Gender Loops Curriculum

glaubt, dass dies unter anderem daran liegt, dass Bildnerisches
Gestalten eine sehr körperliche Aktivität ist und dass Lehrer-
Innen, ErzieherInnen und Kinder dabei auf Erfahrungen
zurückgreifen, die sich in die Körper „eingeschrieben“ haben
und die nicht so einfach durch rationale Erwägungen
zu verändern sind. Das Fach Bildnerische Gestalten sollte
Studierenden deshalb praktische körperliche Geschlechtergrenzen
überschreitende Erfahrungen ermöglichen.
„Ich glaube, dass die praktischen Fächer wie Bildnerisches
Gestalten, Musik und Theater besonders wichtig dafür sind,
was StudentInnen, SchülerInnen und Kinder über das soziale
Geschlecht lernen. Praxen in diesem Feld sind häufig stark
vergeschlechtlicht. Ich erinnere mich, dass wir deshalb unseren
SchülerInnen, die mehrheitlich Frauen waren, beigebracht
haben, eine Kettensäge zu benutzen. Nicht, weil wir es an sich
wichtig fanden, dass Studierende eine Kettensäge benutzen
können, sondern weil wir wollten, dass sie durch diese neue
Erfahrung sich auch Gedanken über ihre Geschlechterbilder
und die damit einhergehenden Glaubenssätze machen.“
Lehrerin für Bildnerisches Gestalten, Norwegen 97
Das Fach Bildnerisches Gestalten unterscheidet sich von
vielen anderen Fächern, weil es so eng mit dem Körper
verbunden ist. Männer und Frauen durchlaufen in ihrer
Sozialisation unterschiedliche prägende Erfahrungen, die
sie in ihre bildnerischen Gestaltungsaktivitäten in Kindertageseinrichtungen
einfließen lassen, ohne sich dessen
immer bewusst zu sein.
Bilder zeichnen – ein Beispiel für Geschlechter-Muster
in Kunstaktivitäten
Wie stark das Geschlecht der Kinder Kunstaktivitäten in
Kindertageseinrichtungen beeinflussen kann, zeigt die Studie
von Eva Änggård, die in zwei schwedischen Kinderta-
97 Auch die Interviews, die in Deutschland mit ExpertInnen aus dem
Bereich der frühkindlichen Erziehung und Bildung gemacht wurden,
zeigen, dass Fachschulen gute Erfahrungen mit Unterrichtsmodulen
machen, in denen die häufig noch sehr jungen weiblichen
Studierenden lernen, mit der Motorsäge Bäume zu fällen, im Wald
Iglus zu bauen und darin zu übernachten oder Bohrmaschinen zum
Bau von Stühlen und Tischen einzusetzen. Diese erlebnispädagogischen
und handwerklichen Unterrichtsmodule können dazu führen,
dass die ausgebildeten Erzieherinnen (und Erzieher) später in
ihrer praktischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen bestimmte
handwerkliche und erlebnispädagogische Angebote an die Kinder
weitergeben. Wie das Beispiel einer neuseeländischen Kindertageseinrichtung
zeigt, können Handwerksprojekte in Kindertageseinrichtungen
auch die Geschlechterbilder der Eltern erweitern.
In einem Film, in dem neuseeländische Kindertageseinrichtungen
vorgestellt werden, erzählt eine Mutter, dass sie ihre „Prinzessin“ gar
nicht wieder erkennen würde, nachdem diese sich in der Kita mit
einer Bohrmaschine ihren Stuhl selber gebaut habe.
Die Befragungen in Deutschland verdeutlichen weiterhin, dass gerade
junge Frauen über erlebnispädagogische und handwerkliche Unterrichtsmodule
eine Aufwertung ihres Selbstbewusstseins erfahren.
Einer unserer Interviewpartner drückt diesen Umstand folgendermaßen
aus: „Manche junge Frauen trauen sich (mit der Motorsäge
zu arbeiten J.K.) und man merkt, die wachsen um 5 Zentimeter.“
(vgl. Gender Loops 2007).
geseinrichtungen untersucht, wie und was Kinder malen.
Eva Änggård arbeitet in ihrer Studie heraus, dass sich
die Bilder und Motive der Mädchen und Jungen beim
Malen unterscheiden (vgl. Änggård 2006). Die Kinder
malen demnach vor allem Menschen ihres eigenen Geschlechts.
Mädchen zeichnen vor allem gerne Prinzessinnen,
Hunde, Katzen und Herzen, Jungen zeichnen
häufig Helden, Dinosaurier und wilde Tiere. Häuser und
Stühle sind dagegen Motive, die von Mädchen wie Jungen
gleichermaßen gerne gemalt werden. Änggård zeigt
aber auch auf, dass Kinder in ihrem Malen immer wieder
Geschlechterkonventionen durchbrechen.
In ihrer Bilderanalyse findet Änggård heraus, dass Kinder
sich mit Medienfiguren und -geschichten und deren
implizierten Geschlechterbildern auseinandersetzen. Die
Kinder entwickeln dabei ihre eigenen Bilderwelten in
kreativer und interpretativer Auseinandersetzung mit bestimmten
Medienfiguren, die sie aus Büchern, Fernsehserien
oder Hörspielen kennen, stellt Änggård fest. Sie versteht
die Geschlechtermuster in den Bildern der Kinder
zum Teil als Ergebnis geschlechtertypischer Spielzeuge
und Medienfiguren. Die Geschlechtermuster in den von
den Kindern kreierten Bildern sind dabei auch Resultat
des aktiven Bestrebens der Kinder, Bilder zu schaffen, die
ihr Geschlecht bestätigen. Die Ausgestaltung, Farben und
das Design der Medien- und Spielzeugfiguren für Mädchen
und Jungen hinterlassen ihre Spuren in der aktiven
Identitäts-Herstellung der Kinder.
Auf einer allgemeineren Ebene versteht Änggård die
starke Präferenz der Kinder für Medienfiguren auch als
Widerstand gegen die Bilderkultur der Eltern und ErzieherInnen:
(Denn) oft lehnen die Erwachsenen bestimmte
Medienfiguren ab. Ein anderer Grund für die Präferenz
bestimmter Medienfiguren ist die Tatsache, dass deren
Design und Farben für die Kinder einfach zu reproduzieren
und perfektionieren sind.
Nach Änggård ist es Aufgabe der ErzieherInnen, weder
unkritisch die häufig geschlechterstereotypen Medienfiguren
und Spielzeuge im Kindergarten zu akzeptieren,
noch sie zugunsten von „pädagogisch sinnvollem” Material
zu verbannen. Aus ihrer Sicht ist es eine wichtige
Aufgabe, den Kindern zu helfen und im Dialog mit ihnen
zu sein bei ihrer Verarbeitung medialer Einflüsse. Wenn
Kinder an bestimmten Medienfiguren interessiert sind, ist
es wichtig, diese als Ausgangspunkt für Malaktivitäten zu
nutzen. In Interaktion und im Spiel mit anderen Kindern
und Erwachsenen muss Kindern die Möglichkeit gegeben
werden, (geschlechterstereotype) mediale Bilderwelten
und Spielzeuge zu verarbeiten. Zudem, so konstatiert
Änggård, seien bei näherem Hinsehen nicht alle Medienfiguren
so geschlechterstereotyp wie man möglicherweise
auf den ersten Blick annehmen könnte. Auch diese weisen
oft Geschlechtergrenzen überschreitende Verhaltensweisen
und Formen auf, die ErzieherInnen für Kunstaktivitäten
in Kindertageseinrichtungen nutzen können.
So hat beispielsweise in Deutschland das Projekt „Kin-
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