Aktuelle Anwendungsfälle Interkultureller Kommunikation | Current ...

Inhalt 

Vorwort 

Klaus P. Hansen 

Interkulturelle Tragik: 

Jürgen Klinsmann über Amerika 

Alexandra Dehmel/ 

Yi Li/ Peter F. E. Sloane 

Intercultural competence development 

in higher education 

study abroad programs: 

A good practice example 

Xun Luo/ Sebastian Kück 

Gibt es Lernstile, 

die kulturspezifisch sind? 

Eine interkulturelle Annäherung 

an das Lernstilkonzept anhand einer 

vergleichenden Untersuchung am 

Beispiel deutsch-chinesischer Studenten 

Nurcan Akbulut 

Chancengleichheit - 

ein (ir)realistischer Anspruch? 

online-Zeitschrift für Interkulturelle Studien 

I Jahrgang 10 I Ausgabe 15 I www.interculture-journal.com 

[Preface] 

ITragic Stereotypes: 

Jürgen Klinsmann on America] 

[Entwicklung interkultureller 

Kompetenz in universitären 

Auslandsstudienprogrammen: 

Ein Good-Practice-Beispiel] 

[Are there culture-specific 

learning styles? 

An intercultural approach to the learning 

style concept based on a 

comparative study of 

German and Chinese students] 

[Equal opportunity – A/an 

(ir)realistic claim?] 

Herausgeber: 

Jürgen Bolten 

Stefanie Rathje 

unterstützt von: / supported by: 

Ak Aktuelle Anwen endu dung n sfälle 

Interkultureller er Kommuni n kation 

Current applications 

of intercultural communication 

2011

Herausgeber: 

Prof. Dr. Jürgen Bolten (Jena) 

Prof. Dr. Stefanie Rathje (Berlin) 

Wissenschaftlicher Beirat: 

Prof. Dr. Dr. h.c. Rüdiger Ahrens (Würzburg) 

Prof. Dr. Manfred Bayer (Danzig) 

Prof. Dr. Klaus P. Hansen (Passau) 

Prof. Dr. Jürgen Henze (Berlin) 

Prof. Dr. Bernd Müller-Jacquier (Bayreuth) 

Prof. Dr. Alois Moosmüller (München) 

Prof. Dr. Alexander Thomas (Regensburg) 

Chefredaktion und Web-Realisierung: 

Mario Schulz 

Editing: 

Diana Krieg 

Fachgebiet: 

Interkulturelle Wirtschaftskommunikation 

Friedrich-Schiller-Universität Jena 

ISSN: 1610-7217 

www.interculture-journal.com

1 

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63 

Inhalt / Content 

Vorwort der Herausgeber [Preface] 

Interkulturelle Tragik: Jürgen Klinsmann über Amerika 

[Tragic Stereotypes: Jürgen Klinsmann on America] 


Intercultural competence development in higher 

education study abroad programs: A good practice example 

[Entwicklung interkultureller Kompetenz in universitären 

Auslandsstudienprogrammen: Ein Good-Practice-Beispiel] 

Alexandra Dehmel / Yi Li / Peter F. E. Sloane 

Gibt es Lernstile, die kulturspezifisch sind? 

Eine interkulturelle Annährung an das Lernstilkonzept 

anhand einer vergleichenden Untersuchung am Beispiel 

deutscher und chinesischer Studenten 

[Are there culture-specific learning styles? 

An intercultural approach to the learning style concept based on a 

comparative study of German and Chinese students] 

Xun Luo / Sebastian Kück 

Chancengleichheit – ein (ir)realistischer Anspruch? 

[Equal opportunity – A/an (ir)realistic claim?] 

Nurcan Akbulut

Vorwort 

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Herausgeber 

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Die 15. Ausgabe von Interculture Journal beschäftigt sich mit 

ausgewählten Anwendungsfällen interkultureller Kommunikation. 

Im ersten Beitrag beschreibt Klaus P. Hansen in seinem Essay 

"Interkulturelle Tragik: Jürgen Klinsmann über Amerika" das 

Amerikabild des ehemaligen Bundestrainers der Deutschen 

Nationalmannschaft und jetzigen Trainers der USamerikanischen 

Fußballnationalmannschaft, das er anlässlich 

des 10. Jahrestages der Terroranschläge von 9/11 einem 

deutschen Fernsehpublikum in einer Talk-Show offenbarte. 

Angesichts der stereotyphaftigen Schilderung eines typischen 

Amerikaners aus Sicht eines in Deutschland sozialisierten 

Menschen plädiert Hansen für die Einführung des Begriffs 

"Interkulturelle Tragik". 

Der zweite Beitrag von Alexandra Dehmel, Yi Li und Peter 

F. E. Sloane „Intercultural competence development in higher 

education study abroad programs: A good practice example" 

beschäftigt sich mit der Frage, wie effizient und effektiv universitäre 

Auslandsstudienprogramme hinsichtlich der Entwicklung 

interkultureller Kompetenz sein können. Als Good- 

Practice-Beispiel wird das „Asian Studies in Business and Economics 

(ASBE)” Programm der Universität Paderborn vorgestellt. 

Der dritte Artikel von Xun Luo und Sebastian Kück "Gibt es 

Lernstile, die kulturspezifisch sind? Eine interkulturelle Annäherung 

an das Lernstilkonzept anhand einer vergleichenden 

Untersuchung am Beispiel deutsch-chinesischer Studenten" 

geht der Frage nach, inwiefern Lernstile sich aufgrund von 

Kulturspezifik darstellen lassen. Die Autoren vertreten dabei 

die Auffassung, dass eine Beschreibung der Lernstile – trotz 

deren Differenzierungsfunktion – nicht die Beschreibung der 

Gemeinsamkeiten im Lernverhalten der Zielgruppe ausschließen 

soll, um Synergiepotenziale zur Förderung von Interkulturalität 

zu entdecken. 

Der letzte Beitrag von Nurcan Akbulut "Chancengleichheit: 

ein (ir)realistischer Anspruch?" setzt sich kritisch mit dem 

sonderpädagogischen Feststellungsverfahren auseinander 

und analysiert die Gründe und Legitimationskriterien für die 

Überrepräsentativität von Kindern mit nicht-deutscher Erstsprache 

an Förderschulen. 

Ergänzt wird die Ausgabe durch zwei Rezensionen. Sara Dirnagl 

rezensiert das Buch "Prekäre Kommunikation: Die Vernehmung 

in der multikulturellen Gesellschaft" von Jan Rommerskirchen. 

Alexandra Stang rezensiert das Buch "Kultur 

und Kulturwissenschaft" von Klaus P. Hansen, das in diesem 

Jahr in der vierten Ausgabe erschienen ist. 

1 © Interculture Journal 2011 | 15

Darüber hinaus möchten wir auf einen aktuellen Call-for- 

Paper der beiden Gastherausgeber Prof. Dr. Jasmin Mahadevan 

und Prof. Dr. Claude-Hélène Mayer hinweisen: "Intercultural 

Engineering. Special Issue of Interculture Journal, October 

2012." Genauere Informationen finden Sie in der 

Rubrik "ausblick" auf interculture-journal.com. 

Die Herausgeber bedanken sich an dieser Stelle bei allen Autorinnen 

und Autoren und freuen sich auf zahlreiche weitere 

Beiträge für zukünftige Ausgaben des Interculture Journal. 

Stefanie Rathje (Berlin) und Jürgen Bolten (Jena) im Dezember 

2011 

© Interculture Journal 2011 | 15 2

Interkulturelle 

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Tragik: 

title title of of 

Jürgen Klinsmann über 


Amerika 

[Tragic Stereotypes: Jürgen 

Klinsmann on America] 




the the author author here here (e.g. (e.g. title, title, posiposition, Prof. tion, institution) 

Dr. institution) Klaus P. Hansen leitet die 

Forschungsstelle „Grundlagen 

Kulturwissenschaft“ an der Universität 

Passau. 

Hansen: Interkulturelle Tragik: Jürgen Klinsmann über Amerika 

Abstract [English] 

The famous soccer coach Jürgen Klinsmann emigrated to the 

US and settled in California. During a recent talk show on 

German TV he judged his new home country in a strange 

way. 

Abstract [Deutsch] 

Jürgen Kliensmann liebt seine neue Heimat, die USA, doch 

wenn er sich über sie äußert, benutzt er all die Stereotype, 

die er aus Deutschland mitbrachte. 

Interkulturelle Tragik 

Zum zehnten Jahrestag des Anschlags auf die Türme des 

World Trade Center, also am 11. September 2011 sendete 

die ARD eine Talkshow mit Günther Jauch. Für interkulturell 

Interessierte war ein Gast von besonderem Interesse: Jürgen 

Klinsmann. Ihn, der in den USA lebt und zwischen der Alten 

und Neuen Welt pendelt, hatte Jauch eingeladen, damit er, 

sozusagen als Augenzeuge, über die Reaktionen der Amerikaner 

auf das Ereignis selbst und den begangenen Jahrestag 

berichtete. Ob die Wahl für die Talkshow gut war – der Bäckergeselle 

und Fußballer zwischen intellektuellen Groß- und 

Kleinkalibern – sei dahin gestellt, wie überhaupt die Sendung 

als ganze hier nicht interessieren soll. Für interkulturelle Detektive 

aber, die dem Alltag zwischen den Nationen auf die 

Schliche kommen wollen, war die Wahl goldrichtig. Klinsmann 

ist ein gescheiter und wohlwollender Mensch, und jeder 

spürt, dass er gerne in den USA lebt. Wir können somit 

annehmen, dass er, was die Themen Kulturkontakt und Migration 

betrifft, die Normalität einer bestimmten deutschen 

Generation und sozialen Schicht verkörpert, die weder zur 

Xenophobie noch zum Ethnomythos neigt. Die aber auch 

nicht, aufgrund einer gewissen Bildungsferne, durch politische 

Korrektheit geknebelt wird. Wenn das zutrifft, müsste es 

von großem Interesse sein, wie ein so Unvorbelasteter über 

eine andere Kultur urteilt, zudem eine, die er zu seiner Heimat 

erkor. 

Die erste Frage, die ihm Jauch stellte, war: Wie nahmen die 

Amerikaner das Ereignis auf? Klinsmann antwortet mit dem 

Hinweis auf die schockierende Neuartigkeit der Erfahrung. 

Amerika sei gewohnt, mit Schicksalsschlägen umzugehen, 

mit Naturkatastrophen wie Erdbeben und Wirbelstürmen, 

aber „auf dem eigenen Grund und Boden mit dieser Vehemenz 

attackiert zu werden“ war etwas „ganz, ganz Neues“. 

Aber noch aus einem anderen Grunde, sei es so schwer ge- 



wesen, mit dem Ereignis umzugehen. „Amerikaner schauen 

immer nach vorne, er möchte nicht gerne nach hinten schauen, 

aber dieser Moment hat ihn schwer getroffen, weil er 

wusste, jetzt müssen wir mit diesem Tatbestand umgehen, 

wir müssen die Zukunft so bilden, basierend auf dieser Vergangenheit. 

Da tut er sich heute noch schwer damit“. Der 

Schock soll mithin ein doppelter gewesen sein. Zum einen 

war das historische Faktum zu verarbeiten, dass die militärisch 

mächtigste Nation auf ihrem eigenen Territorium angegriffen 

wurde, und zum anderen hatte diese Verarbeitung mit der 

nationalen Eigenheit des Nach-Vorne-Schauens zu kämpfen. 

Bei Naturkatastrophen genügte der Blick nach vorn, also der 

Wiederaufbau, bei diesem Ereignis aber war es damit nicht 

getan. Naturkatastrophen, so wird es Klinsmann gemeint haben, 

gehorchen dem Zufall, die Zerstörung der Türme aber 

war ein geplanter politischer Akt, den man erst einmal, und 

zwar aus der Vergangenheit heraus, verstehen musste. 

Was Klinsmann da behauptet, ist weder richtig noch schmeichelhaft. 

Es ist einseitig und verkürzt, doch wir wollen nicht 

darüber zu Gericht sitzen, sondern ergründen, wie es zu solcher 

Einseitigkeit kommt. Klinsmann konstatiert eine nationale 

Eigenschaft; der Amerikaner – den er mal im Singular, mal 

im Plural anspricht – sei stets nach vorne schauender Optimist, 

und dieser Optimismus sei mit dem Anschlag an eine 

Grenze gestoßen. Die USA mussten sich also, nennen wir es 

beim Namen, gegen ihren Nationalcharakter verhalten. Woher 

aber weiß Klinsmann, dass Optimismus eine tragende Eigenschaft 

ist? Hat er es vor Ort beobachtet oder brachte er 

dieses Wissen aus Deutschland mit? Es stammt wohl aus der 

alten Heimat, denn wenn wir Deutschen eine Eigenschaft mit 

Amerika assoziieren, dann Optimismus. Insofern regte sich in 

der Runde, die Klinsmann zuhörte, auch kein Widerspruch. 

Der Optimismus des Amerikaners im Singular ist ein wahrscheinlich 

nicht nur deutsches, sondern weithin europäisches 

Stereotyp. Negativ ist es nicht, aber auch nur scheinbar 

freundlich, denn Optimismus wächst auf dem Boden von 

Harmlosigkeit und Naivität. Optimismus schmückt nicht den 

kritischen Intellektuellen, sondern wird eher beim geistigen 

Durchschnitt angetroffen. Es ist die Eigenschaft pauschaler 

Gutgläubigkeit, wenn nicht Vertrauensseligkeit, die ihren 

Träger nicht herabwürdigt, aber auch nicht erhebt. Herauszufinden, 

seit wann dieses Stereotyp existiert und aus welchem 

Anlass es entstand – ob es vielleicht aus dem inneramerikanischen 

Yankee-Bild herrührt – wäre eine Untersuchung 

wert. Im Zusammenhang der hier angestellten Überlegungen 

bleibt aber unverständlich, wieso Klinsmann, der 

Amerikafreund, das Stereotyp nicht überwindet. 



Die zweite Frage Jauchs, „Ich habe den Eindruck, sie [die 

Amerikaner] können es gar nicht verstehen“, knüpft an 

Klinsmanns Ausführungen an, der ja, wie gerade analysiert, 

Verständnisschwierigkeiten hervorgehoben hatte. Die Nachfrage 

wird aber indirekt beantwortet, indem Klinsmann sie 

auf ein dem Verstehen vorausliegendes Thema verschiebt, 

das der Informiertheit. Die Amerikaner, so die erstaunliche 

These, hätten über die Anschläge und ihre Hintergründe nicht 

ausreichend Bescheid gewusst. „Wenn man sich mal den Alltag 

anschaut, dass die Eltern Doppelverdiener sind [und] am 

Wochenende das Haus reparieren, wo nehme ich meine Informationen 

dann auf […]. Sie nehmen sie meistens auf in 

der Küche am Fernseher, so im Vorbeigehen, und im Vorbeigehen, 

wenn du da die Informationen aufschnappst, sind sie 

nie so tiefgehend, werden nicht so erklärt, wie es eigentlich 

sein müsste.“ Mit anderen Worten, der Griff zur New York 

Times oder Washington Post ist dem Amerikaner aus Zeitgründen 

verwehrt, und deshalb, da mangelhaft unterrichtet, 

so muss man den Gedanken wohl zu Ende führen, versteht er 

all die schrecklichen Dinge nicht. Die Arbeitsüberlastung ist 

aber nicht der einzige Grund, sondern auch die Medien haben 

ihren Anteil. „Wenn das Informationssystem in Amerika 

so funktioniert, alles in der Schnelle mal mitzunehmen, sich 

berieseln zu lassen von über 300 Fernsehstationen, da 

schnapp ich irgendwas auf.“ Die Konsequenz der schlechten 

Informiertheit liegt auf der Hand: „Viele sind deshalb auch 

mehr unpolitisch, als wir in europäischen Ländern gewohnt 

sind.“ 

Wie kommt der ehemalige Bundestrainer zu solch waghalsigen 

Aussagen? Wohl kaum durch persönliche Beobachtungen 

vor Ort, etwa dergestalt, dass ihm irgendwann aufgefallen 

wäre, in der elterlichen Backstube in Deutschland hätte 

man auf höherem Informationsniveau politisiert als in der kalifornischen 

Wahlheimat. Wenn er aber nicht auf bewusst 

Erlebtes und selbst Reflektiertes zurückgreift, muss es sich um 

Vorauswissen handeln, also um Klischees und Stereotype. Der 

Vorwurf der Uninformiertheit ist zwar selbst kein Klischee, 

gibt sich aber schnell als Modifikation eines solchen zu erkennen. 

Klinsmann variiert die alte Vorstellung vom kulturlosen 

Amerikaner. Im 19. Jahrhundert hatte sie ihren Höhepunkt 

und wurde von vielen, vor allem englischen Geistesgrößen, 

unter ihnen Charles Dickens, verbreitet, und selbst 

der amerikanische Schriftsteller Henry James, eine kultivierte 

Persönlichkeit, die lieber im kulturgesättigten London lebte 

als in der Heimat, stimmte in den Chor der Amerikakritiker 

ein. Allerdings lieferten die Kulturlosen selbst die Vorlage. Mit 

Rousseau war die Neue Welt stolz darauf „nature’s nation“ 

zu sein und sich vom gekünstelt dekadenten Europa zu unterscheiden. 

Diesen Angriff parierte die Alte Welt mit der an- 



deren Bedeutung des Begriffs Natur und stellte die amerikanische 

Natürlichkeit als ungehobelt, hinterwäldlerisch und provinziell 

hin. Welch schönes Beispiel für die Symmetrie von Auto- 

und Heterostereotyp! Bei der Modifikation durch Klinsmann 

bleibt die Grundidee des Provinziellen erhalten, denn 

Uninformiertheit und Verständnislosigkeit sind, egal ob auf 

dem Lande oder in der Stadt, Ausdruck geistiger Provinzialität. 

Wie übrigens auch Optimismus. 

Sobald Klinsmann die Modifikation vollzogen hat, merkt er 

aber, dass er sich verheddert. Wenn die aufgeschnappten Informationshappen 

kein richtiges Bild ergeben, wie kann der 

Amerikaner dann überhaupt angemessen reagieren? Klinsmann 

windet sich, wie folgt, aus der Klemme: „Viele Amerikaner 

können diese Zusammenhänge auch gar nicht nachempfinden, 

Irak, Afghanistan, die Lager, all diese Dinge […] 

und ihre Reaktion, von Bush getrieben, nach 9/11, ist natürlich 

purer Patriotismus […]“. Womit unser von Jauch ernannter 

Amerikafachmann ein weiteres wohlfeiles Stereotyp aus 

dem Ärmel zieht, das des Patriotismus. Im Unterschied zu 

dem der Kulturlosigkeit mag in ihm zwar ein Körnchen mehr 

Wahrheit enthalten sein, zur Erklärung des Irakkriegs aber 

reicht es nicht. Bush lässt es zu gut wegkommen und den 

Rest Amerikas zu schlecht. 

Doch so richtig wohl fühlt sich Klinsmann mit dem, was er 

sagte, nicht mehr. Kaum hat er sich aus der Klemme gewunden, 

beginnt er, ohne jeden erkennbaren Anlass, sich selbst 

Einwände zu machen. „Derjenige natürlich, der mehr liberal 

denkt, politisch denkt, der lebt meistens an der Küste oder in 

Städten, New York, Miami, Boston oder an der Westküste, 

Los Angeles, San Francisco, Seattle.“ Er zerbricht den Singular-Amerikaner 

in zwei Gruppen, den Städtern der Ost- und 

Westküste, auf die der Vorwurf der Provinzialität nicht zutrifft, 

und der im Innern siedelnden Landbevölkerung. Doch 

das Aufbrechen der nationalen Einheit geht noch weiter: 

„[…] es ist eine Bevölkerung von 300 Millionen, die immer 

mehr beeinflusst werden von 50 Millionen hispanics, eine 

Kultur, die sich dort bildet aus Mittelamerika, besonders Mexiko, 

und dieses Land stetig verändert […]“. Was ist passiert? 

Klinsmann, dem Westküstenbewohner wird klar, und indem 

er es ausspricht, zeigt er seine Redlichkeit, dass die USA nicht 

nur aus uninformierten und unpolitischen Provinzlern bestehen. 

Plötzlich dämmert ihm die Pauschalität seiner Behauptungen. 

Nachdem diese Befürchtung einmal bewusst oder 

halbbewusst wurde, greift sie weiter um sich und schockiert 

mit der Einsicht, dass man 300 Millionen Individuen schlecht 

über einen Kamm scheren kann. Zu der riesigen Menge an 

Bewohnern kommt hinzu, dass sich diese im Einwanderungsland 

Amerika aus verschiedenen Ethnien zusammensetzen. 



Damit steht Klinsmann kurz vor der die üblichen Denkgewohnheiten 

sprengenden Erleuchtung, dass eine Nationalkultur 

kein homogenes Gebilde ist. Doch sie leuchtet nicht hell 

genug, um eine Revision der bisherigen Aussagen über den 

Amerikaner anzustoßen. Trotzdem sollten wir, dass diese 

Einwände überhaupt aufblitzen, als Aktivposten verbuchen, 

auch wenn sie sich aus Stereotypen speisen. Für jeden Europäer 

sind die USA das Land der Vielfalt und Multi-Kulturalität, 

ebenso wie sich herum gesprochen hat, dass Ost- und Westküste 

fortschrittlicher sind als das platte Land des bible belt. 

Die dritte und letzte Frage, die Jauch an seinen Gast richtet, 

möchte wissen, wie Amerikaner auf die schrecklichen Bilder 

aus dem Irakkrieg reagieren, die Tote der Zivilbevölkerung 

zeigen. Klinsmann, der wieder zum Singular zurückgefunden 

hat, antwortet: „Der Amerikaner nimmt diese Bilder genauso 

mit Entsetzen auf und diskutiert es […] und es ist absolut ein 

Thema […]. Nur nach zehn Jahren dieses ständigen Themas, 

Kriege um den Terror, ist er müde; er möchte nach vorne 

schauen, er möchte Lösungsmöglichkeiten sehen, er hat da 

Angst vor noch höherer Arbeitslosigkeit, er möchte nicht seinen 

Job verlieren. Wenn er seinen Job verliert, ist da nicht 

dieses Auffangnetz, das wir hier in Deutschland und in europäischen 

Ländern teilweise haben.“ Wieder fährt Klinsmann 

eine Entschuldigungsstrategie. Wenn es zuvor hieß, der Amerikaner 

ist uninformiert, weil er so viel arbeitet, wird jetzt der 

Überdruss am Thema Terror mit Sorgen um den Arbeitsplatz 

begründet. Diese Sorgen sind heftig, weil es keinen Sozialstaat 

gibt. Das Erstaunliche an dieser Entschuldigungsstrategie 

ist die Entfernung zwischen Ursache und Wirkung. Wie 

kommt man von Kriegsbildern auf die fehlende Sozialversicherung? 

Es ist die Logik der Stereotype. Zu dem, was Europäern 

zu Amerika einfällt, gehört an prominenter Stelle – und 

das selbst bei FDP Wählern – die angeblich nicht vorhandene 

Sozialversicherung. Kaum hat der deutsche Austauschstudent 

sein Zimmer im dorm der amerikanischen Universität bezogen, 

stellt er seinen Mitbewohner aus Texas zur Rede, warum 

die USA keine Krankenversicherung hat. Erst bei der Diskussion 

merkt er die eigenen Wissenslücken und vor allem die fehlende 

Begeisterung seines Gegenübers. Im Unterschied dazu 

macht Klinsmann diesbezüglich aber keine Vorwürfe, sondern 

entschuldigt ein Klischee mit einem anderen. 

Nur ein Stereotyp fehlt noch: die Oberflächlichkeit. Sie, die 

bei interkulturellen Trainings beliebt ist und dort mit Obstmetaphern 

umschrieben wird – der Amerikaner ist wie ein Pfirsich, 

zuerst eine weiche Schale und dann ein harter Kern – 

hört sich bei Klinsmann so an: „Heute ist ein großer Tag in 

Amerika; aber sie haben das Bedürfnis, jetzt einfach nach 

vorne zu schauen, und natürlich verfolgen sie Afghanistan, 



Irak, all die Terroranschläge; sie nehmen Teil daran, aber es ist 

viel an Themen in den USA, mit denen sie umgehen müssen, 

deshalb muss man auch ein bisschen verstehen als Europäer, 

dass der Amerikaner hier vielleicht ein bisschen oberflächlich 

rüberkommt.“ Wieder versucht Klinsmann zu entschuldigen: 

Amerika ist nicht oberflächlich, sondern wirkt nur so. Wobei 

diese Entschuldigung genau genommen lauten müsste: Er ist 

oberflächlich, das aber aus verständlichen Gründen. Fassen 

wir Klinsmanns Urteil über die andere Kultur zusammen: Der 

Amerikaner ist patriotisch, optimistisch nach vorne schauend, 

uninformiert, fleißig, unpolitisch, kennt kein Sozialsystem, ist 

überfordert und erscheint oberflächlich. Alles das wusste der 

Emigrant schon, als in Deutschland die Koffer gepackt wurden. 

Klinsmann, ein moderner Deutscher der sympathischen Sorte, 

nicht akademisch gebildet, aber weithin interessiert, weltoffen 

und polyglott, lässt sich in einem fremden Land nieder. 

Der dadurch beginnende Kontakt wird einerseits durch bestimmte 

Denkgewohnheiten interkultureller Art bedingt, andererseits 

durch aus der Heimat mitgebrachte Stereotype gestaltet. 

Die erste dieser Denkgewohnheiten besteht darin, 

dass wir jede an einem Ausländer entdeckte Eigenschaft seiner 

Nationalität zuschreiben. Wenn Klinsmann bei seinem 

Nachbarn zur Rechten Uninformiertheit feststellte, nahm er 

das sofort in die Liste amerikanischer Merkmale auf. War der 

Nachbar zur Linken politisch desinteressiert, wurde die Liste 

sofort weiter geführt. Vor lauter Listenbildung merkte er 

nicht, dass es diese Eigenschaften auch in Deutschland oder 

Frankreich gibt. Wenn er einen uninformierten Deutschen 

traf, verbuchte er das als Zufall der Individualität, in Amerika 

hingegen rückt es zur nationalen Eigenart auf. Dieser Zuschreibungsautomatismus, 

der die Prägekraft des Nationalen 

weit überschätzt, gilt nicht nur für Klinsmann, sondern für 

fast jeden von uns. Es wäre zu überprüfen, ob manche Theorien 

oder Trainingsprogramme der interkulturellen Kommunikation 

diesen Automatismus nicht fördern. 

Die zweite Denkgewohnheit ist die Annahme nationalkultureller 

Homogenität. D.h. alle 300 Millionen Amerikaner haben 

dieselben Eigenheiten. Wenn das so ist, brauche ich nur den 

Singular-Amerikaner, so unmodern oder vielleicht sogar politisch 

unkorrekt eine solche Formulierung auch ist. „Vom Neger 

als solchem“ spricht keiner mehr, aber der Talkmaster 

Jauch hatte mit Klinsmanns Singular keine Probleme. Die Annahme 

der Homogenität, die einen bereinigten und abstrahierten 

Amerikaner konstruiert, spart Denkschmalz und Papier, 

denn ich brauche nur eine einzige Liste. Mittendrin 

merkte Klinsmann allerdings, dass eine vielleicht zu wenig ist 

und begann, Listen für Stadt- und Landbewohner und Listen 



für hispanics zu eröffnen. Wir sehen daran, wie der im Kulturkontakt 

Stehende mit den traditionellen Denkgewohnheiten 

hadert, da sie ihm die polykollektive Wirklichkeit nicht 

erschließen. 

Bei seiner Übersiedlung in die Neue Welt brachte Klinsmann 

neben diesen Denkgewohnheiten auch eine Reihe von inhaltlichen 

Stereotypen mit. Durch die deutsche Sozialisation betrachtet 

er das Neue nicht offen, sondern vorinformiert. 

Doch, das müssen wir Klinsmann zugutehalten, er reproduziert 

die Stereotype nicht unkritisch, sondern ringt mit ihnen. 

Er merkt zwar nicht, wie wenig sie auf die Wirklichkeit passen, 

aber irgendwie stören sie ihn, weil sie ehrenrührig sind. 

Sie stören seine Zuneigung zu Amerika. Deshalb entschuldigt 

er sie. Letztendlich aber schafft er es nicht, sich von den vorgestanzten 

Urteilen, die er in Deutschland aufsog, zu befreien. 

Das ist ein bisschen tragisch und vielleicht sollte man den 

Jargon der Kulturkontakte analysierenden Disziplinen um den 

Begriff der interkulturellen Tragik erweitern. Sie zu verhindern, 

wäre vielleicht die dringlichste Aufgabe dieser Disziplinen. 



Intercultural 

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competence 


development in higher 


education study abroad 

programs: A good practice 

example 

[Entwicklung 

First First name Surname interkultureller 

Kompetenz in universi- 


tären 

the the author author Auslandsstudienpro- 

here here (e.g. (e.g. title, title, posiposigrammen:tion,tion, institution) institution) Ein Good- 

Practice-Beispiel] 

Alexandra Dehmel 

Dr., works at the European Centre 

for the Development of Vocational 

Training (Cedefop); previously 

research assistant at the 

Department of Business and Human 

Resource Education, University 

of Paderborn. Research interests: 

vocational education and 

training, comparative research, 

development of intercultural 

competence, adult learning. The 

views in this article do not reflect 

those of Cedefop. 

Yi Li 

M.A., research assistant and doctoral 

student at the Department 

of Business and Human Resource 

Education, University of Paderborn. 

Research interests: intercultural 

education and training, development 

of intercultural competence, 

internationalization of 

higher education. 

Peter F. E. Sloane 

Prof. Dr., professor at the Department 

of Business and Human 

Resource Education, University of 

Paderborn. Research interests: 

self-regulated and collaborative 

learning, design-based research, 

didactic issues in the vocational 

education and training sector, 

among others. 

Dehmel / Li / Sloane: Intercultural competence development in higher education study abroad 

programs: A good practice example 


International student mobility programs at higher education 

level have increasingly been fostered over the past years. 

Most of these programs merely send students for a term 

abroad, but do not provide comprehensive accompanying 

measures before, during and after the stay. There is no doubt 

that through a short time of studying in another country, participants 

gain intercultural living and learning experience. 

However, some crucial questions remain: How effective and 

efficient are such programs in promoting intercultural learning 

and competence development? How can they be designed 

in order to foster the students’ learning processes and 

to increase learning outcomes? This article addresses these 

questions and provides an example of a comprehensive study 

abroad program for graduate students. 

The article gives an overview of current research on study 

abroad programs and defines the term intercultural competence. 

It then presents the „Asian Studies in Business and 

Economics (ASBE) program” at the University of Paderborn 

(Germany) as a good practice example. The strengths of the 

program are: It a) consists of four master-level modules, all 

fully integrated into the curriculum of the Master programs; 

b) provides continuous and systematic accompanying 

measures over a long period of time (preparation, study 

abroad and follow-up phases); c) uses an innovative, learnercentered 

pedagogical design that combines individual and cooperative 

learning and applies – amongst others – experiential 

and reflective learning as well as the critical incidents 

technique. 

Keywords: Intercultural competence, higher education, study 

abroad programs, pedagogical design, good practice example 


Universitäre Auslandsstudienprogramme wurden in den vergangenen 

Jahren verstärkt gefördert. Die meisten dieser Programme 

senden ihre Teilnehmer / innen lediglich für eine 

gewisse Zeit ins Ausland, bieten aber keine umfassenden Begleitprogramme 

vor, während und nach dem Auslandsaufenthalt. 

Obwohl kein Zweifel daran besteht, dass Studierende 

durch einen solchen Auslandsstudienaufenthalt interkulturelle 

Lebens- und Lernerfahrungen sammeln, bleiben dennoch einige 

wichtige Fragen offen: Wie effizient und effektiv sind 

diese Programme darin, interkulturelles Lernen und die Entwicklung 

interkultureller Kompetenz zu fördern? Wie können 

sie gestaltet werden, um Lernprozesse optimal zu unterstützen 

und Lernergebnisse zu steigern? Der vorliegende Artikel 




widmet sich diesen Fragen und stellt exemplarisch ein umfassendes 

Auslandsstudienprogramm für Masterstudierende vor. 

In den ersten Kapiteln erfolgt ein Überblick über den aktuellen 

Forschungsstand zu Auslandsstudienprogrammen und 

eine Präzision des Begriffs interkulturelle Kompetenz. Anschließend 

wird das „Asian Studies in Business and Economics 

(ASBE)” Programm der Universität Paderborn als good 

practice Beispiel vorgestellt. Die Stärken dieses Programms 

sind: a) Es besteht aus vier Master-Modulen, die vollständig in 

das Curriculum der Masterprogramme integriert sind; b) es 

bietet ein kontinuierliches und systematisches Begleitprogramm 

vor, während und nach dem Auslandsaufenthalt; c) es 

nutzt ein innovatives, Lerner-zentriertes didaktisches Design, 

das individuelles und kooperatives Lernen verbindet und – 

unter anderem – experimentelles und reflexives Lernen sowie 

die critical incidents technique nutzt. 

Stichworte: Interkulturelle Kompetenz, Hochschulbildung, 

universitäre Auslandsstudienprogramme, pädagogisches Design, 

good practice Beispiel 

1. Introduction 

In recent years, the opportunities for higher education students 

to go abroad during their studies have risen enormously. 

One of the reasons for this development is that higher education 

study abroad programs have increasingly been fostered 

at national and super-national level. In 2008-2009 

alone, ERASMUS (European Region Action Scheme for the 

Mobility of University Students), the European Union student 

exchange program, has for example helped almost 200.000 

students – more than ever before – to go abroad for studies 

and company placements (European Commission 2010:5). 

The importance of student movements for the internationalisation 

of higher education is frequently pointed out, for instance 

by Stone (2006:313) and the European Commission 

(2010:5). A main aim of this internationalisation in general 

and study abroad programs in particular is to prepare students 

for their life in a globalised world. 

The variety of student mobility programs ranges from academic 

stays to language courses, internships and study trips 

to foreign higher education institutions (excursions, summer 

courses, research stays, etc.) (Hopkins 1999:38, Gray / Murdock 

/ Stebbins 2002:46, Isserstedt / Schnitzer 2005:61). Beyond 

transferring study credits [1] from foreign higher education 

institutions back to home institutions and acquiring language 

skills, study abroad programs provide the participants 

with opportunities to immerse in in-depth international expo- 




sure. Such an intensive educational experience in another culture 

is considered to have greatest impact (Cushner 

1994:103). Generally, short-term [2] study abroad programs 

claim to generate an increased international awareness and 

sensibility to other cultures, to enhance enthusiasm for international 

issues and willingness to participate in international 

activities (Gray et al. 2002:47). Through compare and contrast 

with another culture, even fundamental perceptions and 

opinions of oneself and one’s own culture are challenged. 

This increases self-awareness and cultural sensibility and contributes 

to personal growth. As shown in the following chapter, 

such potential outcomes are often a key object of interest 

in research on study abroad programs. 

2. Current research on study abroad programs: 

An overview 

A great number and wide variety of research focusing on the 

experience of people who spend time in cultures other than 

their own has been carried out over the past years. Researchers 

and trainers have contributed to investigations on topics 

such as adjustment, adaptation and acculturation, effective 

intercultural interactions, and design and impact of training 

models, including pre-departure and re-entry training programs 

(Bradford / Allen / Beisser 1998:2, Cushner / Karim 

2004:289). Examples of different foci of recent research on 

study abroad programs are summarised in table I. 

Research foci Scholars and studies 

Positive impact of SAP on… 

...personal development/growth, selfefficacy. 

...social-emotional stability, sociopsychological 

adaptation. 

...increased intercultural awareness, 

self-awareness. 

...overall development of intercultural 

sensitivity – IDI (Intercultural Development 

Inventory). 

...higher level of intercultural competence 

(openness/ethnorelativism, international 

concern, interpersonal communication 

skills, self-efficacy) / intercultural 

proficiency (global mindedness, 

intercultural communication, openness 

to diversity, intercultural sensitivity). 

...student motivation in participating in 

more international activities (global 

mindedness). 

Gmelch 1997, Hadis 2005, 

Milstein 2005. 

Tuleja 2008, Leong 2007. 

Williams 2005. 

Anderson, Lawton, Rexeisen, 

Hubbard 2006, Jackson 2008, 

Pedersen, 2010. 

Yashima 2010, Clarke III, Flaherty, 

Wright, McMillen 2009. 

Gray et al. 2002, Kitsantas 

2004, Hadis 2005. 




...attitudes (perceptions) towards international 

understanding, cross-cultural 

interest (interest in cultural differences). 

...advantage of student mobility for 

international jobs/assignments. 

Baty, Dold 1977, Carlson, Widaman 

1988, Hadis, 2005. 

Wiers-Jenssen 2008. 

...cross-cultural skills. Kitsantas 2004. 

Other foci 

Assessment of effectiveness of SAPs. Lewis, Niesenbaum 2005, 

Pedersen 2010. 

Predictors on participation in SAPs. Goldstein, Kim 2006, Marcotte, 

Desroches, Poupart 2007. 

The role that students’ motivation and 

goals for studying abroad play in intercultural 

adaptation. 

Chirkov, Vansteenkiste, Tao, 

Lynch 2007, Chirkov, Safdar, 

Guzman, Playford 2008, Yang, 

Webster, Prosser 2011. 

Exh. 1: Overview recent studies on study abroad programs (SAPs). Source: 

Compiled by the authors. 

As illustrated in the table, a majority of the recent studies focuses 

on the cognitive and / or affective changes the participants 

go through during their time abroad, often by using 

measurement before and after the stay abroad. One of the 

main findings is for example that short-term study abroad has 

positive impact on students’ intercultural sensitivity (e.g. 

Cushner / Karim 2004, Anderson et al. 2006, Jackson 2008, 

Perdersen 2010) [3]. 

Looking at study abroad programs, generally speaking „every 

program, no matter at what level, format, or focus, continues 

to claim that educational cross-cultural contact contributes to 

intercultural competence and thus to global citizenship” 

(Bennett 2009:2). Although the development of intercultural 

competence (as well as intercultural sensitivity / awareness, 

etc.) [4] is continuously emphasised and claimed, it is, however, 

questionable how these study abroad programs actually 

contribute to students’ intercultural competence development, 

and how the development of intercultural competence 

can be fostered. One of the most recent longitudinal research 

studies, conducted by Vande Berg / Connor-Linton / Paige 

(2009) has provided significant evidence on the positive effects 

of teachers’ / trainers’ pro-active interventions on intercultural 

learning. Taking these findings into account, it is consequently 

desirable to identify and apply specifically designed 

intervention techniques and strategies which facilitate the 

development of intercultural competence (Anderson et al. 

2006:467). 

This paper contributes to this aim by presenting the so-called 

„Asian Studies in Business and Economics (ASBE) program” 

of the University of Paderborn (Germany) as a best practice 

example of a comprehensive program that promotes the de- 




velopment of intercultural competence in higher education. 

The following parts provide background information and describe 

the program’s systematic and integrated design that 

builds on the re-conceptualisation and integration of selected 

pedagogical approaches. 

3. Defining the educational objective – intercultural 

competence 

The central objective of the ASBE program is to promote the 

development of intercultural competence of students, based 

on their short-term study abroad experience and on a comprehensive 

accompanying program before, during and after 

their stay abroad. The question what intercultural competence 

is, i.e. how it can be defined, is difficult, but needs to 

be addressed as the main starting point. Finding an accurate 

definition of intercultural competence as well as approaches 

to foster and assess it have always been essential concerns in 

the field of research on intercultural education and learning 

(Weidemann 2001, Bennett 2009, Bertelsmann Stiftung / 

Fondazione Cariplo 2009). For decades, similar worries on the 

lack of conceptual consensus have been echoed by researchers 

and trainers (for example by Koester / Wiseman / Sanders 

1994:3-7, Bradford et al. 1998:2, Lustig / Koester 2006:64). 

Due to this complexity, the present chapter only provides a 

very brief overview and outlines the definition that is used in 

the ASBE program. For a detailed discussion on intercultural 

competence and its conceptualisation as a teaching and 

learning objective see Li (2009). 

Although it is not possible to present a worldwide acknowledged 

and commonly agreed definition of intercultural competence 

[5], a distinguishing overlap among the various definitions 

can be found. From a first literature study on the concept 

of intercultural competence, it is derived that: 

Intercultural competence 

• comprises of affective, cognitive and behavioural aspects 

[6] (among others: Gudykunst / Ting-Toomey / Wiseman 

1991:276, Lustig / Koester 2006:69-71), which are interconnected 

and cannot be fully differentiated from each 

other for the purpose of learning and training, 

• is multi-dimensional and domain-general; (inter)cultural 

knowledge can be both culture-general and culturespecific 

(Hesse 2008:48, Lustig / Koester 2006:69), 

• consists – from an analytical perspective – of declarative, 

procedural and strategic knowledge as well as interactive 

and communicative components (Hesse 2008:48), and 




• its development is not linear, but complex and dynamic 

(ibid.) because culture is an interactive, ever-changing and 

dynamic entity of shared values, norms and ways of life. 

In the German discourse, the conceptualisation of intercultural 

competence is often placed under the comprehensive concept 

of „action competence” (Handlungskompetenz) (Rathje 

2007:258, see also Thomas 2003b:142, Bolten 2003:157). 

This concept can be tracked back to Heinrich Roth and has 

been developed further by Reetz (1984, 1999) and others 

(e.g. Sloane / Twardy / Buschfeld 2004). Action competence 

unfolds in three dimensions: the subject resp. domain (Fachkompetenz; 

this refers to competence related to the particular 

subject matter resp. domain), the individual (Personalkompetenz; 

this refers to competence related to the individual, 

e.g. self-reflection) and the group (Sozialkompetenz; this refers 

to competence related to the group, e.g. communicating 

with others). Referring to this concept of action competence, 

intercultural competence can be considered as not being a 

dimension of its own, but as being incorporated into the 

three dimensions. In situations that require intercultural competence, 

specific competences might be needed that relate to 

the subject resp. domain (e.g. to know about ways of making 

business in Asia), to the individual (e.g. to reflect upon one’s 

own cultural background and its effects on behaviour in certain 

situations) and the group (e.g. to work in intercultural 

groups). 

Taking a further look at other widely-used approaches to 

competence, a generic and in Germany commonly accepted 

definition by Weinert (2001:27) is: Competences are „cognitive 

abilities which are available for or can be learned by individuals 

to solve problems as well as the associated motivational, 

volitional and social willingness and abilities for taking 

successful and conscious advantage of problem solutions in 

varying situations.” [7] Weinert approaches the concept of 

competence from a cognitive perspective. In line with this 

definition, Brislin (1993:65-70) emphasises the importance of 

taking both personal and situational variables (factors) into 

consideration, because „behavior is a function of the person 

and the situation” (Brislin 1993:65). He argues further that, 

„to understand behavior, we must have extensive knowledge 

about the people, (e.g., their personalities, their attitudes, 

their values) and the situations in which they find themselves” 

(ibid.). 

Building on a critical engagement with these definitions (cf. Li 

2009), for the purpose of the ASBE program, intercultural 

competence is referred to as a mixture of abilities respectively 

the generic dispositions of an individual, who is able to interact 

with culturally different others and to behave in an ap- 




propriate, sensitive, reflective and effective manner in intercultural 

situations. This holistic understanding of intercultural 

competence is visualised in figure 2. 

Exh. 2: A holistic understanding of intercultural competence. Source: 

Adopted from Dilger (2009). [8] 

Based on this holistic understanding of intercultural competence, 

a specific pedagogical design comprising of a combination 

of various pedagogical approaches has been developed 

and implemented in the ASBE program in order to cope 

with the complexity of this educational objective. The following 

parts present the design of the ASBE program and explain 

how the specific learner-centered, experience- and reflectionbased 

pedagogical approaches have been selected, modified 

and implemented. 

4. The Asian Studies in Business and Economics (ASBE) 

program 

4.1 The ASBE program: A brief introduction [9] 

Internationalisation is one of the key strategies of the Faculty 

of Business Administration and Economics at the University of 

Paderborn (Faculty of Business Administration and Economics, 

University of Paderborn 2010:29ff.). The Faculty has developed 

a clear international profile. It has for example international 

partnerships and projects with more than 50 foreign 

partner universities and colleges worldwide and equips its 

students for the globalised world, e.g. by providing them 

with language skills, specialist knowledge on the international 

flow of goods and insights into the cultural sensitivities of 

foreign countries. 




The Asian Studies in Business and Economics program (ASBE) 

has been initiated in the context of the overall internationalisation 

strategy and was founded in 2005. It has been established 

within the German Academic Exchange Service (DAAD) 

program „International Study and Training Partnerships (IS- 

AP)” and still runs within this framework [10]. Since its im 

plementation, the ASBE program has been continuously de 

veloped and further i mproved [11]. The ASBE program is a 

selective study program at Master level with particular focus 

on Asia – a globally very relevant 

business region which still 

remains relatively unexplored from a European point of view. 

It is not only a study program for students, but does also provide 

a framework for research cooperation. The ASBE program 

builds on strong partnerships with three Asian Universities: 

The Beijing Institute of Technology in China, the EWHA 

Womans University in South-Korea (Seoul) and the Oita University 

in Japan. 

The ASBE study program is fully integrated into the Master of 

Science and Master of Arts programs of the Faculty of Business 

Administration and Economics, University of Paderborn 

[12]. Per academic year, the program offers places for 15 

German students and for an equal number of Asian students 

from the three partner universities [13]. The participants are 

selected in a competitive selection procedure and receive a 

generous scholarship from the DAAD. A main objective of the 

ASBE program is the promotion and development of intercultural 

competence. The participants spend a half-year study 

abroad stay at one of the three Asian partner universities and 

are – as outlined below – supervised and trained before, during 

and after their time in Asia, aiming at a systematic and 

progressive development of their intercultural competence. 

4.2 The structure and design of the ASBE program 

As cited by Graf (2004:209f.), although it is highlighted by 

some researchers (e.g. Hammer / Martin 1992, Pruegger / 

Rogers 1994) that short-term intercultural trainings are effective 

in building up cultural awareness and in changing individual 

attitudes towards other cultures, intercultural education 

and intercultural competence development has to be 

conceived as a long-lasting and continuous learning process 

that should ideally be designed over „a prolonged period” 

(Graf 2004:210). Therefore, the ASBE program has been designed 

as a comparatively long, comprehensive program. It 

consists of an intensive preparatory phase, a study abroad 

term and a follow-up phase. These three phases span over a 

total period of three university terms, expanding the possibility 

of fostering the development of intercultural competence 




to a greatest extent. The ASBE program structure is visualized 

in the figure 3 and is explained in some detail below. 

Exh. 3: Structure of the ASBE program. Source: Compiled by the authors. 

The program starts with a comprehensive one-term preparation 

phase at the University of Paderborn. This phase has several 

objectives: The students acquire basic knowledge of the 

language, of the culture, and of other characteristics (e.g. as 

regards history, politics or economics) of their Asian target 

country in particular and of the region Asia as a whole in 

general. Their international awareness and sensibility to other 

cultures, but also to their own culture, is raised. In order to 

reach these objectives, the students participate 

• in an exclusive three-week intensive language course at a 

special language institute, the renowned Landesspracheninstitut 

Bochum (LSI). The language skills can be further 

improved in weekly language courses offered by the 

Zentrum für Sprachlehre (ZfS, center for language learning) 

at the University of Paderborn. Furthermore, the students 

are encouraged to form language-tandems with 

Asian students. 

• in a weekly media und literature forum that builds on innovative 

ICT-technology such as weblogs and podcasting. 

The students read, review and discuss critically nonscientific 

literature on or of Asia (e.g. Japanese Mangas). 

The engagement with non-scientific literature allows approaching 

the foreign culture(s) from different angles and 




opens new perspectives. In addition to the work with literature, 

they produce innovative podcasts on current issues 

relevant to Asia. The literature-blog and the podcasts 

are accessible online [14]. 

• in a workshop on intercultural communication and competence. 

In this workshop, the participants gain, amongst 

others, general awareness and understanding of cultural 

diversity in typical intercultural interactions. 

• in lectures and seminars which are held by experts on 

Asia, for example, by visiting guest lecturers from the 

Asian partner universities or by industry representatives. 

• in the presentation and discussion of the project work 

carried out by the students who participated in the ASBE 

program in the previous year. 

• in one-day country-specific workshops organised by the 

students who participated in the ASBE program in the 

previous year. 

During the second phase of the ASBE program, the students 

stay abroad at one of the three Asian partner universities and 

experience real-life in their host countries. During this phase, 

the students 

• take courses at their host university. They can choose 

from a broad range of English-speaking graduate courses 

in the fields of business, economics, management, business 

computing, human resource education, and other 

related areas. They improve their Japanese, Chinese or 

Korean language proficiency in language courses and can 

also participate in courses on the culture, history, etc. of 

the respective country. They have the chance to fully engage 

in the life at their host university, and to join for example 

sports or arts activities. In order to ease access and 

integration into the university life and the Asian society, 

each German student gets his / her own „buddy”, i.e. an 

Asian student who takes care of him / her. 

• carry out individual project work and write a project paper 

on a theme related to Asia. The students are free to 

select a topic according to their own interests and the 

fields of study they specialise in [15]. The work is super 

vised by respective professors of the University of Pader- 

born, very often in close co-operation 

with their colleagues 

from the Asian partner universities. Some of these 

projects have turned out to be solid foundations of the 

master degree paper, and let the participants continue 

their research work on Asia for an extended time. 




• carry out the tasks of the workshop on intercultural competence 

and communication (e.g. „cultural photography”, 

see below). 

• write personal reflective diaries which help them to reflect 

and document their own learning and development processes 

during their stays abroad. Guidance on writing 

these diaries is provided in phase 1. 

• can use the opportunity and prolong their stay in Asia for 

a certain amount of time to do internships. Internships 

have to be organised by the students themselves, but 

they do usually get help from the Asian host universities 

and their networks, as well as from networks with other 

institutions (e.g. the German Chambers of Industry and 

Commerce). 

During the third phase of the program, the students 

• present and discuss the research results of their individual 

project work. The presentations are open to staff and 

students of the Faculty who have an interest in Asian 

economics, business and management. 

• reflect on their experience and on their development processes, 

amongst others based on their reflective diaries. 

• organise one-day country-specific workshops with the 

aim of passing on their knowledge and experience to the 

next generation of ASBE students. They might join the 

ASBE alumni network and serve as tutors for the next 

generations. 

This brief overview of the three phases shows that the ASBE 

program is designed as a comprehensive program, which 

aims at fostering the development processes of its participants 

systematically and holistically. Parts of the pedagogical 

design that is used to foster the particular ASBE objective intercultural 

competence development are explained in some 

more detail below (part 4.4). 

4.3 The modularisation and accreditation system of 

the ASBE program 

The credit transfer of study outcomes acquired in study 

abroad programs has constantly been problematic (e.g. Engle 

/ Engle 2003:13, Asaoka / Yano 2009:183). Usually, it causes 

lots of work and efforts both for students and higher education 

staff, as the process normally requires the comparison of 

the contents and workloads of the courses studied by the individual 

student at the host university with those courses offered 

at the home university, trying to fit both together 

somehow. The credit points obtained from host universities 




are often not fully accredited at the home university or are 

sometimes even not accredited at all. Especially in certain degree 

programs such as business and economics or business 

information systems, courses with a linguistic, cultural or societal 

orientation can often not be properly acknowledged 

and accredited. If the major aim for most study abroad programs 

is to enhance awareness, sensibility and understanding 

of cultural differences and to promote the development of 

intercultural competence, it can, however, be argued that it is 

important to recognize and accredit not only pure subject 

courses, but also others which might foster this overall aim 

(for a similar line of argumentation see Cushner / Karim 

2004:297). The same applies to courses that prepare for the 

stay abroad and to those in the follow-up phase. They 

should, at least to a certain extent, be integrated into the 

regular study programs. 

A unique feature of the ASBE program is that all elements of 

the program are credit-bearing and are fully integrated into 

the Master of Science and Master of Arts programs of the 

Faculty of Business Administration and Economics, University 

of Paderborn. Not only the pure subject-related courses, but 

also the other learning activities carried out during the three 

phases of the ASBE program are acknowledged and accredited 

through four ASBE-modules (ASBE 1-4). Each ASBEmodule 

has a workload of 10 ECTS which equals 300 hours. 

The modules are shown in figure 3. The ASBE-module 1 includes 

all the activities outlined under phase 1 and the country-specific 

workshop. Particularly through this module, the 

teaching and learning of intercultural competence is supported 

directly in the curriculum. The ASBE-module 2 comprises 

of the individual project work. The ASBE-modules 3 and 4 are 

used to recognise and accredit the subject-related courses 

and the other courses (e.g. on culture) that participants have 

completed at the Asian partner universities. As the accreditation 

is based on a comprehensive learning agreement between 

the universities, no individual negotiations are needed. 

This design encourages and guarantees the comprehensive 

implementation of the ASBE program. It strengthens the 

recognition of the program within and outside the university, 

reflects the importance and value the Faculty gives to the 

program and does also serve as a crucial incentive and motivation 

for the participants. 

4.4 Developing intercultural competence in the ASBE 

program: An innovative pedagogical approach 

The promotion of intercultural competence is a challenging 

aim that calls for innovative approaches of teaching and 

learning. Therefore, an innovative, learner-centered pedagog- 




ical design that combines individual and co-operative learning 

and applies experiential and reflective learning methods as 

well as the critical incidents technique has been developed 

and implemented in the ASBE program. These methods have 

been chosen based on an intensive engagement with relevant 

literature, among them for example Graf (2004), whose research 

findings suggest that an experiential orientation supports 

the development of intercultural competence. The critical 

incidents technique has been widely used to analyse and 

explain intercultural interactions and frequently serves as an 

important foundation of compiling intercultural training material 

(e.g. Hiller 2009). 

The pedagogical design of the particular parts of the ASBE 

program that are described in the following is based on three 

main concepts: the experiential learning circle (Kolb 1984), 

reflective and experiential learning (Moon 1999, 2004) and 

the critical incident technique (Flanagan 1954). The following 

parts provide first a short, general description of these concepts 

and then explain how they have been adapted and 

combined for the purpose of the ASBE program. The main 

features of this design are illustrated in figure 4, which shows 

how experiential and reflective learning and the critical incidents 

technique are integrated in the ASBE program and how 

they are combined. This design spans over all three phases of 

the ASBE program and is an important part of the entire program, 

which does also consist of other elements that foster 

the development of intercultural competence (e.g. the media 

and literature forum, see above). 

Exh. 4: Sequencing of educational techniques in the ASBE program. 

Source: Compiled by the authors. 




4.4.1. Experiential and reflective learning 

In comparison with formal learning, the basic characteristics 

of experiential learning are: 1) it is considered mostly unstructured; 

2) the learning process starts directly with encounters, 

interactions and communications (not principles and concepts); 

3) it is more personal and individualised; 4) it may be 

acquired unconsciously and is usually more permanent (Moon 

2004:109). Studying abroad itself can be conceived as a valuable 

form of experiential learning (Hopkins 1999). However, 

experiential and reflective learning outcomes do not occur 

automatically, because having an experience does not equally 

mean learning from experience (Moon 2004:105) [16]. Alt- 

hough most of the study abroad programs are somehow 

based on the concept of experiential learning, students are 

often merely thrown into their target country and culture, 

without being provided with any adequate accompanying 

pedagogical measures that could help them to turn their experience 

more systematically into competence. 

Following the circle of experiential learning (Kolb 1984, Kolb / 

Lewis 1986) and a later version based on the interpretation 

and modification by Moon (1999, 2004), a number of phases 

that characterise an effective experiential and reflective learning 

process can be identified: 

• the having of the experience; 

• recognition of a need to resolve something; 

• clarification of the issue; 

• reviewing and recollecting (reflecting); 

• reviewing (reflecting) feelings / the emotional state; 

• processing of knowledge and ideas; 

• eventual resolution, possible transformation and action; 

• possible action (Moon 2004:115). 

The pedagogical design of the ASBE program builds on these 

phases and incorporates them. As described later in some 

more detail, the students’ individual experience, gathered in 

the form of reflective diaries, as well as concept papers and 

reflection reports, are systematically used for the development 

of intercultural competence. Students are guided to 

document their personal experience in individual reflective 

diaries during their stays abroad. After return, they share their 

experience and discuss their intercultural interactions, mostly 

in the form of critical incidents. Further explanations on the 

use of the reflective diaries and the critical incidents are given 

below (in 4.4.2 and 4.4.3). 




4.4.2. Critical incidents technique 

The concept of „critical incidents” was introduced and firstly 

applied in the field of cross-cultural psychology by the three 

American scholars Fred Fiedler, Terence Mitchell and Harry 

Triandis (1971, in Layes 2007:384). They conceived critical 

incidents as critical situations which are „conflictful, puzzling” 

(for Americans), and which are likely to be „misinterpreted” 

but „can be interpreted in a fairly unequivocal manner, 

given sufficient knowledge about the culture” (Fiedler et 

al. 1971:97 in Layes 2007:384). Later, their concept of critical 

incidents has been used as the basis for the so-called „culture 

assimilator” approach in intercultural training programs. It 

employs the critical incident approach and provides participants 

with various cross-cultural interactions and potential 

misunderstandings between individuals from different cultures. 

The participants are asked to choose from a range of 

alternative explanations for each incident. Each explanation 

represents a different attribution concerning the causes of 

behaviour. The participants are usually asked to explain the 

perceived problem from the perspectives of the counter partners’ 

cultural view (Cushner / Brislin 1996:22ff.). The most 

well-known work in this field is „Intercultural interactions: a 

practical guide” by Cushner and Brislin (1994, 2000). In their 

work, critical incidents are collected, analysed, re-designed 

and explained by experts, and compiled in 18 thematic categories. 

In Germany, well-received work was done by Alexander 

Thomas, who was the first to introduce the concept of 

„kritische Interaktionssituationen” (critical situations of interactions, 

critical incidents) into the German context (1993, cf. 

Layes 2007:384) [17]. 

In the framework of the ASBE program, the critical incident 

technique has been modified and adapted in order to meet 

the specific characteristics and aims of this particular program. 

As described below, the concept of critical incidents is 

used to investigate where and when misunderstandings, irritations, 

avoidance, conflicts or other difficulties occurred in 

the students’ daily encounters, and to systematically analyse 

and reflect upon them. 

4.4.3. The combined approach of the ASBE program 

In order to promote the development of intercultural competence 

in the ASBE program, the critical incidents technique 

and the ideas of experiential and reflective learning have 

been adapted and combined (see also fig. 4). They are integrated 

in the overall ASBE framework. 

As an important element of the workshop intercultural communication 

and competence in the first phase of the ASBE 




program, the students review selected extracts of reflective 

diaries from previous ASBE participants and distract „typical 

or problematic intercultural interactions” [18]. They discuss 

these realistic examples in groups, analyse the interactions 

with basic and extended theories on culture and communica- 

tion, and then re-design as well as re-write 

the encounters in 

the form of critical incidents. The students are guided and 

supported to critically analyse, understand and articulate the 

processes and problems in intercultural encounters, and to 

apply and reflect on previously acquired information regarding 

the target culture. In this process, they learn to discover 

social, cultural and personal differences and to explore patterns 

of culturally different behaviour [19]. 

Later on, the students perform the critical incidents in the 

form of simulation exercises or role-plays in the plenary. The 

situations, i.e. the (re-)actions, emotions etc., are analysed 

and discussed together in depth. Personal attributes, social 

and cultural factors, as well as situational and procedural factors, 

are taken into consideration. Finally, the students are 

encouraged and supported to take the initiative and to develop 

strategies for finding their own solutions to the challenges 

posed by the intercultural encounters (Berry 

1999:312). 

Based on a reflection of the previous activities in the workshop, 

the students work again together in their initial, small 

groups on their critical incidents. In an encompassing concept 

paper, they refine the typical situations and problems, document 

and explain them based on culture and communication 

theories and develop suitable strategies to deal with the respective 

situations and problems. The objective of this cooperative 

work is to support students to learn how to understand 

and analyse typical intercultural situations critically 

based on culture and communication theories, to develop 

solutions and to generalise from critical incidents. 

Based on the experience in the ASBE program over the recent 

years, it could be observed that students are confronted with 

similar intercultural encounters or problems when they live 

and study in their respective host Asian country. Group work 

with Asian students is for example perceived as a very typical, 

often critical, situation. The concept papers might therefore 

also be used to provide future ASBE students with specific 

authentic examples of what to expect in their study abroad 

term and show possible solution strategies. 

In the second phase of the ASBE program, i.e. during their 

stay abroad in Asia, the students write their own personal 

reflective diaries. These diaries serve as an important instrument 

to help them to reflect upon and to document their 




learning and development processes. During their stay 

abroad, the students do also produce a group podcast „culture 

photography”. With the help of „culture photography”, 

students explore their intercultural experience in their study 

abroad period in depth and summarise, document and share 

their intercultural learning – in addition to their reflective diary 

– in an organised and systematic manner. Students are 

guided to take careful observations in their cross-cultural immersions 

and document their findings in photos and video 

pieces. Afterwards, they ought to turn their individual personal 

impressions into a collaborative group contribution, i.e. 

they produce an e-portfolio of their cultural experience. 

Based on the instructions of the Pop Culturosity Photography 

Guide [20], students do not only take records of a variety of 

objects in the target culture, ranging from buildings, food 

and clothing to citizens’ appearance in special events, but 

they also track their discovering journey of the target culture 

by gathering a full range of audio and visual data. 

In the third phase of the ASBE program, the individual reflective 

diaries as well as the group podcasts „culture photography” 

serve as a basis for further guided reflection. 

To sum up, with these assignments (the workshop concept 

and reflection papers, the group podcast „culture photography” 

and the personal reflective diaries), and with the respective 

accompanying measures, the students process and 

reflect their study abroad experiences – especially their intercultural 

encounters and their own intercultural competence 

development – in a continuous and systematic manner. 

Through this approach, the participants’ development of intercultural 

competence is fostered [21]. 

4.5 The integrated framework of developing intercultural 

competence in the ASBE program 

By adopting and implementing the above-mentioned theoretical 

concepts and training techniques in the context of an entire 

teaching and learning process before, during and after 

the study abroad period, and by complementing them with 

other elements such as the literature and media forum or the 

guest seminars, the ASBE program provides an integrated 

framework for the students’ development of intercultural 

competence. With the learner-centred, experience-, situation- 

and reflection-oriented courses and assignments, the participants 

are offered a learning environment that helps them to 

process not only theories, but also their own experience. In 

the meantime, by bringing this pedagogical design into practice 

in the ASBE program, the conceptualisations and training 

techniques can be tested, expanded and further improved. 




5. Summary and prospects 

Study abroad programs at higher education level have increasingly 

been fostered over the last couple of years. A main 

reason for their rise is the growing awareness that higher education 

needs to prepare students for their live in a globalised 

world. Within this context, the development of students’ intercultural 

competence plays an important role and is often 

taken for granted with the mere implementation of study 

abroad programs. Research on intercultural competence development 

shows, however, that it is not as simple as that. 

Intercultural competence is considered to be best developed 

through organised training and counselling approaches on a 

holistic basis (Thomas 2003a:49f.). Most study abroad programs 

merely send students for a term abroad to partner universities, 

but do not provide comprehensive accompanying 

measures before, during and after the stay, and do not foster 

the development of intercultural competence systematically. 

Higher education institutions miss the opportunity to use the 

study abroad programs for the development of their students’ 

intercultural competence. One of the reasons for this is 

the lack of adequate systematic and holistic pedagogical designs 

at higher education level. 

In this article, a best practice example of such a design – the 

ASBE program at the University of Paderborn – has been introduced 

and discussed. The ASBE program fosters the development 

of intercultural competence through a comprehensive, 

innovative pedagogical design, comprising of a preparation 

phase, the study abroad period and a follow-up phase. 

Based on a re-conceptualisation of the learning objective intercultural 

competence, the unique features of the ASBE program 

have been illustrated. A particular focus has been set on 

a specific part of the program that builds on an adoption and 

integration of experiential and reflective learning and the critical 

incidents technique. 

Due to its innovative design, the ASBE program has proven to 

be a sought-after and highly esteemed program. In order to 

maintain its high standards in the future, the program is subject 

to continuous evaluation and further improvement. Currently, 

a multi-methodological evaluation design is being implemented 

with the objective of gathering more empirical 

evidence. Based on this work, we aim to further contribute to 

the development of approaches that foster the acquisition of 

intercultural competence at higher education level. 




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[1] The Sorbonne Declaration of 1998 and the Bologna Declaration 

of 1999 have initiated the introduction of Bachelor’s / 

Master’s degrees and the introduction of a joint European 

credit transfer system (European Credit Transfer System, for 

short ECTS) in the higher education systems of EU Member 

States. This has to a large extent advocated the recognition of 

academic achievements gained while studying abroad and 

has thus promoted individual interest and freedom in participating 

in mobility programs (Altbach / Teichler 2001:13). 

[2] There is no clear definition of the expressions short-term 

and long-term stay abroad. According to the German Academic 

Exchange Service (DAAD), short-term usually refers to 

a duration of one week up to 3-4 months or one university 

term; long-term refers to a period of more than 6 months. 

[3] Intercultural sensitivity is usually measured by using the IDI 

(Intercultural Development Inventory) development score 

(Bennet / Bennet 2004). Intercultural adaptability is measured 

by the Cross-cultural Adaptability Inventory (Williams 2005). 

[4] The term intercultural competence is often used interchangeably 

with other terms such as intercultural communication 

competence or cross-cultural competence. Discussions 

of these concepts, as well as an extended array of labels, e.g. 

intercultural effectiveness, intercultural success, cross-cultural 

adjustment, cross-cultural adaptation, and so on can be 

found in Koester / Wiseman / Sanders (1994:5). 

[5] There are, however, developments to reach certain agreements. 

Deardorff presents for example a definition upon 

which leading US intercultural experts have reached consensus 

(Deardorff 2006, cit. in Bertelsmann Stiftung / Fondazione 

Cariplo 2008:3). 

[6] Many authors refer these aspects to three areas: motivation 

(affective aspect), knowledge (cognitive aspect) and skills (behavioural 

aspect) (Spitzberg / Cupach 1984:109ff., Gudykunst 

et al. 1991:276, Lustig / Koester 2006:69). Motivation relates 

to the affective or psychological status when encountering 

with someone from a different cultural background. 

Knowledge refers to the knowledge about cultural differences, 

for instance in the form of culture dimensions (Hofstede 

1980, Hall 1981, Trompenaars 1993) or culture standards 

(Thomas 1991). It determines for example whether you 

can accurately understand and interpret the meanings of 

messages in different cultural contexts or not. Skills are the 

abilities to actually perform the appropriate and effective behaviours 

in certain situations (Spitzberg / Cupach 1989:7). 

The knowledge, skills and attitudes that are necessary for 




successful intercultural encounters should be observed, discussed 

and practised (Lázár 2003). 

[7] English translation is adopted from the translated version in 

Weber 2005:49f. For a brief discussion and comparison of 

action competence and Weinert’s definition of competence 

see Sloane / Twardy / Buschfeld (2004:91ff.). 

[8] The figure is adopted from: Dilger (2009). Möglichkeiten 

der Diagnose im Unterricht – Alternative Verfahren zur 

Erfassung v. Kompetenzen. Arbeitstreffen der Graduiertenkollegs 

individuelle Förderung. Paderborn, 13.11.2009. 

[9] Detailed information about the ASBE program is available 

on: http://pbfb5www.uni-paderborn.de/www/fb5/WiWi- 

Web.nsf/id/ASBE_main. 

[10] For further information on the ISAP program see 

http://www.daad.de/hochschulen/kooperation/partnerschaft/i 

sap/05469.de.html. The continuous financial support from 

the DAAD – who is well-known for its high standards – is a 

proof for the very high quality of the ASBE program. 

[11] Key actors in this process were not only the present authors, 

but also Dr. Frederik G. Pferdt (previously University of 

Paderborn). The ASBE program has also been presented to 

and discussed with experts in this field, for example at the 

Asia-Europe Conference on Cultural Change and Economic 

Development, Beijing Institute of Technology, China (Dehmel 

/ Pferdt 2006). Such occasions provided not only valuable 

feedback, but did also confirm the high relevance of such a 

program. 

[12] The Faculty offers a Master of Arts in International Business 

Studies and Master of Sciences in Business Administration, 

in Business Information Systems, in Vocational Education 

and Business Studies and in International Economics. 

[13] In the ASBE program, the courses and accompanying 

measures that are provided for the German students differ to 

certain extents from the ones that are provided for the Asian 

exchange students. Due to the scope of this article, it will only 

deal with the provisions for the German students. 

[14] See: http://groups.uni-paderborn.de/wipaed/ASBE/. An 

example of a podcast is Sofilkanitsch, Koormann & Schulz 

(2010): The Korean conflict. Online: http://groups.unipaderborn.de/wipaed/ASBE/2010/07/07/podcast-the-koreanconflict/ 

. 

[15] Project work has, for example, be conducted on: „The 

Banking System of China in Times of Economic Crisis” 

(Brauner 2010) or „Observations about the Yen carry trade 




phenomenon and its effects on the stability of global financial 

markets” (Bracke 2008). 

[16] A detailed comparison and discussion of „experiential 

learning” and „learning from experience” can be found in 

Moon (1999:104ff.). 

[17] Thomas and his colleagues use problematic experience 

and intercultural interactions of business persons, visiting 

scholars and students in foreign cultures; they analyse and 

document them systematically and use them as a basis for 

training (Thomas 1993, 1996; Thomas / Schenk 1996). 

[18] Typical and problematic situations have a double meaning 

in the didactic context and in the application of the critical 

incidents technique. Sloane / Twardy / Buschfeld argue similarly 

regarding typical (professional) situations; for further information 

see Sloane / Twardy / Buschfeld (2004:116). 

[19] In this context, it can be referred to Lucas, who emphasises: 

„The model (of experiential learning) is especially useful in 

the study abroad context because experience in the host culture 

becomes a heuristic for discovering differences and exploring 

patterns of culturally different behaviour” (Lucas 

2003:305). 

[20] 

Online available from: http://www.culturosity.com/pdfs/ 

Photography%20Guide.pdf. 

[21] In this context, it can again be referred to Moon who emphasises: 

„[…] experience must be processed in order that 

knowledge can result from it.” (2004:113). 


Gibt 

Please es 

insert Lernstile, 

the the die 

title title of of 

kulturspezifisch 

your article here sind? 

Eine interkulturelle Annährung 

an das Lernstilkonzept 

anhand einer 

vergleichenden Untersu- 


chung am Beispiel deut- 

Please scher Please insert insert und information information chinesischer about about 

the the author author here here (e.g. (e.g. title, title, posiposi- Studenten 

tion,tion, institution) institution) 

[Are there culture-specific 

learning styles? An intercultural 

approach to the learning 

style concept based on 

a comparative study of 

German and Chinese students] 

Xun Luo, M.A. 

Wissenschaftlicher Mitarbeiter 

Universität Jena, FG Interkulturelle 

Wirtschaftskommunikation 

Sebastian Kück 

Universität Jena, FG Interkulturelle 

Wirtschaftskommunikation 

Luo / Kück: Gibt es Lernstile, die kulturspezifisch sind? Eine interkulturelle Annährung an das 

Lernstilkonzept anhand einer vergleichenden Untersuchung am Beispiel deutscher und chinesischer 

Studenten 


Due to the focus on the individual differences of the learning 

behavior, the concept of learning styles has not only been 

used within conventional educational fields. It has also been 

applied in the intercultural learning settings. However, most 

of the established approaches, which are shaped by their psychological 

views, are developed in a culture-free paradigm. 

That is the reason why cultural specificity is insufficiently considered 

as an influencing factor concerning the learning behavior. 

Therefore, the implementation of classical approaches 

of learning styles within the intercultural context is stretched 

to its limits. Thus, this study aims to address the question to 

what extent learning styles could be conceptualized based on 

the cultural specificity. By examining a German and Chinese 

study group, it is discussed in what way their learning behavior 

differs from each other and if it can be conceptualized in a 

culture-specific way. 

Keywords: learning styles, cultural specificity, German and 

Chinese students 


Wegen seiner Beschäftigung mit den individuellen Unterschieden 

des Lernverhaltens findet das Lernstilkonzept in der 

vergangenen Zeit nicht nur in den herkömmlichen pädagogischen 

Bereichen, sondern zunehmend auch im interkulturellen 

Lehr-Lern-Kontext Anwendungen. Allerdings sind die 

meisten etablierten Ansätze, wohl geprägt durch ihre psychologische 

Herkunft, in einem kulturfreien Paradigma entwickelt 

worden, in dem Kulturspezifik als Einflussfaktor des Lernverhaltens 

selten in Frage kommt. Damit ist die Anwendung 

klassischer Lernstilansätze im interkulturellen Kontext an ihre 

Grenze gestoßen. In Anknüpfung an diese Diskussion geht 

die vorliegende Arbeit der Frage nach, inwiefern Lernstile 

aufgrund der Kulturspezifik zu beschreiben sind. Am Beispiel 

einer deutschen und einer chinesischen Studentengruppe 

wird in dieser Arbeit diskutiert, inwiefern sich ihr Lernverhalten 

voneinander unterscheidet und inwiefern ihr Lernverhalten 

jeweils kulturspezifisch zu charakterisieren ist. 

Stichworte: Lernstile, Kulturspezifik, deutsch-chinesische Studenten 

1. Einleitung 

Als eines der wichtigsten Konstrukte, die Unterschiede individuellen 

Lernverhaltens beschreiben, ist Lernstil, sowohl in der 




Studenten 

theoretischen Diskussion als auch in der praktischen Anwendung, 

in den letzten vier Jahrzehnten vielfältigen Entwicklungen 

ausgesetzt gewesen, so dass ein breites Spektrum an Ansätzen, 

Modellen und Instrumenten vorliegt, die keineswegs 

ein einheitliches Bild vermitteln können (Sternberg / Grigorenko 

2001, Coffield et al. 2004). Trotzdem beschränken sich 

die Diskussionen, wohl geprägt von den angelsächsischen 

Forschungstraditionen – unter anderem in der kognitiven Psychologie 

– häufig auf die Suche nach universalen und kulturunabhängigen 

Aspekten der Kognition (Bender / Beller 

2011:1). 

Durch diese Prägung werden Lernstile häufig anhand der 

kognitiven Fähigkeiten (Messick 1984, Riding 2001), Persönlichkeitsmerkmale 

(Myers / McCaully 1998) der Individuen 

bzw. ihrer Zuneigung zu bestimmten Lernstrategien (Marton / 

Säljö 1976, Pask 1976, Entwistle / McCune 2004) erfasst. Ziel 

dabei ist, die individuellen Unterschiede des Lernverhaltens 

nicht als die der persönlichen Kompetenzen, sondern als die 

der Art und Weise, welche Individuen bei Lernprozessen aufweisen, 

anzuerkennen und durch didaktische Anpassung an 

die Lernstile den individuellen Lernerfolg zu fördern (Coffield 

et al. 2004). 

Mit der zunehmenden Internationalisierung des Lernkontextes, 

insbesondere der Bildungsinstitutionen, in denen zunehmend 

interkulturelle Begegnungen stattfinden, sind Diskussionen 

über die kulturelle Prägung von Lernstilen in den vergangenen 

Jahren ins Blickfeld gerückt (Watkins / Biggs 1996, 

Barmeyer 2000, Naraghi Zadeh 2004, Joy / Kolb 2009). Das 

zentrale Interesse besteht darin, zu ermitteln, inwiefern Kultur 

bzw. kulturelle Hintergründe Einfluss auf die Lernstile einzelner 

Lerner nehmen. Dies regt weitergehend zum Nachdenken 

an, ob es Lernstile gibt, die – statt individueller Lernunterschiede 

– kulturspezifische Unterschiede des Lernverhaltens 

von Gruppen mit demselben kulturellen Hintergrund beschreiben. 

Trotz der Grundüberlegung bei einigen Lernstilkonzepten, 

dass die vorangehenden Lernerfahrungen (Biggs 1985, 2001, 

Kolb 1984), der Lernkontext (Dunn 1990, 2003) bzw. die didaktische 

Sozialisation (Haller 1997) den Lernstilen von Individuen 

zugrunde liegen, liegt bisher noch wenige Literatur vor, 

die Lernstile eher aufgrund ihrer Kulturspezifik – wie es hier 

angestrebt wird – beschreibt und unterscheidet, auch wenn 

man sich gern davon überzeugen ließe. In diesem Zusammenhang 

versteht sich die vorliegende Arbeit als einen solchen 

Versuch, der durch einen Vergleich des Lernverhaltens 

bzw. -verständnisses zwischen einer deutschen und einer chinesischen 

Studentengruppe ihre Lernstile empirisch erschließen 

möchte. Dies ist verbunden mit folgenden zentralen Fra- 




Studenten 

gen wie auch mit gewissem explorativen und experimentellen 

Charakter: 

1. Wie fassen deutsche und chinesische Studenten das 

Lernen auf? 

2. Wie sieht das Lernverhalten deutscher und chinesischer 

Studenten jeweils aus? 

3. Inwiefern unterscheidet sich ihr Lernverhalten? 

4. Inwiefern ist ihr Lernverhalten jeweils kulturspezifisch 

zu charakterisieren? 

Diesem Erkenntnisinteresse zufolge wurde im Rahmen des 

Seminars zum Thema „Lernstile im interkulturellen Lernen am 

Beispiel Deutschland und China“ am Fachgebiet Interkulturelle 

Wirtschaftskommunikation der Universität Jena ein Projekt 

ins Leben gerufen. Um dieser interkulturellen Fragestellung 

gerecht zu werden, setzt sich die Projektgruppe 1 entsprechend 

aus deutschen und chinesischen Studenten zusammen, 

in denen sowohl Perspektive des Forschers als auch der Erforschten 

integriert sind. 

2. Methodisches Vorgehen 

Da einerseits Lernen als Metakompetenz verstanden werden 

kann, deren Erkenntnis ein höheres Maß an Reflexivität der 

Handlungssubjekte voraussetzt, andererseits diese explorative 

Studie auf die Erschließung möglichst breitgestreuter und relevanter 

Information über das Lernverhalten deutscher und 

chinesischer Studenten ausgerichtet ist, wendet sich diese 

Arbeit den qualitativen Forschungsmethoden zu, die sich 

prinzipiell durch ihre Offenheit, Reflexivität und kommunikativen 

Charakter auszeichnen (Lamnek 2010:10). 

Über die Beschreibung des Lernverhaltens hinaus spielt die 

gegenseitige Wahrnehmung des Lernverhaltens beider Gruppen 

für unseren Forschungszweck auch eine wichtige Rolle, 

vor allem hinsichtlich dessen, wie sie in unterschiedlichen 

Kontexten miteinander kommunizieren oder interkulturelle 

Zusammenarbeit gestalten, da ihre Lernstile häufig nicht von 

sich selbst, sondern von dem Gegenüber konstruiert werden. 

Um das kollektive Bild zu erfassen, stützt sich die Erhebungsmethode 

dieser Studie demnach auf das episodische Interview 

(Flick 1995, Lamnek 2010:331), dem ein Leitfaden zugrunde 

liegen soll. Nach Flick verbindet das episodische Interview 

die Vorteile des narrativen mit denen der leitfadenorientierten 

Interviews, indem nicht nur das narrativ-episodische 

Wissen vermittelt, sondern auch reflexives Wissen erfasst wird 

(Lamnek 2010:331). Erreicht wird damit die Chance des Vergleichs, 

denn bei den Fragestellungen, in denen diese Inter- 




Studenten 

viewform vornehmlich verwendet wird, geht es um gruppenspezifische 

Unterschiedlichkeiten in Bezug auf Erfahrungswissen 

(Flick 1995, Lamnek 2010:332). Um die Darstellung des 

Erfahrungswissens zu erleichtern, werden die Interviews je 

nach der Zielgruppe nur in der Muttersprache durchgeführt. 

Auf dieser Basis erfolgt weitergehend die Auswertung des 

Materials aufgrund einer Kombination von der qualitativen 

Inhaltsanalyse (Mayring 2010) und dem thematischen Kodieren 

(Flick 2010). Dieses Verfahren wird von einer Peergruppe 

von Muttersprachlern jeweils in Deutsch und Chinesisch 

durchgeführt und zugunsten des Gruppenvergleichs schließlich 

in Deutsch präsentiert. 

2.1 Zielgruppenbestimmung 

Nach einer Voruntersuchung, die zur Verbesserung des Interviewleitfadens 

durchgeführt wurde, wurden jeweils 15 deutsche 

und chinesische Studenten an der Universität Jena in der 

Hauptuntersuchung interviewt. Die Auswahl der Probanden 

erfolgte unter Berücksichtigung von Aspekten wie Geschlecht, 

Alter, Studienfach und Abschluss, die – wie es in 

vielen Studien der Lernstilforschung der Fall war – als demographische 

Variablen häufig Lernverhalten wie auch Lernverständnis 

beeinflussen. Darüber hinaus wurden Auswahlkriterien 

wie Herkunft und Auslandserfahrung (über 3 Monate) 

einbezogen, um einerseits die maximale Variation als Repräsentativitätsprinzip 

zu ermöglichen und andererseits eventuell 

Befunde für eine mögliche Änderung des Lernverhaltens über 

Kulturen – insbesondere in der chinesischen Gruppe – zu erkunden. 

Allen diesen Kriterien zufolge setzt sich die Zielgruppe 

wie folgt zusammen: 

Abb. 1: Übersicht deutscher Probanden. Quelle: Eigene Darstellung. 




Studenten 

Abb. 2: Übersicht chinesischer Probanden. Quelle: Eigene Darstellung. 

Anzumerken ist, dass der Anteil der weiblichen Probanden (7 

von 15) in der deutschen Gruppe bei ca. 46,7% liegt, ein 

wenig höher als der in der chinesischen Gruppe (40%). Hinsichtlich 

des Alters sind die chinesischen Befragten im Durchschnitt 

1,5 Jahre älter (24,3 zu 22,8). Dies ist darauf zurückzuführen, 

dass sie mindestens 1-2 Jahre in Deutschland, 

wenn nicht schon vorher im Heimatland Deutsch gelernt und 

studiert haben, noch Sprachkurse besuchen müssen, um 

überhaupt in Deutschland studieren zu dürfen. Nicht zuletzt 

spiegelt das Studienfach beider Gruppen ein breites Spektrum 

wider, auch wenn naturwissenschaftliche Fächer in der deutschen 

Gruppe weniger vertreten sind. Beide Gruppen zeichnen 

sich durch eine Vielfalt an Abschlüssen und Herkunft aus. 

Trotz der unterschiedlichen Auslandserfahrung bei den deutschen 

Probanden, die ihr Lernverhalten nicht unbedingt spürbar 

geprägt hat, sollten die längeren Aufenthalte chinesischer 

Studenten in Deutschland doch schon diese Ausprägung 

nachweisen können (vgl. Abb. 12, Abb. 15). 

2.2 Datenerhebung 

In Anlehnung an das episodische Interview wird ein Interviewleitfaden 

für die Datenerhebung entwickelt, der sich auf folgende 

sechs Themenbereiche konzentriert: Lernverständnis, 

Lernmotivation, Lernumfeld, Lerngewohnheiten, Lerninhalt 

sowie gegenseitige Wahrnehmung von Lernverhalten zwischen 

deutschen und chinesischen Studenten. Diese Themenbereiche 

stellen den Bezugsrahmen für den untersuchten 

Gegenstand dar, anhand dessen das Lernverhalten beider 

Gruppen verglichen wird. Zwar steht das Lernverhalten im 

Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses, soll die Ermittlung des 




Studenten 

Lernverständnisses dazu beitragen, das Lernverhalten der 

Studenten besser zu verstehen bzw. adäquater zu interpretieren. 

Die Befragung der gegenseitigen Wahrnehmung von 

Lernverhalten geht von einer interkulturellen Perspektive aus, 

mit dem Ziel, das Lernverhalten nicht nur aus Eigenperspektive 

sondern auch aus Fremdperspektive – also hier im deutschchinesischen 

Kontext – zu manifestieren. Dafür soll die interkulturelle 

Annäherung an das Lernstilkonzept für interkulturelle 

Kommunikation von besonderer Bedeutung sein. Um die 

Kulturspezifik des Lernverhaltens besser zu erfassen, wurde 

die Befragung von beiden Gruppen in ihrer Muttersprache – 

also jeweils in Deutsch oder Chinesisch – durchgeführt. Allerdings 

wurde der Leitfaden nicht von einer Sprache in die andere 

Sprache eins zu eins übersetzt, sondern in Gruppendiskussionen 

von deutschen und chinesischen Mitgliedern der 

Forschungsgruppe ausgearbeitet, damit das Forschungsziel in 

beiden Versionen miteinander übereinstimmt. 

Abb. 3: Interviewleitfaden (Deutsch). Quelle: Eigene Darstellung. 




Studenten 

Abb. 4: Interviewleitfaden (Chinesisch). Quelle: Eigene Darstellung. 

Diese sechs Themenbereiche umfassen sechs damit zusammenhängende 

Fragenkomplexe, die durch Zwischenfragen 

und situationsgemäß auch Nachfragen ergänzt werden. Es 

wurden nicht nur zielgerichtete Fragen nach dem Lernverhalten 

gestellt, sondern auch Erzählungsspielräume – hinsichtlich 

des Beschreibens und Begründens – eingeräumt, um triangulative 

Erkenntnisse aus Narration und Befragung zu gewinnen 

(Lamnek 2010:332). Die Reihenfolge der Fragen und ihre 

Formulierungen sind auch einem Pre-Test unterzogen, um 

diese einerseits möglichst offen zu halten und andererseits 

unvoreingenommene und wahrheitsgemäße Antworten zu 

ermöglichen. Anzumerken ist, dass sich die Dimension der 

Lerngewohnheiten wegen ihres breiten Inhaltsspektrums 

noch in weiteren Nachfragen unterteilt hat, die sich auf 

Lernmethoden, Dozenten-Studenten-Beziehungen, Problemlösen 

beim Lernen, selbstständiges Lernen, Lernen in Gruppen 

bzw. Änderung des Lernverhaltens beziehen. Alle 30 Interviews, 

die von 10 bis 40 Minuten dauerten, wurden mit 

Diktiergeräten aufgezeichnet und in Interviewprotokolle 

transkribiert. 




Studenten 

2.3 Datenauswertung 

Die Auswertung orientiert sich nach der Beschreibung des 

routinierten Lernverhaltens, der Erfassung vom Lernverständnis 

bzw. von der gegenseitigen Wahrnehmung des Lernverhaltens. 

Die ausgewählte Auswertungsstrategie stützt sich 

auf einer Kombination von der (qualitativ) zusammenfassenden 

Inhaltsanalyse (Mayring 2010:67) und dem thematischen 

Kodieren (Flick 2010) zugunsten der realitätsnahen Gegenstandsrekonstruktion 

wie auch deren Gruppenvergleichs. 

In der ersten Phase wurden in einer 2er-Gruppe durch Paraphrasierung 

der inhaltstragenden Textstellen – jeweils in 

Deutsch und Chinesisch – in einzelnen Interviewprotokollen 

Kategorien gebildet, die eher auf einem niedrigen Abstraktionsniveau 

stehen mit besonderer Berücksichtigung auf die 

Aussagenvielfalt. Anschließend erfolgte eine Reduktion der 

Information durch Selektion, Bündelung, Konstruktion und 

Integration von Paraphrasen, wo Kategorien aufsteigend abstrahiert 

bzw. in Rückkopplungsschleifen überarbeitet und flexibel 

an das Material angepasst wurden (Mayring 2010:69). 

Als letztes wurden alle Kategorien je nach Ausgangssprache 

in einer Übersichtstabelle zusammengestellt und am Ausgangsmaterial 

rücküberprüft. Aus der Tatsache, dass die in 

beiden Sprachen erstellten Kategoriensysteme – abgesehen 

von den Übersetzungsschwierigkeiten – nicht zwangsläufig 

vergleichbar sind, resultiert das thematische Kodieren als 

zweite Auswertungstechnik, die Flick aufgrund des Verfahrens 

von Strauß für vergleichende Studien entwickelt hat, mit 

der Begründung: „[...] to develop a theory of such group´s 

specific ways of seeing and experiencing, it is necessary to 

modify some details of Strauss´s procedure in order to increase 

the comparability of the empirical material“ (Flick 

2010:318). 

Das erhobene Material wurde aufgrund der einzelnen Interviewfragen 

bzw. damit zusammenhängenden Themenbereiche 

ausgewertet. Trotz ihrer Vorbestimmtheit soll das Verfahren 

dem Prinzip der induktiven Kategorienbildung bzw. der 

Offenheit nicht widersprechen, da diese Themenbereiche wie 

auch die Interviewfragen hinreichenden Spielraum eingeräumt 

haben, um die Einstellungen und Handlungen der Befragten 

zu rekonstruieren. Gemäß dem thematischen Codieren 

wurde innerhalb jedes Themenbereichs quer durch zwei 

sprachbedingte Kategoriensysteme die thematische Struktur – 

also die Struktur der Kategorien – in einer Peergruppe mit 

beiden kulturellen Hintergründen herausgefiltert, indem eine 

konsensuelle Lösung für die Konstruktion, Zuordnung und 

Übersetzung der Kategorien auf einer vergleichbaren Basis in 

ausführlicher Diskussion ausgehandelt wird (Flick et al. 2010, 

Mayring 2010). Ziel dabei ist, die Vergleichbarkeit zu schaffen 




Studenten 

ohne die Kulturspezifik auszublenden. Als Folge, wie es nachstehendend 

präsentiert wird, kann die thematische Struktur 

der Vergleichsgruppen in einem oder anderen Themenfeld 

gegebenenfalls voneinander abweichen. 

Im Folgenden werden die Auswertungsergebnisse tabellarisch 

und vergleichend dargestellt, die insgesamt sechs Dimensionen 

(Lernverständnis, Lernmotivation, Lernumfeld, Lerngewohnheiten, 

Lerninhalt, gegenseitige Wahrnehmung von 

Lernverhalten) und zehn Interviewfragen umfassen. Dem Verstehen 

und Interpretieren zuliebe werden sowohl Kategorien 

als auch Indikatoren angegeben, die vor allem auf Kulturspezifik 

hinweisen. 

In der ersten Dimension handelt es sich um die Ermittlung des 

Lernverständnisses durch die Fragen nach der Bedeutung 

bzw. den wichtigen Komponenten des Lernens für die einzelnen 

Befragten. Auch wenn beide Gruppen dem Lernen große 

Bedeutung beigemessen haben, ist allerdings auffällig, dass 

deutsche Studenten eher von dem Lernen an sich ausgegangen 

sind und es sachlich aufgefasst haben, während sich chinesische 

Probanden mehr von den sozialen Funktionen des 

Lernens bewusst sind. Für sie bedeutet das Lernen weniger 

Wissen, Interesse oder Sozialkompetenz als Gegenstände 

desselben, als vielmehr persönliche Entwicklung, berufliche 

Qualifikation, Selbstverwirklichung, die als Zweck durch das 

Lernen erreicht werden können. 

Abb. 5: Dimension 1: Lernverständnis I. Quelle: Eigene Darstellung. 

Trotz der Offenheit der Fragen sind hinsichtlich der wichtigen 

Komponenten für das Lernen statt Unterschiede eher Gemeinsamkeiten 

festzuhalten, die sich unter anderem auf die 




Studenten 

Kategorien wie Lernatmosphäre und -organisation, Motivation, 

Art und Weise des Lernens, Lernziel – für die chinesische 

Gruppe noch Lerninhalt – beziehen, was in einem sehr ähnlichen 

Verhältnis zu den vorbestimmten Themenbereichen 

steht. Dies soll darauf hinweisen, dass die theoretische Vorüberlegung 

zur Erfassung des Lernverhaltens der Zielgruppe 

mit der rekonstruierten Wirklichkeit gut übereinstimmt und 

sich dadurch rechtfertigen konnte. 

Abb. 6: Dimension 1: Lernverständnis II. Quelle: Eigene Darstellung. 

Mit dieser Tabelle soll man einen ersten Überblick gewinnen 

können, was themenmäßig zu dem Gegenstand ins Blickfeld 

fallen könnte. Bei der chinesischen Gruppe wurde der Daoshi 

(Meister/Betreuer/Dozent) – oft zuständig für die Lernorganisation 

im chinesischen Lernkontext – besonders hervorgehoben. 

Nicht zuletzt sind Lerninhalte wie fachbezogene Theorien 

und Methoden sowie ihre Anwendung explizit zur Sprache 

gekommen, was für die deutsche Gruppe nicht der Fall 

war. Darüber hinaus hat ein chinesischer Student auffallend 

den Beitrag zur menschlichen Gesellschaft zu seinem Lernziel 

gemacht, was eventuell ideologisch zu interpretieren scheint. 

Während Lernmethoden und -techniken bei den deutschen 

Befragten als wichtig empfunden wurden, spielte die Lernmoral 

wie Fleiß und Engagement bei der chinesischen Gruppe 

offenbar eine wichtigere Rolle. Als Antwort auf die erste 

Zentralfrage in Bezug auf das Lernverständnis lässt sich festhalten, 

dass die chinesischen Studenten wegen der stärkeren 

sozialen Orientierung zielbewusster mit dem Lernen umge- 




Studenten 

hen, auch wenn das mehr Pflicht als Interesse, mehr moralisch 

als fachlich bedeuten könnte, während deutsche Studenten 

mehr sachlich und individuell das Lernen auffassen. 

Abb. 7: Dimension 2: Lernmotivation. Quelle: Eigene Darstellung. 

In der zweiten Dimension hinsichtlich der Lernmotivation sind 

Gemeinsamkeiten zwischen deutschen und chinesischen Befragten 

genauso evident. Beide Gruppen sehen ihre Lernmotivation 

insbesondere in den Bereichen Studienabschluss, berufliche 

Qualifikation, persönliche Entwicklung und Selbstverwirklichung. 

Trotzdem scheint die chinesische Gruppe vielfältiger 

motiviert zu sein, indem „Interesse“ und „Selbstbefriedigung“ 

weitergehend ergänzt werden. Fraglich ist allerdings 

– vor allem gängigen Stereotypen zufolge – ob und inwiefern 

chinesische Studenten tatsächlich aus Interesse lernen, 

ob das nur den Soll-Stand aber nicht den Ist-Stand zum 

Ausdruck gebracht hat. Es besteht jedoch durchaus die Möglichkeit, 

dass sie deshalb in Deutschland mehr aus Interesse 

lernen – oder zumindest so wahrgenommen – weil deutsche 

Hochschulen im Vergleich zu den chinesischen mehr Freiheit 

und damit mehr Wahlmöglichkeiten eingeräumt haben. Sollte 

dies der Fall sein, wäre es über die Lernmotivation hinaus ein 

Befund für die Veränderung des Lernverhaltens über Kulturen 

gewesen. Die Kategorie Selbstbefriedigung hingegen demonstriert 

eher eine starke soziale und zwischenmenschliche 

Orientierung der Lernmotivation chinesischer Probanden – ein 

Student lernt zum Beispiel, um das Ansehen der Kommilitonen 

und Freunde zu genießen. 




Studenten 

Abb. 8: Dimension 3: Lernumfeld. Quelle: Eigene Darstellung. 

Die dritte Dimension hat sich mit dem Lernumfeld der erforschten 

Studenten befasst, die anhand ihrer Beschreibung 

mit der Lernumgebung hauptsächlich die Lernorte assoziiert 

haben. Vertretend dafür sind Bibliothek und Zuhause, während 

das Rechenzentrum, die Cafeteria und der Park als Lernort 

auch angesprochen werden. Darüber hinaus ist die Auswertung 

auch auf die Faktoren der Ortswahl beider Gruppen 

eingegangen, wobei es keine wesentlichen Unterschiede zu 

verzeichnen sind. Im Vergleich zu den chinesischen Probanden 

kam es den deutschen Studenten bei der Ortswahl wichtig 

vor, gute Luft zu haben und während der Pausenzeit auch 

Freunde treffen zu können. Das letztere mag ein Hinweis für 

ein balanciertes Lernen sein, wenn es auf eine Entspannung 

abzielt. Anzumerken ist, dass die Lernumgebung für chinesische 

Probanden – über den Lernort hinweg – noch Kulturvielfalt, 

freie Atmosphäre bzw. positiven Einfluss der Mitstudierenden 

bedeutet. Dies ist gut damit zu erklären, dass der Begriff 

„Lernumgebung“ in chinesischer Sprache weiter gefasst 

ist. Andererseits könnte diese Wahrnehmung durchaus von 

der Änderung des Lernumfeldes ausgelöst werden (vgl. Abb. 

13). 




Studenten 

Abb. 9: Dimension 4: Lerngewohnheiten I. Quelle: Eigene Darstellung. 

Wie angedeutet fokussiert die Analyse der vierten Dimension 

Lerngewohnten im Zusammenhang mit den einzelnen Fragen 

auf Lernmethoden, Dozenten-Studenten-Beziehungen, Problemlösen 

beim Lernen, Änderung des Lernverhaltens. Die einzeln 

befragte Lerngewohnheit in Bezug auf selbständiges 

Lernen oder Lernen in Gruppen wurde wegen ihrer Verwandtschaft 

zu den Lernmethoden in deren Auswertung – 

wie oben dargestellt – einbezogen. Die Lernmethoden beider 

Gruppen, auch wenn sie in beiden Kulturen unterschiedlich 

definiert werden können, sind durch ein hohes Maß an Überlappungen 

gekennzeichnet (vgl. Abb. 9). Dabei scheint das 

Auswendiglernen sowie Schwerpunktsetzen – trotz gewissen 

pragmatischen Charakters – für deutsche Studenten genauso 

notwendig zu sein wie für ihre chinesischen Kommilitonen, 

wenn es um die Klausuren geht, in denen eine Menge Inhalte 

– auch wenn sinngemäß – wiederzugeben sind. Während das 

Exzerpieren sehr verbreitet als Lerntechnik von den deutschen 

Studenten verwendet wird, machen chinesische Studenten 

konventionell gern Übungen zur Vertiefung des Lernstoffs. 

Nicht zuletzt wurde das Fragenstellen (an Dozenten) als 

Lernmethode vor allem im chinesischen Lernkontext besonders 

wertgeschätzt, aus dem Grund, dass die Dozenten einerseits 

als Autorität angesehen werden, die über die endgültige 

Lösung verfügen sollen, andererseits es als Pflicht empfinden, 




Studenten 

auf die Studenten einzugehen und ihre Fragen zu beantworten, 

auch wenn es regelmäßig – wie es von den Studenten 

erwünscht wird – stattfinden soll. Ein balanciertes Lernen – 

gekennzeichnet durch den Ausgleich zwischen Lernen und 

Freizeit – wird nach wie vor von den deutschen Studenten 

großgeschrieben, während das „Blockweise lernen“ – auch 

wenn es nicht ausschließlich für sie gilt – kommt den chinesischen 

Studenten zur Vorbereitung der Prüfung doch unerlässlich 

vor. Im Hinblick auf das selbstständige Lernen oder Lernen 

in Gruppen erwies sich die Einstellung, dass die chinesischen 

Studenten lieber allein lernen, während deutsche Studenten 

das Gruppenlernen favorisieren, als eher weniger 

plausibel. Beide Gruppen tendieren einheitlich dazu, zugunsten 

der Intensität und Effizienz allein zu lernen. Ausgeschlossen 

ist aber nicht, auch zu zweit Verständnis zu vertiefen und 

Fragen zu klären. Solange die Diskussion nicht dazu beiträgt, 

neue Ideen anzuregen sowie Perspektiven zu erweitern, wird 

das Gruppenlernen vermieden. Abgesehen von den Sprachproblemen 

auf der chinesischen Seite können die ablenkende 

Diskussion, die umständliche Organisation, das unterschiedliche 

Lernniveau – auch für deutsche Studenten – generell den 

Lernerfolg der Gruppenarbeiten beeinträchtigen. 




Studenten 

Abb. 10: Dimension 4: Lerngewohnheiten II. Quelle: Eigene Darstellung. 

Die Auswertung der Dozenten-Studenten-Beziehung erfolgte 

anhand zweier Oberkategorien: Erwartungen von den Dozenten 

und seine Rolle im Lernprozess der Studenten. Diese Erwartungen 

spiegeln sich wiederum in der fachlichen und didaktischen 

Kompetenz, dem Engagement sowie der Persönlichkeit 

der Dozenten wider. Nach der Vorstellung chinesischer 

Befragten soll der Dozent nicht nur ein Fachexperte 

sein, sondern auch über ein breites Wissen verfügen, um 

möglichst alle Fragen beantworten zu können. Nicht zuletzt 

soll seine Fachkompetenz daran gemessen werden, ob er in 

der Lage ist, fachbezogene Methoden zu vermitteln, um das 

selbständige Vertiefen und Anwenden von Theorien seitens 

der Studenten zu ermöglichen. Während deutsche Probanden 

hinsichtlich der didaktischen Kompetenz viel Wert auf den 




Studenten 

Kommunikationsstil der Dozenten sowie die Methodenvielfalt 

gelegt haben, achten chinesische Studenten eher darauf, ob 

der Dozent den Stoff detailliert und verständlich vermittelt 

und sie in die Lage gesetzt hat, selbständig zu vertiefen. Ersichtlich 

dabei sind noch ihre Prüfungsorientiertheit sowie 

eine gewisse Angst vor Klausuren. Über die Erreichbarkeit 

und motivierende Haltung hinaus erwarten chinesische Interviewte 

noch ein Engagement der Dozenten in ihrem Wohlfühlen 

bzw. ihren persönlichen Angelegenheiten, zumindest 

solange sie darum gebeten haben, was den deutschen Professoren 

sehr befremdlich vorkommen könnte. Bis auf einen 

ausdrücklichen Appell an Geduld und Rücksicht auf ausländische 

Studenten sind sich beide Gruppen grundsätzlich in der 

Persönlichkeitserwartung der Dozenten einig. Weitere Abweichung 

betrifft noch die Rolle der Dozenten im Lernprozess. 

Im Vergleich zu den deutschen Studenten, die ihre Dozenten 

hauptsächlich als Wissensvermittler, Hilfestellung und motivierende 

Rolle ansehen, betrachten sie chinesische Studenten 

eher als Daoshi, der den Weg führt, als moralisches Vorbild 

und Chef, der die Aufgaben delegiert. 

Abb. 11: Dimension 4: Lerngewohnheiten III. Quelle: Eigene Darstellung. 

Hinsichtlich des Problemlösens beim Lernen stützen sich beide 

Gruppen grundsätzlich auf drei Lösungswege: „lesen und 

weitere Literatur nachschlagen“, „Kommilitonen fragen“ 

bzw. „Dozenten nachfragen“. Während deutsche Studenten 

auch eine Lösungsmöglichkeit in einer Gruppendiskussion 

sehen, vernachlässigen chinesische Studenten öfter Probleme, 

falls keine weitere Alternative zur Verfügung steht. So pragmatisch 

können deutsche Studenten durchaus auch vorgehen, 

vor allem zur Vorbereitung der Klausur. Die Diskussionsscheu 

chinesischer Studenten kann in erster Linie an den 

Sprachproblemen liegen, die es ihnen erschweren, sich an die 

Kommilitonen oder Dozenten zu wenden. Andererseits um 

eventuell unnötigen Gesichtsverlust zu vermeiden, sind sie bei 

Lernproblemen hauptsächlich auf sich selbst angewiesen. 




Studenten 

Abb. 12: Dimension 4: Lerngewohnheiten IV. Quelle: Eigene Darstellung. 

Wie man an dieser Frage sieht, handelt es sich hier um eine 

Selbstreflexion der Probanden über die Änderung ihres Lernverhaltens. 

Als Folge kam es in der Auswertung vor, dass man 

zwar eine Änderung als solche negiert, aber trotzdem auf sie 

aufmerksam geworden ist. Dies liegt wohl daran, dass der 

mehr oder weniger – durch die Änderung des Lernkontexts – 

angepasste Vorgang des Lernens mit der Zeit als selbstverständlich 

wahrgenommen wurde und somit den Betroffenen 

nicht besonders aufgefallen ist. Die Änderungen beziehen 

sich, sowohl für deutsche als auch für chinesische Probanden, 

vorwiegend auf die erhöhte Selbständigkeit und Strukturiertheit 

sowie den Erwerb neuer Lernmethoden. Dabei ist die Integration 

chinesischer Studenten in die deutsche Hochschullandschaft 

deutlich zu erkennen. In Vergleich zu ihrer Lernerfahrung 

in China, die unter anderem von Prüfungsorientiertheit, 

Lehrbuchzentriertheit bzw. Selbstlernen geprägt ist, lernen 

sie in Deutschland schon praxisorientierter, lese- und diskussionsfreudiger. 

Für deutsche Interviewees soll der höhere 

Anspruch des Studiums im Vergleich zu den Gymnasien ein 

guter Grund für ihre Änderung sein. Als Nachweis für ihre 

erhöhte Ehrlichkeit zu sich selbst haben sich die deutschen 

Befragten ebenso kritisch mit den negativen Änderungen in 

Bezug auf ihr Lernverhalten auseinandergesetzt, mit dem 

Hinweis darauf, dass sie angesichts mehr Freiheit während 

des Studiums gegebenenfalls auch mehr aufschieben, statt 

kontinuierlich mehr blockweise lernen und wegen vermehrter 

Selbstverantwortung im Alltagsleben weniger konzentriert 

lernen können. 




Studenten 

Abb. 13: Dimension 5: Lerninhalt. Quelle: Eigene Darstellung. 

In der fünften Dimension wurde der als wichtig empfundene 

Lerninhalt von den deutschen und chinesischen Probanden 

verglichen. Als Folge kam es beiden Gruppen wichtig vor, 

Fachwissen und -kompetenz, Sozialkompetenz, Alltagswissen 

und Hobby zu lernen. Unterschiedlich dabei ist, dass die deutschen 

Probanden mit dem Fachwissen und -kompetenz in 

erster Linie das Studium assoziieren und es notwendig sehen, 

zusätzlich berufliche Qualifikation zu erwerben, wobei chinesische 

Studenten es bereits als berufliche Qualifikation gelten 

lassen haben. Nicht zuletzt werden Lernmethoden als Inhalt 

besonders von der chinesischen Gruppe hervorgehoben – 

verbunden mit der Annahme, dass man alles selbständig und 

effektiv lernen sowie das Gelernte anwenden kann, solange 

die Methoden beherrscht wurden. Als Nachweis ist es auch in 

der Erwartung an Dozenten zu finden (vgl. Abb. 10). Darüber 

hinaus werden die Lerngewohnheiten bzw. die damit verbundene 

Lernmoral wie Fleiß und Ausdauer häufig nach dem 

chinesischen Verständnis als Lernmethoden angesehen. Ausgehend 

von einer Lernauffassung im Sinne von „Mittel zum 

Zweck“ kann das zielrelevante Wissen – weder Fachwissen 

noch Hobby – für chinesische Studenten von besonderer Bedeutung 

sein. 




Studenten 

Abb. 14: Dimension 6: Gegenseitige Wahrnehmung von Lernverhalten. 

Quelle: Eigene Darstellung. 

Als letztes wurde die gegenseitige Wahrnehmung des Lernverhaltens 

von beiden Gruppen untersucht, die sowohl auf 

der Selbstreflexion als auch auf der Fremdwahrnehmung basiert. 

Da diese Fremdwahrnehmung häufig aufgrund eines 

Selbstbildes zustande kommt, erschien das erhobene Material 

– wie oben dargestellt – oft als Gegensatzpaare, die die Unterschiede 

leicht erkennbar machten. Zu dem auffälligsten 

Merkmal der Lernatmosphäre in China zählen nach vielen 

deutschen Befragten die harte Konkurrenz und selbstverständlich 

der davon ausgelöste Leistungsdruck. Als Folge lernen 

deutsche Studenten – aus chinesischer Perspektive – in 

einer freien und drucklosen Lernatmosphäre eher aktiver und 

selbständiger, ohne unreflektiert nach den Vorgaben der Dozenten 

arbeiten zu müssen. Da die schriftlich angelegte Prüfung 

im chinesischen Bildungssystem fast das einzige Bewertungskriterium 

darstellt, welches die Zukunft jedes Prüflings 

entscheidet, zeichnet sich das Lernverhalten chinesischer Studenten 

dementsprechend durch Prüfungsorientiertheit aus. 

Daraus resultieren die häufig als effektiv angesehenen Lernmethoden 

wie Auswendiglernen, Schwerpunkte setzen, 

blockweise lernen, Übungen machen usw. Die deutschen 

Kommilitonen hingegen legen – nach der chinesischen Auf- 




Studenten 

fassung – angesichts einer Vielfalt von Prüfungsformen und 

Leistungskriterien bzw. von Lernzielen mehr Wert auf das 

Verstehen bzw. die Anwendung des Wissens in der Praxis, 

wobei sich die Fachkompetenz entwickeln lässt. Darüber hinaus 

sehen deutsche Probanden gern ihre Besonderheit im 

Vergleich zu ihren chinesischen Kollegen im kritischen Denken, 

was aus chinesischer Perspektive als innovativ interpretiert 

wurde. Trotzdem soll das Hindernis des kritischen Denkens 

– wie viele glauben – nicht im Auswendiglernen liegen 

(Gow et al. 1996), welches den deutschen Studenten auch 

nicht fremd ist. Während deutsche Probanden sich mehr an 

Diskussionen und Gruppenarbeiten gewöhnen, tendieren 

chinesische Studenten dazu, allein zu lernen, was weniger 

den Teamgeist in Anspruch nimmt. Auch wenn viele aus beiden 

Gruppen der Meinung sind, dass chinesische Studenten 

fleißiger sind, soll es allerdings nicht bedingungslos verallgemeinert 

werden, denn der Fleiß hängt mehr mit dem persönlichen 

Lernziel bzw. dem Leistungsdruck als mit Kulturspezifik 

zusammen. Ähnliches gilt auch für die angesprochene Stringenz, 

über die Aussagen eher auf individueller als auf Gruppenebene 

zu treffen sind. Im Vergleich zu der chinesischen 

Gruppe sehen die Lernmethoden deutscher Studenten vielfältiger 

aus, mit denen ein strukturiertes Lernen gut möglich ist. 

Trotzdem scheint – auch aus deutscher Perspektive – der 

Frontalunterreicht nicht das chinesische Patent zu sein. Zudem 

kam einem deutschen Probanden (Proband 10) die Unterstützung 

chinesischer Eltern für ihre Kinder im Lauf des 

Lernprozesses sehr positiv vor, aber solange sie – wie viele 

chinesische Studenten so wahrnehmen – nicht in eine psychische 

Belastung umgewandelt ist. 

3. Ergebnisse 

Nach einem Überblick über das routinierte Lernverhalten beider 

Gruppen aufgrund der Auswertung einzelner Dimensionen, 

worauf die zweite Zentralfrage der Untersuchung abzielt, 

lässt sich bei der Beantwortung der dritten Zentralfrage 

feststellen, dass sich das Lernverhalten deutscher und chinesischer 

Studenten nicht radikal voneinander unterscheidet. Im 

Gegensatz dazu spielen die Gemeinsamkeiten in den meisten 

ausgewerteten Fragen eine dominierende Rolle. Dies lässt sich 

einerseits darauf zurückführen, dass das Lernverhalten der 

befragten Studenten von demselben Lernkontext als Handlungsrahmen 

– also der akademischen Kultur, den Studienordnungen, 

den Lernbedingungen usw. – geprägt wurde. 

Andererseits kann es durchaus als Resultat der Anpassung 

sowie der Integration chinesischer Studenten in die deutsche 

Hochschullandschaft gelten. Um die Unterschiede auch nicht 

außer Acht zu lassen, eventuell auf dieser Basis die Lernstile 




Studenten 

zu profilieren, wird im Folgenden das Kulturspezifische des 

Lernverhaltens beider Gruppen vergleichend zusammengefasst 

als Antwort auf die vierte Zentralfrage, wobei versucht 

wird, wertungsfreie Formulierungen zu verwenden: 

Abb. 15: Lernstile deutscher und chinesischer Studenten. Quelle: Eigene 

Darstellung. 

Wie es sich herausstellt, zielt diese vergleichende Untersuchung 

in erster Linie – statt auf die Suche nach Unterschieden 

– eher darauf ab, aufgrund der Anerkennung der Gemeinsamkeiten 

die Unterschiede darzulegen. Dies ist umso notwendiger, 

da es nicht um einen Vergleich zwei isolierter 

Gruppen geht, der anhand der ausgearbeiteten Unterschiede 

Anpassungsorientierungen liefert, sondern der Vergleich – 

mit der Berücksichtigung auf die Gemeinsamkeiten – soll da- 




Studenten 

zu beitragen, Synergiepotenzial zu entdecken und die Unterschiede 

als Ergänzung und Erweiterung zu nutzen. Insofern 

sollen die Lernstile, die hier in den interkulturellen Begegnungen 

von deutschen und chinesischen Studenten abgebildet 

wurden, auch kontextabhängig aufgefasst werden. Trotzdem 

beschränken sich diese interkulturell konstruierten Lernstile 

keinesfalls nur auf der Ebene der Nationalkultur. Als Beispiel 

wurde eine Einzelanalyse durchgeführt, indem ein Vergleich 

des Lernverständnisses bzw. -verhaltens von zwei männlichen, 

chinesischen, Naturwissenschaften studierenden Probanden 

angestellt wurde, die jeweils 8 Monate (Chinesisch: 

Proband 1) und 8 Jahre (Chinesisch: Proband 8) in Deutschland 

gewesen sind. Wie die Auswertung illustriert, liegt das 

Lernverhalten von Proband 8 dem obengenannten Lernstil 

deutscher Studenten erstaunlicherweise nahe, indem es auf 

Kompetenz- und Innovationsorientiertheit, Strukturiertheit 

beim Lernen, selbstbezogene Lernmotivation, sachliche Erwartungen 

an Dozenten verweist, während beim Proband 1 

eine starke soziale Orientierung in der Lernmotivation, konventionelle 

Lernmethoden wie Selbstlernen, Frage stellen, 

blockweise lernen sowie passive Einstellung gegenüber Lernen 

festzustellen sind. Nicht zuletzt wird von ihm erwartet, 

dass die Dozenten als fachliches und moralisches Vorbild erscheinen. 

Damit ist eindeutig, dass die Nationalkultur an dieser 

Stelle kein Unterscheidungskriterium für Lernstile darzustellen 

vermag. 

4. Diskussion und Ausblick 

Aufgrund der Repräsentativität der ausgesuchten Zielgruppe 

sollen die ausgearbeiteten Lernstile als Erklärungsansatz zur 

Optimierung der interkulturellen Kommunikation bzw. der 

Lehrpraxis über generelle Aussagekraft verfügen, auch wenn 

sie an bestimmte Zielgruppe, also deutsche und chinesische 

Studenten, unter anderem im Kontext deutscher Hochschulen 

gebunden ist. Die induktive Vorgehensweise hilft dabei, die 

Vielfalt des Gegenstandes abzubilden und eventuell für weitere 

Ergänzungen beispielsweise im Einklang mit dem Wertewandel 

oder für quantitative Überprüfung offen zu halten. 

Da diese rekonstruierten Lernstile – anstatt kognitive – mehr 

oder weniger kulturelle Eigenschaften getragen haben, wäre 

interessant zu diskutieren, inwiefern das Konstrukt Lernstil in 

diesem Zusammenhang – vor allem für interkulturelle Fragestellungen 

– noch tragfähig ist. 

Ferner wurden methodologisch die Datenerhebung und - 

auswertung der Untersuchung experimentell bilingual – also 

jeweils in Deutsch und Chinesisch – durchgeführt, was in der 

deutschen Literatur bisher noch selten der Fall ist. Trotz aller 




Studenten 

Vorteile, die vor allem eine Insider-Perspektive ermöglichen, 

hat es auch genügende Schwierigkeiten – vor allem bedingt 

durch die immense Verschiedenheit beider Sprachen – in Bezug 

auf die Übersetzung wie auch auf die Zuordnung der Kategorien 

bereitet. Wegen der häufigen Mehrdeutigkeit chinesischer 

Begriffe, Indirektheit der Äußerungen bzw. Kontextabhängigkeit 

deren Interpretationen lassen sich Kategorien 

oft nicht eindeutig zuordnen, wie qualitative Methoden 

es als eines der Grundprinzipien vorgeben. Eine methodologische 

Diskussion über die Möglichkeit einer „interkulturellen“ 

Methodentriangulation in diesem Zusammenhang soll als ein 

anderer Schwerpunkt bzw. eine Forschungsrichtung stattfinden. 

Des Weiteren lässt sich über die Anwendungsmöglichkeiten 

dieser Lernstilkonzepte in der interkulturellen Didaktik 

nachdenken. 

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Studenten 

1 Ein besonderer Dank geht an Frau Mengxi Zhao, welche bei 

der Auswertung der Interviews mit chinesischen Probanden 

mitgewirkt hat. 



Chancengleichheit 

Please insert the the title title 

– ein 

of of 

(ir)realistischer An- 


spruch? 

[Equal opportunity – A/an 

(ir)realistic claim?] 


Please Nurcan insert Akbulut information about 

Please insert information about 

the the author author here here (e.g. (e.g. title, title, posiposition, Studentin tion, institution) institution) der Erziehungswissenschaft 

im Master an der Universität 

Bielefeld. Schwerpunkte: Migrationspädagogik 

und empirische 

Sozialforschung. Mitarbeiterin im 

Sonderforschungsbereich (SFB) 

882 "Von Heterogenitäten zu 

Ungleichheiten" an der Universität 

Bielefeld. 

Akbulut: Chancengleichheit – ein (ir)realistischer Anspruch? 


In the context of equal opportunity, this article deals critically 

with the procedure of determining special educational needs 

and analyses based on theoretical considerations, reasons and 

legitimacy criteria for the over-representativeness of children 

with non-German native language in special schools 

(Förderschulen). The aggregated findings indicate migrationspecific 

disparities in the German school system, which are 

evoked by institutional selection mechanisms, such as by a 

process to determine the special education needs. Against 

this backdrop, the ubiquity of equal opportunity is seriously 

being questioned. Moreover, it raises issues in this regard, 

which provide an outlook for further research possibilities in 

this field. 

Keywords: equal opportunity, educational inequality, special 

school, procedure of determining special educational needs, 

migration-specific disparities 


Im Kontext der Chancengleichheit setzt sich dieser Beitrag 

kritisch mit dem sonderpädagogischen Feststellungsverfahren 

auseinander und analysiert auf theoretischen Überlegungen 

basierend die Gründe und Legitimationskriterien für die Überrepräsentativität 

von Kindern mit nicht-deutscher Erstsprache 

an Förderschulen. Die aggregierten Erkenntnisse weisen auf 

migrationsspezifische Disparitäten im deutschen Schulsystem 

hin, die durch institutionelle Selektionsmechanismen, wie beispielsweise 

durch einen Antrag zur Feststellung des sonderpädagogischen 

Förderbedarfs, evoziert werden. In Anlehnung 

daran wird die Ubiquität der Chancengleichheit in Frage gestellt. 

Darüber hinaus werden in diesem Zusammenhang Fragen 

aufgeworfen, die Ausblick auf weitere Forschungsmöglichkeiten 

auf diesem Gebiet geben. 

Stichworte: Chancengleichheit, Bildungsungleichheit, Förderschule, 

Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, 

migrationsspezifische Disparitäten 

1. Einleitung 

Die Transition von der Grundschule in eine weiterführende 

Schule stellt einen wichtigen Schritt in der Schullaufbahn eines 

jeden Kindes dar. Denn mit der Entscheidung über die 

künftig zu besuchende Schulform werden die ersten Weichen 

für die berufliche Zukunft des Kindes gestellt. Somit nimmt 

das früh einsetzende Selektionsverfahren einen maßgeblichen 

Einfluss auf den zu erreichenden Abschluss und dieser wiede- 



rum auf die berufliche Zukunftsgestaltung bzw. die späteren 

Chancen auf dem Arbeitsmarkt (Fereidooni 2011:24ff.). Konkretisiert 

bedeutet dies, dass die Selektion in eine niedrige(re) 

Schulform Ungleichheiten hinsichtlich der Bildungsmöglichkeiten 

evoziert (ebd.). Deutlich prekärer sieht es für Kinder 

aus, die aufgrund von beispielsweise Sprachschwierigkeiten 

als lernbehindert etikettiert werden und darauf basierend eine 

Empfehlung für eine sonderpädagogische Förderung erhalten 

(Gomolla / Radtke 2007:204ff.). Denn die Einschulung 

bzw. Relegation von Schülern 1 ohne geistige und körperliche 

Behinderung in eine Förderschule für z. B. Lernbehinderte 

erlaubt nur eingeschränkte Bildungsmöglichkeiten und führt 

letztendlich zu einer selektionsbedingten Bildungsbenachteiligung 

(ebd.). Mit einem Blick auf die Schülerzusammensetzung 

lässt sich schnell eine ungleichmäßige Verteilung der 

Schüler auf die verschiedenen Schulformen feststellen. Förderschulen 

besitzen die fragwürdige Eigenart, überwiegend 

von Schülern mit nicht-deutscher Erstsprache besucht zu 

werden (Fereidooni 2011:25). Vor diesem Hintergrund erhält 

die Frage nach den Ursachen für eine überproportionale Repräsentanz 

von Kindern mit nicht-deutscher Erstsprache an 

Förderschulen eine besondere und wachsende Brisanz. Davon 

ausgehend stellen die Frage nach der Übertragung von 

Sprachschwierigkeiten in der deutschen Sprache auf generelle 

Schwierigkeiten sowie die Eruierung der Gründe und Legitimationskriterien 

für die Überrepräsentativität von Schülern 

mit Deutsch als Zweitsprache (DAZ) an Förderschulen die 

Leitgedanken des vorliegenden Beitrags dar. 

2. Die Förderschule 

Die Förderschule ist eine Schule für Kinder und Jugendliche, 

die aufgrund einer Körper-, Lern- oder geistigen Behinderung 

nicht an einer allgemeinen Schule ausreichend gefördert 

werden können und daher einer sonderpädagogischen Förderung 

bedürfen. 

2.1 Allgemeine Aufgaben und Ziele der Förderschule 

Aufgrund der Überrepräsentativität von DAZ-Kindern an Förderschulen 

mit dem Schwerpunkt Lernen möchte ich mich im 

Folgenden auf die allgemeinen Aufgaben und Ziele dieser 

Förderschulform beschränken. Die sonderpädagogische Förderung, 

die sich weitestgehend an den „Bildungs- und Erziehungszielen 

der allgemeinen Schule“ orientiert (KMK 

1999:3), richtet sich nach den festgelegten Lernzielen aus 

den individuellen Förderplänen und intendiert primär die sukzessive 

Hinführung der Schüler mit Beeinträchtigungen im 

Lern- und Leistungsverhalten zu einer selbstständigen, auto- 



nomen Lebensgestaltung und -führung (KMK 1999:2ff., 

MSW NRW 2006:26). Unter Beachtung der individuellen 

Lernbeeinträchtigungen der Schüler sollen strukturierte Lernarrangements 

geschaffen werden, die Wechselwirkungsprozesse 

zwischen Lerner und Umwelt fördern und somit zur 

Vermittlung und Entwicklung von Wissen und Kompetenzen 

beitragen. Auf diese Weise sollen persönliche Lernerfahrungen 

und -erfolge ermöglicht werden, die zur graduellen Minderung 

der Beeinträchtigung bzw. zu einem adäquaten Umgang 

mit ihr führen (KMK 1999:2ff.). Die Entwicklung von 

Selbsteinschätzungsvermögen in Bezug auf das Erkennen von 

eigenen Schwächen und Stärken gepaart mit (Selbst-) Reflexion 

des erworbenen Wissens, die im Rahmen der gegebenen 

Möglichkeiten zur Entfaltung von individuellen Potenzialen 

beitragen sollen, werden als weitere wichtige Erziehungsziele 

der Förderschule deklariert. Davon ausgehend gilt es, die Jugendlichen 

ebenso zur Partizipation auch im Hinblick auf ihre 

berufliche Orientierung in der Gesellschaft zu befähigen 

(KMK 1999:4, MSW NRW 2006:26). Weiterhin wird in dem 

Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.10.1999 folgende 

besondere Empfehlung zum Förderschwerpunkt Lernen 

spezifiziert: 

„Sonderpädagogische Förderung unterstützt und begleitet die Schülerinnen 

und Schüler durch möglichst früh einsetzende Hilfen. Dabei gilt es, 

soziokulturell bedingte Benachteiligungen und soziale Randständigkeit zu 

berücksichtigen sowie psychosoziale Verletzungen zu beachten.“ (KMK 

1999:3) 

Darüber hinaus soll die Förderschule sowohl den Schülern als 

auch ihren Eltern beraterische Unterstützung in Bezug auf 

Alltagsbewältigung und Berufsfindung leisten (ebd.). Ebenso 

werden die Schüler dazu befähigt, einen Kooperationsrahmen 

zu schaffen, in dem sie durch ständigen sozialen Austausch 

eine Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme entwickeln 

und unter Rücksichtnahme und Hilfsbereitschaft konfliktbewältigend 

miteinander agieren können (ebd.:5ff.). 

Die Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen bietet im Vergleich 

zu den anderen Förderschulformen sehr eingeschränkte 

Abschlussmöglichkeiten. Die Klasse zehn führt in der Regel 

zum Abschluss des Bildungsgangs im Förderschwerpunkt Lernen, 

jedoch wird auch den Schülern durch die Teilnahme an 

einem besonderen Bildungsgang die Möglichkeit eingeräumt, 

einen dem Hauptschulabschluss nach Klasse neun gleichwertigen 

Abschluss zu erwerben (MSW NRW 2006:43ff.). Im Anschluss 

an die o.g. Abschlüsse können Förderschulabsolventen 

an einigen Berufskollegs mit sonderpädagogischer Förderung 

auch Abschlüsse im berufsbildenden Bereich erwerben 

(ebd.:27). 



2.2 Schwerpunkte und Orte der sonderpädagogischen 

Förderung 

Nach § 1 Abs. 1 der AO-SF 2 (2010) lässt sich sonderpädagogische 

Förderung grundsätzlich in folgende Schwerpunktbereiche 

kategorisieren: 

• Lernen, 

• Sprache, 

• Emotionale und soziale Entwicklung, 

• Hören und Kommunikation, 

• Sehen, 

• Geistige Entwicklung, 

• Körperliche und motorische Entwicklung. 

Die Realisierung sonderpädagogischer Förderung kann sowohl 

als Frühförderung vor Beginn der Schulpflicht als auch 

in Schulen der Primarstufe, der Sekundarstufe I und II in verschiedenen 

Organisationsformen erfolgen, und zwar durch: 

• den Besuch einer allgemeinen Schule im gemeinsamen 

Unterricht bzw. in integrativen Lerngruppen oder 

• durch den Besuch sonderpädagogischer Förderklassen an 

allgemeinen Berufskollegs oder 

• den Besuch einer Förderschule oder 

• den Besuch von Schulen für Kranke (AO-SF 2010 § 1 Abs. 

2). 

Die Schulaufsichtsbehörde entscheidet auf der Grundlage der 

pädagogischen Gutachtenempfehlung über den sonderpädagogischen 

Förderbedarf, den Förderschwerpunkt bzw. die 

Förderschwerpunkte und über den Förderort. Die Eltern werden 

in einem persönlichen Gespräch über die intendierte Entscheidung 

und die Gründe hierfür in nachprüfbarer Weise 

informiert (AO-SF 2010 § 12 Abs. 5, 6, § 13 Abs. 1). 

3. Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen 

Förderbedarfs 

Zum besseren Nachvollzug der angedeuteten Problematik 

bedarf es einiger Hintergrundinformationen über den Ablauf 

des sonderpädagogischen Überprüfungsverfahrens, das im 

Folgenden näher konkretisiert werden soll. 

Ein Antrag auf Eröffnung des Verfahrens zur Feststellung des 

sonderpädagogischen Förderbedarfs kann zum einen erfolgen 

durch die Eltern und zum anderen durch die allgemeine 



Schule nach Rücksprache mit den Eltern und unter Darlegung 

der Antragsgründe (AO-SF 2010 § 11 Abs. 1). Im Anschluss 

daran beauftragt die Schulaufsichtsbehörde zur Erstellung 

eines pädagogischen Gutachtens eine qualifizierte Sonderschullehrkraft 

und eine Lehrkraft der allgemeinen Schule (in 

der Regel der jeweilige Klassenlehrer) (AO-SF 2010 § 12 Abs. 

1). In die Gesamtbewertung fließen zusätzlich auch die Ergebnisse 

aus der von der Schulaufsichtsbehörde verordneten 

schulärztlichen Untersuchung, die eine „Feststellung des körperlichen 

Entwicklungsstandes und die Beurteilung der allgemeinen 

gesundheitlich bedingten Leistungsfähigkeit einschließlich 

der Sinnesorgane […]“ impliziert, ein (AO-SF 2010 

§ 12 Abs. 3:2). Des Weiteren soll in dem Gutachten der gegenwärtige 

Leistungsstand des Kindes im Hinblick auf die 

Leistungsanforderungen und Fördermöglichkeiten der künftig 

zu besuchenden Schulform expliziert und miteinander kontrastiert 

werden. Hierbei werden die verfügbaren Ressourcen 

wie auch die Einschränkungen, die sich aus der aktuellen 

schulischen Problemsituation des Kindes ergeben, unter Angabe 

von möglichen Ursachen für die spezifischen Lernschwierigkeiten 

beschrieben (MSWF NRW 2002:10). Die 

Chancen und Schwierigkeiten der vom Kind bisher in Anspruch 

genommenen Fördermaßnahmen sollen ebenfalls in 

die gutachterliche Beurteilung eingehen. Anschließend werden 

Schlussfolgerungen für den weiteren Schulverlauf getätigt 

und Empfehlungen über den geeigneten Förderort begründend 

dargelegt. Über den schulischen Kontext hinausgehend 

soll in einer Person-Umfeld-Analyse auch das weitere 

soziale Umfeld des Kindes in das sonderpädagogische Überprüfungsverfahren 

einbezogen werden, d. h. es werden konkrete 

Aussagen über „die Interessen, Einstellungen, Fähigkeiten 

des Kindes, die Bedingungen seines direkten Umfeldes 

und seine Erwartungen an Schule […]“ getroffen (MSWF 

NRW 2002:10). Im weiteren Verlauf wird die bisherige Lernentwicklung 

sowie der aktuelle Leistungs-, Lern- und Entwicklungsstand 

des Kindes unter Einschluss medizinischer und gegebenenfalls 

auch psychologischer Diagnostik in den folgenden 

Bereichen festgehalten: 

• „Erkenntnisse vorschulischer oder außerschulischer Institutionen; 

• Schulischer Bildungsweg und aktuelle Lernbedingungen; 

• Selbstkonzept; 

• Lernentwicklung und Leistungsstand; 

• Arbeits- und Sozialverhalten; 

• Wahrnehmung; 

• Körperliche und motorische Entwicklung; 



• Geistige Entwicklung; 

• Kommunikationsfähigkeit; 

• Außerschulische Lebensbedingungen“ (MSWF NRW 

2002:11). 

Infolgedessen legitimieren Störungen bzw. Beeinträchtigungen 

in einem oder mehreren der oben aufgeführten Bereiche 

einen sonderpädagogischen Förderbedarf und lassen zugleich 

den Förderschwerpunkt sowie das Ausmaß der Förderung 

erkennen. Daran anknüpfend wird in einem Problem- 

Resümee hinsichtlich folgender Punkte Klärung erzielt: 

• die bisherigen Fördermaßnahmen, 

• das Ausmaß des sonderpädagogischen Förderbedarfs, 

• die Kriterien, die einen Förderbedarf erfordern und 

• die Rahmenbedingungen zur Realisierung der sonderpädagogischen 

Förderung (MSWF NRW 2002:11ff.). 

Anschließend werden die erhobenen Daten und die gewonnenen 

Erkenntnisse einer Endbetrachtung unterzogen und es 

erfolgt eine Bewertung von Seiten der sonderpädagogischen 

Lehrkraft unter Berücksichtigung der Stellungnahmen aller 

am Überprüfungsverfahren Mitwirkenden (ebd.:13). Auch das 

Ergebnis des Gesprächs, das während der Erstellung des Gutachtens 

mit den Erziehungsberechtigten geführt wird, soll 

Eingang in die Dokumentation finden (AO-SF 2010 § 12 Abs. 

2). Abschließend werden dann resümierend Art, Umfang und 

Dauer der notwendigen beeinträchtigungsbedingten Förderung 

in einem Gutachten festgehalten und zur endgültigen 

Entscheidung über den sonderpädagogischen Förderbedarf 

der Schulaufsichtsbehörde vorgelegt. Die Gutachtenergebnisse 

fungieren als Grundlage für die darauffolgende Erstellung 

des individuellen Förderplans (MSWF NRW 2002, AO-SF 2010 

§ 12 Abs. 4). 

4. Überblick über die schulische Situation von Kindern 

mit nicht-deutscher Erstsprache in NRW 

Im Folgenden geht es vorrangig darum, eine Übersicht über 

die Verteilung von Schülern mit nicht-deutscher Erstsprache 

im Vergleich zu Schülern mit Deutsch als Erstsprache auf diverse 

Schulformen bezogen auf Nordrhein-Westfalen zu geben. 

Die in diesem Zusammenhang verwendeten Daten 

stammen aus den Datenbanken und Datensammlungen des 

Statistischen Bundesamtes und der jährlichen Schulstatistik, 

die im Auftrag des Ministeriums für Schule und Weiterbildung 

des Landes Nordrhein-Westfalen herausgegeben wird. 



Hierbei wurden die Werte, die in absoluten Zahlen angegeben 

waren, in Prozentangaben umgerechnet. 

Gegenwärtig beläuft sich der Gesamtanteil von nichtdeutschstämmigen 

Schülern im Schuljahr 2009/2010 in Nordrhein-Westfalen 

auf 11,3 Prozent, was den fünfthöchsten 

Anteil im allgemeinbildenden Schulsystem darstellt (StaBa 

2011:201). Abbildung 1 exemplifiziert die prozentuale Verteilung 

der Schüler auf die verschiedenen Schulformen, differenziert 

nach Staatsangehörigkeit. 

Abb. 1: Prozentuale Verteilung auf die Schulformen nach Staatsangehörigkeit 

im Schuljahr 2010/2011 in NRW. Quelle: MSW NRW 

2011:125. *F G/H und F R/GY stehen für: „Förderschulen in den 

Bildungsbereichen Grundschule, Hauptschule, Realschule und 

Gymnasium“ und bezeichnen die Förderschulen mit den verschiedenen 

Hauptförderschwerpunkten. 

Die obige Abbildung lässt nach einem kollektiven Start in der 

Grundschule einige markante Punkte im weiteren Schulverlauf 

der Schüler erkennen. Die Hauptschulen in NRW verzeichnen 

für das Schuljahr 2010/2011 mit 18,06 Prozent einen 

2,3 Mal höheren Anteil von nicht-deutschen Schülern 

gegenüber deutschen Schülern, deren Anteil an dieser Schulform 

bei 7,87 Prozent liegt. Dagegen werden die Gymnasien 

2,5 Mal häufiger von deutschen Schülern besucht (30,52 Prozent) 

als von Schülern mit nicht-deutscher Herkunft (11,94 

Prozent). Auffällig ist auch die Förderschulbesuchsquote 

nicht-deutscher Schüler, die mit 7,53 Prozent nahezu dem 

doppelten Anteil deutscher Förderschulbesucher (4,31 Prozent) 

entspricht. Als mögliche Erklärung hierfür wäre eine 

häufigere Empfehlung für eine sonderpädagogische Förderung 

an einer allgemeinen Schule im gemeinsamen Unterricht 

für deutsche Kinder denkbar im Vergleich zu Schülern mit 

nicht-deutscher Herkunft, die den statistischen Angaben zufolge 

tendenziell häufiger an Förderschulen sonderpädagogisch 

gefördert werden. Da bei den integrativ geförderten 

Schülern hinsichtlich ihrer Staatsangehörigkeit keine Differen- 



zierung vorgenommen wurde, lässt sich diese Vermutung anhand 

der vorliegenden schulstatistischen Daten nicht genauer 

überprüfen. 

Bezugnehmend auf den Förderschwerpunkt verdeutlicht Abb. 

2, dass 54,59 Prozent der nicht-deutschstämmigen Schüler 

eine sonderpädagogische Förderung im Schwerpunkt Lernen 

erhalten. Wohingegen lediglich 6,3 Prozent im Bereich Sprache 

als förderbedürftig eingestuft werden. Dies liegt insbesondere 

darin begründet, dass in der Ausbildungsordnung 

sonderpädagogischer Förderung für Schüler aus Zuwandererfamilien 

gemäß § 18 Abs. 1 (2010:3) Folgendes verordnet 

wird: 

„Fehlende Kenntnisse der deutschen Sprache begründen keinen sonderpädagogischen 

Förderbedarf. Bei Schülerinnen und Schülern ohne hinreichende 

Kenntnisse der deutschen Sprache ist der Antrag einer allgemeinen 

Schule auf Eröffnung des Verfahrens (§ 11 Abs. 1) wegen einer Lern- oder 

Entwicklungsstörung (§ 5) frühestens nach 20 Schulbesuchswochen möglich." 

Abb. 2: Ausländische Schüler nach Förderschwerpunkten im Schuljahr 

2009/2010 in NRW (Angabe in Prozent). Quelle: StaBa 2011:189. 

5. Fazit 

Rekapitulierend weisen die herausgearbeiteten statistischen 

Angaben auf eine scheinbar erhöhte Förderbedürftigkeit bei 

nicht-deutschen Kindern im Vergleich zu deutschen Kindern 

hin. Doch die asymmetrische Verteilung auf die verschiedenen 

Schulformen und die damit verbundene Überrepräsentativität 

von Kindern mit nicht-deutscher Herkunft an Förderschulen 

(siehe Abb. 1) verleihen diesem Faktum einen suspekten 

Eindruck und werfen die berechtigte Frage auf, welche 

benachteiligenden Faktoren dazu führen, dass überwiegend 

DAZ-Kinder eine schulische Förderung in Anspruch nehmen 



müssen, um den Anforderungen des deutschen Schulsystems 

gerecht zu werden. Hierfür bieten die vorgestellten Aspekte, 

die zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs 

untersucht werden, möglicherweise einige Erklärungsansätze. 

Es wurde aufgeführt, dass in einer Person-Umfeld-Analyse 

mitunter auch die außerschulischen Lebensbedingungen der 

Kinder in den Untersuchungsfokus geraten. Dies bedeutet, 

dass neben der individuellen Entwicklung auch familiäre Voraussetzungen 

des Kindes hinsichtlich ihres Einflusses auf das 

Lernverhalten analysiert und in der Folge als förderliche bzw. 

hinderliche Bedingungen bewertet werden. Dabei schwingt 

im Hintergrund die Frage mit, welche Bedeutung dem Migrationsaspekt 

sowie dem Bildungs- und Berufsstatus der Eltern 

bei der Bewertung der Kriterien für einen sonderpädagogischen 

Förderbedarf zugesprochen wird. Ein weiteres Kriterium 

zur Feststellung der Förderbedürftigkeit stellt die Kommunikationsfähigkeit 

des Kindes dar. Hieran schließen sich 

sogleich die Fragen an, inwiefern die kommunikativen erstsprachlichen 

Kompetenzen bei bilingualen Kindern berücksichtigt 

werden und ob bei der Ermittlung des Sprachstandes 

das Bewusstsein dafür herrscht, dass beim sukzessiven Bilingualismus 

der bilinguale Erwerb mit dem monolingualen Erwerb 

vergleichbar ist, dass jedoch der zeitliche Ablauf der 

Zweitsprachentwicklung verzögert eintritt (Tracy 2008: 

126ff.). In diesem Zusammenhang ist es erwähnenswert, dass 

alle 4-jährigen Kinder in NRW einem obligatorischen Sprachstandfeststellungsverfahren 

DELFIN 4 unterzogen werden, das 

darauf abzielt, Sprachdefizite durch entsprechende Fördermaßnahmen 

zu kompensieren. Hierbei bleibt es fraglich, ob 

ein Kind, das bereits in der Vorschule als sprachauffällig und 

förderbedürftig klassifiziert wurde, ein erhöhtes Risiko für eine 

Förderschulempfehlung trägt. Vor dem Hintergrund des 

monolingualen Habitus (Gogolin 1994) des deutschen Bildungssystems 

verdichten sich die Anzeichen, dass die migrationsbedingte 

Bilingualität des Kindes zunehmend als Problemfaktor 

fokussiert wird, da als Maßstab der monolinguale 

Spracherwerb fungiert. Diese Annahme lässt konkludieren, 

dass förderbedürftige Sprachschwierigkeiten in generelle 

Schwierigkeiten umdefiniert werden, wodurch wiederum eine 

erhöhte Förderbedürftigkeit nicht nur legitimiert, sondern 

auch perpetuiert wird (Gomolla / Radtke 2007:204). Die in 

Bezug auf den Förderschwerpunkt herausgearbeiteten Aspekte 

(siehe Abb. 2) exemplifizieren diese Vermutung und lassen 

zugleich die Frage aufkommen, warum DAZ-Kinder aufgrund 

ihrer unzureichenden Sprachkenntnisse überwiegend an eine 

Förderschule überwiesen werden (siehe Abb. 1), wo doch explizit 

darauf hingewiesen wird, dass Schüler ohne hinreichende 

Kenntnisse in der deutschen Sprache integrativ im gemeinsamen 

Unterricht an einer allgemeinen Schule sonder- 



pädagogisch gefördert werden sollen (AO-SF 2010 § 18 Abs. 

1). Bezugnehmend auf die obigen Ausführungen lässt sich 

schlussfolgern, dass Kinder mit nicht-deutscher Herkunft 

günstige Voraussetzungen für eine sonderpädagogische Diagnose 

mitbringen, wie in etwa ihre migrationsbedingte Bilingualität, 

ihr soziales Umfeld oder der Migrationsaspekt 

selbst. Diese Faktoren korrespondieren damit, dass aufgrund 

von ethnisierenden und kulturalisierenden Zuschreibungen 

seitens der Lehrkräfte die Bewältigung von künftigen schulischen 

Anforderungen bei Schülern mit nicht-deutscher Erstsprache 

per se angezweifelt wird (Gomolla / Radtke 

2007:211). Folglich führt dies dazu, dass ihnen weniger ein 

Gymnasiums- bzw. Realschulbesuch zugetraut wird. Somit 

scheinen Schulformen wie Förder- bzw. Hauptschulen als geeignetere 

Lernorte für diese Schüler zu fungieren. Ausgehend 

davon führt die Deklassierung in eine niedrige Schulform zu 

niedrig qualifizierenden Schulabschlüssen und in der weiteren 

Folge zur Minderung der Bildungschancen. Dieses Vorgehen 

wird durch die Selektionsmechanismen der (Grund-) Schule, 

wie beispielsweise durch einen Antrag zur Feststellung des 

sonderpädagogischen Förderbedarfs oder durch die Empfehlungsschreiben 

für die weiterführenden Schulen, plausibilisiert 

und legitimiert (Gomolla / Radtke 2007:213). Insofern gilt es, 

die Ursachen für das Scheitern von nicht-deutschstämmigen 

Kindern primär in institutionellen Gegebenheiten zu suchen, 

zu identifizieren und kritisch zu hinterfragen. Demzufolge 

erfordert dieser Tatbestand einen dringenden Handlungsbedarf, 

resolute Maßnahmen zur Aufdeckung und evaluativen 

Überprüfung der schulischen Selektions- und Ungleichheitsmechanismen. 

Dies wäre ein wichtiger Schritt auf dem Weg 

zur Beseitigung von institutioneller Diskriminierung und ethnischer 

Marginalisierung. Angesichts der ausgebreiteten Gedanken 

lässt sich an dieser Stelle abschließend in berechtigter 

und prononcierter Weise die Frage aufwerfen: 

Sind es die Schüler mit nicht-deutscher Herkunft, die den Anforderungen 

des deutschen Bildungssystems nicht gerecht 

werden oder ist es das deutsche Bildungssystem, das den Anforderungen 

einer Einwanderungsgesellschaft nicht gerecht 

wird? 

Literatur 

Fereidooni, K. (2011): Schule – Migration – Diskriminierung. Ursachen der 

Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen 

Schulwesen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Gogolin, I. (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. 

Münster, New York: Waxmann Verlag. 



Gomolla, M. / Radtke, F. (2007): Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung 

ethnischer Differenz in der Schule. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Kultusministerkonferenz – KMK (1999): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt 

Lernen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.10.1999. 

URL: http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/2000/sopale. 

pdf [Zugriff am 02.12.2011]. 

Ministerium für Schule und Weiterbildung (MSW) des Landes Nordrhein- 

Westfalen (2006): Sonderpädagogische Förderung in Nordrhein-Westfalen. 

Informationen für Eltern von Kindern mit Behinderungen. Bochum: Druckzentrum 

Hußmann GmbH. 

Ministerium für Schule und Weiterbildung (MSW) des Landes Nordrhein- 

Westfalen (2011): Das Schulwesen in Nordrhein-Westfalen aus quantitativer 

Sicht 2010/11. URL: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulsys 

tem/Statistik/2010_11/StatUebers373.pdf [Zugriff am 02.12.2011]. 

Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung (MSWF) des Landes 

Nordrhein-Westfalen (2002): Das pädagogische Gutachten. Sonderpädagogischer 

Förderbedarf und schulischer Förderort. Materialien Handreichung. 

Frechen: Ritterbach Verlag GmbH. 

Schulgesetz NRW – Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung – 

AO-SF. Schulministerium NRW (Hrsg.): AO – SF (Stand: 1.7.2010). URL: 

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/APOen/AO_SF.pdf [Zugriff 

am 02.12.2011]. 

Statistisches Bundesamt – StaBa (2011): Bildung und Kultur. Allgemeinbildende 

Schulen. Schuljahr 2009/2010. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt, 

Fachserie 11, Reihe 1, 2009/10. 

Tracy, R. (2008): Wie Kinder Sprachen lernen und wie wir sie dabei unterstützen 

können. Tübingen: Francke-Verlag. 

1 Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit nur 

die maskuline Form Schüler verwendet. 

2 AO-SF steht für Ausbildungsordnung sonderpädagogischer 

Förderung. 


75 

79 

Rezensionen 

Rommerskirchen, Jan (2011): Prekäre Kommunikation: 

Die Vernehmung in der multikulturellen Gesellschaft 

Rezensiert von: Sara Dirnagl 

Hansen, Klaus P. (2011): Kultur und Kulturwissenschaft 

(4. Auflage) 

Rezensiert von: Alexandra Stang

„Prekäre 

Please insert 

Kommunikati- 


on: Die Vernehmung in 


der multikulturellen Gesellschaft“ 

von Jan 

Rommerskirchen 


Sara Dirnagl 


the the author author here here (e.g. (e.g. title, title, posiposi- Wissenschaftliche Mitarbeiterin 

tion,tion, institution) institution) 

am Lehrstuhl für Interkulturelle 

Kommunikation und Konfliktforschung 

an der Universität der 

Bundeswehr München 

Dirnagl: „Prekäre Kommunikation: Die Vernehmung in der multikulturellen Gesellschaft“ von Jan 


Rezension 

Interkulturelle Kommunikation ist, wie jede Kommunikation, 

auch abhängig von ihrem Kontext und den Intentionen der 

Beteiligten. Gehen die Intentionen der Beteiligten nun sehr 

weit auseinander und ist die Kommunikation von starken 

Machtdifferenzen geprägt, kann von einer prekären Kommunikation 

gesprochen werden. Jan Rommerskirchen untersucht 

diese Art der Kommunikation am Beispiel interkultureller Vernehmungen 

in der Polizeiarbeit in Deutschland. Er verbindet 

die sprachpragmatische Philosophie mit den Kommunikations- 

und Kulturwissenschaften, indem er das Verhältnis zwischen 

Kommunikation, Kultur und Vernehmungen in der Polizeiarbeit 

untersucht. Das Ergebnis ist eine Reihe an Kommunikationsstrategien, 

die er speziell bei interkulturellen Vernehmungen 

ausmacht und auf theoretischer Ebene differenziert. 

Interkulturelle Vernehmungen kommen auf Grund der 

multikulturell zusammengesetzten Gesellschaft in Deutschland 

nicht nur immer häufiger vor, sondern gehen auch oft 

ohne ein konkretes Ergebnis aus. Wobei eine erfolgreiche 

Vernehmung bewusst aus Sicht der Vernehmenden, also aus 

kriminalistischer Perspektive, beobachtet wird. Das heißt, sie 

gilt dann als erfolgreich, wenn der Vernommene zu einem 

Geständnis oder einer Informationspreisgabe motiviert werden 

kann. Um dieses Ziel zu erreichen, muss die Kommunikation 

nach Ansicht Rommerskirchens entsprechend vom Vernehmenden 

geleitet und dirigiert werden, was besonders bei 

Gesprächen mit einer kleinen gemeinsamen kulturellen Basis 

spezifische Vorgehensweisen erfordert. 

Jan Rommerskirchen hat seine Dissertation in der Philosophie 

in einer leicht überarbeiteten Version 2011 beim VS Verlag 

für Sozialwissenschaften veröffentlicht. Unterteilt in Kapitel 

zur Kommunikation, zur Kultur, zur Vernehmung und zu 

Vernehmungen in der multikulturellen Gesellschaft werden 

auf sehr theoretischer Ebene Begriffe und Theorien erklärt 

sowie Strategien zur erfolgreichen interkulturellen Vernehmung 

entwickelt. Die kommunikationswissenschaftliche Definition 

von Vernehmungen von Reichertz und Schröer dient 

Rommerskirchen dabei als Grundlage für seine weitere Untersuchung. 

Vernehmungen als Beziehungsarbeit und als ein 

Aushandeln von Kooperation und Macht können hier nur 

durch gezielte Kommunikationsstrategien seitens des Vernehmers 

in die gewünschte Richtung geführt werden. Besonders 

bei interkulturellen Vernehmungen ist es nach Ansicht 

Rommerskirchens von großer Bedeutung, dass der Vernehmende 

über ein ausgeprägtes Wissen über Kultur und Kommunikationsgewohnheiten 

des Beschuldigten verfügt, da er 

nur so Rückschlüsse auf den möglichen deontischen Status 

und die eigene sowie fremde Rollenzuschreibung innerhalb 




des Gesprächs ziehen kann. Der deontische Status entsteht 

nur dann, wenn die Kommunikationspartner sich jeweils zu 

einem normativen Status verpflichten und diese sich in Bezug 

auf die gemeinsame Situation in großen Teilen überschneiden. 

Die so entstehende Rollenzuschreibung ist essentiell in 

der Anerkennung von Macht. In Vernehmungen ist die Macht 

des Vernehmenden in erster Linie in seiner institutionellen 

Einbettung begründet, die Macht des Vernommenen liegt 

wiederum im Wissen über die Tat beziehungsweise über die 

eigene Rolle im Tathergang. Hier liegt auch das deutliche 

Dominanzgefälle in der Vernehmung begründet, da der Vernommene 

jederzeit das Gespräch verweigern und jeden Fortschritt 

verhindern kann. Auch die, oft kulturell geprägte 

Wahrnehmung des Beschuldigten von der Institution Polizei 

an sich beeinflusst die Kommunikation grundsätzlich, da sie 

in engem Zusammenhang mit der Autorität des Vernehmenden 

steht. Nur mit der Macht der Worte hat der Vernehmende 

hier dennoch die Möglichkeit eine Kooperation in der Vernehmung 

zu bewirken. 

Weiter kritisiert der Autor die von Habermas weiterentwickelte 

Theorie des Inferentialismus von Brandom. Dieser geht davon 

aus, dass in der diskursiven Praxis jeder Begriff immer 

auch in Relation zu anderen Begriffen steht. Er erhält nur 

durch den Sprecher Bedeutung, indem dieser ihm Bedeutung 

zuspricht und in Relation zu anderen Begriffen setzt. Der entsprechende 

Wahrheitsgehalt kann dann in der Kommunikation 

verifiziert werden. Habermas hinterfragt die Möglichkeit 

dieser Verifikation und unterscheidet stattdessen zwischen 

wahren, wahrhaftigen und richtigen Sprechakten. Er weist 

zwar auf die Möglichkeit kultureller Differenzen in der Bedeutungszuschreibung 

hin, ist, so Rommerskirchen, in seiner 

Schlussfolgerung allerdings nicht konsequent. Da alle Sprechakte 

im Grunde einen normativen Charakter aufweisen und 

nur hinsichtlich der Möglichkeit der Verifikation in der Kommunikation 

zu unterscheiden sind, nimmt Rommerskirchen 

lediglich eine Trennung zwischen normativen und deskriptiven 

Sprechakten vor. 

Weitere theoretische Grundlage ist Bocheńskis Definition von 

epistemischer, also auf Wissen beruhender, Autorität und deontischer 

Sanktions- sowie Solidaritätsautorität. Besonders die 

deontischen Autoritäten, die auf einer voluntativen Anerkennung 

beruhen, sieht Rommerskirchen als wichtigen Aspekt 

der Polizeiarbeit. Entscheidend für die Anerkennung der Autorität 

des Vernehmenden und das Einnehmen einer kooperativen 

Haltung, ist die freiwillige Einrichtung eines deontischen 

Status im Gespräch. 

Für die prekäre Gesprächssituation der Vernehmung stellt 

Rommerskirchen schließlich vier Beziehungsformen fest: Die 




Annahme, die Akzeptanz, die Verweigerung und die Ablehnung. 

Zu Beginn einer Vernehmung muss der Vernehmende 

den Grad der Beziehungsform feststellen, um entsprechend 

mit einer von Rommerskirchen formulierten Kommunikationsstrategie 

zu reagieren und eine Kooperation zu fördern. 

Einvernehmen, Beratung, Verhandlung und Vermittlung stellen 

die grundsätzlichen Strategien dar, die ein Verhör mit kultureller 

Differenz der Gesprächspartner zum kriminalistischen 

Erfolg verhelfen sollen. Sie sind jeweils als direkte Reaktion 

auf die zuvor festgestellten Beziehungsformen sowie Veränderungen 

im Gespräch zu verstehen und beinhalten insbesondere 

Ratschläge zur Nutzung von primär normativen oder 

deskriptiven Sprechakten. Da deontische Einstellungen die 

Person mit entsprechenden sozialen Gruppen verbindet, können 

sie ebenso eine prekäre Situation bezüglich normativer 

Rollenzuschreibungen bewirken. Hier kann der Vernehmende 

ansetzen und beispielsweise durch in-group Versprechen innerhalb 

der Vernehmung möglicherweise ein Geständnis bewirken. 

Der Leser erhält mit dem vorliegenden Buch einen umfangreichen 

Einblick in verschiedene Forschungsfelder, die Rommerskirchen 

als Grundlage für seine Theoriebildung nutzt. In 

anschaulicher Schreibweise, mit einigen Beispielen, werden 

neben den zentralen Begriffen auch Themen ergründet, die 

zunächst keinen direkten Zusammenhang mit der Fragestellung 

aufzeigen, dann aber von Rommerskirchen in einen Zusammenhang 

gebracht werden. So beispielsweise die Kapitel 

über „Wahrheit und Wahrhaftigkeit“, „Ordnung und Identität“, 

sowie „Einheit und Vielfalt“, die ein interessantes 

Grundlagenwissen vermitteln. Indem er sich mit den Theorien 

von Reichertz, Schröer und Brandom intensiv auseinandersetzt 

und diese weiterentwickelt, gelingt ihm eine schlüssige 

Theoriebildung für interkulturelle Vernehmungen. Ob diese 

Theorie bestätigt werden kann, müsste allerdings noch empirisch 

nachgewiesen werden. Ebenso ist es fraglich, ob das 

Grundkonzept der deontischen Kontenführung ausreicht, um 

ein so komplexes Vorgehen wie die menschliche Kommunikation 

zu erfassen. Schließlich wird das Funktionieren der 

Kommunikation hier lediglich vom Gleichstand deontischer 

Konten und Bedeutungszuschreibungen abhängig gemacht. 

Im Sinne Kants folgert Rommerskirchen aus der Definition des 

Menschen als freies und vernünftiges Wesen, dass sich ein 

Mensch freiwillig bestimmten Regeln und Grundsätzen einer 

Kultur unterwirft und sich für einen normativen Status entscheidet. 

Genau hier ist auch die Notwendigkeit der Selbstreflexion 

im interkulturellen Kontakt erkennbar, die vom Autor 

noch besser hätte herausgearbeitet werden können. Besonders 

interessant ist die Auseinandersetzung mit Brandoms 

Inferentialismus, da hier der reziproke Zusammenhang zwi- 




schen Wahrheit und Kommunikation deutlich wird. Im Anschluss 

hätte der Autor vielleicht noch genauer auf die 

dadurch sichtbare Dynamik sowie den Konstruktionscharakter 

der normativen Status und der Wirklichkeitswahrnehmung 

eingehen können. 

In seiner Diskussion zur Rolle des Vernehmenden entschließt 

sich der Autor überraschend zu einem Plädoyer, das an dieser 

Stelle aus dem Rahmen zu fallen scheint, da es nicht plausibel 

in den Argumentationsstrang passt. Ein Aufruf zur Öffnung 

der Vernehmungen für die Öffentlichkeit wäre vielleicht im 

Schlussteil der Arbeit eher angebracht. In Kapitel 4.4 statuiert 

der Autor außerdem, dass es in den gängigsten Vernehmungssituationen 

lediglich zwei Beziehungsformen gäbe: kulturelle 

Differenz und kulturelle Kongruenz. Hier ist zunächst 

der Begriff der kulturellen Kongruenz äußerst schwierig. Die 

kulturelle Prägung verschiedener Personen als deckungsgleich 

zu bezeichnen ist ein gewagtes Unterfangen, da es der Individualität 

und vielfältigen Prägung eines jeden Menschen widerspricht. 

Auch die Beschreibung dieser Zustände als zwei 

gegensätzliche Pole ist schwierig, weshalb er etwas später die 

Aussage reduziert und von einer Achse spricht, auf der sich 

die Beziehung einordnen lässt. Eine präzisere Definition der 

Begriffe wäre hier hilfreich. Obwohl Rommerskirchen Nationalität 

zunächst nicht als Ursache von Kultur bezeichnet, so 

erkennt er doch eine größere kulturelle Differenz bei Vernehmungen 

zwischen Deutschen und Menschen anderer Nationalität, 

als in einem mononationalen Gespräch. So sei beispielsweise 

das deontische Konto für einen Polizisten bei 

Deutschen gut gefüllt, was eine stark verallgemeinernde Aussage 

ist und an dieser Stelle erklärt werden müsste. 

Insgesamt handelt es sich um ein sehr lesenswertes Buch mit 

interessanten Ansätzen und neuen Ideen, das an einigen Stellen 

ausführlicher und genauer, an anderen wiederum kürzer 

und mit mehr empirischen Beispielen hätte ausfallen können. 

Die interdisziplinäre Verbindung von den Kommunikationswissenschaften 

mit den Kulturwissenschaften und einer 

grundlegenden philosophischen Herangehensweise lässt einen 

neuen Ansatz entstehen, der es vermag, selbst prekäre 

interkulturelle Kommunikation zu erforschen. 

Rommerskirchen, Jan (2011): Prekäre Kommunikation: Die 

Vernehmung in der multikulturellen Gesellschaft. Wiesbaden: 

VS Verlag für Sozialwissenschaften. 288 Seiten. Preis 39,95 

EUR. ISBN 978-3-531-17929-2. 


„Kultur und Kulturwissenschaft“ 

von Klaus P. 

Hansen 

Alexandra Stang 

Projektmitarbeiterin Publikationen 

und Interkulturelle Bildung an der 

TU Kaiserslautern 

Stang: „Kultur und Kulturwissenschaft“ von Klaus P. Hansen 

Rezension 

Es scheint außer Frage, dass Kultur und damit auch die Kulturwissenschaften 

in all ihren Facetten im 21. Jahrhundert 

sowohl in privaten als auch beruflichen Kontexten eine neue 

Phase der Hochkonjunktur nach sich ziehen. „Nach 16 Jahren 

eine 4. Auflage zu erleben, ist höchstens Einführungen und 

Lehrbüchern vergönnt“ (2011:7), dies schreibt der renommierte 

und bekannte Passauer Professor und Kulturwissenschaftler 

Klaus P. Hansen hierzu in seinem Vorwort zu diesem 

Band. Sehr gute Gründe für die vorliegende, in weiten Teilen 

vollständig überarbeitete Publikation gibt es viele. Hervorzuheben 

sind dabei insbesondere die Komplexität von Globalisierungsprozessen 

und damit die Entstehung von transnationalen 

Räumen im Rahmen der gesellschaftlichen Veränderungen. 

Diese wurden durch Migrationsentwicklungen, Demografie, 

Mergers in der Wirtschaft oder auch durch die Entstehung 

von Social Networks im Internet während der letzten 

Jahre maßgeblich begünstigt. 

Die skizzierten Kontexte bleiben somit nicht ohne Folgen für 

unser Kulturverständnis, denn damit verbunden ist gleichsam 

ein Wandel weg von statischen, homogenisierenden und in 

sich abgeschlossenen Kulturmodellen hin zu offenen, dynamischen 

netzwerkorientierten Kulturkonzepten (Bolten 2007: 

45ff.) Diesen Ausgangsbedingungen trägt Klaus P. Hansen in 

seiner Auseinandersetzung mit dem neuen Kulturbegriff und 

der zugrundeliegenden Kulturwissenschaft in vollem Umfang 

Rechnung und veranschaulicht diese in angemessener Weise. 

Dabei bricht er das nationalstaatliche Denken ganz bewusst 

auf, ohne jedoch nationalkulturelle Aspekte komplett in Frage 

zu stellen. Basierend auf der Kohärenzproblematik (Rathje 

2009:83ff.) und der bis heute gängigen Ethnisierung des Kulturbegriffs 

setzt sich der Autor kritisch mit den klassischen 

Kulturdimensionen-Modellen, Kulturstandardsierungen und 

den daraus resultierenden Wertephilosophien auseinander. 

Da in komplexen Kollektiven als multikulturelle Konstrukte 

keine Einheit im klassischen Sinne des Kohärenzdenkens 

möglich ist, stellt Klaus P. Hansen bewusst die Frage nach 

dem Kulturträger und der Zusammengehörigkeit von Kulturen 

in den Mittelpunkt seiner Argumentation des komplett 

überarbeiteten Kollektivteils der vorliegenden Einführung. 

Nicht der kulturelle Einheitsgedanke, sondern die ausführlich 

beschriebene „Multikollektivität“ und „Polykollektivät“ und 

damit verbundene Vielfalt führen letztlich zu einem kohäsiven 

Zusammenhalt in einer Kultur (Hansen 2011:139ff.). 

„Kultur schwebt nicht über den Wassern, sondern wird konkret 

an Gegenständen angetroffen, die man Kulturträger nen- 



nen könnte.“ (Hansen 2009a:7). Das theoretische Gerüst der 

vierten Auflage basiert daher auf der skizzierten Annahme, 

dass Kollektive als Kulturträger eine Kultur haben. Das kulturtheoretisch 

fundierte und nachvollziehbare Konzept der 

menschlichen Kollektivität speist sich andererseits aus zahlreichen 

Unterkollektiven, wie zum Beispiel den Team- oder Organisationskulturen. 

Die aktuelle Publikation lässt sich inhaltlich in sechs große Abschnitte 

unterteilen: 

Der erste Abschnitt umreißt Kultur als ein Phänomen, das uns 

alle betrifft. Es geht hierbei in erster Linie um ein Begriffsverständnis 

der Kultur und Kulturwissenschaft. Im zweiten Kapitel 

wird das Verhältnis von Kultur und Natur anhand von Beispielen 

kritisch diskutiert. 

Den dritten Schwerpunkt bilden „Standardisierungen, die in 

Kollektiven gelten“ (Hansen 2011:31ff.) Diese umfassen die 

Sprache, Aspekte des Denkens, Fühlens und Handelns, die 

auf den Grundlagen der Institutionentheorie basieren. 

Im Verlauf des vierten Abschnittes stellt der Autor seine neuen 

Erkenntnisse der Kollektivforschung vor, die auf der Veröffentlichung 

seines vorab erschienenen Buches „Kultur, Kollektiv, 

Nation“ (Hansen 2009b) basieren. Damit stellt Klaus P. 

Hansen den bis heute gebräuchlichen und teils unreflektierten 

Kategorisierungs- und Reduktionsschemata des 20. Jahrhunderts 

eine neue zeitgemäße Perspektive gegenüber. Diese 

belegt er im Rahmen seiner Argumentation ausführlich und 

nachvollziehbar mit anschaulichen Beispielen aus der alltäglichen, 

lebensweltlichen Praxis. 

Bis auf das bewährte Beispiel aus der Tennisclubszene wurde 

der vierte Schwerpunkt zu Individuum und Kollektiv komplett 

neu gefasst. Der Leser erhält somit eine fundierte Einführung 

in relevante Aspekte der Kollektivitätsforschung. Dazu gehören 

inhaltlich Begriffe wie Dachkollektiv, Multikollektivität, 

Polykollektivität, Präkollektiviät oder die pankollektive Klammer. 

All diese Aspekte sind untereinander vernetzt und machen 

Kultur und ihre vielfältigen Facetten in ihrer Komplexität 

erst begreifbar. 

Der fünfte Bereich diskutiert die Konsequenzen im Rahmen 

von Verallgemeinerungen und Pauschalurteilen, die mit der 

kollektiven Wahrnehmung verbunden sind. 

Den Abschluss der Einführung bilden philosophie- und 

sprachgeschichtliche Aspekte zu den Herausforderungen im 

Umgang und der Realisierung eines angemessenen Kulturverständnisses 

vor dem Hintergrund der Multi-, Inter- und Transkulturalität. 

Diese Aspekte leisten darüber hinaus einen Beitrag 

für ein entsprechendes Sinn- und Selbstverständnis. 



Insgesamt lässt sich festhalten, dass Kollektivität bisher ein zu 

wenig beachtetes Forschungs- und Praxisfeld im Rahmen der 

interkulturellen Kompetenzforschung ist. Mit seinem vorgelegten 

Band wendet sich der Autor an alle Leserinnen und 

Leser aus Wissenschaft und Praxis, die sich mit Kultur und 

Fragen der Kollektivität beschäftigen. 

Die Publikation bietet im Zeitalter der Transnationalsierung 

und Hybridisierung eine hervorragend fundierte theoretische 

und anwendungsbezogene Grundlage zur praktischen Kultur 

bzw. Kollektivbeschreibung. Des Weiteren bietet sie die Möglichkeit, 

die Komplexität der beschriebenen Phänomene und 

damit verbundene Aspekte wie Zugehörigkeit oder Ausgeschlossenheit 

in Gesellschaft und Wirtschaft angemessen analysieren 

und abbilden zu können. 

Darüber hinaus offeriert das Buch eine solide Basis, um für 

die spezifischen Besonderheiten interkulturellen Handelns 

und des interkulturellen Kompetenzerwerbs vor dem Hintergrund 

eines offenen Kulturbegriffs zu sensibilisieren. Der Autor 

versteht diesen Sachverhalt zu thematisieren, ohne die 

Komplexität, mit der Kulturverstehen traditionell verbunden 

ist, unrechtmäßig zu reduzieren. Die besondere Leserfreundlichkeit 

des Bandes und pointierte Darstellungsweise mit Praxisbezug 

bleibt in der überarbeiteten Auflage vollständig erhalten. 

Hansen, Klaus P. (2011): Kultur und Kulturwissenschaft. Tübingen: 

A. Francke Verlag UTB. 304 Seiten. Preis 18,90 EUR. 

ISBN 978-3-8252-3549-9. 

Literatur 

Bolten, J. (2007): Einführung in die interkulturelle Wirtschaftskommunikation. 

Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 

Hansen, K. P. (2009a): Zulässige und unzulässige Komplexitätsreduktion 

beim Kulturträger Nation. Intercultural Journal 8(8), S. 7-18. 

Hansen, K. P. (2009b): Kultur, Kollektiv, Nation. Schriften der Forschungsstelle 

Grundlagen Kulturwissenschaft. Passau: Karl Stutz Verlag. 

Hansen, K. P. (2011): Kultur und Kulturwissenschaft. Tübingen: A. Francke 

Verlag UTB. 

Rathje, S. (2009): Der Kulturbegriff. Ein anwendungsorientierter Vorschlag 

zur Generalüberholung. In: Moosmüller, A. (Hrsg.): Kulturelle Differenz. 

Münchner Beiträge zur Interkulturellen Kommunikation. Münster: Waxmann 

Verlag, S. 83-106.

Aktuelle Anwendungsfälle Interkultureller Kommunikation | Current ...

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