Multilingualism across Europe - EURAC

Jacques Bassock
Genauso wie die Sprachen miteinander wirken, also inter- und transagieren können, so wirken sie auch auf Menschen.
Dieser Prozess der Mehrsprachigkeit als Inter- und Transaktion verläuft gleichermaßen im Kopf wie im Herzen aller
Menschen. Der Mensch schafft sich emotionell Bilder im Kopf 15 , die positiv oder negativ sein können. Negative Bilder
sind Vorurteile, die die Lerner am Spracherwerb hindern können, wenn sie diese Sprachen, deren Sprecher und die
Lernmaterialien nicht achten 16 . Positive Bilder können hingegen den Mehrsprachigkeitserwerb beschleunigen, weil die
Lerner zu anderen Sprachen positiv eingestellt sind. Im Allgemeinen ist die positive Einstellung zu Sprachen im kamerunischen
Kontext eine Selbstverständlichkeit.
In meiner Dimbambaŋ- Sprache gibt es zum Beispiel kein Wort für Fremdsprache. Es klingt merkwürdig, wenn man den
deutschen Begriff Fremdsprache in dieser Sprache umschreibt, z. B. [dihŋp di babôt]. [dihŋp] steht für Sprache, [di]
für von und [babôt] für die anderen und nicht für Fremde, wobei [bôt] ein Plural für [mut], also Mensch ist. [babôt]
ist eine respektvolle Hervorhebung von [bôt]. Insofern würde keiner auf die Idee kommen, eine solche Umschreibung
zu gebrauchen. Man würde lieber die angesprochene Sprache direkt benennen: z. B. [dihŋp di nza ilŋ ihŋp?] 17 [ma ilŋ
ihŋp bassa] oder [ma ilŋ ihŋp dihŋp di bassa] 18 . Sosehr Menschen Beachtung finden, sosehr müssen ihre Sprachen und
ihr Anderssein respektiert werden. Aus diesem Grund kann ich sagen, dass Bilder im Kopf von metaphysischen Vorstellungen
geprägt werden, da religiöse und ethische Aspekte in der Gesellschaft im Vordergrund stehen.
Von diesem Postulat der Achtung des anderen und seiner kulturellen Werte ausgehend, wird keine strenge Linearität
und Vertikalität vorgegeben, sondern eine Verflochtenheit der Einflüsse angenommen. Das ergibt ein Substrat aus diesem
Prozess, welches eine Brücke zwischen Sprachen einerseits und zwischen Sprachen und Menschen andererseits
schlägt. Deshalb bilden Sprachen und Menschen eine Entität. Diese Tatsache gilt weitgehend für alle afrikanischen
Sprachen. Dies könnte der Grund dafür sein, warum im afrikanischen Kontext der Mehrsprachigkeitserwerb kein Problem
darstellt.
Von meinem Ansatz der Mehrsprachigkeit der Inter- und Transaktion ausgehend, wird jetzt die ontologische Umgebung
der Spracherwerbenden betrachtet. Es soll herausgestellt werden, wie die Lerner zum Mehrsprachigkeitserwerb im
afrikanischen bzw. kamerunischen Kontext kommen und welche Kriterien dabei berücksichtigt werden.
2.1 Die ontologische Umgebung der Spracherwerbenden
Jeder Spracherwerbsprozess hängt mit der ontologischen Umgebung der Spracherwerbenden zusammen. Der Spracherwerbsprozess
im afrikanischen Kontext stellt einen Habitus 19 dar, da ethische und religiöse Werte das Verhalten der
Menschen lenken.
In Kamerun bzw. Afrika ist der Mehrsprachigkeitserwerb nicht losgelöst von den soziokulturellen und metaphysischen
Vorstellungen. Im Spracherwerbsprozess wird nicht nur das Physische, d.h. Lexik und Grammatik etc., erworben, sondern
auch das Metaphysische bzw. das Verborgene.
Dennoch kann das Metaphysische nicht empirisch erworben werden. Es wird intuitiv wahrgenommen. Diese Wahrnehmung
ist der Motor des Verstehens, das die Wirklichkeit letztendlich abbildet. Die Wahrnehmung wendet sich nicht
von einer wahrzunehmenden Wirklichkeit ab, sondern sie wendet sich ihr zu. Aber die Menschen nehmen die Wirklichkeit
unterschiedlich wahr. Deshalb sagen die Dogon 20 in Mali hinsichtlich der individuellen Wahrnehmung und des individuell
geprägten Gebrauchs der Sprache, dass jeder Mensch seine Sprache(n) besitzt oder sie spricht wie er will. Die
Dogon sprechen hier die Notwendigkeit der Autonomie und der Freiheit im Sprachlern- und Gebrauchsprozess an. Dadurch
werden die strengen Sprachregeln kritisiert, die die Menschen daran hindern, weitere Sprachen zu gebrauchen,
weil sie immer auf die “Korrektheit” achten müssten.
Im Dorf wurden uns Kindern abends Märchen erzählt. Die Erzählung der Märchen setzte eine teilnehmende Hörerschaft
voraus, die mitgesungen und mitgetanzt hatte. Manchmal kamen Erzähler aus anderen Sprachregionen. Auf ihrer
langen Reise machten sie auch in unserem Dorf (Benga) halt, um zu übernachten. So konnten sie uns ihre Märchen
in ihren Sprachen erzählen. Und wenn die Erzählung beendet wurde, fragten uns unsere Eltern oder Großeltern in der
Dimbambaŋ- Sprache, was wir verstanden hatten. Für uns war das eine Herausforderung, der wir uns gerne stellten. Es
stellte sich heraus, dass wir trotz Verstehensschwierigkeiten die wichtigsten Zusammenhänge verstanden hatten.
Hier sieht man die Wichtigkeit der Oralität im Mehrsprachigkeitserwerb 21 . Bei der Erzählung konstruieren die Kinder ih-
5 Neuner (2003b: 5-62)
6 Vgl. Bitjaa Kody (200 : 2)
7 Wessen Sprache, gemeint welche Sprache, sprichst du gerade?
8 Ich spreche bassǎ/ die Bassǎ- Sprache oder ich spreche die Sprache der Bassǎ.
9 Vgl. hierzu Mvesso (2006:8). Mvesso gebraucht den von Bourdieu entliehenen Begriff des Habitus im erziehungswissenschaftlichen Bereich, indem er sich fragt, ob der
Erwerb von Kenntnissen als Habitus von Sozialschichten abhängt. Gogolin (2004) gebraucht den gleichen Begriff im Bereich des Spracherwerbs. Für sie ist die Einsprachigkeit
ein Habitus in Europa.
20 Vgl. hierzu Calame - Griaule ( 965: 23)
2 Vgl. Tadadjeu und Mba (2000 : 46- 50). Bei diesen Autoren geht es um die Anwendung der Oralität im L - Unterricht als Vorbereitung auf den Mehrsprachigkeitserwerb.