Ventura - INHALT.CHP

Impressum 2
Editorial 3
Berichte 4
THEMA
Medien zur Informatikgeschichte
von Marco Thomas 12
Ideengeschichte oder Archäologie – Geschichte der
Informatik – das Unsichtbare ist der Kern
von Ludger Humbert 20
Wozu objektorientiertes Programmieren? – Versuch
einer Begründung aus der Informatik-Geschichte
von Dieter Engbring 25
Eine kurze Geschichte des Informationsrechts –
Rechtsgeschichtliche Hintergründe für den
Informatikunterricht
von Jan Spittka 34
DISKUSSION
Bildungsstandards und Operatoren – Vorschläge zur
Konstruktion kompetenz-erläuternder Aufgaben
von Rüdeger Baumann 41
PRAXIS & METHODIK
Zelluläre Automaten – gestern, heute, morgen
von Gottfried Wolmeringer 49
OXO – Spacewar! – Adventure
Ein handlungsorientierter Ausflug in die Geschichte
der Computerspiele
von Jochen Koubek 57
Chatbots – Teil 2 und Schluss:
Der Turing-Test und die Folgen – Zur Geschichte
der symbolischen KI im Informatikunterricht
von Helmut Witten und Malte Hornung 63
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
I N H A L T
ZUM THEMA
Informatikgeschichte im Informatikunterricht
Die Zusammenhänge von Erkenntnissen einer Wissenschaft
werden vielfach erst dann verständlich, wenn
ihre Entstehungsgeschichte einbezogen wird. Und zu
dieser Entstehungsgeschichte gehören nicht nur die zu
jener Zeit handelnden Personen, sondern es gehört
ebenso das soziale und politische Umfeld dazu, das die
Zeit prägte, in der diese Erkenntnisse gewonnen wurden.
Geschichtliche Themen im Unterricht sind deshalb
kein Selbstzweck, sondern sie helfen, Zusammenhänge
zu durchschauen und damit besser zu verstehen. Wer
sich mit der Entstehungsgeschichte einer Idee, einer
Erkenntnis oder eines technischen Gegenstands beschäftigt,
gewinnt stets Einsichten, die jemandem verborgen
bleiben, der diese nur schlichtweg als gegeben
hinnimmt. Ein wesentlicher Bestandteil des Informatikunterrichts
ist somit auch die Informatikgeschichte.
Das Titelbild zum Thema wurde von Jens-Helge Dahmen, Berlin, für LOG IN gestaltet.
Kryptologie im Unterricht mit CrypTool
von Bernhard Esslinger und Henrik Koy 75
Werkstatt – Experimente & Modelle:
Der selbstgebaute Abakus
von Jürgen Müller 79
SCHULEN ANS NETZ
Digitale Medien in der Bildung –
Aktuelles vom Verein Schulen ans Netz
von Dirk Frank 84
COMPUTER & ANWENDUNGEN
Hardware & Software:
Podcasts im Unterricht (Teil 3) 86
Digitale Fenster öffnen –
Wie interaktive Tafeln Unterricht und Lernkultur
einer Schule verändern können (Teil 2) 90
Software: Ein Museums-Quizsystem 94
Online:
Internetquellen zur Geschichte der Informatik 97
Internetnutzung in Deutschland –
(N)ONLINER Atlas 2009 vorgestellt 103
FORUM
Rezensionen:
Wolmeringer, G.: Coding for Fun –
IT-Geschichte zum Nachprogrammieren 104
Bauer, F. L.; Ryska, N. (red. Mitarbeit):
Kurze Geschichte der Informatik 104
Info-Markt: INFOS 2009 105
Computer-Knobelei:
Das Königsteiner Färbungsproblem 106
Veranstaltungskalender 107
Vorschau 108
LOG OUT 108
1

Herausgeber
Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie
der Freien Universität Berlin,
zusammen mit
der Gesellschaft für Informatik (GI) e. V., Bonn,
dem Arbeitsbereich Prozesstechnik und berufliche Bildung der
Technischen Universität Hamburg-Harburg,
dem Fachbereich Informatik der Universität Dortmund,
dem Fachbereich Informatik und Elektrotechnik der Universität
Siegen,
der Fakultät Informatik der Technischen Universität Dresden,
dem Institut für Informatik der Universität Stuttgart,
dem Institut für Informatik der Universität Zürich und
dem Institut für Informatik-Systeme der Alpen-Adria-Universität
Klagenfurt.
LOG IN wurde 1981 als Fachzeitschrift aus den Informationsschriften ,,INFO – ein Informationsblatt
zur Integration der Informatik in Berliner Schulen“ (1975–1979) des
Instituts für Datenverarbeitung in den Unterrichtswissenschaften, Berlin, und ,,log in –
Mitteilungen zur Informatik in der Schule“ (1979–1980) des Instituts für die Pädagogik
der Naturwissenschaften, Kiel, begründet.
Redaktionsleitung
Bernhard Koerber (verantwortlich).
Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft u. Psychologie
GEDiB – Redaktion LOG IN
Habelschwerdter Allee 45, D-14195 Berlin
Telefon: 030-83 85 63 36 – Telefax: 030-83 85 67 22
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Bitte senden Sie Manuskripte für Beiträge, Anfragen zum LOG-IN-Service und sonstige
Korrespondenz an die Redaktionsleitung.
Redaktion
Rüdeger Baumann, Garbsen; Jens-Helge Dahmen, Berlin (Grafik);
Heinz Faatz, Berlin (Layout); Hannes Gutzer, Halle/Saale; Gabriele
Kohse, Berlin (Redaktionssekretariat); Jürgen Müller, Gera;
Ingo-Rüdiger Peters, Berlin (stellv. Redaktionsleitung); Achim
Sahr, Berlin; Helmut Witten, Berlin.
Ständige Mitarbeit
Werner Arnhold, Berlin (Colleg); Günther Cyranek, Zürich (Berichte:
Schweiz); Jens Fleischhut, Berlin (DV in Beruf & Alltag);
Annemarie Hauf-Tulodziecki, Soest (Praxis & Methodik: Informatische
Bildung in der Sekundarstufe I); Hanns-Wilhelm Heibey,
Berlin (Datenschutz); Alfred Hermes, Jülich (Praxis & Methodik:
Werkstatt); Ingmar Lehmann, Berlin (Praxis & Methodik: Informatik
im Mathematikunterricht); Ernst Payerl, Erlensee (Praxis &
Methodik: Informatische Bildung in der Sekundarstufe II); Sigrid
Schubert, Siegen (Fachliche Grundlagen des Informatikunterrichts);
Andreas Schwill, Potsdam (Aktuelles Lexikon); Joachim
Wedekind, Tübingen (Praxis & Methodik: Informatik in naturwissenschaftlichen
Fächern).
Verantwortlich für die Mitteilungen des Fachausschusses ,,Informatische
Bildung in Schulen“ (FA IBS) der Gesellschaft für Informatik
(GI) e. V. ist der Sprecher des Fachausschusses, Steffen
Friedrich (Dresden).
2
I M P R E S S U M
Wissenschaftlicher Beirat
Wolfgang Arlt, Berlin; Peter Diepold, Göttingen; Steffen Friedrich,
Dresden; Peter Gorny, Oldenburg; Rul Gunzenhäuser, Stuttgart;
Immo O. Kerner, Nienhagen; Wolf Martin, Hamburg; Peter
Micheuz, Klagenfurt; Helmut Schauer, Zürich; Sigrid Schubert,
Siegen; Peter Widmayer, Zürich.
Mitarbeit an dieser Ausgabe
Dieter Engbring, Bernhard Esslinger, Dirk Frank, Malte Hornung,
Ludger Humbert, Thomas Iser, Jochen Koubek, Henrik Koy, Katharina
Leonhardt, Ralf Romeike, Jan Spittka, David Tepaße, Jürgen
Wagner, Martin Wollenweber, Gottfried Wolmeringer.
Koordination des Themenschwerpunkts in diesem Heft:
Marco Thomas.
Bezugsbedingungen
LOG IN erscheint fünfmal jährlich (4 Einzelhefte, 1 Doppelheft).
Abonnementpreis (4 Einzelhefte zu je 72 Seiten, 1 Doppelheft): Inland
59,80 EUR, Ausland 66,40 EUR, jeweils inkl. Versandspesen.
Ausbildungsabonnement: 20 % Ermäßigung des Abonnementpreises
(nach Vorlage einer Studien- oder Referendariatsbescheinigung).
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für das übrige Ausland sind sie Nettopreise.
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an. Die Kündigung von Abonnements ist mit einer Frist
von 8 Wochen zum Ende jedes Kalenderjahres möglich.
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oder berufsbildenden Schulen oder als Dozenten tätig sind,
können die Zeitschrift im Rahmen ihrer Mitgliedschaft beziehen.
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LOG IN Verlag GmbH
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Zurzeit gilt die Anzeigenpreisliste Nr. 24 vom 1. Januar 2009.
© 1993 LOG IN Verlag GmbH
Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen Beiträge und Abbildungen
sind urheberrechtlich geschützt. Mit Ausnahme der gesetzlich
zugelassenen Fälle – insbesondere für Unterrichtszwecke – ist eine
Verwertung ohne Einwilligung des Verlags strafbar.
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Belichtung und Druck:
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Versand: DKS-Integral GmbH, Berlin.
LOG IN erscheint 2009 im 29. Jahrgang.
ISSN: 0720-8642
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

Zurück in die Zukunft
,,Es war einmal …“, so könnte die
Geschichte der Informatik beginnen,
denn der Zeitpunkt ihrer Entstehung
ist – wie in einem Märchen –
nicht so einfach festlegbar.
Der Berliner Bauingenieur Konrad
Zuse gilt als Erfinder des Computers,
da ihm 1941 als Erstem die
Konstruktion eines funktionsfähigen
programmgesteuerten elektronischen
Rechners gelang: die Z3. Doch bereits
die Analytical Engine des Engländers
Charles Babbage wies alle
grundlegenden Komponenten heutiger
Computer auf. Hätte Babbage,
als er mit seinen Arbeiten 1833 begann,
die technischen und finanziellen
Möglichkeiten gehabt, wäre vermutlich
er der Erfinder des Computers
geworden. So bleibt dies nur eines
von vielen historischen Beispielen
dafür, dass visionäre Ideen zur
Konstruktion von Informatiksystemen
stets von den Rahmenbedingungen
abhängig sind, die erst das
Realisieren dieser Ideen ermöglichen
– oder eben auch nicht. Unter
anderem gewann die Lochkarten-
Steuerung damaliger Webstühle Einfluss
auf die Überlegungen von Babbage.
Diese, von Joseph-Marie Jacquard
1805 eingeführte Steuerung
hatte bereits zu einer massiven Veränderung
der Produktionsbedingungen
im Textilgewerbe und damit der
sozialen Realität der Weber geführt.
Die Frage nach dem Anfang ist damit
jedoch immer noch nicht gelöst.
Gehört beispielsweise der Mechanismus
von Antikythera dazu, der vermutlich
100 Jahre vor Christi Geburt
gebaut wurde? Oder kann die Entstehung
des ersten Rechners auf Wilhelm
Schickard zurückgeführt werden,
der 1623 seine erste Rechenmaschine
konstruierte? Entsprechendes
gilt für die Rechenmaschinen von
Blaise Pascal aus dem Jahr 1642 und
für diejenige von Gottfried Wilhelm
Leibniz, die er 1673 in London vorstellte.
Oder fängt die Zeitrechnung
von Informatiksystemen doch mit
der Analytical Engine von Babbage
an, die nie fertig wurde, oder gar mit
Zuses mechanischer Rechenmaschine
Z1 aus dem Jahr 1937?
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
E D I T O R I A L
Bereits Leibniz hatte als Motiv seiner
Ideen zu Rechenmaschinen formuliert,
es sei ,,ausgezeichneter Menschen
unwürdig, gleich Sklaven Stunden
zu verlieren mit Berechnungen“.
Und so blieb die Entlastung des
menschlichen Gehirns mittels Maschinen
eine der Leitideen bei der
Entwicklung neuer Informatiksysteme.
Beispielsweise waren es bei
Pascal die umfangreichen Steuer-Berechnungen
seines Vaters, bei Babbage
astronomische Berechnungen
für die Seemacht England.
Das Informatikjahr 2006 hat in vielen
Facetten aufgezeigt, wo heutzutage
überall Informatiksysteme wirken
(siehe LOG IN, Heft 141/142), teilweise
so unauffällig, dass es kaum jemand
bemerkt(e). Meilensteine in
der Entwicklung von Informatiksystemen
– beispielsweise grafische, benutzerorientierteEin-/Ausgabe-Oberflächen
an Fahrkartenautomaten oder
die Kompression digitaler Daten
(z. B. MP3-Musik) – können nur im
Kontext der Geschichte und mit informatischem
Hintergrundwissen als
grundlegend erkannt und bewertet
werden. Hier weisen allerdings die
von der Gesellschaft für Informatik
herausgegebenen Bildungsstandards
(siehe Beilage zu LOG IN, Heft
150/151) ein großes Defizit auf: Von
geschichtlichen Zusammenhängen ist
dort nirgendwo die Rede. Doch nur
wer die Leistungsfähigkeit und die
Grenzen von Informatiksystemen
bewerten kann, ist in der heutigen
Gesellschaft ein mündiger Bürger.
Deshalb, aber nicht nur deshalb müssen
sich alle (!) Schülerinnen und
Schüler mit Informatik und ihren Systemen
beschäftigen dürfen. Denn Jugendliche
zeigen gegenüber Informatiksystemen
eine häufig zu unreflektierte
Akzeptanz. Eine Auseinandersetzung
mit ,,Vorfällen“ aus der Vergangenheit
ermöglicht das Reflektieren
der Gegenwart und Zukunft.
Hier kann der Unterricht durchaus
auch dem Prinzip des ,,historisch-genetischen
Lernens“ folgen. Geschichte
und Geschichten helfen, einen Zugang
zur Informatik und ihren Systemen
zu finden. Aber Geschichte ist
im Unterricht kein Selbstzweck, sondern
verknüpft mit entsprechendem
Kompetenzerwerb und verbunden
mit fachlichen Inhalten. So haben informatisch
Gebildete aktiv gesellschaftliche
Entscheidungen beeinflusst
– beispielsweise das Volkszählungsurteil
vom 15. Dezember 1983
und das damit verbundene Recht auf
informationelle Selbstbestimmung,
die Abkehr von der 1983 ins Leben
gerufenen Strategic Defense Initiative
(SDI) im Jahr 1993 oder der
Nachweis der Verfassungswidrigkeit
des Einführens eines Bundestrojaners
mit Urteil vom 27. Februar 2008.
Wie problematisch fehlender informatisch-technischer
Sachverstand sein
kann, zeigt sich bei politischen Ideen
wie dem Versuch der Sperrung des
Internets für bestimmte Webseiten.
Informatikunterricht muss somit
mehr sein als die exemplarische Behandlung
von Inhalten der Kernbereiche
der Fachwissenschaft Informatik.
Informatikunterricht bedeutet
das sich kritische Auseinandersetzen
mit Informatiksystemen und deren
Anwendung als Teil der gesellschaftlichen
Realität in Abhängigkeit einer
zeitlichen Einordnung. Beispielsweise
ist die Softwareentwicklung immer
noch weit davon entfernt, eine verlässliche
Ingenieursdisziplin zu sein –
wie Beispiel aus der jüngsten Vergangenheit
zeigen: das Einführen der
Lkw-Maut in Deutschland oder der
elektronischen Gesundheitskarte.
Der Erwerb notwendiger Kompetenzen,
insbesondere zur Qualitätssicherung
(z. B. systematisches Testen),
sind eher unterrepräsentiert. Die
Fachwissenschaft Informatik selbst
kann mit den Forderungen nach immer
komplexeren, vernetzten und
interdisziplinären Problemlösungen
kaum mithalten. Die anstehenden
Probleme werden weniger technischer,
sondern eher sozialer, rechtlicher
und politischer Natur sein. Informatik
wird damit ein Bindeglied
zwischen den Wissenschaften.
Marco Thomas
Ingo-Rüdiger Peters
Bernhard Koerber
3

Katzenfreunde
in Bochum
Erster internationaler
SCRATCH Day
Max hat ein eigenes Spiel entworfen.
Anna lässt die Buchstaben
ihres Namens tanzen. Feng hat eine
Geschichte animiert – drei Kinder,
die auf drei Kontinenten begeistert
das Programmieren lernen: Am 16.
Mai 2009 fand der erste internationale
SCRATCH Day statt.
Phänomen SCRATCH
Versuche, die Einstiegsschwelle
für den Erwerb von Programmiersprachen-Kenntnissen
zu verringern
und dafür ein geeignetes
Werkzeug zu schaffen, hat es bereits
viele gegeben.
Seit Seymour
Papert schon in
den Sechzigerjahren
LOGO als Programmiersprache
für Kinder entwickelte,
reißen
die Bemühungen
nicht ab, Kindern
einen leichten Einstieg
in die Welt
der Programmierung
zu ermöglichen.
So zählen
Werkzeuge wie die
Roboter Karol
oder Kara zu den
Standardhilfsmitteln
zur Einführung
in die Programmierung an
deutschen Schulen und Bildungseinrichtungen
weltweit.
Selten hat jedoch ein Werkzeug
eine so schnelle und weltweite Verbreitung
gefunden wie SCRATCH, das
im Mai 2007 vom MIT Media Lab
herausgegeben wurde. Die kostenfreie
grafische Programmier-Lern-
Sprache ermöglicht es jedem, Multimedia-Animationen
und Computerspiele
zu erstellen und im Internet zu
veröffentlichen (vgl. auch Romeike,
2007). Die bunten Programmier-
Bausteine und intuitiven Elemente
machen den Einstieg leicht. So wurde
SCRATCH schnell zu einer Art
4
B E R I C H T E
,,YouTube“ der Programmierung,
das eine weltweite begeisterte Anhängerschaft
fand und viele Kinder
und Jugendliche motiviert, sich intensiv
mit der Schaffung eigener
kreativer Software zu beschäftigen.
Obwohl es auch Stimmen gibt,
die SCRATCH lediglich für den Einsatz
in Grundschulen geeignet halten
(vgl. Baumann, 2009, S. 58), fasziniert
es Jugendliche und Erwachsene
gleichermaßen.
Woher kommt dieser Effekt?
Vielleicht liegt es daran, dass
SCRATCH nicht ,,am Reißbrett“ entstand,
sondern in jahrelangen Untersuchungen
erforscht wurde, welche
Konzepte von Programmieranfängern
intuitiv aufgenommen werden
können. Alles weniger Eingängige
wird so lange vermieden, bis
auch hierfür eine unkomplizierte
Herangehensweise gefunden ist. So
stehen mächtigen Funktionen – z. B.
Multimediaelementen und Multitasking
– starke Einschränkungen
in Peripherienutzung und Sprachumfang
gegenüber. Als Ergebnis
dieser Herangehensweise ermöglicht
es SCRATCH-Programmieranfängern
jedoch, sehr schnell Ideen
für Spiele, Animationen und Programme
in die Tat umzusetzen und
damit Informatiksysteme nicht nur
rezeptiv, sondern selbst gestalterisch
und kreativ zu nutzen.
SCRATCH weckt also den Spaß am
Programmieren, aber umfasst noch
nicht alle Bereiche in ihrer Tiefe,
obwohl sich bereits jetzt anspruchsvolle
Probleme lösen lassen, die
jenseits des rein Spielerischen liegen.
SCRATCH wird erfolgreich in
Grund- und Sekundarschulen eingesetzt,
und selbst Harvard-Studenten
erwerben mit SCRATCH erste
Programmiererfahrungen.
Der SCRATCH Day in Bochum
Am Samstag, dem 16. Mai 2009
fand nun erstmalig rund um den
Globus der SCRATCH Day statt, den
die Entwickler von SCRATCH ausgerufen
hatten. 118 Schulen, Computerclubs
und andere Organisationen
aus 43 Ländern von Lateinamerika
bis Australien folgten diesem Aufruf
und empfingen Wissenschaftler, Lehrer,
Eltern und vor allem Kinder zu
ihrem jeweiligen lokalen SCRATCH-
Day-Ereignis. In Deutschland, wo
sich in den letzen Jahren bereits eine
kleine informelle SCRATCH-Community
gebildet hat, kamen SCRATCH-
Experten aus dem gesamten Bundesgebiet
in Bochum zusammen:
Zum deutschen SCRATCH Day hatte
die MCS Juniorakademie
an der
Matthias-Claudius-
Gesamtschule eingeladen.
Die MCS Juniorakademie
versteht
sich als ,,Sportverein
für naturwissenschaftlich-technisch
interessierte
Kinder“. Sie wurde
von Eltern und
Lehrern gegründet,
da ein Freizeitangebot
für diesen
Bereich fehlte. Der
Juniorakademie
geht es dabei aber
nicht um ,,Unterricht“,
sondern um selbstständiges
Erfahren und Gestalten aus eigenem
Antrieb und mit eigener Zielsetzung.
SCRATCH fügt sich daher perfekt in
die regelmäßigen Nachmittagskurse
ein, die von ,,Chemie im Haushalt“
über ,,Roboter bauen“ bis zu Arbeiten
in der eigenen Autowerkstatt reichen.
Auch Eltern und ältere Schüler,
die im zweiten Turnus bereits einen
SCRATCH-Anfänger- und einen
-Fortgeschrittenenkurs moderieren,
fanden sich schnell: Viele IT-Berufler
nutzen SCRATCH als Möglichkeit,
ihren und anderen Kindern zu vermitteln,
was die Faszination an der
Informatik ausmacht. Aus diesem
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

Kreis der engagierten Informatiker-
Eltern der Juniorakademie kam
auch die Idee, den MIT-SCRATCH-
Day-Aufruf zu nutzen, um auf
SCRATCH aufmerksam zu machen
und die deutsche SCRATCH-Community
persönlich zusammenzubringen.
Gemeinsam gestalteten die Juniorakademie-SCRATCHer
und die
externen Experten den Bochumer
SCRATCH Day als spannendes, lehrreiches
und amüsantes Ereignis, an
dem Kinder, Eltern und Lehrer
SCRATCH kennenlernen und die Experten
sich austauschen konnten.
Nicht nur viele Kinder im Alter zwischen
6 und 16 Jahren hatten sich
eingefunden, sondern auch viele Erwachsene
waren durch die Einladung
neugierig geworden und beteiligten
sich aktiv. Mit rund 100 Teilnehmern
und einer Online-Konferenz
mit dem MIT war der Bochumer
SCRATCH Day eines der größeren
der 118 weltweiten Ereignisse.
Das MIT grüßt Bochum
Nach einer Begrüßung und Einführung
im Forum, konnten die
Teilnehmer in einem Rundlauf verschiedene
Aspekte von SCRATCH
direkt an über 70 Computern ausprobieren,
die aus völlig verschiedenen
Quellen zusammengetragen
worden waren. Dazu stand jeder
Raum unter einem Motto, das der
betreuende Experte kurz vorstellte
und dann mit entsprechendem Symbol
in der Hand eine Teilnehmergruppe
um sich versammelte. Als
Themen standen ,,SCRATCH Basis“,
,,Musik“, ,,Computergrafiken“, ,,Story
& Animation“, ,,Malen & Kunst“, ,,Mathe
& Wissen“, ,,SCRATCH Action“ und
das ,,SCRATCH Board“ zur Auswahl.
Neben dem Programmieren zu verschiedenen
Aspekten lernten die
Teilnehmer auch, wie man mit dem
SCRATCH Board selbstgebastelte
Hardware verbinden kann und erlebten
mit Schwertern, Wurfbude
und anderen SCRATCH-Hardware-
Kombinationen reichlich Action.
Die Teilnahme wurde an jeder Station
– meist einem Klassenraum mit
zehn Rechnerplätzen – durch farbige
Stempel, auf einem ,,SCRATCH-
Führerschein“ bestätigt, der auch
die Webadresse http://scratch.mit.edu/
enthielt, mit der SCRATCH zu Hause
kostenfrei heruntergeladen werden
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
B E R I C H T E
Auch sie waren – wenn auch nur virtuell – in Bochum:
Mitchel Resnick (links) und John Maloney.
kann, um eigenständig weiterzumachen.
Nachdem gegen Mittag auch
das leibliche Wohl mit Waffeln und
Würstchen befriedigt war, für das
der 12er-Jahrgang der Matthias-
Claudius-Gesamtschule dankenswerterweise
gesorgt hatte, wurden
die ersten Programmier-Ergebnisse
einer größeren Zuschauermenge im
Forum vorgestellt. Trotz der kurzen
Zeit gab es bereits ansehnliche und
sehr kreative Demonstrationen zu
bestaunen, für die die angehenden
Programmierer mit viel Beifall bestärkt
wurden. Jens Mönig, einer
der deutschen Experten, demonstrierte
dann die kommende
SCRATCH Version 1.4, an der er, als
einziges deutsches Mitglied des
MIT-SCRATCH-Teams, intensiv mitprogrammiert
hat.
Ein weiterer Höhepunkt war die
anschließende Online-Konferenz
mit dem MIT, dem Massachusetts
Institute of Technology in Cambridge
(Massachusetts, USA). In
Bochum war es schon 15 Uhr, in
Cambridge aber erst 9 Uhr morgens,
als Mitchel Resnick und John
Maloney Fragen aus dem Publikum
beantworteten. Resnick ist Leiter
der Lifelong Kindergarten Group
am Media Laboratory des MIT und
geistiger Vater von SCRATCH. Sein
Lehrstuhl wird maßgeblich von
LEGO getragen, in dessen Roboter-Programmiersprache
sichtbar
ähnliche Ideen wie in SCRATCH eingeflossen
sind. Maloney ist der
Chef-Entwickler von SCRATCH. Vor
seiner Tätigkeit für Resnick arbeitete
er mit dem Computer-Pionier
und Turing-Preisträger Alan Kay
zusammen am Kern von SQUEAK,
dem freien SMALLTALK, auf dem
auch SCRATCH basiert. Seine bisherigen
Arbeitgeber waren Firmen
wie Walt Disney, Apple, Sun, und
Xerox.
Man konnte Mitch und John ansehen,
dass es ihnen Spaß machte,
den Großen weitere Auskunft über
die kommende Version von
SCRATCH zu geben, aber auch den
Kleinen Fragen zu beantworten wie
beispielsweise, ob sie denn Katzen
besonders mögen, weil sie doch als
Maskottchen die SCRATCH Cat gewählt
hatten. Auf ihr ,,Keep on
Scratching!“ hin wurden Mitch und
John mit einem begeisterten Applaus
aus Bochum verabschiedet.
Die Ankündigung eines Programmierwettbewerbs,
an dem jeder
von zu Hause aus teilnehmen
kann, schlug dann wieder den Bogen
zur eigenen Beschäftigung mit
SCRATCH. Danach gab es Zeit zum
Austausch, zum freien Spielen und
Programmieren, bis der Bochumer
5

Foto: M. Wollenweber
SCRATCH Day gegen 16 Uhr zu
Ende ging.
SCRATCH-Expertentreffen
am Vorabend
Am Vorabend des SCRATCH Day
konnten sich zehn aus ganz
Deutschland angereiste Wissenschaftler,
Lehrer und interessierte
Hobbyisten – zumeist Eltern mit
IT-Berufen – persönlich kennenlernen
und ihre Erfahrungen in gemütlicher
Runde austauschen, zu
der Martin Wollenweber in den
SatkomRuhr-Tower eingeladen hatte.
Martin Wollenweber, hauptberuflich
IT-Unternehmer, kam zu
SCRATCH, um seinen drei Kindern
das Programmieren beizubringen,
so wie er es im Alter von 12 auf einem
Commodore VC20 gelernt
hatte. Nachdem er SCRATCH entdeckt
hatte, wurde aber mehr daraus,
und er entschied sich, seine
Begeisterung für das spielerische
Lernen mit SCRATCH auch an andere
weiterzugeben. Er initiierte die
SCRATCH-Kurse an der MCS Juniorakademie
und bemüht sich darum,
deutschsprachige Nutzer von
SCRATCH zum Erfahrungsaustausch,
der Weiterentwicklung und
Verbreitung von SCRATCH zusammenzubringen.
Die informelle deutschsprachige
SCRATCH-Community umfasst mittlerweile
ca. 40 Personen aus
Deutschland, Österreich, der
Schweiz und Luxemburg, die sich
6
B E R I C H T E
an Schulen, Universitäten, in Freizeiteinrichtungen
und im privaten
Rahmen engagieren. Neben dem
Einsatz von SCRATCH im Informatikunterricht
dient es deutschlandweit
als Medium in verschiedenen
Projekten, wie den Kinderunis in
Wismar, die Thilo Göricke vorstellte,
oder bei den interkulturellen
,,come_IN“-Computerclubs der
Universität Siegen, die die Integration
von Kindern und Eltern mit
Migrationshintergrund zum Ziel
haben. In einem Forschungsprojekt
des Bereichs Bioinformatik der
Freien Universität Berlin soll gar
die Motivation, die das Programmieren
von Spielen mit SCRATCH
bei Kindern hervorruft, genutzt
werden, um naturwissenschaftliche
Zusammenhänge zu verdeutlichen
und damit Interesse an der Wissenschaft
zu wecken, wie Christine
Gräfe berichtete.
Über Erfahrungen aus dem
Schulunterricht berichteten Ralf
Romeike, Informatikdidaktiker in
Potsdam, und Markus Schlager vom
Landschulheim Marquartstein, einem
bayerischen Gymnasium im
Chiemgau, die SCRATCH im Informatikunterricht
einsetzen und bereits
einiges an Unterrichtsmaterial
schufen. Guido von Saint George
beschäftigt sich als Lehrer in Bottrop
erst seit Kurzem mit SCRATCH,
plant jetzt aber – aufgrund der positiven
Erfahrungen seiner Kollegen
– sich hier stärker zu engagieren
und die SCRATCH-Idee auch in
NRW zu verbreiten.
Dieter Pfennig ist IT-Unternehmer
und Vater. Er beschäftigt sich
mit dem Thema, den Webzugang
für Kinder sicherer zu machen, und
mit der Idee, ,,ein NetTop für jeden
Schüler“ voranzubringen. Er bereitet
zudem die Veröffentlichung eines
Buchs vor, das Eltern inspirieren
soll, mit ihren Kindern gemeinsam
SCRATCH zu lernen.
Das sogenannte SCRATCH-Board,
eine Sensorplatine für den USB-
Port, das das Basteln eigener Hardware
zur Steuerung von SCRATCH-
Programmen ermöglicht, ist leider
sehr beschränkt und zudem in
Deutschland schwer erhältlich.
Hierzu stellte Rolf Becker, Physiker
und Elektronikspezialist aus
Karlsruhe, den Prototyp seines
,,Kratz-Bretts“ mit vielfältigen Einund
Ausgabeschnittstellen vor. Er
kam über die Grundschule seiner
Kinder zu SCRATCH, wo er und seine
Frau Beate das Projekt ,,Wir
sprechen fließend Computer“ initiierten
und einen Sponsor für einen
Klassensatz Laptops gewinnen
konnten.
Wie viele deutsche SCRATCHer
fand auch Jens Mönig über SQUEAK
zu SCRATCH. Der Jurist aus Herrenberg
hat eine Vergangenheit als
SMALLTALK-Programmierer bei
IBM und fand in seiner Beteiligung
als Moderator auf der SCRATCH-
Homepage und als Programmierer
der SCRATCH-Entwicklungsumgebung
ein anspruchsvolles Hobby,
das ihm nicht nur Spaß macht, sondern
für das ihm auch die
SCRATCH-Community zu Dank verpflichtet
ist, denn einige seiner Innovationen
haben SCRATCH erheblich
bereichert. Nachdem das MIT-
SCRATCH-Team auf Jens Mönigs
starkes Engagement aufmerksam
geworden war, lud man ihn im Juni
2008 zur ersten SCRATCH-Konferenz
ans MIT ein und bot ihm gar
einen Nebenjob als Mitentwickler
von SCRATCH an, den er mit seinem
Hauptberuf gut vereinen konnte.
Alle Teilnehmer waren der Meinung,
dass SCRATCH als Werkzeug
ein besonderes Potenzial besitzt,
,,Ich mag, dass man so viele Sachen
machen kann.“
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

Kindern, Jugendlichen, aber auch
Erwachsenen mit viel Spaß, Grundkonzepte
der Programmierung zu
vermitteln und damit auch für die
Informatik zu begeistern.
Weitere Entwicklungen
von SCRATCH
Einer der Hauptkritikpunkte von
Informatiklehrern ist, dass verschiedene
wichtige Konzepte der Informatik
nicht in SCRATCH implementiert
sind, wie z. B. strukturierte Datentypen,
Modularisierung oder Rekursion.
Hierdurch stoßen insbesondere
fortgeschrittene Schüler
schnell an die Grenzen von
SCRATCH. Das Entwicklerteam von
SCRATCH hat allerdings viele dieser
Konzepte bewusst außen vor gelassen,
um einen intuitiven Zugang zu
SCRATCH zu ermöglichen: Jedes
Programm in der Online-Galerie
soll durch Kinder herunterladbar
und nachvollziehbar sein. Polymorphe
Listen wurden bereits in der
letzten Version hinzugefügt. Die
demnächst erscheinende Version
1.4 wird weitere interessante Neuerungen
enthalten, verriet Jens Mönig:
Hier gibt es u. a. eine Kommentarfunktion,Ein-Ausgabe-Möglichkeiten
sowie die Option, Zeichenketten
zu verwenden.
Experimente und Ideen zur Umsetzung
weiterer Konzepte werden
von Jens Mönig im Chirp-Blog
(http://www.chirp.scratchr.org/) dokumentiert,
wo auch die Möglichkeit
zum Ausprobieren nicht offizieller
SCRATCH-Versionen gegeben wird.
In seinem Projekt BYOB (Build
Your Own Blocks) wird SCRATCH
(inoffiziell) um die Möglichkeit erweitert,
eigene Blöcke zu erzeugen
und damit auch strukturiert zu programmieren
und Rekursion zu ermöglichen.
Von besonderem Interesse für
Informatiklehrer ist sicher auch das
Projekt Elements, in dem versucht
wird herauszufinden, ob und wie
das Design von SCRATCH nicht nur
in Lernumgebungen, sondern in der
professionellen objektorientierten
Softwareentwicklung eingesetzt
werden kann. ELEMENTS ist zugleich
ein experimentelles visuelles
SMALLTALK auf Basis von SQUEAK,
das wie SCRATCH mit Blöcken arbeitet.
Möglicherweise ergibt sich
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
B E R I C H T E
hier auch ein Ansatz für einen weiterführenden
Informatikunterricht
nach einer Einführung mit
SCRATCH. Großes Interesse bei den
SCRATCH-Experten fand der ELE-
MENTS-Prototyp, bei dem ebenfalls
ausschließlich grafisch programmiert
wird.
Die weitere Entwicklung von
SCRATCH und der darauf basierenden
Projekte kann jedenfalls mit
Spannung weiter beobachtet werden.
Ausblick: Deutsche SCRATCH-Konferenz
2010
In Planung ist, 2010 im Rahmen
des Ruhrgebiets-Kulturhauptstadtjahrs
eine große deutsche SCRATCH-
Konferenz zu organisieren. Das
MIT-SCRATCH-Team hat bereits Interesse
an einer Teilnahme signalisiert.
In seinem Grußwort an die
SCRATCH-Day-Teilnehmer berichtete
Resnick, dass bereits über
400 000 Projekte auf der SCRATCH-
Website veröffentlicht wurden. Er
hoffe, dass noch mehr Lehrer
SCRATCH auch in den Schulen nutzen
und damit Kindern helfen, ihre
Kreativität auszudrücken, logisches
Denken zu entwickeln und in Kooperation
mit anderen zu arbeiten.
Den besten Grund, warum er
SCRATCH mag, gab allerdings ein
Teilnehmer des SCRATCH Day
selbst: ,,Ich mag, dass man so viele
tolle Sachen machen kann.“ Eigentlich
schön, wenn Bildung so viel
Spaß macht!
Ralf Romeike
E-Mail: romeike@cs.uni-potsdam.de
Martin Wollenweber
E-Mail:
martin.wollenweber@mse-gruppe.de
Literatur
Baumann, R.: Sprechende Katze und Zeichenschildkröte
– Erste Schritte im visuellen Programmieren
mit Turtle Art und SCRATCH. In:
LOG IN, 29. Jg. (2009), Heft 156, S. 51–58
Romeike, R.: Animationen und Spiele gestalten
– Ein kreativer Einstieg in die Programmierung.
In: LOG IN, 27. Jg. (2007), Heft 146/
147, S. 36–44.
Mitteilungen des
Fachausschusses
Informatische Bildung
in Schulen
FA IBS der Gesellschaft
für Informatik (GI) e. V.
Verantwortlich
für den Inhalt:
Steffen Friedrich,
Sprecher
des Fachausschusses
Informatische
Bildung in NRW
Aktuelle Situation der IKG
Bereits 1990 sind in Nordrhein-
Westfalen Rahmenrichtlinien zur Informations-
und Kommunikationstechnologischen
Grundbildung (IKG)
in der Sekundarstufe I erschienen –
und bis heute gültig. In diesen Richtlinien
wird eine
Behandlung von
Inhalten der
Grundbildung
im Rahmen aller
Fächer gefordert,
da gerade
die unterschiedlichenSchwerpunkte
und Methoden
der Fächer, ihre verschiedenen
Sichtweisen und Beurteilungen
der Informationstechnologien dazu
beitragen, dass die Schülerinnen und
Schüler der Komplexität des Gegenstands
entsprechende Kenntnisse,
Befähigungen und Einstellungen erwerben
können.
Diese Integration verläuft in sehr
unterschiedlichen Formen und Intensitäten
an den Schulen. Viele
Schulen haben eigene ,,Medienkonzepte“,
in denen sie Verantwortlichkeiten
der Fächer für das ein oder
andere Modul (z. B. Tabellenkalkulation,
Textverarbeitung und Internetrecherche)
festlegen. Bei der
Umsetzung gibt es dann vielfältige
Probleme: Die Lehrerinnen und
Lehrer sind häufig nicht hinreichend
ausgebildet, um diese Inhalte
zu vermitteln, die Räumlichkeiten
sind nicht vorhanden oder ander-
7

http://nw.schule.de/gi/
weitig belegt, und schließlich lassen
die fachlichen Lehrpläne vor allem
nach der Schulzeitverkürzung kaum
noch Raum, um parallel auch noch
die Grundbildung zu vermitteln.
Anlässlich eines Besuchs im Ministerium,
bei dem sich im Jahre 2007
Didaktik-Professoren und Fachleiter
der Informatik mit ministerialen Entscheidungsträgern
trafen, wurde
auch vom Ministerium konstatiert,
dass die IKG gescheitert sei, allerdings
wurden kaum Alternativen aufgezeigt.
Für ein verpflichtendes Fach
,,Informatik“ in der Sekundarstufe I
werden derzeit in NRW keine Möglichkeiten
gesehen. Hier wurden vor
allem politische Gründe angeführt,
zudem sei das Stundenvolumen ausgereizt,
und andere Fächer können
nicht reduziert werden. Eine der wenigen
Alternativen wird mittlerweile
von vereinzelten Schulen aufgegriffen:
Diese haben ein eigenes Fach
,,Informatische Bildung“ im Bereich
der Ergänzungsstunden, die jede
Schule nach eigenem Ermessen für
Fördermaßnahmen verwenden kann,
angesiedelt. Dort wird dann – meist
von Fachleuten – eine geeignete
Grundbildung vermittelt.
Informatikunterricht
in der Sekundarstufe I
Im Schuljahr 2007/08 nahmen in
Nordrhein-Westfalen ungefähr
200 000 von 2 800 000 (das entspricht
8
B E R I C H T E
ungefähr einem Anteil von 7 %) aller
Schülerinnen und Schüler am
Informatikunterricht der Sekundarstufe
I teil.
An den Hauptschulen waren es
ca. 47 000, an den Realschulen ca.
73 000, an den Gesamtschulen ca.
20 000 und an den Gymnasien ca.
60 000 Schülerinnen und Schüler.
An Hauptschulen
An den Hauptschulen in NRW
ist Informatik/ITG (Informationstechnische
Grundbildung) ein von
Schülern und Eltern außerordentlich
stark nachgefragtes Fach, auch
im Hinblick auf berufsvorbereitende
Qualifikationen. Informatik
wird teilweise im Wahlpflichtunterricht
angeboten, teilweise im Rahmen
des Fachs Arbeitslehre integriert,
teilweise als Arbeitsgemeinschaft.
Einige Schulen bieten eine
Grundlagenschulung für alle Schülerinnen
und Schüler an. Die jeweilige
Ausprägung ist abhängig von
der technischen und personellen
Ausstattung.
Häufig wird Informatik als sogenannte
HIT-Regelung angeboten,
also je ein Drittel Hauswirtschaft,
Informatik und Technik pro Schuljahr
für alle Schülerinnen und
Schüler der Jahrgangsstufen 9 und
10. Meist werden in diesem Unterricht
Textverarbeitung, Tabellenkalkulation
und ein Präsentationsprogramm
angesprochen.
Auf den Webseiten der GI-Fachgruppe
,,Informatische Bildung in
NRW“ sind stets die neuesten Informationen
über die aktuellen
Entwicklungen zu finden.
Richtlinien und Lehrpläne für
das Fach existieren nicht. Die ,,Unterrichtsempfehlungen
für den
Wahlpflichtunterricht Informatik.
Hauptschule“ stammen aus dem
Jahr 1994. Insofern sind die Schulen
sich bei der Ausgestaltung der Inhalte
weitgehend selbst überlassen.
Der Unterricht wird in der Regel
von fachfremden Lehrkräften unterrichtet,
die teilweise durch Zertifikatskurse
der Bezirksregierungen
weitergebildet wurden.
An Realschulen
An vielen Realschulen gibt es einen
,,Grundkurs“ (m.a.u.s.P@ss, e-
Pferdchen u. Ä.) in den Eingangsklassen
(5 oder 6). Dort werden
Grundkenntnisse in Textverarbeitung,
Bildverarbeitung, Präsentation
und der Umgang mit dem Internet
und mit E-Mail vermittelt. Oftmals
wird auch in eine Arbeitsplattform
(lo-net2 oder moodle) eingeführt.
Sinn dieser Einheit ist, dass
die neuen Technologien auch in den
anderen Fächern genutzt werden
und die Kollegen auf Grundkenntnisse
der Schülerinnen und Schüler
zurückgreifen können.
Ab der 7. Klasse wird an vielen
Realschulen – optional und abhängig
von zur Verfügung stehenden Lehrkräften
– ein Neigungsschwerpunkt
Informatik angeboten (Schulen mit
einem naturwissenschaftlich-technischen
Schwerpunkt haben fast immer
einen solchen). Dieser Kurs ist ein
,,Klassenarbeitsfach“ (Fächergruppe
I, Wahlpflichtbereich I) und wird vier
Jahre lang mit drei Wochenstunden
angeboten. In diesen Kursen werden
viele Bereiche der Informatik angesprochen
und – in Abhängigkeit der
Möglichkeiten der Schule und der
Lehrer – unterschiedlich stark vertieft
bearbeitet. Über den Wahlpflichtbereich
II bestand bisher die
Möglichkeit, die Schüler zu erreichen,
die keinen Platz im WP1-Informatik-Kurs
erhalten haben. Diese
Möglichkeit ist nun entfallen.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

An manchen Schulen wird auch
in Klasse 9 oder 10 in Form von Arbeitsgemeinschaften
den Schülerinnen
und Schülern die Nutzung der
neuen Technologien näher gebracht.
Diese Themen können sehr
anwendungsbezogen gehalten sein,
oder auch – in Teilen – Themen der
,,reinen“ Informatik aufgreifen.
Eine Integration des Fachs Informatik
in den Fächerkanon über Ergänzungsstunden
ist an Realschulen
eher unüblich, da diese Stunden
in der Regel für andere Aufgaben
verwendet werden (z. B. zur individuellen
Förderung). Informatik
wird an den Realschulen in der Regel
fachfremd unterrichtet. Einige
Lehrkräfte sind durch einen Zertifikatskurs
der Bezirksregierungen
weitergebildet worden.
An Gesamtschulen
An den Gesamtschulen in NRW
gibt es für die Schülerinnen und
Schüler, die im Schuljahr 2005/2006
oder später in die Gesamtschule
aufgenommen wurden, nur noch einen
Wahlpflichtbereich, der bereits
im 6. Schuljahr einsetzt, statt wie
früher zwei Wahlpflichtbereiche,
die in den Jahrgängen 7 bzw. 9 einsetzten.
War es bisher an vielen Gesamtschulen
üblich, abhängig vom
jeweiligen Schulprofil und der Ausstattung
mit Lehrkräften Informatik
im Wahlpflichtbereich in den
Klassen 9 und 10 anzubieten, so ist
es inzwischen nur noch möglich, Informatikunterricht
im Rahmen der
sogenannten Ergänzungsstunden
zur Wahl zu stellen. Diese Ergänzungsstunden
stehen den Schulen
für eine Profilbildung und insbesondere
für Maßnahmen der individuellen
Förderung zur freien Verfügung.
Es ist zu befürchten, dass unter
diesen Bedingungen das Angebot
an Informatikunterricht an den
Gesamtschulen in NRW sinken
wird.
An Gymnasien
Gymnasien in NRW können Informatik
im Wahlpflichtunterricht
der Jahrgansstufen 8 und 9 (bzw. 9
und 10 bei Schülern, die vor dem
Schuljahr 2005/2006 in die Jahrgangsstufe
5 des Gymnasiums gewechselt
sind) drei- oder zweistündig
anbieten. Dabei sind auch Kom-
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
B E R I C H T E
binationen mit anderen Fächern zulässig
und üblich, wobei in diesen
Fällen auch dank zeitlicher Schwerpunktsetzung
(z. B. Chemie/Informatik
mit nur einer Stunde Informatik
und zwei Stunden Chemie)
das Fach Informatik unterschiedlich
intensiv berücksichtigt wird.
Schulen können aber auch nicht
fachübergreifend unterrichtete
Informatikkurse anbieten. Es sind
keine zuverlässigen Schätzungen
bekannt, wie viel Informatik ein
einzelner Schüler durch Absolvieren
der Sekundarstufe I an einem
Gymnasium erlernen konnte.
Richtlinien
Die Richtlinien im Fach Informatik
für die Sekundarstufe I wurden
1993 erlassen. Ob und wann es
neue Richtlinien oder Kerncurricula
geben wird, ist derzeit noch nicht
absehbar.
Informatik in der Sekundarstufe II
Im Schuljahr 2007/08 nahmen in
Nordrhein-Westfalen ungefähr 29 000
(davon ca. 500 in einem Leistungskurs)
von 240 000 Schülerinnen und
Schülern (das entspricht ungefähr einem
Anteil von 12 %) am Informatikunterricht
der Sekundarstufe II
teil. Der Anteil der Mädchen ist mit
ca. 7500 Schülerinnen oder 25 % (56
Schülerinnen oder 11 % im Leistungskurs)
deutlich zu gering.
Gymnasium/Gesamtschule
Im Rahmen der Profilbildung
müssen Schüler in NRW zwei
Fremdsprachen oder zwei Naturwissenschaften,
von denen eine
auch durch Informatik ersetzt werden
darf, durchgängig in der dreijährigen
Oberstufe belegen. Informatik
kann als Grund- oder Leistungskurs
gewählt werden, wobei
letzterer an relativ wenigen Schulen
angeboten wird. Informatik kann
auch als Abiturfach (schriftlich
oder mündlich) gewählt werden.
Der derzeit noch verbindliche
Lehrplan und die Richtlinien stammen
aus dem Jahre 1999 und lassen
eine große Themenvielfalt zu. Unter
anderem ist hier auch ein imperativerProgrammiersprachen-Ansatz
zu finden, der zwar richtlinien-
gemäß behandelt werden kann, in
der Folge der Einführung des Zentralabiturs
allerdings wie auch andere
Themenbereiche (z. B. ,,Stufen
zwischen Hard- und Software“) aus
den prüfungsrelevanten Themen
verdrängt wurde.
Das ist auf der einen Seite positiv
zu bewerten, da die Informatik in
der Oberstufe endlich ein gemeinsames
Profil bekommt und die Vergleichbarkeit
zunimmt. Auf der anderen
Seite sind etliche Kolleginnen
und Kollegen dazu übergegangen,
das Fach lediglich unter der
Auflage anzubieten, dass es nur
noch als nicht-schriftliches Abiturfach
gewählt werden kann. Hier
zeigt sich, dass die Einführung des
Zentralabiturs ohne vorherige Entwicklung
hierauf abgestimmter
Richtlinien und Lehrpläne und ggf.
zugehöriger langfristiger Lehrerfortbildungen
nicht zu einer wünschenswerten
Profilierung des
Fachs Informatik beiträgt. Mit der
Veröffentlichung neuer Richtlinien
und Lehrpläne vor der im Zuge der
Schulzeitverkürzung auf das achtjährige
Gymnasium angekündigten
Neustrukturierung der Oberstufe
ist nicht zu rechnen. Dies führt
dazu, dass – im Gegensatz zu anderen
Fächern – im Bereich der Informatik
zurzeit eine große Divergenz
zwischen den einzelnen Schulen
festzustellen ist: Unterschiedliche
Programmierparadigmen, Programmiersprachen
und Unterrichtsinhalte
lassen kaum Einheitliches zu.
Zusätzlich haben Informatiklehrer
häufig mit der unzureichenden Ausstattung
der Schulen zu kämpfen.
(veraltete Computerräume etc.).
Berufskolleg
Mit der Einführung des Zentralabiturs
sind die Abiturbildungsgänge
an den berufskollegbestimmten
Fachbereichen zugeordnet worden.
Zum Fachbereich Informatik gehören
zwei Abiturbildungsgänge:
� Informationstechnische Assistentin/AHR
bzw. Informationstechnischer
Assistent/AHR,
� Allgemeine Hochschulreife (Mathematik,
Informatik).
Der erste Abiturbildungsgang
führt zur Allgemeinen Hochschulreife
(AHR) und zu einer Be-
9

Foto: Bob Ionescu
rufsabschlussprüfung nach Landesrecht;
der zweite genannte Bildungsgang
schließt mit einer berufsbezogenen
Abiturprüfung ab.
Zu diesem Leistungskursfach
existiert seit Juni 2006 ein neuer
Lehrplan, der auch die Grundlage
für die zentrale Abiturprüfung bildet.
Des Weiteren gehört zur Stundentafel
dieses Bildungsgangs das
Grundkursfach Informatik. Für dieses
Fach liegen keine einheitlichen
Lehrpläne vor. Die schulinternen
Vorgaben für dieses Fach orientieren
sich aber an der Abschlussprüfung
zum Informationstechnischen
Assistenten.
Der Bildungsgang Allgemeine
Hochschulreife (Mathematik, Informatik)
hat als erstes Leistungskursfach
das Fach Mathematik und
als zweites Leistungskursfach Informatik.
Für das Fach Informatik
existiert ebenfalls seit Juni 2006 ein
neuer Lehrplan.
Bei der inhaltlichen Gestaltung
der Kursthemen wird sehr viel Wert
auf einen berufsorientierten Bezug
gelegt. Für den Leistungskurs Informatik
wurde unmittelbar nach
Inkrafttreten der neuen Lehrpläne
eine einjährige landesweite Fortbildung
angeboten. Diese Fortbildung
hatte im Hinblick auf Programmierparadigmen,Programmiersprachen
und Unterrichtsinhalte eine
normierende Wirkung. Als Programmiersprache
wurde landesweit
JAVA festgelegt.
Die technische Ausstattung der
Berufskollegs ist in der Regel gut, da
zu fast allen Berufskollegs auch eine
Berufsschule gehört, an der zwangsläufig
mit aktueller Technik und
Software ausgebildet werden muss.
10
B E R I C H T E
Situation der Lehrkräfte
und der Lehrerbildung
Im Schuljahr 2007/08 gab es in
Nordrhein-Westfalen über alle
Schulformen 192 785 Lehrerinnen
und Lehrer. Davon sind 2541 ausgebildete
Fachlehrer mit der Lehrbefähigung
,,Informatik“ (das entspricht
einem Anteil von 1,3 %).
Im Wintersemester 2007/2008
waren im Studienfach Informatik
� mit dem Abschlussziel ,,Lehramt
Sekundarstufe II“ 28 Studierende,
� mit dem Abschlussziel ,,Lehramt
Berufskolleg“ 7 Studierende
� und im ,,Lehramt Sekundarstufe
I“ keine Studierenden eingeschrieben.
Weiterhin waren im Wintersemester
2007/2008 im Studienfach Informatik
� mit dem Abschlussziel ,,Lehramt
Sekundarstufe II/I“ 26 Studierende,
� mit dem Abschlussziel ,,Lehramt
Sekundarstufe II/berufliche Schulen“
ein Studierender,
� mit dem Abschlussziel ,,Lehramt
Gymnasien und entsprechende
Jahrgangsstufen der Gesamtschulen“
183 Studierende,
� mit dem Abschlussziel ,,Bachelor
an Universitäten – Kern-/Ergänzungsfach(fachwissenschaftliches
Profil)“ 35 Studierende
� und mit dem Abschlussziel
,,Lehramt Master an Gymnasien
und Gesamtschulen“ ein Studierender
eingeschrieben.
Zusätzlich sind im Wintersemester
2007/2008 im Studienfach Infor-
Die Universität Siegen war bereits
mehrfach Gastgeber des ,,Informatiktags
NRW“ – hier die Gebäude
der Universität am Haardter Berg.
matik mit dem Abschlussziel ,,Bachelor
an Universitäten – 2
Hauptfächer“ 33 Studierende eingeschrieben.
Diese Studierenden
haben die Möglichkeit, nach dem
Bachelorstudium in ein Lehramts-
Masterstudium zu wechseln. Diese
Studierendengruppe fällt die Entscheidung
aber erst mit der Einschreibung
für ein Lehramts-Masterstudium.
Derzeit werden im Vorbereitungsdienst
259 Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärter
(LAA) mit dem Fach Informatik
(einschließlich Wirtschaftsinformatik
und Technische Informatik) ausgebildet,
davon für ein Lehramt in
der Sekundarstufe I 42 LAA, für
ein Lehramt in der Sekundarstufe
II (Gymnasium/Gesamtschule) 130
LAA und für ein Lehramt in der
Sekundarstufe II (Berufskolleg) 87
LAA.
GI-Landesgruppe IBNRW
Im Dezember 1999 trafen sich
zum ersten Mal einige Mitglieder
der bundesweiten GI-Fachgruppe
für Informatik-Lehrerinnen und
-Lehrer aus NRW in Krefeld. Diese
Treffen wurden jährlich wiederholt,
allerdings beschränkten sich die
Aktivitäten wegen der geringen
Teilnehmerzahl auf die Unterstützung
der landesweiten Aktivitäten
der Fachgruppe, die Mitarbeit im
übergeordneten GI-Fachausschuss
7.3 ,,Informatische Bildung in Schulen“
und die Durchführung des
Länderforums NRW bei der IN-
FOS 2001. Thema war neben dem
Informatikunterricht die konzeptionelle
Planung, Einrichtung und
Wartung der IT-Anlagen an Schulen,
die für viele Informatiklehrende
eine zusätzliche Belastung bedeutete,
da sie neben dem Unterricht
ohne angemessene Anrechnungsstunden
durchgeführt wurde.
Ein Treffen im Sommer 2001 in
Köln leitete die Wende ein. Ein
Grüppchen, bestehend aus Ludger
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

Humbert, Barbara Leipholz-Schumacher
und Monika von zur Mühlen
fasste den Entschluss, ein Angebot
an die Informatiklehrerinnen
und -lehrer Nordrhein-Westfalens
zu machen und mit einer Veranstaltung
nach außen zu treten, wie dies
in einigen anderen Bundesländern
zu diesem Zeitpunkt schon geschehen
war. Dieses Projekt konnte in
Zusammenarbeit mit Sigrid Schubert
verwirklicht werden, und so
fand am 23. Juli 2002 im Rahmen
der offenen internationalen IFIP-
GI-Ausbildungstagung SECIII2002
– Social, ethical and cognitive issues
of informatics and ICT in Dortmund
der 1. Informatiktag NRW
statt. Tatkräftig unterstützt wurde
das Projekt von Torsten Brinda und
von Volker Kampmeier, Landesinstitut
Soest, der insbesondere bei
der Ankündigung und Werbung
über die offiziellen Kanäle behilflich
war.
Der 2. Informatiktag NRW – erstmals
als selbstständige Tagung
durchgeführt und noch mit einigen
Kinderkrankheiten behaftet – fand,
ebenfalls in Kooperation mit Sigrid
Schubert, am 7. April 2003 an der
Universität Siegen statt. Mit ca. 120
Teilnehmerinnen und Teilnehmern
war die Veranstaltung sehr gut besucht.
Aufgrund der 30 Neuaufnahmen
an diesem Tag erhöhte sich die
Zahl der NRW-Mitglieder der Fachgruppe
auf mehr als 50 Personen.
Deswegen wurde während der Mitgliederversammlung
die Ausgründung
als selbstständige Fachgruppe
der GI beschlossen und durchgeführt.
Die GI-Fachgruppe erhielt
den Namen Informatische Bildung
in NRW (http://www.nw.schule.de/gi/).
Als Sprecherin wurde Barbara
Leipholz-Schumacher, als stellvertretende
Sprecherin Monika von
zur Mühlen gewählt.
Folgende Aufgaben wurden formuliert:
� Jedes Jahr ist ein Informatiktag
NRW zu organisieren.
� Freie Software ist an Schulen bekannt
zu machen und zu verbreiten.
� Es sind Standards für den Informatikunterricht
zu entwickeln.
� Es sind Standards für die Lehrerausbildung
zu entwickeln.
� Das Thema ,,Rechnerbetreuung
in Schulen“ ist zu behandeln.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
B E R I C H T E
Zum Teil waren diese Ziele sicher
zu weit gefasst und wurden, wie es
naheliegend war, eher auf Bundesebene
verfolgt (Standards). Aber unbestreitbar
war und ist der Informatiktag
NRW, der seitdem jährlich
durchgeführt wurde und sich immer
größeren Zuspruchs erfreute, ein Erfolgsmodell.
Auch die Siegener Tradition
wurde fortgesetzt, den Informatiktag
jeweils am letzten Montag
vor den Osterferien zu veranstalten
(mit Ausnahme im Jahr 2007, als der
Informatiktag NRW im Rahmen der
INFOS in Siegen stattfand). Das
Konzept der Informatiktage bestand
immer darin, über aktuelle Entwicklungen
in der Schulinformatik und
der informatischen Bildung zu informieren,
in Form von Vorträgen und
einem vielfältigen Angebot an Workshops,
den Teilnehmern Gelegenheit
zum Erfahrungsaustausch zu geben
sowie eine öffentliche Mitgliederversammlung
der Fachgruppe durchzuführen.
Vor allem infolge der Informatiktage
wuchs die Mitgliederzahl
immer weiter an und beträgt heute
130.
Der 3. Informatiktag NRW fand
am 29. März 2004 wieder an der Universität
Siegen statt und erfreute
sich mit 150 Teilnehmern regen Zuspruchs.
Adressiert an die Landespolitik
verabschiedete die Mitgliederversammlung
das ,,Siegener Zukunftssignal“
mit dem Ziel, in die
laufende Diskussion zur Schulzeitverkürzung
und damit verbundenen
Änderungen der Schul- und Unterrichtsstruktur
einzugreifen. Resonanz
gab es seitens aller Parteien,
mindestens eine schriftliche Antwort,
und sogar von Bündnis 90/Die
Grünen auch eine Einladung zu einem
Gespräch, das kurz nach den
Sommerferien stattfand; außerdem
erhielt die Fachgruppe auf Einladung
der FDP die Gelegenheit zu einer
Stellungnahme im Landtag, die
dort am 9. Juli 2004 während einer
öffentlichen Anhörung zum neuen
Schulgesetz von Barbara Leipholz-
Schumacher vorgetragen wurde.
Eine ebenfalls mit Sigrid Schubert
bereits in Dortmund begründete
Tradition bestand darin, den
nächsten Informatiktag, jeweils mit
Ort und Zeit, am Ende einer Tagung
anzukündigen. Nach den beiden
Siegener Veranstaltungen war
es kein Problem mehr, neue Gastgeber
für den Informatiktag zu finden:
So setzte sich die Reihe also
fort mit dem 4. Informatiktag am
14. März 2005 an der RWTH Aachen
(mit Ulrik Schröder) und dem
5. Informatiktag NRW am 3. April
2006 im Heinz Nixdorf Museums-
Forum in Paderborn (mit Johannes
Magenheim).
Während der Mitgliederversammlung
in Paderborn wurde das Sprecherteam
neu gewählt, David Tepaße
und Joachim Deckers übernahmen
diese Aufgabe. Es folgten die Informatiktage
2007 in Siegen – zusammen
mit der INFOS – und 2008 in
Münster. An dem Informatiktag, der
in Kooperation mit der Universität
Münster und dort vor allem mit
Marco Thomas veranstaltet wurde,
nahmen erstmals über 300 Personen
teil. Er endete mit einer Podiumsdiskussion,
auf der sich Politiker, eine
Vertreterin des Ministeriums, Gewerkschaftler
und Vertreter aus der
Wirtschaft über den Stellenwert des
Fachs Informatik austauschten und
so die Möglichkeiten der Informatik
in der Schule ausloteten. Am 30.
März 2009 wurde der 8. Informatiktag
NRW in Kooperation mit der
Technischen Universität Dortmund
(Gastgeber: Prof. Dr. Jan Vahrenhold)
veranstaltet. Er stand unter
dem Thema ,,Standards im Informatikunterricht“,
und es wurde versucht,
für die Teilnehmer möglichst
viele Wege zur Umsetzung der Standards
aufzuzeigen. Insgesamt war
der Informatiktag mit knapp 400
Personen hervorragend besucht. Von
der Mitgliederversammlung wurden
Ludger Humbert als neuer Sprecher
der Fachgruppe und Tamara Malzahn
als stellvertretende Sprecherin
gewählt.
Aktuell (2009) hat die Gruppe 130
Mitglieder, davon sind ca. 50 assoziierte
Fachgruppenmitglieder und 80
Vollmitglieder.
David Tepaße
E-Mail: dtepasse@t-online.de
11

Medien
zur Informatikgeschichte
Wer in die Vergangenheit schaut,
kann die Gegenwart erklären
und die Zukunft abschätzen.
Unter dem Titel ,,Geschichten aus der Geschichte
der Informatik“ wurden in LOG IN 136/137 fachdidaktische
und methodische Anregungen zur Integration
von Informatikgeschichte in den Unterricht dargestellt.
Im Folgenden werden diese Überlegungen fortgesetzt
und Vorschläge zu Medien für die Gestaltung von Informatikgeschichte
im Informatikunterricht ergänzt.
Wozu Informatikgeschichte?
Die aktuellen Entwicklungen in der Informatik und
von Informatiksystemen bieten überaus spannende
Themen. Doch warum sollen wir zusätzlich ,,Vergangenes“
im Unterricht behandeln? Haben wir überhaupt
die Zeit dafür? Sind andere Inhalte nicht viel wichtiger
oder näher an der Fachwissenschaft Informatik?
Wissen über die Geschichte zu erlangen, ist ein
Grundbedürfnis des Menschen, und Kenntnisse zur
12
Bild 1: Das Thema
,,Geschichte der
Datenverarbeitung
und Informatik im
Unterricht“ ist
immer wieder eine
didaktische Aufarbeitung
wert –
hier im LOG-IN-
Heft 4/1985.
Quelle: LOG-IN-Archiv
T H E M A
von Marco Thomas
Geschichte gehören zur Allgemeinbildung. Beschäftigung
mit der Geschichte führt zu einem besseren Verständnis
des Gewordenen – gerade in dem rasch wachsenden
Gebiet der Informatik ist historisches Denken
wichtig und hilfreich. Doch selbst in der Hochschule
gelingt es selten, mit Historie in den Vorlesungen die
Informatikstudenten vom Computer wegzulocken.
Von-Neumann-Flaschenhals? Softwarekrise? Nie gehört!
,,Wer nicht weiß, wie Artefakte und Methoden,
Leitbilder und Stolpersteine entstanden und wieder
vergangen sind, kann heutige Entwicklungen nur nach
dem Gegenwartswert beurteilen, der morgen nicht
mehr gilt. Informatik betreiben ist dann ein Zufallsgeschäft
wie Spekulieren mit Aktien“ (Siefkes, 2001).
Geschichte im Informatikunterricht bedeutet in erster
Linie natürlich nicht die Behandlung von Inhalten
des Fachs Geschichte mittels medialer Unterstützung
durch Informatiksysteme. Trotzdem lohnt sich ein Blick
in die Geschichtsdidaktik, um die Legitimation von Geschichte
für den Schulunterricht verstehen zu können.
Eine wesentliche Funktion von Geschichte liegt im
,,Erinnern“
� an Vorbilder, positive oder negative Regeln, Werte
für menschliches Handeln,
� an Geschehnisse, die unser gegenwärtiges Leben und
Verhalten infrage stellen,
� an Zusammenhänge vergangener, gegenwärtiger und
zukünftiger Ereignisse und deren Aufdeckung.
Kann man überhaupt aus Geschichte lernen? Historiker
betonen, dass man aus der Geschichte vor allem
lernen kann, wie komplex die gesellschaftlichen, technischen
und wissenschaftlichen Entwicklungen seien.
Sie warnen vor einer Funktionalisierung historischer
Betrachtungen für aktuelle Diskussionen und einer
,,Disziplinierung“ der Geschichte für die eigene Sichtweise.
Eine rekonstruktive Textanalyse, die den soziologischen
und kulturellen Hintergrund einbezieht,
könnte ein Zugang sein. Diese schafft Distanz zu heutigen
Entwicklungen, sodass selbstverständliche Sprech-,
Denk- und Handlungsweisen erkannt und gedeutet
werden können (Wieso heißt die Wissenschaft beispielsweise
,,Informatik“ und nicht anders, wo doch
keine Informationen von den Maschinen verarbeitet
werden können?). Die Auseinandersetzung mit der Ge-
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

Quelle: LOG-IN-Archiv
Bild 2:
Zum Thema
,,Genies und
Intrigen“ steuern
Leben und
Arbeit des letztenUniversalgenies
Gottfried
Wilhelm Leibniz
etliches bei –
hier ein Kupferstich
aus dem
Schulbuch ,,Die
Welt in Bildern –
für Schul- und
Unterrichtszwecke“ aus dem Jahr 1881 (S. 132). Wie
der Name von Leibniz geschrieben wird, war den
Schulbuchautoren damals – wie manchen heute ebenfalls
– wohl auch nicht ganz klar.
schichte kann auf diese Weise einen wesentlichen Beitrag
dazu leisten, die heutige Informatik differenziert
befragen können.
Ziele einer Auseinandersetzung und einer Deutung
von Geschichte sind daher unter anderem
� Lehren aus der Vergangenheit zu ziehen,
� die Entwicklung einer Handlungskompetenz zur Gestaltung
der Lebensverhältnisse unter Abwägung
von Chancen, Risiken und Möglichkeiten,
� eine Identifikation mit oder eine Ablehnung von der
erfahrenen Geschichte sowie
� argumentatives und text-analysierendes Arbeiten.
Was gehört zur Geschichte?
Eine Antwort zu der Frage nach dem ,,Was?“ ist insofern
schwierig zu beantworten, da einerseits eine
Sichtweise auf die Fachwissenschaft Informatik und
ihre Wurzeln einzunehmen ist und andererseits der
Adressat bekannt sein muss. Ausführungen zur Informatikgeschichte
enthalten meist umfangreiche Auflistungen
technischer Geräte, die zur Erfindung der universellen
Maschine geführt haben, wobei deren Ursprung
zumeist bei der Analytical Engine von Charles
Babbage gesehen wird. Andere Abhandlungen sehen
die Geburt der Informatik eher bei den Antworten von
Gödel und Turing auf die Fragen des Mathematikers
David Hilbert, ob die Mathematik vollständig aus der
Logik heraus begründbar sei. Ferner lassen sich die Ursprünge
der zeichenverarbeitenden Informatiksysteme
bis zu den Anfängen der Schrift, der Zahlensysteme
und der Automaten zurückverfolgen. In diesen Sichtweisen
werden die elektrotechnischen, die mathematischen
und die kulturellen Wurzeln der Informatik deutlich.
Für den Informatikunterricht scheinen alle drei
Sichtweisen relevant zu sein.
Zur Bestimmung von Schlüsselstellen in der Geschichte
der Daten- bzw. Informationsverarbeitung las-
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
T H E M A
sen sich (in Anlehnung an Rode 1992, S. 12 f.) vier Kriterien
nennen:
� War die technische Entwicklung in der jeweiligen
Zeit ein Meilenstein der gesellschaftlichen Entwicklung?
� Hat die Entwicklung zu einer Verankerung in der Informatik
geführt?
� Wie veränderten sich Arbeit, Tätigkeit und alltägliches
Leben durch den Einsatz einer auf der Entwicklung
basierenden informationsverarbeitenden Technik?
� Welchen Einfluss haben wirtschaftliche, soziale und
politische Rahmenbedingungen und Entscheidungen
auf die Entwicklung gehabt (Arbeitserleichterung,
Rationalisierung, technologische Entwicklung, soziologische
Auswirkungen, Interessensgruppen z. B. Militär
oder Staat)?
Wie lässt sich Geschichte in den Unterricht integrieren?
Beim historisch-problemorientierten Unterrichtsverfahren
nach Jansen (1986) wird die Geschichte nicht als
inhaltliches Randgebiet betrachtet, sondern strukturiert
den Lehrgang. Dies bedeutet nicht, dass zusätzliche Inhalte
bezogen auf die Informatikgeschichte unterrichtet
werden sollen. Die Schülerinnen und Schüler gehen ein
Stück des Entwicklungswegs nach, um zu erkennen, wie
sich Vorstellungen, Ideen, Methoden und Theorien entwickelten.
Ziel bleibt eine breite Grundbildung.
Als Perspektiven, unter denen Informatikgeschichte
betrachtet werden kann, lassen sich skizzieren:
� Ideen: In ihrer Wissenschaftstradition weist Informatik
einige zentrale Leitideen auf, die zum Teil bereits
in alten Ideen angelegt sind (Formalisierung,
Automatisierung, strukturierte Zerlegung, Vernetzung
u. a., siehe auch Humbert, 2009, in diesem Heft,
S. 20 ff.). Zum Teil ist hier auch ein historisch-genetischer
Unterricht denkbar, der eine Begriffsentwicklung
bei Schülern an der historischen Entwicklung
orientiert.
� Genies und Intrigen: Erfinder und Entdecker führen
mit kreativen und teilweise ökonomisch einfallsreich
angelegten Lösungen von immer komplexeren Problemen
zu einer dynamischen Entwicklung der Informatik.
Dabei setzt sich nicht immer die bessere
Technik durch.
� Struktur: Gesellschaftliche Strukturen wie Militär,
Markt, Kapital und Staat erhalten den Status handelnder
Akteure, sodass technische und wissenschaftliche
Entwicklungen als abhängig vom jeweiligen
Gesellschaftsmodell beschrieben werden.
Insbesondere allerdings, wenn Darstellungen unter
diesen Perspektiven als ,,alleinige Wahrheit“ verkauft
werden, ist nach Eulenhöfer (1998) Skepsis angebracht.
Zu fachdidaktischen Funktionen von Informatikgeschichte
wie Motivieren, Erzielen von Mündigkeit, didaktische
Reduktion von Inhalten und anderen sei auf
den Beitrag ,,Geschichten aus der Geschichte der Informatik“
(Thomas, 2005) verwiesen.
13

Quelle: Neumann-Archiv, OMIKK, Budapest
Informatikgeschichte
im Unterricht medial gestalten
Medien dienen im weitesten Sinne als Vermittler im
Kommunikationsprozess zwischen Menschen. Im Unterricht
sprechen sie verschiedene Sinne an. Mit Medien
kann informiert, motiviert und veranschaulicht werden.
Darüber hinaus haben sie zahlreiche weitere didaktische
Funktionen zur Initiierung und Steuerung
von Lernprozessen.
Die Akzentsetzungen in der Mediendidaktik zeigen,
dass Medien den Unterrichtsverlauf mehr oder weniger
stark beeinflussen können: von mediengetragenen
Unterrichtsarrangements, die von der Lehrperson nur
zusammengestellt und nachbereitet werden (Stichworte:
Kybernetik, CUU) bis zu einer Sicht auf Medien als
ein Kommunikationsmittel zur Außendarstellung (Collage,
Pinnwände etc.) oder als ein Werkzeug zur eigenständigen
Erschließung der Welt im konstruktivistischen
Sinne, wobei der Lehrperson die Funktion eines
Moderators zukommt. Sicherlich ist auch Unterricht
ohne Medien möglich – wenn man die Lehrerin oder
den Lehrer nicht selbst als ,,Medium“ bezeichnen
möchte –, aber ein derartiger Unterricht dürfte recht
langweilig ausfallen.
Der gemäßigte Einsatz unterschiedlicher Medientypen
im Unterricht kann einerseits zu einem abwechslungsreichen
Lernen führen. Zum anderen können Medien
einen kognitiven Anknüpfungspunkt bereitstellen,
der das Lernen und Verstehen erleichtert. Zu den traditionellen
Medientypen zählen die Wandtafel, das
Schulbuch und Arbeitstransparente. Sogenannte neue
14
Bild 3:
Original-Quellen
zu lesen, ist
manchmal sehr
aufwendig – hier
ein Brief auf
Ungarisch von
John von Neumann
(Neumann
Jancsi) vom
7. Dezember
1929 aus Berlin
an seinen Professor
Lipót Fejér
in Budapest.
Er handelt von
einem mathematisch-physikalischenWettbewerb
für
Studenten.
T H E M A
Medien, die sich durch Interaktivität und Vernetzung
auszeichnen, sind fachspezifische Lernsoftware, Präsentationssoftware,
Animationen, Simulationen oder andere
Soft- und Hardware. Nicht jeder Medientyp ist für
jeden Einsatzzweck und jede Zielsetzung geeignet. An
der Wandtafel wird wohl eher frontal entwickelnd gelehrt,
während eine Lernsoftware beispielsweise ein
schülerorientiertes explorierendes Arbeiten ermöglichen
kann.
Für einen mit Informatikgeschichte angereicherten
Unterricht fehlt derzeit noch die fachdidaktische Aufbereitung
von Inhalten, wie dies für traditionelle Fächer
teilweise bereits gegeben ist (wie z. B. bei den unterschiedlichen
Atommodellen in der Chemie). Selbst
in den mittlerweile vielzitierten Bildungsstandards
(AKBSI, 2008) ist von geschichtlichen Zusammenhängen
nirgendwo die Rede.
Zu unterschiedlichen Medientypen – ohne abgesicherte
fachdidaktische Funktionsbestimmung – können wir
allerdings eine kleine Übersicht vorlegen, mit denen zumindest
ein Impuls zur Integration von Informatikgeschichte
gegeben werden kann und die möglicherweise
zu weiteren Erfahrungen führen können. Hierzu steht
unser Arbeitsbereich an der Universität Münster gerne
unterstützend zur Verfügung (http://ddi.uni-muenster.de/).
Einige Ausschnitte aus dieser Übersicht werden im Folgenden
vorgestellt.
Historische Texte und deren Rekonstruktion
Die Auseinandersetzung mit der Geschichte der Informatik
erfordert (im Schulunterricht) auch die Analyse
von entsprechenden Texten. Hierzu zählen zum einen
Originalschriften von Pionieren der Informatik
und zum anderen Literatur über die Entwicklungen innerhalb
der Informatik.
Verfügbare Beispiele für Ersteres sind beispielsweise
die ,,Explication de l’Arithmétique Binaire“ von Gottfried
W. Leibniz an die Académie française, Schriften
von Alan M. Turing zur Berechenbarkeit, John von
Neumanns Artikel zur Logik von Automaten (,,The
General and Logical Theory of Automata“, 1951), aber
auch Heinz Zemaneks Aufsatz ,,Zehn Definitionen der
Information“ von 1992. Problematisch für den deutschen
Schulunterricht ist sicherlich, dass viele Schriften
in Englisch oder in anderen Sprachen verfasst sind. Es
wird uns daher eine Aufgabe sein, das Hyper Forum Informatik
in der Schule (wieder)zubeleben, indem diese
Schriften gesammelt und nach und nach für den Schulunterricht
aufbereitet werden (http://www.hyfisch.de/ –
Anregungen sind willkommen).
Über die Pioniere der Informatik, die Entwicklungen
und die Legenden in der Informatik ist viel geschrieben
worden. Einzelne, vorwiegend deutschsprachige
Literaturwerke stellen wir unten im Abschnitt ,,Bücher“
vor. Peter Eulenhöfer (1998) kritisiert, dass viele
Darstellungen vor allem der Legitimation der Richtigkeit
der eigenen Position oder eigener Informatikkonzepte
dienen, die einer Disziplinierung der Geschichte
gleichkommt. Erst eine rekonstruktive Auseinandersetzung
mit den Texten im Kontext der jeweiligen historischen
Gegebenheiten und der Sichtweise des Autors
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

gestatten eine auch im Sinne der Geschichtswissenschaft
korrekte Interpretation.
Fallbeispiele
Zur Informatikgeschichte gehören auch die zahlreichen
Fehlschläge ,,informatischer Visionen“. Die Eigenschaften
von Software, aber auch der Faktor
Mensch, produzieren häufig dramatische Auswirkungen
von fehlerhafter Soft- und Hardware. Der Zusammenbruch
des D1-Mobiltelefonnetzes oder eines computergesteuerten
Stellwerks der Deutschen Bahn
machten dies in den ersten Monaten dieses Jahres wieder
deutlich. Die Informatikgeschichte zeigt, dass Software
selten 100 %ig überprüft werden kann und ihre
Wirkung in der vorgesehenen Umwelt erst im realen
Einsatz vollständig in Erscheinung tritt (vgl. auch
Brunnstein, 1992). Diese Probleme bedingen auch die
stark versionsorientierte Entwicklung von Software
und die Veröffentlichung von Beta-Versionen, z. B. von
Betriebssystemen.
Zu den – teilweise auch amüsanten – Szenarien, die
durch Software- oder Planungsfehler bedingt sind, existieren
diverse Auflistungen im Web (siehe ergänzende
Literatur Internetquellen). Dabei lassen sich Herkunftsarten
von Fehlern (z. B. bei Anforderungen, Entwurf,
Implementation, Betrieb) und Fehlerursachen
(z. B. durch Unterlassung, Falschtun) im Unterricht diskutieren.
Ein Beispiel
Die Computersteuerung eines deutschen Stahlwerks
benutzte die Braunschweiger Normalzeituhr
als ständigen Zeitgeber und verkürzte das Kühlen
einer Ladung Stahl um eine Stunde, nachdem die
Zeit von 1 : 59 auf 3 : 00 umgesprungen war, weil die
Sommerzeit begonnen hatte. Die unbeabsichtigte
Weiterverarbeitung von noch geschmolzenem Stahl
richtete erheblichen Schaden im Werk an (1993).
Für den zivilen und militärischen Bereich existieren
diverse Fallbeispiele, an denen deutlich wird, wie wichtig
informatischer Sachverstand ist (Stichworte: Volkszählung,
Bundestrojaner, SDI-Raketenabwehrsystem
usw.). Zu den militärtechnologischen Interessen bei der
Computerentwicklung hat Reinhard Keil-Slawik im
LOG-IN-Heft 4/1985 einen lesenswerten Artikel verfasst,
den wir neben anderen Artikeln aus dem Heft als
LOG-IN-Service bereitstellen. Beispiele zur Rechtsinformatik
finden sich im Artikel von Jan Spittka in diesem
Heft (siehe S. 34 ff.).
Museen
Obwohl so manche Schule bereits eine eigene ,,Computersammlung“
ihr Eigen nennen könnte (vgl. z. B.
Ebner, 2001), gehören Museen sicherlich zu den interessantesten
außerschulischen Lernorten. Zwar sind einige
Exponate auch als Bilder oder Simulationen ver-
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T H E M A
Bild 4: Das teuerste Feuerwerk aller Zeiten –
die Explosion der Ariane 5 am 4. Juni 1996. Die
Rakete kostete damals rund 220 Millionen Mark, die
mit ihr zerstörten, an Bord befindlichen vier Satelliten
840 Millionen Mark. Ein winziger Software-Fehler
löste das Fehlverhalten der Rakete aus.
fügbar, aber eine Dampflokomotive in natura erweckt
doch einen gänzlich anderen Eindruck als ein Modell
oder eine Abbildung. Allerdings umfassen die Ausstellungen
in der Regel nur den hardwaretechnischen Teil
der Informatik, während der Bereich der Software bisher
wenig berücksichtigt wird. Nicht zuletzt ist der Besuch
einer Ausstellung eine andere Form von Lehren
und Lernen, die allerdings nicht unerhebliche Vor- und
Nachbereitung erfordern (vgl. Peters, 1998). Ausgerüstet
mit Digitalkameras können Schülerinnen und Schüler
heutzutage den Ausstellungsbesuch mit reduziertem
Aufwand dokumentieren.
Unglücklicherweise liegen entsprechende Museen
häufig nicht in unmittelbarer Nähe der Schule, sodass
ein gewisser Aufwand für derartige Exkursionen erforderlich
ist. Doch auch hier hat die Schule einen Auftrag:
Wer kaum Museen kennengelernt hat, der wird sie auch
zukünftig selten besuchen. Hier und da finden sich auch
kleinere Museen (z. B. an Universitäten), deren Ausstellungsstücke
als Medien den Unterricht bereichern können.
Online-Museen (z. B. das 8-Bit-Museum) können
ergänzend in den Unterricht einbezogen werden oder
auch als Projektaufgabe einen Museumsbesuch begleiten
(vgl. den Beitrag von J. Müller, S. 97 ff., in diesem
Heft).
Zu den interessantesten, ,,real existierenden“ Museen
in Deutschland im Hinblick auf die Informatikgeschichte
zählen sicherlich das Deutsche Museum in München (vgl.
Peters, 2005), das Heinz Nixdorf MuseumsForum in Pa-
15
Quelle: LOG-IN-Archiv

Es stand in LOG IN …
Ausgewählte Beitrage zum Thema ,,Informatikgeschichte im Informatikunterricht“
Baumann, R: Routenplanung und Anti-Goto – Edsger W. Dijkstra.
In: LOG IN, 23. Jg. (2003), H. 121, S. 66.
Baumann, R: ASCII und Jahr-2000-Problem – Bob Bemer konzipierte
den American Standard Code for Information Interchange.
In: LOG IN, 24. Jg. (2004), H. 128/129, S. 108–109.
Baumann, R: Monte-Carlo-Methode und zelluläre Automaten –
Stanislaus M. Ulam, Freund und Mitarbeiter John von Neumanns.
In: LOG IN, 24. Jg. (2004), H. 130, S. 66–67.
Faatz, H.; Müller, J.: Digitale Druckvorlagen – Rudolf Hell zerlegte
Buchstaben, Zeichen und Bilder in Punkte. In: LOG IN,
21. Jg. (2001), H. 3/4, S. 109–112.
Hoffmann, U.: Frauen in der Geschichte der Datenverarbeitung.
In: LOG IN, 8. Jg. (1988), H. 1, S. 29–33.
Keil-Slawik, R.: Militärtechnologische Interessen und Computerentwicklung.
In: LOG IN, 5. Jg. (1985), H. 4, S. 18–24.
Koerber, B.: Der Apfel war vergiftet – Aus Leben und Werk von
Alan Mathison Turing. In: LOG IN, 24. Jg. (2004), H. 131/132,
S. 114–119.
Koerber, B.: Der erste ,,Schachcomputer“ – Aus dem Leben des
Hofrats Wolfgang von Kempelen. In: LOG IN, 24. Jg. (2004),
H. 127, S. 73–74.
Koerber, B.: Vom Rechnen mit Stäbchen – John Napier und seine
Rechenstäbchen. In: LOG IN, 25. Jg. (2005), H. 133, S. 73–75.
Koerber, B.: Von der Motte zum Zerstörer – Leben und Leistungen
von Grace Brewster Murray Hopper. In: LOG IN, 25. Jg.
(2005), H. 134, S. 69–72.
Koerber, B.: Das Weben war ihm zuwider – Aus dem Leben und
von den Maschinen des Joseph Marie Jacquard. In: LOG IN,
26. Jg. (2006), H. 140, S. 74.
Koerber, B.: Der allererste Computer – Zum Stand der Forschungen
über den Fund bei Antikythera. In: LOG IN, 26. Jg.
(2006), H. 141/142, S. 98–99.
Koerber, B.: Die Ente war sein Schicksal – Jacques de Vaucanson.
In: LOG IN, 26. Jg. (2006), H. 138/139, S. 136–137.
Koerber, B: Die Wahrheitsmaschine – Raimundus Lullus und die
erste Programmieranleitung. In: LOG IN, 26. Jg. (2006), H.
143, S. 69–71.
Koerber, B.; Peters, I.-R.: Erster Computer der Welt rekonstruiert.
In: LOG IN, 9. Jg. (1989), H. 6, S. 4–5.
Oberliesen, R.: Informationstechnologische Bildung und historisch-genetisches
Lernen. In: LOG IN, 5. Jg. (1985), H. 4, S. 25–30.
Peters, I.-R.: Geschichte der Informatik – Ein Unterrichtsbeispiel.
In: LOG IN, 5. Jg. (1985), H. 4, S. 35–38.
Peters, I.-R.: Eine Maschine verändert die Welt. In: LOG IN, 13.
Jg. (1993), H. 1/2, S. 78–79.
Peters, I.-R.: Im Museum – Das Museum als Unterrichtsort für
die Geschichte der Informationstechnik. In: LOG IN, 25. Jg.
(2005), H. 136/137, S. 47–50.
Peters, I.-R.; Koerber, B.: Die ersten Computer der Welt – Konrad
Zuse im Deutschen Technikmuseum Berlin. In: LOG IN,
21. Jg. (2001), H. 5/6, S. 4–5.
Schwill, A.: Geschichte der Informatik. In: LOG IN, 9. Jg. (1989),
H. 6, S. 64–65.
Thomas, M.: Geschichten aus der Geschichte der Informatik –
Plädoyer für eine fachdidaktisch begründete Integration. In:
LOG IN, 25. Jg. (2005), H. 136/137, S. 41–46.
Weinreich, G.: Vorläufer der Computer. In: LOG IN, 16. Jg.
(1996), H. 5/6, S. 105–106.
Weinreich, G.: Als die erste ,,Hardware“ klapperte – Wilhelm
Schickard – Erfinder der ersten mechanischen Rechenmaschine.
In: LOG IN, 17. Jg. (1997), H. 1, S. 75.
Weinreich, G.: Die rechnenden Zähne – Der Mathematiker und
Physiker Blaise Pascal. In: LOG IN, 17. Jg. (1997), H. 2, S. 65–66.
16
T H E M A
Weinreich, G.: Eine Rechenmaschine für Kaiser Karl – Antonius
Braun. In: LOG IN, 17. Jg. (1997), H. 6, S. 67.
Weinreich, G.: Mit dem Wissen ,,einer Akademie für sich“ –
Gottfried Wilhelm von Leibniz. In: LOG IN, 17. Jg. (1997), H.
3/4, S. 105–106.
Weinreich, G.: Mit veränderlicher Zähnezahl gerechnet – Giovanni
Poleni. In: LOG IN, 17. Jg. (1997), H. 5, S. 67.
Weinreich, G.: Berühmt durch Löcher – Hermann Hollerith. In:
LOG IN, 18. Jg. (1998), H. 5, S. 65–66.
Weinreich, G.: Das ,,Einmaleins“ für den Computer – George
Boole. In: LOG IN, 18. Jg. (1998), H. 3/4, S. 108–110.
Weinreich, G.: Das ,,Esperanto der Technik“ – Vannevar Bush.
In: LOG IN, 18. Jg. (1998), H. 6, S. 67–68.
Weinreich, G.: Der ,,crackpot“ von London – Charles Babbage.
In: LOG IN, 18. Jg. (1998), H. 2, S. 64–66.
Weinreich, G.: Rechnende Dosen aus Württemberg – Philipp
Matthäus Hahn. In: LOG IN, 18. Jg. (1998), H. 1, S. 61.
Weinreich, G.: An Babbages Gedanken angeknüpft – Howard
Hathaway Aiken. In: LOG IN, 19. Jg. (1999), H. 2, S. 67–68.
Weinreich, G.: Der erste elektronische Digital-Computer – John
Vincent Atanasoff. In: LOG IN, 19. Jg. (1999), H. 5, S. 68–70.
Weinreich, G.: Erste Elektronenrechner in Russland – Sergei Alexejewitsch
Lebedew. In: LOG IN, 19. Jg. (1999), H. 3/4, S. 107.
Weinreich, G.: Fernsehbild auf Band gespeichert – Peter C.
Goldmark. In: LOG IN, 19. Jg. (1999), H. 6, S. 67–68.
Weinreich, G.: Kybernetik – Norbert Wiener. In: LOG IN, 19. Jg.
(1999), H. 1, S. 66.
Weinreich, G.: Auf grafischem Wege zu weniger Schaltstellen –
Aus dem Leben des Physikers Maurice Karnaugh. In: LOG
IN, 20. Jg. (2000), H. 6, S. 68.
Weinreich, G.: Elektronenröhren rechnen schneller – John William
Mauchly. In: LOG IN, 20. Jg. (2000), H. 2, S. 65–67.
Weinreich, G.: Mit Relais als Rechenhelfer – Konrad Zuse. In:
LOG IN, 20. Jg. (2000), H. 3/4, S. 113–115.
Weinreich, G.: Speicherprogrammierte Rechenautomaten – John
von Neumann. In: LOG IN, 20. Jg. (2000), H. 1, S. 66–68.
Weinreich, G.: Von der Garage zum Konzern – Aus dem Leben
der Elektroingenieure Hewlett und Packard. In: LOG IN, 20.
Jg. (2000), H. 5, S. 66–67.
Weinreich, G.: Informationstheorie löst ungeklärte Fragen – Claude
Elwood Shannon. In: LOG IN, 21. Jg. (2001), H. 1, S. 66–67.
Weinreich, G.: Kerne mit Binärverhalten – Aus dem Leben des
Elektroingenieurs William Nathaniel Papian. In: LOG IN, 21.
Jg. (2001), H. 2, S. 64–66.
Weinreich, G.: Leibniz war sein Vorbild – Christel Bernhard Julius
Hamann. In: LOG IN, 21. Jg. (2001), H. 5/6, S. 113–115.
Weinreich, G.: Vom Mediziner zum Informatiker – Donald
Michie. In: LOG IN, 22. Jg. (2002), H. 120, S. 73.
Weinreich, G.: Der erste Transistorrechner – Jean Howard Felker.
In: LOG IN, 23. Jg. (2003), H. 122/123, S. 113–114.
Weinreich, G.: Ein erfolgreiches Team – John Presper Eckert. In:
LOG IN, 23. Jg. (2003), H. 125, S. 72–73.
Weinreich, G.: Zählen mit Elektronen – William Henry Eccles.
In: LOG IN, 23. Jg. (2003), H. 124, S. 75–76.
Weinreich, G; Koerber, B.: In Konkurrenz zur Rundfunkröhre –
Aus dem Leben des Pysikers John Bardeen. In: LOG IN, 27.
Jg. (2007), H. 148/149, S. 100–101.
Weinreich, G; Koerber, B.: Ein universeller Rechenmaschinenerfinder
– Aus dem Leben des Ingenieurs Leonardo Torres y
Quevedo. In: LOG IN, 27. Jg. (2007), H. 150/151, S. 94–95.
Zeltwanger, H.: Geschichte der Datenverarbeitung – Planen und
Herrschen. In: LOG IN, 5. Jg. (1986), H. 4, S. 12–17.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

Bild 5: Ein virtueller Rundgang
durch das größte Computermuseum
der Welt, dem Heinz
Nixdorf MuseumsForum in
Paderborn, kann bei den Vorbereitungen
auf einen Besuch bereits
sehr helfen.
derborn und das Deutsche Technikmuseum
in Berlin (siehe auch
Müller, 2009, S. 97 ff., in diesem
Heft). In einem kleinen Projekt erstellen
wir am Arbeitsbereich zurzeit
eine Karte zu den für einen Informatikunterricht
interessanten
Museen und Ausstellungsorten, da
eine Darstellung der einzelnen Museen
an dieser Stelle den Rahmen sprengen würde (siehe
aber http://ddi.uni-muenster.de/).
Simulationen
Insbesondere zu der historischen Technik können im
Unterricht einige der im Web verfügbaren Simulatoren
eingesetzt werden. Simulatoren zur Z1, Z3 und zur
ENIAC werden beim Zuse-Institut Berlin (ZIB) zur
Verfügung gestellt. Diese sind allerdings nicht selbsterklärend,
und ihr unterrichtlicher Einsatz sollte sorgfältig
geplant werden (siehe z. B. http://www.zib.de/zuse/
Inhalt/Programme/Simulationen/).
Um einen Eindruck von Homecomputern aus der Anfangszeit
(z. B. C64, Atari o. Ä.) zu bekommen, könnten
verschiedene Simulatoren dieser Rechner eingesetzt werden
(siehe z. B. http://www.c64-wiki.de/index.php/Hauptseite).
Zur Turing-Maschine, zum Von-Neumann-Rechner
und zur ENIGMA existieren Simulatoren, die teilweise
in Lernkurse integriert sind und von Schülerinnen und
Schülern mehr oder weniger selbstständig bearbeitet
werden können (siehe z. B. http://www.matheprisma.uniwuppertal.de/Module/Enigma/index.htm).
Gleiches gilt für
andere abstrakte Modellrechner wie Register- oder
RAM-Maschine, die aber selten mit der Geschichte der
Informatik verbunden werden.
Die Kryptografie seit der Skytale, dem ältesten bekannten
militärischen Verschlüsselungsverfahren, ist
ein klassisches historisches Thema im Informatikunterricht,
das beispielsweise mit dem leistungsstarken Programmpaket
CrypTool angemessen gestaltet werden
kann (siehe den Beitrag ,,Kryptologie im Unterricht
mit CrypTool“ S. 75 ff. in diesem Heft).
Filme
Nach wie vor ist das Angebot an Filmen für den Informatikunterricht,
die für das enge Zeitkorsett des Schulunterrichts
geeignet sind, rar. Zudem sind die in den
Leihstellen vorhandenen Filme oft veraltet. Zu den aktuelleren
Titeln des FWU, die für einen an ,,Informatikge-
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
T H E M A
schichte“ orientierten Unterricht relevant sind, zählen
,,Unternehmen Zufall – Die Geschichte des PC“ (3 Teile,
je 51 min., 1998, FWU-Bestellnummern: 4202365/4202366/
4202367) und ,,Eine kurze Geschichte des PCs – Von den
Anfängen einer Erfolgsmaschine“ (30 min., 2005, FWU-
Bestellnummer: 4610536). Mit etwas Glück wird man in
der Bildstelle noch Filme wie ,,Meilensteine der Naturwissenschaft
und Technik: Charles Babbage, Konrad Zuse
und der Computer“ (15 min., 1993, FWU-Bestellnummer:
4201625) oder ,,Eine Maschine verändert die Welt“ (2 Teile,
21 und 23 min., 1992, FWU-Bestellnummern: 4201504/
4201505) ausleihen können.
Aktuellere Filmbeiträge aus dem TV-Programm dürfen
aufgrund des Urheberrechts in der Regel leider
nicht im Unterricht verwendet werden. Gleiches gilt für
Kinofilme wie ,,Enigma – Das Geheimnis“ aus dem
Jahr 2001, ,,WarGames – Kriegsspiele“ von 1983 oder
,,Tron“ von 1982 (vgl. auch Fleischhut/Peters/Sahr,
1990). Zu den neueren Produktionen gehört der im Jahr
2006 fertiggestellten Dokumentarfilm ,,Weizenbaum –
Rebel at work“ (http://www.ilmarefilm.org/W_D_i.htm). An
dieser Stelle sei allerdings einmal deutlich hervorgehoben,
dass die Verlage und Medienanstalten (insbesondere
die öffentlich-rechtlichen) mit dem deutschen Urheberrecht
den Bildungsauftrag von Schule nicht gerade
fördern, sondern – im Gegenteil – der unterrichtlichen
Verwertung von Filmen soviel Hindernisse wie
möglich in den Weg legen.
Nachprogrammieren
Einen anderen interessanten Ansatz, IT-Geschichte
und grundlegende Informatikkonzepte den Schülerinnen
und Schülern näher zu bringen, gehen Autoren wie Gottfried
Wolmeringer mit seinem Buch ,,Coding for Fun“.
Nach dem Motto ,,Es ist allerhöchste Zeit, die verstaubten
Disketten vorzukramen, auf denen Programme liegen,
die das wunderbare Apfelmännchen zeichnen oder
Conways unglaubliches Game of Life spielen, Zeit, dass
der Spaß am Programmieren zurückkehrt“ versucht der
Autor die ,,alte Begeisterung“ mit Ereignissen aus der
Informatikgeschichte wieder zu erwecken, die manchen
17
http://www.hnf.de/Dauerausstellung/
Virtueller_Rundgang/Virtueller_Rundgang_Flash.asp

Informatikunterricht in den Anfangsjahren kennzeichnete
(siehe auch Rezension auf S. 104 in diesem Heft). Sicherlich
ist Informatik wesentlich mehr als Programmieren,
aber das Programmieren kann ebensoviel Spaß machen
wie das Experimentieren im Chemieunterricht und
ebnet möglicherweise bei einigen Schülerinnen und
Schülern den Weg zur Informatik. Die in Wolmeringers
Buch enthaltenen Beispiele dürften jedenfalls eine Anregung
sein, weitere zu finden.
Bücher
Die extreme Dynamik, mit der Informatiksysteme auf
den Markt kommen, die teilweise revolutionären Auswirkungen
von Computern auf das gesellschaftliche Leben,
aber auch die Möglichkeit, mit Informatiksystemen Kreativität
konstruktiv ausleben zu können, übt auf viele eine
gewisse Faszination aus. Entsprechend existieren – oft populärwissenschaftlich
gehaltene – Bücher mit schillernden
Titeln wie ,,Computer Hacker Pioniere – Die Wegbereiter
unserer digitalen Welt“ von Anton Curic (1995) oder
,,Netzgeschichten – Die Legenden & Mythen rund um Internet
und PC“ herausgegeben 2005 von ComputerBILD.
Eine Übersicht zur Geschichte der Datenverarbeitung
mit Blick auf den Schulunterricht gibt das ehemals
bei Metzler erschienene Buch ,,Die Erfindung der
universellen Maschine“ von Horst Rode und Klaus-
Henning Hansen (1992). Auch die Ausführungen von
Rüdeger Baumann in seiner ,,Didaktik der Informatik“
(1996) bieten einen guten Ausgangspunkt.
Da die Gründer der Fachwissenschaft Informatik
mehr und mehr das Rentenalter erreichen bzw. versterben,
sind in den letzten Jahren vermehrt Biografien
und Bände zum Lebenswerk historischer Persönlichkeiten
der Informatik erschienen, wie ,,Pioniere der Informatik
– Ihre Lebensgeschichte im Interview“ von
Wilfried Brauer, Dirk Siefkes u. a. (1999) oder ,,Software
Pioneers – Contributions to Software Engineering“
von Manfred Broy und Ernst Denert (2002). Die
Auswahl der vorgestellten Persönlichkeiten ist dabei
zumeist recht zufällig.
Weitere interessante, ausgewählte Werke, die sich mit
historischen Aspekten der Informatik befassen, sind
,,Kurze Geschichte der Informatik“ (Friedrich L. Bauer,
2009), aber insbesondere ,,Geschichten der Informatik
– Visionen, Paradigmen, Leitmotive“ (Hans Dieter
Hellige, 2004) und ,,Informatik – Aktuelle Themen im
historischen Kontext“ (Wolfgang Reisig und Johann-
Christoph Freytag, 2006); ergänzend vielleicht ,,Sichtweisen
der Informatik“ (Wolfgang Coy u. a., 1992).
Frauen und Informatik
Frauen und Informatik treffen im öffentlichen Bewusstsein
gemeinhin nur in Witzen zusammen, obwohl
die Programmierung (inklusive der Modellierung) historisch
gesehen zunächst ein Frauenberuf gewesen ist.
Mit der Einführung des Informatikunterrichts und der
PCs in die privaten Haushalte soll sogar ein Rückgang
des Frauenanteils im Informatikstudium verbunden
sein. Nur wenn die in der IT-Branche tätigen Frauen
18
T H E M A
sich für ein Informatikstudium und einen Informatikunterricht
engagieren, werden Mädchen stärker für die
Informatik zu begeistern sein.
Neben einer Korrektur des Klischees von Informatik
(,,Programmieren ist langweilig“) können Rollenvorbilder
möglicherweise das Interesse von Frauen für die Informatik
stärken. Das vom Bundesministerium geförderte
Projekt ,,Frauen in der Geschichte der Informationstechnik“
(http://www.frauen-informatik-geschichte.de/) bietet
einen ersten Einstieg zu einer Auseinandersetzung
mit weiblichen Pionieren der Informatik, ausgehend von
der Ahnfrau der Informatik Ada Countess of Lovelace.
Aktuellere Porträts von Frauen in der Informationstechnik
lassen sich unter der Initiative ,,Girls Go Informatik“
(http://www.girls-go-informatik.de/) der Gesellschaft für Informatik
e. V. nachlesen. Im Unterricht dürfte es sicherlich
klug sein, Frauen und Männer unter den Pionieren
nicht losgelöst zu behandeln, sondern in den jeweiligen
Kontext einzubetten.
Sonstiges
Interessante Thesen zur ,,Krise der Informatik“ hat
Stefan Meretz (http://www.opentheory.org/informatik_krise/
text.phtml) zusammengestellt, die teilweise zum Nachdenken
und Weiterforschen in der Informatikgeschichte anregen.
Mit dem Wolfgang von Kempelen Preis für Informatikgeschichte
(http://www-itec.uni-klu.ac.at/KempelenPreis/
home/index.html) werden seit 2005 ,,Junge WissenschaftlerInnen
und KünstlerInnen […] ermutigt, einen Teil
ihrer Zeit der Geschichte der Informatik zu widmen.
Durch den Preis soll auch die kulturtragende und kulturschaffende
Rolle der Informatik einer breiten Öffentlichkeit
näher gebracht werden.“
Ein Fazit
Zur Informatikgeschichte existieren viele Quellen
und Materialien, die nach geeigneter didaktischer Reduktion
im Informatikunterricht mit unterschiedlichen
Zielsetzungen eingesetzt werden können.
Bild 6:
Wolfgang von
Kempelen
(1734–1804) wurde
von seinem
Geburtsland ein
Denkmal in Form
einer Briefmarke
gesetzt und ist der
Namenspatron
eines österreichischen Wettbewerbs zur Informatikgeschichte.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
Quelle: LOG-IN-Archiv

Doch die Geschichte eines Fachs kann im Grunde
nur ,,Gelegenheitscharakter“ im Unterricht haben.
Ausschließlich fachgeschichtliche Lehrgänge würden
die entwicklungs- und lernpsychologischen Voraussetzungen
für das Verständnis von (informatischen) Begriffen
immer dann unterschätzen, wenn die gegenwärtigen
Auffassungen der Schülertheorien mit historischen
Vorstellungen inkonsistent sind, wenn also die
Entwicklung kindlicher Vorstellungen nicht der historisch-theoretischen
Dynamik folgt. Für den Informatikunterricht
bedeutet dies beispielsweise, dass grundlegende
Gedankengänge der Wissenschaft, die beispielsweise
mit den Namen Gödel und Turing verbunden
sind und zu den Begriffen ,,Berechenbarkeit“ und
,,Entscheidbarkeit“ führen, zwar am Anfang der Entwicklung
der Wissenschaft Informatik stehen, aber von
den Schülerinnen und Schülern zu Beginn eines Informatikunterrichts
vermutlich selten als Problem gesehen
werden.
Nichtsdestoweniger bleibt es immer noch eine Aufgabe
der Fachdidaktik, exemplarische historische Inhalte
für den Informatikunterricht zu finden und gemeinsam
mit den Lehrenden an den Schulen Konzepte
zu deren methodischen Implementierung in den Unterricht
zu entwickeln und zu prüfen. Darüber hinaus dürfen
sich Bildungsstandards diesem Thema nicht verschließen,
sodass bei einer Revision der ,,Grundsätze
und Standards für die Informatik in der Schule“
(AKBSI, 2008) die erforderlichen Inhalts- und Prozesskompetenzen
darauf abgestimmt werden sollten.
Prof. Dr. Marco Thomas
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Didaktik der Informatik
Fliednerstraße 21
48149 Münster
E-Mail: Marco.Thomas@uni-muenster.de
Im LOG-IN-Service (siehe S. 108) können Faksimiles von einigen Beiträgen des LOG-IN-
Hefts Nr. 4/1985 mit dem Thema ,,Geschichte der Datenverarbeitung und Informatik im Unterricht“
im PDF-Format heruntergeladen werden.
Literatur und Internetquellen
AKBSI – Arbeitskreis ,,Bildungsstandards“ der Gesellschaft für Informatik
(Hrsg.): Grundsätze und Standards für die Informatik in der
Schule – Bildungsstandards Informatik für die Sekundarstufe I. Empfehlungen
der Gesellschaft für Informatik e. V. vom 24. Januar 2008. In:
LOG IN, 28. Jg. (2008), Heft 150/151, Beilage.
http://www.gi-ev.de/fileadmin/redaktion/empfehlungen/Bildungsstanda
rds_2008.pdf
Brunnstein, K.: Computer-Unfälle. In: LOG IN, 12. Jg. (1992), Heft 3,
S. 17–23.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
T H E M A
Ebner, R.: Schule mit Museum – Informatik am Friedrich-Schiller-Gymnasium
in Königs Wusterhausen. In: LOG IN, 21. Jg. (2001), Heft 5/6,
S. 8–9.
Esslinger, B.; Koy, H.: Kryptologie im Unterricht mit CrypTool. In: LOG
IN, 29. Jg. (2009), H. 157/158, S. 75–78 (in diesem Heft).
Eulenhöfer, P.: Disziplingeschichte und die Disziplinierung der Geschichte.
In: FIfF-Kommunikation, 15. Jg. (1998), Heft 2, S. 29–33.
http://tal.cs.tu-berlin.de/ifp/fiff/Eulenhoe.html
Fleischhut, J.; Peters, I.-R.; Sahr, A.: Computer von innen und andere
Katastrophen – Der Computer im Spielfilm. In: LOG IN, 10. Jg. (1990),
Heft 3, S. 10–18.
Humbert, L.: Ideengeschichte oder Archäologie – Geschichte der Informatik
– das Unsichtbare ist der Kern. In: LOG IN, 29. Jg. (2009), H. 157/
158, S. 20–24 (in diesem Heft).
Jansen, W.: Geschichte der Chemie im Chemieunterricht – das historisch-problemorientierte
Unterrichtsverfahren. In: MNU, 39. Jg. (1986),
Heft 6, S. 321–330 (Teil 1), und Heft 7, S. 391–397 (Teil 2).
Müller, J.: Internetquellen zur Geschichte der Informatik. In: LOG IN,
29. Jg. (2009), H. 157/158, S. 97–102 (in diesem Heft).
Rode, H.: Die Erfindung der universellen Maschine. Hannover: Metzler
Schulbuchverlag, 1992.
Peters, I.-R.: Besuch in einem Technikmuseum – Eine Unterrichtsreihe
zur Vorbereitung, Durchführung und Auswertung eines Besuchs in einem
Technikmuseum. In: LOG IN, 18. Jg. (1998), Heft 5, S. 51–56 (Teil 1),
und Heft 6, S. 59–63 (Teil 2).
Peters, I.-R.: Im Museum – Das Museum als Unterrichtsort für die Geschichte
der Informationstechnik. In: LOG IN, 25. Jg. (2005), Heft
136/137, S. 47–50.
Siefkes, D: Schreiben und Geschichte als Zugang zur Informatik. In:
FIfF-Kommunikation, 18. Jg. (2001), Heft 4; S. 11–13.
http://tal.cs.tu-berlin.de/siefkes/texte/2001/SchreibGesch.ps
Spittka, J.: Eine kurze Geschichte des Informationsrechts – Rechtsgeschichtliche
Hintergründe für den Informatikunterricht. In: LOG IN, 29.
Jg. (2009), H. 157/158, S. 34–40 (in diesem Heft).
Thomas, M.: Geschichten aus der Geschichte der Informatik – Plädoyer
für eine fachdidaktisch begründete Integration. In: LOG IN, 25. Jg.
(2005), Heft 136/137, S. 41–46.
Ergänzende Literatur und Internetquellen
Beispiele für Sicherheitsprobleme.
http://page.mi.fu-berlin.de/prechelt/swt2/node36.html
Collection of Software Bugs.
http://www5.in.tum.de/~huckle/bugse.html
Neumann. P. G.: Computer-Related Risks. New York: ACM Press; Addison-Wesley,
1995.
Neumann, P. G.: Computer-Related Risks.
http://www.csl.sri.com/users/neumann/#4
Alle Internetquellen wurden zuletzt am 15. Juni 2009 geprüft.
19

Bildungsstandards
und Operatoren
Vorschläge zur Konstruktion kompetenz-erläuternder Aufgaben
,,[…] geht die Arbeit mit der Vorlage
der Standards erst richtig los.“
AKBSI (2008), Vorwort
Mit den Bildungsstandards (AKBSI, 2008) ist ein
Meilenstein für die Informatik in der Schule erreicht.
Aber ob die Standards das leisten, was man sich von ihnen
versprach, muss sich erst noch zeigen. Notwendige
Voraussetzung dafür ist, dass die Kompetenzbeschreibungen
verständlich sowie hinreichend konkret formuliert
und damit im Unterricht anwendbar sind. Im vorliegenden
Beitrag wird vorgeschlagen, als Ergänzung
der Standards eine Liste von Operatoren zu erarbeiten,
die die Kompetenzbeschreibungen mithilfe geeigneter
Aufgaben konkretisieren und damit deren Anwendbarkeit
erhöhen. Ferner wird dafür plädiert, für diese
,,kompetenz-erläuternden“ Aufgaben ein festes Gliederungsschema
zu verwenden.
Kategorisieren ist nicht einfach
Anlass folgender Überlegungen war die Entdeckung,
dass einige der in den Bildungsstandards gegebenen
Kompetenzbeschreibungen dem Verständnis erheblichen
Widerstand entgegensetzen. Was heißt das?
In Kompetenzbeschreibungen werden diejenigen
Kompetenzen (Fähigkeiten und Fertigkeiten) genannt,
die die Lernenden nach Abschluss eines Lernprozesses
erworben haben sollen, sowie die Art und Weise, wie
die Kompetenzen in Handlungszusammenhängen aktualisiert
und zum Ausdruck gebracht werden können.
Jede Fähigkeit oder Fertigkeit wird durch ein Tätigkeitswort
(Verb) bezeichnet; ihre Aktualisierung ist
durch den Gegenstand bzw. die Situation gegeben, auf
den bzw. die sich die Tätigkeit richtet (vgl. Baumann/
Koerber, 2008, S. 33). Letzteres macht die Inhaltskomponente
der Kompetenz aus; das Verb bezeichnet ihre
Handlungskomponente (oder: Prozesskomponente, da
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
D I S K U S S I O N
von Rüdeger Baumann
an der Tätigkeit bzw. Handlung ein latenter kognitiver
Prozess beteiligt ist).
Eine Kompetenzbeschreibung ist dann verstanden,
wenn man weiß, wie überprüft werden kann, ob die in
Rede stehende Kompetenz vom Lernenden dauerhaft
erworben worden ist oder nicht. Diese Überprüfung
geschieht mittels geeigneter Aufgaben, in denen die
Lernenden zu gewissen Tätigkeiten aufgefordert werden.
Es handelt sich dabei um genau die Tätigkeiten,
die in der Kompetenzbeschreibung durch ein Verb bezeichnet
werden. Dazu drei Beispiele:
� Beispiel 1: ,,Schülerinnen und Schüler aller Jahrgangsstufen
entwerfen und realisieren Algorithmen
mit den algorithmischen Grundbausteinen und stellen
diese geeignet dar“ (AKBSI, 2008, S. 31). Die entsprechende
Aufgabe könnte etwa lauten: ,,Entwerfen
Sie einen Algorithmus für […], indem Sie Wiederholungsanweisungen
verwenden, und stellen Sie ihn als
Struktogramm dar.“ Das heißt, dass die Verben (entwerfen,
darstellen) im Aufgabentext mit denen der
Kompetenzbeschreibung übereinstimmen. Eine solche
Kompetenzbeschreibung ist also (gut) verständlich.
� Beispiel 2: ,,Schülerinnen und Schüler erkennen
Analogien zwischen informatischen Inhalten oder
Vorgehensweisen“ (AKBSI, 2008, S. 51). Diese Kompetenzbeschreibung
bereitet Verständnisschwierigkeiten,
da die Aufforderung im Aufgabentext nicht
lauten kann: ,,Erkennen Sie Analogien zwischen
[…]“. Ob der/die Lernende die Kompetenz erworben
hat, ,,Analogien zwischen informatischen Inhalten
erkennen“ zu können, muss mit einer Aufgabe überprüft
werden, die erst noch zu entwickeln ist.
� Beispiel 3: ,,Schülerinnen und Schüler interpretieren
Daten im Kontext der repräsentierten Information“
(AKBSI, 2008, S. 28). Zu dieser Kompetenzbeschreibung
kann keine erläuternde Aufgabe gefunden werden,
da nicht klar ist, was es heißen soll, Daten ,,im
Kontext einer repräsentierten Information“ zu interpretieren.
Ähnlich erläuterungsbedürftige Formulierungen
der Standards lauten z. B.: ,,Eigentumsrechte
respektieren“, ,,Gefahren kennen lernen“, ,,informa-
41

tische Inhalte nutzen“, ,,Umgangsformen beachten“
usw. Erst sinnvolle Arbeitsaufträge können zeigen,
was damit gemeint ist.
Es gibt zwar bereits einige Aufgaben (wohl eher nur
Aufgaben-Skizzen), die zur Erläuterung der Standards
gedacht sind – und zwar einerseits im AKBSI-Text
selbst, andererseits in dieser Zeitschrift (siehe etwa
Herper, 2005; Puhlmann/Friedrich, 2007; Durda, 2007;
Poloczek, 2008). Aber eine überzeugende Zuordnung
von Aufgaben zu Kompetenzbeschreibungen liegt bisher
nicht vor.
Ein Fortschritt in dieser Richtung ist die Arbeit von
Brichzin u. a. (2008), in der versucht wird, Schulbuchaufgaben
im Hinblick auf die Standards zu kategorisieren,
d. h. jeder Aufgabe diejenigen Kompetenzbereiche
zuzuordnen, mit der sie überprüft werden.
Dabei hat sich herausgestellt, dass bezüglich dieser Zuordnung
derzeit noch große Unsicherheit herrscht.
,,Wer selbst schon versucht hat, Aufgaben zu kategorisieren,
weiß, dass die Zuordnung zu den Prozess- und
Inhaltsbereichen der Bildungsstandards nicht einfach
ist. Auf Grund knapper Formulierungen […] sind subjektive
Interpretationen möglich“, schreiben Brichzin
u. a. (2008, S. 17).
Als Beispiel führen sie eine Aufgabe an, die zur Evaluation
der Bildungsstandards gedacht war (,,Musikfernsehen“,
in Durda, 2007, S. 23), zu der sie aber
konstatieren, dass fast alle Zuordnungen vom Aufgabenautor
falsch vorgenommen wurden. Eine Teilaufgabe
bei Durda beispielsweise besteht in der Aufforderung,
unter vier Möglichkeiten eine anzukreuzen. Dafür
trägt der Autor in der Spalte Begründen und Bewerten
der Kompetenzmatrix ein Kreuz ein – mit folgender
Begründung: ,,Da es sich um eine Multiple-Choice-Aufgabe
handelt, müssen die falschen Antworten ausgeschlossen
werden, was natürlich nicht zufällig vorkommen
soll. Daher erfolgt eine Zuordnung zu Begründen
und Bewerten“ (Durda, 2007, S. 24). Ist dieses Argument
stichhaltig? Wohl kaum, denn jede Wahl einer Antwort,
wenn sie nicht rein zufällig erfolgt, hat natürlich irgendeinen
Grund, d. h. der Schüler hat sich etwas dabei gedacht.
Das versteht man aber üblicherweise nicht unter
,,begründen“ – es kommt vielmehr darauf an, diesen
Grund (bzw. was sich der Schüler gedacht hat) in verständlicher
Sprache und logisch nachvollziehbar offenzulegen.
Dazu wurde jedoch im Aufgabentext nichts
aufgefordert; die Kompetenz begründen (können) lässt
sich also weder zu- noch absprechen.
42
D I S K U S S I O N
Bild 1: Die Taxonomie von
Bloom (links) und von
Anderson/Krathwohl (rechts).
Ein ähnlicher Fall findet sich
in einer Aufgabe zur Auswertung
eines Kegelturniers (Puhlmann/Friedrich,
2007, S. 19).
Eine Teilaufgabe besteht in folgender
Frage: ,,Was ändert sich,
wenn im ersten Spiel […] geworfen
wird?“ Im Kommentar heißt es dazu: ,,Teilaufgabe
2 fordert dazu auf, über die Änderung eines Ergebnisses
bei einem anderen Wurf nachzudenken. Das
berührt das Begründen und Bewerten.“ Ähnlich wie bei
Durda ist festzustellen, dass ,,Nachdenken“ allein nicht
genügt, d. h. dass ohne explizite Aufforderung, eine Begründung
oder Bewertung abzugeben, über den Erwerb
einer Kompetenz aus dem Bereich Begründen
und Bewerten nicht befunden werden kann.
Was lässt sich nun dagegen unternehmen, dass unhaltbare
oder zweifelhafte Zuordnungen entstehen,
weil die Kompetenzbeschreibungen der Standards unterschiedlich
oder sogar falsch interpretiert werden?
Operatoren präzisieren
Kompetenzbeschreibungen
In dieser Notlage kommt das Operatorkonzept zu
Hilfe. Unter einem Operator versteht man ein Verb
(wie z. B. erläutern, darstellen oder begründen), das im
Rahmen einer Aufgabe zu einer bestimmten Tätigkeit
auffordert, und dessen Bedeutung möglichst genau spezifiziert
ist. Mittels Operatoren soll Lernenden oder
Prüflingen (etwa in der Abiturprüfung) verdeutlicht
werden, was von ihnen erwartet wird. Um eine gewisse
Normierung zu erreichen, sind für verschiedene Schulfächer
– auch für Informatik z. B. in Niedersachsen,
Hessen und Nordrhein-Westfalen – sogenannte Operatorenlisten
erarbeitet worden.
Wenn Aufgaben einerseits mithilfe von Operatoren
formuliert werden und andererseits ein definierter
Zusammenhang zwischen den Kompetenzbeschreibungen
der Bildungsstandards und Operatoren
besteht, dürften Fehlinterpretationen der geschilderten
Art ausgeschlossen sein.
Für den Weg ,,Von informatischen Kompetenzen zu
Aufgaben im Informatikunterricht“ (Friedrich/Puhlmann,
2008) empfiehlt es sich zunächst, als Operator
geeignete Verben der Bildungsstandards zu sammeln,
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

Operator Umschreibung Beispiele Bemerkungen
angeben
aufzählen
nennen
notieren
wiedergeben
Ohne nähere Erläuterung
oder Begründung
aufschreiben.
beschreiben Unter Verwendung der
Fachsprache in eigenen
Worten ausdrücken.
darstellen
darlegen
erläutern
interpretieren
illustrieren
Strukturiert (d. h. als
Diagramm, Tabelle o. Ä.)
wiedergeben und damit
verdeutlichen oder
veranschaulichen.
Gegebenenfalls mithilfe
zusätzlicher Angaben
(Beispielen, Belegen)
veranschaulichen und
verständlich machen.
erklären Ursachen bzw. Gründe
finden und angeben.
dokumentieren
präsentieren
diese um Operatoren aus anderen Publikationen zu ergänzen
(siehe z. B. Fothe/Moldenhauer/Thiele, 2008)
und die Gesamtheit dieser Verben dann gemäß den jeweils
beteiligten kognitiven Prozessen zu klassifizieren.
Ausgehend von der bekannten Bloom’schen Taxonomie
entwickelten Anderson und Krathwohl (2001) eine
modifizierte Fassung, die sich stärker auf die zu erwerbenden
Kompetenzen konzentriert und die Bedeutung
von prozeduralem Wissen sowie der metakognitiven
Reflexion der Lernenden hervorhebt (Bild 1, vorige
Seite). Ihren Anregungen folgend gelangt man zu vier
(mit den AKBSI-Prozessbereichen teilweise übereinstimmenden)
Handlungsbereichen, die sich am informatischen
Modellierungskreislauf bzw. am Software-
Entwicklungszyklus orientieren:
� H1: Kommunizieren und Interpretieren,
� H2: Analysieren und Anwenden,
� H3: Konstruieren und Gestalten,
� H4: Evaluieren und Reflektieren.
Der Handlungsbereich H1 entspricht den beiden untersten
Kategorien von Anderson/Krathwohl (Bild 1,
vorige Seite, rechts); der Bereich H2 den beiden mittleren.
Handlungsbereich H3 entspricht der Bloom’schen
Kategorie Synthese (Anderson/Krathwohl: creating)
und H4 entspricht der obersten Bloom’schen Kategorie
Bewerten (Anderson/Krathwohl: evaluating).
Mit Modellieren wird in den Bildungsstandards nicht
nur die Modellbildung im engeren Sinne, sondern der
gesamte Prozess der Software-Entwicklung bezeichnet,
mit den Phasen Problemanalyse, Modellbildung, Imple-
Geben Sie die Definition des Begriffs
endlicher Automat an.
Zählen Sie alle möglichen Wege vom A bis
G auf.
Geben Sie den Ablauf in natürlicher
Sprache wieder.
Beschreiben Sie das Verfahren Sortieren
durch Vertauschen.
Beschreiben Sie den Datentyp Keller.
Stellen Sie den Algorithmus als
Struktogramm dar.
Stellen Sie das Ergebnis als
Klassendiagramm dar.
Erläutern Sie Ihren Entwurf.
Erläutern Sie, was man unter einem
Datentyp versteht.
Illustrieren Sie anhand eines
Objektdiagramms.
Erklären Sie die Fehlermeldung.
Erklären Sie das (unerwartete) Ergebnis.
Dokumentieren Sie einen Testlauf!
Präsentieren Sie Ihr Ergebnis!
Tabelle 1: Kommunizieren und Interpretieren (Handlungsbereich H1).
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
D I S K U S S I O N
mentierung (AKBSI, 2008, S. 45). An diesem Modellierungszyklus
sind alle vier Handlungsbereiche beteiligt:
An Problemanalyse und Implementierung H2, an der
Modellbildung H3, an der Modellkritik H4. Dokumentation
und eventuell Präsentation des Ergebnisses gehören
in den Bereich H1.
Im Folgenden werden zu jedem dieser Handlungsbereiche
die entsprechenden Operatoren angegeben.
Handlungsbereich H1:
Kommunizieren und Interpretieren
Nicht: Geben Sie einen
Algorithmus / eine Methode /
ein Objektdiagramm an.
(Dies gehört nach H3.)
Es sind Einschränkungen
möglich: Beschreiben Sie
stichwortartig.
Nicht: Beschreiben Sie Ihre
Beobachtungen.
Zu unterscheiden von
Entwerfen, d. h. das
Darzustellende muss
vorgegeben oder bekannt sein.
Nicht:
Erklären Sie den Begriff …
Kommunizieren besteht einerseits im Beschaffen,
Aufnehmen und Verstehen von Wissen (z. B. aus mündlicher
Rede, aus Texten und Darstellungen aller Art
oder elektronischen Medien), andererseits aber auch
im Weitergeben und andressatengerechten Darstellen
und Erläutern. Es handelt sich um die Fähigkeit, sich
begrifflich klar auszudrücken, und insbesondere um die
Beherrschung der informatischen Fachsprache. Ferner
um die Fähigkeit zu selbstständiger, der eigenen Intention
entsprechender Darstellung und – bei Rede und
Gegenrede – um intentional richtiges Erfassungen von
Sprechhandlungen und die angemessene Form einer
Antwort. Kooperieren besteht in der Fähigkeit und Bereitschaft
zum Kommunizieren mit (den) am gleichen
Vorhaben Beteiligten.
Dieser Handlungsbereich ist also umfassender als
der AKBSI-Bereich Kommunizieren und Kooperieren;
er enthält zusätzlich Teile des Bereichs Darstellen und
Interpretieren. Dabei handelt es sich um die Fähigkeit,
43

elevantes Wissen aus dem Gedächtnis abzurufen, die
Bedeutung bzw. Relevanz des Wissens zu erkennen und
– gegebenenfalls anderen – zu vermitteln. ,,Mit altersangemessenen
Darstellungsformen zur Veranschaulichung
informatischer Sachverhalte lernen die Schülerinnen
und Schüler eigenes Wissen zu strukturieren
und zu festigen sowie mit anderen darüber zu kommunizieren“
(AKBSI, 2008, S. 55; vgl. Tabelle 1, vorige Seite).
Handlungsbereich H2:
Analysieren und Anwenden
Es handelt sich um die Fähigkeit, Sachverhalte oder
Systeme in ihre konstituierenden Bestandteile zu zerlegen,
zu gliedern und deren Beziehungen oder Wechselwirkungen
zu bestimmen; ferner darum, Gelerntes in
neuen, strukturell ähnlichen Situationen anzuwenden.
,,Beim Strukturieren müssen die einzelnen Bestandtei-
Operator Umschreibung Beispiele Bemerkungen
untersuchen Nach vorgegebenen oder
selbstgewählten
Gesichtspunkten
Eigenschaften und
Beziehungen darlegen.
übertragen
übersetzen
umsetzen
anwenden
realisieren
vergleichen
unterscheiden
Operator Umschreibung Beispiele Bemerkungen
entwerfen
entwickeln
erstellen
anfertigen
bestimmen
ermitteln
berechnen
ableiten
herleiten
zeigen
nachweisen
erweitern
ergänzen
verfeinern
modifizieren
korrigieren
verbessern
definieren
deklarieren
In eine andere
Darstellungsform bringen.
Nach vorgegebenen oder
selbstgewählten
Gesichtspunkten
Gemeinsamkeiten bzw.
Unterschiede angeben.
Tabelle 2 (oben): Analysieren und Anwenden (Handlungsbereich H2).
Tabelle 3 (unten): Konstruieren und Gestalten (Handlungsbereich H3).
Unter einer
vorgegebenen
Zielsetzung herstellen
oder konstruieren.
Anhand charakteristischer
Merkmale oder
Kriterien genau feststellen
und beschreiben.
mittels logischer oder
Rechenoperationen
gewinnen
Untersuchen Sie die Problemsituation
unter dem Gesichtspunkt …
Untersuchen Sie den Programmtext
hinsichtlich …
Übertragen Sie das Zustandsdiagramm in
eine äquivalente Grammatik.
Wenden Sie den Algorithmus auf … an.
Wenden Sie den Begriff … auf … an.
Realisieren Sie einige Fälle durch …
Vergleichen Sie die iterative mit der
rekursiven Lösung.
Vergleichen Sie beide Verfahren
hinsichtlich Effizienz.
auswählen Wählen Sie ein geeignetes Werkzeug zur
Problemlösung aus.
implementieren In textueller, grafischer
oder anderer
computerverständlicher
Form aufschreiben.
44
D I S K U S S I O N
Implementieren Sie das Struktogramm in
JAVA.
Implementieren Sie die Berechnung als
Tabelle.
Entwerfen Sie
ein Zustandsdiagramm /
eine Datenstruktur /
einen Algorithmus …
Bestimmen Sie die Anzahl der Vergleiche
und Vertauschungen dieses
Sortierverfahrens.
Erweitern Sie den Konstruktor um …
Ergänzen Sie die Tabelle um ….
Modifizieren Sie das Programm so, dass …
Korrigieren Sie die Anweisung.
Verbessern Sie das Modell.
Definieren Sie eine Klasse Person mit …
Deklarieren Sie eine Variable vom Typ
Ganzzahl (int).
Das ,,computerverständliche“
Notationssystem (z. B. JAVA,
SQL, Excel, Etoys, …) muss
angegeben werden.
Die Art der Darstellung oder
Mitteilung des Ergebnisses
muss angegeben werden.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

Operator Umschreibung Beispiele Bemerkungen
testen
überprüfen
le von Sachverhalten erkannt und zueinander in Beziehung
gesetzt werden“ (AKBSI, 2008, S. 50). Diese Tätigkeit
wird treffender mit analysieren bezeichnet.
Dieser Handlungsbereich umfasst und erweitert den
(etwas dürftigen) AKBSI-Bereich Strukturieren und
Vernetzen (vgl. Tabelle 2, vorige Seite).
Handlungsbereich H3:
Konstruieren und Gestalten
,,Die Informatik ist einerseits Grundlagenwissenschaft,
aber im Gegensatz dazu auch eine Ingenieursdisziplin,
die sich mit dem Entwurf, der Implementierung
und dem Einsatz von Informatiksystemen für völlig
unterschiedliche Anwendungsgebiete beschäftigt“
(AKBSI, 2008, S. 4). Entwerfen, Modellieren und Implementieren
lässt sich zusammenfassend als Konstruieren
bezeichnen. Die Informatiker sollen aber die Systeme
nicht nur konstruieren und übergeben, sondern
gestalten, das heißt: auf das Ziel hinarbeiten, die Bedingungen
des Einsatzbereichs der Systeme zu verbessern
(vgl. Siefkes, 2002, S. 14; vgl. Tabelle 3, vorige Seite).
Handlungsbereich H4:
Evaluieren und Reflektieren
Die Funktionalität (an
Beispielen) überprüfen.
begründen Durch rational
nachvollziehbare
Argumente einsehbar
machen.
bewerten Mit Offenlegung der
eigenen Wertmaßstäbe
ein begründetes
Werturteil abgeben.
beurteilen Gemäß vorgegebener
oder selbstgewählter
Kriterien ein begründetes
Sachurteil abgeben.
diskutieren
sich auseinandersetzen
mit
Stellung nehmen
Die eigene Meinung
argumentativ entwickeln
und darlegen.
Es handelt sich um die Anwendung metakognitiven
Wissens, das heißt eines Wissens über den eigenen
Lernprozess, über eigene Stärken und Schwächen, sowie
der Reflexion auf Wert und Wirkung der eigenen
Tätigkeit und des eigenen Ergebnisses (z. B. Modells).
,,Dabei ist selbstständig zu prüfen, ob das Ergebnis den
gestellten Anforderungen entspricht“ (AKBSI, 2008,
S. 56). ,,Die Schülerinnen und Schüler müssen frühzeitig
lernen, Entscheidungen auf der Grundlage informatischen
Sachverstands sachgerecht zu begründen, infor-
Testen Sie Ihr Programm …
Überprüfen Sie Ihre Lösung …
Begründen Sie die Wahl Ihrer Datenstruktur.
Begründen Sie, warum dies nicht
Objektzustände sind.
Geben Sie Gründe für Ihre Entscheidung an.
Bewerten Sie folgende Maßnahme
hinsichtlich der Wahrung der
Persönlichkeitsrechte.
Beurteilen Sie folgende Aussage / Maßnahme
zur Datensicherheit / Ergonomie ….
Beurteilen Sie die Wurzelberechnung durch
Intervallhalbierung hinsichtlich
Verständlichkeit und Effizienz.
Nehmen Sie zu folgender These
begründet Stellung!
Tabelle 4: Evaluieren und Reflektieren (Handlungsbereich H4).
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
D I S K U S S I O N
matische Sachverhalte nach ausgewiesenen Normen
und Werten zu beurteilen und eigene Positionen zu beziehen“
(AKBSI, 2008, S. 48). Das Beurteilen (Sachurteil)
und Bewerten (Werturteil) lässt sich zusammenfassend
als Evaluieren bezeichnen (vgl. Tabelle 4).
Die in diesem Handlungsbereich erfassten Kompetenzen
finden sich (teilweise) im AKBSI-Bereich Begründen
und Bewerten.
Aufbau der kommentierten Aufgabenbeispiele
Thema:
Inhaltlicher Schwerpunkt der Aufgabe (eventuell Quelle)
Situations- und Problembeschreibung
(lebensbedeutsamer Kontext, Modellannahmen)
Arbeitsaufträge
(schrittweise Bearbeitung des Problems über aufeinander
aufbauende Teilaufgaben; Formulierung jeder Teilaufgabe
mit Verben aus der Operatorenliste)
a) …
b) …
Lernvoraussetzungen
(als vorhanden angenommene Kompetenzen)
Erwartungshorizont
� Teilaufgabe a: …
� Teilaufgabe b: …
Bemerkungen
Nicht: Begründen Sie,
was daran falsch ist.
Werturteil ist eine Aussage
mit ethisch-moralischem
oder rechtlichem Bezug.
Sachurteil ist eine rein
beschreibende Aussage,
die also keine (normative)
Bewertung enthält.
Die Auseinandersetzung
oder Stellungnahme kann
Sach- oder Werturteile
beinhalten.
Zu jeder Teilaufgabe werden die
zugehörigen Kompetenzbereiche
(und eventuell der Anforderungsbereich)
genannt.
Die folgenden Aufgaben dienen nicht zur Evaluation
der Bildungsstandards, sie sollen auch nicht ,,guten Informatikunterricht“
demonstrieren; vielmehr haben sie
lediglich den Zweck, die äußere Form (das Format) von
Aufgaben festzulegen, die der Erläuterung und Konkretisierung
von Kompetenzbeschreibungen der Bildungs-
45

standards dienen. (Aufgaben mit dieser Zwecksetzung
finden sich übrigens in den KMK-Standards für Mathematik,
Physik, Chemie, Biologie sowie in den Standards
für Geographie und Politische Bildung.)
Beispiel 1: Populationswachstum
Situations- und Problembeschreibung
Es soll das Wachstum einer Population unter der Annahme
modelliert werden, dass die Individuenzahl mit
der konstanten jährlichen Rate von p Prozent (p > 0)
wächst.
Arbeitsaufträge
� a) Definieren Sie eine Klasse Population und eine
Funktion AnzahlIndividuen(), die die Individuenzahl
nach einer gegebenen Anzahl von Jahren liefert. Implementieren
Sie beide in JAVA.
� b) Die Funktion AnzahlJahre() gibt an, nach wie
viel Jahren die Individuenzahl einen gegebenen Wert
überschritten hat. Entwerfen und implementieren
Sie auch diese Funktion und bestätigen Sie mit ihrer
Hilfe, dass stets p � d ≈ 70 gilt, wobei d die Verdopplungszeit
(in Jahren) ist.
� c) Diskutieren Sie die Modellannahmen und machen
Sie das Modell etwas realistischer, indem Sie
annehmen, dass die Wachstumsrate mit wachsender
Populationsdichte abnimmt.
� d) Recherchieren Sie im Internet zum Stichwort
,,Bevölkerungsfalle“ und nehmen Sie zu folgender
Aussage Stellung!
,,Die Bevölkerung wächst, wenn keine Hemmnisse
auftreten, in geometrischer Folge an. Die Unterhaltsmittel
dagegen nehmen nur in arithmetischer
Folge zu. Schon wenige Zahlen werden genügen,
um die Übermächtigkeit der ersten Kraft
im Vergleich zur zweiten vor Augen zu führen“
(Thomas R. Malthus, 1798; siehe Bild 2).
Lernvoraussetzungen
Ein Wachstumsgesetz dieser Art (konstante Wachstumsrate)
wurde am Beispiel des Wachstums eines
Bankguthabens untersucht; der Begriff der Halbwertszeit
wurde im Zusammenhang mit dem Modell des radioaktiven
Zerfalls eingeführt. Der Fall einer von der
Individuenzahl abhängigen Wachstumsrate ist neu. Die
algorithmischen Grundbausteine sowie die elementaren
Datentypen samt ihrer Realisierung in JAVA sind
bekannt und geübt.
Erwartungshorizont
� Zu Teilaufgabe a: Ist p die jährliche Wachstumsrate
(in Prozent), so ist q = (1 + p/100) der Wachstumsfaktor.
Er wird als Attribut deklariert und im Konstruktor
berechnet:
46
D I S K U S S I O N
Bild 2:
Exponentielles
Populationswachstum
illustriert.
http://www.leeds.ac.uk/
demographic_
entrapment/page12.htm
public Population (int a, int p) {
anfangszahl = a;
wachstumsfaktor = (double) p/100.0 + 1.0;
} // Ende Konstruktor
Der Algorithmus für die Funktion AnzahlIndividuen()
besteht in einer Zählschleife, wobei bei jedem
Durchgang die Individuenzahl mit dem Wachstumsfaktor
multipliziert wird:
public int AnzahlIndividuen (int jahre) {
double anzahlIndividuen = anfangszahl;
for (int i = 0; i < jahre; i++)
anzahlIndividuen *= wachstumsfaktor;
return (int) anzahlIndividuen;
} // Ende AnzahlIndividuen
� Zu Teilaufgabe b: Der Algorithmus für die Funktion
AnzahlJahre() besteht in einer Schleife mit Anfangsbedingung,
wobei bei jedem Durchgang die Individuenzahl
mit dem Wachstumsfaktor multipliziert und
die Anzahl der Jahre um 1 erhöht wird:
public int AnzahlJahre (int zielzahl) {
double anzahlIndividuen = anfangszahl;
int anzahlJahre = 0;
while (anzahlIndividuen < zielzahl) {
anzahlJahre++;
anzahlIndividuen *= wachstumsfaktor;
} // Ende while
return anzahlJahre;
} // Ende AnzahlJahre
Für p = 1 liefert das Programm eine Verdopplung der
Individuenzahl nach 70 Jahren, für p = 2 ergibt sich
d = 36, für p = 10 ist d = 8 usw.
� Zu Teilaufgabe c: Die Annahme, dass die Individuenzahl
mit p Prozent jährlich wächst, bedeutet, dass es
keine das Wachstum hemmenden Faktoren gibt. Dies
ist nur möglich, wenn der Lebensraum unbegrenzt
und das Nahrungsangebot unerschöpflich ist. In der
Natur kommt dies in der Regel nur ganz selten, etwa
in der Anfangsphase einer Populationsentwicklung
vor. Bezeichnen wir die Individuenzahl mit x und setzen
r = p/100, so galt bisher das Wachstumsgesetz
x′ = x + r � x. Eine von x abhängige Wachstumsrate ist
z. B. r – s � x (mit s > 0), und dies liefert das realistischere
Wachstumsgesetz x′ = x + (r – s � x) � x.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

� Zu Teilaufgabe d: Malthus unterschätzte den technischen
Fortschritt (Arbeitsteilung und Massenproduktion,
technische Innovationen, sozial institutionalisierte
Regeln) – mit der Folge, dass auch die ,,Unterhaltsmittel“
nichtlinear zunahmen.
Bemerkungen
Ähnliche Aufgaben bzw. Modelle werden auch im
Mathematikunterricht behandelt (geometrisches bzw.
exponentielles Wachstum). Im Informatikunterricht
geht es darum, Klassen, Attribute, Methoden (objektorientiert)
modellieren, entwerfen und implementieren
zu können, das Modell zu beurteilen (Modellkritik)
und das verbesserte Modell erneut zu implementieren.
Mittels einer Grafik (hier nicht verlangt) könnte der Jförmige
Verlauf der Individuenzahl im Fall (a/b) und
der S-förmige Verlauf im Fall (c) demonstriert werden.
Durch Experimentieren mit dem Programm kann die
,,Faustformel“ p � d ≈ 70 herausgefunden werden, mit der
die Verdopplungszeit d aus der Wachstumsrate p leicht
errechnet werden kann, um die Wachstumsgeschwindigkeit
im Kopf abzuschätzen. Die Erklärung der Zahl 70
durch die Gleichung 100 � ln(2) = 100 � 0,693… ≈ 70 benötigt
allerdings mathematisches Wissen, zu dem auf diese
Weise hingeführt wird.
Konstitutiv für den Informatikunterricht ist der in Teilaufgabe
(d) angesprochene Bereich Informationstechnik,
Mensch und Gesellschaft (siehe AKBSI, 2008, S. 41 ff.).
Beispiel 2: ISBN-13 (nach Poloczek, 2008, S. 76 ff.)
Situations- und Problembeschreibung
Die Internationale Standard-Buchnummer (ISBN)
kennzeichnet als weltweit eindeutiges Merkmal jedes
Buch unverwechselbar. Sie soll – als Beispiel einer mittels
Prüfziffer geschützten Artikelnummer – beschrieben
und untersucht werden.
Arbeitsaufträge
� a) Beschreiben Sie kurz (aufgrund von Informationen
aus Internet oder Büchern) die einzelnen Bestandteile
einer ISBN-13 und insbesondere die Berechnung der
Prüfziffer an einem selbstgewählten Beispiel. Definieren
Sie eine Klasse Buch mit der ISBN als Attribut (unter
anderen); sie dürfen dabei annehmen, dass sie eine
Ziffernfolge ohne Trennzeichen ist.
� b) Berechnen Sie (von Hand) die Prüfziffer zu 978-
3-487-13539-7 (Bild 3), stellen Sie das Verfahren in
Worten und als Struktogramm dar und entwickeln
Sie eine Methode (Boole’sche Funktion) Fehlerfrei(),
die eine gegebene Buchnummer auf Fehlerfreiheit
prüft.
� c) Mitschülerin Stefanie vertritt die Ansicht, dass mittels
Prüfziffer stets erkannt wird, ob eine einzelne Ziffer
falsch eingegeben wurde. Trifft dies zu? (Begründen
Sie Ihre Meinung!)
� d) Mitschüler Hermann äußert sich dahingehend, dass
auch alle Vertauschungen von je zwei Ziffern erkannt
werden. Nehmen Sie begründet Stellung.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
D I S K U S S I O N
Lernvoraussetzungen
Als Beispiel einer durch Prüfziffern geschützten Artikelnummer
wurde im Unterricht bereits die Europäische
Artikelnummer (EAN) untersucht. Die Grundbegriffe
der Objektorientierung sowie die algorithmischen
Grundbausteine und die elementaren Datentypen samt
ihrer Realisierung in JAVA sind bekannt und geübt.
Erwartungshorizont
� Zu Teilaufgabe a: Die Bestandteile der ISBN-13
sind: 978, Gruppennummer, Verlagsnummer, Titelnummer,
Prüfziffer. Zur Prüfzifferberechnung an einem
Beispiel siehe Poloczek, 2008, S. 77. Als Attribute
der Klasse Buch bieten sich an: Autor, Titel, Erscheinungsjahr,
ISBN.
� Zu Teilaufgabe b: Zunächst wird in einer Zählschleife
die Summe der Ziffern an den ungeraden Stellen
der gegebenen Ziffernfolge berechnet (summe1), sodann
die an den geraden (summe2) und anschließend
mit 3 multipliziert. Die Ergänzung zum nächsten
Vielfachen von 10 ergibt sich durch 10 –
mod(summe1 + summe2, 10); stimmt diese Zahl mit
der Prüfziffer überein, wird der Wahrheitswert wahr,
andernfalls falsch ausgegeben. In JAVA:
public boolean Fehlerfrei (String isbn) {
int summe1 = 0;
for (int i = 1; i

� Zu Teilaufgabe d: Hermann hat unrecht, denn es gibt
Vertauschungen, die nicht erkannt werden. Beispiele:
siehe Poloczek, 2008, S. 77.
Bemerkungen
Bei dieser Aufgabe geht es nicht so sehr um die Modellierung
einer realen Situation als um die algorithmische
Fassung eines durch numerische Beispiele beschriebenen
Verfahrens. Jedoch: ,,Nicht nur das Verfahren
ist das Thema, sondern auch dessen Leistungsfähigkeit,
die Möglichkeiten und Grenzen werden untersucht.
Schülerinnen und Schüler erkennen hier den
Sinn und Nutzen einfacher Kontrollmechanismen sowie
deren Reichweite“ (Poloczek, 2008, S. 77).
Während Begrifflichkeit und Methodik der Objektorientierung
in Beispiel 1 wesentlich ist (es wird ein
Objekt, nämlich eine sehr einfache Modellpopulation
implementiert), dient hier die Klasse Buch nur als Hülle
für einen Algorithmus. Im Rahmen einer zu entwerfenden
Bibliotheksverwaltung (beispielsweise) bekäme
die Klasse Buch eine nichttriviale Rolle.
Schlussbemerkungen
Anlass zu vorstehendem Beitrag war die Beobachtung,
dass einige der in den Bildungsstandards enthaltenen
Aufgabenbeispiele noch verbesserungsbedürftig
sind, und zwar einerseits hinsichtlich der Operationalisierung
der Arbeitsanweisungen und andererseits hinsichtlich
deren Zuordnung zu den Handlungsbereichen
(AKBSI-Prozessbereichen). Die Maßnahmen zur Beseitigung
dieser Defizite hängen eng miteinander zusammen:
Werden die Arbeitsanweisungen mithilfe von
Operatoren formuliert und ist jedem Operator ein
Handlungsbereich eindeutig zugeordnet, dann wird die
Kategorisierung der Aufgabe irrtumsfrei möglich.
Die oben erarbeiteten Operatorenlisten können als
(noch unvollkommene) Vorüberlegungen zu einem
Kerncurriculum Informatik für die Sekundarstufe I verstanden
werden. Ein solches Kerncurriculum sollte, um
praktikabel zu sein, die Kompetenzen ausschließlich
mithilfe von Operatoren beschreiben – eine Forderung,
die z. B. bei Vollmost (2005) schon weitgehend, aber
noch nicht vollständig erfüllt ist. Ferner sollten zur Verdeutlichung
der Anforderungen kommentierte Aufgabenbeispiele
mit einem einheitlichen, festen Format
(Gliederungsschema) beigegeben werden.
48
D I S K U S S I O N
Rüdeger Baumann
Fuchsgarten 3
30823 Garbsen
E-Mail: baumann-garbsen@t-online.de
Die JAVA-Programme ,,Population“ (Beispiel 1) und ,,ISBN“ (Beispiel 2) können über den LOG-
IN-Service (siehe S. 108) bezogen werden.
Literatur und Internetquellen
AKBSI – Arbeitskreis ,,Bildungsstandards“ der Gesellschaft für Informatik
(Hrsg.): Grundsätze und Standards für die Informatik in der
Schule – Bildungsstandards Informatik für die Sekundarstufe I. Empfehlungen
der Gesellschaft für Informatik e. V. vom 24. Januar 2008. In:
LOG IN, 28. Jg. (2008), Heft 150/151, Beilage.
http://www.gi-ev.de/fileadmin/redaktion/empfehlungen/Bildungsstanda
rds_2008.pdf
[zuletzt geprüft am 15. Juni 2009]
Anderson, L. W.; Krathwohl, D. R. (Hrsg.): A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing – A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational
Objectives. New York: Addison-Wesley, 2001.
Baumann, R.; Koerber, B.: Begriffe begreifen – Kleines Glossar zum
Thema ,,Bildungsstandards und Kompetenzen“ unter besonderer Berücksichtigung
des Schulfachs Informatik. In: LOG IN, 28. Jg. (2008), H.
154/155, S. 31–36.
Bloom, B. S.: Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim:
Beltz, 41974.
Brichzin, P.; Embacher, K.; Hölzel, M.; Hörmann, St.: Aufgabensammlungen
auf dem Prüfstand – Kategorisierung von Aufgaben gemäß Bildungsstandards.
In: LOG IN, 28. Jg. (2008), H. 154/155, S. 16–25.
Durda, T.: Evaluierungsmöglichkeiten von Bildungsstandards. In: LOG
IN, 27. Jg. (2007), H. 146/147, S. 23–26.
Fothe, M.; Moldenhauer, W.; Thiele, W.: Von der Komplexität eines Zentralabiturs
– Thüringer Erfahrungen im Grund- und Leistungsfach Informatik.
In: LOG IN, 27. Jg. (2007), H. 148/149, S. 24–31.
Friedrich, St.; Puhlmann, H.: Von informatischen Kompetenzen zu Aufgaben
im Informatikunterricht. In: LOG IN, 28. Jg. (2008), H. 154/155,
S. 11–15.
Herper, H.: Algorithmen – Überlegungen zur Konstruktion von Aufgaben
für den Informatikunterricht der Sekundarstufe I. In: LOG IN, 25.
Jg. (2005), H. 135, S. 74–76.
Poloczek, J.: Kompetenzorientierte Aufgaben. In: LOG IN, 28. Jg. (2008),
H. 154/155, S. 74–80.
Puhlmann, H.; Friedrich, St.: Die Standards – und wie weiter. In: LOG
IN, 27. Jg. (2007), H. 146/147, S. 16–19.
Siefkes, D.: Informatik im interdisziplinären Kontext (2002).
http://tal.cs.tu-berlin.de/siefkes/Hersfeld/2002-09-24-Bericht.pdf
[zuletzt geprüft am 15. Juni 2009]
Vollmost, M.: Ein Kerncurriculum Informatik – Zur Diskussion gestellt.
In: LOG IN, 25. Jg. (2005), H. 135, S. 54–60.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

P R A X I S & M E T H O D I K – W E R K S T A T T
Experimente & Modelle
Der selbstgebaute
Abakus
Informationsverarbeitende Systeme, wie wir sie heute
kennen, wurden durch drei Entwicklungen der letzten
Jahrtausende der Menschheitsgeschichte möglich
(vgl. Haefner, 4 1993):
� Entwicklung des Zahlensystems und des Umgangs
mit Zahlen (Numerik) sowie darauf aufbauend die
Entstehung und Nutzung von Mathematik und Logik.
� Aufklärung und Rationalität – die Voraussetzung dafür
waren, dass kognitive Prozesse überhaupt verstanden
und damit abbildbar gemacht werden konnten.
� Leistungsfähige Mechanisierung und schließlich Industrialisierung,
die zu einer bewussten Arbeitsteilung
zwischen Mensch und Maschine – und deren
Akzeptanz – führten.
In diesem Beitrag soll insbesondere die Bedeutung
eines geeigneten Zahlensystems für die Entwicklung
von Rechenmaschinen thematisiert werden. Dafür arbeiten
die Schülerinnen und Schüler mit dem Abakus,
dem ersten Rechengerät der europäischen Wissenschaftsgeschichte,
das ,,digital“ arbeitete. Die Schülerinnen
und Schüler bauen sich dafür selbst einen Abakus
und vergleichen das Rechnen in Additions- und Positionssystemen.
Bild 1: Bestandteile des Selbstbau-Abakus.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
von Jürgen Müller
Thema:
Zahlensysteme und Abakus
Übersicht
Klassenstufe Sekundarstufe I / Sekundarstufe II
Oberthemen Bildungsstandards: Information und
Daten, Algorithmen
Informatik: Geschichte der IT
Unterthemen Informatik: Zahlensysteme,
historische Rechenmaschinen
Anforderungsniveau mittel
Durchführungsniveau mittel
Vorwissen römische Zahlen, arabische Zahlen
Methode Schülerexperiment
Vorbereitung 30 Minuten
Durchführung 60 bis 90 Minuten
Materialien
Für den Bau eines Abakus werden benötigt (siehe
auch Bild 1):
� 7 Schaschlikspieße (aus dem Supermarkt).
� 42 Holzperlen (aus dem Bastelbedarf).
� 12 Holzspatel (aus der Apotheke).
� Kleine selbstklebende Zettel (z. B. Post-it), um auf
dem Abakus bestimmte Stellen zu markieren.
� Holzleim.
Die Gesamtkosten des Materials je Abakus liegen
bei rund zwei Euro.
Die Abbildungen zeigen, wie der Abakus zusammengebaut
wird. Im Beispiel wird ein japanischer Abakus, der
sogenannte Soroban, gebaut (vgl. auch Weinreich, 1993).
Beim Soroban befinden sich an jedem Stab sechs Kugeln,
79

P R A X I S & M E T H O D I K – W E R K S T A T T
die erste und zweite Kugel sind dabei durch eine Latte getrennt.
Für den Rahmen des Gerätes werden zunächst
dreimal drei Holzspatel miteinander verleimt (siehe Bild
2). Die verleimten Spatel werden untereinander gelegt,
man trägt sieben Spuren Holzleim in gleichmäßigen Abständen
auf. Darauf kommen die Schaschlikspieße, auf die
jeweils sechs Holzperlen aufgezogen wurden. Den Abschluss
bilden drei Holzspatel, die mit den Spießen verleimt
werden – fertig (Bild 3). Für die Herstellung eines
Soroban wird etwa eine halbe Stunde benötigt.
Darüber hinaus werden Anleitungsblätter für die
Schülerinnen und Schüler zum Rechnen mit dem Abakus
gebraucht, die z. B. im Internet zu finden sind:
� http://www.educ.ethz.ch/lehrpersonen/informatik/unterricht
smaterialien_inf/algorithmen_datenstrukturen/abakus/index
� http://www.poegot.org/www_seite/Historie/Rechnen_mit_d
em_Abakus2.pdf
Die angeführten Anleitungen stehen ebenfalls über
den LOG-IN-Service (siehe S. 108) zur Verfügung.
Eindrucksvoll sind Videos bei YouTube, die das
Rechnen mit dem Abakus zeigen:
� Der Abakus im Jahr der Mathematik (Video des
Deutschen Museums):
http://www.youtube.com/watch?v=jwabVzlobZI
� The Abacus – How to Use This Ancient Wonder:
http://www.youtube.com/watch?v=CvsnftXXKdw&feature=r
elated
� Amazing Abacus Math Video (Abakusschule in Japan):
http://www.youtube.com/watch?v=wIiDomlEjJw
80
Bild 2 (links):
Für den Rahmen des Abakus
werden jeweils drei Holzspatel
miteinander verleimt.
Bild 3 (rechts):
Der fertige Abakus.
� Crazy Math at Insane Speed! MathSecret vs. Average
Adult (Abakus gegen Taschenrechner; siehe auch
Bild 4):
http://www.youtube.com/watch?v=hmRXh3ApswM&NR=1
Vorbereitung
Von den Schülerinnen und Schülern werden in Projektgruppen
die Abakusse gebaut. Jede Gruppe enthält
die Anleitungen zum Rechnen mit dem Abakus.
Durchführung
Als Zielorientierung wird den Schülerinnen und
Schülern vermittelt, dass Rechenhilfsmittel schon vor
dem Computer im Einsatz waren. Eines der berühmtesten
und auch heute noch gebräuchlichen Hilfsmittel,
der Abakus, soll kennengelernt werden. Zur Motivation
bietet sich an, ein oder zwei der oben angegebenen
Videos zum Rechnen mit dem Abakus zu zeigen
(,,Abakusschule in Japan“ und ,,Abakus gegen Taschenrechner“).
Die Geschwindigkeit des Rechnens
mit dem Abakus ist enorm; dargestellt wird auch, dass
ohne die ,,Hardware“ Abakus nur durch die entsprechenden
Fingerbewegungen wie mit einem Abakus
ebenfalls außergewöhnlich schnell gerechnet werden
kann (siehe Bild 4).
Damit sollten die Schülerinnen und Schüler hinreichend
motiviert sein, dieses Rechengerät näher kennenzulernen.
Additionssystem –
Rechnen mit römischen Zahlen auf
dem Abakus
Begonnen wird das Rechnen auf
dem Abakus mit den römischen
Zahlen. Dieses Zahlensystem wurde
in Europa bis in das 15. Jahrhundert
noch genutzt. Zur Bildung der
Zahlen verwendeten die Römer ein
gemischtes Fünfer- und Zehnersystem
(siehe Bild 5, nächste Seite).
Bild 4:
Taschenrechner gegen Abakus.
http://www.youtube.com/watch?v=hmRXh3ApswM&NR=1
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

Das römische Zahlensystem C 100
ist ein Additionssystem. Additionssysteme
sind Zahlensyste- D 500
me, bei denen der Wert einer
M 1000
Zahl durch Addieren bzw. Subtrahieren
der verschiedenen
Ziffern dargestellt wird. Steht ein größeres Zeichen vor
einem kleineren, so werden beide miteinander addiert.
Dies ist z. B. bei der Zahl 115 der Fall: Sie wird durch
CXV dargestellt. Steht jedoch ein kleineres Zeichen
vor einem größeren, so wird das kleinere von dem
größeren subtrahiert, wie z. B. bei der Zahl 4 mit der
Darstellung IV.
Die Menschen haben früher häufig nicht direkt mit
diesen Zahlen gerechnet, sondern sie auf einem Abakus
dargestellt, auf dem Abakus gerechnet und das Ergebnis
wieder als römische Zahl notiert. Um das Rechnen
mit römischen Zahlen auf dem Abakus zu demonstrieren,
werden die römischen Ziffern auf den Abakus
geschrieben (siehe Bild 6); alternativ dazu lassen sich
auch Post-it-Zettel mit römischen Zahlzeichen auf den
Abakus kleben.
Zunächst muss eine Darstellung der römischen Zahlen
auf dem Abakus gefunden werden. Das sollten die
Schülerinnen und Schüler an folgenden Aufgaben
selbst herausfinden.
Aufgabe
Die Ausgangsposition des Abakus sei, dass auf jedem
Stab die fünf Perlen am unteren Brett liegen,
die obere Perle liegt am oberen Brett. Stellt folgende
römische Zahlen auf dem Abakus dar:
� III
� VII
� X
� XXII
� LXXV
P R A X I S & M E T H O D I K – W E R K S T A T T
Bild 5: Das römische Zahlensystem
mit seinen Zahlzeichen
und dem entsprechenden dezimalen
Wert.
Die Darstellung der III mit drei Einser-Perlen ist unproblematisch,
bei der VII werden sicher einige auf die
Idee kommen, die obere Kugel zu verschieben.
Jetzt werden Rechenaufgaben gestellt, beispielsweise:
Aufgaben
� XII + XXIV =
� LXX + XXIX =
� CI + XXXIII =
� CCCXXXII + CCIV =
� XXVIII – X =
� CCX – CII =
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
Zahlzeichen Wert
I 1
V 5
X 10
L 50
Bild 6 (rechts):
Abakus mit
römischen
Ziffern.
Es wird mit den Schülerinnen und Schülern diskutiert,
wie diese Aufgaben mit dem Abakus lösbar sind.
In einem Additionssystem lassen sich Additionen und
Subtraktionen mit dem Abakus leicht durchführen, da
die Ziffern der Summanden einfach zu einer neuen
Zahl zusammengezogen werden. Anschließend fasst
man gegebenenfalls Gruppen von Ziffern zu höherwertigen
Zahlen zusammen. Das Merken von Überträgen,
wie es in Positionssystemen notwendig ist, entfällt.
Im Unterrichtsgespräch werden von der Lehrkraft
die Nachteile von Additionssystemen deutlich gemacht:
Multiplikation, Bruchrechnung und allgemein höhere
Mathematik sind schwierig zu bewerkstelligen. Auch
fällt die Darstellung von großen Zahlen schwer, weil
immer wieder neue Ziffern eingeführt werden müssen.
Die Darstellung von gebrochenen Zahlen ist überhaupt
nicht möglich.
Positionssystem –
Rechnen mit Dezimalzahlen auf dem Abakus
Die angeführten Übungen verdeutlichen, dass für
höhere Ansprüche an das Rechnen die römischen Zahlen
nicht geeignet waren, die sogenannten Positionssysteme
sind dafür besser geeignet. Das Merkmal dieser
Systeme ist, dass jede Zahl in Summen zerlegbar ist,
deren Summanden Vielfache von Potenzen der Basis
sind. Vorteile von Positionssystemen sind:
� Es wird ein beschränkter Satz von Grundsymbolen
(Ziffern) benötigt.
� Die Rechenregeln für die zu den Grundsymbolen
korrespondierenden Zahlen sind einfach.
� Es gibt Regeln für die Berechnungen zwischen Positionen
(Überträge).
� Es wird ein besonderes Symbol für ,,Nichtbenutzung
einer Position“ benötigt (0).
Die Ziffern lassen sich schnell und bequem schreiben.
Es können beliebig große Zahlen geschrieben
werden, ohne dabei die Übersicht zu verlieren, und es
kann effektiver gerechnet werden.
Dies sollen die Schülerinnen und Schüler mit dem
Abakus nach Anleitung selbst ausprobieren. Beide der
oben angeführten Internetquellen enthalten Anleitungen,
mit denen die Rechenoperationen Addition, Subtraktion,
Multiplikation und Division selbstständig erarbeitet
werden können. Die Schülerinnen und Schüler
sollen folgende Inhalte erarbeiten (Zeit: ca. 40 Minuten):
81

P R A X I S & M E T H O D I K – W E R K S T A T T
� Darstellung ganzer Zahlen im Dezimalsystem auf
dem Abakus,
� Darstellung von Brüchen auf dem Abakus,
� Rechenregeln der Addition und Subtraktion,
� Rechenregeln der Multiplikation und Division.
Dabei müssen die Regeln, die in den Anleitungen für
einen dreizehnstelligen Abakus erläutert werden, auf
den selbstgebauten siebenstelligen Abakus übertragen
werden.
Nach der Erarbeitung der Rechenregeln an Beispielen
nach der Anleitung sollte geprüft werden, ob die
Regeln wirklich verstanden wurden. Dazu werden von
der Lehrkraft Übungsaufgaben gestellt; Anregungen
dazu finden sich ebenfalls in den angeführten Internetquellen.
Zum Abschluss der Übungen werden folgende Fragen
mit den Schülerinnen und Schülern diskutiert.
Aufgabe
Vergleicht das Rechnen mit römischen Zahlen und
mit Dezimalzahlen auf dem Abakus:
� Wie können sehr große Zahlen auf dem Abakus
dargestellt werden?
� Wie lassen sich die Rechenoperationen mit Brüchen
durchführen?
� Mit welchem Zahlensystem lässt sich auf dem
Abakus einfacher rechnen?
Beobachtung und Erklärung
Drei wesentliche Erkenntnisse im Zusammenhang
mit der Entwicklung von Rechentechnik und Informatik
lassen sich beim Rechnen mit dem Abakus im römischen
Zahlensystem und im Dezimalsystem herausarbeiten:
� Unterschiedliche Darstellungen der Zahlen ermöglichen
unterschiedlich effiziente Berechnungen. In einem
Positionssystem wie dem Dezimalsystem lassen
sich die Grundoperationen deutlich effizienter ausführen
als mit den römischen Zahlen. Ein Analogon
finden wir bei den heutigen Computern. Hier wird
dem Dualsystem der Vorzug gegeben, das bekanntlich
zwei verschiedene Ziffern benötigt: 0 und 1. Genau
aus diesem Grund ist das System gut für einen
digitalen Rechner geeignet, dessen elektronische
Bauteile binär arbeiten: Fließt Strom oder nicht?
Alle Schaltungen, die Rechenoperationen durchführen,
basieren auf diesem Prinzip.
� Problemmodellierungen, die auf Zahlen und Zahlrepräsentationen
beruhen, können unterschiedlich leistungsfähig
sein. So können mit römischen Zahlen
nicht beliebig große Zahlen dargestellt werden, was
ihren Nutzen für die Naturwissenschaften enorm
einschränkt. Im Positionssystem gibt es diese Einschränkung
nicht. Auch negative Zahlen oder Brüche
sind in einem Positionssystem darstellbar. Ein geeignetes
Zahlensystem ist daher die Grundlage dafür,
82
dass der Computer zur Universalmaschine wurde
und sich mit ihm Probleme aus ganz verschiedenen
Bereichen (Mathematik, Physik, Astronomie) lösen
lassen. Der Abakus sorgte dafür, dass neben den
ganzen Zahlen, integri numeri, die gebrochenen Zahlen,
minutiati, immer wichtiger genommen wurden.
� Das Rechnen mit dem Abakus besteht aus der Aufgliederung
eines Problems in mehrere kleinere und
leichter lösbare Probleme, wie man z. B. an den
Hilfskonstruktionen bei Addition und Subtraktion
sehen kann. Diese Zerlegung eines Problems – oder
anders formuliert: ein Algorithmus – macht aus dem
einfachen Holzinstrument das vielseitige Werkzeug.
Und das gilt natürlich erst recht für unsere modernen
Computer, die ebenfalls algorithmengesteuert
Probleme lösen. Das YouTube-Video der Abakusschule
in Japan (http://www.youtube.com/watch?v=wIiDomlEjJw)
zeigt, dass der Algorithmus losgelöst von einer konkreten
Hardware existiert. Es ist äußerst eindrucksvoll,
wenn man die Abakusschüler in enormer Geschwindigkeit
rechnen sieht – und dies ganz ohne
Abakus! Lediglich der Algorithmus wird abgearbeitet
– welche Hardware genutzt wird, ist letztlich für
die prinzipielle Problemlösung nicht erheblich.
Der Abakus war das erste Rechengerät der europäischen
Wissenschaftsgeschichte, das digital arbeitete,
nämlich die Ergebnisse durch voneinander getrennte
Zahlzeichen angab.
Der Begriff digital geht auf Gerbert von Aurillac
(etwa 950 bis 1003; siehe auch Bild 8) zurück, dem späteren
Papst Silvester II. Er erkannte die Überlegenheit
dieses Zahlsystems gegenüber den römischen Zahlen
und wurde zum Pionier für die Einführung der arabischen
Zahlen in Europa. Gebert verwendete den Abakus
als Tafel mit Einer-, Zehner- und Hunderterspalten,
in denen Rechensteine eingesetzt wurden. Bei einer
Multiplikation nannte er die Zahlen des Produkts nach
dem Muster des Fingerrechnens digiti, Fingerzahlen,
wenn sie von 1 bis 9 gingen. Gingen sie darüber hinaus,
hießen sie articuli, Gelenkzahlen (vgl. Borst 2004,
S. 68). Gerberts naturwissenschaftliche Überlegenheit
trug ihm den Ruf ein, im Bund mit dem Teufel zu stehen.
In der Mitte des 17. Jahrhunderts, also etwa 600
Jahre nach seinem Tod, ließen die päpstlichen Behör-
Bild 7: Silvester II., mit
bürgerlichem Namen
Gerbert von Aurillac, war
Mathematiker, Abt von
Bobbio, Erzbischof von
Reims und Ravenna,
schließlich erster
französischer Papst vom
2. April 999 bis zu seinem
Tod im Jahr 1003.
Aufgrund seiner wissenschaftlichen
Arbeiten
stand er im Ruf, mit dem
Teufel zu paktieren.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
Quelle: LOG-IN-Archiv

Quelle: LOG-IN-Archiv
P R A X I S & M E T H O D I K – W E R K S T A T T
den sogar sein Grab öffnen, um zu überprüfen, ob es
noch von höllischen Teufeln bewohnt wäre.
Erst der Rechenmeister Adam Ries (1492 bis 1559)
sorgte für einen wirklichen Durchbruch der Positionssysteme.
Er stellte wie Gerbert durch Untersuchung
der existierenden Zahlensysteme fest, dass die römischen
Ziffern für die formalisierte Verarbeitung der
Grundrechenarten eine große Hemmschwelle darstellen.
Durch das Fehlen der Null wird eine tabellarische
Addition und Subtraktion mit ihnen wesentlich erschwert.
Ries gab daher den arabischen Ziffern den
Vorzug. Mit der Etablierung des Rechnens auf Basis
der arabischen Ziffern wurde das Ende der Nutzung
von römischen Zahlen im Alltagsleben eingeläutet.
Diese Leistung ist ein Meilenstein, der durchaus in einer
Reihe steht mit der Entwicklung der computergerechten
Gleitkommazahlen auf Basis der Komponenten
von Mantisse und Exponent durch Konrade Zuse.
Abakus als Green IT
Eine weitere Stärke des Abakus soll nicht unerwähnt
bleiben: seine Unabhängigkeit von elektrischer Energie.
Weiterhin braucht er weder Tinte noch Papier; damit
hat er auch unserer schriftlichen Rechenmethode
gegenüber einen Vorteil. Seine Herstellung ist nicht
teuer, und da lediglich ,,nachwachsende Rohstoffe“
(Holz) bei der Produktion benutzt werden, ist er auch
umweltverträglicher als Plastiktaschenrechner – also
Green IT im wahrsten Sinne des Wortes!
In einigen Teilen der Welt ist dieses Rechengerät
auch heute noch im täglichen Einsatz, in Russland etwa
und in vielen asiatischen Ländern. Die Jordan Times
berichtete am 20. Dezember 1992 über die gerade stattgefundenen
südkoreanischen Präsidentschaftswahlen:
Dort waren 300 Abakus-Experten dazu ausersehen
worden, die Kalkulation der 24 Millionen abgegebenen
Stimmen zu überwachen. Man hatte sich zu diesem
Schritt entschlossen, weil bei den Präsidentschaftswahlen
1987, die allein mithilfe von Computern durchge-
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
Bild 8:
Briefmarke der
Deutschen Bundespost
anlässlich des 400.
Todestages von Adam
Ries 1959.
führt wurden, Unregelmäßigkeiten vorgekommen sein
sollen (vgl. Becker, 1993).
Prof. Jürgen Müller
Berufsakademie Gera
Staatliche Studienakademie Thüringen
Weg der Freundschaft 4a
07546 Gera
E-Mail: juergen.mueller@ba-gera.de
Im LOG-IN-Service (siehe S. 108) sind die im Beitrag erwähnten Arbeitsblätter zu erhalten.
Literatur und Internetquellen
Becker, B.: Vom Ursprung der Zahlen – eine kurze Geschichte in 12 Kapiteln
(1993).
http://www.ausrutscher.de/Prosa/Historie/historie.html
Borst, A.: Computus – Zeit und Zahl in der Geschichte Europas. Berlin:
Wagenbach, 2004.
Haefner, K.: Die neue Bildungskrise – Herausforderung der Informationstechnik
an Bildung und Ausbildung. Basel u. a.: Birkhäuser, 41993.
Weinreich, G.: Vorläufer der Computer. In: LOG IN, 16. Jg. (1996), H.
5/6, S. 105–106.
Weiterführende Internetquellen
Abacus – Mystery of the Bead:
http://webhome.idirect.com/~totton/abacus/
Der Abakus – Geschichte und Funktionsweise:
http://www.benjaminwrightson.de/abakus/homepage.htm
Geschichte (Wurzelzieher Mathepedia):
http://www.mathepedia.de/Geschichte.aspx
Links zur Geschichte und Funktionsweise des Abakus:
http://www.joernluetjens.de/sammlungen/abakus/abakus.htm#geschi
chte
Soroban:
http://www.soroban.com/index_eng.html
Zahlensysteme:
http://www.fys-online.de/wissen/ma/zahlen.htm
Alle Internetquellen wurden zuletzt am 15. Juni 2009 geprüft.
83

Software
Ein Museums-
Quizsystem
Es wird ein Softwaresystem beschrieben,
mit dem sich adaptive
Wissenstests für Museen in Gestalt
sogenannter Quizspiele erstellen
lassen. Durch Interaktion mit einem
solchen Quizspiel können Museumsbesucher
testen, wie viel Wissen
nach dem Museumsbesuch bei
ihnen ,,hängengeblieben“ ist.
Wissenstests für Museumsbesucher
Mit einem Museumsbesuch verbindet
man für gewöhnlich das Eintauchen
in eine bis dahin zumindest
teilweise noch unbekannte Themenwelt.
Um ihre Inhalte anschaulich
und verständlich zu präsentieren,
bedient sich eine Ausstellung
in der Regel einer Fülle von
Ausstellungsobjekten, Texten, aber
auch anderen Medien wie Bildern
und Videoaufnahmen. Auf den Besucher
wirken somit vielfältige,
nämlich multimediale Informationen
ein, aus denen er – zumeist unbewusst
– diejenigen herausfiltert,
94
C O M P U T E R & A N W E N D U N G E N
die er etwa für interessant, verblüffend
oder widersprüchlich befindet.
Auf diese Weise gelingt es einem
Museum, die Brücke zwischen Unterhaltung
und Wissenserwerb zu
schlagen: In gewisser Hinsicht handelt
es sich bei einem Museumsbesuch
um eine spezifische Form des
Lernens – das beiläufige Lernen.
Das ,,mentale Ergebnis“ des Besuchs,
also das, was der Besucher
aus dem Museum inhaltlich mitnimmt,
unterliegt dem ,,Mitnahme-
Effekt“, also jenem angesprochenem
Filtermechanismus, und erhebt
damit keineswegs Anspruch auf
Vollständigkeit.
Nun werde einmal unterstellt, der
Besucher sei daran interessiert, sein
erworbenes Wissen im Anschluss an
den Museumsbesuch auf dessen Verbleib
hin zu testen. Es gehe ihm dabei
nicht darum, seine Wissenslücken
aufzudecken, sondern darum, eher
spielerisch und unterhaltsam festzustellen,
wie tiefgründig, wie detailliert
er in die Thematik eingedrungen ist.
Motivierend könnte auch ein Vergleich
mit anderen Besuchern sein,
etwa innerhalb einer Schulklasse.
Zu diesem Zweck wurde ein auf
Museen zugeschnittenes, aber dennoch
flexibel einsetzbares Quizsystem
entwickelt, das den Besuchern
ermöglicht, sich im Frage-Antwort-
Dialog interaktiv mit den Museumsinhalten
auseinanderzusetzen. Weil
die Besucher aber beispielsweise
hinsichtlich Alter, Vorwissen und
,,Lerneifer“ sehr heterogen sind, bot
es sich an, das Quizsystem jeweils individuell
an sie anzupassen, also adaptiv
zu gestalten.
Adaptierbarkeit versus Adaptivität
Dabei ist unter dem Oberbegriff
Adaption die Adaptierbarkeit von
der Adaptivität zu unterscheiden:
� Bei adaptierbaren Systemen kann
der Benutzer Einstellungen
selbst vornehmen, um sie besser
an seine eigenen Bedürfnisse anzupassen.
Dazu zählt etwa die
Auswahl eines Farb- bzw. Stildesigns,
was manche Dialoganwendungen
anbieten.
� Demgegenüber passen sich adaptive
Systeme automatisch an den
Benutzer an, indem sie ,,selbstlernend“
Informationen über ihn
sammeln und so versuchen, seine
Bedürfnisse zu approximieren.
Beispielsweise werden in manchen
Menüs von Dialogsystemen
diejenigen Optionen mit hoher
Priorität angezeigt, die vom Benutzer
häufig genutzt werden,
während die restlichen erst auf
direkte Nachfrage erscheinen.
In beiden Fällen werden systemrelevante
Veränderungen bewirkt,
die einmal durch den Benutzer und
einmal durch das System veranlasst
sind. Während im erstgenannten
Fall der Benutzer Wissen über das
System und dessen Modifikationsmöglichkeiten
braucht, ist es im
zweiten Fall das System selbst, das
Wissen über die Eigenarten und
Vorlieben des Benutzers bezogen
auf die Anwendung benötigt.
Adaptionsverfahren des
Quizsystems
Im Quizsystem werden die folgenden
zwei voneinander abhängigen
Aspekte adaptiert:
� Schwierigkeitsgrad einer Frage:
Abhängig davon, wie oft mehrere
Eine Musterseite des Quizsystems.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

C O M P U T E R & A N W E N D U N G E N
Benutzer eine Frage anteilig richtig
bzw. falsch beantworten, wird
der Schwierigkeitsgrad dieser
Frage ermittelt. Wird eine im
Vorfeld vom Quizersteller als
schwierig eingestufte Frage beispielsweise
häufig richtig beantwortet,
so wird ihr Schwierigkeitsgrad
gesenkt; wird sie hingegen
oft falsch beantwortet, bleibt
der Schwierigkeitsgrad etwa
gleich oder erhöht sich noch.
Entsprechendes gilt für leichte
Fragen.
� Vorwissen eines Benutzers: Je
nachdem, ob ein Benutzer eine
Frage richtig oder falsch beantwortet
hat, bekommt er daraufhin
eine etwas schwerere bzw.
leichtere Frage gestellt. So versucht
das System, sich an den
Kenntnisstand des Benutzers anzunähern;
ist er gut informiert,
werden ihm aufgrund richtiger
Antworten immer schwierigere
Fragen vorgelegt, weiß er andernfalls
wenig, erhält er immer
leichtere Fragen.
Adaption des Schwierigkeitsgrads
einer Frage
Der Schwierigkeitsgrad der
Quizfragen erstreckt sich im vorliegenden
Quizsystem über eine Skala
von 0 bis 10. Dabei haben leichte
Fragen einen geringeren Schwierigkeitsgrad
als schwere; mittelschwere
Fragen besitzen folglich den
Schwierigkeitsgrad 5. Aufgrund der
Beschaffenheit der Adaptionsfunktion
ist die Schwierigkeitsgrad-Verteilung
nicht diskret; so kann etwa
auch der Wert 6,23 angenommen
werden. Dieser Wert entspricht
gleichzeitig der Punktzahl, die der
Benutzer bei richtiger Beantwortung
der Frage erhält. Es sei angemerkt,
dass die Punktzahl ,,genau 0
Punkte“ mathematisch nicht erreicht
werden kann. Auch inhaltlich
würde dies wenig Sinn ergeben, da
die richtige Antwort (auf eine
äußerst leichte Frage) in diesem
Fall zu keinem Punktezuwachs führen
würde, wie man allgemein erwarten
würde.
Der Adaptionsfunktion liegt folgender
Ansatz zugrunde: Eine Frage
ist umso schwerer, ihr Schwierigkeitsgrad
damit umso höher, je öfter
sie von den Benutzern falsch
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
beantwortet wurde. Denn es ist davon
auszugehen, dass die Antwort
dann umso weniger Benutzern bekannt
ist. Somit entscheidet der
prozentuale Anteil der falschen
Antworten in Bezug auf die Gesamtzahl
aller gegebenen Antworten
auf eine Frage über deren
Schwierigkeitsgrad.
Signifikant dabei ist, dass die
Größe der Änderung des Schwierigkeitsgrads
einer Frage, die durch
die Beantwortung dieser Frage
durch einen Benutzer hervorgerufen
wird, von zwei Einflussgrößen
abhängt:
� ,,Passung“ der Antwort zum
Schwierigkeitsgrad: Eine richtige
Antwort auf eine leichte Frage
bewirkt eine kleinere Änderung
als eine falsche Antwort. Der
Grund ist, dass die richtige Antwort
keine wesentlich neue Information
darstellt, sondern nur
das bisherige Adaptionsergebnis
unterstreicht. Eine falsche Antwort
,,passt“ hingegen weniger
zur bisherigen ,,Adaptionsmeinung“,
die Frage sei leicht zu beantworten,
und bewirkt daher
eine größere Änderung. Entsprechendes
gilt auch für schwere
Fragen.
� Anzahl der bisherigen Antworten:
Die Veränderung fällt größer aus,
wenn bisher nur wenige Antworten
zu einer Frage existieren, als
würde es schon viele geben.
Denn mit zunehmender Benutzeranzahl
werden immer mehr
Informationen über den Schwierigkeitsgrad
der Frage gesammelt,
die eine immer präzisere
Approximation desselben erlauben.
Um ein Quizspiel spielbar zu gestalten,
muss vom Quizersteller im
Vorfeld der Schwierigkeitsgrad jeder
Frage festgelegt, also ein Vorgabewert
definiert werden. (Im vorliegenden
Quizsystem steht hierfür
ein sogenannter Administrationsbereich
zur Verfügung, in dem
Quizspiele erstellt und modifiziert
werden können.) Dieser Vorgabewert
besitzt in Bezug auf die Anzahl
der Benutzerantworten ein bestimmtes
Gewicht, kommt also dem
Adaptionsergebnis nach einer bestimmten
Anzahl von Benutzerantworten
gleich.
Ermittlung des Schwierigkeitsgrads
der Einstiegsfrage eines
Benutzers
Im angegebenen Quizsystem besteht
jedes Quizspiel aus zehn Fragen.
Da der Benutzer bei richtigen
Antworten immer schwerere und bei
falschen Antworten immer leichtere
Fragen erhält, sollte das Quizspiel
folglich mit einer Frage mittleren
Schwierigkeitsgrads beginnen. Bezogen
auf die Skala von 0 bis 10 scheinen
die Fragen mit einem Schwierigkeitsgrad
von etwa 5 solche mittelschweren
darzustellen. Betrachtet
man jedoch etwa die Situation, dass
ein Quiz fast nur schwere Fragen enthält,
deren Schwierigkeitsgrade sich
daher aufgrund der Adaptivität nach
oben verschieben, wird deutlich, dass
der mittlere Skalenwert 5 nicht unbedingt
durchschnittlich sein muss.
Um dieses Problem geeignet zu
umgehen, erscheint die Verwendung
eines relativen, also auf die
tatsächlich vorhandenen Schwierigkeitsgrade
bezogenen Mittelwerts
sinnvoller. Hierfür gibt es mindestens
zwei Möglichkeiten:
� Statistischer Mittelwert: Es wird
eine derjenigen Fragen gewählt,
deren Schwierigkeitsgrad etwa
dem durchschnittlichen Schwierigkeitsgrad
aller Fragen entspricht.
� Anzahlbezogener Mittelwert: Der
Mittelwert bestimmt eine derjenigen
Fragen, für die gilt: Etwa
die Hälfte der Fragen ist leichter
und die andere Hälfte schwerer.
Beide Varianten haben ihr Für
und Wider. Gegen den statistischen
Mittelwert spricht zum Beispiel die
Situation, dass aufgrund einer stark
unsymmetrischen Verteilung der
Schwierigkeitsgrade es nicht ungefähr
gleich viele leichtere und schwerere
Fragen als die ausgewählte mittelschwere
Frage geben mag.
Besteht das Quiz insgesamt nur
aus wenigen Fragen, könnte es im
Spielverlauf zu Engpässen bei der
Auswahl einer geeigneten Frage
kommen. Genau gegen diese Situation
ist der anzahlbezogene Mittelwert
gefeit. Allerdings ist bei unsymmetrischen
Häufungen der
Schwierigkeitsgrade nicht immer
gewährleistet, dass die ausgewählte
Frage ein gutes Mittel darstellt.
95

Das Quizsystem begegnet diesem
Problem auf andere Weise, indem
es an der Ursache der Problematik
ansetzt, nämlich den gewissermaßen
unkontrollierten Verschiebungen
der Schwierigkeitsgrade innerhalb
der Skala von 0 bis 10. Mit
einem zusätzlichen Mechanismus
gewinnt das System die Kontrolle
zurück, ohne dabei der Adaptivität
entgegenzuwirken.
Dazu wird nach jedem Quizspiel,
also nach der Beantwortung von je
10 Fragen, der durchschnittliche
(arithmetische) Schwierigkeitsgrad
aller Fragen berechnet. Liegt dieser
außerhalb des Toleranzbereichs
von 5 ± 0,25, werden sämtliche
Schwierigkeitsgrade mit einem
Korrekturfaktor multipliziert und
damit gleichmäßig ausbalanciert.
Auch wenn dem Benutzer nur
noch der korrigierte Schwierigkeitsgrad
präsentiert wird, gehen
die Informationen über den ,,eigentlichen“
Schwierigkeitsgrad dabei
dennoch nicht verloren. Im sogenannten
Statistikbereich des
Quizsystems kann der Quizersteller
die korrigierten und ,,wahren“ Werte
der Schwierigkeitsgrade vergleichen
und erhält somit eine Rückmeldung
darüber, ob sein Quiz als
leicht oder schwer einzustufen ist.
In Museen können die Betreiber
daraus schließen, wie gut ihre
Ausstellungsmedien von den Besuchern
aufgenommen werden und
können gegebenenfalls nachbessern.
Adaption des Benutzervorwissens
Die eben diskutierte Auswahl der
ersten Frage eines Quizspiels ist die
einzige, die benutzerunabhängig erfolgt,
da vor dem Start eines solchen
dem Quizsystem noch keine
Informationen über den Benutzer
bekannt sind. Mit der Beantwortung
dieser Frage jedoch beginnt
der ,,Lernprozess“, indem das System
versucht, sich dem Vorwissen
des Benutzers anzunähern. Dies erfolgt,
wie eingangs erwähnt, indem
bei einer richtigen Antwort eine etwas
schwerere und bei einer falschen
Antwort eine etwas leichtere
Frage folgt.
Der ,,Schwierigkeitsgrad-Sprung“,
also die Differenz des Schwierigkeitsgrads
zweier aufeinanderfol-
96
C O M P U T E R & A N W E N D U N G E N
gender Fragen ist dabei nicht starr,
sondern nimmt im Laufe eines Quizspiels
ab. Dem liegt die Idee zugrunde,
dass die spärlichen Informationen
zu Beginn eines Quizspiels zu
größeren Veränderungen führen
müssen als eine Zusatzinformation
gegenüber einer schon umfangreicheren
Informationsmenge gegen
Ende des Quizspiels.
Andererseits sollte der Sprung zu
Beginn nicht mehr als doppelt so
groß sein wie der letzte. Sonst würden
ein oder zwei falsche Antworten
zu Beginn den Zugang zu den
schwereren Fragen versperren, da
die folgenden Sprünge zu klein wären,
um noch in den schwierigen
Bereich vordringen zu können.
Dass die Sprünge hingegen nicht
alle gleichgroß sind, ist darin begründet,
dass ein themenbewanderter
Benutzer möglichst schnell zu
den schwereren Fragen geführt
werden sollte, während ein Benutzer
mit wenig Vorwissen durch viele
für ihn schwere Fragen die Lust
am Quizspiel verlieren könnte.
Bepunktung von
Multiple-Choice-Fragen
Während die meisten medial verbreiteten
Quizspiele nur solche
Fragen verwenden, bei denen jeweils
nur genau eine Antwort richtig
ist (sogenannte Forced- oder
Single-Choice-Fragen), erlaubt das
Quizsystem zudem die Verwendung
von ,,klassischen“ Multiple-Choice-
Fragen, die auch mehrere richtige
Antwortmöglichkeiten zulassen.
Hierdurch wird nicht nur das Spektrum
der möglichen Fragestellungen
erweitert, sondern auch der
Benutzer intellektuell mehr gefordert.
Allerdings ist bei Multiple-
Choice-Fragen nicht immer eindeutig
zu klären, wann eine Frage als
richtig, teilweise richtig oder falsch
beantwortet anzusehen ist. Im
Quizsystem wird dazu ein einfach
zu handhabendes Prinzip verfolgt:
Beantwortet ein Benutzer eine Frage
nur teilweise richtig, so erhält er
den prozentual gleichen Anteil der
Punkte, zu dem seine Antwort korrekt
war. Wie der prozentual richtige
bzw. falsche Anteil ermittelt
wird, sei abschließend an folgendem
Beispiel erläutert:
Welche Abkürzungen stehen
für Bildformate? (5 Punkte)
A1 A2 A3 A4
JPG NIX GIF SQL
Ein Benutzer habe sich für die
grau unterlegten Antwortmöglichkeiten
A1 und A2 entschieden, obwohl
die dicker gerahmten Alternativen
A1 und A3 korrekt sind. Die
Frage habe angenommen einen
Schwierigkeitsgrad von 5. Die Bewertung
erfolgt nun für jede Antwortmöglichkeit
Ai getrennt nach
folgendem Ansatz: Der Benutzer
erhält genau dann Punkte, wenn er
eine richtige Antwortmöglichkeit
ausgewählt hat (A1) oder eine falsche
Antwortmöglichkeit nicht
(korrekterweise) ausgewählt hat
(A4). Die dafür jeweils zu vergebende
Punktzahl richtet sich nach
der Gesamtpunktzahl und der Anzahl
der Antwortmöglichkeiten. Er
erhält hingegen keine Punkte für
eine falsche, aber ausgewählte Antwortalternative
(A2) sowie für eine
richtige, aber nicht gewählte Alternative
(A3).
Im Beispiel bedeutet dies konkret:
� A1 ist korrekt und wurde gewählt;
folglich erhält der Benutzer
dafür 5/4 = 1,25 Punkte.
� A2 ist falsch, aber wurde gewählt;
das bringt 0 Punkte.
� A3 wäre richtig, wurde aber nicht
gewählt: 0 Punkte.
� A4 ist falsch und wurde auch korrekterweise
nicht gewählt; es gibt
dafür nochmals 5/4 = 1,25 Punkte.
Insgesamt hat der Benutzer somit
2,5 der möglichen 5 Punkte erhalten.
Dies entspricht 50 % der
Punkte, da er auch die Frage zu
50 % richtig beantworten konnte.
Das vorliegende Quizsystem
wurde in Zusammenarbeit mit der
Friedrich-Schiller-Universität Jena
und dem Jenaer Stadtmuseum Göhre
entwickelt. Zurzeit wird es dort
eingesetzt; eine Verwendung in anderen
Museen und Einrichtungen
ist geplant.
Katharina Leonhardt
URL:
http://www.katharinaleonhardt.de/quizsystem
E-Mail: mail@katharinaleonhardt.de
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

Quelle: (N)ONLINER Atlas 2009, S. 49
C O M P U T E R & A N W E N D U N G E N
Internetnutzung
in Deutschland
(N)ONLINER Atlas 2009
vorgestellt
Ganz Deutschland ist online, so
könnte man meinen, wenn man die
Entwicklung in der Internetnutzung
in Deutschland seit neun Jahren
verfolgt. Das hat die Initiative
D21 mit ihrem (N)ONLINER Atlas
2009 wieder getan und nach Befragung
von 30 000 Personen festgestellt,
dass 69,1 % aller Bürger –
also fast 70 % – online sind. ,,Ich
begrüße die deutliche Steigerung
der Internetnutzung. Internetkenntnisse
sind wichtig für den
Standort Deutschland und für die
Menschen. Der kompetente Umgang
mit dem Internet wird immer
mehr zur Voraussetzung für Chancengleichheit
im Beruf und im Leben“,
so Bernd Pfaffenbach, Staatssekretär
im Bundesministerium für
Wirtschaft und Technologie. Gleichzeitig
ist der Offliner-Anteil um 3,3
Prozentpunkte auf 26,6 % gesunken
(4,3 % planen noch einen Anschluss).
Nur – diese Angaben allein
taugen wenig, müssten sie doch
gründlich differenziert werden.
Während bei allen Altersgruppen
bis 49 Jahren die Internetnutzung inzwischen
über 80 % liegt – bei Schülern
und Studenten (Altersgruppe
bis 29 Jahre) inzwischen bei 95 % –
muss die Mehrheit der Bürger über
60 Jahre noch gezielt angesprochen
und gefördert werden, damit auch
sie die Möglichkeiten und den Nutzen
des Internets für sich entdeckt.
Im Bundesländerranking haben
die Stadtstaaten die Nase vorn und
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
sind diesmal vollständig unter den
ersten Fünf vertreten. Mit 74,2 %
Internetnutzern liegt Bremen in
diesem Jahr noch vor Berlin
(73,3 %) auf Platz eins und hat sich
im Vergleich zum Vorjahr mit 8,1
Prozentpunkten am deutlichsten
von allen Bundesländern gesteigert.
Gründe für diese Steigerung konnten
auf Nachfrage allerdings nicht
genannt werden. Auf Platz drei liegt
Baden-Württemberg mit 72,6 %,
und der Stadtstaat Hamburg erreicht
Platz vier mit 72,3 %. Im Vorjahr
noch letzter im Ranking, weist
das Saarland mit 6,2 Prozentpunkten
die zweithöchste Steigerung aller
Bundesländer auf. Mit 63 % Internetnutzern
hat damit das Saarland
in diesem Jahr Thüringen
(62,6 %), Mecklenburg-Vorpommern
(61,9 %) und Sachsen-Anhalt
(60,7 %), was nun die rote Laterne
trägt, knapp überholt. Ein Stadt-
Land-Gefälle ist nach wie vor zu
konstatieren: In Ballungsräumen
mit 500 000 Einwohnern und mehr
sind bereits 72,4 % der Bevölkerung
online, in Orten mit weniger
als 5000 Einwohnern sind es lediglich
63,9 %. Hier wirkt auch die teilweise
Nichterreichbarkeit kleinerer
Dörfer in entlegenen Gebieten.
Die Zahlen des (N)ONLINER
Atlas 2009 zeigen, dass insbesondere
bei den Befragten zwischen 14
und 49 Jahren der Einfluss der Bildung
auf die Internetnutzung weiter
abnimmt. Die Erklärung dafür
ist ebenso schlicht wie positiv: Die
Gruppe derjenigen mit hoher formaler
Bildung nutzt beinahe vollständig
das Internet, Wachstum findet
in anderen Gruppen statt.
97,6 % der Hochschulabsolventen
und 96,3 % der Personen mit Abitur
haben in dieser Altersgruppe
bereits den Weg in die digitale Welt
gefunden. Überdurchschnittliche
Zuwachsraten verzeichnen bei den
14- bis 49-Jährigen die Befragten
mit einfachem Bildungsabschluss.
Nutzten bei Volksschülern ohne
Lehre im letzten Jahr mit 68,2 %
noch zwei von drei Befragten das
Internet, so sind es aktuell mit
75,7 % immerhin schon drei Viertel.
Alle anderen Bildungsgruppen bis
49 Jahre nutzen zu über 80 % das
Internet. Die Gruppe der Schülerinnen
und Schüler hebt sich mit
97 % besonders hervor. Sie sind Teil
der ,,Digital Natives“, der ersten
Generation, die ein Leben ohne das
Internet kaum noch kennt. Auf der
anderen Seite werden immer wieder
mangelnde Kenntnisse und
Kompetenzen bei Schülerinnen und
Schülern gegenüber der digitalen
Welt beklagt. Hannes Schwaderer,
Präsident der Initiative D21 und
Geschäftsführer der Intel GmbH,
hob demgegenüber hervor, dass
zwei Drittel aller Lehrerinnen und
Lehrer durch die Initiative ,,Intel ®
Lehren für die Zukunft“ entsprechend
fortgebildet seien. Und er
folgerte daraus, dass somit die digitale
Welt auch in der Schule fast
flächendeckend eingezogen sei. Die
festzustellenden immer noch nicht
ausreichenden Kenntnisse in den
Schulen werden nun den Schulleitern
angelastet, die entsprechende
Initiativen ihrer Lehrer nicht hinreichend
beachten und fördern.
Ein gravierender Nachteil dieser
von TNS Infratest durchgeführten
Studie der Initiative D21 wurde bei
ihrer Vorstellung wieder thematisiert:
Eine rein quantitative Aussage
sagt nichts über die inhaltliche
Nutzung des Internets durch die
verschiedenen Gruppen aus. Erst
wenn durch eine derartige Studie
herausgefunden werden kann, wie
das Internet für den eigenen Nutzen
verwendet wird, können gezielte
Initiativen dafür sorgen, dass die
digitale Welt auch der realen Welt
von Nutzen ist.
Pe
Der (N)ONLINER Atlas 2009 steht zum Herunterladen
bereit unter:
http://www.nonliner-atlas.de/
Internetnutzer nach Altersgruppe
und Geschlecht 2009.
103

Rezensionen
Wolmeringer, Gottfried: Coding for
Fun – IT-Geschichte zum Nachprogrammieren.
Bonn: Galileo Press,
2008. ISBN 978-3-8362-1116-1. 573 S.;
24,90 EUR (inkl. DVD).
Es gibt eine
gewisse Spezies
von Menschen,
für die ,,der
Computer“
hauptsächlich
ein Ding ist,
mit dem man
,,Spaß haben“
kann. Zu diesemPersonenkreis
gehört offenbar
der Autor, und für diesen
Kreis hat er sein Buch geschrieben.
Auch unter der Schülerschaft findet
man Exemplare dieser Gattung, die
,,Computerfreaks“; sie sind bei
Lehrenden und manchen Lernenden
(vor allem weiblichen Geschlechts)
nicht sonderlich beliebt:
,,Wider die Computerfreaks!“ hieß
es früher einmal in dieser Zeitschrift.
Andererseits – warum soll
,,Spaß“ etwas Negatives sein?
Heißt es doch regelmäßig am Ende
von Unterrichtsentwürfen, als
Selbstbestätigung sozusagen, der
Unterricht habe ,,den Schülerinnen
und Schülern (viel) Spaß gemacht“.
Auch LOG-IN-Autor Jens Gallenbacher
beispielsweise wünscht seinen
Lesern ,,viel Spaß bei Ihrem
ganz persönlichen Abenteuer Informatik“.
Bei Wolmeringer soll der Spaß
aus dem ,,Codieren“, also dem
Schreiben von Programmen erwachsen;
dem ,,unbelasteten Heimanwender“
rät er, dass er sich
,,durchaus die Mühe machen sollte,
eine Programmiersprache wenigstens
ansatzweise zu erlernen“
(S. 15). Das Buch bietet dem Anfänger,
dem ,,Hobbyhacker“ und dem
,,Könner (Freak)“ Software mit
,,hohem Unterhaltungswert“: fertige
Programme, ,,sozusagen lebende
Fossilien aus der Geschichte der
EDV“, die er auf dem eigenen
Rechner installieren und zum Laufen
bringen kann. Andererseits darf
er in diversen Programmierspra-
104
F O R U M
chen (von BASIC bis JAVA) kleine
Grafikprogramme abschreiben und
ausprobieren.
Zu Beginn des Buches (im Kapitel
,,Denkmaschinen“) wird allerdings
sogleich gewaltig Ernst gemacht:
Wir begeben uns auf einen
Schnellkurs quer durch die Grundlagen
der Mathematik und Informatik,
die üblicherweise als schwere
Kost empfunden werden: Turingmaschine,
fleißiger Biber, Turingtest,
Gödelsatz, Halteproblem werden
gestreift, selbst Josef Weizenbaum
samt Eliza ist mit von der
Partie. Über alles wird locker hinwegerzählt,
sodass naive Leser fast
der Illusion erliegen könnten, sie
hätten ein wenig davon verstanden.
,,Nachdem wir uns mit Herrn Turings
Möglichkeit, Computer zu
bauen, beschäftigt haben, wollen
wir uns jetzt mit richtigen Rechnern
befassen und uns die Urgroßeltern
unseres PCs einmal ansehen“,
heißt es zu Beginn des zweiten
Kapitels (S. 65). Anhand einer
Simulation lernen wir das ,,gigantische
Röhrenradio“ ENIAC kennen,
der Könner darf es sogar programmieren.
Mit einer Geschichte der
Betriebssysteme und anschließend
der Programmiersprachen geht es
weiter; das Kapitel über Spiele
bringt unter anderem OXO auf
dem EDSAC (ähnlich Koubek, in
diesem Heft, S. 57 ff.), beschäftigt
sich dann mit Rollenspielen und
schaut hinter die Kulissen von 3-D-
Welten. Dann werden mit Benoît
Mandelbrot, dem ,,Vater der
Chaostheorie“, ,,Apfelmännchen“
programmiert und fraktale ,,Drachen
gezähmt“.
Schließlich ist die künstliche Intelligenz
an der Reihe: ,,Um es vorwegzunehmen,
Computer können
nicht denken. Das lässt sich ziemlich
sicher sagen, obwohl wir selbst
nicht wissen, was Denken eigentlich
ist. […] Schauen wir uns doch
einfach an, was die Informatik in
dieser Richtung hervorgebracht hat
und was Spaß daran macht“
(S. 281). Neuronale Netze und Perzeptron
– d. h, ein vereinfachtes
künstliches neuronales Netz –, LISP
und PROLOG, Expertensysteme –
alles wird vorgestellt, kurz abgefertigt,
und weiter geht’s. Die Einsteiger
unter den Lesern erhalten im
letzten Kapitel eine Anleitung zum
Programmieren mit Visual-BASIC
(ein Lehrbuch findet sich auf der
mitgelieferten DVD).
Fazit: Ein unterhaltsames, flott
geschriebenes Buch, das der ,,Könner“
– trotz vieler Fehler – wegen
einiger Anekdoten und Reminiszenzen
bezüglich der eigenen ersten
Gehversuche im Programmieren
(auf Commodore PET und
Apple II) ,,mit Spaß“ durchblättert,
mit dem der Einsteiger aber
schwerlich Programmieren lernen
oder gar Einsicht in grundlegende
Ideen der Informatik gewinnen
wird. Die saloppe und joviale Manier
der Autors, der mit Gödel und
Turing umspringt, als hätten sie gerade
eine Einladung zum Bier von
ihm angenommen, und der sogar
mit Heraklit und Euklid auf Du
und Du zu stehen vorgibt, muss
man tolerieren – schon deshalb,
weil sowieso nur Trivialgeschichte
der Informatik zu erwarten war.
Man kann das Buch durchaus für
die Schulbibliothek erwerben und
Schülern (der oben genannten Spezies)
empfehlen, wenn man ihnen
zugleich ,,als Gegengift“ Bücher
wie Abenteuer Informatik (siehe
LOG IN, H. 143, S. 73 f.) oder Taschenbuch
der Algorithmen (siehe
LOG IN, H. 153, S. 83) ans Herz
legt.
Rüdeger Baumann
Bauer, Friedrich L.; Ryska, Norbert
(red. Mitarbeit): Kurze Geschichte
der Informatik. München: Wilhelm
Fink Verlag, 2 2009. ISBN 978-3-
7705-4379-3. 140 S.; 16,90 EUR.
Vor zwei Jahren
legten der
Nestor der
deutschen Informatik,Friedrich
L. Bauer,
und der Geschäftsführer
des Heinz Nixdorf
Museums-
Forums, Norbert
Ryska,
erstmals die
Kurze Geschichte der Informatik vor.
Die Nachfrage nach diesem Buch
war so intensiv, dass relativ schnell
eine zweite Auflage erforderlich
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

wurde. Die nun vorliegende zweite
Auflage wurde gegenüber der ersten
verbessert und ergänzt.
Es könnte nahezu ein Motto zum
Thema des vorliegenden LOG-IN-
Hefts sein, denn im Vorwort zur
zweiten Auflage betont Norbert
Ryska (S. VI): ,,Gerade weil der
Computer als universelles Werkzeug
in immer mehr Bereichen des alltäglichen
Lebens Einzug findet, ist ein
elementares Verständnis dieser Maschinen
vor den technikhistorischen
wie kulturellen Hintergründen unverzichtbar.
Die moderne Informatikausbildung
muss sich diesen Herausforderungen
stellen.“
Die Geschichte der Informatik
wird in vier Abschnitten geschildert:
(1) Von zögerlichen Anfängen
in der Antike bis zum Ende der
handgefertigten Geräte, (2) vom
Beginn industrieller Fertigung von
mechanischen Rechenmaschinen
um 1890 bis zum gehäuften Auftreten
der Programmsteuerungen um
1935, (3) vom Aufkommen formaler
Sprachen und Algorithmen, von
universellen Maschinen und elektronischen
Schaltungen bis zur Formierung
der Informatik als wissenschaftliche
Disziplin etwa um 1960
und (4) vom Weg der Informatik
nach 1960 bis heute als grundlegende
Wissenschaft des ubiquous computing,
des allgegenwärtigen Computereinsatzes
durch die Möglichkeiten,
die die Mikroelektronik bietet.
Sicherlich kann eine Darstellung
der Informatik-Geschichte mittlerweile
sehr umfangreich werden,
doch das hier vorgestellte Buch ist
bewusst knapp gehalten worden. Dafür
ist es aber mit einer Fülle von
Abbildungen versehen, mit denen
die Texte über Personen und informatische
Artefakte ausgiebig illustriert
werden. Darüber hinaus werden
auch die Nachbarwissenschaften
betrachtet, aus denen maßgebliche
Anstöße zur Entwicklung der Informatik
gekommen sind.
Ein Index der im Buch genannten
Personen, eine Zusammenstellung
der Bildquellen und ein Verzeichnis
weiterführender Literatur
runden das informative Werk ab,
das nicht nur für Lehrpersonen als
Nachschlagewerk geeignet ist, sondern
auch für alle interessierten
Schülerinnen und Schüler.
koe
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
F O R U M
Info-Markt
INFOS 2009
25 Jahre ,,Informatik und Schule“
Vom 21. bis 24. September 2009
findet in Berlin die 13. GI-Fachtagung
Informatik und Schule statt.
Vor 25 Jahren wurde die erste Tagung
dieser Reihe an genau demselben
Ort – in der Freien Universität
Berlin – ausgerichtet.
Aus diesem
Grund liegt der
Schwerpunkt der
Tagung auf Analysen
des Wandels
und der Weiterentwicklung
der informatischen
Bildung
in allen Schulstufen
– von der Primarstufe
über die
Mittelstufe bis zur
Oberstufe.
Eingeleitet wird die Tagung am
Montag, dem 21. September, mit
speziellen Führungen durch die
Ausstellung ,,Abenteuer Informatik
– Informatik begreifen“, die bereits
zwei Tage vorher für interessierte
Berlinerinnen und Berliner geöffnet
wird. Am frühen Abend folgt
eine öffentliche Vorführung des
Films ,,Weizenbaum. Rebel at
Work“ einschließlich einer Diskussion
mit den Filmemachern Peter
Haas und Silvia Holzinger. Darüber
hinaus finden bereits die ersten
Workshops und Tutorials statt, unter
anderem zum Programmieren
mit TurtleArt und zum Einrichten
von Weblogs für den Unterricht.
Nach der offiziellen Eröffnung
der Tagung am 22. September geht
es bei den Vorträgen um den Einstieg
in die Informatik und um Forschungs-
und Entwicklungsprojekte
zur Informatik-Didaktik. Bei den
Workshops und Tutorials wird Folgendes
angeboten: Operatoren bei
Aufgaben zum Informatikunterricht,
CrypTool, Experimente im
Labornetz, Lernen und Lehren mit
Web 2.0 u. v. a. m.
Am Mittwoch, dem 23. September,
liegen die Vortragsschwerpunkte
auf der informatischen Bildung
in der Primarstufe und Sekundarstufe
I sowie auf der Qualitätsentwicklung
und -sicherung des Unterrichts.
Außerdem werden Referate
zur informatischen Bildung im
Wandel der Zeit gehalten und didaktische
und methodische Aspekte
des Informatikunterrichts vorgestellt.
Bei den Workshops geht es
u. a. um Lehrerbildung, um Sprachdialogsysteme
und um informatische
Bildung im Mathematikunterricht
der Sekundarstufe I.
Am Donnerstag, dem 24. September,
ist die 9. Landestagung der GI-
Fachgruppe ,,Informatik-Bildung in
Berlin und Brandenburg“
(IBBB).
integriert. Damit
stehen an diesem
Tag die INFOS-Veranstaltungen
den
Fachgruppenmitgliedern,
aber auch alle
Fachgruppen-Veranstaltungen
allen
Teilnehmerinnen
und Teilnehmern
der INFOS offen.
Neben zwei
Hauptvorträgen und einer Präsentation
der Hörspielwerkstatt der
Humboldt Universität zu Berlin
mit dem Titel ,,The Incomputable
Alan Turing – Über das Leben von
Alan Turing“ werden an diesem Tag
mehr als ein Dutzend Workshops
zu völlig unterschiedlichen Themen
angeboten. Darüber hinaus finden
weitere Vorträge – unter anderem
zu Aspekten der Informatikgeschichte
im Unterricht und zu didaktisch-methodischen
Konzepten
– statt.
Die Tagung wird zusätzlich durch
ein Besichtigungsangebot mit Führungen
begleitet, unter anderem
beim Deutschen Technikmuseum,
dem Museum für Kommunikation
und dem Konrad-Zuse-Zentrum.
Des Weiteren sind im Rahmen
einer Industrieausstellung namhafte
Firmen vertreten, die wesentliche
Unterrichtsmedien und -materialien
zur Unterstützung der informatischen
Bildung zu bieten haben.
Nähere Informationen und auch
die Anmeldungsmöglichkeit zur Tagung
sind zu finden unter
http://www.infos2009.de/
105
koe

LOG-IN-Archiv
Computer-
Knobelei
Das Königsteiner
Färbungsproblem
Die kleine Rita spielt gern mit
quadratischen farbigen Plättchen, die
sie in einer Reihe aneinanderlegt.
Dabei hält sie sich aber streng an folgende
Regel: Nie sollen zwei benachbarte
Plättchen die gleiche Farbe haben.
Um das Spiel interessanter zu
machen, schichtet sie eine zweite
Reihe von Plättchen über die erste,
und auch jetzt sollen an den Kanten
aneinanderstoßende Plättchen stets
unterschiedlich gefärbt sein.
Wie sie so schön mitten im Spielen
ist, kommt Ritas älterer Bruder
Andreas vorbei, schaut sich die
Plättchenreihen eine Weile nachdenklich
an, legt den Finger an die
Nase und sagt dann:
,,Rita, du hast eben 4 Plättchen mit 3
Farben in der Reihenfolge ,Rot, Blau,
Rot, Grün‘ hingelegt, und darüber
hast du eine Reihe mit ,Blau, Grün,
Blau, Rot‘ gelegt. Ich kürz’ das mal
so ab: BGBR||RBRG. Kannst du – an
Stelle der jetzigen – eine andere obe-
Bild 1: Er hat bei der Genealogie
von Bienendrohnen die Hände im
Spiel.
106
F O R U M
re Reihe legen (die zu der unteren
Reihe RBRG passt)?“
Rita (freudig): ,,Na, klar: zum Beispiel
GRBR.“
Andreas: ,,Oh, sehr schön. Kannst du
vielleicht sogar alle passenden oberen
Reihen legen oder besser: hinschreiben?
Wie viele gibt es eigentlich?“
Rita: ,,Könnt’ ich schon, ist aber ein
bisschen langweilig … wozu gibt’s eigentlich
Computer? Sollten wir vielleicht
mal Freundin Ira fragen – die
kann Programmieren!“
Andreas: ,,Na ja, Denken wäre mir eigentlich
lieber als Programmieren.“
Ira (inzwischen herbeigeeilt): ,,Mit etwas
Programmieren kannst du dir
eventuell schwierige Mathematik ersparen.“
Andreas: ,,Mit etwas Mathematik
kannst du dir viel umständliche Programmiererei
ersparen.“
Wir lassen diese – im Schatten
der Feste Königstein aufgekommene
– Diskussion vorläufig auf sich
beruhen und offerieren den Lesern
folgende Knobelaufgaben:
Aufgabe 1: Man schreibe ein
Programm, das zu einer gegebenen
unteren Reihe alle möglichen
passenden (regelgerechten)
Färbungen (drei Farben)
der oberen Reihe aufzählt.
(Zur Kontrolle: Ist n = 4 und
RBRG die untere Reihe, so
gibt es 7 Möglichkeiten.)
Aufgabe 2: Wie muss die untere
Reihe gefärbt sein, damit
sich für die obere Reihe die
maximale Anzahl regelgerechter
Färbungen ergibt, und wie
groß ist diese Anzahl (in Abhängigkeit
von n)? (Tipp: Der
Mann auf der Briefmarke hat
seine Hände im Spiel!)
Aufgabe 3: Wie Aufgabe 2,
aber mit minimaler Anzahl.
Sloanes selbstbezügliche Favoriten
In der Knobelei Sloanes selbstbezügliche
Favoriten (LOG IN, Heft
153, S. 85–87) sollten die Zahlenfolgen
von Levine und Golomb/Silbermann
berechnet werden. Zu
Aufgabe 1 sandte Paul Weisenhorn
ein MAPLE-Programm, das die Levine-Folge
aufzählt; ein äquivalentes
JAVA-Programm liefert die Ausgabe
1, 2, 2, 3, 4, 7, 14, 42, 213, 2837,
175450, 139759600, ... (A11784).
Die Zahl 153
Als Nachtrag zur Knobelei Die
Zahl 153 (LOG IN, Heft 146/147,
S. 75 f.) ging es in Heft 153 (S. 87)
um natürliche Zahlen n mit Qh (n) =
1, wobei Q(n) die Summe der Quadrate
der Ziffern von n (,,Quersumme
zweiter Ordnung“) und h > 0
ist. Beispiele:
(a) 7 → 49 → 97 → 130 → 10 → 1;
(b) 3 → 9 → 81 → 65 → 61 → 37
→ 58 → 89 → 145 → 42 → 20
→ 4 → 16 → 37 → …
Im Fall (a) ist die Höhe h = 5; im
Fall (b) läuft die Folge in den sogenannten
Steinhauszyklus {4, 16, 37,
58, 89, 145, 42, 20}. Die Zahlen, die
bei 1 enden (Fall a), wurden in der
o. a. Knobelei ,,glücklich“ genannt
(engl.: happy number); da es aber
noch eine andere Sorte glücklicher
Zahlen gibt (engl.: lucky number,
nach Stanislaus Ulam), seien unsere
Zahlen ab jetzt ,,fröhlich“ oder
,,froh“ genannt. Um jeweils die
kleinste fröhliche Zahl mit gegebener
Höhe h zu finden, schrieb Leserin
Irina Paulsen folgende Prozeduren:
int QS2 (int zahl) {
// Quersumme zweiter Ordnung:
a^2 + b^2 + ...
int summe = 0;
String ziffernfolge =
String.valueOf(zahl);
for (int i = 0; i <
ziffernfolge.length(); i++) {
int ziffer =
ziffernfolge.charAt(i) - ’0’;
summe += ziffer * ziffer;
} // Ende for
return summe;
} // Ende QS2
int Höhe (int zahl) {
// Schrittzahl, bis QS2^k == 1
int h = 0;
while (true) {
if (zahl == 1) return h;
if (zahl == 4) return 0;
zahl = QS2(zahl);
h++;
} // Ende while
} // Ende Höhe
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)

Bild 2 (rechts):
Kleinste Zahl
mit gegebener
Höhe.
Bild 3:
Anzahlen zu gegebener Höhe.
Das zugehörige Hauptprogramm
lieferte die Ausgabe von Bild 2. Es
ist also tatsächlich 78999 die kleinste
fröhliche Zahl der Höhe 7. Paul
Weisenhorn gab alle 20 fünfziffrigen
Zahlen der Höhe 7 an und bemerkte,
dass jede aus den Ziffern 7,
8, 9, 9, 9 besteht, wobei die 7 und
die 8 auf 5 unterschiedlichen Plätzen
stehen.
Für h = 8 hat man eine Zahl mit
977, für h = 9 gar eine mit 10 977 Ziffern.
Die Ausgabe des zweiten Programms
nennt die Verteilung der
fröhlichen Zahlen mit gegebener
Höhe h ≤ 7; es bestätigt sich die
Vermutung, dass 14,3 % oder etwa
1/7 aller Zahlen fröhlich sind (siehe
Bild 3).
Zuschriften bitte an:
Rüdeger Baumann
Fuchsgarten 3
30823 Garbsen
E-Mail:
baumann-garbsen@t-online.de
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)
F O R U M
Veranstaltungskalender
14.–17. September 2009:
DeLFI 2009 – 7. E-Learning Fachtagung
der Gesellschaft für Informatik
Freie Universität Berlin
Information:
http://www.e-learning2009.de/delfi/
index.html
Die DeLFI-Tagung widmet sich
allen Aspekten rechnergestützten
Lernens und Lehrens. Der Schwerpunkt
liegt auf den Anforderungen
an die Informatik und den daraus
resultierenden Ergebnissen.
21.–24. September 2009:
INFOS 2009
Freie Universität Berlin
Information:
http://www.infos2009.de/
Die 13. GI-Fachtagung ,,Informatik
und Schule“ steht unter dem
Motto ,,Zukunft braucht Herkunft
– 25 Jahre INFOS“, da vor 25 Jahren
die erste Tagung dieser Reihe
durchgeführt wurde – im Übrigen
ebenfalls an der Freien Universität
Berlin. Einige Informationen zum
Programm ist auch in diesem Heft
auf Seite 105 zu finden.
28. September – 2. Oktober 2009:
INFORMATIK 2009 – 39. Jahrestagung
der Gesellschaft für Informatik
e. V. (GI)
Universität zu Lübeck
Information:
http://www.informatik2009.de/
Die 39. Jahrestagung der Gesellschaft
für Informatik hat als Leitmotto
,,Im Focus das Leben“. Denn
die Informatik drängt mit ihren
Methoden und Technologien immer
weiter in die Lebenswissenschaften
vor, insbesondere in Medizin, Biologie
und Chemie.
2.–6. März 2010:
CeBIT 2010
Deutsche Messe AG, Hannover
Information:
http://www.cebit.de/homepage_d
Trotz globaler Wirtschaftsprobleme
ist die CeBIT weiterhin nicht
nur die größte Messe der Informations-
und Kommunikationswirtschaft,
sondern insgesamt die
größte Messe der Welt.
16.–20. März 2010:
didacta – die Bildungsmesse
Koelnmesse GmbH, Köln
Information:
http://www.didacta-koeln.de/
Die dicacta ist die größte Fachmesse
der Bildungswirtschaft in
Europa. Nach Stuttgart (2008) und
Hannover (2009) findet sie im
nächsten Jahr wieder in Köln statt.
28. März – 1. April 2010:
101. MNU-Bundeskongress
Universität Bielefeld
Information:
http://www.mnu-bielefeld2010.de/
107

LOG OUT
Die Erziehungsmaschine
Das neue Auto, ein Mittelklasse-
Wagen, gefällt uns gut. Es hat auch
einen besonderen Mehrwert: Es ist
eine Erziehungsmaschine. Die erzieherischen
Regeln sind einfach
formuliert:
� Schlüssel steckt und Fahrertür
wird geöffnet ➞ Es piept.
� Licht noch an und Fahrertür wird
geöffnet ➞ Es piept.
� Fahrer oder Beifahrer nicht angeschnallt
➞ Es piept anders.
Heft 159 – 29. Jg. (2009)
Thema: Präsentieren – Eine Kompetenz
im Informatikunterricht
Koordination: Werner Arnhold
Thema von Heft 160:
� Veranschaulichung –
Modelle und Realität
Thema von Heft 161:
� Animation und Video
108
Vorschau
F O R U M
Es erzieht beharrlich und hört
damit erst auf, nachdem das Fehlverhalten
eingestellt ist. Also nicht
nur ein kurzes Erinnern, ein Aufmerksam-Machen.
Alles so, wie
man sich richtige Erziehung vorstellt:
Hier tyrannisiert der Erzieher
den zu Erziehenden!
Einen Hauptschalter zum Abschalten
des Erziehungssystems
gibt es nicht. Neulich beim Umzug
Pech gehabt: Auf dem Beifahrersitz
etwas Wertvolles zur neuen Wohnung
transportiert. Es piepte und
piepte. Es hörte gar nicht wieder
auf. Es wurde lauter und intensiver.
Habe fast einen Unfall gebaut.
Nicht so schlimm, wäre nur ein Kollateralschaden.
Das kann schließlich
bei jeder Art von Erziehung
passieren.
Michael Fothe
Das Auto der
Zukunft wird eine
allumfassende
computergesteuerteErziehungsmaschine
sein.
Quelle: Volkswagen AG
Mitarbeit der Leserinnen
und Leser
Manuskripte von Leserinnen
und Lesern sind willkommen
und sind an die Redaktionsleitung
in Berlin – am besten
als Anhang per E-Mail –
zu senden. Auch unverlangt
eingesandte Manuskripte
werden sorgfältig geprüft. Autorenhinweise
werden auf
Anforderung gern zugesandt.
LOG-IN-Service
Mit dem LOG-IN-Service bietet die
Redaktion seit dem Heft 4/1991 regelmäßig
Software, Unterrichtsmaterialien
bzw. besondere Informationen kostenfrei
für alle Abonnenten an.
LOG-IN-Service im Internet
Der LOG-IN-Service ist auf der Internetpräsenz
des Verlags zu finden:
http://www.log-in-verlag.de/
Der Service ist über die Schaltfläche
,,Service“ zu erreichen. Klicken Sie in
der Jahrgangszeile einen Jahrgang an,
um die Dateiliste des Angebots zu sehen.
Wenn Sie dann beispielsweise mit
der rechten Maustaste die von Ihnen
ausgewählte Datei anklicken, können
Sie die Datei unter der Option ,,Ziel
speichern unter …“ auf Ihren Rechner
laden.
Die Internetquellen, auf die in jedem
Heft verwiesen wird, finden Sie ebenfalls
unter dem ,,Service“.
Service zum Heft 157/158
Im LOG-IN-Service dieses Hefts sind
verfügbar:
� Zum Beitrag ,,Medien zur Informatikgeschichte“
(S. 12–19) Faksimiles
von einigen Beiträgen des LOG-IN-
Hefts Nr. 4/1985 mit dem Thema
,,Geschichte der Datenverarbeitung
und Informatik im Unterricht“.
� Zum Beitrag ,,Wozu objektorientiertes
Programmieren?“ (S. 25–33)
der Brief Edsgar W. Dijkstras aus
den ACM-Communications von 1968
als PDF-Datei.
� Zum Beitrag ,,Bildungsstandards und
Operatoren“ (S. 41–48) die JAVA-
Programme ,,Population“ (Beispiel
1) und ,,ISBN“ (Beispiel 2).
� Zum Beitrag ,,Zelluläre Automaten –
gestern, heute, morgen“ (S. 49–56) finden
Sie zu den Programmen Drahtwelt,
HighLife und Lebensspiel die
entsprechenden JAVA-Programme.
� Zum Beitrag ,,Chatbots (Teil 2)“
(S. 63–74) eine ausführliche Liste mit
Internetquellen zum Thema ,,Geschichte
der symbolischen KI“ zum
Herunterladen.
� Zum Beitrag ,,Der selbstgebaute
Abakus“ (S. 79–83) die im Beitrag erwähnten
Arbeitsblätter.
� Zum Beitrag ,,Podcasts im Unterricht“
(S. 86–89) die im Beitrag erwähnten
URLs unter ,,Internetquellen
Heft 157/158“ zum anklicken.
� Zum Beitrag ,,Internetquellen zur
Geschichte der Informatik“ (S. 97–
102) den Beitrag zum Direkt-Anklicken
der URLs im PDF-Format.
LOG IN Heft Nr. 157/158 (2009)