Nr. 162

http://www.log-in-verlag.de/ 

Informatische Bildung und Computer in der Schule 

Animation und Video. 

Vom Bleistift zum Voxel. 

Digitale Videos und 

informatische Bildung. 

Selbsterstellte Lehrfilme. 

Visualisierung von 

Algorithmen und 

Programmen. 

Zuse-Jahr 2010. 

Quanteninformatik. 

Nr. 162 

2010 

A 12501 F 

LOG IN Verlag

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ein Themenheft 

von LOG IN ? 

h … Expl. Nr. 136/137, 2005: 

Gesellschaftliche Themen im Informatikunterricht 

– u. a.: Informatik im Kontext. 

Recht. Geschichte. Ökologie. 

h … Expl. Nr. 135, 2005: 

Standards in der informatischen Bildung 

– u. a.: Grundsätze eines guten Informatikunterrichts. 

Informatikkompetenzen. 

Ein Kerncurriculum Informatik. 


Autonome intelligente Systeme – u. a.: 

Robotik. Algorithmik mit NQC. Zugänge 

zur Softwaretechnik. 


Wettbewerbe – u. a.: Informatik-Wettbewerbe 

in Deutschland. Rekursion. Interaktives 

Modellieren. 


Komponentenbasierte Projektentwicklung 

– u. a.: Komponentenbasierte Softwareentwicklung. 

Suchbaum-Modellierung. 

Rekonstruktives Modellieren. 


Künstliches Leben – u. a.: Künstliches 

Leben – ein Überblick. Leben in der rekursiven 

Welt. Virtuelle Ameisenwelt. 


Objektorientiertes Modellieren und Programmieren 

– u. a.: Möglichkeiten und 

Grenzen maschineller Intelligenz. Suchverfahren 

zur Problemlösung. 

j Nr. 127, 2004 (nur geringer Restbestand): 

Ergonomische Rechnerräume – u. a.: Ergonomie 

am PC. Pädagogische Ergonomie. 

Grafik im Anfangsunterricht. 


Digitale Klangwelten – u. a.: Digitale 

akustische Signale. Klänge sehen – Funktionen 

hören. Musik mit JAVA. 


Mobiles Rechnen – u. a.: Allgegenwärtiges 

Rechnen. Elektronisches Lernen mit Taschencomputern. 

Genetische Algorithmen. 

j Nr. 124, 2003 (nur geringer Restbestand): 

Informatische Bildung: Sekundarstufe II 

– u. a.: Das Problem der speisenden Philosophen. 

Wann sind zwei Objekte gleich? 


Informatische Bildung: Sekundarstufe I – 

u. a.: Lehrerbildung und Informatik. Von 

der rezeptiven zur konstruktiven Internetnutzung. 

E-Mail für Einsteiger. 

Der LOG IN Verlag bietet Ihnen die Möglichkeit, aus Restbeständen 

einzelne LOG-IN-Hefte von 1993 bis 2005 verbilligt zu erstehen. Wählen 

Sie unter den noch lieferbaren Titeln. 

x Einzelheft: 4,00 Euro 

x Doppelheft: 8,00 Euro 

(zusätzlich Versandkosten – bei Bestellungen ab 40,- Euro versandkostenfrei). 

Senden Sie bitte Ihre Bestellung per Fax an die Redaktion: 

x (030) 83 85 67 22 

oder per Post an den Verlag: 

x LOG IN Verlag GmbH 

Postfach 33 07 09 

14177 Berlin 

Die Inhaltsangaben der einzelnen Hefte finden Sie im Internet (http://www 

.log-in-verlag.de/) unter ,,Hilfreiche Links – LOG IN archiv“ und dieses 

Bestellformular als PDF-Datei zum Ausdrucken unter ,,Raritäten“. 


Informatische Bildung: Primarbereich 


Lernen mit elektronischen Medien 

h … Expl. Heft 5/6, 2001: 

Digitale Bilderwelten 

h … Expl. Heft 3/4, 2001: 

Systemverwaltung 

h … Expl. Heft 2, 2001: 

Programmieren in der informatischen 

Bildung 

h … Expl. Heft 1, 2001: 

Informatik heute und morgen 

j Heft 6, 2000 (nur geringer Restbestand): 

Visionen der Informatik 

h … Expl. Heft 5, 2000: 

Medienkompetenz mit Computern 

h … Expl. Heft 3/4, 2000: 

Intelligente Agenten 

h … Expl. Heft 2, 2000: 

Neue IT-Berufe 

h … Expl. Heft 1, 2000: 

Publizieren im Netz 


Moderne Medienwelten 

h … Expl. Heft 5, 1999: 

Recht und Informatik 

h … Expl. Heft 3/4, 1999: 

Telearbeit und Telekooperation 

h … Expl. Heft 2, 1999: 

Informatik und Philosophie 


Intranet – Aufbau und Nutzung in der 

Schule 

h … Expl. Heft 6, 1998: 

Virtuelle Realität 

h … Expl. Heft 5, 1998: 

Automatisierung 

h … Expl. Heft 3/4, 1998: 

Suchen und Finden im Internet 

h … Expl. Heft 2, 1998: 

Informatik und Mathematik 

h … Expl. Heft 1, 1998: 

Multimediale Autorensysteme 

h … Expl. Heft 6, 1997: 

Informatische Bildung und Internet 

h … Expl. Heft 5, 1997: 

Programmieren weltweit 

h … Expl. Heft 3/4, 1997: 

Programmiersysteme 

h … Expl. Heft 2, 1997: 

Lokale Netze in Schulen 


Multimedia in der Schule 

j Heft 5/6, 1996 (nur geringer Restbestand): 

Kryptographie und Sicherheit in Netzen 


PCs und weltweite Netze als Arbeitshilfe 

für Lehrkräfte 

j Heft 3, 1996 (vergriffen) 


Computereinsatz in der Medizin 


Lehrerbildung 

h … Expl. Heft 5/6, 1995: 

Fuzzy-Logik 


Computer, Kreativität und Ästhetik 

h … Expl. Heft 3, 1995: 

Computereinsatz bei Behinderten 

h … Expl. Heft 2, 1995: 

Bildbearbeitung 

h … Expl. Heft 1, 1995: 

Anfangsunterricht. 


Datenfernübertragung und informatische 

Bildung 

h … Expl. Heft 4, 1994: 

Algorithmen und Datenstrukturen für 

den Unterricht 

h … Expl. Heft 3, 1994: 

EDV in der Landwirtschaft 

h … Expl. Heft 2, 1994: 

Datenbanken in der Schule 

h … Expl. Heft 1, 1994: 

Planung und Durchführung von Unterricht 

(Teil II) 


h … Expl. Heft 5, 1993: 

Parallelverarbeitung 


h … Expl. Heft 3, 1993: 

Datenfernübertragung für Schulen 


Multimedia im Unterricht 

Absender: 

Name, Vorname: ________________________________ Datum: ____________________ 

Straße: ________________________________ 

PLZ und Ort: ________________________________ Unterschrift: ____________________

Impressum 2 

Editorial 3 

Berichte 4 

THEMA 

Vom Bleistift zum Voxel – Digitale Animation 

und informatische Bildung 

von Bernhard Koerber 9 

Digitale Videos und informatische Bildung – 

Die Produktion digitaler Videos als Inhalt 

informatischer Bildung 

von Ingo-Rüdiger Peters 16 

Digitale Videos im Unterricht – 

Die ,,YouTube-Generation“ lernt Judo mit E-Videos 

von Charel Stelmes, Serge Linckels 

und Christoph Meinel 22 

PRAXIS & METHODIK 

Selbsterstellte Lehrfilme im Mathematikunterricht – 

Schülerinnen und Schüler erstellen Lehrfilme 

von Thomas Seidel 29 

Besser Mathematik begreifen mit MatES – 

Autonomes Lernen mit Videosequenzen im Unterricht 

von Serge Linckels, Carole Dording 

und Christoph Meinel 33 

Visualisierung von Algorithmen und Programmen 

von Michael Weigend 39 

Informatik mit Methode – Lerneinheit 

,,Objekte und Methoden“ für Klasse 6 

von Wolfgang Weigel 48 

LOG IN Heft Nr. 162 (2010) 

I N H A L T 

ZUM THEMA 

Animation und Video 

Mit der Entwicklung des Fernsehens und des Internets 

haben bewegte Bilder die Herrschaft über unsere 

Medienwelt übernommen. Nicht allein die Werbung 

bedient sich dieser Fülle der Bilder und Videos, sondern 

mehr und mehr schließen sich Bildungs- und Wissenschaftsinstitutionen 

diesem Trend an. Für die informatische 

Bildung können damit zwei Intentionen verknüpft 

werden, die im vorliegenden LOG IN diskutiert 

werden: Einerseits können Schülerinnen und Schüler 

Themen der Informatik in Animationen und Videos 

umsetzen, damit beispielsweise nicht nur sie, sondern 

auch andere informatische Zusammenhänge besser 

verstehen können. Und andererseits bieten die bei der 

Bearbeitung digitaler Animationen und Videos auftretenden 

informatischen Bezüge eine Reihe von Vertiefungsmöglichkeiten 

informatischer Grundlagen. 

Das Titelbild zum Thema wurde von Jens-Helge Dahmen, Berlin, für LOG IN gestaltet. 

Objektorientiertes Modellieren mit 

SMALLTALK/SQUEAK – 

Beispiele für den Anfangsunterricht (Teil 1) 

von Rüdeger Baumann 53 

Entropie, Information und Realität – Zum Grundverständnis 

der informationstechnischen Welt 

(Teil 2: Naturphilosophische Betrachtungen) 

von Carsten Rathgeber 59 

COLLEG 

Können Quanten rechnen? Quanteninformatik – 

Einführung in die Grundprinzipien 

(Teil 2: Komponenten von Quantencomputern) 

von Peter Bussemer 65 

COMPUTER & ANWENDUNGEN 

Software: 

Simulation mechanischer Zuse-Schaltglieder 73 

Hardware & Software: 

Vom Plan zur Durchführung – Der eEducation 

Berlin Masterplan und seine Realisierung (Teil 1) 74 

Online 77 

FORUM 

Hinweise auf Bücher 78 

Hinweise auf Zeitschriften 78 

Info-Markt 

Computer-Knobelei: 

78 

Drei Quantenmagier 79 

Veranstaltungskalender 79 

Vorschau 80 

LOG OUT 80 

1

Herausgeber 

Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie 

der Freien Universität Berlin, 

zusammen mit 

der Gesellschaft für Informatik (GI) e.V., Bonn, 

dem Arbeitsbereich Prozesstechnik und berufliche Bildung der 

Technischen Universität Hamburg-Harburg, 

dem Fachbereich Informatik der Universität Dortmund, 

dem Fachbereich Informatik und Elektrotechnik der Universität 

Siegen, 

der Fakultät Informatik der Technischen Universität Dresden, 

dem Institut für Informatik der Universität Stuttgart, 

dem Institut für Informatik der Universität Zürich und 

dem Institut für Informatik-Systeme der Alpen-Adria-Universität 

Klagenfurt. 

LOG IN wurde 1981 als Fachzeitschrift aus den Informationsschriften ,,INFO – ein Informationsblatt 

zur Integration der Informatik in Berliner Schulen“ (1975–1979) des 

Instituts für Datenverarbeitung in den Unterrichtswissenschaften, Berlin, und ,,log in – 

Mitteilungen zur Informatik in der Schule“ (1979–1980) des Instituts für die Pädagogik 

der Naturwissenschaften, Kiel, begründet. 

Redaktionsleitung 

Bernhard Koerber (verantwortlich). 

Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft u. Psychologie 

GEDiB – Redaktion LOG IN 

Habelschwerdter Allee 45, D-14195 Berlin 

Telefon: 030-83 85 63 36 – Telefax: 030-83 85 67 22 

E-Mail: redaktionspost@log-in-verlag.de 

URL: http://www.log-in-verlag.de/wwwredlogin/index.html 

Bitte senden Sie Manuskripte für Beiträge, Anfragen zum LOG-IN-Service und sonstige 

Korrespondenz an die Redaktionsleitung. 

Redaktion 

Rüdeger Baumann, Garbsen; Jens-Helge Dahmen, Berlin (Grafik); 

Heinz Faatz, Berlin (Layout); Hannes Gutzer, Halle/Saale; Gabriele 

Kohse, Berlin (Redaktionssekretariat); Jürgen Müller, Gera; 

Ingo-Rüdiger Peters, Berlin (stellv. Redaktionsleitung); Achim 

Sahr, Berlin; Helmut Witten, Berlin. 

Ständige Mitarbeit 

Werner Arnhold, Berlin (Colleg); Günther Cyranek, Zürich (Berichte: 

Schweiz); Jens Fleischhut, Berlin (DV in Beruf & Alltag); 

Annemarie Hauf-Tulodziecki, Soest (Praxis & Methodik: Informatische 

Bildung in der Sekundarstufe I); Hanns-Wilhelm Heibey, 

Berlin (Datenschutz); Alfred Hermes, Jülich (Praxis & Methodik: 

Werkstatt); Ingmar Lehmann, Berlin (Praxis & Methodik: Informatik 

im Mathematikunterricht); Ernst Payerl, Erlensee (Praxis & 

Methodik: Informatische Bildung in der Sekundarstufe II); Sigrid 

Schubert, Siegen (Fachliche Grundlagen des Informatikunterrichts); 

Andreas Schwill, Potsdam (Aktuelles Lexikon); Joachim 

Wedekind, Tübingen (Praxis & Methodik: Informatik in naturwissenschaftlichen 

Fächern). 

Verantwortlich für die Mitteilungen des Fachausschusses ,,Informatische 

Bildung in Schulen“ (FA IBS) der Gesellschaft für Informatik 

(GI) e. V. ist der Sprecher des Fachausschusses, Steffen 

Friedrich (Dresden). 

2 

I M P R E S S U M 

Wissenschaftlicher Beirat 

Wolfgang Arlt, Berlin; Peter Diepold, Göttingen; Steffen Friedrich, 

Dresden; Peter Gorny, Oldenburg; Rul Gunzenhäuser, Stuttgart; 

Immo O. Kerner, Nienhagen; Wolf Martin, Hamburg; Peter 

Micheuz, Klagenfurt; Helmut Schauer, Zürich; Sigrid Schubert, 

Siegen; Peter Widmayer, Zürich. 

Mitarbeit an dieser Ausgabe 

Miriam Bastisch, Peter Bussemer, Carole Dording, Michael Drabe, 

Matthias Kramer, Serge Linckels, Christoph Meinel, Nikolai Neufert, 

Carsten Rathgeber, Thomas Seidel, Charel Stelmes, Wolfgang 

Weigel, Michael Weigend. 

Koordination des Themenschwerpunkts in diesem Heft: 

Bernhard Koerber und Ingo-Rüdiger Peters. 

Bezugsbedingungen 

LOG IN erscheint fünfmal jährlich (4 Einzelhefte, 1 Doppelheft). 

Abonnementpreis (4 Einzelhefte zu je 72 Seiten, 1 Doppelheft): Inland 

59,80 EUR, Ausland 66,40 EUR, jeweils inkl. Versandspesen. 

Ausbildungsabonnement: 20 % Ermäßigung des Abonnementpreises 

(nach Vorlage einer Studien- oder Referendariatsbescheinigung). 

Einzelheft: 16,00 EUR, Doppelheft: 32,00 EUR, jeweils inkl. Versandspesen. 

Die Preise enthalten bei Lieferung in EU-Staaten die Mehrwertsteuer, 

für das übrige Ausland sind sie Nettopreise. 

Bestellungen nehmen der Verlag, die Redaktion oder jede Buchhandlung 

an. Die Kündigung von Abonnements ist mit einer Frist 

von 8 Wochen zum Ende jedes Kalenderjahres möglich. 

Mitglieder der Gesellschaft für Informatik, die als Lehrer an allgemein- 

oder berufsbildenden Schulen oder als Dozenten tätig sind, 

können die Zeitschrift im Rahmen ihrer Mitgliedschaft beziehen. 

Verlag 

LOG IN Verlag GmbH 

Postfach 33 07 09, D-14177 Berlin 

Friedrichshaller Straße 41, D-14199 Berlin 

Telefon: 0178 5 60 46 69 – Telefax: 030-8 62 16 45 

E-Mail: abopost@log-in-verlag.de 

URL: http://www.log-in-verlag.de/ 

Verantwortlich für den Anzeigenteil: Ingo-Rüdiger Peters, 

Telefon: 030-83 85 63 36 (Anschrift siehe Redaktionsleitung). 

Anzeigenverkauf: Hagen Döhner Media-Service, 

Telefon: 0511-55 23 25 – Telefax: 0511-55 12 34. 

Zurzeit gilt die Anzeigenpreisliste Nr. 24 vom 1. Januar 2009. 

© 1993 LOG IN Verlag GmbH 

Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen Beiträge und Abbildungen 

sind urheberrechtlich geschützt. Mit Ausnahme der gesetzlich 

zugelassenen Fälle – insbesondere für Unterrichtszwecke – ist eine 

Verwertung ohne Einwilligung des Verlags strafbar. 

Satz/DTP: FU Berlin – FB ErzWiss./Psych. – GEDiB, Berlin. 

Belichtung und Druck: 

MediaBogen Fiedler-Klotz-Nöschel GbR, Berlin. 

Versand: DKS-Integral GmbH, Berlin. 

LOG IN erscheint 2010 im 30. Jahrgang. 

ISSN: 0720-8642. 

LOG IN Heft Nr. 162 (2010)

Bewegung muss sein 

Bewegte Bilder dominieren den 

Alltag und das Mediennutzungsverhalten 

unserer Gesellschaft. Nicht 

nur die Werbung in Internet und 

Fernsehen beherrscht die Fülle der 

Bilder- und Videowelt. Es scheint, 

als ob Aufmerksamkeit nur noch 

auf diese Weise erzielt werden 

kann, und so schließen sich Wissenschafts- 

und Bildungsinstitutionen 

mehr und mehr diesem Trend an. 

Selbst Gesundheitspolitiker beschäftigen 

sich inzwischen mit diesem 

Phänomen. In Deutschland 

wurden dazu zwei wesentliche Untersuchungen 

durchgeführt: 

x Zum einen die Studie Health behaviour 

in school-aged children 

(HBSC), eine internationale Kinder- 

und Jugendgesundheitsstudie 

in Zusammenarbeit mit der Weltgesundheitsorganisation 

(WHO). 

Die HBSC-Studie gibt nicht nur 

Auskunft über die Gesundheit 

und das gesundheitsrelevante 

Verhalten der untersuchten 11-, 

13- und 15-Jährigen, auch die 

persönlichen und sozialen Rahmenbedingungen, 

die die Gesundheit 

und eine gesunde Entwicklung 

positiv oder negativ beeinflussen, 

wurden untersucht. 

x Zum anderen der sogenannte 

Kinder- und Jugendgesundheitssurvey 

(KiGGS) mit Daten von 

18 000 Kindern und Jugendlichen 

im Alter von 0 bis 17 Jahren. Der 

KiGGS ergänzt den Bundesgesundheitssurvey 

(BGS), mit dem 

der Gesundheitszustand der deutschen 

Bevölkerung insgesamt erhoben 

wurde. 

Die Ergebnisse beider Studien zeigen 

u.a., dass im Durchschnitt Jungen 

zwischen 3,8 bis 4 Stunden und 

Mädchen zwischen 2,7 bis 3 Stunden 

täglich mit Fernsehen, Videos, Computer, 

Internet bzw. Spielkonsole verbringen. 

Diese Zahlen wurden im 

Zeitraum der Jahre 2003 bis 2006 erhoben 

und sollen die Grundlage heutiger 

politischer Entscheidungen bilden, 

sind aber schon längst überholt. 


E D I T O R I A L 

Wie aus dem aktuellen Bericht 

Three Screen Report der Marktforschungsfirma 

Nielsen mit Daten 

vom Dezember 2009 hervorgeht, 

entwickelt sich beispielsweise in 

den USA parallel zur klassischen 

TV- auch eine zunehmend videozentrierte 

Internetnutzung. Dabei 

vermindert das Online-Medium 

nicht etwa den Fernsehkonsum, 

sondern steigert insgesamt die Zeitdauer, 

die heutzutage vor Bildschirmen 

jeglicher Art verbracht wird, 

was auch in Deutschland beobachtet 

werden kann. In der JIM-Studie 

2009 vom Medienpädagogischen 

Forschungsverbund Südwest wird 

u.a. über die befragten 12- bis 19jährigen 

Jugendlichen festgestellt: 

,,Im Alltag von Jugendlichen werden 

Fernseher und Internet in nahezu 

identischem Umfang genutzt. 

Und das, obwohl drei Viertel der 

12- bis 19-Jährigen einen eigenen 

Computer und nur noch 60 Prozent 

ein eigenes Fernsehgerät haben. 90 

Prozent sehen mindestens mehrmals 

pro Woche fern, ebenso häufig 

wird das Internet genutzt.“ Die tägliche 

Fernseh-Nutzungsdauer schätzen 

die Jugendlichen mit 137 Minuten 

ein, diejenige Zeit, die sie täglich 

mit dem Internet verbringen, 

auf 134 Minuten, also insgesamt 

mehr als 4,5 Stunden. 

Und der Trend zu bewegten Bildern 

im Internet wächst weiterhin 

stetig. Online-Videos sind mittlerweile 

für Millionen von Konsumenten 

zur Normalität geworden. Seit 

fünf Jahren existiert beispielsweise 

YouTube, eine digitale Videoplattform 

im Internet, auf die jeder eigene 

Videos hochladen kann und – 

umgekehrt – alle dann auch alles 

sehen können, was hier in unglaublichen 

Mengen gespeichert ist. Zugleich 

bieten immer mehr TV-Sender 

große Teile ihres Programms 

auch zusätzlich im Netz an. 

Vor allem bei jungen Menschen 

wird das Web als Bezugsquelle für 

Inhalte mit bewegten Bildern immer 

wichtiger. Fakten dieser Art 

müssen allerdings nicht unbedingt 

besorgniserregend sein, sondern sie 

signalisieren vielmehr eine gesellschaftliche 

Bewegung, auf den die 

Schule – wieder einmal – angemessen 

reagieren muss. Doch der Ruf 

nach einer entsprechenden Medienerziehung 

greift zu kurz. 

Zwar wird oft argumentiert, dass 

man ja auch fernsehen könne, ohne 

Genaues über die Braun’sche Röhre 

oder den TFT-Bildschirm zu wissen, 

und wer einen Nussknacker benutzt, 

muss nicht gleich Maschinenbau 

studiert haben. Doch wenn die 

Bedeutung der Digitalisierung und 

damit die Bedeutung der Informatik 

tatsächlich produktiv in unserem 

rohstoffarmen Land genutzt 

werden soll, dann kommt niemand 

um eine informatische Bildung herum. 

Kompetenzen entstehen nicht 

von allein, auch nicht durch das Lesen 

von Büchern. Deshalb ist es 

notwendig, dass Lernende sich 

selbst bewegen: Sie müssen etwas 

tun! Und deshalb können mit der 

Produktion von bewegten Bildern 

im Informatikunterricht zwei Intentionen 

zugleich verfolgt werden: 

x Einerseits können Schülerinnen 

und Schüler Themen der Informatik 

filmisch umsetzen und beispielsweise 

kleine Lehrfilme für 

andere Schülerinnen und Schüler 

erzeugen. 

x Und andererseits bieten die bei 

der Bearbeitung digitaler Videos 

auftretenden informatischen Bezüge 

eine Fülle an Vertiefungsmöglichkeiten 

zum Erarbeiten 


Die Produktion digitaler Videos 

vereint daher Medienerziehung und 

informatische Bildung. In anderen 

Unterrichtsfächern hat sich ein solcher 

Unterricht bereits bewährt. Im 

vorliegenden LOG IN sollen deshalb 

Anregungen gegeben werden, 

auch im Informatikunterricht sich 

auf solche Inhalte zuzubewegen. 

Bernhard Koerber 

Ingo-Rüdiger Peters 

3

Der Biber 

ist wieder aktiv 

Größter 

Informatik-Schülerwettbewerb 

auf der didacta 

2007 wurde er gestartet, 2009 haben 

bereits fast 83000 Schülerinnen 

und Schüler aus 645 Schulen im gesamten 

Bundesgebiet teilgenommen: 

am Informatik-Biber, dem Informatik-Wettbewerb 

für alle. 

Auf der Bildungsmesse didacta, 

die vom 16. bis 20. März in Köln 

stattfand, präsentierte sich das Online-Quiz 

und Einstiegsformat des 

Bundeswettbewerbs Informatik 

(BWINF) nun erstmals einem breiten 

Publikum: Mit der Aktion ,,Der 

Biber-Check – Bist du ein IT-Talent?“ 

war er auf dem Stand des 

Bundesministeriums für Bildung 

und Forschung in der Halle 10.1 

vertreten. 

In den ersten drei Jahren ist die 

Beteiligung am Informatik-Biber von 

gut 20000 auf fast 83000 Schülerinnen 

und Schüler gestiegen (vgl. auch 

LOG IN, Heft 146, S.9, und Heft 153, 

S.9). Allein 15 Schulen haben sich je 

mit über 500 Jugendlichen am Informatik-Biber 

2009 beteiligt. 

Schülerinnen und Schüler aller 

Bundesländer beschäftigen sich ab 

der 5. Klassenstufe jedes Jahr im 

November innerhalb einer Woche 

mit seinen spannenden Aufgaben, 

die Fragen zur Sicherheit im Netz 

ebenso behandeln wie Algorithmen, 

Datenbanken oder Programmierung. 

Vorkenntnisse sind bei 

diesem Wettbewerb nicht notwendig. 

Auf der didacta konnten die 

Messebesucher online das Biber- 

System ausprobieren und originale 

Biber-Aufgaben lösen. 

Bislang sind allerdings noch nicht 

alle Bundesländer mit ihren Schülerinnen 

und Schülern in gleichem 

Maß vertreten. Überproportional 

im Verhältnis zu ihrem Anteil im 

Bundesgebiet beteiligten sich am 

Informatik-Biber 2009 die Schülerinnen 

und Schüler der Bundesländer 

Sachsen, Mecklenburg-Vorpommern 

und Brandenburg; 

Schlusslicht waren die Bundesländer 

Baden-Württemberg, Saarland, 

Schleswig-Holstein und Bremen 

4 

B E R I C H T E 

mit stark unterdurchschnittlichem 

Anteil. Hervorzuheben ist auch, 

dass 2009 insgesamt mehr als 43 

Prozent Mädchen teilnahmen. 

Der nächste Informatik-Biber 

findet vom 8. bis 12. November 

2010 statt, eine Anmeldung ist ab 

September 2010 möglich. 

Der Informatik-Biber ist der 

deutsche Partner der Initiative Bebras 

– International Contest on Informatics 

and Computer Fluency. 

Kinder und Jugendliche in über 10 

Ländern Europas erfahren durch 

ihre Teilnahme 

am Wettbewerb, 

wie vielseitig 

und lebensnahInformatik 

ist. Viele 

stellen außerdem 

fest, dass 

sie für Informatik 

wichtige 

Fähigkeiten – 

wie logisches 

Denken und 

Abstraktionsfähigkeit 

– mitbringen und beschäftigen 

sich auch weiterhin mit diesem 

Fach. So trägt der Informatik- 

Biber dazu bei, Jugendliche nachhaltig 

für Informatik zu interessieren, 

und führt die besonders Talentierten 

zur Teilnahme am Bundeswettbewerb 

Informatik – und vielleicht 

auch zu einer beruflichen 

Laufbahn in Informatik und IT. 

Weitere Informationen sind zu 

finden bei: 

http://www.informatik-biber.de/ 

http://www.bebras.org/ 

Miriam Bastisch 

E-Mail: bastisch@bwinf.de 

Digitale Medien 

im kompetenzorientierten 

Unterricht 

Anfang März trafen sich rund 

100 Lehrkräfte mit Vertreterinnen 

und Vertretern aus Schulbuchverlagen 

sowie Technologie anbietenden 

Firmen (Casio, Texas Instruments, 

SMART Technologies) zu einer Ta- 

gung mit dem Thema ,,Digitale Medien 

im kompetenzorientierten Unterricht“. 

Diese Tagung setzte das 

im Rahmen des SiNUS-Transfer 

begonnene ,,Networking“ zwischen 

interessierten, digitale Medien einsetzenden 

Schulen fort (vgl. auch 

LOG IN, Heft 146/147, S.7–9). Seinerzeit 

konzentrierten sich hessenweit 

zwischen 2005 und 2007 über 

170 Schulen mit Sekundarstufe I 

aktiv auf die Weiterentwicklung eines 

schülerorientierten Unterrichts 

in Mathematik (und den Naturwissenschaften). 

Im Zentrum der Zusammenarbeit 

standen drei Fragen: 

x Wie kann bei Schülerinnen und 

Schülern Interesse für die Mathematik 

geweckt werden? 

x Wie sieht eine fachlich gehaltvolle 

Unterrichtsgestaltung aus? 

x Wie lässt sich eine effiziente und 

schülerorientierte Unterrichtsführung 

erreichen? 

Zur Antwort gehörten unter anderem 

Aufgabenstellungen, die einen 

motivierenden Einstieg bieten, 

sich auf unterschiedliche Weise und 

auf unterschiedlichem Anforderungsniveau 

bearbeiten lassen, aber 

auch weitere Fragen für leistungsstarke 

Schüler aufwerfen. Fünf Regionen 

des Landes Hessen haben 

sich zusätzlich mit der Frage auseinandergesetzt, 

inwieweit Computer- 

Algebra-Systeme (CAS) der beiden 

Kooperationspartner Casio und 

Texas Instruments eine geeignete 

Unterstützung bieten können. Eine 

Broschüre, die im Rahmen der Abschlussveranstaltung 

entstanden ist, 

gibt einen Überblick über die Arbeit 

in diesen Regionen (vgl. 

SiNUS-Transfer Hessen, 2007). 

Ziele der Tagung 

Anlass für die Tagung in diesem 

Jahr war die Empfehlung der Kultusministerkonferenz 

zur Stärkung der 

mathematisch-naturwissenschaftlichtechnischen 

Bildung, in der unter anderem 

im Handlungsfeld ,,schulartspezifische 

Curriculumentwicklung/ 

Schulprofilbildung“ gefordert wird, 

dass ,,Computerprogramme (z.B. Tabellenkalkulation, 

Dynamische Geometrie, 

Computer-Algebra) sowie 

Taschenrechner (z.B. mit Grafikfunktion 

oder CAS) in allen MINT- 


Fächern verbindlich“ genutzt werden 

sollen (KMK, 2009, S.5). Das 

hessische Amt für Lehrerfortbildung 

(AfL) hat im Rahmen dieser halbtägigen 

Veranstaltung nicht nur Impulse 

geben, sondern auch den weiteren 

landesweiten Unterstützungsbedarf 

ermitteln wollen. 

Aus der Praxis 

CALiMERO: Computer Algebra 

im Mathematikunterricht – 

Entdecken, Rechnen Organisieren 

Regina Bruder, Professorin an 

der TH Darmstadt, hob hervor, 

dass das Ziel gegenwärtiger Unterrichtsentwicklung 

im Fach Mathematik 

sei, Schülerinnen und Schüler 

in deren Kompetenzen nachhaltig 

zu fördern. Sie führte aus, dass viele 

Untersuchungen gezeigt hätten, 

dass dieses Ziel durch den konsequenten 

Einsatz neuer Technologien 

effizienter erreicht werden könne. 

Daher werde in allen Lehrplänen 

und Kerncurricula der Bundesländer 

die Integration neuer Technologien 

in den Unterricht nicht 

nur empfohlen, sondern in vielen 

Bundesländern auch verpflichtend 

gefordert. 

Schülerinnen und Schüler sollen 

Kompetenzen zum zielgerichteten 

und reflektierten Umgang mit 

Technologien (,,Werkzeugkompetenz“) 

entwickeln. Zur sogenannten 

Werkzeugkiste gehören vor allem: 

x Tabellenkalkulationen (TK), 

x Computer-Algebra-Systeme 

(CAS) – einschließlich Funktionenplotter, 

x Dynamische Geometriesoftware 

(DGS). 

Frau Bruder mahnte Ressourcen 

für das Erarbeiten grundlegender 

Konzeptionen für den Unterrichtseinsatz 

an. Erste Ansätze konnten 

in dem Schulversuch CALiMERO 

verfolgt werden. In dem niedersächsischen 

Projekt wird ein Unterrichtskonzept 

zum Einsatz CAS-fähiger 

Taschencomputer im Mathematikunterricht 

an Gymnasien von 

Klasse 7 bis 10 entwickelt und erprobt. 

Grundlage ist eine kompetenzorientierte 

Aufgabenkultur, die 

das vielschichtige Potenzial der Ta- 



schencomputer zum Entdecken von 

Mathematik ausnutzt und es für effektive 

Übungsprozesse mit Verständnisförderung 

einsetzt. 

Zum Einsatz von grafikfähigen 

Taschenrechnern und Computeralgebra 

im Mathematikunterricht 

gibt es bereits zahlreiche Untersuchungen. 

Folgendes kann, so Frau 

Bruder, als gesichert betrachtet 

werden: 

x Dem Arbeiten mit verschiedenen 

Darstellungen kommt eine größere 

Bedeutung zu, um verschiedene 

Zugänge und damit verschiedene 

Lernwege im Unterricht 

realisieren zu können. Damit 

wird dem Anspruch an individualisiertes, 

differenzierendes 

Lernen in besonderem Maße 

Rechnung getragen und so ein 

nachhaltiges Lernen von Mathematik 

unterstützt. 

x Beim Einsatz neuer Technologien 

wird verstärkt experimentell gearbeitet, 

indem Vermutungen 

durch (systematisches) Probieren 

bzw. Verändern der Darstellungen 

verifiziert oder falsifiziert 

werden. 

x Es treten vermehrt selbsttätiges 

Arbeiten und kooperative Arbeitsformen 

auf. 

Chancen für ergänzende 

didaktische Elemente im 

Mathematikunterricht 

Günter Schmidt, Honorarprofessor 

an der Universität Mainz, stellte 

einen ,,neuen Ansatz eines 

Schulbuchs für den Mathematikunterricht 

an Gymnasien“ vor. Seine 

Konzeption und Gestaltung greife 

,,in mehrfacher Hinsicht die konstruktiven 

Ansätze auf, die im Zusammenhang 

mit der Diskussion 

um die Allgemeinbildung im Mathematikunterricht 

und über die 

Ergebnisse der TIMS-Studie und 

PISA in den letzten Jahren entwickelt 

wurden und in den Bildungsstandards 

ihren verbindlichen 

Niederschlag gefunden hätten“. 

Das Buch soll eine Unterrichtskultur 

unterstützen, in der die absolute 

Dominanz des Grundschemas ,,kurze 

Einführung → algorithmischer 

Kern → Üben“ überwunden wird 

zugunsten einer Methodenvielfalt 

mit offenen und schüleraktiven 

Lernformen. Schmidts Vorstellun- 

Mit der Reihe ,,Neue Wege“ 

für den Mathematikunterricht soll 

entdeckendes Lernen gefördert 

werden. 

gen eines guten Mathematikunterricht 

sind: ,,Er soll anschaulich sein, 

soll motivieren, soll interdisziplinär 

und – vor allem – er soll interaktiv 

sein.“ Der Mathematikunterricht 

müsse zum Spielen, Probieren, Experimentieren 

und Knobeln anregen 

und ermutigen, so sein Credo. 

,,Entdeckendes Lernen ist wichtiger 

als das Ausführen fertig präsentierter 

Lösungsrezepte. Es sollte 

weniger lehrerzentriert unterrichtet 

und mehr Raum für offene Lernformen 

geschaffen werden.“ 

Die von Professor Schmidt vorgestellten 

Beispiele aus dem Geometrieunterricht 

setzen eine insbesondere 

in der Grundschule und in 

der Orientierungsstufe etablierte 

Tradition fort: Das Experimentieren 

im Mathematikunterricht, wie 

man das z.B. im Rahmen von 

Faltübungen, beim Parkettieren der 

Ebene oder beim Herstellen von 

Netzen und Kantenmodellen von 

Körpern vorfindet. Im Interesse 

des verstehenden und nachhaltigen 

Lernens müsse diese Kultur auch in 

den Sekundarstufen eine wirkungsvolle 

Fortsetzung finden. Zusätzlich 

gewinnen die realen Experimente 

eine weitere wichtige Funktion bei 

der Verankerung geometrischer 

Anschauungen und Zusammenhänge 

als Grundlage zur kompetenten 

Nutzung der heute verfügbaren dynamischen 

Geometrie-Systeme und 

der vielfältigen 3-D-Werkzeuge für 

den Computer, die er anschließend 

5

http://wwwdid.mathematik.tu-darmstadt.de/moodle/ 

und – in Interaktion mit den anwesenden 

Lehrkräften – näher vorstellte. 

Übers Internet lernen 

Dr. Guido Pinkernell, TU Darmstadt, 

stellte abschließend eine Online-Lernplattform 

für Lehrerinnen 

und Lehrer vor, auf der rechnergestützter 

Mathematikunterricht unter 

Nutzung der Werkzeuge Tabellenkalkulation 

und Dynamische 

Geometriesoftware ,,erlernt“ werden 

kann. Die Plattform arbeitet 

webbasiert, das heißt, sie kann mit 

allen aktuellen Internetbrowsern 

gestartet werden. Es muss kein eigenes 

Programm installiert werden. 

Die Arbeitsumgebung führt alle beteiligten 

Personen über das Internet 

zusammen; fortzubildende und 

bereits geschulte Lehrkräfte sowie 

weitere Beteiligte können sich innerhalb 

der Plattform und darüber 

hinaus vernetzen. Optional kann 

eine einführende Präsenzveranstaltung 

vor Ort besucht werden. Der 

von den Mitgliedern der Fachdidaktik 

der Mathematik der TU 

Darmstadt betreute Kurs kostet 40 

Euro; nähere Informationen unter 

http://wwwdid.mathematik.tu-darmstadt 

.de/moodle/ 

Nachfrageerhebung 

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

der Tagung wurden abschließend 

gebeten, ihre Fortbildungsinteressen 

mitzuteilen. Dazu wurde ein Fragebogen 

ausgeteilt. Als Ergebnis ist u.a. 

festzuhalten, dass eine sehr hohe 

Nachfrage in Fortbildungsangeboten 

zur Nutzung von Whiteboard- und 

CAS-Anwendungen vorliegt. 75 Prozent 

der Befragten wünschen sich 

darüber hinaus eine Fortbildung zum 

CAS-Einsatz in der Oberstufe. Weiterhin 

erhoffen sich viele Lehrkräfte 

ein Schulungsangebot über Einsatzmöglichkeiten 

dynamischer Geometriesoftware. 

Immerhin gab rund die 

Hälfte einen Fortbildungsbedarf in 

Nutzungsmöglichkeiten von Tabellenkalkulationsprogrammen 

im Mathematikunterricht 

an. Bemerkenswert 

ist auch, dass die Leitidee ,,Daten 

und Zufall“ (= Fortbildung zu 

Programmen für statistische Auswertungen) 

von rund einem Drittel genannt 

wurde. 

Bezüglich didaktischer Aspekte 

sind ebenfalls deutliche Tendenzen 

auszumachen. Gewünscht werden: 

x Konkrete Beschreibungen der 

Zielsetzung eines Technologieeinsatzes 

im Sinne eines Mehrwerts 

für den Mathematikunter- 

Lehrerfortbildung übers Internet – ein Angebot der TU Darmstadt. 

6 


richt sowie ein durchgängiges 

Medienkonzept für die Sekundarstufe 

I, 

x (neue) kompetenzorientierte 

Aufgaben mit CAS-Einsatz, 

x fertige Unterrichtseinheiten – 

auch zur Gewinnung der gesamten 

Fachschaft – zu Themen wie 

z.B. Entdeckungen an Funktionen, 

Bewegungsanalyse, Modelle 

zur Stochastik; Stationsbetrieb zu 

Excel/Dynageo in der Sekundarstufe 

I, 

x geeignete Aufgabenformate in 

Schulbüchern. 

Diese Aussagen bestätigten übrigens 

im Wesentlichen die Ergebnisse 

der Veranstaltung aus dem Jahre 

2007. 

Ausblick 

Es wird ein verbindlicher Medienentwicklungsplan 

gewünscht, in dem 

von Klassenstufe zu Klassenstufe 

festgehalten wird, was getan werden 

sollte, um nicht ,,immer wieder bei 

Null“ anzufangen. Zudem müssen 

schulinterne Fortbildungen helfen, 

die hohe Überwindungsschwelle seitens 

der unterrichtenden Fachkollegenschaft 

zu überwinden. Von den 

Schulbuchverlagen wird erwartet, 

dass man auf Aufgabenvielfalt (Material 

zur inneren Differenzierung; 

Anwendungen; Vernetzungen; Prüfungsaufgaben) 

unter Nutzung der 

Werkzeugkiste achtet. 

Michael Drabe 

Literatur und Internetquellen 

KMK – Ständige Konferenz der Kultusminister 

der Länder in der Bundesrepublik 

Deutschland: Empfehlung der Kultusministerkonferenz 

zur Stärkung der mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen 

Bildung. Beschluss 

der Kultusministerkonferenz vom 

07.05.2009. 

http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichu 

ngen_beschluesse/2009/2009_05_07-Empf 

-MINT.pdf 

[zuletzt geprüft: 12. Mai 2010] 

SiNUS-Transfer Hessen (Hrsg.): SiNUS-Abschlussveranstaltung 

– Digitale Medien im 

Unterricht. Friedberg: 2007. 

http://sinus-fb.classlink.de/michael.drabe/.w 

s_gen/32/Gesamtdokumentation_%28Stan 

d%2024.07.2007%29.pdf 



Zuse-Jahr 2010 

In diesem Jahre wäre Konrad 

Zuse 100 Jahre alt geworden. Am 

22. Juni 1910 wurde er in Berlin geboren 

und gilt – inzwischen unangefochten 

– als der Erfinder des 

Computers. Aus diesem Grund ist 

auf Initiative zahlreicher Museen 

und anderer Institutionen in 

Deutschland das Zuse-Jahr ausgerufen 

worden; die Stiftung Deutsches 

Technikmuseum Berlin hat 

hier besonderes Engagement gezeigt. 

Mit einer Pressekonferenz 

leitete das Deutsche Technikmuseum 

das Zuse-Jahr 2010 ein. 

Wenn selbst dessen Direktor 

Professor Dirk Böndel bekennt, 

erst 1982 erfahren zu haben, dass 

der Computer eine deutsche, ja sogar 

eine Berliner Erfindung sei, 

dann sagt dies viel darüber aus, wie 

wenig Konrad Zuse weltweit mit 

seiner Erfindung identifiziert wurde 

und noch wird. 

Immerhin bedachte Bundeskanzlerin 

Angela Merkel auf ihrer Amerikareise 

am 15. April dieses Jahres 

Studenten der Stanford-Universität 

u.a. mit den folgenden Worten: ,,Sie 

sollten wissen: Deutschland sind 

Erfindergeist und Ideenreichtum 

immer sehr wichtig gewesen. Wir 

sind stolz darauf, dass Deutsche das 

Automobil erfunden haben, den 

Computer, das Faxgerät, den MP3- 

Player und vieles mehr. Ja, wir haben 

den Computer erfunden, ob es 

Ihnen passt oder nicht! Ich lade Sie 

sehr gerne in das Konrad-Zuse- 

Zentrum für Informationstechnik 

in Berlin ein. Sie können ja froh 

sein, dass Sie heute mit der Computerindustrie 

so viel Geld verdienen 

– es ärgert uns manchmal, dass wir 

nicht so dabei sind, und deshalb 

versuchen wir auch, stärker zu werden 

–, aber nichtsdestotrotz: Denken 

Sie nicht, dass die Amerikaner 

alles erfunden haben!“ 

Wie der Präsident des Zuse-Instituts 

Berlin (ZIB), Professor Peter 

Deuflhard, anmerkte, erntete die 

Bundeskanzlerin für diese Sätze in 

Amerika Gelächter. Aber auch wir 

tun uns schwer mit der Ehrung des 

Computerpioniers Zuse, so Deuflhard. 

Er hatte angeregt, eine Straße 

in Kreuzberg, dem Heimatbezirk 

Zuses, nach diesem zu benennen, 



musste aber erfahren, dass das entsprechende 

Bezirksverordneten- 

Parlament beschlossen hatte, nur 

noch Frauen mit dieser Geste zu 

ehren. Ähnlich der Bezirk Steglitz- 

Zehlendorf, in dem das ZIB seinen 

Standort hat: Hier beschloss die 

Bezirksverordneten-Versammlung, 

nur im Bezirk geborenen Mitbürgern 

die Ehre einer Straßenbenennung 

zukommen zu lassen. Über so 

viel Provinzialität könne man nur 

Unverständnis bekunden, so der 

Präsident des ZIB. 

Professor Horst Zuse, Sohn des 

Computer-Erfinders, betonte, dass 

sein Vater sicherlich feuchte Augen 

bekommen hätte, wenn er erlebt hätte, 

was sich anlässlich seines 100. Geburtstags 

tut. Konrad Zuse war nicht 

nur Erfinder und Erbauer mehrerer 

Computer-Generationen, sondern 

auch Schöpfer der ersten höheren 

Programmiersprache PLANKALKÜL. 

Erst die Z4, so Horst Zuse, war verkaufsbereit, 

und mit der Z22 zog der 

Computer in die Universitäten ein. 

Die im Jahr 1949 gegründete Zuse 

KG war nicht unbedingt von wirtschaftlichem 

Erfolg gekrönt, was 

dem Innovationsgeist Zuses allerdings 

keinen Abbruch tat. 

Seit 1978 war Konrad Zuse Mitglied 

der Gesellschaft für Informatik 

(GI), deren Ehrenmitglied er 1985 

wurde. Im Antragsformular von 1978 

vermerkte er als beruflichen Werdegang: 

,,verträumter Pennäler“, ,,verhinderter 

Künstler“, ,,erfolgloser 

Unternehmer“ und ,,abgeklärter 

Philosoph“, wie GI-Vizepräsident 

Professor Oliver Günther bemerkte. 

Angesichts der Tatsache, dass die IT- 

Branche gegenwärtig mit einem Gesamtumsatz 

von 140 Milliarden Euro 

in der deutschen Wirtschaft etabliert 

sei, könne man die Leistung Zuses 

nicht hoch genug einschätzen. 

Den Erfindergeist Zuses auf die 

heutige Generation zu übertragen, 

war für die Vizepräsidentin der 

Beuth Hochschule für Technik Berlin, 

Professorin Gudrun Görlitz, 

von besonderer Bedeutung. Als 

Konrad Zuse den Computer konzipierte, 

war er in einem Alter, in 

dem die Studierenden der Hochschule 

heutzutage ihr Studium abschließen. 

Doch Kreativität im heutigen 

Studium zu entwickeln, sei 

fast unmöglich geworden. Im gegenwärtigen 

Bologna-Prozess bliebe 

keine Zeit mehr, neben dem Stu- 

dium Erfindungen zu machen. Für 

Persönlichkeiten vom Schlage Zuses 

müssten andere Prozesse geschaffen 

werden, darüber war sich 

schließlich auch die Diskussionsrunde 

zum Thema ,,70 Jahre digitales 

Zeitalter – Konrad Zuse und die 

Zukunft der Informationswissenschaft 

in Deutschland“ auf dem anschließenden 

Symposium einig. Angemahnt 

wurde ebenfalls, dass der 

Mensch nicht zu einer ökonomischen 

Größe degradiert werden 

dürfe und nur als Störfaktor angesehen 

werde. Die Gefahr, dass der 

Mensch sich an den Computer anpasst, 

wurde als größer eingeschätzt, 

als dass der Computer im 

Zuge künftiger Entwicklungen 

menschenartiger wird. 

In besonderer Weise erhellte 

Professor Gunter Dueck die Persönlichkeit 

Konrad Zuses: In seinem 

Vortrag ,,Innovation – Not just 

an Invention!“ stellte er Zuses Innovationen 

als blühendes Chaos 

vor, und da müssen dann schon viele 

glückliche Umstände für einen 

wirtschaftlichen Erfolg zusammenkommen. 

Das war bei Zuse nur 

kurzfristig der Fall, denn seine Unternehmenskultur 

war nicht dazu 

geeignet, seine Erfindung dauerhaft 

zu vermarkten. Zuse soll sich in 

diesem Zusammenhang einmal beklagt 

haben, dass er den ganzen Tag 

Verhandlungen führen müsse und 

deshalb nicht zur eigentlichen Arbeit 

käme. Zwar gehören zu einer 

innovativen Idee auch immer der 

,,Unternehmer“ und sein Herzblut 

dazu. Doch die meisten Vermögen 

werden von Unternehmern ,,ge- 

7 

Grafik: H. Zuse, Berlin

macht“, sie entstammen nicht ,,Innovationsprozessen“. 

Innovation 

aber ist eine Kultur und keine Abteilung 

eines Unternehmens. Jedoch 

gelte es weiterhin, visionäre 

Ideen zu entwickeln und diese konsequent 

durchzusetzen. Um die 

großen technischen und wirtschaftlichen 

Probleme lösen zu können, 

werden immer noch Tüftler und 

Entwickler benötigt, die die Technologie- 

und Ideenführerschaft behalten. 

Deutschland müsse wieder 

Gründerland werden, Unternehmergeist 

müsse Anerkennung und 

Förderung genießen, so wurde in 

einer abschließenden Diskussionsrunde 

betont. 

Pe 

Internetquellen 

Deutsches Technikmuseum – Rechen- und 

Automationstechnik: 

http://www.sdtb.de/index.php?id=95 

Stiftung Deutsches Technikmuseum Berlin: 

http://www.sdtb.de/ 

Zuse-Institut Berlin: 

http://www.zib.de/index.de.html 

Das Zuse-Jahr 2010 in LOG IN 

Zuse-Jahr 2010: 

http://www.horst-zuse.homepage.t-online.de 

/horst-zuse-zuse-jahr-2010-html/ 

Alle Internetquellen wurden zuletzt am 12. 

Mai 2010 geprüft. 

Anlässlich des Zuse-Jahrs wird auch von LOG IN das Lebenswerk von Konrad 

Zuse besonders geehrt. In jedem Heft des aktuellen 30. Jahrgangs von LOG IN 

sollen deshalb Beiträge erscheinen, in denen Aspekte seiner Ideen und seiner 

Arbeit vorgestellt werden. Mit dem vorliegenden Bericht über die Eröffnung 

des Zuse-Jahrs und dem Beitrag auf den Seiten 73–74 über die ,,Simulation 

mechanischer Zuse-Schaltglieder“ wird die Reihe in diesem Heft begonnen. 

Die folgende kleine Bibliografie gibt darüber hinaus wieder, was in LOG IN 

bereits über Konrad Zuse veröffentlicht wurde. 

Es stand in LOG IN … 

Baumann, R.: Konrad-Zuse-Gesellschaft gegründet. In: LOG IN, 9. Jg. (1989), 

H. 1, S. 6. 

Koerber, B.: Broschüre ,,Der 1. Computer“. In: LOG IN, 9. Jg. (1989), H. 6, 

S. 76. 

Koerber, B.: Konrad Zuse wurde 80 Jahre alt. In: LOG IN, 10. Jg. (1990), H. 4, 

S. 6–7. 

Koerber, B.: Malerei vom Erfinder des ersten Computers. In: LOG IN, 10. Jg. 

(1990), H. 6, S. 91. 

Koerber, B.: Zuses Patentanmeldung als Erbe der Menschheit. In: LOG IN, 

20. Jg. (2000), H. 2, S. 67. 

Koerber, B.; Peters, I.-R.: Erster Computer der Welt rekonstruiert. In: LOG IN, 

9. Jg. (1989), H. 6, S. 4–5. 

Koerber, B.; Peters, I.-R.: Ein erklärter Faulpelz – Jubiläums-Preisausschreiben 

(Teil 3). In: LOG IN, 25. Jg. (2005), H. 136/137, S. 127. 

Koerber, B.; Peters, I.-R.: Jubiläums-Preisausschreiben – Auflösung – Preisträger. 

In: LOG IN, 26. Jg. (2006), Nr. 138/139, S. 141. 

Thomas, M.: Geschichten aus der Geschichte der Informatik – Plädoyer für 

eine fachdidaktisch begründete Integration. In: LOG IN, 25. Jg. (2005), 

H. 136/137, S. 41–46. 

Peters, I.-R.; Koerber, B.: Die ersten Computer der Welt – Konrad Zuse im 

Deutschen Technikmuseum Berlin. In: LOG IN, 21. Jg. (2001), H. 5/6, S. 4–5. 

Wanke, H.: Erinnerungen an die ZUSE-Zeit. In: LOG IN, 13. Jg. (1993), H. 1/2, 

S. 7–8. 

Weinreich, G.: Mit Relais als Rechenhelfer – Konrad Zuse. In: LOG IN, 20. Jg. 

(2000), H. 3/4, S. 113–115. 

8 


Kurz notiert 

Gesellschaftlicher 

Wandel 

Als Katastrophen im mathematischen 

Sinne beschrieb der deutsche 

Soziologe Niklas Luhmann (1927– 

1998) die kulturellen Umbrüche, 

die von der Erfindung der Schrift, 

des Buchdrucks und der Computerkommunikation 

ausgegangen sind. 

Solche brutalen Sprünge würden es 

jedoch einem System ermöglichen, 

noch zu überleben, wenn es eigentlich 

aufhören müsste zu existieren. 

Luhmanns Theorien basieren bekanntlich 

auf der Gleichsetzung von 

Gesellschaft mit Kommunikation. 

Daraus leitete er auch eine Evolution 

der Kommunikation ab, parallel zu 

einer Evolution der Gesellschaft. Die 

mathematischen Grundlagen seiner 

Theorien beziehen sich im Übrigen 

auf die Differenzlogik des 1923 geborenen 

britischen Mathematikers 

George Spencer-Brown. 

So greift beispielsweise die moderne 

Computertechnik nach Ansicht 

Luhmanns die Autorität der Experten 

an. Fast jeder hat mittlerweile die 

Möglichkeit, die Aussagen von Wissenschaftlern, 

Journalisten, Unternehmern 

oder Politikern am eigenen 

Computer zu überprüfen. Denn mit 

der Computerkommunikation werden 

die Eingabe von Daten und das 

Abrufen von Informationen soweit 

getrennt, dass keinerlei Identität 

mehr besteht. Wer etwas eingibt, 

weiß nicht, was auf der anderen Seite 

entnommen wird. Die Autorität der 

Quelle wird entbehrlich, sie wird 

durch Technik annulliert. Ebenso 

entfällt beim Konsumenten die Möglichkeit, 

die Absicht einer Mitteilung 

zu erkennen und daraus Verdacht zu 

nähren oder sonstige Schlüsse zu ziehen, 

die zur Annahme oder Ablehnung 

der Inhalte einer solchen Kommunikation 

führen könnten. 

Diese und weitere Ideen, die 

auch für die Schule Relevanz besitzen, 

finden sich – natürlich im Internet 

– bei folgender Quelle: 

http://www.luhmann-online.de/ 

jm/koe 


http://www.youtube.com/watch?v=rXUPwNKth4w 

Digitale Videos 

und informatische Bildung 

Die Produktion digitaler Videos als Inhalt informatischer Bildung 

Alltag mit Videos 

Die Produktion digitaler Videos in der Schule ist 

heute keine Seltenheit mehr: Die Schülerinnen und 

Schüler verfügen entweder über einfache Videokameras, 

die heute schon für fast jedermann erschwinglich 

sind, oder sie ,,filmen“ mit ihren Handys in der Gegend 

herum, und auch Webcams sind keine unbekannten 

Geräte mehr (vgl. Oldenburg, 2009; Seidel, 2010). So 

nimmt es nicht wunder, dass von der Grundschule bis 

zur Oberschule Videoprojekte in Angriff genommen 

werden, wobei die Schwerpunkte recht unterschiedlich 

sind. Die Rede ist dann – im Rahmen der Medienerziehung 

– von der Medientransparenz, einem Begriff, mit 

dem die verschiedenen Möglichkeiten beschrieben 

werden, wie und warum eine Information übermittelt 

wird. 

16 

T H E M A 

von Ingo-Rüdiger Peters 

Videoproduktion hat sich in den letzten Jahren auch 

einem großen Wandel unterzogen: Video ist nicht nur 

digital geworden, sondern das Digitale von gestern ist 

nicht mehr das Digitale von heute. Frühere digitale 

Standardaufzeichnung haben sich zu HD (High Definition) 

entwickelt, die Datenmengen werden durch effizientere 

Kompression ohne auffälligen Qualitätsverlust 

reduziert, und die Bearbeitungswerkzeuge sind heute 

für jeden erschwinglich. Das Internetportal YouTube 

zeigt Milliarden digitaler Videos (siehe Bild 1). Vor 

Kurzem wurden dort über zwei Milliarden Aufrufe pro 

Tag registriert, und innerhalb einer Minute wird dort 

mittlerweile neues Videomaterial mit einer Gesamtlänge 

von 24 Stunden hochgeladen (vgl. YouTube – Broadcasting 

Ourselves, 2010). So wird die Produktion digitaler 

Videos fast zu einem Alltagsereignis ,,dank Informatik“, 

wie das übergreifende Motto des Informatikjahrs 

2006 lautete (vgl. Team Informatikjahr, 2006 – im Übrigen 

ist YouTube komplett in der Programmiersprache 

PYTHON realisiert). Das Beschäftigen 

mit digitalen Videos ist somit 

auch ein Anwendungsfall der Informatik 

geworden und damit ein 

Thema für den Informatikunterricht, 

für die informatische Bildung 

und die Medienerziehung. 

Welche informatischen Anforderungen 

stellen sich im Zusammenhang 

mit der Arbeit an digitalen 

Videos? Primär kommt es darauf 

an, den Zusammenhang zwischen 

Information und Daten zu verstehen. 

Unterschiedliche Datenformate 

bei digitalen Videos sind 

sachgerecht zu interpretieren und 

zu beurteilen (vgl. auch AKBSI, 

2008, S.23ff.) – beispielsweise: 

Welches Datenformat liefert mein 

Bild 1: In YouTube findet man 

nahezu alles, auch den 

,,Informatiker-Song“. 


Video-Aufnahmegerät, und kann mein Video-Bearbeitungsprogramm 

dieses Format verarbeiten? Welche 

Qualität muss das Endprodukt haben, wofür soll es 

verwendet werden? Welche Tondateien fallen an, und 

welchen Einfluss haben sie auf die Qualität? Das sind 

nur einige der Fragen, die sachgerecht beantwortet 

werden müssen. 

Bei der Nachbearbeitung erstellter digitaler Videos 

geht es um die Anwendung komplexer Informatiksysteme, 

die zu handhaben einen nicht unbeträchtlichen 

informatischen Kenntnisstand erfordert. Es gilt, den 

Aufbau des Informatiksystems – bezogen auf die Bearbeitung 

einer digitalen Videodatei – zu verstehen und 

entsprechend sachgerecht zu handhaben. Da es sich bei 

Video-Bearbeitungsprogrammen um recht komplexe 

Systeme handelt, muss verstanden werden, welche Anforderungen 

auch an die Hardware zu stellen sind, um 

effizient arbeiten zu können. 

In dieser kurzen Aufzählung wird schon deutlich, 

dass die Produktion digitaler Videos nicht allein ein 

Aspekt der Medienerziehung ist. Es geht nicht nur darum, 

etwas anzuwenden, sondern es soll auch das Prinzip 

verstanden werden, was wie zusammenarbeitet und 

warum entsprechende Ergebnisse erzielt werden. Erst 

aus dieser Kenntnis heraus lassen sich entsprechende 

Anforderungen formulieren, die an eine Videoproduktion 

zu stellen sind. 

Doch beginnen wir nun mit der Praxis und den zugehörigen 

Hintergrundinformationen. Zuvor sei gesagt, 

dass die Produktion eines digitalen Videos recht zeitaufwendig 

sein kann. Von daher empfiehlt es sich, rechtzeitig 

das Thema zu bestimmen, ein Konzept zu erarbeiten, 

die Grobabläufe festzulegen und die Arbeitsaufgaben 

entsprechend zu verteilen, bevor die praktische Arbeit 

an Kamera und Rechner losgeht. Unabhängig davon, ob 

die Arbeit in Form einer Arbeitsgemeinschaft, eines Unterrichtsprojekts 

oder des ,,normalen“ Unterrichts erfolgt, 

sollte die Gesamtzeit nicht zu lang bemessen werden, 

da sonst Frustration aufkommen kann, wenn der 

Produktionszeitraum nicht überschaubar bleibt. 

Videodateien – 

ein kurzer Überblick 

Gespeicherte Aufnahmen 

Es ist zu empfehlen, Kameras mit einer SD-Speicherkarte 

zu verwenden. Wenn man die Karte der Kamera 

entnimmt und die Dateien mithilfe eines entsprechenden 

Kartenlesers in den Rechner einlesen möchte, werden 

zunächst auf der Karte im Dateiverzeichnis unterschiedliche 

Dateiordner sichtbar, die im Allgemeinen 

vom Programmsystem der Videokamera eingerichtet 

worden sind. Der Vorteil ist, dass Videodateien nicht 

als Datenstrom aus der Kamera in den Computer gelesen 

werden müssen, sondern direkt von der Speicherkarte 

kopiert werden können, was wesentliche Zeit 

einspart. Wenn man sich durch die unterschiedlichen 


T H E M A 

Dateiordner durchgeklickt hat, stößt man schließlich 

auf die eigentlichen Videodateien. Hier sieht man die 

entsprechenden Dateibezeichnungen. Dabei wird deutlich, 

dass jede Aufnahme eine bestimmte Videodatei erzeugt, 

deren Bezeichnung von Kamera zu Kamera unterschiedlich 

sein kann. Hier können Schülerinnen und 

Schüler beispielsweise die Bedeutung der Dateinamen 

in einem Referat den übrigen Mitschülern erläutern. 

Dateinamen und Videoformate 

In der Regel dient bei Videoaufnahmen ein analoges 

Signal als Basis. Dieses wird dann mithilfe der Puls- 

Code-Modulation (vgl. Baumann, 2003) in ein digitales 

Signal umgewandelt. Anschließend werden die Daten 

komprimiert gespeichert, damit sie auf einen entsprechenden 

Datenträger passen. Dateibasierte digitale 

Videos lassen sich vor allem aufgrund der Möglichkeiten 

der Nachbearbeitung (siehe weiter unten) mittlerweile 

relativ einfach aufbereiten. 

Dateinamenserweiterungen 

Die Dateien weisen im Allgemeinen Namenserweiterungen 

(engl.: filename extension) wie z.B. .mod, .mov, 

.avi, .mpg oder auch .ogg auf. Eng verknüpft mit einer 

solchen Bezeichnung ist das Aufzeichnungsverfahren 

und damit der verwendete Codec, d.h. das Verfahren, 

wie die Daten digital kodiert und dekodiert und damit 

zugleich komprimiert werden (vgl. auch Schwarzbach, 

2001). Denn eines der größten Probleme bei der Produktion 

digitaler Videos ist das Volumen der dabei entstehenden 

Dateien, deren Größe natürlich von der 

Länge der Aufnahme abhängig ist. 

Ebenso wie bei digitalen Fotos gibt es verlustfreie 

und verlustbehaftete Videoaufzeichnungsverfahren. 

Ein verlustfreier Videokompressions-Codec ist z.B. 

der Open-Source-Codec CorePNG, der unter der GNU 

General Public License steht und auf dem Bildkompressionsformat 

PNG basiert. Jedes Einzelbild (engl.: 

frame) wird dabei als PNG komprimiert. 

Das mittlerweile für künftige Entwicklungen von 

hochauflösenden Videoformaten (HD-Videos) wichtigste 

Format ist MPEG-4 Part 10, das auch als MPEG-4 

AVC oder H.264 bezeichnet wird. Dieses Format enthält 

eine hocheffiziente Videokompression und wird für den 

gesamten HD-Bereich bei digitalen Videos bis hin zu 

mobilen Anwendungen genutzt. 

Insbesondere die 1988 gegründete Moving Picture Experts 

Group (Abkürzung: MPEG; deutsch: Expertengruppe 

für bewegte Bilder) hat sich um die Standardisierung 

von Videodaten und -dateien verdient gemacht. Sie 

ist eine Arbeitsgruppe der ISO/IEC (International Organization 

for Standardization/International Electrotechnical 

Commission). In der Regel nehmen an den vier, 

jeweils eine Woche dauernden Treffen im Jahr derzeit 

rund 350 Experten von 200 Unternehmen aus 20 Ländern 

teil (siehe http://mpeg.chiariglione.org/). Die ausgearbeiteten 

Standards werden mit der ITU (International 

Telecommunication Union; deutsch: Internationale Fernmeldeunion), 

einer Sonderorganisation der Vereinten 

Nationen, abgeglichen und von beiden herausgegeben. 

17

So ist beispielsweise die oben erwähnte Norm MPEG-4 

AVC im Wortlauf identisch mit der ITU-T H.264. 

In den Normen werden die Verfahren zur Videokompression 

und zur Audiodatenkompression und damit 

der Codec und eventuelle Containerformate festgelegt. 

So ist MPEG-2 beispielsweise die Norm, die für Fernsehübertragungen 

und DVD-Videos gilt, allerdings die 

geringste Datenkompressionsrate aufweist. 

Ein anderes, immer noch weit verbreitetes Videoformat 

wurde 1991 von Microsoft mit den ersten Multimedia-PCs 

eingeführt: AVI (Abkürzung für: Audio Video 

Interleave; deutsch: Ton-Bild-Verzahnung). In einer 

AVI-Datei können mehrere Video- und Audiodatenströme 

vorhanden sein, die mit verschiedenen Codecs 

komprimiert sein können. Alle Daten befinden sich zusammen 

in einem sogenannten Container (deutsch: Behälter; 

siehe auch Bild 2). So kann beispielsweise in einem 

AVI-Container eine mit dem Xvid-Codec erstellte 

MPEG-4-Videospur und eine mit LAME erstellte 

MP3-Audiospur vorhanden sein. 

18 

Bild 2: 

Struktureller 

Aufbau einer als 

AVI-Datei 

abgespeicherten 

Videosequenz. 

Quelle: LOG-IN-Archiv 

T H E M A 

Dateinamen 

Der Dateiname selbst ist größtenteils vom Hersteller 

bzw. sogar vom Typ der eingesetzten Videokamera abhängig. 

So kann der Name schlichtweg ,,CLIP“ sein 

oder ,,FILE“ oder wie auch immer. Der Name der Datei 

kann beliebig geändert werden, die Namenserweiterung 

aber keineswegs. Im Allgemeinen erhalten die 

Dateinamen eine fortlaufende Nummerierung, beispielsweise 

,,CLIP0123.AVI“. Auch diese Differenzierung 

kann unterschiedlich sein. Ein Kameratyp nummeriert 

die Dateien z.B. sogar hexadezimal, ordnet sie 

aber anschließend dezimal. Hier ist das Ordnen der 

Dateien in der Aufnahmereihenfolge letztlich nur über 

das beim Auflisten der Dateien ersichtliche Aufnahmedatum 

und die zugehörige Aufnahmezeit möglich. 

Jede einzelne, von der Kamera abgespeicherte, Datei 

kann filmtechnisch als ein Take angesehen werden. Ein 

Take ist eine Folge von Film- bzw. Videobildern, die ohne 

Unterbrechung mit einer Film- oder Videokamera aufgenommen 

wurde (siehe auch ,,Kleines Glossar zum Thema 

,Digitale Videos‘“, nächste Seite). Aus den unterschiedlichen 

Takes wird dann ein Film zusammengestellt, wobei 

die Takes zuvor auch einzeln bearbeitet werden können. 

Video-Editoren im Einsatz 

Bearbeiten der einzelnen Takes 

Wenn die Dreharbeiten abgeschlossen sind, müssen 

die Ergebnisse in Form der oben erwähnten Takes in ein 

entsprechendes Video-Bearbeitungsprogramm eingelesen 

werden, um den geplanten Film 

in seiner Gesamtheit zu erstellen. 

Alle Video-Bearbeitungsprogramme, 

auch Schnittprogramme oder 

Video-Editoren genannt, haben 

grundsätzlich den gleichen Aufbau 

(vgl. auch Peters, 2003 und 2006). 

Dominiert werden die Programme 

von einem mehr oder weniger 

großen Vorschaubereich neben einem 

Bereich, der die eingelesenen 

Takes mit ihrem Anfangsbild zeigt. 

Diese Dateien müssen vor der Bearbeitung 

jeweils auf das sogenannte 

Storyboard (meist auf der 

unteren Bildschirmhälfte zu sehen) 

gezogen werden, auf dem sie 

dann einzeln bearbeitet werden 

können (siehe Bild 3). Unterhalb 

des Vorschaubereichs wird die 

Bild 3: 

Beispiel eines Video-Editors mit 

,,Storyboard“-Einstellung“. 


Kleines Glossar zum Thema ,,Digitale Videos’’ 

AVI: Dateinamenserweiterung und Videoformat (Abk. für 

Audio Video Interleave; deutsch: Ton-Bild-Verzahnung). 

Das von der Firma Microsoft Corp. entwickelte Dateiformat 

verzahnt in einem →Container Ton- und Videodaten, 

die mit unterschiedlichen →Codecs erstellt sein können, 

aber gemeinsam abgespeichert werden. 

Codec: Verfahren (Abk. für Compressor/Decompressor; 

deutsch: Komprimierer/Dekompimierer), mit dem Multimediadateien 

komprimiert werden und beim Abspielen 

der Multimediadatei diese Komprimierung wieder rückgängig 

gemacht wird. 

Container: Format einer Datei (deutsch: Behälter), in der 

verschiedenartige Datenformate enthalten und zusammengefasst 

sind (siehe z.B. →AVI). 

CorePNG: verlustfreier →Codec zur Videokompression 

(deutsch: Kern-PNG), der auf dem Bildformat PNG (Abk. 

für Portable Network Graphics; deutsch: portable Netzgrafik) 

basiert. Jedes Einzelbild eines Videos wird im PNG- 

Format komprimiert. PNG wurde als freier Ersatz für das 

ältere, bis zum Jahr 2004 mit Patentforderungen belastete 

Format GIF (Abk. für Graphics Interchange Format; 

deutsch: Grafikaustausch-Format) entworfen. 

DivX: ein →MPEG-4-kompatibler Video-→Codec. Die Bezeichnung 

DivX entstand in Anspielung auf ein bis 2001 

existierendes US-amerikanisches Verleihsystem für 

Video-DVDs namens DIVX (Abk. für Digital Video Express) 

einer Elektronik-Supermarktkette als Alternative 

zu Videotheken. Ursprünglich stammt der Codec vom gehackten 

MPEG-4-Codec der Betaversion des Windows 

Media Players. Um Patentverletzungen zu vermeiden, 

wurde DivX später von der heutigen Firma DivX Inc. neu 

entwickelt. 

DVI: eine 1987 erstmals vorgestellte Technologie (Abk. für 

Digital Video Interactive; deutsch: digitale interaktive 

Video(komprimierung)), die es ermöglicht, Bewegtbilder 

mit Ton von laufenden Fernseh-, Videokamera- und 

Videorekorder-Aufnahmen in Echtzeit zu digitalisieren, 

anzuzeigen und zu komprimieren. 

Filmschnitt: siehe →Schnitt. 

Frame: Einzelbild einer digitalen Videosequenz (deutsch: 

Rahmen). Damit das menschliche Auge die Einzelbilder 

einer Film- bzw. Videosequenz als fortlaufende Bewegung 

wahrnimmt, ist eine Abfolge von 24 bis 25 Bildern 

pro Sekunde notwendig (sogenannte Bildwiederholfrequenz). 

H.264: siehe →MPEG-4 Part 10. 

High Definition Video: kurz HDV genannt (deutsch: 

Hochgenauigkeits-Video); ein digitales Videoformat. Mit 

dem Format wird eine höhere Auflösung und größere 

Schärfe und somit eine deutlich bessere Bildqualität erzielt 

als bei älteren Verfahren. Die Auflösung beträgt 

entweder 1280×720 oder 1440×1080 Pixel. Anstelle des 

bisherigen 4:3-Formats wird das Seitenverhältnis 16:9 

verwendet. 

LAME: Audio-→Codec für →MP3-Dateien (rekursives 

Akronym für LAME Ain’t an MP3 Encoder); ein Open- 

Source-Projekt. 

MOD: Dateinamenserweiterung (abgeleitet von Modul) 

für Audio-Dateien (Soundtracker Module); Musik-Dateien, 

die mit verschiedenen Softwaresequenzern, sogenannten 

Trackern, erstellt worden sind. Mit Trackern 

können Instrumente schrittweise auf einer Zeitleiste 

über mehrere einstimmige Kanäle verteilt werden. 


T H E M A 

MOV: Dateinamenserweiterung (abgeleitet von movie; 

deutsch: Film) für Videodateien im QuickTime-Format 

der Firma Apple. 

MP3: Dateinamenserweiterung und Verfahren zur verlustbehafteten 

Kompression digital gespeicherter Audiodaten 

(eigentlich →MPEG-1 Audio Layer 3).9 

MPEG: Abkürzung für Moving Picture Experts Group 

(deutsch: Expertengruppe für bewegte Bilder); Arbeitsgruppe 

von Experten, die in Zusammenarbeit mit der Industrie 

Normen für die Wiedergabe digital kodierter Bilder 

und Töne entwickelt und veröffentlicht, die jeweils 

nach der Expertengruppe benannt werden. 

MPEG-2: Norm für Video- und Tonformate in Fernsehqualität, 

auch als H.262 bezeichnet. 

MPEG-4 AVC: siehe →MPEG-4 Part 10 (AVC = Abk. für 

Advanced Video Coding). 

MPEG-4 Part 10: Norm für hocheffiziente Videokompression 

mit etwa dreimal höherer Codiereffizienz als →MPEG- 

2 und ist u.a. bei →High Definition Video, hochauflösenden 

Fernsehübertragungen (HDTV) und mobilen Endgeräten 

(Mobiltelefone, PDAs, iPods, iPhones) Standard. 

MPG: Dateinamenserweiterung für Dateien, denen Normen 

der →MPEG zugrunde liegen. 

Ogg: Dateinamenserweiterung und →Container-Format 

für Multimedia-Dateien; Ogg-Container können Text-, 

Sprach-, Audio- und Video-Daten mit jeweils unterschiedlichen 

Codecs enthalten. 

rippen: das Umwandeln und Abspeichern von Musik oder 

Filmen von einer analogen, aber auch digitalen Datenquelle 

auf dem eigenen Computer (englisch: to rip = 

deutsch: (herunter)reißen), wobei die Datenformate 

konvertiert werden. 

Schnitt: Der Schnitt – auch als Filmschnitt (engl.: file editing) 

oder Montage bezeichnet – ist die Bearbeitung und Strukturierung 

des aufgenommenen Ton- und Bildmaterials mit 

dem Ziel, einen fertigen Film zusammenzustellen. 

SD-Speicherkarte: auch SD Memory Card genannt (SD = 

Abk. für Secure Digital; deutsch: sichere digitale Speicherkarte); 

ein digitales Speichermedium, mit dem nach 

dem Prinzip der Flash-Speicherung gearbeitet wird 

(Flash-Speicher: digitaler Speicherchip; die genaue Bezeichnung 

lautet Flash-EEPROM). 

Stream: siehe →Videostream. 

Take: Einstellung bei Film- bzw. Videoaufnahmen; eine ungeschnittene, 

zumeist kurze Filmaufnahme. 

Videostream: Video, das zusammenhängend abgespielt 

werden kann (engl.: to stream; deutsch: strömen). Streaming 

Video (auch Web-TV genannt) bezeichnet aus einem 

Rechnernetz empfangene und gleichzeitig wiedergegebene 

Videodaten; der Vorgang der Datenübertragung 

selbst wird als Streaming bezeichnet. 

VOB: Dateinamenserweiterung und standardisiertes Dateiformat 

(Abk. für Video Object) für Dateien auf DVD- 

Videos. 

Vorbis: freier →Codec zur verlustbehafteten Audiodatenkompression; 

Alternative zum weit verbreiteten →MP3- 

Format. 

WMV: Dateinamenserweiterung und Video-Codec (Abk. für 

Windows Media Video) und Teil der Windows-Media- 

Plattform der Firma Microsoft Corp. Auf handelsüblichen 

DVD-Playern ist dieses Format nicht implementiert. 

Xvid: freier →Codec für MPEG-4-Videos (Anagramm des 

Namens →DivX). 

19

Länge des jeweiligen Takes angezeigt. Im Allgemeinen 

wird er 10 bis 20 Sekunden nicht überschreiten. Es 

hängt vom Inhalt und der beabsichtigen Aussage des 

Videos ab, wie lang ein Take bleibt oder ob er verkürzt 

werden muss. Eine Faustregel aus dem klassischen 

Filmschnitt lautet, dass eine Einstellung mindestens 

drei Sekunden dauern soll. 

Ebenso sollte ein Take geschnitten werden, wenn er 

z.B. eine ungenügende Bildqualität oder einen zu 

schnellen Kameraschwenk enthält. 

Die Schnittprogramme bzw. Video-Editoren lassen 

im Allgemeinen auch die Veränderung der Bildqualität 

(Helligkeit, Kontrast, Farbe usw.) zu. 

Darüber hinaus ist mit jedem Take über die Kamera 

gewöhnlich auch der Ton der Aufnahmeumgebung aufgezeichnet 

worden. Mit einem Video-Editor kann dieser 

Ton dann nachträglich in seiner Lautstärke beeinflusst 

werden. Es empfiehlt sich, den Originalton meist 

ein wenig leiser zu stellen, wenn später zu dem Filmschnitt 

noch Kommentare oder Hintergrundmusik eingespielt 

werden sollen. 

Vergleich mit professionellen Filmen 

Die einzelnen Takes können auf dem Storyboard entweder 

einfach nebeneinander stehenbleiben und später 

als Gesamt-Video so abgespielt werden, oder man richtet 

entsprechende Übergänge zwischen den Takes ein. Hier 

bieten alle Video-Editoren eine schier unbegrenzte Fülle 

von Übergängen an. Doch wie so oft gilt es auch hier, 

sparsam mit den Effekten umzugehen, um nicht von der 

eigentlichen inhaltlichen Botschaft des Videos abzulenken. 

So ist es beispielsweise ratsam, mit den Schülerinnen 

und Schülern einmal einen professionell erstellten Film 

zu analysieren. Dabei wird man feststellen, dass Profifilme 

hauptsächlich sogenannte ,,harte“ Schnitte bevorzugen, 

das heißt, dass die Takes im 

Allgemeinen ohne besondere 

Übergänge nebeneinander stehen. 

Gelegentlich ist vielleicht einmal 

eine weiche Überblendung zweier 

Takes zu beobachten. 

Ebenso sollte man bei einem 

professionellen Film die zeitliche 

Dauer der einzelnen Takes messen 

lassen. Es wird dann bestimmt mit 

Erstaunen festgestellt, dass kaum 

ein Take länger als 10 Sekunden 

ist, und selbst dies wird schon als 

lang wahrgenommen. 

Weitere Editier-Arbeiten 

Zusätzlich ist es sinnvoll, Bearbeitungen 

über die einzelnen 

Bild 4: 

Beispiel eines Video-Editors mit 

,,Zeitachsen“-Einstellung. 

20 

T H E M A 

Takes hinaus vorzunehmen, um beispielsweise dem Video 

Musik zu unterlegen oder Texte einzufügen. 

Hierzu kann das Storyboard in eine sogenannte Zeitachse 

– auch als ,,Timeline“ oder ,,Zeitleiste“ bezeichnet 

– umgewandelt werden (siehe Bild 4). Dabei ist das 

gesamte Video mit den jeweiligen Anfangsbildern der 

einzelnen Takes auf der unteren Bildschirmhälfte mit 

einer Angabe über die Zeitdauer des jeweiligen Takes 

zu sehen, sodass nun takeübergreifend Texte (z.B. Titel, 

Abspann) oder akustische Ergänzungen hinzugefügt 

werden können. 

Zusätzlich können auch zwei unterschiedliche 

Videos überlagert werden, um beispielsweise bestimmte 

Trick-Effekte zu erzeugen. Ein solches Verfahren erfordert 

aber hinreichende Erfahrungen in der Bearbeitung 

von Videos, deshalb sei an dieser Stelle nicht weiter 

darauf eingegangen. Auch die unzähligen Videoeffekte, 

die der Bildverfremdung dienen, sind oftmals nur 

gezielt anwendbar und sollen an dieser Stelle nicht weiter 

behandelt werden. 

Vom Take zum Stream 

Nachdem die einzelnen Takes zu einem Ganzen zusammengestellt 

worden sind, ist im Prinzip der ,,Film“, 

d.h. das digitale Video fertig. Die immer noch nebeneinander 

stehenden einzelnen Filmteile müssen nun 

noch zu einem sogenannten Stream in eine einzige Datei 

zusammengeführt werden. Dieser Vorgang wird als 

,,rippen“ bezeichnet. Dabei wird aus den einzelnen Dateien 

– Videotakes, Bilder, Töne und Geräusche – eine 

einzige Datei, die Videodatei erstellt. Dazu muss man 

sich für einen bestimmten Codec entscheiden. Im All- 


Bild 5: 

Ausschnitt aus den Format-Möglichkeiten, 

die ein Video-Editor 

zum Abspeichern (,,Rippen“) 

eines digitalen Videos anbietet. 

gemeinen bieten die Video-Editoren 

eine Fülle von Codecs an (siehe 

Bild 5). 

Je nach Lerngruppe sollte von 

der Lehrkraft darüber entschieden 

werden, mit welcher Tiefe die 

Gruppe sich mit den verschiedenen 

Videoformaten und Codecs 

beschäftigt. Meist reicht der Hinweis 

auf verschiedene Formate, 

wobei allerdings wichtig ist, dass 

die Videodaten beim Rippen vielfach 

unterschiedlich stark komprimiert 

werden. Naturgemäß sind 

Videodateien recht umfangreich. Nicht umsonst werden 

Spielfilme auf Datenträgern gespeichert, die eine 

hohe Speicherkapazität haben. Sollen die Videodaten 

jedoch auf mobile Geräte oder in das Internet gestellt 

werden, muss die Datenmenge energisch reduziert werden, 

was dann allerdings mit einer geringeren Qualität 

verbunden ist. 

Dieses Rippen einer Videodatei ist recht zeitaufwendig 

und richtet sich nach der Länge der Videodatei. Dafür 

ist dies dann endlich die Datei, die das Endergebnis 

der Videoproduktion enthält und öffentlich oder privat 

gezeigt werden kann. 

Informatische Bildung 

und Videoproduktion 

Mit der Produktion von Videos im Informatikunterricht 

können zwei Intentionen zugleich verfolgt werden: 

x Zum einen können Schülerinnen und Schüler Themen 

der Informatik filmisch umsetzen und beispielsweise 

kleine Lehrfilme für andere Schülerinnen und 

Schüler erzeugen. 

x Und zum anderen bieten die bei der Bearbeitung digitaler 

Videos auftretenden informatischen Bezüge 

eine Fülle an Vertiefungsmöglichkeiten zum Erarbeiten 


Die Produktion digitaler Videos vereint daher in 

hervorragender Weise Medienerziehung und informatische 

Bildung. 


T H E M A 

Ingo-Rüdiger Peters 

c/o LOG IN Verlag GmbH 

Postfach 33 07 09 

14177 Berlin 

E-Mail: petersir@log-in-verlag.de 


AKBSI – Arbeitskreis ,,Bildungsstandards“ der Gesellschaft für Informatik 

(Hrsg.): Grundsätze und Standards für die Informatik in der 

Schule – Bildungsstandards Informatik für die Sekundarstufe I. Empfehlungen 

der Gesellschaft für Informatik e.V. vom 24. Januar 2008. In: 

LOG IN, 28. Jg. (2008), Heft 150/151, Beilage. 

Baumann, R.: Puls-Codierungs-Modulation – Alec Reeves codierte akustische 

Signale als Impulsfolgen. In: LOG IN, 23. Jg. (2003), H. 126, S. 74–75. 

Oldenburg, R.: Bildverarbeitung mit Webcams. In: LOG IN, 29. Jg. 

(2009), H. 160/161, S. 63–68. 

Peters, I.-R.: Ulead-Video-Studio 6 – Der Traum von Hollywood: Videosoftware. 

In: LOG IN, 23. Jg. (2003); H. 122/123, S. 106–109. 

Peters, I.-R.: Hollywood kommt in die Schule – Kleine Anleitung zum 

Aufbereiten digitaler Videos. In: LOG IN, 26. Jg. (2006), H. 138/139, 

S. 120-126. 

Schwarzbach, W.: Formate von Mediendateien – Teil 3.2: Videodateien – 

Umfang, Formate, Übertragung. In: LOG IN, 21. Jg. (2001), H. 3/4, S. 96– 

109. 

Seidel, Th.: Selbsterstellte Lehrfilme im Mathematikunterricht – Schülerinnen 

und Schüler erstellen Lehrfilme. In: LOG IN, 30. Jg. (2010), 

H. 162, S. 29–32 (in diesem Heft). 

Team Informatikjahr: Das Informatikjahr – Eine junge Wissenschaft 

stellt sich vor. In: LOG IN, 26. Jg. (2006), H. 141/142, S. 19–28. 

YouTube – Broadcasting Ourselves: At five years, two billion views per 

day and counting (16. Mai 2010): 

http://youtube-global.blogspot.com/2010/05/at-five-years-two-billion-v 

iews-per-day.html 

21

Software 

Simulation 

mechanischer 

Zuse-Schaltglieder 

Das Jahr 2010 ist nicht nur das 

Internationale Jahr für die Annäherung 

der Kulturen. In diesem Jahr 

feiert die Informatik den 100. Geburtstag 

eines ihrer Pioniere: den 

Konrad Zuses, der am 22. Juni 1910 

in Berlin geboren wurde und am 18. 

Dezember 1995 in Hünfeld bei 

Fulda starb. Er gilt bei einem Großteil 

der Fachleute als der Erfinder 

des ersten frei programmierbaren 

Rechners, der Z3, einer verbesserten 

Version der Z1 (vgl. auch Koerber/Peters, 

1989). Obgleich eine 

rein aus mechanischen Bauteilen 

bestehende Maschine der allgemeinen 

Vorstellung vom Computer widerspricht, 

so würde man doch die 

Z1, hätte sie ordnungsgemäß funktioniert, 

als den ersten Computer 

der Welt bezeichnen. 

Zuse baute die Z1 im elterlichen 

Wohnzimmer in den Jahren 1936 bis 

1938 (siehe Zuse, 4 2007, 3. Kapitel, 

S.29ff.). Schon während des Ingenieurstudiums 

hatte er die Idee einer 

Maschine, die dem Menschen immer 

wiederkehrende Berechnungen abnehmen 

sollte. Außerdem erkannte 

er die Möglichkeiten der zweiwertigen 

Logik sowie der dadurch realisierten 

Boole’schen Operationen, 

was sich auch deutlich im Aufbau der 

Z1 bemerkbar macht: Bleche bewegen 

Stifte zwischen jeweils zwei Positionen 

hin und her. 

Diese Bleche waren der Grund sowohl 

für den Verbleib in der elterlichen 

Wohnung als auch für die bedingte 

Funktionsweise der Maschine. 

Da diese bei Fertigstellung etwa 

30000 Weichbleche enthielt, wog sie 

ungefähr eine Tonne – zu viel, um sie 

im Ganzen aus der Wohnung zu 

transportieren. Zuse hatte diese Bleche 

mit der Laubsäge zurechtgeschnitten, 

was unter anderem der 

Grund dafür war, dass sie sich häufig 

verklemmten. Er erkannte diesen 

Makel sehr früh. Im Nachfolgemodell, 

der Z2, verwendete er zum ei- 


C O M P U T E R & A N W E N D U N G E N 

nen Teil seine ,,Blechlogik“ und zum 

anderen Teil die neuartige Relaistechnik. 

Diese überzeugte ihn derart, 

dass er die Z3 vollständig aus Relais 

baute. Dennoch – die Idee, mit Blechen 

Boole’sche Operationen durchzuführen, 

war 1936 revolutionär und 

ist auch heute noch so einfach wie 

faszinierend. 

Dass man mechanische Elemente 

durch Simulationen ,,konserviert“ 

bzw. anhand dessen ihre Funktionsweise 

erklärt, ist ein Trend, der in 

den letzten Jahren vermehrt zu beobachten 

ist. Auch zu den mechanischen 

Schaltgliedern der Z1 gibt es 

bereits diverse JAVA-Applets und 

andere Programme. Jedoch wurde 

meines Wissens bisher kein Versuch 

unternommen, eine Beschreibungssprache 

für diese Schaltglieder zu 

entwickeln. Im Folgenden soll es 

um den Aufbau einer solchen Sprache 

für mechanische Zuse-Schaltglieder 

sowie einer Implementierung 

in JAVA gehen. 

Idee und Entwurf 

Um die Syntax und Semantik dieser 

Sprache zu beschreiben, ist es 

hilfreich, sich ein Zuse-Schaltglied 

sowie dessen Funktion anzusehen. 

Im Bild 1 wird eine von Zuses Konstruktionen 

zum einfachen mechanischen 

Schalter gezeigt (siehe auch 

Zuse, 1954, S.7). Das bewegende 

Blech (a) gibt den Takt an. In Abhängigkeit 

davon, welche Position das 

Steuerblech (c) eingenommen hat, 

wird die Bewegung auf das bewegte 

Blech (b) übertragen (oder nicht). Es 

ist also ein einfacher Schalter. 

Jedes Schaltglied kann sich nun, 

in Abhängigkeit von der Stellung 

der Bleche, in einem bestimmten 

Zustand befinden. Dabei wird ,,Bewegung“ 

als Übergang von einem 

Zustand in einen anderen definiert. 

Jeder Zustand wird in einem Vektor 

gespeichert; wir nennen ihn den 

Zustandsvektor. Seine Komponenten 

setzen sich aus einer umkehrbar 

eindeutigen, willkürlichen Codierung 

des gesamten Schalters sowie 

aus den (für den Zustand des 

Schalters notwendigen) Stellungen 

der Einzelbleche zusammen. Dabei 

werden die Bleche von oben nach 

unten aufgelistet und die einzelnen 

Komponenten durch senkrechte 

Striche voneinander getrennt. 

Bild 1: Mechanisches Schaltglied. 

Beim einfachen Schalter haben 

die Bleche nur die Möglichkeit, sich 

entweder entlang der x-Achse oder 

entlang der y-Achse zu bewegen. 

Befindet sich die relevante Lochbohrung 

(das ist diejenige, durch 

die der Schaltstift ragt) komplett 

auf der negativen bzw. positiven 

Seite einer der beiden Achsen, wird 

diese Stellung mit 0 bzw. mit 1 bezeichnet. 

Per definitionem hat der 

einfache Schalter die Codierung 0. 

In Bild 1 befindet sich die relevante 

Lochbohrung des Blechs (b) komplett 

im negativen Bereich der x- 

Achse, also in Stellung 0. Für Blech 

(c) ergibt sich die Stellung 1 und 

für Blech (a) die Stellung 0. Eine 

korrekte Beschreibung des Schalterzustands 

gemäß obiger Definition 

wäre also (0 | 0 | 1 | 0). 

Um von einem Zustand in einen 

anderen zu wechseln, wird ein Bewegungsvektor 

benötigt. Er ähnelt 

dem Zustandsvektor (von oben 

nach unten auflistend), jedoch beinhaltet 

er in seinen Komponenten 

nur Anweisungen für die manuell 

bewegbaren Bleche. Im Falle des 

einfachen Schalters sind dies nur 

der Takt (Blech a) und das Steuerblech 

(Blech c). So würde eine Bewegung 

des Blechs (c) einen Bewegungsvektor 

(Blech c | Blech a) = 

73 

Konrad Zuse Internet Archive

http://www.uni-jena.de/unijenamedia/Downloads/faculties/minet/casio/Zuse_V1_1.jar 

(1 | 0) bedingen. Eine Bewegung im 

abgebildeten Zustand auf der 

Grundlage dieses Vektors würde 

dementsprechend einen neuen Zustand 

(0 | 0 | 0 | 0) zur Folge haben. 

Man kann leicht bestätigen, dass 

die Summe der Komponenten des 

Bewegungsvektors immer 1 sein 

muss, was als Bewegung eines einzelnen 

Bleches interpretiert wird. 

Gleichzeitige Bewegungen mehrerer 

Bleche sind verboten, da dies 

Verklemmungen hervorrufen könnte. 

Implementation und Visualisierung 

Der beschriebene Sprachentwurf 

deutet bereits auf einen objektorientierten 

Ansatz hin: Jeder Schalter 

besitzt einen bestimmten Zustand 

sowie eine Methode zur Zustandsänderung, 

die formal als Bewegung 

definiert wurde. Entsprechend existiert 

eine eigene Klasse für jede Art 

von Schaltern, sodass die Exemplare 

dieser Klasse, die Objekte, damit 

operieren können. Das Bild 2 stellt 

eine Bildschirmkopie des fertigen 

Programms dar. Man kann den aktuellen 

Zustand in der vordefinierten 

Notation ablesen, einen Bewegungsvektor 

eingeben oder stattdessen 

per Knopfdruck die entsprechenden 

Bleche bewegen. 

Bild 2: Das Schaltglied von Bild 1 

als JAVA-Applet. 

74 


Das Programm basiert auf der 

Aktualisierung von Bildern in Abhängigkeit 

vom momentanen Schalterzustand, 

womit eine Bewegung 

einzelner Bleche in diskreten 

Schritten simuliert wird. Einer der 

aufwendigsten Teile der Visualisierung 

bestand darin, die drei gewählten 

Schalter (einfacher Schalter, 

Äquivalenzschalter und Speicherschaltglied) 

mit dem Programm 

SolidWorks am Rechner zu 

erstellen bzw. sämtliche Schalterzustände 

einzustellen und zu fotografieren. 

Man kann nicht unbedingt 

von einer großen Komplexität sprechen, 

jedoch von mühsamer Kleinarbeit. 

Hingegen war der Entwurf 

rund um die Bilder wesentlich einfacher. 

Mit dem frei erhältlichen 

Programm Netbeans IDE lassen 

sich innerhalb weniger Minuten 

funktionierende Swing-Elemente in 

den entsprechenden Behältern unterbringen 

und miteinander verbinden. 

So war es kein Problem, ein 

Menüfenster zu erstellen, das zu 

den einzelnen Schaltgliedern führt. 

Bei jedem Öffnen wird ein neues 

Objekt der jeweiligen Klasse erzeugt, 

das alte, sofern vorhanden, 

wird automatisch von der internen 

Speicherbereinigung vernichtet. 

Aus didaktischer Sicht wäre es 

möglicherweise von Vorteil, einen 

Destruktor zu verwenden. Dies 

bleibt allerdings dem jeweiligen 

Programmierer überlassen. Interessant 

ist jedoch die Einbindung einer 

Anleitung zum Simulator. Über 

die vordefinierte Methode wird 

eine Datei erzeugt, die in den temporären 

Dateien eines jeden Rechners 

gespeichert wird. In diese wird 

der Inhalt der Anleitung blockweise 

kopiert, dann wird sie geöffnet 

und beim Schließen wieder gelöscht. 

Durch die Beschäftigung der 

Programmierer mit der technischen 

Informatik bzw. der Repräsentation 

mechanischer Elemente durch Software 

ist es nicht nur möglich, ein 

verbessertes Bild der Geschichte 

der Informatik zu bekommen. Es 

eröffnet auch die Möglichkeit, dass 

sich diese beiden ,,Subkulturen“ 

der Informatik einander annähern, 

ganz im Sinne des Jahres 2010. 

Matthias Kramer 

E-Mail: 

Matthias.Kramer.1@uni-jena.de 


Koerber, B.; Peters, R.: Erster Computer der 

Welt rekonstruiert. In: LOG IN, 9. Jg. (1989), 

H. 6, S. 4–5. 

Kramer, M.: JAVA-Programm mit einer Beschreibungssprache 

von Z1-Schaltgliedern. 

Jena: Projektarbeit, 2010. 

http://www.uni-jena.de/unijenamedia/Downl 

oads/faculties/minet/casio/Zuse_V1_1.jar 


Netbeans IDE (2010): 

http://netbeans.org/ 


Rojas, R. (Hrsg.): Die Rechenmaschinen von 

Konrad Zuse. Berlin: Springer, 1998. 

SolidWorks (2010): 

http://www.solidworks.de/sw/products/free-c 

ad-software-downloads.htm 


Zuse, K.: Der Computer – mein Lebenswerk. 

Berlin: Springer, 42007. 

Zuse, K.: Mechanisches Schaltglied – Patentiert 

im Gebiet der Bundesrepublik Deutschland 

vom 9. Mai 1936 an. Patenterteilung bekanntgemacht 

am 18. Februar 1954 (Patentschrift 

Nr. 907948). 

http://www.zib.de/zuse/Inhalt/Texte/Chrono/ 

30er/Pdf/0115.pdf 


Hardware & 

Software 

Vom Plan 

zur Durchführung 

Der eEducation Berlin Masterplan 

und seine Realisierung 

(Teil 1) 

Im Jahr 2005 wurde der eEducation 

Berlin Masterplan in dieser 

Zeitschrift vorgestellt (vgl. LOG 

IN, Heft 134, S.6). Der Vorläufer 

dieses Masterplans war das ,,Pädagogische 

Rahmenkonzept für den 

Einsatz von Informations- und 

Kommunikationstechnik in der 

Berliner Schule“, mit dessen Erarbeitung 

bereits Mitte der Neunzigerjahre 

des vergangenen Jahrhun- 


derts begonnen worden war. Im Wesentlichen 

waren hier die verschiedenen 

Möglichkeiten zusammengetragen 

worden, wie der IT-Einsatz 

im Unterricht aussehen könnte. Anfang 

2003 wurde von der Berliner 

Senatsbildungsverwaltung entschieden, 

dieses Rahmenkonzept zu 

überarbeiten. Dies war auch dringend 

geboten, denn im Jahr 2000 

hatte es in Lissabon den ,,eEurope- 

Sondergipfel“ (vgl. EU, 2000) gegeben, 

auf dem sich die Staats- und 

Regierungschef der damaligen EU 

ehrgeizige Ziele für den Einsatz 

von IT in allen Bereichen gesetzt 

hatten. Seit 2002 gab es in Berlin 

bereits den ,,eGovernment Masterplan“ 

des Berliner Senats (vgl. 

SenInn, 2002), in dem die Möglichkeiten 

der ,,digitalen Governance“ 

aufgezeigt wurden. Was lag also näher, 

als sich bei der Überarbeitung 

des ,,Pädagogischen Rahmenkonzepts“ 

am ,,eEurope-Sondergipfel“ 

und am Berliner ,,eGovernment 

Masterplan“ zu orientieren. Dass 

schließlich der Auftrag, einen eEducation 

Masterplan zu erstellen, in 

der vorgegebenen Zeit von sechs 

Monaten erfolgreich abgeschlossen 

werden konnte, ist dem Engagement 

vieler zu verdanken, die der 

Bitte des Autors des hier vorliegenden 

Beitrags um Unterstützung bei 

der Erarbeitung dieses richtungweisenden 

Plans gern folgten. 

Im Herbst 2005 stellte Berlins 

damaliger Bildungssenator Klaus 

Böger den eEducation Berlin Masterplan 

der Öffentlichkeit vor. Die- 

ser Masterplan ist seither das zentrale 

Planungs- und Umsetzungsinstrument 

der Senatsverwaltung für 

Bildung, Wissenschaft und Forschung 

zur Vermittlung von Medienkompetenz 

im Berliner Bildungssystem 

(siehe SenBJS, 2005). 



Was steckt im Masterplan? 

Mit dem eEducation Berlin Masterplan 

wurde die Situation des IT- 

Einsatzes im Unterricht der Berliner 

Schule ,,wieder vom Kopf auf die 

Füße gestellt“, wie es seinerzeit ein 

Hochschullehrer der FU Berlin zutreffend 

formulierte. Im Vordergrund 

stand nicht die IT-Ausstattung, sondern 

die inhaltliche und strategische 

Ausrichtung für einen medienkonzeptionellen 

Ansatz. Bei der Erarbeitung 

des Masterplans wurde in folgenden 

Schritten vorgegangen: 

x Als erstes wurden die IT-Kompetenzprofile 

als Mindeststandards 

für Lernende erarbeitet (Lernzielstellung 

für Lernende), 

x daraus ergab sich die Notwendigkeit 

der Erarbeitung der IT-Anforderungsprofile 

für das pädagogische 

Personal, d.h. für Lehrerinnen 

und Lehrer, Erzieherinnen 

und Erzieher, Lehramtsanwärterinnen 

und Lehramtsanwärter, 

Kursleitende, Schulleitung und 

Schulaufsicht (Lernzielstellung für 

Lehrende). 

x Im nächsten Schritt wurde ein modulares, 

vierstufiges Fortbildungskonzept 

für das pädagogische Personal 

ausgeformt. 

x Um IT-gestütztes Lernen nachhaltig 

in der Berliner Schule zu implementieren, 

bedurfte es der Erarbeitung 

von Strukturmodellen 

für den Einsatz und die effiziente 

Nutzung von IT im Bildungsbereich 

einschließlich der Nutzung 

von Lernplattformen und der Erarbeitung 

von Medieninhalten, 

dem sogenannten Content, sowie 

weiterer flankierender Maßnahmen 

für eine erfolgreiche Umsetzung. 

(Für die Umsetzung des 

eEducation Berlin Masterplan 

wurde eine eigene Lernplattform 

unter Moodle entwickelt, der 

,,Lernraum Berlin“. 

x Und ganz zum Schluss folgte die 

Erarbeitung von Modellen für die 

technische Infrastruktur, einschließlich 

ihrer telekommunikativen 

Anbindung und der erforderlichen 

IT-Ausstattung. 

Masterplan-Leitprojekte 

Seit dem Herbst 2005 hat sich – 

so auch die Einschätzung von Bil- 

dungspartnern – die Umsetzung 

des eEducation Berlin Masterplan 

kontinuierlich positiv entwickelt. 

Getragen wurde bzw. wird diese 

Umsetzung durch insgesamt elf 

Masterplan-Leitprojekte, die im Folgenden 

kurz dargestellt werden. 

Leitprojekt 1: Fortbildung des 

pädagogischen Personals 

Neben der Fortbildung in den 

Masterplanprojekten (Intel, eXplorarium, 

Mediapolis II usw.) werden 

Schulen Fortbildungskurse im IT- 

Bereich nach dem Modulkonzept 

des Masterplans angeboten, die von 

der Senatsverwaltung für Bildung, 

Wissenschaft und Forschung beauftragt 

und finanziert und im Wesentlichen 

von den Berliner Volkshochschulen 

berlinweit koordiniert und 

durchgeführt werden. Dabei liegt 

der Schwerpunkt auf der schulinternen 

Lehrerfortbildung (SchiLF). 

Der Vorteil dieser Art der Fortbildung 

besteht u.a. darin, dass die 

Lehrkräfte 

x in ihren Schulen, 

x in ihren Räumen, 

x mit ihren Kolleginnen und Kollegen, 

x an ihren Computern, 

x mit ihrer Software, 

x zu ihnen genehmen Zeiten lernen 

können. 

Die Kursteilnehmerinnen und 

Kursteilnehmer müssen nicht zu einem 

Schulungsort anreisen, der 

Dozent bzw. Betreuer kommt in die 

Schule. Voraussetzung dafür ist, 

dass sich mindestens acht Teilnehmerinnen 

bzw. Teilnehmer einer 

Schule für einen bestimmten Kurs 

anmelden. Seine Grenzen findet 

das System allerdings bei fachspezifischen 

Kursen, die dann schulübergreifend 

angeboten werden, aber 

auch wieder in einer Schule stattfinden. 

Seit August 2005 wurden 

über 26200 Teilnehmerinnen und 

Teilnehmer (pädagogisches Personal) 

in über 2200 Kursen mit einem 

Umfang von über 520000 Kursteilnehmerstunden 

geschult. 

75

Hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang 

ein Online-Testverfahren 

zum Erwerb eines Kompetenzzertifikats, 

das gemeinsam mit 

den Berliner Volkshochschulen entwickelt 

wurde. Das bedeutet, dass 

sich Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

bereits erworbene IT-Kompetenzen 

schriftlich bestätigen lassen 

können, ohne entsprechende Masterplankurse 

besucht zu haben. Das 

spart zum einen den Teilnehmerinnen 

und Teilnehmern viel Zeit, da 

sie nicht unnütz ihre Zeit in Kursen 

absitzen müssen, die ihnen inhaltlich 

nichts Neues bieten und erspart 

zum anderen Geld, da die Senatsverwaltung 

nur noch Kurse für 

Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

finanzieren muss, die über die dort 

vermittelten Kenntnisse und Kompetenzen 

im Vorfeld noch nicht verfügen. 

Seit der Einführung dieses 

Systems vor mehr als zwei Jahren 

haben es bereits über 430 Teilnehmerinnen 

und Teilnehmer erfolgreich 

genutzt. 

Für die Lehramtsanwärterinnen 

und Lehramtsanwärter wurden spezielle 

,,Referendarskurse“ aufgelegt. 

Darin wurden seit Ende 2005 

insgesamt 917 Teilnehmerinnen und 

Teilnehmer in 96 Kursen mit einem 

Umfang von über 22300 Kursteilnehmerstunden 

geschult. 

Leitprojekt 2: Mediapolis II 

,,Mediapolis II“ war eines der 

ersten Leitprojekte, das mittlerweile 

abgeschlossen wurde. Im Rahmen 

dieses Projekts, das gemeinsam 

mit der Deutschen Telekom 

AG und den Lehrmittelverlagen 

Klett und Cornelsen durchgeführt 

wurde, konnten die Möglichkeiten 

eines IT-gestützten Unterrichts erprobt 

werden. Dafür wurden berlinweit 

20 Schulen gemeinsam ausgewählt. 

Diese Schulen wurden 

durch die Deutsche Telekom AG 

mit speziellen Servern ausgestattet 

und konnten die Lernsoftware der 

beiden Lehrmittelverlage kostenfrei 

nutzen. Neun Schulen hatten 

darüber hinaus die Möglichkeit, 

auch mit dem Lernmanagementsystem 

der Deutschen Telekom AG zu 

arbeiten. Die Laufzeit des Projekts 

wurde mehrmals verlängert, Ende 

2008 wurde es abgeschlossen. Das 

Projekt, für das die Senatsverwaltung 

für Bildung, Wissenschaft und 

76 


Forschung eigens eine pädagogische 

Projektleiterin und einen technischen 

Projektleiter, der als Ansprechpartner 

für die technische 

Seite des Projekts diente, eingesetzt 

hatte, lieferte wertvolle Erkenntnisse 

über den Umgang mit komplexen 

interaktiven Lernszenarien sowie 

über die Komplexität und Heterogenität 

der technischen Infrastruktur 

an den Berliner Schulen. 

,,Mediapolis II“ kann als einer der 

Vorläufer des durch die Deutsche 

Telekom AG mittlerweite bundesweit 

angebotenen Lernmanagementsystems 

,,Edunex“ gelten (Edunex = 

Education Next Generation). 

Leitprojekt 3: Intel ® Lehren für die 

Zukunft – online trainieren und 

gemeinsam lernen 

Nach ,,Intel ® Lehren für die Zukunft 

I“ beteiligte sich die Senatsverwaltung 

für Bildung, Wissenschaft 

und Forschung auch an dem 

Projekt ,,Intel ® Lehren für die Zukunft 

– online trainieren und gemeinsam 

lernen“ sowie dem aktuellen 

Folgeprojekt ,,Intel ® Lehren – 

Aufbaukurs Online“ (siehe Internetquellen). 

Im Rahmen dieses 

Projekts können Lehrkräfte aller 

Schulformen sogenannte Lernpfade 

für sämtliche Unterrichtsfächer bearbeiten, 

die zur Verfügung gestellten 

Arbeitsmaterialien nutzen und 

sich in einem Forum austauschen. 

Mit Beginn des Jahres 2010 ist das 

Intel-Bildungsangebot noch einmal 

deutlich erweitert werden. Die Online-Plattform 

soll durch die Implementation 

eines Lernmanagementsystems 

(Moodle) interaktiver 

und für die Lehrkräfte noch einfacher 

und effizienter zu nutzen sein. 

Die Firma Intel unterstützt die 

Umsetzung des eEducation Berlin 

Masterplan nicht nur im Bereich 

der Fortbildung. An einer Berliner 

Realschule wurden Ende 2008 eine 

komplette Schulklasse und sechs 

Lehrkräfte kostenlos mit Netbooks 

ausgestattet. Die bereits erfolgte 

Evaluation in der Schule bestätigt, 

dass ,,IT in Schülerhand“ allein 

durch die universelle Verfügbarkeit 

die Möglichkeiten vernetzten Lernens 

erheblich fördern kann. Es ist 

geplant, dieses Projekt auch auf andere 

Schulen auszuweiten, wobei 

dann aber ein Kofinanzierungsmodell 

erprobt werden soll, wie es in 

einigen deutschen Städten bereits 

erfolgreich durchgeführt wurde. 

Leitprojekt 4: eXplorarium – 

e-learning in der Ganztagschule 

erkunden 

Mit diesem Leitprojekt wurde 

bereits vor vier Jahren begonnen. 

An zehn Berliner Schulen in sozialen 

Brennpunkten wurden im Rahmen 

des Projekts ,,eXplorarium – 

e-learning in der Ganztagschule erkunden“ 

sowohl die Medien- und 

Sachkompetenz als auch die 

Sprachkompetenz in Deutsch durch 

den Einsatz von IT im Unterricht 

gefördert. Die Besonderheit liegt 

darin, dass neben der Fortbildung 

von Lehrerinnen und Lehrern sowie 

von Erzieherinnen und Erziehern 

nicht nur den beteiligten 

Schülerinnen und Schülern, sondern 

auch ihren Eltern Medienkompetenz 

vermittelt wird. 

Im Jahr 2009 wurde das neue 

,,eXplorarium 2.0“ mit weiteren 

Schulen gestartet, das an die bisherigen 

Erfolge anknüpfte. Im Rahmen 

dieses ESF-geförderten Projekts 

sollen am Ende 5000 Personen 

(Schülerinnen und Schüler, pädagogisches 

Personal und Eltern) eingebunden 

werden, also rund 2000 

mehr als bisher. Träger des Projekts 

und Kooperationspartner der Senatsverwaltung 


und Forschung ist LIFE e.V. 

Bisher wurden für die erfolgreiche 

Durchführung des Projekts rund 1,6 

Mio. Euro eingesetzt. Im Herbst 

2009 wurden weitere Masterplan- 

Kurse zu Fortbildungsmodulen 

nach dem Konzept des eEducation 

Berlin Masterplan durchgeführt. 

Leitprojekt 5: Roberta – Berlin 

Mit diesem Projekt wird die Förderung 

des Anteils von Mädchen 

und jungen Frauen in technischen 


Disziplinen unterstützt (vgl. auch 

LOG IN, Heft 134). Mittlerweile 

sind an dem Projekt über 40 Berliner 

Schulen beteiligt, an denen mit 

LEGO-MindStorms-Robotern (überwiegend) 

von Mädchen konstruiert 

und programmiert wird. Die Programmierung 

ist so gestaltet, dass 

sich die Roboter, die z.B. als Tanzpuppen 

verkleidet sind, sensorengesteuert 

zum Rhythmus von Musik 

bewegen. Die Projektleiterin, 

Anja Tempelhoff, ist durch das 

Fraunhofer Institut IAIS (Intelligente 

Analyse- und Informationssysteme) 

als 

Trainerin ausgebildetworden 

und schult 

andere Lehrerinnen 

und 

Lehrer, die an 

ihren Schulen 

dieses Projekt 

ebenfalls mit 

Schülerinnen durchführen wollen, 

in einem neun Stunden umfassenden 

Workshop. Unterstützt wird 

das Projekt durch die Firmen Cisco 

Systems (bis 2008) und Microsoft 

(seit 2009) sowie durch die Senatsverwaltung 


und Forschung, die dafür bisher 

rund 220000 Euro aufgewendet 

hat. Wegen des großen Erfolgs und 

der verstärkten Nachfrage musste 

das Projekt auch für Jungen geöffnet 

werden. Hier lautet der Projektname 

,,Robert – Berlin“. 

Die Projektleiterin ist mit ihrem 

Team auch international erfolgreich. 

Vor drei Jahren erhielten sie und ihr 

,,Roberta“-Team in der Disziplin 

,,Dance“ im RoboCup Junior in Atlanta/Georgia 

(USA) den Sonderpreis 

für Konstruktion (vgl. Bericht 

in LOG IN, Heft 146/147, S.4–5), im 

Jahr 2008 errang sie mit ihrem Team 

den Weltmeistertitel im chinesischen 

Suzhuo (siehe LOG IN, Heft 153, 

S.4–6). Bei der Weltmeisterschaft 

2009 in Graz (Österreich) erhielt ihr 

Team den Sonderpreis für den besten 

Sensoreneinsatz und erreichte 

im Finale den fünften Platz (LOG 

IN, Heft 159, S.4–6). 

(Fortsetzung im nächsten Heft) 

Nikolai Neufert 

E-Mail: 

Nikolai.Neufert@senbwf.berlin.de 




EU – Kommission der Europäischen Gemeinschaften: 

eEurope – Eine Informationsgesellschaft 

für alle. Bundesrat – Drucksache 28/00 

vom 17.01.2000. 

http://dip21.bundestag.de/doc/brd/2000/D28 

+00 

SenBJS – Senatsverwaltung für Bildung, Jugend 

und Sport Berlin: eEducation Berlin Masterplan 

– Ziele, Strategie und Handlungsfelder 

für den Einsatz digitaler Medien in der 

Berliner Bildung. 2005. 

http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen 

-bildung/schulorganisation/eeducation/eedu 

cation_masterplan_berlin_2005.pdf?start&ts 

=1258537997 

SenBWF – Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft 

und Forschung Berlin: Computer 

und Medien. 2009. 

http://www.berlin.de/sen/bildung/schulorgani 

sation/computer_und_medien/ 

SenInn – Senatsverwaltung für Inneres Berlin: 

E-Government im Land Berlin – Ziele, Strategie 

und Handlungsfelder einer interaktiven 

Verwaltung. Masterplan Berlin. 2002. 

http://www.berlin.de/imperia/md/content/seni 

nn/itk/masterplan.pdf?start&ts=1181293634 

Die Projekte 

Berliner Volkshochschulen: 

http://www.berliner-vhs.de/start/ 

Edunex: 

http://www.edunex-beirat.de/Edunex-Bildun 

gsplattform 

eXplorarium: 

http://www.explorarium.de/ 

Intel ® Lehren – Aufbaukurs Online: 

http://aufbaukurs.alp.dillingen.de/index?s=1 

Lernraum Berlin: 

http://www.lernraum-berlin.de/ 

Roberta – Berlin: 

http://www.lehrer-online.de/790713.php 

http://www.wbo-spandau.de/wbo_roberta.html 

Alle Internetquellen wurden zuletzt am 12. 

Mai 2010 geprüft. 

Online 

Kostenfreies 

Unterrichtsmaterial 

Über das Medienportal der Siemens 

Stiftung 

http://www.medienportal.siemens-stiftung.org/ 

werden seit dem Mai 2009 für alle 

interessierten Lehrkräfte und LehramtsstudierendeUnterrichtsmaterialien 

kostenfrei zum Herunterladen 

angeboten. 

Insgesamt stehen in der Online- 

Datenbank über 2000 Einzelmedien 

zur Verfügung, unter anderem auch 

einige in Englisch und Spanisch. 

Das modular aufgebaute Medienmaterial, 

das ständig ergänzt wird, 

soll die Unterrichtsvorbereitung 

und -gestaltung erleichtern und behandelt 

vor allem Wissenswertes 

über neueste Technologien, aktuelle 

Entwicklungen und Trends sowie 

naturwissenschaftliche Grundlagen. 

Die Medien bestehen vor allem aus 

Sachinformationen, Grafiken, Animationen, 

Hörbeispielen, Arbeitsblättern 

usw. Teilweise sind einzelne 

Medien zu sogenannten Medienpaketen 

zusammengestellt worden, 

sodass für ein bestimmtes Thema 

ausführliches und umfassendes Material 

genutzt werden kann. 

Das Herunterladen ist i.Allg. nur 

als registrierter und angemeldeter 

Benutzer möglich. Kostenfrei registrieren 

können sich alle Lehrkräfte 

an Schulen oder Hochschulen sowie 

Ausbilderinnen und Ausbilder. 

In der Datenbank sind nahezu 

alle Unterrichtsfächer vertreten, 

insbesondere aber die sogenannten 

MINT-Fächer (Mathematik, Informatik, 

Naturwissenschaft, Technik). 

Für das Fach Informatik sind derzeit 

99 Medien vorhanden, darunter 

25 Bild-, 3 Ton-, 18 Flash- und 4 Video-Dokumente. 

koe 

Beispiel der Kurzbeschreibung 

eines Video-Dokuments für den 

Informatikunterricht. 

77

Hinweise auf 

Bücher 

Weiterführende Literatur 

Menzer, H.: Zahlentheorie – Fünf 

ausgewählte Themenstellungen der 

Zahlentheorie. München: Oldenbourg 

Wissenschaftsverlag, 2010. 

ISBN 978-3-486-59674-8. 327 Seiten; 

34,80 EUR. 

Dem Autor 

kann bescheinigt 

werden, 

dass er fünf 

wichtige und 

interessante 

Themen der 

Zahlentheorie 

ausgewählt hat 

und dass es 

ihm gelungen 

ist, ein lesenswertes 

und für die Haupt-Zielgruppe 

(Lehramtsstudierende mit dem 

Fach Mathematik) verständliches 

und zugleich anspruchsvolles mathematisches 

Lehrbuch vorzulegen. 

In dem Buch werden sowohl grundlegende 

Aussagen der Zahlentheorie 

als auch (im Ausblick) offene 

Fragestellungen der Forschung thematisiert. 

Der Autor motiviert den 

Verlauf der Darstellungen, baut diverse 

Übungsaufgaben ein (zu denen 

es Lösungen oder mindestens 

Lösungshinweise gibt) und legt 

Wert auf eine sorgfältige Ausarbeitung 

der Beweise. Schwieriges 

überlässt er also nicht dem Leser 

mit etwa der Floskel ,,wie man 

leicht sieht …“. 

Dieses Buch kann auch denjenigen 

empfohlen werden, die sich in 

zahlentheoretische Grundlagen von 

kryptologischen Verfahren einarbeiten 

wollen, denn dazu enthält das 

Buch etliches. Zu nennen sind solche 

Themen wie Teilbarkeit, Primzahlen, 

Rechenregeln für den größten gemeinsamen 

Teiler und der euklidische 

Algorithmus. Des Weiteren geht 

es u.a. um die eulersche Phi-Funktion, 

Restklassenringe, das Lösen linearer 

diophantischer Gleichungen, 

den Satz von Fermat-Euler, primitive 

Wurzeln und Indexrechnung. Da- 

78 

F O R U M 

mit werden z.B. das RSA-Verfahren 

und die Diffie-Hellman-Verschlüsselung 

aus mathematischer Sicht vorbereitet. 

Michael Fothe 

Hinweise auf 

Zeitschriften 

Informatikausbildung 

im Blick 

In den vergangenen Jahren bemängelte 

die IT-Industrie nicht selten 

am Studiengang Informatik den 

fehlenden Praxisbezug. Den Absolventen 

fehle es insbesondere an 

Kompetenzen auf den Gebieten 

Testen, Programmieren und Fehlersuche. 

Für ihre Ausgabe 

vom März 

2010 hat die im 

Heise Verlag, 

Hannover, erscheinende 

Zeitschrift iX – 

Magazin für 

professionelle 

Informationstechnik 

den 

Stand der Hochschulausbildung 

untersucht und veröffentlicht. Dabei 

wurde festgestellt, dass viele Universitäten 

auf die Kritiken reagiert bzw. 

das Informatikdiplom durch Bachelor- 

und Masterstudiengänge ersetzt 

haben, wodurch der Praxisanteil eine 

höhere Gewichtung bekommen hat. 

Die aktuelle Umfrage des iX-Magazins 

zeigt, dass mittlerweile praktische 

Übungen zum Studium gehören. 

Mit Ausnahme einer Hochschule 

zählt in allen befragten Universitäten 

und Fachschulen ein umfangreiches 

Programmierprojekt mit 

mehr als 1000 Codezeilen in JAVA 

oder C++ zu den Lehrinhalten, 

JAVA wird dabei sogar bei knapp 

vier Fünfteln der IT-Lehrstühle eingesetzt. 

koe 

Info-Markt 

Titelblätter 

und Blütenblätter 

Seit 20 Jahren sind die Karikaturen 

und Titelblätter, die Jens-Helge 

Dahmen für LOG IN entwirft, ein 

fester Bestandteil der Zeitschrift. 

Insbesondere seine Titelbilder mit 

ihrem freundlichen Humor und ihren 

liebevoll schrägen Schüler- und 

Lehrerfiguren prägen mittlerweile 

das Erscheinungsbild der Zeitschrift. 

Mit seinen Titelblättern den 

jeweils verschiedenen Schwerpunktthemen 

von LOG IN eine 

markante grafische Aussage zu geben, 

ist die Herausforderung, der 

sich Jens-Helge Dahmen bei jeder 

Ausgabe der Zeitschrift neu stellt. 

Doch sein Interesse, mit Papier 

zu arbeiten, geht über die Titelblätter 

von LOG IN weit hinaus. Seit 

etlicher Zeit widmet er sich dem 

Origami, der Kunst des Papierfaltens. 

Noch bis ins 20. Jahrhundert 

hinein gab es nur eine kleine Anzahl 

traditioneller Origami-Modelle. 

Erst der Japaner Akira Yoshizawa 

(1911–2005) durchbrach mit seinen 

innovativen Modellen diese 

Tradition. Und Jens-Helge Dahmen 

hat diese Entwicklung inzwischen 

mit einer Fülle weiterer Modelle 

bereichert und u.a. in zwei Büchern 

veröffentlicht. 

Sowohl die LOG-IN-Titelblätter 

als auch etliche seiner Origami-Modelle, 

speziell Blütenblätter, werden 

bis zum 25. Juli 2010 in der Galerie 

Café Bachmann gezeigt. 

Siegmarstraße 66 

12683 Berlin 

http://www.galerie-cafe-bachmann.de/ 

koe 


Computer- 

Knobelei 

Drei Quantenmagier 

Es war einmal ein Tyrann, der 

seine Untertanen fürchterlich 

drangsalierte. Alle waren sich darin 

einig, dass man etwas gegen ihn unternehmen 

müsse. Da machten sich 

drei Magier auf, um ihn zu beseitigen. 

Zum Tyrannen gelangte bald 

Kunde von drei Personen, die ihm 

nach dem Leben trachteten, und er 

suchte, Näheres über sie zu erfahren. 

Da sie aber nur des Nachts 

reisten, waren sie sehr schwer auszumachen. 

Im Reich des Tyrannen gab es 

auch ein Orakel, von dem bekannt 

war, dass es immer die Wahrheit 

sagt; noch nie war einer seiner 

Sprüche nicht eingetroffen. Unser 

Tyrann begab sich also zum Orakel, 

um es über die Drei zu befragen. 

Wie üblich waren dessen Aussagen 

ebenso klar wie geheimnisvoll: 

,,Wenn einer von ihnen ein 

Mann ist, hat von den anderen 

beiden einer helles und einer 

dunkles Haar. Wenn einer von 

ihnen eine Frau ist, haben die 

anderen beiden die gleiche 

Haarfarbe.“ 

Was sollte der Tyrann mit diesem 

Spruch anfangen? Sollte er nach 

drei Männern suchen lassen oder 

nach einem Mann mit zwei Frauen? 

Nach einer Frau mit zwei Männern 

oder gar nach drei Frauen? Da meldete 

sich der Hofnarr zu Wort, er 

nannte sich übrigens Anton-Peter, 

und meinte, es lasse sich dem Orakelspruch 

doch einiges entnehmen. 

Danach könne es sich nur um zwei 

Männer und eine Frau oder um 

drei Frauen handeln; die anderen 

beiden Möglichkeiten seien ausgeschlossen. 

Aufgabe 1: 

Hat Anton-Peter recht? 


F O R U M 

Der Hofstaat war von der Argumentation 

des Hofnarren begeistert, 

und so ließ der Tyrann durch 

den Mundschenk einer Reihe von 

Flaschen besten Weins den Hals 

brechen, um die Lösung des Rätsels, 

die er zwar nicht verstand, 

doch wenigstens zu feiern. Dann 

schickte er Häscher aus, um nach 

einer Gruppe aus zwei Männern 

und einer Frau zu suchen. Wenige 

Tage später aber wurde er von drei 

Männern bei der Jagd im Wald 

überrascht und umgebracht. Wie 

war das möglich? 

Die drei waren eben Quantenmagier. 

Hofnarr Anton-Peter hatte in 

seinen Überlegungen eine ,,lokal 

realistische“ Erklärung der Eigenschaften 

der drei Personen verwendet, 

nämlich die Annahme, dass sie 

von vornherein entweder männlich 

oder weiblich seien, entweder helles 

oder dunkles Haar tragen, und 

dass diese Eigenschaften unabhängig 

davon sind, ob sie beobachtet 

werden oder nicht. Die drei Quantenmagier 

waren aber auf besondere 

Weise miteinander verschränkt. 

Aufgabe 2: 

Was sagt die Quantenphysik 

dazu? (Konsultieren Sie das 

Colleg, in diesem Heft S.65ff.!). 

Nach dem Tod des Tyrannen 

herrschte übrigens große Freude, 

und die Quantenphysik wurde zum 

Lieblingsgegenstand aller Schülerinnen 

und Schüler. 

Zuschriften bitte an 

Rüdeger Baumann 

Fuchsgarten 3 

30823 Garbsen 

E-Mail: 

baumann-garbsen@t-online.de 

Veranstaltungskalender 

Zuse-Jahr 2010 

von April bis 

Dezember 2010 

Deutschland 

Eine Vielzahl von 

Museen, Wissenschafts- 

und anderen Institutionen 

Deutschlands bietet in diesem Jahr 

eine Fülle an Veranstaltungen anlässlich 

des 100. Geburtstags Konrad 

Zuses an (siehe auch S. 7 f. in 

diesem Heft). 

Weitere Information: 

http://www.horst-zuse.homepage.t-online.de/ 

horst-zuse-zuse-jahr-2010-html/ 

1.–2. Juli 2010: 

eLBa 2010 – e-Learning Baltics International 

Scientific Conference 

Radisson Blu Hotel Rostock 

Information: 

http://www.e-learning-baltics.de/ 

12.–15. September 2010: 

DeLFI 2010 – 8. e-Learning Fachtagung 

Informatik 

Universität Duisburg-Essen 

Information: 

http://interaktive-kulturen.de/DeLFI 

27.–29. September 2010: 

25 Jahre Schulinformatik 

Stift Melk, Niederösterreich 

Information: 

http://25jahre.schulinformatik.at/ 

27. September – 2. Oktober 2010: 

Informatik 2010 ,,Services Science – 

Neue Perspektiven für die Informatik“ 

– 40. Jahrestagung der Gesellschaft 

für Informatik 

Universität Leipzig 

Information: 

http://www.informatik2010.de/ 

79

LOG-IN-Archiv (Georges Seurat, 1889) 

LOG OUT 

Total verpixelt 

Dass die Methode, ein Bild in Pixel 

zu zerlegen, schon eine lange 

Tradition hat, ist wenig bekannt. 

Hier werden drei Arbeiten von 

Künstlern vorgestellt, die das Prinzip 

des Verpixelns bis zum Ende 

durchdacht haben. koe 

La Parade du Cirque (1889). Schwarzer Kreis (1915). 

Weißes Bild mit weißen Streifen 

(1994). 

Heft 163/164 – 30. Jg. (2010) 

Thema: Computersucht 

Koordination: Jürgen Müller 

Thema von Heft 165: 

x Jugendschutz und Datenschutz 

Thema von Heft 166/167: 

x Welche Grundbildung braucht 

der Mensch? 

80 

Vorschau 

F O R U M 

Mitarbeit der Leserinnen 

und Leser 

Manuskripte von Leserinnen 

und Lesern sind willkommen 

und sind an die Redaktionsleitung 

in Berlin – am besten 

als Anhang per E-Mail – 

zu senden. Auch unverlangt 

eingesandte Manuskripte 

werden sorgfältig geprüft. Autorenhinweise 

werden auf 

Anforderung gern zugesandt. 

LOG-IN-Archiv (Kasimir Malewitsch, 1915) 

LOG-IN-Service 

Mit dem LOG-IN-Service bietet die 

Redaktion seit dem Heft 4/1991 regelmäßig 

Software, Unterrichtsmaterialien 

bzw. besondere Informationen kostenfrei 

für alle Abonnenten an. 

LOG-IN-Service im Internet 

Der LOG-IN-Service ist auf der Internetpräsenz 

des Verlags zu finden: 

http://www.log-in-verlag.de/ 

Der Service ist über die Schaltfläche 

,,Service“ zu erreichen. Klicken Sie in 

der Jahrgangszeile einen Jahrgang an, 

um die Dateiliste des Angebots zu sehen. 

Wenn Sie dann beispielsweise mit 

der rechten Maustaste die von Ihnen 

ausgewählte Datei anklicken, können 

Sie die Datei unter der Option ,,Ziel 

speichern unter …“ auf Ihren Rechner 

laden. 

Die Internetquellen, auf die in jedem 

Heft verwiesen wird, finden Sie ebenfalls 

unter dem ,,Service“. 

Service zum Heft 162 

Im LOG-IN-Service dieses Hefts sind 

verfügbar: 

x Zum Beitrag ,,Selbsterstellte Lehrfilme 

im Mathematikunterricht“ (S. 29– 

32) ein Beurteilungsblatt. 

x Zum Beitrag ,,Informatik mit Methode“ 

(S. 48–52) die Dateien mit dem 

erwähnten Unterrichtsmaterial. 

x Zum Beitrag ,,Entropie, Information 

und Realität (Teil 2)“ (S. 59–64) die 

erwähnten Materialien. 


LOG-IN-Archiv (Yasmina Reza, 1994)

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Nr. 162

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