Lese-Rechtschreibst ö rung (LRS) im Sprachenvergleich und im ...

2OriginalarbeitSSG/697/9.8.2007/MacmillanMehrsprachigkeit und LRS auseinandersetzte, erschien im Jahre2000 [1] .Die Problematik „ LRS im Kontext von Mehrsprachigkeit “ ist inunterschiedlichen Zusammenh ä ngen von Bedeutung. Im Folgendensoll zuerst auf die Symptomatik in Abh ä ngigkeit von derArt der Schriftsprache eingegangen werden. Dabei wird diskutiert,ob regelhafte Unterschiede zwischen LRS-Kindern mit verschiedenenSchriftsprachen bestehen, ob eine universelleGrundst ö rung anzunehmen ist und ob die H ä ufigkeit vonSchriftsprachproblemen mit der Art der Schriftsprache in Zusammenhangsteht. Der folgende Abschnitt wird sich mit Fragender LRS bei Mehrsprachigkeit und insbesondere mit diagnostischenProblemen bei bilingualen Kindern auseinandersetzen.Anschlie ß end wird thematisiert, welche Schwierigkeiten beiLRS-Kindern im Fremdsprachenunterricht zu erwarten sind undwelche Hilfen angeboten werden k ö nnen.LRS in unterschiedlichen Schriftsprachen&Grunds ä tzlich kann zwischen alphabetischen und morphemischenSchriftsprachen unterschieden werden. In alphabetischenSchriftsprachen, zu denen die europ ä ischen z ä hlen, stehenBuchstaben stellvertretend f ü r Laute. Eine wesentlicheGrundvoraussetzung f ü r den Erwerb des Lesens und Schreibensist in diesen Sprachen das Heraush ö ren von Phonemen und diePhonem-Graphem-Zuordnung. Alphabetische Schriftsprachenunterscheiden sich allerdings hinsichtlich ihrer Transparenz.W ä hrend die spanische, italienische und finnische sehr lauttreusind, ist im Englischen und Franz ö sischen die Laut-Buchstabenzuordnungä u ß erst variabel. Im Italienischen gibt es f ü r 25 Laute33 Schreibvarianten, im Englischen hingegen f ü r 40 Laute 1.120[2] .Im asiatischen Raum sind morphemische (morpho-syllabische,logographische) Schriftsprachen verbreitet. Schriftzeichen stehenstellvertretend f ü r die kleinsten bedeutungstragendenSpracheinheiten (Morpheme). Da die Zahl der Morpheme wesentlichgr ö ß er als die der Laute ist, m ü ssen w ä hrend desSchriftspracherwerbs sehr viele Zeichen erlernt und dem Lautbildsowie der Bedeutung zugeordnet werden.Die Besonderheiten der Schriftsprachfamilien bedingen unterschiedlichePr ä diktoren f ü r den Erfolg des Schriftspracherwerbs.In alphabetischen Schriftsprachen findet sich eine deutlicheKorrelation zwischen Lesef ä higkeit und phonologischer Bewusstheitim engeren Sinn. In morphemischen Schriftsprachensind Silbenbewusstheit (phonologische Bewusstheit im weiterenSinn), orthographische Bewusstheit und feinmotorischeKoordinationsf ä higkeit von pr ä diktiver Aussage [3, 4] .Die prinzipiellen Unterschiede zwischen alphabetischen undmorphemischen Schriftsprachen f ü hren im Laufe des Schriftspracherwerbszur Herausbildung differenter neuronaler Netze.Wie Studien mit der funktionellen Magnetresonanz-Tomographiegezeigt haben, sind beim Lesen einer alphabetischen Schriftvorwiegend Hirnregionen des linken Schl ä fenlappens sowie derangrenzenden Scheitel- und Hinterhauptsregionen beteiligt [5] .Das Lesen morphemischer Schriften hingegen geht mit einer Aktivierungdes linken mittleren und unteren Stirnhirns (Brodmann-Areal9, 44 und 45) einher [ Ü bersicht 6] und bezieht dierechte Hemisph ä re ganz wesentlich in den Verarbeitungsprozessein [7] . Diese Unterschiede spiegeln sich auf anatomischerEbene in der Gr ö ß e und Struktur der entsprechenden Hirnwindungenwieder [8] .Aber nicht nur zwischen alphabetischer und morphemischerSchriftsprache sondern auch innerhalb der Schriftsprachfamiliensind erhebliche Unterschiede im Schwierigkeitsgrad des Erlernensvon Lesen und Schreiben zu beobachten. Die Geschwindigkeitdes Schriftspracherwerbs korreliert mit der orthographischenTransparenz einer Schriftsprache. In konsistentenSprachen gelingt das Lesen und Rechtschreiben leichter und derBedeutungsgehalt ist weniger wichtig als in inkonsistenten. Ineiner Studie von Seymour et al. [9] in 13 europ ä ischen L ä ndernlasen am Ende der ersten Klasse englische Kinder 40 % der Testwö rter und 29 % der Pseudow ö rter richtig, w ä hrend dies bei Kindernmit konsistenten Schriftsprachen ü ber 95 % der W ö rterbzw. 80 % der Pseudow ö rter waren. Wie die PISA-Studie allerdingszeigte, spielt die Transparenz einer Schriftsprache f ü r diesp ä tere Lesekompetenz keine nennenswerte Rolle.Eine LRS tritt in allen bislang untersuchten Schriftsprachen auf.Da verschiedene Schriftsprachen aber unterschiedliche Anforderungenan die F ä higkeiten der Kinder stellen, w ä re es denkbar,dass die H ä ufigkeit der LRS von der Art der Schriftspracheabh ä ngig ist. Miyazaki et al. [10] vertreten die Auffassung, dassin L ä ndern mit morphemischen Schriftsprachen leseschwacheKinder seltener als in L ä ndern mit alphabetischen anzutreffenseien (1 % vs. 5 – 10 % ). Derartige H ä ufigkeitsangaben sind aberwenig verl ä sslich. Bisherige Studien beziehen sich vorwiegendauf Untersuchungen in einzelnen Sprachen mit ganz unterschiedlicherAbgrenzung einer LRS gegen ü ber der normalen Variationsbreite[ Ü bersichten 11, 12]. Je nachdem ob Kinder mitLese-Rechtschreibleistungen unterhalb von 1, 1½ oder 2 Standardabweichungengegen ü ber der Alters- bzw. Klassennormund / oder der (nonverbalen) Intelligenz als lese-rechtschreibgestö rt klassifiziert werden, ergeben sich jeweils andere H ä ufigkeiten.Studien mit einem direkten Vergleich von Kindern ausverschiedenen Schriftsprachregionen mit identischer Falldefinitionsind die Ausnahme. In einem solchen Vergleich fandenLindgren et al. [13] deutliche Unterschiede in der Pr ä valenz derLRS zwischen Italien und den USA. W ä hrend in Italien 3,6 % derKinder als lese-rechtschreibgest ö rt eingestuft wurden, waren esin den USA mit 7,3 % etwa doppelt so viele. Ob diese Differenzenaber durch Unterschiede in der Transparenz zwischen derlauttreuen italienischen und der inkonsistenten englischenSchriftsprache bedingt sind, ist zu bezweifeln. TranskulturelleStudien sprechen daf ü r, dass Unterschiede in den Schulsystemenund kulturellen Traditionen einen deutlich st ä rkeren Einflussauf den Erfolg beim Erlernen des Lesens und Schreibensaus ü ben als Differenzen in der Schriftsprache [14] .Aus neuropsychologischen und neurophysiologischen Untersuchungengeht hervor, dass Lese-Rechtschreibst ö rungen in alphabetischenund morphemischen Schriftsprachen mit unterschiedlichenBasisdefiziten verbunden sind. F ü r LRS-Kinder miteiner alphabetischen Schriftsprache sind Schw ä chen bei derLautverarbeitung (phonologische Bewusstheit im engeren Sinn)typisch [15 – 17] , f ü r LRS-Kinder mit einer morphemischenSchriftsprache hingegen Defizite beim Aufruf des Wortklangs alsGanzes und der Wortbedeutung [18, 19] . Untersuchungen mitbildgebenden Verfahren ergaben, dass bei LRS-Kindern aus demeurop ä ischen Raum beim Lesen eine verminderte Aktivierungim linken mittleren Schl ä fen- und Hinterhauptslappen zu beobachtenist [5] , w ä hrend bei chinesischen LRS-Kindern eine reduzierteAktivit ä t im linken mittleren Stirnhirn (Region zur Integrationund Verarbeitung von Informationen im verbalen undvisuell-r ä umlichen Arbeitsged ä chtnis) und eine Ver ä nderungdes Aktivit ä tsmusters in der rechten Hemisph ä re als charakteris-Suchodoletz Wv. Lese-Rechtschreibstörung (LRS) … Sprache · Stimme · Gehör 2007; 31: 1 –6