Lese-Rechtschreibst ö rung (LRS) im Sprachenvergleich und im ...

SSG/697/9.8.2007/MacmillanOriginalarbeit 1Lese-Rechtschreibstörung (LRS) im Sprachenvergleichund im FremdsprachenunterrichtDyslexia in Different Languages and the Effect of Dyslexia on ForeignLanguage LearningAutorInstitutW. v. Su ch od o l etzKlinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie der Ludwig-Maximilians-Universität, Mü nchenSchl ü sselw ö rter Mehrsprachigkeit Lese-Rechtschreibstörung FremdsprachenunterrichtKey words Multilingualism dyslexia foreign language teachingBibliografieDOI 10.1055/s-2007-985401Sprache · Stimme · Gehör2007; 31: 1 – 6© Georg Thieme Verlag KGStuttgart · New YorkISSN 0342-0477KorrespondenzadresseProf. Dr. med.W. v. SuchodoletzAbteilung f ü r Entwicklungsfragender Klinik f ü r KinderundJugendpsychiatriePsychosomatik und Psychotherapieder Ludwig-Maximilians-Universit ä tWaltherstr. 2380337 M ü nchensuchodoletz@lrz.unimuenchen.deZusammenfassung&Die Betreuung von Kindern mit Problemen beimErwerb der Schriftsprache stellt im Kontext vonMehrsprachigkeit Fachleute vor ganz neue Anforderungen.Bei mehrsprachig aufwachsendenKindern mit Schw ä chen beim Lesen und Schreibenist zu entscheiden, ob die Schriftsprachproblemedurch eine umschriebene Entwicklungsstö rung (LRS) oder durch einen unzureichendenKontakt zur Zweitsprache bedingt sind. Bei derBetreuung und Beratung dieser Kinder und derenEltern sind sprachenspezifische Besonderheitensowohl hinsichtlich der LRS-Symptomatik alsauch bez ü glich der F ö rderung zu ber ü cksichtigen.Mehrsprachigkeit wird aber nicht nurvon Migrantenkindern, sondern im Rahmen desFremdsprachenunterrichts auch von Muttersprachlernerwartet. Dies stellt Kinder mit einerLRS vor erhebliche Probleme, da sie in der Regelnicht nur im Fach Deutsch, sondern auch imFremdsprachenunterricht den Anforderungennur mit M ü he gerecht werden k ö nnen. Elternvon LRS-Kindern sind deshalb zu beraten, welcheFremdsprache f ü r ihr Kind am besten geeignetist und welche spezifischen F ö rderma ß -nahmen den Fremdsprachenerwerb erleichternk ö nnen. In der Arbeit wird ein Ü berblick ü berden gegenw ä rtigen Kenntnisstand zu Fragen derLRS im Kontext Mehrsprachigkeit gegeben. Empfehlungenf ü r die Betreuung von bilingualen Kindernmit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten undvon LRS-Kindern mit Problemen im Fremdsprachenunterrichtwerden abgeleitet.Einleitung&Jedes Jahr erscheinen mehrere hundert Publikationenü ber Lese-Rechtschreibst ö rungen unddoch gibt es nur wenige, die sich mit St ö rungenbeim Erwerb der Schriftsprache im Kontext vonAbstract&Children with difficulties in reading and spellingwho are being raised bilingually present a particularchallenge to the professionals assessing andworking with them. It must be decided whetherthe problems are due to a specific developmentaldisorder of written language or to limited contactwith the second language. Language-specific aspectsmust be considered with regard to boththe character of the developmental disorder andthe proposed interventions. Speaking more thanone language is expected not only of children ofimmigrants but also of native speakers in foreignlanguage classes. For children with dyslexia theacquisition of a foreign language is especiallychallenging. Most of these children have difficultieslearning to read and spell not only in theirmother tongue but also in the new language.Parents need advice on which foreign languagewould be most suitable for their child to learnand what special techniques would facilitate acquisitionof the foreign language. The present paperprovides an overview of current knowledgeabout dyslexia and multilingualism. Recommendationsare then made for how best to help childrenwith dyslexia who are being raised withtwo languages and also those dyslexic childrenwho are originally monolingual and are beginningforeign language instruction.Mehrsprachigkeit auseinandersetzen. Erst in denletzten Jahren ist diese Thematik ins Blickfeld derForschung geraten. Die erste Tagung zum Thema„ Multilingualism and Dyslexia “ der BritischenGesellschaft f ü r Dyslexie fand 1999 statt und dieerste Monographie, die sich ausf ü hrlicher mitSuchodoletz Wv. Lese-Rechtschreibstörung (LRS) … Sprache · Stimme · Gehör 2007; 31: 1 –6

2OriginalarbeitSSG/697/9.8.2007/MacmillanMehrsprachigkeit und LRS auseinandersetzte, erschien im Jahre2000 [1] .Die Problematik „ LRS im Kontext von Mehrsprachigkeit “ ist inunterschiedlichen Zusammenh ä ngen von Bedeutung. Im Folgendensoll zuerst auf die Symptomatik in Abh ä ngigkeit von derArt der Schriftsprache eingegangen werden. Dabei wird diskutiert,ob regelhafte Unterschiede zwischen LRS-Kindern mit verschiedenenSchriftsprachen bestehen, ob eine universelleGrundst ö rung anzunehmen ist und ob die H ä ufigkeit vonSchriftsprachproblemen mit der Art der Schriftsprache in Zusammenhangsteht. Der folgende Abschnitt wird sich mit Fragender LRS bei Mehrsprachigkeit und insbesondere mit diagnostischenProblemen bei bilingualen Kindern auseinandersetzen.Anschlie ß end wird thematisiert, welche Schwierigkeiten beiLRS-Kindern im Fremdsprachenunterricht zu erwarten sind undwelche Hilfen angeboten werden k ö nnen.LRS in unterschiedlichen Schriftsprachen&Grunds ä tzlich kann zwischen alphabetischen und morphemischenSchriftsprachen unterschieden werden. In alphabetischenSchriftsprachen, zu denen die europ ä ischen z ä hlen, stehenBuchstaben stellvertretend f ü r Laute. Eine wesentlicheGrundvoraussetzung f ü r den Erwerb des Lesens und Schreibensist in diesen Sprachen das Heraush ö ren von Phonemen und diePhonem-Graphem-Zuordnung. Alphabetische Schriftsprachenunterscheiden sich allerdings hinsichtlich ihrer Transparenz.W ä hrend die spanische, italienische und finnische sehr lauttreusind, ist im Englischen und Franz ö sischen die Laut-Buchstabenzuordnungä u ß erst variabel. Im Italienischen gibt es f ü r 25 Laute33 Schreibvarianten, im Englischen hingegen f ü r 40 Laute 1.120[2] .Im asiatischen Raum sind morphemische (morpho-syllabische,logographische) Schriftsprachen verbreitet. Schriftzeichen stehenstellvertretend f ü r die kleinsten bedeutungstragendenSpracheinheiten (Morpheme). Da die Zahl der Morpheme wesentlichgr ö ß er als die der Laute ist, m ü ssen w ä hrend desSchriftspracherwerbs sehr viele Zeichen erlernt und dem Lautbildsowie der Bedeutung zugeordnet werden.Die Besonderheiten der Schriftsprachfamilien bedingen unterschiedlichePr ä diktoren f ü r den Erfolg des Schriftspracherwerbs.In alphabetischen Schriftsprachen findet sich eine deutlicheKorrelation zwischen Lesef ä higkeit und phonologischer Bewusstheitim engeren Sinn. In morphemischen Schriftsprachensind Silbenbewusstheit (phonologische Bewusstheit im weiterenSinn), orthographische Bewusstheit und feinmotorischeKoordinationsf ä higkeit von pr ä diktiver Aussage [3, 4] .Die prinzipiellen Unterschiede zwischen alphabetischen undmorphemischen Schriftsprachen f ü hren im Laufe des Schriftspracherwerbszur Herausbildung differenter neuronaler Netze.Wie Studien mit der funktionellen Magnetresonanz-Tomographiegezeigt haben, sind beim Lesen einer alphabetischen Schriftvorwiegend Hirnregionen des linken Schl ä fenlappens sowie derangrenzenden Scheitel- und Hinterhauptsregionen beteiligt [5] .Das Lesen morphemischer Schriften hingegen geht mit einer Aktivierungdes linken mittleren und unteren Stirnhirns (Brodmann-Areal9, 44 und 45) einher [ Ü bersicht 6] und bezieht dierechte Hemisph ä re ganz wesentlich in den Verarbeitungsprozessein [7] . Diese Unterschiede spiegeln sich auf anatomischerEbene in der Gr ö ß e und Struktur der entsprechenden Hirnwindungenwieder [8] .Aber nicht nur zwischen alphabetischer und morphemischerSchriftsprache sondern auch innerhalb der Schriftsprachfamiliensind erhebliche Unterschiede im Schwierigkeitsgrad des Erlernensvon Lesen und Schreiben zu beobachten. Die Geschwindigkeitdes Schriftspracherwerbs korreliert mit der orthographischenTransparenz einer Schriftsprache. In konsistentenSprachen gelingt das Lesen und Rechtschreiben leichter und derBedeutungsgehalt ist weniger wichtig als in inkonsistenten. Ineiner Studie von Seymour et al. [9] in 13 europ ä ischen L ä ndernlasen am Ende der ersten Klasse englische Kinder 40 % der Testwö rter und 29 % der Pseudow ö rter richtig, w ä hrend dies bei Kindernmit konsistenten Schriftsprachen ü ber 95 % der W ö rterbzw. 80 % der Pseudow ö rter waren. Wie die PISA-Studie allerdingszeigte, spielt die Transparenz einer Schriftsprache f ü r diesp ä tere Lesekompetenz keine nennenswerte Rolle.Eine LRS tritt in allen bislang untersuchten Schriftsprachen auf.Da verschiedene Schriftsprachen aber unterschiedliche Anforderungenan die F ä higkeiten der Kinder stellen, w ä re es denkbar,dass die H ä ufigkeit der LRS von der Art der Schriftspracheabh ä ngig ist. Miyazaki et al. [10] vertreten die Auffassung, dassin L ä ndern mit morphemischen Schriftsprachen leseschwacheKinder seltener als in L ä ndern mit alphabetischen anzutreffenseien (1 % vs. 5 – 10 % ). Derartige H ä ufigkeitsangaben sind aberwenig verl ä sslich. Bisherige Studien beziehen sich vorwiegendauf Untersuchungen in einzelnen Sprachen mit ganz unterschiedlicherAbgrenzung einer LRS gegen ü ber der normalen Variationsbreite[ Ü bersichten 11, 12]. Je nachdem ob Kinder mitLese-Rechtschreibleistungen unterhalb von 1, 1½ oder 2 Standardabweichungengegen ü ber der Alters- bzw. Klassennormund / oder der (nonverbalen) Intelligenz als lese-rechtschreibgestö rt klassifiziert werden, ergeben sich jeweils andere H ä ufigkeiten.Studien mit einem direkten Vergleich von Kindern ausverschiedenen Schriftsprachregionen mit identischer Falldefinitionsind die Ausnahme. In einem solchen Vergleich fandenLindgren et al. [13] deutliche Unterschiede in der Pr ä valenz derLRS zwischen Italien und den USA. W ä hrend in Italien 3,6 % derKinder als lese-rechtschreibgest ö rt eingestuft wurden, waren esin den USA mit 7,3 % etwa doppelt so viele. Ob diese Differenzenaber durch Unterschiede in der Transparenz zwischen derlauttreuen italienischen und der inkonsistenten englischenSchriftsprache bedingt sind, ist zu bezweifeln. TranskulturelleStudien sprechen daf ü r, dass Unterschiede in den Schulsystemenund kulturellen Traditionen einen deutlich st ä rkeren Einflussauf den Erfolg beim Erlernen des Lesens und Schreibensaus ü ben als Differenzen in der Schriftsprache [14] .Aus neuropsychologischen und neurophysiologischen Untersuchungengeht hervor, dass Lese-Rechtschreibst ö rungen in alphabetischenund morphemischen Schriftsprachen mit unterschiedlichenBasisdefiziten verbunden sind. F ü r LRS-Kinder miteiner alphabetischen Schriftsprache sind Schw ä chen bei derLautverarbeitung (phonologische Bewusstheit im engeren Sinn)typisch [15 – 17] , f ü r LRS-Kinder mit einer morphemischenSchriftsprache hingegen Defizite beim Aufruf des Wortklangs alsGanzes und der Wortbedeutung [18, 19] . Untersuchungen mitbildgebenden Verfahren ergaben, dass bei LRS-Kindern aus demeurop ä ischen Raum beim Lesen eine verminderte Aktivierungim linken mittleren Schl ä fen- und Hinterhauptslappen zu beobachtenist [5] , w ä hrend bei chinesischen LRS-Kindern eine reduzierteAktivit ä t im linken mittleren Stirnhirn (Region zur Integrationund Verarbeitung von Informationen im verbalen undvisuell-r ä umlichen Arbeitsged ä chtnis) und eine Ver ä nderungdes Aktivit ä tsmusters in der rechten Hemisph ä re als charakteris-Suchodoletz Wv. Lese-Rechtschreibstörung (LRS) … Sprache · Stimme · Gehör 2007; 31: 1 –6

SSG/697/9.8.2007/MacmillanOriginalarbeit 3tisch anzusehen sind [20] . Die neurobiologischen Korrelate einerLRS sind somit schriftsprachspezifisch.Mehrere Studien befassen sich mit der Frage, ob auch zwischenLRS-Kindern mit unterschiedlichen alphabetischen Schriftsprachenprinzipielle Unterschiede bestehen. Ziegler et al. [16] kommeninsgesamt zu dem Ergebnis, dass innerhalb alphabetischerSchriftsprachen die Ü bereinstimmungen gegen ü ber den Differenzenü berwiegen und vermuten deshalb eine einheitlicheGrundst ö rung. Zwar schneiden LRS-Kinder mit inkonsistentenSchriftsprachen in Lesetests deutlich schlechter als Kinder mitkonsistenten ab (geringere Lesegeschwindigkeit, mehr Lesefehler),jedoch sind die Differenzen zur Kontrollgruppe in allen inden Vergleich einbezogenen Sprachen gleich gro ß [16] . PhonologischeDefizite wurden bei LRS-Kindern aus allen europ ä ischenSchriftsprachregionen nachgewiesen [5, 15, 16] , allerdings in unterschiedlicherAuspr ä gung [17] . Auch unterscheiden sich beiLRS-Kindern aus unterschiedlichen europ ä ischen L ä ndern dieHirnregionen mit verminderter Aktivierung beim Leseprozess[5] bzw. morphologischen Ver ä nderungen der grauen und weißenSubstanz [21] nicht nennenswert voneinander (Untersuchungenmit italienischen, franz ö sischen und englischen Kindern).LRS bei Mehrsprachigkeit&Kinder mit anderer Muttersprache haben in der Schule beim Erlernendes Lesens und Schreibens h ä ufig Schwierigkeiten. Beiihnen eine Lese-Rechtschreibst ö rung im Sinne einer umschriebenenEntwicklungsst ö rung von Schriftsprachdefiziten infolgeeines unzureichenden Kontakts zur Zweitsprache abzugrenzen,bereitet in der Praxis erhebliche Probleme.Ein Vergleich des Leistungsprofils von jungen Erwachsenen miteiner LRS bzw. mit unzureichendem Zweitspracherwerb zeigte,dass hinsichtlich der Schwierigkeiten beim Lesen und Schreibenkeine nennenswerten Unterschiede bestehen. Differenzen fandensich jedoch bei den Vorl ä uferfertigkeiten f ü r den Schriftspracherwerb.Probanden mit einer LRS machten mehr Fehlerbei Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit und zur phonologischenMerkf ä higkeit sowie beim Lesen von Pseudow ö rtern.Umgekehrt waren sie bei Aufgaben zur Benennungsgeschwindigkeitdeutlich besser als die Probanden der Vergleichsgruppeohne Entwicklungsauff ä lligkeiten [22] . Von diesen Erfahrungenausgehend entwickelten Smythe und Everatt [23] den „ InternationalCognitive Profiling Test – ICPT “ , der eine Differenzierungzwischen LRS und unzureichender Lesef ä higkeit infolge Zweisprachigkeiterm ö glichen soll. Die Testbausteine bestehen ausAufgaben zur phonologischen Bewusstheit, zur auditiven undvisuellen Differenzierungsf ä higkeit und zur Verarbeitungsgeschwindigkeit,d. h., es wurden Vorl ä uferfertigkeiten sowohl f ü runterschiedliche alphabetische als auch f ü r morphemischeSchriftsprachen ber ü cksichtigt. Allerdings liegen bislang kaumpraktische Erfahrungen mit diesem Test vor, sodass dessen Treffsicherheitnicht beurteilt werden kann.Eine andere M ö glichkeit zur Abgrenzung von LRS und Schriftsprachproblemendurch Zweisprachigkeit besteht in einer Ü berprü fung der Lese- und Rechtschreibleistungen in beiden Sprachen.Minderleistungen in vergleichbarer Auspr ä gung sprechenf ü r eine LRS und gegen einen unzureichenden Kontakt zurZweitsprache als Ursache der Schulprobleme [24] . Ein solcherVergleich ist aber nur aussagekr ä ftig, wenn die Kinder einenvergleichbaren Unterricht in beiden Schriftsprachen erhaltenhatten, was in der Regel nicht der Fall ist. Hinweise zur differentialdiagnostischenAbgrenzung sind aber auch durch eine Beurteilungder lautsprachlichen Kompetenz in der Muttersprachezu erhalten. Treten in der Zweitsprache Lese-Rechtschreibproblemeauf, obwohl ein Kind seine Muttersprache altersentsprechendbeherrscht, dann ist am ehesten von einer zu geringenÜ bung und nicht von einer spezifischen Entwicklungsst ö rungauszugehen [25] .Besonderheiten der Schriftsprachverarbeitung bei mehrsprachigenPersonen mit und ohne LRS wurden in einer Studie mitereigniskorrelierten Potentialen (ERP), die w ä hrend des Lesensvon kurzen S ä tzen abgeleitet wurden, deutlich. Hatten die Probanden(bilinguale Erwachsene) eine LRS dann waren die ERP-Amplituden f ü r beide Sprachen erniedrigt und die Latenzen verlä ngert. Auff ä llig waren die Verteilungsmuster der ERP. Bei Probandenohne Entwicklungsst ö rung waren die Quellen derschriftsprachevozierten ERP in beiden Sprachen identisch, w ä h-rend sie beim Vorliegen einer LRS eine unterschiedliche Hirnlokalisationaufwiesen [26] . Dies spricht daf ü r, dass verschiedeneSchriftsprachen in der Regel in den gleichen, bei Kindern bzw.Erwachsenen mit einer LRS aber in unterschiedlichen Hirnregionenverarbeitet werden.Aus den bisherigen Studien lassen sich somit M ö glichkeiten zurdifferentialdiagnostischen Abgrenzung von LRS und unzureichenderF ö rderung bei bilingualen Kindern ableiten. F ü r eineLRS sprechen Defizite in der Laut- bzw. Schriftsprache in beidenSprachen, erhebliche Schw ä chen beim Pseudowortlesen undder phonologischen Bewusstheit und nur geringe Defizite beider Verarbeitungsgeschwindigkeit. Ü berpr ü fte Verfahren zurDifferentialdiagnostik stehen bislang aber nicht zur Verf ü gung.LRS und Fremdsprachenunterricht&Um die Auswirkungen einer LRS auf das Erlernen einer Fremdsprachezu verstehen, sind Kenntnisse ü ber die Faktoren, vondenen der Erfolg im Fremdsprachenunterricht bei unauff ä lligentwickelten Kindern abh ä ngig ist, erforderlich. Untersuchungenaltersgerecht entwickelter Sch ü ler ergaben signifikante Korrelationenzwischen Leistungen beim korrekten Nachsprechen bzw.Schreiben von Pseudow ö rtern und der F ä higkeit zum Erlernenneuer Vokabeln [27] . Auch lie ß en sich Beziehungen zwischenformalen Sprachleistungen sowie der phonologischen Bewusstheitin der Muttersprache und der Leseleistung in der Fremdsprachenachweisen [28, 29] . Als guter Pr ä diktor f ü r das Lese-Rechtschreibniveau in der Fremdsprache zum Ende der Schulzeiterwies sich die Lese- und Rechtschreibf ä higkeit in der Muttersprachein der ersten Klasse. Wie kompetent eine Fremdsprachetats ä chlich eingesetzt wird, wird allerdings am besten durchdie nonverbale Intelligenz eines Kindes vorhersagt [30] .Die wichtigsten Pr ä diktoren f ü r den Erfolg im Fremdsprachenunterrichtsind somit laut- und schriftsprachliche F ä higkeiten inder Muttersprache. Die Art der Muttersprache hingegen ist ohnewesentliche Relevanz [14] d. h., dass z. B. chinesischen Migrantenkinderndas Erlernen der deutschen Schriftsprache nichtschwerer f ä llt als russischen oder t ü rkischen.Beim Lesen und Schreiben in einer Fremdsprache werden diegleichen Strategien eingesetzt wie in der Muttersprache. Tanet al. [31] konnten mit der funktionellen Magnetresonanz-Tomographiezeigen, dass bei englischen Probanden eine phonologischeAnalyse beim Lesen mit einer Aktivierung der linken unterenStirnhirn- und der mittleren Schl ä fenregion einhergeht.Suchodoletz Wv. Lese-Rechtschreibstörung (LRS) … Sprache · Stimme · Gehör 2007; 31: 1 –6

4OriginalarbeitSSG/697/9.8.2007/MacmillanBei chinesischen Probanden hingegen wurde beim Lesen englischerW ö rter eine Aktivierung in der mittleren Stirnhirnregionund der Hinterhauptsregion beobachtet, einem Aktivierungsmusterwie es f ü r die Analyse chinesischer Schriftzeichen charakteristischist.Aus den Erfahrungen mit unauff ä lligen Kindern und Erwachsenen,dass ein enger Zusammenhang zwischen den F ä higkeitenin der Muttersprache und dem Erfolg beim Fremdsprachenerwerbbesteht, zog Sparks [32] den Schluss, dass Schwierigkeitenbeim Erlernen einer Fremdsprache Folge von offenenoder verdeckten Problemen in der Muttersprache sind (LinguisticCoding Differences Hypothesis – LCDH). Die Existenz einer„ Fremdsprachen-LRS “ , d. h. einer umschriebenen Schw ä chebeim Erwerb einer Zweitsprache ohne Schw ä chen in der Muttersprache,wie sie immer wieder diskutiert wird, wird bezweifelt.Dass nicht nur bei unauff ä lliger Entwicklung, sondern auch beimVorliegen einer Lese-Rechtschreibst ö rung eine enge Beziehungzwischen Leistungen in der Mutter- und der Fremdsprache besteht,konnte durch Romonath et al. [33] nachgewiesen werden.Bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit einer LRS fandensich ä hnlich hohe Korrelationen zwischen den Lese- und Rechtschreibleistungenin beiden Sprachen (r = 0,79 – 0,88) wie bei denKontrollpersonen ohne Entwicklungsauff ä lligkeiten.Der Annahme einer generellen Ü bereinstimmung zwischenSchwierigkeiten beim Schriftspracherwerb in der Mutter- undder Fremdsprache steht allerdings die Erfahrung gegen ü ber,dass nicht jedes LRS-Kind im Fremdsprachenunterricht versagt.Aus der Literatur sind Einzelf ä lle bekannt, dass Kinder mit einerschweren LRS eine Fremdsprache unauff ä llig erwerben konnten[34, 35] . Solche Beispiele sind allerdings die Ausnahmen. In derRegel ist davon auszugehen, dass Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerbin der Mutter- und in Fremdsprachen in ä hnlicherAuspr ä gung auftreten, wenn die Lernst ö rung Folge einer LRS imSinne einer umschriebenen Entwicklungsst ö rung ist.Probleme beim Fremdsprachenerwerb betreffen bei LRS-Kinderndas Lesen, das Rechtschreiben und das Erlernen grammatischerRegeln, w ä hrend das Lernen neuer Vokabeln wenigerschwer f ä llt [28] . Die Art der Fehler, die den Kindern unterlaufen,sind nicht LRS-spezifisch. Sie entsprechen denen unauff ä lligentwickelter Kinder, treten aber sehr viel h ä ufiger und wesentlichl ä nger auf.Da bei LRS-Kindern Probleme beim Erlernen einer neuen Sprachezu erwarten sind, bed ü rfen sie im Fremdsprachenunterrichteiner ä hnlichen Unterst ü tzung wie im Deutschunterricht. In denLegasthenie-Erlassen einiger Bundesl ä nder ist deshalb festgeschrieben,dass LRS-Kindern im Fremdsprachenunterricht einvergleichbarer Nachteilsausgleich wie im Deutschunterricht zugew ä hren ist. Spezifische F ö rderprogramme wurden bislangaber nicht entwickelt. Empfehlungen f ü r die Unterst ü tzung vonLRS-Kindern beim Fremdsprachenerwerb sind ü berwiegend unspezifischeRatschl ä ge, die auch f ü r den Umgang mit anderweitiglernschwachen Kindern gelten. So wird u. a. auf die Notwendigkeiteiner guten Strukturierung des Unterrichts, eines systematischenVorgehens, einer Untergliederung in kleine Schritte,h ä ufiger Wiederholungen, der Einbeziehung mehrerer Sinnesmodalitä ten sowie positiver R ü ckmeldungen hingewiesen[36 – 37] . F ü r den Fremdsprachenerwerb spezifischer sind die in Tab. 1 aufgef ü hrten unterrichtsdidaktischen Ratschl ä ge.Hilfreich k ö nnen auch Hinweise einer franz ö sischen Sprachtherapeutin[38] sein, die ihre eigenen LRS-Erfahrungen in Empfehlungenf ü r Betroffene zusammengefasst hat ( Tab. 2 ).Tab. 1 Empfehlungen f ü r den Fremdsprachenunterricht– Vermeidung der Lautschrift– Erkl ä rungen in der Muttersprache– Vermittlung des Schreibens und Aussprechens neuer W ö rter ingetrennten Schritten– Vermittlung metakognitiver StrategienTab. 2 Ratschl ä ge f ü r Kinder mit einer LRS f ü r den Fremdsprachenerwerb [37]– Fremdsprachen erst dann lernen, wenn es unvermeidbar ist– Dreimal so viel Zeit und h ä ufiges Wiederholen einplanen– Lernstoff schon vorbereiten, bevor dieser im Unterricht behandelt wird– Betonung, Beispiele, Eselsbrücken und Instruktionen sorgfältig protokollieren– unlogisch erscheinende Regeln der Fremdsprache ohne Rebellionakzeptieren– zentrale Regeln auf einem Blatt zusammenfassen und visualisieren– ständiges Wiederholen wichtiger Regeln– Computerlernprogramme nutzenIn der Betreuungspraxis wird von Eltern h ä ufig die Frage gestellt,welche Fremdsprache f ü r ihr LRS-Kind besonders geeignet sei.Obwohl es sich um ein Problem, vor das alle LRS-Kinder fr ü heroder sp ä ter gestellt werden, handelt, gibt es bislang keine empirischenStudien, die sich mit dieser Frage ausf ü hrlicher befassth ä tten und deren Ergebnisse eine Entscheidungshilfe seink ö nnten. Eine Beratung der Kinder und Eltern muss sich auf imSchulalltag gesammelte Erfahrungen und auf theoretische Ü berlegungenst ü tzen, die von den besonderen Anforderungen einerSprache ausgehen.Am h ä ufigsten werden an deutschen Schulen Englisch, Franz ö -sisch und Latein gelehrt. Hinsichtlich des Englischen ist zu bedenken,dass es wenig lauttreu ist und hohe Anforderungen andie orthographische Bewusstheit stellt. Franz ö sisch ist gleichfallswenig transparent und erfordert wegen sehr ä hnlich klingenderLaute eine gute Lautdifferenzierungsf ä higkeit und zudemeine hohe grammatische Kompetenz, da sich mancheSchreibung aus grammatischen Beziehungen, die nicht herauszuhö ren sind, ergibt. Latein ist zwar sehr lauttreu, verlangtaber eine exakte Lesef ä higkeit (Sinn ä nderung schon bei minimalerVerschiebung der Buchstabenfolge) und ein Verst ä ndnisf ü r abstrakte grammatische Zusammenh ä nge, das erst in h ö -heren Schulklassen zu erwarten ist. Als zus ä tzlich erschwerendsind wenig Kontextunterst ü tzung und das weitgehende Fehlendes Lernens in Kommunikationssituationen zu nennen.Eine f ü r alle LRS-Kinder besonders gut geeignete Fremdsprachegibt es also nicht. Die Entscheidung muss nach pragmatischenGesichtspunkten (Bedeutsamkeit der Sprache f ü r die sp ä tereBerufswahl, Fremdsprachenangebot einer Schule mit Verständnis für lese-rechtschreibgestö rte Kinder u. a.) und nach denindividuellen St ä rken und Schw ä chen des Kindes getroffen werden.Generell l ä sst sich allenfalls sagen, dass Englisch wegen derAlltagsrelevanz und der M ö glichkeit, durch Kommunikation zulernen, als erste Fremdsprache auch f ü r LRS-Kinder in der Regeldie sinnvollste Wahl ist.Fazit&Unser derzeitiges Wissen ü ber Gemeinsamkeiten und Unterschiedeeiner Lese-Rechtschreibst ö rung in unterschiedlichenSprachsystemen ist begrenzt. Ob eine LRS auf einer in allen Sprachenidentischen Grundst ö rung beruht oder ob es kulturspezi-Suchodoletz Wv. 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SSG/697/9.8.2007/MacmillanOriginalarbeit 5fische LRS-Formen gibt, ist umstritten. Zumindest in der Symptomatikunterscheiden sich LRS-Kinder aus unterschiedlichenSprachregionen nicht unerheblich.F ü r die Praxis besonders bedeutsam sind Lese- und Rechtschreibproblemeim Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit. BisherigeEmpfehlungen zur Diagnostik und F ö rderung von bilingualenKindern mit Schriftsprachproblemen beruhen ü berwiegendauf Erfahrungswissen aus unsystematischer Beobachtung.Die Entwicklung ü berpr ü fter diagnostischer Instrumente, umeine LRS im Sinne einer umschriebenen Entwicklungsst ö rungvon Schriftsprachproblemen infolge ungen ü gender Sprachkontakteausreichend sicher abgrenzen zu k ö nnen, steht noch aus.Ratschläge fü r den Fremdsprachenunterricht zum Umgang mitlese-rechtschreibgest ö rten Kindern beruhen auf theoretischenÜ berlegungen und praktischer Erfahrung. Es fehlen empirischbegr ü ndete Empfehlungen f ü r LRS-Kinder zur Wahl einerFremdsprache und evaluierte LRS-F ö rderprogramme f ü r denFremdsprachenerwerb.Obwohl die LRS seit ü ber 100 Jahren in unterschiedlichen FachdisziplinenForschungsgegenstand ist, besteht zu Fragen von LRSund Mehrsprachigkeit immer noch ein erheblicher Forschungsbedarf.Lernziel&Kenntnisse ü ber M ö glichkeiten und Grenzen der LRS-Diagnostikbei mehrsprachig aufwachsenden Kindern und ü ber Grundprinzipiender Beratung von LRS-Kindern und deren Eltern hinsichtlichdes Fremdsprachenunterrichts.Fragen zur Selbstkontrolle&1. Hirnaktivierung beim Lesen in unterschiedlichen Schriftsprachena) Beim Lesen werden in allen Schriftsprachen die gleichenHirnregionen aktiviertb) Beim Lesen werden in allen Schriftsprachen ausschlie ß lichHirnregionen der linken Hemisph ä re aktiviertc) Beim Lesen werden in alphabetischen und morphemischenSchriftsprachen unterschiedliche, innerhalb der Schriftsprachfamilienaber die gleichen Hirnregionen aktiviertd) Jede Schriftsprache f ü hrt zu einer Aktivierung jeweils anderer,sprachspezifischer Hirnregionenrichtig: c2. Vorl ä uferfertigkeiten f ü r den Schriftspracherwerba) Eine Vorhersage des Erfolgs beim Schriftspracherwerb istgrunds ä tzlich nicht m ö glichb) Eine Vorhersage des Erfolgs beim Schriftspracherwerb istnur in alphabetischen Schriftsprachen m ö glichc) Die phonologische Bewusstheit ist in allen Schriftsprachenein Pr ä diktor f ü r den Erfolg beim Schriftspracherwerbd) Pr ä diktoren f ü r den Erfolg beim Schriftspracherwerb sindin alphabetischen und morphemischen Schriftsprachenunterschiedlichrichtig: d3. Schwierigkeitsgrad beim Erwerb einer Schriftsprachea) Der Erwerb der Schriftsprache ist in allen Sprachen gleichschwierigb) Der Erlernen einer lauttreuen Schriftsprache f ä llt leichterund erfolgt schneller als der Erwerb einer intransparentenc) Lesekompetenz am Ende der Schulzeit steht mit der Art dererworbenen Schriftsprache in Beziehungd) Lesekompetenz am Ende der Schulzeit steht mit kulturellenTraditionen, dem Schulsystem u. a., nicht aber mitder Art der Schriftsprache in Beziehungrichtig: b, d4. LRS-Diagnostik bei bilingualen Kinderna) LRS und Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb infolgeeines unzureichenden Kontakts zur Zielsprache lassen sichdifferentialdiagnostisch nicht voneinander abgrenzenb) Zur differentialdiagnostischen Abgrenzung kann eine Untersuchungvon Vorl ä uferfertigkeiten des Schriftspracherwerbsbeitragenc) Zur differentialdiagnostischen Abgrenzung kann eine Beurteilungder F ä higkeiten in der Muttersprache beitragend) Nur durch eine Beurteilung der F ä higkeiten im Lesen undRechtschreiben in der Muttersprache ist eine differentialdiagnostischeAbgrenzung m ö glichrichtig: b, c5. Kinder mit einer LRS im Fremdsprachenunterrichta) Der Erfolg im Fremdsprachenunterricht ist unabh ä ngigvom Vorliegen einer LRSb) Schwierigkeiten im Fremdsprachenunterricht treten beiLRS-Kindern etwas h ä ufiger aufc) Fast alle Kinder mit einer LRS haben auch im FremdsprachenunterrichtProblemed) Kinder mit einer LRS sollten m ö glichst Latein als Fremdsprachew ä hlen, da Latein besonders logisch aufgebaut iste) Keine der an deutschen Schulen h ä ufig angebotenenFremdsprachen ist gegen ü ber anderen den Kindern miteiner LRS generell zu empfehlenrichtig: c, eLiteratur1 Peer L , Reid G (eds). Multilingualism, literacy and dyslexia: A challengefor educators . London, David Fulton Publishers 20002 Helmuth L . Dyslexia. Same Brains, Different Languages . Science 2001 ;291 : 2064 – 20653 MacBride-Chang C , Bialystok E , Chong KK , Li Y . Levels of phonologicalawareness in three cultures . Journal of Experimental Child Psychology20 0 4 ; 8 9 : 9 3 – 1114 Siok WT , Fletcher P . 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