FACHVERBAND PHILOSOPHIE Mitteilungen

FACHVERBAND PHILOSOPHIE
Mitteilungen
Heft 45/2005
Anmerkung:
Die in den Mitteilungen enthaltenen Abbildungen wurde für diese Internet-Ausgabe
gelöscht, um die Datenmenge zu begrenzen.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

Inhalt
Mitteilungen 4
Nachrichten aus den Landesverbänden 6
Silke Pfeiffer:
7
Philosophieren mit Kindern. Versuch einer Bestandsaufnahme
Ekkehard Martens:
14
Philosophische Methodenkompetenz – von Kindheit an
Bildungsstandards für die Fächer der Fächergruppe Ethik/Philosophie 19
in der Primarstufe
Winfried Kuchen:
24
Textfiguren. Dramatisierende und modellierende Verfahren der Interpretation
philosophischer Texte
3
Aufruf zum Bundeswettbewerb Philosophischer Essay 31
Logo für den Bundesverband gesucht 34
Das Einstein-Jahr 2005. Anregungen für den Philosophieunterricht 40
Die Global Marshall Plan Initiative
Tagungsberichte
42
Zwischen Hirnforschung und Philosophie - Anthropologie heute 47
Philosophie ist lehrbar - Eine Tagung zu Standards des Philosophieunterrichts
Tagungsankündigungen
48
Kreativität – XX. Deutscher Kongress für Philosophie
51
Zwischen PISA und Athen – Antike Philosophie im Schulunterricht 53
Ethik als Brücke zwischen den Kulturen? 55
Änderung des Protokolls der letzten Mitgliederversammlung 55
Rezensionen 56
Beitrittserklärung (Vordruck) 61
Adressen des Bundesverbandes und der Landesverbände 63
Impressum
Mitteilungen des Fachverbands Philosophie e.V.
Herausgeber: Der Bundesvorstand des Fachverbands
Verantwortlich im Sinne des Pressegesetzes:
Dr. Bernd Rolf, Hubertusstr. 123, 47623 Kevelaer
Tel. 02832-7392, Fax 02832-970652, E-Mail: DrBRolf@aol.com
www.fv-philosophie.de
MITTEILUNGEN 45/2005

Liebe Kolleginnen und Kollegen,
4
das Titelbild dieses Heftes, ein Porträt Albert Einsteins, verweist auf das Einstein-
Jahr 2005, zu dem sich in diesem Heft einige Beiträge finden. Neben Anregungen für
den Unterricht finden Sie verstreut im Heft Zitate des Wissenschaftlers und Denkers,
die man mit Schülerinnen und Schülern aufgreifen kann.
Ein Schwerpunkt dieses Heftes liegt beim Philosophieren mit Kindern. Abgedruckt
sind zwei Vorträge der Tagung „Philosophieren mit Kindern im Primarbereich“, die der
Fachverband Philosophie in Kooperation mit der GDSU und der Universität Oldenburg
im April 2004 veranstaltete. Darüber hinaus finden Sie einen Entwurf für kompetenzbezogene
Bildungsstandards für die Fächer der Fächergruppe Ethik/Philosophie in
der Primarstufe – das vorläufige Ergebnis einer längerfristigen Zusammenarbeit von
Vertretern der Fachverbände Philosophie und Ethik, des Humanistischen Verbandes
Deutschlands/Landesgruppe Berlin sowie Vertretern der Fachdidaktik. Die Arbeitsgruppe
erhofft sich davon einen bundesweiten Impuls zur Einrichtung entsprechender
Fächer in der Grundschule. Die gemeinsame Arbeit der Verbände an den Bildungsstandards
soll demnächst mit Blick auf die Sekundarstufe I fortgesetzt werden.
Für den Unterricht in der Sekundarstufe II gibt es einen Beitrag zum Verhältnis von
anschaulichem und abstrakten Denken und Vorschläge für dramatisierende und
modellisierende Verfahren der Textinterpretation sowie einen Bericht über die
Global-Marshall-Plan-Initiative mit einschlägigen Quellentexten.
Der Fachverband Philosophie e.V. ist stolz darauf, Bundespräsident Horst Köhler als
Schirmherr für einen bundesweiten Wettbewerb philosophischer Essay gewonnen
zu haben. Bitte vervielfältigen Sie das Doppelblatt in der Mitte des Heftes, teilen Sie
es Ihren Schülern und Schülerinnen aus und ermuntern Sie sie, sich an dem Wettbewerb
zu beteiligen. Einsendeschluss ist der 31. Oktober 2005. Sollte diese Initiative
des Fachverbandes erfolgreich sein, käme es in einem nächsten Schritt darauf an,
den Essay-Wettbewerb bundesweit zu institutionalisieren.
Bitte schenken Sie auch dem Aufruf zum Entwurf eines Logos Beachtung, der sich
an alle gestalterisch Kreativen richtet, an Lehrer/innnen Schüler/innen. Der Fachverband
Philosophie e.V. benötigt ein markantes Logo, das Wiedererkennungswert besitzt.
Der Versuch, das Logo eines Landesverbandes (NRW) auf den Bundesverband
zu übertragen, hat sich als nicht tragfähig erwiesen.
Neben der Tagung des Bundesverbandes zum Philosophieren mit Kindern gab es im
zurückliegenden Jahr zwei regionale Tagungen. Zwischen Hirnforschung und Philosophie
– Anthropologie heute war das Thema einer Veranstaltung, die die Vorsitzende
des Landesverbandes Baden-Württemberg vom 4.-6. Oktober 2004 in Calw organisiert
hatte. Philosophie ist lehrbar hieß eine Veranstaltung des Landesverbandes
Hamburg zu Standards des Philosophieunterrichts am 25./26.Februar 2005. Zu
beiden Tagungen liegen Berichte vor.
In diesem Heft werden drei Tagungen des Jahres 2005 angekündigt: Vom 26.-30.
September findet in Berlin des XX. Deutsche Kongress für Philosophie zum Thema
Kreativität statt. Traditionell gibt es dabei eine Sektion zu Philosophie und Ethik in
der Schule. Unmittelbar davor (23.-25.September) liegt – ebenfalls in Berlin – eine
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Tagung des Fachverbands Ethik zum Thema Ethik als Brücke zwischen den Kulturen?
Die Gesellschaft für antike Philosophie (GanPh) veranstaltet am 16./17. September
in Hamburg eine Tagung mit dem Thema Zwischen PISA und Athen – Antike
Philosophie im Schulunterricht.
Eine Vorankündigung: Der nächste Kongress des Fachverbands Philosophie e. V.
(Bundesverband) soll vom 22.-24. September 2006 in Münster stattfinden. Der Kongress
wird Anlass sein, das 50jährige Bestehen des Fachverbandes Philosophie zu
feiern. Die Einleidung dazu werden Sie in den nächsten Mitteilungen finden. Bitte
merken Sie sich den Termin schon jetzt vor.
Ihr
Bernd Rolf
Mitgliedsbeitrag 2005
Mitglieder, die nicht am zentralen Einzug teilnehmen, werden gebeten, ihren Jahresbeitrag
2005 auf das folgende Konto zu überweisen.
Konto-Nr. 3407-601 bei der Postbank Frankfurt (BLZ 500 100 60), Kontoinhaber:
Fachverband Philosophie e.V.
Der Mitgliedsbeitrag beträgt für Kolleginnen/Kollegen im aktiven Dienst 20 €/Jahr, für
Referendarinnen/Referendare und Kolleginnen/Kollegen im Ruhestand 8 €/Jahr, für
Studentinnen/Studenten und Arbeitslose 5 €/Jahr.
Wichtig: Bitte geben Sie auf dem Überweisungsträger auch den Landesverband
an (z.B. „LV SH“ oder „LV NRW“), damit der Ursprung der Überweisung ermittelt
und dem entsprechenden Landesverband der ihm gebührende Anteil am Mitgliedsbeitrag
überwiesen werden kann.
Dringende Bitte um
Aktualisierung der Mitgliedsdaten
Es ist nur zu verständlich, wenn Mitglieder es versäumen, dem Fachverband, mit dem
Sie ggf. nur einmal im Jahr (beim Erhalt der Mitteilungen) zu tun haben, Änderungen
ihrer persönlichen Daten mitzuteilen. Um so wichtiger ist es, an dieser Stelle daran zu
erinnern.
Geld ist allerorten knapp, auch im Fachverband Philosophie. Retouren beim zentralen
Einzug der Mitgliedsbeiträge kosten uns je 7,50 Euro.
Bitte vergessen Sie nicht, Ihrem Landesvorsitzenden alle relevanten Änderungen
Ihrer persönlichen Daten (Anschrift, Kontoverbindung, Art der Mitgliedschaft)
mitzuteilen.
Vielen Dank!
MITTEILUNGEN 45/2005

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Nachrichten aus den Landesverbänden
Nordrhein-Westfalen
Zum neuen Vorsitzenden des Landesverbandes Nordrhein-Westfalen wurde auf der
Mitgliederversammlung am 30. Juni 2004 in Bergisch-Gladbach Klaus Draken (Wuppertal)
gewählt. Stellvertretende Vorsitzende bleibt Brigitte Wiesen, Schriftführer Andreas
Siekmann, Kassierer Klaus Blesenkemper. Neu geschaffen wurden die Ämter
von zwei Beisitzern, in die Eva-Maria Sewing (Bonn) und Katrin Gülden-Klesse (Werl)
gewählt wurden.
In Nordrhein Westfalen wurde zum Schuljahr 2003/04 das Fach Praktische Philosophie
eingeführt für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I aller Schulformen,
die nicht am Religionsunterricht teilnehmen. Ziel ist es vorrangig, das Fach flächendeckend
in der 9. und 10. Klassen einzurichten; Praktische Philosophie kann aber auch
schon in den Klassen 5 - 8 unterrichtet werden. - Seit dem Wintersemester 2004/05
gibt es das Lehramtsstudium Philosophie/Praktische Philosophie. Zur Zeit wird an einer
Regelung gearbeitet, die Referendarinnen und Referendare in den Studienseminaren
für Praktische Philosophie auszubilden. - Die zweijährigen Studienkurse für
Praktische Philosophie an den Universitäten laufen aus. Die Fortbildungskurse bei
den Bezirksregierungen (halbjährig für ‚Philosophen’, einjährig für ‚Nichtphilosophen’)
sollen weiterhin stattfinden. – Die Aufgaben für die schriftliche Abiturprüfung werden in
Nordrhein-Westfalen ab 2007 zentral gestellt. Entsprechende Vorgaben zu unterrichtlichen
Voraussetzungen für das Fach Philosophie sind seit Februar 2005 in Kraft. -
Weiterhin ist geplant, die Abiturprüfung ab 2011 bereits nach der 12. Klasse durchzuführen.
Derzeit wird noch beraten, welche Folgen dies für die Fächer Philosophie und
Praktische Philosophie in der 10. Klasse haben soll, die dann als Vorbereitungsphase
auf die zweijährige Oberstufe dient.
Hessen
Dr. Johann Maier hat nach mehr als zehnjähriger Tätigkeit im März 2005 nicht mehr
für den Landesvorsitz kandidiert. Da kein Nachfolger gefunden werden konnte, wird
seine Stellvertreterin Dr. Susanne Nordhofen für ein Jahr lang kommissarisch die Geschäfte
des Vorsitzenden übernehmen. Als Schriftführerin kam Dr. Roswitha Kant neu
in den Vorstand.
Die Zukunftschancen des Hessischen Landesverbandes werden zunehmend positiv
eingeschätzt. Dafür spricht vor allem die wachsende Studentenzahl für das Lehramt
am Gymnasium. Seit 2002 besteht dieser Studiengang an der Universität Frankfurt;
allein im letzten Semester haben sich mehr als 50 Studentinnen und Studenten eingeschrieben.
Brandenburg
In Brandenburg gibt einige Mitglieder im Fachverband Philosophie und einige Sympathisanten,
die sich regelmäßig treffen und untereinander austauschen, ohne dass sie
sich als Verband organisiert haben. Ansprechpartner ist Reinhard Unverricht, Am
Sportplatz 47, 14482 Potsdam.
Bayern
In Bayern existieren Überlegungen zur Gründung eines Landesverbandes Philosophie.
Interessenten mögen sich entweder bei Hubertus Stelzer, Markt Rettenberg,
melden (Hubertus.Stelzer@t-online.de) oder bei Dr. Klaus Zierer, Regensburg
(klaus.zierer@web.de).
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Silke Pfeiffer
Philosophieren mit Kindern
Versuch einer Bestandsaufnahme
Das Philosophieren mit Kindern in Deutschland kann auf eine lange Tradition zurückgreifen,
die eng mit dem Austragungsort der Konferenz verbunden ist. Die Stadt Oldenburg
hat zwei Persönlichkeiten hervorgebracht, die zu den Begründern des Philosophierens
mit Kindern in Deutschland gehören.
Johann Friedrich Herbart, der über den deutschen Sprachraum hinaus als Klassiker
der Pädagogik gilt, ist 1776 in Oldenburg geboren und dort aufgewachsen. Unterricht
sollte nach Herbart erziehend sein und nicht nur Kenntnisse in Form von ruhendem
Wissen vermitteln, sondern geistige Tätigkeit. Der Unterricht habe das Kind zur Tugend
zu befähigen, indem es bei ihm ein vielseitiges Interesse hervorruft. Ziel ist eine
Systematisierung eigener Erfahrungen, die offen bleibt für künftige Erfahrungen, Korrekturen,
Erweiterungen und neue Systematisierungen des eigenen Gedankenkreises.
Die dabei ausgeübte Tätigkeit nennt Herbart „Philosophieren" (vgl. Herbart 1984, S.
31 ff).
Eine Bronze Büste im Cäcilienpark erinnert an den Philosophen Karl Jaspers, der
1883 in Oldenburg geboren wurde. 1949 schreibt Karl Jaspers in seinem Vortrag „Was
ist Philosophie?":
„Ein wunderbares Zeichen dafür, dass der Mensch als solcher ursprünglich
philosophiert, sind die Fragen der Kinder. Gar nicht selten hört man aus Kindermund,
was dem Sinne nach unmittelbar in die Tiefe des Philosophierens
geht. Ich erzähle ein Beispiel:
Ein Kind wundert sich: 'Ich versuche immer zu denken, ich sei ein anderer,
und bin doch immer wieder ich.' Dieser Knabe rührt an einen Ursprung aller
Gewissheit, das Seins- des Ichseins, diesem aus keinem anderen zu Begreifenden.
Er steht fragend vor dieser Grenze.
Ein anderes Kind hört die Schöpfungsgeschichte: Am Anfang schuf Gott
Himmel und Erde ..., und fragt alsbald: 'Was war denn vor dem Anfang?' Dieser
Knabe erfuhr die Endlosigkeit des Weiterfragens, das „Nicht-halt-machen-
Können des Verstandes, dass für ihn keine abschließende Antwort möglich
ist" (Jaspers 1980, S. 41).
Vor dem Hintergrund seiner Bewunderung für das unbefangene Philosophieren der
Kinder und seinem Verständnis der klassischen Philosophie kommt er im Nachdenken
über die grundsätzliche Frage: Was ist Philosophie? zu einer ambivalenten Einschätzung:
„Was Philosophie sei und was sie wert sei, ist umstritten. Man erwartet von ihr
außerordentliche Aufschlüsse oder lässt sie als gegenstandsloses Denken
gleichgültig beiseite. Man sieht sie mit Scheu als das bedeutende Bemühen
ungewöhnlicher Menschen oder verachtet sie als überflüssiges Grübeln von
Träumern. Man hält sie für eine Sache, die jedermann angeht und daher einfach
und verstehbar sein müsse, oder man hält sie für so schwierig, dass es
hoffnungslos sei, sich mit ihr zu beschäftigen" (ebd.).
Was Jaspers hier der Philosophie zuschreibt, trifft für die Sichtweisen auf die Kinderphilosophie
gleichermaßen zu. Die einen stellen heraus, dass schon kleine Kinder
Fragen stellen, die an die Gedanken großer Philosophen erinnern, dass sie über seine
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Fähigkeit zum Staunen, Fragen und Weiterfragen verfügen, die man ihnen gar nicht
zugetraut hat. Die anderen fordern, dass sich die Schule den wirklich wichtigen Dingen
zuzuwenden habe, dass Kinder erst einmal über die Basisfähigkeiten Lesen, Sehreiben,
Rechnen verfügen müssen, bevor man sich dem Luxus des Philosophierens zuwenden
könne.
Fakt ist, Kinder haben Fragen, die auch ein philosophisches Interesse deutlich machen.
Dieses Interesse erwächst häufig aus Alltagssituationen, für die ein Sich-
Wundern, ein Unsicher-Sein, ein Nicht-Verstehen und Gründe-Wissen-Wollen charakteristisch
ist. Solche Fragen können sein: Warum machen Menschen Feuerwerke?
Warum machen manche Menschen Krieg? Gibt es Wunder?
Nicht immer erschließt sich dem Betrachter das Frageinteresse der Kinder sofort und
mitunter fällt es dem Kind gar nicht leicht Rückfragen zu beantworten.
Wie entsteht ein Hund? Zu dieser Frage erklärt Lisa: „Ich weiß schon, wie ein Hund
entsteht, wir haben selbst Hunde zu Hause. Aber mich wundert das trotzdem, dass ein
Hund wie ein Hund aussieht, dass der nicht z. B. Flügel hat. Wer hat sich denn das
ausgedacht, dass Hunde so aussehen?
Hinter einer scheinbar banalen Frage wurde ein grundsätzliches ontologisches Interesse
deutlich, das danach fragt, warum die Dinge so und nicht anders sind, ein Interesse,
das sich in alle Bereiche der Philosophie erstrecken kann. Die Vertreter der unterschiedlichen
kinderphilosophischen Konzepte eint die Überzeugung, dass die Auseinandersetzungen
mit grundsätzlichen Fragen der Kinder für die Herausbildung tragfähiger
Orientierungen von großer Bedeutung sind. In diesem Sinne kann Philosophieren
mit Kindern der Versuch sein, „durch Denken Unsicherheit zu reduzieren"
(Schmidt 1999, S. 80). Wie das im Kontext der Kinderphilosophie geschehen kann,
dazu gibt es differenzierte Standpunkte. In den letzten dreißig Jahren haben sich international
zwei Strömungen entwickelt: Philosophie für Kinder und Philosophieren mit
Kindern. Grundgedanke der Philosophie für Kinder, wie sie z. B. Matthew Lipman vertritt,
ist, dass sich die logisch-argumentative Denkfähigkeit von Kindern durch die Auseinandersetzung
mit Geschichten gezielt fördern lässt. Philosophieren ist in diesem
Zusammenhang durch drei Merkmale gekennzeichnet: das Klären von Begriffen, das
Anwenden bestimmter Denkfertigkeiten („reasoning skills") und das Reflektieren über
diese Denkfertigkeiten. Dieser Ansatz ist wesentlich durch Methodisches bestimmt
(vgl. Lipman 1978, 1988). Vertreter des Philosophierens mit Kindern, wie z. B. Gareth
Matthews, gehen von einem eher inhaltlich-existentiellen Verständnis von Philosophie
aus. Sie betonen das natürliche Bedürfnis des Kindes zu philosophieren. Mit welchen
Methoden gearbeitet wird, ist dabei nicht entscheidend (vgl. Matthews 1991, 1995).
Beide Ansätze stellen heraus, dass es nicht darum gehen kann, fachwissenschaftliche
Bestände der Philosophie auf Kinderniveau zu bringen, sondern darum, das eigenständige
kreative und kritische Denken und selbstverantwortliche Handeln von Kindern
zu fördern.
Ausgehend von Lipman und Matthews, aber auch von anderen Philosophen, wie z. B.
Cassirer und Blumenberg, und im Rückgriff auf Ansätze der Reformpädagogik, hat
sich in den letzten Jahren ein grundschuldidaktischer und ein philosophiedidaktischer
Diskurs entwickelt, der das institutionalisierte Philosophieren mit Kindern als durchgängiges
Unterrichtsprinzip und das Philosophieren in einen eigens dazu zu etablierenden
Fach thematisiert (vgl. Pfeiffer 2002). Nicht zuletzt geht es dabei auch um die
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„Das Denken um seiner selbst willen ist wie die Musik! […] Die Triebfeder wissenschaftlichen
Denkens ist nicht ein äußeres Ziel, das man erstrebt, sondern die
Freude am Denken. Wenn ich kein Problem zum Nachdenken habe, dann leite ich
mit Vorliebe mathematische und physikalische Sätze wieder ab, die mir längst bekannt
sind. Hier ist also gar kein Ziel da, sondern nur die Gelegenheit, um sich der
angenehmen Tätigkeit des Denkens hinzugeben.“
Frage, ob der Begriff des Philosophierens im Kontext des Arbeitens mit Kindern im bereits
mehrfach angedeuteten Sinne überhaupt berechtigt ist. Helmut Schreier formuliert,
dass „Philosophieren" und „Nachdenken" in gewisser Weise austauschbare Wörter
sind, die mit der Intention der Abgrenzung zu einer Polarisierung zwischen Fachphilosophie
und Pädagogik führen können. Eine solche Polarisierung würde sich z. B.
auf Ansprüche an die Ausbildung auswirken und diejenigen, die „eine Lizenz zum Philosophieren"
haben, von solchen trennen, die es „ohne Lizenz" tun (vgl. Schreier
1999, S. 10). Das von Ekkehard Martens formulierte Philosophieverständnis weist Philosophieren
als eine bestimmte Form von Nachdenken aus, auf dessen Grundlage
über Voraussetzungen für das Philosophieren weiter nachgedacht werden kann.
„Philosophie umfasst als Inhalt die Fülle möglicher Deutungen von Dingen, Ereignissen,
Handlungen und uns selbst (Dabei kann es z. B. auch um solche Fragen gehen:
Wer bin ich? Was macht mich aus? Was ist ein guter Freund? S. P.); als Haltung ist
sie das ständige, prinzipiell unabschließbare Weiterdenken im Sinne eines Deutens
von Deutungen (was darauf verweist, dass es nicht eine Wahrheit gibt, sondern dass
die Suche danach ein individueller Prozess ist (S. P.); als Methode enthält sie die begrifflich
argumentative Analyse sowie das ästhetische Deuten im weitesten Sinne zur
Erweiterung, Vertiefung und Differenzierung von Deutungen (was auf eine beträchtliche
Methodenvielfalt verweist, S. P.)" (Martens 1994, S. 14).
Über die grundsätzliche Frage „Fach" oder „Prinzip" hinaus geht es im Diskurs um das
Philosophieren um weitere Fragen:
- Welchen Beitrag kann Philosophieren mit Kindern zur allgemeinen und grundlegenden
Bildung und Erziehung leisten?
- Lassen sich philosophische Interessen von Kindern inhaltlich näher bestimmen?
- Mit welchen Methoden des Philosophierens lassen sich z.B. logisch-argumentative
Denkfähigkeiten und Fähigkeiten zum ästhetischen Wahrnehmen und Deuten
fördern?
- Können Fähigkeiten zum Philosophieren systematisch geschult werden?
- Wie können Lehrerinnen und Lehrer, die mit Kindern philosophieren, befähigt
werden, diesen Prozess kritisch zu reflektieren?
- Welche Auswirkungen hat regelmäßiges Philosophieren nicht nur auf die Kinder
sondern auch auf ihre Lehrerinnen und Lehrer?
- Philosophieren Jungen anders als Mädchen?
Diese Fragen tangieren mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung nicht nur das Philosophieren
mit Kindern im engeren Sinne, sondern alle Bemühungen mit Kindern im
Grundschulalter über Sinn- und Wertfragen zu reflektieren, also auch den Religionsunterricht,
das Fach Ethik und des Lebenskundeunterricht, wie er vor dem Hintergrund
landesrechtlicher Regelungen in Berlin erteilt wird. Ich möchte im Folgenden einige
Überlegungen zum „Philosophieren mit Kindern" in Mecklenburg-Vorpommern zur
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Diskussion stellen, die bei Befragungen von Lehrerinnen und Kindern während der
Einführung des Faches deutlich geworden sind und die auch für die anderen bereits
genannten Fächer von Bedeutung sein könnten.
Bei der Befragung von Lehrerinnen (vgl. Pfeiffer 2002) wurden folgende Motivationen,
eine Zusatzqualifikation für „Philosophieren mit Kindern" zu erwerben, benannt:
- Etwas Neues lernen wollen
- Schule verändern wollen
- Berufliche Chancen verbessern
- Mit den Fragen der Kinder besser umgehen lernen
- Eigene Sinnfragen haben und nach Antworten suchen
- Neue Menschen kennen lernen
- Interesse an der Fachphilosophie haben
Die Angaben legen die Schlussfolgerung nahe, dass hinsichtlich der Motivation eher
ein reformerisches pädagogisches Interesse als ein Interesse an der Fachphilosophie
dominiert. Am Ende der Ausbildung äußerten allerdings etwa 70 % der Befragten,
dass sie glauben, durch die Auseinandersetzung mit Philosophie, eher in der Lage zu
sein, philosophische Fragen (auch die der Kinder) zu verstehen und dass sie nicht
vermutet hätten, welche Vielfalt an Deutungsangeboten die Philosophie in ihrer Geschichte
hervorgebracht hat.
Das Fach „Philosophieren mit Kindern" wird von den unterrichtenden Lehrerinnen als
wichtig gegenüber anderen Fächern eingeschätzt; einige der Befragten halten es sogar
für wichtiger als andere Fächer. Als Gründe werden benannt:
- dass Kinder beim Philosophieren Probleme artikulieren, dass sie Dinge anfangen
zu beobachten, die sie vorher nicht beachtet haben,
- dass es einen wichtigen Beitrag zur Werteerziehung leistet, weil grundsätzliche
Werte, wie Vertrauen und Mitgefühl nicht nur besprochen sondern praktiziert
werden,
- dass die Kinder lernen zuzuhören, eigene Meinungen zu bilden und fremde Meinungen
zu akzeptieren,
- dass das Philosophieren einen wichtigen Beitrag zur Denk- und Sprachentwicklung
leistet,
- dass die Gefühlsseite der Kinder stärker angesprochen wird als in anderen Fächern,
- dass die Kinder mehr Selbstvertrauen bekommen.
Hinsichtlich der Anforderungen im Unterricht bezogen auf die Fähigkeiten der Kinder
werden folgende Probleme benannt:
- Es mangelt den Kindern nicht an philosophischen Fragen und Ideen.
- Sie sind es aber nicht gewohnt, diese Fragen weiter zu entwickeln.
- Vielen Kindern fällt es aber schwer zuzuhören und Gedanken verständlich zu
formulieren.
- Es gibt immer einzelne Kinder, die am Unterricht nicht interessiert sind und dann
stören.
Bezogen auf die Lehrerinnenrolle schätzen die Befragten ein:
- Man muss selber philosophische Fragen haben und nach Antworten suchen.
„Ich möchte nichts als meine Ruhe haben und wissen, wie Gott die Welt erschaffen
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hat. Seine Gedanken sind es, die mich beschäftigen.“
„Was mich eigentlich interessiert, ist, ob Gott die Welt hätte anders machen können;
das heißt, ob die Forderung der logischen Einfachheit überhaupt eine Freiheit
lässt.“
- Es ist schwer, über einen längeren Zeitraum konzentriert zuzuhören und den
Gedanken der Kinder zu folgen.
- Es ist nicht möglich, viele Stunden Philosophieren hintereinander zu unterrichten,
da es ein Höchstmaß an Konzentration und Flexibilität erfordert.
Die Befragungen machten deutlich, dass die Lehrerinnen hohe Ansprüche an das
Fach und die eigene Person stellen, dass die sich aber auch mit vielfältigen Problemen
konfrontiert sehen.
Zusammenfassend stellt sich das folgendermaßen dar:
Problematisch wird empfunden:
- die als nicht umfassend genug empfundene Ausbildung für das Fach,
- kaum Fortbildungen,
- hermeneutische Schwierigkeiten, die das Verständnis der Denkhorizonte der
Kinder betreffen,
- mangelhafte Rahmenbedingungen: Einsatz an mehreren Schulen, Philosophieren
in Randstunden, übervolle Klassen.
Der Blick auf die Perspektiven der Kinder macht deutlich, dass die Entscheidung für
das Fach „Philosophieren mit Kindern" und nicht für den Religionsunterricht unterschiedlichen
Motivationen folgt. Die Frage, warum sie sich für das Ersatzfach „Philosophieren
mit Kindern" entscheiden, beantworten Kinder wie folgt (nach Häufigkeit der
Nennung geordnet):
- Da geht es um Themen, die mich interessieren.
- Meine Freundin/mein Freund gehen auch zum Philosophieren.
- Ich finde die Lehrerin gut.
- Ich will nicht zum Religionsunterricht.
- Der Unterricht hat mir schon im letzten Jahr Spaß gemacht.
Kinder, danach befragt, was „Philosophieren mit Kindern" denn eigentlich sei, beziehen
sich an erster Stelle auf subjektive Erlebnisse.
- „Philosophieren ist mein Lieblingsfach, das kann ich gut."
- „Da kann man alles aus sich rauslassen."
- „Das ist manchmal ein bisschen langweilig."
An zweiter Stelle auf Handlungsmöglichkeiten, die sie im Unterricht erlebt haben.
- „Da kann man Fragen stellen, über die spricht man."
- „Da kann man was erfinden."
- „Manchmal malen wir auf, was wir denken."
Es folgen Definitionen primär über den Inhalt
- „Da spricht an über Fragen, die man nicht so einfach beantworten kann."
- „Da geht es um Zeit und Tod."
- „Wir haben auch über unsere Träume gesprochen."
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Welche Schlussfolgerungen lassen sich aus diesen Erfahrungen von Lehrenden und
Kindern mit dem „Philosophieren mit Kindern" als Unterrichtsfach in Mecklenburg-
Vorpommern für das Philosophieren in der Grundschule insgesamt ziehen?
1. Die Akzeptanz des Philosophierens bei Lehrenden und Kindern resultiert erheblich
aus der aktuellen Schul- und Unterrichtssituation. Beide Seiten wünschen sich eine
stärkere inhaltlich-methodische Orientierung an den Fragen und Denkwegen
der Kinder, als das in der Grundschule gegenwärtig der Fall ist.
2. Lehrerinnen, die sich mit Möglichkeiten des Philosophierens im Rahmen einer
Ausbildung grundsätzlich auseinandersetzen und es in ihren Unterrichtsalltag integrieren,
fühlen sich herausgefordert, das eigene allgemeine Rollen- und Unterrichtsverständnis
kritisch zu reflektieren.
3. Eine vergleichsweise kurze berufsbegleitende Ausbildung, wie sie z. B. in Mecklenburg-Vorpommern
in Ansätzen realisiert wird, kann nur Aspekte des Philosophierens
mit Kindern thematisieren. Sie ist keine Garantie für erfolgreiches Philosophieren
mit Kindern, aber immerhin eine Grundlage. Unklar ist bislang (zumindest
mir), in welchem Verhältnis und welcher Bezogenheit aufeinander dabei
Fachphilosophie und Fachdidaktik stehen sollten.
4. Das Konzept des Philosophierens mit Kindern ebenso wie die anderen Konzepte
können nur erfolgreich sein, wenn allgemeindidaktische Überlegungen, z. B. reformorientierte
didaktische Modelle für Unterricht und Unterrichtsplanung, mit reflektiert
werden.
Die Vorstellung, das Philosophieren finde ausschließlich im Frontalunterricht statt,
erscheint mir in diesem Zusammenhang ganz abwegig.
5. Die Etablierung des Philosophierens als Fach bietet sowohl Möglichkeiten als
auch Gefahren. Die Gefahren resultieren aus traditionellen Unterrichtsverständnissen
von Lehrerinnen und Kindern, die sich nicht einfach abstreifen lassen, und
allgemeinen Rahmenbedingungen von Schule (45-Minutentakt, Bewertungs- und
Zensierungszwänge).
6. Eine wissenschaftliche Begleitung und Erforschung der zahlreichen offenen Fragen
ist dringend erforderlich, wird aber von den zuständigen Behörden nicht in
ausreichendem Maße unterstützt. Deshalb ist eine institutionelle Anbindung an
bestehende Verbände dringend erforderlich.
7. Das Philosophieren mit Kindern kann wie Ethik, Lebenskunde und Religion einen
wichtigen Beitrag zur Schulreform in der Grundschule leisten. Das ist in den Neuen
Ländern in besonderem Maße der Fall, da die Fächer dort neu eingeführt wurden.
Zusammenarbeit und der Erfahrungsaustausch aller Beteiligten auf unterschiedlichen
Ebenen ist dringend erforderlich.
Ich möchte zum Schluss meiner Ausführungen auf Herbart zurückkommen. Die Denkbewegung
des Philosophierens wird von ihm nicht nur dem Zu-Erziehenden abverlangt,
sondern gleichermaßen dem Erzieher. In der erfolgreichen philosophischen
Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand wird der Erzieher zum echten Lernpartner
des Schülers. Er verlässt die Rolle des Belehrenden, des Überlegenen, die eine
lange Tradition ihm zuerkannt zu haben scheint. Er betritt neue Pfade - eine Notwendigkeit
angesichts der aktuellen Schul- und Unterrichtspraxis, die nur einen Schluss
zulässt: Kinder und Erzieher brauchen das Philosophieren mit Kindern als Fach und
als Unterrichtsprinzip in allen Fächern.
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Literatur
Bildungsministerium des Bundeslandes Mecklenburg-Vorpommern: Rahmenplan Philosophieren
mit Kindern. Schwerin 2004
Herbart, J. F. (1824): Pädagogische Schriften. Bd. II. Stuttgart 1984 Jaspers, K.: Was ist
Philosophie? München, 1980
Lipman, M.: Growing up with Philosophy. Philadelphia 1978 Lipman, M.: Philosophy
Goes to School. Philadelphia 1988
Martens, E.: Philosophieren mit Kindern als Herzschlag (nicht nur) des Ethikunterrichts.
In: Martens, E./Schreier, H. (Hrsg.): Philosophieren mit Schulkindern. Philosophie
und Ethik in Grundschule und Sekundarstufe I. Heinsberg 1994
Matthews, G. B.: Denkproben. Berlin 1991
Matthews, G. B.: Die Philosophie der Kindheit; wenn Kinder weiter denken als Erwachsene.
Weinheim 1995
Pfeiffer, S.: Philosophieren mit Kindern - Versuch der Fundierung eines neuen Unterrichtsfaches.
Pädagogische Schriften, Band 11. Göttingen 2002
Schmidt, H. J.: Zum Philosophieren verpflichten? Unfrisierte Überlegungen eines Nichtphilosophen.
In: Hastedt, H./Thies, C. (Hrsg.): Philosophieren in der Grundschule.
Rostocker Philosophische Manuskripte, 1999, Heft 7, S. 79-84
Schreier, H. (Hrsg.): Nachdenken mit Kindern. Aus der Praxis der Kinderphilosophie in
der Grundschule. Bad Heilbrunn/Obb. 1999
Silke Pfeiffer ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Pädagogik der Universität
Oldenburg.
Bei dem Text handelt es sich um eine gekürzte Fassung des Vortrags vom 23.04.04
an der Universität Oldenburg. Der vollständige Text ist nachlesbar in der Dokumentation
der Tagung Philosophieren mit Kindern in der Grundschule (vgl. S.18).
Im Jahre 1932 sprach Einstein sein „Glaubensbekenntnis“ auf Schallplatte: Es endet
mit folgenden Worten:
„Ich bin zwar im täglichen Leben ein typischer Einspänner, aber das Bewusstsein,
der unsichtbaren Gemeinschaft derjenigen anzugehören, die nach Wahrheit,
Schönheit und Gerechtigkeit streben, hat das Gefühl der Vereinsamung nie aufkommen
lassen. Das Schönste und Tiefste, was der Mensch erleben kann, ist das
Gefühl des Geheimnisvollen. Es liegt der Religion sowie allem tieferen Streben in
Kunst und Wissenschaft zugrunde. Wer dies nicht erlebt hat, erscheint mir, wenn
nicht wie ein Toter, so doch wie ein Blinder. Zu empfinden, dass hinter dem Erlebbaren
ein für unseren Geist Unerreichbares verborgen sei, dessen Schönheit und
Erhabenheit uns nur unmittelbar und in schwachem Widerschein erreicht, das ist
Religiosität. In diesem Sinne bin ich religiös. Es ist mir genug, diese Geheimnisse
staunend zu ahnen und zu versuchen, von der erhabenen Struktur des Seienden in
Demut ein mattes Abbild geistig zu erfassen.“
Ekkehard Martens
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Philosophische Methodenkompetenz -
von Kindheit an
Die Frage, was Philosophie ist oder sein soll, begleitet die Philosophie seit ihrem Beginn
und wird wegen der Offenheit des Weiterdenkens nie abschließend beantwortet
werden können, schon gar nicht durch Hinweis auf ein nebulöses „Wesen“ der Philosophie.
Philosophie kann vieles sein und zu vielem gut sein. Die Antwortversuche reichen
vom Denken des Weltganzen und rationalen Rechenschaftgeben bis hin zur revolutionären
Weltverbesserung und persönlichen Lebenshilfe. Die Philosophen sind
sich offensichtlich selber darüber uneins, was ihr Geschäft eigentlich ist. Die Uneinigkeit
in der Sache führt in der Geschichte der Philosophie oft genug zu einer unsachlichen
Polemik der sonst so vernünftigen Philosophen: „Philosophen beschimpfen Philosophen"
und denunzieren sich wechselseitig als Pseudophilosophen oder „Afterphilosophen,"
so etwa Schopenhauer über Hegel (vgl. Dietzsch 1996). Der Philosophenstreit
lässt sich bis in die gegenwärtige Szene zwischen den unterschiedlichen philosophischen
Richtungen verfolgen. Allerdings kann man den Streit nicht mehr oder
weniger amüsiert als bloß akademisch oder als Streit um Worte abtun, da er praktisch
recht folgenreich sein kann. In der Bildungspolitik etwa verschärft er die durchaus berechtigte
skeptische Frage, was man denn im Philosophieunterricht - auf überprüfbare
Weise - überhaupt lernen könne. Der interne Philosophenstreit kann aber auch die
Unterrichtspraxis selbst beeinflussen, indem man entweder in Form einer schlechten
Akademisierung wenigstens etwas an (welcher?) wissenschaftlicher Philosophie zu
vermitteln versucht oder sich in eine schlechte Popularisierung alltagspraktischer Betroffenheit
flüchtet.
Was also ist und soll Philosophie, und dies speziell im Ethik- und Philosophieunterricht
von der Grundschule an, unter welchen Bezeichnungen auch immer? Philosophie hat
es zunächst mit bestimmten Inhalten oder Fragen zu tun, etwa was Erkennen, Gerechtigkeit,
Gott oder der Mensch ist. Derartige Fragen werden allerdings auch im Alltag,
in der Wissenschaft und in der Religion und Dichtung gestellt und machen daher
allein noch keine Philosophie aus. Dennoch hat es die Philosophie in ihrer Tradition
bis heute mit grundsätzlichen Fragen zu tun, für die Kant eine plausible Einteilung vorschlägt,
nach der gegenwärtig auch viele Lehrpläne und Unterrichtsbücher gegliedert
sind: Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen? Was ist der
Mensch? (Logik A 25/26) Sicher, Kants Fragen sind ihrerseits auslegungsbedürftig
und etwa um die Fragen nach dem Schönen oder der Wirklichkeit zu ergänzen, auch
müssen sie keineswegs im Sinne seiner Transzendentalphilosophie beantwortet werden.
Dennoch stellen sie ein geeignetes Suchschema bereit.
Philosophische Inhalte und Fragen allein reichen allerdings nicht aus, wenn man Philosophie
angemessen definieren will. Nicht derjenige kann bereits philosophieren, der
einfach nur grundsätzliche Fragen stellt und entsprechende Antworten versucht, sondern
erst derjenige, der auch in einer bestimmten Haltung mit seinen Fragen und Antworten
umgeht. Die typisch philosophische Haltung lässt sich als Fähigkeit zum Staunen
(Martens 2003b) charakterisieren. Im Unterschied zum Alltagswissen, zur Religion
oder zur Wissenschaft geht der Philosoph von keinen gesicherten Phänomenen und
Vormeinungen aus, sondern stellt sie gerade verwundert in Frage. Allerdings reicht
auch die Haltung des Staunens oder radikalen Infragestellens nicht aus, um Philosophie
zu definieren. Zum einen gibt es Alltagsskeptiker, denen sowieso prinzipiell alles
fragwürdig oder ungewiss erscheint, und auch die Wissenschaft ist durch eine radikale
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

15
Fragehaltung des Erklärenwollens charakterisiert. Zum anderen fragt die Philosophie
nicht nur, sondern versucht auch Antworten zu geben.
Die Fragestellungen und Antwortversuche der Philosophie aber und ihre Haltung sind,
wie bei jeder Wissenschaft, durch eine bestimmte Methode gekennzeichnet. Daher
gehört zur philosophischen Kompetenz nicht nur die Fähigkeit, grundsätzliche Fragen
zu stellen und sie in einer grundsätzlichen offenen Haltung auszuhalten, sondern sie
auch zu bearbeiten zu versuchen. Vor allem dies lässt sich unter den institutionellen
Bedingungen der Schule gradweise lernen und überprüfen. Kinder oder Laien können
zweifellos tiefsinnige Fragen stellen und in einer Haltung der Offenheit zu beantworten
versuchen. Was ihnen aber in der Regel fehlt, ist die Fähigkeit, derartigen Fragen
und möglichen Antworten mit einem Zuwachs an Erkenntnis genauer nachzugehen.
Zur philosophischen Kompetenz gehört nach übereinstimmendem Selbstverständnis
der Tradition und der gegenwärtigen Fachdisziplin in erster Linie die Fähigkeit, nicht
nur etwas zu meinen, sondern seine Meinungen, wenn sie Anspruch auf Erkenntnis
haben sollen, auch zu erläutern und zu begründen. Die philosophische Kompetenz ist
daher nicht in erster Linie durch bestimmte Inhalte oder eine bestimmte Haltung zu
charakterisieren, sondern vor allem, wenn auch nicht ausschließlich, durch eine bestimmte
Methode. Philosophische Kompetenz ist primär Methodenkompetenz.
Offensichtlich vollziehen alle Philosophen bei ihrem Erkenntnisstreben - mehr oder
weniger - folgende Reflexionshandlungen:
- etwas genau und differenziert beobachten und beschreiben
- jemanden verstehen, wie er etwas versteht oder ansieht
- begrifflich und argumentativ prüfen, was jemand zu verstehen gibt
- einander widersprechen und miteinander über Behauptungen streiten
- sowie schließlich phantasieren und sinnieren, wie man etwas verstehen
könnte oder möchte.
Die genannten Reflexionshandlungen sind bereits von Kindheit an mit dem ersten
Sprechenlernen angelegt, indem wir die Wirklichkeit oder Welt, in der wir im weitesten
Sinne leben, zu begreifen versuchen. Schon Kinder im Vorschulalter können beschreiben,
verstehen, prüfen, streiten und sinnieren, und dies auch im Hinblick auf
grundsätzliche Fragen. Versteht man philosophische Kompetenz als Methodenkompetenz
unterschiedlicher Reflexionshandlungen, w i e man „sich über etwas beugt" (lat.
reflectere), um es besser erkennen zu können, lässt sie sich in einer naiven, d. h. eher
unbeholfenen und undurchdachten Weise bereits bei kleinen Kindern ebenso wie bei
jedem feststellen. Allerdings lassen sich diese ersten eher unbeholfenen Reflexionshandlungen
durchaus verbessern. Wir können mehr oder weniger gut oder gekonnt
philosophieren. Den Übergang von einem unbeholfenen, naiven zu einem elementaren,
einfachen Philosophieren kann man vor allem an den sokratischen Frühdialogen
Platons studieren, den Übergang zum wissenschaftlichen Philosophieren dann an Platons
späteren Dialogen, noch deutlicher an den Vorlesungsschriften des Aristoteles -
dem ersten Philosophieprofessor - sowie im Laufe der Philosophiegeschichte bis hin
zur Herausbildung der gegenwärtigen Philosophie als einer wissenschaftlichen Disziplin.
Dabei lässt sich verfolgen, wie sich die elementaren zu wissenschaftlichen Reflexionshandlungen
in den einzelnen Denkrichtungen entwickeln:
- zum phänomenologischen Philosophieren als Beobachtungen beschreiben
(z.B. Husserl, Merleau-Ponty)
MITTEILUNGEN 45/2005

16
- zum hermeneutischen Philosophieren als fragen und verstehen von jemandem
(z.B. Schleiermacher, Gadamer)
- zum analytischen Philosophieren als Begriffe und Behauptungen klären
(z.B. Wittgenstein, Frege)
- zum dialektischem Philosophieren als jemandem widersprechen und miteinander
streiten (z.B. Marx, Hegel)
- und schließlich zum spekulativen Philosophieren als sinnieren und phantasieren
(z.B. Bloch, Sloterdijk).
Die Behauptung, dass sich Philosophie letztlich aus der Umgangssprache heraus
entwickelt, ist generell keineswegs neu. So behauptet etwa - im Rahmen des von Johannes
Rohbeck durchgeführten Methoden-Projekts - auch der Dresdner Philosophieprofessor
Thomas Rentsch: „Alle genuin philosophischen Methoden entspringen
[...] konkreten alltäglichen Sprach- und Handlungszusammenhängen und sind deren
Hochstilisierungen: Dem Verstehen und Fragen entspringt die Hermeneutik, dem Beschreiben
die Phänomenologie, dem Streiten und Widersprechen die Dialektik, dem
Nachfragen, Klären und Erläutern das Analysieren der Sprachanalyse" (vgl. Rentsch
2002, S. 26f). Zu ergänzen wäre aber noch das spekulative Philosophieren, das aus
dem Hang zum Phantasieren oder zum weit ausholenden Verstehen der Welt und des
Lebens entsteht.
Die beispielsweise in der sokratischen Methodenpraxis und in der aristotelischen Methodenreflexion
(Nikomachische Ethik VII 1) vorfindbaren fünf elementaren Methoden
des Philosophierens lassen sich quer zur Unterscheidung mündlich/schriftlich folgendermaßen
als Fünf-Finger-Modell lesen, mit dessen Hilfe sich philosophische Probleme
(auch in Texten) „händeln" oder bearbeiten lassen (vgl. Martens 2003a). Dabei
lassen sie sich allerdings im prinzipiell unabschließbaren Prozess des Weiterdenkens
in kein streng lineares Schema mit einem festen Anfang und Ende pressen, wenn sich
auch unterrichtspraktisch die angegebene Reihenfolge von Phasen in den meisten
Fällen empfiehlt. Die Methoden können helfen, einer der Philosophie oft unterstellten
Trennung des konkreten vom abstrakten Denken vorzubeugen und den Blick auf die
Phänomenfülle des Konkreten zu lenken, um so den „Zusammenwuchs" (lateinisch:
„concretio") der impliziten Deutungsmuster, Begriffe und Argumente, kontroversen
Sichtweisen sowie Spekulationen abstrahierend herauszuarbeiten und zu klären. Dabei
lassen sich die verschiedenen Methoden ebenso wenig wie die verhandelten Probleme
selbst nicht voneinander isolieren, sondern sind lediglich Akzente oder, in einem
Bild gesprochen, Finger der gesamten Methoden-Hand. So ist die Phänomenwahrnehmung
einer Situation oder eines Gegenstands immer schon durch bestimmte Deutungsmuster
von etwas als etwas vorgeprägt; das Verstehen ferner basiert auf
bestimmen Begriffen und Argumenten, die im Hin- und Herüberlegen geprüft und von
Anfang bis Ende von Einfällen und Intuitionen durchzogen werden. Isoliert angewendet
dagegen führen die einzelnen Methoden sowohl in der Unterrichtspraxis als auch
im universitären Lehrbetrieb leicht zu den bekannten philosophischen Krankheiten des
Wahrnehmungsbreis, der Texthuberei, der Haarspalterei, des Gelabers und des Herumspinnens.
Philosophische Methodenkompetenz ist - wie die üblichen Kulturtechniken des Lesens,
Schreibens und Rechnens - eine Kulturtechnik und kann schrittweise gelernt,
eingeübt und überprüft werden. Während das weit verbreitete Zwei-Klassen-Modell
„Der normale Erwachsene denkt über die Raum-Zeit-Problematik kaum. Das hat er
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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seiner Meinung nach bereits als Kind getan. Ich hingegen habe mich geistig derart
langsam entwickelt, dass ich erst als Erwachsener anfing, mich über Raum und Zeit
zu wundern. Naturgemäß bin ich dann tiefer in die Problematik eingedrungen als
die normal veranlagten Kinder.“
einer bloß vorläufigen, propädeutischen Philosophie einerseits und einer richtigen,
akademischen Philosophie andrerseits die Kinder- und Laienphilosophie „der Vielen"
von der wahren Philosophie „der Wenigen" ausschließt, ist Philosophieren als Graduierungs-Modell
im Prinzip für jeden möglich. Ähnlich wie bei Atem- oder Maltechniken
handelt es sich auch beim Philosophieren als Kulturtechnik ferner um eine handwerklich-kreative,
keineswegs aber um eine technizistische oder mechanisch anwendbare
Technik. Das Philosophieren ist stets auf Einfälle und Intuitionen angewiesen, erst
recht auf die freie Einsicht und Zustimmung der Philosophierenden. Außerdem ist zu
betonen, dass Philosophieren als Kulturtechnik neben dem formalen Wissen und
Können auch untrennbar bereits eine inhaltliche Materialkunde mitenthält. Wer etwas,
eine Situation oder ein Problem, genauer zu beschreiben versucht, sollte auch Beobachtungen
und Deutungen anderer Personen, Zeiten und Kulturen kennen und einbeziehen
(implizit ist unser Denken und Sprechen sowieso immer schon – hermeneutisch
– vorgeprägt). Schließlich bedeutet das spezifisch kulturelle Moment der Kulturtechnik
des Philosophierens dreierlei. Sie ist zunächst ein Erbe unserer europäischen
Kultur und zugleich Menschenrecht des Selbstdenkens. Ferner ist sie ein Mittel zur
Gestaltung unserer demokratischen Kultur, das speziell in einer dramatischen Übergangszeit
(Krise des wissenschaftlich-technischen Fortschritts, Multikulturalität, Globalisierung
etc.) besonders nützlich ist. Vor allem aber ist sie nicht nur ein nützliches und
gutes Mittel zu einem guten Zweck des (demokratischen) Zusammenlebens, sondern
sie ist Selbstzweck unserer Selbst-Kultivierung oder Persönlichkeitsbildung. Philosophieren
stärkt unseren freien Blick und erweitert unseren Horizont. Auch philosophische
Bildung aber will gelernt oder geschult sein.
Zitierte Literatur:
Dietzsch, Steffen (Hrsg.): Philosophen beschimpfen Philosophen. Leipzig 1996
Martens, Ekkehard: Der Faden der Ariadne oder Warum alle Philosophen spinnen.
Leipzig 2000
Ders: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophieren als elementare
Kulturtechnik. Hannover 2003a
Ders.: Vom Staunen oder Die Rückkehr der Neugier. Leipzig 2003b
Rentsch, Thomas: Phänomenologie als methodische Praxis. Didaktische Potentiale
der phänomenologischen Methode. In: Rohbeck, Johannes (Hg.), Denkstile der
Philosophie. Dresden 2002, S. 11 - 28 (= Jahrbuch für Didaktik der Philosophie
und Ethik, Bd. 3)
Ekkehard Martens ist Professor für Philosophiedidaktik an der Universität Hamburg,
wissenschaftlicher Begleiter des Schulversuchs „Praktische Philosophie“ in NRW, Autor
zahlreicher Veröffentlichungen zur Philosophie, zum Philosophieunterricht und zum
Philosophieren mit Kindern. – Abgedruckt ist eine gekürzte Fassung des Vortrags vom
23.04.04 an der Universität Oldenburg. Der vollständige Text ist nachlesbar in der Dokumentation
der Tagung Philosophieren mit Kindern in der Grundschule (vgl. S. 18).
Dokumentation der Tagung
MITTEILUNGEN 45/2005

18
Philosophieren mit Kindern in der Grundschule
Zum ersten Mal trafen sich bundesweit Wissenschaftler/innen, Lehrkräfte und andere
Interessierte zu einer Tagung „Philosophieren mit Kindern in der Grundschule“ am
23./24. April 2004 in der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg. Dabei ging es um
eine Bestandsaufnahme des Philosophierens mit Kindern in Deutschland, sei es als
Fach wie in Mecklenburg-Vorpommern oder als Unterrichtsprinzip wie an einer wachsenden
Anzahl von Schulen in den übrigen Bundesländern. Die thematische Bandbreite
reichte von eher theoretischen Überlegungen zum Philosophieren als elementarer
Kulturtechnik über die Vorstellung neuerer Erfahrungen im Philosophieren über
Bilder bis zur Darstellung und Erprobung vielfältiger Unterrichtsbeispiele.
Die Dokumentation der Tagung ist im Buchhandel erhältlich:
Denken als didaktische Zielkompetenz. Philosophieren mit Kindern in der Grundschule.
Hrsg. von Hans-Joachim Müller und Silke Pfeiffer. Baltmannsweiler 2004
Inhalt:
Astrid Kaiser: Philosophieren mit Kindern – Besinnung in Zeiten der globalisierten Entgrenzung
Ekkehard Martens: Philosophieren mit Kindern als elementare Kulturtechnik
Silke Pfeiffer: Philosophieren mit Kindern – Versuch einer Bestandsaufnahmen unter
besonderer Berücksichtigung des gleichnamigen Unterrichtsfachs in Mecklenburg-
Vorpommern
Barbara Brüning: Philosophieren in der Grundschule – Methoden und internationale Bilanz
Hans-Joachim Müller: Gedanken symbolisieren – szenisches Interpretieren als Methode
des Philosophierens
Kerstin Michalik: Denken wir eigentlich immer im Unterricht?
Horst Gronke: „Frag mich was!“ – „Was denn?“ Mit freien Fragen Philosophieren ermöglichen
Bettina Uhlig: 7777777 „Details“ eines Lebens. Zum Philosophieren von Kindern mit
Kunstwerken
Mechtild Ralla: Kann ich Natur fühlen?
Klaus Zierer: Mit Kindernh über Aspekte des Glücks Philosophieren
Grit Marin: Philosophieren über „Irgendwie anders“
Birgit Wegehaupt: Mit Kindern über die Natur nachdenken
Heike Pasch: Mit Grundschulkindern über Zeit philosophieren
Bezugsadresse: Schneider Verlag Hohengehren, Wilhelmstr. 13, 73666 Baltmannsweiler
(Preis: 15 €)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Arbeitsgemeinschaft Ethik/Philosophie
Bildungsstandards
für die Fächer Ethik, Humanistische Lebenskunde, LER
Philosophie, Philosophieren mit Kindern, Praktische
Philosophie, Werte und Normen
in der Primarstufe
Die Bildungsstandards für die oben genannten Fächer werden in Form von Kompetenzen
beschrieben, deren Differenzierung in Bezug auf Dimensionen (Entwicklungsbereiche)
erfolgt. Diese Kompetenzen werden durch ein stufenspezifisches Spektrum
von Methoden und an Hand stufenspezifischer Inhalte vermittelt. Zwar werden die genannten
Kompetenzen teilweise auch in anderen Fächern ausgebildet; in der Fächergruppe
Ethik/Philosophie sind sie jedoch ausgerichtet auf eine ganzheitliche Auseinandersetzung
mit Lebensfragen und Werthaltungen.
Kompetenzen
Die von den Schülerinnen und Schülern zu erwerbenden Kompetenzen umfassen personale
Kompetenz, soziale Kompetenz, Fachkompetenz und Methodenkompetenz.
Personale Kompetenz
Schülerinnen und Schüler entwickeln zunehmend Selbstvertrauen, erkennen die eigene
Rolle in bestimmten Lebenssituationen und lernen, die eigene Person mit ihren Fähigkeiten,
Gefühlen, Empfindungen zunehmend angemessen in soziale und sachliche
Zusammenhänge einzubringen. Verbunden damit ist die wachsende Fähigkeit, die
Folgen des eigenen Handelns abzuschätzen und Grundlagen für die Entwicklung einer
Persönlichkeit mit reflektierten Werten und Normen zu erwerben.
Soziale Kompetenz
Schülerinnen und Schüler erwerben die Fähigkeit, respektvoll und kritisch mit anderen
Menschen und deren Überzeugungen und Lebensweisen umzugehen. Sie lernen, sich
in andere einzufühlen, auf Argumente einzugehen und Konflikte zu lösen, Regeln zu
vereinbaren, Verantwortung zu übernehmen und üben Teamfähigkeit.
Fachkompetenz
Schülerinnen und Schüler verstehen zunehmend Inhalte und erkennen Ordnungen
und Strukturen in den verschiedenen Inhaltsbereichen der Fächergruppe Ethik/-
Philosophie, die sowohl ethische und philosophische als auch weltanschauliche, religionswissenschaftliche,
psychologische und sozialwissenschaftliche Fragestellungen
umfassen. Dabei lernen sie, sich Informationen zu erschließen, Zusammenhänge herzustellen
und sie mit fachlichen Begriffen zu benennen. Sie stellen Fragen, finden Lösungsansätze,
erproben Anwendungsmöglichkeiten und formulieren sachliche Kritik.
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler lernen fachbezogene und fächerübergreifende Strategien,
Verfahrensweisen und Arbeitstechniken kennen und wenden sie an.
Dimensionen
Die Dimensionen, in denen sich die genannten Kompetenzen ausdifferenzieren, umfassen
die Entwicklungsbereiche Erfahrung, Wahrnehmung, Gefühl, Kommunikation
und Interaktion, Denken, Urteilen sowie Planen und Handeln.
MITTEILUNGEN 45/2005

20
Wahrnehmung
Schülerinnen und Schüler beobachten gezielt Körper- und Sinneswahrnehmungen,
Stimmungen und Affekte und deuten sie.
Erfahrung
Schülerinnen und Schüler tauschen Erfahrungen aus, lernen verschiedene (reale und
mediale) Erfahrungsräume kennen, beobachten, vergleichen und deuten unterschiedliche
Erfahrungen.
Gefühl
Schülerinnen und Schüler lernen es, Gefühle wahrzunehmen, auszudrücken, zu verstehen,
sich in andere einzufühlen, mit den Gefühlen anderer umzugehen und erkennen
die Bedeutung der Gefühle für das Menschsein.
Kommunikation und Interaktion
Schülerinnen und Schüler setzen sich mit Möglichkeiten nonverbaler wie verbaler
Kommunikation, der Kommunikation mit Hilfe von Texten, Bildern und Symbolen und
mit geschlechtsspezifischen und kulturellen Unterschieden von Kommunikation auseinander.
Sie lernen, sich in Gruppen sowohl selbst zu behaupten als auch einzuordnen
und üben sich in Kooperationsfähigkeit und Teamfähigkeit.
Denken
Schülerinnen und Schüler lernen es, Merkmale zu erkennen und zuzuordnen, Zusammenhänge
zu erfassen, zu klassifizieren, Begriffe zu bilden und werden angeregt,
Phantasie zu entwickeln.
Urteilen
Schülerinnen und Schüler bewerten Eindrücke und Informationen, wägen Gründe und
Gegengründe ab, erkennen und benennen Widersprüche, bewerten Interessen und
Motive, wenden Regeln und Normen an.
Planen und Handeln
Schülerinnen und Schüler formulieren Interessen, begründen Entscheidungen, entwickeln
Handlungsmöglichkeiten und Handlungsstrategien in Auseinandersetzung mit
Normen und Wertmaßstäben des Handelns.
Kompetenzen Ethik/Philosophie - Primarstufe
Wahrnehmung
Personale
Kompetenz
• Selbstwahrnehmung
entwickeln zu Körper,
Sinne und Sinnlichkeit,Stimmungen,
Bedürfnissen,
Impulsen und Absichten,
Gedanken
Soziale
Kompetenz
• Fremdwahrnehmung
entwickeln bei Mimik,
Gestik, Stimme und
Stimmung, Sprache
(z.B. die vier Ebenen
einer Botschaft)
• Absichten, Impulse
des Gegenüber erkennen
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
Fach-
kompetenz
• Wahrnehmung und Objekt
in Beziehung setzen
• Wahrnehmung und
Deutung unterscheiden
• Zusammenhang von
Einstellung und Wahrnehmung
erkennen

Erfah
rung
Gefühl
Kommunikation
und
Interaktion
Denken
• Eigene Erfahrungen
äußern
• Beobachtungen und
Deutung unterscheiden
• Erlebnisse und ihre
Bedeutung darstellen
• Grundgefühle (z.B.
Freude, Trauer,
Angst) bei sich
wahrnehmen, ausdrücken
und verarbeiten
• Um die Bedeutung
von Gefühlen in der
jeweiligen Situation
wissen
• Erlebnisse, Erfahrungen,Gedanken,
Meinungen in
Bildern, Bewegung
und Sprache darstellen
• Stimme und Stimmung
im Sprechen
ausdrücken Sich in
Gruppenprozessen
behaupten
• Mit unterschiedlichen
Arten der Rede-
und Schriftsprache
umgehen können
• Eigene Fragen erkennen
• Sich wundern
• Zum Probedenken
in der Lage sein
• Zusammenhänge
erfassen
21
• Erfahrungen austauschen:
anderen und
ihren Darstellungen
zuhören
• Unterschiede zwischen
eigenem Erfahren
und Erleben und
dem anderer akzeptieren
• Gefühle gegenüber
anderen erkennen,
ausdrücken, akzeptieren
• Anteilnahme an den
Gefühlen anderer
(Mitfreude, Mitleid)
• Einfühlung in fremde
Lebenssituationen
• Nonverbale Signale in
Stimme, Mimik und
Gestik registrieren
und deuten
• Zuhören und zusehen
• Unterschiede zwischen
der Meinung
anderer und eigener
akzeptieren
• Sich in Gruppenprozesse
einordnen
• Probleme und Konflikte
ansprechen und
Konflikte verbal lösen
• Fairness üben
• Die eigenen Gedanken
mit denen anderer
vergleichen
• Die Gedanken anderer
aufnehmen und
weiter denken
MITTEILUNGEN 45/2005
• Welterfahrungen und
Weltdeutungen vergleichen
• Originale und mediale
Erfahrungen unterscheiden
• Manipulation von Erfahrung
erkennen
• Formen von Gefühlen
(Freude, Trauer, Angst,
Aggression usw.) unterscheiden
(und bewerten)
• Bedeutung von Gefühlen
für das Menschsein
erkennen
• Kommunikationsformen
kennen und unterscheiden
• Menschliche und tierische
Kommunikation
vergleichen
• Geschlechtsspezifische
Ausprägungen von
Kommunikation hinterfragen
• Kulturelle Unterschiede
in der Kommunikation
erkennen
• Regeln der Kommunikation
und Interaktion in
der eigenen Kultur kennen
und anwenden
• Neugier und Staunen
fördern
• Meinen, Wissen und
Glauben unterscheiden
• Konkretisieren, zusammenfassen,abstrahieren,
Analogien bilden
• Ordnungen erkennen

Denken
(Fs.)
Urteilen
• Die eigene Phantasie
befragen
• Sich selbst wertschätzen
• Sich trauen, Stellung
zu beziehen
• Eigene Wertvorstellungen
entwickeln
und artikulieren
• Regeln und Normen
akzeptieren
• Sich selbst beurteilen
lernen
22
• Fremdes Denken tolerieren
oder kritisch in
Frage stellen
• Andere wertschätzen
• Sich auf andere Urteile
einlassen
• Andere Perspektiven
einnehmen
• Andere kritisch und
fair beurteilen
• Sich auf Regeln und
Normen verständigen
• Gruppenprozesse kritisch
reflektieren
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
• Gewohnheiten hinterfragen
• Philosophische Fragen
stellen
• Zwischen Person und
Meinung unterscheiden
• Urteile begründen
• Widersprüche erkennen
• Alternativen bedenken
• Regeln, Normen und
Werte im kulturellen
Kontext kennen lernen
und berücksichtigen

Unterrichtsinhalte
23
Die im folgenden aufgeführten Unterrichtsinhalte haben lediglich exemplarischen Charakter;
eine differenziertere Darstellung bleibt den jeweiligen Lehrplänen überlassen.
Aus der Aufzählung geht keine Reihenfolge für dir Behandlung im Unterricht hervor.
- Ich
- Gefühle
- Glück und Wünsche
- Angst und Mut
- Vertrautes und
Fremdes
- Familie
- Freunde
- Abschied - Sterben -
Trauer
- Sich streiten - sich vertragen
- Geben und nehmen
- Gut und böse - gut und
schlecht
- Wahrheit und Lüge
- Gerechtigkeit
- Spielregeln und Fairness
Berlin, den 5. Februar 2005
Fachverband Ethik e.V.
Peter Kriesel
Vorsitzender
Gesine Fuß
Beauftragte für Grundschulen in Bayern
Humanistischer Verband Deutschlands,
Landesverband Berlin e.V.
Jaap Schilt
Vorsitzender
MITTEILUNGEN 45/2005
- Fantasiewelten, Medienwelten
- Natur
- Erfolg und Misserfolg
- Tätig sein und arbeiten
- Feste und Feiern in verschiedenen
Kulturen und
Religionen
Fachverband Philosophie e.V.
Dr. Bernd Rolf
Vorsitzender
Dr. Rainer Bartholomai
Landesverband Sachsen-Anhalt
Vertreter der Fachdidaktik an den
Hochschulen
Dr. Silke Pfeiffer
Universität Oldenburg
Dr. Frank Witzleben
Technische Universität Berlin
„Die letzten Generationen haben uns in der hochentwickelten Wissenschaft und
Technik ein überaus wertvolles Geschenk in die Hand gegeben, das Möglichkeiten
der Befreiung und Verschönerung unseres Lebens mit sich bringt...Dieses Geschenk
bringt auch Gefahren für unsere Existenz mit sich, wie sie noch niemals
schlimmer gedroht haben. Mehr als je hängt das Schicksal der zivilisierten Menschheit
von den moralischen Kräften ab, die sie aufzubringen imstande ist. Deshalb ist
die Aufgabe, die unsere Zeit gestellt ist, nicht etwa leichter als die Aufgaben, welche
die letzten Generationen gelöst haben.“

24
Winfried Kuchen
Textfiguren
Dramatisierende und modellierende Verfahren
der Interpretation philosophischer Texte
1. Idee und Anschauung
Seit alters her sind die Philosophen auf die Idee gekommen, ihre Gedanken, abstrakte
Vorstellungen also, in bildlich-konkreter Form darzustellen.
Das mythologisch geprägte Denken vorsokratischer Zeit lebt mit und aus Bildern, so
beispielsweise in Homers Gleichnissen. Platon und Aristoteles sind ohne Metaphern,
Gleichnisse, Allegorien und Redefiguren nicht zu denken. Man erinnere nur die platonischen
Gleichnisse im „Staat“ 1 oder Allegorien, Analogien, Personifizierungen, zum
Beispiel die „elterlichen Gesetze im „Kriton“ oder das Gleichnis vom Sportler zur Verdeutlichung
der Leib-Seele-Analogie ebendort. 2 Philosophische Bilderwelten sind bis
in die Gegenwart zu erkunden und zu bestaunen.
Die wohl bekannteste Verbindung der beiden Grundelemente des Vorstellens, des figurativen
und analytischen Modus, findet sich in Kants Satz: „Gedanken ohne Inhalt
sind leer. Anschauungen ohne Begriffe sind blind.“ 3 Kants berühmtes Diktum kann,
obschon in die Jahre gekommen, die Leitlinie einer modernen Philosophiedidaktik
vorgeben, insofern das, was bei Kant als notwendige und korrespondierende Formen
des Erfahrens gedacht wird, auf das Verstehen, hier die unterrichtlichen Weisen des
Vorstellens und Begreifens, zu übertragen wäre. Denn: Wer möchte schon, im Leben
wie in der Schule, blind und gedankenlos zu Werke gehen?
Auf der Suche nach einem ersten didaktischen Ansatzpunkt bietet sich R. Arnheims
fast schon klassische Studie über „Anschauliches Denken“ 4 (Visual Thinking) an. Der
Gedanke der konstitutiven Einheit von Bild und Begriff bietet, zumal in fächerübergreifender
Hinsicht, ein brauchbares theoretisches Fundament, das allerdings fachlich zu
spezifizieren wäre. Hier sollen jedoch zunächst, in einem ersten Zugriff, eher praxisbezogene
Überlegungen und Erfahrungen zum Thema angeführt werden.
2. Gedanken malen
Einen konkreten Versuch, „Ideen zu malen“, legt 1987 in Italien Emanuele Gennaro
vor, der die Teilnehmer einer Sommerakademie 5 mit seiner „Filosofia per Imagini“ 6
und dem Werk „Pittura di Idee“ 7 verblüffte (vgl. Abb. 1 und das Titelbild dieses Heftes).
Was man auf den ersten Blick für eine methodische Spielerei, eine Arabeske nur, halten
konnte, entpuppte sich im Verlaufe des Vortrags als interessantes didaktisches
Experiment. Es war der konkrete Versuch, ’Eisthesis’ und ’Noesis’ miteinander zu verknüpfen:
„la raffiguratione estetica o anche poetico-emozionale“ einerseits und
“l’inspiratione dal pensiero speculativo o scientifico” andererseits. 7 (1985) Ausdrücklich
nicht intendiert wird dabei „la tendenza a banalizzare“, eine Banalisierung, ‚terrible
simplification’, der Philosophie.
Gennaro berichtet über seine Erfahrungen und praktischen Versuche mit Studenten,
bildliche Darstellungen selbst zu konzipieren, philosophische Ideen, Gedankengänge,
ja ganze Systeme („la filosofia di Kant“) zu malen. Dies mag verwundern, Puristen der
Abstraktion gar befremden. Doch ist ein gewisser Erfolg, der in der Attraktion, Suggestion,
dem Charme der Bildkraft liegt, nicht zu leugnen. Parallele Erfahrungen mit deutschen
Schülern in der Oberstufe bieten zum Teil überraschende Einsichten über die
(lern-) psychologische und didaktische Verknüpfung von Bild und Idee. Der entscheidende
Vorzug gegenüber dem diskursiven Denken dürfte dabei in der Funktion des
Bildmediums selbst liegen, das komplexe Sachverhalte, diffizile begriffliche Unterscheidungen
und Verknüpfungen sozusagen ’auf einen Blick’, simultan und synoptisch
zugänglich machen kann.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

25
Abb 1: Emanuele Gennaro, Kant: Sintesi logo-schematico del criticismo, in: Ders., Filosofia
per Imagini, Genova 1985, S. 39.
3. Die bildliche Gestalt des Textes
3.1 Textfigur
Der Begriff der „Textfigur“, den ich hier für die Visualisierung argumentativer Textstrukturen
im Philosophieunterricht vorschlage, lehnt sich formal an die Redefiguren,
genauer: „Satzsinnfiguren“ der klassischen Rhetorik an, z. B. Chiasmus, Parallelismus,
Antithese. Inhaltlich und dem Sinn nach stütze ich mich auf frühe Versuche der
MITTEILUNGEN 45/2005

26
Textlinguistik, z. B. den Sprachwissenschaftler und Strukturalisten H. Weinrich, der
abstrakte grammatische Phänomene der Verblehre, so die Tempuswahl, durch die erhellende
Metapher der „Reliefgebung“ veranschaulicht. 8 Er spricht z. B. im Zusammenhang
mit den französischen Tempusformen der Vergangenheit („imparfait“ oder
„passé simple / composé“) von der Wahl eines Vordergrund- und Hintergrundtempus,
je nachdem, ob es sich in der Vorlage um einen Zustand und eine andauernde Handlung
(„...il pleuvait depuis trois jours ...“) oder um eine neu eintretende und punktuell
abgeschlossene Handlung handelt. („Tout à coup le soleil se leva.“)
Diese grammatischen und semantischen Unterscheidungen legen für Weinrich eine
Reliefgebung oder auch Dramatisierung von Texten in Form einer Bühnen- oder Theatermetaphorik
nahe : Vorder- und Hintergrundtempus, das sind Protagonisten, Aktionen,
Dialoge einerseits und Kulisse, Bühnenbild und Bühnenraum andererseits.
Textpartien wären somit nach ihrem jeweiligen dramatischen Wert, z. B. Spannung,
Klimax, Retardation, grammatisch und stilistisch zu differenzieren. Das Denkmuster
einer zweidimensionalen Textoberfläche, die es chronologisch linear, als eine sequentiell
abrufbare Information zu lesen gilt, hat damit zwar noch für die Zeichenfolge Gültigkeit,
nicht aber für das von ihr Bezeichnete, das durch die Schriftzeichen semantisch
Dargestellte.
Den Begriff der „Figur“ verwendet die Didaktik schon seit längerem, so im Zusammenhang
mit „Unterrichtsfiguren“, „Bauformen“, die K. Prange 9 in seiner Unterrichtslehre
entwirft und die figurative Modelle von Unterricht mit je eigenen Artikulationsschemata
darstellen. (1983, 184) Vor allem aber ist J. Grzesik zu nennen, der den pädagogischkognitionspsychologischen
Begriff der „mental models“ 10 verwendet, die der Rezeption
und dem Verstehen von Texten, im engeren Sinne dem Lernen von Begriffen und
Begriffszusammenhängen dienen. Geordnete Informationsverarbeitung entsteht bei
Texten nach diesem empirisch-psychologischen Ansatz durch eben diese „mental
models“, topologische Interpretationsmuster der Interpreten. Grzesik behauptet eine
funktionelle Komplementarität von Wort und Bild im Prozess der Analyse des Textes
durch den Leser. Er bezeichnet den „figurativen Modus“ als notwendige Ergänzung zu
dem „sequentiellen analytisch-synthetischen“ Format des Sprachmediums. (1990,91 f)
Vorzüge der bildlichen gegenüber der sprachlichen Repräsentation sind demnach vor
allem höhere Ökonomie, Integrationsleistung und Übersichtlichkeit der Darstellung
durch die simultane und ganzheitliche Verbildlichung im Unterschied zur sequentiellen
Anordnung. Lernpsychologisch begünstigt und fördert dies Aufmerksamkeit, Verstehen
und Behalten. (H. Engels) 11
3.2 Text als Bildwerk
Unter der Vorstellung „Textfigur“ im Philosophieunterricht, die hier zu entwerfen ist,
soll das Phänomen Text (im Rahmen eines textlinguistischen Textbegriffs nach Weinrich,
d.h. Text verstanden als komplexes Geflecht immanenter Strukturen) wie folgt gefasst
werden:
Texte stellen dasjenige sprachliche Medium dar, durch das mehrdimensionale, komplexe
begriffliche Strukturen repräsentiert werden, die häufig hierarchisch oder komplementär,
zum Teil auch analog oder antithetisch zu einander arrangiert sind. Sie ergänzen
und durchdringen einander, sind Teil eines Geflechts, eines Netzwerkes,
das„unterhalb der Textoberfläche“ angelegt ist und als so genannte „Struktur“ durch
den Rezipienten (wie ehedem den Autor selbst) allererst zu entdecken bzw. zu konstruieren
ist. Entscheidend ist dabei die Vorstellung, dass Texte nicht simpel lineare
und eindimensionale Gebilde sind. Als Prämisse gilt vielmehr die These von der
Mehrdimensionalität von Texten, welche allererst deren figurative Darstellung erlaubt.
Dies gilt, wie die Anwendung zeigen wird, überraschenderweise auch und gerade für
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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so genannte „paradigmatische“ oder „auratisierte“ Texte, Texte philosophischer Klassiker
also, fast schon kanonisierter Autoren, womit alte und moderne, zum Teil auch
zeitgenössische Philosophen gemeint sein können. Texte eines gehobenen und dichten
argumentativen Standards, den philosophische Texte gemeinhin beanspruchen,
eignen sich durchaus für eine figurative Repräsentation. Keineswegs reduziert sich die
anschauliche Darstellung auf literarisch-poetische Vorlagen eines Schiller und Nietzsche
– oder neuerdings J. Gaarders „Sofies Welt“. (1993)
4. Textgeometrie und Textverstehen
4.1 Lineare Textstruktur und deren Rezeption und Darstellung in Sprache und Bild
Am häufigsten angewandt wird in der Unterrichtspraxis bekanntlich dasjenige Lektüreverfahren,
welches strikt der Textchronologie folgt. Zugrundeliegendes Prinzip ist dabei
die Linearität, Eindimensionalität von Information und Entschlüsselung. Das bedeutet,
dass die vordergründige Textinformation in ihrem sequentiellen Format rezipiert
wird. Es handelt sich dabei häufig um das Verfahren der Paraphrase, des so genannten
„textadäquaten“, meist parataktischen Nachvollzugs der Textvorlage, z. B. in
einem Textreferat.
Dieses vergleichsweise einfache Verfahren, fast schon Standardmethode des textgebundenen
Unterrichts (zumindest in einer ersten Annäherung), stellt keine besonderen
Anforderungen an die Selbstständigkeit des Interpreten. Bildlich gesprochen ist diese
„Nacherzählung“ des Textes mit dem Aufreihen von Perlen auf einer Kette zu vergleichen.
Im Blick steht die additive Rezeption und parataktische Wiedergabe – eine Struktur,
die z. B. der Ethnologe C. Lévi-Strauss der „Pensée sauvage“, dem Fabulieren der
Naturvölker bzw. generell naiv-unreflektiertem Denken zuordnet. Der Terminus „Reproduktion“
bietet sich wegen seiner aktiven, produktiven Bedeutung hier nicht einmal
an, obwohl die Lerntheorie ihn als unterste Zielstufe verwendet.
4.2 Figürliche Textstruktur und mögliche Formen der Rezeption und Darstellung in
sprachlich-begrifflicher und visueller Form
Dehnt man den Textbegriff in die Zweidimensionalität aus, so erhält man die Vorstellung
der Textoberfläche, die sich aus vielen sequentiellen Formen zusammensetzt
und bereits eine differenzierte Struktur, ein z. B. zeitlich oder logisch strukturiertes
System, enthält (vgl. Abb. 2). Als Vergleich führe ich Brettspiele an, deren Spielsteine
jeweils einen konkreten Wert, eine bestimmte Bedeutung (Klasse von Zügen) besitzen,
wie z.B. Dame und Bauer im Schachspiel, die über ihre Beziehung zu anderen
Spielsteinen und damit über ihre Funktion im gesamten Spiel entscheidet.
Im Text sind die Spielsteine die Begriffe. Wir haben es auf diesem Niveau bereits mit
einer Analyse des Textes im eigentlichen Sinne zu tun, die im philosophischen Text z.
B. über das Erfassen des Begriffsinventars dieses Textes sowie der Begriffsnetze und
–systeme verläuft. Durch die Analyse kann sich eine Art „Strukturgitter“ ergeben, ein
System von Hypotaxen und logischen Hierarchien, das einen „fokussierenden“ Zugriff
der Interpretation ermöglicht. (vgl. N. Diesenberg: „Focus-Methode“ 12 )
Die dieser Textdimension zugeordnete Technik der Begriffsnetze verlangt mehr als eine
„synonyme Reproduktion“ des Textes (M. Gatzemeier), 13 nämlich die aktive Reorganisation
der Textoberfläche unter leitenden Vorstellungen z. B. der Begriffshierarchie
oder der „vorgängigen Frage“ (Gadamer) 14 , der Frage also, die dem Text vor Abfassung
durch den Autor zugrunde und voraus liegt. Als Beispiel mag Gehlens These
vom „Mängelwesen“ Mensch sowie das Bild des Menschen als „Prometheus“ dienen.
Die Frage könnte lauten: Wodurch wurde – entgegen dem Prinzip der Evolution – das
frühzeitige Aussterben des Mängelwesens verhindert? Eine derartige vorgängige
MITTEILUNGEN 45/2005

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Abb. 2: Schema der Textdimensionen (Textgeografie)
1. Textlinie: Textinformation in additiver, textchronologischer Folge
Verfahren: Kursorische Lektüre, Paraphrasen, Textreferate
Lernziel: Textrezeption, sukzessive Wiedergabe
2. Textfeld: Zweidimensionale Textstruktur, Text als System von Aussagen mit topologischer
bzw. logisch-argumentativer Struktur
Verfahren: Entwicklung von Begriffsnetzen, Clustern, Leitfragen, Antithesen
Lernziel: Re-Produktion, Re-Organisation
3. Textrelief: Textmodell in dreidimensionaler Auffaltung
Verfahren: Aufdecken von Textfiguren, Bildnetzen, Dramaturgien, Angel- und
Wendepunkten der Argumentation, Begriffskreisen, -pyramiden
Lernziel: Kreative, dialogisierende, dramatisierende Textrezeption und Textproduktion
4. Expansion in
die Zeitdimension:
Hermeneutisch-historisierende Reflektion:
Problemherkunft, Deutungswandel, Historisches Verstehen
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Problemfrage überspannt als didaktische Leitfrage die Textanalyse. Sie liefert den Anfang
und das vorweggenommene Ende des Denkweges und erzeugt die methodische
Spannung einer Unterrichtsstunde auf immanente, intrinsische Weise.
Die Vorstellung des dreidimensionalen Textprofils (Abb. 2) orientiert sich am Begriff
der „Reliefgebung“ (s. o. Weinrich). Gemeint ist ein produktives Erfassen und Erarbeiten
von Textinformation in einer eigentlichen Interpretation, nicht bloß Analyse: Modellierung
statt Zergliederung. Die Verbindung von Horizontale und Vertikale erlaubt eine
neue und zum Teil überraschende Perspektive, wie sie sich beim Schnitt durch einen
Baumstamm (horizontal oder vertikal), als inneres Muster von charakteristischer Form
(z. B. Jahresringe) ergibt. Der Text erscheint als profilierte Landschaft, ein Gebirge etwa,
dessen Gipfelpunkte und Talsohlen ein eigenes und unverwechselbares Profil bilden.
Dieses Profil, die innere Textgestalt, gilt es nun in der Auslegung, Interpretation
des Textes zu entdecken, zu „entbergen“. Die dieser Dimension zugeordnete Technik
ist eine weitgehend produktionsorientierte Erfassung, Veranschaulichung und Diskussion
– „Dialog“ mit dem Autor. Der Text wird sozusagen an Hand von Extrema, bewusst
anvisierten Fixpunkten, neu begriffen, modelliert.
In diesem Sinne ist Textinterpretation ein kongenialer Akt des Interpreten zu dem des
Autors und dadurch unterschieden von der so genannten „autoradäquaten“, den Argumentationsgang
rekonstruierenden Technik. Sichtbar werden in diesem Verfahren
logische Hierarchien, argumentative Zusammenhänge, rhetorische oder psychologische
Leitsätze (’headlines’), welche die topologische Struktur, z. B. auch die Sprechakte
des Textes, offen legen. Diese Struktur ist häufig nicht konform mit der eher monolitisch
wirkenden Struktur der dargestellten Sache. Ziel ist es, ein Netzwerk aufzuspannen,
das sich ausgehend von einfachen Behauptungen und ihrer Begründung
über Folgerungen und Zwecksetzungen reflektierend erstreckt bis hin zu Axiomen und
so genannten Letztbegründungen, zum Beispiel zum Kategorischen Imperativ Kants
oder Platons Idee der Gerechtigkeit. In dem gesamten Vorgang konzentriert und spiegelt
sich die genuin philosophische Denkbewegung der potenzierten Reflexion.
In einer vierten Dimension lässt sich die bisher synchrone Textgeometrie um eine weitere
Stufe, die der Zeitachse (Diachronie), erweitern. Thematisiert werden somit beispielsweise
Epoche machende Denkmodelle, Schemata, Leitbilder. Konkret wäre zu
nennen: Descartes’ Methode in ihrer Wirkung für die Entwicklung der naturwissenschaftlichen
Weltsicht oder Platons Kosmos-Chaos-Modell als Leitbild einer teleologischen
Geschichtstheorie.
Hier wendet sich der Blick auf die Problemherkunft. z. B. auf Begriffsfiliationen, vorgängige
Fragestellungen im Sinne Gadamers, welche die Textgenese bestimmen und
heuristisch zu nutzen sind. Es geht also vor allem um den Primat der Hermeneutik im
Sinn der Wirkungsgeschichte des Textes.
5. Das Verfahren der Visualisierung von Textinterpretationen im Philosophieunterricht
- Unterrichtsziele und -verfahren
Angestrebt wird – in einer gestuften Reihenfolge – die aktive, produktive Textinterpretation
in mehreren Dimensionen. Dies schließt einen kreativen Umgang mit Texten des
Philosophieunterrichts, also auch mit Texten der ’auratisierten’ Sorte, durchaus ein.
Die so genannten Klassiker sind für kreative – und zugleich verantwortungsbewusste! –
didaktische Verwendung keineswegs zu schade. Vielmehr scheinen gerade die Platon,
Descartes und Kant aufgrund des immanenten didaktischen Interesses und der
markanten Anschaulichkeit ihrer Schriften eine Herausforderung für die didaktische
Transformation darzustellen.
Als Ziel unterrichtlicher Behandlung lässt sich nennen:
• kongeniale Produktion versus („adäquate“) Rezeption
• Öffnung, Visualisierung versus Hermetik abstrakter Terminologie
MITTEILUNGEN 45/2005

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• Dynamisierung, Dramatisierung versus Statik und Monotonie
• ganzheitlich-synoptischer Zugriff statt kleinschrittiger („elementenhaft-synthetischer“)
Vorgehensweise, cf. “kursorische Lektüre“
Fazit:
Wo die Anschauung im Philosophieunterricht fehlt (dem Schüler nach Hegel „Hören
und Sehen“ vergehen soll 15 ), da verkommt dieser, wenngleich zum Teil auf „hohem“,
nämlich abstraktem Niveau.
Die Anstrengung des Begriffs – und auch ohne diese taugt alles nichts! – missrät zum
bloßen „Verbalismus“. (Püllen 16 ) Vielleicht „besitzt“ oder gewinnt der Lehrer die philosophische
Sache in ihrem fachlichen Kontext, doch verliert er den Schüler, um den es
doch geht!
Es gilt der Hilf- und Ideenlosigkeit so genannter Abbilddidaktik zu begegnen, die akademische
Inhalte ungefiltert, ohne didaktisches Raffinement, in die Schule transportiert
und den Schüler gleich welcher Stufe und Schulform – damit oft überfordert.
6. Beispiele für Textfiguren
Im folgenden werden unterrichtserprobte Beispiele inklusive der im Unterricht erstellten
Skizzen und Grafiken vorgestellt.
6.1 Descartes, Universaler Zweifel
Descartes’ 1. Meditation - „Das Drama der Erkenntnis“
Modellierung/Dramatisierung anhand von Textfiguren (gem. Synopse, Abb. 3)
FIGUR 1 ANTITHETIK (Aufbau einer Problemspannung)
Methode: Dialogisierung (fiktiver Dialog): Skeptiker – Realist
Thema: Gewissheit der Außenwelt, Produktion schülereigener Dialoge;
Textreorganisation unter antithetischem Aspekt; Auflösung der literarischen
Form des Solilogs im Originaltext; selbständige Textredaktion
Zweck/
Motivation:
Identifikationsangebot; Veranschaulichung durch den Perspektivenwechsel
zweier Opponenten (Opposition von Skepsis und Alltagsverstand in
einem Bewusstsein, vgl. Stefan Zweig: Schachnovelle, 1941)
FIGUR 2 KLIMAX – GEDANKENEXPERIMENT 1
Methode Dramatisierung: Schürzung des Knotens – die dreifache Intrige im Gedankenexperiment
der radikalen Negation der Außenwelt: Sinnestäuschung
– Traum – Deus malignus; Ziel: Falsifizierung der Realismus-
Hypothese des natürlichen Bewusstseins
Zweck/
Motivation:
Verstärkung des Problemdrucks und äußerste Denkprovokation (advocatus
diaboli) durch schrittweise Beraubung der Außenwelt; Destruktion des
natürlichen Bewusstseins: Subjekt als Theater-Metapher im Welt-Spiel
FIGUR 3 STAFFEL-SCHACHTELMODELL („Matrioschka-Figur“)
Methode: Radikalisierung und Universalisierung des Arguments (Zweifel an allem),
Rückgriff auf Klimax und Vergleich der dreifach gestaffelten Negationsversuche
mit zunehmend universalem Wert; maximale Belastung der
Hypothese
Zweck/
Motivation:
Descartes’ „Umsturz aller Meinungen“; extreme Erschütterung des Subjekts
durch Generalangriff auf die Realität
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

Bundeswettbewerb philosophischer Essay
für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I / II
unter der Schirmherrschaft des Bundespräsidenten
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Denken – Weiterdenken – Selber Denken
Hast Du Lust, selbst zu philosophieren? Nicht nur die Gedanken anderer
nachzuvollziehen, sondern weiter zu denken, selbst zu denken und die eigenen
Gedanken aufzuschreiben? Dann ist dieser Essay-Wettbewerb des
Fachverbandes Philosophie das Richtige für Dich!
Er steht unter der Schirmherrschaft von Bundespräsident Horst Köhler und
hat das Ziel, das Interesse an philosophischen Problemen fördern und zum
eigenständigen und originellen Denken beizutragen.
Themen
Es werden drei Themen vorgegeben, Zitate von Montaigne (1533-1592), der
die Tradition des philosophischen Essays begründet hat, von Friedrich Schiller,
dessen 200. Todestages in diesem Jahr gedacht wird, und Albert Einstein,
dessen Todestag sich zum 50. Male jährt.
„Man darf die Maske und den Schein nicht mit dem wirklichen Wesen verwechseln
(Montaigne)
„Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“
(Friedrich Schiller)
„Krieg kann man nicht humanisieren. Er kann nur abgeschafft werden.“
(Albert Einstein)
Aufgabe
Zu einem der drei Themen ist ein Essay zu schreiben. Er soll in einer Arbeitszeit
von ca. vier Zeitstunden verfasst werden und darf maximal vier Sei-
ten umfassen (bezogen auf die Schriftart Times New Roman in Größe 12,
drei Zentimeter Rand, einzeilig geschrieben).
MITTEILUNGEN 45/2005

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Im Kopf sollten der Name der Verfasserin bzw. des Verfassers, die Klasse
bzw. Jahrgangsstufe, der Name der zuständigen Lehrkraft, die Schul- und
Privatadresse (möglichst mit E-Mail- und Telefon-Verbindung) sowie das
Bundesland angegeben werden.
Einsendetermin
Der Text sollte (möglichst maschinegeschrieben) bis zum 31. Oktober 2005
eingesandt werden an den Vorsitzenden des Fachverbands Philosophie, Dr.
Bernd Rolf, Hubertusstr. 123, 47623 Kevelaer, Stichwort Essay-Wettbewerb.
Teilnahmebedingungen
Teilnahmeberechtigt sind alle Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufen
I und II, die im laufenden Schulhalbjahr am Philosophie- oder Ethik-
Unterricht oder Unterricht in Praktischer Philosophie teilnehmen. Philosophieschülerinnen
und -schüler aus NRW werden gebeten, sich vorzugsweise
am dortigen Landeswettbewerb Philosophischer Essay zu beteiligen, zu dem
alljährlich im Oktober von den Bezirksregierungen aufgerufen wird, um eine
Konkurrenz zwischen den beiden Wettbewerben zu vermeiden.
Falls Lehrkräfte ihre gesamte Klasse oder ihren gesamten Kurs Essays
schreiben lassen, sollten sie nur die zwei, allenfalls drei besten Essays
einsenden, um die Jury zu entlasten.
Prämierung
Die Bewertung erfolgt zunächst auf Landesebene. Eine Jury, die sich aus
Lehrerinnen und Lehrern des Fachverbandes Philosophie zusammensetzt,
wählt unter den eingesandten Essays die jeweils besten drei der Sekundarstufe
I und der Sekundarstufe II aus, die dann in den Bundeswettbewerb geschickt
werden.
Die im Bundeswettbewerb prämierten Arbeiten werden im Mitteilungsheft
des Fachverbandes Philosophie veröffentlicht. Die Verfasser aller auf Landes-
und Bundesebene prämierten Essays erhalten eine Urkunde.
Bewertungskriterien
Kriterien der Bewertung sind: Konzentration (Fokussierung) auf das Thema,
Kohärenz (innere Stimmigkeit) der Arbeit, argumentative Überzeugungskraft,
Anschaulichkeit (Absicherung durch Beispiele), Lebensweltbezug und Originalität.
Zur Frage, ob Lehrkräfte inhaltliche, methodische oder redaktionelle Hilfestellung
leisten dürfen: Jede allgemeine Beratung ist erwünscht: Wie erschließe
ich ein Thema? Wie kann man einen Essay aufbauen? Aber konkrete
(auf eine Wettbewerbsaufgabe bezogene) inhaltliche und sprachliche
Verbesserungsvorschläge müssen aus Fairnessgründen unterbleiben.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

Hier noch einige Tipps zum Verfassen von Essays
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• Lies die Aufgabe mehrmals genau.
• Du kannst Ideen dazu in einer mind-map sammeln.
• Überlege, ob es zentrale Begriffe gibt, die zu klären sich lohnt.
• Mache Dir klar, welche These Du in seinem Essay vertreten möchtest.
• Überlege dir Pro- und Contra-Argumente zur These.
• Grundsätzlich gilt: Jede Position sollte man so stark machen, wie es geht.
Andernfalls kämpft man leicht gegen zu schwache oder selbst erdachte
Gegner.
• Überlege, welche philosophischen Kenntnisse Du in deine Argumentation
einbauen kannst. Beachte dabei, dass Du diese Kenntnisse für
die Argumentation fruchtbar machst und nicht nur deine Belesenheit
zur Schau stellst. Wenn Du das Zitat, zu dem Du schreibst, nicht philosophiegeschichtlich
einordnen kannst, muss das kein Nachteil sein.
• Suche nach Beispielen, durch die Du deine Aussagen veranschaulichen
kannst. (Denke z.B. an literarische Beispiele, biblische Geschichten
und vor allem an eigene Alltagserfahrungen.)
• Neben den Beispielen solltest Du auch abstrahierende Sätze formulieren
(Prinzipien, Regeln formulieren oder zitieren).
• Überlege Dir den Aufbau deines Essays. In der Einleitung sollte das Interesse
des Lesers geweckt werden. (Was will ich überhaupt beim Leser erreichen?)
Am Ende ist oft eine Zusammenfassung hilfreich.
• Meist ist es für den Leser hilfreich, wenn Du dein methodisches Vorgehen
explizit angibst.
• Gliedere deinen Essay bei gedanklichen Einschnitten durch Absätze.
(Mach nicht nach jedem Gedanken einen Absatz.)
• Du kannst deinem Essay auch eine eigene Überschrift geben. (Es ist ratsam,
die Überschrift erst nach Beendigung der Niederschrift zu formulieren.)
• Unterscheide zwischen Wissen und Meinung.
• Unterscheide empirisch zu lösenden Fragen von Fragen der philosophischen
Reflexion.
• Du darfst Fehler machen - schreibe ohne Perfektionsdruck („essai“
heißt bekanntlich „Versuch“).
Weitere Anregungen zum Essay-Schreiben:
http://www.learnline.nrw.de/angebote/essaywettbewerbephilo/
landeswettbewerb/hinweise.htm
MITTEILUNGEN 45/2005

Landesverband
Hessen
Landesverband
Bremen
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Landesverband
Hamburg
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
Landesverband
NRW
Logo für den Bundesverband gesucht
An dieser Stelle
könnte das Logo
des Fachverbands
Philosophie e.V.
stehen.
Entwerfen Sie ein Logo für den Fachverband Philosophie e.V. !
Dieser Aufruf richtet sich an Mitglieder des Fachverbandes und alle, die dem
Fachverband verbunden sind, an Lehrerinnen und Lehrer wie an Schülerinnen
und Schüler.
Das Logo soll einen Bezug zum Fach Philosophie aufweisen, markant sein
einen hohen Wiedererkennungwert haben.
Beispiele von Landesverbänden des Fachverbands Philosophie, von anderen
Verbänden und philosophischen Institutionen finden Sie auf dieser Seite.
Ihren Entwurf senden Sie/Deinen Entwurf sende bitte bis zum 31.Oktober
2005 an:
Fachverband Philosophie, Dr. Bernd Rolf, Hubertusstr. 123, 47623 Kevelaer
Der vom Vorstand des Fachverbandes Philosophie ausgewählte Entwurf
wird mit einem Buchgeschenk im Wert von 50 € prämiert.

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FIGUR 4 APORIE – GEDANKENEXPERIMENT 2 (Der Strudel des Nihilismus)
Methode: Potenzierung der Reflexion und Perpetuierung des Zweifels (das „Spiegelkabinett“)
durch Selbstanwendung auf das Subjekt des Zweifelns;
„Regressus ad infinitum“
Zweck/
Motivation:
Äußerste Anspannung; Zuspitzung der Denkprovokation durch die zynische
Vorstellung der Negation des Ichs (extremste Form des Selbstexperiments);
Gorgias: Es gibt nichts – Descartes: Nicht einmal mich!
FIGUR 5 LÖSUNG DES KNOTENS („Deus ex machina“)
Methode: Abweis des infiniten Regresses (der Katastrophe des Ich) und Selbstvergewisserung
des Zweifelnden Im Akt des Zweifelns selbst
Zweck/
Motivation:
Entspannung, Auflösung, Befreiung vom Selbstexperiment des methodischen,
radikalen und universalen Zweifels
6.2 Sartre, Existentialismus
Sartres Aufsatz: „Ist der Existentialismus ein Humanismus?“ 17 (Vortrag: L’existentialisme
est un humanisme, Paris 1945, Maintenant-Club; deutsch: 1975) kann zu den
Klassikern des Philosophieunterrichts gezählt werden, nimmt man die Häufigkeit seiner
Behandlung in den verschiedenen Jahrgangsstufen als Grundlage.
Mögliche Gründe liegen in der Anschaulichkeit und der immanenten Didaktisierung
dieses Textes, der mit einem einprägsamen Beispiel, besser, einer Analogie (Mensch
– Papiermesser), induktiv einsetzt und die habituelle Schrittfolge der Lernprogression
einhält: Vom Einfachen, Bekannten, (Essenz-These der Tradition) zum Schwierigen,
Neuen (Sartres Existenz-These). Zudem ist der Text relativ voraussetzungslos (historische
Verweise sind ggf. eliminierbar) und damit anspruchslos. Kultureller und zeitgeschichtlicher
Deutungshintergrund ist die existentialistische Strömung im Paris der
Nachkriegszeit. Diese ist den Schülern wie schon das „Papiermesser“ („le coupepapier“),
unerlässliches Handwerkszeug des Intellektuellen, weitgehend unbekannt
und dennoch nicht auszublenden. Schwierigkeiten bietet auch die Figur der Analogie.
Zu dem Unterrichtsthema: „Die Umkehrung der traditionellen Pole ’Essenz’ und ’Existenz’
in Sartres philosophischer Anthropologie“ werden Schüler der Stufe 11 nach vorläufiger
Präparation der Begriffe „Essenz“ und „Existenz“ (Arbeitsdefinitionen: Synonyma
im Text und eigene Paraphrasen) zu individuellen Versuchen der Veranschaulichung,
grafischen Strukturierung der Textpassage, aufgefordert (vgl. Abb 4).
Den Schülern, die derartige Verfahren nicht erstmalig erproben, wird als methodisches
Ziel eine „einprägsame und allgemeinverständliche“ Darstellung vorgegeben, die auch
„nach Wochen“ noch nachvollziehbar“ sein soll. Dazu gelten, als Konsequenz aus früheren,
z. T. sehr verwirrenden und letztlich kontraproduktiven Ansätzen, gewisse formale
Regeln, die im wesentlichen dem allgemeinen Verständnis und einer dauerhaften
Sicherung der Ergebnisse dienen:
• einfache, übersichtliche Anlage (Format DIN-A 4)
• sparsamer verbaler Anteil
• eindeutige Verwendung von Zeichen/Symbolen
Eine enge thematische Leitung ist durch den überschaubaren Text ohnehin gegeben.
Diese ist allerdings unverzichtbar, da ansonsten lediglich eine „ungeregelte Evokation“
von „wuchernden“ Vorstellungen, jedoch kein produktiver methodischer Effekt zu erzielen
ist. (Grzesik, 1990, 247) Figurative Vielfalt hingegen ist ausdrücklich erwünscht.
Die Aufgabe soll gerade in Ergänzung zum analytischen Modus begrifflicher Anstrengung
eine Herausforderung für Assoziation, Imagination, formales Gestalten und
Kreativität darstellen. Die Schüler sollen Texte und damit philosophische Ideen “anschaulich
begreifen“ lernen.
MITTEILUNGEN 45/2005

Abb. 3: Descartes’ 1. Meditation - Schema komplementärer Textfiguren
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FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Abb. 4: Sartre, Existentialismus
Optimierte Strukturskizzen aus einem Schülerprotokoll
Um Irrtümern vorzubeugen, sei gesagt, dass dieses Verfahren nicht als Universalmethode
zu verstehen, sondern sparsam, im Sinne methodischer Variation, einzusetzen
ist. Im anderen Fall drohen baldige Ermüdung der Schüler und Überdruss: Sie wollen
(analytisch) lernen, „was Sache ist“.
MITTEILUNGEN 45/2005

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Ferner ist der Zeitaufwand nicht zu unterschätzen. Entwicklung, Präsentation und
Auswertung im Unterricht (durch die Schüler selbst) verlangen, da „Ideallösungen“
unwahrscheinlich und auch nicht intendiert sind, ein erhebliches Zeitkontingent und
selbstverständlich lehrerseits sorgfältige Antizipation und Lernorganisation. Letzteres
gilt vor allem für eine möglichst breite und damit allgemein motivierende Auswertungs-
phase, in der gerade die „stilleren“ bzw. ansonsten weniger aktiven Schüler ein Forum
erhalten. Dass Sachlichkeit und Solidarität die Kritik von Mitschülern bestimmen, sollte
selbstverständlich sein. Für den Lehrer ist zudem möglichste Zurückhaltung und behutsame
Kommentierung geboten. Die Erfahrung zeigt, dass Schüler selbst alsbald
anschauliche und ansprechende von weniger hilfreichen Darstellungen unterscheiden
und selbst verbindliche Kriterien für ihr Urteil entwickeln können. 18,19
Als Qualitäten, die grafische Veranschaulichungen der Mitschüler als besonders bzw.
weniger gelungen erscheinen lassen, gibt eine entsprechend vorbereitete Lerngruppe
(Stufe 11) an:
Einfachheit der Struktur, Anschaulichkeit, Orientierung am Text,
Kombination begrifflicher und bildlicher Elemente, Konzentration
auf wesentliche Momente, Komposition um ein Zentrum herum,
relative Voraussetzungslosigkeit, leichte Verständlichkeit;
ferner: Einfachheit, Übersichtlichkeit, Ordentlichkeit,
Symmetrie der Komposition, Einsatz von ’Leitbegriffen’, Kreativität,
Neugier weckend, Farbigkeit (Damast, 2000, S. 19 und 26)
Die Vielzahl der Kriterien, wenn auch von einer begrenzten Probandenzahl relativ zufällig
gesammelt, zeigt, dass Schüler selbst im Anfangsunterricht durchaus treffende
Vorstellungen darüber entwickeln können, welchen Ansprüchen eine „Optimallösung“
genügen sollte.
Didaktisches Prinzip: Schüler- bzw. Dialogorientierung
Bisherige Erfahrungen im Umgang mit visualisierenden Verfahren im Philosophieunterricht
lassen sich in der Maßgabe zusammenfassen, dass die Lernorganisation konsequent
am Schüler orientiert werden sollte.
Mehr als in hergebrachten Verfahren des textgebundenen Unterrichts bildet der einzelne
Schüler Ausgangspunkt und Zentrum des produktiven Geschehens, zu dem der
Lehrer ’nur’ die Anleitung bietet. Der Lehrer schafft den Rahmen für das, was der
Schüler mit zunehmender Übung immer anschaulicher und treffender ins Bild setzt.
Voraussetzung ist ein großes Vertrauen in die Kraft der Vorstellung, das Potenzial an
Imagination und Kreativität, jene „produktive Urteilskraft“, die nach Kant jedem Vernunftwesen
eignet.
Mindestens ebenso wichtig ist es, die Arbeit nicht mit der Präsentation möglichst zahlreicher
Bild- und ’Kunstwerke’ zu beschließen. Der gerade für den Lernfortschritt, das
Verstehen und Kommunizieren innerhalb der Lerngruppe ebenso wichtige Schritt besteht
in der gründlichen sprachlichen Kommentierung durch den präsentierenden
Schüler und der Diskussion der angesprochenen Mitschüler. Erst in diesem diskursiven
Prozess arbeiten die Schüler ihr Verstehen an der Bildvorlage heraus. Das beharrliche
Rückfragen, Erläutern und Verbessern ist konstitutiv für dieses Verfahren. Es
dient zugleich der Klärung der Sachstruktur und der Herausbildung einer Dialogkultur.
Unterrichtsschritte
Um einen effektiven Einsatz visualisierender Textinterpretation zu ermöglichen, sollte
auf ein ökonomisches Verhältnis von Aufwand und Ertrag, Produktion und Präsentation,
geachtet werden. In der Artikulation der Lernschritte ist die Abfolge wie die Aus-
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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dehnung der Elemente genau zu bedenken. Ein mögliches Artikulationsschema verläuft
wie folgt:
1. Zusammenfassung der (wesentlichen) Interpretationsmomente:
begrifflich abstrakte Komprimierung – Inventar der Zentralbegriffe
2. Thematische Fokussierung der Interpretation im Tafelanschrieb:
Problemreduktion und Begrenzung des Vorstellungsrahmens – Problemfrage etc.
3. Visualisierung nach schülereigenen Vorstellungen (Einzel- bzw.
Hausarbeit), sparsame, aber verbindliche formale Vorgaben des Lehrers
4. Präsentation ausgewählter Arbeiten (bzw. Ausstellung aller Arbeiten) durch die
jeweiligen Produzenten.
5. Erläuterung bzw. Kommentierung der Vorlagen durch Mitschüler (freiwillig)
ggf. Fragen zum Verständnis
6. Kritische Beurteilung von Einzelentwürfen, ggf. Ergänzung und Korrektur
7. Evaluation ausgewählter Vorlagen; Vergleich, Bewertung nach festen Kriterien
Anmerkungen
1 Platon, Der Staat, 6. und 7. Buch (508 a – 518 a)
2 Platon, Kriton, Kp. 13; Kp. 7 und 8
3 Kant, I., Kritik der reinen Vernunft, A 51
4 Arnheim, Rudolf, Anschauliches Denken (Visual Thinking, dt.). Zur Einheit von Bild und Begriff, Dt. Köln
1972
5 AIPPH – Association des Professeurs de Philosophie, Tagungsbericht 9 (Hg. E. Moll) Innsbruck 1988
6 Gennaro, Emanuele / Vittorio Telmon (Hrsg.): Filosofia per Immagini, Savona, 1985
7 Santagata, Antonio, Pittura di Idee, Genua 1983
8 Weinrich, Harald, Tempus. Besprochene und erzählte Welt, Stuttgart (3)1977
9 Prange, Klaus, Bauformen des Unterrichts, Bad Heilbrunn 1983, S. 184 f.
10 Grzesik, Jürgen, Textverstehen lernen und lehren, Stuttgart 1990
11 Engels, Helmut, „Anschauung, Anschaulichkeit“ in: H. Becker / W.D. Rehfus, Handbuch des Philosophieunterrichts,
Düsseldorf 1986, S. 365
12 Diesenberg, Norbert, „Immanuel Kant: Das Beispiel des falschen Versprechens. Vorschläge zur Anwendung
der Focus-Methode“ in: N. Diesenberg /H.G. Neugebauer, Unterrichtsideen, Stuttgart 1996, S.
201 f.
13 Gatzemeier, Matthias: „Methodische Schritte einer Textinterpretation in philosophischer Absicht“, in:
Kambartel/Mittelstraß (Hrsg.), Zum normativen Fundament der Wissenschaft, Frankfurt/M. 1973, S. 281 f.
14 Gadamer, Hans-Georg, Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik, Tübingen
(2)1965
15 Hegel, G.W.F., „Über den Vortrag der Philosophie auf Gymnasien. Privatgutachten für den Königlich
Bayrischen Oberschulrat Niethammer (1812)“. In:Werke (Suhrk. TB) Bd. 4, S. 403-417
16 Püllen, Karl, Die Problematik des Philosophieunterrichts an Höheren Schulen, Düsseldorf o. J. (1957),
S. 88
17 Sartre, J. P., “Ist der Existentialismus ein Humanismus?“ in: Ders., Drei Essays (Hg. W. Schmiele),
Frankfurt / M. 1975: neu übers.: Hamburg, Rowohlt 2000 (22713)
18 Damast, Thomas, Lesen, Sehen und Verstehen. Textverständnis und graphische Veranschaulichung
im Philosophieunterricht, Siegburg 2000, Studienseminar (Examensarbeit)
19 Seng, Martin, Subjektivität als freier Selbstentwurf – erarbeitet mit Hilfe von Strukturskizzen zu zentralen
Textabschnitten aus Sartres Schrift „Ist der Existentialismus ein Humanismus?“, Düsseldorf 1998,
Studienseminar (Examensarbeit)
Winfried Kuchen ist Lehrer am Einhardt-Gymnasium in Aachen, Fachleiter für Philosophie
an den Studienseminaren Aachen und Jülich, Veranstalter des Projekts „Philosophieunterricht
in der Euregio“ (Deutschland/NRW-Frankreich-Luxemburg-Belgien).
MITTEILUNGEN 45/2005

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Das Einstein-Jahr 2005
Anregungen für den Philosophieunterricht
Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat 2005 zum Einstein-Jahr erklärt.
Der polnische Physiker und Friedensnobelpreisträger Joseph Rotblat ist der Initiator eines
Appells führender Wissenschaftler zu einem International Einstein-Year. Anlass sind
der 100. Geburtstag der Relativitätstheorie und der 50. Todestag des weltberühmten
Wissenschaftlers. Zu würdigen ist aber nicht nur der geniale Physiker, sondern auch der
Bürger und Pazifist, der Humanist und Visionär Einstein. Hier einige Anregungen, wie
man das Denken Einsteins im Philosophieunterricht thematisieren kann.
Wissenschaftstheorie:
Die Spezielle Relativitätstheorie gilt als Musterbeispiel für einen Paradigmenwechsel
(Kuhn): Das Newtonsche Weltbild wurde abgelöst mit der Besonderheit, dass die Gesetze
der klassischen Physik als Spezialfall aus der neuen Theorie hervorgingen. Die tausendfache
Verifizierung der relativistischen Gesetze durch Beobachtungen bzw. Messungen
(in vielen Beschleunigern der Welt) verdeutlicht die Leistungsfähigkeit aus der -
auf Gedankenexperimenten und strengen Deduktionen - beruhenden Theorie. Die theoretisch
hergeleitete Formel E = mc 2 fand in der Hiroshima-Uran-Bombe und in der Nagasaki-Plutonium-Bombe
eine furchtbare Bestätigung.
Erkenntnistheorie/Ontologie
Wie hängen Kants Anschauungsformen von Raum und Zeit mit Newtons Auffassung einerseits
und Einsteins andererseits zusammen? Kants transzendentale Frage nach der
"Bedingung der Möglichkeit von Erfahrung" vertiefte die epistemische Diskussion zwischen
Einstein und der Kopenhagener Schule (Niels Bohr, Werner Heisenberg, Carl
Friedrich von Weizsäcker) um die Erkennbarkeit von Realität.
Diese Frage drängt sich auch auf im Zusammenhang mit Einsteins Deutung des Fotoeffekts
durch den Teilchencharakter des Lichtes - bis dahin wurde das Licht als Wellenphänomen
aufgefasst (Welle-Teilchen-Dualismus).
Ethik/Politik
Bereits beim Ausbruch des 1. Weltkriegs war Einstein über den nationalistischen Militarismus
seiner Kollegen tief erschüttert. Sein Pazifismus und Antimilitarismus begleitete
ihn - trotz des Briefes an Roosevelt, den er aus Angst vor Hitler schrieb, um die Prüfung
anzuregen, ob eine Atombome gebaut werden könne, - durch sein ganzes Leben. Der
bekannte Brief an Russell von 1955, der auf die Abschaffung von Kriegen schlechthin
zielte, war auf diesem langen Wege nur noch die letzte Handlung. Einstein unterstützte
den Völkerbund nach dem 1. Weltkrieg und bedauerte dessen Versagen. Nach dem
2.Weltkrieg förderte er den Aufbau der UNO als internationale Institution, die den Krieg
abschaffen sollte.
Facherübergreifender Unterricht
Die Beschäftigung mit Einstein bietet nicht nur fächerübergreifende Verbindungen zu
Physik, Geschichte, Politik, Sozialwissenschaften, Religion (s.o.), sondern auch zu
Deutsch/Literatur. Dürrenmatts "Die Physiker", Kipphardts "In Sachen Oppenheimer",
und Michael Frayns "Kopenhagen" greifen die mit der Atombombe verbundenen ethischen
Fragen, die erst durch die Einstein-Formel E=mc 2 erst möglich wurde, literarisch
auf.
Ideen für Referate und Facharbeiten
- Einstein und die Atomwaffen
- Einstein und der Pazifismus
- Albert Einstein und Albert Schweitzer
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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- Einstein und die Gemeinschaft der Völker Einstein und die (Bürger)Rechte
- Einsteins gesellschaftliche Visionen und die Zukunft
Projektideen
- Herstellung von Plakaten zum Thema Bürger Einstein
- Erarbeitung eines Theaterstücks, das Jugendlichen Einstein in allen Aspekten
seiner die Persönlichkeit nahe bringt
- Drehen eines Video-Films zu Leben und Werk des Wissenschaftlers
Literatur (Auswahl)
- Carl Seelig (Hrsg.): Albert Einstein - Mein Weltbild. Frankfurt/M; Berlin 1959
- Alice Calaprice (Hrsg.): Einstein sagt. Zitate – Einfälle – Gedanken, München
1999
- Ernst Peter Fischer: Einstein für die Westentasche. 2. Auflage, München 2005
- Jürgen Neffe: Einstein. Eine Biografie. Reinbek 2005
- Harald Fritsch: Eine Formel verändert die Welt. Newton, Einstein und die Relativitätstheorie.
München 2001
- Max Born: Die Relativitätstheorie Albert Einsteins. Berlin 2003
- Dietmar Strauch: Onkel Albert und der Urknall. Frankfurt 1994 (Einsteins Theorien
für Kinder erklärt)
Internet:
http://www.einsteinjahr.de
(Informationen des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zum Einstein-Jahr)
http://einstein.bits.de/deutsch/buerger.htm
(Projektseite zum Einstein-Jahr)
http://einstein.bits.de/deutsch/presse/pk080604-1.htm
(Presseinformationen und Downloads zum International Einstein-Year)
www.quarks.de/relativ
(Quarks und Co. zu Einstein und seinen Theorien)
www.tat.physik.uni-tuebingen.de/~weiskopf/gallery/index.html
(Seite der Uni Tübingen zu Einstein)
Bernd Rolf
„Was für eine Welt könnten wir bauen, wenn wir die Kräfte, die ein Krieg entfesselt,
für den Aufbau einsetzten! Ein Zehntel der Energien, die die Krieg führenden Nationen
im Weltkrieg verbrauchten, ein Bruchteil des Geldes, das sie mit Handgranaten
und Giftgas verpulvert haben, wäre hinreichend, um den Lebensstandard in allen
Ländern zu erhöhen sowie die Katastrophe der Arbeitslosigkeit in der Welt zu verhindern.
Wir müssen darauf vorbereitet sein, für die Sache des Friedens die gleichen heroischen
Opfer zu bringen, die wir widerstandslos für die Sache des Krieges gebracht
haben. Es gibt nichts, das wichtiger ist und mir mehr am Herzen liegt. Was ich sonst
mache oder sage, kann die Struktur des Universums nicht ändern. Aber vielleicht
kann meine Stimme der größten Sache dienen: Eintracht unter den Menschen und
Frieden auf Erden."
MITTEILUNGEN 45/2005

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Die Global Marshall Plan Initiative
Frieden, Freiheit, Wohlstand und Sicherheit sind gegenwärtig vor allem durch eine extreme
wirtschaftliche Ungleichheit gefährdet. 50 Prozent der Weltbevölkerung müssen
von weniger als 2 Euro pro Tag auskommen, 26.000 Menschen sterben täglich an
Hunger und Mangel an sauberem Wasser. Die reichsten 20 Prozent der Staaten – das
sind die Industriestaaten - besitzen über 85 Prozent des Welteinkommens Erschwerend
kommt das rasche Wachstum der Weltbevölkerung in Richtung der 10-Milliarden-
Grenze hinzu sowie das Hineinwachsen hundert Millionen weiterer Menschen in die
ressourcenintensiven Lebensstile der großen Wirtschaftsnationen. Die Konsequenzen
dieser Entwicklung werden die ökologischen Systeme überfordern und zu politischen
Spannungen bis hin zu Terror und Krieg führen.
Solche Einsichten sind nicht neu, dennoch wurde bislang kaum etwas unternommen,
um die Weltordnung in eine friedenserhaltende und zukunftsfähige Richtung zu steuern.
Schon vor gut zehn Jahren hat Klaus-Michael Meyer-Abich hat die Absurdität der
ökonomisch-ökologische Lage der Welt durch folgenden folgendem Dreisatz gekennzeichnet:
„Wir wissen, dass es so nicht weiter gehen kann – wir wissen, was zu tun ist –
und doch geschieht nichts.“ Dies mag vielfältige Ursachen haben. Ein wesentlicher
Faktor dabei ist die Tatsache, dass sich das weltweite Wirtschaftssystem als Konsequenz
der wirtschaftlichen Globalisierung von nationalen Rahmenbedingungen ablöst
und der Primat der Politik verloren geht, insofern die politischen Kernstrukturen nach
wie vor national oder kontinental, aber nicht global sind.
In dieser Situation ist die Zivilgesellschaft gefordert. So hat sich am 16. Mai 2003 in
Frankfurt eine Gruppe von Nicht-Regierungs-Organisationen zu einer Initiative für einen
Global Marshall Plan zusammengeschlossen. Zu denen, die diese Initiative unterstützen,
gehören beispielsweise der Club of Rome, der Club of Budapest, die Stiftung
Weltethos, der BUND. Ziel der Allianz ist es, weltweit Zivilgesellschaft, Wirtschaft und
Politik für eine neue Ära der Zusammenarbeit zu gewinnen, um die Globalisierung sozial
gerechter und ökologisch vertretbar zu gestalten.
Die Initiative möchte dabei an den Erfolg des Marshall Plans der USA für Europa nach
dem 2. Weltkrieg anknüpfen: George Marshall, Ökonomieprofessor der Universität
Harvard, hatte 1947 einen Entwicklungshilfeplan für das vom Krieg zerstörte Europa
aus der Taufe gehoben. Fast 12 Milliarden Dollar stellten die amerikanischen Steuerzahler
zwischen 1948 und 1952 zur Verfügung, um den Aufbau einer friedlichen, stabilen,
demokratischen und wirtschaftlich prosperierenden Völkergemeinschaft auf dem
alten Kontinent zu garantieren. Was damals in Europa erfolgreich war, könnte nach
Überzeugung der Gründer der Global Marshall Plan Initiative gegenwärtig als Modell
dienen, den drohenden globalen Problemen zu begegnen.
Die Überlegungen sind inspiriert durch Al Gores „Marshall Plan für die Erde“ 1 , Michael
Gorbatschows „Manifest für die Erde“ 2 , Hans Küngs „Projekt Weltethos“ 3 und das von
Kofi Annan initiierte Dokument „Brücken in die Zukunft“ 4 sowie schließlich durch die
„Erdcharta“ 5 . Aufbauend auf diesen Ideen und Vorschläge wurde im Sommer 2003 die
„Stuttgarter Erklärung“ 6 für eine Global Marshall Plan Initiative erarbeitet. Sie fand die
Unterstützung von über hundert prominenten Persönlichkeiten wie Ernst Ulrich von
Weizsäcker, Johan Galtung, Vittorio Hösle, Hans-Peter Dürr, Jakob von Uexküll u.a.
2004 legte der Mathematiker und Wirtschaftswissenschaftler Franz Josef Radermacher
in Zusammenarbeit in einem Bericht an die Global Marshall Plan Initiative einen
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

(Abb. Einstein)
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"Was ein Mensch für seine Gemeinschaft wert ist, hängt in erster Linie davon ab,
inwieweit sein Fühlen, Denken und Handeln auf die Förderung des Daseins anderer
Menschen gerichtet ist."
„Was können wir dazu beitragen, das Dasein der Menschen auf dieser kleingewordenen
Erde zu sichern und erträglich zu machen?
umfassenden Plan in Bezug auf das institutionelle Design, die Finanzierungsinstrumente
sowie die Umsetzungsmethodik vor 7 .
Langfristig strebt die Initiative an, die Regierungen aller Weltregionen, die Vereinten
Nationen und internationale Organisationen für einen Planetary Contract für eine ökosoziale
Marktwirtschaft zu gewinnen, in der Ökonomie, Soziales und Ökologie ein strategisches
Dreieck bilden 8 . Es geht darum, wirtschaftlichen Wohlstand zu sichern, ohne
den sozialen Frieden und die Natur zu gefährden. Wirklicher Friede, so die Überzeugung
der Initiatoren, nur auf der Basis wirtschaftlicher Entwicklung, sozialer Gerechtigkeit
und dem Schutz der natürlichen Lebensgrundlagen, gedeihen.
In einem ersten Schritt gilt es, die Umsetzung der Millennium Developement Goals zu
erreichen, auf die sich vor fünf Jahren beim Milleniumsgipfel der Vereinten Nationen
150 Staatsoberhäupter geeinigt haben. Bis zum Jahre 2015 soll die Anzahl jener Milliarde
Menschen, die hungern oder keinen Zugang zu sauberem wasser haben, halbiert
werden. Weiterhin ist angestrebt, die Kindersterblichkeit um ein Drittel zu senken und
allen Kindern den Besuch der Grundschule zu ermöglichen.
Zur Finanzierung dieser Maßnahmen bedarf es über die bisher weltweit ausgegebenen
56 Milliarden Dollar für Entwicklungshilfe zusätzlicher 50 Milliarden Dollar pro Jahr
(zum Vergleich: zur Finanzierung des Krieges in Afghanistan und Irak gaben die USA
2003 allein 87,5 Milliarden Dollar aus). Die erforderlichen Mittel sollen durch eine
hochkomplizierte Mechanik des internationalen Finanzsystems (Sonderziehungsrechte
beim Internationalen Währungsfonds, Tobin-Abgabe auf globale Finanztransaktionen,
Terra-Abgabe auf den Welthandel) aufgebracht werden.
Die daraus entstehenden Wachstumsimpulse würden rund um den Globus die Grundlage
für Wohlstand und Frieden bilden. Nach Untersuchungen von Franz Josef Radermacher
könnte das Weltbruttosozialprodukt in 50 bis 100 Jahren verzehnfacht und
gleichzeitig eine soziale Balance erreicht werden, wie sie heute beispielsweise in Europa
vorliegt. Die Bruttoinlandsprodukte der Industrieländer würden sich dabei um das
4fache, die der ärmeren Länder um den Faktor 34 erhöhen.
Dass ein solcher Plan gelingt, hängt nicht allein von einigen Entscheidern in Politik
und Wirtschaft ab. Ein grundlegender Wandel kann nicht „von oben“, sondern muss
„von unten“ kommen. Dazu bedarf es der Entwicklung eines allgemeinen Bewusstseins
für die gegenwärtigen Weltprobleme. Ervin Laszlo, der Gründer des Clubs of
Budapest, hat darauf aufmerksam gemacht, dass das menschliche Bewusstsein ein
Schlüsselfaktor für den Weg unserer Handlungen und die Entscheidungen über unsere
Zukunft ist. 9 Daher kommt es darauf an, die Probleme unseres Heimatplaneten ins
Bewusstsein möglichst vieler Menschen zu bringen, gleichsam ein planetarisches Bewusstsein
zu entwickeln.
Hier stehen natürlich die Lehrer und Erzieher in einer besonderen Verantwortung, an
einer solchen Bewusstseinsbildung mitzuwirken. Insbesondere sind auch wir Philosophielehrer/innen
gefordert. Friede, soziale Gerechtigkeit, Verantwortung gegenüber
der Natur sind genuine Themen des Philosophie- und Ethikunterrichts. Material dazu
kann man den folgenden Literaturangaben entnehmen. Anregungen finden sich aber
auch unter den unten genannten Internetadressen.
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1 Gore, Al: Wege zum Gleichgewicht. Ein Marshallplan für die Erde, Frankfurt/M. 1992
2 Gorbatschow, Michail: Mein Manifest für die Erde. Jetzt handeln für Frieden, globale
Gerechtigkeit und eine ökologische Zukunft. Frankfurt/M. 2003
3 Küng, Hans: Projekt Weltethos, 2. Aufl., München 1993.
4 Annan, Kofi (Hrsg.): Brücken in die Zukunft. Ein Manifest für den Dialog der Kultu-
ren. Frankfurt/M. 2001
5 The Earth Charter Initiative (Hrsg.): The Earth Charter. Costa Rica 2000
http://www.earthcharter.org
6 abgedruckt in: Möller, Uwe u.a.: Global Marshall Plan. Mit einem Planetary Contract
für eine Ökosoziale Marktwirtschaft weltweit Frieden, Freiheit und nachhaltigen
Wohlstand ermöglichen. Stuttgart 2004
7 Radermacher, Franz Josef: Global Marshall Plan – A Planetary Contract, Hamburg
2004
8 Riegler, Josef; Moser, Anton: Ökosoziale Marktwirtschaft, Graz und Stuttgart 1996;
Radermacher, Franz Josef: Balance oder Zerstörung. Ökosoziale Marktwirtschaft als
Schlüssel zu einer weltweit nachhaltigen Entwicklung, Wien 2002
9 Ervin Laszlo: can change the world. Gemeinsam eine bessere Welt schaffen. Report
des Club of Budapest, Stuttgart 2002
Informationen im Internet:
www.globalmarshallplan.org
www.philosophers-today.com/whats-going-on/krieg-frieden.html
www.gmpanschulen.org - www.gmpeducation.de
Die Wahl unserer Zukunft:
Zusammenbruch oder Durchbruch?
Die Startbedingungen
• […] wachsender Bevölkerungsdruck: Jedes Jahr kommen 70 Millionen Erdenbewohner
hinzu, 97 Prozent davon in den armen Ländern.
• zunehmende Armut: 2,8 Milliarden Menschen leben von täglich weniger als zwei
US-Dollar, mehr als eine Milliarde davon unterhalb des Existenzminimums.
• sich erweiternde Kluft zwischen reichen und armen Menschen sowie zwischen reichen
und armen Ökonomien: 80 Prozent der Weltbevölkerung verbraucht 14 Prozent
der Güter und Dienstleistungen, während die oberen 20 Prozent 86 Prozent
verbrauchen.
• wachsende Drohung eines sozialen Zusammenbruchs und eines Aufblühens blinder
Gewalt in reichen wie armen Ländern […]
• Nahrungs- bzw. Wasserknappheit, zum Beispiel in Afrika südlich der Sahara, China,
Südasien, Mittelamerika
• zunehmender Klimawandel (extreme Hitze- und Kältewellen, gewaltige Stürme,
verändertes Niederschlagsverhalten)
• zunehmende industrielle, städtische und landwirtschaftliche Verschmutzung: veränderte
chemische Zusammensetzung der Erdatmosphäre, Verarmung der landwirtschaftlichen
Nutzflächen, Senkung und Vergiftung des Grundwasserspiegels
• Ansteigen des Meerwasserspiegels: Verlust von niedrig gelegenen Küsten- und
Flusslandschaften in Südasien, Überflutung von Inselstaaten im Pazifik und Bedrohung
von Küstenstädten in aller Welt
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Szenarien eines Zusammenbruchs
• häufigerer Ernteverlust aufgrund der Wetterveränderungen
• Hunger und sanitäre Probleme lassen HIV/AIDS und andere Epidemien wachsen
• Kriege um den Zugang zu frischem Wasser und zu Hauptnahrungsmitteln in Asien,
Afrika und Lateinamerika
• Millionen von Klimaflüchtlingen aus überfluteten Küstenstädten und tief gelegenen
Regionen
• große Menschenströme von verarmten Migranten auf dem Weg nach Nordamerika
und Europa […]
• zunehmende Unsicherheit und Gewalt infolge von individuellem wie organisiertem
Terrorismus
• Ausweitung von internationalen und interkulturellen Konflikten zu lokalen und regionalen
Kriegen […]
• Einsatz von Nuklear-, chemischen und biologischen Waffen […]
Szenarien eines Durchbruchs
• Bevölkerungsdruck, Armut, Fanatismus und die unterschiedlichen ökologischen
Bedrohungen und Katastrophen lösen positive Veränderungen in der Denkweise
der Menschen aus, ähnlich wie in England und Russland während des Zweiten
Weltkrieges und in Amerika in der Nachwirkung des 11. September die Menschen
zusammenstanden, um der Bedrohung gemeinsam zu begegnen.
• Nichtregierungsorganisationen vernetzen sich durch das Internet und entwickeln
gemeinsame Strategien zur Wiederbelebung dezentraler Wirtschafts- und Sozialstrukturen
und fördern eine sozial und ökologisch verantwortungsvolle Politik in
den Kommunen und Nationen sowie in den Unternehmen. Ein Weltzukunftsrat der
Nichtregierungsorganisationen wird etabliert und gleichzeitig ein E-Parlament, das
alle Parlamentarier der Welt miteinander verbindet für Debatten über die besten
Wege zur Umsetzung gemeinsamer Interessen.
• Ein neues Denken führt zu verstärkter Unterstützung von Regierungsinitiativen
und Unternehmensstrategien, die sich eine höhere soziale und ökologische Verantwortlichkeit
zum Ziel gesetzt haben.
• Das neue Denken ermutigt ferner Regierungen und Unternehmen zur Erforschung
von Wegen und Mitteln einer fairen Kooperation mit nicht-westlichen und traditionellen
Kulturen auf der Basis echter Wechselseitigkeit. […]
(Ervin Laszlo: You can change the world, Horizonte Verlag, Stuttgart 2002, S. 28-30)
Global Marshall Plan
Stuttgarter Erklärung vom 11. Oktober 2003
Mit einem Global Marshall Plan für eine weltweite Ökosoziale Marktwirtschaft
eine neue Art von Wirtschaftswunder ermöglichen
Nach dem zweiten Weltkrieg entschieden sich die Vereinigten Staaten von Amerika zu
einem historischen Schritt: Die USA erhöhte ihren Etat für wirtschaftliche Unterstützungsmaßnahmen
anderer Länder auf die Rekordhöhe von 1,3 Prozent ihres Bruttosozialprodukts
(zum Vergleich heute: 0,1 Prozent). Sie finanzierte damit den so genannten
Marshallplan für das kriegszerstörte und ausgezehrte Europa. Der Marshall-
MITTEILUNGEN 45/2005

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plan trug entscheidend zum europäischen Wirtschaftswunder bei, zu einer sehr erfolgreichen
inneren wie äußeren Befriedung und zu einem erfolgreichen breiten
Wohlstandsanstieg.
Heute sind Frieden, Freiheit, Wohlstand und Sicherheit vor allem durch eine extreme
wirtschaftliche Ungleichheit gefährdet. 50 Prozent der Weltbevölkerung müssen von
weniger als 2 Euro pro Tag auskommen, 26.000 Menschen sterben täglich an Hunger
und Mangel an sauberem Wasser. Auch die noch immer wachsenden globalen Umweltprobleme
lassen sich nicht lösen ohne eine Perspektive für alle auf eine bessere
Welt.
Unser Aufruf gilt heute vor allem Europa, sich an die Spitze einer weltweiten Bewegung
für einen Global Marshall Plan zu setzen. Ein Global Marshall Plan kann
• erstens das solideste Fundament für einen neuen, nachhaltigen weltweiten
Wirtschaftsaufschwung sein, denn im Aufholen der bisher wenig entwickelten
Länder steckt ein enormes weltweites Wirtschaftswachstumspotential, von
dem gerade auch entscheidende neue Nachfrageimpulse für Exportländer
ausgehen würden. Ein Global Marshall Plan kann
• zweitens ein besonders intelligenter und effizienter Weg zu einer weltweit sozial
und ökologisch nachhaltigen Entwicklung sein: Das Beispiel der EU-
Erweiterung zeigt, welcher ökologische, soziale, demokratische und friedensstiftende
Kreislauf in Gang gesetzt werden kann, wenn wirtschaftsfördernde
Co-Finanzierung an die Erhöhung von ökologischen, sozialen und demokratischen
Standards in den Nehmerländern gebunden wird.
Das erfolgreiche Modell der Ökosozialen Marktwirtschaft, das nicht umsonst in nahezu
jedem Programm jeder konservativen, sozialdemokratischen, liberalen oder grünen
Partei in Europa wiederzufinden ist, ist ein glaubwürdiges Konzept und könnte als Vorbild
für die Rahmenbedingungen eines neuen globalen Miteinanders dienen. Eine europäische
Initiative für einen Global Marshall Plan zur weltweiten Förderung dieses Erfolgsmodells
wäre zweifelsohne ein historischer Schritt, der das Ansehen und den Erfolg
Europas auf Jahrzehnte hinaus sichern kann.
Wir fordern daher die Einrichtung eines Beratungsgremiums der Europäischen Union
zur Entwicklung eines ökosozialen Global Marshall Plans.
Die Inhalte eines solchen Global Marshall Plans sollen schrittweise und unter starker
Einbeziehung aller Bereiche der Gesellschaft von Politik und Wirtschaft über Wissenschaft
und Kultur bis zur Zivilgesellschaft entwickelt werden, besonders wichtig erscheinen
uns dabei beispielsweise
• die Vereinbarung global verbindlicher Normen für den Schutz der natürlichen
Lebensgrundlagen,
• die besondere Prüfung bester ökologischer und sozialer Projekte in der Welt
gemeinsam mit den Nicht-Regierungs-Organisationen der globalen Zivilgesellschaft
auf Möglichkeiten zu einer massiven Effizienzsteigerung in der Förderung
ökologischen und sozialen Wandels,
• die Verwirklichung fairer Wettbewerbsbedingungen für die weniger entwickelten
Länder im Rahmen der WTO-Verhandlungen,
• die besondere Förderung von kleinen und mittleren Unternehmen und Akteuren
im Rahmen dieses Global Marshall Plans sowohl in den Industrie- wie in
den geförderten Ländern,
• die Nutzung des Angebots der diese Initiative tragenden Nichtregierungsorganisationen,
einen solchen Global Marshall Plan mit ihrem Potential zu unterstützen.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Tagungsberichte
Zwischen Hirnforschung und Philosophie – Anthropologie heute
Eine Tagung der Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung
an Schulen Standort Calw 4. bis 6. Oktober 2004
Der Fachverband Philosophie hatte bei der letzten Sitzung des Bundesvorstandes beschlossen,
regionale Tagungen zum Thema Standards des Philosophieunterrichts zu
veranstalten. Die Überlegungen im Fachverband gehen dahin, dass wir sehr interessiert
sind an klaren Formulierungen von Kompetenzen und Standards, weil wir das
Fach Philosophie nur so im Fächerkanon halten können. Leider gibt es ja in Deutschland
eine fatale Tendenz, die Oberstufenreformen zurück zu fahren und zu einem
Klassensystem mit zwei Grundprofilen zurück zu kehren. Nicht etwa, weil die Fachleute,
das für lerntheoretisch begründet halten – das Gegenteil ist der Fall -, sondern, weil
es die billigste Lösung ist, Schule zu machen. (Überall im europäischen Ausland geht
man den umgekehrten Weg, wenn man eine frühe Spezialisierung und Vertiefung im
Bereich der individuellen Fähigkeiten zulässt.) Für manche Bundesländer führt dies zu
einem immensen Verlust für das Fach Philosophie, weil die Möglichkeit Leistungskurse
oder zumindest dreistündige Grundkurse einzurichten, damit abgeschafft wird. Es
muss also im Interesse des Faches deutlich gemacht werden, welche Rolle der Philosophie
im Fächerspektrum zukommt und zu zeigen, welche Bedeutung dem Unterrichtsfach
Philosophie bei der Entwicklung von Grundkompetenzen zukommt.
In diesem Sinne traf es sich gut, dass die Landesvorsitzende in Baden-Württemberg –
Dr. Eva Hirtler - für den Herbst bereits eine Tagung in Calw geplant hatte.
Dieser Ort ist für mich verbunden mit Erzählungen von nächtlichen philosophischen
Debatten in Calwer Weinstuben und von alten Freundschaften philosophierender Kollegen
aus Baden Württemberg, die hier gepflegt und immer wieder erneuert wurden.
Das gepflegte Haus bietet denn auch ausgezeichnete Voraussetzungen für eine gelungene
Tagung.
Den Anfang machten Barbara Stewens und Dr. Werner Schiffer, die die Standards für
das Fach Philosophie in Baden-Württemberg entwickelt haben. Gelungen ist hier die
klare Abgrenzung von Leitgedanken, Kompetenzen, Inhalten und einer gut nutzbaren
Beschreibung von erreichbaren Niveaus. Diese Standards beschreiben einen problemorientierten
Unterricht, der die Schüler vor allem zum Selbstdenken und zur kritischen
Rezeption der philosophischen Tradition auffordert. Sie enthalten genug Offenheit,
dass der einzelne Lehrer durchaus lerngruppenorientiert arbeiten kann, und sie
stiften gleichzeitig ein hohes Maß an Verbindlichkeit, um die Vergleichbarkeit der Bildungsabschlüsse
zu gewährleisten.
Die anschließenden Vorträge und Workshops boten den Teilnehmern ein spannendes
Spektrum zeitgenössischer philosophischer Fragen. Sie wurde eingeleitet mit dem
Vortrag eines Physikers – Dr. Michael Decker vom Karlsruher Institut für Folgenabschätzung
und Systemanalyse - zur Nano-Technologie. Für den Philosophielehrer
spannend war, neben den technischen Details, einmal mehr zu sehen, dass häufig die
Ethik weit hinter der Möglichkeiten der Technologie hinterher hinkt, wie wir es ja auch
im Bereich der Gentechnologie immer wieder beobachten können. Der Workshop von
Eva Hirtler hatte das Thema „Heilbehandlung oder Anthropotechnik? Medizin und der
MITTEILUNGEN 45/2005

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Traum vom vollkommenen Menschen“. Hier wurden Unterrichtsmaterialien vorgestellt,
ausgetauscht und diskutiert. Nach dem obligatorischen Wein am Abend ging es am
nächsten Tag weiter mit einem Vortrag von Dr. Herbert Rommel zum Thema „Der
Freie Wille des Menschen – Illusion oder Faktum“, der zum Teil heftige Kontroversen
auslöste, weil es für den Philosophen schlichtweg unmöglich scheint, den Hirnforschern
in ihrem Verdikt zu folgen, die Willensfreiheit sei eine Illusion. Die folgenden
Workshops gaben interessante Anregungen für den Unterricht oder die Arbeit mit Kindern.
So der Beitrag von Dr.Mechthild Ralla „Philosophieren mit Kindern am Beispiel
„Tod““, mein Beitrag „Bioethische Urteilsbildung“ sowie am dritten Tag der Workshop
von Irene Neuendorf „Franz von Moor begegnet Dr. Emmenberger. Ich-Wahrnehmung
und Weltwahrnehmung“. Fächerübergreifende Annäherung aus Bildender Kunst und
Deutsch zu einem philosophischen Thema.
Die gelungene Tagung hat mir in Gesprächen leider auch deutlich gemacht, dass das
Fach Philosophie in Baden-Württemberg eine Art exotischer Randexistenz führt, was
den Vorteil hat, dass die Reglementierungen gering sind. Gleichzeitig muss ich aber
aus meiner Hamburger Sicht bedauern, dass die Philosophie die ihr zustehende zentrale
Rolle beim Vernunfterwerb und als Orientierungswissenschaft hier bereits zu
Gunsten eines mehr anwendungsorientierten Faches Ethik verloren hat. (Auch wenn
der Ethik-Lehrplan in Baden –Württemberg viele philosophische Bezüge aufweist.) In
Hamburg soll in drei Jahren die Oberstufenreform abgeschafft werden und das auf
Kosten vieler Fächer, die nicht dem vorgegebenen Hauptfächerkanon entsprechen.
Auch hier ist deutlich, dass dies einzig aus Gründen der Kostenersparnis stattfindet.
Ich persönlich bedaure, dass sich der Geist zunehmend aus unseren Kulturbürokratien
zu Gunsten eines rein ökonomischen Denkens verabschiedet. Das ist sicher langfristig
zu kurz gedacht!
Martina Dege
Philosophie ist lehrbar
Eine Tagung zu Standards des Philosophieunterrichts.
Die politische Forderung dieser Tage heißt Standardisierung von allgemeinen Schulabschlüssen.
Deshalb hat der Vorstand des Fachverbands Philosophie beschlossen
Regionaltagungen zu diesem Thema abzuhalten. Den Auftakt machte eine Tagung in
Calw in Baden Württemberg und Hamburg folgte mit einer Norddeutschlandtagung.
Angesprochen waren Bremen, Hamburg, Schleswig-Holstein und Niedersachsen. 100
Lehrerinnen, Lehrer, Lehramtsstudenten und Universitätskollegen kamen, um sich an
zwei Tagen in Workshops und Fachvorträgen zu über Standards des Philosophieunterrichts
auszutauschen.Alle, die täglich mit der Lehre des Faches Philosophie beschäftigt
sind, neigen vermutlich eher zu der Frage „Ist Philosophie lehrbar?“ als zu
der lapidaren Feststellung, dass es so sei. Was ist es denn, was wir lehren können?
Wie viele der selbst gesteckten Ziele, ganz zu schweigen von den Lehrplanzielen, erreichen
wir denn? Woran wollen wir messen, ob wir die Ziele erreicht haben? Ob uns
da Standards - Kompetenzen - Niveaukonkretisierungen wohl weiter bringen?Das gab
es in der Ausbildung der 70ger Jahre alles schon einmal. Damals hieß das Credo „Operationalisierbarkeit
der Lernziele“. Dafür wurden kleinschrittige Überprüfungskriterien
entwickelt und man glaubte sich am Ziel der pädagogischen Wünsche. Dann kam
die Praxis und die war ganz anders. Sicher gibt es viel Methodisches zu lernen, zu
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

(Abb. Einstein) „Wissenschaft ohne Religion ist lahm, Religion ohne Wissenschaft
blind.“
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wissen und anzuwenden, aber die eigentlichen Momente, in denen plötzlich philosophiert
wird, in denen sich Schüler von einem Text berühren lassen, in denen sie einen
Gedanken entdecken, der ihnen lohnenswert erscheint, das sind andere Momente. Da
treten denkende Menschen miteinander in Beziehung, Texte werden zu Denkpartnern,
zu Freunden, die man wieder aufsucht, und mache werden auch zu Feinden. Hier waltet
häufig ein unplanbarer pädagogischen Eros, diese Beziehungen herzustellen. Was
also heißt – Philosophie ist lehrbar? Wie soll es möglich sein, etwas ungeheuer Individuelles,
nämlich das Denken, zu standardisieren? Gegenwärtig erleben die Geisteswissenschaften
in Deutschland, dass man sie flächendeckend mit dem Rotstift attackiert,
an den Hochschulen, aber auch durch die Rücknahme der Oberstufenreform in
mehreren Bundesländern, wodurch die Philosophie zunehmend an den Rand gedrängt
wird. Es liegt also im Interesse des Fachverbands Philosophie die Position unseres
Faches möglichst zu stärken. Bildungsstandards: So widersinnig es scheint,
diese Standards könnten ein Vehikel der Freiheit sein, wenn, ja wenn es die Bürokratie
zuließe. Wenn wir verbildliche Zielvorstellungen, Kompetenzen, Niveaufestlegungen
und einige inhaltliche Festlegungen – also Standards benennen könnten - könnte
es uns befreien von den kleinschrittigen, inhaltsüberfrachteten Lehrplänen. Wir könnten
selbst bestimmen, auf welchem Wege unsere Schüler die Standards erreichen. Ich
denke, dass das Zentralabitur hier auch hilfreich sein kann, wenn es – wie der neue
Rahmenplan Philosophie in Hamburg es auch tut – wirklich Kompetenzen abfragt und
nicht kanonisierte Inhalte. Freiheit auf dem Weg zu einem definierten Ziel, wäre ein
Gewinn, den ich mir von der Standardisierung verspreche.
Die Tagungsreferenten beleuchteten nun verschiedene Aspekte dieser Fragestellung.
Prof. Dr. Dorothea Frede (Universität Hamburg) beleuchtete in ihrem Vortrag „Philosophie
als Grundlage der Wissenschaften“ die Entwicklung des Faches Philosophie
durch die Jahrtausende. Die „Mutter aller Wissenschaft“, aus der sich erst über zwei
Jahrtausende nach und nach Einzeldisziplinen herauslösten, erstand vor unserem
geistigen Auge und es wurde die prinzipiell grundlegende Bedeutung des Faches vorund
die Forderung aufgestellt, die philosophische Bildung zu stärken. Frau Frede
konnte auch aus ihrer reichen amerikanischen Erfahrung berichten, wo die Philosophie
durchaus einen sehr hohen Stellenwert in der universitären Bildung habe.Prof.
Dr. Ekkehard Martens (Universität Hamburg) hielt uns mit dem Titel „Philosophieren
als elementare Kulturtechnik“ einen Vortrag über die Lehrbarkeit der Philosophie.
Ausgehend von seiner „Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts“ arbeitete er
die unterschiedlichen methodischen Schritte deutlich heraus und ergänzte sie durch
einen „Philosophischen Werkzeugkasten“ und eine „Schatztruhe“. Es war ein pragmatischer
Zugang zur Lehrbarkeit, die zum Teil aus der amerikanischen Philosophiedidaktik
befruchtet wurde, und es war ein Plädoyer für die Lehrbarkeit der Philosophie
sowie für die Notwendigkeit diese Kompetenzen an Lernende weiter zu geben, weil es
grundsätzliche Denkkompetenzen sind. Hermeneutisches, phänomenologisches, analytisches
und spekulatives Philosophieren wurden uns in ihrer jeweiligen Methodik umrissen.
Die detaillierte Ausarbeitung der Schatztruhe und des Werkzeugkastens erwarten
wir mit Ungeduld.
Aus Bayreuth kam Prof. Dr. Lutz Koch nach Hamburg, um über die Frage zu philosophieren,
ob man standardisiert Philosophieren könne. Er führte uns mit Kant, Hegel,
MITTEILUNGEN 45/2005

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Platon und Aristoteles durch eine philosophische Reflexion, die sich schließlich von
Standards entfernte um am Ende doch bei einem kleinen Kanon zu landen. Es sei
wohl kaum denkbar philosophieren zu lernen ohne Platon und Kant. Hierauf folgte eine
äußerst lebhafte Debatte. Gerade der Begriff Kanon wird ja gern ideologisch diskutiert
Von daher war es sehr bedauerlich, dass das Diskussionsforum „Kanon“ wegen
der Krankheit des Referenten abgesagt werden musste.
Prof. Dr. Heiner Hastedt (Universität Rostock) berichtete von der Umstellung auf Bachelor-Studiengänge
an der Universität Rostock. Im Vergleich mit Studienbedingungen
in England wurde die neue Situation vorgestellt. Es wurde diskutiert, welche „Module“
der Philosophie grundlegend sind und wie solche Studiengänge aufzubauen
sind. Es war für die ältere Lehrergeneration sehr interessant Informationen über die
gegenwärtige Hochschuldebatte zu erlangen, denn wir müssen ja unsere Schüler beraten
und sinnvoll auf ihre weitere Ausbildung vorbereiten. In der anschließenden
Diskussion wurde deutlich, dass andere Hochschulen ganz ähnliche Wege gehen und
ähnliche Probleme sehen, es wurde aber auch deutlich, dass von Standardisierung
der Bachelor-Studiengänge bisher keine Rede sein kann. Der Deutsche Kulturfleckerlteppich
wird eher noch bunter als bisher schon. Um hier Abhilfe zu schaffen planen die
Hochschulen verstärkt über Eingangsprüfungen ein zu setzen, weil die Abschlüsse
bisher eben nicht auf einheitlichen Standards basieren.
Aus dem vermutlich gegenwärtig brisantesten Anwendungsfeld der Philosophie berichtete
Prof. Dr. Volker Gerhardt (Humboldt-Universität zu Berlin) in seinem Vortrag
„Ethik in Kommissionen“. Als Mitglied des Nationalen Ethikrats steht er mitten in einer
heißumkämpften Debatte. Seine philosophische Reflexion bewegte sich im Spannungsfeld
von individueller Moralität und gesellschaftlich zu verantwortender Ethik.
Hier wurde klar, dass die begründete philosophische Argumentation gegen die Kompromisse
der Politik wenig ausrichten kann. Es wurde aber auch deutlich, dass das
individuelle Engagement davon nicht zu erschüttern ist und mit guten Gründen auch
philosophisch verteidigt wird.
Die Workshops boten den angereisten sowie den Hamburger Lehrerinnen und Lehrern
ein Forum, um über ihre Praxis zu diskutieren. Ein Vortrag über den Stand der
Standardisierung der Lernziele in der KMK des Fachreferenten Philosophie der Hamburger
Behörde für Bildung Dr. Christian Gefert brachte uns auf den neusten Stand
der bundesweiten Debatte. Der Workshop von Dr. Markus Tiedemann „Methodische
Auflagen des neuen Rahmenplans: Konkretisierung am Beispiel Platon „Apologie“ und
„Höhlengleichnis“ wurde zu einem Diskussionforum für Hamburger Lehrer, die den
neuen Rahmenplan kontrovers diskutierten und es auch schätzten, sich einmal wieder
über ihr Verständnis von Philosophieunterricht aus zu tauschen. Mein Workshop „Bioethische
Urteilsbildung“ führte zu einer Kontroverse über die Frage, ob sich nicht bioethische
Handlungsnormen formulieren ließen. Mein Ansatz einer im Individuum wurzelnden
Moralität sei doch zumindest riskant. Darin konnte ich nur zustimmen, sehe
aber keine Lösung des Problems. Philosophieren ist riskant.
Insgesamt war es eine gelungene Tagung. Die dank der gepflegten Räume an der Universität,
die Ekkehard Martens uns besorgen konnte, einen angenehmen Rahmen
hatte. (Wenn sie uns nicht am Samstag die Heizung abgestellt hätten.!) Am Abend
kamen vor allem die Auswärtigen noch zu einem gemütlichen Abendessen zusammen
und stärkten das Gefühl, einer sehr kommunikativen Veranstaltung.
Martina Dege
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

(Abb.)
51
Tagungsankündigungen
Deutsche Gesellschaft für Philosophie
XX. Deutscher Kongress für Philosophie
Berlin 26.-30. September 2005
Thema: Kreativität
Kreativität, vormals in seiner Relevanz in erster Linie auf den Bereich der Künste, der
Religion und der Psychologie beschränkt, ist zu einem Schlüsselbegriff der modernen
Wissenschaften, der technologischen Forschung, der Wirtschaft und der Medien aufgestiegen.
Kreativität ist verborgenes Grundwort nicht nur hinter Stichwörtern wie Innovation,
Fortschritt, virtuelle Welten, künstliche Intelligenz oder Zukunft der Wissensgesellschaft.
Der Bezug auf kreatives Denken und kreative Problemlösungen ist ausschlaggebend
in Kulturleistungen verschiedenster Art, in Fragen der Wissenschaftsförderung
und der Stärkung von Wissenschafts-, Technologie- und Industriestandorten.
Zugleich sind wir mit dem Phänomen der Kreativität in Alltag, Natur, Kunst, Wissenschaft,
Technik und Gesellschaft bestens vertraut. Sie begegnet allerorten, in den
Fähigkeiten und Fertigkeiten des Menschen, im menschlichen Sprechen, Denken und
Handeln, in allen Prozessen der Generierung und Anwendung von Wissen. Diese herausragende
Rolle der Kreativitätsprozesse und der Entstehung von Neuem in nahezu
allen Bereichen des privaten und öffentlichen Lebens ist Anlass und Herausforderung
für die Philosophie, die unterschiedlichen Formen, Praktiken und Dynamiken von Kreativität
sowie deren Bedingungen ins Blickfeld zu heben, eine grundbegriffliche Klärung
des Themenfeldes Kreativität vorzunehmen und die eigentümlichen heuristischen
Muster im Blick auf die Hervorbringung und Gestaltung von Neuem herauszuarbeiten.
SEKTIONEN
Sektion 1: Das Neue in mentalen Prozessen, Zuständen und Phänomenen - Kreativität
als Thema der Philosophy of Mind
Sektion 2: Kreativität und Logik - Kreativität der Generierung formaler Strukturen
Sektion 3: Utopien - Kreative Entwürfe der Staatsphilosophie
Sektion 4: Prozeßphilosophie - Kreativität als Schlüsselbegriff religionsphilosophischer
Entwürfe
Sektion 5: Verstehen und Erfinden - Die Kreation von Sinn als hermeneutisches Problem
Sektion 6: Invention und Innovation - Konzeptionen von Kreativität in der Technikphilosophie
Sektion 7: Der "neue" Mensch - Ethische Probleme der Genforschung und Biotechnologie
Sektion 8: Virtuelle Welten - Kreativität und Phantasie in Mathematik, Naturwissenschaften
und anderen Künsten
MITTEILUNGEN 45/2005

52
(Abb. Einstein) "Wer den Krieg wirklich abschaffen will, muß mit Entschiedenheit
dafür eintreten, daß der eigene Staat zugunsten internationaler Institutionen auf einen
Teil seiner Souveränität verzichtet; er muß bereit sein, den eigenen Staat im
Falle irgendeines Konfliktes dem Schiedsspruch eines internationalen Gerichtes zu
unterwerfen."
Sektion 9: "Creatio ex nihilo" und "Creatio continua" - Der Schöpfungsgedanke in der
Philosophie des Mittelalters
Sektion 10: Funktionen und Dimensionen der Einbildungskraft - Zur Entwicklung eines
transzendentalphilosophischen Grundbegriffs
Sektion 11: Kreativität und Kultur - Der Kreativitätsgedanke im interkulturellen Vergleich
Sektion 12: Kreativität im Denken Albert Einsteins [Kooperation mit BMBF und MPG
im Rahmen des Einstein-Jahres]
Sektion 13: Das kreative Gehirn - Kreativität als Problem der Hirnforschung
Sektion 14: Kreative Universen - Das Neue in Naturphilosophie und Kosmologie
Sektion 15: Kreatives Handeln - Freiheit, Determinismus und Kreativität als Probleme
der Handlungstheorie
Sektion 16: Entelechia, Emanation, Dynamis - Kreativitätsbegriffe in Antike und Spätantike
Sektion 17: Kreativer Sprach- und Zeichengebrauch - Metapher, Fiktion und Ironie
Sektion 18: Kreativität in Bildern - Organisationskraft bildlicher Strukturen
Sektion 19: Können Computer kreativ sein? - Möglichkeiten und Grenzen des Computermodells
des Geistes
Sektion 20: Selbstorganisation und Kreativität - Paradigma gegenwärtiger Naturwissenschaften?
Sektion 21: Das Neue und die Institutionen - Kreativität und Organisation des Wissens
Sektion 22: Klugheit und Kreativität - Klugheit als kreative Reaktion auf ethische Problemsituationen
Sektion 23: Perzeption und Gestalt - Kreative Elemente in Wahrnehmungsprozessen
Sektion 24: Kreativität und Ökonomie - Wirtschaftliches Handeln und menschliche
Kreativität
Sektion 25: Kreativität und Kunst - Kunst als Paradigma von Kreativität?
Sektion 26: Kreativität und feministische Philosophie - Differenz bei der Entwicklung
des Neuen?
Sektion 27: Philosophie und Ethik in der Schule - Förderung philosophischer Kreativität
im Unterricht
Sektion 28: Philosophische Editionen
Weitere Informationen: http://dgphil.de
Vorankündigung: International Whitehead Conference
The Importance of Process – System and Adventure
Universität Salzburg, 3. - 6. Juli 2006
Universität Hamburg - Philosophisches Seminar
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

53
(Dr. Burkhard Reis)
Institut für Didaktik der Sprachen/Philosophiedidaktik
(Prof. Dr. Ekkehard Martens)
Zwischen PISA und Athen –
Antike Philosophie im Schulunterricht
16./17.9.2005, Warburg-Haus Hamburg, Heilwigstraße 116
Ausgelöst durch die Ergebnisse der PISA-Studie und die Einführung des achtstufigen
Gymnasiums mit Zentralabitur ist vielerorts eine neue Debatte über gymnasiale Bildung
entbrannt. Lehrpläne werden mit Blick auf die Zukunftsfähigkeit ihrer Inhalte entrümpelt
und revidiert. Fächer wie Philosophie und Ethik, aber ebenso die Alten Sprachen
müssen von neuem ihre Nützlichkeit unter Beweis stellen. Der Zwang zu größerer
curricularer Verbindlichkeit und Standardisierung bietet aber auch die Chance für
eine schärfere Profilierung gegenüber anderen Fächern, etwa durch die Besinnung auf
die eigene Tradition. Dabei kommt den Texten und dem Gedankengut der griechischrömischen
Antike aus verschiedenen Gründen eine besondere Bedeutung zu:
1. In den philosophischen Texten der Antike kommen häufig zum ersten Mal in der
Geschichte philosophische Probleme zur Sprache, die – wenn auch meist in veränderter
Form – selbst nach zweieinhalb Jahrtausenden aktuell sind. Unter den in der Antike
vertretenen philosophischen Positionen lassen sich z.B. die Prototypen zahlreicher ontologischer
und erkenntnistheoretischer Ismen finden, die auch heute noch die Debatten
beherrschen (z.B. Idealismus, Materialismus, Realismus, Relativismus, Skeptizismus).
2. Der Tatsache, dass jene Fragen zum ersten Mal gestellt werden, verdanken die antiken
Texte einerseits eine besondere Frische in der Argumentation, die den häufig mit
Fachausdrücken überladenen Dokumenten späterer Epochen abgeht, und andererseits
eine Aura existenzieller Betroffenheit in Bezug auf die sprachliche und literarische
Gestaltung (z.B. Fragmente der Vorsokratiker, der Tod des Sokrates bei Platon).
3. Die Methoden und die Inhalte des antiken Philosophierens stehen bei allen Gemeinsamkeiten
oftmals in einem aufschlussreichen Gegensatz zum Philosophieren in
der Neuzeit. Indem sie sich als historische, aber konkrete Alternative zu Letzterem
präsentieren, bieten sie bisweilen überraschende Perspektiven auf die Aporien und
Krisen des gegenwärtigen Denkens und liefern Ideen zu deren Überwindung (z.B. Tugendethik
vs. Prinzipienethik).
4. Antike Philosophie stellt als der historische Anfang der westlichen Rationalität –
nicht zuletzt auch in den Naturwissenschaften – ein Kulturen übergreifendes Erbe der
Menschheit dar. Ihre intensive und kreative Rezeption durch die mittelalterlichen Theologen
aller drei großen monotheistischen Weltreligionen könnte sich in den Zeiten
erneuerter religiöser Konflikte als Gemeinsamkeit erweisen, deren pädagogisches Potenzial
bislang noch gar nicht ausgeschöpft wurde.
Ohne den modernen Philosophie/Ethik-Unterricht historisieren bzw. den altsprachlichen
Unterricht mit Philosophie überfrachten zu wollen, möchte die Tagung erkunden,
welche besonderen Chancen eine zeitgemäße Beschäftigung mit antiker Philosophie
im Schulunterricht für das Erreichen fachspezifischer und allgemeiner Lernziele eröffnet.
Ziel der Tagung ist es, (a) im Rahmen einer Bestandsaufnahme Umfang, Intensität
und Methodik, mit denen antike Philosophie gegenwärtig im Philosophie/Ethik- und im
MITTEILUNGEN 45/2005

54
Altsprachenunterricht schon präsent ist, unter Berücksichtigung von Lehrplänen, Unterrichtswerken
und Unterrichtspraxis möglichst präzise zu bestimmen, (b) die Tragfähigkeit
der vier angeführten Argumente an ausgewählten Beispielen für die theoretische
und praktische Philosophie fachwissenschaftlich zu untermauern und (c) aktuelle
Konzepte für eine gelungene Vermittlung von antiker Philosophie zur Diskussion zu
stellen sowie ggf. Empfehlungen für Unterricht und Lehrplanrevision zu formulieren.
Die Tagung wird durch Mittel der Fritz Thyssen Stiftung für Wissenschaftsförderung finanziert
und in Kooperation mit der Gesellschaft für antike Philosophie e.V. (GANPH),
dem Fachverband Philosophie e.V. und dem Deutschen Altphilologenverband e.V.
(DAV) durchgeführt.
Vorläufiges Programm
Freitag, 16.9.2005 (9.00-18.00 Uhr)
Bestandsaufnahme
– Dieter Belde, OStR (Universität Hamburg), Antike Philosophie im gegenwärtigen Unterricht
in den Alten Sprachen
– Dr. Bernd Rolf, StD (Universität Essen), Platon, Aristoteles & Co – Welche Rolle spielen
sie heute noch im Philosophie- und Ethikunterricht?
– Prof. Dr. Ekkehard Martens (Universität Hamburg), Sokrates im Schulunterricht
Fachwissenschaftliche Begründung I: Theoretische Philosophie
– Prof. Dr. Arbogast Schmitt (Universität Marburg), Platonismus und Empirismus. Ein
kritischer Durchgang durch eine die europäische Geistesgeschichte bestimmende
Kontroverse
– Prof. Dr. Dorothea Frede (Universität Hamburg), Wie begründet man Wissenschaft?
Über Sinn und Nutzen der Prinzipienforschung bei Aristoteles
Samstag, 17.9.2005 (9.00-18.00 Uhr)
Fachwissenschaftliche Begründung II: Praktische Philosophie
– Prof. Dr. Christoph Horn (Universität Bonn), Platon über Güter, Tugend und Glück
– Prof. Dr. Dorothee Gall (Universität Hamburg), Amicitia vera et perfecta - Ciceros
Lehre von der Freundschaft
Fachdidaktische Perspektiven
– Prof. Dr. Volker Steenblock (Universität Bochum), Die Antike ins Bild bringen – Bildungszugriffe
anhand von Raffaels ‚Schule von Athen’
– Reinhard Bode, StR (Eisenach), ... aber mit der Zeit finden die Menschen suchend
das Bessere heraus: Vorsokratikerlektüre im Griechisch-Leistungskurs – Erfahrungen,
Reflexionen und eine Textausgabe
– Dr. Burkhard Reis (Universität Hamburg), Antike Philosophie interkulturell – didaktische
Vorschläge für die Einbeziehung ihrer Rezeption bei islamischen Denkern
Abschlussdiskussion
Kontakt & Anmeldung: Dr. Burkhard Reis, Philosophisches SeminarUniversität Hamburg,
Von-Melle-Park 6 /X., D-20146 Hamburg, T. ++49-0-40-42838-2685 F. ++49-0-
40-42838-3983E-Mail: burkhard.reis@uni-hamburg.de
Auswärtigen Teilnehmern wird nach der Anmeldung die Adresse eines preisgünstigen
Hotels in unmittelbarer Nähe zum Hamburger Dammtor-Bahnhof mitgeteilt.
Fachverband Ethik e.V.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Ethik als Brücke zwischen den Kulturen?
23. – 25. September 2005
Verdi Bildungs- und Begegnungszentrum,
Koblanckstr.10, 14109 Berlin
Freitag, 23.9. (16 – 20:15 Uhr)
- Ethik als Brücke zwischen den Kulturen? Prof. R. Roetz, Universität Bochum
- Podiumsdiskussion zum Tagungsthema mit den Kulturattachés der Botschaften
der Türkei, Chinas und Spaniens (Moderation: P. Kriesel)
Sonnabend, 24.9. (9 – 20:30 Uhr)
- Arbeitsgruppen:
Ethnischer und religiöser Hintergrund von Problemen und Konflikten – ein Thema
im Ethikunterricht
Kinder und Kinderrechte in der Einen Welt der Vielfalt
Ethik, Grundgesetz, Menschenrechte – Was ist die integrative Klammer in unserer
Gesellschaft? (Dr. Barbara Brüning, Hamburg)
Erarbeitung von bundesweiten Bildungsstandards für den Ethikunterricht in der
Sekundarstufe I (Werner Fuß/Peter Kriesel)
- Ethik als integrierendes Pflichtfach für alle (Vortrag mit Diskussion, N.N.)
- Menschen als Brücken zwischen Kulturen (Kurzfilm,Frau Zylla vom Sichtwechsel
e.V. für gewaltfreie Medien, Berlin)
Sonntag, 25.9. (9-12 Uhr)
- Zur Politisierung kultureller Unterschiede – Wertorientierungen in Kulturen (Prof.
Thomas Meyer, Friedrich-Ebert-Stiftung Bonn - angefragt)
- Brücken zwischen den Kulturen in Berlin – Podiumsdiskussion (Barbara John –
ehem. Ausländerbeauftrage, Berlin und Vertreter aus Bildung und Kultur: z.B. vom
Haus der Kulturen, Kultursenator)
Kosten: für die Tagung mit zwei Übernachtungen (23. und 24.9.) im Einzelzimmer plus
Vollverpflegung = 195 € pro Person, im Doppelzimmer plus Vollverpflegung = 169 €
pro Person,Tagungsbetrag ohne Übernachtungf 119 €.
Anmeldung durch Überweisung auf das Konto Nr. 9901423 des Fachverbands Ethik
e.V., Bank: Kreissparkasse Ludwigsburg, BLZ: 60450050
Anmeldeschlusstermin ist Ende Juli.
Änderung des Protokolls der letzten Mitgliederversammlung
des Fachverbands Philosophie
Das Protokoll der Mitgliederversammlung des Fachverbands Philosophie e.V. in
Schwerin am 20.9.2003 wird wie folgt geändert: Die beiden letzten Sätze von TOP 2
werden gestrichen. Stattdessen wird eingefügt: „Während TOP 3 hebt Herr Müllenmeister
als Kassenprüfer auf Nachfrage durch den Vorsitzenden die Transparenz und
große Sorgfalt des Kassierers bei der Kassenführung hervor.“
gez. Jürgen Mühlstädt (Schriftführer) Bernd Rolf (Vorsitzender)
MITTEILUNGEN 45/2005

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Rezensionen
Jahrbücher für Didaktik der Philosophie und Ethik
Im Dresdner Thelem Verlag ist unter der Herausgeberschaft von Johannes Rohbeck
mit dem Jahrbuch für Didaktik der Philosophie und Ethik eine für Lehre und Unterricht
wichtige Reihe entstanden. Besondere Beachtung verdienen die Bände 2 - 4 dieses
Jahrbuches, die sich dem didaktischen Projekt „Denkrichtungen der Philosophie und
Methoden des Unterrichts“ widmen.
(Abb.)
Philosophische Denkrichtungen, hrsg. v. Johannes Rohbeck, Jahrbuch für Didaktik
der Philosophie und Ethik, Bd. 2, Dresden: Thelem Verlag, 2001
Während das erste Jahrbuch vorwiegend allgemeine Methoden wie Heuristik, Kritik
oder argumentatives Gespräch behandelte, geht es im zweiten Jahrbuch um die besonderen
Methoden philosophischer „Denkrichtungen“, nämlich der Analytischen Philosophie,
der Hermeneutik und Dekonstruktion sowie der Phänomenologie. Unter Methoden
werden hier nicht Unterrichtsmethoden in einem technischen Sinne verstanden,
sondern bestimmte Grundeinstellungen des Philosophierens, die sich mit diesen
Denkrichtungen verbinden.
Die analytische Philosophie, die sich an der Logik und an den exakten Wissenschaften
orientiert, bezweckt ausdrücklich, den Sprachgebrauch und die Argumentationsweise
zu reflektieren, um in das Denken, Sprechen und Kommunizieren möglichst viel Klarheit
zu bringen. Dem entspricht Helmut Engels in seinem Beitrag, der das breite
Spektrum sprachanalytischer Methoden im Unterricht vorstellt (Mittel der Kritik, Hilfe
beim Verstehen und Erkennen, Schutz vor den Fallstricken der Sprache) und detailliert
aufzeigt, wie Schülerinnen und Schüler die entsprechenden Kompetenzen erwerben
können. Volker Pfeiffer bezieht die analytischen Methoden auf das Feld der ethischen
Argumentation, indem er das Problem der Normenkonflikte analysiert und dafür unterrichtspraktische
Lösungen vorschlägt („Kohärentismus und ethisches Argumentieren“).
Die Hermeneutik bietet im Unterschied zu dem an den Naturwissenschaften orientierten
analytischen Philosophieren das Paradigma der intersubjektiven Verständigung
auf und eröffnet zugleich den alternativen Themenbereich historisch entstandener Kulturen.
Dementsprechend zeigt Volker Steenblock in seinem Beitrag „Hermes und die
Eule der Minerva“ die Rolle der Hermeneutik in philosophischen Bildungsprozessen
auf, die darin besteht, die je eigene Wahrnehmung und subjektive Erfahrung freizulegen.
In den Umfang der hermeneutischen Verfahren schließt er dabei die Dekonstruktion
ein. Auch Christian Gefert befasst sich mit dem Verhältnis von Hermeneutik und
Dekonstruktion und gelangt zu einem innovativen Verfahren szenischer Darstellung
als Strategie der Texteröffnung sowie zu Grundsätzen eines theatralen Philosophierens.
Lothar Ridder vertritt in seinem über „Methoden der Interpretation im Philosophieunterricht“
einen intentionalistischen Ansatz und leitet daraus ein beachtenswertes
Schema der Interpretationsarten ab.
Dittmar Werner repräsentiert in diesem Band den phänomenologisch ausgerichteten
Philosophieunterricht. Er thematisiert den Zusammenhang von Philosophie und Pädagogik,
um vor diesem Hintergrund neuartige Unterrichtsvorschläge im Sinne phänomenologischer
Übungen (beispielsweise zur Wahrnehmung des Anderen, zur Wahrnehmung
von Gegenständen) zu entwerfen. In arbeitsteiliger Kooperation sind auf
diesem Feld erste Ergebnisse entstanden, die für unsere Fachdidaktik erfolgversprechend
sind.
(Abb.)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Denkstile der Philosophie, hrsg. v. Johannes Rohbeck, Jahrbuch für Didaktik der Philosophie
und Ethik, Bd. 3, Dresden: Thelem Verlag, 2002
Das 3. Jahrbuch setzt die Darstellung der besonderen Methoden der philosophischen
Denkrichtungen fort mit den Strömungen Phänomenologie, Dialektik, analytische Philosophie,
Konstruktivismus, Diskursethik und Strukturalismus. Der Titel „Denkstile“ will
darauf aufmerksam machen, dass die untersuchten Verfahren nicht ausschließlich in
einer philosophischen Strömung zum Ausdruck kommen, sondern dass es sich um
konkrete Gestalten des Philosophierens handelt, die sich in unterschiedlichen Richtungen
ausprägen und Berührungspunkte zwischen ihnen darstellen können.
In der Phänomenologie geht es nach Thomas Rentsch um die Freilegung von Alltagserfahrungen,
die sich dem Bewusstsein durch wissenschaftliche Einstellung häufig
entziehen. In seinem Beitrag „Phänomenologie als methodische Praxis“ zeigt er an
ganz einfachen Beispielen, alltäglichen Situationen und Gegenständen der gewöhnlichen
Umwelt die didaktischen Potenziale der phänomenologischen Methode auf.
Johannes Rohbeck schlägt in: „Verkehrte Welt – Dialektik als Methode der Kritik“ eine
phänomenologische Lesart der Dialektik vor. Er demonstriert die vielfältigen Möglichkeiten
des dialektischen Denkens, die sich im Unterricht realisieren lassen, etwa beim
Schreiben dialektischer Texte, im Umgang mit dialektischen literarischen Geschichten,
beim Spiel mit Paradoxien und in der Kritik am alltäglichen Schein.
Das didaktische Potenzial der analytischen Philosophie wird von Monika Sänger am
Beispiel der Ethik von Richard M. Hare expliziert. Den analytischen Denksteil in den
Unterricht zu übertragen, versteht sie als ‚Putzkolonne gegen semantische Verschmutzung’,
um in den Köpfen der Schülerinnen und Schüler eine unverzichtbare
‚Sauberkeit’ im Denken und Argumentieren zu bewirken. Vom Goldene-Regel-
Argument über das Gläubiger-Beispiel zum Fanatiker-Argument enthält ihr Beitrag
zahlreiche Anregungen für die Unterrichtspraxis.
Auch der methodische Konstruktivismus, den Silke M. Kledzik mit ihrem Beitrag „Konstruktive
Verfahren im Philosophieunterricht“ repräsentiert, verfolgt das Ziel, zu begründetem
theoretischem Wissen und gerechtfertigten praktischen Orientierungen zu
gelangen. Für die Unterrichtspraxis ist diese Richtung ergiebig, weil sie an der Lebenswelt
der Schülerinnen und Schüler und damit an deren alltägliches Wissen (z.B.
über Toleranz, Pflicht, Menschenwürde) anknüpft.
In diesem Kontext steht auch die Diskurstheorie, die von Gisela Raupach-Strey in ihrer
Sokratisch-diskursiven Philosophie-Didaktik entfaltet wird. In Rückgriff auf das sokratische
Paradigma schlägt sie ein Unterrchtsverfahren vor, das von lebensweltlichen Erfahrungen
aus, um diese schrittweise konsens- und in diesem Sinne wahrheitsfähig zu
machen.
Neuland auf dem Feld der Denkstile betritt Donat Schmidt, der mit der strukturalistischen
Methode im Unterricht experimentiert. Durch dieses Verfahren ergeben sich
unerwartete Einblicke in die Struktur derTexte, was das inhaltliche Verständnis erleichtert.
(Abb.)
Didaktische Transformationen, hrsg. v. Johannes Rohbeck, Jahrbuch für Didaktik der
Philosophie und Ethik, Bd. 4, Dresden: Thelem Verlag, 2003
Mit dem vierten Jahrbuch kommt das mit dem 2. Band begonnene Projekt, Denkrichtungen
der Philosophie in ganz spezifische Verfahren zu transformieren und in eigenständigen
Übungen zu präsentieren, zum Abschluss. Im Zentrum stehen Verfahren
der Phänomenologie, des Pragmatismus und des Konstruktivismus.
Philipp Thomas entfaltet „Phänomenologie als negative Hermeneutik“. Das Verfahren
eignet sich, um bei Schülerinnen und Schülern ein Wahrnehmen freizulegen, das erst
auf der Grundlage der Zurückweisung theoretischer Alltagsmodelle und Verstehens-
MITTEILUNGEN 45/2005

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angebote möglich ist. Dieser Ansatz wird an zahlreichen Beispielen wie Raumerfahrung,
Leibempfindung etc. demonstriert. - Renate Schröder-Werle knüpft in ihrem
Beitrag über didaktische Potenziale des phäönomenologischen Denkens kritisch
an die bisherigen Unterrichtsvorschläge zur Phänomenologie an, indem sie den Kern
einer vermeintlich unverstellten Lebenswelt problematisiert und dabei auf gehirnphysiologische
und sprachpsychologische Voraussetzungen der Wahrnehmung verweist.
Sie konkretisiert ihren Ansatz sie für den Unterricht durch Beispiele für Schreibaufgaben
zur Erfassung der Umwelt, zur Interpretation literarischer Texte und zur Analyse
alltäglicher Symbole.
Der Pragmatismus ist in dieser Reihe erstmals durch Marie-Luise Raters vertreten, die
– ausgehend von konkreten Unterrichtserfahrungen – John Deweys Modell der Ausbildung
praktisch-kritischer Intelligenz vorstellt und in ein schrittweise anwendbares Verfahren
der Entscheidungsfindung für den Unterricht transformiert.
Dem Konstruktivismus ist Steffen Kurpierz verpflichtet; er konzentriert sich auf das
Thema „Metaphern“ und schlägt vor, die Mehrdeutigkeit von Metaphern zu nutzen, um
neue Denkhorizonte zu entfalten und so heuristische Wirkungen im Sinne eines eigenständigen
und kreativen Philosophierens zu ermöglichen. – Thomas Rentsch bietet
mit seiner „Proto-Ethik“ eine Einführung in den dialogischen Konstruktivismus. Er
schlägt ein Verfahren vor, das ethische Begriffe und Sätze werden einführt und verständlich
gemacht, indem es sie an die alltägliche Lebenspraxis zurückbindet. – Johannes
Rohbeck expliziert schließlich die Methode des genetischen Konstruktivismus.
Am Beispiel der Theorie des Gesellschaftsvertrages rekonstruiert er die Übertragung
von Modellen aus der alltäglichen und wissenschaftlichen Praxis in philosophische
Theorien und setzt dies für den Unterricht um.
Jeweils im Anhang der Bände 2 und 3 finden sich interessante Essays von Schüler(inne)n
und Student(inn)en zur Phänomenologie, zur Dialektik, zum Konstruktuvismus
und zur analytischen Philosophie, die die praktischen Möglichkeiten der genannten
Verfahren demonstrieren.
Insgesamt ist festzustellen, dass den Autoren das Projekt, die Denkstile der Philosophie
in praktikable Unterrichtsverfahren zu transformieren, gelungen ist. Die vorliegenden
Beiträge stellen aber nicht nur einen Beitrag zur Vermittlung von Theorie und
Praxis dar, sondern markieren darüber hinaus mit ihrer Öffnung für neue Wege einen
Neuaufbruch der Fachdidaktik. (Bernd Rolf)
(Abb.)
Helmut Engels: „Nehmen wir an …“ Das Gedankenexperiment in didaktischer Absicht.
Weinheim und Basel : Beltz Verlag, 2004,
Seit seinem gleichnamigen Beitrag zum Handbuch des Philosophieunterrichts von
1986 hat sich Helmut Engels in zahlreichen Vorträgen und Aufsätzen immer wieder
mit dem Gedankenexperiment befasst. In diesem Buch fasst er seine Überlegungen
zusammen und verleiht ihnen gleichsam endgültige Gestalt.
Er beginnt mit einer Bestimmung des Begriffes Gedankenexperiment und analysiert
seine Struktur . Dabei untersucht er zunächst reine Gedankenexperimente, d.h. solche,
deren Prämissen irreal und kontrafaktisch sind, z.B. „Stelle dir vor, du könntest
dein Leben von vorn anfangen“, oder „Nehmen wir an, wir könnten uns unsichtbar
machen“. Sodann zeigt er auf, dass der Begriff des Gedankenexperimentes erweitert
werden muss durch Ausweitung auf Annahmen, die realitätsbezogen sind (etwa bei
Searles Das chinesisches Zimmer) und auch Utopien (etwa Huxleys Eiland) im Grunde
Gedankenexperimente darstellen. Im dritten Teil werden Beispiele verdeckter Gedankenexperimente
untersucht, die sich besonders in fiktionaler Literatur (bei Brecht,
Thomas Mann u.a., aber auch in der Science Fiction) und im Film (z.B. Lola rennt) finden.
Engels betrachtet Gedankenexperimente nicht nur als didaktische Instrumente, son-
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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dern möchte Lehrende in Stand zu setzen, selbst Gedankenexperimente entsprechend
ihren Zwecken zu erfinden. So stellt er im vierten Teil zusammen mit entsprechenden
Beispielen, eine Reihe von Tricks vor, deren sich die Experimentatoren bedienen.
Viele Gedankenexperimente beruhen z.B. auf der fiktiven Nichtung, also darauf,
dass man etwas als nicht existent annimmt, andere auf dem Prinzip der hypothetischen
Verallgemeinerung oder der Umkehrung; Transformationen sind ebenso
fruchtbar wie Perspektivwechsel oder Spiele mit der Zeit.
Im fünften Teil wird es explizit didaktisch. Hier geht es darum, wie Gedankenexperimente
im Unterricht eingesetzt werden können (etwa, indem man Schülern Textfragmente
als Denkanreiz vorlegt), an welcher Stelle einer Unterrichtsreihe dies geschehen
kann, wie man Aufgaben formuliert und Gedankenexperimente bewertet. Im letzten
Teil schließlich wird die Frage gestellt, wozu man überhaupt Gedankenexperimente
vornimmt. Acht didaktische Funktionen werden unterschieden, von der Anregung,
über bestimmte Themen nachzudenken bis hin zur Ermöglichung von Kritik.
Das Buch ist nicht nur theoretisch das beste, was es bisher zum Thema Gedankenexperiment
im Philosophie- und Ethikunterricht gibt, es stellt einen sehr brauchbaren
Fundus für den Unterricht dar. 65 Gedankenexperimente werden entweder wörtlich
wiedergegeben oder in Form einer Nacherzählung oder Zusammenfassung vorgestellt
werden (hilfreich die Übersicht und Zuordnung zu philosophischen Disziplinen und
Themenbereichen am Schluss); dazu gibt es eine Fülle von unterrichtspraktischen Anregungen.
Meines Erachtens ein unentbehrliches Buch für Lehrer, die Philosophie und
Ethik unterrichten, für ihre Arbeit in Schule, Fachseminar, Erwachsenenbildung und
Hochschule. (Bernd Rolf)
(Abb.)
Heller, Bruno: Glück. Ein philosophischer Streifzug. Darmstadt: Primus Verlag, 2004,
Wir alle wollen glücklich sein, aber wie können wir das erreichen? Bruno Heller, unternimmt
hier einen philosophischen Streifzug, in dem er die Antworten aufzeigt, die die
großen Philosophen auf diese Frage gegeben haben, und verschiedene Glückskonzepte
vorstellt. Ihm geht es darum, jenseits der billigen Glücksbringer, die hinter jeder
Ecke lauern, das Thema auf eine philosophische Weise zu behandeln, es auf die Ebene
kritischer Reflexion zu heben.
Ausgehend von Alltagsvorstellungen über das Glücks wirft er zunächst einen Blick in
die Geschichte, referiert antike Glücksvorstellungen (Epikur, Sokrates, Platon, Aristoteles,
Seneca), schreibt über das Glück der Glaubenden (Augustinus, die Mystiker)
sowie neuzeitliche Vorstellungen vom Glück (u.a. Montaigne, Thomas Morus). Im folgenden
Kapitel geht er das Thema systematisch an: Er unterscheidet zwischen Glück
haben und glücklich sein, reflektiert über Glück im Unglück und den glücklichen Augenblick
usw.
Was man als Glück ansieht, hängt davon ab, wie man vom Menschen denkt. Daher
unternimmt Heller eine Untersuchung der Menschenbilder: der Aristotelische Eudämonismus
kommt hier ebenso zur Sprache wie der Schopenhauersche Pessimismus,
der naturwissenschaftliche Reduktionismus, das östliche und das westliche Menschbild,
der Mensch als Gehirnwesen.
Einen breiten Raum nehmen die Auseinandersetzung mit dem Hedonismus sowie die
Frage der Lebenskunst ein: Lebensgestaltung, aber wie? Selbstbestimmung und
Selbstverwirklichung werden thematisiert, das Verhältnis von Glück und Moral untersucht.
Selbstverständlich darf die Frage nach dem Sinn des Lebens nicht fehlen, die
ausgehend von einem kurzweilig geschriebenen, auf tatsächlichen Äußerungen beruhenden
„Talk über die Wahrheit“ aufbereitet wird, in dem ein Theologe, ein Psychotherapeut,
eine Isis-Priesterin, ein Mystiker und ein Ufologen zu Wort kommen.
MITTEILUNGEN 45/2005

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Heller gelingt, es, die vielfältigen Facetten dieses Themas auf ansprechende Weise
darzustellen. Dabei kommt er ohne den Ballast philosophischen Fachvokabulars, zielt
offenbar nicht primär auf einen philosophisch vorgebildeten Leserkreis. Gelegentlich
hätte ich mir mehr noch etwas mehr Tiefgang gewünscht, etwa bei der Goldenen Regel,
die Heller wirklich nur „streift“. Als hilfreich hätte ich auch empfunden, wenn der
Autor deutlicher Stellung bezogen und sich nicht primär auf die Darstellung unterschiedlicher
Positionen beschränkt hätte. Dennoch kann dieses Buch gute Dienste tun
bei der Unterrichtsvorbereitung leisten. Empfehlenswert ist es für KollegInnen, die sich
einen Überblick über die Thematik verschaffen, sich in den Gegenstandsbereich einarbeiten
wollen. Darüber hinaus kann ich mir vorstellen, dass sich aus ihm dem der
eine oder andere interessante Text für den Philosophie- und Ethikunterricht gewinnen
lässt. (Bernd Rolf)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

61
Antrag auf Mitgliedschaft im Fachverband
Philosophie
(Bitte an die/den Landesvorsitzende/n senden. Anschriften auf den nächsten Seiten.)
Hiermit beantrage ich die Mitgliedschaft im Fachverband Philosophie,
Landesverband ________________________________________ .
Name: _______________________________________________________________
Straße: ______________________________________________________________
PLZ, Ort: _____________________________________________________________
Tel.: ________________________________________________________________
Ich bin
� im aktiven Dienst (Mitgliedsbeitrag 20 €/Jahr)
� Referendar(in)/Teilzeitbeschäftigte(r) (Mitgliedsbeitrag 8 €/Jahr)
� Student(in) (Mitgliedsbeitrag 5 €/Jahr)
� im Ruhestand (Mitgliedsbeitrag 8 €/Jahr)
� zur Zeit arbeitslos (Mitgliedsbeitrag 5 €/Jahr)
(Zutreffendes bitte ankreuzen!)
Die Einzugsermächtigung ist beigefügt.
Mit der Weitergabe meiner Adresse an einen philosophischen Verlag (betrifft Zusendung
der Verbandsmitteilungen)
� bin ich einverstanden � bin ich nicht einverstanden.
(Zutreffendes bitte ankreuzen!)
____________________________________________________________________
(Ort) (Datum) (Unterschrift)
MITTEILUNGEN 45/2005

Fachverband Philosophie e.V.
Einzugsermächtigung
Einzug von Forderungen mittels Lastschrift
62
Hiermit ermächtige ich Sie widerruflich, die von mir zu entrichtenden Beitragszahlungen
für den Fachverband Philosophie e.V. bei Fälligkeit zu Lasten meines Kontos
Nr.: ________________________________________________________________
Kontoinhaber:________________________________________________________
bei Kontoinstitut: ______________________________________________________
Bankleitzahl: _________________________________________________________
mittels Lastschrift einzuziehen. Wenn mein Konto die erforderliche Deckung nicht
aufweist, besteht seitens des Kreditinstitutes keine Verpflichtung zur Einlösung.
Zur Sicherheit des Kontoinhabers ist gesetzlich geregelt, dass für jede Lastschrift
vom Kontoinhaber innerhalb von sechs Wochen die Rückbuchung verlangt werden
kann. Sollte die Lastschrift mangels Kontodeckung nicht ausgeführt werden können
oder nehme ich eine ungerechtfertigte Rückbuchung vor, so werden die dadurch entstehenden
Buchungskosten durch den Fachverband Philosophie e.V. von mir zurückgefordert.
Name: _______________________________________________________________
Straße: ______________________________________________________________
PLZ, Ort: _____________________________________________________________
Tel.: ________________________________________________________________
____________________________________________________________________
(Ort) (Datum) (Unterschrift)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

63
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V
Bundesvorsitzender
Dr. Bernd Rolf
Hubertusstr. 123
47623 Kevelaer
E-Mail: DrBRolf@aol.com
Bundeskassenwart
Edgar Fuhrken
Seeadlerweg 10
24159 Kiel
E-Mail: FuhE@lo-net.de
Baden-Württemberg
Dr. Eva Hirtler
Südendstr. 30
76137 Karlsruhe
E-Mail: E.Hirtler@t-online.de
Bremen
StD Jürgen Mühlstädt
Klattenweg 17
28213 Bremen
E-Mail: jmuehlstaedt1941@aol.com
Hessen(kommissarisch)
Dr. Susanne Nordhofen
Stifterstr. 28
61130 Nidderau
EuS.Nordhofen@t-online.de
Niedersachsen
Till Warmbold
Granastr. 6
30823 Garbsen
E-Mail: t.warmbold@t-online.de
Rheinland-Pfalz
Dr. Ernst Georg Renda
Am Damsberg 12
55130 Mainz
E-Mail: renda@mail.uni-mainz.de
Schleswig-Holstein
Jutta Kähler
Adolfplatz 1
23568 Lübeck
info@ozd-Luebeck.de
MITTEILUNGEN 45/2005
Stellv. Bundesvorsitzende
Martina Dege
Heinrich-Barth-Str. 8
20146 Hamburg
E-Mail: m.dege@hamburg.de
L A N D E S V E R B Ä N D E
Schriftführer
Jürgen Mühlstädt
Klattenweg 17
28213 Bremen
E-Mail: jmuehlstaedt1941@aol.com
Berlin
Manfred Zimmermann
Niebuhrstr. 77
10629 Berlin
E-Mail: mz@transparent-verlag.de
Hamburg
Martina Dege
Heinrich-Barth-Str. 8
20146 Hamburg
E-Mail: m.dege@hamburg.de
Mecklenburg-Vorpommern
Torsten Köpp
Ahornweg 40
19069 Seehof
E-Mail: wacker-koepp@freenet.de
Nordrhein-Westfalen
Klaus Draken
Am Dönberg 65 h
42111 Wuppertal
E-Mail: Klaus.Draken@gmx.de
Sachsen-Anhalt
Dr. Rainer Bartholomai
Dorfstr. 20
29485 Lemgow-Simander
E.Mail: DRRBartholomai@aol.com
Ansprechpartner Brandenburg
Reinhard Unverricht
Heinestr. 18
14482 Potsdam
Tel. 0331-715482
Ansprechpartner Bayern
Dr. Klaus Zierer, Regensburg Hubertus Stelzer, Markt Rettenbach
E-Mail: Klaus.zierer@web.de E-Mail:Hubertus.Stelzer@t-online.de