Mitteilungen 49/2009 - Fachverband Philosophie e.v.

Inhalt
Fachverband Philosophie
Mitteilungen 49/2009
Mitteilungen des Bundesvorsitzenden 8
TAGUNGSANKÜNDIGUNGEN ……………………………………………. 10
Bundeskongress Philosophie und Medien
Wissenschaft und Verantwortung
Mein Gehirn und ich – die Frage nach Persönlichkeit und
Freiheit
RÜCKBLICK ………………………………………………………………
XXI. Kongress der DGPhil
Fachtagung des Forums Didaktik der Philosophie und Ethik
20 Jahre ZDPE
Projekt Humanismus und Bildung
Volksentscheid über das Pflichtfach Ethik in Berlin
Mindelheimer Philosophiepreis
ESSAYWETTBEWERB …………………………………………………….
Philosophische Winterakademie 2009
Siegeressays von Jan Seidel und Raimund Rosarius
Ausschreibung des Essaywettbewerbs 2009
SEKUNDARSTUFE I ………………………………………………………
Projekt Rattenscharfes Denken
Projekt Nimm dein Glück in die Hand und gib es weiter
SEKUNDARSTUFE II
Axel Ziemke: Gehirn und Bewusstsein. Eine Unterrichtsreihe zur
Analytischen Philosophie des Geistes …………………………
Umfrage zur Ausbildung der Philosophielehrer/innen in den Bun-
33
desländern ……………………………………………………..…. 45
Rezensionen …………………………………………………………… 50
Fachverband Philosophie / Landesverbände ……………………… 58
Anmeldung zum Kongress (Postkarte) ……………………………… 59
Antrag auf Mitgliedschaft ……………………………………………... 61
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Liebe Kolleginnen und Kollegen,
die Philosophie blüht zwar oft am besten im Verborgenen, aber um die Bedeutung
des Faches für die Bildung deutlich zu machen, sollte sie die Öffentlichkeit suchen.
Daher ist z.B. der Essaywettbewerb wichtig, der seinen Ursprung in Nordrhein-
Westfalen hat und schrittweise bundesweit ausgeweitet werden soll. Er bringt nicht
nur viele Schülerinnen und Schüler dazu, sich im eigenen Denken zu erproben,
sondern lenkt den Blick der Öffentlichkeit auf das Fach. So wurde Jan Seidel, der 1.
Preisträger des diesjährigen Essaywettbewerbs, mehrfach in Funk und Fernsehen
vorgestellt.
Die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit auf sich ziehen kann die Philosophie auch
mit Projekten für jüngere Schüler wie „Rattenscharfes Denken“ und „Nimm dein
Glück in die Hand und gib es weiter“, die in diesem Heft vorgestellt und zur Nachahmung
empfohlen werden. Eine sehr öffentlichkeitswirksame Aktion ist die Verleihung
des Mindelheimer Philosophiepreises an Stephen Law für seinen Beitrag zur
philosophischen Jugendliteratur.
Für die Sekundarstufe II finden sich in diesem Heft Materialien für Unterrichtsreihe
zur analytischen Philosophie des Geistes, die im Unterricht oft noch unterrepräsentiert
ist.
Die Ausbildungsbedingungen für Philosophie- und Ethiklehrerinnen und –lehrer sind
in unserem föderal organisierten Bildungssystem sehr unterschiedlich. Um Studierenden
und Lehramtsanwärtern einen besseren Überblick zu erhalten, hat der
Fachverband eine Umfrage durchgeführt, deren erste Ergebnisse in diesem Heft
dargestellt sind.
Tagungen
Bitte beachten Sie die Tagungsankündigungen in diesem Heft, vor allem die Ankündigung
des 18. Bundeskongresses, der vom 25. bis 27. September 2009 in
Karlsruhe stattfindet (siehe das Programm in diesem Heft).
Mitgliederversammlung
Hiermit lade ich ein zu einer ordentlichen Mitgliederversammlung am Samstag, dem
26. September 2009, 18:30 Uhr in der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe,
Bismarckstr. 10
Tagesordnung:
1. Tätigkeitsbericht des Vorsitzenden
2. Bericht des Kassierers
3. Bericht der Kassenprüfer
4. Genehmigung der Rechnung für die abgelaufenen Jahre und Entlastung des
Vorstands
5. Wahl des Vorsitzenden
6. Wahl des Stellvertreters
7. Wahl des Kassierers
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8. Wahl des Schriftführers
9. Wahl von zwei Kassenprüfern
10. Festlegung eines Mitgliederbeitrags für Referendarinnen und Referendare
11. Beschlussfassung über fristgerecht eingereichte Anträge
12. Planung für die kommenden Jahre
13. Verschiedenes
Antrag zur Beschlussfassung zu TOP 10:
Die Mitgliederversammlung möge den Beschluss über die Mitgliederbeiträge am
23.09.2000 in Potsdam dahingehend ergänzen, dass der Mitgliedsbeitrag für Referendarinnen
und Referendare 8 Euro/Jahr beträgt. Die Kategorie „Referendarinnen
und Referendare“ war bei den Mitgliedsbeiträgen bisher nicht vorgesehen.
Neugründung des Landesverbandes Saarland
Gute Neuigkeiten gibt es aus dem Saarland. Dort wurde der Landesverband, der
bis in die neunziger Jahre hinein existent war, Anfang des Jahres neu gegründet.
Zum Vorsitzenden wurde Wolfgang Meiers gewählt. Es ist dem neuen Landesverband
zu wünschen, dass er zahlreiche Mitglieder findet, die die Sache der Philosophie
im Saarland unterstützen. Wer Interesse hat, mit dem Verband Kontakt aufzunehmen,
melde sich bei Wolfgang Meiers, Kleinstr. 27, 66740 Saarlouis, E-Mail:
meiersw@aol.com.
Mitgliedsbeitrag 2009
Mitglieder des Fachverbandes Philosophie, die nicht am zentralen Einzug teilnehmen,
werden gebeten, ihren Jahresbeitrag 2009 (20 €, ermäßigt 8 € bzw. 5 €) auf
das Konto Nr. 3407-601 bei der Postbank Frankfurt/M., BLZ 500 100 60 zu überweisen.
Bitte geben Sie auf dem Überweisungsträger Ihren Landesverband an. –
Eine weitere Bitte: Sie könnten der Kassenführerin die Arbeit erleichtern, wenn Sie
sich dem zentralen Einzug anschließen würden (Vordruck dazu auf S. 61).
Bitte um Aktualisierung der Mitgliedsdaten
Bitte vergessen Sie nicht, dem Landesverband alle relevanten Änderungen Ihrer
persönlichen Daten (Anschrift, Kontoverbindung, Status der Mitgliedschaft) mitzuteilen.
Retouren beim zentralen Einzug sind kostspielig. Vielen Dank!
Bitte um Mitteilung Ihrer E-Mail-Adresse
Die Mitteilungen erscheinen in der Regel nur einmal im Jahr, der Informationsfluss
über Druckmedien ist relativ zäh. Daher möchte der Fachverband eine Datei mit
den E-Mail-Adressen der Mitglieder aufbauen. Bitte teilen Sie uns Ihre E-Mail-
Adresse unter fv-philosophie@freenet.de mit (alternativ können Sie auch die vom
Landesverband NRW angegebene Adresse verwenden). Sie brauchen keine E-
Mail-Flut seitens des Fachverbandes zu befürchten; es geht lediglich um die Möglichkeit,
Sie im Bedarfsfall schnell mit wichtigen Informationen versorgen zu können,
z.B. über aktuelle Entwicklungen im Fach Philosophie.
Ihr Bernd Rolf
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Fachverband Philosophie e.V.
(Bundesverband und Landesverband Baden-Württemberg)
Einladung zum 18. Bundeskongress
Philosophie und Medien
25.- 27. September 2009
Karlsruhe, Pädagogische Hochschule, Bismarckstraße 10
Leitung: Dr. Bernd Rolf, Dr. Eva Hirtler
Nicht erst durch den Amoklauf von Winnenden steht das Thema Medien und Gewalt
im besonderen Fokus der Öffentlichkeit. Schon seit längerem wird heftig über
Gewalt im Fernsehen, menschenverachtende Computerspiele, verhetzende Internetforen
diskutiert. Dem soll durch Vorträge über Bild und Gewalt (Urs Thurnherr)
und über die Wirkung von Gewalt darstellenden Computerspielen (Michael Nagenborg)
nachgegangen werden. Um die Gefahren und negativen Auswirkungen der
neuen Medien richtig einschätzen zu können, bedarf es jedoch einer grundsätzlichen
Reflexion auf die Entwicklung der Neuen Medien (Lambert Wiesing). Darüber
hinaus wird der Einfluss von Medien auf das Denken untersucht (Matthias Vogel).
Das Verhältnis von Virtualität und Realität kommt am Beispiel der Nanotechnologie
zur Sprache (Torsten Fleischer). Ein Besuch des Zentrums für Kunst und Medientechnologie
(ZKM) bringt die künstlerische Seite des Themas zur Geltung. In neun
Arbeitskreisen geht es um die unterrichtspraktische Anwendung: Wie können Bücher,
Bilder (auch sprachliche Bilder) und szenisches Spiel zum Philosophieren genutzt
werden? Was kann der Philosophie- und Ethikunterricht zur Reflexion der
neuen Medien beitragen? Wie sieht es mit dem Bild des Menschen und der Frage
von Schöpfung und Evolution in den Medien aus? Wie können Positionen der Medienethik
im Unterricht reflektiert werden? Im Rahmenprogramm gibt es eine Stadtführung
und einen Chansonabend mit Henning Dörpholz.
Anerkennung als Fortbildungsveranstaltung:
In Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, NRW (RdErl.d.KM v. 28.7.1987),
Sachsen-Anhalt (VA-Nr.WT2/06-200-03 LISA), Schleswig-Holstein ist der Kongress
grundsätzlich als Fortbildungsveranstaltung anerkannt. Für Baden-Württemberg, gilt
dass die Entscheidung über die Anerkennung die jeweilige Schulleitung trifft (VV
vom 24.05.2005, Amtsblatt S. 244f.). Jeder Lehrerin/jedem Lehrer stehen fünf Tage
Sonderurlaub zu Fortbildungszwecken zur Verfügung. Entsprechende Regelungen
gelten auch für Bayern und die noch nicht genannten Bundesländer.
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Freitag, 25. September 2009
Tagungsprogramm
10:00 Uhr Anreise/Stehkaffee
10:15 Uhr Begrüßung durch den Bundesvorsitzenden des Fachverbands Philosophie,
Dr. Bernd Rolf
10:30 Uhr Prof. Dr. Urs Thurnherr (Pädagogische Hochschule Karlsruhe):
Bild und Gewalt
12:00 Uhr Mittagspause
14:00 Uhr Prof. Dr. Lambert Wiesing (Universität Jena):
Zwischen Wahrnehmung und Imagination. Über die Sichtbarkeit
des Bildes
15:30 Uhr Kaffeepause
16:00 Uhr Arbeitskreise (Block I)
18:00 Uhr Stadtführung
Samstag, 26. September 2009
9:00 Uhr Arbeitskreise (Block II)
10:45 Uhr Pause
11:00 Uhr Prof. Dr. Torsten Fleischer (Institut für Technikfolgenabschätzung
und Systemanalyse Karlsruhe): Nanotechnologie und Medien
– Ein Verhältnis aus drei Perspektiven betrachtet
12:30 Uhr Mittagspause
14:30 Uhr PD Dr. Matthias Vogel (Universität Frankfurt/ Universität Basel):
Medien als Voraussetzung für Gedanken
16:00 Uhr Kaffeepause
16:30 Uhr Besuch des Zentrums für Kunst und Medientechnologie (ZKM)
18:30 Uhr Mitgliederversammlung des Fachverbandes Philosophie
20:30 Uhr Chansonabend mit Henning Dörpholz
Sonntag, 27. September 2009
9:00 Uhr Arbeitskreise (Block III)
11:00 Uhr Dr. Michael Nagenborg (Interfakultäres Zentrum für Ethik in den
Wissenschaften, Tübingen): Die Darstellung von Krieg und Gewalt
in Computerspielen am Beispiel „World of Warcraft“
12:30 Uhr Ende des Kongresses
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Arbeitskreise:
Martina Dege (Hamburg): Positionen der Medienphilosophie
Klaus Draken (Wuppertal): Schöpfung oder Evolution – ein altes Streitthema
im Spiegel der sich wandelnden Medien
Werner Fuß (München): Menschenbilder und Medien – ein unterrichtspraktischer
Vorschlag
Markus Kosuch (Stuttgart): Szenische Interpretation von Musik – Diskurs
und Konstruktion von Bedeutung in einer Handlungsorientierten und erfahrungsbezogenen
Form des Philosophierens
Tilo Klaiber (Tübingen): Sprachliche Bilder als Medien (in philosophischen
Texten)
Felix Lund (Hamburg): Computerspiele im Philosophie- und Ethikunterricht
Dr. Gabriele Münnix (Münster): Bildmedien und Interkulturalität
Dr. Hans-Bernhard Petermann (Heidelberg): Philosophieren mit Bildern im
Unterricht
Dr. Mechtild Ralla (Karlsruhe): Hermeneutik – Schülerbücherei – Philosophieren
mit Kindern
Tagungskosten
Der Teilnehmerbeitrag beträgt 30 Euro, ermäßigter Beitrag für Mitglieder des Fachverbands 20 Euro.
Kosten für Verpflegung und Übernachtung sind nicht eingeschlossen.
Anmeldeverfahren:
Bitte benutzen Sie für die Anmeldung die beigefügten Postkarte (S. 59) und melden Sie sich möglichst
bis zum 28. August 2009 beim Fachverband Philosophie an. Überweisen Sie den Teilnehmerbetrag
auf das Konto Nr. 3407-601 bei der Postbank Frankfurt/M. (BLZ 500 100 60) des Fachverbandes
Philosophie e.V., Kennwort Philosophiekongress. Die Anmeldung ist gültig, wenn der Teilnehmerbetrag
überwiesen ist. Aus organisatorischen Gründen erhalten Sie keine Anmeldbestätigung.
Zimmerreservierung
Für die auswärtigen Teilnehmer stehen preisgünstige Zimmerkontingente im Hotel Berliner Hof, Hotel
City und Hotel Kübler zur Verfügung. Nehmen Sie Ihre Zimmerreservierung bitte entweder mit dem
nebenstehenden Formular bei der Karlsruher Messe- und Kongress GmbH vor oder buchen Sie online
unter http://germany.nethotels.com/info/karlsruhe/events/philosophie/. Bitte beachten Sie, dass
das Angebot nur bis 6 Wochen vor der Veranstaltung, also bis zum 14. August 2009, gültig ist. Reservieren
Sie ihr Zimmer also am besten noch vor den Sommerferien!
Verbilligtes Happy-Rail-Ticket
Falls Sie eine Hotelübernachtung gebucht haben und mit der Bahn nach Karlsruhe anreisen, können
Sie ein verbilligtes Happy-Rail-Ticket bestellen (Hin- und Rückreise 79 €, ab 401 km 129 €.) Das Bestellformular
ist online erhältlich: http://messe-kongress-karlsruhe.de/tourismus/happy_rail_ticket.pdf.
Bundestagswahl am 27. September 2009
Leider ließ es sich angesichts der unterschiedlichen Ferientermine in den Bundesländern nicht vermeiden,
dass der 3. Tag des Kongresses mit dem Termin der Bundestagswahl zusammenfällt. Bitte
fordern Sie ggf. frühzeitig die Unterlagen für eine Briefwahl an.
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F O R M U L A R F Ü R D I E Z I M M E R R E S E R V I E R U N G
KMK Bitte zurücksenden an:
Karlsruher Messe- und Kongress GmbH Fax Nr. 0721-3720-5394
An die Absender
KMK GmbH Name: _____________________________________
Geschäftsbereich Tourismus Straße: ____________________________________
Festplatz 9 PLZ Ort: ___________________________________
76137 Karlsruhe Tel.: ________________ Fax: __________________
E-Mail:
Philosophiekongress 2008 (25.-27.09.2009)
Die Karlsruher Messe- und Kongress-GmbH ist für die Bestellung nur Auftragsvermittler. Auftragnehmer
ist das gebuchte Hotel.
Ich buche verbindlich:
Hotel EZ Anreisetag Abreisetag Gastname(n)
___________________ ______ _________ __________ ________________________
___________________ ______ _________ __________ ________________________
Einzelzimmer
Hotels Preis pro Nacht in EUR
Hotel Berliner Hof 69,00
Hotel City 75,00
Hotel Kübler 76,00
Bei Anreise nach 16 Uhr benötigen wir Ihre Kreditkarten-Nummer für eine garantierte Buchung.
� Eurocard/Mastercard � Visa � Diners Club � American Express
Kartennummer: � � � � � � � � � � � � � � � �
Gültig bis: � � / � �
Name des Karteninhabers: _________________________________
Hinweis: Alle eingehenden Hotelbuchungen werden in der Reihenfolge des Eingangs bearbeitet. Es empfiehlt sich
deshalb, die Hotelbuchung so früh wie möglich vorzunehmen. Sollte die gewünschte Preiskategorie ausgebucht
sein, bitte die � höhere oder � niedrigere Kategorie buchen (ankreuzen).
Anreise mit � Bahn � PKW Ankunft ca. ______ Uhr
Bitte beachten Sie bei Anreise mit der Bahn unseren Preisknüller „Happy-Rail-Ticket Karlsruhe“
� Ich bitte um Informationen zum „Happy-Rail-Ticket Karlsruhe“.
____________________________ ________________________________
Ort und Datum Unterschrift
Bei Rückfragen stehen wir Ihnen gerne zur Verfügung:
Sandra Büge Tel. 0721 3720-5392 Fax 0721 3720-5394 e-mail sandra.buege@kmkg.de
Eliana Guadagnino Tel. 0721 3720-5392 Fax 0721 3720-5394 e-mail eliana.guadagnino@kmkg.de
Stephan Theysohn Tel. 0721 3720-5392 Fax 0721 3720-5394 e-mail stephan.theysohn@kmkg.de
Bitte beachten Sie, dass die Angebote lediglich bis 6 Wochen vor Veranstaltungsbeginn (14.08.2009) gültig sind.
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WEITERE TAGUNGSANKÜNDIGUNGEN
Wissenschaft und Verantwortung
Kongress aus Anlass des 50. Jahrestages der Gründung der VDW
24.-25. Oktober 2009, Berlin, Urania
Die Vereinigung deutscher Wissenschaftler (VDW) feiert am 23. Oktober 2009 in
Berlin ihren 50. Jahrestag. Anlässlich des Jubiläums findet am 24.-35 Oktober in
Berlin ein gemeinsamer Kongress der Deutschen Physikalischen Gesellschaft und
der Vereinigung Deutscher Wissenschaftler statt, der vorrangig die Verantwortung
der Wissenschaft thematisieren soll.
Die VDW wurde 1959 anlässlich der Herbsttagung des Verbandes Deutscher Physikalischer
Gesellschaften gegründet. Im Gründungsaufruf heißt es: „Die Entwicklung
zu einer zunehmend technisierten Welt macht es notwendig, die Probleme, die
aus den Fortschritten der Wissenschaft für das Leben der menschlichen Gemeinschaft
erwachsen, gründlich zu studieren. Eine Gruppe von Physikern hat daher
angeregt, in der Bundesrepublik ein Gremium von Wissenschaftlern zu schaffen,
das geeignet ist, sich mit solchen Fragen zu befassen. Nach eingehenden Beratungen
hat sich ergeben, dass es am Zweckmäßigsten ist, hierzu eine Vereinigung
Deutscher Wissenschaftler etwa nach dem Vorbild der Federation of American
Scientists in Form eines eingetragenen Vereins zu gründen und außerdem eine
kleinere, lose zusammengefasste Gruppe namhafter Persönlichkeiten aus der Wissenschaft
zu bilden, die die Arbeit dieser Vereinigung in repräsentativer Weise unterstützt
und ergänzt.“ Zu diesen Wissenschaftlern gehörten u.a. Max Born, Otto
Hahn, Carl Friedrich von Weizsäcker.
Die Tagung dürfte insbesondere auch für Philosophie- und Ethiklehrer/innen von Interesse
sein. Weitere Informationen: http://www.vdw-ev.de
Mein Gehirn und Ich
Die Frage nach Persönlichkeit und Freiheit
Unter diesem Titel bietet die Bundesarbeitsgemeinschaft Psychologie/Philosophie
Österreich vom 16.11. bis 18.11.2009 (14 Uhr – 12:30 Uhr) in Strobl am Wolfgangsee
eine Fortbildungsveranstaltung an, zu der auch Teilnehmer aus Deutschland
willkommen sind. Bitte wenden Sie sich bei Interesse an berndrolf@freenet.de.
RÜCKBLICK
XXI. Deutscher Kongress für Philosophie in Essen
Vom 15.-19. September 2008 fand in Essen der 21. Kongress der Deutschen Gesellschaft
für Philosophie statt, organisiert von Carl-Friedrich Gethmann. Er stand
unter dem Titel Lebenswelt und Wissenschaft. An die 1000 Teilnehmer kamen nach
Essen, um sich in Plenarveranstaltungen und Kolloquien und Abendvorträgen mit
neuesten philosophische Themen zu befassen. Abschluss und Höhepunkt des
Kongresses war der Vortrag von Jürgen Habermas über Weltbilder und Lebenswelt.
Auf der Mitgliederversammlung der DGPhil wurde Julian Nida-Rümelin zum neuen
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Präsidenten gewählt. Er wird den 22. Deutschen Kongress für Philosophie 2012 in
München ausrichten.
6. Fachtagung zur Didaktik der Philosophie und Ethik in Halle
Am 8. und 9. Mai 2009 fand an der Universität Halle die 6. Fachtagung des Forums
für Didaktik der Philosophie und Ethik statt, das nunmehr seit 10 Jahren besteht..
Sie stand unter dem Thema Philosophie und Weltanschauungen. In der ersten Sektion
führten Dr. Gisela Raupach-Strey und Prof. Johannes Rohbeck durch
Grundsatzvorträge in die Problematik der Weltanschauungen ein. In der zweiten
Sektion (mit PD Dr. Richard Breun, Renate Schröder-Werle und Prof. Michael
Domsgen) ging es um konkrete Herausforderungen durch Fundamentalismus, Relativismus,
kulturelle Heterogenität und Konfessionslosigkeit. Den Abendvortrag
hielt Prof. Herbert Schnädelbach zum Ideologiebegriff - 20 Jahre nach der Wende.
Die Ergebnisse der Tagung sollen im neuen Jahrbuch für Didaktik der Philosophie
und Ethik veröffentlicht werden. Die nächste Fachtragung wird am 13./14. Mai 2011
in Münster zum Thema Angewandte Philosophie stattfinden.
30 Jahre ZDPE
Die erste Ausgabe der Zeitschrift für Didaktik der Philosophie erschien 1979 zum
Thema Philosophie in Schule und Hochschule. 2009 konnte die Zeitschrift für Didaktik
der Philosophie und Ethik – wie sie inzwischen heißt – auf ihr 30jähriges Bestehen
zurückblicken. Anlässlich des Jubiläums fand am 29. November in Hannover
ein Symposion unter dem Titel Philosophie und Orientierung statt. Joachim Siebert,
inzwischen Verleger der Zeitschrift, und Prof. Ekkehard Martens berichteten,
Wie wir eine Zeitschrift gründeten. Herbert Schnädelbach hielt den Festvortrag über
das Thema Ist alles nur Ansichtssache. Über Meinen, Glauben und Wissen. Zum
Abschluss gab es ein Podiumsgespräch über die Zukunftsperspektive der Fächer
Philosophie und Ethik mit Ekkehard Martens, Johannes Rohbeck und Volker Steenblock.
Projekt Humanismus und Bildung
Der Bochumer Philosophiedidaktiker Volker Steenblock hat im Mai 2008 das Projekt
Humanismus und Bildung ins Leben gerufen. Es versteht sich als Teil des von
Prof. Jörn Rüsen geleiteten Humanismusprojektes am kulturwissenschaftlichen Institut
Essen (KWI), das in Kooperation mit den Universitäten Bochum, Dortmund
und Duisburg-Essen durchgeführt wird.
Ausgangspunkt des Projektes ist die besondere Herausforderung, die sich in der
Philosophiedidaktik durch die empirische Bildungsforschung stellt. Die theoretisch
und normativ bedeutsame Allgemeine Didaktik bildungsphilosophischer und humanistischer
Prägung tritt zunehmend hinter die empirische Bildungsforschung zurück.
Die empirische Bildungsforschung interagiert zwar mit den Ebenen der Schulpolitik
und der Schule, jedoch in nicht selten recht fragwürdiger Weise, indem etwa im
Sinne der Quantifizierung Messungen im Unterricht durchgeführt werden, deren Kriterien
auf universitärer Ebene von Bildungsforschern - oft ohne eigene Schulunterrichtserfahrungen
- erstellt und zum blinden Maßstab gemacht werden. Die Methode
der empirischen Bildungsforschung nimmt so Einseitigkeiten ihrer Repräsentati-
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on in Kauf, da anspruchsvolle Bildungsziele nicht adäquat in ihrem Fassungsvermögen
zu liegen scheinen. Das Bildungssubjekt gerät immer nur ausschnittsweise
im Rahmen von Kompetenz- und Funktionszusammenhängen in den Blick, nicht
aber als solches, d.h. in der Entwicklung des „Ich". Gerade die komplexen Lernziele
des Faches Philosophie, etwa zur Persönlichkeitsentwicklung, zur Entwicklung eines
Reflexionsvermögens und einer Sinn- und Werteorientierung und das Verständnis
von Problemzusammenhängen usw., können nur schwer durch Lernstandserhebungen
und Output-Kontrollen o.ä. erfasst werden.
Im Rahmen des Projekts Humanismus und Bildung fand am 29. Mai 2008 an der
Ruhr-Universität Bochum ein erster Workshop statt, zu dem Fachdidaktiker aus Universität
und Studienseminaren eingeladen waren. erste Workshop. Darin wurde
die o. dargestellte Situation der Fachdidaktik Philosophie erörtert. Angesichts der
Bestrebungen der empirischen Bildungsforschung haben sich die Teilnehmer der
Tradition kultureller Bildung (Humboldt, Schleiermacher, Dilthey, Cassirer) versichert,
wie sie gegenwärtig in Philosophie und Pädagogik eine nicht zu übersehende
Rolle spielen.
Am 30. Juni 2009 wird im Kulturwissenschaftlichen Institut Essen unter dem Titel
Humanismus, Bildungssysteminnovation und Fachdidaktik ein zweiter Workshop
stattfinden. Darin sollen die Traditionspotentiale humanistischer Bildung auf die gegenwärtige
Situation im Bildungssystem (PISA und Folgen) bezogen werden und in
diesem Spannungsfeld insbesondere das Selbstverständnis der Fachdidaktiken
(am Beispiel der Philosophie) bedacht werden. Seine Überlegungen gehen von der
Frage aus, was der Rückgriff auf einen knapp zu skizzierenden Renaissance-
Humanismus zu einem heute relevanten Humanismus beitragen könnte. Dieser
könnte gleichsam das Schwungrad darstellen für die These, dass die Einzelschritte
bildungssystemischen Vorgehens von jener Sinnperspektive der Bildung nicht abgekoppelt
werden dürfen, die im Eigenwert humaner Selbstkultivierung liegt. Diese
Perspektive könnte einer Fachdidaktik abhanden kommen, die sich nur noch als
Ausführungsorgan der empirischen Bildungsforschung begreift. Diese These soll im
Dialog mit Theoretikern und Praktikern der Philosophiedidaktik aus Schule, universitärer
Lehrerausbildung, Studienseminaren, Lehrerverbänden zu überprüfen und
zu entwickeln.
Volksentscheid über das Pflichtfach Ethik in Berlin
Seit 1948 wird an den Berliner Schulen Religionsunterricht angeboten, der in der
Verantwortung der Religionsgemeinschaften liegt. Zum Schuljahr 2006/07 hat das
Abgeordnetenhaus für die Klassenstufen 7-10 einen verbindlichen gemeinsamen
Ethikunterricht eingeführt. Das bedeutet: Ethik ist Pflicht für alle, Religion freiwillig.
Um diese Situation zu ändern, hatte sich eine von der evangelischen Kirche initiierte
Bürgerbewegung gebildet. Pro Reli, wollte erreichen, dass Schüler/innen entscheiden
dürfen, ob sie Ethik oder Religion belegen. Deshalb hatte es für den 26.
April 2009 eine Volksabstimmung auf den Weg gebracht, in der darüber abgestimmt
werden sollte, ob an allen Berliner Schulen und in allen Jahrgangsstufen ein
Wahlpflichtbereich Ethik/Philosophie eingeführt wird. Der Berliner Senat, das Berli-
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ner Abgeordnetenhaus und das aus 21 Verbänden, Parteien und Gruppen bestehendes
Bündnis Pro Ethik hatten die Bevölkerung aufgerufen, mit Nein zu stimmen.
Beim Volksentscheid wurde die für eine Verfassungsänderung erforderliche Zahl
der Stimmberechtigten nicht erreicht. Es stimmten 51% pro Ethik, 49% pro Reli.
Damit ist Ethik weiterhin Pflichtfach an Berliner Schulen.
In einer Presseerklärung des Fachverbands Philosophie zum Volksentscheid vom
23.03.2009 hieß es: „Die Einrichtung des verbindlichen Ethikunterrichts in den
Jahrgangsstufen 7-10 im Jahre 2006 angesichts der sinkenden Mitgliederzahlen in
den Religionsgemeinschaften bei gleichzeitigem Anstieg der Anzahl registrierten
Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften in Berlin [war] ein wichtiger und
zukunftsweisender Schritt. Im Ethikunterricht erfahren die Schülerinnen und Schüler,
dass Berlin eine offene Weltstadt ist, in der viele Kulturen, Nationen, Religionen
einen Platz gefunden haben. Anhand lebenswichtiger Fragen lernen sie unterschiedliche
Auffassungen kennen, ihre eigenen Positionen reflektieren und gewinnen
dadurch an Identität und Orientierung. Des weiteren ermöglicht der lebensnahe,
die Schülerfragen und Schülerprobleme in den Kontext von Ideengeschichte
und Gesellschaft setzende Unterricht nur im Klassenverband ein Zusammenwachen
der Klasse als Reflexions- und Diskussionsgemeinschaft. Der Fachverband
Philosophie bedauert, dass im Falle eines Sieges des Volksentscheids die noch
nicht abgeschlossene Konsolidierung des neuen Schulfaches Ethik unterbrochen
wird, die Schulen vor neue organisatorische Herausforderungen gestellt werden
und dem Fach Ethik seine zentrale Aufgabe der Verständigung und Integration unterschiedlicher
Überzeugungen verloren geht. Außerdem bedauert der Fachverband
Philosophie, dass in der Kampagne für den Volksentscheid wieder alte Vorurteile
gegen die Philosophie und speziell die philosophische Disziplin Ethik aufgegriffen
und verbreitet wurden. Ethik wird zum einen als Weltanschauungsunterricht tituliert,
mit dem bekenntnisorientierten Religionsunterricht auf eine Stufe gestellt und
zum anderen als „Einheitsfach" denunziert, in dem ethische Positionen relativiert
und zur Beliebigkeit verurteilt werden. Beides entspricht aber nicht der Realität des
Ethikunterrichtes in der Berliner Schule: Die weltanschauliche Neutralität des Ethikunterrichtes
ermöglicht die offene Diskussion disparater Standpunkte, die nicht
zwingend in eine Konsensbildung mündet, aber grundlegende Verbindlichkeiten reflektiert
und Toleranz für andere Standpunkte einübt.“
Bericht zur Situation des Ethikunterrichts
Die Kultusministerkonferenz hat am 22. August 2008 einen Bericht zur Situation
des Ethikunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland veröffentlicht, der vom
Fachverband Ethik initiiert wurde. Mit Ethik ist die Fächergruppe gemeint, die Ethik,
Allgemeine Ethik, Werte und Normen, Lebensgestaltung – Ethik – Religionen, Philosophie
und Praktische Philosophie umfasst. Informiert wird umfassend über den
Status des jeweiligen Faches, gesetzliche und amtliche Vorgaben, Lehrpläne, fachliche
Qualifizierung der Lehrkräfte usw. in den einzelnen Bundesländern. Der Bericht
steht online zur Verfügung:
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_02_22-
Situation-Ethikunterricht.pdf
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Mindelheimer Philosophiepreis für Stephen Law
„Das latente Thema des Humanismus ist die Entwilderung
des Menschen, und seine latenteste These lautet:
Richtige Lektüre macht zahm.“
(Peter Sloterdijk, Regeln für den Menschenpark)
Das Maristenkolleg Mindelheim vergab 2009 zum erstenmal
den Mindelheimer Philosophiepreis, der Autoren
auszeichnet, die philosophische Literatur für Kinder
und Jugendliche verfassen. Der Preis ist mit 5000
Euro dotiert. Die bewertende Jury besteht ausschließlich
aus 16- bis 17järigen Schülern des Maristenkollegs,
die sich in und außerhalb des Unterrichts mit
Philosophie beschäftigen. Beteiligt hatten sich 140
Autoren. Eine Auswahlliste – die von Julian Bagginis
„Das Schwein, das unbedingt gegessen werden möchte: 100 philosophische Gedankenspiele“
bis Arnulf Zitelmanns „Ich weiß, dass ich nichts: Die vier großen Philosophen
der Antike“ 95 Titel auflistet – ist über den u.a. Link abrufbar.
Der Preis ging an den britischen Philosophen und Schriftsteller Stephen Law für
sein Buch „Warum die Kreter lügen, wenn sie die Wahrheit sagen und andere Abenteuer
der Philosophie. Eine Einleitung zum Denken.
Stephen Law unterrichtet Philosophie am Heythrop College der Universität London
und ist Herausgeber des Journals THINK vom Royal Institute of Philosophy. Seine
Karriere ist ungewöhnlich: Mit 17 Jahren flog er von der Schule, versuchte sich in
mehreren Jobs, arbeitete unter anderem als Briefträger in Cambridge. Weil er
schon immer gern philosophische Bücher las, holte er seinen Schulabschluss nach
und nahm ein Philosophiestudium auf., das er am Queens College in Oxford mit der
Dissertation abschloss.
In seinem Buch beweist Stephen Law, dass Philosophie nicht schwer verständlich,
trocken und langweilig sein muss. In einer jugendnahen Sprache mit zahlreichen
Dialog-Szenen führt der Autor an philosophische Themen und gesellschaftliche
Fragestellungen heran, die Jugendliche interessieren. Dabei verzichtet er ganz bewusst
auf Patentrezepte, sondern fordert die Leser auf, stets eigenständig zu denken.
In der Jury-Begründung heißt es: „das Buch [entspricht] in ganz besonderer
Weise unseren Kriterien für den Preis, und zwar insofern es in geeigneter Weise
Jugendliche anleitet, sich mit theoretischen und praktischen philosophischen Fragestellungen
des menschlichen Lebens auseinander zu setzen, junge Menschen in
ihrem Fragen und Suchen motiviert und unterstützt und sie dabei zum gemeinsamen
Dialog anregt.“
Die Preisverleihung fand am 20. Mai im Rahmen eines festlichen Aktes statt. Überreicht
wird der Preis durch den Bürgermeister der Stadt Mindelheim und den Direktor
des Gymnasiums des Maristenkollegs. Die Festrede hielt der ehemalige bayerische
Kultusminister Prof. Hans Maier zum Thema „Philosophie – kann man das lernen?“.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

Die Idee, einen
Preis auszuloben
für Autoren, die
gezielt Jugendliche
mit philosophischen
Themen ansprechen,
war vor
rund einem Jahr
entstanden, als
Schüler des Maristenkollegs
sich
beim Philosophischen
Café zum
Diskurs getroffen
hatten über Fragen,
die die
Menschheit seit jeher bewegen: Woher kommen wir? Gibt es Gott? Was ist der
Sinn des Lebens? Durch Vermittlung von Hubertus Stelzer, der die Gruppe betreut,
gelang es, die Stadt Mindelheim und die Maristenbrüder als Sponsoren für das Projekt
zu gewinnen.
In der Agenda des Philosophiepreises heißt es: „Die unerfüllten Erwartungen an die
Bildung und Erziehung junger Menschen fordern ein grundsätzliches Überlegen und
Denken heraus. Durch die sozialen Defizite einer mehr und mehr funktionalen und
pragmatisch orientierten Gesellschaft bekommt die menschliche Daseinsbewältigung
rätselhafte, mysteriöse Züge. Junge Menschen beginnen zu hinterfragen, zu
überdenken. Fragen scheinen ihnen bedeutender als Lösungen, die sie selbstbestimmt
selber entwickeln möchten. Die Erwachsenenwelt verharrt hierbei meist in
einer Betriebsamkeit, die das Beharren auf dem Status quo auf Kosten des Bewältigens
von Leben zum Tagesgeschäft erhoben hat, oft genug fernab der Erfahrungen
junger Menschen. Die Schulpastoral am Maristenkolleg erkennt dies als Herausforderung
in ihrer Tätigkeit des Dienstes an den jungen Menschen, die diese
Schule besuchen. Kirchliche Sozialisation und religiöse Beheimatung treten zunehmend
in den Hintergrund familiärer Erziehung. Damit verbunden ist ein Defizit
bezüglich der Auseinandersetzung mit den Fragen des Lebens, die die Grundlage
für eine gelungene und sinnvolle Lebensführung bilden. Philosophie erscheint für
die Schulpastoral sowohl als Notwendigkeit wie auch Möglichkeit, diese Fragen anzuregen,
zu begleiten und auf eine tragfähige Grundorientierung hinzuführen. Philosophie
kann so zur Brücke werden, über die junge Menschen Zugang zur Auseinandersetzung
mit den tiefsten Fragen des Menschen bekommen, den Fragen
nach Glauben und religiöser Bindung. Die Idee des Mindelheimer Philosophiepreises
versteht sich als ein Teil eines die jungen Menschen begleitenden Prozesses
zwischen der fruchtbaren Schaffenskraft der wissenschaftlichen Philosophie und
den Herausforderungen konkreter menschlicher Lebensbezüge junger Menschen.“
Weitere Informationen: www.philosophiepreis.de
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ESSAYWETTBEWERB
Philosophische Winterakademie 2009
531 Essays aus 13 Bundesländern waren beim Landes- und Bundeswettbewerb
Philosophischer Essay im Dezember 2008 eingesandt worden. Die besten 26 Essayschreiber/innen
– aus Baden-Württemberg, Brandenburg, Hessen, Nordrhein-
Westfalen und Rheinland-Pfalz – wurden zur 9. Philosophischen Winterakademie
nach Münster eingeladen, bei der am 12. Februar 2009 die Bundessieger ermittelt
wurden.
Die Winterakademie, von Gerd Gerhardt organisiert, stand unter der Thematik "Was
bedeutet dies alles? - Fragen der philosophischen Kosmologie". Vier Tage verbrachten
die Schülerinnen und Schüler damit, über Ursache, Beschaffenheit und
Zweck des Universumsnachzudenken:
Warum gibt es
überhaupt etwas
und nicht viel mehr
nichts? Sie hatten
die Gelegenheit,
zwei Experten zu
diesem Thema zu
hören und mit ihnen
zu diskutieren: Dr.
Christian Suhm (Universität
Münster)
sprach über Klassische
und gegenwärtige
Positionen in
Preisträger der Philosophischen Winterakademie 2009 (v.
l. n. r.): Vyacheslav Polonski, Münster (3.), Laura Reinelt,
Wangen (5.), Jan Schnorrenberg, Solingen (4.), Jan Seidel,
Duisburg (1.), Raimund Rosarius, Düren (2.)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE
der philosophischen
Kosmologie, Prof.
Klaus Mainzer (TU
München) über Zeit,
Kosmos und Leben.
Um die Bundessieger und die Teilnehmer an der Internationalen Philosophie-
Olympiade zu ermitteln, schrieben die Schüler/innen einen weiteren Essay, diesmal
in englischer oder französischer Sprache. Dafür hatten sie vier Stunden Zeit. Die
Essays wurden von 30 Lehrerinnen und Lehrern bewertet.
Den besten Essay schrieb wiederum Jan Seidel vom Landfermann-Gymnasium in
Duisburg, der Bundessieger des letztjährigen Wettbewerbs. Der 2. Platz wurde vergeben
an Raimund Rosarius vom Gymnasium Wirteltor in Düren. Beide werden die
Bundesrepublik bei der Internationalen Philosophie-Olympiade vertreten, die im Mai
in Helsinki (Finnland) stattfindet.
Im folgenden werden die Essays der beiden Preisträger abgedruckt.

Jan Seidel (Jgst. 13, Landfermann-Gymnasium Duisburg)
Thema: In der unaussprechbaren Herrlichkeit des Sternhimmels war irgendwie Gott
gegenwärtig. Zugleich aber wusste ich, dass die Sterne Gaskugeln sind, aus Atomen
bestehend, die den Gesetzen der Physik genügen. Die Spannung zwischen
diesen beiden Wahrheiten kann nicht unauflöslich sein. Wie aber kann man sie lösen?
(Carl Friedrich von Weizsäcker)
Staring or seeing
Somehow it seems to be hopeless for religion and philosophy nowadays.
Today the perspective of sciences has played a decisive role in any kind of
explanation which formerly exclusively belonged to interpretations by humanities or
religion. Neither the cosmos nor the subject itself is safe against an abstract
explanation by means of functions and correlations between different objects like
neurons or molecules, thus giving the impression of an existence “as it is” or as it is
constructed by the human brain. Philosophy or religion are disfigured to no more
than a helpful or useful way of thinking in everyday life, almost fully explicable in
evolutionary terms and dependent on the development of sciences: it is only a
matter of time when the ancient astonishment about an incomprehensible world will
be replaced by a system of abstract formulas and descriptions which give the
impression of objectivity and rationality: in spite of quantum mechanics and chaos
theory, future technological and scientific progress will solve these bothering inexplicable
rests of nature.
Is there even a possible, conceivable place for the meaning of God and his creation
in a world without an escape, without the possibility of a flight into the infinite? Can
we simply put God between the indeterminable conditions of quanta, between the
contradicting correlation of chance and necessity in the chaos theory, between being
and not-being? Or is this “between” not a category which is only of transitive
use, which will be replaced sooner or later by rational scientific explanations?
Thus: is the decision between sciences and religion finally an Either – Or (Entweder
- Oder) or a Both – And (Sowohl als auch)?
Weizsäcker tries to find words for the contradictory feeling of both presence and
absence, of astonishment and indifference, of the infinity of an unspeakable, quiet
truthand the finiteness of the formal laws of physics, which all accompany his existence.
The lack of one category seems to be balanced by the other category: While
scientific discourses have an unquestionable truth-claim, rationalizing both world
and human being, banishing any kind of religious interpretation from the beginning,
they lack giving man a reason to live (“Seinsgrund”), an explanation of his being on
earth and his hope for the future: human existence suffers from his own explanations.
But what is the basis of sciences if not the existence of the human being itself, the
centre of which any kind of explanation begins to make sense? If we distinguish between
the present experiences of our consciousness and an objective world, which
has to have its legitimacy without an observer, we separate our present existence
from a distant world, thus repeat the Cartesian separation of “res cogitans” and “res
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extensa”, which exist independently from each other. But since the human consciousness
always has an intention to the external world, always referring to outer
objects (see Husserl), the Cartesian and thus the distinction between religion and
philosophy and sciences separates two spheres which have to be traced back to
the human consciousness and the experience of the life-world (“Lebenswelt”) like
Husserl intended to.
Since his birth, the subject is thrown into a life-world in which he is confronted for
the time being with an already existing place within a system of correlating objects
(the Heideggerian “Zeug”) which he discovers primarily because of their use for
something (“Zuhandenes”), not because of reflection. Furthermore, he is thrown into
a certain historical, temporal situation which suggests possibilities, but not certitudes
of understanding oneself in a seemingly chaotic world without an obvious
perspective.
Sciences have another access to this life-world, which does not consist of the perspective
of the subject as it always belongs to a natural environment in which he
acts and lives with well-known objects. Contrary to that they try to create a sphere
of transcending the context between both man and world and man and history by
isolating certain objects from their connection with each other and the subject by
observing, describing, measuring them, and then inductively deriving certain laws
from them, thus giving the impression of objectivity without an observer in a certain
historical situation.
The star-filled sky which Weizsäcker observes lacks any overall meaning, because
it is not understood within the context of the human existence. And sciences do not
and may not even intend to comprehend this context, because there is no possibility
to create objectivity by reducing this objectivity to the meaning of human existence.
A well-educated scientist must have learned the skill of staring, which means banishing
every subjective impression and just trying to capture an observation as a
fact (“Vorhandenes” in opposite to pre-reflective “Zuhandenem”). Although this intention
seems to be obsolete since Heisenberg, staring is still one important condition
of being able to deal with phenomena in sciences.
Although Weizsäcker knows that stars are made of gas he remarks as well that
there is an absence of meaning, a certain indifference when there is not any connection
to religious or philosophical beliefs that have existed in human history for a
long time, such as the ancient astonishment about our own and the world’s existence.
The meaning of the world as understood in philosophy and religion becomes clear
in the skill of seeing, which may not be understood as a simple perception of something
but as a skill of being open to the world, of understanding oneself holistically
and already integrated into a life world, of being able to dynamically change one’s
view. I can perceive the star-filled sky at first aesthetically in its “ineffable beauty”,
then maybe religiously as a metaphor for God or as the origin of life itself, always
referring to my own existence. These perceptions cannot be fully summed up in a
scientific explanation, which is only able to determine the functions and future de-
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

velopments of the stars, thus using only one way of seeing which we characterized
as “staring”.
Of course, scientific theories can and have indeed expanded our view of life, but
scientific knowledge cannot serve our demand of directly giving our existence a new
meaning: it can be used as an instrument for technological developments, which
then change or manipulate our use of objects, even our experiences, but it cannot
simply delete thousands of years of human history, religion or philosophy.
To choose the word “seeing” as a fundamental way of existing means to emphasize
the pre-reflective experience of the consciousness in opposite to a rationalistic point
of view, in which the human mind can transcend every condition of his existence
with the final aim to reach infinity as an escape from the misery of natural life.
By acknowledging the astonishing presence of a reality our thoughts cannot transcend
anymore, a reality which we cannot put in words, we save our subjectivity
from the penetrating assault from sciences, which already proclaimed the death of
the subject (also see Foucault) with the utopian intention to fully explain human behaviour,
perception and thoughts by examining the brain.
In a fully explainable existence of the human being, there is simply no place anymore
for the unexplainable, the presence of the other, hope, identity and – finally –
our consciousness. You cannot understand yourself as a meaningful being if you
understand yourself only as an object, living in this world coincidentally.
By the intent to surmount the gulf of objectivity and subjectivity, of sciences and religion
or philosophy, of staring and seeing, there is already the presupposition that
sciences and humanities or religion are on the same level of truth, that both of them
may be two sides of the same coin. However, before knowledge there is astonishment,
before anobservation there is natural experience of the consciousness,
before staring there is seeing.
Thus: before I can try to describe the stars in detail, before I try to formulate abstract
laws on the basis of my observations and conclude a possible reality that I
think, I stand lonely before a overwhelming cosmos: a reality that I exist in.
The question if the gulf between objectivity and subjectivity can be bridged by a
Both – And must be rejected because in fact our systems of objectivity rely deeply
on the experiences (meaning: Erleben) of the subjects themselves. This does not
end in relativism, meaning that every subject would have his own truth, but it shows
that our perception of reality basically relies on the structures of our consciousness
and our relation to an outer reality.
It would then be the same mistake to put God between the laws of physics as to put
the laws of physics between God, because mixing these two categories means
misunderstanding the Either – Or of either describing and explaining a phenomenon
because of its functions and possible use or understanding it within the limits of my
existence, thus understanding a phenomenon as an expression of the possibilities
of my own existence, e.g. in a religious sense the infinite, star-filled sky as a possibility
or a metaphor for my own immortality.
The consciousness of the absence of something or of alienation while we are confronted
with a scientific “reality” that has become independent of the existence of
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the human being shows that human existence (“Dasein”) cannot be grasped with
the methods of sciences. There is always a “more” within this existence that wants
to fight its scientific explanations and revolts actively against them:
I and the world that I live in are not nor should they be transparent.
I am learning to live not by knowing facts, but by the existence’s own astonishing
inexplicability.
Raimund Rosarius (Gymnasium am Wirteltor Düren, Jhg. 13)
Welche philosophischen Schlüsse lassen sich aus der globalen
Finanz- und Wirtschaftskrise von 2008/09 ziehen?
What characterizes the first glimpse of our 21st century better than a comfortable
chair? Obviously the person sitting in such design furniture is in a relaxed - not yet
in an overambitious - mood. Design furniture? A chair? An armchair? Do not enjoy
yourself too much, avoid the feeling of losing yourself in a painting! Above all: Be
precise, you have to solve a world wide crisis, the most disastrous your world has
ever experienced.
Suddenly you perceive another person in the background pointing towards a place
outside the painting, into the direction the “design-furniture-sitter” is looking at. This
person is likewise relaxed and indifferent although he does not even possess a
head. His head has vanished. Nevertheless there are these structures, these dots.
It reminds us of Francis Bacon’s disappearing “Head VI” which is being caught in a
cube. Head VI’s reaction to his powerlessness, his discrepancy of being caught in
his own physical body and at the same time wishing to be a free, classical humanbeing
is an interior conflict which finds an outlet only in a rage of desperation. But
keep in mind that Bacon’s painting is over fifty years old. It does not reflect the
dominant mood of our time any longer. Thus you step closer towards Sigmar
Polke’s millenium painting “You May be Spending a Lot of Your Weekend Thinking
About Alternative Careers” in order to finally know if it is an armchair and to guess
what is happening to the other man whose indifference is of sheer absurdity. Ironically
the dominant, systematically arranged structure which Polke derived from
early commercial half-tone dot printing evokes the painting’s opaqueness.
The closer you approach these half-tone dots the less you see as all shapes seem
to dissolve gradually. You try to analyze one single detail and your whole interpretation
is lost, being confronted with nothing but dots. From the distance you can at
least define some shapes.
I am sure that most people initially blame the “design-furniture-sitter”. How useful
clichés are. Have you ever seen a well-paid manager? A relaxed, perhaps amused
one? People seem to search for the easiest solution first. And blaming others is apparently
not a demanding task.
A non-philosophical approach to the task of explaining the world-wide economic crisis
tried and tested in the media is pointing the finger at the greed of some dubious
elites that manifests itself in the person of a manager.
In this essay I will show that parts of our system are not compatible with the zeitgeist
that started to evolve at the beginning of our century. It is the inadequate way
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

of regulating our society as well as philosophical misperceptions that cause all the
conflicts rather than the impact a small proportion of the world’s citizens has.
Before stating which conclusions we can draw from the crisis we first have to analyze
its causes deeply rooted in our philosophical perception of the world.
We should realize that our whole edifice of ideas that our so-called system is based
on – no matter whether our laws or the way we regulate trade, more abstract as
“exchange” amongst human beings is concerned – philosophical ideas which seem
to change more slowly than reality. I do not focus on the noumenal level, the
“things-in-themselves” (cf. Kant) but on the phenomenal reality. This distinction
suggested by Kant is essential for the understanding of economic and financial reality.
I define economy as an artificial product of man’s ideas based on the evaluation
of his surroundings. I do not refer to a noumenal nature of the market as some
economists do.
Is it not ridiculous that many people, even some managers who blame themselves
in talk shows and other public arenas for popular fighters now declare that greed is
the essential factor that led to the crisis although Adam Smith who can be considered
one of the thinkers that created the basis for market economy as it was perceived
for centuries defined greed as a natural property integrated in his system?
All people should strive for their greatest benefit, which would finally make the “invisible
hand” regulate everything dynamically. Thus Smith basically defined greed
as an anthropological feature that ought to be used instead of being rejected in all
systems. We cannot prove this premise and furthermore neuro-scientific results recently
claimed to have found a form of altruism inherent in the neurological structures.
But though not reflecting noumenal reality Smith’s thought was brilliant. Greed can
easily be defined as one of the most destructive properties a human being might
possess when interacting with other member of his species. The Roman-Catholic
church even defined greed as a deadly sin. But Smith amongst other liberal thinkers
– maybe unconsciously - constructed a system that was prepared for the worst
case – all people naturally strive for their greatest benefit independent from all other
members of their species. Whether greed as a means is intrinsically good or a sin is
unimportant. According to rule utilitarianism designed by Bentham the system explained
above is orientated at the purpose and end of maximizing human welfare
instead of concentrating on the action’s moral value.
For decades this pragmatic system was highly efficient concerning maximizing welfare
in the Western World whilst other systems failed or adapted to the Western
system to an extent that made them indistinguishable which led to the assumption
that the premises stated before were true, a natural property of human nature. Ideologies
such as Communism or Fascism that had intended to create a “better human-being”
through a systematical exercise of power failed whilst the system giving
each individual the greatest level of freedom in following his assumed natural impulses
possible was a story of success which furthermore coined our fundamental
understanding of human nature.
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How could greed destroy a system perfectly based on greed?Is it not striking that a
system based for decades on the same principles of market economy suddenly
failed? The answers put forward by economists are in most cases concerned with
economy itself: Either the American housing-estate crisis, American neo-conservative
policy or a vague term such as neo-liberalism in general, represent the real
reasons when the argument of too much greed appears to be overdone rhetorically.
“You May be Spending a Lot of Your Weekend Thinking About Alternative Careers”
was supposed to teach us that in a homogeneous system - illustrated by the dot
patterns - we miss the possibility of abstraction and thus of analysis when focussing
too much on details, too much on particular elements of the crisis such as the difficulties
in the stock market.
The connections between the particular elements e.g. between different economic
problems is by far more important than these elements themselves. In economy we
rely on interdependencies. Searle explained that even in nature we cannot extract a
single H2O molecule from a river and assert that it is a liquid in order to support is
its holistic structure.
Considering this idea economy can be interpreted as an artificial room of connections,
in which objects are given a certain value for all people in order to make an
exchange that is supposed to be justified and facilitates the development of a trade
market. “The prices are driven by checks and balances” is a phrase every pupil has
probably heard during his school career. But whether this is really reflected in the
stock market where people earn money by artificially raising demands is as questionable
as the question whether money has a value on its own. A currency is only
of value when exchanged with other national states’ currencies. The value of one
currency is relative to the value of another currency. But these problems were again
obvious for decades. What made them a threat to our system in recent years? At
this point I will not get lost in the same popular argumentation again: All people in
the finance system knew that the crash was about to take place and the only reason
why they did not apply new measures was their own greed and irresponsibility.
But the painting we were occupied with shows us more than the fallacies of our perception.
It shows us a changing zeitgeist, a changing mentality in our society. The person in
the chair thinks about “Alternative Careers”. The ambiguity of career is essential for
the understanding of the painting’s title as it is on the one hand defined as a way of
livelihood and on the other hand as “progress in life”. We initially think of progress
when reading career as it has been an essential part of our system, of our world
view on what to achieve in life – success in competition. But we are on the verge of
a new era, virtual goods, especially on the Internet, become more and more important,
the world is developing towards a “global village” as Robert King Merton explained.
“The medium is the message” (cf. McLuhan), not its content and its properties.
In theory, the finance system can be understood only as a property of our culture.
Is the movement towards a virtual culture about to provoke such fundamental
changes in our thinking and finally in our system – the regulative manifestations of
our perceptions - as the shift from manuscript to printing culture did? Still most peo-
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

ple will not accept my argument that the phenomenon “world-wide finance” and the
resulting “economic crisis” is only an indicator for a turn towards a culture of information.
“Why are we trapped in our own history?” Foucault would have asked. Why
are we not able to accept changes due to new technologies? Is it not sad that since
Foucault our psychological reaction towards changes in our system did not alter as
Foucault wanted them to? Politicians desperately try to pump money into the market
in order to heal it in the way suggested by Keynes who insisted on creating governmental
support in critical times. It is probable that this will, apart from all unintended
consequences which occur like a law (cf. Merton), increase debts.
But something is obviously changing concerning the way citizens act. Whilst politicians
panic a new way of seeming indifference has emerged amongst a wide part of
the population. They do not care about a problem that occurs only in an artificial
system. It is not a natural but cultural power that caused the crisis which means that
it is in our power to change the regulations when we do not let ourselves get
trapped in the belief that our market is driven by natural powers.
Actually we are the persons sitting in the comfortable chair facing an alternative way
of livelihood which is likely to be a virtual one.
Weitere Essays: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/essaywettbewerbephilo/winterak
ademie/wiak09/essays_2009.html
Ausschreibung des
Landes- und Bundeswettbewerbs Philosophischer Essay 2009
Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II in allen Bundesländern werden aufgerufen,
sich am Landes- und Bundeswettbewerb Philosophischer Essay zu beteiligen.
Die Themen und die näheren Modalitäten werden den Schulen zum Ende des
Monats Oktober 2009 zugänglich gemacht. Sie sind dann auch im Internet unter der
o. a. Internetadresse abrufbar. Einsendeschluss ist der 6. Dezember 2009.
Die Einsendungen sind – mit Ausnahme des Landes NRW – zu richten an die
jeweiligen Landesvorsitzenden des Fachverbandes Philosophie (Adressen auf S.
58). Für Nordrhein-Westfalen gilt als Adressat die jeweilige Bezirksregierung, die im
Anschreiben an die Schulen und im Internet genauer genannt wird.
Für jedes teilnehmende Bundesland (außer NRW) werden jeweils drei Landessieger
ermittelt. Die Landessieger nehmen am Wettbewerb auf Bundesebene teil. In
NRW werden die besten Teilnehmer aus den jeweiligen Regierungsbezirken ermittelt.
Die 25 besten Essayschreiber aus dem Bundesgebiet werden (entsprechend
einem Verteilungsschlüssel, der sich nach den Teilnehmerzahlen aus den Ländern
bzw. Bezirken richtet) im Februar zur Philosophischen Winterakademie nach Münster
eingeladen. Die beiden besten Essayschreiber, die dort ermittelt werden, vertreten
die Bundesrepublik im Mai 2010 auf der XVIII. Internationalen Philosophie-
Olympiade teil, die unter dem Dach der Fédération Internationale des Sociétés de
Philosophie (FISP) ausgerichtet und von der UNESCO gefördert wird.
http://www.learn-line.nrw.de/angebote/essaywettbewerbephilo/
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PROJEKTE: PHILOSOPHIETAG FÜR DIE KLASSEN 5/6
Der Fachverband Philosophie unterstützt seit 2007 den Aufruf der UNESCO zu einem
Welttag der Philosophie am 3. Donnerstag im November. In den letzten Mitteilungen
(Heft 48/2008, S. 30-40) wurde dazu ein Durchführungsvorschlag des Clara-
Schumann-Gymnasiums in Bonn veröffentlicht. Dieser Vorschlag richtet sich hauptsächlich
an ältere Schüler (Stufe 10 – 13). Ergänzend dazu sollen im Folgenden
zwei Projektvorschläge dargestellt werden, die dazu dienen, bereits bei jüngeren
Schülern Interesse an der Philosophie zu wecken.
Projekt „Rattenscharfes Denken“
„Der Abschluss
des
Philosophie-
Projekttages
‚Rattenscharfes
Denken’
ist spektakulär
gewesen,
bunt und luftig
- so luftig,
dass Popstar
Nena vor
Neid erblasst
wäre: 170
Fünftklässler
des Ratsgymnasiums
(RGS) haben
gestern
Mittag auf dem Festplatz Sinnfragen des Lebens an Luftballons in den blauen
Himmel steigen lassen. ’Wieso gibt es uns Menschen?’ hat Lauritz (11) auf seinem
Zettel notiert. Birk (11) will wissen: ‚Kann man sein Schicksal selbst bestimmen?’
Cindy macht sich Gedanken über die Frage "Was passiert nach und beim Sterben?"
Esther (12) fragt: ‚Gibt es ein Leben nach dem Tod?’ Niklas (10) bleibt mit
seinen Gedanken bei den Lebenden und hat auf seine Frage ‚Warum ist kein
Mensch richtig dumm?’ selbst eine Antwort. ‚Jeder Mensch weiß etwas’, sagte der
Zehnjährige im SN-Gespräch. Und selbst wenn ein Mensch nichts wisse, sich über
diesen Umstand aber im Klaren sei, wisse er was. Der Gedankengang erinnert an
einen berühmten Philosophen (‚Ich weiß, dass ich nichts weiß’), und Niklas kennt
den Namen: ‚Sokrates!’ […] Niklas und seinem Freund Haye (10) - dieser notierte:
‚Hat das Leben einen Sinn? Wenn ja, dann welchen?’ rauchte nach all dem ‚rattenscharfen’
Denken nicht der Kopf. Schließlich: Die gewichtigen Fragen sind mit
Leichtigkeit ‚in die Luft geflogen’.“ - So berichteten die Schaumburger Nachrichten
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

am 18.7.2007 über den 3. Projekttag Rattenscharfes Denken, den Andreas Kraus
zusammen mit Referendaren im Fach Philosophie, weiteren Lehrern und Philosophieschülern
der Jahrgangsstufen 11 und 12 tags zuvor durchgeführt hatte.
Bei dem Projekt, das sich Referendare und Fachleiter der Fachseminare Hannover
und Stadthagen ausgedacht haben, geht es darum, dass Schülerinnen und Schüler
Luftballons mit „rattenscharfen“ philosophischen Fragen steigen lassen, die sie vorher
erarbeitet haben.
Wie kann ein solches Projekt organisiert werden? Im folgenden einige Hinweise dazu,
die hoffentlich zur Nachahmung anregen.
Zu Beginn des Tages werden die 5. Klassen in jeweils drei Gruppen eingeteilt, die
jeweils ein Referendar oder ein Schüler eines Philosophiekurses der 12. und 13.
Klassen betreut hat. Die Gruppe hat vorher angefertigte Buttons erhalten, um den
"Erlebnischarakter" dieses Tages zu bekräftigen. In den Gruppen wird mit einer Collage
zum Begriff "Rattenscharfes Denken" - dem Motto, unter dem der Tag steht -
begonnen. Die Schüler haben vorher den Auftrag erhalten, Material mitzubringen,
das sie mit diesem Begriff verbinden. Das Erarbeiten einer solchen Collage diente
einer ersten Vergewisserung darüber, was Denken (und besonders "rattenscharfes
Denken") sein kann.
Im Anschluss daran (etwa ab der 2. Stunde) wird ein Heft mit vorbereiteten Materialien
an die Gruppe ausgegeben (erhältlich unter der u.a. Internetadresse). Sie sind
grob in die Bereiche Theoretische Philosophie (Paradoxien, Begriffspyramiden, optische
Täuschungen, Denk- und Fragespiele) und Praktische Philosophie (Texte
und Fragebogen zu den Themen "Gewissen" und "Freundschaft") eingeteilt. Mit Hilfe
dieser Materialien können die Schülerinnen und Schüler unter Anleitung der
Gruppenleiter selbsttätig arbeiten und eigene Schwerpunkte setzen.
In der 5. Stunde sollen dann die vorher zum Teil gemeinsam, zum Teil in Einzelarbeit
mit den Materialen aufgeworfenen Fragen vertieft werden. Ziel ist eine Sammlung
philosophischer Fragen, aus denen jeder Schüler sich dann eine Frage aussucht
und diese auf einer Postkarte notiert. Dazu schreiben die Gruppenmitglieder
ihren Namen, die Schuladresse und die Bitte um eine Antwort auf die Postkarte.
In der 6. Stunde werden die Karten an mit Helium gefüllten Ballons befestigt. Die
Schülerinnen und Schüler lassen sie alle gemeinsam draußen vor der Schule steigen.
Wichtig für das Gelingen der beiden bisher durchgeführten Philosophietage war die
Unterstützung durch das Kollegium. Mappen, in die die Schüler das zur Verfügung
gestellte Material abheften konnten, hatten sie vorher im Kunstunterricht an gefertigt;
auch das Füllen von jeweils über 100 Ballons mit Helium (eine langwierige Arbeit!)
hatten Kollegen dankenswerterweise übernommen. Ebenso wichtig war die
Beteiligung der Schüler aus Klasse 12 und 13, die mit der Verantwortung für eine
Gruppe über 6 Stunden eine nicht zu unterschätzende Aufgabe übernommen hatten.
Hilfreich war, dass ein minutiöser Verlaufsplan erarbeitet war, der allen Teilnehmern
vorlag. So kam es insgesamt zu wenig Reibungsverlust. Auch der Termin
im Schuljahr will bedacht sein: Zu früh im Jahr sollte er nicht liegen, damit sich die
Schüler bereits ein wenig an die neue Schule und aneinander gewöhnt haben.
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30
Zeit Aktivität Material, Sozialform
1.
Std.
2.-4.
Std.
5.
Std.
6.
Std.
In die entsprechenden Klassenräume gehen,
dort Abholung der Schülergruppen und Gang
mit der Gruppe in die nach besonderem Plan
zugeteilten Räume (jede Gruppe – bestehend
aus je 1/3 einer Klasse - sollte vorab durch die
Klassenlehrer eingeteilt sein und sich einen
Gruppennamen gegeben haben)
Anschließend: Namensschilder anfertigen, Austeilen
der Buttons
Vororientierung: Bilder/Fotos zum Thema „Rattenscharfes
Denken“ vorhanden? Kurzes Zeigen
durch SuS, dabei Annäherung an das Vorverständnis
des Begriffes „Scharfes Denken“
Gemeinsames Anfertigen einer Collage zum
Thema
Klärung: Was ist eine Collage? Wie soll sie anhand
des mitgebrachten Materials gestaltet
werden?
Anschließend: Aufhängen der fertigen Collage
im Raum, in der Aula
Austeilung der vorbereiteten Arbeitsmaterialien,
Einigung auf Themen/Arbeitsblätter und Sozialform
Wettbewerb in den 10er-Gruppen: Wer findet
die rattenschärfste philosophische Frage? (mit
Begründung/Vorstellung der „Rattenschärfe“ in
dieser Frage)
Übertragen der Fragen auf Postkarten (auf
schöne Gestaltung achten, auf Absender achten:
Name, Klasse, Schule, Adresse, PLZ Ort)
Gang mit der Gruppe in den Raum,
in dem die mit Helium gefüllten Luftballons erhältlich
sind; Karte an Bindfaden befestigen
Treffen aller Gruppen auf dem Festplatz
Gemeinsames Steigenlassen aller Ballons
FACHVERBAND PHILOSOPHIE
Tesa-Krepp, Edding,
Buttons
Bild-/Fotomaterial zum
Thema
Gespräch/Sitzkreis
Wandplakate, Kleber,
Farbstifte, Edding, Foto-/Bildmaterial
(auch
vom Gruppenleiter mitzubringen)
Tesa-Krepp
Arbeitsblätter, Gruppen-/Partner-
/Einzelarbeit , Projektmappe
zum Einlegen
der ABs
Einzelarbeit, dann Vorstellen/Gespräch
Sammlung der Fragen
auf Wandzeitung/Tafel
Postkarten, gelocht
(1x)
Farbstifte
Luftballons, Bindfaden,
Postkarte
Luftballons
Musik : Nena «99 Luftballons»
Zusammengestellt nach Materialien von Hipolito-Jorge Lorenzo, Konrad Pahlke,
Bettina Mußmann und Andreas Kraus. Weitere Informationen ZDPE 1/2006, S.
77f., bmussmann@gmx.de, Kraus-Stadthagen@t-online.de
Die angesprochenen Materialien und Arbeitsblätter stehen zum Download bereit
unter: http://www.rgs-stadthagen.de/upload/dokumente/Rattenscharf.pdf

Projekt
„Nimm Dein Glück in die Hand
und gib es weiter“
Idee
Am Welttag der Philosophie trafen sich die Schülerinnen und Schüler beider Philosophiekurse
der 12 zum philosophischen Gespräch mit Schülerinnen und Schülern
zweier Klassen der Jahrgangsstufe 5 des Einhard-Gymnasiums. Um dem aktuellen
Beispiel einer Heidelberger Schule zu folgen, kamen wir auf die Idee des intensiven
Gesprächs über Glück. Damit wollten wir vor allem auch für das Schulfach „Glück“
in unserer Schule werben. Hinzu kam, dass wir für uns „Glück“ als im Zentralabitur
relevantes Thema auf diese Weise veranschaulichen und verständlicher machen
konnten, mit dem „Praktizieren“ möglichst nah am wirklichen Leben. Außerdem
wollten wir die „Ersties“ auf dem Einhard-Gymnasium für das Fach Philosophie begeistern
und ihnen zeigen, dass es mehr bietet als nur einen Ersatz für Religion.
Um den Weg großer Philosophen wie Sokrates und vieler Anderer zu verfolgen,
suchten wir das Gespräch zu den kleinen unbeeinflussten Fünftklässlern, indem wir
mit ihnen in angenehmer Atmosphäre um den Teich gingen. Sokrates hinterlässt
uns vor allem die Botschaft, dass das Gehen beim Philosophieren zu belebenden
Ideen beflügelt. Doch schwungvolle Ideen gab es nicht nur auf Seiten der Fünfer,
sondern auch wir konnten unser eigenes Menschsein in ihnen wiederfinden. Kinder
sind die besten Philosophen, da sie Fragen stellen und auch beantworten.
Planung
Auf das Gespräch mit unseren Glückskindern haben wir uns intensiv vorbereitet.
Als erstes haben wir unsere Lernziele in Form von fünf kurzen und leicht verständlichen
Aufforderungen formuliert:
1. Tu was! 2. Trau dich raus! 3. Engagier’ dich! 4. Bleib am Ball! 5. Übertreib’s nicht!
Außerdem überlegten wir uns Leitfragen zu bestehenden Glückserfahrungen, um
das Gespräch einzuleiten, wie z. B.: „Was macht Dich glücklich? Wen machst Du
glücklich?“
Für die Verlaufsplanung beschäftigten wir uns mit der sokratischen Lehre, der sogenannten
Hebammenkunst, mit der wir beabsichtigten, den Kindern philosophische
Gedanken zu entlocken. Jeder schrieb eine persönliche Einladung an die
Fünftklässler, um bereits im Voraus eine herzliche Atmosphäre zu schaffen.
Durchführung
Wir trafen uns am Sitzrondell an unserem Schulteich, wo die Fünftklässler schon
aufgeregt auf uns warteten. Der Himmel war blau, die Sonne lachte und somit war
unser erster Glücksmoment schon gesichert. Die Glücksfee, ausgestattet mit einer
tollen Krone, teilte die Gesprächspaare ein. Auf jeden Fünftklässler kam ein Schüler
der Stufe 12, eine optimale Aufteilung, was für ein Glück! Das Gespräch nahm seinen
Lauf, sobald wir anfingen um unseren schönen Teich zu gehen. Wir haben uns
absichtlich diesen besonderen Ort zum Philosophieren ausgesucht, da schon der
griechische Philosoph Epikur in den Garten ging um zu philosophieren. Dort hat
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man beste Voraussetzungen: frische Luft für freie Gedanken, Ablenkung, wenn es
zu Gedankenstaus kommt, und des Weiteren bietet die Natur die Möglichkeit unsere
fünf Glückssymbole zu erläutern:
- der Baumast als Spannungsbogen (nach Aristoteles sind im Griechischen die
Worte „bios“ = Leben und „bios“ = Bogen ein Wort mit verschiedenen Betonungen,
das philosophische „Glück der Fülle“ ist wie ein Bogen,
- das Efeublatt mit fünf Zacken für fünf Glücksregeln nach dem Prinzip „Give me
five“,
- der Stein als Erinnerung an das Wichtigste im Leben, die Glückssuche,
- die Papier-Krone, weil jeder einzelne Mensch wichtig ist, und
- die Mandarine – im Chinesischen lauten die Worte „Mandarine“ und „Glück“
gleich, diese Frucht ist für uns auch wichtig, weil sie nicht nur Vitamin C hat,
sondern auch „Vitamin PL oder PP“.
Der Höhepunkt war die symbolische Jungfernfahrt der Glücksboote; sie zeigte,
dass die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, ihr Lebensschiff selbst zu
steuern. Als Abschluss gab es ein Glück-Erinnerungsgeschenk von unserer Seite
und ein Glückszeugnis von Seiten der Fünftklässler.
Abschließend unser Wunsch an die Schulleitung für die Zukunft: Nächstes Jahr
würden wir uns gern wiedersehen und wieder philosophieren - dann als hoffentlich
immer noch glückliche Schülerinnen und Schüler der 13 und der 6.
Maria Behre
Weitere Informationen bei der Verfasserin
An der Ellermühle 2, 52066 Aachen
Philosophisches Café Wuppertal
In Wuppertal hat sich eine Initiative gebildet, die montags um 19 Uhr in regelmäßigen
Abständen ein philosophisches Café veranstaltet. Die Veranstaltungen stehen
jeweils unter einem Thema und werden durch einen Vortrag eines Experten dazu
eingeleitet. Am 27. April war Prof. Bazon Brock zu Gast mit dem aktuellen Thema:
„Spekulation als Grundmuster der Realität – die Banker als Geistesarbeiter“
Die nächsten Veranstaltungen:
8. Juni 2009: „Theorie als Praxis“ (Dr. Markus Meyer)
22. Juni 2009 „Über das Weibliche“ (Dr. Massimo Ulivari)
6. Juli 2009 „Körper ohne Materie – Nietzsches Denken am Leitfaden des
Leibes“ (Dr. Filippo Smerelli)
Ort der Veranstaltungen: Internationales Begegnungszentrum der Caritas. Hünefeldstr.
54a (Tel. 0202-280520)
Kontakt: Initiative Philosophisches Café Wuppertal: philcafewup@aol.com.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

Axel Ziemke
Gehirn und Bewusstsein
Eine Unterrichtsreihe über die Analytische Philosophie des Geistes
Interesse an diesem Thema zu motivieren, erübrigt sich. Zu sehr ist es mit den Erfolgen
der modernen Hirnforschung Thema öffentlicher Diskussionen. Zu sehr trifft
es durch seine Bezüge zu Fragen wie jener nach individueller Unsterblichkeit oder
individueller Freiheit seit jeher das Selbstverständnis eines jeden selbstständig
denkenden Menschen. Dargestellt werden soll hier, wie ich dieses Thema in einer
Unterrichtsreihe der 13. Klasse meiner Schule behandle. Meine Schule ist eine
Waldorfschule. Der im eigentlichen Sinne „gymnasiale“ Unterricht beschränkt sich
auf die 13. Klasse. Die Schülerinnen und Schüler haben seit der 12. Klasse Philosophieunterricht.
In der 13. Klasse belegen sie Philosophie als mündliches Prüfungsfach.
Für das Thema nicht unerheblich ist, dass ich mit ihnen parallel zu der
hier darzustellenden Unterrichtsreihe im Fach Biologie das Thema Neurobiologie
behandle, wodurch interessante fachübergreifende Bezüge möglich sind. Als Ziel
meiner Unterrichtsreihe sehe ich, dass die Schülerinnen und Schüler eigene Positionen
zu der Frage nach dem Verhältnis von Gehirn und Bewusstsein entwickeln,
ihre eigenen Positionen argumentativ vertreten und sich mit anderen Positionen kritisch
auseinandersetzen können, aber auch, dass sie andere Positionen würdigen
und ihnen mit der Bereitschaft zur Korrektur ihrer eigenen Auffassungen begegnen
können. Ich erhebe diese Ansprüche sowohl hinsichtlich der Auseinandersetzung
mit den verschiedenen Positionen in der aktuellen philosophischen Diskussion, als
auch hinsichtlich einer Gesprächskultur innerhalb der Lerngruppe.
Hinführung zum Körper-Geist-Problem
Um die Problemstellung der Unterrichtsreihe zu explizieren, kann ich zumeist an
Diskussionen aus dem vorangehenden Schuljahr anknüpfen. Die Frage nach individueller
Unsterblichkeit oder Reinkarnation bringen die Schülerinnen und Schüler
schnell in den Zusammenhang mit der Frage, ob es „im“ menschlichen Körper „etwas“
gibt, das den Tod dieses Körpers überlebt oder sogar schon vor seiner Zeugung
„da“ war, auch wenn die spontanen Antworten auf diese Frage zunächst in
der Regel religiös oder eben anti-religiös orientiert sind. Anknüpfend an den Substanzbegriff
der Renaissancephilosophie explizieren wir die beiden grundsätzlichen
Antwortmöglichkeiten: Die monistische Position geht nur von einer, zumeist der materiellen
Substanz aus und impliziert, dass nach dem Tod des Körpers nichts „Seelisches“
mehr bestehen kann. Die dualistische Position hingegen nimmt zwei verschiedene
Substanzen an, die Körper und Seele des Menschen zugrunde liegen,
und lässt die Möglichkeit offen, dass etwas Seelisches des Menschen den Tod des
Körpers überleben oder auch seiner Zeugung vorangehen könnte. Den letztgenannten
Standpunkt verbinden wir mit einer Bearbeitung der ersten vier Paragraphen
des vierten Teils des „Discours de la méthode“ von René Descartes. Im Unterrichtsgespräch
sollen die Schülerinnen und Schüler ihre nun als monistisch oder
dualistisch klassifizierten Standpunkte auch jenseits ihrer jeweiligen religiösen Be-
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züge vertreten. Vielfältige alltagspsychologische Intentionen spielen dabei für die
dualistischen Spontan-Argumente eine Rolle, Bezüge auf die Hirnforschung vor allem
für die monistischen. Klassische und moderne Ergebnisse der Hirnforschung
werden dabei in die Diskussion einbezogen, soweit möglich aus dem parallel laufenden
Neurobiologiekurs, sonst anhand aktueller Publikationen. Eine Kurzdarstellung
des Konzepts von John Eccles lesen wir als Beispiel dafür, dass es auch Neurowissenschaftler
gibt, die dualistische Positionen beziehen.
Materialismus
Auf diese Weise nähert sich die Problemsicht der Schülerinnen und Schüler zunehmend
jener der Analytischen Philosophie. Um diese zu explizieren, lesen wir im
Anschluss einen Text von John Searle (M1), in dem er als Teilaspekte des Körper-
Geist-Problems Bewusstsein, Subjektivität, Intentionalität und mentale Verursachung
herausstellt: Wie kann es sein, dass ein materielles Gehirn über bewusste
mentale Zustände verfügt? Wie kann es sein, dass diese Zustände nur mir und
niemandem anders zugänglich sind? Wie können diese mentalen Zustände von etwas
außerhalb des Gehirns handeln, sich auf etwas anderes beziehen? Wie können
diese Zustände meine Handlungen verursachen? In Übungsform beziehen die
Schülerinnen und Schüler diese Aspekte auf verschiedene mentale Zustände. Ihnen
wird dabei auch deutlich, dass alle mentalen Zustände bewusst und subjektiv,
nicht alle hingegen intentional sind und längst nicht alle mentalen Verursachungen
zugrunde liegen.
Wenn die Schülerinnen und Schüler wirklich Klarheit über das Problem gewonnen
haben, lesen sie Searles Argumentation gegen den Dualismus, die sich zumeist
sehr deutlich an ihre im Anschluss an die Hirnforschung gewonnenen eigenen Intuitionen
anschließt (M2). Mentale Verursachung und Intentionalität als Aspekte mentaler
Zustände lassen sich auf dualistischer Grundlage nicht verstehen, ohne die
Erhaltungssätze der Physik, ja ein modernes Konzept von Kausalität überhaupt in
Frage zu stellen. Okkasionalismus, Parallelismus und Epiphänomenalismus werden
kurz als letztendlich unbefriedigende Alternativen diskutiert. Anschließend lernen
die Schülerinnen und Schüler Searles eigene Position zum Körper-Geist-Problem
kennen, die einer materialistischen Position entsprechen würde (auch wenn Searle
sie selbst nicht so nennt): Überall in der Welt begegnen uns Makro- und Mikroeigenschaften
von bestimmten Dingen. Die Mikroeigenschaften verursachen die Makroeigenschaften
und sind ihrerseits in Form dieser Mikroeigenschaften realisiert.
Das Verhalten der H2O-Moleküle verursacht die Flüssigkeit des Wassers. Die Flüssigkeit
des Wassers ist realisiert im Verhalten diese Moleküle. Ebenso sind mentale
Zustände Makroeigenschaften des Gehirns, die von neuronalen Aktivitäten als Mikroeigenschaft
verursacht wird und in Form dieser neuronalen Aktivität realisiert ist.
Mentale Zustände sind also physikalische Zustände des Gehirns – nur eben auf einer
höheren Ebene als die physikalisch messbare Aktivität der Nervenzellen oder
ihrer Neurotransmitter. (M3 – Der Text ist verhältnismäßig alt, aber besser geeignet
als Searles jüngere Darstellungen, in denen er zwar im Wesentlichen den gleichen
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

Standpunkt vertritt, aber leider auf seine sehr anschaulichen Analogien verzichtet –
vielleicht weil sie doch sehr naiv erscheinen.)
Nachdem die Schülerinnen und Schüler Searles Position rekonstruiert haben, untersuchen
sie im Rückgriff auf ihre neurobiologischen Kenntnisse seine Tragfähigkeit
in Bezug auf die vier von ihm selbst explizierten Probleme. Ihnen wird dabei
deutlich, dass dieser Ansatz zwar die Probleme der Intentionalität und der mentalen
Verursachung, nicht aber die Probleme des Bewusstseins und der Subjektivität als
Teilaspekte des Körper-Geist-Problems löst. Hinsichtlich des Bewusstseins verweist
selbst Searle auf die empirischen Rätsel, die die künftige Forschung zu lösen
habe. Hinsichtlich der Subjektivität liefert sein Ansatz keine wirkliche Erklärung: Wo
uns in der Natur auch Makroeigenschaften von Dingen begegnen, sind sie, wie die
Mikroeigenschaften auch, eindeutig objektiv, also aus einer Perspektive dritter Person
beschreibbar. Die Flüssigkeit des Wassers kann jeder Mensch beobachten, so
wie jeder Wissenschaftler sie als H2O-Moleküle verstehen kann. Es ist keine Eigenschaft,
die „nur dem Wasser selbst“ zugänglich wäre. Makroeigenschaften des Gehirns
in diesem Sinne sind, dass es eine graue bis weiße glibbrige Masse ist, oder
auch, dass es im EEG messbare globale Aktivitätsmuster hat, nicht aber, dass es
mentale Zustände aufweist. Man kann vielleicht auch hier von „subjektiven Makroeigenschaften“
sprechen, hat damit aber zu einem Verständnis des Körper-Geist-
Problems oder gar zu seiner Lösung nichts gewonnen.
Dualismus
Diesen Kritikansatz, den die Schülerinnen und Schüler oftmals sehr selbstständig
entwickeln können, verdeutlichen wir uns im Rückgang auf zwei klassische Kritikansätze
des Materialismus. Der erste davon ist Thomas Nagels Aufsatz „Wie ist es,
eine Fledermaus zu sein?“ Wir wissen eine ganze Menge über die neuro- und verhaltensbiologischen
Grundlagen der Echoortung von Fledermäusen. Können wir
aber auf Grund dieses Wissens auch nur die mindeste Vorstellung darüber gewinnen,
wie es „für“ eine Fledermaus ist, ihre Welt auf diese Art und Weise wahrzunehmen?
Anders als im Falle einer Fledermaus haben wir eine gewisse Vorstellung
davon, „wie es ist, ein Mensch zu sein“, unsere Welt wahrnehmend, denkend, fühlend
und wollend zu erleben. Vor diesem Erfahrungshintergrund können wir durchaus
die bisherigen und künftigen Ergebnisse neuro- und verhaltenswissenschaftlicher
Forschung als „Korrelationen“ unseres Erlebens interpretieren. Ohne diesen
Erfahrungshintergrund würden wir aber diesen Ergebnissen am Menschen ebenso
hilflos gegenüberstehen wie im Falle der Fledermaus. Die Perspektive des Neurobiologen,
der das Gehirn von Menschen oder Fledermäusen untersucht und die
Perspektive des Menschen und der Fledermaus selbst sind so verschieden, dass
eine Identifikation der neuronalen Aktivität, die der eine beschreibt, und der seelischen
Zustände, die die oder der andere erlebt, mit jenem simplen Wort „ist“
schlichtweg unverständlich ist (M4).
Der andere Ansatz ist ein Gedankenexperiment von Frank Jackson: Stellen wir uns
eine Neurobiologin namens Mary vor. Sie hat ihr ganzes Leben über in einem
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Raum gelebt hat, in dem man genauestens darauf geachtet hat, dass es dort keine
Farben gibt, sondern nur Schattierungen von weiß, grau und schwarz. Ihre Informationen
über die äußere Welt wurden ihr durch Schwarz-Weiß-Fernsehen übermittelt.
Stellen wir uns weiter vor, dass sie auf die eine oder andere Weise alles über
das Gehirn erfahren hat und darüber, wie es funktioniert. Sie kann die Natur des
Denkens, Fühlens und Wahrnehmens, einschließlich des Wahrnehmens von Farben
neurowissenschaftlich vollkommen erklären. Stellen wir uns nun weiter vor,
dass sie eines Tages aus ihrem Raum entlassen wird und das erste Mal einen
blauen Himmel, eine grüne Wiese, bunte Blumen sieht. Würde sie nicht mit dieser
Erfahrung ein völlig neues Wissen gewinnen? Ein Wissen, das also nicht enthalten
ist in ihrem Wissen über das Gehirn und das visuelle System. Vorausgesetzt also,
sie weiß beispielsweise alles über die neuronalen Zustände, die auftreten, wenn
jemand eine rote Tomate sieht, würde sie dennoch nicht wissen „wie es ist, rot zu
sehen“. Ihre utopische Neurowissenschaft kann etwas im Erleben eines Menschen
nicht erfassen, weil es eben keine Eigenschaft des Gehirns ist.
Wiederum kann aus der Perspektive neurowissenschaftlicher Forschung etwas -
nun recht konkret fassbares - nicht verstanden werden, was nur über die in unserem
eigenen Erleben wurzelnden Perspektive zugänglich ist: die Qualität „rot“. Man
nennt dies das „Qualia-Problem“ (M5).
Beide Argumente finden Schülerinnen und Schülern sofort einleuchtend, meistens
aber nur darum, weil sie sie missverstehen. Man kann dieses Missverständnis etwa
so rekonstruieren:
Ein Wissenschaftler hätte das Bewusstsein der Fledermaus erst dann erklärt, wenn
er sich in das Innenleben einer Fledermaus „hineinversetzen“ kann. Mary hätte die
Farbwahrnehmung erst dann erklärt, wenn sie sich selbst Farben „vorstellen“ kann.
Dieses Missverständnis findet sich auch bei vielen bedeutenden Neurowissenschaftlern
(etwa M6) und entsprechend leicht scheinen sich die Argumente entkräften
zu lassen: Man verlangt doch auch von einem Meteorologen nicht, dass er sich
in einen Sturm verwandelt, wenn er seine Entstehung erklären will. Man hat den
Sturm erklärt, wenn man ihn hinreichend beschreiben kann und alle Ursachen seiner
Entstehung kennt. Man hat das Problem der Subjektivität erklärt, wenn man die
Dynamik der neuronalen Ereignisse beschrieben hat, aus denen Bewusstsein besteht.
Man hat erklärt, dass es irgendwie ist, eine Fledermaus zu sein, wenn man
die Dynamik eines Fledermausgehirns verstanden hat. Man hat die Farbempfindung
erklärt, wenn man die Dynamik der neuronalen Aktivität bei der Wahrnehmung
einer Farbe erklärt hat. Man hat die Subjektivität des menschlichen Bewusstseins
erklärt, wenn man die Dynamik des menschlichen Gehirns verstanden hat. So
funktioniert nun mal Wissenschaft – egal ob sie Elementarteilchen, das Wetter oder
Gehirne erforscht. Diesem Missverständnis ist entgegen zu setzen, dass es Nagel
und Jackson keineswegs darum geht, dass Wissenschaftler die Perspektive einer
Fledermaus oder eines rot empfindenden Menschen einnehmen müssten. Man
nennt diese Argumente „Argumente des unvollständigen Wissens“, weil es lediglich
darum geht, alles zu wissen, was es über diese Perspektive zu wissen gibt. Sie be-
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

haupten, dass es ein Wissen gibt, welches man nur haben kann, nachdem man eine
Fledermaus gewesen oder Farben empfunden hat. Ein Wissen, das sich aus der
Perspektive dritter Person, also etwa des forschenden Neurowissenschaftlers nicht
erschließen lässt. Erst dann sind die Argumente nicht mehr trivial – allerdings auch
weniger schlagend. Denn nun stellt sich die Frage nach der Natur von „Wissen“:
Gewinnt man aus der Perspektive der Fledermaus oder des rot empfindenden
Menschen wirklich ein neues Wissen oder eben dasselbe Wissen aus einer anderen
Perspektive (wie etwa Patricia Churchland sagen würde)? Könnte es nicht sein,
dass Mary ihren Raum verlässt und sagt: Super, dass ich endlich mal selbst Farben
sehe. Aber es ist exakt das, was ich aufgrund meines neurobiologischen Wissens
erwartet hätte.
Eliminativer Materialismus
Dennoch scheint es so, als ob der Materialismus mit den Aspekten des Bewusstseins
und der Subjektivität eben solche Probleme hätte wie der Dualismus mit jenen
der Intentionalität und der mentalen Verursachung. Diese Probleme lassen sich
auch in unzähligen Texten von Neurowissenschaftlern über die neurobiologischen
Grundlagen mentaler Zustände wieder finden, so dass es genügend Möglichkeiten
gibt, die Rekonstruktion und Kritik solcher Texte durch die Schülerinnen und Schüler
erüben zu lassen. Als einen sehr konsequenten materialistischen Ansatz, der
sich derartigen Kritikansätzen entzieht, lernen die Schülerinnen und Schüler darauf
hin den eliminativen Materialismus von Patricia Churchland kennen. Dieser Ansatz
bietet nicht zuletzt auch die Möglichkeit, Materialismus als Reduktionismus zu rekonstruieren
und somit eine wissenschaftstheoretische Perspektive in die Diskussion
des Körper-Geist-Problems einzubeziehen. Hierzu muss zunächst das Reduktionskonzept
des Wiener Kreises eingeführt werden: Reduktionen betreffen eigentlich
nicht Begriffe, sondern Theorien. Die Theorie eines komplexeren Phänomenbereiches
wird reduziert, indem sie aus einer grundlegenden Theorie logisch abgeleitet
wird. Im Zusammenhang dieser Ableitung können dann Begriffe der reduzierten
Theorie mit Begriffen der grundlegenderen Theorie identifiziert werden. Die Schülerinnen
und Schüler kennen aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht in der Regel
eine breite Palette solcher Reduktionen, auf die zur Verdeutlichung dieses Ansatzes
Bezug genommen werden kann. Im Kontext des Körper-Geist-Problems ist
nun klar, dass es sich bei der grundlegenderen Theorie um eine neurobiologische
Theorie des Bewusstseins (oder auch einzelner mentaler Zustände) handelt. Die zu
reduzierende Theorie ist nun nach Churchlands Auffassung in diesem Falle gar
keine wissenschaftliche Theorie, sondern das komplexe System alltäglicher Annahmen
über das menschliche „Seelenleben“, welches jedem von uns zur Vorhersage
des Verhaltens anderer Menschen dient: die „folk psychology“ oder etwas abwertender
„grandmother psychology“, deutsch meist übersetzt als „Alltagspsychologie“).
Des weiteren macht Churchland darauf aufmerksam, dass kaum eine der erfolgreichen
Reduktionen in der Wissenschaftsgeschichte dem Reduktionsschema
des Wiener Kreises entspricht. Meist muss die zu reduzierende Theorie nach der
Reduktion modifiziert, nicht selten sogar gänzlich verworfen (falsifiziert) werden. Die
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Begriffe dieser Theorie können in diesem Fall nicht mit Begriffen der grundlegenden
Theorie identifiziert werden, weil das durch diese Begriffe Beschriebene sich als
überhaupt nicht existent erweist (wie z.B. „Wärmestoff“, „Phlogiston“, „Äther“, „Entelechie“,
„Lebenskraft“). Der Begriff muss also eliminiert werden. Es entsteht also ein
Spektrum von Reduktionen zwischen „retentiven“ Reduktionen im Sinne des Wiener
Kreises und „eliminativen Reduktionen“. Im Falle der Alltagspsychologie ist es
nun nach Churchlands Auffassung sehr wahrscheinlich, dass ihre Reduktion auf die
Neurobiologie eliminativ sein wird, wir also davon ausgehen müssen, dass die Alltagspsychologie
falsch und mentale Zustände im Sinne dieser Theorie schlichtweg
nicht existent sein könnten. (M7)
Im Rückgriff lässt sich Searles Ansatz also als ein „retentiver Reduktionismus“ verstehen.
(Searle selbst macht eine, wie ich finde, weniger fundierte Unterscheidung,
wenn er seinen eigenen Ansatz eine „kausale Reduktion“ nennt und sie der „ontologischen
Reduktion“ von Churchland gegenüber stellt.). Er akzeptiert die Bewusstheit,
Subjektivität, mentale Verursachung und Intentionalität als Aspekte mentaler
Zustände, die die Neurowissenschaften zu erklären haben, und sagt ganz explizit:
„Wenn Ihre Theorie einen dieser Aspekte leugnet, dann wissen Sie, dass sie etwas
falsch gemacht haben!“ Eben hier liegt entsprechend auch der Ansatzpunkt der genannten
Kritikansätze. Churchland hingegen betrachtet die Sache ganz anders:
Wenn in einer hinreichend empirisch fundierten neurobiologischen Theorie Subjektivität
oder mentale Verursachung nicht plausibel sind, dann sind die so beschriebenen
mentalen Zustände eben nicht subjektiv (im Sinne der Alltagspsychologie)
oder verursachen selbst keine Handlungen – und die Kritik läuft ins Leere. Entsprechend
lassen sich viele der neueren Versuche, die menschliche Entscheidungsfreiheit
oder die Existenz eines menschlichen „Ich“ zu bestreiten, als „eliminative Reduktionen“
rekonstruieren. Inwieweit dies in der hier dargestellten Unterrichtsreihe
geschehen kann, ist eine Zeitfrage. Obgleich der Ansatz Churchlands einem philosophisch
geprägten Menschen geradezu absurd erscheinen mag, ist er oftmals für
Schüler sehr attraktiv, die von der methodischen Stringenz neurobiologischer Forschung
im Neurobiologiekurs begeistert sind. (Ich habe es noch nie bei Schülerinnen
erlebt.) Lohnende Texte zum Erüben der Unterscheidung beider Reduktionismen
und zur Vertiefung der Kritikansätze finden sich gerade im deutschen Sprachraum
zuhauf in Kontext des so genannten „nicht-reduktiven Physikalismus“, der
sich unter der Lupe des Reduktionsverständnisses von Churchland ganz klar als
„retentiver Reduktionismus“ erweist (etwa M8).
Funktionalismus
Wenn auch viele Ansätze mit der Perspektive liebäugeln ein „dritter Weg“ zwischen
Materialismus und Dualismus zu sein, erfüllt m.E. als einzige bedeutende moderne
philosophische Position der Funktionalismus diesen Anspruch, eine gleichzeitig
nicht-reduktionistische und nicht-dualistische Sicht auf das Körper-Geist-Problem
zu liefern. Der Funktionalismus definiert einen bestimmten mentalen Zustand nicht
als neuronalen Aktivitätszustand, aber auch nicht als Zustand einer „Seelensubstanz“,
sondern durch seine Funktion oder „funktionale Rolle“ in der „funktionalen
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

Organisation“ des Gehirns. Er ist in diesem Rahmen gekennzeichnet durch seine
kausalen Relationen zu Inputs (Wahrnehmungen, Empfindungen, gehörter oder gelesener
Sprache etc.), zu Outputs (Handlungen, gesprochene oder geschriebene
Sprache etc.) und zu anderen mentalen Zuständen. (Beispiele in M9.) Der Funktionalismus
ist insofern nicht-reduktionistisch als es für den so gekennzeichneten
mentalen Zustand weitgehend gleichgültig ist, in was für einem materiellen System
oder durch welche neuronalen Zustände er realisiert ist. Er ist aber ebenso nichtdualistisch,
als er (zumindest nach Auffassung der übergroßen Mehrheit der Autoren)
in irgendeinem materiellen System realisiert sein muss. Was eine funktionale
Organisation ist, lässt sich Schülerinnen und Schülern leicht an vielen Alltagsgegenständen
deutlich machen. Uhren, Mausefallen, Cola-Automaten und viele andere
Dinge haben eine auf diese Weise bestimmbare Funktion, die physikalisch in
vielfältigster Weise realisiert sein kann. Schwerer ist ein Begriff dafür zu entwickeln,
was tatsächlich mit „Relationen“ gemeint ist. Denn nur so wird deutlich, dass es einen
mentalen Zustand „an sich“ nicht gibt, sondern er eben erst durch die Relationen,
in denen er steht, zu einem solchen wird.
Die „multiple Realisierbarkeit“ mentaler Zustände wird nicht zuletzt philosophische
Grundlage für die Forschungen zur Künstlichen Intelligenz, die sich den Schülerinnen
und Schülern anhand aktueller Publikationen näher bringen lassen. Wenn es
für einen mentalen Zustand unerheblich ist, in was für einem System er realisiert ist
(wenn es nur komplex genug ist), dann kann man ihn auch in einem technischen
System realisieren. Hier liegt dann auch die Grundlage für die bedeutsamste funktionalistische
Analogie, die Computerprogramm-Analogie: Geist und Körper verhalten
sich zueinander wie Software und Hardware eines Computers. (Viele Autoren
halten diese Analogie für überholt, zeigen damit aber lediglich, dass auch sie nicht
verstanden haben, was eine Relation ist: In der Tat wird heute kein Wissenschaftler
mehr meinen, dass unser Gehirn einem Computer und unser Geist einem Computerprogramm
vergleichbar ist. Dennoch könnte es die Relation der Realisierung des
einen in dem anderen sein. Hingegen ist es schwer vorstellbar, dass mentale Zustände
tatsächlich an Aktionspotenziale gebunden sein sollen, die durch spannungsabhängige
Kalium- und Natriumkanäle fortgeleitet werden.) Als Konsequenz
für die Erforschung mentaler Zustände ergibt sich zudem, dass der Neurobiologie
hier nur eine untergeordnete Rolle zukommen kann. Mit neurobiologischen Methoden
den menschlichen Geist erforschen zu wollen ist aus funktionalistischer Sicht
ebenso wenig sinnvoll wie mit einem Spannungsprüfer herausbekommen zu wollen,
was für ein Programm gerade auf einem Computer läuft. (Auch hier wäre es sinnvoller,
die Inputs über das Keyboard mit den Outputs über den Bildschirm zu vergleichen.)
Neurobiologie kann lediglich untersuchen, wie mentale Zustände allgemein
im Gehirn „implementiert“ sind. Die eigentliche Untersuchung mentaler Zustände
bleibt der Psychologie, der Künstlichen Intelligenz (im Sinne der „Kognitiven
Simulation“) oder auch der Philosophie überlassen.
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Kritik des Funktionalismus – Das Chinese-Room-Argument
Der Widerspruch vieler Schülerinnen und Schüler regt sich vor allem an der Konsequenz
einer technischen Realisierung mentaler Zustände. Ein klassischer Kritikansatz,
mit dem ihre Zweifel rationalisiert werden können, stammt wieder von John
Searle: Das „Chinese Room Argument“. Stellen wir uns einen Menschen vor, der
kein Chinesisch versteht. Er sitzt in einem Zimmer, welches zwei Fenster hat und
mit Büchern gefüllt ist, die Regeln der sinnvollen Zuordnung von chinesischen Worten
und Sätzen zu anderen chinesischen Worten und Sätzen enthalten. Durch das
eine Fenster geben ihm Chinesen Zettel mit „Fragen“ herein, deren ihm völlig unverständliche
Schriftzeichen er in den Büchern aufsucht und nach den Anweisungen
in den Büchern „Antworten“ in Form von ihm genau so unverständlichen
Schriftzeichen verfasst und wieder nach draußen reicht - wo die Chinesen sich über
seine verständige Beantwortung ihrer Anliegen freuen. Searle hebt in seinem Argument
darauf ab, dass in diesem Zimmer genau dasselbe passiert, wie in einem
Computer: Zeichenketten werden nach rein syntaktischen Regeln ineinander verwandelt
und so den eingegebenen Zeichenketten die auszugebenden zugeordnet.
Was diese Zeichenketten „bedeuten“, worin ihre „Semantik“ besteht, spielt für den
Computer keine Rolle. Er „versteht“ sie ebenso wenig, wie der Mensch im „Chinesischen
Zimmer“ Chinesisch versteht. Computer arbeiten rein syntaktisch, ohne sich
auf die Bedeutung der Zeichen zu beziehen. Eine künstliche „Intelligenz“ ist somit
unmöglich, weil die mindeste Voraussetzung für ein intelligentes System sein sollte,
dass es versteht, was es tut (M10).
Zunächst zielt dieses Argument nur auf den Anspruch einer Künstlichen Intelligenz.
Man kann es aber auch als Argument gegen den Funktionalismus überhaupt verstehen:
Man kann die hineingereichten Zettel als „Inputs“, die hinausgereichten als
„Outputs“ und die Bibliothek als „andere funktionale Zustände“ des Systems verstehen.
Das Verständnis eines chinesischen Satzes wäre dann ein mentaler Zustand,
der definiert ist durch seine Beziehung zu den hereingereichten Zetteln, den herausgereichten
Zetteln und dem Nachschauen in der Bibliothek. Der Mensch im chinesischen
Zimmer verbindet aber auf Grund dieser Beziehungen mit den Zeichen
keinerlei Bedeutung. Searles Argument zeigt also, dass diese Beziehungen keineswegs
hinreichen, um das Verstehen dieses chinesischen Satzes zu erklären.
Ein Beobachter kann nun, wenn man Searles Argument folgt, eine noch so detaillierte
Beschreibung des Zimmers mit seinem Insassen vornehmen, also die hinein
gegebenen Zettel mit den herausgegebenen vergleichen oder sogar die Bücher im
Inneren des Zimmers auf die Richtigkeit der Zuordnungen von Schriftzeichen hin
überprüfen, ohne daraufhin sagen zu können, ob der Insasse Chinesisch versteht
oder nicht. Wenn dieses Argument richtig wäre, dann würde es also zeigen, dass
man mentale Zustände nicht über ihre Beziehungen zu Inputs, Outputs und anderen
funktionalen Zuständen verstehen könnte.
Nicht selten bringen bereits die Schülerinnen und Schüler aus ihrem neurobiologischen
Wissen heraus den Einwand, dass ja auch das Gehirn mit elektrischen Potenzialen,
also an sich völlig bedeutungslosen Zeichen arbeitet – ein Einwand, der
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

auch von vielen Kritikern des Chinese-Room-Argumentes gebracht wird. Von anderen
Kritikern wurde darauf verwiesen, dass ein System, das das Verstehen von
Chinesisch „simulieren“ würde, höchstkomplex sein müsste und durch Searles Darstellung
hoffnungslos „verniedlicht“ wird. In einem solchen hochkomplexen System
könnte man dann tatsächlich eine Verstehensleistung des gesamten Systems - und
nicht des isolierten, rasend schnell agierenden „Sachbearbeiters“ - unterstellen.
Andere Kritiker verweisen darauf, dass ein solches System spätestens dann „verstehen“
würde, was die Symbole bedeuten, wenn es praktisch in seiner Umgebung
zu handeln gezwungen wäre, also praktische Erfahrungen machen könnte, was die
Symbole bedeuten – ein Denkansatz, der mit der „Embodied Artificial Intelligence“
im Kontext der Robotik zu spannenden Entwicklungen geführt hat.
Absent-Qualia- und Inverted-Qualia-Argumente
Als explizit gegen den Funktionalismus gerichtete Kritikansätze behandeln wir verschiedene
Argumente, die wiederum vom Qualia-Problem ausgehen. Eine Gruppe
von ihnen zeigt eine gewisse Ähnlichkeit mit Searles Chinese-Room-Argument: die
„Absent-Qualia“-Argumente. Sie beziehen sich auf die Denkmöglichkeit, dass ein
System die gleichen kausalen Relationen zu Inputs, Outputs und anderen funktionalen
Zuständen haben könnte wie ein System, das ein bestimmtes Quale empfindet,
ohne selbst überhaupt Erlebnisse zu haben. Intensiver diskutieren wir jedoch
jene antifunktionalistischen Argumente, die unter dem Schlagwort „inverted qualia“
bekannt sind. Sie gehen auf ein Gedankenexperiment zurück, das wohl erstmals
von John Locke formuliert wurde, und versuchen zu zeigen, dass funktional identische
Systeme umgekehrte Qualia aufweisen könnten, um somit nachzuweisen,
dass eine funktionale Charakterisierung mentaler Zustände für ihr Verständnis nicht
hinreichend sein kann (M11). Ein beliebtes Beispiel sind dabei solche Argumente,
die von einem „inverted spectrum“ ausgehen, also etwa von zwei Menschen, von
denen ein Mensch gerade die spektral entgegen gesetzten Qualitäten erleben
könnte als der andere – also beim Anblick eines roten Gegenstandes dieselbe
Empfindung wie der andere beim Anblick eines grünen und umgekehrt. Da beide in
ihrer individuellen Entwicklung hinsichtlich der Rot-Grün-Unterscheidung gleiche
Lernvorgänge durchlaufen hätten und das gleiche nichtsprachliche und sprachliche
Verhalten in Referenz auf farblich unterscheidbare Gegenstände entwickelt hätten,
wären sie auf Grund der Kennzeichnung funktionaler Zustände ununterscheidbar.
Trotz umgekehrter Farbwahrnehmung würden also beide Menschen auf einen Input
wie den Anblick reifer Tomaten mit einem Output wie der sprachlichen Bezeichnung
„rot“ oder genussvollem Zubeißen reagieren und als Beziehung zu anderen mentalen
Zuständen die Überzeugung entwickeln, dass sie essbar wären. Sie würden unreife
Tomaten „grün“ nennen, als Verhältnis zu anderen Zuständen die Überzeugung
haben, dass sie ungenießbar wären, und sie als Verhalten verschmähen. Sie
würden beide beim Input rote Ampel als Output anhalten und beim Input grüne Ampel
als Output losfahren - und bei ersterem Reiz als Verhältnis zu anderen mentalen
Zuständen die Furcht entwickeln, Knöllchen zu kassieren oder einen Unfall zu
riskieren, wenn sie sich anders verhielten. Wenn man akzeptiert, dass es solche
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41

42
vertauschten Empfindungsqualitäten geben könnte, dann würde man zeigen, dass
die Kennzeichnung mentaler Zustände durch ihre Beziehungen zu Inputs, Outputs
und anderen mentalen Zuständen nicht hinreichend wäre, um diesen Unterschied
zu erfassen. Die vertauschten Empfindungsqualitäten wären „funktional äquivalent“.
Demzufolge wäre der Funktionalismus also nicht in der Lage, Qualia zu beschreiben,
geschweige denn zu erklären.
Pseudonormales Sehen
Gerade dieses Argument finden Schülerinnen und Schüler durchweg total spannend
– wahrscheinlich deshalb, weil es sich mit einer Frage trifft, die sie sich oft
selbst stellen: Empfindet der oder die andere wirklich dasselbe wie ich, wenn er oder
sie dasselbe sagt. (Mir begegnet diese Frage in Bezug auf die Farbwahrnehmung
sehr häufig schon im Biologieunterricht der neunten Klasse.) Wenn die Schülerinnen
und Schüler die Neurobiologie der Farbwahrnehmung hinreichend kennen,
lässt sich auch neurowissenschaftlich die Möglichkeit eines „pseudonormalen Sehens“
plausibilisieren (Zusatzmaterial). Umgekehrt erlaubt die Auseinandersetzung
mit den Gegenargumenten auch erst ein wirklich tief gehendes Verstehen des
Funktionalismus. Genau betrachtet sind Inverted-Qualia-Argumente nämlich zirkulär,
indem sie das voraussetzen, was sie eigentlich zu zeigen hätten: Nämlich, dass
funktional äquivalente Systeme verschiedene mentale Zustände aufweisen können.
Es werden somit entweder dualistische oder (was häufiger der Fall ist) materialistische
Intuitionen vorausgesetzt, die Empfindungsqualitäten als Modi einer „Seelensubstanz“
oder eben als Zustände neuronaler Aktivität zu verstehen suchen. Nimmt
man hingegen die funktionalistische Intuition ernst, dann müsste man unser Farbempfinden
nicht in Bezug auf das Nervensystem oder Seelenqualitäten verstehen,
sondern eben aus ihren Beziehungen zu Reizen, Verhalten und anderen mentalen
Zuständen und ihrer Entwicklung im Rahmen der Ontogenese des Systems. Dann
müsste man die Empfindungsqualität „rot“ eben nicht in Bezug auf neuronale Aktivität
oder Seelenzustände verstehen, sondern als Empfindung der Lippen oder
Brustwarzen der Mutter für den Säugling, als Empfindung der von Aufregung oder
Wut gefärbten Haut eines Menschen oder eben einer reifen Frucht für das kleine
Kind. Dann müsste die Empfindungsqualität „grün“ vielmehr von dem Anblick des
Blätterdaches über dem Kinderwagen während eines Familienausfluges oder dem
Geschmack eines unreifen Apfels bestimmt sein als von der Erregung der Netzhaut.
Farbempfindungen wären also etwas, was wir in unserer Kindheit lernen. Vielleicht
wäre Farbe aus dieser Perspektive sogar etwas, was noch in späterem Alter
unmerklich im Verwandeln ist. Vielleicht prägt ja sogar noch heute unser alltägliches
Erleben oder auch unser künstlerisches Schauen und Tun die Empfindungsqualität
von Farbe. Funktionalisten würden also behaupten, dass jeder Mensch
Farben etwas anders sieht als ein anderer, je nachdem welche Gegenstände, Gefühle,
Erinnerungen er mit den Farben verbindet. Und umso verschiedener, je verschiedener
diese Erfahrungen sind. Ein Eskimo, der sein Leben in einer Schnee-
landschaft verbracht hat, würde also, wenn der Funktionalist recht hat, Farben nicht
nur andere Gefühle und ästhetische Wertungen entgegen bringen, sondern sie
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

auch auf ganz elementare Weise anders empfinden als ein Afrikaner aus dem farbenfrohen
tropischen Regenwald. Wenn die Schülerinnen und Schüler über hinreichende
neurobiologische Grundkenntnisse verfügen, kann man ein solches Verständnis
von Farbe bzw. Farbempfindung auch anhand moderner neurowissenschaftlicher
Theorien plausibel machen (vgl. Literaturhinweis am Ende). Wie bereits
im Falle des Materialismus setzen sich die Schülerinnen und Schüler im Anschluss
an diese Diskussion des Funktionalismus mit Ausschnitten von Publikationen auseinander,
die aus dem Kontext moderner Forschungen zur Künstlichen Intelligenz
und funktionalistischen Psychologie stammen und erüben dort die schöpferische
Anwendung ihrer Kenntnisse zum Funktionalismus in der Rekonstruktion und Kritik
dieser Texte (etwa M12).
Nachdem die Schülerinnen und Schüler die drei hier vorgestellten Grundpositionen
in der analytisch-philosophischen Diskussion des Körper-Geist-Problems gründlich
kennen und beurteilen können, bemühe ich mich, das aus didaktischen Gründen
eingeführte „Schachteldenken“ abschließend wieder etwas aufzulösen. Besonders
der Wissenschaftsfortschritt in der Erforschung des menschlichen Bewusstseins hat
die Grenzen zwischen der materialistisch orientierten klassischen neurobiologischen
Forschung einerseits und der eher funktionalistisch orientierten psychologischen
Forschung und kognitiven Simulation verschwimmen lassen. Und so setzt
sich auch bei manchen Analytischen Philosophen eine Art „Patchwork-Denken“
durch, das die verschiedenen Ansätze als unterschiedliche methodische Zugänge
für dasselbe Problem sehen. So hält es Patricia Churchland heute beispielsweise
durchaus für denkbar, dass sich der Materialismus als der beste Ansatz für ein Verständnis
elementarer mentaler Zustände erweisen wird, während der Funktionalismus
besser zur Konzeptualisierung höherer mentaler Zustände in der Lage sein
könnte. Zumeist ist den Schülerinnen und Schülern zu diesem Zeitpunkt ohnehin
klar, dass es für sämtliche Positionen gute Argumente gibt und dass all diese Positionen
auch unübersehbare Probleme aufwerfen. Wenn am Ende des Kurses noch
Schülerinnen (selten sind es Schüler) aus ihren Intuitionen oder religiös bedingten
„Glaubenssätzen“ heraus an einer individuellen Unsterblichkeit festhalten, versuche
ich mit ihnen angemessene Strategien zu entwickeln, um auch diese Standpunkte
argumentativ zu vertreten. So lässt sich der Funktionalismus auch durchaus im
Sinne einer den Tod des Körpers überlebenden funktionalen Architektur denken.
Auch ein „Kantianischer“ Ansatz, der die Frage nach der Unsterblichkeit der Seele
eher als ein praktisch- als ein theoretisch-philosophisches Problem denkt, kann hier
seinen Platz haben. Material für solche weiter führenden Überlegungen finden sich
in dem Buch „Im Netzwerk der Unsterblichkeit. Ein Philosoph und ein Biochemiker
Selbstgespräch über Gehirn, Bewusstsein und geistige Welten“, einer um Verständlichkeit
bemühten Einführung in die philosophischen und neurobiologischen
Grundlagen des Körper-Geist-Problems. 1
------------------
1
Ziemke, Axel: Im Netzwerk der Unsterblichkeit. Ein Philosoph und ein Biochemiker im
Selbstgespräch über Gehirn, Bewusstsein und geistige Welten. Info3-Verlag, Frankfurt a. M.
2007
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Übersicht über die Materialien
M1 Merkmale mentaler Zustände
John R. Searle, Geist, Hirn und Wissenschaft, Frankfurt a.M.: Suhrkamp 1986, S.
14-16
M2 Kritik des Dualismus
John R. Searle, Mind. A Brief Introduction, New York: Oxford Univ. Press 2004, S.
29-30
M3 Mentale Zustände als physikalische Zustände des Gehirns
aus: John R. Searle, Geist, Hirn und Wissenschaft, Frankfurt a.M.: Suhrkamp 1986,
S. 17-22
M4 Wie es ist, eine Fledermaus zu sein
Thomas Nagel, What is it like to be a bat? Philosophical Review 83, 435-450 (1974)
M5 Mary
Frank Jackson, Epiphenomenal Qualia, Philosophical Quarterly, 32 (1982), 127-36
M6 Subjektive Erfahrung
Gerald Edelman, Giulio Tononi, aus: Gehirn und Geist. Wie aus Materie Bewusstsein
entsteht, München: Deutscher Taschenbuchverlag 2004
M7 Der eliminative Materialismus
Patricia Churchland, Neurophilosophy. Toward a Unified Science of the Mind/Brain,
Cambridge: MIT Press 1986, S. 278ff.
M8 Der nicht-reduktionistische Physikalismus
Gerhard Roth und Helmut Schwegler: Das Geist-Gehirn-Problem aus der Sicht der
Hirnforschung und eines nicht-reduktionistischen Physikalismus, Ethik und Sozialwissenschaften
6 (1995)1, S. 72
M9 Der Funktionalismus
Janet Levin, Functionalism, http://plato.stanford.edu/entries/functionalism)
M10 Das chinesische Zimmer
John R. Searle, Geist, Hirn und Wissenschaft, Frankfurt a.M.: Suhrkamp 1986,
S.30-32
M11 „Absent-qualia“-Argumente
a) Locke, J., 1689, Essay Concerning Human Understanding, Oxford: Oxford University
Press 1975, II, 32, 15
b) Qualia, The Internet Encyclopedia of Philosophy, http://www.iep.utm.edu/q/
qualia.htm#H2)
M12 Roboter werden uns überholen
Hans Moravec, Die Roboter werden uns überholen, in: Spektrum der Wissenschaft,
Spezial: Forschung im 21. Jahrhundert
M13 Zusatzmaterial: Pseudonormales Sehen
Axel Ziemke, a.a.O. (Anm. 1)
Die Materialien stehen auf der Homepage des Fachverbandes (www.fv-philosophie.de) zum
Download zur Verfügung und können auch beim Autor angefordert werden.
Dr. Axel Ziemke, geb. 1960, war nach dem Studium der Biochemie und der Philosophie Postdoktorand
am Graduiertenkolleg „Kognition, Gehirn, Neuronale Netze“ der Ruhr-Universität
Bochum; er ist Lehrer für Biologie, Chemie, Philosophie und Schauspiel an der Rudolf-Steiner-
Schule Remscheid. E-Mail: ziemke@web.de
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

Umfrage zur Ausbildung
der Lehrer/innen für Philosophie/Ethik
in den einzelnen Bundesländern
Immer mehr Lehramtsanwärter/innen bzw. ausgebildete Lehrer/innen wechseln das
Bundesland. Die föderale Bildungslandschaft ist jedoch unübersichtlich. Um mehr
Transparenz hineinzubringen, hat der Fachverband Philosophie eine Umfrage zur
Situation der Ausbildung in den einzelnen Bundesländern durchgeführt. Die folgende
Übersicht beruht auf Auskünften von mindestens einer Gewährsperson in dem
betreffenden Bundesland. Sie wurden nach bestem Wissen erteilt; eine Gewähr für
die Richtigkeit kann jedoch nicht übernommen werden. Korrekturen und Ergänzungen
sind willkommen.
Die zur Abkürzung benutzte Bezeichnung „Ethik“ soll auch die anderen Benennungen
des Faches (Allgemeine Ethik, Ethikunterricht, Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde,
Philosophie, Philosophieren mit Kindern, Praktische Philosophie,
Werte und Normen) umfassen.
Daten liegen bisher vor für Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen,
Rheinland-Pfalz, das Saarland, Sachsen-Anhalt und Schleswig-
Holstein. Es ist geplant, die Umfrage demnächst fortzusetzen.
Erfragt wurde:
1. Welche Studiengänge werden für welche Lehrämter angeboten ?
2. Welche Fächerkombinationen sind zugelassen?
3. Welchen Status hat der Philosophie- bzw. „Ethik“-Unterricht“?
4.1 Für welche Klassenstufen wird Philosophie-Unterricht (gemäß Rahmenrichtlinien)
angeboten?
4.2 Für welche Klassenstufen wird „Ethik“-Unterricht (gemäß Rahmenrichtlinien)
angeboten?
5.1 Berechtigt das Staatsexamen (des eigenen Bundeslandes) in Philosophie zum
Unterrichten in „Ethik“?
5.2 Berechtigt das Staatsexamen (des eigenen Bundeslandes) in „Ethik“ zum Unterrichten
in Philosophie?
6.1 Berechtigt das Staatsexamen (eines anderen Bundeslandes) in Philosophie
zum Unterrichten in „Ethik“?
6.2 Berechtigt das Staatsexamen (eines anderen Bundeslandes) in „Ethik“ zum
Unterrichten in Philosophie?
7. Ist die Referendarausbildung zu Philosophie und zu „Ethik“ eingerichtet?
Wenn ja, an welchen Orten?
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Bremen
1. Philosophie wird in Bremen nicht als Lehramtsstudium angeboten. (Dementsprechend
ist Frage 2 unzutreffend.)
3. Philosophie ist der Sek. I Wahl- resp. Wahlpflichtfach, in der Sek. II reguläres
Unterrichtsfach.
4.1 Philosophieunterricht wird angeboten für die Klassen 5-7 und 10 sowie für die
Jahrgangsstufen 11-13.
4.2, 5.1, 5.2, 6.1 -
6.2 Das Staatsexamen eines anderen Bundeslandes in Ethik berechtigt zum Unterrichten
in Philosophie.
7. Referendarausbildung für Philosophie findet im Fachseminar Philosophie am
Studienseminar Bremen statt.
Hamburg
1. Angeboten werden die Studiengänge Philosophie für Sek. I und II Gymnasien.
2. Bei der Fächerkombinationen gibt es keine Beschränkung.
3. Philosophie ist Wahlpflichtfach.
4.1 Philosophieunterricht wird angeboten für Klasse 9 und 10 in Hauptschulen,
Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien sowie für die Jahrgangsstufen
11-13 (in Zukunft nur noch 11 und 12).
4.2, 5.1, 5.2 unzutreffend
6.1, 6.2 Ob das Staatsexamen (eines anderen Bundeslandes) in Philosophie oder
Ethik zum Unterrichten in Philosophie berechtigt, ist nicht bekannt.
7. Referendarausbildung für Philosophie findet im Fachseminar Philosophie am
Studienseminar Hamburg statt.
Mecklenburg-Vorpommern
1. Angeboten werden die Studiengänge Philosophie für das Lehramt am Gymnasium
und für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen sowie Gesamtschulen.
2. Es ist jeweils eine Kombination mit einem beliebigen zweiten Fach möglich.
3. Philosophie ist in der Sek. II Wahlpflichtfach; Philosophieren mit Kindern ist in
der Sek. I „Ersatzfach“ für Religion.
4.1 Theoretisch wird Philosophieren mit Kindern angeboten für die Klassen 1-10 in
allen Schulformen (einschließlich Grundschule, Berufsschule, Fachgymnasium),
Philosophie für die gymnasiale Oberstufe. Praktisch wird das nicht an allen
Schulen umgesetzt (vor allem im Regionalbereich, aber auch an Grundschulen,
Berufsschulen, Fachgymnasien).
4.2 unzutreffend
5.1, 5.2, 6.1, 6.2 nicht bekannt
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

7. Referendarausbildung für Philosophie am Gymnasium findet statt am Pädagogischen
Regionalinstitut Rostok, für Philosophie an anderen Schulformen
am Pädagogischen Regionalinstitut Greifswald.
Nordrhein-Westfalen
1. Studiengänge werden angeboten für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen
(einheitlicher Studiengang Philosophie/Praktische Philosophie,
Abschluss: Master of Education) sowie für das Lehramt an Grund-, Haupt- und
Realschulen und den entsprechenden Jahrgangsstufen der Gesamtschulen,
Schwerpunkt Haupt-, Real-, Gesamtschule (Studiengang Praktische Philosophie).
2. Kombination Philosophie/ Praktische Philosophie bzw. Praktische Philosophie
mit einem beliebigen Zweitfach.
3. Philosophie ist Wahlpflichtfach der S II und „Ersatzfach“ für Evangelische oder
Katholische Religion, Praktische Philosophie ist „Ersatzfach“ in der Sekundarstufe
I.
4.1 Philosophie wird angeboten für die gymnasialen Oberstufe (11-13, demnächst
10 -12 der Gymnasien, 11 -13 der Gesamtschulen).
4.2 Praktische Philosophie wird angeboten für die Klassen 5 - 10 aller Schulformen
(Haupt-, Real-, Gesamtschule, Gymnasium).
5.1, 5.2 Das Staatsexamen Philosophie/Praktische Philosophie für das Lehramt an
Gymnasien und Gesamtschulen berechtigen zum Unterrichten von Philosophie
in der Sek. II und von Praktische Philosophie in der Sek. I, das Staatsexamen
Praktische Philosophie berechtigt zum Unterrichten von Praktischer Philosophie
in der Sek. I.
6.1, 6.2 Die Anerkennung von Staatsexamina anderer Bundesländer in Philosophie
für das Referendariat Philosphie/Praktische Philosophie bzw. Praktische Philosophie
erfolgt auf Antrag durch die jeweilige Bezirksregierung (Arnsberg,
Detmold, Düsseldorf, Köln, Münster).
7. Die Referendarsausbildung Philosophie/Praktische Philosophie (derzeit
zweijährige, ab 2011 18monatig und ab 2015 wahrscheinlich einjährig) erfolgt
an fast allen Seminaren für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen
(Aachen, Bielefeld, Bocholt, Bochum, Bonn, Detmold, Dortmund, Duisburg,
Düsseldorf, Engelskirchen, Essen, Hagen, Hamm, Gelsenkirchen, Jülich,
Köln, Krefeld, Leverkusen, Minden, Mönchengladbach, Oberhausen,
Paderborn, Recklinghausen, Rheine, Siegen, Wuppertal).
Die Ausbildung für Praktische Philosophie im Rahmen des Lehramts an
Grund-, Haupt- und Realschulen und den entsprechenden Jahrgangsstufen
der Gesamtschulen, Schwerpunkt Haupt-, Real- und Gesamtschule erfolgt an
den Studienseminaren Düsseldorf, Essen, Köln, Siegburg.
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Rheinland-Pfalz
1. Angeboten werden die Studiengänge Bachelor und Master of Education im
Fach Ethik für das Lehramt an GS, HS, RS, FS, BBS sowie Bachelor und
Master of Education im Fach Philosophie/Ethik für das Lehramt an Gymnasium
und integrierter Gesamtschule (IGS). Voraussetzung für das Lehramt an
allen Schularten ist der Master-Studiengang.
2. Es ist jeweils eine Kombination mit einem beliebigen zweiten Fach möglich.
3. Philosophie (nur GY, IGS) ist entweder Wahlpflichtfach oder zusätzlicher
fakultativer Grundkurs in der gymnasialen Oberstufe. Bislang gibt es Philosophie
nur als Grundkurs, der Lehrplan für den Leistungskurs wird derzeit
erstellt. Ethik (alle Schulformen) ist Religionsersatzfach in SI und SII.
4.1 Philosophieunterricht wird angeboten für die gymnasiale Oberstufe (11-13)
4.2 Ethikunterricht wird angeboten für die Klassen 1-13.
5.1 Das Studium Philosophie/Ethik für das Lehramt an GY und IGS berechtigt
zum Unterrichten von Ethik in Sek. I und Sek. II.
5.2 Das Fach Philosophie darf nur von ausgebildeten Philosophielehrern unterrichtet
werden.
6.1, 6.2 Anerkennung des Staatsexamens eines anderen Bundeslandes in Philosophie
oder Ethik erfolgt durch die Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion Rheinland-Pfalz
(ADD).
7. Lehramt an GY und IGS: derzeit 24-monatige, ab 2012 15-monatige Ausbildung
in Philosophie (später Philosophie/Ethik) an den Studienseminaren in
Bad Kreuznach, Kaiserslautern, Koblenz, Speyer und Trier.
Saarland
1. Angeboten wird der Studiengang für das Lehramt am Gymnasium; nach der
alten Studienordnung nur Philosophie, nach der neuen Studienordnung (seit
WS 2007/08) die Kombination Philosophie/Ethik.
2. Philosophie/Ethik kann mit allen Fächern kombiniert werden, die an der Uni
Saabrücken für das Lehramt an Gymnasien studiert werden können
3. Philosophie ist Neigungsfach oder Zusatzfach; Allgemeine Ethik ist „Ersatzfach“.
4.1 Philosophieunterricht wird in Klasse 10 als Zusatzfach angeboten (2-stündig),
in 11 und 12 als Neigungsfach (4-stündig) oder Zusatzfach (2-stündig).
4.2 Allgemeine Ethik ist ab Klasse 9 „Ersatzfach“ (2-stündig).
5.1 Ob mit dem Staatsexamen in Philosophie Ethikunterricht erteilt werden kann,
liegt im Ermessen der Schulleitung, da es keine Facultas für Allgemeine Ethik
gibt.
5.2 entfällt
6.1 Ob mit dem Staatsexamen eines anderen Bundeslandes in Philosophie Ethikunterricht
erteilt werden kann, liegt im Ermessen der Schulleitung, da es keine
Facultas für Allgemeine Ethik gibt.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

6.2 Ob das Staatsexamen eines anderen Bundeslandes in Ethik zum Unterrichten
in Philosophie berechtigt, ungeklärt.
7. Referendarsausbildung in Philosophie am Studienseminar für das LA an Gymnasien
und Gesamtschulen des Saarlandes. Die Refendare werden auch in
Ethik ausbildet, diese Zusatzausbildung wird auch bescheinigt. Wenn die ersten
Absolventen des modularisierten Studienganges in das Studienseminar
kommen (frühestens 2012), wird die Referendarausbildung offiziell beide Fächer
umfassen.
Sachsen-Anhalt
1. Angeboten werden der Studiengang für die Lehrämter Philosophie Gymnasium,
Ethik Gymnasium, Ethik Sekundarschule, Ethik als Drittfach für die
Grundschule; bislang auch berufsbegleitende Studiengänge.
2. Fächerkombinationen: Ethik und Philosophie nur als Drittfach; Kombination
Ethik mit Religion zur Zeit nicht mehr möglich.
3. Ethik bzw. Philosophie ist Wahlpflichtfach alternativ zu Evangelische oder Katholische
Religion.
4.1 Philosophieunterricht wird in den Jahrgangsstufen 10 -12 angeboten, findet
aber nur an wenigen Orten tatsächlich statt.
4.2 Ethik wird in den Klassen 1-12 aller Schulformen zweistündig angeboten, interimsweise
in den Klassen 8 und 9 immer noch einstündig.
5.1 Das Staatsexamen des eigenen Bundeslandes in Philosophie berechtigt nicht
zum Unterrichten in Ethik.
5.2 Das Staatsexamen des eigenen Bundeslandes in Ethik berechtigt nicht zum
Unterrichten in Philosophie.
6.1 Ob das Staatsexamen eines anderen Bundeslandes in Philosophie zum Unterrichten
in Ethik berechtigt, müsste im Einzelfall geklärt werden.
6.2 Das Staatsexamen eines anderen Bundeslandes in Ethik berechtigt nicht zum
Unterrichten in Philosophie.
7. Referendarsausbildung für Philosophie und Ethik ist in Bernburg (bei Halle)
eingerichtet.
Schleswig-Holstein
1. Angeboten wird der Studiengang Philosophie für das Lehramt am Gymnasium
2. Philosophie kann grundsätzlich mit allen Fächern kombiniert werden.
3. Philosophie ist „Ersatzfach“ für Evangelische bzw. Katholische Religion.
4.1 Philosophieunterricht wird in den Klassen 5-10 angeboten sowie für die Jahrgangsstufen
11-13 im neunjährigen Gymnasium (Modifizierung bei G8).
4.2, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2 (unzutreffend)
7. Das Referendariat im Fach Philosophie wird für Realschulen/Gemeinschaftsschulen
(Sek. I und II) am IQSH Kiel angeboten.
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REZENSIONEN
Philosophie – eine Schule der Freiheit.
Philosophieren mit Kindern weltweit und
in Deutschland. Hrsg. Deutsche UNESCO-
Kommission, Bonn 2009, 152 S.
Die Idee des Philosophierens Philosophieren
mit Kindern ist etwa 35 Jahre alt und findet
weltweit zunehmend Verbreitung. Unterstützung
erhält dieser Ansatz durch die UNES-
CO, die Organisation der Vereinten Nationen
für Bildung, Wissenschaft und Kultur. In ihrer
Studie „Philosophy – A School of Freedom“
hat sie den Stand der Philosophielehre
weltweit auf allen Altersstufen, von der Vorschule
bis zur Universität verglichen. In dem
hier rezensierten Band stellt die Deutsche
UNESCO-Kommission nun das erste Kapitel
dieser Studie zur Rolle des Philosophierens
in der Vor- und Grundschule in deutscher
Übersetzung vor.
Kinder machen in Vor- und Grundschule erste große Schritte zur eigenständigen
Entwicklung der Persönlichkeit, zur Aneignung von Werten und Weltanschauungen.
Dazu gehören die Bewahrung von Neugier, Unvoreingenommenheit und Phantasie
sowie die Entwicklung einer differenzierten Wahrnehmung, von Problemlösefähigkeit
und Selbstkritik, von Sensibilität und Respekt für Andersartigkeit, von Konfliktfähigkeit
und Empathie. Das Philosophieren stellt einen pädagogischen Ansatz dar,
der die kindliche Persönlichkeitsentwicklung besonders gut zu unterstützen verspricht.
„Philosophieren mit Kindern" kann auf der Basis verschiedener Methoden in unterschiedlichsten
Fächern eingesetzt werden, um die grundlegende Aufgabe jeder Bildungseinrichtung,
die Entfaltung des Potenzials jedes einzelnen Kindes, zu fördern.
Im Zentrum liegen das Fragen der Kinder und das Gespräch zwischen den Schülern
selbst. Eines haben alle Methoden des „Philosophierens mit Kindern" gemein:
Es geht nicht um die Aneignung von Wissen über philosophische Lehren. Fragen ist
hier wichtiger als Wissen der richtigen Antworten.
Ergänzt wird die Studie der UNESCO durch eine Zusammenstellung von Beispielen
des Philosophierens mit Kindern in Deutschland. Ekkehard Martens steuert eine
vier Doppelstunden umfassende Unterrichtsreihe zum Thema „Können Tiere denken?“
bei, die er mit zehn- bis zwölfjährigen Kindern an der Kinderuniversität Hamburg
durchgeführt hat. Eva Marsal und Takasa Dobashi berichten über ein kinderphilosophisches
Projekt zum Thema Tod in der 4. Klasse der Karlsruher Peter-
Hebel-Grundschule. Barbara Brüning gibt einen Überblick über die Entwicklung des
Philosophierens mit Kindern in Deutschland und listet zusammen mit Barbara We-
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

er Projekte des Philosophierens mit Kindern in Deutschland auf. Silke Pfeiffer befasst
sich mit dem Unterrichtsfach Philosophieren mit Kindern in Mecklenburg-
Vorpommern und Karlfriedrich Herb und Barbara Weber sowie Roswitha Wiesheu
berichten über die Initiative „Philosophieren mit Kindern“ in Bayern. Christophe Rude
reflektiert den Wert des Philosophierens in Kindertageseinrichtungen und Schulen
uns Helmut Engels entwickelt ein Konzept für das Philosophieren mit Kindern,
das an der Philosophie als Lebensform orientiert ist.
Die Publikation der UNESCO liefert überzeugende Argumente für einen noch jungen
pädagogischen Ansatz in der Grundschulbildung, der im Einklang mit zentralen
Anliegen der UNESCO steht. Sie zeigt, dass dieser Ansatz in der Bundesrepublik
zu vielen interessanten Projekten geführt hat. Zu wünschen wäre, dass Bildungspolitiker
den Wert des philosophischen Fragens für Kinder erkennen und institutionalisieren.
Die Schrift ist erhältlich bei der Deutschen UNESCO-Kommission,
(moeller@unesco.de, Tel. 0228 60497 22) und steht auch online im Volltext zur
Verfügung: www.unesco.de/philosophie-grundschule.pdf (BR)
Rohbeck, Johannes: Didaktik der Philosophie
und Ethik. Thelem, Dresden 2008, 243 S.
Johannes Rohbeck, Prof. für Praktische Philosophie
und Didaktik der Philosophie an der Technischen
Universität Dresden, präsentiert in diesem
Band eine Auswahl seiner fachdidaktischen
Schriften, die er an anderer Stelle, in der ZDPE
und den Jahrbüchern für Didaktik der Philosophie
und Ethik veröffentlicht hat, in überarbeiteter
Form. Das Buch gliedert sich in vier Kapitel; die
beiden ersten sind didaktischen Positionen und
philosophischen Methoden im Allgemeinen gewidmet,
in den beiden letzten geht es konkreter
um das Lesen und Schreiben von Texten sowie
das literarische Philosophieren.
Alle Beiträge beziehen sich auf den einleitend
entfalteten Gedanken einer didaktischen Transformation
der Philosophie, die die Einseitigkeiten
der Abbilddidaktik und des Dialog-Konzeptes der Philosophie überwindet. Rohbeck
geht es darum zu zeigen, wie die didaktischen Potentiale der Philosophie in von
Schülerinnen und Schülern erwerbbare Unterrichtskompetenzen transformiert werden
können.
Unter dem ersten Titel „Didaktische Positionen“ finden sich zunächst zwei Beiträge,
die sich gegen ein reduziertes Schulfach Ethik wenden und für einen integrativen
Philosophieunterricht votieren. Dabei stellt sich u.a. auch die Frage, wie ein schüler-
und problemorientierter Philosophieunterricht mit der Geschichte der Philosophie
umgehen soll. Die Grundidee des zweiten Kapitels besteht darin, die Denkrichtun-
MITTEILUNGEN 49/2009
51

52
gen der Philosophie in philosophische Verfahren des Unterrichts zu transformieren.
Von besonderem Interesse dürfte dabei auch die Auseinandersetzung mit der impliziten
Didaktik Hegels sein, die in der Frage mündet: Philosophie lernen oder philosophieren
lernen?
Das dritte Kapitel befasst sich näher mit zehn Arten, einen Text zu lesen (hermeneutisch,
analytisch, dekonstruktivistisch usw.) und das Essayschreiben sowie philosophischen
Sachreibstilen (dialektisch, phänomenologisch usw.). Die Gestalt philosophischer
Texte ist das Thema des vierten Kapitels „Literarisches Philosophieren“.
Anstatt das Schöne nur dazu zu benutzen, zur Philosophie hinzuführen, geht
es Rohbeck um die literarischen Formen philosophischer Texte, d.h. um die Literatur
in der Philosophie anstelle der Philosophie in der Literatur. Für den Unterricht
relevant sind hier auch die Überlegungen zu den didaktischen Potenzialen der Rhetorik:
zum Argumentieren, zur Funktion von Beispielen usw., sowie der Beitrag über
die Funktion der Ironie bei der Vermittlung von philosophischen Gedanken..
Die im Band versammelten Texte stellen wichtige Beiträge zu einer zeitgemäßen
Philosophiedidaktik dar. Sie zeigen die Bedeutung der Didaktik der Philosophie auf
und geben vielfältige Anregungen für die Unterrichtspraxis. Ihren besonderen Wert
erhalten sie dadurch, dass sie von jemandem stammen, der weiß, wovon er spricht,
wenn er von didaktischen Transformationen der Philosophie redet, weil er der beide
Welten kennen gelernt hat: die Welt des akademischen Philosophieren als wissenschaftlicher
Assistent und Habilitant an der Freien Universität Berlin und die Welt
der Unterrichtspraxis als Studienrat an einem Berliner Gymnasium, bevor er 1993
als Professor der Didaktik der Philosophie zum Vermittler beider Welten wurde.
(BR)
Hanns-Gregor Nissing, Jörn Müller (Hrsg.):
Grundpositionen philosophischer Ethik. Von
Aristoteles bis Habermas. Wissenschaftl.
Buchgesellschaft, Darmstadt 2009, 192 S.
Nicht jeder, der philosophische Ethik unterrichtet,
fühlt sich hinreichend kompetent dazu, sei
es, weil seine Qualifikation für das Fach lediglich
in einer Weiterbildung bestand, sei es, weil
seine Studienschwerpunkte an der Universität
andere waren. Dem kann durch diesen Sammelband
von Hanns Gregor Nissing, Wissenschaftlicher
Referent für Philosophie und Theologie
bei der Thomas-Morus-Akademie Bensberg,
und Jörn Müller, Professor für Geschichte
der Philosophie an der Universität Würzburg,
abgeholfen werden. Zusammen mit anderen,
jeweils auf den betreffenden Bereich spezialisierten
Autoren geben sie einen Überblick über
Grundpositionen der Ethik von Aristoteles bis
Habermas in Einzeldarstellungen.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

Einleitend befassen sich Nissing und Müller mit Kriterien und Grenzen ethischer
Typologie. So erfährt man z.B., dass die heute gängige Grundunterscheidung zwischen
deontologischer und teleologischer Ethik auf C. D. Broad (1930) zurückgeht
und vor allem durch das Aufgreifen bei William K. Frankena und John Rawls
populär geworden ist.
Die Einzeldarstellungen beginnt Jörn Müller, der unter dem Titel „Glück als Vollendung
der menschlichen Natur“ eine Einführung in die eudaimonistischen Tugendethik
des Aristoteles gibt. Gregor Nissing stellt Thomas von Aquin als Vertreter des
christlichen Eudaimonismus dar. Es folgen Ausführungen über die Pflichtethik
Immanuel Kants (Jörg Splett) und das Prinzip des größten Glücks, den Utilitarismus
John Stuart Mills (von keinem geringeren als Maximilian Forschner). Berthold Wald
befasst sich mit der materialen Wertethik Max Schelers und Markus Stepanius mit
der Theorie der Gerechtigkeit von John Rawls. Den Schluss bildet ein Beitrag von
Petra Kolmer über die Diskursethik von Jürgen Habermas.
Die einzelnen Darstellungen sind so aufgebaut, dass zunächst die Biographie des
jeweiligen Denkers, sein geisteswissenschaftlicher Kontext und der Anknüpfungspunkt
seines ethischen Entwurfs skizziert werden. Die folgende inhaltliche Darstellung
führt in die Grundbegriffe des Entwurfs ein und macht seine Argumentationsstruktur
transparent. Im dritten Abschnitt jedes Kapitels wird jeweils die Relevanz
der Grundposition für das ethische Nachdenken erörtert sowie ein Ausblick auf die
Rezeptionsgeschichte gegeben. Den Schluss bildet dann Literaturangaben mit
Hinweisen auf die Quellentexte und auf wichtige Sekundärliteratur.
Die Publikation von Nissing und Müller ist ein sinnvoll aufgebautes, gut lesbares
Werk, das sich gut zur Einarbeitung in die Grundpositionen der philosophischen Ethik
eignet. Seine Stärke liegt vor allem in der Einordnung der Positionen, der Erörterung
der Relevanz für die gegenwärtige Ethikdiskussion. Insofern dient es nicht
nur der Einführung, sondern liefert auch denen, die mit den jeweiligen Positionen
schon bekannt sind, noch wertvolle Hinweise. Die Beiträge sind für die Schulpraxis
allerdings nicht alle von gleichem Wert. Während etwa die Erläuterungen zu Aristoteles,
Rawls u.a. für die unterrichtspraktische Anwendung sehr hilfreich sind, fällt
die Darstellung der Ethik Kants eher überblickartig aus und geht nicht konkret genug
auf die Schwierigkeiten ein, die Kants Texte in der Schule bieten. (BR)
Wolfgang Erich Müller: Hans Jonas. Philosoph der Verantwortung. Primus
Verlag, Darmstadt 2008, 256 S.
Eine Position, die in dem zuvor besprochen Sammelband ausgespart wurde, die
dennoch von eminenter Bedeutung für den Schulunterricht ist, ist die Verantwortungsethik
von Hans Jonas. Ihr widmet sich Wolfgang Erich Müller, Professor für
Systematische Theologie an der Universität Hamburg, in dieser Publikation.
Vor dem Jahr des Erscheinens von Das Prinzip Verantwortung, galt Hans Jonas in
akademischen Kreisen vor allem als bedeutender Erforscher der antiken Religionsströmung
der Gnosis. Um so größer war das Erstaunen, als er 1979 mit einem
Werk zur Umweltproblematik an die Öffentlichkeit trat und zum Philosophen der ökologischen
Wende wurde. Den Denkweg vom Gnosisforscher zur Verantwortungsethik
aufzuzeigen, hat sich der Müller zur Aufgabe gesetzt.
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Bei der Vermittlung beider Pole spielt ein bisher
kaum rezipiertes Werk, Organismus und Freiheit,
eine wichtige Rolle, eine zwölf Titel umfassende
Aufsatzsammlung (dt. 1973), dessen Ansatz Jonas
selbst für sein wichtigstes Werk gehalten hat.
Dieser Ansatz ist dadurch gekennzeichnet, das
Denken nicht nur auf den Menschen zu fokussieren,
sondern auf das Leben. Es geht Jonas letztlich
um eine ontologische Auslegung biologischer
Phänomene. In einer kritischen Sicht auf die neuzeitliche
Naturdeutung wird die Auffassung entwickelt,
dass der Geist im Organischen schon vorgebildet
ist. Ausgehend vom einer Kritik des Bacon-Projektes
der Naturbeherrschung nimmt Jonas
bereits hier Probleme in den Blick, die sich
aus der entfesselten Anwendung der Technologie
entwickeln.
So gesehen, erweist sich der Gedankengang von
Das Prinzip Verantwortung als das jetzt als Wiederaufnahme und Fortführung von
Fragestellungen, die in Organismus und Freiheit schon angelegt sind. Indem Müller
die teilweise abstrakten Ausführungen von Prinzip Verantwortung mit entsprechenden
Konkretisierungen aus Macht und Ohnmacht der Subjektivität (1981) und
Technik, Medizin, Ethik“ (1985) verbindet, gelingt es ihm, Licht in die nicht immer
ganz einfachen Gedankengänge Jonas’ zu bringen. Er befasst sich u.a. mit Jonas’
Kritik der technologischen Zivilisation, seiner Opposition gegen verfügendes Nützlichkeitsdenken,
der Begründung der Naturordnung in der Metaphysik, der Ableitung
von Werten aus Zwecken der Natur, der Bestimmung des Willens durch die
Pflicht und das Erkennen der Pflicht zum Handeln durch die Heuristik der Furcht.
Schließlich kommt er zu einer differenzierten Beurteilung der Verantwortungsethik. -
Ein Buch, das vor allem dem zu empfehlen ist, der daran interessiert ist, das Prinzip
Verantwortung im Kontext des Jonasschen Denkens zu verstehen. (BR)
Marcus Düwell: Bioethik. Methoden, Theorien und Bereiche. Verlag J. B. Metzler,
Stuttgart 2008; 276 Seiten (auch suhrkamp taschenbuch wissenschaft)
Marcus Düwell ist Professor für Ethik an der Universität Utrecht, Direktor des Ethik-
Instituts in Utrecht und wissenschaftlicher Direktor der Niederländischen Forschungsschule
für Praktische Philosophie.
Es ist ein philosophisches, ein anspruchsvolles Buch, das die philosophische Basis
vieler Positionen in der Bioethik erörtert, dabei jedoch die Praxis nicht außer Acht
lässt und die Komplexität der Problemverknüpfungen aufweist. Es geht dem Verfasser
um moralische Verantwortung in Forschung und Anwendung der „Life Sciences“.
Der Verfasser versteht Bioethik als „eine philosophische Teildisziplin, die sich mit
normativen Fragen beschäftigt, mit denen wir im Bereich der Medizin, der Biowissenschaften
und verwandten Bereichen konfrontiert sind“ (S.VII). Es geht um die
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

Formulierung, Begründung und kritische Prüfung von Kriterien, mit deren Hilfe moralisch
verantwortbares Handeln auf philosophische Weise begründet werden kann.
Die philosophische Position des Autors ist durchgängig und deutlich ausgewiesen
an Kants Ethik orientiert. Er betont die Interdisziplinarität der Bioethik und zeigt auf,
welche nicht-moralischen Fragen wissenschaftlicher Art behandelt werden müssen
(technische Machbarkeit, Absehbarkeit der Folgen, mögliche Alternativen …), bevor
man moralisch argumentieren kann. Vorrang haben jedoch Fragen der normativen
Ethik. „Der wissenschaftstheoretische Status der Bioethik lässt sich nur von dem
Status der philosophischen Ethik im Allgemeinen bestimmen, ohne dass die Bioethik
(:::) darauf reduziert werden kann“, (S.22). Deshalb werden Urteile immer
„gemischte Urteile“ sein, die Bedingungen enthalten. Laut Verfasser ist Bioethik
„Oberbegriff von Medizin-, Tier- und Umweltethik“ (S.23).
Die folgenden Überlegungen beziehen sich auf die „Life Sciences“, ein Begriff, den
der Verfasser nicht übersetzt, da eine Übersetzung („Lebenswissenschaften“) zu
eng konnotiert wäre und „Wissenschaften“ im Deutschen nicht nur „Naturwissenschaften“,
sondern auch Sozial- und Geisteswissenschaften meint. Er sieht die Aufgabe
der Bioethik präskriptiv, nämlich darin, „zu beurteilen, inwiefern die durch die
Life Sciences eröffneten Handlungsmöglichkeiten … moralisch vertretbar sind“ (S.
25); er hat also ein eindeutig philosophisches Anliegen.
Einen breiten Raum nimmt die pointierte Darstellung und Kritik von Ethiktheorien
ein, in denen er sich mit deren jeweiligen Hauptvertretern auseinandersetzt –
zugleich ein Wiederholungskurs in Sachen Ethik – und deren teilweise ungeklärte
Grundlagen aufzeigt (z.B. Spielarten des Utilitarismus, Intuitionismus, Care-
Theorien, Kasuistik …). Gegen die philosophisch nicht zu begründende These von
„Heiligkeit des (menschlichen) Lebens“(S.72) setzt er Menschenwürde und Menschenrechte.
Würde basiert nach Kant auf Vernunftfähigkeit und Autonomie, sich
selbst moralische Gesetze geben zu können; daraus resultiert die besondere moralphilosophische
Stellung des Menschen. Würde ist durch Rechte geschützt; möglich
ist ein Verständnis als „Menschenrecht auf Rechte“ (S.78). „Schutz der Menschenwürde“
hat in die meisten bioethischen Stellungnahmen Eingang gefunden.
Mit diesem Begriff argumentiert der Autor weiter und klammert dabei religiöse Begründungen
der Menschenwürde als nicht verallgemeinerungsfähig aus.
Ergebnis seiner intensiven Auseinandersetzung mit Kants Moralprinzip ist Folgendes:
Moralisch gutes Handeln ist nur dadurch gut, dass es „von dem Respekt und
der Achtung von Wesen gekennzeichnet ist, die jene Vermögen (zu moralischer
Selbstbestimmung, Rationalität,M.M.) praktischer Vernunft besitzen“ (S.84); d.h.
Gegenstand einer moralisch geforderten Anerkennung ist die Würde des vernünftigen
Wesens. – Im Unterschied zu allen anderen diskutierten Theorien wird die Kantische
nicht kritisch befragt.
Auf der Grundlage dieses Würdebegriffs beruhen alle folgenden Stellungnahmen
des Autors zu verschiedenen Teilbereichen der Bioethik. Andere Prinzipien wie
„Nicht-Schädigen“, „Wohltun“, „Gerechtigkeit“ zur Bestimmung und Begründung
richtigen Handelns lehnt er ab, da sie moralisch schwach bestimmt sind, in Konflikt
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miteinander geraten können oder aus der Praxis gewonnen sind; „das taugt für die
Praxis, aber nicht für die Theorie“ (S.92).
Der Leser wird nicht nur mit der gut begründeten Konzeption des Autors vertraut
gemacht, sondern mit einem breiten Spektrum bioethischer Diskussionen und Begriffe,
deren Schwächen plausibel dargelegt werden, so z.B. der These, dass gewisse
moralische Einsichten von allen geteilt werden, aber sind diese Einsichten auch
vernünftig? Vgl. den Wandel von Einsichten über Homosexualität.
Nach der theoretischen Grundlegung werden im dritten Teil des Buchs praktische
Themen der Bioethik erörtert. Auch hier argumentiert der Verfasser zunächst
grundsätzlich: Wem kommt ein moralischer Status zu? Haben wir, und wenn ja, warum
haben wir gegenüber Embryonen, Feten, Neugeborenen, Tieren, der Natur
moralische Verantwortung?
Zum Embryonenschutz: Nur wenn man Handlungsfähigkeit und Vernunft als Merkmale
von Personen und die Entwicklungsfähigkeit von Embryonen zu Personen annimmt,
kann man sie in die moralische Berücksichtigung einbeziehen. Identität und
Kontinuität liegen erst dann vor, wenn alle frühen Zellteilungen abgeschlossen sind
und sich nur ein Wesen entwickelt. Das ist das einzige Argument, mit dem man die
Beschränkung der Embryonenforschung auf die ersten Tage nach der Befruchtung
philosophisch begründen kann.
Zum Schutz von Tieren: In Auseinandersetzung mit Martha Nussbaum kommt Düwell
zu dem (an Kant orientierten) Ergebnis: Tiere haben wie Menschen einen Leib,
der verletzlich ist, mit dem Menschen aber auch moralisch handeln. Unser Wissen
um die Verletzlichkeit des Leibes könnte uns dazu führen, den Tieren moralischen
Schutz zukommen zu lassen. Damit würde man nicht den Tieren Würde zusprechen,
aber um unserer Würde willen sie moralisch berücksichtigen. Eine Ausweitung
des Würdebegriffs auf jede „Kreatur“ (Nussbaum) wendet den Begriff inflationär
und kriterienlos an, ohne dass erkennbar wird, worauf die Würde begründet ist.
Außerdem setzt „Kreatur“ einen Kreator voraus, einen theologischen und daher
nicht verallgemeinerungsfähigen Begriff.
Zu Hans Jonas’ Klage über den Verlust der teleologischen Naturauffassung, der zu
den neuen Entwicklungen in der Biologie geführt habe, stellt der Verfasser heraus,
dass eine teleologische Naturauffassung eine Interpretation des Menschen ist, die
kulturabhängig und damit ideologieanfällig ist. Außerdem begründe Jonas nicht, wie
aus der Naturteleologie moralische Verpflichtung hergeleitet werden könne.
Bezüglich der Frage, inwiefern Menschenbilder Forschung und Praxis der Bioethik
bestimmen, sagt Düwell, dass anthropologische Annahmen relevant sind, aber
nicht die Rechtfertigung moralischer Verpflichtungen ersetzen.
Zum Umgang mit Behinderung: Wenn selbstbestimmtes Leben als wertvoll angesehen
wird, begründet das die Verpflichtung, auch Behinderten ein möglichst
selbstbestimmtes Leben zu ermöglichen. Welche Auswirkungen hat das auf die
prä- und postnatale Diagnostik und auf den Umgang mit Behinderungen, die ein
selbstbestimmtes Leben ausschließen? Hier zeigt der Verfasser nur die Vielfalt und
Vernetzung unterschiedlicher Bereiche auf, ohne eine bestimmte Antwort zu geben.
Er weist auch darauf hin, dass andere Kulturen z.T. andere Vorstellungen vom
FACHVERBAND PHILOSOPHIE

Körper haben, insbesondere fernöstliche (z.B. bei den Balinesen wird ein Mensch
als eines von fünf Geschwistern geboren: Fruchtwasser, Blut, Eihaut und Plazenta.
Diese vier Geschwister sind immer anwesend, auch nachdem sie rituell begraben
worden sind, und beeinflussen ihn das ganze Leben hindurch. Und: In östlichen
und afrikanischen Ländern entscheidet nicht das Individuum über medizinische
Eingriffe, sondern die Familie.) Forschung und Anwendung neuer (im Wesentlichen
westlicher) Technologien sehen sich solchen Menschenbildern gegenüber vor besondere
moralische Probleme gestellt. Es ist die Frage, warum wir annehmen sollten,
dass westliche Konzepte von Individualität und Körperlichkeit überlegen sein
sollten. Bioethik muss über die kulturellen Bedingungen eines moralischen Schutzes
der Betroffenen nachdenken. Verantwortung ist entgrenzt, auch in Bezug auf
die Zukunft.
Dazu erörtert Düwell im vierten Teil die Dimensionen von Verantwortung: Wer?
Wem gegenüber? Wofür? Aufgrund welches Kriteriums? Reichweite der Verantwortung?
und diskutiert relevante Anwendungsbereiche bioethischer Theorie und Praxis.
Während früher ärztliches Handeln durch den Heilungsauftrag des Arztes legitimiert
war und nicht gegen den Willen des Patienten erfolgen durfte, ist dessen
Grundprinzip jetzt die Autonomie des Patienten und die informierte Zustimmung
(gemäß Erklärungen des Weltärztebundes von 1964 und 1975). Da die Fähigkeit
zur Selbstbestimmung der Grund der Würde des Menschen ist, muss medizinisches
Handeln deren Ermöglichung zum Ziel haben. (Wie verhält sich dieses Prinzip
bei Menschen, die noch nicht oder nicht mehr die Fähigkeit zur Selbstbestimmung
haben?)
Diese Forderung wird angewandt auf die Probleme Sterbehilfe, Organtransplantation
und Organgewinnung, auf Xenotransplantation (tierische Organe im menschlichen
Körper), Embryonenforschung, pränatale Diagnostik, Tierethik, Tierversuche,
also auf ein breites Spektrum von Forschungs- und Anwendungsbereichen.
Der Verfasser argumentiert durchgängig gut informiert und vielschichtig, setzt sich
kenntnisreich und begründend mit gängigen Konzeptionen auseinander und weist
auf Grenzfälle und Problemüberhänge hin. Zugunsten einer immer philosophischen
Argumentation verzichtet er z.T. auf eindeutige Entscheidungen. Manche philosophische
Reflexion stehe noch aus, z.B. die Überlegung, dass Tierethik sich möglicherweise
auf die Beschränkung von Freiheitsrechten des Menschen auswirken
könnte; Tiere wären demnach Empfänger moralischer Handlungen (Rechte), ohne
selbst moralisch zu handeln (Pflichten zu haben).
Das Buch von Düwell ist sehr lesenswert, weil der Verfasser durchweg auf einer
philosophischen Grundlage argumentiert, unterschiedliche gängige Positionen erörtert,
so dass der Leser einen Überblick über die gesellschaftspolitische Bandbreite
der Positionen erhält, und noch nicht gelöste Probleme aufweist. Es trägt sicherlich
zur Klärung der eigenen Position bei. Das Buch ist m.E. auch für Laien gut lesbar;
Fachtermini werden erklärt. Manches ist redundant, was angesichts des Umfangs
des Buches z.T. notwendig ist. Leider sind der Druck sehr klein und die Zeilen sehr
eng. (Marieluise Mutke)
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