1 Bernhard Müßgens Musik und Tanz in der Schule und die ... - IMPG

1Bernhard MüßgensMusik und Tanz in der Schule und die Entwicklung einer Lerndiagnostik für GrundschulkinderSehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen!Sie sehen während meines Vortrags Videomitschnitte aus Tanzprojekten an der UniversitätOsnabrück unter Beteiligung Studierender aller an der Osnabrücker Lehrerausbildung mitwirkendenUnterrichtsfächer. Die Studierenden entwickeln mit Kindern und Jugendlichen erster bis zehnterSchulklassen immer neue, eigene Tänze. Die hier gezeigten Schulen befinden sich inNiedersachsen, also im Nordwesten Deutschlands. Die Rahmenrichtlinien in Niedersachsen für dasUnterrichtsfach Musik schreiben für die ersten vier Grundschuljahre, auf die ich mich währendmeines Vortrags beziehe, „Hören und Singen sowie Bewegung in Verbindung mit Musik“ vor. Inden Musikrichtlinien für die Grundschule steht sinngemäß: Durch Bewegung lassen sich Formenund Strukturen der Musik erfahren, Schülerinnen und Schüler lernen darüber hinaus, ihren Körperbewusst einzusetzen und eigene Bewegungsabläufe nach musikalischen Vorgaben zu koordinieren.Als Kompetenz wird am Ende von Schuljahrgang zwei für den Bereich Bewegung zur Musikerwartet, dass die Schülerinnen und Schüler einfache Bewegungsgestaltungen zur Musik ausführenkönnen. Am Ende der Klasse 4 sollen sie sich auf ein Metrum bezogen „komplexer“ als zuvor und„ganzkörperlich“ zur Musik koordiniert bewegen. Das Curriculum betrachtet demnach die zeitlicheDimension, Metrum und Rhythmus der Musik als musikalische Vorgabe. [Vgl. Kerncurriculum fürdie Grundschule: Schuljahrgänge 1-4, hg. vom Niedersächsischen Kultusministerium (2006), dasKerncurriculum kann als PDF-Datei vom Niedersächsischen Bildungsserver (NIBIS) unterhttp://db2.nibis.de/1db/cuvo/ausgabe/ heruntergeladen werden.]Die gezeigten Videomitschnitte entsprechen demnach den in Niedersachsen aktuell gültigenMusikcurricula. Die eigentlichen Ziele der ausgewählten Unterrichtsstunden liegen aber ausverschiedenen Gründen, die ich in meinem Vortrag ausführen möchte, am Rande und sogaraußerhalb der Curricula für das Unterrichtsfach Musik im interdisziplinären Bereich zwischenMusikpädagogik, Bewegungswissenschaft, und Entwicklungspsychologie [Vgl. Müßgens, B.(2012). „Soziale und emotionale Förderung durch Musik und Tanz an Schulen“. In: Fischer, C.,Fischer-Ontrup, C. u.a.: Individuelle Förderung multipler Begabungen. Fachbezogene Forder- undFörderkonzepte. Münster: Lit, Seite 63ff.]. Zunächst unterstützen und fördern die Studierenden, diewir hier sehen, die Schülerinnen und Schüler einer zweiten Klasse in ihren rhythmischenBewegungen zu einem Klavierwerk von John Cage mit dem Titel „In a Landscape“ aus dem Jahr1948. Später während meines Vortrags hören Sie eines der Orchesterwerke aus dem 1988begonnenen Zyklus der Zahlenstücke, an dem John Cage in seinen letzten Lebensjahren arbeitete.Die Kinder nutzen dabei noch differenzierter und flexibler ihren Bewegungsfluss, ihre Kraft und dieräumlichen Gestaltungsmöglichkeiten ihrer Bewegungen. Einer der Gründe dafür: Die Zahlstückevon John Cage sind metrisch ungebunden. Das gibt Kindern und Studierenden zusätzlichenFreiraum, weitgehend gleichberechtigt alle vier grundlegenden Bewegungsantriebe einzusetzen:den Raum, die Zeit, die Kraft und den Bewegungsfluss.Die Studierenden spiegeln die Bewegungen der Kinder zur Musik in verschiedenenRaumdimensionen. Da ist zunächst die horizontale Ebene, die auch Tischebene genannt wird, unddie das Kleinkind bereits im ersten Lebensjahr erkundet; die Ebene des Erforschens, derKommunikation und des Vertrauens, kognitiv die Ebene der Assoziation, wenn wir uns mitindirektem Raumfokus tendenziell suchend und erspürend ausbreiten und die Ebene derKonzentration beim Verschmälern der Körperform mit direktem Fokus, etwa mit Blick auf einObjekt in Körpernähe.Die Ebene des zweiten Lebensjahres ist die Vertikale, auch Türebene genannt, kognitiv die Ebenedes Vergleichs und der Bewertung, auch der Inspiration mit Leichtigkeit nach oben und derDefinition mit bewusstem Krafteinsatz nach unten. In der körpersprachlichen Interaktion machenwir mit Leichtigkeit nach oben auf uns aufmerksam, mit bewusster Kraft nach unten setzen wir uns

2durch oder fordern Kooperation.Und schließlich die Sagittale, auch Radebene genannt, die Ebene des drittens Lebensjahres,kognitiv die der Entscheidung und des planvollen und bewussten Handelns mit zeitlicherVerzögerung nach vorne und der Reflexion und Besinnung auf Vergangenes mit sichbeschleunigender Bewegung rückwärts.[Vgl. Kestenberg Amighi, J., Loman, S., Lewis, P. & Sossin, K.M. (1999). The Meaning ofMovement. Developmental and Clinical Perspectives of the Kestenberg Movement Profile.Amsterdam: OPA, 161ff.]Die Studierenden berücksichtigen darüber hinaus die Einstellungen der Kinder zur Zeit: ob siegegen den Zeitverlauf ankämpfen oder die Dauer der Musik und der Bewegung genießen underspüren; den Bewegungsfluss - ob er frei und ungebunden ist, wenn die Bewegung vomKörperzentrum ausgeht, oder gebunden und überwiegend kontrolliert, wenn sie von der Peripherieausgeht und zur Körpermitte zielt. Darüber hinaus beachten sie den bewussten Krafteinsatz bzw. dieLeichtigkeit der Bewegung und den Umgang des Kindes mit dem eigenen Körpergewicht.Seminare wie diese finden seit Jahren regelmäßig statt. In jedem Seminar gibt es zwischen vier undsechs Schulterminen. In den übrigen circa zehn Seminarsitzungen reflektieren die Studierenden mitmir und miteinander ihre Erfahrungen mit sich selbst und mit den Kindern. AusgewählteVideomitschnitte helfen ihnen dabei. Die Schultermine dauern im Schnitt 90 Minuten und umfassenritualisiert am Anfang gebundene Tanzformen, zum Beispiel einfache Paarkreistänze. Diesegebundenen Tänze werden schrittweise durch Improvisationsteile erweitert. Improvisationenkönnen aus Spiegelbewegungen entstehen. Wir unterscheiden insgesamt acht Kategorienspiegelförmiger körpersprachlicher Interaktionen zwischen Kind und Erwachsenem. Jede Kategoriehat eine spezifische psychische und kommunikative Funktion. [Vgl. Eberhard Kaechele, M. (2010):Spiegelungsvorgänge in der Tanztherapie/Körperpsychotherapie. In: Bender, S.: Bewegungsanalysevon Interaktionen – Movement Analysis of Interaction. Berlin: Logos, 193.] Die Studierendenlernen diese Funktionen im Seminar kennen und erproben sie in der Interaktion miteinander und mitden Kindern. Auf die Spiegelbewegungen folgen weitere Improvisationsformen, mit dem Gewicht,dem Bewegungsfluss, der räumlichen und der zeitlichen Dimension der Bewegung, zunächst zuzweit, dann in Gruppen von bis zu sechs Kindern und sechs Studierenden. Am Semesterendekommt es nicht selten zu Improvisationen aller Studierenden mit der ganzen Klasse.Jeder Studierende betreut im Semesterverlauf ein Kind und schreibt am Ende eine Klausur oder eineHausarbeit über seine Erfahrungen mit sich selbst und mit dem Kind. Aufgabe der Studierenden istdabei unter anderem die Einschätzung des Lern- und Entwicklungsprozesses des (in der Regel perLos) zugeteilten Kindes. Diese Einschätzung erfolgt neben anderen Instrumenten mit Hilfe einervereinfachten Form des Kestenberg-Movement-Profiles. [Vgl. hierzu Bender, S.: (2010): Diepsychophysische Bedeutung der Bewegung. Ein Handbuch der Laban Bewegungsanalyse und desKestenberg Movement Profiles. Berlin: Logos.] Judith Kestenberg (1910 geboren als JudithSilberpfennig) wuchs als Kind wohlhabender jüdischer Eltern in Polen auf, studierte Anfang derdreißiger Jahre in Wien Medizin mit Schwerpunkten in der Neurologie und Psychiatrie, entwickeltegroßes Interesse für die Psychoanalyse, emigrierte 1937 nach New York und arbeitete ab 1962 ineiner Forschergruppe aus Kinderpsychiatern und Bewegungsexperten, der Sands Point MovementStudy Group, an einer Langzeitstudie. Ziel war ein vertieftes Verständnis der Bedeutung vonBewegungen für die Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit. Ihr besonderes Interesse galtZusammenhängen zwischen dem kindlichen Denken und der Bewegung, die sie beide in einemtheoretischen Rahmen sah. Während ihrer Studien beriet sie Eltern sowie Therapeuten undForscher, die mit Kindern und ihren Eltern arbeiteten.Im Vorwort zu Janet Kestenbergs „The Meaning of Movement“ liest man eine der Tochter 1996persönlich weiter gegebene Erinnerung von Hershey Marcus, einem Mitglied der frühen SandsPoint Gruppe. Mit Bezug auf dessen erste Begegnung mit ihrer Mutter berichtete er: „At the time Iwas the Director of Child Psychiatry at Hillside hospital. Dr. Judith Kestenberg was one of the

3supervisors of our fellows and we heard strange stories about how she would describe a specificmovement and its meaning in order to understand a child better. When I finally got to sit down andspeak to Judith about children I was a bit stiff. She already had a huge reputation as a child analyst,but I was a young psychiatrist then, a bit full of myself and arrogant. She said, 'Hershey let's crawl.You have to experience how to crawl in order to understand a child.You cannot sit in a chair orstand up and understand it.' I looked at her and she started to crawl, so I started to crawl too andthere went my dignity.“ [Kestenberg Amighi, J (1999), Page viii]Judith Kestenberg war seit frühester Kindheit bestens vertraut im Umgang mit Kindern inschwierigen Lebenssituationen. Ihre Mutter hatte vor dem Krieg in Tarnoff in Polen ein Waisenhausgeleitet. Nachdem die Familie Silberpfennig in den vierziger Jahren vom Holocaust zerstört wordenwar, betreute Kestenberg nach dem zweiten Weltkrieg in New York unter anderem Kinder vonHolocaustopfern. Als Kind, wie sie später berichtete, trotz einer angeborenen RückenfehlstellungTänze lebhaft phantasierend und imaginierend war sie als Erwachsene am Tanz mehr als nurinteressiert und studierte in New York, ab den vierziger Jahren Welthauptstadt des modernenTanzes, Bewegungsanalyse und Tanzschrift bei Schülern des Tanztheoretikers, Pädagogen undAusdruckstänzers Rudolf von Laban. Das nach ihr benannte Kestenberg-Movement-Profileentwickelte sie gemeinsam mit Bewegungsexpertinnen und -experten wie Irmgard Bartenieff,Warren Lamb und im Gespräch mit Sigmund Freuds Tochter Anna Freud. Ihre Tochter und derenSchülerinnen und Schüler entwickeln das Kestenberg-Movement-Profile (KMP) in Sands Pointnahe New York bis heute weiter. [Vgl. Bender, S.: (2010) S. 333 f.]Zwischen der Geburt ihrer Tochter im Jahr 1946 und ihres Sohnes 1956 begann Judith Kestenbergmit jener Langzeitstudie, aus der das KMP entstand. Sie notierte Bewegungen von Kindern vomSäuglings- bis zum Jugendalter, zeichnete unter anderem die beständig wechselnden An- undEntspannungen der Kinder als fortlaufende wellenartige Zeichen um eine horizontale Grundlinieauf und nannte den Wechsel von freiem Fluss (oberhalb der horizontalen Grundlinie) undgebundenem Fluss (unterhalb der Grundlinie) den „Muskelspannungsfluss“ [Vgl. Bender (2010) 9ff. sowie Kestenberg (1999) 23f.)]. Sie erkannte in der Bewegungsanalyse der von ihr beobachtetenPersonen erhebliche individuelle Unterschiede: sowohl situationsabhängig wechselndeSpannungsflusseigenschaften („tension flow attributes“) als auch klar zu unterscheidenderhythmische Muster [vgl. Kestenberg (1999) 59 ff.]. Eine Bewegung konnte etwa gebunden sein,das heißt kontrolliert und an jeder Stelle der Bewegung abschließbar oder – wie bei kleinerenKindern öfter - im freien Muskelspannungsfluss kaum oder gar nicht kontrolliert. DerSpannungsfluss wechselte in rhythmischen Mustern, die sie in räumlichen, zeitlichen unddynamischen Kategorien genau beschrieb. Die jeweilige Bedeutung einer Bewegung erschloss sichihr aus der Kombination des Rhythmus mit den jeweiligen Varianten der Bewegungsantriebe Raum,Zeit und Kraft:- räumlich direkt oder indirekt,- zeitlich genießend oder gegen den Zeitverlauf ankämpfend,- mit bewusster Kraft oder mit Leichtigkeit sowie- im freiem oder gebundenen Fluss.Im Laufe der folgenden Jahre und Jahrzehnte entstanden Notationen nahezu jeder dem Kindmöglichen Körperbewegung einschließlich des jeweiligen Bewegungsantriebs. Sie verwendete dazudie von Rudolf Laban im englischen Exil entwickelte Bewegungsnotation (die KinetographieLaban), ein komplexes Verfahren, das viel Übung erforderte, vor allem aber den Blick auf das Kindaufs äußerste schärfte. Die systematische Beobachtung kindlicher Bewegungen undBewegungsantriebe schulte und differenzierte aber auch (und das ist für die Ausbildung unsererStudierenden von besonderer Bedeutung) die Wahrnehmung eigener Bewegungsmuster [Vgl.Rudolf von Laban (5. Aufl. 2001). Der moderne Ausdruckstanz in der Erziehung. Eine Einführungin die kreative tänzerische Bewegung als Mittel zur Entfaltung der Persönlichkeit. Wilhemshaven:Noetzel S. 112ff]. Kestenberg erkannte und beschrieb unter anderem sechs

4Spannungsflussrhythmen. Alle sechs Rhythmen und ihre Gegenrhythmen (einschließlichankämpfender und genießender Varianten, also insgesamt zwölf Rhythmen) brachten verschiedeneund für die kindliche Entwicklung und das kindliche Lernen grundlegend wichtige Bedürfnisse zumAusdruck. Rhythmus und Bewegungsfluss gaben zudem Aufschluss über die aktuelle Befindlichkeitdes Kindes.Judith Kestenberg erkannte auch die Bedeutung der Pre-efforts für alle Lernprozesse. Das sind nochunsichere und unausgeprägte Kombinationen von Bewegungsantrieben. Sie sind für diePersönlichkeits- und Lernentwicklung enorm wichtig. Unsicherheiten sind nach Kestenbergnotwendiger Bestandteil jedes nachhaltigen Lernprozesses. Im freien Fluss fühlten sich Kinder inihrer Umgebung sicher und wohl, neigten zur Kommunikation, reagierten auf komplexe Weiseintuitiv und lösten selbst schwierige Aufgaben mehrdimensional. Im freien Fluss handeln undreagieren wir spontaner und vergleichsweise kreativer; eine gute Voraussetzung für die Befähigungzur Selbstmotivation. Ein harmonisches Gleichgewicht von freiem und gebundenem Flusserleichtert den Zugang zu dem Teil unserer Persönlichkeit, den Psychologen das „Selbst“ nennen.Wir nehmen mit dem Selbst den eigenen Körper und seine Bedürfnisse genauer wahr undunterscheiden unsere Bedürfnisse und Ziele deutlicher von den Anforderungen anderer Personen anuns. Kinder in ausgewogenem Gleichgewicht von freiem und gebundenem Fluss unterscheiden mitviel komplexer Intuition (und auch mit analytischem Denken) die einer Situation angemesseneHandlung von einer unangemessenen. Sind Kinder mehr im gebundenen als im freien Fluss, dannfällt es Ihnen leichter sich anzustrengen. Sie lösen auch Aufgaben, die nicht unmittelbar mit Freudeverbunden sind (vgl. Bender 2010, S. 12 f.). Bewegungen im gebundenen Fluss erleichtern zudemdie Konzentration auf eine zielgerichtete Tätigkeit. Gebundener Fluss unterstützt auch dieFähigkeit, sich störenden äußeren Einflüssen zu widersetzen, die die Konzentration gefährden. Diewestliche Kultur und Tradition schätzt den Wert des gebundenen Flusses hoch ein.Auch das deutsche Schulsystem fordert planvolles und zielstrebiges Handeln. Gebundener Flusserfährt zweifellos zu recht eine hohe Wertschätzung. Andauernd gebundener Fluss kann aber zuProblemen führen bei der Selbstmotivation und im gleichberechtigten Miteinander in derKommunikation. Kinder überlegen und planen im überwiegend gebundenen Fluss und könnensagen, was sie vorhaben, denn die Entstehung des Absichtsgedächtnis und die Differenzierung vonKrafteinsatz und Bewegungsfluss sind mit der frühen Sprachentwicklung eng verbunden. Doch denersten Schritt zum Erreichen ihrer persönlichen Ziele gehen sie im harmonischen Wechsel zwischengebundenem und freiem Fluss. Im überwiegend gebundenen Fluss sind sie vorsichtiger (dabei nichtimmer umsichtiger), kontrollieren nicht nur die eigenen Bedürfnisse, sondern oft auch Personen inihrer Umgebung. Einerseits verschafft also gebundener Fluss die für langfristige und schwierig zuerreichende Ziele notwendige Disziplin. Nicht selten beobachtet man bei Kindern im überwiegendgebundenen Fluss eine Neigung zu Sorge und Ängstlichkeit, verstärkt durch sorgenvolle schulischeLeistungserwartungen der Eltern.Doch ist das Ziel unserer Bewegungsbeobachtung nicht die Korrektur der Bewegung oder desBewegungsflusses. Es geht nicht um „richtig oder falsch“, „gut oder schlecht“. Die zentralen Fragenlauten vielmehr: Wie fördere ich ein bewegliches Gleichgewicht zwischen allenBewegungsantrieben und den mit ihnen verbundenen Persönlichkeitssystemen? Wie kann manKindern helfen, sich selbst klare und realistische Ziele zu setzen, sich selbständig zu motivieren,Fehler und Ungenauigkeiten zu erkennen und mit Misserfolgserlebnissen gut umzugehen? Wiekönnen Kinder im Grundschulalter lernen und üben, Affekte und Emotionen selbständig zuregulieren und Anforderungen anderer Personen an sie von ihren eigenen Bedürfnissen und Zielenklar zu unterscheiden? [Vgl. Kuhl, J. (2001). Motivation und Persönlichkeit. Göttingen: Hogrefe.]Kann man an der Art, wie ein Kind sich bewegt erkennen, was es bewegt? Manches Kind bewegtsich zu Anfang unserer Projekte so komplex und in seinen Bewegungsantrieben so widersprüchlichund konfliktreich, dass es nur mit Mühe gespiegelt werden kann. Die Spiegelbarkeitmusikinduzierter Bewegungen lässt sich jedoch üben.

5Aus den Bemühungen um systematisch aufbauende Übungen entstand in den vergangenen Jahren inOsnabrück aus der Zusammenarbeit des Verfassers mit der Musikpädagogin undBewegungsexpertin Vera Gehrs ein Forschungsprojekt. Gemeinsam mit dem Team des OsnabrückerPersönlichkeitspsychologen Julius Kuhl und insbesondere auch des Diplom-Psychologen ThomasKünne wurde unter standardisierten Bedingungen eine lerndiagnostisch einsetzbare Folge vonBewegungsaufgaben entwickelt [Gehrs, V., Kuhl, J., Künne T., Müßgens, B., Strehlau, A., Völker,S., (2011). Standardisierte Partner-Bewegungsübungen für Grundschulkinder. UnveröffentlichtesManuskript. Universität Osnabrück]. Die aufbauenden Übungen wurden so ausgewählt undzusammengestellt, dass sie für Kinder hoch motivierend sind. Ausgeführt zu ausgewähltenMusikbeispielen bilden sie selbst komplexe Befindlichkeiten wie in einem Spiegel ab. In ihrerFunktion als Abbild der kindlichen Persönlichkeit sind Musik und Bewegung der verbalen Sprachenach Überzeugung des Osnabrücker Teams weit überlegen.Das Projekt selbst zielt durch Analyse von Bewegungsfaktoren auf ein methodisch gesichertesVerständnis von Persönlichkeits- und Lernentwicklungen von Grundschulkindern dritter und vierterKlassen. Ziel ist eine standardisierte und weitreichend einsetzbare Lern- undEntwicklungsdiagnostik. Sie soll den Zugang zu Entwicklungen verbessern, die sich aufSelbstkompetenzen auswirken, besonders auf die emotionale und soziale Entwicklung und auf dieschulische Leistungsfähigkeit des einzelnen Kindes. Standardisierte Bewegungsaufgabenermöglichen dabei einen systematischen Vergleich grundlegender Bewegungskategorien mitzentralen Variablen der Persönlichkeitsdynamik. Eines von mehreren Testinstrumenten zurKontrolle der Bewegungsanalysen ist der Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialerSchulerfahrungen von Grundschulkindern dritter und vierter Klassen von Wulf Rauer und KarlDieter Schuck aus dem Jahr 2003. Die Testergebnisse basieren auf Selbstaussagen der Kinder.Wir verwenden daraus vor allem die Unterbereiche Schul- und Lernklima sowie Sozialklima undbefragen auch die Lehrerinnen etwa hinsichtlich der von ihnen empfundenen Belastung des Kindesim Schulalltag. [Rauer, W., Schuck, K. D.: (2003): FEESS 3-4. Fragebogen zur Erfassungemotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern dritter und vierter Klassen.Göttingen: Beltz.]Die Test- und Befragungsergebnisse werden verglichen mit anonymisierten Ratings standardisierterPartner-Bewegungsübungen für Grundschulkinder [Vgl. Gehrs, V., Künne, T., Müßgens. B. (2011):Mein Tanz – selbstvergessen oder selbstkontrolliert. Zusammenhänge zwischenBewegungsbeobachtungen und Selbstkompetenzen bei Grundschulkindern. Posterpräsentation zurJahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie, Bremen]. Das sind acht Übungenim Einzelkontakt zwischen Kind und Versuchsleiterin zu ausgewählter Musik in tänzerischer Form.Die Übungen dauern insgesamt 22 Minuten. Den Übungen zugrunde liegen Annahmen zurVerbindung der Raumebenen, des Bewegungsflusses, der Zeitwahrnehmung, und des Krafteinsatzesder Bewegungen einerseits und der kognitiv-emotionalen Verarbeitungskompetenzen andererseits.Bestandteil dieser Übungsfolge sind die oben genannten Spiegelübungen mit ausgewählter Musik.Das Kind spiegelt zunächst die Bewegungen der Versuchsleiterin. Danach macht es selbstBewegungen vor, die von der Versuchsleiterin gespiegelt werden. Das Kind nimmt bei dieserÜbung vielfältige Informationen auf. Es verarbeitet sie im Extrem sehr schnell und setzt sieunmittelbar in eigene Bewegung um. Dazu benötigt es parallele Verarbeitung im Sinne desSelbstzugangs [Kuhl (2001)]. Die parallele Verarbeitung von Informationen undHandlungsintentionen beziehen sich auf zwei mögliche Aspekte dieser Übung: Das eigene Spiegelnfremder Bewegungen erfordert einerseits Konzentration, andererseits Bewegungsfluss. DasVorgeben eigener Bewegungen bedarf darüber hinaus hoher Kreativität und der Befähigung zurPerspektivenübernahme, damit die Versuchsleiterin die Bewegungen des Kindes überhaupt spiegelnkann.In Bezug zu den eingesetzten Instrumenten hinsichtlich der Selbstkompetenzen des Kindes zeigten

6sich die erwarteten Auswirkungen: Geringe und sehr geringe Bewegungsverzögerungen (und damitin der Regel einher gehender freier Bewegungsfluss) standen in einem positiven Zusammenhangmit der Fähigkeit der Kinder, eigene Absichten umzusetzen. Die Korrelation von Handlungsflussund Motivumsetzung betrug; r = .47. Größere zeitliche Verzögerungen der Bewegungen (in derRegel in gebundenem Bewegungsfluss) standen in positivem Zusammenhang von r = .51* mit dervon der Lehrerin empfundenen Belastung des Kindes im Schulalltag. Ähnliches zeigte sich beiTestergebnissen zur Bereitschaft des Kindes, Verantwortung zu übernehmen. Den Kindern wurdeeine Bildgeschichte vorgelegt. Sie beschreibt ein Missgeschick, an dem ein Kind und einErwachsener beteiligt sind. Dabei wird die Verantwortungsübernahme als Hinweis fürSelbstkompetenz versus einseitiger Schuldzuweisung (im Sinne von: „Du bist schuld.“) gewertet.Eine differenziertere Emotionseinschätzung gilt als Hinweis auf eine hoheAffektregulationskompetenz im Gegensatz zur Verdrängung negativer Affekte. [Kuhl, J.,Solzbacher, C. (2009). Jahresbericht der Forschungsstelle Begabungsförderung. http://nifbe.de].Geringe zeitliche Verzögerung der Spiegelbewegung des Kindes standen in Zusammenhang von r=.42 mit der Fähigkeit zur Verantwortungsübernahme und in negativem Zusammenhang von r =-.69** mit einseitiger Emotionseinschätzung im Sinne der Verdrängung negativer Affekte. Dieseersten Ergebnisse deuten also ebenfalls in die erwartete Richtung. Geringe zeitliche Verzögerungbei Spiegelbewegungen und Selbstkompetenz stehen demnach in einem positiven Zusammenhang.Sie zeigen überdies hohe Korrelationen mit den emotional-sozialen Schulerfahrungen der Kinder.Die Werte liegen zwischen r = .57 und r = .71. Insbesondere das Schul- und Lernklima wiesdeutliche positive Zusammenhänge zu einer geringen Bewegungsverzögerung auf. Kinder mitkurzen Verzögerungen bei ihren Spiegelbewegungen sind in höherem Maße anstrengungsbereit undfühlen sich emotional durch ihre Lehrerin stärker angenommen. Sie haben eine positivereSchuleinstellung und zeigen insgesamt mehr Lernfreude [Vgl. hierzu ebenfalls Gehrs, u.a. (2011):Mein Tanz – selbstvergessen oder selbstkontrolliert.]