tagsschule in hessen - Kultur macht Schule

Bundesvereinigung
Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e.V.
IN HESSEN

IMPRESSUM
Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) e.V.
Küppelstein 34 , 42857 Remscheid, Fon 02191.79 43 98, Fax 02191.79 43 89, info@bkj.de, www.bkj.de
in Kooperation mit der
Landesvereinigung Kulturelle Bildung (LKB) Hessen e.V.
c/o Geschäftsstelle im KFZ Marburg
Schulstraße 6, 35037 Marburg
Fon: 06421.151 40, Fax: 06421.271 98
info@lkb-hessen.de, www.lkb-hessen.de
Die länderbezogene Publikationsreihe „Kultur macht Schule ...“ ist entstanden im Rahmen
der bundesweiten Fachstelle „Kultur macht Schule“ der BKJ. Ziel ist es, föderale Modelle, Impulse und
Entwicklungen rund um das Thema „Kulturelle Bildung an Schulen“ zu bündeln und zu reflektieren.
Redaktion: Tina Gliesche, Joachim Reiss, Sabine Schmitt
Lektorat und Korrektorat: Helga Bergers, Redaktionsdepot, Köln
Gestaltung: Maya Hässig, Sandra Brand, luxsiebenzwoplus, Köln
Persönlichkeits- und Bildrechte: Umschlag © Maya Hässig
Druck: Druckhaus Süd, Köln
ISBN: 978-3-924407-91-9
Remscheid/Frankfurt a.M. 2011
Bundesvereinigung
Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e.V.
gefördert vom:

KULTUR MACHT SCHULE IN HESSEN
KONZEPTE, INFORMATIONEN, BEISPIELE
ZUR KOOPERATION VON NON-FORMALER MIT FORMALER BILDUNG
INHALT
Vorwort // Dr. Gerd Taube/Viola Kelb ............................................................................................................................................ 2
Vorwort // Gero Braach ............................................................................................................................................................. 3
1. POSITIONEN UND KONZEPTEE
1.1 Was soll’s? Was Kooperationen versprechen // Max Fuchs ...................................................................................... 6
1.2 Kultur macht Schule in Ländern und Kommunen // Viola Kelb ................................................................................. 7
1.3 Warum brauchen wir Kulturelle Bildung in der Schule? // Olaf-Axel Burow ............................................................. 12
1.4 Herausforderungen für Kooperationen – national und international // Joachim Reiss ....................................... 15
2. STRUKTUREN
2.1 Förderstrukturen des Hessischen Ministeriums
für Wissenschaft und Kunst für Kulturelle Bildung an Schulen // Clarissa Steinhilber ........................................... 24
2.2 Welche Strukturen schafft das Hessische Kultusministerium
zur Kulturellen Bildung? // Clarissa Steinhilber ........................................................................................................... 27
2.3 Funktion statt Konvention: Sieben Wege zur Kulturschule // Olaf-Axel Burow ...................................................... 30
2.4 Was macht das Projektbüro Kulturelle Bildung des HKM?
// Gabriele Vogt, Angela Federspiel, Michael Gonszar, Brigitte Sturm-Schott ................................................................................ 36
2.5 Jedem Kind ein Instrument (JeKi) in Hessen // Hans-Joachim Rieß ........................................................................ 39
2.6 Jugendkunstschulen – Viele Künste unter einem Dach // Brigitte Mayr .............................................................. 40
2.7 Kommunale Bildungsplanung am Beispiel der Stadt Baunatal // Frank Grasmeier ................................................ 41
2.8 Agenturen für Kooperationen: Beispiel Schultheater-Studio // Joachim Reiss ..................................................... 44
3. MODELLHAFTE PROJEKTBEISPIELE
3.1 Vorbemerkung // Tina Gliesche, Sabine Schmitt .............................................................................................................. 46
3.2 Kooperationsprojekte in Hessen ........................................................................................................................... 47
4. ANHANG
4.1 Adressen .................................................................................................................................................................. 53
4.2 Dokumente und Beiträge ....................................................................................................................................... 54
4.2.1 Rahmenvereinbarung Musikschule und Ganztagsschule in Hessen:
„Ganztagsangebot nach Maß“ .................................................................................................................. 58
4.2.2 Rahmenvereinbarung Theater und Schule .............................................................................................. 62
4.2.3 Mit Kunst wachsen! – Ein Projekt in Zusammenarbeit mit Jugendkunstschulen ............................ 64
4.2.4 Schlitzer Erklärung: Kulturelle Bildung für alle! ..................................................................................... 65
4.3 Literatur .................................................................................................................................................................... 67

4 _ V O R W O R T
VORWORT
Wo funktioniert die Verbindung von Leidenschaft und Kompetenzerwerb,
von Neugierde und Lernen besser als in der Kulturellen
Bildung? Musik, Spiel, Theater, Tanz, Bildende Kunst,
Literatur, Medien und Zirkus bieten jungen Menschen umfassende
Gelegenheiten zur Selbstbildung und zur Kompetenzentwicklung.
Das erklärte Leitziel der Kulturellen Bildung
lautet nicht weniger als: Lebenskunst lernen!
Damit möglichst alle Kinder und Jugendlichen eben dazu
eine faire Chance erhalten, müssen kulturelle Bildungsangebote
am Lernort Schule feste Verankerung finden. Nach wie
vor ist die Schule die zentrale Institution, die alle Kinder und
Jugendlichen erreicht und damit ein wichtiger Partner für die
Träger und Einrichtungen von kulturellen Bildungsangeboten.
„Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf Spiel und Kunst“,
so formuliert es die UN-Kinderrechtskonvention. Gemeinsam
haben Kultur und Schule die besten Voraussetzungen, diese
Forderung in die Praxis umzusetzen! Die Verknüpfung von
unter schiedlichen Bildungsorten und Lernwelten ermöglicht
eine umfassende Förderung kultureller, methodischer, sozialer
und personaler Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen.
Wenn Kultur und Schule zusammenarbeiten, ermöglichen sie
gemeinsam kulturelle Teilhabe für eine Vielzahl von Kindern
und Jugendlichen – vor allem für diejenigen, die aufgrund ihrer
sozialen Lebenslage in der Regel wenig Möglichkeiten haben,
an Kunst- und Kulturangeboten teilhaben zu können.
Viele gute Gründe also für die Bundesvereinigung Kulturelle
Kinder- und Jugendbildung (BKJ), sich als Dachverband der
Kulturellen Bildung in Deutschland für mehr Kunst und Kultur
an, in und mit Schulen zu engagieren. Unter dem Label
„Kultur macht Schule“ widmet sich die BKJ intensiv den Themenfeldern
„Kulturkooperationen“, „Bildungsnetzwerke“ und
„Kulturelle Schulentwicklung“ und macht es sich zur Aufgabe,
Kulturelle Bildung im Querschnitt der Ressorts Jugend, Kultur
und Schule weiterzuentwickeln. Aufgrund des deutschen
Bildungsföde ralismus ist hier die Ebene der Bundesländer von
besonderer Bedeutung. Eine wichtige Aufgabe der im Februar
2010 durch das Bundesjugendministerium geförderten BKJ-
Fachstelle „Kultur macht Schule“ stellt die Bündelung und
Kommunikation von föderalen Informationen, Entwicklungen
und Impulsen der 16 Länder dar. In diesem Kontext hat die BKJ
in Zusammenarbeit mit einzelnen Landesvereinigungen für
Kulturelle Bildung die Publikationsreihe „Kultur macht Schule
...“ ins Leben gerufen. Hessen bildet den Auftakt!
Für uns ist es eine besondere Freude, gemeinsam mit der
Landes vereinigung Kulturelle Bildung Hessen, landesweite
Entwicklungen, Aktivitäten und Akteure rund um das Thema
„Kultur macht Schule“ innerhalb dieses Heftes zusammenzutragen.
Die im Folgenden beschriebenen sowie zahlreiche
weitere Praxisprojekte belegen, dass Kultur und Schule in
Hessen an vielen Orten bereits erfolgreiche Bildungsallianzen
eingegangen sind. Vereinzelt haben Schulen, dank Unterstützung
des Landes Hessen, Kulturprofile ausgebildet. Die Bildungslandschaft
Hessen ist bunt und vielfältig!
Wir wünschen uns, dass diese Publikation zahlreiche weitere
außerschulische und schulische Akteure ermuntert zu kooperieren
und Bildungsnetzwerke zu knüpfen. Und vor allem hoffen
wir, dass es zu einem weiteren Ausbau der ressortübergreifenden
Aktivitäten im Land Hessen kommt und die erforderlichen
Rahmenbedingungen für vernetzte Bildung geschaffen
werden. Denn: ohne strukturelle Verankerung der von
engagierten Einzelpersonen und Institution durchgeführten
Kooperationen bleiben dessen Wirkungen punktuell und willkürlich!
Dr. Gerd Taube
Vorsitzender der Bundesvereinigung
Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) e.V.
Viola Kelb
Geschäftsbereichsleiterin „Kultur macht Schule“
der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder-
und Jugendbildung (BKJ) e.V.
© BKJ/Matthias Steffen

VORWORT
Ich freue mich sehr, für die erste Veröffentlichung der noch
jungen Landesvereinigung Kulturelle Bildung (LKB) Hessen
e.V. ein Vorwort schreiben zu können und bedanke mich bei
all denen, die mitgeholfen haben, diese Broschüre herauszugeben.
In anderen Bundesländern wirken meist schon seit Jahrzehnten
Landesvereinigungen, die zusammen mit der Bundesvereinigung
Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ)
e.V. der Kulturellen Bildung Gehör verschaffen. Projekte werden
dort spartenübergreifend entwickelt und organisiert, aber
auch Strukturen für Kulturelle Bildung aufgebaut.
Das „Trio für Kulturelle Bildung“ – so nannte sich der erste kleine,
aber spartenübergreifende Zusammenschluss der hessischen
Landesverbände der Jugendkunstschulen, der Musikschulen
und der Kulturinitiativen und soziokulturellen Zentren – machte
im Wahlkampf 2008 gemeinsam auf das Thema in Hessen
aufmerksam. Die BKJ und die Landesarbeitsgemeinschaft der
Kulturinitiativen und soziokulturellen Zentren (LAKS) in Hessen
e.V. haben auf Grundlage dieser Initiative im Jahr 2008 den
Anstoß gegeben, das Thema „Kulturelle Bildung“ langfristig für
Hessen in den politischen Raum und für die Akteure zu transportieren,
und viele andere landesweite Akteure Kultureller Bildung
einbezogen. Im Jahr danach gründete sich im Anschluss
an die Fachtagung „Kulturelle Bildung in Hessen – Fachstrukturen
vernetzen“ die LKB. Damit wurde erstmals eine landesweite,
spartenübergreifende Interessenvertretung der in der
Kulturellen Bildung in Hessen Arbeitenden gegründet. Mit der
Verabschiedung der „Schlitzer Erklärung“ 1 fand man inhaltlich
zueinander. In dieser Erklärung wurden auch die Zukunftsfelder
für die wichtigsten inhaltlichen Themen definiert: „Kultur
und Schule“, „Teilhabe und Chancengerechtigkeit“ sowie „Interkultur,
kulturelle Vielfalt und Diversität“. Die vorliegende Publikation
folgt diesem Impuls unserer Mitglieder und einer entsprechenden
Initiative der BKJ, mit ihrer bundesweiten Fachstelle
„Kultur macht Schule“, indem sie das wichtiger werdende
Feld der Kulturellen Bildung sowohl in den Schulen als auch in
Kooperation mit den Schulen in den Blick nimmt.
Mit der Gründung der LKB wurde ein wichtiges Instrument
geschaffen, um sich – über die Vernetzung der Akteure hinaus –
langfristig der Querschnittsaufgabe eines Zusammenschlusses
Kultureller Bildung in Hessen zu widmen. Diese Querschnittsaufgabe
spiegelt sich in der Landespolitik auf Regierungsebene
wider: Vier Ministerien, hierzu gehören „Wissenschaft und Kunst“,
„Kultusministerium“, „Sozialministe ri um“ und das „Ministerium
der Justiz, für Integration und Europa“, haben eine interministerielle
Arbeitsgruppe gebildet, welche in der Landesverwaltung
koordinierender Ansprechpartner für Kulturelle Bildung ist. Was
das Land Hessen bereits leistet – und nicht erst seit heute – wird
hier zusammenfassend dargestellt und gewürdigt, soweit es
Schulkultur und Kooperationen mit Schulen betrifft.
1 Siehe im Anhang in diesem Band, S. 62ff.
2 Vgl. www.lkb-hessen.de.
V O R W O R T _ 5
Für die LKB Hessen, die als eingetragener Verein über keine
strukturellen (Förder-)Mittel verfügt, wird es nun ein großer
Schritt sein, mit einem rein ehrenamtlich arbeitenden Vorstand
die Betreuung des FSJ Kultur nach Hessen zu holen,
ein Büro einzurichten, die Infrastruktur materiell und personell
aufzubauen. Auch, wenn mit den Erfahrungen der BKJ im
Hintergrund das Rad für Hessen in diesem Bereich nicht neu
erfunden werden muss und eine Person von der BKJ in Berlin
für die spätere Tätigkeit in Hessen eingearbeitet wird, ist
es dennoch eine sportliche Leistung, wenn wir die Betreuung
ab 01.09.2011 gewährleisten können. Wir gehen davon aus,
dass uns dies gelingt und dann werden über diese Betreuung
auch Kontakte zu vielen hessischen Kulturinstitutionen hergestellt,
die sich fruchtbar für die Entwicklung der Kulturellen
Bildung in Hessen nutzen lassen; zumindest dann, wenn auf
allen Seiten die Bereitschaft vorhanden ist, das Thema auf die
eigene Agenda zu setzen, um zusammen mit vielen Akteuren
spartenübergreifend zu arbeiten und Kulturpolitik als wichtiges
Element der Gesellschaftspolitik zu stärken. Das bedeutet
für die Gesamtheit der Mitglieder der LKB Hessen, gemeinsam
über die Lobbypolitik in eigener Sache hinauszuwachsen.
Noch immer liegen viel zu wenige Daten über Kulturelle Bildung
in Hessen vor. Die Institutionen, die sich in diesem Feld bewegen,
sind vielfältig, bunt und oft von kommunaler Seite aus
wesentlich stärker gefördert als von Landesseite. Abhilfe aufgrund
der fehlenden Daten sollen Untersuchungen bieten, die
auf der Website der LKB 2 nachzulesen sind. Auch diese Veröffentlichung
ist ein Schritt auf dem Weg, landesweit Übersicht
zu gewinnen und beispielgebende Impulse zu geben.
Ein Merkmal der hessischen Strukturen drückt sich auch in
einer Besonderheit der LKB Hessen aus: Nur wenige hessische
Landesverbände verfügen über eine Förderung und damit
über hauptamtliches Personal. Sie werden also oft von
engagierten Ehrenamtlichen geleitet. Dies führt zum einen zu
wenig statistisch auswertbarem Material über deren Mitgliedseinrichtungen,
zum anderen ist erkennbar, dass viele Kultureinrichtungen
mit einem größeren Personalbestand wesentlich
stärker in der überwiegend kommunalen Förderstruktur verankert
bzw. mit besonderen Aufträgen überregional positioniert
sind. Diese Realität hat zu Satzungsüberlegungen in der LKB
Hessen geführt, eine stimmberechtigte Mitgliedschaft, z.B.
ebenfalls für einzelne Einrichtungen, aber auch für engagierte
Kulturämter zu ermöglichen. Mit dieser Option kann das
inhaltliche und personelle Gewicht der besser geförderten
Kultureinrichtungen und Kulturverwaltungen für die Stärkung
der politischen Interessensvertretung der Kulturellen Bildung
in Hessen eingebunden werden. Die strategische Perspektive
der LKB Hessen, ihre Mitgliedsstruktur anders aufzubauen als
dies in vielen Bundesländern der Fall ist, wird ihre Tragfähigkeit
in Zukunft erweisen müssen.

© Ohrwurm e.V., www.ohrwurm-projekt.de
6 _ V O R W O R T
Da es in Hessen keine Stadt mit einer darstellbaren vorbildlichen
Entwicklung im Bereich Kultureller Bildung gibt, wir
uns immer noch im Stadium von Datenerhebung und Strukturerfassung
etc. befinden, dürfen wir als LKB, über die landespolitischen
Ziele und Kooperationen hinaus, die wichtige
kommunale Ebene also nicht vernachlässigen. Von daher ist
es erfreulich, wenn der Fachdienst Kultur Marburg mit einem
Vortrag des Vorsitzenden des Deutschen Kulturrats, Prof. Dr.
Max Fuchs, im Mai 2011 und einer Tagung im September 2011
zu städtischen Strukturen Kultureller Bildung einen Einstieg in
neue Überlegungen bietet.
Die LKB Hessen steht am Anfang, sie ist noch nicht einmal
zwei Jahre alt. Dafür haben sich die Mitgliederzahlen erheblich
ausgeweitet und es entsteht eine neue Struktur, die lernt,
gemeinsam das Thema „Kulturelle Bildung“ aufzunehmen, zu
reflektieren, neue Ideen zu entwickeln und für Hessen fruchtbar
zu machen. Die Zusammenarbeit in der interministeriellen
Arbeitsgruppe ist ein guter Start in eine hoffentlich veränderbare
Zukunft, im Sinne einer stärkeren Entwicklung Kultureller
Bildung.
Was ist das Motiv, vermutlich zahlreicher Akteure der Kulturszene,
sich über die eigene Arbeit hinaus mit Kultureller Bildung
zu beschäftigen? Dies fasst in der hier geforderten und
notwendigen Dichte ein Zitat zusammen aus dem Bericht der
Enquête-Kommission „Kultur in Deutschland“, der von allen im
Bundestag vertretenen Parteien im Jahr 2007 verabschiedet
wurde:
„Kulturelle Bildung erschöpft sich nicht in der Wissensvermittlung,
sondern sie ist vor allem auch Selbstbildung in kulturellen
Lernprozessen. Sie fördert soziale Handlungskompetenz und
Teilhabe und qualifiziert den Menschen für neue gesellschaftliche
Herausforderungen: Indem Kulturelle Bildung die Möglichkeit
bietet, sich interkulturelle Kompetenzen anzueignen,
fördert sie die Verständigung zwischen Kulturen im In- und
Ausland, baut Vorbehalte von Kindern und Jugendlichen vor
dem „Fremden“ ab und verbessert die gegenseitige Akzeptanz
in hohem Maße. Da die demografischen Entwicklungen
verlässliche Bedingungen für soziale Biografien nicht mehr
in gleichem Maß wie früher formulierbar erscheinen lassen,
kommt der Stärkung individueller Kompetenz für gelingende
Lebensentwürfe erhöhte Bedeutung zu. Kulturelle Bildung liefert
einen grundlegenden Beitrag hierzu.“ (Deutscher Bundestag
2007, S. 379).
Die vorliegende Broschüre bietet viele Informationen, sie setzt
theoretische Akzente und zeugt von der aktuellen Debatte um
Kultur und Schule in Hessen. Sie belegt und illustriert vorhandene
Strukturen und Projekte an ausgewählten Beispielen.
Abgerundet wird die Sicht auf vorhandene Entwicklungen im
Bereich „Kultur macht Schule“ in anderen Bundesländern. Sie
dient hoffentlich auch dazu, Akteure anzuregen, eigene Projekte
zu entwickeln und damit Kulturelle Bildung für weitere
Kreise, vor allem aber für junge Menschen in Schulen, erfahrbar
zu machen.
Gero Braach
Vorsitzender der Landesvereinigung
Kulturelle Bildung Hessen e.V.
Brigitte Mayr, Christine Knüppel,
Joachim Arndt, Lothar Behounek,
Joachim Reiss, Günter Schmuck, Gordon Vajen
Vorstand der Landesvereinigung
Kulturelle Bildung Hessen e.V.
LITERATUR
Deutscher Bundestag (2007): Schlussbericht der Enquête-
Kommission „Kultur in Deutschland“. 16. Wahlperiode,
Drucksache 16/7000. Berlin, 11.12.2007.
© Ohrwurm e.V., www.ohrwurm-projekt.de

1. POSITIONEN UND KONZEPTE

8 _ P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E
1.1 WAS SOLL’S? WAS VERSPRECHEN KOOPERATIONEN?
// Max Fuchs
„Kooperation“ heißt das Zauberwort. Es scheint, als ob die jahrelang
beschworenen „synergetischen Effekte“ – zumindest
auf der sprachlichen Ebene – abgelöst worden sind durch die
Wiederentdeckung des Wortes „Kooperation“. Dies gilt insbesondere
für Fragen der Schule und ihrer Entwicklung. Es gilt
aber auch dort, wo man über Probleme und Perspektiven der
Jugendkulturarbeit und der Kultureinrichtungen spricht. Nun
ist Kooperation als Arbeitsprinzip rund um die Schule nicht
neu. Früher nannte man es „Öffnung von Schule“, in anderen
Ländern heißt es „community education“: Die Schule sollte
nicht mehr länger hinter verschlossenen Türen und hohen Mauern
ihr Geschäft betreiben. Sie sollte ihre Türen öffnen, damit
„das Leben“ hineinkommt und die Schule vielleicht so etwas
wie ein Bürgertreff im Stadtteil werden kann. Die Idee ist also
recht alt, zumal Besuche von Museen und Theatern, Exkursionen
oder sogar kulturorientierte Klassenfahrten immer schon
integraler Bestandteil von schulischer Tätigkeit waren. Doch
was hat die kulturelle Konjunktur ausgelöst, welche Erwartungen
und auch: welche Interessen sind damit verbunden?
Der erste Anlass für eine erneute Forcierung von Kooperationen
von Schulen mit außerschulischen, v.a. kulturellen Partnern
ist natürlich die Ganztagsschule. Diese wiederum lässt sich
eindeutig auf die politische Diskussion der PISA-Resultate
zurückführen. Die Ganztagsschule war – neben der Orientierung
an Kompetenzen – die entscheidende schulpolitische
Reaktion auf eine kritische Schuldebatte. Und hierbei war allen
klar, dass es nicht um eine bloße Verdopplung dessen gehen
kann, was bislang bereits in der Schule geschehen ist. Eine
Idee war daher, die Schule zu einer intensiven Zusammenarbeit
mit außerschulischen Partnern zu animieren. Ein pädagogisch
sinnvoller Grund war dabei die sich durchsetzende Einsicht,
dass die Bildung und Erziehung der Heranwachsenden
alle angeht und es folglich eine Verantwortungsgemeinschaft
geben sollte. Dies drückte sich auf kommunaler Ebene in der
Propagierung „kommunaler Bildungslandschaften“ aus, ganz
so wie es in dem afrikanischen Sprichwort heißt: „Man braucht
ein ganzes Dorf, um ein Kind zu erziehen.“
In der Kulturpolitik kam diese Bewegung zu einem günstigen
Zeitpunkt. Denn ein Problem wurde mit der Zeit immer
virulenter: Ein Mangel an jugendlichem Publikum. Auch für
Künstler/-innen aller Sparten wurde die Schule interessant.
Denn Kunstprojekte in und mit der Schule versprachen eine
zunehmende Einnahmequelle.
Man kann daher heute zeigen, dass es verschiedene Gründe
und Motivationen für die Propagierung der Ganztagsschule
und somit auch für eine verbesserte Kooperation zwischen
der Schule und außerschulischen Partnern gegeben hat und
gibt: Sicherlich auch die Verbesserung der PISA-Ergebnisse,
aber auch familien- und frauenpolitische Argumente (Vereinbarkeit
von Familie und Beruf), Aspekte einer nachholenden
Modernisierung (denn die Ganztagsschule ist das Schulmodell
weltweit), eine Verbesserung der Chancengerechtigkeit
und Teilhabemöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen, aber
eben auch recht egoistische Motive der Verbesserung der eige-
nen Situation im Kulturbereich. Alle Gründe sind einsichtig, sie
sind allerdings in pädagogischer Hinsicht von unterschiedlichem
Wert.
Inzwischen zeigt die Praxis, dass „Kooperation“ leichter gesagt
als praktiziert ist. Denn Sinn macht sie nur dann, wenn bei einer
solchen nicht bloß das Gleiche von verschiedenen Partnern
angeboten wird: Es sollten unterschiedliche Bildungsmöglichkeiten
geschaffen werden. Ist dies der Fall, dann ist jedoch zu
berücksichtigen, dass eine solche Kooperation von Verschiedenartigem
auch ein Zusammenführen unterschiedlicher
Handlungslogiken bedeutet. Und es beinhaltet, dass man sich
Gedanken darüber machen muss, dass vergleichbare Professionen
in der Kooperation leicht zu Konkurrenzen führen können.
Kurz: Kooperationen können frustrieren, sie können Nerven
und Zeit kosten, sie können scheitern. Die Bundesvereinigung
Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) e.V. hat daher in
einem aufwändigen Forschungsprojekt („Kultur macht Schule“)
Bedingungen identifiziert (und in einer Checkliste veröffentlicht),
die im Vorhinein sichergestellt werden müssen, um
Friktionen zu vermeiden. Doch ist nach wie vor eine Kooperation
ein spannungsvolles Geschäft, das zwar für alle Beteiligten
ertragreich sein kann, das aber immer noch Stolpersteine enthält.
Ein entscheidender Stolperstein ist aus meiner Sicht die
Konkurrenzsituation zwischen den beteiligten Professionen,
also etwa zwischen Theaterlehrer/ -innen, Theaterpädagogen/
-innen und Schauspielern/-innen oder Regisseuren/-innen.
Diese Situation wird zusätzlich dadurch erschwert, dass es
im Kulturbereich eine hoch ideologische Überfrachtung von
Kunst und Künstlern/-innen gibt, die ihren Ursprung in kunstreligiösen
Ansichten hat, so wie sie rund um 1800 entstanden
sind (vgl. Fuchs 2011). Der/die Künstler/-in gilt in dieser Perspektive
nicht nur als Profi für die Produktion von Kunst, sondern
ist gleichzeitig der/die beste Lehrer/-in, Politiker/-in und
Universal-Experte/-in für alle Fragen menschlichen Lebens.
Damit wird eine Diskussion darüber, was genau welche Professionalität
in einem Kooperationsprozess einbrin gen kann,
wo die Stärken, aber vielleicht auch die Schwächen einer jeweiligen
Sichtweise liegen, sehr erschwert. Aber genau dies ist
heute notwendig: Zu sehen, wie ästhetisches Lernen in allen
Sparten gelingen kann, welchen Einfluss institutionelle Rahmenbedingungen
spielen und wie die Anleitung solcher Lernprozesse
erfolgen sollte. Ziel BKJ-Aktivitäten im Themenfeld
„kulturelle Schulentwicklung“ besteht darin, diesen Fragen
vertieft nachzugehen. Denn: Kooperation kann in der Tat zu
den berühmten synergetischen Effekten führen, es könnten
im Rahmen solcher Projekte wichtige und lehrreiche Impulse
für alle Beteiligten gegeben werden. Doch wird man nicht die
gesamte schulische Arbeit in Kooperationen auflösen können.
„Kooperation“ heißt also in der Tat das Zauberwort. Doch – die
Geschichte vom Zauberlehrling zeigt es – ist auch Zauberei
eine Kunst, die gelernt sein will.
LITERATUR
Fuchs, Max (2011): Kunst als kulturelle Praxis. Kunsttheorie
und Ästhetik für Kulturpolitik und Pädagogik. München.

1.2 KULTUR MACHT SCHULE IN LÄNDERN UND KOMMUNEN
// Viola Kelb
Kunst und Kultur ermöglichen Kindern und Jugendlichen die
Entwicklung von künstlerischen Kompetenzen, von Fachkompetenzen
sowie von Sozial-, Personal- und Methodenkompetenzen.
Kurzum: Kulturelle Bildung entwickelt Lebenskompetenz.
Grund genug, mehr Kulturelle Bildung an Schulen zu fordern.
Denn nur wenn schulische Lernformen mit nicht-formaler und
informeller Bildung sinnvoll zu einem ganzheitlichen Angebot
zusammengeführt werden, kommen auch außerschulische
Arbeitsformen und Handlungsprinzipien in der Ganztagsbildung
zum Tragen. Hinzu kommt, dass die Träger und Einrichtungen
der Kulturellen Bildung durch die Zusammenarbeit mit
Schulen potenziell „alle Kinder und Jugendlichen“ erreichen
– vor allem diejenigen, die normalerweise nicht zur gängigen
Klientel von Kulturangeboten gehören. Bundesweit beweisen
zahlreiche erfolgreiche Projekte und Modelle, dass Kultur
und Schule unter entsprechenden Voraussetzungen sehr gut
koope rieren können und Kindern und Jugendlichen in gemeinschaftlicher
Zusammenarbeit umfassende Gelegenheiten zu
Persönlichkeitsentwicklung und Kompetenzerwerb bieten.
Bundesweite Wettbewerbe für Kooperationen zwischen Kultur
und Schule, „MIXED UP“ 1 der Bundesvereinigung Kulturelle
Kinder- und Jugendbildung (BKJ) e.V. und „Kinder zum Olymp!“ 2
der Kulturstiftung der Länder, zeigen dies Jahr für Jahr eindrucksvoll
auf.
Gute Praxis und Qualitätsentwicklung
Die „Best-Practice-Frage“ also kann im Jahr 2011 als „geklärt“
bezeichnet werden. Und trotzdem ist der Ausbau von Bildungspartnerschaften
zwischen Kultur und Schule noch nicht flächendeckend
erfolgt. Immer noch erhalten Kinder und Jugendliche
in benachteiligten Lebenssituationen im Verlauf ihrer
Sozialisation vergleichsweise wenig Möglichkeiten zur Teilhabe
am kulturellen Leben. Zu häufig finden Kulturkoope rationen
im Rahmen zeitlich begrenzter Projekte statt, die keine strukturelle
Verankerung finden und damit wenig Nachhaltigkeit
in ihren Bildungswirkungen erfahren. Ob das Ziel „kulturelle
Teilhabe für alle“ langfristig umgesetzt werden kann, hängt
maßgeblich von den Rahmenbedingungen in den Ländern und
Kommunen ab.
Die BKJ als Dachverband der Kulturellen Bildung in Deutschland
begleitet im Rahmen ihres Geschäftsbereiches „Kultur
macht Schule“ bereits seit 2004 den Ausbau und die Qualitätsentwicklung
von Kulturkooperationen. Im Zuge der Quali tätsentwicklung
für die Zusammenarbeit von Kultur und Schule
veröffentlichte die BKJ im Jahr 2007 „Elf Qualitätsbereiche
für Kooperationen“ (vgl. Kelb 2007, S. 60ff.) und darauf
aufbauend im Jahr 2009 das „Qualitätstableau für kulturelle
Schulentwicklung“ als Strukturrahmen für die Entwicklung von
Kulturschulen (vgl. Fuchs 2009, S. 73). Dieser Strukturrahmen
erfasst von indi viduellen Prozessen des einzelnen Subjektes
1 Vgl. www.mixed-up-wettbewerb.de.
2 Vgl. www.kinderzumolymp.de.
3 Vgl. www.kultur-macht-schule.de.
P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E _ 9
bis hin zu kon zeptionellen Grundlagen und politischen Rahmenbedingungen
die Vielschichtigkeit des Themenfeldes „Kulturelle
Schulentwicklung“.
Mit Unterstützung des Bundesjugendministeriums konnte die
BKJ im Februar 2010 die Fachstelle „Kultur macht Schule“ 3
einrichten und damit ihre bundesweiten Aktivitäten im Querschnitt
der Bereiche Jugend, Kultur und Schule erheblich ausbauen.
Kommunale Bildungslandschaften
als Chance für mehr kulturelle Teilhabe
Bereits das erste BKJ-Modellprojekt „Kultur macht Schule“
brachte 2007 als zentrales Ergebnis hervor, dass Kooperationen
zwischen Kultur und Schule ihre Wirkung nur sehr punktuell
und wenig nachhaltig entfalten, wenn sie nicht innerhalb
von regionalen Bildungsnetzwerken verortet sind und eine
vernetzte Zusammenarbeit der Sektoren Bildung, Jugendhilfe
und Kultur auf den Ebenen des Bundes, der Länder und innerhalb
der Kommunen stattfindet (vgl. Kelb 2007, S. 70).
In der Fachdiskussion um die Frage, wie der hohen Selektivität
des deutschen Bildungssystems mit Strategien für mehr Chancengerechtigkeit
entgegengetreten werden kann, hat die lokale
Ebene spätestens seit dem 12. Kinder- und Jugendbericht
zunehmend an Bedeutung gewonnen (vgl. Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005, S. 31). Durch
den Bericht wurde der Begriff „Lokale Bildungslandschaften“
geprägt, der die Zusammenführung der formalen und non-
formalen Bildungsangebote innerhalb eines ganzheitlichen
kommunalen oder regionalen Handlungskonzeptes meint. Es
folgte 2007 die „Aachener Erklärung“ des Deutschen Städtetages,
die mehr Handlungsspielraum für kommunale Mitgestaltung
von Bildungslandschaften fordert (vgl. Deutscher Städtetag
2007). In ihrem Koalitionsvertrag beschlossen 2009 dann
auch die Regierungsparteien auf Bundesebene die Entwicklung
von Bildungsbündnissen: „Wir werden vor Ort Bildungsbündnisse
aller relevanten Akteure – Kinder- und Jugendhilfe, Eltern,
Schulen, Arbeitsförderung sowie Zivilgesellschaft – fördern,
die sich mit diesem Ziel zusammenschließen.“ (Deutsche Bundesregierung
2009, S. 59). Das Bundesministerium für Bildung
und Forschung strebt an, lokale Bildungsbündnisse voranzutreiben
und in die Fläche zu bringen. Ein erster Schritt in diese
Richtung stellen die 40 derzeitig bundesweit geförder ten „Lernen
vor Ort“-Regionen dar. Um diese Entwicklung zu befördern,
gründete das Bundesbildungsministerium im Februar 2011 auf
Bundesebene die „Allianz für Bildung“, die staatliche, private
und zivilgesellschaftliche Kräfte im Kampf gegen Bildungsarmut
zusammenführt. „Die wichtigste Aufgabe der Allianz für
Bildung ist deshalb die Unterstützung von Kindern und Jugendlichen,
die ihren Bildungsweg unter ungünstigen Bedingungen
beginnen. Unser Ziel ist es, den Zusammenhang zwischen

1 0 _ P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E
sozialer Herkunft und persönlicher Zukunft aufzubrechen.“
(Bundesministerium für Bildung und Forschung 2011, S. 2).
Als Dachverband der Kulturellen Bildung gehört die BKJ zu den
Gründungsmitgliedern der Allianz, ebenso die Stiftung Lesen
und der Deutsche Bibliotheksverband. Laut BMBF soll die
Kulturelle Bildung einen Schwerpunkt der Allianz bilden (vgl.
ebd., S. 3).
Während die Bundespolitik von „Bildungsbündnissen vor Ort“
spricht, hat sich im aktuellen Fachdiskurs die Bezeichnung
„lokale Bildungslandschaften“ durchgesetzt. Laut Stolz (2009)
lassen sich zwei Hauptvarianten zur Ausgestaltung lokaler Bildungslandschaften
unterscheiden: Die eine Variante fokussiert
stärker den Entwicklungsprozess der einzelnen Schule, die im
Zuge von Organisations- und Personalentwicklung zu einem für
Kooperationspartner offenen System wird. „Konzepte dieser
Richtung verfolgen daher eine Entwicklungsstrategie, die bei
der Qualifizierung der Lehrkräfte und der Qualitätsentwicklung
der Einzelschule ansetzt und dann über die Gestaltung einer
gut vernetzten regionalen Schullandschaft zu einer lokalen Bildungslandschaft
führt, in der die außerschulischen Partner auf
Augenhöhe einbezogen werden können.“ (Ebd., S. 116).
Die zweite Hauptvariante lokaler Bildungslandschaften
sieht die außerschulischen Partner auf gleicher Augenhöhe mit
dem Schulsystem und fokussiert von vornherein eine gemeinsam
getragene Bildungsverantwortung, die verbindlich und
dezentral koordiniert wird. „Diese Strategie einer zunehmend
lokal verantworteten Ganztagsbildung hat eine andere Perspektive
auf die Schule: Sie gilt zwar nach wie vor als äußerst
wichtiger Akteur, wird aber ordnungspolitisch nicht mehr als
„Spinne im lokalen Bildungsnetz“ betrachtet. (Ebd.).
Bei dieser Typologisierung handelt es sich zunächst um die
„reine Lehre“, die bekanntlich in der Praxis selten so trennscharf
auszumachen ist, wie die Theoriebildung darzustellen
vermag (vgl. Berse 2009. Er unterscheidet sogar zwischen vier
Typen lokaler Bildungslandschaften). Konkret bedeutet dies,
dass es sich vor Ort zumeist um Mischformen dieser beiden
Varianten handelt, die sich eher ergänzen als gegenseitig ausschließen.
Laut Stolz (2009, S. 117) birgt die einzelschulische
Perspektive sogar erhebliches „Dezentrierungspotenzial“. Er
sieht den Perspektivwechsel von der „einzelschulischen Ausbauperspektive
von Ganztagsschule“ hin zur „dezentrierten
Ganztagsbildung“ als einen entscheidenden Beitrag auf dem
Weg zu lokalen Bildungslandschaften.
Für das Ziel, durch Vernetzung von Bildungsangeboten mehr
kulturelle Teilhabe für Kinder und Jugendliche zu schaffen,
bieten lokale Bildungslandschaften wichtige Anknüpfungspunkte.
Lokalen Bildungslandschaften liegt ein erweitertes
Bildungsverständnis mit einer Vielfalt an Orten, Gelegenheiten
und Inhalten zugrunde. Im Rahmen von kommunal gut abgestimmten
Gesamtkonzepten aus Bildungs-, Beratungs- und
Freizeitangeboten, kann eine bessere Ausrichtung auf Lebenslagen
und -situationen von Kindern und Jugendlichen erreicht
werden. Für die Kulturelle Bildung gilt es nun, einen festen Platz
innerhalb dieser sich momentan zunehmend etablierenden
lokalen Bildungslandschaften zu finden. Diese bieten neue
Chancen, kulturelle Bildungsangebote als so genannten dritten
Lernort neben Schule und Familie zu betonen und Kunst
4 Vgl. www.lernen-vor-ort.info.
und Kultur nachhaltig in Familien, Kindertagesstätten, Schulen,
Jugendhilfe und Kulturförderung zu ermöglichen. In dem
im Jahr 2011 erschienen Positionspapier betont die BKJ: „Kulturelle
Bildung vor Ort gelingt dann am besten, wenn die Akteure
vernetzt arbeiten und zusammen mit der Kommunalpolitik
ein gemeinsames Verständnis und strukturierte Handlungsmodelle
für die Verankerung Kultureller Bildung in den lokalen
Bildungslandschaften entwickeln (Kommunale Gesamtkonzepte).“
(Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung
2011, S. 20).
Für die Träger und Einrichtungen der Kulturellen Bildung bergen
lokale Netzwerke große Chancen, sich als unverzichtbarer
Bildungspartner ihrer Region aufzustellen und, gemeinsam
mit Partnern aus Jugendhilfe und Schule, für mehr kulturelle
Teilhabemöglichkeiten Sorge zu tragen. In Zeiten von Struktureinbrüchen
durch Sparmaßnahmen und mangelnder Investitionsbereitschaft
in Bildung scheint die Verankerung in Netzwerken
in vielen Fällen sogar von existenzieller Bedeutung zu
sein. Tatsächlich machen es sich immer mehr Kommunen zur
Aufgabe, im Rahmen von „Gesamtkonzepten für Kulturelle Bildung“,
für eine sinnvolle Verzahnung der Angebote vor Ort zu
sorgen. Als bundesweite Vorreiter für kulturelle Gesamtkonzepte
gelten beispielsweise München, Hamburg und Dortmund
– zahlreiche weitere Kommunen stellen sich ähnlich auf. Dadurch,
dass das Land Nordrhein-Westfalen (NRW) im Rahmen
des Förderprogramms „Kultur und Schule“ seit 2007 einen Förderwettbewerb
für „kulturelle Gesamtkonzepte“ ausschreibt,
hat es maßgeblich dazu beigetragen, dass sich in NRW zahlreiche
Kommunen auf den Weg gemacht haben, ein kulturelles
Gesamtkonzept zu entwickeln und umzusetzen (siehe unten).
Derzeit gibt es wenig belegbare Erkenntnisse darüber, welche
Rolle die Kulturelle Bildung in den entstandenen lokalen Bildungslandschaften
spielt. Häufig jedoch entsteht der Eindruck,
dass die Träger und Angebote der Kulturellen Bildung
den anvisierten „festen Platz“ in den Bildungsregionen noch
nicht gefunden haben. Diese Tatsache wird vielfältige Gründe
haben und kann vermutlich nicht an einem einzelnen Kausalzusammenhang
festgemacht werden. Kritisch zu beleuchten ist
sicherlich die Frage, ob entstehende Bildungsregionen wie z. B.
die durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung
bundesweit geförderten „Lernen-vor-Ort- Regionen“ 4 oder die
in Baden-Württemberg landesweit organisierten Bildungsregionen
(vgl. Landesjugendring Baden-Württemberg 2009) die
Kulturelle Bildung überhaupt als elementaren Bestandteil ihrer
Netzwerke betrachten. Mit Blick auf die 54 in NRW exis tierenden
regionalen Bildungsnetzwerke bemerkte Klaus Schäfer, Staatssekretär
im Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und
Sport NRW (2009, S. 13): „Selbstverständlich muss auch die Kulturelle
Jugendbildung hier ihren Platz finden, denn sie gehört
zweifelsohne zu den bedeutenden Ansätzen der außerschulischen
Förderung junger Menschen.“
Kritisch sollte auf der Seite der Fachstrukturen der Kulturellen
Kinder- und Jugendbildung geprüft werden, ob die Träger
und Einrichtungen den entstehenden Bildungsnetzwerken
offen gegenübertreten und es schaffen, die Potenziale und
den Bildungswert ihrer Angebote gegenüber den Akteuren
ihrer Kommune bzw. ihrer Region anzubringen. Hierzu Kurt
Eichler: „In Zeiten der Krise haben es neue Ideen immer beson-

ders schwer und gerade in der Krise muss Kulturelle Bildung
den Beweis ihrer ‚Systemrelevanz‘ offensiv antreten.“ (Ebd.,
S. 12).
Die Rolle der Kulturellen Bildung sowie die Möglichkeiten
und Grenzen der Vernetzung vor Ort näher zu beleuchten und
Handlungsempfehlungen zu entwickeln, wird eine zentrale
Aufgabe der BKJ und ihrer Fachstelle „Kultur macht Schule“ in
den kommenden Jahren sein.
Im Ansatz vorhanden:
Rahmenbedingungen und Förderprogramme in den Ländern
16 Länder, 16 Konzepte – unter diesem Motto macht es sich
die BKJ-Fachstelle „Kultur macht Schule“ zur Aufgabe, die
Rahmenbedingungen für Kooperationen und Entwicklungen
im Themenfeld „Kulturelle Bildung an Schulen“ der einzelnen
Bundesländer zu bündeln. Ein entsprechendes Tool stellt das
Online-Fachportal „www.kultur-macht-schule.de“ zur Verfügung.
Im besten Fall sollte die Bündelung und Information auch
einen Transfereffekt mit sich bringen.
Die politischen Rahmenbedingungen der Bundesländer spielen
eine wesentliche Rolle für die Qualität der Kooperationspraxis
von Kultur und Schule vor Ort. Politischer „Goodwill“ allein
finanziert noch lange keine Praxis vor Ort. Zwar existieren
mittlerweile durchaus auch strukturbildende Maßnahmen für
Kulturelle Bildung an Schulen in einzelnen Bundesländern,
wie z.B. Rahmenkonzepte, interministerielle Arbeitsgruppen
oder Förderprogramme. Bundesweit betrachtet sind derar tige
Initiativen bisher jedoch (noch) nicht sehr weit verbreitet.
Kurt Eichler etwa konstatiert: „Trotz hoher Dynamik in der
Angebotsdifferenzierung hat die Förderpolitik zahlreicher
Bundesländer, zum Teil auch des Bundes und der Kommunen,
mit dem wachsenden Bedarf nach strukturierten und qualifizierten
kulturellen Jugendbildungsangeboten nicht Schritt
gehalten.“ (Eichler 2009, S. 10). Er konstatiert: „Der Weg vom
Projekt gestrüpp zur Strukturentwicklung erfordert zwingend
ein abgestimmtes förder- und strukturpolitisches Handlungskonzept
von Bund, Ländern und Gemeinden.“ (Ebd., S. 12).
Im Oktober 2010 lud die BKJ Vertreter/-innen aus Politik,
Verwaltung und Verbänden zu einem „Länderforum“ ein. Ziel
war es, gemeinsam herauszuarbeiten, welche Modelle und
Ansätze für landesweite Vernetzungsstellen bereits umgesetzt
werden. Darüber hinaus sollte beleuchtet werden, welche
Rahmenbedingungen nötig und welche Transfermöglichkeiten
für gelungene Aktivitäten möglicherweise gegeben sein
könnten. Besonders in den Fokus gerückt wurden dabei die
Aktivitäten des „Modelllandes Kulturelle Bildung Nordrhein-
Westfalen“.
Den Auftakt dieser Landesinitiative bildete eine Tagung, die
2006 in der Akademie Remscheid stattfand. Drei Ressorts
bekannten sich zu der Zielsetzung „Mehr Kulturelle Bildung an
Schulen“ und ließen der Verlautbarung Taten folgen. Fast fünf
Jahre später besteht zumindest der Eindruck, dass es dem
bevölkerungsreichsten Land tatsächlich ernst zu sein scheint
mit der Kulturellen Bildung: Mittlerweile wurde die Modelllandentwicklung
schon von drei (unterschiedlichen!) Regierungen
mitgetragen und weiterentwickelt.
5 Vgl. www.jedemkind.de.
6 Vgl. www.kulturellebildung-nrw.de.
P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E _ 1 1
Das Modellland Kulturelle Bildung NRW
umfasst folgende Bausteine:
Das durch die Staatskanzlei zum Schuljahr 2006/2007 aufgelegte
Landesprogramm „Kultur und Schule“ fördert für Schüler/
-innen kostenlose Projekte mit Künstlern/-innen aus allen
Kunst- und Kulturfeldern an Schulen. Im Schuljahr 2009/2010
fanden mehr als 1500 künstlerisch-kulturelle Projekte statt,
im Jahr 2009 wurden 4,4 Mio. Euro zur Verfügung gestellt (vgl.
Arbeitsstelle Kulturelle Bildung in Schule und Jugendarbeit
NRW 2009, S. 44).
Im Rahmen des Landesprogrammes „Kultur und Schule“
lobt NRW den Preis „Kultur prägt! Künstler/-innen begegnen
Kindern und Jugendlichen“ aus. Der Wettbewerb zeichnet
gelungene Kulturprojekte in Bildungs- und Kultureinrichtungen
des Landes sowie in Schulen und Kindertagesstätten mit
kulturellem Schwerpunkt in ihrem Arbeitsprogramm aus (vgl.
ebd., S. 45).
Seit dem Jahr 2007 lobt die Landesregierung den Wettbewerb
„Kommunale Gesamtkonzepte für kulturelle Bildung“
aus. Damit unterstützt NRW Kommunen, „die planvoll an der
Qualität der kulturellen Bildungsprozesse arbeiten, auf ihrem
Weg und ermutigt sie, die Kulturelle Bildung dauerhaft im kommunalen
Leitbild zu verankern und entsprechende Strukturen
zu schaffen.“ (Ebd., S. 45).
Das Programm „Jedem Kind ein Instrument“ 5 setzte sich
von 2007 bis 2010 zum Ziel, in Kooperation mit den Musikschulen,
jedem/r Grundschüler/in im Ruhrgebiet die Möglichkeit zu
bieten, ein Musikinstrument zu erlernen. An der Fortführung
des Programms sowie an einer Ausweitung auch auf das Land
NRW wird gearbeitet.
Als gemeinsame Initiative unterhalten das Ministerium
für Schule und Weiterbildung und das Ministerium für Familie,
Kinder, Jugend, Kultur und Sport sowie der Trägerverein der
Akademie Remscheid die Arbeitsstelle „Kulturelle Bildung in
Schule und Jugendarbeit NRW“ 6 . Diese baut ein landesweit
wirksames Netzwerk mit Anbietern und Trägern aus Schule
und Jugendarbeit auf, mit dem Ziel, die im Land vorhandenen
Impulse Kultureller Bildung aufeinander abzustimmen und
weiterzuentwickeln.
Die neue NRW-Landesregierung setzt sich zum Ziel, dass
jedes Kind einen „Kulturrucksack“ bekommt, der Gutscheine
für den kostenlosen Besuch von landeseigenen Kultureinrichtungen
enthält. Auch die Kommunen sollen an den Kulturrucksäcken
beteiligt werden. Im rot-grünen Koalitionsvertrag
heißt es: „Zusammen mit allen Kulturträgern im Land wollen
wir allen Kindern und Jugendlichen vom Kindergarten bis zum
16. Lebensjahr jedes Jahr ein Angebot zur Inanspruchnahme
kultureller Aktivitäten machen. Dieser „Kultur-Rucksack für
jedes Kind“ besteht aus altersgemäßen Bildungs- und Kreativitätsangeboten
aus allen Kultursparten.“ (Landesregierung
NRW 2010, S. 82). Allerdings befindet sich der Kulturrucksack
derzeitig noch in der Konzeptionsphase und es scheint fraglich,
ob die gesetzten Ziele in Gänze erreicht werden können.
Vielfach werden die Initiativen des Landes NRW – zu Recht – als
vorbildlich und wegweisend für weitere Bundesländer bezeichnet.
Kein Flächenland hat sich bisher in derartigem Ausmaß
für die Förderung Kultureller Bildung an Schulen engagiert. Von
einer flächendeckenden „kulturellen Grundversorgung“ aller

1 2 _ P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E
Kinder- und Jugendlichen jedoch kann auch in NRW noch lange
keine Rede sein: Bis 2009 wurden mit dem Landesprogramm
„Kultur und Schule“ ca. 44 % der Schulen in NRW erreicht und
nur 3,5 % aller Schüler/-innen (vgl. Keuchel 2009, S. 32).
Ebenso wie NRW, können sich auch die beiden Stadtstaaten
Hamburg und Berlin mit ihren Rahmenkonzepten für Kulturelle
Bildung in die Riege der engagierten Bundesländer einreihen.
In Hamburg entstand unter Federführung der Kulturbehörde
bereits 2004 das „Rahmenkonzept Kinder- und Jugendkulturarbeit“.
(Freie und Hansestadt Hamburg 2004). Damit gab
die Hansestadt einen zum damaligen Zeitpunkt bundesweit
einzigartigen Impuls, der richtungsweisend für die weiteren
Entwicklungen war. Zudem setzte Hamburg mit der Förderung
von „Pilotschulen Kultur“ Maßstäbe in der Förderung kultureller
Schulentwicklung. 2008 machte sich auch Berlin auf den
Weg, ein ressortübergreifendes Rahmenkonzept für Kulturelle
Bildung zu verabschieden. In diesem setzten sich die verantwortlichen
Senatsverwaltungen zum Ziel, Kooperationen zwischen
den Bereichen Schule, Jugend und Kultur auszubauen
und die an Kultureller Bildung beteiligten Partner innerhalb
der Stadt stärker miteinander zu vernetzen (vgl. Land Berlin
2008). In diesem Zusammenhang entstand auch der „Projektfonds
Kulturelle Bildung“ 7 zur Förderung von Kulturprojekten
an Schulen sowie die Berliner „Datenbank Kulturelle Bildung“ 8 .
Außer Frage steht, dass sich die in Stadtstaaten gegebenen
Rahmenbedingungen für die ressortübergreifende Vernetzung
von Jugend, Kultur und Schule erheblich von den Bedingungen
in Flächenländern unterscheiden und Länder wie Hamburg und
Berlin sich deshalb nur bedingt als Vorbilder für andere Länder
eignen. Jedoch haben sich auch in weiteren Flächenländern
Initiativen zur Förderung Kultureller Bildung hervorgetan, so
gibt es beispielsweise in Sachsen und Hessen interministerielle
Arbeitsgruppen für Kulturelle Bildung. Die Idee aus NRW, eine
landesweite Servicestelle zur Vernetzung einzurichten, hat sich
offensichtlich bisher noch nicht weiterverbreitet. In Nieder -
sachsen und in Baden-Württemberg wurden bei den dortigen
Landesvereinigungen für Kulturelle Kinder- und Jugendbildung,
mit Unterstützung der Länder, Personalkapazitäten zum Aufbau
von Landesnetzwerken ermöglicht. In Niedersachsen übernahm
die Landesvereinigung 9 das bundesweite BKJ-Modell „Kultur
macht Schule“ erfolgreich für die Landesebene.
Im Rahmen des oben erwähnten „BKJ-Länderforums“ kristallisierte
sich im Laufe der Diskussion heraus, dass zentrale
Landesservicestellen nicht der einzige Weg für mehr
Vernetzung vor Ort sein müssen. So wurde als Beispiel für
eine dezentrale Netzwerkstrategie das Land Sachsen in acht
„Kulturräume“ 10 eingeteilt und etablierte darüber hinaus fünf
Bildungsregionen mit je einem Ansprechpartner für Kulturelle
Bildung. Einig waren sich die Diskutanten/-innen darin, dass
die Grundvoraussetzung für gelingende Netzwerkinitiativen
(dies gilt für die Landes- wie für die kommunale Ebene) die
erfolgreiche Einbindung aller „Stakeholder“ ist. Nur wenn die
wichtigsten Vertreter/-innen der Bereiche Bildung, Erziehung
und Betreuung aus Politik, Verbänden und Verwaltung als Mit-
7 Vgl. www.kulturprojekte-berlin.de.
8 Vgl. www.datenbankkulturellebildung.de.
9 Vgl. www.lkjnds.de.
10 Vgl. www.kulturland.sachsen.de.
initiatoren gewonnen werden, stehen die Chancen gut, dass
dem guten Willen auch konkrete Handlungsschritte folgen. In
Berlin bildete ebenso wie in NRW eine Auftakt-Tagung mit allen
für das Themenfeld relevanten Ressorts den Grundstein für die
daraufhin erfolgten Festschreibungen und Maßnahmen. Die
Erfahrung also zeigt: Der politische „Goodwill“ ist zwar nicht
alles, aber unabdingbare Voraussetzung!
LITERATUR
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© BKJ/Christoph Seelbach
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P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E _ 1 3
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1 4 _ P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E
1.3 WARUM BRAUCHEN WIR KULTURELLE BILDUNG
IN DER SCHULE?
// Olaf-Axel Burow
Obwohl es beginnend bei der Reformpädagogik (Flitner 1992)
eine lange Tradition Kultureller Bildung in der Schule gab, blieb
diese doch meist randständig. Die Bedeutung dieses Bereiches
für die Schule nimmt erst seit kurzem zu – und zwar mit
dem Ausbau von Ganztagsschulen und der Entwicklung von
Bildungslandschaften. Durch den erweiterten Zeitrahmen und
einen Bildungs- bzw. Erziehungsauftrag, der Ganztagsschule
nicht nur als Unterrichtsschule, sondern auch als Lebens- und
Erfahrungsraum (Hentig, von, 1996) definiert, wird die Bedeutung
Kultureller Bildung in der Schule stärker wahrgenommen.
So haben sich im Jahr 2010 beim Wettbewerb der Bundesvereinigung
Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) e.V.
„MIXED UP“ 247 Schulen um den Titel der besten „Kulturschule“
Deutschlands beworben. Die eingesandten Schulkonzepte
der Bewerber zeigten eine beeindruckende Vielfalt spezialisierter
Profile erfolgreicher Kulturschulen, die mit ihren Angeboten
nicht nur schulische Bildung bereicherten, sondern
darüber hinaus nicht selten auch zu Motoren der Entwicklung
von Bildungslandschaften wurden. Der erste Preisträger, die
Hamburger Gesamtschule Horn, überzeugte die Jury mit einem
musikalischen Gesamtkonzept, das u. a. eine schuleigene
Konzert reihe mit Künstlern/-innen beinhaltete und diese mit
dem Aufbau einer professionellen Schülerfirma, die Percussioninstrumente
baut, verband. Das Theaterpädagogische Zentrum
Hildesheim schuf ein beeindruckendes Theaterprojekt „Grenzöffnung
– Wer ist Deutschland“. Typisch für viele Beiträge ist
das Berliner Projekt „TanzZeit – Zeit für mehr Tanz in Schulen“.
Einen ganz anderen Zugang wählte die prämierte Kölner Grundschule
Mülheimer Freiheit 99, die mit dem „Lern- und Gedenkort
Jawne“ einen besonderen Themenzugang zum Nationalsozialismus
für die Schüler/-innen erarbeitete. In der Datenbank der
Fachstelle „Kultur macht Schule“ 1 finden sich reichhaltige Informationen
über entsprechende Schulprojekte. Umfassend dargestellt
ist die Bedeutung Kultureller Bildung für die Schule bei
Fuchs (2008). Ich beschränke mich hier darauf, sieben zentrale
Gründe dafür anzugeben, warum wir Kulturelle Bildung in der
Schule benötigen.
Kulturelle Bildung – eine Vorbedingung für Chancengleichheit
Noch bedrückender als der mittlere Rang, den die deutsche
Schule bei den internationalen Schulleistungsvergleichsstudien
einnimmt, ist die wiederholt bestätigte Erkenntnis
der mangelnden Förderung benachteiligter Schülergruppen.
Die daraus resultierende Forderung nach besserem Sprach-,
Mathematik- und Naturwissenschaftsunterricht greift allerdings
zu kurz, weil sie den Blick auf einen begrenzten schulischen
Fächerkanon verengt. Wie der Darmstädter Elitenforscher
Michael Hartmann aufgrund eigener empirischer
Untersuchungen sowie im Anschluss an die soziologische
Feldtheorie Pierre Bourdieus herausgearbeitet hat, liegt ein
zentraler Grund dafür, dass ein Viertel aller 15-Jährigen nicht
schreiben kann und ca.15% eines Jahrgangs komplett abgehängt
werden, in beschränkter Kultureller Bildung: Entscheidend
für soziale Selektion oder Erfolg ist in soziologischer
1 Vgl. www.kultur-macht-schule.de/index.php?id=15.
Perspektive der „Habitus“ – verstanden als die bereits in der
Kindheit antrainierten und geformten Denk-, Wahrnehmungs-
und Handlungsschemata sowie die inkor porierten, im Körper
verankerten Gewohnheiten, die wie „Automatismen“ das Auftreten
und Handeln der Person bestimmen.
Hartmann zufolge bestimmt der klassenspezifisch geprägte
Habitus, als Produkt spezifischer Klassenlagen durch
die dauerhaft übertragenen Dispositionen, den Spielraum des
Verhaltens der Akteure. Wenn es stimmt, dass der Habitus entscheidend
durch die soziale Herkunft und die entsprechende
kulturelle Praxis geformt wird, dann ist Kulturelle Bildung für
alle eine Voraussetzung für die gleichberechtigte Teilhabe an
der Gesellschaft.
Denn: Der in einer bestimmten Klasse erworbene Habitus
definiert den Lebensstil und die Distinktionsstrategien
zwischen den Klassen. Nur die Kenntnis dieser Strukturierungs-
und Reproduktionsmechanismen ermöglicht Freiheitsgewinne.
Kulturelle Bildung in der Schule ist aus dieser Perspektive eine
Voraussetzung zur Erschließung dieser Freiheitsgewinne!
Kulturelle Bildung –
ein Weg zur inklusiven, begabungsförderlichen Schule
Der Begriff der „Inklusion“ entstand am Anfang der 1990er
Jahre, wobei die Internationale Konferenz der UNESCO, die
1990 in Thailand stattfand, einen sehr wichtigen Moment
darstellte. Im Rahmen dieser Konferenz, die unter dem Motto
„Bildung für alle“ stattfand, wurde erstmalig das englische
Wort „inclusion“ statt „integration“ benutzt. Zentrales Prinzip
der inklusiven Pädagogik ist die Wertschätzung der Diversität
in Bildung und Erziehung. Befürworter der Inklusion gehen von
der Tatsache aus, dass Heterogenität die Normalität darstellt.
Aus ihrer Sicht sind alle Schüler/-innen „Sonderschüler/-innen“,
in dem Sinne, dass jede/-r über besondere Begabungen und
Limitierungen verfügt. Deshalb plädieren sie für die Schaffung
einer Schule für alle, die die Bildungs- und Erziehungsbedürfnisse
aller Schüler/-innen zu befriedigen hat. Dies ist keine illusionäre
Forderung, denn bereits heute folgen laut Wilfried Bos,
dem Leiter des Dortmunder Instituts für Schulentwicklungsforschung,
95% aller Schulsysteme weltweit dem Modell 6:3:3:
Sechs Jahre gemeinsames Lernen in der Primarstufe, drei
Jahre in der Sekundarstufe und dann die leistungs- und neigungsbezogene
Trennung in der Sekundarstufe II. Deutschland
nimmt hier mit seinem ständisch orientierten Selektionssystem
eine Sonderstellung ein.
Unterstützt wird diese Forderung nach einer inklusiven
Schule durch die Begabungsforschung, wie sie der amerikanische
Sozialpsychologe Howard Gardner mit seinem Konzept
der „multiplen Intelligenzen“ vorgestellt hat. Ihm zufolge ist
schulische Bildung derzeit verengt durch eine fast ausschließliche
Fokussierung auf sprachliche und logische Intelligenzen.
Dabei käme es darauf an, neben der sprachlichen und logischmathematischen
Intelligenz auch musikalisch-rhythmische,
bildlich-räumliche, körperlich-kinästhetische, interpersonelle,
intrapersonelle sowie existenzielle Intelligenzen zu

© BKJ/Matthias Steffen
fördern. Die verschiedenen Angebote der Kulturellen Bildung
haben sich als besonders geeignet erwiesen, genau diese Lücken
zu schließen und zu einer Erweiterung des schulischen
Lern-/Leistungsbegriffs beizutragen, der geeignet ist, den
unterschiedlichen Begabungen der Schüler/-innen gerecht zu
werden.
Kulturelle Bildung – eine Antwort auf Anforderungen
der globalisierten Wissensgesellschaft
Der amerikanische Wirtschaftsgeograf Richard Florida behauptet
in seinem Buch „The Rise of the Creative Class“ (2002), dass
in den entwickelten Industrienationen bereits heute bis zu 30%
der Arbeitnehmer/-innen mit der Entwicklung oder Anwendung
von „Neuem“ beschäftigt sind. Dies führe zur Herausbildung
einer neuen „Kreativen Klasse“, die immer mehr Schlüsselpositionen
der Gesellschaft besetze. Die Kreative Klasse siedele
sich bevorzugt an Orten an, die sich durch die Verbindung von
Technologie, Talent und Toleranz auszeichneten. Entscheidend
seien offene Begegnungs- und Anregungsräume. Nach Burow
(1999/2000) führt das Crossover zwischen vormals getrennten
Fach- und Personengruppen zur Bildung „Kreativer Felder“.
Kulturelle Bildung in der Schule erfordert demnach den Wandel
von der „Unterrichtsanstalt zum Kreativen Feld“ (Burow/Pauli
2006). Wie Kreative Felder funktionieren, zeigt sich besonders
eindrücklich am Zusammenfließen von Kunst und Medien im
Web 2.0. Pasuchin (2006) verwendet für die neuen Formen
von Crossover-Produktion und -kommunikation den Begriff
der „Intermedialität“. Am Beispiel von Schülerproduktionen
auf YouTube zeigt er, wie Schüler/-innen neue Gestaltungs-
und Ausdrucksformate entwickeln. Aufgabe der Schule ist,
die Schüler/-innen darin zu unterstützen und reflexive Gestaltungskompetenzen
zu fördern.
Mit einer solchen Förderung intermedialer Gestaltungskompetenzen
ermöglicht Kulturelle Bildung Teilhabe und bietet
Hilfen zur aktiven Aneignung neuer Produktions- und Kommunikationsformen
einer globalisierten Wissensgesellschaft.
P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E _ 1 5
Kulturelle Bildung –
ein Instrument der Unterrichtsentwicklung
Im Gefolge der ernüchternden Erkenntnisse aus diversen
Schulleistungsvergleichsstudien wird nicht nur die Dominanz
des instruktionistischen Paradigmas in der Unterrichtsschule
infrage gestellt und zu Gunsten einer stärkeren Berücksichtigung
der Schaffung situierter Lernumgebungen relativiert,
sondern es tritt zunehmend auch die lange unterschätzte Bedeutung
informellen Lernens (Overwien 2009) in den Vordergrund
der Betrachtungen. Kulturelle Bildung bietet vielfältige
Anregungen und Modelle, sowohl für die Gestaltung situierter
Umgebungen wie auch für die Gestaltung von Räumen informellen
Lernens, die geeignet sind, die tradierte Grammatik der
Unterrichtsschule zu überwinden und Schule durch neuartige
Formen des Lehrens und Lernens zu bereichern (z.B. Atelierunterricht,
Kunst- und Lebenskunstprojekte im Sozialraum
etc.).
Kulturelle Bildung – ein Instrument der Schulentwicklung
Schulentwicklung hat sich zu lange darauf beschränkt, nach
Wegen zu suchen, um die traditionelle Unterrichtsschule zu
optimieren. Wie Burow (2009) gezeigt hat, sind erfolgreiche
Schulerneuerer einen anderen Weg gegangen: Funktion statt
Konvention lautet ihre Erfolgsformel: Von Montessori bis von
Hentig haben sie sich von der Konvention des Schulemachens
verabschiedet und stattdessen die Gestaltung der Schule radikal
aus Sicht der Kinder neu gedacht. Die Schlüsselfrage lautet:
Wie müssen Schule und Lernen unter den Bedingungen einer
schnell sich wandelnden globalisierten Wissensgesellschaft
organisiert sein? Diese Fragen kann Schule nicht aus sich
selbst heraus beantworten, sondern sie bedarf der Kooperation
mit Partnern aus dem gesellschaftlichen Umfeld, wobei
Kulturpartner besonders geeignet sind, neue Formen und Inhalte
des Lehrens und Lernens zu befördern.

© BKJ
1 6 _ P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E
Kulturelle Bildung – ein Weg zur Bildungslandschaft
Anknüpfend an Christiakis’ Theorie der Wirkungen sozialer
Netze (vgl. 2010) und der Theorie des Kreativen Feldes (vgl.
Burow 1999/2011) zeichnet sich ab, dass Schulen und sonstige
Bildungsinstitutionen den notwendigen Wandel nicht aus
sich selbst heraus bewerkstelligen können. Christakis hat
gezeigt, dass die in einem Stadtteil, einer Region etc. wirkenden
unausgesprochenen Werte und Haltungen eine sehr viel
größere Wirkung ausüben als direkte erzieherische Eingriffe.
Schule benötigt, um ihre Wirksamkeit zu erhöhen, den Aufbau
eines vielfältig gestalteten Netzes von Partnern, um eine
regionale oder kommunale Bildungslandschaft aufzubauen.
Auch vor dem Hintergrund des demografischen Wandels bietet
die Zusammenarbeit mit Kulturpartnern vielfältige, bislang
ungenutzte Potenziale, um die Schule zum Kristallisationskern
eines sich entwickelnden regionalen Kreativen Feldes zu
machen.
Kulturelle Bildung – ein Weg zu umfassender
Bildung und Persönlichkeitsentwicklung
Im Anschluss an Joseph Beuys‘ (2006) erweiterten Kunstbegriff
hat Pasuchin (2006) gezeigt, dass durch das Zusammenfließen
von künstlerischen und medialen Gestaltungsformen
eine neue Perspektive für Kulturelle Bildung entsteht:
Beuys‘ erweiterter Kunstbegriff, zielte ja darauf ab, Kunst
aus dem Ghetto der Museen zu befreien. Indem er dazu aufforderte,
die Rezeption und Produktion von Kunst für die Gestaltung
des persönlichen Lebens und der sozialen Umwelt zu
nutzen, wies er eine neue Perspektive auf. In analoger Weise
geht es in der Medienpädagogik darum, Kompetenzen zu fördern
und darin zu unterstützen, mithilfe der Medien das persönliche
Leben und die soziale Umwelt kreativ zu gestalten.
Die Verbindung beider Bereiche, die durch das Web 2.0 möglich
wird, erweitert den Spielraum für Partizipation.
Indem Kulturelle Bildung auch in anderen Bereichen, den
Trend zur Intermedialität vollzieht und gestaltet, eröffnet sie
neue Möglichkeiten zu umfassender Beteiligung, Bildung und
Persönlichkeitsentwicklung, die Schule nutzen kann.
Dieser Beitrag ist erstmals auf der Website der Bundeszentrale
für politische Bildung im Jahr 2010 erschienen.
LITERATUR
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Stachelhaus. München.
Burow, Olaf-Axel (2011): Positive Pädagogik. Sieben Wege
zu Lernfreude und Schulglück. Weinheim.
Burow, Olaf-Axel (2009): Wertschätzende Schulentwicklung:
Wie LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern ihr verborgenes
Wissen entdecken und es zur gemeinsamen Schulentwicklung
nutzen können. In: Journal für Schulentwicklung 13,
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Burow, Olaf-Axel/Pauli, Bettina (2006): Ganztagsschule
entwickeln. Von der Unterrichtsanstalt zum Kreativen Feld.
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Burow, Olaf-Axel (2000): Ich bin gut – wir sind besser.
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Burow, Olaf-Axel (1999): Die Individualisierungsfalle.
Kreativität gibt es nur im Plural. Stuttgart.
Christakis, Nicholas A./Fowler J. h. (2010): Connected!
Die Macht sozialer Netzwerke und warum Glück
ansteckend ist. Frankfurt a. M.
Flitner, Andreas (1992): Reform der Erziehung. München.
Florida, Richard (2002): The Rise of the Creative Class.
New York.
Fuchs, Max (2008): Kulturelle Bildung. Grundlagen – Praxis –
Politik. München.
Hartmann, Michael (2007): Eliten und Macht in Europa.
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Brodowski, Michael u. a. (Hg.) (2009): Informelles Lernen
und Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Opladen.
Overwien, Bernd (2007): „Informelles Lernen“. In: Göhlich,
Michael/Wulf, Christoph/Zirfas, Jörg (Hg.): Pädagogische
Theorien des Lernens. Weinheim, S. 119–130.
Pasuchin, Iwan (2006): Thesen zur „Intermedialen
künstlerischen Bildung“. Ludwigsburger Beiträge zur
Medienpädagogik. 9, S. 1–6.
Hentig, von, Hartmut (1996): Die Schule neu denken.
München.

1.4 HERAUSFORDERUNGEN FÜR KOOPERATIONEN –
NATIONAL UND INTERNATIONAL
// Joachim Reiss
In diesem Beitrag geht es um die strukturellen und konzeptionellen
Rahmenbedingungen nachhaltiger Kooperationen
in der Kulturellen Bildung, unter dem Anspruch „Bildung für
alle!“. Dieser Anspruch kann nur eingelöst werden, wenn die
Bildungspolitik Kulturelle Bildung im gesamten Schulsystem
mit Schulzeit, geeigneten Räumen, Bildungsstandards und in
der Lehrerausbildung verankert.
Die nachfolgend vorgestellten internationalen und nationalen
Dokumente legitimieren unsere Forderungen auf der Basis
dieses universellen Anspruchs, der ohnehin eine Selbstverpflichtung
Deutschlands zur Umsetzung der entsprechenden
UN-Konvention „Kulturelle Vielfalt“ ist.
Ich bitte um Verständnis dafür, dass manche konkreten
Beispiele sich auf Theater und Schultheater beziehen. Dies ist
mein Arbeitsfeld, in dem ich mich am besten auskenne, die
meisten Aussagen können Sie sicherlich relativ leicht auf Ihr
Arbeitsfeld übertragen.
EMPFEHLUNGEN UND HINWEISE
AUS DEM INTERNATIONALEN DISKURS
UNESCO 2006: Geburt der
„Road Map for Arts Education“ in Lissabon
Die 1. Internationale Weltkonferenz der UNESCO zur künstle rischen
Bildung versammelte 2006 in Lissabon 1000 Regie rungsvertreter/-innen
und ausgewiesene Experten/-innen aus 150
Ländern und forderte die Ablösung der Erziehungs- und Lehrkonzepte
aus der industriellen Epoche des 19. und 20. Jahrhunderts
durch dringend benötigte zukunftsorientierte Kulturelle Bildung:
Anstehende Aufgaben und Probleme kreativ lösen, Kultur des
sozialen Umgangs, Respekt, Empathie erwerben, Integration
lernen, Kulturelle Vielfalt und Identität bewahren und daraus
Leistungsmotivation, Flexibilität und andere Fähigkeiten zur
Gestaltung des eigenen Lebens gewinnen. Dies und mehr können
die Fächer Kunst, Musik und Theater leisten – nach dem Motto:
„Selbst gestalten statt gestaltet werden!“
Ein greifbares Ergebnis war die „Road Map for Arts Education“,
mit dem Untertitel „Building Creative Capacities for the 21st
Century“. Sie ist heute offizieller UNESCO-Leitfaden für die
Kulturelle Bildung, verfügbar auf der Website der deutschen
UNESCO-Kommission 1 . Das Papier stellt fest, dass Kulturelle
Bildung von Schulen, Künstlern/-innen und Gesellschaft
geleistet werden muss, und dass ihre Verankerung in der
Schule und die Ausbildung von Fachlehrern/-innen von entscheidender
Bedeutung ist.
1 Vgl. www.unesco.de.
P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E _ 1 7
Die Experten/-innen arbeiteten heraus:
1. Die Stärke der Arts Education liegt in ihrem experimentellen
und produktiven Charakter, der Bildungsbegriff wird durch sie
erweitert und bezieht Erfahrungslernen und Learning by doing
ein. Die Forschung muss sich dieses Gebiets annehmen,
die Politik sollte aber die Förderung und Implementierung
künstlerischer Bildung nicht aufschieben, weil in allen Ländern
ein großer Erfahrungsschatz besteht, der die vielfältigen
Wirkungen evident belegt.
2. Künstlerische Disziplinen, wie Kunst, Musik, Theater, Tanz
u. a., haben zwar unterschiedliches Gewicht in den Schulsystemen
der Länder, aber alle sind gleichermaßen anerkannt
und bedeutend. Künste sollten einerseits als Fächer unterrichtet
werden, andererseits auch als Methoden des Lehrens
und Lernens dienen.
3. Entscheidende Strategien zur Stärkung der Kulturellen Bildung
beziehen sich auf die Lehrerausbildung und die Kooperation
zwischen schulischen und außerschulischen Bildungseinrichtungen
sowie Kunstinstitutionen. „High Quality Arts
Education“ erfordert nach Überzeugung der Fachleute gut
ausgebildete Fachlehrer/-innen in den künstlerischen Disziplinen
sowie Kooperationen mit (ebenfalls pädagogisch fortgebildeten)
Künstlern/-innen im weitesten Sinne, außerdem
Partnerschaften zwischen Schulen und Kulturinstitutionen
sowie Einrichtungen der außerschulischen Jugendbildung.
Die Road Map beschreibt die zentralen Anforderungen an diese
Ausbildungsgänge und Fortbildungen.
UNESCO und World Alliance 2006 bis 2010
In Lissabon präsentierten sich erstmals die Weltverbände der
Kunst-, Musik- und Theatererziehung in einer Uraufführung
gemeinsam als offizieller UNESCO-Partner: Die „World Alliance
for Arts Educations“ (WAAE) verkündete unter großem Beifall
ihre Deklaration, die die beschleunigte Einführung und Stärkung
künstlerischer Bildung weltweit zum Ziel hat. Die drei
großen Welt-NGOs für Musikpädagogik (ISME), Kunsterziehung
(InSEA) und Theaterpädagogik (IDEA) fordern die UNESCO auf,
ihre Charta umzusetzen und in gemeinsamer Anstrengung die
künstlerische Bildung auf die Tagesordnung der Weltpolitik
für eine nachhaltige menschliche Entwicklung und soziale
Gerechtigkeit zu setzen. Ein solcher Schulterschluss der Verbände
dreier klassischer künstlerischer Schulfächer war neu
und konnte in Deutschland bisher noch nicht erreicht werden.
Um die Anerkennung der Road Map in der UNESCO und ihre
Verbreitung in der Welt zu fördern sowie die Zusammenarbeit
der Verbände zu entwickeln und zu festigen, veranstaltet die
WAAE seit 2006 jährlich eine Expertentagung: 2007 in Hongkong,
2008 in Taipei, 2009 in Newcastle. Erst beim Summit der
WAAE 2007 in Hongkong verkündete die UNESCO ihre offizielle
Anerkennung der Road Map. 2008 kam die World Dance Alliance
dazu. Zu den Summits luden die Weltverbände 120 Personen
ein, darunter eine festgelegte Zahl eigener Fachleute
aller Kontinente, außerdem nahmen Politiker/-innen aus der je-

1 8 _ P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E
weiligen Region, Stiftungen und Wissenschaftler/-innen sowie
UNESCO-Vertreter/-innen teil. Die Schwerpunkte der Vorträge
und Arbeitsgruppen beziehen sich auf „Advocacy“ (Lobbyarbeit
für Kulturelle Bildung), „Networking“ und „Research“.
Insgesamt stellte sich heraus, dass die Diskussionen über die
Road Map im Wesentlichen in den Verbänden geführt werden.
Wenn man sich aber vor Augen hält, dass es in Deutschland
und in Europa praktisch keine nennenswerte eigenständige
Kommunikation und Kooperation der entsprechenden nationalen
oder europäischen Verbände aus Kunst-, Musik-, Theater-,
Tanz- und Medienbildung gibt, dann können wir diese regelmäßige
und kontinuierliche internationale Kommunika tion
kaum hoch genug schätzen.
Mit der Road Map unterwegs: 2010 – Zwischenstopp in Seoul
Die 2. Weltkonferenz der UNESCO über Kulturelle Bildung brachte
800 Experten/-innen aus den Bildenden Künsten, Literatur,
Musik, Medien, Tanz und Theater aus 129 Ländern auf den Weg
nach Südkorea, um vier Jahre nach der ersten Weltkonferenz
über „Arts Education“ zu überprüfen, wohin sie die in Lissabon
beschlossene „Road Map for Arts Education“ inzwischen geführt
hat.
Die Road Map bleibt unbestritten das Leitdokument. Das
Konzentrat dieser Konferenz bildet die so genannte Seoul Agenda,
ein sehr komprimierter Katalog von Zielen und Empfehlungen
mit drei Schwerpunkten:
1. Kulturelle Bildung muss für alle erreichbar gemacht werden.
2. Kulturelle Bildung muss eine möglichst hohe Qualität haben.
3. Prinzipien und Praxis der Kulturellen Bildung müssen zur
Lösung sozialer und kultureller Herausforderungen in Gegenwart
und Zukunft genutzt werden.
Die UNESCO wird allen 193 Mitgliedsstaaten empfehlen,
diese Agenda zu ratifizieren. Alle Institutionen, Organisa tionen,
Verbände und andere Gemeinschaften sowie Experten/-innen
und Praktiker/-innen sind aufgefordert, für die Verwirklichung
der Seouler Agenda einzutreten. Dass dies in Deutschland etwa
die Kultusministerkonferenz (KMK) sein könnte, darf bezweifelt
werden. Die Gründe dafür können in meinem Bericht über
die Konferenz in Seoul auf der Website des Bundesverbandes
Theater in Schulen (BV.TS) 2 nachgelesen werden.
Und national?
Wie viele Menschen sich beglückt bis euphorisch über ihre
Erfahrungen mit kreativ-künstlerischen Aktivitäten – ob als
Kind oder Ältere/r, ob in der Schule oder in Beruf und Freizeit –
geäußert haben, weiß niemand. Auch die Publikationen – ob in
Medienberichten oder in Politikerreden, ob in Programmheften
oder wissenschaftlichen Studien – sind außerordentlich zahlreich.
Selbst in der Studie von Anne Bamford „The WOW- Factor“,
die für die UNESCO-Weltkonferenz in Lissabon 2006 alle
UNESCO-Untersuchungen im Bereich der Kulturellen Bildung
(„Arts Education“) ausgewertet hat, findet sich die Beobachtung,
dass in großen Teilen der Welt über kein anderes Gebiet
so viele schwärmerische Sonntagsreden gehalten werden,
aber dass wohl auch nirgendwo sonst der Abstand zwischen
Reden und Taten so groß ist.
Wenn wir die Entwicklung in den Schulen betrachten, dann
hat sich in den „künstlerischen“ Fächern einiges getan, aber
längst nicht genug. Bezogen auf die Kooperation mit Künstlern/
-innen und Kulturpädagogen/-innen hat es nach Beendigung
2 Vgl. www.bvts.org.
des Versuches der Bund-Länder-Kommission (BLK) „Künstler
in der Schule“ erst 20 Jahre später im Zusammenhang mit dem
Film „Rhythm is it“ und den Kongressen „Kinder zum Olymp“
in der vergangenen Dekade neue wahrnehmbare Bewegung
gegeben, Dutzende von regionalen und bundes weiten Tagungen
beschäftigen sich mit unserem Thema und bestätigen den
Wert Kultureller Bildung.
Aus der Fülle der Dokumente, die es in Deutschland gibt, möchte
ich beispielhaft zwei der aktuellsten und bedeutendsten herausgreifen:
Zum Beispiel: die Empfehlungen der Enquête-Kommission
des Deutschen Bundestages
„In Deutschland werden die Chancen ästhetischer Bildung bisher
nicht ausreichend genutzt.“ (Deutscher Bundestag 2007,
S. 378). Diese Beurteilung der Kulturstiftung der Länder und
der Enquête-Kommission trifft nicht nur für Musik, Kunst und
Literatur in der schulischen Allgemeinbildung zu, sondern in
besonderer Weise für das Fach Theater. Im Unterschied zu
Kunst und Musik ist Theater in der Primar- und Mittelstufe
kein Fach und kommt dort zwar häufig, aber nur „zufällig“ vor.
Den meisten Schülern/-innen bleiben die Bildungschancen,
die das Theaterspielen bietet, verwehrt. Wenigen gelingt es, in
außerschulischen Angeboten diese Chance zu realisieren. Die
Empfehlungen der Enquête-Kommission besagen: Die Länder
sollen u. a. das Fach Theater (hier noch „Darstellendes Spiel“
genannt) „stärken und qualitativ ausweiten.“ (Ebd., S. 398).
Auch in der Grundschule soll „die kulturelle Bildung ein pädagogischer
Leitfaden“ sein. Besonders wichtig ist die Empfehlung,
dass die Länder mit Zentralabitur sicherstellen sollen, „dass
ein Fach der kulturellen Bildung zum verpflichtenden Fächerkanon
gehört“. (Ebd., S. 398).
Die Enquête-Kommission weist sehr zu Recht auf die nötige
sächliche und personelle Ausstattung hin, die in Ganztagsschulen
für die Kulturelle Bildung benötigt wird. Dabei steht
wie in der Road Map die Forderung nach Ausbildung von Kunst-,
Musik- und Theaterlehrern/-innen im Vordergrund. Völlig richtig
wird im Bereich der Ausbildung von Theaterlehrern/-innen
ein großes Defizit gesehen, eine Kritik, die auch durch die
Erwähnung der Weiterbildungsmaßnahme im Schultheater-
Studio Frankfurt nicht eingeschränkt wird (vgl. ebd., S. 387).
Zum Beispiel: die Stellungnahme des Deutschen
Kulturrates zur „Kulturellen Bildung in der Schule“
und zur Kooperation mit „der Kultur“
Ich zitiere auszugsweise aus diesem Kulturratsbeschluss von
2009: „Kulturelle Bildung in und durch Künste ist integraler Bestandteil
der allgemeinen Bildung von Anfang an. Sie ermöglicht
und befördert Selbstbildungsprozesse, wie Wahrnehmung,
Verhalten, Werthaltungen, Identität sowie Lebensgestaltung.
Sie erweitert individuelle und soziale Kompetenzen und stärkt
gesellschaftspolitische Verantwortungsfähigkeit. Kulturelle
Bildung sensibilisiert für unterschiedliche kulturelle Bedeutungssysteme
und stärkt kreativ-künstlerische Entwicklungsprozesse.
Kulturelle Bildung macht mit dem kulturellen Erbe,
den zeitgenössischen Ausdrucksweisen und den Kulturen anderer
Länder vertraut. Demnach ist interkulturelle Bildung Teil
der kulturellen Bildung. Sie ist eine wesentliche Voraussetzung

für das Zusammenleben in unserer Gesellschaft, einschließlich
für eine gelingende Teilhabe an den Formen und Inhalten
von Kunst und Kultur.
Einen besonderen Platz hat die kulturelle Bildung in der Schule.
Hier ist sie Bildung in den Künsten, aber auch Bildung zur Orientierung
in der Welt durch die Künste. Daraus folgt, dass in einer
fächerbasierten Schule alle grundlegenden künstlerischen
Disziplinen angeboten werden müssen. Im engeren Sinne ist
kulturelle Bildung vor allem Gegenstand und Gestaltungselement
der Fächer der ästhetischen Bildung, also Kunst, Musik
und Theater (Darstellendes Spiel), im Fach Deutsch und anderen
Fächern mit künstlerisch und kulturell bildenden Anteilen.
[...]
Die künstlerischen Fächer in der Schule bieten für den Regelunterricht,
die Arbeitsgemeinschaften sowie insbesondere
für die Ganztagsschulen eine gute Grundlage für langfristige
Kooperationsprojekte.
Zu nennen sind besonders Einrichtungen der außerschulischen
kulturellen Kinder- und Jugendbildung wie Musik- und
Jugendkunstschulen und theaterpädagogische Zentren sowie
die Zusammenarbeit mit einzelnen Künstlern/-innen und Kultureinrichtungen
wie Konzert- und Opernhäusern, Theatern
und den historischen Bildungseinrichtungen wie Museen und
Bibliotheken. Eine Reihe von Studien und Modellprojekten haben
bereits die Partnerschaften zwischen Schule und außerschulischen
Akteuren der kulturellen Bildung evaluiert und
herausgestellt, dass diese Kooperationen große Potenziale
für die Lernkultur besitzen und die Vermittlung kultureller Bildung
positiv beeinflussen. Für eine gelingende Kooperation
bedarf es aber auch bestimmter Voraussetzungen, wie der
Bereitstellung von personellen wie finanziellen Ressourcen,
Räumlichkeiten sowie die Verständigung über gemeinsame
Bildungsaufgaben. [...]
Die Enquête-Kommission ‚Kultur in Deutschland‘ unterstreicht
in ihrem Schlussbericht, dass die allgemein bildende Schule
der Ort ist, an dem aufgrund der gesetzlichen Schulpflicht alle
jungen Menschen bis mindestens zum 16. Lebensjahr unabhängig
von sozialer Herkunft und Schulart erreicht werden
und sie somit die einzige Einrichtung ist, die allen Kindern
den ersten, grundlegenden und niedrigschwelligen Zugang zu
kultureller Bildung eröffnen kann. Diese Aussage ist in ihrem
Anspruch richtig, entspricht aber bislang praktisch nicht der
Wirklichkeit unseres Bildungssystems. So formuliert die Kultusministerkonferenz
zwar in ihrem Papier zur kulturellen
Kinder- und Jugendbildung, dass Politik die Aufgaben habe,
Rahmenbedingungen für eine optimale Entfaltung der einzelnen
kulturellen Initiativen an Schulen zu verbessern sowie die
Nachhaltigkeit geeigneter Ansätze durch gezielte staatliche
Maßnahmen sicherzustellen. Über die konkrete Aufwertung
der ästhetischen Fächer in der Schule äußert sich die Kultusministerkonferenz
jedoch nicht.
Dabei ist die künstlerisch-kulturelle Bildung in der Schule
seit Jahren in einer gefährdeten und randständigen Position.
Ein Großteil des Unterrichts, sofern er noch erteilt wird, wird
immer häufiger von fachfremden Lehrkräften unterrichtet, da
alle künstlerischen Fächer unter Lehrermangel leiden. Für das
Fach Theater kommt hinzu, dass es für dieses Fach nur eine geringe
Anzahl an Studienplätzen und Weiterbildungsange boten
P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E _ 1 9
gibt. Überdies wird dieses Fach bisher noch nicht in allen Jahrgangsstufen
erteilt.
>> Der Deutsche Kulturrat fordert die Länder auf, die Fächer der
kulturellen Bildung wie Kunst, Musik und Theater zu stärken
und in allen Bildungsgängen gleichmäßig und verlässlich
vorzusehen. Das bedeutet, dass die ästhetischen Fächer in
allen Schularten und Klassenstufen verbindlich und vor allem
konti nuierlich pro Woche anzubieten sind. [...]
>> Die Qualität kultureller Bildung hängt in erster Linie von der
Qualifikation der Kulturvermittler ab. In der Schule können
dies langfristig und nachhaltig nur fachlich ausgebildete
Lehrer/-innen sein. Der Deutsche Kulturrat fordert daher,
dass die Lehreraus- und -weiterbildung in den Fächern Kunst,
Musik und Theater sowie die Fortbildung in Tanz und Medienbildung
in allen Bundesländern qualifiziert ausgebaut werden
muss.
>> Für eine vielfältige und facettenreiche kulturelle Bildung in der
Schule bieten sich Kooperationen mit außerschulischen Akteuren
der kulturellen Bildung an. Diese Kooperationen müssen
qualifiziert organisiert sein. Der Deutsche Kulturrat fordert
daher die Länder auf, Lehrer, Kulturvermittler und Künstler
durch geeignete Fortbildungen zu befähigen, unter den Bedingungen
von Schule und zum Wohle der Schüler im Sinne eines
Tandemunterrichts zu kooperieren. Dazu gehört auch eine
angemessene Bezahlung der Kulturvermittler und Künstler.“
(Deutscher Kulturrat 2009).
Im Taumel der Kulturprojekte
Die vergangenen 10 Jahre standen im Zeichen des Aufbruchs
der Künstler/-innen und Kulturinstitutionen in Richtung Schulen.
Das weit verbreitete Verständnis von der Beziehung zwischen
Künstlern/-innen und Schülern/-innen ging von einem
Missverständnis des Mottos „Kultur macht Schule“ aus: Der
vormalige NRW-Kulturstaatssekretär Große-Brockhoff kleidete
es provokativ und völlig falsch in das Bild von den Musen,
die die Schüler/-innen küssen, gemeint war: Kulturelle Bildung
wird am besten von Künstlern/-innen selbst vermittelt.
Diese Vorstellung wurde in der Öffentlichkeit u.a. weit
verbreitet mit dem Film „Rhythm is it“ über ein Tanzprojekt der
Berliner Philharmoniker mit Schülern/-innen. Immer mehr Firmen
und Stiftungen entdeckten solche künstlerischen Modellprojekte
mit Schülern/-innen als ihr Betätigungsfeld: Theater klagen, ihre
theaterpädagogischen Angebote würden von Schulen nicht
genug angenommen, Museen bilden museums pädagogische
Netzwerke, um die Schulen besser e rreichen zu können. Orchester
verlassen ihre Konzert säle oder gründen Musik-Kindergärten.
Mancherorts eröffnen Kulturinsti tutionen und -verwaltungen
Portale und schaffen Vermittler, die „Jugendkulturbüro“ oder
„Jugendkulturservice“ heißen, um ihre Leistungen an die immer
schwerer zu erreichenden Schul-Kunden zu bringen.
Aufgrund des Kontakt- und Publikumsbedarfs der professionellen
Kinder- und Jugendtheater hat das Land Hessen 2007
eine umfangreiche Studie zum Thema „Schule und Theater“
erstellen lassen und fördert inzwischen Kooperationen zwischen
Theatern und Schulen finanziell und mithilfe einer Vereinbarung
von 2010 (siehe „Rahmenvereinbarung Theater und
Schule“ im Anhang, S. 59f). Große Wettbewerbe der Kulturstiftungen,
wie „Kinder zum Olymp“ oder jetzt neu die „Kulturagenten“,
suchen nach kulturaktiven Schulpartnerschaften.
Mit eigenen Projekten, deren Originalität oft etwas krampfhaft
wirkt, überziehen so genannte operative Stiftungen das Land,
ignorieren erfahrene Veranstalter und Verbände und gefähr-

2 0 _ P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E
den damit existierende Strukturen. In der Diskussion dringen
zurzeit immer mehr die Stimmen durch, die ein Umdenken fordern:
Kulturelle Bildung brauche als Basis für Kooperationen
eine fachlich gut aufgestellte Schule, in der die künstlerischen
Fächer und kreative Methoden gewollt, versorgt und verankert
sind. Dies ist auch im Programm des Kongresses „Kinder zum
Olymp“ aus dem Jahr 2011 zu beobachten.
Das Umdenken hat mit der Evaluation der Projekte und zunehmender
Kritik zu tun:
Was in manchen „Modellprojekten“ methodisch passiert, graust
den/die Theaterpädagogen/-in gelegentlich, aber es sieht im
Ergebnis meist gut aus oder wird medial hochgeschrieben.
Kritisch äußern sich wenige, weil die gesamte Szene – Kulturinstitutionen
und -Pädagogen/-innen, Künstler/-innen und
Schulen – auf das Geld schauen muss.
Mit dem Ende der Projekte – in der Regel nach drei Jahren –
schauen die Beteiligten aber meist in die Röhre: Ohne viel mehr
Geld kann diesen Modellen niemand nacheifern, ohne Strukturen
(wie z.B. die künstlerischen Fächer an den Schulen) gibt es keine
Nachhaltigkeit, ohne Kontinuität bleibt den Schülern/ -innen
bestenfalls die Verklärung eines singulären Erlebnisses. Die Methoden
und Arbeitsprinzipien, die den Projekten zugrunde liegen,
sind der Fachwelt in der Regel bekannt. Daher gehen von ihnen
oft nicht einmal fachliche, methodische, systemische oder kreative
Impulse aus. Was positiv bleibt, sind lediglich die geweckten
Bedürfnisse im Arbeitsfeld und das größere öffentliche Verständnis
für Kulturelle Bildung sowie die wenigen glücklichen Akteure,
denen es gelingt, sich immer wieder unter dem Füllhorn großer
Förderer zu positionieren.
Diesen Vorwurf machen sowohl Akteure wie Theater, kunstpädagogische
Einrichtungen und Schulen als auch ihre Fachverbände
den großen „Kulturförderern“: Sie brennen ein teures,
weithin sichtbares Feuerwerk ab, das nur Dunkelheit hinterlässt
oder bauen so genannte Leuchttürme, die nur den Mangel
beleuchten, aber nichts zu dessen Beseitigung beitragen. In
der Regel können weder die Formate der Projekte und Modelle
in den Alltag der Schulen oder in ihre Schulprogramme übernommen
werden, noch können Schulen eigene Initiativen oder
Folge projekte finanzieren. Es entsteht keine Nachhaltigkeit,
weil die Modelle unabhängig von Qualifizierungszusammenhängen
laufen, weil sie nur für oder in Sondersituationen konstruiert
werden, und weil die durchschnittlichen Etats und Budgets
nicht ausreichen, wenn die Kulturmäzene mit aufpolier tem
Image und Hochglanzbroschüren weiterziehen – zum nächsten
Projekt.
Trendanalysen dieser Art verallgemeinern. Daher sei erwähnt,
dass es auch Gegenbeispiele gibt. Für den Bereich des Schultheaters
seien hier exemplarisch die Sparkassen-Kulturstiftung
Hessen-Thüringen und die Körber-Stiftung genannt, die
seit über 20 Jahren kontinuierlich Schultheatergruppen und
-veranstaltungen fördern und damit wesentlich zur Ausbildung
der Strukturen, der Qualität und der fachlichen Entwicklung des
Fachs Theater und des Theaterspielens von Schülern/-innen
beigetragen haben. Das einzige bundesweite Festival für das
Theater der Schüler/-innen, das „Schultheater der Länder“, von
Anfang an (1985) von der Körber-Stiftung gefördert, ist ein
Muster für nachhaltig wirksames privates Engagement, das
in Kooperation mit der KMK und dem Bundesverband Darstellendes
Spiel (BV.DS) in die Breite und in die Struktur wirkt. Aus
dessen Fachtagung heraus konnten die Experten/-innen die
Konzeption des Faches Darstellendes Spiel erarbeiten, Ausbildungskonzepte
entwickeln und in die Länder hineintragen.
Ähnliches gilt für das Hessische Schultheatertreffen und die
Förderung durch die Sparkassen-Kulturstiftung.
Krisen – oder Hintergründe für den Modellprojekte-Hype
Das Schulsystem war lange Zeit kein geliebter Bezugspunkt
für Kulturinstitutionen, Künstler/-innen und Kulturpädagogen/
-innen, nicht einmal für die Sozial- und Jugendarbeit. Dem Riesentanker
Schule traute man keine Bewegung zu, viele Akteure
haben persönlich kein gutes Verhältnis zu ihrer Schulzeit und
in den Lehrern/-innen sah man keine interessierten und interessanten
Partner. Der Modellversuch der BLK „Künstler in der
Schule“ wurde Ende der 1970er Jahre nicht fortgesetzt. Die
Segmentierung unserer Bildungs-, Kultur-, Jugend- und Sozialverwaltung
und ihrer Politiken und Haushalte bildet eine solide
Basis für diese Verhältnisse. Trotzdem sind sie nicht mehr zeitgemäß.
Im aktuellen kulturpolitischen und -pädagogischen
Mainstream ist die Verweigerung gegenüber formaler Bildung
passé, auch wenn manche Akteure sie noch empfinden und die
Verwaltungsstrukturen sich kaum geändert haben. Kooperationen
mit Schulen liegen seit dem Ende des 20. Jahrhunderts
zunehmend im Trend.
Krisenherd 1: Deutsche Bildungs- und Kulturfinanzierung
basiert auf öffentlichen Haushalten. Diese stecken seit den
1990er Jahren in der Krise, ihre Kürzung setzte die Kultur unter
Legitimationsdruck und bedroht bis heute nicht nur Theater
existenziell, sondern hatte z.T. auch vernichtende Konsequenzen
für die Jugendhilfe. Dass auch die Bildungsausgaben
Deutschlands hinter den Notwendigkeiten und vergleichbaren
Ländern hinterherhinken, ist sattsam bekannt und belegt.
Krisenherd 2: Parallel dazu wurden – „PISA“ machte es den
politisch Verantwortlichen greifbar – die Schwierigkeiten
des Bildungssystems, auf gesellschaftliche Veränderungen
adäquat zu reagieren und sich auf die Zukunft einer multi ethnischen
und global verstrickten Gesellschaft und Wirtschaft auszurichten,
immer deutlicher.
Krisenherd 3: Die Entdeckung des Bildungsauftrags der Kulturinstitutionen
und die rasche Ausbreitung der Ganztagsschulen
stürzte dann auch den dritten Akteur, die außerschulische Kulturelle
Jugendbildung, in die Krise. Mit dem Image von „echten“
Künstlern/-innen, Museen, Orchestern und Theatern konnte
die Kulturpädagogik im Freizeitsektor nicht Schritt halten und
das Nachmittagsprogramm der Ganztagsschule raubte ihrer
Kundschaft die freie Zeit. Außerdem schien den Verbänden
der BKJ zunächst wenig attraktiv, Beiboot des ungeliebten
Supertankers Schule zu werden bzw. sich bis zur Unkenntlichkeit
den für die eigenen Konzepte ungeeigneten Arbeitsbedingungen
und fremden Erwartungen anpassen zu müssen.
Die hier angedeuteten Folgen der Finanzierungsprobleme
öffent licher Haushalte einerseits und die Schulreformdiskussionen
im Gefolge von PISA andererseits brachten um die Jahrhundertwende
neue Bewegung in die Debatten und betroffenen
Institutionen.
Immerhin rückten in den Schulen die Schüler/-innen und
ihre „life skills“ etwas mehr ins Blickfeld, im Zuge der PISA-
Studien allerdings fachlich verengt, d.h. die Fachstruktur des
Lernens in der Schule wurde nicht infrage gestellt, die Konzentration
der Aufmerksamkeit auf wenige so genannte Kern fächer

tat ihr Übriges. Die künstlerischen Fächer sahen dennoch die
Möglichkeit, ihren Bildungsnutzen zu erhöhen, indem sie die
ästhetische Bildung in den Hintergrund und die Schlüsselqualifikationen
in den Vordergrund rückten. Parade beispiel
ist die fachlich umstrittene, aber politisch äußerst wirksam
gewordene „Bastian-Studie“ mit der plakativen Botschaft, dass
Musik schlau mache. Die Bildende Kunst, der Tanz und das Darstellende
Spiel verweisen auch ohne eine solche Studie überzeugend
darauf, wie die Beschäftigung mit ihren Gegenständen
die ästhetische Bildung und die Schlüsselkompetenzen unterstützt.
Die Unmittelbarkeit dieser Art Botschaften legte es nahe
anzunehmen, dass die Ausübung von Künsten Schlüsselqualifikationen
fördert und das brachte die Künstler/-innen in Stellung.
Es gibt kein Schulprojekt mit Künstlern/-innen, das nicht
den Erwerb irgendwelcher Schlüsselqualifikationen als Ziel
und Zweck nennt (s. o.).
Die Tagung „Schulen ans kulturelle Netz“ der Akademie Loccum
2003 war eine der ersten, in denen Positionen und Tendenzen
deutlich wurden, die in dem beschriebenen Projektetaumel
zum Tragen kamen. Die Kulturstiftungen des Bundes und der
Länder brachten es dort und später in ihrem Saarbrücker Kongress
„Kinder zum Olymp“ 2007 auf den Punkt: „Kunst vermitteln:
Der Bildungsauftrag der Kultur!“
Weite Kreise im Deutschen Kulturrat sehen das anders
und die Aufgabe der Künstler/-innen in der Gesellschaft in der
Kunstproduktion. Viele erkennen durchaus, dass Kunstvermittlung
eine eigenständige Profession mit einer spezifischen
Qualifikation ist. Aber wer lehnt schon ein „Angebot“ ab, das er
nicht zurückweisen kann, ohne seine Existenz zu gefährden.
Der Druck geht so weit, dass Kultureinrichtungen zugemutet
wird, einen bestimmten Prozentsatz ihres in den vergangenen
Jahren gekürzten Etats zusätzlich für „Bildung“ auszugeben.
Hierfür erhalten sie in der Regel keine Etaterhöhung und keine
Qualifizierung. Also widmen sich die Kunstmacher/-innen mehr
oder weniger erfreut seit wenigen Jahren auch der Kulturpädagogik.
Eigentlich hätte man Projektformate entwickeln müssen,
mit denen tatsächlich alle angetroffenen Kinder erreicht
werden. Dazu wären Regelungen und Ressourcen für alle Schulen
nötig gewesen. Schulen und damit die Länder hätten ins
Zentrum gestellt werden müssen. Das ist natürlich das Allerschwerste
und deswegen unterblieb es, stattdessen scheint
es zu genügen, wenn man einige wenige mit den Projekten
erreicht.
Trotzdem ist es gut, dass die Hochkultur die Kinder und
Jugendlichen entdeckt hat. Diese Motivation eröffnet neue
Chancen der Kooperation. Dabei muss die Schule darauf
achten, eine eigenständige kulturpädagogische Kompetenz
zu beanspruchen und zu erwerben, um sich vom Anspruch
der Kulturvermittlung im engeren Sinne, d.h. vom ausschließlichen
Ziel, Kinder und Jugendliche an die Hochkultur heranzuführen,
freizumachen. So verfehlt wie dieser Anspruch in den
naturwissenschaftlichen Fächern ist, so falsch ist er in der
Kunst. „Die Schule ins Zentrum“ bedeutet, sie hat den Kindern
und ihrer Bildung zu dienen und nicht Theater zu füllen. Letzteres
passiert im Rahmen einer guten ästhetischen Bildung dann
selbstverständlich.
P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E _ 2 1
Falscher Ansatz: Erfahrungsinseln und Kunstrezeption
„Künstler/-innen machen Schule“ bleibt eine gute Idee, kann
aber allein wegen der Größenordnung von Schulen und Schülerzahlen
nur für einen kleinen Teil der Schüler/-innen gelten. Vielleicht
wäre es in bestimmten Regionen zu schaffen, dass jedes
Kind einmal in seinem schulischen Bildungsgang – also zwischen
dem 6. und 16. Lebensjahr – an einem solchen Projekt
teilnehmen könnte. Darauf zu setzen, dass eine solche „Erfahrungsinsel“
ein ausreichendes exemplarisches Kulturerlebnis
sei, wäre fatal. Alle Experten/-innen – auch in der internationalen
Diskussion – gehen davon aus, dass kulturelle Praxis
die Bildung des Menschen in seiner gesamten Entwicklung begleiten
muss, es ist auf keinen Fall mit einem künstlerischen
Projekt in zehn Jahren Schule getan. Darauf hat Anne Bamford
auf der Tagung zur Road Map for Arts Education der UNESCO,
die im Mai 2008 in Wildbad-Kreuth stattfand, erneut unter dem
Beifall der Experten/-innen hingewiesen. Den Anspruch vielfältiger
und in jeder Entwicklungsphase spezifisch wirksamer
Kultureller Bildung können Schulen, wie oben gezeigt, niemals
nur in Kooperationen mit Künstlern/-innen und außerschulischen
Kulturpädagogen/-innen erfüllen.
Ausgehend von ihren Studien betont Bamford außerdem,
dass Kinder und Jugendliche Zugang zu allen Kunstformen
haben müssen, nur Musik genügt nicht. Und auch die Kunstrezeption
genügt nicht. Nicht nur Bamford warnt, ausgehend
von ihren Studien über die Situation der Kulturellen Bildung in
europäischen Ländern davor, den Begriff „Kulturelle Bildung“
auf die Rezeption von Kunst zu reduzieren, wie dies offensichtlich
zunehmend geschieht, besonders gern im Theaterbereich.
Dies ist im Zusammenhang mit den oben dargestellten
Krisen und Entwicklungen eine der ernstesten Gefahren
für die Projektarbeit in schulischen Fächern, wie sie im modernen
Schultheater ihre ausgeprägteste und konsequenteste
Form gefunden hat. Eine der wichtigsten Erkenntnisse der
Theater pädagogik und ihrer Vorläufer im 20. Jahrhundert ist,
dass die Rezeption professioneller Kunstprodukte und die
eigenständige künstlerische Arbeit von Kindern und Jugendlichen
zwar eng zusammenhängen, aber zwei verschiedene
Dinge sind. Pädagogen/-innen begreifen Kinder und Jugendliche
nicht als Adressaten/-innen, sondern als Produzenten/
-innen. „Learning by doing“ heißt das Prinzip und es unterscheidet
sich grundlegend von „learning by viewing“. Da hilft
auch das richtige Argument nicht weiter, Zuschauen sei ja
auch eine „aktive Kunst“. Das eigene künstlerische Gestalten
eröffnet dem Lernen ganz andere Dimensionen, die in dieser
Publikation ausführlich beschrieben sind, ohne dass dadurch
das Zuschauen abgewertet würde.
Projekte zu Strukturen: Probleme und Faktoren
von Bildungspartnerschaften
Kulturelle Praxis darf nicht Dekor der Standardschule sein,
sondern sollte in ihrer Vielfalt und in gesicherter Qualität zur
Veränderung von Schul- und Lernkultur beitragen.
Das funktioniert nur,
>> wenn Kulturelle Bildung in der Schule ihren originären Platz hat,
>> wenn geregelt ist, dass sie zur Kern- und Pflichtaufgabe von allgemeiner
Bildung gehört und
>> wenn das Schulsystem für Zeit, Raum und finanzielle Ressourcen
sowie qualifizierte Lehrer/-innen zu sorgen hat.
Auf diesem Boden können dann jederzeit besondere Kooperationsprojekte
wachsen und die Schulfächer und ihre Didaktik
und Methodik befruchten.

2 2 _ P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E
Auch in der LKB Hessen hört man gelegentlich, dass kulturelle
Praxis nicht in die Schule und schon gar nicht in Schulfächer
passe, weil sie Rahmen sprengen und Regeln kreativ
missachten müsse, was in Schulen und mit Lehrern/-innen
nicht möglich sei. Auf dem Boden solcher Einschätzungen
wachsen einerseits die o. a. Projekte, von denen Max Fuchs
auf der Berliner Konferenz „Gemeinsam bilden“ im März 2011
sagte, eine Schule könne 20 Kulturprojekte locker verkraften,
ohne dass sich in ihr irgendetwas ändere. Andererseits
entstehen Vorschläge für fächerübergreifende Lernbereiche
bis zur Auflösung der künstlerischen Fächer. Dies entspricht
m.E. allem, was wir über „lernen“, „sich entwickeln“ und „sich
bilden“ heute wissen, aber es widerspricht der in allen Bundesländern
betriebenen Bildungspolitik. In dieser sind Fachwissen
und F ächer die wichtigsten Säulen der Schule und es
gehört schon eine anständige Portion Naivität oder Ignoranz
dazu, ausgerechnet von den künstlerischen Fächern zu erwarten,
dass sie in der Schule dauerhaft und flächendeckend
anders wirksam werden könnten denn als Fächer. Unser gesamtes
akademisches System ist wie die Lehrerausbildung
auf Fächer programmiert, Ressourcen fließen vor allem oder
ausschließlich für die Pflichtaufgaben des Staates. Und die
Gegenstands bereiche, für die der Staat zu sorgen hat, sind
in den Schulgesetzen die Unterrichtsfächer. Bevor nicht alle
Fächer und die so genannte Fachwissensgesellschaft auf
den Prüfstand gestellt und zu Gunsten von Lernprozessen in
Projekten, die sich an offenen und individualisierungsfähigen
Bildungsstandards orien tieren, aufgelöst werden, garantiert
leider nur die Fachlichkeit für Existenz und Ressourcen der
Kulturellen Bildung in der Schule, also für einen Platz in den
Stundentafeln, für geeignete Räume und für die Ausbildung von
Lehrern/-innen (vgl. Jurké/Linck /Reiss 2008).
Im Feld der so genannten Kulturellen Bildung hadern meiner
Wahrnehmung nach weniger wissenschaftliche Erkenntnisse
und Ideologien miteinander, sondern Professionen und institutionell
geprägte Perspektiven. Wenn Theaterlehrer/-innen und
Theaterpädagogen/-innen in Bildungseinrichtungen künstlerische
Projekte anleiten, dann haben sie nicht nur ästhetische
Bildung im engeren Sinne im Blick, sondern auch Persönlichkeits-
und Kompetenzentwicklung, also „Allgemeinbildung“
der Kinder und Jugendlichen. Künstlern/-innen täte dieser
Blick zwar auch gut, wenn sie mit Kindern und Jugendlichen
in Projekten arbeiten, aber ihre Impulse sind oft anregender,
wenn sie in erster Linie die „Sache“ und die „Kunst“ im Blick
haben und ihre professionelle Haltung und Kompetenzen einbringen.
Daher können Kooperationen zwischen Bildungseinrichtungen
und Kultureinrichtungen bzw. zwischen Lehrern/
-innen und Pädagogen/-innen sowie Künstlern/-innen besonders
fruchtbar sein.
Bei dieser idealtypischen Betrachtung lasse ich bewusst
außer Acht, dass wir es in der Wirklichkeit gelegentlich mit
Lehrern/ -innen zu tun haben, die sich nur der Wissensvermittlung
verpflichtet sehen und sich wundern, wenn das bei PISA
mit seinem Literacy-Konzept nicht funktioniert. Andererseits
treffen wir Künstler/-innen, die unfähig sind, Menschen wahrzunehmen,
Menschen und künstlerische Arbeit zu verbinden,
ihre Perspektive zu wechseln oder ihr persönliches Kunstkonzept
zu relativieren.
Ich vernachlässige auch, dass sehr viele Projekte mit
Künstlern/-innen in Schulen nur deswegen überhaupt stattfinden
können – vom Gelingen ist hier noch nicht die Rede –, weil
sich die Künstler/-innen und Lehrer/-innen die Arbeit teilen: In
Aufsicht und Betreuung einerseits und künstlerischer Gestaltung
andererseits. Sie dürfen raten, wem in diesem „Konzept“
welche Rolle zugedacht ist. Besonders spannend wird es,
wenn dieser Zustand mit „Partnerschaft auf Augenhöhe“ beschrieben
wird, weil in einem solchen Verhältnis die Bildungsinstitution
die Fachkompetenz des/r Künstlers/-in angeblich
ernst nähme. Kaum ein Begriff ist in den vergangenen Jahren
inflationärer missbraucht worden als der der „Augenhöhe“. Die
Asymmetrie bzw. das Machtgefälle, das die Begegnung auf
Augenhöhe verhindern soll, ist kein biologisches Phänomen,
sondern institutionell bedingt und lässt sich nicht durch „Aufplustern“
ändern. „Gelingensbedingungen für Kooperationen“
(Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung
2007) liegen seit einigen Jahren differenziert beschrieben vor
und wurden nicht nur auf der jüngsten Tagung des Bundesministeriums
Familie, Senioren, Frauen und Jugend im März 2011
mit dem Titel „Gemeinsam bilden“ bestätigt: Engagement für
die gemeinsame Sache, offene Auseinandersetzungen über
Ziele und Qualität sowie klare Vereinbarungen auf der Basis
von jeweils funktionierenden Strukturen und anerkannten
Aufträgen.
Kooperationsfähige Schulen
Das Interesse der „Kulturseite“ an der Kulturellen Bildung ist
ernst zu nehmen und zu achten. Die Akteure trauen sich aber
nicht an das Bildungssystem heran. Daher wird es oft nur
benutzt, wo es ggfs. nützlich ist, wenn es etwa um die Belieferung
von eigenen Projekten mit Kindern und Jugendlichen
geht oder eben um die Auffüllung leerer Zuschauerplätze. Man
beschwert sich, wenn „Schule“ dafür zu wenig Flexibilität und
Offenheit zeigt, aber man verzichtet darauf, die Bildungspolitik
dazu zu drängen, Personal auszubilden und Schulstrukturen
zu schaffen, die Partnerschaften nahe legen und ermöglichen.
Den Theatern fehlen die Theaterlehrer/-innen an den Schulen,
welche ihre Sprache verstehen und lehren und Multiplikatoren
für die Schulgemeinde sind. Wie vielfältig die Anforderungen an
Systeme sind, die miteinander kooperieren wollen, zeigen die
Ausführungen von Kelb (2008).
Wenn man Schule unter dem Aspekt der Kooperationsfähigkeit
betrachtet, ist die Ganztagsschule tatsächlich die interessanteste
Schulform. Man kann getrost davon ausgehen, dass
das schlechte Abschneiden Deutschlands bei den internationalen
Bildungsvergleichsstudien die Milliarden für die Ganztagsschulen
flüssig gemacht hat. Die Befürchtungen von
Bildungsreformern/ -innen und von Seiten der Kulturellen Bildung,
die am Anfang ihrer Einführung standen, eine Ganztagsschule
könnte ohne grundlegende Änderungen in Schulorganisation,
Didaktik und Methodik eine einfache Verlängerung des
erfolglosen kognitiv-frontalen und selektiven Schulmodells
sein, sind angesichts der sehr unterschiedlichen Ganztagsmodelle
noch nicht vom Tisch. Ein „harter“ schulischer Kern am
Vormittag mit den Funktionen „Pauken und Auslesen“ soll in einem
„weichen“, bunten Nachmittagsprogramm mit den Funktionen
„Betreuen und Gestalten“ kompensiert werden. Ökonomisch
interessant ist dieses Konzept für eine Reduzierung
der Staatsaus- und aufgaben allemal und das starre Festhalten
der Kultusminister an den so genannten Kernfächern, die PISArelevant
sind, und an einem Bildungskonzept, das auf Kanons
und Standards setzt, kommt ihm entgegen. Diese „falsche“
Ganztagsschule ist kooperationsunfähig, sie wird die „Partner“
bestenfalls gegen Honorar zu bestimmten Dienstleistun-

gen verpflichten. Offener für echte Bildungspartnerschaften
sind einzelne ehrgeizige Gymnasien und integrierte Gesamtschulen,
weil sie von einem anderen Bildungsverständnis getragen
sind, und die so genannten Restschulen, bei denen die
Politik froh ist, wenn überhaupt irgendetwas getan wird, und
die Schulgemeinde, wenn sie den Tag überlebt. Glücklicherweise
treffen diese zugespitzten Formulierungen die Realität
nicht ganz, es gibt in den vergangenen Jahren anscheinend
eine wachsende Zahl guter Kooperationen, die in den Datenbanken
verschiedener Kulturstiftungen sowie der BKJ eingesehen
werden können.
Aber: Wenn man diese Zahlen erfreut zur Kenntnis nimmt,
mache man sich immer klar, dass wir von ca. 50 000 Schulen
in Deutschland sprechen, von denen jede zwischen 10 und
30 (manche mehr) Lerngruppen hat. Wenn Projekte in einer
Schule mit einer Kulturinstitution oder Künstlern/-innen
laufen, so geht es meist um beteiligte Schüler/-innen in der
Größenordnung einer Lerngruppe, nicht einer Schule. Wenn
die Schulen also nicht eigene Strukturen entwickeln, bleibt die
Kulturelle Bildung per Kooperation eine schwache Form der
Sisyphusarbeit.
Eine der ersten Reaktionen auf die Krise der Schulbildung war
die Forderung nach einer Stärkung der außerschulischen Bildung.
Damit kommt dieses Konzept einer Schule entgegen, die
die Rolle einer kognitiv orientierten Wissensagentur in Kernfächern
übernimmt. Denn eine solche Schule verlangt nach
Entlastung, also etwa nach einer außerschulischen Ergänzung,
in der Sport, Spiel und Künste eine kompensatorische Funktion
haben. Den Vertretern/-innen der ästhetischen Bildung in
der Schule wird diese Überlegung von der Schulseite ebenfalls
aufgetischt: Geht es, wie in unserem Fall, um die Implementierung
des Theaters in den Schulen, erkennen Schulpolitiker/
-innen und -verwalter/-innen hier – wenn überhaupt – eine
Möglichkeit, einen die Schüler/-innen entlastenden Ausgleich
zu Mathematik, Englisch und Deutsch zu schaffen, eine Art
Sandkasten oder eine grüne Ecke in der Betonschule. In dieser
Ecke stellt sich die außerschulische Jugendbildung gezielt auf
und bemüht sich, ihr kreatives Terrain zu vergrößern. Logische
Folge dieser Politik: Nur eine echte rhythmisierte Ganztagsschule
brächte die außerschulische Jugendbildung in Gefahr.
„Die aus sozialpolitischen Motiven – vor allem wegen der Berufstätigkeit
der Frauen – gewünschte Nachmittagsbetreuung
der Kinder und Jugendlichen verlangt nicht unbedingt eine
Ganztagsschule, sie kann höchstwahrscheinlich wirkungsvoller
und vor allem auch preiswerter (!) von der Jugendhilfe
oder sonstigen außerschulischen Trägern geleistet werden.“
(Lipski 2003, S. 10). So könnte die „gute“ informelle Bildung
die „schlechte“ Schule zementieren helfen, weil ihre Existenz
scheinbar davon abhängig wäre. Dieses Konzept ist mit dem
raschen Ausbau der Ganztagsschulen weitgehend obsolet geworden,
daher haben sich viele Außerschulische umorientiert
und drängen als Kooperationspartner in die Schulen. Eines der
besten Instrumente dazu ist das ausgezeichnete und hilfreiche
BKJ-Projekt „Kultur macht Schule“, mit entsprechenden
Wettbewerben, Leitlinien und den Untersuchungen, z. B. von
Susanne Keuchel vom Zentrum für Kulturforschung, wie sie
in ihrer Publikation „Kulturelle Bildung in der Ganztagsschule“
aus dem Jahr 2006 dargestellt sind. Damit haben sich die
Verbände der außerschulischen Kulturellen Jugendbildung für
langfristige und aufbauende Partnerschaften mit Schulen gut
aufgestellt, auch wenn die Umsetzung vor Ort noch eine ganze
Weile mit jeweils spezifischen Hindernissen unterschiedlicher
P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E _ 2 3
Art zu kämpfen haben wird. Hier sind Geduld, Flexibilität und
Nachdruck angeraten. Mit den Mitteln, die die BKJ über das
Projekt „Kultur macht Schule“ bereitstellt, haben sowohl soziokulturelle
Institutionen und einzelne Kulturpädagogen/-innen
sowie Schulen einen Leitfaden, an dem sie sich erfolgreich
orientieren können. Entscheidend wird sein, ob die Länder
den Schulen Kulturelle Bildung verbindlich ins Auftragsbuch
schreiben und ob sie dann entsprechend versorgt werden.
Die Schüler/-innen ins Zentrum!
„Die Schüler/-innen ins Zentrum“ ist der Kern des Anliegens, das
der Erziehungswissenschaftler Otto Herz für viele Teilnehmer/
-innen der Tagung „Schulen ans kulturelle Netz“ in der evangelischen
Akademie Loccum 2003 formulierte. Weil die Schulen
den Auftrag haben, Bildung und Entwicklung aller, unabhängig
von sozialem Status und Region, flächendeckend zu fördern,
muss die Schule ins Zentrum jeder Bildungskonzeption rücken,
dies schmälert berechtigte und nötige Kritik an unseren Schulsystemen
nicht. Wer von einem polyzentrischen Bild von Bildung
ausgeht, d.h. allen Bildungsinstitutionen (Familie, Peergroup,
außerschulische Bildung, Schule) den gleichen Stellenwert
einräumt, macht es sich zu leicht und täuscht sich nicht
nur massiv über die Quantität aller Angebote der außerschulischen
Kulturellen Jugendbildung und der Kultur, sondern
auch über die Qualität vieler Veranstaltungen. Zur allgemein
bildenden Schule gibt es in einer demokratischen Gesellschaft
keine Alternative, zu ihrer in Deutschland üblichen Form allerdings
durchaus! Die Schulen können ihre Verantwortung für die
Bildung und Entwicklung von Kindern und Jugendlichen nicht
abgeben, sie müssen aber Kinder und Jugendliche an viele
Personen und Institutionen abgeben, um dieser Verantwortung
gerecht zu werden. „Schule ins Zentrum“ bedeutet gerade nicht
die Förderung pädagogischer Allmachtsfantasien, sondern die
Nutzung von Kooperationsangeboten, um den Schülern/-innen
als Individuen gerecht zu werden. Dieser Aufgabe kann sie nur
in Kooperation mit allen möglichen Einrichtungen außerhalb
der Schule nachkommen.
Um jedes Kind und jeden Jugendlichen individuell zu fördern,
genügt es nicht, Ganztagsschulen einzuführen (vgl. Herz
2004). Die Schulen müssen sich verändern, das fordern auch
prominente Vertreter/-innen der außerschulischen Kulturellen
Jugendbildung, wie u.a. der Vorsitzende des Deutschen Kulturrats
Max Fuchs: „Schule als Lebensraum“, „Subjektbezogener
und offener Bildungsbegriff“, „offene Lernwelt“, „Autonomie
von Schule“ etc. sind wichtige Schlagworte und markieren
zentrale Ziele dieser Veränderung. Diese Wandlung könnte besonders
durch die Stärkung und Integration der ästhetischen
Bildung begünstigt werden. Von der Kooperation mit den „3 Ks“
– Künstler/-innen, Kulturinstitutionen und Kulturpädagogen/
-innen – gehen wichtige Impulse für die Schule aus („Wandel
durch Annäherung“), weil ihre Produktionsweisen, ihr Kreativitätsbegriff
und ihre Projektorientierung zentralen „Schlüsselkompetenzen“
nahestehen. Dabei können und müssen
diese „3Ks“ unabhängig und eigenständig bleiben, damit der
Zusammenstoß ihrer Logiken und „Sprachen“ mit derjenigen
der Schule seine Explosivität und Produktivität nicht einbüßt.
Es ist eine gute Situation, dass die finanziellen Nöte die Theater
und die Kulturelle Jugendbildung einerseits und erwiesene
Unfähigkeit die Schulen andererseits in Bewegung gebracht
haben. Diese Bewegung führt nicht zwingend zur Begegnung,
aber kulturpädagogisch kompetente Lehrer/-innen und

© Ohrwurm e.V., www.ohrwurm-projekt.de
2 4 _ P O S I T I O N E N U N D K O N Z E P T E
außerschulische Pädagogen/-innen, z.B. Theaterlehrer/-innen
und Theaterpädagogen/-innen, können als Agenten/-innen für
diese Begegnung sorgen, weil sie sich in beiden Systemen
auskennen, beide Sprachen sprechen. Lokale und regionale
Vermittlungsinstanzen oder -agenturen sollten dieser Begegnung
eine Infrastruktur, Qualität, Kontinuität und Verlässlichkeit
geben.
Qualitätsentwicklung bedeutet in unserem Bereich künftig die
Ausbildung der „Agenten/-innen“ und ihrer Instrumente und Institutionen:
Kunst-, Musik- und Theaterlehrer/-innen, Museums-,
Tanz-, Medienpädagogen/-innen u. a. sowie Jugendkunstschulen,
Musikschulen, und Theaterpädagogische Zentren. Damit die Personen,
die Kunst, Kulturpädagogik und Schule repräsentieren, im
Interesse jedes/r Schülers/-in optimal kooperieren können.
LITERATUR
Bamford, Anne (2006): The WOW-Factor. Münster.
Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung
e.V. (2007): „Qualitätsmanagementinstrument für
Koopera tionen“. In: Viola Kelb (Hg.): Kultur macht Schule.
München.
Deutscher Bundestag (2007): Schlussbericht der Enquête-
Kommission „Kultur in Deutschland“. 16. Wahlperiode,
Drucksache 16/7000. Berlin, 11.12.2007.
Deutscher Kulturrat (2009): Kulturelle Bildung in der Schule.
Stellungnahme vom 7.1.2009.
[www.deutscher-kulturrat.de, 02.052011].
Herz, Otto (2004): „Schulen und kulturelle Bildung –
Perspektiven für unser Land“. In: Schulen ans kulturelle
Netz! Loccumer Protokolle 7/03. Rehburg-Loccum, S. 11ff.
Jurké, Volker/Linck, Dieter/Reiss, Joachim (2008):
Zukunft Schultheater. Hamburg.
Kelb, Viola (2008): „Kultur macht Schule. Wie Kooperationen
gelingen“. In: Jurké, Volker/Linck, Dieter/Reiss, Joachim:
Zukunft Schultheater. Hamburg, S. 243ff.
Keuchel, Susanne (2006): Kulturelle Bildung in der
Ganztagsschule. Bonn.
Land Hessen (2007): Studie zum Thema „Schule und
Theater“. [www.bildung-hessen.de, 02.05.2011].
Lipski, Jens (2003): Für das Leben lernen – was, wie und wo.
Unveröffentlichtes Tagungspapier. Akademie Loccum.
UNESCO (o. J.): Road Map for Arts Education. Building Creative
Capacities for the 21st Century.
[www.unesco.de, 02.05.2011].
„Schülerinnen als Wagners Rheintöchter: Schwere Opernkost leicht vermittelt im Theaterhaus Frankfurt“ © Katrin Schander, Frankfurt

2. STRUKTUREN

2 6 _ S T R U K T U R E N
2.1 FÖRDERSTRUKTUREN DES HESSISCHEN MINISTERIUMS
FÜR WISSENSCHAFT UND KUNST
// Clarissa Steinhilber
Auch das Hessische Ministerium für Wissenschaft und Kunst
(HMWK) trägt der Tatsache Rechnung, dass Schulen als Bildungsort
für Kinder und Jugendliche unterschiedlicher sozialer
und kultureller Herkunft auch im Hinblick auf die Vermittlung
ästhetischer Bildung eine besondere Bedeutung zukommt. So
soll mit der Förderung kultureller Projekte und Institutionen
die Teilhabe von Schülern/-innen an Kultureller Bildung unterstützt
werden. Der folgende Artikel bietet einen Überblick über
die derzeitigen Schwerpunktthemen des HMWK im Bereich der
Kulturellen Bildung an Schulen. 1
Kinder- und Jugendtheater
Das Interesse von jüngeren Zuschauern/-innen am Theater
kann generell durch ein attraktives Angebot im Bereich Kinder-
und Jugendtheater geweckt werden. Mit der finanziellen Förderung
der Hessischen Staatstheater in Kassel, Wiesbaden
und Darmstadt sowie des Landestheaters Marburg und des
Stadttheaters Gießen, wird u. a. jener Bereich unterstützt:
Jedes dieser Theater bietet Stücke für Kinder und Jugendliche
an, zudem werden regelmäßig für die Schule relevante Stücke
in die Spielpläne aufgenommen. Für das Kinder- und Jugendtheater
in Hessen werden vom HMWK nochmals knapp eine
halbe Mio. Euro im Rahmen von Projektförderungen vergeben.
Zur Verbesserung der Zusammenarbeit von Theatern und
Schulen wurde im März 2010 die „Rahmenvereinbarung zur
Zusammenarbeit von Theatern und Schulen“ (s. Anhang, S.
59f.) zwischen dem HMWK, dem Hessischen Kultusministerium
(HKM), der ASSITEJ e.V. – der Internationalen Vereinigung
des Theaters für Kinder und Jugendliche, dem Landesverband
Professioneller Freier Theater in Hessen (laPROF) e.V. und dem
Landesverband Schultheater in Hessen (LSH) geschlossen.
Ziel ist es, Theater als Feld der Kulturellen Bildung in der Schule
zu stärken. So sollen die kulturelle Vielfalt an Schulen durch
qualitativ gesicherte Angebote von außen unterstützt und die
Bedingungen für eine fachlich und organisatorisch produktive
Zusammenarbeit verbessert werden. Die o.g. Verbände
stehen hierbei als überregionale Ansprechpartner zur Verfügung,
vermitteln Kontakte und initiieren und begleiten regionale
Kooperationen im Diskurs mit den Fachberatern/-innen
für Kultur in den Staatlichen Schulämtern. Des Weiteren soll die
Koopera tion zwischen Schulen und Theatern dazu beitragen,
die Begeg nung und Beschäftigung mit Theateraufführungen,
ihren Inhalten und Formen, zu einem regelmäßigen Bestandteil
des Schullalltags zu machen: Im Fachunterricht Darstellendes
Spiel ebenso wie in anderen Fächern, in der Schulgemeinde
und im schulischen Ganztag. Professionelle theatrale Angebote
sowie die Begegnung und Zusammenarbeit mit beteiligten
Theatern und Theaterpädagogen/-innen sollen zugleich als
Anregung für die eigene Theaterarbeit in der Schule und das
Fach Darstellendes Spiel dienen. Zudem sollen das Inter esse
für künstlerische Produktionen außerhalb der Schule und die
Kompetenz im Umgang mit ihnen gefördert und so die Vernetzung
der Schule mit ihrem sozialen und kulturellen Umfeld
1 Der Text basiert auf Informationen des HMWK.
gestärkt werden. Ziel ist es auch, Theater als Bestandteil von
Schulprojekten zu etablieren und andere Lernformen in der
Schule durch die Begegnung mit Theater zu ermöglichen.
Die Kooperationspartner betrachten die Teilhabe aller
Kinder und Jugendlichen an Kultur als ein Prinzip der gemeinsamen
Arbeit und begegnen sich auf der Grundlage von Gleichberechtigung
und Partnerschaftlichkeit. Inhaltliche und
fach liche Unterstützung zur Entwicklung entsprechender
Kooperationsformen werden von allen beteiligten Partnern
angeboten, bezüglich der Rolle des HMWK ist jedoch besonders
die Förderung von Gastspielen der Theater an Schulen
hervorzuheben: Bei von Schulen eingeladenen Gastspielen der
Theater übernimmt das HMWK – vorbehaltlich der zur Verfügung
stehenden Haushaltsmittel – bis zu 50% der nach einem
verbindlichen Katalog festgelegten Gage. Die Zusammenarbeit
von Schulen und Theatern und die Möglichkeiten der Theaterarbeit
im Bereich der Primarstufe und Sekundarstufe I wollen
die Vertragspartner zudem durch Fortbildungen und Weiterbildungsmaßnahmen
– ebenfalls vorbehaltlich der zur Verfügung
stehenden Haushaltsmittel – fördern.
Ein Erfahrungsaustausch zur Umsetzung dieser Vereinbarung
wird nach Ablauf eines Jahres und anschließend regelmäßig
in zu vereinbarenden Abständen im Rahmen des gemeinsamen
Arbeitskreises Theater und Schule stattfinden.
Daran nehmen Vertreter/-innen der zuständigen Ministerien,
der ASSITEJ, des Landesverbandes Freier Theater in Hessen,
des Landes verbandes Schultheater in Hessen, der beteiligten
Schulen und der Fachberatungen für Kultur in den Staatlichen
Schulämtern teil.
Ziel zahlreicher Projekte im Rahmen der Kinder- und Jugendtheater
ist es, Kinder mit dem Theater in Kontakt zu bringen
und ihre Begeisterung dafür zu wecken. Da nicht alle Kinder
in einem Umfeld groß werden, welches ihnen den Weg ins
Theater ebnet, spielt der Schulunterricht bei der Vermittlung
dieser Kunst eine entscheidende Rolle. In diesem Sinne fördert
und festigt das Projekt „TUSCH –Theater und Schule“ des
Schultheater-Studios Frankfurt die systemische, langfristige
und nachhaltige Zusammenarbeit zwischen Schulen und Theatern.
Hier werden nicht nur einzelne Modellprojekte mit ausgewählten
Schülern/-innen gefördert, sondern systematisch
alle Schüler/-innen in allen Frankfurter Schulen erreicht. Jährlich
finden, dank der Vermittlung des theaterpädagogischen
Zentrums Schultheater-Studio, neue Partner aus Schulen und
Theatern zueinander, die ein Projekt anbieten oder sich um ein
Projekt bewerben. Auf diese Weise fungiert TUSCH als Mittler
zwischen Kunst und Pädagogik und propagiert öffentlichkeitswirksam
die Bildungsqualität von Theater und Theaterspielen.
Die Landesförderung durch HMWK und HKM im Jahr 2011 hat
einen Umfang von ca. 35000 Euro.
Doch auch Kindern, die aufgrund ihres Wohnortes kein
größeres Theater in ihrer Nähe haben, soll die Teilhabe an
Theater arbeit ermöglicht werden. Mit der Gastspielreihe „Flux“
fördert das HMWK, unterstützt durch das HKM, die Präsenz

von Theatern in Schulen vor allem in ländlichen Regionen. So
werden die Kosten für die Aufführungen an Schulen zur Hälfte
vom HMWK übernommen, die andere Hälfte trägt die Schule
bzw. der Schulträger. Auch die theaterpädagogische Begleitung
wird vom HMWK – z.T. mit einem kleinen Eigenanteil der
Schulen – finanziert. Für das Jahr 2011 ist für „Flux“ eine Landesförderung
in Höhe von bis zu 80000 Euro vorgesehen.
Musikschulen
Mit dem Projekt „Kooperation Musikschule – allgemein bildende
Schulen“ unterstützen das HMWK und das HKM die Zusammenarbeit
zwischen Musikschulen und allgemein bildenden
Schulen. Hauptziel des Projektes ist es, die Schüler/-innen zum
praktischen und bewussteren Umgang mit Musik und zur aktiven
Teilnahme an ihrem kulturellen Umfeld zu qualifizieren.
Dies soll durch enge inhaltliche Kooperation von Lehrkräften
der allgemein bildenden Schule und der Musikschule erreicht
werden. Die Schüler/-innen erhalten in der Regel Leihinstrumente,
deren Finanzierung die beteiligten Schulen aus Eigenmitteln
(Schulträger, Schuletat, Elternverein, Elternbeiträge)
aufbringen müssen. Die Zuschüsse des Landes Hessen fließen
in die Bezahlung der Lehrkräfte des Instrumentalunterrichts,
darüber hinaus ist dafür ein zusätzlicher Elternbeitrag in
Höhe von ca. 25,00 Euro monatlich erforderlich, in dem jedoch
bereits die Leihgebühr für das Instrument enthalten ist. Der
Finanzzuschuss des HMWK für dieses Projekt beträgt 66 500
Euro.
Museen
Gemeinsam mit dem HKM und dem Frankfurter Kunstverein
wurde 2010, in Kooperation mit Partnerschulen aus Frankfurt
und der Region, das Vermittlungsprogramm Schulstudio
ins Leben gerufen. Es richtet sich an Schüler/-innen der Oberstufe
und Jugendliche zwischen 15 und 20 Jahren. Schwerpunkt
des neuen Programms ist, mit jungen Menschen in der
Orientierungsphase in Dialog zu treten und kreative Prozesse
sowie den Austausch über Gegenwartskunst zu ermöglichen.
Wichtig ist dabei der direkte Kontakt zu jungen internationalen
Künstlern/-innen im Kontext der jeweils aktuellen Ausstellung.
Der Fortgang des Projekts und alle Finanzierungsfragen zwischen
HKM, HMWK und Frankfurter Kunstverein müssen noch
abschließend geklärt werden. Die jährlich notwenige Fördersumme
beträgt 12000 Euro.
Zudem fördert das HMWK den Mandanten „Historisches Erbe“
mit einem Etat von rund 52,46 Mio. Euro für das Jahr 2011.
Somit werden folgende Angebote für Schüler/-innen in den
Staatlichen Museen Hessens ermöglicht:
Zum 1. April 2007 hat es in der Museumslandschaft Hessen
Kassel (mhk) eine neue Eintrittsregelung gegeben, die vor
allem den Kindern und Jugendlichen zugutekam. Seither ist
der Eintritt für alle Schüler/-innen bis zur 13. Klasse frei. Zudem
werden für Schulklassen, in Abstimmung mit den Lehrplänen,
Museumsgespräche, Führungen und altersgemäße Unterrichtseinheiten
(5 bis 6 Unterrichtseinheiten) angeboten. Für
die Zielgruppe der Jugendlichen werden immer auch aktuelle
Projekte angeboten, wie z. B. „Ich zeig’ mal Kunst, Schüler/
-innen führen Schüler/-innen“. Im Rahmen von Sonderausstellungen
werden u.a. Schulklassenführungen, Lehrerworkshops
und Kinder theater angeboten.
Auch im Landesmuseum Wiesbaden ist der Eintritt für
Schulklassen mit pädagogischer Begleitung von bis zu zwei
Lehrkräften frei. Lediglich bei großen Sonderausstellungen,
S T R U K T U R E N _ 2 7
die gesonderte Begleitprogramme für Kinder und Jugendliche
erfordern und teilweise auch direkt auf deren Bedürfnisse hin
konzipiert werden, kann nicht auf einen (deutlich ermäßigten)
Eintritt in Höhe von 2,00 Euro pro Schüler/-in verzichtet werden.
Das Landesamt für Denkmalpflege bietet Schulklassen
mit pädagogischer Begleitung von bis zu zwei Lehrkräften
im Römerkastell Saalburg freien Eintritt. Zu individuellen Terminen
buchbar, sind dort zudem verschiedene 45-minütige
Standardführungen in deutscher, englischer, französischer
oder türkischer Sprache, für die ein Gruppenpreis von 40,00
Euro zzgl. 2,00 Euro ermäßigter Eintritt pro Schüler/-in anfällt.
Des Weiteren befinden sich für Schulklassen ein Spezialprogramm,
mit Bogenschießen/Speerwerfen, eine Vorführung in
römischer Tracht, ein- oder zwei-Tagesprogramme und sogar
eine Nacht im Museum, im Angebot.
Auch die Liegenschaften der Verwaltung der Staatlichen
Schlösser und Gärten (VSG) halten besondere Vergünstigungen
für Schulen bereit. So kostet der Eintritt für Burgruinen und
Schlösser mit Museumsbetrieb (die allerdings nur im Rahmen
einer Führung zu besichtigen sind) für Schüler/-innen lediglich
1,25 Euro. Der Eintritt für die Welterbestätte Kloster Lorsch
mit Museum liegt für Schüler/-innen ohne Führung bei 1,50
Euro und mit Führung bei 2,00 Euro. Die historischen Gärten
sind frei zugänglich. Auch hier werden Führungen für Schulklassen
angeboten, für die je nach Dauer 25,00 Euro (eine
Stunde) oder 35,00 Euro (zwei Stunden) erhoben werden. Über
die in allen von der VSG betriebenen Liegenschaften stündlich
angebotenen Regelführungen hinaus gibt es außerdem zahlreiche
Sonder-/Themenführungen, die speziell zum Thema der
Liegenschaft passen. Alle Führungen können nach Absprache
für Gruppen auch außerhalb der Öffnungszeiten gebucht
werden. In fast allen Liegenschaften gibt es darüber hinaus
spezielle Kinderangebote, ebenfalls individuell passend zur
Liegenschaft bis hin zu einer sehr umfangreichen Museumspädagogik
in Kloster Lorsch. Die Preise hierfür richten sich
nach Art und Aufwand des jeweiligen Angebotes.
Bibliotheken
Im Jahr 2005 haben das HMWK, das HKM und der Deutsche
Bibliotheksverband (dbv) Hessen eine „Vereinbarung über die
Förderung der Zusammenarbeit von Schulen, Schulbiblio theken
und öffentlichen Bibliotheken“ geschlossen. Hauptziel dieser
Vereinbarung ist eine umfassende Kooperation zwischen
Schulen und Bibliotheken, mit Themen wie „Leseförderung“,
„Entwicklung von Lese-, Medien- und Informationskompetenz“
und die „Vermittlung von Arbeitsmethoden“ (Recherche). Mithilfe
dieser Kooperation soll auch denjenigen der Zugang zur
Literatur eröffnet werden, die einen solchen in ihrem familiären
Umfeld nicht finden. Doch nicht nur für die Schüler/-innen
selbst, auch für die Schulen und Bibliotheken bietet die Zusammenarbeit
Vorteile: So gewinnt die Schule beispielsweise
Zugänge zu einem breiteren Literatur- und Medienangebot
sowie professioneller Beratung und die Bibliothek erreicht neue
Lesergruppen. Auch die Einrichtung von Schulbibliotheken im
Rahmen zusätzlicher Ganztagsangebote legt eine verstärkte
Kooperation nahe.
Das HMWK unterstützt diese Kooperation sowohl fachlich
als auch finanziell, insbesondere im Rahmen seiner Zuständigkeit
für die Hessische Fachstelle für Öffentliche Bibliotheken
(FÖB) an der Hessischen Landesbibliothek Wiesbaden und der
Geschäftsstelle Hessische Leseförderung beim Hessischen
Literaturforum im Mousonturm Frankfurt a. M. So bietet die

© BKJ/Matthias Steffen
2 8 _ S T R U K T U R E N
FÖB Schulen und Bibliotheken fachliche Beratung und Begleitung
bei der Umsetzung dieser Kooperationsvereinbarung.
Die Beratungstätigkeit und die Fortbildungsmaßnahmen der
Fachstelle erstrecken sich auf alle Bereiche schulbibliothekarischer
Arbeit, insbesondere auf Fragen der Bau- und Einrichtungsplanung,
zur Führung und Verwaltung sowie zur
Leseförderung. Modellhafte Kooperationsanträge von Bibliotheken
und Schulen finden im Rahmen der Möglichkeiten Berücksichtigung
bei der Projektförderung aus dem Kommunalen
Finanzausgleich (KFA). Im Zeitraum von 2006 bis 2010 wurden
über die FÖB aus KFA-Mitteln des Landes 144 Kooperationsprojekte
von Bibliotheken und Schulen mit jährlich im Durchschnitt
etwa einer halben Mio. Euro gefördert. Auch im Rahmen
der hessischen Leseförderung können Kooperationsprojekte
von Schulen und Bibliotheken auf Antrag finanziell unterstützt
werden. Die Fachstelle vermittelt und koordiniert im Sinne
einer Ausweitung der Kooperation weiterhin den Kontakt zu
Beratungsstellen und Initiativen anderer Träger (Kommunen,
Landkreise).
Literatur
Über die Arbeit des Friedrich-Bödecker-Kreises (FBK), der mit
einigen seiner Projekte gezielt Schüler/-innen für Literatur begeistern
möchte, unterstützt das HMWK auch diesen Bereich
Kultureller Bildung in Schulen. Diesbezüglich sind besonders
die Vermittlung und Unterstützung von Autorenlesungen an
Schulen zu nennen sowie die Förderung der regelmäßig stattfindenden
Jugendbuchwochen. Das HMWK unterstützt die
Osthessische Jugendbuchwoche mit 2000 Euro, die Gesamtförderung
hat einen Umfang von 23 000 Euro.
Jugendkunstschulen
Für die Projektförderungen im Bereich Hessischer Jugendkunstschulen
stehen im Haushaltsansatz Mittel in Höhe
von 70 000 Euro zur Verfügung. Bezüglich der Förderung von
Kunst in Schulen sind hier besonders zwei Projekte nennenswert:
Die Jugendkunstschule Offenbach e.V., welche vom
HMWK mit einem Etat von 10 500 Euro gefördert wird, unterhält
mit Kindertagesstätten, allgemein bildenden und beruflichen
Schulen das Kooperationsprojekt Jugendkunstschulen
vor Ort: Kinder der Stadt Offenbach, welche einen hohen
Bevölkerungsanteil mit Migrationshintergrund hat, werden
durch das Projekt, unabhängig von ihrem sozialen Hintergrund,
mit künstlerischen Mitteln vertraut gemacht. Dank des Unterrichts
durch Künstler/-innen und Kulturschaffende bekommen
sie Einblicke in eine für sie neue Welt. Die vom HMWK mit 5000
Euro geförderte KunstWerkStattMarburg unterstützt verschiedene
Projekte mit dem Schwerpunkt Ganzjahresprojekt und der
Förderung von sozial benachteiligten Familien im öffentlichen
Raum. Hierzu zählt u.a. eine Kooperation mit der Anna-Freud-
Schule Marburg.
LITERATUR
HKM/dbv/HMWK (2005): Vereinbarung zwischen dem
Hessischen Kultusministerium, dem Hessischen
Ministerium für Wissenschaft und Kunst und dem
Deutschen Bibliotheksverband, Landesverband Hessen,
über die Förderung der Zusammenarbeit von Schulen,
Schulbibliotheken und öffentlichen Bibliotheken.
[http://www.bibliotheksverband.de/fileadmin/user_
upload/DBV/vereinbarungen/Kooperationsvereinbarung_
Hessen.pdf, 19.04.2011].

2.2 WELCHE STRUKTUREN SCHAFFT DAS HESSISCHE
KULTUSMINISTERIUM ZUR KULTURELLEN BILDUNG?
// Clarissa Steinhilber
Kulturelle Bildung ist wichtig. Es gilt also das Potenzial, welches
Schulen als Lebensräume junger Menschen besitzen,
auszuschöpfen und sie als Orte der Kulturvermittlung zu
begreifen. In vielen hessischen Schulen ist dieser Anspruch
bereits Realität: Schüler/-innen gestalten gemeinsam Aufführungen,
Ausstellungen, Lesungen oder Feste und wirken dabei
oft über die Schule hinaus. So lernen sie am Beispiel der eigenen
Schule, sich für das kulturelle Leben und Zusammenleben
zu engagieren und es kreativ mitzugestalten. Sie erfahren
aktiv die öffentliche und soziale Bedeutung von Kultur für das
Zusammenleben.
Das Kulturportal
In diesem Bewusstsein hat das Hessische Kultusministerium
(HKM) ein Kulturportal ins Leben gerufen, das kulturelle Angebote
im schulischen Umfeld präsentiert. 1 Zu den Bereichen
Musik, Theater, Kunst und Literatur finden sich hier zahlreiche
Informationen, darunter Hinweise auf Termine von Fachveranstaltungen,
Lesungen, Ausstellungen, Aufführungen, Ausschreibungen,
Publikationen sowie Projektblätter mit Vorschlägen
zur Durchführung kultureller Projekte an Schulen. Des
Weiteren erhält der/die Besucher/-in der Seite die Möglichkeit
zur aktiven Teilnahme und Mitgestaltung, indem er/sie auf der
Pinnwand Nachrichten, Anfragen oder Anregungen hinterlässt
oder sich in den Foren über Internes – wie z. B. AG-Termine,
Erfahrungen und Konzeptvorschlage – austauscht.
Projektbüro Kulturelle Bildung und Fachberater/-innen
Einen weiteren Baustein für die Förderung Kultureller Bildung
in den Schulen stellt das HKM in Form des Projektbüros Kulturelle
Bildung bereit. Dessen Zuständigkeit erstreckt sich
vornehmlich auf zwei Bereiche. Eine Säule bildet die Förderung
kultureller Praxis, welche sich in einem Beratungs- und
Fortbildungsangebot für kulturell engagierte Schulen äußert.
Dieses ist 1. als Fortbildung/Beratung für einzelne Lehrkräfte
oder Lehrergruppen, 2. zur Beratung von Schulen, die ein kulturelles
Profil aufbauen wollen und 3. als Basis für die Durchführung
Pädagogischer Tage im Zeichen der Kultur, unter Einbeziehung
des gesamten Kollegiums,s gedacht. Organisation
und Durchführung der für Schulen kostenfreien Workshops
liegen beim Projektbüro, in Zusammenarbeit mit den Fachberatungen
Kultur der Staatlichen Schulämter und erfahrenen
Fortbildnern/-innen.
Zudem ist das Projektbüro der verantwortliche Ansprechpartner
für alle Projekte, die der Kulturellen Bildung in den
Schulen dienlich sind. Hier werden eigene Initiativen ins Leben
gerufen und organisiert, aber auch bereits bestehende Projekte
unterstützt. Die Ressourcen hierfür werden in Form von
Geldern und/oder Stunden zur Verfügung gestellt. Letztere beziehen
sich einerseits auf die Kontingente für Lehrer/-innen,
andererseits aber auch auf die Arbeitszeit der Mitarbeiter/
-innen des HKM, welche Projekte betreuen, u. a. beraten oder
S T R U K T U R E N _ 2 9
sich um deren Bekanntmachung in der Region kümmern. Diese
„versteckte Unterstützung“ ist also nicht immer öffentlich
wahrnehmbar.
Im Schuljahr 2009/10 wurden an allen Staatlichen Schulämtern
Kultur-Fachberater/-innen eingesetzt, die einen Beratungsservice
für Kulturelle Praxis aufbauen. Zu ihren Aufgaben
gehören die Erhebung und Unterstützung der bereits vorhandenen
kulturfördernden Strukturen der jeweiligen Schulämter
sowie der Aufbau eines kulturellen Netzwerks in ihrer Region.
Sie beraten Schulen, wenn diese sich im kulturellen Bereich
entwickeln möchten, erleichtern ihnen den Zugang zu Kultureller
Bildung und helfen ihnen, ihre kulturellen Projekte effektiver
umzusetzen. Zudem vermittelt der/die Fachberater/-in
Lehrerfortbildungen und Workshops innerhalb des Schulamtsbereichs
und arbeitet inhaltlich und konzeptionell an Angeboten
der Lehrerfortbildung mit.
Darüber hinaus fördert das HKM in Kooperation mit der Stadt
Frankfurt das Schultheater-Studio 2 , um die Entwicklung des
Darstellenden Spiels und des Schultheaters voranzutreiben,
das bislang nur in der gymnasialen Oberstufe Unterrichtsfach
ist. Das Schultheater-Studio führt in Kooperation mit dem Amt für
Lehrerbildung die Weiterbildung zum/r Theaterlehrer/-in durch,
veranstaltet Lehrerfortbildungen und hessenweite Fach tage,
entwickelt für die Schulen Projekte wie „Gewaltpräven tion“,
„Weltsprache Theater“, „TUSCH“ u. a. und bietet den Schulen
technische und methodische Hilfen.
Profil- und Kulturschulen
Profilschulen legen einen bestimmten fachlichen Schwerpunkt
bezüglich ihrer künstlerischen Ausrichtung. Um möglichst viele
Schüler/-innen dieser Schulen für Musik, Literatur, Kunst oder
Theater zu begeistern, werden dem betreffenden Fachbereich
mehr Spielräume und Zeit zugestanden.
Das HKM fördert die Arbeit dieser Schulen, indem es den
Austausch von Erfahrungen und Fachwissen durch eine landesweite
Koordination sowie kontinuierliche Angebote zur
Weiterqualifizierung der Lehrkräfte sicherstellt. Zudem werden
gemeinsam mit den beteiligten Schulen Qualitätskrite rien
entwickelt, welche als Basis einer positiven Außendarstellung
und fortlaufenden Evaluation dienen. Sofern erforderlich, werden
außerdem maximal 12 Deputatsstunden zugewiesen.
Auch die Kulturschulen gehen aus einer Schulentwicklungsmaßnahme
des HKM hervor. In Kooperation mit dem Amt für
Lehrerbildung wurde das dreijährige Pilotprojekt, an dem fünf
weiterführende Schulen teilnehmen, im Schuljahr 2008/2009
ins Leben gerufen. Kulturschulen zeichnen sich dadurch aus,
dass sie Kultureller Praxis und sinnlichem Lernen als Basis
einer zeitgemäßen Allgemeinbildung einen besonderen Stellenwert
einräumen. Gemäß dem Motto „Eine Kunst für jede/-n“ hat
1 Alle Angaben basieren auf Informationen des Kulturportals des Hessischen Kultusministeriums (vgl. http://kultur.bildung.hessen.de)
und des Schultheater-Studios Frankfurt a. M. (vgl. www.schultheater-studio.de).
2 Weitere Leistungen des Schultheater-Studios siehe unter: www.schultheater.de.

3 0 _ S T R U K T U R E N
in diesen fünf „Kulturschulen“ jede/-r Schüler/-in die Chance,
eine Kunst für sich zu entdecken, die sein Leben auch über die
Schullaufbahn hinaus mitprägen kann. Im Unterschied zu Profilschulen
werden hier also die verschiedenen Künste koordiniert:
Den Schülern/-innen soll ein Zugang zum kulturellen Leben, zu
Kunst und Kultur im Allgemeinen eröffnet werden. Doch nicht
nur in den traditionellen künstlerischen Fächern, sondern
auch im geistes-, gesellschafts- und naturwissenschaftlichen
Bereich werden Methoden und Erfahrungen der Kulturellen Bildung
genutzt, um Lernprozesse vielseitiger und anschaulicher
zu gestalten. Bei dem Übergang von der Regel- oder Profilschule
zur so genannten Kulturschule werden die als verantwortliche
Koordinatoren/-innen benannten Lehrkräfte vom Projektbüro
durch Beratungen, Fortbildungsveranstaltungen und Anrechnungsstunden
unterstützt.
Projekte
Mit dem Ziel, Schulen und Schülern/-innen den Zugang zu kulturellen
Angeboten zu erleichtern, nimmt das HKM eine doppelte
Vermittlerrolle ein. Zum einen fördert es die Schaffung
von Netzwerken zwischen Schulen, die im kulturellen Bereich
einen besonderen Schwerpunkt gesetzt haben: In regionalen
Verbünden und landesweiten Netzwerken tauschen diese
ihre Erfahrungen und Ideen aus, entwickeln mithilfe von Landeskoordinatoren
gemeinsam eine Projektdatenbank oder bilden
sich über externe Fortbildner/-innen weiter. Zum anderen
fördert das HKM die Kooperation von Schulen und Künstlern/
-innen bzw. Kultureinrichtungen. Diese Zusammenarbeit bietet
den Schulen neue Anregungen für ihre Kulturarbeit, aber
auch die Schüler/-innen selbst lernen im Kontakt mit Menschen,
die sich Kunst und Kultur zur Lebensaufgabe gemacht
haben, authentische und überzeugende Vorbilder kennen.
Auch um ihren Schülern/-innen einen Blick hinter die Kulissen
des Kulturbetriebs zu ermöglichen, suchen Schulen daher den
Kontakt zu Kulturschaffenden und kulturellen Institutionen.
Doch immer häufiger werden solche Partnerschaften auch von
Seiten der Kulturveranstalter initiiert, welche die Arbeit mit
Kindern und Jugendlichen zunehmend als eine ihrer wichtigsten
Aufgaben ansehen.
Es ist jedoch hervorzuheben, dass gerade in dem Bereich
der Kooperationsprojekte auf den jeweiligen Partner Verlass
sein muss, um die Initiativen fruchtbar und nachhaltig zu gestalten.
Um diesem Anspruch gerecht zu werden, sollen Kooperations-
oder Rahmenvereinbarungen im Interesse von
Qualitätssicherung gemeinsame Ziele, Verantwortlichkeiten
und Verpflichtungen der beiden Partner definieren. Ein Beispiel
hierfür ist die Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit
von öffentlichen Musikschulen und ganztägig arbeitenden
Schulen in Hessen (siehe Anhang, S. 55ff.), die Qualifikationen
und Einsatzmöglichkeiten von Musikschullehrkräften, Pflichten
auf Seiten der Schule sowie Fortbildungsmaßnahmen und
Evaluation verbindlich regelt. Als Basis für eine systematische
und umfassende Kooperation wurde auch eine „Vereinbarung
über die Förderung der Zusammenarbeit von Schulen, Schulbibliotheken
und Öffentlichen Bibliotheken“ (HKM/dbv/HMWK
2005) abgeschlossen, die allen Schulen Zugänge zu einem umfassenden
Literatur- und Medienangebot mit professioneller
Beratung erschließen und der Bibliothek neue Lesergruppen
zuführen kann.
Die Kooperationsprojekte, wie auch weitere, auf Initiative
oder mit der Unterstützung des HKM stattfindende Projekte,
werden im Folgenden nach Kunstform gegliedert vorgestellt.
Musik
In dem im Jahr 2003 vom Hessischen Rundfunk (HR) und
dem HKM gegründeten Netzwerk „Musik und Schule“, sollen
Kinder und Jugendliche für die klassische Musik gewonnen
werden. Über 400 Lehrkräfte vermitteln derzeit Konzertangebote
zu vergünstigten Konditionen, Probenbesuche beim
HR-Sinfonieorchester an Schüler/-innen sowie Schulbesuche
von Orchestermusikern/-innen. Zudem wird besonders die Zusammenarbeit
von Schulen mit Musikschulen durch zwei Programme
des Landes Hessen unterstützt: Schon seit Mitte der
1990er Jahre arbeiteten Lehrer/-innen von allgemein bildenden
Schulen und Musikschulen im Projekt „Kooperation Musikschule
und Schule“ an über 30 Standorten eng zusammen
und führten Schüler/-innen an das aktive Musizieren heran. Um
schon früh die richtigen Grundlagen zu schaffen, sind die Projekte
in den Klassen 3 bis 6 angesiedelt. Ähnlich in der Konzeption
ist das Projekt „Jedem Kind ein Instrument“ (JeKi): Seit
2008 erhalten interessierte Grundschulkinder in 70 Schulen
zunächst eine musikalische Grundausbildung, bevor sie dann
ab Klasse 2 ein Instrument ihrer Wahl erlernen können. Die
Musiklehrkräfte der Schule arbeiten mit denen der örtlichen
Musikschule eng zusammen, um den Instrumentalunterricht
in kleinen Gruppen zu ermöglichen. Die Schulen werden von einem
Projekt-Team unterstützt, in dem Musikschul- und Schulseite
gleichrangig vertreten sind.
Durch die Zusammenarbeit mit Musikern/-innen und
Komponisten/-innen entwickeln Schüler/-innen aller Klassenstufen
und Schulformen im „Response“-Projekt einen Zugang
zur zeitgenössischen Musik. In einem Turnus von zwei Jahren
wechselt Response mit dem Projekt „Klasse musiziert“. Dieses
für Klassen und Kurse aller Altersstufen offene Angebot
möchte dazu anregen, sich fantasievoll und experimentell mit
einem vorgegebenen Thema/Motto auseinander zu setzen. Der
Schwerpunkt liegt bei der Musik, Bezüge zu anderen Künsten,
wie Theater, Tanz und Bildnerische Gestaltung, sind jedoch zulässig
und erwünscht. Beim Projekt „Oper in die Schule“ kommt
sogar ein kleiner Bus mit einer Gruppe junger Sänger/-innen
und Musiker/-innen, um Kinder und Jugendliche durch hochwertiges
Musiktheater für die Welt der Oper zu gewinnen. Das
Ohrwurm-Projekt hingegen stellt Kindern unterhaltend und
fantasievoll Instrumente vor. „Schulen in Hessen musizieren“
wiederum ist ein regionaler Begegnungstag von schulischen
Chor- und Instrumentalgruppen aller Besetzungen, Altersstufen
und Schulformen.
Theater
Auch die Kooperation mit professionellen Theatern wird gefördert:
Das Schultheater-Studio initiiert und fördert im TUSCH-
Projekt (Partnerschaften zwischen Theatern und Schulen)
dreijährige Partnerschaften zwischen Theatern und Schulen
im Rhein-Main-Gebiet, welche schließlich zu langfristigen
Partnerschaften auswachsen sollen. Theater, Theatergruppen,
Künstler/-innen, Theaterpädagogen/innen oder Schulen
können Projekte vorschlagen, um die sich Schulen bewerben.
Die Ergebnisse der vielfältigen Projekte, die aus diesen Partnerschaften
entstehen, werden mehrmals jährlich öffentlich
präsentiert. In absehbarer Zeit soll TUSCH flächendeckend
alle Schulformen und -stufen der Frankfurter Schulen erreichen.
Nach und nach werden auch die Schulen und Theater
des Rhein-Main-Gebietes einbezogen. Die vom Hessischen
Ministerium für Wissenschaft und Kunst geförderte Gastspielreihe
„Flux-Theater in Hessen unterwegs“ soll zudem

© BKJ/Matthias Steffen
die Präsenz von Theatern in Schulen vor allem in ländlichen
Regionen unter stützen. Ausgewählt werden Theaterproduktionen,
die Schüler/ -innen unterschiedlicher Altersstufen
besonders ansprechen. Alle Inszenierungen werden durch
Materialien unterstützt und von Theaterpädagogen/-innen
und Lehrkräften vor- und nachbereitet. Im Aufbau befindet
sich zudem das Netzwerk Theater und Schule, das über die
Angebote professioneller Theater, über Gastspielreisen (auch
an Schulen), Ausschreibungen etc. informiert. Des Weiteren
bieten Theaterpädagogen/-innen, Schauspieler/-innen und
Musiker/-innen von professionellen Theatern Schülern/-innen
Produktionsworkshops an.
Eigenständige Theaterprojekte in Schulen fördert das
HKM durch seine Schirmherrschaft über das Hessische Schul-
Theater-Treffen (HSTT). Dieses Festival findet einmal pro Jahr
in unterschiedlichen Städten statt. Träger der Veranstaltung
ist der Landesverband Schultheater in Hessen e.V. Alle Gruppen,
die an hessischen Schulen Theater spielen, in allen Schulstufen
und Schulformen, sei es im Fach Darstellendes Spiel
oder in einem anderen Fach (auch in einer Fremdsprache), sei
es in einer Theater-AG, können sich mit ihrem Stück zum HSTT
bewerben. Eine Jury wählt dann 12 Gruppen aus, die ihre Produktion
vorführen und jeweils mit dem Schultheater Förderpreis
der Sparkassen Kulturstiftung Hessen-Thüringen in Höhe
von 1500 Euro ausgezeichnet werden. Daneben haben sich in
Hessen 15 regionale so genannten Schultheatertage in allen
hessischen Regionen entwickelt. Den Jugendgruppen wird hier
einmal pro Jahr die Möglichkeit geboten, sich und ihre Projekte
vor einem größeren Publikum zu präsentieren und in einen
lebendigen fachlichen Austausch zu treten. Oftmals werden
im Rahmen der Festivals auch Workshops mit professionellen
Theater machern/-innen und -pädagogen/-innen angeboten.
S T R U K T U R E N _ 3 1
Literatur
Im Projekt „Literatur und Schule“ arbeiten Schriftsteller/
-innen in einer zweijährigen Partnerschaft mit Lehrkräften und
Schülern/-innen in Schreibwerkstätten zusammen. Ziel ist, die
eigene Sprache, die genaue Wahrnehmung und die lebendige
Nähe zur zeitgenössischen Literatur zu fördern. Das Projekt
wird hessenweit in mehreren Sequenzen durchgeführt, wobei
die Projektdauer pro Turnus zwei Schuljahre beträgt.
Kunst
Im Kunstunterricht werden viele traditionelle Werkzeuge und
Verfahren eingesetzt. Zunehmend spielen jedoch der Computer
und Peripheriegeräte, wie Scanner, Grafiktablett und Drucker,
als digitale Medien eine wichtige Rolle. Der offene Workshop
„MuSeComputer“ (Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung
von Computertechnologie) verknüpft traditionelle
und neue Verfahren der Bilderzeugung. Zeichnerische und
malerische Ansätze werden hier durch die Möglichkeiten zur
Überarbeitung und Präsentation mit dem Computer ergänzt
und erweitert.
In der Zusammenstellung der vom HKM initiierten oder unterstützen
Projekte wird deutlich, wie vielfältig Kulturelle Bildung
in den Schulen sein kann und welchen Stellenwert sie bereits
innehat. Neben diesem erfreulichen Engagement ist jedoch
leider auch bereits auf den ersten Blick erkennbar, dass im
Vergleich zu den anderen Künsten der Bereich Musik unverhältnismäßig
gefördert wird. Woran dies liegt und wie man dem
Förderungsbedarf von Theater, Kunst und Literatur gerecht
werden kann, bleibt zu klären.
Abschließend bleibt festzuhalten, dass nicht nur die rezeptive
Erfahrung mit Kunst und Kultur, sondern auch die
künstlerische Produktion in Hessen eine wesentliche Grundlage
Kultureller Bildung ist. Das Hessische Schulgesetz zählt die
kulturelle Praxis von Kindern und Jugendlichen sogar zu den
besonderen Bildungs- und Erziehungsaufgaben der Schulen.
Denn wer selbst künstlerisch arbeitet, entwickelt eine große
Nähe zu Kunst und Kultur: Er nimmt sich und seine Umgebung
bewusster wahr, sieht scheinbar Vertrautes plötzlich anders.
Für Kinder und Jugendliche gilt das ganz besonders. Selbst
schreiben, malen, Musik machen, Theater spielen und vielleicht
auch die Begegnung mit zeitgenössischen Künstlern/
-innen bewirken, dass Kunst und Kultur ihnen nicht mehr unerreichbar
groß gegenüberstehen, sondern zu einem wichtigen
Element ihres Lebens werden.
LITERATUR
HKM/dbv/HMWK (2005): Vereinbarung zwischen dem
Hessischen Kultusministerium, dem Hessischen
Ministerium für Wissenschaft und Kunst und dem
Deutschen Bibliotheksverband, Landesverband Hessen,
über die Förderung der Zusammenarbeit von Schulen,
Schulbibliotheken und öffentlichen Bibliotheken.
[http://www.bibliotheksverband.de/fileadmin/user_
upload/DBV/vereinbarungen/Kooperationsvereinbarung_
Hessen.pdf, 19.04.2011].

3 2 _ S T R U K T U R E N
2.3 FUNKTION STATT KONVENTION:
SIEBEN WEGE ZUR KULTURSCHULE
// Olaf-Axel Burow
Wenn man verfolgt, wie in der Geschichte der Pädagogik innovative
und zukunftsfähige Schulen entstanden sind, dann
stößt man auf das Prinzip „Funktion statt Konvention“.
Zukunftsfähige Schulen und innovative pädagogische
Modelle entstehen nicht durch eine Optimierung des traditionellen
Schulmodells, sondern durch eine Überwindung der
Grammatik der Schule.
Die Grammatik der Schule, das sind die seit über 150 Jahren
sich perpetu ierenden Elemente, wie die Sortierung der
Schüler/-innen nach Alterskohorten, die in rechteckige Klassenräume
gesperrt, frontal ausgerichtet, durch eine Lehrperson
im 45-Minutentakt instruiert werden, wobei alljährlich der
„Ausschuss“, also die Schüler/-innen, die nicht mitkommen,
aussortiert wird.
Lehner und Widmaier haben in einer Studie für die GEW
bereits 1992 dieses tradierte Grundmodell, dem die meisten
unserer Schulen noch immer folgen, als getreues Abbild des
Fließbandmodells der Fabrikation zu Zeiten der uniformen
Massenproduktion charakterisiert. Die Grammatik der Schule
scheint unveränderbar und doch gab es zu allen Zeiten innovative
Schulreformer/-innen. Was verbindet sie? Ob es sich
um Maria Montessori oder Celestine Freinet handelt, Rudolf
Steiner oder Loris Malaguzzi, sie scherten sich nicht um die
Konvention, sondern suchten die Funktion aus Sicht der
Kinder radikal neu zu definieren. Sie waren Pädagogen/-innen
mit Energie, Leidenschaft und einem sensiblen Einfühlungsvermögen
für die Bedürfnisse ihrer Schüler/-innen. So schuf
Montessori schülergerechte Schulmöbel und verwandelte öde
Klassenzimmer in eine anregende, „vorbereitete Umgebung“.
Freinet erfand Lernateliers, die Schuldruckerei, den freien Text
und war so ein Mitbegründer des selbstorganisierten Lernens.
Steiners Betonung des Epochenunterrichts und der Kunst trug
dazu bei, Defizite fragmentierten Schulunterrichts zu überwinden.
Man muss nicht mit jedem Detail dieser Konzepte
übereinstimmen, doch geben sie wichtige Anregungen für die
Weiterentwicklung der Belehrungs- und Unterrichtsschule tradierten
Typs zur Kulturschule. Nachfolgend möchte ich sieben
mögliche Wege skizzieren, wie Schulen das Prinzip „Funktion
statt Konvention“ nutzen können, um zu echten Kulturschulen
zu werden.
1. SCHULE ALS KREATIVES FELD:
AUF DIE MISCHUNG KOMMT ES AN!
Unser Bildungssystem orientiert sich noch überwiegend an
der Messung von Leistungen isolierter Individuen. Dahinter
steht ein Menschenbild, das letztlich Leistungen dem Einzelnen
zurechnet. Wie Kris und Kurz (1995) gezeigt haben, wirkt
hier die in der Renaissance entstandene Künstlerlegende fort,
die kreative Schöpfungen vor allem als Ausdruck eines mit
überragenden Begabungen versehenen Einzelgenies sieht.
Zwar geht es in der Schule eher selten um genialische Leistungen,
doch basiert auch die alltägliche Notengebung auf einer
Überschätzung der Bedeutung individueller Leistungen. Dies
ist tragisch, denn nur die wenigsten von uns verfügen über
herausragende Begabungen – ein Argument, das die Verfechter
einer rigiden Selektionspraxis zur Begründung separierter
Eliten förderung anführen. Wie ich in „Die Individualisierungsfalle.
Kreativität gibt es nur im Plural“ (Burow 1999) gezeigt
habe, führt diese Auffassung allerdings in die Irre, denn einerseits
sind alle herausragenden Leistungen letztlich Ergebnis
spezifisch konstruierter sozialer Felder, andererseits können
auch durchschnittlich begabte Personen, in der für sie passenden
Umgebung, zu herausragenden Leistungen beitragen.
Wie neuere Forschungen zeigen (vgl. Gladwell 2009) werden
nämlich die Bedeutung eines hohen IQ und spezifischer
Begabungen für Spitzenleistungen überschätzt. Auch mit
vergleichsweise durchschnittlicher Ausstattung kann man zu
überragenden Leistungen beitragen. So habe ich (vgl. Burow
1999) anhand der Entwicklung der Musik der „Comedian Harmonists“,
der „Beatles“, aber auch der Entwicklung des „Apple
Personalcomputers“ gezeigt, wie Personen mit bescheidenen
schulischen Leistungen, häufig auch Schulabbrecher/-innen,
zu überragenden Leistungen in der Lage sind, wenn es ihnen
gelingt, passende Partner mit unterschiedlichen Fähigkeiten
zu finden, die einander in kreativer Konkurrenz herausfordern
und sich synergetisch ergänzen. In solchen Beispielen zeigt
sich: Entscheidender als die individuelle Begabung ist das
unter stützende Synergiefeld, das ich als „Kreatives Feld“ bezeichnet
habe.
Meine „Thesen zur Genese schöpferischer Leistungen“
sind durch die Untersuchungen Keith Sawyers (2007) bestätigt
worden. Demnach sind kreative Leistungen immer Ausdruck
spezifisch aufgebauter sozialer Felder. Sawyer spricht
vom „Group Genius“ – so auch der Titel seiner Untersuchung.
Ob Einstein, Mozart oder Brecht: Die nähere Befassung mit den
Hintergründen zeigt, dass diese Personen eher eine Art „Kristallisationskern
im Feld“ sind, die aufgrund ihrer besonderen
Befähigung dazu in der Lage sind, Ideen, Anregungen etc. ihrer
sozialen Umgebung zu bündeln und zuzuspitzen.
Sie werden sich jetzt vielleicht fragen, was diese Überlegungen
mit der Entwicklung von Kulturschulen zu tun haben.
Ich meine, dass wir eine neue Pädagogik brauchen, die ich in
Analogie zur „Positiven Psychologie“ Seligmans (2005) als
„Positive Pädagogik“ bezeichnen möchte. Zentrale Aufgabe
von Pädagogen/-innen ist es, demnach Schüler/-innen dazu zu
befähigen, ihre „Signaturstärken“ zu entdecken und zu fördern;
also denjenigen Bereich, der ihnen besonders liegt und den sie
entwickeln wollen. Es gilt, den Abschied zu wagen vom traditionellen
Unterrichtskonzept, das letztlich darauf abzielt, allen
zur gleichen Zeit das Gleiche zu vermitteln. In einer arbeitsteilig
organisierten Gesellschaft geht es – abgesehen von den Basiskompetenzen
– gar nicht darum, dass alle das Gleiche können,
sondern darum, dass jede/-r ein individuell einzigartiges Profil
entwickelt, das er/sie in den gemeinsamen Lern- und Arbeitsprozess
einbringen kann.
Um ein Beispiel zu geben: Der Schulabbrecher Steve Jobs hatte
als einer der Ersten die Idee eines objektgesteuerten persönlichen
Computers. Doch statt ein Informatikstudium aufzunehmen,
suchte er sich in Steven Woszniak einen kongenialen
Partner, der die technischen Fähigkeiten besaß, aus dieser
Vision ein konkretes Gerät zu bauen. Woszniak selbst wäre

ohne die Begegnung mit dem visionären Jobs ein unbedeutender
Technikfreak geblieben, der aus Elektronikschrott unbedeutende
Spaßmaschinen gebaut hätte. Erst das Zusammenführen
der beiden Spezialbegabungen ermöglichte gemeinsames
Schöpfertum. Solche Beispiele zeigen: Schulen sollten
mehr Lernumgebungen schaffen, die die Schüler/-innen dazu
herausfordern, ihre individuellen Neigungen zu erkennen und
in folgenreichen, attraktiven Projekten in gegenseitiger Konkurrenz
und Unterstützung zu entwickeln. Dabei sind gerade
die Unterschiede wichtig: „Das, was ich nicht kann und was die
Schule zu oft als zu bekämpfende Schwäche verfolgt, erweist
sich in diesem Konzept als der Anziehungspunkt für mögliche
Synergiepartner, die meine Schwäche ausgleichen. Ja, erst
durch diese Schwäche bin ich ja für sie attraktiv.“
Die „Theorie des Kreativen Feldes“ betont anknüpfend an
Bourdieu, dass gute Leistungen und Kreativität ein Effekt des
Feldes sind. Aufgabe der Kulturschule ist es, in dieser Perspektive,
geeignete Angebote zu initiieren, die es jedem ermöglichen
– über den engen schulischen Leistungsbegriff hinaus –
die Umgebung bzw. das Feld zu kreieren, das für die Entfaltung
der jeweiligen Begabung förderlich ist. In Projekten Kultureller
Bildung passiert genau das.
2. WANDEL DER LEHR-/LERNKULTUR
Der Wandel der Schule von der tradierten Unterrichtsanstalt
zum Kreativen Feld bzw. zur Kulturschule erfordert die Entwicklung
einer veränderten Lehr- und Lernkultur. In der traditionellen
Auffassung von Lehren und Lernen kommt den
unterrichtenden Lehrern/-innen die Schlüsselposition zu:
Schwerpunktmäßig instruktionsorientiertes Lehren erfordert
eine aktive Position der Lehrenden und zwingt die Lernenden
vorrangig in eine rezeptive Haltung und eine passive Position.
Neuere Untersuchungen (Overwien 2009) zeigen, dass wir
mindestens 50% unseres Wissens und Könnens in informellen
Zusammenhängen erwerben. Ein Beispiel für die verblüffende
Wirkung informeller Umgebungen sind Lerncamps, wie sie
Baumert und Stanat im Jahr 2005 (zitiert nach Reinhard Kahl,
www.archiv-der-zukunft.de) untersucht haben. So veranstaltete
die Jacobs-Stiftung in Bremen Sommercamps zur Sprachförderung
für Kinder ausländischer Herkunft (Kahl 2006). Die
Kinder arbeiteten an Theaterstücken, hatten ausreichend Zeit
zum Spielen, Toben und für Abenteuer und erhielten zusätzlich
täglich zwei Stunden Sprachunterricht. Das Resultat verblüffte
die Forscher/-innen, konnten sie doch nach drei Wochen einen
Sprachfortschritt feststellen der 1 1/2 Schuljahren entspricht.
Wegen der besonderen Umstände zogen sie 1/2 Jahr ab. Ein
Jahr Lernfortschritt in drei Wochen, wie ist das möglich?
Die Einsichten aus solchen Lehr-/Lernexperimenten mit
veränderten Lehr-/Lernarrangements deuten darauf hin, dass
wir die Wirkungen traditionellen Unterrichts überschätzen und
gut daran täten – zumindest ergänzend – offenere Formen anzubieten,
die nicht nur zu optimierten Lernergebnissen führen,
sondern auch geeignet sind, Lehrer/-innen zu entlasten, indem
den Schülern/-innen mehr Verantwortung für die eigenständige
Gestaltung ihres Lernprozesses übertragen wird.
Dieses Konzept wird auch als „konstruktivistische Auffassung“
vom Lernen bezeichnet, weil sie davon ausgeht,
dass Lernende nicht wie ein passiver Trichter funktionieren, in
den der Lehrstoff eingefüllt wird, sondern dass sie ihr Lernen
aktiv selbst konstruieren. Lernen wird hier als konstruktiver,
situati ver Prozess gesehen, in dem die Lernenden eine aktive
Position einnehmen und die Lehrenden eher in eine reaktive
S T R U K T U R E N _ 3 3
Position kommen, in der sie vor allem als Lernbegleiter und
Coach fungieren. Wichtigste Aufgabe in dieser Perspektive
ist die Gestaltung situierter Lernumgebungen. Lehrer/-innen
werden so zu Lernumgebungsdesignern, deren vordringliche
Aufgabe nicht Instruktion, sondern situations- und personenbezogene
Unterstützung, Anregung und Beratung ist.
Kulturelle Jugendbildung bietet mit ihren vielfältigen
Kunst- bzw. Kulturprojekten attraktive Möglichkeiten für diese
neue Form des Lehrens und Lernens.
3. DIE „WEISHEIT DER VIELEN“ NUTZEN
Der amerikanische Wissenschaftsjournalist James Surowiecki
(2005) hat noch vor der Finanzkrise ein aufsehenerregendes
Buch mit dem programmatischen Titel „Die Weisheit
der Vielen – Warum Gruppen klüger sind als Einzelne“ vorgelegt,
in der auf die desaströsen Fehleinschätzungen von
Finanzexperten/-innen hinwies. Sie irren sehr viel häufiger als
wir es meinen, und unter bestimmten Umständen, sind sogar
zufällig zusammengesetzte Gruppen von mindestens 150 Mitgliedern
klüger als sie. Wenn man z.B. bei der Rateshow „Einer
wird Millionär“ nicht weiter weiß, kann man raten. Man hat dann
eine 50% Chance, die richtige Lösung zu finden. Man kann aber
auch den Telefonjoker benutzen und eine/-n Experten/-in anrufen.
Dann hat man eine 62% Chance. Die größte Erfolgswahrscheinlichkeit
erreicht man, wenn man das Publikum, also eine
zufällig zusammengesetzte Gruppe von Personen abstimmen
lässt. Die Wahrscheinlichkeit einer richtigen Antwort beträgt
hier 92%. Wie ist das möglich?
Wie Surowiecki zeigt, liegt dieses überraschende Ergebnis
an einer mathematischen Regel: Wenn die Gruppe groß genug
ist und ausreichende Kenntnisse bzw. Erfahrungen über die
betreffende Fragestellung hat und nicht manipuliert ist,
werden die Extreme ausgeglichen.
1. Mehrheitsentscheidungen sind weiser als Entscheidungen
von Einzelpersonen.
2. Die Kooperation von Menschen verschiedener Expertise und
Intelligenz garantiert bessere Outputs als Einzelentscheidungen.
Im Rahmen dieses Textes kann ich nicht detailliert auf die
Bedingungen eingehen, die im Einzelnen beschreiben, wann
Gruppen Experten/-innen überlegen sind und wann sie irren.
Cass Sunstein (2009), Professor und Wahlkampfberater Barak
Obamas, hat sich in seinem lesenswerten Buch „Infotopia“ mit
dieser Frage detailliert auseinander gesetzt. Nur so viel: Die
betreffende Gruppe muss über das zu entscheidende Thema
eigene Erfahrungen und gute Kenntnisse besitzen. Sie darf
nicht manipuliert sein und es muss ein Klima herrschen, das
es erlaubt, jede Meinung – sei sie auch noch so abwegig – zu
äußern. Die Abstimmung muss nach demokratischen Regeln
erfolgen.
Was haben diese Überlegungen mit unserem Thema, der kulturellen
Schulentwicklung zu tun?
Kulturelle Schulentwicklung ist immer dann erfolgreich,
wenn es gelingt, einen offenen Raum zu schaffen, in dem sich
alle an Schule beteiligten Schlüsselpersonen begegnen und
gemeinsam ihr Wissen austauschen als Grundlage für gemeinsame
Entwicklungsprojekte.
Es geht darum, das verborgene und oftmals unterschätzte
Wissen von Lehrern/-innen, Schülern/-innen, Eltern, von Kitas,
der Jugendhilfe, sonstigen Bildungsakteuren und anderen
Dienstkräften, aber auch der Verwaltung und Politikern/-innen
sowie Wissenschaftlern/-innen zu nutzen. Die Idee der Regio-

3 4 _ S T R U K T U R E N
ÜBERWINDUNG VON FRAGMENTIERUNG & SCHAFFUNG EINES KOHÄRENTEN FELDES
Wirkungen:
>> Förderung persönlicher und fachlicher Kontakte
>> Aufbau von Netzwerken
>> Nutzung der Weisheit der Vielen
>> Verständnis für unterschiedliche Kulturen
>> Steigerung von Motivation, Leistung und Innovationskompetenz
>> Förderung von Systemdenken
>> die Entdeckung des common ground als Keim von Kreativen Feldern
BILDUNGSAKTEURE
Abb. 1: Schaffung eines kohärenten Feldes (Burow 2011, S. 192)
nal entwicklung durch kommunale Bildungslandschaften,
in der sich die Akteure einer Region synergetisch ergänzen,
sucht die Chancen des Netzwerkparadigmas zu nutzen und
dies nicht von ungefähr. In unserer arbeitsteilig ausdifferenzierten
Gesellschaft besteht zunehmend das Problem der
Fragmentierung. Durch Netzwerkbildung kann – wie Abbildung
1 zeigt – Fragmentierung überwunden und ein kohärentes
sozia les Feld, ein Kreatives Feld gebildet werden.
Hierbei haben sich Verfahren der prozessorientierten Zukunftsmoderation,
die das Wissen auch großer Gruppen zusammenbringen,
als hilfreich erwiesen (vgl. Burow/Schratz 2009).
Zukunftswerkstätten, Zukunftskonferenzen, Open Space Veranstaltungen
und Verfahren wertschätzender Schulentwicklung
ermöglichen innerhalb von ein bis zwei Tagen einen konzentrierten
Austausch, oftmals unverbunden nebeneinander herlaufender
Gruppen und Institutionen und münden nicht selten in
die Entdeckung des „gemeinsamen Grundes“, so der Titel einer
Untersuchung des New Yorker Managementprofessors Marvin
Weisbord (1992). In „Discovering the Common Ground“ belegt
er, dass Organisationen über einen verborgenen gemein samen
Grund verfügen, dessen Freisetzung in geeigneten Konferenzformen
dazu führen kann, dass die versprengten Ener gien wirksam
auf die Erreichung gemeinsamer Ziele ausgerichtet werden.
Entscheidend ist hier die gemeinsame Entwicklung eines
von allen geteilten Zukunftsbildes.
UNSERE REGION IN 10 JAHREN
UNTERNEHMEN
ÖRTLICHE POLITIKER KULTURELLE BILDUNG
SCHULEN
KITAS, KIRCHEN
JUGENDHILFE
WISSENSCHAFTLER
ÄMTER
4. VON DER EINZELSCHULE ZUR BILDUNGSLANDSCHAFT
Wirkungsvolle und innovative Bildungslandschaften entstehen
aus dieser Perspektive dann, wenn es gelingt, die versprengten
Einzelkräfte auf ein gemeinsames Handeln hin zu orientieren.
Aus der Perspektive der Netzwerkforschung geht es darum,
die Begrenzung auf die Entwicklung der Einzelschule zu überwinden
und in den Sozialraum hineinzuwirken. Malcom Gladwell
(2002) hat in seinem Buch „Tipping Point“ gezeigt, welche
erstaunlichen Wirkungen eine Einbeziehung des sozialen Umfeldes
haben kann. Gladwell zufolge kann es in einer Kommune
genügen, dass ca. 5% der Schlüsselpersonen einer Region hoch
stehende Werte überzeugend vorleben. Ihr Beispiel trägt zu
einem mentalen Umschwung in die positive Richtung bei. Im
Rahmen des Wettbewerbs MIXED UP, in dem Kulturschulen ihre
Projekte einreichten, haben wir ein Beispiel für einen „tipping
point“ aus dem Schulbereich prämiert. An der IGS Horn, die in
einem sozialen Brennpunkt in Hamburg liegt, begann ein Künstler
mit dem Aufbau eines Cachon-Orchesters, an dem über 100
Schüler/-innen teilnahmen. Diese Aktivität trug nicht nur dazu
bei, die Beziehungen zwischen Schülern/-innen untereinander
und zu Lehrern/-innen zu verbessern, sondern es kam darüber
hinaus zu einem Umschwung im Stadtteil. So entstand eine
regelmäßige Konzertreihe, an der auch bekannte Künstler/
-innen teilnahmen. Einige Schüler/-innen gründeten eine professionelle
Schülerfirma, die diese Percussion-Instrumente
produzierte ...

Hier zeigt sich: Die Öffnung der Schule zu ihrem Umfeld
und die Einbeziehung von Personen unterschiedlicher Professionen,
insbesondere auch Künstlern/-innen kann nicht nur
zu einer Bereicherung des schulischen Angebots beitragen,
sondern auch einen über den engen Schulkontext hinaus wirkenden
„tipping point“ anstoßen.
5. PICTORIAL KNOWLEDGE ALS DRITTEN WISSENSTYP NUTZEN
Bei der Entwicklung gemeinsam geteilter Zukunftsbilder, die
dazu beitragen, Fragmentierung zu überwinden und dem
vernetzten Handeln ein orientierendes Ziel zu bieten, ist es –
wie wir gesehen haben – wichtig, sich aus der „Mehrdesselbenfalle“
zu befreien. Viele der derzeit dominierenden Strategien
der Schulentwicklung scheitern auch deswegen, weil sie zu
oft darauf abzielen, die tradierte Form des Schulemachens,
die Grammatik der Schule, zu optimieren. Doch angesichts
einer rasant sich entwickelnden globalisierten Risikogesellschaft
gilt es der Formel „Funktion statt Konvention“ zu
folgen. Wenn wir zukunftsfähige Schulen entwickeln wollen,
dann müssen wir uns von vielen Konventionen verabschieden,
etwa – wie wir oben gesehen haben – dem Übergewicht von
Frontal unterricht. Es geht darum, Schule von ihrer geänderten
Funktion in einer entstehenden Wissens- und Kreativgesellschaft
mit gesteiger ten Anforderungen an die Selbstorganisationskompetenzen
der Beteiligten her neu zu denken. Dabei
ist eine Erweiterung der berücksichtigten Wissensformen
nötig. So unterscheidet der Hirnforscher Ernst Pöppel, den ich
vor einiger Zeit kennen lernte und der mich zu den folgenden
Überlegungen anregte, drei Formen des Wissens:
1. Begriffliches oder explizites Wissen (Nennen, Sagen)
Dieser Wissenstyp, der an unseren Bildungseinrichtungen
dominiert, ist ausgezeichnet geeignet, komplexe Sachverhalte
aufzuhellen. Er hat allerdings einen entscheidenden Nachteil:
Wie wir z.B. aus Untersuchungen zum Umweltverhalten
wissen, haben mehr Information und Aufklärung kaum Auswirkungen
auf Verhaltensänderungen. Ein Grund dafür ist, dass
explizites Wissen in der Regel ich-fern ist und kaum Einfluss
auf unsere Verhaltensdispositionen hat.
2. Implizites oder Handlungswissen (Schaffen, Tun)
Wenn wir einmal Fahrradfahren oder Skifahren erlernt haben,
dann beherrschen wir die nötigen Bewegungsabläufe unser
gesamtes Leben lang, weil implizites oder Handlungswissen
direkt mit unserem Körper verbunden ist.
3. Bildliches oder Anschauungswissen
„pictorial knowledge“ (Sehen, Erkennen)
In Übereinstimmung mit dem Hirnforscher Gerald Hüther
(2004), der ein eigenes Buch über „Die Macht der inneren
Bilder“ verfasst hat, behauptet Pöppel, dass unser Handeln
durch ca. 800 innere Bilder bestimmt wird. Dabei handelt es
sich um die Verdichtung emotional tief berührender Erfahrungen
im Verlaufe unserer Biografie, die wir in inneren Bildern
abspeichern. Diese Bilder bestimmen unser Denken, Fühlen
und Handeln lebenslang, sie prägen die mentalen Modelle, die
unser Wahrnehmen, Bewerten und Handeln steuern. Zugleich
verdichten sich in diesem „Bildwissen“ (Burow 2008) unsere
Grundbedürfnisse, die wir in der Regel mit anderen teilen, weswegen
ihre Freisetzung ein wichtiges Mittel ist, um mehr über
die Voraussetzungen für gelingende Lehr-/Lernprozesse und
damit für eine „gute“ Schule zu erfahren.
S T R U K T U R E N _ 3 5
Wenn wir also Kulturschulen entwickeln wollen, dann dürfen
wir uns nicht auf die Vermittlung expliziten Wissens beschränken,
sondern müssen nach vielfältigen Zugängen suchen,
um das in inneren Bildern vorhandene „Tiefenwissen“ freizusetzen.
Genau dies geschieht – als eine Art unbeabsichtigter
Nebenwirkung – in vielen Projekten Kultureller Bildung.
6. OASE = OPEN ART SPACE IN DER SCHULE
Inkorporiertes kulturelles Kapital manifestiert sich, wie wir gesehen
haben, im Habitus. Ohne dass es uns bewusst ist, haben
sich die Einflüsse von Sozialisation und Erziehung in gewisser
Weise in unseren Körpern verankert und üben Einfluss auf Haltung
und Verhalten aus, weswegen Joachim Bauer (2004) aus
Sicht der Hirnforschung auch vom „Gedächtnis des Körpers“
spricht. In der traditionellen Unterrichtsschule ist für die Auseinandersetzung
mit dieser wichtigen Dimension so gut wie
kein Raum. Im Unterschied dazu eröffnen die verschiedenen
Formen Kultureller Bildung im Medium von Kunst und ästhetischem
Gestalten Zugänge zu diesen unterschätzten Ressourcen
für die Entwicklung der Person.
Im Rahmen der Lehrerausbildung haben wir (Burow/
Schmieling-Burow 2005) ein Seminarkonzept entwickelt, das
es angehenden Lehrern/-innen ermöglicht, mehr Aufschluss
über ihr kulturelles Kapital und die damit verbundenen kreativen
Potenziale zu erhalten.
Die Auswertung zeigt, dass über die Begegnung mit den
Bildern kreative Personenmischungen entstehen, die oft über
längere Zeiträume weiter zusammenarbeiten und sich gegenseitig
bei der Bewältigung von Herausforderungen unterstützen.
Dieses kombinierte Art-Coaching-Verfahren, das wir seit
zehn Jahren in unterschiedlichsten Feldern mit Gruppen von
zehn bis zweihundert Personen durchgeführt haben, scheint
vielen Teilnehmern/-innen dazu zu verhelfen, ihrem Leben Sinn
und Orientierung zu geben und ihre Ziele zu klären. So treffen
wir noch nach Jahren auf Teilnehmer/-innen, die uns berichten,
dass ihr Selbstportrait an zentraler Stelle in ihrer Wohnung
oder ihrem Arbeitsplatz hängt und sie – einer Kompassnadel
gleich – daran erinnert, wo sie sich hin entwickeln wollen bzw.
was ihre innere Bestimmung ist.
Die Verbindung von kultureller Praxis und Selbstreflexion
stellt einen wichtigen Ansatz auf dem Weg zur Kulturschule
dar.
7. „GLÜCKSSCHULEN“ ENTWICKELN
Der erste Lehrstuhlinhaber der Pädagogik, Johann Christian
Trapp, formulierte 1780 an der Universität Halle als Ziel aller
Bildung die „Erziehung zur Glückseligkeit.“ Wie der Erziehungshistoriker
Timo Hoyer und ich in einer Studie herausgearbeitet
haben (Burow/Hoyer 2010), ist seitdem das Glück
ausgerechnet aus der deutschen Erziehungswissenschaft
verschwunden, während sich in anderen Bereichen, etwa der
Ökonomie die Glücksforschung hohen Ansehens erfreut (vgl.
Frey 2010). Diesem Missstand suchte unlängst der Heidelberger
Schulrektor Fritz-Schubert (2009) durch die Einführung
eines „Schulfaches Glück“ abzuhelfen. Hier sollten die
Schüler/-innen das lernen, worauf es – so Fritz-Schubert –
im Leben wirklich ankomme und wofür in der Schule die Zeit
gefehlt habe. So verdienstvoll und wichtig sein Versuch, das
Glück in die Schule zurückzuholen auch ist, so geht er unseres
Erachtens in eine problematische Richtung: Durch die Abdrängung
elementarer Schülerbedürfnisse in ein Schulfach wird

3 6 _ S T R U K T U R E N
die Tendenz zur Abspaltung und Missachtung existenzieller
Bedürfnisse, die weite Teile der öffentlichen Schule nach PISA
mit ihrem verengten Bildungsverständnis mehr denn je charakterisiert,
verstärkt. Wenn, wie zahlreiche Studien zeigen (vgl.
Schaarschmidt 2005, 2007), ein erschreckend hoher Teil von
Lehrern/-innen und auch Schülern/-innen durch die traditionelle
Art des Schulemachens sogar in bedrohlichem Ausmaß
gesundheitlich belastet ist, dann kann diese Fehlentwicklung
nicht durch die Einführung eines die defizite-kompensierenden
Schulfaches überwunden werden. Vielmehr muss es darum gehen,
unser Bildungsverständnis insgesamt zu überdenken und
neue Formen bedürfnisgerechter Schulen zu entwickeln. Kulturelle
Bildung und der Aufbau von Kulturschulen, also Schulen,
die einem umfassenden, „ganzheitlichen“ Bildungsverständnis
verpflichtet sind und insbesondere auch die Potenziale der
Künste und freier Gestaltungsräume erschließen, ist ein Weg
in dieser Richtung.
In unseren Schulentwicklungswerkstätten erhalten wir auf
die Frage, was gelingende Lernsituationen und eine gute Schule
ausmacht, in hoher Übereinstimmung unterschied lichster
Kollegien seit vielen Jahren einen Kernsatz von wenigen Erfolgsprinzipien
benannt: An erster Stelle stehen Gemeinschaft,
Wertschätzung, Vertrauen, Kooperation und Freiheit. In Projekten
Kultureller Jugendbildung, wie sie z.B. im bereits erwähnten
Wettbewerb MIXED UP der Bundesvereinigung Kulturelle
Kinder- und Jugendbildung (BKJ) prämierte, wurden genau
diese Prinzipien realisiert. Eine Analyse der eingereichten Projekte
Kultureller Jugendbildung zeigt, dass sie in ihrer Mehrzahl
dem Prinzip „Bildung zur Freiheit“ (Burow 2010) folgen.
Meine These: Wir brauchen Schulen, in denen Schüler/ -innen,
aber auch Lehrer/-innen mehr Lern- und Arbeitsfreude, ja bisweilen
sogar Glück erfahren. Wem das angesichts der steigenden
Anforderungen in einer globalisierten Konkurrenzgesellschaft
als naiv erscheint, dem sei die Lektüre der langjährigen Studien
des Glücksforschers Milhalyi Csikszentmilhalyi (2004) empfohlen.
Er stellte fest, dass die Erfahrung von „flow“, ein Zustand den
man als Glück erfährt, nicht nur eine Voraussetzung für Wohlbefinden
und Gesundheit, sondern auch für Spitzenleistungen
ist. Wie die Abbildung 2 zeigt, entsteht „flow“ immer dann, wenn
wir persönlich bedeutsamen Anforderungen ausgesetzt werden,
die leicht über unseren Fähigkeiten liegen, aber durch Anstrengungsbereitschaft
von uns gelöst werden können. Aufgabe von
Schule ist es, aus dieser Perspektive, Schüler/-innen weder zu
über- noch zu unterfordern, sodass sie ihren persönlichen flow-
Kanal erschließen können. Im einseitig kognitiv und ins truierend
angelegten Unterricht steigen zu viele Schüler/-innen aus, entweder
weil sie im Modus der Überforderung oder der Unterforderung
sind.
Auch die Hirnforschung, die derzeit Konjunktur hat, bestätigt
dies. Fragen Sie Joachim Bauer, Gerald Hüther, Ernst Pöppel
oder Manfred Spitzer: Alle werden Ihnen sagen, dass Lernen
nur dann effektiv und nachhaltig ist, wenn es in einer zwar
herausfordernden, aber angst- und stressfreien Umgebung
stattfindet. Entscheidend ist, dass die Schule dem/der Einzelnen
– Schüler/-in oder Lehrer/-in – die Möglichkeit gibt, zu
entdecken, was seine spezifischen Fähigkeiten sind und wie er
sie am effektivsten einsetzen kann. John Dewey formulierte
das schon vor über hundert Jahren:
„Herauszufinden, wozu man sich eignet, und eine Gelegenheit
zu finden, dies zu tun, ist der Schlüssel zum Glücklichsein.“
hoch
ANFORDERUNGEN
Frustration
Stress
Flow
Langeweile
FÄHIGKEITEN
niedrig hoch
Abb. 2: Begabungsförderliche Schule durch mehr flow-Situationen?
(Burow 2011, S. 51)
Schüler/-innen mit Mitteln der Kulturellen Bildung die Möglichkeit
zu eröffnen, ihre spezifischen Fähigkeiten und damit
ihr kulturelles Kapital zu entwickeln, ist in diesem Sinne nicht
nur ein Weg zu mehr Freude und Glück, sondern fördert zugleich
auch vielfältige Kompetenzen und trägt darüber hinaus
zum Entstehen von Spitzenleistungen bei.
Dieser Beitrag ist ein Auszug aus Burow, Axel-Olaf (2011): „Kulturelles
Kapital für alle! Mit der Kulturschule zu mehr Bildungsgerechtigkeit“.
Erschienen in: Braun, Tom (Hg.): Lebenskunst
lernen in der Schule – Mehr Chancen durch Kulturelle Schulentwicklung.
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3 8 _ S T R U K T U R E N
2.4 WAS MACHT DAS PROJEKTBÜRO
KULTURELLE BILDUNG DES HKM?
// Gabriela Vogt/Angela Federspiel/Michael Gonszar/Brigitte Sturm-Schott
In den vergangenen Jahren hat das Interesse hessischer
Schulen an Angeboten im Bereich der Kulturellen Praxis – wohl
auch als Gegenpol zur Konzentration auf die Kernfächer nach
PISA –erheblich zugenommen. Entsprechend gewachsen ist
die Anzahl der Schulen, die auch langfristig in entsprechende
Projekte und Programme eingebunden sind. Daraus ergab sich
ein großer Bedarf an Unterstützung, aber auch an Abstimmung
zwischen den Projektleitungen, um eine möglichst effiziente
Arbeit im Rahmen des landesweiten Konzepts zur Förderung
der Kulturellen Praxis an Schulen zu ermöglichen. Das Hessische
Kultusministerium (Referat I.3, Ministerin Gabriele Vogt)
hat daher im August 2009 ein Projektbüro für Kulturelle Bildung
eingerichtet.
1. ZIELE
Wesentliches Ziel aller vom Hessischen Kultusministerium
(HKM) mit Unterstützung des Projektbüros durchgeführten
Programme, ist die Förderung der künstlerischen und kulturellen
Arbeit von Kindern und Jugendlichen. Denn die eigene
Praxis gilt als wesentlicher Schlüssel für eine geschulte ästhetische
Wahrnehmung, kreatives Denken und Handeln und eine
größere Offenheit und Neugier gegenüber traditioneller und
zeitgenössischer Kunst und eigener und fremder Kultur.
Im Überblick zeigt sich die Vielfalt der Koordinierungsaufgaben
des Projektbüros:
>> Bei Schulen mit Profil im kulturellen Bereich geht es z. B.
darum, sie durch Beratung und Fortbildung systematisch in
ihrer Schul- und Unterrichtsentwicklung zu unterstützen und
landesweit vergleichbare Kriterien für Evaluierung und Zertifizierung
zu schaffen.
>>Ein anderer wichtiger Akzent der Arbeit liegt darin, Projekte
mit ähnlicher Zielsetzung stärker aufeinander zu beziehen
und Schulen mit vergleichbarem Interesse (etwa dem der
V erstärkung musikalischer Praxis) in einen engeren Austausch
zu bringen.
>>Ein weiterer Schwerpunkt ist die inhaltlich-konzeptionelle
Koordinierung der Fachberatungen für Kulturelle Bildung an
den Staatlichen Schulämtern.
>>Hinzu kommt die Pflege des „Hessischen Kulturportals“ als
umfassender Informationsservice für Schulen.
2. RESSOURCEN
Drei voll abgeordnete Lehrkräfte sind für die konzeptionelle
und organisatorische Arbeit in den Bereichen Kulturelle
Praxis, Literatur, Bildende Kunst, Musik und Theater zuständig.
Ferner gibt es eine/-n Mitarbeiter/-in zur Pflege des „Kulturportals“
auf dem Hessischen Bildungsserver sowie eine/-n
Sachbearbeiter/-in, die für Büroorganisation und Verwaltung
zuständig ist. Die Büroräume sind im Amt für Lehrerbildung
(AFL) Frankfurt a. M. angesiedelt. Parallel zum Projektbüro
wurde hessenweit an allen 15 Staatlichen Schulämtern Fachberatungen
für Kultur eingerichtet, für die seitens des HKM
insgesamt 3,5 Stellen zur Verfügung stehen.
1 Siehe http://kultur.bildung.hessen.de.
3. AUFGABEN DES PROJEKTBÜROS
3.1 Kulturportal Schule Hessen
Auf diesem Portal 1 stellt das Hessische Kultusministerium in
einem Grundlagentext sein Verständnis von Schulen als Orte
von Kultur dar. Dabei geht es auch um praktische Hinweise, wie
z.B. Indikatoren für Kulturelle Praxis im Schulprogramm.
Zu den einzelnen Bereichen – Kulturelle Praxis, Musik,
Theater, Literatur und Bildende Kunst – finden sich konkrete
Darstellungen der hessischen Unterstützungsangebote, aufgeteilt
nach Profilschulen, Programmen und Projekten. Hierzu
zählen landesweite Vorhaben, solche, die regional mit Unterstützung
des HKM stattfinden und Projekte in Kooperation mit
kulturellen Institutionen. Auf eigenen Seiten sind die Kontaktadressen
und Aktivitäten der regionalen Fachberater/-innen
dargestellt. Schulentwicklungsmaßnahmen werden programmatisch
und in ihren Entwicklungsstadien dokumentiert.
Über Portlets findet man die Projektbank, eine Sammlung
kreativer Unterrichtsprojekte als Impulsmaterial, sowie Hinweise
auf Publikationen von Fachverbänden, Wettbewerbe
und Ausschreibungen, einen Veranstaltungskalender und
nützliche Fachliteratur. Weiterhin gibt es die Möglichkeit, in
geschützten Foren Fachdiskussionen zu führen und Informationsaustausch
zu pflegen, denn eine kulturell vielfältige
Schullandschaft in Hessen braucht einen vernetzten Austausch
von Ideen und Wissen.
3. 2 Unterstützung kultureller Schulprofile
Das Fachreferat Kulturelle Bildung im HKM hat vor sechs Jahren
damit begonnen, den Prozess von Profilbildung an Schulen
systematisch zu fördern und zu unterstützen.
Den Anfang machten über 90 „Musikalische Grundschulen“,
die einen jeweils ganz eigenständig gestalteten Prozess von
Schulentwicklung durchlaufen haben. Verbindendes Element
waren gemeinsam definierte Entwicklungsbereiche (Kooperation
im Kollegium, Musik im Schulleben, unterstützende Schulorganisation,
musikalische Elemente für sinnlich-anschauliches
Lernen in allen Fächern, gemeinsame musikalische Aktionen
und schulische Präsentationen). Maßgebliche Bedingung
für die Teilnahme am Programm war die aktive Beteiligung des
ganzen Kollegiums und von Teilen der Elternschaft. Ein/e vom
Kollegium ausgewählte/-r Musikkoordinator/-in wurde für die
innerschulischen Prozesse gezielt fortgebildet und phasenweise
durch ein kleines Deputat entlastet.
Fachlicher Austausch und wechselseitige Hilfe zwischen den
über 90 Koordinatoren/-innen waren und sind Teil des Programms.
Die inhaltlichen Grundlagen für die Zertifizierung
und erneute Evaluierung (nach drei Jahren) wurden vom Leitungsteam,
mit Beteiligung erfahrener Musikkoordinatoren/
-innen erarbeitet. Als die Bewerbungen neuer Schulen um das
Profil „Musikalische Grundschule“ stark zunahmen, übernahmen
Musikkoordinatoren/-innen als regionale „Paten“ einen
Teil der Beratungs- und Fortbildungsarbeit. Heute arbeiten die
über 90 „Musikalischen Grundschulen“ regelmäßig in regiona-

len Verbünden, mit Unterstützung des jeweiligen Schulamts,
zusammen. Sie treffen sich bei Fortbildungen und in einer jährlichen
landesweiten Tagung und werden in ihrer Arbeit durch
eine/-n Landeskoordinator/-in und ein Internetforum mit Projektbox
unterstützt.
Dieses Modell einer systematisch begleiteten Schulentwicklung
wurde in seiner Grundkonzeption zum Vorbild für
weitere Profilbildungen im kulturellen Bereich: zum einen für
die 92 „Schulen mit Schwerpunkt Musik“, zum anderen für die
„Kulturschulen“. Beide Programme werden durch das Projektbüro
gestaltet und koordiniert.
3.2.1 Kulturschulen
2008 wurden Schulen der Sekundarstufe I in Hessen gesucht,
die sich an einem dreijährigen Pilotversuch beteiligen wollten.
Ausgewählt wurden fünf Schulen aus dem Rhein-Main-Gebiet
und dem mittelhessischen Raum, darunter Kooperative und
Integrierte Gesamtschulen sowie ein Gymnasium. Ziel war es,
herauszufinden, was eine Kulturschule ausmachen und was
sie von vielen kulturell aktiven Schulen unterscheiden könnte.
Dieses Schulentwicklungsprojekt wurde durch je sechs Prozessbegleitungs-
und sechs Fortbildungsmodulen, konzipiert,
organisiert und unterstützt vom Projektbüro (vgl. ausführliche
Darstellung auf dem „Kulturportal“).
Drei Koordinatoren/-innen pro Schule haben gemeinsam
mit ihren Schulleitungen versucht, das gesamte Kollegium
sowie Schüler/-innen und Eltern an diesem praktischen Definitionsversuch
und seiner allmählichen Umsetzung in den Schulalltag
zu beteiligen. Klar wurde bald, dass es nicht nur um eine
Addition von Aktivitäten aus dem Bereich der so genannten
musischen Fächer und Arbeitsgemeinschaften gehen konnte.
Als gemeinsames Ziel kristallisierte sich allmählich heraus,
dass „Kultureller Praxis und sinnlichem Lernen“ als Basis einer
zeitgemäßen Allgemeinbildung ein besonderer Stellenwert im
gesamten Lern- und Schulalltag einzuräumen ist.
Folgende vorläufige Ergebnisse
und Arbeitsprinzipien zeichnen sich ab:
Gemeinsame Überzeugung ist, dass im Bildungsprozess
Fähigkeiten wie Kreatives Denken und Gestalten, der produktive
Umgang mit dem Ungewohnten und Unvorhergesehenen,
aber auch Genauigkeit, Ausdauer, diszipliniertes Üben und die
spielerische Entwicklung sozialer Kompetenzen, einen besonderen
Stellenwert benötigen.
In Kulturschulen hat deshalb jedes Kind, jede/-r Jugendliche,
die Chance, alle Künste in den ersten Jahren für sich
zu entdecken, dann in einer Kunst besondere Kompetenzen
zu erwerben. Das Angebot eines künstlerischen Curriculums
über die Jahrgänge 5 bis 9/10 und die aufmerksame individuelle
Förderung und Beratung durch alle Lehrer des musischsprachlichen
Aufgabenfelds sowie die Anlage eines künstlerischen
Portfolios sind dafür Voraussetzung. Doch nicht nur in
den traditionellen künstlerischen Fächern, sondern auch im
gesellschafts- und naturwissenschaftlichen Bereich werden
ästhetische Zugangsweisen beim forschenden Lernen und
Erarbeiten von Unterrichtsgegenständen gefördert. Kreative
Methoden und Gestaltungsformen machen Lernprozesse vielseitiger
und anschaulicher.
S T R U K T U R E N _ 3 9
Zu der hierfür erforderlichen strukturellen Umgestaltung der
Schulen gehört es, Raum und Zeit zu schaffen für
>> kreative Methoden im Unterricht aller Fächer,
>> assoziatives Denken, Querdenken und Gegenentwürfe,
>> Versinnlichungen und Modelle,
>> Suchbewegungen und Hypothesen,
>> künstlerisches Arbeiten jenseits des 45-Minuten-Takts,
>> die Gestaltung der Schule.
Das Kulturschulmotto „Eine Kunst für jeden“ fokussiert eine
Vielfalt und Kontinuität der künstlerischen Angebote sowie
eine Struktur von Basiswissen und Wahlangebot. Diese Ziele
werden durch eine offene Beteiligung nach innen und außen
verwirklicht. Dadurch können die kreativen Potenziale in Kollegien
und in der Elternschaft mit Kunstschaffenden in der Umgebung
sowie in der Begegnung mit kulturellen Institutionen
zu gemeinsamer Arbeit zusammenfinden.
Am Ende dieses gemeinsamen Prozesses steht nach drei
Jahren die Zertifizierung dieser fünf Kulturschulen, ihre weitere
Begleitung auf dem Weg in die Regelpraxis und die Vernetzung
mit weiteren an diesem Konzept interessierten Schulen.
3.2.2 Schulen mit Schwerpunkt Musik
Das oberste Ziel einer „Schule mit Schwerpunkt Musik“ ist,
möglichst viele Kinder und Jugendliche für Musik zu begeistern.
Darum gibt sie der Musik mehr Spiel-Räume und mehr
Zeit. Sie stützt sich auf den Konsens von Eltern, Schulleitung
und Kollegium, dass musikalische und kulturelle Erziehung
unverzichtbare Elemente von Bildung und persönlicher Entwicklung
sind.
Sie will Schüler/-innen darin unterstützen, gemeinsam zu musizieren
und am musikalischen und kulturellen Leben aktiv
und interessiert teilzunehmen. Eine Schule mit Schwerpunkt
Musik ist ein hörbar und sichtbar gestalteter musikalischer
Raum, der auch nach außen strahlt. Schüler/-innen sollen die
Chance haben, ein Instrument in der Gruppe zu erlernen, gemeinsam
zu musizieren und am musikalischen und kulturellen
Leben ihrer Schule aktiv und interessiert teilzunehmen.
Auch Kinder aus eher musikfernen Elternhäusern können ihr
musikalisches Talent entwickeln. Besonders Begabte werden
gezielt unterstützt. Schulen mit musikalischem Schwerpunkt
sollen bereit sein, Schulleben und Unterricht schrittweise
nicht nur inhaltlich, sondern auch organisatorisch und strukturell
dieser Idee anzupassen – dies in Übereinstimmung mit
den spezifischen Bedingungen der jeweiligen Schule. Sie beziehen
Eltern und kommunales Umfeld in das kulturelle Leben
der Schule mit ein. Sie verpflichten sich zur kontinuierlichen
Weiterqualifizierung ihrer Lehrkräfte und zur regelmäßigen
Evaluation ihrer musikalischen Schwerpunkte vor dem Hintergrund
verbindlicher Kriterien und der individuellen Zielsetzungen
im eigenen Schulprogramm. Sie vernetzen sich mit anderen
musikalischen Schwerpunktschulen, perspektivisch auch
mit musikalisch profilierten Grundschulen.
3.3 Fort- und Weiterbildung
3.3.1 Ein landesweites Fortbildungsangebot
„Kreative Unterrichtspraxis und Schulkultur“ ist ein Beratungs-
und Workshopangebot für kulturell engagierte Schulen. Das
Angebot konzentriert sich auf zentrale Bereiche Kultureller
Praxis, für die kaum Angebote externer Fortbildungsanbieter
vorliegen. Organisation und Durchführung liegen beim „Projektbüro
Kulturelle Bildung“ des Hessischen Kultusministeri-

4 0 _ S T R U K T U R E N
ums, in Zusammenarbeit mit den Fachberatungen Kultur der
Staatlichen Schulämter und erfahrenen Fortbildnern/-innen.
Die Veranstaltungen sind für Schulen kostenfrei 2 . Dieses
Abrufangebot für schulinterne Beratung und Workshops ist
gedacht als Fortbildung/Beratung für einzelne Lehrkräfte oder
Lehrergruppen, zur Beratung von Schulen, die ein kulturelles
Profil aufbauen wollen oder als Basis für die Durchführung
Päda gogischer Tage im Zeichen der Kultur, unter Einbeziehung
des gesamten Kollegiums.
Fortbildung in künstlerischer Unterrichtspraxis hat in
Hessen eine lange Tradition. Sie basiert auf der Überzeugung,
dass kreative Aktivitäten zum gemeinsamen Lernen in Schulen
nicht allein durch gelegentliche Künstler- und Unterstützungsprojekte
von außen getragen werden können, sondern
dass der Regelunterricht in vielen Unterrichtsfächern eine
Bereicherung durch kreative Methoden und ästhetische
Zugangsweisen erfahren muss. 15 Jahre lang bildete das Team
des ehemaligen „KulturMobils“ jährlich rund 2000 Lehrkräfte
in diesem Sinne fort. Das Programm „Kreative Unterrichtspraxis
und Schulkultur“ verfolgt diese Tradition weiter.
3.3.2 Weiterbildungen
Die „Qualifizierungsmaßnahme Darstellendes Spiel“ wird seit
17 Jahren als Unterstützungsmaßnahme des HKM vom Amt
für Lehrerbildung, in Kooperation mit dem Landesverband
Schultheater Hessen, durchgeführt. Die Qualifizierungsmaßnahme
reagiert auf die wachsende Beliebtheit des Darstellenden
Spiels an hessischen Schulen. Durch seine Einführung
als Grundkurs und Abiturprüfungsfach in der Sekundarstufe II
steigt der Bedarf an spezifisch qualifizierten Sekundarstufe-
II-Lehrern/-innen, sodass hier wohl künftig der Schwerpunkt
der Weiterbildung liegen wird. Die Qualifizierung ist zu sehen
als Übergangsmaßnahme auf dem Weg zu einem noch ausstehenden
grundständigen Studiengang an hessischen Universitäten.
Das Projektbüro unterstützt die Überlegungen zur
Etablierung eines Studiengangs „Theater in der Schule“ durch
fachliche Beratung.
4. KOORDINIERUNG DER ARBEIT DER FACHBERATER/-INNEN
KULTUR AN DEN STAATLICHEN SCHULÄMTERN
Das oben beschriebene Fortbildungsangebot in ihrer jeweiligen
Region zu unterstützen, ist eine der Aufgaben der regionalen
Fachberater/-innen. Darüber hinaus beraten sie Schulen auf
Wunsch in unterschiedlichen Bereichen kultureller Praxis, z. B.
in Fragen von Profilbildung und Projektentwicklung. Im Bereich
Theater (Darstellendes Spiel) beraten sie über die Möglichkeiten,
das Fach in den verschiedenen Schulstufen anzubieten.
Außerdem helfen sie weiter in organisatorischen, technischen
und rechtlichen Fragen (z. B. Finanzierungsmodelle, Urheberrecht,
Bühnentechnik etc.).
Auch auf den Websites der einzelnen Schulämter wird über
regionale kulturelle Aktivitäten, Landesprogramme, kulturpädagogische
Angebote von Institutionen und überregionale
Wettbewerbe informiert. Die Vernetzung von Schulen in der
Region durch Informationen und Anregungen (z. B. hinsichtlich
der Möglichkeiten für eine Kooperation mit Künstlern, Kulturschaffenden
oder kulturellen Institutionen) wird systematisch
gefördert.
2 Siehe http://kultur.bildung.hessen.de/kulturelle_praxis.
5. UNTERSTÜTZUNG VON KOOPERATIONEN MIT KÜNSTLERN,
KULTURSCHAFFENDEN UND KULTURELLEN INSTITUTIONEN
Für solche Kooperationen gibt es in Hessen viele Beispiele
(„Response“ mit Musikern/-innen und Komponisten/-innen,
Schreibwerkstätten mit Autoren/-innen, die Zusammenarbeit
mit Musikschulen in den Projekten „Schule- Musikschule“ und
„Jedem Kind ein Instrument – JeKi“ oder Theaterprojekte wie
„TUSCH“ und „Flux“.
Ein wichtiger Motor für erfolgreiche Kooperationen im Theaterbereich
ist das Schultheaterstudio Frankfurt, das vom HKM
mit unterstützt wird. In einem Teilbereich seiner Aufgaben hat
es vor vier Jahren das Projekt „TUSCH – Theater und Schule“,
begonnen. In diesem regionalen Projekt im Frankfurter Raum
arbeiten Theater mit Schulen in längerfristigen Vorhaben zusammen.
Von einem anderen Ansatz geht „Flux“ aus, das Theater vorwiegend
in den ländlichen Raum bringen möchte, um den Schülern/
-innen Theater nahe zu bringen, die sonst vermutlich nie mit
dieser Kunstform in Berührung kommen.
In allen Projekten von außerschulischen Partnern und Schule
gibt es einen erheblichen Beratungs- und Steuerungsbedarf,
weil verschiedene Systeme, Perspektiven und Interessen
zueinanderfinden und die notwendige Reibung nicht dazu führen
darf, dass die Idee zerrieben wird.
Die „Rahmenvereinbarung Theater und Schule“ (siehe im
Anhang dieser Broschüre, S. 59f.) gibt eine sinnvolle Unterstützung
für individuell zu formulierende Kooperationsvereinbarungen
der Schulen mit ihren außerschulischen Partnern.
Projektbüro und Fachberatungen informieren über laufende
Vorhaben und geben Tipps zu inhaltlichen Fragen und günstigen
Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche und möglichst
langfristige Zusammenarbeit mit nachhaltiger Wirkung.
6. LANDESWEITE TREFFEN
Das HKM- Fachreferat unterstützt die Begegnung von Schülern/
-innen und ihren Lehrkräften im Rahmen landesweiter Treffen.
Veranstaltungen, wie das jährlich stattfindende „Hessische
Schultheatertreffen“ (HSTT) oder „Schulen in Hessen musizieren“
(VdS), verstehen sich bewusst als Treffen, die nicht nur
glanzvolle Aufführungen präsentieren, sondern den Austausch
über die gemeinsame Arbeit und den Weg dorthin fördern wollen.
Die Gestaltung des HSTT vernetzt Module der Qualifizierungsmaßnahme
„Darstellendes Spiel“ mit dort angebotenen Fachforen.
Auch hier gilt: Theater sehen, Theater machen, Theater
verstehen.

7. KOORDINIERUNG INNERHALB EINES BEREICHS
AM BEISPIEL MUSIK
Das Kulturportal zeigt eine Fülle an musikalischen Projekten
und Programmen, die betreut, koordiniert und evaluiert
werden müssen. Regelmäßige jährliche Konferenzen aller
Musik-Projektleiter/-innen ermöglichen Transparenz, Information,
Impulse zur Weiterentwicklung oder Nachsteuerung.
So weist das Projekt „Kooperation Schule und Musikschule“
zahlreiche Parallelen zu seinem Nachfolgeprojekt „JeKi“ auf,
ist aber organisatorisch noch nicht verzahnt. Das Projektbüro
führt die regionalen Strukturen der verschiedenen Programme
zusammen. So bauen die 15 Regionalkoordinatoren/-innen
der Musikalischen Grundschulen und die der Schulen mit
Schwerpunkt Musik eine Zusammenarbeit der inhaltlich ähnlich
arbeitenden Schulen auf. Das Projektbüro organisiert für
sie schulformübergreifende Fortbildungsangebote, die auch
für Instrumentallehrer/-innen und die bisher unorganisierten
Lehrkräfte der Schulen mit besonderer musikalischer Förderung
offen sind.
S T R U K T U R E N _ 4 1
Die Kontaktpflege zu den Kulturschaffenden, den Theaterhäusern,
der Oper, den Konzertpädagogen und dem Hessischen
Rundfunk (HR), den Musikakademien, Museen u. v. m. nimmt
viel Zeit in Anspruch. Das Projektbüro verwaltet nicht nur Projekte,
sondern entwickelt sie im Austausch und in der Begegnung
mit den Schulen fort. Es ist auch bestrebt, Einzelinitiativen
aufzugreifen und aktuellen Tendenzen nachzugehen.
Hessen ist zu wünschen, dass die oben beschriebenen Einrichtungen
und Strukturen nicht nur erhalten bleiben, sondern
weiter ausgebaut werden. Die Arbeit des Projektbüros und der
Fachberatungen steht erst am Anfang. Es gibt noch viel zu bewegen.
Weitere Informationen:
http://kultur.bildung.hessen.de/kulturelle_praxis
2.5 JEDEM KIND EIN INSTRUMENT (JEKI) IN HESSEN
// Hans-Joachim Rieß
1. Projektstruktur der Pilotphase
(Schuljahre 2008/2009 und 2009/2010)
Im Rahmen der Pilotphase des Projekts „Jedem Kind ein In s trument“
(JeKi) in Hessen arbeiten bisher landesweit 70 Grundschulen
mit örtlichen öffentlichen Musikschulen zusammen.
Im Jahrgang 1 wurde durch ein Team – bestehend aus einer
Grundschulmusiklehrkraft bzw. fachfremden Grundschullehrkraft
und Musikschullehrkraft – ein vielfältiger und musikpraktisch
ausgerichteter Musikunterricht erteilt. Dieser Unterricht
orientierte sich am Rahmenplan Grundschule und dem
Lehrplan Musikalische Grundausbildung (MGA). Im derzeitigen
Jahrgang 2 wird in einer zusätzlichen Musikstunde Instrumentalunterricht
in Kleingruppen angeboten. Ziel von JeKi in Hessen
ist eine Intensivierung der musikpraktischen Anteile, eine
umfassende Förderung der musikalischen Anlagen sowie der
Ausdrucks fähigkeit der Kinder. Darüber hinaus soll das kulturelle
Leben an den Grundschulen eine Belebung erfahren.
2. Projektstruktur der Anschlussmaßnahme
(ab Schuljahr 2010/2011)
Aus Gründen der pädagogischen und musikalischen Kontinuität
ist ab dem kommenden Schuljahr eine inhaltliche Ausweitung
des Projektangebots auf vier Schuljahre vorgesehen. Die zukünftige
Projektstruktur sieht folgendermaßen aus:
1. Klasse – Durch die Zunahme der musikpraktischen Anteile
soll eine Grundmusikalisierung der Kinder erfolgen. Inhaltlich
orientiert sich der Unterricht an dem Rahmenplan Musik und
dem Lehrplan MGA. Die Lehrkräfte beider Schulformen unterrichten
gemeinsam im Tandem.
2. Klasse – Fortsetzung der musikpraktisch ausgerichteten
Arbeit des ersten Schuljahres. Die Kinder gehen im Unterricht
mit Instrumenten unterschiedlichster Instrumentengruppen
musikpraktisch um. Die Lehrkräfte beider Schulformen unterrichten
gemeinsam im Tandem.
3. Klasse – Drei Wochenstunden Musik: Im Klassenverband
wird eine Musikstunde erteilt (Grundschullehrkraft), in einer
weiteren Musikstunde erhalten die Kinder in Kleingruppen
von etwa sechs Schülern/-innen Unterricht am Instrument
(Musikschullehrkräfte) und in der dritten Musikstunde spielen
die Kinder gemeinsam in einem Ensemble (Musikschul- und
Grundschullehrkräfte). In dieser Phase sind die Tandems aufgelöst.
Eine Intensivierung des schulischen Musiklebens soll
auch durch den Besuch des Ensembles von Grundschulkindern,
die im privaten Rahmen ein Instrument erlernen, erzielt
werden.
4. Klasse – Zwei Wochenstunden Musik: In diesem Jahrgang findet
der Musikunterricht entsprechend der Stundentafel statt.
Zudem können die Schüler/-innen das Ensemble besuchen, das
von Lehrkräften beider Schulformen geleitet werden kann. Die
Kinder bekommen die Instrumente des Vorjahres weiterhin ausgeliehen.
Der Instrumentalunterricht wird durch Angebote der
Musikschule weiter geführt, die optional wahrgenommen werden
können. Für Kinder, die aus finanziellen Gründen den Unterricht
nicht weiterführen können, finden die Projektschulen eine
geeignete Lösung (Sponsoren, Fördervereine etc.).
Für die Umsetzung der o.g. Struktur ist die Anschaffung eines
weiteren Klassensatzes an Musikinstrumenten erforderlich.
Als Projektstandorte sollen die 70 bisherigen Kooperationen
weitergeführt werden. An diesen Schulen beginnen nun jährlich
stets 70 neue erste Klassen mit dem JeKi-Unterricht. Auf
diese Weise werden mittelfristig jährlich 7000 Schüler/-innen
erreicht.
Wünschenswert wäre darüber hinaus sowohl eine Ausweitung
des Projektangebots auf alle Klassen eines Grundschuljahrgangs
als auch eine zusätzliche Expansion der Schulstandorte.

4 2 _ S T R U K T U R E N
2.6 JUGENDKUNSTSCHULEN –
VIELE KÜNSTE UNTER EINEM DACH
// Brigitte Mayr
Malen, Bildhauern, Theater oder Zirkus spielen, Filme machen,
Tanzen, Schreiben oder Fotografieren – in Jugendkunstschulen
lernen Kinder und Jugendliche aller Altersgruppen, Kultur
selbst zu machen. Sie finden dort ganzjährig ein breit gefächertes
Programm mit Kursen, Projekten und offenen Angeboten.
„Querdenken“ können Kinder von Natur aus gut. In
Jugendkunst schulen machen sie die Erfahrung, dass dies eine
wichtige und nützliche Fähigkeit ist. Sie werden dort ermutigt,
Gewohntes anders zu verwenden, ungewöhnliche Verbindungen
herzustellen und spontane Einfälle zu verfolgen. Um ihre
kreativen Ziele verwirklichen zu können, sind sie meist hoch
motiviert, den Umgang mit Materialien, Medien, Techniken und
Werk zeugen zu erlernen.
Die im hessischen Landesverband zusammengeschlossenen
Jugendkunstschulen haben sich gemeinsamen Standards
verpflichtet und leisten seit vielen Jahren einen Beitrag zur
Kulturellen Bildung in Hessen. Ihre Angebote zielen im aktiven
Umgang mit Kunst und sinnlichem Material auf die ganzheitliche
Bildung und Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und
Jugendlichen ab. Sie berücksichtigen deren Interessen und
fördern die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen. Sie wollen
Kreativität fördern, Impulse geben, Selbstbildungsprozesse
initiieren und Mut zur eigenen Leistung machen. Die Träger
der Jugendkunstschulen des Landesverbandes der Jugendkunstschulen
in Hessen sind als „gemeinnützig“ anerkannt.
Da der Kunstschulbesuch freiwillig ist und zu einem großen
Teil durch Teilnahmegebühren finanziert werden muss, sind
Jugendkunstschulmitarbeiter/-innen darin geübt, Neugierde
und Begeisterung mit ästhetischen Mitteln zu entfachen. Ihre
Arbeitsmethoden sind in der Praxis erprobt und haben sich in
Konkurrenz zu anderen freiwilligen Angeboten bewährt. Damit
sind ihre Erfolge im pädagogisch-künstlerischen Umgang mit
Kinder- und Jugendgruppen nachweisbar.
Aber nur in der Schule, wo alle Kinder gemeinsam lernen, besteht
die Möglichkeit, die stärkenden Potenziale der Kunst
auch den Benachteiligten zu erschließen. Viele Jugendkunstschulprojekte
wurden deshalb schon für Schulen geplant und
einige auch durchgeführt. Trotz vieler positiver Ansätze, scheitern
Kooperationen von Schulen mit Jugendkunstschulen jedoch
in Hessen häufig daran, dass Kommunen oder Sponsoren
für die gesamte Finanzierung sorgen müssten.
Das ist eine Verschwendung von Ressourcen, denn durch die
vorhandene Organisationsstruktur und die Arbeit mit einem
erprobten Team von Künstlern/-innen und Kunstpädagogen/
-innen, können Jugendkunstschulen besonders verlässliche
und ideenreiche Kooperationspartner von Schulen sein. Sie
bringen motivierende Methoden und Materialien in die Schulen,
die dort nicht üblich sind und einen besonderen Aufforderungscharakter
haben. Sie sind mobil unterwegs und führen
auf die Bedürfnisse der Schüler/-innen zugeschnittene Projekte
in den Schulen durch.
Die meisten Jugendkunstschulen bieten aber auch eigene,
ausreichend große, künstlerisch besonders anregende Räume
mit vielfältigen, über den gewöhnlichen Kunstunterricht
hinausgehenden Arbeitsmaterialien, geeigneter Technik und
Lagerungsmöglichkeiten. Damit können sie improvisierte
Raumnutzungslösungen in Schulen unnötig machen und eine
besondere Atmosphäre für ausgewählte künstlerische Erlebnisse,
z. B. in Projektwochen, bieten.
Jugendkunstschulen sind zudem erfahren darin, die Ergebnisse
künstlerisch-ästhetischer Prozesse gemeinsam mit den
Schülern/-innen angemessen in der Öffentlichkeit zu präsentieren.
Sie können damit das Profil der kooperierenden Schule
stärken.
Die Kooperationsangebote der Jugendkunstschulen des hessischen
Landesverbandes an Schulen:
Die Jugendkunstschule erarbeitet ein inhaltlich und zeitlich
nach den Bedürfnissen und evtl. an dem Profil der Schule
ausgerichtetes Angebot in einer oder mehreren künstlerischen
Sparten mit dem Schwerpunkt Bildende Kunst. Die Jugendkunstschule
sorgt für Materialien, Hilfsmittel und Werkzeuge.
Das Projekt endet mit einer öffentlichen Präsentation (Aufführung,
Ausstellung, Veranstaltung etc.). Zur Finanzierung wird
eine gesonderte Vereinbarung getroffen.
Der Landesverband der Jugendkunstschulen in Hessen ist
Mitglied im Bundesverband der Jugendkunstschulen und Kulturpädagogischen
Einrichtungen (BJKE). Der BJKE bildet seine
Mitglieder durch Publikationen und Fachtagungen zum Thema
fort und zeichnet besonders gelungene Projekte aus. Andere
Landesverbände haben mit Unterstützung ihrer Ministerien
frühzeitig Modellprojekte entwickelt und führen seit Jahren
gelungene Kooperationen mit Schulen, besonders Ganztagsschulen
durch.
Auch der Landesverband der Jugendkunstschulen in Hessen
wünscht sich für die Durchführung von Schulprojekten eine Kooperationsvereinbarung
mit dem Kultusministerium und dem
Ministerium für Wissenschaft und Kunst, ähnlich den Vereinbarungen,
die mit dem Musikschulverband und den Theaterverbänden
getroffen wurden.
KONTAKT
Landesverband der
Jugendkunstschulen in Hessen e.V.
c/o Kunstwerkstatt Königstein
Falkensteiner Str. 6a
61462 Königstein
info@jks-hessen.de, www.jks-hessen.de

2.7 KOMMUNALE BILDUNGSPLANUNG
AM BEISPIEL DER STADT BAUNATAL
// Frank Grasmeier
Bildung ist der Schlüssel zur Zukunft
und ein wichtiger Standortfaktor
Spätestens mit den Ergebnissen der PISA-Studie und nachfolgender
Studien wurde deutlich, dass eine Neubestimmung bildungspolitischer
und bildungskonzeptioneller Orientierungen
in Deutschland erforderlich ist. Ein Bildungssystem, das eine
solch hohe Quote von Bildungsverlierern/-innen ohne ausreichende
Schulabschlüsse produziert, ist den Herausforderungen
einer Wissensgesellschaft im globalen Wettbewerb nicht
gewachsen. Wenn die Qualität von Bildungsabschlüssen so
sehr von der sozialen Herkunft abhängt wie in Deutschland,
ist dies letztendlich eine systematische Verhinderung von Bildungschancen
und damit Lebenschancen.
Für die Zukunftsfähigkeit von Kommunen ist die Qualität
des Bildungsangebots ein wichtiger Erfolgsfaktor, gerade angesichts
der sich abzeichnenden demografischen Veränderungen.
Die optimale Entwicklung der Bildungslandschaft ist
neben der Familienfreundlichkeit einer Kommune auch von
erheblicher Bedeutung für die Wohnortwahl und für die Ansiedlung
von Betrieben.
Auf der kommunalen Ebene kann es nur heißen, dass alle
an Bildungs- und Erziehungsprozessen beteiligten Instanzen
miteinander kooperieren, sich ihrer gemeinsamen Verantwortung
für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen stellen
und ihre jeweiligen Stärken in einen gemeinsamen Prozess
einbringen.
Kinder- und Familienfreundlichkeit als Leitziele
Die Stadt Baunatal im Landkreis Kassel hat sieben Stadtteile
und 28500 Einwohner/-innen. Als kreisangehörige Stadt ist sie
nicht Schul- und Jugendhilfeträgerin.
Freie Träger, die Stadt Baunatal und andere Institu tionen
haben in den vergangenen Jahren sehr viel geleistet, um Kindern
und Jugendlichen gute Voraussetzungen für ihre Entwick lung
zu bieten. Stichworte dazu sind:
>> Bedarfsdeckendes Angebot an Krabbelgruppenplätzen und
Tagesmüttern.
>> Vielfältiges Angebot der Familienbildungsstätte der AWO in
Baunatal mit städtischer Förderung.
>> Bedarfsdeckendes Angebot von Kindergartenplätzen in Halb-
und Ganztagsbetreuung und von Hortplätzen mit flexiblen
Öffnungs- und Betreuungszeiten für Berufstätige. In 2007
wurde ein viel beachtetes neues Rahmenkonzept für eine
zeitgemäße Bildung in den städtischen Kindertageseinrichtungen
beschlossen. Seit August 2008 ist der Regelbetreuungsplatz
(bis 13.30 Uhr) im Kindergarten für alle Kindergartenjahre
beitragsfrei.
>> Hochwertiges musikalisches Angebot durch die Musikschule
Baunatal, für die die Stadt Baunatal eigens ein neues Gebäude
errichtet hat und den laufenden Betrieb fördert.
>> Vielfältiges Vereinsangebot, insbesondere von Sportvereinen
auf bestens ausgestatteten Sportanlagen.
>> Umfangreiches Angebot an kommunaler Kinder- und Jugendarbeit
und außerschulischen Bildungsangeboten durch Spielmobil,
Jugendbildungswerk, Stadtteilzentrum Baunsberg,
Kinder- und Jugendzentrum sowie dezentrale und aufsuchende
Jugendarbeit.
S T R U K T U R E N _ 4 3
>> Erweiterte Beteiligung von Kindern und Jugendlichen an kommunalpolitischen
Entscheidungsprozessen mit der Verankerung
eines Konzeptes der projektorientierten Partizipation
und der Einrichtung einer Koordinationsstelle Kinder- und
Jugendbeteiligung.
>> Eine mit größtenteils modernisierten Gebäuden ausgestattete
Schullandschaft mit vier Grundschulen (eine Ganztagschule
mit pädagogischer Mittagsbetreuung), zwei Gesamtschulen
mit Ganztagsangeboten (einmal integriert, einmal kooperativ)
und einer Förderschule.
Erste Schritte zur stärkeren lokalen und kommunalen
Verantwortung von Bildung in Baunatal
Auch, wenn die Stadt Baunatal – bedingt durch die rechtliche
und strukturelle Gliederung der Zuständigkeiten für Bildung
und Entwicklung von Kindern –, für viele Aufgaben formal nicht
verantwortlich ist, hat der Magistrat im April 2007 den Prozess
einer Kommunalen Bildungsplanung initiiert, um
>> die Kooperation und Vernetzung von verschiedenen Bildungsbereichen
zu fördern,
>> ein Gesamtsystem von Bildung, Erziehung und Betreuung zu
entwickeln,
>> allen Kindern und Jugendlichen, unabhängig von Geschlecht,
der ethnischen Herkunft und vom sozioökonomischen Hintergrund,
positive und förderliche Lebens- und Bildungsbedingungen
zu bieten und für deren Erziehungsberechtigte Unterstützungsangebote
vorzuhalten,
>> ein bedarfsorientiertes schulisches und außerschulisches
Bildungsangebot zu gestalten,
>> die Partizipation von Kindern und Eltern bei der Gestaltung
von Bildungsprozessen/-angeboten zu stärken sowie
>> selbst organisierte Lernprozesse und eigenständige Erfahrungen
von Kindern und Jugendlichen zu fördern.
In 2007 wurden mit einer verwaltungsinternen Arbeitsgruppe die
ersten Grundlagen geschaffen. Ab 2008 hat die Stadt Baunatal
viele Akteure/-innen von Bildungseinrichtungen dazu eingeladen,
an dem Prozess der Kommunalen Bildungsplanung als Partner
mitzuwirken.
Im Januar 2009 wurde der erste Baunataler Bildungstag mit
340 Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in der Stadthalle
organisiert, um diese in den Prozess einzubeziehen und eine öffentliche
Diskussion über das Bildungsverständnis zu beginnen.
Aus den Vernetzungstreffen hat sich anschließend das
Bildungsforum Baunatal gebildet, das sich zwei- bis dreimal
im Jahr in großer Runde trifft. Eine trägerübergreifende Steuerungsgruppe
koordiniert seither die Arbeit. Als weitere größere
Veranstaltung wurde im Februar 2010 ein Fachaustausch
mit 90 Teilnehmern/-innen organisiert, bei dem neue pädagogische
Konzepte und Projekte von Bildungseinrichtungen in
der Form eines Markplatzes und in Workshops gegenseitig
vorgestellt wurden. Dies ermöglichte Transparenz, Austausch
und Vernetzung.

4 4 _ S T R U K T U R E N
THEMENSCHWERPUNKTE FÜR DIE ENTWICKLUNG
DER BILDUNGSLANDSCHAFT IN BAUNATAL
Übergänge besser gestalten
Bei der Kooperation von Schule und Jugendhilfe kommt der
Gestaltung der Übergänge eine besondere Bedeutung zu. Für
Kinder stellen diese immer Herausforderungen dar, da sie neue
Möglichkeiten und Entwicklungsschritte eröffnen, aber auch
zu Hemmnissen und Biografiebrüchen führen können.
Dies beginnt bei dem frühkindlichen Übergang von der
Familie zu einer Tagesmutter oder in eine Krabbelgruppe, die
dem Kind eine neue Welt erschließt, geht weiter zum Übergang
in die Kindertagesstätte und von der Kindertagesstätte in die
Grundschule. Mit dem „Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan
0 bis 10 Jahre“ gibt es eine verpflichtende Grundlage für
die Schulen, die in der örtlichen Kooperation für eine gemeinsame
Gestaltung dieses Übergangs genutzt werden kann (siehe
nachfolgend die Beschreibung der einzelnen Arbeitsgruppen).
Das städtische Spielmobil hat hierzu im Jahr 2010 ein
Modellprojekt mit einer Grundschule und den „zuliefernden“
Kindertagesstätten erprobt.
Ein besonderes Augenmerk ist auch auf den Übergang
zur weiterführenden Schule zu richten, der für viele Kinder
und Eltern mit Fragen und Unsicherheiten verbunden ist. Die
Einrichtung einer neuen AG Übergang von der Grundschule zur
Sekundarstufe I ist geplant. Das zunächst mit einer Grundschule
erprobte „Schulwechselprojekt“ des Stadtteilzentrums
Baunsberg mit ausgewählten Schülern/-innen der vierten
Klassen wird seit zwei Jahren mit allen vier Grundschulen
durchgeführt. Mit der Erstellung einer Medienproduktion
werden die eher stillen, zurückhaltenden Schüler/-innen zu
Experten/-innen für die weiterführenden Schulen und präsentieren
ihre Ergebnisse den Klassen und ihren Eltern. Ein zweites
Kooperationsprojekt bietet Schulsozialarbeit im Kinder-
und Jugendzentrum regelmäßig für „stille“ Schüler/-innen des
fünften Jahrgangs einer Gesamtschule an.
Ein weiteres wichtiges Kooperationsfeld für die Kinder-
und Jugendarbeit und Schulen ist der Übergang von der Sekundarstufe
I in die berufliche Ausbildung, Arbeit oder in Maßnahmen
der Arbeitsförderung.
Stärkung der Elternkompetenz
Bei der Sammlung von wichtigen Aufgaben und Themen in
Veran staltungen des Bildungsforums wurde sehr häufig die
Elternarbeit, die Stärkung der Elternkompetenz, der Ausbau
von Unterstützungsangeboten für Erziehungsberechtigte und
die stärkere Einbeziehung von Eltern/Erziehungsberechtigten
in die Gestaltung von Bildungsprozessen genannt.
Mit einer geringfügigen Freistellung von Mitarbeitern/
-innen aus dem Regelbetrieb der Einrichtungen, konnte für die
Stadt Baunatal ein wohnortnahes Beratungsangebot in Kitas,
im Stadtteilzentrum und im Kinder- und Jugendzentrum deutlich
unterhalb der Schwelle des Einschaltens von Jugendamt
oder langen Wartezeiten bei Erziehungsberatungsstellen o. ä.
geschaffen werden. Damit kann bei einigen Fällen des Beratungs-
und Förderbedarfes oder bei Entwicklungsdefiziten
früher reagiert und Unterstützung geleistet werden.
Außerdem wird daran gearbeitet, ein koordiniertes Angebot
von Elternbildungsveranstaltungen zu entwickeln und ein
Team von ehrenamtlichen Elternpaten auszubilden.
Im Jahr 2010 war Elternbildung mit zwei Fachveranstaltungen
ein Schwerpunktthema des Bildungsforums. Zunächst
wurden die Organisations- und Vernetzungsstrukturen der
Elternschule Hamm vorgestellt. Insbesondere ging es um die
stadtteil- und zielgruppenbezogene Koordination der Arbeit
mit Eltern in Hamm.
In Kooperation mit der AWO konnte Gerda Holz vom Institut
für Soziale Arbeit in Frankfurt zu einem Vortrag über die Arbeit
mit sozial benachteiligten Eltern nach Baunatal geholt werden.
Anhand der Begriffe „Beratung“, „Begegnung“, „Begleitung“,
„Bildung“, „Betreuung“ und „Bargeld“ schilderte sie den besonderen
Bedarf von sozial benachteiligten Eltern. Sie gab Anregungen,
wie auch die Eltern erreicht werden können, die sich
nicht selbstorganisiert Informationen zur Entwicklung ihrer
Kinder beschaffen und Elternbildungsangebote wahrnehmen.
Gestaltung von Ganztagsangeboten
an Grund- und weiterführenden Schulen
Der Ausbau von Ganztagsschulen bzw. Ganztagsangeboten
ist ein wichtiges Thema in der aktuellen Bildungsdebatte und
auch in der Diskussion über die Kooperation von Jugendhilfe
und Schule.
Die Steuerungsgruppe hat aufgrund von bereits erfolgten
oder geplanten Veränderungen an einzelnen Schulen vorgeschlagen,
das Thema „(Ganztags-)Schulentwicklung“ im Bildungsforum
gemeinsam anzugehen und hat dazu im November
2010 eine Auftaktveranstaltung organisiert. Alle Baunataler
Schulen stellten in einer Kurzpräsentation ihre Schul- und
Unterrichtszeiten sowie die Nachmittags- bzw. Ganztagsangebote
vor. In diesem Überblick wurde deutlich, dass Schüler/
-innen mehr Zeit am Nachmittag in der Schule verbringen und
sich ihr Alltag in den letzten Jahren verändert hat, was auch
Auswirkungen auf ihre außerschulischen Aktivitäten hat. Anschließend
fand in Kleingruppen ein Austausch von Vertretern/
-innen außerschulischer Einrichtungen, Vereine und Schulen
über die aktuellen Entwicklungen und Perspektiven statt. Es
wurden Vorschläge gesammelt, wie ein dem Bedarf von Kindern,
Jugendlichen und Erwachsenen in Baunatal entsprechendes
Bildungs-, Betreuungs- und Freizeitangebot gemeinsam
entwickelt werden könnte und wie dies im Bildungsforum gemeinsam
bearbeitet werden sollte. Ziele sind u. a. eine partnerschaftliche
Zusammenarbeit von Schule und außerschulischer
Bildung, nicht nur bei der Durchführung von Ganztagsschulangeboten,
sondern bereits in der konzeptionellen Entwicklung
sowie eine Stärkung der Partizipation von Schülern/-innen und
Eltern. Die Steuerungsgruppe wurde beauftragt, eine weitere
Veranstaltung zum Thema im Jahr 2011 zu planen und an der
Umsetzung der Ergebnisse der Diskussion zu arbeiten.
Konkrete Projekte der thematischen Arbeitsgruppen
In der AG Elternbildung/-beratung wird am Aufbau einer Koordinations-
und Vernetzungsstruktur von Elternbildungsangeboten
in Baunatal gearbeitet.
Eine Befragung zur Bestandsaufnahme von Elternbildungsangeboten
in Baunatal wird derzeit ausgewertet. Als nächster
Schritt ist eine gebündelte Darstellung von Elternbildungs- und
Elternberatungsangeboten der verschiedenen Träger auf der
Homepage der Stadt Baunatal vorgesehen. Schließlich soll halbjährlich
oder jährlich an einer gemeinsamen Planung und Erstellung
eines Veranstaltungsprogramms für Eltern und Fachkräfte
gearbeitet werden.
Die AG Kulturelle Bildung beschäftigt sich mit dem Verständnis
von Kultureller Bildung und der Weiterentwicklung von kulturpädagogischer
Arbeit in Baunatal, insbesondere in der Zusammenarbeit
von Schulen und außerschulischen Einrichtungen.

© Centrum Mikado Circus
Die AG hat den Vorschlag entwickelt, eine offene Kunst- und
Kulturhomepage für die Stadt Baunatal zu schaffen, auf der
alle Kunst- und Kulturschaffenden ihre Informationen darstellen
können.
Die AG Frühe Bildung beschäftigt sich mit zwei Themenkreisen.
Zum einen geht es um den Übergang von der Kindertagespflege
(Betreuung durch Tagesmütter) und von den Eltern-Kind-Spielkreisen
der Familienbildung zu den Kindertagesstätten. Wie
erfolgen die Ablösung und die Eingewöhnung? Welche Elterninformation
und Elternarbeit ist dabei erforderlich? Zum anderen
möchte die AG ein Konzept erarbeiten, wie das städtische
Willkommenspaket für Neugeborene mit einem Hausbesuchsdienst
und erweitertem Informationsmaterial ergänzt werden
kann.
Zum Übergang von der Kita in die Grundschule und zur Umsetzung
des hessischen Bildungs- und Erziehungsplanes gibt es
die Treffen von allen Leitern/-innen der Grundschulen und Kitas
in Baunatal und Schauenburg in der BEP-ORG (Bildungs- und
Erziehungsplan-Organisationsgruppe). Es wurde bereits zweimal
ein gemeinsamer Fortbildungstag mit den pädagogischen
Fachkräften von allen Grundschulen und Kitas in Baunatal und
Schauenburg durchgeführt. Dabei haben sich „Bildungseinheiten“
gebildet, d.h. die jeweilige Grundschule arbeitet mit den
„zuliefernden“ Kitas zusammen und entwickelt die Kooperation
weiter.
S T R U K T U R E N _ 4 5
Die AG Schule–Beruf arbeitet an Förderkonzepten vor Ort, um
die Bildungs- und Ausbildungswege von Jugendlichen von den
letzten Schulbesuchsjahren bis zum Ausbildungsabschluss
zu unterstützen. Nach den verschiedenen Recherchen und
Gesprächen mit Fachleuten, hält es die Arbeitsgruppe für vordringlich,
Schüler/-innen mit in Abgangsklassen mit schwierigeren
Startchancen im Übergang zum Beruf zu unterstützen
und – sofern erforderlich und gewünscht – individuell zu begleiten.
Im Jahr 2010 wurde mit der Umschichtung von städtischen
Haushaltsmitteln ein neues Projekt zur Unterstützung
von Schülern/-innen in Abgangsklassen unter dem Motto „Fit
für den Job“ in Baunatal aufgebaut. Damit konnten für 25
Förderschüler/-innen Arbeitserprobungen in verschiede nen
Gewerken, eine Fortbildung von Lehrkräften und Mitarbeitern/
-innen der Jugendarbeit/-bildung, Bewerbungstrainings mit
320 Schülern/-innen der beiden Gesamtschulen sowie Kompetenzfeststellungstests
mit 40 Schülern/-innen finanziert
werden.
KONTAKT
Jugendbildungswerk/Stadtteilzentrum
Bornhagen 3
34225 Baunatal
jugendbildungswerk@stadt-baunatal.de
www.stadt-braunatal.de

4 6 _ S T R U K T U R E N
2.8 AGENTUREN FÜR KOOPERATIONEN:
DAS BEISPIEL SCHULTHEATER-STUDIO
// Joachim Reiss
Das Theaterpädagogische Zentrum „Schultheater-Studio Frankfurt“
ist seit 20 Jahren eine Agentur für das Schultheater und die
Kooperation mit professionellen Theatern und Theaterpädagogen/
-innen im Rhein-Main-Gebiet.
Die Institution mit Sitz im Frankfurter Nordwesten wird
vom als gemeinnützig anerkannten Kreidekreis e.V. getragen
und von der Stadt Frankfurt/dem Schulamt und dem Land
Hessen/dem Hessischen Kultusministerium (HKM) institutionell
gefördert. Es ist mittlerweile auch anerkannter Träger der
freien Jugendhilfe.
Das Schultheater-Studio hat folgende Aufgaben:
>> Förderung des Darstellenden Spiels und des Theaters in
Schulen durch
– Seminare für Lehrer/-innen aller Fächer und Schulformen,
– Weiterbildung mit Abschluss in Kooperation mit dem Amt
für Lehrerbildung,
– Projekte u.a. zu Gewaltprävention, Spracherwerb, sozialem
Training,
– umfassende Beratung in allen Fragen des Schultheaters,
– Bereitstellung der gesamten Fachliteratur,
– Ausleihe von Bühnen-, Ton- und Lichttechnik,
– diverse Angebote für Einsteiger, Theatergruppen, Lerngruppen
aller Arten und Fächer,
– Fachtagungen, Festivals,
– Bereitstellung von Kontaktlehrern/-innen an allen
Frankfurter Schulen und 400 Schulen in Südhessen.
>> Fortbildung von Erziehern/-innen, Theaterpädagogen/-innen,
Sozialarbeitern/-innen, Sozial- und Diplompädagogen/-innen
sowie anderen in Bildungs- und Betreuungseinrichtungen,
-maßnahmen und -projekten Tätigen,
>> Unterstützung von theaterpädagogischen Projekten, Maßnahmen
und theaterpädagogisch Tätigen in Theatern, Vereinen, Gemeinden
und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe u. a.
durch
– die Vermittlung von Theaterpädagogen/-innen in alle möglichen
Institutionen (z. B. auch Museen und Kirchengemeinden)
und für Projekte,
– Beratung, technische Ausstattung, Fachliteratur,
– Tagungen und Festivals zum Erfahrungsaustausch und
andere Leistungen.
>> Ferner laufen im Schultheater Gastspiele professioneller Theater
und Schultheater, Ferienspiele für Kinder und Jugend liche, freie
Theatergruppen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene etc.
1 Siehe www.tusch-frankfurt.de.
Das Schultheater-Studio arbeitet im Sinne seiner Zielsetzung
mit Organisationen, Institutionen und Persönlichkeiten zusammen,
die auf dem Gebiet der Theaterpädagogik tätig sind
oder tätig werden wollen, dazu gehören insbesondere Einrichtungen
der Jugendhilfe in Frankfurt, das Kulturamt, das
Jugend- und Sozialamt sowie weitere Ämter und Einrichtungen
der Stadt Frankfurt, wie z. B. die Städtischen Bühnen, das
Amt für multikulturelle Angelegenheiten, der Präventionsrat
u. a.m., außerdem das Projektbüro Kulturelle Bildung des HKM
und die Staatlichen Schulämter, hier insbesondere mit den entsprechenden
Fachberatern/-innen. Darüber hinaus zählen das
Ministerium für Wissenschaft und Kunst (MWK), die Theater
im Rhein-Main-Gebiet und ihre Verbände sowie der Landesverband
Schultheater in Hessen e.V. zu den engsten Kooperationspartnern.
Das fachliche Netzwerk erstreckt sich über
die Landesebene und den Bundesverband Theater in Schulen
(BV.TS) und den Bundesverband Theaterpädagogik (BUT) bis
zum internationalen Dachverband IDEA (International Institute
for Democracy and Electoral Assistance) und erfasst auch
Dachverbände der gesamten Kulturellen Bildung, wie die Landesvereinigung
Kulturelle Bildung (LKB) Hessen, die Bundesvereinigung
Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ), den
Deutschen Kulturrat und die World Alliance for Arts Education
(WAAE) bis zur UNESCO.
Größere aktuelle Projekte des Schultheater-Studios sind „TUSCH
– Theater und Schule“ 1 in Frankfurt und Umgebung, zurzeit fördert
das Projekt 17 Partnerschaften und das COMENIUS-Regio-
Projekt „Youth Video Museums“ in Kooperation mit dem Staatlichen
Schulamt Frankfurt, dem Offenen Kanal und vier Schulen
sowie in Kooperation mit der Partnerregion Athen.
© BKJ/Anna Schäflein
© BKJ/Maya Hässig

3. MODELLHAFTE PROJEKTBEISPIELE

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3.1 VORBEMERKUNG
// Tina Gliesche/Sabine Schmitt
„In allen Phasen der institutionellen frühkindlichen und schulischen
Bildung sind es gerade die unmittelbaren Begegnungen
mit Kunstwerken, die die Wahrnehmung differenzieren und
junge Menschen zu eigenem Ausdruck, eigener Gestaltung
ermutigen.“ (Deutscher Bundestag 2007)
Kooperationen zwischen Kultur und Schule in Hessen sind
vielfältig: sie führen Kinder und Jugendliche an außerschulische
Lernorte, bieten innovative Lernfelder und eröffnen die
gleichberechtigte Teilhabe am kulturellen Leben. Wir haben
eine Auswahl repräsentativer Projekte ausgewählt, die die Besonderheiten
von Kooperationen herausstellen. Hinter ihnen
steht eine Vielzahl weiterer anspruchsvoller Projekte, die in
dem Umfang dieser Publikation nicht alle dargestellt werden
können.
Ob Theater, Musik, Tanz oder Medien – die Angebote der
Kulturellen Bildung vereinen oftmals mehrere Kunstsparten
miteinander. Interdisziplinäre Formate wie Tanztheater oder
Filmmusik schöpfen die vielfältigen Bildungspotenziale von
Kunst und Kultur auf ihre individuelle Weise aus.
Kooperationen zwischen kulturellen Einrichtungen und/
oder Künstlern/-innen und Schulen haben in den vergangenen
Jahren, insbesondere durch den Ganztagsschulausbau, zunehmend
an Bedeutung gewonnen: Kulturelle Bildung ist Teil
der Allgemeinbildung. Sie eröffnet den Schülern/-innen in
ihrer Vielfältigkeit unterschiedlichste Sinneserfahrungen und
fördert den persönlichen Kompetenzerwerb der Jugendlichen
außerhalb der klassischen Lehrplaninhalte.
Darüber hinaus bietet jede Kunstsparte spezifische Lernfelder:
Die Rezeption von Literatur regt zum Mitfühlen und
Mitdenken an, sie ermöglicht das Abtauchen in eine andere
Welt. Um Kinder und Jugendliche für das Lesen zu begeistern,
bieten Kooperationen aus Schule und z. B. Bibliotheken zahlreiche
Angebote.
Musik spielt in allen Bildungszusammenhängen eine dominante
Rolle. Ihre vielfältigen Wirkungen für die Gestaltung
von Lebenskunst und für die individuelle Entwicklung sind
durch zahlreiche Evaluationen belegt. Die institutionelle und
verbandliche Struktur ist ebenfalls deutlich ausgeprägt: sie
reicht vom Arbeitskreis für Schulmusik über den Musikrat und
der Hochschule für Musik und Darstellende Künste bis hin zur
Musikakademie Schlitz.
Auch Kooperationen zwischen Theater und Schule gelten in
Hessen inzwischen als fest institutionalisiert. Nicht zuletzt
durch zahlreiche Projekte, wie „TUSCH – Theater und Schule“
oder Verbände, wie der Landesverband Schultheater in Hessen
(LSH). Theater spielen fördert die Kommunikations- und Teamfähigkeit
und stärkt das Improvisationsvermögen. Fähigkeiten,
die auf den schulischen Alltag sowie auf die Berufspraxis übertragen
werden können. Zudem motiviert Theater spielen durch
seine Prozess- und Produktorientierung zu besonders hohen
Leistungen. Wenig verwunderlich daher, dass die Forderung
nach der Einführung eines Schulfaches „Theater/Darstellendes
Spiel“ immer lauter wird.
Medien nehmen innerhalb kultureller Bildungsangebote
eine besonderer Rolle ein, erfordern z. B. Internet, Film oder
Fernsehen spezifische Kompetenzen der Rezeption und Interaktion.
Medienpädagogische Aktivitäten bilden die Grundlage
für eine kritische Reflexion des alltäglichen Medienangebots.
Ob in Workshops, Clubs, Seminaren oder Fotoexkursionen –
mithilfe von Kommunikations- und Informationstechnolo gien
bilden sich junge Menschen technisch sowie künstlerisch
weiter und setzen dabei ihre erworbenen Kompetenzen entsprechend
ein. Medien können somit gezielt als Ausdrucksform
kommunikativer Bedürfnisse eingesetzt werden.
Tanz hat als Bestandteil Kultureller Bildung bundesweit
an Bedeutung gewonnen. Das besondere persönlichkeits-
und gemeinschaftsbildende Potenzial, das dieser körperlich
fundierten Kunstform zugrunde liegt, vermittelt unterschiedlichste
Fähigkeiten und Kompetenzen: sowohl körperliche,
tanztechnische als auch u. a. soziale, kreative, emotionale
und kognitive. Seit der Gründung des Bundesverbands Tanz in
Schulen e.V. im Jahr 2007 formiert sich für den Bereich Tanz in
Schulen eine bundesweite Fachstruktur, die vor allem für die
Qualitätssicherung der Tanzangebote an Schulen einen wichtigen
Beitrag leistet.
Die Interdisziplinarität im Zirkus vor allem ist es, die Kindern
und Jugendlichen unterschiedliche Entwicklungsmöglichkeiten
eröffnet: über Bewegung und Spiel entdecken sie eigene
Begabungen und entfalten Kreativität und Improvisationsvermögen.
Zirkuspädagogik fördert daher die ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung.
Es werden sowohl körperliche und
soziale Fähigkeiten als auch künstlerische Kompetenzen der
„Nachwuchsakrobaten/-innen“ gefördert.
Der folgende Teil dieser Publikation zeigt exemplarisch
Projekte mit Vorbildcharakter des Landes Hessen. Die inhaltliche
Konzeption, die Professionalität in der Durchführung und
ihre Nachhaltigkeit sind dabei die herausragenden Merkmale.
Kulturpädagogen/-innen, Künstler/-innen wie Lehrkräfte finden
hier Inspirationen und Motivation, kulturelle Angebote an Schulen
zu initiieren oder eigene Ideen weiterzuentwickeln.
LITERATUR
Deutscher Bundestag (2007): Schlussbericht der Enquête-
Kommission „Kultur in Deutschland“. 16. Wahlperiode,
Drucksache 16/7000. Berlin, 11.12.2007.

3.2 KOOPERATIONSPROJEKTE IN HESSEN
BILDENDE KUNST
Bücher im Wind
Wie Kunst in den Deutschunterricht gelangt, das zeigt der Verein
Kultur im Austausch (KultA). In dem gemeinsam mit der
Künstlerin Tanja Leonhardt (Universität Mainz) entwickelten
Projekt, produzieren die Kinder und Jugendlichen Texte zu den
Themen „Toleranz“, „Achtung“ und „Freiheit“ und übertragen
sie mit selbst angefertigten Schriftstempeln oder handschriftlich
auf Pongé-Seide. Verschönert werden die Unikate durch die
künstlerische Gestaltung der Cover. Die Buchobjekte werden
der Öffentlichkeit zum Abschluss der Projektwoche präsentiert,
vorzugsweise unter freiem Himmel: Es sind die Bücher
im Wind. Neben den handwerklichen, gestalterischen und sozialen
Aspekten finden die Schüler/-innen über das kostbare
und inspirierende Material auch neue Wege der Textreflexion,
Zugänge zum ästhetischen Denken und zu ihrer eigenen Kreativität
und so zu Erfolgserlebnissen in ganzheitlichen Kontexten.
Das Konzept ist so modifizierbar, dass es mit Kindern
und Jugendlichen jeder Altersstufe und Schulform umgesetzt
werden kann.
Weitere Informationen: www.kulta-ev.de
Kunst verbindet Generationen
Es ist die Geschichte einer ganz besonderen Freundschaft.
Begonnen hat alles vor über fünf Jahren im Rahmen einer Projektwoche
an der Gießener Pestalozzischule. Im Hochsommer
besuchten Schüler/-innen der Klassen vier bis zehn erstmals
das Alten- und Pflegeheim der Arbeiterwohlfahrt (AWO), um gemeinsam
mit den Senioren/-innen künstlerisch aktiv zu sein.
Was dabei entstand: neben kunstvoll gestalteten Objekten
entwickelte sich ein reger Austausch über Leben und Schule,
über Einsamkeit und Alter. Die Schüler/-innen erlebten aber
auch zahlreiche Überraschungen, z. B. eine Seniorin, die ihre
Lebenserfahrungen in fehlerfreiem Englisch formulierte. Dass
das generationenübergreifende Projekt mit einem Preisgeld
der Volksbank Mittelhessen ausgezeichnet wurde, brachte Alt
und Jung noch näher zusammen. Die Pestalozzischule konnte
damit ihre Projektausstattung aufrüsten und eine dauerhafte
Doppelstunde Kunst im AWO-Seniorenheim für dritte und vierte
Schulklassen einrichten. Diese finden im Wintergarten, in
der Cafeteria, im idyllischen Garten oder in den Stationsaufenthaltsräumen
statt – je nach Mobilität der Senioren/-innen.
Weitere Informationen: Susan Zeh-Fiedler, zeh-fiedler@web.de
MEDIEN
Bildungswege
Mit einem Film, den die Vorschulkinder der Kita Zierenbergstraße,
Schüler/-innen der 3. Klassen und pädagogische Mitarbeiter/
- in nen mit dem Kulturzentrum Schlachthof e.V. gemeinsam
produzierten, erarbeiteten alle an Bildung Beteiligten einen
möglichen neuen Bildungsweg. Das Projekt „Aktive Eltern”
des Kulturzentrums hatte bereits die Zielerreichung erprobt:
Bildungswege sollen für die Kinder und ihre Eltern überschaubar,
angstfrei, nachvollziehbar und im ursprünglichen Sinn des
M O D E L L H A F T E P R O J E K T B E I S P I E L E _ 4 9
Wortes „begreifbar“ werden. Begleitet wurde das Projekt von
einer erfahrenen Medienpädagogin zur Sicherung der filmtechnischen
und erzählerischen Qualität.
Der Filmdreh ermöglichte den Kindern Erfahrungen der
Selbstwirksamkeit in die eigene Gruppe, Klasse, Clique, aber
auch in die Kita, Schule und sogar bis in ihren Stadtteil hinein.
Mit Anerkennung und Stolz führten sie der Öffentlichkeit ihr
Ergebnis vor.
Ein paralleler Bildungsweg, der den Übergang von der Kita in
die Grundschule markierte, wurde mit einem weiteren künstlerischen
Mittel beschritten: die Kinder der Kita bastelten
gemeinsam mit den Drittklässlern/-innen Fische aus Pappmaché.
Im Laufe des Filmprojektes „wanderten“ die Fische auf
„Erkundungstour“ durch den Stadtteil von der Kita, vorbei an
den Elternhäusern in die Schule. In ihrem neuen Lebensraum
empfangen sie die frisch eingeschulten Kinder und schaffen
damit Vertrautheit durch aus Erinnerungen Bekanntes.
Weitere Informationen: www.schlachthof-kassel.de
„ Abenteuer über Abent(eu)ropa“ – ein Trickfilmprojekt:
Herkules oder der schiefe Turm von Pisa – klassische Bilder
Europas im Trickfilm mit einer Trickboxx umzusetzen, war das
Ziel des Projektes „Abent(eu)ropa“ in der Grundschule Harleshausen.
Der Kreativität der Kinder waren dabei keine Grenzen
gesetzt: Mit Papier und Schere, selbst gebastelten Figuren,
Objekten und Kulissen filmten und vertonten sie ihre eigenen
Ideen mit Unterstützung zweier Techniker. Das Projekt mit der
Trickboxx zeigte den Schülern/-innen die unendlichen Möglichkeiten
bei der Gestaltung des Irrealen und ermöglichte die
grenzenlose Entfaltung ihrer Fantasie und Kreativität.
Weitere Informationen: www.trickboxx-festival.de
MUSIK
Ohrwurm
Dass auch klassische Musik zum Ohrwurm werden kann, zeigt
das gleichnamige Projekt. Fest in den Unterrichtsalltag integriert,
finden jährlich wechselnde Klassikthemen in den hessischen
Grundschulen Einzug. Das vom pädagogischen Ohrwurm-
Team erstellte Unterrichtsmaterial vermittelt Anleitungen zum
kindgemäßen Umgang mit klassischen Musikwerken: mit Gestik,
Mimik, Tanz, Bewegung, mit Instrumenten, Body-Percussion
oder der eigenen Stimme werden Musikstücke begleitet und
erobert. Außerdem machen sich die Kinder mit Geschichten,
grafischer Notation und Hörrätseln Musik zu eigen. Begleitend
besuchen Lehrer/-innen aller Fächer Fortbildungen zur Didaktik
und Methodik der Musikvermittlung.
Die Ohrwurm-Konzerte sind ein weiterer Baustein des Projekts.
Diese besondere Form des Musiktheaters für Kinder mit
hoch professionellen Musikern/-innen, darunter auch international
renommierte Solisten, erzählt kindgerecht Geschichten
in einer Gesamtinszenierung aus Musik, Bühnenbildern,
Kostümen und Requisiten. Seit dem Jahr 2002 nahmen in den
bisher 1000 Konzerten und Opernaufführungen ca. 125 000
Kinder teil. Für einige tausend von ihnen ist der Ohrwurm in-

5 0 _ M O D E L L H A F T E P R O J E K T B E I S P I E L E
zwischen fester Bestandteil ihrer schulischen Musikerfahrung
geworden. Über ihre Begeisterung für Musik, entdeckten zahlreiche
Kinder ihre Leidenschaft, selbst ein Musikinstrument
zu spielen.
Das Ohrwurm-Projekt wurde im Jahr 2005 mit dem Inventio
„für herausragende musikpädagogische Innovationen“
ausgezeichnet und 2010 als besonders förderungswürdig in
die „Plattform für soziale Investoren“ PHINEO aufgenommen.
Inzwischen ist Ohrwurm in zahlreichen deutschen Städten
sowie in Österreich und Kolumbien und auf unterschiedlichen
internationalen Festivals mit Gastspielen präsent.
Weitere Informationen: www-ohrwurm-projekt.de
Response
In Interaktion mit Musik treten die Kinder und Jugendlichen
aller Klassenstufen und Schulformen in dem Projekt „Response“.
Hier begegnen sie zeitgenössischer Musik und reagieren
darauf mit eigenen Improvisationen und Kompositionen.
Komponisten/-innen, Interpreten/-innen und Lehrer/-innen
arbeiten in einem Team mit jeweils einer Schulgruppe zusammen.
Angeleitet von einem/-r Musikpädagogen/-in führen sie
die Kinder und Jugendlichen spielerisch durch Experimente
und Übungen an musikalische Erfindungsaufgaben heran.
Mut zur eigenen Kreativität ist dabei der Schlüssel für musikalische
Ideen: Neugier und Motivation lässt die Schüler/-innen
auf neue Hörerlebnisse mit eigenen Improvisationen und Kompositionen
antworten.
Insbesondere durch das Experimentieren mit der gesamten
Bandbreite der Klang- und Ausdrucksmöglichkeiten unserer
Zeit, bringen Kinder und Jugendliche ihre eigene Fantasie,
ihre subjektiven Fähigkeiten, Vorstellungen, Vorerfahrungen
und Kommunikationsmöglichkeiten in einen schöpferischen
Prozess ein. Dabei erlangen sie nicht nur ein komplexes Verständnis
von Musik und ihrer Bedeutung, sondern entwickeln
auch eigene musikalische Fähigkeiten sowie Kreativität, Motivation,
Konzentration, Verantwortungsbewusstsein und Argumentationsfähigkeit.
Das gemeinsame Musizieren fördert das
Gemeinschaftsgefühl der Gruppe und kann sich somit auf den
übrigen Unterricht positiv auswirken.
Seit der ersten Durchführung des Response-Projektes im
Jahr 1990 im Bundesland Hessen, haben auch Schulen in Bremen,
Köln, Essen, Dresden und München das Konzept adap tiert.
Weitere Informationen: www.mutare.de
INTERDISZIPLINÄR
Abenteuer Lernen – ein Kooperationsprojekt der
Jugend förderung der Universitätsstadt Marburg
mit der Pestalozzischule Marburg
Wasser und Wind, Hiphop-Festival oder Graffity-Workshop sind
nur Beispiele der vielfältigen kulturellen oder erlebnispädagogischen,
jährlich wechselnden Themen innerhalb des Projekts
„Abenteuer Lernen“. Einmal wöchentlich, im Anschluss an den
Schulunterricht, schlüpfen Jugendliche für zwei bis vier Stunden
in die Rolle eines/-r Eventmanagers/-in, Künstlers/-in oder
Sportlers/-in. Am Ende eines jeden Projektes steht eine mehrtägige
Exkursion, die das Thema noch einmal vertieft (z. B. bei
dem Thema „Wasser und Wind“ unternehmen die Jugendlichen
eine Segelfreizeit).
Die Projektinhalte orientieren sich stark an den Bedürfnissen
der Zielgruppen und werden jeweils den Erfordernissen an-
gepasst. Die pädagogischen Mitarbeiter/-innen der „Sozialen
Gruppenarbeit“ gestalten das Kooperationsprojekt in Zusammenarbeit
mit einem/-r Lehrer/-in der Schule mittels unterschiedlicher
kultureller und erlebnispädagogischer Praxen.
Das Projekt „Abenteuer Lernen“ bietet vielfältige informelle
Gelegenheiten, in denen handlungsorientiertes, authentisch
gestaltetes Lernen möglich ist. Beim „Hiphop Festival“
etwa organisieren die Schüler/-innen ein ganztägiges Hiphop-
Event an der Schule mit Catering und Mitmachangeboten für
alle Besucher/-innen. Dazu gehören u. a. Workshops zu Rap,
Hiphop-Dance oder Graffiti sowie und eine abschließende Aufführung
in der Turnhalle.
Lernzusammenhänge neu zu erleben bedeutet, aus den
festgefahrenen Rollen auszubrechen und Verantwortung zu
übernehmen – eine Bereicherung des Schulalltages, nicht nur
für die Schüler/-innen. Auch Lehrer/-innen erleben Gruppenarbeit
als effiziente Vermittlungsmethode im Rahmen ihrer
päda gogischen Arbeit.
Weitere Informationen: www.jugendförderung-marburg.de
Die JOBBER
Praktisches Eintauchen in verschiedene Berufswelten, das ist
Programm für die Schüler/-innen des Projektes „Die JOBBER“.
Ob Schweißen, Bohren, Schrauben, Leimen, Schnitzen, Malen
oder die Umsetzung eigener Ideen in Zeichnungen und mit unterschiedlichem
Material – in den ortsansässigen Betrieben
erlangen Jugendliche nicht nur Einblicke in verschiedenste
Firmen und ihre Gewerke. Sie lernen Berufe und Handwerkstechniken
direkt durch selbstständiges Tun kennen.
Neben ihrem handwerklichen Geschick trainieren die
Schüler/-innen auch ihre kommunikativen Fähigkeiten, unter
Anleitung professioneller Gesprächsführung: In fiktiven Vorstellungsgesprächen
und der Vorstellung ihrer Arbeiten lernen
sie, ihre Person und ihre Kompetenzen zu präsentieren.
Als Modellprojekt im Rahmen der LOS-Förderung, hat sich
die Verknüpfung von Schule und Betrieben als ein geeigneter
Weg für praxisorientierten Unterricht gezeigt. Der Dialog zwischen
Betrieben und Schülern/-innen hat einerseits für die
Auseinandersetzung der Jugendlichen mit der Arbeit der jeweiligen
Betriebe geführt, andererseits in den Betrieben zur
Beschäftigung mit dem Thema „Jugend und Beruf“ angeregt.
Das Projekt „Die JOBBER“ wurde in einem Videofilm dokumentiert
(Kamera und Schnitt Olaf Herrmann).
Weitere Informationen: www.los-wiesbaden.de
Erfinderwerkstatt
Die Begeisterung zu wecken für Mathematik, Naturwissenschaft
und Technik steht im Fokus der „Erfinderwerkstatt“ –
dem gemeinsamen Projekt der Agentur für Arbeit und der Kinder-
Akademie Fulda (KAF). Nach dem Vorbild ihres Erfinderclubs,
initiierte die Akademie erstmals im Jahr 2009 ein Grundschulprojekt
zum Thema „Physik“. Angeleitet in kinder-akademischer
Form von Lehrkräften der Fachrichtungen Mathematik, Physik,
Kulturwissenschaft und Elektrontechnik, erschlossen die Kinder
für sich die Gesetze des einfachen Stromkreises und die
magnetische Wirkung von Strom, brüteten über Parallel- und
Reihenschaltungen und stellten ihre Ergebnisse am Ende vor
Vertretern/-innen der heimischen Wirtschaft und dem Bürgermeister
im Rathaus vor.
Und auch heute soll mit dem Projekt maßgeblich und nachhaltig
das Interesse für physikalische Gesetzmäßigkeiten
geweckt, die Fingerfertigkeiten gefördert, logisches Denken

angeregt und das technische Verständnis erweitert werden.
Für naturwissenschaftliche Themen zu begeistern, ist
schließlich ein wichtiges bildungspolitisches Anliegen, insbesondere
im Hinblick auf den allseits konstatierten Fachkräftemangel,
z. B. bei Ingenieurberufen.
Weitere Informationen: www.kaf.de
LITERATUR
Internationales Erzählcafé im Zentrum
für interkulturelle Bildung und Begegnung Gießen
Wenn es im Zentrum für interkulturelle Bildung und Begegnung
(ZiBB) mit dem Duft von Myrrhe orientalisch anmutet oder das
Aroma von frisch gerösteten Kaffeebohnen aus der Türkei
lockt, dann findet wieder das einmal jährliche „Internationale
Erzählcafé“ statt. Sechs bis zehn Gießener Einwohner/-innen
unterschiedlicher Herkunft, Männer wie Frauen, Prominente
und Nichtprominente aller Altersstufen berichten dann vom
Ort ihrer Kindheit in Wort und Bild, mit Musik, mit Speisen und
Getränken, um ihre „frühere Heimat“ mit allen Sinnen erlebbar
zu machen.
Seit über zehn Jahren beantworten Erzähler/-innen im
Internationalen ZiBB-Erzählcafé die Fragen:
Woher kommst du? Wie sieht es dort aus? Ist das Land
flach oder gebirgig, gab es dort auch einen Fluss? Wie habt ihr
dort gelebt? Wovon leben die Leute heute? Fährst du noch oft
hin? Wann und wie kamst du nach Deutschland, nach Gießen?
Was denkst du über deine neue Heimat? Was denkst du überhaupt
über „Heimat“?
Auch wenn die Erzähler/-innen jeweils unterschiedliche
Sprachen beherrschen, im internationalen Erzählcafé wird
Deutsch gesprochen. Weitere verbindende Dinge kommen auch
in den Geschichten und Erzählungen zum Vorschein. Denn im
ZiBB-Erzählcafé geht es um nähere Bekanntschaften, die
längst schon hätten gemacht werden können.
Weitere Informationen: www.zibb-giessen.de
Die LeseEule
Die LeseEule – die aktive Buchausstellung – im Römer hat Tradition:
seit dem Jahr 1961 (bis 2002 unter dem Namen „Internationale
Kinder- und Jugendbuchausstellung“) können sich
kleine und große Besucher/-innen die offene Lese-Ausstellung
ansehen, darin blättern oder „sich festlesen“. Begleitet wird die
Ausstellung durch ein Rahmenprogramm mit Autorenlesungen,
Theateraktionen, Workshops, Filmvorführungen, Spielaktivitäten
und Infoveranstaltungen für Erwachsene. In einem Theaterworkshop
etwa erarbeiten Kinder einer Grundschulklasse
in zwei Schulstunden ein Kinderbuch mit theatralen Mitteln.
Mit Standbildern, in Pantomime, mit Improvisation und Rhythmus
setzen sie, gemeinsam mit einer/-m Theaterpädagogin/en,
die Geschichte entweder 1:1 oder abstrahiert um. Dabei
bringen sie mitgebrachte Requisiten zum Einsatz, agieren als
Geräuschkulisse für die Vorführungen ihrer Mitschüler/-innen
oder spielen Musik aus dem CD-Player ein.
Weitere Informationen: www.kinderkultur-frankfurt.de
Zauberlehrlinge: Eine Grundschule trifft den Dichterfürsten
oder: Was hat Goethe eigentlich im Rheingau gemacht ?
Eine Woche lang verwandelt sich die Sonnenblumenschule Eltville-Erbach
im Rheingau-Taunus Kreis in ein professionelles
Tonstudio: statt Klassenarbeiten im Unterrichtsraum, ist jede
M O D E L L H A F T E P R O J E K T B E I S P I E L E _ 5 1
Menge zerdeppertes Geschirr für CD-Aufnahmen in der Aula zu
finden. Es ist die Woche der „Zauberlehrlinge“. In den Monaten
zuvor hatten sich Grundschüler/-innen mit dem Werk Goethes
befasst, Hörspiele zum Leben des Dichterfürsten geschrieben,
den Zauberlehrling als Rapversionen im Musikunterricht
eingeübt, Gedichte auswendig gelernt, vertont, gestaltet, Geschichten
geschrieben, Bilder gemalt, ein Goethe-Buch und
ein CD-Cover entworfen und Interviews mit dem Goethekenner
Herbert Michel geführt.
Der 1. Hessenweite Tag für Literatur bot schließlich den
Auftakt für das CD-Projekt „Zauberlehrlinge“ des Lesefestes
Rheingau-Taunus. Nicht nur das „Making of“ des Projektes
als Film machte die Kinder stolz. Am Ende der Projektwoche
konnten sie ihr Werk in der Kurfürstlichen Burg Eltville und
schließlich in der Radiosendung „HR2 Kulturfrühstück“ einer
breiten Öffentlichkeit präsentieren. In den Jahren 2007 und
2010 erhielt das Projekt „Zauberlehrlinge“ sowie die Fortführung
im Rahmen eines Literaturfestivals die Auszeichnung mit
dem Hessischen Leseförderpreis.
Weitere Informationen: www.lesezeit.net
TANZ
Lernen durch Bewegung
In ihrem einwöchigen Bewegungs- und Tanzprojekt führt die
Reformschule Kassel die Schüler/-innen zum Ursprung organischen
Lernens, dem neurophysiologischen Lernen, als Basis
kognitiven Lernens. Ziel ist es, neue Bewegungsmotivationen
über den Schulalltag hinaus in den Freizeitbereich der Kinder
und Jugendlichen zu initiieren, um den überaus zeitintensiven
Medieneinflüssen eine pädagogisch sinnvollere Gestaltung des
Tagesablaufs entgegenzusetzen. Professionelle Anleitung finden
die Teilnehmer/-innen u. a. durch den Einsatz freiberuflicher
Bewegungslehrer/-innen sowie durch die Teilnahme an Kursen in
Studios, Vereinen, an der Universität Kassel und am Staatstheater
Kassel. Die Kooperation mit dem Staatstheater zur Tanztheatereinbindung
umfasst u. a. einen Proben- oder Aufführungsbesuch
der beteiligten Lehrer/-innen und Schülergruppen zum
Kennenlernen eines Theaterstücks. Dann folgt eine Einführung
zum Tanztheater durch eine/n Tanzpädagogin/ -en.
Am Ende der Projektwoche findet eine Werkschau statt.
Dokumentiert wird das Projekt durch Fotos und Berichte.
Durch das Theaterspiel sollten sowohl Verhaltensauffälligkeiten
im Schulalltag als auch unterschiedlichsten Lernstörungen
und wachsenden motorischen Einschränkungen
der Schüler/-innen entgegengewirkt werden. Außerdem sollen
die Persönlichkeitsbildung, die Entwicklung sozialer Kompetenzen
und das Bewusstsein für Gesundheit durch Bewegung
durch das Projekt gestärkt werden.
Weitere Informationen: Sabine Simon,
simon@staatstheater-kassel.de
Tanzlabor_21
Von der Frage, wie ein Tanzstück entsteht, bis hin zum „Tanzsommer
Liederbach“, die Intergration von Tanz in den Alltag
der Bewohner/-innen der Rhein-Main-Region steht im Mittelpunkt
des Tanzlabors_21. Seit dem Jahr 2007 bringt das
Tanzlabor Tanz in Schulen und zielt darauf, dass nachhaltig
Strukturen für die Förderung und Integration von Tanz in den
Unterricht geschaffen werden. Entwickelt und durchgeführt
werden die Projekte jeweils von „Creative Teams“, die sich aus
einem/-r künstlerischen Leiter/-in (einem/-r Choreograf/-in/
Tanzpädagoge/-in), mindestens einem/-r Lehrer/-in, ein bis

5 2 _ M O D E L L H A F T E P R O J E K T B E I S P I E L E
drei Sportstudierenden (mit Tanzschwerpunkt) und natürlich
den Schülern/-innen zusammensetzen. Dadurch wird ein
dyna misches Kommunikationsfeld geschaffen, in dem alle Beteiligten
etwas zum Prozess wie auch zum Ergebnis beitragen.
Seit dem Jahr 2011 kooperiert Tanzlabor_21 auch mit der Tanzetage
in Liederbach. Bei einem von Tanzpädagogen/-innen angeleiteten
Kinderprojekt werden die Kinder aktiv und kreativ
in den Arbeitsprozess einbezogen, um so einen tiefen Einblick
in die Entstehung eines Tanzstückes zu erhalten. Am Ende des
Projektes präsentieren die Teilnehmer/-innen in Aufführungen
in der Liederbacher Stadthalle oder beim „Tanzsommer Liederbach“
ihre Ergebnisse.
Weitere Informationen: www.tanzlabor21.de
THEATER
GEWALTiges Theater/Theater und Gewaltprävention
Mit Theater Gewaltprävention zu betreiben, das ist das Ziel des
Projekts „GEWALTiges Theater“ des Schultheater-Studios Frankfurt.
Seit 1998 führt das Studio an mehreren hundert Schulen
aller Schulformen mit tausenden Schüler/-innen Theatertrainingsübungen
durch, die sensibilisieren und die Wahrnehmung
schulen. Durch Actionspiele werden die Schüler/-innen
zu einer szenischen Arbeit zum Thema „Schikane und Mobbing“
hingeführt. Die Szenen werden dann präsentiert, analysiert
und diskutiert. Dabei können verschiedene Situationen, in denen
die Schüler/-innen als Opfer, Täter oder Mitläufer mit Gewalt
konfrontiert waren, aufgearbeitet und nach Lösungsmöglichkeiten
gesucht werden.
Dieses Theaterprogramm geht dabei weit über das bloße
Rollenspiel hinaus: Die Klasse erweitert neben der thema tischen
Auseinandersetzung ihren Erfahrungshintergrund in Bezug auf
Selbstbewusstsein und Selbstdarstellung. Sie setzt sich mit ästhetischen
und theaterhandwerklichen Anforderungen auseinander.
Die jungen Schauspieler/-innen entdecken in sich selbst
und an anderen neue Qualitäten und Facetten ihrer Persönlichkeit,
während sie die „Magie des Theaters“ schnuppern.
Ausgehend von dem Gewaltpräventionsworkshop, entwickelte
das Team des Schultheater-Studios verwandte Modelle
zum Thema „Sucht“, „AIDS“ und „Spielend Deutsch lernen.“ Seit
dem Jahr 2010 ist es möglich „PaN“ – Prävention am Nachmittag
– zu buchen, ein langfristig angelegtes Programm, das u. a.
auch den Besuch von Theaterstücken vorsieht.
„GEWALTiges Theater“ wurde mit dem Hessischen Präventionspreis
und dem Preis des „Bündnisses für Demokratie und
Toleranz“ des Bundesinnenministeriums ausgezeichnet.
Weitere Informationen: www.schultheater-studio.de
Move@school
An der Inszenierung eines eigenen Konzeptes arbeiten Schüler/
-innen, gemeinsam mit Musikern/-innen, Komponisten/-innen,
Tänzern/-innen und Choreografen/-innen bei „Move@school“.
Neben Schauspiel-, Rhythmus- und Tanztraining sind die
Schüler/-innen im Staatstheater zu Gast und blicken hinter die
Kulissen einer Konzert- oder Ballettprobe, führen Gespräche
mit den Profis oder sind bei der Backstageführung und einem
Aufführungsbesuch dabei.
Bei der Umsetzung ihrer eigenen Idee beteiligen sie sich
im Rahmen der zwei Hauptkategorien Musik und Tanz in einer
der vier Gruppen Improvisations-Tanz, Choreografie, Improvisations-Musik
oder Komposition.
Nicht zuletzt durch die Integration verschiedener Schulformen
und durch die vielfältigen Methoden der Tanz-, The-
ater- und Musikpädagogik erfahren die Schüler/-innen, sich
über alltägliche Grenzen und Ängste hinwegzusetzen, indem
sie alternative Ausdrucksmöglichkeiten sowie ihre Stärke in
der Gemeinschaft finden und für sich nutzen. Neben der sozialen
Fähigkeit und der Verantwortung für sich und für andere
zu übernehmen, erlangen die Schüler/-innen fachliche Qualitäten.
Die sichtbaren Erfolge während des Projektverlaufs bis
hin zur Aufführung vor einer breiten Öffentlichkeit stärken das
Selbstbewusstsein in der Eigendarstellung.
Der Film „And the beat goes on“ dokumentiert ein Projekt
aus dem Jahr 2006 (Mai bis November). Darin zeigt sich
deutlich der pädagogische Aspekt des Theaterspiels sowie die
Wandlung der mitwirkenden Schüler/-innen in ihren Unterschieden:
Schulformbesuch, Interessen und sozialer Hintergrund.
Weitere Informationen: www.staatstheater-wiesbaden.de
TUSCH – Theater und Schule
Die langfristige und nachhaltige Zusammenarbeit zwischen
Theatern und Schulen verfolgt das gleichnamige Projekt
„Theater und Schule“ kurz „TUSCH“. Ziel ist die Verankerung
ganzheitlicher Kultureller Bildung mit theaterpädagogischen
Mitteln. Das Modell ist in Berlin e ntstanden und hat sich dort,
später in Hamburg und mittlerweile auch in München, weiterentwickelt
und bewährt. „TUSCH Frankfurt/Rhein-Main“ hat
sich seit dem Jahr 2007 als Projekt des Schultheater-Studios
zunehmend etabliert. Von hier aus werden die Partnerschaften
in ihrem Arbeitsprozess beratend begleitet und alle Veranstaltungen
organisiert. Inzwischen sind 16 Partnerschaften aller
Schulstufen und -formen aktiv, die Kulturelle und Ästhetische
Bildung fördern und Schüler/-innen mit den Darstellenden
Künsten und dem gesamten Arbeitsfeld Theater in Berührung
bringen. Im Zentrum steht ein eigens mit Schülern/-innen
durchgeführtes Theaterprojekt, ergänzt durch Theaterbesuche,
Inszenierungsgespräche, Workshops im T heater und Besuchen
von Schauspielern/-innen und Regisseuren/-innen in
der Schule sowie andere kreative Arbeitsformen. Die maximale
Förderungsdauer für eine Partnerschaft beträgt drei Jahre.
TUSCH bietet in einem Schuljahr: Intensivworkshops mit
anschließender Präsentation zum Einstieg, Plenumsveranstaltungen
zur Diskussion, Reflexion und Weiterentwicklung
für alle Beteiligten, Spielleiterrunden in kleinen Kreisen.
Den Höhepunkt bietet das zweitägige TUSCHpektakel in
einem Frankfurter Theater, bei dem alle beteiligten Gruppen
Teile der Ergebnisse ihres Arbeitsprozesses präsentieren. Dieses
Festival nutzen die vielen hundert Teilnehmer/-innen zum
gegenseitigen Austausch und regen einander zu neuen Ideen
für die nächste TUSCH-Zeit an.
TUSCH wird derzeit gefördert vom Hessischen Kultusministerium,
vom Ministerium für Wissenschaft und Kunst
sowie den Frankfurter Kultur- und Schulämtern. Darüber hinaus
unterstützen private Stiftungen das Projekt.
Weitere Informationen: www.tusch-frankfurt.de

© BKJ/Matthias Steffen
ZIRKUS
Mikado – Zirkusprojekte an Schulen
Mehr als 120 Zirkusprojekte mit jeweils 30 bis 140 Kindern
und Jugendlichen an Grund-, Haupt-, Real- und Förderschulen
sowie an Gymnasien hat das Centrum Mikado aus Birkenau bislang
durchgeführt. Die Zirkusprojekte finden in der Regel innerhalb
einer Woche in der Sporthalle der jeweiligen Schule statt.
Von der Trainings- und Inszenierungsphase geht es von der
Generalprobe zum Auftritt. Die Schüler/-innen trainieren von
Montag bis Freitag jeweils ca. vier Zeitstunden. Der Auftritt am
Freitagnachmittag dauert, je nach Anzahl der teilnehmenden
Schüler/-innen, zwischen 50 Minuten und 1,5 Stunden.
In der Trainings- und Inszenierungsphase entwickeln die
Schüler/-innen neben dem artistischen Training einzelne
Zirkusnummern durch den Einsatz von Musik, einer Choreografie
und einer Präsentation. Dabei arbeiten sie eng mit den
Betreuern/-innen (Lehrer/-innen und Eltern) zusammen. Die
Betreuer/-innen werden zu Beginn und während des Zirkusprojekts
vom/von der Leiter/-in in die jeweiligen Betreuungsaufgaben
eingewiesen und begleitet.
In der Generalprobe am Freitagvormittag werden die Zirkusnummern
in einer Manege aufgeführt. Dabei können noch
kleine Korrekturen vorgenommen werden.
Im Vorfeld des Auftritts werden die Schüler/-innen kostümiert,
geschminkt und intensiv auf den Auftritt vorbereitet.
Honoriert wird ihr großartiges artistisches Können von einem
begeistertem Publikum.
Die zirkuspädagogische Arbeit während eines Projektes
basiert auf dem Gestaltansatz, wie er vom Centrum Mikado
praktisch und theoretisch entwickelt wurde, auf fünf Wirkfak-
M O D E L L H A F T E P R O J E K T B E I S P I E L E _ 5 3
toren: Beziehung, Bewusstheit, Selbstwert, Kreativität und
Integration. Während einer Projektwoche zeigen sich diese
Faktoren vor allem im Umgang der Schüler/ -innen untereinander,
im konzentrierten Training sowie beim Gelingen des jeweiligen
Auftritts. Auch die Nachhaltigkeit eines Zirkusprojekts
wird immer wieder durch Rückmeldungen von Lehrern/-innen,
Rektoren/-innen, Eltern oder Schülern/ -innen bestätigt.
Weitere Informationen: www.centrum-mikado.de
Zirkus macht stark/Zirkus an der Schule
Mit reger Beteiligung und viel Spaß nahmen Schüler/-innen
und nicht zuletzt auch Lehrer/-innen der Carl-Schomburg-
Schule, eine kooperative Gesamtschule mit Förderstufe und
Ganztagsangebot in Kassel, regelmäßig immer mittwochs und
freitags am offenen Angebot von ZirkuTopia e.V. teil. Durch die
Kooperation sollten schulische Defizite bei Kindern und Jugendlichen
mit und ohne Migrationshintergrund oder mit sozialer
Benachteiligung ausgeglichen werden.
Unter Anleitung konnten sie Zirkusmaterialen ausprobieren
und attraktive Bewegungsangebote kennen lernen, z. B.
Slackline laufen, Einrad fahren, Hula-Hoop, Jonglage, Trapez,
Akrobatik. Bei der Vielfalt an Möglichkeiten, die der Zirkus
bereithält, entdeckte jede/-r Einzelne seine/ihre Talente und
erlaubte es, seine/ihre eigene Form der Bewegungskultur zu
finden, die Spaß macht und weiterentwickelt werden kann. Zur
Stärkung ihres Selbstvertrauens und Selbstwertgefühls, Verantwortungsbewusstseins,
Teamgeistes und Fairness, Bewegungsfreude
und motorischer Aktivität in Schule und Freizeit
sowie sozialer Kompetenz besuchen die Schüler/-innen derzeit
jeden Freitag den Mitmachzirkus von ZirkuTopia auf dem
Pausenhof oder in der Pausenhalle.
Weitere Informationen: www.zirkutopia.de

4. ANHANG

© Ohrwurm e.V., www.ohrwurm-projekt.de
4.1 ADRESSEN
PROJEKTPARTNER
Abenteuer Lernen
Jugendförderung Marburg
Frankfurterstraße 21, 35037 Marburg
matthias.gnau@marburg-stadt.de
www.marburg.de
Bildungswege
Kulturzentrum Schlachthof e.V.
Mombachstraße 12, 34127 Kassel
afada@schlachthof-kassel.de, www.
schlachthof-kassel.de
Bücher im Wind
Kultur im Austausch KultA e.V.
Mühlstraße 2, 63110 Rodgau
b.armknecht@web.de, www.kulta-ev.de
Ein Abenteuer
Offener Kanal Kassel
Bahnhofsplatz 1, 34117 Kassel
info@ok-kassel.de, www.lpr-hessen.de
Erfinderwerkstatt
Kinder-Akademie Fulda (KAF)
Mehlerstraße 4, 36043 Fulda
sekretariat@kaf.de, www.kaf.de
Erzählcafé
ZiBB Gießen – Verein für interkulturelle
Bildung und Begegnung e.V.
Hannah-Arendt-Straße 6 –10
35394 Gießen
info@zibb-giessen.de
www.zibb-giessen.de
GEWALTiges Theater
Schultheater-Studio Frankfurt
Hammarskjöldring 17a
60439 Frankfurt-Nordweststadt
K.fertsch-Roever@live.de
www.schultheater-studio.de
Die JOBBER
Kunstwerkstatt im BauHof
Teplitzstr. 17, 65203 Wiesbaden
ruedigersteiner@web.de
www.stromkilometer504.de
www.diekunstwerker.de
www.los-wiesbaden.de
Kunst verbindet Generationen
AWO – Alten- und Pflegeheim
Tannenweg 56, 35394 Gießen
zeh-fiedler@web.de
Lernen durch Bewegung
Staatstheater Kassel
Friedrichsplatz, 34117 Kassel
simon@staatstheater-kassel.de
www.staatstheater-kassel.de
Leseeule
Besonderer Dienst Jugendhilfe –
Politische und Kulturelle Bildung
Eschersheimer Landstraße 241–249
60320 Frankfurt a. M.
andrea.breu@stadt-frankfurt.de
www.kinderkultur-frankfurt.de
Lovezone
Amt für Soziale Arbeit Wiesbaden,
Abteilung Jugendarbeit
Dotzheimerstraße 97–99
65197 Wiesbaden
markus.weber@wiesbaden.de
www.wiesbaden.de
move@school
Hessisches Staatstheater Wiesbaden
Christian Zais Straße 3
65183 Wiesbaden
moveatschool@staatstheaterwiesbaden.de
www.staatstheater-wiesbaden.de
Ohrwurm-Projekt
Hohe Brück 36, 60437 Frankfurt
ullrich@ohrwurm-projekt.de
www.ohrwurm-projekt.de
Reponse 2010
Mutare-Ensemble
Taunusblick 3, 61118 Bad Vilbel
gmh@mutare.de, www.mutare.de
Tanzplan 21
Künstlerhaus Mousonturm
Frankfurt a.M.
Waldschmidtstraße 4
60316 Frankfurt a. M.
franzen@tanzlabor21.de
www.mousonturm.de
TUSCH
Schultheater-Studio-Frankfurt
Hammarskjöldring 17 A
60439 Frankfurt a.M.
gundula.vandenberg@schultheater.de
www.tusch-frankfurt.de
A N H A N G _ 5 5
Zauberlehrling
Lesefest Eltville/Netzwerk
Leseförderung Rheingau
Eberbacher Straße 48, 65346 Eltville
kontakt@lesezeit.net
www.lesezeit.net
Zeitung mitgestalten
Gießener Allgemeine
Marburger Str. 20, 35390 Gießen
redaktion@giessener-allgemeine.de
www.giessener-anzeiger.de
Zirkus an der Schule
ZirkuTopia e.V.
Rohrbacher Weg 14, 34289 Zierenberg
info@zirkutopia.de, www.zirkutopia.de
Zirkusprojekte an Schulen
Circus- und Gestaltcentrum Mikado
Weinheimer Straße 6, 69488 Birkenau
marcus.kohne@centrum-mikado.de
www.centrum-mikado.de
INSTITUTIONEN
Bildende Kunst
Hochschule für Gestaltung (hfg)
Schlossstraße 31
63065 Offenbach a. M.
www.hfg-offenbach.de
Staatliche Hochschule für
Bildende Künste – Städelschule
Dürerstraße 10, 60596 Frankfurt a. M.
www.staedelschule.de
Literatur
Stiftung Buchkunst
Adickesallee 1, 60322 Frankfurt a. M.
info@stiftung-buchkunst.de
www.stiftung-buchkunst.de
Museum
Archäologisches Museum Frankfurt
Karmelitergasse 1
60311 Frankfurt a. M.
info.archaeolmus@stadt-frankfurt.de
www.archaeologisches-museum.
frankfurt.de

5 6 _ A N H A N G
Deutsches Ledermuseum
Offenbach (DLM)
Frankfurter Straße 86
63067 Offenbach
info@ledermuseum.de
www.ledermuseum.de
Kinder-Akademie Fulda (KAF)
Mehlerstraße 4, 36043 Fulda
info@kaf.de, www.kaf.de
kinder museum frankfurt
An der Hauptwache 15
60313 Frankfurt a. M.
info.kindermuseum@stadt-frankfurt.de
www.kindermuseum.frankfurt.de
Mathematikum e.V.
Liebigstraße 8, 35390 Gießen
info@mathematikum.de
www.mathematikum.de
Museum der Weltkulturen (mwk)
Schaumainkai 29–37
60594 Frankfurt a.M.
museum.weltkulturen@stadt-frankfurt.de
www.mwk-frankfurt.de
MMK Museum für Moderne Kunst
Domstraße 10, 60311 Frankfurt a. M.
mmk@stadt-frankfurt.de
www.mmk-frankfurt.de
Senckenberg Gesellschaft
für Naturforschung
Senckenberganlage 25
60325 Frankfurt a. M.
soeren.duerr@senckenberg.de
www.senckenberg.de
Städel Museum
Dürerstraße 2, 60596 Frankfurt a.M.
info@staedelmuseum.de
www.staedelmuseum.de
Musik
Akademie für Tonkunst Darmstadt
Ludwigshöhstraße 120
64285 Darmstadt
akademie-fuer-tonkunst@darmstadt.de
www.akademie-fuer-tonkunst.de
Burg Fürsteneck – Akademie für
berufliche und musisch-kulturelle
Weiterbildung
Am Schlossgarten 3, 36132 Eiterfeld
bildung@burg-fuersteneck.de
www.burg-fuersteneck.de
Dr. Hoch’s Konservatorium
Sonnemannstraße 16
60314 Frankfurt a. M.
info@dr-hochs.de, www.dr-hochs.de
Ensemble Modern GbR
Schwedlerstraße 2–4
60314 Frankfurt a.M.
info@ensemble-modern.com
www.ensemble-modern.com
Hochschule für Musik und Darstellende
Kunst (HFMDK) Frankfurt a.M.
Eschersheimer Landstraße 29–39
60322 Frankfurt a.M.
www.hfmdk-frankfurt.info
Jazzinstitut Darmstadt
Bessunger Straße 88 d
64285 Darmstadt
jazz@jazzinstitut.de
www.jazzinstitut.de
Musik und Schule – Rudi Federspiel
musik-und-schule@hr-online.de
www.hr-online.de
Musikakademie Kassel
Karlsplatz 7, 34117 Kassel
musikakademie@stadt-kassel.de
www.musikakademie-kassel.de
Oper Frankfurt a.M.
Untermainanlage 11
60311 Frankfurt a. M.
info@oper-frankfurt.de
www.oper-frankfurt.de
Petre-Cornelius-Konservatorium
Binger Straße 18, 55122 Mainz
www.pck-mainz.de
Soziokultur
Kulturladen KFZ Marburg
Schulstraße 6, 35037 Marburg/Lahn
info@kfz-marburg.de
www.kfz-marburg.de
Kulturzentrum Schlachthof Kassel
Mombachstraße 10–12, 34127 Kassel
info@schlachthof-kassel.de
www.schlachthof-kassel.de
Kulturzentrum Schlachthof e.V.
Wiesbaden
Murnaustraße 1, 65189 Wiesbaden
www.schlachthof-wiesbaden.de
Waggong e.V.
Germaniastraße 89
60389 Frankfurt a.M.
info@waggong.de
www.waggong.de
ZiBB Gießen – Verein für interkulturelle
Bildung und Begegnung e.V.
Hannah-Arendt-Straße 6–10
35394 Gießen
info@zibb-giessen.de
www.zibb-giessen.de
Tanz
Künstlerhaus
Mousonturm Frankfurt a. M.
Waldschmidtstraße 4
60316 Frankfurt a. M.
info@mousonturm.de
www.mousonturm.de
The Forsythe Company
Schmidtstrasse 12
60326 Frankfurt a. M.
info@theforsythecompany.de
www.theforsythecompany.com
Theater
Hessisches Landestheater
Marburg GmbH
Am Schwanhof 68–72, 35037 Marburg
info@theater-marburg.de
www.theater-marburg.com
Hochschule für Musik und Darstellende
Kunst (HFMDK) Frankfurt a.M.
Eschersheimer Landstraße 29–39
60322 Frankfurt a.M.
www.hfmdk-frankfurt.info
Junges Schauspiel
am Schauspiel Frankfurt
Neue Mainzer Straße 17
60311 Frankfurt a.M.
theaterpaedagogik@
schauspielfrankfurt.de
www.schauspielfrankfurt.de
Kinder- und Jugendtheater
kjt@staatstheater-kassel.de
www.staatstheater-kassel.de
Künstlerhaus
Mousonturm Frankfurt a. M.
Waldschmidtstraße 4
60316 Frankfurt a. M.
info@mousonturm.de
www.mousonturm.de

Schultheater-Studio Frankfurt
Hammarskjöldring 17a
60439 Frankfurt-Nordweststadt
mail@schultheater.de
www.schultheater-studio.de
Staatstheater Darmstadt
Georg-Büchner-Platz 1
64283 Darmstadt
www.staatstheater-darmstadt.de
Stadttheater Gießen
Berliner Platz, 35390 Gießen
www.stadttheater-giessen.de
Staatstheater Kassel
Friedrichsplatz 15, 34117 Kassel
info@staatstheater-kassel.de
Staatstheater Wiesbaden
Christian-Zais-Str. 3, 65189 Wiesbaden
jugendreferat@
staatstheater-wiesbaden.de
www.staatstheater-wiesbaden.de
Theaterhaus – Kindertheater –
Jugendtheater
Schützenstraße 12
60311 Frankfurt a. M.
info@theaterhaus-frankfurt.de
www.theaterhaus-frankfurt.de
Zirkus
Kinderzirkus Zarakali
Platenstraße 79z
60431 Frankfurt a. M.
info@zarakali.de, www.zarakali.de
Sonstige
Gesellschaft Natur und Kunst e.V.
Schloss Freudenberg
Freudenbergstraße
65201 Wiesbaden-Dotzheim
kontakt@schlossfreudenberg.de
www.schlossfreudenberg.de
Grube Messel Weltkulturerbe
Rossdörfer Straße 108, 64409 Messel
service@welterbe-grube-messel.de
www.grube-messel.de
Haus am Dom
Domplatz 3, 60311 Frankfurt a.M.
hausamdom@bistum-limburg.de
www.hausamdom.bistumlimburg.de
Jugendbildungswerk des Jugendamtes
der Stadt Offenbach (JBW)
Berliner Straße 77, 63065 Offenbach
jugendbildungswerk@offenbach.de
www.offenbach.de
Jugendbildungswerk
des Landkreis Kassel
Wilhelmshöher Allee 19 –21
34117 Kassel
zentralbereich@landkreiskassel.de
www.landkreiskassel.de
Kloster Lorsch
Nibelungenstraße 35, 64653 Lorsch
muz@kloster-lorsch.de
www.kloster-lorsch.de
Kommunales Jugendbildungswerk des
Jugendamtes der Stadt Kassel (kjbw)
www.jugendbildungswerk-kassel.de
Kommunales Jugendbildungswerk
Frankfurt
www.jugendbildungswerk-ffm.de
Kommunales Jugendbildungswerk
Marburg
www.jugendbildungswerk-marburg.de
KulturRegion
Frankfurt RheinMain gGmbH
Poststraße 16, 60329 Frankfurt a.M.
info@krfrm.de, www.krfrm.de/c/kr
Römerkastell Saalburg –
Archäologischer Park
Saalburg 1, 61350 Bad Homburg
info@saalburgmuseum.de
www.saalburgmuseum.de
Schirn Kunsthalle Frankfurt a.M.
Römerberg, 60311 Frankfurt a. M.
welcome@schirn.de, www.schirn.de
VERBÄNDE
Bildende Kunst
BDK – Der Fachverband
Nelkenweg 1, 35633 Lahnau
www.bdkhessen.de
Bundesverband Bildender
Künstlerinnen und Künstler (BBK) e.V.,
Landesverband Hessen
Riedeselstraße 15, 64283 Darmstadt
info@bbk-hessen.de
www.bbk-hessen.de
Jugendkunstschulen
Landesverband der
Jugendkunstschulen in Hessen e.V.
Falkensteiner Str. 6a, 61462 Königstein
info@jks-hessen.de
www.jks-hessen.de
Mitglieder des Landesverbandes
der Jugendkunstschulen:
A N H A N G _ 5 7
Die Kunstwerker – Wiesbadener
Kinder- und Jugendkunstschule e.V.
Scharnhorststr. 7, 65195 Wiesbaden
info@diekunstwerker.de
www.diekunstwerker.de
Jugend-Kultur-Werkstatt
Falkenheim Gallus e.V.
Herxheimer Str. 4, 60326 Frankfurt a.M.
info@jkwf.de, www.jkwf.de
Jugendkunstschule OCTOPUS
im ASB Landesverband Hessen e.V.
Black-und-Decker-Str. 17c
65510 Idstein
info@jugendkunstschule-octopus.de
www.jugendkunstschule-octopus.de
Jugendkunstschule Offenbach a. M. e.V.
Herrnstr. 61, 63065 Offenbach
info@juku-of.de, www.juku-of.de
Kinderakademie Fulda gGmbH
Mehlerstr. 4, 36043 Fulda
info@kaf.de, www.kaf.de
Kinderkunstwerkstatt Königstein e.V.
Falkensteiner Str. 6a, 61462 Königstein
info@kunstwerkstatt-koenigstein.de
www.kunstwerkstatt-koenigstein.de
Kunst-Koffer
c/o Kunstraum Westend e.V.
Goebenstraße 9, 65195 Wiesbaden
www.kunst-koffer.org
Kunstschule des
Kunstverein Bad Vilbel e.V.
Frankfurter Straße 75, 61118 Bad Vilbel
info@kunstverein-badvilbel.de, www.
kunstverein-badvilbel.de
Kunststück –
Jugendkunstschule Bad Nauheim e.V.
Parkstraße 44, 61231 Bad Nauheim
info@jugendkunstschule-kunststueck.de
www.jugendkunstschule-kunststueck.de
Kunstwerkstatt Marburg e.V.
Universitätsstrasse 4, 35037 Marburg
info@kunstwerkstatt-marburg.de
www.kunstwerkstatt-marburg.de
Musik- und Kunstschule Büdingen e.V.
Kulturzentrum Oberhof
Obergasse 23 D, 63654 Büdingen
info@muks-buedingen.de
www.muks-buedingen.de

5 8 _ A N H A N G
Literatur
Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V.
Metzstraße 14c, 81667 München
info@jugendliteratur.org
www.jugendliteratur.org
Friedrich-Bödecker-Kreis in Hessen e.V.
Buchenweg 2, 36142 Tann/Rhön
boedecker.hessen@gmx.de
www.boedecker-kreis.de
Deutscher Bibliotheksverband (dbv),
Landesverband Hessen
Stadtbücherei Frankfurt a. M.
Hasengasse 4, 60311 Frankfurt a.M.
sabine.homilius@stadt-frankfurt.de
www.stadtbuecherei.frankfurt.de
Hessischer Literaturrat e.V.
c/o Hessisches Ministerium
fürWissenschaft und Kunst
Rheinstraße 23–25, 65185 Wiesbaden
info@hessischer-literaturrat.de
www.hessischer-literaturrat.de
Leseland Hessen
c/o Mediakontakt Laumer
Biegenstraße 46, 35037 Marburg
ralf.laumer@mediakontakt-laumer.de
www.leseland-hessen.de
Literaturgesellschaft Hessen e.V.
Am Kreischborn 27, 63654 Büdingen
www.lit-hessen.de
Medien
Bundesverband Deutscher
Film-Autoren (BDFA) Hessen e.V.
Corniceliusstraße 7c, 63450 Hanau
cwilkerling@t-online.de
www.bdfa-hessen.de
Bundesverband
Jugend und Film (BJF) e.V.
Ostbahnhofstraße 15
60314 Frankfurt a.M.
mail@bjf.info, www.bjf.info
Deutscher Verband
für Fotografie (DVF) e.V.
Postfach 12 23, 56602 Andernach
fotobernd@aol.com
www.dvf-gegenlicht.de
Deutsches Filminstitut – DIF e.V.
Schaumainkai 41, 60596 Frankfurt a.M.
info@deutsches-filminstitut.de
www.deutsches-filminstitut.de
Gesellschaft für Medienpädagogik
und Kommunikationskultur (GMK)
Körnerstraße 3, 33602 Bielefeld
gmk@medienpaed.de, www.gmk-net.de
Hessische Landesanstalt für
privaten Rundfunk
und neue Medien (LPR Hessen)
Wilhelmshöher Allee 262, 4131 Kassel
lpr@lpr-hessen.de, www.lpr-hessen.de
Institut für Medienpädagogik und
Kommunikation Landesfilmdienst
Hessen e.V.
Frankfurter Straße 160–166
63303 Dreieich
muk@muk-hessen.de
www.muk-hessen.de
Musik
Arbeitskreis für Schulmusik
und allgemeine Musikpädagogik
Pestalozzistr. 16, 34119 Kassel
bundesgeschaeftsstelle@afs-musik.de
www.afs-musik.de
Arbeitskreis Musik in der Jugend (AMJ)
Adersheimer Str. 60
38304 Wolfenbüttel
AMJMusikinderJugend@t-online.de
www.amj-hessen.de
Bund Deutscher Zupfmusiker (BDZ),
Landesverband Hessen
www.bdz-hessen.de
Chorjugend im
Hessischen Sängerbund e.V.
Mauerweg 25, 61440 Oberursel
cjhsb@t-online.de
www.chorjugend-hsb.de
Deutscher Harmonika-Verband e.V.
Rudolf Maschke Platz 6
78647 Trossingen
info@dhv-ev.de, www.dhv-ev.de
Deutscher Rock und Pop Musikerverband
(DRMV), Landesverband Hessen
Schulstraße 64, 63110 Rodgau
heinz.mahr@drmv-hessen.de
www.drmv-hessen.de
Deutscher Tonkünstlerverband (DTKV)
e.V., Landesverband Hessen
Friedrich-Ebert-Str. 143, 34119 Kassel
info@dtkv-hessen.de
www.dtkv-hessen.de
Deutscher Zithermusik-Bund (DZB) e.V.
Ahornweg 17, 33178 Borchen
info@zitherbund.de, www.zitherbund.de
Gesellschaft für
Musikpädagogik (GMP) e.V.
Drüenstraße 18
47506 Neukirchen-Vluyn
thgreuel@aol.com
www.gmp-vmp.de/cms
Hessischer Sängerbund e.V.
Mauerweg 25, 61440 Oberursel
saengerbund@t-online.de
www.hessischer-saengerbund.de
Jeunesses Musicales Deutschland e.V.
Marktplatz 12, 97990 Weikersheim
weikersheim@jeunessesmusicales.de
www.jeunessesmusicales.de
Landesmusikakademie Hessen
Schloss Hallenburg
info@landesmusikakademie-hessen.de
www.landesmusikakademie-hessen.de
Landesmusikjugend Hessen e.V.
Alte Hauptstraße 3, 63579 Freigericht
info@lmj.de, www.lmj.de
Landesmusikrat Hessen e.V.
Gräfin-Anna-Straße 4, 36110 Schlitz
info@landesmusikrathessen.de
www.landesmusikrathessen.de
Musik- und Show-Verband (MSVH)
Hessen e.V.
Otto-Suhr-Ring 29, 55252 Mainz-Kastel
verband@msvh-ev.de, www.msvh-ev.de
Verband deutscher Musikschulen
(VdM), Landesverband Hessen e.V.
Rheinstraße 111, 65185 Wiesbaden
buero@musikschulen-hessen.de
www.musikschulen-hessen.de
Verband Deutscher Schulmusiker,
Landesverband Hessen e.V.
Hainerweg 58, 35435 Wettenberg
info@vds-hessen.de, www.vds-hessen.de
Museum
Hessischer Museumsverband e.V.
Kölnische Straße 44–46, 34117 Kassel
iris.salomon@museumsverbandhessen.de
www.museumsverband-hessen.de

Tanz
Landesarbeitsgemeinschaft
Tanz Hessen e.V.
Forsthausstraße 31, 35041 Marburg
info@lag-tanz-hessen.de
lag-tanz-hessen.de
Theater
ASSITEJ
Bundesrepublik Deutschland e.V.
Schützenstraße 12
60311 Frankfurt a. M.
assitej@kjtz.de, www.assitej.de
Kinder- und Jugendtheaterzentrum
in der Bundesrepublik Deutschland
Schützenstraße 12
60311 Frankfurt a. M.
zentrum@kjtz.de, www.kjtz.de
Kreidekreis e.V. – Träger des
Schultheater-Studio Frankfurt
Hammarskjöldring 17a
60439 Frankfurt-Nordweststadt
mail@schultheater.de
www.schultheater-studio.de
Landesverband
Hessischer Amateurbühnen e.V.
Georg-Büchner-Straße 9
61194 Niddatal
www.amateurtheater-hessen.de
Landesverband Professionelles
Freies Theater Hessen e.V.
Sandweg 8, 60316 Frankfurt a. M.
info@laprof.de, www.laprof.de
Landesverband Schultheater (LSH)
in Hessen e.V.
Lassallestraße 11, 34119 Kassel
info@schultheater-in-hessen.de
www.schultheater-in-hessen.de/LSH
Soziokultur
Landesarbeitsgemeinschaft der
Kultur initiativen und soziokulturellen
Zentren in Hessen (LAKS) Hessen e.V.
c/o Kulturzentrum Schlachthof
Mombachstraße 12, 34127 Kassel
info@laks.de, www.laks.de
Landesarbeitsgemeinschaft
Soziale Brennpunkte Hessen e.V.
Moselstraße 25, 60329 Frankfurt a. M.
mail@lagsbh.de, www.lagsbh.de
Weitere Verbände
Bund kultureller Jugend (BKJ) Hessen
Marburger Ring 34c, 35274 Kirchhain
info@bkj-hessen.de, www.bkj-hessen.de
Christlicher Verein
Junger Menschen (CVJM)
CVJM – Gesamtverband in Deutschland
Postfach 41 01 54, 34063 Kassel
info@cvjm.de, www.cvjm.de
Deutsche Gebirgs- und Wandervereine
Landesverband Hessen e.V.
www.wanderverband-hessen.de
Deutsche Jugend in Europa –
Landesverband Hessen e.V.
Heckenhöfchen 2
36163 Poppenhausen-Rodholz
djohessen@t-online.de
www.djohessen.de
Deutscher Kinderschutzbund
Bezirksverband Frankfurt a. M. e.V.
dksb@kinderschutzbund-frankfurt.de
www.kinderschutzbund-frankfurt.de
Deutscher Kinderschutzbund –
Landesverband Hessen e.V.
Gebrüder-Lang-Strasse 7
61169 Friedberg
kinderschutzbund.lv-hessen@t-online.de
www.kinderschutzbund-hessen.de
Deutsche Vereinigung für
Politische Bildung e.V. (DVPB) –
Landesverband Hessen
www.dvpb-hessen.de
Hessischer Jugendring
Schiersteiner Str. 31–33
65187 Wiesbaden
info@hessischer-jugendring.de
www.hessischer-jugendring.de
Hessische Landjugend
Luxemburger Str. 9, 61169 Friedberg
www.hessische-landjugend.de
Hessischer Volkshochschulverband e.V.
Winterbachstraße 38
60320 Frankfurt a.M.
hvv.institut@vhs-in-hessen.de
hvv.vhs-bildung.de
Kulturpolitische Gesellschaft e.V.
Weberstrasse 59a, 53113 Bonn
www.kupoge.de
A N H A N G _ 5 9
Landesarbeitsgemeinschaft
Jugend- und politische Partizipation
im 21. Jhdt. (LAG JUPP 21)
info@jupp-21.de, www.jupp-21.de
Landesvereinigung
Kulturelle Bildung Hessen e.V.
c/o KFZ Marburg
Schulstraße 6, 35037 Marburg
braach@lkb-hessen.de
www.lkb-hessen.de
MINISTERIEN
Hessisches Kultusministerium
Luisenplatz 10, 65185 Wiesbaden
poststelle@hkm.hessen.de
www.kultusministerium.hessen.de
Hessisches Ministerium für
Wissenschaft und Kunst (HMWK)
Rheinstraße 23–25, 65185 Wiesbaden
www.hmwk.hessen.de
Hessisches Ministerium der Justiz,
für Integration und Europa
Luisenstraße 13, 65185 Wiesbaden
www.hmdj.hessen.de
Hessisches Sozialministerium
Dostojewskistraße 4, 65187 Wiesbaden
www.sozialministerium.hessen.de

© Steffanie Kellner
6 0 _ A N H A N G
4.2.1 RAHMENVEREINBARUNG MUSIKSCHULE UND GANZ-
TAGSSCHULE IN HESSEN: GANZTAGSANGEBOT NACH MASS
1. Grundüberlegung
Die Einführung der Ganztagsschulen in Form des so genannten
„Ganztagsangebotes nach Maß“ in Hessen verändert die
bisherige Struktur der außerschulischen Musikerziehung. Dies
gilt in besonderem Maß auch für die öffentlichen Musikschulen.
Wenn sich die Anwesenheit der Kinder und Jugendlichen
in den allgemein bildenden Schulen bis in den Nachmittagsbereich
ausdehnt, wird der zeitliche Rahmen für Instrumental-
und Vokalunterricht sowie das Musizieren in größeren Gruppen
eingeengt. Im Sinne der Aufgabenteilung ist der individuelle
Instrumental- und Vokalunterricht allerdings nicht primär Angelegenheit
der allgemein bildenden Schule. Im Rahmen der
Ganztagsangebote sollten daher die Schüler/-innen im Freibereich
oder mit Beurlaubung hier individuell ihr Instrument
erlernen und das Erlernte gemeinsam in die verschiedenen
Ganztagsangebote einbringen können.
Bildungspolitisch wichtig ist hierbei, dass bei der Umsetzung
der Schulkooperation eine durchdachte und evaluierbare Gesamtkonzeption
entsteht.
Die Mitgliedschulen des VdMH [Verband deutscher Musikschulen,
Landesverband Hessen] sind staatlich geförderte
öffentliche Einrichtungen. Entsprechend den Richtlinien des
Hessischen Ministeriums für Wissenschaft und Kunst arbeiten
sie mit fest vorgegebenen Standards und bieten somit
die Möglichkeit, ihre Arbeit einem positiv verstandenen Controlling
zu unterziehen, auch im Hinblick auf organisatorische
und administrative Synergieeffekte. Darüber hinaus sind die
öffentlichen Musikschulen bereits erfahren und organisatorisch
in der Lage, die vielfältigen Möglichkeiten zur Kooperation
zu begleiten. Dies bietet eine unschätzbare Gelegenheit zur
Bereicherung und Belebung der Musikkultur an den allgemein
bildenden Schulen und in den Kommunen.
Das Ganztagsangebot erlaubt es, die Zahl der AG-Stunden zu
erhöhen. So können die Aktivitäten unterschiedlichster Neigungsgruppen
neben dem Unterricht im Pflichtbereich eine
zweite Säule der schulmusikalischen Arbeit bilden. Hier finden
Schüler/-innen die Möglichkeit, in einer Gruppe Gleichgesinnter
besonderen musikalischen Interessen nachzugehen und
tiefer in die Materie einzudringen. Dabei gilt: Schon heute besteht
vielerorts eine fruchtbare Zusammenarbeit zwischen
Schulmusik und Musikschule.
Die beiden Berufsgruppen Schulmusiker/-innen und
Musikschullehrer/-innen verfolgen dasselbe Ziel auf unterschiedlichen
Ebenen und zunehmend auch in Zusammenarbeit.
Oft unterrichten öffentliche Musikschulen in den Räumen
allgemein bildender Schulen, benutzen teilweise dieselben
Unterrichtsmittel und Instrumente. So liegt es nahe, im Ganztagsangebot
die Kooperation mit den 65 staatlich geförderten
Mitgliedsschulen im VdMH weiter auszubauen.
Die Schulen können sich ihrerseits gerade durch solche Aktionen
in der Öffentlichkeit besonders positiv darstellen. Nicht
nur das Fach Musik, die gesamte Schule kann durch musikalische
Aktivitäten und Aufführungen ihr Profil verbessern. Dabei
muss bei allen Kooperationen strikt darauf geachtet werden,
dass die Qualifikation der außerschulischen Mitarbeiter, so wie
dies die öffentlichen Musikschulen stetig gewährleisten können,
gesichert ist. Nur so können solche neuen Ansätze auf
Dauer fruchtbar werden.
2. Arbeitsfelder der Schulkooperation
Die nachfolgenden Modelle haben beispielgebenden Vorschlagscharakter
und sollen somit als Anregung für Schulleitungen,
Lehrkräfte, Schulträger und Eltern von Musikschulen
und allgemein bildenden Schulen dienen (siehe hierzu auch
die Datenbank auf unserer Website unter: www.musikschulenhessen.de).

2.1 Elementare Musikerziehung 2.1.1 Musikalische Früherziehung
2.1.2 Musikalische Grundausbildung
2.2 Instrumental- und Vokalausbildung 2.2.1 Instrumentale Orientierungskurse
2.2.2 Ausbildungsangebot auf mehreren Instrumenten
A N H A N G _ 6 1
2.2.3 Holzblasinstrumente (Aufzählung der Instrumente)
2.2.4 Blechblasinstrumente
2.2.5 Streichinstrumente
2.2.6 Zupfinstrumente
2.2.7 Tasteninstrumente
2.2.8 Schlaginstrumente
2.2.9 Vokalfächer
2.3 Klassenmusizieren 2.3.1 Bläserklasse
2.4 Singgruppen und Chöre
2.3.2 Streicherklasse
2.3.3 Gemischte und andere Besetzungen
2.5 Ensembles und Orchester 2.5.1 Instrumentalspielkreise bzw. Ensembles
2.5.2 Sinfonieorchester/Kammerorchester
2.5.3 Blasorchester
2.5.4 Zupforchester
2.5.5 Jazz-, Rockbands/Band-Workshops
2.5.6 Bigband
2.6 Arbeitsgemeinschaften 2.6.1 AG Musik und Bewegung/Tanz
2.7 Musiktherapie
2.8 Sonstige
2.6.2 AG Musiktheater
2.6.3 AG Rhythmik
2.6.4 AG Musikproduktion und PC
2.6.5 AG Musiklehre/Hörerziehung/Musikgeschichte
2.6.6 AG Komposition/Arrangement
2.6.7 AG Musikinstrumentenbau

6 2 _ A N H A N G
3. Rahmenvereinbarung
Rahmenvereinbarung zwischen dem Hessischen Kultusministerium,
dem Hessischen Ministerium für Wissenschaft und
Kunst und dem Verband deutscher Musikschulen, Landesverband
Hessen e.V. Partner im Bündnis für Musikunterricht
in Hessen über die Zusammenarbeit von öffentlichen Musikschulen
und ganztägig arbeitenden Schulen im hessischen
Ganztagsprogramm nach Maß
Präambel:
Als Partner im Bündnis für Musikunterricht in Hessen sind das
Hessische Kultusministerium, das Hessische Ministerium für
Wissenschaft und Kunst und der Verband deutscher Musikschulen,
Landesverband Hessen e.V., gemeinsam bestrebt,
musikalische Förderung in den Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsangeboten
für Schüler/-innen zu stärken. Alle Kinder
und Jugendlichen sollen die Chance erhalten, ein Instrument
für sich zu entdecken und gemeinsam mit anderen zu musizieren.
In Ergänzung zum Musikunterricht im Rahmen der Stundentafel
können gerade ganztägig arbeitende Schulen für eine
Ergänzung der musikalischen Grund- und Erweiterungsbildung
(Instrumental-, Vokal- oder Ensemblespiel) sorgen.
Es ist die gemeinsame Aufgabe der Schulträger, der einzelnen
Schulen, der Schulaufsicht und der öffentlichen Musikschulen
in Hessen, vor Ort in Rahmen der Kooperationen von
ganztägig arbeitenden Schulen mit außerschulischen Partnern
an der Umsetzung dieses Ziels mitzuwirken. Zur Realisierung
entsprechender Angebote, schließen das Hessische Kultusministerium,
das Hessische Ministerium für Wissenschaft
und Kunst und der Verband deutscher Musikschulen, Landesverband
Hessen e.V. die vorliegende Rahmenvereinbarung.
Vereinbarung:
Auf der Grundlage der Richtlinie für ganztägig arbeitende
Schulen in Hessen nach Paragraph 15 des Hessischen Schulgesetzes
in der jeweils geltenden Fassung wird zwischen dem
Hessischen Kultusministerium und dem Verband deutscher
Musikschulen, Landesverband Hessen e.V., Folgendes vereinbart:
1. An der ganztägig arbeitenden Schule kann im Rahmen der unterrichtserweiternden
und -ergänzenden Bildungsangebote
geeignetes außerschulisches Personal für musikpädagogische
Angebote eingesetzt werden.
2. Öffentliche Musikschulen stellen in der Kooperation mit ganztägig
arbeitenden Schulen den Einsatz von qualifizierten Lehrkräften
sicher. Dienstleistungen der öffentlichen Musikschule
werden ausschließlich von hauptberuflichen Lehrkräften
übernommen. Diese müssen persönlich geeignet sein und
verfügen in der Regel über die Diplom-Musiklehrer-/innen-
Prüfung oder die Staatliche Prüfung als Musiklehrer/-in oder
die Erste Staatsprüfung für das Lehramt an öffentlichen Schulen
oder den erfolgreichen Abschluss als hauptberuflicher
Kirchenmusiker/-in.
3. Der Einsatz der Musikschullehrkräfte wird im Rahmen eines
Kooperationsvertrags zwischen der jeweiligen ganztägig arbeitenden
Schule und der öffentlichen Musikschule verbindlich
geregelt. Die Vereinbarung gilt in der Regel für ein Schuljahr.
Die Vertragspartner bestimmen den zeitlichen Umfang
und die Inhalte der Angebote einvernehmlich. Das Hessische
Kultusministerium und der Verband deutscher Musikschulen,
Landesverband Hessen e. V., stellen hierfür einen Mustervertrag
zur Verfügung.
4. Aus Gründen der pädagogischen Kontinuität setzt die öffentliche
Musikschule in einem angebotenen Kurs grundsätzlich
dieselbe Fachkraft ein. Eine Ausnahme ist z. B. der krankheitsbedingte
Vertretungsfall, in dem eine andere Fachkraft eingesetzt
werden kann.
5. Die ganztägig arbeitende Schule stellt in der Regel die notwendigen
Unterrichtsräume zur Verfügung. Es können auch Räume
der öffentlichen Musikschulen oder von Dritten genutzt
werden, wenn diese für Schüler/-innen in noch zumutbarer
Entfernung liegen.
6. Musikpädagogische Angebote im Rahmen der Ganztagsangebote
gelten als schulische Veranstaltung. Für Schüler/-innen
sowie die eingesetzten Lehrkräfte besteht Versicherungsschutz
im Rahmen der Unfallversicherung des Landes Hessen
bei der Unfallkasse Hessen.
7. Die Mitwirkung der Mitarbeiter/-innen der öffentlichen Musikschulen
in den Gremien der ganztägig arbeitenden Schule
bzw. die Mitwirkung von Vertretern/-innen der ganztägig arbeitenden
Schule in den Gremien der öffentlichen Musikschule
ist vor Ort zu regeln.
8. Die Vertragspartner verpflichten sich zur gemeinsamen Qualitätssicherung
und Qualitätsentwicklung bei den musikpädagogischen
Angeboten im Rahmen der Ganztagsangebote.
Dies schließt Fortbildungsmaßnahmen sowie die Evaluation
der Angebote und Maßnahmen ein.
9. Die Vertragspartner werden sich regelmäßig austauschen
und auf Antrag eines Partners gegebenenfalls den Fortschreibungsbedarf
dieser Vereinbarung überprüfen.
4. Checkliste für die Vorbereitung von Kooperationsunterricht
zwischen allgemein bildenden Schulen
und Musikschulen
Voraussetzung: Die Schulleitung einer allgemein bildenden
Schule hat Interesse an einer Kooperation mit der örtlichen
Musikschule. Oder die Schulleitung einer Musikschule möchte
gern eine Kooperation mit einer allgemein bildenden Schule
eingehen.
Schritt 1 (ca. 1–1,5 Jahre vor Beginn)
Erste Kontaktaufnahme und Klärung der folgenden Punkte:
>> Was wird gewünscht?
>> Was kann angeboten werden? (Angebotskatalog liegt bei)
>> Was lässt sich umsetzen?
>> Entwurf für Zeit- und Kostenrahmen (Unterrichtstermine und
Stundenzahl).
Schritt 2
Absprachen der jeweiligen Schulleitungen mit den betreffenden
Kollegen/-innen über mögliche Umsetzung, Inhalte und
grundsätzliche Bereitschaft und Motivation zur Zusammenarbeit
mit einer fremden Institution etc.
Schritt 3
Die Schulleitungen und die betreffenden Kollegen-/innen treffen
sich gemeinsam und besprechen:
>> Stunden- und Raumplanung,
>> Zeitrahmen (Stunden pro Woche und Laufzeit),
>> Arbeitsmittel, ggf. Anschaffungen, Instrumente kaufen oder
leasen (wer?),
>> Schülerzahl und -auswahl.

© BKJ/Maya Hässig
Schritt 4
Die Schulleitung der allgemein bildenden Schule hat ggf. mit
dem Förderverein die Verwaltung des Geldverkehrs geklärt.
(Leasing der Instrumente, Entgelteinzug und Transfer etc.).
Schritt 5
Die Schulleitungen schließen einen Dienstleistungs- oder
Kooperationsvertrag, in dem alle besprochenen Modalitäten
festgelegt werden.
Schritt 6
Schulleitung und Lehrkräfte der allgemein bildenden Schule
bewerben das Projekt rechtzeitig auf:
>> Elternberatungen,
>> Schulkonferenzen,
>> auf einem speziellen Elternabend für alle Interessenten.
Schritt 7
Die Verwaltung der allgemein bildenden Schule nimmt die
Anmeldungen entgegen, erstellt eine Liste mit Namen, ggf.
Ins trument, Adressen und Telefonnummern der Teilnehmer/
-innen, die sie an die Musikschule weiterleitet.
Schritt 8
Die Kooperation/Dienstleistung hat begonnen:
>> Die Lehrkräfte beider Schulen treffen sich in regelmäßigen
Abständen zum Austausch. Dabei erstellen sie Teilcurricula,
bereiten gemeinsame Veranstaltungen vor etc.
>> Die beiden Schulleitungen treffen sich ca. nach einem halben
Jahr zu einer ersten Auswertung gemeinsam mit den beteiligten
Lehrkräften.
A N H A N G _ 6 3
>> Ggf. wird der Zeitplan für ein evtl. Folgeprojekt festgelegt.
>> Erste Ergebnisse werden gemeinsam der Öffentlichkeit vorgestellt
(Pressekonferenz, Veranstaltung an beiden Schulen
etc.).
>> Beide Einrichtungen präsentieren sich gegenseitig in ihrer Öffentlichkeitsarbeit.
5. Empfohlene Bestandteile eines Kooperationsvertrages
(Dienstleistungsvertrag)
Auf der Grundlage der o. g. Rahmenvereinbarung ist ein Kooperationsvertrag
zwischen der allgemein bildenden Schule und
der Musikschule zu schließen. Der Kooperationsvertrag sollte
grundsätzlich die folgenden Angaben enthalten:
>> das konkrete Unterrichtsangebot der Musikschule für die
Kooperation,
>> die Vereinbarung eines Stundenplans,
>> die genaue zeitliche Dauer (Unterrichtsminuten) des Unterrichtsangebotes,
>> die Festlegung der Vertragsdauer,
>> eine verbindliche Aussage zur Finanzierung und zu den
Auszahlungsmodalitäten,
>> eine Festlegung über die Bereitstellung von Unterrichtsräumen,
Instrumenten und weiterer Arbeitsmaterialien,
>> die Verpflichtung zur gegenseitigen Information und Kommunikation,
>> Nennung der jeweils an der Musikschule und allgemein bildender
Schule verantwortlichen Ansprechpartner/-innen bzw.
Koordinatoren/-innen,
>> Absprachen zur gegenseitigen Mitwirkung in Gremien,
>> Nebenabreden, z. B. bezüglich schulfreier Tage, Ferien, Krankheitsfall
usw.

6 4 _ A N H A N G
4.2.2 RAHMENVEREINBARUNG THEATER UND SCHULE
zur Zusammenarbeit von Theatern und Schulen
zwischen
dem Hessischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst
vertreten durch die Hessische Ministerin für Wissenschaft und
Kunst, Eva Kühne-Hörmann,
dem Hessischen Kultusministerium
vertreten durch die Hessische Kultusministerin,
Dorothea Henzler,
der ASSITEJ Bundesrepublik Deutschland e.V.
vertreten durch Prof. Dr. Wolfgang Schneider, Vorsitzender,
dem Landesverband Professioneller
Freier Theater in Hessen e.V.
vertreten durch Angelika Sieburg, Vorsitzende,
dem Landesverband Schultheater in Hessen e.V.
vertreten durch Joachim Reiss, Vorsitzender
Präambel
Schulen kommt als Bildungsort für Kinder und Jugendliche unterschiedlicher
sozialer und kultureller Herkunft auch im Hinblick
auf die Vermittlung ästhetischer Bildung eine besondere
Bedeutung zu. Das Hessische Ministerium für Wissenschaft
und Kunst und das Hessische Kultusministerium, die ASSITEJ
e.V. Bundesrepublik Deutschland, Internationale Vereinigung
des Theaters für Kinder und Jugendliche, der Landesverband
Professioneller Freier Theater in Hessen e.V. und der Landesverband
Schultheater in Hessen e.V. sind bestrebt, Theater als
Feld der Kulturellen Bildung in der Schule zu stärken. Ästhetische
Bildung im Bereich Theater beinhaltet sowohl die Begegnung
mit der Theaterkunst als auch die eigenen künstlerischen
Aktivitäten der Kinder und Jugendlichen. Schüler/-innen werden
damit unabhängig von sozialer und kultureller oder ethnischer
Herkunft in ihrer Kreativität, ihren Wahrnehmungs- und
Ausdrucksmöglichkeiten, ihren sozialen Fähigkeiten und damit
auch in der Entwicklung ihrer Persönlichkeit gefördert und
gestärkt.
Die vorliegende Rahmenvereinbarung dient als Orientierungsrahmen
für die Zusammenarbeit von hessischen Schulen
mit Theatern.
Sie unterstützt damit Kooperationen auf schulischer und
regionaler Ebene, die durch gesonderte Verträge geregelt werden.
§ 1 Ziele der Zusammenarbeit
(1) Ziel ist es, die kulturelle Vielfalt an Schulen durch qualitativ
gesicherte Angebote von außen zu unterstützen und die
Bedingungen für eine fachlich und organisatorisch produktive
Zusammenarbeit zu verbessern. Die o. g. Verbände stehen
hierbei als überregionale Ansprechpartner zur Verfügung, vermitteln
Kontakte und initiieren und begleiten regionale Kooperationen
im Diskurs mit den Fachberatern/-innen für Kultur in
den Staatlichen Schulämtern.
(2) Die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Theatern soll
dazu beitragen, die Begegnung und Beschäftigung mit Theateraufführungen,
ihren Inhalten und Formen, zu einem regelmäßigen
Bestandteil des Schullalltags zu machen: Im Fachunterricht
Darstellendes Spiel ebenso wie in anderen Fächern, in
der Schulgemeinde und im schulischen Ganztag.
Professionelle theatrale Angebote sowie die Begegnung
und Zusammenarbeit mit beteiligten Theatern und
Theaterpädagogen/-innen sollen zugleich als Anregung für die
eigene Theaterarbeit in der Schule und das Fach Darstellendes
Spiel dienen.
(3) Das Interesse für künstlerische Produktionen außerhalb
der Schule und die Kompetenz im Umgang mit ihnen sollen gefördert
und so die Vernetzung der Schule mit ihrem sozialen
und kulturellen Umfeld gestärkt werden.
(4) Ziel ist es auch, Theater als Bestandteil von Schulprojekten
zu etablieren und andere Lernformen in der Schule durch die
Begegnung mit Theater zu ermöglichen.
§ 2 Grundlagen der Zusammenarbeit
(1) Die Kooperationspartner begegnen sich auf der Grundlage
von Gleichberechtigung und Partnerschaftlichkeit. Sie betrachten
die Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen an Kultur
als ein Prinzip der gemeinsamen Arbeit.
(2) Schulprojekte werden auf der Basis entsprechender Angebote
der ASSITEJ-Mitgliedstheater, der Mitgliedstheater des
Landesverbandes Freier Theater in Hessen und der öffentlich
getragenen Theater in Zusammenarbeit mit der Schulleitung
und den Lehrkräften der beteiligten Schulen geplant. Die Träger
der Theaterangebote und die Schulen richten ihre Zusammenarbeit
möglichst langfristig aus.
(3) Die Vereinbarung ist der Rahmen für den Abschluss von
Kooperationsverträgen, die im Rahmen der geltenden Vertretungsregeln
zwischen Theatern und Schulen als Vertreter des
Landes Hessen geschlossen werden können. Beim Abschluss
entsprechender Verträge können die Kooperationspartner
durch die ASSITEJ Bundesrepublik Deutschland e.V., den Landesverband
Freier Theater in Hessen e.V. und den Landesverband
Schultheater in Hessen e.V. fachkundig beraten werden.
Vor Abschluss eines Kooperationsvertrages ist dieser dem
zuständigen Staatlichen Schulamt vorzulegen.
(4) Kooperationsverträge umfassen eine Zeit- und Arbeitsplanung
mit Angaben zum Projektziel und -inhalt (bzw. den Zielen
und Inhalten mehrerer Projekte), zu den Pflichten und Rechten
beider Seiten, zum Einsatz des von beiden Seiten erforderlichen
Personals unter Benennung verbindlicher Ansprechpartner
sowie eine Finanzplanung mit Angaben zur Absicherung
der Projektkosten (Personal- und Sachkosten). Ggf. sind für die
Finanzierung der jeweilige Schulträger und private Förderer in
den Vertrag einzubeziehen.

© Ohrwurm e.V., www.ohrwurm-projekt.de
(5) Für die Durchführung der Theaterangebote setzen die Projektpartner
qualifizierte Mitarbeiter/-innen ein.
Art und Umfang des Einsatzes werden zwischen den Projektpartnern
im jeweiligen Kooperationsvertrag festgelegt.
Die Mitarbeiter/-innen fallen unter den gesetzlichen Unfallversicherungsschutz.
Die Theater sorgen beim Einsatz ihres Personals
für Kontinuität. Ggf. erforderliche Vertretungen werden
zwischen den Vertragspartnern einvernehmlich geregelt.
(6) Die Schule stellt in der Regel die zur Erbringung des Angebotes
notwendigen Räume zur Verfügung. Verfügt die Schule über
keine geeigneten Räumlichkeiten, sucht sie eigeninitiativ oder
in Zusammenarbeit mit den Kooperationspartnern geeignete
Räumlichkeiten in ihrer Umgebung.
(7) Gastspiele der Theater in Schulen
Bei von Schulen eingeladenen Gastspielen der Theater übernimmt
das Hessische Ministerium für Wissenschaft und Kunst
– vorbehaltlich der zur Verfügung stehenden Haushaltsmittel
– bis zu 50% der nach einem verbindlichen Katalog festgelegten
Gage (vgl. Förderbestimmungen des Landes zur Theaterförderung
HMWK).
§ 3 Fort- und Weiterbildung
Die Vertragspartner wollen die Zusammenarbeit von Schulen
und Theatern und die Möglichkeiten der Theaterarbeit im Bereich
der Primarstufe und Sekundarstufe I durch geeignete
Fortbildungen für Theaterensembles und Theaterpädagogen/
-innen sowie Weiterbildungsmaßnahmen für Theaterlehrer/
-innen vorbehaltlich der zur Verfügung stehenden Haushaltsmittel
fördern.
A N H A N G _ 6 5
§ 4 Schlussbestimmungen
(1) Die Unterzeichner informieren einander frühzeitig, sofern
hinsichtlich der Rahmenbedingungen für die Arbeit an den
Schulen Veränderungen in Aussicht stehen.
(2) Ein Erfahrungsaustausch zur Umsetzung dieser Vereinbarung
wird nach Ablauf eines Jahres und anschließend regelmäßig
in zu vereinbarenden Abständen im Rahmen des gemeinsamen
Arbeitskreises Theater und Schule stattfinden.
Daran nehmen Vertreter/-innen der zuständigen Ministerien,
der ASSITEJ, des Landesverbandes Freier Theater in
Hessen, des Landesverbandes Schultheater in Hessen, der
beteiligten Schulen und der Fachberatungen für Kultur in den
Staatlichen Schulämtern teil.
(3) Die Vereinbarung wird von den Unterzeichnern auf geeignete
Weise den Schulen und den Mitgliedern der Organisationen
bekannt gemacht. Inhaltliche und fachliche Unterstützung zur
Entwicklung entsprechender Kooperationsformen werden von
allen beteiligten Partnern angeboten.
Eva Kühne-Hörmann
Hessische Ministerin
für Wissenschaft und Kunst
Dorothea Henzler
Hessische Kultusministerin
Prof. Dr. Wolfgang Schneider
Vorsitzender
ASSITEJ e.V. Bundesrepublik
Deutschland
Angelika Sieburg
Vorsitzende
Landesverband Professioneller Freier
Theater in Hessen e.V.
Joachim Reiss
Vorsitzender
Landesverband Schultheater
in Hessen e.V.
Weitere Rahmenvereinbarung
Vereinbarung zwischen dem Hessischen Kultusministerium,
dem Hessischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst und
dem Deutschen Bibliotheksverband, Landesverband Hessen,
über die Förderung der Zusammenarbeit von Schulen, Schulbibliotheken
und öffentlichen Bibliotheken aus dem Jahr 2005
[http://www.bibliotheksverband.de/fileadmin/user_upload/
DBV/vereinbarungen/Kooperationsvereinbarung_Hessen.pdf,
19.04.2011].

6 6 _ A N H A N G
4.2.3 MIT KUNST WACHSEN!
„RIESEN“ AUS DER JUGENDKUNSTSCHULE KÖNIGSTEIN
Das Projekt „Jedem Kind sein Instrument!“ wurde in Hessen
bereits mit Erfolg eingeführt. Warum nicht auch jedem Kind die
Möglichkeit geben, „mit (Bildender) Kunst zu wachsen“? Der
Landesverband der hessischen Jugendkunstschulen hat sich
„JeKi“ vorgenommen und ein ähnliches Kooperationsprojekt
für Ganztagsschulen mit Jugendkunstschulen entwickelt, das
die kreativen Potenziale möglichst vieler Kinder und Jugendlicher
weiterentwickeln und stärken könnte. Mit Leben erfüllen
können es Jugendkunstschulen, wenn endlich die nötigen
Rahmenbedingungen geschaffen werden. Dafür warten schon
viele Ideen auf Verwirklichung!
1. „Mit Kunst wachsen!“ – Allgemeine Ziele
>> Die kulturelle Eigentätigkeit und das künstlerische Ausdrucksvermögen
von Kindern aus allen sozialen Schichten
und in unterschiedlichen Lebenssituationen soll im Projektverlauf
gestärkt werden.
>> In persönlichen Begegnungen mit Künstlern/-innen und in der
Auseinandersetzung mit Kunst sollen sie lernen, ihre mit Bildern
überladene Welt mit anderen Augen zu sehen und einen
Sinn für Originalität und Qualität zu entwickeln.
>> Kreatives Denken und Gestalten, der produktive Umgang mit
dem Ungewohnten und Unvorhergesehenen helfen ihnen auch
in vielen anderen Lebensbereichen Problemlösungsmöglichkeiten
zu finden.
>> Frei von Lehrplänen und Notendruck entsteht eine Atmosphäre
der Freiwilligkeit, in der selbstbestimmt sinnliche Erfahrungen
gemacht und schöpferische Prozesse erlebt werden.
Das Projekt versteht sich als Ergänzung zum regulären Kunstunterricht.
Die Jugendkunstschule führt die wöchentlichen
Kunstkurse im Rahmen des Ganztagsunterrichts der Schule in
kleinen Gruppen mit verbindlicher Teilnahme ganzjährig durch.
Dadurch sollen zusätzliche Möglichkeiten künstlerischen Handelns
in die Schule integriert werden.
Die Anmeldung dazu ist freiwillig. Die Projektthemen und Projektinhalte
werden gemeinsam mit der Schule festgelegt.
2. „Mit Kunst wachsen!“ – Projektstandards
Das Angebot soll möglichst vielen Schülern/-innen – unabhängig
von ihrem kulturellen oder sozialen Hintergrund – einen
Zugang zu Kunst und Kultur ermöglichen.
Das Projekt
>> strebt eine Beteiligung möglichst aller Kinder an,
>> verpflichtet sich, besonders Kinder aus bildungsfernen oder
finanzschwachen Familien durch gezielte Ansprache für eine
Teilnahme zu gewinnen,
>> arbeitet in Gruppen von höchstens 15 Teilnehmern/-innen,
>> schließt jährlich mit einer Ausstellung aller teilnehmenden
Schüler/-innen ab,
>> bezieht je Halbjahr einen Ausstellungs- oder Museumsbesuch
in den Unterricht intensiv mit ein.
Die Jugendkunstschule
>> legt Projektthemen und -inhalte gemeinsam mit der Schule
fest,
>> erarbeitet das Programm für ein ganzes Schuljahr,
>> setzt verlässlich in der Jugendkunstschulpraxis erprobte,
künstlerisch und pädagogisch qualifizierte Honorarkräfte ein,
>> verwendet Methoden und Materialien, die besonders zum
Experimentieren und Gestalten anregen,
>> legt einen Finanzierungsplan zur Durchführung vor.
3. „Mit Kunst wachsen!“ –Organisation
Jugendkunstschule und Schule gemeinsam
>> Wechselseitige Kontaktaufnahme, gemeinsame Antragstellung,
>> Erarbeitung eines übergeordneten Projektthemas,
>> Information und Beratung der Eltern über die Projektkon zeption,
>> Organisation einer jährlichen Ausstellung,
>> Mitwirkung bei der Auswertung des Projekts/Tätigkeits- und
Erfahrungsberichte,
>> Übernahme der örtlichen Öffentlichkeitsarbeit,
>> Suche nach Sponsoren.
Jugendkunstschule
>> Erarbeitung eines Jahresprogramms zum Projektthema,
>> Organisation und Durchführung des Unterrichts,
>> Erstellung der Künstlereinsatzpläne,
>> Beschaffung und Abrechnung von Material und Werkzeugen,
>> Abrechnung und Zahlung der Honorare,
>> Abrechnung und Zahlung der Künstlersozialversicherung.
Schule
>> Anmeldeverfahren für Kinder,
>> Bereitstellung und Zugänglichkeit von Räumlichkeiten mit angemessener
Einrichtung und ausreichender Lagermöglichkeit
für Materialien,
>> Information der Jugendkunstschule, wenn der wöchentliche
Unterricht wegen triftiger Gründe ausfallen oder verschoben
werden muss,
>> Information der Jugendkunstschule, wenn Schüler/-innen
krank gemeldet werden.
Die konkreten Leistungen werden in einem Kooperationsvertrag
zwischen Schule und Jugendkunstschule festgehalten, in
dem zugleich die finanziellen Leistungen und Bedingungen der
Zusammenarbeit geregelt werden.
KONTAKT
Landesverband der Jugendkunstschulen in Hessen e.V.
info@jks-hessen.de, www.jks-hessen.de

4.2.4 SCHLITZER ERKLÄRUNG:
KULTURELLE BILDUNG FÜR ALLE!
Potenziale Kultureller Bildung nutzen –
Fachstrukturen vernetzen!
Bildung ist die zentrale Ressource für eine selbstbewusste
und persönlich zufriedenstellende Lebensführung und die
verantwortungsvolle Mitgestaltung unserer Gesellschaft. Alle
Menschen haben ein Recht auf Bildung und aktive Teilhabe am
kulturellen Leben, sie haben ein Recht auf Kunst und Musik,
Theater und Tanz, Spiel und Rhythmik, Literatur und Medienbildung.
Dieses Recht gilt ohne Einschränkungen und ein Leben
lang.
Kulturelle Bildung ermöglicht allen Menschen das Verständnis
gesellschaftlicher Entwicklungen und vermittelt ihnen
die Voraussetzungen, um kreativ und nachhaltig zu handeln
und zu leben. Darauf weisen Ergebnisse wissenschaftlicher
Forschung ebenso hin wie die Enquête-Kommission des Bundestages
in ihrem Bericht zur „Kultur in Deutschland“ und die
Road Map for Arts Education der UNESCO. Sie alle sehen staatliche
und zivilgesellschaftliche Bildungseinrichtungen in der
gemeinsamen Verantwortung.
Die öffentliche Verantwortung für das lebensbegleitende Lernen
drückt sich in der Förderung und Unterstützung von leistungsfähigen
und vielseitigen Strukturen aus. In der kulturellen
Bildung hat sich, vor allem in der Kinder- und Jugendarbeit,
ein eigenständiges Feld entwickelt, das über die Basis von Familie
und allgemein bildender Schule hinaus einen gesetzlich
verankerten Auftrag erfüllt. Die aktuellen Herausforderungen
für die Träger der kulturellen Bildung sind Teilhabe, Chancengleichheit,
Interkulturalität und Vielfalt sowie die Stärkung
des freiwilligen und ehrenamtlichen Engagements. Wenn Bildungsträger
kooperieren und ihre weitere Entwicklung gefördert
wird, können sie eine umfassende Bildung – insbesondere
von Kindern und Jugendlichen – gewährleisten.
1. KULTURELLE BILDUNG IN HESSEN
Die vom Initiativkreis Kulturelle Bildung Hessen durchgeführte
Bestandserhebung zeigt eine aktive, lebendige und differenzierte
kulturelle Infrastruktur auf den Ebenen von Landesverbänden
und Kulturinstitutionen, die in Hessen kulturelle
Bildung betreiben.
Doch Landesverbände sind in Finanzierungsfragen oft auf
Projektförderung angewiesen und erreichen damit nicht den
Stand der Absicherung, der für eine Kontinuität von Kooperationen
und Netzwerken notwendig und angebracht wäre.
Eine Landesvereinigung Kulturelle Bildung Hessen muss es
sich zur Aufgabe machen, Konzeptentwicklung kultureller
Bildung für Hessen zu betreiben, die Vernetzung der Akteure
zu befördern und gemeinsam die Interessensvertretung auf
Landesebene zu gewährleisten.
Zukunftsfelder für die verbandliche Entwicklung sind Kultur
und Schule, Teilhabe und Chancengerechtigkeit, Interkultur,
kulturelle Vielfalt und Diversität. Themen, die auf der Höhe der
Zeit liegen und gesellschaftlichen Wandel reflektieren.
A N H A N G _ 6 7
Wichtig ist es, in künftigen Debatten um Kulturelle Bildung in
Hessen die verschiedenen Bereiche kultureller Bildung nicht
gegeneinander auszuspielen. Alle Facetten kultureller Bildung
aufzugreifen, zusammen mit den verschiedenen Akteursebenen
und Verwaltungsstrukturen neu zu denken, an beispielhaften
gemeinsamen Projekten zu wachsen und Neues zu
entwickeln, entspräche den Anforderungen gesellschaftlichen
Wandels.
Die Rahmenbedingungen kultureller Bildung in Hessen müssen
und lassen sich verbessern. Sollten sich Politik, Verwaltung
und die bestehende Infrastruktur auf Landesverbands-
wie Kulturinstitutionsebene zu solchem Ansinnen zusammenfinden
und gemeinsam neue Wege beschreiten, wäre dies ein
Gewinn für alle.
KuBi Hessen sollte eine Plattform für alle Akteure bieten und
sie miteinander vernetzen.
2. FORDERUNGEN UND POSITIONEN
KULTUR UND SCHULE
Die Akteure Kultureller Bildung stellen die Ressourcen für eine
intensive ästhetische Bildung in allen Bildungsbereichen zur
Verfügung. Sie bringen ihre Erfahrungen und Kompetenzen in
den gesellschaftlichen Diskurs über Bildung ein. Sie proklamieren
die entscheidende Bedeutung der kulturellen Bildung für
die Persönlichkeitsentwicklung in Rezeption und Produktion.
Die vielfältigen Angebote der Kulturschaffenden sollen allen
Schülerinnen und Schülern, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft,
zugänglich sein.
Außerschulische Bildungsträger arbeiten in unterschiedlichen
Strukturen nach klaren Qualitätskriterien. Sie müssen als Träger
der kulturellen Bildung anerkannt, ihre Förderung muss
gesetzlich verankert werden. Sie können die Schulen bei der
kulturellen Schulentwicklung partnerschaftlich unterstützen.
Angestrebt werden auf verschiedenen Ebenen (Koordinationsstellen,
Lehrerbildung, Projekte) Tandems aus Kulturschaffenden
und Lehrern/-innen.
Die Rahmenbedingungen für die Kooperation mit Schulen
müssen eine Zusammenarbeit auf Augenhöhe ermöglichen.
Alle künstlerischen Bereiche müssen gleichberechtigter und
verpflichtender Teil aller Schulprogramme und Bildungsstandards
werden. Die organisatorischen und zeitlichen Strukturen
für kulturelle Aktivitäten an den Schulen müssen erhalten und
erweitert werden. Kulturelle Praxis muss in jeder Schule nicht
nur als einmaliges Ereignis, sondern kontinuierlich, verlässlich
und nachhaltig angeboten werden.
Kulturelle Bildung vor Ort
Für kulturelle Bildung in Hessen braucht es Vernetzungsinstanzen
auf Landesebene, in den Regionen, den Landkreisen
und Kommunen bis hin zu Schulen und Kindergärten. Hierzu
sind personelle und materielle Ressourcen bereitzustellen.

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Auch ehrenamtliche Strukturen brauchen professionelle Entlastung,
um sich langfristig abzusichern. Auf Verwaltungsebene
sollten im Sinne einer Querschnittsorientierung kultureller
Bildung die Ressorts Kunst, Soziales und Bildung zusammenarbeiten
und gemeinsam wirksam werden.
Eine strukturelle Absicherung von Trägern oder Landesvereinigungen
im Bereich kultureller Bildung ist über Projektförderungen
hinaus auf kommunaler wie auf Landesebene anzustreben.
Das Land Hessen sollte Kommunen in ihren Bestrebungen
kulturelle Bildung zu forcieren zum Beispiel dadurch fördern,
dass Mittel für kommunale Gesamtkonzepte oder besondere
Projekte bereit gestellt werden, die in Absprache mit einer
Landesvereinigung Kulturelle Bildung Hessen über eine Jury
vergeben werden können.
Insgesamt ist bei einer Mittelvergabe an Kommunen für kulturelle
Bildung eine Zweckbindung im Sinne einer ressortübergreifenden
ganzheitlichen Arbeit zu favorisieren.
Vielfalt leben lernen
Diversität leben lernen, dies gilt für alle Menschen, nicht nur
für Menschen mit Zuwanderungsgeschichte. Integrationspolitik
gewinnt an Bedeutung als Querschnittsaufgabe, auch im
Bereich von Jugend-, Bildungs- und Kulturpolitik. Die Akteure
in der Landesvereinigung Kulturelle Bildung Hessen stehen als
Fachpartner für die Ausgestaltung dieser Aufgabe zur Verfügung
und erwarten von den zuständigen Ressorts in Hessen
eine entsprechende Anerkennung und Unterstützung ihrer
Arbeit.
Es gehört zur Kulturarbeit, den Umgang mit Differenz produktiv
zu nutzen und Unterschiede nicht als Ursache für Abgrenzung,
sondern als Anlass für Neugierde und individuelle Entwicklung
zu betrachten. Kulturelle Bildung eröffnet Räume der erfahrungsorientierten,
kritischen Reflexion und Subjektstärkung.
Sie unterstützt Wertorientierungen, Handlungsperspektiven
und kreative Gestaltungskompetenzen, die zum respektvollen
Umgang miteinander beitragen. Für zukünftige Konzepte der
Integration und Partizipation ist kulturelle Bildung unverzichtbar.
Sozial-ökonomische Faktoren müssen hierbei berücksichtigt
werden.
Die Ausgestaltung einer diversitätsbewussten kulturellen
Bildungspraxis bedarf der Offenheit und Öffentlichkeit. Die
Träger der kulturellen Bildung sind der Überzeugung, dass gesellschaftliche
Integration an Teilhabe gebunden ist und mit
erfolgreicher Bildungsintegration gleichzusetzen ist. Notwendig
ist der gemeinsame Dialog sowohl innerhalb der Fachstrukturen
wie auch mit Partnern aus Politik, Wirtschaft und Zivilgesellschaft.
Die Förderung von Projekten und Strukturen, die
Qualifizierung und fachliche Begleitung der Akteure kultureller
Bildung, sind wichtige Voraussetzungen.
Kulturelle Teilhabe ermöglichen
Die Teilhabe aller Menschen an kultureller Bildung muss möglich
sein. Die Schaffung von Voraussetzungen von kultureller
Teilhabe ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Teilhabe
bildet sich durch die Mitgestaltung von kulturellen Bildungsprozessen
durch den Einzelnen. Ziel kultureller Bildung muss
es sein, vielfältige Freiräume für die selbstbestimmte und ergebnisoffene
Auseinandersetzung des Einzelnen mit Kunst
und Kultur zu gestalten.
Zugangsbarrieren, wie die Hierarchisierung der Kultur oder der
Habitus von Kunst erschweren den Zugang zu den kulturellen
Angeboten und müssen abgebaut werden.
Kulturelle Teilhabe hat das Interesse des Einzelnen an Kunst
und Kultur und sein Bedürfnis danach zur Voraussetzung. Ausgehend
von der Neugier eines jeden Menschen, muss dieses
Bedürfnis mit kulturellen Bildungsangeboten von Anfang an
geweckt und gefördert werden. Für den reflektierenden Prozess
und den gestalterischen Ausdruck jedes Individuums
müssen finanzielle, räumliche und personelle Ressourcen zur
Verfügung gestellt werden.
Schlitz, den 24.06.2009
Die Teilnehmenden der Fachtagung:
Kulturelle Bildung in Hessen stärken –
Fachstrukturen vernetzen.

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www.kultur-macht-schule.de
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