Download - Kultur macht Schule

in niedersachsen
Bundesvereinigung
Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e.V.

IMPRESSUM
Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) e. V.
Küppelstein 34 , 42857 Remscheid, Fon 02191.79 43 98, Fax 02191.79 43 89, info@bkj.de, www.bkj.de
in Kooperation mit der
Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung Niedersachsen (LKJ) e. V.
Koordinationsbüro „Kultur macht Schule“
Arnswaldtstraße 28, 30159 Hannover
Fon: 0511.600 605 50, Fax: 0511.600 605 60
info@lkjnds.de, www.lkjnds.de
Die länderbezogene Publikationsreihe „Kultur macht Schule ...“ ist entstanden im Rahmen
der bundesweiten Fachstelle „Kultur macht Schule“ der BKJ. Ziel ist es, föderale Modelle, Impulse und
Entwicklungen rund um das Thema „Kulturelle Bildung an Schulen“ zu bündeln und zu reflektieren.
Redaktion: Anja Krüger, Malin Kettel, Kerstin Hübner
Lektorat und Korrektorat: Helga Bergers, Redaktionsdepot, Köln
Gestaltung: Maya Hässig, Sandra Brand, Jeannette Corneille, luxsiebenzwoplus, Köln
Bildrechte: Umschlag © Maya Hässig, Sarah Ubrig, photocase: marqs / Undschuldslamm
Druck: Druckhaus Süd, Köln
ISBN: 978-3-924407-96-4
Remscheid/Hannover 2012
Bundesvereinigung
Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e.V.
gefördert vom:

Inhalt
Vor- und GruSSworte
Vorwort // Viola Kelb (BKJ, Fachstelle „Kultur macht Schule“) 03
Grußwort der niedersächsischen Ministerin für Wissenschaft und Kultur // Prof. Dr. Johanna Wanka 04
Grußwort des niedersächsischen Kultusministers // Dr. Bernd Althusmann 05
Einführung // Anja Krüger (Koordinationsbüro „Kultur macht Schule“ in Niedersachsen) 06
1. ForSchunG und Kulturelle BIldunG
1.1 Warum sind die Sterne so unordentlich verteilt? –
Über die Potenziale frühkindlicher Kultureller Bildung // Vanessa-Isabelle Reinwand 09
1.2 Das kulturell lernende Gehirn –
Neurobiologische Grundlagen Kultureller Bildung // Kristian Folta-Schoofs 11
1.3 Quarks & Wirks – Vernetztes Denken und Handeln in der Kulturellen Bildung // Juliane Steinmann 13
1.4 Das Potenzial ästhetischer Erfahrungen – Der Ursprung von Schule // Christoph Schönfelder/ Henrik Cohnen 16
2. allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen
2.1 Zwischen Sonntagsreden und Alltagshandeln in Niedersachsen // Insa Lienemann 20
2.2 Förderung der Kulturellen Bildung in Niedersachsen // Annette Schwandner 22
2.3 Kultur macht Schule – Modelle aus Niedersachsen // Marion Heuer 24
2.4 Das Koordinationsbüro „Kultur macht Schule“ – Im Interview: Anja Krüger 27
2.5 Dialog „Kultur trifft Schule“ in Niedersachsen geht in die erste Runde! // Malin Kettel 29
2.6 Wie Weiterbildung die Qualität Kultureller Bildung
in der Schule fördern kann // Thomas Lang/ Claudia Wenzel 30
2.7 Darstellendes Spiel an der Leibniz Universität Hannover – Im Interview: Ole Hruschka 32
2.8 Kultur- und Theaterarbeit in der Evaluation // Mascha Grieschat 33
3. loKale und Kommunale VernetzunGen
3.1 Kulturelle Bildung in der Stadt Oldenburg // Christiane Maaß 39
3.2 Der Landesverband Theaterpädagogik Niedersachsen –
Geschichte, Organisation und Perspektive // Jörg Kowollik/ Iris Hörtzsch/ Florian Vaßen 41
3.3 Das Ganze ist mehr als die Summe auf dem Konto // Katrin Tesch Löwensprung/Anke Persson 43
3.4 Kultur macht Schule – Rückblick, Einblick und Ausblick // Dieter Wuttig/ Marianne Heyden-Busch 44
3.5 Kultur trifft Klasse – Das Netzwerk „Schule und Kultur“ in Osnabrück // Marita Thöle 46
3.6 Schulzirkus und Zirkusschulen – Sieh mal, was ich kann! // Wolfgang Pruisken 48
4. modellhaFte PraxIS landeSweIt
4.1 Mobiles Kino Niedersachsen –
Filmveranstaltungen zum Thema „Mobbing“ // Mascha Fäskorn 52
4.2 Wenn Schüler/innen zu Lehrern/innen werden –
Die Musikmentoren/innen // Jana-Kerstin Lipnicki 53
4.3 Der Julius Club – Ein Sommer-Lese-Vergnügen // Stefanie Thiem 54
4.4 BRASSAMBA 2011 – Latin-Power in der Schulpraxis // Kurt Klose/ Frauke Hohberger 56
4.5 Ich wusste gar nicht, dass Sie tanzen können! –
HipHop School für Multiplikatoren/innen // Vera Lüdeck 57
4.6 Wir machen die Musik! – Das Musikalisierungsprogramm
für alle Kinder in Niedersachsen // Mareike Knobloch 59

5. modellhaFte PraxIS reGIonal
5.1 Bildberichte über Bergen-Belsen –
Eine gelungene Kooperation im FSJ Kultur/Politik // Inka Ostendorf 62
5.2 Hannover Hauptbahnhof – MOTSbasic 2008 bis 2011 // Hans Fredeweß 64
5.3 Vom Glück, sich spielend ganz neu kennenzulernen – Jugend forscht nach dem Glück mit Theater,
Tanz und Radio // Annli von Alvensleben/ Silke Pohl/ Katrin Tesch Löwensprung 66
5.4 Bleib am Ball – Eine Ausstellung mit und für Kinder
rund um den Fußball // Renate Dittscheidt-Bartolosch/ Mark Rozin/ Sarah Ubrig 68
5.5 Die verlorenen Söhne – Eine Begegnung mit Grönland
auf Spiekeroog und im Landkreis Cuxhaven // Juliane Lenssen 70
5.6 Die Bücherbiene – Eine mobile Stadtteilbücherei // Silke Boerma 71
5.7 Theater in die Schule – Auf dem Weg zur Kulturschule // Lisa Degenhardt 73
5.8 Die Offene Druckwerkstatt und die Kunststation –
Zwei außerschulische und dezentrale Lernorte // Manfred Blieffert 75
5.9 Pack deinen Koffer in den Käfer –
Eine Reise in die Autostadt Wolfsburg // Brenda Frey 79
5.10 Göttingen: Damals und heute –
IGS-Schüler/innen werden zu Stadtführern/innen // Anne Moldenhauer 81
5.11 Mitten im Leben – Ein Theater-Musikprojekt // Waldo Bleeker 83
nachwort 85
adreSSen 87

Vorwort
Kultur macht Schule In nIederSachSen
„Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf Spiel und Kunst“,
so formuliert es die UN-Kinderrechtskonvention. Gemeinsam
haben Kultur und Schule die besten Voraussetzungen, diese
Forderung in die Praxis umzusetzen! Zum einen, weil die Schulen
der Ort sind, an dem die Träger und Einrichtungen der Kulturellen
Bildung alle Kinder und Jugendlichen erreichen – auch
diejenigen, deren Zugang zu Kunst und Kultur innerhalb unseres
Bildungssystems erschwert ist. Zum anderen, weil es über
die verschiedenen Künste und kulturpädagogischen Arbeitsformen
gelingen kann, unverzichtbare Lebenskompetenzen
und die Persönlichkeitsentwicklung zu stärken.
Unter dem Label „Kultur macht Schule“ setzt sich der Dachverband,
die Bundesvereinigung für Kulturelle Kinder- und
Jugendbildung e. V. (BKJ), deshalb seit vielen Jahren für mehr
Kulturelle Bildung an Schulen ein und fordert eine systembezogene
Vernetzung der Träger und Einrichtungen Kultureller
Bildung mit den Orten der formalen Bildung, insbesondere der
Schulen und Kindertagesstätten. Gleichzeitig muss Kulturelle
Bildung Verankerung in Familien, Jugendarbeit, Kinder- und
Jugendhilfe sowie in der Kulturförderung finden. In ihrem im
Jahr 2011 veröffentlichten Positionspapier bekennt die BKJ:
„Kulturelle Bildung vor Ort gelingt dann am besten, wenn die
Akteure vernetzt arbeiten und zusammen mit der Kommunalpolitik
ein gemeinsames Verständnis und strukturierte Handlungsmodelle
für die Verankerung Kultureller Bildung in den
lokalen Bildungslandschaften entwickeln.“
Kulturelle Bildung sollte immer als eine Querschnittsaufgabe
der Ressorts Jugend, Kultur und Schule verstanden werden.
Dies gilt für die lokale Ebene ebenso wie für die Ebene des
Bundes und der Länder. Das Koordinationsbüro „Kultur macht
Schule“ in Niedersachsen hat erstmals einen Dialog mit allen
Beteiligten (Politik, Verwaltung und Praktiker/innen) veranstaltet.
Nun gilt es, einen solchen interministeriellen Dialog,
aus dem konkrete Vereinbarungen hervorgehen müssen, zu
institutionalisieren.
Einen wichtigen Impuls bietet in Niedersachsen z. B. das
Niedersächsische Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung
(nifbe), das mit seiner Zielgruppenorientierung „Frühe
Förderung“ auch den Grundschulbereich mit einschließt. Hier
werden nicht nur konkrete, u. a. kulturelle Praxisprojekte relativ
breit gefördert, sondern auch wissenschaftlich begleitet, so
dass Wirksamkeit sichtbar gemacht und Schlussfolgerungen
gezogen werden können.
Vor- und GruSSworte _3
Die Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung Niedersachsen
e. V. (LKJ) bietet mit ihrem Koordinationsbüro „Kultur
macht Schule“ einen landesweiten Service der Qualitätsentwicklung
und ressortübergreifenden Vernetzung. Gefördert
wird dieses Koordinationsbüro vom Ministerium für Wissenschaft
und Kultur (MWK), das damit seine Verantwortung für
die Entwicklung einer vielfältigen Kooperationspraxis zwischen
außerschulischer Kulturarbeit und Schulen verdeutlicht.
Dieses Koordinationsbüro steht für eine deutschlandweit
sehr seltene Möglichkeit, Impulse zu setzen und Diskurse
auf Landesebene zu bündeln.
Dies – wie auch Entwicklungen in anderen Bundesländern,
vergleichbar dem „Modellland Kulturelle Bildung Nordrhein-
Westfalen“ und der dort verankerten Arbeitsstelle Kulturelle
Bildung in Jugendarbeit und Schule in Remscheid – könnte
beispielgebend für Programme sein, die den Inhalt „Kulturelle
Bildung in Schulen“ mit Strukturförderung und flächendeckender
Implementierung verbinden.
Derartige Initiativen sind wichtige Motoren für die Entwicklung
der Bildungskooperationen und -landschaften vor
Ort. Das Land Niedersachsen erfreut sich einer vielfältigen
Angebotsstruktur kultureller Kinder- und Jugendbildung, mit
lebendigen Netzwerken und zahlreichen engagierten Fachkräften.
Zukünftig sollte es gelten, diese Potenziale verstärkt
für den Auf- und Ausbau lokaler Bildungslandschaften zu nutzen.
Jugend-, Kultur- und Bildungspolitik müssen dafür entsprechende
Rahmenbedingungen schaffen!
Unser Dank gilt der LKJ, die die Redaktion der vorliegenden
Publikation übernommen hat und den Leserinnen und Lesern
umfassende Informationen, interessante Positionen und viele
nachahmenswerte Beispiele rund um das Thema „Kultur macht
Schule“ bereitstellt!
Viola Kelb
Geschäftsbereichsleiterin
„Kultur macht Schule“
der Bundesvereinigung
Kulturelle Kinder-
und Jugendbildung e. V. (BKJ)

4_ Vor- und GruSSworte
GruSSwort der nIederSächSISchen mInISterIn
Für wISSenSchaFt und Kultur
Sehr geehrte Leserinnen und Leser,
Bildung ist wichtig für unser Leben und eine wesentliche
Grundlage für die gesellschaftliche Teilhabe. Und ohne Kunst
fehlte unserem Leben eine wichtige Facette. Kulturelle Bildung
soll daher besonders jungen Menschen eine Teilhabe am kulturellen
Leben ermöglichen. Sie soll zum differenzierten Umgang
mit Kunst und Kultur befähigen und zum gestalterisch-ästhetischen
Handeln in allen künstlerischen Sparten anregen.
Die Bandbreite der 31 Mitglieder der Landesvereinigung
Kulturelle Jugendbildung Niedersachsen e. V. (LKJ) macht
deutlich, wie vielfältig die Praxis der Kulturellen Bildung ist:
Vom jungen Landesverband für Theaterpädagogik bis zur etablierten
Landesarbeitsgemeinschaft Zirkus sind Verbände aus
verschiedensten Kunstsparten vertreten.
Die vom Land Niedersachsen geförderte Koordinationsstelle
„Kultur macht Schule“ steuert und initiiert Kooperationen
zwischen außerschulischen kulturellen Bildungsträgern
und Schulen. Damit sollen auch Kinder und Jugendliche mit
Angeboten der Kulturellen Bildung erreicht werden, die bisher
ausgeschlossen waren.
Die LKJ setzt sich dafür ein, dass zwischen ihren Mitgliedsverbänden
und den örtlichen Schulen Bildungspartnerschaften
entstehen bzw. weiterentwickelt werden. Ein wichtiges
Ergebnis dieser Netzwerkarbeit im Rahmen von „Kultur
macht Schule“ ist, dass fast die Hälfte der Mitgliedsverbände
der LKJ kontinuierlich mit Schulen kooperiert. Zahlreiche weitere
arbeiten in Projekten mit Schulen zusammen. Insgesamt
haben ca. 80% der Mitgliedsverbände Formen der Zusammenarbeit
mit Schulen entwickelt.
Damit leistet die LKJ einen wichtigen Beitrag, um die
Infrastruktur für das Netzwerk der kulturellen Kinder- und
Jugendbildung im Flächenland Niedersachsen zu sichern. Das
Ministerium für Wissenschaft und Kultur (MWK) fördert diese
wertvolle Arbeit im Rahmen einer Zielvereinbarung, die bis
zum Jahr 2013 für Planungssicherheit sorgt.
Die kulturelle Jugendbildung hat für uns in Niedersachsen
einen hohen Stellenwert. Dabei ist das Projekt „Kultur macht
Schule“ ein bedeutendes Element. Für das große Engagement
bedanke ich mich herzlich und freue mich auf die weitere Zusammenarbeit.
Prof. dr. Johanna wanka
Niedersächsische Ministerin
für Wissenschaft und Kultur
© Schäflein & Himmelreich // Niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur

nIederSächSISchen KultuSmInISterS
Sehr geehrte Leserinnen und Leser,
die Zusammenarbeit zwischen Schulen und außerschulischen
Partnern ist der Niedersächsischen Landesregierung ein besonderes
Anliegen.
So wirbt das niedersächsische Aktionsprogramm „Hauptsache:
Musik“ seit mehr als 10 Jahren für die erfolgreiche Zu-
sammenarbeit zwischen Schulen und außerschulischen musik-
schaffenden Anbietern. Dies motiviert unsere Schüler/innen
nachhaltig zur aktiven Gestaltung beim Singen, Musizieren
oder Tanzen. Eindrucksvoll dokumentiert dies der alle zwei
Jahre stattfindende Bläserklassentag in einer ausgewählten
Stadt Niedersachsens, bei dem regelmäßig 2500 Schüler/
innen gemeinsam musizieren.
Als kompetenter Kooperationspartner haben sich auch die
Musikschulen mit ihrem Musikalisierungsprogramm „Wir machen
die Musik!“ erwiesen. Aber auch in anderen Bereichen der
kulturellen Jugendbildung möchten wir die Zusammenarbeit
zwischen Schulen und außerschulischen Partnern stärken.
Ein Beispiel hierfür ist das Projekt „Tandem Kunst und Schule“,
eine Kooperation zwischen Kunstschulen und Schulen im
Raum Hannover. In Hildesheim wiederum nutzen begabte
Schüler/innen der gymnasialen Oberstufe auch außerhalb der
regulären Unterrichtszeiten die Räume der Hochschule für
angewandte Wissenschaft und Kultur (HAWK) und entwickeln
so ihre kreativ-gestalterischen Kompetenzen stetig weiter.
Die Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung Niedersachsen
e. V. (LKJ) vermittelt Angebote auf Nachfrage auch an
Schulen in ländlichen Gebieten und an Brennpunktschulen und
erweist sich dabei als engagierter und verlässlicher Partner.
Diese Angebote ermöglichen Schülern/innen, wertvolle Erfah-
© Sarah Gert // Niedersächsisches Kultusministerium GruSSwort deS
Vor- und GruSSworte _5
rungen im kreativ-gestalterischen Lernbereich, die sich wiederum
positiv auf das Lernen in den Kernfächern auswirken.
Die zunehmende Einrichtung des Ganztagsbetriebs an unseren
Schulen eröffnet vielfältige Möglichkeiten, neue Prozesse
in Gang zu setzen, Projekte anzugehen und Visionen für zukünftige
Kooperationsmöglichkeiten zu entwickeln. Ich möchte Sie
ausdrücklich ermutigen, hier kreativ und erfinderisch zu sein
und alle Chancen zu nutzen. Allen Kulturschaffenden sollte es
dabei ein Anliegen sein, ihre Projekte innerhalb und außerhalb
der Schule immer weiter abzustimmen und Vernetzungssysteme
auszubauen. Dadurch erzielte Synergieeffekte der Künste
untereinander wirken sich gewinnbringend auf individuelle und
gruppenspezifische Vorhaben aus, wie wir den folgenden Interviews
und Präsentationen entnehmen können.
Mein Dank gilt allen Erziehern/innen, unseren Lehrkräften,
den Künstlern/innen und allen, die sich um die Persönlichkeitsentwicklung
unserer Kinder und Jugendlichen verdient
machen.
Allen, die gemeinsam mit professionellen Künstlern/innen malen,
musizieren und werken, wünsche ich viel Freude an dieser
kreativen Arbeit.
dr. Bernd althusmann
Niedersächsischer Kultusminister

6_ Vor- und GruSSworte
eInFührunG
Kulturelle BIldunG – allheIlmIttel mIt rISIKen und neBenwIrKunGen
anja Krüger
Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung
Niedersachsen e. V. (LKJ),
Koordinationsbüro „Kultur macht Schule“,
Hannover
„Heranwachsende brauchen eine Welt, in der es – wie bei sportlichen
Wettkämpfen – interaktiv zugeht. Sie müssen möglichst
viele Herausforderungen meistern, damit die wichtigen Vernetzungen
in ihrem Hirn entstehen können.“
(Alexandra Rigos, Journalistin)
Mit der kulturellen Jugendbildung ist es so wie mit Heranwachsenden.
Sie braucht eine interaktive Welt mit möglichst vielen
Anregungen, um überhaupt Fuß fassen zu können, wichtige
Vernetzungen entstehen zu lassen und Herausforderungen
zu meistern. Nur dann kann kulturelle Jugendbildung sich fließend
gestalten. „Panta rhei!“ – „Alles fließt!“ – auf Griechisch
mit Heraklit gesprochen. Alles ist in Bewegung, alles entwickelt
sich und nichts bleibt so, wie es einmal war. Menschen
sind in Bewegung und gestalten.
Im Jahr 2010 feierte die Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung
Niedersachsen e. V. (LKJ) ihr 30-jähriges Jubiläum,
eine vergleichsweise junge Erscheinung, blickt man auf die
lange Entwicklung von Kunst und Kultur zurück. Was treibt
den Menschen dazu, vermeintlich nutzlose Dinge zu tun, wie
ein Bild zu malen, eine Skulptur zu gestalten, eine Figur theatralisch
auf die Bühne zu bringen oder einem Gefühl einen Tanz
zu widmen? Forscher/innen können keine eindeutige Antwort
geben, warum vor 40 000 Jahren die Venus vom Hohlen Fels
kreiert wurde. Sie ist eine der ersten figürlichen Skulpturen,
die zugleich Fortpflanzung und Geburt darstellt. Wie auch immer
die Antwort zu diesem Rätsel ausfallen mag, der Paläoanthropologe
Nicholas Conrad ordnet diese Figur der Kunst zu,
weil sie nicht eindeutig, sondern mehrdeutig gestaltet ist.
Kann auch Kulturelle Bildung mehrdeutig sein?
was heißt das für Kulturelle Bildung und welche Bedeutung
hat es für uns?
Jugendliche werden künstlerisch und kreativ auf mehreren
Ebenen angesprochen. Sie gewinnen den Freiraum der Gestaltung
zurück und entwickeln, angeregt durch kreative Prozesse,
Schlüsselkompetenzen, wie z. B. Selbstbewusstsein, Teamfähigkeit
und Experimentierfreude. Kurzum, sie sind nicht nur
kreativ, sondern bilden ganz nebenbei Schlüsselkompetenzen.
Nicht nur die künstlerischen Ergebnisse entsprechen der
Definition des Paläoanthropologen, auch die Beschäftigung
der Jugendlichen an und für sich, ausgelöst durch kulturelle
Vermittlungsmethoden, findet mehrgleisig statt.
worin stecken nun die herausforderungen für Kulturelle
Bildung, wenn sie bildungswirksam für Jugendliche sein soll?
Eines der höchsten Ziele ist die Forderung nach „Kultur für alle
und möglichst von Anfang an“. Wo kann Kulturelle Bildung alle
Jugendlichen erreichen? In der Schule. Zwei unterschiedliche
Systeme treffen aufeinander und versuchen, sich anzunähern.
Hierin steckt die erste Herausforderung für alle Beteiligten einer
Kooperation. Die Maximen lauten: „Arbeiten auf Augenhöhe“
oder „Entwickeln eines gemeinsamen Bildungsverständnisses“,
das ist einfacher geschrieben, als in der Praxis umgesetzt.
Das Kooperationsverständnis bleibt bei den meisten
Projekten diffus und daraus entstehen Unzufriedenheit und
Konflikte.
Angebote Kultureller Bildung im schulischen Alltag sind leider
oft Anhängsel am Nachmittag. Auf den ersten Blick ist zu sehen,
dass sich in Niedersachsen 1300 Schulen dem Ganztagsschulprinzip
angeschlossen haben. Diese Tatsache gibt Hoffnung,
impliziert sie doch die Möglichkeit eines Unterrichts, der
nicht zwischen Vor- und Nachmittag unterscheidet, sondern
den Tag als ein Gesamtes betrachtet. Auf den zweiten Blick
ist zu erkennen, dass ein Großteil dieser Ganztagsschulen
offene Ganztagsschulen sind, was so viel bedeutet, dass der
verpflichtende Unterrichtsanteil nur am Vormittag stattfindet.
Dementsprechend ist das Nachmittagsangebot inhaltlich
nicht mit dem Vormittag verzahnt, weil kein Gesamtkonzept
für den ganzen Tag vorliegt. Solange niedersächsische Ganztagsschulen
offene Ganztagsschulen sind, wird Kulturelle
Bildung meist ein Anhängsel bleiben. Trotzdem hat Kulturelle
Bildung auch in Schulen Hochkonjunktur, es soll ein Allheilmittel
zur Bekämpfung des Virus „Pisa-Misere“ sein. Einige Risiken
des Mittels wurden soeben beschrieben. Die Nebenwirkungen
gestalten sich für Kinder und Jugendliche positiv. Es fördert
quasi nebenbei ihre Kompetenzentwicklung, gibt ihnen Selbstvertrauen
und setzt Impulse in ihrer Bildungsbiografie. Welche
Formen das vermeintliche Allheilmittel in Niedersachsen entwickelt
hat, ist exemplarisch in dieser Veröffentlichung zusammengetragen.
Niedersachsen ist eine blühende Heilmittelapotheke. Kulturelle
Bildung gestaltet sich immer bunter und vielfältiger. „Kultur
macht Schule“ ist eine relativ junge Arznei, welche ihr Entfaltungspotenzial
noch entwickelt und besonders unerprobte
Medizin braucht viel Aufmerksamkeit, um ihre volle Wirkung
entfalten zu können.
Die naturwissenschaftliche Forschung versucht, Wirkungsweisen
von Kultureller Bildung im Gehirn zu fixieren. Neurobiologisch
betrachtet, setzt künstlerische Betätigung Impulse im Gehirn
frei. Das bestätigt die Ausgangsthese, dass Heranwachsende
und Kulturelle Bildung in ihrer Entwicklung auf Impulse angewiesen
sind, um Vernetzungen entstehen lassen zu können.
© Schäflein & Himmelreich

© Schäflein & Himmelreich
Aus Sicht der Forschung zur Kulturellen Bildung beschreiben
christoph Schönfelder und henrik cohnen von der Initiative
ästhetische Erfahrung im ersten Teil der Publikation anschaulich
zwei Momente menschlichen Handelns: Krise und Routine.
Sie sehen in der persönlichen Krisenlösung ein Potenzial
ästhetischer Erfahrung, die Basis von jeglicher Erkenntnis
ist. Zur Krisenlösung bedarf es an Schlüsselkompetenzen, die
Kinder und Jugendliche als Engagierte in Kultureller Bildung
erfahren und erlernen.
Die landesweite Förderung von Kultur und Schule stellen
annette Schwandner vom Ministerium für Wissenschaft und
Kultur und marion heuer vom Kultusministerium im zweiten Teil
dar. Die Entwicklung und den Stand der Dinge zeigt die Redaktion
in Vertretung der lKJ in Form ihrer aktuellsten Datenerhebung
und in einem Interview mit dem Koordinationsbüro „Kultur
macht Schule“. Zu der Frage, wie durch Lehrer-Fortbildungen
Kulturelle Bildung in Schulen qualitativ verbessert werden
kann, geben thomas lang und claudia wenzel von der Bundesakademie
für kulturelle Bildung Wolfenbüttel am Beispiel der
Qualifizierung „Filmlehrer“ Antwort.
Beispiele regionaler Gesamtkonzepte zur Förderung von Kultureller
Bildung in Schule kommen aus Hannover, Oldenburg und
Osnabrück. Gelungene Vernetzungen einzelner Institutionen
zeigen Katrin tesch löwensprung und anke Persson vom Theaterpädagogischen
Zentrum Hildesheim und wolfgang Pruisken
von der Landesarbeitsgemeinschaft Zirkus. Alle Vernetzungsmodelle
sind im dritten Teil des Heftes zu finden.
Vor- und GruSSworte _7
Im vierten und fünften Teil werden aus unterschiedlichen Spar-
ten und verschiedenen Wirkungsfeldern exemplarisch Koopera-
tionen zwischen Schule und Kultur präsentiert. Die Sammlung
hegt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern bildet im
Querschnitt die Praxis-Vielfalt der niedersächsischen Bildungslandschaft
ab.
Trotz einer Vielzahl von vorbildlichen Kooperationsprojekten
verursacht der Umgang mit dem Allheilmittel Risiken. Nur wer
ist der Apotheker, der befragt werden kann? Die Hirnforschung
belegt, dass das menschliche Gehirn auf Impulse angewiesen
ist, nur dann kann es vernetzen, umformen und gestalten.
Risiken werden durch Impulse Kultureller Bildung neutralisiert.
Das ist Grund genug, weiterhin Ideen zu entwickeln und
sie in die Welt zu schicken.
Die Forschung der Kulturellen Bildung ahnt zudem, dass kreatives
Tun für die Entwicklung und Selbstwirksamkeit von Kindern
und Jugendlichen förderlich ist, aber sucht weiterhin nach geeigneten
Messverfahren, um die Auswirkung Kultureller Bildung zu
belegen.
Lehrer/innen und Kulturschaffende mit Kooperationserfahrungen
kennen die Risiken, nehmen sie aber für die positiven
Nebenwirkungen in Kauf. Kinder und Jugendliche, die an Kultur
teilhaben, genießen und nutzen die heilsame Wirkung des
Mittels „Kulturelle Bildung“ längst. Bleibt zu hoffen, dass es
für „Kultur macht Schule“ auf allen Ebenen weitere Impulse
geben wird, die die Risiken neutralisieren werden und positive
Effekte, wie die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen, im
Bildungskanon mit sich bringen.

1. ForSchunG
und Kulturelle BIldunG
„Kulturelle Bildung in den Künsten und durch sie ist integraler Bestandteil der allgemeinen
Bildung von Anfang an. Sie ermöglicht und befördert Selbstbildungsprozesse wie Wahrnehmung,
Verhalten, Werthaltungen, Identität sowie Lebensgestaltung. Sie erweitert eine Vielzahl
individueller und sozialer Kompetenzen und stärkt gesellschaftspolitische Verantwortungsfähigkeit.
Kulturelle Bildung sensibilisiert für unterschiedliche kulturelle Bedeutungssysteme
und stärkt kreativ-künstlerische Entwicklungsprozesse. [...] Einen besonderen Platz hat die
kulturelle Bildung in der Schule. Hier ist sie Bildung in den Künsten, aber auch Bildung zur
Orientierung in der Welt durch die Künste.“
(Stellungnahme des Deutschen Kulturrats, „Kulturelle Bildung in der Schule“, Berlin, 7. Januar 2009)

© Jonas Gonell
ForSchunG und Kulturelle BIldunG _9
1.1 warum SInd dIe Sterne So unordentlIch VerteIlt?
üBer dIe PotenzIale FrühKIndlIcher Kultureller BIldunG
Vanessa-Isabelle reinwand
Prof. Dr., Juniorprofessorin für Kulturelle Bildung am Institut für
Kulturpolitik der Universität Hildesheim
Der Denkanstoß von Fischli/Weiss: „Warum sind die Sterne
so unordentlich verteilt?“ in ihrem kreativen Büchlein „Findet
mich das Glück?“ führt uns geradewegs hinein in das Thema
der Forschung über die Umsetzung frühkindlicher Kultureller
Bildung. Damit ist im Folgenden Kulturelle Bildung für Kinder
der Altersgruppe von 0 bis 10 Jahren, also im Kindergarten-
und Grundschulalter gemeint. Man kann auf die ungewöhnliche
Frage der beiden Autoren mindestens drei Impulse mit Blick
auf das Feld der frühkindlichen Kulturellen Bildung anführen.
Potenziale frühkindlicher Kultureller Bildung
Der erste Denkimpuls widmet sich dem Verständnis von Bildung,
wenn wir die oben genannte Frage als diejenige eines
Kindes verstehen, das Welt begreifen möchte. In der in den
letzten Jahren wieder neu aufgeworfenen Diskussion um frühkindliche
(Kulturelle) Bildung geht man von der Grundannahme
aus, dass Lern- und (Selbst-)Bildungsprozesse besonders in
den ersten Jahren durch konkrete Lernanlässe (Personen, Gegenstände,
Situationen...) der Lebenswelt motiviert sind. Die
Aufgabe, insbesondere von Kultureller Bildung, liegt darin, die
kindliche Art und Weise Welt zu entdecken, sich neugierig Wissen
anzueignen und Erfahrungen zu machen und zu unterstützen.
Es gilt, eine Atmosphäre zu schaffen, in der immer wieder
neue Fragen aufgeworfen, aber diese nicht sofort abschließend
und erschöpfend durch einen Erwachsenen beantwortet
bzw. gelenkt werden. Das geeignete Medium, durch das diese
Form der Weltaneignung und Selbstbewusstwerdung geschehen
kann, bilden die Künste wie Musik, Tanz, Theater, Bildende
Kunst, Zirkus etc., die sinnliche Möglichkeitsräume darstellen
ohne ein festes Curriculum vorzugeben.
Es ist also, dem skizzierten Bildungsverständnis folgend,
nicht die Intention von frühkindlicher Kultureller Bildung, aus
Kindern professionelle Künstler/innen zu machen oder sie
grundsätzlich schon als solche anzusehen, sondern sinnliche
Lern- und Bildungsprozesse zu ermöglichen und zu begleiten.
Kinder lernen in den ersten Jahren vor allem durch konkrete,
dingliche Erfahrungen, welche künstlerisches Handeln zahlreich
zur Verfügung stellt. Ästhetische Symbole nehmen dabei
die Funktion von „Übergangsobjekten“ (Winnicott 1985) ein,
wie Mollenhauer (1996, S. 260) feststellt, d. h. sie vermitteln
zwischen der Innenwelt des Kindes und der äußeren sozialen
Realität. So fördert z. B. eine qualitativ hochwertige musikalische
Bildung Basisfähigkeiten wie Zuhören, Aufmerksamkeit
und Sprachkompetenzen durch die Auseinandersetzung
mit Tonhöhe, Rhythmus, Melodie oder auch das Einhalten
von Pausen. Theater dagegen lebt von sinnlich erfahrbarem
Textverständnis, kann soziales und kommunikatives Verhalten
befördern (vgl. z. B.. Liebau/Klepacki/Zirfas 2009) und
unterstützt die Erprobung verschiedener Wirklichkeiten und
die Mentalisierung, d. h. die für sprachliche Prozesse wichtige
Fähigkeit, andere als „geistige Akteure“ (Tomasello 2006,
S. 228) zu verstehen. Im Tanz wiederum können motorische
Fähigkeiten entwickelt werden, die Ausbildung eines Raum-
und Körpergefühls (z. B. Westphal 2008) wird unterstützt und
die Selbstwahrnehmung reflektiert. In der frühen Beschäftigung
mit Bildender Kunst stehen wieder andere Potenziale
im Mittelpunkt: Materialerfahrung, Veränderung von Perspektiven,
aktive Gestaltung der Umwelt und dadurch verstärkte
Beziehungserfahrungen (vgl. z. B. Peez 2005).
Leicht ließe sich diese „Potenzial-Liste“ auf andere Kunstsparten
und natürlich auch um zusätzliche Dimensionen erweitern.
Wie die unterschiedlichen Künste tatsächlich rezeptiv
und/oder produktiv auf Kinder wirken, hängt also stark von
der Kunstsparte ab, jedoch auch vom jeweiligen Angebot, der
Qualität und Professionalität der Durchführung und nicht zu-
letzt von der Individualität jedes einzelnen Kindes, was die
Transfer- und Wirkungsforschung der Kuturellen Bildung
schwierig gestaltet. Zudem macht es wenig Sinn, (frühe)
kulturelle Bildungsangebote isoliert von der Lebenswelt
der Kinder zu untersuchen, was jedoch für eine eindeutige
Kausalität zwischen Intervention und Entwicklung wissenschaftlich
notwendig wäre.
Dennoch attestieren – meist aufgrund von methodisch gestützten
Beobachtungen – (Forschungs-)Projekte in Niedersachsen,
Potenziale frühkindlicher Kultureller Bildung (Landeshauptstadt
Hannover, Fachbereich Bildung und Qualifizierung)
oder positive Transfereffekte wie mit „Zeig mal – lass
hören!“ (Universität Hildesheim). Bei einigen Projekten wie
„Mit Musik geht manches besser!“ (Technische Universität
Braunschweig) oder „Musik, Malen und die kindliche Entwicklung“
(Universitätsmedizin Göttingen) darf man auf die Ergebnisse
gespannt sein. Das Niedersächsische Institut für frühkindliche
Bildung und Entwicklung (nifbe) trägt dazu bei, dass
auch in der Ästhetischen und Kulturellen Bildung nach und
nach aussagekräftige Ergebnisse entstehen. Und das Kompetenzzentrum
Frühe Kindheit Niedersachsen an der Universität
Hildesheim stärkt die interdisziplinäre Forschung in Bezug auf
diese Altersgruppe und besitzt eine eigene Forschungseinheit
zum Thema „Ästhetisch-Kulturelle Bildung“. Insgesamt sind
die Künste in ihrer jeweiligen und individuellen Wirkungsweise
jedoch noch ungenügend erforscht. Im Bereich der Effekte
früher musikalischer Bildung und Bewegungsförderung existieren
wohl derzeit die meisten Studien, andere Sparten sind
noch weit weniger ergründet.
Frühkindliche Kulturelle Bildung für alle in niedersachsen?
„Warum sind die Sterne so unordentlich verteilt?“ In einer zweiten
Lesart können wir diese Eingangsfrage als Anstoß nehmen,
um über Chancengerechtigkeit in der frühen Kulturellen
Bildung und eine „Kulturpolitik für Kinder“ (Schneider 2009)
nachzudenken. Das Recht aller Kinder auf Teilhabe am kultu-

10_ ForSchunG und Kulturelle BIldunG
rellen und künstlerischen Leben ist in der UN-Kinderrechtskonvention
„Übereinkommen über die Rechte des Kindes“
(1989) in Artikel 31 festgehalten. Im Bildungsauftrag der niedersächsischen
Tageseinrichtungen für Kinder (2002) werden
immerhin als Lernziele die Stärkung der Persönlichkeit und
auch die Förderung von „Erlebnisfähigkeit, Kreativität und
Fantasie“ (§2(1)) formuliert, während im Niedersächsischen
Schulgesetz (2011) in dem analogen § 2 (1) „Bildungsauftrag
der Schulen“ Schüler/innen sehr allgemein befähigt werden
sollen, „nach ethischen Grundsätzen zu handeln sowie religiöse
und kulturelle Werte zu erkennen und zu achten“. Auch die
Niedersächsische Verfassung (1993) vermittelt mit der knappen
Äußerung – „Das Land, die Gemeinden und die Landkreise
schützen und fördern Kunst, Kultur und Sport“ (Artikel 6) –
nicht gerade den Anschein eines Kulturstaates.
An diesen Stellen wie auch durch die Bundesländerstudie
„Kulturpolitik für Kinder“ (Schneider 2009) gewinnt man insgesamt
den Eindruck, dass (frühe) Kulturelle Bildung und die
Verstetigung in Form von kulturpolitischen Konzepten für
Kinder in Niedersachsen noch deutlichen Nachholbedarf besitzt.
In den letzten Jahren sind zwar viele sinnvolle Kita- und
Schulprojekte über die Initiative „Musikland Niedersachsen“
des Ministeriums für Wissenschaft und Kultur (MWK) angestoßen
worden, allerdings führt diese Entscheidung dazu,
dass andere Kunstsparten dauerhaft im Schatten stehen.
Auch durch eine „Rahmenvereinbarung zwischen der LKJ und
dem Niedersächsischen Kultusministerium“ (2004) und einer
Zielvereinbarung mit dem MWK und dem Koordinationsbüro
„Kultur macht Schule“ (2005) wurde viel erreicht. Um nachhaltige
Konzepte zu befördern, mangelt es jedoch nach wie vor an
vertikalen wie horizontalen Netzwerken (vgl. auch Schneider
2009, S. 75): zwischen Kitas, Schulen und Kultureinrichtungen,
zwischen Einrichtungen auf kommunaler Ebene und in
der Zusammenarbeit der drei Zuständigkeiten Kultur, Kultus
und Jugend/Soziales auf der föderalen Ebene. Nicht zuletzt
erschwert die Fläche des Landes Niedersachsen eine „ordentliche
Verteilung der Kunststerne“ auf alle Kinder, in urbanen
wie ländlichen Gebieten.
Kultur und Schule:
eine stabile Partnerschaft in niedersachsen?
Daran anknüpfend, beschäftigt sich ein dritter und letzter Frageimpuls
mit dem Status quo früher kultureller Bildungsprojekte
mit und in Kitas sowie Schulen im Land Niedersachsen. Auch
hier gibt es zahlreiche „Sterne“, die jedoch längst nicht den Alltag
in den Bildungseinrichtungen darstellen. Positiv beispielhaft
erwähnt sei hier die Tanzcompagnie Fredeweß, die seit Jahren
Tanzprojekte in Kooperation mit Schulen durchführt. Aber auch
gelungene Kita-Projekte wie das „Mobile Atelier“ zeigen, dass
Künstler/innen und Bildungseinrichtungen durchaus harmonisch
zusammenarbeiten können, wenn auch die Herangehensweisen,
Vorstellungen über Kunst und Pädagogik sowie die Zeitrhythmen
oft – verständlicherweise – sehr unterschiedlich sind.
Abschließend, wenn man alle engagierten Initiativen, die hier
nicht zur Erwähnung kommen konnten, in das Blickfeld nimmt,
ist zu konstatieren, dass sich in Niedersachsen die Akteure
von Kultureinrichtungen und Kitas/Schulen durchaus schon
gegenseitig öfter besuchen – der eine ist allerdings immer
noch „nur“ Gast im Haus des anderen.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
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1.2 daS Kulturell lernende GehIrn
neuroBIoloGISche GrundlaGen Kultureller BIldunG
Kristian Folta-Schoofs
Prof. Dr., Juniorprofessur für Neurobiologische Grundlagen des
Lernens am Institut für Psychologie, Universität Hildesheim,
Mitglied der interdisziplinären Sprechergruppe des Kompetenzzentrums
Frühe Kindheit Niedersachsen
In den vergangenen Jahrzehnten wurde das Bild vom Menschen
durch die Vorstellung eines „Homo oeconomicus“ geprägt –
einem vorwiegend rational und logisch denkenden Wesen, dessen
allgemeine Informationsverarbeitung Wissenschaftler/
innen weitestgehend vollständig durch die Prinzipien der rationalen
Vernunft und der logischen Analyse von Zusammenhängen
der Welt geleitet ansahen. Der Kerngedanke von Bildung reduzierte
sich entsprechend eines solchen Menschenbildes auf die
Vermittlung von Faktenwissen und rationalen Problemlöse- und
Denkstrategien. Heute widersprechen die neuesten hirnbiologischen
Erkenntnisse der Neurowissenschaften einer primär von
der Vernunft geleiteten Sichtweise vom menschlichen Erleben
und Verhalten. Im Gegensatz zum Menschenbild eines „Homo
oeconomicus“ lassen die Erkenntnisse der Neurowissenschaftler/
innen vermuten, dass der Mensch und dessen alltägliche Erlebens-
und Verhaltensweisen durch vielfältige wechselseitige
Abhängigkeiten zwischen sozialen, emotional-ganzheitlichen
sowie rational-logischen und sequenziell-analytischen Wahrnehmungs-,
Lern- und Bewertungsprozessen beeinflusst wird.
Mit der Anerkennung neurowissenschaftlicher Methoden und
Erkenntnisse, veränderte sich in den vergangenen zehn Jahren
auch die Diskussion um die Inhalte und Ziele frühkindlicher und
kindlicher Bildungsprozesse. Aus dem neuen Menschenbild ist
die Idee einer pädagogisch sinnvollen Integration von analytischen
und emotional-ganzheitlichen Wahrnehmungs-, Lern-
und Bewertungsprozessen erwachsen. Sie trägt gegenwärtig in
einem ganz entscheidenden Maße dazu bei, dass die öffentlich
geführte Diskussion um die Bedeutung von Kultureller Bildung
für eine hirngerechte kindliche Entwicklung und sinnvolle pädagogische
Förderung eine wachsende Zahl an Fürsprechern
erhält. Schließlich wird die/der Lernende im Zuge einer erfolgreichen
kulturellen Lernentwicklung in einem ganz besonderen
Ausmaß dazu befähigt, sich selbst und der eigenen sozialen
und gegenständlichen Welt sowohl rational als auch sozio-emo-
tional kompetent begegnen zu können. Von Seiten der Neurowissenschaften
erhoffen sich die Befürworter und Protago-
nisten Kultureller Bildung vielerlei Antworten zu bisher ungelösten
Fragen einer altersgerechten und entwicklungsförderlichen
Gestaltung von Inhalten und Rahmenbedingungen
Kulturellen Lernens.
Neurowissenschaftlich gesehen, beinhaltet das Kulturelle Lernen
alle zeitlich langfristigen Veränderungen von neuronalen
Strukturen und Prozessen, die zu Veränderungen im Verhalten
oder Verhaltenspotenzial führen und ganz unmittelbar an
kulturelle Erfahrung, Übung und/oder Beobachtung gebunden
sind. Die neurobiologische Ausformung und Strukturierung von
ForSchunG und Kulturelle BIldunG _11
erlebens- und verhaltensrelevanten Hirnregionen, die einer so
komplexen Lernform wie dem Kulturellen Lernen zugrunde liegen,
erfolgt mit hoher Wahrscheinlichkeit erst ab dem dritten
Lebensjahr, erreicht mit etwa dem 12. Lebensjahr einen vorläufigen
Höhepunkt und gilt mit dem Erreichen des 25. Lebensjahres
als weitestgehend abgeschlossen. Die Tatsache, dass
das Gehirn des Menschen im Prinzip bis ins hohe Lebensalter
hinein strukturellen und funktionalen Veränderungen unterworfen
sein kann, darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass
die neuronalen Voraussetzungen einer erfolgreichen Kulturellen
(Weiter-)Bildung im Erwachsenenalter bereits während
der ersten Lebensjahre geschaffen werden. Daher tragen die
individuellen Lern- und Sozialisationserfahrungen der ersten
Lebensjahre eines Kindes ganz maßgeblich dazu bei, welche
Gewichtungen den rationalen und emotionalen Verarbeitungsprozessen
für den Aufbau des eigenen Weltwissens und die
aus solchem Wissen abgeleitete eigene Sicht auf die belebte
und unbelebte Natur zukommt. Solchen komplexen Veränderungen
gehen einige bedeutsame Hirnentwicklungen voraus,
die sich während der ersten drei Lebensjahre eines Kindes
beobachten lassen. So stabilisieren und strukturieren sich im
Zuge von ersten frühkindlichen Erfahrungen zunächst die für
die Willkürmotorik und Körpersensibilität verantwortlichen
zentralen Hirnrindenbereiche, gefolgt von Hirnrindenarealen,
die dem visuell-räumlichen Sehen, der Koordination von
Seheindrücken und der Generierung von visuell geleiteten motorischen
Handlungen zugrunde liegen.
Die für komplexe Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozesse,
die Steuerung und Bewertung von sozialen Interaktionen
und für Entscheidungen und Problemlösungen erforderlichen
Informationsverarbeitungsnetzwerke der assoziativen Hirnrinde
(dem sogenannten Assoziationscortex) entwickeln sich
in wesentlichen Teilen erst nach dem dritten Lebensjahr. Da
diese Fähigkeiten eine unerlässliche Grundlage für kulturelle
Lernprozesse darstellen, kann Kulturelle Bildung nach neurowissenschaftlichem
Verständnis erst zwischen dem 3. und 12.
Lebensjahr erfolgreich dazu beitragen, dass Informationen der
Welt emotional-ganzheitlich und sequenziell-logisch analysiert,
und in der Folge einer solchen Analyse, integrierte Weltsichtrepräsentationen
konstituiert werden, die dem Kind im gleichen
Ausmaß rationale wie emotionale und ganzheitliche Betrachtungsweisen
ermöglichen.
Derartige, im Zuge von Kultureller Bildung angestoßene Prozesse
manifestieren sich vor allem im limbischen System des Gehirns,
das aus einem funktionalen Netzwerk von Hirnbereichen
besteht, welches sich für Lern- und Gedächtnisprozesse, die Generierung,
Festigung und Differenzierung von Weltwissen und
die emotionale Verarbeitung und Wertung von Sinnesinformationen
verantwortlich zeichnet. Innerhalb des limbischen Systems
lassen sich zwei bedeutsame neuronale Schaltkreise, den
Papez-Neuronenkreis und basolateral-limbischen Kreis voneinander
unterscheiden. Während dem Papez-Neuronenkreis eine

12_ ForSchunG und Kulturelle BIldunG
dominante Rolle für die sachlich-logische Analyse zukommt,
spielt der basolateral-limbische Kreis eine dominantere Rolle
für die emotionale Analyse abzuspeichernden Weltwissens.
Beide Schaltkreise verfügen über gemeinsame Schnittstellen
und wechselseitige Projektionen, die eine Kommunikation
zwischen beiden Neuronenkreisen ermöglichen. Zudem finden
sich die Kreisläufe sowohl in der linken wie auch in der rechten
Hirnhälfte und können sich wechselseitig interhemisphärisch
beeinflussen.
Einige Wissenschaftler/innen argumentieren, dass emotionales
und ganzheitliches Weltwissen mit raum-zeitlichen und
persönlichen Bezügen im Assoziationscortex der rechten Hemisphäre
repräsentiert und dominant über diese Hirnhälfte
abgerufen wird. Emotionsfreies analytisches Wissen der Welt
soll hingegen dominant in der linken Hirnhälfte gespeichert
und auch von dort abgerufen werden. Wäre diese Sichtweise
korrekt, so stellt sich die Frage, wie es zu einer funktionalen
Spezialisierung der beiden Hirnhälften in Bezug auf die Einspeicherung
und den Abruf von Wissensinhalten kommen kann.
Hier lässt sich bisher nur vermuten, dass bereits während der
Festigung und dauerhaften Abspeicherung des Weltwissens
die Prozesse des Papez-Neuronenkreises und des basolateral-
limbischen Kreises in beiden Hemisphären unterschiedlich
stark gewichtet werden. So könnte dem basolateral-limbischen
Kreis der linken Hirnhälfte nur eine sehr geringe Bedeutung für
die emotionale Festigung des Weltwissens zukommen. Dadurch
würde der Konstitutionsprozess der linken Hirnhälfte Informationen
stärker emotionsfrei (d. h. dominant durch den Papez-
Neuronenkreis) kodieren und diese als emotionsfreies und analytisches
Faktenwissen im Assoziationskortex derselben Seite
dauerhaft repräsentieren. In der rechten Hirnhälfte könnten
hingegen die Prozesse des basolateral-limbischen Kreislaufs
dominant berücksichtigt werden. Entsprechend einer solchen
Sichtweise von lateralisierten Verhaltensfunktionen würde Kulturelles
Lernen dazu anleiten, dass Informationsverarbeitungsprozesse
der linken und rechten Hirnhälfte im gleichen Maße
zu Wahrnehmungs-, Denk- und Entscheidungsprozessen des
Kindes beitragen können.
Zusammenfassen lässt sich aus den wenigen bisher verfügbaren
Erkenntnissen der Neurowissenschaften ableiten, dass der
für Kulturelle Bildung sinnvoll anzusetzende Zeitraum zwischen
dem 3. und 12. Lebensjahr gesetzt werden sollte, wenngleich
ganz unbestritten auch in späteren Lebensjahren Förderungen
durchaus noch sinnvoll sein können. Dennoch wird das heranwachsende
Kind in jüngeren Lebensjahren in einem besonderen
Maße dazu befähigt, die grundsätzlich verfügbaren Ebenen analytischer
und emotionaler Wahrnehmungs-, Denk- und Bewertungsweisen
in einem vergleichbaren Ausmaß zu gewichten. Die
Grundlage für solche Gewichtungen bilden dauerhafte Modulationen
der Informationsverarbeitung innerhalb und zwischen
den beiden Hirnhälften, die auch eine bedeutende Grundlage
der Persönlichkeitsbildung darstellen könnten. Einer potenziellen
Ausweitung des Konzeptes der Kulturellen Bildung auf die
ersten drei Lebensjahre eines Kindes sollte angesichts der bisherigen
Befunde zur kindlichen Hirnentwicklung eher kritisch
begegnet werden.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
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© Schäflein & Himmelreich (Bildrechte: LKJ Nds e.V.)

1.3 QuarKS & wIrKS
VernetzteS denKen und handeln In der Kulturellen BIldunG
Juliane Steinmann
Dipl.-Kulturpädagogin, Theaterpädagogin, Gastdozentin an der
Hochschule für Angewandte Wissenschaft und Kunst (HAWK)
Hildesheim
Der Physiker Nick Herbert vergleicht die Erforschung von Quanten
mit dem Schicksal König Midas’, der niemals etwas anfassen
konnte, ohne dass es sich sofort zu Gold verwandelte:
Genauso können wir, laut Herbert, niemals die wahre Struktur
der Quanten erfahren, ohne diese gleichzeitig – allein durch
unsere Beobachtung – in Material umzuwandeln (vgl. Bohm/
Peat 1990, S. 33). 1 Macht es also Sinn, Eigenschaften und Qualitäten
von subatomaren Partikeln zu bestimmen, wenn diese
ausschließlich in Anwesenheit eines Beobachters auftreten 2
(vgl. ebd., S. 35)? Weiter fand David Bohm, Atomphysiker, dass
manche Dinge auf Quantenebene sich in klarer Ordnung befanden,
andere scheinbar in Unordnung. Bei näherer Untersuchung
stellte sich jedoch heraus, dass die Unordnung tatsächlich eine
höhere Ordnung darstellte und deshalb schwerer zu erkennen
war (vgl. ebd., S. 40 ff.).
Subatomare Partikel zeichnen sich durch ihre Wandelbarkeit
und Bewegung aus. Quanten sind auf subatomarer Ebene in
ihrer Position nicht festgelegt. Sie können überall zugleich und
insofern auch nicht von etwas anderem getrennt sein. Physiker/
innen nennen das „Nonlocality“ (Nicht-Ortsgebundenheit) –
eine überraschende Ähnlichkeit mit dem, was wir seit einigen
Jahren über die Funktionsweise unseres Gehirns und Nervensystems
erfahren (vgl. Bauer 2006). Der Anteil unserer Erfahrungen,
in Netzwerken unseres Gehirns multidimensional und
nicht-lokal gespeichert, hat einen höheren Anteil an der Bewertung
unserer Sinneswahrnehmung als die Signale, die durch die
Sinnesorgane an das Gehirn geleitet werden. Was wir also bereits
kennen und wissen, bestimmt das, was wir wahrnehmen
und verstehen. Die Vorauswahl von Information nimmt somit
einen wesentlichen Teil an der Wahrnehmung ein, die wiederum
stark selektiv ist.
In der Kulturellen Bildung kennen wir all diese Phänomene:
Den Einfluss von Beobachtern/innen auf den Prozess, die Vieldimensionalität,
die oft sprachlich nicht mehr darstellbar und
begrifflich nicht mehr zu fassen ist. Wir kennen und gestalten
unterschiedlichste Formen von Netzwerken, die beweglich,
verschiebbar und umdeutbar sind. Wir spielen mit Impulsen, die
interferieren und nicht klar zuzuordnen sind. Wir kennen die prozessbedingte,
scheinbare Unordnung, die zufällige Betrachter/
innen als Konzeptlosigkeit oder Leitungsvakuum fehldeuten
können, da sie eine höhere Ordnung darstellt. Wir kennen auch
das tatsächliche Chaos, das uns über den Kopf wächst wie eine
ForSchunG und Kulturelle BIldunG _13
unberechenbare Dschungelpflanze. Wir beobachten die Nicht-
Lokalität von Information, die von Kopf zu Kopf, von Gehirnregion
zu Gehirnregion oder zwischen Raum, Körper und Gruppe
hin und her springt. So werden neue Ideen entfacht, Dynamik
gesteigert, gut gemeinte vorstrukturierte Organisation manchmal
unmöglich gemacht und dabei mitunter der eigentliche
Spiel- und Arbeitsgenuss erhöht. Kurz: Wir sind trainiert im Erfinden
von Wahrheiten, die immer subjektiv sind und dabei die
eigene, persönliche Wahrnehmung und Wirklichkeitskonstruktion
wiedergeben. Sie spiegeln die Welt, wie unsere Sinne und
unsere Gehirne sie verstehen und deuten können, im Großen
wie im Kleinen.
In der kulturpädagogischen Arbeit kennen wir den Umgang mit
so unterschiedlichen energetischen Erscheinungsformen wie
Wellen und Teilchen. Wir arbeiten auf den unterschiedlichsten
Lern-, Bewegungs- und Persönlichkeitsebenen, mit verschiedensten
Formen, Mitteln und Methoden, die die Zeit dehnen
oder auch verkürzen können und Wertigkeiten verschieben.
Das ist unser Arbeitsmaterial.
Obwohl wir das kennen und wissen, Bücher über Konstruktivismus
in unseren Regalen stehen und wir die neuesten Erkenntnisse
der Gehirnforschung beim Frühstücksbrunch verhandeln,
versuchen wir, die Wirkungen und Prozesse Kultureller Bildung
mehr oder weniger herkömmlich wissenschaftlich zu beobachten
und zu beschreiben. Wir suchen auch etwas, was wir uns
auf die Fahnen schreiben können. Wie König Midas haben wir
es aber sofort nicht mehr mit den eigentlichen Qualitäten von
partizipativer Kulturarbeit zu tun, denn wir haben den Gegenstand
der Beobachtung und seine Subjekte bereits in Material,
in Gold, verwandelt – ja, wir suchen auch etwas, was glänzt
und viel wert ist. Und dabei ist die wesentlichste der Qualitäten
sicher das tiefe, seelische, sinnliche, geistige und körperliche
Erleben, dass das Ergebnis kultureller Gemeinschaftproduktion
weit mehr ist als die Summe seiner Bestandteile: die Emergenz
von Ereignissen, die so häufig beschrieben wird und die
ein Grund für die Euphorie ist, mit der wir unsere Anstrengungen
belohnen (vgl. Klepacki 2009, S. 37).
Für die Beobachtung kultureller Bildungsprozesse kommt erschwerend
hinzu, dass wir Phänomene beobachten wollen, die
sich in anderen Menschen abspielen und die wir zusätzlich zu
dieser Schwierigkeit nur durch unser eigenes Wahrnehmungssystem
hindurch aufnehmen können. Unsere Wahrnehmung
setzt sich zusammen in einem Gehirn, das, verkürzt dargestellt,
zunächst dem Überleben dient und nicht der Produktion
von Philosophie und Sinn (vgl. ebd., S. 33). Auch wenn wir
heute wissen, dass wir ein soziales Gehirn haben, das alle
1 Im Original: „Likewise humans can never experience the true texture of quantum reality because everything we touch turns to matter.“
2 Niels Bohr, der Gründungsvater der Quantenphysik, wörtlich: „If subatomic particles only come into existence in the presence of an observer, then it is also
meaningless to speak of a particles properties and characteristics as existing before they are observed.“

14_ ForSchunG und Kulturelle BIldunG
wesentlichen Kriterien der Wirklichkeitserkennung mit unserem
Umfeld teilt, sind dort für das geordnete Erkennen nicht die bewegten,
die fließenden oder dynamischen Muster vorrangig, die
beispielsweise in komplexen ästhetischen Prozessen wichtig
erscheinen (vgl. Rizzolatti et al. 2008): Wir ordnen die uns umgebende
Welt nach Beständigkeit, nach dem, was wir als feste
Konturen, als Material, als Wiedererkennbares ausmachen und
bestimmen können, und das drückt sich in unserer Sprache aus
wie in allen Ordnungsmustern, die uns helfen, die Unwägbarkeiten
des Lebens zu verkraften (vgl. Capra 1996). 3 Mit Wolf
Singer (2004) gesprochen: „Wir können nur wissen, was das
Gehirn uns zu wissen erlaubt.“
Wir sind die mitgestaltenden Beobachter/innen. Wir beschäftigen
uns immer nur mit der Darstellung, der Abbildung dessen,
was wir als Wirklichkeit erkennen. Aber: Das ist keine Pfeife!
Wahrheit ist eben keine objektive Übereinstimmung der Beschreibung
mit dem Beschriebenen – der Physiker Fritjof Capra
spricht deshalb nur noch von Annäherung statt von Wahrheit.
Drehen wir die Kulturelle Bildung durch den Fleischwolf eingeschränkter
Denkmuster, kommen einzelne Erkenntnisstränge
dabei heraus, die durchaus weitere Diskussionen nähren, aber
nicht mehr dem Gesamtzusammenhang gerecht werden können.
Geist und Gehirn stehen, nach Capra, in einem Verhältnis miteinander
wie Prozess und Struktur, oder, um es mit der Quantenphysik
zu sagen: wie Welle und Teilchen (vgl. Capra 1996,
2003). Beide bedingen das Geschehen und beide können einzeln
betrachtet kein komplettes Bild geben von dem Gesamtgeschehen.
Prozess und Struktur sind auch die Koordinaten
der kulturpädagogischen Projektarbeit: Prozess und Struktur,
Raum und Zeit.
Die Problematik der Unbeschreibbarkeit ist, soweit man die
Literatur über theoretische Annahmen zur Kulturpädagogik und
Kulturellen Bildung durchleuchtet, allen Forschenden bekannt.
Sie führt in der wissenschaftlichen Betrachtung zu zwei signifikanten
Reaktionen:
1. Dem allgemein gefühlten Rechtfertigungsdruck wird mit angemessener
wissenschaftlicher Bescheidenheit begegnet
(vgl. Bilstein 2007) 4 , die allenthalben auf den Missstand hinweist,
wie schwer messbar Wirkungen ästhetischer Arbeit und
wie schwer beobachtbar Prozesse seien. Dem folgt unisono
die Beteuerung, keine Heilsversprechen zu machen (vgl. von
Hentschel 2008).
2. Trotz spürbarer Begeisterung und trotz allseitiger Euphorie
wird versucht, entsprechend dem bewährten Muster etwas
Ähnliches wie Objektivität herstellen zu wollen, der Fokus
wird verengt, es wird also selektiert und segmentiert: Handlungsabläufe,
Prozesse, Zustände, Bedingungen, Methoden,
Kriterien usw. werden einzeln analysiert, um wenigstens Teilbereiche
der ästhetischen Erfahrung beschreiben zu können.
Das Universum wird in der Wissenschaft als lebendiges System
begriffen (vgl. von Lüpke 2003). Anders als das Schulsystem,
von dem der Quantenphysiker und Systemiker Gerd Binning
sagt: „Unser Schulsystem ist kein lebendiges System, da es
sehr träge und damit nicht lernfähig ist. Schule [sollte] noch
spielerischer sein als das Leben, weil Kinder einen viel größeren
Spieltrieb haben.“ (Binning 2003, S. 144).
Diese Beweglichkeit und Spielbereitschaft finden wir in der
Kulturellen Bildung. Hier werden Räume geöffnet, freies Experimentieren,
Spielen, neu Erfinden und Verwerfen ist ungestraft
möglich. Die Kulturelle Bildung öffnet „entspannte Räume“ (vgl.
Meyer-Holzapfel 1958), die Sicherheit genauso wie Anregung
bieten und die wir zum Lernen und Wachsen als entscheidende
Grundlage benötigen (vgl. Hermann 2009).
Ich möchte mit meinen Ausführungen dazu ermutigen, die
wissenschaftliche Bescheidenheit respektvoll als notwendige
Übergangshaltung zu verstehen: Sie gestaltet den Übergang zwischen
anfänglichem sympathisch unbedarftem Überschwang
und fröhlich unreflektiertem Aktionismus der 1970er-Kulturpädagogik
(vgl. Batz/Schroth 1983), die sich später in eine Phase
der Selbstvergewisserung und tiefernsten Reflexion wandelte.
Gekoppelt mit zunehmend gefühltem Rechtfertigungsdruck,
kam es zu einer Verengung der Begrifflichkeiten, die mehr Genauigkeit
und eine verbesserte Verständigung der Fachleute
untereinander und nach außen ermöglichte. Zurzeit erleben
wir einen gern um sich selbst kreisenden Fokus innerhalb der
Diskussion über Kultur und Kulturelle Bildung. Man zitiert sich
gegenseitig, man hat sich auf einen Pool von Begriffen geeinigt,
der hin und wieder Züge eines Spiegellabyrinths bekommt.
Eine neue Phase der Forschung in der Kulturellen Bildung
könnte gekennzeichnet sein durch eine selbstbewusste,
konsequent spielerische, reflektierte, dabei aber gedanklich
geweitete Haltung. Diese geweitete Haltung in der kulturpädagogischen
Praxis und Theorie schöpft Impulse aus allen
Disziplinen und Wissenschaftsfeldern, die ihr interessant erscheinen,
unabhängig von ihrer Einordnung als verwandt oder
3 „Der Lebensprozess ist Kognition, wie er von Gregory Bateson und Maturana und Varela definiert wurde. In dieser Aktivität vollzieht sich die ständige Gestaltung
des Organisationsmusters.“
4 Johannes Bilstein geht sogar so weit, darauf hinzuweisen, dass vom Chemieunterricht niemand erwarte, etwas anderes vermittelt zu bekommen als Fachwissen.
René Magritte, "La trahison des images", 1929, (c) VG Bild-Kunst, Bonn 2012

kunstfern, naturwissenschaftlich, technisch, philosophisch
oder abstrakt. Diese Haltung erlaubt Erkenntnisse aus einer
neuen Interdisziplinarität, die weit über die bisher praktizierte
Zusammenarbeit zwischen den Künsten und den Geistes- und
Sozialwissenschaften hinausgeht. Zu allererst kann man sich
darüber Gedanken machen, ob Bildung und Förderung tatsächlich
die passenden Begriffe sind, um eine neue Denkrichtung
zu transportieren, die viel eher von intrinsischen Faktoren geleitet
wird und natürlichen Impulsen folgt, als vorgegebenen
Mustern. Als nächstes wird man darüber nachdenken müssen,
ob das derzeitige Schulsystem tatsächlich noch ein vertretbarer
Partner für die Anliegen der Kulturellen Bildung sein kann.
Denn, wenn wir die Erkenntnisse anderer Wissenschaftsfelder
ernst nehmen und beispielsweise unser Gehirn nur in Abwesenheit
von Strafe und Angst und am besten in Anwesenheit von
Spaß, Sicherheit, Neugier und Anregung lernen kann, wenn wir
innovatives Denken und Handeln von selbstbestimmten Subjekten
in Gemeinschaft ermöglichen möchten, dann brauchen
wir Partner, die diesen Grundsätzen gerecht werden. In diesem
Zusammenhang wäre auch anzuschauen, wie pädagogische
und ästhetische Herangehensweisen miteinander harmonieren,
und ob Einflüsse aus dem Konstruktivismus, der Systemik
und der Hirnforschung nicht auch ein gründliches Aussortieren
pädagogischer Methoden erforderlich macht.
Wir nähern uns dem Verständnis von Wirklichkeit über Metaphern.
Hier liegt ein unglaubliches Potenzial der kulturpädagogischen
Praxis. Wird das inneliegende Potenzial und die allenthalben
erhofften Wirkungsweisen der Kulturellen Bildung
in konkretes Handeln und vernetztes Denken eingebracht,
wird auch gesellschaftliche und politische Wirklichkeit aktiv
neu kreiert. Unser Gehirn als soziales Organ weitet seine Handlungsvorstellungen.
Es kreiert neue Konzepte, es interagiert
mit anderen Gehirnen. Gelingt es uns, für unsere Weiterentwicklung
entspannte Räume zu schaffen, freue ich mich auf
Innovationen, die sich bisher noch nicht denken ließen.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.hawk-hhg.de
ForSchunG und Kulturelle BIldunG _15
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Schu | le, die; -,-en
[griechisch schole¯, „Muße“, „freie Zeit“, „Müßiggang, Nichtstun“] ursprünglich die schöpferische Lehr- und Lerntätigkeit
der griechischen Philosophen und ihrer Schüler; heute noch Bezeichnung für Richtungen in Philosophie, Wissenschaft und
Kunst. Das lateinische Wort schola bezeichnete zuerst die dem Lernen gewidmete Zeit, später den zum Lernen bestimmten
Ort sowie die Ausbildung in den Artes liberales. (Quelle: www.wissen.de, 12.11.2011)

16_ ForSchunG und Kulturelle BIldunG
1.4 daS PotenzIal äSthetIScher erFahrunGen
der urSPrunG Von Schule
christoph Schönfelder und henrik cohnen
Dr. Schönfelder und Dr. Cohen sind Gründungsmitglieder der
Initiative ästhetische Erfahrung, Bönen
Das Wort „Schule“ ist ein Lehnwort und stammt ursprünglich vom
griechischen Wort „scholē“, das Muße, Ruhe, Innehalten, Zeit für
geistige und zweckfrei Tätigkeiten bedeutet. Es wurde anschließend
in das lateinische Wort „schola“ entlehnt und stand als solches
für gelehrter Vortrag, Vorlesung und Philosophenschule.
Darüber hinaus bezeichnete dieses Wort im antiken Rom die Ruhebank,
als Ort der Erholung und Geselligkeit, und bekam so eine
örtliche Komponente (vgl. Bauer/Baur/Faust-Siehl/Wallaschenk
1999, S. 40f.).
Unter den Begriff „Schule“ werden insgesamt vier Bereiche
subsumiert. Der hier verwendete Begriff von „Schule“ zielt
auf öffentliche oder private Einrichtungen, die mit der Aufgabe
beauftragt sind, vorwiegend Kindern, Jugendlichen und
jungen Erwachsenen durch planmäßigen Unterricht Wissen,
Erkenntnis, Einsicht und die Fähigkeit zu begründetem Urteil
zu vermitteln (vgl. Brockhaus 2004). Neben der Qualifikation
müssen zusätzlich die Sozialisation, Selektion und Legitimation
als wichtige Funktion der Schule angesehen werden.
Wie bereits das ursprüngliche Moment des Wortes „Schule“
offenbart, sind Muße, Ruhe, Innehalten und Zeit für geistige
und zweckfreie Tätigkeiten notwendige Voraussetzungen für
ästhetische Erfahrungen. Warum diese Art der Erfahrung für
die Erfüllung der aufgeführten Aufgaben und Funktionen der
Schule notwendig ist, offenbart die folgende Beschreibung der
zwei Momente menschlichen Handelns – Krise und Routine – und
der damit einhergehenden drei „Krisentypen“.
Handeln im Alltag wird überwiegend durch Routinen bestimmt.
Z. B. folgen wir in der Regel jeden Morgen denselben Routinen:
Wecker ausschalten, Aufstehen, Anziehen, Zähneputzen, Frühstücken...
Routinen sind Lösungen von Handlungsproblemen,
mit denen wir im Laufe unseres Lebens bereits konfrontiert wurden.
Entweder haben wir uns diese Lösungen selbst erarbeitet
oder wir haben gelungene Lösungen anderer schlicht übernommen.
Tritt jedoch eine Situation ein, in der zur Erreichung eines
bestimmten Handlungsziels, zur Lösung eines bestimmten
Hand-lungsproblems auf keine Routine zurückgegriffen werden
kann, befinden wir uns in der Krise. Denn in der Krise versucht
der Mensch, die ihm fehlende Lösung zu finden, um sein
Handlungsziel zu erreichen. Gelingt ihm dies, so wird er in späteren
vergleichbaren Situationen auf diese Krisenlösung zurückgreifen,
er wird sie, wenn sie sich praktisch bewährt hat,
in eine Routine überführen. Beide Momente, Krise und Routine,
sind folglich für die Erklärung menschlichen Handelns untrennbar
miteinander verknüpft.
Es gibt insgesamt drei unterschiedliche Krisentypen für menschliches
Handeln: Die traumatische Krise, die Entscheidungskrise
und die Krise durch Muße.
Die traumatische Krise hatten Pierce und die Pragmatisten vor
allem im Auge, wenn sie von den Überraschungen durch „brute
facts“ sprachen (vgl. Oevermann 2004, S. 165). Diese Krise
entsteht dann, wenn man mit etwas Unvorhergesehenem konfrontiert
wird (vgl. ebd. und 1998, S. 87). Die Ereignisse können
sowohl negativ als auch positiv empfunden werden (vgl. ebd.
2004, S. 165 und 2008, S. 18). Dieser Krisentyp konstituiert Naturerfahrungen
und leibliche Erfahrungen. Es gilt, dass auf das
überraschende Ereignis nicht nicht reagiert werden kann, da
schon die erste spontane Reaktion zur Krisenlösung zählt (vgl.
ebd. 2004, S. 165).
Die entscheidungskrise kommt von allen Krisentypen am häufigsten
vor. Sie wird immer, im Gegensatz zur traumatischen Krise,
vom Menschen selbst herbeigeführt (vgl. ebd. und 2008, S.
19). Dieser Krisentyp tritt zwangsläufig bei einer Entscheidung
auf. Die Krise wird dadurch ausgelöst, dass man sich für eine der
vielen möglichen Alternativen entscheiden muss, ohne im Zeitpunkt
der Auswahl zu wissen, ob die Gründe für die Auswahl auch
in der Zukunft Bestand haben werden. Darüber hinaus ist die Entscheidung
immer mit einer Selbstrechtfertigung verbunden, die
aus der strukturell erforderlichen Begründung für die konkrete
Entscheidung hervorgeht. Die Entscheidungskrise kennzeichnet
somit die Einheit von Entscheidung und Selbstrechtfertigung
(vgl. Loer 2006, S. 16). Bei der Entscheidungskrise gilt, dass man
nicht nicht entscheiden kann (vgl. Oevermann 2004, S. 166 und
2008, S. 19). Zu beachten gilt, dass, obwohl der Mensch täglich
hundertfach entscheidet, er selten in die Entscheidungskrise
gerät. In der Regel wird bei alltäglichen Entscheidungen auf bestehende
Handlungsroutinen, also auf einmal gefundene oder
übernommene und bewährte Lösungen zurückgegriffen. Die
Entscheidungskrise rückt häufig erst bei Entscheidungen von
großer Tragweite ins Bewusstsein, so z. B. bei der Partner- oder
Berufswahl (vgl. ebd.).
Die Krise durch muße ermöglicht ästhetische Erfahrungen. Sie
tritt in Zeiten der Muße auf, also dann, wenn man frei von äußeren
Handlungszwängen ist – insofern steht sie im Gegensatz zur
Entscheidungskrise: Man muss sich gerade nicht entscheiden.
Befindet man sich in einem solchen Zustand der Muße, in der
Handlungsentlastetheit herrscht, so wird die eigene Wahrnehmung
gegenüber allem geöffnet. Schließlich bestimmt allein die
Wahrnehmung in dieser Situation das Handeln (vgl. ebd. 2004,
S. 167). Hier kann plötzlich etwas Unvorhergesehenes – etwas
Überraschendes oder Unbekanntes – in den Fokus der Wahrnehmung
rücken. Dieses kann dabei sowohl aus der Wahrnehmung
der inneren, als auch der äußeren Realität stammen. Das

© Schäflein & Himmelreich
Unbekannte kann verunsichern oder Neugierde wecken. In einem
solchen Erregungszustand zeigt sich die Krise durch Muße. Um
diese Krise zu lösen, muss sich zunächst die Wahrnehmung unvoreingenommen
und zugleich aufmerksam auf das Unbekannte
richten, um es zu verstehen. Hierbei werden vielfältige Erfahrungen
gemacht und Erkenntnisse gewonnen; dies sind die Momente
der Krisenlösung.
Die durch die Krisenlösung wahrnehmbare ästhetische Erfahrung
bildet somit die Basis jeglicher Erkenntnis, vor allem aber
jeglicher Erfahrungserweiterung und -modifikation (vgl. ebd.
1996, S. 15) und kann als Urform von Erkenntnis, wie Erkenntnis
im besten Sinne nur sein kann, weil sie sich um ihrer selbst willen
vollzieht, gesehen werden (vgl. ebd. 2004, 167). Genau dies
sollte das Fundament schulischer Erkenntnisvielfalt und Erfahrungsreichtums
darstellen.
Das Potenzial ästhetischer erfahrung für die Schule liegt somit
auf der Hand:
1. Verbesserung der eigenen wahrnehmung
Schüler/innen bekommen im Rahmen ästhetischer Erfahrungen
die Möglichkeit, ihre Wahrnehmung gegenüber der Welt im
Allgemeinen, den Gegenständen, mit denen sie in dem jeweiligen
Schulfach konfrontiert sind, völlig zu öffnen. Dies birgt die
Chance, die Welt bewusster kennenzulernen und die eigene
Wahrnehmung zu verbessern.
2. entdeckung von subjektiv und objektiv neuem
Mit Hilfe ästhetischer Erfahrung werden in unterschied-
lichen Bereichen neue Kenntnisse erzeugt und die Grundlage
von Erkenntnis erweitert. Ästhetische Erfahrung ermöglicht
den Schülern/innen das Entdecken von Neuem und
fördert ganzheitliches Handeln. Denn das Erkennen seiner
Selbst und der Wirklichkeit, die die Schüler/innen umgibt, ist
Voraussetzung dafür.
ForSchunG und Kulturelle BIldunG _17
3. Steigerung der eigenen Selbstzufriedenheit und des Selbstbewusstseins
Der mit ästhetischer Erfahrung gewonnene Erfahrungsreichtum
und die hierdurch begründete Erkenntnisvielfalt helfen,
das Scheitern von Handlungsroutinen nachhaltig zu reduzieren.
Dies wirkt positiv auf die Selbstzufriedenheit und das Selbstbewusstsein.
Beides ist zentral für die Sozialisation.
4. aufbau struktureller offenheit gegenüber Krise
Auch die Einstellung gegenüber Krisen verändert sich mit Hilfe
ästhetischer Erfahrung. Durch die „Handlungsentlastetheit“ in
Zeiten der Muße – es gibt hier keinen Druck, eine Lösung zu
finden – geht der/die Schüler/in spielerisch mit Krisen und ihren
Lösungen um. Dies ermöglicht, sich der Krise strukturell
zu öffnen, sodass er/sie grundsätzlich Veränderungen, die das
Verlassen von bestehenden Routinen initiieren, nicht mehr lediglich
als Risiko, sondern vor allem als Chance begreift. Hierdurch
entsteht Freimut!
5. ausbau authentischen wissens
Die gewonnenen Erkenntnisse werden selbst erarbeitet. Im Gegensatz
zur Übernahme fremden Wissens, ist authentisches, in
Erfahrung gewonnenes Wissen dauerhafter.
Alle fünf Potenziale sind besonders unter Berücksichtigung
aktueller Veränderungen der Schule von hoher Bedeutung. Durch
die Verkürzung der Schulzeit mit Konzentration auf Unterrichtsfächer
mit vermeintlicher Verwertbarkeit für den Arbeitsmarkt,
bei gleichzeitiger Vernachlässigung musischer Unterrichts-
fächer, wird die Erfüllung der Aufgaben und Funktionen der
Schule erschwert. Schülern/innen wird so bereits mit Eintritt in
das Schulsystem vermittelt, dass musische Tätigkeiten für das
spätere Leben unbedeutend sind. Diese Verkürzung impliziert
eine Einschränkung individueller Potenziale. Als Folge droht u. a.
die Verarmung kultureller und sozialer Fähigkeiten künftiger

18_ ForSchunG und Kulturelle BIldunG
Generationen und die Verschärfung gesellschaftlicher Ungleichheit
– denn nur solche Kinder und Jugendliche werden zukünftig
noch musisch gefördert, deren familiärer Hintergrund dies erlaubt
und die konstitutive Bedeutung ästhetischer Erfahrung für
die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen erkennt.
Ästhetische Erfahrung steht zwar in der Alltagspraxis als solche
am Rande, erst recht für die moderne Alltagspraxis einer immer
stärker unter dem Postulat ökonomischer Rationalisierung stehenden
Gesellschaft. Sie erlaubt jedoch, über die dramatisch in
die Alltagspraxis hineinbrechende Krise hinaus Krisen gewissermaßen
eingebettet in der Muße zu simulieren (vgl. ebd. 1996,
S. 10f.) und ermöglicht eine Restrukturierung der begrifflichen
Welt (vgl. Loer 1991, S. 169). Darüber hinaus wird mit Hilfe der
ästhetischen Erfahrung die Wahrnehmung der sachlichen, kulturellen
und ästhetischen Sinnstrukturen verbessert, subjektiv
und objektiv Neues entdeckt, strukturelle Offenheit gegenüber
einer Krise aufgebaut und die Kreativität gesteigert. Gleichzeitig
muss davon ausgegangen werden, dass hierdurch bei Kindern,
Jugendlichen und jungen Erwachsenen Freimut und Offenheit
aufgebaut wird.
Letztlich lässt sich damit festhalten: Ästhetische Erfahrung ist
per se Ursprung von Schule und muss zwangsläufig an diese unmittelbar
gekoppelt sein, um die genuinen Funktionen und Aufgaben
der Schule als Institution gesellschaftlicher Bildung und
Erziehung erfüllen zu können.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.zeitfuermusse.de
lIteratur:
Brockhaus (2004): Brockhaus Multimedial. Gütersloh.
Faust-Siehl, Gabriele/Bauer, eva-maria/Baur, werner/
wallaschenk, uta (1999): Mit Kindern Stille entdecken.
Braunschweig.
loer, thomas (1991): „Ästhetik im Ausgang vom Werk.
Eugène Delacroix: Fantasie arabe (1833). Exemplarische
Überlegungen“. In: Zeitschrift für Ästhetik und allgemeine
Kunstwissenschaft, Band 36, November 1993, S. 154 –170.
loer, thomas (2006): Zum Unternehmerhabitus –
Eine kultursoziologische Bestimmung im Hinblick auf
Schumpeter. Studienhefte des Interfakultativen Instituts für
Entrepreneurship an der Universität Karlsruhe.
Heft 3. Karlsruhe.
[www.uvka.de/univerlag/volltexte/2006/125, 23.11. 2011].
oevermann, ulrich (1996): Krise und Muße. Struktureigenschaften
ästhetischer Erfahrung aus soziologischer Sicht.
Vortrag am 19. 06. 1996 in der Städelschule. Frankfurt a. M.
oevermann, ulrich (1998): Der professionalsierungstheoretische
Ansatz des Teilprojekts „Struktur und Genese
professionalsierter Praxis als Ortes der stellvertretenden
Krisenbewältigung“, seine Stellung im Rahmenthema des
Forschungskollegs und sein Verhältnis zur historischen
Forschung über die Entstehung der Professionen im 19. und
20. Jahrhundert. Unveröffentl. Manuskript. Frankfurt a. M.
oevermann, ulrich (2004): „Sozialisation als Prozess der
Krisenbewältigung“. In: Geulen, Dieter/Veith, Hermann Veith
(Hrsg.): Sozialisationstheorie interdisziplinär. Aktuelle
Perspektiven. Stuttgart, S. 155 –181.
oevermann, ulrich (2008): „Krise und Routine“ als ana lytisches
Paradigma in den Sozialwissenschaften. Manuskript der
Abschiedsvorlesung am 28. 04. 2008 in Frankfurt a. M.
Kul | tur , die; -,-en
(zu Lateinisch cultura, „Bearbeitung“, „Pflege“, „Ackerbau“, von colere, „wohnen“, „pflegen“, „den Acker bestellen“) ist im
weitesten Sinne alles, was der Mensch selbst gestaltend hervorbringt, im Unterschied zu der von ihm nicht geschaffenen
und nicht veränderten Natur. Kulturleistungen sind alle formenden Umgestaltungen eines gegebenen Materials, wie in der
Technik, der Bildenden Kunst, aber auch geistiger Gebilde wie etwa im Recht, in der Moral, der Religion, der Wirtschaft und
der Wissenschaft. (Quelle: www.lexikapool.de, 12.12.2011)
© Jeannette Corneille

2. allGemeIne landeSweIte
entwIcKlunGen, PoSItIonen
und reFlexIonen
Kolumne _19
„Kulturelle Bildung bedeutet Bildung zur kulturellen Teilhabe. Kulturelle Teilhabe bedeutet
Partizipation am künstlerisch kulturellen Geschehen einer Gesellschaft im Besonderen und
an ihren Lebens- und Handlungsvollzügen im Allgemeinen. Kulturelle Bildung gehört zu den
Voraussetzungen für ein geglücktes Leben in seiner personalen wie in seiner gesellschaftlichen
Dimension. Kulturelle Bildung ist konstitutiver Bestandteil von allgemeiner Bildung.“
(Karl Ermert, Direktor der Bundesakademie für kulturelle Bildung Wolfenbüttel)

20_ allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen
2.1 zwISchen SonntaGSreden
und alltaGShandeln In nIederSachSen
Insa lienemann
Geschäftsführerin der Landesvereinigung Kulturelle Bildung
Niedersachsen e. V. (LKJ), Hannover
Die Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung Niedersachsen
e. V. (LKJ) ist der Dachverband von 31 Fachverbänden und Institutionen
aus Niedersachsen, die landesweit im Arbeitsfeld der
Kulturellen Bildung aktiv sind. Es sind Kunstsparten vertreten
wie Musik, Spiel, Theater, Zirkus, Tanz, Rhythmik, Bildende Kunst,
Kindermuseum, Literatur, Fotografie, Film und Video. Die LKJ hat
sich seit ihrer Gründung im Jahr 1980 bis heute stetig mit ihren
Angeboten aktuellen Diskursen angepasst. Sie fördert und entwickelt
die kulturelle Kinder- und Jugendbildung in Niedersachsen
nicht nur mit dem „Freiwilligen Sozialen Jahr (FSJ) Kultur“ und
dem „FSJ Politik“, sondern auch mit so engagierten Projekten
wie dem „Kompetenznachweis Kultur“ (s. weitere Informationen
S. 37) oder „Kultur macht Schule“.
Die kulturelle Kinder- und Jugendbildung, wie sie in Niedersachsen
unter dem Dach der LKJ gemeinsam getragen wird,
gewinnt aktuell immer mehr an gesellschaftlicher Bedeutung.
niedersachsenweit aktiv: die 31 mitgliedsorganisationen der lKJ
abb. 1: Mitglieder der LKJ Niedersachsen
„Dennoch klaffen Sonntagsreden und Alltagshandeln dabei
fast nirgendwo so eklatant auseinander wie in der kulturellen
Bildung. Führende Akteure aus allen gesellschaftlichen Bereichen
zögern nicht, sich immer wieder zu der Bedeutung der
kulturellen Bildung für den Einzelnen und die Gesellschaft insgesamt
zu bekennen, konkrete Folgen für die Praxis der kulturellen
Bildung bleiben hingegen immer noch zu häufig aus“, so
konstatiert die Enquete-Kommission des Deutschen Bundestags
in dem Bericht „Kultur in Deutschland“ (2007, S. 377) im
Kapitel 6 zur Kulturellen Bildung.
Für das Jubiläumsjahr „30 Jahre LKJ“ im Jahr 2010 hatte sich
der niedersächsische Dachverband das Ziel gesetzt, verstärkt
auf die Situation ihrer Mitgliedsorganisationen aufmerksam zu
machen. In Zusammenarbeit mit dem Institut für Entwicklungsplanung
und Strukturforschung Hannover (ies) entstand ein Fragebogen
für eine quantifizierende Mitgliederbefragung zu ihrer
Arbeit. Alle 31 Mitglieder haben den Fragebogen ausgefüllt.
Die Ergebnisse wurden vom ies ausgewertet und sprechen
für sich. Sie belegen eindrucksvoll, dass die Arbeit der Mitglieder
stark von den Zielgruppen nachgefragt und frequentiert
erstellt von Manfred Postler (© LKJ Niedersachsen e.V.)

ist, dass viele Menschen – vor allem Kinder und Jugendliche –
erreicht werden, und dass die Arbeit von starkem Engagement
haupt- und nebenamtlicher Mitarbeiter/innen getragen wird.
Die Ergebnisse zeigen aber auch, dass das Ziel, kulturelle
Jugendbildung strukturell zu fördern, mehr als überfällig ist.
Die Mitglieder der LKJ, die Fachverbände und Institutionen der
Kulturellen Bildung in Niedersachsen, verfügen nach wie vor
über zu geringe finanzielle Unterstützung zur Infrastruktursicherung.
Das oben genannte Zitat aus dem Enquete-Bericht
wird in einem Maße bestätigt, wie selbst Kenner und Akteure
es nicht erwartet hätten.
organisationsstruktur der lKJ-mitglieder
In den Mitgliedsorganisationen der LKJ finden sich weite Bereiche
aus dem vielfältigen kulturellen Leben in Niedersachsen
wieder. Thematisch zeigt sich eine große Vielfalt; die Mitglieder
decken alle Kunstsparten ab. Schwerpunkte liegen in den Sparten
Theater (10 Mitglieder), Musik (5), Bildende Kunst sowie
Tanz/Rhythmik (jeweils 3) und kunstspartenübergreifend (6).
Insgesamt repräsentieren die 31 Mitgliedsorganisationen
rund 1700 Gruppen und Institutionen. Dabei zeigen sich folgende
Schwerpunkte:
In der Gesamtzahl sind 1098 Gruppen enthalten. Von diesen
bilden die 475 Musikvereine im Niedersächsischen Musikverband
den größten Anteil. Aber auch die Chorjugend (166),
der Landestrachtenverband (148), der Amateurtheaterverband
(105) und die Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Tanz
Niedersachsen (80) vereinen jeweils eine große Gruppenzahl.
478 örtliche und regionale Institutionen sind bei den LKJ-
Mitgliedern organisiert. Der Friedrich-Bödecker-Kreis vertritt
davon 148 und die LAG Jugend und Film 140. Ebenfalls viele
Institutionen stehen hinter dem Landesverband Niedersächsischer
Musikschulen (72), dem Landesverband der Kunstschulen
Niedersachsen „Kunst & Gut“ (42) und der Chorjugend (32).
Zu den 130 „sonstigen“ Gruppen oder Institutionen zählen z. B.
Schulen und Bibliotheken, Ensembles oder auch Familien.
Kooperation mit Schulen
Die Zusammenarbeit mit Schulen ist für die Mitgliedsorganisationen
der LKJ (und wiederum deren Mitglieder) ein wesentliches
Kennzeichen ihrer Arbeit. Die weitaus meisten von ihnen
kooperieren mit Schulen, fast die Hälfte sogar kontinuierlich
(s. Abb. 2).
Wie die folgende Abbildung zeigt, findet die Zusammenarbeit
am häufigsten im Rahmen von Projektwochen statt; dies berichten
mehr als die Hälfte aller LKJ-Mitgliedsorganisationen,
also nicht nur diejenigen, die kooperieren. Häufig ist ebenfalls
die Betreuung von AGs außerhalb des Unterrichts. Jeweils 29,0
% wirken direkt am Unterricht mit, ebenso viele berichten von
sonstigen Angeboten. Hierzu zählen etwa Fortbildungen an
Schulen, an denen Lehrkräfte teilgenommen haben, kulturelle
Angebote für Klassenfahrten, Werkstätten und Schulfilmveranstaltungen.
allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen _21
Wenn mit Schulen kooperiert wird, dann ist die Zusammenarbeit
in der Hälfte dieser Fälle auch schriftlich geregelt, z. B.
durch einen Vertrag (13 Mitgliedsorganisationen).
n = 31
Ja – kontinuierlich
Ja – gelegentlich, projektbezogen, punktuell
Nein
abb. 2: Hat Ihre Organisation oder deren Mitgliedsorganisation im Jahr 2008
mit Schulen kooperiert?
n = 31
19,4%
41,9 %
Projektwochen
Betreuung von Arbeitsgemeinschaften
außerhalb des Unterrichts
Arbeit mit Klassen im Unterricht
sonstige Angebote
37,7 %
29,0 %
29,0 %
41,9 %
58,1 %
0% 20% 40% 60% 80%
abb. 3: Wenn Ihre Organisation oder deren Mitgliedsorganisation mit Schulen
kooperiert haben: Welcher Art war die Zusammenarbeit mit Schulen?
weitere Kooperationen im In- und ausland
Die Mitglieder der LKJ, die Landesverbände und Institutionen
der Kulturellen Bildung, sind innerhalb Deutschlands entweder
direkt als Landesverband oder über Einrichtungen aus ihrem
Mitgliederspektrum mit einer Vielzahl von anderen Institutionen
vernetzt. Fast alle berichten von Kooperationsbeziehungen oder
Vernetzungsstrukturen.
Die LKJ-Mitglieder unterhalten nicht nur Kooperationsbeziehungen
zu anderen örtlichen oder landesweit tätigen Institutionen
und Einrichtungen und sind untereinander vernetzt. Viele der
Mitglieder sind in bundesweite Netzwerke eingebunden, primär
arbeiten sie hier mit Organisationen, die schwerpunktmäßig für
das jeweilige Tätigkeitsfeld bzw. die Sparte zuständig sind, wie
z. B. die Bundesvereinigung Deutscher Musikverbände, der Deutsche
Bundesverband Tanz, die Bundearbeitsgemeinschaft (BAG)
Zirkuspädagogik und der Deutsche Komponistenverband.

22_ allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen
Die folgende Abbildung zeigt, dass annähernd drei Viertel aller
LKJ-Mitglieder Beziehungen zu kulturellen Fachverbänden
halten. Hierzu zählen Bundesverbände, Landesverbände und
weitere Institutionen. Rund ein Drittel kooperiert mit Bildungseinrichtungen,
z. B. Volkshochschulen, Universitäten oder Institutionen
der politischen Bildung. Annähernd ebenso viele
berichten von Kooperationen auf kommunaler Ebene. Hierzu
zählen beispielsweise Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe,
wie Jugendzentren oder Kindertageseinrichtungen, sowie
kulturelle Einrichtungen (Museen, Theater, Bibliotheken u. a.).
Zu den weiteren Kooperationspartnern lassen sich private und
öffentliche Fördereinrichtungen sowie kirchliche, soziale und
politische Verbände und Einrichtungen zuordnen.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.lkjnds.de
lIteratur:
deutscher Bundestag (2007): Schlussbericht der Enquête-
Kommission „Kultur in Deutschland“. 16. Wahlperiode,
Drucksache 16/7000. Berlin, 11.12.2007.
2.2 FörderunG der Kulturellen BIldunG
In nIederSachSen
annette Schwandner
Dr., Abteilungsleiterin Kultur, Niedersächsisches Ministerium
für Wissenschaft und Kultur
„Kultur und Bildung“ und „Musikland Niedersachsen“ sind
wichtige Bereiche der Kulturförderung des Landes Niedersachsens.
Kunst und Kultur gehören zu den grundlegenden gesellschaftlichen
Bedürfnissen, Werten und Ausdrucksformen.
Sie vermitteln Menschen aller Altersgruppen Maßstäbe und
Orientierung für verantwortungsvolles Handeln und Toleranz.
Sie tragen zur Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft bei. Ihre
Förderung ist eine wichtige öffentliche Aufgabe.
Das Ministerium für Wissenschaft und Kultur (MWK) misst der
Kulturellen Bildung große Bedeutung zu. Als Träger von Kultur
und Bildung fördert das Land die Landesvereinigung Kulturelle
Jugendbildung Niedersachsen e. V. (LKJ) und den Landesverband
der Kunstschulen in Niedersachsen e. V. (LVKS).
Die LKJ hat niedersachsenweit 31 Mitgliedsverbände und der
LVKS vertritt die Interessen von 40 Kunstschulen des Landes.
LKJ und LVKS werden auf Grundlage einer Zielvereinbarung
institutionell mit insgesamt 353 000 Euro pro Jahr vom MWK
gefördert. In diesem Betrag sind 126 000 Euro für das „Freiwillige
Soziale Jahr (FSJ) Kultur“ und 24 800 Euro für das Projekt
„Kultur macht Schule“ und den „Kompetenznachweis Kultur“
(s. weitere Informationen S. 37) enthalten. In der Vereinbarung
sind folgende Ziele festgehalten:
n = 31
kulturelle Fachverbände
und Institutionen
Aus- und Weiterbildung
Kommune/kommunale
Einrichtungen
Kirchliche, soziale und politische
Verbände/Einrichtungen
Private Förderer
Öffentliche Förderer
Sonstige
9,7 %
6,5%
25,8 %
19,4%
35,5 %
32,3 %
71,0 %
0 % 20 % 40 % 60 % 80 %
abb. 4: Welche sonstigen Kooperationspartner haben Ihre Organisation und
deren Mitgliedsorganisationen in Deutschland?
1. Die landesweite Förderung der kulturellen Kinder- und Jugendbildung
durch Koordinierung und Vernetzung der in
diesem Feld tätigen Akteure, Beratung und Unterstützung
der Akteure sowie die Entwicklung von Qualifizierungs- und
Qualitätskonzepten.
2. Die landesweite Förderung der Arbeit der Kunstschulen durch
Koordinierung, Vernetzung, Beratung und Entwicklung von
Qualifizierungs- und Qualitätskonzepten zur ästhetischkünstlerischen
Bildung.
Die LKJ betreut u. a. das Projekt „Kultur macht Schule“, in dem
Kooperationen zwischen (freien) Trägern von Kultureller Bildung
und Schulen entwickelt werden. Durch die Zusammenarbeit
der Einrichtungen von Kultur- und Jugendarbeit mit
Schulen sollen vor allem jene Kinder und Jugendlichen inte-
griert werden, die mit außerschulischen kulturellen Angeboten
bislang nicht erreicht werden. Weitere Aufgaben, mit denen das
Land Niedersachsen die LKJ betraut hat, sind die Koordination
des „FSJ Kultur“ und des „FSJ Politik“ sowie des „Kompetenznachweises
Kultur“. „FSJ Kultur und Politik“ leisten einen wichtigen
Beitrag beim Übergang junger Menschen von der Schule
ins Berufsleben. Sie ermöglichen ihnen, sich für ein Jahr in
Kultur oder Politik auszuprobieren und fördern die berufliche
Orientierung. „Der Kompetenznachweis Kultur“ ist ein Zertifikat
für Jugendliche, mit dem qualitatives und quantitatives
Engagement in der Kulturellen Bildung anerkannt wird.

© Jonas Gonell
Das MWK und der LVKS haben in Kooperation mit Beratern/
innen der Landesarbeitsgemeinschaft Soziokultur Nieder-
sachsen (LAGS) das Strukturentwicklungskonzept „Kunstschulen
2020“ initiiert. Ziel des Programms ist es, auch zukünftig
ein an der Kunst orientiertes professionelles Angebot an ästhetischer
und künstlerischer Bildung für Kinder und Jugendliche
jenseits von Schule bereitzustellen. Auch mit diesem Projekt
sollen Kooperationen zwischen Schulen und freien Kultur-
trägern, hier Kunstschulen, entwickelt und ausgebaut werden.
Seit dem Schuljahr 2009/2010 fördert das MWK im Rahmen
des Musikalisierungsprogramms „Wir machen die Musik!“ die
Kooperation von kommunalen wie privaten Musikschulen mit
Kindertageseinrichtungen und Grundschulen. Unabhängig von
der sozialen Herkunft werden Kinder auf professionelle Weise
an Musik herangeführt. Neben der Freude am gemeinsamen
Musizieren fördert das Projekt vor allem Schlüsselkompetenzen
wie Konzentration, Leistungsfähigkeit und Ausdauer.
Bis zum Jahr 2016 sollen 80% aller Kinder in Kitas und 30 %
der Kinder in Grundschulen erreicht werden. Im Schuljahr
2011/2012 beträgt die Förderung durch das MWK 1,6 Millionen
Euro, ab dem Schuljahr 2012/2013 wird das Musikalisierungsprojekt
jährlich aufgestockt.
1 s. www.alf-hannover.de
2 s. www.schubi-ol.de
3 s. www.hermannshof.de; www.fruehe-kindheit-niedersachsen.de
4 s. www.boedecker-kreis.de
allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen _23
Das Land Niedersachsen unterstützt weitere Träger Kultureller
Bildung bei Schulkooperationen und fördert Kulturelle
Bildung im Rahmen der regionalen Kulturförderung durch die
Landschaften und Landschaftsverbände. Dafür seien beispielhaft
genannt:
>> Die Akademie für Leseförderung der Stiftung Lesen
an der Gottfried Wilhelm Leibniz Bibliothek, Hannover 1 ,
>> SchuBi – Schule und Bibliothek – Bildungspartner
für Lese- und Informationskompetenz, Oldenburg 2 ,
>> Projekt „Zeig mal – lass hören“ – Sprachförderung
durch Kunst, Hermannshof, Springe 3 ,
>> Schreibwerkstätten und Autorenlesungen an Schulen,
Friedrich-Bödecker-Kreis e. V. in Niedersachsen, Hannover 4 .
Für das Land Niedersachsen ist (früh-)kindliche Kulturelle Bildung
ein wichtiger Förderschwerpunkt und es wird diese auch
in Zukunft unterstützen.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.mwk.niedersachsen.de und
www.kulturellejugendbildung.niedersachsen.de

24_ allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen
2.3 Kultur macht Schule
modelle auS nIederSachSen
marion heuer
Referentin für Musik und Kulturelle Bildung
im Niedersächsischen Kultusministerium
Musik und Bildende Kunst, mit all ihren Gattungen, sind besonders
ausgeprägte Ausdrucksweisen von Kreativität, Fantasie
und Emotion, aber auch Intelligenz und handwerklichem Können.
Darum fördert das Land Niedersachsen Bildungsangebote
der Sparten Theater, Bildende Kunst, Musik und audiovisuelle
Medien (Film), die Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit
geben, sich aktiv und spielerisch mit der eigenen und
der Lebenssituation anderer auseinanderzusetzen.
Das Niedersächsische Kultusministerium unterstützt zahlreiche
sehr unterschiedliche Projekte der Kulturellen Bildung, sowohl
ideell als auch finanziell. Dabei werden Kunstförderprojekte
in Kooperationen mit Hochschulen oder in besonderen
Bereichen des Schulalltags, z. B. Zirkuspädagogik oder Theaterangebote,
unterstützt. Die Breitenförderung der Kulturellen
Bildung ist dem Kultusministerium dabei ebenso ein Anliegen
wie auch die Begabtenförderung bei besonderen Talenten im
Rahmen der Begabtenförderung und der Kooperationsverbünde
in den Regionen.
Um dem Fachlehrermangel für Musikunterricht entgegenzuwirken,
wurde eine Weiterbildung für fachfremd unterrichtende
Lehrkräfte in Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut für
schulische Qualitätsentwicklung und der Bundesakademie für
kulturelle Bildung Wolfenbüttel bereits zweimal sehr erfolgreich
durchgeführt. Diese Maßnahme trägt erheblich zur Qualitätssteigerung
des Musikunterrichts bei. Die vergleichbare
Weiterbildungsmaßnahme „Darstellendes Spiel zum/r Theaterlehrer/in“
wird ebenfalls für die Sekundarstufe in Verbindung
mit der Bundesakademie angeboten und ist stark nachgefragt.
Für eine Qualitätssteigerung in den Fächern Musik, Kunst, Werken
und textiles Gestalten wurden für alle Schulstufen Fachberater/innen
berufen und besonders im Hinblick auf Schulentwicklungsplanung
ausgebildet. Sie sorgen an den Schulen
für fachlichen Input und helfen in ihrer Beraterfunktionen beispielsweise
bei der Entwicklung der schuleigenen Arbeitspläne
zur Implementierung der Kerncurricula. Themenbezogene
Fortbildungen aller kulturellen Fächer sind über den „Niedersächsischen
Bildungsserver“ 1 abrufbar.
Im Folgenden werden einige niedersächsische Bildungsangebote
vorgestellt:
landeswettbewerb „Jugend gestaltet“
Der bundesweit einmalige künstlerisch-kreative Landes-
1 s. www.nibis.de
wettbewerb „Jugend zeichnet und gestaltet“ wird seit vielen
Jahren niedersachsenweit erfolgreich alle zwei Jahre vom
gleichnamigen Verein durchgeführt. Der Wettbewerb steht
unter der Schirmherrschaft des/r jeweils amtierenden Niedersächsischen
Kultusministers/in und wird vom Kultusministerium
ideell und finanziell unterstützt. An dem Wettbewerb
beteiligen sich regelmäßig ca. 200 Schulen aller Schulformen
aus ganz Niedersachsen. Es können Arbeiten in den Kunstsparten
Malerei, Zeichnung, Grafik, Fotografie, Video, Plastik
und dreidimensionale Werke eingereicht werden. Eine Fachjury
besteht aus Kunstprofessoren/innen, Künstlern/innen
und Pädagogen/innen. Der Wettbewerb „Jugend zeichnet und
gestaltet“ ist seit vielen Jahren ein geeignetes Instrument
zur Darstellung hochwertiger künstlerischer Arbeiten von
Schülern/innen unterschiedlicher Schulformen in Niedersachsen.
Für viele der bisherigen Preisträger war der Wettbewerb
motivierender Anlass, ihre kreativ-künstlerischen Kompe-
tenzen weiter auszubauen.
weitere Informationen: www.jugendgestaltet.de
Kunst und hochbegabung
Im Allgemeinen wird bei besonderer Leistungsbereitschaft
und Leistungsfähigkeit von einer Hochbegabung in mathematisch-logischen,
musikalischen, sprachlichen oder weiteren
Bereichen ausgegangen. Das Kultusministerium ist sich der
Verantwortung der Förderung Hochbegabter bewusst und hat
in Kooperation mit verschiedenen Partnern dazu Kooperationsprojekte
entwickelt. In Zusammenarbeit mit der Landesschulbehörde
– Abteilung Osnabrück – werden seit dem Herbst 2008
erfolgreich „JuniorAkademien“ durchgeführt. Ziel ist es, Schülern/innen
eine intellektuell anspruchsvolle, innovative und
kreative Begabungsförderung und Herausforderung zu bieten,
deren sie sich mit Fach- und Lehrkräften stellen.
Der große Erfolg der „JuniorAkademien“ führt zu einer weiteren
Ergänzung der Angebote in Niedersachsen. In Kooperation
der Malschule der Kunsthalle Emden mit der Landessschulbehörde,
Abteilung Osnabrück, und dem Kultusministerium
wird nun eine zweite „KunstAkademie“ an einem Wochenende
im Rahmen der Begabungsförderung angeboten. Dieses Projekt
soll zunächst auf Oldenburg, Ganderkesee und Delmenhorst
begrenzt sein. Eine Ausweitung auf die gesamte Region
Weser-Ems ist beabsichtigt. Angesprochen werden Schüler/
innen der 9. und 10. Jahrgangsstufe.
Die „Kunstbegabungsförderung (KBF)“ ist eine in Hildesheim
eingerichtete und vom Niedersächsischen Kultusministerium
autorisierte Maßnahme für Schüler/innen der Schulen
mit gymnasialer Oberstufe. Die KBF-Hildesheim arbeitet mit
den Schulen und der Hochschule für Angewandte Wissenschaft
und Kunst (HAWK) zusammen. Für junge Menschen bietet sich
hier eine Plattform, ihre kreativen Neigungen und Fähigkeiten

zu erfahren, entfalten und ausbauen zu können. Ziel ist der
Aufbau einer soliden Wissensbasis, die Schärfung visueller
und haptischer Erfahrungen, die Förderung der synästhetischen
Erlebnisfähigkeit und des Vermögens zu bildhafter Vorstellung
sowie der Ergänzung und Erweiterung kunstfachspezifischer
Kompetenzen. Dabei sollen kunstbegabte Schüler/
innen erleben, mit ihren eventuell auch ungewöhnlichen Fragen
und Spezialinteressen ernst genommen zu werden. Ihre
kreative Haltung, die durch Risikobereitschaft, Fantasie, Mut
zum Experiment und zur Innovation bestimmt sein kann, soll
gewürdigt und gefördert werden.
weitere Informationen: http://kunstbegabte-hi.blogspot.com
Programm „tandem Kunst-Schule“ – Pilotprojekt in Springe
„zeig mal, lass hören“
Seit Anfang 2010 findet in der Stadt Springe bei Hannover ein
Modellprojekt der Kulturellen Bildung zur Sprachförderung
für Kindergarten- und Grundschulkinder statt. Beteiligt sind
drei Kindergärten, eine Grundschule und zahlreiche Künstler/
innen.
Ziel des Projektes ist es, die Kinder durch die Arbeit mit
Künstlern/innen in der Entwicklung ihrer verbalen und nonverbalen
Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeiten zu stärken.
Die Künste, in diesem Fall die Bildenden Künste, das Theater,
der Tanz und die Musik, können als eigene Symbolsprachen
verstanden werden.
Parallel zur Evaluation erfolgte eine Ausweitung und Weiterentwicklung
dieses Pilotprojekts zu dem Programm „Tandem
Kunst-Schule“. Dies soll zunächst über drei Jahre erprobt
und in Kooperation mit der VGH-Stiftung, dem Kultusministerium
(MK) und dem Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen
(LVKS) durchgeführt werden. Offizieller Start für die
Praxis ist das Schuljahr 2011/2012.
audiovisuelle medien: Qualifizierungsmaßnahme „Filmlehrer“
Der Grundgedanke der berufsbegleitenden Qualifizierung zum
„Filmlehrer“ ist die aktive Auseinandersetzung mit dem Thema
„Filmbildung“. Neben der Rezeption steht auch die Produktion
von Filmen im Vordergrund der späteren Unterrichtsgestaltung.
Die Qualifizierung der „Filmlehrer“ beinhaltet auch
die Teilnahme an Fachtagungen mit praxisorientierten Workshops.
„Filmlehrer“ richtet sich an alle Schularten und alle
Fächer – Film kann als praktisches Medium fast überall eingesetzt
werden, vom Geschichts- bis zum Kunstunterricht,
von der Grundschule bis zum Berufskolleg, im regulären
Unterricht und in der AG. Auf der Homepage von „Filmlehrer“
werden ausgewählte Kollegen/innen mit ihrer schulischen
Medienarbeit vorgestellt, Kontaktdaten und Links ermöglichen
es Interessierten, berufserfahrene „Filmlehrer“ zu kontak-
tieren. Die Qualifizierung „Filmlehrer“ hat Modellcharakter
und ist bundesweit einmalig.
weitere Informationen: www.filmlehrer.de
Film und musik: „cItYzoomS music“
Darüber hinaus wurde das Projekt „CITYZOOMS music“ im Rahmen
des Programms „Hauptsache:Musik“ in Kooperation mit
„up and coming“ vom Kultusministerium gefördert. Dies ist ein
Pilotprojekt zur nachhaltigen Auseinandersetzung von Schülern/innen
mit Musik und Film im Kontext. Die Schüler/innen
arbeiten an einem gemeinsamen Filmmusikprojekt, das die
allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen _25
Ideenfindung, Umsetzung, Filmmusikkomposition und Filmerstellung
einschließt und den Fokus auf die Sound-/Musikbearbeitung
und -erarbeitung richtet.
weitere Informationen: www.cityzoomsmusic.de
theater
In Grund- und Förderschulen wie in der Sekundarstufe I gibt
es zahlreiche Angebote zur theaterpädagogischen Arbeit,
hier besonders in Form von AGs. Das Fach Darstellendes Spiel
kann mittlerweile als Abiturfach belegt werden. Das Kultusministerium
fördert darüber hinaus das „Niedersächsische
Schülertheatertreffen“. Ein Austausch zur Erweiterung der
schulischen Angebote und Bedingungen wird seitens des Kultusministeriums
mit dem Fachverband Schultheater – Darstellendes
Spiel Niedersachsen e. V. sowie der Niedersächsischen
Landesbühne gepflegt.
weitere Informationen: www.schultheater-nds.de
Im November 2011 fand in Zusammenarbeit mit der Bundesakademie
für kulturelle Bildung Wolfenbüttel, der Landesvereinigung
Kulturelle Jugendbildung Niedersachsen e. V. sowie
dem Landesverband Theaterpädagogik Niedersachsen e. V.
die Tagung „Zusammenspiel – Theaterpädagogik und Schule“
in Wolfenbüttel statt. Es war ein Fachtreffen unterschiedlicher
theaterpädagogischer Interessengruppen mit dem Ziel, Perspektiven
für eine ausgeweitete, qualitätsvolle theaterpädagogische
Arbeit in den Schulen zu entwickeln.
weitere Informationen: www.lat-niedersachsen.de
musik
Das Aktionsprogramm „Hauptsache:Musik“ arbeitet seit mehr
als zehn Jahren sehr erfolgreich als pädagogische Säule der
schulischen Musikerziehung. Der Entschließungsantrag aus
dem Jahr 2008 bringt zum Ausdruck, dass musikalische Bildung
in besonderem Maße zu fördern sei. Im Folgenden wird
ein kurzer Überblick über die vielfältige musikalisch-kooperative
Bildungslandschaft in Niedersachsen gegeben.
Es wurde in Zusammenarbeit mit der Hochschule für Musik
und Theater ein Modell für Chorklassen entwickelt. Dazu
finden regelmäßige Chorklassentreffen statt. Die Kooperation
mit dem Chorverband Niedersachsen-Bremen und dem
Niedersächsischen Chorverband hat eine lange Tradition und
wird stetig ausgebaut.
Beim landesweiten Projekt „Klasse, wir singen!“ haben im
Jahr 2011 rund 135 000 Schüler/innen sowie 13 000 Lehrkräfte
und 200 000 Gäste an 81 Liederfesten teilgenommen. So
konnte ein Meilenstein zur musikalischen Basiskompetenzförderung
gesetzt werden. Die Motivation, in den Schulen zu
singen, hält stark an, es werden zahlreiche neue Schulchöre
gegründet, oft in Kooperation mit außerschulischen Partnern.
Diese können z. B. beim Gemeinschaftsprojekt mit dem Landesmusikrat
im Jahr 2012 „Kleine Leute, bunte Lieder“ an 24
Regionalfesten und dem Abschlussfest beim Norddeutschen
Rundfunk (NDR) ihr sängerisches Können unter Beweis stellen.
weitere Informationen: www.hauptsachemusik.nibis.de
Die Angebote für Bläserklassen in der Sekundarstufe sind weit
ausgebaut. Alle zwei Jahre finden Bläserklassentreffen statt,
an denen rund 2500 Schüler/innen teilnehmen. Insgesamt
gibt es landesweit mehr als 200 Bläserklassen, die wiederum

26_ allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen
mit außerschulischen Partnern, vor allem den Musikschulen,
kooperieren. Für die Förder- und Hauptschule wurde mit der
Sparkassenstiftung und dem Niedersächsischen Musikverband
e. V. ein eigenes Modell entwickelt.
Im Zuge des bildungspolitischen Schwerpunktes der „Inklusion“
wurde die Arbeitsgruppe „Musik integrativ“ gemeinsam mit
dem „Musikland Niedersachsen“ gegründet. Integrative Musikprojekte
(z. B. „Hannoversches Integratives Soundfestival
(HIS)“) werden mit Musikschulen und Musikerziehern/innen in
Förderschulen durchgeführt.
Andere Kooperationspartner, die sich mit populärer Musik beschäftigen
und diese in die Alltagswelt der Jugendlichen integrieren
möchten, sind die Landesarbeitsgemeinschaft (LAG)
Rock und die LAG Jazz. Für Schüler/innen mit Migrationshintergrund
sind hier zahlreiche integrative Angebote zu finden.
Auf diese Weise begegnen sich unterschiedliche Kulturen musikalisch
und leisten einen Beitrag zur Toleranzerziehung im
gemeinsamen Umgang. Im ländlichen Raum bietet das „Rhythmikmobil“
der Landesmusikakademie Rhythmikschulung mit
dem Schwerpunkt der interkulturellen Musikerziehung an
Grundschulen an. Die Stiftung Niedersachsen unterstützt diese
Projekte im Rahmen von „Hauptsache:Musik“.
Um weitere Nachwuchskräfte für musikpädagogische Berufe
im Lehramt zu gewinnen, wird das sehr erfolgreiche Programm
„Musikmentoren“ gemeinsam mit dem Landesmusikrat in den
Bereichen Vokal, Instrumental, und Studio – und seit dem Jahr
2012 auch Videotechnik – an vier regionalen Standorten, u. a. in
der Landesmusikakademie in Wolfenbüttel durchgeführt. Weiterhin
haben die Schüler/innen die Möglichkeit, in den von ihnen
gewählten Favoriten an vier Wochenenden in einem Schuljahr
pädagogische Erfahrungen zu sammeln, die sie im Anschluss in
ihren Schulen, z. B. als Chorassistent/innen, umsetzen können.
Bei der „musikalischen Exzellenzförderung“ ist das Institut
zur Frühförderung (Iff) in Kooperation mit der Hochschule für
Musik, Theater und Medien Hannover zu nennen. Dort werden
musikalisch sehr begabte und hochbegabte junge Musiker/
innen individuell schon vor Erreichen des hochschulfähigen
Alters, zusätzlich zu ihren Studien am Instrument, auch in den
theoretischen Fächern intensiv gefördert und betreut. Dieses
Angebot ist europaweit einmalig und stark nachgefragt. Das
Programm ist auch auf die Grundschule an vier regionalen
Standorten in Niedersachsen ausgeweitet. Dazu stellt das Niedersächsische
Kultusministerium eigens eine pädagogische
Koordinatorin zur Verfügung.
weitere Informationen: www.mk.niedersachsen.de
© Kris Finn

© Schäflein & Himmelreich
allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen _27
2.4 daS KoordInatIonSBüro „Kultur macht Schule“
Im InterVIew: anJa KrüGer
anja Krüger ist Bildungsreferentin der
Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung
Niedersachsen e. V. (LKJ),
Koordinationsbüro „Kultur macht Schule“,
Hannover
Anja Krüger, welche Aufgaben hat das Koordinationsbüro
„Kultur macht Schule“ (KmS) Niedersachsen?
Das Koordinationsbüro „KmS“ übernimmt die Kommunikation
und Vermittlung zwischen den Mitgliedern der LKJ, der
Verwaltung und der Politik in Niedersachsen. Wir erfragen die
Bedürfnisse, Anregungen und Wünsche unserer Mitglieder und
vereinbaren die politischen Rahmenbedingungen für Kooperationen
mit Schulen. Des Weiteren vernetzen wir die Träger Kultureller
Bildung und Schulen, stellen Bildungspartnerschaften
her und beraten und unterstützen die Kooperationspartner mit
Arbeitshilfen, Fortbildungen und Möglichkeiten zum Fachaustausch.
Zusätzlich pflegen wir eine Datenbank mit Angeboten
Kultureller Bildung, in der Schulen außerschulische kulturelle
Kooperationspartner finden und so ihr Schulprofil erweitern
können.
Wie wird das Koordinationsbüro finanziert?
Die LKJ stellt für das Koordinationsbüro Mittel aus dem
Stammhaushalt zur Verfügung. Seit dem Jahr 2005 formulieren
die LKJ und das Ministerium für Wissenschaft und Kultur
im Vierjahresrhythmus eine Zielvereinbarung zur Sicherung
der institutionellen Förderung. Dort wird das Koordinationsbüro
sowohl inhaltlich als auch finanziell abgesichert.
Wie sieht die Kulturelle Bildung
an Niedersachsens Schulen zurzeit aus?
Die Praxis der Kulturellen Bildung an Niedersachsens Schulen
ist ein großes, sehr aktives Feld. Sie ist schon sehr viel
weiter ausgebaut als in der wissenschaftlichen Theorie oder
den politischen Rahmenbedingungen. Die meisten Kontakte
zwischen Kooperationspartnern kommen durch persönliche
Verbindungen oder das Engagement Einzelner (beispielsweise
interessierter Lehrer/innen) zustande. Strukturelle Rahmenbedingungen
für diese Kooperationen gibt es kaum. Gefördert
und finanziert werden sie hauptsächlich in der geschlossenen
Ganztagsschule, den Integrierten Gesamtschulen und den
Gymnasien. Andere Schulformen haben wesentlich größere
Schwierigkeiten, Kooperationen mit Qualität zu finanzieren.
Vor allem in den offenen Ganztagsschulen, in denen die Nachmittagsangebote
für die Schüler/innen freiwillig sind, fehlt eine
ausreichende Finanzierung für qualitativ kulturelle Bildungsangebote.
Diese Schulen müssen sich für ihre Projekte um private
Förderer, Stiftungen oder landesweite, europaweite oder
1 s. www.mixed-up-wettbewerb.de
bundesweite Unterstützungen bemühen. Die Landeshauptstadt
Hannover setzt beispielsweise eine vorbildliche kommunale
Förderung um, während die Finanzierung für Kooperationen
im ländlichen Raum wesentlich schwieriger ist. Insgesamt
ist es beeindruckend, wie erfolgreich, vielfältig und vielseitig
die Praxis trotz erschwerter Rahmenbedingungen im ganzen
Land mit Engagement umgesetzt wird.
Wie lange gibt es das Kooperationsbüro
und was hat seine Arbeit bis jetzt bewirkt?
Das Koordinationsbüro in Niedersachsen ist noch relativ jung.
Es besteht seit März 2008. Unsere größten Erfolge sind zum
einen die Vernetzung unterschiedlicher Partner in Niedersachsen.
Zu diesen gehören die Serviceagentur Ganztägig Lernen,
das Kulturbüro Oldenburg, die Agentur für Erwachsenen- und
Weiterbildung und die Landeshauptstadt Hannover. Zum anderen
liegt in dem sich stetig intensivierendem Kontakt zu Verwaltung
und Politik, also den Niedersächsischen Ministerien,
sowie in der bundesweiten Präsenz des Koordinationsbüros
„KmS“ großes Potenzial. Die Tatsache, dass das Ministerium
für Wissenschaft und Kultur Niedersachsen das Koordinationsbüro
finanziert, zeigt, dass im Ministerium der Bedarf
für die Förderung kultureller Kooperationen gesehen und unterstützt
wird. Dies ist ein Erfolg der Bemühungen der LKJ-
Geschäftsführerin Insa Lienemann in der Kommunikation mit
dem Ministerium.
Erfolgreiche Kooperationsprojekte zwischen Kultur und
Schule, in denen wir als Projektträger agieren sind „Theaterspielen
in der Grundschule“ und der „KunstSommer“. Außerdem
sind wir Kooperationspartner für das Projekt „Lesementoring“.
Der erste große Erfolg unserer Arbeit war die Gründung
des Landesverbandes Theaterpädagogik, der sich bereits acht
Monate nach Einrichtung des Koordinationsbüros Ende 2008
gründete.
Im politischen Bereich haben wir bisher zwei Fachtage
organisiert, aus denen weitere Arbeitskreise entstanden sind.
Wir haben erstmalig mit unserem Dialog „Kultur trifft Schule“
im Juni 2011 Vertreter/innen aus Kultur, Politik, Schule und
Verwaltung zum Gespräch an einen Tisch geholt, wo diese
über die Zukunft der Kulturellen Bildung in Kooperation mit
Schule in Niedersachsen diskutierten. Ein weiterer Schritt,
Rahmenbedingungen in Niedersachsen für Kulturschaffende
und Schulen zu verbessern.
Welches sind die erfolgreichsten Kooperationsprojekte
in Niedersachsen?
Seit dem Jahr 2007 wurde in jedem Jahr ein Kooperationsprojekt
aus Niedersachsen mit dem Bundespreis „MIXED UP“ 1
der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung
(BKJ) ausgezeichnet. In diesem Jahr waren es das Projekt
„TANZT“ mit dem Theater für Niedersachsen in Kooperation mit

28_ allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen
der Hauptschule Alter Markt und dem Theaterpädagogischen
Zentrum in Hildesheim. Außerdem ging der Sonderpreis „Netzwerker“
an „Kulturelle Bildung in Oldenburg“. Somit hatten wir
2011 gleich zwei niedersächsische Preisträger. Von 2007 bis
2010 erhielten vier Konzepte unserer Mitgliedsverbände eine
dreijährige Förderung im Rahmen des BKJ-Modellprojekts
„Lebenskunst lernen“ 2 .
Das sind die erfolgreichsten Kooperationen, die in der Öffentlichkeit
bekannt sind, aber den größten Erfolg möchte ich
denen zusprechen, die es schaffen, seit Jahren kontinuierlich
Kindern und Jugendlichen Kulturelle Bildung im Schulzusammenhang
zu ermöglichen. Ich bin überzeugt, es gibt noch eine
Vielzahl von erfolgreichen und längerfristigen Projekten, von
denen ich im Koordinationsbüro nichts erfahre. Niedersachsen
ist ein Flächenland und so mancher Diamant liegt für das
Koordinationsbüro noch unentdeckt im Verborgenen.
Welche Schwierigkeiten bestehen bei Ihrer Arbeit?
Leider existieren kaum lückenlose Förderungen für Kulturelle
Bildung an Schulen und damit nur vereinzelt qualitätssichernde
Strukturen. Die größten Schwierigkeiten ergeben
sich daher aus der mangelnden strukturellen und finanziellen
Ausstattung für Kooperationen zwischen Kultur und Schule.
Unser Arbeitsfeld liegt in der Schnittmenge aus Schule und
Kultur, und es würde unser Handeln erleichtern, wenn die beiden
zuständigen Ministerien an dieser Stelle zusammenarbeiten
würden. Das Aufeinanderprallen zweier unterschiedlicher
Systeme von Schule und Kultur und deren verschiedenen
Vermittlungsformen führen immer wieder zu Problemen, aber
auch Aha-Erlebnissen.
Was sind – Ihrer Meinung nach –
die Kriterien für eine erfolgreiche Kooperation?
Die wichtigste Voraussetzung für eine gelungene Kooperation
ist ein gemeinsames Bildungsverständnis zwischen dem
außerschulischen Partner und der Schule. Hierzu ist es wichtig,
dass sich die Kooperierenden auf Augenhöhe begegnen.
Am besten ist es, wenn die Möglichkeit besteht, dass beide
gemeinsam das Konzept des Projektes erstellen und jede Einrichtung
den Grund und Nutzen der Arbeit sieht. Die Partner
sollten zuständige Kontaktpersonen haben, denn eine gute
Kommunikationsstruktur erleichtert die Arbeit wesentlich.
Grundsätzlich sollte in den Projekten das Kind oder die/der
Jugendliche im Mittelpunkt stehen. Es sollte von ihnen aus
gedacht und gehandelt werden und nicht ausgehend von den
Interessen der Partner.
Was wünschen Sie sich für die Zukunft
des Koordinationsbüros „KmS“?
Im Interesse funktionsfähiger Kooperationen aus Kultur und
Schule wünsche ich mir vor allem eine Verbesserung der Rahmenbedingungen
für ihr Zustandekommen. Hierzu gehören
angemessene und verbindliche (finanzielle, räumliche und
organisatorische) Rahmenbedingungen, die Anerkennung
der außerschulischen Angebote der Kulturellen Bildung in
Schulen als professionelle Bildung und eine Flexibilisierung
des Schulalltags, um Unterricht und Freizeit im Interesse
2 s. www.lebenskunstlernen.de
der Schüler/innen abwechslungsreicher gestalten zu können.
Eine Qualifizierung der beteiligten Lehrer/innen wäre ebenfalls
wünschenswert. Vorzugsweise gemeinsam mit den beteiligten
Kulturpädagogen/innen, um so die Grundlage für ein gemein-
sames Bildungsverständnis zu legen und gemeinsam Ziele,
Maßnahmen und Methoden der Projekte zu erarbeiten. Langfristig
wäre es eine große Erleichterung, wenn kulturelle Angebote
als Lerninhalte im Lehrplan verankert würden. Wäre Schule ein
Lebensraum von Kindern und Jugendlichen, so könnten die Konzepte
der Kulturellen Bildung dort viel besser Fuß fassen.
Für das Koordinationsbüro „KmS“ wünsche ich mir einen Ausbau
der personellen Ressourcen, um „Kultur macht Schule“ im
größeren Rahmen umsetzen zu können. Des Weiteren könnte
ich mir mehrere Netzwerkbüros in Niedersachsen, vor allem im
ländlichen Raum vorstellen, die flächendeckend die Entwicklung
von Kooperationen unterstützen und fördern. Auch wenn
das Koordinationsbüro im Land schon gut vernetzt ist, lässt
sich mit einer dreiviertel Personalstelle in Hannover nicht alles
umsetzten, was möglich wäre.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.lkjnds.de
© Anna Schäflein

allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen _29
2.5 dIaloG „Kultur trIFFt Schule“ In nIederSachSen
Geht In dIe erSte runde!
malin Kettel
Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung Niedersachsen
e. V. (LKJ), Koordinationsbüro „Kultur macht Schule“, Hannover
Die erste Begegnung von Kultur und Politik in Niedersachsen
macht Hoffnung für die Zukunft. Die Besucher/innen des Treffens
sind sich einig, dass kulturelle Kooperationen mit Schulen
ein wichtiger Bestandteil der kulturellen Kinder- und Jugendbildung
sind.
Abgeordnete des Niedersächsischen Landtags, Lehrer/innen,
Kulturpädagogen/innen und Künstler/innen trafen sich am
15. Juni 2011 im Landesmuseum in Hannover, um sich über
die Zukunft der Kulturellen Bildung an Niedersachsens Schulen
auszutauschen. Die Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung
Niedersachsen e. V. (LKJ) hatte zu dieser Veranstaltung
eingeladen. Zum ersten Mal trafen Politik und Praxis in diesem
Rahmen aufeinander.
Dr. Katja Lembke vom Niedersächsischen Landesmuseum eröffnete
die Veranstaltung und machte am Beispiel der Kooperation
von Schule und Museum deutlich, dass kulturelle Projekte
den Bildungskanon der Schule erweitern. Schüler/innen
erfahren durch die kreativen und emotionalen Prozesse neue
Zugänge zu ihren Fähigkeiten und damit eine neue Form von
Wissensaneignung. Auch die Niedersächsische Landesregierung
misst der kulturellen Jugendbildung einen hohen Stellenwert
zu. Im Rahmen der Neuordnung der Kulturförderung hat
das Niedersächsische Ministerium für Wissenschaft und Kultur
(MWK) mit der LKJ und dem Landesverband der Kunstschulen
(LVKS) bereits die zweite Zielvereinbarung geschlossen,
die für Planungssicherheit bis zum 31. 12. 2013 sorgt. Heike
Fliess vom MWK unterstrich, dass kulturelle Jugendbildung
eine Querschnittsaufgabe sei. Die Träger Kultureller Bildung
seien heute ein wichtiger Partner für Schulen. Die Veranstaltung
„Kultur trifft Schule“ trage dem Gedanken der Kooperation
und der Vernetzung zwischen Schule und außerschulischen
Bildungsträgern in Niedersachsen Rechnung.
Im Anschluss stellten Insa Lienemann von der LKJ und Anja
Krüger, Leiterin des Koordinationsbüros „Kultur macht Schule“,
beispielhafte Kulturprojekte in Kooperation mit Schule vor.
Diese wurden in den folgenden 45 Minuten an Thementischen
vertieft und reflektiert. Die Einbindung der Projekte in den
schulischen Alltag wurde in den Kleingruppen als größte Herausforderung
genannt. Diskutiert wurde, wie Unterrichtsinhalte
mit kulturellen Projekten verknüpft werden können, um
einen positiven Effekt für Kinder und Jugendliche und Schulen
zu erzielen.
1 s. www.loccum.de/schulvorstand/Downloads/allgemein/Krohne_Dereg.pdf
Björn Försterling, FDP-Landtagsabgeordneter und Mitglied
des Kultusausschusses, regte an, mit fächerübergreifendem
Unterricht und der Zusammenarbeit unterschiedlicher Fachlehrer/innen
die Schulen in ihren Strukturen mehr zu öffnen.
So wäre die Zusammenarbeit mit außerschulischen Kulturpartnern
leichter. Karl-Ludwig von Danwitz (CDU), ebenfalls
Mitglied des Kultusausschusses, stimmte seinem Kollegen zu,
wies jedoch darauf hin, dass der schulische Alltag bereits flexibler
gestaltet werden könne. Mit der Einführung des Abiturs
nach 12 Jahren (G8) und dem damit etablierten Kerncurriculum
hätten die Schulen mehr Freiräume als früher. Er betonte,
dass die Rahmenbedingungen für Kooperationen mit Schulen
selten so offen waren wie heute. Bereits 2007 erhielten die
Schulen eine „Übertragung erweiterter Entscheidungsspielräume“
1 vom Niedersächsischen Kultusministerium. Durch
diese haben die Schulen u. a. die Möglichkeit, den 45-minütigen
Stundentakt zu lockern und Projektunterricht anzubieten.
Marina de Greef vom Niedersächsischen Kultusministerium re-
gte an, stärker für eine Mitwirkung der Lehrkräfte bei kul-
turellen Kooperationsprojekten mit Schulen zu werben. Mitglieder
der LKJ wiesen darauf hin, dass parallel zu den Angeboten
für die Schüler/innen oft Lehrerfortbildungen angeboten würden
oder Lehrer/innen die Projekte begleiteten.
In der abschließenden gemeinsamen Diskussion wurde deutlich,
dass Schwierigkeiten bestehen, die Schulen mit außerschulischen
Projektpartnern in Kontakt zu bringen. Försterling
schlug vor, dass Lehrkräfte mehr Freiräume bekommen sollten,
um Kooperationen betreuen zu können. Marianne Heyden-
Busch vom Fachbereich Stadtteilkulturarbeit der Stadt Hannover
forderte ein Umdenken aller Beteiligten für neue Kommunikationsformen
zwischen Schule und Kultur. Christiane Maaß
vom Kulturbüro Oldenburg regte an, dass die Schulleitungen
entlastet werden müssten, um mehr Zeit für die Organisation
von kulturellen Kooperationen zu haben. Schließlich forderte
Försterling sogar, dass den Schulen mehr Geld für kultu-
relle Projekte und deren Organisationen zu Verfügung gestellt
werden müsse.
Die Veranstaltung „Kultur trifft Schule“ macht große Hoffnung
für die Kulturelle Bildung in Kooperation mit Niedersachsens
Schulen, denn alle Mitwirkenden waren sich einig, dass Kulturelle
Bildung ein wichtiger Bestandteil des schulischen Alltags
ist. Es wurde deutlich, dass sich alle Beteiligten um Möglichkeiten
bemühen, Kooperationen mit außerschulischen Kulturprojekten
zu vereinfachen. Der Dialog „Kultur trifft Schule
in Niedersachsen“ soll in Zukunft in regelmäßigen Abständen
stattfinden. Bisher besprochene Themen sollen dort vertieft
und weitergedacht werden.
Quelle: Pressemitteilung der LKJ Niedersachsen, Hannover,
18. 06. 2011, www.lkjnds.de.

30_ allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen
2.6 wIe weIterBIldunG dIe QualItät
Kultureller BIldunG In der Schule Fördern Kann
thomas lang und claudia wenzel
Referent/Referentin der Bundesakademie für kulturelle
Bildung Wolfenbüttel
Die Bundesakademie für kulturelle Bildung in Wolfenbüttel
versteht sich als „Ort für Kunst, Kultur und ihre Vermittler“
und als „Ort, wo aus Kunst Kultur wird“. Denn die Künste werden
erst durch Wahrnehmung und Vermittlung zur Kultur. Ein
umfangreiches Kurs-, Seminar-, Werkstatt- und Tagungsprogramm
wendet sich an Akteure und Institutionen der Kultur
und der Kulturellen Bildung. Orchester, Theater, Museen, soziokulturelle
Zentren, Volkshochschulen und deren Mitarbeiter/
innen erhalten in Wolfenbüttel Hinweise, Anregungen und
Fortbildungsangebote zu Vermittlungsstrategien von Kunst
und Kultur, zu Konzepten von Ansprache, Darstellung und
Partizipation. Bildende Künstler/innen, Autoren/innen, Chorleiter/innen
und Kunst- und Kulturpädagogen/innen finden
in den Kursangeboten der Akademie neues Wissen und neue
Fertigkeiten, die ihnen in ihrer Praxis nützen, Qualifizierungsreihen
zur beruflichen Weiterentwicklung und Angebote zur
Entfaltung fachlicher und persönlicher Kompetenzen. Es gilt,
den Zugang zu Kultur und zur Wahrnehmung der Angebote der
kulturellen Institutionen zu erweitern, mehr Menschen dafür
zu begeistern und Hinweise zu geben, sich selber partizipativ
und beteiligend, aktiv und kooperativ, künstlerisch und gesellschaftlich
zu äußern.
In zunehmendem Maße kooperieren Kulturinstitutionen mit
Schule, mit Lehrern/innen und Schülern/innen. Modellversuche
werden gestartet, gelungene Beispiele auf Festivals
präsentiert, Tagungen und Kongresse veranstaltet. Viel wird
gesprochen zurzeit über das Zusammenwirken dieser beiden
mächtigen Monopolbetriebe, dem der Schule und dem der Kulturinstitutionen.
Und es liegt nahe und klingt plausibel, Kooperationen
zu verstärken. Die Schule ist gesellschaftlich auf- und
herausgefordert, ihre tradierten Vorgehensweisen und Unterrichtsstrategien
in den Bereichen der Kulturellen Bildung zu
befragen und zu erweitern. Und etablierte Kulturinstitutionen
suchen in einer sich demografisch verändernden Gesellschaft
den Umgang mit anderen und neuen Zuschauergruppen.
„Künstler an die Schule“ ist in Mode. Man verspricht sich von
einer Unterrichtstätigkeit der Künstler/innen, die partiell an
Schulen unterrichten, neue Impulse für die Weiterentwicklung
von Methoden, Motivationen und Ausdrucksweisen.
Im gleichen Maße interessieren sich Lehrer/innen für die Einbeziehung
künstlerischer Ausdrucksformen in Unterricht, Projektarbeit
und schulischen Freizeitangeboten. Und auch hier
greifen die Angebote der Bundesakademie ein und fordern
und fördern die Interessen an Entdeckung und Qualifizierung
kulturpädagogischer Vorgänge. In Kursen zur Literaturdidaktik
werden Hinweise gegeben auf literarische Aktivitäten von
Schülern/innen. Musikalisch Interessierte, auch fachfremd
unterrichtende Lehrer/innen, finden Kurse und Qualifizierun-
gen zur Anleitung von Schul- und Kinderchor, Rock-AG und Bläserklassen.
Museumskuratoren/innen und Geschichtslehrer/
innen erarbeiten Konzepte zur Einbindung musealer Objekte in
Unterricht und Welterkundung. Die Akademie unterrichtet Performance
in Bildender Kunst und Theater, Lyrik schreiben im
Deutschunterricht und theaterpädagogische Annäherungen
an Mathematik und Naturwissenschaften, Sportlehrer/innen
studieren zeitgenössischen Tanz.
Filmen in der Schule: die Qualifizierungsreihe „taschengeldkino“
Wie solche Qualifizierungsreihen aussehen können, soll an einem
Beispiel genauer ausgeführt werden: „Taschengeldkino“
bietet Lehrern/innen eine umfangreiche Fortbildung zu Methoden,
Kompetenzen und Strategien zur Förderung des Filmens in
Schulen.
„Taschengeldkino“, das ist der Film der jungen Leute, gemacht
mit knappen Mitteln. Die Technik ist da und allen verfügbar. Jeder,
der ein Handy besitzt, und wer tut das nicht, findet dort ein
paar Minuten Filmspeicher und mit ein paar Bits und Bites und
einem preisgünstigen Schnittprogramm ist der erste eigene
Kurzfilm bald auf YouTube zu sehen.
Mit Taschengeldkino ist deshalb auch eine Qualifizierungsreihe
benannt, die Lehrern/innen ein filmästhetisches und filmhandwerkliches
Know-how vermittelt, basierend auf deren Interessen
und Vorkenntnissen, mit dem Ziel, Jugendliche in der
Schule (und anderswo) zu Filmproduktionen anzuregen, anzuleiten
und selbstbewusst und stilsicherer zu unterstützen.
Film ist zwar inzwischen selbstverständlicher Bestandteil der
Unterrichtsgestaltung. Als Methode, als Inhalt oder als ästhetisches
Produkt wird er immer wieder zum Gegenstand schulischer
Praxis, im Unterricht, in Film-AGs und an Projekttagen:
Der Deutschunterricht nutzt Film als kommentierende Auseinandersetzung
mit Texten und Literatur, der Dokumentarfilm
im Geschichtsunterricht bietet Bildmaterial zu kritischen Reflexionen
und der Kunstunterricht sieht Film als Kunst und
Kunstform.
Es gilt nun, für Schulleben und Unterricht, das Filmen selbst,
die Herstellung von Film und deren Veröffentlichung als Erweiterung
von Anwendungsmöglichkeiten zu entdecken.
Schülerfilmproduktionen zeigen jenseits des Mainstreams,
wie ungewöhnlich und eigenwillig Filme sein können. Dieses
„Filmemachen yourself“ wird so unmittelbar praktizierte Medienbildung.
Das, was Schulpädagogen/innen nutzt, um Schülern/innen
hilfreich zur Seite stehen zu können, sind Überblick und punktuelle
Einblicke in Produktionsabläufe und deren methodische
Übersetzungen in kooperative Lernprozesse, dazu Entfaltung
von Stilsicherheit und Wissen zu Standardstrukturen in
Filmsprache und Filmdramaturgie. Und Mut und Wissen, wie

© Claudia Wenzel
filmpraktische Projekte anzugehen sind. Das will die Qualifizierungsreihe
„Taschengeldkino“ erreichen.
Als Dozenten/innen für die dreitägigen Arbeitsphasen werden
filmpraktisch erfahrene, im Filmgeschäft Berufstätige angesprochen,
motiviert und „Crash gecoacht“ für das fremde Fach
„Lehrerfortbildung“. So wurden u. a. die mit der Wacken-Dokumentation
„Full Metal Village“ bekannt gewordene Dokumentarfilmerin
Sung-Hyung Cho oder der iranische Film-Regisseur
Ali Samadi Ahadi („Salami Aleikum“) gewonnen. Deren Kompetenz:
natürlich filmische Stilsicherheit und die Aura und Autorität
des Könnens und der Berufswirklichkeit, aber vor allem
eine durch effektivitätsorientierte Berufserfahrung gestählte
Knappheit in der Formulierung. Interessant zu beobachten war
im bisherigen Verlauf der Qualifizierungsreihe, dass anfangs
sorgfältig konzipierte Erarbeitungen zeitgemäßer schulpä-
dagogischer Umsetzungsstrategien im Verlauf der Arbeitsphasen
mehr und mehr vernachlässigt werden konnten. Interessant
deswegen, weil andere Erfahrungen im kunstpädagogischen
Feld sonst oft gegenläufig sind. Die eigenpraktischen
Erfahrungen der teilnehmenden Pädagogen/innen während
der einzelnen Arbeitsphasen trugen diese didaktischen Einbindungen
und methodischen Umsetzungen in einen zukünftigen
Unterricht quasi in sich. Sie wurden, bedingt durch eine äußerst
präzise und knapp gehaltene Unterrichts- und Dozierweise der
Dozenten/innen, als ständig präsent erfahren, ohne extra angesprochen
und trainiert werden zu müssen, unterrichteten
sie sich quasi „von selbst“ und konnten der Kompetenz der
Pädagogen/innen überlassen werden. Deren Konzentration
galt dann schnell filmischen Erzählweisen, Dramaturgien und
Bildkompositionen sowie Mitteilungsstrategien „jenseits des
Selbstverständlichen“.
Die Abfolge der sieben Phasen (jeweils dreitägig, zum Teil Unterrichtszeit,
zum Teil Wochenende), methodisch abwechslungsreich
und plausibel aufbauend, transparent strukturiert,
folgt natürlichen Produktionsabläufen, von der Ideenfindung zu
detailgenauen Beobachtungen, von Grundlagen des filmischen
Erzählens über den Dokumentarfilm zum Kurzspielfilm, vom
Drehbuch über Kamera und Licht zu Filmschauspiel und Filmschnitt,
methodisch gegengelesen und flankiert von Filmfestivalbesuchen,
Projektreflexionen und Vernetzungsangeboten.
Das gelingt keinem allein, so etwas macht man nicht so eben
nebenbei, dazu braucht es Überblick und starke Partner. Und
Glück und Netzwerke wollten es, dass die daran Beteiligten
offen, kooperativ und vertrauensvoll zusammenarbeiten, inklusive
sorgfältiger vertraglicher Regelungen der baren wie
unbaren jeweiligen Leistungen. Als „Herausgeber“ fungiert dabei
das Niedersächsische Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung
(NLQ) mit einer ausgeprägten und bestens
vernetzten medienpädagogischen Struktur und attraktiven
baren Beiträgen, die es den an den Qualifizierungsreihen beteiligten
Lehrkräften erleichtert, engagiert und vertrauensvoll
mitzuarbeiten, gestützt von deren Schulen, die einen Teil der
allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen _31
Fortbildungszeit dem Unterricht entnehmen. Ein Herzstück:
eine semiprofessionelle Ausstattung (Kamera- und Lichttechnik
sowie Schnittprogramme, Low Budget wie High Budget) für
das Seminargeschehen, mit Support und mit der dazugehörigen
Manpower für die Bereitstellung und anwendungsorientierte
Instruktion.
Outsourcing ist dann angesagt. Für die Durchführung sorgt
das Büro des Bundesweiten Schülerfilm- und Videozentrums
in Hannover, aus Bundesmitteln gefördert. Hier angesiedelt
ist das Internationale Nachwuchsfilmfestival „up and
coming“ 1 mit der Initiative „Filmlehrer.de“ 2 . „Filmlehrer.de“
steht für das Dozentencoaching und eine sorgfältige zeitgemäße
filmkünstlerische und medienpädagogische Modera-
tion, basierend auf eigenmotivierter AG-Praxis und fach-
lich fundierten Reflexionsphasen. Ein Vorgehen, das es den
Dozenten/innen ermöglicht, Fachkompetenz einzubrin-
gen, ohne sich in Organisation und Gruppenprozessen zu verirren.
Ort des Geschehens: die Bundesakademie für kulturelle
Bildung Wolfenbüttel mit ansprechenden und ausreichenden
Arbeitsräumen, einem Gästehaus und etlicher Erfahrung in der
kulturpädagogischen Erwachsenenbildung.
So geht die Kooperation von Schule und außerschulischen
Fachinstitutionen: die Stärken stärken und die Kompetenzen
der Gegenüber suchen und selbstbewusst und respektvoll
wahrnehmen.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.bundesakademie.de
1 s. www.up-and-coming.de
2 s. www.filmlehrer.de, s. auch den Artikel „Kultur macht Schule – Modelle aus Niedersachsen“ in diesem Band, S. 24 ff

32_ allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen
2.7 darStellendeS SPIel an der
leIBnIz unIVerSItät hannoVer
Im InterVIew: ole hruSchKa
dr. ole hruscka ist Hochschullehrer für
Literatur- und Theaterwissenschaft und
Leiter des Studienfachs Darstellendes
Spiel an der Leibniz Universität Hannover.
Was beinhaltet das Studium Darstellendes Spiel an der
Universität Hannover? Wo liegen die Schwerpunkte und Ziele?
Bei dem niedersächsischen Studiengang Darstellendes Spiel
handelt es sich um die bundesweit einzige grundständige
Ausbildung für Lehrer/innen, die das Fach Theater in der gymnasialen
Oberstufe vertreten sollen. Durch eine hochschulübergreifende
Kooperation verfügen wir über ein vielfältiges
Studienangebot, das verschiedene Darstellungsformen und
Kunstdisziplinen – Literatur, Bildende Künste, Musik – inte-
griert. Das Studium, für das man sich nach einer Aufnahmeprüfung
an der Hochschule für Bildende Künste in Braunschweig
und an der Leibniz Universität in Hannover einschreiben kann,
verbindet Theaterpraxis und Theatertheorie, hat zudem immer
auch didaktische Fragestellungen im Blick. Die Studierenden
müssen in ihrem späteren Berufsfeld selbst künstlerische Ideen
entwickeln, wie man zu gemeinsamer Projektarbeit anregen
und innovative Lehr- und Lernformen etablieren kann. Dafür
lernen sie während ihres Studiums unterschiedliche Spielarten
des Gegenwartstheaters kennen, entdecken die besonderen
Möglichkeiten des Theatermediums in eigenen universitären
Produktionen. Sie brauchen eine große Offenheit und Neugier,
was neuere Dramaturgien betrifft und einen guten Überblick
über Theaterliteratur und -geschichte. Ziel der Ausbildung ist
es, kompetente Theaterpersönlichkeiten hervorzubringen, die
nicht zuletzt auch in der Lage sind, mit professionellen Theatern
auf Augenhöhe zusammenzuarbeiten.
Wie schätzen Sie die Ausbildung
für Kulturfachkräfte in Niedersachsen allgemein ein?
Die Existenz des eben skizzierten Studiengangs und die Einrichtung
von drei Studienseminaren in Niedersachsen sind
Erfolge, die eine Signalwirkung haben, auch auf andere Bundesländer.
In Hamburg und Hessen werden derzeit weitere Studienseminare
eröffnet, um Theaterlehrer/innen in einer zweiten
Ausbildungsphase, also dem Referendariat, an die Schule
heranzuführen.
Im Bereich der Kulturvermittlung verfügt Niedersachsen
damit insgesamt – nicht zuletzt auch durch die Praxisorientierung
der Hildesheimer Kulturwissenschaften – über äußerst
erfolgreiche und wegweisende Ausbildungsmodelle.
Wie kann die Ausbildung der Fachkräfte
die Kulturlandschaft in Niedersachsens Schulen beeinflussen?
Ich bin sicher, dass das Theater als soziale Kunstform gerade
im schulischen Kontext ein besonderes Erfahrungspotenzial
besitzt. Dort, wo dies wirklich ernst genommen wird, wird es
große Auswirkungen auf die Schulkultur haben – nach innen
und in der Außendarstellung. Dazu werden unsere Absolventinnen
und Absolventen künftig ihren Teil beitragen.
Ein aktuelles Beispiel dafür, dass Ansätze und Methoden
aus der Theaterpädagogik auch den Unterricht in anderen Fächern
befruchten können, liefert der im Jahr 2011 erschienene
Materialienband der Bundeszentrale für politische Bildung
(bpb) „Theater probieren, Politik entdecken.“ Diese Publikation
enthält „Bausteine”, Aufgaben und Impulse, die auch in
Fächern wie Politik, Geschichte oder Erdkunde bei der Vermittlung
gesellschaftspolitischer Themen relevant sind.
Welche Erfahrungen haben Sie im Bereich Kooperation Kultur
und Schule in Niedersachsen? Positive oder negative?
Wo entstehen (politische) Schwierigkeiten?
Auf den eben genannten Erfolgen können wir uns keineswegs
ausruhen. Theater/Darstellendes Spiel hat sich in der niedersächsischen
Schullandschaft noch längst nicht überall als reguläres
Fach durchgesetzt. Unsere Absolventen/innen haben
daher faktisch oft noch nicht dieselben Einstellungsbedingungen
wie Lehrer/innen in den anderen Fächern – das sollte
dringend verbessert werden. Perspektivisch sollte in Niedersachsen
eine entsprechende Ausbildung für Theaterlehrer/
innen auch auf die Mittelstufe bzw. auf Grund-, Haupt- und
Realschulen erweitert werden. Da scheint mir bildungs- und
kulturpolitisch einiges ungeklärt: Man fördert zwar punktuell
vielversprechende Ansätze, agiert jedoch noch zu zurückhaltend,
wenn es darum geht, Angebote im Bereich der ästhetischen
Bildung flächendeckend zu ermöglichen.
„Kooperation zwischen Kultur und Schule” – das klingt
zunächst ja gut und keiner wird etwas dagegen haben. Hinter
diesem Konsens verbergen sich aber durchaus unterschiedliche
Interessen und Gemütslagen. Ich nenne mal zugespitzt
zwei konkrete Beispiele: Oft verbinden Lehrer/innen mit dem
Stichwort „Theater“ noch immer den Wunsch, die Spielpläne
sollten sich doch möglichst am Lehrplan orientieren; ambitionierte
Theaterkunst empfinden sie dagegen als Zumutung
für ihre angeblich überforderten Schüler/innen. Seitens der
Theater wiederum besteht die Gefahr, dass sie die Zusammenarbeit
mit Schule als reine Zuschauerbeschaffungsmaßnahme
begreifen; Theaterpädagogik am Theater wird dann nur als verlängerter
Arm der Abteilung Öffentlichkeitsarbeit betrachtet.
Wie sehen Sie die Zukunft der Kulturellen Bildung
in Niedersachsens Schulen?
Die Schulen sind insgesamt aufgefordert, ihr jeweiliges Profil
zu schärfen. Welchen Stellenwert dabei ein projektorientierter
Unterricht in den Künsten hat, variiert also je nach Schulprofil.
Der Stundentakt und die ständigen Reformen, die die Schulen
zu bewältigen haben, stellen große Anforderungen an jene
Kollegen/innen, die an den Schulen kreative Prozesse in Gang
setzen wollen. Soweit ich sehe, herrscht insgesamt an den
Schulen dennoch ein großer Bedarf an Angeboten im Bereich
der Kulturellen Bildung – weil die Schulen untereinander mit

diesen Angeboten konkurrieren, aber auch, weil man sich von
diesem Bereich eben viele positive Effekte erhofft. Insgesamt
kann man also, was die künftige Entwicklung im Bereich der
Kulturangebote an den Schulen angeht, zuversichtlich sein.
Denn dieser Bedarf wird wohl weiter wachsen, zumal im Rahmen
der immer weiter verbreiteten Ganztagsbetreuung.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.darstellendesspiel.uni-hannover.de
allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen _33
lIteratur:
Bundeszentrale für politische Bildung (2011):
Theater probieren, Politik entdecken. Bonn.
[www.bpb.de/files/4WXKZM.pdf, 08.12. 2011].
2.8 Kultur- und theaterarBeIt In der eValuatIon
mascha Grieschat
Theaterpädagogin, Hamburg
Ausgehend von der Frage, wie und ob Lernziele in Prozessen
Kultureller Bildung belegt werden können, fand im Rahmen des
Projektes „Theater in die Schule“ eine Kooperation zwischen
dem Staatstheater Braunschweig und den Braunschweiger Universitäten
statt. In ihrer Masterarbeit im Studiengang Master of
Education mit den Fächern Darstellendes Spiel und Germanistik
hat Mascha Grieschat sich mit der Problematik befasst, künstlerische
Projekte in pädagogischen Kontexten zu evaluieren
(„Kultur- und Theaterarbeit in der Evaluation“, 2011).
Wie ist es möglich, ein kulturelles Kooperationsprojekt sinnvoll
zu evaluieren? Und was bedeutet überhaupt eine Evaluation
im Kontext von Kultur-und Theaterarbeit? Zunächst ist eine
Evaluation immer ein Instrument zur empirischen Generierung
von Wissen, welches „mit einer Bewertung verknüpft wird, um
zielgerichtete Entscheidungen zu treffen.“ (Stockmann/Meyer
2010, S. 64). Nun gestaltet sich die Bewertung von künst-
lerisch-pädagogischer Arbeit sowie die Untersuchung ihrer
Wirkungsweisen aber nicht immer leicht und ist zudem häufig
mit Vorurteilen behaftet:
„Für die einen ist [Evaluation] der Inbegriff des Instruments
um Nicht-Messbares endlich messbar [...], um Erfolg anhand von
Kennzahlen transparent zu machen. Für die anderen ist [sie] das
Schreckgespinst, das unmögliche Instrument, das nichts bringt
und versucht, Kunst messbar zu machen.“ (Birnkraut 2011, S. 7).
Häufig werden Befragungen – insbesondere im künstlerisch-kulturellen
Bereich – auch missverstanden oder gar
gefürchtet, weil sie falsch eingesetzt oder (speziell in der Auswertung)
nicht ausreichend genutzt werden.
Bei „Theater in die Schule“ sollte es anders sein:
Mich reizte es, mit den Möglichkeiten der „theaterpädagogischen
Praxisforschung“ (vgl. Schilling 2005, S. 58) ein eigenes
Evaluationskonzept zu entwickeln und Pionierarbeit im
Bereich von kultureller Evaluation zu leisten. Hier hatte Wissenschaftlichkeit
oberste Priorität. Darum waren u. a. die Evaluationsstandards
der DeGEval-Gesellschaft für Evaluation
e. V. (vgl. 2008, S. 10–13), zu denen die vier grundlegenden
Eigenschaften Nützlichkeit, Durchführbarkeit, Fairness und
Genauigkeit gehören, besonders relevant. Denn nur durch
eine wissenschaftlich fundierte Auswertung können Erfolge
in der Kulturarbeit anhand von Zahlen veranschaulicht und
Rückschlüsse zur Verbesserung des Projekts gezogen werden.
Darüber hinaus sollte Evaluation im Idealfall immer ein integraler
Anteil von Lernen und Bildung sein – „Evaluation is a powerful
tool for learning.“ (Woolf 2004, S. 7). Nicht nur als Momentaufnahme,
sondern optimalerweise als interaktiver Prozess,
kann sie einen entscheidenden Mehrwert für die Institution
und ein Projekt bedeuten. Dafür gilt im Einzelnen:
>> Evaluation soll als Selbstlernprozess, als etwas Positives und
neue Impulse Gebendes betrachtet werden, was die aktive
Mitarbeit aller Beteiligten erfordert.
>> Darum soll – auch von Externen – nicht „blind“ evaluiert, sondern
eine Methode entwickelt werden, die eine langfristige,
nachhaltige Verbesserung des Projekts als „lernende Organisation“
(Birnkraut 2011, S. 8) mit sich bringt.
Jede Evaluation dient einem Zweck. Und darum müssen vorab
Ziele formuliert werden, die im Evaluationsprozess erfragt und
beantwortet werden sollen. Ziel der Untersuchung im Fall von
„Theater in die Schule“ war es, das Projekt zu beleuchten, zu
hinterfragen, Misserfolge bzw. Probleme zu benennen sowie
Erfolge in Zahlen und Argumenten auszudrücken, um aussagekräftige
Schlüsse ziehen zu können: Was funktioniert – und
was nicht? Wo wollen wir loben, wo optimieren?
Konkret ging es demnach darum,
>> Praxis und Gewohnheiten aller Kooperationspartner aufzuzeigen
und zur Verbesserung und Weiterentwicklung (auch
im laufenden Projekt) beizutragen,
>> Daten und Argumente für weitere Konzeptentwicklung oder
-veränderung zu erhalten (z. B. sensiblere Auswahl von altersgerechten
Stücken),
>> Interessen der Schüler/innen besser zu erkennen und
daraus Schlussfolgerungen ziehen zu können (z. B. im Work-
shop mehr Einsatz von Kostümen),

34_ allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen
>> etwas über die Wirkung des Theaterspielens und -sehens herauszufinden,
>> Vermittlung von (Schlüssel-)Kompetenzen und andere Lernziele
zu überprüfen,
>> Standards für die Zukunft zu entwickeln und evtl. anzupassen,
>> Erfolg anhand von Zahlen zu belegen und kulturpolitisch damit
zu argumentieren.
Um im Endbericht der Evaluation konkrete und wissenschaftlich
fundierte Handlungsempfehlungen für das Projekt aussprechen
zu können, waren mehrere Arbeitsschritte nötig:
anfangs erfolgten die genauen Zielformulierungen, der dann
die Auswahl von geeigneten „Messmethoden“ (Indikatoren)
und anschließend die eigentlichen Programmdurchführung
(mit Datenerhebung und -auswertung) – (vgl. Abb. 1) folgten.
Dabei arbeitete ich mit einer Kombination aus quantitativen
und qualitativen Methoden, da es mir einerseits um die numerischen
Darstellung empirischer Sachverhalte ging: „Wie oft
gehen die Schüler/innen ins Theater?“ (ein Vorzug der quantitativen
Methoden) und andererseits um die Überprüfung von
Hypothesen und Fragestellungen: „Motiviert ‚Theater in die
Schule‘ die Schüler/innen nachhaltig ins Theater zu gehen?“
(mit Hilfe von Beobachtung, Befragung und Interview, mit qualitativen
Methoden möglich).
Wesentlicher Teil der Evaluation war die Durchführung
einer Umfrage mittels Fragebögen, die sich an die Beteiligten
der beiden Schulen (Schüler/innen, Lehrer/innen, Erziehungsberechtigte)
richtete. Folgende Punkte wurden untersucht:
>> Benotung/Bewertung des Projekts,
>> Einordnung des Projekts: ästhetisches Projekt vs. Projekt
der sozialen Arbeit,
>> Frequenz der Theaterbesuche vor und mit dem Projekt
(Schüler/innen),
>> Individuelle Äußerungen zu Lob, Kritik und Anregungen,
>> Informiertheit über das Projekt,
>> Interesse der Schüler/innen am Theater,
abb. 1: Evaluationskreislauf
ziel/Fragestellung festlegen:
Welche Kompetenzen werden vermittelt?
Wie profitieren die Institutionen?
Wurden die Mittel gut eingesetzt?
Wo ist Verbesserungsbedarf?
Was funktioniert? Was nicht?
Wirkt es?
evaluation von
»theater in der Schule«
rückblick und
handlungsempfehlungen
>> Kompetenzförderung,
>> Vor- und Nachteile des Projekts,
>> Wunsch nach Weiterführung.
Da die Auswertung der Befragung sehr umfangreich ist, können
hier leider nur einige Ergebnisse exemplarisch vorgestellt
und damit ein kleiner Einblick gewährt werden:
Die Gesamtnotengebung (vgl. Tab. 1) für das Projekt fällt
mit 2,31 insgesamt „gut“ aus. Die Beteiligten der Realschule
Sidonienstraße beurteilen dabei durchschnittlich schlechter
als die der IGS Volkmarode. Dass man klar zwischen der Umsetzung
und Bewertung des Projekts an den beiden Schulen
unterscheiden muss, zeigt sich nicht nur an den jeweiligen
Durchschnittsnoten. Beim Vergleich der beiden Schulen fällt
eine etwas unterschiedliche Streuung auf. Während es bei den
jeweiligen Gruppen (Eltern, Lehrer/innen, Schüler/innen) einer
Schule keine größere Abweichung als 15 % gab (z. B. gaben bei
der Realschule Sidonienstraße 37 % der Eltern und 23 % der
Lehrer/innen die Note 3 – die Abweichung beträgt also 14 %),
was für eine jeweils recht einheitliche „Schulmeinung“ spricht.
Vier Fünftel der Befragten gaben außerdem an, das Projekt sei
„sehr/eher sinnvoll“ (vgl. Tab. 2). Wieder fällt die unterschiedliche
Streuung auf.
Um herauszufinden, welche Kompetenzen durch das Projekt
am meisten gefördert werden, habe ich eine Vorauswahl von
sechs Kompetenzen getroffen (vgl. Tab. 3), welche in eine Reihenfolge
(„im Projekt am wichtigsten“) gebracht werden sollten.
Das Ranking (ein Vergeben der Plätze 1 bis 6) ergab unterschiedliche
Ergebnisse. In der Gesamtauswertung teilen sich
„Präsentationskompetenz“ und „soziale Kompetenz“ beinahe
den ersten Platz, „literarische Kompetenz“ und die „Kompetenz
als Theaterzuschauer/in“ (Theater „reflektieren können“)
scheinen am wenigsten gefördert. Auf den mittleren Rängen
sind „Persönlichkeitsentwicklung“ und „fachliche Kompetenz“
angesiedelt. Überraschend ist vor allem die unterschiedliche
Einschätzung von Erwachsenen und Kindern in Bezug auf die
Geeignete quantitative
und qualitative Studien
(Indikatoren)wählen:
Wie wird das Projekt
gemessen?
Programmdurchführung:
Beobachtungen, Interviews,
Umfrage, Auswertung usw.

note für das
gesamte Projekt
allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen _35
Sidonienstraße Volkmarode Gesamt
E L S E L S Ø
1 – sehr gut 10 % 15 % 10 % 16 % 35 % 21% 18 %
2 – gut 41 % 54% 45 % 61% 47% 52% 50%
3 – befriedigend 37 % 23% 37 % 19 % 12 % 15 % 24%
4 – ausreichend 10 % 8% 6% 4% 6% 2% 6%
5– mangelhaft 1% 0% 0% 0% 0% 5% 1%
6 – ungenügend 1% 0% 2% 0% 0% 6% 2%
Durchschnittsnote 2,56 2,23 2,69 2,11 1,88 2,41 2,31
tab. 1: Durchschnittliche Bewertung
Für wie sinnvoll halten Sie
das Projekt insgesamt?
Sidonienstraße Volkmarode Gesamt
in %
E L E L
1 sehr sinnvoll 11 46 46 71 44
2 eher sinnvoll 47 38 42 29 39
3 eingeschränkt sinnvoll 28 8 13 0 12
4 wenig sinnvoll 11 8 1 0 5
5 gar nicht sinnvoll 4 0 0 0 1
tab. 2: Einschätzung der Bedeutung des Projektes
rang Geförderte
Kompetenz
Sidonienstraße Volkmarode Gesamt
E L S E L S E L S Ø
1 Präsentationskompetenz 2,73 2,69 2,58 2,28 2,19 1,08 2,51 2,44 1,83 2,26
2
3
4
5
soziale Komeptenz
(Teamfähigkeit)
Selbstreflexionsfähigkeit/
Persönlichkeitsentwicklung
fachliche Kompetenz –
Wissen über Berufe
und Abläufe im Theater
Kompetenz als
Theaterzuschauer
2,14 2,15 3,34 1,91 1,31 2,84 2,03 1,73 3,09 2,28
2,56 3,08 3,40 2,24 2,63 3,94 2,40 2,86 3,67 2,98
3,12 3,58 3,32 3,07 3,75 2,21 3,10 3,67 2,77 3,18
3,42 3,08 3,30 37,3 4,63 5,06 3,58 3,86 4,18 3,87
6 literarische Kompetenz 3,65 4,08 4,00 3,61 5,44 5,82 3,63 4,76 4,91 4,43
tab. 3: Geförderte Kompetenzen
wie oft gehst du mit deinen
eltern/Großeltern ins theater?
Sidonienstraße Volkmarode Durchschnitt
in %
noch nie 62% 21% 42%
seltener als 1 x Jahr 30 % 54% 42 %
1 – 2 x pro Jahr 8% 11% 10 %
mehrmals im Jahr 0% 11% 6%
einmal im Monat & öfter 0% 3% 2%
tab. 4: Frequenz der Theaterbesuche

36_ allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen
Ränge 1 und 2. Während die Erwachsenen „Teamfähigkeit“ als
die am meisten geförderte Kompetenz ansahen, gaben die
Schüler/innen ihr nur Platz 2 oder 3. Umgekehrt erlangte die
fachliche Kompetenz bei den Schülern/innen einen besseren
Platz (2 oder 3) als im Durchschnitt (Rang 4). Zwar kann man
nicht von einem Ist- und Soll-Zustand sprechen, jedoch sollte
diese unterschiedliche Einschätzung für die Zielformulierung
für kommende Projektjahre berücksichtigt werden. Dies
gilt ebenfalls für die Kompetenz als Theaterzuschauer/in,
deren insgesamt eher „schlechte Bewertung“ besonders
hervorstach.
Sehr auffällig bei der Betrachtung der Frequenz der Theaterbesuche
(vgl. Tab. 4), war der große Unterschied zwischen den
Schülern/innen der Realschule Sidonienstraße und denen der
IGS Volkmarode. (Hier muss unbedingt das unterschiedliche
Einzugsgebiet bzw. das Schülerklientel berücksichtig werden.)
Deutlich über die Hälfte der Realschulkinder war „noch nie“ mit
ihren Eltern im Theater. Während es bei den IGS-Kindern nach
Aussagen der Schüler/innen nur ca. ein Fünftel (21 %), nach
Aussagen der Eltern sogar noch weniger (12 %) sind, die „noch
nie“ mit ihren Eltern ein Theater besuchten. Die Schülerantworten
ergaben ebenfalls, dass der Anteil der häufigeren Besuche
(mindestens einmal pro Jahr und öfter) an der IGS mit über 20
% zudem deutlich höher ist. Da die Elternbefragung jeweils ein
sehr ähnliches Bild ergab, kann bei so großer Übereinstimmung
von einer „realistischen (Selbst-)Einschätzung“ gesprochen
werden.
Wie eingangs beschrieben, sollte die Evaluation des Kooperationsprojekts
„Theater in die Schule“ Einblick in das Projekt
und seine Wirkungsweise geben. Damit auf Fakten beruhende
Handlungsempfehlungen zur Verbesserung und Weiterentwicklung
des Projektes ausgesprochen werden können, waren
komplexe Zusammenhänge zu klären und bei der Auswertung
von Fragebögen, Interviews und Beobachtungen viel Datenmaterial
zu berücksichtigen.
Um an dieser Stelle ein paar konkrete Beispiele zur Optimierung
des Projektes zu nennen, folgt eine kleine Auswahl der Ergebnisse.
Z. B. kann in Bezug auf die Projektwochen und Stückeinführungen
empfohlen werden, dass die Stückauswahl sensibler
getroffen und die Themen altersgerechter ausgesucht
werden müssten. Außerdem sollte das Gestaltungsmittel
Kostüm mehr zum Einsatz kommen sowie das Raumkonzept
verbessert werden.
Insgesamt scheint „Theater in die Schule“ besser an Schulen
zu funktionieren, die bereits Erfahrung mit projektbegleitendem,
fächerübergreifendem Lernen haben. Allerdings kann
es umgekehrt zum Umdenken von Schule anregen und helfen,
neue Konzepte an einer Schule zu etablieren. Hier gilt es, das
Projekt noch besser in die Schulen – insbesondere die Realschule
– zu integrieren. Ein besseres Informationskonzept
(z. B. Flyer für Eltern) ist diesbezüglich ein wichtiges Ergebnis
(denn: je besser die Informiertheit, desto positiver die Einstellung
zum Projekt). Ein zweiter belangreicher Aspekt betrifft
die Organisation: die Koordination/Kommunikation zwischen
den Institutionen muss verbessert werden. Dies ist z. B. durch
langfristig geplante, feste Teamsitzungen oder Nutzung der Internetplattform
„IServe“ möglich.
Alles in allem sollte hervorgehoben werden, dass die genannten
Optimierungsvorschläge auf hohem Niveau angesiedelt
sind. Eltern, Lehrer/innen und Schüler/innen sprachen viel
Lob aus. Die Auswertung zeigte deutlich: Das Projekt ist „rund“,
das Konzept geht auf. So konnte durch die Evaluation deutlich
festgestellt werden, dass „Theater in die Schule“ den zentralen
Zielen der Kulturvermittlung gerecht wird. Diesbezüglich sei
besonders hervorgehoben, dass Schüler/innen unabhängig
von ihrer Schulform oder ihrem sozialen Umfeld den eigenen
Lebensraum als wichtigen Ort der kulturellen Erfahrung und
des kulturellen Lernens (vgl. Mandel 2005, S. 12) erleben sowie
künstlerisch-gestalterische Kompetenzen beim Experimentieren
und Präsentieren erlernen. Im Zusammenhang mit
dem Hauptziel, alle Kinder eines Jahrgangs anzusprechen,
kann ein Erfolg verbucht werden. Jedes Kind hatte eine Aufgabe,
war beteiligt und erhielt die Gelegenheit, Theater zu sehen
und zu spielen.
Daher verwundert es nicht, dass sich insgesamt mehr als zwei
Drittel der Beteiligten für eine Weiterführung des Projekts,
weitere 17 % für eine modifizierte Umsetzung aussprachen.
„Theater in die Schule“ kann sich mit dieser stark signalisierten
Bereitschaft zu Fortführung und Veränderung noch weiterentwickeln
und sich als „lernendes Projekt“ begreifen. Darum
wurde konsequent entschieden, die Evaluation auch in der
kommenden Spielzeit fortzuführen. Vielleicht zeigt sich hier
bereits das Potenzial von Evaluation, als politisches Handlungsinstrument
wirken zu können. So ist z. B. die Fortführung
von „Theater in die Schule“ für die kommenden drei Jahre zugesagt
worden.
Dennoch: Auch wenn Kulturelle Bildung Schlüsselkompetenzen
vermittelt, welche z. T. „gemessen“ und bewertet werden
können, darf nicht vergessen werden, dass allein der Umgang
mit den Künsten eine Bereicherung für das Leben ist, die sich
nicht immer in Zahlen festhalten lässt.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
mascha.grieschat@gmx.de
lIteratur:
Birnkraut, Gesa (2011): „Evaluation im Kulturbetrieb“. In:
Hausmann, Andrea: (Hrsg.): Kunst- und Kulturmanagement.
Wiesbaden, S. 7– 8.
deGeval – Gesellschaft für evaluation e. V. (hrsg.) (2008):
Standards für Evaluation. 4. Aufl. Mainz. [www.degeval.de/
publikationen/standards-fuer-evaluation, 15. 10. 2011].
mandel, Birgit (hrsg.) (2005): Kulturvermittlung. Zwischen
kultureller Bildung und Kulturmarketing. Eine Profession
mit Zukunft. Kultur- und Museumsmanagement. Bielefeld.
Schilling, Kirsten (2005): „Es geht um was beim Theaterspielen.
(Wie) lässt sich das Theaterspielen empirisch
erforschen?“ In: Korrespondenzen. Zeitschrift für Theaterpädagogik,
21. Jg. Heft 46., März 2005. Hannover.
Stockmann, reinhard/wolfgang meyer (2010): Evaluation.
Eine Einführung. Opladen.
woolf, Felicity (2004): Partnerships for Learning. A Guide to
Evaluating Arts Education Projects. Arts Council England.

© Jonas Gonell
der KomPetenznachweIS Kultur
allGemeIne landeSweIte entwIcKlunGen, PoSItIonen und reFlexIonen _37
Der Kompetenznachweis Kultur – kurz: KNK – ist ein individueller Bildungspass. Er wird an Jugendliche und junge
Erwachsene im Alter zwischen 12 und 27 Jahren vergeben, die aktiv an künstlerischen und kulturpädagogischen
Angeboten teilnehmen. Der KNK ist ein Nachweis darüber, welche individuellen personalen, sozialen, methodischen
und künstlerischen Kompetenzen sie dabei gezeigt und weiterentwickelt haben.
Zwischen Berater/in – Künstler/in oder Kulturpädagogin/en – und den Jugendlichen entsteht ein zeitlich begrenzter,
intensiver Austausch über die individuellen Stärken und über die Lernerfahrungen im eigenen künstlerischen
Tun. Dieser Austausch wird dokumentiert und mündet in den Bildungspass.
Der KNK wurde von der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e. V. (BKJ) entwickelt. Seit dem
Jahr 2004 haben bundesweit über 3000 Jugendliche den KNK erhalten. Die abgeschlossene Fortbildung zum/r
„Kompetenznachweis Kultur Berater/in“ berechtigt zur Vergabe des Kompetenznachweises.
weitere Informationen:
www.kompetenznachweiskultur.de
www.bkj.de

3. loKale und Kommunale
VernetzunGen
„Die Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur prägt Persönlichkeit und Identität, sie vermittelt
Werte und Orientierung, sie nimmt Einfluss auf die individuelle Entwicklung – die Entwicklung der
Sinne, der kreativen Fertigkeiten und die Stärkung der sozialen Kompetenz. So fördert beispielsweise
gemeinsames Musizieren die soziale Bindung in Schulklassen maßgeblich. Kulturelle
Bildung ist aber auch eine Schule der Toleranz, indem sie Verstehen ermöglicht und so die Integration
fördert – mit Sicherheit eines der Schlüsselthemen unserer Gegenwart, dessen Bewältigung
für die Zukunft unserer Gesellschaft Weichen stellen wird.“
(Kulturstaatsminister Bernd Neumann, Beauftragter für Kultur und Medien)

© Schäflein & Himmelreich
loKale und Kommunale VernetzunGen _39
3.1 Kulturelle BIldunG In der Stadt oldenBurG
christiane maaß
Leiterin des Kulturbüros der Stadt Oldenburg
die Idee
Die Stadt Oldenburg hat sich in der Folge ihres „Masterplans Kultur“
entschlossen, das Handlungsfeld Kulturelle Bildung weiterzuentwickeln
und zu stärken. Sie möchte ein Netzwerk knüpfen
zwischen Schulleitungen und Lehrkräften an Oldenburger Schulen
einerseits sowie Vertretern/innen von Oldenburger Kultureinrichtungen,
Kulturinitiativen und Künstlern/innen verschiedener
Sparten andererseits. Dabei geht es zunächst einmal darum, vorhandene
Strukturen zu stärken, zu vernetzen und ein bedarfsorientiertes
Unterstützungssystem aufzubauen. Darüber hinaus
aber gilt es, Impulse zu geben für neue Partnerschaften und Projekte
und diese dann auch zu verstetigen. Das Projekt „Kulturelle
Bildung“ wurde angesiedelt im Schnittpunkt der Bereiche Kultur,
Bildung und Jugend. Das Projektmanagement „Kulturelle Bildung“
ist als strukturbildende, koordinierende Stelle im Februar
2009 im Kulturamt eingerichtet worden. Am Horizont der nächsten
Jahre entsteht so eine „Bildungslandschaft Oldenburg“, in
der die Kulturelle Bildung integraler Bestandteil ist.
Kontaktpunkte und netzwerktreffen
Als Impulsgeber und Katalysatoren für das Projekt „Kulturelle
Bildung“ wurden die „Kontaktpunkte Schule – Kultur“ konzipiert.
Bei diesen zentralen, alle zwei Jahre stattfindenden Veranstaltungen
können Schulleitungen und Lehrkräfte an Oldenburger
Schulen einerseits sowie Vertreter/innen von Oldenburger
Kultureinrichtungen, Kulturinitiativen und Künstler/innen
verschiedener Sparten andererseits miteinander ins Gespräch
kommen. Auch Vertreter/innen der Schulbehörde und des Ministeriums
werden geladen. Die Veranstaltungen sollen der
Entwicklung, Förderung und Verstetigung von Projekten der
Kulturellen Bildung dienen. Hatte der erste „Kontaktpunkt“
noch eher Messe-Charakter, so wurde beim zweiten mit großem
Erfolg die sogenannte Marktplatz-Methode der Bertelsmann-Stiftung
1 adaptiert. Daneben finden jährlich zwei bis drei
kleinere Netzwerktreffen zu unterschiedlichen Themen, wie
z. B. dem „Kompetenznachweis Kultur“(s. weitere Informationen
S. 37), zu Fördermöglichkeiten für Kulturelle Bildung an
Schulen oder „Ausflüge in die Kunst. Eine Entdeckungsreise zu
außerschulischen Lernorten“ statt. 2011 wurde ein „Bühnentag
der Kulturellen Bildung“ durchgeführt.
modellprojekte und Projektbörse
Besonders erfolgreiche und beispielhafte Projekte der Kulturellen
Bildung werden auf den Internetseiten von „Kulturelle
Bildung“ dokumentiert. Zugleich werden hier Projekte vorgestellt,
die gezielt als Modelle gefördert worden sind. Sie zeich-
1 s. www.gute-geschaefte.org
2 s. www.oldenburg.de/kulturellebildung
nen sich durch ihre leicht übertragbare, praxisorientierte und
zugleich richtungsweisende Struktur und Qualität aus. Eine
Nachahmung ist ausdrücklich erwünscht. Bislang wurden ein
jahrgangsübergreifendes, trilaterales und binationales Tanzprojekt
und der „KUNSTPASS_OL“, ein Projekt für einen niedrigschwelligen
Zugang für Schüler/innen zu Museen und Kunsthäusern,
zu Modellprojekten erklärt.
öffentlichkeitsarbeit
Die Internetpräsenz 2 dient als zentrale Kommunikationsplattform
für das Projektmanagement und für andere an der
Kulturellen Bildung in Oldenburg Interessierte. Regelmäßig
verschickt das Projektmanagement Mailings mit aktuellen Informationen
zur Kulturellen Bildung an die Netzwerkpartner.
Die lokale und regionale Pressearbeit läuft über das städtische
Pressebüro.
mitarbeit an kooperativer Ganztagsbildung an Grundschulen
Die Stadt Oldenburg hat in einem Interessenbekundungsverfahren
unter dem Motto „Kooperative Ganztagsbildung an
Grundschulen“ alle Oldenburger Grundschulen, Jugendhilfeträger
und Vertreter/innen aus den Bereichen Kultur und Sport
dazu eingeladen, an der Entwicklung innovativer Modelle für
eine „Kooperative Ganztagsbildung“ mitzuwirken. Die Projektleitung
„Kulturelle Bildung“ hat einen festen Sitz in der AG
und motiviert regelmäßig Kulturschaffende mitzuwirken. Die
Stadt Oldenburg beabsichtigt, beginnend mit dem Schuljahr
2012/2013 Modellprojekte mit einer Laufzeit von vier Jahren
zu starten. Die kooperative Ganztagsbildung an Grundschulen
birgt enorme Chancen für mehr Teilhabegerechtigkeit und eine
ganzheitliche und auf individuelle Fähigkeiten zugeschnittene
Bildung. Angebote der Kulturellen Bildung sollen dabei eine tragende
Rolle spielen.
mitglied in der lenkungsgruppe
des Präventionsrates oldenburg Pro
Das Projektmanagement „Kulturelle Bildung“ hat seit 2010
einen Sitz in der Lenkungsgruppe des Präventionsrates Oldenburg
(PRO) inne. Der PRO möchte seine Aktivitäten im kulturellen
Bereich verstärken und sich dabei fachlich beraten lassen.
Der PRO wiederum bietet für die Kulturelle Bildung eine Fülle
von stadtweiten Vernetzungsmöglichkeiten. Mehrere Projekte
der Kulturellen Bildung wurden bereits vom Förderverein des
PRO unterstützt, u. a. das „Modell-Tanzprojekt“ und der „Förderpreis
der Kulturellen Bildung“.
Beratungstätigkeiten
Als Netzwerkstelle berät die Projektleitung „Kulturelle Bildung“
in Oldenburg sowohl innerhalb der Stadtverwaltung als auch

40_ loKale und Kommunale VernetzunGen
Externe wie Schulen, Kultureinrichtungen und Künstler/innen
in allen Fragen der Kulturellen Bildung. Auf Anfrage werden
Kontakte zu potenziellen Kooperationspartnern für Projekte
der Kulturellen Bildung vermittelt. Im Internet gibt es hierzu
eine spezielle Projektbörse, in der sich Künstler/innen vorstellen,
die mit Schulen zusammenarbeiten wollen. Konkrete
Projektangebote werden auch per Rundmail an die Netzwerkpartner
versandt.
Initiierung von Gesprächskreisen
Kommunikation und persönliche Kontakte erleichtern die Arbeit
– auch auf dem Feld der Kulturellen Bildung. Daher regt
die Projektleitung Gesprächskreise an, die sich nach Bedarf
treffen und austauschen. So wurde ein „Gesprächskreis der
Kompetenzberater/innen Kultur in Oldenburg“ initiiert und mit
einer Gruppe von Kreativen zusammengebracht, die am Rande
des Oldenburger Bahnhofsviertels einen Kreativraum 3 bespielen.
Eine weitere Gruppe von Künstlern/innen, die an Schulen
arbeiten (wollen), kommt unregelmäßig zusammen, zuletzt
z. B., um die Chancen auszuloten, die das neue Rahmenkonzept
„Kooperative Ganztagsbildung an Grundschulen“ eröffnet.
Fortbildungsveranstaltungen
2010/11 fand die erste Fortbildung zur/zum „Kompetenznachweis
Kultur-Berater/in“ in Oldenburg statt. Die Fortbildung
wurde von der Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung
Niedersachsen e. V. (LKJ) und dem Kulturbüro der Stadt Oldenburg
durchgeführt. Daraus sind zehn neue Kompetenznachweis
Kultur-Berater/innen hervorgegangen. In Zusammenarbeit
mit dem Oldenburger Fortbildungszentrum (ofz) an der
3 s. www.staublau.de
4 s. www.mixed-up-wettbewerb.de
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg soll in naher Zukunft
eine Lehrer-Fortbildung zum Thema „Schlüsselkompetenzen“
angeboten werden.
Das Kulturbüro bietet Studierenden der Carl von Ossietzky Universität
Oldenburg die Möglichkeit, Semester- oder Abschlussarbeiten
im Bereich der Kulturellen Bildung in Anbindung an
das Kulturbüro zu verfassen. Studierende begleiten überdies
regelmäßig die Kontaktpunkte und Netzwerktreffen als Hilfskräfte.
Außerdem nehmen Oldenburger Lehramtsanwärter/
innen ebenfalls an diesen Veranstaltungen teil.
aktuelles
Das Projekt „Kulturelle Bildung“ im Kulturbüro der Stadt Oldenburg
hat 2011 den Sonderpreis „Netzwerker“ beim bundesweiten
Wettbewerb „MIXED UP“ 4 der Bundesvereinigung Kulturelle
Kinder- und Jugendbildung e. V. (BKJ) erhalten. Zur Preisverleihung
in Köln reiste ein gutes Dutzend der im Oldenburger
Netzwerk Aktiven, darunter Künstler/innen, Schulleitungen,
KNK-Berater/innen sowie Vertreter/innen von Oldenburger
Kultureinrichtungen gemeinsam an. Damit wurde auch nach
außen hin dokumentiert, was in der Pressemitteilung der BKJ
besonders hervorgehoben wurde: „Die durch das Kulturamt
Oldenburg initiierte und langfristig angelegte lokale Bildungslandschaft
zeichnet sich durch die Verzahnung vielfältiger Projektpartner
aus kulturellen, schulischen und zivilgesellschaftlichen
Bereichen aus.“
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.oldenburg.de
© Stadt Oldenburg

3.2 der landeSVerBand
theaterPädaGoGIK nIederSachSen
GeSchIchte, orGanISatIon und PerSPeKtIVe
Jörg Kowollik
1. Vorsitzender des Landesverband Theaterpädagogik (LaT)
Niedersachsen, Oldenburg
Iris hörtzsch
2. Vorsitzende des LaT Niedersachsen, Oldenburg
Florian Vaßen
Prof. Dr., Beisitzer im Vorstand des LaT Niedersachsen,
Oldenburg
Niedersachsen ist ein Theaterpädagogik-Land: In keinem Bundesland
gibt es eine vergleichbare Dichte an Institutionen, Vereinen
und Gesellschaften, die theaterpädagogisch orientiert
sind oder theaterpädagogisch arbeiten. Zu nennen sind hier vor
allem die Theaterpädagogischen Zentren (TPZ) in Hannover,
Hildesheim und Lingen, mit ihren direkten fachlichen Verbindungen
zu den Hochschulen und ihren theaterpädagogischen
Studiengängen vor Ort; vergleichbare Studienschwerpunkte
und Weiterbildungsmöglichkeiten existieren auch in Braunschweig,
Oldenburg und Ottersberg. Viele der Absolventen/
innen arbeiten in den niedersächsischen Regionen als Theaterlehrer/innen
in Schulen und als freiberufliche oder angestellte
Theaterpädagogen/innen an Stadt- und Staatstheatern, an
Freien Theatern, an Musik- und Kunstschulen, in Krankenhäusern
und therapeutischen Einrichtungen, in Altenheimen und
Jugend- sowie soziokulturellen Zentren.
Immer schon gab es eine lokale und regionale Kooperation,
aber im Gegensatz zu anderen Fachgebieten wie Kunst
und Musik, existierten in der Theaterpädagogik kein übergreifendes
Netzwerk und keine funktionierende umfassende Organisation.
Es war demnach dringend notwendig, einen Landesverband
Theaterpädagogik zu gründen. Seine Aufgabe sollte
sein, neue Konzepte und Perspektiven zu entwickeln, die Vernetzung
und den Austausch in der Fläche zu organisieren und
nicht zuletzt die berufspraktischen Interessen der Theaterpädagogen/innen
vor Ort, in den Regionen und auf Landesebene
gegenüber Politik und Verwaltung zu vertreten.
Auch die Ergebnisse der Enquete-Kommission „Kultur in Deutschland“,
der UNESCO „Road Map for Arts Education“ und der
PISA-Untersuchungen sowie neue Erkenntnisse und Entwicklungen
in der Kulturpolitik erforderten eine Stärkung und
Neuausrichtung der Theaterpädagogik in Niedersachsen. Die
Initiative ergriffen Akteure wie Wolfgang Steen (im Jahr 2011
1. Vorstandsvorsitzender der Landesvereinigung Kulturelle
Jugendbildung Niedersachsen e. V. (LKJ) und Leiter des Theaterwerks
Albstedt) und Institutionen wie die LKJ und das TPZ
Hildesheim. Gemeinsam wurde ein Konzeptpapier zur aktuellen
Situation, zu den Berufsfeldern, zum Selbstverständnis
sowie den kurz-, mittel- und langfristigen Zielen der Theaterpädagogik
entwickelt. Nach mehreren Treffen und intensiven
Diskussionen wurde am 12. Dezember 2008 der Landesver-
loKale und Kommunale VernetzunGen _41
band Theaterpädagogik Niedersachsen (LaT Niedersachsen)
in Hannover gegründet. Er ist der erste, sämtliche theaterpädagogischen
Arbeitsbereiche umfassende Landesverband in
Deutschland und hat dementsprechend eine Vorbildfunktion
für die anstehende Gründung weiterer Landesverbände.
Der LaT Niedersachsen kooperiert mit einer Vielzahl von niedersächsischen
Verbänden und Institutionen wie dem Fachverband
Schultheater und Darstellendes Spiel e. V., der LKJ,
dem Arbeitskreis Niedersächsischer Kulturverbände (AKKU),
der Bundesakademie für kulturelle Bildung Wolfenbüttel sowie
verschiedenen Hochschulen und regional wirkenden Vereinen
mit theaterpädagogischer Schwerpunktbildung.
Die mittelfristigen Aufgaben und langfristigen Ziele des LaT
Niedersachsen gliedern sich in sechs Arbeitsbereiche:
1. Pädagogik: Die Schüler/innen aller Schulstufen und Schulformen
sollen produktiv und rezeptiv mit dem Theater in
Verbindung kommen. Das Unterrichtsfach Darstellendes
Spiel/Theater soll in allen Schulformen und Schulstufen mit
den beiden anderen ästhetischen Fächern Musik und Kunst
gleichgestellt werden. Theaterpädagogik soll integraler Bestandteil
des Ganztagsbereichs der wachsenden Zahl an
Ganztagsschulen werden, aber auch zunehmend in der frühkindlichen
Bildung verankert werden.
2. Kunst und Kultur: Die außerschulische ästhetische Bildung
muss allen Bürgern/innen Niedersachsens zugänglich sein;
die TPZs mit ihrer Theater- und Theaterpädagogik-Praxis, die
verschiedenen Vereine mit theaterpädagogischem Schwerpunkt,
die freien Theater sowie die theaterpädagogischen Abteilungen
der Stadt- und Staatstheater bieten hier besonders
gute Möglichkeiten.
3. Soziokultur: Kulturelle und politische Bildung in Einrichtungen
wie Jugend-, Sozial- und Kulturzentren, Kirchen oder
Mehrgenerationenhäusern muss allen niedersächsischen
Bürgern/innen angeboten werden, sodass der niedrigschwellige
Zugang zu Kunst und Kultur und – darauf aufbauend –
eine aktive Teilhabe am gesellschaftlichen Leben erleichtert
und in den Lebensalltag integriert wird.
4. wissenschaft: Die theoretische und praktische Ausbildung
der Theaterlehrer/innen und Theaterpädagogen/innen an den
Hochschulen muss weiterentwickelt werden. Das relativ junge
Fach Theaterpädagogik braucht einen Ausbau der wissenschaftlichen
Grundlagen, vor allem auch eine Intensivierung
der Prozess- und Wirkungsforschung.
5. Gesundheitswesen: Theaterpädagogik eröffnet neue Erlebens-,
Ausdrucks- und Bewegungsmöglichkeiten in Krankenhäusern
und prophylaktischen und therapeutischen Institutionen.
6. wirtschaft: Theaterpädagogik findet als Unternehmens- und
Lehrlingstheater, als Eventkultur, aber auch in Form von theatraler
Organisations- und Personalentwicklung zunehmend
Eingang in Unternehmen.

42_ loKale und Kommunale VernetzunGen
Bei der Gründung des LaT Niedersachsen wurden mehrere
mittelfristige Ziele in einem Positionspapier formuliert. 1 Dabei
geht es vor allem um die
>> Entwicklung und Stärkung der Infrastruktur theaterpädagogischer
Arbeit in Niedersachsen,
>> Erhebung und Auswertung der geografischen Verteilung der
Theaterpädagogik in Niedersachsen,
>> Stärkung und Ausweitung des Unterrichtsfaches Darstellendes
Spiel und der Theaterpädagogik in allen Schulformen- und
Schulstufen,
>> Stärkung der TPZs,
>> Stärkung bestehender und Schaffung neuer regionaler Netzwerke,
>> Etablierung einer landesweiten Qualitätssicherung der Theaterpädagogik
im Kontext von integrativem, inklusivem und
genderorientiertem Lernen,
>> Fortschreibung der Ausbildung von Theaterpädagogen/innen
sowie deren Fort- und Weiterbildung,
>> Initiierung und Unterstützung praxisbezogener Regionalprojekte.
Angeregt durch die von der Stiftung Niedersachsen im November
2009 durchgeführte Fachtagung „Auf Augenhöhe – Schule
und Theater in Niedersachsen“ 2 , gründete sich 2010 innerhalb
des LaT Niedersachsen eine Arbeitsgruppe Theaterpädagogik
und Schule, die zusammen mit der LKJ und dem Fachverband
Schultheater und Darstellendes Spiel Niedersachsen e. V. eine
Fachtagung plante. Die Zielvorgabe war es, zusammen mit
Fachvertreter/innen aus der Praxis, aus Politik, Verwaltung
und Stiftungswesen eine weiterführende und nachhaltige Diskussion
zu initiieren, wie sich die Praxis von erfolgreichen modellhaften
Leuchtturmprojekten hin zu einer infrastrukturellen
Verankerung weiterentwickeln könnte. Dabei war klar, dass
dieses ambitionierte Vorhaben nur durch eine gemeinsame Anstrengung
aller Beteiligten und zudem auch nur mittelfristig
möglich sein würde. Hier ist auch gerade die interministerielle
Beteiligung von hohem Stellenwert, da sich das Arbeitsfeld
der Theaterpädagogik sowohl auf das Kultusministerium, zuständig
für die Schulen und die Landesschulbehörde, als auch
das Ministerium für Wissenschaft und Kultur, zuständig für
die (sozio-)kulturelle Projektförderung, für Kunst und Kultur
sowie die wissenschaftliche Ausbildung, bezieht. Die Tagung
„Zusammenspiel – Theaterpädagogik und Schule“, die im November
2011 in der Bundesakademie für kulturelle Bildung
Wolfenbüttel stattfand, bot für dieses Ziel ein erstes übergreifendes
Podium, um mit Verantwortlichen aller Bereiche, u. a.
die Möglichkeiten für eine umfassende institutionelle Einbindung
von Theaterpädagogik an niedersächsischen Schulen
– von der Grundschule bis zum Gymnasium – zu diskutieren. 3
An die Tagung anknüpfend, setzt sich der LaT Niedersachsen
dafür ein, dem Stellenwert, den die Theaterpädagogik mit ihren
zahlreichen – auch im ländlichen Raum angesiedelten –
theaterpädagogischen Institutionen sowie vielfältigen erfolgreichen
Kooperationsprojekten zwischen Schule und Theaterpädagogik
in Niedersachsen einnimmt, Rechnung zu tragen.
Niedersachsen könnte bundesweit ein Vorbild bei zukunftsweisenden
bildungspolitischen Entscheidungen sein, die
Theatrale und Kulturelle Bildung in ihrer grundlegenden Dimen-
sion wahrzunehmen, weiterzuentwickeln und zu etablieren.
Notwendig ist hierfür zunächst eine genaue Erhebung und
Untersuchung der vorhandenen Strukturen und Bedürfnisse,
um, darauf aufbauend, möglicherweise ein Landesprogramm
„Theaterpädagogik und Schule“ zu konzipieren. 4 Ergänzend
hierzu könnten landesweite Servicestellen in der Fläche
beratende Funktionen übernehmen. Diesen Prozess möchte
der LaT Niedersachsen vorantreiben, mitgestalten und unterstützen.
Mit dem „performative turn“ hat sich das Theater und mit ihm
die Theaterpädagogik gegenüber anderen Künsten geöffnet
und die angestammten Theaterräume und Zeitbegrenzung
verlassen; entstanden ist so ein „Laboratorium sozialer Fantasie“.
Kollektive Kreativität bildet dabei die Grundlage für Alltagstheatralität
und Differenzerfahrungen. Theater als Erfahrungskunst
und Theaterpädagogik als Kunstvermittlung und
zugleich als Vermittlungskunst ermöglichen Transformationen
von Individuen und Gruppen, die für eine Zivilgesellschaft des
21. Jahrhunderts unabdingbar sind.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.lat-niedersachsen.de
1 s. www.lat-niedersachsen.de
2 s. Flyer zur Fachtung unter: www.bundesakademie.de/pdf/th2809.pdf
3 s. Flyer zum Fachtreffen unter: www.lat-niedersachsen.de/wordpress/wp-content/uploads/Flyer-th2911-Zusammenspiel.pdf [06. 10. 2011]
4 vgl. hierzu auch Wolfgang Schneider: „Theater und Schule – Ein Landesprogramm für Niedersachsen!“ [Download unter: www.assitej.de/fileadmin/assitej/pdf/
Landesprogramm_Niedersachsen.pdf, 06.10. 2011]
© Jonas Gonell

loKale und Kommunale VernetzunGen _43
3.3 daS Ganze ISt mehr alS dIe Summe auF dem Konto
Katrin tesch löwensprung
Leiterin des Theaterpädagogischen Zentrums (TPZ) Hildesheim
anke Persson
Mitarbeiterin des TPZ Hildesheim im Bereich Finanzen
Synergieeffekte durch netzwerkarbeit
und Kooperationsprojekte
Ein kreativer künstlerischer Prozess impliziert stets, dass die
vorhandenen Elemente nach dem Start an einem bestimmten
Punkt neu kombiniert und angereichert werden durch Impulse
von Teilnehmenden und Außenstehenden sowie durch den Einsatz
künstlerischen Handwerkszeugs. Aus diesem Zusammenwirken
entsteht etwas einzigartig Neues. In der Theaterpädagogik
ist das Ergebnis in der Regel eine Aufführung als Filtrat des
Prozesses. In der Projektarbeit ist es ähnlich: Alle Kooperations-
und Netzwerkpartner geben etwas, sodass Ergebnisse erreicht
werden können, von denen alle profitieren und die in der Summe
weit mehr sind als die addierten Einzelkomponenten.
das theaterpädagogische zentrum (tPz)
hildesheim als netzwerk
Der Verein TPZ Hildesheim ist selbst ein Netzwerk; ein Netzwerk
aus über 30 freischaffenden Theater- und Kulturpädagogen/
innen. Anders als in ähnlichen Vereinigungen der Kulturellen Bildung
sind die Mitglieder selbst aktiv tätige Theater- und Kulturpädagogen/innen.
Aus ihrer Mitte heraus wählen sie den Vorstand.
Auch die Projekte des Vereins werden fast ausschließlich von
Mitgliedern realisiert. Die Geschäftsstelle mit drei Teilzeitkräften
und einer Stelle für ein Freiwilliges Soziales Jahr (FSJ) in der Kultur
schafft den organisatorischen und künstlerischen Rahmen.
Von den Ideen und Kompetenzen der Mitglieder lebt die Arbeit
des TPZ: Die meisten Theaterpädagogen/innen haben zusätzliche
Qualifikationen, die sie mit einbringen; etwa tanz-, kunst-,
musik- oder medienpädagogische Befähigungen oder Erfahrung
als Schauspieler/innen. Sie kommen aus der künstlerischen Produktion
und/oder organisatorischen Kontexten und ermöglichen
auf diese Weise eine einzigartige Vielfalt an Kreativität, Arbeitsmethoden
und Medien innerhalb des TPZ.
Von diesem Selbstverständnis her „denkt“ das TPZ von vornherein
in Netzwerken,
>> um sich als projektorientierte Institution maximale Flexibilität
zu bewahren und immer wieder neue, zeitgemäße Wege gehen
zu können;
>> um persönliche Entwicklungsprozesse bei Teilnehmenden,
Partnern und Mitgliedern zu ermöglichen;
>> um mit verschiedensten Zielgruppen tatsächlich und nachhaltig
in Kontakt zu treten;
>> um sich mit Freude und Innovation an immer wieder neue
Herausforderungen wagen zu können;
>> und um Voraussetzungen sowie Rahmenbedingungen für sowohl
pädagogisch als auch künstlerisch bemerkenswerte Projekte
zu schaffen.
netzwerke im rahmen
theaterpädagogischer Fort- und weiterbildung
Ein Netzwerk lebt von gegenseitiger Anregung. Deshalb veranstaltet
das TPZ monatliche Austauschtreffen, zu denen sowohl
die eigenen Theater- und Kulturpädagogen/innen eingeladen
sind als auch Kollegen/innen aus der Region, die nicht Mitglied
sind. Jeder hat die Möglichkeit, über „seine“ Themen und besonderen
Fertigkeiten zu sprechen, und sie den anderen zu vermitteln.
Arbeitsimpulse erhalten die TPZ-Mitglieder zudem zweimal
jährlich durch interne Fortbildungen zu neuen Themen mit externen
Referenten/innen.
Neben seinen Kursen, Workshops und Projekten bietet das TPZ
verschiedene Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, z. B. die
Fortbildungen „Darstellendes Spiel“ oder „Theaterspielen mit
Kindern“ für Pädagogen/innen, Lehrer/innen, Erzieher/innen
u. a. an. Auch diese sind für das TPZ eine Form des Netzwerkens
und der Mitgliedergewinnung.
netzwerke im rahmen eigener Kooperationsprojekte
Projekte werden allesamt gemeinsam mit mindestens einem
Partner realisiert. Für die konkrete theaterpädagogische Arbeit
gehen die Theaterpädagogen/innen zu den Menschen oder Institutionen
bzw. zusammen mit ihnen ins Theater. So ist beispielsweise
das Theater für Niedersachsen (TfN) ein überaus wichtiger
Kooperationspartner. Zusammen mit der theaterpädagogischen
Abteilung des TfN belebt das TPZ eine der Probebühnen fast rund
um die Uhr. Die Zusammenarbeit ist hier sehr eng, da sich die
theaterpädagogischen Projekte und Schulkooperationen des TfN
und des TPZ gegenseitig ergänzen.
Auch mit anderen Bildungsträgern und Institutionen in Hildesheim
und der Region bestehen kooperative Partnerschaften, etwa
mit dem soziokulturellen Zentrum Kulturfabrik Löseke, dem
Theaterhaus, dem Mehrgenerationenhaus der Volkshochschule,
der Stadt Hildesheim, der Diakonie Himmelsthür, dem Jobcenter,
zu Grundschulen und den berufsbildenden Schulen, zu weiterführenden
Gymnasien und Gesamtschulen.
Es existieren Kooperationsverträge mit Schulen aller Formen, für
welche das TPZ Theater-AGs anbietet oder individuelle Theaterlehrpläne
gestaltet. In Abhängigkeit vom jeweiligen Projekt darf
das TPZ auf die Unterstützung etablierter Kooperationspartner
zählen, mit denen der Verein in vielen Punkten sehr unkompliziert
zusammenarbeiten kann. Es kommen jedoch auch immer wieder
neue Partner hinzu. So ist im Rahmen eines Berufsschul-Theaterprojekts,
das im Jahr 2011 zum sechsten Mal realisiert wurde
(s. Artikel „Vom Glück, sich spielend ganz neu kennenzulernen“ in
diesem Band, S. 66ff.), im Schuljahr 2010/2011 zum ersten Mal
eine Kooperation mit dem Bürgerradio Tonkuhle entstanden.
Als weiteres Beispiel für ein gelungenes Schul-Netzwerkprojekt
ist das „Theaterpädagogische Wildnis-Training“ aus dem Jahr
2009/2010 zu nennen. Dieses von der Stadt initiierte Projekt

44_ loKale und Kommunale VernetzunGen
mit 18 Klassen acht verschiedener Hildesheimer Grundschulen
war in etliche Mikroprojekte unterteilt, in denen es darum ging,
Zusammenhänge innerhalb von Systemen zu verstehen. In Absprache
mit den Klassenlehrern/innen wurden die aktuell für
die einzelnen Klassen relevanten Themen herausgearbeitet und
anschließend theaterpädagogisch aufgegriffen – unter Einbeziehung
von bis zu vier verschiedenen Fächern wie Sachkunde,
Deutsch, Sport oder Kunst. Ergebnis waren mehrere gemeinsame
Präsentationen sowie eine Ausstellung in der Stadtbücherei
Hildesheim.
netzwerke vor ort
In Hildesheim bestehen mehrere Netzwerke, zu denen das TPZ
gehört. Hierzu zählt IQ – Interessengemeinschaft Kultur Hildesheim
e. V. Bei diesem „Runden Tisch Kultur“ geht es darum, Kultur
in Hildesheim sowie die Netzwerkarbeit zwischen den beteiligten
Gruppen und Institutionen zu stärken – mit Netzwerkprojekten
und strategischen Positionierungen zur kulturellen Entwicklungsplanung.
Daneben entsteht in Hildesheim gerade ein „Netzwerk Kulturelle
Bildung“. Im Zuge des Themenjahres 2011 „leben lernen lernen
leben“ wird im Leitbild der Stadt Hildesheim die Säule Bildung
überarbeitet. Aus diesem Anlass wurde eine Arbeitsgruppe mit
dem Schwerpunkt „Kulturelle Bildung“ gegründet, an der das TPZ
maßgeblich beteiligt war. An den Treffen nehmen sowohl städtisch
getragene Institutionen als auch unabhängige Organisationen
und Vereine wie das TPZ teil; bislang u. a. die theaterpädagogische
Abteilung des TfN, der Bürgerkanal Radio Tonkuhle,
die Volkshochschule, die Musikschule, das Roemer-Pelizaeus-
Museum sowie Universität und Hochschule für angewandte Wis-
3.4 Kultur macht Schule
rücKBlIcK, eInBlIcK und auSBlIcK
dieter wuttig
Leiter des Fachbereichs Bildung und Qualifizierung der Landeshauptstadt
Hannover
marianne heyden-Busch
Fachplanung Kulturelle Bildung im Fachbereich Bildung und
Qualifizierung, Hannover
Argumente für die Kulturelle Bildung – ob sozialwissenschaftlich,
pädagogisch oder aus Sicht der Hirnforschung – gibt es
genügend. Die Frage ist, wie und mit welchen Maßnahmen
Kulturelle Bildung in den Alltag aller Bildungseinrichtungen
zu integrieren ist.
Ein Umbau der Strukturen ist erforderlich, denn bisher ist die
kulturelle Komponente der Bildungsprozesse nur als System
der freiwilligen Zusammenarbeit herzustellen. Es fehlen
strukturelle Grundlagen für die als Gemeinschaftsaufgabe zu
senschaft und Kultur (HAWK) Hildesheim. Sie alle bemühen sich,
Kulturelle Bildung fest im Stadtleitbild zu verankern.
Neben diesen beiden permanenten Netzwerken bilden sich immer
wieder themenspezifische regionale Kulturnetzwerke unter
Beteiligung des TPZ, z. B. kooperierten alle im Bereich Soziokultur
aktiven Einrichtungen anlässlich des Tages der Soziokultur. Aktuell
wiederum setzen sich die Hildesheimer Theaterschaffenden
aus TfN, Theaterhaus und TPZ zusammen, um mit vereinten Kräften
den Bekanntheitsgrad des „Theaterfrühlings“ zu steigern,
also sichtbar und erlebbar zu machen, was für ein vielfältiges
Theaterangebot es in der kleinen Großstadt Hildesheim gibt.
überregionale netzwerke
In landes- und bundesweiten Netzwerken und Institutionen engagiert
sich das TPZ ebenfalls, um Kulturelle Bildung und ihre
Rahmenbedingungen auch überregional mitzugestalten. Hierzu
zählen beispielsweise die Bundesvereinigung Kulturelle Kinderund
Jugendbildung e. V. (BKJ), die Landesvereinigung Kulturelle
Bildung Niedersachsen e. V. (LKJ), die Landesarbeitsgemeinschaft
Soziokultur Niedersachsen e. V. (LAGS), die Initiative
Niedersächsische Kooperations- und Bildungsprojekte an schulischen
Standorten (NiKo) sowie das Niedersächsische Landesinstitut
für schulische Qualitätsentwicklung (NLQ).
An der Gründung des Landesverbandes Theaterpädagogik
(LaT), der Theaterpädagogen/innen niedersachsenweit in ihren
Arbeits- und Berufsfeldern vertritt, war das TPZ ebenfalls
beteiligt.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.tpz-hildesheim.de
vereinbarende Zusammenarbeit der verschiedenen staatlichen
und kommunalen Ebenen.
Bereits Mitte der 1980er Jahre hat sich der Kulturbereich
der Landeshauptstadt Hannover dafür entschieden, Kulturelle
Bildung als Handlungsfeld der Kooperation mit den allgemeinbildenden
Schulen zu definieren. Inhaltlich wurden
Aktivitäten in verschiedenen kulturellen Feldern erarbeitet;
als wesentlicher Schwerpunkt kristallisierte sich die Theaterarbeit
heraus. Erste strukturelle Ansätze entwickelten sich
mit dem 1992 gestarteten Modellversuch „Theaterpädagogisches
Zentrum“. Die vom Land unterstützte und von der Stadt
finanziell ermöglichte pädagogische Theaterarbeit in Schule
und Stadtteil entwickelte sich vom Versuch zu einer Institution
kulturpädagogischer Kompetenz. Mit diesem Schritt war
gleichzeitig verbunden, die bisher projektorientiert angelegten
Aktivitäten in kontinuierliche Formen der Zusammenarbeit
zu überführen.

Als weiteres Beispiel ist das Vorhaben „Hauptschule in Bewegung“
zu nennen. Seit 16 Jahren nehmen jährlich Schüler/innen
von Hauptschulen an Workshops zu Theater, Musik, Kunst, Tanz
und den neuen Medien, geleitet von Künstlern/innen und Kulturschaffenden,
teil. „Hauptschule in Bewegung“ bietet aktive
Teilhabe und intensive Erfahrungen mit kulturellen Medien; im
Jahr 2011 mit den acht Millennium-Entwicklungszielen, die im
Jahr 2000 von den Vereinten Nationen verabschiedet wurden.
2005 wurde von den Fachbereichen Jugend, Familie und Bildung
und Qualifizierung das Konzept „Flächendeckende Sprachförderung
für Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder mit
Sprachschwierigkeiten“ entwickelt. Diese sprachliche Förderung
ist eine Grundvoraussetzung für eine qualitativ hochwertige und
abgestimmte Förderung durch Kulturelle Bildung. 1
Einhergehend mit der bundesweiten Diskussion über die Bedeutung
der Kulturellen Bildung, insbesondere für Kinder und
Jugendliche – wie sie die bekannten Positionen der Enquete-
Kommission des Deutschen Bundestages, des Deutschen
Städtetages und des Deutschen Kulturrates formulieren –
haben sich in Hannover die Kulturverwaltung und insbesondere
der Rat als politische Ebene für weitere Impulse in der
Kulturellen Bildung engagiert.
Wenn im „Handlungsprogramm 2010“ und im „Lokalen Integrationsplan“
die Kulturelle Bildung als wichtiger Aspekt kommunaler
Aktivitäten dargestellt wurde, dann hat der Rat der
Landeshauptstadt Hannover mit seinem Beschluss „Initiativen
der kulturellen Bildung für Kinder und Jugendliche“ zum Haushaltsplan
2007 diesen Ansatz verstärkt und einen politisch
markanten Akzent gesetzt. Wesentliches Ziel dieser Initiative
war und ist es, neue Ansätze für Bildung zwischen Kultur und
Sozialpädagogik zu erproben und in reguläre Angebote zu integrieren
und weiterzuentwickeln.
Die Eckpunkte der bisherigen Entwicklungen wie,
>> pragmatische Handlungsansätze für projektorientierte Zusammenarbeit
mit Schulen zu wählen,
>> spartenbezogene institutionelle Strukturen zu ermöglichen,
>> in kommunalen Programmen Kulturelle Bildung als integralen
Bestandteil vorzufinden und
>> Beschlüsse des Rates als politische Vorgabe zu bearbeiten,
ermöglichen, in den nächsten Jahren weitere Phasen im
Handlungsfeld „ Kulturelle Bildung“ einzuleiten.
Als besonders bedeutsam ist dieses Handlungsfeld im Rahmen
der sich immer mehr etablierenden Ganztagschulen anzusehen.
Kulturelle Bildung wird sich als wichtiger Partner der
Ganztagsschule erweisen, weil die Chance besteht, integraler
Bestandteil des Unterrichtes zu werden und innovatives Lernen
zu bereichern.
Theater, Musik, Tanz, Kunst, Literatur, Medien und Zirkus
bieten unerschöpfliche Möglichkeiten, die Potenziale der Kinder
und Jugendlichen zu erkennen, zu fördern und Fähigkeiten
loKale und Kommunale VernetzunGen _45
für eigenverantwortliches Handeln zu entwickeln. Bisher erarbeitete
und in der Praxis erprobte Angebotsfelder Kultureller
Bildung stehen für die vielfältigen Möglichkeiten und Chancen,
den Schulalltag zu ergänzen.
Beispielhaft seien genannt:
>> Eng verzahnte, kontinuierliche Zusammenarbeit bei „Schule
im Stadtteil“ zwischen dem Schulverbund Herrenhausen-
Stöcken und dem Freizeitheim Stöcken.
>> „Kinder-Kultur-ABO“ für Grundschulen mit rezeptiven Veranstaltungen
wie Theater-/Museumsbesuche, Lesungen und
Kinofilm-Vorführungen und aktive Theater- oder Zirkusworkshops
oder philosophische Talkshows (seit 2008). 2
>> Projekt „Lesementoring“ (seit 2003), mit dem Bildungspass
„Kompetenznachweis Kultur“ (s. weitere Informationen S. 37)
für Jugendliche als Kooperation zwischen dem Bereich Stadtteilkulturarbeit
und den Stadtbibliotheken.
>> Jährliche „Jugendbuchwoche“.
>> Jahrgangsbezogene Projekttage mit Elternwerkstätten zu
„Lust auf Lesen“ in Grundschulen (seit 2009).
>> Tandem-Musikunterricht im Klassenverband als Kooperation
zwischen der Musikschule der Landeshauptstadt Hannover
und Grundschulen (seit 2007).
>> Theaterprojekte in den jeweils den 3. und 4. Klassen in Grundschulen,
in Zusammenarbeit mit der Landesvereinigung Kultureller
Jugendbildung Niedersachsen e. V. (LKJ) über ein
halbes Jahr (seit 2005).
>> „MoTS – Moderner Tanz in Schulen“ mit der Compagnie
Fredeweß für Schüler/innen der weiterführenden Schulen
(seit 2008).
>> Kinderzirkus „Sahlino“ als Regelangebot mit 10 Unterrichtstagen
und einer Aufführung als Unterricht für alle Schulformen
im Stadtbezirk (seit 2010).
>> Interaktive Ausstellungen in den Museen in Kooperation
zwischen Stadtteilkultureinrichtungen, Kindertagestätten,
Grundschulen und Museen.
>> Stärkung der Medienkompetenz durch „Ich dreh ab...“ – an
der Schnittstelle zur Schule – als Zusammenarbeit von
Kinder- und Jugendarbeit, Jugendschutz, Haus der Jugend,
Medienbus/Bereich Stadtteilkultur, Medienhaus Linden.
>> Alle zwei Jahre Kinderfilmfest „Sehpferdchen“ als Kooperation
zwischen medienpädagogischem Zentrum der Region,
Kommunalem Kino, der LAG Film und der Landeshauptstadt
Hannover (LHH), Bereich Stadtteilkulturarbeit.
>> Mit „Kultureller Bildung von der Kita...in die Grundschule...“ –
Kooperation des Bereichs Stadtteilkulturarbeit der LHH mit
allen Kindertagesstätten und Grundschulen im Stadtbezirk
Ricklingen als Modelltransferprojekt vom Niedersächsischen
Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe) zur
Unterstützung des Übergangs mit Kultureller Bildung.
Die Wirkungen der kulturellen Medien hinsichtlich positiver Entwicklungen
der individuellen Bildungsbiografien sind vielfältig.
Bisher gibt es einige Grenzen der freiwillig angelegten Zusam-
1 Am 12.10.2011 wurde die Dokumentation „Kulturelle Bildung als Sprachförderung“ des Fachbereichs Bildung und Qualifizierung der Öffentlichkeit zur Diskussion
vorgestellt.
2 Inzwischen sind 25 Grundschulen, 12 Einrichtungen der Stadtteilkultur, 12 Stadtbibliotheken und 29 freiberufliche Anbieter aus allen künstlerischen Sparten beteiligt.

46_ loKale und Kommunale VernetzunGen
menarbeit zwischen Schule und Kultur. Die getrennten Welten
der ministeriell festgelegten Lehrpläne und der relativ frei agierenden
Kulturarbeit benötigen einen strukturellen Rahmen, der
allerdings die innovative und kreative Eigenart, insbesondere
der kulturellen Akteure nicht beeinträchtigen darf.
Auf kommunaler Seite ist anzustreben, die personellen und finanziellen
Ressourcen zu bündeln und so für Schule ein ganzheitliches
Kompetenzsystem anzubieten. Dabei sind wesentlich
die konzeptionellen Schnittstellen Kultureller Bildung mit
den Herausforderungen und Möglichkeiten einer vom Land gewollten
und in der Bundesrepublik diskutierten frühkindlichen
Bildung zu koordinieren. Erste wichtige Erfahrungen in der
Zusammenarbeit mit dem nifbe liegen bereits vor und können
als tragfähiges Fundament für weitere Entwicklungsprozesse
angenommen werden.
Aus kommunaler Sicht ist es erforderlich, für die vorhandenen
Potenziale fachlicher und finanzieller Ressourcen Strukturen zu
vereinbaren, die Kinder und Jugendliche in den Mittelpunkt der
Bemühungen um erfolgreiche Bildungsbiografien rücken. Diese
Aufgabe ist leistbar, setzt aber voraus, dass alle Akteursebenen
sich zu einer bildungspolitischen Gemeinschaftsaufgabe bekennen
und unzeitgemäße Debatten über Zuständigkeiten beenden.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.hannover.de
3.5 Kultur trIFFt KlaSSe
daS netzwerK „Schule und Kultur“ In oSnaBrücK
marita thöle
Leiterin der Koordinierungsstelle „Schule und Kultur“ im Fachbereich
Kultur der Stadt Osnabrück
Mit Musik, Malerei, Theater, Literatur, Tanz, Spiel und Medien
erschließen sich Kinder und Jugendliche die Welt. Der aktive
Umgang mit Kunst und Kultur hat eine große Bedeutung für das
Aufwachsen junger Menschen und deren Persönlichkeitsentwicklung.
Dabei ergänzen sich die schulischen und außerschulischen
kulturellen Angebote und ermöglichen den Erwerb von
musischer, kultureller und ästhetischer Kompetenz.
Eine intensive Zusammenarbeit zwischen Schulen und Kultureinrichtungen
entspricht den Forderungen nach einer verstärkten
„Öffnung von Schulen“ und dem Wunsch, Kinder und
Jugendliche schon sehr früh an Museen und andere Kulturinstitutionen
heranzuführen. In Zukunft werden sich durch die
größere Eigenständigkeit von Schulen und den Ausbau von
Ganztagsangeboten weitere Chancen für eine noch engere
Kooperation zwischen Schule und Kultur ergeben.
In Osnabrück sind die beiden Bereiche seit vielen Jahren eng
miteinander verzahnt. So sind z. B. 90 % der Osnabrücker
Schulen Kooperationspartner der Städtischen Musik- und
Kunstschule. Über 1000 Schulklassen besuchen jährlich Osnabrücker
Museen, und die Stadtbibliothek pflegt Bildungspartnerschaften
mit fast allen Schulen in Osnabrück. Herausragend
ist auch das Engagement des Osnabrücker Theaters, das
allein in der Spielzeit 2010/2011 von 19 000 Schülern/innen
besucht wurde.
Der Wunsch, das bislang Erreichte durch neue Angebote und
Projekte weiter auszubauen und Schulen und Kultureinrichtungen
noch weiter zu vernetzen, führte im Jahr 2004 in
Osnabrück zur Gründung der städtischen Koordinierungs-
stelle „Schule und Kultur“. Sie übernimmt bei diesem Prozess
die Funktion eines zentralen Service- und Informationszentrums
für beide Bereiche. Partner der Koordinierungsstelle sind
einerseits alle Osnabrücker Museen und Kultureinrichtungen
und andererseits die rund 220 Schulen in Stadt und Landkreis
Osnabrück.
© Kirsten Mosel (Bildrechte: Landeshauptstadt Hannover)

Auf Einladung der Koordinierungsstelle treffen sich Vertreter/
innen aller Kultureinrichtungen viermal im Jahr zu einem Informationsaustausch
über ihre Arbeit mit Schulen und berichten über
geplante Projekte. Im Rahmen dieser Treffen werden Möglichkeiten
erörtert, gemeinsame Vorhaben auf den Weg zu bringen oder
Schwerpunktthemen des Fachbereichs Kultur zu unterstützen.
Auftaktveranstaltung für die Arbeit der Koordinierungsstelle war
im Herbst 2004 die Messe „Jetzt einsteigen: Kultur trifft Schule!“,
auf der sich alle Kultureinrichtungen mit ihren Kreativangeboten
für Schulen vorstellen konnten. Wegen des großen Erfolgs fand
diese Messe im Oktober 2006 erneut statt. Das Projekt „Kunst
und Schule“ der Koordinierungsstelle vermittelt Künstler/innen
in Osnabrücker Schulen. Unter dem Motto „Einfach mal probieren“
werden Gutscheinhefte für Schüler/innen herausgegeben,
die Tickets für kostenlose Museumsbesuche und Schnupperangebote
in Kultureinrichtungen enthalten. Viermal im Jahr verschickt
die Koordinierungsstelle die „Schultüte“ mit Kulturinformationen
an alle Schulen in der Region Osnabrück. Sogenannte
von den Kollegien bestimmte Kultur-Kontakt-Personen nehmen
die Schultüten vor Ort in Empfang und leiten die „Kultur-Infos“
an interessierte Lehrer/innen weiter. Seit dem Jahr 2008 wird
das Projekt „Kultur schnuppern“ allen Osnabrücker Haupt- und
Gesamtschulen angeboten – aus Sicht der Stadt Osnabrück ist
es das wichtigste Projekt der Koordinierungsstelle und Themenschwerpunkt
des Fachbereichs Kultur der Jahre 2011 und 2012.
„Kultur schnuppern“
Der Fachbereich Kultur der Stadt Osnabrück möchte möglichst
alle Bevölkerungsgruppen erreichen und ihr Interesse an Kultur
wecken oder auch steigern. Dieses Ziel wird bei einigen
Gruppen eher erreicht als bei anderen. Während z. B. Kinder
noch leicht für kulturelle Angebote zu begeistern sind, lässt
dieses Interesse bei Jugendlichen häufig nach, wobei dies je
nach Schulform, Bildungsstand und Elternhaus variiert. Hauptschüler/innen
sind in den verschiedenen Kultureinrichtungen
der Stadt eher selten anzutreffen. Umso wichtiger war das
bewusste Ansprechen dieser Schülergruppe. Es galt, ein Angebot
zu schaffen, das diesen Jugendlichen einen Einblick in
die kulturelle Landschaft Osnabrücks ermöglicht, um sie damit
neugierig auf Kultur zu machen.
Das Projekt „Kultur schnuppern“ greift diesen Gedanken auf
und wendet sich an Hauptschüler/innen der verschiedenen
Osnabrücker Ganztagsschulen. Jede/r Schüler/in bekommt
durch dieses Projekt die Möglichkeit, in die Kulturszene der
Stadt hineinzuschnuppern und während der Schulzeit alle
Osnabrücker Kultureinrichtungen kennenzulernen. Mit unterschiedlichsten
Methoden werden die Jugendlichen eingebunden.
Bei allen Veranstaltungen wird der Schwerpunkt auf sinnliches
Erleben und kreatives Tun gelegt, um die Schüler/innen
zu weiteren Besuchen von Museen und Kultureinrichtungen in
ihrer Freizeit anzuregen.
Das Projekt „Kultur schnuppern“ hat sich seit dem Modellversuch
mit einer Osnabrücker Hauptschule im Jahr
Sehr gut
Gut
Mittel
Weniger gut
Schlecht
loKale und Kommunale VernetzunGen _47
2007 sehr positiv entwickelt. Ende 2010 waren acht Hauptschulklassen,
AGs oder Wahlpflichtkurse für das Projekt
angemeldet. Aktuell ist die neue Integrative Gesamtschule
Osnabrück mit zwei Nachmittagsgruppen hinzugekommen.
Wesentlichen Anteil am erfolgreichen Verlauf des Projektes
„Kultur schnuppern“ hat die Klosterkammer Hannover, die in
den Jahren 2009, 2010 und 2011 rund 70 % der Projektkosten
übernahm. Die restlichen Mittel werden zu jeweils 50 % von den
Fachbereichen Kultur und Schule/Sport zur Verfügung gestellt,
sodass die Teilnahme für Osnabrücker Schulen bis Ende 2012
kostenfrei bleiben kann.
0 10 20 30 40
abb. 1: Gesamtbewertung aus Sicht der Schüler/innen
„Kultur schnuppern“ wurde im Wintersemester 2009/2010 von
einer Gruppe Studierender der Fachhochschule (FH) Osnabrück
(Studiengang Öffentliche Verwaltung) evaluiert. Die FH attestierte
dem Projekt, eine große Akzeptanz von Schülern/innen,
Lehrern/innen und Kulturpädagogen/innen. Eine der zentralen
Fragen war hier: „Wie hat dir das Projekt ‚Kultur schnuppern‘ bisher
insgesamt gefallen?“ Anhand dieser Statistik wird deutlich,
dass mehr als zwei Drittel der Schüler/innen das Projekt mit
der Note „gut“ oder „sehr gut“ bewerteten. 18,9 % der Befrag-
ten fanden „Kultur schnuppern“ „mittel“ und lediglich 13,2 %
kreuzten bei dieser Frage „weniger gut“ oder „schlecht“ an.
Die Durchschnittsnote liegt insgesamt bei 2,25 und damit nur
knapp unter „gut“ (s. Abb. 1).
Die Organisation durch die Koordinationsstelle „Schule und Kultur“
wurde ebenfalls gut bewertet. Erfreulicherweise konnte
bei vielen Schülern/innen das Interesse an Kultur geweckt und
ihnen der freiwillige Besuch von Kultureinrichtungen in ihrer
Freizeit nahe gebracht werden. Vor diesem Hintergrund konstatierte
die FH Osnabrück dem Projekt einen großen Erfolg. 1
Abschließend sollen noch Schüler/innen der Käthe-Kollwitz-
Schule in Osnabrück zitiert werden, die im Jahr 2008 durch
1 vgl. Nierenberg, Inga u. a.: Evaluation des Projektes „Kultur schnuppern“ der Stadt Osnabrück, Praxisprojekt, Fachhochschule Osnabrück, Fakultät Wirtschafts-
und Sozialwissenschaften, WS 2009/2010.

48_ loKale und Kommunale VernetzunGen
Kristina Löpker vom Internetportal „OSCommunity“ zu ihren
Erfahrungen mit „Kultur schnuppern“ befragt wurden:
„Kultur ist eigentlich nicht so mein Ding“, gibt z. B. Hüseyin
ganz offen zu. Und doch hat er zum ersten Mal für einen Workshop
das Felix-Nussbaum-Haus betreten. „Dort haben wir
Bilder des Künstlers nachgemalt, was wirklich Spaß gemacht
hat“, sagt er. Özge hat durch das Projekt plötzlich Spaß am
Theater gefunden. „Bei uns machen sie jetzt eine Theater-AG.
Ich glaube, ich melde mich da jetzt einfach mal an“.
„Richtig toll“ fanden Valerina, Özge und Hüseyin vor allem
Stationen, in denen sie selbst aktiv werden durften: Graffiti-
Sprayen in der Kunsthalle, Musizieren in der Kunst- und Musikschule
oder auch der Besuch in der Bibliothek. „Mit Pausen
und vielen Mitmach-Aktionen können wir das Projekt auf jeden
Fall auch anderen Schulklassen empfehlen“, erklärten die drei
abschließend.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.osnabrueck.de/11656.asp
3.6 SchulzIrKuS und zIrKuSSchulen
SIeh mal, waS Ich Kann!
wolfgang Pruisken
Lehrer der Zirkusklasse an der IGS Linden Hannover und
1. Vorstand der Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Zirkus
Jedes Kind zeigt gern Kunststücke und daher lieben Kinder den
Zirkus nicht nur als Zuschauer/in. Sie probieren gern selber aus
und präsentieren ihre Kunst mit Leidenschaft. Kein Wunder, dass
Zirkus in immer mehr Schulen seinen Platz findet, ob als Projekt
oder dauerhafte Einrichtung.
Kinder- und Jugendzirkus in niedersachsen und Bremen
Zirkus als Teil der Kulturellen Bildung hat in Deutschland eine
vergleichsweise junge Geschichte. Vor ca. 25 Jahren gründeten
sich mehr und mehr Gruppen unter Anleitung von Pädagogen/
innen und Artisten/innen. Die Besonderheit in Niedersachsen:
Klaus Hoyer, Fachmoderator für Sport/Freizeit an Gesamtschulen
in Niedersachsen, der selbst an der IGS Garbsen eine Gruppe
gegründet hatte, sorgte dafür, dass an fast jeder Gesamtschule
auch ein Zirkusprojekt als Teil des Ganztagsangebots entstand.
1992 vertraten drei Schulgruppen das Land Niedersachsen
bei der „Expo“ in Sevilla. Dies war der Startpunkt für die
Gründung der LAG Zirkus, in der mittlerweile 40 Gruppen mit
fast 3000 Mitgliedern vertreten sind.
In der neu gegründeten Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG)
Zirkuspädagogik organisieren sich Pädagogen/innen und Einrichtungen
aus der ganzen Republik. Sie entwickeln Ausbildungsgänge
und Standards für die zirkuspädagogische Arbeit.
Eine eigene Arbeitsgruppe kümmert sich um die Kooperation
mit Schulen. In Niedersachsen arbeiten alle Gruppen auch mit
Schulen zusammen. Beispielhaft ist die Arbeit in Hannover. Dort
entstand in Trägerschaft der LAG Zirkus und der Landeshauptstadt
das Netzwerk „CircO“, das mittlerweile den Status eines
„Kompetenzzentrum Zirkus“ hat. „CircO“ organisiert im Auftrag
der Landeshauptstadt Hannover an mittlerweile 16 Schulen
Angebote am Nachmittag. Im Stadtteil Sahlkamp kooperiert es
sogar im Vormittagsbereich im Rahmen des Sportunterrichts mit
wechselnden Schulen.
zirkus wird von den Schulen stark nachgefragt
Requisiten werden für bewegte Pausen angeschafft. Zirkus ist
längst nicht mehr nur Thema für ein Fest. Mitarbeiter/innen
aus Kindergärten und Horten bis hin zu gesamten Kollegien
aus Einrichtungen der Jugendhilfe bilden sich fort und machen
sich fit für Zirkus als Teil des Schulprogramms. Auch Förderschulen
entdecken zunehmend seine „heilsame“ Wirkung. Die
Länder Niedersachsen und Brandenburg stellen in den Kultusministerien
eigens Fachberater/innen zur Verfügung, die
Schulen bei der Suche nach Zirkusangeboten begleiten.
ein Bereich für selbstbestimmtes lernen
An den Schulen, die schon lange eigene Zirkusprojekte anbieten,
höre ich von den Kindern, dass für sie der Zirkus auch eine Gegenwelt
zur Schule ist: „Hier kann ich selbst entscheiden, hier lerne
ich selber, hier redet mir der Lehrer nicht rein, hier sind meine
Freunde“.
Kinder und Jugendliche können im Zirkus einen Bereich
finden, der Hartmut von Hentigs Forderung nach gutem pädagogischen
Handeln erfüllt: Er meint, gute Pädagogen/innen,
die jungen Menschen Werte vermitteln wollen, sollten ver-
© Schäflein & Himmelreich (Bildrechte: LKJ Nds e.V.)

suchen, „den jungen Leuten durch spezielle Übungen auf die
Beine zu helfen: Sie halten sie an, unter vielen Möglichkeiten
frei und nach sorgfältiger Überlegung zu wählen; sie machen
ihnen Mut, sich zu der einmal getroffenen Wahl zu bekennen,
an ihr festzuhalten, mit ihr zufrieden zu sein; sie fordern sie
auf, etwas mit dem Gewählten zu tun – und das wiederholt.“
(2001, S. 77f.) Aktivitäten wie Jonglieren und Artistik hat von
Hentig bei dieser Beschreibung sicher nicht im Kopf gehabt.
Verblüffend ist aber die Übertragbarkeit auf die Inhalte des
Zirkus: Besonders auch, was das Ziel einer Aufführung angeht,
die im Unterschied zu den sonstigen Aktivitäten Ernstfall ist
und nicht vorgibt zu sein. So ist es nicht verwunderlich, wenn
Schulen auf das Medium Zirkus aufmerksam werden. Das ist
leider zu häufig noch zufällig und auch in der Frage der pädagogischen
Wirksamkeit nicht immer klar.
was gute Projekte auszeichnet
Wenn Lehrer/innen sich für ein Zirkusangebot für ihre Schüler/
innen – ob in der Schule oder im Zirkuszelt – entscheiden, sollte
maßgeblich sein, ihnen nicht nur ein einmaliges Erlebnis bieten
zu wollen. Außerdem sollten sie prüfen, ob die Struktur des Angebots
wirklich die versprochenen Wirkungen erzielen kann.
Zirkuspädagogische Einrichtungen wie das TPZ in Lingen,
der Zirkus Seifenblase in Oldenburg oder das „CircO“ in Hannover,
die den Schulen von einwöchigen bis zu jahrelang laufenden
Projekten Angebote machen können, und die auch bei der Finanzierung
unterstützen, hat aber nicht jeder in der Nähe.
Ob im Zelt oder in schulischen Räumen: Zirkus bietet als Besonderheit
immer auch einen Ort, an dem Kinder verschiedenen
Alters gleichberechtigt lernen können. Beispielhafte Projekte
an Schulen sind so organisiert. Hier trainieren 18-Jährige neben
11-Jährigen, treten mit ihnen auf und übernehmen natürlich
auch Anleitungsaufgaben. Lernen voneinander ist in idealer Weise
möglich. Davon berichten auch Schulen, die nur eine Woche
lang klassen- und jahrgangsübergreifende Projekte angeboten
haben. Wo sonst Konkurrenz herrschte, trat Zusammenarbeit an
ihre Stelle und vereinte die Schule auf besondere Weise. Ganztagsschulen
könnten diese Chance besonders nutzen.
und der Sportunterricht?
Seit ca. 25 Jahren versucht die Traumfabrik in Regensburg, mit
Modellen des „Kreativen Sports“ den Sportunterricht zu verändern.
Tausende von Sportlehrern/innen und anderen Päda-
gogen/innen haben seitdem Kurse gemacht in Tanz, Jonglieren,
Bewegungskünsten und vielem mehr. Parallel entwickelte sich
die Jonglier- und Akrobatikszene immer weiter und wurde zunehmend
größer. Das konnte man alles nicht mehr übergehen.
Die Sportlehrerausbildung mit der Aufnahme des Themas „Freizeitsport“
tat ein Übriges. So haben die Inhalte des Zirkus Einzug
gehalten in die Inhalte des Sportunterrichts. In den „Rahmenrichtlinien
Sport in Niedersachsen“ heißt z. B. der Bereich
Turnen jetzt „Turnen und Bewegungskünste“. Es bewegt sich
also etwas. Ich leite selbst seit Anfang der 1990er Jahre Fortbildungskurse
für Lehrer/innen. Diese Kurse sind äußerst beliebt.
Viele Lehrer/innen kommen mit eigenen Erfahrungen in der Leitung
von AGs und den Versuchen, Zirkus in den Sportunterricht
zu integrieren. Für andere ist der Inhalt neu und spannend. Sie
lernen neue Bewegungsformen und haben dabei die Chance,
die Seite zu wechseln, selber Lernende/r zu sein und damit die
loKale und Kommunale VernetzunGen _49
Position des/r Schülers/in besser zu verstehen. Solche Seminare
sind geprägt von der Reflexion der eigenen Lernerfahrung
im Verhältnis zur Lehrerrolle. Die Möglichkeit, sich unter vielen
Requisiten und Bewegungsangeboten eines auszusuchen, wird
schnell als die besondere Chance des Themas erkannt. Wie aber
das im Unterricht umsetzen? Ohne Requisiten geht doch nichts.
Wer hat in seiner Turnhalle Einräder, Laufkugeln, ein Drahtseil
oder mehr als ein Trapez? Jonglierbälle sind schnell beschafft,
schwieriger wird es meist bei den kostspieligeren Geräten. Die
Anschaffung durchzusetzen erfordert einen langen Atem, aber
es gelingt immer häufiger. In Schulen, die bereits eine funktionierende
AG haben, ist vieles einfacher. Da muss oft nicht einmal
der Schuletat her, weil die Gruppen sich mit ihren Auftritten
ihre Requisiten selbst verdienen.
zirkus kann die Schule verändern
Zirkus kann ein neuer Erfahrungsraum sein, wie ihn sich von
Hentig für die Schule vorstellt:
„Ich wünsche [...], dass junge Menschen erfahren, was eine Gemeinschaft
ist, was sie gibt und fordert – eine größere als die
Familie, in die sie hineingeboren sind, und eine weniger künstliche
und zufällige als die Schulklasse, in die man sie hineinverwaltet
hat; sie sollen eine Gelegenheit haben, als ganze Person
die verfasste Gemeinschaft, in der und von der sie leben, wahrzunehmen:
dieses Erlebnis sollte so sein, dass sie vieles von dem,
was sie lernen, für die Aufrechterhaltung dieser Gemeinschaft
einzusetzen bereit sind, ja dass sie es zu einem großen Teil um
ihretwillen – um ihrer Fortsetzung und Vervollkommnung willen
– lernen.“ (Ebd. 2006, S. 17).
Zirkus kann diese Gemeinschaft bieten, Gemeinschaft ist ein
Leitziel. In kleinen und großen Projekten ist das möglich. Zirkus
bietet die Chance, dass an die Stelle an einer pädagogisch erdachten
Gemeinsamkeit, „eine von der Sache vorgegebene tritt, an die
Stelle von verordnetem Pensum eine möglichst frei zu wählende
Lerngelegenheit, an die Stelle von kollektiver Belehrung eine
persönliche Bewährung in einem Lebenszusammenhang, an die
Stelle von Leistungsverpflichtung eine Selbstverpflichtung, an
die Stelle des abstrakten Gehorsams ein konkreter Vertrag mit
der Gemeinschaft.“ (Ebd., S. 11).
„Wie von Hentig immer gesagt hat: Es geschieht keine Erziehung
für die Kunst, sondern eine Erziehung an der Kunst. Dieser Sinn
impliziert gewisse Umgangsformen in der Vermittlung: Einladen,
lassen, herausfordern, stützen, Erfindungen anregen, Gemeinsamkeit
stiften – individualisieren, üben – zeigen.“ (Funke
Wieneke 2006, S. 2).
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.lag-zirkus.de und www.circo-hannover.de
lIteratur:
von hentig, hartmut (2001): Ach, die Werte.
Über eine Erziehung für das 21. Jahrhundert. Weinheim.
von hentig, hartmut (2006): Bewährung, Von der nützlichen
Erfahrung nützlich zu sein. München.
Funke wieneke, Jürgen (2006): Der Zirkus als Erzieher.
Überlegungen zu einer pädagogischen Interpretation einer
volkstümlichen Kunst, Vortrag in Gschwend. Nov. 2006.
[www.bag-zirkus.de, 29.11.2011].

50_ loKale und Kommunale VernetzunGen
Kultur und Schule –
tIPPS Für GelInGende KooPeratIonen – So Geht‘S!
Abstimmung des
unterrichtlichen und
außerunterrichtlichen
Angebots
Angemessene
Räumlichkeiten und
Material
Anerkennung
des Wertes
Kultureller Bildung
Vereinbarte
Ansprechpartner
Einheitliche
organisatorische
und inhaltlichpädagogische
Ziele
Kontinuität
Adäquate personelle
Ausstattung
beider Partner
Klärung der
Erwartungen,
Aufgaben und Rollen
Zeitstruktur, die
der Schule und dem
kulturpädagogischen
Angebot gerecht wird
Kooperationsbereiche
definieren
Angemessene
finanzielle
Ausstattung
Abstimmung
und Planung
eines kooperativen
Gesamtkonzepts
© Maya Hässig

4. modellhaFte PraxIS
landeSweIt
„Kulturelle Bildung hat das Ziel, Menschen durch die aktive Auseinandersetzung mit künstlerischen
Ausdrucksformen an den Umgang mit Kunst und Kultur heranzuführen, ihr Verständnis
für künstlerische und kulturelle Phänomene zu fördern und ihre individuellen Ausdrucksmöglichkeiten
durch den Einsatz künstlerischer Medien und künstlerischer Denk- und Handlungsweisen
zu entwickeln. Dabei sollen Phantasie und Kreativität, sinnliche Wahrnehmung,
Ausdrucksfähigkeit und die Entwicklung eines kritischen Verständnisses von Kunst und Kultur
gefördert werden. In der Auseinandersetzung damit werden ebenfalls Fähigkeiten und
Fertigkeiten vermittelt, die auch in anderen Lebensbereichen von Bedeutung sein können
und zur Persönlichkeitsbildung beitragen.“
(Birgit Mandel, Prof. an der Universität Hildesheim)

52_ modellhaFte PraxIS landeSweIt
4.1 moBIleS KIno nIederSachSen
FIlmVeranStaltunGen zum thema „moBBInG“
mascha Fäskorn
Mitarbeiterin „Mobiles Kino Niedersachsen“, Oldenburg
Das „Mobile Kino Niedersachsen (MKN)“ ist ein Kulturprojekt
der LAG Jugend und Film Niedersachsen e. V. mit Sitz in Oldenburg.
Das Konzept des „MKN“ ist seit seiner Gründung im Jahr
1992, den Film auf große Leinwand in die Regionen abseits
der großen Städte zu bringen, aber auch Veranstaltungsorte
in städtischen Zentren zu bespielen, für die ein gewerbliches
Kino keine Alternative bietet. Dabei arbeitet das „MKN“ mit dem
Anspruch, mehr als nur eine reine Abspielstelle von Filmen zu
sein. Der Rahmen eines Kinotages soll durch Begleitprogramme
und Ansprache des Publikums zu einem kommunikativen
Erlebnis werden, das den Filminhalt mit der Alltagsrealität in
Bezug bringt.
Im Jahr 2010 hat das „MKN“, das in dieser Form einzigartig in
Niedersachsen ist, bei mehr als 350 Filmvorführungen rund
18 000 Besucher/innen erreicht. Die Veranstaltungspartner
des „MKN“ vor Ort sind neben vielen kulturellen Initiativen und
Vereinen auch soziale Einrichtungen, Gemeinden und Kirchen,
die ihr Kulturprogramm mit Unterstützung des „MKN“ um das
Kinoangebot erweitern möchten. Aktuell umfasst das über
Jahre gewachsene Netzwerk 150 Institutionen. Bei der Auswahl
der Filme durch die Mitarbeiter/innen wird Wert auf eine
ausgewogene Mischung von Inhalten und Herkunftsländern
sowie dem Bekanntheitsgrad der Produktionen gelegt. Abgerundet
wird das Repertoire durch Dokumentar- und Kurzfilme.
Ein zweiter wichtiger Baustein des „MKN“ ist die Vermittlung
von Medienkompetenz. Dazu bietet das „MKN“ Schulen und
Jugendeinrichtungen Filmvorführungen mit medienpädagogischer
Begleitung an, die altersgerechte Angebote zur Aufarbeitung
der Filme umfasst. Das „MKN“ setzt sich seit 2007 thematische
Schwerpunkte im Kinder- und Jugendbereich, unter
deren inhaltlicher Ausrichtung Filme und medienpädagogische
Begleitprogramme bestimmt werden. So wurden europäische
Kinderfilme, Filme zur Gewaltprävention und Filme zur Integration
von Menschen mit Migrationshintergrund ausgewählt
und gezeigt.
Seit drei Jahren gibt es speziell für Schulen eine jährliche
„Schultournee“. Dazu werden den Schulen zu einem jährlichen
wechselnden Themenschwerpunkt altersgerechte Filme angeboten,
die im Anschluss an die Vorführung mit den Schülern/
innen im Filmgespräch reflektiert werden. Nach dem Schwerpunkt
„Yes we are – gegen Rassismus“ im Jahr 2009 schlossen
sich „Mobbing in Schulen“ (2010) und 2011 „Trainiere deine soziale
Kompetenz“ an. Die Filme samt Begleitaktionen werden
den Schulen fortwährend angeboten.
„mobbing in Schulen“
Aufgrund der großen positiven Resonanz auf das Projekt „Mobbing
in Schulen“ (225 medienpädagogische Veranstaltungen
im Jahr 2010) und der leider fortwährenden Aktualität des Themas
liegt dem „MKN“ viel daran, dieses Angebot für Schulen
und nicht-schulische Einrichtungen weiterhin zu ermöglichen.
Deshalb bildet das Projekt seither einen festen Bestandteil der
Zusammenarbeit mit Schulen.
Das „MKN“ nutzt die Kinoveranstaltung als Mittel, die Problematik
des Mobbens bewusst und ihre Auswirkungen nachvollziehbar
zu machen sowie von Mobbing betroffene Personen
zu stärken. Dabei helfen das Aufgreifen der Filmhandlung und
die Identifikation der Zuschauer/innen mit den Protagonisten/
innen des Films im anschließenden Filmgespräch oder während
des Begleitangebots. Altersgerechte Produktionen sollen
helfen, die Thematik „Mobbing“ über das nach wie vor beliebte
audiovisuelle Mittel Film erfahrbar zu machen. In allen ausgewählten
Filmen stehen die Hauptfiguren als Außenseiter da,
die den systematischen offen oder verdeckt ausgeübten Attacken
der Anderen ausgesetzt sind. Sie durchleben einen Konflikt
und finden mit Unterstützung der Eltern oder Freunden
eine Lösung, die ihnen ein Leben ohne die quälenden Übergriffe
ermöglicht.
Kinder lassen sich gern auf ein Begleitangebot ein, das den
Filminhalt spielerisch aufgreift und die Verarbeitung erleichtert.
Hierzu nutzt das „MKN“ Methoden wie selbst aufgestellte
„Standfotos“ zum Thema, die in Kleingruppen dargestellt und
fotografiert werden, um anschließend in der großen Gruppe
diskutiert zu werden. Verschiedene Spiele zur Selbst- und
Fremdwahrnehmung sowie Körper- und Selbstverteidigungsspiele
und Gruppendiskussionen über den gezeigten Film dienen
als Anknüpfungspunkt zu eigenen Mobbing-Erfahrungen.
Für wen ist das Kino?
Das Angebot des „MKN“ richtet sich an alle Schulen in ganz
Niedersachsen, aber auch an die außerschulische Kinder- und
Jugendarbeit, die das Thema „Mobbing“ auf eine audiovisuelle
und anschließend auf eine theoretisch und praktisch reflektierende
Art und Weise bearbeiten möchte. Zur Durchführung
einer Filmveranstaltung werden lediglich ein verdunkelbarer
Raum und ein einfacher 16A-Stromanschluss benötigt.
Angesprochen werden sollen Kinder und Jugendliche
zwischen der 3. und der 13. Klasse innerhalb und außerhalb
eines schulischen Rahmens. Beteiligt an der Durchführung
einer Filmveranstaltung sind jeweils ein/e Mitarbeiter/in
des „MKN“ und eine Ansprechperson der kooperierenden
Institution.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
mobiles-kino-niedersachsen.de

© Landesmusikakademie Niedersachsen
modellhaFte PraxIS landeSweIt _53
4.2 wenn Schüler/Innen zu lehrern/Innen werden
dIe muSIKmentoren/Innen
Jana-Kerstin lipnicki
Referentin der Landesmusikakademie Niedersachsen,
Wolfenbüttel
Die „Musikmentorenausbildung“ wurde im Jahr 2007 in Niedersachsen
eingeführt. Seitdem bietet der Landesmusikrat
Niedersachsen bzw. seit 2010 die Landesmusikakademie
Niedersachsen „Musikmentoren“-Kurse im Rahmen der Aktion
„Hauptsache:Musik“, in Kooperation mit dem Niedersächsischen
Kultusministerium und gefördert durch die Klosterkammer
Hannover, an. Weitere Unterstützung erhält das
Projekt durch den Landesmusikrat Niedersachsen, dessen
angeschlossenen Laienmusikverbände sowie die Musikschulen
Osnabrück und Stade. Die „Musikmentoren“-Kurse finden
an vier Wochenenden pro Schuljahr in Hannover, Wolfenbüttel,
Osnabrück und seit 2010 auch in Stade statt. Bisher wurden
rund 350 Jugendliche aus Niedersachsen zu Musikmentoren
ausgebildet. Durch das Musikmentorenprogramm können musikpädagogisch
interessierte Schüler/innen ab 15 Jahren eine
zusätzliche Grundqualifikation erwerben. Die Jugendlichen wirken
in Schulorchestern, Chören, Big Bands oder Musikzügen bei
Proben oder in Konzerten durch die Musikmentorenausbildung
als Chor- oder Orchesterassistenten/innen mit.
Wesentliches Ziel der „Musikmentorenausbildung“ ist es, musikpädagogische
Begabungen zu fördern und dadurch Impulse
für die Wahl eines musikpädagogischen Berufs zu geben.
Darüber hinaus qualifiziert die Ausbildung Jugendliche für ein
mögliches Engagement in der musikalischen Jugendarbeit in
Vereinen und Schulen. Dabei sollen ihr musikalisches ebenso
wie ihr soziales Engagement gefördert und ihre Selbstständigkeit
und Mitverantwortung gestärkt werden. Drei der vier Kurswochenenden
beschäftigen sich mit musikalischen Inhalten,
an dem vierten Wochenende erhalten die Jugendlichen eine
Einführung in Veranstaltungstechnik und -management. Seit
2010 gibt es ein Curriculum zur Vereinheitlichung der Inhalte.
Folgende Inhalte werden konkret gelehrt:
Fachspezifik Vokal oder Instrumental (3 wochenenden)
>> ein breit gefächerter Einstieg in die umfangreiche Ausbildung
zur Leitung und Betreuung von Sing- oder Instrumental-
gruppen,
>> Vertiefen der eigenen Fähigkeiten mit der Stimme bzw. auf
einem Instrument zu spielen,
>> Erweitern des musiktheoretischen Wissens und für die Leitung
eines Ensembles oder Chores wichtiger Kenntnisse in
den Bereichen Dirigieren, Arrangieren oder Transkribieren etc.,
>> Umsetzung und Erprobung der erlernten Inhalte mit Chören
und Orchestern,
>> Bausteine der Jugendgruppenleiterausbildung.
Veranstaltungstechnik und -management (1 wochenende)
>> Aufbau und Einsatz einer Beschallungsanlage,
>> Mikrofonierung, Abmischen von Live-Aufnahmen,
>> Planung von Events, Öffentlichkeitsarbeit, GEMA,
>> Entwicklung von Finanzierungsplänen.
Die Vermittlung der Inhalte an den Wochenenden findet dabei
sehr praxisorientiert statt und parallel zur Ausbildung hospitieren
die angehenden Mentoren/innen in ihren eigenen Chören/
Orchestern, um erste Praxiserfahrungen zu sammeln. Bereits
nach dem ersten Lehrgangswochenende bekommen die Teilnehmer/innen
die Möglichkeit, sich während des Lehrgangs
in ihrer Schule oder in ihrem Verein aktiv zu beteiligen, sei es
durch die Leitung von Registerproben, durch das Übernehmen
des Einsingens oder die Mithilfe bei Konzertplanungen.
Während des Lehrgangs sorgt das regelmäßige Feedback der
Dozenten/innen zu den praktischen Erfahrungen der Jugendlichen
für eine enge Verzahnung der Kursinhalte mit den Tätigkeitsfeldern
der zukünftigen Mentoren/innen.
Die „Musikmentorenausbildung“ endet mit einem Zertifikat.
Die Übergabe der Urkunden erfolgt im Rahmen einer feierlichen
Abschlussveranstaltung
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.landesmusikakademie-niedersachsen.de

54_ modellhaFte PraxIS landeSweIt
4.3 der JulIuS-cluB
eIn Sommer-leSe-VerGnüGen
Stefanie thiem
Referentin für Kinder- und Jugendprojekte, VGH-Stiftung,
Hannover
Der „Julius-Club“ ist ein Leseförderprojekt und ein spannendes
Sommer-Ferien-Programm für 11- bis 14-Jährige. „Julius“
steht dabei für „Jugend liest und schreibt“. Projektinitiatoren
sind die VGH-Stiftung und die Büchereizentrale Niedersachsen.
Nach einer sehr erfolgreichen Premiere im Jahr 2007
findet der „Julius-Club“ jedes Jahr im Sommer statt. Er wird
in Kooperation mit der Akademie für Leseförderung der Stiftung
Lesen an der Gottfried Wilhelm Leibniz Bibliothek, dem
Niedersächsischen Kultusministerium, dem Ministerium für
Wissenschaft und Kultur und der Kulturstiftung der Öffentlichen
Versicherungen Oldenburg durchgeführt.
Spaß am Lesen zu vermitteln, ist oberstes Ziel des „Julius-
Clubs“. Das Projekt soll aber auch Lesekompetenz, Ausdrucksfähigkeit
und Textverständnis der Jugendlichen fördern.
Bibliotheken als attraktive lese- und Veranstaltungsorte
Kurz vor Beginn der Sommerferien startet der „Julius-Club“ in
den Öffentlichen Bibliotheken Niedersachsens, die sich für die
Teilnahme erfolgreich beworben haben. Das sind jährlich mehr
als 40 Bibliotheken. Sie stellen aus einer Anzahl von 100 Buchtiteln
eine individuelle Auswahl von Büchern für ihre Bibliothek
zusammen. Die Buchtitel wurden zuvor von einer Jury, die sich
aus Experten/innen und Jugendlichen zusammensetzt, ausgewählt.
Bis zum Ende der Sommerferien haben die jugendlichen
Club-Mitglieder Gelegenheit, die „Julius-Bücher“ kostenlos auszuleihen,
zu lesen und zu bewerten. Um das „Julius-Diplom“ und
ein Geschenk zu erhalten, müssen mindestens zwei Bücher
gelesen und bewertet werden. Bei fünf Büchern bekommt man
ein „Vielleser-Diplom“.
Während der gesamten Projektdauer begleiten die Bibliotheken
vor Ort ihre Club-Mitglieder durch Auftakt- und Abschlussveranstaltungen,
Clubtreffen, Lesungen und vielfältig gestaltete
Aktionen wie Ausflüge, Schreibwerkstätten, Hörspiel-Workshops
und vieles mehr.
einbettung in die Kerncurricula und
lesedidaktische Forschung
Zu den wichtigsten Partnern der Bibliotheken vor Ort gehören
die Schulen. Lesefreude und Leseinteresse bei Schülern/
innen zu wecken und zu fördern, ist ein erklärtes Ziel der Kerncurricula
im Fach Deutsch für alle Schulformen. So heißt es im
„Kerncurriculum Deutsch“ für das Gymnasium in den Schuljahrgängen
5 bis 10, dass das Lesen als „selbstverständliche
kulturelle Praxis“ den Schülern/innen zugänglich gemacht
werden soll. Dabei kann die Berücksichtigung der individuellen
Leseinteressen der Schüler/innen die Grundlage für die Auswahl
einer gemeinsamen Lektüre sein. Bibliotheksbesuche,
Autorenlesungen, Buchvorstellungen, die Anfertigung aktuel-
ler Leselisten, die Einrichtung von Leseecken sowie die Arbeit
mit Lesetagebüchern werden als „unverzichtbare Aufgaben
des Deutschunterrichts“ ausdrücklich empfohlen. (Niedersächsisches
Kultusministerium 2006, S. 9). Die Kerncurricula
empfehlen außerdem, bei der Auswahl aktueller Jugendbücher,
die Anregungen der außerschulischen Einrichtungen zur
Leseförderung aufzugreifen.
Mit seiner Zielgruppe der 11- bis 14-jährigen Schülern/
innen nimmt der „Julius-Club“ insbesondere die Altersspanne
ins Visier, für die eine Förderung der Lesemotivation besonders
wichtig ist. In der Zeit der Pubertät stehen viele Schüler/
innen dem Lesen sehr kritisch gegenüber. Die Leseforschung
spricht von einem „Leseknick“. Die Bedeutung Gleichaltriger
(Peergroup) für eine erfolgreiche Lesesozialisation nimmt zu.
Diesem wachsenden Einfluss trägt der „Julius-Club“ mit seinem
Club-Charakter Rechnung. Er bietet mit seiner Auswahl
von 100 aktuellen Jugendbüchern vielfältige Ansätze, den
individuellen Lesebedürfnissen der einzelnen Schüler/innen
entgegenzukommen.
wie kommt der „Julius-club“ in der Schule?
Lehrkräfte können das Cub-Konzept in ihren Klassen vorstellen.
Sie erhalten dazu Informationsmaterial von den am
„Julius-Club“ beteiligten Bibliotheken. Ebenso finden sie eine
komprimierte Darstellung des Leseförderprojektes auf den Internetseiten
des „Julius-Clubs“. Es gibt auch die Möglichkeit,
eine/n Mitarbeiter/in der Bibliothek in den Unterricht einzuladen.
Einzelne Bibliotheken bieten Informationsveranstaltungen
für Lehrkräfte über den „Julius-Club“ an und laden dazu
gesondert ein.
Eine gute Möglichkeit, auf den Club hinzuweisen, bietet der
Besuch in der Öffentlichen Bibliothek. Zahlreiche Bibliotheken
haben in den vergangenen Jahren ihr Angebot für Klassenführungen
ausgeweitet und bieten mit unterschiedlichen Themen
ein auf die einzelnen Altersstufen ausgerichtetes systematisches
Konzept an. Insbesondere handlungs- und erlebnisorientierte
Führungen fördern bei den Schülern/innen die Lesemotivation.
anerkennung der teilnahme
Ebenso wichtig ist es, einen erfolgreichen Abschluss entsprechend
zu honorieren. Dieses kann einfach dadurch erfolgen,
dass eine Teilnahme ähnlich wie bei einer AG auf dem Zeugnis
oder in anderen Dokumenten vermerkt wird. Eine in Schulen
bereits gängige Verfahrensweise. Auch die Möglichkeit, dass
Schüler/innen im Unterricht über ihre Erfahrungen beim
„Julius-Club“ berichten, kann sowohl für die Beteiligten als auch
ihre Mitschüler/innen motivierend und anregend sein. Darüber
hinaus kann der Klassenraum oder das Schulgebäude Aus-
stellungsraum für die von den Schülern/innen verfassten
Buchbesprechungen oder andere kreative Beiträge wie Wandzeitungen,
Kunstobjekte oder selbst gestaltete Bücher sein.

© VGH-Stiftung, Franz Bischof
„Julius-club“ und dann? –
ausleihe einer „Julius-club-Bücherkiste“
In Absprache mit den Öffentlichen Bibliotheken können im Anschluss
an den „Julius-Club“ Bücherkisten mit den Büchern für
einen bestimmten Zeitraum ausgeliehen und im Klassenraum
oder der Schulbibliothek zur Verfügung gestellt werden.
Im Vergleich zur traditionellen Klassenlektüre, die in den
meisten Fällen von der Lehrkraft ausgewählt wird und für
alle Schüler/innen verbindlich ist, bietet dieses Angebot die
Chance, individuelle Leseinteressen zu berücksichtigen.
Dadurch kann eine Brücke zwischen der Freizeit- und der
Schullektüre geschlagen werden.
attraktive Buchvorstellungen mit dem „Book Slam“
Die einfachste Möglichkeit, die Bücher des „Julius-Clubs“ in
den Unterricht einzubeziehen, sind Buchvorstellungen. Eine
alternative Veranstaltungsform zu den herkömmlichen, häufig
langatmigen Vorstellungen ist ein „Book Slam“. Die Idee zu
dieser Form der Buchpräsentation stammt von Dr. Stephanie
Jentgens, der Leiterin des Fachbereichs Literatur der Akademie
Remscheid (ARS).
Ein „Book Slam“ ist ein Bücher-Wettstreit, bei dem für die
Präsentation der einzelnen Titel jeweils nur drei Minuten Zeit
ist. Die Einhaltung der Zeit überwachen zwei Zuschauer/innen
mit Stoppuhr und Trillerpfeife. Nach jeder Präsentation wird
vom Publikum eine Wertung – wie beim Eiskunstlauf – vorgenommen.
Zehn Punkte sind die beste, ein Punkt die schlechteste
Note für ein Buch. Im Anschluss an die Buchvorstellungen
werden die Punkte für jedes Buch zusammengezählt und das
Siegerbuch ermittelt. Am Ende der Veranstaltung haben alle die
Möglichkeit, in den präsentierten Büchern zu schmökern.
weitere Informationen unter: www.bookslam.de
modellhaFte PraxIS landeSweIt _55
autorenlesung in zusammenarbeit
mit der öffentlichen Bibliothek
Die Begegnung mit Autoren/innen eines Buches fördert häufig
eine intensive Auseinandersetzung mit der Literatur. Da die
Durchführung für Schulen allein sehr aufwändig ist, bietet sich
auch hier die Kooperation mit einer Öffentlichen Bibliothek an.
Viele Bibliotheken führen bereits Autorenlesungen als Begleitveranstaltungen
zum „Julius-Club“ in den Sommerferien
durch. Autorenlesungen verlaufen zumeist dann sehr erfolgreich,
wenn sie im Unterricht entsprechend vor- und nachbereitet
werden. Als Alternative zum Besuch kann ein Briefwechsel
mit den Autoren/innen initiiert werden. Unterstützung bei
Autorenlesungen bietet der Friedrich-Boedecker-Kreis.
weitere Informationen unter: www.boedecker-kreis.de
lese-aG/Bücher-aG
In der Vergangenheit haben sich an einigen Orten, an denen
der „Julius-Club“ durchgeführt wurde, aus dem Club feste
„Literatur“-Gruppen von Schülern/innen gebildet. Diese treffen
sich regelmäßig, gestalten eigene Lese-Aktionen oder
beteiligen sich mit Beiträgen rund ums Buch an Schul- oder
Büchereifesten, Tagen der offenen Tür oder Projekttagen. So
leistet der „Julius-Club“ einen nachhaltigen Beitrag zur Leseförderung
in Niedersachsen.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.julius-club.de und www.vgh-stiftung.de
lIteratur:
niedersächsisches Kultusministerium (hrsg.) (2006):
Kerncurriculum für das Gymnasium, Schuljahrgänge 5–10,
Deutsch. Hrsg. vom Niedersächsischen Kultusministerium.

56_ modellhaFte PraxIS landeSweIt
4.4 BraSSamBa 2011
latIn-Power In der SchulPraxIS
Kurt Klose
Komponist, Arrangeur, Bigband-Leiter, Workshop-Dozent für
die LAG Jazz Niedersachsen, den Landesmusikrat und andere
Institutionen, Wennigsen
Frauke hohberger
Musikpädagogin, Perkussionistin, erteilt Perkussionsunterricht
für afro-brasilianische und afro-karibische Musik, Neustadt am
Rübenberge
Beim Fest der Kulturen vor dem Rathaus in Hannover begeisterten
sie ihr Publikum. Aus ihnen sprudelten Sounds, die man sonst in
Rio und Salvador hört. Sie lieferten brasilianische und karibische
Rhythmen im Bigband-Gewand. Und sie zählten zu den jüngsten
und gleichzeitig größten Latin-Orchestern in Niedersachsen. Die
Rede ist von BRASSAMBA, einem Projekt-Ensemble, in dem 50
junge Musiker/innen aus der Region Hannover mitwirkten.
Unter der Trägerschaft der Landesarbeitsgemeinschaft Jazz
Niedersachsen (LAG Jazz) und der künstlerischen und pädagogischen
Leitung von Kurt Klose und Frauke Hohberger fand
der BRASSAMBA-Workshop für fortgeschrittene Bläserklassen
und Perkussionsgruppen (Klassen 8 bis 10) nach einem erfolgreichen
Start im Jahr 2010 im Folgejahr zum zweiten Mal statt.
2011 entstand ein großes Orchester aus der Kooperation der
Junior Big Band des Gymnasiums Bad Nenndorf (Leitung: Oberstudienrat
Carsten Groß), der Latin-Jazz-Band CAMUBA der
Calenberger Musikschule und jungen Perkussionisten aus privaten
Unterrichtsgruppen von Frauke Hohberger. Als weiterer
Kooperationspartner konnten der Pavillon Hannover und die
Landesmusikakademie in Wolfenbüttel (für eine themenbezogene
Lehrerfortbildung) gewonnen werden.
Die Schüler/innen im Alter von 11 bis 16 Jahren hatten die Möglichkeit,
in einem großen Klangkörper mitzuwirken und dabei
Samba, Samba-Reggae, Afoxé, Chachacha und andere lateinamerikanische
Stilvarianten kennenzulernen. Im Mittelpunkt
stand die Erarbeitung und Präsentation aktualisierter und neuer
Arrangements mit afro-brasilianischer und afro-karibischer
Stilistik.
Dies geschah an fünf intensiven Probentagen, auf die sich die
einzelnen Gruppen in ihrem Unterricht bereits vorbereitet hatten.
Noten und Hörbeispiele wurden von den Dozenten/innen
im Vorfeld an alle Mitwirkenden verteilt. Alle Schüler/innen waren
sehr engagiert und motiviert. Sie hatten vom ersten Tag an
Spaß an dieser bereichernden Zusammenarbeit – und heraus
kam ein aus sechs Titeln bestehendes Programm, das auf zwei
großen Bühnen, beim „Fest der Kulturen“ in Hannover und einem
Open-Air-Konzert in Bad Nenndorf, vor einem faszinierten
Publikum präsentiert wurde.
Carsten Groß vom Gymnasium Bad Nenndorf schilderte seine
Einschätzung nach dem ersten BRASSAMBA-Auftritt: „Für die
Schülerinnen und Schüler der Junior Big Band des Gymnasiums
Bad Nenndorf und für mich als betreuenden Lehrer war
BRASSAMBA 2011 ein großartiges Projekt, bei dem alle sehr
viel gelernt haben. Die Probenphase verlief sehr effizient, in
einer angenehmen und sehr konzentrierten Atmosphäre. Mich
hat vor allem beeindruckt, wie sehr sich die Schüler in diesen
© Andreas Donner

wenigen Wochen weiterentwickelt haben, wie sich auch der
Klang des Ensembles weiterentwickelt hat. Höhepunkt war sicher
das Konzert am 10. Juni, für meine jungen Bläser eine ganz besondere
Erfahrung, vor dieser Kulisse in Hannover aufzutreten.“
Alfons Schleinschock, Leiter der Calenberger Musikschule, freute
sich: „Der 30-minütige Auftritt des BRASSAMBA-Orchesters
am 10. Juni 2011 beim Fest der Kulturen in Hannover war ein
krönender Abschluss der mehrwöchigen Probenarbeit und
für die beteiligten Jugendlichen ein großartiges Erlebnis. Es
ist erstaunlich, in welcher Qualität die 50 Musiker/innen auf
der Bühne die verschiedenen Titel darboten. Für die Mitglieder
unserer Jazzband CAMUBA, die am Projekt mitwirkten,
war BRASSAMBA eine sehr effiziente Erweiterung der sonstigen
Bandarbeit. Das Orchesterprojekt wird für unsere Schüler
sicher nachhaltige Wirkungen zeigen.“
modellhaFte PraxIS landeSweIt _57
4.5 Ich wuSSte Gar nIcht, daSS SIe tanzen Können!
hIPhoP School Für multIPlIKatoren/Innen
Vera lüdeck
Referentin der Landesarbeitsgemeinschaft Rock, Hannover
Das Projekt „HipHop School“ der Landesarbeitsgemeinschaft
Rock (Rock LAG) ist ein landesweites Projekt, das die Inter-
essen der Schüler/innen sowie deren Lehrer/innen im länd-
lichen Gebiet abdeckt. In den vergangenen Jahren wurden durch
„HipHop School“ an knapp 50 Haupt-, Real- und Förderschulen
in Niedersachsen Lehrer/innen für den modernen Musikunterricht
fortgebildet. Diese Multiplikatorenausbildung ist sehr
erfolgreich und beliebt. Wenn man davon ausgeht, dass es in
Niedersachsen mehr als 3000 Schulen gibt, haben wir noch
viel zu tun!
Die insgesamt neun HipHop-Kurse werden im Klassenverband
oder in Form von Schul-AGs an mehreren Schulen in Niedersachsen
von Dozenten/innen der LAG Rock betreut. Die Schulen
können sich zwischen den Kursen Rap, Gesang, Breakdance
und HipHop-Tanz entscheiden. Am Ende des halben
Jahres werden die Ergebnisse aller Gruppen vor Ort aufgeführt.
Während der laufenden Kurszeit sind die Pädagogen/innen vor
Ort mit Hintergrundwissen über HipHop bestens ausgerüstet.
Zusätzlich erhalten sie nach und nach das Know-how, um Angebote
dazu selbstständig anzubieten.
Im Jahr 2011 fand zum ersten Mal ein zentrales Coaching für
alle Lehrer/innen sowie alle Dozenten/innen statt. Hier konnten
sich alle Multiplikatoren/innen austauschen und in Kleingruppen
das Erlernte vertiefen. „HipHop School“ ist somit ein
Netzwerkknoten für Kontakte unter den teilnehmenden Lehr-
Auch die Mitveranstalterin des Festes der Kulturen, Traute
Petershagen vom Pavillon Hannover, zeigte sich beeindruckt:
„Nicht nur das begeisterte Publikum, sondern auch wir vom
MASALA-Veranstaltungsteam freuten uns über die Teilnahme
des Schüler-Projektorchesters BRASSAMBA der Landesarbeits-
gemeinschaft Jazz Niedersachsen am diesjährigen Fest der
Kulturen. Bereits in der farbenprächtigen MASALA-Kinder-
karawane, die am Nachmittag durch Hannovers City zog,
setzten die jungen Musiker einen ganz besonderen Akzent.
Für das Bühnenprogramm auf dem Trammplatz vor dem neuen
Rathaus in Hannover stellte der Auftritt des Orchesters eine
große Bereicherung dar. Mit dem hohen Qualitätsniveau und
uneingeschränkter Spielfreude hinterließ der aus mehreren
Schulensembles zusammengesetzte Klangkörper, geleitet von
den Musikpädagogen Kurt Klose und Frauke Hohberger, bei der
Zuhörerschaft einen nachhaltigen Eindruck.“
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.lag-jazz.de und www.drumandvoice.de
kräften und Dozenten/innen. Letztere sind alle in der Musik-/
Tanzszene beheimatet und haben Erfahrungen mit Lehrtätigkeiten.
Somit sind sie der Brückenschlag zwischen der Theorie
und Praxis, zwischen Schule und Musikszene.
Die Verbindung zwischen einer Schüler-AG und einem begleitenden
Multiplikatorencoaching ist in dieser Form absolut neu.
Wir haben sehr gute Erfahrungen damit gemacht, die Lehrer/
innen im direkten Lernfeld zu coachen, auch wenn es für die
Lehrkräfte mehr Zeitaufwand bedeutet. Über die beteiligten
Lehrer/innen wird das Projekt direkt in das Schulprogramm
(meist in den AG-Bereich) eingebunden. Gemeinsam mit der
Lehrkraft wird der Ablauf geplant und so sichergestellt, dass
die Schüler/innen und die Lehrkraft größtmöglichen Nutzen
aus der Fortbildung ziehen.
„HipHop School“ kooperiert mit niedersächsischen Schulen
und Musikinitiativen, Musikschulen, Tanzschulen, der HipHop
Academie Hamburg etc. sowie lokalen Größen, wie z. B. Spax
aus Hannover.
ziele und erwartungen
Jeder Mensch und gerade Jugendliche haben ein großes Bedürfnis
nach kultureller Teilhabe. Dies äußert sich u. a. im Musikkonsum
(fast jeder Mensch hört Musik). Aktives Musizieren
ist in den verschiedenen Gesellschaftsschichten unterschiedlich
ausgeprägt. „HipHop School“ setzt direkt dort an, wo alle
Kinder und Jugendlichen, ungeachtet ihrer Religionszugehörigkeit,
der gesellschaftlichen Stellung der Eltern oder ihrer
Herkunft zu finden sind: In der Schule!

58_ modellhaFte PraxIS landeSweIt
Die Jugendlichen sollen sich über das Medium „Musik/Tanz“
mit ihrer Rolle in der Gesellschaft auseinandersetzen. Sie können
über ihre Ängste und Nöte singen und rappen oder dies mit
Tanzen verdeutlichen. Der Lebenszusammenhang heutiger Jugendlicher
ist oft kompliziert und Musik kann ein Mittel sein,
um sich „den ganzen Frust von der Seele zu reden“.
„HipHop School“ stärkt die Jugendlichen, weil es sie ernst
nimmt. Gerade benachteiligten Jugendlichen kann so die Möglichkeit
gegeben werden, sich in ihrem Medium auszudrücken
und auf einem Gebiet Spezialist/in zu sein. Ziel von „HipHop
School“ ist schwerpunktmäßig die Nachhaltigkeit der Workshops
im Schulalltag. Aus diesem Grund werden die Lehrer/
innen intensiv gecoacht.
die multiplikatorenfortbildung
Die LAG Rock hat langjährige Erfahrung im Bereich Jugendarbeit.
Mit Programmen wie „DIE BAND“ und auch „HipHop
School“ geht die LAG Rock neue Wege in der Multiplikatorenschulung.
Zuerst finden 1,5 Stunden „normale“ AG-Arbeit mit
den Schülern/innen statt, während die Lehrkräfte hospitieren.
Anschließend werden die Methoden und Inhalte des HipHop-
Unterrichts mit den Lehrkräften besprochen. Fließend werden
sie in die Workshoparbeit integriert, übernehmen zuerst kleine
Teilbereiche der Unterrichtsstunde (Aufwärmen, Textarbeit
etc.) und später einzelne Module des HipHop-Unterrichts bis
sie in der Lage sind, selbstständig einen Kurs anzuleiten.
Bei „HipHop School“ geht es um das grundlegende Verständnis,
wie AG-Arbeit unter modernen Gesichtspunkten aussehen
kann. Die Lehrer/innen sollen über ihren „studierten Tellerrand“
hinaussehen, ihre Schüler/innen verstehen lernen und
Teile des neuen Konzeptes umsetzen. „HipHop School“ geht
es um die Übertragbarkeit der „Szene“ (d. h. was in Tanzschulen,
auf der Straße, in Battles, auf Bühnen, auf CDs etc. in der
Realität stattfindet) in den Unterricht. Mit modernen Stilmitteln
ergänzt „HipHop School“ den Musikunterricht sinnvoll und
zeitgemäß. Die Feedbacks der bisher teilnehmenden Schulen/
Lehrkräfte machen deutlich, dass diese Multiplikatorenreihe
einen wichtigen Platz im Musikland Niedersachsen einnimmt.
„hiphop School“ bewegt was
Dieses Projekt will gezielt an Schulen in sozialen Brennpunkten,
mit schwererziehbaren und lernbehinderten Kindern und Jugendlichen
arbeiten. Zielgruppe sind Schüler/innen und Lehrer/
innen an Haupt- und Förderschulen sowie an Schulen für Lernbehinderungen
in Niedersachsen. Musikunterricht an Schulen
und gerade an Haupt- und Sonderschulen findet sehr begrenzt
und teilweise gar nicht statt. Die LAG Rock schließt mit diesem
Projekt die Lücke zwischen den Bedürfnissen der Schüler/innen
und den Möglichkeiten der Musiklehrer/innen.
„HipHop School“ will über die modernen Stilmittel populärer
Musik Jugendliche ansprechen und sie für eine kreative Arbeit
interessieren. „HipHop School“ vermittelt den Jugendlichen
Know-how und stärkt ihr Selbstbewusstsein. Über die gemeinsame
Arbeit soll Verständnis für den anderen und Integration
von ausländischen und deutschen Jugendlichen erreicht werden.
„HipHop School“ will Hemmschwellen abbauen, Ängste
ernst nehmen und damit die Akzeptanz und den gegenseitigen
Respekt fördern.
Die Workshops entwickeln neben den künstlerischen Gaben
wie Singen, Texten, Tanzen und Scratchen auch Kommunikationsfähigkeiten
und die Bildung von Einzel- und Gruppen-
Identitäten. „HipHop School“ fördert die Selbstreflexion der
Jugendlichen. Die Teilnehmer/innen lernen, sich auszudrücken,
ihre Bedürfnisse zu formulieren und ernst zu nehmen.
Aus dem passiven Konsumieren von Popularmusik wird ein
kreatives Aneignen der Mittel moderner Popmusik unter individuellen
Gesichtspunkten. „HipHop School“ fördert die Stärkung
des Selbstwertgefühls, des Selbstvertrauens und des
Selbstbewusstseins. Es ist eine Auseinandersetzung mit den
eigenen Fähigkeiten, ein Sich-Ausprobieren, Grenzen erleben
und Freude an der eigenen kreativen Betätigung erfahren. Die
Abschlussveranstaltungen vor Freunden und der Familie dienen
den Teilnehmern/innen dazu, sich einer Öffentlichkeit zu
präsentieren und vor Publikum zu beweisen.
Finanzierung
Die zentrale Fortbildung für die außerschulischen Coaches
und die Lehrer/innen wird aus Landesmitteln des Landes Niedersachsen
finanziert. Die Bedeutung einer gemeinsamen
Veranstaltung mit allen Beteiligten für die Nachhaltigkeit von
„HipHop School“ ist immens wichtig.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.lagrock.de
© Vera Lüdeck

© Schäflein & Himmelreich
4.6 wIr machen dIe muSIK!
daS muSIKalISIerunGSProGramm Für alle KInder In nIederSachSen
mareike Knobloch
Projektassistentin des Musikalisierungsprogramms „Wir machen
die Musik!“ im Landesverband Niedersächsischer Musikschulen
e. V., Hannover
„Wir haben vor vier Jahren mit einer Orchesterklasse begonnen
und bekommen ein sehr positives Feedback aus der Schule. Die
Konstellation in der Schulklasse hat sich geändert und insgesamt
ist eine sozialere Einstellung der Kinder untereinander zu beobachten.“
(Eine Musikschullehrerin)
musik ist Bildung
Gemeinsames Singen und Musizieren in der Schule macht nicht
nur Spaß, sondern stärkt die Klassengemeinschaft und wirkt
sich positiv auf die Leistungsfähigkeit und das Lernverhalten von
Schülern/innen aus. Dies belegen unabhängige wissenschaftliche
Studien und langjährige Erfahrungen in der Praxis. Musik ist
somit ein elementarer Bestandteil des Konzeptes schulischer
Bildung und Erziehung. Musik ermöglicht eine ganzheitliche Förderung,
die Emotionalität, Kreativität, Motorik, kognitives und
soziales Lernen umfasst. Aus diesem Grund sollten möglichst
viele Kinder in der Grundschule ein Angebot zum gemeinsamen
Singen und Musikmachen erhalten.
musik ist zukunft
Der Landesverband Niedersächsischer Musikschulen e. V. (LVM)
hat in enger Zusammenarbeit mit dem Niedersächsischen
Ministerium für Wissenschaft und Kultur (MWK), dem Niedersächsischen
Kultusministerium (MK) sowie den Kommunalen
Spitzenverbänden des Landes das Musikalisierungsprogramm
„Wir machen die Musik!“ konzipiert. Es fördert seit dem Schuljahr
2009/10 die Zusammenarbeit von Musikschulen mit Kindertageseinrichtungen
sowie mit Schulen des Primarbereichs. Das
Programm leistet damit einen elementaren Beitrag zur Entwicklung
der kommunalen Bildungslandschaft.
„Wir machen die Musik!“ will möglichst vielen Kindern verbesserte
Entwicklungs- und Bildungschancen eröffnen. Sie
sollen in allen Phasen ihrer Entwicklung, vor allem im Alter von
0 bis 10 Jahren, ein wöchentliches und altersgerechtes musikalisches
Angebot erhalten. Mit dem Förderprogramm ist bis
zum Jahr 2016 landesweit die Teilnahme für etwa 30 % aller
Grundschulkinder gesichert. Den inhaltlichen und organisatorischen
Rahmen für alle musikalischen Angebote bilden vereinbarte
„Förderleitlinien“.
Träger des Programms ist der LVM, finanziert wird es mit Fördermitteln
des MWK als Auftraggeber sowie mit Mitteln der örtlichen
Schulen und Kindertagesstätten. Im Schuljahr 2011/12 stehen
Landesmittel im Umfang von 1,55 Mio. Euro zur Verfügung.
„Das Programm ist klasse. Das muss sein! Die Kinder brauchen
es, das Land braucht es. Ich hoffe, dass das Programm eine große
Wirkung erzielt und es wirklich jedes Kind in Niedersachsen
erreichen kann.“ (Eine Musiklehrerin einer Grundschule)
modellhaFte PraxIS landeSweIt _59
musik hand in hand
„Wir machen die Musik!“ vereint die Kräfte von allgemeinbildenden
Schulen und Musikschulen durch gezielte Zusammenarbeit.
Die musikalischen Angebote sind mit dem Kerncurriculum der
Schulen verzahnt und ergänzen den Musikunterricht. Sie können
sowohl im Klassenverband als auch im Rahmen von AGs stattfinden.
Alle Kinder einer Grundschule, die ein besonderes Interesse
an Musik haben, erhalten so die Möglichkeit, über den regulären
Unterricht hinaus, aktiv Musik zu machen. Im Schuljahr 2011/12
kooperieren 72 niedersächsische Musikschulen mit 470 allgemeinbildenden
Schulen des Primarbereichs und erreichen auf
diese Weise rund 12 500 Kinder. Alle teilnehmenden Schulen erhalten
auf Wunsch ein „Signet“, das ihre Einrichtung als Kooperationspartner
der jeweiligen Musikschule kennzeichnet. Auch
Flyer, Plakate, Luftballons und andere Werbeartikel sind für die
Schulen kostenlos erhältlich.
wie es klingen kann – das musikalische angebot
Folgende Angebote von öffentlichen Musikschulen an allgemeinbildenden
Schulen werden im Rahmen von „Wir machen
die Musik!“ gefördert:
Instrumentale orientierungsangebote
>> Kennenlernen aller Instrumente,
>> Ausprobieren durch Anfassen, Hineinblasen,
Anstreichen usw.,
>> Erkennen von Interessen und Lieblingsinstrumenten
der Kinder.

60_ modellhaFte PraxIS landeSweIt
angebote mit gleichen und gemischten Instrumenten
(orchesterklasse)
>> Elementarer Musikunterricht, verbunden mit dem Erlernen
und Spielen eines Instruments in der Gruppe,
>> große Auswahl an möglichen Instrumenten
(Streich-, Blas-, Tasten-, Zupf- oder Perkussionsinstrumente),
>> Einbeziehung von Instrumenten aus anderen
Kulturkreisen, Rock- und Popmusik.
Vokale angebote (Schwerpunkt Gesang)
>> Sing- und Chorklassen als besondere Form
des Klassenmusizierens,
>> Stimmbildung und gemeinsames Singen stehen
mehrmals in der Woche auf dem Stundenplan,
>> Musiktheater- bzw. Musicalinszenierungen
ergänzen das Angebot.
Zur Teilnahme an allen Angeboten sind musikalische Vorkenntnisse
der Kinder nicht erforderlich. Die Angebote der Musikschulen
werden individuell auf die Wünsche und Bedürfnisse der allgemeinbildenden
Schulen abgestimmt.
Qualität als maß der dinge
Den großen Bedarf an Musikpädagogen/innen, die in schulischen
Kooperationsprojekten einsetzbar sind, zu decken, ist eine wichtige
Aufgabe und Erfolgsgrundlage des Programms. Musikalische
Kooperationsprojekte stellen alle in den Partnereinrichtungen
tätigen pädagogischen Kräfte vor neue Aufgaben. Eine vom LVM
veranstaltete berufsbegleitende Fortbildung „Wir machen die
Musik! – Fit für Kita & Schule“ startete im März 2011 und wurde
für Musikschullehrkräfte, die in Kooperationsprojekten mitarbeiten,
individuell konzipiert.
„Ich finde ‚Wir machen die Musik!‘ sehr gut. Wir machen das Programm
seit einem Jahr im eigenen Haus und sind glücklich, dass
wir die Musikschule haben. Die Dozentin und die Erzieherinnen
arbeiten gemeinsam und wenn die Dozentin die Kita wieder verlässt,
machen die Erzieherinnen mit den Kindern alleine weiter.“
(Leiterin einer Kindertagesstätte)
Die Module im Arbeitsfeld Schule beinhalteten u. a. die Vermittlung
allgemeiner Grundlagen über fächerübergreifende Elemente
des Klassenmusizierens, unterrichts- und schulpraktische
Themen sowie praktisch-methodische Anregungen zum Klassenmusizieren
mit Blockflöten, Gitarren, Holzblas-, Perkussion-,
Tasten- und Streichinstrumenten und die Arbeit mit Chorklassen.
Bereits vorhandene, didaktisch-methodische Kompetenzen der
Lehrkräfte können durch diese Zusatzqualifikationen vertieft
und an neue Unterrichtsformen angepasst werden. Eine Wiederholung
bzw. Fortsetzung der Fortbildung ist in Planung.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.wirmachendiemusik.de
www.musikschulen-niedersachsen.de
© Kris Finn
© Schäflein & Himmelreich

5. modellhaFte PraxIS reGIonal
Das Ziel von Kultureller Bildung in Schule ist: „Die Phantasie, Kreativität und das Vertrauen
der Kinder in die eigene schöpferische Kraft zu fördern und frei von Leistungsdruck und schulischem
Zwang ihre Kompetenzentwicklung zu fördern.“
(Anne Bamford, Leiterin des „Engine Room“ an der Universität der Künste zu London)
Kulturelle Bildung gewinnt weltweit an Bedeutung. „Kulturelle Bildung muss als Grundlage
einer ausgewogenen kognitiven, emotionalen, ästhetischen und sozialen Entwicklung von
Kindern und Jugendlichen begriffen werden“, so die Seoul-Agenda.
(Zweite UNESCO-Weltkonferenz zur kulturellen Bildung in Seoul, Juni 2010)

62_ modellhaFte PraxIS reGIonal
5.1 BIldBerIchte üBer BerGen-BelSen
eIne GelunGene KooPeratIonen Im FSJ Kultur/PolItIK
Inka ostendorf
Ehemalige Freiwillige aus dem Freiwilligen Sozialen Jahr Politik
Von September 2009 bis August 2010 leistete ich in der Gedenk-
stätte Bergen-Belsen bei Hannover ein sogenanntes Freiwilliges
Soziales Jahr (FSJ) Politik unter der Trägerschaft der
Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung Niedersachsen
e. V. (LKJ).
Bereits seit vielen Jahren können Jugendliche ein freiwilliges
Jahr in sozialen Bereichen oder in kulturellen Einrichtungen
(FSJ Kultur) absolvieren. Das FSJ Politik hat sich relativ
neu entwickelt und erfreut sich immer größerer Beliebtheit.
Junge Menschen im Alter zwischen 16 und 27 Jahren erhalten
die Möglichkeit, ein Jahr lang in „ihrer“ Einrichtung Erfahrungen
zu sammeln und die dortige Arbeit hautnah mitzuerleben
und vor allem auch mitzugestalten.
Wesentlicher Bestandteil des „FSJ Politik/Kultur“ ist die
Planung und Durchführung eines eigenverantwortlichen Projekts.
Gemeinsam mit meinem FSJ-Kultur-Kollegen Tobias
Trutz, habe ich ein dreitägiges Projekt unter dem Titel „Bildberichte
über Bergen-Belsen“ in der Gedenkstätte durchgeführt.
Da mein Kollege und ich während des FSJ beide gern mit
Schülern/innen arbeiteten, entstand schnell die Idee, eine Kooperation
mit einer Schulklasse von Tobias‘ ehemaligen Gymnasium
in Celle anzustreben. Durch Zufall hatte er seinen damaligen
Geschichtslehrer getroffen und ihm von unserer Idee
erzählt. Dieser war auf Anhieb begeistert und hat uns seine
Zusammenarbeit und die Teilnahme mit einer Schulklasse an
unserem Projekt zugesichert.
Konzept des Projekts
Die Arbeit mit einer Schulklasse in Bergen-Belsen wäre nun
nichts Neues gewesen, denn täglich sind meist mehr als drei
Klassen in der Gedenkstätte und lernen durch Führungen und
Studientage den historischen und heutigen Ort Bergen-Belsen
kennen. Kurz zuvor hatten mein FSJ-Kollege und ich mit einem
damaligen Mitarbeiter des Besucherdienstes die sogenannte
Snapshot-Methode kennengelernt und auch versuchsweise
mit durchgeführt. Bei dieser Methode gehen Schüler/innen in
Gruppen allein auf das Gelände und fotografieren das, was sie
interessiert, stutzig macht, erstaunt, bedrückt oder Fragen
aufwirft, eben alles, was sie beachtlich finden. So entsteht der
erste Kontakt zum heutigen Ort Bergen-Belsen. Die Gruppen
entscheiden sich dann für eines der Bilder und überlegen sich,
warum sie genau dieses gewählt haben.
Anhand der ausgewählten Bilder entsteht im Anschluss ein
Rundgang über das Gelände, eine individuelle Führung, bei der
die Schüler/innen ihren Klassenkameraden/innen ihr jeweiliges
Bild vorstellen und die Gründe für ihre Wahl erläutern. Ergänzt
werden zudem Informationen über den historischen Ort
Bergen-Belsen, also zu der Geschichte des ehemaligen Kriegsgefangenen-
und Konzentrationslagers. Die Schüler/innen haben
sich, so das Ziel dieser Methode, durch diese „Alternativ-
führung“ das Gelände selbstständig erschlossen und machen
ganz andere Erfahrungen als bei einer „Standardführung“.
Wir entschieden uns, die Snapshot-Methode aufzugreifen und
weiterzuentwickeln. Wie kann man diese Erfahrung vertiefen?
Was kann mit den entstandenen Fotos geschehen? Wir wollten
die gesammelten Eindrücke nachhaltig festhalten und auch
für andere sichtbar machen, die nicht direkt dabei waren und
entschlossen uns daher, eine kleine Ausstellung Teil unseres
Projekts werden zu lassen. Zudem entschieden wir, das Projekt
mit einem Film zu dokumentieren.
Da wir in Bergen-Belsen immer wieder auch Überlebende trafen
und uns die Begegnungen mit diesen Menschen stets besonders
beeindruckten, wollten wir neben der Snapshot-Methode
und der Ausstellung auch eine Zeitzeugenbegegnung organisieren.
So entstanden drei wesentliche Ziele unter dem Motto
„Bildberichte über Bergen-Belsen“: 1. Fotoerkundung des
Geländes, 2. Zeitzeugenbegegnung und 3. Erarbeitung einer
kleinen Ausstellung.
durchführung
Das auf drei Tage angelegte Projekt begann schließlich am
26.05.2010 und wir konnten rund 20 Elfklässler/innen eines
Geschichtskurses des Hermann-Billung-Gymnasiums gemeinsam
mit ihrem Lehrer in der Gedenkstätte begrüßen. Unser
Projekt, bei dem wir von einem Mitarbeiter der Gedenkstätte
in der Durchführung unserer Ideen unterstützt wurden, hatte
sich in der Zwischenzeit in fünf Teilmodule gespalten:
1. Fotoerkundung über das Gelände der Gedenkstätte,
2. Zeitzeugenbegegnung,
3. Erarbeitung einer kleinen Ausstellung,
4. Filmische Dokumentation des Seminars,
5. Abschlusspräsentation mit Ausstellungseröffnung.
Die Schüler/innen erkundeten das Gelände mit Fotokameras
und so entstanden beeindruckende Bilder, aus denen sich
dann ein Weg über das Gelände ergab, den wir gemeinsam auf
einer Karte absteckten und dann bestritten (1.).
Die von uns angestrebte Filmdokumentation wurde von
vier Schülern der Klasse übernommen, die bei allen Aktivitäten
mit einer Kamera unser Projekt festhielten.
Am zweiten Tag fand dann die Zeitzeugenbegegnung statt.
Ein Überlebender berichtete den Schülern/innen von seinen
Erlebnissen, die er während der Befreiung des Lagers Bergen-
Belsens 1945 als junger Feuerwehrmann gemacht hatte (2.).
Die anschließende Erarbeitung der Ausstellung „Bildberichte
über Bergen-Belsen“ fand dann zweigeteilt statt.
Auf Grundlage der entstandenen Bilder durch die
Snapshot-Methode, der historischen Führung und der Zeitzeugenbegegnung
entwickelten die Schüler/innen verschiedene
audiovisuelle Präsentationen, die der Öffentlichkeit gezeigt
werden sollten und zu einer kleinen Ausstellung weiterkonzipiert
wurden (3.).

© Andreas Mischok
Die Filmgruppe sichtete das bisher entstandene Material, um
daraus einen Film zu erstellen, der die wichtigsten Stationen
auf dem Weg zur fertigen Ausstellung zeigen sollte. Ziel war es,
die beiden Projekttage rückverfolgen zu können und einen Zusammenhang
zwischen den Ergebnissen der anderen Gruppe
herzustellen (4.).
Am dritten Projekttag bereiteten wir mit den Schülern/
innen die Eröffnung der Ausstellung vor und präsentierten
schließlich die Ergebnisse der Öffentlichkeit (5.).
So wurden die audiovisuellen Präsentationen und der Film
von den Schülern/innen gezeigt. Zudem stellten wir die bei der
Fotoerkundung entstandenen Bilder aus und zeichneten mit
Hilfe eines Lageplans des heutigen Geländes der Gedenkstätte
Bergen-Belsen den Weg nach, der sich aus den geschossenen
Fotos für uns ergab.
Fazit und ausblick
Vor allem die Snapshot-Methode wurde von allen Schülern/
innen als sehr positiv bewertet, da sie ihnen ein selbstständiges
Arbeiten ermöglichte und sie so neue Eindrücke, Ansichten
und Erkenntnisse von und über Bergen-Belsen gewinnen
konnten. Außerdem sei eine gute Verknüpfung von Bildern des
heutigen Ortes und der Geschichte Bergen-Belsens möglich,
die letztlich auch auf die Individualität der Führung über das
Gelände zurückzuführen ist.
modellhaFte PraxIS reGIonal _63
Zusammenfassend können Tobias und ich unser Projekt als
großen Erfolg verbuchen. So hielt ein Schüler bei der Auswertung
eines der Hauptziele, etwas Nachhaltiges zu schaffen,
passenderweise mit folgenden Worten fest: „Man erinnert sich
und das sehr intensiv.“
Wir wissen nach unserem Projekt „Bildberichte über Bergen-Belsen“,
dass auch bei einem im Vorfeld gut organisierten
und strukturierten Ablauf nicht alles rund laufen kann. Dennoch
hat es uns in unserer Meinung bestärkt, dass die individuelle
Arbeit mit Schülern/innen, vor allem auch außerhalb des
Kontexts „Unterricht“, gerade im Bereich der historischen Bildung
zum Thema Nationalsozialismus von großer Bedeutung
ist und fortgeführt werden sollte.
Die große Bedeutung solcher Projekte zeigte sich auch, nachdem
„Bildberichte über Bergen-Belsen“ bereits abgeschlossen
war. So stellten die Teilnehmer/innen ihren Mitschülern/
innen die Ideen und Ergebnisse der drei Projekttage an einem
Projettag gebündelt vor. Letztlich haben auch unsere Nachfolger
im „FSJ Politik/Kultur“ in der Gedenkstätte ein Projekt mit
Schülern/innen durchgeführt, was die Bedeutsamkeit solcher
Kooperationen weiterhin verdeutlicht.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
bergen-belsen.stiftung-ng.de

64_ modellhaFte PraxIS reGIonal
5.2 hannoVer hauPtBahnhoF
motSBaSIc 2008 BIS 2011
hans Fredeweß
Choreograf und Tänzer, Hannover
„Es ist ein bereicherndes Erlebnis zu sehen, mit welchem Selbstbewusstsein,
welcher Bewegungsfreude und Selbstverständlichkeit
sich die Jugendlichen auf der großen Theaterbühne im
Aegi in Hannover präsentieren. Die Begeisterung der Schüler/
innen sprang förmlich auf das Publikum über. Solche Projektergebnisse
beflügeln unsere Arbeit in der Kulturellen Bildung.“
(Anja Krüger, Bildungsreferentin der Landesvereinigung Kulturelle
Bildung Niedersachsen)
Über drei Schuljahre hinweg brachte die Compagnie Fredeweß
Kinder und Jugendliche der Anne-Frank-Hauptschule und der
Johannes-Kepler-Realschule aus Hannover in Bewegung. Zum
Abschluss des Projektes wurde eine Choreografie entwickelt,
die von Alltagseindrücken der Beteiligten erzählte, die sie auf
dem Hauptbahnhof sammelten: Der Hauptbahnhof am frühen
Morgen. Er belebt sich langsam, wird zur Durchgangsstation
für Tausende, bis die Hektik, die Dynamik und der Lärm ihren
Höhepunkt erreichen.
Musikalische Grundlage der Choreografie war eine Collage
aus Geräuschen, Klängen und Sprachfetzen, die der Komponist
Kostia Rapoport am Hauptbahnhof in Hannover aufgenommen
und mit einigen Kindern und Jugendlichen gemeinsam bearbeitet
hat.
„MOTSbasic“ war mit seiner langen Laufzeit und seiner Verbindlichkeit
für die Kinder und Jugendlichen ein Modellprojekt,
das in Niedersachsen bisher einzigartig gewesen ist. „MOTS –
Moderner Tanz in Schulen“ ist eine von der Compagnie
Fredeweß gegründete Initiative, die Kinder und Jugendliche
mit Modernem Tanz vertraut macht und ihre Bewegungsfähig-
keit sowie ihre musikalischen und sozialen Kompetenzen
schult. Die Compagnie Fredeweß besteht seit 1998 als professionelles
freies Tanztheater in Hannover-Linden. Die Tanzkunstvermittlung
durch den Choreografen Hans Fredeweß
und professionelle Tänzer/innen steht im Mittelpunkt der
„MOTS“-Arbeit. „MOTS“ bewegt Kinder und Jugendliche, indem
es kreativ-künstlerische Lern- und Experimentierfelder bietet.
Gewaltprävention und Konfliktfähigkeit werden gefördert,
Integration, Partizipation und Kommunikation eingeübt. Nicht
in freiwilligen Arbeitsgruppen, sondern im verbindlichen Klassenverband
während der Schulzeit erfahren die Kinder und
Jugendlichen Tanz durch Musik und Musik durch Tanz neu, bauen
Hemmschwellen ab und begeistern sich für die Bewegung.
Die Tänzer/innen zeigen zeitgenössischen Modernen Tanz von
einer authentischen Seite und entwickeln während der „MOTS“-
Projekte gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen eine
Choreografie, die schließlich vor Publikum aufgeführt wird.
In den ersten zwei der drei Projektjahren von „MOTSbasic“ waren
jeweils bis zu acht Workshop-Termine über zwei bis drei
Wochen in die Unterrichtsstruktur eingebunden. Am Ende jeder
Workshop-Etappe stand eine Aufführung vor Publikum, um den
Eltern, Parallelklassen, Lehrern/innen und Freunden einen Einblick
in die Arbeit zu geben, und den Kindern und Jugendlichen
zu ermöglichen, ihre Ergebnisse zu zeigen.
Im Schulhalbjahr 2009/2010 gab es eine gemeinsame
Klassenfahrt mit beiden beteiligten Schulen. Es folgte der große
Abschluss des Projekts: Im Februar 2011 tanzten mehr als
120 Kinder und Jugendliche auf der Bühne des Theaters am
Aegi die Choreografie „Hannover Hauptbahnhof“ vor einem begeisterten
Publikum.
Durch „MOTS“ werden die Kinder und Jugendlichen in „Tanzhaft“
genommen und erleben die Kunst und Künstler/innen im
Schulalltag. Sie lernen, offen mit Fremdem umzugehen und sich
auf Neues einzulassen. Durch die lange Laufzeit von „MOTSbasic“
war es möglich, diese Ziele schrittweise und nachhaltig
zu erreichen und den Blick bei jeder Etappe auf einen anderen
Schwerpunkt zu werfen. Während der ersten beiden Etappen
ging es vor allem um ein In-Bewegung-bringen aller Kinder und
Jugendlichen und die Erfahrung des ganzen Körpers als Instrument
der Bewegung nach der Methode „movement research“.
Dabei wurden das Raumgefühl geschult, das eigene Körpergefühl
intensiviert und eine erste Begeisterung für abstrakte
Bewegungsformen geweckt. Der Schwierigkeitsgrad wurde im
Verlauf des Projektes kontinuierlich gesteigert. In den letzten
beiden Etappen trainierten die Kinder und Jugendlichen, aufbauend
auf die ersten Workshops, komplexere Bewegungsabläufe.
Teamfähigkeit und Kooperation standen im Mittelpunkt
dieser Phase. Ebenso wurden erste choreografische Elemente
für die Abschlusspräsentation erarbeitet.
Besonders wichtig war in dieser Phase, dass die Kinder und Jugendlichen
erkennen konnten: „Was kann ich besonders gut?
Was kann der andere besonders gut?“ Der junge Komponist
Kostia Rapoport entwickelte zusammen mit den Teilnehmern/
innen eine Klangcollage für „Hannover Hauptbahnhof“. Die Jugendlichen
begleiteten den kreativen Entstehungsprozess der
Musik aus der Nähe und entdeckten selbst Klänge und Geräusche,
die in die Komposition eingeflossen sind.
Die Klassenfahrt mit den Teilnehmern/innen beider Schulen
nach Wolfenbüttel stand bereits ganz im Zeichen der Abschlussaufführung.
Um zu einem gemeinsamen Ergebnis zu kommen,
unterstützten sich die Akteure gegenseitig. Die Reise trug dazu
bei, dass die unterschiedlichen Leistungsniveaus von den Kindern
und Jugendlichen akzeptiert und toleriert wurden und die
Kooperationsbereitschaft zunahm. Die Choreografie wurde in
der Trainingswoche entscheidend ausgearbeitet.
Durch eine Kooperation mit der Fachhochschule Bielefeld konnten
18 Studierende des Studiengangs Soziale Arbeit für „MOTSbasic“
gewonnen werden. Außerdem assistierten Studierende
verschiedener Fachrichtungen der Universität Hannover und
der Universität Hildesheim. Die Studierenden nahmen hospi-

© Christian Burkert
tierend an der Klassenfahrt sowie den Vorbereitungen und der
Aufführung von „Hannover Hauptbahnhof“ teil. Damit unterstützten
sie zum einen die Arbeit der Compagnie Fredeweß,
zum anderen wurde das Projekt für die Kinder und Jugendlichen
durch die jungen Erwachsenen um eine weitere Dimension bereichert.
„MOTS“ wurde gefördert von der Landeshauptstadt Hannover,
PwC Stiftung, TUI Stiftung, Klosterkammer Hannover, Stiftung
Niedersachsen, Niedersächsische Lotto-Sport-Stiftung.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.compagnie-fredewess.de
modellhaFte PraxIS reGIonal _65

66_ modellhaFte PraxIS reGIonal
5.3 Vom GlücK, SIch SPIelend Ganz neu Kennenzulernen
JuGend ForScht nach dem GlücK mIt theater, tanz und radIo
annli von alvensleben
Gründungs- und Vorstandsmitglied des TPZ Hildesheim
Silke Pohl
Mitarbeiterin des TPZ Hildesheim im Bereich Öffentlichkeitsarbeit
Katrin tesch löwensprung
Leiterin des TPZ Hildesheim
„Besonders viel Kohle“, „Morgens wach werden und neben
meiner Frau liegen“, Ein guter Job später“, „Mit der Familie was
unternehmen“, „Wenn Hannover 96 gewinnt“, „Gesundheit“,
„Mit Freunden zusammen sein“, „Essen“… Auf die Frage „Was
bedeutet Glück für dich?“ fanden 52 Schüler/innen dreier berufsbildender
Schulen in Hildesheim zwischen Oktober 2010
und März 2011 ganz unterschiedliche Antworten, indem sie
sich selbst befragten, aber auch Freunde, Bekannte und Eltern
sowie Passanten auf der Straße. Parallel setzten sie sich,
unterstützt von acht Theaterpädagogen/innen und Lehrern/
innen, in Recherchen, Diskussionen und Improvisationen mit
Glücksversprechen, Lebensentwürfen sowie persönlichen
und globalen Bedürfnissen auseinander. Auf diese Weise entstanden
drei 20-minütige Stücke und eine gemeinsame Tanzchoreografie,
die Ende Februar 2011 als Gesamt-Performance
in drei Aufführungen in Hildesheim auf die Bühne gebracht
wurden und insgesamt 300 Zuschauer/innen begeisterten.
„Glück.Wunsch“ ist das inzwischen fünfte Hildesheimer Berufs-
schul-Theaterprojekt und das dritte in Trägerschaft des Theater-
pädagogisches Zentrum Hildesheim e. V. (TPZ). Oberstudienrätin
Conny Törber, die das Projekt an der Walter-Gropius-Schule
betreut, erläutert die Bedeutung der inzwischen etablierten
Theaterarbeit aus Sicht des Kollegiums: „Wir sehen jedes Jahr,
dass junge Menschen etwas leisten können, wenn man sie
fördert und ihre Talente erkennt. Unsere Schüler/innen sind
zuvor ja stets durch die Maschen des sozialen Netzes gefallen.
Wir wollen aber nicht, dass Schüler/innen in ihren Defiziten
bestärkt werden, sondern in ihren Talenten. Wir müssen
mit ihnen arbeiten und ihnen Hilfen geben, damit sie sich ent-
wickeln können. Und so ein Theaterprojekt ist eine ganz andere
und besondere Gelegenheit, sich zu entwickeln.“
2010: Glück –
eine Suchbewegung zwischen theater, tanz und radio
In der Spielzeit 2009/2010 entschieden sich die Projektverantwortlichen
für eine Auseinandersetzung mit dem „Glück“.
„Fragen, was Menschen glücklich macht und wie ein gutes, gelungenes
Leben aussehen kann, spielen im Alltag der meisten
jungen Menschen eine sehr große Rolle. Zugleich sind sehr viele
Projektteilnehmer/innen – teils ohne Hauptschulabschluss
und in berufsvorbereitenden Klassen – benachteiligt, was
ihre gesellschaftliche Teilhabe und ihre Perspektive auf dem
Arbeitsmarkt betrifft. Die Gesellschaft jedoch definiert Glück
nach wie vor als eng verbunden mit beruflichem und finanziellem
Erfolg. Hier neue Sichtweisen zu etablieren, ist eine Grundbedingung
für die Lebenszufriedenheit all jener, die dies nicht
für sich verbuchen können.“ (Eine betreuende Lehrerin)
Das Thema „Glück“ wurde mit den beteiligten Schülern/innen
in Bezug auf die aktuelle gesellschaftliche und wirtschaftliche
Situation kritisch diskutiert sowie künstlerisch mit Mitteln
des Theaters, des Tanzes und des Bürgerradios umgesetzt. Zu
den Projektzielen gehörte es, für die Jugendlichen über interkulturelle
und generationsübergreifende Dialoge Zugänge zur
Kultur zu schaffen und ihnen eine aktive Teilhabe am Hildesheimer
Kulturleben zu ermöglichen, etwa durch den Besuch
von Veranstaltungen. Parallel wurden sie im Probenprozess
dazu ermutigt, sich aktiv und ausprobierend mit verschiedenen
Kunstformen und einem bewusst hohen ästhetischen
Anspruch zu beschäftigen.
Glücksbedingungen: Partner, ausstattung und mittel
Neu in der bereits etablierten Kooperation zwischen den drei
berufsbildenden Schulen, dem TPZ Hildesheim, dem Theater
für Niedersachsen (TfN) sowie dem soziokulturellen Zentrum
KulturFabrik Löseke war 2010/2011 der Bürgerrundfunk Radio
Tonkuhle. Neben erfahrenen Theater- und Tanzpädagogen/
innen war s auch ein Medienpädagoge involviert. Alle drei Klassen
nahmen an einer individuellen Führung durch das Studio
von Radio Tonkuhle teil und wurden mit der Aufnahmetechnik
vertraut gemacht. Auf diese Weise wurde eine neue Intermedialität
des Projektes möglich. Die Beiträge der Klassen erstreckten
sich von Interviews über Musikwünsche bis hin zu
Hörspielsequenzen, die teilweise auch zur künstlerischen Ausgestaltung
der Inszenierung verwendet wurden. Die Arbeitsergebnisse
flossen zudem in eine Anfang Juli 2011 ausgestrahlte
einstündige Sendung auf Radio Tonkuhle über „Glück.Wunsch“
ein, die von den Schülern/innen produziert wurde. Das Projekt
erhielt somit den Untertitel „Jugend forscht nach dem Glück.
Eine kulturelle Expedition durch Theater, Tanz und Radio“.
wie viel zeit braucht das Glück?
Resultierend aus früheren Erfahrungen, gelang es sehr gut,
Schulalltag und Projektarbeit in Einklang zu bringen. Die Theaterarbeit
fand bewusst außerhalb des regulären Unterrichts
und der schulischen Bewertung statt. Es wurde darauf geachtet,
dass die Aufführungstermine nicht mit Praktika und Prüfungszeiten
kollidierten. Zudem probten die drei Klassen von
Oktober 2011 bis Januar 2012 nur im wöchentlichen Rhythmus.
Mit maximaler Intensität wurde dann drei Wochen vor der
Premiere in der KulturFabrik Löseke gearbeitet.
Das TfN unterstützte „Glück.Wunsch“ als wichtiger Kooperationspartner
in allen Bereichen und stellte u. a. Probenräume
als außerschulische Lernorte zur Verfügung. Darüber hinaus
hatten die Jugendlichen die Möglichkeit, sich Probenstände
und Aufführungen im TfN anzusehen.

© Andreas Hartmann
Die Finanzierung des Projektes gewährleisteten das Niedersächsische
Ministerium für Wissenschaft und Kultur, die
Sparda-Bank Hannover-Stiftung, die Johannishof Stiftung, die
Bürgerstiftung Hildesheim sowie die Stadt Hildesheim. Die
Bürgerstiftung Hildesheim zeichnete „Glück.Wunsch“ darüber
hinaus als eines der besten Jugendprojekte im Jahr 2010 aus.
nach der aufführung ist das theater noch lange nicht vorbei
Im Rahmen des Projektes konnten mit Hilfe der entsprechend
geschulten TPZ-Theaterpädagogen/innen 32 „Kompetenznachweise
Kultur“ (s. weitere Informationen S. 37) ausgestellt
werden. Für alle Teilnehmenden gilt, dass sie im (Berufs-)Alltag
und im Bewerbungsverfahren durch verbesserte Fremd- und
Eigenwahrnehmung sowie gestärktes Selbstbewusstsein profitieren
können. Die angehenden Erzieher/innen sind darüber
hinaus in der Lage, die im Projekt erworbenen Methoden direkt
im Berufsalltag anzuwenden.
Des Weiteren gelang es, Teilnehmer/innen nachhaltig zu kultureller
Teilhabe zu motivieren. Um den Jugendlichen nach Abschluss
der ersten Projektphase Anknüpfungspunkte zum „Weitermachen“
zu bieten, wurde ihnen die Teilnahme an einer weiterführenden
schulübergreifenden Theatergruppe ermöglicht. Einige
Teilnehmer/innen des Projektes in den Jahren 2010 und 2011
wirkten in Folge an dem großen Kooperationsprojekt „Tanzt!“ des
TfN mit, das im Juni 2011 im Großen Haus aufgeführt und Mitte
September mit dem MIXED-UP-Preis 2011 ausgezeichnet wurde.
„Für mich war es sehr spannend zu beobachten, wie Schüler/
innen, die anfangs nicht einmal in einer geschützten Probensituation
improvisieren wollten, sich Schritt für Schritt doch im-
modellhaFte PraxIS reGIonal _67
mer mehr trauten und wie das Vertrauen innerhalb der Gruppe
wuchs. Viele der Teilnehmer/innen sagten hinterher, sie hätten
in der Klasse eigentlich viel Stress miteinander gehabt, sich
aber für die Aufführung zusammengerissen und zusammengehalten.
Und dies sei auch nach der Aufführung noch so geblieben.
Zudem berichtete mir eine Teilnehmerin, sie würde sich
jetzt trauen, Leute anzusprechen und hätte nicht mehr so viel
Angst vor Menschen. Eine andere führt es auf das Theaterstück
zurück, dass es ihr jetzt gelingt, nicht mehr so schnell an die
Decke zu gehen. Für fast alle war es ein riesengroßer Schritt,
sich überhaupt zu trauen, auf die Bühne zu gehen.“
(Annli von Alvensleben, Theaterpädagogin)
Die teilnehmenden Schüler/innen lernten sich im Rahmen des
Projektes nicht nur selbst und gegenseitig besser kennen und
schätzen, auch ihre Freunde und Verwandten sowie die Lehrkräfte
hatten Gelegenheit, die Jugendlichen in einem ganz
neuen Licht zu erleben.
„Ich habe mit den Schülern richtig mitgefiebert und war am
Ende mächtig stolz, als ich gesehen habe, wie sie aus sich herausgegangen
und auch gewachsen sind durch die Erfahrungen,
die sie in der Probenzeit machen konnten. Hätte ich vorher
einschätzen sollen, ob sie so etwas tun, hätte ich ‚Nein‘ gesagt.
Als sie es dann gemacht hatten, dachte ich mir: ‚Sag niemals
nie‘. Ich glaube, für die Schüler war das mit mächtig viel Stolz
verbunden – für sich selbst vor allen Dingen.“
(Eine Lehrerin nach der Premiere)
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.tpz-hildesheim.de

68_ modellhaFte PraxIS reGIonal
5.4 BleIB am Ball
eIne auSStellunG mIt und Für KInder rund um den FuSSBall
renate dittscheidt-Bartolosch
M. A. Kunstwissenschaft, Museumspädagogin, Vorsitzende
Zinnober – Ein Museum für Kinder in Hannover e. V.
mark rozin
Puppenspieler, freier museumspädagogischer Mitarbeiter am
Historischen Museum Hannover und Kindertheater Tüte
Sarah ubrig
Dipl.-Designerin Fotografie und Medien, Hannover
„In der Kategorie ‚Lernanstoß – der Fußball-Bildungspreis‘
geht der ‚Deutsche Fußball-Kulturpreis 2011‘ an… das Projekt
‚Bleib am Ball – Eine Ausstellung mit und für Kinder rund um
den Fußball!‘“
Eigentlich gibt es in Hannover gar kein Kindermuseum. Der
Verein Zinnober – Ein Museum für Kinder in Hannover e. V. veranstaltet
aber seit 2001 immer wieder Ausstellungen. Das
Besondere: Bei den Projekten zu Themen aus Kultur, Naturwissenschaft
und Alltagsleben geht es nicht nur um das Anschauen,
sondern vor allem ums Mitmachen und Selbermachen. Das
Preisträger-Projekt „Bleib am Ball“ ist eine Ausstellung zum Mitspielen
für Kinder von vier bis 14 Jahren rund um den Fußball.
Sie fand zur WM der Frauen im Juni 2011 in Kooperation mit dem
Stadtteilzentrum Vahrenwald in Hannover statt.
eine ausstellung rund um Fußball zum mitmachen
Fußball übt eine große Faszination auf viele Kinder aus. Sie
spielen Fußball in der Freizeit, erleben ihn als Medienereignis
und als Starkult, beispielweise über Sammelalben und den
Tausch der Bildchen aktueller Bundesligaspieler/innen. Das
pädagogische Konzept des Projektes „Bleib am Ball“ verfolgte
eine vielfältige, aktive, die Kompetenzen der Kinder fördernde
Auseinandersetzung mit dem Thema „Fußball“ in ihrer Lebensumwelt.
Mit dem Projekt sollten sie Fußball sportlich und
kulturell mit Spaß und Freude sowie neue Zusammenhänge
erfahren.
Zentral war die Ausstellung „Bleib am Ball“ zum Mitspielen im
Juni 2011. 96 Kinder aus zwei Grundschulen, einem Verein,
einem Spielpark und einer Kita waren an der Ausstellungs-
Vorbereitung beteiligt. Ab Januar 2011 waren sie in vier Projekten
nicht nur sportlich unterwegs. Sie recherchierten und brachten
ihre vielfältigen Ergebnisse und Erlebnisse in Foto- und Filmreportagen,
Fotoalben, gemalten Bildern, einer Wandcollage
und Fußballguckkästen in die Ausstellung ein. Ein wichtiges
Anliegen war die Partizipation der Kinder bei der Konzeption
und Umsetzung der Ausstellung.
die Beteiligungsprojekte mit Schulkindern aus zwei Schulen
Mehrere Wochen sind mehr als 60 Kinder in Sachen Fußball mit
vielen Fragen unterwegs: Wie wird man Fußballerin oder Fuß-
© Christoph Bartolosch

aller? Wer hat den Fußball erfunden? Werden Fans verhaftet?
Wie machen wir ein Fußballturnier? Wie wird eine Sportreportage
erstellt? Wie macht man gute Sportfotos? Wie sieht ein
Stadion aus? Wie groß ist das Tor? Warum sind grüne Streifen
auf dem Rasen des Spielfelds? Wann gibt es die Rote Karte?
„Bleib fair am Ball“ mit Kindern
einer 3. Klasse der Peter-Petersen-Schule hannover
Das Thema „Fairness“ beschäftigte Kinder einer 3. Klasse der
Peter-Petersen-Schule in Hannover. Nach einer Annäherung
über eigene Fragen und bildliche Vorstellungen vom Fußball
mit einem Steckbrief, erprobten die Mädchen und Jungen ein
Fußballspiel nach geltenden Regeln, berichteten, fotografierten
sich im Spielgeschehen, beim Rennen, Tore schießen, Mut
zusprechen und bei Schiedsrichterentscheidungen. Die in den
Regeln erfassten Verstöße gegen Fairness wurden anschließend
auf eine große „Rote Karte“ und „Gelbe Karte“ notiert.
Dazu erfanden die Kinder eine „Grüne Karte“, auf der sie gutes
und faires Verhalten notierten.
Eine Exkursion bei winterlichen Minusgraden führte die Schüler/
innen in die Pferdeställe der Reiterstaffel der Polizei Hannover
und zu einem Interview über gewaltbereite Fans mit dem
szenekundigen Beamten. Die rege Nachfrage, Bereitschaft
und Konzentration der Kinder erstaunten die Polizisten, die
in der Regel mit älteren Schülern/innen Probleme mit Fans
diskutieren.
Die zweite Exkursion hatte das AWD-Stadion von Hannover
96 zum Ziel. Hier erhielten die Kinder einen Einblick hinter die
Kulissen, in die Umkleide, den Pressebereich, die VIP-Lounge,
konnten auf der Spielerbank am Rand des gepflegten Rasens
sitzen und erfuhren etwas über die Tätigkeiten des Platz- und
Zeugwarts. Die Erlebnisse „verarbeiteten“ die Schüler/innen
in kleinen Guckkästen mit „Fußballstadien“. Ihre Fotoserie mit
Reportage wurde in einem Fotoalbum und in einer digitalen
Bildpräsentation bearbeitet und festgehalten. Diese Ergebnisse
sowie die im Fußballspiel entstandenen „Rote, Gelbe
und Grüne Karte“ wurden in der Ausstellung präsentiert. Für
die Ausstellung hatten die Kinder Fanporträts gezeichnet. Sie
schmückten die Fenster des Spielfeldbereichs, animierten andere
junge Besucher/innen, auch einen „Fan“ zu malen und ihn
zur Fangemeinde hinzuzufügen.
Der faire Umgang miteinander, der Zusammenhalt beim Spiel,
im Klassenraum und unterwegs waren wichtige Erlebnisse.
Einige Kinder nahmen an der Eröffnung teil und zeigten stolz
ihre Fotos, Bilder, Guckkästen und Fanporträts allen Eltern und
Besuchern/innen. Kurz danach konnte die ganze Klasse mit
viel Spiel und Spaß die Ausstellung erobern.
„das kickt!“ mit Kindern aus der Fridtjof-nansen-Schule
hannover und des SV Borussia
Die Fridtjof-Nansen-Schule in Hannover und der SV Borussia arbeiteten
bereits zusammen. Der Verein unterstützt die Schule
und fördert dort besonders den Mädchenfußball. Hier konnte
das Projekt anknüpfen und legte seinen Themenschwerpunkt
ebenfalls auf die Auseinandersetzung mit dem Mädchen- und
Frauenfußball.
modellhaFte PraxIS reGIonal _69
Das Projekt begann mit Fußballturnieren für Mädchen und für
Jungen. Mit der Frage „Wie mache ich tolle Sportfotos?“ nahmen
die Reporterkinder ihre Arbeit auf. Sie schossen viele Bilder,
berichteten über die Turnierereignisse und befragten die
Spielerinnen am Rande des Geschehens. Es entstanden Fotoreportagen
ihrer sportlichen Wettkämpfe und von den heiteren
und bewegenden Erlebnissen sowie ein großes Fotoalbum. Diese
Ergebnisse mit mehr als 600 Fotografien wurden bereits ab
der Eröffnung in der Ausstellung „Bleib am Ball“ gezeigt. Neben
den spannenden Sportfotos vermittelten sie den Besuchern/
innen die Freude und den Spaß rund ums Fußballspielen.
Exkursionen ins Historische Museum mit Fußballgeschichte
der Stadt Hannover, in die Sportredaktion der Neuen Presse, in
die AWD – Arena von Hannover 96 – und zur Ausstellung „Bleib
am Ball“ brachten viele neue Erfahrungen und Kenntnisse.
Als Ergebnisse der Aktivitäten wurde die Arbeit in einer eigenen
Ausstellung präsentiert. Es entstanden Fotoserien und
Interviews, aus der Fülle an Material gestalteten die Kinder
Fotobücher, erfanden Bildunterschriften, zeichneten und
schrieben, entwickelten Spielfragen, lernten mit Akkuschraubenziehern
umzugehen und aus Fotografien und Holzplatten
große Figuren der Spielerinnen für ihr Fußball-Quiz zu bauen.
Kurz vor den Sommerferien wurde die Ausstellung „Das kickt!“
mehrere Tage in der Schule und beim Tag der offenen Tür des
SV Borussia der Schul- und Vereinsöffentlichkeit vorgestellt.
Caroline Dolff, 10 Jahre, bringt es für alle auf den Punkt:
„Mädchenfußball ist ein schöner Sport für Mädchen. Da kann
man sich richtig austoben, wenn man etwas schlecht gelaunt
ist.“
Die Projekte und die Ausstellung „Bleib am Ball“ wurden gefördert
durch die DFB-Kulturstiftung, die Niedersächsische Lotto
– Sportstiftung, den Bezirks- und Integrationsrat Vahrenwald/
List, die Region Hannover, den LandesSportBund Niedersachsen
e. V. und die Landeshauptstadt Hannover.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.kindermuseum-hannover.de

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5.5 dIe Verlorenen Söhne
eIne BeGeGnunG mIt Grönland auF SPIeKerooG und Im landKreIS cuxhaVen
Juliane lenssen
Regisseurin Kinder- und Jugendtheater, Theater Das Letzte
Kleinod, Schiffdorf
Die Vorstellung „Die verlorenen Söhne“ basiert auf einer historischen
Erzählung von zwei jungen Spiekeroogern, die um 1770
zum Walfang nach Grönland ausfuhren. Ihr Schiff wurde in einer
Eispressung zerdrückt. Über das Meereis erreichten sie die rettende
Küste und überwinterten bei den Inuit. Erst viele Jahre
später kehrten sie auf ihre Heimatinsel zurück.
Das Stück wurde inspiriert durch Überlieferungen der Insel
Spiekeroog. Noch immer ist das Schicksal der Walfänger im
Brauchtum der Insel verankert. Das Theater Das Letzte Kleinod
ging nicht nur auf den ostfriesischen Inseln auf Spurensuche.
An der Westküste Grönlands sammelte der Regisseur Jens-
Erwin Siemssen Berichte über den Walfang und das Leben im
Eis. Die Vorstellung erzählt von der Begegnung zweier Kulturen
im Eismeer. Das Theater spielte die Vorstellung „Die verlorenen
Söhne“ im Mai 2010 auf der Insel Spiekeroog.
In diesem Zusammenhang wurde ein Projekt mit der Inselschule
auf Spiekeroog durchgeführt. Schüler/innen der 1. bis
9. Klassen wurden eingeladen, mit den Künstlern/innen zum
Thema „Walfang“ und dem Leben im Eis zu arbeiten. Aus dieser
Begegnung entstand eine Präsentation, in welcher die Kinder
Eindrücke der Geschichte der verlorenen Söhne und der Begegnungen
im Eis aus eigener Sicht erzählten.
Die Uraufführung der Vorstellung „Die verlorenen Söhne“ fand
im alten Strandkorbschuppen in den Dünen von Spiekeroog
statt. Dieser Schuppen war seinerzeit Aufführungsort des
historischen Theaterstückes „De verloorne Söhns“. Eine der
Schülergruppen arbeitete an diesem geschichtsträchtigen Ort.
Andere Gruppen arbeiteten in der Inselschule selbst, in einem
großen Holzatelier oder auch draußen auf dem Deich. Es entspricht
dem Konzept der Projekttage, die Schüler/innen aus
ihrem üblichen Umfeld in eine andere Umgebung zu versetzen,
die im Bezug zum Thema steht.
einbindung der regionalen Geschichte: die „wurstlooper“
Jedes Jahr im Januar ziehen die Kinder auf der Insel Spiekeroog
von Haus zu Haus, um mit dem Aufsagen eines traditionellen
Reimes um Wurst und Geld zu bitten. Das traditionelle „Wurstloopen“
stammt aus der Zeit des Walfangs und erinnert an die
beiden Spiekerooger Walfänger. Der Legende nach sollen sie
nach ihrer verspäteten Rückkehr ihren Lebensunterhalt auf der
Insel durch das „Wurstloopen“ gesichert haben.
Die Schulklassen der Spiekerooger Inselschule wurden eingeladen,
eine eigene Fassung von Szenen der Vorstellung „Die Verlorenen
Söhne“ zu gestalten. Von den Künstlern/innen wurden
© Das Letzte Kleinod

sie in unterschiedlichen Gruppen mit den Motiven der Inszenierung
vertraut gemacht. Die Kinder interviewten die grönländischen
Schauspielerinnen Makka Kleist und Vivi Sörensen über
den heutigen Walfang der Inuit und erfuhren auf eindrucksvolle
Weise vom Leben der Walfänger.
Die norwegische Geschichtenerzählerin Ragnhild Morch erarbeitete
mit den Kindern der „Wurstlooper“ eine zeitgemäße Erzählung
über den alten Insel-Brauch, während mit den grönländischen
Schauspielern/innen Inuit-Gesänge einstudiert wurden.
Einige Kinder spielten ein grönländisches Märchen nach, derweil
eine weitere Gruppe auf „Walfangjagd“ ging, mit dem „Hundeschlitten“
übers Eis fuhr und den Umgang mit Schlittenhunden
lernte. Unter der Begleitung der Schauspieler/innen des Theaters
Das Letzte Kleinod entstand aus den Erlebnissen eine Präsentation,
die vor Mitschüler/innen und Eltern aufgeführt wurde.
die Geschichte wird weitergetragen
Mit einer anderen Schulklasse aus Bremerhaven fanden Ende
Mai 2010 ebenfalls Projekttage zum Thema „Walfang“ vor
Grönland in Zusammenarbeit mit und Finanzierung durch das
Deutsche Schifffahrtsmuseum statt. Hierfür wurden zu einer
weiteren Begegnung einige Schüler/innen der Inselschule von
Spiekeroog eingeladen, um ihre Version der „Wurstlooper“ nach
Bremerhaven zu bringen. Diese Reise wurde als Fortsetzung
des Projektes auf Spiekeroog angelegt und mündete in einer
gemeinsamen Begegnung sowie Präsentation der Klassen der
Bremerhavener und Spiekerooger Schulen.
Besonderheiten
Beim Projekttag auf Spiekeroog wurde eine historische Begebenheit
der Region für die Kinder sinnlich erlebbar gemacht. Die
5.6 dIe BücherBIene
eIne moBIle StadtteIlBüchereI
Silke Boerma
Geschäftsführerin, workshop hannover e. V. –
Zentrum für kreatives Gestalten, Hannover
Der workshop hannover e. V. ist ein 1971 als Künstlerinitiative gegründetes
Zentrum für kreatives Gestalten. Hier bieten Künstler/
innen Kurse an, führen soziokulturelle (Kunst-)Projekte durch,
veranstalten Ausstellungen und künstlerische Aktionen. Wir
wollen mit unserer Arbeit anderen die Auseinandersetzung mit
sich selbst und ihrem Umfeld ermöglichen. Im workshop engagiert
sich ein Pool von Künstlern/innen und Kunsthandwerker/
innen mit umfangreicher Praxiserfahrung, die als Spezialisten
unterschiedlicher Gewerke zur Verfügung stehen.
wie alles begann
Der workshop hannover e. V. hat vor zwei Jahren gemeinsam mit
der Landeshauptstadt Hannover ein Projekt initiiert und seither
modellhaFte PraxIS reGIonal _71
Gruppen näherten sich dem Thema auf unterschiedliche Weise
und bekamen einen Bezug zum Inhalt, der weit über die rein
schulischen Möglichkeiten hinausging. Es wurde besonderer
Wert darauf gelegt, dass dieses Projekt verschiedene Generationen
zusammenführte. Die Auseinandersetzung mit einer
regionalen geschichtlichen Begebenheit bewirkte einen Dialog
zwischen den Generationen. Ziel des Projekttages war es auch,
den Kindern auf lebendige Weise Zugang zu dieser wichtigen
Epoche zu ermöglichen und damit dem Ort seine Geschichte
zurückzugeben.
Verbesserungen und aussichten
Das Angebot wurde vollständig durch das Theater Das Letzte
Kleinod personell und finanziell getragen. Es sind weitere Projekte
auf Spiekeroog geplant, ebenso soll die Zusammenarbeit
mit beiden Schulen (Inselschule auf Spiekeroog, Gymnasium
Wesermünde für den Landkreis Cuxhaven) fortgesetzt werden
sowie das Deutsche Schifffahrtsmuseum erneut als Kooperationspartner
eingebunden werden. Maritime und geschichtliche
Themen mit Bezug zur Region sind weiterhin Schwerpunkte des
Theaters Das Letzte Kleinod. Diese Themen im ländlichen Raum
und den Küstenregionen aufzuspüren und zu vermitteln, sind
einer der Beweggründe für die Arbeit mit Kindern unterschiedlicher
Altersgruppen.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.das-letzte-kleinod.de
durchgeführt, das sich der Gestaltung von Büchern widmet: Die
„Bücherbiene“, eine mobile Mitmachbücherei. Das Projekt richtet
sich gleichermaßen an Kinder und Jugendliche sowie an Erwachsene
aller Altersstufen und wird in Kooperation mit Schulen und
anderen Betreuungs-/Bildungseinrichtungen realisiert. In der
folgenden Darstellung wird das Projekt insbesondere im Hinblick
auf das Thema „Kulturelle Bildung an Schulen“ reflektiert. Vorangestellt
sei, dass die Gesamtkonzeption des Projektes nicht in
Zusammenarbeit mit schulischen Einrichtungen entwickelt wurde,
es handelt sich vielmehr um ein vom workshop hannover e. V.
konzipiertes und durchgeführtes Angebot.
Die „Bücherbiene“ ist ein künstlerisch gestalteter dreirädriger
Piaggio-Transporter des Typs „Ape“, was auf Italienisch „Biene“
bedeutet. Die „Bücherbiene“ braust und brummt durch Hannover
und transportiert Bücher. Diese Bücher sind etwas Besonderes,
weil sie vor allem von Kindern, aber auch von Jugendlichen und

72_ modellhaFte PraxIS reGIonal
Erwachsenen selber hergestellt worden sind. Es handelt sich
um fantasievolle, individuell gestaltete Unikate, um Bücher mit
erfundenen oder wahren Geschichten, mit Rezepten oder Weisheiten;
um Tage- oder Reisebücher; mit vielen oder wenig Seiten.
Entstanden sind die Bücher unter fachlicher Anleitung von Künstlern/innen
in Schulen, Horten, vorschulischen Einrichtungen, in
Seniorenzentren und auf Stadtteilfesten.
„Die ‚Bücherbiene‘ ist ein Projekt, in dem Jugendlichen ein Raum
für das Abenteuer Bildende Kunst geöffnet wird. Während der
Buchwerkstätten habe ich oft eine beeindruckende Veränderung
bei den Schülern erlebt. Nach anfänglicher Lust- und Konzentrationslosigkeit
entwickelten die Schüler ein hohes Maß an Motivation.
[...] Ein schönes Erlebnis war es auch, immer wieder aufs Neue
zu beobachten, wie durch die gemeinsame Arbeit die Persönlichkeit
der Schüler gestärkt wurde, gegenseitige Anerkennung auch
durch die gemeinsame Erfahrung einer sich verändernden Wahrnehmung
wachsen konnte und hierdurch integrative Prozesse
gefördert wurden.“ (Anne Brömme, Projektleiterin verschiedener
Buchwerkstätten)
Die „Bücherbiene“ ist eine rollende Bücherei zum Mitmachen
und zugleich eine Ausstellung auf drei Rädern. Zu bestimmten
Anlässen hält sie direkt vor der Schule, der Stadtteilbibliothek,
auf Stadtteilfesten, und dient als „Wahrzeichen für die Liebe zum
Buch“, so die Schirmherrin des Projektes, Edelgard Bulmahn,
ehemalige Bundesministerin für Bildung und Forschung. Das
aufwändig gestaltete, bienenhafte Gefährt macht als liebens-
wertes Symbol auf das Projekt aufmerksam und wirbt für die in ihr
gesammelte Kreativität der Menschen, die die Bücher hergestellt
haben.
Die „Bücherbiene“ beherbergt die künstlerisch gestalteten
Buchobjekte. Sie enthält hölzerne Waben, in denen die Bücher
aufbewahrt werden. Stellt man die Waben als Tische um das Gefährt
herum auf, können die Bücher ausgestellt und betrachtet
werden. Außerdem enthält die „Bücherbiene“ eine Fotoausstellung
darüber, wie die Bücher entstanden sind und wer sie
gemacht hat.
Bücher schlagen Brücken zwischen den Menschen und den Kulturen.
Bücher sind und ermöglichen Kommunikation. Die „Bücherbiene“
macht diesen Aspekt deutlich, und sie kann die Einübung
für die Freude am Buch vermitteln – und dies losgelöst von
Kontexten reiner Wissens- und Informationsvermittlung. Weil die
„Bücherbiene“ partiell auch gezielt mit den Schülern/innen die
Stadtteilbibliothek besucht, wirbt sie direkt wie indirekt für die
Nutzung dieser Institution.
Während der ersten Projektphase wurden gezielt Schulen vom
workshop angeschrieben und auf das Projekt und die Angebote
hingewiesen. Die Kooperationen entwickelten sich im
Allgemeinen durch die Kontaktaufnahme seitens interessierter
Lehrer/innen, oftmals anlässlich der im Stadtteil durchgeführten
„Bücherbienen“-Aktionen.
die arbeit der fleißigen Bienen
„Es war für meine Schüler eine sehr intensive Woche, die Kinder
waren engagiert bei der Sache, haben mit viel Eifer an ihrem
Buch für die Bücherbiene gearbeitet und dabei viel Fantasie und
Kreativität im Umgang mit den vielen unterschiedlichen Materialien,
die angeboten wurden, entwickelt. U. a. dadurch bleibt die
Erinnerung lebendig und die Kinder denken noch gerne an die
Woche zurück.“ (Barbara Hirsch, Lehrerin an der Ihmeschule,
Projekt „Träume“, 4. Klasse)
Das Ziel des Projektes „Bücherbiene“ ist es, möglichst vielen
Menschen Zugang zu Büchern und Zugang zum eigenen Ausdruck
zu ermöglichen. Es ermöglicht den Beteiligten, sich unter
der Anleitung von Künstlern/innen mit Bildern, Worten und
Materialien auseinanderzusetzen und kunst-/handwerkliche
Techniken der Buchherstellung kennenzulernen. Inhaltlich
können alle möglichen Themen bearbeitet werden – wichtig
ist, dass die Teilnehmenden ihre eigene Identität und Lebenswelt
reflektieren können, auf eine spielerische, sinnliche und
kreative Weise. Sie können in den Büchern einen eigenen Ausdruck
finden. Zudem erleben sie den selbstverständlichen Umgang
mit dem Medium Buch und (möglicherweise) die Freude
am Lesen und an der Literatur.
© Sven Reimann

die „Bücherbiene“ in der Schule
Die Buchobjekte entstehen in den Schulen im Rahmen von
Projektwochen oder in mehrwöchigen AGs. Zumeist sind die
Themen eingebunden in aktuelle Unterrichtsschwerpunkte.
Durchgeführt wurden u. a. Werkstätten zu den Themen „Unterwasserwelten“,
„Ich bin ich – jeder ist anders“, „Selbstportraits“,
„Leporello“, „Scherenschnitt“, „Visionen“, „Piraten“ etc. Da die
Projektarbeit keineswegs auf die Vermittlung von Wissensinhalten
zielt, sondern auf die Förderung der kreativ-ästhetischen und
individuellen Entwicklung der Kinder und Jugendlichen, werden
die spezifischen Bedürfnisse und Interessen der Schüler/innen
in besonderem Maße berücksichtigt. Dies schließt das soziale
Umfeld der Schüler/innen selbstverständlich mit ein.
„Kinder und Jugendliche haben durch die ‚Bücherbiene‘ die Möglichkeit
der Begegnung mit Bildenden Künstlern und Schriftstellern,
die die Wahrnehmung differenzieren und junge Menschen
zu einem eigenen Ausdruck, einer eigenen Gestaltung ermutigen!
Es ist für die Kinder immer wieder eine Freude, dass sie durch
ihre Bücher Spuren hinterlassen. Selbst Kinder, die im Unterricht
eher abwesend scheinen, fühlen sich durch die Bücherbiene
5.7 theater In dIe Schule
auF dem weG zur KulturSchule
lisa degenhardt
Theaterpädagogin, Staatstheater Braunschweig
Als Theaterpädagogin an einem Theaterhaus bietet sich für
gewöhnlich selten die Möglichkeit, längerfristig und intensiv
mit denselben Schülern/innen, Eltern und Lehrkräften zusammenzuarbeiten.
Zwar kommen viele Schulen regelmäßig
ins Theater, nehmen an Vor- und Nachbereitungen zu Inszenierungen
teil und besuchen Proben u. v. m. Hin und wieder
ergeben sich sogar kleine Projekte, die gemeinsam von Theater
und Schule realisiert werden und zum Teil auch über einen
längeren Zeitraum stattfinden. Obwohl jeder Austausch auf
seine Art nachhaltig ist, fehlt oft eine tatsächliche Kooperation,
in der auf Augenhöhe miteinander gearbeitet, gemeinsam
langfristige Ziele formuliert werden und jeder aktiv in der je
anderen Institution teilhaben kann.
Anders ergeht es mir als Theaterpädagogin in dem Projekt
„Theater in die Schule“, das am Staatstheater Braunschweig
bereits im vierten Jahr läuft und von der Braunschweiger Bürgerstiftung
initiiert und mitfinanziert wird. Hier treffen sich
Schüler/innen, Künstler/innen und Pädagogen/innen, um
gleichberechtigt schöpferisch und künstlerisch zu arbeiten
und gemeinsam den Weg zur Kulturschule zu gehen. Dies nicht
nur punktuell, sondern im besten Fall über das ganze Schulleben
hinweg. „Kultur macht Schule“ und andersherum „macht
modellhaFte PraxIS reGIonal _73
angesprochen und motiviert, sodass sie durch das experimentelle
Arbeiten einen neuen Zugang zum gestalterischen Lernen
finden.“ (Bozena Kopij-Machnik, Projektleiterin verschiedener
Buchwerkstätten)
Förderung
Die Angebote (Buchwerkstätten, Aktionen etc.), die der workshop
im Rahmen des Projektes „Bücherbiene“ durchführt, sind für die
Teilnehmer/innen unentgeltlich. Ermöglicht wird dies durch eine
umfangreiche Gesamtfinanzierung des Projektes. Die Landeshauptstadt
Hannover (Fachbereich Bildung und Qualifizierung)
ist Mitinitiator und Kooperationspartner der „Bücherbiene“. Neben
der Landeshauptstadt Hannover konnte der workshop per
Antragstellung und intensiver vorbereitender Planung für die
Gesamtförderung der „Bücherbiene“ für die Dauer von 2 Jahren
das Ministerium für Wissenschaft und Kultur Niedersachsen,
die Stiftung Niedersachsen, den Fonds Soziokultur, die Linden-
Limmer-Stiftung sowie ver.di gewinnen.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.workshop-ev.de
Schule hier auch Kultur“. Denn beide Institutionen, Schule und
Theater, müssen sich dem Auftrag verpflichtet sehen, Kulturelle
Bildung langfristig und nachhaltig zu fördern und dies als
Kooperationspartner gemeinsam vorantreiben – diese Überzeugung
ist der Motor von „Theater in die Schule“.
Zu „Theater in die Schule“ gehören das Staatstheater Braunschweig
mit seinen fast 490 Mitarbeitern/innen, die Realschule
Sidonienstraße mit ca. 400 Schülern/innen und 23 Lehrkräften,
die IGS Volkmarode mit momentan 450 Schülern/innen
und 31 Lehrkräften sowie die Bürgerstiftung Braunschweig,
die sich nicht nur finanziell an dem Projekt beteiligt, sondern
auch stetiger konzeptioneller Austausch- und Reflexionspartner
ist (s. Abb. 1).
Die Koordination der drei Institutionen, samt ihrer unterschiedlichen
Strukturen und Bedürfnisse, mit dem Ziel der best-
möglichen Vernetzung, stellt eine der größten Herausforderungen
des Projektes dar. Gerade aber in der gleichberechtigten
Zusammenarbeit liegt das Bildungspotenzial von „Theater
in die Schule“: In dem Aufeinandertreffen der Institutionen
und in der Auseinandersetzung mit den je anderen Aufgaben,
Herausforderungen und Denkansätzen lernen nicht nur die
Schüler/innen, sondern auch die Lehrkräfte und Theatermitarbeiter/innen
von- und miteinander und entdecken die Lust,
gewohnte und alltägliche Denkmuster zu verlassen, um den

74_ modellhaFte PraxIS reGIonal
KooPeratIon
Schulen
Partner
abb. 1: Kooperationsstruktur von „Theater in die Schule“
IGS Volksmarode
RS Sidonienstraße
Staatstheater Braunschweig
Bürgerstiftung Braunschweig
gemeinsamen künstlerisch-kreativen Prozess als Möglichkeit
des Suchens, Wagens, Verwerfens, Reflektierens und Findens
zu erfahren.
Wie funktioniert also ein so groß angelegtes Projekt wie
„Theater in die Schule“ mit so unterschiedlich arbeitenden
Projektpartnern? Auf welche Bausteine stützt sich das Projekt
und wie kann das schwer greifbare Ziel, Kulturelle Bildung
nachhaltig und langfristig zu fördern, eingelöst werden?
Im Theater werden Unterrichtsinhalte miteinander verknüpft
und so differenziert interdisziplinäres und kooperatives
Lernen ermöglicht. Durch die Anbindung an Projekte eröffnen
sich fächer- und jahrgangsübergreifende Angebote, die
nicht nur den Schülern/innen zugutekommen. Der Austausch
unter den Lehrenden wird intensiviert und das Konzept „eine
Lehrkraft, ein Fach, eine Klasse, eine Unterrichtstunde“ aufgelöst.
Der gemeinsame Bezugsrahmen „Theater“ ermöglicht die
Umsetzung eines Um- und Neudenkens von Schulabläufen und
Lehr- und Lernmethoden. Den Schülern/innen wird eine Perspektivenvielfalt
auf alltagswirkliche Phänomene eröffnet, die
ein „normaler“ Unterricht so nicht leisten kann.
Theatersehen, Theatermachen, das Reflektieren der dort gemachten
Erfahrungen, die beiden Lernorte Theater und Schule
müssen, um sich die Möglichkeiten, die Theater bietet, nachhaltig
erschließen zu können, gut aufeinander abgestimmt
und vernetzt werden. Folgende Aspekte dienen dafür als Bausteine:
Alle Schüler/innen eines Jahrgangs können in jedem Schuljahr
jeweils eine Kunstsparte am Staatstheater Braunschweig
(Tanz, Musiktheater, Schauspiel) intensiv kennenlernen. Dafür
wird je Jahrgang eine Inszenierung gewählt, deren Inhalte
Ausgangspunkt für das jeweilige Projektjahr sind. Begleitend
zu den Inszenierungen nehmen die Schüler/innen und Lehrenden
an theaterpädagogischen Angeboten teil. Sie besuchen
die Werkstätten des Theaters, diskutieren mit Regisseuren/
innen, Dramaturgen/innen und Darstellern/innen und wohnen
den Proben bei. Darüber hinaus erproben sie praktisch Thematiken
und Aspekte der Inszenierungen in theaterpädagogischen
Workshops und lernen von einzelnen „Experten/innen“
aus unterschiedlichen Abteilungen (Maske, Requisite, Licht
Schüler/innen
Lehrer/innen
Eltern
Schulleitung/Kollegium
Teilnehmer/innen bei „Kinder zum Olymp!“
Theaterpädagogen/innen
HBK-Braunschweig/TU Braunschweig
Künstler/innen, Experten/innen
Netzwerke: Stadt/Gemeinde/Landkreis
Braunschweiger Zeitung
Magret nd Rolf Rettich-Stiftung*
Sparda-Bank Hannover-Stiftung*
Volksbank Brawo Stiftung*
* weitere Förderer
etc.). In „Expeditionen“ erforschen sie einen spezifischen Aspekt
einer Inszenierung und setzen diesen künstlerisch um.
Für das Projekt werden Vorlesungen an der Kinder-Universität
organisiert, die eine inhaltliche Auseinandersetzung mit dem
jeweiligen Thema ermöglichen. Dafür werden gemeinsam mit
verschiedenen Fakultäten der Technischen Universität und der
Hochschule Bildender Künste Braunschweig entsprechende
Angebote konzipiert.
In den Schulen finden anknüpfend an die jeweilige Inszenierung
eigene künstlerische Projekte statt, die während der Projekttage
und -wochen intensiviert werden. Hier erforschen die
Schüler/innen unter Anleitung der Lehrkräfte in Expertengruppen
ein Gebiet rund um die Inszenierung. Unterstützt werden
sie gemeinsam von Mitarbeitern/innen des Theaters, die als
jeweilige Experten/innen zusammen mit den Projektgruppen
forschen und gestalten. Mit dem Arbeiten an unterschiedlichen
Schwerpunkten und einem anschließenden Austausch
bereichern sich die Schüler/innen gegenseitig. Die Präsenta-
tion der Ergebnisse rundet die Projektphase ab, denn in der Aufführungssituation
bündeln sich die im künstlerisch-pädago-
gischen Prozess gemachten Erfahrungen. Hier entsteht die
Chance zu erfahren, dass die sichtbar gemachten Prozesse in
der Kommunikation mit dem Publikum „etwas bedeuten“. Dabei
heißt „Aufführung“ nicht zwingend, dass ein „einstudiertes
Stück“ präsentiert wird. Im Gegenteil geht es immer auch darum,
verschiedene Theaterformate und Präsentationsformen
kennenzulernen und entstehen zu lassen.
Damit der Austausch zwischen Theater und Schule komplett
wird, zeigen die Schüler/innen, Lehrkräfte und Theatermitarbeiter/innen
ihre Projektergebnisse auch im Theater,
z. B. in Form von Ausstellungen, die begleitend zu den jeweiligen
Aufführungsterminen zu sehen sind.
Im Fachunterricht werden verschiedene Aspekte aus den Inszenierungen
herausgegriffen und in die curricularen Vorgaben
eingebettet. Der Fachunterricht wird durch das Theater
als außerschulischer Lernort ergänzt, Lehr- und Lernmethoden
werden daraufhin abgestimmt. So ermöglichen wir ein
praxisorientiertes und wirklichkeitsnahes Lernen, nicht von
„außen aufgesetzt“ sondern als integrativer Bestandteil des
Schulalltags.

© Schäflein & Himmelreich
Es werden Wege bereitet, das Profil Theater langfristig in den
Schulalltag zu integrieren, indem z. B. Wahlpflichtkurse wie
Darstellendes Spiel eingeführt werden. In Bewerbungsgesprächen
mit Lehrern/innen wird die Möglichkeit der aktiven Mitarbeit
an dem Projekt abgefragt.
Auch das Theater profitiert von dem Austausch: durch den
engen Kontakt mit den Schülern/innen, wird der Blick für neue
Perspektiven geöffnet. Es bietet sich die Möglichkeit, die Alltagsrealität
von Schülern/innen und Lehrern/innen kennenzulernen
und zu verstehen und hilft dadurch, seinem Publikum
näher zu kommen. Die Begegnung der Lebenswirklichkeit
von Schülern/innen auf der einen und von Theateralltag auf
der anderen Seite, dient dabei nicht zuletzt als künstlerisch-
kreative Reibungsfläche. Das Projekt erreicht alle Kinder und
Jugendlichen, auch diejenigen, die vorher noch keine Begegnung
mit Theater hatten. Gerade dieser Kontakt ist für das
Theater wichtig, denn nur so bleibt es lebendig und kann als
Kunst- und Kulturform überleben.
zusammengefasst bedeutet das für ein Projekt
wie „theater in die Schule“:
Alle am Projekt beteiligten Institutionen müssen am gleichen
Strang ziehen, sich den gleichen Zielen verpflichtet sehen, das
Potenzial für die je eigene Arbeit erkennen und bereit sein, dafür
auch über die gewohnten Arbeitsprozesse hinaus Kraft und
Ideen zu investieren. Um dies über einen langen Zeitraum zu
gewährleisten, müssen die genannten Aspekte immer wieder
abgeglichen, überprüft und reflektiert werden. Dazu gehört
auch, grundsätzlich zu fragen, ob sich das Vorhaben auf dem
richtigen Weg befindet. Eine Evaluation kann hier unterstützend
sein (s. Artikel „Kultur- und Theaterarbeit in der Evaluation“
in diesem Band, S. 33).
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.staatstheater-braunschweig.de
modellhaFte PraxIS reGIonal _75
5.8 dIe oFFene drucKwerKStatt und dIe KunStStatIon
zweI auSSerSchulISche und dezentrale lernorte
manfred Blieffert
Bildender Künstler, Dozent und stellvertretender Leiter der
Musik- und Kunstschule der Stadt Osnabrück
„Herr Blieffert, heute müssen wir ganz langsam zurück in die
Schule gehen“, sagt der neunjährige Hussein. „Wieso denn
das?“ – „Hier guck mal.“ Hochmotiviert ist Hussein durch die
große Werkstatt der Kunstschule gestreift und hat alles Interessante
aufgenommen. Er zeigt auf einen Zettel am Materialraum
für die Druckutensilien: „‘Es ist besser, kleine Schritte
zu tun, als große Gedanken nur im Kopf zu bewegen‘, sagte der
französische Reformpädagoge Celestine Freinet, der schon in
der ersten Hälfte des letzten Jahrhunderts das Drucken in der
Schule fördern wollte.“ Bei dem Wort „Reformpädagoge“ und
dem Namen hat Hussein zwar ein wenig Schwierigkeiten mit
der Aussprache, aber er hat den Satz herausbekommen. Gemeint
hat Freinet es zwar etwas anders, aber ein gemächlicher
Rückweg zur Schule ist vielleicht schon ein Anfang.
Für ein Vierteljahr kommt die Klasse einmal wöchentlich in die
„Offene Druckwerkstatt“ der Musik&Kunstschule der Stadt
Osnabrück. Pro Jahr kommen acht Klassen aus dem gesamten
Stadtgebiet in den Genuss, das Drucken wie zu Johannes
Gutenbergs Zeiten kennenzulernen. Es entstehen von Schülern/innen
selbst geschriebene, selbst gesetzte, gedruckte
und selbst illustrierte Bücher in kleinen Auflagen, sodass alle
Beteiligten nach dem Projekt ein gleiches, eigenes Exemplar in
der Hand halten. Ein paar weitere Exemplare werden für Wettbewerbe,
zum Verschenken oder für Ausstellungen hergestellt.
Regelmäßig werden die Bücher natürlich in den Schulen, in der

76_ modellhaFte PraxIS reGIonal
Galerie der Musik&Kunstschule oder in den Partnerstädten
Osnabrücks präsentiert. Die Wettbewerbsbilanz der „Offenen
Druckwerkstatt“ kann sich sehen lassen: Je zweimal wurde der
Preis „Kinder zum Olymp“ und der „1. Preis des Zeitbildverlages“
gewonnen, und mehrere 2. Plätze im Wettbewerb „Das lesende
Klassenzimmer“ des Börsenvereins des deutschen Buchhandels
und des Georg Tappert Preises des Bildungs- und Förderwerkes
der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft e. V.
Was macht den Erfolg dieses Projektes aus? Was ist das Besondere,
das diese Bildungspartnerschaft zwischen Schule
und Kunstschule gelingen lässt?
Die Kunstschule bietet als dezentraler Lernstandort einen tatsächlichen
sinnlichen Erfahrungsraum, wie ihn eine allgemeinbildende
Schule nicht bieten kann. Druckerpressen, Setzmaterial,
Farbe, Walzen, das gesamte Equipment, um Druckstöcke für die
Illustrationen herzustellen – alles ist in der Werkstatt komplett
vorhanden und kann mit minimaler Vorbereitung sofort benutzt
werden. Selbst große Klassen mit fast 30 Kindern finden hier
genug Gelegenheit, aktiv zu gestalten und ins (Lern-)Geschehen
einzusteigen. Es werden Texte geschrieben, gesetzt, in kleiner
Auflage gedruckt, während andere Schüler/innen die bereits gedruckten
Texte in die Setzkästen zurückordnen. Zugleich werden
Druckvorlagen für die Illustrationen entworfen, aus Moosgummi
hergestellt oder in Linoleum geschnitten. Auch die Illustrationen
werden natürlich in der entsprechenden Auflage gedruckt.
Für diese Tätigkeiten steht das Personal der Kunstschule beratend
und anleitend zur Verfügung. Das Einzige, was die Klassen
mitbringen müssen, ist das Thema des jeweiligen Buches.
Hier sind der Fantasie keine Grenzen gesetzt und zumeist
kommt es zu Überschneidungen mit anderen Schulfächern
wie Deutsch, Sachunterricht, Religion, Musik usw. Anteile der
Kunst sind ja in jedem Projekt automatisch vorhanden und
historische Aspekte durch den traditionellen Buchdruck ebenfalls.
Es handelt sich hier also um ein fächerübergreifendes,
ganzheitliches, soziales und sinnliches Lernen, das durch
die Kooperation von Schule und Kunstschule als außerschulischem
Bildungspartner möglich wird.
Soziales Lernen entsteht durch die Natur des Projektes: Alle
Kinder haben die Möglichkeit, sich mit ihren besonderen Stärken
und Schwächen in das Projekt einzubringen und Mitschülern/innen,
die über andere Stärken und Schwächen verfügen,
kennen und in der Arbeit schätzen zu lernen. Die eine mag
fantasievoller sein, der andere ausdauernder, wenn es darum
geht, einen langen Text zu setzen oder sich am Auflagendruck
zu beteiligen. Die Schüler/innen disziplinieren sich durch die
gemeinsame Arbeit am Klassenprojekt selbst.
An dieser Stelle wird auch deutlich, dass durch das Co- oder Teamteaching
zusammen mit den Lehrern/innen ihre traditionelle Rolle
eine andere wird. Die Schüler/innen lernen ihre Lehrer/innen
anders kennen und auch die Lehrer/innen befreien sich aus den
ihnen angestammten Stereotypen. Sie können ihre Klasse endlich
einmal mit einem anderen Blick beobachten. Dabei erkennen
sie oftmals an ihren Schülern/innen Seiten, die ihnen bisher verborgen
geblieben sind.
Was bietet die Druckwerkstatt im Hinblick auf das Stichwort
„sinnliches Lernen“? Die Kinder erobern sich das Kulturgut
Buch durch das Selbermachen. Der gesamte Entstehungsprozess
wird im wahrsten Sinne des Wortes „begriffen“: Die Kinder
lernen mit der Hand, sie haben das Wort – inhaltlich und genauso
gegenständlich, haptisch.
Es bleibt die Frage nach dem historischen Nutzen angesichts
von Haushalten, in denen PC und Drucker so selbstverständlich
sind wie Radio und Fernseher. Die Kinder beherrschen am
Ende des Projektes jeden einzelnen Arbeitsschritt. Die Projekte
sind umweg- und fehlerfreundlich. Jeder Fehler kann
repariert werden oder zumindest, wenn schon alles gedruckt
und fertig ist, erklärt werden. Jedes einzelne Detail, jeder einzelne
Schritt ist beherrschbar und nachvollziehbar. Die Kinder
haben das komplette Know-how. Es ist „ihr“ Projekt. Hier liegt
der Unterschied zur Hightech-Technologie und das Erstaunliche
ist, dass die Kinder die Begrenztheit der technischen
Möglichkeiten nach den ersten eigenen Erfahrungen sofort
akzeptieren.
Nicht zuletzt lernen die Kinder auch, sich durchzubeißen.
Sie lernen – und zwar als Gruppe – dass es sich lohnt, Arbeit zu
investieren, und dass dann auch ein gutes Ergebnis dabei herauskommt.
All dies bietet die Musik&Kunstschule seit über
15 Jahren in ihrer Werkstatt für Schulen aus dem gesamten
Stadtgebiet an. Im Jahr 2012 feiert die „Offene Druckwerkstatt“
das 100ste Buch.
was sind die Voraussetzungen für das Gelingen
dieser Kooperation?
Neben dem Fachpersonal der Druckwerkstatt ist die optimal
ausgestattete Werkstatt zu benennen. Die Werkstatt bietet
eine offene, angenehme, motivierende Arbeitsatmosphäre.
© Manfred Blieffert

© Manfred Blieffert
Das Angebot an Materialien, Werkzeug und handbetriebenen
Druckerpressen macht Lust darauf, die Arbeit selbst in die Hand
zu nehmen und sofort in den Schaffensprozess einzusteigen.
Neben der Ausstattung ist die Raumgröße ein zweiter, elementar
wichtiger Faktor. Im Arbeitsprozess entwickeln die Kinder
eine solch überbordende Energie, die auch ausgelebt werden
muss. Nicht nur für die geistige, körperliche und kreative Aktivität
brauchen die Kinder Raum, auch um stillere Arbeiten, die
Konzentration verlangen, auszuführen, z. B. das Setzen der
Texte oder Redaktionsbesprechungen im kleinen Team.
All dies macht deutlich, was der außerschulische Bildungspartner
Kunstschule hier leistet, beziehungsweise, was eine
allgemeinbildende Schule allein gar nicht bewältigen kann. Kinder
und Lehrende lernen hier eine andere Art der Aneignung
kennen. Ein Lernen, das sich an künstlerischen Strategien orientiert:
Ergebnisoffen, prozesshaft, umwegfreundlich, mäandernd,
ohne Zeitdruck, prozesshaft, nicht zielorientiert.
Was bietet die Druckwerkstatt außerdem? Hier wird themenzentriert
gearbeitet, in einem offenen Zeitrahmen. Es wird immer
an verschiedenen Seiten zugleich gearbeitet. Braucht ein/e
Schüler/in für eine Textseite länger, wird eben zuerst eine andere
Seite gedruckt. Es ist kein Sandkastenspiel, keine Übung im
Schreibheft, die vielleicht ansonsten nur der/die Lehrer/in und
die Mutter oder der Vater zu sehen bekommen. Nein, durch den
Auflagendruck erreicht die Arbeit ein größere Öffentlichkeit, einen
höheren Verbreitungsgrad. Wenn das kein Grund und keine
Motivation ist, sich Mühe zu geben und sich mit dem gemeinsamen
Vorhaben zu identifizieren?!
1 s. www.mixed-up-wettbewerb.de
modellhaFte PraxIS reGIonal _77
Die Musik&Kunstschule war seit ihrer Gründung vor über 25 Jahren
in der glücklichen Lage, einen klar umrissenen kulturpolitischen
Auftrag zu haben! Die beiden „Kulturentwicklungspläne
I und II“ der Stadt Osnabrück schrieben der Musik&Kunstschule
die breitgefächerte Arbeit an den Osnabrücker Schulen ins
Stammbuch. Zugleich wurde die Musik&Kunstschule derart mit
Planstellen und Finanzmitteln ausgestattet, dass dieser Unterricht
an Schulen – immer im Co-Teaching mit einer schulischen
Lehrkraft – für die Schüler/innen kostenfrei sein sollte. Aus heutiger
Sicht eine beneidenswerte, kaum noch vorstellbare Situation.
Hierdurch war die Musik&Kunstschule in der Lage, selbst
ein vielfältiges Angebot für die verschiedenen Schultypen zu
entwickeln, von denen die „Offene Druckwerkstatt“ nur ein Beispiel
ist. Mit schuljahresbegleitenden Theaterprojekten, musikalischer
Früherziehung, Wandmalereien, Musicals, Orchester-,
Streicher-, Bläser-, Percussion-, Gitarren- oder Chorklassen ist
die Musik&Kunstschule mittlerweile Kooperationspartner von
über 90 % aller Osnabrücker Schulen und erhielt hierfür im Jahr
2007 den MIXED UP-Preis 1 der Bundesvereinigung Kulturelle
Kinder- und Jugendbildung e. V. (BKJ). Der Juryspruch lobte
hierbei ausdrücklich das mustergültig selbst geschaffene
lokale Bildungsnetzwerk.
Vor dem Hintergrund von Finanzkrise und der allgemeinen
Haushaltssituation der Kommunen ließ sich die Kostenfreiheit
für die Kooperationsschulen nicht aufrechterhalten. Für die
„Offene Druckwerkstatt“ berechnet die Musik&Kunstschule
den Schulen heute pro Schüler/in pro Termin einen Euro plus
Materialpauschale für das gesamte Projekt. Als Angebot für
den offenen Ganztag ist die Druckwerkstatt in der hier dargestellten
Form nicht tauglich. Es fehlen der Klassenzusammen-

78_ modellhaFte PraxIS reGIonal
hang und die gemeinsame Orientierung an einem gemeinsamen
Thema. Oftmals sind die Themen eben auch zur Vertiefung
an bisherigen Unterrichtsgegenständen orientiert und all dies
ist im lockeren Verbund des offenen Angebots nach dem Mittag
nicht zu gewährleiten.
Kunststation – das offene Schulatelier
Neben der „Offenen Druckwerkstatt“ bietet die Kunstschule &
Musikschule Osnabrück außerdem das „Offene Schulatelier“
für Schulen an. Mit dem Konzept „Kunststation“ entwickelte
die Kunstschule&Musikschule ein Modell, das die Erkenntnisse
der „Offenen Druckwerkstatt“ für die dezentrale Arbeit an
Schulen nutzt. Derzeit hat die Kunstschule in den Schulen mit
dem höchsten Anteil an Migranten/innen in Stadtteilen mit erhöhtem
Förderbedarf die „Kunststation“ fest etabliert.
Ziel dieses Projektentwurfes ist es, flächendeckend in Schulen
„Offene Ateliers“ für die eigene Beschäftigung mit Kunst einzurichten.
Dieses können bisherige Kunsträume sein, aber auch
Räume, die durch sinkende Schülerzahlen frei werden. Mit der
Einrichtung des Klassenmusizierens, das mittlerweile in ganz
Deutschland Fuß gefasst hat, hat der Verband deutscher Musik-
schulen e. V. (VdM) ein äußerst erfolgreiches Unterrichtsmodell
entwickelt. Für die Bildende Kunst gibt es ein solches
Modell bisher nicht.
Das hier vorgeschlagene Modell des „Offenen Schulateliers“
bietet einen Ort des Öffnens, aber auch des Rückzugs und der
Vertiefung. Hier finden künstlerische Bildungsprozesse statt,
es ist ein Ort des Lernens mit allen Sinnen, ein Ort, an dem die
Qualitäten der Kunst zum Tragen kommen können. Das „Offene
Schulatelier“ ist kein Raum der Kunsterziehung und unterliegt
nicht den schulischen Rahmenrichtlinien des Faches Kunst. Es
ist ein Ort der künstlerischen Unabhängigkeit und Freiheit, ein
Ort der Schüler/innen.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.osnabrueck.de/musikschule
© sxu.hu

© Klaus Gottschick
5.9 PacK deInen KoFFer In den KäFer
eIne reISe In dIe autoStadt wolFSBurG
Brenda Frey
Projektleiterin Erwachsenenbildung und Inszenierte Bildung,
Autostadt Wolfsburg
Das Projekt untersuchte als intergeneratives Bildungsangebot
zwischen allgemeinbildender Schule und außerschulischem
Lernort die Veränderung der Mobilität und der automobilen
Technik in ihrer Verbindung mit der deutschen Nachkriegsgeschichte,
der Geschichte der Stadt Wolfsburg und der Lebensgeschichte
ihrer Bewohner/innen. Als zeitlicher Rahmen dienten
die Jahre zwischen 1949 und 1974 – eine Zeit, in der sich
Wirtschaftswunder und Käfer-Produktion gegenseitig bedingten
und befruchteten. 1974 wurde die Produktion vom Käfer
auf den Golf umgestellt; eine neue Ära begann.
Das Projekt erfüllte den Anspruch an eine nachhaltige Bildung,
indem die Forschungsergebnisse in Form von Reportagen
und schriftlichen Dokumentationen sowie eines abschließ-
enden dokumentarisch-biografischen Theaterstücks umgesetzt
wurden. Die Erarbeitung realisierte zudem den Anspruch an
eine freizeitkulturelle Bildungsarbeit im Kontext Lebens-
langen Lernens.
modellhaFte PraxIS reGIonal _79
wie alles begann
Im ersten Teil des Projekts untersuchten Schüler/innen gemeinsam
mit Teilnehmern/innen der „Generation 55plus“ (ein
besonderes Lernangebot für Menschen außerhalb von Schule
und Beruf) bedeutende Meilensteine in der Stadt- und Werksgeschichte
Wolfsburgs, am Beispiel der Entwicklung des VW-
Käfers von der Nachkriegszeit bis 1974. Die Teilnehmer/innen
der „Generation 55plus“ agierten hierbei als Zeitzeugen und ergänzten
die historischen Nachforschungen mit authentischen
Erfahrungen und Berichten. Diese wurden mit den parallelen
Entwicklungen in der Bundesrepublik Deutschland (BRD) in
Verbindung gesetzt. So fand eine Verknüpfung von Stadt- und
Werksgeschichte mit der Geschichte der BRD statt, die sich
nachweislich beeinflussten, denn Wolfsburg galt als Musterstadt
für bundesrepublikanische Trends.
Das Fach Darstellendes Spiel bot die methodische Grundlage
für das Projekt. Gemeinsam mit Teilnehmern/innen des
Programms „Generation 55plus“ der „Inszenierten Bildung“
(pädagogischer Fachbereich der Autostadt) der Autostadt
entwickelten die Schüler/innen unter der Spielleitung zweier
Fachlehrer und fachkundiger Unterstützung einer Theater-

80_ modellhaFte PraxIS reGIonal
pädagogin ein dokumentarisch-biografisches Theaterstück,
das im Mai und Juni 2011 aufgeführt wurde.
In dem Theaterstück wurden fiktive Wolfsburger Lebensgeschichten
inszeniert, die symbolisch für die charakteristische
Zeit des VW-Käfers stehen. Anekdoten mit wahrem Kern, von
Wolfsburgern erzählt, bündelten sich mit dem erdachten, stereotypen
Zeitgeist und inszenierten eine Collage der damaligen
Zeit. Erzählte Erinnerungen verschmolzen mit Musik und
Bildern der 1950er und 1960er Jahre, weckten fast vergessene
Erinnerungen beim älteren Publikum und erlaubten eine
Auseinandersetzung des jüngeren Publikums mit jener in die
Zukunft wegweisenden Zeit. Projektionen, körpersprachliche
Aktionen und kurze Dialoge riefen eine lebendige Erinnerung
der Zeit zwischen 1949 und 1974 hervor – der Zeit des Wirtschaftswunders,
des Twists, der frühen Gastarbeiter, der ersten
Urlaubsreisen nach Italien und natürlich des legendären
VW-Käfers.
Im Rahmen des Schulfachs Darstellendes Spiel fand das Projekt
hauptsächlich in der Aula des Ratsgymnasiums statt,
in der das Theaterstück geprobt und aufgeführt wurde. Ergänzend
wurden die Räume der Autostadt insbesondere zur
Durchführung begleitender Workshops genutzt.
Daneben bereicherten zahlreiche Exkursionen zu verschiedenen
Orten der Stadt Wolfsburg das Projekt. So erkundeten
die Teilnehmenden das Unternehmensarchiv der historischen
Kommunikation des Volkswagen Konzerns und besuchten
die Erinnerungsstätte über die Auseinandersetzung
mit der Geschichte des Unternehmens im Nationalsozialismus.
Sie besuchten das Stadtarchiv des Instituts für Zeitgeschichte
und Stadtpräsentation sowie eine Museumswohnung aus dem
Jahr 1942 und die Bibliothek im Alvar Aalto Kulturhaus, das für
die Inszenierung des Stücks Grundlage war. Eine Besichtigung
im Volkswagen-Werk selbst ließ erahnen, unter welchen Bedin-
gungen noch der Käfer produziert worden sein könnte. Ein zusätzliches
Wochenende im Schullandheim der Stadt Wolfsburg
diente dem gegenseitigen Kennenlernen der Teilnehmenden
sowie der intensiven Erarbeitung des Themas.
In vier groben Abschnitten wurde das Projekt realisiert. In einer
ersten Phase vor Beginn des Schuljahres erfolgten Absprachen
zwischen Schule und Autostadt sowie die konzeptionelle Erarbeitung
des Projekts und erste Werbemaßnahmen. Das Schuljahr
startete mit der inhaltlichen Recherche-Phase, die mit
Proben und dem Ausprobieren von Darstellungsmethoden ergänzt
wurde. Im Anschluss begannen die Ausarbeitungen und
Proben der einzelnen Spielszenen und der Gesamtdramaturgie
des Stücks. Nach der Premiere begannen im letzten Abschnitt
das Festhalten der Inhalte in einer filmischen Dokumentation
sowie die Rückschau auf das Projekt im Dialog zwischen den
Teilnehmenden. Die Methodik des Darstellenden Spiels sprach
darüber hinaus ebenso Jung und Alt an. Während es bei den
Jüngeren um Persönlichkeitsentfaltung ging, lernten die Älteren
neue Methoden kennen, ihre gestandenen Persönlichkeiten
auf eine andere, für sie neue Art zu fordern.
Auf einer dritten Ebene wurde mit der Aufführung des Theaterstücks
ein breites Publikum angesprochen. Dieses Publikum
setzte sich nicht nur aus all denen zusammen, die sich
als Wolfsburger empfinden, sondern auch aus denen, für die
die Nachkriegszeit, die Zeit des Wirtschaftswunders, die Demokratiewerdung
Deutschlands und die neuen Dimensionen
durch steigende Mobilität bewegende Erinnerungen bedeuten.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.autostadt.de/de/lernangebote/schule/
angebote-fuer-schulen
www.ratsgymnasium-wolfsburg.de
© Klaus Gottschick

© Dagmar Riggers
5.10 GöttInGen: damalS und heute
IGS-Schüler/Innen werden zu StadtFührern/Innen
anne moldenhauer
Sozialpädagogin, Kommunikations- und Aktionszentrum
Göttingen
In einem achttägigen Projekt entwickelten Schüler/innen des
8. Jahrgangs innerhalb eines Projekts des Göttinger Kom-
munikations- und Aktionszentrum (KAZ), in Kooperation mit
dem Städtischen Museum Göttingen und mit Unterstützung
der Göttinger Tourismus, einen Stadtrundgang für jüngere
Kinder. Das Projekt wurde vom Landschaftsverband Süd-
niedersachsen finanziell unterstützt. Durchgeführt wurde
das Projekt von der Sozialpädagogin Dagmar Riggers und der
Theaterpädagogin Christine Suttkus.
Zunächst wurden die Teilnehmer/innen des „Stadtführungsprojektes“
thematisch in das Projekt eingeführt. Eine Museumspädagogin
stellte Wissenswertes zu der Ausstellung „Hundert
Augenblicke“ – Göttingen im Hochmittelalter sowie zu
historisch spannenden Punkten in der Göttinger Altstadt vor.
Darüber hinaus recherchierten die Kinder zu aktuellen Kultureinrichtungen
(u. a. Junges Theater, KAZ und Jugendtreff Point
6), die für sie eine Rolle spielten. Die Jugendlichen waren sich
einig: die Stadtführung sollte „lebendig, kreativ, informativ
sein und nicht viel Gelatsche, Gerede und Langweiliges beinhalten“.
So vermittelten sie die Informationen anhand kleiner
Theatersequenzen, einem Quiz und einer Schatzsuche. Die
benötigten Materialien wurden zum großen Teil in der Zusammenarbeit
von Städtischem Museum und KAZ bereitgestellt.
modellhaFte PraxIS reGIonal _81
Ergebnisse früherer Projekte wurden im KAZ gelagert, sodass
man sofort auf sie zurückgreifen konnte.
Das Projekt fand sowohl in Räumen des KAZ als auch im
Städtischen Museum und in der Stadt Göttingen, vor allem
im Alten und Neuen Rathaus und an historisch bedeutenden
Orten (z. B. Karzer) statt. Die Schüler/innen gelangten zu
interessanten Kulturorten, wie das Junge Theater oder der
Kinder- und Jugendtreff Point 6.
Die jungen Stadtführer/innen bekamen nach drei erfolgreichen
Durchläufen großes Lob. „Ihr habt tolle Stationen ausgesucht
und es hat richtig viel Spaß gemacht“, bekamen sie als Rückmeldung
von den teilnehmenden Schülern/innen aus den Jahrgängen
drei, fünf und sechs. Die Jugendlichen selbst möchten
gern weitermachen. Ihr Fazit: „Es hat uns riesig Spaß gemacht
und wir haben Lust, die Stadtführung weiter durchzuführen“.
Im Anschluss an das Projekt kamen auch viele weitere Anfragen
von Schulen.
Wir informierten die Schulen, dass die „Stadtführungen“ im
Städtischen Museum in Göttingen ausleihbar seien. Jetzt
können interessierte Schulklassen oder Jugendgruppen die
erarbeitete Führung eigenständig leiten. Ihnen stehen eine
„Schatzkiste“ mit Stadtplan, auf dem die Stationen eingezeichnet
sind, dazu ein Glossar zu den Stationen, eine Spiel- bzw.
Durchführungsanleitung und Buchstaben und alle Bestandteile
des Stadtführungsquiz zur Verfügung.

82_ modellhaFte PraxIS reGIonal
Ko| ope | ra| ti‘on, die; -,-en
(lat. cooperatio - „Zusammenwirkung“, „Mitwirkung“) ist das Zusammenwirken von Handlungen zweier oder mehrerer
Lebewesen, Personen oder Systeme. Kooperieren Dienste, Projekte, Behörden oder Personengruppen, die einander kennen,
so spricht man von Vernetzung. [...] Kooperation ist zumindest für deren Dauer ein Zusammenschluss im Sinne von Systembildung.
Es bildet sich auf einer höheren Ebene (zeitweise) ein neues System. Deren Elemente – die Kooperationspartner –
erwarten ein der Kooperation entsprechendes Verhalten (Quid pro quo). Diese Erwartungen können als Rechte und Pflichten
verhandelt und fixiert werden. (Quelle: services.langenscheidt.de, 12.12.2011)
eckdaten zu unseren Kooperationen
Seit dem Jahr 2006 führt das Göttinger KAZ meist einmal im
Jahr ein Projekt in Kooperation mit der IGS Göttingen durch.
Sowohl die Themen als auch die beteiligten Klassen und deren
Lehrer/innen wechseln dabei. Konstant ist die Zusammenarbeit
zwischen den Mitarbeitern/innen des KAZ und einer
Sozialpädagogin, die in Absprache mit den jeweiligen Lehrern/
innen die zuvor von KAZ und der Pädagogin konzipierten
Projekte weiterentwickeln, um dann einen geeigneten Zeit-
rahmen, Projektziele und einen Ablaufplan festzulegen.
Bei der Entwicklung der Projekte steht die Lebenswelt
der Schüler/innen im Mittelpunkt. Die Projektkonzeption sieht
immer eine Beteiligung der Kinder und eine Berücksichtigung
ihrer Interessen, Stärken und Ideen vor.
Da wir aufgrund von begrenzten finanziellen und vor allem personellen
Mitteln nur zeitlich fest umrissene, kürzere Projekte
durchführen können, finden die Projekte in enger Absprache
mit den Lehrern/innen, meist innerhalb eines Monats statt.
Am Projekt „Stadtführung“ waren Schüler/innen aus unterschiedlichen
Jahrgängen und Schulen und ihre jeweiligen
Lehrer/innen, Mitarbeiter/innen des KAZ und des Städtischen
Museums Göttingen und der Leiter des Stadtarchivs Göttingen
beteiligt. Schon in der Konzeptionsphase haben wir mit
dem Leiter des Museums und des Stadtarchivs eng zusam-
mengearbeitet. In einer zweiten Phase wurden die Lehrer/
innen der IGS Göttingen miteinbezogen.
Je nach Projektinhalten arbeitet das KAZ mit unterschiedlichen
Kooperationspartnern und zusätzlichen Fachkräften
zusammen. Im Projekt „Stadtführung“ war eine Theaterpädagogin
eingebunden und es gab eine enge Zusammenarbeit mit
dem Leiter des Stadtarchivs, des Museums, einer Stadtführerin
der Göttingen Tourismus und der Museumspädagogin.
Für die jeweiligen Projekte beantragt das KAZ bei unterschiedlichen
Stellen (Landschaftsverband, Stiftungen, Stadt Göttingen)
Fördergelder. Hinzu kommen Unterstützungen des Kooperationspartners
und der Schule über den Elternverein. Das KAZ
selbst bringt Eigenmittel in Form von Räumen, Material und
Personal mit ein.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.kaz-goettingen.de
© Manu Wittl

5.11 mItten Im leBen
eIn theater-muSIKProJeKt
waldo Bleeker
Freiberuflicher Musiker und Theaterpädagoge, Mitarbeiter im
Blauschimmel Atelier e. V. Oldenburg seit 2002 und Leiter vom
„Eden Theater“ Lemwerder
Die Saallichter gehen aus, die Scheinwerfer beleuchten die
Bühne.
Christiane Pasternak, Lehrerin der Comeniusschule und Waldo
Bleeker, Theaterpädagoge aus dem Blauschimmel Atelier Oldenburg
betreten die Bühne:
„Herzlich willkommen zu unserer Premiere. Schülerinnen und
Schüler der Comeniusschule Oldenburg haben seit zehn Monaten
mit Spaß an einem Theaterstück gearbeitet. Wir freuen uns
jetzt, Ihnen ihre Produktion ‚Mitten im Leben!‘ vorzustellen.“
Eine Schülerin und ein Schüler betreten die Bühne:
„Stopp! Stopp! Was heißt hier zehn Monate mit Spaß? Können
Sie, sehr geehrtes Publikum sich vorstellen, was es heißt, jeden
Mittwoch zwei Stunden Theater, Musik, Maskenspiel? Nicht
freiwillig, nein, wir mussten, es war Schulzeit. – Aber ehrlich
gesagt, hat es mit der Zeit wirklich Spaß gemacht!“
Angefangen hatte es mit der Idee, ein künstlerisches Projekt
in Kooperation zwischen der Comeniusschule Oldenburg und
dem Blauschimmel Atelier e. V. Oldenburg durchzuführen. Bei
dem ersten Treffen wurde klar, ein solches Vorhaben kann nur
dann erfolgreich sein, wenn Lehrer/innen und Schulleitung
nicht nur Notwendigkeiten und Interessen vertreten, sondern
persönlichen Spaß an diesem Projekten mitbringen.
Ein gemeinsames Leitbild wurde erarbeitet. Das Ziel war, in
einem Zeitraum von zehn Monaten ein Musiktheaterprojekt
mit Schülern/innen zu erarbeiten, indem sie in erster Linie
ihre eigenen Ideen einbringen sollten. Es wurden verschiedene
künstlerische Bereiche angeboten: Darstellendes Spiel,
experimentelle Musik, Maskenbau- und spiel. Hinzu kamen die
Bereiche Foto- und Filmdokumentation, Bühnenbild, Requisiten,
Kostüme sowie Flyer- und Plakatgestaltung. An vier Tagen
konnten sich die Schüler/innen in den verschiedenen Disziplinen
ausprobieren, danach entschieden sie sich, in welche Arbeit
sie tiefer einsteigen wollten. In den ersten Wochen wurden
Grundlagen erarbeitet und erste Ideen entwickelt.
Die Jugendlichen der Darstellendes Spiel-Gruppe bestimmten
aus einer Auswahl von Theaterszenen ihre Favoriten und
überarbeiteten diese in Diskussionen und Improvisationen.
Die Schüler/innen, die sich mit experimenteller Musik beschäftigten,
erforschten die Vielfalt von Instrumenten, die in
erster Linie aus Schrott und Alltagsgegenständen bestanden,
nach Klängen. Nachdem jede/r Jugendliche/r sich ein eigenes
Instrumentarium zusammengestellt hatte, wurden gemeinsam
Ideen für eigene Kompositionen entwickelt. Die Gruppe
Maskenbau/-spiel entschied sich für den Bau von Menschenmasken.
modellhaFte PraxIS reGIonal _83
Nach dieser ersten Phase wurden die Ergebnisse zusammengetragen.
Die einzelnen Gruppen besuchten sich gegenseitig,
um einen Eindruck von der Arbeit der anderen Bereiche zu
sehen und zu hören. Für die Musikgruppe gab es zwei Ziele:
Einmal das Entwickeln von eigenen, in sich geschlossenen Musikstücken,
und zweitens die Erstellung von dramaturgischer
Musik zu den Theater- und Maskenspielszenen. Nach einer
Ganztagsprobe, in der alle Gruppen im Foyer der Schule ihre
Ergebnisse zeigten, wurde allen Jugendlichen die Dimension
dieses Projektes klar.
Die Projektarbeit wurde von Beginn an von Schülern/innen mit
der Kamera dokumentiert. Die Premiere und die Schulvorstellung
von „Mitten im Leben!“ waren sehr gut besucht. Eine weitere
erfolgreiche Aufführung mit anschließender Diskussion
der Darsteller/innen mit dem Publikum fand im Rahmen der
„Jugendtheatertage 2011“ im Staatstheater Oldenburg statt.
Gegenüber früheren Projekten, die nur in der Schule stattfanden,
waren hier positive Veränderungen bei den Jugendlichen
zu beobachten. Höhere Konzentrationsfähigkeit, respektvoller
Umgang miteinander und Ernsthaftigkeit dem Theater
gegenüber, führten zu einem bereichernden Ergebnis für alle
Beteiligten.
An der Planung und Durchführung des Projektes waren fünf
Lehrer/innen der Comeniusschule und ein Theaterpädagoge
des Blauschimmel Ateliers als künstlerischer Gesamtleiter
beteiligt. Das Theaterprojekt wurde, ergänzt durch eine Unterstützung
der Gesellschafter-Initiative der Aktion Mensch aus
Mitteln der Comeniusschule Oldenburg finanziert.
Das Blauschimmel Atelier arbeitet seit Jahren mit Schulen in
Oldenburg und Umgebung zusammen. Dabei gibt es unterschiedliche
Kooperationsmodelle:
1. Ein/e Teamer/in geht in eine Schule und arbeitet dort vor Ort mit
den Schülern/innen.
2. Eine Schulklasse nimmt an einem Blauschimmelprojekt teil.
Hier kommen die Schüler/innen in das Blauschimmel Atelier und
arbeiten zusammen mit Menschen mit und ohne Behinderungen.
3. Eine Schulklasse kooperiert mit anderen Gruppen und Einzelkünstlern/innen,
unter der Leitung des Blauschimmel Ateliers.
KontaKt und weItere InFormatIonen:
www.blauschimmel-atelier.de

84_ Kolumne
nachwort

© sxu.hu
nachwort
Diese Publikation zeigt, wie bunt und vielfältig die Kooperationslandschaft
in Niedersachsen ist. Sie zeigt aber auch, dass
die gelungenen Kooperationen eher ein additives Bild liefern.
Es ist in Niedersachsen keine Infrastruktur für diesen Bildungsbereich
vorhanden. Das notwendige Potenzial, pädagogisches
Know-how und die künstlerischen Kompetenzen sind sowohl
bei Lehrkräften und Kulturschaffenden vorhanden. Was fehlt,
ist eine Infrastruktur für die Kooperationsumsetzungen im
Land. Koordinierungsstellen, die im Land flächendeckend verteilt
sind, könnten Kontinuität für Kooperationen bieten und die
Qualität von Kultureller Bildung in Schulen sichern. Es besteht
der Wunsch nach einer Projektstruktur, statt nach einem landesweiten
„Projektgestrüpp“. Das Gelingen der Kooperationen
zwischen Kultur und Schule hängt heute leider immer noch vom
Engagement Einzelner ab. So ist es auch bei dieser Publikation.
Wir sagen Danke bei:
Den 40 Autoren/innen, von denen viele mit ihrem freiwilligen
Engagement ihre Zeit gespendet haben, um eine Betrachtung,
häufig unter erschwerten Bedingungen, für das Gesamtwerk zu
schreiben. Sie haben getextet, kreiert und gesammelt und somit
einen wichtigen Teil zu dem Abbild der Landschaft „Kultur macht
Schule“ in Niedersachsen beigetragen.
Der Fachstelle „Kultur macht Schule“ der BKJ, im Besonderen
bei Viola Kelb, die es für das Koordinationsbüro „Kultur
macht Schule“ Niedersachsen möglich gemacht hat, diese Publikation
zu veröffentlichen.
nachwort _85
Kerstin Hübner von der BKJ, die immer ein offenes Ohr für unsere
Redaktionssorgen hatte und durch ihre freundliche und konstruktive
Kritik für das runde Ergebnis mitverantwortlich ist.
Helga Bergers für die hilfreiche Unterstützung bei Textverarbeitungsraffinessen
und ihre wohlwollende Geduld im
Umgang mit uns.
Zu guter Letzt möchte ich mich persönlich bei Malin Kettel für
ihre Mitarbeit an dieser Publikation bedanken. Sie hat es mit
ihrer schnellen, zuverlässigen und kompetenten Arbeitsweise
möglich gemacht, dass wir innerhalb kürzester Zeit dieses Werk
vollbracht haben. Ich finde es sehr bemerkenswert, wie sehr wir
Hand in Hand zusammenarbeiten konnten.
Koordinationsbüro „Kultur macht Schule“ der
landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung
niedersachen. e. V.
Anja Krüger
Arnswaldtstr. 28, 30159 Hannover
Fon 0511.60 06 05 56
Fax 0511.60 06 05 60
a.krueger@lkjnds.de
www.lkjnds.de

86_ Kolumne
adreSSen

adreSSen
mItGlIeder der landeSVereInIGunG
Kulturelle JuGendBIldunG nIederSachen. e. V.
amateurtheaterverband niedersachsen e. V.
Bruchhöfener Straße 21, 27305 Bruchhausen-Vilsen
brigitte.sante@amateurtheater-niedersachsen.de
www.amateurtheater-niedersachsen.de
arbeitskreis museumspädagogik norddeutschland e. V.
Wasser West 39, 21682 Stade
info@rv-mp-nord.de
www.rv-mp-nord.de
arbeitskreis musik in der Jugend e. V. (amJ)
Grüner Platz 30, 38302 Wolfenbüttel
info@amj-musik.de
www.amj-musik.de
Blauschimmel atelier
Klävemannstraße 16, 26122 Oldenburg
blauschimmel.atelier@ewetel.net
www.blauschimmel-atelier.de
chorjugend im chorverband niedersachsen-Bremen e. V.
Violenstraße 7, 28195 Bremen
post@chorjugend-cvnb.de
www.chorjugend-cvnb.de
drübberholz e. V.
Drübber 4, 27313 Dörverden
Druebberholz@t-online.de
www.druebberholz.de
Fachverband Schultheater –
darstellendes Spiel niedersachsen e. V.
Hauptstraße 6a, 31303 Burgdorf
vorstand@schultheater-nds.de
www.schultheater-nds.de
Friedrich-Bödecker-Kreis e. V. in niedersachsen
Künstlerhaus, Sophienstraße 2, 30159 Hannover
fbk.nds@t-online.de
www.nds.boedecker-kreis.de
www.boedecker-kreis.de
Gesellschaft für theaterpädagogik niedersachsen e. V.
c/o Florian Vaßen
Immengarten 5, 30177 Hannover
florian.vassen@germanistik.uni-hannover.de
www.gesellschaftfuertheaterpaedagogik.net
Jeunesses musicales deutschland e. V.
LV Niedersachsen –
Fortbildungszentrum für Neue Musik Lüneburg
An der Münze 7, 21335 Lüneburg
helmut.w.erdmann@neue-musik-lueneburg.de
www.jmd-niedersachsen.de
www.neue-musik-lueneburg.de
adreSSen _87
Jugendkulturarbeit e. V.
IJP-Oldenburg (Internationales Jugendprojekthaus Oldenburg)
Kranbergstraße 55, 26123 Oldenburg
info@jugendkulturarbeit.eu
www.jugendkulturarbeit.eu
Kommunikations- und aktionszentrum Göttingen (Kaz)
Hospitalstraße 6, 37073 Göttingen
mail@kaz-goettingen.de
www.kaz-goettingen.de
Koppelschleuse meppen
Jugend- und Kulturgästehaus
Helter Damm 1, 49716 Meppen
info@koppelschleuse-meppen.de
www.koppelschleuse-meppen.de
Kulturwerkstatt lüneburg
Sozial-, Jugend- und Kulturarbeit
Am Bahndamm 28, 21358 Mechtersen
kusche@fhnon.de
Kunst & Gut –
landesverband der Kunstschulen niedersachsen e. V.
Arnswaldtstraße 28, 30159 Hannover
info@kunst-und-gut.de
www.kunst-und-gut.de
landesarbeitsgemeinschaft (laG) Jazz in niedersachsen e. V.
Zum Rießenfelde 6, 30974 Wennigsen
info@lag-jazz.de
www.lag-jazz.de
landesarbeitsgemeinschaft (laG)
Jugend & Film niedersachsen e. V.
Zaltbommeler Straße 16, 29664 Walsrode
info@lag-jugend-und-film.de
www.lag-jugend-und-film.de
landesarbeitsgemeinschaft (laG) rock in niedersachsen e. V.
Emil-Meyer-Straße 28, 30165 Hannover
info@lagrock.de
www.lagrock.de

88_ adreSSen
landesarbeitsgemeinschaft (laG) tanz niedersachsen e. V.
Neue Reihe 2, 31515 Wunstorf
info@lag-tanz-nds.de
www.lag-tanz-nds.de
landesarbeitsgemeinschaft (laG)
zirkus niedersachsen und Bremen e. V.
Badenstedter Straße 35, 30449 Hannover
Pruisken@Circo-Hannover.de,
www.lag-zirkus.de, www.circaholix.de
www.circo-hannover.de
landestrachtenverband niedersachsen e. V.
Parkstraße 70, 26605 Aurich
wdubiel@l-t-n.de
www.l-t-n.de
landesverband niedersächsischer musikschulen e. V.
Arnswaldtstraße 28, 30159 Hannover
info@musikschulen-niedersachsen.de
www.musikschulen-niedersachsen.de
landesverband rhythmische erziehung
niedersachsen/Bremen e. V.
Im Klingenkampe 30, 30659 Hannover
lreniebre@gmx.de
landesverband theaterpädagogik niedersachsen e. V. (lat)
c/o Jugendkulturarbeit e. V.
Kranbergstraße 55, 261123 Oldenburg
kontakt@lat-niedersachsen.de
www.lat-niedersachsen.de
niedersächsischer musikverband e. V.
Osnabrücker Straße 21, 49170 Hagen am Teutoburger Wald
grba@nds-musikverband.de
www.nds-musikverband.de
theaterpädagogisches
zentrum der emsländischen landschaft e. V. (tPz lingen)
Universitätsplatz 5–6, 49808 Lingen
info@tpz-lingen.de
www.tpz-lingen.de
theaterpädagogisches zentrum hannover e. V. (tPz hannover)
Mühlenberger Markt 1, 30457 Hannover
tpz.hannover@hannover-stadt.de
www.tpz-hannover.de
theaterpädagogisches zentrum hildesheim e. V.
(tPz hildesheim)
Am Ratsbauhof 1c, 31134 Hildesheim
info@tpz-hildesheim.de
www.tpz-hildesheim.de
werkschule albstedt e. V.
Theaterwerk Albstedt
Albstedter Straße 29, 27628 Albstedt
info@theaterwerk.de
www.theaterwerk.de
workshop hannover e. V. – zentrum für kreatives Gestalten
Lister Meile 4, 30161 Hannover
box@workshop-ev.de
www.workshop-ev.de
zinnober –
ein museum für Kinder und Jugendliche in hannover e. V.
c/o Stadtteilzentrum Vahrenwald
Vahrenwalder Straße 92, 30165 Hannover
info@kindermuseum-hannover.de
www.kindermuseum-hannover.de
KooPeratIVe mItGlIeder
Bund Bildender Künstler für niedersachsen e. V. (BBK)
Goseriede 4, 30159 Hannover
kunst@bbk-niedersachsen.de
www.bbk-niedersachsen.de
landesmusikrat niedersachsen e. V. (lmr)
Arnswaldtsraße 28, 30159 Hannover
info@lmr-nds.de
www.landesmusikrat-niedersachsen.de

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