Universität zu Köln - LIS - Bremen

Universität zu Köln 

Institut für deutsche Sprache und Literatur II 

Dozentin: Prof. Dr. Christine Garbe 

Abb.1 Abb.2 

Bausteine zu einem gender-sensiblen und 

entwicklungsorientierten Lesecurriculum 

Fortbildung „Leseförderung für Mädchen UND Jungen – aber wie?“ 

Landesinstitut für Schule, Bremen, 27.9.2012 

Abb.3 1 

Abb.4 

Abb.5 Abb.6

Gliederung des Vortrages 

� Teil I: Grundlagen eines gendersensiblen Lesecurriculums 

� 1.Ein didaktisches Modell der Lesekompetenz und eine 

Systematik schulischer Maßnahmen zur Leseförderung 

(Rosebrock & Nix) 

2 

2. Die Entwicklungs-/Erwerbsperspektive: Ein Erwerbsmodell 

der Lesekompetenz (Graf; Garbe & Holle) 

� Teil II: Umrisse eines Curriculums zur 

entwicklungsorientierten und gendersensiblen Leseförderung 

� Leitfrage: Welches sind die wichtigsten Ziele und Maßnahmen 

zur Leseförderung in den verschiedenen Entwicklungsphasen? 

� 1. Plateau 1: Vorschulische Entwicklung (0 – 6 Jahre) 

� 2. Plateau 2: Grundschule bis Vorpubertät (7-12 Jahre) 

� 3. Plateau 3: Pubertät und Adoleszenz (13-18 Jahre) 

Genderspezifische Leseförderung 

27.9.12

1. Ein didaktisches Modell der Lesekompetenz 

Rosebrock & Nix 2008, S. 16 

3 Genderspezifische Leseförderung 27.9.12

1. Literaturhinweis 

� Das wichtigste Buch zu den 

Methoden einer systematischen 

Leseförderung in der Schule: 

�Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel 

(2008): Grundlagen der Lesedidaktik 

und der systematischen 

schulischen Leseförderung, 

Baltmannsweiler: 

Schneider Hohengehren 

�(5. Aufl. 2012) 


1. Eine Systematik der Dimensionen schulischer 

Leseförderung 

Dekodierübungen 

auf 

Wortebene 

Automatisierung 

der 

Worterkennung(hierarchieniedriger 

Bereich) 

Aufbau des 

Sichtwortschatzes 

Alphabetisierung 

Lautleseverfahren 

Verbesserung 

von 

Leseflüssigkeit 

Sichtwortschatz 

und 

Sequenzieren 

von Sätzen 

Deutschunterricht 

plus 

Fachunterricht 

Vielleseverfahren 

Steigerung 

der 

Leseleistungen 

und der 

Lesemotivation 

Selbststeuerung 

auf 

Prozessebene, 

Selbstbild als 

LeserIn 


plus 

Schulkultur 

Lesestrategien 

trainieren 

Verbesserung 

des 

Leseverstehens 

metakognitive 

Steuerung, 

Überprüfen 

von Leseprozessen 


plus 


Sachtextlektüreunterstützen 

domänenspezifisches 

Sprach-, 

Text- und 

Weltwissen 

„Top-down“- 

Leistungen 

beim 

Textverstehen 


plus 


5 Genderspezifische Leseförderung 27.9.12 

Leseanimation 

Motivationssteigerung 

und 

Selbststeuerung 

indirekte 

(prozessferne) 

Förderung; 

Selbstbild als 

LeserIn 

Schulkultur 

plus 


Literarisches 

Lesen 

unterstützen 

Textsortenkenntnis, 

Vertiefung 

des Textverstehens, 

Intensivierung 

der subj. 

Beteiligung 

Top-down- 

Leistungen, 

literarischkulturelle 

Praxis 

Literaturunterricht

Rosebrock & Nix (2008): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung 

Lesestrategien 

Für: SchülerInnen mit Verstehensproblemen 

Formen: 

a) Wiederholungs-, Ordnungs- und 

Elaborationsstrategien 

b) Metakognitive Strategien 

literarisches 

Lesen unterstützen 

Für: alle SchülerInnen 

Formen: 

a) Handlungs- und produktionsorientierter 

Literaturunterricht 

b) traditionell-offene Unterrichtsgespräche 

(vgl. Ohlsen 2008), z.B. das Literarische 

Unterrichtsgespräch nach Härle (2004) 

6 

Prozessebene 

• Wort- u. Satzidentifikation 

• lokale Kohärenz 

• globale Kohärenz 

• Superstrukturen 

erkennen 

• Darstellungsstrategien 

identifizieren 

Subjektebene 

Selbstkonzept als 

(Nicht-)LeserIn 

• Wissen 

• Beteiligung 

• Motivation 

• Reflexion 

Soziale Ebene 

Anschlusskommunikation 

• Familie 

• Schule 

• Peers 

• Kulturelles Leben 


Für: SchülerInnen mit Problemen auf der hierarchieniedrigeren 

Prozessebene und mit mangelhafter Leseflüssigkeit 

Formen: 

a) wiederholtes Lautlesen b) begleitendes Lautlesen 

Sachtextlektüre unterstützen 

Für: alle SchülerInnen, Verstehen von Sachtexten, 

Lernen an Texten 

Formen: 

a) Aufbau von Vorwissen 

b) Aufbau von Textsortenwissen 

Vielleseverfahren 

Für: schwache und buchferne LeserInnen 

Formen: z.B.. Leseolympiade, Stille Lesezeiten etc. 

Leseanimation 

Für: angemessen Lesekompetente, aber nicht 

motivierte SchülerInnen 

Formen: Ansatz an 3 Ebenen 

a) Deutschunterricht (Leseecke, Vorlesen, etc.) 

b) Schulöffentlichkeit (Lesecafes, Projekttage etc.) 

c) öffentliche Institutionen (Bibliotheken, Lesungen) 

Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2008): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. 2., korrigierte Auflage Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

2. Ein Modell gelingender Lesesozialisation 

aus der Lesebiografieforschung 


2. Ein Erwerbsmodell der Lesekompetenz 

(Garbe & Holle 2006) 

Vorschulalter / 

frühe Kindheit 

Familie / 

Kindergarten 

Kindheit 

Grundschule Weiterführende 

Schulen 

Adoleszenz Erwachsenenalter 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Jahre 

Plateau der Emergenz / Interpersonalität 

emergierende 

Literalität / 

interpersonale 

Literarität 

„Wir“ 

Plateau der Heuristik / Autonomisierung 

heuristische 

Literalität / 

autonome 

Literarität 

„Ich“ 

Plateau der Konsolidierung / 

Ausdifferenzierung 

funktionale Literalität / 

diskursive Literarität 

„die anderen“ 

8 Genderspezifische Leseförderung 27.9.12 

Beruf / Studium

2. Phasen der Lese-Entwicklung 

und Plateau-Überlappungen 

Unterstütztes 

Lesen 

Selbstständiges 

Erlesen 

Flüssiges / 

strategieorient. 

Lesen 

Adaptives / 

urteilsfähiges 

Lesen 

KG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 


Plateau 1: „WIR lesen zusammen und ich spiele mit“ 

(erwachende Literalität / interpersonale Literarität) 

� Übergang Mündlichkeit - Schriftlichkeit‚ „prä- und paraliterarische 

Kommunikation“, unterstütztes Lesen: 

Entwicklungsaufgaben 

� (Familie, Kindergarten, Schule bis 2. Schuljahr) 

� Erwachende Literalität: Situations unabhängiges mündliches Erzählen, Entdecken 

des alphabetischen Prinzips 

� Interpersonale Literarität: (Schrift-) Sprache als Medium zum Spielen, 

Phantasieren, Symbolisieren von Emotionen 

� Die Kinder können selbst noch nicht lesen, machen aber in Vorlese- und 

Erzählsituationen relevante Erfahrungen mit schriftlichen Texten und erlernen 

das Lesen im schulischen Erstunterricht. Lese-Erfahrungen zu sammeln ist auf 

diesem Plateau nur mit ‚kompetenten Anderen‘ und als Spiel möglich: „WIR 

lesen zusammen und ich spiele mit.“ 


Plateau 2: „ICH kann allein alles lesen, was mich interessiert“ 

(heuristische Literalität / autonome Literarität) 

�Übergang Dekodieren - Leseflüssigkeit‚ lustvolle und 

extensive Kinderlektüre, selbstbestimmtes Lesen: 

Entwicklungsaufgaben 

�(Familie, peer group, Schule 1. bis ca. 6. Schuljahr) 

�Heuristische (= entdeckende) Literalität: Erlernen schriftsprachlicher 

Konventionen, selbstständiges Lesen von Texten; Automatisierung der 

elementaren Lesevorgänge (Lesegeschwindigkeit und –genauigkeit), 

Übergänge Lesenlernen - Lernen mit Hilfe des Lesens (learning to read 

– reading to learn) 

�Autonome Literarität: Erlebnisqualität des ‚eintauchenden‘ lustvollen 

Lesens zur Phantasiebefriedigung, Ausbildung eigener Lesevorlieben und 

Genrepräferenzen, Fähigkeit zur „Vorstellungsbildung“ mit Texten: 

Projektion, Empathie. Auf diesem Plateau werden zugleich wichtige 

lebensgeschichtliche Motivationen zum lustvollen privaten Lesen 

ausgebildet, die den Kern eines stabilen Lese-Selbstkonzeptes darstellen. 


Plateau 3: „Ich erlese mich und meine Welt im Spiegel der 

ANDEREN“ 

(funktionale Literalität / diskursive Literarität) 

� Übergang flüssiges – adaptives / strategisches Lesen; 

Lesen zur Identitätsbildung und Weltaneignung; 

Reflexion und Anschlusskommunikation: 

Entwicklungsaufgaben im 7.-13. Schuljahr 

� Funktionale Literalität: Aneignung und Konsolidierung von 

kognitiven und metakognitiven Lesestrategien im Rahmen 

privater Interessen sowie fachunterrichtlicher (und 

beruflicher) Anforderungen – Lesen in allen Unterrichtsfächern 

� Diskursive Literarität: Texte als Medium zur Identitätsbildung 

und Weltorientierung; Wertschätzung der Teilnahme 

an der literarischen Kultur und Geselligkeit. 


Teil II: Umrisse eines Curriculums zur 

gendersensiblen Leseförderung 

�Die gute Nachricht vorweg: 

�Eine aktuelle britische Studie von 

Carrington, Tymms und Merrell (2005a 

und b) kommt zu dem Schluss, „dass das 

Geschlecht der Lehrkräfte sich nicht 

signifikant auf die Leistung von Jungen 

bzw. Mädchen auswirkt.“ 

�Die AutorInnen resümieren: 

„Vergesst Gender! Ob eine 

Lehrkraft männ-lich oder weiblich 

ist, spielt keine Rolle!“ (Carrington et 

al. 2005b) 


Gender-übergreifende Ziele und genderspezifische 

Maßnahmen 

�Die zentralen Ziele einer nachhaltigen Leseförderung sind 

prinzipiell gender-übergreifend: Verbesserung der Lesekompetenz 

durch Leseflüssigkeit und strategisches Lesetraining, 

Entwicklung von Engagement (Motivation) für das 

Lesen und Aufbau eines stabilen Lese-Selbstkonzeptes. Die 

Mittel und Wege dahin sind jedoch teilweise genderspezifisch: 

hinsichtlich der Lesestoffe wie auch der 

„authentischen Leseanlässe“, die die Schule bereitstellen 

muss. 

14 


27.9.12

Teil II: Umrisse eines Curriculums zur 

systematischen Leseförderung 

� Ziel aller Fördermaßnahmen ist, dass jeder Junge / 

jedes Mädchen ein engagierter Leser / eine 

engagierte Leserin wird und ein stabiles 

Selbstkonzept als LeserIn entwickeln kann. 

15 


27.9.12

1. Maßnahmen einer gendersensiblen 

Leseförderung auf Plateau 1 

� Kindern beider Geschlechter Zugänge zu (sprach-) 

symbolischen Welten eröffnen 

� „Situations-abstraktes“ Sprechen praktizieren: 

Geschichten erzählen 

� (Prä-)literarische Kommunikation: Kniereiterverse, 

Kindergedichte und –lieder, Sprachspiele und Rätsel 

� „gemeinsames“ Bilderbuch-Lesen 

� Geschichten vorlesen und darüber sprechen 

� Beteiligung von Vätern und männlichen Erziehern 

�� Geschichten und Lesestoffe auswählen, die auch 

Jungen mögen 




� In der Erwerbsperspektive (Entwicklungsperspektive) 

ist unter den gegenwärtigen soziokulturellen 

und medialen Bedingungen der 

Zeitraum der mittleren Kindheit und 

Vorpuber-tät (Klasse 3 – 6, Alter: 8 – 12/13 

Jahre) entscheidend: 

� Nach dem Erwerb der Schriftsprache (Klasse 

1-2) und vor der traditionellen (Buch-)“Lesekrise“ 

der Pubertät kommt es darauf an, das 

Lesen (in unterschiedlichen Medien und 

Modalitäten) als eine stabile kulturelle Praxis 

zu verankern! 

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27.9.12

2. Viele Jungen (und Mädchen) entwickeln in der 

Kindheit keine stabile Lesepraxis mehr 

� Die Schule muss darum – im Verbund mit den 

Familien und unter Nutzung des (wachsenden) 

Peer-Einflusses – daran arbeiten, dass in diesem 

kritischen „Entwicklungsfenster“ reichhaltige und 

für beide Geschlechter attraktive literale 

Erfahrun-gen gemacht werden können! 

� Die wachsende Medienkonkurrenz durch 

auditive, audiovisuelle und digitale Medien führt 

dazu, dass die in dieser Entwicklungsphase 

grundlegenden Automatisierungsprozesse beim 

Lesen heutzutage nicht mehr naturwüchsig 

ausgebildet werden! 

18 


27.9.12



� In den Klassenstufen 3 bis 6 muss „Leseflüssigkeit“ 

erworben werden, das heißt die elementaren 

Lesevorgänge müssen so weit automatisiert werden, dass 

müheloses Lesen auch umfangreicher Texte möglich wird. 

� � Training durch Lautleseverfahren 

� In den Klassenstufen 3 bis 6 sollte das autonome und 

lustvolle Lesen zur Phantasiebefriedigung entdeckt werden 

können. 

� Training durch Vielleseverfahren 

� Dazu Lesestoffe auswählen, die auch Jungen 

mögen 


2. Leseflüssigkeit trainieren durch 


� Nach Rosebrock & Nix 2008 (S. 39) umfasst 

Leseflüssigkeit vier Dimensionen: 

1. die exakte Dekodierfähigkeit von Wörtern; 

2. die Automatisierung der Dekodierprozesse; 

3. eine angemessen schnelle Lesegeschwindigkeit; 

4. die Fähigkeit zur sinngemäßen Betonung des gelesenen 

Satzes, also zu einem ausdrucksstarken Vorlesen. 

� „Reading fluency“ gilt in der angelsächsischen 

Leseforschung als „bridge between decoding and 

comprehension“ – Dieses Element fehlte bislang in 

der deutschen Lesedidaktik! 


2. Leseflüssigkeit trainieren durch Lautlese- 

Verfahren 

� Zwei Grundformen von Lautleseverfahren: 

� Wiederholtes Lautlesen („Repeated Reading“) 

� Beispiel: A. Bertschi-Kaufmann u.a.: Lesen – Das Training 

(2006). Trainingsteil „Lesegeläufigkeit“ 

� - Kreative Variante: Das Lesetheater (D. Nix 2006) 

� 2. Begleitendes Lautlesen („Paired Reading“) 

� Beschreibung: Rosebrock & Nix 2008, S. 42 

� Beispiel: Lautlese-Tandems, ebd., S. 43 f. 

� ACHTUNG: „Lautleseverfahren“ haben NICHTS mit dem 

lesedidaktisch äußerst problematischen Reihum-Vorlesen 

in der Klasse zu tun! 


Ein Trainingsprogramm zum Wiederholten 

Lautlesen 

�Andrea Bertschi-Kaufmann u.a.: 

�Lesen – Das Training I. 

Lesefertigkeiten – 

Lesegeläufigkeit – Lesestrategien. 

Schülermappe mit 4 Arbeitsheften, 

5. und 6. Schuljahr 

�(Teil II: 7. und 8. Schuljahr) 

�Friedrich Verlag 2006, 

�14,95 Euro 


Ein Trainingsprogramm zum begleitenden 

Lautlesen 

�Cornelia Rosebrock, Andreas 

Gold, Daniel Nix, Carola 

Rieckmann: 

�Leseflüssigkeit fördern. 

Lautleseverfahren für die Primarund 

Sekundarstufe. (Mit CD- 

ROM) 

�Klett-Kallmeyer / Praxis Deutsch 

Februar 2011 

�29,95 Euro 

23 


27.9.12

2. Stabile Lesegewohnheiten und Lese- 

Selbstkonzept unterstützen 

� In dieser Phase der Leseentwicklung werden lesekulturelle 

Haltungen und Fähigkeiten erworben, die 

für ein stabiles Selbstkonzept als (Buch-)LeserIn 

grundlegend sind: 

� Lesemedien entsprechend den eigenen Interessen 

und Fähigkeiten aussuchen können 

� Ausdauer und Engagement auch für längere Lektüre 

aufbringen können 

� Den Leseprozess im Hinblick auf das Verstehen und 

die emotionale Beteiligung evaluieren und 

Handlungsoptionen verfügbar haben 

� Sich über Leseerfahrungen austauschen können 




Im Frankfurter Projekt „Förderung eigenständigen 

Lesens“ (Rosebrock, Rieckmann & Jörgens) wurden vier 

Felder lesekultureller Fähigkeiten modelliert, die man 

insbeson-dere mit Nicht- und Weniglesern einüben muss: 

�Strategien zur Buchauswahl 

�Strategien zur Moderation des Leseprozesses 

�Wissen um Leseinteressen und Lesevorlieben 

�Personale Verarbeitung von Texten 

� Literaturhinweis: Ray Reutzel et al. (2008): Scaffolded Silent 

Reading: A Complement to Guided Repeated Oral Reading That 

Works! In: The Reading Teacher 62/3, 194-207 




� Der Aufbau stabiler Lesegewohnheiten und eines 

positiven Lese-Selbstkonzeptes wird unterstützt 

durch Viellese-Verfahren und Verfahren der Lese- 

Animation. 

� Viellese-Verfahren zielen auf die Steigerung der 

Lesequantität, z.B.: Jedes Kind soll pro Woche 1 

Buch lesen / 100 Seiten lesen. 

� Beispiele: 

� Die Lese-Olympiade nach R. Bamberger (2000, s. 

Rosebrock & Nix, S. 47 f. 

� Sustained Silent Reading: freie stille Lesezeiten / 

Lesestunden während des Unterrichts (ebd.) 


Publikationen zu Viellese-Programmen 

Richard Bamberger: „Erfolgreiche Leseerziehung in Theorie und 

Praxis“, Wien 2000, proklamierte die „Lese- und 

Lernolympiade“ nach dem Motto: „Lesen lernt man durch 

Lesen.“ Reinhardt Lange führte sie 2002 an der Geschwister- 

Scholl-GS Göttingen ein. 

Reinhardt Lange: Die Lese- und Lernolympiade. 

Aktive Leseerziehung mit dem Lesepass nach 

Richard Bamberger. Leitfaden für eine erfolgreiche 

Umsetzung. Baltmannsweiler: Schneider 2007. 


Modifikation: Das „große Kilometer-Lesen“ an 

Frankfurter Hauptschulen 

�Beschreibung: Rosebrock & 

Nix 2008, S. 57 

�Neue Publikation dazu: 

�Carola Rieckmann: 

Leseförderung in sechsten 

Hauptschulklassen. Zur 

Wirksamkeit eines 

Vielleseverfahrens. 

Baltmannsweiler: Schneider 

Verlag Hohengehren 2010. 

28 


27.9.12



Verfahren der Lese-Animation zielen darauf, Lesefreude 

und Lesemotivation zu erzeugen durch eine 

„Verführung zum Lesen“. 

Beispiele: 

�Bücherkisten im Klassenraum, Klassenbibliotheken 

�Autorenlesungen, Lesewochen, Lesenächte 

�Lesekultur als Schulprofil, Zusammenarbeit mit 

außerschulischen Einrichtungen 

�Vorlesewettbewerbe, Leseprojekte, „Mein selbstgemachtes 

Buch“ u.v.a. 


2. Gender-sensible Leseförderung ist in 

dieser Phase besonders wichtig! 

Viellese-Verfahren und Verfahren der Lese- 

Animation müssen ein breites Angebot an 

Lesestoffen bereitstellen (für offenen Unterricht / 

unterrichtsübergreifende Leseförderung), die den 

geschlechtsspezifischen Lesepräferenzen von 

Mädchen und Jungen Rechnung tragen. 

�ACHTUNG: 

In dem hier angesprochenen Alter (8-14 Jahre) 

agieren Mädchen und Jungen besonders geschlechterstereotyp 

(i.S. des „doing Gender“). Dies sollte in 

der Entwicklungsperspektive (pragmatisch) akzeptiert 

werden! 




� Lese- und Lernstrategien trainieren: funktionales 

Lesen in allen Unterrichtsfächern 

� Sachtextlektüre unterstützen: fachspezifisches 

Vokabular, Textstrukturwissen und Weltwissen 

ausbilden 

� Literarisches Lesen unterstützen: Textsorten- 

Kenntnis / Gattungswissen, Vertiefung des Textverstehens, 

kommunikative und kreative Aneignung 

von Literatur 

� Quelle: Rosebrock & Nix, Grundlagen der 

Lesedidaktik (2008), Kap. 5, 6 und 8 


Fazit: Genderübergreifende und 

genderspezifische Leseförderung 

Lesekompetenzen müssen in allen drei (oder fünf) Dimensionen 

systematisch gefördert werden: 

32 

1. Kognitionen 

� 2./3. Emotionen / Motivation 

� 4./5. Reflexion / Anschlusskommunikation. 

Kognitive Lesekompetenzen müssen systematisch und fächerübergreifend 

trainiert werden. 

� Plateau 1: Dekodierfähigkeiten erwerben / Alphabetisierung 

� Plateau 2: Training von Leseflüssigkeit, z.B. durch Lautleseverfahren 

� Plateau 3: Kognitive und metakognitive Lesestrategien erwerben. 

Das Training kognitiver Lesekompetenzen kann genderübergreifend 

erfolgen; bei Textauswahl und Methodik der 

Förderung können Gender-Differenzen vernachlässigt werden. 


27.9.12



� Für den Aufbau von Lesemotivation und die Unterstützung 

positiver Emotionen beim Lesen ist es wichtig, eine Passung 

von Leser/in und Text zu gestalten. Dies ist möglich 

innerhalb von Verfahren der Leseanimation sowie von 

Vielleseverfahren, die insbesondere auf Plateau 2 

erfolgversprechend sind. 

Dazu müssen Lesestoffe in der Schule radikal verändert / 

erweitert werden: 

�Für Vielleseverfahren muss ein breites und gender-gerechtes 

Angebot an Büchern u.a. Printmedien bereit gestellt werden 

�„Authentische Textwelten“ beider Geschlechter sollten 

erkundet und im Unterricht aufgenommen werden. 

�Multiliteracies / aktuelle Medienformate sollten in der Schule 

verankert werden. 

33 


27.9.12



Die Reflexion und Kommunikation über Lesestoffe findet auf allen 

drei Plateaus statt. 

� Plateau 1: Vorlese-Dialoge und „gemeinsames“ Bilderbuch-Lesen 

mit einem kompetenten Anderen des eigenen oder anderen 

Geschlechts (Genderspezifik ist nachgeordnet) 

� Plateau 2: Kommunikation über Lektüre und Medien in der peer 

group: In der späten Kindheit und Pubertät sind peer-Beziehungen 

stark gender-orientiert („Die peer group als Gender-Polizei“); 

darum sollten hier Gelegenheiten zu gender-spezifischer 

Anschlusskommunikation gegeben werden. 

� Plateau 3: In der Adoleszenz findet eine Annäherung beider 

Geschlechter statt; darum kann nun – bspw. im „Literarischen 

Gespräch“ im Deutschunterricht - wieder gender-übergreifend 

gearbeitet werden. 

34 


27.9.12

� Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! 

� Prof. Dr. Christine Garbe 

� Institut für deutsche Sprache und Literatur II 

� Universität zu Köln 

� Email: 

� christine.garbe@uni-koeln.de

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