Eher schlau als klug - des Fachgebiets Methodologie und ...

Musahl (2001): Eher schlau als klug – psychologische Hemmnisse vorausschauenden Handelns 1
Eher schlau als klug –
psychologische Hemmnisse vorausschauenden Handelns *
H.-Peter Musahl
Fachgebiet Methodologie und Arbeitspsychologie im Fachbereich 2
der Gerhard-Mercator-Universität Duisburg
Zusammenfassung.- Vorausschauende Maßnahmen, wie sie bei Wartung und Instandhaltung in
Mensch-Maschine-Systemen zum Ausdruck kommen, sind mit den natürlichen Prinzipien
menschlichen Denkens und Handelns nur schwer vereinbar: Betrachtet man wahrnehmungs- und
denkpsychologische Befunde, dann erweisen sich Menschen offenbar eher als „Schnellmerker“,
die gelegentlichen Trugschlüssen zum Opfer fallen, denn als umsichtig und klug abwägende Problemanalytiker.
Der vorliegende Beitrag verweist zudem auf die Bedeutung des lernpsychologischen
Prinzips der negativen Verstärkung, nach dem die Orientierung am subjektiven „Erfolg“
des Ausbleibens negativer Konsequenzen insbesondere für die Instandhaltung kontraproduktive
Urteilsprozesse begünstigt: So lange keine Störung vorliegt, scheint intuitiv jeglicher Eingriff
unnötig – „Instandsetzung“ ja, aber warum „Instandhaltung“? Vor diesem Hintergrund kommt
der Fehlerfreundlichkeit komplexer Mensch-Maschine- Systeme eine besondere Bedeutung für
ihre Sicherheit zu.
Psychologie untersucht menschliches Verhalten in Mensch-Maschine-Systemen
Menschen handeln eher „schlau“ als „klug“ – der kurzfristige Erfolg und das schlaue Umgehen
des möglichen Nachteils oder drohenden Schadens sind unmittelbar lernwirksam. Kluges, umsichtiges
und vorausplanendes Handeln, wie Instandhaltung dies typischerweise fordert, hatte
vermutlich keinen besonderen evolutionären Überlebensvorteil in der Geschichte unserer Art.
Diese Grundannahmen über das Denken und Handeln von Menschen sind genuiner Forschungsgegenstand
der Psychologie, die mit naturwissenschaftlichen Methoden die Frage zu
beantworten sucht, warum sich Menschen so verhalten, wie sie es tatsächlich tun. Prinzipien der
„kognitiven Ergonomie“, die intuitiv Entscheidungsfähigkeit sichern, sind bestimmende Bedingungen
für Handlungen der Systemkomponente „Mensch“ in komplexen Mensch-Maschine-
Systemen. Und es gilt auf lernpsychologische Hemmnisse für vorausschauende Maßnahmen wie
Wartung und Instandhaltung hinzuweisen: Die Warnung vor dem künftigen Umweltschaden
oder den Spätfolgen gesundheitswidrigen Verhaltens beeindrucken den Handelnden zumeist
ebenso wenig wie ihn das Motto: „non scholae sed vitae discimus“ zum fleißigen Schüler
machte.
Instandhaltung - auch eine sicherheitspsychologische Aufgabenstellung
Instandhaltung umfasst gemäß DIN 31051 die Maßnahmen (a) der Wartung im Sinne der
Bewachung des Soll-Zustands der technischen Mittel eines Systems durch Pflege, Reinigen,
Schmieren und Nachstellen, (b) der Inspektion mit dem Ziel der Feststellung und Beurteilung
dieses Zustands durch Messen und Prüfen sowie schließlich (c) im Falle der Überschreitung der
zulässigen Toleranzgrenzen des Systems oder seiner Komponenten, der Instandsetzung, also der
Wiederherstellung des Soll-Zustands durch Austausch oder Reparatur.
Zur planmäßigen Organisation der Instandhaltung als Bestandteil des Qualitätsmanagement-Systems
im Sinne der Normenreihe ISO 9000 (DIN EN ISO 9001; DIN EN ISO 9002)
werden die folgenden Strategien verwendet (Bruchhausen, 1996, S. 289): Die störungsabhängige
Instandsetzung erfolgt meist nach Ausfall oder aufgrund des Erreichens der Schadensgrenze. Sie
ist unfallträchtig, weil sie spontanes und schnelles Arbeiten verlangt und vom Instandhalter fachspezifische
Fähigkeiten des Wahrnehmens und Beurteilens des aktuellen Systemzustands fordert.
Diese fachliche Kompetenz ist weit weniger erforderlich bei der zeitabhängigen Instandhaltung,
* erscheint in Radandt, S. & Vorath, B.-J. (2001). Instandhaltung. XIX. Sicherheitswissenschaftliches
Kolloquium der GfS, 6.-7.November 2000 in Wuppertal (im Druck.)

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bei der eine Instandsetzung oder ein Teileaustausch unabhängig vom tatsächlichen Komponentenzustand
nach definierter Nutzungszeit erfolgt (Beispiele: Zündkerzen von Verbrennungsmotoren,
Leuchtkörper in Hallen). Eine Variante dieser prophylaktisch orientierten Instandhaltungsstrategie
ist die zustandsabhängige Instandhaltung: Dabei wird der Abnutzungsvorrat von Anlagenteilen
durch Inspektion festgestellt, um notwendige Maßnahmen treffen zu können, falls ein
Ende des Abnutzungsvorrats innerhalb des kommenden Arbeitsabschnitts zu erwarten ist.
Aufgabenstellung und Strategien der Instandhaltung umfassen demnach das Wahrnehmen
und Erkennen von Störungen in komplexen Mensch-Maschine-Systemen, deren Analyse, Vermeiden
und Bewältigung – all dies sind Aspekte moderner sicherheitspsychologischer Forschung.
Detektion – im Sinne des Wahrnehmens und Erkennens - und Analyse von Störungen
sind unmittelbare Funktion kognitiver Prozesse, die ihrerseits mit Lernvorgängen verknüpft sind.
Bevor wir uns aber mit der Frage nach typischen Formen und Regelwerken menschlichen
Denkens, der „kognitiven Ergonomie“, auseinander setzen, soll zunächst in einem Exkurs der
Begriff „System“ definiert werden. Denn die geläufige Forderung nach „systemischem“ oder
auch „ganzheitlichem“ Denken übersieht vermutlich die Grenzen intuitiver menschlicher Denkprozesse.
Genau das muss aber beachtet werden, wenn wir die Entstehung von Schäden aufgrund
unzureichender Instandhaltung besser verstehen und in Zukunft vermeiden wollen.
Exkurs: Was ist ein System? Ludwig von Bertalanffy, der Begründer der Allgemeinen Systemtheorie,
definiert Systeme als „sets of elements standing in interrelation“ (Bertalanffy, 1973, p.
37). Bei einem System handelt es sich demnach um ein organisiertes Ganzes aus einer definierbaren
Menge von Elementen oder Variablen, dessen „organisierte Komplexität“ aus den Wechselwirkungen
seiner Komponenten entsteht.
Ein „System“ liegt also nicht dann vor, wenn viele Komponenten gegeben sind, sondern wenn aus ihrem
spezifischen Zusammenwirken etwas Neues entsteht: Erst aus dem Zusammenspiel von Instrumenten, Musikern,
den Noten als Arbeitsleistung eines Komponisten und einem koordinierenden Dirigenten entsteht – Musik. Diese
Wechselwirkungen („Interaktionen“) sind nicht-triviale, mathematisch nonlineare (multiplikative) Effekte wechselseitiger
Einflüsse der Einzelkomponenten des Systems, sie sind daher nur aus dem Zusammenwirken der Einzelkomponenten
erklärbar; Wechselwirkungen sind die stets multikausale Quelle der „organisierten Komplexität“ des
Systems. Rückmeldungsschleifen sind demgegenüber keine typischen Kennzeichen eines dynamischen Systems
(Bertalanffy, 1973, p. 170ff), da sie in ihrer Richtung stets eindeutig definiert sind und wechselseitige Einflussnahmen
ja gerade ausschließen.
Für die Modellierung des aktuellen Zustands eines dynamischen Mensch-Maschine-Systems heißt das: Zu
einem bestimmten Zeitpunkt (Situation) wirken die technischen Gegebenheiten (Maschine), die nach dem Regelwerk
gültige organisatorische Bestimmtheit (Organisation) sowie individuelle Merkmale und Informationsverarbeitungsprozesse
des Bedieners (Person) im Sinne einer Wechselwirkung 3. Ordnung (SxMxOxP) zusammen. Der „Situations"-
Faktor modelliert dabei die Einmaligkeit des aktuellen Zusammenwirkens und gestattet es, alle zeitkorrelierten
Veränderungen der einzelnen Komponenten zu berücksichtigen: Das könnten Verschleiß oder Wartungszustand
der technischen Anlage sein, für die Systemkomponenten „Organisation“ und „Person“ die durch
Lernen entstandenen Veränderungen.
Der aktuelle Systemzustand ist demnach aus der Wechselwirkung aller vier Komponenten
zu erklären, nicht aus der zeitlichen Aneinanderreihung ihrer relativen Einflüsse; auch die in
Fehlerbäumen zumeist intuitiv angenommene gerichtete Kausalkette ist zum Verständnis komplexer
systemischer Effekte unzureichend, meistens sogar „falsch“. – Prozesse innerhalb dynamischer
Systeme mit geeigneten Methoden zu analysieren ist anspruchsvoller, als es die schlagwortartige
Forderung nach systemischem Denken vermuten lässt.
Kognitive Ergonomie – Wahrnehmung und Denken folgen Regeln
Wechselwirkungen in komplexen Systemen zu verstehen, Störungen nicht einer einzelnen Systemkomponente
zuzuschreiben – Beispiel: „menschliches Versagen“ als Pseudoerklärung – stellt
hohe Ansprüche an das Denken und das Vorstellungsvermögen; dies ist einer der Gründe,
warum die kognitionspsychologische Forschung eher Zweifel an der menschlichen Fähigkeit zu
„systemischem“ oder ganzheitlichem Denken anmeldet.
Diese Skepsis gilt auch für den Aspekt der Wahrnehmung, definiert als „perzeptiv-kognitive
Informationsintegration“: Wahrnehmung ist ein Prozess, in dem wir äußeren Reizen, die

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nach Maßgabe ihrer physikalischen Eigenschaften sowie interner physiologischer und psychologischer
Vorgänge in organismisch relevante Information übersetzt werden, spontan Bedeutung
zuweisen. Visuelle Wahrnehmung ist nicht das Lesen fertiger Bilder auf der Netzhaut, sondern
die kognitive Bedeutungszuweisung zu internen Reizmustern, die ihrerseits Korrelate äußerer
Reize sind. Oder: Wir sehen nicht mit den Augen, sondern weisen Reizgegebenheiten durch
Namensgebung entsprechende Bedeutung zu, durchaus im Sinne des Kantschen Hinweises, nach
dem ‚Anschauungen ohne Begriffe blind’ sind.
Diese Bedeutungszuweisung folgt Regelwerken, die als Heurismen oder Heuristiken bezeichnet
werden. Diese Prinzipien der kognitiven Ordnungsstiftung sollen in einem kurzen Überblick
zusammengefasst werden (s. hierzu im Überblick: Kahneman, Slovic & Tversky, 1982;
Musahl, 1997, S. 50-81).
Heurismen als „Denkzeuge“.- Da im Zuge der Evolution der menschliche Selektionsvorteil
vermutlich nicht darin bestand, dass Menschen gelegentlich nach langem Nachdenken zu „richtigen“
Urteilen kommen, sondern darin, dass sie sehr schnell eine situativ angemessene Entscheidung
für subjektiv erfolgreiches Verhalten treffen konnten, bewähren sich diese Regelwerke insbesondere
beim Zwang zu schneller Entscheidung - oder andersherum: Bei genauerem Hinsehen
sind sie häufig die Quelle von Trugschlüssen und Irrtümern. Heuristiken helfen uns, Ereignisse
zu identifizieren (Repräsentativitäts- und Ähnlichkeitsheuristik), vorhandenes Wissen darüber
zusammenzutragen und zu aktivieren (Verfügbarkeitsheuristik), eigene Handlungsmöglichkeiten
in der aktuellen Situation zu prüfen und sich auf sie einzustellen (Anpassungs- und Verankerungsheuristik);
dabei kommt es zu Fehlschlüssen. Das muss man wissen, wenn man komplexe
Systeme kontrollieren und Störungen erkennen, vermeiden oder bewältigen will.
Zwar treten Heurismen häufig in Kombination miteinander auf und sind dann schwer
gegeneinander abzugrenzen; aber immer gilt es zunächst, ein Ereignis mit einem Namen zu
versehen. Zu dieser Identifikation und Klassifikation bedienen wir uns des „Repräsentativitäts-
und Ähnlichkeitsheurismus“ - genau dies ist die Schnittstelle zum Wahrnehmungsprozess.
Bei der Identifikation eines Ereignisses orientieren wir uns an Prototypen, wie z.B. Stereotypen,
die bestimmte Ereignisklassen repräsentieren, oder wir weisen Ereignissen aufgrund
ihrer Ähnlichkeit mit vorhandenen Elementen deren Bedeutung zu. Dieser Heurismus entspricht
den gestaltpsychologischen Prinzipien der Geschlossenheit, der Prägnanz, der Gleichartigkeit
und des „gemeinsamen Schicksals“. Der Einzelfall wird nicht jeweils erneut bewertet, sondern -
das ist zumeist auch recht ökonomisch - als Variante bekannter Ereignisse interpretiert. Das kann
allerdings auch die Aussage „Das machen wir immer so“ und „Alles schon mal da gewesen“ zur
Folge haben; Verwechslungsfehler, die „Gültigkeits-Illusion“ (Verwechslung von Prädiktor und
Kriterium) sowie Denk- und Handlungsblockaden sind typische Konsequenzen unzureichender
Identifikation aufgrund übergeneralisierender Ähnlichkeitsannahmen.
Ein für den Alltag besonders bedeutsames Prinzip ist der Verfügbarkeits-Heurismus. Er
dient zur Informationsspeicherung und Bereitstellung sowie räumlich-zeitlichen Integration und
Extrapolation von Informationen. Wie wir ein Ereignis bewerten hängt davon ab, wie viel Informationen
darüber uns im Moment gegenwärtig sind oder einfach verfügbar gemacht werden
können, weil sie anschaulich sind. Was im gestaltpsychologischen Sinne Figur und Grund ist,
ergibt sich aus dem zuerst identifizierten Muster. Die Kehrseite des Prinzips: "Was zuerst
kommt, wird bevorzugt" lautet allerdings: "Aus den Augen, aus dem Sinn". Und: Verfügbarkeit
ist naturgemäß abhängig von den Regeln, nach denen Informationen uns überhaupt erreichen.
Bei Untersuchungen der Einschätzung lebensbedrohlicher Risiken – das gilt vermutlich auch für intuitive
Gefährdungsabschätzungen – werden seltene, dramatische Unfallrisiken in ihrer Häufigkeit deutlich überschätzt,
tägliche Todesursachen hingegen unterschätzt: Wer dachte während der Tage des ICE-Unglücks bei Eschede mit
seinen 101 Todesopfern an die etwa 150 Verkehrstoten und an die Schwerverletzten im Straßenverkehr während der
gleichen Woche (statistisch ca. 7.500). Naive Risikoschätzungen reflektieren mehr journalistische Publikationsregeln
(„Hund beisst Mann“ ist keine Meldung!) als die tatsächliche Ereignishäufigkeit (s. hierzu besonders Combs
& Slovic, 1979).

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Expertenurteile sind übrigens ähnlich fehleranfällig wie diejenigen von Laien, kritische
Informationen werden möglicherweise weder abgefragt noch vermisst: Fehler werden nicht dort
gesucht, wo sie sein können, sondern dort, wo sie im Moment gemäß einem subjektiven "Fehlerbaum"
vermutet werden (Fischhoff, Slovic & Lichtenstein, 1978). Checklisten, mit denen Piloten
vor dem Start die Vollständigkeit und Funktionsfähigkeit der Aggregate prüfen, sind also nicht
"Gedächtnisstützen", sondern Vorsichtsmaßnahmen gegen unsere Denk- "Ergonomie".
Der Anpassungs- und Verankerungsheurismus dient der situationsangemessenen Reizaufnahme
und Verarbeitung; seine überragende Leistung zeigt sich in der Urteilsrelativität unserer
Wahrnehmung: Sie ist die Voraussetzung von Konstanzleistungen wie Größen-, Form-,
Raum- und Farbkonstanz. Kehrseite dieser Heurismen ist die Bezugssystemabhängigkeit von
Urteilen (Verankerung) und, als Anpassung an individuelle Erfahrungsbildung, die übersteigerte
Urteilssicherheit ("overconfidence" oder „It won’t happen to me“) und Scheingenauigkeit ("hyperprecision“).
Selbstsichere Experten zweifeln nicht an ihren Urteilen; wird das Gegenteil belegt, dann werden die Daten
als "falsch" abgewertet (Wenninger, 1988, 161-163) oder der Experte hat es "schon vorher gewußt" - eine als "posthoc-Prophezeiung"
zu bezeichnende Variante dieser Heuristik. Nach der Wahl versuchen uns immer wieder Politiker
und Journalisten davon zu überzeugen, dass sie das Ergebnis vorhergesehen hätten; dieser scheinkluge Urteilsfehler
wird auch häufig nach Unfällen, Katastrophen oder spektakulären Verbrechen laut. Aber schon der Volksmund
weiß darauf angemessen zu antworten: ‚Wenn man vom Rathaus kommt, ist man schlauer’.
Diese heuristischen Prinzipien, Regeln der kognitiven Ordnungsstiftung, dienen der schnellen
Auswertung von Informationen, der Orientierung in unserer Umwelt; sie haben sich entwicklungsgeschichtlich
bewährt. Mit ihnen machen wir uns einen Reim auf unsere Welt. Die Funktion
von Heurismen besteht dabei ausdrücklich nicht darin, uns nachdenklich zu machen, kritisch
den nächsten Schritt abzuwägen, sondern darin, Unsicherheit zu beseitigen und schnelle,
einfache Antworten zu befördern – heuristische Prinzipien bewirken Entscheidungsfähigkeit
durch Problemverkürzung. Der Appell, systemisches Denken müsse man nur „wollen“, gleicht
daher lautem Singen im dunklen Keller: Systemisches Denken, das Verstehen komplexer Wechselwirkungen,
gehört nicht zu den besonders ausgeprägten menschlichen Fähigkeiten! Wir tendieren
aufgrund unseres „Betriebssystems“ zur vereinfachenden Ursachenzuschreibung, zur Aussage
„Alles in Ordnung“, solange der Systemausfall nicht eingetreten ist, zum Glauben an unsere
Kompetenz als Autofahrer, solange die ohnehin wahrscheinliche Unfallfreiheit gegeben ist. Was
wir als „menschliches Versagen“ denunzieren, ist also keineswegs Versagen, sondern natürliches
Funktionieren aufgrund unserer kognitiven Ergonomie.
Die Befunde experimenteller Lernforschung lassen zudem vermuten, dass ein subjektives
Ausbleiben unerwünschter Konsequenzen, der vermeintlich störungsfreie Ablauf trotz regelwidrigen
Systemzustands, die künftige Regelmissachtung fördert. Prinzipien des Denkens und des
Lernens begünstigen demnach Bedingungen für Katastrophen und Unglücke, die dann scheinbar
völlig unvermutet auftreten; diesem Aspekt gilt der folgende Abschnitt.
Lernen als zentrale menschliche Fähigkeit – und als „Fallstrick“
Wenn eine Person sich unangemessen oder erfolglos verhält, in einer späteren, ähnlichen Situation
jedoch erfolgreich und angemessen, dann erklären wir dies mit ihrer Fähigkeit zum
„Lernen“; sie orientiert sich an ihrer eigenen oder einer von anderen übernommenen Erfahrung.
Diese individuelle Anpassungsleistung von Organismen war entwicklungsgeschichtlich umso
bedeutsamer, je weniger das Verhalten - wie beim Menschen - (a) durch eine kurze Lebensdauer
in einem engen Biotop eingeschränkt ist und (b) durch vorgegebenes Instinktverhalten festgelegt
ist; Organismen mit geringer Lebensdauer in einem eng umgrenzten und relativ konstanten
Biotop benötigen keine weit entwickelte Anpassungsfähigkeit.
Man bezeichnet daher Veränderungen in der Wahrscheinlichkeit, mit der Verhaltensweisen
in bestimmten Reizsituationen auftreten, als Lernen, sofern diese nicht durch Verletzung
eines Organismus oder spontan im Zuge der Reifung zustande kommen, sondern auf frühere Begegnungen
mit dieser oder einer ähnlichen Reizsituation zurückgehen" (Hofstätter, 1957, S.

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195). Lernen ist ein explikatives Konstrukt, mit dessen Hilfe wir Veränderungen des Verhaltens
post hoc erklären.
Drei Formen des Lernens sind zu unterscheiden:
Beim „Assoziations-Lernen“ wird ein ursprünglich neutraler Reiz mit einem anderen Reiz verknüpft
(„assoziiert“), der eine bedeutsame Reaktion auslöst. Es handelt sich also um einen Prozess der „Reiz-Substitution“.
Die „klassische Konditionierung“ (Pawlow, 1916, 1923), bei der neutrale Reize mit (biologisch) bedeutsamen Reiz-
Reaktions-Beziehungen (Reflexen) verknüpft werden, ist ein typisches Beispiel für diese Lernform.
Das „Erfolgs-Lernen“ beruht auf dem Effektgesetz (Thorndike, 1898): Verhaltensweisen werden in ihrer
künftigen Auftretenshäufigkeit durch ihren bisherigen Erfolg bestimmt. Der Lernende interpretiert den einer
Reaktion folgenden Reiz als dessen Konsequenz und bewertet ihn nach seinem subjektiven (!) Erfolg. Verhalten und
Folge bilden eine „Kontingenz“ und die Reaktionswahrscheinlichkeit verändert sich. Diese Lernform ist zentral mit
der Theorie der operanten Konditionierung von Skinner (1953, 1978) verbunden.
„Modell-Lernen” (oder „Imitations-Lernen“) führt zum Erwerb neuer Verhaltensmuster aufgrund der Beobachtung
anderer: Verhaltensweisen eines „Modells“ oder Vorbilds werden übernommen (Bandura, 1976).
Diese drei unterschiedlichen Lernformen sind keine konkurrierenden Theorien, sondern
sie erklären jeweils unterschiedliche Prozesse: Assoziationslernen erklärt die durch Erfahrungsbildung
erfolgende Verknüpfung bisher neutraler mit bedeutsamen Reizen, die operante Konditionierung
erklärt die Veränderung der Häufigkeit von Reaktionen mit deren subjektivem Erfolg
und das Modell-Lernen führt zur Übernahme neuer komplexer Verhaltensmuster durch die Imitation
erfolgreicher Verhaltensmodelle und sog. Vorbilder. Für unseren Zusammenhang – das
Verständnis psychologischer Hemmnisse vorausschauenden Handelns – ist das Erfolgslernen
von besonderer Bedeutung; seine Paradigmen nützen dem Verständnis dafür, dass sich Menschen
mit dem bei der Instandhaltung geforderten vorausschauenden Handeln so schwer tun.
„Negative Verstärkung“ oder: Wenn Sanktionen ausbleiben. - Ausgangspunkt des Erfolgs-
Lernens ist die subjektive Bewertung des auf ein willkürlich oder zufällig ausgeführtes Verhalten
folgenden Ereignisses als dessen Konsequenz; diese Folge von Verhalten und Konsequenz bildet
eine „Kontingenz“. Diese subjektive Ereignis-Folge-Erwartung bewirkt eine Verstärkung oder
eine Abschwächung der jeweiligen Verhaltenswahrscheinlichkeit.
Verhaltensweisen werden seltener, wenn ihre Folge subjektiv unerfreulich ist: Auf eine Handlung folgt ein als
aversiv bewertetes Ereignis (Abschwächung, „Bestrafung“) oder ein erwarteter appetitiver Reiz bleibt aus
(Löschung, „Extinktion“). Also: Strafe und der Entzug von Vergünstigung wirken in die gleiche Richtung.
Verhaltensweisen werden hingegen häufiger, wenn ihre Folge subjektiv erfreulich ist: Der Reaktion folgt ein
appetitiver Reiz (positive Verstärkung, „Belohnung“) oder – und das ist in unserem Zusammenhang besonders
wichtig (s. hierzu Musahl, 1999) – die ohnehin unerwünschte aversive Konsequenz tritt nicht ein (negative Verstärkung,
Vermeidung oder Ausbleiben einer Sanktion); dabei scheint es für den Lernerfolg gleichgültig, ob der
aversive Reiz einfach nur ausbleibt oder durch eigenes Tun vermieden wird.
Die Wirkung der Kontingenzen ist von ihrer Stärke, Häufigkeit und zeitlichen Verteilung abhängig.
Je variabler eine bestimmte Konsequenz eintritt, desto nachhaltiger ist der Lerneffekt;
aperiodische Verstärkungsprogramme sind nur sehr schwer zu löschen. Und das heisst für die
negative Verstärkung: Verharmloste Regelverstöße, unerkannte Beinahe-Unfälle, übersehene
Mängel, latente Krankheitsursachen oder Umweltschädigungen behalten aufgrund aperiodischer,
seltener oder verzögert auftretender Kontrollen, Unfälle oder Schäden ihren Verstärkungs-
Charakter; denn der unmittelbare Misserfolg bleibt aus, der angekündigte oder erwartete
Schaden tritt nicht ein. Negative Verstärkung - man tut das Verbotene oder unterlässt das
Gebotene, aber die erwartete Sanktion bleibt aus - ist daher für unseren Zusammenhang von
überragender Bedeutung.
Der subjektive Gewinn bei der „negativen“ Verstärkung besteht also nicht darin, dass der Handelnde einen
Vorteil bekommt – dies wird häufig fälschlich mit Verweis auf die „Bequemlichkeit“ oder Schnelligkeit sicherheitswidrigen
Verhaltens behauptet – sondern dass der erwartete Nachteil nicht eintritt; genau dies bezeichnet der
Begriff „negativ“! Wenn der Handelnde darüber hinaus tatsächlich etwas erhält - das bezeichnet der Begriff
„positiv“ – dann folgt der negativen zusätzlich eine positive Verstärkung. Beide Prozesse sind theoretisch und
experimentell deutlich voneinander zu unterscheiden. – Diese doppelte Verstärkung, bei der einer negativen noch
eine positive Verstärkung folgt, ist in sozialen Systemen immer dann bedeutsam, wenn die Bewältigung von Gefahr
oder die Nichteinhaltung von Regeln den sozialen Status mitbestimmen – das „l'état c'est moi!“ des Louis XIV. oder
die römische Sentenz „Quod licet Iovi, non licet bovi“ („Was Jupiter darf, ist dem Ochsen noch lange nicht erlaubt“)
beschreiben genau diese Tatsache: Dem Regelverstoß folgt (a) keine Sanktion und (b) der Handelnde gewinnt an
sozialem Ansehen – ein typischer Vorgang im Sozialisationsprozess vom Jugendlichen zum Erwachsenen.

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Der Effekt der negativen Verstärkung subjektiv konsequenzenloser Regelverstöße konnte
wiederholt nachgewiesen werden: In einem Simulationsexperiment sollte zur Vermeidung von
Störungen eine Sicherheitsregel beachtet werden; Sanktionsstärke und -häufigkeit für den Fall
des Regelverstoßes wurden in je drei Stufen systematisch variiert. Negative Verstärkung erwies
sich als sehr wirksam: Die Regelbefolgung nimmt mit der Häufigkeit negativer Verstärkungen
ab. Die Wahrscheinlichkeit, gegen die Regel zu verstoßen, wird umso größer, je häufiger dies
bisher straflos möglich war. Ab einer relativen Häufigkeit von etwa 80% „erfolgreicher“ Regelverstöße
wird die Regel überhaupt nicht mehr eingehalten; sie ist subjektiv „ungültig“, der Regelverstoß
ist die neue Norm (Musahl & Müller-Gethmann, 1994, S. 162-165). Ein kritisches
Extensionsexperiment replizierte den Befund nachdrücklich (Müller-Gethmann & Musahl,
1996).
Die Ergebnisse beider Experimente führten zu einer weiteren Hypothese: Die subjektiv erfolgreiche
Vermeidung oder Bewältigung von Gefahr, Bedrohung, Verletzung, Schmerz hat vermutlich
aus biologischen Gründen einen besonderen Rang. Sie war für das Überleben der Art
Mensch wichtiger als der Zugang zu Nahrung hic et nunc. Daher ist zu erwarten, dass der Lerneffekt
bei negativer Verstärkung (Vermeidung von Gefahr) größer ist als bei positiver Verstärkung
(Gewinn einer Belohnung) – der resultierende Lerngradient müsste steiler sein. Dies wurde
in dem folgenden Experiment geprüft, bei dem es sich um eine lernpsychologisch erweiterte
Variante einer klassischen gedächtnispsychologischen Arbeit von Miller, Bruner & Postman
(1954) handelt (Horstmann, 1998):
P
r
o
z
e
n
t
95
90
85
80
75
70
0
Mittlerer Prozentsatz richtig reproduzierter Buchstaben
in den fünf Lerndurchgängen in Abhängikeit vom
Approximationsgrad der Buchstabenfolgen und den zwei Verstärkungsbedingungen
1 2 3 4 5
Lerndurchgänge
Approximationsgrad 4
negative Verstärkung
positive Verstärkung
Approximationsgrad 2
negative Verstärkung
positive Verstärkung
Abbildung 1: Mittlerer Prozentsatz richtig reproduzierter Buchstabensequenzen in den 5 Lerndurchgängen in
Abhängigkeit von ihrem Approximationsgrad und den beiden Verstärkungsbedingungen: Neben den Haupteffekten
der Lerndurchgänge und des Approximationsgrads resultiert eine signifikante Wechselwirkung zwischen den
Lerndurchgängen und der Verstärkungsart; der Lernerfolg bei negativer Verstärkung (fett) übertrifft zunehmend
denjenigen bei positiver Verstärkung.
Methode: Auf einem Rechnermonitor wurden kurzzeitig (100 msek) insgesamt 75 Buchstabenfolgen variabler
Länge (Sequenzlängen von 6, 8 und 10 Buchstaben) und unterschiedlicher Ähnlichkeit mit der Muttersprache (sog.
Approximationsgrad) dargeboten. Die jeweilige Sequenz sollte unmittelbar anschließend mit Hilfe der

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Rechnertastatur reproduziert werden. 15 Buchstabenfolgen waren in 5 Lerndurchgänge zu bearbeiten. Ausgewertet
wurde (a) die Anzahl reproduzierter Buchstaben und (b) deren Position innerhalb der Sequenz.
Versuchsteilnehmer waren 80 Psychologie-Studenten, die in ihrem Grundstudium sog. Versuchspersonenstunden
ableisten mussten, um an einem experimentellen Pflichtpraktikum teilnehmen zu können. Sie wurden zur
Untersuchung der Wirkung unterschiedlicher Verstärkungen auf den Lernverlauf nach dem Zufall zwei Bedingungen
zugewiesen: Wurde jeweils mehr als 50% der dargebotenen Buchstabenfolge reproduziert, dann (a)
erhielten sie einen definierten Zeitgewinn („positive Verstärkung“) oder (b) vermieden sie einen definierten
Zeitabzug von einem Guthaben von 3 Versuchspersonenstunden („negative Verstärkung“). – Damit lag dem
Experiment ein 4-faktorieller Mischversuchsplan (RRWW 2x2x3x5) mit 2 Zufallsfaktoren („positive“ versus „negative
Verstärkung“; „niedriger [2]“ versus „hoher [8] Approximationsgrad“) und 2 Faktoren mit wiederholten
Messungen (Sequenzlängen mit 6, 8 und 10 Buchstaben; Lerndurchgänge 1 bis 5) zu Grunde.
Den Hauptbefund zeigt Abbildung 1; er unterstützt die Hypothese der stärkeren Lernwirksamkeit
negativer Verstärkungen: Der mittlere Prozentsatz richtig reproduzierter Buchstabensequenzen
in den 5 Lerndurchgängen nimmt in Abhängigkeit von den beiden Verstärkungsbedingungen
und dem Approximationsgrad zu. Neben den varianzanalytisch signifikanten Haupteffekten der
Lerndurchgänge (F4; 5940 = 89,9; p=.00) – es wird also tatsächlich gelernt – und des Approximationsgrads
(F1; 76 = 4,5; p=.037) – der Lernerfolg ist bei dem höheren Approximationsgrad erwartungsgemäß
größer als bei niedrigem – resultiert eine signifikante Wechselwirkung zwischen den
Lerndurchgängen und der Verstärkungsart (F4; 5940 = 6,0; p=.00): Der Lernerfolg bei negativer
Verstärkung übertrifft denjenigen bei positiver Verstärkung mit den Lerndurchgängen zunehmend.
Dies differenziert den generellen Haupteffekt der Verstärkungsbedingung über die beiden
Approximationsgrade hinweg (F1; 5940 = 20,1; p=.00).
Standardabweichung
24
22
20
18
16
14
Standardabweichungen des mittleren Prozentsatzes richtig reproduzierter
Buchstaben der Buchstabenfolgen mit dem Approximationsgrad 2 und 4 in den
fünf Lerndurchgängen in Abhängigkeit von den zwei Verstärkungsbedingungen
0
1 2 3 4 5
Lerndurchgänge
negative
Verstärkung
positive
Verstärkung
Abbildung 2: Erfolgreiche Lernprozesse erhöhen nicht nur das mittlere Leistungsniveau, sie verringern – homogene
Lerngruppen vorausgesetzt – auch die Streuung der Einzelleistungen. Auch dabei verschwindet offenbar die
anfängliche Überlegenheit der positiven Verstärkung (dünner Datentrend); die mittlere Höhe der Standardabweichung
nimmt bei negativer Verstärkung (fett) über die Lerndurchgänge kontinuierlich ab und ist schließlich
geringer als die Datenstreuung bei positiver Verstärkung.
Kennzeichnend für erfolgreiche Lernprozesse ist nicht nur die kontinuierliche Zunahme des
mittleren Leistungsniveaus, sie verringern – homogene Lerngruppen vorausgesetzt – auch die

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Streuung der Einzelleistungen, weil insgesamt weniger Fehler gemacht werden und sich der Abstand
zwischen den besten und den schlechten Lernern verkleinert.
Eine Analyse der Streuungsmaße unter den beiden Verstärkungsbedingungen bestätigte deren
unterschiedliche Wirkung (s. Abb. 2): Die anfänglich geringeren Streuungsunterschiede bei positiver
Verstärkung (geringere Standardabweichung) verschwinden nach dem dritten Lerndurchgang,
die mittlere Streuung nimmt bei negativer Verstärkung über die Lerndurchgänge kontinuierlich
ab und ist schließlich geringer als diejenige bei positiver Verstärkung.
Unbeschadet der Notwendigkeit einer kritischen Replikation dieses Experiments stützen seine
bei den vier unabhängigen Stichproben konsistenten Befunde klar die Hypothese der größeren
Lernwirksamkeit der negativen gegenüber der zumeist empfohlenen positiven Verstärkung. Was
pädagogisch und möglicherweise ideologisch zurückgewiesen wird – der Hinweis auf Sanktionen,
vielleicht auch die Drohung damit – scheint lernpsychologisch, vermutlich aus evolutionsbiologischen
Gründen vorteilhaft. Für den vorliegenden Sachverhalt der Instandhaltung ist
der Befund zugleich fatal – das „Glück-gehabt!“ nach ausbleibendem Schaden begünstigt
künftige Vernachlässigung der Sorgfalt – und sicherheitspsychologisch wichtig: Wir verstehen
das Entstehen von Sorglosigkeit bei der Instandhaltung besser und können, da es sich um einen
Lernprozess handelt, in diesen gezielt eingreifen. Hierzu bedarf es der Aufdeckung der lernpsychologisch
relevanten Agenten – das sind die konsequenzenlos auftretenden Fehler.
Fehlerfreundlichkeit als Chance
Moderne, anspruchsvolle Mensch-Maschine-Systeme gestatten üblicherweise in einem
bestimmten Umfang fehlerhafte Handlungen (sog. Fehlhandlungen, also falsche Handlungen)
und Handlungsfehler (falsche Einzeltätigkeit innerhalb einer im übrigen zutreffend gewählten
Handlung) sowie den Ausfall oder die Fehlfunktion technischer Komponenten aufgrund ihrer
Fehlertoleranz: Technische oder organisationale Systemkomponenten puffern Sollwertabweichungen
jenseits der Toleranzgrenzen ab oder korrigieren sie mit Hilfe redundanter
Komponenten. Das ABS-System gestattet einen Bremsvorgang bei nasser Straße, ohne dass es
zum Ausbrechen des Fahrzeugs kommt, auch dann noch, wenn der Fahrer besser hätte sehr viel
langsamer fahren sollen. Und das Bremssystem selbst bleibt innerhalb bestimmter Grenzen
funktionsfähig, auch wenn eine Bremsleitung defekt ist, da es sich um ein Zweikreisbremssystem
handelt.
Allerdings: Wenn diese Systeme Fehler tolerieren, indem sie deren Wirkung kompensieren,
ohne dass diese Tatsache dem Operator zurückgemeldet wird, dann wird er sich künftig
nicht anders verhalten. Es gibt auch keinen Grund, an der perfekten Funktion des Systems zu
zweifeln. Fehlertolerante Systeme bergen daher die Gefahr der Begünstigung der „Kontroll-
Illusion“ aufgrund der subjektiven Fehlerfreiheit des Systems in sich. Dieser unzutreffende
Glaube, man habe das System unter Kontrolle, war und ist eine wichtige psychologische Ursache
zahlreicher Störungen, Unfälle und Katastrophen. Dies ist also nicht „menschliches Versagen“,
sondern die technische und organisationale Begünstigung eines irreführenden Lernprozesses, in
dem der Mensch als Lernender – leider – sehr gut funktioniert.
Fehlerfreundlichkeit ist ein wichtiger Schritt zur Aufdeckung von Fehlern und damit zur
Vermeidung dieses fatalen Lernvorgangs. Arbeitssysteme und technische Systeme bezeichnet
man dann als „fehlerfreundlich“, wenn sie das Aufdecken von Fehlern fördern, sie „freundlich
begrüßen“, weil aus der Entstehungsgeschichte des Fehlers auf den zu Grunde liegenden
technischen Vorgang oder Denkprozess geschlossen werden kann. Bereits Ernst Mach (1905)
wies darauf hin: „Wissen und Irrtum fließen aus derselben Quelle, nur der Erfolg unterscheidet
das eine vom anderen.“ Es gilt also, den subjektiven Begründungszusammenhang von
fehlerhaften Handlungen und Zuständen aufzudecken, um auf diese Weise „aus Fehlern zu
lernen“. Ausgehend von der modernen Sicht des Fehlers, nach der es sich dabei zum Zeitpunkt
des Handelns um einen subjektiv zutreffenden Akt handelt (Wehner, 1994), wird dessen
subjektive Logik erkannt und kann durch den Handelnden oder das System korrigiert werden, so
dass er künftig nicht mehr auftritt. Fehlerfreundlichkeit, das sei eingeräumt, ist allerdings eine

Musahl (2001): Eher schlau als klug – psychologische Hemmnisse vorausschauenden Handelns 9
ziemliche Herausforderung in einer Gesellschaft, in der frühzeitig gelernt wird, dass
Fehlervertuschung und Mogeln sich gelegentlich lohnen.
Die Überwindung dieser gelernten Haltungen und das Konzept der Fehlerfreundlichkeit
fordert Arbeitsroutinen, die sich im Bereich des Arbeitsschutzes mit der Aufdeckung von
insbesondere bisher unerkannten Beinahe-Unfällen außerordentlich bewährt haben. Auch die
Verfolgung hoher Qualitätsstandards fordert im Grunde nichts anderes, als den Prozess
kontinuierlicher Verbesserung mittels beständiger kritischer Würdigung der eigenen Arbeit, dem
Erkennen und Vermeiden von Fehlern und dem Bemühen um innovative Lösungen
voranzutreiben.
Wartung und Instandhaltung verlangen Formen des Denkens und Handelns, die natürlichen
Verhaltenstendenzen widersprechen. Notwendig ist daher (1) zunächst die respektvolle
Kenntnisnahme unserer psychologischen Konstruktionsprinzipien, (2) das explizite Bemühen um
„Fehlerfreundlichkeit“ als Voraussetzung zur vorausplanenden Störungsvermeidung und (3) die
systematische Entwicklung von Handlungsroutinen, welche die psychologischen Prinzipien nicht
beklagen und denunzieren – im Sinne des Etiketts „menschliches Versagen“ oder der „human
error probability“ – sondern sie konstruktiv nutzen, die Handelnden im Kantschen Sinne über
Denkfehler und Lernprozesse „aufklären“ und sie befähigen, Trugschlüsse und Fehlbeurteilungen
zu vermeiden sowie dadurch Störungsmöglichkeiten und Fehlerquellen frühzeitig zu
erkennen und vorausschauend zu bewältigen.
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