KIWI-Journal 19: Werte und Normen im Miteinander - Wie Kinder Wertekompetenz erwerben

19 |
Juni 2023
WERTE UND NORMEN
IM MITEINANDER
WIE KINDER WERTEKOMPETENZ ERWERBEN

„Werte kann man nicht lehren,
sondern nur vorleben.“
– Viktor Frankl (1905–1997)
2

Editorial
Liebe Leser*innen!
Im Hinblick auf die Vermittlung von
Werten kommt Bildungseinrichtungen
für Kinder besondere Verantwortung zu: Die
Ideen eines Menschen davon, welche Ansichten
und Verhaltensweisen „gut und richtig“ sind, formen sich im
Wesentlichen in der Kindheit. Entscheidend ist dabei jedoch
nicht allein, welche Werte im Einzelnen Kindergarten und
Hort hochhalten. Ebenso bedeutsam ist die Frage nach dem
Wie; die Frage, auf welche Art und in welchen Situationen
Werte vermittelt werden.
Nur zum Teil nämlich lässt sich die Vermittlung von Toleranz,
Empathie oder Solidarität absichtsvoll gestalten. Zum allergrößten
Teil geschieht sie unbewusst und gewissermaßen
„nebenher“: Jede beiläufige Geste, jede Planungsentscheidung,
der Zeitpunkt einer Äußerung mitunter mehr als diese
selbst, transportieren Wertvorstellungen. Auch – und möglicherweise
gerade – in Situationen, in denen wir uns deren
nicht bewusst sind, geben wir persönliche oder kulturelle
Werte weiter.
Wie die Vermittlung von Wertekompetenz unter dieser speziellen
Voraussetzung im pädagogischen Alltag gelingen kann,
inwieweit sie doch aktiv gestaltet werden kann und welche
Faktoren dabei ins Spiel kommen, darum geht es im ersten
Teil dieser Ausgabe unseres Journals. Dipl. Sozialpädagoge
(FH) Matthias Schäfer richtet den Blick unmittelbar auf den
Umstand, dass die moralische Entwicklung eines Kindes einer
Vielzahl von Einflüssen aus dem sozialen Umfeld unterliegt,
die nicht oder nur bedingt „gesteuert“ werden können – und
auf die Frage, wie Pädagog*innen sich in diesem Netzwerk
positionieren können.
Die deutsche Dipl. Sozialpädagogin und Supervisorin Anja
Cantzler stellt u. a. die „biografische Selbstreflexion“ vor,
eine Methode zum Umgang mit wertbasierten Konflikten
innerhalb von Kindergarten- und Hortteams, die durch den
genauen Blick auf die eigene Sozialisierung Automatismen
bewusstmacht. Der Essay unserer externen Qualitätsmanagerin
Mag.a Lisa Kneidinger geht von der Frage aus, wie sich
Wertvorstellungen zu Normen und Regeln verhalten, anderen
Systemen, die das menschliche bzw. gesellschaftliche Handeln
regulieren.
Der zweite Teil des Journals ist dem
Inhaltsverzeichnis
KIWI-Schutzkonzept gewidmet, einem großen
Organisationsentwicklungsprojekt, in dem
Wertvermittlung eine zentrale Rolle spielt: Dass
Fachkräfte einen bewussten Umgang mit Werten praktizieren
und die Kompetenz zur Hinterfragung des eigenen Wertesystems
an die Kinder weitergeben, ist ein wesentlicher Beitrag
zum Schutz in einem ganzheitlichen Sinne. Wir stellen zunächst
das Schutzkonzept, das bereits während der Entwicklung nach
und nach implementiert wurde, aus KIWI-Organisationssicht
vor. Anschließend gibt Helga Embacher-Köhle, BA, die Leiterin
eines Betriebskindergartens, Einblicke in die Praxis.
Wir wünschen viel Vergnügen beim Lesen!
Mag. a Gudrun Kern Thomas-Peter Gerold-Siegl, MBA
Geschäftsführerin
Pädagogische Leitung
Geschäftsführer
Wirtschaftliche Leitung
Meine Werte – deine Werte – unsere Werte 4
Wertekompetenz ins Zentrum rücken 10
Wie Kinder in die Welt der Werte und Normen
hineinwachsen16
Einführung ins Schutzkonzept 24
Kompass Schutzkonzept 26
Buchrezensionen30
3

Meine Werte – Deine Werte – Unsere Werte
Die Bedeutung der biografischen Selbstreflexion für das
professionelle Werteverständnis
In diesem Artikel geht es um den Umgang mit
Wertekonflikten im pädagogischen Kontext.
Biografische Selbstreflexion ist ein Schlüssel für
Wertevermittlung sowie ein wesentlicher Schritt
am Weg zum Ziel, Kinder zu verantwortungsvollen
und reflektierten Menschen zu erziehen.
Anja Cantzler
Anja Cantzler
Dipl. Sozialpädagogin, freiberufliche Weiterbildungsreferentin
für Krippe, Kita und Kindertagespflege,
Mastercoach (DGfC), Supervisorin (DGSv), Fachautorin,
Bloggerin und Podcasterin. Schwerpunkt: beziehungsstarke,
bedürfnisorientierte und gewaltfreie
Pädagogik.
4

My values – Your values – Our values
The importance of biographical self-reflection
for the professional understanding of values
This article is about how to deal with value conflicts
in the educational context. Biographical self-reflection
is a key to transfer values and an essential step
towards the goal of raising children to be responsible
and reflective people.
Als pädagogische Fachkraft geht es
nicht nur um die Vermittlung von Kenntnissen
und Fähigkeiten – eine wesentliche
Aufgabe besteht in der Weitergabe
von positiven Einstellungen, Haltungen
und Werten bei Kindern. Im besten Fall
vermitteln pädagogische Fachkräfte den
Kindern die Wichtigkeit von Werten wie
beispielsweise Respekt, Toleranz, Solidarität
und Empathie und unterstützen
sie, diese Werte in ihrem täglichen Leben
umzusetzen. Eine positive Wertevermittlung
trägt maßgeblich dazu bei, dass
Kinder zu verantwortungsvollen und
reflektierten Menschen heranwachsen,
die in der Lage sind, ihren Mitmenschen
und der Umwelt respektvoll zu begegnen.
Werte – eine Definition
Was aber verstehen wir unter Werten?
Werte sind allgemeine, kollektiv geteilte
Vorstellungen über das, was als wünschenswert
angesehen wird. Sie beeinflussen
den Sinn und die Bedeutung
eines sozialen Systems und regulieren
das menschliche Verhalten in dem
jeweiligen System. Werte dienen im
pädagogischen Kontext der Fachkraft als
Orientierung für die eigene Einstellung
und Haltung. Sie beeinflussen deren
Fühlen, Denken und Handeln im Umgang
mit Kindern, Eltern und anderen Mitarbeitenden.
(vgl. Wedewardt/Cantzler,
S.40, 2022).
Werte lassen sich grundlegend in verschiedene
Kategorien unterteilen. Es gibt:
• Persönliche Werte, diese umfassen
alles, was man an einer anderen Person
schätzt wie z. B. Geduld, Gelassenheit,
Offenheit etc.
• Materielle Werte sind beispielsweise
Geld, Statussymbole und Besitz
• Geistige Werte beinhalten Weisheit,
Bildung und Wissen
• Religiöse Werte schließen die unterschiedlichsten
Glaubensvorstellungen
und Formen von Spiritualität mit ein
• Sittliche Werte implizieren Werte wie
z. B. Verlässlichkeit und Ehrlichkeit
(vgl. Franzke & Unterlinner, 2007)
5

Die Prägung beginnt in
der Kindheit
Diese Wertevorstellungen entstehen in
der Regel bereits in der frühen Kindheit
und werden im Laufe des Lebens weiterentwickelt
und verändert. Dabei spielen
verschiedene Faktoren eine Rolle, wie
zum Beispiel familiäre, kulturelle, soziale,
religiöse und politische Einflüsse. Die
Familie ist dabei oft der erste Ort, an dem
Kinder mit Werten in Kontakt kommen
und diese verinnerlichen. Eltern und
andere nahe Bezugspersonen vermitteln
ihren Kindern beispielsweise durch ihr
Verhalten, ihre Haltung und ihre Worte,
was sie als richtig oder falsch, gut oder
schlecht empfinden. Auch in Krippe und
Kita kommen die Kinder mit verschiedenen
Werten in Kontakt und bilden sich
darauf basierend eigene Vorstellungen
von richtigem und falschem Verhalten.
Darüber hinaus können auch kulturelle,
religiöse oder politische Einflüsse eine
Rolle spielen. Die Gesellschaft, in der ein
Mensch aufwächst, hat oft bestimmte
Wertevorstellungen, die von Generation
zu Generation weitergegeben werden.
Auch Medien nehmen einen nicht zu
unterschätzenden Einfluss, indem sie
bestimmte Werte und damit verbundene
Verhaltensweisen vermitteln.
Insgesamt entstehen Wertevorstellungen
durch eine komplexe Wechselwirkung
der unterschiedlichsten Faktoren und
werden im Laufe des Lebens weiterentwickelt
und verfeinert.
Wertevielfalt als
Herausforderung
Die Wertevielfalt ist in unserer heutigen
pluralen Gesellschaft eine große Herausforderung.
Schon seit einiger Zeit geht
es nicht mehr um ein „Entweder–oder“,
sondern es gilt einem „Sowohl–als
auch“ gerecht zu werden. Dabei gilt es
zu beachten, dass in jedem Wert immer
etwas Positives steckt. „Schlechte Werte“
gibt es grundsätzlich nicht.
Trotzdem kommt es in der pädagogischen
Arbeit immer wieder zu sogenannten
Wertekonflikten, weil ein Elternteil
regelmäßig morgens zu spät kommt,
obwohl den pädagogischen Fachkräften
Pünktlichkeit wichtig ist. Oder es tritt ein
Wertekonflikt auf, weil die eine Kollegin
ständig irgendetwas herumliegen lässt,
obwohl die andere auf Ordnung Wert
legt. Unterschiedliche Werte stoßen auch
dann aufeinander, wenn der Kollege Kinder
mit dem Essen spielen lässt, obwohl
die Eltern des Kindes so eine „Matscherei“
am Essenstisch ablehnen.
Diese Wertekonflikte entstehen in der
Regel dann, wenn zwei Werte so im
Gegensatz zueinanderstehen, dass sie
nicht gleichzeitig zu berücksichtigen sind.
6

Die Kunst besteht nun darin, diese Werte
und ihre Wurzeln zu reflektieren und sich
auf gemeinsame Werte zu verständigen,
die den Kindern vorgelebt und vermittelt
werden.
Dazu gehört, eine reflektierende Haltung
einzunehmen, um neben den eigenen
Werten auch Werte anderer zulassen und
akzeptieren zu können.
Ein Beispiel aus der Praxis
Fachkraft Ina legt großen Wert darauf,
dass die Kinder sich selbst an- und ausziehen.
In der Garderobe kurz vor dem
Rausgehen, genauso wie vorm Schlafengehen
oder auch kurz nach dem Aufwachen
ist es ihr wichtig, dass die Kinder möglichst
viel selbst machen. Während der Abholzeit
ist es daher für sie wenig nachvollziehbar,
warum einige Eltern ihren Kindern immer
wieder beim Anziehen helfen. Ihr Kollege
Ben sieht das ganz anders. Er unterstützt
die Kinder in den unterschiedlichsten
Situationen beim An- und Ausziehen und
ist der Meinung, dass Ina viel zu viel von
den Kindern erwartet. Besonders wenn
die Kinder schon oder noch müde sind,
findet er es übertrieben, von den Kindern
zu erwarten, alles selber zu machen.
Das Handeln der Eltern kann er sehr gut
nachvollziehen, da aus seiner Sicht hier die
Beziehung und Zuwendung der Eltern zum
Kind im Vordergrund stehen.
Wenn wir das Beispiel näher betrachten,
wird deutlich, dass sich hinter Inas
Einstellung und Verhalten der Wert der
„Selbständigkeit“ verbirgt und für sie
einen sehr hohen Stellenwert hat. Sie
stammt aus einem Elternhaus, wo sie
besonders beachtet wurde, wenn es ihr
gelang, ganz viel ohne Hilfe und Unterstützung
zu schaffen. Ben wiederum differenziert
je nach Situation und sieht das
Bedürfnis der Kinder nach Zuwendung,
Nähe und Kontaktaufnahme. Anders als
seine Kollegin sorgt er sich nicht darum,
dass die Kinder unselbständig bleiben,
wenn er nicht ständig darauf besteht,
dass die Kinder sich selbst an- oder ausziehen.
Er selbst hat diese Unterstützung
seitens seiner Eltern als Kind immer dann
bekommen, wenn er sie brauchte. Für
ihn haben aus dieser Erfahrung heraus
„Beziehung“, „Nähe“ und „Zuwendung“
den höheren Stellenwert.
Erst in einem gemeinsamen Gespräch
über diese unterschiedlichen Erfahrungen
und Hintergründe entwickeln
beide ein gegenseitiges Verständnis für
ihr unterschiedliches Handeln. Darauf
schließt ein Prozess im Team an, mit Hilfe
dessen nach gemeinsamen Werten und
Handlungsmöglichkeiten gesucht wird.
Biografische Selbstreflexion
als Schlüssel
Unter biografischer Selbstreflexion
versteht man die systematische Auseinandersetzung
mit der eigenen Lebensgeschichte.
Dabei geht es darum, die eigenen
Erlebnisse, Gefühle und Einsichten
zu reflektieren und sich bewusst damit
auseinanderzusetzen. Die biografische
Selbstreflexion kann dabei auf verschie-
7

dene Arten stattfinden, zum Beispiel
durch das biografische Schreiben oder
durch Gespräche mit anderen Menschen.
In dem zuvor beschriebenen Praxisbeispiel
bietet die biografische Selbstreflexion
ein grundlegendes und wertvolles
Handwerkszeug für pädagogische Fachkräfte,
um ihre eigenen Werte und Normen
zu reflektieren und zu hinterfragen.
Es geht dabei darum, die eigene Biografie
und die der anderen Teammitglieder zu
betrachten, um die eigenen Wertvorstellungen
und die der anderen besser zu
verstehen. Dem Team im Beispiel gelingt
es schließlich, gemeinsam abzuwägen,
wann es für die Kinder wichtig ist, mehr
selbständig zu tun und wann das Bedürfnis
nach Nähe und Zuwendung Vorrang
haben sollte.
Dazu bedarf es einer Differenzierungsfähigkeit
und Bereitschaft herauszufinden,
ob es sich bei den einzelnen Werten eher
um persönliche oder berufliche Werte
handelt und ob sie Konsens im Team
finden. Des Weiteren gilt es herauszufinden,
inwieweit die einzelnen Werte für
die weitere Entwicklung der Kinder eher
förderlich oder hinderlich sind.
So kann die Überbetonung von Selbständigkeit
für einige Kinder beispielweise zu
Überforderung und Frustration führen,
was wiederum eine negative Wirkung
auf das Selbstwertgefühl und die inneren
Glaubenssätze haben könnte.
Fazit
Die pädagogische Fachkraft prägt
gemeinsam mit dem Elternhaus die
Wertehaltung der Kinder. Dementsprechend
wichtig ist es, dass sie sich ihrer
Werte bewusst ist, die sie den Kindern
von Beginn mit auf den Weg gibt.
Durch die Auseinandersetzung mit der
eigenen Biografie können pädagogische
Fachkräfte erkennen, welche Erfahrungen,
Einstellungen und Prägungen ihre
Werte und Normen beeinflussen. Dies
kann dazu beitragen, dass sie ihre pädagogische
Arbeit bewusster und reflektierter
gestalten und die Bedürfnisse der
Kinder besser berücksichtigen.
8

Mögliche Fragestellungen zur (biografischen) Selbstreflexion im Team
Um die eigene Wertehaltung für sich und gemeinsam im Team zu reflektieren, sind folgende Fragen hilfreich:
• Welche Werte sind den einzelnen pädagogischen Fachkräften des Teams besonders wichtig?
• Welche Geschichte verbindet die einzelne pädagogische Fachkraft mit diesen Werten?
• In welchem Lebensabschnitt (Kindheit, Kindergarten, Jugendzeit, Schule, Ausbildung etc.) wurde dieser Wert maßgeblich geprägt?
• Welche wichtigen Personen (Eltern, Geschwister, Freund*innen, Lehrer*innen etc.) haben diese Werte vermittelt?
• Sind dies eher private oder berufliche Werte? Inwieweit überschneiden sich private und berufliche Werte?
• Gibt es einen Konsens im Team über die gemeinsam gelebten und vermittelten Werte?
• Woran merken Kinder, Eltern und Kolleg*innen, welche Werte der einzelnen pädagogischen Fachkraft wichtig sind?
• Woran merken Kinder und Eltern, auf welche Werte sich das Team verständigt hat?
• Wie geht das Team damit um, wenn verschiedene Werte aufeinander treffen?
• Nutzt das Team die Möglichkeiten und Chancen der biografischen Selbstreflexion, um sich und andere besser zu verstehen und
gemeinsam mehr Professionalität zu entwickeln?
!
Literaturverzeichnis
Cantzler, Anja; Wedewardt, Lena (2022). Sich seiner selbst bewusst sein. Freiburg: Herder Verlag.
Cantzler, Anja; Wedewardt, Lena (2022). Workbook – Sich seiner selbst bewusst sein. Freiburg: Herder Verlag.
Franzke, Annette; Unterlinner, Andrea (2007). Skript zum Vortrag „Werte, Normen und Rollen“. Universität Augsburg.
https://www.yumpu.com/de/document/read/25298572/werte-normen-und-rollen-universitat-augsburg (Zugriff: 31.03.2023).
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Wertekompetenz ins Zentrum rücken
Über das Kernstück des Bildungsauftrags in elementaren und
außerschulischen Bildungseinrichtungen
In diesem Artikel werden Möglichkeiten der Wertebildung
in der pädagogischen Praxis dargestellt
und mit Erkenntnissen über die Zusammenhänge
zwischen Werten, Normen und Regeln sowie dem
konkreten Verhalten verknüpft. Die Illustration
mithilfe des Seerosen-Modells von Edgar H. Schein
veranschaulicht diese Verbindungen.
Mag. a Lisa Kneidinger
Mag. a Lisa Kneidinger
Kindergarten- und Hortpädagogin, Psychologin,
Supervisorin & Coach, Konflikt- und Mobbingberaterin,
bei KIWI als pädagogische Qualitätsentwicklerin
tätig.
10

Putting value competence into focus
About the core of the educational mission
in elementary and extracurricular educational institutions
In this article, possibilities of value formation in
educational practice are presented and linked
to insights into the connections between values,
norms and rules as well as specific behaviour. The
illustration using Edgar H. Schein’s water lily model
illustrates these connections.
Werte und Normen bestimmen
das Miteinander von Menschen. Auch
das Zusammenleben von Kindern und
Erwachsenen im pädagogischen Alltag
ist durch gemeinsam geteilte Werte und
vereinbarte Normen bestimmt.
Während Werte Dinge, Ideen oder
Vorstellungen beschreiben, die Menschen
oder Gruppen von Menschen
bedeutend und erstrebenswert halten,
werden Normen als soziale Konventionen
und als aus Werten abgeleitete
Verhaltensanforderungen verstanden.
Normen legen fest, wie sich Menschen
in bestimmten Situationen zu verhalten
haben. Bei Nichteinhaltung drohen Missbilligung
oder Sanktionen. Von Werten
und Normen können Regeln als Vereinbarungen,
geltend für eine bestimmte
Gruppe, abgeleitet werden. Gleichzeitig
werden Normen und Regeln über Werte
vermittelt (vgl. Pädagogische Hochschule
Niederösterreich 2018).
Haltung als Ausdruck
päda gogischer
Professionalität
Gerade weil Werte als Orientierung für
die eigene Einstellung und als „Regulierer“
des Denkens, Fühlens und Handelns
im Umgang mit anderen (Wedewardt,
Cantzler 2022, S.40) fungieren, ist es
für pädagogische Fachkräfte besonders
wichtig, immer wieder zu reflektieren:
Welche Werte sind durch Sozialisierung
in der frühen Kindheit entstanden? Wie
bestimmen sie das soziale Miteinander
in der Gegenwart? Welche Erfahrungen
haben mich persönlich stark positiv oder
negativ geprägt?
Für das professionelle pädagogische
Handeln ist es darüber hinaus wichtig
zu verstehen, in welcher Weise Werte,
Normen, Einstellungen und Verhalten(sregeln)
zusammenhängen. Dies ist insbesondere
in einer Gesellschaft wichtig, die
durch Wertepluralität geprägt ist. Diese
Vielfalt bereichert zwar unsere Gesellschaft,
fordert aber gleichzeitig sowohl
11

die Gesellschaft als Gesamtes als auch
einzelne Individuen heraus (vgl. Bertelsmann
Stiftung 2017). Die pädagogische
Praxis muss sich daher die Frage stellen,
welche Werte sie in den Mittelpunkt ihrer
Arbeit stellen möchte und vor allem, wie
sie Wertebildung in den elementaren Bildungseinrichtungen
unterstützen kann.
Durch das Verbinden biografischer
Selbstreflexion und dem Erkennen der
Zusammenhänge von Werten, Einstellungen
und dem konkreten Verhalten ist
ein weiterer Schritt hin zu pädagogischer
Professionalität möglich.
Das Seerosen-Modell
Im Seerosen-Modell von Edgar H. Schein
(* 1928 in Zürich, US-amerikanischer
Sozialwissenschaftler) werden die oben
erwähnten Zusammenhänge zwischen
Werten, Haltungen und beobachtbarem
Verhalten in einer sehr verständlichen
Weise dargestellt. Zugleich zeigt dieses
Modell auf, wie Veränderungsschritte zur
Weiterentwicklung der Persönlichkeit von
außen unterstützt werden können.
Die Wurzeln der Seerose, die im Seegrund
fest verankert sind, stehen für tief
in der Persönlichkeit verankerte Selbstund
Wertkonzepte. Diese Wurzeln
(Werte) verhindern, dass die Seerose
ihren Standort verändert. Wachstumsprozesse
unter der Wasseroberfläche
sind jedoch möglich. Übertragen auf das
menschliche Leben sind Veränderungen
der Wertvorstellungen nur durch eine
intensive Auseinandersetzung mit der
eigenen Persönlichkeit wahrscheinlich.
Die Stängel der Seerose stehen in
diesem Modell für Haltungen und
Einstellungen. Der Stängel erlaubt
eingeschränkte Bewegung im Wasser.
Vergleichbar damit können Haltungen
und Einstellungen ebenso nur begrenzt
verändert werden. Modifikationen der
Haltungen und Einstellungen sind unter
folgenden Bedingungen möglich: Es gibt
glaubwürdige Modelle als Vorbilder und
das Individuum kann diese Veränderung
konkret erfahren.
Die Blätter der Seerose, die auf der
Wasseroberfläche schwimmen, stehen
für das konkret beobachtbare Verhalten.
Sie sind mit der Strömung des Wassers
beweglich. Vergleichbar damit zeigen
Menschen trotz ähnlicher Situationen
unterschiedliches Verhalten. Veränderungen
des Verhaltens gelingen relativ
einfach durch konkrete Vereinbarungen
und Regeln oder Sanktionen.
Zuverlässigkeit und
Unpünktlichkeit
Anhand eines Beispiels sollen diese
Zusammenhänge illustriert werden: Der
Wert „Zuverlässigkeit“ kann zur Einstellung
„Ich halte Vereinbarungen ein“ führen
und in weiterer Folge zum konkreten
Verhalten, bspw.: „Ich fahre zeitgerecht
weg, damit ich pünktlich ankomme.“
Eine Veränderung des Wertes „Zuverlässigkeit“
ist tatsächlich nur schwer
vorstellbar, wenn Personen großen Wert
darauf legen, dass sich andere auf sie
verlassen können und es ihnen wichtig
©flow consulting gmbh
12

ist, sie nicht zu enttäuschen. Für eine
Veränderung der Einstellung „Vereinbarungen
müssen eingehalten werden“
in Richtung „Es ist nicht so wichtig,
dass ich ein Übereinkommen einhalte“
braucht es hingegen konkrete Erfahrungen:
Der Gewinn für die Person selbst
muss größer sein, wenn sie Absprachen
nicht so ernst nimmt. Wenn dann das
konkrete Verhalten der Unpünktlichkeit
zusätzlich mehrmals nicht sanktioniert
wird, besteht tatsächlich keine Notwendigkeit
mehr, das Zeitmanagement den
jeweiligen Anforderungen entsprechend
anzupassen.
Implizite und explizite
Wertebildung
Werte geben Menschen sowohl Orientierung
als auch Halt und verbinden sie
miteinander. Sie wirken als Kompass,
an dem sich das Handeln ausrichtet.
Umso wichtiger ist es im pädagogischen
Kontext, sich in Erinnerung zu rufen, wie
Kinder so einen „Wertekompass“ entwickeln
können, also, wie Wertebildung
insgesamt gelingen kann.
Dabei muss zwischen impliziter und
expliziter Wertebildung unterschieden
werden: Implizite Wertebildung setzt
erwachsene Vorbilder voraus, zu denen
das Kind in einer persönlichen Beziehung
steht. Darüber hinaus müssen diese
Vorbilder, damit Wertebildung gelingen
kann, wertschätzend, respektvoll und
vertrauensvoll mit dem Kind interagieren
(vgl. Wedewardt, Cantzler 2022).
Schubarth (2017, S. 94) vergleicht das
implizite Lernen von Werten bei Kindern
mit dem Spracherwerb: „Sie filtern
die wesentlichen Muster und Strukturen
aus dem Erfahrungsraum in ihrer
Umgebung.“ Wenn Kinder erleben,
dass sie selbst anerkannt bzw. auch
andere respektiert werden oder sehen,
wie Konflikte gelöst werden, erfahren
sie Empathie und Anerkennung. Diese
Erlebnisse werden zu Grundlagen für
wertebasiertes Handeln. Beides – sowohl
das implizite Lernen der Sprache als auch
jenes der Werte – vollzieht sich in Interaktionen
und Handeln im Alltag.
Selbstverständlich ist auch explizite
Wertebildung möglich. Diese „zielt darauf
ab, mit Kindern über Werte, Normen
und Regeln ins Gespräch zu kommen.
Philosophische Kreise und Gesprächsrunden
bieten im Kindergarten einen
idealen Rahmen“ (Pädagogische Hochschule
Niederösterreich, 2018). Bei diesen
Gesprächen geht es etwa um eine wertebezogene
Frage, bspw.: „Was bedeutet
Freundschaft?“. Gespräche dieser Art
benötigen eine Kultur des Zuhörens und
gemeinsamen Nachdenkens. Damit diese
philosophischen Kreise gelingen können,
ist es wichtig, dass die pädagogischen
Fachkräfte dafür sensibilisiert werden,
sich in ihrer Rolle zurückzunehmen. Dies
bedeutet aber nicht, sich als Erwach-
13

sene wertneutral zu verhalten. Vielmehr
geht es darum, im Sinne des „Sustained
Shared Thinking“ Kindern Raum zum
Nachdenken und Ausprobieren zu geben.
Sylva et al. (2004) beschreiben Sustained
Shared Thinking als „gemeinsam geteilte
Denkprozesse“. König (2010) erweitert
diese Definition und bezeichnet Sustained
Shared Thinking als „bewusst dialogisch-entwickelnde
Denkprozesse“. Die
an der Interaktion beteiligten Personen
sind „auf Augenhöhe“. Das Hauptaugenmerk
liegt dabei auf dem Prozess, d. h.
auf dem Einbringen, Verhandeln und der
gemeinsamen Diskussion von Ideen und
Sichtweisen zu einem Thema (Wadepohl
2021, S.12).
Bei Gesprächen über Werte als eine Form
der expliziten Wertebildung begeben
sich Kinder und Erwachsene auf eine
gemeinsame, gleichberechtigte Suche
nach dem, was dieser Wert bedeutet und
wie er im Alltag wirksam wird.
Wertebildung statt
Wertevermittlung
Schubarth (2017, S. 25) versteht unter
Wertebildung „einen Prozess, in dem
Menschen im Laufe ihrer Persönlichkeitsentwicklung
Werte bzw. Werthaltungen
entwickeln und Wertkompetenz
erwerben“. Im Zuge dieses Prozesses
erfolgt sowohl eine persönliche Aneignung
von Werten als auch pädagogisch
initiierte Auseinandersetzung mit Werten
bzw. deren Reflexion. Wertebildung
setzt einen wechselseitigen Interaktionsprozess
zwischen Individuum und
Umwelt voraus. In weiterer Folge grenzt
Schubarth den Begriff der Wertebildung
von jenem der Wertevermittlung ab:
„Wertebildung betont im Unterschied
zur Wertevermittlung den aktiven Anteil
des Individuums bei der Auseinandersetzung
mit der Umwelt und deren
vielfältigen teils widersprüchlichen
Werteangeboten.“
Zudem wird „Vermittlung“ oft im Zusammenhang
mit Wissen verwendet, was
dem Wertebegriff nicht entspricht.
Die Aufgaben pädagogischer Fachkräfte
gehen in dem Zusammenhang über das
bereits erwähnte Moderieren (als didaktisches
Tool) von philosophischen Kreisen
zum Thema Werte hinaus. Sie müssen als
Personen erlebbar sein, in deren Verhalten
Werte auf vielfältige Weise verkörpert
sind. Dadurch kann es gelingen, eine
pädagogische Kultur zu entwickeln, die
Werte transportiert und Kindern wertbasierte
Erfahrungen ermöglicht. Wenn
sich pädagogische Fachkräfte selbst als
nachdenkende Personen zeigen und
die eigene Meinung immer wieder als
Hypothese formulieren, werden denkanregende
Interaktionen möglich.
Der Kompetenzbegriff, wie er im BildungsRahmenPlan
(2009, S.6) definiert
ist, kann auch auf die Auseinandersetzung
mit Werten übertragen werden.
Wertekompetenz als ein Netzwerk von
Fähigkeiten und Fertigkeiten, Strategien
und Routinen, die es einer Person erlauben,
„wertgebundene Fragestellungen zu
lösen und mit wertbezogenen Situationen
erfolgreich und verantwortungsvoll
umzugehen“ (Schubarth 2017, S. 27). Aus
dieser Definition von Wertkompetenz
lassen sich zahlreiche Aufgaben für die
pädagogische Praxis ableiten. Im Alltag
gibt es immer wieder Situationen, in
denen scheinbar widersprüchliche Werte
eine Rolle spielen, wie dies bei Konflikten
zwischen Kindern der Fall ist. Auch
Märchen regen zu einer wertbezogenen
Auseinandersetzung an.
In diesem Zusammenhang ist es wichtig,
den pädagogischen Alltag immer wieder
mit Blick auf zugrundeliegende Werte
zu betrachten und die Chancen der
Wertebildung als Persönlichkeitsbildung
zu nutzen.
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Literatur:
Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Werte lernen und leben. Theorie und Praxis der Wertebildung in Deutschland. Gütersloh: Bertelsmann
Stiftung.
Charlotte Bühler Institut im Auftrag der Landesregierungen der österreichischen Bundesländer, des Magistrats der Stadt Wien und des
Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (2009). Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen
in Österreich. Wien: BMUKK.
Franz, Margit (2021) Hauptsache Wertebildung. Mit Kindern Werte erleben und entwickeln. München: Don Bosco Verlag.
Heckner, Kathrin; Keller, Evelyne (2010). Teamtrainings erfolgreich leiten. Fahrplan für ein dreitägiges Seminar zur Teamentwicklung und
Teamführung. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH.
Hildebrandt, Frauke; Preissing, Christa (2016). Wertebildung in der Kita.: Frühkindlicher Bildungsort mit vielen Zusatzaufgaben. In: Bertelsmann
Stiftung (Hrsg.): Werte lernen und leben. Theorie und Praxis der Wertebildung in Deutschland, S. 17–46. Gütersloh: Bertelsmann
Stiftung.
König, Anke (2010). Interaktion als didaktisches Prinzip. Bildungsprozesse bewusst begleiten und gestalten. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.
Pädagogische Hochschule Niederösterreich (2018): Werte leben, Werte bilden. Wertebildung im Kindergarten. Impulse für das pädagogische
Handeln. Im Auftrag des Österreichischen Integrationsfonds (ÖIF) in Kooperation mit dem Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft
und Forschung (BMBWF). Baden bei Wien.
Schein, Edgar H. (1985) Organizational Culture and Leadership, San Francisco: Jossey-Bass in Emmanuel Ogbonna (abridged from E.
Ogbonna, Managing organisational culture: fantasy or reality, Human Resource Management Journal, 3, 2 (1993), pp. 42–54 in Jon Billsberry
(ed.) The Effective Manager, Open University, Milton Keynes 1997).
Schubarth, Wilfried (2016): Wertebildung in der Fachdebatte. Theoretische Grundlagen und pädagogische Konzepte. In: Bertelsmann Stiftung
(Hrsg.): Werte lernen und leben. Theorie und Praxis der Wertebildung in Deutschland, S. 17–46. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
Siraj-Blatchford, Iram; Sylva, Kathy; Muttock, Stella; Gilden, Rose; Bell, Danny (2002). Researching Effective Pedagogy in the Early Years.
Institute of Education University of London Department of Educationa
Wadepohl, Heike (2021). Kognitiv aktivierende Interaktionsgestaltung. Nr. 10/2021. Verfügbar unter: https://www.kita-fachtexte.de/de/
fachtxte-finde/kohnitiv-aktivierende-interaktionsgestaltung. [abgerufen am 29.01.2023]
Wedewardt, Lea; Cantzler, Anja (2022). Sich seiner selbst bewusst sein. Biografische Selbstreflexion. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag.
https://praxistipps.focus.de/unterschied-werte-und-normen-einfach-erklaert_144908 abgerufen am 24.01.2023
15

Wie Kinder in die Welt der Werte
und Normen hineinWachsen
Meilensteine in der moralischen Entwicklung des Kindes
Das Erlernen eines sozialen Werte- und Normensystems
ist ein komplexer Vorgang. Dabei können
Werte nicht direkt „gelehrt“ werden, sondern
vermitteln sich über das Handeln der Menschen im
sozialen Umfeld des Kindes. Der Artikel will einige
Meilensteine der Entwicklung im Hinblick auf das
Verständnis von Werten, Normen und Moral bei
Kindern aufzeigen und Hinweise zu förderlichem
Verhalten der pädagogischen Fachkräfte geben.
Matthias Schäfer
Matthias Schäfer
Dipl.-Sozialpädagoge (FH), systemischer Coach (DGfC),
Gruppen –und Leitungserfahrung in Krippe, Kindergarten,
Hort und alterserweiterten Gruppen, externer
Qualitätsbeauftragter bei KIWI.
16

HoW children groW into the World
of values and standards
Milestones in the child‘s moral development
Learning a social system of values and standards
is a complex process. Values cannot be „taught“
directly, but are conveyed through the actions of
people in the child’s social environment. The article
aims to show some milestones in the development
of children’s understanding of values, norms and
morality and to provide advice on beneficial behaviour
by the educational staff.
Damit Kinder Werte erlernen können,
brauchen sie Erwachsene, die respektvoll
und wertschätzend mit ihnen und ihrer
Umwelt umgehen. Dabei ist es für pädagogische
Fachkräfte zum einen wichtig,
sich selbst und ihr Wertesystem zu reflektieren
und zum anderen sich fachliches
Wissen über den Reifungsprozess des
Kindes im Zusammenhang mit Werten
anzueignen. Normen wiederum werden
vor allem über Regeln erlernt. Da ein- bis
vierjährige Kinder noch kein explizites
Regelbewusstsein haben, sind bestimmte
Regeln für sie automatisch Normen, die
über den Kanal „Beziehung und Interaktion“
vom Erwachsenen weitergegeben
werden. Rituale spielen hier eine besondere
Rolle.
Werte, Normen und Moral
begleiten uns
Werte leiten uns, Normen geben uns Orientierung.
Beides sind wichtige Bestandteile
unserer Sozialisation 1 .
Werte sind Vorstellungen davon, was
im Umgang von Menschen miteinander
wertvoll und wünschenswert ist. Sie
definieren Sinn und Bedeutung innerhalb
eines Sozialsystems. Werte bestimmen
maßgeblich, wie wir unserem Nächsten
gegenübertreten und diesen wahrnehmen.
Dabei sind sie abhängig von Kultur
und Religion sowie der historischen Zeit,
in der sie wirken.
Eine Norm kann sich sowohl auf ein
Gebot als auch auf ein Verbot beziehen.
In beiden Fälle weist die Norm auf einen
ihr zugrundeliegenden Wert hin und
erhält von diesem ihre eigentliche Bedeutung.
Es gibt auch normative Vorschriften,
die sich aus einer ganzen Fülle von
Werten begründen lassen.
1 „Sozialisation ist (…) die Anpassung an
gesellschaftliche Denk- und Gefühlsmuster
durch Internalisierung (Verinnerlichung)
von sozialen Normen“ wikipedia
26.03.2023
17

Unter Moral versteht man die Gesamtheit
von Werten und Normen, die in
einer Gesellschaft festlegen, was als
sittlich falsch und richtig, Gut und Böse
gilt. Werte begründen daher auch unser
moralisches Bewusstsein.
Werte begleiten uns lebenslang. Wobei
sie nicht starr sind, sondern im Zusammenspiel
zwischen unserer inneren Einstellung
mit unserer sozialen Umgebung
sich im Laufe der Zeit verändern können.
Auch Normen verändern sich mit der Zeit,
indem sich gesellschaftliche Prozesse
entwickeln und dadurch gegebenenfalls
eine Veränderung des normativen
Rahmens notwendig ist (bspw. gibt es
Normen im Umgang mit digitalen Daten
erst, seit Smartphones zum Massenprodukt
geworden sind).
Bevor Sie nun weiterlesen, schreiben Sie
bitte drei Werte auf, die Ihnen im Umgang
mit anderen Menschen besonders wichtig
sind:
1.
2.
3.
Nun ein paar Beispiele aus
der Kindergartenpraxis:
Vier Kinder, vier Verhaltensweisen und
-muster, die im pädagogischen Alltag
immer wieder herausfordernd sind.
Joey ist zwei Jahre und zwei Monate
alt und seit ca. einem halben Jahr im
Kindergarten. Seit drei Wochen beißt
sie häufig andere Kinder, obwohl diese
ihr gar nichts getan haben. Sie beißt so
unvermittelt, dass die pädagogischen
Fachkräfte gar nicht schnell genug eingreifen
können, um sie daran zu hindern.
Jedes Mal machen die Erwachsenen Joey
deutlich, dass sie nicht beißen soll, weil
das den gebissenen Kindern weh tut.
Theo ist drei Jahre und zehn Monate
alt. Er ist ein sehr bewegungsintensives
Kind. Das äußert sich darin, dass er in der
Freispielphase viel herumläuft und sich
selten für längere Zeit in einem Bereich
aufhält. Leider stört er häufig andere
Kinder beim Spielen, indem er ihnen ein
Spielzeug wegnimmt oder sie körperlich
bedrängt.
Sabea ist fünf Jahre und vier Monate
alt und kommt nächstes Jahr in die
Schule. Sie zeigt wenig Interesse an den
Angeboten für die Kinder im letzten
Kindergartenjahr (KILK). Lieber spielt sie
mit jüngeren Kindern im Rollenspielbereich.
Gleichaltrigen Kindern gegenüber
verhält sie sich abweisend und ruft ihnen
Schimpfwörter nach, wenn sie ihr zu
nahe kommen.
Anton ist sechs Jahre und ein Monat alt.
Er ist sprachlich und kognitiv sehr aktiv,
bewältigt Aufgaben für die KILKs spielend
und eher gelangweilt und sondert
sich immer mehr innerhalb der Gruppe
ab. Einer Kinderbetreuerin gegenüber
äußert er: „Du hast mir gar nichts zu
sagen, meine Eltern haben viel mehr
Geld als du!“
Was denken Sie über diese Kinder? Was
lösen die Situationsbeschreibungen
hinsichtlich der drei Werte, die Sie notiert
haben, in Ihnen aus? Welchen Handlungsimpuls
verspüren Sie, wenn sie mit
diesen Kindern im pädagogischen Alltag
konfrontiert sind?
18

Kinder erlernen von Geburt an den
Umgang mit anderen Menschen
Ältere Jahrgänge unter den Leser*innen
kennen vielleicht noch das Sprichwort:
„Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans
nimmer mehr.“ Ist dieser Spruch noch
gültig? Und wie und wann lernen Kinder
wesentliche Werte und Normen ihres
Kulturkreises?
Kinder zeigen schon kurz nach der
Geburt sogenannte Vorläuferfähigkeiten
sozialen Denkens. Der Beziehungsaufbau
zwischen einem Säugling und seinen
engsten Bezugspersonen wird durch
ein evolutionsbiologisch angelegtes
Verhaltensprogramm angestoßen, das
Nähe und Kontakt sowie Kommunikation
sicherstellt. Kinder reagieren früh
auf einen Gesichtsausdruck, den sie als
freundlich und zugewandt identifizieren.
In einer Untersuchung von Cassia,
Simion und Umilta (2001) 2 antworteten
2 In Rauh, H. (2008). Vorgeburtliche Entwicklung
und frühe Kindheit. In R. Oerter
& L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie
(6. Aufl., S. 149–224). Weinheim:
Psychologie Verlags Union.
Säuglinge auf die Smiley-Darstellung a)
häufiger mit Lächeln, als auf b) (siehe
Abb. 1).
Abb. 1
a) b)
Durch das Interaktionsverhalten der
Bindungspersonen in Bezug auf seine
unmittelbaren Bedürfnisse (Hunger,
Durst, Geborgenheit etc.) baut das Kind
eine Beziehung auf. Je nachdem, welche
Qualität dieses Interaktionsverhalten seitens
der Bindungspersonen hat, entwickelt
das Kind bestimmte Bindungsmuster,
die sich später auch auf die Kontakte
zu sekundären und weiteren Bezugspersonen
auswirken.
Immer, wenn Säuglinge oder Kleinkinder
die Handlung eines Lebewesens beobachten,
gehen sie davon aus, dass hinter
dem, was sie beobachten, eine Absicht
steckt. Das bezieht sich zunächst auf
Handlungen, die sich auf Objekte richten
(bspw. das Greifen einer Tasse) oder auf
Beziehungen (bspw. „Ich will mit dir
Kontakt aufnehmen.“). Erst später (ca.
mit drei bis vier Jahren) können Kinder
auch intentionale Kausalitäten (Warum
tust du das?) erkennen. Das Erkennen
von Absichten hinter einem Handeln
ist fundamental für die BeWERTung
einer Handlung innerhalb bestehender
Normen.
Die EntWicklung positiven
sozialen Verhaltens
Wie neuere Forschungsarbeiten zeigen,
lehnen Kinder schon im ersten Lebensjahr
aggressives und behinderndes Verhalten
anderer Lebewesen ab, während
sie freundliches und unterstützendes
Verhalten positiv bewerten. Schon Kinder
im 2. Lebensjahr können beschämt auf
eine eigene Handlung reagieren, wenn
sie signalisiert bekommen, dass diese
nicht o.k. war. Das sagt allerdings noch
nichts darüber aus, wie sie sich selbst ver-
19

halten. Auch wenn Kinder zwischen Gut
und Böse unterscheiden können, wird das
für sie nicht zwangsläufig zum Leitbild
eigenen Handelns. Erst wenn Kinder ihre
Gefühle selbst regulieren (etwa ab dem
späten 3. Lebensjahr) und Handlungen
unabhängig von ihren Bedürfnissen
steuern können (im Laufe des 4. Lebensjahres),
sind sie auch in der Lage, eigene
Handlungen entsprechend der positiven
Erwartung der sozialen Umwelt zu
kontrollieren. Wobei neben dem Entwicklungsalter
des Kindes immer seine
Persönlichkeit und die Signale seiner
sozialen Umwelt eine Rolle für das konkrete
Handeln spielen. Denn im Wesentlichen
erlernen Kinder im Säuglings- und
Kleinkindalter solche Reaktionen durch
Beobachtung und Nachahmung.
Theory of Mind – Teil
der sozialen Kognition
Mit der Fähigkeit, Handlungen eine
Absicht zu zuordnen, entwickeln Kinder
eine „Theory of Mind“, also Annahmen
über geistige Zustände und Prozesse, die
menschlichem Verhalten zugrunde liegen.
Das bezieht sich bei jungen Kindern
zunächst noch stark auf die Wirkung
eines Geschehens. Wenn bspw. ein Glas
zufällig herunterfällt und zerbricht,
beurteilt das Kind die Handlung, die zum
Fall des Glases führte als „böser“, als
wenn das Glas nicht zerbricht, obwohl es
absichtlich zu Boden geworfen wurde.
Wir alle haben im Laufe unseres Lebens
Erfahrungen gesammelt, die zu unserer
Sicht auf die Welt oder zu unserem Bild
von der Welt führen (das nennen wir im
Übrigen BILDung). Aus diesen Erfahrungen
BILDen wir mehr oder weniger
stabile „Glaubenssätze“.
Wenn Sie sich ihre Notizen über die
oben aufgeführten Reflexionsfragen
anschauen, werden Sie evtl. solche Glaubensätze
in Ihnen wiedererkennen (bspw.
dass Anton „hochnäsig“, verwöhnt,
überheblich oder anderes ist). Diese Glaubenssätze
beeinflussen wiederum unser
Handeln und steuern in vielen Situationen
dieses sogar.
Das bedeutet, dass unser erwachsenes
Handeln Rückschlüsse auf unser Werteverständnis
zulassen. Kinder spüren das
(ohne sich dessen „bewusst“ zu sein)
und richten ihr eigenes Handlungslernen
daran aus. Denn Werte werden zum
größten Teil nonverbal, also durch das
Beobachten von Handlungen und den
dabei ausgelösten Emotionen vermittelt.
Das führt uns direkt zu der Vorbildfunktion,
die wir als Erwachsene Kindern
gegenüber haben. Nicht, indem wir
den Kindern Werte und Moral erklären,
sondern indem wir dies ihnen direkt
vorleben, werden Werte „vermittelt“.
Entsprechend wichtig ist in der institutionellen
Kinderbetreuung, wie sich
die Fachkräfte untereinander verhalten,
wie sie ihre Interaktionen gestalten und
Konflikte austragen.
Die EntWicklung eines
NormbeWusstseins
Kinder lernen aber auch voneinander, im
Spiel, im Gespräch und auch in Konflikten.
Während Zweijährige sich gegenüber
anderen Kindern etwa doppelt so häufig
aggressiv wie prosozial verhalten, zeigen
sich zwischen drei und sechs Jahren
meist doppelt so viele positive soziale
Interaktionen (Kontaktaufnahmen, Spiel,
Kooperation etc.) im Vergleich zu rivalisierenden
oder aggressiven Interaktionen.
Das liegt u. a. an einem Handlungsmuster,
das wir „instrumentelle Aggression“
nennen. Dabei geht es darum, das sich
ein Kind (zumeist im Alter zwischen
eineinhalb und drei Jahren) gegenüber
anderen aggressiv verhält, nicht um
diesen zu schaden, sondern um einen
innerpsychischen Ausgleich unangenehmer
Emotionen (Angst, Wut, Scham
etc.) zu erreichen. Das hängt wiederum
mit der Entwicklung eines moralischen
Bewusstseins zusammen (Definition von
Moral siehe Anfang des Artikels).
20

Die moralische Entwicklung von Kindern
beginnt mit dem Stadium der heteronomen
Moral (mit ca. zwei bis sieben Jahren),
das vor allem durch drei Merkmale
gekennzeichnet ist:
(1) Regeln werden als unveränderbare
und gegebene Tatsachen angesehen.
(2) Autoritätsinstanzen (Erwachsene,
Gesetze oder Regeln) entscheiden darüber,
ob etwas richtig oder falsch ist.
(3) Das Verhalten anderer Personen wird
nach dem Schadensausmaß und weniger
nach den zugrundeliegenden Absichten
und Motiven beurteilt. Erst später
(im Stadium der autonomen Moral)
lernen Kinder, dass nicht der Gehorsam
gegenüber Autoritäten entscheidend
ist, sondern dass Regeln untereinander
ausgehandelt werden können.
Das Augenmerk auf
Intentionen lenken
Motive und Absichten einer Person werden
nun stärker berücksichtigt, wenn es
um die Beurteilung einer Handlung geht.
Wie früh Kinder diese Einsichten gewinnen,
hängt stark davon ab, ob Erwachsene
mit ihnen gleichberechtigt über
Regeln verhandeln und ob sie Kinder
unterstützen, das Augenmerk auf Intentionen
und Absichten zu lenken, wenn
es um die Erklärung von Schuldfragen
geht. Auch Diskussionen, die zu einer
Änderung der Regel führen, sind für die
Entwicklung des sozialen Denkens sehr
hilfreich. Denn so spürt das Kind, dass es
ernst genommen wird und dass soziale
Normen gemeinsame Aushandlungsprozesse
erfordern. Ganz wichtig scheint
zudem, dass auch die Fachkraft sich an
gemeinsame Regeln hält und akzeptiert,
wenn Kinder auf ihrer Einhaltung
bestehen. Auf diese Weise wird deutlich,
dass Normen Verbindlichkeiten für alle
haben und dass es besonderer Gründe
und Erklärungen bedarf, wenn man sie
nicht halten kann.
Wie Kinder ein bestimmtes Verhalten
bewerten, hängt auch von ihrer Empathiefähigkeit
ab. Empathie entsteht
schon im Säuglingsalter in beziehungsvollen
Interaktionen zwischen dem
Kind und seinen erwachsenen Bezugspersonen
(also auch zwischen dem
Kind und der pädagogischen Fachkraft
im Kindergarten). Je zugewandter die
Reaktionen der Erwachsenen auf das
Kind sind, je passgenauer das Antwortverhalten
der Bezugspersonen ist und je
stärker die Erwachsenen das Kind in ihre
Überlegungen und Handlungen einbeziehen,
desto ausgeprägter entwickelt
sich die Empathiefähigkeit eines Kindes.
Das „sich in andere Menschen Hineinversetzen“
und zu verstehen, was der
andere fühlt, gelingt Kindern allerdings
erst Ende des dritten, Anfang des vierten
Lebensjahres (2;5–3;5 Jahre). Einem
Kind im 2. Lebensjahr, das gerade ein
anderes Kind gebissen hat, zu erklären,
dass das andere Kind nun Schmerzen
empfindet, ist für den weiteren Lernprozess
des Kindes wichtig. Allerdings
dürfen die Erwachsenen noch nicht
erwarten, dass das Kind dies nun wirklich
versteht.
AusWirkungen kindlichen
Handelns aufzeigen
Dennoch führt das Verstehen und Kontrollieren
eigener Gefühle und Erklärungen,
warum bestimmte Handlungen
zu vermeiden sind, dazu, dass junge
Kinder Schritt für Schritt in ein Wertesystem
hineinwachsen. Die Erwachsenen
unterstützen diese Entwicklung vor allem
dadurch, dass sie in herausfordernden
Situationen nicht die Person (bzw. die
Persönlichkeit) des Kindes moralisch
verurteilen, sondern dessen Handlung
sprachlich bewerten und die Auswirkungen,
die dieses Handeln hat, aufzeigen.
Darüber hinaus schaffen pädagogische
Fachkräfte Gelegenheiten zum positiven
Austausch, sprechen mit Kindern über
Motive, Gefühle und Gedanken, moderieren
in Konfliktsituationen und dienen als
gute Modelle für einen positiven sozialen
Umgang miteinander.
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21

Rituale geben Orientierung
Ebenso von Bedeutung für das Erlernen
von Werten in einem Sozialsystem sind
Rituale. Sie geben Orientierung und
Sicherheit im Umgang miteinander. Was
mit Dingen passiert, die wir wegwerfen,
warum Menschen bestimmte Feste feiern,
was uns als Gemeinschaft verbindet,
manifestiert sich in Handlungen, die wir
alltäglich oder zumindest regelmäßig
vornehmen. Kinder sind erst im Grundschulalter
soweit abstraktionsfähig,
dass sie sich nicht sinnlich erfassbare
Inhalte soweit vorstellen können, dass sie
regelmäßige Handlungen davon ableiten.
Vorher erlernen sie die Bedeutung
der Inhalte vor allem durch in-Beziehung-sein
mit Vorbildern, durch Nachahmung
deren Verhaltens und durch
gemeinschaftliches Tun und Wiederholen
von Ritualen.
Das kann sich bspw. auch auf den
Umgang mit Konfliktsituationen beziehen.
Vor allem ältere Kinder (ca. ab vier,
fünf Jahren) sind in der Lage, bestimmte
ritualisierte Abläufe auch in Konfliktsituationen
zu berücksichtigen, wenn sie von
den Erwachsenen dabei begleitet werden.
Allerdings muss dabei berücksichtigt
werden, dass auch hier das Lernen positiver
Verhaltensmuster vor allem dann
von Kindern geleistet werden kann, wenn
sie dies freiwillig tun und eine gewisse
Einsichtsfähigkeit haben. In emotional
aufgewühlten Situationen fällt es selbst
Erwachsenen schwer, eigene Fehler zuzugeben
oder sich direkt zu vertragen.
Rituale zur Konfliktlösung
Da junge Kinder noch keine Einsichtsfähigkeit
in anti-soziales Handeln haben
(siehe oben „instrumentelle Aggression“)
und Kindern zwischen drei und
vier Jahren die Perspektivenübernahme
noch schwerfällt, sollten Erwachsene mit
Kindern zwar Rituale zur Konfliktlösung
einüben, sie aber nicht zu Handlungen
drängen, die sie in einer akuten Konfliktsituation
nicht leisten können (in der
Regel vertragen sich Kinder wesentlich
schneller als Erwachsene). Vielmehr
sollten sie die Kinder unterstützen, ihre
Emotionen situativ zu regulieren, um
dann wieder pro-soziales Verhalten zeigen
zu können. Zudem brauchen Kinder
zwischen fünf und sechs Jahren ebenfalls
Zeit, um ihre Gefühle zu regulieren.
Zusammenfassung
Gehen wir noch einmal zurück zu den
vier Beispielen. Alle vier Kinder tun etwas,
das bei Erwachsenen vermutlich einen
Handlungsimpuls auslöst. Wie dieser
Handlungsimpuls aussieht, hängt stark
von dem Werte- und Normensystem der
Erwachsenen ab. Daher ist die Fähigkeit,
sich selbst und sein Wertsystem zu
reflektieren, eine Grundvoraussetzung,
mit Kindern in eine werteorientierte
Interaktion zu treten.
Indem sie handeln, vermitteln sie wiederum
den Kindern dieses Werte- und
Normensystem. Dies tun sie nicht in
erster Linie über die Worte, die sie sagen,
sondern über die Haltung, die sie durch
non-verbale Signale übermitteln. Die
Weiterführende Literatur:
beiden jüngeren Kinder sind dabei noch
nicht in der Lage, ihr eigenes Handeln
aktiv mit den Wertvorstellungen der
Erwachsenen zu verbinden. Sie reagieren
in erster Linie auf der Grundlage ihrer
Beziehung zu dem Erwachsenen und
ihren reifebedingten Möglichkeiten,
ihre Emotionen zu regulieren bzw. ihre
Handlungen zu kontrollieren. Sie brauchen
Erwachsene, die sie nicht moralisch
bewerten, sondern ihnen einen Handlungsrahmen
bieten, der ihnen ermöglicht,
schrittweise in das Verständnis von
Wertvorstellungen hineinzuwachsen.
Und auch die beiden älteren Kinder,
wenn sie auch schon reifebedingt eine
Einsichtsfähigkeit entwickeln können,
brauchen die respektvolle Unterstützung
von Erwachsenen, um Widersprüche
im Umgang mit Werten ihrer sozialen
Umgebung zu verstehen und Regulationsverhalten
zu erlernen. Und sie
brauchen Erwachsene, die sie als Person
nicht danach bewerten, was sie sagen
oder tun, sondern mit ihnen über Absichten,
Gefühle und die Auswirkungen ihrer
Handlungen reden und ihnen Perspektiven
aufzeigen, wie sie ihr Handeln
ändern können.
Dabei gilt bei allen vier Kindern: Je stärker
und emotional positiver die Beziehung
zu den Erwachsenen ist, desto größer ist
deren Einfluss auf die Entwicklung wertegestützter
Handlungen der Kinder.
Damon, William: Die Moralentwicklung von Kindern. https://www.spektrum.de/magazin/
die-moralentwicklung-von-kindern/825789. Letzter Zugriff 26.03.2023
Fröhlich-Gildhoff, Klaus; Mischo, Christoph; Castello, Armin (2016). Entwicklungspsychologie
für Fachkräfte in der Frühpädagogik. Kronach: Carl Link Verlag (4., vollständig überarbeitete
Auflage, S. 63)
Pauen, Sabina; Roos, Jeanette (2020) Entwicklung in den ersten Lebensjahren (0–3 Jahre)
(2. Aufl.). München: Ernst Reinhardt. Daraus: Kap. 2.6 Soziale Entwicklung (S. 112-125)
Roos, Jeanette (2018). Entwicklung von Wertvorstellungen und Moralverständnis bei Kindern.
In Janina Strohmer (Hrsg.), Psychologische Grundalgen für Fachkräfte in Kindergarten,
Krippe und Hort (S. 119-199). Göttingen: Hogrefe.
22

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23

Einführung ins Schutzkonzept
Werte für den Kinderschutz
Eine Bildungsinstitution, die Kinder schützen will,
muss auch Eltern und Mitarbeitenden größtmögliche
Sicherheit geben: Diese Idee steht hinter dem
KIWI-Schutzkonzept, einem ganzheitlichen Organisationsentwicklungsprojekt,
in dem auch die Vermittlung
von Werten eine entscheidende Rolle spielt.
24

INTRODUCTION TO THE PROTECTION CONCEPT
Child Protection Values
An educational institution that wants to protect
children must also provide parents and employees
with the greatest possible security: This is the
idea behind the KIWI protection concept, a holistic
organizational development project in which the
communication of values also plays a decisive role.
Kinderschutz ist von jeher ein Herzensanliegen
von KIWI – Kinder in Wien.
Die Kinderrechte und damit verbundene
Werte sind sozusagen Teil der DNA
unseres 1948 als „Wiener Kinderrettungswerk“
gegründeten Vereins; ihre Vermittlung
war immer wesentlicher Bestandteil
unserer Pädagogik. Gewaltlosigkeit, Achtsamkeit
und Wertschätzung fanden sich
in der Liste jener 14 Begriffe, die Eltern
und Mitarbeiter 2012 als Schlüsselwerte
KIWIs definierten. In Anbetracht der großen
Bedeutung des Kindeswohls für KIWI
erscheint es als logische Konsequenz,
dass wir uns 2020 entschieden haben,
dieses Herzensanliegen in ein international
anerkanntes, aktuellsten fachlichen
Standards entsprechendes Schutzkonzept
zu „gießen“.
Das KIWI-Schutzkonzept ist mehr als
nur ein klares symbolisches Bekenntnis
unserer Organisation zum Kinderschutz.
Es unterstützt die Evaluation und Minimierung
von Risiken, trägt zur Sensibilisierung
aller intern und extern für uns
tätigen Menschen bei und liefert klar
definierte Leitlinien für Fälle, in denen
das Kindeswohl durch die Familie oder
organisationsintern gefährdet scheint.
KIWI hat 2020 in Kooperation mit der
Akademie des Wiener Kinderschutzzentrums
die möwe als einer der ersten Träger
in Österreich damit begonnen, ein solches
Konzept zu entwickeln. Die Implementierung
begann bereits im Laufe des Entwicklungsprozesses
durch Bildungstage,
Führungskräfteschulungen, Teamsupervisionen
etc. Abschließbar ist die Arbeit an
einem solchen Projekt freilich nicht. Durch
regelmäßige Evaluation und Reflexion
wird das KIWI-Schutzkonzept vielmehr
beständig weiterentwickelt.
Wesentlich ist der ganzheitliche Charakter
des Projekts, das wir bewusst Schutzkonzept
statt Kinderschutzkonzept genannt
haben: In einem umfassenden Bottom-up-Prozess
wurden die Bedürfnisse
aller Beteiligten – Kinder, Familien, Teams
– einbezogen. Unseren Mitarbeitenden
geben etwa ein Verhaltenskodex sowie
Leitlinien für das Fall- und Beschwerdemanagement
Handlungssicherheit;
als Ansprechpersonen (auch) für Eltern
wurden unabhängige Kinderschutzbeauftragte
eingesetzt (außerdem fungiert die
möwe als externe Ombudsstelle). Zudem
wurde das KIWI-Elternbildungsangebot
erweitert; bei den Bildungsinhalten für
Kinder wurden neue Schwerpunkte auf
die Vermittlung des Konzepts „Gewaltfreie
Kommunikation“ und Kinderrechte
gesetzt. Unzählige kleine und große Adaptionen
wurden vorgenommen, um den
Schutzgedanken noch sensibler in unserer
Praxis zu leben.
Auch der Fokus auf Wertvermittlung, dem
dieses Journal verpflichtet ist, ergab sich
nicht zuletzt aus dem Entwicklungsprozess
des Schutzkonzepts: Ein bewusster
Umgang mit Werten – Wie wollen wir
gemeinsam leben? Was ist im Miteinander
wichtig? etc. – trägt Wesentliches zur
Stärkung von Kindern bei. Die Kompetenz,
eigene und andere Wertesysteme zu
reflektieren, ist bei der Vermeidung (oder
bei der achtsamen Lösung) vieler zwischenmenschlicher
Konflikte nützlich. Vermitteln
lässt sie sich indes auf keine Art so
gut, wie wenn sie vorgelebt wird: Diesem
Gedanken trägt die Aufnahme des neuen
Qualitätsbereichs „Fachkraft-Kind-Interaktion“
in das KIWI-Qualitätshandbuch
(den Referenzleitfaden der KIWI-Pädagogik)
Rechnung. Er konzentriert sich auf
die vielfältigen Bildungspotenziale, die
im „wert-schätzenden“ Miteinander von
Fachkräften und Kindern liegen.
25

Kompass SchutzkoNzept
Über die Orientierung und Struktur,
die der Verhaltenskodex bietet
Im folgenden Beitrag berichtet die Leiterin des
ORF-Betriebskindergartens Helga Embacher-Köhle
von der gelebten Umsetzung des Schutzkonzeptes
bei Kinder in Wien an ihrem Standort. Es geht in
diesem Praxisartikel darum, wie das gesamte Team
den Prozess der Implementierung jederzeit wieder
starten würde und welche Fragen er ausgelöst hat.
Helga Embacher-Köhle, BA
Helga Embacher-Köhle, BA
Kindergartenpädagogin, Kindergartenleitung bei
KIWI – Kinder in Wien, Kultur- und Sozialanthropologin
26

Compass Protection Concept
About the guidance and structure provided by the Code of Conduct
In the following article, the head of the ORF company
kindergarten, Helga Embacher-Köhle, reports
on the practical implementation of the protection
concept for children in Vienna at her location. This
practical article is about how the entire team would
start the process of implementation again at any
time and what questions it raised.
Der Verhaltenskodex und das Schutzkonzept
sind wie ein Kompass für
mich und mein Team. Er gibt uns eine
Richtung vor, bietet Orientierung und
Struktur. Dennoch gibt es einen großen
Unterschied zu rein strukturellen,
theoretischen oder mathematischen
Wegweisern, deren Charakteristika
Berechenbarkeit und Exaktheit sind. Das
Schutzkonzept ist ein im derzeitigen
Wertesystem eingebettetes Instrument
und benötigt daher Interpretation und
Einschätzung – und genau davon lebt es.
KindesWohlgefährduNg
erkennen
Zu Beginn der Erarbeitung des Schutzkonzeptes
fand ein Sensibilisierungsprozess
statt. Bei Teambesprechungen und
Fortbildungen mit KIWI-Mitarbeiter*innen
wurden wir über Kindeswohlgefährdung,
deren Formen sowie Anzeichen für
das Erkennen dieser aufgeklärt. Wesentlich
dabei war die Beteiligung aller
Mitarbeiter*innen, die direkt mit Kindern
arbeiten. Daher wurde das pädagogische
Personal ebenso geschult wie die
Betreuer*innen. Es ging darum, welche
Schritte gesetzt werden müssen, wenn
ein Verdacht auf Kindeswohlgefährdung
besteht. Außerdem wurden die Abläufe
systematisiert. Das gab meinem Team
und mir nachhaltig Sicherheit.
Die Abläufe sind simpel und niederschwellig
zugleich. Allen Mitarbeiter*innen
stehen eine Telefonnummer, eine
Mailadresse und eine Online-Sprechstunde
für Kinderschutzfragen zur
Verfügung. Die rasche Erreichbarkeit
war bisher stets gegeben und trägt zum
Erfolg der Maßnahmen wesentlich bei.
Die einzelNen Schritte
in der Praxis
In der Praxis zeigt sich, dass zumeist ich
als Leiterin die erste Ansprechperson bei
Kinderschutzfragen in meinem Team bin.
Wenn Anzeichen einer körperlichen oder
psychischen Gefährdung bei einem Kind
vermutet werden, beginnt ein Gespräch
zumeist mit: „Helga, kann ich kurz mit
dir sprechen?“ Es sind Gespräche, bei
welchen die Türen geschlossen werden
und die von Sorgen getragenen Emo-
tionen eine große Rolle spielen. Denn
anders als rein logische Bereiche wie
der Mathematik ist Kinderschutz stark
emotional besetzt. Es gilt dann, in Ruhe
die Sorgen um ein Kind einzuordnen und
in Kooperation mit den unabhängigen
Kinderschutzbeauftragten angepasste
Interventionen zu treffen. Ein wesentliches
Merkmal des Kinderschutzteams
ist seine Unbefangenheit. Sie stehen in
keiner Beziehung zu Mitarbeiter*innen,
Kindern und Familien und bringen damit
neben ihrer Fachkenntnis Objektivität in
den Klärungsprozess mit ein.
Mein zwischenzeitliches Fazit: Wir sind in
der glücklichen Lage, selten mit Kindeswohlgefährdungen
konfrontiert zu sein
und wenn doch, dann ist es wichtig, systematisch
begleitet und unterstützt zu
werden, damit am Ende des Tages jedes
Kind die Hilfe und Unterstützung erfährt,
die es braucht.
Das Ampelsystem im
Verhaltenskodex
In einem nächsten Schritt folgte eine tiefgreifende
Auseinandersetzung meines
27

Teams mit dem Verhaltenskodex beim
Verein „Kinder in Wien“. Ein Ampelsystem,
gut strukturiert in gewünschtes,
pädagogisch kritisches und nicht akzeptables
Verhalten bietet Orientierung. Im
Erarbeitungsprozess wurde rasch klar:
Die KIWI- Werte finden sich hier wieder
und die dahinter stehende Haltung –
jedes Kind so anzunehmen und zu begleiten
wie es ist – entspricht selbstredend
ganz unserer Überzeugung.
Und wenn das Schutzkonzept dann
doch an dem einen oder anderen Tag
Diskussionen auslöst, dann hat es seine
gewünschte Wirkung erzielt. Für meine
Mitarbeiter*innen und mich war es
wichtig, in aller Offenheit Situationen zu
besprechen, in welchen wir merken, dass
wir durch Stress und Belastung an unsere
Grenzen gelangen. Hier liegen für uns die
größten Gefahrenmomente: wenn wir
die Achtsamkeit im Umgang miteinander
verlieren könnten. Wir haben für solche
Situationen Strategien und vorbeugende
Maßnahmen besprochen und im Alltag
implementiert. So sind regelmäßige Pausen,
das gegenseitige Unterstützen bei
herausfordenden Situationen genauso
elementar wie die vorrausschauende
Planung, um bspw. Transitionen im Alltag
gut zu begleiten.
Sprache sensibel
einsetzen
Die Beispiele im Verhaltenskode haben
uns gezeigt, dass wir im Umgang mit Kindern
durch Nuancen im Handeln sowie
in der verbalen und auch nonverbalen
Sprache große Unterschiede bzgl. dessen
Wirkung erzielen. Bei all diesen Überlegungen
sind wir inzwischen bei den
Details unseres Verhaltens angelangt,
diese werden für uns immer wichtiger.
Ich möchte dies anhand eines praktischen
Beispiels für sensiblen Sprachgebrauch
erläutern:
„Beeil dich, JETZT! Wegen dir MÜSSEN
alle anderen warten!!!“ oder „Bitte beeil
dich, wir wollen schon los.“
„Du stinkst! Komm, wir wechseln jetzt
deine Windel!“ oder „Deine Windel
stinkt. Komm, wir wechseln sie.“
Oftmals sind es nur Details, bspw., wie
das Gesagte durch Gesten oder die
Mimik unterstrichen wird oder Betonungen,
die den Unterschied machen.
Dadurch kommt zum Ausdruck, dass ein
Kind bestärkt und durch klare Aussagen
Orientierung erfährt oder dass es mittels
„kleiner“ Anmerkungen gekränkt oder
unter Druck gesetzt wird.
Mein Fazit: In der Bildungsarbeit mit jungen
Kindern sind viel Feingefühl und eine
reflektierende Haltung für eine gelingende
Beziehung notwendig. In elementaren
Bildungseinrichtungen gelingt der
professionelle Umgang mit Kindern nicht
von selbst, sondern bedarf neben einer
fundierten Ausbildung einer konkreten
und steten Auseinandersetzung jeder
Mitarbeiterin, jedes Mitarbeiters mit
der eigenen Biografie. Der Verhaltenskodex
hat dazu einen wertvollen Beitrag
geleistet.
28

29

BUCHREZENSIONEN
Fachbücher
Augenhöhe statt Strafen
BeziehungsStark in Kita, Krippe und Kindertagespflege
In diesem Buch geht es um den für pädagogische
Fachkräfte in Konfliktfällen
mit Kindern sehr vertrauten Balanceakt
zwischen Konsequenzen setzen und die
Beziehung aufrecht halten.
Damit in der jeweiligen Situation der
richtige, nämlich gewaltfreie Weg gefunden
wird, braucht es neben Authenti-
Dieses Buch versteht sich als Einladung,
das eigene Kommunikationsverhalten
gegenüber Kindern genau zu betrachten
und bewusst mit der eigenen Sprache
umgehen zu lernen.
Die 15 Kapitel zu je einem Sprachaspekt
steigen jeweils mit einem kurzen Beispiel
ein. Anschließend folgt eine Analyse „Was
ist hier passiert?“ und einem Formuliezität
vor allem Selbstreflexion. Dieses
Buch unterstützt die Leser*innen dabei,
beide Aspekte ihrer Persönlichkeit zu
stärken.
Kathrin Hohmann | Freiburg im Breisgau | Herder Verlag 2022 | ISBN-10: ‎ 345139555X | ISBN-13: ‎ 978-3451395550
Wörterzauber staTt SprachgeWalt
Achtsam sprechen in Kita, Krippe und Kindertagespflege
rungsvorschlag. Es gibt zwischendurch
Exkurse zur Information und kurze Erklärungen
für Fachbegriffe sowie Reflexionsübungen.
Die Autorin signalisiert in ihrem Buch
durchgehend Verständnis für die verbalen
Reaktionen Erwachsener und regt
gleichzeitig zu einer respektvolleren
Sprache an.
Lea Wedewardt | Freiburg im Breisgau | Herder Verlag 2022 | ISBN: 978-3-451-39111-8
30

BUCHREZENSIONEN
Fachbücher
Wie Wir Werden, Was Wir sind
Die Entstehung des menschlichen Selbst durch Resonanz
Diese bereits 2019 erschienene und
seit 2022 als Taschenbuch aufliegende
Fachliteratur beantwortet eine entscheidende
Frage „Wie kommt das Selbst ins
Kind?“. Der Neurowissenschafter, Arzt
und Psychotherapeut Joachim Bauer
beschreibt wie das Wesen des Menschen
in den ersten zwei Lebensjahren durch
Beziehungen als Produkt von Resonanzen
entsteht.
Geteilte Erfahrungen, Freuden und
Ängste sind Chancen und Gefahren gleichermaßen
– ein Grund mehr, das Selbst
in uns und im Gegenüber zu bewahren
und zu stärken.
Joachim Bauer | München | Verlag Heyne 2022 | ISBN 978-3-453-60563-3
Sich seiner selbst beWuSst seiN
Biografische SelbstreflexioN
Dieses Buch aus der Herder-Buchreihe
„Blickwinkel für pädagogische Fachkräfte“
regt dazu an, sich mit dem
Ursprung von Werten, Entscheidungen
und Sinnvorstellungen spielerisch auseinanderzusetzen
und dadurch Orientierung
zu finden.
Dabei betrachten die Autorinnen
Wedewardt und Cantzler biografische
Selbstreflexion, also das Reflektieren
eigener Denk- und Verhaltensmuster und
die Auseinandersetzung mit der eigenen
Biografie als Schlüssel für professionelles
Handeln. In 11 Kapiteln geben
sie Hintergrundwissen und vielfältige
Anregungen. Dabei werden in farbigen
Kästen wichtige Begriffe erklärt, Beispiele
zur Illustration sowie Übungen und
Reflexionsfragen angeführt. Es gibt auch
Verweise auf einzelne Folgen des Kita-
Podcasts von Wedewardt und Blogartikel
von Cantzler. Ein Workbook kann zur vertieften
Beschäftigung mit diesem Thema
zusätzlich erworben werden.
Lea Wedewardt und Anja Cantzler | Freiburg im Breisgau | Herder Verlag 2022 | ISBN (Print): 978-3-451-39290-0 |
ISBN (EBook): 978-3-451-82771-6
31

BUCHREZENSIONEN
Bilderbücher
Alles, Was gesagt Werden muSs
Diese drei kurzen, aussagekräftigen
Geschichten sind eine Hommage
an das Miteinander, an die Freundschaft
und die Einzigartigkeit. In
wenigen Worten wird beschrieben,
wie verbindend eine erstgemeinte
Entschuldigung wirkt, wie gut es
tut zu hören: „Ich mag dich so, wie
du bist.“ und dass das Miteinander
wertvoller ist, als alleine große
Sprünge zu machen. Dafür braucht
es nur wenige, aber die richtigen
Worte mit Herzenswärme.
„Und das ist alles was gesagt werden
muss!“
Dieses Buch, geeignet ab 5 Jahren,
ist Preisträger des von Design Austria
ausgelobten Romulus Candea Preises
2021.
Barbara Hoffmann (Autorin und Illustratorin) | Wien | Jungbrunnen 2022 | ISBN: ‎978-3702659615
Beißen darf nur das Krokodil
Hanna und Timo sind eigentlich beste
Freunde. Außer die beiden streiten sich.
Und so passiert es, dass Hanna Timo
beißt. Liebevoll wird in diesem Buch
vermittelt: Beißen darf nur das Krokodil!
Kratzen darf nur der Tiger! Kneifen darf
nur der Krebs! Spucken darf nur das
Lama! Schlaue Kinder (und Erwachsene)
aber reden miteinander!
Kinder, vor allem junge Kinder, werden
von ihren Emotionen häufig überrollt. Sie
brauchen zugewandte Erwachsene und
Bücher wie dieses, die sie im Umgang
mit ihren Emotionen begleiten und Wege
aufzeigen, wie Konflikte gelöst werden
können.
Geeignet für Kinder ab 2 Jahren.
Carina Heer (Autorin) und Marilena Friese (Illustratorin) | München | mgv Verlag 2022 | ISBN: 978-3747403860
32

BUCHREZENSIONEN
Bilderbücher
Gecko und das Glück des GebenS
Schrill, bunt und laut. So erregt das
Buch die Aufmerksamkeit der Leser:in
und auch der kleine Protagonist der
Geschichte, der Gecko Goldi, vereint
diese Attribute in sich. Er hält sich für
einen Star, nimmt keine Rücksicht auf
andere, drängt sich in den Vordergrund,
wo es nur geht und nervt die anderen
mit seiner Überheblichkeit. Bis das Maß
voll ist und sie ihm ehrlich die Meinung
sagen. Aus Goldis Sicht ist nicht er das
Problem, sondern die anderen. So macht
er sich auf den Weg und erkennt bei
seiner Reise, was sein Verhalten bei den
anderen Inselbewoher:innen ausgelöst
hat. Geläutert kommt er zurück, besticht
nun durch Rücksichtnahme und Freundlichkeit
und erkennt.
Eine humorvolle und liebevoll gereimte
Vorlesegeschichte, geeignet für Kinder ab
3 Jahren.
Rachel Bright (Autorin) und Jim Field (Illustrator) | Bamberg | Magellan 2023 | ISBN: 978-3734820762
Teilst du mit mir?
Erstes Aufklappen und Verstehen
Dieses ansprechend gestaltete Klapp-Bilderbuch
bereitet das Thema „Teilen“ auch
bereits für jüngere Kinder auf. Unter 40
Klappen findet die Kinder Antworten zu
verschiedenen Fragen rund um`s Teilen:
Warum soll ich teilen? Mit wem soll ich
teilen? Muss man immer alles teilen?
Warum haben manche mehr als andere?
Ist Teilen gut für die Erde? Was können
wir noch teilen? Gemeinsam mit den Kin-
dern kann man sich auf die Suche nach
Antworten begeben, ihre Erklärungen
und Vorstellungen einfließen lassen und
ohne erhobenen Zeigefinger aufzeigen,
warum Teilen das Zusammenleben mit
Menschen und anderen Lebewesen
bereichert.
Ein gelungenes Buch für Kinder ab
4 Jahren.
Katie Daynes (Autorin) und Christine Pym (Illustratorin) | Regensburg | Usborne 2022 | ISBN: 978-1789417807
33

34
Notizen

Sich für die Bildung unserer Kinder engagieren?
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ImpreSsum
Herausgeber: KIWI – Kinder in Wien, Wimbergergasse 30/1, 1070 Wien, office@kinderinwien.at, Tel: 01/526 70 07
Verantwortlich für den Inhalt: Mag. a Gudrun Kern, Thomas-Peter Gerold-Siegl, MBA
Inhaltliche Projektkoordination: Mag. a Lisa Kneidinger
Organisatorische Projektkoordination und Illustration: Susanne Borth, MSc, Mag. (FH) Roman Gerold, Bakk. phil.
Grafische Gestaltung: Eleonore Eder
Fotos: Adobe Stock, Alamy und KIWI - Kinder in Wien
Druck: ALANOVA Druckerei GmbH, Rathstraße 32a, 1190 Wien – www.alanovadruck.at
BildnachWeis
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