URFASSUNG VON: Wolf Wagner Uni-Angst und Uni-Bluff Wie ...

URFASSUNG VON:
Wolf Wagner
Uni-Angst und Uni-Bluff
Wie Studieren und sich nicht verlieren
Dieser Text ist gegenwärtig nicht im Buchhandel erhältlich. Er ist erstmals 1977 erschienen. Das
Copyright liegt beim Rotbuch-Verlag. Der Text kann zu nicht-kommerziellen Zwecken
heruntergeladen und eingesetzt werden. Es gibt das Buch seit 2007 mit einem völlig überarbeiten
und aktualisierten Text unter einem neuen Titel Bei Rotbuch zu kaufen: „Uni-Angst und Uni-Bluff
heute. Wie studieren und sich nicht verlieren.“. Es unterscheidet sich grundsätzlich von der
Urfassung. In der Urfassung war ich noch der Auffassung, es gehe auch ohne Bluff. Jetzt denke
ich, es geht gar nicht ohne und versuche Wege aufzuzeigen: Wie bluffen, ohne sich selbst zu
bluffen..
12. Auflage
1977 Rotbuch Verlag, Potsdamer Straße 98, 1000 Berlin 30
Umschlaggrafik von Gerhard Seyfried
Druck und Bindung: Wagner GmbH, Nördlingen
Printed in Germany. Alle Rechte vorbehalten
ISBN 3 88022 172 3
Inhalt
Warum ich dieses Buch geschrieben habe 7
Vorweg: Einige Hinweise für Erstsemester und solche, die es werden wollen 9
1. Kapitel: Das Problem 13
Die Außenseite 13
Die Innenseite 14
2. Kapitel: Die Uni-Angst 19
Erste Ursache: die Institution 19
Die Hauptursache: die Angst vor dem »klugen Gesicht« 20
Die Situation der Erstsemester 21
Die Uni-Kommunikation und ihre Folgen 22
Der gesellschaftliche Hintergrund für die Uni-Angst 23
3. Kapitel: Der Uni-Bluff 27
Was ist ein Akademiker? 30
Der »heimliche Lehrplan« 31
Gilt das für alle Fächer? 33
Die Situation der Frauen an der Uni 35
Die Situation der Arbeiterkinder 40
Die Situation der ausländischen Studierenden 42

Wer den Erfolg erwartet, erlebt ihn auch! 43
Die Prüfung: Was wird da eigentlich geprüft? 44
Erfolg und Mißerfolg: Was bedeutet das? 46
Die gesellschaftliche Funktion des Uni-Bluffs 49
... und wie ist das an der Massenuniversität? 51
4. Kapitel: Wie sich wehren? 53
Das Ziel: die Angst überwinden 53
Gesellschaftliche Ursachen - oder: wo es lang gehen soll 57
Gebrauchswert des Studiums: eigene Probleme lösen! 60
Noch einmal Gebrauchswert des Studiums:
Praxisbezug und Befreiung 63
Über Schwierigkeiten beim Sichwehren 65
5. Kapitel: Hochschuldidaktik auch für Lehrende 74
6. Kapitel: Wie wissenschaftliches Arbeiten
Spaß machen kann 84
Drei Grundprinzipien:
Erstens - den Respekt vor der Wissenschaft verlieren 85
Zweitens - die geistige Arbeit in Handarbeit verwandeln 87
Drittens - sich Erfolgserlebnisse verschaffen 89
Wie lesen? 89
Die Arbeit an einem größeren Thema 93
Die Literatursuche 94
Wie lesen, ohne zu lesen 96
Das Schreiben 98
Wie Prüfungen überstehen 100
7. Kapitel: Chaos als Prinzip 103
(Nachtrag zur 8. Auflage)
Verzeichnis der angeführten Literatur 111
Nachtrag 115
Warum ich dieses Buch geschrieben habe
Ich habe sieben Jahre lang an verschiedenen Universitäten und in einer ganzen Latte von
Fächern herumstudiert. Anfangs als CDU-Mitglied und in deprimierender Einsamkeit. Damals
trugen auch noch beinahe alle Studenten Krawatten an der Uni. In Bonn z. B. habe ich manchmal
wochenlang mit niemandem geredet außer vielleicht mal in der Mensa: »Kann ich bitte das Salz
haben?« Dann 1967 und danach habe ich in Berlin die Studentenbewegung mitgemacht, bin links
geworden und habe dabei viele Verkrampfungen verloren und Anschluß an solidarisch arbeitende
Gruppen gewonnen. In der Auseinandersetzung mit den autoritären Profs, dem ganzen
Wissenschaftsbetrieb, unter dem ich zuvor so sehr gelitten hatte, und in dem Bemühen etwas zu
finden, was wir dem entgegensetzen könnten, lernte ich am wissenschaftlichen Arbeiten Spaß
haben und hatte dann auch prompt noch das Glück, 1970 nach meinem Diplom eine
Assistentenstelle am Fachbereich Politische Wissenschaft der Freien Universität Berlin zu

ergattern. Dort bin ich seither Dozent und arbeite in einer Gruppe linker Dozenten und
Dozentinnen. Wir stehen dabei ständig vor den Problemen, die hier behandelt werden sollen.
Unsere Lehrveranstaltungen mißlingen immer wieder, die Teilnehmer sind frustriert, bleiben weg,
die Gruppen brechen auseinander, die Papiere sind lustlos und ohne das Interesse am Stoff, das
wir erwecken wollten, zusammengekloppt. Wir reagieren darauf meist mit einer Mischung von
Ärger über »die Studenten« und einem Verantwortungstaumel, der uns glauben macht, wir
könnten es das nächste Mal durch vermehrte eigene Anstrengung schaffen. Zugleich erfahren wir
bei Gesprächen mit Studentinnen und Studenten, wie sehr sie selbst unter der Situation leiden,
wie ihnen der ganze Studienbetrieb immer unerträglicher wird und immer sinnloser erscheint trotz
aller ursprünglichen Freude über den Beginn des Studiums und aller Mühe, die sie zu Beginn
eines jeden Semesters immer wieder aufs neue aufwenden. Viele von ihnen machen einen ganz
verlorenen Eindruck: sie haben nicht nur die Orientierung auf ein Ziel hin, sie haben sich oft
tatsächlich selbst verloren. Sie rennen überall gegen eine Wand der Sinnlosigkeit und des
Mißerfolges und sind sich ihrer selbst völlig unsicher, spielen aber gleichzeitig sich selbst und
anderen die sichere, lockere Überlegenheit vor. Mit der Arbeit an diesem Buch will ich auch mir
selbst klarzumachen versuchen, warum das so ist und was dagegen getan werden kann. Wie
man das möglich machen kann: studieren und sich nicht verlieren.
7
Dieses Buch kann aber nicht eine Einführung in die Arbeitsmethoden deines Faches sein. Dazu
mußt du ein Buch lesen oder eine Veranstaltung besuchen, wo die speziellen Probleme und
Erfahrungen mit dem Fach auch vom Anspruch her behandelt werden. Ich habe versucht, so weit
wie möglich die allgemeinen Probleme anzusprechen, die in allen Fächern und an allen
Universitäten auftreten. Ich bin aber sicher, daß vieles durch meine speziellen Erfahrungen und
meine sozialwissenschaftliche Sichtweise geprägt ist. An diesen Stellen vertraue ich darauf, daß
du meine Erfahrungen auf die Verhältnisse deiner Uni und deines Faches übertragen kannst.
Inzwischen ist dieses Buch einige Zeit im Verkauf. Dabei habe ich aus einer Reihe von kritischen
Anmerkungen gemerkt, wo der Text zu Mißverständnissen Anlaß gibt und wo grobe Fehler
stecken. Deshalb habe ich an einigen Stellen, wo das drucktechnisch möglich war, den Text
verändert (größere Veränderungen hätten bedeutet, daß der ganze Text neu hergestellt werden
müßte). Ein besonders schwerwiegendes Mißverständnis, das durch den vorliegenden Text tat
sächlich leicht produziert werden kann, war durch solche kleine Änderungen aber nicht
auszuschließen. Ich möchte deshalb gleich vorweg davor warnen: Wenn der Eindruck entsteht,
ich wollte behaupten, die ganzen Schwierigkeiten an der Uni entstünden alleine dadurch, daß die
Leute nicht ehrlich genug oder gar nicht »nett« genug miteinander umgehen, dann ist das
selbstverständlich Quatsch! Die Konkurrenz um den Erfolg an dieser Institution erzeugt die
Verhaltensweisen, die für sie typisch sind. Diese Konkurrenz wird noch vielfach angeheizt durch
die drohende Akademikerarbeitslosigkeit und die Studienreform von oben mit Regelstudienzeit,
Kurzstudium, Verschulung und Ordnungsrecht samt drohendem Berufsverbot für alle, die sich
konsequent wehren. Das wird in den Flugblättern und Denkschriften zur aktuellen
Hochschulentwicklung zu Recht hervorgehoben und auch oft sehr gut und detailliert dargestellt.
Mir kommt es hier aber darauf an, nicht nur eine weitere Analyse zu liefern, die bloß zeigt, wie wir
von allen Seiten umstellt sind, daß wir sowieso nichts mehr machen können. Mir kommt es darauf
an zu fragen: Wie können wir uns im Unialltag wehren und nicht nur bei den großen
hochschulpolitischen Aktionen.
Berlin, Oktober 1978

P. S.: Die Klammerausdrücke im Text (Autorenname, Jahreszahl, Seitenzahl) verweisen auf die
Buch- bzw. Aufsatz-Titel im alphabetisch geordneten »Verzeichnis der angeführten Literatur« (S.
103-106).
8
Vorweg: Einige Hinweise für Erstsemester und solche, die es werden wollen
Dieses Buch soll eigentlich helfen, sich durch die Universität nicht mehr einschüchtern zu lassen.
Die Gefahr ist aber, daß bei allen, die noch keine längere Zeit an der Uni waren, genau das
Gegenteil erreicht wird. Die ersten drei Kapitel müssen dann fremd und bedrohlich wirken. Die
Situation in der Schule, sowohl im ersten wie im zweiten Bildungsweg, ist ganz anders als in der
Uni. In der Schule kennen sich alle gegenseitig und wissen, was sie voneinander zu halten und
zu erwarten haben. Die Anforderungen sind einigermaßen überschaubar. Es ist ganz klar, wofür
gelernt wird, nämlich für die Schule, für die Noten und die Numerus-clausus-Hürde.
In der Uni ist das in den meisten Studienfächern überhaupt nicht mehr so klar: In jeder
Veranstaltung triffst du auf andere Leute, und kaum hast du dich an sie gewöhnt, ist das
Semester vorbei, und im nächsten sind es wieder ganz andere. Der Stoff und die Anforderungen
sind unüberschaubar und scheinen unendlich. Die Noten und Abschlußprüfungen sind zwar
wichtig, aber stehen lange nicht so im Zentrum, denn du hast dir ja ein besonderes Fach gewählt,
weil du da hoffentlich einen besonderen Sinn drin sahst und weil du damit später einen Beruf
ausfüllen willst. Da wird dann das Gefühl wichtig, wirklich etwas Sinnvolles zu lernen. Dabei weißt
du aber nicht so richtig, was nun sinnvoll ist und was nicht.
All das bringt eine Menge Schwierigkeiten mit sich, die in den ersten drei Kapiteln beschrieben
und in ihren Folgen ausführlich dargestellt werden. Für Leute, die das alles schon selbst längere
Zeit erlebt haben, ist das nicht erschreckend. Im Gegenteil, es zeigt ihnen, daß sie nicht allein
sind mit ihren Schwierigkeiten, daß es nicht an ihrem individuellen Versagen liegt. Für
Studienanfänger kann das ganz anders sein: Das ist nichts Bekanntes, in dem du dich
verstanden fühlst, sondern erscheint als Drohung mit den Schwierigkeiten, die du vielleicht auch
haben wirst. Laß dich beim Lesen aber nicht einschüchtern, denn diese Schwierigkeiten sind
nicht unabwendbar wie das Wetter vom morgigen Tag. Du kannst selbst etwas dagegen tun,
schon vom ersten Tag des Studiums an.
Das wichtigste ist: Du mußt dich mit anderen zusammentun! Am besten gleich zu zweit oder zu
dritt von der Schule aus oder vom Heimatort aus an das Studium rangehen. Wenn das nicht geht,
quatsch jemanden an, der genauso verloren rumsteht wie du, und zusammen sucht euch weitere
Leute. Wenn du das auch nicht bringst, dann geh in die Studienberatung aller politischen
Gruppen und aller offiziellen Stellen an deinem Institut -solange, bis du zu
9
sammen mit anderen Studierenden beraten wirst, mit denen du ins Gespräch kommst.
Das ist auch schon das nächstwichtigste: Besuch alle Studienberatungen, die es überhaupt gibt.
Und wenn in einer etwas anderes gesagt wird als in anderen, dann frag nach: Anderswo hat man
mir aber gesagt ... ! Das Ziel dabei muß sein, herauszufinden: Was sind die offiziellen
Minimalvoraussetzungen an Scheinen und Leistungen im Grundstudium (erste 4 Semester) und
für die Gewährung des Bafög? Um das Hauptstudium und erst recht die Prüfungsordnungen
solltest du dich überhaupt noch nicht kümmern. Es gibt keinen schnelleren Weg zur Depression

als das Lesen von Examensanforderungen (die sind purer Bluff, und es gibt niemanden, der sie je
erfüllt hat - also vorerst nicht lesen!).
Weiter ist wichtig: Wenn du herausgefunden hast, was die Minimalanforderungen in deinem Fach
(oder in deinen Fächern) für das erste Semester sind, dann beleg und besuch nur die. Frag
andere aus höheren Semestern, und sie werden dir alle erzählen, daß sie im ersten Semester viel
zuviel belegt und besucht haben und bald gemerkt haben, was für ein Quatsch das ist. Du
verzettelst dich da nur und lernst nirgendwo was Richtiges. Also nur das absolut vorgeschriebene
Minimum besuchen und belegen - das ist in vielen Fächern schon mehr als du wirklich schaffen
kannst. Denn es ist entscheidend, daß du in den Veranstaltungen auch wirklich von der ersten
Sitzung an intensiv mitarbeitest und dazwischen die Sitzungen gründlich vorbereitest. Nimm dir
also auf jeden Fall die Zeit, das zu lesen, was von einer Sitzung zur anderen zur Lektüre
empfohlen wird.
Es ist sehr schwierig, in den Plenarsitzungen etwas zu sagen vor all den Leuten, die du nicht
kennst und die alle so klug gucken. Laß dich da aber nicht einschüchtern und unter
Leistungsdruck setzen mit: »Was ich sage, muß aber einschlagen und Niveau haben!« Wenn du
so anfängst, blockierst du dich von Anfang an selbst. Du kannst dann vor Anstrengung gar nicht
mehr denken. Dabei weiß auch noch niemand, was nun eigentlich Niveau ist, außer daß es heißt,
besser zu sein als die anderen. Diese Art Konkurrenz macht aber alles gründlich kaputt.
Es ist wirklich sehr schwierig, im Plenum ehrlich und ohne das Gefühl zu reden, sich anders
darstellen zu müssen als man sich fühlt. Es ist deshalb auch keine Katastrophe, wenn du im
ersten Semester kaum jemals was im Plenum sagst. Wichtiger ist es, daß du in der Arbeitsgruppe
mitdiskutierst. Vielleicht könnt ihr da vereinbaren, euch gegenseitig beim Gruppenbericht fürs
Plenum abzulösen. Wenn du nicht mehr weiter weißt, kann ein anderes Mitglied der
Arbeitsgruppe einspringen, so wie vorher vereinbart. Das passiert jetzt auch immer öfter bei
Vollversammlungen, wo es noch viel schwieriger ist, vor all den Leuten zu reden: Da gehen eben
zwei hoch ans
10
Mikrofon und helfen sich gegenseitig. Auf diese Weise wird die Angstschwelle abgebaut, und mit
der Zeit wird es zur gewohnten Sache. Ein guter Anfang ist es auch, das erste Mal (wenn möglich
schon in der ersten Sitzung) irgend etwas Technisches zu fragen, etwa: »Wieviel Seiten muß
denn so ein Referat haben?« Dann ist es das nächste Mal schon viel leichter, eine Frage zum
Stoff zu stellen. Wenn es in der Veranstaltung Arbeitsgruppen gibt, dann ist das zuerst einmal
gut. Wie es dann läuft, hängt ganz wesentlich auch von dir ab! Sorg dafür, daß die Gruppe sich
jede Woche regelmäßig trifft, daß ihr mehrere Stunden Zeit habt sowohl für die Arbeit am Fach,
aber auch für persönliches und allgemeines Ausquatschen. Besprich mit den anderen in der
Arbeitsgruppe schon am Anfang, was sie sich von der Arbeit erwarten. Mach dir selbst und den
anderen deine eigene Zielsetzung ganz klar, und wenn es da erhebliche Unterschiede gibt und
wenn ihr mehr als fünf seid, dann teilt die Gruppe lieber auf. Vereinbart einen festen Termin und
besteht darauf, daß von Anfang an alle pünktlich kommen. Nichts ist so ärgerlich und auf die
Dauer sprengend wie die ewige Warterei der einigermaßen Pünktlichen auf die anderen. Und bei
der Arbeit am Stoff vergeßt in der Gruppe nicht: Ihr seid keine Akkordgruppe zur Erlangung eines
Scheines, sondern ihr wollt zusammen ein Problem lösen, das euch interessiert. Dazu müßt ihr
aber auch über euch selbst reden und dürft euch nicht voreinander hinter dem Stoff verstecken.
Schon in der ersten Sitzung solltet ihr in einer Kneipe reihum über euch selbst erzählen. Im
weiteren Verlauf müßt ihr mit Vorrang über Schwierigkeiten in der Gruppe, Aggressionen,
Konkurrenzgefühle etc. reden (in den drei letzten Kapiteln des Buches könnt ihr darüber Näheres

lesen). Wenn ihr so vorgeht und euch einigermaßen dabei leiden könnt, dann wird aus euch
vielleicht sogar ein Studienkollektiv. Das heißt: Ihr lauft nicht nach erfüllter Scheinanforderung
auseinander, sondern ihr überlegt euch, welche Veranstaltung ihr gemeinsam im folgenden
Semester besuchen könntet und bearbeitet eure Studienprobleme und politischen Aktivitäten
über längere Zeit gemeinsam.
Wenn du nun wirklich dem Rat gefolgt bist und tatsächlich das Minimum dessen belegt hast und
besuchst, was von dir im ersten Semester verlangt wird, dann hast du - im Gegensatz zu den
meisten anderen Erstsemestern -genügend Zeit gewonnen, um die Uni im Laufe des ersten
Semesters wirklich kennenzulernen: Du kannst deiner Neugier vollen Lauf lassen. Du kannst die
meisten politischen Veranstaltungen besuchen (möglichst zusammen mit anderen, vielleicht
sogar mit deiner Arbeitsgruppe, damit ihr hinterher darüber diskutieren könnt) und dir ein Bild
davon machen, was sich hinter all den Abkürzungen und großen Sprüchen verbirgt. Du kannst
die verschiedenen Veranstaltungen an deinem Institut, die dir vom Titel her interessant
erscheinen, einfach einmal besuchen (eben nur mal
11
für eine Sitzung mit hineinsitzen und zuhören - da hat niemand was dagegen) und sehen, ob der
Dozent oder die Dozentin so ist, daß du Lust hast, da mal irgendwann etwas zu machen. Und du
kannst - was sehr wichtig ist - die Bibliotheksführungen und Informationsveranstaltungen für
Erstsemester mitmachen. Da erhältst du gute und wichtige technische Hinweise für dein Studium,
die in aller Regel in den Erstsemesterübungen trotz aller Versprechungen nicht gegeben werden.
Z. B. wie du ein Buch ausleihst, wie du selbständig wichtige Literaturtitel zu einem Thema finden
kannst, das dich interessiert, wo du fotokopieren kannst und wo im Lesesaal die wichtigen
Nachschlagwerke stehen. (Informier dich dabei auch über die zentrale Universitätsbibliothek, also
nicht nur über die Einrichtungen an deinem Institut.) Ohne diese - auf den ersten Blick
oberflächlichen und bloß technischen - Informationen geht das Studieren nicht, das ist das
wichtigste Handwerkszeug.
12
Erstes Kapitel
Das Problem
Die Außenseite
Von der Erscheinung her, von außen gesehen, sieht die Universität eigentlich ganz idyllisch aus.
Wenn ich versuchen würde, typische Aufnahmen von der Uni zu machen, kämen wahrscheinlich
solche Bilder zustande: Ein grüner Rasen mit jungen Leuten, die herumliegen und sich
unterhalten oder lesen. Dazwischen auf den Wegen gehen andere zielstrebig, aber ohne
besondere Eile zu den verschiedenen Gebäuden, wahrscheinlich zu irgendwelchen Hörsälen
oder Bibliotheken. Oder aber: In einem etwas kahlen Raum sitzen dieselbe Art selbstbewußt und
überlegen aussehender junger Leute entspannt an einem Kreis von Tischen. Sie hören zu, wie
einige diskutieren, notieren sich gelegentlich etwas, und je nach Lust und Laune stehen sie auf
und gehen. Dann das andere Bild: Der eng gezogene, rauchige Lichtkreis einer
Schreibtischlampe irgendwann lange nach Mitternacht, darin der überquellende Aschenbecher,
die Kaffeetasse mit den unzähligen eingetrockneten Kaffeekreisen auf der Untertasse und
dazwischen ein Chaos von aufgeschlagenen Büchern, Karteikarten und Notizzetteln. Und dazu
das Bild vom Aufstehen am nächsten Tag nach zwölf. Selbst das immer wieder gezeigte
Schreckensbild vom völlig überfüllten Riesenhörsaal, wo die Zuhörer und Zuhörerinnen sogar auf
Treppen und auf dem Boden dicht gedrängt sitzen, sieht von außen gar nicht so schrecklich aus:

Eigentlich machen die Leute einen ganz lockeren und sicheren Eindruck, schauen interessiert
oder skeptisch drein, und schließlich weiß man ja, daß sie da freiwillig sitzen in der Erwartung,
etwas Interessantes zu lernen. Bei diesen Bildern stellt sich die Frage: Weshalb das Gerede von
»Uni-Angst«?
Erst recht idyllisch sieht die Universität aus, wenn sie aus der Perspektive Gleichaltriger gesehen
wird, die nicht studieren, sondern ein »normales« Leben führen. Ob sie ihren Lebensunterhalt am
Fließband, in einer Werkstatt, im Laden oder am Schreibtisch verdienen, sie müssen morgens
raus und ihre acht oder mehr Stunden runterreißen, nach fremden Anweisungen und unter
ständiger Kontrolle. Sie können sich glücklich schätzen, wenn wenigstens Teile ihrer Arbeit
interessant sind und sie selbst entscheiden können, wann und wie sie die festgesetzten Aufgaben
erledigen. Da gibt es kein morgens-liegen-bleiben-bis-zwölf und kein: »Ich hab' heut keinen
Bock«. Und wenn einem die Arbeit, die Kollegen und der Chef noch so stinken, wenn die ganze
Situation voller Angst steckt, da muß
13

man doch jeden Morgen ran und es durchstehen oder eine andere Arbeit suchen - die dann
vielleicht noch schlimmer ist.
Sicher: Sie haben mehr Geld und einen besseren Lebensstandard als die meisten Studierenden.
Aber selbst wenn diese nach dem Examen einige Zeit arbeitslos sind und danach nicht einmal
ihrer Ausbildung entsprechend beschäftigt werden, selbst unter diesen schlechtesten Umständen
ist zu erwarten, daß sie in der Pyramide der Jobs wegen ihrer höheren Allgemeinqualifikation die
obere Hälfte besetzen werden. In diesen Jobs haben sie dann eine ganz andere
Lebensperspektive als die Gleichaltrigen mit industriellen Arbeitsplätzen. Industriearbeiterinnen
und Arbeiter können ab dem vierzigsten Lebensjahr nur noch einem Abstieg entgegensehen, und
zwar einem Abstieg in jeder Hinsicht, gesundheitlich, finanziell und auch in bezug auf Inhalt und
Prestige der Arbeit. Dagegen ist es bis jetzt bei Akademikern genau umgekehrt: Mit wenigen
Ausnahmen wächst ihr Einkommen, das Prestige ihrer Tätigkeit mit der Zeit. Je älter sie werden,
desto mehr steigen sie auf und desto gesicherter wird ihre Position. Sie leben denn auch im
Durchschnitt um zehn Jahre länger als gleichaltrige Industriearbeiter (Angaben der
Lebensversicherungen). So gesehen erscheinen die Studierenden eindeutig privilegiert.
Die Innenseite
Das ist aber nur die eine Seite. Die einzige, die von außen und aus der Entfernung zu sehen ist.
Sie ist der Grund für die vielen erbitterten Kommentare, die uns vom Straßenrand bei
Demonstrationen zugerufen werden. Schaut man näher hin, dann zeigt sich die andere, die
innere Seite der Studiensituation: »Von hunderttausend Studenten begehen jährlich
durchschnittlich 25 Studenten Selbstmord, aber vergleichsweise nur 19 Personen der
Altersgruppe 18-30 Jahre« (Morgenstern, 1972, S. 28). Bei Studentinnen ist das sogar noch
krasser (Lungershausen, 1969, S. 105). Die Anzahl der Selbstmorde und Selbstmordversuche
nimmt dabei noch ständig zu. Eine Untersuchung über die Selbstmordmotive zeigt, daß
Studienschwierigkeiten und Kontaktarmut meist die entscheidende Ursache waren (Friedrich,
1974, S. 220 f.).
Viele andere, die nicht diesen selbstzerstörerischen Ausweg nehmen, leiden dennoch schwer
unter dem Studium. Sie haben Depressionen, Minderwertigkeitsgefühle, sehen keinen Sinn mehr
und sind völlig arbeitsunfähig. So berichtet eine psychotherapeutische Beratungsstelle einer
Universität: »Geklagt wird z. B. über Verstimmbarkeit und Erschöpfbarkeit bei
Konzentrationsaufgaben; über Kopfschmerzen, Schwindel und Schweißausbruch bei der Lektüre
von Lehrbüchern, über Unrast, Merkfähigkeitseinbuße, Lust
14
losigkeit, allgemeine Mattigkeit und Schlafbeeinträchtigung. Man könne es allein in seiner Bude
nicht mehr aushalten, die Decke stürze ein, man brauche Menschen um sich oder Radiomusik.
Andere spüren keinen Antrieb mehr, erwachen morgens bleischwer, bleiben lange liegen und
ziehen sich am Abend bald wieder mit schlechtem Gewissen ins Bett zurück, weil sie den Tag
hindurch nichts hinter sich bringen konnten. Die Zukunft bedrückt sie wie ein Berg. Häufig ist das
Gefühl der Sinnlosigkeit, der allgemeinen tiefen Skepsis über den Zweck und die
Verwendungsmöglichkeiten des aufgespeicherten Wissensstoffes, dessen gesellschaftliche
Nutzanwendung dunkel blieb. Der Einstieg in komplexere Fachprobleme gelingt dann immer
schwerer und unwilliger; die innere Distanz zum Studienobjekt wächst und lähmt dann das
Engagement, sich mit innerer Anteilnahme einem mühsamen Lernprozeß hinzugeben, der in die
Irre zu führen droht« (Böker, 1969, S. 140).

Keil (1973, S. 56) berichtet, daß jeder zweite Studierende im Studium Kontakt oder Klarheit
vermißt. Und immer mehr geben freiwillig die äußerlich gesehen so privilegierte Situation auf und
brechen das Studium ab, weil sie es nicht mehr aushalten (Saterdag/Apenburg, 1972, S. 5). Für
die meisten Studierenden sehen denn auch die Bilder, die ich vorhin beschrieben habe, ganz
anders aus: Die da geschäftig auf den Wegen herumwuseln, wissen nicht, was sie in der
Veranstaltung oder in der Bibliothek eigentlich sollen, was ihnen das bringt, und fühlen sich so
isoliert, daß sie neidisch sind auf diejenigen, die sich auf dem Rasen so locker zu unterhalten
scheinen, trauen sich aber nicht, sich dazuzusetzen. Die auf dem Rasen sind aber gar nicht so
locker wie sie scheinen, sondern spielen das nur, während sie sich voller Konkurrenz entweder
»geistreich« unterhalten oder »auf hohem Niveau« diskutieren. Eine Studentin im ersten
Semester fragte mich deshalb einmal ganz erstaunt: »Warum können sich die Studenten
eigentlich nicht einmal im Erfrischungsraum wie normale Menschen unterhalten? Warum müssen
sie selbst da noch über Einschätzungen, Politik und Großes reden?« Einige Zeit später sagte sie:
»Die Uni macht mich ganz anders als ich auf der Schule war. Sie macht mich traurig und
verkrampft. Ich war mir noch nie so fremd!« Kurz danach hat sie das Studium abgebrochen.
Dann das Bild mit den Leuten, die so locker an den Tischen sitzen und zuhören, wie andere
diskutieren: Es wird oft genug nicht über den Stoff diskutiert, sondern der Stoff ist nur ein Mittel,
um herauszufinden, wer akzeptiert ist, wer »Bescheid weiß«, wer sich durchsetzen kann. Die
scheinbar interessiert zuhören und mitschreiben, überlegen sich in Wirklichkeit angespannt und
voller Angst, was sie selbst sagen könnten. Vor lauter Anstrengung, etwas wirklich Bedeutendes
zu sagen, kriegen sie überhaupt nichts mehr heraus, werden immer stiller oder hauen - je nach
Durchhaltevermögen
15
frustriert ab. Dabei geben sie sich aber den Anschein, als ob sie darüber stünden, als ob sie
keine Lust mehr hätten, weil »es sowieso nichts bringt«. Von innen sieht das so aus: »Ich fange
an, mir meine Gedanken vorzuformulieren. Ich kann gar nicht mehr zuhören vor lauter Aufregung.
( ... ) Ich denke, so, jetzt, jetzt, jetzt. Ich sage es nicht. Jetzt - ich kann es nicht sagen. ( ... ) Ich
ärgere mich. Ich will mich in den Griff kriegen. Mein Gott, ich bin doch kein blutiger Anfänger. Ich
möchte wissen, was sie über mich denken, so wie ich hier herumsitze. Ob die mich für doof
halten. Mir fallen Situationen ein, in denen ich mitgearbeitet habe. Situationen in kleineren
Arbeitsgruppen, in denen ich teilweise sogar dominiert habe. Da ist mir eine Idee gekommen und
ich habe sie gesagt, ganz impulsiv.
Vielleicht habe ich das Referat nicht verstanden, denke ich noch, und wenn ich jetzt was sage,
stöhnen alle, und ihre Blicke sagen mir, das hat der doch in seinem Vortrag schon erklärt. Ich
überlege hin und her. Kann ich das überhaupt vertreten? Da gibt's ja 1000 Gegenargumente. Mir
wird immer heißer. ( ... ) Das Belächeln, fällt mir ein, das mache ich auch manchmal. Einer sagt
was, ich finde es doof und grins mir einen ab. Aber vielleicht ist das genau die Reaktion, die man
als Legitimation dafür braucht. Daß man selbst in einer solchen Situation nichts sagt, was nicht
hieb- und stichfest ist. ( ... ) Ich bin nur noch vier Stunden in der Woche als Studentin in der Uni.
Das ist wirklich so, als würdest du ab und zu mal zum Zahnarzt gehen. Gleich unangenehm«
(aus: Klöckner, 1977).
Auch das Bild vom nächtlichen Referat-Schreiben, auf den ersten Blick beinahe symbolhaft für
völliges Versunkensein in der Arbeit, sieht von innen ganz anders aus. Da wird so spät nachts
noch gearbeitet, weil den ganzen Tag über ungeheuer »wichtige« andere Sachen wie Aufräumen,
Briefe schreiben, Einkaufen etc. dazu benutzt wurden, sich vor der Arbeit zu drücken. Und erst
wenn es wirklich nicht mehr anders ging und eigentlich auch schon viel zu spät war, hat sie oder
er sich an die Arbeit gesetzt. Jetzt aber schon mit ungemein schlechtem Gewissen, und zum

Ausgleich hat sie oder er sich vorgenommen, jetzt aber besonders viel wegzuarbeiten. Das ist
aber schon wieder so viel, daß es in einer Nacht überhaupt nicht zu schaffen ist.
Oft genug kommt dann noch Bier oder Wein mit auf den Schreibtisch, weil sonst der Frust
überhaupt nicht auszuhalten wäre. Mit dem Frust wird aber auch gleich der Rest an
Arbeitsfähigkeit weggeschwemmt. Wenn dann die Müdigkeit die Zeilen endgültig verschwimmen
läßt, dann werden die nicht erfüllten Vorsätze mit noch gewaltigeren Vorsätzen für den folgenden
Tag ausgeglichen. Und deshalb kommt sie oder er am nächsten Tag auch nicht aus dem Bett:
Der Berg der guten Vorsätze lastet jetzt erst recht, macht das Aufstehen und nachher das
Anfangen beinahe unmöglich - wieder die Flucht in alle möglichen »wichtigen« anderen
Aufgaben. Dieser
16
Teufelskreis von schlechtem Gewissen und entlastenden »guten« Vorsätzen macht für viele den
Berg immer lastender und größer, die Ausweichstrategien immer raffinierter, bis sie nur noch auf
eine mehr oder weniger schlimme Art ausflippen können.
Dazu ein Beispiel aus der psychotherapeutischen Beratungsstelle der Universität Göttingen: »Ein
Student der Germanistik und einer alten Sprache (Griechisch) kommt wegen akuter
Angstzustände und Arbeitsstörungen in die Beratungsstelle. Die Angstzustände, unter denen er
seit Wochen andauernd leidet und die schon einmal vor einem Jahr kurzfristig bestanden,
gleichen einer Verkrampfung, gegen die man sich intellektuell nicht wehren könne. Wenn im
Seminar allgemeine Fragen gestellt würden, verspüre er den Drang, wegzulaufen, immer
getrieben von dem Gefühl, daß sein Wissen auf keinem Gebiet ausreiche. Nur bei reinen
Fachfragen sei das anders. ( ... ) Er könne sich nicht mehr konzentrieren und müsse sich ständig
zwingen, etwas für sein Studium zu tun. Er schweife aber dauernd ab, wenn er ein Fachbuch
lese. Bei jedem Tun habe er mit dem Gefühl zu kämpfen, eigentlich etwas anderes vordringlich
machen zu müssen« (Sperling, Jahnke, 1974, S. 128).
Ein anderes Beispiel: »Ein 22jähriger Zahnmediziner, der kurz vor dem Physikum wegen
schwerer Konzentrationsstörungen und >innerer Müdigkeit< mit zur Panik gesteigerter Angst vor
der Prüfung in die Sprechstunde kommt und sich auch mit Suizidgedanken trägt. Seine
Überzeugung, das Einfachste nicht mehr leisten zu können, da er z. B. beim Lernen zwanghaft
jedem Nebengedanken nachgehen muß und ihm bald die Buchstaben vor den Augen
verschwimmen, kontrastiert mit höchsten Ansprüchen. Alles bisher Geleistete scheint ihm wertlos.
Eine unproduktive zerstreute Unruhe treibt ihn durch Kaufhäuser und Straßen, immer >auf der
Suche nach dem großen Losalle< ganz isoliert von >allen< herumsitzen) und weil es da um den
»neuesten Stand der Diskussion« geht (obwohl niemand das versteht, was die wenigen sagen,
die da mitreden) - kurz: es ist ein Albtraum, und es ist nicht verwunderlich, daß solche Bilder nur
zu Semesteranfang entstehen können, denn dann bleiben die Leute weg.
Viele - wenn nicht gar die meisten - Studierenden sind also gar

17
nicht fähig, ihre »privilegierten« Arbeitsbedingungen zu nutzen, d. h. aus ihrem Studium etwas
gesellschaftlich Sinnvolles und persönlich Befriedigendes zu machen. Geradezu beispielhaft
dafür schreibt eine Gruppe Studenten aus Gießen: »Wir, die wir nun seit einigen Wochen den
Status von Studenten besitzen, haben gehofft, daß sich damit in unserem Leben etwas ändert.
Wir hatten es satt, uns durch Elternhaus und Schule dressieren zu lassen. (...) Wir haben gehofft,
daß der Übergang zur Universität unser Dasein verändert, uns Möglichkeiten eröffnet,
selbständig denken, lernen und leben zu lernen.
Wer das gehofft hat, ist nun schon nach einigen Wochen eines >Besseren< belehrt worden. Wir
sitzen in überfüllten Hörsälen und Seminarräumen, die mit Menschen gefüllt sind, die wir nicht
kennen und auch nicht kennenlernen können unter diesen Umständen. Wir sitzen eng
nebeneinander, ohne zu wissen, wer der andere neben uns ist, was er fühlt und denkt, welche
Probleme er hat. Wir riskieren mal einen scheuen Seitenblick, mehr nicht.
Wir hören uns Monologe von Professoren, Assistenten und älteren Studenten über Themen an,
von denen sie glauben, daß sie uns interessieren müßten. Wir lassen Seminare über uns
ergehen, deren Strukturen von vornherein verhindern, daß wir mitdiskutieren können, daß wir
unsere Interessen und Bedürfnisse artikulieren. Wir können unseren Lebenszusammenhang nicht
vernünftig organisieren, da die fast stündlich wechselnden Lehrinhalte, die unseren Interessen,
Bedürfnissen und Problemen jeweils äußerlich bleiben, unseren Alltag völlig zersplittern. Wir
trösten uns damit, daß wir nach Lektüre einiger Kubikmeter Bücher später einmal an die Stelle
derer treten, die uns heute unterdrücken, um dann unsererseits den Anfängern ihre Ohnmacht
vor Augen zu führen.
Wir haben uns nach langem Suchen in Zimmer pressen lassen, die klein und zu teuer sind, die
uns voneinander isolieren, so daß wir abends die Platzangst kriegen, weil wir niemand kennen,
mit dem wir sprechen können...
Von all den Veränderungen, die wir uns von dem Eintritt in die Universität erhofft haben, ist nichts
oder kaum etwas eingetroffen. Wir werden genauso fremdbestimmt weiter vor uns hinleben wie
bisher, wir werden Prüfungen und Examina über uns ergehen lassen, die dazu da sind, zu
überprüfen, wie weit unsere Selbstaufgabe und unsere Anpassung an die Gesellschaft gediehen
ist.« (Eisenberg, Thiel, 1973, S. 155 f.).
Dieses Auseinanderklaffen von dem, was eigentlich an der Uni möglich sein könnte, und dem,
was wirklich während des Studiums passiert, ist das zentrale Problem der Universität, das
deswegen auch hier im Mittelpunkt stehen soll.
18
Zweites Kapitel
Die Uni-Angst
Erste Ursache: die Institution
In den meisten Fächern gibt es Studienpläne, die festlegen, wieviel Scheine gemacht und welche
Veranstaltungen besucht werden müssen. Und doch ist es durchaus unsicher, ob die dort
erworbenen Kenntnisse dann auch für die Prüfung ausreichen. Was die Institution wirklich fordert,

ist meist trotz aller Studienpläne ungewiß. Die Prüfungsanforderungen sind Kataloge, die dir
ganze Berge von Wissen abfordern. Unterhältst du dich aber einmal mit Leuten, die die Prüfung
schon hinter sich haben, dann findest du bald heraus, daß sie nie so praktiziert wird wie sie auf
dem Papier festgelegt ist. In den meisten Fächern ist es auch völlig unklar, was eigentlich für eine
spätere Berufstätigkeit in dem Bereich des Faches an Anforderungen erfüllt werden soll, um den
Aufgaben gewachsen zu sein, vor die du dann gestellt bist. Die Institution Universität macht also
normalerweise überhaupt nicht klar, was du über die formalen Minimalanforderungen hinaus
leisten mußt, um in ihr bestehen zu können.
Sie kümmert sich aber auch nicht um die Erwartungen der Studierenden. In einer Umfrage
wurden diese gefragt, was sie sich vom Studium erhofft hatten und ob sich diese Hoffnungen
erfüllt hatten. Die drei hauptsächlichen Erwartungen waren: die Hoffnung, auf einen interessanten
Beruf vorbereitet zu werden; diejenige, durch das Studium die persönlichen Fähigkeiten
weiterentwickeln zu können, und die Hoffnung auf eine praxisbezogene theoretische Ausbildung
(Infratest, 1974, S. 20 ff.). Alle drei Erwartungen sind nach den Angaben der Befragten bitter
enttäuscht worden.
Überall dort, wo die eigenen Erwartungen nicht erfüllt werden, die Anforderungen der Institution
aber auch unklar sind, muß bei den Studierenden ein Gefühl der Sinnlosigkeit entstehen, denn
die Studieninhalte schweben in der Luft. Auch noch so angestrengte Arbeit läßt ein Gefühl
zurück, eigentlich nichts »Wesentliches geleistet zu haben« (Saterdag, Apenburg, 1972, S. 139).
Mit den wachsenden Studentenzahlen und den gleichzeitigen Mittelstreichungen greift dieses
institutionelle Chaos aber immer mehr um sich. Es erfaßt nach und nach auch bisher privilegierte
Fächer in den Naturwissenschaften und in der Medizin und sogar so abliegende Bereiche wie
Altgriechisch und Theaterwissenschaften. Sie alle werden zu »Massenfächern«: ungenügende
Ausstattung, keine klaren wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Anforderungen, keine
individuelle, wissenschaftliche Betreuung und Anleitung vom
19
Beginn des Studiums an. Bereits 1969 beschrieb eine Untersuchung den Betrieb in solchen
Fächern: Die Ziellosigkeit und Ineffektivität führe zu Unsicherheit und Kommunikationsmangel.
Das Studium ziehe sich in die Länge und sei durchweg mit Angst verbunden, weil nie klar würde,
was nun die Anforderungen seien und wie sie erfüllt werden könnten. So hätte über die Hälfte der
Befragten das Gefühl, nie ausreichend in die Arbeitsmethoden ihres Faches eingeführt worden zu
sein (Jenne u. a., 1969, S. 316 f.). Unter solchen Bedingungen kann die Studiensituation
tatsächlich nur noch als »Streß-Situation« erlebt werden. Statt Lust an der Arbeit und Einsicht in
den Sinn aller Studienschritte erzeugt sie nur das Gegenteil: Entfremdung, Einsamkeit und Angst.
Die Hauptursache: die Angst vor dem
»klugen Gesicht«
So sehr die Uni-Angst durch die sinnentleerten und chaotischen institutionellen Bedingungen
begünstigt wird, die hauptsächliche Ursache für ihr Entstehen liegt im Verhältnis der
Studierenden zueinander. Die erste Sitzung eines Seminars im Semester sieht zum Beispiel für
die meisten so aus: Da kommst du rein in einen Raum voller Gesichter, die dir völlig fremd sind,
über die du nichts weißt, die dich aber angucken, und du mußt dich wie selbstverständlich
dazwischen setzen (wenn noch ein Platz frei ist bei dem Gedränge). Sitzt du erst mal, dann
schaust du dir ebenfalls die Gesichter von denen an, die reinkommen und auch von denen, die
schon dasitzen. Und es beeindruckt dich, wie selbstbewußt und locker die aussehen. Auf den

Gedanken kommst du gar nicht, daß es denen genauso gehen könnte wie dir. Denn du siehst ja
nicht den Eindruck, den du nach außen machst. Du spürst nur deine eigene Unsicherheit.
Dieses Beeindrucktsein ist der Moment, in dem dich die Uni-Angst anspringt. Du siehst nicht
anders aus als die anderen, und doch bist du für sie und sind sie für dich »das kluge Gesicht«.
Ein Gesicht, das seine Angst nicht zeigt, sondern diese durch betont selbstverständliches,
lockeres und sicheres Auftreten überspielt. Es wird sofort zur Projektionsleinwand für all die
unbestimmten Anforderungen und Erwartungen, die wir alle in unserer Lebensgeschichte
angesammelt haben. Alle Bereiche, wo du das Gefühl hast, versagt zu haben oder irgendwelchen
wirklichen oder vermuteten Anforderungen nicht gerecht zu werden, all das wird jetzt von dir als
Forderung von den »klugen Gesichtern« abgelesen. Denn die sehen so aus, als ob sie all das
ohne Probleme hinkriegen, wo du zu versagen meinst. Sie werden deshalb als lebendiger Beweis
für die Richtigkeit und Gültigkeit dieser Anforderung erlebt.
20
Ist diese Projektion einmal gelaufen, dann hat sich die Situation ganz entscheidend verändert.
Jetzt sind sie nämlich nicht mehr etwas Eigenes, dessen Geschichte - und damit auch dessen
Fragwürdigkeit - man auf die Spur kommen könnte, sondern sie sind etwas Selbständiges,
Fremdes und Mächtiges geworden: jetzt sind sie die Erwartungen der anderen an dich.
All das passiert noch bevor die »klugen Gesichter« angefangen haben zu reden. Von außen
gesehen hat sich eigentlich noch überhaupt nichts Bedeutendes ereignet. Studentinnen und
Studenten sind in einen Seminarraum gegangen und warten auf den Dozenten oder auf die
Dozentin. Und trotzdem ist die Hauptsache schon gelaufen.
Denn alles, was du in dieser Situation noch sagen kannst - wenn sie dich nicht schon stumm
gemacht hat -, muß sich an den so wahrgenommenen Erwartungen der anderen messen. Daß es
deine eigenen Erwartungen, diejenigen der Eltern und Geschwister aus der Vergangenheit und
ein ganzer Knäuel anderer verinnerlichter Anforderungen sind, die einfach auf die anonymen
Anderen übertragen worden sind, das merkst du nicht mehr. Denn das Verhalten und das Denken
in der Uni wird nur selten rational bestimmt, sondern durch die Angst vor dem »klugen Gesicht«,
von der Angst davor, was die anderen über dich denken. Und selbst wenn du es im Kopf weißt,
wie das läuft - bis in den Bauch, dorthin, wo die Angst sitzt, reicht dieses Wissen nicht.
Der Gedanke, die anderen könnten dich für naiv oder unwissend halten, ist unerträglich. Schon
zugeben zu müssen, daß du ein Buch nicht gelesen hast, das »man eigentlich drauf haben
müßte«, ist schwer genug und halbe Blamage. So sind Gespräche über neue Bücher ein
besonderes Ritual: Einer sagt: »Kennst du das Buch soundso? Das mußt du unbedingt lesen, das
ist stark. Ich kann es dir gerne mal leihen.« Dann reicht die Palette der Möglichkeiten, wie du
diese Aussage aufnimmst, vom Ausdruck einer Hilfsbereitschaft bis zum Eindruck, daß der dich
eigentlich etwas dumm findet, weil du das Buch noch nicht kennst (Sienknecht, 1976, S. 37).
Die Situation der Erstsemester
Für sie ist alles fremd und bedrohlich an der Uni. Weil sie in dieser fremden Welt als
Gleichwertige akzeptiert sein wollen, haben sie ganz besonders Angst sich zu blamieren und
bemühen sich angestrengt, sich wie »normale« Studierende zu verhalten. Dazu müßten sie aber
die Wissenschaftssprache mit ihren unzähligen Fremdwörtern und feststehenden
Redewendungen schon können. Sie müßten die vielen Abkürzungen und die gegensätzlichen
politischen Richtungen mit ihren Parolen drauf haben und auch schon

21
dieses vorsichtig-skeptische Über-alles-reden-können beherrschen. Deshalb wird das erste
Semester eine Zeit, in der sich die Schüler und Schülerinnen von einst mit ungeheurer
Geschwindigkeit in Studentinnen und Studenten verwandeln, in den Äußerungsformen, in der
Sprache, in der Kleidung, dem politischen Verständnis, der Wohnungseinrichtung. Der Motor für
diesen erstaunlich schnellen Lernprozeß ist die Angst vor der Isolation, in der die Erstsemester
stecken und in die sie jedes überlegene Lächeln eines höheren Semesters weiter hineintreibt.
Auch wenn mit der gelungenen Anpassung an das Uni-Milieu die Kontakte häufiger werden, so
bleibt die Anonymität und die Isolierung doch eines der zentralen Studienprobleme. Über 30 %
aller Studierenden sagen von sich selbst, sie hätten Kontaktschwierigkeiten (Teuwsen, 1975, S.
251). Jedoch auch bei denen, die bei sich selbst solche Schwierigkeiten nicht sehen, verläuft die
Kommunikation in einer für die Universität spezifischen Form: Weil der Kontakt mit der Angst vor
der Blamage und der Zurückweisung belastet ist, wird er über »unverdächtige« Umwege gesucht.
»Oft ist die Frage nach der Bibliothek, dem Seminar usw. ein Vorwand, Kontakt aufzunehmen ( ...
) Eigene Ziele und Zwecke der Kommunikation bleiben oft im unklaren. Diese Art der
Kontaktaufnahme bringt eine Unverbindlichkeit zwischen den Personen mit sich, die bei
Studienanfängern das Gefühl der Isolation mehr und mehr verstärkt. Die sachbezogene
Kommunikation zwischen Studenten hat zur Folge, daß selbst persönliche Probleme und
Schwierigkeiten auf einer abstrakten, von der eigenen Person abgehobenen Ebene artikuliert
werden« (Bull, Weber-Unger, 1976, S. 59 f.).
Die Uni-Kommunikation und ihre Folgen
Diese sachlich-distanzierte Art zu reden, mit der die Blamage vermieden werden soll, erlaubt nie
die Erfahrung, daß auch ohne schlimme Folgen auf ganz andere Art geredet werden kann. Die
Angst vor dem »klugen Gesicht« und vor den projizierten Leistungserwartungen bleibt also auch
dann erhalten, wenn du dich in die Uni-Situation eingewöhnt hast. Jede auch noch so belanglose
Gesprächssituation wird so zu einer Prüfung, ob du die Erwartungen der anderen erfüllt hast. Die
Angst davor, in dieser Prüfung durchzufallen, ist nur zu verständlich. Scheint es doch so, als ob
das den Verlust auch noch dieser entfremdeten Kommunikationsmöglichkeiten nach sich ziehen
würde. Diese sind aber, so verkrüppelt sie auch sein mögen, für das Selbstbewußtsein, die
Arbeitsfähigkeit, für das psychische Wohlbefinden an der Universität zentral: Die Arbeit am Stoff
allein kann kaum die notwendige Sicherheit geben. Du brauchst dazu das Gespräch. Erst recht in
solchen
22
Fächern, wo es keine festdefinierten Wahrheiten gibt, sondern der größte Teil des Lernprozesses
über Diskussionen und Gespräche läuft. Wer also aus der Uni-Kommunikation herausfällt, droht
auch aus der Uni insgesamt herauszufallen.
So klagten Studierende, die das Fach gewechselt oder das Studium ganz abgebrochen hatten,
besonders häufig über das schlechte Sozialklima (Saterdag, Apenburg, 1972, S. 118). Bei all
denjenigen, die in ihrer bisherigen Lebensgeschichte Ansätze von psychischen Labilitäten
herausgebildet haben, kann die Isolation in der UniKommunikation »wie der Schlüssel ins
Schloß« dieser psychischen Störung passen und sie bis zum katastrophalen Zusammenbruch
aufschaukeln (Mahler, 1971, S. 7).

Aber auch ohne solche schwerwiegenden Folgen sind Kontaktschwierigkeiten und die Anonymität
der Uni-Kommunikation bedrohlich genug. Kaum jemand kann längere Zeit ohne Anerkennung,
Selbstbestätigung und Wärme leben, ohne daß sich schwere Störungen im Selbstwertgefühl und
wachsende Arbeitsschwierigkeiten aus einem Gefühl der Leere und Sinnlosigkeit entwickeln
(Moeller, Scheer, 1974, S. 42).
Die Kommunikations-Situation in der Cafeteria oder im scheinbar lockeren Gespräch, das in
Wirklichkeit als Prüfung erlebt wird, ist aber nur die abgeschwächte Folge der eigentlich
traumatischen Uni-Situation: der wissenschaftlichen Diskussion im Seminar. Die sieht so aus: Da
sitzen Leute im Kreis um einen Tisch und werfen »Diskussionsbeiträge« auf diesen Tisch, sie
»bringen sie ein«, »geben ein Votum ab«. Manche dieser Diskussionsbeiträge werden von
anderen »aufgenommen«, indem sie »darauf eingehen« oder »sich darauf beziehen«. Einige
wenige »kommen ganz besonders gut an«. Alle reden darüber, erwähnen den Beitrag. Es kommt
zu einem »regen Gedankenaustausch«. Andere Diskussionsbeiträge bleiben unbeachtet auf dem
Tisch liegen. Die sie eingebracht haben, konnten ihre Position »nicht gut verkaufen«. Von ihnen
kommen daraufhin auch immer seltener und immer kürzere Diskussionsbeiträge, bis sie sich ganz
zurückziehen.
Der gesellschaftliche Hintergrund für die Uni-Angst
Die formale Struktur dieser Seminar-Kommunikation, wo alle versuchen, mit ihrem
Diskussionsbeitrag möglichst gut anzukommen, gleicht auf frappante Weise der Grundstruktur
der kapitalistischen Gesellschaft.
23
Die kleinen Kreise - im Seminar die Diskutierenden, die ihren Beitrag auf den Tisch bringen -
bedeuten im vereinfachten Modell der Warengesellschaft die einzelnen Produzenten und
Warenbesitzer, die ihre Ware auf den Markt bringen - der große Kreis, der im Seminar für den
Tisch steht.
Die äußerliche Übereinstimmung ist, so behaupte ich, kein Zufall. Wer sich in dem Kreis
erfolgreich reproduzieren will, wer es zu etwas bringen will, egal ob an der Uni oder auf dem
Warenmarkt, der muß Marktgängiges produzieren und in den Kreis einbringen. Weiter behaupte
ich, daß sich aus dieser Übereinstimmung der gesellschaftliche Hintergrund für die Uni-Angst
besser verstehen läßt.
Um diese Behauptungen einsichtig machen zu können, muß ich zuerst auf einige
Grundverhältnisse des Warenaustausches eingehen: Ob es den Warenbesitzern oder
Produzenten gut geht oder schlecht, hängt letztlich davon ab, wie ihre Ware auf dem Markt
ankommt. Sie kann für ihren eigenen Geschmack so gut sein wie sie wollen, nicht sie entscheiden
darüber, wie sie sich verkauft, sondern die anderen Teilnehmer des Marktes. Die
Warenproduzenten müssen also immer versuchen, so gut wie möglich und so viel wie möglich zu
produzieren. Ob sie das Zeug dann loswerden und damit Erfolg haben, darauf können sie nur
hoffen.
Dabei geschehen zwei Verwandlungen, die sich auch auf andere Bereiche auswirken, die nicht
unmittelbar zum Warenmarkt gehören. Die erste macht aus dem Mann mit der großen roten Nase
und vielen anderen persönlichen Eigenschaften einen abstrakten Warenbesitzer. Den Schuster
erkennt man nicht mehr an seiner roten Nase, sondern daran, daß er Schuhe produziert und

verkauft. In einer Gesellschaft, in der das Überleben allein durch den Warenaustausch möglich
ist, werden diese Waren zum Wichtigsten.
Diese Verlagerung dessen, wofür man angesehen wird, von der Gesamtheit der persönlichen
Eigenschaften auf das, was man produziert und besitzt, gibt es in Europa nun schon seit über
fünfhundert Jahren. In dieser Zeit hat sie sich selbstverständlich auch auf andere
Verhaltensbereiche außerhalb des unmittelbaren Warenmarktes ausgewirkt. Das geht bis hin in
die Erziehung der Kinder: Sie werden für ihre Leistungen belohnt, entweder ganz offen in einer
Art Tausch mit Geschenken oder versteckter mit Zuwendung. Kindergarten, Schule und Beruf, sie
alle befestigen dieses Verhalten, bestätigen und verstärken es: Du bist das, was du produzierst,
was du bringst. Danach wirst du beurteilt, und dafür erhältst du Anerkennung, Selbstbestätigung
und schließlich auch die Noten und das Geld. Dabei lernst du dann auch gründlich: Ob du das
bekommst oder nicht, hängt keineswegs davon ab, wie du selbst das beurteilst, was du tust;
entscheidend ist, wie die anderen darüber denken, die Eltern, Lehrer, Klassenkameraden. Du
bekommst also mit der Er
24
ziehung das Grundmuster einer Verhaltensweise aufgeprägt, das genau dem Verhalten auf dem
Markt entspricht. Diese Entsprechung ist durch jahrhundertelange tagtägliche Praxis und durch
die Erziehung von zig Generationen zur »Lebenstüchtigkeit« in einer warenproduzierenden,
kapitalistischen Gesellschaft hervorgebracht worden und ist nicht bloße Analogie aus dem
analysierenden Kopf. Sie existiert in der Wirklichkeit!
Die zweite Verwandlung, die, ausgehend vom Marktverhalten, schließlich die universitäre
Kommunikations-Situation prägt, macht die Produzenten in ihrem Verhalten völlig von den
Erwartungen der anderen abhängig: Alle Anerkennung, alle Zuwendung und Selbstbestätigung
läuft über das Produkt. Es ist aber durchaus unsicher, ob die einmal erbrachte Leistung sich auf
dem Markt auch bewähren wird, ob die anderen die erwartete Zuwendung und Anerkennung
dafür auch geben. Weil dies so unsicher ist, müssen sich die Diskussionsteilnehmer im Seminar
genauso wie die Warenproduzenten in ihrer Leistung voll auf die anderen einstellen.
Der Schuster muß immer damit rechnen, daß er auf seinen Schuhen sitzenbleibt und dann in der
nächsten Produktionsperiode in Schwierigkeiten gerät. Er hat also allen Grund zur Angst vor den
Veränderungen am Markt. Dieselbe Unsicherheit stellt sich auch in den sozialen Beziehungen
ein. Es ist durchaus ungewiß, ob man mit seiner Leistung ankommt, ob sie auf Anerkennung,
Nichtbeachtung oder gar Ablehnung stößt. Zwar werden im Sozialverhalten keine Waren
getauscht, keine Wertäquivalente in Geld und wieder neue Waren verwandelt. Es ist auch nicht
so unmittelbar und materiell existenzgefährdend, wenn man mit seiner Leistung nicht ankommt,
essen kann man dann immer noch. Aber ohne die Anerkennung und Zuwendung der anderen läßt
sich auf die Dauer schwer leben. Und wenn sich Anerkennung in Ablehnung und Zuwendung in
Feindlichkeit verwandelt, ist das Selbstwertgefühl und die Ich-Identität meist schwer gefährdet.
Die Abhängigkeit vom Urteil der anderen über das, was ich leiste, erlebe ich immer als Urteil über
mich als ganze Person. Auch ist meine Abhängigkeit von diesem Urteil durchaus der
vergleichbar, in der sich der Warenproduzent gegenüber dem Markt befindet, denn auch ich muß
»Marktgängiges« bringen, sei es im Seminar oder beim scheinbar »lockeren« Quatschen in der
Cafeteria. Deshalb finde ich die Beschreibung von Duhm sehr treffend: »Warenbesitzer sind
existenziell darauf angewiesen, den Tauschwert (d. h. den Gegenwert, W. W.) ihrer Waren zu
realisieren. Zwei Schwierigkeiten sind dabei zu überwinden: Erstens muß die Ware einen Markt
finden, sie muß also gesellschaftlich akzeptiert werden. Zweitens muß die Tauschwertrealisierung

durchgesetzt werden gegen die Konkurrenten, die ebenfalls ihre Tauschwerte realisieren wollen.
Es sind dies zwei Momente existentieller Bedrohung ( ... )
25
Es ist die Angst, daß die Verwertung nicht gelingt, daß die soziale Anerkennung, die man sich
einhandeln will, nicht erfolgt, die Angst vor gesellschaftlichem Liebes- und Existenzverlust (Duhm,
1974, S. 94).
Diese beiden Momente der Leistungsangst treten unter den Bedingungen der Universität
besonders stark hervor. Die Angst, nicht zu wissen, was du leisten sollst, verstärkt und verkoppelt
sich mit der Angst, das Geforderte nicht bringen zu können. Auf die sowieso meist schon weit
überzogenen institutionellen Anforderungen der Uni türmen sich überall noch die vermuteten und
durch die Projektion auf die »klugen Gesichter« ins Gigantische aufgeblasenen
Leistungserwartungen der Mitstudierenden. Du fühlst dich umstellt.
In dieser Situation lernst du kaum jemals eine Person so gut kennen, daß ihr euch als Person mit
ihren Schwächen und Stärken und ihrer Geschichte kennen und akzeptieren könnt.
Normalerweise wirst du also nach ganz äußerlichen Gesichtspunkten beurteilt: wie du auftrittst,
dich kleidest, was du sagst und tust - also nach dem, was du bringst und leistest. Die Angst, nur
über die Leistung akzeptiert zu werden, ist für die Universitäts-Situation unvermeidlich. All das
wird an der Universität aber dadurch zum Alptraum, weil dort noch am wenigsten klar ist, was nun
eigentlich gefordert wird. Denn kaum irgendwo anders ist es so schwierig herauszufinden, was
gerade »marktgängig« ist. Deshalb ist die Leistungsangst auch kaum irgendwo so groß wie an
der Universität.
26
Drittes Kapitel
Der Uni-Bluff
Angst haben ist eine so unangenehme Situation, daß sie niemand lange aushält, ohne dagegen
Abwehrmechanismen zu entwickeln. Meist unbewußt werden Verhaltensweisen aufgebaut, die
eine angstmachende Situation erst gar nicht entstehen lassen sollen. »Die allgemeinste Form der
Angstabwehr ist die marktgerechte Ausstaffierung der eigenen Person, also die Anpassung. Die
gesellschaftlich positiv bewerteten Eigenschaften werden herausgeputzt (Imponiergehabe), die
negativen versteckt und verschleiert, aus der Kommunikation ausgeklammert, exkommuniziert«
(Duhm, 1974, S. 126).
Die »positiv bewerteten Eigenschaften« an der Uni sind: Bescheid wissen, Durchblick haben,
über der Sache stehen, alles hinterfragen und einschätzen können. Als Angstabwehrfassade zum
Imponiergehabe herausgeputzt geht das Positive, was in solchen Eigenschaften durchaus
stecken kann, immer mehr verloren. Es wird nebensächlich und wird durch die Funktion ersetzt, ja
nicht den Eindruck aufkommen zu lassen, man erfülle die Leistungserwartungen nicht. Um die
Angst vor diesen unerfüllbar überzogenen Erwartungen abzuwehren, tut man vielmehr so, als ob
es überhaupt gar kein Problem wäre, sie zu erfüllen. Durch meine Sprache, mein Auftreten, durch
mein ganzes Verhalten signalisiere ich: »Ich weiß Bescheid, beherrsche den Stoff genügend, um
notfalls alles, was du dazu sagst, kritisch zerpflücken zu können. Fordere mich also nicht
heraus!« In diesem - meist unbewußten - Verhalten steckt die Erfahrung, daß diese Fassade von
Sicherheit und Überlegenheit den anderen genügend Angst macht. Sie wagen es dann
tatsächlich nicht, mich herauszufordern.

Dieses Verhalten entspricht genau dem »Bluff« im Kartenspiel: Ich stelle mich als so stark dar,
daß die anderen gar nicht wagen, nachzufragen, mitzureizen oder mich gar zum Aufdecken
meiner Karten zu zwingen. Ich signalisiere mit meinem Verhalten: Das käme dich teuer zu stehen,
denn ich würde sicher Sieger bleiben. Dabei ist es gar nicht so wichtig, ob meine Karten wirklich
so stark sind oder ob ich nur so tue als ob. Entscheidend ist die Wirkung auf die anderen: Sie
müssen so eingeschüchtert werden, daß sie den Test gar nicht erst wagen.
Beim Uni-Bluff ist das genauso. Nach meiner Erfahrung wird von denjenigen am meisten und
nachhaltigsten geblufft, die es eigentlich gar nicht nötig hätten, weil sie in dem Gebiet wirklich
Bescheid wissen. Man nehme sich nur mal eine wissenschaftliche Zeitschrift
27
vor, in der sich die Professoren über Spitzfindigkeiten ihres Spezialgebietes streiten. Da wird in
einer Sprache geschrieben, die vordergründig zwar einen Inhalt mitteilt, die aber vor allem
ausdrückt: Hier bin ich souverän, hier kann mir keiner! Das Wissen wird nicht mit dem - eigentlich
einzig sinnvollen -Ziel dargestellt, sich verständlich zu machen und andere lernen zu lassen. Statt
dessen wird die Herrschaft über den Stoff als Mittel eingesetzt, um Herrschaft in der
Kommunikation auszuüben. Diese Form des Uni-Bluffs ist am weitesten verbreitet und prägt alle
anderen Formen. In ihr wird also keineswegs nur so getan »als ob«. Das wirklich vorhandene
Wissen wird in einer Form präsentiert, die Überlegenheit und Unangreifbarkeit signalisiert.
Die Dozenten und Dozentinnen haben diese Sprache während ihres eigenen Studiums und dann
für ihre wissenschaftliche Karriere so gründlich lernen müssen, daß sie für sie meist zur völlig
unbewußten Gewohnheit geworden ist. Sie benützen sie auch gegenüber Erstsemestern und
setzen damit für alle Studierenden Maßstäbe, die diese nur noch bewältigen können, wenn sie so
tun, als ob auch sie Bescheid wüßten und den großen Durchblick hätten. Aus lauter Angst wird
also so getan, als ob man die völlig unerfüllbaren Leistungserwartungen bereits erfüllt hätte.
Dabei entstehen auß~r der bereits beschriebenen Sprache" die Überlegenheit und
Unangreifbarkeit signalisiert, folgende BluffFormen: Der Bluffer formuliert allgemein und
unbestimmt. Er verweist pauschal durch Einstreuen von Namen auf ganze Wissensgebiete und
schwierigste theoretische Auseinandersetzungen mit dem Beteuern, daß er aus Platz- oder
sonstigen Gründen leider nicht näher darauf eingehen könne. Oder aber: er beweist seine
Wissenschaftlichkeit, indem er sich nie festlegt und sich immer ein Hintertürchen offen hält (»Ins
unreine gesprochen«, »ich würde sagen wollen«). Dieses Offenhalten eines Rückzugweges (»So
eindeutig habe ich das ja auch nicht gesagt!«) ist als Angstabwehrfassade im Bluff so wichtig,
weil sich diejenigen, die auf diese Weise bluffen, trotz ihrer Angst langsam und vorsichtig in eine
Kommunikationssituation hineintasten können. Sie können sich nach und nach immer mehr auf
die Situation einlassen, Schritt für Schritt selbstbewußter und unbekümmerter auftreten wie im
Winter beim ersten Eis auf dem See, wenn man ausprobiert, ob es trägt. Jedes bedenkliche
Augenbrauenzucken des Gesprächspartners ist wie ein Knacken im Eis: schnell zurück ins
Allgemeinere, Unbestimmtere, Vorsichtigere: »Sicher, man muß das differenzierter sehen, aber
als Hypothese meine ich doch . . . «
Ist jemand aber mal unvorsichtig gewesen, hat sich zu weit vorgewagt und wird auf einen Fehler
festgelegt, ohne sich zurückziehen zu können, dann reagiert er nur zu leicht mit einer
aggressiven Bluff-Form: Wenn er schon als jemand entlarvt ist, der nicht Be
28

scheid weiß, dann zeigt er dem anderen, daß der erst recht nichts weiß! Auf einer Fahrt von
Berlin nach Helmstedt stellte sich zum Beispiel bei einem Anhalter, den ich mitgenommen hatte,
heraus, daß er in Berlin sein Politologie-Examen machen wollte. In dümmlicher Dozentenmanier
fragte ich ihn, ob er denn schon das Kapital von Marx gelesen habe, das sei nämlich wichtig. Er
verneinte das, fügte aber sofort hinzu, er wolle das aber jetzt in den Ferien machen. Voller
grobklotziger Gutwilligkeit empfahl ich ihm daraufhin ein bestimmtes Buch als Begleitliteratur. Und
in die Ecke getrieben antwortete er, der doch gerade eben erklärt hatte, daß er das Kapital nicht
kenne.- Nein, dieses Buch tauge nichts, das interpretiere das Kapital viel zu hegelianisch und
idealistisch! Und ich begann natürlich sofort, meine Empfehlung zu verteidigen mit: ja, da sei
schon was dran, aber andererseits ... Erst sehr viel später ging mir das Absurde dieser Situation
auf.
Alle Formen des Bluffs haben aber eines gemeinsam: Sie verschlimmern die Situation nur noch,
sie verstärken den Leistungsdruck. Denn jetzt erscheinen die in Wirklichkeit unerfüllbaren
Leistungserwartungen doch als »machbar«, und mit jedem neuen Bluff türmen sich wieder neue
Leistungsdimensionen auf. Das Einschwenken auf den Bluff wird immer dringlicher.
Im Augenblick der angstmachenden Situation hilft der Uni-Bluff zwar durchaus als
Angstabwehrfassade. Er hilft die Situation überleben. Gleichzeitig bestätigt und verstärkt er aber
genau das, was die angstmachende Situation überhaupt erst erzeugt: die überzogenen
Leistungsansprüche und die Kommunikationsform, die sich nicht mitteilen will, sondern nur
Überlegenheit und Herrschaft darstellt. Angst und Angstabwehrfassade verstärken sich
gegenseitig und schaukeln sich hoch bis zu dem Punkt, wo man entweder nur noch fliehen kann -
in Arbeitsschwierigkeiten, in den Fachwechsel oder Studienabbruch, oder gar in Depression und
Selbstmord. Oder aber man lernt den Uni-Bluff bis zur Perfektion und verinnerlicht die
Verhaltensstrategien der Angstabwehrfassade so sehr, daß sie wie selbstverständlich als Teil der
eigenen Persönlichkeit erscheinen: Man ist zum Akademiker oder zur Akademikerin geworden!
Das sind jedenfalls die Alternativen, wenn man sich nicht gegen den Uni-Bluff wehrt. Bevor ich
darauf eingehe, will ich aber noch weiter untersuchen, wie der Uni-Bluff normalerweise wirkt,
welche Funktion er hat und was eigentlich dahinter steckt. Zuerst jedoch muß die Frage
beantwortet werden:
29

Was ist ein Akademiker?
Es gibt darüber eine empirische Untersuchung aus Konstanz. In einer repräsentativen Umfrage
wurde das Bild ermittelt, das sich die Bevölkerung vom »Akademiker« macht, und dann mit dem
verglichen, was die von sich selbst denken. Vier Fünftel der Bevölkerung haben ganz besondere
Vorstellungen über die Eigenschaften und Fähigkeiten von Leuten mit Universitätsabschluß:
»Dieses Erwartungsbild konzentriert sich auf drei Komponenten: Bildungsstandard,
Allgemeinbildung (64 %), Denkvermögen, Problemlösung, Urteilsfähigkeit (59 %),
Ausdrucksvermögen, Formulierungsgabe (54 %).« Als weitere Eigenschaften wurden genannt:
»Verantwortungsbewußtsein, bestimmte soziale Fähigkeiten wie Menschenkenntnis,
Kontaktfähigkeit und die Fähigkeit Menschen zu führen, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit,
dazu auch ein gewisser Stil im Benehmen und Umgangsformen (alle etwa 40 %). Aufgrund
solcher Qualifikationen wird dem Akademiker der Status einer >Führungsfigur< zugewiesen.
Diese Zuweisung ist jedoch nicht gekoppelt mit einer ebenso ausgeprägten Erwartung, nach der
Akademiker ihr Handeln stärker als andere am Allgemeinwohl orientieren würden (nur ca. 20 %).«
(Framhein, 1975, S. 160)
Diese scharfe Zuspitzung im Bild des typischen Akademikers auf elitäres Führungsverhalten, das
sich um gesamtgesellschaftliche Belange kaum schert, wird noch deutlicher, wenn die
Eigenschaften betrachtet werden, die nicht in das allgemeine Bild vom Akademiker eingehen: »Es
sind dies vor allem praktische Momente wie Arbeitstechnik oder Organisationsfähigkeit und
Haltungen, die zuweilen als >Arbeitstugendem bezeichnet werden, wie etwa Arbeitsmotivation
und Einsatzbereitschaft, Pflichtbewußtsein und Ehrlichkeit. Schließlich, als Einzelelemente
bemerkenswert, fehlt auch Kreativität und Phantasie« (ebda.). Die ganzen nützlichen
Eigenschaften von Wissenschaft fallen heraus. Sie sind im Herrschaftshabitus der
bundesrepublikanischen Akademiker offensichtlich nicht zu entdecken. Die Bevölkerung hat also
aus eigener bitterer Erfahrung gelernt, zwischen Akademikern und Wissenschaftlern zu
unterscheiden - anders ist das Ergebnis dieser Repräsentativbefragung bei der wohlbekannten
übertriebenen Wissenschaftsgläubigkeit in Deutschland kaum erklärbar.
Bezeichnenderweise stimmen die befragten Akademiker diesem ihrem »Image« voll zu: Ihr Bild
von sich selbst ist dasselbe auch in den nicht genannten Eigenschaften - wie ihr Fremdbild:
»Führungsfigur«. Mit einem wichtigen Unterschied: »Akaderniker fügen diesem Fremdbild jedoch
ganz prononciert Qualifikationen hinzu, die alle in Richtung einer kritisch-autonomen
Intellektualität weisen. Dies sind Qualifikationen wie Kritikfähigkeit,
30
Selbstkritik, Sachlichkeit, Toleranz, Selbständigkeit. Dadurch heben sich Akademiker in ihrem
Selbstbild entscheidend vom Fremdbild ab, in dem sie allgemeine theoretisch-instrumentelle
Kompetenz in einen kritisch-rationalen Habitus einbinden und sich damit - wiederum im Sinne
einer sozialen Figur - eher als Intellektuelle verstehen« (ebda., S. 161). Die konstruieren damit für
sich selbst »ein allgemein >superioreres< Qualifikationsbewußtsein«. Nach den Konstanzer
Untersuchungen spricht bisher nichts dafür, daß dieses Selbstbild auch tatsächlich eingelöst wird:
»Wenn sich dies in weiteren Analyseschritten bestätigt, so würde dies darauf hindeuten, daß es
der Universität gelingt, ihren Absolventen ein spezifisches Bild des Akademikers im Sinne einer
idealvorstellung zu vermitteln, ohne daß dieses Ideal im Sinne einer Aufgabennorm eingelöst
wird« (ebda., S. 164).
Der »heimliche Lehrplan«

Nach außen hin und für alle sichtbar werden an den Universitäten Inhalte vermittelt, die für eine
spätere Berufstätigkeit qualifizieren sollen. Diese Inhalte sind in einem Lehrplan festgelegt.
Daneben aber - und von niemandem bewußt betrieben und von den meisten unbemerkt - gibt es
etwas, wofür sich in der pädagogischen Diskussion die Bezeichnung »heimlicher Lehrplan«
eingebürgert hat. Weil die Inhalte des offiziellen Lehrplans in einer Situation der gegenseitigen
Angst gelehrt und gelernt werden, nimmt dieses Lernen und Lehren unversehens die Form von
Herrschaftsverhalten an. Dabei verliert es gleichzeitig den Kern seines Inhalts. Die Form, in der
es betrieben wird, setzt sich gegenüber dem aufklärerischen Inhalt durch und macht selbst aus
der emanzipatorischen Wissenschaft Herrschaftswissen. Wenn dieser »heimliche Lehrplan« nicht
bewußt gemacht und bekämpft wird, können noch so gesellschaftskritische Inhalte nicht
garantieren, daß sie genauso wie die üblichen Ausbildungsstoffe zum Stoff werden, mit dem vor
allen Dingen ein elitärer Herrschaftshabitus vermittelt wird.
Aber selbst dann, wenn nicht dieser extrem herrschaftsbezogene Führungshabitus herauskommt,
verwandelt die Uni die Leute gründlich, wenn sie sich nicht bewußt dagegen wehren. Ich habe in
ungezählten Studienberatungen erlebt, wie sich Studentinnen und Studenten beim Gespräch
über ihre bisherige Studienentwicklung und ihre Motive für das Studium nach und nach daran
erinnerten, wie sie waren und was sie wollten, als sie mit dem Studium angefangen haben.
Da war zum Beispiel ein Student, der früher jahrelang in einem Betrieb der Metallbranche
gearbeitet hatte und dort gewerk
31
schaftlicher Jugendsprecher gewesen war. Die ständigen Konflikte mit der
Gewerkschaftsbürokratie und der Betriebsleitung brachten ihn zur Verzweiflung. Als es nicht mehr
weiter ging, wollte er unbedingt studieren und herausfinden, warum das alles so ist und ob sich
da nichts Wirksames dagegen tun läßt. Er nahm also die ungeheuren Mühen auf sich, das Abitur
im zweiten Bildungsweg nachzumachen. Als er dann an die Uni kam, stürzte er sich hochmotiviert
auf den Stoff und in die Theorien. Diese Theorien wurden aber mit dem ganzen Bluff-Ballast und
der ganzen Praxisferne dargeboten, die sie auch dann wie mit einer Staubschicht überziehen,
wenn sie eigentlich von unmittelbar praktischen Problemen handeln. Weil aber die formalen
Scheinanforderungen und auch die Art der universitären Kommunikation keine Alternative boten,
paßte er sich dieser Art Theorie zu treiben an. Um mitreden zu können und um das Bafög weiter
beziehen zu können, wurde er -ohne es zu merken - immer mehr in die Uni hineingezogen und
von seiner ursprünglichen Motivation weggetrieben. Die praxisbezogene Fragestellung wurde
nach und nach durch eine rein inneruniversitäre Theoriedebatte abgelöst, deren Sinn- und
Zwecklosigkeit ihn aber immer wieder depressiv überrollte. So war er, der einmal ungeheure
Mühen auf sich genommen hatte, allein um an der Uni für ihn brennende Fragen zu bearbeiten,
von diesen Fragen unwillkürlich abgekommen und in ein akademisches Studium hineingezogen
worden. Weil er aber dessen Sinnlosigkeit wohl spürte, war er zum Zeitpunkt der Studienberatung
dabei, sein Studium abzubrechen und »irgend etwas anderes« zu machen.
Ein anderes Beispiel für die Wirkung des »heimlichen Lehrplans«: Eine Studentin erinnerte sich
in dem Beratungsgespräch, wie sie als Schülerin in einer politischen Schülergruppe gearbeitet
hatte.Und als sie so erzählte, ging ihr plötzlich auf, daß sich die Art und Weise, politisch
gemeinsam zu arbeiten, gegenüber damals völlig verändert hatte. In der Schülergruppe hatten sie
sich umeinander gekümmert, wußten übereinander Bescheid und hatten sich gegenseitig
unterstützt, wenn sie mal durchhingen. An der Uni hatte sich das völlig verändert. Jetzt war alles
sehr distanziert und unverbindlich geworden. Leute flippten aus, ohne daß es irgend jemand
merkte. Die Arbeit war nicht mehr so sehr durch Gemeinsamkeit und den Wunsch bestimmt,
dabei auch Spaß zu haben. Statt dessen lief sie mehr und mehr über den Kopf und wurde durch

harte Diskussionen voller theoretisierender Konkurrenz bestimmt. Als wir darüber sprachen,
wurde uns klar, daß gerade in linken Uni-Gruppen die theoretischen Leistungsanforderungen
besonders hochgeschraubt sind und deshalb die Angst vor dem »klugen Gesicht« besonders
bedrohlich ist, mitsamt der beinahe automatischen Gegenreaktion, die Angst
32
abwehrfassade des Uni-Bluff aufzubauen. Also auch dort, wo oft genug der gegenteilige
Anspruch besteht, wirkt der »heimliche Lehrplan« der Uni.
Gilt das für alle Fächer?
Gegen diese These, der »heimliche Lehrplan« bringe den Studierenden, egal welches Fach sie
studieren, mit Uni-Angst und UniBluff zusätzlich zum jeweiligen Fachwissen einen elitären
Herrschaftshabitus bei, gibt es den Einwand, dies sei möglicherweise für die Fächer der früheren
Philosophischen Fakultät richtig, aa eerr n der Medizin und in den naturwissenschaftlichen und
technischen Fächern sei das gar nicht möglich, weil es dort das gesicherte Wissen gar nicht
erlaube, zu bluffen (Reiss, 1975 und Apel, Groebel, 1975).
Das wird auch durch die empirischen Beobachtungen gestützt, wonach es in diesen Fächern
erheblich seltener zu schweren psychischen Problemen kommt, die die Studierenden in die
psychotherapeutischen Beratungsstellen führen oder sie gar in den Selbstmord treiben
(Lungershausen, 1968, S. 106 und 109). Das erklärt sich aber zum Teil schon allein dadurch, daß
sich bei der Wahl der Fachrichtung eine psychische und schichtenspezifische Selektion ergibt:
Technische und naturwissenschaftliche Fächer ziehen offensichtlich eher als alle anderen Fächer
Kinder von Arbeitern und unteren Angestellten an (Student, 1966, S. 2), die ihre psychischen
Konflikte auf ganz andere Weise verarbeiten als Mittelschichtkinder (Moeller, Scheer, 1974). Bei
ersteren werden im Elternhaus und Freundeskreis psychische Konflikte nur schwer als echte
Krankheiten akzeptiert, bevor sie nicht auch in einem physischen Zusammenbruch münden. Die
sachliche Materie dieser Fächer kommt einer solchen Verdrängung entgegen. Es findet also in
den Fächern schon vor Beginn des eigentlichen Studiums eine Art Vorselektion statt (Beckmann
u. a., 1972, S. 38 f.). Das würde den Einwand, es gebe keinen uniweiten »heimlichen Lehrplan«,
gut stützen.
Aber gerade an den Ingenieurwissenschaften - für die im Prinzip ähnliches gilt - läßt sich zeigen,
daß auch dort mit dem technischen Wissen zusammen ein elitärer Herrschaftshabitus mitgelehrt
wird. Die Ingenieure lernen Theorie und Methoden, die sie niemals wieder in der Produktion
gebrauchen können, die sie auch nicht dazu befähigen, die praktische Arbeit ihrer Untergebenen
besser zu durchschauen oder gar selbst zu verrichten. Daraus schließt eine Gruppe von
Dozenten an einer Technischen Universität: »Die Vermittlung wissenschaftlicher Theorien an der
Universität dient weniger der Qualifizierung für die Erfordernisse des Arbeitsplatzes als
33
der Erzeugung elitär-akademischer >Überlegenheit< und Distanz gegenüber den nicht an der
Hochschule ausgebildeten Produzenten und der Rechtfertigung hierarchischer Strukturen« (Naef,
Schoembs, Wagemann, 1975, S. 143).
Auch in den theoretischen Naturwissenschaften wie Mathematik und Physik wirkt das
Zusammenspiel von Uni-Angst und UniBluff als »heimlicher Lehrplan« auf den elitären
Herrschaftshabitus hin. Dort verläuft das aber sehr viel komplizierter als in den
Sozialwissenschaften, weil der Bluff in der Form des vorgetäuschten Wissens kaum möglich ist.

Die richtigen Antworten auf bestimmte Probleme stehen fest. Da gibt es kein
Sich-darumHerumreden (Reiss, 1975, S. 218 ff). Auch ist der Spielraum für eigene
Studienentscheidungen viel kleiner. Gerade in den unteren Semestern gibt es meist extrem rigide
und arbeitsintensive Studienvorschriften. Da bleibt kaum Zeit für andere Kontakte, und vor lauter
institutionellem Leistungsdruck verlieren alle anderen studienbezogenen Fragen an Bedeutung
(ebenda, S. 226 ff.).
Das erklärt, warum es keinen anderen Fachbereich gibt, aus dem Studierende in einem solch
extremen Ausmaß ihr Studium abbrechen, um in ein anderes Studiengebiet zu flüchten (Infratest,
1974, S. 12), und warum diejenigen, die übrigbleiben, ihr Studium bereits mit einer ausgeprägt
sachlichen und unemotionalen Haltung beginnen und diese Haltung während des Studiums
immer ausgeprägter wird (Beckmann, u. a., 1972, S. 14).
Aber genau in dieser »Sachlichkeit« steckt der spezifische Bluff der Naturwissenschaften. Das
wird vielleicht am besten an einem Beispiel aus der Schule deutlich: Deutschlehrer müssen die
unterschiedlichen Interpretationsmöglichkeiten und Probleme eines Textes durch kontroverse
Diskussionen herausarbeiten. Mathematiklehrer führen den einzig richtigen und gültigen Beweis
vor und können ihre Herrschaft in der Diskussionssituation damit rechtfertigen, daß dies eben in
»der Natur der Sache« liege (Bürmann, 1975, S. 60 ff.).
Vieles in diesen Wissenschaften ist aber gar nicht durch die Natur selbst bestimmt, sondern ist
genauso gesellschaftlich bedingt wie in anderen Wissenschaftsgebieten (vgl. Greiff, 1976, für
Naturwissenschaftler sehr zu empfehlen, weil auch leicht verständlich). Von den
Naturwissenschaften werden aber solche kritischen Überlegungen abgeblöckt. In Schule und
Universität verstecken sie ihre gesellschaftlichen und politischen Forderungen immer wieder
hinter ihrer »Sachlichkeit«. Abgesehen von der arrogant-unverständlichen Sprache, die auch bei
ihnen weitverbreitet ist, besteht die naturwissenschaftliche Form des Bluffs darin, zu
signalisieren: Mir kann keiner, denn was ich sage, das kommt nicht von mir als einem
gesellschaftlichen und darum fehlbaren Wesen, sondern das kommt von der allmächtigen Natur
selbst (Reiss, 1975).
34
In Fächern wie der Juristerei ist der Herrschaftsbezug ganz eindeutig, und die Einübung eines
Herrschaftshabitus als wesentlicher Inhalt des Studiums drückt sich schon in den
unvermeidlichen Schauspielerallüren der Anwälte vor den Gerichten, aber auch in der Rede von
der »herrschenden Lehre« aus, die im Grunde genommen das einzige und letzte Argument ist
(Branahl, Francke, 1975, S. 265 ff.).
Besonders brutal zeigt sich der »heimliche Lehrplan« bei den Medizinern: Am Anfang ihres
Studiums behaupten sie von sich häufiger als die Erstsemester anderer Fächer, daß sie am
Wohlergehen ihrer Mitmenschen interessiert seien. Das universitäre Milieu ihrer Studienrichtung,
wo nicht mehr von Personen, sondern von »Blinddärmen« oder gar vom »Krankengut« geredet
wird, bringt es jedoch fertig, daß sie gegen Ende ihres Studiums auf die gleiche Frage sehr viel
seltener als die Examenssemester aller anderen Fächer positiv reagieren (Beckmann u. a., 1972,
S. 15 f.).
Es zeigt sich also, daß der heimliche Lehrplan in allen Fächern wirksam ist, wenn auch auf
unterschiedliche Weise. Sein Resultat ist aber überall die Erziehung zum Herrschaftsverhalten.

Nun ist es aber so, daß nicht alle Studienanfänger und -anfängerinnen den Lehrplan voll
durchstehen. Viele fallen vor dem Ende des Studiums heraus. Darunter sind weit überproportional
Frauen, Kinder aus der Unterschicht und Ausländer. Um noch genauer herauszukriegen, wie der
Uni-Bluff zustande kommt und was seine Rolle in dieser Gesellschaft ist, will ich jetzt zuerst
einmal diese drei Gruppen, die im besonderen Maße herausfallen, danach untersuchen, was sie
gemeinsam haben und was sie von denjenigen unterscheidet, die an der Uni ohne größere
Schwierigkeiten bestehen können. Dabei ist die Situation der Frauen an der Uni ganz besonders
bezeichnend. Ich will sie deshalb ausführlich beschreiben und versuchen, soweit mir das möglich
ist, zu erklären.
Die Situation der Frauen an der Uni
Solange sie sich nicht gemeinsam dagegen wehren, gilt für Frauen an der Universität
offensichtlich ein ganz anderer »heimlicher Lehrplan« als für Männer. Das zeigt eine
Untersuchung über die Selbsteinschätzung von Studierenden am Anfang und am Ende ihres
Studiums:
»Die Männer befinden sich zu Beginn des Studiums - wie sie angeben - stark mit inneren
Schwierigkeiten beschäftigt, aber das läßt bei ihnen nach, während die Studentinnen genau den
umgekehrten Verlauf erleben. Sie erleben sich als Studienanfängerinnen sehr viel unbeschwerter
als kurz vor Studienabschluß. Am Ende finden sie viel mehr Anlaß, über innere Probleme
nachzugrübeln,
35
und fühlen sich wesentlich häufiger bedrückt als die männlichen Studierenden. Man könnte grob
sagen: Die Männer gewinnen, die Frauen verlieren während ihres Studiums an Unbekümmertheit
und stimmungsmäßiger Ausgeglichenheit. Die männlichen Studierenden werden - so ihre eigenen
Angaben - sorgenfreier, weniger anfällig für Niedergeschlagenheit und zugleich
konkurrenzfreudiger. Für die weiblichen Studierenden gilt in allen Merkmalen das Gegenteil«
(Beckmann u. a., 1972, S. 22). Gleichzeitig beobachteten die Autoren eine andere Veränderung
zwischen den Frauen und Männern an der Uni: Bei den Männern »überholen allmählich die
Rivalitätsgefühle die fürsorglichen Gefühle, während bei den Studentinnen die Tendenz zum
Rivalisieren zugunsten eines Anwachsens fürsorglicher Gefühle zurücktritt« (ebenda, S. 21). Am
Ende des Studiums fühlt sich die Studentin an der Uni verloren und unsicher und sucht den
Kontakt zu anderen. Sie leidet unter der Institution Universität. »Die Studentin erhält ja nicht nur
für ihre höhere Angewiesenheit auf menschliche Beziehungen keine höhere Zuwendung, man
kommt ihr im Gegenteil weniger entgegen« (Moeller, Scheer, 1974, S. 64). Studentinnen sind sich
unsicher »in bezug auf die Richtigkeit ihrer Arbeit und deren Erfolg und haben es häufig noch
schwerer, den Anfang zu finden, als männliche Studenten« (Beckmann u. a., 1972, S. 33). Vor
Prüfungen haben sie »wesentlich mehr Angst« und eine ausgeprägtere körperliche Symptomatik
als Studenten (Scheer, Zenz, 1973, S. 71 f.). Die Abbruchquoten liegen bei Studentinnen in allen
Fächern um 100 % höher als bei Studenten, und in den Geisteswissenschaften bricht sogar die
Hälfte aller Studentinnen ihr Studium vorzeitig ab (Hervé, 1973, S. 83). Die
psychotherapeutischen Beratungsstellen müssen sie auch häufiger besuchen, insbesondere die
verheirateten Studentinnen: »Kein anderer Schluß scheint uns möglich, als daß eine höhere
psychische Belastung der Studentin durch die Ehe, eine Entlastung des Studenten durch die Ehe
vorliegt« (Moeller/Scheer, 1974, S. 53 f.). Schließlich haben Studentinnen ein sehr viel höheres
Selbstmordrisiko als Studenten.
Gleichzeitig sind Frauen an der Universität weit unterrepräsentiert, und zwar je weiter nach oben
es in der Bildungshierarchie geht: Der Anteil der Frauen an der Gesamtbevölkerung ist 49 %, ihr

Anteil an den Abitursabschlüssen ist bereits auf 37,3 % reduziert, bei den Studienanfängern und
-anfängerinnen auf 32,6 %, beim Examen auf 26,7 % und bei den Promotionen auf 16,5 %
(Weber, 1973, S. 108 - Zahlen von 1967). Unter den Lehrenden reduziert sich dann der Anteil auf
einstellige Prozentzahlen, unter den Ordinarien sogar auf weniger als 1 % Und diese wenigen
Frauen, die es bis an die Uni schaffen, sind dann noch weit überwiegend auch nur diejenigen, die
aus, ihrem Elternhaus die besten Voraussetzungen für ein Studium mitbringen: Studentinnen
kommen noch häufiger als Stu
36
denten aus der städtischen Oberschicht (Berger, 1970, S. 14, und Wilcke, 1976, S. 214). Das
liegt wohl daran, daß es immer noch überwiegend nur in wohlhabenderen und
bildungsbeflisseneren Familien als sinnvoll angesehen wird, die Töchter auf die Uni zu schicken.
Die Uni verhält sich auch bei Männern diskriminierend gegen die Mitglieder aus der
Arbeiterklasse und gegenüber der Landbevölkerung (1974 waren 10 % der Studierenden
Arbeiterkinder, obwohl die Arbeiterschaft 39 % der Wahlbevölkerung ausmachte - Infratest, 1974,
S. 36), aber für die Tochter eines Arbeiters oder Bauern ist es geradezu unwahrscheinlich, daß
sie es jemals bis an die Uni schafft (Weber, 1973, S. 111). Diejenigen Frauen, die also schließlich
an die Uni kommen, haben meistens die besten Voraussetzungen für diese Situation
mitbekommen, die bei Frauen in dieser Gesellschaft überhaupt möglich sind. Und trotzdem spielt
selbst ihnen die Universität dermaßen übel mit.
Woran liegt das? Frauen - auch diejenigen aus den Gesellschaftsschichten, aus denen die
meisten Studentinnen kommen - sind in ihren Erwartungen und Verhaltensweisen in der
Kommunikation geprägt durch eine andere Art der Erziehung und durch grundsätzlich andere
Erfahrungen als Männer. In der Erziehung setzt sich beinahe überall die gesellschaftliche
Arbeitsteilung durch, in der den Frauen eben nicht nur das Gebären der Kinder, sondern auch
noch ihre Erziehung und Versorgung zugeteilt ist. Die meisten Eigenschaften und Fähigkeiten,
die bei uns als »typisch weiblich« gelten, sind durch diese Arbeitsteilung bedingt und werden teils
durch die vorgegebenen Erziehungsmuster, teils durch das Vorbild der anderen Frauen
weitergegeben. Dazu gehören: Geduld, Einfühlungsvermögen, Behutsamkeit, Angewiesensein
auf Wärme und Zuwendung, Emotionalität etc. Selbstverständlich gibt es Frauen, bei denen diese
»typisch weiblichen« Eigenschaften weniger stark ausgeprägt sind als bei manchen Männern.
Aber in der Regel hat sich die Jahrhunderte alte Arbeitsteilung bei der Aufzucht der nächsten
Generation so in Erziehung und Alltagsverhalten festgesetzt, daß sie häufiger bei Frauen als bei
Männern anzutreffen sind. Solche Eigenschaften und Fähigkeiten müßten eigentlich besonders
günstig sein für die Kommunikation, denn sie sind vornehmlich auf die Mitmenschen bezogen. In
der universitären Kommunikation sind sie aber offensichtlich ein Hindernis und lassen besonders
viele Frauen scheitern. In der akademischen Kommunikation sind eher die gegenteiligen
Eigenschaften und Fähigkeiten erforderlich: distanzierte Aggressivität, Sachbezogenheit und
Bestätigung per Leistung in der Konkurrenz. Solche Fähigkeiten und Eigenschaften sind aber
keineswegs naturgesetzlich »typisch männlich

sich also bei den Männern außer den spezifischen Fähigkeiten, die der jeweilige Arbeitsprozeß
erforderlich machte, allgemeine Eigenschaften und Fähigkeiten herausbilden. Diese wurden
durch die Anforderungen des Warenmarktes geprägt (Ludmilla Müller, 1976). Das sind vor allem:
- Sachlichkeit, denn auf dem Markt geht es um Dinge, nicht um Emotionen, -
Abstraktionsvermögen, denn beim Kaufen und Verkaufen geht es um abstrakte Gegenwerte, ums
Geld, und nicht um die Qualität der Dinge, - der Wille zur Selbstbehauptung, denn auf dem Markt
muß jeder für sich sorgen, - das Genügen an der Bestätigung über Leistung und Konkurrenz,
denn nur wenn sich die Produkte gegen die der anderen durchsetzen und wenn man genügend
produziert hat, klappt die Reproduktion.
Im zweiten Kapitel habe ich gezeigt, daß sich an der Universität die Marktsituation in einer
irrational verzerrten Form, aber zugleich in ihren Zwängen noch verstärkt wiederholt: Die
Leistungsangst ist so stark, daß sie alle universitären Verhaltensbereiche, Seminar, schriftliche
Arbeit und selbst die Versuche zur emanzipatorischen Politik, beherrscht und prägt. Der Bluff, die
Abwehrfassade gegen diese Angst, ist also letztlich nichts anderes als eine Flucht in besonders
ausgeprägte, besonders krasse Marktverhaltensweisen.
Weil der Kern der Angst gerade darin liegt, daß man auf dem universitären Leistungsmarkt mit
seiner Leistung nicht »ankommen« könnte, muß man all das an Bemühungen, Techniken,
Eigenschaften und Fähigkeiten mobilisieren, was üblicherweise und nach jahrhundertelanger
Übung die Durchsetzungsfähigkeit am Markt erhöht. Weil solche Fähigkeiten bei Männern durch
den in der Arbeitsteilung der Geschlechter herausgebildeten Erziehungsstil normalerweise
stärker ausgebildet sind, erscheint die Universität als eine besonders frauenfeindliche Institution.
In Wirklichkeit ist ihre Frauenfeindlichkeit nur Ausdruck und Ergebnis ihres Angepaßtseins an die
Erfordernisse des Warenmarktes: Man lernt an ihr, wie man sich selbst am besten verkauft und
wie man das, was man zu verkaufen hat, in die durchsetzungsfähigste Verpackung bringt! Und
»man«, das ist nun mal in dieser Gesellschaft vorwiegend der Mann.
Außer dieser Diskrepanz zwischen »Markteigenschaften« der Männer und »Mutterfähigkeiten«
der Frauen wirkt auf die universitäre Situation der Frauen noch ganz besonders stark der
Sexismus die
38
ser Gesellschaft. Das mag auf den ersten Blick völlig absurd klingen, denn ich kann mir kaum
etwas sexualfeindlicheres, oder besser - nachdem sich Sexualität seit ihrer »Befreiung« auf mehr
oder weniger mechanische Zusammenhänge reduziert hat - kaum etwas unerotischeres
vorstellen als die Universitätsatmosphäre.
Trotzdem sehe ich da einen Zusammenhang: Frauen erfahren schon längst vor ihrer
Geschlechtsreife, daß sie Objekte sind für den »Genuß« der Männer. Das kriegen sie schon als
Kinder zur Genüge vermittelt. Später erleben sie es bewußt durch die Werbung, durch die
Tanzstunde und durch all die anderen ritualisierten Instanzen unserer abendländischen
Zivilisation -und viel zu häufig müssen sie es auch noch körperlich durchmachen, in zweifelhaften
Liebschaften oder gar Vergewaltigungen. Der Status eines Objektes, das »schön« zu sein hat,
wenn es akzeptiert sein will, ist so allgegenwärtig in der Werbung, in den anderen Frauen, in den
Frauenzeitschriften und in den Blicken der Männer, aber auch und vor allem -in den Blicken der
anderen Frauen. Da bleibt für das eigene minimale Selbstwertgefühl nichts übrig, als sich
wenigstens nach den Minimalanforderungen an ein solches »Objekt« auszustatten, denn sonst
besteht die Gefahr, weder von Männern noch auch von Frauen akzeptiert zu werden (Achterberg,
1974, S. 29 ff.). Oberflächlich gesehen entspricht das genau den marktbezogenen

Leistungsängsten der Männer: Aber zusätzlich zu dem »Wie rede ich möglichst klug?» ist da das:
»Sehe ich gut genug aus, um anzukommen?« (Und zwar nicht bei den Männern, sondern
überhaupt.) »Das ist dann auch genau wieder die Ebene, wo du mit dir selbst in Konflikt gerätst.
Wo du dich eigentlich distanzieren willst von deiner Rolle als Frau: Nur was zu sagen, wenn du
keine fettigen Haare hast und dich wirklich gut fühlst. Alles schon 100mal und öfter durchgekaut.
Aber das läuft nur über den Kopf. In der Situation selbst hast du dann einfach nur Angst,
abgelehnt zu werden. Über den Kopf ist alles klar: Was hast du denn groß von der Anerkennung
der Deppen, die über deine duftig fallenden Locken läuft, deine großen strahlenden Augen. ( ... )
Indem ich mich distanziere, habe ich aber noch keine andere Ebene gefunden, auf der ich mich
stark fühlen kann, auf die ich mich beziehen kann« (Klöckner, 1977, S. 367).
So gibt es für Studentinnen eine doppelte Diskrepanz: Einmal die zwischen den von der Uni
geförderten männlichen Marktverhaltensweisen und den eigenen, zwar anerzogenen, aber doch
vorhandenen »weiblichen« Eigenschaften. Und dann die zwischen der voller Kränkung erlebten
und abgelehnten Objektrolle einerseits, die aber in der angstbesetzten Uni-Situation wenigstens
noch ein Minimum an Sicherheit gibt. Und andererseits dem Leiden unter dieser Kränkung, unter
der allgegenwärtigen Verobjektivierung und der deswegen unvermeidlichen Auflehnung gegen
dieses eigene Verhal
39
ten. Diese doppelte Diskrepanz macht es verständlich, warum Frauen unter der Uni-Situation
besonders leiden.
Die Reaktionen auf diese Diskrepanzen und die doppelte Überforderung samt der dazugehörigen
viel bedrohlicheren Angst ist bei Frauen an der Uni sehr unterschiedlich. Einmal gibt es die
verschiedenen, mehr oder weniger schlimmen Fluchtverhaltensweisen. Dann kommt es auch
häufig vor, daß Frauen zwar in politischen Gruppen und Studienkollektiven mitmachen, aber dort
eben auch wieder die Rolle spielen, die Männer, die mackerhaft herumwirbeln, zu unterstützen,
ihnen voller Sensibilität zuzuhören, wenn sie mal durchhängen, und sie wieder aktionsfähig zu
machen. Oft genug reagieren Frauen auf die universitäre Drucksituation auch damit, daß sie die
Angstabwehrfassade Bluff in besonders aggressiver Form erlernen. Meist aber schwanken die
Studentinnen zwischen diesen unterschiedlichen und zum Teil gegensätzlichen Reaktionsweisen
hin und her, weil keine eine Lösung anbietet und das wird von vielen Männern als besonders
»typisch weiblich« empfunden. Erst der Entschluß, ohne und unter Umständen auch gegen die
Männer - gerade auch die »gutwilligen« - die besondere Betroffenheit der Frauen durch die
universitäre Situation zu untersuchen und gezielt dagegen zu kämpfen, hat an dieser scheinbar
ausweglosen Situation etwas geändert und wird für viele Männer auch zum Vorbild - trotz aller
Probleme dabei -, wie sie ihre Uni-Angst angehen könnten. Doch dazu im nächsten Kapitel. Hier
geht jetzt die Untersuchung der Gruppen weiter, die aus der universitären Situation besonders
häufig herausfallen.
Die Situation der Arbeiterkinder
Außer Frauen haben Studierende aus den unteren Sozialschichten - und bei ihnen wieder
verstärkt die Frauen - besondere Schwierigkeiten mit dem Studium. Ihre Abbrecherquote liegt in
allen Fächern höher als die Studierender anderer Herkunft (Saterdag, Apenburg, 1972, S. 32,
und Goldschmidt, 1969, S. 55), und bei genauer Betrachtung sind sie auch bei den psychisch
gefährdeten Studierenden deutlich überrepräsentiert (Moeller, Scheer, 1974, S. 1001. Dabei gilt
auch für sie, daß sie an den bundesrepublikanisehen Universitäten weiterhin kaum vertreten sind:
Zwar ist ihr Anteil von 1966 bis 1974 von 5 % (Student, 1966, S. 2) auf 10 % gestiegen, an den
Fachhochschulen sogar auf 24 %, aber weiterhin gilt, daß Kinder ungelernter und angelernter
Arbeiter ganz selten und Kinder von Facharbeitern immer noch nur mit einer Chance von eins zu

drei an die Uni kommen (Infratest, 1974, S. 36 f.). Der zweite Bildungsweg kann daran kaum
etwas ändern (Weber, 1973, S. 102 ff.). Diese extremen Verhältnisse sind keineswegs notwendi
40
ges Produkt der kapitalistischen Produktionsweise, sondern zeigen eher, daß sich die BRD zu
den besonders rückständigen Ländern auf diesem Gebiet zählen muß.
Aber egal, ob es ganz wenige sind oder mehr, diejenigen Kinder aus der Arbeiterklasse, die es
bis an die Uni schaffen, haben dort besonders große Schwierigkeiten. Woran liegt das?
Zuerst einmal gibt es dafür eine Reihe naheliegender ökonomischer Gründe: Es ist allgemein
bekannt, daß auch die Höchstsätze beim Bafög nicht zum Leben ausreichen. Studierende, die
also auf das Bafög angewiesen sind, weil sie nicht wie die anderen 62 % vom Geld der Eltern
leben (Infratest, 1974, S. 32), müssen in den Seinesterferien und häufig genug im Semester
einen Job suchen. Mit dem Ergebnis, daß ihr Studium sich verlängert, wodurch sich die
Geldschwierigkeiten verschärfen. Sie können erheblich weniger intensiv studieren und sind
deshalb weniger erfolgreich (Saterdag, Apenburg, 1972, S. 78: Studienabbrecher haben am
wenigsten Geld gehabt!). Und oft genug fallen sie unter eine zweite Form des Numerus clausus,
selbst dann, wenn sie die Hürde ZVS geschafft haben: Sie finden keine Wohnung oder keine
»Bude«, die sie bezahlen könnten. Oder aber eine so schlechte, daß schon dadurch das Studium
erheblich beeinträchtigt wird (Möller, Korte, 1972). Das genügt aber noch nicht zur Erklärung.
Das Studienverhalten der Kinder aus Arbeiterfamilien kann man auch so erklären: »Häufiges
Fehlen eines elterlichen Vorbildes für selbständige geistige Arbeit, geringere Vertrautheit mit dem
akademischen Milieu, niedrigere Bildungsaspirationen, geringe sprachliche Fähigkeiten« (Wilcke,
1976, S. 215). Das würde auch zu meiner These passen, daß entscheidend für den Studienerfolg
vor allem das Erlernen der sprachlichen Techniken ist, die den Uni-Bluff ausmachen. Die
bekannten schichtenspezifischen Unterschiede im Sprachverhalten würden demnach bis auf die
Erfolgschancen beim Studium durchschlagen.
Dagegen spricht aber: Die sekundäre Sozialisation durch Gymnasium und durch die Gruppe der
Gleichaltrigen wirkt so stark, daß sich bis zur Universität die Prägung durch die Sprachsituation in
der Familie meist verliert oder sich nur in einer Art Zweisprachigkeit neben der Hochsprache
erhält. Dafür sorgt allein schon der schulisehe Ausleseprozeß. Proletarisches Sprachverhalten
und intellektuelle Prägung durch die Arbeitswelt dürften also nur bei denjenigen Studierenden so
stark sein, daß sie zum Studienproblem werden können, die nach Lehre und Berufstätigkeit über
den zweiten Bildungsweg an die Universität kommen. Die haben aber am Studienanfang eine so
ausgeprägte Studienmotivation - sei es aus konkret inhaltlichen Fragestellungen oder um des
sozialen Aufstiegs willen - und haben in dem schwierigen Weg bis an die Uni eine so hohe
Frustrationstoleranz beweisen müssen, daß sie sich
41
auch an der Uni meist unter widerwärtigsten Bedingungen durchbeißen können. In den
Examensergebnissen unterscheiden sie sich dann auch nicht von den anderen Studierenden.
Dies gilt auch für die anderen Unterschichtenkinder, die es bis zum Examen schaffen (Ottwaska,
1971, S. 32).
Die Frage, warum Arbeiterkinder an der traditionellen Uni besonders häufig herausfallen, bleibt
also noch ungeklärt. Um sie beantworten zu können, will ich zuerst eine andere Gruppe
untersuchen, die ebenfalls besonders häufig an der deutschen Uni scheitert und bei der die
Sprache unbestreitbar ein zentrales Problem ist.

Die Situation der ausländischen Studierenden
Ihre Studiendauer liegt weit über der deutscher Studierender. Über die Hälfte von ihnen bricht
das Studium ohne Examen ab. Damit liegt ihre Abbruchquote um das Doppelte höher als bei
deutschen Studierenden. Für psychische Störungen sind sie ebenfalls anfälliger (Jahnke, Ziolko,
1969, S. 251 f.), und auch ihr Selbstmordrisiko ist deutlich höher (Lungershausen, 1968, S. 22
ff.).
Auf den ersten Blick scheint das die Erklärung von Studienschwierigkeiten durch Probleme der
Sprache eindrucksvoll zu bestätigen. Gliedert man die Statistiken aber genauer auf, dann zeigt
sich, daß die Sprachschwierigkeiten nicht der entscheidende Grund sein können: Denn es gibt
einen ausgeprägten Unterschied zwischen den Studierenden aus industrialisierten und
unterentwickelt gehaltenen Ländern (Pätzoldt, 1972). Beide Gruppen haben
Sprachschwierigkeiten, aber die Studierenden aus der armen Welt haben darüber hinaus sehr
viel größere Probleme mit dem Studium (ebenda, S. 147 ff.). Untersucht man ihre Situation
genauer, dann zeigt sich, daß sie unter sehr viel höherem Erwartungsdruck stehen als
Studierende aus industrialisierten Ländern: Sie kommen zwar meist aus den traditionellen
Oberschichten ihrer Heimat - ein Ergebnis der gezielten Förderung durch die BRD-Regierung, die
auf diese Weise die Führungsschichten an sich binden will (ebenda, S. 108 f.) -, aber sie stehen
unter erheblichem Erfolgsdruck von daheim. Wenn sie dort etwas gelten wollen, müssen sie auf
jeden Fall irgendein Diplom, irgendeinen Titel mit zurückbringen. Zugleich sind die Stipendien
meist als Erfolgsprämien ausgezeichnet - ohne Abschluß müssen sie zurückgezahlt werden
(ebenda, S. 110 ff.). Aber nicht der Druck ist das entscheidende, sondern wie sie darauf
reagieren: Eben nicht zuversichtlich, daß es mit einiger Anstrengung zu schaffen sei, sondern in
der Konfrontation mit der völlig fremden Kultur, in der sie als offensichtlich Fremde durch die
Vorurteilsstruktur der einheimischen Bevölkerung auch noch als minderwertig diskriminiert
werden (sie haben z. B. größte Schwierigkeiten,
42
ein Zimmer zu finden). In dieser für sie völlig ungewohnten Situation reagieren sie mit einer sehr
verständlichen Verhaltensstrategie: Sie tun alles, um Mißerfolge zu vermeiden, jeder Situation,
die ein Scheitern möglich macht, weichen sie aus.
Wer den Erfolg erwartet, erlebt ihn auch!
Diese Angst vor dem Mißerfolg ist aber genau das, was alle Gruppen gemeinsam haben, die im
Studium besonders häufig herausfallen: Frauen, Arbeiterkinder, ausländische Studierende aus
der armen Welt. Dazu auch noch all diejenigen, die wegen psychischer Störungen die
psychotherapeutischen Beratungsstellen der Universitäten beanspruchen mußten (Moeller,
Scheer, 1974). Diese »Mißerfolgsängstlichkeit« ist bei Studierenden, die das Studium ohne
Examen abgebrochen oder das Fach gewechselt haben, das hervorstechende gemeinsame
Merkmal (Saterdag, Apenburg, 1972, S. 32 f., 43 und 148 f.).
Für die Kinder aus Arbeiterfamilien erklären Saterdag und Apenburg das so: »Durch die
überwiegend tadelnde Reaktion der Eltern auf schlechte Schulnoten wird eine positive Haltung zu
Leistungszielen außerordentlich erschwert. Es entsteht statt dessen bei den Kindern die
Tendenz, Aufgaben möglichst so anzugehen, daß Mißerfolge vermieden und Risiken
ausgeschaltet werden können« (ebenda, S. 33).

ich meine aber, daß die richtig beschriebenen Verhaltensstrategien nicht allein aus der Haltung
der Eltern erklärt werden können. Dazu gehört das immer wiederholte Erlebnis in allen Bereichen,
daß der Erfolg fraglich ist, daß er nicht so sehr von der eigenen Leistung als von der
Einschätzung und der Gewogenheit einzelner Personen abhängig ist. Daß es folglich letztlich
besser ist, das wenige, was man sicher hat, zu schützen ünd zu sichern, als auch das noch durch
gewagte Aktionen zu gefährden. Solche Erfahrungen machen Arbeiterkinder, die trotz größter
Anstrengung nur mit Glück über alle schichtenspezifischen Klippen des Ausbildungssystemes
hinweggekommen sind. Frauen machen diese Erfahrung, auch wenn sie aus der Oberschicht
kommen, weil die Zuwendung, die sie erleben, weniger von ihrer intellektuellen oder sonstigen
Arbeitsleistung abhängt, und mehr von äußerlichen oder zufälligen Eigenschaften, deren
Beständigkeit und Wertschätzung schwer beeinflußbar scheint und stark an einzelne Personen
gebunden ist. Ausländer aus den unterentwickelt gehaltenen Ländern der armen Welt können
sich zu einer ihnen fremden und oft genug feindlichen Welt nur schwer verhalten. Sie tasten sich
voran wie im dichten Nebel und schrecken zurück, wenn sie auf ein Hindernis stoßen.
Bei Personen mit psychischen Schwierigkeiten, familiengeschicht
43
lich bedingten Neurosen, Minderwertigkeitsgefühlen und Angstpsychosen gilt es sowieso als
klassisches Kennzeichen, daß sie alle Situationen, die einen Mißerfolg mit sich bringen können,
voller Panik vermeiden (Krohne, 1976). »Das Studienverhalten der hoch Mißerfolgsängstlichen
zeugt von geringer Leistungsorientierung, geringer Selbsteinschätzung, geringem
Anspruchsniveau, geringerer Zukunftsperspektive und geringerer Fähigkeit zur Selbstregulation
des eigenen Verhaltens im Leistungsbereich; sein Hauptkennzeichen ist eine geringere
sachbezogene Eigenaktivität« (Wilcke, 1976, S. 215).
Dieses Unterscheidungsmerkmal wird durch Untersuchungen über die beiden wichtigsten Phasen
des Studiums bestätigt, den Studienanfang und die Abschlußprüfung. Beim Studienanfang
zeichnen sich die Jugendlichen, die sich für ein Studium entschlossen haben, im Gegensatz zu
denjenigen Abiturienten, die gleich ins Berufsleben eintreten, so aus: »Sie erleben sich deutlich
zurückhaltender im Kontaktbereich. Man hat den Eindruck, daß sie es teils schwerer haben,
engen Kontakt zu finden, teils sich aber auch bewußt mehr von ihrer Umgebung abgrenzen. ( ... )
Sie fühlen sich dabei instabiler in ihrer Gemütsverfassung. Denn sie glauben, daß sie häufiger
bedrückt sind und leichter in ihrem Befinden von außen beeinflußt werden können. Dieser
Introvertiertheit und emotionellen Labilität steht eine Betonung ihres Eigenwillens und eines
gewissen Anspruchs zum Dominieren gegenüber. Sie glauben, eher eigensinnig zu sein und
lieber zu lenken als gelenkt zu werden« (Beckmann u. a., 1972, S. 11 f.).
Die Prüfung: Was wird da eigentlich geprüft?
Bei denjenigen, die das Abschlußexamen erfolgreich und ohne besondere Schwierigkeiten
durchstehen, haben sich die Unsicherheiten verloren, und das Bedürfnis, zu dominieren, sich
durchzusetzen, hat vollständig die Oberhand gewonnen: »Hoch Leistungsmotivierte bringen
bessere Leistungen im Rahmen langfristig beruflicher oder akademischer Zielsetzungen; sie
bringen kurzfristig immer dann bessere Leistungen, wenn einsichtig ist, daß mit der Tätigkeit ein
Bedürfnis, sich auszuzeichnen, befriedigt werden kann« (Scheer, Zenz, 1973, S. 25).
Diejenigen Studierenden aber, die besondere Schwierigkeiten mit dem Studium hatten und dabei
nicht gelernt haben, sich gegen die Uni-Situation zu wehren, die werden zuletzt durch die
Prüfungsangst aus der Bahn geworfen. Diese Angst haben in Wirklichkeit alle. Der

entscheidende Punkt ist nicht, ob man sie hat oder nicht. Aber je nachdem, ob man
mißerfolgsängstlich oder erfolgszuversichtlich ist, verhält man sich ganz anders zu ihr: Mißerfolgs
44
ängstliche »sind gekennzeichnet durch Zentrierung der Gedanken auf die eigene Person,
schwaches Selbstwertgefühl und erhöhte Bereitschaft sich selbst zu kritisieren und in Frage zu
stellen. ( ... ) Korrespondierend scheinen sie von ihrer Umgebung auch weniger positiv beurteilt
zu werden als Nichtängstliche« (Gärtner-Harnach, 1972, S. 102). Dieses Verhalten ist besonders
typisch für Kinder aus Arbeiterfamilien und Frauen (ebenda, S. 124).
Der entscheidende Punkt ist aber, daß die erfolgszuversichtlichen Studierenden die
Prüfungsangst im Moment der Prüfungssituation selbst überwinden, sie schütteln das für die
Prüfungsangst kennzeichnende »allgemeine Unterlegenheitsgefühl« (Scheer, Zenz, 1973, S. 51
und 56) ab und mobilisieren in der Prüfung sogar noch zusätzliche Energien: »Bei
Erfolgszuversichtlichen können durch Streß unter Umständen erst die letzten Reserven zu einer
positiven Leistung mobilisiert werden« (Wagner, 1., 1969, S. 17).
Und genau in dieser zugespitzten Extrernsituation zeigt sich, wofür die Universität unabhängig
vom einzelnen Fachinhalt qualifizieren soll, warum die Einstellung zum Erfolg das Trennkriterium
ist, an dem sich entscheidet, ob das Studium zum Erlebnis des Scheiterns oder zum Schlüssel für
einen gehobenen gesellschaftlichen Status wird. Die fächerübergeifende Untersuchung von
akademischen Prüfungen hat nämlich ergeben: Dasjenige Verhalten, das in der Prüfung Erfolg
brachte, war »im großen und ganzen gekennzeichnet durch selbstsicheres, optimistisches,
anspruchsvolles Auftreten. Wir können daher davon ausgehen, daß dieses Verhalten genau das
war, was die Prüfer von den Prüfungskandidaten erwartet haben. Die Prüfung wirkt wie eine
Probe auf ein späteres Interaktionsverhalten. Nimmt man die vor der Prüfung von der Mehrheit
der Studenten erlebte Angst hinzu, dann stellt sich folgendes heraus: Gefordert wird nicht, daß
die Prüfungskandidaten Angst zeigen, daß sie sich, gleichsam am Boden zerstört, den Prüfern
unterwerfen, sondern im Gegenteil: vielleicht vor der Prüfung Angst haben, diese aber
überwunden haben, wenn sie in die Prüfung gehen, bzw. ... demonstrieren oder zumindest den
Eindruck erwecken können, daß sie die Angst überwunden haben. Bei der Mehrzahl der
Studierenden spielt sich das spätere berufliche Leben in gehobenen Positionen ab, die in
größerem oder geringerem Maße Entscheidungsfähigkeit und fast immer Machtausübung über
andere Leute verlangen. Wer sich in der Prüfung selbst ängstlich, gedrückt und selbstunsicher
verhält, der zeigt, daß er die in seinen Berufspositionen erwarteten Führungsqualitäten nicht in
erwünschter Weise besitzt. Mit anderen Worten: Das Prüfungssystem will den Kandidaten nicht
das Rückgrat brechen, es will keine gebrochenen Individuen, sondern es will zukünftige
Führungskräfte erzeugen, die die Angst kennen, sie aber überwunden haben. Prüfungen
scheinen tatsächlich eine Art von Mutproben zu sein und ähneln hierin noch
45
heute den Initiationsriten sogenannter primitiver Völker. Ihre Funktion besteht heute wie damals
in der Vermittlung eines neuen, gehobenen Statusbewußtseins« (Scheer, Zenz, 1973, S. 66).
Diese für die spätere gesellschaftliche Herrschaftsfunktion entscheidende Qualifikation wird
allerdings nicht erst durch das Prüfungssystem erzeugt, wie die Autoren der Untersuchung
meinen, sondern durch das gesamte Studium. Die permanente Angstsituation in der alltäglichen
Kommunikation zwischen Studierenden, die für die Uni-Situation so kennzeichnend ist, wird durch
das Erlernen der Angstabwehrfassade Bluff genauso überwunden wie später die Prüfungsangst.

Erfolg und Mißerfolg: Was bedeutet das?
Die bisherige Analyse hat ergeben, daß der »heimliche Lehrplan« an der Uni über das
Zusammenspiel von Uni-Angst und Uni-Bluff die Studierenden in zwei Gruppen trennt: solche, die
es schaffen, und die anderen, die während des Studiums herausfallen. Solange es keine
kollektive und solidarische Gegenwehr gibt, entscheidet über Erfolg und Mißerfolg im Studium ein
absurder Kreisschluß nach Art der sich selbst bestätigenden Prophezeihung: Die voller Angst auf
den Mißerfolg starren, scheitern am Studium; die anderen, die voller Zuversicht den Erfolg
erwarten, erleben ihn auch. Der Verlauf des Studiums entscheidet sich also - so scheint es jetzt -
an der Einstellung zum Erfolg.
Woran mißt sich aber der Erfolg? Was bestimmt den Mißerfolg? Aus sich selbst heraus geht das
nicht. Es stellt sich also die Frage: Was bedeutet Erfolg? An welcher gesellschaftlichen Größe
mißt sich das?
Dazu muß ich wieder auf das Bild zurückgreifen, das die Grundstruktur der kapitalistischen
Gesellschaft als eine warenproduzierende Gesellschaft erfaßt: die zersplitterten Produzenten, die
voneinander nichts wissen und nur über den Umweg der von ihnen für den Verkauf auf dem Markt
produzierten Dinge, über ihre Waren und das Geld, miteinander in Verbindung treten lind erst
dadurch eigentlich zu einer Gesellschaft werden.
Ich habe im zweiten Kapitel bereits gezeigt, wie diese Struktur weit über die unmittelbaren
ökonomischen Warenbeziehungen unsere
46
Kornmunikationsformen und Verhallensweisen geprägt hat. Sie hat aber nicht immer gegolten:
Vor dem Kapitalismus hat es Gesellschaftsformen gegeben, in denen zwar auch Waren
produziert und ausgetauscht wurden, aber eben nur zum geringsten Teil. Das Überleben der
Gesellschaft wurde vor allem dadurch gesichert, daß die Menschen diejenigen Produkte, die sie
zum Überleben brauchten, selbst produzierten. Damals war das Erfolgskriterium ein ganz
anderes als heute: Damals war an den Produkten, die man produzierte und mit denen
umgegangen wurde (Werkzeuge) oder die man konsumierte (Lebensmittel), ihre Nützlichkeit
entscheidend, also diejenigen Eigenschaften, die ein Problem lösen oder ein Bedürfnis
befriedigen konnten. Wichtig war also die Qualität, die konkret nützliche Eigenschaft der Taten
und der Dinge und nicht primär die Frage, wieviel Geld die einbringen würden. Erfolg und die
gesellschaftliche Anerkennung, die mit dem Erfolg auch damals einherging, entstand aus der
bewiesenen Fähigkeit, Probleme zu lösen, Nützliches zu tun, oder wie Marx das nennt:
Gebrauchswerte zu produzieren.
Dieses am Gebrauchswert orientierte Erfolgskriterium gilt auch heute noch in vielen Bereichen.
Dort ist es aber reduziert auf einen Bereich der unmittelbaren mitmenschlichen Kommunikation,
der einer gesamtgesellschaftlich gültigen Bewertung weitgehend entzogen ist: Im »privaten«
Bereich, zwischen Freunden und Freundinnen und in der Familie gibt es das noch, daß
Anerkennung und Erfolg auf der Lösung konkreter Probleme basiert.
Ansonsten aber ist das gebrauchswert-orientierte Erfolgskriterium überlagert und verdrängt
worden durch ein Urteil über Erfolg und Mißerfolg, das mit dem jeweils konkret zu lösenden
Problem, mit den Bedürfnissen der betroffenen Menschen und der Nützlichkeit der zu
beurteilenden Handlung nur sehr vermittelt und eben auch sehr wenig zu tun hat: Zuerst einmal

ist die Austauschbarkeit entscheidend, d. h., daß die Leistung verkauft werden kann, daß sie sich
über den Markt gegen anderes Produkt austauscht.
Nutzloses kann man nicht verkaufen. Also müssen die Waren doch irgendwie Gebrauchswert
haben; welchen, das ist aber egal. Entscheidend für die kapitalistische Gesellschaft ist letztlich,
was dabei herausspringt und nicht die konkrete Nützlichkeit der verkauften Ware. Allein das gilt
als Erfolg, wo am meisten Profit gemacht worden ist, und wenn dafür Nervengift und
Napalmbomben produziert worden sind. In der kapitalistischen Gesellschaft ist also das Kriterium
für den Erfolg und Mißerfolg nicht so sehr das konkret Nützliche, sondern der Gegenwert, das,
was man dafür kriegt oder wie Marx das nennt: der Tauschwert.
Mit der Entwicklung der kapitalistischen Gesellschaft wird das Erfolgskriterium deshalb auch
immer gleichgültiger gegenüber dem konkreten Inhalt der Tätigkeit, die den Erfolg oder Mißerfolg
be
47
gründet, genauso wie es für den Kapitalisten egal ist, woraus er seinen Profit zieht. Beim Erfolg
oder Mißerfolg in der zwischenmenschlichen Kommunikation gibt es kein so einfach in Quantität
und in Geld ausdrückbares Erfolgskriterium, aber trotzdem gilt auch da: Entscheidend ist nicht so
sehr, was du machst, sondern das, was du dafür kriegst.
Damit stellt sich das in unserer Gesellschaft dominierende Erfolgskriterium direkt in denselben
Zusammenhang wie die im zweiten Kapitel dargestellte Leistungsangst. Sie war in der
Übertragung: die Angst davor, daß sich die Waren vielleicht nicht verkaufen lassen. Klar: in der
universitären Kommunikation wird nichts wirklich verkauft oder getauscht, und die aufgewandte
Arbeitskraft und durchschnittlich notwendige Arbeitszeit spielt hier überhaupt keine Rolle. Und
doch: genauso wie sich die Leistungsangst auf alle Bereiche überträgt, die nicht direkt mit dem
Marktgeschehen zusammenhängen, so entwickelt sich auch überall neben dem
gebrauchswert-orientierten ein tauschwert-orientiertes Erfolgskriterium als die notwendige andere
Seite der Leistungsangst. Derjenige, der die marktgerechten Fähigkeiten und Verhaltensweisen
erlernt hat, sich den gängigen Konkurrenzerwartungen immer hat anpassen können, kann sich
auch in der angstbesetzten Universitätssituation leicht gegen die aufkommende Leistungsangst
wehren. Er braucht nur die bewährten Verhaltensweisen zu betonen, ihnen die Form zu geben,
wie sie in der universitären Angstabwehrfassade Bluff tagtäglich vorexerziert wird, und die
Anpassung an die Universität ist gelungen. Die Fähigkeiten, die dazu notwendig sind, habe ich
vorhin bereits benannt: Sachlichkeit, Abstraktionsvermögen, distanzierte Aggressivität und - vor
allem - Bestätigung des Selbstwertgefühls über Konkurrenz und Leistung. Das sind alles
klassische Verhaltensweisen des Marktes: Sie beziehen sich auf Sachen und nicht auf Personen
und setzen sich über das tauschwertorientierte Erfolgskriterium durch.
So gesehen bekommt das Trennkriterium für das Überleben an der Uni ein ganz anderes Gesicht:
Die Uni selektiert nicht mehr oder weniger zufällig nach den jeweils individuellen Erfahrungen der
bisherigen Erziehung. Sondern da wird dasjenige Verhalten gefördert und belohnt, das in dieser
Gesellschaft herrschaftskonform ist und dasjenige bestraft und unterdrückt, was sich diesem
Kriterium des Marktes und damit dem Kriterium des Erfolges und der Herrschaft in dieser
Gesellschaft nicht fügen kann oder nicht fügen will. Es ist deshalb keineswegs ein Zufall, daß die
an der Universität Erfolgreichen gewöhnlich Menschen der Art sind, die in dieser Gesellschaft
sowieso schon die Herrschaft ausüben: Männer, deren Väter zu oberen Gesellschaftsschichten
gehören. Sie - die nicht ohne Grund Erfolgszuversichtlichen - lernen im Uni-Bluff den letzten
Schliff einer Erfolgsfassade.

48
Die gesellschaftliche Funktion des Uni-Bluffs
Die Verhaltensweisen, die dazu selbst noch in den alltäglichen Situationen notwendig sind, z. B.
im Restaurant, in der Oper oder beim Gartenfest, das selbstverständlich gewordene Auftreten,
das überall Erfolgsgewohnheit, Überlegenheit und Sicherheit signalisiert, dieser
Herrschaftshabitus wird an der Universität als »heimlicher Lehrplan« vermittelt, egal in welchem
Fach.
Wer dabei herausfällt, dient sogar noch als Sündenbock und Rechtfertigung für den Aufstieg der
anderen und wird für das Scheitern an der Uni auch noch bestraft, wenn es ihm nicht gelingt, sich
zu wehren (Moeller, Scheer, 1974, S. 103 f.). Das zeigt sich besonders deutlich an der
Einstellung vieler Professoren und Studenten, die hohe Durchfallquoten in Prüfungen und hohe
Abbruchquoten beim Studium als Beweis ansehen für ein besonders hohes »Niveau« des
Studienganges und für die hervorragende Begabung der wenigen, die es geschafft haben
(Eckstein, 1975, S. 172).
Dabei zeigen alle empirischen Untersuchungen, daß der Studienerfolg keinesfalls von den
intellektuellen Fähigkeiten abhängt (Saterdag, Apenburg, 1972, S. 139). Entscheidend ist allein
die soziale Fähigkeit, sich zuerst in der universitären Kommunikation zurechtzufinden und dabei
die universitäre Herrschaftssprache so gründlich einzuüben, daß sie zur Gewohnheit wird - zu
einem Teil des eigenen Verhaltens, das dann auch in der Bewährungssituation Prüfung gebracht
und dort als Beweis des hohen Niveaus geprüft und honoriert wird. Der Studienerfolg ist also
davon abhängig, ob es gelingt, sich den Uni-Bluff zu eigen zu machen, auf die angsterzeugende
Uni-Situation immer ganz automatisch mit einer Fassade der Überlegenheit, der Selbstsicherheit
und der Erfolgszuversicht zu reagieren.
In England wird dieser eigentliche Inhalt der akademischen Ausbildung besonders deutlich: Dort
wird die zukünftige Herrschaftselite nicht in einem unmittelbar ökonomisch, juristisch oder
politisch wichtigen Fach ausgebildet. Das lernen sie später in einem zusätzlichen Studium und in
der praktischen Berufstätigkeit selbst. Ihre eigentliche Grundausbildung erwerben sie in Oxford
oder Cambridge, wo sie Griechisch oder Philosophie studieren. Was sie dabei wirklich lernen, ist
der selbstsichere und erfolgszuversichtliche Herrschaftshabitus, den sie für alle ihre späteren
Positionen benötigen. Die einzelnen, konkreten Anforderungen der späteren Berufstätigkeit
werden sich sowieso ständig verändern. Auf sie kann das Studium nur zufällig vorbereiten.
Wichtiger ist, daß auf Situationen, die in ihren Anforderungen unklar und im Grunde
angsteinflößend sind, mit der immer gleichen erfolgszuversichtlichen Angstabwehrfassade des
Bluffs reagiert wird: Eigentlich kann ich
49
das schon und werde es jedenfalls bald besser machen als andere, weil ich eine kritische und
kreative Haltung habe. Der Uni-Bluff als Herrschaftshabitus wird auch bei uns als der »heimliche
Lehrplan« in allen Fächern beigebracht. Sein Lernziel ist die Produktion »des Akademikers«.
Bei dieser Form der Herrschaftsreproduktion fallen aber sehr viele heraus, die mit hohen Kosten
bis in die Universität gebracht worden sind. Ein Einwand könnte deshalb lauten: Das ist doch
unökonomisch, reine Verschwendung. Das ist doch gegen alle Gesetze des Kapitalismus.
Dagegen muß man sich vor Augen führen: Der Kapitalismus ist nur innerhalb des einzelnen
Betriebes voll durchrationalisiert. Gesamtgesellschaftlich verläuft er chaotisch und behält alle

möglichen historischen Merkwürdigkeiten bei, solange sie nicht die betriebliche
Kapitalreproduktion beeinträchtigen.
Für die Universität ist deshalb die folgende Beschreibung sehr plausibel, in der die Rolle des
universitären »heimlichen Lehrplans« bei der Aufrechterhaltung und Rechtfertigung der
bestehenden Herrschaftsverhältnisse aufgezeigt wird:
»Kurz, die vergeudete Zeit (und das vergeudete Geld) ist zugleich der Preis für die
Verschleierung der Relation zwischen sozialer Herkunft und Studienerfolg; denn, wollte man
billiger und schneller vollziehen, was das System ohnehin leistet, würde man eine Funktion
offenlegen und damit hinfällig machen, die nur im verborgenen wirken kann. Das Bildungswesen
legitimiert die Machtübergabe von einer Generation auf die andere immer um den Preis einer
Vergeudung von Geld und Zeit ( . ) Mit den durch seine relative Autonomie bedingten Ideologien
und Auswirkungen ist das Bildungswesen für die bürgerliche Gesellschaft in ihrer heutigen Phase
das, was andere Formen der Legitimierung der Sozialordnung und der Vererbung der Privilegien
für Gesellschaften waren, die sich in der Form ihrer Klassenbeziehungen und Antagonismen und
in der Art des vererbten Privilegs unterschieden: Trägt es nicht dazu bei, jede soziale Gruppe
davon zu überzeugen, daß es das beste für sie ist, an dem Platz zu bleiben, der ihr von Natur
zukommt, und sich daran zu halten ( . )? Der Erbe bürgerlicher Privilegien kann sich nicht auf das
Recht der Geburt berufen - das seine Klasse der Aristokratie historisch aberkannt hat -, noch
kann er sich auf das Naturrecht berufen - diese früher gegen aristokratische Unterscheidung
gerichtete Waffe könnte sich nur allzu leicht auch gegen die bürgerliche >Distinktion< richten -,
ebensowenig kann er sich auf die asketischen Tugenden berufen, die den Unternehmern der
ersten Generation erlaubten, Erfolg durch Verdienst zu rechtfertigen. Er kann sich also nur auf
seine Schulerfolge berufen, die zugleich seine Fähigkeiten und seinen Verdienst bescheinigen. (
... ) In einer Gesellschaft, in der der Erwerb sozialer Privilegien
50
immer enger vom Besitz eines akademischen Diploms abhängt, hat das Bildungswesen nicht nur
die Funktion, auf diskrete Weise die Erbfolge bürgerlicher Rechte, die man nicht mehr direkt und
offen weitergeben kann, abzusichern. Als privilegiertes Instrument ( ... ), das den Privilegierten
jenes höchste Privileg verschafft, nicht als Privilegierte zu erscheinen, überzeugt sie die
Unterprivilegierten um so leichter davon, daß ihr soziales Schicksal und ihr Bildungsschicksal auf
ihrem Mangel an Fähigkeiten oder Verdienst beruhen, ( ... » (Bourdieu, Passeron, 1971, S. 226
ff.).
Damit wird die Uni-Angst mit ihrer Abwehrfassade Uni-Bluff zu einem wichtigen Mittel der
Herrschaftsreproduktion in der bundesrepublikanischen Gesellschaft. Zwar liegt die eigentliche
Basis der Herrschaft in einer kapitalistischen Gesellschaft in der Verfügung über die
Produktionsmittel. Diese in der ökonomischen Verfügungsgewalt begründete Herrschaft muß sich
aber gesellschaftlich über das Verhalten von Individuen in den verschiedensten Bereichen
durchsetzen. Das Kapital als akkumuliertes Geld und als privat besessene Produktionsmittel ist
für sich allein nichts als Papier und Maschinen. Es muß durch die handelnden Individuen im
gesellschaftlichen Verkehr vertreten und als Herrschaft durchgesetzt werden. Dazu erzieht die
Uni.
Klar auch: Niemand steuert das bewußt oder hat sich in einer genialen Verschwörung diesen
raffinierten Mechanismus von UniAngst und Uni-Bluff ausgedacht. Dieser erfüllt seine Funktion,
ohne daß das auch nur einem der Träger dieser Funktion je bewußt werden muß. Und solange

sie als ständiges Nebenprodukt der inhaltlichen Ausbildung abfällt, gibt es keinen Grund, etwas
zu verändern.
... und wie ist das an der Massenuniversität?
Wenn man die Prognosen über die Akademikerarbeitslosigkeit der achtziger Jahre kennt, dann
kann man als Betroffener oder Betroffene wahrscheinlich nur ein müdes Lächeln bringen für die
These, an der Uni würden die Führungskader von morgen herangezüchtet. Schauen wir uns
Großbritannien, die USA oder auch Schweden an, wo die sprunghafte Ausdehnung der
Ausbildungskapazitäten vor langer Zeit gelaufen ist (dort besuchen über 30 % eines Jahrganges
die Universität, bei uns immer noch unter 10 %!).Nimmt man diese Länder als Modell für die
mögliche Entwicklung in der Bundesrepublik, dann wird folgendes deutlich: Die
Akademikerarbeitslosigkeit ist wahrscheinlich eine Übergangserscheinung, bis sich die
Differenzierung der Universitätsausbildung in Elitenreproduktion und Ausbildung normaler,
höherqualifizierter Arbeitskräfte mit hoher Mobilität durchgesetzt hat.
51
Jetzt meinen noch beinahe alle Studierenden, das Studium berechtige sie zu einer gehobenen
Stellung im spezifischen Bereich ihrer Ausbildung. In den USA berechtigt inzwischen der
UniversitätsBesuch zu irgendeinem Job auf der Angestelltenebene, mehr nicht. Nur die Leute, die
über die erste Abschlußprüfung hinaus studieren oder in eins der berühmten Elite-Colleges
gehen, haben Anspruch auf eine der sogenannten »höheren Stellungen«. Ich vermute, daß auch
bei uns nach und nach die Unterscheidung in Rezeptemacher und Rezepteanwender sich
durchsetzen wird. Das Vehikel dazu dürfte die Regelstudienzeit sein: Alle, die sich mit diesem
Abschluß zufriedengeben, stellen das akademische Fußvolk. Die zukünftige Herrschaftselite läßt
sich dann wohl über diejenigen rekrutieren, die ein Aufbaustudium weitertreiben, den Magister
oder Doktor machen wollen.
In der Zwischenzeit, bis sich dieser wahrscheinliche Wandel nach dem Vorbild der USA vollzogen
hat, wird die deutsche Universität aber immer unerträglicher, wenn es nicht gelingt, aus der
eigenen Lebensgeschichte und aus den eigenen Zukunftsvorstellungen für sich selbst in einer
Gruppe einen Sinn für das Studium neu zu bestimmen. (Das wird das Hauptthema des nächsten
Kapitels sein.) So wie sie jetzt ist, verliert die Universität für die meisten Studierenden immer
mehr jeden Sinn: Die Führungspositionen, zu denen sie den passenden Habitus liefert, gibt es
nur noch für ganz wenige. Viele wollen und können auf solche Positionen auch gar nicht mehr
spekulieren. Die Alternative: ein sinnvolles, inhaltlich fruchtbares Studium, kann unter den
chaotischen und bedrückenden gegenwärtigen Studienbedingungen auch nur ausnahmsweise
gelingen. Es ist deshalb nicht verwunderlich, wenn sich immer mehr Studierende sagen: Diese
Universität muß sich ändern, und zwar gründlich, sonst ist sie es nur noch wert, lahmgelegt zu
werden.
Jetzt im Herbst 1978 sind die wahrscheinlichen Entwicklungen in der Hochschulreform viel
deutlicher geworden als sie es damals waren, als ich den ursprünglichen Text geschrieben habe.
Der Wissenschaftsrat und das Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft stellen sich das
so vor: Die Masse aller Studierenden soll schon nach einem nur dreijährigen Kurzstudium für
mittlere Positionen im Berufsleben qualifiziert sein - ohne die bisherigen Ansprüche an eine
Akadermikerstellung. Das Studium dazu wird entsprechend verschult und in
unzusammenhängende Paukeinheiten aufgeteilt. Dabei ist Flexibilität und Anpassungsfähigkeit
an neue Problemlagen oberstes Ziel. Gleichzeitig sollen die Absolventen dieses Kurzstudiums
ihre Berufsansprüche entsprechend herunterschrauben. Denn nur die Besten \%erden zu einem
weiterführenden Studium zugelassen, das aber auch wieder unter das Fallbeil der

Regelstudienzeit gelegt ist. Aus diesen wenigen wird dann die neue Herrschaftselite ausgewählt,
die sich im völlig unreglementierten Aufbaustudium zum Vollakademiker mit Doktortitel
qualifizieren darf.
52
viertes Kapitel
Wie sich wehren?
Nach dem, was ich bis hierher geschrieben habe, sieht es so aus, als gebe es nur zwei
Entwicklungsmöglichkeiten im Studium. Entweder du fällst irgendwann heraus auf mehr oder
weniger schlimme
Weise, oder du veränderst dich so, daß du dich an die Uni anpaßt, den Bluff erlernst und
Akademiker wirst. Beides sind aber nur verschiedene Weisen, sich im Studium selbst zu
verlieren. Wie also studieren und sich nicht verlieren?
ich kann hier jetzt selbstverständlich nicht das große Zauberkaninchen aus dem Hut ziehen, das
alle Probleme löst. Was ich tun will ist folgendes: Ich versuche, alles darzustellen und in einen
Zusammenhang zu bringen, was ich an möglichen Ansatzpunkten für Gegenwehr an der Uni
erlebt, gehört und gelesen habe. Dabei will ich mich bemühen, auch gleich etwas über die
Schwierigkeiten zu sagen, die dabei entstehen, damit ich nicht zu allem anderen auch noch den
Frust über zerstörte Hoffnungen hinzufüge. Vieles von dem, was ich hier vorschlage, stammt also
gar nicht aus meiner eigenen Erfahrung, sondern ich habe davon gehört oder habe es mir
ausgedacht, ohne es bisher selbst probieren zu können. Das mußt du bedenken, wenn beim
Selberprobieren Schwierigkeiten auftauchen, von denen hier gar nicht die Rede war. Da mußt du
zusammen mit anderen genauso wie ich gucken, ob euch nicht etwas Besseres einfällt.
Das Ziel: die Angst überwinden
Für die Uni-Angst gibt es viele Gründe, die mit dem Verhältnis zwischen den Studierenden nichts
zu tun haben: der Prüfungsdruck, die Konkurrenz um Noten und Stipendien, das Ordnungsrecht
und die um sich greifenden Eingriffe des Staates und die immer durchschlagendere
Reglementierung des Studiums. Vor allem aber übt die Ungewißheit, ob es nach dem Studium
eine sinnvolle Berufsperspektive geben kann, einen ungeheuren Druck aus, der alles in Frage
stellt, was du während des Studiums machst.
Und doch wird der größte Teil dieser Angst, die dann den Bluff erzeugt gar nicht durch diese
äußerliche Wirklichkeit erzeugt, sondern durch das Verhalten der Studierenden zueinander:
unausgesprochene Konkurrenz und projizierte Leistungsanforderungen selbst in Bereichen, wo
es gar niemanden gibt, der Noten oder ähnliches vergibt, produzieren Isolation und Angst auch
dort, wo sie von
53
der äußerlichen Wirklichkeit her gar nicht erklärlich ist. Der erste Schritt beim Sichwehren muß
also sein, diese überschüssige, auch angesichts der beschissenen Wirklichkeit unnötige Angst
abzubauen. Denn sie ist eines der entscheidenden Hindernisse für eine Solidarität, ohne die
auch die beschissene Wirklichkeit nicht verändert werden kann.

Diese überschüssige Angst kann aber nur abgebaut werden, wenn wir aufhören, uns gegenseitig
Stärke vorzuspielen; wenn wir die Erfahrung machen können, daß wir auch mit dem, was wir als
»Schwäche« ansehen, akzeptiert werden. Der Uni-Bluff ist nur die universitäre Spielart dieses
sich und anderen Stärke Vorspielens. Wenn es also gelingt, das, was dir an der Uni Angst macht,
auszusprechen und mit den anderen zu diskutieren, dann verschwindet mit der UniAngst auch die
Notwendigkeit der Bluff-Fassade.
Daß so etwas an der Uni durchaus geht, zeigt ein Erfahrungsbericht eines Studenten, der
zusätzlich zu den spezifischen UniÄngsten auch noch fürchten mußte, wegen seines Schwulseins
abgelehnt zu werden: »Es weiß ja keiner, daß ich schwul bin, und ich traue mich auch nicht, es zu
erzählen. Da ist sie wieder, diese Angst, ausgestoßen zu werden, nicht als vollwertig zu gelten,
allein weiterstudieren zu müssen.« Diese Situation änderte sich für ihn völlig, nachdem er in
Diskussionen bei der Homosexuellen Aktion Hamburg gelernt hatte, zusammen mit anderen
Schwulen an der Uni auch über sein Schwulsein offen zu reden: Das Beispiel ermutigte andere
dazu, auch von ihren Problemen zu reden, ȟber die sie vorher nicht sprechen mochten oder
konnten. Es ist also nicht nur für mich, sondern auch für andere vorteilhaft gewesen, daß ich mein
Versteckspiel aufgegeben habe. Ich kann jetzt auch in der Uni über meine Probleme offener
reden, weshalb ich mich dort wohler fühle als früher« (aus: Rosa 7, Zeitschrift für Homosexuelle
Aktion Hamburg).
Die andere Voraussetzung für die Erfahrung, daß die Angst gar nicht nötig ist, kann nur mit
großen Schwierigkeiten hergestellt werden, ist aber besonders wichtig. Du brauchst eine
solidarische Gruppe von Leuten, bei denen du weißt, die kritisieren dich schon auch mal ganz
schön scharf, aber sie wollen dich nie fertig machen. Nur dann kannst du nämlich nach und nach
versuchsweise deine Ängste herauslassen. So kannst du dann die Erfahrung machen, daß du
auch weiterhin akzeptiert bist, auch wenn du nicht all das weißt, was du meinst wissen zu
müssen. Danach kannst du langsam freiere, offenere und selbstbewußtere Verhaltensweisen
einüben. Zuerst geht das sicherlich nur in dem schützenden Klima der Gruppe, weil dir die klugen
Gesichter der anderen immer noch Angst einjagen und weil du noch nicht gelernt hast, dich
gegen die Diskussionsterroristen wirksam zu wehren. Das kommt aber vielleicht auch noch, wenn
ihr als Gruppe euch gegenseitig in solchen Diskus
54
sionen unterstützt nach einem Plan, den ihr vorher ausgearbeitet habt.
Bei mir lief das so: Wie gesagt, ich war vor der Studentenbewegung in der CDU und hing sehr
vereinsamt, verkrampft und bis oben voll mit Ängsten und den entsprechenden
Angstabwehrfassaden an der Uni herum. Ich hatte gerade eine Phase extremer Depressionen,
die ich durch Leistung zu überwinden suchte, was selbstverständlich schief ging. In dieser Zeit
stieß ich in einem Seminar zu einer Arbeitsgruppe, die sich nicht nur einfach mit dem
wissenschaftlichen Thema beschäftigte. Darüber hinaus unterhielten wir uns in der Gruppe sehr
intensiv über unsere persönliche Vergangenheit mit dem Ziel, herauszufinden, was uns in
unseren Verhaltensweisen und politischen Einstellungen geprägt hatte. Damals zu Beginn der
Studentenrevolte hatte nämlich die Entdeckung der Sozialwissenschaftler eine große Wirkung,
daß der deutsche Faschismus sehr eng mit den autoritären Einstellungen zusammenhing, die in
der traditionellen Kleinfamilie erlernt werden. Die Gruppen nannten sich damals vor allem
deshalb antiautoritär, weil sie diesem Strickmuster autoritären Verhaltens, das den
Nationalsozialismus mit möglich gemacht hatte, auf die Spur kommen und bekämpfen wollten.
Dies nur zur Erklärung, wie wir in der Arbeitsgruppe überhaupt dazu gekommen waren, über
unsere persönliche Entwicklung zu diskutieren. Deshalb konnten wir auch über unsere

Schwierigkeiten und »Schwächen« in einer solidarischen Weise offen reden, denn bei diesem
Verständnis von Politik entlarvten wir nicht uns selbst, wenn wir unsere Macken offenlegten,
sondern die Gesellschaft.
Ich wurde in dieser Gruppe wegen meiner manchmal sehr verschrobenen Einstellungen und
Verhaltensweisen nicht persönlich abgelehnt, wenn auch freundlich, aber unnachgiebig darüber
diskutiert wurde. So war es mir überhaupt möglich, mich nicht auf meine Positionen bockig zu
versteifen, um so wenigstens mir selbst gegenüber mein Selbstwertgefühl zu retten. Ich konnte
über mich selbst lernen, wie ich zu den Positionen gekommen war, sie kritisch diskutieren, ohne
daß damit ich als Mensch insgesamt zur Diskussion stand. Und deshalb konnte ich wohl auch
viele dieser Positionen aufgeben ohne das Gefühl der Kapitulation, sondern mit dem.
Selbstbewußtsein, daß ich ungeheuer viel gelernt hatte. Dabei waren die Diskussionen gar nicht
einmal so sehr »politisch« in dem Verständnis, das sich inzwischen wieder eingebürgert hat. Wir
redeten mehr über Sexualität, Erziehungsprobleme, Schulerfahrungen, Elternkonflikte als über
Vietnam. Über das redeten wir aber selbstverständlich auch.
Ich glaube übrigens, daß die universitäre Linke Ende der sechziger Jahre vor allem darum den
Sprung zur Massenbewegung an der Uni geschafft hat, weil sie dieses breite Verständnis von
Politik ent
55
wickelt hatte. Dadurch wurde es in ganz vielen Bereichen plötzlich so wie bei mir möglich, die
Isolation und Kälte der Universität zu durchbrechen und über seine eigenen Probleme mit
anderen zusammen offen und solidarisch zu reden und dabei ungeheuer viel über sich und die
Gesellschaft zu lernen. Gleichzeitig konnte man die Wut in den radikalen Veranstaltungen nach
außen wenden, die sich aus dem Begreifen entwickelte, was einem selbst und anderen in dieser
Gesellschaft angetan wird, ohne daß man es davor richtig bemerkt hatte. Diese Möglichkeit, die
in diesem Politikverständnis steckte, kam den dringenden Bedürfnissen der meisten Studierenden
entgegen und löste dann bei vielen anderen wie bei mir einen rasenden Lerntaumel aus.
Besonders wichtig für die Bewältigung der Uni-Angst war an dieser Gruppe damals, daß wir diese
Diskussionen nicht auf die Gruppe beschränkten. Wir schrieben ein ausführliches Protokoll
unseres eigenen Lernprozesses und brachten das dann als Vorspann zum Papier über das
wissenschaftliche Thema in das Seminar ein. Das war damals unerhört. Es war ein richtiges
Seminar mit hochgestochener Theorie und höchstem Niveau, wie immer wieder vom Professor
betont wurde. Es war mir kaum jemals möglich gewesen, dort etwas zu sagen, ohne daß ich
Schweißausbrüche bekam und so stockend und verkürzt sprach, daß mich nie jemand verstand.
Und jetzt kamen wir in diesen Tempel der Wissenschaft und bestanden darauf, über unsere
persönliche Entwicklung zu reden und unsere Probleme mit dem Seminar im Seminar selbst zu
diskutieren. Für mich bedeutete es ein Schlüsselerlebnis und so etwas wie eine Wende in
meinem Verhältnis zur Uni, als der Prof und seine Jünger zuerst über den »Niveauverlust«
rumbrüllten und schließlich mit hochrotem Kopf aus dem Raum stürzten, als wir ihm die
Diskussionsleitung entzogen hatten, weil er sich geweigert hatte, unser Papier diskutieren zu
lassen. Ich hatte damals das Gefühl: Das ist eine neue Uni geworden, wir haben sie sozusagen
enteignet. Jetzt war es unsere Uni geworden und nicht mehr die von dem Prof.
Das ist heute alles sehr viel schwieriger geworden. Nicht nur weil es inzwischen das
Ordnungsrecht gibt und weil die Verschulung der Studiengänge oft kaum noch Spielraum läßt für
solche Gruppenprozesse, die ja unvorstellbar viel Zeit kosten. Zusätzlich erschwert wird so etwas
heute durch die Vertreter der verknöcherten politischen Organisationen an den Unis mit ihrem

Verständnis von Politik als Haupt- und Staatsaktion. Sie haben ungeheure Angst davor, über
persönliche Probleme zu reden, weil das angeblich entpolitisiere. Das befürchten sie zu Recht.
Denn wenn sie tatsächlich ernsthaft sich selbst einbringen würden, könnten sie ihre Art
Stellvertreterpolitik und Selbstverleugnung nicht mehr lange machen.
Trotz all dieser erschwerenden Bedingungen ist ein solcher Lernprozeß in solidarischen Gruppen
noch möglich. Das wird sehr ein
56
drucksvoll von vielen Frauengruppen demonstriert, die sich innerhalb und außerhalb der Uni
zusammengeschlossen haben, um ihre bedrückende und angsteinflößende Situation gemeinsam
zu diskutieren und zu verändern. Ich verstehe ihre Weigerung, dort auch zusammen mit Männern
zu arbeiten, unter anderem als den Versuch, eine Atmosphäre zu schaffen, in der es leichter ist,
bestimmte Ängste offenzulegen und anderes Verhalten zu versuchen. Das halte ich für
außerordentlich wichtig. Davon sollten auch andere, gemischte Gruppen lernen: Wenn sich
einzelne Personen oder Gruppen so terroristisch aufspielen und sich davon auch nicht durch
Diskussionen abbringen lassen, daß eine angstabbauende solidarische Diskussion unmöglich
wird, dann meine ich, ist es gerechtfertigt, sie notfalls auch mit Gewalt aus der Gruppe
hinauszuwerfen.
So brutal das klingt, es geht nicht anders. Die langsam wachsende Sicherheit in einem
alternativen Verhalten, das aus der Erfahrung kommt, daß die Angst gar nicht notwendig ist, kann
sich in der Gruppe nur entwickeln, wenn eine Grundstimmung des sich gegenseitig Akzeptierens
da ist auch dann, wenn es noch so harte inhaltliche Diskussionen gibt. Es ist dann immer noch
schwierig genug, diese Verhaltensweisen und diese Sicherheit gemeinsam auch nach außen zu
vertreten.
Die entscheidenden Schwierigkeiten bei der Überwindung der UniAngst stecken aber ganz
woanders: Einmal haben diese Ängste gesellschaftliche Ursachen, die sich nicht einfach durch
Selbsterfahrung in solidarischen Gruppen überwinden und wirkungslos machen lassen. Ich will
deshalb zuerst versuchen, diese Ursachen zu benennen, um daraus Konsequenzen für eine
Gegenstrategie zu ziehen. Die andere Schwierigkeit besteht darin, daß diese Ängste und
Verhaltensweisen im Verlauf der Lebensgeschichte tief in die Köpfe eingeprägt sind und sich
nicht so leicht verändern lassen. Es muß also dann ein Konzept für eine lang anhaltende
Gruppenarbeit entwickelt werden, die einen solchen Prozeß trotz aller Rückschläge und
Schwierigkeiten durchstehen hilft.
Gesellschaftliche Ursachen - oder: Wo es langgehen soll
In den beiden vorangegangenen Kapiteln stellte sich immer wieder als letztliche Ursache sowohl
für die Uni-Angst wie für den UniBluff die Grundstruktur der kapitalistischen Gesellschaft heraus.
Bei der Uni-Angst zeigte sich, daß sie nur die besondere universitäre Erscheinung der
Leistungsangst ist. Beim Uni-Bluff war es das tauschwertorientierte Erfolgskriterium, das ihn zum
Hauptträger des »heimlichen Lehrplans« macht. Diese Orientierung am Tauschwert verschiebt in
allen Bereichen den Sinn aller Handlungen auf
57
das, was man dafür kriegt - Profit, Prestige oder Wählerstimmen. Wie und wofür man das kriegt,
spielt kaum eine Rolle.

An der Uni führt dieses dem Inhalt äußerliche Kriterium für Sinn und Erfolg des Handelns dazu,
daß die nützlichen Eigenschaften von Wissenschaft in den Hintergrund treten und sie ebenfalls
nur noch zum Mittel wird, um sich Titel, Stellen und Prestige einzuhandeln. Wissen verliert seinen
problemlösenden Charakter und wird nur noch angehäuft, um es ganz ähnlich in den
Konkurrenzkampf einzubringen, wie die Bauern auf der Schwäbischen Alb ihre Stellung im Dorf
an der Größe ihres Misthaufens vor dem Haus mes- sen. Indem der nützliche Charakter von
Wissen in den Hintergrund tritt und es zunehmend nur noch Vehikel für Prestige und Aufstieg
wird, verschiebt sich die eigentliche Funktion der Universität von der Ausbildung inhaltlicher
Fähigkeiten auf die Vermittlung eines bestimmten Herrschaftshabitus, der für die entsprechenden
Herrschaftspositionen qualifiziert. Alle empirischen Untersuchungen zeigen, daß der
Studienerfolg keinesfalls von den intellektuellen Fähigkeiten der Studierenden abhängt
(Saterdag, Apenburg, 1972, S. 139). Entscheidend ist allein die soziale Fähigkeit, sich in der
universitären Kommunikation zurechtzufinden und dabei die universitäre Herrschaftssprache so
gründlich einzuüben, daß sie zur Gewohnheit wird, zu einem Teil des eigenen Verhaltens, das
dann auch in der Bewährungssituation Prüfung gebracht und dort als Beweis des hohen Niveaus
geprüft und honoriert wird.
Aber nicht nur in der Uni prägt das tauschwertorientierte Erfolgskriterium die eigentliche Funktion
der Institution. Marx hat mit seiner Kapitalismusanalyse gezeigt, daß diese Dominanz des
Tauschwerts über den Gebrauchswert das entscheidende Kennzeichen für die kapitalistische
Gesellschaft ausmacht und sie in allen ihren spezifischen Erscheinungsweisen und
Widersprüchen prägt. Ich meine deshalb, daß jeder Versuch der Gegenwehr, jede Strategie
gegen diese Dominanz sich ganz an diesem Gegensatz zwischen Tauschwert und
Gebrauchswert entwickeln muß. Sie muß ihr Ziel darin sehen, gebrauswertorientierte Sinn- und
Erfolgskriterien zu bestärken, bedürfnisorientierte Verhaltensweisen, Zusammenhänge und
Kommunikation zu entwickeln und sie immer wieder mit den tauschwertorientierten
Verhaltensweisen (die eigenen eingeschlossen) zu konfrontieren.
Was heißt das nun konkret für die Uni?
Gebrauchswert, das sind alle diejenigen Eigenschaften eines Dings, die menschliche Bedürfnisse
befriedigen. Was kann dann der Gebrauchswert des Studiums sein? Ich meine, das ist die
entscheidende Frage für eine Gegenstrategie.
Das wird bestätigt durch die Tatsache, daß sich unter den Studienabbrechern und den
Studierenden mit extrem langer Studienzeit überproportional viele fanden, die sehr vage
Vorstellungen über ih
58
re Studienziele hatten (Saterdag, Apenburg, 1972, S. 60). Es ist also tatsächlich der
entscheidende Punkt bei der Gegenwehr gegen die Uni-Strukturen, sich eine langfristige
Zielsetzung zu verschaffen, was nichts anderes bedeutet als sich über den Gebrauchswert des
Studiums klar zu werden. Erst dann ist es möglich, gezielt zu studieren, sich aus der chaotischen
Uni-Situation selbst einen sinnvollen Studienplan zusammenzustellen und die sinnentleerten
Situationen zu beenden.
Der Sinn des Studiums darf sich aber nicht allein darin erschöpfen, daß man damit später einen
Job bekommt, denn damit wird die Studienzeit zum bloßen Mittel, wird bloße Übergangssituation.
Es lohnt gar nicht richtig, sich auf sie ernsthaft einzulassen, an der Verbesserung der
Studiensituation zu arbeiten. Das Studium erhält dann einen Stellenwert wie es der Wehrdienst

für die Männer hat: eine Zeit, die man hinter sich bringen muß mit möglichst wenig
Reibungswiderstand. Bedenkt man aber, daß ein Studium im Schnitt vier bis fünf Jahre dauert,
läuft das darauf hinaus, fünf Jahre seines Lebens abzuschreiben - erst recht dann, wenn der
Arbeitsmarkt nachher den erhofften Job nicht bereithält! Normalerweise, wenn es nicht um das
Studium ginge, sondern um einen befristeten Arbeitsvertrag auch nur für zwei oder drei Jahre,
würdest du dich auf den Arbeitsplatz voll einlassen und versuchen, das Beste daraus für dich und
deine Kolleginnen und Kollegen zu machen.
Es ist also absurd und verhängnisvoll, wenn der Sinn des Studiums und die Probleme, an denen
du arbeiten willst, allein oder auch nur vor allem über die je nach Arbeitsmarktlage zugänglichen
Jobs bestimmt wird. Der Sinn des Studiums muß so viel mit dir selbst zu tun haben, daß es dir
etwas bringt, auch wenn es dir keinen Job bringt.
Ein wichtiger Teil im Gebrauchswert des Studiums kann es deshalb auch sein, Erfahrungen zu
machen, wie sie B. Möller in einem Auf, satz mit dem Titel »Widersprüche überleben« seht
sinnlich beschreibt: »In Akten der Verweigerung, in der Erfahrung, einmal den Mut zum
Aufmucken gehabt zu haben, in Erfahrungen unerwarteter Solidarität, in Erfahrungen von Zorn
und Abscheu, die einem den eigenen Willen zum Widerstand gewiß machen, in Erfahrungen
befreiter Körperlichkeit, von Zärtlichkeit, die Besitzdenken ausschließt; auch und nicht zuletzt die
Erfahrung glückenden Denkens. Die Erfahrung, einmal wirklich für sich selbst ein Stück
>Schleier< zerrissen zu haben, ist als sinnliche Erfahrung des Denkenden nicht dauerhaft, kann
es nicht sein. Aber sie allein erhält die Lust am Denken oder doch die Hoffnung auf diese Lust«
(Möller, 1974 S. 48).
59
Gebrauchswert des Studiums: eigene Probleme lösen!
In den Diskussionen über den Sinn des Studiums, die du in deiner Gruppe führst, genügen solche
sinnlichen Erfahrungen nicht zur Beschreibung dessen, was mit dem Studium erreicht werden
soll. Trotzdem setzt das Zitat an der richtigen Stelle an, wie ich meine, nämlich an der eigenen
Person, den eigenen Erfahrungen und Bedürfnissen. Das Studium und das, was du dabei tust,
muß etwas mit dir zu tun haben, muß Probleme lösen, die deine eigenen sind, wenn es dir etwas
nützen soll. Es ist deshalb für eine Gegenwehr entscheidend, daß ihr in der Gruppe eure
Lebensgeschichte bearbeitet, sie euch gegenseitig unter dem Gesichtspunkt erfragt und erzählt,
wie ihr dazu gekommen seid, euch durch die reformierte Oberstufe oder das Abendgymnasium
bis an die Uni durchgeschlagen habt. Und warum ihr dann gerade dieses Fach gewählt habt.
Allein geht das auch, ist aber sehr viel schwieriger: z. B. der Student, über den ich vorhin
berichtet habe, der früher gewerkschaftlicher Jugendvertreter in einem Metallbetrieb gewesen war
und dem der Studienbetrieb seine ganze anfängliche inhaltliche Motivation zugeschüttet hat,
hätte ohne das Studienkollektiv mit den ausführlichen Diskussionen über den Sinn des Studiums
seine eigene Geschichte sehr viel schwerer begreifen können. Die Fragen der anderen zwingen
zum Nachdenken und brechen Verdrängungen viel eher auf.
Ein anderes Beispiel: In meine Sprechstunde kam eine Studentin und sagte, sie wolle ihre
Diplomarbeit über Griechenlands Integration in den Gemeinsamen Markt schreiben. Zuerst flippte
ich, wie sie es auch getan hatte, voll auf die Wissenschaftlichkeit ein, und wir unterhielten uns
über Literatur, Themenabgrenzung etc. Bis ich schließlich fragte: Warum willst du denn über
dieses Thema arbeiten? Es stellte sich heraus, daß sie in Griechenland gewesen war und sich
das erste Mal seit ganz langer Zeit wieder` wohl gefühlt hatte zwischen den Menschen dort, und
deshalb wollte sie über etwas arbeiten, was mit denen etwas zu tun hat. Die EWG war ihr

eigentlich herzlich wurscht. Darauf war sie nur gekommen, weil das Thema ja irgendwie
politologisch sein mußte. Nachdem wir uns lange unterhalten hatten, was sie in Griechenland
erlebt hatte, kamen wir zu folgendem Ergebnis: Sie solle nach Griechenland runterfahren und die
Verhältnisse auf einer kaum vom Tourismus berührten Insel mit denen auf einer voll touristisch
erschlossenen Insel vergleichen, und zwar ökonomisch, kulturell und vom Bewußtsein der
Einwohner her. Vorher solle sie schauen, was es zu dieser Fragestellung an Literatur gibt und
das mal durchgucken. Aus dem »wissenschaftlichen« Thema war eines geworden, das mit ihr
selbst und ihrer Geschichte etwas zu tun hat, das für sie Gebrauchswert haben kann.
60
Dieses Beispiel macht vielleicht deutlicher, was ich damit meine, den Gebrauchswert des
Studiums herausfinden. In den Sozialwissenschaften und der Psychologie ist es vom Stoff her
leichter als in anderen Fächern, Fragestellungen zu bearbeiten, die direkt mit der eigenen
Lebensgeschichte zu tun haben. So bin ich zu den Sozialwissenschaften gekommen: Ich hatte
mich seit der Pubertät immer sehr unsicher gefühlt und wollte herausfinden, was eigentlich mit mir
los ist, wer ich bin - nach der philosophischen Devise: Erkenne dich selbst. Ich las ungeheuer viel
Psychologie und studierte Philosophie und drehte beinahe durch dabei, denn bei jeder
Falldarstellung oder jeder philosophischen Kritik überprüfte ich mein Inneres, ob das bei mir auch
da sei, was da kritisiert oder analysiert wurde. Und an Tagen, an denen ich mich wohl fühlte,
beantwortete ich die Frage mit nein. Wenn ich mich aber einsam und depressiv fühlte, erkannte
ich mich in all dem wieder. Gelernt habe ich dabei kaum etwas über mich, sondern habe mich nur
ins Bockshorn jagen lassen.
Später habe ich gelernt, daß Erkenntnis ein Wechselprozeß zwischen erkennendem Subjekt und
dem betrachteten Objekt ist, wobei sich vor allem das erkennende Subjekt in dem Prozeß
verändert. Bei meiner Methode des Erkenne-dich-selbst hatte ich diese Beziehung zu einem
Kreis kurzgeschlossen: Das erkennende' Subjekt bezieht sich nur auf dieses Subjekt selbst. Da
war klar, daß ich mich als »schlecht« erkennen mußte, wenn ich mich schlecht fühlte, und umgek
ehrt als »gut«, wenn es mir gut ging. So konnte ich nur durchdrehen. Wenn ich also wirklich
etwas über mich herausfinden wollte, durfte ich nicht in solche Nabelschau verfallen. Gültige
Erkenntnisse über mich selbst konnte ich nach dieser Einsicht nur gewinnen, wenn ich meinen
Blick als erkennendes Subjekt auf die Objektwelt richtete und mich dort wiederfinde. D. h. wenn
ich zum Beispiel die politische Wirklichkeit der BRD untersuche, weiß ich, daß ich damit ein Stück
meiner eigenen Wirklichkeit analysiere. Erst recht gilt das für Themen wie Sozialisationstheorie
oder wie hier: Analyse der Universität. In diesem Prozeß der Selbsterkenntnis, die über die
Erkenntnis der äußeren Wirklichkeit läuft, um meine Rolle in ihr zu bestimmen, spielt
Wissenschaft eine wichtige Rolle. Denn Wissenschaft ist dort, wo sie etwas taugt, Bericht über
Erfahrungen mit Wirklichkeit und stellt sie in einen verallgemeinerungsfähigen Rahmen. Auf diese
Weise hat für mich das Studium und die Beschäftigung mit Wissenschaft einen sehr persönlichen
Sinn, einen Gebrauchswert bekommen.
Einen solchen Stellenwert, wenn auch wahrscheinlich noch weniger unmittelbar, kann das
Studium auch in anderen Fächern haben. Es erfordert dort sicher schwierigere Diskussionen und
führt vielleicht zu einer Akzentverschiebung im Studium, z. B. daß du als Jurist/in eben doch auch
stärker als vorgeschrieben auf Rechtssoziologie
61
einsteigst oder als Biologe/Biologin dich auch mit der gesellschaftlichen Verwendung des
Fachwissens beschäftigst.

Entscheidend für den Kampf gegen die Uni-Angst ist, daß es gelingt, in ausführlichen und immer
neuen Diskussionen herauszufinden, weshalb du studierst, was es dir ganz persönlich bringen
soll, welche Probleme das Studium für dich lösen soll, selbst dann, wenn du hinterher keinen Job
kriegst, in dem du das verwenden kannst. Die fünf Jahre sollst du dann nicht als verschwendete
Zeit abbuchen müssen. Wenn sich ein solcher persönlicher Sinn für das Studium auch nach
intensiven Bemühungen nicht finden läßt, dann solltest du ohne schlechtes Gefühl dich dazu
entschließen, mit dem Studieren aufzuhören und nur noch solange an der Uni zu bleiben, bis
deine Suche nach etwas anderem geklappt hat. Denn bei einem Studium ohne richtigen Sinn
kannst du nur durchhängen und bist allem kriterienlos ausgeliefert. Ein Studienabbruch ist ja
dann auch keine Katastrophe, wenn er nicht unbegriffene und verzweifelte Flucht vor etwas
bedrohlich Unbewältigbarem ist, das einen auch danach noch weiterverfolgt. Wenn du merkst,
daß dir das Studium nichts bringt und deshalb abbrichst, ist das etwas ganz anderes, ist nicht
Scheitern, sondern bewußte Entscheidung gegen die ganzen Aufstiegszwänge und für eine
Tätigkeit, mit der du dich identifizieren kannst.
Das ist von mir nicht als Rat gemeint, sich eben resignierend der schlechten Wirklichkeit
anzupassen. Im Gegenteil: mit der Frage nach dem Gebrauchswert des Studiums stellt sich ganz
zwangsweise eine viel tiefergehende Frage, nämlich die, was du mit deinem Leben anfangen
willst, wofür du arbeiten und dich einsetzen willst. Erst von einer solchen Fragestellung her läßt
sich bestimmen, ob ein Studium und eine bestimmte Berufstätigkeit ein sinnvolles Mittel dazu sein
kann oder ob ein Studium bloße Zeitverschwendung wäre (wie z. B. bei dem Ziel, sich dauerhaft
in der gewerkschaftlichen Arbeit zu engagieren, wo die betriebliche Gewerkschaftsarbeit
Voraussetzung, ein Studium ohne direkten Gewerkschaftsauftrag eher Hindernis ist). Ich kenne
viele Studierende der Gesellschaftswissenschaften, die sagen, »das Studium soll mir gerade
dabei helfen, die Frage zu klären, was ich in dieser Gesellschaft mit meinem Leben anfangen
kann«. Ich halte das für sehr sinnvoll, wenn ich auch bezweifle, ob das institutionell organisierte
Studium bei der Beantwortung dieser Frage nützlich sein kann. Diese Frage kann wohl nur
zusammen mit anderen gegen die Universität gestellt und beantwortet werden, denn die ist darauf
angelegt, Leute für Jobs und wissenschaftliche Karrieren - also für's konkurrenzbestimmte,
individuelle Glück -zu präparieren. Wenn ich aber sage, ich will dafür kämpfen, daß ich nicht
unterdrückt werde und auch selbst niemanden unterdrücke, daß die Unterdrückung insgesamt
abgebaut wird, dann steht das quer zur Institution Universität, denn sie ist selbst
62
Unterdrückungsinstanz. Die Gegenqualifikation gegen die Universität und gegen die
herrschenden gesellschaftlichen Zwänge mußt du zusammen mit anderen aus der Uni
herausholen wie die nützlichen Teile aus einem Autowrack, ihr müßt sie ausschlachten. Und wie
man ein Autowrack nur ausschlachten kann, indem man es zerstört, so muß auch die Universität
in ihrer gegenwärtigen Form durch die radikale Kritik zerstört werden.
Noch einmal Gebrauchswert des Studiums:
Praxisbezug und Befreiung
Studienkollektive können das, was sie als den persönlichen Sinn ihres Studiums gefunden haben,
nur durchsetzen, wenn sie sich im Kampf an der Hochschule gegen die Verschulung des
Studiums und die ganze obrigkeitsstaatliche Entwicklung beteiligen. Dazu müssen sie sich mit
anderen Gruppen über alle Differenzen hinweg immer wieder zu Aktionen zusammenschließen
und den Bezug zur hochschulpolitischen Praxis nicht den verknöcherten Organisationen
überlassen.

Genausowenig kann auf den Bezug zur späteren Berufspraxis verzichtet werden, denn durch ihn
bekommt dein Studium überhaupt erst seinen gesellschaftlichen Bezug und seine persönliche
Zukunftsperspektive. Zu wissen, was du mit dem später machen willst, was du jetzt lernst, ist
sicherlich eine außerordentlich wichtige Sache für den Gebrauchswert des Studiums. Ich habe
vorhin diese Seite zurückgestellt, weil das - meine ich - nicht der einzige Sinn des Studiums sein
darf und weil ich vor dem Schielen nach den Lücken des Arbeitsmarktes und dem Sichanpassen
an die gegebenen Anforderungen warnen wollte. In einer kapitalistischen Gesellschaft ändern die
sich nämlich dauernd und sind weder steuerbar noch vorherzusehen.
Wegen dieser unvorhersehbaren Arbeitsmarktschwankungen halte ich es auch für wenig sinnvoll,
nach einer kollektiven Berufsperspektive zu suchen, die dann sozusagen massenhaft verfolgt
wird. Im gegebenen Arbeitsmarkt kann man nur individuell unterschlupfen. Damit daraus aber
kein zielloses Anpassen wird, mußt du gemeinsam mit anderen für alle Mitglieder der Gruppe
herausfinden, was für einen Beruf du ausüben möchtest, und zwar völlig unabhängig von der
Arbeitsmarktlage und allen anderen pragmatischen Überlegungen. Wieder solltest du das allein
auf Basis deiner eigenen Lebensgeschichte, aus deinen Überlegungen heraus bestimmen, was
du für gesellschaftlich sinnvoll und persönlich befriedigend hältst. Wenn du das herausgefunden
hast und dich durch
63
ein Praktikum in dem Bereich oder wenigstens durch Besuche und Gespräche überzeugt hast,
daß es tatsächlich das ist, was du mal machen willst, dann setz alles daran, daß du das dann
auch machen wirst. Sicher: Vielleicht klappt es nicht, und wahrscheinlich klappt es nicht auf
Anhieb. Aber: Dein Studium sieht ganz anders aus, wenn du weißt, was du dabei lernen willst, um
später etwas Bestimmtes arbeiten zu können - du hast damit den Praxisbezug selbst hergestellt,
den die Uni wohl nie leisten wird. Deine Arbeitslosigkeit sieht ganz anders aus, wenn du weißt,
welche Stelle du haben willst, denn du kannst dich weiter qualifizieren, kannst Umwege suchen,
Beziehungen anknüpfen, um reinzukommen, und hängst nicht perspektivlos wartend mit einem
Gefühl der Sinnlosigkeit durch; und selbst wenn du schließlich in einem anderen Job landest,
kannst du den als Übergang oder Wartezeit für das betrachten, was du eigentlich machen willst.
Auf diese Weise kann es möglich werden, sich gegenüber der Arbeitsmarktsituation und
Berufsperspektive genauso zu verhalten wie gegenüber der Institution Uni: aus ihr herausholen,
was sinnvoll und befriedigend ist, statt sich ihr anzupassen.
Gebrauchswert des Studiums heißt damit aber auch, das Studium dazu benützen, gegen das
anzugehen, worunter du zusammen mit anderen in dieser Gesellschaft leidest, der zunehmenden
Enge, der Pressehetze, dem Konsumterror, der Familienpolitik und all der anderen Scheiße.
Zugleich bedeutet es aber auch gesellschaftliche Verantwortung: Im ersten Kapitel habe ich
gezeigt, wie die Studierenden im Vergleich zu gleichaltrigen Industriearbeitern trotz aller
staatlicher Restriktion doch noch privilegiert sind und in der Regel auch eine angenehmere
Lebensperspektive haben. Ich halte es für absurd, deswegen etwa ein schlechtes Gewissen zu
haben. Umgekehrt: Diese Privilegien müssen dazu benützt werden, dafür zu kämpfen, daß sie
Allgemeingut werden und aufhören, auf wenige beschränkt zu sein. Anders ist es mit dem, was
mit dem »heimlichen Lehrplan« an herrschaftsbezogenen Verhaltensweisen und Positionen
bezweckt ist: Das ungerechtfertigt hohe Einkommen kann nicht ohne Diskussion einfach so
individuell verbraten werden; die Herrschaftspositionen, die das Studium immer noch für viele
eröffnet, müssen in ihrer gesellschaftlichen Wirkung diskutiert und durch einen über das Studium
hinausreichenden Gruppenzusammenhang kontrolliert werden; das Prestige und die

Selbstsicherheit, die aus einem Gefühl der Überlegenheit gezogen werden, müssen schon
während des Studiums in Frage gestellt und zerbrochen werden.
Gebrauchswert des Studiums kann also nicht bloß heißen, individuell Spaß am Studieren haben.
Da kommen notwendigerweise Infragestellungen und Orientierungen auf gesellschaftliche
Aufgaben dazu, die oft sehr unbequem sein können, viel Arbeit machen und
64
oft genug halt keinen Spaß mehr machen und doch getan werden müssen. Es ist wichtig, sich das
klarzumachen. Oft genug meinen die Mitglieder eines frisch gegründeten Studienkollektivs voller
Enthusiasmus, jetzt könnten sie sich im Gegensatz zu ihrer Isolierung davor voll verwirklichen,
voll in eine solidarische Kollektivität aufgehen lassen und nur noch Spaß haben. Wenn sich dann
herausstellt, daß es da oft mehr Frust und mehr Konflikte gibt als wenn man allein ist, brechen die
Gruppen nur zu häufig gleich wieder auseinander. Deshalb will ich hier ietzt über diese
Schwierigkeiten reden:
Über Schwierigkeiten beim Sichwehren
So einleuchtend das hier dargestellte Konzept klingen mag, so selten gelingt es. Die meisten
Gruppen, die ich kenne, sind sehr schnell wieder auseinandergefallen. Die gesteckten Ziele
wurden auch nicht annähernd ereicht. Oder aber: Sie haben sich mit der Zeit bei einzelnen
Gruppenmitgliedern so gründlich verändert, daß ein gemeinsames Arbeiten nicht mehr möglich
ist. Häufiger noch gehen sich die Gruppenmitglieder bald so auf die Nerven, entwickeln sich
solche Konflikte, daß die meiste Zeit und Energie dabei draufgeht, sie einigermaßen in Griff zu
kriegen - bis die Gruppe auseinanderläuft, weil sich die Leute nicht mehr sehen können. Ohne
irgendwelche Rezepte geben zu wollen, meine ich, daß es zwei Hauptursachen für diese
Schwierigkeiten gibt: einmal die »linke Überforderung« und zum anderen die Tatsache, daß die
gebrauchswertorientierte Arbeit nicht nur gegen die Institution Universität, sondern auch gegen
die in uns selbst hineinerzogenen tauschwertorientierten Verhaltensweisen und Erfolgskriterien
durchgesetzt werden muß.
Die »linke Überforderung« (Möller, 1974) entsteht sofort, wenn du etwas über den Kapitalismus
als System kapiert hast. Du merkst, daß alle repressiven Erscheinungen zusammenhängen und
sich gegenseitig absichern und stützen, daß sie einzeln genommen nicht grundsätzlich verändert
werden können. Die Folgerung daraus, die sich geradezu aufdrängt, ist schon das Hauptelement
der Überforderung: Man muß das ganze System bekämpfen, muß es in allen seinen
Erscheinungsweisen und in seinem Wesen erfassen und überall, wo es verwundbar ist, treffen.
So wird man schnell zum Hans-Kampf in allen Gassen, springt von den Mieterbewegungen in die
Umweltbewegung, von dort in die Antiatomkraftbewegung etc., und nirgendwo bleibt man lange
genug, um dort sinnvolle und langfristig wirksame Arbeit leisten zu können, ist aber scheinbar
immer auf dem höchsten Stand der Bewegung. Dieses Mitmachen aller politischen
Konjunkturschwankungen und Modetrends ent
65
steht aus der Überforderung, ständig durch den eigenen individuellen Einsatz die Klassenkämpfe
vorantreiben zu wollen. Es macht jedes Kollektiv kaputt und jede langfristige Problemlösung
unmöglich.

Die andere Überforderung entsteht aus dem Anspruch jeder antikapitalistischen Bewegung, den
Kapitalismus in all seinen unterschiedlichen Ausprägungsbereichen theoretisch erfassen und
erklären zu können. Dieser Anspruch ist an der Universität für den solidarischen Zusammenhang
besonders gefährlich, denn er hängt sich an die sowieso schon bestehenden angsterzeugenden
Ansprüche und steigert sie ins Ungeheure: Zu allem muß man eine Einschätzung haben, und
zwar eine »materialistische« und »dialektische« - auch wenn man nicht so recht weiß, was das
ist. Gleichzeitig muß man die marxistische Gesellschaftsanalyse samt ihrer historischen
Entwicklung in unzähligen Schattierungen kennen. Darüber hinaus auch noch die bürgerliche
Theorie nicht nur kennen, sondern auch noch kritisieren können, und dabei auch noch erklären
können, warum und wie das Kritisierte notwendig aus dem kapitalistischen
Gesellschaftszusammenhang entsteht. All das muß man »drauf« haben und es auch noch
gekonnt gegen die Anhänger an, derer Ansichten und Organisationen verteidigen können, egal in
welchem Semester man ist oder ob man eigentlich mit dem Fachstudium schon genug um die
Ohren hat. Weil das aber ganz offensichtlich nicht geht, ist der Bluff gerade unter den linken
Studierenden besonders weit verbreitet und zerstört dadurch gerade dort die Möglichkeit zur
solidarischen und angstfreien Kommunikation besonders nachhaltig. Und das ausgerechnet dort,
wo sie von der theoretischen Einsicht der Teilnehmer her noch am ehesten möglich sein müßte.
Wie kann diese »linke Überforderung« abgewehrt werden? Ich meine nur dadurch, daß sich die
Gruppe ganz ausführlich darüber unterhält und darauf einigt, was für die nächste Zeit
gemeinsames Ziel sein soll. Danach müssen alle Ansprüche, ob sie nun von außen oder aus der
Gruppe selbst kommen, darauf überprüft werden, ob sie sich konkret-inhaltlich aus der gestellten
Aufgabe ergeben und ob sie in der zur Verfügung stehenden Zeit ausgeführt werden können. Alle
anderen Ansprüche, die dieses Kriterium nicht erfüllen, sollten auch durchaus aggressiv
zurückgewiesen werden. Keine Gruppe kann den gesellschaftsverändernden Weltgeist spielen.
Und doch wird sich dieses Problem immer wieder einschleichen, denn als Linke sind wir gerade
in der BRD durch die bloße allgegenwärtige Willkür der gesellschaftlichen Wirklichkeit
überfordert. Vielleicht hilft in solchen Situationen doch ein sehr schönes BrechtZitat, sich wieder
auf das Machbare zu besinnen:
»Tu kam zu Me-ti und sagte: Ich will am Kampf der Klassen teilnehmen. Lehre mich. Me-ti sagte:
Setz dich. Tu setzte sich und
66
fragte: Wie soll ich kämpfen? Me-ti lachte und sagte: Sitzt du gut? ich weiß nicht, sagte Tu
erstaunt, wie soll ich anders sitzen? Me-ti erklärte es ihm. Aber, sagte Tu ungeduldig, ich bin
nicht gekommen, sitzen zu lernen. Ich weiß, du willst kämpfen lernen, sagte Me-ti geduldig, aber
dazu mußt du gut sitzen, da wir jetzt eben sitzen und sitzend lernen wollen. Tu sagte: Wenn man
immer danach strebt, die bequemste Lage einzunehmen und aus dem Bestehenden das Beste
herauszuholen, kurz, wenn man nach Genuß strebt, wie soll man da kämpfen? Me-ti sagte: Wenn
man nicht nach Genuß strebt, nicht das Beste aus dem Bestehenden herausholen und nicht die
beste Lage einnehmen will, warum sollte man da kämpfen?« (Brecht, Werke 12, S. 576).
Die andere große Schwierigkeit beim Sichwehren stammt aus uns selber, aus den
Verhaltensweisen, die wir anerzogen bekommen haben. Mit »wir« meine ich tatsächlich uns alle,
die wir an der Uni sind. Als Intellektuelle sind wir zu einem Individualismus und meist auch
intellektuellem Narzismus erzogen worden, so daß kollektives Arbeiten besonders schwierig ist.
Voller Hoffnungen stürzen wir uns immer wieder in Gruppen. Ermutigende Erlebnisse werden
aber permanent verhindert, weil es in den Gruppen nicht klappt, weil da Frust, Konkurrenz,

Ziellosigkeit, Aneinandervorbeireden vorherrschen. Aus guter theoretischer und politischer
Einsicht nimmst du immer wieder einen Anlauf zur kollektiven Arbeit und prallst regelmäßig an
denselben Schwierigkeiten ab: der Angst, dem Haß und der Unzuverlässigkeit in der Gruppe. Das
kommt in seiner Zerrissenheit zwischen Erfahrung und Hoffnung in folgendem Text schlagend
zum Ausdruck:
»Ich könnte Seiten füllen mit Berichten über Zuspätkommen, Nichtkommen - ohne jegliche
Entschuldigung oder Erklärung -, über haarsträubende Entschuldigungen beim nächsten
Zusammentreffen, über lustlose Gruppensitzungen, die sich quälend hinzogen und mit müden
Witzen gespickt waren. Am deprimierendsten war aber das Endergebnis: ein
zusammengestoppeltes Referat, für das sich absolut keiner verantwortlich fühlte. Dieser oft
vergebliche Zeitaufwand bei Gruppenarbeiten veranlaßte mich ab dem 2. Semester dazu, wenn
möglich Gruppenarbeit zu vermeiden. Ich arbeitete fortan mit einem Freund zusammen, den ich
seit meiner Lehrzeit kenne und zu dem ich auch eine freundschaftliche emotionale Beziehung
habe. Dennoch halte ich Gruppenarbeit an der Universität für die einzige Möglichkeit, sinnvoll zu
lernen. Nur in der Gruppenarbeit besteht die Chance, die nicht-intendierten, ungeplanten
Lernprozesse zu thematisieren, die neben geplanten, intendierten immer auch stark das
Geschehen beeinflussen« (Sienknecht, 1976, S. 13).
Ich meine, diese Schwierigkeiten beim Versuch, den Gebrauchswert des Studiums zu
verwirklichen, liegen vor allem in der
67
Illusion, man könne sich durch die gute Einsicht und den guten Willen gegen die
tauschwertorientierten Verhaltensweisen und Erfolgskriterien entscheiden und das dann auch
durchhalten, indem man sich eben solidarisch gegen diese äußeren Zwänge wehrt. Der Punkt ist:
Im Prozeß unserer eigenen Sozialisation, also dem Erlernen gesellschaftlicher Verhaltensweisen,
haben wir die für die kapitalistische Gesellschaft kennzeichnenden Verhaltensweisen und
Normen erlernt und zum Teil unserer eigenen Persönlichkeit gemacht. Es ist nun mal nicht so,
daß sich Proletariat und Bourgeoisie in offener Feldschlacht gegenüberstehen, und man braucht
sich nur zu entscheiden, auf welcher Seite man kämpft, auf der Seite der Befreiung oder auf
derjenigen der Unterdrücker. Diese Gesellschaft ist ein völlig in sich verwobenes System von
inneren Abhängigkeiten, aus dem man nicht so leicht heraus kann.
Auch in unseren Köpfen und Verhaltensweisen gibt es nicht die sauber getrennte
Schlachtordnung zwischen den Unterdrückern und den Unterdrückten. Gerade wir, die wir es in
der bürgerlichen Sozialisation immerhin bis zur Uni geschafft haben, mußten dabei viel
Unterdrückung hinnehmen und haben sie nur überlebt, weil wir gelernt haben, sie in uns
aufzunehmen und sie weiterzugeben. Den Unterdrücker und das unterdrückerische Prinzip gibt
es nicht nur draußen in der Gesellschaft, sondern auch in unseren Köpfen und in unseren
Gruppen. Wir können es draußen nur bekämpfen, indem wir es auch in uns bekämpfen. Aber
auch umgekehrt: Der Kampf gegen den verinnerlichten Unterdrücker ist nur als gleichzeitiger
Kampf gegen äußere gesellschaftliche Unterdrückung möglich (vgl. Freire, 1974).
Letzteres ist deshalb so wichtig, weil beim Aufarbeiten der eigenen Sozialisationsgeschichte und
bei Versuchen der Verhaltensveränderung in Gruppen der gesamtgesellschaftliche
Unterdrückungszusammenhang oft aus dem Blick gerät.
Die andere Seite aber, daß die äußere Unterdrückung nicht bekämpft werden kann, wenn nicht
die Unterdrückung in uns selbst erkannt und bekämpft wird, ist Voraussetzung dafür, daß die
eigene Existenz auch an der Uni gesellschaftlich und politisch sinnvoll und gleichzeitig persönlich

efriedigend werden kann. Die Entscheidung, fürs Proletariat und für die
Gebrauchswertorientierung zu kämpfen und sich dafür zu organisieren, genügt eben nicht, denn
sie kann nur gelingen, wenn wir uns dabei selbst verändern im Verhalten zu uns selbst und zu
den anderen. »Die Gruppe kann ihren Weg erst finden und gehen, wenn sie über sich selbst und
ihre eigenen inneren Widerstände und einander widersprechenden Tendenzen Erfahrungen
gesammelt hat« (Mahler, 1971, S. 48). Um diese Selbststeuerung im Gruppenverhalten erreichen
zu können, sind gruppendynamische und selbstanalytische Mittel unverzichtbar. Dafür gibt es
auch wieder keine Rezepte, doch will ich das dar
68
stellen, was ich aus der Literatur und aus meinen eigenen Erfahrungen mit Gruppen für machbar
und vernünftig halte.
Entscheidend ist der Anfang, denn da werden die meisten Fehler gemacht, schon indem zu
weitgehende Ziele gesetzt werden und gemeint wird, es müßte schon am Anfang alles
ausdiskutiert sein. Es ist deshalb wichtig, sich zu Anfang leicht erreichbare Zwischenziele zu
setzen, z. B. zuerst einmal das Problem genau beschreiben oder Literatur heraussuchen und auf
die Gruppenmitglieder verteilen, damit sie dann referiert werden kann. Kollektive Arbeit ist ja
ohne individuelle Vorbereitung dieser kollektiven Phasen gar nicht möglich. Viele Schwierigkeiten
in Gruppen entstehen aus dem unbewußten Vertrauen aller darauf, die Gruppe werde die
gestellte Aufgäbe irgendwie von selbst als Gruppe lösen, ohne daß sich irgend jemand individuell
dafür einsetzen muß. Alle warten darauf, daß etwas geschieht, und ärgern sich, daß nichts
geschieht. Das kann leicht dadurch vermieden werden, daß von jeder Gruppensitzung zur
nächsten Aufgaben verteilt werden. Dabei ist es wichtig, die in der Gruppe genau
durchzudiskutieren, damit allen klar ist, was genau gefordert wird und wozu das notwendig ist.
Wichtig ist auch: Keine großen Aufgaben vergeben, die erst-in wochenlanger Einzelarbeit
erfüllbar sind. Solche Brocken sprengen das Kollektiv, weil es in ein Expertenteam zerfällt. Dazu
kommt aber noch, daß die Gruppe in der Zeit der jeweiligen arbeitsteiligen Einzelarbeit stagniert.
Also lieber die große Arbeit in kleine Einzelschritte zerlegen, die immer wieder kollektiviert
werden können durch gegenseitige Berichte.
Die andere Schwierigkeit entsteht daraus, daß niemand wagt, strukturierend einzugreifen, um
sich nicht zu exponieren. Ich halte es deshalb für sehr sinnvoll, gerade am Anfang den
gruppendynamischen Totalfrust dadurch zu vermindern, daß bestimmte Tätigkeiten einfach auf
die einzelnen Mitglieder verteilt werden, wobei man sich immer wieder abwechseln kann, bis sie
vielleicht überflüssig geworden sind (Clemens-Lodde, Sader, 1972, S. 43 f.). Eine solche
Funktion ist die eines Diskussionsleiters. Das mag vielen absurd erscheinen, in einer Gruppe von
5 oder 6 Leuten (größer sollte sie nicht sein). Aber gerade am Anfang wirkt eine solche formell
festgelegte Funktion der Herausbildung eines »geheimen« Diskussionsleiters entgegen. Der ist
dann in seiner hierarchischen Stellung nur noch schwer abzuschaffen. Wenn die Funktion
jedesmal wechselt, lernen alle wie das gemacht wird.
Eine weitere ständig wechselnde Funktion ist die des »Spiegels«. Das ist eine Person, die stärker
als die anderen darauf achtet, was in der Gruppe läuft, und immer dann, wenn ihr etwas
Besonderes auffällt, nicht etwa wertende Interpretationen gibt, sondern einfach erzählt,
zurückspiegelt, was in ihrer Wahrnehmung passiert ist. Die Gruppe muß dann herausfinden, ob
dies von allen so wahr
69

genommen worden ist, und wenn es für die weitere Arbeit wichtig genug scheint, muß sie
analysieren, woher »die Störung« kommt und wie sie abgestellt werden kann. Mit der Zeit lernen
das alle, und man braucht die Funktion nicht mehr bewußt festzulegen.
Was ist eine »Störung«? Die Gruppe diskutiert zuerst die Lebensund Lerngeschichte der
einzelnen Mitglieder, um nach und nach das zu bestimmen, was für sie den Gebrauchswert des
Studiums ausmacht. Dabei ist »Störung« all das, was die Atmosphäre des sich gegenseitig
Akzeptierens und Zuhörens stören könnte. Denn die ist Voraussetzung dafür, daß alle so
vorbehaltlos über sich erzählen wie möglich. Aggressive oder moralisch verurteilende Kritik,
dominierendes Verhalten, Unterbuttern, ständiges Zwischenreden, all das sind hierbei Störungen,
die auf ihre Ursachen untersucht werden müssen. Dazu gehört aber auch, wenn der »Spiegel«
das Gefühl hat, daß sich ein Gruppenmitglied verkrampft oder aus der Diskussion zurückzieht.
Das muß dann angesprochen werden, ohne daß aber jemand zum Mitdiskutieren gezwungen
werden soll.
Danach, wenn die Gruppe ein gemeinsames Projekt sucht, ist »Störung« wieder etwas anderes:
Jetzt ist es wichtig, daß alle frei assoziieren, damit möglichst viele überschaubare und
einschätzbare Alternativen vorliegen, aus denen ausgewählt werden kann. Ungeduldiges
Drängen oder wenn sich jemand schon vor der Phase für ein Projekt stark macht, bevor
überhaupt an die Auswahl gegangen wird, das sind Beispiele dafür.
Besonders schwierig wird es dann bei der Entscheidung, welches Projekt von der Gruppe
bearbeitet wird, ob z. B. in der Antiatomkraftbewegung mitgearbeitet werden soll, ob ein
theoretischwissenschaftliches Problem (und welches) oder ob z. B. eine berufspraktische
Erkundung angegangen werden soll. Hier ist es besonders wichtig, daß alle ihre Interessen
aussprechen und daß es klar ist: Niemand wird überredet oder sonstwie untergebuttert. Es ist auf
die Dauer besser, eine Gruppe aufzuteilen, als per Mehrheitsabstimmung eine Aufgabenstellung
durchzusetzen, an der nicht alle Teilnehmer direkt interessiert sind. Gegen Ende dieser
Entscheidungsphase müssen die gegensätzlichen Erwartungen und Bedürfnisse voll raus- und
klar gegeneinandergestellt werden. Hier ist also »Zurückhaltung« und Lavieren eine »Störung«,
die ausgesprochen und auf ihre Ursachen hin diskutiert werden muß.
Bei der Arbeit schließlich an dem gewählten Projekt schlage ich die Regeln der themenzentrierten
Interaktion vor, die ich gleich darstellen werde. Allgemein gilt dabei als »Störung« alles, was es
einem Gruppenmitglied schwierig macht, am Thema mitzuarbeiten. Es muß dann ausgesprochen
und diskutiert werden bis klar ist, ob es abgestellt werden kann. Manchmal führt die erste
Erfahrung mit gruppendynamischen Prozessen und das Ausprobieren angstfreier
70
Verhaltensweisen dazu, daß dicke Verdrängungsmauern plötzlich in sich zusammenbrechen und
die ganzen bisher dahinter aufgestauten Ängste hervorbrechen. So etwas läßt sich nicht auf die
Schnelle lösen. Es kostet sehr viel Zeit und Energie, auf diese Situation geduldig und einfühlsam
so lange immer wieder neben der Arbeit am Thema einzugehen, bis eine neue Sicherheit in der
Gruppe gewonnen ist.
Schließlich sollte jede Gruppe in jeder Sitzung eine Person bestimrnen, die so etwas wie ein
Protokoll schreibt. Das ist für zwei Zwecke wichtig: einmal verhilft es der Gruppe zu einem
Gedächtnis über den eigenen Lernprozeß, zum anderen trägt es dazu bei, die laufenden
Sitzungen zu straffen, denn in dem Protokoll sollen immer nur die Probleme festgehalten werden
und ihre Lösung. Das zwingt die protokollierende Person aber dazu, in der Diskussion immer

wieder nachzufragen: Was ist jetzt eigentlich das Problem? und: Haben wir eigentlich jetzt dieses
Problem gelöst und wie? Nur so bleibt die Gruppe am Ball. Denn das Wohlfühlen in der Gruppe
ist zwar eine der wichtigsten Voraussetzungen, daß die Arbeit an der gemeinsamen
Problemstellung gelingen kann und daß die Gruppe über mehrere Semester zusammenhält, also
ein Studienkollektiv wird. Aber entscheidendes Kriterium für Erfolg und Mißerfolg muß doch
immer die inhaltliche Arbeit am Thema sein.
Dazu gibt es eine recht gut bewährte Arbeitsmethode: die themenzentrierte Interaktion (Cohn,
1974). Sie geht von der Erkenntnis aus, daß die Arbeit an einem Thema in einer Gruppe nur dann
erfolgreich sein kann, wenn die emotionalen Schwierigkeiten ausgesprochen werden, wenn es zu
einem Gleichgewicht zwischen Thema, dem Gruppenzusammenhang und dem persönlichen
Wohlbefinden kommt. Dazu haben sich einige Grundregeln bewährt: Beim Reden solltest du
immer mit dazusagen, warum du das fragst oder sagst, was es für dich selbst bedeutet. Dadurch
soll vermieden werden, sich hinter allgemeinen Formulierungen, Lavierereien und Bluff-Fassaden
zu verstecken: also statt vom »man« oder »wir« zu reden, erzähle deine eigene Reaktion, und
statt zu interpretieren und zu verallgemeinern, erzähle, wie du die Situation erlebst und was dir
zum Thema einfällt und warum es dir einfällt. Die Interpretation und ihre Verallgemeinerung kann
erst dann kommen, wenn sich alle geäußert haben. Schweigen ist noch lange nicht als
Zustimmung zu werten. Deshalb sollte an wichtigen Punkten ein »Blitzlicht« gemacht werden:
Dabei sagen alle nacheinander rundum in höchstens ein, zwei kurzen Sätzen, wie sie zu der
anstehenden Frage stehen. Diskutiert wird erst, wenn alle durch sind. Auf diese Weise können
sich alle an solchen wichtigen Punkten über den Stand in der Meinungsbildung und über den
Unterschied in der eigenen Wahrnehmung und derjenigen der anderen klar werden.
Die wichtigste Regel der themenzentrierten Interaktion ist aber:
71
Störungen haben Vorrang. »Sieh unser Thema von deiner Warte, und wenn du nicht beim Thema
bleiben kannst, und dir etwas anderes sehr viel wichtiger ist, sage es. Ich werde das gleiche tun«
(Cohn, 1974, S. 151). Wenn der »Spiegel« also eine Störung bemerkt, oder wenn du selbst vom
Thema abkommst oder wenn plötzlich jemand ausklinkt, dann muß die Diskussion zum Thema
sofort unterbrochen werden. Die Gefühle und Assoziationen, die mit der »Störung« verbunden
sind, sollen ausgesprochen und diskutiert werden, bis damit umgegangen werden kann. Auf diese
Weise kommen Konflikte und Schwierigkeiten zu einem Zeitpunkt heraus, wo sie noch bearbeitet
und bewältigt werden können. Sie werden nicht verdrängt, bis sie sich so aufgestaut haben, daß
sie nur noch durch einen Ausbruch oder eine reinigende Katastrophe geäußert werden können.
Wenn sich ein solcher Konflikt, eine solche »Störung« als besonders schwerwiegend erweist, sei
es für ein einzelnes Gruppenmitglied, sei es für die Weiterarbeit am Thema insgesamt, dann muß
dieser Konflikt gründlich aufgearbeitet werden, sowohl in bezug auf die Bedeutung für die Gruppe
hier und jetzt, wie auch in seiner gesellschaftlich vermittelten Geschichte. Dazu gibt es eine
Reihe sehr hilfreicher Instrumente, die über das rein verbale und kognitive Aufarbeiten
hinausgehen und deshalb eher geeignet sind, die ganze beteiligte Emotionalität herauszubringen
(sehr nützlich dafür ist das Buch von Lutz Schwäbisch und Martin Siems: Anleitung zum sozialen
Lernen für Paare, Gruppen und Erzieher; rororo 6846, Reinbek 1974). Ich will hier nur die beiden
wichtigsten Methoden nennen: die erste ist das Zurückspiegeln (feedback) des Konfliktes. Die
Beteiligten stellen jeweils dar, wie sie die Situation erlebt und was sie dabei gefühlt und gedacht
haben. Aus dem Unterschied zwischen Eigenund Fremdwahrnehmungen ergeben sich immer
wichtige Anhaltspunkte über die möglichen individualgeschichtlichen Gründe für solch
unterschiedliches Erleben. Die andere Methode ist das Psychodrama oder Rollenspiel: Die am

Konflikt Beteiligten spielen jeweils die Rolle des Gegners, dann spielen andere
Gruppenmitglieder den Konflikt noch einmal aus ihrer Wahrnehmung vor, also z. B. typische und
eingefahrene Reaktionen auf eine bestimmte Situation, und erst dann wird darüber diskutiert.
Solche Rollenspiele zwingen dazu, sich in die Verhaltensweisen des »Konfliktgegners«
einzufühlen, sich selbst über die Relativität des eigenen Verhaltens klarer zu werden, und sind so
besonders geeignet, eingefahrene Vorurteile abbauen zu helfen (Metzel-Göckel, 1975, S. 64 f.).
In solchen Rollenspielen können auch Frustrationen mit dem aktuellen Geschehen positiv
überwunden werden, wenn es gelingt, im Rollenspiel nicht nur die frustrierende Gegenwart,
sondern auch ihr positives Gegenbild vorzuspielen. Wichtig ist dabei aber vor allem, daß die
Spiele nicht nur
72
sprachlich, sondern mit der Emotionalität des ganzen Körpers und mit aller übertriebenen
karikierenden Rachsucht ausgespielt werden, die sich in der Gruppensituation entwickelt hat
(Lentz, 1975). Solche Methoden zur Bewältigung von Störungen und zur Sensibilisierung
gegenüber der verinnerlichten Unterdrückerrolle wie auch der genauso verinnerlichten Rolle der
erlittenen Unterdrückung, all das darf aber nie Selbstzweck werden, sondern muß sich daran
messen lassen, ob es dazu beiträgt, den Gebrauchswert des Studiums zu finden und ihn gegen
sich selbst und gegen die Institution Universität durchzusetzen.
73
Fünftes Kapitel
Hochschuldidaktik auch für Lehrende
Wenn ich zu Beginn des Semesters in meine erste Veranstaltung gehe, überfällt mich lähmende
Angst. Da sitzen vierzig, sechzig oder vielleicht sogar noch mehr Leute und warten auf mich, den
Dozenten. Ich weiß nicht, was sie tatsächlich von mir erwarten. Aber die Vorstellung von ihren
kritischen und klugen Gesichtern stürzt mich in einen Taumel sich überschlagender
Anforderungen: Alle Schwächen und Lücken in meinem Veranstaltungskonzept, alle möglichen
Einwände, alle ungelesenen Titel, alles was an schlechtem Ge- wissen in mir drinsteckt, all das
kommt in mir hoch und wird von mir auf die klugen Gesichter projiziert und als von ihnen
ausgehende Erwartung an mich erlebt.
Meine Reaktion darauf ist, Schotten dicht, keine Angriffsflächen bieten. Die Sache muß so
überzeugend sein, daß niemand was dagegen sagen kann.
Diese Reaktion ist aber dann das Lähmendste an meiner Angst. Denn es geht dabei immer
weniger um Inhalte oder konkretes Verhalten auf gegebene Situationen, sondern um so etwas
wie »Niveau.«, »Originalität«, um »den Stand der Diskussion«... lauter Formeln, die nichts
anderes sagen als: Du mußt anders und besser sein als du jetzt bist! Wie anders und warum
anders, das wird nicht gesagt - nur: streng dich an! und: so nicht! Die Folge ist: Verkrampfung
und immer größere Angst. So kommt es dann, daß ich ein Einführungsreferat auf »höchstem
Niveau« halte - ich erkläre nichts, setze all das voraus, was in der Veranstaltung erst erarbeitet
werden soll, und verteidige mich gegen mögliche Gegenargumente schon bevor ich überhaupt
das ausgeführt habe, worauf die Einwände kommen könnten. Selbstverständlich versteht dann
niemand etwas. Die Studenten und Studentinnen können das aber nicht mehr zeigen, weil ich in
so einer Situation vor lauter Angst so rede, als ob das alles einfach und sonnenklar wäre. Sie
können nur mit gelangweilten oder resignierten Gesichtern reagieren, die ich vielleicht wieder als
Kritik erlebe. So kann es nur zu leicht geschehen, daß wegen meiner Angst die Veranstaltung

schon nach wenigen Minuten gelaufen ist. Eine unerträgliche Arbeitsatmosphäre hat sich für das
ganze Semester festgesetzt.
Genausowenig wie die Uni-Angst ist der Uni-Bluff allein das Problem der Studierenden. Die
Lehrenden haben während ihres Studiums mit dem »heimlichen Lehrplan« die
Angstabwehrfassade perfekt gelernt. Ihre Karriere an der Institution Universität zeigt auch -
hoffentlich nicht nur -, daß sie sich dem Wissenschaftsbetrieb
74
besonders erfolgreich angepaßt haben. Aber das geschieht bei ihnen genauso unbewußt als
Reaktion auf die eben beschriebene Angst wie bei den Studierenden. (Bei den Lehrenden kommt
noch als wichtige Angstebene die vor dem vernichtenden Urteil der Kolleginnen und Kollegen
dazu. So kann es vorkommen, daß ein Dozent vor einer Prüfung, die er zusammen mit einem
gefürchteten Professor abnehmen muß, manchmal mehr Angst hat als der Prüfling!) Jetzt, nach
erfolgreichem Studium und gelungenem Sprung in die Hochschullehrerlaufbahn geben die
Dozenten den »heimlichen Lehrplan« oft genug selbst dann weiter, wenn sie von ihren bewußt
gewählten Zielen her das genaue Gegenteil erreichen wollen. Auch noch so emanzipatorisch
gemeinte Inhalte werden nur zu leicht zum Lehrstoff für die Vermittlung von angsteinflößendem
Herrschaftsverhalten.
Dazu ein schlagendes Beispiel aus der Literatur zur Hochschuldidaktik, um die es hier ja geht.
Die Passage, die ich gleich wörtlich zitieren werde, endet mit den Worten: »Eine Didaktik, die
angstfrei genuine Freude am Lernen entwickeln und erhalten will..« Alles, was davor kommt,
widerspricht dieser Forderung jedoch total:
Wir können »hier aus lern- und motivationspsychologischer Sicht Hochschuldidaktik
folgendermaßen charakterisieren: Didaktische Überlegungen transformieren über symbolische
Mediatoren die Struktur einer Sache in die kognitiven Strukturen der Studierenden, die durch die
Integration der Sache erweitert oder umstrukturiert werden, und wodurch auch die Sache
gegebenenfalls einen neuen Aspekt erhält. Lernen führt wesentlich zu Redefinition und
Umstrukturierung von Erfahrungen durch kognitive Bewertungen. Optimale Strukturierung und
optimale Stimulation werden nach den Erkenntnissen der Anreizmotivation und unter
Berücksichtigung spontan explorativer Verhaltensweisen und epistemischer Neugier zu zentralen
Prozeßkategorien einer Didaktik, die angstfrei genuine Freude am Lernen entwickeln und
erhalten will« (Metz-Göckel, 1975, S. 113).
Hochschuldidaktik ist ein ziemlich neuer Zweig der Uni
Wissenschaften. Wie alle anderen Fächer ist auch er Resultat einer
politischen Machtfrage. In diesem ' Falle Resultat der Studentenbe
wegung der sechziger Jahre. Damals wurde der Skandal zu offen
sichtlich, daß von den an den Hochschulen Lehrenden niemand ge
lernt hatte, wie man das Lehren eigentlich macht.. Statt aber nun
damit anzufangen, den Dozentinnen und Dozenten das beizu
bringen, besonders denen, die ganz neu anfangen, wurde ein neuer
Wissenschaftsbereich eingerichtet, in dem solche klugen Bücher
veröffentlicht werden. Von diesem Fach können also weder die
Lehrenden noch die Studierenden gegenwärtig viel Hilfe erwarten.
In den einzelnen Fächern bleibt es derweil beim alten. Für die Leh
75

e völlig unausgebildete Leute werden einfach auf die Studierenden losgelassen, um - wie es im
Hochschullehrergesetz so schön heißt -Erfahrungen in der Lehre zu sammeln. In aller Regel
besteht das dann darin, daß sie eben denselben Stiefel abziehen wie sie ihn selbst als
Studierende in den Seminaren erlebt haben. Es ist für sie auch nicht weiter schlimm, wenn eine
Veranstaltung nach der anderen völlig schief geht und die Teilnehmer frustriert abhauen. Selbst
wenn es sie psychisch belastet, für ihre Karriere hat es keinerlei Konsequenzen. Da entscheidet
allein die Forschung in Form der Veröffentlichungsliste. Die Lehre spielt inhaltlich so gut wie
keine Rolle dabei. Die Lehrerfahrung wird dadurch nachgewiesen, daß man einige Semester lang
Lehrveranstaltungen angeboten hat. Das, was sich groteskerweise Hochschul»lehrer« nennt, hat
mit der Lehre nichts im Sinn, sondern forscht. Die Lehre ist auch danach.
Lehrveranstaltungen werden meist geplant wie ein wissenschaftlicher Aufsatz: Die einzelnen
Sitzungen sind wie Kapitel, in denen die Elemente entwickelt werden, die dann im letzten Kapitel
die große Lösung bringen. Diese Lösungsschritte hängen aber nur im Kopf der Lehrperson
zusammen. Für die Studierenden zerfällt alles in einzelne Referate und unzusammenhängende
Diskussionsbeiträge. Zwischen den einzelnen Plenumssitzungen liegen so viele andere Termine,
daß schon von dort her kein Zusammenhang hergestellt werden kann. Gewöhnlich wird nur das
Thema bewußt und mit einiger Kontinuität wahrgenommen, das in der eigenen Arbeitsgruppe
oder in einem Referat bearbeitet wurde. Schlimmer aber noch ist: das Thema der Veranstaltung
stammt entweder aus einem obligatorischen Studienplan, der in irgendwelchen
Wissenschaftlergremien beschlossen worden ist, oder aus dem Kopf der Lehrperson. Dort kommt
sie meist über das gerade vorherrschende Forschungsthema hinein: woran man gerade arbeitet,
darüber wird gelehrt. Ob dieses Problem auch ein Problem der Studierenden ist, kümmert kaum
jemanden. »Wen es nicht interessiert, soll wegbleiben« ist die verbreitete Einstellung. Der Frust
und die Apathie, die bei solchen Lehrveranstaltungen notwendigerweise für alle Beteiligten
entstehen, werden von den Lehrenden nur zu oft einfach dadurch verarbeitet, daß sie die
Faulheit und Apathie der Studierenden dafür verantwortlich machen (Hagemann-White, 1976).
Von den Lehrenden können sich die Studierenden also nur in Ausnahmefällen eine Verbesserung
der Situation erhoffen. Folglich müssen sie selbst dafür sorgen, daß sich die Art und Weise zu
lernen in den Übungen und Seminaren gründlich verändert: Die Lehre muß kommunikativ und
kooperativ werden und muß sich am Problemverständnis der Studierenden orientieren.
Dafür halte ich ein pädagogisches Konzept für besonders geeignet, das aus der
politisch-pädagogischen Arbeit mit südamerikanischen Landarbeitern und Slumbewohnern
entwickelt worden ist. Paulo
76
Freire hatte die Erfahrung gemacht, daß die üblichen Konzepte nichts fruchteten, mit denen den
Bauern und Arbeitern das Lesen beigebracht wurde, weil die Inhalte, die da gelesen werden
sollen, nichts zu tun hatten mit dem, was das Leben dieser Menschen ausmacht, mit den
Widersprüchen, in denen sie leben müssen. Diese üblichen Konzepte nennt er
»Bankierskonzepte«, weil die Lehrenden, oft genug, auch wenn sie sich als links verstehen, sich
dabei zu den Lernenden verhalten wie Bankiers: »So wird Erziehung zu einem Akt der
>SpareinlageAnlage-Objekt( sind, der Lehrer aber der >AnlegerBankiersKonzept< der Erziehung, in dem der den Schülern zugestandene
Aktionsradius nur so weit geht, die Einlagen entgegenzunehmen, zu ordnen und aufzustapeln«
(Freire, 1973, S. 57 f.). Die Gegenkonzeption dazu nennt er »problemformulierend« (103). In ihr
haben die Lehrenden die Aufgabe, bei der Formulierung der Probleme und Ziele behilflich zu
sein, die sowohl für sie selbst wie für die Lernenden wichtig sind. Ihre Lösung kann nicht von den

Lernenden vorweg »gewußt« werden, weil es immer Lösungen für die beteiligten Personen selbst
sein müssen und sie deshalb von diesen gemeinsam mit den Lehrenden erarbeitet werden
müssen, die dabei selbst in die Rolle der Lernenden geraten. Entscheidend für eine Pädagogik
als Praxis der Freiheit ist also genau das, was auch an der Hochschule Bedingung der
Möglichkeit für kommunikativen und kooperativen Unterricht ist: Die Lernenden müssen
zusammen mit den Lehrenden aus ihrem eigenen Lebenszusammenhang eine Fragestellung und
langfristige Zielperspektive entwickeln, in der ihnen das, was sie lernend bearbeiten, erfahrbar
weiterhilft, sie müssen also selbst den Gebrauchswert dessen bestimmen, was sie lernen.
Pädagogik und Hochschuldidaktik ist nach dieser Auffassung nicht mehr ein mehr oder weniger
trickreiches und raffiniertes Mittel, mit dem die Lehrperson die Lernziele, die sie aus ihrem
umfassenden Wissen oder aus den bürokratischen Vorschriften entwickelt hat, in die Lernenden
hineinbringt. Didaktik ist nicht Manipulation auf noch so gut gemeinte und »emanzipatorische«
Ziele hin, wie das nur allzu oft selbst in linken Lehrveranstaltungen verstanden wird und wie das
auf jeden Fall das Selbstverständnis der bei uns herrschenden Erziehungswissenschaften ist.
Statt dessen ist es nach dem problemformulierenden Konzept der Didaktik Aufgabe der
Lehrpersonen, den Studierenden dabei zu helfen herauszufinden, was ein Thema, das der
Dozent oder die Dozentin aus ihrem eigenen Lernprozeß heraus als wichtig erfahren hat, mit dem
Lebenszusammenhang der Studierenden zu tun hat, welchen Gebrauchswert es für sie hat und
welches Problem es für sie lösen kann. Wenn die Rolle des Problems, sein Gebrauchswert
einmal klar geworden ist, dann ist es die gemeinsame Aufgabe der Lehren
77
den, und Studierenden, einen für alle akzeptablen Weg zu seiner Lösung zu finden.
Mit dieser Konzeption von Didaktik hört sie auch auf, Monopol der Lehrenden zu sein. Vielmehr
wird Pädagogik zu einem Verhalten, das einem selbst und den anderen das Problem klar macht
und mögliche Lösungsversuche verdeutlicht, zur gleichwertigen Aufgabe aller Beteiligten. Die
folgenden Überlegungen, wie UniVeranstaltungen besser gestaltet werden könnten, richten sich
deshalb keineswegs vor allem an Dozenten und Dozentinnen, sondern sind im Grunde
genommen ein Teil des vorangegangenen Kapitels: Wie ist es für ein Studienkollektiv möglich,
möglichst viel aus dem Studium herauszuholen. Es sind Vorschläge, die genauso von einer
Gruppe Studierender kommen können, die darauf bestehen, die Bedingungen der Lehre so zu
verändern, daß sie befriedigender werden. Wenn sie von den Lehrenden kommen, ist das
einfacher, weil diese mit einem solchen Autoritäts- und Vertrauensvorsprung erlebt werden, daß
ihnen solche Vorschläge nicht als eine besondere Form des Bluffs und der Profilisierungssucht
übel genommen werden. Studienkollektive, die eine Veränderung des Lehrverhaltens
durchsetzen wollen, müssen deshalb sehr viel vorsichtiger und offener in der Darstellung ihrer
Ängste und Interessen auftreten als das für Lehrende notwendig ist. Für die ist lediglich wichtig
zu verstehen, daß die Alternative in ihrem Lehrstil nicht die zwischen autoritär oder demokratisch
ist - ganz zu schweigen von einem laisser-faire-Stil -, sondern die zwischen dozentenzentriert
oder studentenzentriert (Metz-Göckel, 1975, S. 80 f.).
Das Wichtigste ist, daß zu Anfang des Studiums, also wenigstens im ersten Semester, ganz
gründlich und ausführlich diskutiert wird, weshalb jeder und jede einzelne gerade dieses Fach
studieren. Dabei ist es gar nicht so wichtig, daß deshalb vielleicht im ersten Semester kaum Stoff
behandelt werden kann. Die Überkonzentration auf die »Sache« oder den »Stoff« ist sowieso
Kennzeichen der stoff- und nicht personenorientierten Uni-Situation, denn vor lauter Stoff geraten
die sozialpsychologische Situation der Lehrveranstaltung und der Sinn des Stoffes für die
Studierenden ganz aus dem Blick.

Aber auch zu Beginn einer jeden Lehrveranstaltung sollte festgestellt werden, was das Thema für
die Teilnehmer bedeutet, und zwar nicht in der normativen Weise: was versprichst du dir von dem
Thema, wie willst du, daß es angegangen wird, sondern in der erfahrungsbezogenen Frage: was
hat das Thema mit dir zu tun, welche Erfahrungen hast du bisher mit dem Themenbereich
gemacht, was hat dich dazu gebracht, dich näher damit zu beschäftigen? Ein sehr
unkonventionelles, aber zugleich einleuchtendes Mittel zur Beantwortung dieser Frage ist es, vor
der vertieften Beschäftigung mit der Literatur einfach mal zu sammeln, etwa durch Zei
78
tungsausschnitte, Fotos, kurze Papiere mit Interviews der anderen Studierenden, welche
Eindrücke und Erfahrungen mit der Fragestellung des Themas schon vorhanden sind. Das ist
selbst bei mathematischen Themen möglich (natürlich nicht mit Fotos!), weil alle Studierenden
entweder schon in der Schule oder in vorangegangenen Semesterstufen schon einen Vorbegriff
von dem haben, was sie in bestimmten Themenbereichen erwartet. Dabei ist es immer sinnvoller,
die Veranstaltung in lauter Zweier- oder Vierergruppen aufzuteilen, die sich gegenseitig
interviewen und dann gemeinsam darüber Bericht erstatten, als wenn die Teilnehmer unvermittelt
aufgerufen werden, vor dem Plenum zu legitimieren, warum sie in die Veranstaltung gekommen
sind. Eine andere Möglichkeit ist es, vor der eigentlichen Bildung von themenorientierten
Arbeitsgruppen nur von einer Sitzung zur nächsten ad-hoc-Gruppen zu bilden, die gemeinsam
vorklären, was sie von dem Seminar erwarten und was 'für Erfahrungen sie bisher mit dem
Gegenstand gemacht haben.
Wenn ich hier von Veranstaltungen rede, dann meine ich damit selbstverständlich nicht
Vorlesungen. Die sind nach allgemeinem Urteil der Hochschuldidaktik bestenfalls am Ende des
Hauptstudiums zur Informationsübermittlung als Buchersatz geeignet, und dann auch nur, wenn
die monologische Vortragszeit des hier tatsächlich Dozierenden fünfzehn Minuten am Stück nicht
überschreitet und zwischen diese Monologe jeweils Frage- und Diskussionsperioden geschaltet
sind. Dann gilt für die Vorlesung: »Für bereits motivierte und an der Sache engagierte Lerner hat
sie eine kognitive Verstärkerfunktion« (Metz-Göckel, 1975, S. 91). Für Studierende im
Grundstudium ist die Vorlesung klassischen Stils meist ein Totschlaginstrument, wie es
wirkungsvoller nicht ausgedacht werden könnte.
Entscheidend ist also in der üblichen Diskussionsveranstaltung das solidarische Herausarbeiten
dessen, was den Gebrauchswert der Veranstaltung für die Teilnehmer ausmacht. Die
berühmtberüchtigte Semestervorbereitung der Lehrenden reduziert sich damit auf das Sammeln
von Material und den Überblick über den Stoff. Das Durchplanen jeder einzelnen Sitzung bis zum
Ende des Semesters erübrigt sich nicht nur, sondern wird unter solchen Voraussetzungen
geradezu zum lernfeindlichen Akt: Die genaue Problemformulierung und die Schritte zu ihrer
Lösung sind erst richtig möglich, wenn sich alle Teilnehmer klar geworden sind und sich geäußert
haben, was für sie das relevante Problem der Veranstaltung ist, worauf sie neugierig sind
(Metz-Göckel, 1975, S. 108 ff.).
Vor einem Jahr habe ich eine solche studentenzentrierte Seminarveranstaltung versucht. Sie ist
mir so mißlungen wie schon lange keine Veranstaltung mehr. Das ging so weit, daß ich einmal
mehrere Minuten schweigend dasaß und voller Verzweiflung das ebenfalls schweigende Plenum
anschaute. Heute glaube ich, daß dafür
79
zwei Gründe verantwortlich waren: am wichtigsten war, daß ich beim Auftauchen der ersten
Schwierigkeiten nicht sofort darauf bestand, darüber ausführlich im Plenum zu reden, so lange,

is sich eine einverständige Lösung ergeben hätte. Statt dessen reagierte ich mit einem
Verantwortungstaumel und entwickelte immer neue Aktivitätsschübe, schleppte immer neue
theoretische Texte an und führte ein wahres Feuerwerk von Medieneinsätzen vor und was es
sonst an pädagogischen Tricks gibt. Resultat: ich hatte den Rest an Initiative totagiert. Der
andere Grund war: die Studierenden sind in den konventionellen Veranstaltungen so überlastet,
daß sie dort mit knapper Not ihre Referate durchziehen, sich sonst aber apathisch verhalten und
am Referat für eine andere Veranstaltung arbeiten. Veranstaltungskonzepte wie die hier
vorgestellte Konzeption vom studentenzentrierten Lernen können da leicht zu einer
Überforderung werden, auf die erst recht mit Apathie reagiert wird.
In dieser Situation ist es für die Lehrenden wie für die Studierenden entscheidend, von der ersten
Sitzung an darauf zu bestehen, daß in jeder Sitzung auch über das geredet wird, was an
gruppendynamischen Prozessen und Lernschwierigkeiten auftritt. Das kann auch bei großen
Veranstaltungen durch eine Methode geschehen, die ich »Großblitz« nenne: wenn ein
inhaltliches oder gruppendynamisches Problem auftritt, das sich nicht so leicht lösen läßt, wird
die Veranstaltung in lauter Sitzgruppen von vier bis sechs Leuten aufgeteilt. Die müssen dazu nur
ihre Stühle ein wenig umstellen. In diesen Gruppen kann dann unter Beteiligung aller das
Problem vorbesprochen werden. Nachdem die Ergebnisse von Berichterstattern ins Plenum
gebracht worden sind, kann dann eine zusammenfassende Diskussion geführt werden. Das klingt
zunächst etwas ungewöhnlich, ist aber kein Problem, denn die Situation in der Cafeteria mit den
Gesprächsgruppen an den Tischen ist auch nicht anders (Diepold, 1975). Solche Phasen der
Gruppenarbeit im Plenum entschärfen auch das Problem der Sprechschwelle im Plenum. Dem
kommt man aber am besten bei, wenn schon in der ersten Sitzung ein richtiges »Blitzlicht«
gemacht wird: alle sagen so kurz wie möglich, wer sie sind und was sie machen. Bei kleineren
Seminaren kann man das auch vor der zusammenfassenden Diskussion statt der Sitzgruppen
öfter machen. Die Beiträge sind so gleichmäßiger verteilt, und alle lernen die Angst vor dem
Sprechen abzubauen. Eine weitere wichtige Hilfe dafür ist es auch, wenn die Person, die die
Diskussion leitet, nicht stur nach Rednerliste vorgeht, sondern Studierende, die sich das erstemal
melden oder sehr selten reden, sofort außerhalb der zeitlichen Reihenfolge drannimmt.
Ein weiterer Hinweis für Lehrende: aus der Situation, die ich am Anfang dieses Kapitels
beschrieben habe, ergaben sich für mich zwei Folgerungen. Die erste hat etwas mit meinem
Körper zu tun.
80
jemand, der mich sonst nur außerhalb des Seminars kannte, sagte nach einer solchen Sitzung,
daß er mich gar nicht wiedererkannt habe, so verkrampft und hart sei ich da aufgetreten, und er
habe richtig gespürt, wie sich diese Verkrampfung sogar auf ihn übertragen habe, wo er doch gar
kein eigentlicher Teilnehmer der Veranstaltung war. Danach habe ich probiert, mich selbst dazu
zu zwingen, bewußt auch durch die Körpersprache zum Ausdruck zu bringen, also durch betont
entspanntes Sitzen und Stehen (ich sitze z. B. auf dem Tisch und schlenkere mit den Beinen),
daß ich in dieser Veranstaltung nicht gedenke, alle Verantwortung zu übernehrnen, sondern daß
ich mich so einbringe, wie ich bin. Die zweite Folgerung ergab sich mit Notwendigkeit daraus: ich
erzähle, was mit mir vorgeht, daß es mir gar nicht so leicht fällt, mich so locker zu geben. Ich
zeige aber auch, daß ich auf eine Entwicklung in der Seminaratmosphäre hoffe, die es mir und
allen Teilnehmern ermöglicht, ohne Anstrengung entspannt zu sein.
Dieses studentenzentrierte Lernen bringt aber eine ganze Menge Schwierigkeiten mit sich,
besonders am Anfang. Die meisten Studierenden sind sich durchaus im unklaren darüber, warum
sie ein bestimmtes Fach studieren oder warum sie eine bestimmte Lehrveranstaltung besuchen,

und reagieren ausweichend bis sauer, wenn sie durch den Veranstalter oder durch
Mitstudierende genauer befragt werden (Oehler, 1974). Die Verdrängungen und
Versachlichungen, die während der Gymnasialzeit mühsam erlernt worden sind, funktionieren
nun als Schutzwall gegen Betroffenheit durch ein wissenschaftliches Thema und gegen die
verunsichernde Frage nach dem Gebrauchswert des Faches und des jeweiligen Themas. Sie
kann anfangs zu Lernwiderständen und Spannungen führen, mit denen schwer umzugehen ist
(Metz-Göckel, 1975, S. 140 f.). Denn durch die Schule und viele andere Sozialisierungsinstanzen
ist gegenüber dem Lernen eine Haltung eingeübt worden wie gegenüber dem Fernsehprogramm:
mal sehen, was interessant sein könnte, und hinterher drüber meckern! Die unmittelbare
Identifikation mit einem Stoff, sogar die Frage, was dieser Stoff mit mir selbst zu tun hat, wird
meist schon als ein unzulässiges Eindringen in die Intimsphäre empfunden. Dagegen hilft meiner
Erfahrung nach nichts als das geduldige Insistieren auf der Berechtigung der eigenen
Bedürfnisse und das Appellieren an die Toleranz der anderen. Tutoren, lange Zeit das
Allheilmittel aller hochschuldidaktischen Diskussionen, sind unter den gegebenen Verhältnissen
eher schädlich als nützlich. Es sei denn, es gibt die Möglichkeit, sie ausführlich in
Intensivseminaren mit gruppendynamischen Übungen auf ihre Aufgabe vorzubereiten und sie
permanent während der Veranstaltung unter der Kontrolle der anderen Teilnehmer zu
beraten (so auch: Eckstein, 1972). Sonst ist nämlich die Gefahr zu groß, daß die Tutoren
wahre Orgien der Selbstbestätigung feiern und sich als
81
allwissende Superdozenten ausgeben (Bull, Weber-Unger, 1976, S. 124 ff.). Ich meine, daß es
stattdessen viel besser ist, in der Veranstaltung möglichst homogene (in bezug auf das inhaltliche
Interesse und die Fächerkombination - das ist wichtig wegen der unterschiedlichen
Zeitanforderungen) Gruppen von maximal acht ernsthaft interessierten Teilnehmern ohne Tutor
oder sonstwie formal bestimmter Führungsperson zu bilden, die sich dann - nach einer langen
und intensiven Diskussion über den Gebrauchswert ihres Studiums - vielleicht zu den
Studienkollektiven entwickeln können, die ich im vorangegangenen Kapitel angesprochen habe.
(Solche Gruppen kann man technisch am einfachsten dadurch bilden, daß jede Person, die eine
Wohung hat, in der eine solche Gruppe tagen könnte, ihre Adresse und ihre Terminvorschläge
mit den persönlichen Gebrauchswertinteressen an die Tafel schreibt und dann sechs bis sieben
Interessenten/innen abgezählt werden, die sich nach Aufruf aus dem Plenum zu dieser Adresse
melden!) Damit sich so etwas in einer Veranstaltung herausbilden kann, ist es für die
Veranstaltung selbst unverzichtbar, daß ein Minimum an gruppendynamischen Kriterien in ihr
angewandt wird, denn erst damit entsteht die Atmosphäre von Solidarität und Sensibilität, die
eine solche Kollektivperspektive überhaupt erst glaubwürdig und möglich erscheinen läßt.
Die Rückspiegelung des sozialen Geschehens kann sehr sinnvoll in einer regelmäßigen
nachbereitenden Sitzung durchgeführt werden, wo Vertreter aus allen Gruppen, Interessierte, vor
allem aber diejenigen, die in der Plenumssitzung durch Referate oder ähnliches besonders
hervorgetreten sind, zusammenkommen und berichten, wie sie die Sitzung erlebt haben, welche
Ängste sie dabei entwickelt haben,welche Erwartungen sie gehabt haben und welche
Enttäuschungen sie erfahren haben. Daraus können dann gemeinsame Vorschläge für die
nächste Sitzung entwickelt werden (Kisten, Mente, 1975). Solche nachbereitende Sitzungen
werden dann besonders fruchtbar, wenn eine vorher bestimmte Gruppe dieselbe Funktion für das
Plenum übernommen hat, die der »Spiegel« in der Kleingruppe hat. Eine solche
»Feedbackgruppe« muß nach einem gemeinsam vorher ausgearbeiteten Fragenkatalog den
Verlauf der Plenumssitzung beobachten und hinterher Bericht erstatten (Anregungen für solche
Fragen bei: Doerry, 1972; zur Organisation: Tübinger Autorenkollektiv, 1976).

Solche Methoden müssen nicht erst vom Dozenten oder der Dozentin eingeführt werden, sie
können auch von einer Teilnehmergruppe vorgeschlagen werden. Entscheidend bei solchen
Metakommunikationen, also Kommunikation über die Kommunikation, ist aber meiner Meinung
nach, daß Teilnehmer, die bluffen, nicht einfach denunziert werden. Das verstärkt nur die Angst
und macht die Angstabwehrfassade noch notwendiger und dichter. Statt dessen
82
sollten die anderen Teilnehmer, also die geblufften, zeigen, wie ihnen die Bluffsprache des
Teilnehmers in der Sitzung Angst gemacht hat, wie sie selbst versucht waren zurückzubluffen.
Dann kann man sich gemeinsam darüber unterhalten, welche unsinnigen Lernund
Kommunikationsschwierigkeiten dadurch aufgebaut werden. Eine noch bessere Möglichkeit, den
Bluff ohne Diskriminierung einzelner zu problematisieren, ist die Methode »Schere und Leim«.
Dabei wird ein typisch aufgeblasener Blufftext mit der Schere so bearbeitet, daß nur noch die
verständlichen und aussagekräftigen Zeilen übrigbleiben, die dann zu einem neuen Text
zusammengeklebt werden. Mit dieser Methode kann gleichzeitig die Aggression gegen den
Bluffer gerichtet werden, die man sonst meist gegen sich selbst richtet, wenn man etwas nicht
versteht.
Auch die Ergebnisse von Arbeitsgruppen können ohne Schaden auf Bluff-Figuren hin
durchleuchtet und in ihrer Lernfeindlichkeit kritisiert werden: Warum wird so getan, als sei alles
gelöst, anstatt offengebliebene Fragen und Arbeitsprobleme mit zu benennen? Warum machen
sich die Gruppen fast nie Gedanken über die Vermittlung ihres Papiers im Plenum? Warum
schreiben sie meist nur für die Lehrenden?
Auf diese Weise erleben alle, daß das Bluffen nicht Ausdruck eines persönlichen Versagens ist
und gleichzeitig stellt sich mehr und mehr eine Situation her, in der es nicht mehr notwendig ist zu
bluffen. Die pädagogische Haltung gegenüber den Teilnehmern darf also nicht auf den Dozenten
oder die Dozentin beschränkt bleiben, sondern muß zur Haltung aller Teilnehmer einer
Veranstaltung zueinander werden. Wenn jemand redet, dann muß das hauptsächliche
Beurteilungskriterium sein, ob er oder sie sich dabei deutlich und verständlich macht und ob es
auf die Redebeiträge anderer bezogen ist und nicht, ob es glänzend formuliert ist und von
Wissen strotzt etc. Nur dann kann Hochschuldidaktik zu dem beitragen, was auch in den
Veranstaltungen der Angelpunkt im Kampf gegen Uni-Angst und Uni-Bluff ist: den Gebrauchswert
des Studiums zu erkennen und gegen die eigenen Tauschwertstrukturen und gegen
diejenigen der Uni durchzusetzen.
83
Sechstes Kapitel
Wie wissenschaftliches Arbeiten
Spaß machen kann
Selbst wenn all das Wirklichkeit würde, was ich in den beiden vorangegangenen Kapiteln
vorgeschlagen habe, so wäre damit immer noch nicht das Problem gelöst, wie du mit der
Wissenschaft umgehen sollst. Auch wenn du durch lange Diskussionen zusammen mit anderen
herumdiskutiert hast, was du vom Studium haben willst, was du später damit machen willst,
welchen Sinn es also für dich hat, so bleibt doch noch das Problem, wie du aus dem sperrigen
und unzugänglichen Wissenschaftskram das herausholen kannst, was dich interessiert. Und
selbst dann, wenn du in einem funktionierenden Studienkollektiv gelandet bist, kommst du ohne

individuelle wissenschaftliche Arbeit nicht aus, nicht nur wegen der Prüfungen, sondern vor allem,
weil auch du dich nützlich machen mußt für das Kollektiv.
Normalerweise vermittelt der Hochschulunterricht keine Kenntnisse über selbständige, fürs
Studium notwendige Arbeitstechniken, sondern setzt sie als vorhanden voraus. Oft genug kommt
das erst im Hauptstudium oder gar vor der Prüfung zum Vorschein, weil es bis dahin gelungen ist,
sich allen Situationen zu entziehen, wo sie ernstlich notwendig gewesen wären. Dann ist die
Bedrohungssituation aber schon perfekt. Kommen da noch irgendwelche zusätzliche
Schwierigkeiten, z. B. Probleme in der Zweierbeziehung, dann ist die Katastrophe da.
In diesem Kapitel will ich deswegen versuchen, einige Hinweise zur Arbeitstechnik zu geben, die
vielleicht die Chance verbessern können, Spaß am wissenschaftlichen Arbeiten zu gewinnen.
Dazu muß ich aber zwei wichtige Hinweise geben:
1. Was ich hier beschreibe, ist meine individuelle Arbeitsweise, die sich bei mir in den
vergangenen zehn Jahren entwickelt hat. Sie ist also noch geprägt durch die Studienorganisation
der frühen sechziger Jahre. Damals liefen z. B. alle Studierenden mit Karteikarten herum. Ich
halte diese Technik für die beste, sonst würde ich sie ja auch nicht selbst praktizieren. Es gibt
aber auch viele andere Weisen, mit der Wissenschaft umzugehen. Ich kenne Hochschullehrer,
die in ihrem ganzen wissenschaftlichen Leben noch nie eine Karteikarte beschriftet haben. Wenn
du andere Techniken entwickelst, weil du dich zum Beispiel nicht so leicht selbst austricksen
kannst wie ich, dann helfen dir diese Tips aber vielleicht dabei, dir klar darüber zu werden, was
du anders machen willst und warum.
2. Das Kapitel zerfällt in zwei Teile, einen für Studierende im Grundstudium und einen für das
Hauptstudium (wobei Studieren
84
de in, Hauptstudium den ersten Teil unbedingt auch lesen müssen!) Der erste Teil reicht bis dort,
wo es losgeht mit: »Die Arbeit an einein größeren Thema« auf S. 93. Studierende, die noch gar
keine größeren selbständigen Arbeiten schreiben,. sollten nur bis dorthin lesen. Sobald du dich
aber an eine solche Arbeit machst, sei es aus eigenem Interesse oder weil du sie für einen
Schein oder eine Prüfung machen mußt, dann solltest du den Rest des Kapitels durcharbeiten.
Dabei ist klar: Nicht die Technik des Arbeitens bringt die Befriedigung. Entscheidend ist, ob der
Inhalt als Problem für dich spannend ist, ob dieser Inhalt für dich ein Problem lösen soll, das dir
selbst wichtig ist. Die hier beschriebene Arbeit stechnik hilft nur unnötige Schwierigkeiten zu
vermeiden.
Bevor ich aber auf solche technischen Details komme, will ich anhand meiner häufigsten
Arbeitsschwierigkeiten die drei Grundprinzipien beim wissenschaftlichen Arbeiten darstellen, die
mir bisher immer geholfen haben, schließlich doch Spaß am wissenschaftlichen Arbeiten zu
haben.
Drei Grundprinzipien:
Erstens - den Respekt vor der Wissenschaft verlieren
Meine erste Schwierigkeit: das ständige schlechte Gewissen, ich hätte nicht genug gelesen und
wisse über nichts richtig Bescheid, dieser Minderwertigkeitskomplex hängt direkt mit dem
unsinnigen Respekt zusammen, den mir die Wissenschaft immer wieder aufs neue einflößt. Für
mich ist es ungeheuer wichtig, mir diesen Respekt ebensooft aus dem Kopf herauszuwaschen.

Normalerweise reagiere ich auf ein Buch, das ich nicht verstehe, mit der üblichen
eingeschüchterten Selbstaggression, mit dem Gefühl, ich sei zu dumm, das zu verstehen. Ich
müsse mich eben hinsetzen und alle Bücher lesen, die in dem unverständlichen zitiert werden,
mich also auf den Stand des Autors hinaufarbeiten. Dann würde ich schon verstehen. Meist fand
ich nach unendlichen Mühen dann schließlich heraus, daß sich das alles viel einfacher hätte
sagen lassen, wenn der Typ nicht vor allem für seine hochgestochenen Kollegen geschrieben
hätte.
Mit der Zeit habe ich also gelernt, immer öfter die Aggression von mir weg auf den Autor zu
wenden, den ich nicht verstehe: nicht ich bin doof, sondern er, wenn er es bei all seiner Bildung
nicht schafft, sich verständlich auszudrücken. Wenn ich mir das klarmache, dann schüchtert mich
der Text auch schon nicht mehr so sehr ein, und ich überspringe einfach die unverständlichen,
komplizierten und fremdwortgespickten Passagen und lese nur die halbwegs verständlichen
Abschnitte, ich suche also nach dem inhaltlichen Kern unter der verhüllenden Sprachkruste.
Bietet sich beim Ober85

fliegen kein solcher Kern an, dann lege ich das Buch weg, ordne es unter die unzähligen
anderen, die nur aus Kruste bestehen und bloß der Karriere wegen geschrieben worden sind. Es
kann durchaus sein, daß ich bei dieser respektlosen Manier, mit Büchern umzugehen, hin und
wieder ein geniales Werk mit auf den Misthaufen werfe. Wenn es aber so akademisch
geschrieben ist, dann ist mir das auch egal. Ein solches souveränes Verhältnis zur Wissenschaft,
das es ermöglicht, sie von den gängigen Akademismen zu unterscheiden, ist aber nur möglich,
wenn du dich auf den Stoff voll einläßt, dich also nicht äußerlich zu ihm verhältst, sondern an der
Sache dran bleibst, bis sie zu sprechen beginnt.
Für mich bedeutet das zweierlei: einmal heißt es, daß ich alles erreichbare Material zu dem
Thema oder der Fragestellung sammle, um einfach zuerst einmal herauszufinden, was los ist.
Wenn ich beim Lesen das Gefühl kriege, es wiederholt sich alles nur noch, das kennst du alles
schon, dann weiß ich, daß ich genug gesammelt habe. Dann heißt es, daß ich an diesem
gesammelten Material so lange arbeite, bis es sich in einen stimmigen Zusammenhang bringen
läßt, bis ich es mit seinen Widersprüchen und Verästelungen für mich einleuchtend und
befriedigend erklären kann. Meiner Erfahrung nach läßt sich das bei jedem Thema (außer den
»Lebenswerken«, die man sowieso lieber bleiben lassen sollte) mit ein bis zwei Monaten
regelmäßiger Arbeit erreichen.
Wenn du in dieser Weise eine Fragestellung durcharbeiten kannst, dann hast du damit viel mehr
von der Methodik und den Zusammenhängen deines Faches begriffen, als wenn du überall mal
kurz hineinschnüffelst, um möglichst das ganze Fach abdecken zu können. Wenn du mit deiner
Fragestellung in den Problemberg deines Faches hineingestochen hast, bis deine Frage für dich
befriedigend beantwortet ist, dann hast du die meisten wichtigen methodischen und
grundsätzlichen Probleme deines Faches drauf stecken wie auf einem Schaschlikspieß.
Mit welcher Fragestellung aus welchem Themenbereich du dabei anfängst, ist meist ziemlich
egal. Die Hauptsache ist, daß sie mit dem, was du für den Sinn des Faches hältst, und mit deinen
eigenen Erfahrungen wenigstens ein bißchen was zu tun hat - und wenn es auch auf noch so
verschlungenen Umwegen ist, wenn also dabei wenigstens mittelbar ein Problem gelöst wird, das
du als dein eigenes betrachten kannst. Das Gefühl, das in der Regel entsteht, wenn du einen
Stoff ganz erfaßt und ein für dich relevantes Problem für dich befriedigend gelöst hast, das ist
dann das, was ich meine mit: wissenschaftliches Arbeiten kann Spaß machen!
86
Drei Grundprinzipien:
Zweitens - die geistige Arbeit in Handarbeit verwandeln
Selbst wenn es gelungen ist, den Respekt vor der Wissenschaft abzubauen , bleibt das Problem
des Anfangens. Ständig meine ich, ei
gentlich etwas anderes, ein anderes Buch, ein anderes Gebiet bearbeiten zu müssen, weil es
wichtiger oder Voraussetzung für das ist, was ich gerade mache. Gleichzeitig meine ich, mich
ungeheuer anstrengen zu müssen, das was ich gerade lese, auch vollständig zu erfassen. Das
Ganze wird dann mehr und mehr zu einem Knäuel von gleichzeitiger Anstrengung und Fahrigkeit,
Konzentration und Abschweifen - die Arbeitsschwierigkeiten sind da.
Dagegen hat sich bei mir mit der Zeit das Konzept herausgebildet, daß ich meine Arbeit mit
anderen Maßstäben messen muß, als sich das normalerweise aus der geistigen Arbeit ergibt.

ich sage mir dabei: wissenschaftliche Arbeit ist zu einem großen Teil wie Detektivarbeit. Du hast
einen »Fall«, sammelst Material, entwickelst daraus eine Theorie zur Lösung des »Falles« und
suchst nun Aussagen und Indizien, die deine Theorie stützen oder widerlegen oder ihm ein »ganz
neues Gesicht« geben. Und wie es in englischen Krimis heißt, ist die Hauptsache bei der
Detektivarbeit »legwork« - Fußarbeit -, das Suchen nach den Zeugen, das Abklappern von
Adressen etc., oder wie es dann in deutschen Krimis bezeichnet wird »Routine«... - das
systematisch gegliederte Nacheinander der einzelnen Untersuchungsschritte ohne geniale
Sprünge. Dieselbe Art Routine versuche ich auch für die geistige Arbeit zu entwickeln-. Literatur
suchen, beschaffen, auswerten, Material ordnen und schließlich schreiben. Das Prinzip liegt aber
nicht so sehr in der Reihenfolge, entscheidend ist vielmehr das handwerkliche Herangehen: in
der Lesephase, also beim Auswerten der Literatur gehe ich z. B. nicht nach der vermutlichen
Wichtigkeit der Titel vor, sondern nach ihrer alphabetischen Reihenfolge oder nach ihrer
Erreichbarkeit und lege zu jedem Titel in derselben handwerklichen Manier Karteikarten an, für
jeden irgendwie für das Thema möglicherweise interessanten Gedanken bzw. jede Information
jeweils eine eigene Karteikarte. Wenn ich mit dem Artikel oder dem Buch fertig bin, habe ich dann
einen - je nachdem, wie gut es war - dünneren oder dickeren Stapel Karteikarten vor mir. Die
kann ich zusammen mit der Titelkarte wegpacken: der Titel ist »untergepflügt«, ich kann ihn
abhaken und beruhigt bis später vergessen. Das schlechte Gewissen, das ich früher beim
wissenschaftlichen Arbeiten ständig hatte, egal wieviel ich tatsächlich an einem Tag gearbeitet
hatte, hängt eng damit zusammen, daß ich die geistige Arbeit nicht wie eine »normale« Arbeit
behandelte. Ich richtete mir damals daheim in meinem Zimmer einen Arbeitsplatz zwischen
Büchern, Bett und Küche ein mit dem Ergebnis, daß ich
87
auch dann an meinem Arbeitsplatz war, wenn ich im Bett lag - die unerledigte Arbeit schaute mich
an. Und umgekehrt lockte mich das Bett (und meist auch der Kühlschrank in der Küche), wenn die
Arbeit nicht so richtig lief und ich deshalb müde wurde. Ich legte mich hin und wachte nach zwei
Stunden mit entsprechend schlechtem Gewissen auf. Weiter wurde mein schlechtes Gewissen
dadurch angestachelt, daß ich mir immer zum Ausgleich des schlechten Gewissens viel zuviel
vorgenommen hatte und dazu noch in der Form: heute werde ich so und so viele Seiten oder das
Buch vollends fertig lesen. Wenn es dann schwierig wurde und es ganz offensichtlich war, daß
ich auch nicht einmal in die Nähe meiner guten Vorsätze kommen würde, wurde ich fahrig und
nervös, verlor immer mehr die Lust, wurde müd und müder und verfiel wieder in das
Verdrängungsverhalten, das wiederum mein schlechtes Gewissen anstachelte. So saß ich
eigentlich mit dem Kopf immer bei der Arbeit, Tag und Nacht, wochentags und am Wochenende,
selbst wenn ich nicht am Schreibtisch saß. Ich konnte weder arbeiten noch faulenzen. Daraus
habe ich gelernt: Ich muß die geistige Arbeit nicht nur in konkrete, machbare Arbeitsschritte
aufgliedern, sondern muß darüber hinaus zu ihr ein Verhältnis wie zu einer bezahlten Büroarbeit
herstellen. Ich muß sie nicht nur zu Handarbeit, sondern auch zu einer richtigen, »normalen«
Arbeit machen: ich habe aufgehört, bei längeren Arbeiten zu Hause zu arbeiten. Ich suchte mir
von den vielen Uni-Bibliotheken diejenige heraus, in der es mir am besten gefiel, mit der besten
Arbeitsatmosphäre, mit Mensa- und KaffeeStube in der Nähe.
Ich orientiere mich also seither an den Bürozeiten, mache meine Mittagspause und höre pünktlich
mit der Arbeit auf. Dazwischen mache ich auch immer wieder meine Pausen, schaue zum Fenster
hinaus und, weil ich beim Lesen sehr leicht ermüde, schlafe immer wieder den berühmten
Büroschlaf: vor dem Buch sitzend nicke ich ein und werde nach wenigen Minuten durch irgendein
Geräusch aufgeschreckt. Ohne schlechtes Gewissen und durchaus wieder hellwach arbeite ich
dann weiter bis zu meinem »Feierabend«. Den halte ich sehr strikt ein: die Bücher und
Karteikarten bleiben in der Bibliothek. Dasselbegilt fürdasWochenende: SamstagundSonntag

mache ich wie alle anderen, die »normal« arbeiten, nichts was mit meiner wissenschaftlichen
Arbeit zusammenhängt. Das habe ich auch bei Prüfungsarbeiten durchgehalten - bis auf die
hektische Schlußphase.
88
Drei Grundprinzipien:
Drittens - sich Erfolgserlebnisse verschaffen
Für mich ist das größte Problem beim wissenschaftlichen Arbeiten, daß es so schwer
abzuschätzen ist, was ich gemacht habe und was noch vor mir liegt. Beim Arbeiten im Garten z.
B. ist das ganz anders: wenn man ein Stück Land umzugraben hatte, da sah man jeden
Spatenstich, wie es voranging, und konnte in den Pausen stolz auf das bereits Geleistete
zurückblicken und etwa abschätzen, wie lange man noch für den Rest brauchen würde. Bei
wissenschaftlicher Arbeit ist das alles anders: was zurückliegt, erscheint ungewiß und kaum
bemerkenswert, was vor einem liegt, scheint unendlich und kaum zu übersehen. Dagegen hat
sich bei mir die Strategie herausgebildet, nicht immer an die insgesamt zu leistende Arbeit zu
denken, sondern nur an das, was ich an dem jeweiligen Tag machen will. Wichtiger aber noch:
ich nehme mir ganz bewußt für den Tag deutlich weniger vor als dasjenige Arbeitsquantum, von
dem ich ganz sicher bin, daß ich es ohne große Anstrengung schaffe. Dadurch schaffe ich immer
das, was ich mir vorgenommen habe und oft sogar noch mehr. Dafür belohne ich mich dann: ich
gehe in der Mittagspause in einen Buchladen und schau mir Kunstbände an oder lese Comics.
Nachmittags belohne ich mich mit einem ausführlichen Kaffee und abends schwelge ich in den
Belohnungsmöglichkeiten. Die Leistungsmaßstäbe, in denen ich meine Vorsätze und Erfolge
ausdrücke, sind immer solche, die aus der Verwandlung geistiger Arbeit in Hand-Arbeit
entstanden sind, also nicht »ein wichtiges Problem lösen«, sondern »20 Karteikarten
produzieren« oder »3 Titel unterpflügen« oder »5 Stunden an der Arbeit bleiben« oder »3 Seiten
des ersten Textentwurfes schreiben«. Das sind alles Arbeitskriterien, die ein wenig so sind wie
die beim Umgraben im Garten: ich sehe, was ich geleistet habe und weiß genau, was ich noch
vor mir habe.
Vieles von diesen drei Grundprinzipien ist vielleicht wirklich meine besondere Marotte. Probier sie
jedenfalls mal aus, wenn du kannst. Wer weiß, vielleicht klappen sie bei dir auch und helfen dir
tatsächlich, Spaß am wissenschaftlichen Arbeiten zu haben.
Jetzt will ich auf einige unterschiedliche Techniken wissenschaftlichen Arbeitens eingehen und
fange mit der Haupttätigkeit von Intellektuellen an:
Wie lesen?
Wenn du mit einem ganz neuen Gebiet anfängst, von dem du noch überhaupt keine Ahnung hast,
dann mußt du zuerst einmal einige Bücher ganz gründlich dazu durcharbeiten. Am besten nimmst
du
89
dafür etwas Einführendes. Erkundige dich aber bei unterschiedlichen Leuten, ob es wirklich auch
etwas taugt, ob es einigermaßen leicht lesbar ist.
Für diese Art lesen, also das Durcharbeiten von Lehrbüchern, hat sich eine Lesemethode
bewährt, die von einem amerikanischen Pädagogen entwickelt worden ist (Robinson, 1961). Ich

finde sie ganz toll, weil sie einem dazu verhilft, sehr schnell zu arbeiten, und das Gelesene doch
im Gedächtnis bleibt.
Im Englischen heißt sie SQ3R-Methode nach den Anfangsbuchstaben ihrer fünf Arbeitsschritte.
Ich habe sie übersetzt und um des Gags willen in die »Fünf-S-Methode« verwandelt, was sich
sowohl auf die Anfangsbuchstaben wie auf die fünf Schritte beziehen kann. Die Schritte sind:
sichten, sich fragen, suchen, schreiben, sichern. Ich werde sie jetzt nacheinander einzeln
beschreiben:
- Bevor du ein Buch, einen Aufsatz oder auch nur ein Kapitel anfängst zu lesen, solltest du es
sichten, d. h. du solltest es durchblättern, das Inhaltsverzeichnis und die Überschriften, den
Klappentext angucken, und wenn es Zusammenfassungen oder Schlußbemerkungen gibt, die
zuerst lesen. Dadurch kannst du dir einen Überblick verschaffen, worüber das Buch geht, was die
zentralen Thesen sind und auf was der Autor oder die Autorin letztlich hinauswill.
- Aber auch danach sollte noch nicht gleich mit dem Lesen angefangen werden. Vielmehr sollte
man sich fragen: worauf will der Abschnitt, den ich jetzt lesen will, eine Antwort geben? Mit Hilfe
der vorher gesichteten Elemente (also Kapitalüberschriften oder Zwischentitel,
Zusammenfassungen, Einleitungen) läßt sich so die Fragestellung des betreffenden Abschnitts
oder Kapitels formulieren.
- Den nächsten Schritt könnte man nun einfach »lesen« nennen. Zusammen mit den beiden
vorangegangenen Schritten ist es aber mehr, es ist ein Suchen nach der Antwort auf die
Fragestellung des Abschnitts, ist also aufmerksames, aktives und kritisches Lesen und nicht bloß
passives Aufnehmen.
- Mit schreiben ist gemeint, daß du dir diese Antwort dann in eigenen Worten aufschreibst. Dabei
ist dieses »in eigenen Worten« zentral wichtig, denn erst wenn du sie selbst formulieren kannst,
also nicht einfach Kernsätze des Titels abschreibst, zeigt sich, ob du den Text verstanden hast.
Schon oft habe ich beim Lesen eines Textes im Bauch so ein warmes Gefühl des Verstehens
entwickelt, war mir sicher, daß alles klar ist und daß der Text und ich in vollem Einverständnis
sind. Als ich dann aber gezwungen war, anderen zu erzählen, was ich gelesen hatte, stellte sich
heraus, daß es nur ein warmes Gefühl war, ich in Wirklichkeit aber nichts verstanden hatte, denn
ich mußte immer wieder zum Text greifen und noch ein
90
mal nachlesen mit den Worten: »Hier steht es doch, ich lese mal vor!« Daran zeigt sich: kapieren
heißt nachkonstruieren! Dieses Nachkonstruieren soll im Aufschreiben der Antwort auf die
Fragestellung geschehen. Wichtig ist dabei nicht die Ausführlichkeit (im Gegenteil, sie sollte so
knapp wie möglich sein), sondern daß du selbst den Eindruck hast, es ist die vom Text gegebene
Antwort. Um das zu überprüfen, ist es sinnvoll, die Antwort an einem Beispiel durchzuspielen.
Wenn sich dabei Schwierigkeiten ergeben, ist es notwendig, noch einmal nachzuprüfen, ob du
den Text richtig verstanden hast und wie der Autor oder die Autorin zu der Antwort kommt, die dir
so problematisch geworden ist. Damit hast du dann bereits ein wichtiges Stück Kritik an dem Text
geleistet.
- Der letzte Schritt ist das Sichern des Textes: Dazu liest du dir die gesammelten Antworten durch
und versuchst, mit ihnen den Gang der Gesamtargumentation zu rekonstruieren und die zentrale
These in ihrer Entwicklung und Begründung herauszuarbeiten. Das Ganze kommt dann in einen
Aktenordner oder in den Karteikasten unter dem entsprechenden Stichwort. So kannst du dir den

Inhalt des Buches, seine Argumentation und seine kritischen Punkte selbst dann sehr schnell für
andere Referate oder Prüfungen wieder vergegenwärtigen, falls du es im Laufe der Zeit
vergessen solltest. Ein Text, der nach der »Fünf-S-Methode« (oder »Fünf-SchritteMethode

Oft genug passiert es mir beim Lesen eines solchen Titels, daß mir selbst Gedanken zum Thema
kommen, die ich für die Arbeit festhalten will. Ich lege dazu dann einfach auch eine Karteikarte an
und packe sie zu den anderen.
In jedem Fach gibt es einige wenige grundsätzliche Werke, um die sich die meisten theoretischen
Kontroversen, methodischen Überlegungen und Publikationen herumstreiten. Sie kommen in
nahezu allen Titeln vor, und zwar immer so in einem Nebensatz, als ob es selbstverständlich
wäre, sie zu kennen.
Wenn du nicht dauerhaft gezwungen sein willst, in theoretischen und methodischen Fragen
deines Faches voller Unsicherheit zu
92
bluffen, dann mußt du dich dran machen und diese grundsätzlichen Werke deines Faches
durcharbeiten.. Oft sind diese Bücher aber so schwierig, daß du sie alleine gar nicht schafftst,
sondern nur zusammen mit anderen in einer Diskussionsgruppe.
Diese Bücher mußt du dir auf jeden Fall anschaffen, denn mit denen wirst du immer arbeiten
müssen, wenn du mit deinem Fach zu tun hast. Sie müssen auch anders bearbeitet werden als
alle anderen Bücher: nach der Lektüre sehen sie bei mir im Unterschied zu den anderen Büchern
durch und durch bunt aus. Ich streiche die zentralen Passagen nämlich je nach ihrer Wichtigkeit
in unterschiedlichen Farben an. Das hilft mir, mich beim Lesen zu konzentrieren, und später finde
ich bestimmte Stellen leicht wieder, weil jede Seite anders aussieht. Wichtiger aber: das, was in
der Fünf-S-Methode für ganze Abschnitte oder Kapitel gemacht wird, wende ich hier auf jeden
Absatz an und schreibe die zentralen Argumentationspunkte in eigenen Worten auf den Rand
des Buches neben den entsprechenden Absatz. Wenn sich beim »sichern« der Absätze neue
Gesichtspunkte ergeben, schreibe ich diese unten an den Rand der Seite oder an das Ende des
Kapitels. Auch das hat einen Vorteil für sofort und einen für später: beim Lesen selbst zwingt es
mich zu überprüfen, ob ich wirklich verstanden habe, worum es geht; später brauche ich, wenn
ich eine Argumentation aus einem solchen Buch verwenden will, nur die entsprechenden
Passagen aufzuschlagen und meine Randbemerkungen zu lesen und habe dann schon wieder
den Zusammenhang im Kopf.
Die Arbeit an einem größeren Thema
Auf den folgenden Seiten will ich meine Arbeitstechnik beim Arbeiten an einem größeren Thema
darstellen. Ich habe sie zum Beispiel auch für dieses Buch angewandt. Das Allerwichtigste an der
ganzen Technik ist aber, daß du nicht nur einfach einen Themenbereich hast, sondern eine
Fragestellung. Wie die für Arbeiten gefunden wird, die mit dir selbst etwas zu tun haben, die also
direkt einen Gebrauchswert darstellen und nicht vor allem für die Prüfung geschrieben sind, das
habe ich im vierten Kapitel versucht klar zu machen. Aber auch bei Arbeiten für Prüfungen ist
eine Fragestellung entscheidend wichtig, weil du sonst nur zu leicht in eine unkontrollierbare
Breite gerätst.
Eine Möglichkeit dazu habe ich bei der Fünf-S-Methode schon genannt: das Thema in eine Frage
umformulieren. Eine andere Möglichkeit ist es, wenn du aus der einführenden Literatur eine
Hypothese bildest. Daraus kannst du dann die Frage bilden: stimmt das so?
93

Die Fragestellung muß jedenfalls zum gliedernden Prinzip deiner Arbeit werden: Alle Literatur, die
du heraussuchst und durcharbeitest, und jeden Satz, den du schreibst, mußt du dann einzig und
allein darauf prüfen, ob die Fragestellung dadurch beantwortet wird. Meiner Meinung nach ist das
das Allerwichtigste beim Arbeiten an einem wissenschaftlichen Thema! Aus dieser Frage und
ihrer Beantwortung ergibt sich auch nachher meist ganz logisch und einfach die Gliederung beim
Schreiben. Ohne eine solche Frage wird jedes Fitzelchen und jeder Nebenweg des
Themenbereiches irgendwie und möglicherweise wichtig und du hängst unweigerlich völlig
kriterienlos durch.
Die Literatursuche
Es ist klar: für eine Examensarbeit brauche ich eine ganz andere Literaturund Materialbasis als
für eine Erstsemesterarbeit. Während der ersten Semester genügt es immer, die von den
Lehrenden angegebene und empfohlene Literatur durchzuschauen - und die ist oft zu viel und zu
schwierig, so daß man sich von höheren Seinestern beraten lassen muß.
Sobald du aber an eine Fragestellung herangehst, die dich wirklich interessiert und aus der du
etwas für dich herausholen willst, dann ist es wichtig, möglichst viel von der Literatur
durchzugucken. (Wie das ohne viel Aufwand gemacht werden kann, dazu komme ich gleich.)
Denn wenn du das befriedigende Gefühl haben willst, die Sache wirklich im Griff zu haben, dann
mußt du sozusagen mit einem Schleppnetz durch den Teil des Literaturmeeres durchgehen, der
zu deinem Thema gehört, und die wenigen wertvollen Informationen, die darin verborgen sind,
herausfischen und anlanden.
Das klingt zuerst wieder einmal wie eine Selbstüberforderung. Da gibt es aber einige ganz
einfache Tricks, wie diese unüberschaubar klingende Aufgabe leicht handhabbar gemacht
werden kann. Der erste ist: du nimmst nur die Titel der letzten Zeit auf. Wenn es sehr viel
Literatur zu deiner Fragestellung gibt, dann vielleicht nur die aus dem letzten bereits in den
Bibliographien und Katalogen erfaßten Jahr. Gibt es wenig dazu, ist es sinnvoll, ein wenig weiter
zurückzugreifen. Dabei gehe ich davon aus, daß es immer wenigstens einen oder zwei Titel gibt,
deren Autor oder Autorin sich ebenfalls ernsthaft mit dem Thema beschäftigt hat, also auch die
vorher erschienene Literatur gesichtet hat. Aus diesem Titel erfährst du dann zum einen die
wichtigsten Informationen aus der davor erschienenen Literatur und zum anderen merkst du an
der Häufigkeit der Zitate, welche Titel so grundlegend und umfassend sind, daß du sie dir doch
selbst vornehmen mußt. Der zweite Trick ist: sammle vor allem Zeitschriftenaufsätze. Der
Wissenschaftsbetrieb
94
zwingt nämlich die Leute dazu, aus einer Sache, die sie sich einmal mühsam erarbeitet haben,
möglichst viele Titel für ihre Liste der Veröffentlichungen herauszuschlagen, denn damit
bewerben sie sich um Stellen, und oft wird die Länge der Literaturliste mit dem Grad der
Qualifikation gleichgesetzt. Also müssen sie das, was sie in ihrer Doktorarbeit oder in einem Buch
gesagt haben, mindestens noch einmal in einem Artikel verbraten. Und das ist deine Chance,
zuerst die Zeitschriftenaufsätze anzugucken und aus diesen Kurzfassungen dann darauf zu
schließen, ob es sich lohnt, auch das Buch durchzuschauen.
Welches ist der beste Weg, die Literatur zu finden? Ich meine, es ist am sinnvollsten, mit den
Schlagwortkatalogen anzufangen. Die haben nämlich den Vorteil, daß auf den Katalogkarten oft
die Signaturen draufstehen, unter denen die Titel in der betreffenden Bibliothek ausgeliehen oder
(bei Präsenzbibliotheken) gefunden werden können, du mußt also nicht erst mühsam alle

alphabetischen Kataloge durchsuchen oder die Fernleihe beanspruchen. Dabei ist der einzige
Nachteil der Fernleihe, daß sie so lange dauert. Sie hat allerdings den großen Vorteil, daß du
Zeitschriftenaufsätze oft gegen eine kleine Schutzgebühr als Fotokopien erhältst.
Schlagwortkataloge mußt du übrigens benützen wie ein Lexikon: wenn du unter dem
naheliegendsten Schlagwort nichts findest, dann mußt du unter verwandten suchen (gute
Kataloge haben übrigens ein Verzeichnis der Schlagworte und verweisen auf der ersten oder
letzten Karte auf andere Schlagworte, wo zum selben Thema etwas gefunden werden kann).
Nun gibt es aber die Schwierigkeit, daß die meisten Schlagwortkataloge nur Monographien
erfassen, das sind selbständige Bücher, also keine Zeitschriften oder Reihen. Mein Rat, zuerst
mit den Zeitschriftenaufsätzen anzufangen, stößt also auf Hindernisse. Es gibt zwei Wege, dieses
Hindernis zu überwinden. Der erste heißt »Dokumentation«: in den meisten Fächern gibt es
Stellen, die alle wichtigen Zeitschriften des Faches auswerten und nach Themengebieten
aufschlüsseln, die aber leider meist sehr viel gröber eingeteilt sind als die der
Schlagwortkataloge. Dafür haben sie einen großen Vorteil: sie enthalten kurze
Zusammenfassungen der Hauptaussagen des erwähnten Aufsatzes, mindestens aber
Präzisierungen des behandelten Gebietes. Auf diese Weise kann schon von vornherein eine
große Zahl vielversprechend klingender Titel ausgeschieden werden. Der andere Weg heißt
»Dietrich«, so wie das bekannte Einbrecherwerkzeug: es ist ein vielbändiges Werk, das in den
Bibliographieräumen aller Bibliotheken steht und einstmals von einem Menschen namens Dietrich
angefangen worden ist. (Inzwischen heißt es offiziell »BIZ« - Bibliographie der Internationalen
Zeitschriftenliteratur - die meisten Leute sagen aber immer noch »Dietrich« dazu.) Heute werden
über 60000 Zeitschriften, Zeitun
95
gen und Schriftenreihen aus aller Welt und aus allen Fachgebieten unter einer Unzahl von
detailliert aufgeschlüsselten Schlagwörtern ausgewertet und in mehreren Jahresbänden
gesammelt hera usgegeben. Unter jedem Schlagwort sind die Autoren mit dem Titel des
Aufsatzes alphabetisch aufgeführt und den Angaben über Jahrgang, Erscheinungsjahr, Heft und
Seitenzahlen. Nur der Titel der Zeitschrift fehlt. Der ist in einer Nummer, einer Sigel verschlüsselt,
unter der du im jeweils ersten Band die ausführlichen Titelangaben finden kannst.
Da es für ganz viele Gebiete auch noch Spezialbibliographien gibt, die auch die
Zeitschriftenliteratur auswerten, empfiehlt es sich in allen Fällen, die Fachkräfte in den
Bibliotheken um Rat zu fragen. Meist macht es denen sogar Spaß, dich in die Geheimnisse der
Bibliothekskunst einzuweihen.
Schreib die Titel aber um Himmels willen nicht in irgendein Heft oder auf Blätter. Da gerätst du
völlig durcheinander und notierst dir denselben Titel immer wieder. Statt dessen kauf dir oder
mach dir kleine Karteikarten, die du alphabetisch nach den Autoren ordnest und mit allen
Angaben versiehst, die f ür das spätere Literaturverzeichnis notwendig sind. Auf dieselbe Karte
schreibe ich mir soweit möglich - auch noch den Verlag, falls ich das Buch vielleicht doch einmal
kaufen will. Da braucht man das nämlich! Auch sagt der Verlag oft schon einiges über das Buch
aus.
Alle weiteren Arbeitsschritte, die ich danach mit dem Titel mache, werden ebenfalls auf der
Karteikarte vermerkt: die Signatur und Bibliothek, die Anzahl Karteikarten und Photokopien, die
ich über den Titel angefertigt habe, und eine kurze, deftig subjektive Charakterisierung des
Inhaltes.

Wie lesen, ohne zu lesen
Vielleicht ist aufgefallen, daß ich nie davon gesprochen habe, daß die Literatur zu lesen sei,
sondern daß ich sie »angucke«, »durchgehe« oder »sichte«. Sobald du anfängst die ganzen Titel
lesen zu wollen, in dem Sinne, daß du mit der ersten Seite anfängst und mit der letzten Seite
aufhörst, bist du verloren. Du mußt statt dessen lernen, mit wissenschaftlicher Literatur
umzugehen wie mit einer Illustrierten. Die blätterst du auch durch und holst dir nur das heraus
zum Lesen, was dich interessiert.
Ich lese wissenschaftliche Literatur immer von hinten nach vorn. Am Schluß wird immer gesagt,
was herausgekommen ist und worum es eigentlich ging. Daraus kann ich dann ersehen, ob mich
das überhaupt interessiert, ob es mit meiner Fragestellung etwas zu tun hat. Wenn ja, kann ich
mit Hilfe des Inhaltsverzeichnisses gezielt die Kapitel heraussuchen, die für mich besonders
relevant sein
96
könnten. Auch die lese ich wieder von hinten nach vorn, und zwar so, daß ich jeweils den Anfang
und Schluß der Absätze überfliege. Dabei gehe ich von der Annahme aus, daß am Anfang eines
Absatzes der Gedanke benannt wird, um den es dabei geht und am Schluß das zugespitzte
Ergebnis der Überlegungen steht. Nahezu alle wissenschaftliche Literatur ist tatsächlich so
aufgebaut, daß es ohne weiteres möglich ist, jedes einzelne Kapitel wie das ganze Buch von
hinten nach vorn zu lesen: man kann vom Ergebnis her durch Überfliegen den Gang der
Argumentation sehr schnell herausfinden und die zentralen Passagen lokalisieren, in denen. der
Kern der Überlegungen steckt. Die muß man dann sehr sorgfältig lesen. Das sind dann auch die
zitierfähigen Stellen, die fotokopiert werden müssen und über die ich Karteikarten anlege.
Auf diese Weise ist es mit einiger Übung möglich, jedes durchschnittliche Buch in wenigen
Stunden »unterzupflügen«. Bei Aufsätzen geht das sogar noch viel schneller. Da genügt es meist,
den Schluß und den Anfang zu lesen, denn meist stecken da alle Informationen drin. Nur bei
ganz wenigen lohnt es sich auch, die Mitte in derselben Weise durchzugehen, wie ich das eben
für Bücher beschrieben habe. So ist es möglich, in relativ kurzer Zeit große Mengen von Literatur
zu sichten, mit dem Schleppnetz die für die eigene Fragestellung wichtigen Informationen aus
dem Literaturmeer anzulanden.
All das bringt aber überhaupt nur dann etwas, wenn du dabei mit Karteikarten arbeitest. Mit ihnen
müssen nämlich die Gedanken und Informationen festgehalten werden, die du aus dem ganzen
Wust von Literatur herausgefunden hast.
Ich mache das so: wenn ich ein Buch durcharbeite, habe ich vor mir außer der kleinen Titelkarte
zum Buch immer auch einen Stapel Karteikarten in Postkartengröße vor mir liegen (in einer
Buchbinderei kann man die sich aus normalem Papier zurechtschneiden lassen). Wenn ich
beispielsweise über Arbeitsbelastung arbeite, finde ich auf Seite 68 einige Zahlen über die
Zunahme von Schichtarbeit in der Bundesrepublik. Ich nehme eine Karteikarte und schreibe
zuerst eine Kurzfassung des Titels oben links in derselben Weise wie hier die Titel kurz zitiert
werden (also: Schmiede, Schudlich, 1976). Darunter schreibe ich noch ein Stichwort, damit ich
die Karteikarte und die kleine Titelkarte immer als zusammengehörig wiedererkenne (z. B. aus
dem Titel: »Die Entwicklung der Leistungsentlohnung in Deutschland« nur das Stichwort
»Leistungsentlohnung«). Damit habe ich die Quelle identifiziert. Jetzt schreibe ich rechts oben
das hin, über das der Gedanke oder die Information geht (hier: »Schichtarbeit«). Dabei mache ich

mir keine großen Überlegungen zu einer Systematik. Die verändert sich sowieso ständig. Ich
versuche nur die Information auszudrücken, wie sie mir vorliegt. In die Mitte der Karte schreibe
ich die Seitenzahl (also 68) und setze ein »K« dahinter,
97
wenn ich vorhabe, die Seite zu kopieren (nur wenn es zu lange dauern würde, den Text auf die
Karte zu übertragen). Darunter schreibe ich dann so kurz wie möglich, was da steht: In diesem
Fall nur: »Gute Zahlen zur neueren Entwicklung der Schichtarbeit.« Wenn auf derselben Seite
ein neues Thema kommt, das für mich wichtig ist (z. B. Verbreitung von Akkordlöhnen), dann
nehme ich eine neue Karteikarte, die ich nun unter dem Stichwort »Akkordlöhne« anlege.
Beim weiteren Lesen des Buches nehme ich jedesmal, wenn eine interessante Stelle zu
Schichtarbeit auftaucht, die Karte »Schichtarbeit« und trage dort unter der jeweiligen Seitenzahl
den möglichst kurzgefaßten Inhalt dieser Stelle ein (genauso bei »Akkordarbeit«, »Akkordlohn«
etc.). So habe ich dann am Schluß des Buches alle Informationen zur »Schichtarbeit«, die darin
interessant waren, auf Karteikarten unter diesem Stichwort beieinander. (Für die anderen
Informationen habe ich entsprechende Karten zu »Akkordlöhnen«, »Leistungslohn« etc.) Danach
trage ich diese Stichworte auf der Rückseite der Titelkarte ein, damit ich weiß, welche
StichwortKarten ich zu dem Buch angelegt habe. Wichtig: beim Fotokopieren nicht vergessen,
den Titel gleich auf die Kopie zu schreiben, sonst ist die Information verloren. (Die Kopien hefte
ich dann alphabetisch nach den Autorennamen ab.) Jetzt kann ich den Stapel Karteikarten
wegpacken, an dessen Dicke ich sehe, wieviel mir das Buch gebracht hat, und mache auf der
kleinen Titelkarte befriedigt das Kreuzchen, das mir zeigt: das Buch ist »untergepflügt«.
Das Schreiben
Wenn ich alle Bücher und Aufsätze zu meinem Thema so durchgearbeitet habe, dann ist das
Schreiben kein großes Problem mehr. Alle Informationen und Gedanken etwa zur »Schichtarbeit«
sind jetzt auf Karteikarten, die ich nur noch aus den zu den einzelnen Büchern gehörigen Stapeln
heraussortieren muß. Ich brauche also nur eine erste grobe Gliederung schreiben, wie ich die
Fragestellung meines Themas schrittweise beantworten will - sozusagen in Kapitelüberschriften,
nach denen ich die Karten sortieren kann. Ich habe dann alle Karten zur Schichtarbeit beeinander
und damit auch alle interessanten Informationen zu diesem Punkt aus der gesamten Literatur, die
ich durchgearbeitet habe. Bei Karten, bei denen ich mich nicht mehr so richtig erinnern kann, was
ich mir dabei gedacht habe, kann ich die entsprechenden Stellen in den Fotokopien nachlesen.
Karten, die in mehreren Kapiteln Verwendung finden könnten, ordne ich in das frühste ein und
stecke sie dann um. Dieses erste Ordnen macht mir das ganze Material wieder gegenwärtig und
führt vielleicht schon zu Umstellungen in der Gliederung. Danach ordne ich die Karten innerhalb
eines jeden einzelnen Kapitels solange, bis alle Karten
98
gleichen Gedanken beieinander sind und in einer sinnvollen Reihenfolge liegen. Für die
Hauptpunkte der Gliederung und eigene Überlegungen lege ich extra Karteikarten dazwischen.
Am Schluß habe ich die gesamte Arbeit in ihrer Feingliederung vor mir liegen als einen Stapel
Karteikarten. Danach fange ich einfach mit der ersten Karteikarte an und schreibe den
dazugehörigen Gedanken auf. In der Karteikarte habe ich den Beleg dazu, brauche also nicht
lange herumzusuchen.

Wenn ich einmal ein Zitat bringen will, dann habe ich den Text auch gleich in der Fotokopie zur
Hand. Ich schreibe also von einer Karteikarte zur nächsten, bis ich bei der letzten Karte
angekommen bin. Dann ist die Arbeit fertig! Jetzt muß ich nur noch die kleinen Titelkarteikarten
nehmen und sie abschreiben, dann ist auch das alphabetische Literaturverzeichnis fertig, das
sonst so ungeheuer viel Mühe macht, gerade dann, wenn man am wenigsten Lust hat, noch groß
herumzusuchen, weil man eigentlich das Gefühl hat, fertig zu sein.
Bei dieser Arbeitsweise stecken die einzigen Schwierigkeiten, die beim Schreiben übrigbleiben, in
den Ansprüchen an die eigenen Formulierungen, in der Anstrengung um einen verständlichen
und zugleich präzisen Stil. Die lassen sich aber dadurch reduzieren, daß ich mir sage: ich
schreibe jetzt einen ersten Entwurf, den ich hinterher noch mehrfach überarbeiten und vielleicht
ganz umschreiben werde. Das reduziert die Anspannung und macht das Umarbeiten oft genug
unnötig. (Ich habe mir übrigens angewöhnt, alles gleich mit Durchschlag in die Schreibmaschine
zu schreiben.)
Das ist anfangs schwierig, hat aber eine Menge Vorteile: 1. Lesbarkeit und Übersichtlichkeit des
Manuskriptes, 2. der Durchschlag kann an einem sicheren Ort aufbewahrt werden und das
Manuskript geht weniger leicht verloren - was ein übler Frust ist! 3. das Umarbeiten wird eine
Arbeit mit Schere und Klebstoff, und man erspart sich, ganze Teile noch einmal abschreiben zu
müssen.
Nachdem ich diese Arbeitsweise entwickelt hatte, fing das wissenschaftliche Arbeiten an, mir
Spaß zu machen. Ich empfand die Arbeit am Schreibtisch oder in der Bibliothek auch nicht mehr
wie zuvor als isoliert und vereinsamend. Weil ich ja nur tagsüber und wochentags arbeite, kann
ich die politischen und sonstigen Kontakte und Termine weiterhin wahrnehmen (früher hatte ich
mich in solchen Arbeitsperioden von allem zurückgezogen). Darüber hinaus
abe ich aber durch diese Arbeitsweise ein sehr entspanntes Verhältnis zur Literatur entwickelt
und kommuniziere oft regelrecht beim Lesen mit den Büchern, stelle mir vor, wie die Autoren und
Autorinnen aussehen, was sie so in ihrer Freizeit machen etc.: wenn ich auf eine besonders
aufschlußreiche Stelle stoße, juble ich, und wenn einer das Wissenschaftsritual und den Bluff so
richtig durchzieht und dabei letztlich nichts sagt, dann stöhne und schimpfe ich
99
in mich rein, oder schreibe bissige Kommentare auf die Karteikarte. Und mit der fortschreitenden
Durchdringung des Themas fühle ich mich immer mehr verbunden mit den wenigen Leuten, deren
Schriften mich dabei weitergebracht haben.
(Als weiterführende Literatur zur Arbeitsmethode empfehle ich Gerd Junne, Kritisches Studium
der Sozialwissenschaften, UrbanTaschenbücher 244, Kohlhammer, 1976; es ist nicht nur für
Sozialwissenschaftler, sondern bringt sehr gute Tips für alle Wissenschaftsbereiche.)
Wie Prüfungen überstehen
»Spaß an der wissenschaftlichen Arbeit haben«, das ist leicht gesagt und wäre vielleicht auch
möglich, wenn man es nicht für Prüfungen machen müßte. Das ist ein naheliegender Einwand
gegen all das, was ich hier geschrieben habe.
Entscheidend bei der ganzen Prüfung ist es, sich klar zu machen, daß es sich dabei um eine
irrationale und theaterhafte Situation handelt, die vorbereitet werden muß wie eine einmalige

Theateraufführung: die Rolle muß auswendig gelernt und eingeübt werden. Aber es ist eben nur
eine Rolle, die du da zu spielen hast. In der Prüfung geht es nicht um deine Person oder dein
wirkliches Denken, Handeln und Wissen, sondern um die Erfüllung einer durch und durch
ritualisierten Rollenerwartung: du mußt die »gute Studentin« oder den »guten Studenten«
spielen. Die Angst vor dieser Premiere ist verständlich - alle Theatermenschen haben sie. Aber
danach kannst du wieder du selbst sein. Die Angst verliert jedoch jeglichen Zusammenhang zur
Wirklichkeit und entwickelt sich zur blockierenden Panik, wenn du das vergißt, daß es hier um ein
Theaterstück geht und du statt dessen das Gefühl entwickelst, du als Person würdest daraufhin
geprüft, was du bisher geleistet hast. Dann kommen nämlich alle in dir verborgenen Ängste hoch,
verbinden sich mit dem Prüfungsgeschehen und summieren sich zur neurotischen Prüfungsangst.
In einer umfangreichen Untersuchung über, mündliche Prüfungen in einer Reihe von Fächern an
der Universität zeigte sich, daß nicht so sehr das Wissen über Verlauf und Ergebnis der Prüfung
entscheidet, sondern das Auftreten der geprüften Person, also wie sie ihre Rolle in der Premiere
spielt. Aus dieser Erkenntnis entwickelten die Autoren der Untersuchung folgende
Regieanweisungen: »Es ist ratsam, auch dann in der Prüfung die Rolle eines zukünftigen
Angehörigen einer entscheidungsbefugten Gruppe einzunehmen, wenn man sich mit der Rolle
eines Führungskaders nicht identifizieren kann oder will. Dazu gehört, daß man in mündlichen
Prüfungen durchaus viel redet, zugleich aber vermeidet, ei
100
gene subjektive Aspekte ins Spiel zu bringen, zumal wenn sie unvorteilhaft erscheinen könnten.
So sollte ein Prüfungskandidat an dem Zeitpunkt, zu dem die Prüfungen beginnen, ob zu Recht
oder zu Unrecht, die Oberzeugung und Zuversicht in sich gefestigt haben, daß er vorbereitet ist,
zufriedenstellende Arbeit geleistet und hinreichende Mühe aufgebracht hat. Eventuell
aufkommende Unsicherheit während der Prüfung hinsichtlich dieses Komplexes sollte unterdrückt
werden, erst recht, wenn es dem Prüfer seinerseits einfallen sollte, die vorausgegangenen
Vorbereitungen als unzureichend in Zweifel zu ziehen. Jedes Eingeständnis dem Prüfer
gegenüber, wenn dieser Komplex berührt wird, vergrößert die Wahrscheinlichkeit einer negativen
Beurteilung. Falsch wäre es schließlich, davon auszugehen, daß normalerweise jeder Prüfer vom
Prüfling die Aufgabe seines eigenen Willens erwartet. ( . ) Je deutlicher vielmehr der
Prüfungskandidat seine Fähigkeit beweist, seine Interessen durchsetzen zu können, um so mehr
wird dieses eben auch zur Prüfung anstehende Verhalten honoriert.« (Scheer, Zenz,1973, S. 79
f.)
Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen also eines sehr deutlich: Die Rolle, die da gespielt
werden soll, macht keine Unterwerfung oder politische Maskerade als Anpassung erforderlich. Es
geht vielmehr darum, Selbstbewußtsein und Sicherheit züi demonstrieren - eben auch bei eigener
Einschätzung eines Problembereichs. Dabei ist aber wichtig, daß du die Begriffe, die du
verwendest, erklären und verteidigen kannst. Entscheidender aber ist: man muß unterscheiden
zwischen dem schriftlichen und dem mündlichen Teil der Prüfung. Im schriftlichen Teil, vor allem
aber in der Hausarbeit, ist es möglich, tatsächlich ein Problem so anzugehen, daß du selbst noch
lange etwas davon hast. Insbesondere dann, wenn du in irgendeiner Form auf die
Themenstellung Einfluß nehmen kannst und es so vielleicht schaffst, ein Thema zu bearbeiten,
das mit dem etwas zu tun hat, was du als den Sinn deines Studiums bestimmt hast. Der
mündliche Teil ist so sehr Schauspiel, daß es manchmal auc in ein sadistisches Tribunal gegen
den Prüfling auszuarten droht, daß es tatsächlich nur noch zynisch behandelt werden kann.
Viel wichtiger aber ist die Konsequenz dieser Prüfungskritik für die N twendigkeit kollektiver
Absprachen: das Prüfungssystem hat keine absoluten Maßstäbe, sondern vergleicht nur

zwischen den auftretenden Prüflingen. Der Durchschnitt bekommt die Durchschnittsnote, egal, ob
er in diesem Jahr objektiv gesehen den Einserleuten der vorangegangenen Prüfung entspricht.
Deshalb ändert es an der Notenverteilung nicht das geringste, wenn sich alle in Konkurrenz
zueinander ausstechen. Sie machen sich nur selbst kaputt. Folglich muß es der entscheidende
Punkt der Gegenwehr gegen das Prüfungssystem sein, möglichst alle Prüfungskandidaten und
Kandidatinnen zu erfassen und gemeinsam auf Konkurrenzbe
101
schränkungen festzulegen: »Niemand schreibt mehr als 15 Seiten de nach Schrift) in den
Klausuren und niemand mehr als 120 Seiten in der Diplomarbeit!« Ohne einen solchen
Zusammenschluß gegen die Konkurrenz ist die Gefahr wirklich sehr groß, daß alle positiven
Ansätze der Gegenwehr auf dem Umweg über die Prüfung wieder kaputt gemacht werden!
102
(Nachtrag zur 8. Auflage.,)
Siebtes Kapitel
Chaos als Prinzip
In den vorangegangenen Kapiteln habe ich immer wieder gezeigt, daß Uni-Angst und Uni-Bluff
vor allem durch das Chaos an den Hochschulen produziert werden. Niemand weiß, was wirklich
gewußt werden muß, um ein Fach zu beherrschen. So erscheinen die Anforderungen unendlich
und können nur noch dem Schein nach durch das gravitätische Niveaugehabe des Bluffs erfüllt
werden. Wenn es klar aufgebaute Studiengänge gäbe, in denen die Studierenden Schritt für
Schritt in die Methoden und Grundprobleme ihres Faches eingeführt würden, und sie deutlich
erkennen könnten, welche Bereiche unverzichtbar und welche eher exotisch sind, dann wäre
vieles leichter,
Es hat unzählige Versuche gegeben, solche Studiengänge einzurichten. Zuerst kämpften die
hochschulpolitischen Gruppen der Studenten und Assistenten darum und scheiterten an der
Professorenschaft. Mit ganz anderen Motiven setzte sich dann das Hochschulrahmengesetz das
gleiche Ziel: Das chaotische Studium dauerte zu lange und bereitete die Abgänger nicht
genügend auf die Berufsanforderungen vor. Deshalb sollten die Universitäten mit
Regelstudienzeit und Zwangsexmatrikulation dazu gezwungen werden, das Studium zu
»entrümpeln« und »auf das Wesentliche« zu beschränken.
Außer an einigen neugegründeten Hochschulen, die samt Studiengängen auf dem Reißbrett
geplant worden sind, bevor es die dazugehörigen Studierenden und Lehrenden gab, sind auch
die technokratischen Reformversuche des Hochschulrahmengesetzes sämtlich gescheitert. Zwar
gibt es allenthalben neue Studiengänge und große Reformen. Bei ihnen ist aber kaum etwas von
Entrümpelung oder Beschränkung auf das Wesentliche zu merken. Statt dessen lief es überall
dort, wo die bereits vorhandenen Professoren die Reform selbst durchführen und in den Gremien
absegnen mußten, so: Jeder Vertreter eines Teilgebietes wehrte sich mit Händen und Füßen
dagegen, daß sein Spezialgebiet als »unwesentlich« und »entrümpelungswürdig« aus dem
neuen Studiengang herausgeworfen werden könnte, denn damit wären seine Anträge auf
Hilfskräfte, Sekretärinnen und Sachmittel für alle Zukunft schwer bedroht. Deshalb sehen die
»reformierten« Studiengänge nahezu überall gleich aus: Zu dem ganzen alten Stoff kamen neue
Sachgebiete hinzu; das alles wurde mit mehr Leistungsdruck und schärferen Kontrollen in den
neu vorgeschriebenen Zeitrahmen hineingestopft - wie in einen zu knappen Sack.

103
Es kam, wie es kommen mußte: Der Sack platzte, kaum jemand konnte die Regelstudienzeit
einhalten. Die Zwangsexmatrikulation, die als Schnur zum Zubinden des Sacks gedacht war,
mußte deshalb schon 1980 wieder abgeschafft werden. Gleich einem zu vollen Sack, aus dem
alles herausquillt, wenn man ihn nicht zubindet, so zerfloß auch das Studium wieder in seine alte
chaotische Länge und Breite. Die »technokratische Hochschulreform« des
Hochschulrahmengesetzes war an den Professoren gescheitert. Das Chaos herrscht weiter.
Die Schuld daran hat das Bundesverfassungsgericht. Es hat in seinem Urteil gegen das
Niedersächsische Landeshochschulgesetz mit einer recht seltsamen Argumentation die
Hochschulen, die rechtlich und haushaltstechnisch öffentliches Eigentum sind, der
Professorenschaft zur privaten Nutzung übereignet. An den Hochschulen gehe es in der Lehre
und Forschung um die Wahrheit, und die sei kein Gegenstand für Abstimmungen. So weit, so gut.
Anstatt nun aber die Freiheit von Lehre und Forschung jedes einzelnen Hochschulmitglieds
gegen Eingriffe der Verwaltung zu sichern, erklärte das Gericht die Professorenschaft insgesamt
(sozusagen als Stand) zu Trägern der Wahrheit - und das nicht nur in fachlichen Fragen, sondern
auch in allen Personal- und Verwaltungsfragen, die irgend etwas mit Forschung und Lehre zu tun
haben. Bei der Studienreform, bei Berufungen und in Entscheidungen über Forschung läuft
seither nichts mehr gegen die Prof essorenschaft.
Da die Professoren als Stand solche allentscheidende Macht an den Hochschulen innehaben, ist
es für das Verständnis dessen, was an den Hochschulen läuft, von möglicherweise zentraler
Bedeutung, zu überlegen, wie eigentlich jemand Professor wird. Dabei geht es nicht so sehr um
die ehrwürdigen Großen der Wissenschaft, die immer wieder Rufe erhalten und sie benützen
können, um an ihrer Heimatuniversität zusätzliche Vergünstigungen auszuhandeln. Die Masse
der Professorenschaft als Stand sind Männer und ganz wenige Frauen, die irgendwann einmal in
eine Professorenstelle hineingekommen sind und dort auch sehr lange bleiben. Es sind also nicht
die großen wissenschaftlichen Leuchten wie Max Weber, Einstein, Heisenberg, die diesen Stand
kennzeichnen, sondern die Laufbahnbeamten wie in anderen Bereichen des öffentlichen
Dienstes auch. Um die heutige Hochschule zu verstehen, ist es also wichtig, zu untersuchen, wie
jemand in die professorale Beamtenlaufbahn eintreten kann, denn das »Wie« gibt auch Auskunft
über das »Wer«.
Die Aufnahmeprüfung der Professoren ist nicht etwa die Habilitation, die formale Prüfung der
Befähigung zum Professorenstand, die inzwischen wieder zur unverzichtbaren Vorbedingung für
einigermaßen erfolgversprechende Bewerbungen auf Professo
104
renstellen geworden ist. Sie ist wie die Promotion zur notwendigen, aber keinesfalls
hinreichenden Bedingung geworden.
Die eigentlichen Aufnahmebedingungen setzt die Berufungskommission für die erste
Professorenstelle. In dieser Kommission spielen aber zwei recht seltsame Kriterien die
entscheidende Rolle, die mit fachlicher Qualifikation recht wenig zu tun haben. Das erste
Kriterium ist, daß man sich in seinem Fach einen »Namen« gemacht hat über die
Habilitationsprüfung hinaus. In der Wissenschaft macht man sich solch einen »Namen«, indem
man zu seinem normalen bürgerlichen Meier, Schulze oder Müller ein Fachwort des
Wissenschaftszweiges hinzugewinnt, in dem man Karriere machen will. Man wird dann zum
»Krisen-Meier«, »Sozialstaats-Schulze« oder »Dingsbumsda-Müller«. Dieses wissenschaftliche

Vorwort zum normalen Namen erwirbt man sich, indem man sich eine relativ unbearbeitete
Nische in seinem Fachgebiet heraussucht und sie dann in einer möglichst langen Serie von
Kongreßbeiträgen und Aufsätzen solange beackert, bis alle Kollegen den eigenen Namen mit
dieser Nische verbinden. Hilfreich sind auch komplizierte Fragen auf Fachkongressen, mit denen
man alle möglichen Referenten darauf stößt, daß sie den Aspekt dieser Nische bisher
unverantwortlicherweise vernachlässigt haben. Hilfreicher noch ist eine griffige These, die
unermüdlich wiederholt, wenn auch leicht variiert - sich tief in das Gedächtnis jedes Zuhörers
einprägt. So wird man selbst bei denjenigen, die sich nie die Mühe gemacht haben, die Texte zu
lesen, allgemein als der Schöpfer dieser zitierfähigen These bekannt. Da es in der Wissenschaft
üblich ist, alle unterschiedlichen »Ansätze« zu einem Gegenstand zu referieren, kann man so
selbst mit einer ziemlich unsinnigenThese zu beachtlichem Ruhm gelangen.
Für eine Berufungskommission um eine Eingangsstelle in die Professorenlaufbahn genügt aber
diese Art Bekanntheit keineswegs. Sie ist zwar eine gute Voraussetzung, mit der sich ein
Kandidat von der Masse der habilitierten Mitbewerber abheben kann, doch das professorale
Kollegium hat noch andere Gesichtspunkte zu bedenken. Denn der jetzige Bewerber wird im Falle
seiner Berufung zum wahrscheinlich langjährigen Kollegen. Außer in den Fällen eindeutiger und
öffentlich bekanntgewordener Genialität müssen die Professoren unter den Bewerbern, die sich
einen »Namen« erworben haben, denjenigen aussuchen, den sie auch als Kollegen erträglich
finden. Dabei machen sich nach meiner über zehnjährigen Erfahrung nur selten irgendwelche
Mitglieder der Kommissionen die Mühe, wenigstens die zentralen Schriften der Bewerber zu
lesen. Die meisten gehen nach dem Eindruck bei der mündlichen Anhörung; sie haben bei all
ihren Belastungen auch gar nicht die Zeit, die wissenschaftlichen Werke
105
all der Bewerber in all den Kommissionen zu lesen, in die sie hineingewählt werden. Unter diesen
Umständen setzt sich nur zu leicht eine Tendenz durch, die in allen Gremien vorherrscht, in
denen eine etablierte Elite sich selbst die neuen Mitglieder aussuchen muß, die zugleich die
neuen Konkurrenten sein werden: Es werden diejenigen bevorzugt, von denen sich die meisten
Mitglieder die geringsten Schwierigkeiten versprechen.
Bei solch einem Kriterium fallen die profilierten, mutigen und eigenständigen Bewerber tendentiell
durch und die grauen Mäuse, die sich in einer geschützten Nische zu einem »Namen«
hochgearbeitet haben, werden bevorzugt. Solche grauen Mäuse in ihren Nischen sind die
geringste Gefahr - hochschulpolitisch in den Kämpfen der Fraktionen, stellenpolitisch im Kampf
um die Haushaltspositionen und auch im normalen Kampf der Eitelkeiten. Dieser
Auswahlmechanismus sorgt dafür, daß unkonventionelle Wissenschaftler, politisch unangepaßte
Stimmen und selbstbewußte Persönlichkeiten unter den Bewerbern kaum jemals zum Zuge
kommen und eher die profilose Normalität, das handwerkliche Können und die aufstiegsbewußte
Anpassungsfähigkeit den Zugang zur Professorenlaufbahn findet. Von wenigen Ausnahmen
abgesehen, etabliert sich so im Professorenstand eine Ansammlung und damit auch eine
Herrschaft der »grauen Mäuse«, die sich in irgendwelchen mehr oder weniger exotischen
Nischen des Wissenschaftsbetriebes hochgearbeitet haben und ihre Studenten und Assistenten
immer wieder neu auf diese Nischen ansetzen werden.
Das ist mit ein Grund dafür, daß sich beinahe alle Fächer immer weiter ausdehnen und in immer
neuen Spezialgebieten verzetteln. Vermutlich sind ganze Wissenschaftsgebiete auf diese Weise
entstanden - weniger aus inhaltlich-sachlichen Gründen als aufgrund der inneren Gesetze einer
Bürokratie beamteter Stelleninhaber, die keinen Konkurrenten neben sich dulden, es sei denn, er
steigt in einer neuen, ungefährlichen Nische neben ihnen auf.

Wichtiger aber und folgenreicher noch: Die Inhaber der unterschiedlichen Nischen nehmen sich
gegenseitig fachlich kaum noch zur Kenntnis. Die Zeiten sind längst vorbei, als die Professoren
eines großen Sachgebietes alle Publikationen ihrer Kollegen begierig lasen und kritisch
kommentierten. Heute sind die Professoren so überlastet, daß sie gerade noch die Entwicklungen
in ihrer Nische verfolgen können, aber kaum eine Ahnung haben von dem, was ihre Kollgen
fachlich leisten, mit denen sie in Verwaltung, Forschung und Lehre in den Gremien kooperieren
müssen - sie kennen nur das bekannte Präfix zu deren »Namen«. Das Ergebnis ist, daß es
keinen einheitlichen Begriff von »Fach« mehr gibt und daß sich die professoralen Kollegen
untereinander über ihre Nische hinaus kaum mehr fachlich auseinandersetzen können,
106
ohne Angst davor zu haben, als »unfähig« entlarvt zu werden. Das ist aber im Kern die gleiche
Angst, die der Student oder die Studentin im ersten Semester hat: sich in Gegenwart von anderen
Studierenden über irgend ein Thema zu äußern, über das sie oder er nicht genau Bescheid weiß.
Für Professoren ist die Situation aber einfacher, weil in den Gremien kaum jemals fachliche
Details zur Sprache kommen. Es geht um Allgemeines. Und in der Kommunikation zwischen
diesen Kollegen, die fachlich kaum etwas übereinander wissen, aber alles befürchten müssen,
entsteht dann ein inhaltsleerer Jargon, der allgemeine Kompetenz und hohes Niveau signalisiert.
Solches Niveau wird zum gravitätischen Habitus des Professorenstandes. Es wird zur zweiten
Natur, da allen Menschen, die in der Nische nicht zu Hause sind, die Wissenschaftlichkeit und die
fachliche Qualifikation nicht durch inhaltliche Stellungnahmen bewiesen werden kann, sondern
eben nur durch das gravitätisch niveauvolle Gehabe. Ohne dieses Gehabe wäre im Kampf um
Stellen, Aufstieg und Gelder bei den Kollegen kein Blumentopf zu gewinnen, denn über die
wirkliche Qualifikation weiß kaum einer Bescheid. So wird der Bluff, das inhaltsleere Geklingel mit
Niveau und Qualifikation, schon bevor er zwischen den Studierenden in ihrer besonderen
Konkurrenz entsteht, von den Professoren als den Spitzen der Institution Hochschule modellhaft
vorgelebt.
Wie weit das geht, kann ich an einem Beispiel deutlich machen, das mich 1971 überhaupt erst
auf die ganzen Überlegungen zum Uni-Bluff gebracht hat. Damals saß ich als
Assistentenvertreter in einer Kommission zur Ausbildungsreform. Auf dem Weg zu einer der
unendlich langweiligen Wochenend-Marathonsitzungen mit hohem wissenschaftlichem Niveau
und tiefschürfenden Ausführungen meiner Kollegen kam ich mit einer befreundeten
Studentenvertreterin an einem Schaufenster einer naturwissenschaftlichen Buchhandlung vorbei.
Da war eine ganze Ecke der Holographie gewidmet. Damals war für diese räumliche
Darstellungsweise mit Laserstrahlen noch kein Nobelpreis vergeben worden, und ich wußte nicht,
was das Wort bedeutete. Durch die vorherigen Sitzungen der Kommission war ich bereits so
aufgebracht, daß ich mit der Studentin eine Wette abschloß: Ich würde in der Sitzung des Wort
Holographie dreimal einbringen, und alle Professoren würden mir zustimmend zunicken oder
schweigen, ohne mir eine Erklärung abzuverlangen. Ich habe die Wette nicht gewonnen, weil ich
beim drittenmal so sehr lachen mußte, daß doch jemand nachfragte. Davor aber war es mir
zweimal gelungen, mit diesem Begriff allgemeines Kopfnicken oder zustimmendes Schweigen zu
ernten. Als jemand sagte, man müsse den kybernetischen Aspekt (oder ähnliches)
berücksichtigen, hatte ich mit klopfendem Herzen hinzugefügt, daß man dabei aber den
holographischen Ansatz
107

nicht vernachlässigen dürfe. Ich hatte mit etwas, von dem ich selbst nicht wußte, was es war, in
einem überwiegend professoralen Fachbereichsgremium vollen Erfolg gehabt, nur weil es aus
einer Nische stammte die keiner der anwesenden Kollegen kannte.
Diese niveauvoll gravitätische Toleranz aus Angst vor der Entlarvung ist letztlich der Grund für
das Scheitern aller Studienreformversuche an Hochschulen, an denen es bereits einen Stamm
von Professoren gibt. Jeder Kollege kann seine Forderungen unterbringen, weil kein anderer sie
als unwesentlich oder als nicht zum Kern gehörig angreifen kann und will. Es fehlt die fachliche
Kompetenz. Es fehlt aber auch das Interesse. Das Hauptinteresse liegt nämlich darin, durch
Forschungsaufträge und Stellenerweiterungen die eigene Nische auszubauen. Die Lehre ist dazu
eine notwendige, aber eher störende Voraussetzung. Denn würde der Nische die Berechtigung
zur Lehre im Kernbereich des Studiums abgesprochen, wäre sie gleichzeitig zur
Bedeutungslosigkeit auch in allen anderen Anträgen auf Sachund Personalmittel verdammt.
Dennoch bleibt die Lehre auch für den fertigen Professor so uninteressant für die weitere
Karriere, wie sie vorher für den promovierenden oder habilitierenden Assistenten war. Wer eine
weitere Karriere machen will, schafft sie auch jetzt nur durch Veröffentlichungen und
Kongreßbesuche, ob sie aus eigener Feder stammen oder nur über seine Assistenten von ihm
gemanagt werden. Ob er sich mit dem Professorentitel seinen weiteren Aufstieg in Forschung,
Wirtschaft oder Politik erkämpfen will, die Lehre bleibt dafür eher hinderliche Belastung. Und
doch muß er in ihr vertreten sein: denn kein Lehrstuhl ohne Lehre.
Das sind die Gründe, weshalb die meisten Professoren zwar darauf drängen, daß ihre spezielle
Nische gleichwertig mit den anderen als unverzichtbar in den Pflichtteil des Studiums
aufgenommen wird, aber sich in der Lehre doch nie so weit engagieren, daß sie zu zuverlässigen
Trägern einer rationalen Reform und zum Organ einer sinnvollen Ausbildung werden könnten. An
allen Hochschulen, wo es schon vor der Reform Professoren gab und sie nicht wie an den
Neugründungen erst hinterher in vorgegebene Lehrpläne hineinberufen wurden, ist das Ergebnis
entsprechend: erhöhter Leistungsdruck bei Fortbestehen des Chaos. Denn die bloße Addition
von Nischen kann nichts anderes ergeben.
So bleibt Chaos das Prinzip, das die Hochschulen regiert. Der Witz daran ist aber, daß dieses
herrschende Prinzip die Ziele, die einstmals mit der technokratischen Hochschulreform des
Hochschulrahmengesetzes angestrebt worden waren, überhaupt nicht gefährdet, wie eigentlich
anzunehmen wäre. Im Gegenteil: Ich glaube, daß durch das Chaos diese Ziele sogar besser
erreicht werden, als es die aufwendigen Maßnahmen der Bildungsplaner je ermöglicht hätten.
Diese Ziele waren:
108
- ökonomisierung der Ausbildung, d. h., möglichst großen
Ausstoß bei geringsten Kosten;
- Flexibilität und Multifunktionalität als Ausbildungsziele, da nicht mehr bestimmte Inhalte und
Berufsbilder über ein ganzes Berufsleben gültig bleiben und deshalb Anpassungsfähigkeit die
wichtigste Qualifikation ist;
- differenzierte Elitenbildung, d. h., die frühere Akademikerschicht mit garantiertem Zugang zu
den höchsten Berufsmöglichkeiten muß sich differenzieren nach den Möglichkeiten des
Arbeitsmarktes, von den mittleren Verwaltungstätigkeiten bis zur führenden Spitzenstellung.

Das Chaos als herrschendes Prinzip scheint auf den ersten Blick das genaue Gegenteil vom
ersten Ziel, der Ökonomisierung, zu bewirken. Die Kultusministerien haben sich aber inzwischen
darauf eingestellt und regieren selbst mit dem Mittel des Chaos, indem sie einfach in den
Bereichen, in denen zuviele Absolventen produziert werden oder die Kosten unvertretbar steigen,
die Sachmittel streichen und die Stellen blockieren. Die betroffenen Bereiche protestieren zwar
heftig, müssen dann aber doch lernen, mit den geringeren Mitteln und Stellen auszukommen. Das
Chaos wird dadurch immer größer, doch das fällt nach außen kaum noch auf.
Es ist sogar das ideale Mittel, um das zweite Ziel zu erreichen, das Ausbildungsziel Flexibilität
und Multifunktionalität. Denn die Ökonomisierung, die so auf die Lehrkräfte und von denen auf
die Studierenden abgewälzt wird, erzeugt an den Fachbereichen die Bedingungen eines
sozialdarwinistischen Dschungels, in dem nur die Anpassungsfähigsten und Stärksten überleben,
die sich dann auch allen Berufsbedingungen stellen könne, ob sie mit dem bisherigen Studium
etwas zu tun haben oder nicht.
Das Prinzip Chaos sorgt in der gleichen Weise dafür, daß das dritte Ziel, die differenzierte
Elitenbildung, erreicht wird. Da nur die Anpassungsfähigsten und Selbständigsten das Studium
schaffen und sogar noch ein weiterführendes Studium bis zum Doktortitel durchstehen, kann die
weitere Elitenauswahl beruhigt dem Arbeitsmarkt überlassen werden. Wenn die Absolventen
lange genug arbeitslos und ohne Unterstützung durchgehangen haben, werden sie sich schon
dazu bequemen, auch weniger gut bezahlte und renommierte Jobs anzunehmen.
Da das Prinzip Chaos also die Ziele des Hochschulrahmengesetzes mit weniger
Verwaltungsaufwand und für den Staat letztlich sogar billiger durchsetzt, gibt es für die
staatlichen Stellen immer weniger Anlaß, direkt in die Entwicklung der Fächer und in ihren
Studienaufbau einzugreifen. Es genügt, die Gesamtentwicklung der Fächer finanziell zu steuern,
sie auszudehnen oder einzu
109
schränken. Alles andere regelt sich von selbst in seinem gewohnten chaotischen Gang - auf
Kosten der Studierenden.
Genau betrachtet, ist diese Art Reform auch viel kapitalismuskonformer als die »große
Planifikation«, »die Unterwerfung unter das Kapital« oder die »technokratische Reform«, wie sie
jahrelang in den Flugblättern prophezeit worden ist, denn nichts entspricht dieser
Gesellschaftsform so sehr wie das Chaos des Warenmarkts mit seinem »jeder für sich selbst und
gegen alle anderen«.
Das Chaos als herrschendes Prinzip der Hochschulpolitik steigert aber die Probleme für die
Studierenden ins schier Unerträgliche. Trotz aller Studienordnungen und Vorschriften ist es allein
ihre Erfingungsgabe, ihr Kraftaufwand, ihr Einsatz von Zeit und Geld, wodurch die Hochschulen
überhaupt noch weiterfunktionieren. Sie werden sozusagen von der Institution Universität selbst
gegen alle offiziellen Pläne und Vorschriften zum subversiven Studium verpflichtet. Denn die
Pläne und Vorschriften spiegeln nur vor, sinnvolles Studieren zu ermöglichen. Dieser Anspruch
selbst ist Bluff, da sie nur die weniger oder besser arrangierte Addition der vorhandenen Nischen
sind. Die Herrschaft des Uni-Bluffs wird aber auch ansonsten durch die grauen Mäuse in ihren
Nischen stetig befestigt. Da sie kaum etwas übereinander fachlich wissen und auch kaum jemals
fachlich miteinander kommunizieren, gibt es statt inhaltlicher Auseinandersetzungen nur noch das
inhaltsleere, gravitätische Gehabe vom hohen Niveau, das der bloßen Verwaltung des Chaos den
schönen Schein von Sinn und Wissenschaftlichkeit gibt. Tatsächlich nützliche Wissenschaft und

sinnvolles Studium kann in den Hochschulen, wie sie gegenwärtig konstruiert sind, nur gegen die
Institution verwirklicht werden, gegen ihre Vorschriften und Pläne, gegen ihre Ansprüche und vor
allem gegen ihr »Niveau«.
(Januar 1982)
110
Verzeichnis der angeführten Literatur
Achterberg, 1974; Bernhard: »Angst - Erfahrung« in: Angst, Erfahrungsberichte, Analysen und
Kritik zu »Angst im Kapitalismus«; Lampertheim, S. 9-47.
Anger, 1960; Hans: Probleme der deutschen Universität. Bericht über eine Erhebung unter
Professoren und Dozenten; Tübingen.
Appel, Groebel, 1975: »Sozialisationseffekte in Ingenieurstudiengängen. Ausbildung und
Ausprägung von Haltungen und Einstellungen mit Bedeutung für spätere Berufsausübung« in:
Sozialisation in der Hochschule, Blickpunkt Hochschuldidaktik 37; Hamburg, S. 230-238.
Archer, 1972; Margaret S.: Students, University and Society; London.
Baumeyer, 1968; Franz: »Arbeitsstörungen bei Studenten« in: Zeitschrift für psycho-somatische
Medizin 14.
Beckmann u. a., 1972; Beckmann, Möller, Richter, Scheer: Studenten; Stuttgart.
Böker, 1969; W.: »Psychische Probleme bei Studierenden - Symptomatik, Ursachen und
Behandlungsmöglichkeiten« in: Zeitschrift für Psychotherapie und medizinische Psychologie, J.
19, H. 4, S. 137-153.
Bourdieu, Passeron, 1971; Pierre und Jean-Claude: Die Illusion der Chancengleichheit -
Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs; Stuttgart.
Branahl, Francke, 1975; Udo und Robert: »Hochschulsozialisation und Berufspraxis von Juristen«
in: Sozialisation in der Hochschule; Blickpunkt Hochschuldidaktik 37; Hamburg, S. 260-274.
Bürmann, 1975; Jörg: »Kritische Anmerkungen zum gegenwärtigen Interesse der
Hochschuldidaktik an Problemen der Hochschulsozialisation« in: Sozialisation in der Hochschule,
Blickpunkt Hochschuldidaktik 37; Hamburg, S. 48-69.
Bull, Weber-Unger, 1976; Monika und Steffi: Übergangsprobleme von Schule zu Hochschule bei
Studienanfängern; Diplomarbeit am FB Erziehungswissenschaften der Uni Marburg.
Clemens-Lodde, Sader, 1972; B. und M.: »Motivation, Zufriedenheit und Lernerfolg in kleinen
Gruppen« in: Lernen in der Hochschule, Blickpunkt Hochschuldidaktik 22; Hamburg, S. 31-57.
Cohn, 1974; Ruth C.: »Zur Grundlage des themenzentrierten interaktionellen Systems« in:
Gruppendynamik, Jg. 5, H. 3, S. 150-159.

Diepold, 1975; Peter: »Gruppendynamik in wirtschaftswissenschaftlichen
Massenveranstaltungen« in: Gruppenarbeit und Tutorenausbildung, Blickpunkt Hochschuldidaktik
38; Hamburg, S. 60-64.
Doerry, 1972; Gerd: »Gruppendynamische Prozeßanalyse in Seminaren« in:
Gruppendynamische Experimente im Hochschulbereich, Blickpunkt Hochschuldidaktik 24;
Hamburg, S. 12-28.
Duhm, 1974; Dieter: Warenstruktur und zerstörte Zwischenmenschlichkeit; Köln.
Eckstein, 1972; Brigitte: »Gruppendynamische Arbeit mit Tutoren an der Hochschule« in:
Gruppendynamische Experimente im Hochschulbereich, Blickpunkt Hochschuldidaktik 24;
Hamburg, S, 29-34.
Eckstein, 1975; Brigitte: »Zur Sozialisation der Hochschullehrer« in: Sozialisation in der
Hochschule, Blickpunkt Hochschuldidaktik 37; Hamburg, S. 167-174.
Eisenberg, Thiel, 1973; Götz und Wolfgang: Fluchtversuche - Über Genesis, Verlauf und
schlechte Aufhebung der antiautoritären Bewegung; Gießen.
Framhein, 1975; Gerhild: »Außerfachliche Bildungsziele der Universität als Gegenstand der
Sozialisationsforschung« in: Sozialisation in der Hochschule, Blickpunkt Hochschuldidaktik 37;
Hamburg, S. 154-166.
Freire, 1973; Paulo: Pädagogik der Unterdrückten - Bildung als Praxis der Freiheit; Reinbek.
Friedrich, 1974; Volker: »Selbstmord und Selbstmordversuch unter Göttinger Studenten« in: Bd. 2
von: Zwischen Apathie und Protest, Hrsg. Sperlin, Jahnke; Bern, S. 111-232.
Gärtner-Harnach, 1972; Viola: Angst und Leistung; Weinheim.
Goldschmidt, 1969; D.: »Die objektive Studiensituation der Studierenden in der Bundesrepublik
Deutschland als eine Streß-Situation« in: Psychische Störungen bei Studenten, hrsg. H.-U.
Ziolko; Stuttgart.
Goldschmidt, 1972; Dietrich: »West Germany« in: Students, University and Society, hrsg. M. S.
Archer; London, S. 154-166.
Gorz, 1975; Andrè: »Zerschlägt die Universität!« in: Sozialistisches Jahrbuch 3; Berlin.
Greiff, 1976; Bodo von: Gesellschaftsform und Erkenntnisform - Zum Zusammenhang von
wissenschaftlicher Erfahrung und gesellschaftlicher Entwicklung; Frankfurt a. M.
Hagemann-White, 1976; Carol: »Einige Erfahrungen und Gedanken über Hochschuldidaktik an
der Massenuniversität« in: Zeitschrift für Soziologie, Jg. 5, H. 1, S. 80-98.
Heckhausen, 1965; Heinz: »Leistungsmotivation« in: Handbuch der Psychologie, Band II:
Motivation; Göttingen, S. 602-702.
Hervè, 1973; Florence: Studentinnen in der BRD - Eine soziologische Untersuchung; Köln.

Infratest, 1974; Befragung von Studierenden, Wintersemester 1973/74 Zusammenfassung
wichtiger Ergebnisse; Broschüre, München.
Jahnke, Ziolko, 1969; S. und H.-U.: »Untersuchungen an ausländischen Studenten bei
neurotischen Störungen« in: Psychische Störungen bei Studenten; Stuttgart, S. 245-256.
Jenne, u. a., 1969; Michael; Krüger, Marlis; Müller-Plantenberg, Urs: Student im Studium -
Untersuchungen über Germanistik, Klassische Philologie und Physik an drei Universitäten;
Stuttgart.
Keil, 1973; Wolfgang: »Vorn Umgang mit Hochschullehrern« in: Der andere Studienführer, hrsg.
Lothar Schweim; Weinheim, S. 56-77 .
Keil, 1975; Wolfgang: »Fachumgebung und affektive Lernvoraussetzungen im Studium« in:
Sozialisation in der Hochschule, Blickpunkt Hochschuldidaktik 37; Hamburg, S. 149-153.
Kirsten, Mente, 1975; Herbert und Arnold: »Ein Modell für partnerzen
112
trierte Gruppenarbeit als Beitrag zur Hochschuldidaktik« in: Gruppendynamik, Jg. 6, H. 4, S.
256-260.
Klöckner, 1977; Beate: »Unter lauter Männern« in: Frauen, Kursbuch 47-1 Berlin, Seite 27-42.
Krohne, 1976; Heinz W.: Theorien zur Angst; Stuttgart.
Kudera, Graeßner, 1974; Werner und Dietrich-Eckart: Projekt-. Hochschuldidaktik; Hannover.
Leutz, 1975; Grete A.: »Imagination und Psychodrama« in: Gruppendynamik, Jg. 6, S. 97-104.
Lungershausen, 1968; E.: Selbstmorde und Selbstmordversuche bei Studenten; Heidelberg.
Lungershausen, 1969; E.: »Zum Problem der Suizidhandlungen an Universitäten« in: Psychische
Störungen bei Studenten, hrsg. K.-U. Ziolko; Stuttgart.
Mahler, 1971; Eugen: Psychische Konflikte und Hochschulstruktur Gruppenprotokolle; Frankfurt
a. M.
Metzger, 1975; Wolfgang: »Gestalttheorie und Gruppendynamik« in: Gruppendynamik, Jg. 6, H.
5, S. 319-329.
Metz-Göckel, 1975; Sigrid: Theorie und Praxis der Hochschuldidaktik Modelle der Lehr- und
Lernorganisation; Frankfurt a. M.
Möller, 1974-, B.: Widersprüche überleben!, hektographiertes Manuskript; Tübingen.
Möller, Korte, 1972: Elke und Hermann: Sozialer Numerus clausus: studentisches Wohnen;
Hannover - HIS-Brief 25.

Moeller, 1971; M. L.: »Die Prüfung als Kernmodell psychosozialer Konflikte« in.
Hochschulprüfungen - Rückmeldung oder Repression, Blickpunkt Hochschuldidaktik 13;
Hamburg, S. 28-34.
Moeller, Scheer, 1974; Michael L. und Jörn W.: Psychotherapeutische Studentenberatung -
Probleme der Klienten, Problematik der Institution; Stuttgart.
Morgenstern, 1972; W. X.: »Botschaft - Appell - Flucht, Selbstmord und Selbstmordversuch bei
Studenten« in: Analysen - Zeitschrift für Wissenschaftsund Berufspraxis, Jg. 2, Nr. 1, S. 28.
Müller, 1976; Ludmilla: »Kinderaufzucht im Kapitalismus - wertlose Arbeit; über die Folgen der
Nichtbewertung der Arbeit der Mütter für das Bewußtsein der Frauen als Lohnarbeiterinnen« in:
Prokla 22, S. 13-65.
Neef u. a., 1975; Wolfgang; Schoembs, Harald; Wagemann, Carl-Hellmuth: »Fünf Thesen zum
Thema >Sozialisation in der Hochschule in: Sozialisation in der Hochschule, Blickpunkt
Hochschuldialektik 37, Hamburg.
Oehler, 1974; Christoph: Student und Studienberatung - Bericht über die Befragung von
Studienanfängern und Vorschläge zum Aufbau eines Studienberatungssystems an einer
Großstadtuniversität; Frankfurt a. M,
Oelschläger, Müller, 1973; Dieter und C. Wolfgang: »Wie man sein Studium organisieren kann«
in: Der andere Studienführer hrsg. Lothar Schweim; Weinheim.
Ottwaska, 1971; Gertrud: Studienbedingungen - Prüfungsleistungen Berufserfolg, Eine
Untersuchung zur Effektivität des Studiums der
113
Wiftschaftswissenschaften an der Universität Mannheim in den Jahren 1958 und 1966; Blickpunkt
Hochschuldidaktik 15, Hamburg.
Pätzold, 1972; Bjorn: Ausländerstudium in der BRD - Ein Beitrag zur Imperialismuskritik; Köln.
Piontkowski, 1973; Ursula: Interaktion und Wahrnehmung in Unterrichtsgruppen; Münster.
Prior; 1972; Harm: »Gruppendynamik und politisches Lernen« in: Gruppendynamische
Experimente im Hochschulbereich, Blickpunkt Hochschuldidaktik 24; Hamburg, S. 92-98.
Reiss, 1975; Veronika: »Die theoretischen Naturwissenschaften als Sozialisationsumwelt für
Studenten« in: Sozialisation in der Hochschule, Blickpunkt Hochschuldidaktik 37; Hamburg, S.
214-229.
Robinson, 1961; F. P.: Effective Study; New York, Evanston, London.
Saterdag, Apenburg, 1972; Hermann und Eckhard: 0-ientierungsprobleme und
Erfolgsbeeinträchtigungen bei Studierenden - Saarbrükker Studien zur Hochschulentwicklung 14;
Saarbrücken, hektographiertes Manuskript.

Scheer, Zenz, 1973; Jörn W. und Helmuth: Studenten in der Prüfung Eine Untersuchung zur
akademischen Initiationskultur; Stuttgart.
Scholz, 1975; Gudrun: Selbsterfahrungsgruppen in pädagogischen Studiengängen; Blickpunkt
Hochschuldidaktik 36; Hamburg.
Sienknecht, 1976; Jens: Selbsterfahrung im Lehrerstudium; München, Berlin und Wien.
Sperlin, Jahnke, 1974; Eckhard und Jürgen: Zwischen Apathie und Protest, 2 Bände. Band 1:
Studentenprobleme und Behandlungskonzepte einer ärztlich-psychologischen Beratungsstelle;
Bern, Stuttgart, Wien.
Student, 1966; Der Spiegel legt vor: Der deutsche Student - Situation, Einstellungen und
Verhaltensweisen. Ergebnisse einer Repräsentativerhebung an 26 deutschen Universitäten und
Hochschulen, durchgeführt im Auftrag des Spiegel vom Institut für Demoskopie Allensbach
1966/67. Broschüre.
Teuwsen, 1975; E.: »Klientenzentrierte Selbsterfahrungsgruppen in der Studentenberatung« in:
Gruppendynamik, Jg. 6, H. 4, S. 250-255.
Tübinger Autorenkollektiv, 1976; Selbstorganisation und Politisches Lernen, Versuche zur
Initiierung selbstgesteuerter Lernprozesse in der Lehrerbildung; Blickpunkt Hochschuldidaktik 41;
Hamburg.
Wagner, 1., 1969; »Über den Einfluß von Situationsfaktoren in Leistungsprüfungen« in:
Psychische Störungen bei Studenten, Stuttgart, S. 170-182.
Weber, 1973; Norbert: Privilegien durch Bildung. Über die Ungleichheit der Bildungschancen in
der Bundesrepublik Deutschland; Frankfurt a. M.
Wilcke, 1976; Bernd-Achim: Studienmotivation und Studienverhalten; Göttingen, Toronto, Zürich.
114
Nachtrag
Hier will ich mit Auszügen aus den Studienberichten von drei Studentinnen, denen es gelungen
ist, sich trotz großer Schwierigkeiten an der Uni zurechtzufinden, zeigen, wie so etwas im
wirklichen Studienverlauf aussehen kann. Die Studienberichte sind so zusammengestrichen, daß
sich keine Rückschlüsse auf die Personen ziehen lassen.
»Der Sprung von der Schule, aus einem relativ sicheren sozialen Umfeld, an die Uni und in eine
Stadt, in der ich, außer einigen Verwandten, niemand kannte, war nicht einfach, und das erste
Semester war beansprucht durch die Suche nach einer Wohnung und den Versuch, die (auch
durch die Uni-Atmosphäre verursachte) Verunsicherung loszuwerden. Ich konnte mit den beiden
Grundkursen nicht viel anfangen, wohl auch deshalb, weil ich viel zu sehr mit mir selbst
beschäftigt war, als daß ich für irgend etwas anderes hätte Interesse aufbringen können.
Der Streik gegen die Berufsverbote hat die Unbetroffenheit und das Abgehobene der Universität
(es fällt mir schwer, diesen Zustand, in dem ich mich der Uni gegenüber befand, näher zu

eschreiben) aufgebrochen, gerade auch durch Diskussionen über Anonymität im Studium und
Organisationsstrukturen desselben.
Die Schwierigkeit, mich bei Diskussionen in den Massenveranstaltungen zu beteiligen, hatte ich
verloren, als es um den Streik ging, wohl auch deshalb, weil es mir leichter fällt, Hemmungen zu
überwinden, wenn es um Dinge geht, die mich betroffen machen. ( ... ) Die
Arbeitsgruppenerfahrung im 2. Semester war die, daß wir uns zwar persönlich näherkamen,
unsere gemeinsamen Aktivitäten sich aber auch darauf beschränkten, einige dufte Erfahrungen
miteinander zu machen - immerhin, wir dem Anspruch aber, unsere Gruppenarbeit gemeinsam zu
erstellen und zu diskutieren, nicht gerecht werden konnten und jeder seinen Teil individuell
erstellte. ( ... )
Das dritte Semester brachte insofern einen entscheidenden Einschnitt, als sich hier Kontakte an
der Uni verfestigten, die in ihrer Entwicklung zu einem Studienkollektiv führen sollten.
Das Gefühl, daß sich mein Leben tatsächlich immer mehr in Berlin abspielte, und auch
entscheidende Veränderungen meiner selbst veranlaßten mich, den ehemals sehr verlockenden
Plan aufzugeben, mit Freunden, die ich noch aus der Schulzeit kannte, eine Wohngemeinschaft
in Tübingen aufzubauen. Gespräche über Studieninhalte, politische Arbeit, Alltagssituationen
ließen mich Erfahrungen viel bewußter erleben, brachten Auseinandersetzungen über unsere
eigene Geschichte, unsere Berufswünsche und unser durch gesellschaftliche Normen geprägtes
Sein mit sich. Daraus resultierte die Fähigkeit, vieles in Frage zu stellen oder einfach bewußt zu
leben.«
115

»Zwischen Bergen von Literatur, mehr oder weniger chaotischen Arbeitsgruppensitzungen und
trockenen Seminaren konnte ich im 1. Semester weder die Seminare in Zusammenhang bringen,
geschweige denn mich mit eben diesen.
Dermaßen desorientiert, war ich nicht nur an der Uni, sondern auch bezüglich der Stadt Berlin,
denn ich hatte bis zu meinem Eintreffen hier keinerlei soziale Kontakte.
Viel mehr als die Seminare (Inhalt und Form) berührte mich der Streik gegen die Berufsverbote.
Im Streikrat, als Streikposten und als eifriger VV-Besucher gewann ich Einblick in die
Hochschulpolitik - lernte z. B. die diversen politischen Hochschulgruppen kennen und
unterscheiden. Nicht zuletzt schloß ich auch in der StreikCafeteria die ersten Freundschaften.
Angesichts der Auseinandersetzung mit den Berufsverboten, den direkten Erfahrungen mit den
parteilichen Medien und schlagkräftigen Polizeiknüppeln, änderte oder präzisierte sich mein
politisches Selbstverständnis. Das hatte vor allem Auswirkungen auf das Verhältnis zu meinen
Eltern und Freunden aus Westdeutschland (Bayern!) ( ... )
Eigentlich hat mein Studium erst mit dem 3. Semester begonnen, d. h. es hat sich soweit entfaltet,
daß es mir zur Befriedigung gereicht. Es lassen sich inhaltliche Bezüge zwischen den Seminaren
herstellen, und vor allem bietet sich mir die Möglichkeit der Identifikation. Die Kombination von
theoretisch-philosophischen Aspekten, theoretisch-ökonomischen und praktisch anschaulichen
vermittelt mir das Gefühl, in einen Themenbereich in seiner ganzen Komplexität vorzudringen.
Neben dieser >thematischen Geborgenheit< spielt auch die persönliche eine große Rolle, die,
obgleich schon in den ersten Semestern aufgebaut, jetzt erst zum Tragen kommt. Gruppenarbeit
ist nicht mehr nur Postulat, sondern läßt sich realisieren.«
»Recht zuversichtlich trat ich meinen Weg ins erste Semester an. Dieses Seminar entsprach vom
Thema her voll meinem Interesse. Da ich mich zusammen mit einem Kommilitonen gleich für das
erste Referat gemeldet hatte, mußte ich mich sofort in die Arbeit stürzen. Auf diesem Weg lernte
ich in kürzester Zeit Gruppenarbeit, die gut funktionierte, die Universitätsbibliothek, richtiges
Zitieren und >den Mund aufmachen müssen< kennen. Mit meinem Einstieg war ich zufrieden,
bald jedoch kam ich mit den weiteren Sitzungen, mit der oft abgehobenen Diskussionsweise nicht
mehr zurecht. Ober meine eigenen Papiere hinaus glaube ich nichts hinzugelernt zu haben;
Zusammenhänge gingen verloren, und z. T. wußte ich gar nicht mehr, was das eine Thema mit
dem anderen zu tun hatte.
116
Auch wenn durch die langen Semesterferien Kontinuität oft schwer gemacht wird, trafen wir uns
zu Beginn des Wintersemesters, um im Vorlesungsverzeichnis ein Seminar zu finden, das
unseren gemeinsamen Interessen entsprach.
Uns als Studienkollektiv zu bezeichnen, obwohl wir ein solches werden wollten, wäre übertrieben.
Teile unsererdamaligen Arbeitsgruppe sowie der >harte Kern< sindjedoch nach wie vor der
Meinung, daß es unbedingt notwendig ist, über mehrere Semester hinweg mit denselben Leuten
zusammenzuarbeiten. Persönlich kamen wir uns zwar in den Gruppensitzungen näher,
andererseits haben wir allzu oft die einfachsten Entschuldigungen für Nichtstun akzeptiert, so daß
wir inhaltlich zu unserem Arbeitsthema kaum vorwärts kamen. Ferner unterbrachen der Streik
gegen das HRG -jeder von uns wollte aktiv daran teilnehmen - und die Weihnachtsferien unsere
Gruppensitzungen. In der anstehenden konkreten Arbeitsphase waren,dann nur noch drei Leute

auf sich zurückgeworfen. Für mich war diese Situation sehr unbefriedigend, weil der Reflexions-
und Diskussionsprozeß Überhaupt nicht stattfand. Wir restlichen drei hatten das Gefühl, ein total
oberflächliches Papier abgeliefert zu haben, obwohl wir gerade dies verhindern wollten. Nach
einigen selbstkritischen Gesprächen ist uns klar geworden, daß wir persönliches Interesse und
intensive inhaltliche Arbeit mit ein wenig Selbstdisziplin verbin
den müssen, um ein gutes Gruppengesarntgefühl zu erreichen. ( ... ) Innerhalb des Kapitalkurses,
den ich in diesem Semester begonnen hatte, und während des Streiks habe ich an vielen
Gesprächen über Kommunikationsschwierigkeiten und den vielzitierten Uni-Frust teilgenommen.
So wichtig ich diese Diskussionen für das Aufknacken von verkrampften
Seminarzusammenhängen finde und sie auch für mich zuweilen sind, entstand bei mirjedoch
mehr und mehr der Eindruck, daß viele Leute sich in diesen Frust hineinreden, ohne
daß dabei deutlich wird, ob alle Möglichkeiten zu einer Änderung der Situation ausgeschöpft
worden sind. Im Streik hatte ich an der Arbeitsgruppe für OSI-interne Informationen, die die
Arbeitsberichte der Streikarbeitsgruppen sammelte und mit einer riesigen Wandzeitung die
verschiedensten Aktivitäten transparent machen wollte, teilgenommen. Dort habe ich gespürt, wie
wenig solche Angebote überhaupt wahrgenommen werden, und wie selten die Leute vor ihren
eigenen Füßen mit einer Veränderung beginnen. Solange Privatsphäre und Unisphäre bei den
meisten von uns so getrennt nebeneinander existieren, wird es schwer sein - neben den anderen
schlechten Unibedingungen - diesen Gegensatz zu durchbrechen. Für mich meine ich ihn schon
einigermaßen aufgehoben zu haben. Unser Institut ist für mich nicht der Hort des notwendigen
Übels, sondern ein Ort, an dem ich auch Freunde treffen kann.«