Inputtherapie in Zürichdeutsch - BSCW

Departement 2
Logopädie 08 - 11
Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Anwendung im logopädisch-therapeutischen
Setting mit der Bildergeschichte
„Ein Tag mit Flo“ für Kinder
mit einer Grammatikerwerbsstörung
im Alter von vier bis sechs Jahren
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich
Begleitung: Erika Hunziker
Eingereicht von: Lea Gerber, Raja Urner
20.02.2011

Impressum
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Anwendung im logopädisch-therapeutischen
Setting mit der Bildergeschichte „Ein Tag mit
Flo“ für Kinder mit einer Grammatikerwerbsstörung
im Alter von vier bis sechs Jahren
HFH Heilpädagogische Fachhochschule
Schaffhauserstrasse 239
Postfach 5850
8050 Zürich
Autoren:
Raja Urner
Lea Gerber
Betreuung Dozent:
Erika Hunziker

Abstract
Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
In der Praxis gibt es wenig anwendbares Material für die logopädische
Therapie bei Kindern mit einer Grammatikerwerbsstörung in Mundart.
Wir wählten die Inputtherapie, welche uns in der Vorlesung bei Meja
Kölliker Funk besonders begeisterte, aus den verschiedenen Therapieansätzen
für Grammatikerwerbsstörungen aus. Dieser Entscheid
wird in der Arbeit theoretisch untermauert.
Das Ziel dieses Entwicklungsprojekts ist eine theoriegeleitete Übungssammlung
zur Umsetzung der Inputtherapie in Mundart herzustellen.
Diese stützt sich auf ein Literaturstudium in den Bereichen der Generativen
Grammatik, der Theorie zur Inputtherapie, dem Erwerb der
schweizerdeutschen Grammatik sowie der damit verbundenen Schwierigkeiten.
Die grundlegende Fragestellung, ob Inputtherapie mit einer
Bildergeschichte umsetzbar ist, kann mit der Umsetzung dieses Entwicklungsprojekts
mit Vorbehalten bejaht werden.
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Inhaltsverzeichnis
Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Abstract 2
1. Einleitung 6
1.1 Motivation 6
1.1.1 Warum die Inputtherapie 6
1.1.2 Warum eine Bildergeschichte? 6
1.2 Fragestellung 7
1.2.1 Für welches Setting soll die
Übungsserie konzipiert werden? 7
1.2.2 In welcher Sprache sollen die Inputstrukturen
umgesetzt werden? 7
1.2.3 Für welches Alter wollen wir die
Übungssammlung konzipieren? 8
1.3 Ausgearbeitete Fragestellung 8
1.4 Formale Anmerkungen 8
1.5 Inhaltsübersicht 8
2. Grammatik 9
2.1 Definition von Grammatik 10
2.2 Die Generative Grammatik in ihren Grundzügen 10
2.2.1 Lexikon 11
2.2.2 Syntax 12
2.3 Grammatik des Schweizerdeutschen
gestützt auf die Generative Grammatik 14
2.3.1 Der schweizerdeutsche Nebensatz 14
2.3.2 Der schweizerdeutsche Hauptsatz 14
2.3.3 Die Verbprojektionsanhebung 15
2.3.4 Wackernagel-Position der Pronominaklitika 16
2.3.5 Selektive Auslassung von Pronomina 16
2.3.6 Die interne Struktur der Nominalphrase 17
3. Grammatikerwerb im Schweizerdeutschen 19
3.1 Der ungestörte Grammatikerwerb 19
3.2 Bootstrapping 20
3.3 Die Wichtigkeit der Schnittstellen bei den
Bootstrappingstrategien 22
3.4 Die Grammatikentwicklung in drei
Phasen nach Zvi Penner 23
3.5 Der Erwerb der Nominalphrase in drei Phasen 26
3.6 Zusammenfassung des ungestörten
Grammatikerwerbs 27
3.7 Der gestörte Grammatikerwerb 28
3.7.1 kanonisch vs. nicht-kanonisch 28
3.7.2 global vs. residual 28

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
3.7.3 Auslöser und das sich zeigende Bild des
Dysgrammatismus 28
3.7.4 Vereinfachte Darstellungen der Architektur der
Grammatik 29
3.7.5 Die Folgen von Stagnation – erklärt am Modell von
Schale und Kopf 30
3.7.6 Schlussfolgerungen und eine Definition von
Grammatikerwerbsstörung 31
4. Inputtherapie 31
4.1 Entwicklungsproximaler Ansatz / Inszenierter
Spracherwerb (Dannenbauer 2002, 2003) 31
4.1.1 Strikt entwicklungsproximaler Ansatz
(Penner und Kölliker Funk 1998) 33
4.2. Therapie der Grammatikerwerbsstörung 33
4.2.1 Vergleich verschiedener Möglichkeiten zur
Intervention 35
4.3 Inputspezifizierung 37
4.3.1 Präsentationsarten der Inputspezifizierung 38
4.3.2 Kriterien der Inputspezifizierung 39
4.4. Inputtherapie 40
4.4.1 Sprachlicher Input 40
4.4.2 Grundlagen der Inputtherapie 41
4.4.3 Vorgehen 41
4.4.4 Durchführung der Inputtherapie 42
4.5 Inputstrukturen 43
4.5.1 Erstellen von Inputstrukturen 43
5. Symbolische Kompetenzen 47
5.1 Voraussetzungen 47
5.1.1 Wahrnehmung 47
5.1.2 Erfassungsspanne 47
5.1.3 Figur-Hintergrund-Differenzierung 47
5.1.4 Abstraktionsvermögen 48
5.2 Symbolische Kompetenzen 48
5.3 Symbolische Kompetenzen beim Kind 49
6. Entwicklung der Übungssammlung 50
6.1 Grundidee 50
6.2 Methodisches Vorgehen 51
6.2.1 Auswahl der Inputstrukturen 51
6.3 Anwendung der Übungssammlung 52

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
7. Auswertung der Übungssammlung 53
7.1 Persönliche Auswertung 53
7.2 Expertenmeinung 54
8. Ausblick 56
9. Dank 56
10. Literaturverzeichnis 57
10.1 Abbildungsverzeichnis 59
10.2 Tabellenverzeichnis 59
10.3 Abkürzungsverzeichnis 60

1. Einleitung
1.1 Motivation
Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Unsere Motivation diese Arbeit zu schreiben, hat zwei Gesichter. Einerseits
haben wir in den Vorlesungen zu Grammatikerwerbsstörungen
schon viel über den normalen und den gestörten Grammatikerwerb erfahren.
Weiter wurden uns verschiedene Therapieansätze vorgestellt.
Trotzdem blieben viele Fragen offen. Im Gegensatz zu Schriftsprach-
und Aussprachestörungen sowie semantisch-lexikalischen Störungen,
konnten wir das Bild der Grammatikerwerbsstörung weniger klar fassen.
In diesem Zusammenhang fühlten wir uns auch noch unsicher
eine kompetente Grammatiktherapie durchzuführen. Die Motivation
hinter der Arbeit ist also zu einem grossen Teil auch „Nicht-Wissen“
über Grammatikerwerb, dessen Störung, der logopädischen Diagnostik
und Therapie. Natürlich ist es nicht möglich alle diese Bereiche
aufzuarbeiten. Daher haben wir uns weiter eingeschränkt. Hier kam
ein zusätzlicher Aspekt hinzu. Es war uns wichtig, dass aus unserer
Bachelorarbeit ein Produkt entsteht. Daher entschieden wir uns für ein
Entwicklungsprojekt. Wir haben uns gefragt, welcher Therapieansatz
uns am meisten faszinierte und wie sich dieser in der Praxis umsetzen
liesse. Besonders präsent war uns bei diesen Überlegungen die Inputtherapie.
Wie später noch begründet wird, haben wir uns entschieden,
die Inputtherapie mit Hilfe einer Bildergeschichte für die Praxis leichter
anwendbar zu machen. Als Grundlage wollten wir uns ebenfalls dem
normalen und gestörten Grammatikerwerb des Schweizerdeutschen
widmen.
1.1.1 Warum die Inputtherapie
In der Vorlesung zur Grammatikerwerbsstörung hat uns Meja Kölliker
Funk mit der Inputtherapie vertraut gemacht. Natürlich hat sie uns
„ihren“ Ansatz besonders detailliert erklärt und sie konnte uns ihre
Begeisterung dafür weitergeben. Als wir uns dann mit der Wahl des
Therapieansatzes im Bereich der Grammatiktherapie auseinandersetzten,
fühlten wir uns persönlich am meisten mit der Inputtherapie
verbunden. Diesen Ansatz zu wählen, war aber nicht nur eine Gefühlsangelegenheit,
sondern es schien uns sehr spannend uns mit einem
für das Schweizerdeutsch (Sdt.) konzipierten Ansatz zu beschäftigen.
Ansonsten ist es wissenschaftlich nicht immer korrekt, die Theorien
der Standartsprache einfach auf das Sdt. zu übertragen. Nicht zuletzt
erschien es uns auch interessant Meja Kölliker Funk persönlich zu
kennen und sie bei der Auswertung möglicherweise als Expertin beiziehen
zu können.
1.1.2 Warum eine Bildergeschichte?
Wir haben uns gefragt, wie wir die Inputstrukturen anbieten können,
damit es für die Kinder ein spielerisches Erlebnis ist. Schnell sind wir
von einer ganzen Geschichte abgekommen, da diese nicht flexibel ein-
6

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
setzbar ist. In der Therapie arbeiten wir mit Kindern mit verschiedenen
Aufmerksamkeitsspannen, kognitiven Möglichkeiten, Entwicklungsständen
und Motivationen. Es macht somit Sinn, dass die Länge der
Geschichte angepasst werden kann. In einer weiteren Stunde kann
die Geschichte erweitert oder eine neue begonnen werden. Das Bilderbuch
muss immer während derselben Stunde oder zumindest über
mehrere Lektionen verteilt zu Ende erzählt werden und kann somit weniger
flexibel eingesetzt werden. Die gewählte Bildergeschichte „Ein
Tag mit Flo“ ist besonders anpassbar. Sie besteht aus 75 farbigen
Bildkarten, welche fortlaufend einen Tagesablauf zeigen. Zu jedem
Bild können Inputstrukturen gesammelt werden und in frei gewählter
Länge angeboten werden. Weiter war uns wichtig etwas zu erarbeiten,
was es in der Praxis noch nicht gibt. Diesen Grundsatz erfüllt eine Bildergeschichte
im Zusammenhang mit der Inputtherapie.
1.2 Fragestellung
Kann Inputtherapie mit Hilfe einer Bildergeschichte umgesetzt
werden?
Diese Fragestellung ist noch zu offen, deshalb haben wir uns folgende
Gedanken zur Einschränkung unserer Arbeit gemacht.
1.2.1 Für welches Setting soll die Übungsserie konzipiert
werden?
Wir erarbeiteten die Übungsserie mit dem Fokus auf ein logopädischtherapeutisches
Setting. Dies beinhaltet vorwiegend Einzeltherapien,
kann jedoch auch für kleine Gruppen in der Therapie genutzt werden.
Da der Input jedoch sehr spezifiziert ist und somit direkt an das Wissen
eines Kindes anknüpft, um dieses in seiner Entwicklung zu fördern,
müssten die Kinder einer Gruppe auf einem sehr vergleichbaren
Grammatikerwerbsstand sein. Ansonsten macht Inputtherapie in der
Gruppe keinen Sinn.
1.2.2 In welcher Sprache sollen die Inputstrukturen
umgesetzt werden?
Wir haben uns entschieden, die Inputstrukturen in „Zürichdeutsch“
auszuarbeiten. Dies entspricht unserer Muttersprache. Wir haben uns
gegen die Schriftsprache entschieden, da der Ansatz der Inputtherapie
von Zvi Penner und Meja Kölliker Funk erarbeitet und in Berndeutsch
umgesetzt wurde und somit auf der Grammatikentwicklung
des Sdt. basiert. Umgesetzt wurde die Therapie in Berndeutsch. Dies
ist uns beiden jedoch nicht geläufig, deshalb haben wir unseren Zürcher
Dialekt gewählt.
7

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
1.2.3 Für welches Alter wollen wir die Übungssammlung
konzipieren?
Die Grammatik in ihren Grundzügen erwirbt ein Kind in den ersten drei
Lebensjahren. Es wäre also sinnvoll, mit den Kindern schon sehr früh
mit einer Therapie zu beginnen oder im Bereich der Grammatik abzuklären.
In diesem Alter sind sie noch sensibler auf bestimmte Strukturen.
Aus folgenden Gründen haben wir uns dennoch entschieden
eine Übungsserie für Kinder zwischen 4 - 6 Jahren zu konzipieren. Je
nach grammatikalischem Entwicklungsalter kann sie auch für ältere
oder jüngere Kinder mit Grammatikerwerbsstörungen genutzt werden.
Wir haben uns für diese Altersgruppe entschieden, da diese Kinder im
Zusammenhang mit dem Kindergarteneintritt gut erfasst werden können
und somit auch vermehrt die Logopädie besuchen. Gleichzeitig ist
zu diesem Zeitpunkt das für die Bildergeschichte nötige Symbolverständnis
ausgereift, welches sich im Laufe des zweiten Lebensjahres
entwickelt. Bevor sich diese Kompetenz nicht ausgebildet hat, ist das
bewusste Nutzen von Medien so gut wie unmöglich (vgl. Grau, 2008,
S.16f). Es ist uns ein Anliegen, dass die Übungsserie auch in der Praxis
einsetzbar ist. Deshalb schien uns dieses Alter sinnvoll. Aufgrund
all dieser Überlegungen hat sich nun folgende umfassende Fragestellung
ergeben.
1.3 Ausgearbeitete Fragestellung
Kann Inputtherapie in Zürichdeutsch bei Kindern mit einer
Grammatikerwerbsstörung im Alter von vier bis sechs Jahren
mit Hilfe der Bildergeschichte „Ein Tag mit Flo“ im logopädischtherapeutischen
Setting umgesetzt werden?
1.4 Formale Anmerkungen
In der folgenden Arbeit wird stets die weibliche Form genutzt, wobei
immer auch die männliche mitgemeint ist.
Die Bespiele sind jeweils erfunden und stützen sich nicht auf beobachtete
Aussagen von Kindern. Sie lehnen sich aber an Beispielen aus der
für diesen Abschnitt angegebenen Quellen an.
1.5 Inhaltsübersicht
Im folgenden Abschnitt möchten wir eine kurze Übersicht über unsere
theoretische Arbeit und die Übungssammlung im Anhang geben.
Die Inputtherapie ist eine Therapieform zur Behandlung von Grammatikerwerbsstörungen.
Daher wird unter 2. die Theorie der deutschen
Grammatik erläutert. Erst wird eine kurze Definition gegeben,
wie Grammatik in dieser Arbeit verstanden wird. Anschliessend gehen
wir auf die Generative Grammatik als eine Theorie der deutschen
Grammatik ein. Schliesslich wird die Theorie der Schweizerdeutschen
Grammatik, gestützt auf die Generative Grammatik, erklärt.
8

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Kapitel 3 widmet sich dem Erwerb der Schweizerdeutschen Grammatik
bei Kindern. Als erstes kann dort der ungestörte Grammatikerwerb
nachgelesen werden. Anschliessend werden Bootstrapping und die
Wichtigkeit der Schnittstellen bei den Bootstrappingstrategien erläutert.
Da die Inputtherapie von Penner und Kölliker Funk entwickelt
wurde, wird danach auf die Grammatikentwicklung in drei Phasen
nach Zvi Penner eingegangen. Es folgen die Erklärungen zum Erwerb
der Nominalphrase. Schliesslich wird der ungestörte Grammatikerwerb
nochmals kurz zusammengefasst, wobei darauf folgend der gestörte
Grammatikerwerb erklärt wird.
Im Kapitel 4 folgen Theorien zur Inputtherapie. Zuerst wird dort ein
allgemeiner Überblick über die zugrunde liegenden Ansätze gegeben
und dann die Therapie der Grammatikerwerbsstörung dargelegt. Darauf
folgen Ausführungen zur Inputspezifizierung und schliesslich die
Theorie der Inputtherapie mit den dazugehörigen Inputstrukturen. Da
unsere Übungssammlung auf einer Bildergeschichte basiert, werden
unter 5. die dafür nötigen symbolischen Kompetenzen erläutert. Hier
geht es zuerst um wichtige Voraussetzungen für symbolische Kompetenzen,
wobei später auf symbolische Kompetenzen im Allgemeinen
und schliesslich auf symbolische Kompetenzen beim Kind eingegangen
wird. Unter 6. folgen schliesslich noch Erläuterungen zu unserer
Übungssammlung, wobei erst auf die Grundidee der Sammlung eingegangen
wird. Danach finden sich die Erläuterungen zu unserer
Auswahl der Inputstrukturen. Abschliessend wird die Anwendung der
Inputstrukturen nochmals genau erklärt. Im Kapitel 7 folgt die Auswertung
der Übungssammlung. In den Kapiteln 8, 9, und 10 sind der
Ausblick, der Dank und das Literaturverzeichnis zu finden.
2. Grammatik
Wenn wir Sprache benutzen, ist uns klar, dass Sprache mit sinnvollen
Inhalten verbunden werden muss, um als erfolgreiches Kommunikationsmittel
zu dienen. Dabei denken wir in erster Linie an den semantischen
Sinn, die Bedeutungen der Wörter, welche aufgereiht in
einem Satz einen gemeinsamen Sinn ergeben. Das willkürliche Zusammensetzen
von zwei oder mehreren Wörtern ergibt jedoch eine
sehr vieldeutige Sprache. Aus diesem Grund braucht die Sprache ein
Regelsystem. Meja Kölliker Funk beschreibt dies folgendermassen:
„Die Gesamtheit aller Bedeutungen, ihr Zusammenwirken ergibt einen
zusätzlichen ´Sinn´. Diesen zusätzlichen Sinn, ob eine Frage gestellt,
eine Antwort gegeben oder ein Zusammenhang erklärt wird, geben
wir durch die grammatische Struktur einer Äusserung“ (Kölliker Funk,
1998, S.40).
Durch das Regelsystem der Grammatik wird eine Aussage strukturiert
und dem Zusammenhang der Wörter meistens Eindeutigkeit verliehen.
Für die eindeutige und damit erfolgreiche Kommunikation, sind neben
grammatischen und semantisch-lexikalischen, weitere Komponenten
des Sprachwissens wichtig. Dazu zählen kommunikativ-pragmatisches,
phonologisches und prosodisches Sprachwissen. (vgl. Kölliker
Funk, 1998, S. 39ff) Diese Arbeit wird sich mit dem grammatischen
Sprachwissen beschäftigen.
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2.1 Definition von Grammatik
Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Aufgrund des obigen Abschnittes und der Definition von Grammatik
aus Grohnfeld wird Grammatik für diese Arbeit wie folgt definiert:
Grammatik ist ein Regelsystem, welches neben anderem Sprachwissen
zur erfolgreichen Kommunikation beiträgt, weil dadurch „…in einem
Satz Bedeutungen zu Beziehungen transformiert werden“ (Grohnfeld,
2007, S. 125). Sie gibt jeder Aussage neben dem semantischen einen
grammatikalischen Sinn, welcher die Art des Zusammenhangs der einzelnen
Wörter bestimmt.
2.2 Die Generative Grammatik in ihren Grundzügen
Dieses Kapitel lehnt sich an das „Studienbuch Linguistik“ von A. Linke,
M. Nussbaumer und P. Portmann (2004) an. Vieles wird nur angesprochen
und nicht weiter erläutert. Bei Interesse können die Details
im erwähnten Buch im Kapitel 3. Grammatik II: Generative Grammatik
nachgelesen werden.
Die Generative Grammatik (GG) findet ihren Ursprung in einer Veröffentlichung
von Chomsky 1957. Sie steht als Gegenpol zur Systemlinguistik.
Die Systemlinguistik sucht in den vorhandenen sprachlichen
Daten (Korpus) nach Regeln. Sie vertritt die Ansicht, dass die Kinder
beim Grammatikerwerb ebenfalls im Korpus nach Regeln suchen.
Die GG befasst sich nicht mit dem Korpus sondern mit der sprachlichen
Kompetenz. Diese setzt das Zusammenspiel von kognitiven
Kompetenzen voraus. Dazu zählen unter anderem Weltwissen, Handlungswissen,
Motorik, Sprache und als Teil von Sprache auch die
Grammatik. Die Grammatik oder die Semantik machen nur je einen
Teil der Sprache aus. Aus diesem Grund unterscheidet man auch zwischen
grammatischer und semantischer Korrektheit:
Leise fliegen die Fische schreiend über die blauen Felder. ( sem. fehlerhaft)
Leise fliegt die Fische schreiten über das blauen Felder. ( sem./gram.
fehlerhaft)
Ebenfalls sollte verdeutlicht werden, dass Sprachkompetenz nicht
dasselbe ist wie der Gebrauch der Sprachkompetenz, die so genannte
Performanz. Diese ist mit der Pragmatik gleichzusetzen. Damit ist der
Begriff Pragmatik klar von Grammatik abzugrenzen (vgl. Linke, Nussbaumer,
Portmann, 2004, S. 113ff).
Für die Gründer der GG war mit dem Ansatz der Systemlinguistik nicht
zu erklären, warum die Kinder immer die gleichen, zum Teil in der
Umgebungssprache nicht vorkommenden, Fehler machen. Gleichzeitig
können die Kinder die Grammatik auch mit sehr wenig und teilweise
inkorrektem Input (alle sprachlichen Informationen der Umwelt
des Kindes) erfolgreich erwerben. Daher gehen die Gründer von einer
Universalgrammatik (UG) aus, die in jedem Menschen verankert ist.
Sie „enthält Prinzipien, die für alle Sprachen gelten und Parameter,
deren Wert im Verlauf des Spracherwerbs festgelegt werden. Es gibt
eine endliche Anzahl verschiedene, unterschiedliche Parameter“ (Kölliker
Funk, 1998, S. 43). Je nach Input werden die passenden Parameter
bevorzugt. Somit entsteht eine sprachspezifische Grammatik.
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Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Der Grammatikerwerb erfolgt also deduktiv (vgl. Linke et al., 2004, S.
98ff). Unter Input versteht man alle sprachlichen Informationen, welche
von der Umwelt des Kindes ausgehen.
Nach der GG enthält die Minimalgrammatik vier Bereiche: Lexikon,
Syntax, phonetische Form und semantische Form. Aufgrund dieses
Wissens lässt sich beurteilen, ob eine Aussage grammatikalisch korrekt
ist und semantischen Sinn enthält. Sehr vereinfacht erklärt, bilden
die zwei Erstgenannten den Kern und werden in den nächsten Abschnitten
genauer erläutert. Daraus entstehen grammatikalisch korrekte
Aussagen, welche danach in einer phonetischen Form, also in
einer lautlichen Gestalt umgesetzt werden. Die Bedeutungszuschreibung
erfolgt danach im Bereich der semantischen Form (vgl. Linke et
al., 177ff).
2.2.1 Lexikon
Semantik
Wortart
phonetische Form
morphosyntakische
Merkmale
Das Lexikon enthält spezifische,
syntaktische Wörter. Das heisst,
die Wörter sind in ihrer Wortform
und mit ihren grammatikalisch
relevanten signifié-Merkmalen (=
Bedeutung) abgespeichert. Die
wichtigen Informationen eines
syntaktischen Wortes sind in der
folgenden Abbildung im Überblick
dargestellt, wobei die fett umrandeten
Merkmale die „syntaktisch
relevante Charakteristik eines Wortes“ (Linke et al, 2004, S. 122) ausmachen.
Für den Abschnitt Semantik ist eine Anmerkung zu Selektion wichtig.
Sie hält fest, wie viele und welche Art von Argumenten der Kopf im
internen oder externen Bereich (siehe 2.4.1) des Satzes verlangt. Natürlich
können Argumente ergänzt werden (vgl. Linke et al., 2004, S.
121).
1. Argument Kopf 2. Argument 3. Argument
Extern Intern
Mario legt den Ball in die Tasche
Mario wirft den Ball
Mario schläft
Selektion
graphische Form
Abb.1: Informationen eines syntaktischen
Wortes (Linke et al., 2004, S. 122)
Tab.1: Beispiele zur Veranschaulichung der internen und externen Argumente
Die GG besagt, dass die häufigsten syntaktischen Wörter in ihrer Ganzheit
gespeichert sind und nur die Selteneren anhand von Bildungsregeln
geformt werden müssen. Im Lexikon sind die syntaktischen Wörter
stark vernetzt. Die Vernetzung kann sich auf semantische, graphematische
oder phonologische Ähnlichkeit beziehen. Weiter können sie
anhand von Grundmorphemen, welche sich zu Lexemen und Lexemgruppen
zusammenschliessen, gruppiert werden. Das Lexikon wächst
stetig und die Vernetzung wird durch neues Wissen und Erfahrung
anders vernetzt (vgl. Linke et al., 2004, S. 120ff).
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2.2.2 Syntax
Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Die Syntax enthält ein Regelsystem, welches eine feste Struktur aufweist.
Diese autonomen Prinzipien geben vor, wie die Wortgruppen
und Sätze gebildet werden und heben sich von den wortgebundenen,
syntaktischen Merkmalen ab. Beides zusammen befähigt den Sprecher
korrekte Sätze zu formulieren.
→ Phasenstrukturprinzip
NP
VP
PP V
Mario will den Ball über den Teich werfen
Abb.2: Hierarchische Struktur
Das Phrasenstrukturprinzip hält
fest, dass ein Satz grundsätzlich
eine Phrase ist und wiederum
aus Phrasen besteht, welche
jeweils ihre eigenen Köpfe
haben. In der Abb.2 sind beispielsweise
die Verbalphrasen
(VP), Nominalphrase (NP) und
die Präpositionalphrase (PP)
bezeichnet. In der GG ist der
Satz kein lineares Gebilde,
sondern weist eine hierarchische Struktur auf. Syntaktische Wörter
müssen meist ergänzt werden, um zu Phrasen zu werden. Die PP
„über den Teich“ besteht zum Beispiel aus dem syntaktischen Wort
„über“ (einer Präposition) und muss durch die NP „den Teich“ ergänzt
werden. Die NP liesse sich weiter aufteilen. Wie und mit wie vielen Argumenten
syntaktische Wörter ergänzt werden müssen, bestimmt die
Selektion. Jede Schnittstelle nennt man Knoten und an jedem Knoten
sitzt eine Konstituente (VP, PP, V’,…). Eine Konstituente kann also ein
ganzer Satz oder nur ein Wort sein.
YP
XP
X‘
ZP X
Abb.3: X‘-Schema
V‘
Dieses Schema kann auch sehr allgemein aufgezeichnet
werden. Die Vertreter der GG stellen sich
vor, dass Schemen in dieser Art in der UG vorhanden
sind. Jede Phrase X enthält X als Kopf und
kann durch weitere Phrasen Y und Z ergänzt werden.
Diese enthalten wiederum je einen Kopf Y bzw.
Z. (Linke et al., 2004, S. 131)
→ Satz Grundkonstituente
Nun bleibt unklar, ob der Satz als Ganzes ein verbales oder ein nominales
Gebilde ist. Was ist der Kopf des ganzen Satzes? In diesem
Zusammenhang wurde die GG durch zwei weitere Begriffe ergänzt:
Complementizer „C“ sind im Deutschen untergeordnete Konjunktionen.
Inflections „I“ sind die Flexionsmerkmale des Verbs. Sie stehen im
Deutschen selten autonom. Verb und I sind somit oft verschachtelt
wie beispielsweise in: Mario schläft. (= Endung des Verbs). Im Beispielsatz:
Mario will (I) den Ball über den Teich werfen (V). stehen sie
jedoch autonom.
C ist somit der Kopf eines Satzes (CP), welcher mit einer IP ergänzt
wird.
Wie kommt man nun zur Grundstruktur eines deutschen Satzes?
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Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Die Verzweigungsrichtung [ist] nicht mehr neutral zu lesen;
vielmehr ist hervorzuheben, dass I und V ganz nach rechts
verzweigen. Links „unter der IP ist eine NP vorgesehen, das
traditionelle „Subjekt“. Unter VP sind die traditionellen „Objekte“
zu denken. Das ergibt eine lineare Abfolge S(ubjekt),
O(bjekt) und V(erb): Das Deutsche gilt als eine sogenannte
SOV-Sprache. (Linke et al., 2004, S. 133).
CP
Die Darstellung zeigt die so genannte
D-Struktur. Diese entspricht der
Struktur eines deutschen Neben-
C IP
satzes (NS). Wie daraus ein deutscher
NP
I‘
Hauptsatz (HS) entsteht, wird im folgenden
Abschnitt erklärt (vgl. Linke et
VP
I al., 2004, S. 132f).
TOP C‘
S O V
Abb. 4: SOV-Schema / D-Struktur
(Linke et al., 2004, S. 133)
V
→ „Move α“
Mit Verschiebungen von Wörtern können verschieden Satzstrukturen
entstehen. Die Wörter dürfen nicht willkürlich verschoben werden, damit
der Satz grammatikalisch korrekt bleibt. Es gilt folgende Regel:
„Bewegt werden darf nur in Positionen, die in der D-Struktur vorgesehen,
aber lexikalisch ungefüllt geblieben sind“ (Linke et al., 2004, S.
134).
Wenn C besetzt ist, kann nichts dorthin verschoben werden. Damit
bleibt die D-Struktur bestehen.
Top C NP NP PP V und I
----- weil Mario den Ball über den Teich kickt
Tab.2: Keine Möglichkeiten der Verschiebung: D-Struktur (vgl. Linke et al. 2004, S. 135)
Wenn C leer steht, muss I dorthin verschoben werden. Da I und V
meistens verschachtelt vorkommen, werden beide bewegt. Damit entsteht
ein Interrogativsatz. Fakultativ kann zusätzlich die leere Topposition
gefüllt werden. Diesen Vorgang nennt man Topikalisierung.
(siehe 2.4.2)
Top C (V und I) NP / PP NP / PP
----- kickt Mario den Ball über den Teich ?
Mario kickt den Ball über den Teich
Über den Teich kickt Mario den Ball
Den Ball kickt Mario über den Teich
Tab.3: Beispielhafte Möglichkeiten der Verschiebung / S-Struktur
Damit ist die so genannte S-Struktur einer Phrase aufgezeigt. Sie entspricht
der Struktur eines deutschen HS. Es zeigt das Deutsch eine
Verbzweit-Sprache ist (vgl. Linke et al., 2004, S.134).
Natürlich gibt es Beschränkungen und die Strukturen dürfen nicht willkürlich
verschoben werden. Sie sind im erwähnten Buch auf den Seiten
136ff. beschrieben. In dieser Arbeit sind unter 2.4.3, 2.4.4 und
2.4.5 spezifische Regeln für das Sdt. zu finden.
Nun ist ein Überblick zur GG gegeben worden. Der unter Punkt 2.4
beschriebene Grammatikerwerb bezieht sich auf diese Theorie.
13

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
2.3 Grammatik des Schweizerdeutschen gestützt auf die
Generative Grammatik
Im folgenden Abschnitt wird klar, dass sich auch das Sdt. an die beschriebenen
Regeln der GG hält und viele benannte Strukturen in derselben
Form wieder vorkommen. Sdt. ist eine Verbzweit-Sprache. Der
Satz hat eine hierarchische Struktur. Die Wörter können somit nicht in
willkürlicher Form und Reihenfolge aneinander gereiht werden. Er kann
in Wortgruppen aufgeteilt werden. Diese wiederum gehören dem Satz
internen (AGR-) oder externen (C-) Bereich an. Im Sdt. besitzt jeder
dieser Teile ebenfalls einen Kopf. (in 2.3.1 beschrieben)
2.3.1 Der schweizerdeutsche Nebensatz
Im NS lassen sich diese beiden Bereiche (extern / intern) sichtbar trennen.
Der Kopf, als satzbestimmendes Glied, steht im Satz externen
C-Bereich und enthält den Complementizer (siehe 2.2.2). Die weiteren
Teile des NS stehen im satzinternen Bereich, dem AGR-Bereich. „Diese
Abkürzung bezieht sich auf den Begriff agreement („Übereinstimmung“),
der die Markierung der Subjektkongruenz am flektierten Verb
bezeichnet (z.B.: du trinksch)“ (Penner, Kölliker Funk, Zimmermann,
1992, S. 39). Der AGR-Bereich wird vom flektierten Verb bestimmt,
welches im NS in seiner Basisposition der Endstellung steht. Die Wortstellung
lautet dann S-O-V.
C-Bereich (extern) AGR-Bereich (intern)
----- dass de Mario mit em Ball im Garte spiilt
warum dass de Mario mit em Ball im Garte spiilt.
Tab.4: Veranschaulichung der Satzeinteilung des Nebensatzes (vgl. Penner et al., 1992)
Die Wortstellung kann im NS des ARG-Bereichs fakultativ umgestellt
werden. Einzig die VP muss an ihrer Basisposition bleiben und der
Negationspartikel im NS steht immer direkt links (präverbal) daneben.
dass de Mario nöd het wellä go poste. (nöd bezieht sich auf den
ganzen Satz)
Die Negation kann auch links des Infinitivkomplexes go poste und
rechts (postverbal) vom flektierten Verb stehen.
dass de Mario het wellä nöd go poste. (nöd bezieht sich nur auf den
Infinitivkomplex) (vgl. Penner et al., 1992. S. 40ff)
2.3.2 Der schweizerdeutsche Hauptsatz
Wie die Verbzweitstellung (V2) im HS entsteht, wurde bereits im Kapitel
der GG erläutert. Der externe C-Bereich wird durch das flektierte
Verb eingenommen, welches somit aus dem AGR-Bereich verschwindet.
Dies nennt man die V2-Regel. Das Kind erwirbt damit den wichtigen
Unterschied der Verbposition im HS und NS. Diese zu lernen,
bedeutet einen wichtigen und zeitaufwändigen Erwerbsschritt für die
Kinder. Daher wird bei 3.4 Phase III noch genauer auf diese Schwierigkeit
eingegangen. Die Top-Position kann wie bei 2.2.2 beschrieben
von einer Phrase aus dem ARG-Bereich eingenommen werden (vgl.
2.2.2 Move α).
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Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
C-Bereich (extern) AGR-Bereich (intern)
----- kickt de Mario de Ball über de Teich?
De Mario kickt de Ball über de Teich.
Über de Teich kickt de Mario de Ball.
Den Ball kickt Mario über den Teich
Tab.5: Möglichkeiten der Verschiebung im Hauptsatz (vgl. Penner et al., 1992, S. 39)
Der Negationspartikel muss immer rechts vom Verb stehen. Wenn das
flektierte Verb vom AGR-Bereich in den C-Bereich verschoben wird,
bleiben die „Verbreste“ im AGR-Bereich in der Endstellung. Die Regel
heisst somit: Der Negationspartikel im HS muss rechts vom flektierten
Verb und links von den „Verbresten“ stehen.
De Mario kickt de Ball nöd weg.
Zusätzlich dürfen auf der rechten Seite vom Negationspartikel niemals
Objekte des Verbs stehen. Ansonsten werden nur Teile des Satzes
verneint.
De Mario kickt nöd de Ball weg.
(vgl. Penner et al., 1992, S. 40ff)
2.3.3 Die Verbprojektionsanhebung
Die Verbprojektionsanhebung (VPA) ist eine spezifisch für das Sdt. geltende
Regel der Grammatik. Dazu sind zuerst einige Grundregeln der
Verwendung von Verben im Sdt. beschrieben. Es werden viele Sätze
mit Hilfs- oder Modalverben gebildet:
De Mario wott spiile.
dass de Mario spiile wott.
Es braucht immer ein Hilfsverb, um Vergangenheit auszudrücken
(Perfekt):
dass de Mario het wellä mit em Ball spiile.
dass de Mario het mittem Ball spiile wellä. (Anmerkung: Diese Wortstellung
lehnt sich ans Hochdeutsche an und ist z.B. im Berndeutschen nicht erlaubt. Im Zürichdeutschen
und beispielsweise auch im St.Galler Deutsch darf man die Sätze aber
so formulieren.)
Verben können im Präsens und in der Vergangenheit auch verdoppelt
werden:
dass de Mario gat go spiile.
dass de Mario het wellä ga go spiile.
Wie bei der “move α“ beschrieben, darf auch der sdt. Satz umgestellt
werden. Eine spezifische Umstellungsmöglichkeit für das Sdt. bietet
die so genannte VPA.
Mit VPA ist die Regel gemeint, die Infinitv- und Partizipialkomplementen
von Modal- und Auxiliarverben (ha „haben“,
si „sein“, tue „tun“) und den sog. Verdoppelungsverben (cho
kommen, ga „gehen“, la „lassen“, …[afange] „beginnen“)
von ihrer Basisposition links zum Verb nach rechts versetzt.
(Penner et al., 1992, S. 44)
15

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Inputtherapie in Zürichdeutsch
Entweder kann die ganze Verbalphrase (VP) nach rechts versetzt werden
oder nur Teile daraus, wie beispielsweise: Sie seit,
dass er de Ball über de Teich kicke wett. (An Basisposition)
dass er wett de Ballt über de Teich kicke. (ganze VP rechts vom flekt.
Verb)
dass er de Ball wett über de Teich kicke. (nur PP aus VP rechts vom
flekt. Verb)
dass er über de Teich wett de Ball kicke. (nur NP aus VP rechts vom
flekt. Verb)
Nun stellt sich noch die Frage, wie die VPA im HS angewendet wird.
Im HS wirkt bereits die V2-Regel. Aus diesem Grund wird die VPA nur
sichtbar, wenn mehrere Infinitiv- oder Partizipialkomponenten in einem
Satz Platz finden:
De Mario het de Ball wellä über de Teich kicke.
De Mario de Ball kickt über de Teich.
(vgl. Penner et al., 1992, 43ff)
2.3.4 Wackernagel-Position der Pronominaklitika
Die unbetonten Pronomen, Pronominaklitika (Pk), werden im Sdt. an
den Kopf des C-Bereichs angehängt. Diese Position wird Wackernagel-Position
genannt. Damit entstehen Sätze wie:
Will-en de Mario wegkickt.
De Mario kickt-en weg.
Im Spracherwerb glauben Kinder, dass das Pk eine freiwillige Prädikatsendung
ist. Da in diesem Fall Kongruenz mit dem Subjekt gegeben
sein muss, kann das Pk nur ein Subjektklitika und kein Objektklitika
sein. Damit entstehen in Phase II (siehe 3.4) doppelflektierte Sätze:
ich chan-i.
Bis anhin wurde ein Satz immer in einen C-Bereich und einen AGR-
Bereich eingeteilt. Der AGR-Bereich lässt sich in einen AGR1-Bereich
(Wackernagel-Position) und einen AGR2-Bereich aufteilen.
C-Bereich AGR1 AGR2
De Mario het en weggrühert.
Tab.6: Dreiteilung des Satzes (vgl. Penner et al., 1992, S. 47ff)
2.3.5 Selektive Auslassung von Pronomina
Es gibt noch weitere Spezialitäten des Sdt. Das Personalpronomen
der 2. Person Singular darf ausgelassen werden (Subjekt Pro-drop):
De Zmittag hesch gern gha. (von: De Zmittag hesch du gern gha)
Dies wäre in Standarddeutsch kein grammatikalisch richtiger Satz:
Das Mittagessen hast gern gehabt.
In bestimmten kommunikativen Kontexten gilt dies im HS auch für
Pronomen, welche in der Topposition stehen würden (Topik-drop). Es
kann je nach Situation das Objekt oder das Subjekt in der Topposition
weggelassen werden.
16

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Inputtherapie in Zürichdeutsch
S: Wo isch de Mario higange? – isch go trinke.
O: Häsch s’Mittagässä gern gha? – Ja, han-i gern gha (von: Ja, das
han-i gern gha).
Daraus folgt, dass die Pronomen nur weggelassen werden dürfen,
wenn sie aus dem Kontext erschliessbar sind (vgl. Penner et al., 1992,
S. 49ff).
2.3.6 Die interne Struktur der Nominalphrase
Eine NP besteht minimal aus einem Nomen und einem Determiner.
Dies ist ein Sammelbegriff für Artikel, Possessiv-, Demonstrativpronomen
und mengenbezeichnende Pronomen (= Quantoren: beide, jeder,
alle, einige,…). Die NP kann durch Adjektive ergänzt werden.
Im Gegensatz zum Standarddeutsch trägt das Nomen im Sdt. nur das
Merkmal des Nummerus (N). Dieser ist zusätzlich nicht immer erkennbar
(Buech → Büecher, Schachtlä → Schachtlä). Das Adjektiv enthält
die Merkmale Kasus (K), Genus (G) und N. Am Determiner lässt sich
K, N, G und Bestimmtheit (Best.) erkennen.
Determiner und Adjektive sind mit dem Nomen in G und N kongruent.
Bei einem unbestimmten Artikel besteht die Kongruenz auch im K.
In der Kasusverteilung unterscheidet sich das Sdt. weiter vom Standarddeutschen.
Das Sdt. besitzt nicht vier sondern nur zwei Fälle. Einerseits
den Non-Obliquus, welcher für den Akk. und den Nom. in der
Standardsprache steht. Andererseits steht ergänzend dazu der Obliquus,
welcher den Dat. und den Gen. der Standardsprache umfasst.
Die Merkmalsverteilung kann sich verändern. Sie ist abhängig von der
Anzahl Bereiche, welche in der NP gefüllt sind. Weiter hat der Referentialitätsgrad
einer NP einen grossen Einfluss auf die Merkmalsverteilung.
Dieser legt die Bestimmtheit der Phrase fest. „Referentielle NP’s
haben einen bestimmten Artikel, ein Possessivpronomen oder einen
Quantor des Typs jeder als Determiner. Nicht-referentielle NP’s haben
entweder einen unbestimmten Artikel oder einen leeren Determinerbereich“
(Penner et al., 1992, S. 54).
Die Merkmale G, N und Person sind die inhärenten Merkmale des Nomens.
Diese werden jedoch nicht direkt am Nomen ausgedrückt, sondern
sind durch Kongruenz am Determiner oder Adjektiv abzulesen.
Die Best. wird jedoch durch den Diskurs festgelegt. Das Verb oder die
Präposition gibt den K vor. Best. und K zählen deshalb zu den externen
Merkmalen.
Die Merkmale wechseln je nach Ausgangslage den Träger. Im Folgenden
sind alle Möglichkeiten tabellarisch aufgelistet (vgl. Penner et
al., 1992, S. 51ff).
Die inhärenten und externen Merkmale müssen auf den Determiner
kopiert werden, wenn kein Adjektiv vorhanden ist.
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Dä/En ----- Tisch
D-ARG A-ARG Nomen-Bereich
Singular (Singular)
Männlich (Männlich)
Non-Obliquus
Bestimmt/Unbestimmt
Tab.7: A-ARG-leer (vgl. Penner et al., 1992, S. 55)
Die inhärenten Merkmale werden auf Determiner und Adjektiv kopiert.
Das externe Merkmal des K zeigt sich ebenfalls in beiden Bereichen.
En gross-e Tisch
D-ARG A-ARG Nomen-Bereich
Singular Singular (Singular)
Männlich Männlich (Männlich)
Non-Obliquus Non-Obliquus
Unbestimmt
Tab.8: A-ARG-besetzt, nicht-referentiell (vgl. Penner et al., 1992, S. 55)
Die inhärenten Merkmale bleiben in beiden Bereichen sichtbar, während
die externen Merkmale ausschliesslich auf den Determiner übertragen
werden. Die Endungen eines Adjektivs m.Sg. fällt weg, f.Sg.
bleibt es „i“ und bei n.Sg. wird es „e“.
De gross- Tisch (m.) / Di gross-i Chiste (f.) / S’ gross-e Tuech (n.)
Diese Verschiebung der Merkmale nennt man stark-schwach-Assymetrie.
Diese Regel gilt nur im Non-Obliquus.
De gross- Tisch
D-ARG A-ARG Nomen-Bereich
Singular Singular (Singular)
Männlich Männlich (Männlich)
Non-Obliquus
Bestimmt
Tab.9 A-ARG-besetzt, referentiell (vgl. Penner et al., 1992, S. 55)
Im Obliquus ist der Determiner mit einer Präposition verschmolzen und
somit nicht mehr eigenständig. Er wird unabhängig von N und G mit
„e“ gebildet.
Am(ene) gross-e Tisch
An(ere) grosse-e Chiste
Am(ene) gross-e Tuech
D-ARG A-ARG Nomen-Bereich
Singular Singular (Singular)
Männlich Mask. / Fem. / Neutr. (Mask. / Fem. / Neutr.)
Obliquus Obliquus
Bestimmt/Unbestimmt
Tab.10 A-ARG-besetzt, referentiell (vgl. Penner et al., 1992, S. 55)
Wenn kein Determiner vorhanden ist, werden alle Merkmale vom Adjektiv
übernommen. Bei mehreren Adjektiven bleiben die Endungen
im Sdt. gleich. In der Standardsprache müssen sie innerhalb der NP
angepasst werden.
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----- mit laut-em freudige-em Geschrei
D-ARG A-ARG A-AGR Nomen-Bereich
Singular Singular (Singular)
Neutrum Neutrum Neutrum
Obliquus Obliquus
Unbestimmt Unbestimmt
Tab.11: D-AGR-leer (vgl. Penner et al., 1992, S. 55)
Zusammenfassend ist zu sagen,
dass das Lernziel im Bereich der NP die Merkmalsträger
und das Prinzip der Merkmalsverteilung umfasst. Dabei
spielt die Identität des Determiners, insbesondere der Unterschied
zwischen dem bestimmten und unbestimmten
Artikel, eine zentrale Rolle. Zu beachten ist, dass der Erwerbsprozess
dadurch erschwert wird, dass der Artikel im
Normalfall keinen Akzent trägt und deshalb vielfach keine
eigene morphologische Manifestation aufweist (Penner et
al., 1992, S. 57)
[wie beispielsweise d’Büecher → BBüecher]
In manchen sdt. Dialekten verschwindet der Determiner im Zusammenhang
mit Präpositionen die einen Non-Obliquus verlangen völlig.
Berndeutsch: i See Zürichdeutsch: in See (Determiner bleibt sichtbar)
(vgl. Penner et al, 1992, S. 54ff)
3. Grammatikerwerb im Schweizerdeutschen
3.1 Der ungestörte Grammatikerwerb
Wenn eine erwachsene Person eine Fremdsprache und damit auch
deren Grammatik lernen will, dann ist dies mit vielen Anstrengungen
verbunden. Obwohl man sich über mehrere Jahre mit Einsatz um das
Erlernen einer Sprache bemüht, fühlen sich wenige in dieser Sprache
je so sicher wie in ihrer Muttersprache. Kinder lernen die Grammatik
ihrer Erstsprache(n) meist mit scheinbarer Leichtigkeit. Die Grundsätze
der schweizerdeutschen Grammatik beherrschen Kinder bereits gegen
Ende ihres dritten Lebensjahres. „Im Alter von 2;6 (zweieinhalb Jahren)
sprechen Kinder schon „zielkonform“, d.h. ohne wesentliche Abweichungen
von der zu erwerbenden Sprache“ (Penner und Kölliker Funk,
1998, S. 21). Die Theorie der GG von Chomsky hat die Vorstellung des
Grammatik- und damit des Spracherwerbs stark geprägt. Das Kind
lernt nicht durch einfaches Nachahmen, sondern versucht aus dem
Parameter der UG die spezifischen Merkmale der Umgebungssprache
herauszufiltern. Beim Filtern des Inputs nach dessen Merkmalen hält
sich das Kind an die im Folgenden dargelegten Regeln, welche sich
nach dem Prinzip des Bootstrappens richten (vgl. Kölliker Funk, 1998,
S. 42f).
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3.2 Bootstrapping
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Inputtherapie in Zürichdeutsch
Nach Bryant (2006, S. 36f) können Kinder im Grammatikerwerb referentielle
Verbindungen über Satzgrenzen hinaus herstellen. Dabei
wenden Kinder eine Strategie der Analogieführung an, für die sich in
der Fachliteratur der Begriff „Bootstrapping“ etabliert hat.
Der Begriff Bootstrapping 11 ist abgleitet von der englischen Redewendung
to pull oneself with one’s own bootstrapps. Dies bedeutet frei
übersetzt: Sich am eigenen Stiefelriemen hochziehen. Dieses Bild ist
mit der Leistung des Sprachlernens von Kindern vergleichbar. In der
Erwerbsstrategie des Bootstrapping nutzt das Kind bereits gewonnenes
Wissen über Grammatik, um weitere Regeln und Zielstrukturen
der Grammatik zu erwerben. „Voraussetzungen für Bootstrapping
sind Gleichnisse. So erkennen Kinder bereits nach wenigen Monaten
syntaktische Einheiten im Input, weil sie von prosodischen auf
syntaktische Grenzen schliessen können“ (Bryant, 2006, S.36). Damit
verbindet sich die Vorstellung, dass Kinder mithilfe des nonverbalen
Kontextes wichtige syntaktische Beziehungen erfassen können, die
sie danach auf ihre gesamte Grammatik anwenden können.
„Die Bootstrappingstrategien stellen verschiedene Formen des „Wissens-Wo“
dar. D.h., sie enthalten Anweisungen darüber, wo die für
den Grammatikerwerb relevante und zuverlässige Information im Input
versteckt ist“ (Penner und Kölliker Funk, 1998, S. 33). Kinder scheinen
jedoch so etwas wie eine innere Uhr zu besitzen. Damit werden
sie zu einem bestimmten Zeitpunkt auf spezifische Merkmale ihrer
Umweltsprache automatisch aufmerksam. Ein solches Merkmal nennt
man Trigger. Ein Kind achtet sich nicht auf alle Informationen des Inputs,
sondern sucht sich die momentan wichtigen Trigger aus dem
Input heraus. Alle Trigger zusammen bilden den Intake, welcher nur
einen kleinen Teil des Inputs enthält. Hierbei kann es natürlich auch
zu falschen Schlüssen und Übergeneralisierungen kommen. Deshalb
sollte sich ein Kind nicht von dauerhaft falschen Annahmen über die
Generalisierbarkeit der Syntax auf falsche Fährten locken lassen und
sollte deshalb im Idealfall in der Lage sein, Widersprüche im Input
gegeneinander abzuwägen und gegebenenfalls zu überarbeiten (vgl.
Bryant, 2006, S.36f).
Pinker (1987, S.417) sagt dazu: „… a smart learner should be able
to draw conclusions from an aggregate of individually nondiagnostic
but mutually consistent evidence.” Meist funktionieren die Mechanismen
des Bootstrapping ohne Probleme, was anhand ihrer Komplexität
sehr beeindruckend ist. Bei Kindern mit Grammatikerwerbsstörungen
kommt es nun aber zu einer Stagnation im Bootstrappen. Sie sind
nicht in der Lage, die für den nächsten Entwicklungsschritt nötigen
Informationen ihrem Input zu entnehmen (vgl. Kannengieser 2009, S.
187). Die immer gleichen Strategien zu kennen, ist für die Inputtherapie
sehr wichtig. Dort wird das sprachliche Material so angeboten,
dass ein Kind die Bootstrapping strategien optimal ausnutzen kann.
Aus diesem Grund sollen diese nun im Folgenden kurz erläutert werden
(vgl. Penner & Kölliker Funk, 1998, S. 23).
1 Dieser Begriff wurde erstmals von Pinker (1984) gebraucht
20

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Inputtherapie in Zürichdeutsch
→ Ziehe den Nebensatz dem Hauptsatz vor
„Eine dieser Anweisungen besagt z.B., dass Nebensätze, da sie strukturell
konservativer sind, die Grundstruktur und Wortstellung besser
aufbewahren als Hauptsätze. Dies hängt mit der Tatsache zusammen,
dass Nebensätze diskursbedingten Prozessen weniger ausgesetzt
sind als Hauptsätze“ (Penner und Kölliker Funk 1998, S. 24). Durch
diese Klarheit der Satzstruktur, fokussiert das Kind zuerst auf den NS.
Den HS lernt es später kennen, indem es vorwiegend auf die Differenzen
zum NS achtet.
→ Ziehe sekundäre Ableitungen komplexen Wortbildungen vor
Bei der Wortbildung gibt es zwei Arten von Bildungstypen. Die eine
Gruppe besteht aus unregelmässigen Formen und jedes Item muss
einzeln gelernt werden. Die andere Gruppe richtet sich nach wortübergreifenden
Regeln und ist daher durch Ableitung lernbar. Nun ist
es schwierig zu wissen, welches Wort zu welcher Gruppe gehört. Beispielsweise
bei der Partizipbildung lassen sich aber auch für diese
Zuteilung Regeln festhalten. Auf “t“ und nicht auf „en“ enden die Partizipien,
welche folgendes erfüllen (vgl. Penner und Kölliker Funk, 1998,
S.25):
„Aus Nomen abgeleitete Verben des Typs „Bagger>baggert>gebaggert“
Aus Adjektiven abgeleitete Verben des Typs „dunkel>dunkeln>gedunkelt“
Aus Zusammensetzungen abgeleitete Verben [des] Typs
„handhaben>gehandhabt“
Lehnwörter des Typs „stylen>stylen>gestylt (Penner und Kölliker Funk,
1998, S.26)
→ Ziehe bedeutungslose (=expletive) 2 Elemente vor
Expletive Elemente haben keinen semantischen Gehalt für eine Aussage.
Sie sind für ein Kind im Grammatikerwerb aufgrund ihrer syntaktischen
Bedeutung sehr wertvoll. Sie dienen als Platzhalter und lassen
die Kinder die syntaktische Grundstruktur erkennen. Beispiele für solche
Strukturen haben Penner und Kölliker Funk in ihrem Buch Therapie
und Diagnostik von Grammatikerwerbsstörungen, Ein Arbeitsbuch,
1998 festgehalten:
Expletive Elemente Beispiel Grammatikalische Funktion
Referenzlose Pronomina Es sind 10 Chind cho Vorfeldposition markieren
Dummies
z.B. Verdoppelungsverben Er gaht go luegä Position von flektiertem Verb markieren
das inhaltsleere „tun“ Er tuet Velo fahre Position von flektiertem Verb markieren
Überflüssige Artikel bei Eigennamen
De Mario / d’Annna
Tab.1: Die expletiven Elemente
Die Kongruenz von Determiner und
Nomen anzeigen
Das Kind konzentriert sich in einer ersten Phase auf diese beschriebenen,
inhaltslosen Elemente. Damit ist es fähig die Basis der Schweizerdeutschen
Grammatik schon vor der Zweiwortphase zu beherrschen
(vgl. Penner und Kölliker Funk, 1998, S. 27f).
2 „Als Expletivum (auch: Expletiv) bezeichnet man ein Pronomen (im Deutschen das Pronomen
„es“), das ausschliesslich aus Gründen des korrekten Satzbaus verwendet wird, aber keinen
inhaltlichen Bezug zu einem Gegenstand oder einer Person aufweist. Unter Expletiven wird auch
der Gebrauch eines Wortes als Füllwort ohne spezifische Bedeutung verstanden“
(vgl. wikipedia.org)
21

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→ Lerne deinen Wortschatz mithilfe syntaktischen Cues
Kinder können beispielsweise dem zweideutigen Wort „anfeuern“ nicht
aufgrund von Erfahrung und konzeptuellem Wissen eine eindeutige
Bedeutung geben, wie das Erwachsenen möglich ist. Diese Netzwerke
von Erfahrungen und konzeptuellem Wissen sind noch zu wenig ausgereift,
um durch Verknüpfung das Lexikon zu erweitern.
Für das Erlernen des lexikalischen Wissens ist der Input vielfach unterdeterminiert
(nicht eindeutig). Die Bootstrappingstrategie geht davon
aus, dass Kinder bereits Grundstrategien besitzen, damit sie den einzelnen
Wörtern überhaupt Bedeutungen zuordnen können. Diese kompensieren
die Unterdeterminiertheit des Inputs. Eine der Grundregeln
(Cues) heisst „ The Wohle Assumption“. Das bedeutet, dass sich eine
Aussage in der Regel auf die Ganzheit eines Objekts bezieht und nicht
nur Teile davon. Wenn die Mutter also auf die Puppe zeigt und „Bäbi“
sagt, dann meint sie damit weder den Kopf, noch das Kleid, noch die
Hand, sondern das ganze Objekt. Eine weitere Regel lautet „Syntactic
Bootstrapping“. In der GG wurde bereits erklärt, dass Verben eine
unterschiedliche Menge an Argumenten benötigen. Mit dem Wissen
wie viele Argumente z.B. geben (3) und nehmen (2) besitzen, lassen
sich diese beiden Wörter unterscheiden. Allein aus einer Szene kann
ein Kind die Wörter nicht klar trennen, da immer beides gleichzeitig
geschieht. Solche Verben nennt man „symmetrische Verbpaare“ (vgl.
Penner et al., 1998, S. 29ff).
→ Zerlege den Input mithilfe prosodischer Merkmale
Kinder können die Lautsignale der Sprache schon sehr früh in Phrasen
und Sätze segmentieren. Bereits zwischen dem sechsten und neunten
Lebensmonat gelingt ihnen dies auch auf Wortebene. Durch das
Erkennen von prosodischen Merkmalen kann das Kind syntaktische
Strukturen erlernen (vgl. Penner und Kölliker Funk, 1998, S. 31f).
3.3 Die Wichtigkeit der Schnittstellen bei den
Bootstrappingstrategien
Die oben beschriebenen Bootstrappingstrategien sind fast alle bimolar
(= mit kanonischen Lernstrategien erfassbar, siehe 3.7.1.). Das
bedeutet, dass mehrer Module (oder Komponenten) gleichzeitig gebraucht
werden. Beispielsweise bei den sekundären Ableitungen betrifft
es „Lexikon“ und „Morphologie“. Ein Kind muss wissen, zu welcher
Wortkategorie ein Lexem gehört, um die entsprechenden morphologischen
Regeln beispielsweise für die Partizipbildung anwenden zu
können. Ein weiteres Beispiel wäre, dass ein Kind, um expletive Elemente
vorzuziehen, Informationen zur „Semantik“ und zur „Syntax“
miteinander verknüpfen muss. So erkennt es die semantische Information
der Inhaltslosigkeit und leitet daraus die syntaktische Funktion
dieser Wörter ab. Ein letztes Beispiel ist das Zerlegen der Aussagen
mithilfe von prosodischen Merkmalen. Das Kind nutzt die „Prosodie“
um syntaktische Strukturen zu erschliessen (vgl. Penner und Kölliker
Funk, 1998).
22

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Inputtherapie in Zürichdeutsch
3.4 Die Grammatikentwicklung in drei Phasen nach Zvi
Penner
In den oberen Abschnitten wurde beschrieben, mit welchen Techniken
sich die Kinder helfen, um die grammatischen Strukturen zu erfassen.
Mehrmals wurde die innere Uhr angesprochen, welche Kinder leitet,
um in verschiedenen Phasen auf bestimmte Strukturen aufmerksam
zu werden. Die verläuft bei einem unauffälligen Spracherwerb in immer
gleicher Reihenfolge und im gleichen zeitlichen Rahmen, wobei
minimale Abweichungen immer noch als normal gelten. Zvi Penner hat
diese Abfolge für das Sdt. untersucht und in drei Phasen eingeteilt,
diese stützen sich wiederum auf die Grammatik der GG-Theorie.
Alter Phase Bereich
1;8 – 2;3 Phase I ----- ----- AGR2-Bereich
2;3 – 2;5 Phase II ----- AGR1-Bereich AGR2-Bereich
2;6 - Phase III C-Bereich AGR1-Bereich AGR2-Bereich
Tab.2: Grammatikentwicklung nach Zvi Penner (Penner et al., 1992, S. 65)
Wichtig ist anzumerken, dass Merkmale, welche in bestimmten Phasen
auftreten immer Merkmalskombinationen sind (vgl. Penner et al.,
1992, S. 65). Es sind nicht einzelne Merkmale, die den Charakter einer
Phase ausmachen, sondern ganze Merkmalskombinationen.
→ Phase I, bis 2;3.Jahre
Das Merkmal dieser Phase ist die Verbendstellung. Diese entspricht
der Struktur des AGR2-Bereichs. Dies ist ein HS mit der Wortstellung
eines zielsprachlichen NS. Das Verb kann flektiert, ein Infinitiv oder ein
Partizip sein. Die finiten Verben werden in der frühen Grammatik meist
durch ein Hilfsverb ausgedrückt. Diese rufen die VPA hervor. Somit
wird der Infinitiv (mit seinen Komplementen) nach rechts verschoben.
Dies führt zur phasentypischen Verbendstellung im HS. Diese Wortstellung
trifft auch auf Infinitiv- und Partizipialsätze zu. Das Objekt und
teilweise auch ein Subjekt stehen immer links vom Verb. Im Zusammenhang
mit dem Prinzip der Optimalen Anpassung und der Maximalen
Strukturellen Vielfalt 3 und aufgrund der variablen Anwendung der
VPA ergeben sich dieselben Wortstellungsmöglichkeiten, wie im NS
der Zielgrammatik. Das Verb kann an erster an zweiter oder an dritter
Position stehen.
wellä Öpfel ässä Öpfel wellä ässä Öpfel ässä wellä
Trotz der Wortstellungsvielfalt bildet die Verbendstellung, wie einleitend
erwähnt, das Hauptmerkmal der Phase I. Diese Verbstellung verschwindet
in den weiteren Phasen.
Aufgrund des fehlenden C-Bereichs können verschiedene Strukturen
nicht zielsprachlich gebildet werden. Es werden Ersatzstrategien eingesetzt.
Präkonjunktionale NS kann der Zuhörer aus dem Diskurs interpretieren.
Weiter weist die phasentypische Verbendstellung auf einen NS
3 Die stufenspezifischen Grammatiken des Kindes sind phasenkonsistent. Bei der Bildung der
verschiedenen Satzstrukturen passen sich die Kinder an die Zielgrammatik dadurch optimal an,
dass sie vom vollen Spektrum der verfügbaren strukturellen Vielfalt Gebrauch machen
(Penner et al., 1992, S. 64).
23

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der ersten Phase hin. In diesen Ersatzstrategien verharren oft Kinder
mit Grammatikerwerbstörungen.
Sunne da isch, usse ga
Bei W-Fragen stehen vorwiegend zwei Ersatzstrategien zur Verfügung.
Einerseits können W-lose Fragen gebildet werden hesch du?.
Andererseits wird an Stelle des Frageworts ein einlautliches, klitisches
Element (k, d, u, s) gesetzt d’ hesch du?. Letzterer Fragetyp wird
Partikelfrage genannt. Im auffälligen Spracherwerb tritt ein weiterer
Fragetyp auf, welcher beim normalen Spracherwerb sehr selten ist.
Diese Fragen heissen W-in-situ. Dort steht das Fragewort an seiner
ursprünglichen Stellung im ARG-Bereich.
Luegt da was s’Meitli? (Platz des Objekts)
isst Brot wer? (Platz des Subjekts)
Eine vierte Art W-Fragen zu stellen, wurde in der Standardsprache
beobachtet und von Penner ebenfalls diskutiert. Dort wird die Partikelfrage
mit der Verbendstruktur verbunden s’du hesch?
In der ersten Phase sind viele subjektlose Sätze zu finden. Bei Infinitivkonstruktionen
bedeutet dies keine Verletzung der Regeln in der Zielgrammatik,
da das Subjekt dort normalerweise auch wegfällt Chuechä
ässä. Anders ist es bei Sätzen mit finiten Verben wett Chuechä ässä.
Diese Auslassung kommt fast nur in deklarativen Sätzen vor. Sie entspricht
der zielsprachlichen Auslassung von Pronomina in der Topikposition,
wie sie in 2.3.4 beschrieben ist.
Die Negation wird in Infinitiv – und Präpositionalsätzen zielsprachlich
und somit präverbal gebildet Chuechä nöd ässä. Bei flektierten Verben
stehen die Negationspartikel in prä- und postverbaler Position nöd
wett Chuechä ässä / wett nöd Chuechä ässä. Dies entspricht den
möglichen Negationsstellungen im zielsprachlichen NS. Die postverbale
Stellung im HS ist in allen Phasen möglich. Phasenspezifisch ist
die präverbale Stellung im HS und daher für die Bestimmung der Phase
massgebend
(vgl. Penner et al., 1992, S. 66ff).
Zusammenfassend sind die primären und sekundären Merkmalskombinationen
der Phase I:
„Primäre Merkmale Sekundäre Merkmale
- Verbendstellung im HS
- präverbale Negation im HS
(Penner et al., 1992, S. 73)
- präkonjunktionale NS
- Verbendfragen
- W-in-situ-Fragen
- Fragen ohne W-Pronomen
- Partikelfragen
- permissive Subjektauslassungen“
→ Phase II, zwischen 2;3 und 2;6 Jahre
Diese Phase ist eine Zwischenstufe. Sie ist bei Kindern jedoch schwierig
zu beobachten, da die Altersangaben individuell schwanken und
die Dauer dieser Phase sehr kurz ist. Zum AGR2-Bereich kommt der
AGR1-Bereich dazu. Dies hat verschiedene Auswirkungen.
Die klitischen Subjekte nehmen stark zu. Vom Kind werden sie als
fakultative Verbindungen wahrgenommen und sind mit dem Verb kongruent.
Die klitischen Objekte nehmen nicht zu, da diese nicht mit dem
Verb kongruent sind. Aus den als Verbendungen wahrgenommenen
24

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Inputtherapie in Zürichdeutsch
Subjektklitika entstehen doppelflektierte Äusserungen, da das Verb
und das Subjekt im AGR1-Bereich verbunden werden i wett-i Chuechä
nümme. Die Verberstsätze nehmen sprunghaft zu und erreichen einen
Wert von 70%. Die meisten davon sind subjektlos(a), es kommen aber
auch subjektklitische(b) und subjekthaltige(c) Sätze in dieser Phase
vor.
a: wett Chuechä ne
b: gangi furt
c: isst de Bueb detä
Weiter verschwindet die für die Phase I typische präverbale Negation
(vgl. Penner et al., 1992, S. 73f).
Zusammenfassend sind die primären und sekundären Merkmalskombinationen
der Phase II:
„Primäre Merkmale Sekundäre Merkmale
- Zunahme von Subjektklitika bei Fehlen der Objektklitika
(Penner et al., 1992, S. 75)
- präkonjunktionale NS
- Verbendfragen
- W-in-situ-Fragen
- Fragen ohne W-Pronomen
- Partikelfragen
- permissive Subjektauslassungen
- Verberst-Dominanz
- Doppelflexion
- postverbale Negation“
→ Phase III, ab 2;6 Jahren
In dieser Phase wird der C-Bereich dem AGR-Bereich vorangestellt.
Es ist ein grosser Lernaufwand, dessen Sonderfunktion im Input zu
entdecken. Beim normalen sprachlernenden Kind dauert diese Phase
deshalb am längsten, wobei es für Kinder mit Grammatikerwerbsstörung
oft eine zu hohe Hürde bedeutet. Der Lernaufwand ist so gross,
weil im HS der C- und AGR-Bereich verschmolzen sind. Das flektierte
Verb steht im C-Bereich. Es ist der Kopf des ganzen Satzes. Fakultativ
kann eine weitere Konstituente aus dem AGR-Bereich herausgeschält
werden. Dieser Vorgang ist hoch komplex, braucht Zeit, um gelernt zu
werden und wird durch die beschriebene V2-Regel festgelegt.
Die Auswirkungen der Entdeckung des HS sind vielschichtig. Die
Verbzweitstellung nimmt stark zu. Die Verben werden zielsprachlich
flektiert, da das Subjektklitikon nicht mehr als eine fakultative Verbindung
angesehen wird. Dies bewirkt, dass nun auch Objektklitikon
produziert werden. Die subjektlosen Sätze nehmen auf 1% von allen
Verbsätzen ab, dies entspricht der Zielgrammatik. Die Struktur der W-
Fragen ist ebenfalls grammatikalisch korrekt, wobei zuerst vorwiegend
„Wo“- und „Was“-Fragen gestellt werden. Die weiteren Fragewörter
kommen später dazu.
Der NS wird nun durch eine im C-Bereich stehenden Konjunktion eingeleitet.
Die neu entdeckte Verbzweitstellung wird im NS nie übergeneralisiert
angewendet. Man führt dies darauf zurück, dass die Kinder
in der ersten Grammatikphase bereits mit NS-Strukturen gesprochen
haben. Diese ihnen bereits bekannten Regeln können somit in der
Phase III übergangslos wieder genutzt werden. Zu Beginn werden vorwiegend
Kausal-, Bedingungs- und Relativsätze formuliert. Indirekte
25

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Inputtherapie in Zürichdeutsch
Fragen sind ebenfalls häufig. Andere NS-Typen kommen später hinzu
(vgl. Penner et al., 1992, S. 76ff).
Zusammenfassend sind die primären Merkmalskombinationen der
Phase III:
„Primäre Merkmale
- Verbzweit-Verbend-Alternation zwischen HS und NS
- Schwund der Subjektsauslassung
- Zielsprachliche W-Fragen
- Schwund der Doppelflexion und Auftreten der Objektklitikon“
(Penner et al., 1992, S. 80)
3.5 Der Erwerb der Nominalphrase in drei Phasen
Die detaillierten Regelungen der Merkmalsverteilung in der NP können
bei 2.3.5 nachgelesen werden. Es wird dort beschrieben, dass die
NP im Sdt. nicht die gleichen Merkmale aufweist, wie die NP in der
Hochsprache. Aus diesem Grund sind auch die Forschungen in der
Hochsprache bezüglich des Erwerbs der NP nicht mit dem Erwerb der
sdt. NP gleichzusetzen. Die Kinder müssen während des Erwerbs erkennen,
dass die NP aus inhärenten und externen Merkmalen besteht
und wie die Merkmalsverteilung innerhalb der funktionalen Bereiche
(D-ARG und A-ARG) korrekt erfolgt. Dies geschieht laut Penner et al.
in drei Phasen. Damit sie sich von den drei Phasen des Grammatikerwerbs
abheben, bezeichnen sie diese als Phase I n , Phase II n , und
Phase III n (vgl. Penner et al., 1992, S. 80f).
Alter Phase Bereiche
- 2;4 Phase I n ----- ----- Nomen-Bereich
2;4. – 2;10 Phase II n ----- A/D-Bereich Nomen-Bereich
2;10 - Phase III n D-Bereich A-Bereich Nomen-Bereich
Tab.3: Entwicklung der Nominalphrase nach Zvi Penner (Penner et al., 1992, S. 81)
→ Phase I n
Wie die Tabelle oben zeigt, ist in der ersten Phase nur der Nomen-
Bereich (= Nomen-ARG) gefüllt. Selten kommen (bestimmte) Artikel
hinzu. Folgende Merkmale lassen sich aus der Sprache von Kindern in
der Phase I n bereits erkennen:
Genus Neutrum vs. Non-Neutrum
Kasus Obliquus vs. Non-Obliquus
Bestimmtheit definit vs. indevinit
Tab.4: Merkmale der Phase In (Penner et al., 1992, 82
Im Obliquus wird fast immer ein bestimmter Artikel produziert de Ma.
Ebenfalls steht jener vor einem neutralen Nomen Diminiutiv s’Büechli.
Penner et al. haben festgestellt, dass NP mit Präpositionen, welche einen
Non-Obliquus verlangen zielsprachlich realisiert werden „mit eme
Hammer“. (Penner et al., 1992, S. 84)
Dem Kind erscheinen die Merkmalsträger (Adjektive, Determiner) noch
als fakultativ. Wenn sie jedoch verwendet werden, passen sie sich
der Zielgrammatik – ausser im Geschlecht – an. Wenn eine Nomenexterne
Position verlangt wird, ist der Anteil an Artikeln im Neutrum zu
Beginn auffällig hoch. Dies könnte darauf hinweisen, dass sich Kinder
26

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Inputtherapie in Zürichdeutsch
im Input zuerst diesen Teil beachten, diesen dann übergeneralisieren
und später ausdifferenzieren (vgl. Penner et al., 1992, S. 81ff).
→ Phase II n
Die wichtigste Neuentdeckung in dieser Phase ist, dass der AGR-
Bereich obligatorisch ist. Dabei ist dem Lernenden aber die Merkmalsverteilung
noch nicht völlig klar. Dies erkennt man auch an der Morphologie
der Artikel het känä Öpfel (aus: het kän Öpfel). Weiter wird
die stark-schwach-Asymmetrie bei Verbindungen des Determiner mit
attributiven Adjektiven in der Reiheinfolge D-ARG – A-ARG produziert.
Dabei wird der Determiner aber manchmal weggelassen, obwohl die
Zielgrammatik einen solchen verlangen würde.
Zu dem zu Beginn noch hohen Anteil an neutralen Artikeln, kommen
zuerst maskuline dann feminine dazu. In den Bereichen K und Best.
bleibt die Merkmalsunterscheidung gleich (vgl. Penner et al., 1992, S.
83ff).
→ Phase III n
Die Verteilung der Merkmalsträger entspricht in dieser Phase der Zielsprache.
Damit werden auch die Bereiche D-AGR und A-AGR klar
getrennt. So können in diese Bereiche die korrekten Merkmale verteilt
werden. Die Nomen stehen immer (Ausnahme deiktische Ausdrücke)
mit Artikel, zudem wird vor attributiven Adjektiven stets ein Determiner
platziert. Zu Beginn behalten neutrale und maskuline Artikel ihren
erhöhten Anteil, später gleicht sich dies der Zielgrammatik an (vgl.
Penner et al., 1992, S. 85f).
3.6 Zusammenfassung des ungestörten Grammatikerwerbs
Beim ungestörten Grammatikerwerb funktionieren die Bootstrappingstrategien
problemlos. Mit diesen Techniken erlernt ein Kind die
Basis der sdt. Grammatik bis zu seinem dritten Lebensjahr. Die Bootstrappingstrategien
werden wie von einer inneren Uhr automatisch aktiviert
und lassen das Kind auf spezifische Trigger aufmerksam werden.
Damit können sie aus dem Input den Intake herausfiltern. Die
Schwierigkeit für die Anwendung der Bootstrappingstrategien beruht
vorwiegend darauf, dass die Strategien meist die Verknüpfung von
mehreren Komponenten erfordern. Penner und Kölliker Funk definieren
den ungestörten Grammatikerwerb folgendermassen:
Normale Sprachentwicklung
Der Prozess des Grammatikerwerbs verläuft nur dann ungestört
(oder „normal“), wenn das Bootstrappingverfahren,
das den Zugang zum gesamten Intake gewährleistet, voll
intakt ist. In diesem Fall macht das Kind von der „fullcomputional
power“ des Systems, ungeachtet seiner Komplexität,
Gebrauch (Penner und Kölliker Funk, 1998, S. 34).
27

3.7 Der gestörte Grammatikerwerb
Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Aus der oben stehenden Definition des ungestörten Grammatikerwerbs
geht hervor, dass wenn die Bootstrappingstrategien nicht reibungslos
funktionieren eine Störung im Grammatikerwerb auftritt. Bootstrapping
kann immer auf kanonische oder nicht-kanonische Merkmale zurückgeführt
werden und globale oder residuale Lernstrategien betreffen.
Diese Begriffe sollen sogleich erklärt werden (Penner und Kölliker
Funk, 1998, S.34).
3.7.1 kanonisch vs. nicht-kanonisch
Beim kanonischen Lernen können Merkmale mit Bootstrappingstrategien
leicht im Input erkannt werden. Die Strategien müssen bi-modular
angewandt werden. Das bedeutet, dass zwei Module der Grammatik
(z.B. Syntax und Semantik) für das Entdecken einer Regel nötig sind
(siehe 3.3.). Das nicht-kanonische Lernen bezieht sich auf Merkmale
der Grammatik, die beim Bootstrappen mehr als zwei Module betreffen.
Dies ist eine grosse Herausforderung für die Lernenden (Penner
und Kölliker Funk, 1998, S.39ff).
3.7.2 global vs. residual
Erschwerend kommt hinzu, wenn die Merkmale nicht nur nicht-kanonisch,
sondern auch noch residual sind. Diese Merkmale lassen sich
nicht auf eine Regel pro Klasse beschränken. Es gibt innerhalb einer
Klasse weitere Regeln für spezielle Kategorien, welche im Alltag als
Ausnahmen bezeichnet werden. Im Gegensatz dazu können globale
Regeln innerhalb einer Klasse auf alle Kategorien angewandt werden.
(Penner und Kölliker Funk, 1998, S.42ff)
3.7.3 Auslöser und das sich zeigende Bild des
Dysgrammatismus
Die residualen Regeln, welche mit nicht-kanonischen Lernstrategien
erlernt werden müssen, bedeuten für Kinder mit normalem Spracherwerb
eine besonders hohe Hürde. Es braucht daher mehr Zeit diese
zu überwinden. Sie wirken erwerbshemmend. Für Kinder mit Grammatikerwerbsstörung
ist die Hürde ohne Unterstützung und nur mit dem
Input aus dem Alltag nicht zu überwinden. Für Logopädinnen bedeutet
dies, dass die residualen Regeln, welche mit nicht-kanonischen Strategien
erlernt werden, meistens die Auslöser des Grammatikerwerbs
sind und dort therapeutisch interveniert werden muss.
Wenn eine Hürde nicht überwunden werden kann, äussert sich dies in
einer Stagnation des Erwerbs dieser und weiterer Strukturen. Anders
ausgedrückt, hat die Stagnation an einer Schnittstelle Auswirkungen
auf alle weiteren Erwerbsschritte. Es ist als ob ein Stein ins Wasser
fällt, dadurch eine Stosswelle auslöst, welche sich auf der Oberfläche
als Ringe zeigt. Die Druckwelle ist die sich aufbauende Zwischengrammatik
und die Ringe sind die produzierten „sichtbaren“ Aussa-
28

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Inputtherapie in Zürichdeutsch
gen. Nach der Parallelitätshypothese „stellt die stagnierte Grammatik
des spracherwerbsgestörten Kindes keine regellose, bizarre Sprache,
sondern eine wohlgeformte Untermenge der Grammatik eines normal
sprechenden Kindes dar“ (Penner et al., 1998, S. 45).
Direkt beobachtbare, primäre
sprachliche Daten
Zwischengrammatik (als Repräsentation
des noch unvollständigen
grammatikalischen Wissens)
Schwer zu erwerbende Regeln,
welche die Stagnation verursachen
Ersatzstrukturen Zwischengrammatik Ein noch unspezifiziertes Merkmal
Ebene 3 –
sichtbare Ringe
Ebene 2 –
unsichtbare Druckwelle
Tab.5: Auslöser und Folgen einer Grammatikerwerbsstörung
(vgl. Penner und Kölliker Funk, 1998, S. 36)
Ebene 1
Stein der ins Wasser fällt
Die Stagnation lässt sich noch genauer beschreiben. Damit wird auch
der Begriff Zwischengrammatik klarer. Jede Zielregel der Grammatik
verfügt über mehrere, ihr zugrunde liegenden, „Pattern“ v – z (z.B. nur
Subjektklitikon). Eines dieser „Pattern“ x gilt als neutral und kann an
Stelle von allen anderen Pattern eingesetzt werden. Dieses „Pattern“
x ist eine Teilrepräsentation der Zielregel. Schematisch kann dies folgendermassen
dargestellt werden.
Pattern
v
Pattern
w
Pattern x
ist für alle Pattern einsetzbar
Pattern
y
Zielregel
Tab 6: Teilerwerb einer Zielregel (Penner und Kölliker Funk, 1998, S. 53)
Pattern
z
Wenn alle Patterns erworben sind, spricht man von einem vollständigen
Grammatikerwerb für die entsprechende Zielregel. Das „Pattern“
x wird benutzt, wenn der Sprecher keinen besonderen semantischen
oder pragmatischen Inhalt vermitteln will. Das Kind setzt x in
der Zwischengrammatik nicht anders ein, als dies beim Erwerb der
Zielgrammatik immer der Fall ist. Die Sprache ist somit nicht falsch,
sondern nur inflexibel. Daher ist es eine Herausforderung diese Zwischengrammatiken
mit Pattern wie x zu erkennen. Damit lässt sich der
Therapiegegenstand bestimmen (vgl. Penner et al., 1998, S.35ff).
Wie diagnostisch vorgegangen werden muss, ist beispielsweise in
Penner et al. (1998) nachzulesen, kann aber in dieser Arbeit aus Zeitgründen
nicht weiter ausgeführt werden.
3.7.4 Vereinfachte Darstellungen der Architektur der
Grammatik
In den Kapitel 2.2 und 2.4 wurde ausführlich erklärt, wie die deutschen
bzw. sdt. Phrasen aufgebaut sind. Den gestörten Grammatikerwerb
kann man, wie gesagt, auf die schwierigen, mehr-modularen und residualen
Schnittstellen zurückführen, diese lassen sich in einem stark
vereinfachten Grammatikmodell aufzeigen. Dieses besitzt einen Kopf
und zwei Füsse. Penner und Kölliker Funk (1998) haben dies wie folgt
dargestellt:
29

Nominalphrase
Possessivstruktur
Kopf / Poss-Pron.
sini
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Fuss1 / Possessor Fuss2 / Possessum
Am Meitli Jagge
Abb.1: Possessivstruktur
Nominalphrase
Quantor und Artikel
Kopf / Artikel
die
Fuss1 / Quantor Fuss2 / Nomen
Abb.2: Quantor und Artikel
alli Schachtlä
Hauptsatzstruktur
Fragebildung
Kopf
het
Fuss1 / Fragewort Fuss2 / Satz
Abb.3: Fragebildung
Was sii für es Glace gässä?
Fuss1 /
vorangestelltes Objekt
Abb.4: Objektvoranstellung
Hauptsatzstruktur
Objektvoranstellung
Kopf
het
Fuss2 /
Subjekt und Hauptverb
sii es Erdebeeriglace gässä
Nebensatzstruktur
(ich weiss nöd,..)
Kopf / Konjunktion (C)
dass
Fuss1 / Fragewort Fuss2 / Satz
Abb.5: Nebensatzstruktur
was sii gässä het
Diese Schemas lassen sich in zwei funktionale Ebenen einteilen. Die
eine ist die Schale, welche den Fuss1 und den Kopf umfasst. Sie
geben an, wie der Inhalt interpretiert werden soll, denn dort erkennt
man formale Zusammenhänge (Syntax). Der Fuss2 ist der so genannte
Kern und gibt den eigentlichen Inhalt des Satzes an (Semantik)
(vgl. Penner et al., 1998, S. 56).
3.7.5 Die Folgen von Stagnation – erklärt am Modell von
Schale und Kopf
Bei Stagnationen wird oft die Schale nicht erworben. Eine Nominalphrase
besteht somit nur aus einem Nomen und ein HS hat die zielsprachliche
Struktur eines NS. Dies ist, wie beschrieben, auch im normalen
Spracherwerb für eine gewisse Phase der Fall, entwickelt sich
30

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
aber weiter. Beim gestörten Grammatikerwerb bleibt das Kind zu lange
in diesem Stadium. Wenn die Schale fehlt, wird nicht nur formal falsch
gesprochen, sondern das Verständnis ist ebenfalls eingeschränkt. Die
in der Schale festgelegten Instruktionen, bezüglich der Interpretation
eines Satzes, fehlen. W-Fragen werden nicht verstanden, da die für
alle HS-Strukturen wichtige Topikalisierung nicht entdeckt wird Warum
hebt er de Hund a de Leine – rot (gemeint die Farbe der Leine). Dies
ist nur ein Beispiel. Den Kindern fehlen aber die Möglichkeiten eine
Phrase bezüglich: Bestimmtheit/Menge, Fragen, Zeit, Pronomen und
HS-NS-Struktur korrekt zu interpretieren. Der Grund dafür liegt darin,
dass für die korrekte Deutung, die Schale, benötig wird, diese aber
nur mit nicht-kanonischen Lernstrategien gefunden werden können
und ihnen residuale Regeln zu Grunde liegen. Die Therapiemerkmale
lassen sich also auf die strukturelle Dimension der Schale begrenzen
(vgl. Penner et al., 1998 59ff). Unsere Übungssammlung soll es
der Therapeutin erleichtern, die strukturellen Dimensionen der Schale
durch gezielten Input zu erkennen.
3.7.6 Schlussfolgerungen und eine Definition von
Grammatikerwerbsstörung
Aus den oben stehenden Abschnitten geht hervor, dass sich die Abweichungen
im Grammatikerwerb klassifizieren lassen. „Sie legen fest,
welche Untermengen diese Daten zur Bestimmung des grammatikalischen
Wissens des Kindes dienen (Diagnose) und welche Daten den
Therapiegegenstand ausmachen (Therapiemerkmale)“ (Penner und
Kölliker Funk, 1998, S. 67). Dabei muss man die Lernperspektive (kanonisch
- nicht-kanonisch), das Format der Regel (global – residual)
und die strukturelle Dimension (Kern – Schale) beachten (vgl. Penner
und Kölliker Funk, 1998 66f).
Eine Grammatikerwerbsstörung kann entstehen, wenn Merkmale in
mehr-modularen Schnittstellen erworben werden müssen. Diese sind
residual und können kanonisch im Input nicht erschlossen werden,
denn die Merkmale sind in der Schale eines Satzes zu finden. Dies
führt zu einer Stagnation im Grammatikerwerb. Das Kind sucht nach
Ersatzstrategien und bildet eine Zwischengrammatik.
4. Inputtherapie
4.1 Entwicklungsproximaler Ansatz /
InszenierterSpracherwerb (Dannenbauer 2002, 2003)
Annahme: Sprache ist Grundstein der menschlichen Kommunikation.
Folglich soll therapeutisches Handeln im Kontext von Kommunikation
und Handeln geschehen (Siegmüller und Bartels, 2010, S. 99).
Prinzip: Gemäss dem Entwicklungsalter des Kindes werden angemessene
Therapieziele aufgestellt. Zielstrukturen werden gemäss ihrer
Relevanz für den Grammatikerwerb eines Kindes ausgewählt. Als diagnostisches
Mittel wird meist die Spontansprachanalyse eingesetzt.
31

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Grundlegend für die Therapie ist also der momentane Entwicklungsstand
des Kindes in seinem Grammatikerwerb. Als Vergleichsinstrument
wird nicht Erwachsenensprache, sondern ungestörte Kindersprache
des jeweiligen Entwicklungsniveaus angewendet. Die Therapie
soll auf den bereits vorhandenen Kompetenzen und Stärken des Kindes
aufbauen und diese als Hilfsmittel einsetzen (vgl. Siegmüller und
Bartels 2010, S. 99f.).
Die Betitelung „entwicklungsproximaler Ansatz“ weist darauf hin, dass
sich die Therapie eines Kindes nach der natürlichen Erwerbsreihenfolge
der Grammatik richtet und das nächste angestrebte Therapieziel
auf der jeweils höheren Stufe der bisher gemachten Entwicklung liegen
soll. Der Zusatz „Inszenierter Spracherwerb“ deutet an, dass dem
Kind, trotz Therapie und gezieltem Angebot, ein natürliches Lernen
ermöglicht werden soll (vgl. Dannenbauer, 1994, S. 1ff).
Dannenbauer (1994) nimmt an, dass auch für das Kind mit Grammatikerwerbsstörung
keine anderen Eigenschaften des Sprachlernens
nötig sind als bei Kindern mit ungestörter Sprachentwicklung. Jedoch
soll das Angebot des natürlichen Spracherwerbs intensiviert werden
(vgl. Kannengieser 2009, S. 187ff). Um, trotz des intensiven Angebots,
die Therapieziele erreichen zu können und um das Kind nicht zu überfordern,
wird das sprachliche Angebot auf die Zielstruktur ausgerichtet
und konzentriert dargeboten. Dies geht aus der Annahme hervor,
dass das Kind in seinem derzeitigen Grammatikerwerbsstand verharrt
und von selbst die Stagnation nicht aufheben kann. Folglich braucht
es gezielte Konfrontation, um nicht auf demselben Stand zu verbleiben
(vgl. Kannengieser 2009, S. 188f).
Nach Dannenbauer (1994, S. 1ff) ist es wichtig, dass sich Kinder nicht
bewusst kognitiv mit dem Grammatikerwerb und der Zielgrammatik
auseinander setzen. Dies basiert auf dem Wissen, dass das explizite
metasprachliche Wissen über Sprache und die Auseinandersetzung
damit erst ab dem 10. bis 12. Lebensjahr möglich ist und somit ab
dann für die Therapie genutzt werden kann (vgl. Kölliker Funk 1998,
S. 68).
Wichtig für den entwicklungsproximalen Ansatz ist, dass die Therapiegrundlagen
gesichert sind. Das heisst, dass die Arbeit auf einer guten
Beziehung zwischen Kind und Therapeutin und auf motivierenden
Interaktionen beruht (vgl. Dannenbauer, 1991, S. 1ff). Die Therapeutin
funktioniert dann als Modell für das Kind und verwendet die von Dannenbauer
(1984) entwickelten Modellierungstechniken. Gleichzeitig
ist darauf zu achten, dass die Präsentation der Zielstruktur ständig
flexibel an das aktuelle Geschehen angepasst wird. „Dadurch, dass
diese Äusserungen ein Geschehen, ein gemeinsames Tun mit einer
bestimmten Sachlogik begleiten und im Dialog erfahren werden, soll
sich die Funktion der grammatischen Struktur offenbaren“ (Kannengieser,
2009, S.188).
Da das Kind jedoch nicht einfach die vorgesprochenen Äusserungen
wiederholen soll, werden verschiedene Modellierungstechniken verwendet.
Man soll sich auch nicht an ein vorgelegtes Therapieprogramm
halten. Vielmehr sollen Ideen aus dem natürlichen Dialog zwischen
Kind und Therapeutin geschöpft werden. Dies erfordert einerseits eine
gute Vorbereitung auf mögliche Angebote dem Kind gegenüber, andererseits
soll die Therapeutin flexibel sein, nicht auf vorbereiteten
32

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Situationen verharren und die Zielstruktur an die jeweilige Situation
anpassen (vgl. Kannengieser 2009, S. 188ff).
4.1.1 Strikt entwicklungsproximaler Ansatz (Penner und
Kölliker Funk 1998)
Penner und Kölliker Funk wenden den entwicklungsproximalen Ansatz
nach Dannenbauer (siehe 2.3) bezüglich der Grammatikerwerbsstörung
bei Kindern an (vgl. Siegmüller und Bartels, 2010, S, 101f).
Sie nehmen an, dass das Kind auf Grund seiner Grammatikerwerbsstörung
in seinem Grammatikerwerb auf einer gewissen Stufe stagniert.
Das Kind kann die nötigen grammatikalischen Regeln nicht aus der
Spontansprache der Umwelt ableiten und in seiner Sprache umsetzen.
Dies ist vor allem der Fall, wenn die Bootstrappingregeln (siehe 3.2)
auf mehrere Module der Sprache angewendet werden müssen.
Das heisst, dass die Schwierigkeiten vor allem bei komplexeren grammatikalischen
Regeln auftreten, wobei einfache Regeln meist problemlos
erworben werden können. Die Stagnation im Grammatikerwerb
kann das Kind nicht alleine überwinden. Penner und Kölliker Funk
(1998) gehen davon aus, dass niedrigere Ebenen im Grammatikerwerb
einen „auslösenden Charakter“ (Siegmüller und Bartels, 2006,
S.101) für komplexere Ebenen darstellen. 4 Die Therapie orientiert sich
deshalb genau an dieser Entwicklungsreihenfolge. Es werden nur die
sprachlichen Bereiche in die Therapie einbezogen, in denen die Störung
beziehungsweise die Verzögerung des Grammatikerwerbs begründet
liegen.
Als Grundlage einer jeden Therapie soll eine exakte Diagnostik durchgeführt
werden, um somit den Stagnationszeitpunkt einschätzen
zu können. Im Gegensatz zu früheren Ansätzen wird hier auch das
Sprachverständnis miteinbezogen.
Der strikt entwicklungsproximale Ansatz orientiert sich nur an der Inputspezifizierung,
die als Inputsequenz (siehe 4.4 Inputstrukturen) angeboten
wird (vgl. Siegmüller und Bartels, 2006, S. 101). Dieser Ansatz
ist somit die Grundlage der Inputtherapie.
4.2. Therapie der Grammatikerwerbsstörung
Liegt bei einem Kind eine Grammatikerwerbsstörung vor, erfordert
dies von der Therapeutin ein gezieltes, störungsspezifisches Vorgehen
(vgl. Weinert, 1994, S. 33ff). Um eine Therapie nach diesen Kriterien
durchführen zu können, bedarf es zuerst einer exakten Diagnostik.
Auch sollte der Therapieverlauf genau protokolliert und fortwährend
überprüft werden (vgl. Kölliker Funk, 1998, S.66ff.). Zur Bestimmung
des Grammatikerwerbsstandes und im Hinblick auf eine geplante Inputtherapie
eignet sich vor allem das Diagnoseverfahren von Penner
(1999 5 ). Die unter 3.1 beschriebenen Merkmale eines normalen Gram-
4 Vgl. auch „Prinzipien-Parameter-Modell“, Sprache Sprechen Stimme Schlucken, Kap. 2.6
5 Penner, Z. (1999) Screeningverfahren zur Feststellung von Störungen in der Grammatikentwick
lung. Edition SZH. Luzern.
33

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Inputtherapie in Zürichdeutsch
matikerwerbs werden in diesem Verfahren mittels Spontansprachanalyse
ermittelt. Daraus lassen sich Schlüsse auf allfällige Stillstandsphasen
oder Stagnationen im Grammatikerwerb ziehen (vgl. Kölliker
Funk, 1998, S.66ff). Die Spontansprachanalyse lässt sich beliebig
wiederholen und eignet sich somit auch für die Evaluation des Therapieverlaufes.
Nachdem die Diagnostik abgeschlossen wurde, ist also bekannt, welche
Zielstruktur für das jeweilige Kind besonders wichtig ist, um seinen
Grammatikerwerb fortsetzen zu können. Nun liegt es an der Therapeutin,
diese Informationen für das Kind wahrnehmbar zu machen.
„Wahrnehmung beruht auf dem Entdecken von Veränderungen oder
Gegensätzen. Gleichbleibendes kann nur entdeckt werden als etwas,
das den Veränderungen standhält. Erst wenn verschiedene Strukturen
miteinander verglichen werden, kann sich eine Grundstruktur herauskristallisieren“
(Kölliker Funk, 1998, S.67).
Grimm und Weinert (1989, S. 15ff) erwähnen, dass auch Kinder mit
Entwicklungsstörungen konfrontiert sein können, welche in normalen
Verhältnissen aufwachsen. Die Kinder sind also auch mit einem normalen
Angebot an Umweltsprache umgeben. Aus Gründen, die noch
nicht geklärt sind, genügt ihnen jedoch dieses Angebot nicht, um eine
normale Sprachentwicklung durchleben zu können. Diese Kinder benötigen
demnach eindeutige und leicht wahrnehmbare Informationen,
um diese verarbeiten zu können. Für die Therapie bedeutet dies, dass
dem Kind gezielte Äusserungen angeboten werden müssen, die Wörter
mit rein grammatischen Informationen enthalten (vgl. Kölliker Funk,
1998, S.66). Somit können verschiedene Strukturen gezielt und miteinander
vergleichbar angeboten werden, was in der Spontansprache
nie so direkt möglich ist.
Weinert (1994, S.33ff) fordert bezüglich der logopädischen Therapie
drei Schwerpunkte. Zwei davon, nämlich die Strukturiertheit des Trainings
und das Kind als aktive Problemlöseinstanz, können durch eine
Therapie dieses Ausmasses erfüllt werden. „Denn zwei unterschiedliche
oder gegensätzliche, aber gleichzeitig angebotene Strukturen
führen das Kind zur aktiven Verarbeitung dieser Strukturen und zumindest
zur Erkenntnis, dass Sprachstrukturen wichtig sind, oder aber
zum Problem, wie diese Strukturen eigentlich beschaffen sind“ (Kölliker
Funk, 1998, S. 69).
Seine dritte Forderung, die Alltagsnähe, lässt sich etwas schwieriger
herstellen. Kommunikation kann nämlich auch gut funktionieren und
sinnvoll sein, wenn die grammatische Struktur nicht stimmt. Daher
sollte eine Kommunikationssituation geschaffen werden, in der eine
grammatikalische Struktur erforderlich ist (vgl. Kölliker Funk, 1998, S.
70f).
34

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
4.2.1 Vergleich verschiedener Möglichkeiten zur Intervention
Weinert (1994, 33ff) nennt sieben Möglichkeiten der Intervention bei
sprachgestörten Kindern:
• Training durch allgemeine Stimulation
• Inzidentielles Sprachtraining
• Training durch Expansion
• Verständnisorientierter Ansatz
• Training durch fokussierende Stimulation
• Imitationsorientiertes Training
• Modellorientiertes Training
Nach Kölliker Funk (1998, S.69) eignen sich die beiden erstgenannten
Interventionsmöglichkeiten nicht für eine Therapie bei einem Kind
mit einer Grammatikerwerbsstörung. Das „Training durch Expansion“
wirkt sich nach Tracy (1990, S. 22ff) vor allem auf den Wortschatzerwerb,
jedoch nicht auf die Entwicklung von syntaktischen Strukturen
aus. Laut Kölliker Funk (1998, S. 69) wäre der „verständnisorientierte
Ansatz“ sehr viel versprechend für die Grammatiktherapie. Um den
Ansatz jedoch umsetzen zu können, müsste das Schweizerdeutsche
im Wettbewerbsmodell (auch Competition-Modell) untersucht worden
sein, was es noch nicht ist. Das Wettbewerbsmodell ist ein dynamisches
Verarbeitungsmodell. Entwickelt wurde es in den 1980er
Jahren von Elisabeth Bates und Brian MacWhinney (1989, S. 3ff).
„Laut dem Wettbewerbsmodell sind bestimmte Hinweise einer Sprache
wie Betonung, Intonation und Rhythmus, morphologische Markierung
und die Wortstellung immer im Wettbewerb und interagieren miteinander
dynamisch“ (vgl. Brehme, 2008, S.22f). Das Modell postuliert,
dass die Bedeutung der Sprache durch den Vergleich einer Reihe von
sprachlichen Signalen innerhalb eines Satzes interpretiert wird (vgl.
wikipedia.org). Das Modell besagt weiter, dass je nach Entwicklungsstufe
verschiedene Hinweise (cues) wichtig sind und eher wahrgenommen
werden. Der Wettbewerb zwischen Hinweisen ist bei Kindern
noch viel eingeschränkter als bei Erwachsenen. Das Kind muss erst
noch herausfinden, welche cues vorhanden sind. Auch kann es sein,
dass einem Hinweis mehr Bedeutung zukommt, als ihm zusteht (vgl.
Brehme, 2008, S. 23). Somit würden die Stärken und Konkurrenzen
der verschiedenen Verknüpfungen das therapeutische Vorgehen leiten
(vgl. Kölliker Funk, 1998, S.69).
35

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Die Ansätze „Imitationsorientiertes Training“, „Modellorientiertes Training“
und „Training durch fokussierende Stimulation“ sollen anhand
folgender Tabelle etwas genauer erläutert werden.
Imitationsorientiertes
Training (Imitation)
Vereinfachte Erwachsenensprache
wird vom Kind nachgeahmt.
wiederherstellend:
Ausgegangen wird von spezifischen
Defiziten (grammatischen
Fehlern). Das Kind erlernt die
richtige Grammatik über das
Nachsprechen korrekter Sätze.
Ziel:
Das Kind macht weniger grammatische
Fehler.
Modellorientiertes Training
(Modellieren)
Kindliche Äusserungen werden
auf der morphosyntaktischen
Ebene erweitert.
entwicklungsproximal:
Das Kind wird zu vollständigeren
syntaktischen Äusserungen angeregt.
Diese orientieren sich am
natürlichen Spracherwerb.
Ziel:
Das Kind spricht in einer morphosyntaktisch
späteren Phase.
Training durch fokussierende
Stimulation
(Inputtherapie)
Dem Kind werden Inputstrukturen
mit eindeutig wahrnehmbaren
Informationen angeboten.
strickt-entwicklungsproximal:
Das Kind entnimmt die notwendigen
Informationen für seinen
Grammatikerwerb aus den angebotenen
Inputstrukturen.
Ziel:
Das Kind erkennt und versteht
die Bedeutung grammatischer
Strukturen.
Tab. 1: Vergleich therapeutischer Methoden bei der Behandlung von Grammatikerwerbsstörungen.
(vgl. Penner und Kölliker Funk 1998 , S.92)
Die Tabelle macht deutlich, dass sowohl das „imitationsorientierte Training“
als auch das „modellorientierte Training“ dem Kind ausgewählte
Äusserungen der Zielsprache der Erwachsenen anbieten. Genau
dies verleitet jedoch das Kind zu nachahmenden, ja sogar papageienhaften
Äusserungen und nicht „zum eigenständigen Aufbauen von
Sprachstrukturen, die sich gemäss dem kindlichen Erwerbsprozess
verändern“ (Kölliker Funk, 1998, S.69). Dies wird dem Kind in der
Inputtherapie ermöglicht, indem es die Möglichkeit bekommt, die Bedeutung
grammatischer Strukturen selbst zu entdecken und diese so
schlussendlich zu verstehen.
Von den sieben Möglichkeiten zur Intervention nach Weinert (1994,
S.33ff) eignet sich, unserer Meinung nach, deshalb das “Training
durch fokussierende Stimulation“ als Intervention für Kinder mit einer
Grammatikerwerbsstörung am besten. Bei dieser Art von Therapie
werden dem Kind konzentriert und vermehrt bestimmte linguistische
Formen angeboten. Dieses Angebot kann in einer Spielsituation oder
im Rahmen einer Geschichte stattfinden, wobei die Zielstruktur gehäuft
angeboten wird (vgl. Kölliker Funk, 1998, S. 69f). Die Zielstruktur
wird aufgrund der Spontansprachanalyse bestimmt und enthält die
Merkmale, die das Kind zur Auflösung seiner Stagnation im Bootstrapping
benötigt. Die Merkmale müssen jedoch eindeutig sein und in eine
gut wahrnehmbare Form gebracht werden (vgl. Kölliker Funk 1998,
S.70). „Wahrnehmbar bezüglich syntaktischer Information heisst, dass
der Vergleich von zwei verschiedenen Strukturen zum Erkennen der
für diese Sprache grundlegenden Struktur führt“ (Kölliker Funk, 1998,
S.70). Dem Kind werden also zwei prägnante Äusserungen angeboten,
die sich in Bezug auf dasjenige Merkmal unterscheiden, welches
das Kind für die Fortsetzung seines Grammatikerwerbs benötigt. Diese
Angebote an das Kind bezeichnet man als Inputstrukturen (vgl.
Kölliker Funk, 1998, S.70, siehe 4.5).
36

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Penner et al. (1992, S. 133ff) beschreiben zwei Interventionsmöglichkeiten
bei Grammatikerwerbsstörungen:
→ Anbieten von Inputstrukturen
Dem Kind werden beim Erzählen einer Geschichte oder eines Bilderbuches
komplex scheinende Strukturen angeboten. Diese enthalten
jedoch eindeutige Informationen bezüglich eines bestimmten strukturellen
Merkmals. Ziel dieses Angebots ist es, dass das Kind die grammatische
Struktur knacken kann. Das Kind soll jedoch nicht die gleichen
Sätze wie die Therapeutin äussern können.
→ Kreatives Variieren einer grammatischen Struktur
Die Struktur, die das Kind für den weiteren Erwerb benötigt, wird modelliert.
Ziel ist der kreative Umgang und nicht die Übernahme exakt
dieser Struktur.
Nach Dannenbauer (1992, S.119ff) ist ein später Sprechbeginn eines
der Merkmale der dysgrammatischen Kinder. Somit haben diese Kinder
einen Erfahrungsrückstand im Anwenden sprachlicher Strukturen.
Sie sollen diesen durch diese Form der Therapie aufholen können.
Wie in unserer Einleitung begründet, beschränken wir uns in unserer
theoretischen Arbeit wie auch im Übungsteil auf das Anbieten von Inputstrukturen.
4.3 Inputspezifizierung
Als Inputspezifizierung definiert man das Anbieten einer speziell auf
das Kind ausgerichteten Inputstruktur in der Therapie. Diese wird dem
Kind angeboten, bevor es die Zielstruktur selbst anwendet.
In der Abklärung werden die für das Kind relevanten Items erfasst
und ihm im Input, in einer vorstrukturierten Situation und nach bestimmten
Kriterien (vgl. 4.3.2) präsentiert. Der dem Kind angepasste
Input wird in dafür vorgesehenen Therapiesituationen oder in gemeinsamen
Handlungssequenzen angeboten. Das Kind soll die ihm angebotene
Zielstruktur wahrnehmen und dafür sensibilisiert werden. Die
Anforderung an das Kind beschränkt sich jedoch nur aufs Zuhören. Es
hat keine weiteren Aufgaben. Somit wird der Fokus seiner Aufmerksamkeit
auf die Zielstruktur gelenkt. Bei der Durchführung einer Inputspezifizierung
gibt es zwei relevante Phasen: Die Vorbereitungs- und
die Präsentationsphase (vgl. Kauschke und Siegmüller, 2006, S.29).
In der Vorbereitungsphase wird der sprachliche Input im Hinblick auf
die gewünschte Zielstruktur hin vorbereitet und der Kontext der Therapiesequenz
definiert. Zur Vorbereitung des Inputs gehört, wie schon erwähnt,
die Festlegung der Zielstruktur. Darüber hinaus wird der für die
Zielstruktur nötige Wortschatz definiert und die grammatische Struktur
des Inputs festgelegt. Wenn dies alles definiert worden ist, wird der
situative Kontext erarbeitet. Dieser soll sich nach dem Wortmaterial
und dabei insbesondere nach den verwendeten Verben richten. Bei
der Vorbereitung des Kontextes wird das Thema der Therapiesequenz
gewählt, die gewünschte Präsentationsart definiert und das benötigte
Material bereitgestellt. „Steht die Wahrnehmung … von syntaktischen
Strukturen im Vordergrund, so muss Wortmaterial ausgewählt werden,
das die Zielstrukturen transportiert. Wichtig ist, dass die Zielstruktur
37

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
im Wortmaterial transparent und erkennbar sein muss“ (Kauschke und
Siegmüller, 2006, S. 30).
In der Darbietung des Inputs kann man zwischen zwei möglichen Inputsituationen
wählen:
Inputsequenz: Hierbei wird der Input durch Geschichten, Bilderbücher
oder Bildergeschichten angeboten. Die Therapeutin kann dem Kind
auch einen Dialog mit einer Handpuppe präsentieren.
Interaktive Inputspezifizierung: Hierbei handelt es sich um Handlungssituationen
zwischen der Therapeutin und dem Kind, welche es dem
Kind ermöglichen, durch das spezifische Handlungsangebot der Therapeutin
die Zielstruktur kennen zu lernen. Wichtig ist dabei immer,
dass für die gesamte Dauer der Inputspezifizierung die Anforderungen
an das Kind nicht verändert werden. Das Kind darf zwar in eine nichtsprachliche
Handlung miteinbezogen werden. Es besteht jedoch zu
keiner Zeit der Anspruch einer direkten sprachlichen Äusserung durch
das Kind.
Bedingt durch die Komplexität einer Inputsequenz ist es ratsam, eine
solche schriftlich vorzubereiten. Durch spontanes Handeln während
der Therapiesituation können für das Kind wichtige Informationen verloren
gehen. Ein Beispiel einer solchen schriftlichen Vorbereitung findet
sich in „Patholinguistische Therapie bei Sprachentwicklungsstörungen“
von Kauschke und Siegmüller (2006, S.30).
4.3.1 Präsentationsarten der Inputspezifizierung
Wie oben bereits erwähnt, kann Inputspezifizierung auf zwei Arten
präsentiert werden. Zum einen besteht die Möglichkeit der interaktiven
Inputspezifizierung.Die zweite Möglichkeit ist die der Inputsequenz,
wobei der Unterschied zwischen den beiden Therapiemöglichkeiten
vor allem in ihrer funktionalen Einbettung liegt (vgl. Kauschke und
Siegmüller, 2006, S.30).
In der Inputsequenz wird der sprachliche Input gehäuft angeboten wobei
das Kind die Rolle des Zuhörers übernimmt. Inputsequenzen dieser
Art stellt die Inputtherapie nach Penner und Kölliker Funk (siehe 4.4)
dar. Dahingegen übernimmt das Kind in der interaktiven Inputspezifizierung
eine aktive und handelnde Rolle im selbständigen Spiel. Das
Kind befindet sich jedoch auch hier in einer sprachlich rein rezeptiven
Aktivität. Je nach Entwicklungsstand und derzeitiger Therapiephase
können die beiden Möglichkeiten der Inputspezifizierung nun gegeneinander
abgewogen werden. Die beiden Varianten können jedoch gut
auch kombiniert angewendet werden und sich in ihrer Wirksamkeit
ergänzen. Nach Kauschke und Siegmüller (2006, S. 31) können sehr
junge Kinder mir reinen Inputsequenzen überfordert sein. Also ist es
wichtig, dass die Therapeutin dies erkennt und gegebenenfalls nur auf
die Therapieform der interaktiven Inputspezifizierung zurückgreift. Bei
einem Kind mit einer verminderten Aufmerksamkeitsspanne können
die begleitenden Handlungen der interaktiven Inputspezifizierung eine
ablenkende Wirkung erzielen. In diesem Fall empfiehlt es sich, den
Input in kurzen und stark komprimierten Inputsequenzen anzubieten
(vgl. Kauschke und Siegmüller, 2006, S. 31).
38

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Eine Studie von Siegmüller et al. (2010, S.16-23) belegt, dass, trotz
der unterschiedlichen Rollen des Kindes, die beiden Präsentationsarten
die gleiche Wirksamkeit bezüglich des Worterwerbs zeigen. Inwiefern
dies auch für den Grammatikerwerb zutrifft bleibt zu ermitteln
(Siegmüller et al., 2010, S.18). Auch betonen sie, dass „wir erst beginnen
zu verstehen, wie wir mit Hilfe von Inputverstärkungen die Effektivität
und Effizienz kindlicher Sprachtherapie verbessern können“
(Siegmüller et al., 2010, S.22).
4.3.2 Kriterien der Inputspezifizierung
Um eine gute Wirkung zu erzielen und dem Kind den bestmöglichen
Nutzen zu bringen, müssen die Inputsequenzen einige Kriterien erfüllen.
Diese müssen schon in der Vorbereitung der Sequenzen genauestens
beachtet werden.
Nach Kauschke und Siegmüller (2006, S. 31ff) besteht das erste Kriterium
in der „natürlichen Präsentation der Zielstruktur“. Dies bedeutet,
dass sich die Therapeutin in der Wahl ihres Sprachstils an die jeweilige
Situation anpassen muss. So muss zum Beispiel das Vorlesen
eines Bilderbuches anders präsentiert werden als der Dialog zweier
Plüschtiere. Prosodische Merkmale wie Sprechtempo, Lautstärke und
Betonung müssen zur Situation passen und zudem der natürlichen
Sprechweise entsprechen. In gewissen Situationen ist es jedoch sinnvoll,
die Zielstruktur speziell zu betonen oder auch das Sprechtempo
zu verlangsamen. Auf jeden Fall müssen aber die Äusserungen der
Therapeutin grammatikalisch und dem Sinne nach korrekt sein.
Ein zweites wichtiges Kriterium der Inputspezifizierung stellt die „frequente
Präsentation“ dar, also die möglichst häufige Wiederholung der
Zielstruktur. Dieses Kriterium ist zugleich ein Grundbaustein der Inputspezifizierung,
da es festlegt, dass die Zielstruktur dem Kind häufiger
als in seiner normalen Umweltsprache angeboten wird. Die frequente
Präsentation stellt auch sicher, dass die Therapeutin dem Kind die
Zielstruktur in verschiedensten thematischen und syntaktischen Varianten
anbietet.
Das Kriterium der „Prägnanz“ legt fest, dass die Inputspezifizierung
auf die Interessen des Kindes eingehen soll. Hierbei ist es wichtig,
auch das jeweilige Entwicklungsniveau des Kindes zu beachten. Hat
es nämlich die kognitiven Fähigkeiten für die Umsetzung eines Inputs
noch nicht erworben, ist es ihm auch nicht möglich, die Zielstruktur
erfolgreich anzuwenden (vgl. Kauschke und Siegmüller, 2006, S.31).
Indem die Zielstruktur in einem geeigneten Setting eingebettet wird,
bleibt der Inhalt im Interessensgebiet des Kindes und die Prägnanz
kann gewährleistet werden. Durch Beobachtung des Blickkontaktes
des Kindes kann der gemeinsame Aufmerksamkeitsfokus sichergestellt
werden.
Der präsentierte Inhalt sollte eine hohe „Variabilität“ aufweisen. Dies
gilt vor allem für das verwendete Wortmaterial, das so variantenreich
sein soll, damit das Kind die Zielstruktur nicht lexikalisch lernt. Dies
könnte nach Kauschke und Siegmüller (2006, S.31) beispielsweise der
Fall sein, wenn neue syntaktische Strukturen mit dem immer gleichen
Wortmaterial angeboten werden. Ein sehr wichtiges Kriterium der In-
39

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
putspezifizierung ist weiter die „flexible Präsentation“ des Inhaltes. Diese
betrifft die Varianten der Satzstrukturen, in denen die Zielstruktur
angeboten wird. Der Input soll in unterschiedlichen Satzstrukturen an
das Kind gerichtet werden. Auch soll die Struktur innerhalb des Satzes
verändert werden (beispielsweise: Subjekt-Verb-Objekt → Objekt-
Verb-Subjekt). Wenn alle Sätze in der Subjekt-Verb-Objekt Reihenfolge
angeboten werden, weiss das Kind zum Beispiel nicht, ob dies die
starre Wortreihenfolge ist oder ob immer die Verbzweitstellung gilt.
Wichtig ist zu beachten, dass die Kontraste in der immer gleichen Reihenfolge
angeboten werden und dass keine phonologischen Assimilationen
(Bsp.: D’Tanja ← → Tanja) oder semantische Mehrdeutigkeiten
(d’Bire) vorkommen (vgl. Kölliker Funk, 2002, S. 12). Die Flexibilität
in der Präsentation muss auch dann beachtet werden, wenn der Entwicklungsstand
des Kindes noch sehr tief ist und es selber noch keine
langen oder komplexen Aussagen produziert.
Als letztes Kriterium der Inputspezifizierung nennen Kauschke und
Siegmüller (2006, S. 33f.) den „Kontrast“. Das angebotene Material
soll kontrastreich sein, um dem Kind die Wahrnehmung der Zielstruktur
zu erleichtern (weitere Ausführungen dazu unter 4.2.1).
4.4. Inputtherapie
4.4.1 Sprachlicher Input
Nach Ritterfeld (2000, S. 406) muss sprachlicher Input drei wichtige
Aspekte erfüllen. Er soll die Aufmerksamkeit des Kindes auf die Umweltsprache
lenken und dem Kind diejenigen Daten liefern, welche es
zu diesem Zeitpunkt für seine Entwicklung benötigt. Ausserdem soll
das Kind durch den Input zu eigener verbaler Kommunikation angeregt
werden. Bereits 1987 hat Bruner auf die aufmerksamkeitsfördernde
Funktion der Inputsprache hingewiesen. Diese kann jedoch erst erfolgen,
wenn beide Gesprächspartner die Aufmerksamkeit teilen und der
Erwachsene dem Kind die linguistischen Strukturen anbieten kann,
aus denen es sich die nötigen Informationen für seinen Spracherwerb
extrahiert (Ritterfeld, 2000, S. 406).
Das Kind kann nur dann eine adäquate Sprache erwerben, wenn die
Qualität und die Quantität des ihm angebotenen Inputs stimmen und
wenn es auch zu eigenen sprachlichen Äusserungen angeregt wird.
Trotzdem lässt sich keine allgemeingültige Regel in dem Sinne festlegen,
dass das Anbieten möglichst vieler Informationen für den gelungenen
Spracherwerb ausreicht. Auch wenn guter Input das Kind
anregen und im Spracherwerb weiterbringen kann, so reicht dies nicht
aus, um einen problemlosen Spracherwerb zu durchlaufen. So muss
trotz eines qualitativ hoch stehenden und entwicklungsadäquaten Inputs
sichergestellt werden, dass dem Kind Gelegenheiten zur eigenen
Sprachproduktion geboten werden (vgl. Ritterfeld, 2000, S. 408). So
kann sich das Kind aktiv mit seiner Sprache auseinandersetzen. Dies
heisst nun, dass wenn mit dem Kind Inputtherapie durchgeführt wird
und es zum Beispiel auch CDs mit nach Hause nimmt, ihm doch in der
Therapie, wie auch natürlich zu Hause, noch die Möglichkeit zu eigenen
Sprachäusserungen geboten werden muss.
40

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Ritterfeld weist darauf hin, dass Spracherwerb als ein Zusammenspiel
von Voraussetzungen im Kind selber sowie auch von Gegebenheiten
der Umwelt verstanden werden kann. Somit können Defizite in beiden
Feldern für einen gestörten Spracherwerb verantwortlich gemacht
werden. Empirische Befunde weisen jedoch darauf hin, dass die Ursachen
für Sprachentwicklungsstörungen eher beim Kind als bei der
Umwelt zu suchen sind. Doch selbst wenn die Umweltfaktoren nicht
ausschlaggebend für eine Sprachentwicklungsverzögerung sind, so
bleibt doch die Überzeugung, dass durch Veränderung der Umwelt
kompensatorisch auf den Spracherwerb eingewirkt werden kann (Ritterfeld,
2000, S.424).
Eine Möglichkeit der gezielten Veränderung der Umwelt (zumindest im
Rahmen der Logopädietherapie) bietet die Inputtherapie nach Penner
und Kölliker Funk (1998).
4.4.2 Grundlagen der Inputtherapie
Nach Penner (1998) besteht Inputtherapie darin, dass die Stagnation
im Bootstrappen aufgelöst werden soll. „…bezogen auf den gestörten
Spracherwerb wird angenommen, dass im sprachentwicklungsgestörten
Kind eine zu schwache Verarbeitung erfolgt, so dass der Input
nicht optimal verarbeitet werden kann. Um Sprachentwicklungsgestörte
Kinder bei der Verarbeitung des Inputs zu unterstützen, wird
dieser verstärkt“ (Siegmüller et al., 2010, S.17). Dies soll durch das
vermehrte Anbieten der für den Intake (siehe 3.2) relevanten grammatischen
Strukturen geschehen. Das Kind soll somit in der Lage sein,
seinen Spracherwerb selbst fortzusetzen und die weitere Grammatik
zu entdecken. „Im Input sind grundsätzlich alle Informationen enthalten,
die ein Kind braucht, um die Spracherwerbsschritte zu durchlaufen“
(Kauschke, 2007, S.4-16). Die Methode der Inputspezifizierung,
die als Inputsequenzen eingesetzt wird, wird einzig im strikt entwicklungsproximalen
Ansatz (siehe 4.1.1) eingesetzt (vgl. Siegmüller und
Bartels, 2006, S.102).
4.4.3 Vorgehen
Sind die für das Kind relevanten Sprachstrukturen (Trigger) erst einmal
festgelegt, werden sie ihm im Input vermehrt angeboten. So soll das
Defizit im grammatischen Wissen des Kindes ausgeglichen werden.
Wie bereits erwähnt, soll dem Kind so die Möglichkeit gegeben werden,
die Stagnation in seinem Grammatikerwerb aufzulösen. Der Fokus
liegt hierbei auf dem Anbieten der benötigten Zielstruktur, wobei
diese nicht in einem Dialog eingebettet werden muss. Die Eigenaktivität
des Kindes wird auch durch reinen Input angeregt. Wie weiter oben
erwähnt, braucht das Kind jedoch für eine gute Sprachentwicklung die
Möglichkeit, sich auch selbst verbal zu äussern.
Weiter gilt es zu beachten, dass die Trigger durch empirische und
theoretische Grundlagenforschung festgelegt werden und nicht immer
der Spontansprache entsprechen (vgl. Siegmüller und Kauschke,
2006, S. 102f).
41

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Wie mehrfach erwähnt, hat die Inputtherapie zum Ziel, dem Kind grammatische
Strukturen durch stark aufbereitetes sprachliches Angebot
zugänglich zu machen. Deshalb wird der Input speziell in verschiedenen
Kontrasten vorbereitet (siehe 4.3.2).
Das Ziel der Inputtherapie ist es, dass das Kind die Sprachverarbeitung
schneller und effizienter durchführt und somit das grammatische
Grundmuster in der Sprachverarbeitung nutzen kann. Auch sein
Sprachverständnis sollte nach Kölliker Funk (2002, S.14) besser werden,
da es die Informationen, die sich in den kleinen grammatischen
Wörtern verbergen und die eigentlich aufzeigen, welche Bereiche der
Phrase Gültigkeit haben, aus dem Sprachangebot herausfiltern kann.
Hierzu ein Beispiel (nach Kölliker Funk, 2002, S.14):
De Globi hät Chueche gässe. – De Globi hät de Chueche gässe.
Wie viel Kuchen Globi gegessen hat (Chueche ← → de Chueche) liegt
im bestimmten Artikel. Dieser bestimmte Artikel ist der Kopf der Nominalphrase
(siehe 2.2.1). Das bedeutet, dass das Kind dieses Grundmuster
der Sprache erst entdecken muss, um beim Verstehen die
Bedeutung des bestimmten Artikels und somit die Mengenangabe erkennen
zu können (vgl. Kölliker Funk, 2002, S.14).
4.4.4 Durchführung der Inputtherapie
Nach Penner und Kölliker Funk (1998, S. 91) werden dem Kind ungefähr
fünf bis zehn Minuten pro Tag Inputstrukturen angeboten. Wichtig
ist abzubrechen, wenn das Kind nicht mehr seine volle Aufmerksamkeit
auf das Therapiematerial und natürlich vor allem auf das Zuhören
lenken kann. Die Häufigkeit dieses Angebotes muss sehr hoch sein,
damit die kurze Dauer kompensiert werden kann. Penner und Kölliker
Funk empfehlen, zweimal während einer logopädischen Therapie Inputstrukturen
zum gleichen Thema anzubieten. Idealerweise soll die
Therapie zu einem Merkmal der Dauer eines Schulquartals entsprechen.
Danach sollte ein Quartal ohne Therapie, jedoch mit einer Nachkontrolle
am Ende folgen. Dabei kann überprüft werden, ob das Kind
seinen Grammatikerwerb weiterführen und somit die Stagnation im
Bootstrappen auflösen konnte. Falls eine neue Stagnation festgestellt
wird, soll nach dem strikt entwicklungsproximalen Ansatz dasjenige
Merkmal bestimmt werden, welches im nächsten Quartal in der Therapie
angeboten werden soll.
Um die Inputtherapie gut vorbereiten zu können, spricht die Therapeutin
eine Geschichte, die in ihren grammatischen Merkmalen an die
Zielstruktur angeglichen wurde, auf einen Tonträger. Nach Penner und
Kölliker Funk (1998, S.91) erreicht sie damit drei Ziele:
1. Durch die genaue Vorbereitung können die Inputstrukturen unter
Berücksichtigung aller Kriterien (beispielsweise der einwandfreien
Phonologie) fehlerfrei angeboten werden.
2. Logopädin und Kind können die Geschichte gemeinsam hören. Die
Therapeutin kann dabei genauer beobachten, wie lange das Kind
aufmerksam zuhören kann. Wenn beide gemeinsam zuhören, wird
ihre Beziehung, trotz der etwas seltsamen Erzählform, nicht verändert.
42

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
3. Wie erwähnt sollte die Zielstruktur vom Kind möglichst oft und immer
wieder gehört werden. Das Kind kann daher die Kassette auch
zu Hause hören. Dies jedoch nur unter dem Vorbehalt, dass das
Kind motiviert ist und die Eltern über die Inputtherapie informiert
sind.
4.5 Inputstrukturen
4.5.1 Erstellen von Inputstrukturen
Das Kind mit einer Grammatikerwerbsstörung kann auf Grund seiner
Störung nur einen kleinen Teil der sprachlichen Informationen aus seinem
Umfeld, die kanonischen Regeln (siehe 3.7.1) nutzen. Die Strukturen
in der Therapie müssen daher so gestaltet sein, dass sie dem
Kind die fehlenden spracherwerbsrelevanten Daten verstärkt anbieten.
Diese Daten betreffen somit ausschliesslich die nicht-kanonischen Regeln
(siehe 3.7.1).
Der Input, der dem Kind in der Therapie angeboten wird, besteht folglich
aus den Daten, die ihm unter normalen Umständen nicht zugänglich
sind. Durch diese soll das Kind in der Lage sein, den Stillstand im
Bootstrapping aufzuheben und mit dem Grammatikerwerb weiterzufahren.
Die sprachliche Interaktion spielt während des Anbietens von
Inputstrukturen eine untergeordnete Rolle. Vielmehr wird das Kind in
dieser Therapie als Empfänger wichtiger und spezifischer Informationen
angesehen, die es ihm ermöglichen sollen, aktiv und selbstgesteuert
Bootstrapping zu betreiben.
Als Methode bietet sich daher in der Inputtherapie das Erzählen von
Geschichten an, welche die für das Kind nötigen Informationen gehäuft
enthalten (vgl. Penner und Kölliker Funk, 1998, S. 87). Hier soll
darauf hingewiesen werden, dass die Strukturen so zusammengestellt
werden sollen, dass sie eine dreimodulare Schnittstelle darstellen (vgl.
Penner und Kölliker Funk, 1998, S.88).
Prosodische
Informationen
Semantische und
Diskursinformationen
Syntaktische
Informationen
Abb.1: Drei-Modulare Schnittstellen von Inputstrukturen (vgl. Kölliker Funk, 1998, S.88)
Wie in der Abbildung gezeigt wird, weisen diese drei-modularen
Schnittstellen jeweils eine eindeutige Übereinstimmung zwischen Prosodie,
Semantik und Syntax auf.
Nach Penner und Kölliker Funk (1998, S.88) ist es genau diese wiederholt
angebotene Übereinstimmung dreier Komponenten der Grammatik,
durch die das Kind in der Lage ist die Stagnation im Bootstrappen
aufzulösen. Wie bereits erwähnt, sind Inputstrukturen nach dem
Prinzip der Asymmetrie aufgebaut. Das bedeutet, dass das Kind aus
den direkt nacheinander angebotenen, kontrastiven Inputstrukturen
die Grundregeln der Grammatik ableiten kann.
Weiter gehen Penner und Kölliker Funk (1998, S.88) auf die Bedeutung
der Expletivität im Grammatikerwerb und deren Nutzen für die
Inputtherapie ein. Besonders wirkungsvoll sind also diejenigen Wörter,
welche keine eigentlichen semantischen Informationen tragen,
43

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
sondern die semantische Information verdeutlichen, somit also eine
rein syntaktische Funktion haben (Penner und Kölliker Funk nennen
als Beispiele: Artikel bei Eigennamen, das Wörtchen „tun“, Verdoppelungsverben).
Dem Kind wird klar, dass diese Wörter wichtige grammatische
Informationen darstellen, da sie nichts Neues bedeuten.
Beispiel „Tun“:
Er tuet choche.
Das unflektierte Verb „choche“ trägt die semantische Information.
Das flektierte Verb „tuet“ trägt die grammatische Information (Flexion)
(siehe 2.2).
Penner und Kölliker Funk (1998, S.88) erwähnen, dass die Inputstrukturen
in der Therapie nacheinander dreimodulare Schnittstellen enthalten
(darin beinhaltet sind auch Expleti vität und Asymmetrie). Sie
werden zu Geschichten zusammengefügt und bilden einen Therapiebaustein.
Um dem Kind eindeutige Informationen anbieten zu können, müssen
die Inputstrukturen sehr sorgfältig zusammengestellt und anschliessend
gründlich überprüft werden. Sowohl grammatisch als auch phonologisch
müssen sie eindeutig (siehe auch 4.3.2) und wahrnehmbar
sein. Es ist daher zentral, dass man sie genau vorbereitet und nicht
spontan in der Situation mit dem Kind erfindet (vgl. Penner und Kölliker
Funk, 1998, S. 90).
44

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
4.5.2 Beispiele von Inputstrukturen
Inputstrukturen zum Entdecken der Verbzweitstellung im Hauptsatz:
Inputstruktur und Beschreibung Beispiele: Schweizerdeutsch
Tun-/ Nicht-Tun Konstruktionen:
Ein Verb wird einmal als fortlaufende Handlung mit
tun gebildet; in der nächsten Äusserung folgt eine
zielgerichtete Handlung ohne tun. „Tun“ ist somit
ein grammatisches Wort ohne semantische Information.
Es bietet dem Kind im Input reine grammatische
Information (Vorsicht: „Tun“ wird auch für
Handlungen im Futur verwendet; Deshalb den Input
mit einem Ausdruck für eine fortlaufende Handlung
ergänzen).
Satzbeginn mit Subjekt / Satzbeginn mit einem Nicht-Subjekt:
Die V2 wird für das Kind erst eindeutig, wenn
es entdecken kann, dass im Sdt. OVS (Objekt-
Verb-Subjekt) oder AVS (Adverbiale-Verb-Subjekt)
möglich sind und das Verb somit immer an zweiter
Stelle im Satz steht. In der Inputtherapie folgt einer
OVS- oder AVS-Äusserung eine SVO- Äusserung
oder umgekehrt. Das Kind soll den Unterschied
entdecken können.
Äusserungen mit Fragewort / Äusserungen ohne Fragewort
Fragen mit einem Fragewort enthalten V2. Deshalb
eignen sie sich, gefolgt von einer Aussage ohne
Fragewort, als Inputstruktur. Besonders geeignet
sind sie mit der zusätzlichen Unterscheidung von
„tun“ in der Frage/ „nicht-tun“ in der Aussage oder
einem Satzbeginn mit dem Nicht-Subjekt in der
Aussage. (Vorsicht: Die Aussage muss eine ganze
Äusserung sein und nicht bloss eine Antwort, da
Antworten oft ohne Subjekt dastehen).
Hauptsatz mit „tun“ / Nebensatz ohne „tun“
In dieser Inputstruktur wird die Regel, „im HS darf
„tun“ stehen, im NS darf „tun“ nicht benutzt
werden“, angeboten.
Hauptsatz ohne „du“ / Nebensatz mit „du“
Das unbetonte Pronomen d’ (du) kann im HS weggelassen
werden und ist im NS nötig. Dabei sollte
nach dem d’ ein Wort folgen, das mit einem Vokal
beginnt.
De Flo tuet gähne. - Er isch nanig wach.
De Flo tuet sini Auge riibe. – Er gseht nanig richtig
us sine Auge use.
De Flo tuet sini Chleider zäme sueche. – Er gaht
jetzt go dusche.
De Flo tuet langsam is Badzimmer laufe. – Er isch
immerno sehr müed.
Siehe Übungsserie
Grad siebe Flüüge schlat s Schniederli hüt tot.
S’Schniederli tötet drum mängisch gar kei Flüüge.
Jede Namittag tuet s Schniederli am Tisch schaffe.
S’Schniederli schaffet drum am Morge immer i de
Chuchi.
Was tuet de Hansli jedä Tag singe?
De Hansli singt jedä Morge es Lied;
oder
Es Lied singt de Hansli jedä Morge.
Hauptsatz mit Verbzweitstellung / Nebensatz mit Verbendstellung
Das gleiche inhaltsreiche Verb wird in der Gegenwart
und in der dritten Person Einzahl im HS und NS
verwendet.
Noch eindeutiger wird der Unterschied, wenn
Verneinung und Partikel gebraucht werden, die
im HS vor dem Verb, im NS jedoch nach dem Verb
stehen. Im HS kann man durch Objektvoranstellung
die V2 noch besonders betonen.
Tab.2: vgl. Penner und Kölliker Funk (1998, S.71ff)
De Flo tuet d’Schue usem Chäschtli usehole, will
die det drin versorgt sind.
De Flo tuet sich am Chäschtli feschthebä, will er
suscht umgheit.
De Flo tuet d’Schue zuchläbe, will er nanig chan
binde.
De Flo tuet de rächt Schue alegge, bevor er de
linggi aleit.
Siehe Übungsserie
Chasch es Guetsli hole, eis wo d’us de Schachtle
därfsch nä.
Weisch no weli Guetsli, die wo d’immer im Lade
chaufsch.
S’Mami holt d’Jagge vom Haagge, während de
Flo no de Rägeschirm holt.
De Flo hebt d’Jagge mit links fescht, will er mit
rächts de Riisverschluss hebt.
De Flo zieht de Riisverschluss bis ufe zue, will’s
verusse zieht.
Siehe Übungsserie
45

Inputstrukturen zum Entdecken der Verbflexion:
Verdoppelungsverben
Verdoppellungsverben wie z.B. du chunsch cho
luege (du kommst kommen schauen) tragen nur
syntaktische, keine semantische Information.
Wenn sie in der dritten Person Singular verwendet
werden, können sie beim Kind zum Entdecken der
V2 führen. Später können Kinder daran erkennen,
wie Verben im Sdt. flektiert werden.
Tab.3: vgl. Penner und Kölliker Funk (1998, S.71ff)
Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
De Flo gaht go luege, öb niemer im Badzimmer
isch.
De Flo gaht go Türe vom Badzimmer ufmache.
De Flo rüeft am Mami: „Ich chum cho Zmorge esse,
wänn ich tusched han“
Siehe Übungsserie
Inputstrukturen zum Entdecken der Nebensatzstruktur:
Kinder, die Sdt. sprechen, sollen Konjunktionen lernen, sobald es ihnen
in ihrer Entwicklung möglich ist. Diese regieren im Sdt. den NS.
Aufzeigen der Notwendigkeit vom Einsatz von Konjunktionen
Kinder bilden in ihrem Grammatikerwerb zuerst
vorkonjunktionale NS. Dabei lassen sie eine Lücke
an der Stelle der eigentlichen Konjunktion oder setzen
Platzhalter oder Passepartouts ein. Das Beispiel
zeigt dem Kind, wie Konjunktionen gebraucht
werden müssen.
Tab.4: vgl. Penner und Kölliker Funk (1998, S.71ff)
De Flo leit de Pulli a, will’s hüt chalt isch.
De Flo trült de Pulli, damit er en richtig aleit.
De Flo schlüft in Pulli ine, damit er hüt schön warm
hät.
Siehe Übungsserie
Sobald Kinder mit Grammatikerwerbsstörungen die V2 entdeckt haben,
kommt es häufig vor, dass sie diese übergeneralisieren. Das heisst,
sie verwenden sie nun auch in NS. Bei Kindern mit normalem
Grammatikerwerb tritt dies nicht auf. Nur falls dieser Fehler auftritt, ist
es nötig, folgende Inputstruktur anzubieten.
Lexikalisches Lernen von Nebensätzen mit bestimmten Verben
Wenn die V2 im HS sicher erworben worden ist, können wir dem Kind gewisse Verben anbieten, die im NS
an erster oder zweiter Stelle stehen können. So soll es auf das Verb im NS aufmerksam gemacht werden.
V2 im Wechsel mit Verbendstellung De Flo freut sich, er chan use gah.
De Flo freut sich, dass er use gah chan.
Siehe Übungsserie
Verberststellung im Wechsel mit Verbendstellung
D’Laura rüeft, muesch schnell zu eus cho.
D’ Laura rüeft, dass de Flo schell zu ihne cho muess.
Siehe Übungsserie
Nur Verbendstellung möglich Ich han vergässe, dass ich hüt gange.
Tab.5: vgl. Kölliker Funk (1998, S.71ff)
Laut Penner und Kölliker Funk (1998) führt das Anbieten solcher und
ähnlicher Inputstrukturen bei vielen Kindern zur selbständigen Fortsetzung
des Grammatikerwerbsprozesses. Daher sollte auch das Ziel
einer Grammatiktherapie sein, dem Kind einen kreativen Umgang mit
Sprache anzubieten, um ihm zu ermöglichen, seinen Grammatikerwerbsprozess
erfolgreich weiterführen oder antreiben zu können. „Kinder
erweisen sich früh als kreative und aktive Kommunikationspartner,
deren natürliche Kompetenzen durch eine anregende Umgebung herausgefordert
werden sollten“ (Tracy, S.3). 6
6 Tracy, R. Kompetenzen kompetent fördern: Handreichung zur Optimierung sprachlicher Frühför
derung
http://www.aktioncourage.org/media/raw/Tracy_Kompetenzen_kompetent_foerdern.pdf (Stand
20.10.2010)
46

5. Symbolische Kompetenzen
Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Unsere Übungssammlung basiert auf einer Bildergeschichte. Damit
ein Kind diese erfassen kann, braucht es symbolische Kompetenzen.
Daher sollen im Folgenden die Voraussetzungen für das Entwickeln
symbolischer Kompetenzen dargelegt und eine kurze Definition zu
symbolischen Kompetenzen gegeben werden.
5.1 Voraussetzungen
5.1.1 Wahrnehmung
Für jeden kognitiven Prozess braucht es grundlegend zuerst einmal
Wahrnehmung. Als Wahrnehmung werden nach Ruf-Bächtiger (1995,
S.23) sämtliche Prozesse verstanden, die bei der Verarbeitung von
Sinnesreizen im Gehirn ablaufen. Wahrnehmung ist demzufolge ein
aktiver Prozess, der sich im Laufe der Entwicklung eines Kindes stetig
verändert und verfeinert. Erstaunlicherweise ist dabei die Vollkommenheit
der peripheren Organe eher sekundär, um gute funktionelle
Hirnorgane aufzubauen. Ein Defizit in einem der Sinnesorgane kann
durch gute Leistungen eines anderen Sinnesgebietes ausgeglichen
werden. Falls sich jedoch ein funktionelles Hirnorgan durch genetische
oder exogene Faktoren nicht vollständig entwickeln kann, bleiben
auch die in ihm ablaufenden Wahrnehmungsprozesse fehlerhaft
(vgl. Ruf-Bächtiger, 1995, S.24). Nach Zollinger (1989, S. 12ff) weisen
vor allem Handlungen, die man als übersehen interpretieren kann
und bei denen die räumliche Anordnung auffällig ist bzw. gar nicht
beachtet wurde, auf Schwierigkeiten in der visuellen und räumlichen
Wahrnehmung hin.
5.1.2 Erfassungsspanne
Nach Ruf (1995, S. 24f.) bezeichnet der Begriff der Erfassungsspanne
die Menge an Information, die ein Sinneskanal auf einmal aufnehmen
kann. In den ersten zwei Lebensjahren beträgt die Anzahl solcher
Informationen eins bis zwei, wobei sie sich bis zum Ende des Grundschulalters
auf das Erwachsenenniveau von etwa sieben Elementen
entwickelt (vgl. Ruf-Bächtiger, 1995, S.24ff). Da die einzelnen Bilder
der Bildergeschichte zwar einige Informationen enthalten, aber trotzdem
nicht überladen sind und das Wesentliche gut wahrnehmbar ist,
erachten wir die Bildergeschichte „Ein Tag mit Flo“ in diesem Punkt
als sehr geeignet.
5.1.3 Figur-Hintergrund-Differenzierung
Die Wahrnehmungspsychologie spricht von Figur-Hintergrund-Differenzierung
und meint damit die Fähigkeit unseres Gehirns „ganz
automatisch und ohne besondere Anstrengung, Wesentliches von
Unwesentlichem [zu] unterscheiden“ (Ruf-Bächtiger, 1995, S. 47).
Wesentliches rückt in den Vordergrund, Unwesentliches wird nicht
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Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
bewusst wahrgenommen. In diesen Bereich gehört auch die Fähigkeit,
bei vielen Reizen aus der Umwelt nicht überfordert zu sein und sich
darin zu verlieren, sondern Prioritäten setzen zu können (vgl. Ruf-Bächtiger,
1995, S. 47). Bevor also mit einem Kind mit unserer Übungssammlung
gearbeitet werden kann, muss sichergestellt sein, dass es
die Fähigkeit zur Figur-Hintergrund-Differenzierung ausgebildet hat.
Ansonsten kann das Kind die nötigen Informationen aus den Sätzen
nicht mit den Bildern verknüpfen.
5.1.4 Abstraktionsvermögen
Bei der Wahrnehmung und Speicherung neuer Inhalte werden diese immer
mit bereits Bekanntem verglichen und, sofern möglich, Gleichem
oder Ähnlichem zugeordnet. So Zusammengefasstes kann später
leichter wieder gefunden und weiterverwertet werden. Auch ist eine
solche Aufteilung wahrgenommener Informationen eine der Voraussetzungen
für logisches Denken. Die Fähigkeit Wahrgenommenes so zu
klassifizieren ist eine Funktion, die im Kind in seiner Entwicklung heranreift.
Das heisst, dass das Kind normalerweise mit zunehmendem
Alter immer besser nach abstrakteren Merkmalen ordnen kann. Das
abstrakte Denken ist demnach nicht von Anfang an gegeben. Viel
mehr entwickelt es sich langsam während der Hirnreifung des Kindes
und kann sich auch bis ins hohe Erwachsenenalter immer noch weiterentwickeln
(vgl. Ruf-Bächtiger, 1995, S. 64).
Da die Bildergeschichte „Ein Tag mit Flo“ sehr konkret dargestellt ist
erfordert sie wenig Abstraktionsvermögen. Dieses ist allerdings bei der
Wahrnehmung und der Speicherung der neuen Informationen aus den
Inputsequenzen notwendig.
5.2 Symbolische Kompetenzen
„Symbolische Kompetenzen sind generell komplexe und plastische
kognitive Fertigkeiten“ (vgl. Posner und Robering, 2004, S.2555). „Die
Fähigkeit zur Symbolbildung (symbolische Kompetenz) ist die Grundlage
menschlichen Bewusstseins und menschlicher Vernunft. Die kausale
Bedingung der Symbolwelt und der logischen Verknüpfungen
zwischen den Symbolen ist aber nicht das Gehirn, sondern die Lebenswelt,
die sie zu beschreiben sucht“ (vgl. Hammacher et al., 1992,
S. 27).
Hammacher et al. (1992, S.27) beschreiben den Begriff der Symbolkompetenz
(in Anlehnung an Chomskys Begriff der linguistischen
Kompetenz) als die einzigartige Fähigkeit des Menschen die Welt und
auch sich selbst zu erkunden und Vorstellungen Begriffen zuzuordnen.
Die Symbolkompetenz erlaubt es dem Menschen, die Repräsentationen
der Umwelt in seinem Gehirn, sich selbst in der Reflektion und
anderen in der Kommunikationssituation zum Ausdruck zu bringen.
Dies setzt voraus, dass der sprechende Mensch selbst und ebenso
seine Gesprächspartner ein Bewusstsein für Symbole und deren Bedeutung
haben. Somit ist die Symbolkompetenz eng mit der linguistischen
Kompetenz, also mit der Fähigkeit zur Sprache, verbunden,
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Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
wenn nicht sogar identisch. Diese beiden Kompetenzen sind in den
Sprachzentren (meist in der linken Hirnhemisphäre) verankert. Doch
selbst wenn man die Kompetenzen im Hirn lokalisieren kann, so sind
Symbole der Umwelt dennoch keine Konstruktionen des Gehirns. Vielmehr
stehen sie für die Objekte der Umwelt selbst und die komplexen
Beziehungen unter ihnen. Der Mensch kann mittels Symbolen die
Objekte seiner Lebenswelt beschreiben. Ebenso ermöglichen sie ihm
seine Erfahrungen mit der Umwelt zu verarbeiten und schliesslich zu
versprachlichen. Die Möglichkeit Erfahrungen zu sammeln, ist jedoch
begrenzt durch die Handlungsfähigkeit des Menschen sowie seinen
physiologischen Möglichkeiten. Ebenso wird sie durch die Vernunft,
das Wissen und die bereits gemachten Erfahrungen eines Individuums
weiter eingeschränkt. Somit ist die symbolische Kompetenz durch die
körperlichen Grenzen eines jeden Menschen bestimmt (vgl. Hammacher
et al., 1992, S.27).
Wie bereits erwähnt, sind die Bedeutungen der Symbole nicht durch
die Organisation des Gehirns festgelegt. Vielmehr werden sie definiert
durch die Dinge der Umwelt und die Erfahrungen, für die sie stehen.
Durch sie kann der Mensch Modelle von seiner Umwelt schaffen, die
auf seinen Beobachtungen und Erfahrungen aufbauen.
Der Mensch versucht somit mittels Symbolen seine Umwelt zu beschreiben
und letztlich auch zu verstehen. Hierzu benötigt er auch
Worte für Befindlichkeiten wie beispielsweise Emotionen, Angst und
existentielle Fragen (vgl. Hammacher et al., 1992, S.28). Es ist möglich
durch Beschreibungen und Verknüpfungen die Lebenswelt annähernd
zu beschreiben. Allerdings können solche Versuche nie ein Abbild der
Wirklichkeit sein, denn „die Grenzen meiner Sprache bedeuten die
Grenzen meiner Welt“ (Wittgenstein, 2003, S.118).
Der Mensch denkt also notwendigerweise in Begriffen. Ohne die entsprechenden
Worte kann er Gedanken nicht formulieren. Da er jedoch
nicht für alle Dinge der Lebenswelt einen Begriff hat, beschränkt sein
Wortschatz sein Denken. Dieses verändert sich sobald er neue Begriffe
erlernt. Nach Hammacher et al. (1992, S.28) kann dieser Satz
von Wittgenstein auf den gesamten Bereich der symbolischen Weltbeschreibung
angewendet werden.
5.3 Symbolische Kompetenzen beim Kind
Nach Fuisz-Szammer und Samonig zeigen sich die symbolischen
Kompetenzen eines Kindes in seinen Möglichkeiten, Vorstellungen in
seinem Inneren aufzubauen, welche die Umwelt repräsentieren. „Diese
inneren Bilder werden mit körperlichen und sprachlichen Symbolen
verknüpft und bilden damit die Basis für kommunikative Prozesse“
(vgl. Fuisz-Szammer und Samonig, 2009, S. 46f.). Im Laufe des zweiten
Lebensjahrs lernen Kinder zu akzeptieren, dass ihre Vorstellungen
der Realität, die sie umgibt, nicht deckungsgleich mit derselben sind.
Bevor sich diese Kompetenz nicht ausgebildet hat, ist das bewusste
Nutzen von Medien so gut wie unmöglich (vgl. Grau, 2008, S.16f).
Nach Zollinger (1997, S.46) setzt das Betrachten von Bilderbüchern
und Bildergeschichten voraus, dass sich das Kind auf das Handlungsresultat
konzentrieren kann. Nur so ist es möglich, dass das Kind auf-
49

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
grund der Abbildungen lebendige Vorstellungen in seinem Innern aufbauen
kann. Wäre ihm dies nicht möglich, würde es die Bilder lediglich
als Hinweis auf den abgebildeten Gegenstand verstehen.
In ihrer Studie zum „Zusammenhang zwischen non-verbaler und verbaler
Symbolkompetenz in der kindlichen Entwicklung“ belegen Fuisz-
Szammer und Samonig die Korrelation zwischen motorisch-expressiven
und sprachlichen Fähigkeiten. Somit beeinflussen und ergänzen
sich non-verbale und verbale Kommunikationsarten (genauer nachzulesen
in: Fuisz-Szammer und Samonig, 2009, S. 46f).
Auch verändern sich die Vorstellungen und Bilder während der Entwicklung
vom Konkreten zum Abstrakten, werden aber gleichzeitig
auch flexibler, was den Kindern ermöglicht, über Abstraktes, Gedanken
und Gefühle zu kommunizieren (vgl. Fuisz-Szammer und Samonig,
2009, S. 46f). Nach Capone und McGregor (2004, S. 1468 ff) ist die
Entdeckung der Symbolfunktion ab dem zwölftem Lebensmonat beispielsweise
anhand symbolischer Gesten beobachtbar, welche vom
Kind nicht imitativ sondern spontan eingesetzt werden. Symbolische
Gesten haben dabei eine feste semantische Bedeutung. Sie scheinen
dem Sprachgebrauch vorauszugehen (vgl. Schlesiger, 2009, S.27),
wobei der non-verbale Ausdruck die Sprache in der frühen Einwortphase
zunächst häufig ersetzt, später aber meist auch verstärkt, dann
also parallel zur verbalen Äusserung eingesetzt wird (vgl. Capone und
McGregor, 2004, S. 1468ff).
6. Entwicklung der Übungssammlung
6.1 Grundidee
Die im Anhang vorliegende Übungssammlung soll Logopädinnen in der
Praxis die Möglichkeit geben, Inputtherapie einfach umzusetzen. Sie
enthält Inputstrukturen zur Verbzweitstellung, Verbflexion und Nebensatzstruktur.
Die Inputstrukturen können mit den Kindern im Zusammenhang
mit der Bildergeschichte „Ein Tag mit Flo“ erarbeitet werden.
Diese Bildergeschichte ist ideal, da auf 75 Bildkarten verteilt, ein ganzer
Tagesablauf dargestellt ist und somit alle Bilderkarten aneinandergereiht
werden könnten. Je nach symbolischen Kompetenz und
Konzentrationsspanne des Kindes kann die Therapeutin die Länge der
Bildergeschichte frei wählen und auch den Ausschnitt aus dem Tagesablauf
bestimmen. Dieser bildet thematisch einen für das Kind interessanten
Gesprächsanlass. Der Ablauf kann auch an den Tagesablauf
des Kindes angepasst werden (z.B. duschst du am Morgen oder am
Abend?). In diesem Zusammenhang können auch immer wieder Brücken
zu den Alltagserfahrungen des Kindes geschlagen werden
(z.B. frierst du auch immer, wenn du aus der Dusche kommst?). Somit
kann die Inputtherapie einen für das Kind sinnvollen Rahmen bilden.
Zu jeder Bildkarte und zu jeder grammatikalischen Kategorie stehen
je zwei bis vier Aussagen zur Verfügen. Diese sind alle im Anhang
aufgelistet. Sie sind auf Zürichdeutsch ausformuliert, sind aber bewusst
nicht auf CD gesprochen worden. Es macht mehr Sinn, wenn
eine Logopädin beim Benutzen der Inputstrukturen diese selbst auf
CD spricht, denn so kann sie dialektale Anpassungen vornehmen. Sie
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Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
kann nur die Sätze auf CD sprechen, welche zum gewählten Abschnitt
der BG passen. Dies vereinfacht das Hören als Hausaufgabe.
6.2 Methodisches Vorgehen
Durch das Modul „Grammatikerwerbsstörungen“ hatten wir schon
eine ungefähre Ahnung von Inputtherapie und der zugrunde liegenden
Theorie des Grammatikerwerbs. Allerdings reichte unser bisheriges
Wissen und die vorliegende Literatur bei Weitem nicht aus. Deshalb
machten wir als erstes Literaturrecherche. Dabei merkten wir, dass es
zum Thema Grammatik, im Vergleich zu den anderen Sprachebenen,
relativ wenig Literatur gibt. Wie die Literaturliste zeigt, kam dann aber
doch einiges zusammen. Wir begannen den Aufbau der verschiedenen
Bücher zu studieren und bekamen eine erste ungefähre Vorstellung
davon, wie unsere Arbeit aufgebaut sein könnte und welche Schwerpunkte
wir setzen wollen.
Danach machten wir uns an die Bearbeitungen der verschiedenen
Theorieschwerpunkte, woraus dann schlussendlich der theoretische
Teil unserer Arbeit entstand.
Ausgehend von der Theorie suchten und verglichen wir verschiedene
Bildergeschichten und Bilderbücher und entschieden uns schliesslich
für die Bildergeschichte „Ein Tag mit Flo“ (siehe 1.1.2).
Ausgehend von der Theorie zur Inputtherapie nach Penner und Kölliker
Funk und ihren praktischen Beispielen, begannen wir, nach genauem
Muster (siehe 4.5.2), eigene Sätze zu den Bildern der Bildergeschichte
zu erstellen.
Zur Evaluation unserer Übungssammlung führten wie ein Leitfadeninterview
mit Meja Kölliker Funk durch. Das Leitfadeninterview ist eine
Befragungstechnik der qualitativen empirischen Sozialforschung. Dabei
werden zwar vorher festgelegte Fragen gestellt, die aber sehr offen
beantwortet, kommentiert oder erklärt werden können (Atteslander,
2006, S. 132). Die Vorgehensweise ist somit teilstrukturiert (Atteslander,
2006, S. 123). Wir haben diese Form des Interviews gewählt, da
wir mittels des Fragenkataloges zwar konkrete Fragen stellen konnten,
Meja Kölliker Funk aber offen antworten und das Gespräch auch auf
neue Apekte lenken und uns somit auf neue Ideen bringen konnte.
Die Auswertung des Interviews in Form einer Zusammenfassung der
inhaltlichen Schwerpunkte findet sich unter 7.2.
6.2.1 Auswahl der Inputstrukturen
Wir haben uns dafür entschieden, dass die Übungssammlung möglichst
umfassend sein soll, da wir eine Sammlung erstellen wollten,
die direkt und für alle Kinder in der Praxis einsetzbar ist. Im Rahmen
unserer Bachelorarbeit war es uns jedoch leider nicht möglich, alle
von Meja Kölliker Funk (1998, S.71ff) vorgeschlagenen Inputstrukturen
umzusetzen. Deshalb haben wir uns auf eine Auswahl beschränkt, die
im Folgenden erläutert werden soll. Die Auflistung aller von Kölliker
Funk genannten Inputstrukturen kann unter 4.5.2 nachgelesen werden.
51

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Als Inputstruktur zur Verbzweitstellung haben wir uns so entschieden,
dass wir mit Hauptsätzen mit „Tun“- und „Nicht-tun“-Konstruktionen
beginnen möchten. Diese sehen wir als Einstiegsmöglichkeit für Kinder,
die die Nebensatzstrukturen noch nicht erworben haben. Danach
folgen Sätze zur Inputstruktur „Hauptsatz mit „tun“ / Nebensatz ohne
„tun““. Hier werden auch Nebensätze miteinbezogen, was die Beispiele
schwieriger macht als die Vorhergehenden.
Ebenfalls für Kinder, die die Nebensatzstrukturen bereits erworben
haben, dienen die Beispiele zur Inputstruktur „Hauptsatz mit Verbzweitstellung
/ Nebensatz mit Verbendstellung“. Sie ist ebenfalls anspruchsvoller
als Vorhergehende. Durch die Unterschiede in der Komplexität
der Beispiele kann die Therapeutin die Übungen genau auf die
Bedürfnisse jedes einzelnen Kindes anpassen.
Die restlichen Inputstrukturen zur V2 erscheinen uns im Rahmen einer
Bildergeschichte weniger gut umsetzbar, da es sich vor allem um dialogische
Strukturen („Äusserungen mit / ohne Fragewort“) oder um
Strukturen, die die 2. Person Singular erfordern (HS ohne „du“ / NS
mit „du“), handelt.
Zur Verbflexion nennt Kölliker Funk (1998, S71ff) nur eine mögliche
Inputstruktur, die wir somit auch in unserer Sammlung umsetzen.
Die zwei genannten Inputstrukturen zum „Entdecken der Nebensatzstruktur“
erscheinen uns beide wichtig. Daher finden sich in unserer
Sammlung sowohl Sätze zum „Aufzeigen der Notwendigkeit vom Einsatz
von Konjunktionen“ (2/3 der Übungsbeispiele), als auch zum „Lexikalischen
Lernen von Nebensätzen mit bestimmten Verben“ (1/3 der
Übungsbeispiele). Die Gewichtung der Beispiele kommt daher, dass
laut Literatur (Kölliker Funk, 1998, S. 72ff) das Übergeneralisieren der
V2 der seltenere Fall ist und somit weniger Beispiele zum „Lexikalischen
Lernen von Nebensätzen mit bestimmten Verben“ benötigt
werden.
Laut Meja Kölliker Funk muss im Grammatikerwerb zuerst die Verbstellung
entdeckt werden, weil spätestens in der ersten Klasse das
Verstehen von W-Fragen von zentraler Bedeutung ist. Erst danach
wird die Inputstruktur Nominalphrase für die Einsetzungsregeln von
Artikeln wichtig.
Verbal- und Nominalphrase werden daher auch nicht vermischt, sondern
nacheinander angeboten. Unsere Übungssammlung ist für Kinder
von vier bis sechs Jahren gedacht. Vom Alter her wäre das die richtige
Zeit, um die Nominalphrase als Inputstruktur anzubieten. Da es sich
jedoch um Kinder mit Grammatikerwerbsstörungen handelt, gehen wir
davon aus, dass das Entdecken der Verbstellung hier noch das grössere
Problem darstellt. In einer weiteren Arbeit könnte die Übungssammlung
ausgebaut und die Nominalphrase als weitere Inputstruktur
hinzugefügt werden.
6.3 Anwendung der Übungssammlung
Wie bei 4.4.4 beschrieben soll eine Zielstruktur während etwa einem
Schulquartal mindestens zwei Mal pro Therapielektion angeboten werden.
Eine Möglichkeit der Umsetzung ist, dass der Tagesablauf der
Bildergeschichten auf die Lektionen dieses Quartals aufgeteilt wird.
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Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
In jeder Lektion wird die Sequenz der letzten Stunde zu Beginn nochmals
angeschaut. Am Lektionsende wird immer eine neue (evtl. teilweise
überschneidende) Sequenz mit den grammatikalisch gleichen
Inputstrukturen angeboten. Es macht Sinn auch zu Hause zu üben.
Deshalb könnte das Kind immer den neuen Teil als Hausaufgabe mitnehmen.
Dabei ist eine CD mit den aufgenommenen Sätzen unumgänglich.
Somit kann das Kind täglich den Ausschnitt des Tagesablaufs
in Bildern ansehen und sich die Inputstrukturen dazu anhören.
Kinder lieben Wiederholungen und Strukturen erleichtern das Lernen.
Daher sehen wir dieses etwas sture und langwierig erscheinende Lernen
nicht als störend.
Bei den Inputstrukturen zum Entdecken der V2 im HS, liegen drei
Übungsserien vor. Es steigert die Wirksamkeit, wenn Sequenzen aus
diesen Übungsserien ergänzend angeboten werden.
7. Auswertung der Übungssammlung
7.1 Persönliche Auswertung
Bevor wir einen Überblick über die Resultate des Leitfadeninterviews
mit Meja Kölliker Funk geben (siehe 7.2), möchten wir unsere eigenen
Anmerkungen zur Bildergeschichte und zur Übungssammlung geben.
Nachdem wir die Bildergeschichte „Ein Tag mit Flo“ ausgewählt hatten
(siehe 1.1.2), haben wir uns auf Grund der Übungssammlung und den
einzelnen Sätzen natürlich genauer mit ihr auseinandergesetzt. Wir
sind immer noch davon überzeugt, die richtige Bildergeschichte ausgewählt
zu haben. Jedoch erscheinen uns einige Inhalte und Bilder der
Geschichte verbesserungswürdig. So stimmen zum Beispiel gewisse
Abläufe nicht. Genauere Bemerkungen dazu finden sich direkt in der
Übungssammlung. Auch finden wir es sehr schade, dass sich Flo in
der Geschichte morgens für die Schule vorbereitet und auch hin geht,
jedoch in der Schule selbst nichts anderes macht, als auf die Toilette
zu gehen. Hier sehen wir noch Verbesserungspotential. Denn vor allem
für den Einsatz in der Therapie, wäre der Bezug zur Schule und der
dortigen Tätigkeiten natürlich sehr sinnvoll.
Das Erstellen der Übungssammlung und das Zusammenstellen der
einzelnen Sätze war eine sehr zeitintensive Arbeit. Obwohl wir Beispiele
aus der Literatur hatten und die Sätze nach genauem Muster
erstellen konnten, war die Umsetzung nicht ganz einfach. So merkten
wir schnell, wie wenig Literatur und Beispiele es zur Inputtherapie gibt.
Wir konnten uns für unsere Übungen nur auf Beispiele von Zvi Penner
und Meja Kölliker Funk stützen. So bedurfte es zuerst einiger Diskussionen,
bis wir genau festlegen konnten, wie die Sätze nun gestaltet
werden müssen.
Da die Sätze nach einem genauen Muster aufgebaut sind, hatten wir
in einigen Fällen nicht viel Handlungsspielraum. Wir konnten die Sätze
zwar mit eigenen Inhalten füllen, trotzdem mussten sie zum jeweiligen
Bild und natürlich zur gewählten Inputstruktur passen. So erscheinen
uns in einigen Fällen die Sätze etwas unnatürlich, wie zum Beispiel
bei den Sätzen zur Inputstruktur „Hauptsatz mit Verbzweitstellung /
Nebensatz mit Verbendstellung“ (z.B.: De Flo trinkt Milch, will er die
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Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
am Morge am liebschte trinkt.). Hier musste jeweils im Haupt- und im
Nebensatz das gleiche Verb stehen. Die Sätze wirken dadurch etwas
steif und der Aufbau wiederholt sich öfters. Allerdings sahen wir dies
als Herausforderung und waren uns bewusst, dass die richtige Form
der Sätze und der damit verbundene Nutzen für die Kinder in der Therapie
nur so gewährleistet werden kann.
7.2 Expertenmeinung
Im Folgenden möchten wir die Punkte auflisten, die uns Meja Kölliker
Funk zur Optimierung der Übungssammlung vorgeschlagen hat.
Keine Modalverben
In den Übungen sollen keine Modalverben gebraucht werden, da diese
keine eindeutigen grammatikalischen Informationen aufweisen und das
Kind irritieren können. Laut Meja Kölliker Funk wird klare Stellung des
Verbs bei Modalverben durch das zusätzliche Hilfsverb nicht sichtbar.
Objektvoranstellungen
In unseren Übungen zur Verbzweitstellung benutzten wir sehr wenige
Objektvoranstellungen. Meja Kölliker Funk empfahl uns, diese zu nutzen
um die Verbzweitstellung zu verdeutlichen. Denn das Verb bleibt
an zweiter Stelle, auch wenn das Objekt vorangestellt wird. Deshalb
haben wir die Objektvoranstellung in unseren Übungen zum Erwerb
der Verbzweitstellung (Tun-/Nicht-Tun Konstruktionen, HS mit tun/NS
ohne tun, HS mit V2/NS mit Vend) nachträglich noch eingefügt.
Pronomen
Meja Kölliker Funk wies uns darauf hin, dass Pronomen für Kinder mit
Schwierigkeiten im Grammatikerwerb oft unklar sind, da sie keine eindeutige
Information vermitteln und somit den Input sogar einschränken
können. Laut Meja Kölliker Funk stört es im Input überhaupt nicht,
wenn Nomen doppelt genannt werden. Wir haben uns deshalb dazu
entschieden, dies so umzusetzen. Zum Teil haben wir, immer im Kontrast
zu Sätzen mit doppelter Nennung der Nomen, dennoch Pronomen
benutzt, um das Kind auf die Existenz und die Verwendung der
Pronomen hinzuweisen.
Klitika
Klitika (…will’s spannend isch) sind sehr komplexe Strukturen, die vom
Kind nicht aufgelöst werden können und es so vom eigentlichen Input
ablenken. Deshalb sollen Klitika wahrnehmbar gemacht werden (…will
s’Buech spannend isch).
Phonologische Verschmelzungen
Wie unter 4.3.2 erwähnt, sollten in der Übungssammlung keine phonologischen
Verschmelzungen (d’Tanja) vorkommen. Wir haben versucht,
sie, wo möglich, zu ersetzen. Da dies jedoch ein sehr aufwändiger
Prozess ist, haben wir uns dazu entschieden, dass wir einzelne
Verschmelzungen in der Übungssammlung belassen, wenn sie die
Zielstruktur nicht beeinflussen (d’Türe, d’Zahpasta usw.).
54

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Haben/sein
Die Verben „haben“ und „sein“ sollen laut Meja Kölliker Funk im Input
nur selten gebraucht werden, da es keine prominenten Verben sind
und sie so die Inputstruktur nicht so klar zum Ausdruck bringen wie
andere Hauptverben. Wir haben versucht, diese Verben durch andere
zu ersetzen, was uns aber auf Grund der Einschränkungen durch die
Bildergeschichte nicht in allen Fällen gelang.
Wahl der Konjunktionen
Meja Kölliker Funk bemerkte, dass wir in der Übungssammlung nur
wenige verschiedene Konjunktionen zur Verbindung von Haupt- und
Nebensätzen gebraucht haben. Dies liegt einerseits an der Wahl der
Bildergeschichte, die nur gewisse Konjunktionen zulässt. Andererseits
haben wir bewusst nur einfache und hochfrequente Konjunktionen gewählt,
damit das Kind nicht überfordert ist. Auch bemerkten wir, dass
wir im Zürichdeutschen nicht viele verschieden Konjunktionen benutzen
und wollten deshalb auch keine künstlichen Sätze.
Andere Personen
Meja Kölliker Funk wies uns darauf hin, dass es wichtig wäre, dass die
Personen (auch Singular, Plural) abwechseln würden, um durch diesen
Kontrast die Stellung und vor allem die Konjugation des Verbs besser
wahrnehmbar zu machen. Die sei vor allem bei den Verdoppelungsverben
wichtig. Durch die Wahl unserer Bildergeschichte, die Flo als
Hauptperson hat und keine Dialoge beinhaltet, wird dies erschwert.
Wir erkennen im Nachhinein, dass auch dieses Kriterium bei der Wahl
einer Bildergeschichte eine Rolle spielen sollte.
Reihenfolge der Übungen
Aufgrund der Literatur folgten in unserer Sammlung die Übungen zu
den Verdoppelungsverben auf die Inputstrukturen zum Erwerb der
Verbzweitstellung. Wie Meja Kölliker Funk richtig bemerkte, sind die
Übungen zu den Verdoppelungsverben die Grundlage aller anderen
Übungen, da sie dem Kind zum Entdecken der Konjugation von Verben
verhelfen sollen. Deshalb haben wir diese Übungen nun allen anderen
vorangestellt.
55

8. Ausblick
Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Am Ende unserer Arbeit möchten wir noch einige Gedanken anfügen,
wie diese weitergeführt werden könnte.
Eine Möglichkeit wäre die Überarbeitung der Bildergeschichte. Denn
diese hat den vorwiegenden Nachteil, dass nie zu sehen ist, wie Flo in
der Schule arbeitet. Im Zusammenhang mit der logopädischen Arbeit
in der Schule, erscheint uns dies aber als sehr wichtig. Die Kinder sollen
an bekannte Erlebnisse anknüpfen und die Sätze im Zusammenhang
mit ihrem Alltag sehen können. Ausgehend von neuen Bildkarten
wäre es sinnvoll, die Übungsserie um die entsprechenden Sätze zu
erweitern.
Weiter bleibt die Nominalphrase in unserer Übungsserie unbearbeitet.
Sätze dazu zu formulieren, wäre eine weitere Möglichkeit, um die Arbeit
zu ergänzen.
Gestützt auf die Theorie, könnten neben der Übungssammlung zur
Nominalphrase auch weiter Übungssammlungen beispielsweise zur
Verbzweitstellung entstehen. Es war uns aus Zeitgründen nicht möglich,
alle bestehenden Inputstrukturen in die Übungssammlung zu integrieren.
Einige Strukturen könne auch mit dieser Bildergeschichte
schlecht umgesetzt werden. Es könnte daher sinnvoll sein, weitere
Übungen auf die in dieser Arbeit erklärte Theorie zu stützen, wobei die
Umsetzung an ein anderes Medium oder eine anderes Thema gekoppelt
wird.
Eine besonders interessante Arbeit wäre, die Umsetzbarkeit und
Wirksamkeit der Übungsserie im Feld mit Kindern mit Grammatikerwerbsstörung
empirisch zu evaluieren. Dabei könnte man die Sätze
gleichzeitig noch modifizieren und somit optimieren. Die Sätze können
vorgelesen oder per Tonträger abgespielt werden. Das Kind kann
dazu die Bildergeschichte anschauen. Weiter wäre es möglich, dass
das Kind im Rollenspiel die entsprechenden Handlungen umsetzt.
Wir freuen uns, somit am Schluss unserer Bachelorarbeit angelangt zu
sein und hoffen, dass einige unserer Ideen weitergeführt werden und
noch mehr Abhandlungen und Materialien zu diesem interessanten
Thema entstehen.
9. Dank
Für das Gelingen dieser Arbeit möchten wir uns bei unserer Begleitperson
Erika Hunziker bedanken. Sie hat uns viel Freiraum gelassen,
unsere Ideen stets unterstütze und bei Fragen weitergeholfen.
Einen wichtigen Betrag lieferte Meja Kölliker Funk. Sie hat ihre Begeisterung
für die Inputtherapie an uns Studierende weitergeben können.
In der Entstehung der Arbeit hat sie uns bei Fragen zur Literatur und
bei inhaltlichen Unklarheiten geduldig Auskunft gegeben. Ihre kritische
Begutachtung wäre für die Verbesserung und Weiterführung unserer
Arbeit von grosser Bedeutung, da ihre Expertenmeinung uns zur Evaluation
diente.
Wir möchten uns auch bei Christa Gerber, Stefan Urner, Max Nater
und Thomas Aellig herzlich bedanken. Sie haben sich die Mühe gemacht
unsere Bachelorarbeit Korrektur zu lesen und auszuarbeiten.
56

10. Literaturverzeichnis
Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
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(Hrsg.): Intervention bei sprachgestörten Kindern, S.33-57. Stuttgart: Gustav Fischer.
Wittgenstein, L. (2003, originally 1922). Tractatus Logicophilosophicus. Barnes & Noble
Books
Zollinger, B. (1989). Spracherwerb und Wissen über die Sprache. Lehrerzeitung, 16, S.
12 – 16. Schweiz
Internetadressen:
Bootstrapping (Syntaktik). Internet:
http://de.wikipedia.org/wiki/Bootstrapping_%28Syntaktik%29 [17.10.2010].
Tracy, R. Kompetenzen kompetent fördern: Handreichung zur Optimierung sprachlicher
Frühförderung. Internet:
http://www.aktioncourage.org/media/raw/Tracy_Kompetenzen_kompetent_foerdern.
pdf [20.10.2010].
58

Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Competition model of language acquisition. Internet: http://en.wikipedia.org/wiki/Competition_model_of_language_acquisition#References
[06.11.2010].
Einecke, G. Online-Didaktik Deutsch – Günther Einecke – seit 2003. Internet: http://
www.fachdidaktik-einecke.de/2_Lernen_in_Deutsch/induktiv_deduktiv_meth.htm
[08.10.2010].
10.1 Abbildungsverzeichnis
2.
Abb.1: Informationen eines syntaktischen Wortes (Linke et al., 2004, S. 122)
Abb.2: Hierarchische Struktur (Linke et al., 2004, S. 131)
Abb.3: X’-Schema (Linke et al., 2004, S. 131)
Abb.4: SOV-Schema / D-Struktur (Linke et al, 2004, S. 133)
3.
Abb.1: Possesivstruktur (vgl. Penner et al., 1998, S. 56)
Abb.2: Quantor und Artikel (vgl. Penner et al., 1998, S. 56)
Abb.3: Fragebildung (vgl. Penner et al., 1998, S. 56)
Abb.4: Objektvoranstellung vgl. Penner et al., 1998, S. 56)
Abb.5: Nebensatzstruktur (vgl. Penner et al., 1998, S. 56)
4.
Abb. 1: Drei-Modulare Schnittstellen von Inputstrukturen (vgl. Kölliker Funk, 1998, S.88)
10.2 Tabellenverzeichnis
2.
Tab.1: Beispiele zur Veranschaulichung der internen und externen Argumente (vgl. Linke
et al., 2004, S. 120ff)
Tab.2: SOV-Schema / D-Struktur (Linke et al, 2004, S. 133)
Tab.3: Beispielhafte Möglichkeiten der Verschiebung / S-Struktur (vgl. Linke et al.,
2004, S.134)
Tab.4: Veranschaulichung der Satzeinteilung des Nebensatzes (vgl. Penner et al. 1992)
Tab.5: Möglichkeiten der Verschiebung im Hauptsatz (vgl. Penner et al., 1992, S. 39)
Tab.6: Dreiteilung des Satzes (vgl. Penner et al., 1992, S. 47ff)
Tab.7: A-ARG-leer (vgl. Penner et al., 1992, S. 55)
Tab.8: A-ARG-besetzt, nicht-referentiell (vgl. Penner et al., 1992, S. 55)
Tab.9 A-ARG-besetzt, referentiell (vgl. Penner et al., 1992, S. 55)
Tab.10 A-ARG-besetzt, referentiell (vgl. Penner et al., 1992, S. 55)
Tab.11: D-AGR-leer (vgl. Penner et al., 1992, S. 55)
59

3.
Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
Tab.1: Die expletive Elemente (vgl. Penner und Kölliker Funk, 1998, S. 27f)
Tab.2: Grammatikentwicklung nach Zvi Penner (Penner et al., 1992, S. 65)
Tab.3: Entwicklung der Nominalphrase nach Zvi Penner (Penner et al., 1992, S. 81)
Tab.4: Merkmale der Phase Iⁿ (Penner et al., 1992, 82)
Tab.5: Auslöser und Folgen einer Grammatikerwerbsstörung (vgl. Penner und Kölliker
Funk, 1998, S. 36)
Tab. 6: Teilerwerb einer Zielregel (Penner und Kölliker Funk, 1998, S. 53)
4.
Tab. 1: Vergleich therapeutischer Methoden bei der Behandlung von Grammatikerwerbsstörungen.
(vgl. Penner und Kölliker Funk 1998 , S.92)
Tab. 2-5: Inputstrukturen (vgl. Penner und Kölliker Funk,1998, S.71ff)
10.3 Abkürzungsverzeichnis
AGR Agreement
Best. Bestimmtheit
C Complementizer
CP Complementizerphrase (ganzer Satz)
HS Hauptsatz
I Inflection (Flexionsmerkmale des Verbs)
IP Inflectionfrage (Verbalphrase des flektierten Verbs)
G Genus
GG Generative Grammatik
K Kasus
N Numerus
NP Nominalphrase
NS Nebensatz
Pk Pronominaklitika
PP Präpositionalphrase
Sdt. Schweizerdeutsch
UG Universalgrammatik
VP Verbalphrase
VPA Verbprojektionsanhebung
V2 Verbzweitstellung
V Verb
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Bachelorarbeit
Inputtherapie in Zürichdeutsch
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