5.1. Datenauswertung - BSCW

Departement 1 / Pädagogik bei Schulschwierigkeiten / Studiengang 2008/2011
Master-Arbeit
Auswirkungen von Verwöhnung
im schulischen Kontext
Verfasserin: Daniela Angehrn
Mentorin: Marianne Wagner-Lenzin
Expertin: Barbara Hollenstein-Tischhauser
Abgabedatum: 11. Januar 2011

Abstract
In dieser Arbeit wird der Frage nachgegangen, wie sich Überbehütung und Verwöhnung auf das Lernen im
schulischen Kontext auswirken und was diesbezüglich für die heilpädagogische Arbeit zu beachten ist.
Um dies zu untersuchen, wurden qualitative Interviews mit Lehrpersonen, Eltern und einer Expertin durchge-
führt. Dieses Erfahrungswissen wurde anschliessend analysiert, interpretiert und in die induktiv gebildeten
Kategorien eingereiht. Um die Auswirkungen zu ermitteln, wurden die Ergebnisse im Lichte der ICF-Bereiche
beleuchtet und in einer fachlichen Diskussion erörtert. Die formulierten Thesen konnten teilweise bestätigt
werden und das Selbstkonzept rückte als wichtiger Aspekt ins Zentrum der Thematik. Abschliessend werden
Möglichkeiten für den Umgang mit Überbehütung und Verwöhnung im Kontext der Schule aufgezeigt.
2

Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 7
1.1. Persönliche Motivation 8
1.2. Die heilpädagogische Arbeit 8
2. Theorie 9
2.1. Die Begriffe Überbehütung/Verwöhnung 9
2.1.1. Erziehungsstil und Überbehütung/Verwöhnung 9
2.1.2. Verwöhnung 10
2.1.3. Überbehütung 11
2.1.4. Ein Beispiel aus der Praxis 12
2.1.5. Definitive Definition Verwöhnung 13
2.2. Verwöhnung aus systemtheoretischer Sicht 14
2.3. Bindungstheorie nach J. Bowlby 15
2.3.1. Grundlagen der Bindungstheorie 15
2.3.2. „Die fremde Situation“ 16
2.3.3. Bindungstypen des Kindes 16
2.3.4. Sensibilität der Hauptbindungsperson 17
2.3.5. Bindungstherapie & Verwöhnung 17
2.4. Die vier Konzepte vom Kind nach Winterhoff 19
2.4.1. Das Konzept „Kind als Kind“ 19
2.4.2. Das Konzept „Kind als Partner“ 19
2.4.3. Das Konzept „Ich will vom Kind geliebt werden“ 19
2.4.4. Das Konzept „Das Kind ist Teil meiner Selbst“ 20
2.4.5. Winterhoffs vier Konzepte vom Kind und Verwöhnung 20
2.5. Die Auswirkungen von Verwöhnung 21
2.6. Der Begriff Lernen im schulischen Konzept 23
2.6.1. ICF 23
2.6.2. ICF in der Schule 23
2.7. Fragestellung 24
2.7.1. Hypothesen 24
2.7.2. Hypothese 1 24
2.7.3. Hypothese 2 24
2.7.4. Hypothese 3 25
3

3. Forschungsdesign 25
3.1. Forschungsmethoden 25
3.2. Stichprobe 26
3.3. Vorbereitung der Interviews 26
3.3.1. Entwicklung des Interviewleitfadens 26
3.3.2. Vorbereitung auf die Durchführung des Interviews 27
3.3.3. Pretest 28
3.4. Datenerhebung 28
3.5. Datenaufbereitung 29
3.6. Datenauswertung 29
3.6.1. Triangulation 31
3.6.2. Kommunikative Validierung 31
3.6.3. Struktur-Lege-Technik 31
3.7. Bezugnahme auf Fragestellung und Hypothese 32
4. Datenerhebung und Datenaufbereitung 32
4.1. Datenerhebung 32
4.2. Datenaufbereitung 33
5. Ergebnisse 33
5.1. Datenauswertung: Analyse & Interpretation 33
5.2. Kategoriensystem 34
5.3. Analyse 35
5.4. Ergebnisse und Interpretation 35
5.4.1. Kategorie: Bewegungsverhalten 35
5.4.2. Kategorie: Bindung 36
5.4.3. Kategorie: Erwartungshaltung 37
5.4.4. Kategorie: Lernverhalten 38
5.4.5. Kategorie: Reifeentwicklung 39
5.4.6. Kategorie: Risikofaktor 40
5.4.7. Kategorie: Selbstkonzept 40
5.4.8. Kategorie: sozialer Umgang 41
5.4.9. Kategorie: Verhaltensregulation 42
5.5. Kommunikative Validierung 43
5.5.1. Anmerkungen von B2 bezüglich der Ergebnisse 44
5.5.2. Anmerkungen von B3 bezüglich der Ergebnisse 45
4

5.5.3. Erkenntnisse bezüglich der Kategorienbildung durch die kommunikative Validierung 46
5.6. Beantwortung der Fragestellung 46
5.6.1. Hypothese 1 46
5.6.2. Hypothese 2 47
5.6.3. Hypothese 3 47
5.6.4. Fragestellung 47
6. Theorie 2 48
6.1. Selbstkonzept 48
6.1.1. Die Entwicklung des Selbstkonzeptes 48
6.1.2. Informationsquellen 49
6.2. Interaktion 50
6.2.1. Interaktion als wechselseitige Beeinflussung von Individuum und Milieu 50
6.2.2. Interaktion als wechselseitige Beeinflussung von Individuen in ihrem Milieu 50
6.2.3. Interaktion als Selbsterfüllung 50
6.2.4. Interaktion als Zuschreibung 51
6.2.5. Interaktion als symbolisch vermittelte Wechselseitigkeit 51
6.2.6. Interaktion als gestufte Rollenübernahme 51
6.3. Das Selbstkonzept unter Einfluss der sozialen Interaktion 51
7. Diskussion 52
7.1. Kategorien 52
7.1.1. Bewegungsverhalten 52
7.1.2. Bindung 53
7.1.3. Reifeentwicklung 54
7.1.4. Risikofaktor 54
7.1.5. Sozialer Umgang 54
7.1.6. Verhaltensregulation 54
7.1.7. Lernverhalten 56
7.1.8. Selbstkonzept 57
7.1.9. Erwartungshaltung 58
7.2. Die Bedeutung der Untersuchungsergebnisse im Bezug auf die Fragestellung 60
7.2.1. Hypothese 1 60
7.2.2. Hypothese 2 60
7.2.3. Hypothese 3 61
7.2.4. Beantwortung der Fragestellung 61
7.3. Schlüsse für die heilpädagogische Arbeit 61
5

7.3.1. Individuumszentriertes Paradigma 62
7.3.2. Interaktionistisches Paradigma 62
7.3.3. Systemökologisches Paradigma 62
7.3.4. Gesellschaftskritisches Paradigma 62
7.4. Methodenkritik 63
7.4.1. Datenerhebung 63
7.4.2. Triangulation 64
7.4.3. Hypothesen 64
7.4.4. Kategoriensystem 64
8. Kritische Würdigung der Arbeit und Ausblick 64
8.1. Kritische Würdigung der Arbeit 65
8.2. Ausblick 65
9. Literaturverzeichnis 67
10. Abbildungsverzeichnis 69
11. Tabellenverzeichnis 69
6

1. Einleitung
Das Berufsfeld der schulischen Heilpädagogik umfasst zahlreiche unterschiedliche Herausforderungen. Ei-
nige davon können nur erfolgreich bewältigt werden, wenn die Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen und
den Eltern gelingt und somit die Förderung des Kindes auch nachhaltig sein kann. Dies ist auch beim Thema
der Verwöhnung der Fall, bei welcher Überbehütung als wichtiger Teilaspekt gesehen wird.
In dieser Arbeit wird davon ausgegangen, dass bei verwöhnten Kindern vermehrt Förderbedarf angezeigt ist,
da sich die Folgen von Verwöhnung negativ auf das Lernen im schulischen Kontext auswirken. Die Kinder
fallen in der Schule auf, weil sie verschiedene Erfahrungen nicht oder nicht ausreichend machen und aus
diesem Grund bestimmte Fähigkeiten nicht entwickeln und differenzieren konnten.
In Artikeln aus Zeitschriften und Magazinen werden meist ähnliche Aussagen bezüglich der Auswirkungen
von Verwöhnung gemacht. Diese sind dann auch in Erziehungsratgebern zu finden. Aus diesem Grund wur-
den Zeitschriftenartikel für diese Arbeit nicht berücksichtigt. Der englische Begriff Helicopter Parent wird
meist in englischsprachiger Literatur behandelt und wird aus diesem Grund in dieser Arbeit nicht beigezo-
gen.
Im Rahmen dieser Master-Arbeit soll die Thematik der Verwöhnung aus verschiedenen Perspektiven be-
leuchtet und in einer qualitativ orientierten Untersuchung aufgezeigt werden, welche Folgen von Verwöh-
nung im schulischen Kontext der Primarschule zu erwarten sind.
Dabei wird der Frage nachgegangen, wie sich verwöhnendes Erziehungsverhalten auf das Lernen im schuli-
schen Kontext von Primarschulkindern auswirkt.
Der qualitativen Untersuchung mittels Interviews ging die Erarbeitung der relevanten Literatur voraus.
Schnell wurde klar, dass es sich bei Verwöhnung und Überbehütung um nicht-pädagogische Begriffe han-
delt, die vorwiegend in Erziehungsratgebern abgehandelt werden. Es wurde der Versuch unternommen, ei-
nen Zusammenhang zwischen Verwöhnung und wissenschaftlichen Konzepten wie der Bindungstheorie
herzustellen.
Damit die Fragestellung strukturiert beantwortet werden konnte, wurde zu den drei ICF-Bereichen Umgang
mit Anforderungen, Umgang mit Menschen und Bewegung und Mobilität je eine Hypothese formuliert.
Die Daten wurden durch die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2000) ausgewertet.
Überraschenderweise wurden in den sechs durchgeführten Interviews mit Lehrpersonen, einer Mutter und
einer Expertin nicht die dramatisch beschriebenen Folgen von Verwöhnung aufgedeckt, welche in der Litera-
tur beschrieben werden, sondern es zeigte sich, dass sich Verwöhnung negativ auf das Selbstkonzept des
Kindes auswirkt.
Verwöhnung wird in dieser Arbeit als Produkt von Interaktionsprozessen zwischen Erziehern oder Eltern und
dem Kind verstanden, welches sich durch niedrige Erwartungshaltungen von Seiten der Erziehenden aus-
zeichnet.
7

Tritt ein Kind in den Kindergarten oder in die Primarschule ein, werden unterschiedliche oder gar gegensätz-
liche Erwartungen und Forderungen von Seiten der Lehrperson und den Eltern an das Kind herangetragen,
wodurch die Auswirkungen des verwöhnenden Erziehungsverhaltens deutlich erkennbar werden und sich je
nach Situation auch zum Problem auswachsen können. Beispielsweise dann, wenn die unterschiedlichen
Erwartungshaltungen von Lehrpersonen und Eltern zu Konflikten führen, so dass eine konstruktive Zusam-
menarbeit im Sinne des Kindes nicht mehr möglich ist.
1.1. Persönliche Motivation
Die Motivation und das Interesse für das Thema der Überbehütung und Verwöhnung gehen auf Erfahrungen
in der Berufspraxis als Kindergärtnerin zurück. Damals hatte ich in der Klasse einen sehr lieben und ange-
nehmen Jungen, der als verwöhnt und überbehütet bezeichnen werden kann. Die Förderung dieses Jungen
war sehr spannend und auch motivierend. Er machte auf der einen Seite sehr gute Fortschritte und lernte
auch ohne grosse Schwierigkeiten, auf der anderen Seite aber zeigte er starke Entwicklungsverzögerungen
in den Bereichen der Grob- und Feinmotorik sowie der Sprache.
Die Zusammenarbeit mit diesen Eltern, speziell jene mit der Mutter, gestaltete sich dagegen äusserst
schwierig. Für mich war ihr Verhalten total unberechenbar und ihre Wutausbrüche trafen mich meist völlig
unvorbereitet.
In zahlreichen Elterngesprächen kam Überbehütung und Verwöhnung nie zur Sprache, da ich eine erneute
Eskalation unbedingt verhindern wollte. Nebst der SHP-Förderung konnte auch mit der Logopädie- und Er-
gotherapie begonnen werden.
Durch die kostspieligen Therapiemassnahmen, für welche Schulgemeinde und Krankenkasse aufkommen
mussten, wurde lediglich Symptombekämpfung betrieben. Es konnte nichts zur Veränderung der Umstände
beigetragen werden, welche die kindliche Entwicklung hemmten und die Entwicklungsverzögerungen be-
günstigte.
Im Rahmen dieser Arbeit soll, nebst Antworten auf die formulierten Fragestellungen, auch thematisches Wis-
sen zusammengetragen werden. Dieses fördert das Verständnis von Umständen, welche verwöhnendes
Erziehungsverhalten und deren Folgen begünstigen.
1.2. Die heilpädagogische Arbeit
Der Auftrag der schulischen Heilpädagogik besteht nebst der Förderung der Kinder auch in der begleitenden
und beratenden Funktion von Klassenlehrkräften und Eltern. Dies gilt natürlich auch dann, wenn bei einem
Kind negative Auswirkungen von Verwöhnung festgestellt werden und besondere Sensibilität für die syste-
mischen Zusammenhänge und Wechselwirkungen von Familie, Schule, Kind und Klassenkameraden gefragt
sind.
8

Ein weiteres Ziel dieser Arbeit liegt darin, durch die Untersuchung Möglichkeiten aufzuzeigen, wie mit der
Thematik der Verwöhnung in der Primarschule konstruktiv und lösungsorientiert umgegangen werden kann
und was dabei berücksichtigt werden sollte.
2. Theorie
Das folgende Kapitel befasst sich mit der genaueren Klärung der zentralen Begriffe Überbehütung/Verwöh-
nung und Lernen im schulischen Kontext, welche für diese Arbeit wichtig sein werden. Anschliessend wer-
den Theorien und Konzepte, welche mit den zentralen Begriffen in Verbindung stehen, beschrieben und er-
läutert.
2.1. Die Begriffe Überbehütung/Verwöhnung
In der psychologischen und pädagogischen Fachliteratur sind wenige Beiträge zum Thema Überbehütung/
Verwöhnung und deren Auswirkungen zu finden. Im Gegensatz dazu behandelt ein Grossteil der Erzie-
hungsratgeber das Thema ausführlich.
2.1.1. Erziehungsstil und Überbehütung/Verwöhnung
Als Erziehungsstil wird die Verhaltensweise eines Erziehers verstanden, welche sich zu einer typischen er-
zieherischen Grundhaltung zusammenfassen lässt (vgl. Hobmair, 2007, S. 213). Obwohl Autoren (vgl. Rüedi,
1995; Rogge, 2005), deren Aussagen nachfolgend noch eingebracht werden, Überbehütung und Verwöh-
nung als Erziehungsstil bezeichnen, werden die Begriffe von Seiten der Erziehungsstil-Forschung nicht be-
handelt. Frick vermutet allzu theoretische Konzepte der Erziehungsstil-Forschung und bemerkt: „Die Erzie-
hungsstil-Forschung der vergangenen Jahrzehnte (z.B. Lewin, Tausch und Tausch, Anderson, Schmidtchen
u.a.) beschreibt Erziehungsstile, ohne die Verwöhnung explizit zu erwähnen“ (2011, S. 27).
Der amerikanische Pädagoge Schaeffer unterscheidet zwei Aspekte von Erziehungsstilen: Das Ausmass der
Freiheit, die dem Kind gewährt wird und das Ausmass der Zuneigung, die ein Kind erfährt (vgl. Schaeffer zit.
n. Kohnstamm, 2006, S. 273). Dabei können unterschiedliche Abstufungen vorkommen: von überkontrolliert
bis völlig sich selbst überlassen, von innig geliebt bis als Hemmschuh erlebt. Nach Schaeffer können unter-
schiedliche Kombinationen beider Aspekte auftreten, wobei eine liebevolle, stark einschränkende Erziehung
zu einem überbehütenden familiären Klima führt (vgl. ebd.).
Nach Zimbardo (2003) werden fünf verschiedene elterliche Erziehungsstile beschrieben: der autoritative, der
autoritäre, der permissive, der nachgiebige und der vernachlässigende Erziehungsstil.
Der permissive Erziehungsstil zeichnet sich durch wenig Lenkung und Kontrolle der Eltern aus, und Frick
sieht in diesem Anteile von Verwöhnung (vgl. 2011, S. 27). Er kann aber nicht mit einem verwöhnenden Er-
ziehungsstil gleichgesetzt werden, da ansonsten der Aspekt der Überbehütung vernachlässigt wird, welche,
wie bereits erwähnt, als liebevoll, stark einschränkende Erziehung beschrieben wird.
9

Bereits Alfred Adler, der Begründer der Individualpsychologie, hat Überbehütung und Verwöhnung als Ver-
wöhnung und Verzärtelung bezeichnet (vgl. Adler zit. n. Rüedi, 1995, S. 77).
Da von Seiten der Erziehungsstil-Forschung der Versuch unterlassen wird, Überbehütung und Verwöhnung
einem Erziehungsstil zuzuordnen, verharren sie als nicht pädagogische Begriffe grösstenteils in der Alltags-
sprache, und die Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes bleiben in der Fachliteratur weitgehend un-
erwähnt. Erziehungsratgeber werden dabei nicht als Fachliteratur angesehen, da sie grösstenteils wenige
oder keine Bezüge zu theoretischen Konzepten herstellen.
Spannend zu verfolgen ist auch, dass in Grundlagenwerken der Pädagogik, Psychologie und Sonderpäda-
gogik (vgl. Borchert, 2000; Hobmair, 1997; Perleth & Ziegle, 1999) zwar verschiedene Erziehungsstile be-
schrieben werden, der Begriff Verwöhnung aber nicht und jener der Überbehütung nur in einem Werk (vgl.
Borchert, 2000) zu finden ist (Stichwortverzeichnis).
2.1.2. Verwöhnung
Nach Frick (2011, S. 38) tritt Verwöhnung in verschiedenen Varianten auf, und er versteht diese psycholo-
gisch betrachtet als:
• Übermass an Zärtlichkeit
• Übermass an Besorgnis
• Übermass an Hilfsbereitschaft
• Übermass an Entlastung
• Übermass an Geschenken, Geld, Spielsachen
• Mangel an Zutrauen, Ermutigung
• Mangel an Zuversicht
• Mangel an Forderung: Ausdauer, anpacken, durchhalten, ausprobieren
• Mangel an freundlicher Grenzsetzung
Es existiert nach Frick (ebd.) also nicht eine Form von Verwöhnung, sondern sie tritt in unterschiedlicher,
individueller Ausprägung auf und beinhaltet mehrere der oben genannten Merkmale. Für das Ausmass der
negativen Auswirkungen von Verwöhnung auf die Entwicklung des Kindes sind sowohl die Zeitspanne, wie
auch die Umstände, unter welchen sie auftreten (Trennung, wenig Zeit für das Kind), entscheidend.
Was jedoch als Übermass oder als Mangel anzusehen ist, bleibt unklar; die zahlreichen Beispiele in seinem
Buch tragen lediglich zu einer Annäherung dieser Begriffe bei. Leider unterlässt er eine eigene, kurze und
prägnante Definition von Verwöhnung. Er bezieht sich lediglich auf die Definitionen anderer Autoren.
Felix von Cube, welcher sich aus verhaltensbiologischer Sicht mit dem Thema Verwöhnung befasste, defi-
niert diese als: „Rasche und leichte Triebbefriedigung (mit dem damit verbundenen Lusterlebnis) ohne An-
strengung“ (1999, S. 15).
Wunsch definiert Verwöhnung folgendermassen: „Verwöhnung ist das Resultat unangemessenen Agierens
oder Reagierens auf Wünsche oder Verhalten“ (2007, S. 83). Dabei erfährt Positives keine Verstärkung und
10

Negatives keine Begrenzung (vgl. ebd.). Diese Definition von Wunsch wäre demnach dem vernachlässigen-
den Erziehungsstil zuzuordnen oder nach Lewin bzw. Tausch und Tausch dem Laissez-faire-Erziehungsstil.
Rüedi, der sich aus individualpsychologischer Sicht mit dem Thema befasst, definiert Verwöhnung als Für-
sorge aus Angst (1995, S. 76). Das Motiv der Angst könnte aber auch - vielleicht sogar besser - der Überbe-
hütung zugeordnet werden, ebenso die Fürsorge, wobei das Ausmass von Fürsorge ausschlaggebend ist,
ob die Autonomie des Individuums, welches Fürsorge erfährt, nicht beeinträchtigt wird. Diesbezüglich wer-
den im folgenden Kapitel noch weitere Überlegungen angestellt. Gerade bei der Definition von Rüedi wird
einmal mehr deutlich, dass sich Verwöhnung und Überbehütung auch überlappen können.
2.1.3. Überbehütung
Nebst Beiträgen zur Überbehütung in Erziehungsratgebern wurden solche auch in Diplomarbeiten älteren
Datums gefunden. Während Frick Überbehütung als Teil von Verwöhnung sieht und die Begriffe nicht klar
voneinander trennt, unterscheidet Baldinger in ihrer Diplomarbeit zwischen Überbehütung und Verwöhnung:
“Nach Bernhard und Helma Hassenstein (1987), Vertreter und Vertreterin der Ethnologie, lassen Eltern ihre
Kinder im Falle von Überbehütung ein Übermass an Fürsorge angedeihen.... Verwöhnung ist dagegen mit
sofortiger Wunsch- und Bedürfnisbefriedigung gleichzusetzen“ (Baldinger, 1989, S. 4).
Nachfolgend räumt die Autorin allerdings ein, dass in der Praxis nur ungenügend zwischen Überbehütung
und Verwöhnung unterschieden werden kann.
Koch-Castiglia untersuchte in ihrer Diplomarbeit den Zusammenhang zwischen neurotischer Entwicklung
und Überbehütung. Überbehütung definiert sie selbst als: „Verhaltensmuster der Eltern und von anderen
Bezugspersonen, die eine übermässige Bevormundung der behinderten Menschen beinhaltet“ (Koch-Castig-
lia, 1995).
Rogge hingegen sieht einen überbehütenden Erziehungsstil als Teil der Verwöhnung: „Verwöhnung geht oft
mit einem überbehütenden Erziehungsstil einher, verbunden mit einem hohen Mass an Kontrolle. Eltern se-
hen und spüren alles, nehmen dem Kind jede Aufgabe und Herausforderung sofort ab. Frustrationen werden
nicht zugelassen, jeder Wunsch wird augenblicklich und auf der Stelle erfüllt“ (2005, S. 115).
Von Kleine Schaars stammt eine spannende Grafik, die ebenfalls einen Beitrag zur Definition von Überbehü-
tung leisten kann.
Kleine Schaars verdeutlicht, wie in der Betreuung von Menschen mit geistigen Behinderungen eine mög-
lichst grosse Unabhängigkeit und Selbständigkeit angestrebt werden kann.
Die Grafik zeigt auf, wie durch überbehütendes Verhalten in die Autonomie der Person eingegriffen wird.
Somit führt Überbehütung zu Unterforderung.
11

Abb. 1: Überbehütung und Überforderung (vgl. Kleine Schaars, 2010)
Diese Grafik kann auch auf das überbehütende Erziehungsverhalten von Erwachsenen bei Kindern adaptiert
werden.
Dies würde dann bedeuten, dass durch Überbehütung in die Autonomie des Kindes eingegriffen wird und
dies zu Unterforderung führt.
Auffallend sind die Ähnlichkeiten der Grafik von Kleine Schaars und dem, was Alfred Adler um 1930 über die
„Verzärtelung“ geschrieben hat:
Dem verzärtelten Kinde wird sein Lebensplan in ununterbrochenem Training aufgezwungen. Immer
wird ihm alles leicht gemacht, und sein Wert auch ohne Leistung steht immer vor Augen. Mehr oder
weniger enthebt man es von selbständigen Leistungen, und die Mutter, gelegentlich die
Grossmutter oder Tante, springen immer ein, wo das Kind seine Funktionen, seine Organe
entwickeln soll. Sie denkt, wo das Kind denken sollte, handelt und spricht, ohne ihm Handeln und
Sprechen zu gestatten. (Adler zit. nach Rüedi 1995, S. 77)
2.1.4. Ein Beispiel aus der Praxis
Erwachsene verhalten sich nicht mit böser Absicht überbehütend. Es wird davon ausgegangen, dass sie in
der Erziehung möglichst alles richtig machen möchten. Den Impuls, Kinder beschützen zu wollen, verspüren
bestimmt alle Personen, welche mit Kindern zu tun haben.
Eigene Erfahrungen, welche nachfolgend erläutert werden, lassen vermuten, dass überbehütende Erwach-
sene eigene Impulse von Vorsicht oder Angst nur ungenügend kontrollieren können. Dies führt zum soforti-
gen Eingriff in das Handeln des Kindes und somit auch in dessen Autonomie.
Ein Beispiel aus der Praxis:
12

Die Kinder spielen auf dem Schulhausplatz im Sand, wo sich auch die Kletterstangen und das Reck befin-
den. Ein Kindergartenkind klettert nun die Kletterstange hoch, lässt etwa zwei Meter ab Boden den ganzen
Körper in der Luft baumeln, hält sich nur noch mit den Händen an den Stangen fest und springt runter. Ein
Moment, in dem eine Betreuungsperson den starken Impuls verspürt, diesem Kind entgegenzulaufen und es
vom Sprung abzuhalten.
In der Reaktion auf diese Situation zeigt sich, ob sich diese Person nun angemessen oder überbehütend
verhält. Richtigerweise geht sie hin und lässt das Kind runterspringen, weil sie weiss, dass dieses Kind seine
Fähigkeiten gut einschätzen kann. Anschliessend wird mit den Kindern ausgehandelt, wie hoch sie maximal
klettern dürfen. Die Betreuungsperson bleibt in der Nähe, damit sie den Kindern, die sich in der Höhe ver-
schätzt und Angst bekommen haben, ein Stück herunterhelfen kann.
Der Impuls von Erwachsenen, Kinder in gefährlichen Situationen zu beschützen, ist sehr wichtig und natür-
lich. Entscheidend ist im Zusammenhang mit Überbehütung, wie Erwachsene mit diesem Impuls umgehen:
Überprüfen sie die Situation, um abzuschätzen, wie bedrohlich sie wirklich ist oder wird in die Handlung des
Kindes gleich eingegriffen, um sie zu beenden? Entscheidend ist also, ob Eltern ihr Kind trotz dieses Impul-
ses in ihrem Erkundungsverhalten unterstützen und begleiten, Abmachungen treffen, Hilfestellungen geben
oder ob sie es ihnen grundsätzlich verbieten.
Problematisch ist auch die Botschaft, die dem Kind im Fall von Überbehütung vermittelt wird, wenn es von
seinem Erkundungsverhalten abgehalten oder dieses verboten wird: “Du kannst das nicht! Pass auf, du
könntest dich verletzen!“ Dies wird auf Dauer das Selbstvertrauen des Kindes schwächen, oder in den Wor-
ten von Frick formuliert: „Immer steht die Besorgnis, der Zweifel, die Angst des Verwöhnenden im Vorder-
grund, und diese Haltung kann das sich entwickelnde Selbstbewusstsein des Kindes wie Säure auflösen“
(2011, S. 31).
Ausserdem kann es wichtige Erfahrungen wie z.B. im Bereich der Grobmotorik, beim Klettern nicht oder nur
eingeschränkt machen. Es verpasst dabei die Gelegenheit, entsprechende Fähigkeiten wie die Koordination
von Armen und Beinen, Körperspannung oder der Orientierung im Raum zu üben. Mangelndes Selbstver-
trauen schränkt wiederum das Erkundungsverhalten ein, was zu weniger Erfahrungen führt.
Wird ein solches Erziehungsverhalten, also der immer wiederkehrende Eingriff in die kindliche Autonomie,
über eine längere Zeitspanne aufrechterhalten, wird in dieser Arbeit von Überbehütung gesprochen, welche
als Teil von Verwöhnung gesehen wird.
2.1.5. Definitive Definition Verwöhnung
Wie aufgezeigt werden konnte, sind die Begriffe Überbehütung und Verwöhnung nur schwer von einander zu
trennen, weil sie sich auch überlappen. Die Erfahrung im Rahmen dieser Arbeit zeigt, dass dies sowohl auf
die Literatur, wie auch auf die Praxis zutrifft: Die Grenze von Verwöhnung und Überbehütung ist fliessend.
Es wird vermutet, dass auch in der Alltagssprache von Betroffenen und Lehrpersonen nicht bewusst zwi-
schen diesen beiden Begriffen unterschieden wird. Folglich würden bei einer Untersuchung mit dem Begriff
Überbehütung zwangsläufig auch Daten erhoben, die der Verwöhnung zuzuordnen wären und umgekehrt.
Überbehütung wird zwar als Teilaspekt von Verwöhnung verstanden, aber gerade diesem wird eine grosse
13

Bedeutung für die heilpädagogische Arbeit beigemessen. Dennoch wird im Sinne eines leserfreundlichen
Schreibstils im weiteren Verlauf dieser Arbeit nur noch von Verwöhnung gesprochen - dabei aber immer
auch an Überbehütung gedacht.
Aus fachlicher Sicht deckt deshalb die Definition von Rogge alle wichtigen Aspekte von Verwöhnung ab und
unterstreicht jene der Überbehütung. Aus diesem Grund wird die Definition von Rogge für diese Arbeit über-
nommen:
Verwöhnung geht oft mit einem überbehütenden Erziehungsstil einher, verbunden mit einem hohen
Mass an Kontrolle. Eltern [Betreuungspersonen] sehen und spüren alles, nehmen dem Kind jede
Aufgabe und Herausforderung sofort ab. Frustrationen werden nicht zugelassen, jeder Wunsch
wird augenblicklich und auf der Stelle erfüllt. (2005, S. 115)
Da die Erziehungsstil-Forschung keinen überbehütenden oder verwöhnenden Erziehungsstil nennt, soll
nachfolgend von einem verwöhnenden Erziehungsverhalten gesprochen werden. Unter Verhalten wird die
Gesamtheit aller von aussen beobachtbaren Äusserungen eines Lebewesens verstanden, wobei der
Mensch dieses Verhalten bewusst und überlegt mit einem bestimmten Sinn verbindet, welches als Handeln
bezeichnet wird (vgl. Hobmair, 1997, S. 18). Da bei Verwöhnung davon ausgegangen wird, dass nur ein
kleiner Teil des Erziehungsverhaltens bewusst als Erziehungshandeln bezeichnet werden kann, bietet sich
der Begriff Erziehungsverhalten an (vgl. Frick, 2011, S. 123 ff).
2.2. Verwöhnung aus systemtheoretischer Sicht
Die Auseinandersetzung mit dem Thema Verwöhnung verleitet geradezu zu Schuldzuweisungen. Doch die-
se erschweren die Zusammenarbeit und verlaufen deshalb kaum im Interesse des Kindes.
Wird aus der systemtheoretischen Sicht die Thematik betrachtet, wird die Suche nach „Schuldigen“ hinfällig:
„Betrachtet man die Familie und ihre Umwelt (z.B. Schule) aus systemtheoretischer Sicht, so ergibt sich eine
andere Konstellation und Perspektive. Das Kind kann nicht mehr als Individuum für sich, sondern nur als ein
in zwei Systeme eingebundenes Mitglied beurteilt werden. Ohne das gegenseitige Verstehen der beiden
Systeme kann auch das Kind nicht hinreichend verstanden werden“ (Speck, 2003, S. 476).
Die theoretische Verankerung von Verwöhnung, welche sich auch auf Forschungsergebnisse stützt, wird in
der thematischen Literatur oft unterlassen. Es wird zwar aufgezeigt, wer welche Aussagen und Definitionen
formuliert hat, diese müssen aber der Leserin, dem Leser dann so auch genügen. Über einen sehr langen
Zeitraum, so wird vermutet, wurde Erziehung als Angelegenheit der Eltern, der Familie gesehen. Geht es um
Verwöhnung, wird Erziehung zum heiklen Thema. Speziell dann, wenn diese Thematik nicht aus systemthe-
oretischer, sondern aus individuumszentrierter Sicht betrachtet wird.
In dieser Arbeit soll nun der Versuch unternommen werden, eine solche theoretische Verankerung herzustel-
len.
Havers sieht die Bindung als Grundlage der Erziehung an (Havers in Perleth & Ziegler, 1999, S. 13). Im fol-
genden Kapitel soll die Bindungstheorie von Bowlby, die Untersuchungen von Ainsworth und die daraus re-
14

sultierenden wichtigsten Erkenntnisse zusammengefasst und auf die Thematik der Verwöhnung hin beleuch-
tet werden. Dafür wurde die Literatur von Grossmann und Grossmann (2003) beigezogen.
2.3. Bindungstheorie nach J. Bowlby
Die Bindungstheorie befasst sich mit dem Kontakt des Säuglings zu seiner Mutter und mit dem langfristigen
Einfluss des frühen Kontakts auf die Mutter-Kind-Beziehung (vgl. Herbert, 1999, S. 24).
Als Bindung bezeichnet Bowlby: „Ein gefühlsmässiges Band, welches eine Person oder ein Tier zwischen
sich selbst und einem bestimmten anderen knüpft - ein Band, das sich räumlich verbindet und das zeitlich
andauert“ (Ainsworth zit. n. Grossmann & Grossmann, 2003, S. 242). Dabei möchte das Individuum einen
bestimmten Grad an Nähe zu dem Objekt der Bindung herstellen und aufrechterhalten (vgl. ebd.).
Wenn ein Säugling auf die Welt kommt, ist er vollständig von seiner Umwelt abhängig. Entgegen der frühe-
ren Befürchtung, kann ein Säugling nicht verwöhnt werden: „Marie Meierhofer, die berühmte Pionierin auf
dem Gebiet der Psychohygiene im Kindesalter, berichtet zum Beispiel von der noch um 1950 üblichen Emp-
fehlung, den Säugling schreien zu lassen, damit er so abgehärteter und ja kein Tyrann werde“ (Rüedi, 1995,
S. 75 f). Sie warnte vor dieser Empfehlung und wies unermüdlich auf die Bedürfnisse kleiner Kinder hin, und
die Erkenntnisse auf dem Gebiet der Kinderpsychologie haben ihr während der folgenden Jahre recht gege-
ben (ebd.).
Wichtige Erkenntnisse lieferte in diesem Zusammenhang auch die Bindungstheorie von John Bowlby. Mary
D. S. Ainsworth und Mitarbeitende erforschten das Bindungsverhalten von Säuglingen, Kleinkindern und de-
ren Betreuungspersonen intensiv. Ainsworth hält fest, dass auf das Weinen des Säuglings innerhalb von
sechs Sekunden durch die Betreuungsperson resp. Mutter reagiert werden muss, da er ansonsten die Reak-
tion des Erwachsenen nicht mit dem eigenen Weinen in Verbindung bringen kann (vgl. Grossmann &
Grossmann, 2003). Etabliert sich dieses Verhaltensmuster zwischen Säugling und Bindungsperson, wird er
nicht sicher an sie gebunden.
Was dies bedeutet, soll nachfolgend erläutert werden.
2.3.1. Grundlagen der Bindungstheorie
Der Säugling oder das Kleinkind entwickelt im Laufe des ersten Lebensjahres durch das angelegte Verhal-
tenssystem eine starke emotionale Bindung zu einer Hauptbezugsperson. Es wird davon ausgegangen,
dass dieses Verhaltenssystem des Säuglings genetisch bedingt ist. Dieses Verhaltenssystem äussert sich im
Signalverhalten, welches beim Erwachsenen spezifische Reaktionen hervorruft, wie zu lächeln, den Säug-
ling berühren, streicheln, mit ihm sprechen etc.
In einer zweiten Phase beginnt das Baby, Personen von einander zu unterscheiden. Auch wenn es dabei
sein Bindungsverhalten weiter differenziert, wird davon ausgegangen, dass noch nicht eine feste Bindung
entstanden ist.
Es wird vermutet, dass das Kind an die Person gebunden wird, mit der es am meisten Zeit verbringt. Es
können aber auch Bindungen zu weiteren Bindungspersonen entstehen.
15

Im Laufe der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres entsteht eine Bindung zu Bindungspersonen. Es
möchte dann nur noch von ihnen getröstet werden und reagiert auf unbekannte Personen ängstlich. Das
Bindungsverhalten wird immer stärker. Das Kind verfügt nun auch über weiterentwickelte motorische Fähig-
keiten, was die Fortbewegung ermöglicht; ist die Entfernung zur Bindungspersonen zu gross, wird das Bin-
dungsverhalten aktiviert, und das Kind sucht die Nähe zu dieser. Bowlby nennt dieses Verhalten „zielkorri-
giert“ (Bowlby, zit. n. Grossmann & Grossmann, 2003). Während dieses Bindungsverhalten anfangs auf
ganz bestimmte Weise aktiviert oder beendet wurde, werden die Auslöser nun ein wenig austauschbarer und
können in neuen Verhaltensmustern organisiert werden. Das Signalverhalten verschwindet zwar nicht, wan-
delt sich aber zu reiferen Formen der Kommunikation.
Der Erwerb der „Objektpermanenz“ bedeutet eine grosse Veränderung in der Mutter-Kind-Beziehung. Das
Kind kann sich nun vorstellen, dass die Mutter existiert, auch wenn es sie nicht sieht.
Das Kind entfernt sich von der Mutter in Situationen, in denen es sich sicher fühlt, z.B. beim Spielen und Ex-
plorieren; das Ziel von Nähe ist dann auf weitere Entfernung eingestellt. Geht die Mutter allerdings weiter
weg, wird das Bindungsverhalten wieder aktiviert, und das Kind geht ihr nach und spielt dann dort in der na-
türlich gesetzten Ziel-Distanz weiter. Es hat die Distanz zur Mutter „zielkorrigiert“.
2.3.2. „Die fremde Situation“
Ainsworth entwickelte einen Test, um die Mutter-Kind-Bindungsmuster in der fremden Situation zu untersu-
chen. Diesem gingen zwei längsschnittliche Forschungsprojekte voraus. Dabei wurde das Bindungsverhal-
ten während des ersten Lebensjahres von Kindern in Uganda und zehn Jahre später in Baltimore erforscht.
Die Ergebnisse stützten Bowlbys Theorie. Die Mutter-Kind-Bindungsmuster wurden in der fremden Situation
(Laborsituation) noch deutlicher. Die Kinder wurden dabei während zwanzig Minuten möglicherweise belas-
tenden Situationen ausgesetzt: Trennung von der Mutter, Kontakt mit einer fremden Person und eine unge-
wohnte Umgebung.
2.3.3. Bindungstypen des Kindes
Durch das gezeigte Verhalten und Reaktionen des Kleinkindes konnte die Bindung an seine Mutter anhand
drei weit gefasster Kategorien umschrieben werden.
Resch (1999) fasst diese wie folgt zusammen:
Typ A – vermeidend-unsicher: In Stresssituationen vermeiden diese Kinder die allzu grosse Nähe zur Mutter.
Sie versuchen, ohne die Mutter das Problem zu lösen, nehmen wenig Blickkontakt auf und suchen wenig
oder keinen Körperkontakt.
Typ B – sicher: In Stresssituationen fordern die Kinder die Nähe der Mutter ein, weinen, rufen, lassen sich
jedoch von der Testerin trösten und beruhigen sich schnell wieder. Sie begrüssen die Mutter freudig, wenn
diese wieder zurückkommt.
Typ C – ambivalent-unsicher: Diese Kinder sind in Stresssituationen hin- und hergerissen.
Bei der Trennung von der Mutter weinen sie, laufen zur Tür und lassen sich kaum beruhigen. Bei der Wie-
derkehr der Mutter suchen sie ihre Nähe und wehren sie im nächsten Moment ärgerlich ab.
16

Das folgende Bindungsverhalten wurde erst wesentlich später durch Mary Main benannt.
Typ D – desorganisiert-desorientiert: Das Kind zeigt aussergewöhnliche Verhaltensweisen, wie z.B. Erstar-
ren. Zur Mutter ist ein widersprüchliches Bindungsverhalten zu beobachten, das sowohl die Suche nach Nä-
he und Kontakt, als auch den Abbruch der Beziehung zeigt.
Das spezifische Bindungsmuster hängt von der Geschichte der Interaktion zwischen Kind und einer be-
stimmten Person ab. Daher kann gesagt werden, dass Sicherheit oder Unsicherheit von Bindung nicht auf
Persönlichkeitsmerkmale oder Temperament des Kindes zurückgeführt werden kann (vgl. Grossmann &
Grossmann, 2003, S. 327).
2.3.4. Sensibilität der Hauptbindungsperson
Über das Verhalten der Mütter von sicher gebundenen Kleinkindern schreibt Ainsworth: „Ihre Mütter waren
häufiger und in vielen Zusammenhängen einfühlsam ansprechbar auf kindliche Signale, interpretierten Sig-
nale genauer und reagierten angemessener, schneller und unmittelbarer („kontingenter“) .... Sie waren weni-
ger zurückweisend, einmischend und/oder ignorierend als die Mütter der anderen Kinder.“ (Ainsworth zit. n.
Grossmann & Grossmann, 2003, S. 322).
Allgemein kann gesagt werden, dass die Bezugspersonen von sicher gebundenen Kleinkindern mehr für-
sorgliche Sensibilität gegenüber den kindlichen Bedürfnissen zeigen, als dies Bezugspersonen von vermei-
dend-unsicheren und ambivalent-unsicher gebundenen Kindern tun (vgl. ebd.).
Die Art der Interaktion, die ein Kind mit der Bindungsperson oder den Bindungspersonen hat, formt sein Bin-
dungsverhalten und mit der Zeit auch die Art, wie diese zusammen in seiner/seinen Bindungsbeziehung(en)
organisiert werden (vgl. Ainsworth zit. n. Grossmann & Grossmann, 2003, S. 273).
Es entscheidet sich also, ob das Kleinkind Vertrauen zur Bindungsperson aufbauen kann und ob deren Ver-
halten für das Kind vorhersehbar ist oder nicht. „Das weniger sichere Kind kann bezüglich der Verfügbarkeit
der Bindungsfigur so unsicher sein, dass es so sehr damit beschäftigt ist, die Nähe zu erhalten, dass dies zu
Lasten der explorativen Aktivität geht (Ainsworth zit. n. Grossmann & Grossmann, 2003, S. 329). Sicher ge-
bundene Kleinkinder sind dagegen mit einem Jahr auch zufrieden, wenn sie abgesetzt werden und können
sich dann der Exploration und dem Spiel hingeben. Das allmähliche Wachsen der Unabhängigkeit wird so
ermöglicht (vgl. Ainsworth zit. n. Grossmann & Grossmann, 2003, S. 268).
2.3.5. Bindungstherapie & Verwöhnung
Im Zusammenhang mit Verwöhnung macht Ainsworth folgende Aussage:
Ganz klar ist, dass durch unsere Ergebnisse nicht bestätigt wird, dass man Angst davor haben
muss, ein Kind zu verwöhnen, wenn man die Signale beantwortet. Ein Kind, das als verwöhnt bezeichnet
werden könnte, ist eigen, fordernd, unkooperativ, und es ist ganz allgemein schwer, mit
ihm umzugehen. Diese Beschreibung gilt eher für diejenigen Kinder in unserer Untersuchungsgruppe,
deren Mütter nicht feinfühlig gegenüber Signalen waren, die die Aktivität ihres Kindes unangemessen
störten und die zurückweisend, strafend und/oder unzugänglich waren. (vgl. Ainsworth
zit. n. Grossmann & Grossmann, 2003, S. 274)
17

Ainsworth hat durch ihre Untersuchungen entdeckt, dass der Sozialisationsprozess eines Kleinkindes gut
verläuft, wenn es eine harmonische Bindungsbeziehung zur Mutterperson erlebt hat. Diese „respektiert seine
Autonomie als ein eigenständiges Individuum und freut sich daran, individuelle Züge an ihm und an der Art,
in der es seine Wünsche durchsetzt, festzustellen“ (2003, S. 273).
„Sicherlich wird im ersten Jahr durch eine sichere und harmonische Bindungsbeziehung Unabhängigkeit
eher gefördert als gehemmt, während ʻÜberabhängigkeitʻ die Folge unfeinfühliger mütterlicher Zuwendung
zu sein scheint“ (vgl. Ainsworth zit. n. Grossmann & Grossmann, 2003, S. 274).
Auch wenn ein Säugling oder Kleinkind noch nicht verwöhnt werden kann, da das sofortige Reagieren der
Bindungsperson auf die Bedürfnisse des Kindes für eine sichere Bindung unbedingt notwendig ist, spricht
Ainsworth Eigenschaften an, die später bei überbehüteten und verwöhnten Kindern beobachtet werden kön-
nen. So spricht sie beispielsweise die „Überabhängigkeit“ des Kindes von der Mutter bei nicht sicher gebun-
denen Kindern an oder den Respekt der Mutter vor der Autonomie des Kindes. Gerade dies wird bei Kleine
Schaars (vgl. Kapitel 2.1.3.) im Zusammenhang mit Überbehütung genannt, wo es der Bezugsperson nicht
gelingt, dem Individuum angemessene Autonomie zu gewähren.
Damit Rückschlüsse von Überbehütung/Verwöhnung auf die Bindungstheorie gezogen werden dürfen, muss
der Frage nachgegangen werden, inwiefern das Bindungsverhalten des ersten Lebensjahres auch in der
nachfolgenden Entwicklung aufrechterhalten wird. Die Untersuchung von Ainsworth beschränkt sich zwar auf
das erste Lebensjahr, sie vermutet allerdings, dass bei gleichbleibender Kooperation der Mutter und keinen
abrupten Änderungen die kooperative und sozialisierte Interaktion des Kindes wahrscheinlich ist (vgl.
Grossmann & Grossmann, 2003, S. 273).
Es wurden beeindruckende Hinweise für die Stabilität der Muster früherer Bindungen und auf Kohärenz [Zu-
sammenhang] in der Entwicklung festgestellt, die mit diesen Mustern verbunden sind (vgl. Grossmann &
Grossmann, 2003, S. 334).
Sicher gebundene Kinder haben nach Havers weniger Angst vor neuen Situationen, und auch in der späte-
ren Entwicklung sind sie den unsicher gebundenen Kindern in vielen Aspekten wie dem Selbstbewusstsein
und dem Sozialverhalten überlegen. So schliessen sie leichter Freundschaften mit anderen Kindern, zeigen
mehr Mitgefühl und weniger Aggressionen und haben ein gutes Verhältnis zu Erwachsenen (Havers in Per-
leth & Ziegler, 1999, S. 14). Die Studie von Sroufe (1983, in Grossmann & Grossmann, 2003, S. 333), wel-
che auf die Arbeit von Bowlby und Ainsworth aufbaute und mit Kindern bis vier Jahren arbeitete, lässt dage-
gen nicht eindeutig auf einen Zusammenhang der Bindungstheorie und Verwöhnung schliessen. Dies, ob-
wohl Aspekte von Verhalten bei sicher gebundenen Kindern beschrieben wurden, wie beispielsweise höhere
Selbstachtung, grössere Sozialkompetenz und mehr Freunde, welche auch bei Verwöhnung eine Rolle spie-
len. Es kann zwar über einen Zusammenhang von Verwöhnung und den vier Bindungstypen spekuliert wer-
den, bis aber diesbezüglich seriöse Untersuchungsergebnisse vorliegen, darf nicht von einem solchen aus-
gegangen werden.
Somit muss sich dieser Versuch, eine theoretische Verankerung von Überbehütung/Verwöhnung in der Bin-
dungstheorie zu finden, mit den Aussagen von Ainsworth begnügen, welche sie in diesem Zusammenhang
gemacht hat (vgl. Kapitel 2.3.5.).
18

2.4. Die vier Konzepte vom Kind nach Winterhoff
Um einen Überblick der Arbeit von Winterhoff zu schaffen, wurde auf sein Buch (Winterhoff, 2009, S. 45 ff)
zurückgegriffen.
Winterhoff befasst sich mit psychischen Entwicklungsstörungen im Kindes- und Jugendalter. Die Bezie-
hungsstörungen zwischen Erwachsenen und Kindern resultieren nach seiner Auffassung aus falschen Kon-
zepten der Erwachsenen vom Kind, welche sich in Kommunikationsstörungen zeigen und diese können sich
negativ auf die psychische Reifeentwicklung des Kindes auswirken. Er formuliert vier Konzepte des Kindes:
2.4.1. Das Konzept „Kind als Kind“
Erwachsene anerkennen bei diesem Konzept das natürliche Machtgefälle zwischen Erwachsenen und Kin-
dern. „Es ist ihnen bewusst, dass sie als reifes Individuum einem unreifen (Kind) gegenüber in der Verant-
wortung stehen, um diesem die Möglichkeit zu geben, die gleiche Reifestufe zu erlangen“ (S. 46).
Erwachsene sollen den Kindern nicht Grenzen setzen, sondern sich ihnen gegenüber genauso abgegrenzt
erleben, wie sie sich gegenüber anderen erwachsenen Menschen fühlen würden. Winterhoff stärkt das Ver-
trauen der Erwachsenen in ihr intuitives Erziehungshandeln, welches nicht mit reflexartigen Reaktionen auf
das kindliche Verhalten verwechselt werden darf. „Dieses Konzept setzt auf Erwachsenenseite die Fähigkeit
voraus, mit den vielfältigen Anforderungen des modernen Lebens so umzugehen, dass ein geschützter
Raum für die Seele bleibt, der die innere Unabhängigkeit des Individuums sicherstellt“ (S. 45 ff), so dass der
Erwachsene „in sich selbst ruht“.
2.4.2. Das Konzept „Kind als Partner“
Aus dem schützenswerten Kind wird ein gleichberechtigter Partner. Die Eltern versuchen, das Kind durch
Erklärungen zur Einsicht zu bewegen und es so zu lenken. Hinter diesem Konzept verbirgt sich oft der
Wunsch nach Harmonie seitens der Eltern. Da Konflikte aber zum Alltag einer Familie gehören, können Kin-
der ihre Aggressionen nicht mehr abbauen. Die Kinder werden mit Erwachsenenproblemen konfrontiert, de-
nen sie nicht gewachsen sind. „Der Schutzraum, den Kinder früher dadurch hatten, dass Eltern ihnen Ent-
scheidungen abnahmen, die sie noch nicht treffen konnten, weil sie deren Tragweite nicht überblicken, ist
vollkommen verloren gegangen“ (S. 55).
Als Folge kann das Kind psychische Funktionen wie Frustrationstoleranz, Gewissen, Arbeitshaltung und
Teamfähigkeit nicht ausbilden (vgl. S. 17). Winterhoff spricht sich dabei nicht grundsätzlich gegen den Ge-
danken einer Partnerschaftlichkeit zwischen Eltern und Kindern aus: „Ich setze ihn lediglich zu einem Zeit-
punkt an, an dem das Kind von seiner psychischen Entwicklung her dazu in der Lage ist, mit dieser Partner-
schaftlichkeit umzugehen“ (S. 17).
2.4.3. Das Konzept „Ich will vom Kind geliebt werden“
„Das Konzept, von Kindern unbedingt geliebt werden zu wollen, bedeutet etwas vollkommen anderes als die
normale Zuwendung und Liebe, die Kinder den Erwachsenen entgegenbringen, von denen sie sich ge-
schützt fühlen und die ihnen als Orientierung und Struktur dienen“ (S. 66). Erwachsene, die durch den eige-
19

nen sehr ausgefüllten und stressigen Lebensstil oder jener von Freunden, Kollegen und Eltern nicht genü-
gend Anerkennung erhalten, laufen Gefahr, sich diese bei Kindern zu holen. Diese Kompensationsstrategie,
welche Winterhoff auch als Projektion bezeichnet, führt dazu, dass sie Liebe und Zuwendung bei den Kin-
dern provoziert. Durch diese Beziehungsstörung sind die Eltern auf die Liebe und Zuneigung angewiesen
und können damit den Kindern keine Strukturen mehr vorgeben. Die Kinder werden über ein gesundes Mass
hinaus verwöhnt. „Die Forderungen der Kleinen werden so oft und so schnell wie möglich erfüllt“ (S. 67). Es
wird nicht bemerkt, wie dem Kind damit vermittelt wird, dass Erwachsene naturgemäss alle an sie herange-
tragenen Wünsche erfüllen. Die Kinder lernen nicht, wie es ist, wenn eigene Wünsche zurückgestellt werden
müssen. „Die Kinder erfahren somit eine für die psychische Reifeentwicklung äusserst schädliche Grenzen-
losigkeit, das Kind findet auf diese Weise aus der frühkindlichen Allmachtsphase nicht mehr heraus“ (S. 68).
Die Entwicklung der kindlichen Psyche stagniert, was zu Problemen führt, sobald die Kinder auf Personen
treffen, die ihrem Willen nicht nachkommen oder Forderungen an sie stellen.
2.4.4. Das Konzept „Das Kind ist Teil meiner Selbst“
Dieses Konzept bezeichnet Winterhoff auch als symbiotische Beziehungsstörung. Das Kind wird dabei von
Eltern nicht mehr als eigenständiges Individuum angesehen, sondern als Teil ihrer selbst betrachtet. „Die
Eltern nehmen vieles im Hinblick auf das kindliche Verhalten gar nicht mehr wahr. Sie sind blind für das of-
fensichtliche Fehlverhalten, es stört sie überhaupt nicht“ (S. 18). Ein kognitives Aufheben dieser Bezie-
hungsstörung ist nicht möglich; die Eltern können ihr Verhalten gegenüber dem Kind nicht ändern, da dies
durch die indirekte Form der Kompensationsstrategie nicht möglich ist. „Die Eltern bemerken nicht, dass sie
sich steuern lassen. Das Kind, welches psychisch als Teil des betroffenen Erwachsenen verarbeitet wird,
kann nach dessen Empfindung nichts extra machen, weil ein Teil des Körpers nichts extra machen kann“ (S.
18). Wenn das Kind nun die Umwelt daraufhin testet, ob diese das Weltbild bestätigt und dies so zutrifft, ist
eine Weiterentwicklung der Psyche nicht möglich, und es verbleibt in der Phase des frühkindlichen Narziss-
mus. „Die Nervenzelle Mensch kann sich auf diese Weise nicht ausbilden, und das Kind obliegt weiterhin der
Vorstellung, es könne jeden und alles steuern und bestimmen“ (S. 75). Die Aussagen und das Verhalten des
Kindes können auf Seiten der Eltern jedoch nicht reflektiert werden, und die Verantwortung wird immer bei
anderen Personen gesucht.
2.4.5. Winterhoffs vier Konzepte vom Kind und Verwöhnung
Winterhoff beschreibt Verwöhnung als logische Folge von Beziehungsstörungen zwischen Erwachsenen und
Kindern. Er beschränkt sich jedoch nicht darauf und bezeichnet Verwöhnung erst dann für die Entwicklung
des Kindes hinderlich, wenn sie über ein gesundes Mass hinaus geht (vgl. S. 67). Dies bedeutet, dass Win-
terhoff Verwöhnung nicht grundsätzlich als negativ ansieht. Im Gegensatz zu anderen Autoren betont er
mehr die Interaktion von Eltern und Kindern, woraus dann Verwöhnung entsteht.
Eine mögliche Ursache von Verwöhnung kann also eine Beziehungsstörung zwischen Erwachsenen und
Kindern sein. Sie ist aber nur eine unter vielen, welche von Frick (2011, S. 123 ff) ausführlich beschrieben
werden. Sie sollen allerdings an dieser Stelle nicht genannt werden, da sie für diese Arbeit nicht von zentra-
ler Bedeutung sind.
20

Im folgenden Kapitel werden die Aussagen von Winterhoff und anderen Autoren, welche sich auf die Folgen
von Verwöhnung beziehen, genannt und verglichen.
2.5. Die Auswirkungen von Verwöhnung
Adler nennt schon um 1930 folgende Auswirkungen von Überbehütung (Verzärtelung):
Sie erleben niemals Schwierigkeiten, kommen nicht zur Übung ihrer Fähigkeiten und schrecken
deshalb vor jedem Hindernis zurück. Sie leben ihr ganzes Leben in der Erwartung, dass andere für sie
alles leisten mögen. Angespannter Ehrgeiz und mangelnde Ausdauer charakterisiert auch sie, und
auch sie landen zuletzt unter den mannigfachsten Vorwänden hinter der Front des Lebens, abseits
von den Forderungen der Zeit. (Adler zit. n. Rüedi, 1995, S. 77)
Obwohl Adler diese Feststellung vor achtzig Jahren äusserte, nennen auch heutige Autoren noch dieselben
Folgen von Verwöhnung.
Zwar sind Frick (vgl. 2011, S. 63) und Rüedi (vgl. 1995, S. 78) sich darin einig, dass sich der verwöhnende
Erziehungsstil ungünstig auf die Entwicklung auswirkt, im Einzelfall kann aber nicht im Voraus gesagt wer-
den, wie er die Entwicklung des Charakters beeinflusst. Da das Kind vom ersten Tag an alle Einflüsse indivi-
duell und subjektiv verarbeitet, zeigen sich die Auswirkungen von Verwöhnung auch unterschiedlich.
Frick beschreibt 23 Folgen von Verwöhnung (vgl. 2011, S. 63 ff), die in unterschiedlichen Kombinationen
auftreten können:
• Gesteigerte Macht- und Herrschsucht (1)
• Grosse Anspruchshaltung, Versorgungserwartungen, unrealistische Erwartungen an die
Mitmenschen, Bequemlichkeit (2)
• Gesteigerter Wunsch, stets bewundert zu werden und im Mittelpunkt zu stehen; Streben nach
Mittelpunktsstellung (3)
• Egoistisches Interesse (4)
• Mangel an sozialen Fertigkeiten und Bereitschaften (5)
• Innere und/oder äussere Einsamkeit; Einzelgängertum (6)
• Mühe, Verantwortung zu übernehmen (7)
• Vorwurfstendenzen an die Umgebung (8)
• Konsumhaltung/Konsumorientierung (9)
• Sabotagetendenzen (10)
• Sich vermehrt/immer von anderen abhängig zu fühlen (11)
• Fehlendes Zutrauen in eigene Fähigkeiten (12)
• Mangelnde Ausdauer, schnelles Resignieren (13)
• Bei Misserfolgen schnelle Schuldzuweisung an andere; Beschimpfen anderer (14)
• (Zu) wenig eigener Einsatz (15)
• Grosse, immer wiederkehrende Angst vor neuen Aufgaben und Anforderungen (16)
21

• Interesse und Aufmerksamkeit sprunghafter, flüchtiger (17)
• Wenig belastbar: Erhöhte Bereitschaft für Alkohol-, Medikamenten-, Drogenmissbrauch, Sucht (18)
• Verringerte, stark alters- und entwicklungsabweichende Fähigkeit, Bedürfnisse aufzuschieben (19)
• Wechsel/Kombination von Minderwertigkeitsgefühlen und Selbstüberschätzung (20)
• Groll gegenüber der Welt: Man fühlt sich unverstanden, verkannt, nicht richtig behandelt (21)
• Vermehrte kompensatorische Flucht in Tagträume, in denen sie Helden, Bewunderte,
Machtausübende sind (22)
• In extremen Fällen: Passivität, Lebensuntüchtigkeit (23)
Diese Aufzählung von Frick wirkt zwar etwas unstrukturiert, hat aber den Vorteil, dass sie selbsterklärend ist.
Jeder einzelne dieser Punkte könnte als Hypothese für eine Untersuchung ausgewählt und überprüft wer-
den. Da aus heilpädagogischer Sicht das Lernen in der Schule von besonderem Interesse ist, sollen nur jene
Aussagen von Frick und andern ausgewählten Autoren aufgezeigt werden, welche für die Schule relevant
sind. Da viele der genannten Folgen von Verwöhnung inhaltlich verwandt sind, sollen sie zusammengefasst
dargestellt werden, um eine bessere Übersichtlichkeit zu erreichen.
Bedürfnisse aufschieben:
Winterhoff und Frick sprechen die verringerte, stark alters- und entwicklungsabweichende Fähigkeit, Bedürf-
nisse aufzuschieben, an (vgl. Winterhoff, 2009; Frick, 2011).
Selbstvertrauen:
Frick (2011), Kohnstamm (2006), Rogge (2010) und Rüedi (1995) nennen niedrigeres Selbstvertrauen und -
mit Ausnahme von Kohnstamm - das verringerte Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten als Folge von Ver-
wöhnung. Ausserdem sind Frick und Rogge der Ansicht, dass sich Minderwertigkeitsgefühle und Selbstüber-
schätzung abwechseln. Frick (2011) und Kohnstamm (2006) sind der Meinung, dass dauernde Ermahnun-
gen durch die Eltern Kinder verunsichern und sich negativ auf ihr Selbstvertrauen auswirkt. Dies äussert sich
dann als Ängstlichkeit des Kindes.
Arbeitshaltung:
Frick (2011), Rogge (2010), Rüedi (1995) und Winterhoff (2009) beschreiben das Verhalten von verwöhnten
Kindern in Bezug auf die Frustrationstoleranz und den Umgang mit Misserfolgen negativ. Sie zeigen grösse-
re Schwierigkeiten oder Ängstlichkeit, wenn sie mit neuen Aufgaben konfrontiert werden, und sie wirken eher
passiv, zeigen weniger Einsatz (vgl. Frick, 2011; Rogge, 2010; Rüedi, 1995). Nach Frick (2011) verfügen
diese Kinder über eine geringe Ausdauer, und ihre Aufmerksamkeit ist sprunghaft, sie schweifen schnell ab.
Sozialverhalten:
Verwöhnung zeigt sich durch verminderte Teamfähigkeit und Kooperationsbereitschaft (vgl. Ainsworth zit.
nach Grossmann & Grossmann, 2004; Frick, 2011; Winterhoff, 2009), grosse Anspruchshaltung resp. Forde-
22

ungen gegenüber Mitmenschen (vgl. Ainsworth zit. nach Grossmann & Grossmann, 2004; Frick, 2011;
Rogge, 2010; Rüedi, 1995) und mangelndes Einfühlungsvermögen (vgl. Rogge, 2010). Frick nennt ausser-
dem noch egoistisches Interesse als Folge.
Verantwortung:
Sowohl Frick (2005) als auch Rüedi (1995) beschreiben die mangelnde Übernahme von Verantwortung bei
verwöhnten Kindern.
2.6. Der Begriff Lernen im schulischen Konzept
Mit der Wahl des Begriffs Lernen im schulischen Kontext wird betont, dass damit nicht nur das Aneignen von
Stoff innerhalb eines Faches, sondern auch der Erwerb von weiteren Fähigkeiten wie beispielsweise soziale
und emotionale Kompetenzen gemeint sind.
Diese Kompetenzen werden sehr umfassend in den ICF-Aktivitätsbereichen beschrieben (vgl.
www.pulsmesser.ch/wfp, 2010) .
2.6.1. ICF
ICF bedeutet auf Deutsch: Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit.
„Die ICF gehört zu der von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) entwickelten ʻFamilieʻ von Klassifikatio-
nen für die Anwendung auf verschiedene Aspekte der Gesundheit und ergänzt insbesondere die Klassifikati-
on der Krankheiten (ICD)“ (Schuntermann, 2007, S. 12). Die Klassifikation wurde an der 54. Vollversamm-
lung der WHO im Mai 2001 verabschiedet (vgl. ebd.). Berücksichtigt werden Körperfunktionen und -struktu-
ren, Aktivitäten/Teilhabe und Umweltfaktoren.
ICF soll eine Situation in Bezug auf die Funktionsfähigkeit und deren Einschränkungen hin beschreiben und
den Austausch und die Kommunikation zwischen Fachpersonen über verschiedene Disziplinen hinweg ver-
einfachen (vgl. Niedermann, Schweizer & Steppacher, 2007, S. 40). Dabei sollen nicht Gesundheitsproble-
me im Vordergrund stehen, sondern deren Folgen für die Funktionsfähigkeit der betroffenen Person und ihre
gegenwärtige Umwelt (vgl. ebd.). Der gesamte Lebenshintergrund einer betroffenen Person kann so besser
berücksichtigt werden.
2.6.2. ICF in der Schule
Mit Bezug auf die Schule werden die Aktivitäten als jene Faktoren verstanden, welche die Funktionsfähigkeit
eines Kindes ausmachen und von den Kontextfaktoren beeinflusst werden (vgl. Niedermann, Schweizer &
Steppacher, 2007, S. 44). Zu den Aktivitäten gehören: Allgemeines Lernen, Mathematisches Lernen,
Spracherwerb und Begriffsbildung, Lesen und Schreiben, Umgang mit Anforderungen, Kommunikation, Be-
wegung und Mobilität, für sich selber sorgen, Umgang mit Menschen, Freizeit, Erholung und Gemeinschaft
(ebd.). Die detaillierte Beschreibung der eben genannten Aktivitätsbereiche wird auch Items genannt. Diese
23

Items, welche Aussagen über Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person im jeweiligen Aktivitätsbereich ma-
chen, sind auf dem Webbasierten Förderplaner (wfp) zu finden (vgl. www.pulsmesser.ch/wfp, 2010).
Werden nun die ICF-Aktivitätsbereiche und die beschriebenen Folgen von Verwöhnung (vgl. Kapitel 2.5.)
gegenübergestellt, so sind negative Auswirkungen in den Aktivitätsbereichen Umgang mit Anforderungen
und Umgang mit Menschen zu erwarten.
Da in der Berufspraxis bei verwöhnten Kindern negative Auswirkungen auf die grobmotorische Entwicklung
und damit verbunden vermehrte Ängstlichkeit beobachtet wurde, geben auch diese den Anstoss für eine
entsprechende Hypothese. Diese wird im Bereich Bewegung und Mobilität angesiedelt.
2.7. Fragestellung
Die Fragestellung für diese Untersuchung lautet:
Wie wirkt sich verwöhnendes Erziehungsverhalten auf das Lernen im schulischen Kontext von
Primarschulkindern aus?
Welche Folgerungen sind daraus für die heilpädagogische Arbeit abzuleiten ziehen?
2.7.1. Hypothesen
Da während der Datenauswertung die induktiv, am Material gebildeten Kategorien mit den ICF-Aktivitätsbe-
reichen Umgang mit Anforderungen, Umgang mit Menschen, Bewegung und Mobilität verglichen werden
sollen, wird für jede der drei Aktivitätsbereiche eine Hypothese formuliert.
Damit die Items als Hypothese verwendet werden können, wurden sie etwas umformuliert, jedoch so, dass
sie erkennbar und die kompletten Aussagen erhalten bleiben.
2.7.2. Hypothese 1
Im Aktivitätsbereich Umgang mit Anforderungen zeigen sich die Auswirkungen von Verwöhnung durch
mangelnde Ausdauer und negativen Umgang mit Misserfolg oder Kritik.
2.7.3. Hypothese 2
Ein Kind, das verwöhnt wird, zeigt Auffälligkeit im Aktivitätsbereich Umgang mit Menschen; es kann nur
ungenügend oder überhaupt nicht mit anderen Kindern zusammenarbeiten, geht unangemessen mit
Aggressionen um, so dass es sich oder anderen schadet.
24

2.7.4. Hypothese 3
Im Aktivitätsbereich Bewegung und Mobilität ist die Folge von Verwöhnung Ängstlichkeit, was unter anderem
beim Klettern erkennbar wird.
3. Forschungsdesign
Als Forschungsdesign werden alle Schritte bezeichnet, die sich auf die Planung und Durchführung einer
empirischen Untersuchung beziehen. Darin eingeschlossen sind auch Fragestellung, Hypothesen, Wahl der
Untersuchungseinheiten, Erhebungsmethoden etc. (vgl. Lamnek, 2005, S. 719).
An dieser Stelle soll auch auf die sechs von Mayring formulierten Gütekriterien qualitativer Forschung ver-
wiesen werden, welche die Methodenwahl im Forschungsdesign ebenfalls beeinflussen werden.
Diese sind: Verfahrensdokumentation, argumentative Interpretationsabsicherung, Regelgeleitetheit, Nähe
zum Gegenstand, kommunikative Validierung und Triangulation (vgl. Mayring, 2002, S. 144 ff). Diese Güte-
kriterien werden in diesem Kapitel immer wieder im Zusammenhang mit der Methodenwahl auftauchen. Ei-
nes davon sei hier explizit erwähnt: Das Prinzip der Offenheit ist dem Gütekriterium der Nähe zum Gegen-
stand verpflichtet und meint, dass die Methoden Flexibilität zulassen müssen, wenn unerwartete Aspekte
während des Forschungsprozesses auftauchen.
In den nachfolgenden Kapiteln soll das Forschungsdesign aufgezeigt werden, welches als Vorbereitung für
die Phasen der Erhebung, Aufbereitung und Auswertung der Daten gesehen wird. Die Methoden werden im
Hinblick auf die Fragestellung ausgewählt und erläutert. Mit der genauen Beschreibung und Begründung
wird ein Beitrag zum Gütekriterium Verfahrensdokumentation geleistet. Das Verstandene soll anderen mitge-
teilt und für sie überprüfbar gemacht werden (vgl. Gerdes & Wolffersdorff - Ehlert zit. n. Lamnek, 2005, S.
719). In diesem Sinne soll der geplante Forschungsprozess nachvollziehbar beschrieben werden.
3.1. Forschungsmethoden
Um den Zusammenhang von Verwöhnung und Lernen im schulischen Kontext zu untersuchen, werden In-
terviews durchgeführt. Da davon ausgegangen wird, dass das Lernen im schulischen Kontext negativ durch
Verwöhnung beeinflusst wird, ist dieses als problematisch einzustufen, und aus diesem Grund werden prob-
lemzentrierte Interviews durchgeführt.
Die Auseinandersetzung mit Literatur zum Thema und den damit in Verbindung stehenden Theorien diente
als Vorbereitung für die Interviews und wurde im vorangegangenen Kapitel als Vorverständnis formuliert.
Dies ist nach Auffassung von Lamnek zwingend erforderlich, da die Forscherin, der Forscher nicht eine bzw.
ein „Tabula rasa“ sein kann und das Vorverständnis über den Forschungsgegenstand automatisch in die Un-
tersuchung einfliesst, egal ob dieses nun als implizites Wissen oder als theoriegeleitete Konzeption gebildet
wurde (vgl. 2005, S. 364).
25

Um dem Forschungsgegenstand nun auch mit der geforderten Offenheit (vgl. Mayring, 2002, S. 28) begeg-
nen zu können, sollen problemzentrierte, halbstrukturierte Leitfadeninterviews durchgeführt werden. So kön-
nen sowohl neue Erkenntnisse und Ergänzungen auf methodischer, aber auch auf theoretischer Ebene er-
fasst und in die Untersuchung einbezogen werden. Diesbezüglich werden nachfolgend genauere Angaben
gemacht.
3.2. Stichprobe
Damit die Fragestellung dieser Untersuchung möglichst genau beantwortet werden kann, sollen die Sicht-
weisen von verschiedenen Personen, die möglichst unterschiedliche Blickwinkel auf die Thematik haben,
befragt werden.
Für einen „mittleren“ Stichprobenumfang empfiehlt Merkens (zit. n. Helfferich, 2009, S. 173) zwischen sechs
bis dreissig Interviews. Da diese Untersuchung jedoch von einer Person durchgeführt wird, stellen sechs
Interviews die obere Limite dar.
Die Stichprobe soll voraussichtlich aus sechs erwachsenen Personen bestehen, die Erfahrungen mit dem
Thema Verwöhnung gemacht haben. Genauer sollen drei Lehrpersonen, welche auf der Primarschulstufe
unterrichten, eine Expertin oder ein Experte und zwei Personen, die Eltern oder Betroffene sind, angefragt
werden. Weiter wird darauf geachtet, dass beide Geschlechter in möglichst gleicher Anzahl vertreten sind.
Während der Interviews soll Erfahrungswissen erhoben werden. Aus diesem Grund wird nach Lehrpersonen
gesucht, die schon über einige Jahre Berufserfahrung verfügen.
Die Expertin, der Experte soll im Bereich der Erziehungsberatung oder beim Kinder- und Jugendpsychiatri-
schen Dienst tätig sein, damit dieses Interview als Experteninterview durchgeführt werden kann. Für dieses
empfiehlt Helfferich eine stärkere Strukturierung des Leitfadens; dies speziell, wenn Informationen und nicht
Deutungswissen erhoben werden sollen (Helfferich, 2009, S. 164). Mit einem problemzentrierten, halbstruk-
turierten Leitfadeninterview sollte dies sehr gut möglich sein, da es die nötige Flexibilität zulässt.
3.3. Vorbereitung der Interviews
Zur Vorbereitung der Interviews und der Konstruktion des Leitfadens wurde die Literatur von Helfferich,
(2009) verwendet, auf welche nachfolgend Bezug genommen wird.
3.3.1. Entwicklung des Interviewleitfadens
Da durch die Interviews Daten erhoben werden sollen, die dann während der Analyse und Interpretation mit-
einander verglichen werden, muss ein einheitlicher Leitfaden erstellt werden: „Ein Leitfaden standardisiert in
gewissem Sinn die inhaltliche Struktur der Erzählungen und erleichtert dadurch die Auswertung. Er ermög-
licht es zudem, Unterthemen ʻquerʻ durch alle Interviews zu verfolgen“ (Helfferich, 2009, S. 180).
26

An den Leitfaden werden weitere Forderungen gestellt: Einerseits, dass er genügend offen ist, damit auch
unerwartete Aussagen erhoben werden können. Andererseits soll er auch für das Experteninterview verwen-
det werden können, welches, wie angesprochen, eine stärkere Strukturierung benötigt.
Es soll ein Interviewleitfaden erstellt werden, der nicht zu viele Fragen enthält, damit Erzählungen generiert
werden können und nicht einfach Wissen abgefragt wird. Helfferich empfiehlt Leitfäden mit maximal vier
durch Erzählaufforderung einleitende Blöcke und einem hierarchisierten Nachfragereservoir, das flexibel ge-
handhabt werden kann.
Hierarchisch deshalb, weil Fragen, die längere Erzählungen erzeugen zu Beginn des Interviews und jene,
bei welchen kurze Antworten erwartet werden, eher gegen Ende des Interviews gestellt werden sollten.
Durch die flexible Handhabbarkeit des Interviewleitfadens ist es trotz Standardisierung möglich, den Ge-
sprächsimpulsen der Befragten, des Befragten zu folgen. So befindet sie oder er sich zum einen in der an-
genehmeren Rolle der Auskunftsperson und zum anderen wird die Last der Aufrechterhaltung des Interview-
gesprächs auf Seiten der Interviewerin, des Interviewers verringert.
Das Prinzip der Offenheit verlangt, dass angebotene Informationen nicht ausgeschlagen werden dürfen, in-
dem stur am Leitfaden festgehalten wird, sondern sie sollen durch weitere Erzählaufforderungen unterstützt
werden, auch wenn sie etwas über den vom Leitfaden abgesteckten Rahmen hinaus gehen. „Priorität hat die
spontan produzierte Erzählung...“ (Helfferich, 2009, S. 180).
Für die Vorbereitung des Leitfadens werden in einem ersten Schritt gemeinsam mit befreundeten Personen
Fragen zum Thema Überbehütung/Verwöhnung auf einzelnen Notizzetteln festgehalten. In einem zweiten
Schritt werden diese gemeinsam mit einer Mitstudentin, welche sich ebenfalls im schulischen Kontext aus-
kennt, aussortiert, geordnet und bei Bedarf umformuliert. Es wird speziell darauf geachtet, dass auch Fragen
gestellt werden, die sich auf die drei gebildeten Hypothesen (vgl. Kapitel 2.7.) beziehen.
In einem dritten Schritt wird der Interviewleitfaden in einer Tabelle zusammengestellt. Nebst den vier Haupt-
fragen, welche Erzählaufforderungen darstellen, wurden auch Unterfragen formuliert, welche gleichzeitig als
Checkliste dienen sollen oder bei Bedarf gestellt werden können. Während des Experteninterviews können
diese auch zum Zuge kommen, ohne dass dabei gleich die Standardisierung der Interviews gefährdet wird.
Weiter sind im Interviewleitfaden auch so genannte Aufrechterhaltungs- und Steuerungsfragen aufgeführt.
Diese sollen einerseits verhindern, dass das Gespräch ins Stocken gerät und andererseits die inhaltliche
Ausrichtung der Erzählung beeinflussen.
Der Interviewleitfaden befindet sich im Anhang 1 (S. 4).
3.3.2. Vorbereitung auf die Durchführung des Interviews
Ein sorgfältig konstruierter Interviewleitfaden ist ein wichtiger Beitrag, um verwertbare Daten für Analyse und
Interpretation zu gewinnen. Aber auch während der Durchführung des Interviews gibt es einige Stolperstei-
ne, welche die im Interview erhobenen Daten verzerren könnten. In diesem Zusammenhang wurde ein zwei-
tes Mal auf die Literatur von Helfferich (2009) zurückgegriffen.
27

Um diese Stolpersteine bewusst zu machen und sie dann umgehen zu können, soll nun als erster Schritt auf
die Besonderheiten während problemzentrierten Interviews hingewiesen werden. Diese wollen: „...weniger
einen Text als Text erzeugen, sondern einen Verständnisprozess im Laufe des Interviews vollziehen. Daher
sind dort ʻerzählgenerierendeʻ mit ʻverständnisgenerierendenʻ Strategien verknüpft; verständnisgenerierend
sind z.B. Nachfragen, die bei Verständnisproblemen um Klärungen bitten oder die einer thematischen Zen-
trierung dienen“ (Witzel zit. n. Helfferich, 1982, 92 f). Daraus geht hervor, dass sowohl Nachfragen als auch
Paraphrasieren, also das Formulieren und Wiederholen des Erzählten in eigenen Worten, beim problem-
zentrierten Interview sinnvoll sind.
Paraphrasieren ist ein wichtiger Bestandteil von Beratungsgesprächen. Dass Helfferich auf die Nähe von
problemzentrierten Interviews zu Beratungsgesprächen hinweist (vgl. S. 46), unterstreicht zusätzlich die Zu-
lässigkeit des Paraphrasierens während problemzentrierten Interviews.
Bei diesem muss speziell darauf geachtet werden, dass die Paraphrase als Feststellung und nicht als Frage
formuliert wird, da die Frage leicht als suggestiv verstanden wird, was unbedingt vermieden werden soll.
Paraphrasieren kann zur Entschleunigung oder Verlangsamung der Reaktionen eingesetzt werden. Dadurch
wird zum einen den Befragten signalisiert, dass ihnen die Zeit für Erzählungen zugestanden wird, zum ande-
ren wird dadurch vermieden, dass die Interviewerin, der Interviewer dem Impuls aus der Alltagskommunika-
tion folgt, sofort eine Stellungnahme abzugeben. Ein wesentlicher Unterschied zwischen Alltagskommunika-
tion und der Interviewsituation stellt das „aktive Zuhören“ dar, welches auch als zentrale Interviewerkompe-
tenz gesehen werden kann. Dieses soll: „... von der subjektiven Wahrnehmung bestimmte Selektionsfilter
zumindest in ihrer Wirksamkeit mindern“ (S. 91).
Durch das aktive Zuhören kann während des Interviews auf Unerwartetes besser eingegangen werden, wel-
ches ganz im Sinne der erwähnten Offenheit gegenüber dem Forschungsgegenstand ist.
3.3.3. Pretest
Um den entwickelten Leitfaden zu erproben, wird mit einer Lehrperson ein Probeinterview, also ein so ge-
nannter Pretest, durchgeführt. Diese Person könnte ebenfalls zur Stichprobe gezählt werden, wenn der Pre-
test erfolgreich verläuft und keine Anpassungen am Leitfaden mehr vorgenommen werden müssen. Der Pre-
test soll auch die Kompetenz der Interviewerin, des Interviewers und die Eignung der gezogenen Stichprobe
sowie die Aufnahmegeräte testen. So können gegebenenfalls noch kleinere Anpassungen und Optimierun-
gen vor der Datenerhebung vorgenommen werden.
3.4. Datenerhebung
Jeweils einige Tage vor dem Interviewtermin werden den befragten Personen per E-Mail die ersten beiden
Seiten des Interviewleitfadens zugesendet, damit sie sich auf die Art der Fragen vorbereiten können.
Da während des Gesprächs aber nicht „einstudierte“, sondern spontane Erzählungen erhoben werden sol-
len, wird ihnen nicht der komplette Leitfaden zugeschickt.
28

Noch bevor mit dem eigentlichen Interview begonnen werden kann, wird den befragten Personen eine
schriftliche Einverständniserklärung vorgelegt, worin festgehalten ist, wofür das aufgezeichnete Gespräch
bestimmt ist und was damit geschieht, was mit der Audio-Datei nach deren Abschrift geschieht, wie die Da-
ten anonymisiert werden etc. Die Befragten bezeugen ihr Einverständnis mit ihrer Unterschrift. Ein Muster
einer solchen Einwilligungserklärung befindet sich im Anhang 1 (S. 3).
Ebenfalls vor dem Beginn des Interviews werden die Befragten einige Angaben zu ihrer Person machen, wie
Alter, Beruf und Dienstjahre. Diese werden für die Interpretation der Aussagen benötigt.
Die Interviews werden mit dem iPod aufgezeichnet.
Nach den Interviews werden Eindrücke und Besonderheiten als Notiz festgehalten. Diese fliessen jeweils in
die so genannten Case Summarys ein, eine Art Kurzbeschreibung der interviewten Person (vgl. Kuckartz,
Dresing, Rädiker, Stefer, 2008, S. 35).
3.5. Datenaufbereitung
Nach der Datenerhebung wird das verbale Material durch die wörtliche Transkription als Text verfasst. Damit
wird eine vollständige Textfassung des verbalen Materials aus den Interviews hergestellt, welche die Vo-
raussetzung für eine ausführliche interpretative Auswertung liefert (vgl. Mayring, 2002, S. 89).
Lamnek sieht solche Texte als Rohmaterial, ohne die Sozialwissenschaften nicht auskommen könnten:
„Soziale Wirklichkeit dokumentiert sich für Soffner als Text, und nur über die Textanalyse kann der Gegen-
standsbereich der Sozialwissenschaften erschlossen werden“ (Lamnek, 2005, S. 80).
Die Interviews werden also als Text verfasst und dann einzeln durchgearbeitet. Dabei werden Stichworte
festgehalten, aus denen zusammen mit den Notizen, welche kurz nach den Interviews verfasst wurden, die
bereits genannten Case Summarys erstellt werden. Jeder Text wird von einem solchen Case Summary ein-
geleitet, damit die befragte Person rasch erinnert werden kann. Ohne Zweifel würde bei einer Untersuchung
mit einer grösseren Stichprobe diesen Case Summarys eine grössere Bedeutung zukommen, damit eine
bessere Übersicht über alle Fälle hinweg gewährleistet werden kann.
Jeder erstellte Text erhält eine Fallnummer.
3.6. Datenauswertung
Die Daten sollen mittels der qualitativen Inhaltsanalyse bearbeitet werden. Der Grundgedanke dieser ist
nach Mayring: „Qualitative Inhaltsanalyse will Texte systematisch analysieren, indem sie das Material
schrittweise mit theoriegeleitet am Material entwickelten Kategoriensystemen bearbeitet“ (2002, S. 114).
Bei der qualitativen Inhaltsanalyse werden drei Grundformen unterschieden: Zusammenfassung, Explikation
und Strukturierung. Bei letzterer wird das Ziel angestrebt: „... bestimmte Aspekte aus dem Material heraus-
zufiltern, unter vorher festgelegten Ordnungskriterien einen Querschnitt durch das Material zu legen, oder
das Material auf Grund bestimmter Kriterien einzuschätzen“ (Mayring, 2002, S. 115).
29

Während dieser Untersuchung soll das erhobene Datenmaterial nach bestimmten thematischen Aspekten
durchsucht und dann verglichen werden.
Diese thematischen Aspekte werden auch als Kategorien bezeichnet. „Technisch gesehen muss man sich
unter einer Kategorie einen Begriff, ein Wort oder auch einen Kurzsatz vorstellen wie z.B. ʻVorwissenʻ oder
ʻWas die Befragten an Wissen mitbringenʻ.“ (Kuckartz, Dresing, Rädiker, Stefer, 2008, S. 36)
Um das Material nach Kategorien durchsuchen zu können, muss erst ein Kategoriensystem am Material ge-
bildet werden. Im Sinne des Gütekriteriums der Regelgeleitetheit (vgl. Mayring, 2002, S. 145) wird nachfol-
gend erklärt, wie dieses Kategoriensystem gebildet wird.
Dafür wird jeder einzelne Text sorgfältig durchgearbeitet. Die Fragestellung und die drei formulierten Hypo-
thesen müssen dabei immer im Hinterkopf behalten werden, damit nicht Aussagen aus den Interviews in den
Vordergrund rücken, die in keiner Beziehung zum Untersuchungsthema stehen.
Am Rand der Texte wird eine Spalte für Notizen freigehalten. Interessante Textstellen werden farbig markiert,
in eigene Worte gefasst und dann in dieser Notizspalte festgehalten.
Nach dem ersten Text werden all diese Notizen auf ein Blatt übertragen und thematisch geordnet.
Danach folgt der zweite Text. Mit ihm wird gleich verfahren, die Notizen wieder thematisch geordnet und mit
dem ersten Notizblatt verglichen.
Bei Bedarf wird nun eine neue Ordnung erstellt oder die alte ergänzt. Anschliessend wird den einzelnen
Gruppen ein Oberbegriff zugeordnet; die Kategorien sind nun gebildet. Dieses Vorgehen beschreibt Lamnek
als induktive Kategorienbildung (vgl. 2005, S. 250), welches im weiteren Sinne auch als Induktion bezeichnet
wird.
Bei dieser wird aufgrund von Einzelfallbeobachtung auf eine diese erklärende Regel geschlossen. Somit
konzentriert sich die qualitative Sozialforschung auf die Konstruktion von Theorien (vgl. Lamnek, 2005,
S. 250).
Damit das Datenmaterial weiter bearbeitet werden kann, muss im Sinne der strukturierenden, qualitativen
Inhaltsanalyse ein Kodierleitfaden gebildet werden, um explizit definieren zu können, welche Textbestandtei-
le unter welche Kategorie fallen. Die Kategorien dürfen sich dabei nicht überlappen (vgl. Kuckartz, Dresing,
Rädiker, Stefer, 2008, S. 36).
Dafür werden konkrete Textstellen als Ankerbeispiele genannt und Kodierregeln formuliert, welche helfen
sollen, Textstellen eindeutig zuzuordnen (vgl. ebd.).
Um eine Übersicht über alle Kategorien und gleichzeitig auch über den Kodierleitfaden zu haben, werden
diese als Kategoriensystem mit integriertem Kodierleitfaden in einer übersichtlichen Tabelle dargestellt.
Nun wird das Kategoriensystem an den ersten beiden Interviews getestet. Wenn die Zuordnung der Textstel-
len und der einzelnen Kategorien gut gelingt, können auch die anderen Interviews bearbeitet werden. Um
die Zuordnung der einzelnen Textstellen zu verdeutlichen, erhält jede gebildete Kategorie eine Farbe. Jeder
einzelne Text wird nun sorgfältig, Abschnitt für Abschnitt durchgearbeitet, entsprechende Textstellen farbig
markiert und der Inhalt in eigenen Worten als Notiz am Rande der Seite festgehalten. Die Textstellen werden
in einem weiteren Schritt zusammen mit den Notizen in einer Tabelle zusammengefasst, wobei die Notizen
30

als Sammlung bezeichnet werden. So können sie später mit den Textstellen derselben Kategorie aus ande-
ren Interviews verglichen und interpretiert werden.
3.6.1. Triangulation
Zur Stichprobe (vgl. Kapitel 3.2.) wurde festgehalten, dass die Sichtweisen von verschiedenen Personen
herangezogen werden sollen, um die Fragestellung dieser Untersuchung möglichst genau beantworten zu
können. Diese Sichtweisen sollen nun in einer Triangulation verglichen werden. Lamnek versteht diese auch
als Gütekriterium und definiert sie als: „Verschiedene Methoden, Theoriensätze, Interpreten, Datenquellen
etc., die dazu herangezogen werden, Phänomene umfassender, abgesicherter und gründlicher zu erfassen“
(Denzin zit. n. Lamnek, 2005, S. 147).
Die Aussagen von Lehrpersonen, Eltern, Betroffenen und Expertinnen oder Experten, welche auch als ein-
zelne Gruppen bezeichnet werden können, sollen als Erstes in einer Tabelle zusammengefasst werden, z.B.
Kategorie X, Aussagen der Lehrkräfte, Kategorie X, Aussagen betroffener Eltern etc.
Diese Aussagen werden dann nach Kategorie und Gruppe gegenübergestellt und miteinander verglichen. So
wird herausgeschält, bezüglich welcher Kategorien die Befragten ähnliche, unterschiedliche oder gegensätz-
liche Aussagen machen.
3.6.2. Kommunikative Validierung
Um die Gültigkeit der Ergebnisse und der Interpretationen zu überprüfen, können diese den Befragten
nochmals vorgelegt und mit ihnen diskutiert werden (vgl. Mayring, 2002, S. 147). Dieses Vorgehen wird als
kommunikative Validierung verstanden und stellt eines der sechs allgemeinen Gütekriterien qualitativer For-
schung dar (vgl. Mayring, 2002, S. 144). Wenn die Befragten mit den Interpretationen und Ergebnissen ein-
verstanden sind: „ ... sich darin wiederfinden, kann dies ein wichtiges Argument zur Absicherung der Ergeb-
nisse sein“ (Scheele/Groeben zit. n. Mayring, 2002, S. 144).
Mittels kommunikativer Validierung wird also überprüft, ob die Interpretationen so stimmen können. So kann
auch der berühmt-berüchtigte „blinde Fleck“ aufgedeckt werden. Den Forschenden wird aufgezeigt, an was
sie nicht gedacht, wo sie während des Interpretierens nicht hingeschaut haben. Damit dies möglich ist, muss
mit den Befragten ein Gespräch entstehen. Wenn ihnen hingegen ein Text vorgelesen wird und sie dazu ein-
fach nicken können, werden sie ihre wahren Gedanken mit grosser Wahrscheinlichkeit nicht erzählen.
Damit Gespräche mit den Befragten über die Interpretationen und Ergebnisse entstehen können, wird auf
die Struktur-Lege-Technik zurückgegriffen.
3.6.3. Struktur-Lege-Technik
Um die Struktur-Lege-Technik als Methode zu beschreiben, wird auf die Literatur von Flick (2004, s. 130 ff)
Bezug genommen.
Bei der Struktur-Lege-Technik wird dem Interviewpartner Kärtchen mit seinen wichtigsten Aussagen aus dem
Interview vorgelegt, mit dem Ziel, dass er sich an das Interview erinnert und überprüft, ob der Inhalt auf den
Kärtchen richtig festgehalten wurde. Ist dies nicht der Fall, so müssen die Aussagen natürlich angepasst
werden. So werden die Interpretationen und Ergebnisse kommunikativ validiert.
31

In einem weiteren Schritt soll die befragte Person mit den Begriffen eine Ordnung erzeugen, die bestimmte
Regeln berücksichtigt. Dazu erhält sie vor der Sitzung die Spielregeln für die Struktur-Lege-Technik, welche
mit Beispielen verdeutlicht werden. Nach Flick sind die Ergebnisse eines solchen Strukturierungsprozesses
mit der Struktur-Lege-Technik (SLT) grafische Darstellungen der subjektiven Theorie. Abschliessend werden
die Darstellungen der befragten Person und der Interviewerin, des Interviewers verglichen und reflektiert. Für
die kommunikative Validierung der Interpretationen und Ergebnisse wird hauptsächlich der erste Teil der SLT
angewendet. Das komplexe Verfahren, für das von den befragten Personen eine Vorbereitungsarbeit erwar-
tet wird, soll ihnen nicht zugemutet werden.
Die SLT soll lediglich dazu dienen, das Gespräch über die Interpretationen und Ergebnisse anzuregen. Des-
halb sollen die befragten Personen ohne Vorgaben von Regeln eine Ordnung der Begriffe erstellen und be-
gründen, warum welcher Begriff wo gelegt wird und welche Zusammenhänge sie zwischen den einzelnen
Begriffen sehen. Diese Erläuterungen werden zusammen mit den Fotos der Darstellungen am Ende des fol-
genden Kapitels (vgl. Kapitel 5.5.) festgehalten. Falls die Aussagen der kommunikativen Validierung nicht mit
den Ergebnissen übereinstimmen sollten, müssen die Unstimmigkeiten aufgenommen und die Ursache da-
für gefunden werden.
3.7. Bezugnahme auf Fragestellung und Hypothese
Die Fragestellung und die Hypothesen sollen als Abschluss der Datenauswertung im Bezug auf die Ergeb-
nisse vorläufig beantwortet werden.
4. Datenerhebung und Datenaufbereitung
Nachfolgend werden Angaben zur Datenerhebung und Datenaufbereitung gemacht.
4.1. Datenerhebung
Die Stichprobe setzt sich aus den sechs folgenden Personen zusammen: eine Sozialpädagogin als Expertin,
die für eine kantonale Beratungsstelle arbeitet, eine Lehrperson, welche auf der Unterstufe und zwei Lehr-
personen, welche auf der Mittelstufe unterrichten, eine Mutter, die von sich sagt, dass sie selbst als Kind
verwöhnt wurde und einer Frau, die gleichzeitig schulische Heilpädagogin, Schulleiterin und Mutter einer
erwachsenen Tochter mit Sinnesbehinderungen ist. Die Befragten verfügen über sieben bis 44 Jahre Be-
rufserfahrung. Es wurden zwei Männer und vier Frauen befragt. Vier von sechs Personen wurden persönlich
kontaktiert, die anderen beiden haben sich freiwillig auf einen Aufruf per E-Mail gemeldet. Der Anfragebrief
befindet sich im Anhang 1, S. 2.
Es wurde mit den einzelnen Personen ein Termin für ein Leitfadeninterview vereinbart. Eine Person (B5), die
Mutter, die von sich sagt, dass sie selbst als Kind verwöhnt wurde, konnte leider nicht interviewt werden. Sie
füllte den Leitfaden des Interviews als Fragebogen aus. Es wurden allerdings nur wenige Angaben gemacht.
32

Während des Interviews wurde das Gespräch mit dem iPod aufgezeichnet und als Audio-Datei gesichert. Ob
das Interview in Schriftsprache oder in Mundart erfolgte, wurde jeweils den Befragten überlassen.
4.2. Datenaufbereitung
Die Audio-Datei wurde dann mit dem Transkriptionsprogramm f5 als Text verfasst. Dabei wurden die Daten
anonymisiert. Um die Daten während der Interpretation nicht zu verfälschen, wurden die Gespräche im ge-
gebenen Falle in Mundart transkribiert und im Sinne der besseren Leserlichkeit für den Hauptteil dieser Ar-
beit dann die Mundart-Zitate in Schriftsprache übersetzt. Die verschriftlichten Interviews befinden sich im
Anhang 2.
5. Ergebnisse
Nachfolgend sollen die Ergebnisse aufgezeigt werden, die durch Analyse und Interpretation der Aussagen
während der Interviews erarbeitet wurden.
5.1. Datenauswertung: Analyse & Interpretation
Jedes einzelne Interview wurde bezüglich der Fragestellung und der drei Hypothesen (vgl. Kapitel 2.7.)
durchgearbeitet. Ein Interview eignete sich nicht für die Analyse. Beim Durchlesen des Textes entstand der
Eindruck, dass der Befragte allgemeine Annahmen über Verwöhnung und Überbehütung äusserte und die
Erinnerung an ehemalige verwöhnte Schüler schon recht verblasst waren.
Im ersten transkribierten Interview wurden aussagekräftige Textstellen markiert und in eigenen Worten am
Rand der Seite als Notizen festgehalten. Diese Notizen wurden zu provisorischen Kategorien zusammenge-
fasst. Mit den anderen Interviews wurde gleich verfahren und die Kategorien immer wieder neu angepasst.
So entstand das nachfolgende Kategoriensystem. Bei diesem ganzen Vorgang der Analyse stellte sich die
Zuordnung der Textstellen zu den einzelnen Kategorien als äusserst schwierig heraus. Die einzelnen Kate-
gorien müssen trennscharf voneinander abgegrenzt werden (vgl. Kuckartz, Dresing, Rädiker & Stefer, 2008,
S. 37). Dies ist jedoch besonders anspruchsvoll, da Überbehütung und Verwöhnung immer als Interaktion
stattfindet, welche von verschiedenen Aspekten, auf verschiedenen Ebenen beeinflusst wird. Um diese As-
pekte nicht miteinander zu vermischen, wurde an jede Textstelle mit der Frage herangegangen: „Was sagt
die Befragte, der Befragte? Welchen Aspekt spricht sie oder er an?“ So wurden die angesprochenen Aspek-
te in Form der nachfolgenden Kategorien erfasst.
33

5.2. Kategoriensystem
Kategoriensystem
Kategorie Unterkategorie Seite Zeile Ankerbeispiel Codierregel
Bewegungsverhalten
5 231 Dass man auf einer Langbank die Sache einfach
nicht so exakt macht, so dass man herunterfällt.
Bindung Ängste 4 180 Und das andere Kind, das auch überbehütet, verwöhnt
wird, durfte dann zur Zeit der Schweinegrippe
einen Tag zu Hause bleiben. Die Mutter
sagte mir, sie hätte so Angst, wegen der Schweinegrippe.
Erwartungshaltung
Nähe/Distanz 32 1460 Ich musste oft über meinen eigenen Schatten
springen und sagen, jetzt bist du hier, bist präsent
aber rettest nicht! Und begleitest, nimmst aber
keine Erfahrungen weg!
ErwartungshaltungErwachsener
gegenüber
dem Kind
Erwartungshaltung
Kind gegenüber
anderen
Personen
Selbstbestimmung
4 166 Die Mutter hatte das Kind oft zur Schule begleitet
und hat dann auf dem Trottoir - da sieht man zu
meinem Schulzimmer, zu meiner Schultüre hin -
gewartet, bis das Kind eben in meiner Obhut war.
19 826 Die Kinder wissen auch, dass wenn etwas ist,
dass sie sich dann gleich hinter dem Rockzipfel
der Mutter verstecken können: „Die Mami richtet
es dann schon!“ und dann müssen sie es nicht
selbst lernen oder sich um etwas bemühen und
sie zeigen sehr egozentrische Züge.
15 693 Die Mutter lässt nicht zu, dass sich der Sohn
selbst entwickelt und räumt ihm alle Schwierigkeiten
aus dem Weg.
Lernverhalten Ausdauer 14 616 Ich hatte mal Eislaufgeschwister in meiner Klasse,
die sehr wohlbehütet und verwöhnt waren, aber
auch sehr grossen „Biss“ zeigten.
Reifeentwicklung
Umgang mit
Misserfolg
14 637 Und die sind vielleicht auch zweimal auf den Kopf
gefallen, haben ihn dreimal geschüttelt und haben
dann weitergemacht.
Umgang mit Kritik 15 672 Es gibt jene Kinder, die zu machen und dann
nichts mehr sagen, es gibt aber auch jene, die
dann relativ rechthaberisch sagen: „Geht es noch!
So nicht mit mir!“
Motivation 6 245 Sie sind zum Teil so, dass sie nicht voll einsatzfreudig
sind.
Vermeidungsstrategien
Problemlöseverhalten
ungeschickt
Risikoverhalten
ängstlich
Angst um das
Kind
sich zurücknehmen,Erfahrungenzulassen
Verantwortung
abnehmen
Das Kind gibt
die Verantwortung
an die Mutter
ab.
Eigenverantwortung,Entscheidungen
treffen
Durchhaltewille
Ausdauer
Frustrationstoleranz
Rückzug
Opposition
Widerstand
Begeisterung,
Interesse
7 298 Und ein Kind hat einfach wie den Clown gemacht. Vermeidungs-
Also so den Kasper gespielt. Und damit überdeckt, strategie
dass er jetzt da und dort Schwierigkeiten hat oder
dass er arbeiten sollte.
den Clown gemacht
1 33 Ich denke, Verwöhnung zeigt sich hier, dass es
sofort findet: „Ich komme nicht draus“, dass es zu
wenig genau überlegt.
11 448 Also, dieser 4. Klässler der zeigte ein Verhalten
eines 2. Klässlers.
Risikofaktoren 30 1383 In Balkanländern haben die Jungen einen anderen
Stellenwert, ich kenne es jetzt auch noch aus
Griechenland, da sind die Jungen das Grösste für
die Eltern. Das ist einerseits sehr schön, aber es
hat auch etwas Überbehütendes.
Umgang mit
Schwierigkeiten
Entwicklungsverzögerung
Häufung von
Überbehütung/
Verwöhnung bei
einer bestimmten
Gruppe von
Menschen
34

Kategorie Unterkategorie Seite Zeile Ankerbeispiel Codierregel
Selbstkonzept Vertrauen in das
eigene Können
sozialer Umgang
Verhaltensregulation
12 496 Derjenige Schüler kommt bestimmt nachdem er
das erste Wort geschrieben hat zu mir und fragt
nach: „Ist jetzt das so richtig?“
Selbständigkeit 28 1260 Dass den Kindern, die überverwöhnt wurden oder
überbehütet wurden, dass denen einfach eine
gewisse Form von Selbständigkeit fehlt.
Kooperation 13 570 Es gibt Kinder, die mit einem Gruppenentscheid
nicht einverstanden sind und dann zu machen
oder die nachher sagen: „Macht dies selbst, ich
möchte mit dem nichts zu tun haben!“
soziale Integration
3 130 Und dann hatte er es natürlich schwieriger, bei
Buben in die Gruppe hineinzukommen.
Belohnung 9 385 Eltern arbeiten mit Belohnungen. Dass das Kind
für eine 6 zehn Franken, für eine 5.5 fünf Franken
und für eine 5 noch zwei Franken erhält.
angepasstes oder
unangepasstes
Verhalten
5.3. Analyse
Selbstvertrauen
Handlungsplanung
Wie werden
Entscheidungen
gefällt, Kooperation,Verweigerungshaltung
Anschluss in
der Gruppe
Materielle, emotionaleVerstärkung
Zuwendung,
Lob
3 109 Dass sie so lieb sind, dass man disziplinarisch mit Disziplin
diesen Kindern eigentlich nicht viele Probleme hat.
Aus den transkribierten Interviews wurden nun die aufschlussreichen Textstellen herauskopiert und mit den
erforderlichen Quellenangaben im Mac-Programm Numbers zu einer Art Excel-Tabelle zusammengestellt
(vgl. Anhang 1, S. 9 ff). Dadurch wurde die Übersichtlichkeit verbessert und eine sinnvolle Analyse der Daten
erst möglich. Nachfolgend werden nun die aussagekräftigen Textstellen analysiert und interpretiert. Jene
Aussagen, bei welchen die Befragten angaben, eine Vermutung zu äussern oder sich nicht sicher zu sein,
ob der beschriebene Umstand alleine auf Verwöhnung zurückzuführen sei, sind von der Analyse ausge-
schlossen. Diese Analyseprozesse dienten dazu, die anschliessenden Interpretationen zu verfassen.
5.4. Ergebnisse und Interpretation
Nachfolgend werden Ergebnisse der Interviews präsentiert und die Interpretationen der jeweiligen Kategori-
en mit Zitaten aus den Interviews verdeutlicht. Die Interviews befinden sich im Anhang 2.
5.4.1. Kategorie: Bewegungsverhalten
Interview-Aussagen zur Kategorie Bewegungsverhalten
Fall Seite Zeile Sammlung
B1 5 237 Psychomotoriktherapie
B1 5 231 Ungeschickt
B1 4 176 Psychomotoriktherapie
B2 14 619 Bewegungsdrang
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Fall Seite Zeile Sammlung
B2 14 633 zeigen Risikofreude
B2 14 639 nicht risikofreudig
B3 23 1029 Risikos abschätzen bez. Bewegung
B3 23 1036 Überschätzung, nicht Erkennen von Gefahren
B4 30 1360 motorische Auffälligkeiten
Auffallend an diesen Aussagen ist, dass jüngere Kinder, von welchen B1, B3 und B4 gesprochen haben, Auf-
fälligkeiten im Bewegungsverhalten zeigen, während B2, der Lehrer auf der Mittelstufe, dies unterschiedlich
beurteilt. Teils konnte er Auffälligkeiten beobachten, teils auch wieder nicht, und speziell verwöhnte Kinder,
welche bei Erfüllung der elterlichen Forderungen eine Belohnung erhalten, zeigten grosse Risikofreude. Eine
mögliche Erklärung dafür, dass überbehütete und verwöhnte Kinder auf der Unterstufe auffallen und auf der
Mittelstufe dann nicht mehr, könnte sein, dass die Kinder im Kanton Thurgau vom Kindergarten an in die
Turnenstunde gehen und dass Kinder mit Auffälligkeiten in der Motorik die Möglichkeit haben, Ergo- oder
Psychomotoriktherapie zu besuchen.
5.4.2. Kategorie: Bindung
Interview-Aussagen zur Kategorie Bindung
Fall Seite Zeile Sammlung
B1 6 257 Angst, das Kind wird benachteiligt
B1 7 308 Ängstlichkeit der Mutter
B1 4 180 Angst um das Kind
B1 4 187 Angst des Kindes vor Turnübung
B3 19 858 das Kind loslassen
B3 19 862 Angst um die Tochter, dass sie in der Schule überfordert ist
B3 19 872 Rückhalt durch die Mutter im Erwachsenenalter
In der Kategorie Bindung nennen B1 und B4 die Angst von Erwachsenen um ihre Kinder: „Sie ging dann
noch gerne zur Schule, aber bekam 3/4 der Dinge nicht mit und dies löste bei mir auch wieder Stress aus!“
(vgl. S. 19, Zeile 862). B1 spricht nur bei einem Kind davon, dass es im Turnen das Gefühl der Angst geäus-
sert hat: „... und später sagte er es auch bei mir im Turnen, er hätte vor dieser Übung Angst“ (vgl. S. 4, Zeile
187). Nebst Aussagen zur Angst haben B3 und B4 auch Situationen geschildert, die vermuten lassen, dass
es in der Kategorie Bindung auch noch einen Aspekt von Nähe/Distanz gibt. Konkret geht es darum, wie gut
eine erwachsene Person - in den geschilderten Situationen ist dies die Mutter - ihre eigenen Bedürfnisse
zurücknehmen kann, um dem Kind mehr Freiraum zu gewähren: „Es war für mich ein extremer Schritt, sie
aus dieser Behütung rauszugeben“ (vgl. S. 19, Zeile 858). B4 schildert, wie schwierig es ist, sich zurückzu-
nehmen, um dem Kind eine Erfahrung zu ermöglichen: „Es war lehrreich zu merken, da ist jetzt eine Frustra-
tion und tendenziell hätte ich sie gerne aus dieser befreit um dann zu merken, es ist gut, und wenn es in ei-
nem Rahmen ist, wo man es verantworten kann. Es ist eine gute und wichtige Erfahrung in einem geschütz-
ten Rahmen“ (vgl. S. 31, Zeile 1450). Bei überbehütendem Erziehungsverhalten gewähren Erwachsene den
Freiraum nicht; es gelingt ihnen nicht, sich zurückzunehmen, um dem Kind Erfahrungen zu ermöglichen.
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Ein möglicher Grund dafür wäre die Angst um das Kind. Hier ist auch die Schnittstelle zur Erwartungshaltung
anzusiedeln. Mit Erwartungshaltung sind jene Erwartungen gemeint, die z.B. Erwachsene an das Kind, aber
auch das Kind an erwachsene Personen stellt.
5.4.3. Kategorie: Erwartungshaltung
Interview-Aussagen zur Kategorie Erwartungshaltung
Fall Seite Zeile Sammlung
B1 2 46 Die Eltern stellen nicht die Forderung an das Kind, die Hausaufgaben zu machen.
B1 6 252 Mitleid mit dem Kind
B1 4 166 Keine Eigenverantwortung übertragen
B2 12 511 unterschiedliche Erwartungshaltung von Lehrer und Mutter
B2 14 625 Eltern erwarten keine grosse Ausdauerleistung von ihrem Kind.
B2 15 665 Selbstbestimmung
B2 15 659 Erwartungshaltung der Eltern
B2 15 662 Verantwortung abgenommen
B2 15 683 Unterschiedliche Verhaltenserwartung Lehrer/Mutter
B2 15 688 Mutter entschuldigt den Sohn, lügt für ihn.
B2 15 693 Mutter nimmt Sohn Verantwortung ab.
B2 11 466 Selbstbestimmung
B2 11 483 Die Mutter trägt dem Kind persönliche Sachen nach.
B2 16 698 Eltern erwarten keine Ausdauer vom Kind.
B2 16 707 für Leistung immer Belohnung
B2 16 744 Erwartungshaltung des Lehrers
B2 9 371 Freiraum geben
B2 9 390 Kinder erwarten von sich selbst gute Leistungen.
B2 10 409 Erwartungshaltung Lehrer
B2 10 411 Die Mutter nimmt dem Kind die Verantwortung für die persönlichen Angelegenheiten
ab.
B2 10 415 Verantwortung wird dem Kind von der Mutter abgenommen.
B3 19 826 Das Kind gibt die Verantwortung an die Mutter ab.
B3 19 864 zunehmende Unterstützung
B3 18 790 Die Selbstbestimmung des Kindes wird eingeschränkt.
B3 18 795 Verantwortung abnehmen
B3 18 818 was das Kind von der Mutter erwartet
B3 20 883 Ausnützen der Mutter, wieder Verantwortung abgeben?
B3 21 931 Mutter kontrollierte auch nach Operation Tochter stark.
B3 21 940 Hätte sie mit einer anderen Mutter mehr Selbständigkeit erworben?
B4 27 1246 Freiraum wird genommen
B4 31 1450 Mutter lässt Frustrationen des Kindes zu, Erfahrungen zulassen.
B4 32 1460 Mutter nimmt sich zurück.
B5 33 1498 musste in der Familie keine Verantwortung in Form von Ämtli mittragen
37

In dieser Kategorie wird erkennbar, dass Erwachsene, die Kinder überbehüten und verwöhnen, tiefere Er-
wartungen an die Kinder stellen als Erwachsene, die das Kind nicht überbehüten. Klar wird dies bei B2, als
Lehrer und Eltern nicht der gleichen Meinung sind: „Aber, das ist auch etwas, was ich dieser Mutter schon
längstens gesagt habe: ʻLassen sie das Kind endlich los und lassen sie es mal selbständig werden!ʻ ʻJa, es
sei noch nicht so weit!ʻ“ (vgl. S. 12, Zeile 511). Auf die Frage hin, welches Verhalten ihrer Meinung nach ein
verwöhntes Kind zeigt, antwortet B1 „Ein anderes Kind - der Vater ist schon sehr alt - macht einfach die
Hausaufgaben nicht rechtzeitig“ (vgl. S. 2, Zeile 46). Auch wenn B1 hier nicht explizit erwähnt, dass sie das
stört, ist anzunehmen, dass eine Lehrperson die Erwartung an die Kinder hat, die Hausaufgaben rechtzeitig
abzugeben.
Die geringere Erwartungshaltung der Eltern führt auch dazu, dass dem Kind der Freiraum genommen wird,
um Erfahrungen zu sammeln und Verantwortung zu übernehmen. Vier von den fünf Befragten haben dies-
bezüglich eine eindeutige Aussage gemacht. Als Beispiel nennt B1, wie Verantwortung nicht übergeben wird:
„Die Mutter hatte das Kind oft zur Schule begleitet und hat dann auf dem Trottoir - da sieht man zu meinem
Schulzimmer, zu meiner Schultüre hin - gewartet, bis das Kind eben in meiner Obhut war“ (vgl. S. 4, Zei-
le 166). Auch B2 spricht an, dass die Mutter die Verantwortung nicht an das Kind abgibt: „... da kommt die
Mutter bestimmt einmal pro Woche, klopft an die Türe um dem Kind entweder den Znüni, die Turnsachen
oder die Hausaufgaben zu bringen, die zuhause liegen geblieben sind“ (vgl. Anhang 2, S. 11, Zeile 483).
Wie schwierig es sein kann, dem Kind Freiraum zu gewähren, schildert B3 wie folgt: „Dort war mein Fehler,
dass ich zu fest da war, dass ich versucht habe sie zu kontrollieren oder zu fest hinter ihr her war. Und dort
sehe ich meinen Anteil, dass ich viel mehr hätte loslassen müssen“ (vgl. S. 21, Zeile 931). Auch B4 spricht
die Schwierigkeit an: „Ich musste oft über meinen eigenen Schatten springen und sagen, jetzt bist du hier,
bist präsent aber rettest nicht! Und begleitest, nimmst aber keine Erfahrungen weg!“ (vgl. S. 32, Zeile 1469).
Im Zusammenhang mit Verwöhnung spricht B2 an, dass Eltern zwar Forderungen an die Kinder stellen, dass
aber immer eine Belohnung folgt, wenn die Kinder diese erfüllen: „Ich kenne Tenniseltern, Eislaufeltern und
Kunstturneltern und die fordern schon, aber ʻdu leistest und dann bekommst duʻ“ (vgl. S. 16, Zeile 707).
5.4.4. Kategorie: Lernverhalten
Interview-Aussagen zur Kategorie Lernverhalten
Fall Seite Zeile Sammlung
B1 1 33 an Probleme herangehen
B1 2 80 Ausdauer, Motivation
B1 6 260 gehen mit Misserfolgen gut um
B1 6 279 Minderleistungen
B1 7 291 Ausweichen
B1 7 298 Vermeidungsstrategie, den Clown gemacht
B2 14 616 Durchhaltewille
B2 14 637 Umgang mit Misserfolgen
B2 14 641 vermeiden, umgehen
B2 15 672 Umgang mit Kritik
38

Fall Seite Zeile Sammlung
B2 17 755 Entwicklung der Persönlichkeit
B2 11 443 Kritik wird schlecht vertragen
B2 16 728 Ausrede
B3 24 1094 Reaktionen bei Kritik
B3 24 1108 bei Misserfolgen weitermachen
B3 25 1131 ausdauernde Suche nach richtigem Lösungsweg
B4 29 1336 geringe Frustrationstoleranz
In der Kategorie Lernverhalten können keine eindeutigen Aussagen gemacht werden; die befragten Perso-
nen machen unterschiedliche Aussagen. B1 gibt an, dass die Kinder mit Misserfolgen gut den „Rank“ finden
(vgl. S. 6, Zeile 260), während B3 bemerkt, dass der Umgang mit Misserfolgen die Stärke ihrer Tochter sei
(vgl. S. 24, Zeile 1108) und B4 hält die Frustrationstoleranz bei überbehüteten und verwöhnten Kindern für
niedrig. Ähnlich verhält es sich beim Umgang mit Kritik, Ausdauer, Motivation und bei dem Problemlösever-
halten.
Einzig bei den Vermeidungsstrategien geben zwei der fünf Befragten an, dass verwöhnte Kinder Ideen ent-
wickeln, um Unerwünschtem aus dem Weg zu gehen. Ein Beispiel: „Und ein Kind hat einfach wie den Clown
gemacht. Also so den Kasper gespielt. Und damit überdeckt, dass er jetzt da und dort Schwierigkeiten hat
oder dass er arbeiten sollte“ (vgl. S. 7, 298). Dass Kinder unangenehme Aufgaben umgehen, kommt aber
nicht nur bei verwöhnten Kindern vor.
5.4.5. Kategorie: Reifeentwicklung
Interview-Aussagen zur Kategorie Reifeentwicklung
Fall Seite Zeile Sammlung
B1 2 77 War noch nicht reif für die Schule
B2 11 481 Entwicklungsverzögerung
B2 12 535 Entwicklung der Persönlichkeit
B3 22 1003 Entwicklungsverzögerung
B4 28 1301 Entwicklungsverzögerung
Überbehütung und Verwöhnung wirken sich auf die Entwicklung aus. Vier der fünf befragten Personen nen-
nen in diesem Zusammenhang Entwicklungsverzögerungen. Ob allerdings das Kind, welches B1 erwähnt,
nicht einfach auch zu früh eingeschult wurde, bleibt offen. Auch bei B3 lässt sich nicht eindeutig klären, ob
die Entwicklungsverzögerung (vgl. S. 22, Zeile 1003) ihrer Tochter auf die angeborenen Sinnesbehinderun-
gen oder auch auf das überbehütende Erziehungsverhalten der Mutter zurückzuführen ist. Es besteht eine
grössere Wahrscheinlichkeit, dass bei Verwöhnung eine Entwicklungsverzögerung eintreten kann. Um dies
zu beweisen ist allerdings die gewählte Stichprobe zu klein.
39

5.4.6. Kategorie: Risikofaktor
Interview-Aussagen zur Kategorie Risikofaktor
Fall Seite Zeile Sammlung
B1 5 204 Vermehrtes Auftreten von Überbehütung/Verwöhnung
B1 7 341 Vermutung bzw. Risikofaktor ethnischer Hintergrund
B1 4 166 mögliche Ursache von Überbehütung
B3 19 860 Sinnesbehinderung begünstigt überbehütendes Verhalten.
B3 26 1183 Keine Beratung begünstigt überbehütendes Verhalten.
B4 28 1289 Kind als Ersatz, daraus entstand Überbehütung
B4 30 1383 Kulturell bedingt Jungen eher überbehütet, auch in der Familie einen anderen
Stellenwert als Mädchen
Während der Interviews haben die Befragten auch Hinweise gegeben, unter welchen Umständen Überbehü-
tung und Verwöhnung vermehrt auftreten. Zwei der Befragten gaben an, dass in bestimmten Kulturen in öst-
lich gelegenen Ländern wie in den Balkanländern und in Griechenland besonders die Knaben ein höheres
Risiko haben, von Erwachsenen verwöhnt zu werden. Zwei weitere Personen schilderten Fälle von Überbe-
hütung und Verwöhnung bei Kindern mit körperlichen Einschränkungen wie Sinnesbehinderung und Herz-
fehler. Die Vermutung liegt nahe, das eine erwachsene Person das Kind eher überbehütet und verwöhnt,
wenn es körperlich eingeschränkt ist und die Angst um das Kind den Erziehungsalltag begleitet.
Wie B3 im Interview erzählt, ist eine fachkundige Beratung oder der Beitritt in eine Selbsthilfegruppe nötig:
„Weil es schwierig ist, dies alles alleine bewältigen zu müssen“ (vgl. S. 26, Zeile 1183). So gesehen ist es ein
zusätzliches Risiko, wenn Eltern eines Kindes mit körperlichen Einschränkungen keine spezifische Unter-
stützung erhalten.
B4 vermutet einen weiteren Risikofaktor, wenn ein Kind als Ersatz gesehen wird.
5.4.7. Kategorie: Selbstkonzept
Interview-Aussagen zur Kategorie Selbstkonzept
Fall Seite Zeile Sammlung
B1 1 29 Kind kann Aufgabe nicht ohne Hilfe lösen.
B1 3 100 Vorerfahrungen, Selbständigkeit
B1 5 210 Kind entwickelte im Jugendalter Selbständigkeit
B2 12 496 Kind zeigt Unsicherheit, holt sich Bestätigung beim Lehrer
B2 14 598 Selbsteinschätzung
B2 15 660 Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten
B2 17 771 Eigenverantwortung
B3 19 829 Unsicherheit der Kinder
B3 18 802 Entwicklung der Selbständigkeit
B3 20 897 schwaches Selbstbewusstsein
B4 28 1260 Selbständigkeit fehlt
B4 28 1274 Selbständigkeit
40

Fall Seite Zeile Sammlung
B4 28 1278 Überschätzen der Fähigkeiten
B4 29 1304 Selbständigkeit
B4 29 1329 Kein Bewusstsein, was man selbst will
B5 33 1511 Kind Freiraum einräumen, loslassen
B5 33 1517 Selbständigkeit
B5 33 1520 keine eigenständigen Entscheidungen
Die Analyse der Kategorie Selbstkonzept ergab erstmals in der Unterkategorie Selbständigkeit einen Kon-
sens aller Befragten. Für die untersuchte Stichprobe kann also mit Sicherheit gesagt werden, dass sich Ver-
wöhnung negativ auf die Selbständigkeit der Kinder auswirkt. Bei jüngeren Kindern, welche verwöhnt wer-
den, ist anzunehmen, dass sie weniger eine eigene Meinung entwickeln: „... sich nicht entscheiden, überlas-
sen, einfach mitgehen, kein eigenes Bewusstsein dafür zu haben, was man selbst möchte“ (vgl. S. 29, Zeile
1329). Zwei der Befragten äusserten sich diesbezüglich. Dass die Befragten von jüngeren Kindern ausge-
hen, geht aus dem Gesprächsverlauf während der Interviews im Anhang 2 hervor. Drei der Befragten erzähl-
ten, dass die Kinder ihre Fähigkeiten weniger gut einschätzen können. Oft äussern sich die Kinder dann wie
folgt: „Sie, das kann ich nicht!“ (vgl. S. 15, Zeile 660).
Die Äusserung des Kindes kann auch mit dem Selbstvertrauen zu tun haben, welches aber explizit nur von
einer Person angesprochen wurde.
Die Übernahme von Eigenverantwortung wurde von einer befragten Person angesprochen.
5.4.8. Kategorie: sozialer Umgang
Interview-Aussagen zur Kategorie sozialer Umgang
Fall Seite Zeile Sammlung
B1 3 118 Auskommen mit den anderen Kindern
B1 3 130 Anschluss an die Gruppe
B1 4 142 Entscheidungsfindung
B1 4 151 Integration in die Gruppe
B2 13 553 mit anderen Kindern teilen
B2 13 555 Freunde „kaufen“
B2 13 559 soziale Integration
B2 13 570 Verweigerung, Entscheidung wird nicht akzeptiert
B2 13 573 sich durchsetzen
B2 13 595 spielt mit jüngeren Kindern
B3 19 855 Freundschaften
B3 20 914 konnte andere Kinder zum gemeinsamen Spielen bewegen
B3 21 954 Strategien zur Kompromissfindung, Ausweichen, Nachgeben, Resignation
B4 29 1319 Andere Kinder sind ungeduldig gegenüber dem Kind.
B4 29 1327 wenig Möglichkeiten, Anliegen bei andern Kindern durchzusetzen
B5 33 1517 Durchsetzungsvermögen
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Die Aussagen der Befragten sind bezüglich der Kategorie sozialer Umgang unterschiedlich. Vereinzelt haben
verwöhnte und überbehütete Kinder zwar Schwierigkeiten, sich in die Gruppe einzufügen: „Und dann hatte
er es natürlich schwieriger, bei Buben in die Gruppe hineinzukommen“ (vgl. S. 3, Zeile 130). Andere Kinder
dagegen haben diesbezüglich Strategien entwickelt: „... von gewissen Kameraden eine Überbehütung auch
belächelt wird, so dass sie irgendwann sagen: Also wie alt bist du? Warum trägt dir deine Mutter dies noch
nach? Warum weisst du nicht selbst, dass wenn du in den Turnunterricht gehst, dass du das Badetuch zum
Duschen mitnehmen musst?“ (vgl. S. 13, Zeile 559). Dieses „belächelt werden“ umgehen sie dann, indem
sie anderen Kindern von ihren materiellen Belohnungen etwas abgeben: „Weisst du, wenn ich jetzt etwas
erhalte, weil ich jetzt zuerst die Hausaufgaben mache und wenn du dann noch zu mir kommst, dann gebe
ich dir etwas davon ab!“ (vgl. S. 13, Zeile 555).
Der Befragte B2 bemerkte, dass verwöhnte Kinder sich verweigern, wenn sie mit dem Gruppenentscheid
nicht einverstanden sind oder sich durchsetzen (vgl. S. 13, Zeile 570, 573). B4 erzählte, dass überbehütete
und verwöhnte Kinder ein kleineres Repertoire haben, um mit anderen Kindern zu verhandeln, sie zu moti-
vieren (vgl. S. 29, Zeile 1327). Die Aussage von B3 dementiert jedoch die Aussage von B4, ihre Tochter zei-
ge ein breites Verhaltensrepertoire: „... da konnte sie auch Kompromisse eingehen. Und bei anderen Kin-
dern, wenn es dann zu Streitigkeiten kam, dann ist sie gegangen. Und weinte dann oder hat dann das ge-
spielt, was die andern bestimmt hatten oder was auch zu beobachten war, aber ich denke das ist auch ty-
pisch Mädchen, dass sie einem Konflikt ausweicht und etwas anderes spielte“ (vgl. S. 21, Zeile 954).
B5 merkt dagegen wieder an, dass überbehütete und verwöhnte Kinder grössere Schwierigkeiten haben, um
Durchsetzungsvermögen zu entwickeln.
5.4.9. Kategorie: Verhaltensregulation
Interview-Aussagen zur Kategorie Verhaltensregulation
Fall Seite Zeile Sammlung
B1 3 109 keine disziplinarischen Probleme
B1 5 196 Wertehaltung des Kindes
B1 2 51 Die Eltern geben dem Kind kein Mass vor.
B2 15 676 negative Äusserungen des Kindes über die Schule
B2 15 679 Keine Zurechtweisung der Mutter
B2 11 448 Regeln in der Familie
B2 9 359 Belohnung
B2 9 385 finanzielle Belohnung
B2 10 397 Belohnung durch Noten
B2 12 527 Hausaufgaben werden belohnt, erfolgreiche Prüfungen
werden belohnt
B3 18 820 Wut des Kindes
B3 24 1086 kommt Forderungen der Mutter nicht nach, wird aggressiv
B4 28 1269 trotzen
42

Die Aussagen sind hier widersprüchlich. B1 bemerkt, dass die Kinder sehr „liebe Kinder“ sind (vgl. S. 3, Zeile
109). Sie sieht das Verhalten der Kinder sogar als positive Folge von Überbehütung und Verwöhnung. B2
hat diesbezüglich gegenteilige Erfahrungen gemacht. Die Belohnungen, welche die Kinder von den Eltern
erhalten, wenn sie beispielsweise die Aufgaben gemacht haben, führen dazu, dass die Motivation der Kinder
sinkt, wenn keine Belohnung bei Anstrengung in Aussicht gestellt wird: „... wo ich auch Schüler habe die sa-
gen: ʻWenn sie Noten verteilen, dann strenge ich mich an und wenn sie keine verteilen, dann ist doch mir
egal, was ich abgebe!ʻ“ (vgl. S. 10, Zeile 397). B2 nennt auch ein Beispiel dafür, dass die Kinder auf der Mit-
telstufe nicht mehr so folgsam sind, wie dies von B1 beschrieben wurde: „... dieser Junge hat während 3/4
Stunden [an einem Elterngespräch] gesagt, was die Schule für ein Blödsinn sei und was die Schule für ein
Mist sei und welch langweilige Sache es sei. Und ihn scheisse alles an, er habe keine Freizeit!“ (vgl. S. 15,
Zeile 676). Natürlich müssen freche Schüler nicht zwangsläufig überbehütet oder verwöhnt sein; spannend
ist in diesem Zusammenhang aber die Reaktion der Mutter während des Gesprächs: „... die Mutter die sass
da und hat immer noch so halb mit dem Kopf anerkennend genickt und war noch fast stolz, dass ihr Sohn so
etwas sagen konnte“ (vgl. S. 15, Zeile 679). Sie bestätigt also das Verhalten des Sohnes. Eine mögliche Er-
klärung dafür ist, dass die unterschiedlichen Erwartungshaltungen an das Kind von Mutter und Lehrer über
längere Zeit dazu geführt haben, dass dieser schwelende Konflikt wichtiger ist als das Verhalten des Kindes:
„Und, da muss ich sagen, da kann ich fast sagen was ich will, sie sagt etwas anderes“ (vgl. S. 15, Zeile 683).
B3 gibt an, dass die Kinder Wutausbrüche zeigen, wenn sie etwas nicht erhalten (vgl. S. 18, Zeile 820). Das
Verhalten ihrer Tochter schilderte sie folgendermassen: “(Interviewerin: Wie ist sie damit umgegangen, wenn
von ihr etwas gefordert wurde?) Sie wird, das ist heute noch so, das hat sich bis heute nicht verändert, das
heisst, in unseren vier Wänden, sie macht zu, sie wird aggressiv, sie wird wütend, sie möchte ihr Tempo
selbst bestimmen. Sie nimmt dann auch nichts an“ (vgl. S. 24, Zeile 1086).
5.5. Kommunikative Validierung
Für die kommunikative Validierung wurden zwei bereits interviewte Personen ausgewählt, welche in den In-
terviews nebst ähnlichen auch unterschiedliche Aussagen gemacht hatten. Sie schilderten ihre Erfahrungen
zum Thema aus unterschiedlichen Perspektiven. Während M.F. (B2) als Lehrperson von seinen Erfahrungen
mit verwöhnten und überbehüteten Kindern berichtete, brachte S.A. (B3) die Sicht einer erfahrenen Lehrper-
son, Schulleiterin, schulischer Heilpädagogin und Mutter ein. Sie gab an, ihre Tochter mit Sinnesbehinderun-
gen damals überbehütet zu haben.
Da die Interviews schon mehrere Wochen zurückliegen, wurden ihnen die ersten beiden Seiten ihrer trans-
kribierten Interviews zum Durchlesen vorgelegt.
Anschliessend wurde ihnen das Vorgehen während der Transkription und der Auswertung erläutert. Die neun
durch den Analyseprozess entstandenen Kategorien wurden anschliessend vorgestellt. Um zu gewährleis-
ten, dass die Befragten die Kategorien auch auf ihre Aussagen während des Interviews beziehen können,
wurden ihnen zu jeder von ihnen angesprochenen Kategorie gleich mehrere eigene Aussagen vorgelesen.
Neue Aussagen wurden festgehalten.
Somit wurden die Kategorien kommunikativ validiert.
43

Die Befragten erhielten farbige Kärtchen, auf welchen jene Kategorien festgehalten waren, zu welchen sie
selbst während des Interviews Aussagen gemacht hatten.
Sie wurden gebeten, die Begriffe als Strukturbild zu legen und zu begründen, wie sie diese Struktur interpre-
tieren. Diese Aussagen wurden ebenfalls festgehalten.
5.5.1. Anmerkungen von B2 bezüglich der Ergebnisse
Die neun Kategorien wurden B2 vorgestellt, und er äusserte, dass er mit diesen so einverstanden sei.
Zur gelegten Struktur äussert er sich folgendermassen:
Abb. 2: Kommunikative Validierung B2
Das Lernverhalten hängt fest von der Reifeentwicklung ab, weil dem Kind auch mehr gesagt werden muss,
was es jetzt machen muss. Die Reifeentwicklung beeinflusst den sozialen Umgang.
Die Erwartungshaltung Erwachsener an die Kinder birgt die Gefahr, dass diese genau so erfüllt werden
muss. Ein Beispiel: Die Arbeit eines Kindes, die nicht den eigenen Erwartungen entspricht, ist schwerer zu
akzeptieren. Schnell unterliegt man der Versuchung, dem Kind die Arbeit abzunehmen, weil man sie perfekt
gemacht haben will, also den eigenen Erwartungen entsprechend.
Bevor die Lehrperson das Lernverhalten beeinflussen und die Erwartungshaltung formulieren kann, muss
man die Kinder erst sozialisieren. Sozialer Umgang und Reifeentwicklung stehen in Wechselwirkung zuei-
nander.
All diese Bereiche münden in das Selbstkonzept.
B2 erkennt in diesem Muster gewissen Schüler.
44

5.5.2. Anmerkungen von B3 bezüglich der Ergebnisse
Bezüglich der gebildeten Kategorien äussert B3 keine Unstimmigkeiten. Sie kann die Karten auch zu einer
Struktur legen, welche ihr persönliches Verständnis über die Zusammenhänge von Verwöhnung und Über-
behütung darstellt.
Zur gelegten Struktur äussert sie sich folgendermassen:
Abb. 3: Kommunikative Validierung B3
Bindung, Erwartungshaltung, Verhaltensregulation können sowohl Risiko als auch Chance bedeuten.
Bei Überbehütung muss Distanz geschaffen werden (Bindung), sich bewusst loslösen vom Kind, dieses aber
nicht fallen lassen, Mut entwickeln, zuzuschauen, auch in Kauf nehmen, dass etwas nicht funktioniert. Dies
ist schwierig bei Müttern, die sehr engagiert und erfolgreich sind; der eigene Perfektionismus kommt da in
die Quere. Dies ist auch beobachtbar bei dem Loslösungsprozess von Mutter und Tochter.
Der soziale Umgang und Erwartungshaltungen an andere, aber auch jene, die andere an einen selbst stel-
len, dies macht Interaktion aus. Man kann sich auch fragen: „Warum ist das Kind überbehütet?“ Man will
Steine zum Weg ausräumen, auch dass es gut durch die Schule kommt, einen grossen Lernzuwachs er-
reicht. Dies sorgt für Druck, weil man das Beste für das Kind will.
Wenn man ein Kind mit einer Sinnesbehinderung hat oder auch Kinder mit anderen Behinderungen, sollte
der Austausch mit anderen Eltern gesucht werden, um das Kind besser akzeptieren zu können.
Das Lernverhalten hat viel mit Ausdruck von Stärke, Umgang mit Druck zu tun: „Bin ich resilient genug oder
kann ich nichts mehr leisten?“ Dies ist auch abhängig vom Eigenanspruch.
45

Es ist anstrengend, ein Kind zu haben, welches so viel fordert. Es ist emotional eine strenge Geschichte:
Man ist als Mutter stetig unter Druck, kontrollieren zu müssen. Auf der anderen Seite versucht das Kind sich
zu lösen, lehnt sich auf, z.B. „Täubeliphase“. Ich hatte nie ein Belohnungssystem, dies funktionierte nicht. Als
meine Tochter noch klein war, habe ich sie in Konfliktsituationen gehalten, bis sie fertig „getäubelet“ hatte.
Als sie älter war, habe ich sie weggeschickt oder ich bin aus dem Zimmer gegangen. Wir führten zu einem
späteren Zeitpunkt Gespräche über die Situation, manchmal auch erst einen Tag später.
Bezüglich der Reifeentwicklung ist es das Ziel, egal ob bei einem drei Jahre alten Kind oder einer zwanzig-
jährigen Person, dass sie reif werden, Boden haben, dass sie sich entwickeln können. Reifeentwicklung und
Selbstkonzept sind interdependent.
Man könnte auch alle Karten miteinander verknüpfen; je nach Lebensphase könnten sie dann wieder unter-
schiedlich geordnet werden. B3 erkennt ebenfalls in dem Muster die Beziehung zu ihrer Tochter.
5.5.3. Erkenntnisse bezüglich der Kategorienbildung durch die kommunikative
Validierung
Es wurde davon ausgegangen, dass die niedrige Erwartungshaltung, die verwöhnende Eltern an ihre Kinder
haben, auch auf die Angst von Eltern um ihre Kinder zurückzuführen ist. Durch die kommunikative Validie-
rung wurde durch die Äusserungen beider Befragten eine weitere Möglichkeit aufgezeigt. Ein weiterer Grund
für die niedrige Erwartungshaltung an die Kinder könnte auch darauf zurückzuführen sein, dass Erwachsene
etwas möglichst gut, perfekt erledigt haben möchten und ihnen die Leistungen der Kinder nicht genügen. B3
formuliert dies im vorigen Kapitel wie folgt: „Bei Überbehütung muss Distanz geschaffen werden (Bindung),
sich bewusst loslösen vom Kind, dieses aber nicht fallen lassen, Mut entwickeln, zuzuschauen, auch in Kauf
nehmen, dass etwas nicht funktioniert. Dies ist schwierig bei Müttern, die sehr engagiert und erfolgreich sind;
der eigene Perfektionismus kommt da in die Quere.“
Die Kategorien Selbstkonzept und Lernverhalten sind nach Auffassung von B2 und B3 sehr eng miteinander
verknüpft.
5.6. Beantwortung der Fragestellung
Die zu Beginn der Untersuchung formulierten drei Hypothesen und die beiden Fragestellungen sollen nun
als Abschluss von Analyse und Interpretation vorläufig beantwortet werden. Die bisherige Reihenfolge wird
nicht mehr eingehalten (vgl. Kapitel 2.7.), da die drei Hypothesen zur Beantwortung der Fragestellung bei-
tragen.
5.6.1. Hypothese 1
Im Aktivitätsbereich Umgang mit Anforderungen zeigen sich die Auswirkungen von Verwöhnung durch
mangelnde Ausdauer und negativen Umgang mit Misserfolg oder Kritik.
Diese Hypothese kann teilweise bestätigt werden. Während die Kinder eher in der Unterstufe wenig Aus-
dauer zeigen, bereitet ihnen der Umgang mit Kritik eher in der Mittelstufe Schwierigkeiten.
46

5.6.2. Hypothese 2
Ein Kind, das verwöhnt wird, zeigt Auffälligkeiten im Aktivitätsbereich Umgang mit Menschen; es kann nur
ungenügend oder überhaupt nicht mit anderen Kindern zusammenarbeiten, geht unangemessen mit
Aggressionen um, so dass es sich oder anderen schadet.
Diese Hypothese kann nicht bestätigt werden. Verwöhnte Kinder zeigen nur vereinzelt Schwierigkeiten, sich
in eine Gruppe von Kindern zu integrieren. Sie können sich sowohl durchsetzen, als sich auch dem Ent-
scheid der Gruppe fügen. Einzelne widersetzen sich diesen Entscheiden, indem sie sich schmollend zurück-
ziehen. Aggression gegen sich selbst oder andere wurde im Rahmen der Interviews nie erwähnt.
5.6.3. Hypothese 3
Im Aktivitätsbereich Bewegung und Mobilität ist die Folge von Verwöhnung Ängstlichkeit, was unter anderem
beim Klettern erkennbar wird.
Diese Hypothese kann nur teilweise bestätigt werden, nämlich in Bezug auf motorische Auffälligkeiten. Diese
zeigten sich allerdings nur bei jüngeren Kindern in der Unterstufe. In der Mittelstufe zeigen die Kinder keine
motorischen Auffälligkeiten mehr. Eine mögliche Erklärung wäre, dass die Kinder im Verlaufe der Kindergar-
ten- und Schulzeit diese Schwierigkeiten durch die Bewegung auf dem Pausenplatz, im Turnunterricht und
ev. auch durch Psychomotorik- oder Ergotherapie überwinden können.
5.6.4. Fragestellung
Wie wirkt sich verwöhnendes Erziehungsverhalten auf das Lernen im schulischen Kontext von
Primarschulkindern aus?
Werden Kinder verwöhnt, wirkt sich dies negativ auf ihr Selbstkonzept aus.
Die Kinder sind im Vergleich zu anderen Kindern unselbständiger, zeigen weniger Vertrauen in die eigenen
Fähigkeiten und geben Verantwortung gerne an andere ab. Sie benötigen im Unterricht mehr Bestätigung.
Jüngere Kinder (Unterstufe) sind weniger in der Lage, eine eigene Meinung zu entwickeln und Entscheidun-
gen zu fällen.
Welche Folgerungen sind daraus für die heilpädagogische Arbeit abzuleiten?
Die unterschiedliche Erwartungshaltung von Lehrperson und Eltern muss angesprochen werden. In Gesprä-
chen soll aufgezeigt werden, was Kinder im jeweiligen Alter alles leisten können und auch sollen. Es sollte
einfühlsam und auf konstruktive Art und Weise aufgezeigt werden, welches die Nachteile des praktizierten
Erziehungsverhaltens sind.
47

6. Theorie 2
Während der Interviews sind Begriffe wie Eigenverantwortung, Selbständigkeit, Unsicherheit, Selbstbe-
wusstsein, Überschätzen der Fähigkeiten, Bewusstsein für das, was man selbst will, oft genannt oder zu-
mindest während der Analyse der Interviews als eigene Stichworte in der Spalte der Sammlung (vgl. An-
hang 1, S. 9) festgehalten worden. Die aufgezählten Begriffe wurden in die Kategorie Selbstkonzept einge-
ordnet.
Die Analyse ergab, dass sich verwöhnendes Erziehungsverhalten negativ auf das Selbstkonzept der Kinder
auswirkt.
Aus diesem Grund soll nun der Begriff Selbstkonzept geklärt und durch entsprechende Theorie erläutert
werden, bevor er dann in der Diskussion der Untersuchungsergebnisse aufgegriffen wird.
6.1. Selbstkonzept
Das Selbstkonzept ist der Schlüsselbegriff in der Persönlichkeitstheorie von Carl Rodgers.
Er sieht den Menschen als bewusst handelndes Wesen, welches von seinen Erfahrungen geleitet wird (vgl.
Hobmair, 1997, S. 433). All diese Erfahrungen, genauer die subjektive Wahrnehmung und Bewertung dieser,
münden in ein Selbstkonzept. „Das Selbst oder Selbstkonzept ist eine durch Erfahrungen gebildete und sich
verändernde Struktur von Wahrnehmung, Empfindungen und Werthaltungen, die eine Person bezogen auf
sich selbst hat. Es ist das mehr oder weniger bewusst wahrgenommene Bild von sich selbst“ (Hobmair,
1997, S. 433). Dieses besteht aus dem Real-Selbst und dem Ideal-Selbst (vgl. ebd.), wobei ersteres als ge-
genwärtiges Bild von sich selbst und letzteres als angestrebte Idealvorstellung des Selbst verstanden wer-
den kann.
Da jedoch jede Person täglich sehr viele verschiedene Informationen über sich selbst erhält, ist nicht anzu-
nehmen, dass all diese in einem einzigen Selbstkonzept münden. „Auf Grund der Selbstkonzeptforschung ist
eine breiter Konsens erkennbar, der es angebracht erscheinen lässt, besser von Selbstkonzepten im Plural
zu sprechen und nicht vom Selbstkonzept“ (Müller-Dietiker, zit. n. Müller, 2002, S. 56). Die einzelnen Kon-
zepte werden auch als Teilkonzepte oder Sub-Konzepte bezeichnet und in vielen theoretischen Ansätzen als
hierarchische Konstrukte dargestellt (vgl. Müller, 2002, S. 56). Da diese zur nachfolgenden Diskussion aber
nicht wesentlich beitragen, werden sie nicht näher beschrieben. In der beigezogenen Literatur wurde vom
Selbstkonzept in der Einzahl geschrieben und dies soll hier im Sinne der Leserfreundlichkeit weitergeführt
werden, obwohl das Selbstkonzept als hierarchisches Konstrukt verstanden wird (ebd.).
6.1.1. Die Entwicklung des Selbstkonzeptes
Das Selbstkonzept eines Menschen wird entscheidend durch Beziehungsbotschaften von Eltern, Erzieherin-
nen/Erzieher, Lehrpersonen, Peergroups geprägt (vgl. Hobmair, 1997, S. 437), also dem sozialen Umfeld
des Kindes. Wertschätzung trägt zum Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes bei, dagegen fördert Gering-
schätzung die Bildung eines negativen Selbstkonzeptes (vgl. ebd.). Folglich sind Interaktionen zwischen Er-
48

wachsenen, andern Kindern und dem Kind massgeblich am Aufbau des Selbstkonzeptes beteiligt. Das
Selbstkonzept entwickelt sich also nicht aus eigenem Antrieb, sondern wird durch zwischenmenschliche Be-
ziehungen entscheidend beeinflusst (vgl. Müller, 2002, S. 51).
6.1.2. Informationsquellen
Die Informationen, welche ein Individuum über sich selbst erhält und seine Selbstkonzepte beeinflussen
werden aus verschiedenen Informationsquellen bezogen.
Es werden vier Arten selbstbezogener Informationsquellen unterschieden, welche durch das Individuum sub-
jektiv ausgewählt und beurteilt werden (vgl. Neubauer, 1976, S. 38; Herkner, 1986, S. 347; Müller-Dietiker,
1999, S. 53-54, zit. n. Müller, 2002, S. 52):
• Direkte Eigenschaftszuweisung durch andere Personen: Merkmale, die einem Individuum von
Personen seiner sozialen Umwelt mittels direkter Kommunikation zugeschrieben werden.
• Indirekte Eigenschaftszuweisungen durch andere Personen: Aus dem Verhalten anderer Personen
werden Schlüsse auf ihre Einschätzung und Urteile gezogen.
• Selbstzuweisung von Eigenschaften durch Vergleich mit anderen Personen: Das eigene Verhalten
wird beobachtet, mit jenem anderer Personen verglichen und eine interpretative Schlussfolgerung
gezogen.
• Selbstzuweisung von Eigenschaften aus der Beobachtung des eigenen Verhaltens und durch
Nachdenken über sich selbst: Der Mensch hat die Kompetenz, aus der Selbstbeobachtung
Rückschlüsse über die eigene Person zu ziehen.
Es wird davon ausgegangen, dass die letztgenannte selbstbezogene Informationsquelle für die Bildung des
Selbstkonzeptes bei Vorschulkindern eher wenig genutzt wird. Die kognitive Entwicklung der Kinder lässt die
diesbezüglich erforderten metakognitiven Fähigkeiten nicht in ausreichendem Masse zu. „Die neuere For-
schung deutet darauf hin, dass Kinder schon früh beginnen, den interpretativen und konstruktiven Charakter
geistigen Geschehens zu verstehen, dass dies jedoch nicht impliziert, dass sie ihr Realitätsverständnis ins-
gesamt als Ergebnis eines Interpretations- und Konstruktionsprozesses betrachten“ (Sodian in Guldimann &
Hauser, 2005, S. 21).
Wie die Informationen bewertet werden, hängt vom Selbstkonzept, also von den gemachten Erfahrungen ab
und davon, wie sie subjektiv wahrgenommen und bewertet werden. Das Individuum hält tendenziell am be-
stehenden Selbstkonzept fest und versucht, neue Informationen so zu interpretieren, dass sie sein Selbst-
konzept bestätigen.
„Jeder Mensch wird immer wieder mit neuen Selbsterfahrungen konfrontiert. Diese Erfahrungen können nun
sehr stark vom bestehenden Selbstkonzept abweichen. Im Individuum besteht jedoch die Tendenz, diese
Diskrepanz möglichst klein zu halten“ (Hobmair, 1997, S. 439). Dies bedeutet, dass die gebildeten Selbst-
konzepte als zutreffend befunden und zunächst nicht hinterfragt werden, da sie vom Individuum als Anker-
49

punkte benötigt werden, um neue Erlebnisse einordnen zu können bzw. um sich in der Welt orientieren zu
können (vgl. Laskowski, 2000, S. 23).
Die Qualität des Selbstkonzeptes, also ob es negativ oder positiv geprägt ist, ist verantwortlich dafür, wie mit
der Selbsterfahrung umgegangen wird, also ob diese angenommen oder ignoriert wird (vgl. Hobmair, 1997,
S. 439).
Eben wurde angesprochen, dass die Interaktionen zwischen Erwachsenen, andern Kindern und dem Kind
massgeblich am Aufbau des Selbstkonzeptes beteiligt sind und auch später immer wieder beeinflussend
wirken. Um anschliessend diskutieren zu können, wie die Interaktion durch verwöhnende Erziehung den
Aufbau des kindlichen Selbstkonzepts negativ beeinflusst und was im Unterricht beachtet werden soll, wird
hier der Begriff Interaktion erläutert.
6.2. Interaktion
„Soziale Interaktionen sind – vereinfacht formuliert – dadurch gekennzeichnet, dass das Handeln eines je-
den beteiligten Individuums wesentlich durch das Handeln der jeweils andern Individuen beeinflusst wird“
(Hermann in Speda, 1992).
Welling (Welling in Blickensdorfer und Dohrenbusch, 1999, S. 148) unterscheidet sechs Schichten oder Di-
mensionen der Interaktion, welche nachfolgend kurz umrissen werden sollen:
6.2.1. Interaktion als wechselseitige Beeinflussung von Individuum und Milieu
Das Individuum beeinflusst dabei das Milieu und das Milieu das Individuum, wobei sich Individuum und Mi-
lieu in diesem Prozess beeinflussen. So beeinflusst beispielsweise ein Kind, das neu in eine Kindergruppe
aufgenommen wird, diese Gruppe und umgekehrt.
6.2.2. Interaktion als wechselseitige Beeinflussung von Individuen in ihrem Milieu
Beeinflussen sich Individuen gegenseitig, so tun sie dies in Anbetracht ihrer aktuellen Lebenssituation oder
Eltern, Lehrpersonen und Erzieherinnen und Erzieher erziehen das Kind, aber auch das Kind erzieht Eltern,
Lehrpersonen und Erzieherinnen und Erzieher.
6.2.3. Interaktion als Selbsterfüllung
Die eigenen Erwartungen steuern eigenes und fremdes Tun so, dass vielleicht unmerklich das geschieht,
was erwartet wurde. Dieses Phänomen wurde seit den sechzigerjahren als „Pygmalion-Effekt“ populär (Ro-
senthal & Jakobson, 1971, Erlashoff & Snow, 1972 zit. n. Welling in Blickensdorfer und Dohrenbusch, 1999,
S. 148).
„Übertragen auf die Lehrer-Schüler-Interaktion heisst dies: Lehrer und Schüler interpretieren auf der Basis
ihrer Erfahrungen und Einstellungen die Unterrichtssituationen sowie die Handlungen des Interaktionspart-
ners oder der Interaktionspartner und richten ihr Handeln an Ergebnissen solcher Zuschreibungen aus“
50

(ebd.). Es kommt dabei vor, dass die institutionsbedingten Macht-Asymmetrien begünstigen, dass sich die
Lehrperson nicht auf das Kind einstellt, dadurch die Erwartungen an dieses nicht korrigiert werden und das
Kind auf der anderen Seite sich den Erwartungen der Lehrperson anpasst und u. U. nach diesen „formt“ (vgl.
Welling in Blickensdorfer und Dohrenbusch, 1999, S. 150).
6.2.4. Interaktion als Zuschreibung
Besonders negativ wirkt sich dieser „Pygmalion-Effekt“ dann aus, wenn das Kind mit seinen Leistungen den
Erwartungen der Lehrperson oder auch jenen der Eltern auf Dauer nicht genügen kann, obwohl es unter
Umständen bessere Leistungen erbringen könnte.
Werden auf der anderen Seite im Verlaufe der Zeit geringere Erwartungen an das Kind herangetragen, bei-
spielsweise, dass es eben nur schwache Leistungen etc. erbringen kann, wirkt sich diese Zuschreibung auf
Dauer negativ auf die Entwicklung des Selbstbildes des Kindes aus. Unter disen Umständen kann auch von
Stigmatisierung gesprochen werden (vgl. Goffman in Borchert, 2000, S. 189 ff).
6.2.5. Interaktion als symbolisch vermittelte Wechselseitigkeit
Menschen beeinflussen sich durch sprachliche oder andere verbindende Zeichen gegenseitig, was auch als
symbolischer Interaktionismus bezeichnet wird. Beim sozialen Austausch werden Verhaltenserwartungen,
Lob, Aufforderungen, Regeln, Gesetze, Manipulationen symbolisch vermittelt. Dabei muss diese Symbolik
von allen Interaktionspartnern verstanden werden, damit eine wechselseitige Beeinflussung stattfindet.
6.2.6. Interaktion als gestufte Rollenübernahme
Die Sozialforschung untersuchte die Entstehung von allgemeinen Handlungsfähigkeiten bei heranwachsen-
den Menschen und versteht dies als stufenweise Rollenübernahme. Zum einen müssen Kinder im Verlaufe
ihrer Entwicklung lernen, dass in der Interaktion mit Eltern, Lehrpersonen, Erzieherinnen und Erziehern,
Gleichaltrigen verschiedene Normen oder Regeln gelten und unterschiedliche Formen der Interaktionen an-
gebracht sind. Zum anderen wird von ihnen mit zunehmendem Alter erwartet, auf einem angemessenen Ni-
veau zu Interagieren. So ist es beispielsweisse noch süss, wenn ein fünfjähriges Kind eine erwachsene
Person wie folgt anspricht: „Du Frau Müller, kannst du mir bitte helfen ...?“ Würde ein Kind von elf Jahren
auch noch auf diese Weise mit Erwachsenen sprechen, würde diese Art der Kommunikation nicht als alters-
angemessen akzeptiert.
6.3. Das Selbstkonzept unter Einfluss der sozialen
Interaktion
Der Inhalt einer Selbstkonzeption baut sich nicht unabhängig von anderen auf. So steht nach Lambrich (vgl.
1987, S. 18) das Individuum immer in persönlichen oder institutionellen Verhältnissen und ist gefordert, Er-
wartungen und Rollen zu übernehmen. Es kommt nicht darum herum, den eigenen Beitrag zur Aufrechter-
haltung gemeinsamer, sozialer Ordnung zu leisten. Das Individuum gewinnt sein Selbstverständnis durch die
51

Auseinandersetzung mit den Erwartungen der anderen, und insofern bedeutet eine Selbstkonzeption auch
immer ein Stück verinnerlichter sozialer Kontrolle.
Was als „Basis ihrer Erfahrungen und Einstellungen“ verstanden wird, kann auch als Selbstkonzept be-
schrieben werden (vgl. ebd.).
7. Diskussion
Die nachfolgenden Aussagen beziehen sich auf die Untersuchung der gewählten Stichprobe. Nachfolgend
werden die Ergebnisse diskutiert, welche zur Beantwortung der Fragestellung beitragen. Ergebnisse, die
zwar diesbezüglich nicht aufschlussreich sind, jedoch zu spannenden Vermutungen innerhalb des Themas
anregen, sollen kurz erwähnt werden.
7.1. Kategorien
Sollen Aussagen über Kategorien wie Bindung, Selbstkonzept oder Erwartungshaltung gemacht werden,
kommt der erschwerende Umstand hinzu, dass beispielsweise das Selbstkonzept nicht direkt beobachtbar
ist, sondern immer nur indirekt, durch Beobachtung des entsprechenden Verhaltens darauf geschlossen
werden kann. Diese Beobachtungen sind jedoch nicht objektiv, sondern werden vom Beobachter unter Ein-
fluss dessen subjektiver Wahrnehmung interpretiert (vgl. Hobmair, 1997, S. 89 ff). Eine ganze Reihe potenti-
eller Fehlerquellen also, die auch überall dort lauern, wo interpretiert wird. Aus diesem Grund sollen die Er-
gebnisse, wenn sie eindeutig sind, mit Gegenargumenten diskutiert werden, um so Ungereimtheiten, welche
durch falsche Interpretation entstanden sind, aufzudecken und alternative Erklärungen zu finden. Um Zu-
sammenhänge aufzuzeigen, welche zwischen einzelnen Kategorien entdeckt wurden, werden die Kategori-
en nicht mehr in alphabetischer Reihenfolge diskutiert.
7.1.1. Bewegungsverhalten
Die Untersuchungsergebnisse zeigen in der Kategorie Bewegungsverhalten (vgl. Kapitel 5.4.1.) oder nach
ICF Bewegung und Mobilität, dass verwöhnte Kinder diesbezüglich auf der Unterstufe Auffälligkeiten zeigen,
auf der Mittelstufe jedoch nicht mehr. Eine Erklärung dafür könnte sein, dass die Schule als Institution die
Folgen von Verwöhnung im Bezug auf die Grobmotorik mildern, indem die Kinder auf dem Pausenplatz und
im Turnunterricht die Möglichkeit erhalten, motorische Fertigkeiten zu üben und zu differenzieren und zusätz-
lich bei Bedarf auch Ergo- oder Psychomotoriktherapie erhalten. Durch die Informationen und Materialien,
welche von einer Psychomotoriktherapeutin im Kanton Thurgau zur Verfügung gestellt wurden, haben nach
eigenen Schätzungen 4/5 aller Kindergarten- und Primarschulkinder bei Bedarf Zugang zu psychomotori-
schem Therapieangebot. Kinder, die durch die Überweisung eines Arztes Ergotherapie erhalten, sind natür-
lich nicht berücksichtigt. Dieser Umstand verdichtet die Annahme, dass die Schule als Institution einen posi-
tiven Einfluss auf die grobmotorische Entwicklung der Kinder und die Überwindung dieser Schwierigkeiten
hat.
52

Gegenargument
Die Schwierigkeiten im Bereich der Motorik sind nicht schlimm, da sie sich im Verlauf der Schulzeit zurück-
bilden werden.
Antwort auf das Gegenargument
Dazu bleibt zu sagen, dass die Motorik als Motor der gesamten Entwicklung gesehen werden kann. So wirkt
sich die Grobmotorik auf die Sprachentwicklung (vgl. Zimmer, 2009) und auf die Feinmotorik und die Grafo-
motorik (vlg. Schäfer, 2001) aus, welche ein Kind beim Erlernen des Schreibens intensiv beansprucht. Auch
im Zusammenhang mit Raumerfahrungen spielt die Motorik eine wichtige Rolle, da sich diese wiederum auf
die Vorstellung des Zahlenraums und somit auf das Erlernen mathematischer Fähigkeiten auswirkt (vgl. Lo-
renz in Lauth, Grünke & Brunstein, 2004).
Müller (vgl. Kapitel 6.1.) bemerkt, dass Kinder ab acht Jahren gerne ihre aktiven Fähigkeiten mit anderen
Kindern messen. Auch wenn sich in der Berufspraxis dieses Verhalten schon zwei Jahre früher, also mit
sechs Jahren zeigt, stellt dieses Kräftemessen der Kinder untereinander einen wichtigen Entwicklungsschritt
dar, da sie auch lernen, ihre Fähigkeiten einzuschätzen und mit Niederlagen umzugehen. Die anderen Kin-
der dienen dabei als Informationsquelle über die eigenen Fähigkeiten, was Müller als Selbstzuweisung von
Eigenschaften durch Vergleich mit anderen Personen beschreibt. Unterliegt ein Kind bei diesem Kräftemes-
sen immer wieder, schwächt dies das Selbstvertrauen und somit auch das Selbstkonzept des Kindes.
7.1.2. Bindung
In der Kategorie Bindung (vgl. Kapitel 5.4.2.) wurde vor allem der Aspekt der Überbehütung im Rahmen der
verwöhnenden Erziehung angesprochen und es können Rückschlüsse auf Gründe von überbehütendem
Verhalten gezogen werden. Einige Eltern haben Angst um ihre Kinder, dass ihnen etwas zustossen oder sie
überfordert sein könnten, oder sie haben einen Hang zum Perfektionismus und können die Art, wie Kinder
Dinge erledigen, nicht annehmen.
Gegenargument
Eine enge Beziehung zum Kind ist wichtig und dass Eltern ihre Kinder vor Gefahren beschützen wollen un-
bedingt notwendig.
Antwort auf das Gegenargument
Dieser Aussage ist so nichts entgegenzusetzen. Entscheidend ist jedoch, ob dem Kind Freiraum gewährt
wird, in dem es Erfahrungen sammeln kann oder nicht. Nach Mary Ainsworth (vgl. Grossmann & Gross-
mann, 2003) begünstigt allerdings eine sichere Bindung das Explorationsverhalten des Kleinkindes und bei
unsicher gebundenen Kindern wurden Verhaltensweisen beobachtet, die auch verwöhnte Kinder zeigen.
53

Zudem kann sich die Angst der Eltern auf die Kinder übertragen. Dem Kind wird entweder direkt oder indirekt
vermittelt: „Du kannst das nicht!“, was sich wiederum negativ auf die Vorstellung des Kindes von sich und
seinen Fähigkeiten, also sein Selbstkonzept auswirkt.
7.1.3. Reifeentwicklung
Verwöhnung wirkt sich negativ auf die Entwicklung aus, so dass auch Entwicklungsverzögerungen auftreten
können (vgl. Kapitel 5.4.5.). Die Aussagen der Befragten sind allerdings zu ungenau, um sagen zu können,
in welchen Bereichen Entwicklungsverzögerungen auftreten. Aus diesem Grund wird dieses Ergebnis nicht
weiter diskutiert, sondern kann lediglich als eine mögliche Folge von Verwöhnung angesehen werden.
7.1.4. Risikofaktor
Durch die Analyse der Interviews wurden Hinweise für mögliche Umstände gefunden, bei welchen Verwöh-
nung vermehrt auftritt (vgl. Kapitel 5.4.6.). So sind Knaben aus bestimmten Kulturen, aus östlich bzw. südlich
gelegenen Ländern wie den Balkanländern und Griechenland eher dem Risiko ausgesetzt, verwöhnt zu
werden. Das höhere Risiko einer Verwöhnung trifft auch auf Kinder mit körperlichen Einschränkungen wie
Sinnesbehinderung, Herzfehler, oder Kinder, die über längere Zeit an einer Krankheit leiden, zu. Verwöh-
nendes und im speziellen überbehütendes Erziehungsverhalten scheint eine logische Folge zu sein, wenn
man bedenkt, dass die Angst der Eltern um ihr Kind als möglicher Auslöser gesehen werden kann.
Da Risikofaktoren aber nichts zur Beantwortung der eigentlichen Fragestellung und der Hypothesen dieser
Untersuchung beitragen können, sollen sie nachfolgend auch nicht diskutiert werden.
7.1.5. Sozialer Umgang
Die Aussagen der Befragten sind bezüglich der Kategorie sozialer Umgang (vgl. Kapitel 5.4.8.) unterschied-
lich. Vereinzelt haben verwöhnte und überbehütete Kinder Schwierigkeiten, sich in die Gruppe einzufügen,
andere Kinder dagegen haben erfolgreiche Strategien entwickelt, um Kontakte zu knüpfen und Freundschaf-
ten zu pflegen. So lassen diese Kinder andere an ihrer materiellen Verwöhnung teilhaben, indem sie ihnen
beispielsweise einen Teil von ihrer Belohnung abgeben.
Die in der Literatur viel beschriebenen Schwierigkeiten im Bereich des Sozialverhaltens, welche sich als Fol-
ge von Verwöhnung ergeben (Frick, 2011; Rogge, 2010; Rüedi, 1995; Winterhoff, 2009), können nur teilwei-
se durch diese Untersuchungsergebnisse bestätigt werden.
7.1.6. Verhaltensregulation
Die Untersuchungsergebnisse sind in der Kategorie der Verhaltensregulation (vgl. Kapitel 5.4.9.) nicht ein-
deutig und die Aussagen der Befragten widersprüchlich. Diese Widersprüchlichkeit lässt sich damit erklären,
dass die einen Befragten sich in ihren Aussagen auf verwöhnte Kinder bezogen, andere dagegen auf über-
behütete. Die Kategorie Verhaltensregulation ermöglicht eine neue Perspektive auf die Probleme bei der
Definition der beiden Begriffe Überbehütung und Verwöhnung, die zum einen nicht trennscharf voneinander
abgegrenzt werden können, zum anderen nicht deckungsgleich sind, sich aber überlappen. Werden Über-
behütung und Verwöhnung einzeln mit dem Fokus der Verhaltensregulation betrachtet, also inwiefern Eltern
54

auf das Verhalten ihrer Kinder regulierend einwirken, kann Verwöhnung klar von Überbehütung abgegrenzt
werden.
Im Kapitel 2.1.1. wurden verschiedene Erziehungsstile behandelt. Die Ergebnisse in dieser Kategorie erfor-
dern nun, dass diese nochmals aufgegriffen und diskutiert werden.
In diesem Zusammenhang wurde festgehalten, dass der permissive Erziehungsstil (vgl. Frick, 2011, S. 27)
sich durch wenig Lenkung und Kontrolle der Eltern auszeichnet und in diesem Anteile von Verwöhnung ge-
sehen werden können. Er kann aber nicht mit einem verwöhnenden Erziehungsstil gleichgesetzt werden, da
ansonsten der Aspekt der Überbehütung vernachlässigt wird, welcher als liebevolle, stark einschränkende
Erziehung beschrieben wird (vgl. Kapitel 2.1.1.). Demzufolge wäre aber in der nachfolgenden Grafik von
Baumrind ein verwöhnender Erziehungsstil im roten Rechteck anzusiedeln, dagegen der überbehütende
Erziehungsstil im orangen Rechteck. Der autoritative Erziehungsstil kann aber keinen Falls gleichgesetzt
werden mit dem überbehütenden Erziehungsstil, da nach Havers (in Perleth & Ziegler, 1999, S. 15) bei ers-
terem die Eltern relativ hohe Anforderungen an ihr Kind stellen, während bei überbehütendem Erziehungs-
verhalten von Seiten der Eltern fast gänzlich darauf verzichtet wird, Anforderungen an das Kind zu stellen.
Abb. 4: 4 Felder / 2 Ebenen nach Baumrind
(vgl. http://de.academic.ru/dic.nsf/dewiki/408366, 2010)
Bei Maccoby und Martin (vgl. ebd.) ist eine Grafik zu finden, die auf den ersten Blick ähnlich wie jene von
Baumrind anmutet. Um den Vergleich der beiden Grafiken zu erleichtern, wurden die Felder in der Grafik
nach Maccoby und Martin analog zu jenen von Baumrind eingefärbt.
Beim Vergleich der beiden Grafiken fällt auf, dass in der ersten die horizontale Linie als „Lenkung“ bezeich-
net wird, während in der zweiten nebst Lenkung auch Forderung genannt wird.
55

akzeptierende, ansprechbare
Eltern
zurückweisende, wenig an-
sprechbare Eltern
wenig fordernde, kaum lenkende
Eltern
permissiver
Erziehungsstil
vernachlässigender
Erziehungsstil
fordernde, lenkende Eltern
autoritativer
Erziehungsstil
autoritärer
Erziehungsstil
Abb. 5: Nachbildung der Grafik von Maccoby & Martin (1983) in Perleth und Ziegler (vgl. 1999, S. 15)
In dieser Grafik wäre es nun nicht mehr möglich, überbehütendes Erziehungsverhalten im orangen Feld ein-
zuordnen, da diese Eltern sowohl lenken als auch Forderungen stellen.
Somit lässt sich sowohl in der ersten Grafik nach Baumrind, als auch in der zweiten nach Maccoby und Mar-
tin überbehütendes Erziehungsverhalten nicht einordnen.
Nicht nur der Aspekt der Lenkung ist bei Verwöhnung und bei Überbehütung zentral, sondern auch jener der
Forderung. Während verwöhnendes Erziehungsverhalten mehrheitlich geprägt ist durch wenig Lenkung und
wenig Forderung, zeichnet sich überbehütendes Erziehungsverhalten durch wenig Forderung aber hohe
Lenkung aus, was zur Einschränkung von Autonomie führt. Den Begriffen haftet aber immer noch etwas va-
ges an, weil nicht pauschal gesagt werden kann, was ʻvielʻ und was ʻwenigʻ, was ʻzu vielʻ und was ʻzu wenigʻ
ist. Antworten kann die Entwicklungspsychologie unter Berücksichtigung des Alters der Kinder liefern.
7.1.7. Lernverhalten
In der Kategorie Lernverhalten sind die Ergebnisse nicht eindeutig (vgl. Kapitel 5.4.4.). Die einen verwöhnten
Kinder können gut mit Kritik umgehen, zeigen Ausdauer und Motivation. Dies trifft speziell auf jene Kinder
zu, welche jeweils belohnt werden, wenn sie die Erwartungen der Eltern erfüllen. Andere Kinder gehen nega-
tiv mit Kritik um, zeigen wenig Ausdauer und Motivation und weniger Eigeninitiative beim Lösen von Proble-
men.
Die Leistungsbereitschaft liegt unter dem, was sie nach Ansicht der Lehrperson leisten könnten. Einzig bei
den Vermeidungsstrategien geben die Befragten an, dass verwöhnte Kinder Ideen entwickeln, um Uner-
wünschtem aus dem Weg zu gehen. Dass Kinder unangenehme Aufgaben umgehen, kommt aber nicht nur
bei verwöhnten und überbehüteten Kindern vor.
Gegenargument 1
Da die Ergebnisse in dieser Kategorie nicht eindeutig sind, kann davon ausgegangen werden, dass verwöh-
nendes Erziehungsverhalten keinen negativen Einfluss auf das Lernen im schulischen Kontext hat.
Antwort auf das Gegenargument
Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder mehr Ausdauer, Motivation und einen besseren Umgang mit Kritik ent-
wickeln, wenn Forderungen gestellt werden. Zwar ist der Umstand, dass den Kindern bei Erfüllung dieser
56

Forderungen fast automatisch eine Belohnung in Aussicht gestellt wird, fraglich, da dieses Erziehungsver-
halten sicherlich nicht das Ziel eines autonom-, kritisch- und verantwortungsbewusst denkenden Menschen
verfolgt, aber die Kinder werden bezüglich der Ausdauer, Motivation und einem angemessenen Umgang mit
Kritik gefördert. Es stellt sich auch die Frage, ob dieses Erziehungsverhalten überhaupt als verwöhnend ge-
wertet werden darf. Nach Ansicht des Befragten ist dieses ohne Zweifel als solches zu bezeichnen. Im Rah-
men dieser Untersuchung kann darauf allerdings keine Antwort gegeben werden, da der Befragte keine wei-
teren Aussagen über diese Kinder machte und nicht abschliessend geklärt werden kann, ob diese Unge-
reimtheit auf unterschiedliche Auffassung von Verwöhnung zurückzuführen ist.
Werden hingegen keine oder nicht genügend Forderungen an die Kinder gestellt, entwickeln sie die besag-
ten Kompetenzen nicht oder nur ungenügend. Dies zeigt sich dann so, dass sie nicht gut mit Frustrationen
umgehen können oder nicht „voll einsatzfreudig“ sind, um es in den Worten einer Befragten auszudrücken
(vgl. Anhang 2, S. 6, Zeile 245).
Gegenargument 2
Kinder brauchen mehr Unterstützung, wenn sie nicht gut mit Kritik umgehen können, wenig Ausdauer, Moti-
vation und Eigeninitiative beim Lösen von Problemen zeigen.
Antwort auf Gegenargument 2
Sofern Unterstützung im Sinne von Maria Montessoris vielzitiertem Erziehungsgrundsatz: „Hilf mir, es selbst
zu tun!“ (Knauf, Düx, Schlüter, 2007, S. 38) verstanden wird, trifft dies nicht nur zu, sondern muss unbedingt
berücksichtigt werden, um das kindliche Selbstbewusstsein zu stärken.
Der Begriff Selbstbewusstsein wird als Teil des Selbstkonzeptes verstanden (vgl. Müller, 2002, S. 43) und
dieses beeinflusst das Lernen (vgl. Rost, Dickhäuser, Sparfeldt & Schilling, 2004, S. 43 ff). Auf das Selbst-
konzept des Kindes kann aber nur indirekt, durch dessen Verhalten, wie beispielsweise dem Lernverhalten,
geschlossen werden.
7.1.8. Selbstkonzept
Die negativen Auswirkungen einer verwöhnenden Erziehung werden in dieser Untersuchung durch das
Selbstkonzept der Kinder deutlich (vgl. Kapitel 5.4.7.). Die Kinder zeigen geringere Selbständigkeit, sie kön-
nen ihre Fähigkeiten weniger gut einschätzen, verfügen über wenig Selbstvertrauen und übernehmen weni-
ger Eigenverantwortung.
Gegenargument
Kinder sollen Kinder sein dürfen. Die Forderung nach Eigenverantwortung und Selbständigkeit steht im Wi-
derspruch zu einer glücklichen Kindheit.
57

Antwort auf das Gegenargument
Hier stellt sich die Frage, welches altersadäquate Erwartungen und Forderungen sind. Eine abschliessende
Antwort kann nur die Entwicklungspsychologie unter Berücksichtigung des Alters der Kinder geben. Werden
keine altersadäquate Erwartungen und Forderungen an die Kinder gestellt, verpassen sie auch die Gele-
genheit, Selbständigkeit, Selbstvertrauen, Übernahme von Verantwortung und die Einschätzung der eigenen
Fähigkeiten zu üben.
Von Cube (vgl. 1999) beschreibt aus verhaltensbiologischer Sicht, wie durch Anstrengungen zum einen Ag-
gressionen abgebaut werden, und wie sich zum anderen nachfolgend eine tiefe Befriedigung in Folge des
körpereigenen hormonellen Belohnungssystems einstellt. Werden Hindernisse, welche eine echte Heraus-
forderung darstellen und Anstrengung erfordern, überwunden, wird dieses Erfolgserlebnis das Selbstver-
trauen und damit verbunden das Selbstkonzept positiv beeinflussen, weil das Kind gemerkt hat: „Ich konnte
dieses Hindernis überwinden!“
Kinder überwinden jedoch nicht grundsätzlich gerne Hindernisse, manchmal benötigen sie auch Erwachse-
ne, die sie ermutigen, durchzuhalten oder ihnen Hilfestellungen geben – aber ihnen nicht gleich alle Hinder-
nisse, oder wie es J.W. (B4) (vgl. Anhang 2, S. 32, Zeile 1460) formulierte, „Erfahrungen“ wegräumen. Dies
wird bei Verwöhnung aber so von Erwachsenen gehandhabt. Es wird von den Kindern lieber keine grosse
Anstrengung erwartet (vgl. Anhang 2, S. 16, Zeile 698). Sammelt ein Kind weniger Erfahrungen, kann es
zum einen seine Fähigkeiten auch weniger gut üben und differenzieren, andererseits lernt es diese weniger
gut einzuschätzen. Dies führt zu einem Nachteil gegenüber gleichaltrigen Kindern, welche nicht verwöhnt
wurden und dadurch auch mehr Erfahrungen sammeln konnten. Wie bereits angesprochen, messen und
vergleichen die Kinder ihre Fähigkeiten gerne mit jenen anderer Kinder und nutzen diese Informationen als
Informationsquelle für die Bildung des Selbstkonzeptes.
Natürlich sind auch Umstände denkbar, bei denen nicht verwöhnte Kinder weniger Erfahrungen sammeln
können; Kinder beispielsweise, die wenig Platz zum Spielen im Freien haben, weil sie in einem viel befahre-
nen Stadtquartier wohnen oder Kinder, deren Aktivität in Folge einer längeren Krankheit eingeschränkt ist.
Das Selbstkonzept des Kindes wird auch durch direkte Eigenschaftszuweisungen oder indirekte Eigen-
schaftszuweisungen durch andere Personen beeinflusst (vgl. Kapitel 6.1.2.). So beeinflussen Äusserungen
wie: „Lass mich machen, du bist noch zu jung dafür!“ (direkte Eigenschaftszuweisung) oder „Lass mich
schnell machen, das ist anstrengend!“ (indirekte Eigenschaftszuweisung) das Selbstkonzept des Kindes ne-
gativ, das Kind entwickelt das Bild von sich „Ich kann das noch nicht!“. „Kinder übernehmen oft die Zuschrei-
bungen der Erwachsenen in ihr Selbstkonzept. Je häufiger das Kinder ungünstige Zuschreibungen aus sei-
ner Umgebung erfährt, umso mehr passt es sein Selbstkonzept daran an“ (Laskowski, 2000, S. 130).
7.1.9. Erwartungshaltung
In dieser Kategorie wird durch die Ergebnisse dieser Untersuchung (vgl. Kapitel 5.4.3.) erkennbar, dass Er-
wachsene, die Kinder verwöhnen, tiefere Erwartungen an die Kinder stellen als andere Erwachsene.
58

Gegenargument
Eltern kennen ihre Kinder am besten und wissen, was für sie am besten ist und auch, was sie von ihnen er-
warten dürfen und können.
Antwort auf das Gegenargument
Mit grosser Bestimmtheit will diese Arbeit nicht dazu beitragen, Eltern zu verunsichern oder ihnen gar vorzu-
werfen, ihrem Kind zu schaden, weil sie es verwöhnen. Viele Eltern sind erfolgreich in der Erziehung ihrer
Kinder. Es muss aber bedacht werden, dass das eigene Erziehungsverhalten nicht immer bewusst gesteuert
wird und von den eigenen Kindheitserfahrungen (vgl. Butzmann, 2000), also wie Erziehung selbst als Kind
erlebt und beobachtet wurde, geprägt ist. Was von Personen in der Erziehung als selbstverständlich und gut
angesehen wird, muss also nicht zwingend auch aus erziehungswissenschaftlicher Sicht richtig sein.
Wie viele Eltern sind der Ansicht, dass einem Kind „ein Klaps auf den Hintern“ nicht schadet, wenn er ge-
rechtfertigt ist? Eine Studie, die von der deutschen Bundesregierung im Herbst 2002 in Auftrag gegeben
wurde, ergab, dass noch über siebzig Prozent der Eltern ihren Kindern gelegentlich einen Klaps oder eine
leichte Ohrfeige geben würden (vgl. Beppler-Spahl, 2004). Dabei belegen zahlreiche Studien, dass der gele-
gentliche „Klaps auf den Po“ unter anderem später die Gewaltbereitschaft der Kinder begünstigt (Zimbardo,
2008).
Der Einfluss des elterlichen Erziehungsverhaltens auf das Selbstkonzept des Kindes wurde u.a. durch die
Studie von Scheinberger (1990, zit. n. Laskowski, 2000) belegt. Er konnte einen signifikant positiven Zu-
sammenhang zwischen mütterlicher und väterlicher Unterstützung und dem allgemeinen kindlichen Selbst-
konzept feststellen. Helmke/Väth-Szusdeziara (1980 zit. n. Laskowski, 2000) kamen durch ihre Studie zu
folgendem Schluss: „Konsistentes Elternverhalten und stabile Elternerwartungen fördern beim Kind die
Selbstakzeptanz und ein positives Selbstkonzept“ (vgl. ebd.).
Auch wenn die Elternerwartungen konstant sind, beeinflussen sowohl zu hohe als auch zu niedrige Erwar-
tungen der Eltern das Selbstkonzept des Kindes negativ: „Wenn die Erwartungen und Kompetenzüberzeu-
gungen der Eltern zu niedrig sind, wird das Kind durch die Dauererfolge den Wert von Anstrengung ebenso
nicht lernen, zudem seine Erfolge weniger schätzen und sich nicht an Misserfolge gewöhnen. Wenn später
Misserfolge auftreten, wird es diese nur schwer verkraften und wenig Durchhaltevermögen aufbringen“ (vgl.
Petermann & Petermann, 1989, Seligmann, 1986 zit. n. Laskowski, 2000). Dieses Zitat zeichnet das Bild
eines passiven Kindes. Dies stimmt mit den Aussagen während der Interviews überein, als eine der befrag-
ten Personen verwöhnte und im speziellen überbehütete Kinder als „Chindsbudda“ beschrieb (vgl. Anhang 2,
S. 30, Zeile 1366). Verwöhnte Kinder wurden auch von den befragten Lehrpersonen als wenig „einsatzfreu-
dig“ (vgl. Anhang 2, S. 6, Zeile 245) beschrieben. Die Lehrpersonen erwarten bessere Leistungen der Kinder
auf Grund deren Potential, als diese effektiv dann leisten.
Diesbezüglich wurde im Kapitel 5.4.3. durch Aussagen während des Interviews aufgezeigt, wie die unter-
schiedlichen Erwartungshaltungen von Eltern und Lehrpersonen zu einem Konflikt führen können, der letzt-
endlich die Bedürfnisse und das Wohl des Kindes in den Schatten stellen. Diese Problematik wird später
beleuchtet und aus den Untersuchungsergebnissen Schlüsse für die heilpädagogische Arbeit gezogen.
59

7.2. Die Bedeutung der Untersuchungsergebnisse im
Bezug auf die Fragestellung
Hier zeigt sich eine zentrale Erkenntnis dieser Untersuchung: Die Erwartungshaltung der Erziehenden, das
Selbstkonzept der Kinder und deren Leistungsverhalten stehen in einem sehr engen Zusammenhang und
beeinflussen sich wechselseitig.
Abb. 6: Wechselseitige Beziehung zwischen Lernverhalten, Erwartungshaltung und Selbstkonzept
Die eben diskutierten Kategorien wurden induktiv am Material gebildet und nicht immer ist der Bezug zur
Fragestellung dieser Untersuchung auf den ersten Blick zu erkennen. Es wird vermutet, dass mit Ausnahme
der Kategorie Risikofaktor alle weiteren Kategorien wie Verhaltensregulation, Bindung, Reifeentwicklung,
Lernverhalten (Hypothese 1), sozialer Umgang (Hypothese 2), Bewegungsverhalten (Hypothese 3), Selbst-
konzept und Erwartungshaltung das Lernen im Schulischen Kontext auf der Primarschulstufe beeinflussen.
Dies, weil Verwöhnung erst durch Interaktionsprozesse entsteht und wechselseitig die Interaktionspartner
beeinflusst.
Nachdem die Fragestellungen und Hypothesen in Kapitel 5.6. vorläufig beantwortet wurden, sollen sie nun
nach der Diskussion definitiv beantwortet werden.
7.2.1. Hypothese 1
Im Aktivitätsbereich Umgang mit Anforderungen zeigen sich die Auswirkungen von Verwöhnung durch
mangelnde Ausdauer und negativen Umgang mit Misserfolg oder Kritik.
Diese Hypothese kann teilweise bestätigt werden. Während die Kinder eher in der Unterstufe wenig Aus-
dauer zeigen, bereitet ihnen der Umgang mit Kritik eher in der Mittelstufe Schwierigkeiten.
7.2.2. Hypothese 2
Erwartungshaltung
Lernverhalten
Ein Kind, das verwöhnt wird, zeigt Auffälligkeiten im Aktivitätsbereich Umgang mit Menschen; es kann nur
ungenügend oder überhaupt nicht mit anderen Kindern zusammenarbeiten, geht unangemessen mit
Aggressionen um, so dass es sich oder anderen schadet.
Selbstkonzept
60

Diese Hypothese kann so nicht bestätigt werden. Verwöhnte Kinder zeigen nur vereinzelt Schwierigkeiten,
sich in eine Gruppe von Kindern zu integrieren, wie dies in der Kategorie sozialer Umgang aufgezeigt wer-
den konnte. Sie können sich sowohl durchsetzen, als sich auch dem Entscheid der Gruppe fügen. Einzelne
widersetzen sich diesen Entscheiden, indem sie sich schmollend zurückziehen. Aggression gegen sich
selbst oder andere wurde im Rahmen dieser Untersuchung nicht genannt.
7.2.3. Hypothese 3
Im Aktivitätsbereich Bewegung und Mobilität ist die Folge von Verwöhnung Ängstlichkeit, was unter anderem
beim Klettern erkennbar wird.
Diese Hypothese kann nur teilweise bestätigt werden, nämlich in Bezug auf motorische Auffälligkeiten. Diese
zeigten sich allerdings nur bei jüngeren Kindern in der Unterstufe. In der Mittelstufe zeigen die Kinder keine
motorischen Auffälligkeiten mehr. Eine mögliche Erklärung lautet, dass die Schule als Institution die Folgen
von Verwöhnung im Bezug auf die Grobmotorik mildert, weil die Kinder sich auf dem Pausenplatz, im Turn-
unterricht grobmotorisch betätigen und bei Bedarf Ergo- oder Psychomotoriktherapie erhalten.
7.2.4. Beantwortung der Fragestellung
Die Fragestellung lautete:
Wie wirkt sich überbehütendes Erziehungsverhalten auf das Lernen im schulischen Kontext von
Primarschulkindern aus?
Verwöhnung wirkt sich negativ auf das kindliche Selbstkonzept von Primarschulkindern aus; verwöhnte Kin-
der sind im Vergleich zu anderen Kindern unselbständiger, zeigen weniger Vertrauen in die eigenen Fähig-
keiten und geben Verantwortung gerne an andere ab. Sie benötigen im Unterricht mehr Bestätigung. Jünge-
re Kinder sind weniger in der Lage, eine eigene Meinung zu entwickeln und Entscheidungen zu fällen.
Dies wurde zum einen durch die Aussagen während der Interviews aber auch dem in der Literatur beschrie-
benen Zusammenhang von Erwartungshaltung und Entwicklung des Selbstkonzeptes (vgl. Kapitel 6.1.)
deutlich.
Es besteht ein enger Zusammenhang von Erwartungshaltungen der Eltern und Lehrpersonen, dem kindli-
chen Selbstkonzept und dem Lernverhalten des Kindes. Wobei letzteres durch Verwöhnung nicht so deutlich
negativ beeinflusst wird, wie dies zunächst durch die Aussagen in der Literatur angenommen wurde.
Die zweite Fragestellung, welche Folgerungen aus den Ergebnissen für die heilpädagogische Arbeit abzulei-
ten sind, soll im Nachfolgenden beantwortet werden.
7.3. Schlüsse für die heilpädagogische Arbeit
Die heilpädagogische Arbeit zeichnet sich dadurch aus, dass mehrere Blickwinkel gleichzeitig berücksichtigt
werden müssen. Die Perspektive auf das Individuum, die Perspektive auf die Interaktionen der Individuen,
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die Perspektive auf das System, in das das Individuum eingebettet ist, also Familie, Schule und Freunde und
den Fokus auf die Gesellschaft.
7.3.1. Individuumszentriertes Paradigma
Zum einen muss für ein verwöhntes Kind eine Lernumgebung geschaffen werden, in der es wichtige Erfah-
rungen und damit verbundene Erkenntnisse nachholen kann. Die natürliche Umwelt kann von manchen Kin-
dern nicht mehr unmittelbar erlebt werden (vgl. Thurgauer Lehrplan für den Kindergarten, 2001). Deshalb
müssen diese Erfahrungen zunehmend im Unterricht ermöglicht werden.
7.3.2. Interaktionistisches Paradigma
Zuhause werden an ein verwöhntes Kind wenig Erwartungen und Forderungen gestellt. Lehrpersonen müs-
sen darum bemüht sein, mit ihren Erwartungen nicht eine extreme Gegenposition einzunehmen, indem sie
von den Kindern sehr viel verlangen. Der Gedanke an eine Kompensation ist nicht hilfreich, da im ungüns-
tigsten Fall eine Überforderung das kindliche Selbstkonzept weiter negativ beeinflussen würde.
7.3.3. Systemökologisches Paradigma
In der Zusammenarbeit mit den Eltern muss bedacht werden, dass mit grösster Wahrscheinlichkeit unter-
schiedliche Meinungen bezüglich dem, was vom Kind erwartet werden darf oder kann vorliegt. Diese unter-
schiedlichen Erwartungshaltungen stellen ein Konfliktpotential dar. Im negativen Fall würde die Zusammen-
arbeit mit den Eltern erschwert oder unmöglich gemacht. Während Elterngesprächen ist also Sensibilität ge-
fordert, um elterliche Erwartungen herauszuhören, um diese unterschiedlichen Erwartungshaltungen in ei-
nem geeigneten Moment anzusprechen ohne von Verwöhnung oder Überbehütung zu sprechen. Ansonsten
besteht die Gefahr, dass die Eltern dies als Schuldzuweisung verstehen und ein Konflikt entsteht.
Auch wenn Eltern nicht dazu gebracht werden können, ihr Erziehungsverhalten zu ändern, was auch nicht in
der Verantwortung der Schule liegt, wird vielleicht eine Veränderung bewirkt, wenn sie bemerken, dass das,
was sie für selbstverständlich halten, nicht von allen Personen so gesehen wird und unterschiedliche Mei-
nungen existieren, was vom Kind erwartet werden kann und soll.
7.3.4. Gesellschaftskritisches Paradigma
Es wird hier im Gegensatz zu der Empfehlung von Wunsch (2007) davon abgeraten, Verwöhnung und mög-
liche Folgen an Elternanlässen zu thematisieren, da die ganze Thematik sehr schuldbelastet ist und leicht zu
Schuldzuweisungen führt. Verwöhnung und speziell auch Überbehütung ist kein neues Thema und in den
Medien immer mal wieder präsent. Aus Gesprächen mit verschiedenen Personen im Rahmen dieser Arbeit,
aber auch aus Diskussionen im Bekanntenkreis, lässt sich der Schluss ziehen, dass die Gesellschaft weiss,
dass Verwöhnung nicht gut für ein Kind ist und es kann davon ausgegangen werden, dass Eltern, die ihre
Kinder verwöhnen, es eigentlich gut meinen. Anlässe im Rahmen der Elternbildung oder Elternabende könn-
ten grundsätzlich mit Blick auf die Entwicklungspsychologie gestaltet werden, wo thematisiert wird, was von
Kindern im jeweiligen Alter erwartet werden darf und sogar erwartet werden soll.
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Erziehungsratgeber sind leider nur vereinzelt bezüglich dieser Thematik hilfreich, da zu extreme Positionen
bezogen werden. Es wird vermutet, dass die Kinder schon viel früher, noch bevor sie ein Verhalten zeigen,
das in Erziehungsratgebern als Folge von Verwöhnung beschrieben wird, unter dem negativen Selbstkon-
zept leiden oder dieses die schulischen Leistungen beeinflusst. Anstelle sich mit der Frage zu beschäftigen:
„Welches sind die negativen Auswirkungen von Verwöhnung?“, kann auch gefragt werden: „Welche Um-
stände begünstigen die Entwicklung des Kindes?“ Die Schule als Institution sollte der elterlichen Verunsiche-
rung in Erziehungsfragen durch die verschiedenen Forderungen und Schuldzuweisungen der Gesellschaft
(Butzmann, 2000, S. 18 ff) nicht Vorschub leisten, sondern Eltern entlasten, beispielsweise durch eine attrak-
tive Elternbildung oder der Zusammenarbeit mit Elternvereinen.
7.4. Methodenkritik
Anschliessend sollen die Teile des Forschungsdesigns und der Methoden kritisch reflektiert werden, welche
während der Datenerhebung, Analyse und Interpretation vom geplanten Vorgehen abgewichen sind oder
sich als unzureichend erwiesen haben.
7.4.1. Datenerhebung
Die Interviews wurden je nach Wunsch der Befragten in Mundart oder in Schriftsprache durchgeführt. Wäh-
rend der Transkription wurde dann der Fehler begangen, die Interviews grösstenteils in Mundart zu transkri-
bieren. Dadurch konnte zwar verhindert werden, dass die Ergebnisse durch die Übersetzung verfälscht wur-
den, für das Verfassen dieser schriftlichen Arbeit waren die in Mundart transkribierten Textstellen jedoch um-
ständlich und nicht im Sinne der angestrebten Leserfreundlichkeit. Da aus zeitökonomischen Gründen die
Interviews nicht nochmals transkribiert werden konnten, wurden die benötigten Zitate in die Schriftsprache
übersetzt, während Teile der Interviews und der Excel-Tabelle in Mundart verfasst sind.
Die ursprünglich als Experteninterview geplante Befragung kann nicht als solche bezeichnet werden, da die
Person nach dem Interview bemerkte, dass sie sich noch nie zuvor mit dem Thema Verwöhnung in Bezug
auf die Schule befasst hätte.
Dies ist zwar ärgerlich, da explizit nach einer Expertin oder einem Experten gesucht und dann erst für ein
Experteninterview angefragt wurde. Die Daten konnten trotzdem verwendet werden, da die Person einer-
seits angab, wann sie eine hypothetische Aussage oder Annahme äusserte und andererseits durch den Auf-
bau des Interviewleitfadens auch Fragen gestellt wurden, die nach konkreten Beispielen verlangten. Bei die-
sen Fragen wurde dann schnell klar, wo Vermutungen geäussert wurden und wo die befragten Personen von
eigenen Erfahrungen sprachen. Das Ziel der Interviews war es, Erfahrungswissen zu erheben (vgl. Kapitel
3.2.). So flossen in die Datenerhebung Aussagen und Erfahrungen einer Sozialpädagogin ein, was für diese
Untersuchung ebenfalls wertvoll war.
Ein weiteres Interview mit einer erfahrenen Lehrperson, die über zwanzig Jahre auf der Mittelstufe unterrich-
tete, wurde zwar transkribiert, dann aber nicht für die Auswertung verwendet. Während der Transkription des
Interviews entstand der Eindruck, dass die Erfahrungen mit verwöhnten Kindern im Unterricht schon mehre-
63

e Jahre zurückliegen und die Erinnerung daran schon recht verblasst war, so dass keine konkreten Beispie-
le genannt werden konnten.
Der sorgfältig konstruierte Leitfaden entpuppte sich unbeabsichtigt auch als Kontrollinstrument, um die Aus-
wahl der Interviewpartner zu überprüfen.
Eine Interviewpartnerin konnte nicht interviewt werden. Sie bat darum, den Interviewleitfaden als Fragebo-
gen ausfüllen zu können. Diese Angaben flossen ebenfalls in die Datenanalyse und Interpretation ein. Aller-
dings zeigte sich der Vorteil eines Interviews deutlich, da nachgefragt werden kann. Ein Grossteil der Fragen
blieb unbeantwortet. Die wenigen Aussagen stellten sich als differenziert und sehr wertvoll heraus.
7.4.2. Triangulation
Da die Stichprobe mit sechs Personen sehr klein war und nur vier Interviews ausgewertet werden konnten,
wurden während der Interpretation der Daten die Aussagen miteinander verglichen und so auch eine Trian-
gulation der Daten vorgenommen. Folglich empfiehlt es sich, für eine Triangulation mit verschiedenen Per-
sonengruppen (Lehrpersonen, Eltern, Experten) eine grössere Stichprobe zu wählen.
7.4.3. Hypothesen
Die Hypothesen waren allgemein durch deren Anlehnung an ICF-Bereiche zu eng gefasst, so dass sie falsi-
fiziert werden mussten.
7.4.4. Kategoriensystem
Die Kategorien wurden induktiv, also am Datenmaterial gebildet (vgl. Kapitel 3.6.). Durch die induktive Kate-
gorienbildung konnten Erkenntnisse und Zusammenhänge der Kategorien aufgedeckt werden. Diese Kate-
gorien wurden in einem Kategoriensystem zusammengefasst, wobei die einzelnen Kategorien trennscharf
sein mussten, also klar unterschieden werden mussten. Dies wurde nicht bei allen Kategorien erreicht. Wie
sich zeigte, bewegen sich die Kategorien Selbstkonzept, Lernverhalten und Erwartungshaltung auf verschie-
denen Ebenen und können nicht eindeutig voneinander abgegrenzt werden. Gleichzeitig kann z.B. das
Selbstkonzept und das Lernverhalten nicht in einer Kategorie zusammengefasst werden, da das Selbstkon-
zept nur indirekt durch Verhalten und das Lernverhalten direkt beobachtet werden kann. Wäre eine Katego-
rie gebildet worden, die beides umfasst, wäre das Selbstkonzept als wichtige Kategorie und Teil des Haupt-
ergebnisses verschleiert worden.
8. Kritische Würdigung der Arbeit und Ausblick
Abschliessend sollen die Untersuchungsergebnisse dieser Arbeit mit kritischem Blick gewürdigt und dann in
einem Ausblick aufgezeigt werden, welche Fragen aus dieser Untersuchung heraus entstanden sind.
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8.1. Kritische Würdigung der Arbeit
Während der Erarbeitung der relevanten Literatur wurde schnell klar, dass es sich bei Verwöhnung und auch
bei Überbehütung um nicht-pädagogische Begriffe handelt, die vorwiegend in Erziehungsratgebern abge-
handelt werden. Eine Einbettung in wissenschaftliche Konzepte wurde selten vorgenommen. Die Aussagen
der Autoren, mit Ausnahme von Frick (2011), Rüedi (1995) und Winterhoff (2009), beruhen grösstenteils auf
Erfahrungswissen, welches in langjähriger Beratungstätigkeit zusammengetragen wurde. Es entstand der
Eindruck, dass die Autoren sich gegenseitig zitieren und so aus Behauptungen über die Folgen von Verwöh-
nung Tatsachen werden, die vielleicht auf extreme Fälle von Verwöhnung zutreffen. Die Ergebnisse dieser
Untersuchung verstärken diesen Eindruck, so konnten in den Kategorien Lernverhalten und sozialer Um-
gang, welche sich an die ICF-Bereiche Umgang mit Menschen und Umgang mit Anforderungen anlehnen,
keine eindeutigen Aussagen gemacht werden. Wohl aber in der Kategorie Selbstkonzept und Erwartungshal-
tung, zu welchen auch in der Literatur Aussagen gemacht wurden.
Bezüglich der Kategorienbildung muss sich diese Arbeit den Vorwurf gefallen lassen, dass die Kategorien
Selbstkonzept, Lernverhalten und Erwartungshaltung nicht trennscharf von einander abgegrenzt werden
können. Begründet wird dies mit der Wahl der falschen Methode, um die Kategorien zu bilden. Dennoch för-
derte dieser Makel die wertvolle Erkenntnis zu Tage, dass Selbstkonzept, Erwartungshaltung und Lernver-
halten sehr eng miteinander verknüpft sind. Eine Erkenntnis, die bei der Wahl der Untersuchungsmethoden
noch nicht existierte.
Da die Stichprobe für diese Untersuchung sehr klein war, können die Ergebnisse nicht verallgemeinert wer-
den. Diese Arbeit begnügt sich mit den qualitativen Aussagen über die Folgen von Verwöhnung im Rahmen
des schulischen Kontextes der Primarschulstufe, welche innerhalb der gewählten Stichprobe ermittelt wur-
den (vgl. Kapitel 7.).
In dieser Arbeit wurde der Versuch unternommen, eine Verbindung von Verwöhnung mit wissenschaftlichen
Konzepten herzustellen.
Dies erforderte einiges an Mut und war ständig begleitet von der Frage: „Ist dies zulässig, ist dies überhaupt
noch wissenschaftlich?“ Aus heutiger Sicht war dies gut und auch unbedingt notwendig, denn obwohl Ver-
wöhnung und Überbehütung wohl solange als nicht-pädagogische Begriffe verharren, bis sie von der Wis-
senschaft aufgegriffen werden, die Folgen für die Kinder müssen sehr wohl von pädagogischer- und heil-
pädagogischer Seite angegangen werden.
8.2. Ausblick
Nachfolgend sollen Impulse für weitere Fragestellungen im Zusammenhang mit Verwöhnung gegeben wer-
den.
In dieser Arbeit wurde angesprochen, dass sich aus den unterschiedlichen Erwartungshaltungen von Eltern
verwöhnter Kinder und Lehrpersonen Spannungen, ja sogar Konflikte ergeben können. Dieser Frage könnte
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nachgegangen und es könnte untersucht werden, wie sich die Zusammenarbeit von Eltern verwöhnter Kin-
der und Lehrpersonen gestalten.
Eine der Hauptaussagen des Untersuchungsergebnisses wirft die Frage auf, wie genau der Zusammenhang
von kindlichem Selbstkonzept und Lernverhalten in der Primarschule bei verwöhnten Kindern aussieht.
Im Verlaufe der Datenauswertung wurden nebst Erkenntnissen, welche im Zusammenhang mit der Frage-
stellung stehen auch solche gewonnen, die in einem anderen Bereich anzusiedeln sind.
Es kann vermutet werden, dass die Schule einen positiven Einfluss auf die motorische Entwicklung hat und
mögliche Defizite im Verlaufe der ersten Jahre in der Volksschule durch den Turnunterricht, das Spielen auf
dem Pausenplatz und den Schulweg sogar aufgeholt werden können.
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9. Literaturverzeichnis
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Herder.
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10. Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Überbehütung und Überforderung (vgl. Kleine Schaars, 2010) 12
Abb. 2: Kommunikative Validierung B2 44
Abb. 3: Kommunikative Validierung B3 45
Abb. 4: 4 Felder / 2 Ebenen nach Baumrind (vgl. http://de.academic.ru/dic.nsf/dewiki/408366, 2010) 55
Abb. 5: Nachbildung der Grafik von Maccoby & Martin (1983) in Perleth und Ziegler (vgl. 1999, S. 15) 56
Abb. 6: Wechselseitige Beziehung zwischen Lernverhalten, Erwartungshaltung und Selbstkonzept 60
11. Tabellenverzeichnis
Kategoriensystem 34
Interview-Aussagen zur Kategorie Bewegungsverhalten 35
Interview-Aussagen zur Kategorie Bindung 36
Interview-Aussagen zur Kategorie Erwartungshaltung 37
Interview-Aussagen zur Kategorie Lernverhalten 38
Interview-Aussagen zur Kategorie Reifeentwicklung 39
Interview-Aussagen zur Kategorie Risikofaktor 40
Interview-Aussagen zur Kategorie Selbstkonzept 40
Interview-Aussagen zur Kategorie sozialer Umgang 41
Interview-Aussagen zur Kategorie Verhaltensregulation 42
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