Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum - interart 8

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WerkstattBericht 30
Kinder und Jugendliche im
interaktiv-multimedialen Raum
ISBN 3-928635-31-X
©2001 Sekretariat für Zukunftsforschung,
Gelsenkirchen
Christoph Micklisch
Margit Fauser

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Vorwort
Neue Medien werden für Kinder und Jugendliche immer wichtiger. Computer- und
Videospiele, Internet und chat-rooms gehören für viele von ihnen zur täglichen Realität.
Damit werden multimediale Gestaltung und Medienkommunikation zur grundlegenden
Kulturtechnik für die Zukunft der jungen Generation.
Der zukünftige Erfolg digitaler Medien wird vielfach in der Entwicklung
menschengerechter Schnittstellen zu den neuen Technologien gesehen. Das bedeutet für
die Konzeption der Hard- und Software, dass sowohl hinsichtlich der Nutzungsziele wie
des Gebrauchs der Technologien, die Bedürfnisse des Menschen im Vordergrund stehen
müssen. Die neuen Medien selbst verändern die ästhetischen Gestaltungsprinzipien und
eröffnen neue kreative Räume des Denken und Handelns. Medienkompetenz wird häufig
auf die Möglichkeiten der Anwenderkompetenz reduziert. Für die Zukunft wird es in
besonderer Weise darauf ankommen auch das ästhetische und sinnliche Potential der
Neuen Medien erfahrbar zu machen, denn sie bieten die Möglichkeit sensorische,
gestalterische und kognitive Aspekte menschlichen Verhaltens einzubeziehen.
Vor diesem Hintergrund ist die Vermittlung angemessener Medienkompetenz eine
ständige Herausforderung, der sich das Ministerium für Städtebau und Wohnen, Kultur
und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWKS NRW) mit einem an Jugendliche und
Multiplikatoren gerichteten Modellvorhaben stellt. Das MSWKS NRW hat im Rahmen des
Programms „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“ der Bund-Länder-Kommission einen
Förderantrag für das Modellvorhaben „Multimediatheater – Education – Environments“
(MEET) gestellt. Ausgangspunkt des Vorhabens ist die Frage nach Wegen und Methoden
zur Entwicklung von Wahrnehmungs- und Gestaltungskompetenz mit und für die junge
Generation. Das „Animax Multimediatheater“ stellt die infrastrukturelle Basis des Projektes
dar. Es bietet die Voraussetzung, die künstlerische Arbeit und die Entwicklung von
Medienwerkzeugen zusammenzuführen sowie das ästhetische Potential neuer Medien
erfahrbar zu machen. Das Animax-Multimediatheater fungiert gewissermassen als
„Forschungslabor“, in dem neue Medienwerkzeuge zu neuen Formen multimedialer
Gestaltung im Bereich der Bildung entwickelt und weiterentwickelt werden sollen. Mit
anderen Worten: In dem „Labor“ sollen ästhetische Strategien in multimedialen
Kommunikationsprozessen erforscht und experimentell erprobt werden. Das gesamte
Modellvorhaben hat Werkstattcharakter und findet in Zusammenarbeit mit ausgewählten
Schulen sowie außerschulischen Bildungs- und Jugendeinrichtungen statt.
Das Sekretariat für Zukunftsforschung (SFZ) hat die wissenschaftliche Begleitung des
MEET-Modellvorhabens übernommen. Der vorliegende Bericht „Kinder und Jugendliche
im interaktiv-multimedialen Raum“ ist das Ergebnis der Untersuchung der ersten Phase
des MEET-Modellvorhabens, der begehbaren Installation „Story Machine“. Mit „Story
Machine“ wurde ein multimedialer interaktiver Raum für Kinder und Jugendliche
geschaffen, der ganzheitliche, sinnliche Wahrnehmungen und Erfahrungen medial
erzeugter Erlebnisräume erlaubt und neue kreative Ausdrucksformen im multimedialen
Raum zu entwickeln und auszuprobieren ermöglicht.
Die Befragung der Kinder und Jugendlichen orientiert sich an den grundlegenden
Aspekten von „Story Machine“. Hierbei handelt es sich um den mehrdimensionalen
Einsatz von Klang und Bild, eine sich weitestgehend selbsterklärende Nutzung der
Installation, die Einbeziehung des Körpers und der Sinne und die Möglichkeit, mit
anderen Nutzern gemeinsam den Fortgang der Geschichte zu erleben und auf die
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Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Geschichte einzuwirken. Die Resonanz der Befragten war über wiegend positiv. „Das
Bild, der Klang... man kam sich wie im Raumschiff vor“ gab eines der Kinder an.
Insgesamt konnte festgestellt werden, dass die Integration ganzheitlicher Wahrnehmung
durch Bewegung, Klang und den Einsatz der eigenen Stimme und die dreidimensionalen
Elemente erheblich dazu bei tragen, dass die Installation „von einem Teil der Kinder und
Jugendlichen als annähernd perfekte Replik der Realität wahrgenommen wurde“. Mehr
als alles andere betonten die Kinder in einer abschließenden Beurteilung über das Projekt
das Erlebnis in der Gruppe. Das belegt ein Ergebnis, das wir aus zahlreichen anderen
Studien kennen, dass die Isolation vor dem Bildschirm von den Kindern und Jugendlichen
nicht gewünscht und als negativ empfunden wird. Ein überraschendes Ergebnis ist, dass
die befragten Kinder und Jugendlichen die virtuelle Erzählstimme, den sogenannten
Vortex, als überwiegend positiv empfanden. Der Vortex fordert die Kinder an
unterschiedlichen Stellen zu Handlungen und Entscheidungen auf. Wegen der großen
Freiheit des einfachen und prozessorientierten Lernens im Rahmen der selbsterklärenden
Informationswege gibt es ganz offensichtlich ein Bedürfnis nach Strukturierung im
multimedialen Raum zu existieren.
Die Studie des SFZ zur „Story Machine“ belegt den Gewinn, den der ganzheitliche,
multimediale Umgang mit den Neuen Medien bereitet und liefert wertvolle Impulse für die
medienpädagogische Arbeit.
Prof. Dr. Rolf Kreibich Gelsenkirchen im Juni 2001
Wissenschaftlicher Direktor des
Sekretariats für Zukunftsforschung
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Inhaltsverzeichnis
Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
1 Einleitung ......................................................................................5
2 Story Machine: Konzeption und Realisation..................................7
2.1 Der Aufbau von Story Machine...................................................................7
2.2 Die künstlerische Konzeption von Story Machine...........................................8
2.3 Die medienpädagogische Begleitung ..........................................................9
2.4 Story Machine im Rahmen des Multimedia-Education-Environment...............11
3 Befragung der Kinder und Jugendlichen....................................12
3.1 Wahrnehmung multimedialer Mehrdimensionalität .....................................12
3.2 Selbsterklärende Informationswege ...........................................................13
3.3 Ganzheitliche Wahrnehmung...................................................................13
3.4 Gruppenerlebnis.....................................................................................14
3.5 Interaktivität ...........................................................................................16
3.6 Gestaltungsebene...................................................................................17
3.7 Geschlechtsspezifische Schwerpunktbildung...............................................21
3.8 Altersspezifische Schwerpunktbildung ........................................................21
4 Zusammenfassung der Ergebnisse aus der Befragung ..............22
5 Vorschläge multimedialer Projekte in der Kulturellen Bildung ..23
5.1 Einstiegsprojekte.....................................................................................24
5.2 Aufbauprojekte.......................................................................................26
6 Schlußbemerkungen ...................................................................31
7 Bibliografie .................................................................................32
Anhang 1..................................................................................................33
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Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
1 Einleitung
Der Einsatz neuer Medien hat nahezu alle Bereiche des täglichen Lebens erfasst.
Computer am Arbeitsplatz, Touch-Screen-Monitore in den Schalterhallen und Videospiele
nicht nur in Kinder- und Jugendzimmern verändern das tägliche Leben.
Damit wird der Umgang mit den neuen medialen und technologischen Möglichkeiten zu
einer wesentlichen Kulturtechnik unserer Gesellschaft. „Interaktivität, Integration
nonlinearer Erzählung (Hypertext) und Gleichzeitigkeit verschiedener Medien (Multimedia)
sind die Basis einer neuen Kulturtechnik, die zukünftig neben schreiben, rechnen, lesen,
malen, musizieren usw. als neue gesellschaftliche Ausdrucksweise erlernt werden muß.“ 1
Der Erfolg zukünftiger digitaler Medien wird vielfach in Abhängigkeit von einer
menschgerechten Schnittstelle zu den Neuen Technologien gesehen, wie sie z.Zt. an
unterschiedlichen Orten (MEET-Projekt des ANIMAX Bonn, MIT Media Lab, GMD St.
Augustin und viele andere) erprobt werden. Im Sinne eines ganzheitlichen Anspruchs
finden hierbei die sensorischen, gestalterischen und kognitiven Aspekte menschlichen
Verhaltens eine stärkere Berücksichtigung.
Dies erfordert mehr, als den Zugang zu einer kommerziell dominierten, auf Bildschirm
und Lautsprecher reduzierten digitalen Präsentationstechnologie zu schaffen, die den
Benutzern und Benutzerinnen vorbestimmte Möglichkeiten zum Zweck des Konsums von
Unterhaltung, Waren und Dienstleistungen anbietet. Entgegen einem weit verbreiteten,
derart reduzierten Zugang, stehen Vorhaben, die es sich zum Ziel gesetzt haben, das
ästhetische und sinnliche Potential der Neue Medien erfahrbar zu machen.
Das Medienzeitalter stellt auch die Kulturelle Bildung im Bereich der Kinder- und
Jugendarbeit vor neue Herausforderungen. Multimediale Gestaltung und
Medienkommunikation wird in besonderem Maße für die junge Generation zur
kulturellen Notwendigkeit, die in der konkreten Auseinandersetzung mit den Neuen
Medien erlernt werden muss. Der Deutsche Kulturrat hat jüngst auf die große Bedeutung
kultureller Bildung im digitalen Zeitalter hingewiesen. Die aktive Rezeption wie die eigene
sinnlich-ästhetische Praxis in der Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur muss heute
auch die Neuen Medien einschließen. 2
Vor diesem Hintergrund will das ANIMAX Multimediatheater im Rahmen des
Modellvorhabens Multimediatheater – Education – Environments (MEET) neue
Medienwerkzeuge zu neuen Formen medialer Gestaltung im künstlerischen Prozeß
(weiter)entwickeln. ANIMAX bietet die Möglichkeit, die künstlerische Arbeit und die
Entwicklung von Medienwerkzeugen zusammenzuführen sowie das ästhetische Potential
von (neuen) Medien erfahrbar zu machen. Es soll in diesem Sinne Labor und Plattform
solcher Experimente sein: „Das Multimediatheater bietet einen medial gestalteten
Erfahrungsraum (Environment) in dem sowohl Pädagogen als auch die jugendlichen
Anwender unter Einbeziehung herkömmlicher künstlerischer Techniken in der
Verbindung mit erweiterbaren Medientechnologien neue kreative Ausdrucksformen
1
Fleischmann, M. u.a.: Machbarkeitsstudie für ein Kompetenzzentrum Kunst, Kultur und Neue Medien, Bd1
St. Augustin 1999, S. 5.
2
Kulturelle Bildung im digitalen Zeitalter: Standortbestimmung des Deutschen Kulturrates zu Kultur und
Bildung, in: neue musikzeitung, Ausgabe 07-08/2000.
5

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
entwickeln können (....) das Projekt hat in diesem Sinne zum Ziel, modellhaft den Einsatz
von komplexen und unmittelbar erfahrbaren Medienenvironments und intuitiv
erfassbaren Interfaces im Bildungsbereich zu erproben.“ 3
Die inhaltliche und ästhetische Konzeption solcher Projekte stellt sehr spezifische
Anforderungen, vor allem in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, über die bislang
wenig bekannt ist. Aus diesem Grund sind Erkenntnisse hinsichtlich der Auswirkung und
Rezeptionsdynamik derart gestalteter interaktiver multimedialer Räume für deren
Weiterentwicklung von großem Nutzen. Der Prozeß der Vor- und Nachbereitung, wie die
Evaluation der Projekte und ihrer Abläufe, liefern wertvolle Ergebnisse für die
kontinuierliche Verbesserung des jeweils spezifischen Projekts und bieten eine Basis für
den Transfer in andere Bereiche der kulturellen Bildung. Die prozessbegleitende
Evaluation des Modellvorhabens MEET, die das Sekretariat für Zukunftsforschung
übernommen hat, soll zu einer ständigen Revision der einzelnen Schritte beitragen und
hat die Verbesserung des Gesamtprojekts zum Ziel.
Das erste Projekt mit dem dieser Ansatz im Rahmen des MEET-Modellvorhabens verfolgt
wird, ist die begehbare Installation „Story Machine“. Mit ihr wurde ein multimedialer
interaktiver Raum für Kinder und Jugendliche geschaffen, der ganzheitliche, sinnliche
Erfahrungen und Wahrnehmungen medial erzeugter Erlebnisräume erlaubt und es
ermöglicht, neue kreative Ausdrucksformen im multimedialen Raum zu entwickeln und
auszuprobieren.
Die Untersuchung des Sekretariats für Zukunftsforschung (SFZ), deren zentrale Ergebnisse
im vorliegenden Bericht „Kinder und Jugendliche im interaktiven multimedialen Raum“
zusammengefasst werden, entstand im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung von
MEET und wurde vom Ministerium für Städtebau und Wohnen, Kultur und Sport des
Landes Nordrhein-Westfalen (MSWKS NRW) in Auftrag gegeben. Die empirische
Erhebung und ihre Auswertung besorgte der Musik- und Medienpädagoge Christoph
Micklisch im Auftrag des SFZ. Die Arbeit wurde von Margit Fauser (SFZ) begleitet, die den
Bericht in der vorliegenden Form überarbeitete. Eine ausführlichere Version (Micklisch)
der Erhebung liegt dem MSWKS NRW vor. Ton- und Bildbeispiele, die während der
Erhebung aufgenommen wurden, sind auf der website des ANIMAX-Multimediatheaters
(www.animax.de) abrufbar. Für die Studie evaluiert wurde die Wirksamkeit des Projekts
und die Zufriedenheit der Zielgruppe. Hierzu wurden über 150 Kinder und Jugendliche zu
ihren Erfahrungen mit „Story Machine“ befragt. Zusätzlich wurden die Autoren des
Projekts nach ihren Vorstellungen und deren Umsetzung befragt. Abschließend enthält die
Studie eine umfassende Zusammenstellung der technischen und inhaltlichen
Möglichkeiten, multimediale Installationen auch in einzelnen Komponenten ohne allzu
großen Aufwand oder immense Kosten für die Kulturelle Bildung in der Jugendarbeit zu
nutzen.
3 ANIMAX-Kurzinformation im Eigenverlag, Bonn 1999.
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Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
2 Story Machine: Konzeption und Realisation
Die Befragung der am Projekt „Story Machine“ Beteiligten soll das Konzept, die
Erwartungen, die Umsetzung der Ideen und die Art der Vorbereitung erfassen. Die
Ergebnisse wurden anschließend hinsichtlich einzelner Aspekte mit den Ergebnissen der
Befragung der Kinder und Jugendlichen verglichen. Aus dem Vergleich von Anspruch und
Realisierung konnten einige Empfehlungen für einen Transfer in die Kulturelle Bildung
entwickelt werden (siehe Kapitel 5). Befragt wurden Doris Vila, Medienkünstlerin, die das
Gesamtkonzept entwickelte; David Weinstein, Musiker und Komponist, der die
musikalische Begleitung besorgte und das Konzept zusammen mit Doris Vila
weiterentwickelte. Birgit Günster, Medienpädagogin, die die medienpädagogische
Begleitung der „Story Machine“ übernommen hat und Bodo Lensch, Leiter des ANIMAX
Multimediatheaters, der für die Gesamtleitung verantwortlich zeichnet und „Story
Machine“ innerhalb des allgemeinen Ansatzes des ANIMAX-Multimediatheaters verortet.
Vorab soll kurz der inhaltliche und technische Aufbau von „Story Machine“ und ihrer
wichtigsten Aspekte beschrieben werden, um die nachfolgenden Äußerungen leichter
verständlich zu machen.
2.1 Der Aufbau von Story Machine
„Story Machine“ ist ein begehbare Bühne, auf deren drei Seitenwände wie auf deren
Boden Bilder projiziert werden. Die Teilnehmenden beeinflussen gemeinsam die
Gestaltung des Spielortes und den weiteren Verlauf der Geschichte, ihre Bild- und
Klangprojektionen. Grundlegend ist bei dieser Arbeit, wie auch bei anderen Projekten
des ANIMAX, ein erweiterter Mulitmediabegriff. „Multimedia bedeutet hier die Gestaltung
sämtlicher die Wahrnehmung des Menschen und seine (raumzeitliche) Orientierung
betreffender Kommunikationsmedien im realen Raum und die Realisation eines
multimodalen Feedbacks“, wie ANIMAX-Leiter Bodo Lensch betont 4 .
Für den technischen Aufbau wurde ein kubusförmiger, vollständig abgedunkelter Raum
als Grundgerüst gewählt. Innerhalb dieses Kubus wurde eine quadratische Bühne
errichtet, die seitlich von auf- und zuklappbaren Hintergrund- Projektionsleinwänden,
ähnlich aufklappbarer Buchseiten, und einem nichtbeweglichen Hauptprojektionsschirm
begrenzt sind. Die eigentliche Aktionsbühne ist eine quadratische Grundfläche mit
dreiseitiger (teils flexibler) Projektionsbegrenzung und vorderseitiger Öffnung für Aufund
Abgänge. Dieser Grundaufbau wird durch die außerhalb des Aktionsraumes z.T. an
den Rändern des äußeren Kubus angebrachten Video- und Audioprojektionstechniken
erweitert. Die Bildprojektionen auf die Wände des inneren Kubus erfolgen also von
außen z.T. über Spiegel reflektierte Projektoren mit hoher Lichtleistung. Eine weitere
bewegliche Projektion interaktiv steuerbarer Bilder erfolgt über einen an der Decke, über
dem inneren Kubus angebrachten Projektor. Die Audiowiedergabe ist mehrkanalig
angelegt und bewegt sich wahlweise über 12 um den inneren Kubus positionierte
Surround-Lautsprecher. Zusätzlich kann der Bühnenboden mit einem Klangsystem aus
vier Akustikelementen in Vibration versetzt werden (Soundfloor).
Im Verlauf der Interaktion bewegen sich die Besucher durch eine virtuelle Spielwelt, die
abhängig von ihrer gemeinsam abgestimmten Intention unterschiedliche Verläufe
nehmen kann. Zunächst wird in einer gemeinsamen Entscheidung die „Welt“ der
Spielhandlung (Erde, Wasser oder Weltraum) ausgewählt. Geleitet durch die
4 nachzulesen auf der website: http://www.animax.de/animax_web/presentation_de.htm vom 31.01.2001
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Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
erläuternden Hinweise eines virtueller Erzählers („Vortex“ genannt) lösen die Kinder im
Verlauf des Geschehens unterschiedliche Aufgaben z.B. durch gemeinsames Rufen, die
Auswahl wechselnder Führer der Gruppe (Piloten) oder durch koordiniertes Handeln in
der Gruppe (Bewegungssequenzen, Kreis bilden etc.). Der Ablauf ist dabei durch das
gemeinsames Handeln der Kinder und Jugendlichen mitbestimmbar. So entsteht ein
Wirkungsgefüge aus ihren koordinierten Intentionen und nichtsequentiellen
Spielverläufen, die in die Lösung einer Aufgabe, z.B. dem Einsammeln von beweglichen
Dreiecksprojektionen oder der Steuerung des Raumschiffes durch gemeinsame
Bewegungen, das Herbeiholen und Zusammensetzen der visuellen Elemente, bewirken.
Die virtuelle Welt, in der sich die Kinder dabei bewegen, ist gekennzeichnet durch
interaktive Steuerung der kombinierten audiovisuellen Projektionen und sensorische
Wahrnehmungen einzelner Events.
2.2 Die künstlerische Konzeption von Story Machine
Aus terminlichen Gründen wurden Doris Vila und Dave Weinstein im gemeinsamen
Gespräch befragt, so daß eine exakte Differenzierung der Antworten nicht immer
gegeben ist, sich jedoch aufschlussreiche Zusatzinformationen über die Zusammenarbeit
ergaben. Im Folgenden werden kurz die wichtigsten Punkte zur künstlerischen Konzeption,
zur Planung, den Erwartungen und der technischen Realisierung wiedergegeben.
Die zentralen Ausgangspunkte für die Konzeption der „Story Machine“ waren auf der
einen Seite die zunehmende Virtualisierung wichtiger Aspekte des Lebens und zum
anderen der beobachtbare Übergang in eine stärker teamorientierte Arbeits- und
Lernwelt.
Wichtiger Aspekt der Vorbereitung war die Auseinandersetzung mit der
entwicklungspsychologischen Dynamik der Rezipienten sowie ihren altersspezifischen
Möglichkeiten bei der Per- und Rezeption visueller und auditiver Eindrücke. So wurden die
Autoren von „Story Machine“ während der Frühphase der Konzipierung pädagogisch und
psychologisch beraten und haben erste Testphasen mit kleineren Gruppen von Kindern
durchgeführt.
Um eine für Kinder ansprechende Form zu finden, wurde deren spezifische Realität, ihre
Kenntnis und ihr Umgang mit unterschiedlichen Medien bei der Konzeption von „Story
Machine“ berücksichtigt. Beispielsweise wurde Filmmaterial alter Science Fiction oder
Unterwasserfilme verwertet, weil „wir dachten, wenn wir kleine Exzerpte aus solchen
Filmen verwenden, könnte man eine gemeinsame Sprache mit den Kids sprechen, also
einen höheren Identifikationsgrad mit dem Geschehen erreichen“ (David Weinstein,
Oktober 2000). Allerdings war klarer Ausgangspunkt, nicht die eindimensionale Technik
oder die inhaltlich-konzeptionelle Struktur herkömmlicher Computerspiele zu
übernehmen: „Ich denke, der wohl wichtigste Aspekt dabei ist die Idee, Kinder
miteinander in einem künstlichen Environment gemeinsam handeln zu lassen. Das sollte
jedoch nicht in der computerspieltypischen Struktur von Führer und Gefolgschaft
geschehen“ (Doris Vila; Oktober 2000).
Die herkömmlichen Beschränkungen beim Einsatz Neuer Medien und Technologien
sollten durch die „Verknüpfung von Kunstenvironment und Videopsielenvironment ...
hinsichtlich frei determinierbarer Handlungsräume überschritten werden können“ (David
Weinstein; Oktober 2000). Dies umfasste eine Reihe von Aspekten ganzheitlicher
Wahrnehmung und auszulösender Aktionen und Events, die mit „Story Machine“
umgesetzt und erprobt wurden. Zentral ist das Agieren in der Gruppe, das
Zustandekommen gemeinsamer Entscheidungen. In der ersten Version war auf eine
Führungsperson oder –figur gänzlich verzichtet worden. Im weiteren Verlauf entschieden
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Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
sich die Autoren aber für das Einsetzen eines virtuellen Erzählers, des sogenannten
Vortex. Er fordert die Kinder an verschiedenen Stellen zu einzelnen Aktionen auf. Für die
Führerschaft in der Gruppe wurde schließlich ein Rotationsverfahren gewählt. Die Kinder
befinden sich abwechselnd in der Rolle des leitenden Piloten und eines
Gruppenmitglieds. „Diese Rotation, selbst organisiert von Kindern im Prozess der
Interaktion, stellt für mich etwas besonders Aufregendes dar, weil hier eben die
angesprochene Determinierung von Führungspersonen selbständig in der Interaktion
überschritten werden sollte“ (Doris Vila; Oktober 2000).
Entscheidungen darüber wie viele Kinder die Installation jeweils gemeinsam besuchen
sollten und wann und an welcher inhaltlichen Stelle des interaktiven Geschehens, z.B.
bei einer Anzahl von drei handelnden Personen, welche Entscheidungen getroffen
werden können und welche Wirkung damit verknüpft werden soll, konnten erst in den
Testphasen auf der realen Bühne getroffen werden, wie die Künstler betonen.
Auch hinsichtlich der Bewegung einzelner Elemente und des Bodens bestand
Unsicherheit, ob zu starke Vibrationen die Kinder verunsichern würden oder ob sie
aufgrund heutiger Kinoerfahrungen an ein großes Aufgebot von special effects gewöhnt
sind und ohne dieses sich möglicherweise schnell langweilen.
Bezüglich der Dreidimensionalität hat man sich im visuellen Bereich für eine nicht
vollständig geschlossene Form entschieden. „Ich würde sagen, wir haben es hier mit
2,5D anstelle von 3D zu tun. Diese nicht vollständige Dreidimensionalität bietet jedoch
Freiraum für die eigene Imaginationskraft der Besucher im Gegensatz zu vollständig
geschlossenen 3D-Systemen mit Trackingbrillen“ (Doris Vila; Oktober 2000).
Was das Zusammenwirken der einzelnen technischen und inhaltlichen Elemente
anbelangt und ebenso die Reaktionen des Publikums, hätte man sich oft längere
Probephasen gewünscht. „Die Planung und Realisation ist jedoch das eine – die wirkliche
Überraschung und Dimension erschloss sich mir erst bei der Erfahrung auf der „Story
Machine“ - Bühne. Erst dort kombiniert das Gehirn die Bewegung der Schwärme
(projizierter interaktiver Dreiecke) mit dem an sie gekoppelten Sound und es wirkt völlig
überwältigend“ (David Weinstein; Oktober 2000).
„Aber erst als ich dort (in „Story Machine“) war, konnte ich brauchbare Konzepte
entwickeln, weil eine theoretische Bewältigung meine Imaginationskraft überschritten
hätte. Erst dort konnte ich gezielt visuelle Bewegungspattern mit individuellen Klängen
räumlich verbinden, z.B. ein Schiff hebt ab, fliegt, kommt wieder herunter etc. Dies konnte
gezielt räumlich akustisch untermalt werden“ (David Weinstein; Oktober 2000).
Insgesamt hat sich immer wieder gezeigt, dass die konkrete Realisierung vor Ort oft
überraschende Wirkung zeigte. Um zu Erfassen wie die Kinder auf einzelne Aspekte der
Installation tatsächlich reagiert haben, wurde eine Befragung durchgeführt, deren
Ergebnisse in Kapitel 3 und in der Zusammenfassung Kapitel 4 präsentiert werden. Sie
sollen zur Weiterentwicklung dieser und anderer interaktiver Installationen beitragen.
2.3 Die medienpädagogische Begleitung
Die medienpädagogische Begleitung von „Story Machine“ umfasst die Beteilung an der
Vorbereitung und den Austausch mit den Autoren in den ersten Testphasen im ANIMAX
sowie die Arbeit mit den Kindern während der Laufzeit von „Story Machine“. „Für uns war
sehr spannend nach der Planungsphase zu sehen, wie die Kinder wirklich denken und
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Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
reagieren. Deshalb haben wir auch Proben mit Kindern gemacht, um zu relativieren, was
wir uns als Erwachsene ausmalen“ (Birgit Günster; September 2000).
Die medienpädagogische Begleitung ist im Einzelmodellprojekt „Story Machine“ ein
wichtiger Punkt, denn zentrales Anliegen von „Story Machine“ ist herauszufinden wie
Kinder an Medienkunst herangeführt werden können: „Es geht nicht darum, Kinder an
den Computer heranzuführen, sondern um Medienkunst“ (Birgit Günster; September
2000), wie die mit dieser Aufgabe betraute Medienpädagogin hervorhebt.
Für die medienpädagogische Konzeption wurde zunächst nur an eine begleitende
Funktion innerhalb der „Story Machine“ gedacht. Sowohl aus inhaltlichen wie auch aus
organisatorischen Gründen wurde dann ein Rahmenprogramm angeregt, das sowohl
der Vor- und Nachbereitung dient als auch binnendifferenziert die Teilung großer
Gruppen in kleinere ermöglichte. So gab es z.B vorher ein Astronautentraining, in dem
bestimmte Verhaltensnotwendigkeiten vorbereitet wurden. Dies geschah allerdings nicht
im Sinne von „wir erklären euch...“, sondern eher im spielerischen Umgang und um
Neugier zu wecken. In der Nachbereitung fand die malerische Umsetzung und Reflektion
der unmittelbar zuvor gemachten Erfahrungen statt (zu einer ausführlicheren
Beschreibung der Nachbereitung siehe Kapitel 3.6).
Die äußere Grundidee war geprägt von Doris Vilas künstlerischem Sujets des Buches –
der Story. Alle medienpädagogischen Aktionen entfalteten sich auf der Basis dieser
thematischen Vorgabe: z.B. Navigation innerhalb der Geschichte eines Buches (etwa als
Astronaut) oder am Ende die Gestaltung eines Buches mit selbstgemalten Bildern.
In der Vorbereitung wurden die Kinder beispielsweise auf den etwas reduzierten Einsatz
der Dreidimensionalität vorbereitet. Dabei war man davon ausgegangen, dass beim
Besuch der Installation die Kinder den Unterschied zu 3D bemerken. „Dennoch haben wir
beobachten können, daß dieser Unterschied dann gar nicht mehr wahrgenommen wurde.
Der Gegensatz zu herkömmlichen Computerspielen zeigte sich an dieser Stelle sehr
deutlich. Die Projektion auf die Flügel, den Boden und den Hauptschirm bewirkte ein
absolutes Eintauchen in diese Welt. Der Effekt ist meines Erachtens adäquat zu einer
„echten“ 3D-Projektion oder Cave. Sie vergessen offenbar, daß sie sich in einem großen
Raum befinden und gehen völlig in diesem Spiel auf“ (Birgit Günster; September 2000).
Im Bereich des interaktiven Umgangs zeigten die medienpädagogischen Arbeiten einige
interessante Umgangsformen, speziell in Bezug auf die unterschiedlichen Altersgruppen.
„Am Beispiel der interaktiven Dreiecke wurde dies besonders deutlich. Dort war es jedoch
zunächst nur eine Stufe des Bemerkens der Interaktivität. In der nächsten Stufe realisierten
sie [die Kinder] die Interaktion untereinander, womit für mich ein wesentlicher Aspekt des
Ganzen genannt ist. Es gab noch einen Unterschied zwischen den jüngeren und den
älteren Besuchern. Erstere haben sich überwiegend auf die Bodenprojektion der
beweglichen Dreiecke konzentriert, während sich die älteren mehr auf den
Projektionsschirm konzentriert haben. Sie waren mehr mit der Reise über den Sichtschirm
beschäftigt und haben z.T gar nicht mitbekommen, was der Schwarm unten machte. Die
jüngeren haben dieses Element jedoch sehr genau beobachtet... Die älteren waren mehr
an der Programmatik der virtuellen Welt interessiert, die jüngeren am spielerischen
Aspekt, mit den Formen umzugehen“ (Birgit Günster; September 2000). Diese
Unterschiede sind vermutlich entwicklungspsychologisch begründet, wie sich später auch
bei der Analyse der gemalten Bilder gezeigt hat. In unterschiedlichen Entwicklungsstufen
wird z.B die Räumlichkeit auch unterschiedlich wahrgenommen. Was die ganzheitliche
Wahrnehmung anbelangt, hielten die Planer eine Reduktion der Intensität für sinnvoll,
insbesondere die Beweglichkeit einzelner Elemente, die hier durch leichte Vibrationen des
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Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Soundfloors umgesetzt wurde. „Unsere Erfahrungen im letzten Jahr führten zu einer
Reduktion der Intensität. Nach eigenen Versuchen waren wir der Ansicht, es würde zu
stark auf den gesamten Organismus wirken. In diesem Jahr zeigte sich, daß hier durchaus
mehr Intensität angebracht gewesen wäre. Die Verblüffung der Kinder und ihre
außergewöhnlichen Reaktionen auf dieses Element lassen einen verstärkten Einsatz
wünschenswert erscheinen“ (Birgit Günster; September 2000). Auch die Aufnahmen mit
den Infrarotkameras belegen die positive Resonanz der Kinder auf diese zusätzliche
sensorische Komponente. Außerdem zeigte sich, dass das Element des
Gruppenerlebnisses ebenfalls intensiviert werden könnte.
„So kam jeder Pilot einmal in die Führungsposition, konnte aber, was ich wiederum für
wichtig halte, nur mit dem Team im Rücken agieren – eine Doppelsteuerung. So etwas
hätte noch mehr stattfinden können aber wir waren im Nachhinein fälschlicherweise
unsicher bezüglich einer Überforderung der Kinder“ (Birgit Günster; September 2000).
Die medienpädagogische Begleitung liefert so durch die Vorbereitung, die Begleitung der
Testphasen und der Spielabläufe und deren Nachbereitung wichtige Erkenntnisse für die
Ausgestaltung und Weiterentwicklung des Projekts; und sie bietet den Kindern und
Jugendlichen die Möglichkeit – in diesem Fall mit Hilfe traditioneller malerischer
Ausdrucksmittel – ihre Erfahrungen im multimedialen Raum zu erfassen und zu
reflektieren. Weitere Möglichkeiten in diesem Bereich ergeben sich durch die
Weiterbearbeitung der gemalten oder am Computer erzeugten Bilder durch technische,
digitale Werkzeuge, der Kombination mit Klängen und ähnliches. Daraus ließen sich ganz
eigene Projekte durch die Kinder entwickeln. Darüber hinaus könnten im Verlauf neue
Formen der Zusammenarbeit zwischen Künstlern und Kindern ausprobiert werden (siehe
hierzu Kapitel 6).
2.4 Story Machine im Rahmen des Multimedia-Education-
Environment
„Story Machine“ baut auf früheren Projekten und Erfahrungen von ANIMAX auf. „Wir
haben 1997 mit sogenannten „Flocking Algorithmen“ begonnen, die sich auf die
Eckpunkte von Dreiecken beziehen und damit große Bodenprojektionen durchgeführt. So
wurde das Konzept der Figur entwickelt, die sich in einen Schwarm oder Teilschwarm
verwandeln oder wieder in die Figur zurückfallen kann“ (Bodo Lensch; September 2000).
Dabei konnten die Schwärme durch Berühren mittels zweier Zauberstäbe auf der
Projektionsbühne zu kleinen Bildgeschichten bewegt werden. Diese Idee sollte für ein
Projekt mit mehreren Künstlern weiterentwickelt werden. „Dabei sollte das
Kooperationsverhalten von Kindern im Mittelpunkt stehen. Kooperatives Verhalten in
diesem Umfeld ohne zuviel Erklärung zu initiieren, das war der Ausgangspunkt“ (Bodo
Lensch; September 2000). Wie eingangs (in Kapitel 2.1) bereits erwähnt, liegt der
Vorgehensweise ein erweiterter Multimediabegriff zu Grunde, der die körperlichen,
sensorischen und sinnlichen Aspekte menschlicher Wahrnehmung einbezieht. Mit der
spezifischen Ausgestaltung der interaktiven Installation können die herkömmlichen
Beschränkungen im Umgang mit Neuen Medien und digitalen Instrumenten überwunden
werden. Sie lassen sich zu neuen Werkzeugen menschlicher Kommunikation formen, die
ihrerseits „im Kontext künstlerischer Gestaltung die Frage nach der Ästhetik dieser auf der
Basis erweiterter Medientechnik entstandenen Werke [stellen]“ (Bodo Lensch) 5 . Lensch
5 nachzulesen auf der website http://www.animax.de/animax_web/presentation_de.htm
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Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
orientiert sich dabei am Ästhetik-Begriff Nobert Bolz´: „Ästhetik orientiert sich nicht mehr
an der Kunst, sondern an der Kommunikation. Und gerade wenn sie sich nicht mehr als
historische Theorie der Künste versteht, kann Ästhetik zur neuen Leitwissenschaft werden:
Theorie der medienvermittelten Wahrnehmung“ 6 .
3 Befragung der Kinder und Jugendlichen
Ziel der vorliegenden Studie ist es, durch die Evaluation von „Story Machine“ Erkenntnisse
und Impulse für die Weiterentwicklung dieser und anderer interaktiven Installation als
Bestandteil der kulturellen Bildung zu liefern. Aus diesem Grund liegen die Erfahrungen
der Zielgruppe im Umgang mit „Story Machine“ im Zentrum der Evaluation. Zur
Ermittlung dieser Erfahrungen wurden die Kinder und Jugendlichen mit Hilfe eines
Fragebogens befragt und um eine abschließende schriftliche Beurteilung des
Gesamteindrucks gebeten. Zusätzlich wurden einzelne Vorgänge innerhalb des
multimedialen Raums per Infrarotkamera gefilmt und ausgewertet. Die Befragung der
Kinder und Jugendlichen orientierte sich an den grundlegenden Aspekten von „Story
Machine“: dem mehrdimensionalen Einsatz von Klang und Bild, die sich weitestgehend
selbsterklärende Nutzung der Installation, die Einbeziehung des Körpers und der Sinne,
die Möglichkeit, mit anderen Nutzern gemeinsam den Fortgang der Geschichte zu
erleben und auf die Geschichte einzuwirken. Die Präsentation der Ergebnisse aus der
Befragung der Kinder erfolgt ebenfalls entlang der zentralen abgefragten Aspekte von
„Story Machine“. Sie werden in den einzelnen Kapiteln kurz erläutert und an einigen
Stellen mit dem vorhandenen Instrumentarium im Umgang mit Neuen Medien verglichen.
3.1 Wahrnehmung multimedialer Mehrdimensionalität
Zur Gestaltung der Dreidimensionalität wurden Audio- und Videoprojektionen aus
mehreren Richtungen ausgesendet. Mehr als zwei Drittel der befragten Kinder und
Jugendlichen schätzten es als für die Erfahrung wichtig ein, dass die Bilder und Klänge
von mehreren Seiten zu sehen bzw. zu hören waren. Die Verteilung der Altersjahrgänge
zwischen vier und 18 Jahren ist relativ gleichmäßig. Die Tatsache, dass etwa ein Drittel
der Kinder den Aspekt der Dreidimensionalität als „weniger wichtig“ beurteilt, kann
unterschiedliche Ursachen haben. Ihnen könnten die Erfahrungen dreidimensionaler
Wahrnehmung ganz allgemein weniger wichtig sein. Wahrscheinlicher erscheint aber,
dass die Mindergewichtung aus der nicht unmittelbar empfundenen Dreidimensionalität
resultiert, die durch die räumliche Dimension der Audio- und Videoprojektionen ausgelöst
wird. Dabei bleiben möglicherweise zu viele Fremdfaktoren (Gruppe, offene Räume,
Abstand zu Oben und Hinten, Entfernung zum Bildschirm und zu den Lautsprechern)
bestimmend. Die Dreidimensionalität im visuellen Bereich von „Story Machine“ ist im
Vergleich zur Nutzungsmöglichkeit von 3D-Shutterbrillen reduziert und räumlich durch die
Projektswände simuliert und begrenzt. Um unterschiedliche Wahrnehmung oder die
Notwendigkeit größerer Virtualiät besser einschätzen zu können, wäre eine Untersuchung
vergleichbarer räumlicher und auditiver Erlebnisse mit Hilfe von Cyber-3D-Brillen und
Kopfhörern hilfreich. Möglicherweise ließe sich die Vermutung Doris Vilas, die nicht
vollständig geschlossene Dreidimensionalität lasse Spielraum für die eigene Phantasie der
Teilnehmer (siehe Kapitel 2.2), dadurch widerlegen.
6 ebda.
12

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
3.2 Selbsterklärende Informationswege
Der Aufbau von „Story Machine“ wurde bewusst einfach gehalten, insbesondere was die
Handhabung der Installation anbetrifft. Bedienungsanleitungen und Nutzungserklärungen
sollten durch die einfache Gestaltung vermieden werden. Die mehrkanaligen
Informationswege, die einen nichtsequentiellen Zugriff erlauben und auf multisensorische
Steuerung (Bewegung, Stimme, etc.) reagieren, ermöglichen ein prozessorientiertes
Lernen, im Gegensatz zur weitverbreiteten Standardsoftware. Dies funktioniert
beispielsweise über visuelle Impulse, die logische Konsequenzen z.B. bei der Bewegung
(Steuerung) erfordern.
Zusätzlich wurde bei „Story Machine“ eine virtuelle Erzählstimme, der sogenannte Vortex,
eingesetzt. Der Vortex fordert die Kinder an unterschiedlichen Stellen zu Handlungen und
Entscheidungen auf, die innerhalb der vorgegebenen Möglichkeiten den weiteren Verlauf
bestimmen. Entgegen einer vollkommen intuitiv gestalteten und gestaltbaren Story wurde
hier der Weg einer – wenn auch stark reduzierten - „guidance“ gewählt, entgegen den
ursprünglichen Überlegungen der Autoren, gänzlich auf eine vorgegebenen Leitung zu
verzichten. In der Befragung sollten sich die Teilnehmer dazu äußern, inwiefern sie die
Leitung innerhalb des Geschehens für wichtig halten oder nicht. Drei Viertel der befragten
Kinder und Jugendlichen gaben an, die Erzählstimme als positiv und hilfreich empfunden
zu haben.
Eine stärker softwarebasierte und mehr auf visuell akustische Eigenorganisation der
Besucher ausgerichtete Form wäre durchaus denk- und machbar gewesen. Diese
Notwendigkeit wurde allerdings von den Befragten nicht gesehen. Offenbar besteht ein
Bedürfnis nach Strukturierung im multimedialen Raum, trotz der großen Freiheiten des
einfachen und prozessorientierten Lernens der selbsterklärenden Informationswege.
3.3 Ganzheitliche Wahrnehmung
Die Elemente Bewegung, Klang und Stimmeinsatz erlauben eine ganzheitliche
Wahrnehmung im multimedialen Raum von „Story Machine“. Ausgabemedien wie
Bildschirm und Lautsprecher beschränken beim derzeitigen Computerstandard im
Multimediabereich die haptischen und körperlichen Komponenten. Mit der Begehung
und der multisensorischen Steuerung der Installation wurde versucht, den herkömmlichen
Umgang mit Neuen Medien durch eine stärker auf den Menschen ausgerichtete Mensch-
Maschine-Schnittstelle zu erweitern. Über 75% der Kinder und Jugendlichen gaben an,
dass die Tatsache, dass sie sich in der Installation bewegen mussten wichtig war.
Der zweite im Bereich der Ganzheitlichkeit zu untersuchende Faktor ist der sensorische
Charakter der Installation. Die Möglichkeit der körperlichen Wahrnehmung ansonsten
digitaler Vorgänge ist eines der Grundprobleme ganzheitlicher Vermittlung virtueller
Welten. „Daß ich Klänge gespürt habe“ gaben mehr als zwei Drittel der Befragten als
wichtige Erfahrung an.
Als dritter ganzheitlicher Kommunikationskanal zwischen Medium und Technik wurde in
„Story Machine“ die menschliche Stimmerfassung/Steuerung implementiert. Die Stimme
als unmittelbares Instrument des Menschen und ihre Kopplung an die Atmung ist ein
ideales Medium für eine akustisch auch kollektiv erlebbare Körperlichkeit und Intuitivität
des Handelnden. Erste Ansätze hierzu sind bereits aus den handelsüblichen Spracherfassungsprogrammen
im Bereich der Texteingabe in Textverarbeitungsprogrammen
13

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
bekannt. Die Emotionalität einer Stimmeingabe als Steuerinstrument für komplexe
Vorgänge ist dabei ein weitaus anspruchsvolleres Vorhaben. Als Parameter kann z.B. die
Lautstärke (abhängig vom Erregungsgrad) oder die Klanghöhe und Formantenbildung
analysiert und in Echtzeit in entsprechende Signale umgesetzt werden. In „Story Machine“
wurde der Faktor Lautstärke und die Bildung bestimmter Konsonanten (hier nach
Aufforderung durch den „Vortex“) in Triggersignale, also zum Auslösen bestimmter
Programmverläufe, eingesetzt. Auch den Einsatz der Stimme gaben fast drei Viertel der
Befragten als wichtige Erfahrung an.
Diese sensorischen Komponenten bestimmen im Wesentlichen den Echtheitsgehalt der
individuellen Wahrnehmung. So gaben die Kinder in der abschließenden schriftlichen
Beurteilung von „Story Machine“ oft an, sie hätten sich „fast so wie im richtigen Leben“
gefühlt. Die Virtualität des Gesamtkonzeptes wird von einem Teil der Kinder und
Jugendlichen durchaus als annähernd perfekte Replik der Realität empfunden. Die
Einbeziehung ganzheitlicher Wahrnehmungsmöglichkeiten durch Bewegung, Klang und
den Einsatz der eigenen Stimme und dreidimensionaler Elemente in die Simulation
tragen erheblich dazu bei, dass die Virtualität als (Schein)Realität wahrgenommen wird.
Hierzu exemplarisch einige Beispiele aus der schriftlichen Befragung.
„Man kommt sich vor als ob man echt in seiner Welt ist“.
„Ich dachte, dass ich echt unter Wasser war und hatte das Gefühl, echt etwas, eine
Mission, zu machen. Es war richtig aufregend“.
„Das Bild, die Klänge man kam sich wie in einem Raumschiff vor“.
Insgesamt zeigte sich insbesondere eine Verschiebung der Wahrnehmung des virtuellen
Charakters der Installation im Vergleich zu früheren Untersuchungen. 1983 erklärten
noch 93,3% der Versuchspersonen einer Studie damals aktueller „Virtualität“ im Bereich
Videospiel: „...daß ihnen der fiktive Charakter der Spielinhalte während des Spiels
ununterbrochen bewusst bleibt, und auch die Ähnlichkeit möglicher Spielinhalte mit der
Wirklichkeit wird von über zwei Dritteln der Versuchspersonen bestritten“. 7
3.4 Gruppenerlebnis
Wie bereits in der künstlerischen Konzeption zu sehen war, ist das Erleben und Handeln in
der Gruppe ein zentraler Aspekt von „Story Machine“. Derzeit sind vor allem zwei Formen
üblich, die die Isolation des Einzelnen vor dem Computer durchbrechen: Vernetzte
Computer-Spiele wie „Quake II“, die von mehreren Spielern online im Internet, in speziell
dafür eingerichteten Cafés oder bei sogenannten Netgame Parties gespielt werden; und
Chatrooms, in denen online Gespräche stattfinden und Informationen ausgetauscht
werden.
Der Aufbau von „Story Machine“ repräsentiert eine dritte mögliche Entwicklung, in der
eine multimediale Vernetzung Gruppen(Computer)spiele mit räumlicher Bewegung
erlaubt.
Bei der Befragung gaben über 80% der Kinder an, dass die Tatsache, dass sie mit
anderen zusammen waren, wichtig für ihre Erfahrung mit „Story Machine“ war. Denkbar
wäre auch, dass Einzelne es vorziehen, die Installation alleine zu erproben. Dennoch
7
Schneekloth, H.-D./Emsbach, M.: Wirkungsdimensionen des Videospiels. Eine psychologisch-soziologische
Untersuchung, Hamburg 1983, S 68.
14

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
entschied sich die Mehrheit der Befragten für das Gruppenerlebnis. Mehr als alle anderen
Faktoren wurde in der abschließenden Beurteilung das Gruppenerlebnis ausdrücklich
hervorgehoben.
Insofern ist dieses Ergebnis auch konform mit den Erkenntnissen einer anderen aktuellen
Untersuchung Petzolds: “Wenn die Kinder am Computer sitzen, dann sitzen sie dort
häufig nicht allein. Auch solche Spiele, die nur fürs Alleinspielen konstruiert sind, werden
regelwidrig - aber kreativ - gemeinsam mit Freunden gespielt ("ich laufe, du schießt"),
während Geräte wie der Gameboy, die auch für gemeinsames Spiel konstruiert sind,
kaum dafür genutzt werden“ 8 . Auch ältere Untersuchungen insbesondere hinsichtlich des
Computerspielverhaltens kamen zu vergleichbaren Ergebnissen: „Die reinen
Spieler(innen) nutzen den Computer fast ausschließlich gemeinsam mit anderen. Sie
spielen meistens nicht Zuhause, sondern bei Freunden/Freundinnen und Bekannten...“ 9
Das Bedürfnis nach dem individuellen Erlebnis im multimedialen Raum ist offenbar
gering. Eine im Jahr 1989 veröffentlichte Untersuchung belegt, dass damals, bei noch
nicht vernetzten und interaktiven Stand der Technik, 55% Jungen und mehr als 60%
Mädchen in ihrer Einstellung zur Computertechnologie ein Verkümmern der
zwischenmenschlichen Beziehungen befürchten. Dabei wurde der geschlechtspezifische
Schwerpunkt bei den Mädchen hervorgehoben 10 . In der Umkehrung des Themas
„Vereinsamung“ steht nun bei „Story Machine“ die nunmehr technisch mögliche
Kompensation dieses Faktors durch Einbeziehung gruppeninteraktiver Dynamik zur
Verfügung. Die Befragung zur „Story Machine“ ergab in dieser Hinsicht ein etwas anderes
Bild als die zitierte Untersuchung. Die positive Bewertung des Gruppenerlebnisses ist in
der Altersgruppe der vier bis 18 Jährigen bei Mädchen und Jungen gleich. Lediglich bei
der Negativeinschätzung „nicht wichtig“ stimmten mehr männliche als weibliche Befragte
zu.
Wesentlich für das Erleben in der Gruppe ist auch die Position und die Selbsteinschätzung
des Individuums innerhalb der Gruppe. Durch die Differenzierung der
Gruppenmitglieder in jeweils temporär auslösend Handelnde und Mitläufer könnte die
Situation entstehen, daß sich Einzelne aus dem Gesamtgeschehen auskoppeln oder
Frustrationen bezüglich der eigenen Rolle entstehen. Diese Situation ist in
pädagogischen Umfeldern (Klassen-/Gruppensituation) nicht ungewöhnlich. Dort wird
versucht, dem Problem mit sogenannter Binnendifferenzierung zu begegnen, was jedoch
bei der Heterogenität vieler Gruppen nicht immer gelingt. Wie wird dies in einer
multimedialen Umgebung erfahren und wie werden Konflikte gegebenenfalls bewältigt?
Für die Befragung wurde die individuelle Einschätzung der Rolle und Aufgabe innerhalb
der Gruppe gewählt, weil damit eine Aussage zum Selbstverständnis und zu möglicher
Ausgrenzung getroffen werden kann. Mehr als 80% der Kinder und Jugendlichen gaben
bei dieser Frage an, ihre Aufgabe innerhalb der Gruppe als „wichtig“ empfunden zu
haben. Der überwiegende Teil der Kinder und Jugendlichen sieht sich also in seiner
Integration in das Gesamtgeschehen bestätigt. Dies ist insofern bemerkenswert, als kein
äußeres Regulativ (etwa Eingriff in die Steuerung) bei erkennbarer Unterrepräsentation
Einzelner gegeben war. Dies belegt auch, daß geschlechtsspezifische Differenzen im
Umgang mit dieser Art von Technik in den Hintergrund treten.
8 Petzold, M.: Die Multimedia Familie, Opladen 2000.
9 Fauser, R./ Schreiber, N.: Jugendliche, Computer und Bildung, Bonn 1989, S.75.
10
Bauer, K. O./ Zimmermann, P.: Jugend, Joystick-Music-Box. Die Medienwelt Jugendlicher in Schule und
Freizeit. Opladen 1989, S. 85.
15

3.5 Interaktivität
Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Im Rahmen von „Story Machine“, wie auch im Gesamtkonzept des ANIMAX spielt die
Verwendung interaktiver Eingabe- und Ausgabemedien eine zentrale Rolle bei der
Gestaltung von Installationen. „Die Software der Zukunft und die Schnittstellen zwischen
einzelnen und der Matrix werden so konstruiert sein, dass die Menschen mit ihrem
eigenen Intellekt und miteinander interagieren können. Und diese Systeme müssen so
gebaut sein, dass sie sich in dem Maße verändern und weiterentwickeln, in dem die
Systeme und die Intellekte voneinander lernen,“ 11 wie Timothy Leary seine Hoffnung auf
eine lernorientierte Interaktion in und mit den Neuen Medien formuliert.
Die Thematik der Interaktion ist eines der zentralen Anliegen bei der Entwicklung
zukünftiger Hard- und Software. Sogenanntes „Interaktionsdesign“ bemüht sich um die
Anpassung digitaler Medien an den menschlichen Verhaltensduktus. Dies geschieht bei
Software durch zunehmend selbsterklärende Programmoberflächen und die Integration
sogenannter „künstlicher Intelligenz“, also einer „Lernfähigkeit“ der Programme in
Anpassung an ermittelte Eingabeparameter der Benutzer. Einfache Beispiele sind die
Selbstadaption eines Lernprogramms, das seine Aufgabenstellung im Schwierigkeitsgrad
an die Fehlerquote und Schwerpunkte des Benutzers anpasst oder die automatische
Anpassung des Schwierigkeitsgrades eines Computerspiels an die Erfolgsquote des
Spielers. 12
Durch die Einbeziehung spezieller Werkzeuge der virtuellen Realität können komplexere
Vorgänge der Interaktion gesteuert werden. Dazu bedarf es allerdings der Erweiterung
des bisherigen Spektrums von Computertastatur und Mausklick. „Jedes Werkzeug, das wir
benutzen, hat eine menschliche Schnittstelle, und die Art und Form dieser Schnittstelle
hängt sowohl vom Können des Designers als auch von der Komplexität der Aufgabe, die
das Werkzeug leisten soll, ab.“ 13 Gegenwärtig gebräuchliche Medien für interaktive
Schnittstellen sind grob kategorisierbar in solche, die taktile Informationen auswerten,
solche die verbale Informationen auswerten (Spracherkennung) und (mechanische,
magnetische oder optische) Ortungssysteme.
Durch das Durchbrechen der Unidirektionalität des Sender-Empfänger Verhältnisses wird
eine neue Erzählweise wie beispielsweise bei „Story Machine“ möglich. Sie kann im
Zusammenhang mit der möglichen Herausbildung einer neuen kulturellen Identität
gesehen werden, die sich aus einer weiteren Verbreitung vergleichbarer Mediensysteme
ergeben könnte. „Eine neue Kultur vernetzter Individuen führt zu völlig neuen
Erzählweisen. Möglichen Gefahren, wie z.B. Uniformierung, kann durch die
Zusammenarbeit mit Künstlern entgegengewirkt werden. Voraussetzung ist das aktive
Eingreifen der Medienkonsumenten bei kollektiver Verantwortung.“ 14
11 Leary T.: Das interpersonale, interaktive, interdimensionale Interface. In: Waffender, Manfred, Hrsg.:
Cyberspace, Ausflüge in virtuelle Wirklichkeiten. Hamburg 1991, S. 280.
12
vgl. Enders, B.: Lehr und Lernprogramme in der Musik. In: Schaffrath, H. (hrsg.): Computer in der Musik.
Stuttgart 1991, S. 105.
13 Aukstakalnis, S./ Blatner, D.: Cyberspace, die Entdeckung künstlicher Welten, Köln, 1994, S. 21.
14
Fleischmann, M.: Globale Netzhaut und individualisierte Kommunikation, Multimediaforschung. Kunst und
Kultur. In:. IFG: Mensch Masse Medien, Ulm 1996, S.20.
16

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Im Fragenkatalog wurden die Aspekte der Interaktivität speziell im Bereich der Video- und
Audiobeeinflussung erfragt. Weiterhin der Faktor des nicht-sequentiellen Zugriffs
respektive der Anforderung, selbst zu überlegen, wie die Geschichte weitergeht.
Daß die Klänge beeinflusst werden konnten empfanden 86 der 151 befragten Kinder und
Jugendlichen positiv; die Beeinflussung der Bilder wurde von 75% der Befragten positiv
eingeschätzt; eine ebensolche Quote ergab die Einschätzung der Einflussnahme auf die
Geschichte; dass an einzelnen Punkten Entscheidungen getroffen werden mussten und zu
überlegen war, wie es weitergeht, empfanden weit über zwei Drittel der Kinder und
Jugendlichen als positiv.
Die positive Beurteilung im Bereich der Interaktivität war in der Häufigkeit nach dem
Gruppenerlebnis der meistgenannte Faktor. Dabei vermischen sich im Einzelfall Aspekte
der Bewegung, stimmlichen Äußerung, Gruppeninteraktion, Gefühlsäußerung und des
subjektiven „Erlebens“. Hier wird deutlich, daß Interaktivität sich durchaus sinnvoll mit
Aspekten der Dreidimensionalität (Realitätsnähe) und Gruppendynamik verknüpfen und
intensivieren lässt.
3.6 Gestaltungsebene
An dieser Stelle soll auf die medienpädagogische Betreuung des Projekts eingegangen
werden. Die Einschätzung der einführenden Vorbereitung war in die Befragung der Kinder
und Jugendlichen aufgenommen worden. Die in der Nachbereitung von den Kindern
angefertigten Bilder wurden ebenfalls in die Untersuchung aufgenommen und nach
entwicklungspsychologischen Phasen unterschieden analysiert.
Die Einführung in die „Story Machine“ vor ihrem Besuch wurde von drei Viertel der Kinder
und Jugendlichen als positiv hervorgehoben, darauf verzichten wollten die wenigsten.
In einer medienpädagogisch fundiert konzipierten Nachbereitung (geleitet von Birgit
Günster) wurden die Kinder und Jugendlichen zu einer malerischen Umsetzung ihrer
unmittelbar zuvor gemachten Erfahrungen angeregt. Abhängig von der jeweils gewählten
„Welt“ unter Wasser, auf der Erde oder im Weltraum, bilden die Grundmotive der
Videoprojektion die Vorlage für eigene abstrahierte oder dokumentierende malerische
Ausführungen. Die Ausgangssituation für alle Bilder ist gleich. Eine leere DinA4 Seite, ein
jeweils gleicher Satz an farblich sortierten Buntstiften, die Möglichkeit auf einem Poster die
jeweilige Grundlandschaft noch einmal überprüfen zu können. Darauf aufsetzend wurden
individuelle Erfahrungen und Erinnerungen umgesetzt. Die Analyse der angefertigten
Bilder erfolgt getrennt nach den entwicklungspsychologischen Alterstufen, da jedem Alter
spezifische bildliche und logische Voraussetzungen zugeordnet werden, die bei der
Analyse berücksichtigt werden müssen. Die entwicklungspsychologischen Spezifika
werden im Folgenden jeweils kurz genannt.
1. Pre-Schema-Stufe (etwa Sieben- bis Neunjährige):
die wesentlichen Aspekte dieser Stufe sind die Wechselhaftigkeit der Bedürfnisse und
Probleme und damit zusammenhängende bildliche Formen. „Durch die Möglichkeit,
logisch-arithmetische Operationen vorzunehmen, können nun auch die zeitlichen
Beziehungen (vorher und nachher) mit denjenigen der Dauer (kürzer oder länger)
koordiniert werden. Auch räumliche Ordnungen, Ineinanderschachtelungen der
Zwischenräume und Entfernungen, Erhaltungen der Länge, Flächen-Ausarbeitung eines
17

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Systems von Koordinaten, Perspektiven und Projektionen etc. beginnen sich jetzt zu
bilden.“ 15
Bild WELTRAUMKINDER (2. Klasse)
Interessanter Interessanter Aspekt Aspekt dieses dieses Bildes Bildes ist ist die die Zentrierung Zentrierung einer einer (der (der eigenen?) eigenen?) Perso Person Perso n umgeben umgeben von den
interaktiven interaktiven Dreiecken Dreiecken der der der Installation. Installation. Auf Auf Auf eine eine weitere weitere Darstellung Darstellung des des komplexen komplexen visuellen visuellen Umfeldes Umfeldes Umfeldes wurde
wurde
vollständig vollständig verzichtet.
verzichtet.
Ganz besondere Anforderungen an eine inhaltlich-methodische Konzeption stellt der
Besuch durch geistig behinderte Kinder dar (auch in Abhängigkeit der Art der
Behinderung). Dies wurde bei „Story Machine“ nicht primär geplant und berücksichtigt
und hätte für diese Zielgruppe auch eine andere Gestaltung erfordert. Dennoch haben
solche Kinder die Installation besucht und versucht, ihre Eindrücke bildlich
wiederzugeben. Die angefertigten Bilder dokumentieren die Differenz der Sichtweise zu
den vorangehenden Beispielen nicht behinderter Altersgenossen. Hier wurde mehr Wert
auf die Dynamik der Bewegung und Darstellung interaktiver Elemente
(„Augenschwärme“) gelegt, als auf ein farblich und räumlich abgestimmtes „schönes“
Bild.
2. Beginnender Realismus (Zehnjährige):
Wesentliche entwicklungspsychologische Merkmale sind in dieser Phase, dass sich
insbesondere der Aspekt des Gruppenerlebnisses ausprägt. Zunehmende
Realitätsprüfung, wie sie auch in Hinsicht des „Märchencharakters“ von „Story Machine“
eigentlich zu erwarten war, jedoch offenbar durch die Technikpräsenz häufig überdeckt
wurde, äußert sich in der Bildgestaltung durch eine Zunahme der Bedeutung des Raumes,
der räumlichen Beziehungen, Grund und Tragflächen. „Die Grundlinie verliert ihre
Bedeutung als Mittel räumlicher Darstellung und die Häuser und Bäume stehen nicht
mehr auf Linien, sondern wachsen aus dem Boden. Der Himmel ist nicht nur oben,
sondern füllt das ganze Blatt. Das Kind beginnt, den Begriff der Tiefe zu erfassen und es
benützt die Möglichkeit des Überschneidens, d.h. daß ein Baum, welcher aus dem Boden
wächst, einen Teil des Himmels bedeckt.“ 16
15
Schetty, S.: Kinderzeichnungen – Eine entwicklungspsychologische Untersuchung. Basel/Sao Paulo. Zürich
1974, S. 28.
16
Schetty,a.a.O. S. 34
18

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Bild UNTER DER ERDE (zehn Jahre alt)
In In diesem diesem Bild Bild erscheint erscheint auch auch erstmalig erstmalig die die die elaborierte elaborierte Anwendung Anwendung Anwendung des des Dreiecksthemas. Dreiecksthemas. Die Die Möglichkeit Möglichkeit der
der
Zusammensetzung Zusammensetzung komplexer komplexer Figuren Figuren aus aus Dreiecken Dreiecken – bei bei „Story „Story Machine“ Machine“ das das anzustrebe anzustrebende anzustrebe anzustrebe nde Ergebnis Ergebnis der
Interaktion Interaktion in in in der der Gruppe Gruppe – wurde wurde vollständig vollständig aufgenommen aufgenommen und und tangramähnlich tangramähnlich umgesetzt.
umgesetzt.
3. Beginnender Pseudo-Realismus (Zehn- bis Dreizehnjährige):
In dieser entwicklungspsychologischen Phase nimmt die Orientierung am Endprodukt und
seiner gestalterischen Ausformung bei der bildlichen Darstellung zu. Je nach
Veranlagung nimmt die visuelle Analyse des Gesehenen eine verstärkte Rolle ein. Hier
muß differenziert werden: “Das visuelle Kind konzentriert sich vermehrt auf die
Erscheinung der Dinge, es bemüht sich in seiner Darstellung um die richtigen
Proportionen und Bewegungen und es benützt immer seltener die Übertreibung als ein
Ausdrucksmittel. Im Gegensatz zum visuellen Kind, das sich mehr auf das Ganze richtet,
konzentriert sich das nicht visuelle Kind auf die Details, die es emotionell interessieren. In
seiner Ausdrucksweise benützt es weiterhin die affektive Übertreibung wichtiger
Elemente.“ 17 Hier zwei Beispiele für die unterschiedlichen Typen:
17 Schetty,a.a.O. S. 39
19

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Bild GESAMTAUFBAU DER „STORY MACHINE“-BÜHNE (7.Klasse)
Ein Ein eindrucksvolles eindrucksvolles Beispiel Beispiel für für den den beginnenden beginnenden Realismus Realismus (visuelles (visuelles Kind). Kind). Eine Eine vornehmlich vornehmlich künstlerische
künstlerische
Darstellung Darstellung des des sich sich „in „in der der Installation Installation Befindens“ Befindens“ zugunsten zugunsten einer einer akribischen akribischen Wiederg Wiedergabe Wiederg abe des des realen
realen
Aufbaus Aufbaus der der „Story „Story Machine“ Machine“-Bühne Machine“ Machine“ Bühne Bühne verzichtet. verzichtet. Die Die Detailtreue Detailtreue ist ist verblüffend. verblüffend. Nicht Nicht Nicht nur nur die die beweglichen
beweglichen
Seitenteile Seitenteile (Buchseiten), (Buchseiten), sondern sondern auch auch auch die die Verteilung Verteilung Verteilung der der der Dreiecksschwärme Dreiecksschwärme am am Bühnenboden Bühnenboden und und Details
Details
der der Hauptprojektionswand Hauptprojektionswand wurden wurden in in ihrer ihrer Bedeutung erkannt und aufgemalt.
Bild UNTER WASSER (7. Klasse)
Eine Eine weitere weitere Komponente Komponente des des Realismus Realismus (nicht (nicht visuelles visuelles Kind) Kind) von von ausgeschnittenen ausgeschnittenen Fototeilen Fototeilen Fototeilen zur zur
zur
Einbindung Einbindung von von Collagen Collagen in in ein ein ein selbstgemaltes selbstgemaltes Grundbild.
Grundbild.
In der medienpädagogischen Begleitung wurden nicht nur zweidimensionale Bilder
erstellt. In Orientierung an der audiovisuellen räumlichen Aufteilung der Installation
wurden mit unterschiedlichen Materialien auf einem Pappuntergrund dreidimensionale
Collagen angefertigt. Diese Vorgehensweise eignet sich nicht nur für die räumlich
orientierte Nachbereitung, sondern besonders für die Planung und Vorbereitung einer
selbstgestalteten 3D-Installation. Unabhängig von dieser medienpädagogischen Intention
ist es bemerkenswert, daß auch Doris Vila in der Projektphase ein dreidimensionales
Modell der „Story Machine“-Bühne aus Pappkarton gebaut hat.
20

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Die Ergebnisse unterstreichen die Notwendigkeit der engen Zusammenarbeit der
Projektbeteiligten, wie dies im Rahmen von „Story Machine“ geschehen ist und sicher
noch weiter und über einen längeren Zeitraum hätte vertieft werden können, wie die
befragten Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen hervorhoben (siehe Kapitel 2). Um den
entwicklungspsychologischen Zusammenhang mit der auditiven Wahrnehmung, dem
Rezeptions-, Perzeptions- und Apperzeptionsverhalten der Kinder abzustimmen sind
Vorbereitungs- und Testphasen unumgänglich. Die Ergänzung der technischen,
inhaltlichen, organisatorischen und vor allem ästhetischen Vorbereitung durch
pädagogische und psychologische Aspekte ist bei der Erarbeitung einer kindergerechten
Medienkunst-Installation unerlässlich.
3.7 Geschlechtsspezifische Schwerpunktbildung
Wie bereits unter dem Kapitel zum Gruppenerlebnis angesprochen wurde, besteht im
allgemeinen die Annahme, dass der technisch basierte Charakter solcher Installationen
wie „Story Machine“ dazu führt, dass Jungen diese weitaus positiver beurteilen als
Mädchen. Wissenschaftliche Untersuchungen betonen oftmals den geschlechtsspezifische
Unterschied bei der Verwendung neuer Technologien. 18 Diese Einschätzungen können
nach den Ergebnissen der vorliegenden Untersuchung relativiert werden. Wie bereits im
Zusammenhang mit der Nutzung des Internet belegt, nehmen die geschlechtsspezifischen
Unterschiede im Umgang mit neuen Informations- und Kommunikationsmedien ab.
Tapscott belegt dies im Zusammenhang mit dem Internetverhalten US-Amerikanischer
BürgerInnen: „Zwischen Herbst 1995 und Frühling 1997 ging die männliche
Vorherrschaft im Internet von 66 auf 58 Prozent zurück“. 19
Wie bereits im Kapitel über das Gruppenerlebnis beschrieben, wiesen die von Mädchen
und Jungen gemachten Angaben kaum unterschiedliche Schwerpunktsetzungen auf.
3.8 Altersspezifische Schwerpunktbildung
Wird die in „Story Machine“ eingesetzte Technologie zur Realisation von Interaktivität in
unterschiedlichen Altersgruppen auch unterschiedlich wahrgenommen? Hier könnten sich
Differenzen ergeben, die eine Modifikation der eingesetzten Mittel, abhängig vom Alter
erfordern würden. Dieser Bereich ist auch im Zusammenhang mit der Entwicklung
vorgefertigter Bildwelten für Rezipienten bzw. die Erstellung eigenen Materials durch die
Kinder und Jugendlichen innerhalb der medienpädagogischen Vor- und Nachbereitung
wichtig.
Hierzu wurden die befragten Kinder und Jugendlichen in zwei Gruppen eingeteilt, eine
Altersgruppe von sechs bis neun Jähriger und eine von zehn bis 13 Jähriger. Zusätzlich
wurden die Ergebnisse mit denen aus der Befragung der Begleitpersonen und anderer
Erwachsener im Alter von 18 bis 60 Jahren verglichen.
Die relative Differenz zwischen beiden Altersgruppen ist nur gering. Ein Vergleich mit der
Gruppe der Älteren (18 bis 60 Jahre) fiel fast identisch aus, so daß hier weniger von
altersspezifischen Präferenzen, sondern eher von einer dem Charakter der
Interdisziplinarität entsprechendem Phänomen ausgegangen werden kann. Auffällig ist,
18
vgl. Jugendliche Lebensstilgruppen im statistischen Vergleich. Hier wird noch der „gesellige
Computerfreak“ massiv bei den Jungen eruiert :Emsbach, Schneekloth, Stoffers: Elektronische Spiele und
Computer in der Jugendarbeit. Erkrath 1988, S. 110.
19
Tapscott, D.: Net Kids, Wiesbaden 1998, S. 96 und www.cyberatlas.com.
21

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
daß beide den Bereich der Interaktivität der Klanggestaltung weniger wichtig als die
visuelle Interaktivität einschätzen. In einer Verbindung von Video und Audio ist die
auditive Wahrnehmung offenbar von der visuellen überdeckt und wird nur im Hintergrund
erfasst. Bei „Story Machine“ befinden sich die Teilnehmer in einem fast vollständig von
Projektionsschirmen eingerahmten Raum. Die Lautsprecher befinden sich mit einigem
Abstand dahinter. Möglicherweise ist diese Kombination aus räumlicher Trennung und
visueller Überdeckung ein Grund für die Präferenzbildung.
Ein weiterer Aspekt ist die mögliche altersspezifische Überforderung im Zusammenhang
der unterschiedlichen Eindrücke der Installation, die z.B. zu einer Passivität oder einer
Verweigerung gegenüber inhaltlichen Ansprüchen führen könnte. Als Indikator, diesen
Punkt zu untersuchen, wurde der kognitive Aspekt, das eigene Urteilen und Entscheiden,
gewählt. Erwartet werden konnte, daß die jüngeren Teilnehmer den kognitiven Aspekt
angesichts der Fülle der Wirkungen eher als nicht wichtig einschätzen. Im Vergleich der
Ergebnisse zeigt sich, daß die Gruppe der 6-9-jährigen entgegen dieser Erwartung den
kognitiven Aspekt als wichtig einschätzen und mit zunehmendem Alter diesbezüglich eine
Abnahme zu verzeichnen ist. Eine Überdeckung der Bereitschaft zum Mitdenken ist also
selbst bei starker Einbindung in mediale und interaktive Abläufe bei den befragten
Kindern in diesem Zusammenhang nicht gegeben.
4 Zusammenfassung der Ergebnisse aus der
Befragung
Die Befragung der Kinder und Jugendlichen gibt wichtige Aufschlüsse über die Wirkung
der Installation und die Erfahrungen, die die Zielgruppe gemacht hat. Bereits im Kapitel
zur ´Konzeption und Realisation von „Story Machine“´ war zu sehen, dass viele
Entscheidungen bei der Umsetzung auf der Grundlage von Erfahrungen bei früheren
Projekten und bei den vorgeschalteten Testphasen getroffen und z.T. wieder modifiziert
wurden. Mit Hilfe der vorliegenden Ergebnisse lassen sich die einzelnen Komponenten
dieser multimedialen Installation in ihrer Wirkung besser erfassen. Sie bieten die
Grundlage, einzelne Aspekte zu überarbeiten, zu intensivieren oder abzuschwächen, um
sie innerhalb des Gesamtkonzepts besser zur Wirkung zu bringen wie auch um sie separat
oder in kleineren Projekten effektiv einzusetzen. Einschränkend ist an dieser Stelle
festzuhalten, dass die einzelnen Aspekte der „Story Machine“ für die Teilnehmer„ziemlich
schwer zu isolieren sind. Auch die Kinder wurden erst bei der Befragung auf den Aspekt
der Einzelelemente aufmerksam“ wie die Medienpädagogin Birgit Günster zu bedenken
gibt.
So ist beispielsweise für den Aspekt der Dreidimensionalität die Frage, ob der nicht
vollständige geschlossene Einsatz Raum für die eigene Phantasie lässt oder vielmehr ein
notwendiges Eintauchen in die virtuelle Realität erschwert, noch nicht geklärt.
Sicherlich überraschend ist die positive Aufnahme des Vortex. Dieser virtuelle Erzähler
leitet die Teilnehmer durch die Geschichte und fordert an unterschiedlichen Stellen zu
Handlungen auf. Trotz der großen Freiheit, die die einfachen und weitgehend
selbsterklärenden Informationswege bieten, scheint auch im multimedialen Raum ein
Bedürfnis nach Strukturierung zu bestehen bzw. gerade von der potentiellen Freiheit
hervorgerufen zu werden. Die Integration ganzheitlicher Wahrnehmung durch Bewegung,
Klang und den Einsatz der eigenen Stimme und die dreidimensionalen Elemente tragen
erheblich dazu bei, dass die Installation „von einem Teil der Kinder und Jugendlichen als
annähernd perfekte Replik der Realität wahrgenommen wurde“ (siehe Kapitel 3.3).
22

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Mehr als alle anderen Faktoren betonten die Kinder und Jugendlichen in der
abschließenden Beurteilung das Erlebnis in der Gruppe. Dies belegt, wie in vielen
anderen Studien, dass die Isolation vor dem Bildschirm von den Kindern und
Jugendlichen nicht gewünscht oder als positiv empfunden wird. Trotzdem die Teilnehmer
ihre Rollen zwischen leitenden Piloten und ´einfachen´ Gruppenmitgliedern während des
Geschehens wechselten, sind daraus keine Konflikte entstanden. Die Bedeutung der
dabei wechselnden eigenen Rolle schätzen die Befragten überwiegend positiv ein. Nicht
nur die Interaktion in der Gruppe, auch die Interaktivität der medialen Komponenten
selbst wird in besonderer Weise positiv wahrgenommen. Die Beeinflussung von Bild,
Klang und Geschichte durch die Aktionen, Geräusche und Bewegungen der Teilnehmer
erhält neben dem Gruppenerlebnis die wichtigste Bedeutung.
Die Vor- und Nachbereitung ist wichtiger Bestandteil der Arbeit mit „Story Machine“. Die
Differenzierung im Umgang und das Erleben der Kinder je nach Alter und
entwicklungspsychologischer Phase müssen bei solchen Vorhaben berücksichtigt werden.
Die enge und lange Vorbereitungsphase hat wertvolle Impulse geliefert für die weitere
Ausgestaltung der Installation. Durch die vorliegenden Ergebnisse kann diese weiter den
Bedürfnissen und Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen angepasst werden. Trotz
alterspezifischer Unterschiede ist eine Überforderung beim Eingreifen und Interagieren mit
Klang, Bild und Geschichte nicht zu beobachten.
5 Vorschläge multimedialer Projekte in der
Kulturellen Bildung
Innerhalb der Bereiche und Institutionen der kulturellen Bildung gibt es eine Reihe von
Gründen, die eine Integration künstlerisch-technisch verbundener Projekte erschweren.
Erstens ist oft der technische Aufwand zu kostspielig und deshalb in den meisten
Einrichtungen kaum realisierbar. Daraus resultiert zweitens, bereits im Vorfeld auf
mögliche Planungen zur Einbindung vergleichbarer Konzepte in die Pädagogik zu
verzichten. Drittens bietet der herkömmliche Unterrichtsrahmen an Schulen in den
Lehrplänen und in der Praxis nur in Ausnahmefällen die Möglichkeit zu interdisziplinärer
und projektorientierter Arbeit. Kinder- und Jugendbildungsstätten verfügen hier über
bessere Rahmenbedingungen. Viertens fehlt es an ausgebildetem Lehrpersonal, das über
die notwendige Kompetenz zur Bewältigung der auftauchenden technischen und den
damit verbundenen didaktisch-methodischen Problemfeldern verfügt.
Aus den Ergebnissen der vorliegenden Studie, der Befragung und der Analyse der
Einzelkomponenten von „Story Machine“, können Vorschläge für inhaltlich vergleichbare
Projekte gemacht werden, die trotz der genannten Probleme auch bei geringem
finanziellen, personellen und logistischen Aufwand möglich sind.
Hierzu ist es notwendig, den technischen Aufwand soweit zu reduzieren, daß mit
minimalen Kosten inhaltlich wesentliche Anregungen und Erkenntnisse der „Story
Machine“ Untersuchung in Projekten umgesetzt werden können. Das hier dargestellte
Projekt ermöglicht eine Segmentierung in die unterschiedlichen Teiltechnologien und eine
Einbeziehung bildnerisch- musikalischer Elemente des herkömmlichen pädagogischen
Alltags, so daß modular die Betreuer und Pädagogen selbst in kleinen Schritten ausloten
können, inwiefern sie die Inhalte partiell oder in einem größeren Projekt in der
praktischen Arbeit verwenden können und wollen. Diese Möglichkeiten der Erarbeitung
einzelner Komponenten gestattet auch eine didaktische Reduktion auf einzelne
23

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Unterrichtsstunden oder Einheiten, die bei sukzessivem Aufbau auch über längere
Zeiträume in ein größeres Projekt einmünden können. Im Schulunterricht eignen sich die
Fächer Kunst, Musik, Deutsch (Literatur), Technik und Informatik als Plattformen für die
unterschiedlichen Module. Natürlich können alle Module auch innerhalb z.B. eines
Projektes im Kunst- oder Musikunterricht umgesetzt werden. Außerhalb der Schule
bestehen keine Beschränkungen, d.h. es können Workshops angeboten oder
längerfristige Ausbildungen und Projekte durchgeführt werden. Die untenstehenden
Anregungen sind so angelegt, dass jeder, der einen Computer bedienen kann und über
ein pädagogisches und künstlerisch-musikalisches Wissen verfügt, in der Lage ist, ohne
Spezialausbildung, diese mit Inhalten zu füllen. Notwendig ist lediglich eine
Experimentierbereitschaft und die Einschätzung der kreativen Leistungsfähigkeit der
Lerngruppen.
Im folgende werden einige Projektvorschläge gemacht, die die audiovisuellen
Komponenten von „Story Machine“ für separate und kleinere Einzelvorhaben zugängig
machen. Die dafür notwendige Software ist zum Teil im Internet frei oder für geringe
Beträge verfügbar; hierzu findet sich im Anhang eine Liste entsprechender Internet-
Adressen.
Es scheint für einen Einstieg wenig sinnvoll, sofort einen komplexen Bühnenaufbau zu
installieren. Vielmehr sollte man in kleinen Workshops erst einmal die Eigenarten der
Einzelkomponenten erproben und anwenden. So ergibt sich im Lehr- und Lernprozess ein
erkenntnisbasiertes Baukastensystem, mit dem zunehmend größere Installationen und
Arbeiten verwirklicht werden können. Der Einsatz der vorgeschlagenen Projekte und
Komponenten ist je nach medienpädagogischer Zielsetzung auszuwählen und
entsprechend zu gestalten.
5.1 Einstiegsprojekte
Mit unterschiedlichen Programmen, sogenannten Music Visualizers, kann die visuelle
Darstellung von Musik auf dem Computer erprobt werden.
1. Veejay: Musik und Bild am Computer
Erstellen eines DJ und VJ-Events: die Kinder und Jugendlichen erstellen die Playlist
(die Liste, der abzuspielenden Songs) und gestalten dazu Großleinwandprojektionen
hierfür entworfener Bilder. Notwendig ist dafür das Programm Winamp und einige
sogenannte Visual Plugins wie Geiss oder Psychedelic Screensaver. Damit können
beliebige Musikdateien im MP3- oder WAV-Format abgepielt und mit z.T. interaktiver
Steuerung visualisiert werden.
2. Virtuelle 3D-Landschaften gestalten
Die Gestaltung virtueller Landschaften kann mit dem Programm Terragen erfolgen.
Mit Hilfe eines PlugIns dieses Programms können diese Landschaften so ´gerendert´
(errechnet) werden, dass man sich darin bewegen – z.B. durchfliegen – kann. Eine
zustätzliche Vertonung ist mit Hilfe der Programme Logic Fun oder Cool Edit möglich.
Dazu können eigene Klänge oder Stücke und Samples von beliebigen CDs verwendet
werden.
3. Dreidimensionale Fahrten erleben
Für weitere Bearbeitungen von Bildmaterial empfiehlt sich das Programm Xpose
Dabei werden zuerst Bilder erstellt, die entsprechend eingescannt werden können.
Durch Experimente mit selbstgezeichneten Bildern, die in ein für Anaglyphenbilder
24

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
geeignetes Format eingescannt werden, werden unterschiedliche Bildinhalte auf ihre
3D-Eignung hin untersucht und ausgewählt. Die ausgewählten Bilder werden mit dem
Programm 3D Foto Studio in ein 3D-Format umgewandelt und abgespeichert.
Danach erfolgt die Belegung von Tasten innerhalb des Programms Xpose mit den
Bildern. Manipulationen werden durch unterschiedliche PlugIns vorgenommen;
insbesondere das PlugIn „Tunnelfahrt“ eignet sich hervorragend für einen
dreidimensionalen Eindruck. In einer weiteren Projektphase können Bilder aus dem
Programm Terragen oder mit Hilfe anderer Malprogramme am Computer gefertigte
Vorlagen verwendet werden.
Zusätzlich sind mit Xpose die Manipulationen der Bildmaterialien auf einer zeitlichen
Ebene mit Klängen und Musik verknüpfbar. Dies kann beispielsweise mit dem
Programm Logic Fun geschehen. Mit Logic Fun können Mehrspuraufnahmen von
rhythmischen Stimmäußerungen (Rap oder auch Body Percussion) aufgezeichnet und
verarbeitet werden. Diese werden anschließend mit passenden Bildern und visuellen
Aktionen belegt. Den Einsatz synthetischer Klänge zu den Bildern wie bei „Story
Machine“ erlauben Syntheseprogramme wie Simsynth. Anhand dieses intuitiv leicht zu
bedienenden Programms werden Klangergebnisse aufgezeichnet und wiederum in
einem Samplebearbeitungsprogramm für den Einsatz in Xpose bearbeitet.
Bei intensiverem Einsatz von Klangsynthese und Sampling für außergewöhnliche
Klänge eignet sich hervorragend das Programm Dynamo von Native Instruments.
Damit verfügt man über alle gängigen Synthese- und Samplingverfahren sowie ein
kleines Aufnahme-Wiedergabeprogramm für die Ergebnisse. Hier ist nur die
Verwendung eines leistungsfähigen Computers angeraten.
Xpose-Tunnelbild. Mit dem Drücken einer dem PlugIn zugeordneten Taste können
Fahrten in diesen „Tunnel“ unternommen werden. Bei Verwendung eines
Anaglyphenbildes entsteht beim Blick durch die Rot-Grün Brille ein dreidimensionaler
Eindruck. Die Fahrt kann durch selbsterstellte Klangcollagen oder Musik ggf. im 3D-
Surroundsound begleitet werden. Unterschiedliche Klangfahrten können
aufgezeichnet und abgerufen werden. Bei Steuerung über die MIDI-Schnittstelle wird
z.B. über Triggerobjekte (Triggerxylophon) die 3D-Fahrt live gesteuert.
25

5.2 Aufbauprojekte
Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
1. Live Videoclip
Hier können auf einer Bühne von unterschiedlich vielen Personen selbsterstellte
interaktive Audio-Video-Reaktionsspiele mit variablen Inhalten durchgeführt werden.
Dabei dienen die Ergebnisse traditioneller Arbeitsweisen als Grundlage für ein
einfaches, inhaltlich flexibles Hör- und Seh-Reaktionsspiel. Dieses Projekt erlaubt den
Einstieg in die Arbeit mit Audio und interaktiven Bildprogrammen sowie ihrer Kopplung
an Triggersignale.
Das Projekt beinhaltet Folgende Komponenten multimedialer Gestaltung:
Wahrnehmung multimedialer Mehrdimensionalität (Audio Video-Korrelation);
Ganzheitliche Wahrnehmung und Äußerung (Bewegung, Körpereinsatz);
Gruppenerlebnis (bei mehreren Spielern Koordination in der Gruppe); Bildnerische
Kreativität (Gestaltung der Audio und Video Inhalte).
Benötigte Hard- und Sotfware-Ausrüstung:
Pentium Computer mit Soundkarte bzw. MIDI-Interface; Arkaos Xpose-Software oder
MIDI-Bildsoftware; Triggermikrofone; Trigger-Midi-Wandler; Computer-Aktivboxen;
Projektionsleinwand;
Zur Vorbereitung: Tonaufnahmegerät, Software Logic Fun, Scanner 20
Aufbau der Installation (siehe Abb. 1):
(1) Pentium Computer mit Soundkarte bzw. MIDI-Interface (die Anzahl der PCs ist
abhängig von der Gruppengröße), mit Arkaos Xpose-Software oder MIDI-
Bildsoftware;
(2) Triggerobjekte: die Triggermikrofone (Mikrofonkapseln aus dem Elektronikladen,
die Kabel werden mit Klinkensteckern verlötet) können an den für das jeweilige
Spiel benötigten Objekten (bemalte Kartons, Holzstücke usw.) angebracht werden;
durch das Anschlagen der Mikros werden die zuvor vorbereiteten Bilder ausgelöst
(s.u.) 21
(3) Trigger-Midi-Wandler: die Signale aus den Triggermikrofonen werden hier in
MIDI-Daten umgewandelt; mit Geräten wie z.B. Yamaha DTXpress Module oder
Roland TD5;
(4) Lautsprecher: zwei Paar Computer-Aktivboxen;
(5) Videoprojektor: für die Hauptinstallation wird ein Computerbildprojektor benötigt,
der gegebenenfalls ausgeliehen werden kann (beipielsweise bei der
20
Zum erstellen stereoskopischer Bilder siehe Schubert, R.: Höhen und Tiefen, Stereoskopische Aufnahmen
mit Flachbettscannern, in: C´t Computermagazin 18/1998; S. 179
Anstatt eines Scanners kann zum Einlesen von Bildern auch eine Webcam benutzt werden, die an die USB-
Schnittstelle des Computers angeschlossen wird. Damit können bewegte Bilder oder Standbilder
aufgenommen und weiterverarbeitet werden. Bei einer Aufführung oder Performance können mit der
Webcam erfasste Bilder auch live weiterverwendet werden.
21
Mit einem Triggermikrofon werden Signale produziert – durch Anschlagen mit den Händen oder einem
Gegenstand -, die mit Hilfe eines Trigger-MIDI-Wandlers in (vom Computer oder Synthesizer lesbare)
MIDI-Daten umgewandelt werden. Entweder wird dann über einen angeschlossenen PC Klang
widergegeben oder der als Wandler fungierende Interactive Controller erzeugt selbst Klänge.
26

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Stadtbildstelle). Für Spiele in kleinen Räume eignet sich auch ein Fernseher als
Wiedergabemonitor. 22
(6) Transparentleinwand: für die Projektion von Bildern und Farben wird eine
transparente Projektionsleinwand benötigt. Sie kann beispielsweise aus einem an
Zeltstangen aufgehängten Bettuch oder durchsichtigem Stoff, z.B. dünnem weißen
Nylonstoff, gebaut werden. Durch den dahinter angebrachten Projektor wird
verhindert, dass die Spieler durch ihre Aktion die Projektion beeinflussen bzw.
unterbrechen.
(7) Aktionsbühne: die Installation kann in jedem Raum, Kinder- oder Schulzimmer
aufgebaut werden.
Abb. Abb. 1
1
Vorgehensweise:
Für die auditive Gestaltung werden Klänge zu vorgegebenen Themen gesammelt. Das
kann auf unterschiedliche Weise geschehen:
Mit aufnahmefähigem Walkman oder Cassettenrecorder werden thematisch
unterschiedliche Umweltgeräusche gesammelt, gemeinsam ausgewertet und für die
22 Für weitere flankierende Projektionen z.B. auch die rechten und linken Außenwände eines Bühnen und
Aktionsraumes eignen sich Diaprojektoren. Die Dias können entweder abfotografierte auch
selbstgefertigte Bilder sein oder mit unterschiedlichen Glasmalfarben direkt auf die inneren
Transparenzflächen von Glasrahmendias aufgetragen sein. Bei Experimenten mit unterschiedlichen
Paraffinflüssigkeiten zwischen transparenten Plastikfolien entstehen auch schnell Effekte wie ein unter der
Projektionshitze variierendes Flüssigkeitsbild. Dreidimensionale analoge Effekte entstehen z.B. auch beim
Einsatz einer Nebelmaschine im Projektionskegel. Klarsichtfolien im Bereich der Projektionen können
diesen Effekt verstärken.
27

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Installation ausgewählt. Sie werden als WAV-Files vom Cassettenrecorderausgang
über den Eingang der Soundkarte in den Computer mit Hilfe des Programms Logic
Fun zur Weiterverarbeitung überspielt. Mit der Aufnahmefunktion des Windows
Recorders können auch unmittelbar an den Computern Geräusche erzeugt und mit
Logic Fun aufgenommen werden. Oder die Geräusche, Musik und Klänge werden
direkt vom CD-Rom Laufwerk des Computers abgespielt und in Logic Fun
aufgenommen.
Die Klänge eines Themenbereiches (eine selbsterfundene Klanggeschichte) werden in
Collagetechnik hintereinander geschnitten, so daß sich eine Audioabfolge – also ein
auditiver Handlungsstrang ergibt. Dieser Handlungsstrang ist später die Grundlage für
das Spiel, in dem die Benutzer auf die hintereinander auftauchenden Klänge allein
oder in Gruppen durch Abrufen passender Bilder reagieren müssen. 23
Nach der Auswahl geeigneter Klangcollagen, z.B. zu einem bestimmten Thema wie
„Hektik“, „Verkehr“, „Ruhe“, „Urwald“ werden nach traditioneller Verfahrensweise
jeweils zu den Einzelklängen der Collage passende Bilder gemalt. Dabei ist folgendes
zu beachten: Die Anzahl der Triggermikrofone begrenzt die Anzahl der interaktiv
abrufbaren Bilder. D.h. bei sechs Triggern sollte ein Audio-Video-Thema auch nur
sechs Kombinationsmöglichkeiten aus Bild und Klang beinhalten. Um die Bilder
weiterzuverarbeiten, müssen sie mit einem Scanner eingelesen werden und im
Programm Xpose unterschiedlichen Tasten (MIDI-Events) zugeordnet werden.
Die auf der Bühne in selbsterstellten Objekten angebrachten Triggermikrofone
ermöglichen es den Benutzern nun, durch Anschlagen die zu den Klängen passenden
Bilder (Bewegtanimationen oder auch AVI-Clips) abzurufen. Durch die an den
Triggermikrophonen entstehenden Signale werden Bilder/Farben im Fernseher und
Töne/Klänge in den Lautsprechern angesteuert bzw. im PC abgerufen; hier als eine Art
Trigger-Baumstammxylophon: einzelne Baumstämme werden dabei mit
Triggermikrofonen beklebt. Durch Anschlagen mit einem Holzstock wird ein Impuls
ausgelöst, der in diesem Fall von einem MIDI-Triggergerät in MIDI-Daten
umgewandelt und über die MIDI-Schnittstelle an einen Synthesizer geleitet wird. Dieser
reagiert mit beliebig wählbaren Klängen seines Klangspeichers.
Die Durchführung des Spiels kann alleine oder in einer Gruppe geschehen:
Für ein Gruppenspiel kann ein Wettkampf inszeniert werden. Eine „Jury“ verfügt über
eine grafische Aufzeichnung, über den Klangverlauf und die jeweilig zuzuordnenden
Bilder in einem Zeitraster. Unterhalb des Rasters kann abgehakt werden, ob die
jeweiligen Korrelationen, die von den Spielern hergestellt werden sollten, stimmen.
Gewinner ist, wer die Aufgabe am besten löst.
Für einen einzelnen Spieler könnte die Aufgabe so lauten:
Höre zunächst einmal die Klänge und stelle dir innerlich Bilder vor, die dazu passen
könnten. Probiere die unterschiedlichen Objekte aus und merke dir, welche Bilder sie
23 Zum Sammeln von Klängen und der pädagogischen Arbeit im Umfeld dieser Verfahrensweise empfiehlt
sich als Informationsgrundlage und Ideenquelle das Buch „Kassettenrecorderspiele und
Tonbandproduktionen – Modelle und Projekte für den Unterricht“ von Meyer-Denkmann, G. ,
Regensburg 1984. Zur Schüler-Collagearbeit mit Logic Fun oder praktikablen Arbeit mit dem Sequenzer
in Unterrichtssituationen: Micklisch, C.: „Mit dem Veejay und MP3 auf der Datenautobahn“ AFS-Magazin,
Oldershausen 10/2000. Micklisch, C.: Spiel den Techno – Know How zum Instrumentarium und zur
Produktion von Techno im Musikunterricht. Raabits Musik, 2000.
28

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
beim Anschlagen hervorrufen. Überlege, bevor du es ausprobierst, welche Bilder zu
welchen Klängen passen könnten. Du hast nur einen Versuch – jetzt werden die
Klänge noch einmal abgespielt und Du schlägst die passenden Bildobjekte an, damit
ein passender Videoclip entsteht.
Für sechs Spieler wäre die Aufgabe beispielsweise:
Jeder bezieht seine Position an einem Objekt. Probiert eure Objekte abwechselnd aus
und merkt euch euer jeweiliges Bild. Jetzt hört ihr Klänge und jeder versucht zu
behalten, wann der zu seinem Bild passende Klang auftaucht. Die Klänge werden
noch mal abgespielt und ihr schlagt immer dann auf euer Objekt, wenn ihr meint, daß
euer Bild dazu passt.
2. Synästhesiemaschine
Dieses Projekt orientiert sich an technisch-musikalischen Versuchen der Kunst-
Musikgeschichte, in denen eine (synästhetische) Verknüpfung von Farben und Musik
angestrebt wurde. Analoge Vorgänger dieses „Instruments“ waren z.B. das
„Farbenklavier“ Johann Gottlob Krügers aus dem Jahre 1743/44 oder auch die
Versuche Wendelin Weißheimers am sogenannten „Pyrophon“. Das Zusammenwirken
von Farben, Formen und Klängen/Musik hat viele Generationen von Künstlern
und Komponisten fasziniert und beschäftigt (u.a. Schönberg, Skrjabin, Kandinsky
u.v.m.). Im Kontext der Gestaltung multimedialer Räume können viele der älteren
Vorstellungen aufgenommen werden. Erst heute sind viele Projekte und Visionen
vergangener Zeiten durch die Digitaltechnik realisierbar. Der untenstehende
technische Aufbau entspräche einer aktuellen „Synästhesiemaschine“. Mit dem Projekt
dieses Multimedia-Farbinstruments findet eine Integration von Klang und Bild,
Interaktivität zwischen den Akteuren, die freie Gestaltungsmöglichkeit der
audiovisuellen Inhalte sowie die Koordination von Inhalt und Bewegung und die
Reflexion über Ursache und Wirkung statt.
Benötigte Hard- und Software:
Pentium Computer, Xpose, Triggeranlage, Trigger-MIDI-Wandler, MIDI-Keyboard
(Synthesizer oder Sampler), Fernseher
Aufbau der Installation (siehe Abb. 2):
(1) PC
(2) Triggermikrophone an Objekten 24
(3) Trigger-MIDI-Wandler
(4) Lautsprecher
(5) MIDI-Keyboard
(6) Fernseher oder Beamerprojektion von der Decke
24 Durch die an den Triggermikrophonen ausgelösten Signale werden Bilder/Farben im Fernsehr und
Töne/Klänge in den Lautsprechern ausgelöst bzw. im PC abgerufen; hier als eine Art Trigger-
Baumstammxylophon: einzelne Baumstämme werden dabei mit Triggermikrofonen beklebt. Durch
Anschlagen mit einem Holzstock wird ein Impuls ausgelöst, der in diesem Fall von einem MIDI-
Triggergerät in MIDI-Daten umgewandelt und über die MIDI-Schnittstelle an einen Synthesizer geleitet
wird. Dieser reagiert mit beliebig wählbaren Klängen seines Klangspeichers.
29

Abb. Abb. 2
2
Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Vorgehen:
Eine Gruppe von Spielern gruppiert sich um den im Mittelpunkt liegenden Fernseher
(noch besser sind Videoprojektionen von der Decke). Über Betätigen der einzelnen
Instrumente können, abhängig vom Keyboard, beliebige Klänge angesteuert werden,
die in diesem Fall jedoch für jede Station gleich sind (also z.B. ein Xylophon). Die
Instrumente sind als Tonleiter in einer Reihe durchgestimmt. Dies wird in der
Vorbereitung durch Zuordnung einzelner Triggereingänge zu MIDI-Notennummern
erreicht. Deshalb sind einfache, nicht transponierbare monophone Melodien (Töne)
und Schichtklänge (Töne oder Samples) mit diesem Instrument spielbar. Kombiniert
mit unterschiedlichen Farbbildern (reine Farben z.B. des Farbkreises, gegenständliche
oder abstrakte zweidimensionale oder dreidimensionale Bilder) bieten sich viele
Gestaltungsformen an. Die Verwendung von z.B. groben Stämmen und Holzklöppeln
für das Spiel begünstigt in dieser Installation den psychomotorischen Aspekt und die
körperliche Interaktion. Durch Platzwechsel kommt eine zusätzliche dynamische
Komponente hinzu.
Aufgabe könnte dabei sein, ein Farb- oder Bilderklavier zu bauen.
Dabei müssen eine Reihe von Fragen bearbeitet werden: Welche Farben passen zu
welchem Ton? Dabei könnten folgende Faktoren eine Rolle spielen: Ist der Klang
rauh oder glatt, hell oder dunkel, hoch oder tief? Bzw. für das Bilderklavier: Welche
(z.B. von einer CD-Rom) vorgegebenen Bilder passen zu welchem Klang? Es müssen
dabei XG-Klänge (Samples) zu vorgefertigten oder zu selbst gemalten Bildern
ausgewählt und zugeordnet werden.
30

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Für einen ausgedehnten Spielverlauf – Spiel mit dem Farbenklavier - ist folgende
Aufgabenstellung denkbar: Es wird ein Orchester, das unterschiedliche Versuche
durchführt, z.B. Spielen von bekannten oder erfundenen Melodien mit dem
Farbenklavier, Variationen in Tempo und Rhythmus –die Farben sollen dabei mit
Klängen herausgefordert werden; die Spielenden können während des Spiels
untereinander die Plätze wechseln, z.B. durch Rotation, hin und zurück; Jeder
Spielteilnehmer darf immer nur einer in „seinem Moment“ die Farben ansteuern. 25
6 Schlußbemerkungen
Der Einsatz der Neuen Medien ist vielfältig, er erlaubt eine Vielzahl von Ideen, Projekten
und Inhalten zu realisieren. Die vorliegenden Ergebnisse der Befragung in den Kapiteln 3
und 4 tragen zur Weiterentwicklung der Projekte im Rahmen des MEET-Modellvorhabens
und anderer multimedialer und interaktiver Installationen bei. Mit dem Wissen um die
Reaktionen der Kinder und Jugendlichen und die Wirkung der einzelnen Komponenten
können diese besser ausgestaltet und in das Gesamtkonzept integriert werden; ebenso
können sie als einzelne getrennt erarbeitet werden. Die Vorschläge und Beispiele im
voranstehenden Kapitel 5 ermöglichen es Einrichtungen der Jugendarbeit, sich die
einzelnen Komponenten der „Story Machine“-Installation zu erarbeiten und aufeinander
aufbauend zu komplexeren Projekten zusammenzusetzen.
Wichtig ist es hervorzuheben, dass bei Medienkunstvorhaben, speziell für und/oder mit
Kindern und Jugendlichen ein intensiver Austausch aller Beteiligten notwendig ist. In
besonderem Maße ist im Rahmen des einzelnen Projekts eine enge Zusammenarbeit von
Künstlern, Ingenieuren, Technikern, Programmierern, Pädagogen und Kindern hilfreich,
um die Konzepte, deren Umsetzung und ihre Wirkung zielgerichtet in Einklang bringen zu
können. Für eine intensivere Auseinandersetzung mit den Medienwerkzeugen ist eine
noch stärkere Zusammenarbeit von Kindern und Künstlern als im Fall der „Story Machine“
durchaus wünschenswert. Kinder und Jugendlichen könnten noch stärker in die
Gestaltung miteinbezogen werden, so dass sie beispielsweise einzelne Ideen wie auch
deren Umsetzung mit den Künstlern gemeinsam erarbeiten. „So entstünde eine erlebbare
Auseinandersetzung mit Medienkunst“, wie die Medienpädagogin Birgit Günster
(September 2000) eine mögliche Fortsetzung solcher Projekte beschreibt. Bodo Lensch
empfiehlt die Einrichtung einer fest installierten Lernwerkstatt, in der Kinder und
Jugendliche kontinuierlich ihre Ideen in Partnerschaft mit kompetenten Begleitern und mit
geeigneten Werkzeugen realisieren könnten. Die Einbeziehung medienkünstlerischer
Ansätze in die Kulturelle Bildung kann dazu beitragen eine selbstbestimmte
Auseinandersetzung mit digitalen Werkzeugen anzuregen und nicht beim passiven und
eingeschränkten Gebrauch stehen zu bleiben. Die Möglichkeiten von Neuen Medien und
digitalen Mitteln sind oftmals vorhanden, sie können und sollten auch für eine kreative
Nutzung eingesetzt werden. Den vorgefertigten Standardlösungen und Funktionsinhalten
können die eigenen Ansprüche entgegengehalten und der Gestaltungsgedanke kann
durch analoge wie digitale Mittel weitergetragen werden. Aufgabe der Kulturellen Bildung
ist es heute im wachsendem Maße, den kreativen Umgang mit den Neuen Medien zu
erweitern, um die sinnlich-ästhetischen Möglichkeiten erfahrbar zu machen.
25 Auf dieser Ebene können diverse Inhalte des Klassenmusizierens zur Anwendung gebracht werden,
zusammen mit der Visualisierung eignen sich flankierende gestalterische Arbeiten, um dem Thema Musik
und Bild vor- und nachbereitend näher zu kommen. Vgl.: Micklisch. C.: Computer, Musik und Bild –
Synästhetik mit dem Computer im Musikunterricht. Praxis des Musikunterrichts, Sonderheft Musik und
Unterricht, Oldershausen 1999, S. 31.
31

7 Bibliografie
Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
ANIMAX- Kurzinformation im Eigenverlag, Bonn 1999
Aukstakalnis, Steve/ Blatner, David: Cyberspace, die Entdeckung künstlicher Welten. Köln
1994
Bauer, Karl Oswald/ Zimmermann, Peter: Jugend, Joystick-Music-Box. Die Medienwelt
Jugendlicher in Schule und Freizeit. Opladen 1989
Emsbach, Schneekloth, Stoffers: Elektronische Spiele und Computer in der Jugendarbeit.
Erkrath 1988
Enders, Bernd: Lehr und Lernprogramme in der Musik. In: Schaffrath, Helmut (hrsg.):
Computer in der Musik. Stuttgart 1991
Fauser, Richard/ Schreiber, Norbert: Jugendliche, Computer und Bildung. Bonn 1989
Fleischmann, Monika u.a.: Machbarkeitsstudie für ein Kompetenzzentrum Kunst, Kultur
und Neue Medien, Bd1 St. Augustin 1999
Fleischmann, Monika: Globale Netzhaut und individualisierte Kommunikation,
Multimediaforschung. Kunst und Kultur. In:. IFG: Mensch Masse Medien. Ulm 1996
http://www.animax.de/animax_web/presentation_de.htm vom 31.01.2001
Kulturelle Bildung im digitalen Zeitalter: Standortbestimmung des Deutschen Kulturrates
zu Kultur und Bildung, in: neue musikzeitung, Ausgabe 07-08/2000
Leary, Timothy: Das interpersonale, interaktive, interdimensionale Interface. In:
Waffender, Manfred, Hrsg.: Cyberspace, Ausflüge in virtuelle Wirklichkeiten. Hamburg
1991
Meyer-Denkmann, Gertrud, „Kassettenrecorderspiele und Tonbandproduktionen –
Modelle und Projekte für den Unterricht“ von Regensburg 1984
Micklisch, Christoph: „Mit dem Veejay und MP3 auf der Datenautobahn“. AFS-Magazin,
Oldershausen 10/2000
Micklisch, Christoph: Spiel den Techno – Know How zum Instrumentarium und zur
Produktion von Techno im Musikunterricht. Raabits Musik, Juli 2000
Micklisch: Computer, Musik und Bild – Synästhetik mit dem Computer im Musikunterricht.
Praxis des Musikunterrichts, Sonderheft Musik und Unterricht, Oldershausen 1999
Petzold, Matthias: Die Multimedia-Familie. Mediennutzung, Computerspiele, Telearbeit,
Persönlichkeitsprobleme und Kindermitwirkung in Medien, Opladen 2000
Schetty, Sylvia: Kinderzeichnungen – Eine entwicklungspsychologische Untersuchung.
Basel/Sao Paulo. Zürich, 1974
Schneekloth, H.-D./Emsbach, M.: Wirkungsdimensionen des Videospiels. Eine
psychologisch-soziologische Untersuchung, Hamburg 1983
Schubert, R.: Höhen und Tiefen, Stereoskopische Aufnahmen mit Flachbettscannern, in:
C´t Computermagazin 18/1998
Tapscott, Don: Net Kids. Die digitale Generation erobert Wirtschaft und Gesellschaft,
Wiesbaden 1998 und www.cyberatlas.com
32

Kinder und Jugendliche im interaktiv-multimedialen Raum
Anhang 1
Kostenlose und –günstige Programme und
Ausgangsmaterial im Internet
Adressen zur Gestaltung von Tonmaterial
Winamp stellt MP3-Player und Music Visualizers (PlugIns wie Psychedelic Screensaver,
Albedo, Geiss usw.) zur Verfügung (www.winamp.com).
Logic Fun ist ein Programm zur Erstellung und Bearbeitung von Audiocollagen u.ä.
(www.emagic.de).
Cool Edit und andere Audio- und Multimediaprogramme (wie Cthuga, Bomb, Cubic
Studio Beta 1.2) werden von www.hitsquad.com angeboten.
Musikdateien im MP3-Format werden von www.mp3.com bereitgestellt.
Intel Realistic Sound Experience ermöglicht die Bearbeitung von dreidimensionalen
Klangelemente (www.intel.com./IAL/rsx).
Simsynth, ein Syntheseprogramm, ist unter www.fruityloops.com erhältlich.
Dynamo von Native Instruments gibt es als Demoversion und zu kaufen (ca. 300.- DM)
unter bei www.native-instruments.com
Adressen zur Gestaltung von Bildmaterial
XposeIT ist ein Programm, das die Einbindung gescannter oder am Computer
erzeugter und modifizierter Bilder in interaktiv steuerbare und bewegte grafische
Darstellungen ermöglicht, bei www.arkos.be.
Terragen, ein Program zur Gestaltung virtueller Landschaften, gibt´s unter
www.terradreams.de/MainIndex.htm.
3D Photo-Studio ist ein Programm zur anaglyphischen Darstellung beliebiger Bilder
(http://www.filkorn.de).
Mit Pano Magic können selbstgefertigte oder eingescannte Bilder in 360Grad-
Panoramadarstellung bearbeitet werden
(www.vrtools./products/panomagic/panomagic.htm).
Dreidimensionales Material und software zu seiner Bearbeitung werden unter
www.3dcafe.com und www.bryceforum.de zur Verfügung gestellt.
Bildvorlagen sind unter www.starosta.com/3Dschowcase erhältlich.
Verschiedene Programme zur Gestaltung virtueller Welten stellt
www.nada.kth.se/erena/tools.htm bereit.
Interaktive Controller und Software zur Bearbeitung von Bild- und Tonmaterial
finden sich beispielsweise unter: www.steim.nl, www.soundbeam.co.uk/refer.html,
www.musicyellowpages.com/midicg.htm
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