und Leseprobe (PDF) - Vandenhoeck & Ruprecht

Matthias Trautmann / Julia Sacher (Hg.) 

Unterrichtsentwicklung 

durch Videofeedback 

Besser kommunizieren lernen 

Vandenhoeck & Ruprecht

Matthias Trautmann / Julia Sacher, Unterrichtsentwicklung durch Videofeedback 

V 

© 2010 Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen 

ISBN Print: 978-3-525-70107-2 — ISBN E-Book: 978-3-647-70107-3





Matthias Trautmann / Julia Sacher (Hg.) 

Unterrichtsentwicklung 

durch Videofeedback 

Besser kommunizieren lernen 

Vandenhoeck & Ruprecht 




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Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der 

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ISBN 978-3-525-70107-2 

eISBN 978-3-647-70107-3 


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auch bei einer entsprechenden Nutzung für Lehr- und Unterrichtszwecke. 

Printed in Germany. 

Satz und Litho: SchwabScantechnik, Göttingen 

Druck und Bindung: a Hubert & Co, Göttingen 




Inhalt 

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 

Einleitung 

Matthias Trautmann / Julia Sacher 

Videofeedback als Instrument zur Unterrichtsentwicklung – 

Begründungen, Konzepte, offene Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 

Teil I: Videofeedback als Konzept 

Projektgruppe 

»Kommunikation im Unterricht« – ein Forschungs- und 

Entwicklungsprojekt am Oberstufen-Kolleg Bielefeld . . . . . . . 27 

Julia Sacher 

»Mir fielen hunderttausend Sachen auf« – Ablauf eines 

Videofeedbacks am Beispiel der Lehrerin Annette Fink . . . . . 41 

Klaus Händler 

Technische Voraussetzungen der Videographie . . . . . . . . . . . . 55 

Teil II: Erfahrungsberichte und vertiefende Analysen 

Beatrix Loghin 

Wie geht es einer Lehrperson beim Videofeedback? – 

Ein persönlicher Erfahrungsbericht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 

Hans Hermsen 

Innere Stimmen und äußere Rückmeldungen – 

Ein 2. Erfahrungsbericht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 




6 Inhalt 

Julia Sacher 

Merkmale nicht verletzender Kommunikation . . . . . . . . . . . . . 105 

Matthias Trautmann / Beate Wischer 

Die Formulierung eigener Beobachtungsschwerpunkte für das 

Feedback – eine nicht zu unterschätzende Herausforderung 127 

Gerlinde Günther-Boemke 

Subjektive Theorien und kollegiales Feedback . . . . . . . . . . . . . 143 

Ingwer Paul 

Strukturelle Probleme der Unterrichtskommunikation . . . . . . 167 

Ausblick 

Josef Keuff er 

Videofeedback – Ein Konzept für die Lehrerbildung 

mit Zukunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 

Nachwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 

Anhang 

Elternbrief zur Unterrichtsvideographie . . . . . . . . . . . . . . . . 205 

Ablaufschema einer Feedbacksitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 

Fragebogen zur Kommunikation im Unterricht . . . . . . . . . . 209 

Checkliste zur technischen Vor- und Nachbereitung . . . . . . 220 




Vorwort 

Die hier versammelten Beiträge sind das Ergebnis eines Forschungs- 

und Entwicklungsprojekts, das von 2006 bis 2010 am 

Oberstufen-Kolleg Bielefeld durchgeführt wurde. Beteiligt waren 

neben Lehrenden des Kollegs auch Wissenschaftler der Universität 

Bielefeld. Entwickelt, erprobt und erforscht wurde ein Konzept 

der videogestützten Unterrichtsreflexion – oder kürzer des Videofeedbacks 

–, bei dem Lehrpersonen Sequenzen ihres eigenen 

Unterrichts unter einer selbst gewählten Fragestellung in eine 

Feedbackgruppe einbringen und dort eine Rückmeldung erhalten 

bzw. genauer: in der Gruppe eigene und fremde Wahrnehmungen 

sowie Denk- und Handlungsalternativen austauschen und diskutieren 

konnten. Im Mittelpunkt stand dabei die Weiterentwicklung 

der professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen unter 

Verwendung einer »nicht verletzenden Sprache« (Baumert 2002, 

in Dorlöchter et al. 2004). Ob und unter welchen Bedingungen 

dies gelungen ist, wurde im zweiten Teil des Projekts evaluiert. 

Dazu wurden Feedbackgespräche aufgezeichnet, transkribiert und 

analysiert. Zugleich wurden die Lehrpersonen hinsichtlich ihrer 

Eindrücke und Erfahrungen mit dem Konzept befragt. 

Der vorliegende Band richtet sich an Personen in der Lehrerausbildung 

sowie an bereits im Beruf tätige Lehrerinnen und 

Lehrer aller Unterrichtsfächer und Schulstufen, die ähnliche 

Konzepte bereits praktizieren oder die Interesse an videogestützten 

Verfahren haben. Er möchte auf Chancen dieses Formats 

hinweisen, zugleich aber auch Herausforderungen und Risiken 

aufzeigen, die mit der Offenlegung von Unterricht vor Kolleginnen 

und Kollegen (und möglicherweise Vorgesetzten) verbunden 

sind. Wir haben selbst erlebt, wie bereichernd die Diskussion von 

Videoausschnitten sein kann, und möchten Mut machen, diesen 

Weg einmal auszuprobieren. Unser Dank gilt in erster Linie den 

Lehrerinnen und Lehrern, die sich uns anvertraut haben, sowie ihren 

Schülerinnen und Schülern, die uns die Aufnahmen gestattet 




8 Vorwort 

haben. Nicht zuletzt danken wir auch Annika Gerstenberg vom 

Verlag Vandenhoeck & Ruprecht, die die Entwicklung des Bandes 

begleitet und gefördert hat. 

Matthias Trautmann und Julia Sacher 

Bielefeld, im September 2010 




Einleitung 







Matthias Trautmann / Julia Sacher 

Videofeedback als Instrument zur 

Unterrichtsentwicklung – 

Begründungen, Konzepte, off ene Fragen 

In der Folge des deutschen PISA-Schocks rücken seit einigen Jahren 

Unterricht und Lehrerbildung als zentrale Stellschrauben für Veränderungen 

immer stärker in den Blickpunkt der schulpädagogischen 

Aufmerksamkeit. Lehr(er)kompetenzen gelten dabei erneut 

als zentrale Bedingung für eine Verbesserung der Qualität im 

deutschen Schulsystem. Erziehungswissenschaftler, Bildungspolitiker, 

Administratoren und Journalisten erzeugen in schneller Folge 

Forderungen nach einem anderen Lehren und Lernen wie »Schüler 

aktivieren«, »Mit Heterogenität produktiv umgehen«, »Individuell 

fördern«, »Kompetenzorientiert unterrichten«, »Anregende Lerngelegenheiten 

schaffen«, »Kooperative Lernformen einsetzen« oder 

auch »Lob des Fehlers«. Angemahnt werden andere Unterrichtsskripts, 

ein angemessener, vielfältiger Methodeneinsatz, erweiterte 

Formen der Diagnose und Leistungsbewertung, individuell 

abgestimmte Fördermaßnahmen, förderbezogene Einstellungen 

und Überzeugungen – die Aufzählung ließe sich mühelos fortsetzen. 

Mit anderen Worten: Die Forderungen an Lehrerinnen und 

Lehrer sind zahlreich und gleichen nicht selten langen Listen von 

wünschenswerten Eigenschaften und Fähigkeiten, die an die idealen 

Lehrerbilder der geisteswissenschaftlichen Pädagogik erinnern: 

Man kann ihnen nur schwerlich widersprechen, und doch sind 

sie oft nur wenig anschlussfähig für die eigene Alltagspraxis. Die 

Unterrichtsforschung der jüngeren Vergangenheit hat bekanntlich 

Kriterien für guten Unterricht wiederentdeckt, wie sie etwa Meyer 

(2004) von Seiten der Allgemeinen Didaktik und Helmke (2009) 

von Seiten der Lehr-Lern-Forschung zusammengetragen haben. 

Doch sind auch diese Qualitätskriterien nur bedingt hilfreich, 

wenn es um Veränderungen der persönlichen (Unterrichts-)Praxis 

geht. Sie vermögen zwar unerlässliche normative Zielpunkte anzugeben, 

auf die hin sich die Entwicklung orientieren sollte, haben 

aber doch auch deutliche Grenzen: 




12 Matthias Trautmann / Julia Sacher 

− Qualitätskriterien sind immer noch recht abstrakt und der Auslegung 

bedürftig, wie Mühlhausen (2007, S. 32f.) am Beispiel 

des Kriteriums Klarheit eindrücklich zu zeigen vermag. 

− Guter Unterricht lässt sich zwar nicht auf beliebige, aber doch 

individuell sehr verschiedene Art und Weise realisieren (vgl. 

Helmke 2009, 45f.). Eine flexible und kreative Adaption auf die 

Verhältnisse vor Ort, die Schüler der jeweiligen Lerngruppe sowie 

auf die eigene Person bleibt also notwendig. 

− Was gut ist, muss auch vor dem Hintergrund der jeweils angestrebten 

Ziele diskutiert werden. 

− Die allgemeindidaktischen Kriterien müssen durch fachbezogene 

Überlegungen ergänzt und erweitert werden (vgl. z.B. die 

Beiträge in Arnold 2006). 

− Wie die Fülle an Forderungen kleinzuarbeiten ist, was die Empfehlungen 

konkret für den jeweiligen Lehrer und die jeweilige 

Lehrerin bedeuten und wie eigene Denk- und Handlungsroutinen 

zu bewerten und ggf. zu verändern sind, bleibt hier (notwendig) 

unbestimmt. 

Aus derartigen Überlegungen heraus wird in der Schulpädagogik 

zunehmend die Frage diskutiert, wie Unterricht sich nicht nur 

analysieren und in seiner Qualität beschreiben, sondern auch 

verbessern und entwickeln lässt (vgl. Feindt / Fichten / Meyer 

2006; Bastian 2007). Neben Forschung muss – darüber besteht 

Einigkeit – mehr Entwicklung treten, ist doch bislang keineswegs 

sicher, dass die Rede von Bildungsstandards, Kompetenzorientierung 

oder einer »neuen Lernkultur«, um nur einige aktuelle 

Schlagwörter zu nennen, mehr als nur symbolische Wirkungen 

hervorbringt. Weder das Messen von Leistungen noch das Setzen 

von Standards, weder die Entwicklung kompetenzorientierter 

Curricula noch rhetorische Appelle zur Veränderung der Unterrichtskultur 

sind Selbstläufer. Das eigentliche Problem besteht 

darin, die Klassenzimmer zu erreichen und eine nachhaltige und 

wirksame Veränderung der Unterrichtspraxis tatsächlich auch in 

der Breite in Gang zu setzen. 




Videofeedback als Instrument zur Unterrichtsentwicklung 13 

Argumente für den Einsatz von Unterrichtsvideos 

Für die Aufgabe, Veränderungen in der Schulpraxis einzuleiten 

und neue Konzepte in den Schulalltag zu implementieren, hat sich 

der Begriff der Unterrichtsentwicklung, ein vor einigen Jahren 

noch weitgehend unbekannter Ausdruck, eingebürgert. Andreas 

Helmke verwendet den Ausdruck für alle Aktivitäten, 

[…]die sich auf die Diagnose und Verbesserung des eigenen Unterrichts beziehen, 

und Unterricht umfasst das gesamte unterrichtliche Angebot, also nicht 

nur die Veränderung der Lehrmethoden und Lehr-Lern-Szenarien, sondern 

auch die Effektivierung der Klassenführung sowie die Stärkung eigener (didaktischer, 

fachlicher, diagnostischer) Kompetenzen sowie die Optimierung 

des Lehrmaterials, mit dem Ziel, die Wirksamkeit des eigenen Unterrichts zu 

steigern (Helmke 2009, S. 193). 

Aus der Vielzahl an Möglichkeiten, Unterrichtsentwicklungsprozesse 

anzustoßen, greift dieser Band einen Aspekt heraus: die 

Nutzung von Unterrichtsvideos durch Lehrpersonen zum Zweck 

der Fort- und Weiterbildung, gelegentlich auch als videobasierte 

Unterrichtsreflexion oder hier als Videofeedback bezeichnet. Als 

Mittel der Professionalisierung von Lehrpersonen werden solche 

Verfahren seit einigen Jahren hoch gehandelt. Der Arbeit mit videographiertem 

Unterricht wird das Potenzial zugesprochen, verschiedene 

Nachteile traditioneller Aus- und Fortbildungskonzepte 

vermeiden zu können: 

− Videos machen Unterrichtsprozesse in ihrer Komplexität anschaulich 

zugänglich und kommen der teilnehmenden Beobachtung 

in dieser Hinsicht zumindest nahe. 

− Die Arbeit mit Unterrichtsvideos erweist sich als anschlussfähig 

an individuelle Lagen und Probleme und passt gut zu Theorien 

des situierten, fallbasierten Lernens, wie sie in der Lehrerausbildung 

seit einiger Zeit populär sind. 

− Videos ermöglichen eine kontextsensible und konkrete Rekonstruktion 

aus verschiedenen Blickwinkeln und eine handlungsentlastete 

Diskussion von Alternativen. 

− Videos verbinden die Entwicklung von Fähigkeiten der Wahrnehmung 

und Analyse mit der Diskussion von Veränderungen 

auf Handlungsebene. 

− Sie sind kognitiv und emotional aktivierend und können zur 





Schärfung der professionellen Selbstwahrnehmung beitragen 

(vgl. z.B. Krammer / Reusser 2004; Brophy 2004). 

Allerdings verweist Sherin (2004) auch auf Begrenzungen bzw. besondere 

Herausforderungen der Videoarbeit: Insbesondere muss 

den mit dem Ansehen von videographiertem Unterricht verbundenen 

Aufgaben hohe Aufmerksamkeit gewidmet werden, denn 

vom bloßen Zuschauen lernen Lehrkräfte und Studierende in der 

Regel nicht sehr viel. Es kommt also – nicht sonderlich überraschend 

– darauf an, was man mit den Unterrichtsvideos macht. 

Konzepte der videogestützten Unterrichtsentwicklung 

Dinkelaker & Herrle (2009, S. 1) unterscheiden drei Möglichkeiten 

des Einsatzes von Videographie im Kontext erziehungswissenschaftlicher 

Forschung: 1. erziehungswissenschaftliche Film - 

analyse, 2. videogestützte Unterrichtsqualitätsforschung und 3. 

erziehungswissenschaftliche Videographie. Während die erziehungswissenschaftliche 

Filmanalyse vor allem das Video selbst 

zum Gegenstand hat, d.h. untersucht, wie das Video als Kommunikationsmedium 

zwischen Produzent und Rezipient zur Vermittlung 

von Wissen über die Grundlagen der Filmproduktion und 

-rezeption eingesetzt werden kann, fungiert das Videomaterial 

in 2. und 3. meist als Datengrundlage zur Untersuchung von unterrichtlichen 

Interaktionsprozessen. Die TIMSS-Videostudie der 

1990er Jahre ist sicherlich das bekannteste Beispiel für eine solche 

videobasierte Forschung im Schul- und Unterrichtskontext. 

Sie lässt sich der videogestützten Unterrichtsqualitätsforschung 

zuordnen, die untersuchen will, welchen Bedingungsfaktoren 

Lehren und Lernen unterliegen. In eine vergleichbare Richtung 

gehen Forschungsprojekte, die mittels Videotests und Unterrichtsaufzeichnungen 

Lehrkompetenzen zu bestimmen suchen, basierend 

auf der standardisierten Analyse von zuvor videographierten 

Unterrichtsstunden (Beck et al. 2008; Baer et al. 2009). 

Daneben werden Videoaufnahmen von Unterricht seit einigen 

Jahren auch als Mittel zur Professionalisierung von Lehrkräften 

bzw. zur Unterrichtsentwicklung eingesetzt – und teilweise auch 

erforscht. Bereits in den 1960er und 1970er Jahren hatte es diesbe- 





züglich erste Versuche gegeben, in der Aus- und Fortbildung von 

Lehrpersonen mit Unterrichtsaufnahmen zu arbeiten; Institute 

und Anlagen zur Unterrichtsmitschau, Telekollegs und Microteaching 

sind hier als zentrale Stichworte zu nennen. Aufgrund 

technischer Schwierigkeiten und der recht hohen Kosten für die 

Ausstattung waren diese Bemühungen allerdings in der Regel auf 

Einzelfälle beschränkt; die Versuche wurden nicht systematisch 

weiterverfolgt und verliefen in den 1980er Jahren im Sande. Erst 

mit der Weiterentwicklung der Videotechnik bzw. entsprechender 

Auswertungssoftware, der damit einhergehenden leichteren 

Finanzierbarkeit der Geräte sowie durch die großen Videostudien 

(TIMSS, IPN-Videostudie) wurden Unterrichtsaufzeichnungen 

Ende der 1990er Jahre neu für die erziehungswissenschaftliche 

Forschung und – hier im Zentrum des Interesses stehend – für die 

Lehrerbildung interessant. 

Doch gerade in Bezug auf die Entwicklung von Unterricht 

mittels Videographie stehen wir immer noch am Anfang, sowohl 

was die Verbreitung und Nutzung von videobasierten Angeboten 

betrifft als auch bezüglich der Wirkungen dieser Konzepte. Deskriptive 

Befunde zur Nutzung und zur Verbreitung von Videoausschnitten 

zu Unterricht – z.B. als Dokumentationen des öffentlich-rechtlichen 

Rundfunks, Filmausschnitte, als private, durch 

Dozierende, Studienseminarleiter oder Lehrkräfte, an Schulen 

hergestellte Aufzeichnungen oder als Ausschnitte aus Forschungs- 

und Fortbildungsprojekten – liegen unseres Wissens bisher nicht 

vor. Wir vermuten, dass viele in der Lehrerbildung Tätige entsprechendes 

Material ausprobieren, einsetzen und auch herstellen, wobei 

mittels Videoportalen gegenwärtig an verschiedenen Standorten 

daran gearbeitet wird, derartige Aufzeichnungen systematisch 

und für einen größeren Personenkreis aufzubereiten (vgl. auch die 

Übersicht bei Helmke 2009). 

Folgende Projekte und erfahrungsbasierte Konzepte im Zusammenhang 

mit der Entwicklung von Unterricht und Lehr(er)-kompetenzen 

konnten wir in unserer Recherche ausfindig machen: 

− für die erste Phase der Lehrerbildung das Projekt »LUV – Lernen 

aus Unterrichtsvideos« an der Universität Jena, bei dem es 

um die Entwicklung einer computerbasierten Lernumgebung 

und die Erhebung bzw. Veränderung von Lehrerwahrnehmungen 

für das Fach Physik geht (vgl. Seidel et al. 2005 sowie 





Schwindt 2008), zum Einsatz kommen hier eher standardisierte 

Beobachtungsverfahren; 

− eine Reihe von Projekten, die ebenfalls aus den TIMSS- 

Videostudien erwachsen sind, z.B. Science Teachers Learning 

Through Lesson Analysis (vgl. den Abschnitt III in Janik / Seidel 

2009); 

− ebenfalls für die erste Phase der Lehrerbildung eine Zusammenstellung 

verschiedener Erfahrungen und Versuche von 

Naturwissenschaftsdidaktikern mit Unterrichtsvideos (Welzel / 

Stadler 2005); 

− für die zweite Phase sowie die Lehrerfortbildung das auf Verfahren 

der kollegialen Supervision aufbauende Konzept von 

Dorlöchter et al. (2004; 2006), basierend auf halbstandardisierten 

bzw. auf offeneren Beobachtungsverfahren. 

Einige wenige Studien befassen sich darüber hinaus mit der Evaluation 

von Videographie als Mittel zur Unterrichtsentwicklung: 

Im Rahmen seiner Dissertation entwickelte Gärtner (2007) einen 

Videozirkel, den er mit 14 Berliner Grundschul- und Gymnasiallehrern 

durchführte und anschließend evaluierte. Untersucht werden 

sollte, inwieweit das gemeinsame Anschauen und Besprechen 

von Unterrichtssequenzen in kollegialen Gruppen dazu beitragen 

konnte, die Vorgaben eines neuen Rahmenlehrplanes zu erarbeiten 

und umzusetzen. Dazu trafen sich die teilnehmenden Lehrer 

einmal monatlich, um – den eigentlichen Unterrichtsaufnahmen 

vorangehend – neue Themen zu erarbeiten. In einem nächsten 

Schritt wurden diejenigen Unterrichtsstunden videographiert, in 

denen die neuen Themen eingeführt und umgesetzt wurden. Die 

unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer hatten dann die Möglichkeit, 

sich »ihre« Aufzeichnungen anzuschauen, um dann – im 

letzten Schritt von Gärtners Videozirkel – zusammen mit den anderen 

Teilnehmern die persönlichen Erfahrungen zu reflektieren 

und zu diskutieren und sie schließlich in erneute Planungen einzubringen. 

Die Evaluierung des Videozirkels ergab, dass sich die 

Videokomponente in der Tat positiv auf das Unterrichtshandeln 

der Lehrpersonen auswirkte. Allerdings kam sie nach Angaben 

Gärtners tatsächlich nur in etwa 50% der Videozirkel-Sitzungen 

zum Einsatz; meist diskutierten die Lehrenden auf der Basis von 

Aufgaben und Materialien ohne Zuhilfenahme von Unterrichts- 





aufzeichnungen. Zwei Lehrpersonen weigerten sich sogar, ihren 

Unterricht videographieren zu lassen. 

Sherin und Han (2004) berichten vom Format der sogenannten 

»Video Clubs«, innerhalb dessen sich eine kleine Gruppe von 

Lehrern regelmäßig traf, um gemeinsam Unterrichtsaufnahmen 

anzuschauen und diese zu diskutieren. Dabei untersuchten die 

Autoren anhand von Protokollen der Treffen, wie sich die Beobachtungsschwerpunkte 

der teilnehmenden Lehrer über die Zeit 

veränderten und inwieweit es den Lehrern gelang, die Schülerperspektive 

einzunehmen. Wo anfangs über generelle pädagogische 

Themen gesprochen wurde, standen zu späteren Zeitpunkten 

vor allem die Denkprozesse der Schüler im Vordergrund. Auch 

hinsichtlich der Fähigkeit, sich in die Schüler hineinversetzen zu 

können, konnten Veränderungen festgestellt werden: Nachdem in 

der Anfangsphase der Video-Club-Treffen eher inhaltliche Äußerungen 

zu den Schülerbeiträgen gemacht wurden, verlagerte sich 

der Fokus mit Fortschreiten der Treffen über Interpretationen und 

Analysen zur Rekonstruktion der Schülerbeiträge und schließlich 

zur Perspektivübernahme. 

In einer anschließenden Studie untersuchten Sherin / van Es 

(2005) genauer, wie sich die Nutzung von Unterrichtsvideos auf 

die Beobachtungskompetenz von Lehrern auswirkt. Die in der 

Video-Club-Studie entstandenen Daten wurden verglichen mit 

Daten aus einem weiteren Projekt, in welchem Lehrer mithilfe des 

Computerprogrammes VAST (»Video Analysis Support Tool«) 

Unterrichtsvideos betrachten und analysieren sollten. Auch in 

dieser Anschlussstudie konnten Veränderungen festgestellt werden: 

Innerhalb der VAST-Gruppe zeigte sich, dass anfängliche 

Nacherzählungen von Unterrichtsgeschehen im Laufe der Zeit zu 

Analysen konkreter Unterrichtsmerkmale wurden; die Lehrer entwickelten 

also eine bessere Diskriminationsfähigkeit in Bezug auf 

subjektiv relevante Merkmale von Lehrenden und Lernern. Auch 

die Diskussionen über das Filmmaterial veränderten sich: Bestanden 

die Äußerungen der Teilnehmer zu Beginn der Untersuchungen 

noch vorwiegend aus wertenden Urteilen, so gingen diese 

anteilmäßig zugunsten von Interpretationen des Geschehens stark 

zurück. Damit ging einher, dass eigene Aussagen immer stärker an 

das im Video Gesehene gebunden wurden (vgl. auch die Übersicht 

in Sacher 2009). 





Von einer internet- und videogestützten Fortbildung berichten 

Ratzka et al. (2006): Zwanzig schweizerische und deutsche 

Mathematik-Lehrkräfte nahmen an einer einjährigen Fortbildung 

teil, bei der in Online- und Präsenzphasen u.a. auch eigener und 

fremder Unterricht mit einem besonderen Fokus auf der kognitiven 

Aktivierung der Schüler analysiert und diskutiert wurde. 

Daneben gab es weitere Elemente wie Vorträge, individuelle Rückmeldungen 

zu den Mathematikleistungen ihrer Lerngruppen (erhoben 

in einem vorausgehenden Projekt), Unterrichtsplanung in 

Kleingruppen etc. Dabei stellten sich die Präsenzphasen als besonders 

bedeutsam heraus, während die Diskussionen in den Online- 

Foren als schwierig empfunden wurden. Die Weiterbildung wurde 

mit einem Stimmungsbarometer evaluiert und von den beteiligten 

Lehrkräften insgesamt als interessant und ertragreich eingeschätzt. 

Die face-to-face-Diskussionen wurden im Projekt offenbar 

nicht eigens aufgenommen und analysiert; die inhaltsanalytischen 

Auswertungen der Online-Diskussionen stehen überwiegend 

noch aus. 

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Videographie in letzter 

Zeit vermehrt und vor allem zu Forschungszwecken in Kontexten 

der Schul- und Unterrichtsforschung eingesetzt wurde. Auch für 

die Entwicklung von Unterricht wird ihr Einsatz zunehmend empfohlen, 

wobei aber die Datenbasis und die Forschungsintensität 

hier deutlich dünner ausfallen. Kaum eine Publikation verzichtet 

auf die großflächige Darstellung der potenziellen Vorteile, die die 

Nutzung von Videographie mit sich bringen soll. Im Hinblick auf 

die konkrete Realisierung gibt es allerdings bislang noch wenig 

systematische Ansätze und Forschungsergebnisse, sondern eher 

verstreute Versuche von Einzelpersonen in der Lehrerbildung und 

-forschung, Unterrichtsausschnitte zusammen mit Aufgaben zu 

deren Bearbeitung einzusetzen. Zudem wird nur selten zu den tatsächlichen 

Effekten geforscht: »Obwohl der Einsatz von Videos in 

der Aus- und Weiterbildung schon eine lange Tradition aufweist, 

gibt es nur wenig systematische empirische Forschung auf diesem 

Gebiet. Es liegen nur wenige Aussagen über die Möglichkeiten 

der Nutzung und noch weniger über die zu erwartenden Wirkungen 

vor. Gerade auch über die Bedingungen eines konstruktiven 

Diskurses über Unterrichtsvideos gibt es noch kaum empirische 





Evidenz« (Krammer / Reusser 2004, S. 95f.). Hier liegt einer der 

Ansatzpunkte des Projektes »Kommunikation im Unterricht«. 

Es sollte deutlich geworden sein, dass es auf dem Feld der videobasierten 

Unterrichtsentwicklung gegenwärtig noch mehr 

offene Fragen als Antworten gibt. Das sei hier zum Abschluss an 

drei Beispielen angedeutet: Ein erster Komplex von Fragen bezieht 

sich darauf, ob eigene oder fremde Unterrichtsvideos eingesetzt 

werden sollen bzw. welche Vor- und Nachteile mit einem solchen 

Einsatz verbunden sind. Offen sind daneben aber auch andere 

Detailfragen zum Vorgehen, so z.B. wie lang die Ausschnitte aus 

dem Unterricht jeweils sein sollen, welche Kontextinformationen 

unerlässlich sind, und ob nicht in den meisten Fällen ein Transkript 

der verbalen Äußerungen von großem Nutzen ist. Ein zweiter 

wichtiger Fragenkomplex betrifft den Grad der Strukturierung 

oder Standardisierung der Analyse bzw. des Feedbacks: Seidel 

(2005) beispielweise unterscheidet bei der Unterrichtsanalyse die 

Selbstbeobachtung von halbstandardisierten und standardisierten 

Auswertungsverfahren. Was ist angemessen? Man kann argumentieren, 

dass eine hohe Strukturierung, etwa durch die Vorgabe eines 

Beobachtungsfokus oder durch klare Aufgabenstellungen, für 

Novizen hilfreich sein mag und es für berufserfahrene Lehrkräfte 

sinnvoller ist, ihren Fokus selbst zu bestimmen. Man kann aber 

auch der Meinung sein, dass gerade routinierte Lehrpersonen gut 

strukturierte Aufgaben benötigen, um einen neuen, anderen Blick 

auf Unterricht zu entwickeln. Ein letzter Fragenkomplex bezieht 

sich schließlich auf die Einbettung der Videoausschnitte in Konzepte 

von Reflexion, Kommunikation und kollegialer Fallberatung: 

Wie kann der Ablauf einer Reflexions- und Analysesitzung gestaltet 

werden, welche Kompetenzen müssen die Teilnehmenden 

entwickeln, damit das Videofeedback als unterstützend erfahren 

wird und tatsächlich zur Professionalisierung beiträgt? Wie Sherin 

(2004) feststellt, gibt es auf diese Fragen vermutlich nicht die 

richtige Antwort. Allerdings kann die empirische Untersuchung 

verschiedener Formate ihren Teil dazu beitragen, Möglichkeiten 

und Grenzen verschiedener Vorgehensweisen zu erkunden. 





Übersicht über die einzelnen Beiträge 

Der vorliegende Band ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil 

Videofeedback als Konzept wird das dem Projekt »Kommunikation 

im Unterricht« zugrunde liegende Verfahren näher vorgestellt. 

Hierbei spielen die einzelnen Bestandteile eines Videofeedback- 

Durchgangs ebenso eine Rolle wie die technische Seite. Im Beitrag 

der Projektgruppe wird der Entstehungshintergrund des Videographieprojektes 

erläutert und die Mitwirkenden werden mit ihren 

unterschiedlichen fachlichen Hintergründen vorgestellt. Auch 

die Wirkung der Projektarbeit sowohl auf die analysierten Lehrerinnen 

und Lehrer als auch auf die Mitglieder der Projektgruppe 

selbst spielt hier eine Rolle – es wäre ein Irrtum anzunehmen, dass 

langjährige Projektarbeit nur auf die Forschungsobjekte Auswirkungen 

hat. Anschließend schildert Julia Sacher in ihrer Fallstudie 

den exemplarischen Ablauf eines kompletten Videozirkels und 

illustriert durch Transkript-Ausschnitte das Geschehen in den 

einzelnen Phasen. Ohne Videokamera keine Videographie, so viel 

ist klar. Doch welche technische Ausstattung ist für eigene Unterrichtsaufnahmen 

geeignet? Welches Budget muss mindestens einkalkuliert 

werden? Wie viel eigene Vorerfahrung und technisches 

Geschick ist notwendig, um qualitativ zufriedenstellende Aufnahmen 

herzustellen? Diesen Fragen widmet sich Klaus Händler. Er 

stellt in seinem Beitrag sowohl verschiedene Kamera- und Stativtypen 

als auch Schnittprogramme verschiedener Preisklassen vor, 

um den an Videographie interessierten Leserinnen und Lesern 

eine Hilfestellung an die Hand zu geben. 

Im zweiten Teil des Bandes geht es einerseits um die Erfahrungen 

zweier Projektmitglieder mit der Methode der Videographie, 

andererseits werden aus einer Metaperspektive heraus verschiedene 

Aspekte des Verfahrens analytisch betrachtet. Beatrix Loghin 

und Hans Hermsen beschreiben in ihren Erfahrungsberichten sehr 

anschaulich ihren jeweils ersten Kontakt mit Unterrichtsvideographie 

und der Arbeit der Projektgruppe. Beide Erfahrungsberichte 

haben jeweils zwei Schwerpunkte: Beatrix Loghin beschreibt vergleichend 

ihre zweimalige Teilnahme am Videoprojekt. Dabei 

schildert sie, mit welchen Ängsten und Befürchtungen die Vorbereitung 

der Analysesitzung verbunden war und erläutert auch die 

Gründe für die Auswahl der diskutierten Unterrichtssequenzen. 





Anschließend beschreibt sie, wie sich die Anregungen aus der 

Analysesitzung auf ihren Unterrichtsalltag ausgewirkt haben. Das 

Videographieprojekt wird mit einem weiteren Forschungsprojekt, 

in dem die kollegiale Unterrichtshospitation im Mittelpunkt stand, 

verglichen. Aus ihrer eigenen Erfahrung heraus gibt die Autorin 

praktische Hinweise, die sowohl auf die Entwicklung einer guten 

kollegialen Arbeitsatmosphäre als auch auf den Umgang mit eigenen 

Ängsten und Unsicherheiten abzielen. 

Hans Hermsen stellt seinen Bericht unter das Motto »Innere 

Stimmen und äußere Rückmeldungen«. Analog dazu reflektiert 

er sowohl seinen eigenen Umgang mit den Anforderungen der 

Teilnahme am Videographieprojekt als auch Diskussionsbeiträge 

der Projektmitglieder. Seine Perspektive auf das Geschehen im 

Videographieprojekt ist stark psychoanalytisch geprägt. 

Im darauf folgenden Beitrag wird der für die Analysesitzungen 

wesentliche Grundsatz der »nicht verletzenden Kommunikation« 

von Julia Sacher untersucht. Im Vergleich zu einer strukturell 

ähnlichen Situation – Unterrichtsnachbesprechungen im Kontext 

der Lehrerausbildung – wird konversationsanalytisch herausgearbeitet, 

wie sich die Projektmitglieder darum bemühen, eine 

hierarchisch flache Situation herzustellen und innerhalb dieser in 

nicht verletzender Weise mit dem Analysanden zu kommunizieren. 

Vier sprachliche Verfahren, mit denen die Projektmitglieder 

auf die Anforderungen der Situation reagieren, werden exemplarisch 

vorgestellt. Komplementär dazu konzentrieren sich Matthias 

Trautmann und Beate Wischer auf diejenigen Strategien, mit denen 

die am Projekt teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer ihre 

Beobachtungsschwerpunkte für die Analyse formulieren. Dabei 

liegt ihr besonderes Augenmerk auf den Weichenstellungen, die 

dadurch für das spätere Gespräch ermöglicht werden, und auf den 

Selbstpositionierungen, die sich dadurch ergeben. Auch die Art 

und Weise, wie die Projektgruppe auf die Beobachtungsschwerpunkte 

reagiert, ist relevant für ihre Untersuchung. Gerlinde 

Günther-Boemke nähert sich den im Projekt entstandenen Daten 

aus psychologischer Perspektive. Sie untersucht anhand eines 

Fallbeispiels, inwieweit das Mitwirken am Videoprojekt dazu beitragen 

kann, subjektive Theorien zu Unterricht zu verändern oder 

zumindest auf diese einzuwirken. Ihr Fokus liegt dabei auf dem 

Selbstbild, den Unterrichtszielen und der Definition von »guter 





Kommunikation« des untersuchten Lehrers; auch die Funktionen, 

die die Rückmeldungen der einzelnen Projektmitglieder zum 

jeweils diskutierten Unterricht haben, werden berücksichtigt. 

Ingwer Paul widmet sich schließlich den von den Lehrkräften 

eingebrachten Unterrichtsausschnitten und zeigt an einer exemplarischen 

Analyse einer Unterrichtssequenz den Reflexionsbedarf 

auf, den der Umgang mit Unterrichtskommunikation erfordert. 

Er fokussiert dabei auf zwei Sorten von Problemen, mit denen 

sich Lehrerinnen und Lehrer konfrontiert sehen: denjenigen, die 

strukturell bedingt (also durch die institutionellen Bedingungen 

gegeben) sind, und denjenigen, die hausgemacht sind (also in der 

Person des Lehrers und seinem Umgang mit der Unterrichtssituation 

begründet liegen). 

Im Ausblick spricht sich Josef Keuffer schließlich deutlich 

dafür aus, Videofeedback als festen Baustein in der Lehrer(fort)bildung 

zu etablieren. Dazu skizziert er die aktuelle Situation in 

der Lehrerausbildung, vergleicht das von der Forschungsgruppe 

entwickelte Vorgehen mit anderen Videographiesettings und geht 

kritisch auf Chancen und Grenzen des Verfahrens ein. Auch die 

(nicht unerheblichen) Anforderungen an die Selbstreflexionskompetenz 

der teilnehmenden Lehrkräfte werden thematisiert. 

Im Anhang finden sich vier Kopiervorlagen, die für die eigene 

Planung und Durchführung von Unterrichtsvideographie nützlich 

sein können: Ein Elternbrief, mit dem Lehrerinnen und Lehrer 

das Einverständnis von Eltern minderjähriger Schülerinnen und 

Schüler zur Teilnahme an Videoaufnahmen einholen können; die 

Zusammenfassung des Ablaufes der Videoanalysesitzungen; die 

Beschreibung des von Karl-Peter Ohly entwickelten Fragebogens 

inkl. einem Link, unter dem der Fragebogen für die eigene Verwendung 

aus dem Internet heruntergeladen werden kann, und 

eine Technik-Checkliste, mit deren Hilfe die wesentlichen Schritte 

bei der Vorbereitung und Durchführung von Unterrichtsvideographie 

nachvollzogen werden können. 





Literatur 

Arnold, Karl-Heinz (Hrsg.): Unterrichtsqualität und Fachdidaktik, Bad Heilbrunn 

2006 

Baer, Matthias et al.: Auf dem Weg zu Expertise beim Unterrichten – Erwerb 

von Lehrkompetenz im Lehrerinnen- und Lehrerstudium, in: Unterrichtswissenschaft 

39 (2009), H. 2, S. 118–144 

Bastian, Johannes: Einführung in die Unterrichtsentwicklung, Weinheim u.a. 

2007 

Beck, Erwin et al.: Adaptive Lehrkompetenz. Analyse und Struktur, Veränderbarkeit 

und Wirkung handlungssteuernden Lehrerwissens, Münster u.a. 

2008 

Brophy, Jere (Hrsg.): Using video in teacher education, Oxford 2004 

Dinkelaker, Jörg / Herrle, Matthias: Erziehungswissenschaftliche Videographie. 

Eine Einführung, Wiesbaden 2009 

Dorlöchter, Heinz et al.: Unterricht im Diskurs, in: Seminar Lehrerbildung 

und Schule 4 (2004), S. 127–142 

Feindt, Andreas / Fichten, Wolfgang / Meyer, Hilbert: Skizze einer Theorie der 

Unterrichtsentwicklung, in: Josef Keuffer (Hrsg.): TriOS Heft 3, Bielefeld 

2006 (Oberstufen-Kolleg), S. 4–41 

Gärtner, Holger: Unterrichtsmonitoring. Evaluation eines videobasierten 

Qualitätszirkels zur Unterrichtsentwicklung, Münster 2007 

Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, 

Evaluation und Verbesserung des Unterrichts, Seelze 2009 

Janik, Tomás / Seidel, Tina (Eds.): The Power of Video Studies in Investigating 

Teaching and Learning in the Classroom, Münster u.a. 2009 

Krammer, Kathrin / Reusser, Kurt: Unterrichtsvideos als Medium der Lehrerinnen- 

und Lehrerbildung, in: Seminar Lehrerbildung und Schule 4 

(2004), S. 80–101 

Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004 

Mühlhausen, Ulf: Abenteuer Unterricht. Wie Lehrer/innen mit überraschenden 

Unterrichtssituationen umgehen, Baltmannsweiler 2007 

Ratzka, Nadja / Lipowsky, Frank / Klieme, Eckhard: Qualitätsentwicklung des 

Mathematikunterrichts in der Sekundarstufe I durch eine internet- und videogestützte 

Fortbildung. Abschlussbericht an die Robert-Bosch-Stiftung, 

unveröff. Ms., Frankfurt 2006 

Sacher, Julia: Videografie in der Lehrerbildung – ein Literaturbericht, in: 

TriOS 2 (2008) 3. Jg., S. 93–116 

Schwindt, Katharina: Lehrpersonen betrachten Unterricht. Kriterien für die 

kompetente Unterrichtswahrnehmung, Münster u.a. 2008 

Seidel, Tina / Meyer, Lena / Dalehefte, Inger Marie: »Das ist mir in der Stunde 

gar nicht aufgefallen …« – Szenarien zur Analyse von Unterrichtsaufzeichnungen, 

in: Manuela Welzel / Helga Stadler (Hrsg.), 2005, S. 133–154 





Sherin, Miriam Gamoran: New Perspectives on the Role of Video in Teacher 

Education, in: Jere Brophy (Hrsg.), 2004, S. 1–27 

Sherin, Miriam Gamoran / Han, Sandra: Teacher learning in the context of a 

video club, in: Teaching and Teacher education 20 (2004), S. 163–183 

Sherin, Miriam Gamoran / van Es, Elisabeth: Using video to support teacher’s 

ability to notice classroom interactions. In: Journal of Technology and 

Teacher Education, 13 (2005), H. 3, S. 475–491 

Welzel, Manuela / Stadler, Helga (Hrsg.): Nimm doch mal die Kamera! Zur 

Nutzung von Videos in der Lehrerbildung – Beispiele und Empfehlungen 

aus den Naturwissenschaften, Münster 2005 




Teil I: 

Videofeedback als Konzept 



Vandenhoeck & Ruprecht 

9 783525 701072 

Videoaufnahmen des eigenen oder fremden Unter - 

richts bieten eine Möglichkeit zur Professionalisierung 

für Lehrkräfte aller Schulformen und 

-stufen. Denn Bilder mehr oder weniger gelungenen 

alltäglichen Unterrichts können die Selbstreflexion 

und das Gespräch unter Kolleginnen und Kollegen 

anregen. 

Am Beispiel eines Praxisforschungsprojekts am 

Oberstufen-Kolleg Bielefeld zeigen die Beiträge in 

diesem Sammelband, wie Unterrichtsentwicklung 

mithilfe von Videofeedback gelingen kann und auf 

welche Herausforderungen ein solches Unterfangen 

trifft. 

Die Herausgeber 

Julia Sacher M.A., Universität Bielefeld, und 

Matthias Trautmann, Professor für Schulpädagogik 

und Allgemeine Didaktik an der Universität Siegen. 

www.v-r.de

und Leseprobe (PDF) - Vandenhoeck & Ruprecht

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