Mara Suremann und Antonella Varela 20. Februar 2011 ... - BSCW

HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich
Departement 2 | Psychomotoriktherapie 08/11
Bachelor-Arbeit
Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder
auf der Psychomotoriktherapie-warteliste.
Planung, Durchführung und Evaluation eines Projektes.
Eingereicht von:
Mara Suremann und Antonella Varela
20. Februar 2011
Begleitung:
lic. phil. Myrtha Häusler

Abstract
Abstract
Immer mehr Psychomotoriktherapie-Stellen sind mit langen Wartelisten konfrontiert.
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Planung, Durchführung und Evaluation eines
Entwicklungsprojektes. Sogenannte psychomotorische Förderstunden im Rahmen eines
Gruppenangebots sollen die Wartezeiten der betroffenen Kinder sinnvoll überbrücken. Im
Fokus steht die Art der Gestaltung des Förderangebotes, so dass die Entwicklung der
Kinder in den psychomotorischen Förderbereichen unterstützt wird. Für die Konzeption
haben wir uns auf die theoretischen Grundlagen von Renate Zimmer gestützt.
Durchgeführt wurden acht Förderstunden an der Schule Sonnenberg in Thalwil. Die
gemachten Bewegungs- und Sozialerfahrungen in der Gruppe unterstützten die Kinder in
ihrer individuellen Entwicklung.
Die konzipierten Förderstunden werden von StudentInnen der HfH im Rahmen einer
Eigenleistung weiter geführt.

Danksagung der Autorinnen
Danksagung der Autorinnen
Zuerst bedanken wir uns ganz herzlich bei unserer Betreuerin, lic. phil. Myrtha Häusler.
Sie ist uns mit grosser Unterstützung zur Seite gestanden und hat uns kompetent bei
unserer Arbeit begleitet. Ihre Begeisterung für unser Projekt hat uns stets ermutigt und die
vielen hilfreichen Tipps wiesen uns den weiteren Weg.
Unser weiterer Dank gilt Silvia Schmid, der Schulleiterin vom Schulhaus Sonnenberg in
Thalwil. Ihr haben wir es zu verdanken, dass wir unser Projekt in den Turnhallen des
Schulhauses durchführen konnten. Zudem hat sie freundlicherweise dazu eingewilligt,
dass die psychomotorische Gruppenförderung durch StudentInnen der HfH weitergeführt
werden kann. Dies freut uns sehr.
Nicht zuletzt sprechen wir der Psychomotoriktherapeutin Andrea Aegerter ein grosses
Dankeschön aus. Sie hat uns geholfen, das ganze Projekt in die Wege zu leiten und
Vieles organisiert. Frau Aegerter war das Bindeglied zwischen uns und der Schule
Sonnenberg, den Lehrpersonen und Kindergärtnerinnen sowie natürlich den Kindern und
Eltern. Sie war stets offen für unsere Anliegen und hat uns somit während dem ganzen
Projekt sehr unterstützt. Wir waren sehr froh um die tolle Zusammenarbeit.
Danke an die Lektoren, welche viel Zeit investiert haben, um unsere Arbeit durchzulesen.

Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Abstract ............................................................................................................................ 2
Danksagung der Autorinnen ............................................................................................. 3
Inhaltsverzeichnis ............................................................................................................. 4
1. Einleitung ................................................................................................................... 6
1.1. Problemstellung .................................................................................................. 6
1.2. Fragestellung ...................................................................................................... 7
1.3. Methodisches Vorgehen ...................................................................................... 7
2. Bereits bestehende Angebote in der Praxis der Psychomotoriktherapie
(Ausgangslage) .......................................................................................................... 9
2.1. Vorgehen ............................................................................................................ 9
2.2. „Psychomotorik in der Grossgruppe“ in Willisau .................................................10
2.3. Schulhaus Buchwiesen, Zürich-Seebach ...........................................................12
2.4. Schlussfolgerung ................................................................................................13
3. Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung ......................14
3.1. Begriffserklärung: Psychomotorik / Psychomotoriktherapie / Psychomotorische
Förderung ..........................................................................................................14
3.2. Konzepte der psychomotorischen Gruppenförderung ........................................17
3.2.1. STEP - Stundenentwicklung im Prozess nach Michael Passolt und Veronika
Pinter-Theiss ...............................................................................................17
3.2.2. G-FIPPS: Grafomotorische Förderung ........................................................22
3.2.3. ÜPS! Übungsprogramme für den Psychomotorisch-orientierten
Sportunterricht .............................................................................................25
3.2.4. Theorie und Praxis psychomotorischer Förderung nach Renate Zimmer.....27
3.3. Entwurf des Projekt-Konzeptes ..........................................................................31
3.3.1. Auswahl des Konzeptes und Begründung ...................................................31
4. Lebensbereiche auf der Grundlage der ‚Internationalen Klassifikation der
Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)‘ ...........................................32
4.1. ICF als Basis des Schulischen Standortgespräches (SSG) ................................32
4.2. Die zehn Kategorien vom SSG zu „Aktivitäten und Partizipation“ .......................34
4.3. Auswahl von drei Lebensbereichen als Anhaltspunkt für unsere Beobachtungen
…………………………………………………………………………………………36
5. Screening-Verfahren als Ausgangspunkt unseres Projektes .....................................37
5.1. Beschreibung der psychomotorischen Vorabklärung von Prof. Dr. Martin Vetter
und der Dipl. Päd. Karoline Sammann ...............................................................37
5.2. Begründung für die Wahl des Verfahrens ...........................................................40
6. Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste .................41
6.1. Projektbeschrieb: Zeitlicher und organisatorischer Ablauf ..................................41
6.1.1. Projektidee ..................................................................................................41
6.1.2. Planung und Meilensteine ...........................................................................41
6.1.3. Rahmenbedingungen ..................................................................................43
6.2. Umsetzung der Projektidee ................................................................................43

Inhaltsverzeichnis
6.2.1. Auswahl der Kindergruppe ..........................................................................43
6.2.2. Resultate aus der psychomotorischen Abklärung von Frau Aegerter ...........45
6.2.3. Resultate aus der psychomotorischen Vorabklärung (Screening nach ICF) 46
6.2.4. Auswahl der Förderbereiche und Förderinhalte ...........................................51
6.2.5. Planung der Förderstunden .........................................................................54
6.3. Projektverlauf .....................................................................................................57
6.3.1. Erste Förderstunde ......................................................................................57
6.3.2. Zweite Förderstunde ...................................................................................59
6.3.3. Dritte Förderstunde .....................................................................................61
6.3.4. Vierte Förderstunde .....................................................................................63
6.3.5. Fünfte Förderstunde ....................................................................................65
6.3.6. Sechste Förderstunde .................................................................................67
6.3.7. Siebte Förderstunde ....................................................................................69
6.3.8. Achte Förderstunde .....................................................................................71
6.3.9. Zusammenfassende Erkenntnisse / Fazit ....................................................73
6.4. Projektevaluation ................................................................................................74
6.4.1. Beobachtungen zu den Kindern ..................................................................74
6.4.2. Hypothesen und Empfehlungen zu den gemachten Beobachtungen ...........83
6.4.3. Qualitative Auswertung................................................................................86
6.4.3.1. Fragebogen für die Kinder ...................................................................86
6.4.3.2. Telefon-Interview mit den Eltern ..........................................................88
7. Diskussion ................................................................................................................92
7.1. Zusammenfassung der Erkenntnisse zur Gestaltung einer psychomotorischen
Gruppenförderung ..............................................................................................92
7.1.1. Beantwortung der ersten Forschungsfrage ..................................................92
7.1.2. Beantwortung der zweiten Forschungsfrage ................................................93
7.2. Persönlicher Prozess, Reflexion und Schlussfolgerungen ..................................94
7.3. Ausblick: Weiterführung des Projektes als praktische Eigenleistung ..................96
8. Literaturverzeichnis ...................................................................................................98
Anhang (separates Buch)

Einleitung
1. Einleitung
1.1. Problemstellung
Im Vorfeld unserer Bachelor-Arbeit haben wir von verschiedenen
Psychomotoriktherapeutinnen vernommen, dass lange Wartelisten an den verschiedenen
Therapiestellen ein grosses Problem darstellen. Dies hat uns dazu veranlasst, genauere
Informationen über die Wartelisten-Problematik einzuholen.
Ein telefonisches Gespräch mit dem ASTP (Schweizerischer Verband der
Psychomotoriktherapeutinnen und -therapeuten) bestätigte, dass es im Kanton Zürich und
Umgebung an vielen Psychomotorik-Stellen Wartelisten gibt. Folgende Grafik soll diese
Problematik visualisieren:
Monate
12
10
8
6
4
2
0
Abbildung 1: Wartezeiten eines Kindes auf der Psychomotoriktherapie-Warteliste
Auch die Fachstelle Psychomotorik-Therapie der Stadt Zürich kennt Wartelisten und
bestätigte uns, dass eine solche an jeder Psychomotorik-Stelle der Stadt existiert. Um den
langen Wartezeiten auf einen Therapieplatz entgegenzuwirken, haben gewisse
Therapiestellen (wie z.B. jene in Zürich-Seebach) bereits ein Angebot geschaffen.
Beim Warten auf einen Therapieplatz verstreicht wertvolle Zeit und geht somit verloren.
Deshalb müssten die Kinder aus unserer Sicht in dieser Übergangszeit sinnvoll gefördert
werden.
Durchschnittliche Wartezeiten (Stand 05.08.2009)
AG SH SZ SG TG ZG ZH
6

Einleitung
1.2. Fragestellung
Die beschriebene Problemstellung hat uns dazu motiviert ein Projekt zu entwerfen. Wir
haben uns ganz zu Beginn der Arbeit zu folgendem Vorgehen entschlossen:
Im Rahmen unserer praktisch orientierten Bachelor-Arbeit wollen wir ein
psychomotorisches Gruppenangebot für Kinder auf der Psychomotoriktherapie (PMT)-
Warteliste planen, durchführen und dokumentieren, als auch evaluieren.
Die folgenden Forschungsfragen leiteten uns in der vorliegenden Bachelor-Arbeit:
Wie muss ein psychomotorisches Überbrückungsangebot im Sinne einer
Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste im Alter von 6 bis 7 Jahren
aufgebaut sein, so dass unterschiedliche psychomotorische Förderbereiche
angesprochen werden und eine Individualisierung möglich ist?
Wie muss ein psychomotorisches Überbrückungsangebot im Sinne einer
Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste im Alter von 6 bis 7 Jahren
aufgebaut sein, um eine Weiterführung des Projektes durch StudentInnen der HfH zu
gewährleisten?
1.3. Methodisches Vorgehen
� Forschungsdesign: Wir haben uns für die Forschungsstrategie Aktionsforschung
entschieden. Das Design des Entwicklungsprojektes hat uns den Rahmen für diese
Bachelor-Arbeit gegeben.
� Inhaltsaufbau der Bachelor-Arbeit:
Das erste Kapitel beschreibt die einleitenden Überlegungen für unsere Arbeit.
Im zweiten Kapitel unserer Arbeit befassen wir uns mit bestehenden Förderkonzepten
in der Praxis der Psychomotoriktherapie. Wir haben uns über zwei
Grossgruppenkonzepte informiert, welche auf die Wartelisten-Problematik reagiert haben.
Diese beschreiben wir und ziehen Folgerungen daraus für das Konzept unserer Arbeit.
Im dritten Kapitel ist die theoretische Grundlage des Projektes dargelegt. Darin
grenzen wir den Begriff der Psychomotorischen Förderung von der
Psychomotoriktherapie ab. Der andere Teil bildet die Auseinandersetzung mit vier
verschiedenen Konzepten der psychomotorischen Gruppenförderung. Daraus folgt die
Auswahl eines dieser Konzepte, welches den Rahmen des Gruppenprojektes darstellt.
Darauffolgend, im vierten Kapitel, legen wir fest, welche Förderbereiche den
Hauptbestandteil der psychomotorischen Gruppenförderung bilden. Dafür wählen
7

Einleitung
wir aus der ‚Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und
Gesundheit (ICF)‘ drei Lebensbereiche aus, welche wir in den Fokus für die Konzeption
unseres Projektes nehmen. Das von uns ausgewählte Screening-Verfahren ist ebenfalls
auf der ICF gegründet. Als Ausgangspunkt des Projektes dient es uns für die Auswahl
und Festlegung der Förderbereiche der Kindergruppe. Dieses wird im Kapitel fünf
vorgestellt.
Der grösste Teil unserer Arbeit besteht aus dem Projektkonzept im sechsten Kapitel.
Darin beschreiben wir die Projektplanung, die Projektvorbereitung, sowie den gesamten
Projektverlauf. Es folgt eine qualitative Auswertung des Projektes durch die
teilnehmenden Kinder und deren Eltern.
Im Schlusskapitel, der Diskussion beantworten wir schliesslich die Forschungsfragen,
äussern uns kritisch zum beendeten Projekt und werfen einen hoffnungsvollen Blick auf
die Weiterführung der psychomotorischen Förderstunden.
� Formales:
In unseren Texten verwenden wir, wenn immer möglich, geschlechtsneutrale und
geschlechtsabstrakte Personenbezeichnungen. An manchen Stellen wird die feminine
Form vorangestellt, um die Präsenz der Frauen zu unterstreichen.
Die Namen der teilnehmenden Kinder und deren Eltern sind anonymisiert.
8

Bereits bestehende Angebote in der Praxis der Psychomotoriktherapie
(Ausgangslage)
2. Bereits bestehende Angebote in der Praxis der
Psychomotoriktherapie (Ausgangslage)
2.1. Vorgehen
Vor der eigentlichen Projektplanung wollten wir zuerst in Erfahrung bringen, ob eine
Psychomotoriktherapie-Stelle in der Nähe (Stadt oder Kanton Zürich) Interesse dafür
zeigen würde. Darum nahmen wir mit der ‚Fachstelle Psychomotorik-Therapie‘ der Stadt
Zürich Kontakt auf.
Die Fachleiterin, Frau Lenz konnte uns dazu Auskunft geben. Sie meinte, dass die
Problematik langer Wartelisten praktisch an jeder Therapiestelle in der Stadt bestehe.
Einzelne Therapeutinnen hätten darauf reagiert und ein Angebot für Kinder auf der
Warteliste geschaffen. Das sogenannte „Wartelisten-Förderturnen“ werde von den
Therapeutinnen selbst, meistens zu zweit durchgeführt. Diese Förderung (keine
Therapie!) würde einmal pro Woche stattfinden. Die Stunden würden nach dem Konzept
von Renate Zimmer gestaltet. Wenn möglich finde das Ganze in einer Turnhalle der
näheren Umgebung statt.
In der Stadt Zürich würde daher kein Bedarf an einem zusätzlichen Angebot für Kinder auf
der Warteliste bestehen, da die bestehenden gut funktionieren würden. An den übrigen
Psychomotoriktherapie-Stellen im Kanton Zürich könnte jedoch möglicherweise Bedarf
bestehen, so Frau Lenz.
Uns interessierte nun, wie ein solches Angebot in der Stadt Zürich aussieht. Über die
‚Fachstelle Psychomotorik-Therapie‘ fanden wir zwei Therapeutinnen in Seebach, welche
ein wöchentliches „Wartelisten-Förderturnen“ anbieten. Freundlicherweise durften wir dort
eine Stunde mitverfolgen. Dies vermittelte uns erste Ideen und Anhaltspunkte für die
Gestaltung solcher Stunden.
Im Weiteren lag uns ein Bericht aus der „Schweizerischen Zeitschrift für Heilpädagogik“
über ein Angebot in Willisau vor. Um noch genauere Informationen zu erhalten, nahmen
wir mit der leitenden Psychomotoriktherapeutin Frau Regula Dahinden telefonischen
Kontakt auf.
Unsere daraus resultierenden Erkenntnisse haben wir nachfolgend festgehalten.
9

Bereits bestehende Angebote in der Praxis der Psychomotoriktherapie
(Ausgangslage)
2.2. „Psychomotorik in der Grossgruppe“ in Willisau
(vgl. Dahinden & Blos, 2010)
Regula Dahinden und Kimon Blos haben in ihrem Beitrag „Psychomotorik in der
Grossgruppe“ in der Schweizerischen Zeitschrift für Heilpädagogik (2010) deren
Rahmenbedingungen und Interventionsmöglichkeiten beschrieben.
Die Psychomotoriktherapie-Stelle der Schuldienste Willisau stand dem Problem
gegenüber, dass die Anmeldezahlen für die Therapie anstiegen, der Pensenanspruch
jedoch herabgesetzt worden war. Somit sahen Frau Dahinden und Herr Blos in der
Installation eines Grossgruppenmodells die passende Lösung, welche sich mit dem
vorgegebenen Pensum vereinen liess. Begonnen haben sie dann mit drei zeitlich
begrenzten Projekten in der Grossgruppe. Die positiven Rückmeldungen seitens der
Kinder, Eltern und Lehrpersonen motivierten sie, ein Konzept für dieses Angebot zu
entwickeln:
Die Inhalte der Lektionen richten sich dabei nach dem Förderbedarf der teilnehmenden
Kinder. Das Angebot ist dabei so vielfältig wie in den Therapiestunden der Psychomotorik
selbst. In der Betreuungsleistung inbegriffen sind nebst den Förderstunden die Diagnostik
und die Beratung. Die Kinder werden von den Psychomotoriktherapeuten abgeklärt,
welche auch Ansprechpersonen für die Eltern sind. Die Gruppengrösse variiert zwischen
sechs und zwölf Kindern. Vorzugsweise haben sie für das Angebot eine Turnhalle in der
Nähe genutzt. Die Stunden sind auf den schulfreien Mittwochnachmittag gelegt, weil dann
am meisten Kinder teilnehmen können. Die beiden Therapeuten sind der Meinung, dass
die Lektionen mindestens 60 Minuten dauern sollten. Um die psychomotorische
Förderung zu gewährleisten, braucht es zwei Psychomotoriktherapeuten im
Teamteaching, welche die Gruppe begleiten. Die teilnehmenden Kinder werden auf die
zwei Personen aufgeteilt, welche dann für deren Betreuung zuständig sind.
Frau Dahinden und Herr Blos sehen die Grossgruppe als Gewinn für das
Therapieangebot der Psychomotorik, weil die soziale Komponente darin ihren besonderen
Stellenwert hat. Die Therapeuten haben die Möglichkeit, förderdiagnostische
Beobachtungen des Verhaltens vom Kind im sozialen Gefüge vorzunehmen. Die Kinder
arbeiten an ihrem Selbstkonzept, indem sie sich mit den anderen vergleichen, sie sogar
imitieren oder sich von ihnen abgrenzen. Somit verhilft die Grossgruppe laut Dahinden
und Blos zur Erweiterung der Sozialkompetenz jedes einzelnen Kindes. Die Arbeit in der
Grossgruppe kann demnach für Ziele der Integration und Prävention eingesetzt werden.
Die beiden Therapeuten aus Willisau betonen, dass die Grossgruppe die Einzel- und
Kleingruppentherapie nicht ersetzen kann und soll, sondern dieses Angebot als
Ergänzung zu sehen ist.
10

Bereits bestehende Angebote in der Praxis der Psychomotoriktherapie
(Ausgangslage)
Folgende Kinder nehmen an der psychomotorischen Förderung in der Grossgruppe teil:
- Kinder auf der Warteliste
- Kinder mit Auffälligkeiten vor allem im sozial-emotionalen Bereich
- Kinder mit leichten motorischen Auffälligkeiten
- Kinder mit besonderer oder ohne eindeutige Indikation
- Kinder, welche die Gruppe als Ergänzung zur Einzeltherapie nutzen oder damit eine
Periode der Einzeltherapie abschliessen (Fokus Sozialverhalten)
Das Angebot kann von allen Kindern genutzt werden, die im Leistungsauftrag der
Psychomotoriktherapie erwähnt sind. Eine Altersdurchmischung ist sinnvoll, jedoch sollte
die Varianz nicht zu gross sein.
Die Grossgruppe ist ein offenes Angebot, wodurch Kinder jederzeit neu einsteigen oder
aufhören können. Drei Besuche können zum „Schnuppern“ genutzt werden. Danach ist
eine regelmässige Teilnahme verbindlich. Die Dauer der psychomotorischen Förderung
wird individuell bestimmt (freier Therapieplatz, Therapieabschluss).
Bemerkung und Fazit
Regula Dahinden erwähnte, dass es in einer solchen Gruppe schwierig sei individuell zu
arbeiten. Es könnten nicht, im Gegensatz zur Therapie, die einzelnen Ziele der Kinder
spezifisch verfolgt werden. Als Nachbereitung halten beide Therapeuten jeweils nach
jeder Lektion ihre Beobachtungen betreffend den Kindern der Gruppe schriftlich fest. Die
so gewonnenen Erkenntnisse dienen zur Planung der folgenden Förderstunden, sowie
derjenigen der späteren Therapie.
Zur Frage, auf welche theoretische Konzepte sie sich stützten, meinte Frau Dahinden,
dass sie kein fixes Konzept hätten. Einige Bewegungsangebote nähmen sie aus der
Sammlung „Mut tut gut!“. Die Stunden hätten einen Anfang (Austausch) und Schluss
(Reflexion), die immer gleich blieben.
Interessant und erwähnenswert finden wir in diesem Zusammenhang folgendes Erlebnis:
Es gab einen Fall, in welchem das Kind nach dem Besuch der Grossgruppe nicht mehr in
die Einzeltherapie musste, weil es dort bereits genug Fortschritte gemacht hatte. Dies ist
natürlich wünschenswert. Doch es ist klar, dass die Förderung in der Grossgruppe je nach
Kind und Indikation nicht ausreichend ist.
Dahindens Bericht entnehmen wir, dass sich die Grossgruppe durch das Übungsfeld der
Sozialkompetenz auszeichnet. Im weiteren Verlauf unserer Dokumentation wird sich
zeigen, dass der Aspekt Imitation oder Modell-Lernen einen weiteren grossen Stellenwert
in unserem Projekt eingenommen hat (vgl. Kap. 6.4.1., S. 74).
11

Bereits bestehende Angebote in der Praxis der Psychomotoriktherapie
(Ausgangslage)
Die beiden Therapeuten haben das Projekt mittels Fragebogen evaluiert. Für die Kinder
haben sie Bogen mit Smileys gestaltet, welche die Kinder für die entsprechende Frage
ankreuzen konnten. Diese Idee haben wir für unser Projekt übernommen.
2.3. Schulhaus Buchwiesen, Zürich-Seebach
Über die Fachstelle Psychomotoriktherapie der Stadt Zürich erfuhren wir, dass es in der
Stadt Zürich bereits ein sogenanntes „Wartelisten-Förderturnen“ gibt. Daraufhin nahmen
wir mit den zuständigen Psychomotoriktherapeutinnen Frau Annabelle Aebersold und
Frau Mariann Baumann Kontakt auf und vereinbarten einen Hospitationsbesuch.
Die psychomotorischen Förderstunden, welche von ihnen wöchentlich durchgeführt
werden, sind ein Angebot des Schul- und Sportdepartements der Stadt Zürich und finden
in Absprache mit der jeweiligen Lehrkraft statt. Die teilnehmenden Kinder dürfen während
dieser Zeit dem Kindergarten oder dem Schulunterricht fern bleiben. Die Teilnahme ist
kostenlos, die Einwilligung und Anmeldung durch die Eltern verpflichtet zu einer
regelmässigen Teilnahme.
Die zwei Gruppen bestehen je aus maximal 12 Kindern, welche den 2. Kindergarten oder
die 1. Klasse besuchen und sich auf der Psychomotorik-Warteliste befinden. Die Eltern
dürfen in den ersten zwei bis drei Stunden ihr Kind begleiten und die Stunde hospitieren.
Die durchschnittliche Dauer der Angebotsteilnahme beträgt ein bis zwei Semester.
Während dieser Zeit werden die Kinder von den Psychomotoriktherapeutinnen abgeklärt,
wobei sie die Beobachtungen aus den Förderstunden ebenfalls einfliessen lassen.
Abschliessend findet ein Gespräch zwischen den Therapeutinnen und den Eltern statt.
Die Erfahrung von Annabelle Aebersold und Mariann Baumann hat gezeigt, dass rund ein
Viertel aller Kinder, welche am Förderangebot teilnehmen, keine Psychomotoriktherapie
mehr benötigen.
Bei unserer Hospitation konnten wir einer gut strukturierten Förderstunde beiwohnen,
welche Regeln, ein Anfangsritual und sowohl geführte als auch freie Spielsequenzen
beinhaltete. Gegen Ende der Stunde wurde auch der Bereich der Grafomotorik
eingebettet.
12

Bereits bestehende Angebote in der Praxis der Psychomotoriktherapie
(Ausgangslage)
Bemerkung und Fazit
Annabelle Aebersold und Mariann Baumann erklärten uns, dass man für diese Arbeit viel
Humor und Toleranz benötigt. Es sei wichtig, den Kindern eine immer gleich bleibende
Struktur zu geben, in welcher die Entwicklungsstadien der Bewegung beachtet werden
können. Sie sind der Überzeugung, dass Kinder sich stets das aussuchen, was sie
brauchen, so auch die Hilfe der Therapeutinnen. Es sei für sie immer wieder interessant
festzustellen, dass sie bei gewissen Gruppen gegen Ende des Förderangebots nicht mehr
benötigt würden beziehungsweise jeweils am Turnhallenrand sässen und beobachten
könnten.
2.4. Schlussfolgerung
Keines der zwei beschriebenen Konzepte basiert auf einer konkreten Theorie. Es sind
Erfahrungen aus der Praxis, welche die Gestaltung dieser Angebote prägen. Dies war für
uns der ausschlaggebende Grund nicht eines dieser zwei Praxiskonzepte zu
übernehmen, sondern in der Fachliteratur nach bewährten und fundierten Konzepten der
psychomotorischen Gruppenförderung zu suchen, um anschliessend ein eigenes Konzept
zu kreieren.
Die gesammelten Informationen während unserer Recherchen in Willisau und Zürich-
Seebach werden wir trotzdem im Hinterkopf behalten, da sie ein Fundus bewährter
Praxiserfahrung darstellen und uns somit bei der Umsetzung unseres Konzeptes behilflich
sein könnten.
13

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
3. Theoretische Grundlagen der psychomotorischen
Gruppenförderung
3.1. Begriffserklärung: Psychomotorik / Psychomotoriktherapie /
Psychomotorische Förderung
Psychomotorik:
„Der Begriff Psychomotorik umfasst das Zusammenwirken von Bewegung, Fühlen,
Denken und Wahrnehmung und deren Auswirkung auf die menschliche Entwicklung. Die
Bewegung wird als Ausdrucksmittel der Persönlichkeit, als Grundlage kognitiver
Fähigkeiten und als funktionales Geschehen betrachtet“ (ASTP, 2010, S. 2).
Psychomotorik verbindet äusserlich sichtbare Bewegungen mit inneren unsichtbaren
Gefühlen. Über unsere Sinne nehmen wir die Welt wahr und über die Bewegungen treten
wir in Kontakt mit ihr. Dabei erfahren wir etwas über die eigene Person
(Körperwahrnehmung), über die Umwelt die uns umgibt (Materialwahrnehmung) und über
unsere Mitmenschen (Sozialerfahrung). Durch Wahrnehmung und Bewegung schulen wir
unser Verhalten und schaffen eine Basis für die Entwicklung unserer Persönlichkeit.
Psychomotoriktherapie:
Die Psychomotoriktherapie beschäftigt sich grundsätzlich mit der Entwicklung des Kindes
und versucht diese über das Medium der Bewegung zu fördern. Wie man aus dem
schriftlich festgelegten Berufsbild des ‚Verbandes Schweizerischer
Psychomotoriktherapeutinnen und -therapeuten‘ entnehmen kann, ist das grundlegende
Ziel der Psychomotoriktherapie die Erweiterung des Selbstbildes sowie der Handlungs-
und Interaktionskompetenz. Die Psychomotoriktherapie soll das Kind stärken, damit es
sich in der Welt zurechtfinden und zu einem selbstständigen, unabhängigen Wesen
entwickeln kann (vgl. ASTP, 2010, S. 2).
Psychomotorische Förderung:
Das Angebot der Psychomotorik umfasst zwei verschiedene Interventionsformen: Die
Kind- bzw. fallbezogenen Interventionen und die Fachbezogenen Interventionen
(Prävention).
Die Fallbezogenen Interventionen beinhalten die Abklärung und Diagnostik, die
ambulante Einzel- und Gruppentherapie, die integrative psychomotorische Förderung
eines Kindes oder Jugendlichen im Klassenverband, sowie therapiebegleitende
Massnahmen.
14

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Die Fachbezogenen Interventionen setzen sich aus der Fachberatung, der
fachbezogenen interdisziplinären Zusammenarbeit als auch den präventiven
Interventionen (Arbeit in und mit Klassen) zusammen (vgl. Bildungsdirektion Kanton
Zürich, Volksschulamt, 2007, S. 3).
Aus der unteren Abbildung ist ersichtlich, inwieweit die einzelnen Interventionsformen der
Psychomotorik sich voneinander unterscheiden, aber auch miteinander vernetzt sind.
Vernetzung zwischen
Prävention, Förderung und Therapie
Screenings, Beratungen
(Sekundärprävention)
Psychomotorische
Prävention
allgemeine Verhaltensund
Verhältnisprävention
(Primärprävention)
Psychomotorische
Förderung
Nachkontrollen
(Tertiärprävention)
Zuweisung
Psychomotorische
Eingangsdiagnostik
PMTherapie
Generalisierung Spezialisierung
1
Fachbezogene Interventionen Fallbezogene Interventionen
Abbildung 2: Das Angebot der psychomotorischen Therapie: Interventionsformen (Jucker, 2010)
Was ist der Unterschied zwischen den Fachbezogenen Interventionen und den
Fallbezogenen Interventionen?
Die psychomotorische Prävention als Teil der Fachbezogenen Interventionen hat als
Zielgruppe alle Kinder und möchte mit einer „allgemeinen Bewegungsförderung in der
Schule die Bewegungsentwicklung der Kinder und Jugendlichen unterstützen und
motorische Störungen vorbeugen“ (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007, S. 4).
Zu den Fallbezogenen Interventionen gehören die Psychomotorische Förderung und die
Psychomotorische Therapie. Wie in der Darstellung ersichtlich, bilden die Zuweisung und
die psychomotorische Eingangsdiagnostik den Ausgangspunkt für beide
Interventionsformen.
Zu den Zielen dieser zwei Interventionsformen steht in ‚Angebote für Schülerinnen und
Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen‘ folgendes:
15

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Ambulante Therapie und integrative psychomotorische Förderung streben – ausgehend von
einem umschriebenen spezifischen Förderbedarf und von den Ressourcen des Kindes oder
Jugendlichen – folgende Ziele an:
� Verbesserung der sensorischen und motorischen Basisfunktionen und Erweiterung
des Repertoires an elementaren Sinnes- und Bewegungserfahrungen.
� Verbesserung der Koordinationsfähigkeit, Verbesserung der grob-, fein- und
grafomotorischen Fertigkeiten in Bezug auf die situations- und materialgerechte
Anwendung und Umsetzung (qualitative Ausdifferenzierung), Erweiterung des
Repertoires an grundlegenden Bewegungsfertigkeiten.
� Förderung der Bewegungsmotivation, der Bewegungsfreude und des
Selbstvertrauens. (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007, S. 4)
Die Ambulante Einzel- oder Gruppentherapie findet an der zuständigen Therapiestelle
statt und nutzt gezielt die therapeutische Infrastruktur (Therapieraum, -material). Der
Inhalt der Therapie wird nach den spezifischen Förderzielen des einzelnen Kindes
ausgerichtet.
Die Integrative Psychomotorische Förderung richtet sich an Kinder mit
psychomotorischem Förderbedarf. Sie besteht aus Einzelförderung im Klassenverband,
Förderung in Kleingruppen der Klasse und der Arbeit mit der ganzen Klasse. Der
besondere Fokus liegt auf der Ermöglichung der Partizipation am Unterrichtsgeschehen
(vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007, S. 4).
Nun hat sich uns die Frage gestellt, in welchen Bereich sich unser Projekt der
psychomotorischen Gruppenförderung einordnen lässt.
Zuerst einmal ist es offensichtlich, dass unsere Gruppenförderung nicht in den Bereich
der Fachbezogenen Interventionen, folglich der psychomotorischen Prävention gehört.
Denn das Angebot richtet sich an Kinder auf der Psychomotorik-Warteliste. Diese haben
eine psychomotorische Eingangsdiagnostik durchlaufen und darum einen spezifisch
umschriebenen Förderbedarf. Folglich gehört die psychomotorische Gruppenförderung
also zu den Fallbezogenen Interventionen.
Uns war es von Beginn weg ein Anliegen, dass wir uns mit unserem Angebot klar von der
eigentlichen Psychomotoriktherapie abheben. Zudem können wir aus folgenden Gründen
keinen Anspruch auf das Therapie-Setting erheben:
- Erstens findet das Projekt nicht in einem Therapieraum mit der dazugehörenden
Infrastruktur statt.
- Zweitens können wir nicht mit derselben Intensität die einzelnen Förderziele der
Kinder verfolgen.
Darum gehört unser Projekt zur (Integrativen) Psychomotorischen Förderung. Der Aspekt
Integrativ ist in Klammern gesetzt, weil wir beschränkt integrativ arbeiten. Natürlich haben
wir mit unserem Angebot letztlich die Integration dieser Kinder zum Ziel. Dies geschieht
16

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
durch die Förderstunden jedoch erst einmal auf eine separative Art und Weise. Wir
arbeiten nicht direkt im Kindergarten oder in der Schule, sondern die Kinder üben bei uns
in einem geschützten Rahmen psychomotorische Fertigkeiten. Unser Wunsch ist es, dass
diese Kinder den Transfer der gewonnenen Stärken in den Kindergarten oder die Schule
machen können. Die gemachten Entwicklungsschritte tragen dann zu einer verbesserten
Fähigkeit der Unterrichtspartizipation bei.
Letztlich dient die Psychomotorische Förderung als Brückenangebot bis zur
Psychomotorischen Therapie mit offenem Ausgang.
3.2. Konzepte der psychomotorischen Gruppenförderung
3.2.1. STEP - Stundenentwicklung im Prozess nach Michael Passolt und
Veronika Pinter-Theiss
(vgl. Passolt & Pinter-Theiss, 2006)
Ursachen für das Konzept:
Entstanden ist dieses Konzept durch die Beobachtung und Analyse zahlreicher
Supervisionen in Österreich.
Dieses Konzept wurde für die Praxis entwickelt und soll zur Auseinandersetzung mit
methodisch/didaktischen Fragen der psychomotorischen Förderung sowie zum
Nachdenken über die eigene Praxis anregen.
Es soll eine Struktur zur Stundenplanung liefern, welche sowohl für die Durchführung als
auch für die nachträgliche Überprüfung psychomotorischer Praxis hilfreich sein kann. Die
in der Stundenplanung eingebetteten unterschiedlichen Phasen sind nachvollzieh- als
auch übertragbar und sollen als Anhaltspunkte fungieren.
Ziele der Gruppenförderung:
Die Basis jeglicher psychomotorischer Arbeit (und somit auch der Gruppenförderung) ist
die Beziehung zum Kind sowie der Dialog mit ihm.
Die psychomotorische Förderung soll die Ressourcen des Kindes stärken, es in seiner
Entwicklung unterstützen und seine individuelle Handlungsfähigkeit erweitern.
Die Aufgabe der Psychomotorikerin ist es, die Kinder in ihrem selbstständigen Tun
aufmerksam zu begleiten.
17

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Gestaltung:
Abbildung 3: STEP - Stundenentwicklung im Prozess (Passolt & Pinter-Theiss, 2006)
Eine psychomotorische Einheit ist in Phasen gegliedert und hat einen Zeitrahmen. Die
Gesamtdauer einer solchen Einheit kann je nach Institution variieren, was sich wiederum
auf die Länge der einzelnen Phasen auswirkt.
Jede Phase unterscheidet sich im Inhalt, in der Atmosphäre und im Aktivitätsniveau. Die
Phasen sind durch Übergänge miteinander verbunden.
Eine psychomotorische Einheit beinhaltet folgende Phasen und Übergänge (vgl. Passolt &
Pinter-Theiss, 2006, S. 81ff.):
� Ankommen:
Diese Phase beginnt vor dem offiziellen Beginn einer psychomotorischen Einheit. Sie
beinhaltet das Umziehen in der Garderobe und die Verabschiedung der Eltern. Eine
gewisse Vorfreude prägt die Atmosphäre des Ankommens, denn die Kinder freuen
sich meistens auf die gemeinsame Bewegungsstunde.
Beobachtungspunkte sind die Handlungskompetenz in Alltagshandlungen, die
emotionale Bindung zwischen Kind und Eltern und das Abschied nehmen.
Übergang: Der Übergang zwischen dem Ankommen und der Begrüssung gestaltet
sich fliessend.
� Begrüssung:
An einem ruhigen Ort im Raum wird der offizielle Beginn der Stunde durch ein Ritual
gekennzeichnet. Ausserdem wird geprüft, ob die Gruppe vollständig und wie die
Befindlichkeit der einzelnen Gruppenmitglieder ist. Die Frage nach der Befindlichkeit
vermittelt eine Atmosphäre des Willkommen-Seins.
Beobachtungspunkte sind die Position des Kindes in der Gruppe, die Merkfähigkeit
(von Namen und Ritualen), die Fähigkeit Gefühle und Gemütszustände auszudrücken
und die körperliche Verfassung.
18

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Übergang: Der Übergang zwischen der Begrüssung und dem extensiven Spiel
gestaltet sich durch einen Spielvorschlag mit dazugehörenden Regeln, wobei auch
Spielideen oder Bewegungsimpulse der Kinder miteinbezogen werden können.
� Extensives Spiel:
Hier werden kooperative Bewegungsspiele ausgewählt, die zum Laufen animieren.
Dies sind vor allem Lauf- und Fangspiele, aber auch Bewegungsformen mit Musik. Die
Atmosphäre wird durch das Schreien und Kreischen der Kinder geprägt und ist somit
laut und lebendig.
Beobachtungspunkte sind Ausdauer, Kraft und Schnelligkeit.
Übergang: Für den Übergang vom extensiven Spiel zur intensiven Phase werden die
Kinder nochmals zum ersten Begegnungsplatz gebeten. Dort haben sie Zeit sich kurz
auszuruhen und den Inhalt der nächsten Phase zu besprechen.
� Intensive Phase:
Diese stellt den Hauptteil der psychomotorischen Einheit dar und wird in vier Bereiche
unterteilt; Einführung ins Thema, kreative Arbeit zum Thema, Wertschätzung und
(Rollen-) Spiel.
Bei der Einführung ins Thema gibt entweder die Psychomotorikerin selbst ein Thema
vor oder die Kinder wählen eines aus. Die Psychomotorikerin gibt dann ein Thema an,
wenn eine Gruppe sehr gross ist oder wenn das vorgeschlagene Angebot ein präzises
Ziel ansteuert. Die Kinder können ein Thema selbst auswählen, wenn die Gruppe klein
ist, die Kinder sich gut kennen und die Psychomotorikerin sehr erfahren ist. Die
Atmosphäre ist vom gemeinsamen Nachdenken und Ideen austauschen geprägt und
kann dabei sowohl ruhige als auch lebhafte Momente beinhalten.
Beobachtungspunkte sind die Ideenvielfalt, die Fähigkeit Vorschläge zu machen und
der Umgang mit fremden Vorschlägen.
Übergang: Der Übergang zwischen der Einführung in das Thema und der kreativen
Arbeit geschieht nahtlos.
Bei der kreativen Arbeit zum Thema beschäftigen sich die Kinder selbstständig und
intensiv mit der Fragestellung. Dabei verwenden sie verschiedene Materialien zum
Thema und erweitern ihr Handlungsrepertoire. Die intensive Beschäftigung der Kinder
mit sich selbst, dem Material, der Fragestellung und ihren Spielkameraden führt zu
einer ruhigen Atmosphäre. Lärmig ist es nur am Anfang beim Suchen des passenden
Materials und bei verbalen Problemlösungen in der Gruppe.
19

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Beobachtungspunkte sind das Experimentierverhalten, Grob- und Feinmotorik,
Bewegungsplanung, Konzentration, Aufmerksamkeit, Kontaktfreudigkeit, Strategien
und Rollenverteilung.
Übergang: Für den Übergang zwischen der kreativen Arbeit und der Wertschätzung ist
eine frühzeitige Ankündigung des Spielschlusses notwendig.
Bei der Wertschätzung betrachtet man gemeinsam die Werke der einzelnen Kinder
oder der Kindergruppen. Dabei präsentiert der Erfinder oder die Erfindergruppe das
eigene Werk und beantwortet allfällige Fragen. Es besteht hier die Möglichkeit der
Rückmeldung durch andere Kinder. Bei einer gelungenen Wertschätzung ist die
Atmosphäre von Zufriedenheit, Stolz und Ermutigung geprägt.
Beobachtungspunkte sind das Selbstwertgefühl, die verbale Erklärungen, die
Aufmerksamkeit und Rückmeldungen in Form von Lob oder Kritik.
Übergang: Nach der gegenseitigen Wertschätzung kommt es zur Sammlung der
Spielvorschläge der Kinder für ein gemeinsames Spiel durch die Psychomotorikerin.
Dies schafft den Übergang zum anschliessenden (Rollen-) Spiel.
Beim (Rollen-) Spiel steht das gemeinsame Spiel im Zentrum. Das was die Kinder in
der voran gegangenen Phase erprobt haben, wird nun zu einem gemeinsamen Spiel
zusammengefügt. Dabei geht es vor allem um die Entstehung von
Spielzusammenhängen und Rollenspielsituationen, wobei über das Tun hinaus auch
Handlungszusammenhänge stattfinden können. Das gemeinsame Spiel führt
wiederum zu einer lauten Atmosphäre.
Beobachtungspunkte sind Wünsche und Gefühle äussern können, Bedürfnisse
anderer wahrnehmen können, Kompromissbereitschaft, Regeln akzeptieren und
einhalten können, Rollenverteilung, motorische Basiskompetenzen, Materialauswahl,
Umgang mit Grenzen/Anforderungen, Kooperation und Konfliktlösestrategien.
Übergang: Für den Übergang zwischen dem (Rollen-) Spiel und der Entspannung ist
eine frühzeitige Ankündigung des Spielschlusses notwendig. Anschliessend wird das
gebrauchte Material noch aufgeräumt.
� Ruhe und Entspannung
In dieser Entspannungsphase sollen die Kinder ihren Körper in Ruhe erleben und dies
als wohltuend empfinden können. Hier ist sowohl Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit
möglich. Die Atmosphäre muss hier nicht ruhig sein, sondern mehr eine gelöste
Stimmung verbreiten.
Beobachtungspunkte sind Vor- und Endzustand, Reaktion des Kindes, Sensibilität,
Fürsorglichkeit, Kraftdosierung und Merkfähigkeit.
20

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Übergang: Gelingt die Entspannung ist der Übergang zur Reflexion der Stunde bereits
eingeleitet.
� Reflexion:
Durch Fragen zur Stunde wird eine Reflexion eingeleitet. Die Stunde kann auch durch
eine kleine Arbeit mit kreativen Materialien (Buntstifte, Knete, Holzbausteine)
reflektiert werden. Die Atmosphäre ist eher ruhig und kann sowohl ernste als auch
fröhliche Inhalte aufweisen.
Beobachtungspunkte sind das Gefühl am Ende der Stunde, die kognitive
Verarbeitung von Erfahrungen und Erlebnissen, die Reflexion durch kreative Medien,
mögliche Gespräche und die Verabschiedung der Kinder.
Übergang: Ein Abschlussritual eignet sich gut, um die Stunde zu beenden.
� Nachklang:
Die Psychomotorikerin begleitet die Kinder zur Garderobe. Dort ziehen sich die Kinder
um und werden abgeholt. Die Kinder sind nach der Stunde meistens müde und
hungrig oder durstig.
Beobachtungspunkte sind die Begrüssung, die Beziehungsebene, der Umgang mit
der Bezugsperson, die Verfassung der Bezugsperson, die Reaktion des Kindes, die
Gefühle, die Handlungskompetenz in Alltagshandlungen und die Fragen an die
Leitung.
Nicht jede psychomotorische Einheit muss in dieser Reihenfolge aufgebaut sein. Es
besteht die Möglichkeit einzelne Phasen ausfallen zu lassen. Durch das Beobachten der
Kinder können ihre Bedürfnisse erkannt und die Stunde danach ausgerichtet und
angepasst werden.
Rollen der Psychomotorikerin:
Während dem extensiven Spiel ist die Psychomotorikerin vor allem Mitspielerin und
Hilfsperson. In der intensiven Phase besteht ihre Aufgabe darin präsent und aufmerksam
zu sein und die Kinder zu beobachten. Während des (Rollen-) Spiels in der intensiven
Phase kann sie bei Aufforderung der Kinder wiederum Mitspielerin sein.
Bemerkung und Fazit
Dieses Konzept macht keine konkreten Angaben zu Gruppengrösse und Alter der Kinder,
scheint aber sowohl für grosse als auch kleine Gruppen jeglichen Alters geeignet zu sein.
Obwohl es lediglich eine Strukturhilfe zur Stundengestaltung sein soll, scheint uns dieses
Konzept doch sehr detailliert zu sein. Was uns bei dieser Gruppenförderung fehlt, sind
konkrete Spiel- und Umsetzungsideen für einen erleichterten Einstieg. Auch finden wir die
21

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Förderziele sehr breit gesteckt und nicht überschaubar. Was uns hingegen von Vorteil
erscheint sind die vorgeschlagenen Beobachtungspunkte zu jeder Phase der Einheit.
3.2.2. G-FIPPS: Grafomotorische Förderung
(vgl. Vetter, Amft, Sammann und Kranz, 2010)
Inhaltliche Ausrichtung (Schwerpunkte):
G-FIPPS steht für „grafomotorische Förderung in integrativ und präventiv ausgerichteter
Psychomotorik“. Das Konzept ist das Resultat eines dreijährigen Projektes.
Die G-FIPPS-Förderkonzeption will Kinder auf präventive und integrative Weise in den
Basiskompetenzen des Schriftspracherwerbs fördern. Die grafomotorische Entwicklung ist
ein komplexer Prozess, bestehend aus feinmotorischen Fähigkeiten,
Wahrnehmungsprozessen, kognitiven Prozessen, affektiven Aspekten und der psycho-
sozialen Situation des Kindes. Vernachlässigungen in diesen Bereichen können zu
grafomotorischen Schwächen führen.
Ein grosses Anliegen der G-FIPPS-Förderkonzeption ist:
…Kindern, die Verzögerungen in der grafomotorischen Entwicklung zeigen, eine rechtzeitige
psychomotorische „Nachentwicklung“ und damit den Anschluss an das Niveau der anderen
Kinder zu ermöglichen. Aber auch alle anderen Kinder sollen hier spannende und anregende
Aufgaben finden, an denen sie sich entwickeln und ihre Fähigkeiten verfeinern können.
(Vetter, Amft, Sammann und Kranz, 2010, S. 15)
Ziele der Gruppenförderung:
Die G-FIPPS-Förderkonzeption orientiert sich am integrativen und inklusiven Gedanken
der modernen Pädagogik. Jedes Kind in der Gruppe soll individuell, entsprechend den
persönlichen Fähigkeiten gefördert werden.
Ebenso stützen sich die Autoren auf wissenschaftliche Kenntnisse über die kindliche
Entwicklung. G-FIPPS hat das Anliegen mit dem grafomotorischen Förderkonzept die
kindliche Entwicklung angemessen zu begleiten.
Spiel- und Bewegungssequenzen nehmen im Konzept eine wichtige Stellung ein, welche
einen hohen Aufforderungscharakter für die Kinder haben sollen.
Die zentralen Entwicklungsaufgaben in der G-FIPPS-Förderkonzeption sind somit:
Die Entwicklung der Sprache, der sozialen Kooperation, des Körperbildes, des
Selbstkonzeptes, der Verfeinerung motorischer Funktionen, und derjenigen von Fantasie
und Spiel.
Anlehnend an die allgemeinen Ziele der psychomotorischen Förderung möchte G-FIPPS
die grafomotorischen Basiskompetenzen fördern und Verbesserungen in folgenden
Bereichen des Kindes erzielen: Grob- und Feinmotorik, Bewegungsplanungsfähigkeit,
22

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
visuelle Wahrnehmung, vestibuläre, taktil-kinästhetische und auditive Perzeption,
Tonusregulation und im sozial kommunikativem Erleben.
Alter:
Das Praxisbuch richtet sich an Kindergruppen im Alter von vier bis acht Jahren. Die G-
FIPPS-Förderkonzeption lässt sich sowohl im Kindergarten-, im Grundschulbereich, als
auch im ausserschulischen Bereich einsetzen.
Gestaltung:
Die Förderkonzeption gliedert sich in 24 Fördereinheiten. Jede Lektion dauert ca. 50
Minuten. Das ganze Konzept soll über einen Zeitraum von drei Monaten, jeweils einmal
wöchentlich angeboten werden. Inhaltlich ist die Konzeption logisch aufeinander
aufgebaut, wodurch die vorgegebene Reihenfolge eingehalten werden soll. Die
Fördereinheiten sind entweder als Förderstunde oder als Werkstattstunde gestaltet.
Eingebettet sind die Förderstunden in die Geschichte von „Elmar“, welche die Kinder
motivieren soll. Die Förderung findet in der ganzen Kindergruppe (Kindergartengruppe,
Klasse) statt. Die Lektionen bestehen aus einem Anfangsteil, zwei Hauptteilen und einem
Abschluss. Die Werkstattstunden sind in zwölf der Fördereinheiten eingebettet und
ermöglichen dem Kind das freie Arbeiten an verschiedenen Übungsposten.
Durchgeführt werden die Lektionen durch eine Psychomotoriktherapeutin, wobei die
Kindergärtnerin als Unterstützung anwesend ist.
Evaluation/Auswirkung:
Die G-FIPSS-Förderkonzeption wurde im Rahmen des gleichnamigen
Forschungsprojektes evaluiert. Das Interesse galt der „Überprüfung von möglichen
Effekten einer präventiv und integrativ ausgerichteten psychomotorischen Förderung auf
fein- und grafomotorische Leistungen und - als Nebenaspekt - auf die Körperkoordination“
(Vetter et al., 2010, S. 60).
In der Längsschnittstudie im Experimental-/Kontrollgruppendesign wurden 188 Kinder
untersucht. Mittels Testungen zu drei Messpunkten (Pretest und Posttest, follow-up)
wurden Effekte in den Bereichen Grafomotorik und Körperkoordination geprüft. Getestet
wurde mit den Messinstrumenten ‚Graphomotorische Testbatterie (GMT)‘ und dem
‚Körperkoordinationstest (KTK)‘.
Die Experimentalgruppe erhielt eine zwölfwöchige Förderung mit der Förderkonzeption G-
FIPPS. Eine Kontrollgruppe hatte eine grafomotorische Förderung ohne
psychomotorische Inhalte. Die andere Kontrollgruppe hatte keine Förderung neben dem
regulären Kindergartenalltag.
Die Studie kam zu interessanten Ergebnissen, welche die Wirksamkeit der
Förderkonzeption zeigten. So verbesserten sich die grafomotorischen Leistungen der
23

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Kinder in der Experimentalgruppe gegenüber den beiden Kontrollgruppen. Zudem machte
die Experimentalgruppe in der psychomotorischen Leistungsfähigkeit die grösseren
Fortschritte. So verzeichneten die Kinder, welche zu Messbeginn die schwächsten
Leistungen zeigten die stärksten Verbesserungen in beiden Bereichen.
Mit dem Forschungsprojekt konnte somit bewiesen werden, dass mit der G-FIPPS-
Förderkonzeption nachhaltige Effekte in der Grafomotorik erzielt werden können.
Bezugstheorien, Quellen:
Im Allgemeinen hat sich die G-FIPPS-Konzeption an entwicklungstheoretischen Modellen,
Handlungsmodellen und grafomotorischen Konzepten der Psychomotorik orientiert.
Die Praxisideen entstanden hauptsächlich aus Inspirationen aus Arbeiten von Friedhelm
Schilling, Ingrid Schäfer, Michael Wendler und Christina Liner.
Für eine Ausdifferenzierung des Begriffs Psychomotorik werden unter anderem Theorien
von Fischer, Seewald, Kiphard und Zimmer herangezogen. Das Verständnis von
Grafomotorik ist vor allem gestützt auf Arbeiten von Schilling und Wendler.
Der Begriff der Entwicklungsaufgaben ist angelehnt an das ursprüngliche Konzept von
Robert J. Havighurst.
Wichtige psychomotorische Kennzeichen sind in die Gestaltung der Förderlektionen
eingebunden. So finden sich die von Renate Zimmer formulierten Prinzipien einer
Psychomotorikstunde in der Gestaltung und Durchführung der G-FIPPS wieder.
Bemerkung und Fazit
Die G-FIPPS legt den Fokus klar auf die Grafomotorik. Ziel des Konzeptes ist die
Förderung der Basiskompetenzen vom Schriftspracherwerb und der grafomotorischen
Entwicklung.
Gemeinsam mit unseren Zielen ist, dass die Förderung in der Gruppe stattfindet. Und
positiv ist auch, dass das Konzept nachweisbare Effekte auf die grafomotorischen
Leistungen zeigt.
Bei unserem Projekt soll jedoch nicht (nur) die Grafomotorik im Vordergrund stehen.
Vielmehr ist es uns wichtig, dass die Kinder im grobmotorischen Bereich und im sozialen
Umgang vielfältige Erfahrungen machen können.
Ein paar Ideen (Arbeitsblätter) konnten wir aus der G-FIPPS für den Grafomotorik-Teil in
unseren Stunden verwenden.
24

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
3.2.3. ÜPS! Übungsprogramme für den Psychomotorisch-orientierten
Sportunterricht
(vgl. Stachelhaus, 2005)
Ursache für das Konzept:
Andrea Stachelhaus schreibt in ihrem Buch diese provokative Einleitung:
Unsere Kinder wachsen heute mehrheitlich unter anderen Bedingungen auf, als dies noch
vor 20-30 Jahren der Fall war. Kindheit heute bedeutet nicht mehr im Wald zu spielen, sich
frei auf Spielplätzen und in offenen Spielräumen zu bewegen, selber Spielzeug aus
gefundenen Alltagsmaterialien zu basteln, die Welt also durch eigenständiges Erkunden und
Entdecken zu erobern etc., sondern vielmehr Freizeit im Haus oder in institutionalisierten
Erziehungsstätten zu verbringen, vorgefertigte und im Gebrauch monofunktionales
Spielzeug zu benutzen und die Welt über Fernsehen und Medien aus zweiter Hand
präsentiert zu bekommen. (Stachelhaus, 2005, S. 7)
Als Gründe für diese veränderten Lebensbedingungen der Kinder sind die Verstädterung
(Urbanisierung), die Verinselung, die Verhäuslichung, die veränderten Familienstrukturen,
der Medienkonsum, sowie vorgefertigtes Spiel- und Sportmaterial zu sehen.
Darum besteht zunehmend die Gefahr, dass Kinder sich insgesamt zu wenig bewegen
und dadurch weniger intensive Erfahrungen mit dem eigenen Körper machen. Dies hat
zur Folge, dass grundlegende Erfahrungen der taktilen, vestibulären, und kinästhetischen
Wahrnehmung fehlen. Sie sind die Grundlage für das eigene Körperbewusstsein und die
kognitive Entwicklung.
Ziele der Gruppenförderung:
Stachelhaus fordert daher die Schule dazu auf, diese Defizite bei den Kindern auf
spielerische Weise durch vielfältige Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen
aufzuholen.
Der psychomotorische Basisunterricht setzt dort an, indem er den Kindern vielfältige
Möglichkeiten zu Körper-, Material- und Sozialerfahrung bietet.
Die Spiele und Übungen sind in die drei Bereiche Sinneswahrnehmung und
Körpererfahrung, Materialerfahrung sowie Sozialerfahrung aufgeteilt.
Der Förderschwerpunkt der Sinneswahrnehmung und Körpererfahrung ist wiederum nach
den folgenden Themen unterteilt:
Vestibuläre Wahrnehmung, taktile Wahrnehmung, kinästhetische Wahrnehmung, visuelle
Wahrnehmung und visuomotorische Koordination, auditive Wahrnehmung, Grob- und
Feinmotorik/Koordination und motorische Geschicklichkeit, Raum- und
Richtungsorientierung, Links/Rechts-Orientierung, Tonusregulation/Entspannung.
25

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Gestaltung:
„Die psychomotorischen Förderangebote lassen sich problemlos in den alltäglichen
Sportunterricht integrieren“ (Stachelhaus, 2005, S. 11). Damit kann entweder eine ganze
Stunde gestaltet werden, oder sie dienen als Ergänzung zum regulären Sportunterricht.
Bewegungsparcours und -landschaften bieten dabei erlebnisreiche Möglichkeiten für
Körper- und Sozialerfahrungen.
Alter:
Das Übungsprogramm richtet sich an die Grundschule. In Deutschland besteht diese ab
der ersten bis zur vierten Klasse. Die Kinder sind also zwischen sechs und zehn Jahre alt.
Evaluation/Auswirkungen (vgl. Stachelhaus & Strauss, 2005, S. 194 ff.):
Die Autorin hat im Rahmen ihrer Dissertation eine Längsschnittstudie durchgeführt. Darin
wurden die Effekte psychomotorischer Übungen auf die grafomotorischen Leistungen von
Schulanfängern untersucht. Bei der Experimentalgruppe wurde ein Training in Form des
psychomotorischen Übungsprogramms (ÜPS!) angewendet. Die Übungen wurden
während 10 Wochen regelmässig im Sportunterricht des ersten Schuljahres (6;7 Jahre)
angeboten. Die Kinder wurden zu drei Messpunkten (vorher, nachher, follow-up) mit der
Graphomotorischen Testbatterie (GMT) und dem Punktiertest von Schilling getestet.
Damit konnte gezeigt werden, dass die psychomotorischen Übungen deutliche Effekte
bezüglich der Genauigkeit und Präzision, jedoch nicht der Schnelligkeit erzielten.
Stachelhaus und Strauss erklären sich die positiven Effekte damit, „dass durch die
Stimulation auf sensomotorischer Ebene grundlegende Wahrnehmungs- und
Bewegungsprozesse angeregt wurden, die sich im Sinne einer ressourcenorientierten
Förderung stabilisierend auf die Entwicklung grafomotorischer Fähigkeiten ausgewirkt
haben“ (Stachelhaus & Strauss, 2005, S. 202).
Bezugstheorien, Quellen:
Das Übungsprogramm gehört zu den prozessorientierten Zugängen, welche auf die
Prozesstheorie nach Kephart und die Theorie der Sensorischen Integration nach Ayres
zurückgehen. Zudem ist das Programm nach den Psychomotorik-Konzepten von Eggert,
Kiphard und Zimmer ausgerichtet. Inhaltlich orientieren sich die Spiele und Übungen an
Praxisvorschlägen aus grafo- und psychomotorischen Arbeitsbüchern.
26

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Bemerkung und Fazit
Das Buch von Stachelhaus bietet viele Anregungen für Spiele mit psychomotorischen
Förderschwerpunkten. Die Spiele und Übungen können beliebig ausgesucht und
zusammengestellt werden. Als Leiterin ist man also nicht an einen vorgegebenen Ablauf
oder einen bestimmten Aufbau gebunden. Die Themen der Förderziele sind sehr
vielseitig. Durch die Zuordnung der einzelnen Spiele zu den Förderschwerpunkten ist klar
ersichtlich welche Fähigkeit bei den Kindern bearbeitet wird.
Viele der Spiele sind jedoch an die Gruppe gebunden. Ausser den Bewegungsparcours
und -landschaften bestehen nur wenig offene Angebote.
Einige für uns interessante Spiele haben wir im „Handbuch der Psychomotorik“ (2007)
von Renate Zimmer wieder gefunden.
3.2.4. Theorie und Praxis psychomotorischer Förderung nach Renate
Zimmer
(vgl. Zimmer, 2007)
Ursachen für das Konzept:
Das „Handbuch der Psychomotorik“ von Renate Zimmer soll den Grundgedanken, die
Entstehungsgeschichte, die unterschiedlichen Ansätze sowie die Wirkfaktoren
psychomotorischer Förderung darstellen. Es sollen laut der Autorin aber auch praktische
Hinweise für eine psychomotorische Entwicklungsdiagnostik und konkrete
Rahmenbedingungen psychomotorischer Förderpraxis darin Platz finden.
Ziele der Gruppenförderung:
Zimmer formuliert die Förderziele folgendermassen: „Ziel der psychomotorischen
Förderung ist es, die Eigentätigkeit des Kindes zu fördern, es zum selbstständigen
Handeln anzuregen, durch Erfahrungen in der Gruppe zu einer Erweiterung seiner
Handlungskompetenz und Kommunikationsfähigkeit beizutragen“ (Zimmer, 2007, S. 23).
Die Förderziele liegen im Bereich der Wahrnehmung, des Körpererlebens, der
Körpererfahrung als auch des sozialen Lernens.
Erlebnisorientierte Bewegungsangebote stehen dabei im Zentrum und unterstützen das
Kind in seiner Selbstwirksamkeit. Dadurch ermöglicht man den Aufbau eines positiven
Selbstkonzeptes.
27

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Gruppenzusammensetzung, Gruppengrösse, Alter:
Es ist sinnvoll, eine möglichst heterogene Gruppe zusammenzustellen, in welcher sich
Kinder mit unterschiedlichen Verhaltens- oder Entwicklungsproblemen wiederfinden. Dies
unterstützt das Lernen am Modell.
Es ist von Vorteil Kinder in eine Gruppe einzuteilen, die von ihrem Entwicklungszustand
her zueinander passen, also auch in den Altersstufen nah beieinander liegen. Auch bei
Kindern, bei welchen der Schuleintritt ansteht, ist diese Art von Einteilung sinnvoll, da die
Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen geübt werden kann.
Die Gruppengrösse wird durch verschiedene Faktoren beeinflusst; wie räumliche
Bedingungen, individuelle Probleme der Kinder, Alter der Kinder, Betreueranzahl. Bei der
Betreuung durch zwei Personen ist eine Gruppe von acht bis zehn Kindern durchaus
denkbar.
Gestaltung:
Folgendes Grundgerüst methodischen Vorgehens und zeitlicher Planung wird empfohlen:
� Einstimmungsphase:
Diese Phase wird durch ein Anfangsritual im Sitzkreis geprägt. Die
Gruppenvollständigkeit wird geprüft, besondere Wünsche können geäussert und
Abmachungen der letzten Stunde besprochen werden.
� Individuelle, bewegungsintensive Angebote:
Hier wird jedem Kind die individuelle Betätigung mit einem Material ermöglicht, um so
den Bewegungsdrang zu stillen.
� Gruppenbezogene Angebote:
Diese Angebote sollen Erlebnisse des sozialen Miteinanders ermöglichen.
� Abschlussphase:
Hier werden Ruhe- und Entspannungsspiele angeboten und ein Abschlussritual im
Sitzkreis durchgeführt. Dabei werden Wünsche für die nächste Stunde erfragt und die
Gruppe verabschiedet.
Abgesehen von diesem Grundgerüst beschreibt Renate Zimmer auch Spielideen, welche
für die psychomotorische Förderung eingesetzt werden können und nach folgenden
Schwerpunkten geordnet sind:
Einstiegsspiele (E): Diese Spiele ermöglichen die individuelle Auseinandersetzung mit
einem bestimmten Material und viel freie Bewegung. Sie sind für den Stundenbeginn
geeignet, da der Materialbedarf sehr gering ist.
28

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Themenspezifische Spiel- und Bewegungsangebote (T): Diese Spiele beinhalten
komplexere Handlungen und Themen. Diese sollen die Fantasie der Kinder anregen und
allenfalls zum Rollenspiel animieren. Damit sich aus diesen Spielen etwas entwickeln
kann, brauchen die Kinder Zeit und der Materialbedarf ist auch grösser.
Miteinander Spielen (M): Diese Spiele sollen das gemeinsame Spiel und das soziale
Miteinander unterstützen. Es handelt sich dabei um Ideen, welche ausschliesslich in der
Gruppe ausgeführt werden sollen.
Zur Ruhe kommen (R): Am Ende einer bewegungsintensiven Phase soll den Kindern der
Wechsel von Bewegung und Anspannung zu Ruhe und Entspannung bewusst gemacht
werden. Diese Entspannungssequenz kann auch gut als Stundenabschluss verwendet
werden.
Bei jeder einzelnen Spielidee werden auch die angesprochenen psychomotorischen
Förderschwerpunkte aufgeführt.
Die Spielideen aus der Kategorie MITEINANDER SPIELEN (M) können sowohl in der
Einstiegssituation eingesetzt, als thematisches Angebot ausgebaut oder als Abschluss
einer Stunde verwendet werden.
Eine psychomotorische Übungsstunde sollte wöchentlich durchgeführt werden und
zwischen 45 und 60 Minuten dauern. Die Gesamtdauer der Fördermassnahme sollte
mindestens ein halbes Jahr betragen.
Rolle der Pädagogin:
Die Pädagogin zeigt ein nicht-direktives Verhalten und macht stattdessen Angebote,
welche die Lust zu spielen und etwas ausprobieren fördern sowie neue Bewegungs- und
Selbsterfahrungen ermöglichen. Diese sind auf die Gruppe abgestimmt und können durch
Alternativangebote erweitert werden. Bei der Planung der Angebote versucht die
Pädagogin die Wünsche der Kinder einzubauen, beachtet die Geräte- und
Materialpräferenz der Kinder und überlegt sich wie Erfolgserlebnisse besonders einfach
vermittelt werden können. Während den Stunden baut sie zu jedem Kind eine persönliche
Beziehung auf. Die Pädagogin nimmt eine beobachtende Rolle ein, steht aber als
Ansprechpartnerin zur Verfügung. Sie verbalisiert Verhaltensweisen der Kinder, macht
Erfolge bewusst und ist stets aufmerksam. Diese Aufmerksamkeit ermöglicht es ihr, sich
je nach Situation einzubringen oder zurückzuhalten. Die Pädagogin begleitet die Kinder in
ihrem Selbständigkeitsprozess, gibt Schutz, akzeptiert aber auch Distanz sowie
Verweigerung und setzt organisatorische als auch soziale Grenzen.
29

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
Bemerkung und Fazit
Dieses Konzept macht konkrete Angaben zur Gruppenzusammensetzung, -grösse und
zum Alter der Kinder. Die Strukturhilfe zur Stundenplanung ist sehr einfach und offen
gestaltet und lässt viel Spielraum. Viele konkrete Spiel- und Umsetzungsideen mit
dazugehörenden psychomotorischen Förderschwerpunkten werden beschrieben. Als
besonders wichtig erachten wir die detaillierte Aufstellung der Haltung und Rolle der
Pädagogin. Renate Zimmer gelingt in diesem Buch eine gute Verknüpfung zwischen
psychomotorischer Theorie und Erfahrungswerten aus der Praxis.
30

Theoretische Grundlagen der psychomotorischen Gruppenförderung
3.3. Entwurf des Projekt-Konzeptes
3.3.1. Auswahl des Konzeptes und Begründung
Nach weitgehenden Überlegungen haben uns folgende Gründe dazu bewegt, das
Konzept nach Renate Zimmer, wie es in ihrem „Handbuch der Psychomotorik“ (2007)
beschrieben ist, als Vorlage für unser Projekt auszuwählen:
� Die konkreten Angaben zur Gruppenzusammensetzung, -grösse sowie Alter der
Kinder decken sich mit unseren eigenen Vorstellungen und unserer theoretischen
Auseinandersetzung damit (vgl. Kap. 6.2.1., S. 43).
� Das Grundgerüst für die Stundenplanung ist sehr simpel und offen aufgebaut und
lässt viel Spielraum für eigene Ideen. In Anbetracht dessen, dass unser Projekt
durch jüngere Studenten und Studentinnen der Psychomotorik weitergeführt
werden soll, scheint es uns wichtig, einen möglichst einfachen und doch flexiblen
Raster für die Stundengestaltung auszuwählen.
� Die Sammlung der konkreten Spiel- und Umsetzungsideen mit den
dazugehörenden psychomotorischen Förderschwerpunkten stellt einen der
wichtigsten Gründe für die Auswahl dieses Konzeptes dar. Auch hier bedenken wir
die Tatsache, dass unser Projekt durch jüngere Studenten und Studentinnen der
Psychomotorik weitergeführt werden soll. Bei wenig eigener Praxiserfahrung sind
bereits bestehende Spielideen und vor allem Anhaltspunkte betreffend
Förderschwerpunkten sicherlich sehr hilfreich.
Wir haben das Spielideenrepertoire von Renate Zimmer bereits erweitert und
Spiele aus dem Lehrmittel „Mut tut gut!“ einbezogen, da wir wussten, dass wir
unser Projekt in einer Turnhalle durchführen werden. Wir ermutigen die
StudentInnen, welche unser Projekt weiterführen werden, andere oder eigene
Spielideen einzubauen.
� Durch die Anwendung dieses Konzeptes ist die Förderung vieler
psychomotorischer Bereiche möglich. Auch dies war einer der ausschlaggebenden
Gründe für unsere Wahl.
Den einzigen Bereich, welchen wir in diesem Konzept vermissten, war die
Grafomotorik. Diese bauten wir selbstständig ins Konzept ein und verwendeten
dafür sowohl eigene Umsetzungsideen als auch Aufgaben aus dem G-FIPPS.
� Die detaillierte Aufstellung der Haltung und Rolle der Betreuungspersonen
empfanden wir als sehr wichtig. Auch hier gilt unsere Überlegung der
Weiterführung unseres Projektes durch jüngere Jahrgänge der
Psychomotoriktherapie. Wenn jemand noch nie zuvor einen pädagogisch-
therapeutischen Beruf ausgeübt hat, sind konkrete Anhaltspunkte diesbezüglich
sicherlich willkommen.
31

Lebensbereiche auf der Grundlage der ‚Internationalen Klassifikation der
Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)‘
4. Lebensbereiche auf der Grundlage der ‚Internationalen
Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und
Gesundheit (ICF)‘
Dieses Kapitel stellt eine zusammenfassende Einführung in das Instrument der
‚Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)‘
dar. Der Einschub dieser Thematik findet an dieser Stelle statt, weil die ICF eine
Grundlage unseres Projektes darstellt. Die ICF bildet die Basis für das Schulische
Standortgespräch (SSG), an dessen Lebensbereiche wir mit dem Screening-Verfahren
sowie Beobachtungen aus den Testungen und Stunden anknüpfen (vgl. Kap. 4.3., S. 36).
4.1. ICF als Basis des Schulischen Standortgespräches (SSG)
Psychomotoriktherapeutinnen und -therapeuten stehen der Tatsache gegenüber, dass sie
sich zunehmend mit dem Instrument der ‚Internationalen Klassifikation der
Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)‘ auseinandersetzen müssen. Das
Schulische Standortgespräch (SSG) bildet die gemeinsame Plattform von Lehrpersonen,
Fachpersonen und Eltern, auf welcher die Therapeutinnen und Therapeuten ihre
Beobachtungen einbringen können.
Weil das SSG im Kanton Zürich Pflicht ist, finden wir es wichtig, dass wir mit unserem
Projekt daran anknüpfen können.
Das von uns verwendete Screening-Verfahren (vgl. Kap. 5, S. 37) ist ebenfalls ICF-
basiert.
Gleichzeitig mit der Umsetzung des neuen Volksschulgesetzes wird das Verfahren
„Schulische Standortgespräche“ im Kanton Zürich mit dem Bildungsratsbeschluss vom
4.9.2006 verbindlich (vgl. Hollenweger und Lienhard, 2008, S. 9).
Das Schulische Standortgespräch (SSG) dient dazu, die Förderplanung und Zuweisung
von sonderpädagogischen Massnahmen zu regeln. Im Gespräch werden die
Beobachtungen aller Beteiligten zusammengeführt. Aufgrund dessen wird dann die für
das Kind sinnvollste Förderung oder Massnahme bestimmt.
Das Verfahren „Schulische Standortgespräche“ wurde in Anlehnung an die Internationale
Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) entwickelt.
Funktionsfähigkeit und Behinderung werden einerseits auf der Ebene des Körpers mit
seinen Funktionen und Strukturen, andererseits auf der Ebene des Individuums als aktiv
handelnde (Aktivitäten) und als sozial teilnehmende Person (Partizipation) definiert. Die
Funktionsfähigkeit ist immer an Situationen oder die Umwelt gebunden und von inneren
Faktoren der betroffenen Person mitbestimmt. Der Gesundheitszustand (Krankheit, Störung,
Syndrom) und die Funktionsfähigkeit beeinflussen sich gegenseitig. Diese Interaktionen sind
im folgenden Modell dargestellt:
32

Lebensbereiche auf der Grundlage der ‚Internationalen Klassifikation der
Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)‘
Abbildung 4: Wechselwirkungen zwischen den Komponenten der ICF (DIMDI, 2005)
Im schulischen Standortgespräch stehen die für alle Personen beobachtbaren Aspekte der
Funktionsfähigkeit und Behinderung im Zentrum. Deshalb basieren die Formulare, welche
als Gesprächsgrundlage dienen, auf den Lebensbereichen der ICF mit den vorhandenen
Aufgaben und geforderten Handlungen. (Hollenweger und Lienhard, 2008, S.16)
Die ICF besteht aus zwei Teilen mit je zwei Komponenten. Der erste Teil heisst
„Funktionsfähigkeit und Behinderung“ bestehend aus den Komponenten
„Körperfunktionen und -strukturen“ und „Aktivitäten und Partizipation [Teilhabe]“. Der
zweite Teil „Kontextfaktoren“ ist aus den „Umweltfaktoren“ und „Personbezogene
Faktoren“ zusammengesetzt (vgl. DIMDI, 2005, S.16).
Das SSG nimmt die Komponente „Aktivitäten und Partizipation [Teilhabe]“ als Grundlage.
Die ICF enthält dafür folgende Definitionen:
Eine Aktivität bezeichnet die Durchführung einer Aufgabe oder Handlung (Aktion) durch
einen Menschen.
Partizipation [Teilhabe] ist das Einbezogensein in eine Lebenssituation.
Beeinträchtigungen der Aktivität sind Schwierigkeiten, die ein Mensch bei der
Durchführung einer Aktivität haben kann.
Beeinträchtigungen der Partizipation [Teilhabe] sind Probleme, die ein Mensch beim
Einbezogensein in eine Lebenssituation erlebt. (DIMDI, 2005, S.16) 1
1
[4. Überblick über die Komponenten der ICF. Definitionen.] der ICF wurde abgedruckt mit freundlicher
Erlaubnis der Weltgesundheitsorganisation (WHO). Alle Rechte liegen bei der WHO.
33

Lebensbereiche auf der Grundlage der ‚Internationalen Klassifikation der
Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)‘
Die Komponente „Aktivität und Partizipation“ ist wiederum unterteilt in neun
Lebensbereiche. Diese sind: „Lernen und Wissensanwendung“, „Allgemeine Aufgaben
und Anforderungen“, „Kommunikation“, „Mobilität“, „Selbstversorgung“, „Häusliches
Leben“, „Interpersonelle Interaktionen und Beziehungen“, „Bedeutende Lebensbereiche“
und „Gemeinschafts-, soziales und staatsbürgerliches Leben“ (vgl. DIMDI, 2005, S. 20).
4.2. Die zehn Kategorien vom SSG zu „Aktivitäten und Partizipation“
(vgl. Hollenweger & Lienhard, 2008)
In Anlehnung an die eben beschriebenen Lebensbereiche aus der ICF wurden für das
SSG die folgenden zehn Lebensbereiche formuliert (stichwortartig aufgeführt):
� Allgemeines Lernen:
Zuschauen; Zuhören; Hinspüren; Aufmerksam sein; Sich Verse, Melodien,
Bewegungen merken und wiedergeben; Sich Dinge merken; Formen benennen,
beschreiben und darstellen; Durch Spielen Dinge und Beziehungen erkunden;
Lösungen finden und umsetzen; Strategien anwenden; Planen; Üben.
� Mathematisches Lernen:
Zählen; Sich in räumlichen Zusammenhängen orientieren (hinten/vorne,
oben/unten); Grössen und Mengen erfassen und nach Kriterien sortieren; Sich im
Zahlenraum orientieren; Gesetzmässigkeiten erkennen; Mathematische
Operationen verstehen und anwenden; Kopfrechnen; Schriftlich rechnen;
Rechnungen in Sätzen verstehen und lösen; Den Rechenstoff, der in der Klasse
durchgenommen wird, verstehen und beherrschen.
� Spracherwerb und Begriffsbildung:
Lautgetreu nachsprechen; Sinn von Wörtern Symbolen verstehen; Korrekte Sätze
bilden; Altersentsprechenden Wortschatz aufbauen; Sprache dem Sinn
entsprechend modulieren (Erst- und Zweitsprache).
� Lesen und Schreiben:
Buchstaben von anderen Symbolen unterscheiden; Laute erkennen,
unterscheiden, benennen; Buchstaben in Formvarianten erkennen, benennen und
Lauten zuordnen; Wörter selbständig schreiben und erlesen; Gedanken bildlich
oder schriftlich darstellen; Verstehen, was es liest; Lesen; Laut vorlesen.
34

Lebensbereiche auf der Grundlage der ‚Internationalen Klassifikation der
Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)‘
� Umgang mit Anforderungen:
Allein oder in der Gruppe eine Aufgabe ausführen; Aufgetragene Aufgaben
selbständig erledigen; In der Gruppe eine Aufgabe lösen; Verantwortung
übernehmen; Den Tagesablauf einhalten; Sich in eine Aufgabe vertiefen; Das
eigene Verhalten steuern; Mit Freude und Frust umgehen.
� Kommunikation:
Nonverbale und verbale Ausdrucksformen verstehen; Gedanken nonverbal und
verbal in verständlicher Form ausdrücken; Das ausdrücken können, was man
meint; Anderen Menschen Dinge erklären; Schrift als Kommunikationsmittel
verwenden; Sachverhalte schriftlich darlegen; Gespräche und Diskussionen mit
Gleichaltrigen und Erwachsenen führen.
� Bewegung und Mobilität:
Grobmotorische Bewegungsabläufe planen, koordinieren und nachmachen;
Feinmotorische Bewegungsabläufe planen, koordinieren und nachmachen;
Zeichen- und Schreibgeräte kontrolliert führen; Beide Hände unterschiedlich und
dennoch kontrolliert einsetzen.
� Für sich selber sorgen:
Sich an- und ausziehen; Auf Körperpflege, Gesundheit und Ernährung achten;
Sich vor gefährlichen Situationen schützen; Keine schädlichen Substanzen
konsumieren.
� Umgang mit Menschen:
Mit anderen Menschen der Situation entsprechend Kontakt aufnehmen; Achtung,
Wärme und Toleranz entgegenbringen und annehmen; Nähe und Distanz regeln;
Mit Kritik umgehen; Freunde finden und behalten.
� Freizeit, Erholung und Gemeinschaft:
Am gemeinschaftlichen Leben teilnehmen; An Aktivitäten von Vereinen, Clubs,
Organisationen teilnehmen; In Spiele und anderen Freizeitaktivitäten einbezogen
sein/Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe; Hobbies pflegen; Alleine und/oder
mit anderen zusammen spielen; Sich erholen.
35

Lebensbereiche auf der Grundlage der ‚Internationalen Klassifikation der
Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)‘
4.3. Auswahl von drei Lebensbereichen als Anhaltspunkt für unsere
Beobachtungen
In unserer Arbeit wollen wir den Fokus auf die drei Bereiche „Umgang mit
Anforderungen“, „Bewegung und Mobilität“ und „Umgang mit Menschen“ legen, da wir der
Meinung sind, die psychomotorische Gruppenförderung könne vor allem für diese
Lebensbereiche ein Gewinn sein.
Während den Förderstunden haben wir darum Beobachtungen zum Verhalten der Kinder
in den entsprechenden Bereichen festgehalten. Weitere Beobachtungen, die sich nicht
den drei Bereichen zuordnen liessen, haben wir in der Kategorie „Anderes“ notiert (vgl.
Kap. 6.4.1., S. 74).
Die Resultate aus den Testungen mit den Kindern sind ebenfalls nach dem ICF-Raster
dargestellt. Somit wird die Datenübertragung in das SSG erleichtert (vgl. Kap. 6.2.2. &
6.2.3., S. 45-47).
36

Screening-Verfahren als Ausgangspunkt unseres Projektes
5. Screening-Verfahren als Ausgangspunkt unseres
Projektes
5.1. Beschreibung der psychomotorischen Vorabklärung von Prof. Dr.
Martin Vetter und der Dipl. Päd. Karoline Sammann
(vgl. Vetter & Sammann, 2009)
Die Vorabklärung setzt sich zusammen aus einem Vorgespräch mit den Eltern, einem aus
bekannten Tests und Verfahren entwickelten psychomotorischen Screening (inkl.
Auswertung) sowie einem abschliessenden Elterngespräch. Die Ergebnisse der
Vorabklärung werden in einem zur ICF und zum schulischen Standortgespräch
kompatiblen Vorbereitungsbogen dokumentiert.
Die psychomotorische Vorabklärung soll generell einen möglichen psychomotorischen
Unterstützungsbedarf abklären und ist keine differenzierte Abklärung welche konkrete
Förder- oder Therapieziele herausfiltert. Das darin ausgeführte Screening ist als
Grobanalyse zu betrachten und kann als Vorstufe zur psychomotorischen Abklärung
angesehen werden.
Wir werden uns anschliessend nur mit dem Aufbau des Screenings auseinandersetzen
und nicht die gesamte Vorabklärung ins Auge fassen, da wir uns im Rahmen unserer
Arbeit vor allem mit dem Screening befasst haben.
Das Screening besteht aus Subtests und Aufgaben bekannter Verfahren. Es handelt sich
dabei um standardisierte und normierte Testverfahren, welche psychomotorische
Kompetenzen aus den Bereichen Grob-, Fein- und Grafomotorik, des Selbstkonzeptes,
der Wahrnehmung, Konzentration und Aufmerksamkeit erfassen.
Folgende Testverfahren finden in der Zusammenstellung des Screenings ihre Anwendung
(vgl. Vetter & Sammann, 2009, S. 27):
� Grobmotorik: Movement Assessment Battery for Children (M-ABC2)
� Selbstkonzept: Harter Skalen
� Wahrnehmung, Konzentration und Aufmerksamkeit: Frostigs Entwicklungstest
der visuellen Wahrnehmung 2 (FEW-2), Kaseler Konzentrations Aufgabe (KKA),
bp-Test aus Basisdiagnostik Umschriebener Entwicklungsstörungen im
Grundschulalter (BUEGA)
� Grafomotorik: Grafomotorische Testbatterie (GMT), Grafomotorisches
Komplexbild (GMK), Qualitative Schriftprobe
37

Screening-Verfahren als Ausgangspunkt unseres Projektes
Für die Zusammenstellung des Screenings wird man auf einen fixen Bestandteil
(sogenannter Basis-Bausteinkasten), dessen Durchführung immer empfohlen wird und
variabel einzusetzende Bausteine (sogenannter Optionaler-Bausteinkasten) hingewiesen.
Der Basis-Bausteinkasten stellt sich aus Aufgaben folgender Verfahren zusammen:
� M-ABC2
� Harter Skalen
� KKA, bp-Test
� GMT, Schriftprobe
Folgende Aufgaben aus der M-ABC 2 stehen für den Screening-Baustein Grobmotorik
zur Auswahl:
� BF1 zweihändiges Bohnensäckchenfangen (bis 6 Jahre), zweihändiges Ballfangen
(ab 7 Jahre)
� BL1 Ein-Bein-Stand (bis 6 Jahre), Ein-Bein-Balance (ab 7 Jahre)
� BL2 Mattenhüpfen 1 (bis 6 Jahre), Mattenhüpfen 2 (ab 7 Jahre)
Folgende Aufgaben aus den Harter Skalen stehen für den Screening-Baustein
Selbstkonzept zur Auswahl:
� Kognitive Kompetenz (bis 2. Klasse)
� Peerakzeptanz (bis 2. Klasse)
� Sportkompetenz (bis 2. Klasse)
→ Items zur Mutterakzeptanz werden jeweils nicht durchgeführt!
Folgende Testverfahren stehen für den Screening-Baustein Aufmerksamkeit/
Konzentration zur Auswahl:
� KKA für 3-8-jährige Kinder
� bp-Test (aus BUEGA) für 1. bis 5. Klasse
Folgende Aufgaben aus verschiedenen Testverfahren stehen für den Screening-
Baustein Grafomotorik zur Auswahl:
� M-ABC2, HG3 Spur nachzeichnen
� GMT, GT (bis 6;11 Jahre)
� Schriftprobe, bei Bedarf GMT GT (ab 7 Jahre)
� GMT, SZT (bis 6;11 Jahre)
� Qualitative Auswertung der Strichprobe
38

Screening-Verfahren als Ausgangspunkt unseres Projektes
Der Optionaler-Bausteinkasten beinhaltet Aufgaben aus folgenden Verfahren:
� Baustein Grobmotorik: M-ABC2
� Baustein Selbstkonzept: Harter Skalen, BSSK
� Baustein Aufmerksamkeit: KKA, bp-Test
� Baustein Wahrnehmung: FEW2
� Baustein Grafomotorik: GMT, GMK, Schriftprobe
Die Durchführungsdauer sollte insgesamt ca. 60 bis 90 Minuten dauern. Für den Einstieg
mit einer strukturierten Spielsituation werden ca. 10 Minuten empfohlen. Der Basis-
Bausteinkasten sollte in ca. 30 Minuten durchgeführt werden. Für den Optionaler-
Bausteinkasten werden 30 Minuten zur Verfügung gestellt. Für das anschliessende
Eltern-/Kindgespräch werden 30 Minuten einberechnet.
Für Kinder, bei welchen noch keine detaillierte Vorinformationen bestehen, eignet sich die
Durchführung des Basis-Bausteinkasten. Die darin enthaltenen Aufgaben können den
psychomotorischen Entwicklungsstand des Kindes erfassen.
Die Anwendung des Optionalen-Bausteinkastens ist hilfreich, falls Vorinformationen
vorhanden sind und geprüft werden soll, ob eine psychomotorische Förderung angezeigt
ist oder ein Förderbedarf in einem anderen Therapiebereich besteht. Dasselbe gilt, wenn
das Kind während dem Screening in einem bestimmten Bereich psychomotorischen
Förderbedarf zeigt.
39

Screening-Verfahren als Ausgangspunkt unseres Projektes
5.2. Begründung für die Wahl des Verfahrens
Wir haben das Screening-Verfahren ausgewählt, weil:
- die psychomotorische Vorabklärung für Kinder von Privatschulen ein im Sommer 2009
neu entwickeltes Verfahren und dadurch auf dem neusten Stand ist.
- Herr Martin Vetter und Frau Karoline Sammann auf bekannte Tests und Verfahren
zurückgreifen, welche hohe Testgütekriterien aufweisen. Daher zeichnet sich das
Screening-Verfahren unserer Meinung nach durch eine hohe Qualität aus.
- das Verfahren zu einem ersten groben Überblick über die psychomotorischen
Kompetenzen des Kindes verhilft. Für unser Projekt war es nicht nötig, dass wir eine
ausführliche psychomotorische Abklärung mit dem Kind durchführten. Bei der Hälfte
der Kinder zumindest war die Notwendigkeit zur Therapie auf Testergebnisse gestützt.
Das Screening-Verfahren ist also eine Vorabklärung und soll den psychomotorischen
Abklärungsbedarf überprüfen. Für uns war das Screening in dieser Hinsicht optimal,
da wir herausfinden wollten, in welchen psychomotorischen Bereichen das Kind den
grössten Förderbedarf hatte.
- das Screening alle psychomotorischen Kompetenzen aus den Bereichen der Grob-,
Fein- und Grafomotorik, des Selbstkonzeptes, der Sozialkompetenz, der
Wahrnehmung und Konzentration erfasst. Die Beschränkung liegt auf jenen drei
Bereichen (Umgang mit Anforderungen, Bewegung und Mobilität, Umgang mit
Menschen), über welche die Psychomotoriktherapie vor allem Aussagen machen
kann.
- das Verfahren auf die Kinder zwischen vier und acht Jahren zugeschnitten ist. Dies ist
auch in etwa der Altersbereich, den wir für unser Projekt ausgewählt haben.
- wir es hinsichtlich der Neuerungen im sonderpädagogischen Bereich ausserdem sehr
wichtig finden wir, dass die Ergebnisse des Screenings kompatibel zur ‚Internationalen
Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)‘ und zum
‚Schulischen Standortgespräch (SSG)‘ sind.
- die einzelnen Bausteine des Screenings in beliebiger Reihenfolge durchgeführt
werden können. Zudem gibt es Aufgaben, die dem Kinde entsprechend angepasst
werden können.
- der Zeitaufwand deutlich geringer als bei einer psychomotorischen Abklärung ist, da
jeweils nicht die gesamten Testverfahren durchgeführt werden.
40

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6. Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der
PMT-Warteliste
6.1. Projektbeschrieb: Zeitlicher und organisatorischer Ablauf
6.1.1. Projektidee
Der Inhalt unseres Projektes soll ein psychomotorisches Gruppenangebot für Kinder auf
der PMT-Warteliste im Alter von sechs bis sieben Jahren darstellen.
Unsere Förderstunden stellen ein Übergangsangebot dar und werden Eltern von
betroffenen Kindern angeboten. Mit unserem Projekt verfolgen wir das Konzept einer
psychomotorischen Gruppenförderung. Diese grenzt sich deutlich von der
Psychomotoriktherapie ab (vgl. Kap. 3.1., S. 14).
Mit dem Programm der Förderstunden wollen wir auf die natürlichen
Bewegungsbedürfnisse der Kinder eingehen und die Arbeit in gezielten Förderbereichen
ermöglichen.
Weiter soll diese psychomotorische Gruppenförderung so gestalten sein, dass die
Weiterführung durch andere PsychomotorikstudentInnen gewährleistet ist.
6.1.2. Planung und Meilensteine
Nach der Untersuchung der Problemstellung durch die Kontaktaufnahme mit dem
Verband schweizerischer Psychomotoriktherapeutinnen und -therapeuten während den
Sommerferien 2010 (KW25–27) versendeten wir ein kurzes Informationsmail zu unserem
Projekt an die Psychomotorik-Stellen des Kanton Zürichs.
Daraufhin meldeten sich ein paar interessierte Psychomotorik-Stellen bei uns, wobei
mehrere davon sich in grösserer Entfernung zu Zürich befanden. Aus praktischen und
zeitlichen Gründen entschieden wir uns deshalb, als erstes mit der
Psychomotoriktherapeutin Andrea Aegerter vom Schulhaus Sonnenberg in Thalwil
Kontakt aufzunehmen und den anderen Psychomotorik-Stellen vorerst abzusagen.
In unserem ersten Treffen (KW36) mit Andrea Aegerter stellten wir unser Projekt kurz vor
und erstellten anschliessend (auf ihren Wunsch) ein kurzes Abstract für die Schulleitung.
In der gleichen Woche befassten wir uns mit zwei bereits bestehenden Praxiskonzepten
in Willisau und Zürich-Seebach und hospitierten diese nach Möglichkeit.
In der anschliessenden Woche (KW37) wurde unser Projekt in der Elternratssitzung des
Schulhauses Sonnenberg in Thalwil genehmigt und wir erhielten eine definitive Zusage.
Andrea Aegerter suchte daraufhin nach möglichen freien Räumen für das Screening und
die Durchführung des Projektes. Dies war für uns zugleich der definitive Startschuss.
41

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
In den darauffolgenden Wochen (KW38–39) setzten wir uns nochmals mit Andrea
Aegerter zusammen, analysierten die bestehende Psychomotorik-Warteliste und wählten
vierzehn Kinder aus.
Während wir ein Anmeldungs- und Informationsblatt für die Eltern dieser Kinder erstellten
und uns für ein definitives Screening (Vetter & Sammann, 2009) entschieden, kontaktierte
Andrea Aegerter die ausgewählten Familien und kündigte ihnen unser Anruf an.
Anschliessend meldeten wir uns bei den besagten Familien und erhielten zehn Zusagen.
Diesen Familien sendeten wir das Informations- und Anmeldeblatt sowie ein frankiertes
Couvert für das Zurücksenden eines Talons zur Erlaubnis von Video- respektive
Fotoaufnahmen.
Die Hälfte dieser Kinder waren bereits durch Andrea Aegerter abgeklärt worden (vgl. Kap.
6.2.2., S. 45). Mit den Eltern der anderen fünf Kinder vereinbarten wir telefonisch einen
Termin für ein Einzelscreening (KW40). Eines dieser fünf Kinder war bereits in den Ferien
und wurde daher nach den Herbstferien (KW43) kurz vor unserem Projektbeginn
abgeklärt (vgl. Kap. 6.2.3., S. 46). Auf ein Elterngespräch haben wir aus zeitlichen
Gründen verzichtet.
In den darauffolgenden Wochen (KW41–42) werteten wir unsere Screenings aus,
analysierten die Resultate der bereits abgeklärten fünf Kinder, entschieden uns für ein
definitives Konzept (nach Renate Zimmer), filterten Förderbereiche und -inhalte heraus
und begannen mit den Vorbereitungen der ersten paar Förderstunden.
Die Eltern eines Kindes meldeten kurz vor Beginn der Projektdurchführung ihr Kind ab,
weil sie den Video- und Fotoaufnahmen doch nicht zustimmen konnten. Also starteten wir
unser Projekt (KW43) mit neun Kindern. Während der Projektdurchführung (KW43–50)
hielten wir unsere Beobachtungen fest und beschäftigten uns mit den Vor- und
Nachbereitungen der Förderstunden. In unserer letzten Förderstunde (KW50) füllten die
Kinder den Fragebogen aus und wir beendeten damit unser Projekt.
Nach Beendigung des Projektes kontaktierten wir die Eltern der Kinder und führten ein
kurzes Telefoninterview durch (KW51).
In der anschliessenden Woche (KW52) werteten wir sowohl die Kinderfragebogen als
auch die Telefoninterviews der Eltern aus.
42

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.1.3. Rahmenbedingungen
Die definitiven Rahmenbedingungen für die Durchführung unseres Projektes sahen
folgendermassen aus:
Ort: Schulhaus Sonnenberg, Turnhalle 2, Thalwil
Zeit: Freitag 14.00–15.00 Uhr, Woche 43–50 (8 Förderstunden)
Start: Freitag, den 29. Oktober 2010
Kinderanzahl: 9 Kinder
6.2. Umsetzung der Projektidee
6.2.1. Auswahl der Kindergruppe
Auf der Psychomotoriktherapie-Warteliste von Thalwil waren über 20 Kinder zu finden.
Wir haben uns dazu entschieden, die Auswahl auf Kindergärtner und Erstklässler zu
beschränken, um in Bezug auf das Alter und den Entwicklungsstand eine möglichst
einheitliche Gruppe zusammenzustellen. Da die Kinder in diesem Alter relativ grosse
Entwicklungsschritte machen, ist es schwierig in einer gemischten Altersgruppe auf die
verschiedenen Anforderungsniveaus einzugehen. Bei einem zu grossen Altersunterschied
wären die jüngeren Kinder zudem überfordert. Die älteren Kinder wiederum würden sich
langweilen und zu kurz kommen.
Wir sind der Meinung, dass die Kinder im Kindergartenalter möglichst breit gefördert
werden müssen. In dieser Lebensphase werden die vielfältigsten Erfahrungen gemacht,
welche die spätere Entwicklung prägen. Die psychomotorischen Förderstunden
ermöglichen den Kindern diese grundlegenden Erfahrungen zu machen, welche später oft
nicht mehr aufgeholt werden können.
Kinder sind mit dem Übertritt vom Kindergarten in die Schule mit einer grossen
Veränderung konfrontiert. Diesen Übergang und die dazugehörenden
Entwicklungsschritte können wir mit den Psychomotorik-Förderstunden begleiten.
Die im Kindergarten intensiv erlebten Bereiche Spiel und Bewegung bleiben weiterhin ein
Bedürfnis der Erstklässler. Die Kinder können den Bewegungsdrang und die
Selbstwirksamkeit durch die kreative Betätigung in den Stunden weiterhin ausleben. Ein
weiterer Bereich ist die Grafomotorik, welche in den Förderstunden aufgenommen wird.
Die Kinder beginnen in der ersten Klasse den Lernprozess des Schreibens. Einige Kinder
zeigen dabei Schwierigkeiten, welche in den Förderstunden aufgefangen werden können.
In den Stunden üben sich die Kinder in den Basisfunktionen der Schrift.
43

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Durch die Altersbeschränkung sank die Anzahl von 20 Kindern auf 14 Kindergärtner und
Erstklässler. Schliesslich meldeten neun Eltern ihr Kind definitiv an (vgl. Kap. 6.1.2., S. 41
f.)
44

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.2.2. Resultate aus der psychomotorischen Abklärung von Frau Aegerter
Andrea Aegerter hat mit fünf Kindern bereits eine psychomotorische Abklärung im August
und September 2010 durchgeführt. Dafür hat sie sich auf die Testverfahren ‚Motoriktest
für 4- bis 6-jährige Kinder (MOT 4-6)‘, ‚Diagnostisches Inventar motorischer
Basiskompetenzen (DMB-Screening)‘, ‚Zürcher Neuromotoriktest‘, ‚Naville Abklärung‘,
‚Movement Assessment Battery for Children (M-ABC)‘ und ‚Grafomotorische Testbatterie
(GMT)‘ gestützt.
Die folgenden Förderbereiche (und Ressourcen) hat Frau Aegerter aufgrund der
durchgeführten Abklärung für die fünf Kinder bestimmt. Die Bereiche sind nach den drei
ausgewählten Kategorien aus der ICF geordnet.
Tabelle 1: Abgeleitete Förderbereiche und -themen aus der psychomotorischen Abklärung
von Andrea Aegerter
Name Umgang mit Bewegung und Mobilität Umgang mit Anderes
Anforderungen
G.C. Körperwahrnehmung,
Körperschema, Schneiden,
Strichführung, Anspannung-
Entspannung erleben,
Stifthaltung, Motorische
Unruhe
Ressourcen: Grobmotorik
E.B. Arm-Bein-Koordination,
R.G. Führen und
führen lassen
M.P. Setzt sich selber
unter Druck,
Selbstkonzept,
Umgang mit den
eigenen
Schwächen und
Stärken
Werfen & Fangen
(Visuomotorik),
Gleichgewicht, Dissoziation,
automatisierte Bewegungen
Bewegungsabläufe, Tonus,
automatisierte Bewegungen,
Werfen & Fangen,
Grafomotorik (Visuomotorik)
Hoher Tonus (auch in der
Grafomotorik),
Raumerfassung und
-orientierung,
Bewegungsfluss,
Gleichgewicht
Menschen
Ressourcen:
spricht viel
Ressourcen:
Kognition
45

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
D.P. Rhythmische
Bewegungsfolgen (aufgrund
von wenig
Bewegungserfahrung),
Stifthaltung (4-Punkte-Griff),
Strichführung, Schneiden,
Raumorientierung,
Körpererfahrung und
-orientierung
Hört sehr
wenig auf
einem Ohr
(rechte
Seite), Loch
im Herz
6.2.3. Resultate aus der psychomotorischen Vorabklärung (Screening
nach ICF)
Von den anderen vier Kindern lagen uns nachfolgende Anmeldungsgründe für die
Psychomotoriktherapie von den Kindergärtnerinnen und Lehrpersonen vor. Die
Förderbereiche sind wiederum geordnet nach den Kategorien aus der ICF.
Tabelle 2: Anmeldungsgründe für die Psychomotoriktherapie von Kindergärtnerinnen und
Lehrpersonen
Name Umgang mit Bewegung und Mobilität Umgang mit Anderes
Anforderungen
M.R. Motorische Auffälligkeiten
M.S. Konzentrationsphase
relativ kurz
in gezielten Bewegungen,
Mitbewegungen der Arme,
Zunge etc.
Grobmotorisch unsicher &
ängstlich, kann
Bewegungen noch nicht
wirklich dosieren,
zappelig, hektisch,
feinmotorische
Schwierigkeiten
B.S. Unsicherheit und
Ängstlichkeit in der
Grobmotorik (Hüpfen, von
etw. herunterspringen).
Ziel: Sicherer und lockerer
werden (enorme
Fortschritte gemacht).
Menschen
Frühgeburt,
Zwilling
46

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
N.S. Selbstsicherheit
stärken
Grafomotorik unterstützen:
sehr unsichere
Strichführung, wenig
Druck, Stifthaltung noch
immer schwierig, sowie
Schneiden und
Leimdosierung,
Körperspannung
Mit diesen vier Kindern haben wir die psychomotorische Vorabklärung, ein Screening
nach ICF (vgl. Kap. 5, S. 37 ff.) durchgeführt. Unser Ziel war es, eine Grobeinschätzung
der grob- und feinmotorischen Fähigkeiten sowie ein Bild ihres Selbstkonzeptes zu
erhalten.
Für das Screening haben wir Aufgaben aus den vorgeschlagenen standardisierten
Testverfahren verwendet. Angewendet nach den entsprechenden testeigenen Kriterien
haben wir die Tests ‚MABC-2‘, ‚Das Grafomotorische Komplexbild (GMK)‘, ‚Die
Grafomotorische Testbatterie (GMT)‘ und die ‚Harter Skalen‘.
Jedes der vier Kinder wurde für ca. eine Stunde in den Psychomotorikraum in Thalwil
eingeladen, in welchem wir die Testaufgaben in beliebiger Reihenfolge durchführten.
Nach der Auswertung der einzelnen Tests hielten wir die Resultate fest (unten ersichtlich).
Vom MABC-2 haben wir vier Untertests und vom GMT drei Untertests verwendet. Die
Harter Skalen sind in drei Kategorien unterteilt.
Beim ‚Grafomotorischen Komplexbild‘ haben wir den Fokus darauf gelegt, welche
Schwierigkeiten das Kind bei der Durchführung der Aufgabe zeigt.
(vgl. Tabellen 7-10, S. 49 f.).
47

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Tabelle 3: Resultate aus dem Screening mit M.R.
HG3 BF1 BL1 BL3 GT SZT GMT Kogn. Peer Sport
MABC2 7 8 7 11
GMT RW18
Harter
Skalen
PR 15
RW 2
PR 20
RW 6
PR 5
16 24 20
Tabelle 4: Resultate aus dem Screening mit M.S.
HG3 BF1 BL1 BL3 GT SZT GMT Kogn. Peer Sport
MABC2 4 8 10 12
GMT RW23
Harter
Skalen
PR 60
RW 3
PR 40
RW11
PR 80
13 17 17
Tabelle 5: Resultate aus dem Screening mit B.S.
HG3 BF1 BL1 BL3 GT SZT GMT Kogn. Peer Sport
MABC2 11 9 8 1
GMT RW13
Harter
Skalen
PR 10
RW 0
PR 5
RW 9
PR 60
13 8 14
Tabelle 6: Resultate aus dem Screening mit N.S.
HG3 BF1 BL1 BL3 GT SZT GMT Kogn. Peer Sport
MABC2 7 8 14 11
GMT RW35
Harter
Skalen
PR 95
RW 2
PR 20
RW17
PR 80
22 14 21
Abkürzungen: HG3 = Untertest Spur nachzeichnen 1, BF1 = Bohnensäckchen fangen,
BL1 = Ein-Bein-Stand, BL3 = Mattenhüpfen [Standartwerte]
GT = Graphestesia Test, SZT = Symmetrie-Zeichen-Test,
GMT = Grafomotorischer Test [Rohwerte und dazugehörende Prozentränge]
Kogn. = Kognitive Kompetenz, Peer = Peerakzeptanz, Sport = Sportkompetenz
[Anzahl Punkte von einem Maximum von je 24 Punkten]
48

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Tabelle 7: Resultate aus dem GMK, Schwierigkeiten von M.R. im Bereich Grafomotorik
GMK von M.R.
Arbeitsatmosphäre Abgelenkt
Körper- und Sitzhaltung Schlaffe Körperhaltung, malt “mit der Nase“
Feinmotorische
Handgelenk blockiert, verkrampfte Schreibhand/auswärts
Geschicklichkeit
gedreht, 3-Punktegriff mit Daumen über Zeigefinger/
übereinandergelegte Finger
Visuomotorische
Stockende und ungezielte/überschiessende
Koordination/Strichführung Bewegungssteuerung, starker Schreibdruck (verstärkt sich
mit Zunahme der Schwierigkeit), eher starke
Abweichungen bei Wiederholung einer Form
Visuelle Wahrnehmung/ Erkennt Raumanordnung der Kreise nicht, erkennt die
Formerfassung
verschiedenen Stellungen der Elemente nicht
Grafomotorische
Beherrscht die Grundelemente wenig sicher, malt die
Grundelemente
Elemente zu gross oder zu klein, Gestaltanordnung
bezüglich der Raumlage nicht umgesetzt, räumliche
Beziehung der Elemente zueinander ungenau,
ungleichmässiges Überlagern und Überkreuzen der
Elemente, Zusammensetzung von Einzelelementen zu
Mustern ungleichmässig
Tabelle 8: Resultate aus dem GMK, Schwierigkeiten von M.S. im Bereich Grafomotorik
GMK von M.S.
Arbeitsatmosphäre Schwatzt/erzählt immer wieder
Mimik und Gestik Macht Pausen; äussert verbal, dass es anstrengend ist
Körper- und Sitzhaltung Sitzt eher vorne auf dem Stuhl
Feinmotorische
Geschicklichkeit
4-Punktegriff, hält den Stift weit vorne
Visuomotorische
Hat ein eher schnelles Tempo, eher starke Abweichungen
Koordination/Strichführung bei Wiederholung einer Form
Visuelle Wahrnehmung/
Formerfassung
Grafomotorische
Grundelemente
Hat die Punkte nicht eingezeichnet, erkennt die
unterschiedliche Grösse und die zentrierte Anordnung der
Kreise nicht, die verschiedenen Stellungen der Elemente
sind nicht überall motorisch umgesetzt, muss immer
wieder ermuntert werden genau hinzusehen, um nichts zu
übersehen
Beherrscht die Grundelemente sicher bis wenig sicher
(Kreise), Kreise sind nicht immer geschlossen, einzelne
Elemente malt er zu gross, Gestaltanordnung bezüglich
der Raumlage wurde bei den Ballonen, Seifenblasen und
dem Gras nicht umgesetzt, Anordnung der Elemente
ungenau, ungleichmässiges Überlagern und Überkreuzen
der Elemente, Zusammensetzung von Einzelelementen zu
Mustern ungleichmässig
49

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Tabelle 9: Resultate aus dem GMK, Schwierigkeiten von B.S. im Bereich Grafomotorik
GMK von B.S.
Arbeitsatmosphäre Unterbricht Arbeit, zwischendurch abgelenkt
Mimik und Gestik Macht Pausen, atmet tief durch, gähnt
Körper- und Sitzhaltung Sitzt eher vorne, stützt/legt Kopf manchmal auf linken Arm
Feinmotorische
Zeigefinger durchgedrückt, Daumen über Zeigefinger
Geschicklichkeit
gelegt
Grafomotorische
Grundelemente
Überkreuzungen gelingen noch nicht (Zaun), Anordnung
der Elemente eher ungenau, bei Zaun und Dach werden
die Einzelelemente nicht zu Mustern zusammengesetzt/
ungleichmässig
Tabelle 10: Resultate aus dem GMK, Schwierigkeiten von N.S. im Bereich Grafomotorik
GMK von N.S.
Feinmotorische
Geschicklichkeit
Visuomotorische
Koordination/Strichführung
Visuelle Wahrnehmung/
Formerfassung
Grafomotorische
Grundelemente
Unterarm blockiert, Schreibhand steif/verkrampft, hält Stift
weit vorne, durchgedrückte Finger, wenig Fingerbewegung
/verkrampft
Ausfahrende Bewegungssteuerung, starker Schreibdruck
(verstärkt sich mit Zunahme der Schwierigkeit)
Erkennt Raumanordnung der Kreise nicht
Beherrscht die Grundelemente wenig sicher, räumliche
Beziehung der Elemente zueinander ungenau (man sieht
die Bemühung es genau machen zu wollen!),
ungleichmässiges Überlagern und Überkreuzen der
Elemente, Zusammensetzung von Einzelelementen zu
Mustern ungleichmässig
50

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.2.4. Auswahl der Förderbereiche und Förderinhalte
Als Zusammenfassung der Resultate aus der psychomotorischen Abklärung, dem
psychomotorischen Screening und den Anmeldungsgründen hielten wir für jedes Kind die
Förderschwerpunkte fest.
Fett markiert sind jene Bereiche, zu denen wir mit den Inhalten der psychomotorischen
Förderstunden einen unterstützenden Beitrag leisten wollten (vgl. Kap. 6.2.4., S. 53). Dies
war die Grundlage für die Planung der acht Stunden.
Tabelle 11: Zusammenfassende Förderschwerpunkte für die einzelnen Kinder
Name Umgang mit Bewegung und Umgang mit Anderes
Anforderungen Mobilität
Menschen
G.C. Körperwahrnehmung,
Körperschema,
Anspannung-
Entspannung erleben
Stifthaltung,
Schneiden,
Strichführung
Ressourcen:
Grobmotorik
E.B. Arm-Bein-
Koordination, Werfen
& Fangen
(Visuomotorik),
Gleichgewicht,
Dissoziation,
automatisierte
R.G. Führen und führen
lassen
Bewegungen
Bewegungsabläufe,
Körperspannung,
automatisierte
Bewegungen, Werfen &
Fangen
M.P. Selbstkonzept,
Grafomotorik
(Visuomotorik)
Kraftdosierung (auch
Umgang mit den in der Grafomotorik),
eigenen Schwächen Raumerfassung und
und Stärken -orientierung,
Bewegungsfluss,
Gleichgewicht
D.P. Rhythmische
Bewegungsfolgen
(aufgrund wenig
Bewegungserfahrung)
Raumorientierung,
Körpererfahrung und
-orientierung
Stifthaltung (4-Punkte-
Griff), Strichführung,
Schneiden
Ressourcen:
Kommunikationsfreude
Ressourcen:
Kognition
Hört sehr
wenig auf
einem Ohr
(rechte
Seite), Loch
im Herz
51

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
M.R. Selbstkonzept:
angemessene
Selbsteinschätzung
Aufmerksamkeit und
Konzentration
M.S. Aufmerksamkeit und
Konzentration
Selbstkonzept:
angemessene
Selbsteinschätzung
B.S. Selbstkonzept:
angemessene
Selbsteinschätzung
N.S. Selbstsicherheit
stärken
Fangen,
Gleichgewicht,
Wahrnehmen und
Wiedergeben von
Formen, symmetrisches
Zeichnen,
Feinkoordination von
Bewegungsabläufen,
Körperhaltung,
Stifthaltung,
Bewegungssteuerung,
Auge-Hand-
Koordination, visuelle
Wahrnehmung,
grafomotorische
Grundelemente
Grobmotorische
Sicherheit,
Kraftdosierung,
Bewegungssteuerung
Feinmotorik,
symmetrisches
Zeichnen, Stifthaltung,
Auge-Hand-
Koordination, visuelle
Wahrnehmung,
Strichführung,
grafomotorische
Grundelemente
Grobmotorische
Sicherheit (Hüpfen, von
etw. herunterspringen),
Gleichgewicht, Hüpfen
Wahrnehmen und
Wiedergeben von
Formen, symmetrisches
Zeichnen, Stifthaltung,
grafomotorische
Grundelemente
Fangen,
Körperspannung
Strichführung,
Druckdosierung,
Schneiden und
Leimdosierung, Auge-
Hand-Koordination,
symmetrisches
Zeichnen,
Fingerbewegungen,
Stifthaltung,
grafomotorische
Grundelemente
Ressourcen:
Kommunikationsfreude
Freunde
finden
Freunde
finden
Frühgeburt,
Zwilling
52

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Bei den Spiel- und Förderideen von Renate Zimmer haben wir gute Parallelen zu unseren
Förderschwerpunkten gefunden. Wir haben darum vor allem Spiele und Aufgaben von ihr
ausgewählt, welche folgende Fähigkeiten fördern sollen:
� Koordination
� Körpererfahrung
� Materialerfahrung
� Gleichgewicht
� Reaktion
� Visuelle Wahrnehmung
� Taktile Wahrnehmung
� Kinästhetische Wahrnehmung
� Tiefenwahrnehmung
� Sozialerfahrung
� Selbsteinschätzung
� Mut
� Krafteinsatz, -dosierung
� Sprungkraft
� Motorische Geschicklichkeit
� Raumorientierung
� Ausdauer
� Bewegungsrhythmus
� Auge-Hand-Koordination
� Handlungsplanung
� Anpassungsfähigkeit
� Problemlösestrategien
� Entspannung
� Grafomotorik: Lockere Armbewegung, Stifthaltung, Bewegungsfluss, Auge-Hand-
Koordination, Fingerbewegung
Mögliche Parallelen zwischen unseren Förderschwerpunkten und den
Stundenschwerpunkten von Renate Zimmer sind beispielsweise folgende:
� Freunde finden – Sozialerfahrung
� Selbstkonzept – Selbsteinschätzung, Mut
� Grobmotorische Sicherheit – Körper- und Materialerfahrung
Teilweise sind Begriffe der Förder- und Stundenschwerpunkte deckungsgleich.
Für die Schwerpunkte der Förderstunden haben wir die oben aufgeführten Begriffe von
Renate Zimmer verwendet (vgl. Kap. 6.3., S. 57 ff.).
53

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.2.5. Planung der Förderstunden
Nach dem Vorbild Renate Zimmers geben wir unseren Förderstunden eine Struktur und
teilen sie in folgende vier Phasen ein: „Einstimmungsphase“, „Gruppenbezogenes
Angebot“, „Individuelle, bewegungsintensive Angebote“ und „Abschlussphase“.
Dessen Inhalte schildern wir nachfolgend:
Einstimmungsphase: Wir holen unsere Kinder in der Garderobe ab und begrüssen sie mit
einem Händedruck. Nach der Begrüssung treffen wir uns alle jeweils auf einer Matte im
Sitzkreis und beginnen mit unserem Stundenritual, indem wir gemeinsam überlegen, ob
jemand aus der Gruppe fehlt und anschliessend unsere Regeln repetieren.
Folgende Regeln stellen wir auf und kennzeichnen sie mit einem passenden Bild (vgl.
Anhang D):
1. Wir sorgen füreinander und lösen Streitigkeiten selbstständig.
2. Wir tragen Sorge zum Material und achten darauf es nicht zu beschädigen.
3. Wenn es uns im Spiel zu viel wird, rufen wir laut Stopp und die anderen Kinder
haben dies zu respektieren.
4. Wenn wir müde sind, gehen wir zum Ruheplatz und machen eine Pause. Es
können jeweils immer nur zwei Personen gleichzeitig auf dem Ruheplatz sein.
5. Wenn wir aufs WC müssen, drehen wir das WC-Schild auf „Besetzt“. Es ist jeweils
immer nur ein Kind auf dem WC. Wenn man fertig ist, dreht man das WC-Schild
wieder auf „Frei“.
6. Wenn wir Durst haben, drehen wir das Schild mit dem Glas um. Es ist jeweils
immer nur ein Kind am Trinken. Wenn man fertig ist, dreht man das Schild mit dem
Glas wieder um.
Gruppenbezogenes Angebot: Nach dem gemeinsamen Einstieg wählen wir ein
Gruppenspiel, welches Erlebnisse des sozialen Miteinanders ermöglicht. Wir benutzen
den Fallschirm als Medium für diese Gruppenspiele, weil er viele Spielvariationen
ermöglicht. Dabei orientieren wir uns sowohl an Praxisbeispielen von Renate Zimmer als
auch an eigenen Erfahrungen. Nach dem Gruppenspiel treffen wir uns auf der
Anfangsmatte wieder.
Individuelle, bewegungsintensive Angebote: Nach dem gemeinsamen Spiel, leiten wir den
freien Bewegungsteil der Stunde ein, indem wir kurz den Themeninhalt dieser Sequenz
erklären. Anfangs wählen wir ein bestimmtes Material als Hauptthema und stellen den
Kindern Bewegungsangebote mit ausschliesslich diesem Material bereit. Später wählen
54

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
wir eine bestimmte Bewegungsqualität aus und stimmen die Bewegungsangebote darauf
ab. Gegen Ende versuchen wir eine Bewegungsbaustelle 2 durchzuführen.
Abbildung 5: Bewegungsbaustelle, 7. Förderstunde (10.12.2010)
Diese drei Varianten „individueller, bewegungsintensiver Angebote“ sind gut durchführbar
und liefern viele Spielideen. Wir lehnen uns dafür an Spielideen von Renate Zimmer oder
den Spielkarten des „Mut tut gut!“ an. Es bleibt den Kindern überlassen, ob sie uns ins
Geschehen einbeziehen oder nicht.
Den Abschluss dieser Sequenz leiten wir mit einer Pfeife ein. Beim Ertönen der Pfeife
versammeln sich die Kinder auf der Anfangsmatte wieder. Dort wird kurz besprochen wer
was aufräumt.
Abbildung 6:
Grafomotorische Sequenz
Abschlussphase: Nach dem Aufräumen versammeln wir uns erneut
auf der Anfangsmatte und leiten die Abschlussphase ein. Je nach
Verfassung der Kinder ist dies eine grafomotorische Übung auf der
Langbank oder ein Entspannungsritual im Kreis/zu zweit.
Bei der Grafomotorik darf man den Fokus nicht so sehr auf funktionale Aspekte lenken, da
dies in der Turnhalle aufgrund der fehlenden Stühle und Tische nur beschränkt umsetzbar
wäre. Besser ist es, diese Sequenz als lustvollen Zugang zum Stift und zum Thema
Schreiben zu sehen.
Im anschliessenden Abschlusskreis auf der Anfangsmatte geben wir einen Ball herum
und jedes Kind darf, sobald es denn Ball erhalten hat, sagen, was ihm am Besten gefallen
hat und allenfalls einen Wunsch für die nächste Stunde äussern.
2 Eine Bewegungsbaustelle ist ein offenes Spielangebot, welches zur individuellen Auseinandersetzung mit dem Material
und dem Raum und somit zur Handlung anregen soll.
55

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Dieser Grobaufbau bleibt immer gleich. Er lässt uns aber die Möglichkeit sowohl an den
Stundenschwerpunkten zu arbeiten als auch auf die Bedürfnisse und Tagesverfassungen
der Kinder einzugehen. So können Teile weggelassen, durch andere Angebote ersetzt
oder erweitert werden.
Innerhalb der verschiedenen Phasen herrscht viel Spielraum. Dies ermöglichte es uns
den individuellen, bewegungsintensiven Teil der Stunde immer freier zu gestalten und die
Führung den Kindern abzugeben. So konnten wir auch die Wünsche der Kinder
berücksichtigen und einbauen.
56

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.3. Projektverlauf
Im Folgenden beschreiben wir die einzelnen Förderstunden mit Ablauf, Inhalt und
Schwerpunkten. Jeweils anschliessend gehen wir auf Besonderheiten der Stunden ein.
6.3.1. Erste Förderstunde
Tabelle 12: 1. Förderstunde
1. Lektion 29.10.2010
Zeit Ablauf/Posten Material
15 Min.
� Hände schütteln: Bei der Türe
� Begrüssung auf der Matte:
Jedes Kind wird einzeln begrüsst
und mit Namen beschriftet
� Regeln einführen: Anhand der
vorbereiteten Kärtchen
� Fallschirm: Namenspiel
30 Min. � Posten zum Thema Matten:
- Rutschbahn (vgl. „Mut tut
gut!“, 2006, S. 28)
- Mattenkippe (vgl. „Mut tut
gut!“, 2006, S. 37)
- Intercity-Express (vgl.
Zimmer, 2007, S. 230)
15 Min. � Entspannung: Mit Musik
� Schlussrunde: Kleiner Ball
herumgeben � Was war für mich
gut/nicht gut? Was habe ich für
einen Wunsch?
� Gruppenverabschiedung:
Hände halten und „Ciao, ciao,
ciao“ sagen
� Hände schütteln: Noch auf der
Matte
Schwerpunkte:
� Kennenlernen
� Kinästhetische Wahrnehmung
� Koordination
� Körpererfahrung
� Gleichgewicht
� Reaktion
� Visuelle Wahrnehmung
� Mut
� Krafteinsatz
- 2 kleine Matten
- Regelkärtchen
- Klebeband
- Fallschirm
- 4 Elefantenmatten
- 3 Langbänke
- 4 Seile
- 3 Schwedenkasten
- 4 Rollbretter
- Pfeife
- Musik
- Kleiner Ball
57

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Besonderheiten/Erkenntnisse:
Wir haben für das Aufstellen der Geräte zu wenig Zeit eingerechnet.
Als die Kinder um 14:00 Uhr alle pünktlich da waren, holten wir sie in der Garderobe ab.
Weil es die erste Stunde war, kam dem Einstiegsteil eine besondere Bedeutung zu. Wir
begrüssten jedes Kind ausführlich und versuchten gleich die Namen zu lernen.
Miteinander schauten wir uns die Regeln an, welche wir auch gleich an die Wand
hängten.
Die Kinder begannen sogleich mutig die einzelnen Posten auszuprobieren. Jemand von
uns musste stets beim Intercity-Express und jemand bei der Mattenkippe anwesend sein,
um die Kinder zu unterstützen und ihnen den Posten attraktiver zu machen.
Wir merkten, dass es sinnvoll ist die Kinder künftig ins Aufräumen zu integrieren. Zum
einen lernen sie, dass zum Spielen auch das Aufräumen gehört und zum anderen ist
dieses auch effizienter.
Die Entspannung zeigte nicht die gewünschte Wirkung, da die Kinder zu weit weg von der
Musikanlage lagen und der Lärm in den anderen beiden Turnhallen störte.
58

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.3.2. Zweite Förderstunde
Tabelle 13: 2. Förderstunde
2. Lektion 05.11.2010
Zeit Ablauf/Posten Material
15 Min. � Hände schütteln: Bei der Türe - 2 kleine Matten
� Regeln wiederholen: Anhand - Regelkärtchen
der vorbereiteten Kärtchen - Klebeband
� Fallschirm: Namenspiel
- Fallschirm
30 Min. � Posten zum Thema Seile:
- Zauberschlange (vgl. Zimmer,
2007, S. 219)
- Tauziehen
- Pferdegespanne (vgl.
Zimmer, 2007, S. 238)
- Seilspringen
- Hängebrücke (vgl. Zimmer,
2007, S. 229)
- Gletscherspalte (vgl. „Mut tut
gut!“, 2006, S. 18)
� Aufräumen: Seile und kleine
Matten versorgen
15 Min. � Grafomotorik: Mit Musik
� Schlussrunde: Kleiner Ball
herumgeben � Was war für mich
gut/nicht gut? Was habe ich für
einen Wunsch?
� Gruppenverabschiedung:
Hände halten und „Ciao, ciao,
ciao“ sagen
� Hände schütteln: Noch auf der
Matte
Schwerpunkte:
� Reaktion
� Raumorientierung
� Ausdauer
� Sozialerfahrung
� Taktile Wahrnehmung
� Kinästhetische Wahrnehmung
� Visuelle Wahrnehmung
� Bewegungsrhythmus
� Gleichgewicht
- 3 Barren
- 8 kleine Matten
- 2 Elefantenmatten
- Viele Seile
- Pfeife
- Musik
- Schlangen-
Arbeitsblatt
(vgl. Anhang, S.
131)
- Klebeband
- Farbstifte
- Schleifpapier
- Kleiner Ball
� Grafomotorik: Lockere Armbewegung, Stifthaltung, Bewegungsfluss
59

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Besonderheiten/Erkenntnisse:
Der Posten „Gletscherspalte“ war bei allen Kindern sehr beliebt. Die meisten haben sich
vor allem dort aufgehalten. Das Problem war, dass nicht mehr als fünf Kinder gleichzeitig
in der „Gletscherspalte“ spielen konnten. Darum mussten wir spontan dieses obere Limit
festlegen. Für eine nächste Stunde geben wir den Kindern im Voraus bekannt, wie viele
von ihnen gleichzeitig an einem Posten sein können.
Wir entschieden uns dafür, die „Gletscherspalte“ zum Beispiel in der Abschlussstunde
noch einmal aufzustellen. Dann jedoch in grösserer Form, so dass sich alle Kinder
gleichzeitig darauf bewegen können.
Die Blätter für den Grafomotorik-Teil hat eine Person während dem Bewegungsteil auf
den Boden geklebt. Damit beide Personen die Kinder betreuen und beobachten können,
werden wir jedoch künftig die Blätter bereits vor der Stunde vorbereiten.
Dies ermöglicht einen lückenlosen Übergang vom Bewegungs- zum Grafomotorik-Teil.
60

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.3.3. Dritte Förderstunde
Tabelle 14: 3. Förderstunde
3. Lektion 12.11.2010
Zeit Ablauf/Posten Material
15 Min. � Hände schütteln: Bei der Türe - 2 kleine Matten
� Regeln wiederholen: Anhand - Regelkärtchen
der vorbereiteten Kärtchen - Klebeband
� Fallschirm: Wellenspringen,
Katze und Maus
- Fallschirm
30 Min. � Posten zum Thema
Gleichgewicht:
- Busfahrt (vgl. Zimmer, 2007,
S. 228)
- Pedalo fahren (vgl. „Mut tut
gut!“, 2006, S. 41)
- Wippe (vgl. „Mut tut gut!“,
2006, S. 55)
- Klettern auf Barren (vgl. „Mut
tut gut!“, 2006, S. 49)
� Aufräumen: Langbänke mit
Rollen, dünne Matten, Pedalos
15 Min. � Grafomotorik: Kreisbewegung,
Seifenblasen zeichnen
� Schlussrunde: Kleiner Ball
herumgeben � Was war für mich
gut/nicht gut? Was habe ich für
einen Wunsch?
� Gruppenverabschiedung:
Hände halten und „Ciao, ciao,
ciao“ sagen
� Hände schütteln: Noch auf der
Matte
Schwerpunkte:
� Gleichgewicht
� Selbsteinschätzung
� Materialerfahrung
� Sozialerfahrung
� Mut
- 2 Langbänke
- 2 Rollbretter
- Pedalos
- Oberteil von
Schwedenkasten
- 2 kleine Matten
- 2 Barren
- Schwedenkasten
- ca. 2 mittlere
Matten
- Pfeife
- Seifenblasen-
Arbeitsblatt
(vgl. Anhang, S.
132)
- Klebeband
- Neocolor
- Schleifpapier
- Kleiner Ball
61

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Besonderheiten/Erkenntnisse:
Der ältere Bruder von M.R. war zu Besuch.
Das Klettern auf den Barren und die Busfahrt waren bei praktisch allen Kindern sehr
beliebt. Die Wippe hat nur ein Kind ausprobiert.
Heute haben wir nicht mit den Kindern aufgeräumt, weil die Zeit zu knapp war.
Für den Grafomotorik-Teil haben wir die Kinder heute anders hingesetzt. Die Sitzordnung
war, wie schon bei den beiden ersten Stunden, ein Kreis. Heute haben jedoch alle Kinder
nach aussen und nicht nach innen geschaut. Dies hat sich bewährt, da sie so weniger
abgelenkt waren und besser für sich arbeiten konnten.
In der Wunschrunde am Schluss haben viele wieder die „Gletscherspalte“ genannt. Zwei
Jungs wünschten sich Fussball.
62

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.3.4. Vierte Förderstunde
Tabelle 15: 4. Förderstunde
4. Lektion 19.11.2010
Zeit Ablauf/Posten Material
15 Min. � Hände schütteln: Bei der Türe - 2 kleine Matten
� Regeln wiederholen: Anhand - Regelkärtchen
der vorbereiteten Kärtchen - Klebeband
� Fallschirm: Katze und Maus - Fallschirm
30 Min. � Gleichgewichtsparcours:
Weg mit Wackel- und Igelkissen,
Luftballone auf der flachen Hand
transportieren
� Posten zum Thema (Auge-
Hand-) Koordination:
- Bälle und geknüllte Zeitungen
in Wägeli treffen
- Mini-Tramp (vgl. „Mut tut
gut!“, 2006, S. 32)
- Hüpfspiele mit Reifen
� Aufräumen: Bälle, Zeitungen,
Luftballone, Igel- und
Wackelkissen
15 Min. � Grafomotorik: Finger
aufwärmen, Kugelbahnen (vgl. G-
FIPPS, 2010, AB Nr.5 & 6)
� Schlussrunde: Kleiner Ball
herumgeben � Was war für mich
gut/nicht gut? Was habe ich für
einen Wunsch?
� Gruppenverabschiedung:
Hände halten und „Ciao, ciao,
ciao“ sagen
� Hände schütteln: Noch auf der
Matte
Schwerpunkte:
� Auge-Hand-Koordination
� Visuelle Wahrnehmung
� Raumorientierung
� Reaktion
� Sprungkraft
� Kraftdosierung
� Motorische Geschicklichkeit
- Wackelkissen
- Igelkissen
- Luftballone
- Wägeli
- Bälle
- Zeitungen
- 2 Langbänke
- Mini-Tramp
- 2 Elefantenmatten
- Kleine Matten
- Reifen
- Pfeife
- Kugelbahnen-
Arbeitsblätter
(vgl. Anhang, S.
133-134)
- Klebeband
- Langbank
- Farbstifte
- Schleifpapier
- Kleiner Ball
63

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Besonderheiten/Erkenntnisse:
An diesem Nachmittag waren M.R. und G.C. krank.
Wir haben die Kinder auf der Matte begrüsst und nicht an der Türe zur Garderobe. Die
Regeln haben wir ab diesem Tag nicht mehr jedes Mal ausführlich besprochen, da die
Kinder diese schon gut beherrschten. Es reichte daher, die Blätter mit den Regeln
aufzuhängen.
An diesem Tag waren die meisten Kinder sehr aufgedreht. Darum beschlossen wir zu
Beginn der nächsten Stunde einen kurzen Teil zum Austoben einzuplanen.
Nach dem Fallschirm haben wir alle zusammen einen Gleichgewichts-Parcours zum üben
der Auge-Hand-Koordination durchlaufen.
Beim Posten mit dem Trampolin brauchte es jemanden von uns, der ständig anwesend
war. So war die Sicherheit gewährleistet und es konnte garantiert jedes Kind springen.
Dieser Posten war eindeutig der Hit. Die anderen beiden wurden kaum gewürdigt.
Das Aufräumen mit den Kindern zusammen mussten wir wiederum aus Zeitgründen
weglassen.
Wir haben festgestellt, dass es für die Kinder schwierig ist die Grafomotorikblätter auf dem
Boden zu bearbeiten.
64

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.3.5. Fünfte Förderstunde
Tabelle 16: 5. Förderstunde
5. Lektion 26.11.2010
Zeit Ablauf/Posten Material
15 Min. � Hände schütteln: Bei der Türe - 2 kleine Matten
� Regeln wiederholen: Nur - Regelkärtchen
aufhängen
- Klebeband
� Austoben: Rössli-Gespann; - Seile
immer 2 Kinder zusammen,
jemand führt und der Andere ist
das Pferd
� Fallschirm: Gefrässiges Krokodil
- Fallschirm
30 Min. � Posten zum Thema Körper-
wahrnehmung:
- Hamburger (vgl. Zimmer,
2007, S. 241)
- Reifen-Matten-Rolle (vgl.
„Mut tut gut!“, 2006, S. 24)
- Rutschen mit der Matte (vgl.
„Mut tut gut!“, 2006, S. 4)
- Reifenhaus
15 Min. � Entspannung: Waschanlage
(vgl. Zimmer, 2007, S. 242)
� Schlussrunde: Kleiner Ball
herumgeben � Was war für mich
gut/nicht gut? Was habe ich für
einen Wunsch?
� Gruppenverabschiedung:
Hände halten und „Ciao, ciao,
ciao“ sagen
� Hände schütteln: Noch auf der
Matte
Schwerpunkte:
� Tiefenwahrnehmung
� Sozialerfahrung
� Körpererfahrung
� Taktil-kinästhetische Wahrnehmung
� Krafteinsatz
- 2 mittlere Matten
- Reifen
- 4 kleine Matten
- Elefantenmatte
- Pfeife
- Tennisbälle
- Rollbretter
- 2 kleine Matten
- Schwedenkasten
- Kleiner Ball
65

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Besonderheiten/Erkenntnisse:
An diesem Tag waren die Kinder sehr unruhig und brauchten viel Struktur. Trotz des
Austobens am Anfang der Stunde dauerte es sehr lange bis die Kinder sich beruhigt
hatten.
In der freien Spielsequenz zeigten sie sich sehr fantasievoll, begannen selber Spiele zu
entwickeln und machten aus dem bestehenden Angebot eine Bewegungsbaustelle. Die
Reifen-Matten-Rolle war besonders beliebt. Es kam zu einer spontanen Verlängerung der
freien Bewegungssequenz (35 Min.) und folglich zur Kürzung der Schlusssequenz (10
Min.).
In der „Waschanlage“ zum Schluss der Stunde konnten die Kinder nicht so richtig
entspannen.
Die Schlussrunde haben wir aufgrund der unruhigen Stimmung und der fortgeschrittenen
Zeit weggelassen.
66

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.3.6. Sechste Förderstunde
Tabelle 17: 6. Förderstunde
6. Lektion 03.12.2010
Zeit Ablauf/Posten Material
15 Min. � Hände schütteln: Bei der Türe - 2 kleine Matten
� Regeln wiederholen: Nur - Regelkärtchen
aufhängen
- Klebeband
� Fallschirm: Gefrässiges Krokodil - Fallschirm
30 Min. � Bewegungsbaustelle
� Aufräumen: Möglichst viel
kleines Material
15 Min. � Grafomotorik: Mäuse fressen
Käse
� Schlussrunde: Kleiner Ball
herumgeben � Was war für mich
gut/nicht gut? Was habe ich für
einen Wunsch?
� Gruppenverabschiedung:
Hände halten und „Ciao, ciao,
ciao“ sagen
� Hände schütteln: Noch auf der
Matte
Schwerpunkte:
� Krafteinsatz
� Handlungsplanung
� Sozialerfahrung
� Anpassungsfähigkeit
� Problemlösestrategien
� Körpererfahrung
� Materialerfahrung
� Grafomotorik: Auge-Hand-Koordination, Fingerbewegung
- Verschiedenes
Material (je nach
Bedarf)
- Pfeife
- Mäuse-
Arbeitsblatt
(vgl. Anhang, S.
135)
- Klebeband
- Langbank
- Farbstifte
- Kleiner Ball
67

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Besonderheiten/Erkenntnisse:
Während der Bewegungsbaustelle ist sehr viel entstanden (vgl. Abb. 5, S. 55). Auffallend
war, dass die Kinder uns nur selten einbezogen oder um Hilfe baten und stattdessen sehr
selbstständig waren. Die Kinder waren so begeistert, dass wir sie kaum wieder vom Spiel
abbringen konnten. Dies bewog uns dazu die Bewegungsbaustelle in der nächsten
Stunde zu wiederholen; jedoch noch zusätzlich einen kleinen Arbeitsauftrag einzubauen.
68

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.3.7. Siebte Förderstunde
Tabelle 18: 7. Förderstunde
7. Lektion 10.12.2010
Zeit Ablauf/Posten Material
15 Min. � Hände schütteln: Bei der Türe - 2 kleine Matten
� Regeln wiederholen: Nur - Regelkärtchen
aufhängen
- Klebeband
� Fallschirm: Transportband (vgl.
Zimmer, 2007, S. 240)
- Fallschirm
35 Min. � Bewegungsbaustelle: Mit der
Aufgabenstellung etwas zu
bauen/spielen und es in der
Schlussrunde zu erzählen
� Aufräumen: Möglichst viel
kleines Material
10 Min. � Entspannung: Wetterkarte (vgl.
Zimmer, 2007, S. 243)
� Schlussrunde: Kleiner Ball
herumgeben � Was habe ich
heute gebaut/gespielt?
� Gruppenverabschiedung:
Hände halten und „Ciao, ciao,
ciao“ sagen
� Hände schütteln: Noch auf der
Matte
Schwerpunkte:
� Sozialerfahrung
� Anpassungsfähigkeit
� Krafteinsatz
� Reaktion
� Gleichgewicht
� Handlungsplanung
� Problemlösestrategien
� Körpererfahrung
� Materialerfahrung
� Tiefenwahrnehmung
� Entspannung
- Verschiedenes
Material (je nach
Bedarf)
- Pfeife
- Kleiner Ball
69

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Besonderheiten/Erkenntnisse:
Auch in dieser Stunde ist während der Bewegungsbaustelle sehr viel entstanden. Zum
Beispiel haben die einen Knaben ein Rollenspiel entwickelt, indem der „Polizist“ den
„Räuber“ ins Gefängnis bringt (als Transportmittel diente der leere Ballwagen). Die Kinder
haben sich zu kleinen Grüppchen zusammengeschlossen; sie bauten und spielten
zusammen. Es entstanden Konstruktionen und Rollenspiele, welche dann in der
Schlussrunde noch verbalisiert wurden.
70

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.3.8. Achte Förderstunde
Tabelle 19: 8. Förderstunde
8. Lektion 17.12.2010
Zeit Ablauf/Posten Material
15 Min. � Hände schütteln: Bei der Türe - 2 kleine Matten
� Regeln wiederholen: Nur - Regelkärtchen
aufhängen
- Klebeband
� Fallschirm: Transportband (vgl.
Zimmer, 2007, S. 240)
- Fallschirm
30 Min. � Grosse Gletscherspalte (vgl.
„Mut tut gut!“, 2006, S. 18): Auf
Wunsch der Kinder
� Aufräumen: Kleine Matten und
Seile
15 Min. � Grafomotorik: Schriftliche
Kinderbefragung durchführen und
zeichnen
� Schlussrunde: Kleiner Ball
herumgeben � Was hat mir am
Besten gefallen?
� Gruppenverabschiedung:
Hände halten und „Ciao, ciao,
ciao“ sagen
� Hände schütteln: Noch auf der
Matte
Schwerpunkte:
� Anpassungsfähigkeit
� Krafteinsatz
� Reaktion
� Gleichgewicht
� Kinästhetische Wahrnehmung
� Koordination
� Körpererfahrung
� Verabschiedung
- 4 Elefantenmatten
- 4 kleine Matten
- 2 Barren
- Seile
- Pfeife
- Fragebogen (vgl.
Anhang, S. 177-
178)
- Langbank
- Farbstifte
- Kleiner Ball
71

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Besonderheiten/Erkenntnisse:
Auf Wunsch der Kinder gestalteten wir die Bewegungssequenz unserer letzten Stunde mit
einer grossen „Gletscherspalte“. Diesmal bauten wir sie so gross, dass alle Kinder sie
gemeinsam benutzen konnten.
72

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.3.9. Zusammenfassende Erkenntnisse / Fazit
Wir durften feststellen, dass sich das Konzept der „Psychomotorischen Förderung“ von
Renate Zimmer sehr bewährt hat. Der Aufbau der Förderstunde mit den vier Phasen
(„Einstimmungsphase“, „Gruppenbezogenes Angebot“, „Individuelle, bewegungsintensive
Angebote“ und „Abschlussphase“) blieb während dem gesamten Projekt erhalten. An
dieser Struktur konnten sich die Kinder orientieren und sich den Ablauf allmählich
einprägen. Die Fallschirm-Spiele haben wir zusätzlich als Ritual fix eingeplant. Immer
zwei aufeinander folgende Förderstunden wurden mit demselben Spiel eingeleitet (das
erste Mal diente zum Kennenlernen des Spiels).
Die acht Förderstunden waren geprägt vom Explorieren der Kinder. Da die Aufgaben nicht
fix vorgegeben waren, liessen sie Handlungsspielraum. So wählten die Kinder das
entsprechende Angebot selber aus und sammelten dabei vielfältige Erfahrungen. Von
unserer Seite genügte eine kurze Einführung, um die aufgestellten Posten zu
demonstrieren (das Vorgezeigte war als Vorschlag gedacht). Während dem „Individuellen,
bewegungsintensiven Angebot“ war unsere ständige Präsenz nicht erforderlich, ausser
ein Kind bezog uns in sein Spiel mit ein. (Ausnahmen bildeten z.B. die Aufsicht beim
Posten mit dem Mini-Tramp.) Darum war es uns besonders wichtig, dass die Geräte bei
den einzelnen Posten gut abgesichert waren, um die Unfallgefahr möglichst gering zu
halten.
Wir erkannten die Wichtigkeit, dass insbesondere die ersten paar Förderstunden gut
strukturiert sein müssen. Vor allem die Regeln halfen den Kindern, sich zurechtzufinden
und gaben dem Miteinander einen verbindlichen Rahmen. Es hat sich bewährt, dass die
Regeln stets gut sichtbar aufgehängt waren und die Kinder zum Handeln aufgefordert
haben (Regeln WC/Trinken). Nach einigen Förderstunden konnte dann das Programm
nach dem Prinzip der Bewegungsbaustelle offener gestaltet werden. Der passende
Zeitpunkt sollte jedoch situativ anhand des Spielverhaltens der Kinder bestimmt werden.
Wir empfehlen bezüglich der Befindlichkeit der Kinder stets wachsam zu sein und das
Programm der Förderstunde dementsprechend anzupassen (z.B. eine Phase
verlängern/kürzen, ein Angebot weglassen).
Für das Aufstellen der Geräte muss genügend Zeit einberechnet werden (zwischen 15-30
Min.). Es ist durchaus hilfreich, die Beobachtungsbogen für die einzelnen Kinder während
den Förderstunden auszufüllen. Die Videoaufnahmen haben uns zusätzlich geholfen, das
Verhalten der Kinder zu beschreiben. Zudem haben wir festgestellt, dass die Turnhalle als
Umgebung ungeeignet ist, um die grafomotorischen Fertigkeiten gezielt fördern zu
können. Daher achteten wir darauf, keine Forderungen an die Kindern zu stellen, welche
sie aufgrund der suboptimalen Bedingungen nicht erfüllen konnten.
73

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.4. Projektevaluation
Im vorliegenden Kapitel fassen wir die Beobachtungen zu den Kindern aus allen
Förderstunden zusammen. Während dem Projekt verwendeten wir einen
Beobachtungsbogen bestehend aus den drei ICF-Bereichen „Umgang mit
Anforderungen“, „Bewegung und Mobilität“ und „Umgang mit Menschen“ sowie der Rubrik
„Anderes“ (vgl. Anhang E). Anschliessend geben wir unsere Empfehlungen zum weiteren
Förder- oder Therapieverlauf der Kindergruppe.
6.4.1. Beobachtungen zu den Kindern
G.C.
Umgang mit Anforderungen:
Als wir einmal bereits mit einer Stunde begonnen hatten, war G. noch auf dem
Pausenplatz ins Spielen vertieft. Er hatte vergessen zu uns in die Turnhalle zu kommen.
Bei den Grafomotorik-Aufgaben begann er meistens sofort und führte sie motiviert durch.
Das Umdrehen des Regel-Schildes vergass er manchmal.
Es fiel auf, dass G. nicht lange bei einem Posten blieb, sondern oft wechselte.
In einer Stunde zeigte er viel Geduld und Ausdauer bis er das Reifenhaus aufgebaut
hatte.
G. hatte eigene Ideen, die er jedoch oft wieder fallen liess (v.a. beim Spielen mit anderen).
Auf Anfrage der Anderen was er gerade machen würde, verweigerte er ihnen eine
Antwort.
Bewegung und Mobilität:
G. bewegte sich immer gerne. Es fiel auf, dass G. oft in Bewegung war und durch die
Halle rannte.
Das Zuschauen bei Anderen ermutigte ihn bei gewissen Aufgaben.
Beim Klettern auf den Barren zeigte er sich geschickt.
Es gelang ihm so vorsichtig durch das Reifenhaus zu kriechen, dass dieses nicht
zusammenfiel. Darauf schien er stolz zu sein.
Er traute sich, von ca. der Mitte der Sprossenwand auf die Matte zu springen.
Sich selber stellte er die Aufgabe, Tennisbälle in den Schwedenkasten zu treffen. Dies
gelang ihm gut.
Es zeigte sich, dass ihm das Öffnen von Knoten schwer fällt.
Umgang mit Menschen:
Die Seitwärtsrolle, welche G. auf der schrägen Matte machte, wollte er uns Leiterinnen
gerne vorzeigen.
Er mochte es, wenn man seine Erfolge mit Aufmerksamkeit und Lob bestärkte.
74

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Zu Beginn sprach er nicht viel. Trotzdem war er meistens mit den anderen Kindern
zusammen und schien gerne mit den Knaben zu spielen. Einmal konnte er an ein
Rollenspiel zweier Knaben anknüpfen. Ein anderes Mal nahm er jedoch zwei Mädchen
die Spielsachen weg.
Wir haben beobachtet, dass es ihm schwer fiel Anschluss an die anderen Kinder der
Gruppe zu finden. In den letzten Stunden versuchte er auf gewaltsame Art und Weise
Kontakt mit ihnen aufzunehmen (Dinge wegnehmen, zerstören). Das Ziel,
Aufmerksamkeit zu erhalten, erreichte er damit dann auch prompt.
Als er einmal ein Haus baute, erhielt er diese Aufmerksamkeit ohne darum kämpfen zu
müssen. Die Kinder näherten sich ihm aus Interesse heraus (dies war eine konstruktive
Möglichkeit für G., eine erfolgreiche Annäherung zu haben).
Anderes:
G. fiel durch sein asiatisches (thailändisches) Aussehen auf. Er wirkte auf uns als ein
fröhlicher Junge, der oft lächelte.
G. war ein eher stilles Kind. Er war hilfsbereit und unser „Strahlemann“.
E.B.
Umgang mit Anforderungen:
Von E. war oft die Forderung „ich will selber“ zu hören.
Wenn E. merkte, dass sie es alleine nicht schafft, hat sie uns um Hilfe gebeten. Einmal
bei einer Grafomotorik-Aufgabe hat sie gezögert und gefragt: „Was muss ich machen?“
Bei einem Posten waren schon zu viele Kinder, so dass sie warten musste. Sie ging dann
auf unser Angebot ein, mit dem grossen Seil ein Seilspringen zu machen.
Bei einem Spiel zeigte sich E. enttäuscht, weil sie nicht in der gewünschten Rolle sein
konnte.
E. zeigte sich ausdauernd an einer Aufgabe oder Station. Dies war zum Beispiel beim
Bauen des Reifenhauses ersichtlich, obwohl es oft nicht klappte und wieder
zusammenfiel.
Bewegung und Mobilität:
Grobmotorisch zeigte sie sich teilweise noch unsicher und unkoordiniert oder es fehlten
ihr die Erfahrungen. Doch E. zeigte Mut Neues auszuprobieren.
Sie schaffte es nicht, alleine auf den Barren zu klettern und bat uns um Hilfe. Es schien,
dass ihr die Handlungsplanung dazu fehlte und deshalb nicht wusste, welchen Fuss sie
wohin bewegen sollte.
E. kletterte gerne.
75

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
E. versuchte Seil zu springen, was ihr nicht gelang. Als wir mit dem grossen Seil
schwangen, gelangen ihr ein paar Sprünge.
Sie hatte Mühe mit dem Gleichgewicht beim Hüpfen sowie beim Abstoppen nach
Sprüngen.
Auf dem Trampolin zeigte sich, dass sie die Beine unkoordiniert bewegt (setzt diese nicht
gleichzeitig ab) und daher stark hin und her spickte. E. zeigte starke Armbewegungen und
die Ellbogen waren meist in der Luft.
Einmal gelang es ihr mit dem Reifen den „Hullahopp“ zu machen; nach ihrer Aussage
zum ersten Mal!
Als wir in einer Stunde das Reifenhaus aufgebaut hatten, schaffte sie es mit dem
Vierfüsser-Gang hindurchzukriechen ohne es zum Einstürzen zu bringen.
E. konnte Kraft aufbringen, um sich in der „Gletscherspalte“ dem Seil entlang auf den
Rand der Elefantenmatte hochzuziehen.
Im Bereich Feinmotorik war sie sehr geschickt, zum Beispiel öffnete sie immer gerne
Knoten.
In der Grafomotorik arbeitete sie genau und sorgfältig. Den Stift hielt sie weit hinten und in
einer steilen Lage. Die Grundform vom Kreis beherrschte sie gut. Manchmal waren die
Kreise noch ungenau geschlossen.
E. konnte den Ballon nicht aufblasen.
Umgang mit Menschen:
Sie suchte von Anfang an die Nähe und den Körperkontakt zu uns. Zudem hat sie immer
wieder gerne etwas mit uns Leiterinnen gespielt. Sie war auch jenes Kind, welches als
erstes offen auf uns zuging.
E. und R.G. halfen und unterstützen sich gegenseitig. Die Beiden spielten und turnten fast
immer miteinander. Als R.G. einmal in einer Stunde fehlte, schien sie sich ein wenig
verloren zu fühlen und beschäftigte sich darum fast die ganze Stunde lang mit jemandem
von uns Leiterinnen.
E. konnte ihre Bedürfnisse klar ausdrücken.
E. wollte stets viel wissen und fragte dann auch bei uns nach.
Sie war immer hilfsbereit und sah, wenn es etwas anzupacken gab.
Anderes:
E. zeigte sich als aufgewecktes, interessiertes und fröhliches Mädchen. Wenn sie etwas
wissen wollte, scheute sie sich nicht zu fragen.
E. konnte sich die Regeln von Anfang an gut merken.
76

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
R.G.
Umgang mit Anforderungen:
R. hatte immer ein Strahlen im Gesicht, wenn sie einen Erfolg erzielte.
Sie konnte lange bei einer Aufgabe bleiben.
Wenn sie mit einer Anforderung Mühe hatte, bat sie uns um Hilfe.
Bei einem Posten waren schon zu viele Kinder, so dass sie warten musste. Sie ging dann
auf unser Angebot ein, mit dem grossen Seil ein Seilspringen zu machen.
Beim ersten Grafomotorik-Blatt traute sie sich nicht, von sich aus anzufangen.
Bei einem Spiel mit dem Schwungtuch wollte sie keine aktive Rolle übernehmen.
Zusammen mit E.B. versuchte sie in einer Lektion das Reifenhaus zu bauen. Sie zeigte
viel Ausdauer beim Ausprobieren und dem Wiederaufbau bis es klappte.
In der letzten Stunde konnte sie ihre Idee (ein Seil durch die Schlaufen der beiden
Elefantenmatten ziehen, um die „Spalte“ zu schliessen) bei der „Gletscherspalte“
erfolgreich einbringen.
Bewegung und Mobilität:
Im Bereich Grobmotorik zeigte sich R. zu Beginn zurückhaltend beim Ausprobieren von
Neuem und Unbekanntem. Doch sie wurde zusehends mutiger. In der ersten Stunde war
sie ängstlich beim Herunterspringen. Durch das Zuschauen bei E.B. liess sie sich dann
jedoch ermutigen. Um auf den Barren zu klettern, benötigte sie unsere Hilfe. Sie wusste
nicht, wie sie es anstellen sollte. Das Seilspringen für sich alleine gelang ihr nicht. Als wir
mit dem grossen Seil schwangen, konnte sie ein paar Sprünge machen.
R. kletterte gerne und wünschte sich darum auch für eine nächste Stunde die
„Klettermatte“.
Beim Hüpfen waren Mitbewegungen der Arme zu erkennen.
In einer Stunde war zu beobachten, dass sie mit dem rechten Arm geworfen und dabei
das rechte Bein vorne hatte. Dabei stand sie seitlich und für die Wurfbewegung holte sie
neben dem Kopf aus.
In der Grafomotorik arbeitete sie sorgfältig. Die Kreise zeichnete sie eher gross und schön
rund.
Sie konnte den Ballon aufblasen.
Umgang mit Menschen:
R. spielte fast immer mit E.B. zusammen. Ihr Zusammensein hatte positive Auswirkungen,
weil R. durch das Verhalten von E.B. ermutigt wurde und deren Mut als Vorbild nahm. So
wagte sie eher etwas, als wenn sie alleine gewesen wäre.
R. nahm stets Rücksicht auf die anderen Kinder.
77

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Anderes:
R. schien anfänglich ein eher scheues und vorsichtiges Mädchen zu sein. Sie zeigte sich
zu Beginn des Projektes zurückhaltend, zögerlich und unsicher.
Sie wurde von Stunde zu Stunde mutiger und öffnete sich immer mehr.
Bei jenen Kindern, die sie gut kannte, konnte sie klar sagen was sie wollte und was nicht.
In der ersten Stunde zog sie sich selbständig auf die Ruhematte zurück, als sie dies
brauchte.
R. konnte sich die Regeln von Anfang an gut merken.
M.P.
Umgang mit Anforderungen:
M. zeigte sich als selbständiges Kind, welches eigene Wünsche äussern und sich wehren
kann. In den Spielsequenzen fand er sofort eine Beschäftigung und begann unmittelbar
zu spielen. Er hatte immer viele Spielideen.
Bewegung und Mobilität:
M. bewegte sich sehr gerne und zeigte sich sehr mutig (Klettern/Herunterspringen). Er
baute und explorierte mit Materialien und erfand selber Spiele.
Bei feinmotorischen Bewegungsabläufen zeigte er Probleme in der Tonusregulation.
Umgang mit Menschen:
Während den ersten Stunden nahm M. eher eine Mitläuferrolle ein und orientierte sich
stark an N.S.. Nach und nach wurde er selbst zum Anführer und leitete die Gruppe bei der
Umsetzung einer Idee an, indem er Aufgaben verteilte. M. wirkte dabei sehr bestimmend
und beharrte auf seiner Idee. Aus diesem Grund zog er sich teilweise auch zurück und
beschäftigte sich alleine. Wenn ihm etwas nicht passte, wehrte er sich und wurde laut.
D.P.
Umgang mit Anforderungen:
D. hatte Mühe, Aufträge auditiv aufzunehmen und sich an Regeln zu halten. Wenn er mit
etwas spielen wollte, das von einem anderen Kind bereits benutzt wurde, wartete er bis es
wieder frei war ohne sich anderweitig zu beschäftigen. Er rannte häufig planlos in der
Halle herum. D. blieb nicht lange bei einem Spiel und betätigte sich kaum längerfristig an
einem Geschehen. Beim Aufräumen versuchte er systematisch um die Aufgabe herum zu
kommen.
78

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
In der Grafomotoriksequenz blieb er nur dann an einer Aufgabe, wenn wir ihn dazu
ermutigten. D. konnte stets um Hilfe bitten.
Bewegung und Mobilität:
D. bewegte sich viel und probierte bestehende Angebote gerne aus. Er verpackte viele
der Angebote in Rollenspiele.
Bei feinmotorischen Bewegungsabläufen zeigte er Probleme bei der Strichführung und
wies ein zittriges Schriftbild auf.
Umgang mit Menschen:
D. nahm oft eine Mitläuferrolle ein und orientierte sich stark an N.S.. Er wollte anfangs mit
niemand anderem spielen als mit N.S. oder M.P.. Bei den Rollenspielen fand er nach und
nach Zugang zu seinem neuen Spielkameraden M.S.. D. hatte grosse Mühe sich
zurückzunehmen und hatte Schwierigkeiten, auf die anderen Kinder einzugehen.
Uns gegenüber hatte er gegen Ende des Projektes weniger Respekt und wir mussten ihn
mehrmals zurechtweisen und beiseite nehmen.
Anderes:
Aufgrund seiner Zahnlücke war es schwierig ihn zu verstehen.
M.R.
Umgang mit Anforderungen:
Als die Mutter M. nach der ersten Stunde abholte, wollte er ihr den Purzelbaum zeigen,
welchen er zuvor geübt hatte. Dies gelang ihm jedoch nicht. Auf unsere Nachfrage hin
äusserte er den Wunsch, den Purzelbaum zu üben.
M. konnte lange am selben Posten bleiben und sich dort gut alleine beschäftigen.
Es zeigte sich, dass sich M. oft überschätzte. Er wollte zum Beispiel einen Salto machen,
was nicht gelang.
Er konnte sich aber auch selber herausfordern. So hat er beim Gleichgewichts-Parcours
die Schwierigkeitsstufe für den Ballon-Transport von sich aus erhöht.
Einmal in der „Gletscherspalte“ hatte er ein Seil für sich in Anspruch genommen. Als ihm
ein anders Kind dieses wegnahm, konnte er sich nicht dagegen wehren.
Bewegung und Mobilität:
Auf der schrägen Mattenebene hüpfte er mit geschlossenen Füssen herunter.
Er ging ohne grosse Anstrengung über die Hängebrücke.
M. war in seinen Bewegungen teilweise unsicher und zögerlich.
79

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Auf dem Trampolin zeigte er eine gute Sprungkraft. Dabei waren seine Beine stark
angezogen und er sprang hin und her.
M. liess sich gerne von einer Leiterin in der Mattenschaukel hin und her wiegen. Zudem
gefiel ihm die Reifen-Matten-Rolle, in welcher er sich lange aufhielt. In der
„Gletscherspalte“ hat er sich mit grossem Vergnügen fallen lassen und mochte das
Wackeln der Matten.
Im Bereich Grafomotorik hatte M. Schwierigkeiten mit der Auge-Hand-Koordination. Die
Strichführung war ein wenig ausfahrend. Er machte eher kleine Kreise, welche oft nicht
geschlossen waren.
Er konnte keinen Ballon aufblasen.
Umgang mit Menschen:
Er war oft alleine an den Posten, ohne Kontakt zu den anderen Kindern.
M. spielte nicht gerne mit N.S. und D.P. zusammen. Diese waren eher wild, M. dagegen
ruhig und leicht ängstlich. In einer Stunde kam sein älterer Bruder zu Besuch. Mehrere
Male schien M. sich wegen dessen Bemerkungen zu ärgern.
Einmal äusserte er den Wunsch, alleine in der Reifen-Matten-Rolle zu sein und dass nur
eine Leiterin anstossen dürfe.
Einige Male gab es Situationen, da wurde es ihm zu viel. Zum Beispiel hatten ihm zwei
andere Kinder fast die Finger eingeklemmt. In dieser Situation konnte er ihnen klar sagen,
dass sie aufhören sollen.
Im Allgemeinen verhielt er sich sehr angepasst verhalten.
Allmählich begann er zu uns Leiterinnen Kontakt aufzunehmen und uns in seine
fröhlichen Spiele miteinzubeziehen. In der zweitletzten Stunde spielte er zum ersten Mal
mit anderen Kindern zusammen. Er fand den Anschluss, indem er fragte, was sie gerade
spielen würden. Von den Anderen liess er sich dann gerne im Wagen herumstossen.
In der „Gletscherspalte“ fühlte er sich einmal von einem anderen Jungen bedrängt und
wechselte darum auf die andere Seite.
Anderes:
M. ist ein eher scheuer, zurückhaltender Junge. Er war die meiste Zeit für sich alleine und
konnte sich gut selber beschäftigen. Wir konnten beobachten, wie er jedes Mal mutiger
wurde und dies auch mit Stolz zeigte.
80

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
M.S.
Umgang mit Anforderungen:
M. zeigte sich anfangs als scheuer, ängstlicher Knabe, der seine Wünsche aber klar
äussern kann. Er hatte Mühe Aufträge auditiv aufzunehmen. Er wirkte im Anfangskreis oft
abgelenkt und konnte schlecht warten. Während dem Spiel rannte er oft quer durch den
Raum und hatte Mühe an einer Aufgabe zu bleiben. Beim Aufräumen half er gerne mit.
Gegen Ende des Projektes zeigte sich M. mutiger und wagte sich an Neues heran.
Bewegung und Mobilität:
M. rannte viel durch die Halle und bewegte sich gerne. Er baute und explorierte mit
Materialien und erfand selber Spiele. M. schien eine Vorliebe für Rollenspiele zu haben,
da er diese immer wieder einbaute. Bei bewegteren Spielen war er eher vorsichtig und
nahm sich zurück (stand bei der Gletscherspalte in die Mitte der Matten) oder wich dem
Spiel aus (Mattenkippe). Ein paar Mal gelang es ihm, seine Angst zu überwinden und ein
Spiel doch auszuprobieren (sprang vom Schwedenkasten auf den fahrenden Mattenzug/
sprang von der Sprossenwand auf die Matte/traute sich ins Mattensandwich und in die
Mattenrolle).
Bei grobmotorischen Bewegungsabläufen zeigte er Unsicherheiten im Bereich der
Körperkoordination (Trampolin). Das Aufblasen eines Ballons gelang ihm noch nicht.
Bei feinmotorischen Bewegungsabläufen zeigte er Probleme bei der Strichführung und
wies ein zittriges Schriftbild auf.
Umgang mit Menschen:
M. schien in der Gruppe die Orientierung zu verlieren und wirkte oft überfordert. Er spielte
auffällig häufig mit B., welche er aus dem Kindergarten und der Kinderkrippe bereits gut
kennt. Bei Rollenspielen fand er mit D.P. einen neuen Spielkameraden.
Anderes:
M. war sehr verspielt und zeigte eine grosse Entdeckerlust.
B.S.
Umgang mit Anforderungen:
Beim Umziehen in der Garderobe hatte B. Mühe ihre Schuhe selbständig anzuziehen und
schaffte dies auf Aufforderung bloss einmal.
Anfangs wirkte B. sehr verträumt und verweilte oft an einem Ort ohne sich einer Tätigkeit
zu widmen. Wir bemerkten, dass B. viel Zeit brauchte, um sich auf ein Spiel einzulassen.
81

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Wenn sie etwas fand, das ihre Aufmerksamkeit weckte (Bau eines Reifenhauses/Knüpfen
von Seilen), zeigte sie viel Ausdauer und Experimentierfreude. B. spielte oft alleine und
sie schien das sehr zu geniessen. Beim Aufräumen half sie gerne mit und entknotete am
Liebsten die Seile.
Bewegung und Mobilität:
B. spielte gerne mit Gegenständen, die zu ruhigeren Spielen animierten und zeigte sich
sehr gewandt beim Knüpfen von Seilen. Bei bewegteren Spielen war sie eher vorsichtig
und wählte die für sie einfachere Variante aus (hielt sich bei der „Gletscherspalte“
zwischen den Matten auf/Mattenzug sollte anhalten, damit sie springen konnte/„Katze und
Maus-Spiel“ auf dem Fallschirm).
Bei grobmotorischen Bewegungsabläufen zeigte sie Unsicherheiten im Bereich des
Gleichgewichts (Parcours) und der Körperkoordination (Trampolin). B. versuchte aber
immer wieder Bewegungen anderer Kinder nachzuahmen. Das Aufblasen eines Ballons
gelang ihr noch nicht.
Bei feinmotorischen Bewegungsabläufen war sie noch unsicher. Sie hielt den Stift oft mit
der Faust, sehr steil und weit vorne. Es fiel ihr schwer, geschlossene Formen
wiederzugeben und in der Strichführung hatte sie auch Mühe; ihre Striche waren oft
ausfahrend.
Umgang mit Menschen:
B. zeigte bis zum Schluss eine beobachtende Haltung. Sie nahm sich zwischendurch
immer wieder aus dem Geschehen heraus und schaute den anderen Kindern zu.
Auffallend war, dass sie den anderen Mädchen oft nachlief ohne wirklich den Kontakt zu
ihnen zu suchen. Oft spielte sie mit M.S. zusammen, da sie ihn aus dem Kindergarten und
der Kinderkrippe bereits gut kennt. In ihrem gemeinsamen Spiel übernahm sie die
Führungsrolle und wenn M.S. sich entfernte, erinnerte sie ihn an die gemeinsam
begonnene Tätigkeit. Trotzdem zeigte sich B. gegenüber allen Kindern hilfsbereit und war
auch fähig Nein zu sagen.
N.S.
Umgang mit Anforderungen:
N. wirkte im Anfangskreis oft abgelenkt. Da er viel mit seinem Nachbarn schwatzte, war
es für ihn schwierig unsere Anweisungen auditiv wahrzunehmen. Wartezeiten im
Anfangskreis und im gemeinsamen Kreisspiel bereiteten ihm Mühe und führten dazu,
dass er nicht richtig mitmachte bzw. den Kasper spielte. Den anderen Kindern gegenüber
wirkte er dabei etwas überheblich. Wenn er den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe zu
schmälern versuchte, tendierte er zur Selbstüberschätzung (Stehen auf dem Fallschirm).
82

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Während der freien Spielsequenz hingegen blühte er auf, zeigte sehr viele Spielideen und
konnte seine Wünsche gut äussern.
Bewegung und Mobilität:
N. war sehr oft in Bewegung und traute sich vieles zu. Er experimentierte mit Materialien
und erfand neue Spiele. Auf Gegenstände (z.B. Matten) und Spielideen, die ihn taktil-
kinästhetisch reizten, sprach er besonders gut an.
Bei grobmotorischen Bewegungsabläufen im Bereich des Gleichgewichts zeigte er
verkrampfte Mitbewegungen der linken Hand. Das Aufblasen eines Luftballons gelang ihm
gut.
Bei feinmotorischen Bewegungsabläufen war er sehr bemüht, es gut zu machen. Er hatte
Probleme in der Strichführung und verkrampfte sich teilweise sehr stark.
Umgang mit Menschen:
N. nahm selten Rücksicht auf seine Spielkameraden (Vordrängeln in der Warteschlange/
Absichtliches Umkippen der Matte, damit keine anderen Kinder hinaufklettern konnten)
und konnte nur schlecht auf Kompromisse eingehen. N. spielte sehr oft mit M.P., da sie
die einzigen Erstklässler der Gruppe waren.
Anderes:
N. zeigte sich sehr sprachgewandt. Er erklärte Sachverhalte mit ausgewählten Worten.
6.4.2. Hypothesen und Empfehlungen zu den gemachten Beobachtungen
G.C.
Für G. scheint Psychomotoriktherapie in der Kleingruppe sinnvoll. Es wäre ein gutes
Übungsfeld, um ihm in den zwischenmenschlichen Schwierigkeiten zu helfen. G. könnte
lernen kooperativ zu sein und seine guten Ideen auf eine konstruktive Art und Weise
einzubringen.
Seine Stärke sind die Fröhlichkeit und die Offenheit gegenüber Neuem.
E.B.
Die grosse Kommunikationsbereitschaft und ihre Offenheit sind Stärken von E.. Wir
denken, dass sie dies in einer Gruppenförderung gut einbringen könnte. Zudem könnte
sie im Bereich Grobmotorik durch die Imitation der Anderen ihre Erfahrungen vermehren.
83

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
R.G.
Für R. wäre es hilfreich, wenn sie weiterhin die Gruppenförderung besuchen könnte. So
würde sie von anderen Kindern profitieren, sich weiter an Unbekanntes heranwagen und
neue Erfahrungen machen. Ihre Stärken sind die Sorgfalt und Genauigkeit in der
Grafomotorik.
M.P.
Für M. scheint die Massnahme der Gruppenförderung sinnvoll zu sein. Er ist während
unserem Projekt stark aufgeblüht und hat viel Neues entdeckt und ausprobiert. Wir
glauben auch, dass er in diesem Setting am Umgang mit Gleichaltrigen arbeiten kann, da
er im kognitiven und verbalen Bereich Stärken zeigt.
D.P.
D. schien in unseren Augen eine wenig ausgeprägte Spielkultur zu haben. D. zeigte wohl
eine grosse Bewegungs- und Spielfreude, hatte aber Mühe mit der Handlungsplanung
und verlor sein Spielziel immer wieder aus den Augen. D. hatte ausserdem Mühe, sich an
Regeln zu halten und zeigte uns sowie den anderen Kindern gegenüber wenig Respekt.
Aus diesem Grund würden wir für D. als erstes eine Einzeltherapie empfehlen und
anschliessend eine Therapie in der Kleingruppe, damit er auch an seinen
Verhaltensformen mit Gleichaltrigen arbeiten kann.
M.R.
Das Beobachten der anderen Kinder ermutige M. offensichtlich auch Unbekanntes und
Neues auszuprobieren. Deshalb würde ihm die Gruppenförderung weiterhin gut tun. M.
könnte somit auch lernen, sich zu öffnen und seine Ideen und Wünsche zu äussern. Es ist
seine Stärke, dass er sich gerne bewegt.
84

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
M.S.
Durch das Beobachten der anderen Kinder liess sich M. offensichtlich ermutigen, Neues
auszuprobieren. Aufgrund seiner erheblichen Aufmerksamkeits- und
Konzentrationsschwierigkeiten würden wir ihm aber eher Psychomotoriktherapie in der
Kleingruppe empfehlen, da er in der grossen Gruppe schnell den Überblick verliert und
sichtlich überfordert ist.
B.S.
B. beobachtete sehr gut, was ihr ermöglichte ihren Platz in der Gruppe zu finden und Mut
für neue Tätigkeiten aufzubringen. Ausserdem schien sie ihre Erfahrungen im
motorischen Bereich durch Imitation der anderen Kinder zu erweitern. Die
Gruppenförderung scheint uns eine angemessene Massnahme für sie zu sein. Lediglich
aufgrund der Schwächen im grafomotorischen Bereich würden wir für B. eine Therapie in
der Kleingruppe ins Auge fassen.
N.S.
Seine Schwierigkeiten sich zurückzuhalten und seine Rücksichtslosigkeit gegenüber
Anderen nahmen wir nicht als absichtliche Bosheiten wahr, sondern vielmehr als N.‘s
Versuch, die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken. Er scheint ein sehr tiefes
Selbstwertgefühl zu haben und versucht dies durch clowneskes Verhalten zu überspielen.
Ausserdem weist er für einen Erstklässler noch grosse grafomotorische Schwierigkeiten
auf, welche im Setting der Gruppenförderung nicht präzise genug angegangen werden
können. Aufgrund des mangelnden Selbstvertrauens und der grafomotorischen
Schwierigkeiten empfehlen wir einen schnellen Wechsel in eine Einzel- oder
Kleingruppentherapie.
85

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.4.3. Qualitative Auswertung
6.4.3.1. Fragebogen für die Kinder
Ich habe mich auf die Psychomotorik-Förderstunde am Freitag gefreut.
4 Mal JA
4 Mal NEIN (3 Mädchen, 1 Knabe)
Der Älteste der Gruppe meinte er hätte sich manchmal auf die Stunde gefreut und
manchmal auch nicht.
Mir haben die Psychomotorik-Förderstunden Spass gemacht.
4 Mal JA
3 Mal NEIN (Mädchen)
Zwei der Knaben (darunter der Älteste) haben geäussert, dass ihnen die Stunden
manchmal Spass bereitet haben und manchmal eben nicht.
Ich habe mich nach der Psychomotorik-Förderstunde so gefühlt:
4 Mal GUT GEFÜHLT
3 Mal NICHT GUT GEFÜHLT (3 Mädchen)
Zwei Knaben (darunter der Älteste) haben angegeben, dass sie sich manchmal gut und
manchmal nicht so gut gefühlt haben.
Ich fand das Psychomotorik-Förderprogramm:
5 Mal GUT (1 Mädchen, 4 Knaben)
3 Mal MITTELMÄSSIG (2 Mädchen, 1 Knabe)
1 Mal NICHT GUT
Ich würde gerne wieder an einem Psychomotorik-Förderprogramm teilnehmen.
2 Mal JA
5 Mal NEIN (3 Mädchen, 2 Knaben)
Die zwei ältesten Knaben sind sich nicht sicher, ob sie nochmals teilnehmen würden,
schliessen aber die Möglichkeit nicht aus.
Zeichne was dir am Besten gefallen hat.
Alle neun Kinder haben die „Gletscherspalte“ gezeichnet.
86

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Interpretation der Auswertung:
Dieser Kinderfragebogen wird von uns eher als Momentaufnahme betrachtet, da Kinder
oft von dem berichten was sie zuletzt erlebt haben.
Den drei Mädchen scheint das Psychomotorik-Förderprogramm nicht zugesagt zu haben.
Eines der Mädchen gab aber trotzdem an, dass ihr das gesamte Projekt gefallen habe.
Eine mögliche Erklärung für dieses Phänomen könnte die Überzahl an Knaben in der
Gruppe sein, so dass die Mädchen möglicherweise nicht ganz auf ihre Kosten kamen.
Während der Durchführung der Befragung bemerkten wir zudem, dass die Mädchen
Schwierigkeiten hatten sich für eines der Smileys zu entscheiden und dann oft einfach bei
der Nachbarin oder dem Nachbarn abgeschrieben haben.
Die Tendenz beim Anderen zu schauen und das Gleiche zu schreiben war allgemein sehr
hoch. Nur die zwei ältesten Kinder antworteten differenziert und liessen sich nicht von
ihren Kameraden beeinflussen.
Augenfällig ist, dass mehr als die Hälfte der Kinder angab, sich nach der Psychomotorik-
Förderstunde jeweils nicht so gut gefühlt zu haben. Eine mögliche Erklärung dafür ist,
dass die Kinder nach der Stunde sehr müde waren und ihnen dieser
Erschöpfungszustand nicht bekam. Denn einige Kinder mussten den einzigen freien
Nachmittag für die Psychomotorik investieren, andere erlebten am Freitag einen
nahtlosen Kindergartentag, welcher sich bis in den Abend hineinzog.
Beim Erstellen der Zeichnung zögerte keines der Kinder. Jedes fing sofort an zu zeichnen
und am Ende hatten wir neun verschiedene „Gletscherspalten“-Zeichnungen. Das zeigte
uns die Wichtigkeit, Wünsche der Kinder zu erfragen und umzusetzen, damit sie das Spiel
als ihre eigene Kreation wahrnehmen können und sich selbstwirksam erleben.
Persönliche Wahrnehmung der Kinder:
Um 14:00 Uhr stürmten die Kinder jeweils in die Turnhalle und bekundeten ihr Interesse
an den aufgestellten Geräten. Zudem gingen sie im freien Bewegungsteil selbständig und
mit Freude auf die einzelnen Posten zu. Nie sahen wir ein Kind lustlos oder gelangweilt
herumsitzen. Diese Beobachtungen sind für uns ein Zeichen, dass alle Kinder gerne in die
Förderstunden kamen und unsere Spielangebote ihren Bedürfnissen entsprachen.
Es war uns klar, dass sich die Kinder am Freitagnachmittag erschöpft fühlten. Doch wir
staunten immer wieder über die Energie, die sie aufbringen konnten. Teilweise äusserten
sie sogar Enttäuschung über das schnelle Enden der Stunde.
Über die ganze Zeit hinweg gesehen, gab es nebst kleinen Auseinandersetzungen nie
einen Streit unter ihnen. Die Stunden waren geprägt von einer fröhlichen Stimmung und
der Bewegungsfreude der Kinder.
87

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
6.4.3.2. Telefon-Interview mit den Eltern
Nach Beendigung des Projektes (vor den Weihnachtsferien) haben wir mit den beteiligten
Eltern ein Telefon-Interview mit offenen Fragen durchgeführt. Es soll aufgrund der
qualitativ ausgerichteten Fragestellung eine diesbezügliche Auswertung ermöglichen.
Acht von neun Elternteilen konnten wir ausführlich interviewen. Bei einem Elternpaar
wurde das Telefon-Interview durch deren Fremdsprachigkeit erschwert.
Uns war es wichtig von den Eltern zu erfahren, wie sie ihr Kind und das Projekt erlebt
haben. Die Antworten sollten uns aufzeigen, wie gross die Eltern den Nutzen des
Projektes für ihr Kind einschätzen. Ihre Fremdwahrnehmung bildete die Ergänzung zur
Selbsteinschätzung des Kindes (vgl. Kap. 6.4.3.1., S. 86). Gleichzeitig diente uns dieses
Gespräch dazu, mit den Eltern einen Abschluss des Projektes finden zu können. Im
Weiteren haben wir sie darüber informiert, dass sie ihr Kind zu einer Fortsetzung der
Förderstunden nach den Sportferien 2011 anmelden können.
Nachfolgend sind die einzelnen Fragen des Telefon-Interviews aufgeführt. Darauf folgen
die zusammengefassten Antworten der Eltern. Die Namen der interviewten Elternteile
sind anonymisiert.
Fragen:
1. Was ist Ihre Meinung zu den Psychomotorik-Förderstunden?
2. Was hat Ihnen das Kind darüber erzählt? Hat sich Ihr Kind auf die Stunden
gefreut? In welcher Stimmung war Ihr Kind nach den Förderstunden?
3. Haben Sie in dieser Zeit Veränderungen bei Ihrem Kind wahrgenommen?
Wenn ja, welche?
4. Wie war für Sie das Verhältnis von Aufwand und Ertrag? Hat Sie dieses Projekt
zusätzlich Zeit gekostet?
5. Was möchten Sie noch ergänzen? Haben Sie noch eine Rückmeldung an uns?
6. Haben Sie Interesse an der Weiterführung der Förderstunden?
88

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Antworten:
Herr B., Vater von E.B.
Herr B. vertrat die Meinung, dass Sport immer gut sei.
E. habe nicht viel erzählt. Die Stunden haben ihr gefallen und sie habe sich jeweils auf
den Freitag gefreut. Er habe bei seiner Tochter keine grossen Veränderungen bemerkt.
Sie sei mutig, was sie jedoch schon immer gewesen sei.
Für ihn bedeutete das Projekt keinen Mehraufwand, da die Babysitterin E. hingebracht
und wieder abgeholt habe.
Herr B. erkundigte sich, wie wir E. wahrgenommen haben und wollte wissen wie er sie im
Alltag fördern kann. Er treibe viel Sport mit E. (z.B. Ski fahren und Klettern).
Er zeigte sich interessiert an einer Weiterführung der Förderstunden.
Herr G., Vater von R.G.
Herr G. äusserte sich sehr erfreut über das Projekt. Er empfand die Förderstunden als
positiv. R. sei zufrieden gewesen und habe gerne die Stunden besucht. Zuhause habe sie
mit Freude davon erzählt. Er habe bei R. keine Veränderungen bezüglich der
psychomotorischen Fähigkeiten wahrgenommen.
Das Projekt war für Herr G. nicht mit einem Mehraufwand verbunden; denn R. sei vor und
nach den Stunden in der Krippe gewesen und hätte jeweils mit E.B. zusammen gehen
können.
Er bedankte sich bei uns für das gesamte Projekt. Es interessierte ihn, wie wir R. erlebt
haben. Gerne wolle er R. auch im Alltag fördern und bat um entsprechende Tipps.
An einer Weiterführung der Förderstunden zeigte er sich sehr interessiert.
Frau P., Mutter von M.P.
Die lange Therapie-Warteliste in Thalwil stimmte Frau P. nachdenklich. Sie fragte sich,
wieso so viele Kinder auf Psychomotoriktherapie angewiesen sind. Sie sah die Ursachen
im zunehmenden Bewegungsmangel der Kinder und in der erhöhten Aufmerksamkeit für
Defizite. Frau P. fand die Gruppengrösse von neun bis zehn Kindern gut. So könnten die
Kinder mehr profitieren als in einem Freizeitangebot.
M. habe das Angebot sehr geliebt. Er habe sich sehr gefreut auf den Freitag und hätte
sogar kommen wollen, als er krank war. Auf Nachfrage der Eltern habe er von den
Stunden erzählt. M. sei am Freitagnachmittag gut gelaunt und voller Energie nach Hause
gekommen.
Sie habe festgestellt, dass M. ausgeglichener sei und mehr Mut zeige. Er probiere nun
auch Neues aus.
89

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Der Freitagnachmittag war für die Familie P. nicht optimal. Es sei der einzig freie
Nachmittag von M. gewesen, den er sonst mit Freunden verbringt. Das Holen und Bringen
war für Frau P. umständlich, weil sie noch ein Kleinkind hat. Der Aufwand habe sich
jedoch gelohnt, meinte sie.
Die Mutter von M. wünschte sich eine Rückmeldung über ihren Sohn.
Herr P., Vater von D.P.
Herr P. hat das Projekt sehr gut gefunden. D. habe viel erzählt zuhause und sich sehr auf
die bevorstehenden Stunden gefreut.
Einen negativen Nebeneffekt haben die Eltern am Verhalten von D. im Kindergarten
beobachtet. D. und N.S. haben sich schon gekannt aus der Kindergartenzeit. D. habe
während der Zeit des Projektes im Kindergarten eine grosse Unruhe (Hyperaktivität,
Reinschwatzen) gezeigt. Die Eltern vermuten, dass D. durch das auffällige Verhalten von
N.S. beeinflusst war.
D. habe sich aber auch positiv verändert durch das Projekt. Er sei sicherer und klettere
viel öfters als vorher.
Bezüglich des Aufwandes sei es für sie ein idealer Zeitpunkt gewesen. Beide hätten es
sich gut einrichten können.
Herr P. findet das Projekt positiv. Er habe sich gefreut, dass D. mitmachen konnte. Zudem
sei er interessiert an einer Weiterführung der Förderstunden (jedoch nur, wenn N.S. nicht
dabei sei). Es interessierte ihn, wie wir D. wahrgenommen haben.
Frau R., Mutter von M.R.
Frau R. konnte nicht viel über die Beurteilung des Projektes sagen, da M. nichts erzählt
habe zuhause. Er sei gerne gekommen und zufrieden als auch begeistert gewesen.
Die Mutter staunte über die Entwicklung ihres Sohnes. Er sei mutiger geworden (macht
Purzelbäume, traut sich herunterzuspringen).
Das Bringen und Abholen ihres Sohnes war für sie kein Mehraufwand, denn sie konnte es
mit dem Einkauf verbinden. Nur einmal habe es eine Terminkollision gegeben.
Frau R. ist interessiert an der Weiterführung des Projektes.
Herr S., Vater von M.S.
Herr S. fand die Förderstunden super.
M. habe sich sehr auf die Stunden gefreut. Er habe zuhause auf Nachfrage der Eltern
davon erzählt. M. sei jeweils am Freitagabend sehr müde gewesen und habe gut
geschlafen.
90

Psychomotorische Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste
Der Vater hat bei M. Veränderungen wahrgenommen. M. habe weniger Angst vor
Unbekanntem und würde im Alltag Neues ausprobieren. Zudem sei er ruhiger und
ausgeglichener als vorher.
Für Herrn S. bedeutete das Projekt keinen zusätzlichen Aufwand, ausser dem Screening.
Doch habe er im Voraus gewusst, dass dieses zeitaufwendig werden würde.
Er bedankte sich, dass wir M. von der Krippe abgeholt und wieder zurückgebracht haben.
An einer Weiterführung der Förderstunden ist er sehr interessiert.
Frau S., Mutter von B.S.
B. sei während dem Projekt sehr zufrieden gewesen und habe sich stets auf die
Förderstunden gefreut. Sie hätte viel Spass gehabt dabei und jeweils gefragt: „Wann ist
Freitag?“. Zuhause habe B. von den Stunden erzählt. Am Freitagabend sei sie immer sehr
müde gewesen. Dies läge sicherlich daran, dass sie diesen Tag sowohl im Kindergarten
und der Krippe als auch in der Förderstunde verbrachte.
Frau S. zeigte sich positiv überrascht vom veränderten Verhalten ihrer Tochter. Obwohl
sie B. stets als scheu wahrnehme, habe sich B. Fremden anvertraut, sei zufrieden
gewesen und habe Mut bewiesen. Dies war für die Mutter eine neue Erfahrung. Es sei ein
Zeichen, dass es B. bei uns gefallen habe.
Das Projekt habe für sie keinen zusätzlichen Aufwand bedeutet, da wir B. in der Krippe
abholten und wieder zurück gebracht haben. So hätten wir ihr die Teilnahme ermöglicht;
wofür Frau S. sehr dankbar war.
Sie habe sich gefreut, weil B. sehr auf die Förderstunden angesprochen habe.
Frau S., Mutter von N.S.
N. sei grundsätzlich gerne in die Förderstunden gekommen. Sie hat bei ihm jedoch
gemischte Gefühle wahrgenommen. Frau S. vermutet, dass er gelangweilt gewesen sein
könnte. Dies, weil er der einzige (und ein spät eingeschulter) Erstklässler in der Gruppe
war. N. sei gut gelaunt nach Hause gekommen, wenn es ihm gefallen hat. Sie hat keine
Veränderungen bei N. wahrgenommen.
Das Projekt habe für sie keinen zusätzlichen Aufwand bedeutet. Weil N. in der Nähe der
Turnhalle wohnt, sei er jeweils selbständig gekommen. Frau S. war froh um die
Förderstunden, weil N. nun schon seit einem Jahr auf der Therapie-Warteliste ist. Ob sie
ihn zu einer Fortsetzung der Förderstunden anmelde, wisse sie noch nicht.
91

Diskussion
7. Diskussion
7.1. Zusammenfassung der Erkenntnisse zur Gestaltung einer
psychomotorischen Gruppenförderung
Dieses Unterkapitel stellt unser Fazit bezüglich der Gestaltung unserer
psychomotorischen Gruppenförderung dar. Es besteht hierbei nicht der Anspruch eines
allgemeingültigen Gestaltungsrezeptes, sondern soll lediglich unsere Umsetzungsform
psychomotorischer Gruppenförderung aufzeigen und begründen.
7.1.1. Beantwortung der ersten Forschungsfrage
Die erste Forschungsfrage lautete:
Wie muss ein psychomotorisches Überbrückungsangebot im Sinne einer
Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste im Alter von 6 bis 7 Jahren
aufgebaut sein, so dass unterschiedliche psychomotorische Förderbereiche
angesprochen werden und eine Individualisierung möglich ist?
Sowohl der Einbezug Andrea Aegerters Resultate der fünf abgeklärten Kinder, als auch
die Ergebnisse aus dem psychomotorischen Screening der anderen vier Kinder führten
uns zur Auswahl gezielter psychomotorischer Förderbereiche.
Durch das gewählte Screeningverfahren beschränkten wir uns dabei auf die drei
Lebensbereiche des SSGs „Umgang mit Anforderungen“, „Bewegung und Mobilität“ und
„Umgang mit Menschen“. Dies ermöglichte uns eine Reduzierung der Förderbereiche und
somit eine Fokussierung auf individuelle Förderziele der Kinder.
Das Konzept von Renate Zimmer half uns bei der Auswahl der Angebote unserer
Förderstunden. Die entdeckten Parallelen zwischen den psychomotorischen
Förderschwerpunkten Renate Zimmers und den von uns gewählten Förderzielen waren
der ausschlaggebende Grund für die Verwendung ihrer Spielideen. Ebenfalls hilfreich war
die offene Stundenstruktur ihres Konzeptes, welche uns Raum für viele
Gestaltungsmöglichkeiten bot. Die ausgewählten Spielideen in Form offener Angebote
ermöglichten den Kindern eine gezielte Auseinandersetzung mit ihren persönlichen
Förderzielen und führten zu individuellen und für uns beobachtbaren Fortschritten in ihrer
Entwicklung. Die gewählte Gruppengrösse erleichterte uns die individuelle Beobachtung
und Unterstützung der einzelnen Kinder.
92

Diskussion
7.1.2. Beantwortung der zweiten Forschungsfrage
Die zweite Forschungsfrage lautete:
Wie muss ein psychomotorisches Überbrückungsangebot im Sinne einer
Gruppenförderung für Kinder auf der PMT-Warteliste im Alter von 6 bis 7 Jahren
aufgebaut sein, um eine Weiterführung des Projektes durch StudentInnen der HfH zu
gewährleisten?
Die psychomotorische Vorabklärung von Prof. Dr. Martin Vetter und der Dipl. Päd.
Karoline Sammann stellt ein umfassendes Screeningverfahren dar, welches jedoch einen
zeitlich geringeren Aufwand generiert. Das Screening erfordert lediglich die
Auseinandersetzung mit den ausgewählten, normierten Subtests. Dabei besteht kein
Anspruch, die gesamten Tests zu kennen oder bereits angewendet zu haben.
Die Übernahme des Konzeptes von Renate Zimmer als Vorlage für die Stundengestaltung
bewährt sich aus mehreren Gründen; simples Grundgerüst für den Stundenaufbau,
Angebot bewährter Spiel- und Umsetzungsideen, Spielraum für den Einbezug eigener
Spielideen oder zusätzlicher Förderbereiche (z.B. Grafomotorik), detaillierte Aufstellung
der Haltung und Rolle der Betreuungspersonen.
Die Auswahl der drei Lebensbereiche des SSGs „Umgang mit Anforderungen“,
„Bewegung und Mobilität“ und „Umgang mit Menschen“ als Beobachtungsbereiche
ermöglicht eine Fokussierung und Einordnung der gemachten Beobachtungen.
Für die Gewährleistung der Weiterführung unseres Projektes durch jüngere Semester von
Psychomotorikstudierenden erachten wir folgende Kriterien für wichtig:
- die Auswahl eines übersichtlichen Screeningverfahrens
- ein einfaches, offen gestaltetes Konzept
- ein gut anwendbares Beobachtungsraster.
Es ermöglicht PsychomotorikstudentInnen auch mit noch wenig Praxis- oder
Berufserfahrung das Projekt in unserem Sinne weiterzuführen.
93

Diskussion
7.2. Persönlicher Prozess, Reflexion und Schlussfolgerungen
Persönlicher Prozess:
Die Resonanz von PsychomotoriktherapeutInnen bezüglich der beschriebenen
Problemstellung hat uns dazu bewogen, ein handfestes Projekt zu gestalten und
durchzuführen.
Die Auseinandersetzung mit der Projektplanung hat uns gezeigt, dass die Betrachtung
mehrerer Teilbereiche notwendig ist. Sowohl ein grundlegendes Konzept, als auch ein
Screening- und Beobachtungsverfahren empfanden wir als wichtige Bestandteile für eben
diese Planung. Die Vertiefung der Bereiche anhand bestehender Literatur war sehr
interessant, bereichernd und hat unserem Projekt eine wichtige Grund- und Ausgangslage
gegeben.
Wenn es im Rahmen der Bachelor-These möglich gewesen wäre, hätten wir gerne mehr
Zeit für die Durchführung unseres Projektes verwendet. Durch die eingeschränkten
zeitlichen Ressourcen konnten wir nur acht Förderstunden einplanen und so lediglich
Forschungsfragen zu der Gestaltung einer psychomotorischen Förderung formulieren und
in der Umsetzbarkeit auswerten. Trotzdem beobachteten wir bei der Mehrheit der Kinder
selbst in dieser kurzen Zeitspanne Fortschritte in ihrer individuellen Entwicklung. Dieser
positive Effekt war für uns ein zusätzlicher Ansporn ein Nachfolgeangebot zu
gewährleisten.
Es ist uns zudem ein besonderes Anliegen im Rahmen einer anknüpfenden Bachelor-
These unser Projekt auf seine Wirksamkeit zu evaluieren. Da die Weiterführung eine
Mindestdauer von einem halben Jahr beinhaltet, sind wir der Überzeugung, dass sich bei
einzelnen Kindern deutliche Fortschritte zeigen werden. Die Erfahrungsdokumentationen
aus bestehenden Gruppenförderangeboten untermauern diese These zusätzlich, indem
sie von Kindern berichten, welche aufgrund der Förderung keine Therapie mehr
benötigen. Dieses Szenario steht uns visionär vor Augen!
Reflexion:
Kritisch möchten wir anmerken, dass das Einbeziehen der Eltern gegen Ende des
Projektes zu kurz gekommen ist. Anhand der Elternrückmeldungen wurde uns bewusst,
dass die Eltern bei Projektschluss über die Fortschritte ihres Kindes hätten informiert
werden sollen. Bei der Weiterführung muss daher unbedingt darauf geachtet werden,
dass die Angaben über die Beobachtungen der Kinder den Weg zu Andrea Aegerter
finden, damit diese im Rahmen eines SSGs einbezogen werden können. Dies wird somit
eine weitere wichtige Aufgabe der PsychomotorikstudentInnen sein.
94

Diskussion
Schlussfolgerungen:
Bei der spannenden und harmonischen Arbeit im Zweierteam konnten wir voneinander
profitieren und unsere Ressourcen ergänzten sich gut. Der gegenseitige Austausch war
sehr wichtig als auch hilfreich und gab uns Hinweise zur Umstrukturierung der Stunden.
Die tatkräftige Unterstützung von Andrea Aegerter war dabei unentbehrlich und wir
danken nochmals dafür.
Am Schluss steht das Gefühl, vieles gelernt zu haben sowie das Wissen, eine sehr
wichtige Problematik aufgegriffen und eine mögliche Lösung dafür kreiert zu haben.
95

Diskussion
7.3. Ausblick: Weiterführung des Projektes als praktische Eigenleistung
Den PsychomotorikstudentInnen empfehlen wir folgende Kapitel unserer Arbeit zu lesen:
� 3.2.4. Theorie und Praxis psychomotorischer Förderung nach Renate Zimmer
� 3.3. Entwurf des Projekt-Konzeptes
� 4.2. Die zehn Kategorien vom SSG zu „Aktivitäten und Partizipation“ (nur die
Bereiche „Umgang mit Anforderungen“, „Bewegung und Mobilität“ und „Umgang
mit Menschen“)
� 4.3. Auswahl von drei Lebensbereichen als Anhaltspunkt für unsere
Beobachtungen
� 5.1. Beschreibung der psychomotorischen Vorabklärung von Prof. Dr. Martin
Vetter und der Dipl. Päd. Karoline Sammann (Vetter & Sammann, 2009).
� 6.2. Umsetzung der Projektidee
� 6.3. Projektverlauf (fakultativ)
� 6.4.1 Beobachtungen zu den Kindern
� 6.4.2. Hypothesen und Empfehlungen zu den gemachten Beobachtungen
� 7.2. Persönlicher Prozess, Reflexion und Schlussfolgerungen
Ausserdem legen wir ihnen ans Herz, die Anwendung eigener Spielideen nicht zu
scheuen und sich mit Literatur zu psychomotorischen Angeboten auseinanderzusetzen.
Wichtig ist uns dabei ausschliesslich, dass die angebotenen Spiele durchdacht und mit
einem klaren Förderziel verknüpft sind. Es empfiehlt sich, die Posten immer selber kurz
auszuprobieren.
Empfehlenswert ist auch die Anschaffung einer Trillerpfeife und einer „Grafomaterialbox“.
Darin sollten sich folgende Materialien befinden: Blei- und Farbstifte (von Vorteil GRIP
Stifte von Faber Castell, dreieckige Form), Neocolor, Schreibunterlagen (rutschfest) und
Klebeband. Das Sponsoring dieser Materialien sollte unserer Meinung nach das
Schulhaus Sonnenberg in Thalwil übernehmen. Andrea Aegerter kann hierfür als
Vermittlerin angefragt werden.
An der Hochschule für Heilpädagogik wird ein Ordner zur Verfügung stehen, welcher
sowohl die Stundenbilder (inkl. Vorlagen der Grafomotorikarbeitsblätter) aus unserer
Arbeit als auch die laminierten Regelkarten und das laminierte Garderobenschild
beinhaltet. Dieser Ordner wird von Myrtha Häusler verwaltet.
96

Diskussion
An der Psychomotorik-Stelle in Thalwil wird ein Ordner zu Verfügung stehen, welcher
sowohl die Resultate des psychomotorischen Screenings inkl. dazugehörenden
Förderzielen (vier Kinder), die Förderziele aus der Abklärung (fünf Kinder) als auch die
abschliessenden Beobachtungszusammenfassungen beinhaltet. Dieser Ordner wird von
Andrea Aegerter verwaltet.
Die Aufgabe der PsychomotorikstudentInnen umfasst folgende Punkte:
� Schriftliches Festhalten der Förderziele aus der Abklärung bei Kindern, die neu in
die Gruppe treten.
� Ausführung des psychomotorischen Screeningverfahrens bei Kindern, die neu in
die Gruppe eintreten und noch nicht von Andrea Aegerter abgeklärt worden sind.
� Schriftliches Festhalten der Screeningresultate inkl. dazugehörender Förderziele.
� Schriftliches Festhalten der Beobachtungen zu den Kindern.
� Schriftliches Festhalten der Hypothesen und Empfehlungen zu den gemachten
Beobachtungen.
→ Diese Dokumente werden alle im Ordner an der Psychomotorik-Stelle Thalwil
abgelegt. Aus Datenschutzgründen ist dies sehr wichtig!
� Schriftliches Festhalten der Stundenbilder (inkl. Vorlagen der
Grafomotorikarbeitsblätter).
→ Diese Dokumente werden im Ordner an der Hochschule für Heilpädagogik
abgelegt.
Die Vorlagen für die schriftlichen Arbeiten werden wir in digitaler Form auf einer CD
speichern und diese ebenfalls im Ordner der Hochschule für Heilpädagogik aufbewahren.
97

Literaturverzeichnis
8. Literaturverzeichnis
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100

Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Wartezeiten eines Kindes auf der Psychomotoriktherapie-Warteliste 6
Abbildung 2: Das Angebot der psychomotorischen Therapie: Interventionsformen 15
Abbildung 3: STEP – Stundenentwicklung im Prozess 18
Abbildung 4: Wechselwirkungen zwischen den Komponenten der ICF 33
Abbildung 5: Bewegungsbaustelle, 7. Förderstunde (10.12.2010) 55
Abbildung 6: Grafomotorische Sequenz 55
101

Literaturverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Abgeleitete Förderbereiche und -themen aus der psychomotorischen Abklärung
von Andrea Aegerter 45
Tabelle 2: Anmeldungsgründe für die Psychomotoriktherapie von Kindergärtnerinnen und
Lehrpersonen 46
Tabelle 3: Resultate aus dem Screening mit M.R. 48
Tabelle 4: Resultate aus dem Screening mit M.S. 48
Tabelle 5: Resultate aus dem Screening mit B.S. 48
Tabelle 6: Resultate aus dem Screening mit N.S. 48
Tabelle 7: Resultate aus dem GMK, Schwierigkeiten von M.R. im Bereich Grafomotorik 49
Tabelle 8: Resultate aus dem GMK, Schwierigkeiten von M.S. im Bereich Grafomotorik 49
Tabelle 9: Resultate aus dem GMK, Schwierigkeiten von B.S. im Bereich Grafomotorik 50
Tabelle 10: Resultate aus dem GMK, Schwierigkeiten von N.S. im Bereich Grafomotorik
Tabelle 11: Zusammenfassende Förderschwerpunkte für die einzelnen Kinder 51
Tabelle 12: 1. Förderstunde 57
Tabelle 13: 2. Förderstunde 59
Tabelle 14: 3. Förderstunde 61
Tabelle 15: 4. Förderstunde 63
Tabelle 16: 5. Förderstunde 65
Tabelle 17: 6. Förderstunde 67
Tabelle 18: 7. Förderstunde 69
Tabelle 19: 8. Förderstunde 71
50
102