Lernwirksamer Unterricht in heterogenen Klassen, Referat Reusser

Lernwirksamer Unterricht in heterogenen 

Klassen: Gelingensbedingungen und 

Qualitätsmerkmale 

Übersicht 

QUIMS-Netzwerktagung 2009 

Zürich, 31. Oktober 2009 

Prof. Dr. Kurt Reusser, Universität Zürich 

Institut für Erziehungswissenschaft, 

Lehrstuhl Pädagogische Psychologie und Didaktik 

1. Heterogenität als Normalfall - Neue 

Strategien des institutionellen Umgangs 

2. Unterrichtsqualität und Lernwirksamkeit - 

Wo ist Entwicklungsbedarf? 

3. Didaktischer Umgang mit Heterogenität 

© Prof. Dr. Kurt Reusser, Universität Zürich 

2

Umgang mit Individualität und Heterogenität 

Individualität des 

einzelnes Kindes 

Heterogenität 

der Lerngruppe 

Seit es Schulen gibt, stellt sich die Frage nach dem 

institutionellen und individuellen Umgang mit Heterogenität 

und Vielfalt, d.h. mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen 

von Kindern in Schulklassen und Lerngruppen. 

Wahrnehmung von Heterogenität als 

problematische Differenz, Normalität oder Bereicherung 

Heterogenität 

- eine mehrdimensionales Phänomen 

hinsichtlich 

! Fachleistung 

! kognitiver Fähigkeit, Begabung 

! Interesse, Motivation, Arbeitshaltung 

! Verhalten, Sozialisation, Persönlichkeit 

! Beherrschung der deutschen Sprache 

! soziokultureller (Migrations-) Hintergrund, 

elterliches Stützsystem 



3 

4

Vier Reaktionsarten auf Heterogenität 

(nach Weinert) 

! Ignorieren von Lern- und Leistungsunterschieden 

! Anpassung der Schüler an die Anforderungen 

des Unterrichts 

! Anpassung des Unterrichts an die individuellen 

Lernvoraussetzungen der Schüler 

! Gezielte Förderung der einzelnen Schüler 

Probleme der Schule mit Heterogenität 


Problem 1: PISA - Die Mühen der Schule mit bildungsfernen Schichten 

Deutschland und die Schweiz gehören zu den Ländern, in denen die 

Bildungsbeteiligung und der Schulerfolg der Heranwachsenden besonders 

eng mit der sozialen Herkunft der Schüler zusammenhängen (z.B. Stanat 

2006) 

Problem 2: Gescheiterte Separationsstrategie (äussere Differenzierung) im 

Umgangs mit Heterogenität - v.a. in der Sonderpädagogik 

Massive Zunahme (teurer) separierender Bildungsstrukturen seit 1980 

ohne dass die erhofften Förder-Effekte sich einstellten (z.B. Kronig, 2007) 

Problem 3: Schwach entwickelte Didaktik der Individualisierung 

Triviales Verständnis von individueller Lernunterstützung und Förderung in 

der Regelschule (z.B. Krammer 2009), geringe Adaptivität des Unterrichts; 

„innere Differenzierung“ entspricht keiner gelebten Realität 


5 

6

PISA 

2003 

Folie: Prof. Petra Stanat, 2007; Vortrag an der Universität Zürich 

Migrantenkinder und Jugendliche in 

Deutschland 

! überdurchschnittliches Schulversagen 


! Diagnose als ‚lernbehindert‘ 2 x höher 

! Gymnasialempfehlung 5 x tiefer 

! [bei Kontrolle von sozialem Status und Lesekompetenz] 1,7x 

tiefer 

! besuchen die Hauptschule 2 x höher 

(Allemann-Ghionda, C., Auernheimer, G., Grabbe, G. & Krämer, A. (2006). Beobachtung und 

Beurteilung in soziokulturell und sprachlich heterogenen Klassen: die Kompetenzen der 

Lehrpersonen. Z.f.Päd., 52. Jg., 51. Beiheft. 


7 

8

Infragestellung des separierenden Umgangs mit 

Heterogenität (u.a. sonderpädagogische Forschung) 

2007 

Bildungserfolg ist weit weniger als man annehmen würde das Ergebnis 

von individuellen Fähigkeiten und persönlicher 

Anstrengungsbereitschaft. Er ist auch das Produkt von Privilegien und 

von Zufällen. Dazu gehört auch, ob man in einer „Regelklasse“ oder in 

einer „Sonderklasse“ unterrichtet wird. 


Forschungs-Fazit zum Thema 

Separation versus Integration auf der institutionellen Ebene 

! Das Angebot an besonderen Klassen steuert die Separation 

stärker als jeder andere Faktor 

! Fremdsprachige und Kinder mit Migrationshintergrund werden 

öfter separiert und finden sich seltener in höheren Schultypen 

! Integriert geschulte (insbesondere lernschwache) Kinder machen 

im allgemeinen grössere Lernforschritte als separiert geschulte 

! Lange Separation wirkt sich auf die spätere berufliche 

Entwicklung nachteilig aus 

! Separation und Sitzenbleiben werden als Stigmatisierung erlebt 

! Separation in der bisher praktizierten Grössenordnung ist sehr 

teuer und deshalb auch bildungsökonomisch problematisch 


9 

10

Pädagogischer Einstellungswandel bezüglich des 

Umgangs mit „Problemschülern“ 

Von ... 

! ... „dieser Schüler gehört nicht in diese Klasse!“ 

Gleiche Lernziele für alle, Orientierung an Gruppennorm; Homogenisierung von 

Lerngruppen und Lernwegen; Strategie der separierenden, äusseren 

Differenzierung 

zu ... 

! ... „wie kann dieser Schüler in meiner Klasse gefördert werden? 

Individuelle Leistungsfortschrittsnorm; Sichtweise von Heterogenität als soziale, 

pädagogische und didaktische Chance; Strategie der integrativen Förderung durch 

eine flexible, binnendifferenzierende Lernorganisation 

11 


Pädagogischer Einstellungswandel bezüglich des 

Umgangs mit „Problemschülern“ 

Von ... 

! ... „dieser Schüler gehört nicht in diese Klasse“ 

Der schweizweite Trend: 

„Integrative Schule“ - „integrative Förderung“: 

Gleiche Lernziele für alle, Orientierung an Gruppennorm; Homogenisierung von 

Lerngruppen und Lernwegen; Strategie der separierenden, äusseren 


Förderung einer grösstmöglichen Zahl 

Zu ... 

von Kindern mit Lernschwierigkeiten 

in Regelklassen 

! ... „wie kann dieser Schüler in meiner Klasse gefördert werden? 

Individuelle Leistungsfortschrittsnorm; Sichtweise von Heterogenität als soziale, 

pädagogische und didaktische Chance; Strategie der integrativen Förderung durch 

eine flexible, binnendifferenzierende Lernorganisation 

12 

© Prof. Dr. Kurt Reusser, Universität Zürich

System 

Schule 

Familie 

Klasse 

Individuum 

System 

Schule 

Familie 

Klasse 

Individuum 

(Reusser & Pauli, 1999; 2003; nach Fend, 1998; Wang, Haertel & Walberg, 1993) 

Bildungsangebote 

System-Architektur, 

Lehrplan und 

Pädagogische 

Traditionen 

Lehrerbildung, 

Qualifikation, Ausund 

Fortbildung 

der Lehrpersonen 

Merkmale der Einzelschule: 

Organisation, Ressourcen, 

Schulleitung, Leitbild, Standards 

Lehrermerkmale 

Professionelle 

Kompetenzen, 

Überzeugungen, 

Erfahrung, Wissen 

Selbstwirksamkeit 

Angebots-Nutzungs-Modell 

von Unterrichtsqualität und Lernwirksamkeit 

Klassenkontext, Normen, Klima, Beziehungen 

UNTERRICHT 

Qualität und 

Quantität des 

Lehrangebots 

Nutzung der Bildungsangebote 

Qualität 

der Nutzung 

des Angebots 

Soziokultureller 

Kontext 

Familie, Peers: 

Ökonomisches, soziales 

und kulturelles Kapital 

MEHRDIMENSIONALE BILDUNGSWIRKUNGEN 

Leistung und Kompetenz, Motivation und 

Interesse, Lernstrategien, Lernfreude, 

Lerneinstellung, Selbstkonzept 

Bildungsangebote 

System-Architektur, 

Lehrplan und 

Pädagogische 

Traditionen 

Lehrermerkmale 

Professionelle 

Kompetenzen, 

Überzeugungen, 

Erfahrung, Wissen 

Selbstwirksamkeit 

Angebots-Nutzungs-Modell 

von Unterrichtsqualität und Lernwirksamkeit 

Lehrerbildung, 

Qualifikation, Ausund 

Fortbildung 

der Lehrpersonen 

Klassenkontext, Normen, Klima, Beziehungen 

Qualität und 

Quantität des 

Lehrangebots 

UNTERRICHT 

Schülermerkmale 

Kognitive, motivationale 

und soziale 

Fähigkeiten und 

Dispositionen 

13 


(Reusser & Pauli, 1999; 2003; nach Fend, 1998; Wang, Haertel & Walberg, 1993) 

Nutzung der Bildungsangebote 

Qualität 

der Nutzung 

des Angebots 

Soziokultureller 

Kontext 

Merkmale der Einzelschule: 

Sind bei einem solch komplexen 

Organisation, Ressourcen, 

Schulleitung, Leitbild, Standards 

systemischen Geschehen 

Lehrpersonen überhaupt bedeutsam? 

Familie, Peers: 

Ökonomisches, soziales 

und kulturelles Kapital 

MEHRDIMENSIONALE BILDUNGSWIRKUNGEN 

Leistung und Kompetenz, Motivation und 

Interesse, Lernstrategien, Lernfreude, 

Lerneinstellung, Selbstkonzept 

Schülermerkmale 

Kognitive, motivationale 

und soziale 

Fähigkeiten und 

Dispositionen 

14 


Forschungssynthese: 

Bedeutung von Unterricht und Lehrpersonen: 

„Teachers make a difference“ (Hattie, 2003) 

Gegen 30% der Leistungsunterschiede zwischen Schülern können durch 

Merkmale des Unterrichts und der Lehrpersonen erklärt werden. 

Familie 

Lehrer 

Peers Schule Schulleitung 

Schüler 

Forschungssynthese: 

Bedeutung von Unterricht und Lehrpersonen: 

„Teachers make a difference“ (Hattie, 2003) 

Familie 

Lehrer 

Peers Schule Schulleitung 

Folienübersetzung: Frank Lipowsky, 2008 15 


Gegen An 30% der Qualität Leistungsunterschiede professionell zwischen gestalteter Schülern Lernräume können durch 

Merkmale des Unterrichts und der Lehrpersonen erklärt werden. 

bemisst sich die Wirkungskraft von Schule und Unterricht. 

Vor allem die „Leistungsfortschritte 

mittelmässig begabter Schüler/innen 

hängen Schüler entscheidend davon ab, ob 

sie von pädagogisch-psychologisch 

und didaktisch sehr gut oder eher 

schlecht qualifizierten Lehrpersonen 

unterrichtet werden“. 

(Barber und Mourshed, 2007) 

Folienübersetzung: Frank Lipowsky, 2008 16 


Mangelnde Leistungen von Migrantenkindern: 

Vorsicht bei der Ursachenzuschreibung der Defizite! 

! Kinder, Familien 

– sprachliche Defizite 

– allgemeine Sozialisationsdefizite 

– Mangel an familiären Ressourcen 

– mangelnde Bildungsaufgeschlossenheit 

und -informiertheit 

! Bildungssystem, Lehrpersonen 

– unzureichende Förderung der Zweitsprache 

– mangelnde Wertschätzung der 

Zweisprachigkeit (z.B. HSK) 

– Wenig adaptive Unterrichtsgestaltung 

– Fehlende, unzureichende (Sprach-)Diagnostik, 

inkl. Instrumente der Sprachstandserfassung 

– Formen institutioneller Diskriminierung 

(vgl.: Allemann-Ghionda, C., Auernheimer, G., Grabbe, G. & Krämer, A. (2006). Beobachtung und Beurteilung in 

soziokulturell und sprachlich heterogenen Klassen: die Kompetenzen der Lehrpersonen. Z.f.Päd., 

52. Jg., 51. Beiheft. 

Übersicht 

nicht nur 


Strategien des Umgangs 

„Bildungsferne 

Kinder & Eltern“ 

sondern auch 

„schulische 

Förderdefizite“ 

17 





18 


Unterricht zu gestalten ist die 

Kernaufgabe von Lehrpersonen - 

Was aber ist „guter Unterricht“? 

Gibt es wissenschaftlich erhärtete 

Indikatoren seiner Qualität 

19 


Die Figur des didaktischen Dreiecks steht 

für den Kernauftrag von Lehrpersonen 

Lehrperson 

Gegenstand 

Von LP 

Zu gestaltender 

Lehr-Lernraum 

Lernende 

Lernende 

20 


Drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität 

(Reusser 2006, 2009) 

Lehrperson 

Stoffkultur 

Personale und kulturelle 

Signifikanz der Inhalte 

Aufgabenqualität 

Lehrstofforganisation 

Gegenstand 

Lehr-Lernkultur 

Qualität der Lernprozesse 

Verstehen, Kompetenzaufbau 

Kognitive (Ko-)Konstruktion 

Strukturaufbau 

Interaktions- und Dialogkultur 

Kommunikations- und Unterstützungsqualität, Gesprächskultur 

und Lernklima 

Lernende 

Lernende 

21 


Kernbereiche und Merkmale lernwirksamen 

Unterrichts 

Ziel- und 

Stoffkultur 

Lernprozess- und 

Methodenkultur 

Dialog- und Interaktionskultur 

Fachkulturelle Bedeutung der Inhalte 

Klare Ziele und Standards 

Qualität der Lernaufgaben, Aufgabenkultur 

Sachlogischer Stoffaufbau 

Qualität der Lehrmittel und Wissensmedien 

Klassenführung, Zeitnutzung 

Variabilität und Vielfalt der Methoden 

Verstehensklarheit und Sinnfluss 

Kognitive Aktivierung, Motivierungsqualität 

Konsolidierung, intelligentes Üben 

Adaptive Instruktion und individuelle 

Lernbegleitung 

Förderung von Selbstregulation und Lernstrategien 

Positives Sozialklima, Wertschätzung, Wärme, 

Sinnstiftende Gesprächsführung, individuelle 

Schülerorientierung, diagnostische Kompetenz 

Klare Leistungserwartungen und Feedbackkultur 

22 


Die Schweiz? 

TIMSS Videostudie (2000) 

Internationale Videostudie zum 

Mathematikunterricht (8. Schuljahr) in 7 Ländern 

(USA, Australien, Japan, Schweiz, Niederlande, Hongkong, 

Tschechische Republik) 

Je 100 Lektionen pro Land (Schweiz: 156), zufällig ausgewählt, 

über das Schuljahr verteilt 

23 


Reusser, K. & Pauli, C. (Hrsg.). (2003). Mathematikunterricht in der Schweiz und in 

weiteren sechs Ländern. Bericht über die Ergebnisse einer internationalen und 

schweizerischen Video-Unterrichtsstudie. Doppel-CD-ROM. 

Reusser, K., Pauli, C. & Waldis, M. (im Druck). Unterrichtsgestaltung und 

Unterrichtsqualität – Ergebnisse einer internationalen und schweizerischen Videostudie 

zum Mathematikunterricht. Münster: Waxmann. 

24 


K 

S 

I 

D 

N 

I 

Videostudie: Vergleich Schweiz - Deutschland 

Klassenführung 

K 

S 

A 

M 

L 

C 

4.5 

4.0 

3.5 

3.0 

2.5 

2.0 

1.5 

1.0 

6050 

4030 

2010 

0 102030405060 

Count Count 

Individualisierung 

4 

3 

2 

1 

0 

50 40 30 20 10 

Count 

0 10 20 30 40 50 

Count 

Clausen, Reusser 

& Klieme, 2003 

COUNTRY 

Germany 

Switzerland 

25 


Clausen, Reusser 

& Klieme, 2003 

COUNTRY 

Germany 

Switzerland 

26 


Erweiterte Lehr- und Lernformen (ELF) 

- eine taugliche didaktische Antwort auf das 

Problem heterogener Klassen? 

Wie steht es um die Lernwirksamkeit von 

„offenem“ Unterricht? 

27 


„Erweiterte Lernformen“ und „offener Unterricht“ 

- ein Schlüssel zur individuellen Lernförderung? 

CH: ELF: 

• Schulentwicklungsprojekt der NW EDK 

• 1990 – 1995 in sieben Kantonen 

• 80 Teilprojekte 

Deutschland: 

„Offener Unterricht“ (z.B. Peschel 2003 ff) 

28 


Phänotypus einer "erweiterten“, "neuen 

Lernkultur" („offener Unterricht“) 

! Entdeckendes Lernen 

! Wochenplanunterricht /Planarbeit 

! Arbeit mit Lernverträgen 

! Werkstattunterricht / Stationenarbeit 

! Freiwahlarbeit 

! Projektunterricht 

! Planspiele 

! Fallstudien / Fallarbeit 

29 


Deklariertes Ziel von ELF: Individualisiertes Lernen! 

„Im Sinne der Schulentwicklung sollen Lernformen 

entwickelt und erprobt werden, welche unterschiedliche 

Schülerinnen und Schüler je spezifisch fordern und 

fördern, Selbsttätigkeit und Selbständigkeit besser 

ermöglichen, gleichzeitig aber auf Teamfähigkeit hin 

angelegt sind“ 

(NW EDK, 1998, zitiert nach Croci et al., 1995, S. 10) 

30 


" 

ELF - ein Lösungsansatz für individualisiertes 

Lernen in heterogenen Klassen? 

(USA, Australien, Japan, Schweiz, Niederlande, Hongkong, Tschechische 

Republik) Je 100 Lektionen (Schweiz: 156) über das Schuljahr verteilt 

Führen „Erweiterte Lernformen“ zu 

produktiverem Lernen und zu besseren 

Lernergebnissen? 

Pauli, C., Reusser, K., Waldis, M. & Grob, U. (2003). !rweiterte Lehr- und 

Lernformen im Mathematikunterricht der Deutschschweiz. 

Unterrichtswissenschaft, 31(4), 291-320. 

31 


Erweiterte Lernformen 

Aussensicht von geschulten Beobachtern 

" sig. 

" sig. 

" sig. 

32 


" 

Erweiterte Lernformen 

Aussensicht von geschulten Beobachtern 

" sig. 

" sig. 

Auch die Schüler/innen schätzen den 

ELF-Unterricht positiver ein! 

Das Wohlbefinden im Unterricht steigt! 

" sig. 

33 


Keine Leistungsunterschiede: ELF vs. Nicht-ELF 

mathematische Leistungen 

Unterscheiden sich die mathematischen Leistungen von 

Schülern/-innen in traditionellen und erweiterten Lernformen? 

N= ca. 1200 Schüler/-innen aus 66 Klassen 

n.s. n.s. 

n.s.: nicht signifikant 

34 


Studien zur Wirksamkeit „offener“ 

Unterrichtsformen inkl. „ELF“ zeigen 

# Das Formenspektrum des Unterrichts wird breiter und führt zu 

einer flexibleren Handlungsorganisation an der 

Unterrichtsoberfläche 

# Die individuellen Handlungsspielräume der Schüler werden 

grösser 

# Der Unterricht wird in seiner Qualität positiver wahrgenommen, 

sowohl von Schülern als auch von Experten 

# Das Wohlbefinden der Schüler (positives emotionales 

Lernerleben) steigt 



35 


# Das Formenspektrum des Unterrichts wird breiter und führt zu 

einer flexibleren Handlungsorganisation an der 

Unterrichtsoberfläche 

# Die individuellen Handlungsspielräume der Schüler werden 

grösser 

# Der Unterricht wird in seiner Qualität positiver wahrgenommen, 

sowohl von Schülern als auch von Experten 

# Das Wohlbefinden der Schüler (positives emotionales 

Lernerleben) steigt 

JEDOCH ... 

36 




$ Lehrpersonen, die ELF praktizieren, zeigen keine 

konstruktivistischere Lernorientierung als traditionell unterrichtende 

Lehrpersonen 

$ Ein von Lehrpersonen zum Ziel erklärte Individualisierung des 

Lernens schlägt sich nicht in einem verstärkt kognitiv aktivierenden 

und verstehensorientierten Unterricht nieder 

$ Keine bessere Aufgabenqualität und auch keine erhöhte Denk- und 

Problemlöseorientierung 

$ Gelegenheiten zu einer individuell-adaptiven, Lernunterstützung 

werden nur begrenzt genutzt (Defizite in der Lehrerrolle) 

$ Kaum Interesse- und Fachleistungsunterschiede gegenüber 

traditionellem Unterricht 

37 


Fazit: Die Potenziale offenerer Unterrichtsformen für die 

individuelle Lernförderung werden suboptimal genutzt 

Die Unterrichtsorganisation ist zwar flexibler geworden, 

jedoch ist die Qualität der Lernunterstützung und der 

damit einher gehenden Mikroprozesse des 

Schülerlernens nicht unbedingt besser geworden 

Weil die Reform hin zu offeneren Unterrichtsformen vor 

allem auf lernorganisatorische Freiräume und kaum auf 

die psychologischen Tiefenschichten des 

Schülerlernens fokussiert hat, ist sie auf halbem Wege 

stehen geblieben. 

38 


Was es für einen lernwirksamen Unterricht 

in heterogenen Klassen braucht, ist 

eine erweiterte didaktische Aufmerksamkeit 

... auf die kognitiven und motivationalen Tiefenstrukturen des 

Lernens von Schülerinnen und Schülern, seine 

gegenstandsspezifischen Anforderungen, individuellen Verläufe, 

Schwierigkeiten und personalen Gelingensbedingungen. 

Der geschulte psychologisch-fachdidaktische Blick auf die 

spezifischen Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler 

ist die Grundlage jeder wirksamen Lernunterstützung 

- und die Basis einer erweiterten Lehrerrolle. 

39 


Wandel des didaktischen Rollenverständnisses von 

Lehrpersonen (Reusser 1999) 

Traditionelles 

Rollenverständnis: 

Lehrperson als Stoffdarsteller/in 

– Planer/in 

– Klassen-Instruktionsperson 

– Gestalter/in von Lernwegen 

– Überwacher/in 

– Beurteiler/in 

– Kommunikationsdirigent/in 

Modell der direkten Instruktion 

Erweitertes Rollenverständnis: 

Lehrperson als Lerncoach 

– Kognitives Verhaltensmodell 

– Adaptives Lerngerüst, Coach 

– Lerndiagnostiker/in 

– Lernberater/in und Moderator/in 

– Partner/in in einem Lerndialog 

– Gestalter/in von Lernumgebungen 

Modell der indirekten 

Instruktion 

Entwicklung von adaptiven Kompetenzen 

der didaktischen Kommunikation und der Lernunterstützung 

Erweiterung des eigenen didaktischen Repertoires 

40 


Übersicht 


Strategien des institutionellen Umgangs 




41 


Der didaktische Dreischritt einer “kognitiven 

Meisterlehre" (cognitive apprenticeship) 

MODELING 

Lehrperson Modellieren einer 

Methode, Denkform 

Schüler/in 

Reusser 1995 

Kontrolle - Steuerung 

Beobachten 

Nachmachen 

SCAFFOLDING 

COACHING 

Selektive Hilfe 

und Anleitung 

Angeleitetes, Hilfegestütztes 

Üben 

FADING 

Zurücktreten 

Selbständige Ausführungakademischer 

Tätigkeiten 

Kontrolle - Steuerung 

42 


Die Rolle des "Coachs" beim Lernen 

Lehrperson in der Funktion des Lernhelfers, Lerngerüsts und 

Lernberaters beim selbständigen Lernen 

! Diagnostiker und Analytiker von Lern- und Arbeitsprozessen 

! Einfühlender Zuhörer und Dialogpartner 

! Fragensteller, "Geburtshelfer" 

! Spiegel, der durch Feedback dem Lernenden dessen Verhalten 

reflektiert 

! Fachexperte, Agent der Realität 

! Expertenhaftes Verhaltensmodell und Lerngerüst 

! Motivator, Provokateur, Herausforderer der besten Kräfte des 

Lernenden 

! Häufig auch ein Therapeut, der einem Lernenden aus einer Krise 

hilft 

Effektive individuelle Lernberatung 

und -begleitung 

setzt eine dreifache Kompetenz voraus: 

43 


I das Verstehen der Sache und der Klippen ihrer 

Aneignung 

II das Verstehen (wollen) des/der Lernenden: 

Kognitive Empathie bzw. Eindenken in die 

Lern- und Denkwelt des Schülers 

(Diagnostische Kompetenz) 

III Interaktionale Kompetenz: Fähigkeit zum 

Führen von Lehr-Lern-Dialogen 

44 


Adaptiver Unterricht und Individualisierung 

Adaptiver Unterricht als Sammelbegriff für Strategien und 

Verfahren der Differenzierung und Individualisierung von Unterricht 


Individualisierung 

des Bildungs- 

Angebots 

der Nutzung 

des Angebots 

Äussere Differenzierung: Zuweisung zu 

Schultypen, Spezialschulen, -klassen 

Traditionelle Differenzierung: Zuweisung von Schülern 

zu Aufgaben, Gruppen, Lernzielanforderungen 

Natürliche Differenzierung: Strukturierten Zugänge zu 

Aufgaben und Lernangeboten schaffen 

variable Zeitbudgets und Sozialformen 

variable instruktionale Unterstützung und Lernhilfe 

Modifikation der inneren Bedingungen des Lernens 

(Lernstrategien, Lernmotivation) 

45 


Zentrale Elemente beim didaktischen Umgang 

mit Heterogenität 

! Diagnose individueller Lernstände und Lerndefizite 

! Schaffung verschiedener Zugänge zum Lerngegenstand 

! Binnendifferenzierende und individualisierende Lernangebote und 

Unterrichtsformen inkl. offener Unterricht 

! Förderung von eigenverantwortlichem, individuellem und 

kooperativem Lernen 

! Die Lehrperson als adaptiver Coach und Lernberater 

! Individuelle Leistungsrückmeldungen 

! Besondere Förderung von leistungsschwachen und 

leistungsstarken Schülerinnen und Schülern sowie von solchem 

mit besonderem Förderbedarf im Rahmen eines Förderkonzepts 

! Balance zwischen Fördern und Fordern, zwischen (instruktionaler) 

Steuerung und eigenverantwortlichem Lernen 

Nach: Schreder, G. & Brömer, B. (2009) 

46 


Zentrale Elemente beim didaktischen Umgang 

mit Heterogenität 

! Diagnose individueller Lernstände und Lerndefizite 

! Schaffung verschiedener Zugänge zum Lerngegenstand 

! Binnendifferenzierende und individualisierende Lernangebote und 

Unterrichtsformen inkl. offener Unterricht 

! Förderung von eigenverantwortlichem, individuellem und 

kooperativem Lernen (offene Unterrichtsformen) 

! Die Lehrperson als adaptiver Coach und Lernberater 

! Individuelle Leistungsrückmeldungen 

! Besondere Förderung von leistungsschwachen und 

leistungsstarken Schülerinnen und Schülern sowie von 

solchem mit besonderem Förderbedarf im Rahmen eines 

Förderkonzepts 

! Balance zwischen Fördern und Fordern, zwischen (instruktionaler) 

Steuerung und eigenverantwortlichem Lernen 

Nach: Schreder, G. & Brömer, B. (2009) 

„Individuelle Lernförderung“ (IF) 

3 Klassenlehrpersonen 

1 IF-Lehrerin mit einem verfügbaren IF-Pool von 10 Wochenstunden 

1 Logopädin mit einem Pool von 8 Stunden 

47 


entwickeln zu Beginn eines Quartals im Team für 6 Schüler (3. bis 8. Klasse) 

individuelle Förderpläne für spezifische Themen in den Bereichen Mathematik 

und Sprache 

Später werden auch die Schüler/innen und ihre Eltern in die Planung 

einbezogen; ggf wird der Förderplan als Lernvertrag gemeinsam 

unterzeichnet 

48 


Arbeitsformen in der Integrativen Förderung 

c) Die Schulische Heilpädagogin unterrichtet 

im IF- Zimmer eine Gruppe von Kindern mit 

speziellen Bedürfnissen. 

(Quelle: Amt für Volksschulbildung Kanton Luzern. Integrative Förderung. S. 15) 

Personalisierte Lernumgebungen - Utopie oder 

Kernidee einer inklusiven Volksschule? 


Das pädagogische Postulat der Individualisierung 

konsequent umzusetzen würde heissen, für jede/n 

Schüler / jeder Schülerin ein eigenes Lernprogramm / 

Förderprogramm zu entwickeln und im Unterricht 

umzusetzen. 

! eine Utopie? 

! notwendig, z.B. bei Risikoschülern 

der Sekundarstufe => ... 

50 


„Case management“: Früherkennung und Begleitung von 

Jugendlichen, deren spätere Integration in die Berufsbildung gefährdet 

erscheint 

(Eidgenössisches Volkswirtschaftsdepartement. Bundesamt für Berufsbildung 

und Technologie BBT (2007). Case Management Berufsbildung) 

„Case management“ (Fallführung) 

51 


Im Berufsbildungsbereich ist Case Management zu 

umschreiben als ein strukturiertes Verfahren, um 

adäquate Massnahmen für Jugendliche sicher zu 

stellen, deren Einstieg in die Berufswelt stark gefährdet 

ist 

Früherkennung von Jugendlichen, deren spätere 

Integration in die Berufsbildung gefährdet sein könnte. 

52 


Zugänge schaffen über Lernaufgaben 

Beispiel: „Riesenschuhe“ 

Gute Lernaufgaben (Reusser, 2006) 

Aus: Blum, Werner. Möglichkeiten und 

Probleme für Modellieren im 

Mathematikunterricht - neue Blicke auf 

ein altes Thema 

Vortrag an der ETH, 14.12.2006 

• Wie gross wäre der 

Riesenmensch 

ungefähr, dem dieses 

Paar Schuhe passen 

würde? Beschreibe 

deinen Lösungsweg. 


! lassen sich auf unterschiedlichen Niveaus lösen 

! sind in heterogenen Klassen einsetzbar für schwächere 

und starke Schüler/innen 

! repräsentieren fachliche Kernideen 

! besitzen Motivierungsqualität: durch Authentizität, 

Alltagsbezug, Rätselcharakter, Humor ... 

! erlauben unterschiedliche Denk- und Lernwege 

! laden ein zu Exploration, Problemlösen und kooperativem, 

interaktivem Lernen 

! trainieren Problemlöse- und Lernstrategien 

Attraktive Lernaufgaben stellen eine der zentralen 

Herausforderungen bei fast allen Formen 

eines individualisierten und „offeneren“ Unterrichts dar! 

54 


Unten stehende DVD kann auf der Homepage bestellt werden 

Besten Dank für Ihre Aufmerksamkeit! 

http://www.didac.uzh.ch/ 

55 


56 


Literatur 

Allemann-Ghionda, C, Auernheimer, G. & Grabbe, H. (2006). Beobachtung und Beurteilung in 

soziokulturell und sprachlich heterogenen Klassen. Die Kompetenzen der Lehrpersonen. Zeitschrift für 

Pädagogik, 52, 51. Beiheft, 250-266. 

Amt für Volksschulbildung Kanton Luzern (2008). Integrative Förderung. Luzern: Bildungs- und 

Kulturdepartement, Amt für Volksschulbildung. 

Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. 

Mc Kinsey & Company. Verfügbar unter: 

http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf 

[Stand: 01.09.2008]. 

Blum, W. (2006). Möglichkeiten und Probleme für Modellieren im Mathematikunterricht - neue Blicke 

auf ein altes Thema. Vortrag an der ETH Zürich, 14.12.2006. Zürich: Eidgenössische Technische 

Hochschule (ETH). 

Bundesamt für Berufsbildung und Technologie BBT (2007). Case Management Berufsbildung. 

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VS Verlag für Sozialwissenschaften. 59

Lernwirksamer Unterricht in heterogenen Klassen, Referat Reusser

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