solange serrano salles desenho cultivado - Faculdade de Ciências

“O papel do professor deveria ser como o de um regente de orquestra, para oqual os alunos (instrumentistas) têm participação única e significativa naconstrução coletiva e individual dos processos e produtos da aprendizagem”.Rosa Iavelberg

ResumoAo desenharem as crianças produzem cultura em diferentes espaços e tempos,atribuindo significados às suas experiências. Atualmente as crianças têm odireito garantido a uma educação que lhes proporcione oportunidades paradesenhar e avançar em seus saberes desenhistas. No dia-a-dia das escolas,tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental, a criança tem queter assegurado orientações adequadas e mediadas por um professor quesaberá conduzir-la para o seu desenvolvimento criativo na linguagem dodesenho. Observar como a criança aprende a desenhar é fator fundamentalpara o trabalho educacional da escola construtivista. Embora existamorientações para o seu ensino, observamos diferentes posturas na suautilização nos espaços escolares. Esta pesquisa surge da busca por respostasque justifiquem a mistura de concepções pedagógicas e didáticas nas práticaseducativas de alguns professores na atualidade, onde o desenho da criança écompreendido por meio de fases que se sucedem e espontâneo, observadaspela autora deste trabalho, que atua como professora de arte na rede públicade ensino na cidade de Bauru. Pautada em teorias sobre o desenvolvimentoinfantil e a infância, sobre a história das concepções pedagógicas em arte,sobre o desenho da criança, esta pesquisa realizada por meio de revisãoreferencial, se complementa com conhecimentos e as contribuições do desenhocultivado, ou seja, o desenho criativo da criança, como objeto simbólico ecultural, expressivo e construtivo, individuado e influenciado pela cultura.Palavras-chave: Desenho infantil; Desenvolvimento infantil; Arte-educação;Tendências pedagógicas; Desenho cultivado.

SUMÁRIOINTRODUÇÃO ................................................................................................. 81 O DESENHO E A EDUCAÇÃO ESCOLAR .................................................. 111.1 Os conhecimentos sobre a infância ..................................................... 141.2 Legislação e ensino da arte ................................................................. 181.3 O ensino e a aprendizagem e suas tendências pedagógicas em arte . 211.3.1 Arte na escola tradicional .................................................................. 241.3.2 Arte na escola nova .......................................................................... 251.3.3 Arte na escola tecnicista ................................................................... 271.3.4 Arte na escola libertadora ................................................................. 281.3.5 Escola libertária ................................................................................ 291.3.6 Escola crítico-social dos conteúdos .................................................. 291.3.7 Arte na escola construtivista ............................................................. 302 AS PROPOSIÇÕES DO MARCO CURRICULAR CONSTRUTIVISTA ........ 362.1 Contribuições da epistemologia genética ............................................. 362.2 As proposições da escola sócio histórica de Vygotsky ........................ 412.3 Ausubel e aprendizagem significativa .................................................. 423 DO DESENHO ESPONTÂNEO AO DESENHO CULTIVADO ..................... 463.1 O desenho realista de Luquet .............................................................. 473.2 O desenho espontâneo de Viktor Lowenfeld ....................................... 493.3 O desenho autodidata e espontâneo de Rhoda Kellogg ...................... 504 O DESENHO CULTIVADO ........................................................................... 52CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 62REFERÊNCIAS ................................................................................................ 65

8IntroduçãoDesde muito pequenas, as crianças possuem um interesse inegável pelodesenho. Os desenhos da criança e do jovem são, hoje, compreendidos comodiálogo com os conceitos, procedimentos e valores sobre desenhos do meio noqual vivem e de outros ao qual têm acesso. Desde a educação infantil podemospropiciar um universo rico em aprendizagens em desenho, ampliando ouniverso cultural das crianças. Na vivência escolar, percebe-se que[...] a oportunidade para desenhar sistematicamente promove seuprogresso na linguagem do desenho. Uma orientação adequada podeajudar o aluno avançar e o contrário, ou seja, um abandono ou umaorientação equivocada nas situações educativas de desenho podeestagnar o processo criativo (IAVELBERG, 2006, p. 57).Desenhar não é uma questão de dom, como muitos ainda insistem emdizer, nem tampouco a execução de desenhos prontos. Compreender o que faza criança desenhar, como ocorre a evolução do desenho na criança e osespaços reservados na rotina escolar pode colaborar na prática de muitosprofissionais da educação, pedagogos ou professores de arte no século XXI.A escolha pelo tema deste trabalho justifica-se por algumas razões. Emprimeiro lugar, porque com a nova Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, de 1996, a Arte passa a ser disciplina obrigatória na Educação Básicano Brasil e o desenho, compreendido como objeto de conhecimento, presentenos objetivos e conteúdos da linguagem Artes Visuais, propostos nosParâmetros Curriculares Nacionais – PCNs Arte (BRASIL, 1998) merece serestudado, pois constitui disciplina do currículo e linguagem para a arte.Em segundo lugar, porque em nossa vivência educacional comoprofessora de Arte no Ciclo I em classes comuns do Ensino Fundamental darede pública estadual na cidade de Bauru, presenciamos na atualidade,diferentes posturas de profissionais da educação dentre eles, professores dearte, professores polivalentes e coordenadores pedagógicos, quanto ao ensinoe utilização do desenho na escola. É fundamental entender por qual caminhoseguiu o ensino e aprendizagem e a valorização do desenho na história daeducação brasileira, por meio do desenrolar das tendências pedagógicas noensino da arte.

9Buscou-se por meio da revisão referencial a definição de infância, aconcepção de criança apresentada nas pesquisas de Jean Piaget, abordadashoje na concepção construtivista de ensino e aprendizagem em arte, assimcomo as proposições da escola sócio–histórica de Vygotsky e a teoria daaprendizagem significativa de Ausubel, principais bases teóricas que orientamos PCNs de Arte (BRASIL, 1998) para o Ensino Fundamental no Brasil.Na busca por teorias diferentes daquelas em que se consideravam odesenvolvimento do desenho espontâneo em fases fixas que se sucediam,encontramos o desenho cultivado proposto por Rosa Iavelberg (1995, 2003,2006), nosso referencial principal de pesquisa, que baseia o seu trabalho naobservação da capacidade do aprendiz de desenhar e interpretar desenhospróprios e de outros produtores, além da investigação de fontes deaprendizagens em desenho.É importante compreender o papel do professor na organização eorientação de situações educativas que irão promover “transformações paraníveis de menos saber desenhista para outros de mais saber, alcançados emmúltiplas interações” (IAVELBERG, 2006, p. 11). Conhecer a gênese e astransformações do desenho é fator fundamental para o trabalho educacional,visto como objeto da cultura infantil, e que pode se alimentar da produçãocultural adulta e histórica.Neste contexto destacamos o valor das intervenções pedagógicas quecontribuem para que a crença no conhecimento espontâneo, compreendidocomo natural e alienado da cultura deixe de existir. Alimentados pela cultura, deforma cultivada os aprendizes em arte poderão conhecer melhor a sociedadeem que vivem interpretar a cultura de sua época e tomar contato com a deoutros povos.O estudo teve uma abordagem qualitativa e foi realizado por meio depesquisa referencial (bibliográfica e virtual) por meio de análise e sínteses dosreferenciais selecionados. De acordo com Lakasco & Marconi (1995, p. 43) “apesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobrecerto assunto, mas propicia exame de um tema sob novo enfoque ouabordagem, chegando a conclusões inovadoras”.

10Com o objetivo de responder aos questionamentos relacionados aodesenho infantil no contexto educacional, para que se possa contribuir com aformação continuada de professores no ensino do desenho, foi realizada estapesquisa, no qual vários autores consagrados foram utilizados no sentido domesmo ser validado, realizando uma busca abrangente sobre os estudosanteriormente pesquisados.

111 O desenho e a Educação EscolarA ciência tem nos levado a admitir que os mais antigos desenhos feitospelo ser humano são aqueles encontrados sobre as paredes de rochas,sobretudo em cavernas. O homem primitivo se comunicou por meio de códigosvisuais, ou seja, desenhos, pinturas... Os primeiros desenhistas procuraramrepresentar, por meio de imagens, a realidade em que viviam ou mesmo seusdesejos, sonhos, medos, vitórias. A esses registros de imagens podemosconferir o título de as primeiras expressões artísticas conhecidas.Podemos concluir que o desenho como forma de expressão humanaatravessou milênios e que o homem sempre o utilizou. Com desenhos, ohomem deixou marcas de seu tempo, contou parte de sua história “a históriapode ser concebida como investigação, exploração, experimentação. A históriapode se fazer a todo momento: o homem é seu grande inventor e sua grandeinvenção” (DERDYK, 1994, p.18). O desenho ao longo da história passa a sercompreendido e reconhecido como uma linguagem, e como tal possuidor decaracterísticas próprias.Segundo Derdyk (1994), o desenho como linguagem para a arte, para aciência e para a técnica, é um instrumento de conhecimento possuindo grandecapacidade de abrangência como meio de comunicação e de expressão. Para aautora os desenhos criados e projetados pelo homem, ou seja, os sinaisdeixados pelo próprio homem evidenciando suas passagens pelos tempos e osdesenhos vivos da natureza, são exemplos que nos fazem pensar a respeitodas idéias que se têm do desenho, ampliando suas possibilidades materiais derealização. A autora coloca o desenho como linguagem para a arte atribuindoao mesmo caráter instrumental para o conhecimento.O homem é um ser social, e que desde seu nascimento, é membro deum grupo social, a família. Nas famílias, desde muito pequenas, as criançaspossuem um interesse inegável pelo desenho. Elas podem ser incentivadas adesenhar pelas pessoas próximas a elas, que podem ser outras crianças oumesmo pelos adultos. As famílias, inseridas em grupos maiores de pessoas, asociedade, interagem regidas por suas letras, sua arte, seus modos de vida,

12seus sistemas de valores, suas tradições, suas crenças, seus direitos, enfimsua cultura.O homem é um ser cultural e a cultura é uma criação humana:[...] ao tentar resolver seus problemas, o ser humano produz os meiospara a satisfação de suas necessidades e desejos, transformando omundo natural e a si mesmo. Por meio do trabalho instaura relaçõessociais, cria modelos de comportamento, instituições e saberes(ARANHA, 2006, p. 67).O aperfeiçoamento dessas atividades só é possível pela transmissão dosconhecimentos adquiridos de uma geração para outra, o que garantem acontinuação das mesmas quando valorizadas pelo grupo social. “É a educaçãoque mantém viva a memória de um povo e dá condições para a suasobrevivência material e espiritual”. (ARANHA, 2006, p. 67)A educação é fundamental na transmissão da cultura quando oportunizaao indivíduo adquirir conhecimento para que se transforme, se liberte e se torneindependente, a fim de permitir a continuidade do homem como ser histórico esocial.[...] A educação não é, porém, a simples transmissão da herança dosantepassados, mas o processo pelo qual também se torna possível agestação do novo e a ruptura com o velho. Educação é um conceitogenérico, mais amplo, que supõe o processo de desenvolvimentointegral do homem (ARANHA, 2002, p. 50 - 51).A educação, uma prática social, inclui o conhecimento científico, a arte ea vida. Dessa forma, ao chegarem à escola, desde a Educação Infantil, ascrianças passam a utilizar o desenho como instrumento de conhecimento epara o conhecimento.“O estudo da educação e da pedagogia é imprescindível aoconhecimento da educação atual, pois esta é um produto histórico e nãoinvenção exclusiva de nosso tempo”. (PEREIRA, 2002, p. 18) Dessa maneira éimportante conhecer como o desenho é utilizado no espaço escolar naatualidade como instrumento para o conhecimento e transformação do homemdo século XXI.Na educação escolar atual, o desenho está presente nos objetivos econteúdos das Artes Visuais desde a Educação Infantil ao Ensino Médio.A expressão artes visuais apareceu a partir dos anos 50, numaamplitude maior, para designar a expressão artística captada pela

13visão. Autores se alternam quanto a nomeação das artes em geral.Uns usam artes visuais e outros preferem artes plásticas (SANS,1995, p.14).As Artes Visuais, apresentadas nas formas tradicionais e modernascomo o desenho, a pintura, a escultura, a gravura, a arquitetura, o desenhoindustrial, a fotografia, as artes gráficas, o cinema, a televisão, o vídeo, acomputação, dentre outros estão presentes no cotidiano da vida infantil. Naescola, ou mesmo fora dela, a criança desenha, pinta, modela ou constróiformas. Utiliza materiais encontrados em seu entorno, ao rabiscar e desenharfaz uso de sua expressão sensível.Temos crianças na educação infantil e no ensino fundamental, é precisogarantir que sejam atendidas em suas necessidades, dentre elas, a deexpressão e criação na linguagem do desenho. Segundo Kramer (2006, p. 20)“educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis: ambos envolvemconhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade eriso”. Na educação infantil, a criança tem assegurado o seu direito de brincar,criar, aprender.O ensino fundamental no Brasil passou a ter nove anos de duração coma aprovação da Lei nº 11.274/2006, incluindo crianças de seis anos de idadenas escolas, e um dos desafios dos educadores neste momento consiste ematuar para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos.Para que os direitos das crianças sejam assegurados, o trabalho pedagógicoprecisa levar em conta a singularidade das ações infantis e o direito àbrincadeira, a produção cultural tanto na educação infantil como no ensinofundamental.Segundo Iavelberg (2003), o professor lida com a complexidade ao atuarna escola construtivista, e ao abraçar essa proposta, precisará colocar emprática vários conhecimentos, sobre a criança, sobre os conteúdos específicosdas áreas do conhecimento, sobre a pedagogia, o que envolverá comotrabalhar, para quem, o que, além de estar inserido no seu tempo, pois acrianças ouvem, compreendem o que vivem no seu entorno.

15destacamos Colin Heywood (2004), pesquisador inglês que fez uma importantesíntese do avanço dos estudos sobre o tema rastreando pesquisas produzidasno Reino Unido, na França, nos EUA, na Itália, na Rússia e nos paísesescandinavos.Na publicação da obra “Uma História da Infância: da Idade Média àÉpoca Contemporânea no Ocidente”, em 2004, verificamos que o autoridentifica várias descobertas da infância: nos séculos VI a VII, nos séculos XII aXIV, nos séculos XVI a XVII, no século XVIII e início do XIX, e no final do XIX einício do XX.A visão sobre a infância da criança brasileira, que hoje ocupa osespaços escolares, como um período específico pelo qual todos passam é umaconstrução definida no momento presente, mas que tem origem na história dacolonização brasileira. Para Colin Heywood (2004), em torno dos séculos XVI eXVII, o olhar para a infância, da fase do desmame aos sete anos, era concebidoquanto às formas de atitudes dos pais, ou seja, dos adultos, que viam a criançacomo pecadora inata.As crianças passaram a conviver em instituições que além de oferecera educação, tinham o objetivo de corrigi-la, pois a criança, nascida do pecadooriginal, deveria ser educada para o bem. No Brasil, a partir de 1530, em plenoperíodo de colonização, a educação estava a cargo dos jesuítas, que a serviçoda Companhia de Jesus tinham a incumbência de evangelizar, ensinando aleitura e a escrita aos índios adultos.Posteriormente, os jesuítas viram nas crianças a possibilidade de levara conversão aos gentios adultos, pois podiam ser ensinadas com maisfacilidade e poderiam passar os conhecimentos aos pais. Para a historiadoraDel Priori (2004, p. 58):[...] a infância estava sendo descoberta nesse momento no VelhoMundo, resultado da transformação nas relações entre o indivíduo e ogrupo, o que ensejava o nascimento de novas formas de afetividade ea própria “afirmação do sentimento da infância”, na qual Igreja eEstado tiveram um papel fundamental. Neste sentido, foi também essemovimento “quem fez a Companhia escolher as crianças indígenascomo o papel branco, a cera virgem, em que tanto se desejavaescrever, e inscrever-se.

16A concepção de infância e o modelo de educação nesse período eramcopiados do modelo europeu. Os filhos dos senhores e escravos muitas vezesocupavam os mesmos espaços privados enquanto pequenos, vindo a sedistanciar a partir dos sete anos quando os filhos dos senhores iniciavam osestudos. Nesta idade os filhos dos escravos começavam a exercer atividadesprodutivas no mundo do trabalho, não sobrando tempo e oportunidade parabrincar ou estudar.Para os filhos da elite era oferecida uma educação de qualidade quemuitas vezes era concluída na Europa, já para os filhos da classe trabalhadora,menos favorecida, a educação escolar deficitária. Sobre a influência do filósofoJohn Locke, no século XVIII, o olhar sobre a criança era de um ser que nãopensava, existindo a necessidade de prepará-la para a vida adulta, educando-apara desenvolver o seu caráter e a razão.Segundo Heywood (2004), a obra do autor desenvolveu uma visão maisprivilegiada da criança em relação a outros períodos. Para o filósofo, ascrianças necessitavam de ajuda, pois sofriam de enfermidade natural, deveriamdesenvolver a capacidade de raciocinar desde o berço.No mesmo século, o escritor Jean Jaques Rousseau (1712-1778),reconstruiu a idéia de infância ao contrariar a tradição cristã do pecado originale defender a inocência original das crianças, vista em sua obra Emílio. Para oautor, a criança se diferenciava da razão intelectual adulta, tinha formaspróprias de ver, pensar, sentir e raciocinar.No final do século XVIII, surge uma concepção romântica de infância, naqual as crianças eram vistas como criaturas de profunda sabedoria esensibilidade estética. Apesar da existência dessa visão, havia uma fortetradição religiosa e as crianças ingressavam cedo no mundo dos adultos. Como advento da Revolução Industrial, no século XIX, na Europa, as indústrias emcrescimento passaram a necessitar da mão de obra das mulheres que aoingressarem no trabalho das fábricas passaram a deixar seus filhos eminstituições para seus cuidados.As crianças passam a ser assistidas ou mesmo condenadas ao trabalhona fábrica, condenadas a não serem mais crianças. No século XIX, o Brasil do

17período Imperial, educava as crianças da elite para desempenharem papéissociais, a fim de garantirem a manutenção e reprodução dos ideais propostospara a vida, garantidos por meio da educação.Del Priori (2004) afirma que a história da criança brasileira não foidiferente da dos adultos, tendo sido feita à sua sombra. Sombra de umasociedade que viveu quase quatro séculos de escravidão, tendo a divisão entresenhores e escravos determinando uma estrutura social. As crianças dasclasses mais abastadas eram educadas por preceptores particulares, não tendofreqüentado escolas até o início do século XX, e os filhos dos pobres, desdemuito cedo, eram considerados força produtiva, não tendo a educação comoprioridade.Para Kramer (2006), numa sociedade desigual, as criançasdesempenham, nos diversos contextos, papéis diferentes. Para a autora a idéiade infância moderna foi universalizada com base em um padrão de crianças declasse média, a partir de critérios de idade e dependência do adulto,característicos de sua inserção no interior dessas classes. No entanto,[...] é preciso considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais epolíticos: no Brasil, as nações indígenas, suas línguas e seuscostumes; a escravidão das populações negras; a opressão e apobreza da expressiva parte da população; o colonialismo e oimperialismo que deixaram marcas diferentes no processo desocialização de crianças e adultos (KRAMER, 2006, p. 15).O que observamos é que até hoje o projeto educativo da modernidadeainda não é real, pois para a maioria da população infantil, em países como oBrasil, onde não é assegurado às crianças o direito de brincar, de não trabalhar.Conhecer não um conceito de infância e sim de infâncias nos possibilitam “veras crianças pelo que são no presente, sem se valer de estereótipos, idéias préconcebidasou de práticas educativas que visam a moldá-las em função devisões ideológicas e rígidas de desenvolvimento e aprendizagem”.(NASCIMENTO, 2006, p. 27)No Brasil, segundo Nascimento (2006), ainda é muito recente a buscapela democratização da escolarização obrigatória e hoje presenciamos a suaampliação com a aprovação da Lei nº 11.274/2006, mais crianças foramincluídas no sistema educacional brasileiro, especialmente aquelas

18pertencentes aos setores populares, ou seja, a inclusão das crianças de seisanos de idade no Ensino Fundamental.Nesse sentido, o Ensino Fundamental proposto de nove anos é maisuma estratégia de democratização e acesso à escola. Com Paulo Freire (1979),aprendemos que a educação e a pedagogia dizem respeito à formação cultural.A educação, uma prática social, inclui o conhecimento, a arte e a vida cotidiana.Tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental as criançasprecisam ter assegurados os seus direitos sociais e o trabalho pedagógicoprecisa levar em conta a singularidade das ações infantis.Neste contexto destacamos a importância de um trabalho pedagógicopreocupado com o desenho infantil como parte integrante da cultura infantil. Acultura infantil é produção e criação de desenhos, gestos, cantos, escritas,danças. Ao desenharem as crianças produzem cultura e são produzidas nacultura de seus espaços e tempos.Para Leite (2007), a criança produz cultura quando atribui significados àssuas experiências.[...] Ela (re)significa o vivido, o ouvido, o visto,o sentido, o provado, ocheirado e os transforma de maneira singular e autoral. Seusdesenhos, gestos, cantos, escritas, danças e dramatizações dãomaterialidade à sua expressão cultural, isto é: cada vez quedesenham, pintam, colam, recortam, modelam, fotografam,constroemcom sucatas – sempre experimentando materiais diversos, tentando,tentando, tentando novamente, transformando, destruindo, criandooutro, começando de novo, transformando mais uma vez -, ascrianças expressam-se de forma autoral e singular; expressõesprenhes de significação e indagação; expressões que resultam deuma trajetória autônoma, ao mesmo tempo particular e coletiva (LEITEIn: PILLOTTO, 2007, p. 50).1.2 Legislação e ensino da arteAs crianças têm o direito a uma escola estruturada de acordo com umaorganização curricular que favoreça a sua inserção crítica da cultura. Tambémtêm direito a condições oferecidas pelo Estado e pela sociedade que garantamo atendimento de suas necessidades básicas em outras esferas da vidaeconômica e social.

19No Brasil, temos importantes documentos legais que são frutos deconquistas sociais. A Constituição Brasileira de 1988, a primeira a reconhecer aEducação Infantil como direito das crianças de zero a seis anos de idade, deverdo Estado e opção da família; o Estatuto da Criança e do Adolescente (lei nº8.069, de 1990), que afirma os direitos e deveres das crianças e as protege; e aLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 que reconhece, pelaprimeira vez, a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica noBrasil.O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI(BRASIL, 1998), que tem como objetivo na organização de seus três volumesatender às determinações da Lei 9.394/96. No volume relativo ao âmbito deexperiência Conhecimento de Mundo, que contém seis documentos referentesaos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagenspelas crianças, e para as relações que elas estabelecem com os objetos doconhecimento, encontramos as Artes Visuais. O RNCEI (BRASIL,1998) ressaltaque as Artes Visuais é uma forma de expressão e comunicação humana, e queestá presente no cotidiano infantil, o que justifica sua presença no contextoeducacional.Concebida como linguagem que tem estrutura e características próprias,e que a sua aprendizagem se dá por meio da articulação de aspectos do fazerartístico, apreciação e reflexão.[...] As crianças exploram, sentem, agem, refletem e elaboramsentidos de suas experiências. A partir daí constroem significaçõessobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outrosconhecimentos a respeito da arte. Nesse sentido, as Artes Visuaisdevem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura ecaracterísticas próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático ereflexivo, se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos: fazerartístico, apreciação e reflexão (BRASIL, 1998, p. 89)Dessa forma, para que uma aprendizagem significativa e real em arteaconteça proporcionando o desenvolvimento da imaginação criadora, daexpressão e das capacidades estéticas das crianças, é necessário uma açãopedagógica adequada à essa clientela, o queprofessor da Educação Infantil.exige um planejamento do

20Além da importância do desenho no fazer artístico, apreciação e reflexãodas crianças observamos que o RCNEI (BRASIL,1998) destaca a importânciapara a construção das outras linguagens como a pintura, modelagem,construções e colagem as quais tem como base o próprio desenho.[...] A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tidomuitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciarexperiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se esperar que ascrianças utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formasde expressão plástica para representar, expressar-se e comunicar-se.Para tanto, é necessário que as crianças tenham vivenciado diversasatividades envolvendo o desenho, a pintura, a modelagem etc.,explorando as mais diversas técnicas e materiais (BRASIL, 1998, p.113).O RCNEI (BRASIL,1998), visto como um conjunto de princípios que,pode orientar a visão do ensino das Artes Visuais na Educação Infantilapresenta os objetivos e conteúdos estabelecidos por faixa etária, ou seja, de 0a 3 e de 4 a 6 anos, além de orientações didáticas que visam garantiroportunidades às crianças e ao trabalho docente na Educação infantil.No Ensino Fundamental, da mesma forma que na Educação Infantil,encontramos um documento que propõe uma reorientação curricular para oensino de arte na educação escolar, os Parâmetros Curriculares Nacionais deArte – PCN (BRASIL, 1997) parte importante da reforma educacional, que foifruto das exigências do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003).Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a “Arte tem umafunção tão importante quanto à de outros conhecimentos no processo de ensinoe aprendizagem” (BRASIL, 1997, p.19).Concebido na concepção construtivista de ensino e aprendizagem, osPCNs: 1ª à 4ª séries (BRASIL, 1997) orientam a prática educacional de ensinode arte, como referência e elemento de reflexão para a modificação daspráticas educativas e não como um currículo obrigatório. Os PCNs (BRASIL,1997) de Arte foram construídos com a contribuição de pesquisadores eespecialistas na área de universidades e das Secretarias da Educação, e quereúne as reflexões e estudos de educadores de todo o país, com o propósito defornecer o esclarecimento de princípios educacionais e estéticos, que podemauxiliar o trabalho do professor na sala de aula.

21A proposta de ciclos de escolaridade, e não mais seriação das escolas, éapresentada nos PCNs (BRASIL, 1997) de forma sistematizada, propondomudanças no sistema educacional. O documento circunscreve a arte no ensinofundamental, destacando as quatro linguagens: Artes Visuais, Dança, Música eTeatro. O programa de Artes Visuais destinado aos alunos do primeiro esegundo ciclos tem como objetivo apresentar a importância das formastradicionais das Artes Visuais (o desenho, a pintura, a escultura, a gravura, aarquitetura, o desenho industrial, o artefato) e outras modalidades que resultamde avanços tecnológicos e transformações estéticas da modernidade (afotografia, as artes gráficas, o cinema, a televisão, o vídeo, a computação, aperformance).O documento propõe os blocos de conteúdos de Artes Visuais que searticulam para uma aprendizagem significativa com aspectos do fazer artístico,apreciação e reflexão sobre a arte. Segundo Iavelberg (2003) uma daselaboradoras dos PCNs de Arte (BRASIL, 1997), na abordagem construtivista, oprofessor lida com a complexidade e, ao abraçar essas propostas, colocará emprática vários conhecimentos: sobre a arte, sobre crianças, sobre como seensina e como se aprende nas demais áreas do conhecimento e em arte, sobreescolas, sobre a gênese das construções do aluno em arte, sobre o trabalho emequipe na escola, sobre a estrutura curricular e projeto educativo e sobre ocontexto sócio-político-educativo.No entanto, apesar de contemplarmos o ensino e aprendizagem dodesenho nos currículos escolares, ainda observamos na escola atual tantooportunidades para desenhar sistematicamente como o contrário ou mesmo oseu abandono. É fundamental conhecer os motivos do sucesso como dodeclínio das ações desenhistas das crianças que estão neste cenário.1.3 O ensino e aprendizagem e as suas tendências pedagógicas em arteO ensino de arte no Brasil vem se processando ao longo da história. Aoanalisarmos o histórico da arte na educação escolar brasileira verificamos queas tendências pedagógicas que se sucederam ainda estão presentes em

22diversos contextos educativos. Muitos professores misturam orientaçõesdidáticas e várias concepções de arte em suas práticas, escreve Iavelberg(2005). Fusari e Ferraz (1997) apontam que as práticas educativas surgem dasmobilizações sociais, pedagógicas, filosóficas, e no caso da arte, tambémartísticas e estéticas. Para Barbosa (2002) a falta de conhecimento sobre opassado está levando os arte-educadores brasileiros a valorizaremexcessivamente o novo. Tudo o que é novidade é adotado entusiasticamente,mas sem um conhecimento aprofundado sobre os objetivos, os métodos, osprocedimentos e as suas inter-relações.[...] Novos objetivos têm sido propostos sem a necessária renovação,continuando-se a usar irrefletidamente métodos relacionados comobjetivos formulados por períodos culturais anteriores e vice-versa.Esta falta de estrutura interna no ensino da arte, ensino este que sepretende inovador, está levando a uma concepção de arte comononsense, uma espécie de fazer sem intenção (BARBOSA, 2002, p.33).Esta busca de propostas contemporâneas para tratar das questões doensino-aprendizagem nas instituições de ensino formal vem sendo uma dasprincipais preocupações dos arte-educadores brasileiros nos últimos anos. ParaBarbosa (2002), um dos instrumentos de conscientização dos educadorespoderá se constituir na análise do sistema educacional que numa sociedadedependente, que necessariamente é histórica, porque a análise históricaatravessa o processo de transformação, modernização e inovação do sistemaeducacional, detectando os agentes controladores e desvendando os caminhosda “invasão cultural”.[...] O primeiro passo em direção à independência é a conscientizaçãoda dependência. “Aqueles que verdadeiramente se comprometemcom a libertação”, deviam adotar um conceito dos homens “comocorpos conscientes” e da “consciência como consciência intencionadado mundo” (BARBOSA, 2002, p. 39).Dominar os conhecimentos históricos relacionados com a arte-educaçãoé de fundamental importância, para analisar os avanços e retrocessos de cadamomento, para uma transformação do ensino e aprendizagem da arte naatualidade. Ao analisar as tendências pedagógicas que influenciaram econtinuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte teremos condições deescolher qual a prática educativa mais adequada como caminho na construção

23da nossa própria história. Fusari e Ferraz (1992) apontam duas vertentes para aeducação escolar em arte: idealista liberal e realista progressista.Para as autoras na tendência idealista liberal, a educação, sozinha,pode garantir a construção de uma sociedade mais igualitária e democrática. Atendência realista progressista surge na década de 60 no Brasil, quando sepassa a discutir as contribuições da escola, principalmente pública, para aconscientização do povo. Essas vertentes, as quais interpretam a questão daeducação na sociedade estão assim classificadas:Idealista Liberal Escola Tradicional Escola Nova Escola TecnicistaRealista Progressiva Escola Libertadora Escola Libertária Crítico-social dos ConteúdosFatos importantes antecederam a educação tradicional em arte conformeesclarecem Barbosa (2002) e Fusari e Ferraz (1992). Para Barbosa (2002) adeterminação e caracterização dos períodos da arte-educação no Brasil requero confronto com o desenvolvimento da educação geral, assim paracompreender a arte-educação no Brasil hoje, ou qualquer outra manifestaçãosocial, é necessário compreender essa dinâmica desde o seu início.No período compreendido entre 1549-1808, a educação jesuíticaenfatizava mais a literatura do que as belas artes. No período chamado decolonial, observamos a existência do “desenvolvimento de um modelo artísticonacional baseado na transformação do Barroco Jesuítico vindo de Portugal”.(BARBOSA, 2002, p. 41)Segundo Fusari e Ferraz (1992) com a criação da Academia Imperial deBelas Artes no Rio de Janeiro, em 1816, tivemos entre nós a instalação oficialdo ensino artístico, seguindo modelos similares aos europeus. No Brasil, como

24na Europa, o desenho era considerado a base de todas as artes, tornado-sematéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia Imperial. Podemosafirmar que sob o teto da Academia Imperial de Belas Artes, por volta de 1855,dois tipos de alunos usufruíam do ensino da arte: os alunos direcionados àsArtes Mecânicas, ou seja, do povo em geral, e os alunos direcionados às BelasArtes, as elites.[...] Todos convivendo sob o mesmo teto da Academia Imperial deBelas Artes por volta de 1855. Essas duas classes de alunos deveriamconviver no mesmo ambiente, numa tentativa de aproximação entre a“cultura de massas” e a “cultura de elite”. Na realidade aconteceu ocontrário do que se pretendia na época, um reforço elitista e a divisãode classes sociais (SCHRAMM, 2003, p. 4).Assim, sob a influência francesa, o Barroco Brasileiro é substituído peloNeoclassismo e a concepção popular de arte é substituída por uma concepçãoburguesa. Nas escolas secundárias dominavam o retrato e a cópia de estampaspor meio de exercícios formais, métodos também usados nas escolaselementares particulares. Neste período a atividade artística não era incluídanas escolas públicas.1.3.1 Arte na escola tradicionalPreocupando-se com a universalização dos conhecimentos, a pedagogiatradicional no Brasil teve como marco inicial o advento da República. SegundoBarbosa (2002), influenciado pelos modelos educativos americanos, ingleses ebelgas, Rui Barbosa copiou e transcreveu literalmente as propostas de desenhode Walter Smith sem nenhuma preocupação com a cultura nativa. Em 1883, pormeio de um parecer feito por ele sobre o ensino primário, fica bem evidente que“o desenho ocupa um espaço equivalente ao do mundo em industrialização”(FUSARI, FERRAZ, 1993, p. 24). Na prática, o ensino do desenho faziaanalogias com o trabalho, valorizando a concepção neoclássica com ênfase nalinha, no contorno, no traçado e na configuração.A relação entre ensino de desenho e preparação para o trabalhocontinuou, no século XX, para as classes sociais mais baixas.

25[...] Na escola tradicional, o meio ditava a regra de acomodação dacriança a modelos para aprender a desenhar, por intermédio darepetição de exercícios de treino de habilidades, a questão técnicaocupava vasta área no que entendia por criação em desenho, comênfase no produto (IAVELBERG, 2006, p. 15).Os modelos propostos pelo professor eram reproduzidos pelos alunos etrabalhos manuais passaram a fazer parte do currículo escolar.Entre 1930 e 1970, os programas de ensino de desenho abordavam asmodalidades: desenho do natural, desenho decorativo, desenho geométrico,conteúdos discriminados e centrados nas representações convencionais deimagens. Os professores “encaminhavam os conteúdos através de atividadesque seriam fixadas pela repetição e tinham finalidade exercitar a vista, a mão, ainteligência, a memorização, o gosto e o senso moral” (FUSARI, FERRAZ,1997, p. 30).Na tendência tradicional,[...] os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como nademonstração dos conteúdos que são apresentados de forma linear,sem levar em consideração as características próprias dos alunos,muitas vezes encarados como adultos em miniatura (SCHRMAMM,1999, p. 4).Na relação didática, a autoridade do professor predomina, a disciplina éimposta, além do silêncio e da atenção, que são necessários para um ambientede aprendizagem dos conteúdos considerados verdades absolutas.1.3.2 Arte na escola novaA escola nova ou escola ativa surge no Brasil por volta de 1930, mas suadisseminação acontece somente a partir dos anos 50/60 com as escolasexperimentais. Com origens na Europa e Estados Unidos no século XIX, aescola nova tem seus objetivos centrados no aluno. A preocupação com ométodo, o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo de trabalhodão a essa pedagogia características essencialmente experimentais, Nela, oprofessor utiliza encaminhamentos que consideram o ensino e a aprendizagembasicamente como processo de pesquisa individual ou no máximo de pequenosgrupos de alunos.

26No século XX, diferentes autores marcaram os trabalhos dos professoresde arte no Brasil. Com John Dewey, Herbert Read e Viktor Lowelfeld, o ensinode arte na escola nova torna-se um marco importante na história das escolasbrasileiras. Os seguidores do filósofo americano John Dewey procuravam“aprofundar suas idéias, partindo de problemas ou assuntos de interesse dosalunos, para assim desenvolver as experiências cognitivas, num aprenderfazendo” (FUSARI, FERRAZ, 1993, p. 27).Segundo as autoras do ponto de vista da Escola Nova, osconhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade nãoprecisariam ser transmitidos aos alunos, pois se acreditava que ao concretizar ométodo que exigia uma certa ordenação de passos, eles seriam naturalmenteencontrados e organizados.Em 1947, influenciado pelas teorias freudianas e as contribuições dateoria piagetiana, Viktor Lowelfeld, publica o livro “Desenvolvimento daCapacidade Criadora”, escrito em co-autoria com W. Lambert Brittain. Essesautores abordaram a arte como meio para compreender o desenvolvimentoindividual em suas diferentes fases e como desenvolvimento da consciênciaestética e criadora do indivíduo. Pesquisador da criatividade, Lowelfeld, em1955, identificou oito critérios para dimensioná-la, os quais foram utilizados noBrasil como “ponto de partida para a criação de instrumentos de avaliação emescolas formais e em escolinhas de arte” (IAVELBERG, 2003, p. 112).Outro autor a influenciar o pensamento de professores de arte da escolanova foi Herbert Read que se dedicou à análise de expressões artísticas decrianças e adolescentes. Em “A Educação pela Arte”, obra publicada em 1943,Read discute a questão do objetivo da educação afirmando que a base destadeve residir na liberdade individual. Ao ser difundida no Brasil, esta obrarecuperou a valorização da arte infantil e a concepção de arte baseada naexpressão e na liberdade criadora. Read (1948) propõe categorias para aobservação da manifestação artística a partir dos tipos psicológicos de Jung.Para ele as idéias são pensadas, sentidas e experimentadas, opondo-se asconcepções intelectualistas da educação, segundo as quais a criança desenhao que vê, e não o que imagina (IAVELBERG, 2003, p. 113).

27Na escola nova, priorizavam-se os aspectos psicológicos dodesenvolvimento, com pouca ênfase nos aspectos sociais. A aprendizagempela descoberta, centrada no aluno, no qual o professor tinha o papel defacilitador da aprendizagem eram orientações que deveriam levar o aluno àpesquisa e a soluções de problemas.Enfatizava-se o desenvolvimento e o aprender a aprender como fatomais importante do que aprender os conteúdos. Iavelberg (2003) descreve queestas propostas sofreram deformações no ensino da arte no Brasil com umexcesso de psicologização, com práticas espontaneístas de sensibilização eexperimentação técnica pobre e desorientada.[...] O desenho, como se viu, passou a ser discutido como açãoexpressiva. Livre das influências do ensino, o desenho é tratado maiscomo produção espontânea da infância e menos como imitação erepresentação precisa da realidade, alcançada por meio de formaçãotécnica. A educação estética passa a ser de ordem na vida moderna ena formação geral. A idéia de que todos podem e devem ter atividadecriadora é paradigma da escola renovada e das idéias da educaçãoestética com fins sociais e formação geral (IAVELBERG, 2006, p. 20).1.3.3 Arte na escola tecnicistaA escola tecnicista instala-se no Brasil nos anos 60 e 70, visando umamelhoria na educação, objetivando a preparação de indivíduos maiscompetentes para o mercado de trabalho. Sob a influência do behaviorismo, naescola tecnicista, os elementos essenciais – objetivos, conteúdos, estratégias,técnicas, avaliação - apresentam-se interligados. O professor “passa a serconsiderado com um técnico responsável por um competente planejamento doscursos escolares” (FUSARI, FERRAZ, 1992, p. 37).Uma modernização do ensino é sugerida na escola tecnicista com autilização de recursos tecnológicos e audiovisuais. Nas aulas de arte osprofessores eram responsáveis pela eficiência e eficácia do ensino, enfatizavamum saber construir e um saber exprimir-se reduzidos a um saber técnico eespontaneístico.No início da década de 70, é assinada a Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional n° 5692/71, que introduz a Educação Artística no currículoescolar.

28[...] Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, CantoCoral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo osconhecimentos específicos de suas linguagens, viram esses saberesrepentinamente transformados em meras atividades artísticas(FUSARI e FERRAZ, 1993, p. 37).A lei determinava que fossem abordados conteúdos de música, teatro,dança e artes plásticas nos cursos de 1° e 2° graus, com um único professor,que deveria dominar todas essas linguagens de forma competente.A educação artística passa então a ser tratada de modo indefinido, comoobservamos no texto do Parecer n° 540/77 “não é uma matéria, mas uma áreabastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências edos interesses” (FUSARI e FERRAZ, 1993, p. 38).Os professores, despreparados e inseguros, passam a valorizar os livrosdidáticos que neste período estão em pleno auge mercadológico, poisofereciam propostas e atividades que os auxiliavam na preparação de suasaulas. Em 1981 surgem movimentos de organização de professores de arte quepassam a discutir em congressos os cursos de arte da pré-escola até auniversidade.1.3.4 Arte na escola libertadoraA tendência progressista é o resultado da inquietação de muitoseducadores que, a partir da década de 60, manifestaram suas angústias emrelação ao rumo que a educação vinha tomando. Os educadores, passam adiscutir as reais contribuições da escola, principalmente a escola pública.Sugerem uma educação para o povo, de caráter não formal, visando libertar aspessoas da opressão da ignorância e da dominação.Essa tendência tem sua origem ligada diretamente com o método aopensar de Paulo Freire, em que o homem é considerado um ser situado nummundo material, concreto, econômico, social e ideologicamente determinado. Oensino da arte na escola libertadora e libertária segue as propostas da escolaativa ou escola nova, com ações interdisciplinares em torno de um temagerador, com práticas não diretivas, e os conteúdos da arte popular, comconteúdos políticos presentes.

29O professor tinha o papel de amimador e mantinha uma postura dialógicana relação com o educando. A aprendizagem acontecia a partir deproblematizações, no qual professores e alunos “dialogam em condições deigualdade, desafiados por situações-problemas que devem compreender esolucionar” (FUSARI e FERRAZ, 1993, p. 40).1.3.5 Escola libertáriaA escola libertária propõe e valoriza a experiência da autogestão,autonomia e não-diretividade do processo educativo. A autonomia vivenciadapor grupos de alunos e seus professores da escola libertária pode levar a idéiade conhecimento a partir de descobertas de respostas relacionadas àsexigências da vida social. Os conteúdos resultam das necessidades e dosinteresses do grupo, sendo o professor um conselheiro, monitor e instrutor.1.3.6 Escola crítico-social dos conteúdosA compreensão do papel da escola nas mudanças sociais facilita oaparecimento dessa tendência pedagógica. A retomada dos estudos teóricocríticos,nos fins da década de 70, cujas metas eram conseguir uma escolapública de melhor qualidade e garantir aos alunos acesso aos conteúdosfundamentais, propõe a unidade entre a teoria e prática e formação de umaconsciência crítica para essa escola. Os conteúdos devem estar ligados àcultura universal e às realidades sociais dos alunos, o professor é autoridadecompetente, mediador entre a experiência do aluno e o saber, que direciona oprocesso de ensino e aprendizagem.Segundo Saviani (1986) os métodos dessa prática situam-se para alémdos tradicionais e novos, superando, por incorporação, as contribuições de unse outros. Libâneo (1985), que também contribui para a elaboração dessapedagogia, propõe para o trabalho docente um saber, um saber ser e um saberfazer pedagógico que devem integrar os aspectos matéria/formal do ensino earticulá-lo com os movimentos concretos tendentes à transformação da

30sociedade. No livro “Metodologia do Ensino de Arte”, Ferraz e Fusari (1997, p.36) escrevem “é preciso saber arte e saber ser professor de arte junto acrianças”, elas propõem um ensino de arte orientado por um professor quetenha uma consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, asidéias e as ações educativas.1.3.7 Arte na escola construtivistaNo final da década de setenta, ao perceber a relevância de se conhecero processo histórico do ensino de arte e nele saber inferir com consciência, AnaMae Barbosa apresenta importante trabalho em análises e sínteses na área dearte. Em seus livros, Barbosa (1978, 1982, 1984, 1986 , 1990) contribui comrelatos e reflexões que puderam auxiliar o trabalho de professores a partir deposicionamentos mais claros numa tentativa de democratizar o conhecimentode arte.Dentre as ações que visavam melhoria no ensino da arte estava oposicionamento teórico-metodológico conhecido por “Metodologia Triangular”.[...] Uma das ações que está em processo, hoje, e que vem seafirmando por sua maior abrangência cultural, refere-se a umposicionamento teórico metodológico, conhecido entre nós por“Metodologia Triangular”. Esta proposta difundida e orientada por AnaMae Barbosa, e que está sem dúvida interferindo qualitativamente noprocesso e melhoria do ensino da arte, tem por base um trabalhopedagógico integrador de três facetas do conhecimento em arte: o“fazer artístico”, a “análise de obras artísticas” e a “história da arte”(FERRAZ e FUSARI, 1993, p. 35).Segundo Ferraz e Fusari (1993), esta proposta se desenvolveu desde oinício da década de noventa, em São Paulo, no museu de Arte Contemporâneada USP e no sul do país, pela Fundação Iochpe e Universidade do Rio Grandedo Sul, dentre outras instituições de ensino.O ensino de arte acompanhou os movimentos da arte e da educaçãonum processo dinâmico, assim desde os anos de 1980, o ensino da arte sofreunova reorientação: a arte produzida na sociedade, nas diversas culturas, passaa ser objeto de conhecimento nas escolas. Mesmo utilizando recursos

31tradicionais como lousa, papel, tinta e lápis, novas tecnologias foramincorporadas às atividades escolares.Em meados dos anos 80, “surgem novas proposições como a escolasócio-interacionista-construtivista, que, posteriormente, é chamada de escolaconstrutivista” (IAVELBERG, 2003, p. 34). A escola construtivista integra ascontribuições da epistemologia genética de Piaget, da escola sócio-histórica deVygostsky e da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Classificadacomo escola ativa, a escola construtivista tem o aluno como centro e sujeito desuas aprendizagens. As pesquisas sobre a aquisição do conhecimento, comFerreiro e Teberosky (1986), orientam os professores que passam a ver o alunoque percorre níveis conceituais na aprendizagem por estratégias pessoais, asquais ele põe em prática em função de hipóteses e de seus saberes.Ocorre o retorno à valorização dos conteúdos que de maneira diferenteda escola tradicional, são definidos conforme sua utilidade social na formaçãopara a cidadania e aplicação na vida escolar ou cotidiana do aprendiz. Aobservação dos métodos de aprendizagem dos alunos e suas estratégiasindividuais, a variação de formas de assimilação de conhecimento, segundo osdiferentes tipos de conteúdo (conceituais, procedimentais e atitudinais)articulados entre si nas situações de aprendizagem, passaram a ser fatoresdeterminantes nas escolas nos anos 90.“A aprendizagem de diferentes tipos de conteúdos associam-se aaprendizagem de competências e habilidades, que passam a ser mobilizadaspelo aprendiz em diversas situações” (IAVELBERG, 2006, p. 29).A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394,aprovada em 20 de dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 26, parágrafo2°: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversosníveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dosalunos”. Segundo Iavelberg (2003), a nova lei vem propiciar a consolidação dosParâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997) e a mobilização emtorno da formação contínua de professores, pois sozinhos os Parâmetros nãopoderiam gerar uma transformação na sala de aula.

32Os PCNs (BRASIL, 1997) contribuem para o ensino da arte, “porque nãosão uma metodologia nem uma proposta de currículo, e sim um conjunto deprincípios que orientam a visão do ensino da arte” (ARSLAN ; IAVELBERG,2007, p. 4).Segundo Arslan e Iavelberg, os PCNs de Arte propõem uma reflexãosobre os processos de produção e legitimação da arte e da cultura em umanova perspectiva quando sugere que ações disciplinares e interdisciplinares searticulem com os temas transversais: ética, pluralidade cultural, meioambiente,saúde e orientação sexual. Os PCNs – Arte (BRASIL, 1997)conceituam a arte como área de conhecimento definida nas linguagens: ArtesVisuais, Dança, Música e Teatro, com o foco na aprendizagem e fazemindicações para os objetivos, conteúdos, orientações didáticas e avaliação dasquatro linguagens em arte.Os aspectos metodológicos da escola construtivista são apresentadospor Iavelberg no livro “Para gostar de aprender arte” (2003), o qual descreve aaprendizagem por meio da criação e resolução de problemas, e o convívio comas dúvidas que devem ser orientadas no processo de ensino, que por sua vezprecisa dialogar com o processo de aprendizagem.“Definem-se critérios para a criação de boas situações de aprendizagem,nas quais o aluno tem problemas a resolver e decisões a tomar e põe em jogotudo o que sabe sobre os conteúdos envolvidos. A relação, o relativismo e ainteração são fatos de aprendizagem” (IAVELBERG, 2003, p. 119).Os conhecimentos prévios dos alunos, ou seja, o conjunto de idéias,representações e informações que o aluno possui de determinado conteúdo,passam a ser valorizados e tornam-se o ponto de partida para novasaprendizagens. O professor observador avalia as ações dos alunos para obterindicações para as suas intervenções no processo de ensino e aprendizagem.Concluído em 1996, o relatório Jacques Delors, para a UNESCO, pelaComissão Internacional sobre Educação para o século XXI, define os quatropilares para a educação: saber saberes, saber fazeres, saber ser e saber ser noconvívio com o outro. Esses saberes ganham expressão nas práticas

33educativas e atribuem à escola, a educação para a recuperação dos valoreshumanos fundamentais.Segundo Iavelberg, “Os domínios saber saberes, saber fazeres e saberser e ser no convívio com o outro, podem estar articulados em três eixos deexperiências de aprendizagem para preservar a possibilidade de viver arte naescola” (IAVELBERG, 2003, p. 47). Aos eixos das ações de aprendizagemsignificativa dos alunos para aprender – fazer arte, ler arte e situar a produçãosócio cultural e histórica da arte – correspondem conteúdos a serem aprendidosde distintos campos de ação, procedimentos, valores e atitudes.QUADRO I - Conteúdos e articulação dos eixos de aprendizagem significativaem artes visuais (IAVELBERG, 2003, p. 48).Eixos de experiênciasde aprendizagemsignificativaFazerApreciarRefletirTipologia dos conteúdos aserem ensinados eaprendidosFatos, conceitos, princípios,procedimentos, valores,atitudes, sensibilidade.Fatos, conceitos, princípios,procedimentos, valores,atitudes, sensibilidade.Fatos, conceitos, princípios,procedimentos, valores,atitudes, sensibilidade.TônicaDesenvolvimento do percursocriador cultivado no aluno emoficinas de fazer artístico(expressão e construção).Desenvolvimento dacompetência de leitura e desfrutedas próprias imagens e dasimagens de outros (adultos ecrianças) e do universo natural.Desenvolvimento de teoriaspróprias a partir de interaçãocom fontes informativas einformantes que refletem sobrearte.Ao citar Barbosa (1998), Iavelberg escreve que o fazer artístico, aapreciação e a contextualização são ações, mesmo que sejam em um primeiromomento definidas por intermédio das disciplinas que compunham o ensino daArte: produção, crítica, história da arte e estética, conforme sua PropostaTriangular para o ensino da Arte, formulada no livro “A imagem no ensino daarte”, de 1991.[...] “A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulação. Aprimeira é de natureza epistemológica, ao designar os componentesdo ensino-aprendizagem por três ações mentalmente e sensoriamentebásicas, quais sejam: criação (fazer artístico), leitura da obra de arte econtextualização” (BARBOSA, 1998, p. 33 apud IAVELBERG, 2003, p.48).

34Para Iavelberg (2006), nos anos 90 o ensino do desenho tem como basea interação com imagens, procedimentos e valores das culturas. Segundo osPCNs (1997), “ver arte” é um dos eixos da aprendizagem significativa do ensinode arte. A leitura de imagens passa a fazer parte das aulas de arte por meio depropostas de apreciação estética. Dentre as propostas destacamos aspesquisas de Edmund Feldmam (1970), Robert Ott (1984) e Michael Parsons(1992). Estes autores desenvolveram pesquisas e trabalhos descrevendo einterpretando os níveis de desenvolvimento da compreensão estética dosleitores de obras de arte.Segundo Vernalha (2005), Feldman (1970) preocupou-se com aconstrução de um olhar crítico e com a formação de alunos capazes de realizaruma leitura crítica da obra de arte, assim propôs quatro estágios para a leiturada imagem: descrição, análise, interpretação e julgamento. Este métodoenvolve o conhecer, o apreciar e o fazer através da comparação entre obras dearte de diversos períodos, para que o aluno perceba as suas diferenças e assuas similaridades.Para Arslan (2007), o sistema de Ott (1984) foi uma das primeirasorientações para o trabalho com leituras de obras de arte divulgadas no Brasil.O sistema de crítica artística Image Watching de Robert Ott é composto por umestágio inicial de aquecimento e sensibilização seguido de cinco momentos oucinco níveis de leitura de imagem: descrevendo, analisando, interpretando,fundamentando e revelando.Ao citar Parsons (1992), Arslan (2007) descreve os cinco estágios dodesenvolvimento da apreciação estética de sua teoria realizada por meio deentrevistas com indivíduos de diferentes faixas etárias e conhecimentosartísticos. Segundo Parsons (1992) os estágios da apreciação estética são ofavoritismo, a beleza e realismo, a expressão, o estilo e forma e a autonomia.O desenvolvimento pelos níveis propostos pelos autores depende deaprendizagem e oportunidades educativas advindas de experiência com osobjetos de arte, cabendo ao professor criá-las de maneira significativa. Emtodas essas propostas de leitura de imagens o professor torna-se um

35interlocutor para orientar a atividade de leitura, que dependendo de suasexperiências culturais pode fazer com que os alunos avancem em seus saberesem arte a partir dos questionamentos propostos especificamente em cada umdos sistemas de leitura de imagem.

362 A proposições do marco curricular construtivistaDesde a segunda metade do século XIX, o desenho infantil passou a serobjeto de estudo para autores e pesquisadores que estudaram e valorizaram odesenho da criança. Segundo Iavelberg (2006), podemos destacar os trabalhosde Corrado Ricci (1887), Sully (1898), Kerschensteiner (1905), Claparède(1907),Rouma (1947), Stern (1961), Lowenfeld & Brittain (1961), Luçart &Wallon(1968), Kellogg (1969),Luquet (1969), Mèridieu (1979), entre outros. Apartir dessas contribuições, em meados do século XX, o desenho infantilcomeçava a fazer sua história com base na documentação e na análise detrabalhos de crianças por psicólogos, antropólogos, historiadores, teóricos dearte e educadores.Como afirma Kobayashi (2008, p. 18),[...] os estudos científicos sobre a infância e a criança tiveram ummarco no século XX, alvo da psicologia, pedagogia, sociologia,antropologia e medicina entre outras ciências, o que pode serconstatado com os trabalhos de Freud, Montessori, Marakenko,Freinet, Neil Margaret Mead, Dewey, Piaget e Vygotsky entre tantosnomes que poderíamos apresentar.Os educadores do final do século XX tornam-se observadores de seusaprendizes. Lidar com a ação e interpretação do aprendiz, considerando anatureza do objeto desenho na história e na contemporaneidade conduz oeducador à compreensão dos motivos que levam os alunos à perda dacapacidade de expressão criadora em artes visuais ou o sucesso das açõesdesenhistas.A concepção construtivista de ensino e aprendizagem considera algunsaspectos da aprendizagem, baseados nas formulações de Piaget edesenvolvidas pelos seus seguidores.2.1 Contribuições da Epistemologia GenéticaO desenho da criança é uma das condutas da função simbólicadescritas por Jean Piaget (1896-1980) ao lado do jogo simbólico, da imitaçãodiferida, da evocação verbal e da imagem mental. A principal colaboração de

37Piaget foi a de observar como o sujeito da aprendizagem transforma níveismenos avançados de conhecimento em níveis mais avançados. Rosa Iavelberg(2006, p. 20) escreve que “Hoje concebemos o desenho da criança como arteda infância, portanto, desenho de criação e jogo”.A teoria de Piaget, do desenvolvimento cognitivo, é uma teoria de etapasque pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudançasordenadas e previsíveis. A construção da inteligência da criança se dá emetapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas asoutras. Para Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algopredeterminado desde o nascimento, nem como resultado do simples registrode percepções e informações. Resulta das ações e interações do sujeito com oambiente onde vive.Todo conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde ainfância, por meio de interações do sujeito com os objetos que procuraconhecer, sejam eles do mundo físico, lógico–matemático, social ou cultural. Omeio e a cultura, portanto têm papel fundamental em criar situações as quais osujeito tenha que relacionar-se em função de seus conhecimentos para a suaampliação, quer seja mental, físico, social, moral e tantas outras situações quecriam desequilíbrios constantes.O desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre por meio de constantesdesequilíbrios e equilibrações. Para Wadsworth (1993), Piaget define ainteligência como a adaptação que tem como característica o equilíbrio entre oorganismo e o meio, que resulta na interação entre o processo de assimilação eacomodação, que é o motor da aprendizagem. Para o autor, o processo deassimilação consiste em uma mudança quantitativa no sujeito, mediante aincorporação de elementos que vem do meio para as suas estruturas mentais jáexistentes, o que implica no seu desenvolvimento intelectual.Por meio desse mecanismo o organismo, desenvolve ações destinadasa atribuir significações, a partir de experiência anterior, aos elementos doambiente com os quais interage.O processo de acomodação consiste em uma mudança qualitativa naestrutura intelectual do sujeito pelas quais se adapta ao meio. É a modificação

38de um esquema ou de uma estrutura, entendido como o conhecimento sobrealgo, e em função das particularidades do objeto a ser assimilado.Ao citar Ferreiro (2001), Iavelberg escreve que existe diferença entreassimilar e registrar o conhecimento. Segundo a autora, para que ocorra aassimilação é preciso considerar a interação do aluno com os conteúdos daárea e a realização de uma ação reflexiva sobre os conteúdos para assimilá-losa partir de suas possibilidades de aprendizagem, conhecimentos anteriores.Outro aspecto a ser considerado para a autora, o relativismo, é necessário queo aluno transforme seus saberes e fazeres ao longo do desenvolvimento daaprendizagem, constituindo um corpo de acertos provisórios, o qual pode serchamado de erro construtivista.[...] Não se trata de um conhecimento para fazer arte e sobre arte daforma como é estruturado pelos artistas, críticos ou historiadores daarte, mas um conhecimento ou aproximação, no âmbito das relações,que consegue articular a cada momento de sua aprendizagem. Dessaforma, adquire, progressivamente, modos avançados de formularsaberes sobre arte, sejam conceitos ou saberes práticos ou, aindavalores filosóficos (IAVELBERG, 2003, p. 43-44).Outro aspecto considerado para a ocorrência da assimilação é ochamado de construção, pelo qual o aluno constrói por si mesmo oconhecimento, que não é introduzido por outrem ou introjetado pelo aluno apartir de conteúdos externos, nem emerge à medida que o aluno se desenvolvee amadurece. No construtivismo seqüencial de Piaget a construção dainteligência se dá por meio de etapas, não diretamente ligadas a uma idade,períodos em que acontece o desenvolvimento motor, verbal e mental dacriança, seqüencial porque as características e o conhecimento de uma etapasão a base para o desenvolvimento posterior.Segundo Piaget (2002), no final do período sensório-motor, que vai donascimento aos dois anos aproximadamente, surge uma função que autorizarepresentar, tomar uma coisa por outra, diferenciar um significado de umsignificante. No período sensório-motor a criança não sabe representar, suainteligência é prática. Em torno dos nove meses, a criança passa a procurar umobjeto que desaparece de seu campo perceptivo, começa a explorar o meio aose relacionar com o objeto. A assimilação sensório-motora, já consiste ematribuir significados, apesar de perceptiva.

39No período seguinte, aproximadamente dos dois aos quatro anos,chamado de período simbólico, surge a função semiótica que permite oaparecimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc. Acriança pode criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação, é operíodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Para Piaget [...] “aprimeira forma de desenho não parece imitativa e participa ainda de um jogopuro, porém de exercício: são as garatujas a que se entrega a criança de 2 a 2½ anos, quando lhe fornecem um lápis” (PIAGET, INHELDER, 2002, p. 57).[...] A imitação é uma forma importante de aprendizagem. Assim comoimita o gesto e o som, a criança imita a ação adulta de riscar no papel.Seu interesse está no gesto, que imita com muito prazer, e não naimitação daquilo que o adulto está fazendo. Imita a ação: o agir,escrever, desenhar, cantar, dançar, tocar,... A ação está na própriaação, e é isso que imita (MARTINS, 1998, p. 101 e 102).Martins (1998) escreve que neste momento há muita pressa paraalgumas pessoas, que a criança deixe logo as garatujas e passe para osdesenhos reconhecíveis, e que só há desenho quando a criança faz ofigurativo. Para a autora, a maior tarefa dos educadores dessa faixa etária, éampliar as possibilidades de pesquisa, valorizando a exploração gráfica,plástica, tátil, sensorial, sonora, corporal, desafiando a criança com projetospropostos a partir da observação atenta e sensível de sua própria ação. A arte éa linguagem básica dos pequenos e deve merecer um espaço especial.No período intuitivo, que vai dos quatro anos aos sete anosaproximadamente, já existe o desejo de explicação dos fenômenos pelacriança. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a mesma sem queacredite nela.Os períodos simbólico e intuitivo são comumente apresentados comoperíodo pré-operatório. Iavelberg (2006) ao referenciar esse período escreve:[...] Quando de posse da função simbólica no pré-operatório, suasestruturas inteligentes permitirão separar significantes de significados,tomar uma coisa por outra, fazer de conta. Aí reside o potencialhumano para fazer e refletir sobre arte, incorporando, evidentemente,as conquistas do momento precedente (IAVELBERG, 2006, p. 21).

40Sobre o aparecimento da função semiótica no desenvolvimento dacriança, Piaget e Inhelder (2002) escrevem:[...] No curso do segundo ano surge, ao contrário, um conjunto decondutas que supõe a evocação representativa de um objeto ou deum acontecimento ausente e envolve, por conseguinte, a construçãoou o emprego de significantes diferenciados, visto que devem poderreferir-se não só a elementos perceptíveis mas também aos que seacham presentes. Distinguem-se, pelo menos, cinco dessas condutas,de aparecimento mais ou menos simultâneo, e que vamos enumerarde complexidade crescente: a imitação diferida, o jogo simbólico, odesenho ou imagem gráfica, a imagem mental e a evocação mental(PIAGET ; INHELDER, 2002, p. 48-49).Essas condutas estão articuladas entre si nas ações das crianças,conforme o exemplo dado por Rosa Iavelberg (2006, p. 21) “a criança desenhajogando e evoca situações verbalmente”.O período operatório-concreto, dos sete aos onze anosaproximadamente, é o período em que a criança é capaz de ordenar elementospor seu tamanho, incluindo conjuntos, organizando o mundo de forma lógica ouoperatória. Sua flexibilidade de pensamento permite variedades deaprendizagens, já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrairdados da realidade. Sua organização social é a de grupo, podendo participar degrupos maiores, compreendendo regras, sendo fiéis a elas e estabelecercompromissos.Ao descrever o modo noticioso de mostrar o mundo por meio dodesenho, Martins (1998) afirma que as crianças apresentam avançosconsideráveis na compreensão de conceitos em profunda relação com aconcretude de suas interações com o mundo, as pessoas e os objetos. E essaconcretude é indicada, por exemplo, pelo aparecimento da linha de base, ouseja, pelo chão no desenho onde se apóiam os objetos, as paisagens, aspessoas.[...] A criação de espaços pela criança também é buscada com seusbrinquedos e objetos. Está presente o jogo de construção. È hora demontar cabanas, de habitar espaços imaginários, de inventar e viveraventuras, expedições. A realidade é o ponto de partida para oimaginário. A narrativa dos acontecimentos também aparece comotema de suas produções em desenho, pintura e teatro. Cenas deguerra e paisagens contam fatos, expõem idéias e leituras sobre omundo (MARTINS, 1998, p. 112).

41Para Piaget, o ápice do desenvolvimento da inteligência acontece dosonze anos em diante no período chamado de operatório abstrato quecorresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo-matemático. A criançase liberta inteiramente do objeto. O jovem começa a explorar o pensamentosobre o mundo do pensamento, da emoção com novos níveis de elaboração. Éo momento “em que as palavras de ordem do mundo adulto geram um aparentee irreal território a ser conquistado“ (MARTINS, 1998, p. 115).Para Iavelberg (2003), a questão da qprendizagem está relacionada aodesenvolvimento e depende de fatores interativos e ativos do aluno emcontextos de aprendizagem [...] nos quais progressivamente transforma seusconhecimentos, estabelecendo relações entre seus conhecimentos anteriores eos novos conteúdos nas situações de aprendizagem. (IAVELBERG, 2003, p.44)2.2 As proposições da escola sócio-histórica de VygotskyO desenho da criança, a partir dos anos oitenta passou a ser observadocomo atividade da vida cotidiana ou escolar. Objeto de estudo, o desenhoinfantil não escapa das condicionantes da influência cultural, sem que seimponha à criança modelos da estética adulta como forma de submissão, masde diálogo construtivo.As idéias de Vygotsky (1984) colaboram para a compreensão dasrelações entre o desenvolvimento e a aprendizagem nos contatos interativosentre pares de níveis diferentes e objetos socioculturais. Para Iavelberg (2006)hoje temos a possibilidade de entender que o desenho faz parte dasaprendizagens tanto sociais quanto culturais, mediados por informantes oufontes de informação.[...] A abordagem de Vygotsky sobre o desenho infantil é modernista,na esteira do pensamento de sua época. Portanto, o que interessa desuas formulações é a compreensão que traz sobre as relações entrepensamento e linguagem e a influência do meio por intermédio dasinterações com objetos sócio-históricos e culturais desenvolvidasmediante seu conceito de zona de desenvolvimento proximal(IAVELBERG, 2006, p. 25).

42Vygotsky trabalha com a noção de que a relação do homem com omundo não é uma relação direta, mas fundamentalmente, é uma relaçãomediada. Segundo Vygotsky o principal símbolo ou signo fornecido pelasociedade é a linguagem que é dividida em duas funções básicas: odesenvolvimento da língua, como forma de comunicação, troca de experiênciase o pensamento generalizante, a língua nomeia e classifica os grupos. Na teoriado desenvolvimento de Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal é adistancia existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tempotencialidade em aprender, mas com o auxílio de outrem.[...] Vygotsky fala da “zona de desenvolvimento proximal” (ZDP), naqual a criança encontra soluções para problemas com a ajuda doadulto ou de um colega mais avançado. O aluno aprende mergulhadoem um ambiente em que já existem culturas que exercem influênciaem sua ação e reflexão (IAVELBERG, 2003, p. 44-45).Considera-se que, ao desenhar a criança use cognição e sensibilidade emais a experiência que tem diretamente com desenho no contexto sóciohistóricoe cultural em que vive, por si ou com a mediação de outros. O alunoaprende em um ambiente em que já existem as culturas e elas exerceminfluência em suas ações e reflexões. È importante saber como a criançaaprende e se desenvolve nesse campo de forças.[...] Constatamos que as oportunidades de interação culturaloferecidas pela Escola Construtivista marcaram diferenças nodesenvolvimento em desenho entre os sujeitos. [...] Assim sendo, odesenho observado a partir de métodos que a criança utiliza para asua produção afirma-se como objeto da cultura infantil e, conforme asoportunidades, poderá alimentar-se da produção cultural adulta ehistórica. Podemos concluir que conhecer como a criança aprende éfato fundamental para o trabalho educacional (IAVELBERG, 1995, p.8).2.3 Ausubel e a aprendizagem significativaAs idéias do psicólogo norte-americano David Paul Ausubel sobre aaprendizagem escolar tiveram suas formulações iniciais na década de 60. Suaspropostas encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que

43tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino de um marco distanciadodos princípios condutistas. Ausubel (1982) observa a aprendizagem em umaperspectiva lógica e psicológica, apontando que a assimilação de novosconteúdos mobiliza grandes quantidades de conhecimentos prévios doaprendiz. A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novoconteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquiresignificado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio.O aluno constrói a realidade, atribuindo-lhe significado. Ao contrário, elase torna mecânica ou repetitiva. Para que a aprendizagem significativa ocorra épreciso entender um processo de modificação do conhecimento, em vez decomportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer aimportância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. Para oautor, para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condiçõesem primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender, comoescreve Iavelberg (2003) [...] necessita de uma atitude favorável para aprender,o aluno deve estar motivado, relacionando o que aprende ao que já sabe.(IAVELBERG, 2003, p. 45)Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que serpotencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamentesignificativo. O significado lógico quando depende somente da natureza doconteúdo e significado psicológico quando ocorre uma experiência pessoal, éuma experiência que cada indivíduo tem. O aprendiz como sujeito ativo,mobiliza seus esquemas de conhecimento para construir novas formas de agire compreender o universo.[...] Não aprende acumulando informações, numa perspectivasomatória, mas colocando em contato, por si ou por influência domeio, seus esquemas de conhecimentos práticos e teóricos comconhecimentos novos, realizando uma aprendizagem significativa.(IAVELBERG, 2003, p. 45)As proposições de Ausubel partem da consideração de que os indivíduosapresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos decaráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais dasrelações que esses conceitos estabelecem em si que do número de conceitospresentes. Entende-se que essas relações têm um caráter hierárquico, de

44maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente, comouma rede de conceitos organizados de acordo com o grau de abstração e degeneralização.A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa acaracterizar-se globalmente como a assimilação a essa rede de determinadoscorpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente comorelevantes e organizados nas áreas de conhecimento. Segundo Iavelberg(2003), para que isso ocorra, os conteúdos da situação de aprendizagemdevem estar ao alcance do nível de desenvolvimento cognitivo do aluno,mobilizando os conhecimentos anteriores assim como despertar disponibilidadee desejo de aprender do aluno.Caberá ao professor provocar um conflito cognitivo, perceptivo,procedimental e atitudinal em seus aprendizes despertando o desejo de seguiraprendendo. Possibilitar o conhecimento dos processos de aprender; favorecera construção de autoconfiança em relação aos processos de fazer, apreciar erefletir sobre a arte; possibilitar ao aluno construir expressar-se, apreciar erefletir sobre a arte, alimentado pelas informações provenientes da cultura e daexperiência, com marca pessoal; favorecer estruturação progressiva deaprender por si, com autonomia.A partir dessas contribuições sobre como a criança aprende, notamosque o ato de aprendizagem precisa ser percebido e compreendido peloprofessor que utiliza o desenho em suas práticas educativas. É essencial que oprofessor possa responder o que é desenho e quais são suas correspondênciascom o mundo físico, com o mundo do desenhista e com o mundo da cultura.[...] Em cada época e lugar, um conjunto complexo de intenções,teorias, práticas e valores orienta as tendências pedagógicas.Observa-se uma reorientação substantiva das instituiçõeseducacionais, da escola renovada do início do século XX à escolaconstrutivista, a partir dos anos de l980. (ARSLAN ; IAVELBERG,2007, p. 2)Segundo as autoras, as transformações nas tendências pedagógicasarticulam-se com as mudanças nas teorias e práticas educativas.As práticas educativas da escola construtivista aproximaram-se daspráticas sociais, incluindo a produção de diferentes tempos e culturas como

45conteúdo a ser ensinado, ou seja, a tradição e a inovação aparecem imbricadasna articulação entre teorias da arte, educação, práticas sociais e ensino da arte.

463 Do desenho espontâneo ao desenho cultivadoNo final do século XIX e início do século XX, o desenho da criançapassa a ser reconhecido como atividade própria da infância, observado a partirde suas ações e como recurso de compreensão do seu mundo externo. Para osestudiosos do desenho infantil, as fases do desenho correspondiam àspossibilidades expressivas dos alunos em cada momento do seudesenvolvimento. A ênfase nos aspectos do desenvolvimento, porém nãoexplicavam o bloqueio criativo comum no ingresso do ensino fundamental,como aponta Iavelberg (2003).. Na Escola Nova as fases do desenho correspondiam às possibilidadesexpressivas do aluno. Luquet (1979) observou a aprendizagem como um fatonatural e inevitável, bastando não criar obstáculos à criança.Utilizou uma terminologia que considerava os resultados e osprocedimentos do fazer desenhista infantil, mas não os modos deaprendizagem desenhistas da criança. Assim, os professores da escola nova,diante de uma criança que ao sentir insatisfação com os próprios desenhos,não tinham conhecimentos suficientes para analisar as idéias ou hipóteses dasmesmas.Para Luquet (1979), Lowenfeld (1977) e Mèridieu (1979), a perda dacriatividade, que ocorre com a entrada no ensino fundamental é o resultado dealguns aspectos como a intervenção dos modelos da arte adulta, oadestramento da mão imposto pela alfabetização, do julgamento estético decerto e errado pelo professor e do período de latência. Iavelberg (2003)comenta que em meio a este fato, alguns estudantes sobreviveram,autodidatas, se alimentando das imagens do entorno. Para a autora sobrevivemtambém aqueles que têm oportunidade de aprender sem bloqueio devido aspropostas adequadas a modos de aprendizagem.[...] As práticas educativas com modelos de imagens da arte e asintervenções educativas para aprender a fazer e aprender sobre artesão consolidadas nas abordagens da escola construtivista, queconsidera a cultura e o contexto educativo fatores importantes daaprendizagem (IAVELBERG, 2003, p. 42).

47Segundo Iavelberg (2003), a concepção renascentista sobre a aquisiçãodo desenho é inadequada para os dias de hoje, assim como a assimilaçãoparcial de teorias sobre o desenho infantil, comum entre muitos educadores.Para a autora, cabe aos educadores lutarem pela “[...] não deformação deconceitos sobre arte em seu ensino, pois é fundamental que se possa aprenderde forma atualizada, ou seja, em correspondência com o pensamento sobre odesenho e com fontes na história da linguagem”. (IAVELBERG, 2003, p. 85) Omarco curricular construtivista trouxe transformações que orientam a práticaeducacional no ensino de forma geral. Percebe-se a necessidade de pesquisasligadas a diferentes objetos de conhecimento que constituem as disciplinas docurrículo, dentre eles encontramos o desenho infantil.Iavelberg (1993), em sua pesquisa sobre o desenho cultivado dacriança, revisita autores que consideraram o desenho da infantil a partir defases e do espontâneo, conforme apresentaremos a seguir.3.1 O desenho realista de LuquetO desenho da criança classificado em fases é discutido no começo doséculo XX por George-Henri Luquet (1913), incluído por Piaget (1969) e seuscolaboradores na análise das relações entre a construção das geometrias noespaço gráfico e o desenvolvimento do desenho pela criança. Entre os anos de1910 e 1930, Luquet dedica-se especialmente ao estudo da arte primitiva e préhistóricae ao estudo do desenho infantil. Ele constrói seu pensamentoentretecendo diferentes domínios do conhecimento: a filosofia, a lógica e amatemática, a psicologia, a antropologia e a educação.Os seus estudos da arte primitiva e pré-histórica permaneceram restritasa análise de obras encontradas em museus, coleções ou reproduções, o estudodo desenho infantil foi realizado em ato, a partir das observações sistemáticasdo desenhar dos seus filhos Jean e Simone Luquet. Seus estudos seentrecruzaram produzindo uma reflexão muito própria da época: uma relaçãoentre filogenia, o desenvolvimento do ser humano, e a ontogenia, o

48desenvolvimento do sujeito. Ao analisar os desenhos primitivos e os desenhosdas crianças percebe que o desenhar é uma representação da realidade. Suaconcepção de realismo no desenho se opõe à concepção de idealismo daépoca. Luquet considera que o desenho é um jogo no qual a criança seentrega, age no ato de desenhar. “[...] A criança desenha para se divertir. Odesenho é para ela um jogo como quaisquer outros e que se intercala entreeles”. (LUQUET, 1979, p. 15)Para o autor, o realismo é o melhor termo para caracterizar o desenhoinfantil no seu conjunto, o qual considera tendência natural da representaçãográfica da criança, pela escolha dos motivos e também pelos seus fins.Ordenou em quatro fases o desenho infantil: Realismo fortuito, realismofracassado, realismo intelectual e realismo visual.Realismo fortuitoÉ a primeira fase do desenho infantil como necessidade de descargacom prazer, o que leva acriança desenhar novamente. A criançadesenha por imitação do adulto e repete a ação por prazer, sem apreocupação de desenhar algo. Inicialmente sem intenção derepresentar o objeto, pouco a pouco percebe que pode haver umasemelhança entre seu desenho e o objeto real.Realismo fracassadoA criança ao desenhar quer ser realista, mas encontra obstáculos deduas ordens: física e psíquica.[...] O primeiro dos obstáculos que se deparam ao realismo é deordem puramente física: a criança não sabe ainda dirigir e limitar osseus movimentos gráficos de modo a dar ao seu traçado o aspectoque queria, qual violinista estreante que toca uma nota falsa(LUQUET, 1979, p. 147).O segundo obstáculo observado pelo autor, já não é de ordem gráfica,mas psíquica, ou seja, de caráter descontínuo da atenção ou capacidadesintética, quando a criança percebe os detalhes do objeto mas nãoconsegue executar.

49Realismo intelectualUma vez superada a incapacidade sintética, o desenho passa a serplenamente realista. O desenho pode representar os pormenores doobjeto, mesmo aqueles não vistos. A criança desenha tudo o que sabeas coisas. Rebatimento, transparência, planificação e diferentes pontosde vista que caracterizam o espaço num mesmo desenho.Realismo VisualA verdadeira síntese do desenho para Luquet materializa-se no realismovisual. “Uma vez executado o desenho, todos os elementos querepresenta são simultaneamente visíveis, e os que não sãorepresentados estão totalmente ausentes”. (LUQUET, 1979, p. 195).Para ele, quando a submissão à perspectiva, entra no desenho dacriança, atinge a proximidade visual com a arte do adulto.3.2 O desenho espontâneo de Viktor LowenfeldViktor Lowenfeld (1977), importante representante da escola nova, situaa necessidade da ação pedagógica como um incentivo ao desenvolvimento dopotencial criador da criança por meio de temas, técnicas e considerações aodesenvolvimento do aluno. Lowenfeld sobrevivente a duas grandes guerrasmundiais, iniciou sua vida profissional na Áustria, em meio ao expressionismoalemão apostando na capacidade criadora de cegos trabalhando em arte,inicialmente com esculturas em argila num trabalho inovador para o seu tempo,o ensino criador, e depois na América numa educação inclusiva culturalmente,em uma instituição criada para a educação de afro-americanos, ajudando-osem sua luta emancipatória.Autor de obras como “A natureza da atividade criadora (1938),“Criatividade e o desenvolvimento mental” (1947), “A criança e sua arte” (1977)e “Desenvolvimento da capacidade criadora” (1970), propõe a arte como açãoespontânea e natural da criança e do jovem, pois acredita que a criança ou o

50jovem podem transferir a postura de ação criadora, que realiza nas açõesartísticas, para as demais atividades de sua vida escolar e de fora dela. Para oautor, “se fosse possível que as crianças se desenvolvessem sem nenhumainterferência do mundo exterior, não seria necessário estimulo para seutrabalho artístico”. (LOWELFELD, 1977, p. 19)Segundo Lowenfeld (1977), o incentivo ao ato criador visa os seusprocessos e não os seus produtos. Valoriza mais a forma de expressão, quedeve ser fruto único das intenções do sujeito, que o conteúdo, o que e não ocomo.[...] As crianças desenham de formas previsíveis, passando porsucessivas fases, razoavelmente definidas, que começam com asprimeiras garatujas, numa folha de papel, e vão progredindo atravésda adolescência. Embora consideremos essas etapas como diferentespassos no desenvolvimento da arte, é difícil, às vezes dizer onde umatermina e começa a outra. LOWENFELD, 1970 p. 53-54).As imagens gráficas geradas pela criança ao longo do seudesenvolvimento são descritas por meio de fases são: garatuja, garatujanomeada, pré-esquema, esquema e realismo.Defende a idéia de auto-expressão, livre das idéias de outros nessepercurso criador, opondo-se à imitação, a qual considera como submissão amodelos externos alheios aos esquemas assimilativos do sujeito. Odesenvolvimento e a aprendizagem devem ser automotivados, cabendo aoprofessor criar condições para isso com propostas que aproximem a criança desuas próprias experiências e a reassegurem de suas capacidades.Para o autor, a arte da criança é definida como meio de auto-expressão,portanto é fundamentalmente diferente do adulto. Para Arslan (2007, p. 72), suaproposta “[...] dignifica o papel da criança nos atos de criação e aproxima aestética da infância de seus valores e experiências”.3.3 O desenho autodidata e espontâneo de Rhoda KelloggPara a pesquisadora norte-americana Rhoda Kellogg (1981) ver é crer, eo desenho da criança desenvolve-se a partir de observações que a criançarealiza sobre sua própria ação gráfica. A pesquisadora estudou cerca de 300

51mil desenhos de crianças entre 2 e 4 anos. Segundo a autora, todos os futurosdesenhos de um indivíduo serão construídos a partir dos movimentos iniciadosna primeira infância e registrados no papel ou na massinha de modelar.Para Kellogg (1981), os rabiscos constituem movimentos espontâneos,fruto da ação natural da criança, que são realizados com ou sem o controle davisão. Dos rabiscos iniciais nascem formas circulares, triangulares,quadrangulares, irregulares, a cruz, e o x. Seu modelo compreende a arte dacriança em dois momentos. O primeiro momento de arte da criança éautodidata, em que ela passa pelo estágio dos padrões, ou seja, rabiscosbásicos e padrões de disposição.O segundo momento de arte da criança é espontânea, o estágio dodesenho, apresentando combinações e agregados queformam tipos dediagramas e mandalas, sóis e radiais, como também pelo estágio dasexpressões pictóricas, figura humana, casa, plantas e outros temas. Para aautora, são quatro estruturas de desenho que se desenvolvem entre o segundoe o quinto ano de vida das crianças: padrões, figuras, desenho e expressãopictórica.Em sua pesquisa concluiu que o desenho se transforma porque umaestrutura linear conduz à outra, uma vez que o sistema linear é visualmentelógico. Ao citar o pensamento de Kellogg (1969), Iaveberg (2006, p. 49) escreveque a criança aprende a desenhar por si, quando livre das interferências dosoutros e “[...] atribui a fatores externos, como a escolarização e influência depadrões imagéticos adultos, o não desenvolvimento da Arte da criança noperíodo escolar, em torno do sétimo ano de vida”.[...] “Tanto los niños como lãs niñas están interessados em aprender adibujar y, durante algún tiempo, están deseosos de realizar trabajos decopia. Tropiezan com la dificuldad de que no existe um sistemavisualmente lógico para copiar el arte adulto y de que este carece dela dinâmica del arte infantil espontâneo. Los alumnos que pierdeminterés por el arte pueden abandonarlo, puesto que no es uma matériaobrigatória. Pierden porque lês decepcionan los métodos deaprendizaje artístico” (KELLOGG, 1981, p. 155-156).Essas idéias, aliadas à de que a alfabetização adestra a mão da criançadesvia a atenção dos educadores para a prática do desenho.

524 O desenho cultivadoRosa Iavelberg em sua dissertação de mestrado “O desenho cultivadoda criança”, de 1993, com publicação parcial em 1995, aponta que osdesenhistas têm suas próprias idéias ou teorias sobre o desenho, as quaisregem suas ações e interpretações em desenho.[...] Novos marcos curriculares vêm orientando a prática educacional.O ensino da arte parece resistir a tais reorientações, o que aumenta anecessidade de trabalhos específicos tanto em relação aos objetos deconhecimento circunscritos à área como em relação à aprendizagemdesses objetos, para que modos atualizados de ver a aprendizagem ea arte gerem propostas de ensino adequadas à natureza intrínsecados objetos artísticos e aos modos de construção (IAVELBERG, 1995,p. 3-4).Constatou que tais construções são edificadas e transformadas a partirdas experiências de aprendizagem, que cada um tem ao longo da vida,envolvendo a interação com a produção de arte de pares e produtores adultos,com o meio ambiente natural e cultural e com o próprio fazer desenhista.Como pesquisadora elegeu um conjunto de procedimentos paraverificar as teorias dos aprendizes. Dentre eles um desenho inicial, entrevistacom respostas orais e observações de imagens por meio de pranchas comimagens desenhadas e xerografadas, um pratinho de porcelana com umaimagem de Picasso impressa e dois conjuntos de pedras, um com pedrasdispersas e outro formando figura humana.Foram entrevistados sujeitos entre 3 e 14 anos. O questionário eracomposto por quatro perguntas: O que é desenho? O que pode aparecer nosdesenhos? Coisas que existem e que não existem podem aparecer nosdesenhos? Rabisco é desenho? Realizadas de diversas maneiras, na tentativade revelar se a criança observa outros desenhos e se isso interfere em seusdesenhos. Constatou a partir da análise das entrevistas que: O agir sobre os desenhos é decorrente de predisposição humana porintermédio de ações autônomas, ou seja, por meio de exercícios dasfunções inteligentes;

54A criança aos poucos articula esses símbolos em imagens narrativas.Nesse momento do desenho a criança pensa que pode desenhar o que elaquiser e que muitas coisas podem aparecer nos seus desenhos. Coisa queexistem e que não existem. A criança usa a transparência, o plano deitado e orebatimento para representar o espaço. A este momento conceitual Iavelberg(1993) chamou de Imaginação II.Desenho de ApropriaçãoO momento conceitual do desenho seguinte é nomeado de Apropriaçãopor Rosa Iavelberg. É um conjunto de transformações que ocorrem no desenhopelo grande desejo que os desenhistas têm de se apropriarem dasregularidades dos códigos da linguagem e de seu sistema aberto desimbolização.A criança descobre que pode deixar de desenhar partes dos objetosreais e irreais para representá-lo, pois percebe que essas formas de desenhoexistem em seu ambiente cultural e, com base em modelos de desenhos queobserva, é capaz de querer fazê-los. Um exemplo deste momento são osdesenhos das casinhas, não estereotipadas, que, ao invés de terem paredestransparentes como no momento anterior, surgem com janelas através dasquais enxergamos o espaço interno.Neste momento a criança percebe com mais clareza que o desenhoexiste no seu meio e percebe as diferentes formas de estruturação deles.Observa as regras de representação do espaço, a perspectivação, os modos dedesenhar partes específicas de objetos que não domina, descobre que existemmaneiras eficazes de desenhar e querer dominá-las.[...] “Neste momento conceitual a ação educativa e a mediaçãocultural dos professores são importantíssimas. Muitos alunos nessemomento afirmam que não sabem desenhar, os professorescostumam acreditar que estão bloqueados por insegurança ousubmissão a padrões adultos. Mas o aluno está querendo dizer: eunão sei desenhar e gostaria que alguém me ensinasse “(IAVELBERG,2006, p. 67).

55Para Iavelberg (2006), a compreensão sobre as necessidades edemandas desenhistas do aluno do ensino fundamental pode colaborar com odesenvolvimento e a aprendizagem no momento conceitual nomeada deApropriação, que requer abordagens que transcendem as orientações da livreexpressão.Desenho de ProposiçãoNo momento seguinte, o de Proposição, cada desenhista temconsciência de que o desenho pode expressar o que quiser, sentimentos,idéias, eventos, e ainda apresentar-se em diversas modalidades: bidimensional,tridimensional, virtual. Surge a consciência do desenho como formaindividualizada com a marca do estilo do produtor.[...] A criança não observa os modelos apenas como produções domeio, ma como possibilidade e opção para si mesma, ou seja,percebe-se como possível produtora de modelos associados à suaindividualidade. Trata-se do nível conceitual mais avançado derepresentação mental do objeto artístico desenho. Passam areconsiderar o rabisco como desenho quando classificam-no comopossível abstração ou ação intencional (IAVELBERG, 1995, p. 28).Iavelberg (1993) observou com clareza, que o desenvolvimento dasrepresentações sobre o desenho acompanha o desenvolvimento artístico dosujeito. Em seus estudos retomou teorias sobre o desenho infantil dentre algunsautores do começo do século até sua pesquisa, teorias que consideravam odesenvolvimento do desenho como uma sequência de estágios, em açõesespontâneas da criança. Também observou que poucos trabalhos indicavam aexistência de processos de aprendizagem ligados ao meio social na arte dainfância.Em sua pesquisa, percebeu a necessidade de uma nova definição para odesenho da criança, diante da constatação de que as teorias da criançaparticipam da realização dos desenhos, sendo elas próprias determinadas porfatores interativos. Ao analisar o ponto de vista de alguns autores como Luquet(1913), Lowenfeld (1947) e Kellogg (1969), que defendem a idéia de desenho

56espontâneo, demonstrou em contraposição, os ganhos teóricos e descritivoscontidos na noção de desenho cultivado da criança.Ao proceder as análises de seus dados, verificou constâncias noconjunto de respostas de sua pesquisa, encontrando níveis conceituaisdistintos, uma psicogênese do desenho, quatro momentos conceituais pelosquais a criança passa na construção do desenho, cuja ordem se justifica tantopelos limites e possibilidades do desenvolvimento das estruturas operatóriascomo pela influência da cultura e das experiências de aprendizagemorganizadas na escola ou fora dela.A autora propõe a compreensão dos momentos conceituais identificadospor ela, como fenômenos conceituais a serem considerados e respeitados, osquais orientam as ações e interpretações dos desenhistas. “Tais momentosconceituais não se caracterizam como fases do desenho e sim comopossibilidades construtivas onde a cada nível há superação e integração donível anterior como parte” (IAVELBERG, 1995, p. 13).QUADRO II – O desenho cultivado da criança em sua ordenação estrutural comos autores (IAVELBERG, 2003, p. 87).LUQUET1913Realismo fortuitoRealismofracassadoRealismointelectualRealismo visualLOWENFELD1947KELLOGG1969IAVELBERG1993GaratujaRabiscos básicos/modelos deGaratuja nomeada implantaçãoAçãoPré-esquemaDiagrama emergente ediagramaImaginação 1Formas – 2 diagramas =CombinadoEsquemaDesenhos – mandala radialPictóricos – sóis, humanos,Imaginação 2animais, vegetação,habitações, transportesModelos sociais eRealismoempobrecimento da arte ApropriaçãoinfantilProposiçãoPara a autora, o desenho cultivado aproxima os processos de criação detodas as áreas do conhecimento. O desenho cultivado da infância expressa

57síntese dos esquemas de representação sobre desenho do sujeito, esquemasestes que são construídos numa busca ativa do conhecimento, o que envolve,além das situações de busca espontânea, situações de interação constantecom os sistemas presentes na cultura, ou seja, com os modelos de desenhoproduzidos socialmente e acumulados historicamente.[...] As pesquisa psicogenéticas contemporâneas descrevem osprocessos de aprendizagem, considerando que o conhecimentoconstruído pela criança expressa-se em ações e explicações.Talconhecimento, no desenho, organiza-se através de modelos ourepresentações dos quais fazem parte esquemas de todo tipo. Essesesquemas têm uma estrutura e organizam-se como uma sucessão deações externas e mentais, que estão correlacionadas com o nível dedesenvolvimento operatório (IAVELBERG, 1995, p. 4-5)Para a autora, cabe “[...] às equipes de educadores das escolas e redesde ensino realizar um trabalho de qualidade, a fim de que crianças, jovens eadultos gostem de aprender arte”. (IAVELBERG, 2003, p. 9) A autora fazreferência à importância da arte e a sua apreciação que pode ser cultivada porintermédio de oportunidades educativas. Para ela, quem conhece arte ampliasua participação como cidadão, pois pode compartilhar de um modo deinteração único no meio cultural.Aprender arte envolve a ação em distintos eixos de aprendizagem: fazer,apreciar e refletir sobre a produção social e histórica da arte, contextualizandoos objetos artísticos e seus conteúdos. O papel dos professores é importantepara que os alunos aprendam a fazer arte e a gostar dela ao longo da vida, poistêm papel significativo na construção da identidade das crianças e dos jovens edevem respeitar os modos de aprendizagem. O gosto por aprender nascetambém da qualidade da mediação que os professores realizam entre osaprendizes e a arte, otimizando o tempo didático com orientações e conteúdosadequados que interessam aos alunos por ser parte do seu cotidiano.No desenho cultivado, o conhecimento técnico e o fazer expressivocaminham lado a lado, pensamento e fazer são um só corpo, as técnicasutilizadas estão relacionadas à história do desenho e avançam com asinovações tecnológicas e descobertas científicas.

59Para a autora, um bloqueio para desenhar pode ser fruto de orientaçãoequivocada em casa ou nas escolas, que não observa a lógica das ações dosdesenhistas. Para Iavelberg (2006),[...] Hoje sabemos que não se pode generalizar aquilo que se passanos desenhos infantis em termos de fases. As variáveis culturaisgeram modos de pensar o desenho, os quais transcendem um únicosistema explicativo que dê conta da produção de todas as crianças.(IAVELBERG, 2006, p. 28)Segundo a autora, estudos antropológicos e interculturais apontamdiferenças nos desenhos das crianças de países ou regiões diferentes, seja nomodo de usar o papel ou nos símbolos eleitos, denotando influência da culturavisual, educacional e do meio ambiente dos desenhistas.No desenho cultivado, Iavelberg (2006), esclarece que os momentosconceituais nomeados por ela requerem orientações didáticas próprias. Nomomento conceitual nomeado de APROPRIAÇÃO, o aluno precisa participar depráticas específicas para não bloquear sua criatividade como desenhista. Nestemomento, a APROPRIAÇÃO, não é um empobrecimento narrativo e criativo.[...] È um momento de intenso interesse por imitar ativamentemodelos visuais das culturas, decalcando tentando fazer réplicas deimagens observadas, fazer figuras das histórias em quadrinhos e dasmídias, desenho de moda, etc (IAVELBERG, 2006, p. 70).Cabe ao professor orientar situações que favoreçam a aprendizagem e oenvolvimento em desenho na escola e em outros espaços educativos, comodesenhar muito e com freqüência, observação de desenhos de colegas eprodutores de desenhos da comunidade e outros artistas e exercícios comdesenho de imaginação, de memória e de observação.Ter a oportunidade de realizar muitos desenhos pode favorecerprogressos, pois com os próprios trabalhos pode aprender ao percebersoluções resultantes de tentativas que fez utilizando materiais variados,ampliando o seu repertório de desenhista.A variedade de soluçõescontempladas nos desenhos dos colegas propicia o crescimento na observaçãodas muitas possibilidades do fazer em desenho, assim como ler desenhos de

60vários produtores de arte de vários momentos da história o colocará em contatocom ricas possibilidades e transformações ocorridas no tempo, na história.[...] Portanto, o ensino do desenho deve estar orientado para aformação cultivada e participativa da sociedade e também possibilitaro desenvolvimento da capacidade de criação cultivada, ou seja,alimentada por diferentes contextos sobre o desenho: instituiçõesculturais, mostras, feiras, diferentes mídias, reproduções, trabalhos decrianças, etc (IAVELBERG, 2006, p. 78).Figura 1 – Desenho de observação – Momento conceitual: Imaginação IIA gênese dos desenhos das crianças deve ser reconhecida em cadacontexto de gerações de desenhos e na singularidade de seus produtores.Assim, o desenho espontâneo da escola renovada dá lugar ao desenhocultivado, “[...] que influenciado pela cultura, mantém seu epicentro na criança,sujeito criador informado, que produz como protagonista de seus desenhos”.(IAVELBERG, 2006, p. 12).

61Figura 2 - Desenho de apropriação.Figura 3 - Desenho de proposição.

62Considerações FinaisFazemos nossa história a todo o momento. Das marcas das paredes derochas até nossos dias utilizamos o desenho para nos situarmos no mundo,compreendendo-o e modificando-o. Contamos desenhando palavras e nosapropriando das imagens da cultura de todos os tempos. As crianças contamhistórias, deixando as suas marcas, desenhos, gestos, cantos, enfim produzema sua própria cultura.Passam pelo julgamento daqueles que estão à sua volta e que nemsempre compreendem o que acontece quando elas desenham, dançam ecantam. Por meio de nossos estudos percebemos que os conhecimentos dosobre a infância, são um eixo primordial para a compreensão de uma propostapedagógica onde se valoriza o ensino e aprendizagem em desenho, objeto deestudo dessa pesquisaUm dos desafios daqueles que atuam na educação atual, talvez seja,compreender a infância que temos hoje, da criança de direitos, nem semprevivenciados nos espaços a elas reservados. Constatamos a existência de umalegislação que garante o ensino e aprendizagem em arte e o desenho comolinguagem com características próprias desde a Educação Infantil deve servivenciado pelas crianças, por meio de oportunidades educativas e tenhamgarantido seu aprendizado.Percorrendo os caminhos das tendências pedagógicas que influenciarame continuam influenciando o ensino e aprendizagem do desenho na escola denossos dias, constatamos a necessidade de que os professores se entendamcomo sujeitos desse processo histórico e percebam as suas responsabilidadesnesse processo, mudanças que contribuirão para a formação do nosso aluno,sujeito da aprendizagem, principalmente no que diz respeito ao ensino eaprendizagem do desenho na escola.O desenho infantil merece ser estudado e situá-lo na história daeducação, assim como compreendê-lo por intermédio daqueles que oanalisaram, pode colaborar para que tanto os pais, quanto os professores quelidam com as crianças e seus desenhos. Na escola construtivista encontramos

63um professor mediador que oportunizará a aprendizagem em desenho por meiode ações cultivadas, alimentada pela cultura, ampliando o processo criativo dosseus alunos quando fizer uso do conhecimento sobre o desenho cultivado esuas contribuições.Constatamos por meio do conceito do desenho cultivado que: o agirsobre o desenho é decorrente de predisposição humana por intermédio deações autônomas, o desenho cultivado é um conceito por meio do qual épossível ver que desde cedo a criança observa e imita atos e formas dedesenhos realizados em sua presença, incorporando-os no seu repertório, porintermédio de assimilação recriadora.As representações sobre o desenho estão relacionadas àsoportunidades de fazer e pensar o desenho no meio ambiente por sóciointeração,como foi possível constatar quando a criança considerou o rabisco nomomento nomeado de desenho de ação. A aprendizagem também ocorre nassituações em que o sujeito age sobre suas próprias representaçõestransformando-as, num estilo pessoal, pois a criança desenha mergulhada emum ambiente onde já existem imagens, que exercem influência em suas açõesgráficas.Consideramos importante o reconhecimento dos quatro momentosconceituais nomeados do desenho cultivado: desenho de ação, desenho deimaginação, desenho de apropriação e desenho de proposição e que acompreensão sobre o momento conceitual transcende a explicação do desenhopor fases, porque se considera o desenvolvimento cognitivo como possibilidadepara aprender e não como determinação.Para colocar em prática as possibilidades construtivas encontradas nosmomentos conceituais do desenho cultivado, o professor tem que conhecercomo a criança age, reflete e abstrai sentidos nas suas experiências com odesenho e a arte. Verificamos que as intervenções podem colaborar ou abafar odesenvolvimento criativo da criança, assim o que se propõe é não agirconduzindo e sim orientando propostas, com objetivo de promovertransformações no fazer desenhista, para um aluno construtor de seus saberesem arte, por meio do desenho, estabelecendo relações entre o percurso de

64criação de seus trabalhos e sua reflexão do mundo. O marco curricular trouxetransformações que orientam a prática educacional no ensino de forma geral,encontramos pesquisas que se renovam em seus estudos como no caso dodesenho cultivado em que Iavelberg postula a necessidade de um compromissonão só do professor cultivador, mas de toda a estrutura educacional numenvolvimento que garanta a função primordial da educação, a libertação dohomem, seu auto-conhecimento, na ação contínua de existir como homem:histórico e social.Figura 4 - Desenho de imaginação.

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