Guía para la elaboración de la propuesta de conversatorios con autoridades escolares para la implementación de diseño curricular EF por parte de los

Guía para la elaboración de la propuesta de conversatorios con autoridades
escolares para la implementación de diseño curricular EF por parte de los
Facilitadores de Educación Física Escolar (FEFE)
Guía orientadora para organizar las jornadas de conversatorio con autoridades
educativas.
FEFE:
La presente guía se orienta a acompañarlos en la tarea que les compete, acercando
herramientas teóricas y operativas, que les permitan abordar analíticamente todas las
dimensiones que involucran al documento curricular, y que serán necesarias de
focalizar en los trabajos que realicen en territorio con los actores institucionales que
cumplen roles de autoridad educativa: rectores, vice rectores, jefes de departamento,
coordinadores de área, entre otros. Es fundamental que el trabajo focalice en despejar
dudas y esclarecer cuáles son los fundamentos, y objetivos de la EF Inclusiva. De ese
modo será posible favorecer la implementación del currículo en términos reales,
procurando que los cambios que ocurran sean por comprensión y convicción de los
motivos que lo impulsan (reconociendo la utilidad que brinda un proceso que se lleva a
cabo con la gente y para la gente que a diario está en espacios escolares en su tarea de
enseñar), y no por imposición u orden heterónoma.
Para ello, es indispensable y conveniente abordar las siguientes temáticas para facilitar
la comprensión de los aspectos más relevantes del documento curricular:
1. Enfoque.
Hablar del enfoque aquí, implica mostrar aquellas cosas que se propone consideren
fuertemente en sus tareas de socialización, pero para ello es necesario realizar una
lectura vasta y sólida del documento curricular para obtener los fundamentos que este
enfoque tiene como base. No es intención de esta guía convertirse en un libro de texto,
ni repetir el desarrollo del documento curricular, por lo que se recomienda trabajar con
ambos documentos a la vez.
Para pensar en las posibilidades que tiene el documento curricular de ser efectivamente
apropiado por los y las docentes como una herramienta útil para sus propuestas en las
instituciones educativas, es necesario que todos los miembros que componen la
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comunidad educativa en general, tanto autoridades como maestros, padres y
estudiantes comprendan que la EF que el ministerio impulsa hoy no es igual a sus
versiones anteriores, las toma y amplía el espectro para responder a las demandas que
tiene como una asignatura escolar que debe facilitar conocimiento significativo para ser
transferido a la vida cotidiana y habilitante para participar como ciudadanos de un modo
saludable y en democracia. Históricamente la función que la EF ha tenido en las
instituciones educativas ha sido compensatoria de aquellas materias denominadas
“Teóricas” (generalmente priorizadas) que solían tener propuestas estáticas, una EF
donde los saberes conceptuales y emocionales parecerían ausentes o solamente
ligados a modos de moverse. Para pensar que la enseñanza es el objetivo principal de la
EF que se propone hoy, se cree necesario explicitar cuales son los macro contenidos
que fortalecen ese aspecto: la enseñanza de las prácticas corporales y el conocimiento
del cuerpo de si en movimiento.
Construir una identidad corporal saludable y habilitante es uno de los aportes más
grandes que la EF debe garantizar en la vida de los sujetos/ciudadanos y para ello es
necesario que todos los y las estudiantes comprendan y disfruten de sus aprendizajes
en EF
Este planteo, no significa alejar a la EF escolar de las dimensiones biológica y motriz,
sino aproximar los vínculos desde esas dimensiones con aspectos sociales, culturales,
emocionales, entre otros.
Para este planteo curricular los sujetos no son una suma de partes (mente+cuerpo+etc)
sino seres multi dimensionados en consecuencia siempre actúan involucrando su ser en
los aprendizajes motrices o de otra naturaleza. Todo lo que en las escuelas y colegios se
aprende tiene (o debería tener) implicancias en otros aspectos de la vida de los
estudiantes. Por ejemplo, si no se aprende a resolver motrizmente una práctica corporal,
no solo obstaculiza acceder al disfrute que esa práctica pueda generar, sino que genera
la sensación de incompetencia para ello e ideas como “no soy bueno para los deportes”,
“soy pata dura”, “no tengo ritmo”, “jugar es cosa de niños”, etc. Estas representaciones
que se construyen sobre nosotros (por parte de cada quién en muchos casos reforzados
por grupos de referencia) son las que excluyen luego la posibilidad de participar de
espacios sociales que pudieran proporcionar beneficios durante el transcurso de la vida.
Por ende muchas personas no se orientan a la práctica de actividades físicas porque
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aprendieron como fruto de propuestas solamente competitivas y excluyentes, que eso no
era posible ni placentero para ellos.
2. Bloques.
Aclarar los fundamentos y objetivos de los seis Bloques que componen al currículo sus
contenidos y DCD, es un paso que no debe obviarse. Pero es igualmente importante
ayudar a esclarecer los motivos por los que estos grandes temas son seleccionados
para ingresar al currículo y no otros. Por ello se debe hacer mucho hincapié en la lectura
del documento curricular para comprender y comunicar a la vez, tanto los fundamentos
que allí se explicitan como los criterios de selección, organización y graduación de los
saberes de los bloques. También se debe poner principal atención a la relación que
existe entre bloques y como algunos de ellos funcionan como ejes de los otros (como es
el caso del de Construcción de la Identidad Corporal y el de Relación entre
prácticas corporales y motrices y salud) por poseer contenidos y DCD vinculantes
con los demás.
Revisando los antecedentes de documentos curriculares, el programa Aprendiendo en
Movimiento y otros proyectos afines con las prácticas corporales (clubes, extra
escolares); es necesario dejar en claro que no existen órdenes determinado, ni preestablecidos
que nos indique cuáles son los bloques que deben enseñarse primero y
cuáles posteriormente. Esas decisiones deben ser tomadas por los docentes, quienes
cuentan con nuestra confianza para ello y en quienes creemos que tendrán el mejor
criterio para hacerlo de modos críticos y acorde con las realidades de sus instituciones,
estudiantes y de ellos mismo como sujetos de la enseñanza.
Entre los aspectos que deben considerar es necesario no olvidarse de esclarecer que
existen prácticas corporales y motrices que forman parte de más de un bloque curricular.
Ejemplificar esto con algunas de ellas puede ayudar a comprender mejor esta situación.
La agrupación de los bloques ha sido un modo de organizarlos y dividirlos para su mejor
comprensión, pero es importante que se comprenda que no hay intenciones de disociar
los saberes, por lo que, mostrar cómo una práctica corporal puede ingresar sin
inconvenientes en el bloque más vinculante con los objetivos de los maestros y maestras
(siempre en función de los aprendizajes de los estudiantes). Por ejemplo el acro-sport
nos puede ayudar a visualizar esta idea con muchas claridades. Si bien es una práctica
de las acrobacias y la gimnasia (bloque de prácticas gimnásticas), es considerado un
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deporte colectivo (bloque de prácticas deportivas), según los objetivos y el foco del
trabajo puede formar parte de las composiciones colectivas expresivas, ya que estamos
pensando en que puede haber espectadores (bloque de Prácticas Corporales y motrices
expresivo - comunicativas). Sin embargo esta, como todas las prácticas son esenciales
al bloque de la construcción de la identidad corporal, ya que al estar explicitado ayudará
a los y las docentes a focalizar en aspectos necesarios para que los y las estudiantes
trabajen sus percepciones sobre sí mismos y en perspectiva con otros, a ir
comprendiendo qué cosas necesitan resolver para participar en acrobacias reconocer
qué funciones les resultan más adecuadas según sus características y de ese modo
participar en la democratización de roles en las figuras. A la vez al ser una práctica que
implica un compromiso corporal elevado, no es posible enseñarla sin tematizar aspectos
que se refieran al cuidado del propio cuerpo y el de nuestros compañeros como los
modos seguros de tomas y apoyos (Relación entre prácticas corporales y motrices y
salud).
Finalmente es importantes e imprescindible aclarar que los contenidos del programa
Aprendiendo en Movimiento dependiendo del objetivo con que se trabajen, puede
ingresar en una propuesta de cualquiera de los bloques con la misma impronta. Las seis
propuestas de AeM, se articulan con los bloques propuestos en el currículo, con la
ventaja de que el documento curricular abre un panorama mayor para trabajar otras
prácticas corporales en algunos casos más específicos y en otras ligadas a los diversos
contextos geográficos y culturales del Ecuador.
De este modo es posible ubicar a “Armemos un circo, Vamos a bailar” en el bloque de
Prácticas Corporales y Motrices expresivo - comunicativas, a “Recuperemos los juegos
tradicionales, seamos atletas y juegos con elementos” en el bloque de Prácticas Lúdicas:
los juegos y el jugar., siendo posible también ubicar a “seamos atletas y juegos con
elementos” cuando su tratamiento es más específico y con jóvenes en el bloque de
prácticas deportivas. Finalmente “Seamos gimnastas” ingresa sin dificultad en la lógica
del bloque de prácticas gimnásticas.
3. Principios: Inclusivo, interdisciplinario, contextualizado.
Como lo explicitan el programa Aprendiendo en Movimiento y la propuesta curricular,
los principios de inclusión, contextualización e interdisciplina son pilares que sostienen a
la EF que se desea promover. Como ustedes ya abordaron estas cuestiones con sus
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pares en las capacitaciones realizadas en sus distritos como parte de sus funciones
como FEFE, será imprescindible retomarlo con las autoridades utilizándolo como
estrategia para dar respuesta a muchos otros aspectos que indirectamente tienen
implicancias con el proceso. Es el caso de los interrogantes sobre “qué pasa con los
otros espacios curriculares”, “la carga horaria disminuida de otros docentes” (suele ser
una preocupación reiterativa del público que desconoce estos principios), y eso es
debido a que la mirada de la interdisciplina no es vista con la claridad suficiente como
para pensar en la posibilidad de hacer articulaciones con campos del saber menos
presentes. Algo similar pasa con el cuestionamiento sobre la “ausencia de especialista”,
que si bien es una realidad ineludible, se debe mostrar que poseer conocimientos de
otros campos escolares (como es el caso de los y las docentes que hoy tienen a su
cargo la hora de EF o de AeM) permite hacer propuestas enriquecidas en EF por la
articulación de conocimientos de otras asignaturas de esos mismos maestros y
maestras, lo cual aproxima a los estudiantes a aprendizajes más significativos, por lo
que podríamos pensar en que eso finalmente se convertiría en una ventaja más que en
una dificultad.
Cuando se habla de inclusión, generalmente vinculamos el abordaje con estudiantes que
presentan alguna discapacidad visible, sin embargo la idea de inclusión a la que refiere
el documento curricular hace alusión a todos y todas los actores y actrices que
componen la clase, sin importar su condición física, de género, religiosa, nacional o
precedencia. Lo que se espera es que los docentes puedan proponer procesos de
enseñanza en función de los y las estudiantes reales con los que cuenta. Y es este el
principio de contextualización, leer la realidad, los recursos con los que se cuenta, los
intereses institucionales, del docentes, de los y las estudiantes y con ello, generar las
propuestas más pertinentes posibles en las clases.
4. Evaluación y Planificación:
Por último, entre las temáticas más consultadas y que mayores desconciertos generan,
podríamos decir que la ausencia de directrices cerradas sobre estos dos tópicos
(planificación y evaluación) que históricamente se han prescripto a los docentes para
que se ajusten a formatos únicos, son medulares. Para poder ser coherentes con el
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enfoque que proponemos en el currículo de EF, no es posible determinar un único modo
de planificar ni de evaluar nuestras tareas como docentes, por lo que es necesario
habilitar a la mayor cantidad de involucrados en el proceso, para que sean capaces de
tomar decisiones pertinentes respecto de qué cosas se deben considerar en las
programaciones de clases, teniendo en cuenta: “QUÉ quiero enseñar” (contenido, DCD),
“PARA QUÉ lo quiero enseñar” (Objetivos Pedagógico) y “CÓMO lo voy a hacer”
(Metodología). Este ejercicio no es una tarea simple para los maestros y maestras que
no lo realizan con frecuencia, por lo que será necesario acompañarlos ayudándolos a
pensar en estas cuestiones, teniendo la ventaja de que al ser autoridades institucionales,
la habilitación es en cascada en los casos que ellos socialicen o implementen este modo
de pensar el plan de clase en sus Escuelas y Colegios.
Respecto a la Evaluación, existe una diferencia grande entre los modos de evaluar
previos al programa AeM y los que hoy se sugieren desde el documento curricular.
Parecería que las opciones se remiten a dos posibilidades: cuantitativa o cualitativa,
siendo excluyentes una de la otra. Se suele ligar lo cuantitativo a aquellos aspectos
observables y medibles únicamente.. Y Cuando se refiere a evaluación cualitativa suele
primar los aspectos que tienen que ver con lo actitudinal y los valores, dejando de lado
los conocimientos (conceptuales, procedimentales, emocionales, motrices, etc)
adquiridos. Es preciso hacer referencia a estas cuestiones y aclarar que no se
prescribirá un modo cerrado de evaluar, y que eso implica ser más riguroso aún con
esta instancia. Tener ambos aspectos en cuenta, tanto lo cuali como lo cuanti, poder
definir los criterios a evaluar para explicitarlos con los estudiantes y responsabilizar a los
aprendices de sus propios procesos de aprendizaje, son las recomendaciones que como
FEFE no compete realizar a quienes deben pensar en la evaluación. Es necesario evitar
que los estándares sean los mismos aspectos medibles para todos por igual, y
comenzar a promover la medición de aprendizajes (no de condición física), pensar en los
puntos de inicio y tomarlos como referencia para luego revisar el proceso y evidenciar
cuanto se ha progresado. Los estudiantes deberían ser capaces de dar cuenta de lo que
van aprendiendo y progresar respecto a sus puntos de partida en relación al saber que
los y las docentes pretenden enseñar. Como anteriormente se planteó, las dimensiones
de los sujetos no son posibles de disociar y por ello nuestros estudiantes son multi
dimensionados también en instancias evaluativas, es así que, además de su dimensión
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física y/o del movimiento se deben integrar perspectivas sociales, emocionales,
afectivas, actitudinales, culturales, entre otras.
Para dejar esto con mayor claridad, se deben leer exhaustivamente el apartado de
evaluación que el documento curricular tiene, además de promover que los maestros
dejen de lado las recetas y comiencen a afinar aún más los criterios que seleccionan
para evaluar.
Finalmente se recomienda hacer mención que la evaluación debe tener aspectos que
ayuden a revisar las propuestas que realizan los y las docentes, las maneras de
intervenir y cómo ellos favorecen que el proceso de enseñanza sea lo más exitoso
posible y no solamente estar dirigida a los estudiantes. Esta mirada de la evaluación
(autoevaluación) aporta a que los maestros puedan mejorar sus prácticas y con ellas
mejorarán los aprendizajes de sus niños y niñas.
5. Sugerencias.
Finalmente en este apartado, se presenta un pequeño listado de consideraciones para
planificar e implementar los conversatorios tratando de atender especialmente las
cuestiones de cada contexto en el que trabajan los destinatarios. Este trabajo es un
intento de proyectar de manera coherente las estrategias de socialización y
participación que se vienen realizando desde julio de 2014, para extenderlas a la mayor
cantidad de actores y actrices educativos, donde su voz es atendida e importa para
retroalimentar este proceso, donde la construcción es con el consentimiento, apoyo y
aporte de todos, para que los cambios sean reales y las decisiones favorezcan
verdaderamente a la vida escolar.
Se sugiere trabajar con grupo reducidos que promuevan el debate, la charla y
el intercambio, para que cada jornada sea verdaderamente un conversatorio y no una
exposición cerrada de parte de ustedes. Para ello se recomiendan grupos de entre 35 a
50 personas, seleccionando personal de diferentes instituciones, que puedan compartir
distintos modos de vivir la escuela (fiscal, particular, grandes instituciones, instituciones
medianas, rurales, urbanas, interculturales bilingües, etc.).
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Es importante generar instancia de diálogo, donde la oportunidad para
intervenir es funcional a las dinámicas y orientaciones que las conversaciones van
construyendo, por eso cada FEFE en el lugar de coordinador deberá redireccionar los
temas a la agenda previamente acordada y tener claros los objetivos de cada encuentro.
Por ello será necesario buscar un equilibrio, ya que las autoridades escolares
generalmente tienen mucho para decir y sobre temas que convergen, pero no son
pertinentes y no pueden ser resueltos por la figura de los FEFEs, por tanto es
imprescindible garantizar que las producciones circulen alrededor de los focos que
son: el documento curricular de EF y su implementación. Sin embargo es necesario que
se registren todas las opiniones al respecto, y se explicite que serán atendidas en la
medida de las posibilidades,
Generalmente os formatos de “taller” ayudan a que en pequeños grupos se
produzcan intercambios muy ricos, que no siempre son socializados como ocurren, por
lo que es importante que exista un espacio para intercambiar esas producciones
ayudando a los y las participantes a sentir que su “palabra” ha sido registrada. El formato
de afiches ayuda a sintetizar las producciones. En estas instancias de intercambio entre
grupos muchos participantes encuentran, en las expresiones y enunciados de sus
pares, respuestas posibles a sus propias realidades.
Cuando se abordan temas como la planificación o la evaluación, generalmente
la demanda es sobre cómo se debe hacer. En estos casos se sugiere que sean los y las
participantes quienes construyan esos modos y los coordinadores (FEFE) ayuden a
guiar los procesos teniendo en cuenta las herramientas Grupalmente construir
estrategias de evaluación, nos permite debatir sobre ello y ver cuál es el punto de
partida con el que cuentan nuestros rectores y rectoras. Del mismo modo con la
planificación.
Existen situaciones donde los ejemplos son más claros que los discursos, por
lo que se recomienda especialmente recuperar la vasta experiencia que cada FEFE
tiene sobre lo vivido en las capacitaciones, sus clases, sus estudiantes, para ayudar a
esclarecer cosas que el documento explica de un modo más formalizado.
Es posible pensar que una instancia/clase práctica puede favorecer
ampliamente la comprensión del mensaje que se quiere trasmitir. En esos casos, si
contamos con los materiales y la disposición de la gente, se recomienda aprovechar
mostrando propuestas, pero dejando explícito que son ejemplos posibles, y existen otras
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alternativas que los y las docentes pueden construir y adecuar a partir del documento
curricular para ajustar sus propuestas a las necesidades de sus instituciones y
contextos.
Capitalizar en cada conversatorio referencias documentadas que nos ayude a
seguir pensando en nuevas estrategias, como se ha trabajado en los encuentros desde
2014, mejora las opciones para seguir adelante escuchando a la gente. Por ello es
importante que cada instancia cuente con un documento que dé cuenta de lo
acontecido: un informe, registros en diario de campo, producciones de las personas que
asistieron, papelógrafos con ideas, sugerencias, fortalezas, debilidades, una lluvia de
ideas que entre ellos puedan listar para llevarse a sus instituciones posibilidades de
actuar, una evaluación, entre otro tanto de cosas posibles.
Se recomienda planificar cada jornada con mucha precisión y orden, no solo
en sus aspectos de contenido, sino previendo cuestiones logísticas que beneficien a los
y las participantes, como espacios lo más adecuados posibles, acceso a bebidas en las
zonas de mucho calor, entre otras).
Finalmente es importante escuchar con seriedad y respeto lo que el público
destinatario tiene para decir. Usar toda la información emergente ahí para poder dar
respuestas. Sin dejar de lado lo planificado, priorizar las necesidades que la gente
demanda. La seguridad de tener todo armado, nos debe permitir corrernos del plan sin
problemas para poder volver a nuestro objetivo. Es importante que la gente se sienta
escuchada y entendida con mucha expectativa y una gran confianza en que su tarea
será productiva y significativa para cada participante confiamos en que este documento
les ayude a elaborar y mejorar sus propuestas de socialización, para seguir
construyendo el cambio hacia una EF escolar inclusiva que todos queremos y los niños,
niñas y jóvenes del país tienen derecho a recibir en sus escuelas y colegios.
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