Variación lingüística - Escuela Normal Superior

INDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………………
PROPÓSITOS GENERALES DEL CURSO……………………………………………………………………………….
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS………………………………………………………………………………..
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN………………………………………………………………
BLOQUE I
EL ESTUDIO DE LA LENGUA EN EL CONTEXTO DE SU USO……………………………………………….
BLOQUE II.
LOS PROCESOS LINGÜÍSTICOS A PARTIR DE SUS ASPECTOS SOCIALES Y
CULTURALES…………………………………………………………………………………………………………………………..
BLOQUE III.
MÉXICO, UN PAÍS MULTILINGÜE………………………………………………………………………………………….
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
EL ESTUDIO DE LA LENGUA EN EL CONTEXTO DE SU USO.
LOS ENFOQUES PRAGMÁTICOS, SOCIOLINGÜÍSTICOS Y COGNITIVOS………………………….
BLOQUE II
LOS ASPECTOS LINGÜÍSTICOS A PARTIR DE SUS ASPECTOS SOCIALES Y
CULTURALES
LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD…………………………………………………………………………………………
ACTIVIDADES DE OBSERVACIÓN E INVESTIGACIÓN …………………………………………………..
13. NIVELES DE FORMALIDAD…………………………………………………………………………………………….
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INTRODUCCIÓN
El contenido de este material es el producto de una serie de consultas y de aportaciones,
opiniones y sugerencias de diferentes sujetos involucrados con la tarea educativa de los
maestros en formación; así como de alumnos de la Normal Superior que cursan la
especialidad de la materia quienes aportaron valiosas sugerencias para la elaboración de
este documento.
El programa de “Variación Lingüística” pretende aportar a los maestros coordinadores de
grupos de las normales superiores elementos útiles para la planeación de su trabajo en el
aula; a los maestros en formación les proporciona conocimiento sobre los temas,
actividades y lecturas de apoyo que se proponen en la asignatura con el propósito de
aprovechar eficazmente el tiempo y el espacio de la enseñanza y del aprendizaje.
Este curso tiene como antecedentes los temas de español que se abordaron en los
semestres anteriores; por lo cual es necesario el rescate de conocimientos adquiridos a
través de las diferentes asignaturas que conforman el currículo del plan 99 de la materia de
español.
PROPÓSITOS GENERALES DEL CURSO
Se pretende que los estudiantes de normal superior mediante el tratamiento de los
contenidos y la realización de las actividades de este curso:
• Analicen la lengua en el contexto de su uso y conozcan las explicaciones que sobre
los fenómenos lingüísticos aportan diversas disciplinas del lenguaje.
• Comprendan la importancia de enriquecer las situaciones cognitivas como las bases
en la formación de un excelente maestro de español.
• Revisen y discutan los conceptos de lengua, cultura y sociedad para identificar su
interacción y comprender las variedades lingüísticas que se producen.
• Reflexionen sobre los procesos de la adquisición y uso de nuestra lengua en
diferentes contextos.
• Reconozcan la variedad estándar y la incidencia de la escuela para lograr que los
alumnos accedan a ella, manteniendo a la vez el respeto a la diversidad que se
deriva de la comprensión de las causas que la originan.
• Reflexione y discuta sobre el concepto de corrección desde una perspectiva
sociolingüística y analice el fenómeno de la diversidad lingüística en México.
• Desarrollen habilidades para lograr una comunicación correcta, funcional y pertinente
en los diferentes ámbitos en donde el maestro se desenvuelve, principalmente en
el contexto de la escuela secundaria.
• Comprendan la importancia que tiene el maestro de español en la educación
secundaria al propiciar de manera intencional el conocimiento y uso correcto de
nuestra lengua en los adolescentes.
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ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Este documento por razones prácticas está organizado en tres bloques de estudio los cuales
deben ser analizados secuencialmente promoviendo la sistematización en el desarrollo del
curso estableciendo vínculos entre los temas y así favorecer una perspectiva integradora con
el análisis reflexivo de las actividades y bibliografía seleccionada, evitando que los temas
sean estudiados como cuestiones aisladas entre sí.
Bloque I El estudio de la lengua en el contexto de su uso; en este Bloque se analiza la
lengua como un fenómeno que cambia paralelamente al avance de la sociedad, sus
diferentes enfoques, funciones, usos, relación e impacto del idioma en la sociedad. El bloque
II Los procesos lingüísticos a partir de sus aspectos sociales y culturales, en él se abordan
conceptos de lengua cultura y sociedad como base para comprender las variantes
sociolingüísticas como parte de la cotidianidad, así como el papel de la escuela en las
actitudes lingüísticas y su aprendizaje. Bloque III México, un país multilingüe, en esta parte
conoceremos diversas culturas y lenguas indígenas de México con la finalidad de hacer
conciencia y valorar formas de hablar español en diferentes regiones y grupos sociales,
reflexionando sobre la discriminación asociada a las formas de hablar y las alternativas para
evitarla.
Los temas referidos serán parte fundamental de nuestro estudio para reafirmar temas
anteriores de una forma más particular, analítica y reflexiva para que el maestro en
formación logre los propósitos que el plan 99 de Educación Secundaria propone en su perfil
de egreso.
En cada bloque es importante la reflexión de cada tema y su influencia en el lenguaje
cotidiano, escolar y especializado, analizándolo e incorporándolo de una forma gradual y
funcional, tomando en cuenta el tratamiento teórico-práctico de los elementos del lenguaje
que este curso nos marca para desarrollar habilidades y competencias tanto didácticas como
lingüísticas que coadyuven a el logro práctico de la comunicación tanto oral y escrita.
Se promocionará de manera muy especial la investigación como medio de confrontación de
los temas propuestos en donde se recomienda registrar las referencias de la fuente de
consulta.
En todos los bloques se tomarán en cuenta la practicidad y funcionalidad de los temas con
los programas de la educación secundaria, así como el desarrollo de nuevas habilidades
comunicativas del maestro en formación.
Las sugerencias bibliográficas y materiales pueden consultarse en las bibliotecas de las
normales o adquirirse fácilmente en librerías o bibliotecas de la comunidad.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN
Lo que a continuación trataremos son sugerencias que nos servirán en el tratamiento de los
temas, de las lecturas, de los materiales de estudio y la bibliografía de la asignatura.
En el desarrollo del documento encontraremos actividades y estrategias que permitirán dar
una visión más amplia de la variación lingüística, sin embargo es factible que maestro y
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estudiantes propongan, cuando consideren pertinente, la adaptación o el cambio de las
sugerencias del programa, no sin tomar en cuenta que el tratamiento de los temas implica
vertebración y secuencia.
Proponemos la revisión de diferentes aportes teóricos que promuevan el acercamiento a
diferentes puntos de vista, con el propósito de desarrollar prácticas y capacidades que
permitan la empatía con teorías y enfoques que se manifiestan en las asignaturas que se
estudian en el mapa escolar de la normal superior y conocimientos anteriores.
Es deber del coordinador de los grupos y sus estudiantes promover otros recursos que
permitan construir aprendizajes significativos, tales como visitas a museos, bibliotecas,
hemerotecas y otros lugares de la comunidad; análisis de videos, lecturas, audios, periódicos
y revistas que proporcionen experiencias para la formación del alumno.
La congruencia entre el enfoque, tratamiento del programa y propósitos a alcanzar permitirá
una evaluación justa, variada y pertinente que permita ver la realidad del avance del
alumno, ya que los instrumentos que se utilicen para evaluar al estudiante deben conciliar
tanto el enfoque del programa como el proceso de enseñanza empleado a lo largo de curso
en el aula y fuera de ella; se sugiere que desde el inicio del curso, el profesor de la
asignatura proponga las formas de evaluar, llegando a acuerdos y compromisos que
permitan desarrollar este proceso de manera eficaz. Tomando en cuenta que debe haber un
equilibrio entre el dominio de temas y contenidos con el desarrollo de las habilidades
didácticas.
Antes de iniciar con el tratamiento de los bloques se sugiere la lectura siguiente con la
finalidad de tener información previa y así comprender mejor la variación lingüística; se
sugiere formar un glosario para su mayor comprensión,
1 CONCEPTO DE VARIACIÓN
Según el diccionario de la RAE, variación significa "acción y efecto de variar", y variar es un
verbo que tiene dos usos gramaticales, como transitivo es un verbo causativo que significa
"hacer que una cosa sea diferente de lo que antes era"; y como verbo intransitivo significa
"cambiar una cosa de forma, propiedad o estado" o "ser una cosa diferente de otra". Vamos
a tomar el verbo variar en su uso intransitivo e interpretar la expresión variación lingüística
como "el lenguaje puede cambiar", es decir, "ofrecer variaciones, variar".
Las variantes que en términos generales ofrece más explícitamente el lenguaje pueden
resumirse en tres:
a) la variación entre lenguas, que incluye el análisis de la tipología lingüística
b) la variación en una misma lengua, básicamente los cambios históricos, que se traducen en
el tema de la evolución de las lenguas, incluidas la aparición y desaparición de lenguas vivas
c) la variación grupal o individual dentro de una misma comunidad lingüística,
fundamentalmente ligada o bien a las características de los hablantes o a las situaciones de
comunicación.
A.2. Cómo la teoría lingüística ha tratado la variación
En primer lugar para responder a esta cuestión hay que precisar de qué teoría lingüística
tratamos, a qué teoría lingüística nos referimos.
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Hay que tener en cuenta que la Gramática Generativa Transformacional ha sido la propuesta
teórica más prominente en los últimos años. Decimos, y queremos subrayarlo, la más
prominente, y no la única. No debemos olvidar, sin embargo, que esta propuesta ha
constituido un nuevo paradigma dentro de la lingüística y que, en su seno, se han dado
modelizaciones distintas del conocimiento lingüístico, que constituyen variantes, pero que en
ningún caso invalidan sus supuestos fundamentales.
Es cierto que ha habido intentos alternativos para complementar esta propuesta, por cuanto
no daba razón de determinados fenómenos lingüísticos, entre los que cabe destacar el factor
sociocomunicativo de las lenguas. Sin embargo, propuestas alternativas como la lingüística
funcional o la sociolingüística no han proporcionado todavía, A mi entender, un modelo
global, explícito, sistemático y formalizado, de funcionamiento del lenguaje en su conjunto.
Por ello, nosotros no negaremos la validez de la propuesta teórica, si bien dentro de ella
analizaremos sus insuficiencias para dar cuenta de la variación, que es el tema que nos
ocupa.
En segundo lugar, para responder a la cuestión anterior de cómo la teoría lingüística ha
tratado la variación, analizaremos cómo ha sido tratado el léxico en esta teoría y lo
compararemos con el tratamiento que se ha hecho de la sintaxis.
A. 2.1 El papel del léxico en las propuestas lingüísticas
La GGT ha tratado el léxico, en contraposición a otros aspectos de la gramática, como su
componente más irregular, hasta el extremo de considerarlo en un momento dado como el
depósito de las irregularidades de la gramática. Por lo tanto, siguiendo este razonamiento, si
el léxico existía en la gramática, debía reducirse a una mera lista de palabras.
a) En el primer modelo de Chomsky (1957), el léxico era variación abierta, la gramática no
incluía un diccionario.
B) En los modelos posteriores, pero fundamentalmente en el modelo estándar iniciado en
1965 con Aspectos de la teoría de la sintaxis, la gramática empieza a contener un diccionario
especificado
X =
pieza léxica
información fonológica
información sintáctica: rasgos categoríales
información semántica: rasgos selectivos y una serie de reglas de redundancia del tipo:
N= + - animado
+ animado= + - humano
En este modelo, el componente léxico incluía las palabras ya formadas. No se hablaba de
formación, sino sólo de utilización de las palabras en la frase a partir de la llamada regla de
inserción léxica.
El inventario léxico continuaba siendo considerado VARIACIÓN abierta en el sentido de que
cada pieza tenía sus características propias y específicas, sin relación entre ellas.
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c) En Remarks on Nominalisations (1970), Chomsky concibe por vez primera en sus
propuestas alguna regularidad en el componente léxico pero sólo entre palabras relacionadas
gramaticalmente, como por ejemplo el verbo y su nominalización.
A.2.2 La posición de los especialistas en morfología
Los especialistas en morfología, situados en una posición inversa a la de los sintactistas,
únicamente se han preocupado por los aspectos más regulares del léxico, y han dejado de
lado su gran índice de variación.
Desde Chomsky hasta hoy, dos han sido las grandes propuestas de los morfólogos:
a) la teoría transformacionalista del léxico que defiende (o defendió) que existían relaciones
sintácticas entre las palabras que daban cuenta de un hecho de competencia del hablante.
No parece lógico defender que un individuo hablante no conozca la relación que existe entre
dos palabras como árbol y arboleda, y que las considere como dos piezas distintas de un
listado léxico. Para explicar esta relación, la propuesta transformacionalista defendió que se
trataba del mismo tipo de conexión que el que existe entre dos oraciones como Juan vio a
Pedro y Pedro fue visto por Juan o entre A quien vio Juan fue a Pedro y Juan vio a Pedro.
Es decir, que en este esquema, el léxico era sintaxis y por tanto no disponía de reglas
propias de funcionamiento.
b) Una concepción lexicalista alternativa, actualmente predominante, es la que defiende la
autonomía del componente léxico en la gramática. Según esta posición la gramática consta
de varios componentes y en uno de ellos, en el léxico, se formarían las palabras. Así Halle
(1973) en su artículo Prolegómenos a una teoría de la formación de palabras defiende esta
idea y propone por vez primera un modelo global del componente léxico de una gramática.
Esta posición, matizada diversamente y materializada en propuestas alternativas, es la más
defendida actualmente y se sintetiza en tres puntos existenciales:
--el léxico de una lengua constituye un componente de la gramática que describe esta
lengua.
--como todo componente gramatical, el léxico se rige por sus propias leyes, que afectan
básicamente a las palabras.
--la autonomía interna que tiene el componente léxico no interfiere en el hecho de que deba
estar en interacción con los demás componentes de la gramática, ya que sin esa interacción
no existiría una coherencia en el modelo global de descripción de las lenguas.
B. Léxico y variación
Parece obvio que si un modelo lingüístico desea dar cuenta de la variación en el léxico deba
plantearse si los supuestos teóricos de los que parte son los adecuados para ello.
El modelo de la teoría lingüística predominante adopta una posición hipotético-deductiva
para explicar los hechos del lenguaje, sin entrar en la descripción de las lenguas particulares.
A la teoría lingüística actual, como se sabe, le interesa básicamente explicar la competencia
de los individuos hablantes, con independencia de la lengua que efectivamente utilicen y
plantearse así cuáles serían los rasgos lingüísticos comunes a toda la especie humana. Este
enfoque parece lógico si partimos de la base de que el lenguaje es una capacidad cognitiva
de base biológica, propia de toda la especie humana como lo son la facultad de ver, de oír,
de moverse, de conocer, de orientarse, etc. El lenguaje se concibe así como una capacidad
innata que se desarrolla en una u otra dirección (es decir, que se materializa en una u otra
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lengua particular) en virtud de los estímulos a los que los individuos se encuentran
sometidos. Y así, las diferencias entre las lenguas se consideran simples variaciones
paraméricas de una base común, que configura la Gramática Universal (GU). En síntesis, el
objetivo fundamental de la teoría lingüística sería describir esta capacidad y los mecanismos
que se ponen en marcha para ejercerla, es decir, para hablar y entender cualquier lengua.
A este primer punto hay que añadir que el objeto científico que sobre el lenguaje construye
la teoría lingüística tampoco puede integrar la noción de variación, ya que, preocupada
fundamentalmente por actuar como las ciencias experimentales, considera que las lenguas
son modelos idealizados de la realidad. Su objeto de estudio es una construcción parcial
hipotetizada como un modelo global. Y este modelo es analizado solamente en tanto que
sistema de principios y condiciones comunes a todas las lenguas; es decir, sólo desde el
punto de vista de la competencia (o conocimiento innato que los hablantes tenemos del
lenguaje), y nunca desde el de la actuación (es decir, cómo los hablantes usamos este
conocimiento), y menos aun considera las circunstancias especiales en que se dan las
lenguas naturales y las características de la colectividad que las utiliza.
En esta misma lógica, el sujeto lingüístico de la teoría, que es hablante-oyente ideal,
individuo hipotético considerado fuera de las contingencias de espacio y tiempo, que lo sabe
todo sobre el lenguaje, no asume la realidad y contingencia del sujeto real que funciona en
sociedad, que necesita el lenguaje como sistema de expresión e intercambio y que, por el
hecho de estar sometido a la situación real, tiene del lenguaje un conocimiento parcial e
interferido por los conflictos que se producen inevitablemente entre las lenguas en contacto.
Finalmente, como que para la teoría lingüística, el lenguaje es un sistema que debe ser
inmanente, el lingüista debe poder explicarlo todo por las reglas propias de su sistema, y
nunca haciendo alusión a aspectos extralingüísticos, ni relativos a la evolución, ni mucho
menos a su uso.
No cabe duda de que una posición de este tipo no puede dar cuenta de ningún modo de la
variación lingüística en toda su amplitud. Por ello, consideramos que para poder incluirla, la
lingüística debería asumir una serie de premisas fundamentales alternativas a las que utiliza
en este momento; o mejor dicho, debería ensanchar los supuestos que mantiene, forzando
sus límites, yendo un poco más allá en algunos aspectos como los siguientes:
a) Debería ir más allá de la noción de competencia lingüística e incluir la de competencia
PRAGMÁTICA O COMUNICATIVA.
Porque como ya hemos dicho, el objeto de estudio de la lingüística teórica no son las lenguas
particulares, sino el conjunto de conocimientos que poseen los hablantes: la competencia
lingüística. Y esta competencia se manifiesta en la capacidad del hablante de construir frases
correctas, es decir, de acuerdo con el sistema gramatical. Así, dos frases como:
La conferencia de hoy es aburrida y este palique de hoy es un rollo, las consideraría
sinónimas.
Pero todo hablante nativo de la lengua sabe que la segunda frase nunca la pronunciaría en
una situación formal, sino únicamente en una situación manifiestamente informal. Para dar
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cuenta de estos aspectos no basta con la noción de competencia lingüística, sino que hay
que hace referencia a la competencia comunicativa.
b) Debería ir más allá de la simple teoría de la competencia y abarcar la teoría de la
actuación.
Ya que, si en lugar de trabajar con idealizaciones del lenguaje, trabajamos con muestras
reales del uso del lenguaje, observamos una variación muy compleja, que, sin embargo,
puede estar regida por reglas.
Esta variación está ligada a distintas variables relacionadas con el hablante:
--su procedencia o espacio geográfico
--su nivel cultural
--el grupo social (o grupos sociales) a los que pertenece o en los que se mueve
--su generación
--el grupo profesional, etc.
o relacionadas con la situación comunicativa:
--tema
--canal
--grado de formalidad
-propósito
-deseo de intercomunicación (el estándar)
c) Debería ir más allá de la noción de hablante-oyente ideal y basarse en los hablantesoyentes
reales.
En síntesis, una gramática que quisiera dar cuenta de la competencia en sentido global
debería incluir reglas que explicaran el uso que se hace del lenguaje, y, por tanto, la
variación.
Podemos afirmar sin ninguna duda que el léxico de la gramática es uno de los puntos
privilegiados de la variación del lenguaje. Sin embargo, no se ve afectado por todos los tipos
de variación que existente en el lenguaje. Esta limitación podemos observarla en algunos
aspectos: las variedades ligadas a los individuos producen , en efecto, variación en el léxico
que utilizan (los genolectos, sociolectos y cronolectos léxicos), pero la situación comunicativa
y el grado de formalidad en que se produce un acto comunicativo son origen de variedades
específicas (los tecnolectos, con la terminología, básicamente), pero parece ser que ni el
canal de transmisión de la información ni el propósito del acto comunicativo afecten mucho
la variación léxica.
Las variedades más usuales que se producen en cada uno de los parámetros de variación
son bien conocidas:
a) Desde el punto de vista de los dialectos geográficos encontramos en el léxico variante
como: localismos, comarcalismos, regionalismos, internacionalismos, etc.
b) Desde el punto de vista de los dialectos sociales: cultismos, popularismos, vulgarismos,
léxico infantil, argot, etc.
c) Desde el punto de vista de los dialectos temporales: arcaísmos, neologismos, etc.
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Si analizamos estas posibilidades podemos observar que en los tres casos, las variedades
podrían describirse como posibilidades graduales organizadas en un eje de dos polos + y -:
+ -
local (internacional)
vulgar (culto)
arcaico (nuevo)
Y un caso parecido (aunque sólo parcialmente coincidente) se daría en los tecnolectos
léxicos, es decir, en las variedades léxicas regidas por el parámetro de las profesiones y
ámbitos de especialización. El léxico que puede organizarse en un eje que tenga en cuenta el
grado de especialización o el nivel de abstracción respecto al léxico común:
+ -
general (especializado)
Pero estamos en una situación distinta cuando nos referimos a la variación en relación a la
norma o al estándar (independientemente de que consideremos la norma única o plural, caso
que no analizamos aquí), ya que el concepto de corrección o de estándar sería una magnitud
discreta, y no gradual; con lo que el eje de gradualidad tendría sólo dos opciones:
Correcto o incorrecto.
Y, en todo caso, se podría establecer una gradación dentro de la incorrección según se
tratara de un tema más o menos clave para ella.
Un último punto que desearíamos abordar antes de terminar con las variedades que se dan
en el léxico, es subrayar que dentro de cada variedad léxica existe también variación,
variación que vacilamos en considerar discreta o continua por cuanto el factor
extralingüístico (necesariamente continuo) es determinante para la clasificación.
En esta línea, situados en las variedades geográficas, cada una de las categorías de
variedades establecidas hace un momento se desplegaría en tipos distintos. Así, los
localismos se clasificarían de acuerdo con su lugar específico de uso; las variedades
argóticas, en relación a su temática o al tipo de colectivo en el que se usa, y los tecnicismos,
de acuerdo con la clasificación estereotipada (más o menos plausible) de los ámbitos
científico-técnicos o profesionales en los que se utilizan.
Pero a pesar del carácter inicialmente y aparentemente discreto de cada clasificación, la
frontera que en la realidad separa una modalidad dialectal de otra, o un ámbito especializado
de otro, es totalmente artificial, como también lo es la división de la ciencia como modelo de
descripción de la naturaleza y el universo.
Los diccionarios de lengua general o los especializados que quieran informar del valor
gramatical y pragmático que tienen las piezas léxicas no pueden obviar la información sobre
el carácter más o menos restringido de una forma o de una acepción, tanto desde un punto
de vista dialectal (geográfico, social, y, en menor grado, temporal), como temático.
No hay duda de que si separamos los diccionarios más usuales observamos que en todos
ellos se da información sobre las variedades del léxico, aunque aparezca de forma distinta:
a) O a través de las llamadas marcas de uso o etiqueta pragmáticas
b) O a través de expresiones restrictivas dentro del texto de la definición de las palabras
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c) O en forma de notas adicionales
Y tampoco hay duda de que las marcas de uso son el recurso más utilizado en los
diccionarios generales para expresar la variación; tanto si esas marcas tienen un valor
simplemente informativo (dar datos adicionales sobre el uso de una unidad) como si tienen
un valor restrictivo (y, por tanto, limitativo sobre el uso de dicha unidad).
Pero en ambos casos, de forma inconsciente o premeditada y aunque no lo pretendan,
siempre jerarquizan los usos, por cuanto los hablantes de una lengua tenemos interiorizado
el valor social de cada etiqueta en relación al modelo de referencia.
TERMINOLOGÍA Y VARIACIÓN
Es ya un lugar común criticar uno de los principios en que se ha fundamentado la teoría
clásica de la terminología: la relación de univocidad entre un concepto y su denominación.
Pocos especialistas consiguen argumentar que en terminología real (no en terminología
estandarizada para usos representacionales) exista una relación entre una forma y su
significado, ni siquiera en el interior del mismo ámbito de especialidad. La observación del
uso real que los profesionales hacen de los términos revela que una noción puede ser
expresada (y de hacho casi siempre lo es) por varias denominaciones, que varían en función
de los parámetros dialectales, comunicativos y estilísticos que, en menor grado que en la
comunicación general, rige también la comunicación especializada.
En este sentido, los diccionarios especializados por la temática, y, por lo tanto, ya
restringidos en cuanto al factor de la especialidad, dan muestra también de variación
dialectal, si bien en muchísimo menor grado que los diccionarios generales.
Como muestra, baste recordar que en la norma ISO relativa a la representación de la
información, se habla de la codificación geográfica de las variedades, dato que para el caso
de lengua de gran extensión o de distribución variada es sumamente importante reflejar en
la terminología la variación léxica que de hecho se produce.
Menor peso , en cambio, tienen las variedades sociales en los diccionarios especializados por
la temática, porque la terminología se supone que sirve prioritariamente a la comunicación
profesional, y que esta se produce básicamente en un registro formal. son escasas las
muestras de términos argóticos recogidas en diccionarios especializados o en terminología
técnico-científicas, aunque no quepa ninguna duda de que toda profesión tiene su argot
específico.
C. Concepción de un componente léxico que incluya la variación
C.1 ¿Cómo se representarían las piezas léxicas y terminológicas en el componente de la
gramática?
Parece fuera de toda duda que un componente léxico que quiera dar cuenta de los aspectos
de variación debe recoger las variantes léxicas en su diccionario. El problema es cómo puede
o debe hacerlo.
Intentamos a continuación sugerir algunas ideas que constituyen el núcleo inicial de una
reflexión más amplia sobre la teorización de los modelos terminológicos, siempre dentro de
una concepción de base lingüística.
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PROPUESTAS INICIALES
Sin dudar ni un momento de que el conocimiento especializado forma parte de la
competencia del hablante, el cual, según sus características dialectales y profesionales
configura una competencia más profunda en determinadas opciones del léxico de su lengua,
consideramos que podría haber dos vías alternativas para explicar la presencia de la
terminología en la competencia del hablante.
a) La primera supondría que los hablantes poseen más de una gramática, es decir una
gramática distinta para cada variedad parametrizada, como si se tratara de hablantes
plurilingües.
b) La segunda supondría que el hablante tiene en su gramática todas las posibilidades de
variación, que se activarían de manera espontánea en función de sus características y se
ampliarían a medida que adquiriera más variedades.
Sin embargo en ambos casos, el componente léxico del hablante comprendería:
--un diccionario de palabras (más o menos amplio según el grado de competencia y más o
menos especializado o especializado en uno u otro capo en función de sus características).
Cada palabra estaría especificada gramatical y pragmáticamente
--un conjunto de reglas de formación, que darían razón de cómo este hablante hace nuevas
creaciones utilizando los recursos neológicos diversos
--un conjunto de reglas de interpretación de las palabras y de sus combinaciones
La evolución entre uno y otro modelo tomarían en cuenta dos aspectos. El primero sería la
adecuación entre defender una única competencia dentro de una misma lengua o proponer
varias competencias lingüísticas simultáneas; o, en otros términos, en el hecho de postular o
bien que el hablante posee una única gramática para su lengua primera, y que adquiere
nuevas gramáticas a medida que va aprendiendo nuevas lenguas, o bien que posee
diferentes gramáticas a la vez. El segundo aspecto sería descodificar mensajes según se
realizara estas operaciones dentro de una misma gramática o partiendo de la base que
cambia de gramática según la situación.
No pretendemos discutir ahora las ventajas e inconvenientes de cada propuesta ni llevar a
cabo una evaluación explícita de cuál sería el modelo más adecuado para dar cuenta del
modo de proceder de un hablante en su propia lengua. Debemos decir sin embargo que
defendemos prioritariamente la opción que sostiene que realizamos la comunicación general
y profesional utilizando una misma gramática, si bien, en función de las características de
cada caso seleccionamos prioritariamente estrategias comunicativas distintas.
C.2 ¿Cómo representarían las unidades léxicas y terminológicas en la gramática?
En lexicografía práctica, el conjunto formado por una entrada de diccionario con todas sus
especificaciones constituye, como se sabe, un artículo de diccionario. En lexicografía teórica,
también se parte del artículo de diccionario, concebido como el conjunto de la rúbrica léxica
y sus informaciones.
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De acuerdo con esta idea, cada palabra del componente léxico de una gramática estaría
especificada gramatical y pragmáticamente. Este componente comprendería tanto las
unidades de tema general como las de tema especializado que conoce el hablante, de
acuerdo con su especialización. Esta propuesta supondría que formarían parte de la
competencia algunos rasgos pragmáticos.
Y así, el diccionario estaría compuesto por:
--una lista de entradas léxicas (generales y especializadas)
--un conjunto de especificaciones sobre cada una de ellas (gramaticales, pragmáticas y
extralingüísticas)
Las especificaciones gramaticales darían cuenta del uso morfológico y sintáctico de cada
unidad, de su significado y de su pronunciación.
Las especificaciones pragmáticas comprenderían rasgos (que irían marcados o no marcados)
en referencia a tres parámetros:
--el ámbito de uso: geográfico, social, temporal
--la temática
--la situación de comunicación
Las especificaciones extralingüísticas serían propias de cada hablante y darían cuenta de las
connotaciones causadas por factores individuales. Estas especificaciones serían los únicos
rasgos (nos referimos a tipos de características y no a ejemplos individuales) no
generalizables en el componente léxico.
C. 3 Propuesta de selección de las variedades léxicas
De acuerdo con el modelo de artículos léxicos descrito, el hablante seleccionaría las unidades
léxicas en función de dos variables:
--el concepto a transmitir
--el grado de especialización del acto comunicativo, en virtud del interlocutor, de los
objetivos comunicativos y del nivel adecuado de la comunicación
La selección de las posibilidades abiertas para cada parámetro podría representarse como un
mecanismo en el que la situación por defecto sería la no marcada (situación de comunicación
estándar, comunicación general en cuanto al tema, ni formal ni informal en cuanto al tono, y
medianamente redundante en cuanto al nivel); y en los casos de situaciones marcadas por la
temática, el grado de formalidad o el nivel de abstracción, se activarían los rasgos marcados.
Algunos de ellos, los correspondientes a las variedades dialectales, estarían condicionados
por las características de los hablantes e integrarían inicialmente su léxico. Otros, los
relacionados con la temática y las características de las situaciones comunicativas, serían
seleccionados por los hablantes en función de cada circunstancia de comunicación.
En síntesis, que esta gramática de concepción medular, uno de cuyos módulos sería el
componente léxico, incluiría todas las unidades léxicas que conoce el hablante 1 .
Conclusiones
Si la aproximación que hemos esbozado parece adecuada, asumiendo que todo hablante
posee una sola gramática, que incluiría la variación en todas sus facetas, desearíamos
proponer, a modo de conclusión, una serie de puntos de reflexión, poco explorados todavía,
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que suponemos que pueden contribuir a ensanchar los límites de la gramática y a explicar
dentro de ella la terminología:
En primer lugar, creemos que la teoría lingüística debería asumir que la variación es una
noción a tener en cuenta en su concepción, sin que por ello se deba abandonar la
sistematicidad.
En segundo lugar, desearíamos sostener que la variación no presupone en absoluto la
ausencia de reglas en los fenómenos lingüísticos, aunque sea cierto que mediante reglas
exclusivamente gramaticales no podemos dar cuenta de ella.
En tercer lugar, hemos intentado defender que la variación comparte con la unidad la
competencia del hablante, y que para dar cuenta de esa competencia global, la teoría
lingüística debería incluir tanto la competencia gramatical como la competencia pragmática.
En cuarto lugar, nos parece imprescindible que la teoría lingüística formalice un modelo que
incluya la variación, en lugar de afirmar que todos los fenómenos no predictibles por reglas
gramaticales son conocimientos extralingüísticos.
Finalmente deseamos subrayar que, aunque la explicación de fenómenos aparentemente no
predictibles por reglas explícitas parezca difícil, la evolución que el tratamiento del léxico ha
tenido a lo largo de la historia de la gramática transformacional demuestra que, poco a poco,
las propuestas teóricas van superando las fronteras de los fenómenos más explícitamente
regulares y entrando en otros aspectos que, no por el hecho de parecer irregulares o poco
sistemáticos, no se rijan por reglas de base. Sin la explicación de esos fenómenos ninguna
teoría por muy perfecta que formalmente sea podrá explicar la compleja variación de los
fenómenos lingüísticos.
BIBLIOGRAFÍA
Cabré, M. T. (1992) La terminología. La teoría, els mètodes, les aplicacions. Barcelona,
Empúries.
Cabré, M. T. (1994a) A l’entorn de la paraula (I). Lexicología general. València, Servei de
publicacions de la Universitat de València.
Cabré, M. T. (1994b) A l’entorn de la paraula (II). Lexicología catalana. València, Servei de
publicacions de la Universitat de València.
Cabré, M. T. (1996) (en premsa) Diversidad en la terminología: de la disciplina a su
funcionalidad. En: Sendébar.
Cabré, M. T (1995) (en prensa) Termiologia: correcció i adequació.
Carroll, L (1871) Alicia en el país de las maravillas. Madrid, Akal, 1984.
Scalise, S. (1984) Morfologia lessicale. Padua, CLESP.
1
Dejamos de lado en este punto la posibilidad de que el componente léxico contenga
reglas que den cuenta de la formación de palabras nuevas, tanto generales como
especializadas.
14

BLOQUE I EL ESTUDIO DE LA LENGUA EN EL CONTEXTO DE SU USO.
Temas
1. Pragmática
15

2. Sociolingüística.
3. Lingüística del texto.
4. Psicolingüística.
PROPÓSITOS DE BLOQUE
Que el maestro en formación:
Analice la lengua como un fenómeno que cambia paralelamente al avance de la sociedad.
Reconozca los diferentes enfoques de la lengua para que comprenda el impacto del idioma
en la sociedad.
Analice las funciones y usos del lenguaje en una sociedad.
ACTIVIDADES
1. Buscar, seleccionar y registrar información de distintos textos sobre los enfoques
pragmáticos, sociolingüísticos cognitivos de nuestro lenguaje.
2. Elaborar resúmenes, tablas, gráficas, diagramas y cuadros sinópticos.
y notas como apoyo al estudio o al trabajo de investigación
3. Escribir una monografía integrando la información de resúmenes y notas; Incluir la
referencia bibliográfica del material consultado: el nombre del autor, el título, paginas
consultadas, editorial, editorial, edición y fecha, número total de páginas.
4. Contrastar lo investigado con la lecturas: Del lenguaje, competencia comunicativa y
enseñanza de la lengua “Los enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y cognitivos” (que se
encuentra al final del programa en materiales de estudio), y con las lecturas
complementarias: “Pragmática” y “Desviaciones pragmáticas de la gramática”.
Lecturas complementarias.
PRAGMÁTICA
Al hablar sobre la semántica nos hemos extendido bastante sobre el concepto de significado:
el significado de las palabras, el significado de las oraciones. Y, al hacerlo, nos hemos
habituado en alguna medida a ver el significado como una relación entre los signos y la
realidad. Es preciso ahora que recordemos que el examen del lenguaje no se agota en ese
vínculo, y que este mismo vínculo no es objetivo ni permanente,-ya que depende enteramente
de las complejas relaciones entre los hombres. En efecto, si una expresión
lingüística significa algo, lo significa siempre para alguien y porque alguien más quiso
significarlo: el significado no es más que uno de los elementos del lenguaje, y el lenguaje es,
ante todo, una herramienta para la comunicación entre los hombres. Al examinar este
aspecto de la comunicación, nos adentramos en la dimensión pragmática del signo.
16

La pragmática ha sido definida como la disciplina que estudia el discurso (es decir, el habla,
el acto de hablar o de escribir) como un acto humano que se dirige a la producción de ciertos
efectos; pero su campo de interés es más amplio que el mero análisis del discurso: puede
decirse que la pragmática es la parte de la semiótica que trata del origen de los signos, de
sus usos y de los efectos que ellos producen en la conducta dentro de la cual aparecen.
Podrá observarse ahora el modo en que las distintas partes de la semiótica se encuentran
estrechamente ligadas entre sí. La sintaxis es el punto de partida de la semántica, ya que
para estudiar las formas de significación y sus problemas es preciso admitir primero ciertas
expresiones a las cuales haya de atribuirse aquella significación, y para distinguir las expresiones
aceptables (bien formadas) de las inaceptables (mal formadas) es necesario conocer o
establecer ciertas reglas de formación. A su vez, la semántica es una base necesaria para la
pragmática, ya que el uso que se hace del lenguaje presupone el manejo de los significados
atribuidos a los signos que se empleen.
El ámbito de la pragmática es muy amplio. Han llegado a mencionarse, como ejemplos de
investigaciones pragmáticas, las relativas a los procesos fisiológicos del acto de hablar, los
análisis psicológicos, etnológicos y sociológicos comparativos entre los hábitos lingüísticos de
distintas personas o grupos sociales y a los procedimientos utilizados por los científicos al
registrar el resultado de sus experimentos. Pero, para los fines que nos interesan, bastará
examinar someramente ciertos aspectos del lenguaje en el que están o deberían estar
expresadas las ciencias.
PARA QUÉ SIRVE EL LENGUAJE, Y CÓMO SE LO USA
Dijimos no hace mucho que las oraciones pueden servir muchos propósitos. En efecto, tal es
la característica del lenguaje, instrumento del que se sirve el hombre para diversos fines.
Cuando una persona (el emisor) dice algo (emite un mensaje) a otra persona (el receptor),
intenta siempre producir algún efecto en este último: busca influir en él. ¿Por qué quiere
influir, cuáles son los motivos que lo impulsan a hacerlo? Responder esta pregunta sería muy
complicado, y nos llevaría fuera del ámbito de nuestro análisis.
¿Consigue influir? A veces sí y a veces no; esto depende de factores tales como que el
mensaje llegue a destino (no sea dicho a un sordo, o remitido por una carta que se pierda en
el camino) y que el receptor comparta con el emisor un mismo código lingüístico (por
ejemplo, que ambos hablen el mismo idioma). Pero ¿qué clase de influencia se busca con el
mensaje?
Hay muchas formas de influir en el otro, y a todas ellas sirve el lenguaje: el emisor puede
tratar de informar, de preguntar, de pedir, de insultar, de persuadir, de dominar, de halagar,
de ordenar, de despreciar, de engañar, de entretener. Existe una variada gama de relaciones
de comunicación que pueden presentarse entre dos o más personas (diálogo, reunión social),
e incluso entre una o algunas personas y una masa indeterminada de ellas (el novelista y su
público, los legisladores y sus gobernados).
Toda esta variedad de funciones, sin embargo, puede clasificarse en grandes grupos y
reducirse así a unas pocas funciones primarias. Como en toda clasificación, el modo de
17

imaginar tal agrupamiento es materia opinable; pero hay funciones sobre las que existe
cierto consenso:
a) Función descriptiva. Un primer grado puede englobarse dentro de la función descriptiva,
que es la usada para llevar a la mente del receptor una determinada proposición. Esta
función (o uso) del lenguaje suele llamarse también informativa; pero el uso común del
término "informar" sugiere la intención, por parte del emisor, de producir en el receptor una
modificación de creencias a través del aporte de nuevos datos. Y no siempre que usamos el
lenguaje en su función descriptiva deseamos realmente informar sobre lo que decimos. Sí
durante un examen de historia se nos interroga sobre la caída del Imperio Romano,
trataremos de describirla (en la medida de nuestras posibilidades); pero probablemente no
estaremos tan seguros de la originalidad de nuestra respuesta como para que tengamos la
intención de aportar nuevos datos y acrecentar o modificar con ellos los conocimientos del
profesor. A través de nuestra descripción (de los hechos que culminaron con el fin del
Imperio Romano de Occidente) el profesor obtiene sin embargo una información acerca de la
extensión y la profundidad de nuestros conocimientos, que no es lo mismo que estábamos
describiendo. Claro está que, pese a esta diferencia entre información y descripción, en la
mayoría de los casos las descripciones están destinadas a informar.
Usamos el lenguaje en su función descriptiva, pues, cuando discurrimos y razonamos acerca
del mundo que nos rodea; y por ello -como ya hemos observado- el lenguaje científico
pertenece a esta división de los usos del lenguaje. Pero corresponde recordar aquí que
calificar una expresión lingüística de descriptiva no importa prejuzgar sobre su veracidad, ya
que tanto puede describirse lo existente cuanto lo irreal: tal descriptiva es una afirmación
veraz como otra errónea, o incluso una aserción falseada adrede y con plena conciencia.
El sistema normalmente utilizado para describir consiste en relacionar propiedades con
sujetos, de tal modo que las propiedades se atribuyen a los sujetos y éstos se suponen
portadores de aquellas. Si decimos “Sócrates y mi tía Etelvina son mortales", "el perro de mi
vecino es violeta" o "el faraón Pepi se casó con su hermana", estamos atribuyendo
respectivamente al filósofo, a la tía, al perro y al faraón las propiedades de ser mortales,
tener color y haber practicado el tradicional incesto de los reyes egipcios. Cuando una
proposición es examinada bajo esta óptica, ella resulta verdadera o falsa según que el sujeto
a que se refiere pertenezca o no a la clase de los que gozan (o sufren) de la propiedad en
cuestión. Cuando se dice "la estupidez es una enfermedad contagiosa", se afirma que,
cualquier cosa que sea la estupidez, ella pertenece a la clase de los objetos que tienen la
propiedad de ser "enfermedad contagiosa", junto con la gripe, la tuberculosis y la sífilis.
b) Función directiva. El segundo grupo de expresiones es el de las que cumplen una función
directiva: se trata de las expresiones que emplea una persona para provocar en otra ciertos
comportamientos o para influir en su voluntad.
El ejemplo que primero llega a nuestra mente es la orden, el mandato, la norma: "¡A
retaguardia, carrera mar!"; "Será reprimido con prisión o reclusión de uno a cinco años e
inhabilitación especial por doble tiempo... el funcionario que desempeñando un acto de
servicio cometiera cualquier vejación contra las personas o les aplicare apremios ilegales”.
18

Pero no se trata sólo de las órdenes: un pedido ("solicito el puesto de cocinero en el
restaurante de su propiedad") o un ruego ("páseme el chimichurri, por favor") tienen
también por objeto lograr que otra persona actúe (o se abstenga de actuar) de cierta
manera.
Incluso puede considerarse que una pregunta también integra el grupo de las expresiones
directivas, porque constituye un pedido de respuesta, el reclamo de una conducta
consistente en proporcionar una información. Así, la expresión "¿qué hora es?" podría
traducirse por "dígame usted la hora, por favor".
De cualquier manera, es preciso tener siempre presente que la función directiva, a diferencia
de la descriptiva, no guarda relación con los valores de verdad. Supongamos que el jefe de
una oficina indica al empleado: ‘‘ prepare esta planilla", y el empleado le contesta: "¡Mentira!
Lo que usted dice es falso". Más que desobedecido, el jefe se sentirá perplejo. Esto se debe a
que las propiedades de "ser falso" o "ser verdadero" no pueden atribuirse a las expresiones
directivas, así como la calidad de mamífero no puede predicarse de la belleza ni la de ser un
número racional puede afirmarse del cerro Aconcagua. De una directiva puede afirmarse que
es justa o injusta, razonable o irrazonable, eficaz o ineficaz respecto del comportamiento que
pretende; pero no es posible calificarla ni de verdadera ni de falsa.
c) Función expresiva. El tercer grupo es el de las combinaciones lingüísticas qué cumplen una
función expresiva; esto es, que sirven para manifestar sentimientos o emociones. Esta
exteriorización puede tener varias finalidades, de las que al menos tres son fácilmente
distinguibles: "¡Pardiez!", "¡Voto a Satanás!" o las variadas expresiones que proferimos
cuando nos golpeamos un dedo con un martillo generalmente se limitan a facilitar nuestro
desahogo o se agotan en manifestar el sentimiento que experimentamos sin que nadie
(podemos incluso hallarnos solos) sea el destinatario de nuestra expresión. Diferente es el
caso en que pretendemos comunicar a otro nuestros sentimientos, transmitirle una emoción
o una actitud: "¡Amor mío!", o "¡Pedazo de estúpido!". Y, por último, la expresión puede
emitirse con la intención de provocar o generar en otro cierta emoción o cierto sentimiento:
"¿Acaso vamos a permitir que el desorden y el libertinaje sigan carcomiendo las bases de
nuestra sociedad y que cualquier hijo de inmigrante piense lo que se le dé la gana?"
Claro está que estas finalidades expresivas suelen superponerse en el uso diario, de tal modo
que lo que decimos puede tener más de una. Así, un caso típico en este grupo es el del
lenguaje poético, que puede cumplir las tres finalidades a que nos referíamos: el poeta que
hemos sentido bullir en nuestro espíritu nos hizo escribir alguna vez poemas que luego
guardamos celosamente para que nadie los viera; un poema puede también expresar un
sentimiento, o incluso (tal es el caso de los poemas que se dirigen los enamorados)
despertar o fortalecer en el receptor emociones análogas a las del poeta.
De las expresiones que cumplen esta función tampoco pueden predicarse la verdad ni la
falsedad: desde una óptica psicológica podrá decirse que son auténticas o artificiales; desde
el punto de vista estético, que son bellas o que carecen de valor; pero no puede afirmarse
que un poema sea verdadero ni que la expresión "¡Cáspita!" sea falsa.
19

d) Función operativa. Existe, finalmente, el uso que se hace del lenguaje en ceremonias o en
actos formales, expresado en palabras que en la ocasión se pronuncian en cumplimiento de
normas o reglamentos para obtener cierta finalidad o determinado efecto que la misma regla
prevé. Esta función se llama operativa porque en ella el lenguaje no describe, expresa ni
ordena, sino que realiza u opera directamente un cambio en la realidad. La fórmula que el
oficial público pronuncia para declarar unida en matrimonio a la temeraria pareja que ha
acudido a él, el “buenos días, señor jefe”, el “yo te absuelvo" del discurso religioso, son
ejemplos de esta función. Cuando decimos "buenos días" no describimos el real estado del
tiempo (empleamos esta expresión incluso cuando llueve); no exteriorizamos emoción
alguna (a menudo lo decimos maquinalmente) ni pretendemos provocar una conducta de
nuestro interlocutor: estamos saludando. Una vez pronunciadas las palabras operativas,
como a través de un mágico abracadabra, la persona con la que nos encontramos queda
saludada, los contrayentes quedan casados, el penitente queda absuelto. Hemos hecho lo
que nos proponíamos hacer; y aquí también quedaría fuera de lugar que alguien calificase lo
que hemos dicho de verdadero o de falso.
e) Los usos mixtos. A menudo las funciones del lenguaje guardan cierta correspondencia con
alguna característica gramatical que le es peculiar. Así, el modo indicativo resulta
especialmente apropiado para la función descriptiva, el modo imperativo cuadra
perfectamente a órdenes o ruegos, la interrogación a las preguntas (como especie de la
función directiva), y los signos de admiración (o, en idiomas como el latín, el caso vocativo)
sirven los fines del lenguaje expresivo.
Sin embargo, el habla de una comunidad lingüística es mucho más complicada que todo eso,
y así las características gramaticales que en principio corresponden a cierta función resultan
a menudo utilizadas para otra.
Formas gramaticalmente descriptivas sirven para inducir la conducta de otros: "el que
matare a otro será reprimido con prisión"; "soldado, sus botas están sucias"; "me sentiría
feliz si usted retirara su pie de encima del mío". Una pregunta no siempre requiere una
respuesta directa: a veces rectarlia una conducta diferente. Por ejemplo, si decimos a
alguien "¿tiene hora?" o "¿podría tomar un café?", no nos conformaremos con que nos responda
simplemente "sí". El modo imperativo puede traducir una función puramente
expresiva: ";Vaya, vaya!". Y otro tanto puede lograrse con el modo indicativo: "Galopa la
noche en su yegua sombría/desparramando espigas azules sobre el campo". A su vez, las
formas expresivas pueden esconder una función directiva: si exclamamos "¡Ay, cuánta sed
tengo!", tal vez estemos procurando que quien nos oye nos sirva nuestra quinta copa de
champán.
En resumen, la intención de hacer cumplir al lenguaje una determinada función no se exhibe
sino algunas veces a través de la forma gramatical utilizada. Por lo general, para interpretar
cuál es esa intención habrá que recurrir al contexto y a las circunstancias que rodearon la
emisión del mensaje en cuestión.
Pero las complicaciones no terminan allí. Ocurre, además, que -sea cual fuere la forma
empleada- las distintas funciones del lenguaje rara vez se nos muestran en forma pura. Una
orden pretende obtener de nosotros una conducta, pero a la vez nos proporciona cierta
20

información sobre las preferencias de quien la emite, y es fácil hallar también en ella la
expresión de cierta actitud emotiva: el deseo del emisor por aquello que prescribe, o su
rechazo por aquello que prohíbe. Aun el mensaje más puramente expresivo, corro "¡ay!",
incluye la información de que su emisor siente alguna clase de dolor y, en cierto contexto,
puede servir para incitarnos a darle ayuda.
Pero la mezcla más común es la que combina la función descriptiva con la expresiva. No
siempre describimos los acontecimientos con la asepsia de una proposición matemática: "los
triángulos equiláteros tienen tres ángulos agudos". A veces lo hacemos, cuando nuestros
intereses o emociones no están involucrados en la descripción: "Tokio tiene más habitantes
que Osaka". Pero en cuanto nos sentimos afectados por lo que relatamos, es difícil que
mantengamos la imparcialidad; y esto ocurre normalmente en temas tan cercanos a
nuestros intereses como la política y el derecho. Decir que "los partidos X e Y tratan de
superar sus diferencias para coincidir en un programa común de gobierno" es lo mismo (en
un sentido) y no lo es (en otro sentido) que afirmar que "otra vez los políticos de X e Y
traicionan sus ideales para tramar un contubernio". De este modo se habla habitualmente a
nuestro alrededor, y las opiniones y actitudes de mucha gente resultan influidas por el modo
en que los acontecimientos les son relatados por otras personas o por la prensa. Aun cuando
las descripciones sean verdaderas, la función expresiva entremezclada en ellas constituye
una poderosa arma para el dominio de las voluntades. Si queremos, pues, ganar para
nosotros esta parcela de libertad; si, interesados en la política, en el derecho o en las
ciencias sociales en general, queremos manejar por nosotros mismos la herramienta
lingüística en lugar de ser conducidos por ella, es imprescindible que conozcamos los efectos
emotivos del lenguaje y estemos así en condiciones de prevenir los lazos que ellos nos
tienden a cada paso. Allá vamos.
EFECTOS EMOTIVOS DEL LENGUAJE.
Bien dicen que el gato escaldado huye del agua fría. Esto significa que si alguien ha sufrido
una fuerte conmoción, es probable que durante mucho tiempo cualquier circunstancia que le
recuerde aquella oportunidad le produzca reacciones favorables o desfavorables. Cualquiera
de nosotros ha experimentado esto con algún aroma o con alguna melodía que, más allá de
sus cualidades olfativas o armónicas, nos recuerdan una época o un acontecimiento de
nuestra vida, agradable o desagradable. Lo mismo ocurre -y con frecuencia mucho mayorcon
las palabras.
Supongamos que alguien ha estado preso y que, durante ese lapso, ha sufrido experiencias
muy penosas. Puede ocurrir que desde entonces, al oír la palabra "comisaría", sufra un
sobresalto o se le ponga la piel de gallina. Este efecto, que incide en las actitudes del oyente
más que en sus creencias, no debe confundirse con la representación figurativa o pictórica
que acompaña a menudo a los términos. El sujeto de nuestro ejemplo comprende, igual que
cualquier otra persona, una oración que incluya la palabra "comisaría"; y este vocablo
despierta en su mente la imagen de cierta dependencia policial; pero, además de esto, la
palabra lo perturba emocionalmente.
21

Este fenómeno, consistente en que una palabra se presente asociada con determinada
reacción emotiva, no sólo puede resultar de un condicionamiento individual, como en el caso
del ejemplo: a menudo es también un fenómeno social. Es común observar que en
determinada comunidad ciertas palabras van generalmente acompañadas por reacciones
favorables o desfavorables, de tal modo que la relación entre palabra y efecto emotivo es tan
habitual entre los habitantes como el vínculo entre la palabra y su significado. Por esto, la
capacidad de una palabra de provocar ciertas reacciones en los hablantes de una comunidad
ha sido denominada a veces significado emotivo, para diferenciarlo del significado
cognoscitivo o descriptivo, de relación de las palabras con la realidad. Aquí, para evitar
confusiones, llamaremos al primero efecto emotivo del lenguaje y reservaremos el nombre
de significado para el segundo, como lo hemos hecho hasta ahora.
Cuando el efecto emotivo está generalizado socialmente, esto es, cuando normalmente la
palabra en cuestión provoca en los miembros de una comunidad el mismo efecto emocional,
tales vocablos son objeto de un doble uso: para referirse al objeto que denotan y, al mismo
tiempo, para influir en las emociones del auditorio. El lenguaje se presta para este doble uso
y nos ofrece a menudo un repertorio de palabras, con distintos matices de efecto emotivo,
para que escojamos la que mejor convenga a nuestros intereses del momento. Así, palabras
que son sinónimas desde el punto de vista del significado no resultan en absoluto
equivalentes en relación con su efecto emotivo: abogado y picapleitos; médico y matasanos;
caballero, señor, hombre, individuo y sujeto; virtuoso y santurrón, son ejemplos que podrían
multiplicarse a voluntad: un mismo objeto puede tener un nombre emocionalmente neutro y
otros favorables o desfavorables en diversos grados.
Pero aquí conviene formular una nueva aclaración: así como no hay que confundir el
significado con el efecto emotivo, tampoco debe confundirse este efecto con el significado de
ciertas palabras que denotan emociones. La palabra "miedo" significa una emoción (la que
sentimos, por ejemplo, frente a una mesa examinadora); pero no inspira miedo. Tal vez
inspire menosprecio, al menos a aquellas personas que siempre hacen alarde de valentía;
pero una cosa es lo que significa y otra distinta el efecto emotivo que provoca.
Esta peculiaridad del lenguaje abre un ancho margen de posibilidades pragmáticas. Así, en
poesía podemos utilizar palabras que generen emociones; pero cuando desarrollamos una
actividad científica preferimos seleccionar los términos de menor contenido emocional, para
evitar que nuestras actitudes y las de nuestro interlocutor interfieran en la comunicación y
en la comprensión de nuestras respectivas creencias.
Pero lo común es que hablemos sobre lo que nos interesa; y de este modo, cuando
describimos los acontecimientos que nos incumben, lo hacemos de tal modo que nuestro
interlocutor sea empujado emocionalmente en la dirección que preferimos. Bertrand Russell,
con el buen humor que lo caracterizaba, proponía la "conjugación de verbos irregulares",
como el siguiente:
Yo soy firme;
tú eres obstinado;
él es un tonto cabeza dura.
Y sobre este modelo se han imaginado otras "conjugaciones":
22

Yo lo he reconsiderado;
tú has cambiado de opinión;
él ha retirado su palabra.
Yo soy exigente;
tú eres melindroso;
él es una vieja maniática.
Otro ejemplo divertido -y sumamente ilustrativo del modo en que se emplea el efecto
emotivo del lenguaje- es el ya clásico de Carrió:
Los abogados piden la actualización de su arancel de honorarios. Los auxiliares de la justicia
estiman que la compensación de sus servicios profesionales no está de acuerdo con la
jerarquía de los mismos. Los avenegras pretenden ganar todavía más.
No se trata, por cierto, de combatir este modo de describir opinando; seria una lucha
infructuosa, ya que esta modalidad se halla profundamente arraigada en los hábitos
lingüísticos del mundo entero. Por otra parte, el uso descriptivo-emotivo de las palabras hace
más sabrosa la comunicación, le otorga implícitamente contenidos que de otro modo
deberían explicitarse en más palabras y, en definitiva, sirve uno de los fines fundamentales
del hombre: influir en las actitudes de los demás para lograr que se conformen a las propias.
Tampoco se trata de mantenernos al margen de la manipulación emotiva del lenguaje:
nosotros formamos parte de la humanidad, y también buscamos influir en los demás. Si
renunciáramos a este medio, quedaríamos en inferioridad de condiciones en medio de una
lucha sin cuartel.
Se trata, en cambio, de tomar conciencia de esta herramienta persuasiva, para evitar, en lo
posible, ser influidos más allá de nuestro consentimiento. Y, al mismo tiempo, para ser
capaces de distinguir, especialmente dentro del lenguaje científico, o que se presenta a sí
mismo como científico, dónde termina la descripción (susceptible de demostraciones sobre
su verdad o su falsedad) y dónde empieza la valoración (cuyas vías de demostración -en
caso de admitirse su existencia- no deben confundirse con las primeras y mucho menos
oscurecerlas sin que lo advirtamos).
DEFINICIÓN PERSUASIVA
Las palabras, pues, no sólo son una herramienta de la comunicación: también son un medio
de persuasión, un instrumento de dominio, un arma de guerra. Cuando advertimos el poder
que les inyecta su efecto emotivo, comienza la lucha por ellas. Cada uno quiere apoderarse
de las palabras, para usar las favorables hacia el propio campo y arrojar las desfavorables, a
modo de obuses semánticos, hacia el campo adversario. ¿La palabra "democracia" suscita
sentimientos favorables en la gente? Trataremos a toda costa de presentarnos como
demócratas, y tildaremos de totalitarios a quienes no comulgan con nuestras ideas. ¿Ocurre
otro tanto con la palabra "libertad"? "El trabajo libera", decía una inscripción en la entrada de
un campo de concentración nazi. Hace años estaba de moda hablar de "los pueblos amantes
de la paz": eran los de la órbita soviética, lanzados (como sus oponentes) a una
desenfrenada carrera armamentista.
23

El lenguaje jurídico constituye en sí mismo un complicado sistema de significados teñidos
fuertemente de emotividad. Estamos habituados a suponer que el derecho es justo y el delito
es malo, y tendemos entonces a prestar irreflexiva aprobación a lo que se presenta bajo la
forma de la ley y a desaprobar lo que se nos muestra como fuera de la ley. En conocimiento
de esto, cuando una organización terrorista mata a alguien no dice que lo asesinó, sino que
lo ejecutó; cuando se apropia de lo ajeno no proclama que robó, sino que expropió. Es que la
ejecución y la expropiación son formas legales de matar y de apoderarse de lo ajeno, de
modo que el uso de estas palabras sugiere a quien las oiga una imagen más favorable. Del
mismo modo, los autores de un golpe de Estado no dicen que han usurpado el poder, ni que
han cometido delito de rebelión: perifonean que han asumido el gobierno del Estado; en
otras palabras, que se han apropiado del lenguaje jurídico y que en adelante el modo de
entenderse será llamar leyes a lo que ellos hagan y subversión a la oposición que puedan
hacerle quienes ayer eran gobierno.
En ocasiones, este uso del lenguaje en función de su efecto emotivo no se queda en mera
práctica, sino que incursiona en lo teórico: esto ocurre cuando quien utiliza una palabra para
designar algo distinto de lo que la gente comúnmente entiende por tal se siente en el caso
de explicar su actitud. Aparecen así las definiciones retóricas o persuasivas, falaces
volteretas semánticas que buscan cambiar el significado de las palabras para apoderarse de
su contenido emotivo. Supongamos que un sector minoritario, que gobierna un país por la
fuerza, desea llamarse a sí mismo democrático. Alguno de sus ideólogos nos explicará que la
democracia no depende, en realidad, del acceso al poder por mayoría electoral, sino del
modo en que ese poder se ejerza; y que el modo democrático de ejercer el poder consiste,
ante todo, en el respeto por el derecho de las minorías. Imaginemos que un moderno émulo
de Torquemada desea apropiarse de la palabra "libertad". Dirá que la verdadera libertad no
consiste en hacer lo que se quiere, sino en poder hacer lo que se debe; y que el resto es
puro libertinaje.
FUNCIÓN IDEOLÓGICA DEL LENGUAJE
Se notará que en los ejemplos precedentes, algo exagerados aunque no inusuales, se utilizan
expresiones como "verdadero" o "en realidad". Estas palabras sugieren que la relación entre
el concepto definido y su definición (o, más rigurosamente, entre definiendum y definiens) es
un dato de la realidad que el autor de la definición, más sagaz que nosotros, ha
desentrañado y nos comunica generosamente. Es más: en las definiciones persuasivas no
suele utilizarse entre comillas la palabra a definir, ya que se busca profundizar el contenido
del concepto, mostrar aquello en que consiste la cosa.
Pero ¿no habíamos desistido de estas definiciones reales al aceptar que la relación de
significado es en principio convencional? Desde luego; pero aquí es donde se muestra la
importancia de las definiciones reales en cierto esquema del mundo, lo que permite explicar
su tenaz persistencia en la filosofía de hoy.
Una definición persuasiva ejerce cierta manipulación sobre el significado: lo limita, lo
extiende o lo cambia lisa y llanamente, según el interés de su autor por utilizar la palabra en
cierto contexto. Esto, naturalmente, es estipular un significado. Pero si sostuviéramos que
24

estamos estipulando, gran parte del efecto persuasivo de la definición se perdería. Conviene,
pues, afirmar que el significado propuesto no es invención nuestra, sino que, de algún modo,
estaba allí para ser desentrañado por quien fuese sensible a ciertas evidencias de una
realidad trascendente. La definición persuasiva, por tanto, encaja a las mil maravillas en el
esencialismo, aunque no necesite estrictamente de él: la creencia en significados inherentes
a la realidad y, por tanto, en definiciones reales, facilita la aceptación de la definición
persuasiva al proteger a ésta contra una crítica muy obvia.
EXAMINEMOS, POR EJEMPLO, EL SIGUIENTE PÁRRAFO TOMADO DE UN TEXTO DE
DERECHO CIVIL:
Para designarlas se ha elegido la palabra, institución, de acepción indudablemente multívoca,
pero que expresa bastante bien la idea de que esas entidades se encuentran por encima de
la voluntad de sus miembros y aun de la propia ley, que no puede desconocerlas sin grave
violación del derecho natural.
Por institución, pues, debe entenderse `una colectividad humana organizada, en el seno de
la cual las diversas actividades individuales compenetradas de una idea directora, se
encuentran sometidas para la realización de ésta a una autoridad y reglas sociales.'
La familia es, por tanto, una institución típica, y sin duda la más importante de todas."
En este fragmento se observa el modo en que se da por sentado que ciertos estudios de
base no empírica pudieron poner en evidencia la verdadera naturaleza jurídica de la familia.
La familia tiene, pues, una naturaleza (en otras palabras, el vocablo "familia" tiene cierto
significado, y la realidad social a que dicho vocablo alude puede insertarse en cierta clasificación);
pero entre las distintas "naturalezas" que puedan atribuírsele hay una que es la
verdadera (no sólo la más conveniente o fructífera desde el punto de vista del clasificador).
Se clasifica a la familia, pues, como miembro del género de las instituciones. Se reconoce
que la palabra "institución" es multívoca (es decir, ambigua), pero se la elige porque expresa
la idea de hallarse por encima de la propia ley (esto es, porque su contenido emotivo la hace
más respetable, por ejemplo, que la palabra "contrato"), lo que facilita el enfoque
iusriaturalista del tema. A continuación se estipula una definición para aquella multívoca
palabreja, con el objeto de atribuirle un significado preciso; pero este significado no se
plantea como una propuesta estipulativa sino como lo que debe entenderse. Por último, la
inclusión de la familia entre las instituciones no se presenta como una decisión clasificatoria
sino como una averiguación de su esencia (su "naturaleza jurídica"), demostrada (tal es el
sentido de las palabras "por tanto") mediante las consideraciones anteriores.
De este modo se ha completado el panorama de la definición persuasiva: 1) la palabra
"institución", de contenido emotivo favorable e inspirador de respeto, tiene un solo
significado verdadero; 2) ese significado incluye la característica de hallarse fundada en el
derecho natural, y por encima de las leyes, así como de la voluntad individual de sus propios
integrantes; 3) las diferencias de la familia con las características de la mayoría de los
contratos indican que la palabra "familia" tiene un significado verdadero (y sólo uno), que la
incluye dentro de la clase de las instituciones. Más adelante será fácil deducir de este
razonamiento diversas conclusiones; entre ellas, seguramente, que el matrimonio es
25

esencialmente indisoluble (incluso desde el punto de vista jurídico), y que una ley que
estableciese el divorcio vincular sería contraria a la naturaleza e irrita en el plano
trascendente.
Claro está que el divorcio vincular podría atacarse mediante argumentos de política social;
por ejemplo, podría decirse que la seguridad y la educación de los hijos requieren cierta
estabilidad familiar, y que la instauración del divorcio alentaría a las parejas a separarse ante
la primera dificultad. Pero argumentos de esta naturaleza deberían enfrentar otros argumentos
semejantes, aunque de sentido contrario; y en todo caso, podrían hallarse sujetos a
cierto grado de verificación empírica (mediante encuestas y estadísticas sociológicas, por
ejemplo). El razonamiento en examen, en cambio, no corre estos riesgos: presenta las cosas
como una situación de hecho demostrada por la ciencia jurídica, y nos conduce a aceptar sus
conclusiones sin un análisis crítico de sus fundamentos.
Tal es la función ideológica del lenguaje, que (por encima de nuestra capacidad de análisis, y
aun sin que su propio usuario lo advierta) nos lleva a aceptar y a utilizar estructuras de
pensamiento prefijadas. Estas estructuras dependen, en general, de la historia lingüística de
cada comunidad; pero en las partes que mejor se prestan a la manipulación ideológica son a
menudo objeto de ella por los más diversos sectores; y alguien dotado de suficiente poder de
difusión (la propaganda) o prestigio (grupos prominentes en una sociedad) puede lograr que
estas estructuras de pensamiento se esclerosen a través del uso del lenguaje y sirvan, en
adelante, a sus propios puntos de vista. Sobre este fenómeno pueden citarse como ejemplos
los lenguajes oficiales nacionalsocialista (hipertrofia de palabras como "raza" o 6 `patria"), o
comunista (recorte ideológico de la palabra "imperialismo" contenido del vocablo "burgués").
Entre nosotros puede recordarse el contenido emotivo desfavorable que el autoritarismo
asigna a la expresión "hacer política", efecto que va unido a la costumbre de afirmar que
siempre son los otros los que hacen política, mientras nosotros gobernamos o al menos
trabajamos por la grandeza de la Nación. Pero el ejemplo más completo y estructurado
proviene de la ficción (a menudo espejo clarividente de la realidad). George Orwell imaginó
un idioma oficial, la neolengua, en el que el Ministerio de la Paz se ocupaba de la guerra, el
de la Abundancia de administrar la pobreza y el del Amor era la jefatura de policía. Además,
la palabra "libertad" se había recortado semánticamente de tal modo que sólo podía usarse
para decir que un campo estaba libre de malezas, pero no para referirse a una de las más
caras ambiciones de los hombres.
DESVIACIONES PRAGMÁTICAS DE LA GRAMÁTICA
..... En El abecé de la pragmática, Graciela Reyes, al tratar de definir esta especialidad
relativamente reciente, parodia la rima XXI de Bécquer. Si el poeta sevillano pudo decir:
¿Qué es poesía? ¿Y tú me lo preguntas?
Poesía eres tú.
a quien nos pregunte qué es la pragmática también podemos responderle: "Pragmática eres
tú" (Reyes, 1998, 8). Porque la pragmática estudia el lenguaje en relación con los hablantes.
Son estos quienes construyen sus estrategias de acuerdo con las necesidades que impone la
vida social. De acuerdo con cada situación comunicativa, nos vemos precisados a elegir
26

determinadas palabras, a recurrir a ciertas construcciones sintácticas, incluso a modificar el
tono y la gestualidad, a mantener la distancia correcta con el otro, distancia lingüística, pero
también física.
..... En esta charla, vamos a tratar, especialmente, ciertas peculiaridades o desviaciones de
la norma académica que corresponden a una determinada situación comunicativa o a ciertos
usos sociales. No se trata de que el hablante desconozca la normativa, sino que esta se
flexibiliza o se pospone a otros intereses, o, incluso, se decreta que una forma no es la
socialmente correcta. En un artículo de hace ya unos cuantos años, tomé como tema de
estudio los marcadores léxicos de clase (Carricaburo, 1994, 5-11). La clase alta argentina,
por lo general, ha seleccionado algunas formas léxicas y algunas construcciones sintácticas,
y ciertas peculiares pronunciaciones de fonemas para señalar la inclusión en el grupo.
Muchos escritores han señalado, especialmente en las décadas de los 60 y de los 70, este
rasgo, y también lo divulgó humorísticamente la revista Tía Vicenta. Sin embargo, lo que en
esa publicación se tomaba en broma, mucha gente lo leía en serio, para saber cuáles eran
las formas supuestamente "correctas" para parecer de la clase alta en un momento en que el
Barrio Norte comenzaba a poblarse de propiedades horizontales, y eran muchos lo que creían
que una traslación geográfica implicaba también un desplazamiento social.
Manuel Puig presenta algunas de estas variaciones léxicas en Pubis angelical. La
protagonista, argentina en el exilio, conversa con una amiga mejicana:
..... ..... […] pero allá en Buenos Aires decimos comer en vez de cenar como dicen ustedes.
..... ..... –Cenar es correcto español ¿no?
..... ..... –Y ustedes dicen comer al mediodía y nosotros almorzar. Pero también allá hay
gente que dice cenar. Pero esa es una cosa cómica, porque está visto como de clase baja.
[…] Hay palabras que allá están consideradas como de clase baja, como rojo…, esposa…,
hermoso…, cena…, y qué se yo. Y el primer día que vi a Pozzi, yo le dije que tenía que ir a
comer y él hizo un chiste y todos se rieron de mí, y me hizo quedar como una snob. […] Yo
fui educada así, en casa nunca se dijo rojo, siempre colorado. Y mujer en vez de esposa,
marido en vez de esposo. Fue él que me hizo ver hasta qué punto era una cuestión snob,
clasista.
Y luego continúa su relato la argentina:
..... ..... […] Y me invitó a, bueno, a cenar, a la salida. Me lo dijo como chiste.
..... ..... –¿Y tú lo corregiste?
..... ..... –No, le dije que estaba bien dicho, porque después de medianoche se puede decir
cenar. […] me preguntó si yo clasificaba a la gente que decía cenar en vez de comer,
hermoso en vez de mono, etc. Me mortificó porque tenía razón. Me aseguró que estas
palabras habían quedado así desprestigiadas por una maniobra de hace muchos años. De
gente de clase alta. Un grupito que no tenía nada que hacer y quiso tenderles una trampa a
los… ¿cómo dice él? trepadores sociales. Entonces eligieron palabras con el mismo sentido,
como rojo y colorado y declararon de mal gusto una de las dos, pero en secreto, ¿entendés?
así quien la pronunciaba se delataba solo, que era de origen no alto […] Y me olvidaba lo
peor, "tomar la leche" en vez de "tomar el té". Peor todavía que decir "rojo". […] Pero es
fantástico el poder de una palabra. Si alguna compañera de colegio me invitaba a la casa a
tomar la leche, yo no iba […] (Puig, 1979, 52-53).
27

..... Lo dicho por Puig podría ampliarse con las listas de Tía Vicenta. En "La página del Barrio
Norte", esta revista incluía un vocabulario de lo que había que decir y de lo que no debía
decirse, de los programas que había que ver y de los que no, de la música que oían las
personas "bien" y de la que no, de los boliches a los que era posible concurrir y de los que
eran out. Hacer lo que era correcto proporcionaba como premio ser "bien", ser "gente como
uno". Hacer lo que no se debía era quemarse, era ser mersa o piruja ('mersa del sexo
femenino'). Según Tía Vicenta, era correcto decir menú, pero no lista; traje de baño, pero no
malla; plata, pero no dinero; frecuente, pero no asiduo; impermeable, pero no piloto;
mucama, pero no muchacha; zapatos, pero no calzado; anteojos, pero no lentes; lavatorio,
pero no lavabo; toilette, pero no tocador; bañadera, pero no bañera; médico, pero no
doctor; sobretodo, pero no abrigo; novia, pero no prometida; velorio, pero no velatorio;
bolsa, pero no bolso ni bolsón; vista, pero no película; hospital, pero no policlínico; mersa,
pero no grasa, etcétera.
..... Pero estas palabras, al divulgarse, perdían precisamente lo que tenían de código secreto
y, entonces, debían renovarse. Cuando el 4 de noviembre de 1977 reaparece Tía Vicenta en
una segunda época, se ve precisada a señalar ciertos cambios: turcada reemplaza a mersa,
chetos a caqueros, pardos a pirujos, ¿sabes qué? a ¿viste?
..... La revista también daba las palabras y las expresiones que se utilizaban como muletillas.
Aparecían tétrico, regio, asquete, ¡qué divertido!, ¡qué opio!, miusta, sorry, etcétera. Muchas
palabras de esta lista son utilizadas por Quique, un personaje de Sobre héroes y tumbas,
novela en la cual Ernesto Sábato se propone mostrar distintos sociolectos de la ciudad1.
Quique es un personaje de clase alta, económicamente venido a menos, como la
protagonista. Su discurso está lleno de muletillas tales como ¿Realizas?, Burdísimo, Sorry,
Never y adjetivos como mono, cache, etcétera. Este personaje, pese a utilizar estos
distintivos, critica a su prima Lala, para quien el mundo se divide en "opio" y "monada". Pero
la crítica del personaje va más a la frívola simplificación del mundo que al uso de los
marcadores de clase. Pero estos marcadores no siempre son léxicos. A veces, son
sintácticos. Basta recordar El gran teatro, de Manuel Mujica Lainez, cuando la abuela
instruye al nieto sobre usos agramaticales, pero socialmente correctos en su clase. El nieto
se asombra: "¡Cuánta gente ha venido al Colón!", y la abuela lo corrige: "No al Colón, a
Colón", y ante la sorpresa del muchacho, la abuela lo instruye: "Nosotros decimos a Colón"
(Mujica Lainez, 1979, 24-25). El nosotros señala, claramente, la pertenencia a un grupo
cerrado. La supresión del artículo implica una construcción similar a "vamos a casa", vamos
a algo que es nuestro, que no necesita otra señal más que el nombre.
También existen los marcadores en el nivel fónico. En una Tía Vicenta, hallamos la siguiente
indicación:
Si no quiere requemarse no pronuncie exageradamente las "eses", en medio de la palabra
pronuncie la "s" como si fuera "j". (Ejemplo: no diga "mosssca" diga "mojca") (Tía Vicenta,
12 de diciembre de 1965).
..... Y precisamente esta variante alofónica es la que hemos conservado, pues delante de
otra consonante, volvemos glotal la pronunciación de -s-.
..... Como vemos, en esta selección de variantes y hasta modificación de la normativa, hay
una fundamentación pragmática2. La adscripción a un determinado grupo social y la
28

marcación lingüística de quienes no pertenecen a este grupo. Por otra parte, el fenómeno
sociolingüístico se complica cuando la clase media intenta adquirir los marcadores de una
clase a la que no pertenece (pero a la cual desea pertenecer), y obliga, por una parte, a la
continua renovación de la clase alta y, por otro lado, en muchos casos, al generalizarse,
desplazará a la norma culta lo que se inició como propio de unos pocos2. La pragmática
actúa, en el caso de la clase alta argentina, como un principio de identificación. De
identificación, dentro de un grupo socialmente prestigioso, y de rechazo a quienes no
pertenecen legítimamente a él.
..... Si bien este es un condicionamiento social de elecciones lingüísticas, veremos otros
fenómenos que son mucho más generales.
Otra posibilidad de variación está dada por el orden de las palabras. En español, el orden no
es fijo, y es tan correcto decir "No tengo dinero" como "Dinero no tengo". Sin embargo, la
elección de una o de otra frase depende de un contexto situacional. La primera forma es la
más extendida, y puedo decirla, prácticamente, en cualquier contexto. En cambio, la
segunda presupone una determinada situación comunicativa en que alguien pudo haber
sugerido una salida cara o un desembolso de dinero por parte mía. Es la situación
comunicativa la que permite que yo tematice el objeto directo desplazándolo a la izquierda.
Otro ejemplo, si estoy en las Galerías Pacífico con un amigo extranjero y veo que se queda
mirando una pintura, puedo aclararle: "Ese panel lo pintó Berni". Otra vez tematizo el objeto
directo, porque es allí donde se dirige la mirada de mi amigo. Es lo primero que recupero en
un contexto situacional. En estos casos, es la pragmática y no, la gramática la que determina
el orden oracional. Todos los desplazamientos a derecha y a izquierda son propios de la
oralidad, porque es en el acto del coloquio donde la pragmática prevalece sobre la
gramática.
..... En general, en el coloquio, nos manejamos sobre tres ejes que se corresponden con el
yo, aquí, ahora de la enunciación. El yo remite a un eje deíctico personal, en el que alternan
las personas del coloquio; el aquí se relaciona con un eje deíctico espacial, en el que es
importante la delimitación territorial de los hablantes; y el ahora remite a un eje deíctico
temporal. Gramaticalmente, el primero y el tercero (yo, ahora) revisten fundamental
importancia en los enunciados. Pero el espacial también es importante, porque determina
cuáles son los límites del hablante y del oyente, y las soluciones lingüísticas que hallamos
cuando invadimos, sin querer, el espacio de otro (un choque, un pisotón) o nos vemos
obligados a invadirlo lingüísticamente (pedidos, órdenes, ofertas), y en el caso inverso,
cuando invaden nuestra territorialidad.
Pero los desplazamientos que produce el hablante no son solo personales o temporales,
también los hay modales. Todos estos desplazamientos se relacionan con la imagen que el
emisor quiere dar o tiene de sí mismo o del alocutario. Entre los desplazamientos deícticos,
hallamos los de persona pronominal y verbal, y los desplazamientos temporales.
DESPLAZAMIENTOS DEÍCTICOS DE PERSONA PRONOMINAL Y VERBAL
1. EL PROBLEMA DE LAS SEGUNDAS PERSONAS
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Entre los desplazamientos deícticos de persona pronominal y verbal, el más complejo y
extendido entre las lenguas europeas es el de la segunda persona. Según el respeto, la
jerarquía, la autoridad, el grado de proximidad o la identificación que se establezca con el
alocutario, la segunda persona del singular puede transformarse en una segunda del plural o
en una tercera persona, con pronombre de segunda (usted) o con tratamientos nominales de
tercera. El caso de la transformación en segunda persona del plural fue un fenómeno
panrománico que dejó huellas en las principales lenguas latinas y se filtró aún en otras no
latinas. Este desplazamiento hacia la segunda persona del plural pasa luego en muchas
lenguas a la tercera persona (singular o plural). Un esquema en las lenguas latinas
europeas3 podría mostrárnoslo comparativamente:
Francés: Sing.: tu – vous
..... ..... Pl.: vous
En el francés, el vous funciona como segunda del singular en el trato formal y está impuesto
por el tipo de situación comunicativa más que por el estrato social de los hablantes. Arraiga
sobre todo entre las gentes de mayor edad, en tanto que los jóvenes optan por el tuteo sin
discriminación de clase social.
Italiano: Sing.: tu - voi – lei
Pl.: voi - loro
..... En italiano, el tu y el voi alternan en algunas regiones. La bibliografía nos advierte que el
uso de lei es formal, pero que la formalidad no implica respeto, pues el mayor respeto se
tiene para con Dios, y para hablar con la divinidad se utiliza el tu.
Rumano: Sing.: tu - dumneata - dumneavostrà
..... ..... Pl.: voi - dumneavostrà
En rumano, nos encontramos con un pronombre de formalidad intermedia entre el tu familiar
y el dumneavostrà reverencial.
Catalán.: Sing.: tu - vos – vosté
..... ..... Pl.: vosaltres - vostés
En catalán, se verificaría una alternancia geográfica del vos y del vosté. El primero sería el
preferido en las zonas rurales, y el segundo, en las zonas urbanas.
Portugués.: Sing.: tu - você - o senhor /a señora
..... ..... ...Pl.: vocês - os senhores /as senhoras
En portugués, el vos ha quedado relegado al uso religioso o a la oratoria formal, lo que hace
que la segunda persona del plural haya desaparecido. En cuanto a la alternancia tu/você, se
trata de dos formas de tratamiento informal frente a o senhor, a senhora que son formales.
El tu es preferido en el ámbito familiar, mientras que el você corresponde a la informalidad
entre amigos, colegas, vecinos, etcétera.
En otras lenguas no latinas, como en el inglés, la utilización del you como forma de respeto
(importada en su origen de la corte francesa) acabó por desplazar al pronombre del singular
que en la actualidad está perdido. De un viejo sistema inglés donde hubo una segunda
persona de singular y dos de plural, una para el dual y otra para más de dos, solo queda el
you y, por lo tanto, el hablante debe marcar la formalidad o la distancia con formas
nominales: títulos, apellidos, etcétera.
30

En toda la extensión del español, el sistema es muy complejo. En el peninsular, la norma
culta es:
Español peninsular: Sing.: tú – usted
..... ..... ..... ..... ...Pl.: vosotros/as - ustedes.
..... He trazado este cuadro comparativo para verificar algo que, de manera práctica, todos
hemos experimentado: la dificultad que presenta utilizar, en una lengua segunda, estos
grados de formalidad o de distancia. Estas normas no están pautadas por la normativa
lingüística, sino por el uso social, y este es siempre variable. Por lo general, los libros para
extranjeros dan pautas generales que, luego, hay que acomodar a las distintas situaciones
comunicativas. Las dificultades en el aprendizaje se proyectan a veces, incluso, en la
traducción. Partiendo de un punto de vista práctico, en general, todos los libros de
aprendizaje de idioma para extranjeros proponen esquemas tales como
formalidad/informalidad, familiaridad/respeto, distancia/cercanía. Sin embargo, por lo
común, la formalidad, la distancia, el respeto no son valores equivalentes en las distintas
culturas, y esto complica, a su vez, las situaciones comunicativas, incluso más allá de los
enunciados. Por ejemplo, para nosotros, el silencio pesa negativamente desde el punto de
vista social, en cambio, en otras culturas, está socialmente bien visto.
..... Y no es necesario tomar civilizaciones o lenguas distantes. Entre los mismos
hispanohablantes, se dan diferencias notables en las fórmulas de tratamiento. Cuando un
español de América, en diálogo con hablantes peninsulares, pasa del tú singular al ustedes
plural (dado que, en América, no utilizamos el vosotros), los alocutarios españoles se sienten
como imprevistamente desplazados hacia la formalidad o frente a un alejamiento
injustificado.
..... Este desplazamiento de la segunda persona del singular al plural y, posteriormente, a la
tercera señala dos cosas:
El desgaste que sufren estas formas y su necesidad de reemplazarlas.
La dificultad que ha implicado siempre un tratamiento basado en lo puramente lingüístico
cuando están en juego los papeles sociales (autoridad, respeto, poder), que prevalecen
sobre la norma gramatical.
..... Este fenómeno de una segunda persona informal y otra de respeto es, posiblemente, el
más notable, tanto por su extensión geográfica como por su riqueza de posibilidades en el
tiempo.
..... Sin embargo, hay otros desplazamientos pronominales que realizamos con la segunda
persona. A veces, la primera persona se transforma en una segunda para transmitir al
oyente la experiencia del hablante, cuando ésta es sentida como propia de todos:
–¿Por qué has regresado tan tarde?
–Porque fui al banco, y para cobrarte un impuesto, te mandan de una ventanilla a otra, y
luego te dicen que esa es una sucursal y que solo te lo cobran en la casa central.
También, en este caso, el desplazamiento es pragmático. Cobramos distancia de ciertas
incomodidades que, por ser generales, no vale la pena narrarlas en primera persona, sino
que optamos por una segunda impersonal.
1. Las primeras personas
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..... El más común es el desplazamiento del yo al nosotros. Desde antiguo, los gramáticos lo
han observado y lo denominaron mayestático. Ha sido utilizado por reyes, papas y altas
dignidades de la Iglesia. Su funcionalidad es claramente pragmática. Bajo "nos el rey" o "nos
el papa", quedan ignominados ministros y consejeros que han ayudado a tomar una
determinada decisión. El rey y el papa acumulan en sí toda la autoridad, representan todo el
estado.
..... Modernamente, este plural mayestático reconoce una construcción semejante, pero
desde la óptica opuesta. No es un yo que se agranda en un nosotros, sino que se esconde o
disimula tras el nosotros. Se trata del plural auctoris o de modestia. Benveniste lo llama nous
d'auteur ou d'orateur. A veces, funciona para incluir al lector/oyente en el derrotero que lleva
el expositor:
Y ya llegamos al punto en que demostraremos la falsedad de esos conceptos.
..... En este ejemplo, la primera forma plural, llegamos, es inclusiva de los alocutarios,
puesto que uno llega disertando, y los otros, prestando atención. En cambio, la segunda
forma verbal, demostraremos, es exclusiva de la audiencia, pues solo realizará esa
demostración el conferenciante. ..... La primera persona del plural en reemplazo de yo no
siempre implica modestia. A veces, es un plural sociativo y en algunos casos puede implicar
"mitigación referencial de tipo egocéntrico", según Haverkate, como en este ejemplo que
toma de Boves Naves (y que a su vez recuerda otro de Gili Gaya, 1964, § 23) , en que un
médico le dice al enfermo: "Nos hemos equivocado de cura". En este caso, es evidente que
el único que se ha equivocado es el médico y con el nosotros busca atenuar su culpa.
..... A veces, el nosotros reemplaza a un tú en lugar de a un yo. En esos casos, también son
varias las posibilidades pragmáticas del desplazamiento. En el caso del médico que le
pregunta al paciente "¿Cómo hemos andado?", en realidad, el médico sabe cómo anduvo él,
y lo que está preguntando es cómo anduvo un tú, pero se incluye en el enunciado mediante
esa forma verbal de la primera persona del plural para mostrar su interés, su preocupación
por el enfermo. El mismo efecto tiene la primera persona del plural utilizada por un profesor
cuando tiene un alumno con dificultades de aprendizaje. "¿Por qué no lo intentamos de
nuevo? " es una fórmula en que la inclusión del hablante sirve para no afectar la autoestima
del discípulo.
..... En otros casos, la inclusión del hablante es para atenuar una orden. Por ejemplo, el jefe
que entra en la oficina y encuentra a los empleados hablando, puede optar por la expresión
"A ver si nos callamos". Aunque él no estaba hablando, al incluirse en el enunciado atenúa el
peso exhortativo. No es lo mismo "A ver si nos callamos" que "A ver si se callan". La primera
forma es más cortés y preserva la imagen de los alocutarios.
3. Las terceras personas
..... Al hablar de las segundas personas, mencionábamos que, en español, la segunda
persona formal se desplaza a la tercera con el empleo de usted, ustedes, y lo mismo ocurre
con los tratamientos honoríficos. Según Haverkate, se trata de una “desfocalización” cortés
de la segunda persona hacia la no persona.
..... Pero, a veces, también la primera persona se desplaza a una tercera. Por ejemplo,
cuando hablamos por teléfono, nos anunciamos en tercera persona: "Hola, habla Fulano".
32

Hay, además, una serie de fórmulas que son típicas del estilo epistolar: "el que suscribe", "su
servidor", "su amigo de siempre", etcétera.
..... La fórmula pronominal este más un sustantivo también puede acompañarse de verbos
en tercera persona del singular para señalar al hablante: "Este presidente ha previsto todos
los medios para combatir el desempleo".
..... En las entrevistas periodísticas, radiofónicas o televisivas, el entrevistador, que desea
orientar a la audiencia que se va incorporando sobre quién es el entrevistado, construye la
pregunta en tercera persona y pone como sujeto el apellido o el título del entrevistado:
"¿Entonces Maradona no juega en la Selección…?". Y el entrevistado responde de la misma
forma refiriéndose a sí mismo en tercera persona: "Maradona no fue invitado ni quiere…". De
este modo, al eludir la primera persona, se objetiva y parece constituirse en su propio
vocero, cobrando distancia sobre su dictum.
..... La forma impersonal es otra alternativa recurrente cuando no queremos invadir el
territorio de la segunda persona con observaciones y órdenes que afecten su imagen. Por
ejemplo, el jefe que devuelve un trabajo a su secretaria, en lugar de decirle "Rehágalo de
acuerdo con los enviados anteriormente", puede optar por una forma más cortés: "Habría
que rehacerlo de acuerdo con los enviados anteriormente".
..... Formas pseudorreflexivas llama Haverkate a construcciones del tipo "¿Se puede pasar?"
o "¿Se puede interrumpir?". Estas construcciones tienden a desdibujar la zona deíctica del
hablante o del oyente. Por ejemplo, el fiscal que dice: "Se puede demostrar que esas
pruebas son falsas", utiliza la tercera persona en lugar de la primera. Con este recurso,
generaliza una acción personal y pone el énfasis en la falsedad de las pruebas. En cambio, el
profesor que le devuelve un trabajo al alumno y le dice: "Se deben rever las conclusiones de
la tesina", “desfocaliza” cortésmente, en una oración aseverativa, la segunda persona que
corresponde a la exhortación.
..... En estas construcciones, el se, a veces, es pasivo y otras es impersonal: "No se debe
marginar a ningún tipo de enfermos". Aquí la construcción evita una segunda persona que
podría ser descortés.
..... Otras veces, la tercera persona resulta de un título que nos autootorgamos: "¿A quién
dices eso, a tu madre?", donde sirve para señalar la autoridad; o este ejemplo que trae
Beinhauer, en que el cambio de persona implica cierto reproche: "¡Qué poca confianza tiene
usted con este amigo!".
DESPLAZAMIENTOS DEÍCTICOS TEMPORALES
..... En el eje del tiempo, el hablante también puede desplazarse para cobrar distancia de su
propio enunciado. Los tiempos que se adaptan a la cortesía son el imperfecto, el potencial y
el futuro.
..... La perspectiva de alejamiento común a todos los pasados (en cualquier modo) explica
los usos llamados de "modestia" o de "cortesía", tanto del imperfecto como del potencial.
Beinhauer sostiene que un efecto de modestia se consigue trasladando al pasado la
manifestación del deseo, una opinión, etcétera. El imperfecto opera mediante un proceso de
distanciamiento por el cual el hablante se aleja de su aquí y ahora. Ejemplos de este tipo
33

son: "¿Qué deseaba?", "Venía por el aviso del periódico", "Quería saber si habías aceptado la
invitación", "Yo deseaba que tú te quedaras", "¿Tenías que decirme algo?", "¿Cómo te
llamabas?", "Debías ser más cauto", etcétera.
..... La distancia puede establecerse tanto hacia el pasado como hacia el futuro. El futuro
también es apto para la expresión de la cortesía: "Si no se molesta, le haré algunas críticas",
"No me malentiendan, pero no daré esos nombres". El futuro de cortesía hace depender la
acción (frecuentemente por medio de una pregunta) de la decisión del oyente: "¿Será tan
amable de cederme el turno?", "¿Querrá reservarme este libro hasta mañana?".
..... En el caso del condicional o del potencial, sus formas están, según Haverkate, marcadas
negativamente respecto del tiempo presente. Quiere decir que su punto de referencia no
puede coincidir con el momento de la enunciación. Esto se debe a que es el único paradigma
del verbo que denota una amalgama de dos rasgos temporales contrastivos: [+ pretérito] y
[+ futuro]. Esta doble posibilidad de alejamiento distancia al hablante y al oyente del
enunciado, y permite que el condicional pueda reemplazar tanto al imperfecto como al futuro
de cortesía. El potencial de modestia sirve para expresar una opinión o una postura que está
o puede estar en contradicción con la sostenida por los interlocutores. Se usa,
especialmente, con verba dicendi: "Yo que tú no lo haría", "Apostaría a que no lo han
vendido", etcétera.
..... El potencial de cortesía difiere del potencial de modestia en que se intenta una
modificación en la acción o en la conducta del otro: "Tendrías que ser más estudioso",
"¿Podrías apagar la luz?", "Querría ver los viajes que ofrecen al Caribe", etcétera. También
las respuestas a estas formas corteses suelen sufrir un desplazamiento de tipo cortés: "No
faltaría más".
DESPLAZAMIENTOS MODALES
..... Son aquellos en que, por cortesía, el hablante suele producir las oraciones exhortativas
como aseverativas o interrogativas, o negativas. A veces, una aseveración puede encerrar
un acto de habla indirecto. Por ejemplo, un paciente que, en el consultorio, le dice a la
empleada: "Hace frío aquí", en realidad, puede estar pidiendo que le enciendan la estufa.
..... Otras veces, se puede disimular una exhortación anticipando un agradecimiento previo o
un ruego: "Te agradeceré que no salgas", "Te suplico que no vuelvas sobre lo mismo".
..... Asimismo el presente del indicativo puede utilizarse como una exhortación atenuada:
"Vas al banco y te quedas hasta que te den todos las comprobantes anteriores".
..... Más cortés es que el hablante apele a la interrogación para atenuar una orden. Al clásico
ejemplo de "¿Me pasas la sal?", se pueden agregar otros en que la interrogación se une al
potencial: "¿Me llevarías en tu auto al centro?" e, incluso, para una mayor cortesía la
interrogación puede valerse de otro desplazamiento a la negación: "¿No me llevarías en tu
coche al centro? Posiblemente, con el no le estamos dejando más expedita la posibilidad de
rehusar a quien le solicitamos el favor.
..... En otros casos, la exhortación puede darse por expresiones voluntarias del tipo ("Quiero
que te pongas a trabajar"), o bien, apelar a la habilidad del interlocutor ("¿Puedes hacerme
un favor?"), o a su posibilidad ¿podrías repetirme las instrucciones?("¿Podrías repetirme la
34

consigna?").
..... El valor exhortativo de todo enunciado depende de la situación de la enunciación. Por
ejemplo, un "¡No fumes!", dicho a alguien que sabe que nos preocupamos por su salud, no
es descortés, porque lo hacemos en procura de su beneficio y no, del nuestro.
..... Del mismo modo, hay otras formas imperativas que son corteses, por ejemplo, las
invitaciones amistosas: ven con nosotros que la vas a pasar muy bien
..... En estos casos, los desplazamientos se producen por cortesía. Son desviaciones de la
norma gramatical, y es, precisamente, esa desviación la que los vuelve corteses. La cortesía
tiene sus propias normas, y estas tienen peso propio en todas las civilizaciones más allá de
las normas gramaticales.
..... El lenguaje no es siempre lógico, ni la gramática de una lengua es autónoma. El
lenguaje se realiza en situaciones comunicativas en que el peso de lo social exige sus propias
pautas, que exceden lo puramente gramatical o escapan a ello.
Norma Beatriz Carricaburo CONICET Argentina
1 Sobre héroes y tumbas apareció en 1961. Un año antes, Julio Cortázar publicaba Los
premios, novela en la que también intentaba un catastro sociolingüístico de la ciudad. Tía
Vicenta apareció entre 1957 y 1967. En los primeros tres años, no hallamos "La página del
Barrio Norte", pero, en 1965, ya esta página había ganado tanto espacio, que salía otra
revista con el nombre de una de las jovencitas que dialogaban en "La página del Barrio
Norte": María Belén. Todo esto muestra la importancia que los marcadores lingüísticos
cobraron en ese período, pues no eran nuevos. En la novela y, especialmente, en el ensayo
argentino, se detectan desde fines del siglo XIX.
2 Un fenómeno de este tipo lo constituye la variante alofónica sorda/sonora en la
pronunciación de los grafemas ll y y en gran parte de nuestro país.
3 Hablamos sólo de las europeas, porque en América las formas de segunda persona no
suelen coincidir con aquéllas. En el español, este fenómeno es muy complejo, y he tratado
de sistematizarlo en un estudio previo (Carricaburo, 1997). En cuanto al portugués, también
existen variantes regionales. Por ejemplo, la zona sur del Brasil conserva el tu, en tanto que
la del norte lo ha reemplazado con el você.
BIBLIOGRAFÍA
BEINHAUER, Werner. 1991. El español coloquial, Madrid, Gredos.
CARRICABURO, Norma. 1994. "Los clasificadores léxicos y la clase alta argentina", Letras,
29-30, enero-diciembre. 1997. Las fórmulas de tratamiento en el español actual, Madrid,
Arco/Libros.
GILI GAYA, Samuel. 1964. Curso superior de sintaxis española, Barcelona, Vox.
HAVERKATE, Henk. 1994. La cortesía verbal. Estudio pragmalingüístico, Madrid, Gredos.
MUJICA LAINEZ, Manuel. 1979. El gran teatro, Barcelona, Planeta.
PÁEZ URDANETA, Iraset. 1981. Historia y geografía hispanoamericana del voseo, Caracas, La
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35

PUIG, Manuel. 1979. Pubis angelical, Barcelona, Seix-Barral.
REYES, Graciela. 1998. El abecé de la pragmática, Madrid, Arco/Libros.
WOODWARD SMITH, Elizabeth. 1997. Lo formal y familiar en español e inglés, Universidade
da Coruña.
36
¿Cuáles fueron las coincidencias y las diferencias entre la información del las lecturas
y lo investigado por el grupo?
¿Cuál será la aportación de los enfoques anteriores para la construcción del enfoque
comunicativo y funcional del español?
5. Elaborar un punteo de los aspectos más importantes del tema para presentarlo como
conclusión.
EVALUACIÓN
• La presentación de la información investigada pertinentes al los temas.
• Las diferentes funciones que las gráficas, tablas, diagramas y cuadros sinópticos
tienen en la presentación de información investigada y el contraste con la
información de este documento.
• Las formas de organizar la información en la estructura general del texto (tema y
subtemas, orden cronológico, presentación de un problema y su solución).
• Los modos de presentar las ideas a partir de las relaciones entre los enunciados de
los párrafos (sucesión temporal, definición y ejemplos, clasificación y ejemplos,
comparación entre ideas, orden temático y comentarios o paráfrasis).
• Participaciones relevantes.
• Conocimientos generales.
BLOQUE II. LOS PROCESOS LINGÜÍSTICOS A PARTIR DE SUS ASPECTOS SOCIALES
Y CULTURALES.

Temas
1. Conceptos de lengua cultura y sociedad.
2. La interacción de la lengua con la cultura y la sociedad: identidad, clase social, poder,
“mercado lingüístico”.
3. Reconocimiento de las variantes (“códigos”) sociolingüísticos.
4. Variación social, geográfica, histórica, profesional-ocupacional, generacional, por género,
por función comunicativa (registro).
5. Actitudes lingüísticas y su aprendizaje.
6. La variedad estándar y el papel de la escuela.
PROPÓSITOS DEL BLOQUE.
Que los alumnos de la Escuela Normal Superior:
• Identifiquen algunas características sobre la diversidad lingüística y cultural de los
pueblos hispanohablantes.
• Reflexionen sobre algunos prejuicios, estereotipos y formas de discriminación
asociados al modo de hablar de distintos grupos y analicen alternativas para evitarla.
• Tomen conciencia y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos del
mundo.
• Reflexionen sobre el impacto de la variedad estándar y formal en la socialización del
conocimiento y en la comunicación a través del tiempo y del espacio geográfico, de
La riqueza del contacto entre culturas y lenguas y el dinamismo de las lenguas y su
historicidad.
ACTIVIDADES:
1. Leer los textos
“ La lengua cultura y sociedad” en como hacer cosas con las palabras de Carlos
Lomas. (Materiales de estudio)
“Enseñar lengua” de Daniel Cassany, Marta Luna, Loria Sanz. (Materiales de
estudio)
“Los códigos sociolingüísticos” y “Glosario” en Texto contexto y situación”
Manuel Cerezo Arrias. (Materiales de estudio)
“La cocina de la escritura” Daniel Cassany. (Materiales de estudio) y...
2. Reflexionar acerca de:
• La diversidad como manifiesto de una cultura dinámica y el dinamismo lingüístico
de las sociedades.
• La lengua y su jerarquía de estilo en las diferentes manifestaciones culturales de las
sociedades.
• La utilización del habla en una sociedad y la existencia e implicación de varias
lenguas en una comunidad en contraste con el idioma del país.
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• La educación lingüística institucional.
• Los usos lingüísticos y el estatus en la sociedad.
• El uso del lenguaje de acuerdo al género.
• El contexto sociocultural y el uso de la lengua.
• El idiolecto y la diglosia: su diacronía en el mundo actual.
• La interpretación del uso de la lengua bajo parámetros sociológicos.
• Las diferencias entre idiolecto, diglosia y dialecto como manifestaciones culturales
dentro de la sociedad.
• La diversidad lingüística. La dialectología y la gramática histórica.
• Las características de una comunidad lingüística.
• La variedad estándar.
• El enfoque didáctico de la diversidad sociolingüística.
• La formalidad y la informalidad en el lenguaje.
3. Elijan una estructura temática para dar a conocer las reflexiones y utilicen diversos
recursos para socializarlas.
4. Después de leer el texto ¿Qué es la semántica? Respondan a las interrogantes: ¿Cuál es la
importancia de la semántica en la comunicación? ¿Cuál será el papel de la semántica en la
variedad estándar del español en un país? ¿Cómo influyen el significado y la interpretación
de las palabras en las características de una comunidad lingüística? ¿Qué se entiende por
connotación y como lo explica la semántica? ¿Cómo interpretas la “lógica simbólica”? ¿De
qué trata la semántica filosófica? ¿Qué aporta la etnolingüística al estudio de la variación
lingüística? ¿Cuál es el papel de la escuela en la concepción de la variedad estándar de una
lengua?
¿QUÉ ES LA SEMÁNTICA?
Semántica (del griego semantikos, 'lo que tiene significado'), estudio del significado de los
signos lingüísticos, esto es, palabras, expresiones y oraciones. Quienes estudian la semántica
tratan de responder a preguntas del tipo "¿Cuál es el significado de X (la palabra)?". Para
ello tienen que estudiar qué signos existen y cuáles son los que poseen significación —esto
es, qué significan para los hablantes, cómo los designan (es decir, de qué forma se refieren a
ideas y cosas), y por último, cómo los interpretan los oyentes—. La finalidad de la semántica
es establecer el significado de los signos —lo que significan— dentro del proceso que asigna
tales significados.
La semántica se estudia desde una perspectiva filosófica (semántica pura), lingüística
(semántica teórica y descriptiva) así como desde un enfoque que se conoce por semántica
general. El aspecto filosófico está asentado en el conductismo y se centra en el proceso que
establece la significación. El lingüístico estudia los elementos o los rasgos del significado y
cómo se relacionan dentro del sistema lingüístico. La semántica general se interesa por el
significado, por cómo influye en lo que la gente hace y dice.

Cada uno de estos enfoques tiene aplicaciones específicas. En función de la semántica
descriptiva, la antropología estudia lo que entiende un pueblo por importante desde el punto
de vista cultural. La psicología, sustentada por la semántica teórica, estudia qué proceso
mental supone la comprensión y cómo identifica la gente la adquisición de un significado (así
como un fonema y una estructura sintáctica). El conductismo aplicado a la psicología animal
estudia qué especies animales son capaces de emitir mensajes y cómo lo hacen. Quienes se
apoyan en la semántica general examinan los distintos valores (o connotaciones) de los
signos que supuestamente significan lo mismo, (del tipo 'el manco de Lepanto' y 'el autor del
Quijote', para referirse los dos a Cervantes). La crítica literaria, influida por los estudios que
distinguen la lengua literaria de la popular, describe cómo las metáforas evocan sentimientos
y actitudes, entroncándose también en la semántica general.
LA PERSPECTIVA FILOSÓFICA
A finales del siglo XIX, el lingüista francés Jules Alfred Bréal, propuso la "ciencia de las
significaciones", avanzando un paso más en los planteamientos del suizo Ferdinand de
Saussure, que había investigado de qué forma se vincula el sentido a las expresiones y a los
demás signos. En 1910 los filósofos británicos Alfred North Whitehead y Bertrand Russell
publicaron los Principia Mathematica, (Principios matemáticos) que ejercieron una gran
influencia en el Círculo de Viena, un grupo de filósofos que desarrollaron un estudio filosófico
de gran rigor conocido por positivismo lógico.
LÓGICA SIMBÓLICA
Una de las figuras más destacadas del Círculo de Viena, el filósofo alemán Rudolf Carnap,
realizó su más importante contribución a la semántica filosófica cuando desarrolló la lógica
simbólica: sistema formal que analiza los signos y lo que designan. El positivismo lógico
entiende que el significado es la relación que existe entre las palabras y las cosas, y su
estudio tiene un fundamento empírico: puesto que el lenguaje, idealmente, es un reflejo de
la realidad, sus signos se vinculan con cosas y hechos. Ahora bien, la lógica simbólica usa
una notación matemática para establecer lo que designan los signos, y lo hace de forma más
precisa y clara que la lengua también constituye por sí misma un lenguaje, concretamente
un metalenguaje (lenguaje técnico formal) que se emplea para hablar de la lengua como si
de otro objeto se tratara: la lengua es objeto de un determinado estudio semántico.
Una lengua objeto tiene un hablante (por ejemplo una francesa) que emplea expresiones
(como por ejemplo la plume rouge) para designar un significado, (en este caso para indicar
una determinada pluma —plume— de color rojo —rouge—. La descripción completa de una
lengua objeto se denomina semiótica de esa lengua. La semiótica presenta los siguientes
aspectos: 1) un aspecto semántico, en el que reciben designaciones específicas los signos
(palabras, expresiones y oraciones); 2) un aspecto pragmático, en el que se indican las
relaciones contextuales entre los hablantes y los signos; 3) un aspecto sintáctico, en el que
se indican las relaciones formales que existen entre los elementos que conforman un signo
(por ejemplo, entre los sonidos que forman una oración).
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Cualquier lengua interpretada según la lógica simbólica es una lengua objeto que tiene unas
reglas que vinculan los signos a sus designaciones. Cada signo que se interpreta tiene una
condición de verdad —una condición que hay que encontrar para que el signo sea
verdadero—. El significado de un signo es lo que designa cuando se satisface su condición de
verdad. Por ejemplo la expresión o signo la luna es una esfera la comprende cualquiera que
sepa español; sin embargo, aunque se comprenda, puede o no ser verdad. La expresión es
verdadera si la cosa a la que la expresión o signo se vincula —la luna— es de verdad una
esfera. Para determinar los valores de verdad del signo cada cual tendrá que comprobarlo
mirando la luna.
SEMÁNTICA DE LOS ACTOS DE HABLA
La lógica simbólica de la escuela positivista intenta captar el significado a través de la
verificación empírica de los signos —es decir, comprobar si la verdad del signo se puede
confirmar observando algo en el mundo real—. Este intento de comprender así el significado
sólo ha tenido un éxito moderado. El filósofo austriaco nacionalizado británico Ludwig
Wittgenstein la abandonó en favor de su filosofía del "lenguaje corriente" donde se afirmaba
que la verdad se basa en el lenguaje diario. Puntualizaba que no todos los signos designan
cosas que existen en el mundo, ni todos los signos se pueden asociar a valores de verdad.
En su enfoque de la semántica filosófica, las reglas del significado se revelan en el uso que
se hace de la lengua.
A partir de la filosofía del lenguaje diario la teoría ha desarrollado la semántica de los actos
de habla, (donde habla es una realización concreta del lenguaje, según fue definida por
Saussure). El filósofo británico J. L. Austin afirma que, cuando una persona dice algo, realiza
un acto de habla, o hace algo, como enunciar, predecir o avisar, y su significado es lo que se
hace en el acto de hablar por medio de la expresión. Recordando y dando un paso más en
esta teoría, el estadounidense John R. Searle se centra en la necesidad de relacionar las
funciones de los signos o expresiones con su contexto social. Afirma que el habla implica al
menos tres tipos de actos: 1) actos locucionarios, cuando se enuncian cosas que tienen
cierto sentido o referencia (del tipo la luna es una esfera); 2) actos ilocucionarios, cuando se
promete o se ordena algo por medio de viva voz, y 3) actos perlocucionarios, cuando el
hablante hace algo al interlocutor mientras habla, como enfurecerlo, consolarlo, prometerle
algo o convencerlo de algo. La fuerza ilocucionaria, que reciben los signos —gracias a las
acciones implícitas en lo que se dice— expresa las intenciones del hablante. Para conseguirlo,
los signos que se empleen tienen que ser adecuados, sinceros y consistentes con las
creencias y conducta del hablante, y así mismo tienen que ser reconocibles por el oyente y
tener para él significado.
La semántica filosófica estudia la distinción entre la semántica organizada sobre los valores
de verdad y la semántica de los actos de habla. Las críticas a esta teoría mantienen que su
verdadera función es analizar el significado de la comunicación (como opuesto al significado
del lenguaje), y que por consiguiente se convierte en pragmática, es decir, en semiótica, y
por tanto relaciona los signos con el conocimiento del mundo que muestran los hablantes y
los oyentes, en lugar de relacionar los signos con lo que designan (aspecto semántico) o de
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establecer las relaciones formales que hay entre los signos (aspecto sintáctico). Quienes
realizan esta crítica afirman que la semántica debe limitarse a asignar las interpretaciones
que corresponden a los signos, independientemente de quien sea el hablante y el oyente.
PERSPECTIVA LINGÜÍSTICA
Básicamente se distinguen dos escuelas: la semántica descriptiva y la teórica.
SEMÁNTICA DESCRIPTIVA.
Desde esta perspectiva, las investigaciones se centran en examinar lo que significan los
signos en una lengua concreta. Por ejemplo, investigan lo que constituye un nombre, un
sintagma nominal, un verbo o un sintagma verbal. En algunas lenguas como el español, el
análisis se hace a través de la relación sujeto-predicado. En otras lenguas que no tienen
claras las distinciones entre nombres, verbos y preposiciones, se puede decir lo que
significan los signos cuando se analiza la estructura de lo que se llaman proposiciones. En
este análisis, un signo es un operador que se combina con uno o más argumentos, signos
también, —a menudo argumentos nominales (o sintagmas nominales)— o bien relaciona los
argumentos nominales con otros elementos de la expresión (como los sintagmas
preposicionales o los adverbiales). Por ejemplo, en la expresión: El árbitro señaló falta al
delantero, señaló es un operador que relaciona los argumentos 'el árbitro', 'al delantero', con
el operador 'falta'.
Tanto si se hace el análisis basándose en la relación sujeto-predicado, como si se realiza
partiendo de la proposición, la semántica descriptiva fija las clases de expresiones (o clases
de unidades que se pueden sustituir dentro de un mismo signo) y las clases de unidades,
que son las partes de la oración, como se llaman tradicionalmente (como nombres y verbos).
Así pues las clases que resultan, se definen en términos sintácticos, que además ejercen
papeles semánticos; planteado de otra manera, las unidades que constituyen las clases
realizan funciones gramaticales específicas, y cuando las realizan, establecen el significado
por medio de la predicación, la referencia y las distinciones entre entidades, relaciones y
acciones. Por ejemplo 'mojar' pertenece a una determinada clase de expresión que contiene
otras unidades como 'modificar' y 'curar', y también pertenece a la parte de la oración que se
conoce por verbo, donde forma parte de la subclase operadores que necesitan dos
argumentos, uno agente y otro paciente. En La lluvia moja las calles, el papel semántico de
'moja' es el de relacionar dos argumentos nominales ('lluvia' y 'calles'), por lo tanto su papel
semántico es el de identificar un tipo de acción. Desgraciadamente no siempre es posible
establecer una correlación exacta entre clases semánticas y papeles semánticos. Por
ejemplo, 'David' tiene el mismo papel semántico —el de identificar a una persona— en las
siguientes oraciones: No nos parece fácil querer a David y No parece fácil que David nos
quiera. Sin embargo el papel sintáctico de 'David' es diferente en las dos oraciones: en la
primera 'David' es paciente y receptor de la acción, en la segunda es agente.
La antropología, llamada etnolingüística, se sirve de la semántica lingüística para determinar
cómo expresan los signos de una lengua las percepciones y creencias del pueblo que la
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habla, y esto es lo que se realiza por medio del análisis semántico formal (o análisis de
componentes). Se entiende por signo una palabra, con unidad propia en el vocabulario, a la
que se llama lexema. El análisis de componentes demuestra la idea de que las categorías
lingüísticas influyen o determinan la visión del mundo que tiene un determinado pueblo; esta
hipótesis, llamada por algunos "hipótesis de Whorf", la han formulado varios autores y ha
sido muy debatida a principios de este siglo por otros autores como Sapir, Vendryes o
Menéndez Pidal. En el análisis de componentes, los lexemas que pertenecen al mismo campo
de significación, integran el dominio semántico. Éste se caracteriza por una serie de rasgos
semánticos distintivos (componentes o constituyentes) que son las unidades mínimas de
significado que distinguen a un lexema de otro. Un análisis de este tipo fija, por ejemplo, que
en español el dominio semántico de asiento recubre básicamente los lexemas silla, sillón,
sofá, banco, taburete y banqueta que se distinguen entre sí por tener o no respaldo, brazos,
número de personas que se acomodan en el asiento, y altura de las patas. Pero todos los
lexemas tienen en común un componente o rasgo de significación: algo sobre lo que
sentarse.
Con el análisis de componentes, los lingüistas esperan poder identificar el conjunto universal
de los rasgos semánticos que existen, a partir de los cuales cada lengua construye el suyo
propio que la hace distinta de otra. El antropólogo estructuralista francés Claude Lévi-Strauss
ha aplicado la hipótesis de los rasgos semánticos universales para analizar los sistemas de
mito y parentesco de varias culturas. Demostró que los pueblos organizan sus sociedades e
interpretan sus jerarquías en ellas de acuerdo con ciertas reglas, a pesar de las aparentes
diferencias que muestran.
SEMÁNTICA TEÓRICA
Esta escuela busca una teoría general del significado dentro de la lengua. Para sus
seguidores, llamados generativistas, el significado forma parte del conocimiento o
competencia lingüística que todo humano posee. La gramática generativa, como modelo de
la competencia lingüística, tiene tres componentes: el fonológico, (sistema de sonidos), el
sintáctico y el semántico. Éste último, dado que forma parte de la teoría generativa sobre el
significado, se entiende como un sistema de reglas para decidir cómo hay que interpretar los
signos susceptibles de interpretación y determina qué signos carecen de interpretación
aunque sean expresiones gramaticales. Por ejemplo la frase Los gatos impresionistas pitaron
una escalera carece de significado aunque sea una oración aceptable desde el punto de vista
de su corrección sintáctica, —no hay reglas que puedan interpretarla porque la frase está
semánticamente bloqueada—. Estas mismas reglas también tienen que decidir qué
interpretación es la adecuada en algunas oraciones ambiguas como: Tropezó el burro de
Sancho que puede tener al menos dos interpretaciones.
La semántica generativa surgió para explicar la capacidad que tiene el hablante para producir
y entender expresiones nuevas donde falla la gramática o la sintaxis. Su finalidad es
42

demostrar cómo y por qué una persona, por ejemplo, comprende, en seguida que carece de
significado la oración Los gatos impresionistas pitaron una escalera aunque está construida
según las reglas de la gramática española; o cómo ese hablante decide en cuanto la oye, qué
interpretación da, dentro de las dos posibles, a Tropezó el burro de Sancho.
La semántica generativa desarrolla la hipótesis de que toda la información necesaria para
interpretar semánticamente un signo, (generalmente una oración) está en la estructura
profunda sintáctica o gramatical de la frase. Esa estructura profunda incluye lexemas (que
hay que entender como palabras o unidades del vocabulario que están formadas por rasgos
semánticos que se han seleccionado dentro del conjunto universal de los rasgos semánticos).
En una estructura superficial (esto es cuando se habla) los lexemas aparecerán como
nombres, verbos, adjetivos y otras partes de la oración, es decir, como unidades del
vocabulario. Cuando un hablante produce una oración, asigna a los lexemas los papeles
semánticos (del tipo sujeto, objeto y predicado); el oyente escucha la oración e interpreta
los rasgos semánticos que significan.
Se discute si son distintas la estructura profunda y la interpretación semántica. La mayoría
de los generativistas afirman que una gramática debe generar la serie de expresiones bien
construidas que sean posibles en cada lengua, y que esa gramática debería asignar la
interpretación semántica que corresponda a cada expresión.
Se discute también si la interpretación semántica debe entenderse que está basada en la
estructura sintáctica (esto es, procede de la estructura profunda de la oración), o si debe
estar basada sólo en la semántica. De acuerdo con Noam Chomsky, el fundador de esta
escuela —dentro de una teoría de base sintáctica— puede que la estructura superficial y la
profunda determinen conjuntamente la interpretación semántica de una expresión.
SEMÁNTICA GENERAL
Se centra en responder a la cuestión que plantea cómo los pueblos valoran las palabras y
cómo influye en su conducta esa valoración. Sus principales representantes son el lingüista
estadounidense de origen polaco Alfred Korzybski y el también lingüista y político de la
misma nacionalidad S. I. Hayakawa, quienes se esforzaron en alertar a la gente de los
peligros que conlleva el tratar las palabras sólo en su condición de signos. Estos autores usan
en sus escritos las directrices de la semántica general para invalidar las generalizaciones
poco rigurosas, las actitudes rígidas, la finalidad incorrecta y la imprecisión. No obstante,
algunos filósofos y lingüistas han criticado la semántica general porque carece de rigor
científico, razón por la cual este enfoque ha perdido popularidad.
5.Investigar sobre las variantes sociales, geográficas, históricas, profesionalesocupacionales,
generacionales, de género y de función comunicativa en la sociedad.
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44
• Compartir
• Analizar
• Reflexionar
• cuestionar
• Concluir
6. Rescatar saberes previos sobre ortografía: ¿Qué es y para qué sirve la ortografía en una
comunicación funcional? ¿Cuál es la importancia de la ortografía en las diferentes lenguas?
¿Marca la ortografía la formación de un lenguaje estándar? ¿Los dialectos tomarán en cuenta
la ortografía?
7. Lean en forma grupal el siguiente texto.
¿PARA QUÉ SIRVE LA ORTOGRAFÍA?
La ortografía se puede describir como: es el uso correcto de las letras para escribir palabras.
Concretamente el término ortografía subraya que las letras se usan de acuerdo con unas
determinadas convenciones que se expresan a través de un conjunto de normas. Éstas
establecen el uso correcto de las letras y los demás signos gráficos en la escritura de una
lengua cualquiera en un tiempo concreto. La escritura alfabética es en su origen una
escritura fonética, ahora bien, no existe alfabeto alguno que sea una representación exacta
de su lengua. Incluso en el caso del español, que es junto al alemán una de las lenguas que
mejor representa su fonética, existen 28 letras para representar sus 24 fonemas básicos.
Esto demuestra que un solo fonema puede escribirse con más de una letra, como el palatal
/y/, que se puede escribir según las normas ortográficas con la letra y o con el dígrafo ll; el
fonema velar /x/, que se escribe por medio de las letras g o j (y en México también x); o el
fonema /s/ que para los latinoamericanos en general se escribe con las letras c, s y z, y en
algunas palabras de origen náhuatl con la letra x. En otras lenguas el desajuste entre la
fonética y la ortografía es mayor, como por ejemplo en el caso del inglés, donde sólo un 25%
de las palabras se escriben siguiendo una adecuación fonética. Además, hay que tener en
cuenta que la pronunciación de una lengua varía de forma notable tanto en el espacio, por lo
que aparecen los dialéctos, como en el tiempo. Por otro lado, algunas normas ortográficas
son de origen gramatical y no fonético como por ejemplo el escribir con mayúscula cualquier
nombre propio, o escribir n ante f o v. Esta exigencia gramatical se aplicará incluso a los
neologismos que puedan entrar en la lengua.
La ortografía no es un mero artificio que pueda cambiarse con facilidad. Un cambio
ortográfico representa un cambio importante en una lengua. La ortografía es el elemento que
mantiene con mayor firmeza la unidad de una lengua hablada por muchas personas
originarias de países muy alejados. Esto ocurre con el español, el árabe, el inglés o el
francés, por poner algunos ejemplos. Si la ortografía cambiara para ajustarse sólo a criterios
fonéticos, el español podría fragmentarse en tantas lenguas como regiones del mundo donde
se habla, pues poseen algunos hábitos articulatorios diferentes, y si se representara en la

escritura, con el paso del tiempo aparecerían graves problemas de comprensión que
conducirían a la incomunicación. La ortografía no es sólo un hecho estrictamente gramatical,
sino que también obedece a motivos claramente extralingüísticos.
En la escritura del español se observan tres grandes etapas, que coinciden en términos
generales con los tres momentos de su evolución histórica. Los primeros documentos que se
escriben en castellano no se ajustan a una única norma ortográfica, porque no existía, pero a
partir del reinado de Alfonso X sí se detecta una cierta uniformidad; ésta es quizás la
escritura más fonética de la historia del idioma, porque intenta reproducir las creaciones
recientes de una lengua que pugna por ocupar el lugar del latín como lengua culta. Por
ejemplo, en esta gráfica medieval tienen su lugar consonantes hoy desaparecidas: ss, que
correspondería a un sonido sordo de [s] en posición intervocálico, ç para un sonido [ts], que
desapareció siglos después y algunos otros.
En el siglo XV Nebrija escribe su Gramática de la lengua castellana y fija en ella la primera
norma ortográfica que reproduce y retoca el humanista Gonzalo Correas en el siglo XVII,
aquí se consagra que la diferencia entre b y v es sólo ortográfica pero no fonética. De
acuerdo con ella, se publican y editan los textos del Siglo de Oro. Los cambios fonéticos de la
lengua hablada, que se habían iniciado con la propagación del castellano por el mundo,
habían concluido y se hacía necesaria una nueva norma ortográfica que los fijara y divulgara
a regiones tan extensas como alejadas: por esta razón en 1741 la Real Academia Española
publica la Ortografía que está prácticamente vigente hasta el siglo XX. En el año 1959 la
Academia publica las Nuevas Normas de Prosodia y Ortografía que se distribuyen por las
estaciones de radio, por las redacciones de los periódicos y se pactan con las otras
academias de la lengua del continente americano lo que garantiza su cumplimiento y
asegura un único criterio para la lengua literaria impresa. Aquí reciben el mismo tratamiento
tanto las normas referidas a la escritura de las palabras como las referidas a los demás
signos que necesita la escritura.
En otras lenguas, las reformas ortográficas proceden también de hechos relacionados con los
cambios fonéticos y gramaticales que cada una sufre a lo largo de su historia; así el
holandés, el francés o el noruego, por citar algunos ejemplos, han sufrido recientes reformas
ortográficas que han patrocinado sus gobiernos respectivos, porque durante el siglo XX todas
las lenguas han conocido la necesidad de adoptar préstamos procedentes de la revolución
tecnológica, informativa y científica; todas están en contacto y se hace necesario fijar con
nitidez las características peculiares de cada una. Ello sin olvidar la presión ejercida por el
inglés que se está consagrando como una auténtica lengua franca. En esta lengua, la obra de
Webster consagró los usos del inglés de Estados Unidos y con ello sus cambios ortográficos
frente a las escrituras del inglés europeo.
En el caso del francés, la primera fijación de la ortografía coincide también con el siglo XVII y
es resultado de la fundación de la Academia Francesa por Richelieu que obligó y consagró de
forma oficial el uso y las normas de la lengua culta. A finales del siglo XVIII había tanta
diferencia entre la lengua culta y la popular, que una de las formas por las que los
revolucionarios franceses descubrían la condición de los nobles, era su forma de leer las
letras del diptongo oi que correspondía a los fonemas /e/ para la lengua culta y /wa/ para la
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vulgar y popular, consagrándose por razones políticas este valor fonético, sin que ninguna
reforma ortográfica posterior la haya recogido.
Como queda demostrado por todos estos hechos, la ortografía en una lengua no es tan
arbitraria como parece y responde no sólo a la representación fonética de las lenguas, sino
que sobre todo, supone un elemento de cohesión que fija una norma escrita única en las
lenguas que son comunes a países diferentes.
8. Registrar individualmente lo que considere más significativo.
• Leer algunos de los registros
• Retomar y comentar las interrogantes de la actividad 6
• Concluir grupalmente.
9. Analizar las reglas ortográficas que consideren más necesarias.
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EVALUACIÓN
• Elaboración de un registro individual sobre los temas de este bloque y la congruencia
con los programas de secundaria, mediante un análisis de los contenidos de
aprendizaje que se relacionen con variación lingüística.
• Presentación de un ensayo sobre la importancia de conocer, comprender, respetar y
hacer uso de la variedad lingüística como parte esencial de la cultura individual
dentro la vida en sociedad.
• Los procesos cognitivos y dominio de contenidos.

BLOQUE III. MÉXICO, UN PAÍS MULTILINGÜE
TEMAS
1. La educación bilingüe: español-lengua indígena.
2. El prejuicio lingüístico frente a las lenguas indígenas.
PROPÓSITOS
Que los maestros en formación:
• Comprendan los beneficios, ventajas y desventajas del multilingüismo como una
característica de nuestro país.
• Analicen palabras y expresiones en el español de México que surgen por el contacto
con culturas y lenguas indígenas o extranjeras.
• Reconozcan y valoren las diversas culturas y lenguas indígenas de México y tomen
conciencia de la discriminación asociada a las formas de hablar de la gente y las
alternativas para evitarla.
• Valoren la influencia de las lenguas indígenas u otras lenguas en el español de
México.
ACTIVIDADES
1. Buscar y leer una versión bilingüe de un texto literario de lengua indígena.
2. Investigar sobre algunos elementos gramaticales de una lengua indígena y los modos
diferentes de construir significados y de nombrar objetos, personas, animales y acciones en
algunas lenguas indígenas y en el español.
• compararlos con el español
3. Organizar una discusión sobre el respeto de la diversidad y la importancia de hablar y
escribir más de una lengua.
4. Hacer un análisis sobre indigenismos y extranjerismos utilizados en nuestra lengua.
5. Investigar las formas del español que se habla en México y los contextos de uso de esas
variedades (regionales, sociales, generacionales y de género); compartir los datos de su
investigación y discutir sobre los problemas sociales relacionados con la aceptación y rechazo
de las diferencias.
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• Revisar diversos materiales impresos, multimedia o páginas electrónicas y
seleccionar los que se consideren pertinentes. Formar grupos de discusión sobre
los subtemas.

• Elabore un cuadro CQA.
• Registrar conclusiones.
• Compartir lo registrado.
6. Elaborar un esquema entre el contenido de este bloque y la relación con los programas de
secundaria.
EVALUACIÓN
• Elaboración de un registro individual sobre las investigaciones.
• Presentación del esquema de contenidos.
• Participaciones relevantes.
• Forma de presentar los registros de lo investigado.
• Los procesos cognitivos y dominio de contenidos.
EVALUACIÓN FINAL
Un ensayo sobre ¿Qué es la variación lingüística?
BIBLIOGRAFÍA
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publicacions de la Universitat de València.
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Cabré, M. T (1995) Termiologia: correcció i adequació.
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Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 186-217.
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Cerezo Arriaza, Manuel (1997), “Los códigos sociolingüísticos” y “Glosario”, en Texto,
49

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BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
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Seco, Manuel (1994), Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española, Madrid,
Espasa-Calpe.
50

MATERIALES
DE
APOYO
51

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
52
BLOQUE I
EL ESTUDIO DE LA
LENGUA EN EL
CONTEXTO DE SU USO.
LOS ENFOQUES PRAGMÁTICOS, SOCIOLINGÜÍSTICOS Y COGNITIVOS
Lomas, Carlos, Andrés Osoro y Amparo Tuson,
"Los enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y
cognitivos", en Ciencias del lenguaje, competencia
comunicativa y enseñanza de la lengua,
Barcelona, Paidos (Papeles de pedagogia, 13),
1997, pp. 29-57.
Durante el presente siglo y, en parte,
debido a los avances
experimentados por la ciencia
lingüística-, han sido muchas las disciplinas
que han incluido dentro de su espacio de
interrogantes la reflexión sobre el lenguaje.
Actualmente, algunas de estas disciplinas
han llegado a resultados en sus
investigaciones que iluminan de forma enriquecedora
nuestra visión de la lengua y de
su uso y que, a nuestro juicio, no pueden
obviarse tanto en la formación inicial de
quienes enseñan lengua como en un trabajo
didáctico orientado a la mejora del uso
expresivo y comprensivo del alumnado,
Las diversas disciplinas a que nos referimos
podrían agruparse dentro de tres grandes
bloques: en primer lugar, la filosofía analítica
o pragmática filosófica, que aborda el estudio
de la actividad lingüística entendiéndola como
una parte esencial de la acción humana; en
segundo lugar, la antropología lingüística y
cultural, la sociolingüística y la sociología
interaccional, que se ocupan de la lengua en
relación con sus usuarios entendidos como
miembros de una comunidad sociocultural
concreta; en tercer lugar, la ciencia cognitiva
(tanto los estudios en psicología como en
inteligencia artificial) que se ocupa de los
procesos cognitivos que subyacen a la
adquisición y al uso de las lenguas.
Actualmente, las aportaciones de este
conjunto de disciplinas tienden a integrarse
en propuestas teóricas y metodológicas que
intentan ser capaces de dar cuenta del complejo
mecanismo que subyace a la
producción y a la comprensión lingüística y
no lingüística contextualizada.
Así, la lingüística textual, el análisis del
discurso, la sociolingüística interaccional o la
semiótica aparecen ante nuestros ojos como
disciplinas de gran interés a la hora de
abordar un planteamiento globalizador en la
enseñanza de la lengua. Estos enfoques
tienen al menos dos puntos de coincidencia
que les configuran como una perspectiva
sugerente y útil al acercarse a los fenómenos

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
lingüísticos y comunicativos, y en
consecuencia al programar acciones didácticas
en el aula de lengua orientadas al
logro de las finalidades descritas en los
objetivos generales del área (la competencia
de uso comprensivo y expresivo de los
aprendices):
-Por una parte, su voluntad de centrar el
estudio lingüístico en unidades discursivas
que no se limiten al marco oracional por
considerar que no es la oración el núcleo a
partir del cual es posible entender los
fenóm0enos comunicativos.
- Por otra, la atención a los aspectos
pragmáticos de la comunicación que ligan el
discurso oral, escrito o iconográfico a sus
contextos de producción y recepción.
Estas aproximaciones funcionales al estudio
del lenguaje presuponen que comunicarse es
hacer cosas con determinadas intenciones en
situaciones concretas. No estamos ya ante
sistemas abstractos de signos ajenos a la
voluntad de los usuarios, sino ante prácticas
comunicativas en las que “el lenguaje, la
acción y el conocimiento son inseparables”
(Stubbs, 1983). Y si de lo que se trata es,
desde un punto de vista educativo, desde la
intervención didáctica en el aula de lengua,
de mejorar la competencia comunicativa (de
uso socioculturalmente adecuado a los
diversos contextos y situaciones de
comunicación) del alumnado, entonces habrá
que asumir los límites e insuficiencias de las
teorías gramaticales al acercarse a los
fenómenos de la significación y de la
comunicación y ampliar los horizontes
teóricos de nuestra formación disciplinar con
aquellas visiones que, desde enfoques
cognitivos, sociolingüísticos y pragmáticos,
entienden el discurso como un lugar de
encuentro semiótico entre las diversas
manifestaciones textuales y las variables de
orden situacional y contextual que regulan
los intercambios comunicativos» (Lomas y
Osoro, 1991: 24).
Precedentes de estos enfoques
comunicativos y funcionales de la lengua y
de este interés creciente por el análisis del
uso en sus contextos de recepción y
producción existen ya, como hemos
apuntado, en un pasado remoto con los antiguos
retóricos.
Ya en el siglo XX en su primera mitad,
asistimos, tal y como hemos señalado, a la
hegemonía de las teorías gramaticales, con
su preocupación por la descripción sincrónica,
autónoma y científica de la lengua como
sistema ideal e institución social. En Europa,
el peso de lenguas con amplia tradición
escrita y siglos de reflexión gramatical
acentúa esta visión inmanentista de los
aspectos formales de la lengua (de ahí las
prioridades otorgadas por el estructuralismo
europeo a la fonología y a la morfosintaxis)
aunque se observen ya abundantes
excepciones en su seno. Así, ya en 1929, los
lingüistas de la Escuela de Praga afirman en
su primera tésis que la lengua es un sistema
funcional determinado por la intención del
hablante. En consecuencia, (en el análisis
lingüístico debe uno situarse en el punto de
vista de la función” (Trnka y otros, 1971:
31). Buhler (1934) y Jakobson (1963)
insisten en este enfoque funcional al referirse
a la multifuncionalidad del uso lingüístico
(funciones referencial, conativa, emotiva,
poética, fática y metalingüística).,Durante los
años treinta, Bakhtin, para quien “la
interacción verbal constituye la realidad
fundamental de la lengua” o (Voloshinov,
1929), trabaja sobre el carácter dialógico y
polifónico del discurso, y más tarde
53

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
Benveniste (1966, 1974) pone las bases de
la teoría de la enunciación, desarrolladas
luego por Duerot (1984), según la cual el
enunciado cobra sentido a partir del
reconocimiento
enunciador.
de una intención en el
En Estados Unidos, por el contrario, la
necesidad de estudiar las lenguas
amerindias, sin tradición escrita y gramatical,
lleva a un grupo de antropólogos como Boas,
Sapir o Whorf al estudio de los usos
comunicativos, al descubrimiento de
estrechas relaciones entre lengua, cultura y
comunidad y al reconocimiento del papel que
juega el lenguaje en la construcción
sociocultural de los pueblos. Estos
investigadores seguían, de hecho, las ideas
que respecto a la relación entre lengua y
pensamiento y lengua y cultura habían
planteado anteriormente Herder y Humboldt.
A LA PRAGMÁTICA: JUEGOS DE
LENGUAJE, ACTOS DE HABLA Y
PRINCIPIO DE COOPERACIÓN
Si la semántica se plantea la pregunta “Qué
quiere decir X?”, la pragmática intentara
responder (Calsamiglia Tusón, 1991) a
preguntas del tipo
1. “¿Qué quieres decir con X?”
2. “¿Cómo hemos de decir X para pacer lo
que queremos?”
3. “¿Qué hacemos al decir X?”
4. “¿Qué principios máximas /reglas de juego
regulan nuestra actividad lingüística?”
5. “¿Qué diferencia hay entre lo que
queremos decir, lo que decimos y lo que
decimos sin querer?” (Reyes, 1990)
El punto de partida de la pragmática es la
consideración de “el hablar, como “un hacer”.
54
La lengua es su uso, y ese uso es siempre
contextualizado. Como señala Levinson
(1983), “la pragmática es el estudio de la
capacidad de los usuarios de una lengua
para asociar oraciones a los contextos en
que dichas oraciones son apropiadas. El
objeto de la pragmática será el estudio de la
lengua en su contexto de producción. Desde
esta perspectiva, se entiende por contexto
no sólo el “escenario” físico en que se realiza
una expresión sino también el bagaje de
conocimientos que se asume como
compartido entre los participantes en un
encuentro comunicativo. Ese conocimiento
compartido es el que asegura el
entendimiento de los hablantes y permite
poner en funcionamiento todo un juego de
presuposiciones. El acto comunicativo no se
entiende como algo estático, ni tan siquiera
como un proceso lineal, sino como un
proceso cooperativo de interpretación de
intenciones. Al producir un enunciado, el
hablante intenta hacer algo, el interlocutor
interpreta esa intención y sobre ella elabora
su respuesta, y sea lingüística o no
lingüística. Tanto el proceso de manifestación
de intenciones como el proceso de
interpretación exigen que los interlocutores
compartan una serie de convenciones que
permitan otorgar coherencia y sentido a los
enunciados que se producen, sentido que va
más allá del significado gramatical de las
oraciones, como se pone de manifiesto en
los enunciados indirectos.
Wittgenstein (1953) parte de la crítica a la
concepción, largamente mantenida en la
historia de la filosofía, de la separación entre
lenguaje y pensamiento. Niega la existencia
de un espacio interior, privado, donde el
pensamiento se ordena antes de ser
expresado a través del lenguaje. Para Wittgenstein,
el lenguaje se ordena de acuerdo

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
con las reglas de uso público, el significado
de las palabras reside en su uso cultural,
regulado y público y, por lo tanto, es la
cultura, las formas de vida” concepto paralelo
al de “juegos de lenguaje”, la que confiere
significado a los enunciados, En la
proposición 23 leemos: “La expresión juego
de lenguaje ha de subrayar aquí que hablar
es una parte de una actividad o de una forma
de vida”.
El juego de lenguaje es el uso reglamentado
del lenguaje y las reglas se constituyen en la
publicidad del uso lingüístico. En el proceso
de adquisición de una lengua lo que se
adquieren son, precisamente, esas reglas de
uso socialmente marcadas que debemos
aprender a usar en diversas situaciones y
contextos y que, si bien son implícitas, están
en el propio uso, ni están por debajo de él ni
son diferentes a él. En la citada proposición
23 Wittgenstein presenta una lista, a modo
de ejemplo, de la multiplicidad de los juegos
del lenguaje. Entre otros, cita los siguientes:
dar ordenes y actuar siguiendo ordenes,
describir un objeto por su aspecto o por sus
medidas, fabricar un objeto de acuerdo con
una descripción, relatar un suceso, hacer
conjeturas acerca de un suceso, formar y
comprobar una hipótesis, hacer un chiste y
contarlo, suplicar, agradecer, maldecir ,
saludar, rezar... Así pues, el lenguaje no es,
según Wittgenstein, un simple; instrumento
para expresar lo que uno piensa, sino una
forma de actividad, regulada y pública.
La teoría de los actos de habla, formulada
por Austin (1962) y desarrollada
especialmente por Searle (1964, 1969,
1975), propone una explicación del uso
lingüístico basada en la observación de que
cuando producimos un enunciado se realizan
simultáneamente tres actos: el acto elocutivo
la expresión de una oración con un sentido y
un referente determinado, el significado
literal, el acto locutivo la producción de una
enunciación, una promesa, una orden, etc.,
en virtud de una fuerza convencional que se
asocia a la expresión, la fuerza locutiva y el
acto perlocutivo el efecto que se produce en
la audiencia.
El centro de atención para el analista de los
actos de habla es la fuerza ilocutiva, ya que
un mismo acto locutivo puede, dependiendo
del contexto, poseer fuerzas ilocutivas
diferentes; así, una pregunta puede ser
simplemente una petición de información o
una orden, un ruego, etc. La interpretación
correcta de los actos de habla indirectos se
basa, precisamente, en el reconocimiento de
esa fuerza asociada al acto locutivo y que
difiere de su significado literal. Tanto el
hablante como el oyente confían en las
presuposiciones, que hacen referencia al
conocimiento del mundo compartido por
ambos, para que los enunciados quo
producen sean interpretados con éxito. De la
misma manera que Wittgenstein señala que
no se puede hablar del lenguaje desligándolo
de su uso, Austin observa que, excepto en
contadas ocasiones, no se puede decir de los
enunciados que son verdaderos o falsos, sino
que son “afortunados” o “desafortunados”,
en virtud del contexto en que se producen y
de los efectos que provocan.
Grice (1975) plantea que el intercambio
conversacional es similar a cualquier
transacción contractual en la que los
participantes tienen un objetivo en común,
sus actuaciones son mutuamente
interdependientes y existe un acuerdo tácito
para que la transacción continúe hasta que
ambas partes decidan terminarla de común
acuerdo. Esta concepción le llevara a
formular el principio de cooperación como
55

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
principio regulador de todo acto
comunicativo: “Haz que tu contribución a la
conversación sea la adecuada, en el momento
en que se produce, para la finalidad
aceptada del intercambio conversacional en
el que estas participando” (1975: 45-46).
Este principio se completa con las siguientes
cuatro máximas:
1. Cantidad:
1.1. Haz que tu contribución sea tan
informativa como lo exijan los propósitos del
intercambio.
1.2. No hagas tu contribución más
informativa de lo que se exija.
2. Calidad: Trata de que tu contribución sea
verdadera.
2.1. No digas lo que crees que es falso.
2.2. No digas aquello para lo que careces de
evidencia adecuada.
3. Relación: Sé pertinente.
4. Modo: Se claro.
4.1. Evita la oscuridad en la expresión.
4.2. Evita la ambigüedad.
4.3. Se breve.
4.4. Se ordenado.
Grice observa que, si bien estas máximas son
convenciones que regulan los intercambios
comunicativos, en muchas ocasiones se
transgreden o se producen desajustes. En
esos casos, los participantes en el
intercambio realizan un proceso de
implicatura para que quede a salvo el
principio de cooperación. Así como en la
teoría de los actos de habla se distingue
entre el significado literal y la fuerza
ilocutiva, desde la teoría del principio de
cooperación se establece una diferencia entre
“lo que se dice” y “de que se implicata”. Para
Levinson (1983: 97), el concepto de
56
implicatura es altamente interesante porque
“es un ejemplo paradigmático de la
naturaleza y el poder de las explicaciones
pragmáticas de los fenómenos lingüísticos.
Se puede mostrar que el origen de estos
tipos de inferencia pragmática residen fuera
de la organización del lenguaje, en algunos
principios generales de la interacción
cooperativa y, sin embargo, permeabilizan la
estructura del lenguaje.
Posteriormente, Sperber y Wilson (1986) han
señalado que se puede considerar la máxima
de relación o pertinencia como el principio
fundamental del que dependerían las demás
máximas. Plantean que, desde un punto de
vista cognitivo, la producción y la
interpretación de los enunciados se basan en
elegir aquel que se considera más pertinente
para la situación concreta de comunicación
en que se da, es decir, aquel que puede ser
interpretado con un mínimo cóste de
procesamiento. Esta característica del
mecanismo cognitivo es la que justificaría
que a menudo se transgredan otras
máximas.
También muy interesantes resultan los
trabajos sobre la cortesía, entendida como
otro de los principios básicos quo regulan el
uso comunicativo de las lenguas (Brown y
Levinson, 1987). Si partimos de la idea de
que la lengua es un conjunto de opciones
ligadas al contexto y qua tienen un
significado social (Gumperz, 1986),
convendremos en que la elección de una
opción no se produce al azar sino que
existen restricciones de tipo sociocultural e
interpersonal que nos conducen a hacer esa
elección y no otra. Entre esas restricciones
se sitúa la cortesía, la relación entre la
imagen que tenemos del otro y la que
queremos dar de nosotros mismos;
imágenes que construimos o activamos a

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
través de la elección que hacemos entre las
posibilidades que nos ofrece la lengua.
Pensemos, por ejemplo, en las diferencias
que nos sugieren en cuanto a la relación que
existe entre los interlocutores los dos
enunciados siguientes, utilizados ambos para
conseguir que alguien cierre una puerta:
1. iCierra la puerta, caray!
2. Por favor, ¿sería tan amable de cerrar la
puerta?
2.2. ENTRE LA ANTROPOLOGÍA Y LA
SOCIOLOGÍA: SOCIOLINGÜÍSTICA,
ETNOGRAFÍA
COMUNICACIÓN,
DE LA
ETNOMETODOLOGÍA E
INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
La sociolingüística empieza a desarrollarse en
los años cincuenta con los trabajos de
Weinreich sobre las consecuencias del
contacto de lenguas, los de Haugen sobre el
comportamiento de los inmigrantes bilingües
en Estados Unidos, los primeros análisis de
Gumperz sobre la situación sociolingüística
en la India y la presentación, por parte de
Ferguson, de la distribución social de las
variedades lingüísticas.
El objeto de la sociolingüística es el uso
lingüístico. Esto implica que se presta una
atención especial a los agentes de ese uso
los hablantes. Los usuarios de la lengua son
considerados como miembros de
comunidades de habla, y una de las
características esenciales de la comunidad de
habla es su diversidad lingüística; se parte de
la idea de que sus miembros pueden hablar
más de una variedad o más de una lengua.
La totalidad de los recursos lingüísticos de los
hablantes constituye su repertorio verbal. La
sociolingüística, pues, Contra su interés en la
diversidad de usos lingüísticos que
constituyen el repertorio verbal de cada
comunidad de habla y en las
determinaciones
socioeconómicas que condicionan el acceso a
los registros de uso
8. Weinrcich, V. (1953); Haugen, E. (1953),
(1966); Ferguson, C (1959).
(Tuson, 1991 a: 51-53) así como a los
filtros culturales que determinan un acceso
desigual a los usos “legítimos” de la lengua
aquellos que generan beneficios en el
mercado de los intercambios comunicativos y
relegan las variedades ilegítimas a las
posiciones más bajas de la jerarquía de los
estilos expresivos (Bourdieu, 1982).
Durante los años sesenta se desarrollan,
dentro del marco de la sociolingüística,
estudios de orientación propiamente
sociológica sobre la situación lingüística en
naciones en vías de desarrollo,
especialmente sobre la planificación
lingüística, tema en el que convergen otros
muchos problemas, como los criterios que se
usan para decidir que lengua o variedad se
propone como lengua oficial o variedad estándar,
la elaboración de una normativa, el
establecimiento de una política lingüística,
etc. La sociolingüística demuestra que esas
acciones no son neutras sino que
presuponen determinados valores y posturas
ideológicas por parte de los planificadores.
Se observa que el estudio de los procesos de
estandarización de las lenguas puede ayudar
a entender el lugar que ocupa la lengua
como símbolo de identidad nacional.
También durante los años sesenta
comienzan los trabajos de otra corriente
sociolingüística, en cierto modo heredera de
la dialectología, que hoy conocemos como
57

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
“teoría de la variación ” Los trabajos de Labov
sobre el Black English Vernacular demuestran
que la variación no es caótica, sino que sigue
unos patrones y que, por lo tanto, puede ser
descrita sistemáticamente. Actualmente, la
teoría de la variación o sociolingüística
correlacional ha desarrollado una
metodología muy elaborada que, a partir de
unas reglas de variancia, permite analizar y
predecir las restricciones de carácter social y
cultural a que esta sujeta la variación
lingüística.
La etnografía de la comunicación corriente
antropológica que se ha desarrollado a partir
de los años sesenta parte de los trabajos que
habían realizado investigadores como Boas,
Sapir y Malinowski, quienes habían
demostrado, como ya señalamos
anteriormente, la relación existente entre la
lengua y la cultura de los pueblos que habían
estudiado. El significado no es para estos
autores una relación unívoca entre un
referente y la palabra que lo designa sino
entre ésta y un contexto cultural. Analizando
el comportamiento comunicativo de una
comunidad de habla es posible, a su juicio,
entender el mundo cultural de un grupo social
determinado.
Los primeros etnógrafos de la comunicación
(Gumperz y Hymes) configuran esta
disciplina en torno a su objeto de estudio: la
competencia comunicativa. Este término
necesariamente remite al concepto
chomskiano de competencia lingüística.
Gumperz (1972: vii) explica así su
concepción de la competencia comunicativa:
(La competencia comunicativa) es aquello
que un hablante necesita saber para
comunicarse de manera eficaz en contextos
culturalmente significantes. Como el término
chomskiano sobre el que se modela, la
competencia comunicativa se refiere a la
58
habilidad para actuar.
9. Fishman, J. A .C. Ferguson y J Das Gupta,
comps. (1958); Fishman, J. (1975).
10 Labov, W. (I972a), (19720); Sankoff, D.,

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
comp. (1978).
11. Labov, W. (1969).
Se hace un esfuerzo para distinguir entre lo
que un hablante sabe sus capacidades
inherentes y la manera como se comporta en
situaciones particulares. Sin embargo,
mientras que los estudiosos de la
competencia lingüística tratan de explicar
aquellos aspectos gramaticales que se creen
comunes a todos los humanos,
independientemente de los determinantes
sociales, los estudiosos de la competencia
comunicativa consideran a los hablantes
como miembros de una comunidad, como
exponentes de funciones sociales, y tratan de
explicar cómo usan el lenguaje para
autoidentificarse
actividades.
y llevar a cabo sus
Para los etnográficos de la comunicación, la
competencia comunicativa es un conjunto de
normas que se va adquiriendo a lo largo del
proceso de socialización y, por lo tanto, esta
socioculturalmente condicionada. Los
antropólogos lingüistas han demostrado que
las normas comunicativas varían de cultura a
cultura, e incluso dentro de una misma
cultura de un grupo a otro (jóvenes/adultos,
hombres/mujeres, etc.).
12. Con la publicación citada en la nota 2 se inician
los estudios de la etnografía de la comunicación.
Una revisión y puesta al día de esta disciplina se
puede encontrar en Saville-Troike, M. (1982), Una
propuesta de trabajo en el aula en torno a los usos
orales de la lengua desde la etnografía de la
comunicación la encontramos en Tusón, A. (1991
a). Sobre los usos orales en la escuela nos parecen
útiles las aportaciones de Calsamiglia, H.1991) y
Nussban m, L. t
A medida que nos vamos relacionando con
diversas personas, en contextos diversos,
hablando sobre temas diferentes, vamos
descubriendo y apropiándonos de las normas
que son adecuadas para las diferentes
situaciones comunicativas en que nos
encontramos. Así, vamos distinguiendo
cuando es apropiado hablar de una manera
formal o informal, con quién podemos
“chismorrear” y con quien no (y cómo se
“chismorrea”), delante de quien podemos
decir, palabrotas, y delante de quién no,
cuando es preferible que nos mantengamos
en silencio, etc. La noción de competencia
comunicativa trasciende así su sentido de
conocimiento del código lingüístico para
entenderse como la capacidad de saber que
decir a quien, cuando y cómo decirlo y
cuando callar (Cots y otros, 1990: 55).
Al aprender a hablar, pues, no solo
adquirimos la gramática de una lengua
(aquella que se habla en nuestro entorno)
sino que también aprendemos sus diferentes
registros y, la manera apropiada de usarlos
según las normal de nuestro ambiente
sociocultural. El concepto de competencia
comunicativa se refiere tanto a la
competencia lingüística (en el sentido
chomskiano) como a la competencia
pragmática: el componente sociolingüístico,
que nos permite reconocer un contexto
situacional determinado, distinguirlo de otros
y, por lo tanto, seleccionar las normas
apropiadas de comportamiento
comunicativo, la variedad o variedades
lingüísticas adecuadas, etc.; el componente
discursivo, que nos permite construir
enunciados coherentes en cooperación con el
interlocutor, y el componente estratégico,
gracias al cual somos capaces de reparar los
59

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
posibles conflictos comunicativos e
incrementar la eficacia de la interacción.
Las normas comunicativas abarcan, pues,
conocimientos verbales y no verbales (cinesia
y proxemia), normas de interacción y de
interpretación, estrategias para conseguir las
finalidades que se persiguen y conocimientos
socioculturales (valores, actitudes, relaciones
de poder, etc.). Lógicamente cuando en un
encuentro comunicativo los interlocutores
poseen normas diferentes pueden producirse
con comunicativos y malentendidos (Tuson,
1988).
El interés de la etnografía de la comunicación
reside en que presenta un marco teórico que
sitúa en su justo lugar las diferentes
habilidades que un individuo necesita conocer
y dominar para comportarse de manera
competente, es decir, adecuada, en cualquier
situación. El conocimiento del código la
competencia lingüística queda integrado
junto con la competencia pragmática y deja
de ser una pura abstracción. Asimismo, el
conocimiento de la normativa adquiere
sentido ya que cualquier/individuo ha de
saber que, en determinadas situaciones y
para conseguir ciertas finalidades, su
utilización de la lengua, ya sea oral o escrita
(especialmente si es escrita), deberá
adaptarse a las normas académicas si quiere
que su actuación comunicativa sea eficaz.
En los últimos quince años, dentro del marco
de la sociología ha ido creciendo el interés
por el estudio de la interacción humana:
Tanto la etnometodología como el
interaccionismo simbólico ofrecen en sus
estudios aportaciones teóricas y
metodológicas que pueden ser de gran
interés para el estudio del uso lingüístico.0
Los etnometodólogos se han ocupado
especialmente del análisis de la conversación
espontánea entendida como una actividad
60
social más. Parten de la idea de que las
actividades cotidianas que realizan las
personas son métodos que sirven para dar
sentido a las diversas situaciones en que se
encuentran, y consideran que el lenguaje es
un instrumento privilegiado para dar sentido
a una situación. Así, pues, orientan su
estudio hacia el descubrimiento de las vías a
través de las cuales los significados emergen
de una situación concreta, los métodos con
los que los actores interpretan su entorno de
una manera significativa. Uno de los
presupuestos teóricos de la etnometodología
consiste en la consideración de que la
realidad no se descubre, sino que se
interpreta, es decir, que se construye, se
negocia y se mantiene a través de las
interacciones en las que participarnos.
Advierten que la conversación, como
cualquier otra actividad propia del
comportamiento humano, es racional y está
sujeta a reglas que provienen de nuestro
bagaje de experiencias y que constituyen la
propiedad estructural de los actos sociales.
Los etnometodólogos consideran que los
turnos a palabra son el principio organizador
de la conversación (como de muchas otras
actividades: juegos, tráfico, compras, trabajos
en grupo...). El análisis de las
conversaciones espontáneas demuestra que
la organización de los turnos de palabra esa
sujeta a unas reglas y que, a la vez, sirve
para estructurar la conversación. Así, la
coherencia temática en una conversación se
va construyendo de manera articulada
mediante la colaboración de los
participantes. Estudiando la forma como se
organizan los turnos se pueden descubrir los
procedimientos que se utilizan para
“manejar” o “gestionar” la conversación
(conversational management), para iniciar,

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
cambiar o mantener un tema, para cambiar
el tono de la interacción, para reformular la
constelación de los participantes, etc.
Los etnometodólogos establecen una
diferencia entre las conversaciones
espontáneas su objeto de estudio y otros
tipos de interacciones comunicativas, como
las que se produces en el aula, en una sala
de un juzgado, en un debate con moderador,
etc. Estas otras interacciones están también
sujetas a unas reglas, pero son de índole
diferente. Por ejemplo, una regla
fundamental de las conversaciones espontáneas
es que, si quien tiene el uso de la
palabra no selecciona al próximo
participante, cualquiera de los presentes
puede autoseleccionarse pero, en cambio, la
aplicación de esta regla podría resultar del
todo inconveniente en el transcurso de un
juicio.
El interés de la perspectiva etnometodológica
reside, precisamente, en que presenta las
interacciones comunicativas corno
actividades sociales estructuradas y sujetas a
reglas que se adquieren a través de la
experiencia interactiva en que considere el
uso del lenguaje como el mecanismo
fundamental con el que producimos sentido
en esas actividades.
El interaccionismo simbólico considera que
las interacciones son semejantes a los
rituales y, por lo tanto, están altamente
estructuradas. Los participantes, al iniciar
una interacción, establecen un compromiso
conversacional (conversational involvement)
que deberán mantener a lo largo de todo el
encuentro y que romperán al final de común
acuerdo.
Goffman F. (1959) 1974 Y (1931)
Cada participante presenta a la interacción
con una imagen (face) determinada y
durante el transcurso de la interacción ira
negociando con el resto de los participantes
el mantenimiento o el cambio de esa imagen
así como la orientación de la propia
interacción (el tema, el tono, etc.). Para
entender como funciona ese proceso de
negociación es fundamental el concepto de
posición (footing). Las diversas “posiciones”
que adoptan los participantes en un
encuentro comunicativo se manifiestan a
través de señales lingüísticas y no
lingüísticas, como la prosodia; la elección del
registro, los gestos, la mirada, etc., y cada
cambio de posición es un índice que sirve
para descubrir como la interacción se organiza
en diversas secuencias que provienen
de la aplicación de unos marcos (frame)
determinados. Los marcos son patrones tipo
de actuación interactiva, de carácter social y
cognitivo y que fundamentan la idea de
considerar la interacción como un ritual.
2.3. LINGÜÍSTICA DEL TEXTO,
ANÁLISIS DEL DISCURSO,
SOCIOLINGÜÍSTICA
INTERACCIONAL,
TEXTUAL...
SEMIÓTICA
Los avances teóricos y metodológicos de las
disciplinas que acabamos de comentar han
contribuido en gran medida a que desde la
lingüística se haya planteado el estudio de
unidades supraoracionales como objeto
central de investigación. La lingüística del
texto, el análisis del discurso y la
sociolingüística interaccional coinciden en
proponer el estudio sistemático de la
producción lingüística contextualizada, si
61

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
bien cada una de estas corrientes ha puesto
el acento en unos aspectos determinados de
ese uso y presenta particularidades
metodológicas y analíticas propias.
La lingüística del texto comienza en el punto
en que la lingüística oracional deja de
proporcionar explicaciones adecuadas a los
fenómenos lingüísticos. Si en sus comienzos
se ocupó del análisis de ciertos aspectos
lingüísticos que operan en la construcción de
los tiempos verbales, el uso del artículo, los
elementos deícticos situacionales, el orden de
las palabras, pronto surgieron cuestiones
como la existencia de un plan textual
subyacente (Van Dijk), los mecanismos de
cohesión (Dressler, Halliday), los
mecanismos de coherencia (Coseriu) y la
coincidencia de emisión-recepción (Schmidt)
que exigían un tratamiento pragmático y, a
la vez, la recuperación de los trabajos de
retórica.
Mientras que la lingüística oracional
considera el lenguaje como un sistema de
signos, como un aparato formal, la lingüística
textual lo considera como una forma de
actividad humana, como un proceso. El texto
es un artefacto planificado con una
orientación pragmática. Para Beaugrande
(1981) son siete las características básicas
de la textualidad: dos de ellas cohesión y
coherencia son nociones centradas en el
texto, propiamente dicho; las otras cinco
intencionalidad, aceptabilidad,
informatividad, situacionalidad e
intertextualidad son nociones centradas en
los usuarios de la lengua.
15. Para una historia de los inicios de la lingüística
del texto, case Rigau, G. (1981). Una aproximación
al análisis textual europeo la encontramos en
62
Bernárdez, E. (19`
Estas siete características son, para este
autor, principios constitutivos de la
comunicación textual que actúan junto con
tres principios reguladores eficiencia, eficacia
y adecuación. Beaugrande (1981: 31) ve así
la relación entre lo textual y lo pragmático:
Nuestras nociones de cohesión y coherencia
pueden ser útiles para estudiar el texto solo
si con ellas nos referimos a como se
establecen las conexiones entre los
acontecimientos comunicativos. Las
preocupaciones de la pragmática se tienen
en cuenta al explorar las actitudes de los
productores (intencionalidad) y de los
receptores (aceptabilidad) y las situaciones
comunicativas (situacionalidad).
La lingüística del texto estudia la
organización del lenguaje más allá del límite
arbitrario de la oración en unidades
lingüísticas mayores, como la conversación,
investigando el uso del lenguaje en el
contexto de la interacción social.
Se suele hablar de texto frente a discurso, y
referirse a ambos como discurso interactivo.
Uno de los lingüistas del texto más notables,
Van Dijk (1977, 1980), utiliza el termino
para referirse al constructo teórico y
abstracto que se realiza en el discurso: el
texto es al discurso lo que la oración es al
enunciado; para otros autores, sin embargo,
texto es el producto meramente lingüístico
de un intercambio comunicativo mientras
que discurso es ese texto contextualizado,
tomando en consideración todos los
elementos que intervienen en el acto de
comunicación.
16. La recuperación de la retórica clásica en
nuestro siglo tiene su máximo exponente en la
obra de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958). De
gran interés son también los trabajos de Murphy
(1974), el Grupo m y Mortara y seville (1988).
Una introducción a la retórica hecha en nuestro

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
país se puede encontrar en el libro de Albaladejo
(1989).
Siguiendo el pensamiento textual de Van
Dijk, así como una oración es más que la
simple suma de una serie de palabras,
también un texto es una estructura superior
a la simple secuencia de oraciones que
satisfacen las, condiciones de conexión y
coherencia. Este autor establece una
diferencia entre macroestructuras,
microestructuras y superestructuras.
Las macroestructuras son estructuras
textuales globales de naturaleza semántica.
La macroestructura de un texto es una
representación abstracta de la estructura
global de su significado. Mientras que la
secuencia de oraciones debe cumplir la
condición de coherencia lineal, el texto debe
también cumplir la condición de coherencia
global. Cada macroestructura debe cumplir
las condiciones de conexión y coherencia
semánticas en los niveles microestructurales
para que un macronivel pueda ser, a su vez,
micronivel en otro texto. Las
macroestructuras tienen un decisivo papel
cognitivo en la elaboración y en la
comprensión del texto. Sin macroestructura,
al oír a una serie de enunciados nos seria
imposible comprenderlos La existencia de las
macroestructuras es lo que nos permite
resumir el contenido de un texto: producir
otro de extensión menor que guarde relaciones
macroestructurales con el original.
Mientras que las macroestructuras
semánticas explican el significado global de
un texto, las superestructuras son estructuras
textuales globales que caracterizan
el tipo de texto: una estructura narrativa es
una superestructura, independientemente del
contenido (macroestructura) de la narración.
Si la macroestructura es el contenido del
texto, la superestructura es su forma. Las
superestructuras son necesarias para
adecuar el contenido del texto al contexto
comunicativo. Para Van Dijk, las
superestructuras fundamentales son la
narración y la argumentación.
Lo que tienen en común las
macroestructuras y las superestructuras es
que no se definen en relación a oraciones o
secuencias de oraciones aisladas de un
texto, sino en relación al texto en su
conjunto. Por ello se habla de estructuras
globales, a diferencia de las estructuras
locales o microestructuras del nivel
oracional. Si decimos de un texto que se
trata de una narración., estamos
caracterizando el texto globalmente, y no a
las oraciones que lo componen. Las
superestructuras permiten concebir el texto
como un esquema.
La lingüística del texto y la pragmática
coinciden necesariamente en su concepción
del juego de la acción comunicativa: el
lenguaje jamás se produce aisladamente,
sino en relación con los factores no
lingüísticos, en el marco de los procesos
interactivos de la comunicación.
La mayor diferencia que existe entre el
análisis lingüístico oracional y el pragmático
textual radica en la consideración del papel
de los interactuantes en la situación
comunicativa: su mutua contribución a la
construcción del sentido y el manejo
competente de los contextos comunicativos
son esenciales para entender Los
mecanismos que rigen la producción y la
comprensión lingüística. La teoría que estudio
la comunicación lingüística deberá
investigar el lenguaje en su funcionamiento
real no simulado arbitrariamente en el
contexto comunicativo.
La tarea de la lingüística del texto consiste
en desarrollar una teoría explícita que de
63

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
cuenta de la producción y recepción do
textos lingüísticos en el marco de los
procesos comunicativos. Por lo tanto, del
mismo modo que recupera la retórica,
integra las aportaciones que la pragmática, la
antropología y la sociología ofrecen en este
terreno.
Tomando como punto de partida la tradición
de la lingüística funcional también hoy
llamada lingüística sistémica, cuyos máximos
representantes son Firth (1968) y Halliday
(1973, 1978 y 1985), se ha desarrollado,
básicamente en Gran Bretaña, una corriente
conocida con el nombre de análisis del
discurso. Para Brown y Yule (1983), “el
análisis del discurso es, necesariamente, el
análisis del lenguaje en su uso. Como tal, no
puede restringirse a la descripción de las
formas lingüísticas independientemente de
los propósitos o funciones, que esas formas
desempeñan en los asuntos humanos”. Y,
como postulado metodológico, tal y como
señala McCarthy (1991), “la descripción del
lenguaje más allá de la oración” y el interés
por “el contexto y la influencias culturales
que afectan al uso del lenguaje”.
Los analistas del discurso establecen una
diferencia entre texto y discurso; el texto
sería el producto meramente lingüístico
mientras que el discurso sería ese texto
contextualizado. Parten de datos naturales
procedentes del lenguaje ordinario con el
objetivo de descubrir regularidades y describirlas.
Se considera el discurso como el
resultado de un proceso activo (el
comportamiento linguistico-comunicativo)
que para su análisis exigirá, por lo tanto, que
se tomen en consideración las restricciones
de la producción y de la recepción textual,
Brown y Yule (1983; 36) presentan de este
modo el trabajo del analista del discurso:
64
El analista del discurso trata sus datos corno
la representación auténtica (texto) de un
proceso dinámico en el que un hablante/escritor
usa la lengua como un
instrumento de comunicación en un contexto
para expresar significados y conseguir sus
intenciones (discurso). Trabajando con esos
datos, el analista trata de describir las
regularidades de las realizaciones lingüísticas
que usa la gente para comunicar esos
significados y esas intenciones.
La noción de contexto abarca tanto el
contexto cognitivo la experiencia acumulada
y estructurada en la memoria como el
contexto cultural las visiones del mundo
compartidas por los participantes en una
interacción y el contexto social los aspectos
institucionales e interactivos que nos
permiten identificar y definir situaciones y
acciones. La referencia al contexto es la que
permite explicar las presuposiciones y las
inferencias en las que se basan la producción
y la comprensión discursivas.
Para el análisis de discurso resultan
centrales, también, las nociones de cohesión
y coherencia. La cohesión remite al texto,
mientras que la coherencia es la
característica fundamental que permite
interpretar el discurso. Para el estudio de la
coherencia discursiva, los analistas del
discurso recurren a la teoría de los actos de
habla y a las aportaciones de los estudios de
inteligencia artificial. Así, hacen intervenir en
su análisis conceptos como marcos, guiones,
escenarios y esquemas.
17 Un excelente libro sobre la importancia de los
avances en Inteligencia Artificial para la enseñanza

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
de la lengua es el de Schank R. C. (1982)
Uno de los aspectos de especial interés de
esta escuela para nuestros propósitos es que
ha tomado como uno de sus campos de
estudio el discurso escolar. Los trabajos de
Sinclair y Coulthard (1975), Stubbs (1976),
Edmonson (1981), entre otros, ofrecen un
modelo de análisis que permite entender las
características específicas de este tipo de
discurso frente al discurso espontáneo o a
otros discursos más formales. Otras de las
preocupaciones de los analistas del discurso
derivada de su interés por el discurso escolar
ha sido la de establecer las diferencias
formales, funcionales, situacionales y
estructurales entre el discurso oral y el
discurso escrito. En este campo son de especial
interés los trabajos de Brown y Yule
(1983) y Perera (1984).
La sociolingüística interaccional arranca de la
tradición antropológico-lingüística de la
etnografía de la comunicación e incorpora las
aportaciones de la pragmática filosófica, la
psicología social de orientación cognitiva, la
sociología interaccional, el análisis del
discurso y los estudios de inteligencia
artificial que puedan ayudar a la comprensión
del uso lingüístico situado. Los estudiosos
que se enmarcan dentro de esta corriente,
cuyo máximo representante es Gumperz
(1982a, 1982b), consideran la lengua como
uno de los elementos que constituyen la
realidad social y cultural de los grupos
humanos. A la vez, consideran que el uso lingüístico
es expresión y síntoma de esta
realidad, puesto que el mundo socio-cultural
se construye, se mantiene y se transforma a
través, en gran parte, de las interacciones
comunicativas.
Puerto que su objeto de estudio es el uso
lingüístico situado, proponen un análisis que
se caracterice por su multidimensionalidad;
un modelo que de cuenta de la producción
lingüística debe integrar los factores verbales
y no verbales de la comunicación así como
los factores cognitivos; situacionales y
socioculturales. En un encuentro
comunicativo, los participantes deben poner
en funcionamiento múltiples competencias
que abarcan todos esos factores y que
constituyen su competencia comunicativa.
Desde esta perspectiva, la interacción
comunicativa se puede considerar como un
tipo específico de texto en el que la
coherencia se construye a través de la
cooperación convencional entre los
participantes, el análisis de la coherencia
textual se lleva a cabo a través del estudio
de la inferencia conversacional, entendida,
en palabras de Gumperz, como “el conjunto
de procesos a través de los cuales los participantes
en una conversación llegan a
interpretar de una manera situada,
contextualizada, las intenciones comunicativas
de los otros participantes y, a partir de
aquí, construyen sus respuestas” (1978:
395). Esta inferencia se basa en las
convenciones contextualizadoras que son un
conjunto de pistas o indicios lingüísticos y no
lingüísticos que sirven para manifestar que
los conversadores están de acuerdo en
mantener la interacción en unos
determinados términos. Las convenciones
contextualizadoras pueden ser la entonación,
el ritmo, el tono de voz, las pausas, los
gestos, los ruidos de asentimiento o
extrañeza, los cambios de lengua o de
registro, etc., y permiten que a lo largo de la
conversación se vaya negociando su propia
estructura y coherencia (mantenimiento o
cambio de tema, organización de los turnos
de palabra, orientación intencional, etc.).
El interés de este tipo de análisis para las
tareas didácticas es múltiple. Apuntaremos
65

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
sólo tres aspectos a modo de ejemplo. En
primer lugar, permite la formación de individuos
competentes oralmente a través del
trabajo sobre el discurso oral, proponiendo
situaciones comunicativas diversas en las
que se hayan de poner en juego habilidades
verbales y no verbales específicas, partiendo
de la reflexión sobre los diferentes elementos
que intervienen en su producción. En
segundo lugar, permite tomar conciencia de
la existencia del currículo “oculto” dentro del
discurso pedagógico, poniendo de relieve la
importancia del autoanálisis para los
enseñantes con el fin de conocer los modelos
que, consciente o inconscientemente,
proponen a través del propio
comportamiento comunicativo. Y, en tercer
lugar, ayuda a comprender la compleja
relación que existe entre el uso oral y escrito
de una lengua al analizar los diferentes
mecanismos que se usan para la
construcción, producción, expresión y
comprensión de la coherencia discursiva o
textual (aspectos gramaticales, prosódicos,
léxicos, etc.). Es evidente que para un
tratamiento adecuado de todo el proceso de
aprendizaje del texto escrito hemos de
conocer mejor las características específicas
del discurso oral espontáneo, ya que esto
permitirá ver los aspectos que son
específicos de cada tipo de texto, ya sea
dicho o escrito.
La semiótica, en fin, en cuanto teoría general
o ciencia de los signos, ha sufrido también en
los últimos años un giro pragmático dando
lugar a enfoques textuales o discursivos en
los que la atención se centra “más” en lo que
los signos hacen que en lo que los signos
representan” (Lozano y otros, 1986: 16). En
este sentido, el objeto de una semiótica de
raíz pragmática sería el de disponer de “una
teoría sobre los modos socioculturales de
66
producción y recepción de los discursos
usados en las interacciones simbólicas” que
estudie “los procesos culturales como
procesos de comunicación entre interlocutores
que presuponen y comparten un
sistema de códigos determinado a través del
cual construyen el conocimiento (...) y
supone entender los fenómenos culturales
(desde el uso de objetos y el intercambio de
bienes y servicios hasta la iconosfera visual y
los intercambios verbales) como un complejo
sistema de significaciones” (Lomas, 1991: 31
y 32). Desde la semiótica textual (Greimas y
(Courtes, 1979; Eco, 1976 y 1979) es
posible dar cuenta de las formas y
estrategias discursivas a través de las cuales
los sujetos (enunciadores y enunciatarios) se
inscriben en el texto y del itinerario de sentido
que recorre éste al servicio del hacer
persuasivo.
El texto así entendido oral, escrito,
iconoverbal, objetual contiene, junto a los
valores semánticos de los enunciados,
instrucciones de uso lector indicaciones
concretas en la fase de enunciación que
actúan como huellas del sujeto enunciador
así como presuposiciones con respecto a la
fase de recepción que consagran
estereotipos de enunciatarios y formas
concretas de percibir el entorno (Lomas,
1991).
Especialmente útil nos parece la semiótica en
su afán de dar cuenta de los procedimientos
iconoverbales de creación
18. Para un análisis de las interferencias de lo oral
en los textos expositivos escolares, véase Tusón,
A. (1991b).
19. Una aplicación al trabajo educativo de los
enfoques de la semiótica textual la hallamos
referida a los textos literarios en Usandizaga, H.
(1991) y (1993) Una aproximación semiótica a los
textos iconográficos la encontramos, en Lomas,
Carlos (1990). Desde una semiótica de orientación

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
pragmática en Lomas (1991) se analizan las bases
para un trabajo escolar sobre el discurso
publicitario. Desde el mismo enfoque, véase Lomas
(1993), donde se justifica la conveniencia del
trabajo didáctico en el aula de lengua con los usos
iconoverbales de la comunicación.
y transmisión del sentido utilizados por las
industrias culturales de la comunicación de
masas. La mirada semiológica de autores
como Barthes (1957 y 1965) o Eco (1965)
sobre los fenómenos de la cultura de masas
(Eco escribirá jugosas páginas sobre la
televisión, el cómic o la publicidad, mientras
Barthes hará lo propio con la moda, la
fotografía o el sistema de objetos) abre el
camino a una perspectiva de análisis que
trasciende metodologías de origen lingüístico
obsesionadas por el puro inventario de
recursos formales y atiende al estudio de los
significados trasladados por la vía de la
connotación y al análisis de las estrategias de
enunciación desplegadas en situaciones
culturalmente determinadas.
Los mensajes simbólicos de la cultura de
masas son así susceptibles de ser leídos
desde la semiótica como usos específicos de
los diversos sistemas de signos: la
persuasión publicitaria, el discurso del cómic,
el lenguaje cinematográfico, el sistema de
objetos, las crónicas de la prensa o los diversos
géneros televisivos constituyen textos
iconoverbales que denotan la mitología
contemporánea y connotan formas concretas
de percibir el entorno sociocultural. La
realidad se construye y se mantiene así al
dictado de sistemas tecnológicos de
comunicación que permiten una difusión a
gran escala y un alto nivel de iconicidad en la
representación medial, y mediatizada, del
espacio real mediante complejas maniobras
retóricas y elaboradas estrategias estilísticas
orientadas a producir determinados efectos
éticos y pragmáticos traducibles en pautas
colectivas de acción. Los usos iconoverbales,
insertos en las industrias audiovisuales de la
comunicación de masas, contienen en su
estructura formal y temática instrucciones de
uso puestas en juego con arreglo a normas
sintácticas y estratagemas discursivas muy
precisas que generan la ilusión de lo real (el
efecto de realidad, la confusión entre las
imágenes de la realidad y la realidad de las
imágenes) hasta crear en los destinatarios
un flujo hipnótico que deviene con frecuencia
en discursos como el publicitario o el
televisivo en eficacísimo recurso de
persuasión ideológica (Lomas, 1990 y 1991).
Desde la escuela es preciso ir produciendo, a
lo largo de toda la educación obligatoria, un
saber comprensivo y metacomunicativo en
torno a los mensajes de la persuasión de
masas, es decir, una competencia lectora
(lingüística, discursiva, sociocultural,
espectatorial...) mediante la cual los
alumnos y las alumnas entiendan la
comunicación iconoverbal como un complejo
proceso de producción de sentido orientado a
producir determinados efectos culturales (Lomás,
1993).
Por ello parece cuanto menos razonable
incluir como contenidos de una enseñanza de
la lengua orientada al desarrollo de la
competencia comunicativa del alumnado, tal
y como se hace en los documentos que
regulan el currículo del área (MEC, 1991a,
1991b y 1992a), este tipo de prácticas
discursivas (el discurso del cómic, del cine,
de la prensa, de la televisión, de la
publicidad...) que se articulan a través de un
uso combinado de sistemas icónicos y
verbales de comunicación y que, emitidas
por las industrias culturales mediante
eficacísimos resortes tecnológicos de
naturaleza electrónica o fotográfica,
constituyen el fenómeno cotidiano de los
67

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
mensajes de la comunicación de masas.
Desde el aula, y desde tempranas edades, la
escuela debe incorporar a sus
programaciones didácticas actividades de
enseñanza y aprendizaje orientadas a evitar,
en la medida de lo posible, que los teleniños
y los depredadores audiovisuales que anidan
en las aulas de la escolaridad obligatoria
caigan en la ilusión de lo real y en una
alienación perceptiva que les impida una
comprensión cabal del entorno en el que
viven (Lomas, 1992 y 1993). No hemos de
olvidar que el ámbito escolar es con
frecuencia el único escenario en el que es
posible crear un tiempo y un espacio de
enseñanza y aprendizaje dirigido al desarrollo
de una competencia comunicativa de los
alumnos y de las alumnas que integre, entre
otras destrezas discursivas, estratégicas y
socioculturales, la competencia espectatorial.
De ahí a urgencia por abordar en el aula de
lenguaje, tal y como no sólo sugerimos sino
como ahora prescriben las disposiciones
oficiales ya citadas, el análisis de las estrategias
discursivas de la comunicación
iconoverbal con el fin de impulsar desde
tempranas edades un aprendizaje lector de
los códigos de la persuasión de masas y del
uso que de esos códigos se hacen en sus
contextos sociales de recepción y producción.
Un saber escolar en torno a los usos iconoverbales
(un saber pacer y un saber cómo se
hacen) capaz de impulsar una competencia
espectatorial dirigida a una comunicación
cabal de la iconosfera en la que vivimos
paralela a la competencia lingüística del
aprendizaje lectoescritor que la escuela ha
asumido tradicionalmente desde tempranas
edades.
68
2.4. PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Y PSICOLINGÜÍSTICA
Unas breves frases para referirnos a las
aportaciones de la psicolingüistica (y, más
concretamente, a los enfoques cognitivos) y
de la psicología del aprendizaje. La primera,
nacida en buena medida como consecuencia
de la búsqueda de explicaciones validas
sobre la adquisición y el desarrollo del
lenguaje y sobre su uso (Vila, 1993), ofrece
el interés didáctico de ocuparse de los
procesos cognitivos implicados en los
momentos de la comprensión o de la producción
de los mensajes. De hecho, si
observamos con detenimiento los diversos
cambios metodológicos a los que se ha visto
sometida la didáctica de las lenguas en las
últimas décadas, es fácil rastrear en ellos
casi siempre una traducción casi literal de las
concepciones psicolingüisticas dominantes en
cada momento y una voluntad por tanto de
trasladar al campo de los métodos
pedagógicos las visiones que sobre la
adquisición y el desarrollo del lenguaje han
ido teniendo lugar en los últimos tiempos. La
segunda, a través de los distintos enfoques
integrables en una visión constructivista de
los procesos de enseñanza (Coll, 1986,
1990), proporciona una base para entender
los mecanismos del aprendizaje y de la
construcción del conocimiento y, más indirectamente,
los implicados en el aprendizaje
lingüístico.
Por lo que se refiere a los estudios
psicolinguisticos sobre adquisición y
desarrollo del lenguaje, el panorama hasta
los años sesenta refleja el dominio de los
modelos conductistas. El paradigma
conductual insiste en que el aprendizaje de
una lengua se logra con la formación de

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
hábitos lingüísticos mediante la repetición y
el refuerzo. En sintonía con las corrientes
lingüísticas de signo estructuralista dominantes
entonces en los ámbitos
anglosajones, se defiende que la adquisición
y dominio de una lengua se consigue mediante
el refuerzo de emisiones verbales
correctas y el rechazo de las expresiones
incorrectas. El aprendizaje linguistico será
pues un proceso de adaptación del niño o de
la niña a los estímulos extremos de
corrección y repetición del adulto en las
diversas situaciones de comunicación que
son creadas con estos fines.
La concepción mecanicista del aprendizaje
que subyace a los modelos conductuales
sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje
pronto fue adoptada por los lingüistas que
desde los diversos estructuralismos
elaboraban métodos para la y enseñanza de
la lengua. El aprendizaje debía limitarse
entonces a la apropiación de hábitos
fonológicos, morfológicos y sintácticos
mediante metodologías que relegaban al
olvido los aspectos semánticos y pragmáticos
de la comunicación y la consideración por
tanto de que el significado de los enunciados
se construye en el uso lingüístico.
A principios de los años sesenta, los enfoques
racionalistas, con la irrupción de las ideas de
Chomsky como punto de partida, insisten en
atribuir a factores biológicamente innatos los
procesos de desarrollo del lenguaje en los
niños y en las niñas. Con la publicación en
1957 de su tésis doctoral (Syntactic
Structures) Chomsky inaugura la hegemonía
de la gramática generativa y en consecuencia
una visión formal del lenguaje que le lleva a
rechazar que éste se adquiera, como
señalaba la tradición conductista, mediante
estímulos y refuerzos. La adquisición del
lenguaje es ante todo, a juicio de los
psicolinguistas de orientación generativa, la
adquisición de unas reglas gramaticales
(competence) que son las que hacen posibles
las emisiones lingüísticas del uso
(performance).
Chomsky (1957 y 1965) parte pues como
hipótesis de trabajo de la afirmación de la
existencia de una gramática innata,
universal, común a todos los seres humanos,
entendida como un mecanismo genético
(Language Acquisition Device) que les
permite descubrir las unidades, estructuras y
reglas de combinación del lenguaje. El
lenguaje, así entendido, es un sistema de
reglas para cuyo manejo el ser humano esta
dotado en condiciones normales de
desarrollo. Ello explica una concepción
psicolingüistica de la creatividad lingüística
concebida como la capacidad natural de la
raza humana para comprender y producir un
número infinito de, enunciados a partir de un
número limitado de reglas combinatorias. De
forma innata, los niños y las niñas elaboran
hipótesis sobre las formas lingüísticas que
van desarrollando y éstas, al ser
contrastadas con los principios gramaticales
universales, se acaban interiorizando en
estructuras sintácticas.
Chomsky, en su rechazo de las concepciones
conductistas sobre la adquisición del
lenguaje, defiende por tanto una noción del
lenguaje como sistema gobernado por reglas
y unos procesos de adquisición lingüística
guiados por la interiorización de dichas
reglas (véase capítulo 1 de este libro). De
ahí el rechazo generativista de una tradición
didáctica caracterizada por la imitación, la
repetición sistemática, la memorización o la
descontextualización de los enunciados y la
propuesta, a nuestro juicio insuficiente, de
una metodología de la enseñanza de las
lenguas orientada a la puesta en marcha de
69

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
una serie de prácticas didácticas centradas
en las estructuras de la lengua en el retorno
al estudio de la gramática como principio
rector de la actividad pedagógica. El propio
Chomsky (1974: 155-156) resumía así las
consecuencias didácticas de sus concepciones
teóricas “… ciertas tendencias y
planteamientos en lingüística y psicología
pueden tener un impacto potencial en la
enseñanza del lenguaje. Creo que éstos
pueden ser sintetizados de una manera
práctica bajo cuatro epígrafes: el aspecto
creativo del uso del lenguaje; la naturaleza
abstracta de la representación lingüística; la
universalidad de la estructura lingüística
subyacente; el papel de organización intrínseca
de los procesos cognitivos”.
En este intento de demostrar la existencia de
procesos universales en la adquisición y
desarrollo de la competencia lingüística del
hablante ideal, se inician las investigaciones
sobre las gramáticas infantiles y la aparición
de las denominadas gramáticas pivot. Estas,
al no atender a los problemas de la
producción del significado, olvidaban algunos
aspectos cognitivos implicados en la
codificación del conocimiento por parte del
niño o de la niña. El relevo lo asume la
semántica, que proclama que el niño o la
niña no solo conocen palabras aisladas sino
las relaciones semánticas subyacentes a las
estructuras superficiales del discurso y por
tanto el sentido de los enunciados. La
gramática del caso (Fillmore, 1968) estudiara
en términos de significados las estructuras
semánticas de las frases nominales en
relación con las verbales. De ahí sus trabajos
sobre las relaciones semánticas de los
primeros enunciados de las hablas de los niños
y de las niñas y en consecuencia sobre
los condicionantes previos que permiten la
aparición del lenguaje.
70
Algunos enfoques actuales sobre la
adquisición y el aprendizaje del lenguaje
revisten un interés innegable para una
didáctica de las lenguas orientada al
desarrollo de la competencia comunicativa
del alumnado. Así, por ejemplo, desde las
visiones cognitivistas (Piaget e Inhelder,
1969), se trata de atender, junto a los
aspectos innatos derivados del equipamiento
genético de los seres humanos, a los
procesos cognitivos y funcionales implicados
en la adquisición y el desarrollo de la lengua
ya que en el curso de su relación con el
medio los niños y las niñas van desarrollando
procesos en los que superan el contenido
particular de los objetos o de las acciones
para dotarlos de función simbólica o
semiótica, es decir, de una capacidad que
“consiste en poder representar algo (un
significado cualquiera: objeto, acontecimiento,
esquema conceptual...) por medio
de un significante diferenciado y que sólo
sirve para esa representación: lenguaje,
imagen mental, gesto simbólico... etc.»
(Piaget e Inhelder; 1969: 59). El desarrollo
en el niño o la niña de la función semiótica
engendra los símbolos (la imitación diferida,
el juego simbólico, la imagen gráfica, el
recuerdo...), que son motivados, y el signo
que, “como convencional, ha de ser
necesariamente colectivo: el niño lo recibe
por el canal de la repetición, pero esta vez
como adquisición de modelos exteriores”
(Piaget e Inhelder, 1969: 64). El niño o la
niña aprenden pues una lengua en su
interacción con el medio físico a la vez que
construyen su inteligencia y elaboran
estrategias de conocimiento y de resolución
de problemas. El lenguaje forma parte así de
las funciones semióticas superiores del ser
humano y tiene por ende una dimensión
esencialmente representativa.

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
Especialmente sugerentes nos parecen las
concepciones psicolingüisticas que ponen el
acento en el origen sociocultural de los
procesos psicológicos superiores (Vygotsky,
1977 y 1979; Luria, 1979) y en la ligazón
entre aprendizaje, desarrollo y contextos de
relación interpersonal. Estas visiones que
ligan la adquisición y el desarrollo de una
lengua a las situaciones socioculturales en
que tiene lugar el uso comunicativo
contribuyen al giro copernicano que desde la
filosofía del lenguaje (la teoría de los actos
de habla de Austin y Searle), desde la
antropología lingüística (en especial, desde la
etnografía de la comunicación de Gumperz y
Hymes) y desde las diversas sociolingüísticas
estaba teniendo lugar en los estudios sobre
el lenguaje (ver en este sentido los capítulos
2.1, 2.2 y 2.3 de este volumen). Es a nuestro
juicio evidente la solidaridad entre estas
teorías funcionales sobre la adquisición y el
aprendizaje del lenguaje y las concepciones
pragmáticas con su énfasis en las
determinaciones culturales del uso
lingüístico. Hablar una lengua no es solo
conocer las reglas del lenguaje sino saber
usarla de forma adecuada en sus contextos
de producción y recepción (la competencia
lingüística como parte de la competencia comunicativa).
Al insistir en el uso verbal como
una acción orientada a producir efectos en
situaciones de comunicación concretas, las
ciencias del lenguaje de orientación pragmática
iban a coincidir en sus postulados con
los derivados de la revolución iniciada con la
publicación de las obras de Lev S. Vygotsky.
Para el psicólogo ruso, el lenguaje es antes
comunicación que representación y el
desarrollo del conocimiento humano esta
íntimamente condicionado por los
intercambios comunicativos.
Como demuestran los estudios de
psicolingüística y psicología evolutiva de las
últimas dos décadas, el lenguaje no sólo
requiere bases cognitivas sino sobre todo
situaciones comunicativas. Las interacciones
verbales en este sentido “desempeñan un
papel esencial en la organización de las
funciones psicológicas superiores” facilitando
el desarrollo de “las formas más puramente
humanas de la inteligencia práctica y
abstracta” (Vygotsky, 1979: 47 y 48). No
estamos ya tan sólo ante estructuras innatas
sino ante instrumentos que regulan
conductas y controlan los intercambios
comunicativos. Estos enfoques
sociocognitivos dan un valor relevante a los
factores sociales que determinan el
desarrollo del lenguaje. Éste es entendido
como una acción sociocomunicativa que es
fruto de la interacción entre el organismo y
el entorno cultural. El ser humano construye,
en su relación con el medio físico y social,
esquemas de representación y comunicación
que ponen las bases para el desarrollo de las
funciones psíquicas superiores mediante una
interiorización gradual que a la postre deriva
en pensamiento. O dicho de otra manera,
“las relaciones sociales, o relaciones .entre
personas, subyacen genéticamente a todas
las funciones superiores y a sus relaciones”
(Wertsch, 1988: 77).
Tras el fracaso de los modelos innatistas y
sintácticos, el auge de los enfoques
sociocognitivos sobre la adquisición del
lenguaje y la incorporación de los aspectos
semánticos y pragmáticos al estudio de la
lengua traerá como consecuencia una nueva
perspectiva de acercamiento a los fenómenos
de la significación y de la
comunicación y en consecuencia un nuevo
paradigma en el campo de la didáctica, el
denominado “enfoque comunicativo” de la
enseñanza de las lenguas (ver a continuación
71

LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGÜISTICOS Y COGNITIVOS______________
el capítulo 3 de este volumen).
El acento puesto por estos enfoques
pragmáticos, sociolingüísticos, discursivos y
psicolingüísticos en la descripción de los usos
verbales y no verbales de la comunicación,
de los procesos implicados en la comprensión
y en la producción de los mensajes y de las
determinaciones socioculturales que regulan,
la expresión y la recepción de los discursos
supone sin duda un marco teórico atractivo
para un trabajo en el aula, de lengua
orientado al desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado. Lo que sigue es
un intento en este sentido de extraer algunas
consecuencias didácticas que orienten las
tareas escolares de quienes enseñamos
lengua desde estos presupuestos y desde
estas finalidades.
72

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
BLOQUE II
LOS ASPECTOS
LINGÜÍSTICOS A
PARTIR DE SUS
ASPECTOS SOCIALES
Y CULTURALES
COMO ENSEÑAR A HACER LAS COSAS
CON LAS PALABRAS
VOL. II
LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD
Lomas, Carlos (1999), "Lengua, cultura y
sociedad", en Cómo enseñar a hacer cosas con las
palabras. Vol.II. Teoría y práctica de la educación
lingüística, Barcelona, Paidós (Papeles de
pedagogía, 39), pp. 159-257.
La diversidad lingüística se manifiesta
en las diversas variedades (dialéctos,
registros, estilos, lenguas) que se
usan en una comunidad de habla
determinada, es decir, en su repertorio
lingüístico o verbal. La diversidad pragmática
se manifiesta en las formas en que todas
esas variedades son usadas: quien las usa,
cuándo, con que finalidades, etc., es decir,
en las prácticas sociolingüísticas que se
producen en esa colectividad.
AMPARO TUSÓN VALLS*
Los usos sociales de la lengua reproducen en
el orden simbólico el sistema de las
diferencias sociales. Hablar es apropiarse de
uno u otros de los estilos expresivos ya
constituidos en y para el uso, y
objetivamente caracterizados por su posición
en una jerarquía de estilo que expresa la
jerarquía de los correspondientes grupos
sociales.
PIERRE BOURDIEU**
Nos quejarnos de la confusión de lenguas, de
la variedad de conversaciones, porque
soñamos con la atención universal, inabarcable
para, nuestra finitud. Pero la cultura es
una conversación cuyo centro no está en
ninguna parte. La verdadera cultura
universal no es la utópica Aldea Global; es la
babélica multitud de aldeas.
GABRIEL ZAID***
73

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
La educación debe estar siempre al servicio
de la diversidad lingüística y cultural, y de las
relaciones armoniosas entre las diferentes
comunidades lingüísticas del mundo.
Declaración Universal de Derechos
Lingüísticos, 1996.
Amparo Tusón Valls, Análisis de la conversación,
Barcelona, Ariel, 1997, pág, 89.
*** Pierre Bourdieu, ¿Qué significa hablar?
Economía de los intercambios lingüísticos..Madrid,
Akal, 1985, pág. 28.
Gabriel Zaid, Los demasiados libros, Barcelona,
Anagrama, 1996, pág. 26.
74
3.8.1. LENGUA, CULTURA Y
SOCIEDAD
Durante las últimas décadas el
estructuralismo lingüístico y la lingüística
generativa han indagado en los entresijos de
la gramática de las lenguas con el fin de
analizar como se organiza ese objeto formal
que es el código de una lengua y cuales son
las reglas que hacen posible la emisión y la
comprensión de las oraciones. Sin embargo,
y de forma deliberada, olvidaron algo tan
obvio como que una lengua no solo es una
tupida red de entresijos gramaticales sino
también, y sobre todo, algo que sirve para
que las personas hagan algunas cosas con
las palabras en diferentes contextos de
comunicación Como señala Graciela Reyes
(1990, pág. 14): “Somos lo que hablamos y
nos hablan”. De ahí que al aprender a usar
una lengua aprendamos no solo a emitir
frases gramaticalmente correctas sino
también a saber que decir a quien, y cuando,
como y en que contextos decirlo (y que y
cuando callar). 0 sea, a utilizar esa lengua
no solo de una manera correcta sino también
adecuada a las características del contexto
interpersonal y social en que tienen lugar los
intercambios lingüísticos entre las personas.
Lo dijo hace tiempo alguien tan poco
sospechoso de veleidades sociolingüísticas
como Roman Jakobson (1963 [1984, pág.
15]) al escribir que “lengua y cultura se
implican mutuamente por lo que la lengua
debe concebirse como parte integrante de la
vida en sociedad”. Pese a ello, a menudo se
ha olvidado, en la lingüística contemporánea
y en las escuelas e institutos, algo tan obvio
como que las personas hablan entre sí en los
diferentes ámbitos de la vida social y que
cuando hablan lo hacen de maneras
diferente porque utilizan una u otra variedad

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
lingüística (dialéctos, registros, sociolectos,
estilos...), usan unas u otras estrategias
discursivas y poseen una mayor o menor
cantidad de capital lingüístico.
Quizás una de las causas (aunque no la
única) de este olvido sea el vértigo
epistemológico que produce el estudio de
algo tan diverso como el uso lingüístico de
las personas en nuestras sociedades. Porque,
corno acabamos de señalar, no todas las
personas usan de la misma manera la lengua
en los diferentes contextos del intercambio
lingüístico. Si bien es cierto que, como
señalara Roger Bacon hace siglos (1214-
1294) “la gramática es, en lo esencial, una y
la misma para todas las lenguas”, también lo
es que el uso lingüístico no es uno e igual
para todas las personas sino diverso y
desigual. Cualquier lengua es diversa en
tanto que es usada, ya que en el uso
lingüístico de cada persona intervienen de
una manera determinante diferentes factores
geográficos, culturales, sociales e
individuales. Quizá por ello el uso de la
lengua es un espejo privilegiado de la
diversidad lingüística y sociocultural de
nuestras sociedades. En ellas las personas
desempeñan unos u otros oficios, tienen una
determinada edad y un determinado sexo,
pertenecen a una u otra clase social, tienen
una ideología y un determinado capital
cultural, nacen o viven en una comunidad
donde se hablan una o varias lenguas, donde
se usa de manera habitual una variedad
dialectal... Esta diversidad (y esta
desigualdad) lingüística y cultural en
nuestras sociedades tienen su reflejo en el
uso lingüístico a través de diversas manifestaciones:
sociolectos, registros, jergas,
dialéctos, bilingüismo, diglosia,
interferencias...
Esto, es algo tan obvio que ya nadie lo niega.
Abundan las investigaciones en el ámbito de
la dialectología, de las diversas,
sociolingüísticas, de la antropología
lingüística y cultural, de la etnografía del
habla, del análisis del discurso y de la
psicología social que demuestran con
absoluta contundencia el influjo de los
contextos sociales en el uso que los
hablantes hacen de sus lenguas. Una
lingüística socialmente conformada estudia
“el lenguaje como parte de la conducta
comunicativa y de la acción social” (Hymes,
1974, pág. 196) ya que considera “a los
hablantes como miembros de una
comunidad, como exponentes de funciones
sociales, y trata de explicar como usan el
lenguaje para autoidentificarse y llevar a
cabo sus actividades” (Gumperz y Hymes,
1972, pág. VII).
Hasta no hace mucho tiempo se creía que la
diversidad lingüística era algo caótico e
imposible de constituirse en un objeto de
estudio en el ámbito de las ciencias sociales.
Hoy, sin embargo, el acercamiento
interdisciplinar al uso lingüístico de las personas
en sus contextos sociales (véase el
epígrafe 6 de este capítulo) se, traduce en
un enfoque de estudio del lenguaje que se
ocupa “del uso de los enunciados en el
discurso, dentro de una, situación
comunicativa inseparable del contexto social.
Los fenómenos del orden social se incorporan
así al análisis lingüístico y” con el fin de
lograr un conocimiento más profundo del
lenguaje, se concede prioridad a lo social
antes que a lo lingüístico” (Lavandera, 19,88
[1992, pág. 19]). Si el énfasis en otros
enfoques de estudio como la retórica, la
pragmática y el análisis de la conversación,
se ponía en el estudio del contexto
interpersonal, tal y como analizamos en
algunos apartados de los epígrafes 4 y 6 de
75

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
este capítulo, ahora el acento se sitúa en el
contexto social, encontró y se distribuyen el
poder el capital lingüístico en la sociedad y
en cómo el lenguaje refleja esa desigual
distribución del poder y del capital lingüístico
en el intercambio lingüístico de las personas
y de los grupos sociales.
Desde este punto de vista, tener en cuenta el
contexto social en el que tienen lugar los
intercambios lingüísticos exige tener en
cuenta no sólo el contexto interpersonal de la
interacción (intenciones, situación de
comunicación y estrategias de hablantes y
oyentes) sino también como esta organizada
la sociedad, cual es el estatus de cada
persona en cada contexto comunicativo,
como se expresan en el uso lingüístico las
diferencias y las desigualdades
socioculturales, cómo y en que situación se
utilizan unas u otras variedades
lingüísticas..Por ello es esencial analizar (y
hacerlo también en las aulas) no sólo cómo la
organización de la sociedad influye en los
usos lingüísticos de los hablantes sino también
indagar sobre cómo los diferentes usos
de la lengua y algunas actitudes ante esos
usos contribuyen a mantener y a reproducir
hasta el infinito las desigualdades
socioculturales en nuestras sociedades. Dicho
de otra manera: el uso lingüístico es un
espejo de la diversidad (y de la desigualdad)
sociocultural de las comunidades de habla la
vez que los usos de la lengua contribuyen de
un modo eficacísimo a la construcción de la
identidad cultural de las personas y de los
grupos sociales.
Cuando las personas hablan en sociedad
utilizan
a) unas u otras variedades geográficas o
dialéctos, con las que subrayan verbalmente
76
su origen geográfico;
b) unas u otras variedades sociales o
sociolectos, con las que reflejan su
vinculación a determinados grupos sociales
(clase social, sexo, edad, etc.);
c) unas u otras variedades funcionales o
situacionales, es decir, usan unos u otros
registros en función de las características de
la situación comunicativa (el tema, la
intención, los interlocutores, el contexto
social, etc.); y
d) unos u otros estilos o idiolectos, con los
que denotan sus características individuales.
Es obvio que cuando las personas hacen
cosas con las palabras (Austin, 1962) estas
variedades lingüísticas no aparecen de una
forma aislada. Cuando una persona habla
con otras personas saltan al escenario verbal
a la vez su identidad geográfica, sociocultural
e individual y, claro esta, usa la
palabra en una situación comunicativa
determinada (Lomas y Tusón, 1995. pág.5).
Por ello en este epígrafe, titulado
genéricamente Lengua, cultura y sociedad”,
aludiremos a las lenguas y a los dialéctos
pero también a otros asuntos de una
especial relevancia ideológica como lengua y
clase social, lengua y genero, lengua y
poder, lengua y desigualdad, lengua y
emancipación social...
En el ámbito de la educación lingüística es
esencial contribuir a la adquisición de los
conocimientos y de las actitudes que favorezcan
una conciencia crítica del papel que
desempeña el uso lingüístico no solo en la
interacción comunicativa de los hablantes
sino también en la construcción de la
identidad personal y cultural de las personas
y de los grupos sociales y en el
mantenimiento de la realidad social, Es
urgente volver a pensar en las aulas sobre la

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
diversidad lingüística y cultural en nuestras
sociedades con la voluntad de indagar no
sólo sobre las lenguas y sus variedades
geográficas sino también sobre cómo los
bienes de la lengua están injustamente
distribuidos en el mercado de los intercambios
lingüísticos ya que no todas las
personas tienen acceso a las diferentes
situaciones y contextos de comunicación ni
están en igualdad en la hora de adquirir las
habilidades comunicativas que hacen posible
un uso adecuado de la lengua.
Por otra parte, abundan a nuestro alrededor
una serie de actitudes lingüísticas que, en
forma de prejuicios ideológicos y
sociolingüísticos, asignan un diferente valor a
unas u otras lenguas, a unas u otras
variedades geográficas o sociales, y a unos u
otros usos. Cuando alguien opina que es
mejor el castellano de Burgos que el de Jaén,
cuando alguien afirma que existen lenguas
vulgares y cultas cuando en las comunidades
con lenguas en contacto se opina sobre
cuando, cómo y en que lengua se ha de
hablar y enseñar, cuando se niega que el uso
del lenguaje sea sexista o cuando en fin se
considera que el habla de tal zona
geográfica, o de tal clase social, es el habla
correcta (y por tanto legítima) y cualquier
otro uso dialectal, cualquier otro sociolecto,
cualquier otro registro o cualquier otro estilo
es incorrecto (y par tanto ilegítimo),unos y
otros no están haciendo otra cosa que
confirmar que todas las personas tenemos a
menudo de una manera inconsciente una
determinada teoría sobre la lengua y sobre
los usos lingüísticos. En este contexto
conviene contribuir desde la educación
lingüística a la conciencia de las personas
sobre sus teorías sobre la lengua fomentando
el aprendizaje no solo de conocimientos
lingüísticos sino también de actitudes de
aprecio a la diversidad lingüística y a la
pluralidad cultural de nuestras sociedades.
Hasta ahora, la educación lingüística tenía
como objetivo esencial el conocimiento de la
gramática de la lengua y el dominio de una
escritura atenta tan solo a la corrección
ortográfica y a la precisión léxica. En algunos
casos se estudiaban los dialéctos como
formas de hablar una lengua un tanto
incorrecta e incluso vulgares mientras casi
nunca se reflexionaba sobre los prejuicios
asociados al menosprecio las variedades
dialectales y al elogio de la variedad
estándar de lengua., También, en algún
momento de la educación lingüística, se
hacía referencia a “las otras lenguas de
España” sin ahondar en exceso en aspectos
tan esenciales como el bilingüismo, la
diglosia, las actitudes lingüísticas, las
interferencias entre una y otra lengua y las
ideologías sociolingüísticas. En nuestra
opinión conviene insistir en las aulas en un
estudio de la diversidad lingüística en
nuestras sociedades que incorpore la
reflexión sobre los factores económicos,
culturales y sociales que influyen en el uso
de las lenguas y sobre cómo éste depende
no solo de las capacidades innatas de los
hablantes y de la gramática de cada lengua
sino también de la pertenencia de las
personas a una determinada clase social, a
un sexo, a una generación, a una comunidad
monolingüe o bilingüe...
Por otra parte, no hay que ir fuera de las
aulas para estar ante el espectáculo de la
diversidad lingüística. En el escenario
comunicativo del aula y en el uso lingüístico
de los alumnos y de las alumnas
encontramos indicios suficientes de esa
diversidad lingüística y cultural tan
heterogénea y tan desigual. Observar y
reflexionar sobre el habla en las aulas es de
77

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
nuevo (como insistimos a lo largo y ancho de
este manual) una estrategia educativa
esencial para favorecer la conciencia de los
alumnos y de las alumnas sobre el uso
lingüístico, tanto propio como ajeno. La tarea
no es fácil y surgen de nuevo algunos
interrogantes: ¿Cómo hablan los alumnos y
las alumnas y cómo desea la escuela que
hablen? ¿Lengua del alumno o lengua de la
escuela? ¿Usos espontáneos o usos formales?
En este capítulo intentaremos encontrar
algunas respuestas al siguiente interrogante
78
¿Cómo se manifiesta la diversidad
lingüística y cultural en nuestras
sociedades y en las aulas?
¿Cómo influye el contexto
sociocultural de las personas en el
uso de la lengua y en la adquisición
de la competencia comunicativa?
¿Es sexista la lengua?
¿Cómo influye el dominio de la lengua
en el éxito o en el fracaso escolar?
¿Es conveniente enseñar actitudes
lingüísticas?
¿Es posible contribuir desde la
educación lingüística a una lectura
crítica del mundo, y a la
emancipación de las personas?
3.8.2. IDEAS PREVIAS
1. En cuanto a las lenguas en el mundo, creo
que
a) nos guste o no, existen lenguas cultas y
lenguas vulgares, lenguas literarias y lenguas
primitivas, lenguas perfectas y lenguas,
imperfectas, lenguas mayoritarias y lenguas
minoritarias, lenguas con un vocabulario
inmenso y lenguas de una innegable pobreza
léxica. Por ello no se entiende ese afán de
algunas personas en la defensa de las
lenguas minoritarias, sin apenas tradición
literaria y con un uso social escaso. Lo mejor
es aprender una de las lenguas que, como
el, inglés, son útiles en cualquier sitio y no
perder el tiempo con lenguas con pocos
hablantes e incapaces de servir para la
transmisión de ideas abstractas y de conceptos
científicos;
b) todas y cada una de ellas constituyen un
elemento esencial de la identidad
sociocultural de las personas y de los pueblos.
No hay una lengua mejor que otra:
todas las lenguas son iguales aunque tengan
una diferente cantidad de gramática, léxico o
tradición literaria. Cada lengua es un espejo
de la identidad cultural de una comunidad de
habla y es útil en el seno de ella como
herramienta de comunicación entre las
personas y como herramienta de representación
de su mundo. Otra cosa es la difusión
social de las lenguas: hay lenguas habladas
por más de mil millones de personas (como
el chino o el inglés) y lenguas habladas por
cien mil personas (como el iracú en Tanzania
o el mazahua en México). Es necesario
conjugar el conocimiento y el uso habitual de
la lengua propia (sea cual sea su estatus
cultural y su ámbito de uso) con el dominio
de una lengua de relación que garantice el
intercambio comunicativo más allá de las
fronteras de la comunidad de habla donde se
utiliza dada lengua materna. En el contexto
de la diversidad sociocultural (etnias, razas,
costumbres, creencias, estilos de vida
diferentes...), la diversidad lingüística es algo
que nos enriquece;
c) es una fuente de conflictos, especialmente
en las comunidades bilingües. No tiene
sentido que los hablantes de lenguas
minoritarias se empeñen en hablar esas
lenguas cuando entienden, hablan y dominan

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
la lengua mayoritaria. En el caso de España,
es absurdo defender el uso del euskera, del
asturiano, del gallego y del catalán en pie de
igualdad con una lengua como la castellana
que tiene una mayor difusión social y un
prestigio, literario sin igual.
La educación lingüística en las escuelas e
institutos debe contribuir a
a) enseñar la lengua correcta y la norma
culta ya que el uso correcto y culto de la
lengua goza de un innegable prestigio social
y es el mejor instrumento para la expresión
de cualquier tipo de significados. Por ello, la
educación lingüística ha de orientarse al
aprendizaje de la gramática, a la corrección
ortográfica, al estudio de la lengua literaria y
a la evaluación negativa de otros usos
lingüísticos incorrectos e inadecuados (como
el habla vulgar, las variedades dialectales o
las jergas juveniles);
b) respetar de forma absoluta las formas de
hablar de los alumnos y de las alumnas ya
que forman parte de su identidad cultural y
tienen derecho a hablar en las aulas como
hablan habitualmente en su vida cotidiana
fuera de la escuela. Por ello, la educación
lingüística debe evitar enseñar un modelo de
lengua o estimular el uso de una variedad
lingüística determinada. Cualquier actitud en
este sentido atentaría contra su identidad
lingüística y cultural;
c) evitar cualquier tipo de prejuicio sobre la
lengua de los alumnos y de las alumnas. El
uso lingüístico en las aulas denota la
identidad geográfica (dialéctos), generacional
(argots y jergas), social y sexual
(sociolectos) de los alumnos y de las
alumnas y debe ser objeto de reflexión
metalingüística sin que ello conlleve censura
o devaluación de ese uso. No obstante, la
educación lingüística debe contribuir también
al aprendizaje del uso de la variedad
estándar de la lengua y al conocimiento de la
norma lingüística ya que es la variedad
estándar la que se utiliza en la escuela y la
que goza de un cierto consenso social.
Impedir a los alumnos y a las alumnas el
conocimiento y el dominio u, la lengua
estándar es quizá condenarles a un cierto
aislamiento en diversos contextos de
comunicación y aumentar las dificultades en
el acceso a oficios que requieren el uso de la
variedad estándar de la lengua y el
conocimiento de la norma lingüística.
3. La existencia de varias lenguas en una
comunidad
a) es algo bastante incómodo porque
bastaría con una lengua para comunicarse.
Por ello, quizá fuera conveniente fomentar el
uso y el estudio de la lengua mayoritaria
(casi siempre, la que se habla en el conjunto
del Estado) y dejar la lengua autóctona como
materia optativa para el ámbito familiar; No
tiene sentido invertir tanto dinero en
políticas de normalización lingüística y en
programas de inmersión lingüística: en las
escuelas ya que sólo sirven para imponer el
uso de una lengua minoritaria, dificultar la
convivencia lingüística entre las personas y
crear tensión en la vida política;
b) esta consecuencia de una serie de
avatares históricos en los que algunas
lenguas sufrieron una larga etapa de marginación
cultural y social. Pese a ello, esas
lenguas siguen siendo habladas y
constituyen un elemento esencial de la
identidad cultural de sus hablantes. De ahí
que sea deseable la extensión de su uso
social de manera que puedan ser utilizadas
en cualquier contexto, al igual que ocurre en
él caso de la lengua mayoritaria;
c) es la consecuencia de una serie de
79

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
avarates históricos que convirtieron a unas
lenguas en mayoritarias y a otras lenguas en
minoritarias. Sin embargo, lo cierto es que la
lengua mayoritaria es la que tiene una mayor
difusión y un mayor número de hablantes, y
es la lengua que hace posible el acceso a la
cultura y a los medios de comunicación. Hay
que conservar el uso de la lengua minoritaria
en aquellos ámbitos y situaciones en los que
se habla pero optar por la normalización
lingüística no es sino crear una frontera
artificial en una comunidad de habla donde
todo el mundo habla ya la lengua mayoritaria
y se entiende entre sí sin ningún problema.
4. La educación bilingüe en las escuelas e
institutos de las comunidades con dos
lenguas en contacto
a) sólo se entiende si se tiene en cuenta la
influencia de los sectores regionalistas o
nacionalistas y ciertas actitudes de nostalgia
del tiempo pasado;
b) es la causa de la alarmante pobreza del
uso de la lengua mayoritaria en los alumnos
y en las alumnas sometidos a inmersión
lingüística. Al tener que aprender dos
lenguas, no aprenden bien ninguna de ellas.
En este sentido, es obvio que el aprendizaje
simultaneo de dos lenguas (y en las dos lenguas)
hace que los alumnos hablen y
escriban con continuas interferencias
lingüísticas, tengan un vocabulario limitado y
lean incapaces de utilizar estructuras
sintácticas complejas;
c) es una consecuencia de la convivencia de
las dos lenguas en la vida cotidiana de esas
comunidades y de la voluntad educativa de
incorporar esta realidad al ámbito de las aulas
de manera que los alumnos y las alumnas
aprenden a usar ambas lenguas con
semejante grado de competencia. De ahí que
la enseñanza en ambas lenguas como
80
herramientas de aprendizaje no solo sea un
objetivo del actual sistema educativo sino
también el único modo de asegurar el
bilingüismo y la adquisición de competencias
comunicativas en ambas lenguas de los
alumnos y de las alumnas.
5. En las clases de lengua castellana en
Galicia, Asturias, Euskadi, Cataluña, Valencia
o Baleares
a) no es esencial tener en cuenta el contexto
sociolingüístico de cada comunidad ya que el
castellano esté normalizado es en las
lenguas minoritarias donde se dan algunos
fenómenos diglósicos. Por ello, es en las
clases de gallego, asturiano, euskera o
catalán donde deben ser tratados esos
problemas y en las clases de lengua
castellana enseñar como se enseña en
Burgos o en Toledo;
b) es esencial ser conscientes del contexto
sociolingüístico de las comunidades de habla
con lenguas en contacto. No solo a causa de
las interferencias lingüísticas sino también de
la presencia de actitudes y de prejuicios
lingüísticos en los alumnos y en las alumnas
hacia una u otra lengua que no son, en
ocasiones, sino un fiel reflejo de las actitudes
y de los prejuicios lingüísticos que aun
perviven en la sociedad. Por otra parte, la
enseñanza de ambas lenguas (y en ambas
lenguas) invita a una serie de acuerdos tanto
lingüísticos como didácticos que hagan
posible la coordinación pedagógica del
profesorado que, aun enseñando lenguas
diferentes, tienen objetivos y contenidos
semejantes.

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
3.3.3. LENGUA E IDENTIDADES
CULTURALES
Cuando las, personas utilizan una lengua no
sólo construyen, oraciones y transmiten
significados sino también, y a la vez, exhiben
en sus formas de hablar una serie de indicios
lingüísticos acerca de sus, identidades
socioculturales. Cuando hablamos (sea cual
fuere, el contenido de lo dicho) las palabras
dicen alumnas cosas sobre quiénes somos,
cual es nuestro origen geográfico, cual es
nuestro sexo y edad, a que clase social
pertenecemos y cuanto capital cultural
poseemos... Dicho de otra manera: el uso
lingüístico , es, un espejo de la identidad
sociocultural de las personas y de los pueblos
por lo que no es posible entender las formas
de Vida de una sociedad si no se analiza
como se refleja en el lenguaje, la estructura
social de cada cultura y, a la vez, cómo
contribuye en, lenguaje a conformar esa
cultura y a asignarle sentido.
En los años en los que la lingüística
estructural se afanaba en el análisis; de la
estructura formal de lenguas con una larga
tradición escrita, y, gramatical, desde la
antropología lingüística algunos estudiosos
como Boas, Sapir y Malinowski se interesaron
por otras lenguas que carecían de usos
escritos y en consecuencia sin tradición
gramatical. ¿Cómo estudiar estas lenguas?
Como, es natural estos antropólogos y
lingüista escogieron el único camino
transitable: el camino del aprendizaje de
esas lenguas inmersas en situaciones
cotidianas de comunicación en sus comunidades
de habla. Es entonces cuando
comienzan a ser conscientes, de que al
aprender a hablar esas lenguas están
aprendiendo, no, solo el código que desean
investigar ya a que a través del aprendizaje
lingüístico están aprendiendo también a
conocer las formas, de vida de, una cultura,
el estatus social asignado a uno a otro,
grupo cultural, la importancia del contexto
de situación en la comprensión de los
enunciados lingüísticos, la función fática de
los usos lingüísticos en la interacción
comunicativa, las diferentes estrategias
conversacionales entre unos y otros, el papel
de los tabúes y, de las inferencias, las
opciones léxicas y las diferencias
semánticas.;.. En resumen, adquirieron una
clara conciencia de la estrecha delación entre
las formas de vida de una cultura y las
formas de hablar de las personas.
En otras ocasiones la manera de hablar de
las personas tiene que ver con su
pertenencia a una u otra clase social (y al
nivel económico, al estatus, al nivel de
instrucción, al poder y al capital cultural de
que goza cada clase social 'en nuestras
sociedades). Por ello, cuando una persona
habla nos dice no solo quien es (hombre o
mujer, niño o adulto) y de dónde es (cual es
su origen geográfico) sino también a que
clase social pertenece o, dicho de otra manera,
que es y cuánto vale a los ojos de la
sociedad. De esta manera el uso lingüístico
identifica a las personas en tanto que
integrantes de un grupo social específico
(sexo, edad, clase...). Por otra parte, el uso
de la lengua es objeto de una evaluación no
solo lingüística sino también social en la
medida en que los usos lingüísticos se
evalúan en función de su adecuación a una
norma y a una variedad estándar que no es
sino la norma y la variedad lingüística de las
clases sociales acomodadas. Es obvio que al
aprender a hablar aprendemos no solo el
código de una lengua sino también a usar
81

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
una determinada variedad de esa lengua que
suele ser la variedad lingüística que se habla
habitualmente en el grupo social al que
pertenecemos. De ahí que aprender a hablar
consista sobre todo en “apropiarse de uno u
otro de los estilos expresivos ya constituidos
en y por el uso, y objetivamente caracterizados
por su posición en la jerarquía de estilos
que expresa la jerarquía de los
correspondientes grupos sociales” (Bourdieu,
1982 (1985, Pág. 29]).
En este apartado analizaremos el uso del
lenguaje en relaciòn con la clase social,
aludiremos a la diferente valoración cultural
de los usos lingüísticos de unas y otras clases
sociales en nuestras sociedades y
evaluaremos el papel de la educación (y de la
educación lingüística) en la transmisión de lo
que Pierre Bourdieu (1982) denomina «la
lengua legítima”.
No hace falta ser un sociolingüista para saber
que la manera de hablar de las personas
tiene bastante que ver con su posición en la
escala social. No hace falta ser un sociólogo
ni un especialista en ciencias políticas para
saber que en una sociedad conviven
diferentes clases sociales, con sus conflictos
y tensiones, y en algunos casos junto con
otras variables socioculturales como el
estatus la raza, la etnia, el genero, las
castas... La división en clases de nuestras
sociedades tiene su origen, según la teoría
marxista (Marx, 1867), en su diferente
relaciòn con los medios de producción (una
minoría ostenta la propiedad del capital y de
los medios de producción mientras una
mayoría carece de cualquier control sobre el
capital y sobre la producción). De ahí el
conflicto de intereses entre las clases sociales
y la idea de que en última instancia, es la
lucha de clases la causa de los conflictos y de
los vaivenes de la historia de la humanidad.
82
En la actualidad diferentes teorías
sociológicas coinciden, en que la división en
clases sociales se sustenta ante todo en las
diferencias de estatus y de poder de cada
grupo en el seno de la sociedad. Desde esta
perspectiva (Guy, 1988), la clase social es
una realidad, relativamente extensa y
continua dentro de la cual las personas
ostentan diferentes estatus según el nivel de
educación, los ingresos económicos, las
formas de vida, la profesión, el sexo....
Quizás el ejemplo más obvio e innegable de
las diferencias de estatus dentro de una
clase social se encuentre en las desigualdades
culturales entre hombres y mujeres
que, aun perteneciendo a una misma clase
social, tienen una valoración social diferente,
y, en lo que respecta al asunto que nos
ocupa en estas paginas, usos lingüísticos
distintos (véase el apartado siguiente
“Lengua y género”). Por ello, al estudiar los
usos lingüísticos de una clase social conviene
evitar las equivalencias estáticas entre la
clase social de quienes hablan y su uso
lingüístico ya que no siempre en el ser de
una clase social, todas las personas
comparten los mismos valores, ideologías
semejantes y formas de vida idénticas.
ESTATUS PODER Y MERCADO
LINGÜÍSTICO
El estatus es la posición que ocupa una
persona en el seno de la estructura social de
una determinada comunidad. Como consecuencia
de ese estatus las personas
desempeñan distintas tareas en la sociedad y
en consecuencia su comportamiento
comunicativo esta relacionado con el estatus
social de cada una de ellas. A menudo el
estatus privilegiado de una clase alta en la
sociedad de clases determina el aprecio y el

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
respeto social de las personas, de los estilos
de vida, de los usos lingüísticos y de las
culturas adscritas a ella mientras el
devaluado estatus de las clases bajas explica
el menosprecio social de las personas, de los
estilos de vida, de los usos lingüísticos y de
las culturas de quienes a ellas pertenecen
(Bourdieu, 1979 y 1982). De hecho, cada
estatus suele conllevar una determinada
conducta lingüística (una manera de habla en
público un léxico concreto, unas formas de
cortesía específicas...) y a menudo las
personas aprenden otra variedad lingüística
cuando cambian su estatus social, bien por
un ascenso en la escala social, en cuyo caso
han de aprender el sociolecto de clase
apropiado, bien por estar en una situación de
comunicación diferente a la habitual, en cuyo
caso adoptan un registro adecuado a los
fines del intercambio comunicativo y a las
expectativas de los receptores.
Por otra parte, el poder se define como la
capacidad de realizar la propia voluntad, aun
por encima de la voluntad de los demás, y
esta desigualmente repartido en las
sociedades de clases ya que las personas de
la clases cuales acomodadas disponen de una
serie de bienes económicos y culturales que
les sitúan en una posición favorable en el
mercado económico y cultural con respecto a
quienes pertenecen a clases sociales
desfavorecidas. En este sentido, los
diferentes usos sociales de la lengua tienen
un papel determinante en el mercado
lingüístico. En el concepto de “mercado
lingüístico”, acunado por Sankoff y Laberge
(1978), subyace la idea marxista de que la
conducta lingüística tiene bastante que ver
con el vinculo de cada hablante con los
medios de producción. En el mercado
lingüístico algunas personas desempañan
ciertos oficios en los que se exige un uso
normativo de la lengua y otras no, por lo que
un aspecto que conviene estudiar es “cómo
la actividad económica de los individuos,
entendida en un sentido amplio, requisito o
esta necesariamente asociada con su
competencia en la variedad socialmente
legitimizada o estándar, (Sankoff y Laberge,
1.978, Pág. 239).
En el mercado lingüístico de los intercambios
comunicativos no todos los usos lingüísticos
gozan de igual valoración social. El uso
legítimo, culto, correcto y adecuado de la
lengua no es sino el uso de la variedad
lingüística de las clases acomodadas
mientras las formas de hablar de las clases
desfavorecidas socialmente se consideran
ilegitimas, vulgares, incorrectas e
inadecuadas. Por otra parte, el origen
sociocultural de las personas condiciona su
diferente acceso a los bienes lingüísticos ya
que no todas las personas tienen acceso a
las diferentes situaciones de comunicación
(especialmente a las situaciones formales en
las que se utiliza una variedad culta). Por
ello, el acceso de las personas de las clases
bajas a la competencia comunicativa (a la
capacidad para usar la lengua de una
manera adecuada en diferentes situaciones
de comunicación) se ve restringido por una
serie de causas sociales (su pertenencia a
una clase socialmente desfavorecida, su
estatus inferior, su escaso capital económico
y cultural..). De ahí que la educación
lingüística tenga la difícil tarea de intentar
compensar en la medida en que le sea
posible el déficit de capital lingüístico y
cultural de los alumnos y de las alumnas de
las clases socialmente desfavorecidas
promoviendo situaciones de aprendizaje
vinculadas a contextos formales de
comunicación y a los registros y a las
variedades adecuados en tales contextos.
83

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
Variedades sociales, lengua legítima y norma
lingüística
¿Qué es hablar bien? ¿Quién habla bien? Es
obvio que cuando evaluamos el uso social de
la lengua esa evaluación no es estrictamente
lingüística ya que esta sujeta a algunas ideas
previas sobre que es hablar bien y sobre
quienes utilizan de una manera más incorrecta,
coherente y adecuada la lengua en
nuestras sociedades. Si indagamos sobre
esas ideas previas comprobaremos cómo en
la evaluación de los usos lingüísticos de las
personas conviene tener en cuenta su
cualidad de usos específicos de la lengua de
una .u otra clase social porque si no es así
hablaremos de lengua culta y de lengua
vulgar, de lengua refinada y de lengua
grosera, de lengua legítima y de lengua
ilegítima... olvidando que “ todas las prácticas
lingüísticas se valoran con arreglo al
patrón de las prácticas legítimas, las
prácticas de los dominantes” (Bourdieu, 1982
[1985, Pág. 27]): De ahí que, cuando se
analizan los usos vulgares, estándar o cultos
de la lengua, sea conveniente no solo aludir a
los diferentes usos en la pronunciación, en la
morfología, en la sintaxis y en el léxico sino
también a cómo las variedades o dialectos
sociales de la lengua se sustentan en las
diferencias de clase y cómo éstas influyen
tanto en los prejuicios lingüísticos con
respecto a las lenguas, a los usos y a los
hablantes como en el establecimiento de la
norma lingüística y de la variedad estándar
de una lengua:
La evaluación social de las diferencias
lingüísticas depende rectamente, y sin lugar
a Judas, de las diferencias de poder, estatus
y clase. El ejemplo más evidente lo
encontramos en la propia noción de norma.
La creencia en la existencia de una variedad
84
de la lengua “inherentemente buena” es uno
de los dogmas más intensamente afianzados
en la opinión pública de la mayoría de los
países occidentales. Basta un análisis
superficial para revelar que estas variedades
estándar no son otra cosa que el dialecto social
de las clases dominantes.
(Guy, 1988 [1992, Pág. 60])
En la misma línea Pierre Bourdieu (1982
[1985, Págs. 19 y 20) alude al origen
sociopolítico de la instauración de la norma
lingüística y subraya cómo se instaurar el
uso lingüístico de la clase dominantes como
lengua legítima que actúa de modelo expresivo
del resto de las prácticas lingüísticas
y de los dialectos sociales de cada clase:
Hablar de la lengua, sin ninguna otra
precisión, es aceptar tácitamente la
definición oficial de la lengua oficial: la
lengua que se impone a todos los súbditos
como la única legítima. [...] Es en el proceso
de constitución del Estado cuando se crean
las condiciones de la creación de un mercado
lingüístico unificado y dominado por la
lengua oficial: obligatorio en las ocasiones
oficiales y en los espacios oficiales (escuela,
administraciones públicas, instituciones políticas,
etc.), esta lengua del Estado se
convierte en la norma teórica con que se
miden objetivamente todas las prácticas
lingüísticas. [...] Para que una forma de
expresión entre otras (en el caso de
bilingüismo una lengua, un uso de la lengua
en el caso de la sociedad dividida en clases)
se imponga como la única lengua legítima es
preciso que el mercado lingüístico se unifique
y que los diferentes dialectos de clase se
midan en la práctica por el fraseo de la
lengua o según su uso legítimo. La
integración en la misma, comunidad

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
lingüística, que es un producto de la
dominación política constantemente
reproducida por instituciones capaces de
imponer el reconocimiento universal de la
lengua dominante, constituye la condición de
la instauración de relaciones de dominación
lingüística.
Sin embargo, el acceso a la norma lingüística
y a la variedad estándar de la lengua no es
igual para todas las personas ya que su
origen sociocultural (y los usos lingüísticos
asociados a su grupo social de referencia)
condicionan enormemente tanto su opinión
sobre la norma lingüística como su dominio
de la variedad estándar de la lengua.
Gregory R. Guy (1988 [1992, Pág. 72]) alude
en las siguientes líneas a este asunto
Una norma lingüística " un factor unificador
en una comunidad: todo el mundo la conoce,
y conocerla distingue a los propios de los
extraños. Pero incluso en el caso de que
todos puedan conocer cuál es la variante de
alto estatus, no es necesariamente cierto que
todos quieran adoptarla en el habla diaria.
Para las personas de la clase trabajadora, sin
expectativas de alcanzar un estatus social
más alto, el uso de estas variantes puede
resultar, afectado, y un acto de hostilidad o
de traición hacia sus familiares, amigos y
vecinos Numerosos estudios han demostrado
que las reacciones subjetivas frente a las
variantes sociolingüísticas no son idénticas
en las distintas clases sociales y que no
entrañan una escala única de prestigio.
William Labov (1972) distingue en este
sentido entre el prestigio público de la
variedad estándar de la lengua, asociada a
los hablantes de las clases acomodadas y a
quienes gozan de un estatus privilegiado y de
un innegable poder en la sociedad, y
difundida a gran escala por los agentes de la
estandarización (y, entre ellos, los medios de
comunicación y el sistema educativo), y el
prestigio encubierto de las variedades no
estándar de la lengua, asociadas a los
hablantes de las clases bajas y cuya función
social es subrayar su identificación con esas
clases sociales y su solidaridad con las
personas que integran la cultura a la que
pertenecen.
Códigos elaborados, códigos restringidos y
educación lingüística
El habla es una herramienta de socialización
esencial en la vida de las personas. Desde
tempranas edades los niños y las niñas
acceden al conocimiento cultural de su
entorno físico y social a través del uso
lingüístico. Es cierto que no toda la cultura'
se transmite ni se aprende de una manera
verbal, pero también lo es que en esas
edades la interacción con la familia y con las
demás personas y los procesos educativos en
las escuelas se manifiestan casi siempre de
una manera lingüística. De ahí que se haya
analizado el papel que desempeña el
lenguaje de los niños y las niñas en el acceso
al conocimiento escolar que se enseña en las
escuelas y se haya investigado en que
medida el dominio de determinadas habilidad
es lingüística condiciona el éxito o el fracaso
escolar. En este ámbito de análisis e
investigación destacan los estudios de Basil
Berstein (1975 y 1977), quien estudió el
habla de las madres de diferentes clases
sociales con el fin de mostrar como el código
elaborado del habla de madres británicas de
clase media favorece el éxito escolar de sus
hijos e hijas mientras el código restringido
del habla de madres de clases bajas dificulta
e impide el aprendizaje de los alumnos y
alumnas originarios de los sectores más desfavorecidos
de la sociedad. David Crystal
(1987 [1994, Págs. 39 y 40]) resume de la
85

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
siguiente manera la teoría de los “códigos
elaborados” y de los, códigos restringidos” de
Basil Berstein:
Los conceptos de “código elaborado” y de
“código restringido” intentan explicar de que
manera la distribución del poder v los
principios de control de una sociedad llegan a
configurar y a invadir modalidades de
comunicación completamente diferentes, que
son portadoras de las culturas de las
distintas clases sociales y de la cultura de los
colegios, reproduciendo así unas ventajas
educacionales desiguales. La teoría sostiene
que la red de relaciones sociales en que las
personas están integradas actúa de manera
selectiva sobre la producción de significados,
y por lo tanto sobre la elección de las
alternativas que ofrecen los recursos
lingüísticos comunes
Se dice que los códigos tienen su origen en
las distintas estructuras familiares, asociadas
(aunque no de forma inevitable) con las
clases sociales, y que se transmiten a través
de contextos socializantes, instrucciónales y
regulativos de importancia crucial, que
orientan a los niños de manera diferente
hacia las funciones, significados y valores del
colegio. Los códigos restringidos surgen allí
donde hay significados propios del contexto
local en que están enclavados, y la necesidad
de hacer que los significados sean específicos
y explícitos se ve reducida por la vigencia de
sobrentendidos, valores e identificaciones
compartidas, Por el contrario, las formas de
los códigos elaborados surgen de relaciones
sociales en las que hay menos elementos
sobrentendidos, los valores e identificaciones
comunes no están en primer plano, y por lo
tanto se tiende a exigir una comunicación
más explícita y específica. Se sostiene que
los niños de clase media tienen acceso a
86
ambos códigos mientras los niños de clase
media trabajadora son más propensos a
verse limitados, inicialmente, a un código
restringido, y a encontrar dificultades para
acceder a la forma de código elaborado que
el colegio requiere, y por lo tanto también a
los significados y a las prácticas pedagógicas
que dicho código elaborado regula.
Dicho de otra manera: en la medida en que
la escuela utiliza una variedad elaborada de
la lengua, independiente del contexto y útil
para el pensamiento lógico y la abstracción,
los niños y las niñas de la clase media se ven
favorecidos en su aprendizaje escolar porque
ésa y no otra es su variedad social de origen
mientras los niños y las niñas de las clases
bajas están en desventaja al usar una
variedad restringida inútil en la escuela.
¿Cuales son los rasgos lingüísticos que
caracterizan a uno otro código? En lo que se
refiere al código restringido, los rasgos
lingüísticos más sobresalientes en su uso
público serían los siguientes (véase Moreno
Fernández, 1998, Págs. 58 y 59; Stubss,
1976 [1984, Págs. 42-63]):
1. Lenguaje gramaticalmente sencillo, a
menudo con oraciones inconclusas y
elementales en su estructura sintáctica.
2. Uso elemental y reiterado de conjunciones
y escaso empleo de oraciones subordinadas.
3. Uso habitual de las interjecciones.
4. Dificultad para mantener un tema a lo
largo del discurso.
5. Uso restringido y limitado de adjetivos y
adverbios.
180
6. Empleo poco habitual de los pronombres
impersonales como sujetos de oraciones
condicionales.
7. Uso frecuente de enunciados categóricos.
8. Escasez de vocablos y de sinónimos.
9. Transmisión implícita de significados.

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
Por lo que respecta a los rasgos lingüísticos
del código elaborado, señalaremos entre
otros los siguientes:
1. Orden gramatical adecuado.
2. Uso de tuna variada gama de conjunciones
y oraciones subordinadas.
3. Uso habitual de preposiciones que indican
relaciones lógicas y contigüidad temporal y
espacial.
4. Uso habitual del pronombre personal yo.
5. Elección correcta y consciente de adjetivos
y adverbios.
6. Organización adecuada de la información.
7. Uso lingüístico apropiado a una
organización compleja de las ideas.
8. Abundancia de vocablos y empleo
adecuado de los sinónimos.
9. Transmisión explícita de significados.
La compleja teoría de Berstein fue objeto de
una cierta vulgarización cuando se
subrayaron en exceso tanto los efectos escolares
y sociales de las diferencias lingüísticas
en los niños y niñas de las diferentes clases
sociales como las deficiencias lingüísticas de
las clases trabajadoras y su presunta
incapacidad (a causa de su variedad
restringida) para el pensamiento abstracto y
el razonamiento lógico. El propio Berstein
matizó en su día algunos excesos en la
interpretación de sus discípulos pero fue
William Labox (1969) quien critica el mito de
la deficiencia lingüística de las clases
socialmente desfavorecidas al demostrar en
una investigación sociolingüística sobre el
inglés no estándar de los negros
estadounidenses que un hablante de clase
baja (y de una raza marginada) puede
manejar conceptos abstractos en su código
restringido a pesar de que utilice una
variedad ajena al código elaborado y al uso
estándar de la lengua.
•El desequilibrio en las formas de
tratamiento que refleja la escasa autonomía
atribuida a las mujeres y su diferente estatus
con respecto a los hombres.
•Algunos usos que consagran una imagen
peyorativa de la mujer, como los duales
aparentes (“hombre público/mujer pública”),
las asociaciones estereotipadas (“hombre
estresado/mujer histérica”), insultos
configurados de miseria positiva en el caso
de asignarse al universo de lo masculino y
negativa en el caso de atribuirse al universo
de lo femenino (“ser cojonudo/ser un
coñazo), refranes sexistas....
•Algunos fenómenos que reflejan, una visión
masculina de la cultura, como los vocablos
andracéntricos., la ausencia de formas
femeninas en el léxico referidas a oficios y
titulaciones, el uso equívoco del masculino
genérico (el genera gramatical masculino
incluyendo a ambos sexos), cuyo efecto es
en ocasiones no solo la ocultación de la
mujer en la designación lingüística sino
también el malentendido y cierta
ambigüedad semántica...
Sin embargo, el sexismo no solo se
manifiesta en la gramática y en el léxico de
la lengua (véase García Messeguer, 1988)
sino también en la conversación espontánea
(Maltz y Barker, 1982; Tuson, 1995a [1997,
Págs. 93-96]), en el discurso de los medios
de comunicación de masas (Fowler, 1991) o
en el espectáculo de la seducción publicitaria
(Marmori, 1977; Pena Marín y Fabretti,
1990; Lomas, 1996b; Lomas y Arconada,
1999, en prensa)... A través del uso
lingüístico cotidiano y del discurso de los
medios de comunicación y de la publicidad se
87

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
construyen y defienden hasta el infinito los
estereotipos de género y se impone a las
personas una determinada manera de
entender el mundo y las relaciones entre
hombres y mujeres.
En cualquier caso, en todos y en cada uno de
los estudios e investigaciones sobre lengua y
genero subyace una idea coincidente: el
sexismo en la lengua y en los usos
lingüísticos de las personas no es sino un
espejo diáfano de las desigualdades sociales
(asociadas casi siempre al estatus
económico, al sexo y al poder) y de las
diferencias culturales entre unas y otros (con
sus diferentes concepciones de la realidad,
sus diferentes valores y sus diferentes
conductas sociales). Por ello, en estos
estudios e investigaciones sobre el sexismo
en la lengua se describe, cómo el
androcentrismo no sólo coloca al varón, a sus
preocupaciones y a sus puntos de vista en
una posición central, sino que ignora y si a
otros discursos y otros puntos, de vista,
instituyéndose como norma. El discurso
androcentrico constituye un ejemplo mis de
apropiación de la palabra. El
resquebrajamiento de este orden discursivo
solo puede producirse por una modificación
de las relaciones de poder, que conlleva una
"redistribución" de los discursos. De la
exclusión total del discurso femenino
estamos pasando a exclusiones y diálogos
parciales y conflictivos entre ambos géneros”
(Martín Rojo, 1996, Pág. 10).
En lo que se refiere al segundo interrogante
(“¿Existe un sociolecto de las mujeres, una
forma de hablar típicamente femenina o, si
se prefiere, un estereotipo de habla
femenina?”) la investigación antropológica y
sociolingüística se ha ocupado del análisis de
los elementos lingüísticos y de los
comportamientos comunicativos
88
considerados socialmente como “masculinos,
o femeninos” con el fin de evaluar si existen
diferencias lingüísticas en las formas de
hablar de unos y de otras y si esas diferencias
son innatas o por el contrario no son
sino una consecuencia del modo en que se
les enseña y aprenden a usar la lengua. Mc-
Connell-Ginet (1988) señala al menos dos
ámbitos en los que se reflejan las diferencias
lingüísticas entre hombres y mujeres:
1. Por una parte, en las gramáticas o
sistemas de conocimiento lingüísticos que
subyacen al uso de la lengua, en los que
conviene identificar los marcadores de
género que nos permitan hablar de una
lengua de las mujeres o de un sociolecto
femenino. En este contexto Robin Lakoff
(1972) analiza una serie de elementos
lingüísticos que aparecen en el habla de las
mujeres, especialmente en el contexto de las
conversaciones mixtas. Lakoff señala como
indicios de este sociolecto femenino una
mayor variedad de patrones de entonación,
algunas formas específicas de nombrar en el
ámbito léxico (por ejemplo, en la designación
de los colores o en el uso de adjetivos valorativos,
diminutivos y superlativos), la
utilización de giros y formas de cortesía con
el fin de sustituir al imperativo verbal al
hablar con una función conativa (¿no te
gustaría ir al teatro?), el empleo de
elementos lingüísticos que atenúan sus
afirmaciones o expresan duda (quizá sea
así), el recurso a preguntas eco (¿no crees?,
¿verdad?, ¿qué te parece?, ¿sabes?, ¿eh?,
¿no?..,) con el fin de obtener el acuerdo del
interlocutor y evitar el conflicto, el recurso a
citas de autoridad (opiniones de otras
personas y de grupos sociales) con el fin de
avalar el propio discurso, especialmente en
aquellas situaciones de comunicación en las

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
que se observan desigualdades de poder
(conversaciones mixtas, contextos
asimétricos...) y un comportamiento
fonológico conservador y apegado a la
norma. Este último aspecto de la conducta
comunicativa de las mujeres se manifiesta,
en opinión de Pierre Bourdieu (1982 [1985,
Pág. 24]), “en que Sean las mujeres quienes
antes adoptan la lengua o la pronunciación
legítima: condenadas a la docilidad respecto
a los usos sociales dominantes por la división
del trabajo entre los sexos, las mujeres están
siempre predispuestas a aceptar ya desde la
escuela las nuevas exigencias del mercado
de bienes simbólicos
En realidad, estos usos lingüísticos no serían
tanto marcadores de género o indicios de un
sociolecto femenino como elementos que
conforman un estereotipo de habla femenina
que tiene bastante que ver con como se
enseña a hablar a las mujeres. En este
sentido las formas de hablar antes citadas
serían el reflejo de un aprendizaje cultural
que niega a las mujeres el derecho a usar la
palabra con absoluta autonomía y favorece
una expresión lingüística insegura y en
ocasiones trivial. Como escribe Luisa Martín
Rojo (1996, Pas. 12), “los rasgos del
estereotipo de habla femenina señalan la
exclusión de la mujer de la esfera del poder,
no sólo porque socialmente no puede
ejercerlo, sino también porque no puede
expresarlo lingüísticamente”. Luce Irigaray
(1990, Pág. 389) señala, como un aspecto de
la ocultación de las mujeres en el escenario
do las palabras, la tendencia femenina a la
inclusión constante de los puntos de vista y
del discurso del otro mediante una estrategia
comunicativa polifónica y la enunciación de
un discurso intertextual que, en lugar de
construirse sobre los cimientos del “yo” de
las mujeres, se centra en un “tú” que casi
siempre es masculino. En opinión de Luce
Irigaray, esta conducta lingüística tiene al
menos dos causas: la casi absoluta ausencia
de referentes femeninos socialmente
legitimados y la naturaleza relacional de la
mujer que por tradición, imposición, esencia
o voluntad, tiende a dialogar con “el otro” en
mayor medida que el hombre.
2. Por otra parte, en las estrategias
pragmáticas y en sus expectativas de
quienes hablan sobre como se usa (o debe
usarse) el lenguaje y sobre como deben
comportarse quienes hablan en las diversas
situaciones de comunicación. En este aspecto
incluiríamos los estereotipos de género
(cómo se considera socialmente que es o
debe ser el habla femenina) y las normas de
género (cómo deben hablar las mujeres en
cada situación de comunicación). En este
ámbito de estudio las investigaciones
antropológicas y sociolingüísticas sobre la
conversación espontánea entre hombres y
mujeres demuestran cómo las desigualdades
de poder entre unos y otras o la diferente
socialización de niños y niñas es la causa
determinante de las estrategias
conversacionales utilizadas por las personas
de uno u otro sexo.
Autores como West y Zimmerman (1983)
señalan como en las conversaciones mixtas
la mayoría de los hombres utilizan de manera
casi excluyente los turnos de palabra e
interrumpen de forma continua el uso de la
palabra de las mujeres. En este contexto de
desigualdad conversacional el papel de las
mujeres acaba restringiéndose en bastantes
casos al uso de respuestas breves, a la
formulación de preguntas y a la utilización de
estrategias de colaboración y de solidaridad
conversacional (Tannen, 1990) que sin
embargo se ven anuladas a causa de las
89

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
continuas interrupciones y del control de los
temas de conversación por parte de los
hombres quienes, en su afán de ejercer el
poder en la interacción y de subrayar su
estatus de dominio, acaban excluyéndolas de
los escenarios del discurso. Otros trabajos de
naturaleza antropológica y etnográfica
apuntan a las diferencias subculturales entre
hombres y mujeres a la hora de analizar las
estrategias conversacionales entre unos y
otras (Maltz y Borker, 1982) y aluden a la
diferente socialización de los niños y de las
niñas, incluida su socialización en el ámbito
escolar (Moreno, 1986, Brullet y Subirats,
1988; ,Askew y Ross, 1988; Spender y
Sarah, 1988; Woods y Hammersley, 1993;
Subirats, 1,999, en prensa, entre otros)
como una de las causas de las diferentes
conductas comunicativas (y de los posibles
malentendidos) en las conversaciones entre
personas de ambos sexos.
Amparo Tuson (1995a [1997, Pág. 94-96), al
referirse al estudio de Maltz y Borker (1982),
describe algunas estrategias conversacionales
entre hombres y mujeres,
subraya el origen cultural del
comportamiento comunicativo de unos y
otros y concluye. señalando como los
estereotipos del habla masculina y femenina
con un efecto de las diferencias culturales
entre hombres y mujeres y como el estilo
masculino tiene una legitimidad social infinitamente
mayor que el estilo femenino.
Los estudios sobre el discurso masculino y
femenino son de diversa índole. Algunos se
han centrado en aspectos del léxico (más
procaz o vulgar en los hombres y más
edulcorado en las mujeres), otros han
analizado aspectos referidos a los temas que
unos y otras preferentemente tratan (los
hombres tienden a hablar de temas que
pertenecen al ámbito de lo público la política,
90
los deportes, etc. mientras que las mujeres
hablan sobre temas del ámbito privado la
casa, la familia, etc.). Últimamente, sin embargo,
y a la luz de las propuestas del
análisis de la conversación, se están
realizando interesantes investigaciones que
tienen como objetivo descubrir si, en efecto,
es posible plantear que existen diferencias
en las estrategias conversacionales de
hombres y mujeres y, si es así, como parece,
a que se deben y qué consecuencias pueden
desprenderse de ellas en la interacción
cotidiana entre hombres y mujeres.
En un interesante artículo, Maltz y Borker
(1982) revisan la bibliografía sobre el tema
y, tras aceptar que existen diferencias, dan
una explicación de carácter antropológico,
cultural. Niños y niñas, aun perteneciendo a
una misma cultura en sentido amplio y a una
misma clase social, crecen de una forma
parcialmente diferente que se refleja en
múltiples aspectos: vestidos, juguetes... y
formas de relacionarse y de comunicarse.
Por poner solo un ejemplo: quien conozca el
mundo escolar, habrá observado que los
niños tienden a jugar con los niños y las
niñas, con las niñas (aun en escuelas donde
la coeducación es un principio básico). Los
estudios sobre el desarrollo en la
socialización de niños y niñas demuestran
que, generalmente, los niños basan más sus
relaciones en la acción física y las niñas más
en la conversación. Por otra paste, los niños
son discursivamente más “directos” y las
niñas más “Indirectas".
A medida que van creciendo, tanto los chicos
como las chicas siguen tendiendo a pasar
más horas en grupos uniformes. chicos con
chicos, chicas con chicas. Y en ese trato
cotidiano no es de extrañar que vayan
desarrollando y consolidando hábitos
conversacionales propios y parcialmente

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
diferentes en muchos sentidos: desde la
elección de los temas y su tratamiento (que
se puede reflejar, por ejemplo, en el léxico
utilizado) hasta aspectos más sutiles como la
utilización de enunciados indirectos para
manifestar las propias intenciones o como la
forma de entender que mecanismos son los
apropiados para cooperar en la construcción
organizativa v del sentido de la conversación.
Así por ejemplo, parece ser común que los
hombres emiten menos expresiones del tipo
mm, ahá, sí-sí, claro-claro, y que las
interpretan, cuando se producen, como
expresiones de asentimiento al contenido de
lo que se está diciendo. Las mujeres, Por su
parte, producen más este tipo de
vocalizaciones y expresiones y las interpretan
como marcas o señales fáticas que sirven
para animar a quien tiene la palabra para
que continué hablando. Como resultado de
esta diferencia, cuando un hombre y una
mujer conversan puede suceder que la mujer
piense que el hombre no le está hacienda
caso porque no utiliza esos elementos y que
el hombre crea que la mujer esta
completamente de acuerdo con lo que dice
por lo que si, después, ella manifiesta su
desacuerdo, él resultará, como mínimo,
sorprendido.
De todas estas diferencias surgen
estereotipos: No hay manera de entender a
las mujeres, nunca le dicen las cosas claras
o Los hombres son unos insensibles,
estereotipos basados en diferencias discursivas
reales que no solo pueden llevar al
mal entendimiento entre unos y otras en
situaciones informales de comunicación, sino
que permiten que socialmente, públicamente,
se valoren más unos estilos que otros. Y no
nos puede asombrar que, tal como funcionan
nuestras sociedades, el estilo más valorado
como aquel apropiado para las situaciones
más formales o públicas sea el masculino y
que se tilde de inadecuado (o de cursi,
caótico, inseguro o histérico) un estilo
discursivo construido con estrategias más
típicamente femeninas.
Otras autoras, como Deborah Tannen
(1986), insisten en este enfoque al señalar
como en las conversaciones mixtas las
expectativas de hombres y mujeres son
diferentes ya que unos y otras proceden de
“subcultura” diferentes que convertirían las
conversación>,s heterosexuales en
conversaciones interculturales en las que los
malentendidos y Los conflictos son
habituales. En opinión de Tannen (1990), en
la mayoría de los hombres el estilo discursivo
dominante es un estilo informativo (report
talk) cuyo uso se orienta a conservar su
independencia y a negociar su estatus en el
contexto de las jerarquías entre uno y otro
sexo mientras que en la mayoría de las
mujeres el estilo discursivo dominante es un
estilo relacional (rapport talk) orientado a la
solidaridad conversacional y a la continua
negociación de la interacción a través de
estrategias de cortesía positiva, de búsqueda
de semejanzas y de la aportación de
información referida al ámbito de lo privado
frente a la exhibición masculina de
conocimientos, habilidades y citas de
autoridad.
Si bien es cierto que las diferencias
culturales entre unas y otros nos ayudan a
entender las diferentes formas de hablar de
hombres y mujeres, también lo es que “las
diferencias culturales no surgen de forma
espontánea. Habría que preguntarse por que
niñas y niños se educan por separado, por
que desarrollan valores tan distintos. Y aquí
las respuestas posibles son numerosas: su
diferente socialización (explicación
psicoanalítica, muy arraigada hoy en el
91

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
feminismo de la diferencia), su diferente
esencia (argumente arraigado en el discurso
sexista, pero también en algunos desarrollos
del feminismo de la diferencia) o bien
mantener una explicación basada en las
diferencias de poder que no ignore las
diferencias entre los géneros” (Martín Rojo,
1996, Pág. 15).
En los últimos años se observa en algunos
ámbitos como el educativo una mayor
conciencia en torno al papel que juega el
lenguaje en la construcción cultural del
género, en el mantenimiento de Los
estereotipos sexuales y en la ocultación
simbólica de las mujeres en el escenario de
las palabras. De allí que hayan proliferado en
este tiempo algunas iniciativas orientadas
tanto a evitar el sexismo en la lengua
(Instituto de la Mujer, 1989) como a
encontrar las formas lingüísticas, que nos
permitan nombrar a unos y otros en su
calidad de personas con una condición sexual
diferente (Nombra, 1995). En ambos casos
se parte de la idea de que es urgente evitar
el androcentrismo lingüístico y cultural que
esta en el origen de los usos sexistas de la
lengua y subrayar en la enunciación
lingüística la voluntad de las mujeres de ser
nombradas en tanto que personas con
derecho a la palabra tanto en el ámbito de lo
privado como en la esfera de lo público.
La lengua castellana, como la inmensa
mayoría de las lenguas, tiene abundantes
recursos a la hora de nombrar (y por Canto
de pacer visible en el discurso) la diferencia
sexual. La coincidencia en ocasiones entre el
género gramatical y el género sexual
(niñas/niños) suele traer consigo el uso
habitual del masculino para denominar tanto
a hombres como a mujeres con lo que se
acaba excluyendo a estas en la designación
lingüística y aquellos acaban siendo los
92
únicos sujetos de referencia. Frente a esta
situación, fruto de los hábitos lingüísticos de
las personas y de algunas estructuras
gramaticales de la lengua, es urgente ir
construyendo otras formas de decir que
incorporen a la mujer al territorio de las
palabras y fomentar las actitudes de
creatividad lingüística en las personas que
hagan posible la representación simbólica de
las mujeres en el escenario del discurso.
Por ejemplo, la existencia de términos
genéricos tanto masculinos como femeninos
que incluyen a los dos sexos (“el ser humano”
“ el profesorado”, “la ciudadanía”,”las
personas”, “gente”...) hace posible designar
simbólicamente a unos y a otras sin ocultar a
nadie. En otras ocasiones, y pese a que
algunas personas argumenten en contra en
nombre de la economía expresiva, no es
redundante nombrar en masculino y en
femenino cuando se designa a un grupo de
personas en el que hay mujeres y hombres.
No se duplica el lenguaje por decir “niños y
niñas” y padres y madres”, por la misma
razón que no se duplica el lenguaje al decir
“azul y rosa”. La palabra “niño” no
representa a las niñas de igual manera que
(padre,) no alude a las madres. No olvidemos
que “la diferencia sexual esta ya
dada en el mundo, no es el lenguaje quien la
crea. Lo que debe hacer el lenguaje es, simplemente,
nombrarla, puesto que existe. Si
tenemos en cuenta que hombres y mujeres
tenemos el mismo derecho a ser y a existir,
el hecho de no nombrar esta diferencia es no
respetar uno de Los derechos
fundamentales: el de la existencia y la
representación de esa existencia en el
lenguaje” (Nombra, 1995, Pág. 15). Otros
recursos disponibles son los términos
abstractos (“tutoría”) en vez de “tutores”,
“dirección” en vez de “directores”...) o el uso

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
de la primera persona del plural o de las
formas impersonales de tercera persona que
evitan la distinción de genero gramatical.
Conviene en fin afilar las armas de la crítica
ante el uso asimétrico de algunas formas de
tratamiento (“señorita” en vez de “señora”,
independientemente de su estado civil) o
ante el empleo exclusivo y excluyente del
masculino en los documentos administrativos
y comerciales ( “firma del cliente”, “el titular”
o el solicitante”...).
¿Que efecto lean tenido los estudios sobre
lengua y género, la crítica feminista al
sexismo lingüístico en el habla y en la
escritura '' las orientaciones para un uso no
sexista de la lengua? En opinión de Crystal
(1987 [1994, pag. 46 y 47]): “Hasta ahora,
el efecto ha sido más notable en la escritura
que en el habla. [...j Existen pruebas
evidentes de que el movimiento feminista
tuvo un notable impacto en la década de
1970 sobre varios géneros del lenguaje escrito,
en publicaciones dirigidas a un público
general, no solo a las mujeres. Esté claro que
ha habido un aumento general de la
concienciación frente al problema del
sexismo lingüístico, por lo menos en lo que
respecta al lenguaje escrito. Lo que no está
claro es si se podría encontrar esa misma
concienciación en las conversaciones
habituales, y la pregunta es cuanto durarán
esos efectos”.
La educación lingüística debería tratar de
contribuir a evitar los usos sexistas de la
lengua y a fomentar las habilidades expresivas
(orales y escrita) que permitieran
nombrar a hombres y a mujeres en tanto que
tales con el fin de que los prejuicios culturales,
las inercias lingüísticas o ciertos corsés
gramaticales no nos impidan designar a unos
y a otras como diferentes en su identidad
sexual aunque iguales en derechos. Se trata
de promover desde las aulas una
“democratización”, del discurso (Fairclough,
1902) que evite en la medida de lo posible
las asimetrías de género en el uso
lingüístico. Porque, como señala Francesca
Graziani (1992 [1997, pag. 3".1): ,La lengua
puede ser de todas y de todas: no es un
sistema rígido, cerrado a cualquier mutación
sino, al contrario, el cambio esta previsto en
sus mismas estructuras; es un sistema
dinámico, un medio (medium) flexible, en
continua transformación, potencialmente
abierto a escribir en él infinitos significados,
y por ello prevé también la expresión de la
experiencia humana femenina Y en este
sentido “la escuela es un lugar privilegiado y
ofrece un contexto donde la experiencia
femenina puede encontrar espacio y
denominación” (Salvi, 1992[1997, pág. 22]).
3.8.6. LENGUA Y EDAD
Como acabo de señalar en los apartados
anteriores, los dialectos sociales o
sociolectos son las variedades lingüísticas
asociadas a las diferencias de clase social,
etnia, sexo... En este apartado aludiremos a
los sociolectos asociados a la edad de
quienes utilizan la lengua y, especialmente, a
las variedades sociolingüísticas asociadas a
la juventud.
La edad es sin duda uno de los factores que
inciden con mayor claridad en el uso
lingüístico de las personas en una comunidad
de habla. Conforme aumenta la edad de las
personas, estas cambian no sólo su manera
de ser y sus hábitos culturales sine también,
v a la vez, su conducta lingüística. Labov
(1964) delimitó con precisión hasta seis
fases en la evolución sociolingüística de las
personas en el contexto de la adquisición de
la variedad estándar del inglés. En opinión
93

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
de Labov, el momento determinante en el
proceso de adquisición lingüística se produce
en la fase de adquisición del dialecto social,
así como en el alejamiento consiguiente de
los usos lingüísticos de la adolescencia por la
voluntad de las personas de adecuarse a la
lengua de la generación adulta de la sociedad
Según Labov (1964), las etapas del proceso
de adquisición sociolingüística de las
personas son las siguientes:
1. Adquisición de la gramática elemental en
la primera infancia, en contacto con la familia
y especialmente con la madre.
2. Adquisición de la lengua vernácula, entre
los 5 y 12 años, en relación con los amigos y
compañeros de estudios.
3. Conocimiento del entorno sociolingüístico,
entre los 14 y 15 años, por influencia de los
hablantes adultos.
4. Desarrollo de la variación estilística a
partir de los 14 años, en contacto con la
familia, la escuela, los compañeros y las
compañeras...
5. Inicio de un uso estándar en la primera
etapa adulta.
6. Desarrollo de los usos lingüísticos de la
variedad estándar culta de la lengua
(especialmente en las personas con un nivel
de instrucción alto o cuyos oficios aconsejan
un uso normativo del lenguaje).
Esta especie de “universales” de la
adquisición de las variedades sociales del
lenguaje ha sido objeto de algunas críticas al
considerar que no se introducen en ella las
variables que tienen que ver con las
diferencias sociales entre jóvenes o adultos
(Romaine, 1994), o con las diferencias
dialectales, sexuales y sociales en un
determinado tramo de edad (Reid, 1978;
Wolfram, 1989, entre otros). De hecho, el
propio Labov (1966) ofrece una explicación
94
de la evolución lingüística de los hablantes
basada en la adquisición no solo de una
variedad lingüística concreta sino también de
las normas de habla de la comunidad. Según
Labov, entre los dos y los tres años asistimos
al inicio de la adquisición lingüística en los
niños y en las niñas, bajo la tutela y el
ejemplo del padre y de la madre. Más tarde,
entre los 4 y los 13 años, el modelo de habla
que sirve como referente del uso lingüístico
es el de los grupos de preadolescentes. Es en
esta etapa cuando se adquieren los patrones
automáticos de la expresión lingüística.
Posteriormente, durante la adolescencia, el
hablante comienza a adquirir una serie de
normas de evaluación de los usos lingüísticos
(especialmente en el contexto escolar y
social del mundo adulto) en función de
criterios que establecen como se debe hablar
en determinados contextos, y a los 17 0 18
años es casi siempre consciente de cual es el
significado social de su manera de hablar y
de cuales son los usos lingüísticos que tienen
prestigio social en la comunidad y cuales por
el contrario se consideran incorrectos,
vulgares e inadecuados. La adquisición de las
formas lingüísticas asociadas al uso estándar
o culto de la lengua es posterior y no
siempre se produce en todas las personas ya
que en ese momento (entre los 25 y los 40
años) actúa como una variable determinante
el nivel de educación y la mayor o menor
oportunidad de los hablantes de intervenir de
una manera activa en los diferentes
contextos sociolingüísticos en los que se
requiere un uso formal de la lengua.
En cualquier caso, como señala Moreno
Fernández (1998, Pág. 44) En los grupos
generacionales y las etapas de adquisición
del sociolecto pueden determinar el uso de
ciertas variables o rasgos lingüísticos que
sirven para marcar distancias entre niños y

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
jóvenes, entre jóvenes y adultos. Son
elementos que funcionan como indicadores
de pertenencia a un grupo generacional
determinado. Ocurre aquí, sin embargo, lo
mismo que en otras variables: son los niveles
más superficiales de la lengua el léxico, la
fraseología, el discurso los que acusan más
claramente la determinación del factor edad,
sin que medien otras variables lingüísticas.
De igual modo que ciertas prendas de vestir,
ciertos peinados, ciertos gustos y actitudes,
ciertos modos de división se consideran
característicos de tal o cual generación,
existen unos usos lingüísticos que se
consideran propios de ciertos grupos de
edad, que se acaban convirtiendo en
auténticos símbolos generacionales”.
Analizaremos a continuación el habla de la
juventud, o sea, los argots asociados a las
actuales generaciones de adolescentes y de
jóvenes (Rodríguez González, 1989), en los
que intervienen también otra serie de
variables subculturales como la adscripción
de cada grupo de jóvenes a una a otra “tribu
urbana”. De igual manera, algunos de las
cosas que se señalan a continuación son
también aplicables al dialecto social de las
hablas de algunos sectores marginales de la
sociedad, o sea, a la jerga de los
delincuentes o caló jergal, en el que “a las
diferencias subculturales vienen a sumarse
un componente de clase baja, marginación y
un cierto grado de aislamiento social” (Martín
Rojo, 1995, Pág. 37).
¿Cuales son los rasgos lingüísticos y las
funciones socioculturales del habla juvenil y
de las hablas marginales? Quizás el rasgo
más evidente sea su capacidad para la
creación de un léxico propio y la modificación
de las palabras ya existentes en la lengua
común por medio de metáforas y
metonimias, alteraciones fonéticas y
morfológicas, cambios semánticos,
prestamos lingüísticos... Ejemplos del léxico
de nueva creación serian términos como
birra o garimba (cerveza), calcos (zapatos),
jelares (pantalones), pinreles (pies)... En
otras ocasiones se opta por otorgar nuevos
significados a palabras ya existentes en la
lengua: pasar (despreocuparse), sobar
(dormir), comerse el coco (preocuparse),
chocolate (hachís), pasma (policía), caballo
(heroína), talego (mil pesetas)... En el
ámbito morfológico sobresalen algunos
fenómenos como la sufijación en -ata
(bocata: bocadillo, bugata: automóvil,
tocata: tocadiscos...) o los acortamientos
léxicos (depre, ecolo...). Finalmente
conviene señalar algunos usos pragmáticos
como la continua alusión al interlocutor a
través de vocativos como tío, macho, colega,
tronco... A través de estos y de otros procedimientos
las personas que hablan estas
variedades juveniles y marginales se
identifican como miembros de una
subcultura, se distinguen de otras personas
originarias de otras culturas y de mayor edad
y marcan discursivamente el territorio de su
identidad generacional y social. Dicho de otra
manera: es a través del uso del sociolecto
juvenil o marginal como estos grupos
sociales subrayan su identidad cultural por lo
que la lengua cumple en este caso, al igual
que en los usos lingüísticos asociados a la
clase social oral sexo, una serie de funciones
socioculturales a las que alude. Luisa Martín
Rojo (1995, Págs. 38-40) en las siguientes
líneas:
• Función identificadora
La utilización de una determinada variedad
de habla permite al individuo distinguirse de
otros individuos por su forma de habla y,
paralelamente, asemejarse a aquellos que se
95

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
consideran integrantes del mismo grupo: los
jóvenes, los jóvenes marginales, en este
caso, pero también los estudiantes frente a
los profesores, las personas de clase alta
frente a los de clase baja, las mujeres frente
a los varones. Las variedades lingüísticas
permiten adscribirse e identificarse con un
grupo social, situarse dentro del continuum
social. Actúan, así, como símbolos de
pertenencia a un grupo y, por ello,
desempeñan un papel en la construcción de
la identidad. A través de distintas
identificaciones, el individuo construye su
identidad: ser joven y no viejo, mujer y no
varón, «bacaladero» y no “heavy” ser “niño
bien” y no “macarra”, ser de clase media y
no de clase baja.
Función delimitadora
La variedad lingüística permite al hablante
reconocer y delimitar su grupo social. La
existencia de unos rasgos y usos lingüísticos
peculiares que caracterizan a los distintos
grupos sociales permiten el reconocimiento
de estas unidades sociales tanto desde el
interior como, desde el exterior.
•Función de confrontación o exclusión
Las variedades permiten así la expresión de
las diferencias, encarnan lo que los
individuos creen que tienen en común y de
diferente. Aquellos que no participan de un
dialecto social se sentirán excluidos cuando
sus hablantes lo utilicen, y no solo por las
dificultades de intercomprensión. Este
sentimiento de exclusión explica la aparición
de reacciones de rechazo y, entre ellas, de
juicios evaluativos o prejuicios lingüísticos.
Los prejuicios son el exponente del electo
retroactivo que desencadena toda variedad,
al que llamare función estigmatizadora,
porque señala y excluye a sus hablantes,
96
proyectando una imagen negativa tanto de la
variedad como de sus hablantes.
•función privatizador,
La creación de unidades léxicas que permiten
referirse a aquellas realidades que son
relevantes para el grupo y que conforman su
universo propio permite la designación de lo
propio y la coordinación de la acción grupal.
Los valores crípticos que suelen atribuirse a
estas variedades pueden, así, entenderse
como uno subfunción dentro de este valor
particularizador.
•Funcion liberadora
Si las variedades permiten la expresión de
una realidad distinta, de unos valores
sociales y culturales alternativos, si
conforman y organizan las creencias y
valores de los individuos, la imposición de
una variedad distinta supone mucho más que
la modificación de un hábito lingüístico. Ante
esta imposición se generan actitudes de
rechazo y de resistencia. Sin embargo, el
mantenimiento de estas variedades,
asociadas a su contexto social y cultural,
puede ser compatible con el uso de otras
variedades en otros contextos, siempre que
las primeras sean tomadas como base y
sobre ellas no se proyecten los prejuicios que
poseen otros sectores de la sociedad, casi
siempre dominantes. La existencia de
variedades pone de manifiesto tanto la
diversidad social como los conflictos sociales.
Si las variedades lingüísticas asociadas a la
juventud contribuyen a la construcción de la
identidad sociocultural de adolescentes y
jóvenes, y si las variedades lingüísticas que
enseña la escuela son las variedades
lingüísticas asociadas a menudo a los grupos
sociales que ostentan el poder en nuestras

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
sociedades, ¿cuál es el papel de la educación
lingüística en este contexto? ¿Criticar y
prohibir el uso del argot juvenil o de las
jergas marginales por no ajustarse a la
norma lingüística y a la variedad estándar o
culta de la lengua? ¿Considerar el uso del
sociolecto juvenil como un derecho
inalienable de la juventud y por tanto evitar
en clase el aprendizaje de la variedad
estándar por ser una forma de expresión
asociada a las clases sociales acomodadas
por tanto al poder y a sus estrategias de
dominación simbólica a través del lenguaje?
No es nada fácil la respuesta. Por una parte,
cot viene evitar cualquier prejuicio peyorativo
en torno a las formas de hablar de la
juventud y de los grupos marginales de la
sociedad ya que negarles el derecho al uso
de la palabra (un uso ajeno a la variedad
estándar y a la norma culta) es una manera
de ocultar su identidad cultural y de
condenarles al fracaso escolar, a la
segregación social y al denominado círculo de
la pobreza. Por otra, si evitamos el uso en las
aulas de la variedad estándar y de los
registros cultos de la lengua estaremos
contribuyendo a impedir a los adolescentes y
a los jóvenes el acceso a unos usos de la
lengua de una innegable utilidad social en
determinadas situaciones y contextos do
comunicación.
En el apartado “Lengua y clase social” de
este epígrafe aludimos a las teorías de
Berstein (1975 y 1977) sobre los códigos elaborado
y restringido y a sus efectos en el
éxito y fracaso escolar.
Berstein afirma en sus trabajos sobre clase
social, códigos lingüísticos y educación que
los alumnos y las alumnas originarios de las
clases bajas tienen en las escuelas
dificultades de aprendizaje en ocasiones
insalvables a causa de la variedad lingüística
que utilizan (código restringido) mientras los
alumnos y las alumnas de las clases medias
y altas no tienen esta desventaja inicial ya
que utilizan una variedad lingüística (código
elaborado) que coincide 'casi siempre con la
variedad lingüística que la escuela usa y
exige como lengua de aprendizaje. Ya
entonces aludimos al mito de la deficiencia
lingüística de las clases bajas que se derivaba
de una interpretación literal de las teorías
de Berstein ya que investigaciones
sociolingüísticas como las de Labov (1969)
mostraron en su día que los hablantes de las
clases bajas también son capaces de
expresar y de comprender ideas complejas y
conceptos abstractos a partir de su variedad
restringida. No obstante, es obvio que las
formas de hablar de la juventud de clase
baja son distintas de las formas lingüísticas
que exige la institución escolar y que este
hecho dificulta tanto la comunicación en las
aulas como en consecuencia el aprendizaje
escolar. Aunque el fracaso escolar no se
deba tan sólo a factores lingüísticos sino
también, y sobre todo, a causas
socioculturales, es innegable que el escaso
dominio de la variedad estándar que exige la
escuela a los alumnos y a alumnas de clases
bajas no contribuye a favorecer su rendimiento
académico. ¿Qué hacer entonces?
Desde la teoría del déficit, y en sintonía con
los estudios de Berstein, se parte de la idea
de que los alumnos y las alumnas cuyo
origen social desfavorecido y cuya edad se
traducen en el uso de una variedad
lingüística restringida, ajena al uso estándar
de la lengua, tienen unas carencias
lingüísticas que es preciso subsanar. La
lengua de los niños y de las niñas de las
clases bajas no se adapta al tipo de
actividades lingüísticas y culturales de la
educación formal por lo que están abocados
97

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
a un fracaso escolar que actúa como indicio
de la inadecuación entre el código restringido
de estos niños y el código elaborado de la
escuela y de las clases medias. Con el fin de
evitar este déficit, nada que una “inyección
lingüística y cultural” que les adiestre en el
dominio de la variedad estándar de la lengua
a través del cambio de sus hábitos
lingüísticos y del alejamiento de su variedad
lingüística original. Se parte de la idea de que
son menos competentes en el uso de la
lengua que sus compañeros y compañeras de
clase media y de que sólo abandonando su
sociolecto de clase y de edad e imitando y
adoptando la variedad estándar y culta de las
clases acomodadas les será posible romper
con el círculo de pobreza y con la
marginación a los que su identidad
sociocultural y sus usos lingüísticos les
condenan.
Aun siendo bien intencionada esta voluntad
de intenta compensar el déficit cultural de los
alumnos y de las alumnas de las clases
bajas, este enfoque de la educación
lingüística adolece en mi opinión de al menos
dos inconvenientes: un innegable prejuicio
contra las variedades lingüísticas
(geográficas, sociales, generacionales...) de
los alumnos y de las alumnas de las clases
desfavorecidas (y por tanto un cierto
menosprecio de su identidad cultural) y una
confianza un tanto ingenua en el valor de
cambio del uso estándar de la lengua en la
sociedad.
En cambio, la teoría de la diferencia, aun
estando de acuerdo con la teoría del déficit
en que el capital lingüístico con el que acceden
a la escuela los alumnos y las alumnas
de las clases bajas contrasta con las formas
lingüísticas que exige la educación formal,
subraya el papel que desempañan las
actitudes y los prejuicios sociolingüísticos
98
sobre las diversas variedades lingüísticas en
el aprendizaje de quienes están inmersos en
subcultura ajenas a la cultura dominante.
Stubbs (1978 [1984, Págs. 83-85]) señala
que no se ha demostrado de forma suficiente
una relación de causa/efecto entre el uso de
variedades restringidas y el fracaso escolar,
por lo que sin descartar esta hipótesis quizá
Convenga reflexionar sobre los efectos de la
intolerancia escolar hacia las diferencias
lingüísticas y hacia la diversidad cultural en
las aulas (veáse más adelante el texto de
Stubbs en el apartado “Lengua y escuela” de
este epígrafe 3). En este contexto, la educación
lingüística debe intentar conjugar el
respeto alas variedades lingüísticas de origen
de cada alumno y alumna con la conciencia
de que conviene contribuir en las aulas al
aprendizaje escolar de aquellas variedades
de la lengua cuyos usos tienen una innegable
utilidad en el mercado de los intercambios
lingüísticos y en el contexto escolar y social.
No se trata por tanto de erradicar en clase
las formas de hablar de quienes por su condición
social y por su edad utilizan una
variedad lingüística socialmente
desvalorizada sino de partir de sus usos
lingüísticos para ir avanzando hacia el
aprendizaje de otros usos más complejos y
adecuados a las diversas situaciones y
contextos de comunicación (Lomas, Osoro y
Tusón, 1993, Págs. 14 y 15).
3.8.7 LENGUA, PODER Y
DESIGUALDAD
En apartados anteriores de este capítulo
insistí en la idea de que los usos lingüísticos
de las personas son diferentes porque
reflejan no sólo el estilo individual o idiolecto
de cada una do esas personas sino también,
y sobre todo, porque reflejan las diferencias

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
socioculturales que caracterizan a nuestras
sociedades. Si bien es cierto que todas las
personas son iguales en lo que respecta a so
capacidad de aprender una lengua
(Chomsky, 1965, Pág. 3), y por lo tanto son
en teoría iguales ante las lenguas, en el uso
del lenguaje son diferentes y a menudo esas
diferencias son un reflejo de las diferencias
culturales y constituyen una posible fuente
de desigualdad lingüística y social (Hudson,
1980 [1981, Pág. 203-246]). De ahí la
influencia de variables como la clase social,
el sexo, la edad, la etnia o la pertenencia a
una subcultura concreta en el uso social de
las lenguas y de ahí las diversas variedades
lingüísticas que identifican a los diferentes
grupos sociales (clase alta/media/baja,
hombres/mujeres, niños/adultos...) en el
seno de nuestras comunidades de habla. Por
ello, se habla de lengua culta y de lengua
vulgar, del hablar de los hombres y del
hablar de las mujeres, de variedad estándar
y de variedades incorrectas, del habla infantil
y del habla adulta, de argots juveniles y de
jergas marginales... Dicho de otra manera: la
lengua no es una entidad homogénea sino
heterogénea al ser un espejo de la diversidad
lingüística y cultural (y de la innegable
desigualdad social) de las sociedades en la
que se inserta.
Es obvio que el origen sociocultural de cada
hablante condiciona a su acceso a una a otra
variedad lingüística, como también lo es que
la variedad lingüística utilizada por las clases
acomodadas e ilustradas se constituye en las
comunidades de habla en la variedad
normativa y en el modelo de lengua al que
deben aspirar el resto de las personas. De
esta manera, quienes ostentan el poder
imponen (a través de la escuela, de la norma
lingüística, de los medios de comunicación y
de ciertos estereotipos culturales sobre los
usos lingüísticos de los hablantes) una
determinada variedad lingüística como
lengua legítima, otorgando beneficios de
distinción opcional a quienes la utilizan de
manera adecuada y sancionando a quienes
usan otras variedades ilegitimas (Bourdieu,
1979 y 1982). En este contexto, quienes por
su origen sociocultural, su estatus y su nivel
de instrucción tienen un capital lingüístico
abundante están en condiciones de utilizar la
lengua para subrayar su jerarquía social en
los intercambios comunicativos con otras
personas, salvo que su voluntad no sea la
del ejercicio del poder y de la manipulación
sino la de la cooperación en la construcción
compartida del significado.
Lengua, poder y desigualdad aparecen en
consecuencia íntimamente entrelazados. Una
lengua es una herramienta utilísima de
comunicación entre las personas, entre los
grupos sociales y entre los pueblos. Sin
embargo, en ocasiones la lengua también es
usada como herramienta de manipulación y
de dominio. Cuando alguien engaña a
alguien con la palabra, cuando en nombre de
una lengua se exterminan otras lenguas,
cuando en nombre de una variedad culta se
censuran y caricaturizan las variedades
lingüísticas de quienes tienen un estatus
inferior en la sociedad, cuando se difunden
estereotipos y prejuicios sobre algunas lenguas
y sobre sus hablantes, entonces estos
usos del lenguaje contribuyen al ejercicio
obsceno del poder y de la opresión y a la
creación y a la reproducción de las
desigualdades socioculturales.
Sobre lengua, poder y desigualdades ya he
escrito algunas cosas en el epígrafe 5 del
capítulo inicial de este libro (“Lenguas,
identidades culturales y educación”) y en los
epígrafes “Hablar y escuchar” “Pensar la
lengua” y “Lengua, cultura y sociedad” de
99

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
este capítulo tercero. Insistiré de nuevo en
estas ideas en el epígrafe siguiente (“Lengua
y medios de comunicación”), en el que
aludiré al poder de manipulación de los usos
iconoverbales de los medios de comunicación
y de la publicidad y a sus efectos culturales e
ideológicos en las personas.
3.8.8. Lengua y situación: los registros
Cuando el uso lingüístico depende no solo de
la identidad social y sexual de quienes hablan
sino también de las características de la
situación de comunicación en que tiene lugar
estamos ante los registros. El registro es una
variedad funcional de la lengua utilizada por
quien habla o escribe con el fin de adecuarse
a los temas, a los destinatarios y a las
finalidades del intercambio comunicativo en
un contexto determinado. El uso lingüístico
es entonces diferente en función de la
situación de comunicación en que se produce
por lo que los diversos registros de una
lengua se asocian de forma natural a unos
determinados ámbitos de uso. Los cambios
de registro tienen que ver con una serie de
Factores que nos ayudan a clasificar tanto los
ámbitos de uso coma los registros que les
corresponden (Halliday, McIntosh y Stevens,
1962; Payrató, 1988 [1996, Pág. 54 y 55]):
1. El campo del discurso. La lengua que se
utiliza para hablar de temas cotidianos difiere
de la lengua usada para hablar de asuntos
técnicos, estáticos, filosóficos y científicos.
No se habla de igual manera en una tienda
de embutidos que en una conferencia sobre
la ética de Inmanuel Kant o sobre la idea
freudenthaliana de fenomenología didáctica.
En el primer caso, el léxico utilizado reflejara
con claridad el uso de un registro coloquial
en el contexto de una conversación
espontánea mientras que en el segundo caso
el léxico denotara el uso de un registro
100
técnico o científico en el contexto de un texto
expositivo. Algo semejante ocurrirá con la
diferente organización sintáctica del discurso.
El campo del discurso se relaciona par tanto
con el tema del que se habla o escribe.
2. El modo del discurso. Tiene que ver con el
canal de comunicación elegido para el
intercambio lingüístico y permite distinguir
entre registros orales y registros escritos.
3. El tenor del discurso. El uso de la lengua
difiere también según sean los objetivos del
intercambio lingüístico: no es lo mismo
utilizar la lengua con una finalidad estética,
como en algunos textos literarios, que usarla
con un objetivo didáctico, como en los textos
expositivos y descriptivos, o con la intención
de persuadir y convencer, como en los textos
persuasivos y argumentativos.
4. entorno interpersonal. Tiene en cuenta el
tipo de relaciones que establecen entre
quienes participan en cada intercambio
lingüístico. No se utiliza el mismo registro en
una intervención parlamentaria que en una
conversación en un café con personas
amigas. En el primer caso el registro
utilizado tendrá un tono de formalidad
bastante acusado mientras en el segundo
caso el tono será informal y espontàneo.
El ámbito de la educación lingüística el auge
de los enfoques comunicativos de la
enseñanza de las lenguas ha traído consideración
mayor énfasis en la adecuación
del hablante (o del escritor) a las
características de cada situación de
comunicación (o sea, a los temas, a los
interlocutores, a los objetivos del intercambio...).
Por ello se entiende que una persona
competente desde un punto de vista
comunicativo es aquella que no solo sabe
hablar y escribir correctamente la lengua
propia sino que además lo hace de una
manera apropiada en cada situación de

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
comunicación. Dicho de otra manera: la
competencia comunicativa consiste no solo
en saber que decir a quien sino también en
cómo y en cuando decirlo de un modo
adecuado. Exige no solo una competencia
lingüística (un conocimiento de la gramática
de la lengua) sino también un conjunto de
competencias estratégicas, sociolingüísticas y
textuales que permiten a quien usa la
palabra adaptar la organización del discurso
a los temas que son objeto de la enunciación
lingüística, al canal utilizado (oral o escrito),
a las finalidades del intercambio
comunicativo (exponer, describir, argumentar,
narrar, instruir, informal,
persuadir...) y al tono que se deriva de las
características de los interlocutores (formal,
estándar, coloquial..). De ahí que como
señalamos en otros lugares a lo largo de este
capítulo, una selección de los contenidos y de
las actividades del aprendizaje lingüístico en
torno a ámbitos de uso favorezca tanto la
conciencia sobre las diversas situaciones de
comunicación en que tienen lugar los
intercambios lingüísticos de las personas
como la adquisición de las habilidades
lingüísticas que se requieren en cada una de
ellas. En última instancia, saber usar la
lengua significa saber usarla en cuantas más
situaciones de comunicación mejor, o sea,
saber usar de una manera apropiada los
diferentes registros de la lengua.
La tarea no es fácil si se piensa en el origen
sociocultural de los alumnos y de las
alumnas, en sus diferentes capacidades comunicativas
y en su desigual acceso a los
bienes lingüísticos y a las diferentes
situaciones de comunicación. Quienes
proceden de un contexto social desfavorecido
casi nunca tienen la oportunidad de hacer un
uso formal de la lengua al ser sus ámbitos de
uso lingüístico aquellos que requieren tan
solo el uso de un registro coloquial e informal
de la lengua. En esos ámbitos de uso la utilización
de sociolectos asociados a las clases
bajas, de jergas y en ocasiones de
variedades dialectales es algo común,
apropiado y aceptado, pero no lo es en otros
ámbitos de uso más formales (y entre ellos,
en ocasiones, en la escuela). Acercarles al
uso estándar de la lengua, ayudarles a
reflexionar sobre las características de las
situaciones de comunicación y sobre el
registro de lengua adecuado a cada una de
ellas y abrirles el abanico de experiencias
lingüísticas, al menos en el escenario
comunicativo del aula, es hoy una tarea
educativa absolutamente esencial en el
ámbito do la educación lingüística.
3.8.9. LENGUA Y LENGUAS:
BILINGÜÍSIMO Y DIGLOSIA
En la actualidad se hablan en el mundo unas
cinco mil lenguas. Algunas (como el chino, el
inglés, el español, el hindú, el francés o el
árabe) tienen centenares de millones de
hablantes. Otras (como el nahalí del sureste
de la India, el ainú en Japón o el tarasco en
México) apenas son habladas por unos miles
de personas. Unas se utilizan a escala
internacional en el ámbito del turismo, de los
negocios, de la política.... Otras se usan tan
solo en ámbitos locales como lenguas
familiares en comunidades de habla con un
escaso número de hablantes. Unas tienen
tras de sí una notable reflexión gramatical y
una dilatada tradición literaria. Otras son
lenguas sin escritura. Unas extienden su
ámbito de influencia a distintos países y
continentes. Otras tan solo son usadas en
una pequeña comunidad geográfica.
101

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
IGUALDAD
PREJUICIOS
DE LAS LENGUAS Y
Sin embargo, y sea cual sea el número de
hablantes, el ámbito geográfico de influencia
y el estatus sociopolítico de cada una de las
lenguas del mundo, todas las lenguas son
iguales ya que todas las lenguas son útiles
como instrumentos de comunicación entre
las personas y como herramientas de
representación del mundo. Todas y cada una
de las lenguas del mundo son iguales en la
medida en que contribuyen a la construcción
de la identidad psicología y sociocultural de
las personas y de los pueblos y en esta tarea
no hay una lengua mejor que otra. De ahí la
conveniencia de contribuir desde la
educación lingüística a la eliminación de ese
mito sociopolítico desde el que se establece
una jerarquía entre lenguas de cultura y
lenguas primitivas, entre lenguas de progreso
y lenguas arcaicas, entre lenguas suaves y
lenguas ásperas, entre lenguas claras y
lenguas oscuras... Esta jerarquía entre las
lenguas, construida a base de (pre)juicios de
valor y de supersticiones lingüísticas que casi
siempre utilizan como criterio de (s)elección
la excelencia cultural de la lengua propia,
carece de cualquier fundamento lingüístico ya
que olvida que “ todas las cultural que han
sido investigadas, independientemente de
que fueran más o menos culturalmente
primitivas, han resultado tener una lengua
desarrollada, en una complejidad
comparable a las de las naciones llamadas
"civilizadas". [...] Todas las lenguas tienen
una gramática compleja: puede existir una
relativa sencillez en algún punto (por
ejemplo, la falta de desinencias en las
palabras), pero siempre parece haber una
relativa complejidad en lo que se refiere a
102
otro (por ejemplo, la posición de las
palabras), Todas las lenguas poseen
intrincadas reglas gramaticales, y en todas
hay excepciones a dichas reglas” (Crystal,
1987 [1994, Pág.6]).
En el siguiente texto David Crystal (1987
[1994, Pág. 7]) alude al mito de la
superioridad de unas lenguas sobre otras y
defiende la radical igualdad entre todas las
lenguas:
La superioridad intrínseca de unas lenguas
sobre otras es una creencia extendida, pero
no esta basada en ningún hecho lingüístico.
Algunas lenguas, por supuesto, resultan más
útiles o prestigiosas que otras en
determinados períodos de la historia pero
eso se debe a la preeminencia de sus
hablantes en aquel momento, no a ninguna
característica lingüística inherente. La
opinión de la lingüística moderna es que no
se debe valorar una lengua sobre la base de
la influencia política o económica de sus
hablantes. De otra manera, deberíamos
considerar al español y al portugués que se
hablaban en el siglo XVI como algo
“mejores” de lo que son ahora, y el moderno
inglés americano sería “mejor” que el inglés
británico.
Actualmente, no es posible evaluar la
perfección de una lengua en términos
lingüísticos, y no es menos difícil llegar a una
evaluación en términos estéticos, filosóficos,
literarios o culturales. Y, por último, como
podríamos comparar los meritos del latín y
del griego con la proverbial sabiduría del
chino, la extensa literatura oral de las islas
de la Polinesia, o con la profundidad de los
conocimientos científicos expresados en
inglés? Tal vez algún día se invente algún
sistema de medida para evaluar una lengua
de un modo objetivo, pero, hasta entonces,
la tésis de que ciertas lenguas son

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
intrínsecamente mejores que otras debe ser
rechazada.
¿Estás de acuerdo con la opinión de David
Crystal?
SI NO Justifica tu respuesta
Bilingüismo, diglosia y educación bilingüe
En la mayoría de las comunidades del mundo
se hablan varias lenguas. Casi nunca una
comunidad de habla es una comunidad
monolingüe. Por el contrario, en casi codas
las comunidades de habla se hablan en
mayor o en menor medida dos o más
lenguas.
Por esta razón, el bilingüismo (y el
plurilingüismo) es un hecho sociolingüístico y
cultural innegable cuyo estudio interesa a diversas
disciplinas (la lingüística general, la
sociolingüística, la psicolingüística, la
neurolingüística, la pedagogía de las lenguas...)
y cuyos efectos afectan a diferentes
ámbitos sociales (desde el ámbito de la
educación bilingüe y de la política lingüística
hasta el ámbito de la comunicación verbal en
la vida cotidiana de las personas).
El bilingüismo ha sido definido como el
dominio pleno, simultáneo y alternativo de
dos lenguas. Bloomfield (1933) lo definió
como “el dominio nativo de dos lenguas”
mientras Haughen (1953) consideraba
bilingüe a aquella persona cuya conducta
lingüística acredita que es competente por
igual en dos lenguas. En cualquier caso, a la
hora de estudiar el bilingüismo conviene distinguir
entre un bilingüismo individual
(capacidad de algunas personas para el uso
alternativo y eficaz de dos lenguas) y un
bilingüismo social (hecho sociolingüístico que
se da en las comunidades de habla en las
que se utilizan de manera habitual dos lenguas
y que afecta a la mayoría de las
personas que habitan en ellas).
Siguán y Mackey (1986, Págs. 17 y 13)
denominan bilingüe a la persona que,
además de utilizar de manera habitual su
primera lengua. (lengua primera, lengua
materna o lengua nativa), aprendida en la
infancia y casi siempre antes de los tres
años, utiliza también con una competencia y
eficacia semejantes una segunda lengua.
¿Cuáles son las características del
bilingüismo?
1. Autonomía (a en el uso de las lenguas.
Cuando una persona bilingüe utiliza la lengua
utiliza de forma espontánea el conjunto de
reglas que le permiten construir mensajes en
esa lengua. Algo semejante ocurre cuando
utiliza la lengua B.
2. Alternancia de lenguas. Una persona
bilingüe transita sin esfuerzo de, una lengua
a otra en función de sus interlocutores, del
contexto de comunicación, de sus
intenciones en el intercambio,
comunicativo... En consecuencia, elige de
forma consciente o inconsciente la lengua en
la que en cada momento habla y, si tiene
una competencia comunicativa adecuada en
ambas lenguas, el registro, la variedad y el
estilo apropiados en cada caso (Spolsky,
1988 [1992, Págs. 132-144]).
3. Traducción. Una persona bilingüe es capaz
de expresar significados en cualquiera de las
dos lenguas ya que es capaz de traducir un
texto de una lengua a otra y de trasladar un
significado desde una lengua a otra. Esta
capacidad de traducción de las personas
bilingües es, en opinión de Siguan y Mackey
(1986), un argumento contundente en
contra de la identificación entre lenguaje y
pensamiento y en favor de un nivel de
significación diferente al nivel estrictamente
lingüístico.
Pero el bilingüismo no es solo, un fenómeno
103

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
de naturaleza individual. Es también un
fenómeno sociolingüístico y cultural que
afecta a bastantes comunidades de habla y a
la vida cotidiana de las personas. Una
comunidad bilingüe es aquella en la que
conviven dos lenguas y en la que una
mayoría de las personas que viven en ella
hablan (o al menos entienden ambas
lenguas. La convivencia de varias lenguas en
el seno de la vida social trae consigo una
serie de fenómenos lingüísticos y culturales
de un especial interés en el ámbito de la
educación lingüística y de la investigación
sociolingüística; prestamos léxicos,
interferencias (y convergencias) lingüísticas,
conflictos sociolingüísticos, alternancia de
lenguas, políticas lingüísticas, educación
bilingüe... No es este el lugar para detenerse
en el análisis de estos y de otros aspectos
derivados del contacto de lenguas en una
comunidad de habla. Quienes estén
interesados en el estudio del bilingüismo y de
sus efectos en el ámbito educativo
encontraran en diversos estudios de
orientación sociolingüística (Appel y
Muysken, 1986; Fishman, 1971 [1988, Págs.
120-136], Siguan, 1994; Moreno Fernández,
1998, Págs. 215223) y educativa (Siguan y
Mackey, 1986; Silva-Valdivia, 1994; Arnau y
otros, 1992; Siguan, 1993; VV.AA., 1998,
entre otros) una abundante información y
algunas ideas cuya consulta contribuirá a
aumentar el conocimiento (y, en algunos
casos, a evitar algunos prejuicios) sobre las
lenguas en contacto y sus implicaciones
educativas.
No obstante, aludiremos de forma breve a
dos aspectos que en nuestra opinión tienen
una especial relevancia sociolingüística y
educativa: los diferentes usos y funciones
sociales de las lenguas en las comunidades
bilingües y los diversos modelos de
104
educación bilingüe, con alguna referencia a
la situación sociolingüística de las lenguas
minoritarias en España.
En cuanto al primer aspecto, es obvio que en
las comunidades de habla suele haber una
desigual distribución de los usos y funciones
sociales de las lenguas. De ahí que a
menudo quienes investigan el uso lingüístico
en las comunidades con lenguas en contacto
hayan distinguido entre bilingüismo y
diglosia. Con este último término se alude
habitualmente a la desigualdad funcional
entre las variedades sociales de una lengua o
entre diferentes lenguas en una comunidad
bilingüe. Charles Ferguson (1959) introdujo
el concepto de diglosia en la literatura
sociolingüística con el fin de aludir al
diferente uso social de las diversas variedades
de una misma lengua. Según Ferguson,
la diglosia “ es una situación lingüística
relativamente estable en la que, además de
los dialéctos primarios de una lengua (que
pueden incluir un estándar o estándares
regionales), existe una variedad
superpuesta', muy divergente y altamente
codificada, vehículo de un corpus extenso y
respetable de lengua escrita, bien de una
época anterior, bien de otra comunidad
lingüística, que es extensamente aprendida
en la educación formal y que es utilizada en
la mayoría de sus funciones formales escritas
y habladas, pero que no es utilizada en la
comunidad en la conversación ordinaria”
(Ferguson, 1959, citado por Hudson, 1980
[1981, Pág. 64]).
A menudo se suele aludir también con el
término de diglosia al diferente uso social de
las diferentes lenguas en una comunidad
bilingüe. Joshua Fishman (1971), por
ejemplo, se refiere al Paraguay como
ejemplo de comunidad diglósica en la que se
habla el español como variedad alta en las

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
situaciones más formales y el guaraní como
variedad baja en las situaciones más
espontáneas y coloquiales de la comunicación
cotidiana. Sin embargo, el español y el
guaraní no son dos variedades dialectales o
sociales de una misma lengua sino dos
lenguas bien diferentes. Por tanto, cuando en
una sociedad existen dos lenguas y se utiliza
una u otra en función de los diferentes
ámbitos sociales del uso lingüístico,
entenderemos que se da también una
situación diglósica. En este contexto se habla
de una lengua A(lta), asociada a los ámbitos
de uso “altos”, o formales (administrativos,
intelectuales, religiosos, académicos,
institucionales, técnicos...) y de una lengua
B(aja), asociada a los ámbitos de uso
considerados socialmente como “bajos” o
informales (coloquiales, familiares, etc.).
En este desigual uso de las lenguas en
contacto en una comunidad bilingüe están
implicados factores culturales (cultura dominante/culturas
devaluadas), sociopolíticos
(grupos con poder grupos sin poder,
estatus y prestigio de una u otra lengua).
1) Educación monolingüe en castellano, con
el catalán como materia optativa, en las
comarcas castellano parlantes; 2) educación
bilingüe con el catalán y el castellano como
lenguas de enseñanza y aprendizaje. En el
contexto de la educación bilingüe, en la
enseñanza primaria existen hasta tres
modalidades: a) inmersión (orientada a
alumnos castellanohablantes que utilizan así
el catalán como lengua de comunicación y
aprendizaje); b) enseñanza en “valenciano”;
y c) incorporación progresiva (enseñanza en
castellano y uso del catalán en algunas áreas
y materias). En cuanto a la educación
secundaria, la opción se reduce a enseñanza
en “valenciano” o a incorporación progresiva.
Finalmente, en las islas Baleares, y pese a
los enunciados de la Ley de Normalización
Lingüística, asistimos a una notable
proliferación de modelos de escolarización
ante la falta de ideas (o al menos de opción)
por parte do la administración educativa,
Una reciente Orden del Gobierno balear
(1994) deja en manos de los centros
educativos el uso del catalán como lengua de
aprendizaje. Quizá como consecuencia de la
ausencia de voluntad política de impulsar la
normalización lingüística del uso del catalán
en las islas Baleares a través del sistema
educativo, en 1995 el 67,2% del alumnado
cursaba todas sus enseñanzas de forma
exclusiva en castellano mientras solo el 17 %
lo hacia en catalán, aunque el estudio del
catalán como asignatura es mayoritario. En
síntesis, los modelos de escolarización en las
islas Baleares son los siguientes: a) centros
educativos que tienden a la enseñanza en
catalán; b) centros donde se enseña en
castellano aunque se imparten algunas
asignaturas en catalán; c) centros que tienen
una línea en catalán y una línea en
castellano; d) centros que enseñan el catalán
coma asignatura; y e) centros con
programas de inmersión.
En cualquier caso, y aunque en algunos
casos se detecten algunas conductas
orientadas a la defensa de la lengua propia
desde el menosprecio hacia la otra lengua de
uso habitual en la comunidad de habla (y es
que la sombra de los prejuicios lingüísticos
es a alargada y a todos afecta), en el ámbito
educativo se esta imponiendo
afortunadamente la colaboración didáctica y
metodológica entre quienes enseñan
distintas lenguas porque de tal colaboración
cabe esperar el efectos educativos
enormemente beneficiosos, Esta voluntad de
colaboración entre enseñantes de lenguas en
105

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
contacto invita a la elaboración conjunta de
proyectos lingüísticos de contra (véase el
epígrafe 5 del capítulo 1 de este manual) y al
análisis compartido de las estrategias
didácticas más adecuadas para contribuir a la
adquisición y al desarrollo de competencias
comunicativas en ambas lenguas.
En el siguiente texto (Departamento de
Educación, Universidades e investigación del
Gobierno Vasco, 1992, Págs. 27 y 58-59) se
invita a enseñantes de lengua castellana y de
euskera a una reflexión sociolingüística
conjunta sobre las lenguas en contacto y
sobre el modo más apropiado de contribuir
desde las áreas lingüísticas tanto al
conocimiento lingüístico sobre ambas lenguas
como a la, adquisición de habilidades
comunicativas y de actitudes de aprecio a la
diversidad lingüística. Finalmente se alude al
estudio comparado de textos en ambas
lenguas y al tratamiento educativo, de las
interferencias lingüísticas:
Las relaciones de las lenguas entre si y entre
éstas y los hablantes marcan la primera vía
de reflexión. Lo exige una situación de
bilingüismo con diglosia coma la de la
Comunidad Autónoma Vasca. Esta reflexión,
a menudo, podrá basarse en textos que reflejen
las relaciones de conflicto entre las
lenguas, la actitud de los hablantes y
determinados fenómenos (mezcla de códigos,
prestamos,...) que solamente pueden ser
explicados a partir de la consideración social
que tienen las lenguas y de las relaciones
que el hablante mantiene con cada una de
ellas. Este ámbito de reflexión permite
trabajar sobre actitudes que repercutirán
favorable o desfavorablemente en la
motivación y por tanto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua. Es
preciso que los alumnos tomen conciencia de
la realidad sociolingüística en que están in-
106
merso y las repercusiones de todo tipo
(culturales, políticas, etc.) qué Conlleva.
La presencia de dos lenguas en esta área y
la necesidad de reflexionar en torno a ellas
ofrece ventajas desde el punto de vista
cognitivo y del conocimiento lingüístico que
deben ser aprovechadas al máximo para
lograr los mayores beneficios en el conjunto
del área y en el proceso de enseñanzaaprendizaje
en general.
Aprovechar las posibilidades que ofrece un
planteamiento integrador pasa por
diferenciar la existencia de un ámbito de
trabajo común a las dos lenguas y un ámbito
específico para cada una de ellas, Dentro del
ámbito común se enmarca:
• la adquisición de procedimientos hábitos
de reflexión lingüística así como de
aprendizaje autónomo de las lenguas.
•el dominio de conceptos lingüísticos
generales que justifiquen la utilización de un
metalenguaje único para el estudio de las
diferentes lenguas,
•el desarrollo de actitudes y valores hacia las
lenguas y la diversidad lingüística.
Puede tener interés que el estudio de
determinados aspectos de la lengua se
beneficie del contraste entre ambas; ello
dará oportunidad a los alumnos de adquirir
una mayor amplitud conceptual, dado que la
comprensión de los fenómenos lingüísticos
trasciende el ejemplo concreto de la lengua.
Por ejemplo, la comparación de textos
producidos en el mismo ámbito y en
similares situaciones de comunicación,
además de para observar las diferencias
entre las realizaciones de cada lengua, es
válida desde un punto de vista pragmático,
para comprobar la similitud de esquemas
textuales y macroestructuras semánticas, así
como para trabajar los procesos de

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
planificación y organización textuales
comunes a las lenguas.
Este estudio comparativo puede ampliarse al
análisis de las interferencias y errores que los
textos de los alumnos presentan, evidenciando
la aplicación de reglas de una
lengua a otra. Ello les servirá, además, para
controlar mejor sus propias producciones
desarrollando hábitos de autocorrección.
Las interferencias entre las lenguas en
contacto han de aprovecharse para
reflexionar tanto sobre la situación de las
lenguas como sobre los mecanismos
empleados por lenguas diferentes para
expresar las mismas ideas y relaciones.
Los errores son manifestaciones propias de la
dinámica del aprendizaje de una lengua, ante
los que hay que actuar trabajando su
corrección en gran grupo, analizando y
comparando el funcionamiento de ciertos
elementos en L1 y L2 y proporcionando a los
alumnos modelos correctos y variados, así
como actividades planificadas para superar
dichos errores.
(Departamento de Educación, Universidades
e Investigación del Gobierno vasco: Diseño
Curricular Base de la Comunidad Autónoma
Vasca. Educación Secundaria Obligatoria
Lengua Castellana. Lengua Vasca Y
Literatura. Lenguas Extranjeras. Vitoria-Gasteiz,
1992.)
UNA POLÍGLOTA CASA DE HUÉSPEDES
En Estados Unidos la educación bilingüe se
instauró en su día con el fin de que el
aprendizaje escolar en lengua inglesa no significara
el olvido de la identidad lingüística y
cultural de quienes no tenían el inglés como
lengua materna. En la mayoría de las
ocasiones, la educación bilingüe se concebía
como una estrategia de integración social
hacia aquellas personas cuya lengua materna
no era el inglés (por ejemplo, el español)
y cuyos orígenes culturales se alejaban de la
cultura anglosajona. El derecho al uso de la
lengua materna en el ámbito escolar se
simultaneaba con el aprendizaje en la lengua
común (en este caso, el inglés) con la esperanza
de que las diferencias lingüísticas no
se tradujeran en fracaso escolar, en
desigualdades culturales y en la segregación
social de los inmigrantes.
Sin embargo, en los sectores más
conservadores de la educación, de la política
y de la opinión pública se combate esta
voluntad de mantener la lengua y la cultura
propias en el ámbito educativo
estadounidense con el argumento (o con la
falacia) de que cualquier cultura diversa a la
cultura blanca en lengua inglesa aboca a la
segregación cultural ya que impide a las
personas integrarse en el modo de vida
americano. Ronald Reagan, cuando aún era
presidente de los Estados Unidos, se
manifestó con una obscena claridad en
contra de la presencia de las lenguas de los
inmigrantes en el sistema escolar y en contra
en consecuencia de una educación bilingüe:
“Es completamente erróneo y antiamericano
mantener un programa de educación bilingüe
que persigue expresa, abiertamente,
mantener su lengua nativa y privarles de un
dominio adecuado del inglés que les permita
acceder al mercado de trabajo” (New York
Times, 3 de marzo de 1 981).
Quizá las palabras del otrora mediocre actor
Ronald Reagan no fueran sino un eco tardío
de las palabras de un antecesor en el cargo,
Franklin. Delano Roosevelt, quien en 1918
afirmaba: “No tenemos habitación aquí sino
para una sola lengua, y esa lengua es el
inglés, porque intentamos ver cómo del
crisol surge el pueblo de Estados Unidos, la
107

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
nación estadounidense, y no una políglota
casa de “huéspedes” (citado por Romaine,
1994 [1996, pág. 247]).
Vayan estas dos citas como argumento a
favor de la igualdad de las lenguas y de las
culturas. Sin otro comentario.
3.8.10. LENGUA Y DIALÉCTOS
No es fácil delimitar con precisión las
diferencias entre lengua Y dialectos. A
menudo, estas diferencias se han establecido
utilizando criterios como la extensión
geográfica o el prestigio cultural de un
determinado uso social de la lengua. Sin
embargo, estos criterios no son de naturaleza
lingüística y por ello distintos autores
(Matthews, 1979; Hudson, 1980 [1981, pág.
47]; López Mora.
Modelo de lengua culta. Sin embargo, y
aunque la norma lingüística tenga una cierta
voluntad uniformadora, si algo caracteriza el
uso lingüístico de las personas es la radical
heterogeneidad de sus formas de decir
(sociolectos, dialéctos, estilos...). Por ello, el
habla de las personas huye de las tendencias
uniformadoras de la norma lingüística y la
distancia entre el uso oral de los dialéctos
geográficos y la variedad culta es algo que ya
nadie niega. El problema sin embargo estriba
en la actitud que se adopte, en el seno de la
sociedad y en el mundo de la educación, ante
esos usos dialectales alejados de la norma
lingüística.
A lo largo y ancho de este manual insistí
hasta la sociedad en la idea de que los usos
lingüísticos constituyen un elemento esencial
de la identidad personal y sociocultural de las
personas. Por tanto, y en la medida en que el
habla es una de las señas de identidad de
cualquier comunidad cultural, cualquier
108
intento de corregir o de censurar ese habla
no es sino una manera de imponer a las
personas una variedad ajena desde un cierto
prejuicio sociolingüístico y social sobre la
excelencia de esta variedad y por tanto
desde cierto menosprecio de las personas y
de las cultural que utilizan otras variedades
lingüísticas (Rosenblat, 1967). En el caso del
español peninsular, hasta hoy se ha
considerado como norma de obligada
referencia la variedad castellana de la
meseta norte, por lo que en algunas
ocasiones cualquier otra variedad geográfica
del español se ha considerado vulgar,
incorrecta e ilegítima.
¿Qué hacer en este contexto? Uri Ruiz
Bikandi y Amparo Tusón Valls (1997, Págs. 5
y 6) establecen con claridad el papel de la
educación lingüística ante la variedades
geográficas del español al señalar que “dado
que la escuela tiene como uno de sus principales
objetivos hacer buenos usuarios de la
lengua, es precisamente en este terreno
donde ha de desarrollar su trabajo en un
doble sentido: trabajando por superar los
prejuicios lingüísticos, deberá favorecer que
el alumnado se reconozca en su variedad de
origen, la valore y la uso con propiedad, y
promover, a la vez, que distinga entre
ámbitos de uso y contextos de comunicación
en los que tengan cabida los diferentes
registros de habla, incluyendo la norma culta
para aquellas situaciones formales y publicas
que hacen más aconsejable su utilización.
Para ello, resulta del todo imprescindible que
quienes enseñamos prestemos una atención
especial a la variedad lingüística y no
traspasemos sin criterio lo que es propio del
código escrito a los usos orales, por
definición vivos y cambiantes”.
Afortunadamente quedan ya lejos en el
tiempo los inadecuados consejos de Tomas

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
Navarro Tomas en torno a la formación de
los maestros y de las maestras. El ilustre
fonetista español consideraba “como norma
general de una buena pronunciación la que
se usa corrientemente en Castilla en la
conversación de las personas ilustradas” y
criticaba que “a los maestros nacionales, no
solo a los que han de enseñar en Castilla,
sino a los que en regiones dialectales han de
encontrarse ante hábitos de pronunciación
distintos de los de la lengua nacional, ni se
les prepara convenientemente para esta
enseñanza, ni siquiera se les pide la
corrección de sus propios dialectalismos”
(Navarro Tomas, 1918, citado por Vera,
1997, Págs. 10 y 11). Frente a esta opinión,
hoy cada vez está más extendida la idea de
que, así como en la escritura existe un
consenso lingüístico y social sobre una norma
de referencia cuya validez afecta a todo el
Ámbito hispánico, en lo que se refiere al uso
oral cada hablante tiene el derecho a usar su
variedad de origen (y sus diferentes
registros) en aquellas situaciones y contextos
de comunicación en los que ese uso tiene
sentido.
Dicho de otra manera: así como se acepta la
existencia de una norma lingüística que fije
con claridad el modelo de escritura
compartida en el Ámbito hispánico (y por ello
en la escritura en lengua española, sea cual
sea el origen geográfico del escritor o de la
escritora, casi nunca se encuentran
variedades dialectales salvo que quien
escriba tenga la voluntad de representar en
la escritura una determinada manera de
hablar), hoy el criterio de corrección de las
hablas que no se ajustan al modelo canónico
de habla castellana defendido por Navarro
Tomas no goza afortunadamente de buena
prensa ya que, como señala Manuel Vera a
propósito del habla andaluza, no satisface las
expectativas ni las necesidades de los
hablantes meridionales, cuya conciencia
lingüística ha evolucionado en los últimos
tiempos, coincidiendo con circunstancias
políticas y sociales, en el sentido de una
mayor seguridad en la propia forma de
actualizar la lengua común como seña de
identidad, cuando no de la más elemental
autoestima”. Y añade: “La norma académica
no es la única referencia sobre la calidad de
los mensajes de que dispone el hablante (a
veces, y fuera de la escuela, ni siquiera es la
más influyente) sino que, por el contrario, la
comunidad lingüística produce continuamente
modelos de habla prestigiosa, si
bien no todos consensuados al mismo nivel,
ni en los mismos ámbitos. Y es que, a fin de
cuentas, la cuestión de la norma se reduce a
una cuestión de autoridad lingüística,
socialmente aceptada, en relaciòn con una
pretendida expresión correcta, como uso de
valor,, (Vera, 1997, Págs. 11 y 12).
En este contexto es esencial, en el ámbito de
la educación lingüística, determinar con
precisión en que consiste saber usar la
lengua. Como he señalado una y otra vez a
lo largo y ancho de este manual, saber usar
la lengua consiste en saber hacer un uso
adecuado, correcto, eficaz y coherente de la
lengua en las diversas situaciones de
comunicación de la vida de las personas. Por
tanto, la adquisición de la competencia
comunicativa no consiste tanto en el uso
correcto de la variedad geográfica que actúa
como norma de referencia del buen hablar,
tal y como deseaba Tomas Navarro Tomas,
sino en saber usar la variedad geográfica de
origen de cada hablante, en cuantas
situaciones sea preciso, de una manera
correcta, apropiada y eficaz. En este
contexto, y teniendo en cuenta la existencia
de distintos sociolectos y registros de uso en
109

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
cada variedad dialectal del español, la
solución no pasa por el aprendizaje escolar
de la variedad culta del castellano peninsular
o por crear en las aulas una conciencia
diglosia entre la variedad dialectal de origen
de los alumnos y de las alumnas y la
variedad estándar y ajustada a la norma del
español sino por enseñar a utilizar en cada
ocasión el registro apropiado a cada situación
de comunicación a partir de la variedad de
origen de cada persona. Entre otras cosas,
porque afortunadamente no hay ninguna
dificultad de comunicación entre quienes
hablan diferentes dialéctos del español. Y,
además, hablar en una u otra variedad es
siempre una forma legítima de hablar
español (Coseriu, 1993, pág. 172).
3.8.11. LAS ACTITUDES
LINGÜÍSTICAS
¿Qué es una actitud? Encontrar una
respuesta clara e infalible a este interrogante
no es nada fácil. A menudo se ha intentado
desde ámbitos tan diversos como el de la
psicología, la sociología, la antropología, la
educación, la sociolingüística, la geografía
humana, la filosofía o las artes y no siempre
sus respuestas eran coincidentes. Por tanto,
el concepto de actitud obliga a un acercamiento
complejo e interdisciplinario. En
cualquier caso, una actitud es una evaluación
sobre ideas, personas y hechos y consta al
menos de tres componentes (Baker, 1992):
•Un componente cognitivo en relación con el
pensamiento y las creencias. En el ámbito
lingüístico se manifiesta, por ejemplo, en las
actitudes de defensa de una lengua y en el
énfasis en su papel como transmisora de la
identidad cultural de una comunidad de
habla.
•Un componente afectivo referido a los
110
sentimientos acerca de un objeto o de una
persona. En el ámbito lingüístico se traduce
en el amor o el odio hacia una lengua, en la
ansiedad producida por la dificultad de su
aprendizaje...
•Un componente conativo que regula las
acciones derivadas de una determinada
actitud. Por ejemplo, la actitud favorable o
contraria a estudiar en una escuela bilingüe.
Más allá de la esfera individual, las actitudes
lingüísticas son indicios culturales tanto de
los cambios en las creencias, en las
opiniones y en los prejuicios de las personas
y de los grupos sociales como del éxito o del
fracaso de una determinada política
lingüística. Esto es especialmente cierto en el
caso de las lenguas minoritarias ya que en
estos casos “las actitudes, como los censos,
nos proporcionan una medida de la salud de
la lengua” (Baker, 1992, pág. 9).
En el ámbito concreto de la educación
lingüística, las actitudes constituyen uno de
los factores esenciales tanto en el uso de la
lengua (de una a otra lengua, de una u otra
variedad lingüística) como en el aprendizaje
de una segunda lengua o en las creencias
que sobre las lenguas y sus hablantes tienen
las personas. En opinión de Baker (1992,
Pág. 29), una actitud lingüística es un
concepto que abarca una serie de actitudes
específicas coma las siguientes:
•actitudes respecto a la variación lingüística
(dialéctos, registros, sociolectos, estilos...);
•actitudes respecto a una lengua minoritaria;
•actitudes respecto a un grupo lingüístico, a
una comunidad de habla o a una minoría;
•actitudes respecto a los usos de una
lengua;
•actitudes respecto a las elecciones
lingüísticas de las personas;
•actitudes en relación con el aprendizaje de

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
una nueva lengua;
•actitudes ante el aprendizaje lingüístico en
la clase de lengua…
Gardner (1985, Págs. 40-42, citado por
Todolf y Cuenca, 1994) establece tres tipos
esenciales de actitudes: a) generales (actitud
de interés por el aprendizaje de las lenguas
extranjeras) y específicas (actitudes acerca
de los hablantes de una lengua concreta): b)
actitudes relevantes y no relevantes, y; c)
actitudes educativa (actitudes en el contexto
del aprendizaje escolar de una lengua... y
sociales (actitudes sobre las lenguas y sus
hablantes).
Una educación lingüística orientada al
aprendizaje de los conocimientos, de las
habilidades y de las actitudes que hacen
posible el intercambio comunicativo entre Las
personas debe ser contribuir a la adquisición
de actitudes positivas ante las lenguas y sus
hablantes y a la crítica a los prejuicios
lingüísticos, geopolíticos e ideológicos que
afectan de forma negativa a la convivencia,
lingüística entre las personas y los pueblos
(véase en este sentido el epígrafe 1 del
capítulo inicial de este libro y algunos
apartado, de los epígrafes 2 y 3 de este
capítulo). La lengua y las lenguas no deben
usarse como herramientas de opresión y
silencio sino “com a instruments de
convivencia, més enlla de la tolerancia indiferent,
coin a eines privilegiades amb que
es pot construir la realitat de tots: una
realitat verbal que conjugui voluntats plurals
i irrepetibles” (Tusón, 1998, pág. 107).
En el siguiente texto Agustín Fernández Paz
(1996) describe a algunos fenómenos del uso
lingüístico en Galicia (el uso del gallego y del
castellano en diversas situaciones de
comunicación) y alude a las actitudes
lingüísticas que condicionan el comporta-
miento comunicativo en una u otra lengua y
al origen social de los prejuicios y creencias
que ocultan el uso del gallego en las situaciones
de contacto de lenguas.
Inlaxirtenios por un momento que un
habitante doutro planeta, unha especie de
antropólogo das estrelas, chega a Galicia coa
misión de realizar un estudio sobre a
situación lingüística do noso país.E
supoñamos tamén que os seus poderes son
limitados, xa que só pode observar a nosa
vida en sociedade, sen que lle sexy posible
entrar no ámbito do privado. Habería moitos
aspectos que este extraterrestre podería
analizar e entender con facilidade (a
existerucia de dúas linguas, os parcials usos
diglósicos que facemos delas, a presencia
asoballante duaha das linguas nos medios de
comunicación...).Pero, habería outros que
axiña lle habían facer ver que algunhas
pearlnon encaixaban no conxunto.
2. “Como instrumentos de convivencia, más
allá de la tolerancia indiferente, como
herramientas privilegiadas con las que se
puede construir la realidad de todos: una
realidad verbal que conjugue voluntades
plurales e irrepetibles” (traducción del autor)
Porque, por porñernlos uln exemplo, o noso
visitante podería consultar os tres tomos do
Mapa Sociolingüístico de Galicia e ler neles
que unha alta porcentaxe do poboación do
país declara ter o galego como lingua
habitual, tamén nas cidades. Mais caudo
pasease de vagar polas rúas e prazas deses
ámbitos urbanos, cuando entrase en
cafeterías e comercios, sempre atento ó
idioma en que se desenvolvesen as
conversas, axiña comprobaria que as
porcervaxes de trso do galego serían
111

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
sensiblemente
menores que as que lle corresponderían de
acordo cos datos do Mapa Sociolingüístico de
Galicia. Mesmo se pasase algunha tarde
paseando polo centro dalgunhas cidades, por
esa zona limitada por ulhas fronteiras
invisibles, pero de doada identificación nun
plano, podería ter a tentacion de pensar que
as personas que utilizan o galegó son unha
minoría ben cativa, case inexistente. A
conclusión que tiraría sería ben doada: ou
ben o Mapa Sociolingüístico de Galicia é unha
ficción ou ben o observao e un espellismo
que oculta a realidade.
Claro que se o noso estraterrestre tivese
máis poderes, e puidese tamén entrar nos
casas e, sobre todo, acceder ós nosos
pensamentos, axiña había ver que a
aparente contradicción se esvaía coma a neboa
dalgunhas mañanciñas de verán. Porque
comprobaría como moítas persoas que nas
oficinas, ou nos comercios, ou nas cafeterías,
desenvolven as s úas relaciorrs en castelán,
recuperan o galego, a súa lingua primeira,
cando están na intimidade das casas, ou na
conversa cos amigos ou, slnxelamente,
cando van soas pensando nos seus asuntos.
E entón o estudio si que podería ter unha
conclusión clara e coherente: esta é unha
sociedade na que unha das dúas linguas que
se falan nela, a propia do país, a habitual na
maioria da poboación, ten unha escasa
presencia na vida social. Dalgún xeito, é
unha lingua que permanece oculta,
agachada, sobre todo nos ámbitos urbanos.
Parece coma se houbese unha prohibición
que impedise falala en público, unha
prohibición só transgredida por unha minoria
que tenta, ás veces con moitos atrancos,
desenvolver a súa vida cotiá na lingua do
país.
Pode que o visitante das estrelas só quedase
112
parcialmente satisfeito con está conclusión,
quizais quixese atopar tanner a resposta a
unha pregunta inevitable: ¿cal é a
explicación destes comportamentos lingüi
sticos? Porque as dúas linguas son cooficiais
e, na teoríd, non. hai atranco ningún para
que unha persoa fale en galego en calquera
ámbito e en calquera situacion. Así que,
¿como falar dunha lingua oculta? ¿Onde está
a prohibición, quien prohibe? Se a xente non
a fala sera porque non quere, ninguen llelo
impide, ten plena liberdade para facelo.
Daquela o estraterrestre quizais decidise
facer un estudio de casos, mirar con másis
atención os comportamentos individuais, na
procura da clave que os explicase. E, dese
xeito, tal vez seguise a esa parella que vai
falando en galego pola rúa e que, ó entrar
nunha cafetería, lle pide en castelán ó
camareiro o que vai tomar. Un camareiro
que lles responde en castelán e que logo,
cando volve tras da barra, continúa a
conversa, tamén en galego, que estaba a
manter co seu compañeiro, Ou seguería a
esa nena que fala en galego ná súa casa
pero que, ó entrar no recinto da escola e
bater coas amigas, cambia de lingua e pasa
a falar con elas en castelán. Ou estaría a carón
dese mestre que vén de conversar en
galego cos seus compañeiros, durante o
tempo de descanso, na sala de profesores,
pero que ó cruzar a porta da clase pasa a
facelo en castelán cos seus alumnos.
Ou...
¿Qué pensaría de nós este observador? ¿Qué
estamos a facer cada dia unha inmensa
representación colectiva? Se cadra, despois
de observar unha longa lista de
comportamentos, e de comprobar a fonda
semellanza entre eles, chegaría á conclusión
de que os habitantes deste país debemos ter
instalado no noso cerebro un diminuto chip,

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
un chip que contén un conxunto de regras
hen definidas, que son as que nos marcan as
pautas que deben rexer o noso
comportamento lingüístico.
Cuando se fala disto, algunhas persoas
tenden a pensar que se trata doutra mostra
da habitual esaxeración dos partidarios da
normalización lingüística do galego, sempre
obsesionados coa teima de descubriren
inimigos ocultos. Se unha persoa fala en
castelán no médico, ou na escola, ou no
Corte Inglés, será porque quere, xa que
ninguén lle prohibe facelo en galego. Vivimos
nunha sociedade na que temos a liberdade
de optar por unha ou outra lingua, sen atrancos
de ningún tipo. Así que falar de chip no
cerebro, aínda que sexa metaforicamente,
non son máis que ganas de buscar fantasmas
onde non os hai.
Pero nós si sabemos onde está a orixe dos
nosos comportamemos en relación co idioma,
si sabemos cal é o contido do metafórico chip
imaxinado polo extraterrestre: as actitudes
lingüísticas. Unhas actitudes que teñen unha
concreción individual, en quen se manifestan
é nas persoas, pero que constitúen un
problema colectivo, na medida en que as
causas que as orixinaron son de orixe social.
(Agustín Fernández Paz, “As actitudes
lingüísticas”, en Revista Galega de
Educación, n° 25, 1966.)
En el caso de que vivas y trabajes en una
comunidad con lenguas en contacto,
¿coincide la descripción que aparece en el
texto anterior con lo que observas a diario en
lo entorno sociolingüístico? Reflexiona sobre
la semejanza y sobre las diferencias que
encuentres entre lo que se afirma en el texto
y tu experiencia cotidiana.
En este texto de Agustín Fernández Paz se
alude a una serie de actitudes lingüísticas en
la sociedad gallega que nos ayudarían a
entender el uso social de las lenguas en
Galicia. Reflexiona sobre si en tu entorno
sociocultural abundan estas u otras actitudes
ante las lenguas, sus usos y sus hablantes e
intenta indagar sobre las causas de tales
creencias y opiniones.
Cuando en las comunidades con lenguas en
contacto (Galicia, Asturias, Euskadi,
Cataluna, Valencia, Baleares...) se aborda la
normalización lingüística y social del gallego,
el asturiano, el euskera o el catalán, desde
algunos ámbitos castellanohablantes se
expresa cierto terror de que esos procesos
de normalización lingüística traigan consigo
el abandono del uso de la lengua castellana y
la segregación lingüística y social de sus
hablantes. Expresa tu opinión sobre este
asunto.
3.8.12. LOS PREJUICIOS
LINGÜÍSTICOS
En los dos textos que se citan a continuación
se indaga sobre el origen, sobre la
naturaleza y sobre los efectos de los
prejuicios lingüísticos. En el primero de estos
textos Jesús Tusón (1988) define el prejuicio
lingüístico como “una desviación de la
racionalidad”, que afecta a las opiniones de
las personas sobre las lenguas y sobre sus
hablantes y critica una “exaltación de la
propia lengua como la única posible y
razonable” que actúa como “herramienta de
dominio e incluso de exterminio respecto de
otras lenguas” con lo que al final acabara por
“tornarse un instrumento del silencio”. En el
segundo de los textos Agustín Fernández Paz
(1996) aludee a algunos de los prejuicios
lingüísticos que, en forma de tópicos, aun se
emiten sobre la lengua gallega.
113

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
TEXTO 1
Un prejuicio lingüístico es una desviación de
la racionalidad que, casi siempre, toma la
forma de un juicio de valor, o bien sobre una
lengua (o alguna de sus características), o
bien sobre los hablantes de una lengua (en
tanto que hablantes). Y se trata de un
prejuicio generalmente dictado por la
ignorancia o por la malevolencia, ajustado a
estereotipos maniqueos y dictado por la
desazón que nos producen todas aquellas
cosas y personas que son diferentes a
nosotros.
Así pues, los prejuicios lingüísticos son una
subclase de los prejuicios generales e inciden
sobre lenguas y hablantes que alguien puede
considerar extraños a niveles diferentes: 1)
porque ciertos hablantes usan una lengua
que a ese alguien le es poco o nada conocida;
o 2) porque aquellos hablan una
variedad de la lengua que no es la propia del
perjudicador [...].
En grados diversos, el prejuicio lingüístico
(inocente o perverso) no es otra cosa que
una manifestación del racismo, orientado
ahora hacia las lenguas y los hablantes. El
“ombligüísmo” lingüístico puede llevar a la
exaltación de la propia lengua como la única
posible y razonable, y esta, sin saberlo, y sin
pedirlo, pasara a desempeñar toda la serie
de funciones para las que no estaba preparada.
De ser un instrumento neutro de
comunicación, la expresión del pensamiento
y la consolidación de los humanos como
seres inteligentes, se verá obligada a
convertirse en estandarte, en herramienta de
dominio e incluso de exterminio respecto de
otras lenguas. Porque esta a la orden del día
que una lengua, si es considerada más apta
que otras, y si el poder la acompaña, puede
114
producir la muerte de muchas lenguas;
puede ser impuesta por la fuerza y, de esta
forma, tornarse un instrumento del silencio.
(Jesús Tusón (1988), Los prejuicios
lingüísticos, Barcelona, Octaedro, 1996,
Págs. 22, 27 y 28.)
TEXTO 2
(...) Outras veces, estas actitudes non se
tradacen en comportamientos que afectan
directamente á nosa práctica lingüística, senón
que o fan en forma de opinións verbais.
Son os chamados prexuízos linguisticos. É
moi importante identificar e analizar estes
prexuízos, porque na práctica funcionan
como argurnentos que serven para apoiar e
xustificar unha determinada conducta
lingüistica. Algúns deles xa os temo
escoitando tantas veces que mesmo soan a
tópicos. E, sen embargo, seguen vivos e
actuantes, mesmo entre as xeracións máis
novas. Velaquí algúns dos exemplo máis
coñecidos:
-O galego vale para a vida rural ou para a
vida afectiva, pero non vale para andarmos
polo mundo da ciencia e da técnica.
-O galego representa o atraso, o carro de
vacas; o castelán representa a modernidade,
o ordenador.
-Os que falan galego, ou son da aldea ou son
do Bloque
3. El Bloque Nacionalista Gallego es una
coalición política de signo nacionalista.
-O galego significa quedarnos pechados en
nós mesmos, tras d o Telón de Grelos, cando
o que hai que buscar é a universalidade.
-0 galego fálase distinto en cada sitio, non
nos damos posto de acordo entre nós.

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
-O galego bo é o que sempre falou a xente; o
outro é un invento dos profesores, un galego
artificial.
E así poderimos seguir con lista destes
prexuízos, presentes en todos los ámbitos da
sociedade. Cada an deles podería (e debería)
desmontarse e analizarse polo miúdo,
descubrindo as medias verdades, os
estereotipos e as contradiccións gate se
agachan detrás. É dicir, deixando ó
descuberto a súa inanidade.
(Agustín Fernández Paz (1996), “As actitudes
lingüisticas”, en Revista Calego de Educación,
n" 25.)
¿Estas de acuerdo con estos autores? Si es
así, ¿cómo debería orientarse en tu opinión la
educación lingüística con el fin de evitar la
influencia de los prejuicios lingüísticos en los
alumnos y en las alumnas? Educar en el
aprecio de la diversidad lingüística y en la
critica a los prejuicios lingüísticos y es una
tarea que afecta solo a quienes, enseñan
lenguas minoritarias (gallego, asturiano,
euskera, catalán...) ¿o afecta también a
quienes enseñan lengua castellana?
Justifica tu respuesta
3.8.13. EL APRENDIZAJE DE LAS
ACTITUDES LINGÜÍSTICAS
En los siguientes textos (de orígenes diversos
pero coincidentes en las ideas) se insiste en
el papel que debe desempeñar la educación
lingüística en la enseñanza de actitudes
lingüísticas de aprecio a la lengua, a las
lenguas, a sus usos y a los hablantes;
TEXTO 1
En todo caso, los alumnos han de apreciar
las diferentes variedades lingüísticas, tanto
las existentes entre diferentes lenguas como
las propias de distintos grupos en el uso de
una misma lengua, apreciando incluso
aquellas variedades que están culturalmente
desvalorizadas, pero que cumplen las
funciones comunicativa y representativa
dentro de un determinado medio social.
También, y sobre todo, el alumno ha de
valorar las otras lenguas del Estado español
que coexisten con el castellano. En este
sentido la educación ha de favorecer el
conocimiento y la valoración positiva de la
realidad plurilingüe y pluricultural del Estado
y, a partir de ello, la valoración positiva de la
pluralidad de las lenguas que se hablan en el
mundo.
(Ministerio de Educación y Ciencia, Real
Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria. Lengua y Literatura, Suplemento
del número 152 del Boletín Oficial del
Estado, miércoles 26 de junio de 1991, Pág.
53.)
TEXTO 2
Los contenidos actitudinales, relegados hasta
ahora a formar parte del currículum oculto,
adquieren en este Diseño Curricular base
especial relevancia [...]. Las actitudes, los
valores y las normas que desde esta área se
impulsaran en la Educación Secundaria
Obligatoria serán:
•Valoración de la lengua corno medio de
representación y de comunicación.
115

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
•Valoracion de la lengua como manifestación
sociocultural y vehículo de transmisión y
creación cultural.
•Valoración positiva de la realidad plurilingüe
de la sociedad.
•Respeto y valoración positiva del uso de las
diferentes lenguas y variantes.
•Mantenimiento de actitudes positivas y
activas respecto a la utilización del euskera
en todos los Ámbitos.
•Desarrollo de la actitud crítica ante los usos
lingüísticos en que están implícitos prejuicios
racistas, clasistas y sexistas
[...].
(Departamento de Educación, Universidades
e Investigación del Gobierno Vasco, Diseño
Curricular Base de la Comunidad Autónoma
Vasca. Educación Secundaria Obligatoria.
Lengua Castellana, Lengua Vasca y Literatura
y Lenguas Extranjeras, Vitoria- Gateiz, 1992,
Pág. 44.)
TEXTO 3
La intención de crear determinadas actitudes
respecto a las lenguas y a los hablantes será
una responsabilidad compartida por los
profesores de castellano con los de gallego,
francés e inglés. Aspectos de esta tarea
común son los siguientes:
•la eliminación de prejuicios sobre las
lenguas (la supuesta superioridad de algunas
para la transmisión del pensamiento y la
cultura...) o sobre las variedades geográficas
y sociales de las mismas (la idea de que los
dialectos son hablas incorrectas o el supuesto
de que la norma culta es la única aceptable
en cualquier circunstancia);
•la valoración de las lenguas como
instrumentos cognitivos, medios de
comunicación privilegiados y elementos
116
configuradores de la identidad personal y
colectiva; la necesidad, el interés y la
curiosidad por comunicarse con personas de
otras lenguas;
•la valoración de la pluralidad lingüística
como un patrimonio de la humanidad.
(Xunta de Galicia, Deseño Curricular Base.
Lingua Galega e Literatura. Lengua
Castellano y Literatura, Santiago, Xunta de
Galicia, 1992, Págs. 71 y 72.)
3.8.14. LENGUA Y ESCUELA
El objetivo esencial de la educación
lingüística es contribuir a la adquisición y al
desarrollo de la competencia comunicativa
de los alumnos y de las alumnas. De acuerdo
con esta voluntad de mejorar sus
capacidades de expresión y de comprensión
de mensajes, en las aulas el aprendizaje
lingüístico se orienta en la actualidad a que
los alumnos y las alumnas sean capaces no
solo de saber algunas cosas sobre la lengua
sino también de saber hacer cosas con esa
lengua. El interrogante surge de inmediato:
¿Con qué lengua? O, mejor dicho, ¿con que
variedad lingüística?
Hasta ahora casi nadie dudaba en responder
que la escuela debía enseñar la lengua
correcta y el respeto a la norma culta. De ahí
el énfasis en el aprendizaje de la gramática,
en la corrección ortográfica, en ejercicios de
sintaxis, en la ampliación del saber léxicosemántica
y en la lengua literaria como
canon de lengua. Sin embargo, en los
últimos tiempos, y al compás de la extensión
de la escolaridad obligatoria y del acceso a
las aulas de alumnos y. alumnas con un
cierto rechazo a la cultura escolar, ese
énfasis se ha atenuado ante la certeza de
que una educación lingüística orientada
exclusivamente al aprendizaje de conceptos

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
gramaticales, a la corrección de la ortografía,
al conocimiento de la historia literaria y a la
enseñanza de la norma culta apenas
contribuía a la adquisición de las habilidades
lingüísticas y comunicativas que hacen
posible un uso de la lengua (oral y escrito)
no solo correcto sino también adecuado y
coherente en las diversas situaciones y
contextos de la comunicación entre las personas.
¿Por qué? A lo largo de este manual he
intentado responder a este interrogante
insistiendo no solo en la inadecuación de
algunas formas de hacer en el ámbito de la
educación lingüística sino también en otros
factores do naturaleza-sociocultural que nos
ayudan a entender como las desigualdades
en el seno de la sociedad se traducen en un
desigual acceso a los bienes lingüísticos y en
el éxito académico de unos y en el fracaso
escolar de otros. De ahí que cualquier
evaluación sobre el aprendizaje lingüístico en
las aulas tenga que tener en cuenta los
diferentes contextos socioculturales en los
que unos y otros adquieren y desarrollan sus
habilidades comunicativas. Solo desde la
conciencia sociolingüística de que no todos
los alumnos y no todas las alumnas acuden a
la escuela con un capital lingüístico adecuado
será posible evitar el desanimo que en
ocasiones nos acosa al constatar el lento
avance en la mejora de las competencias
comunicativas de algunos alumnos y
alumnas.
De ahí que surjan otros interrogantes que a
su vez exigen otras respuestas. Algunos de
estos interrogantes se refieren a la lengua de
los alumnos: ¿cómo hablan los alumnos y las
alumnas? ¿Cuál es su capital lingüístico?
¿Con qué intenciones y en que contextos
usan la lengua? Otros aluden a las ideas y
expectativas de la institución escolar en
torno al aprendizaje lingüístico en las aulas y
al tipo de lengua que conviene enseñar:
¿cómo espera la institución escolar que
hablen los alumnos? ¿En qué variedad
lingüística y con que grado de corrección?
¿Con que intenciones se enseña la lengua en
las escuelas e institutos?
Es evidente que los alumnos y las alumnas
ya hablan cuando acuden a las escuelas e
institutos y en consecuencia saben usar la
lengua para transmitir algunos significados.
Y no hace falta ser un observador
especialmente cualificado para saber que en
la mayoría de las ocasiones utilizan al hablar
una variedad social asociada a su edad, a su
clase social, a su sexo, y en ocasiones, a un
determinado dialecto geográfico. Ese y no
otro es su capital lingüístico, útil en la
conversación espontánea, en el ámbito
familiar y en el uso coloquial de la lengua
pero quizá inadecuado en otras situaciones
de comunicación y en la escuela. Porque la
escuela espera de los alumnos y de las
alumnas que sean capaces de hablar y
escribir correctamente, es decir, que
aprendan a usar la variedad estándar de la
lengua y a ser respetuosos con la norma
lingüística. Y ahí es donde aparecen las
dificultades, en la distancia entre la lengua
del alumno y la lengua de la escuela, entre
las variedades lingüísticas de uso habitual en
sus contextos cotidianos y la variedad
estándar y en ocasiones culta de la
institución escolar, y no tanto en déficit en
su competencia lingüística.
Miguel Siguan (1990, Págs., 16 y 17) sitúa
con precisión el problema cuando señala que
la escuela “recomienda y preconiza de
terminadas formas y estructuras lingüísticas
y desaconseja y condena otras que el
alumno utiliza o puede utilizar. Lo cual
equivale a decir que la escuela reconoce una
117

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
norma lingüística una manera correcta de
hablar y que pretende moldear la lengua de
sus alumnos de acuerdo con esa norma”. En
consecuencia, la educación lingüística se
orienta al aprendizaje de la norma y al
dominio de la lengua correcta mediante el
estímulo de ciertas formas de hablar y
escribir, el estudio de la gramática, la
aportación de modelos canónicos de habla y
de escritura (casi siempre literaria) y en
algunas ocasiones la censura de las formas
de decir ajenas a la variedad estándar de la
lengua. En este contexto, “la escuela es el
lugar en el cual con el lenguaje se hacen
cosas diferentes de aquellas que el niño
quisiera hacer (y considera justo hacer). La
escuela es "otra cosa, aun lingüísticamente, y
quizá sea la institución que garantiza mejor
el hecho de que verdaderamente se producirá
la “rendición" (lingüística y no lingüística)
del niño ante las cosas "tales como son",
ante el mundo tal como es, ante la lógica
como la queremos nosotros, (Simone, 1988
[1992, Pág. 13]).
Esa lógica establece que en la escuela la
norma lingüística se traduce, en un modelo
de lengua hacia cuyo aprendizaje se orienta
la enseñanza lingüística de los alumnos y de
las alumnas. En la medida en que la lengua
de los alumnos, con sus errores gramaticales
y semánticas, sus vulgarismos, sus rasgos
dialectales o su argot no se ajusta a los
dictados de esa norma y a la variedad
estándar de la lengua, acaba siendo objeto
de crítica y de corrección continua en las
aulas. Afortunadamente, hoy las cosas están
cambiando y ya no es la variedad culta la
que actúa como modelo de lengua en la
educación si no una variedad estándar que
goza de un cierto consenso social, ya que se
sitúa a medio camino entre las formas
socialmente devaluadas de la lengua y el uso
118
culto de una minoría ilustrada. Por otra
parte, y ante la dificultad de establecer el
equilibrio entre lo vulgar y lo pedante, se
observa una mayor tolerancia ante ciertas
transgresiones de la norma y un mayor
aprecio hacia las variedades lingüísticas que,
aún no ajustándose al uso estándar o culto
de la lengua, son sin embargo un elemento
esencial de la identidad de las personas que
las hablan (dentro y fuera de las aulas).
En esta dirección, en vez de insistir de forma
exclusiva en la imposición de un modelo de
lengua y en la censura de cualquier uso que
se aleje de la norma culta, en la educación
lingüística se abre paso la idea de que
conviene conjugar la enseñanza de la
variedad estándar de la lengua con una
actitud más abierta ante los usos lingüísticos
de los alumnos y de las alumnas. No se trata
en fin de uniformar las formas de hablar de
quienes acuden a las aulas en la esperanza
de que hagan en cualquier ocasión un uso
correcto, estándar y si es posible culto de la
lengua, sino de abrir el abanico de sus
capacidades expresivas y de acercarles al
conocimiento y al dominio de un uso formal
del lenguaje que quizá no tengan la
oportunidad de aprender en otro contexto
que no sea el escolar. Dicho de otra manera:
aunque desde la escuela se deba facilitar el
aprendizaje de la variedad estándar de la
lengua, ello no debe hacerse en detrimento
del uso de otras formas expresivas porque
“el resultado último de la educación
lingüística consiste no solo en el dominio de
una lengua, correcta, precisa y flexible sino
también en la capacidad de utilizar en cada
situación y para cada función que puede
cumplir el lenguaje la variedad de lengua
adecuada” (Siguan, 1990, Pág. 26).
En este contexto, el énfasis deja de ponerse
en el déficit lingüístico de los alumnos y de

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
las alumnas cuyas variedades lingüísticas
están alejadas de la norma culta y de la
variedad estándar. Quizá porque el éxito o el
fracaso escolar no dependen tanto de la
utilidad de una u otra variedad lingüística
para el aprendizaje escolar como de las
diferentes ideas y expectativas que tienen
alumnos y profesores sobre lo que ocurre en
las aulas. En este sentido, es esencial evitar
algunas actitudes hostiles hacia las variedades
lingüísticas utilizadas por los
alumnos ya que, al ser distintas de la
variedad lingüística usada por el profesorado,
esos alumnos a menudo se encuentran ante
la disyuntiva de tener que elegir entre la
adopción de la lengua de la escuela (y el
abandono de sus señas lingüísticas de
identidad) o la indiferencia hacia la variedad
estándar (y la consiguiente desventaja
escolar).
Michael Stubbs (1976 [1984, Págs. 81-85])
recoge en este texto algunas de estas ideas:
sobre lo que es importante; solo ocurre que
el tiene valores y objetivos diferentes.
La vasta, compleja e imponente literatura
relativa a la importancia del lenguaje en la
educación no debe cegarnos en unas simples
razones no lingüísticas por las que los niños
de clase trabajadora (y los inmigrantes)
tienden a fracasar en la escuela con más
frecuencia que los niños de clase media. Por
ejemplo, un niño puede de fracasar en la
escuela porque no comparte las ideas
escolares
Una explicación no lingüística del fracaso
escolar es que se puede llevar a un niño ante
Euclides, pero no se le puede hacer pensar.
Alternativamente, un niño puede parecer
“ineducable» porque la escuela es insensible
a sus formas de lenguaje y pensamiento
culturalmente distintas, e insiste en tratar
estas diferencias como deficiencias. Una
segunda explicación del fracaso educativo es
que hay que empezar a enseñar desde el
punto donde se encuentra el niño; no hay
ningún otro sitio desde donde empezar, pero
con niños diferentes tenemos que empezar
desde sitios diferentes. Tampoco podemos
presumir, en ningún caso, que tenga que
haber una causa única y nítida del fracaso
educativo: un propósito simple y mágico del
éxito educativo. En general, existe una
evidencia en aumento a favor de una gama
de efectos no tradicionales sobre el
desarrollo cognitivo (incluidos los no
lingüísticos)' incluyendo la confianza del niño
en si mismo, las esperanzas de futuro y las
expectativas del profesor hacia el.
Por lo tanto, el lector debe evitar el dejarse
engañar por el amplio número de estudios
que deba ten la cuestión de si hay una relación
directa causal entre lenguaje y
capacidad educativa. A menudo se han
derrochado ingentes cantidades de tinta
académica en falsos problemas. En la Edad
Media, los eruditos solían debatir cuantos
Ángeles podían danzar sobre la punta de una
aguja; pero debatir un problema no lo
convierte en algo significativo en los
términos del mundo real. Varios libros sobre
el lenguaje en la educación dan por sentido
que la “deficiencia lingüística” es un
concepto, significativo, y que puede utilizarse
para “explicar” ciertos problemas educativos
de los niños. No obstante, el concepto se halla
en tela de juicio, y muchos lingüistas se
preguntan si la noción tiene alguna clase de
validez. De hecho, ha surgido ahora una contraliteratura
debido a la necesidad de señalar
algunos de los mitos creados por la
investigación de las ciencias sociales en el
terreno de la educación. Keddie (1973) ataca
119

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
el “mito” de la deficiencia cultural; Labov
(1969) ataca un aspecto de este mito en lo
que el llama la “ilusión de la deficiencia
verbal”, y Jakson (1974) ataca el mito de los
códigos elaborados y restringidos. [...]
Hasta ahora no existe una relación causal
verificada entre el lenguaje de un niño y su
capacidad cognitiva, y ni siquiera esta claro
que tipo de vivencia se requerirá para
demostrar dicha relación. Son
demostrablemente incoherentes las
afirmaciones que asegura que Ciertas
variedades (dialectales) del lenguaje son
“deficientes”, y, consecuentemente, originan
deficiencias cognitivas. Una importante
falacia lógica se deriva, por lo tanto, del
hecho de ver el lenguaje como una causa del
éxito o fracaso educativo. Puesto que, no se
puede demostrar ninguna relación bien
definida entre formas del lenguaje y formas
de cognición, nos quedamos con una simple
correlación: dos grupos de niños, pongamos
por caso de clase trabajadora y de clase
media, emplean distintas variedades del
lenguaje y, asimismo (como tendencia
estadística), actúan do forma diferente en la
escuela. Pero tal correlación nunca puede
ser, en sí misma, demostración de
causalidad.
UN PROBLEMA SOCIOLINGÜÍSTICO
No obstante, lo que surge es una compleja
relación sociolingüística entre el lenguaje de
un niño y su éxito escolar. No existe duda de
que diferentes grupos sociales utilizan
diferentes formas de lenguaje en situaciones
sociales comparables. Es decir, tienen
diferentes normas de uso apropiado del
lenguaje. Esto se muestra canto por trabajos
de campo realizados en escenarios naturales
como por trabajos experimentales del tipo de
120
los de Bernstein. Los profesores y las
escuelas pueden estimar que el lenguaje
empleado por ciertos niños es
estilísticamente inapropiado para las convenciones
de la situación del aula (aunque el
lenguaje del niño puede ser totalmente
adecuado para cualquier exigencia cognitiva
que se le haga). Además, los profesores
pueden reaccionar negativamente ante
variedades lingüísticas de bajo prestigio y,
en situaciones extremas, pueden reaccionar
negativamente ante variedades lingüísticas
de bajo prestigio y, en situaciones extremas,
pueden incluso malinterpretar al niño
(aunque ninguna de las partes puede darse
cuenta exactamente de lo que esta
ocurriendo). Incluso si el profesor abandona
su norma para aceptar el lenguaje del niño
como distinto, pero igualmente valioso, su
propio lenguaje probablemente sea distinto,
en forma notoria respecto al del niño, en la
dirección de la variedad lingüística normativa
de prestigio. Y el niño tendrá conciencia de
que la forma lingüística del profesor es la
que recibe apoyo por parte de la autoridad
institucional. El niño, entonces, puede verse
envuelto en una disyuntiva. Puede reconocer
que, para progresar, debe adoptar el estilo
de lenguaje del profesor, pero que hacer
esto le va a separar de sus amigos. Un
dialecto anormativo puede tener bajo
prestigio social para las escuelas, pero sirve
a la función positiva de demostrar lealtad de
grupo a sus hablantes. Y el grupo parejo
siempre es una influencia lingüística mucho
más fuerte sobre los niños que su escuela o
familia. [...]
La desventaja educacional puede ser
resultado de la ignorancia o intolerancia
popular en cuanto a las diferencias culturales
y lingüísticas. Pero tal desventaja no es una
deficiencia. Así pues, yo rechazaría el

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
demasiado simple y peligroso tópico de que
“el fracaso educativo es fracaso lingüístico”, y
lo sustituiría por la afirmación más cauta de
que “el fracaso educativo suele provenir de
diferencias sociolingüísticas entre escuelas y
alumnos”. Por ello, mi punto de vista sería el
siguiente: (1) Las escuelas y Las aulas
dependen del lenguaje, puesto que la
educación, tal y como la entendemos en
nuestra cultura, es inconcebible sin las
conferencias, explicaciones, lectura y
escritura de que consta. De este modo, (2) si
una escuela define a un alumno como
“lingüísticamente inapropiado”, este
fracasara, entonces, casi con toda seguridad,
en el sistema educativo formal. Pero esto es
una tautología: (2) es una consecuencia
directa de (I), y solamente plantea la
cuestión de que exigencias lingüísticas hacen
Las escuelas a sus alumnos. Una de las
exigencias lingüísticas hechas por la escuela
puede ser la de que el lenguaje normativo es
la lengua adecuada para las aulas. Si la
competencia lingüística se iguala de este
modo con la capacidad de emplear formas
dialectales normativas, esto significa que Los
hablantes de dialéctos anormativos son, por
definición, “lingüísticamente deficientes”.
Pero esta definición es, desde luego, circular
y vacía, y no tiene ninguna base en absoluto
en la realidad lingüística.
3.8.15. EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y
EMANCIPACIÓN SOCIAL
A lo largo de este epígrafe sobre “Lengua,
cultura y sociedad” insistí en la idea de que
los usos lingüísticos están asociados a
factores socioculturales, como la clase social,
el género sexual o la edad, y constituyen un
elemento esencial de la identidad cultural de
los diferentes grupos sociales. De igual
manera aludí a como la variedad estándar de
la Lengua (utilizada, entre otros contextos,
en el educativo) es la variedad lingüística de
las clases acomodadas que, en función del
poder que ejercen en la sociedad y gracias a
agentes de estandarización como la escuela
y los medios de comunicación, convierten a
esta variedad en la lengua legítima de una
comunidad de habla. De esta manera, el uso
y el dominio de la variedad estándar o culta
produce en determinados ámbitos sociales
un beneficio de distinción que otorga a sus
hablantes un estatus mayor que el que se
deriva de los usos ilegítimos (dialectales o
sociales) de otros hablantes con menor
poder y nivel de instrucción.
En consecuencia, e insisto en esta idea otra
vez, quizá ante la Lengua seamos iguales
pero somos enormemente desiguales en el
uso (Tusón, 1991). En efecto, los usos
lingüísticos, entre otros efectos enormente
valiosos en el ámbito de la comunicación
entre Las personas, tienen en ocasiones
también un efecto de opresión y de
manipulación al servicio de Las clases
privilegiadas. En educación nada nos es
ajeno y por ello la educación lingüística
debería ayudar a los alumnos y a Las
alumnos a hacer un uso no sólo correcto,
coherente y adecuado de la lengua sino
también crítico con determinados usos del
lenguaje. Desde la educación lingüística ha
de enseñarse el amor a las lenguas y el
aprecio de la diversidad lingüística, el
conocimiento de las formas de hablar y de
las culturas de los diferentes grupos sociales
y de las diversas comunidades de habla, la
actitud crítica ante los prejuicios lingüísticos
y los usos sexistas o clasistas del lenguaje y
121

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
la conciencia del papel que desempeña el
lenguaje en la comunicación cotidiana, en el
aprendizaje escolar y social y en la construcción
de la identidad psicológica y cultural
de las personas.
En última instancia la educación lingüística
ha de contribuir a la adquisición no solo de la
competencia comunicativa de las personas
sino también, y a la vez, a la adquisición de
una conciencia lingüística (Van Lier, 1995a),
entendida en un doble sentido: como
conocimiento de la facultad humana del
lenguaje y de su papel en el pensamiento, en
el aprendizaje y en la vida social, y como
“una conciencia del poder y del control que
se ejercen a través del lenguaje y de las
intrincadas relaciones que existen entre
lengua y cultura” (Van Lier, 1995b, Pág. 23).
Desde este enfoque de la educación
lingüística esta no se restringe al uso correcto
de la variedad culta de la lengua, a la
identificación de conceptos gramaticales y al
conocimiento académico de las obras y
autores de la historia canónica de la
literatura. Una educación lingüística, tal y
como la entendemos a lo largo y ancho de
este manual, debe ayudar a los alumnos y a
las alumnas no sólo a mejorar sus usos del
lenguaje sino también a adquirir una
conciencia crítica de las desigualdades
socioculturales (a través del análisis de los
usos lingüísticos en su calidad de espejo de
las diferencias culturales y en ocasiones de
instrumento de segregación y de dominio) y
una voluntad de cambiar la vida, como escribiera
Arthur Rimbaud. La educación
lingüística debe ayudar también a los
alumnos y a las alumnas a adquirir una
conciencia crítica sobre el papel que en
ocasiones desempeña el lenguaje en la
creación y en el mantenimiento de las
desigualdades socioculturales contribuyendo
122
de esta manera a la emancipación de las
personas con respecto a las servidumbres de
una sociedad injusta e insolidaria.
En este contexto nadie mejor que Paulo
Freire para expresar
el objetivo esencial de una educación
lingüística comprometida
con cambios sociales que eviten la
discriminación y el olvido de los grupos
sociales desfavorecidos y de los pueblos
oprimidos.
Para el pedagogo brasileño, la educación
lingüística (o la alfabetización en la lectura y
en la escritura, en la que tanto trabajó) es
parte de la vida y debe ser un instrumento
de diálogo, de crítica y de liberación. En el
siguiente texto, escrito en colaboración con
Donaldo Macedo (Freire y Macedo, 1987
[1989, Págs. 152-153 y 156-157]), defiende
el derecho de los estudiantes a hablar su variedad
lingüística, alude a la necesidad de
enseñar la lengua estándar para “habilitar
lingüísticamente a los estudiantes para
dialogar con los diversos sectores de la
sociedad” y sugiere que “el acto de aprender
a leer y escribir es un acto creativo que
implica una comprensión crítica de la
realidad” y una comprensión del contexto
social en que cada texto tiene lugar:
Los educadores deben desarrollar estructuras
pedagógicas radicales que ofrezcan a los
estudiantes la oportunidad de utilizar su
propia realidad como base de la
alfabetización. Esto, obvivamente, incluye el
idioma que hablan fuera del aula. Cualquier
otra posibilidad implicaría negar los derechos
de los estudiantes, que se encuentran en el
centro de la noción de alfabetización
emancipadora. Cuando no se logra basar un
programa de alfabetización eh el idioma
nativo, quiere decir que las fuerzas de

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
oposición pueden neutralizar los esfuerzos de
los educadores y líderes políticos en pos de la
descolonización mental. Los educadores y
líderes políticos deben darse cuenta de que
“el lenguaje es inevitablemente una de las
principales preocupaciones de una sociedad
que, liberándose del colonialismo y
negándose a ser arrastrada al neocolonialismo,
busca su propia recreación. En la lucha
por recrear una sociedad, la reconquista de la
propia realidad se convierte en un factor
fundamental”. Es de enorme importancia
otorgar absoluta prioridad a la incorporación
del lenguaje de los estudiantes como
principal vehículo de la alfabetización, porque
a través del propio idioma pueden reconstruir
su historia y su cultura.
En este sentido, el idioma de los estudiantes
es el único medio por el cual puede
desarrollar su propia voz, prerrequisito indispensable
para el desarrollo de un sentido
positivo de la autoestima: Tal como
argumenta Giroux, la voz de los estudiantes
es “el media discursivo de hacerse “escuchar”
y de definirse a sí mismos como autores
activos de su propio mundo”. La autoría de la
propia, realidad, que también incluiría al
propio idioma, implica lo que, Mikhail Bakhtin
define como “volver a narrar un relato con
las propias palabras”.
Si bien el concepto de la voz es fundamental
para el desarrollo de una alfabetización
emancipadora, la meta jamás debería ser limitar
a los estudiantes a lo vernáculo. Esta
constricción lingüística conduce
inevitablemente a un gueto lingüístico. Los
educadores deben entender plenamente el
sentido más amplio de la “habilitación” de los
educandos, Es decir, la habilitación jamás
debería limitarse o lo que Aronowitz describe
como el proceso de estimarse y quererse”.
Además de este proceso, la habilitación
también debería ser un medio que capacite a
los estudiantes para “cuestionar y tomar
selectivamente aquellos aspectos de la
cultura dominante que les proporcionaran la
base para definir y transformar, más que
para servir, a un orden social más amplio”.
Esto significa que los educadores deberían
comprender el valor de dominar el lenguaje
estándar del conjunto de la sociedad. Por
medio de la plena apropiación del lenguaje
estándar dominante, los estudiantes se
habilitan lingüísticamente para dialogar con
los diversos sectores de la sociedad en
general. Lo que quisiéramos reiterar es que
los educadores jamás debieran permitir que
la voz de los estudiantes fuera silenciada por
una legitimación distorsionada del lenguaje
estándar. La voz de los educandos jamás
debiera ser sacrificada, puesto que
constituye el único medio por el cual pueden
dar sentido a su propia experiencia en el
mundo. [...]
ALFABETIZACIÓN EMANCIPADORA
Para mantener cierta coherencia con el plan
revolucionario de reconstruir sociedades
nuevas y más democráticas, los educadores
y líderes políticos necesitan crear una nueva
escuela sobre la base de una nueva praxis
educativa, que exprese diferentes conceptos
educativos y coincidan con el plan pensado
para la sociedad en su conjunto. Para que
esto suceda, el primer paso consiste en
identificar los objetivos de la educación
dominante heredada. En segundo lugar, es
necesario analizar de qué forma funcionan
los métodos seguidos por las escuelas,
legitimando los valores y significados
dominantes, al tiempo que niegan la historia,
la cultura y el idioma de la mayoría de los
estudiantes sometidos. Se dice, asimismo,
que la nueva escuela debe estar también por
123

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
una pedagogía radical, que materializaría
valores tales como la solidaridad, la
responsabilidad social, la creatividad y la
disciplina al servicio del bien común, la
vigilancia y el espíritu crítico. Un rasgo
importante de un nuevo plan educativo sería
el desarrollo de programas de alfabetización
arraigados en una ideología emancipadora,
en que los lectores se conviertan en "sujetos"
más que en menos "objetos". El nuevo
programa de alfabetización necesita alejarse
de los enfoques tradicionales, que insisten en
la adquisición de habilidades mecánicas, pero
separan la lectura de sus contextos
ideológicos e históricos. [...]
De este modo, el desarrollo por parte del
lector de una comprensión crítica del texto, y
del contexto sociohistórico al cual se refiere,
se convierte en un factor importante de
nuestra concepción de la alfabetización. En
este sentido, el acto de aprender a leer
escribir es un acto creativo que implica una
comprensión crítica de la realidad, El
conocimiento acerca de sus conocimientos
anteriores, que los educandos alcanzan a
través de una praxis analítica en su contexto
social, les abre las posibilidades de un nuevo
conocimiento, que revela la razón de ser que
se oculta tras los hechos, desmitificando de
este modo las falsas interpretaciones de
estos mismos hechos. Así pues, ya no hay
separación entre pensamiento lenguaje y
realidad objetiva. La lectura de un texto
exige ahora una lectura dentro del contexto
social al cual se refiere.
3.8.16. ELOGIO DE BABEL
En el Antiguo Testamento (Génesis, 11)
leemos que los descendientes de Noé
intentaron construir una torre de Babel con el
fin de alcanzar el cielo. Ante tal ambición,
124
Yahvé castigó a quienes intentaron tal
empresa (y al resto de la humanidad) con la
confusión de las lenguas. De esta manera
Yahvé humilló a quienes se alejaron de él e
hipotecó la ambición humana de alcanzar el
cielo al dificultar la comunicación entre las
personas y los pueblos,
Algo queda de ese mito bíblico en quienes
aún hoy añoran una lengua única e
identifican la diversidad de lenguas y de
culturas como un castigo divino o como una
lamentable carencia de la humanidad. Frente
a esta idea homogeneizadora sobresale hoy
en el ámbito de la educación y en el ámbito
de la lingüística, el elogio de la diversidad
lingüística y cultural de los pueblos. No hay
tal castigo ni mucho menos una carencia sino
una infinita diversidad de formas de decir y
de entender la cultura que no es sino un
reflejo de la diversidad cultural de las
personas y de los pueblos. Y aunque haya
miles de lenguas y todas sean diferentes,
todas las lenguas son iguales puesto que han
surgido y se han desarrollado para expresar
las ideas y los sentimientos de sus hablantes:
Por ello, todas merecen ser
habladas y estudiadas porque todas son un
espejo de las señas de identidad de las
personas y de las culturas y todas nos
ofrecen una información valiosísima sobre la
sociedad humana.
Ofrecemos a continuación dos textos que
elogian la Babel de lenguas en que
convivimos y el papel de la educación
lingüística en la eliminación de ciertos
prejuicios y estereotipos sociolingüísticos
sobre las lenguas y sus hablantes. En el
primero de ellos Jesús Tusón (1994) alude a
los prejuicios sociales contra lo que es
diferente y señala como un objetivo esencial
de la educación lingüística contribuir a la
igualdad de las personas, de sus culturas y

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
de sus lenguas. En el segundo texto
(Dirección Xeral de Política Lingüística,
1994), escrito en gallego y elaborado en el
contexto de una campaña institucional
orientada al fomento de actitudes lingüísticas
positivas, se interpreta en clave positiva el
mito de Babel en contraposición al
estereotipo negativo que habitualmente se
tiene sobre el.
TEXTO 1
El ámbito educativo es, a la vez, lugar para la
creación y adquisición del saber y también
espacio en el que se asumen pautas básicas
de convivencia. Pero el saber y el convivir se
ven obstaculizados con frecuencia por
prejuicios endémicos hacia todo lo que es
“diferente”: contra el otro sexo, las gentes
diversas, las culturas diferentes y, también,
contra las lenguas distintas de la propia. [...]
Ante un panorama semejante, el mundo de
la educación tendría que romper más de una
pacífica y crítica lanza en favor de la igualdad
de todos los grupos humanos, de sus
culturas y de sus lenguas. Lo que quiere
decir que debería promover, contra instancias
poderosas y contra la inercia de una
mala educación multisecular, el respeto hacia
la diversidad.
Una educación integral de la persona debe
implicar, necesariamente, una educación
lingüística. Esta tarea pasa por el amor no
chovinista a la propia lengua, por su cultivo y
por el conocimiento de sus recursos
expresivos, y también por el interés y el
aprecio de las diversas lenguas como
vehículo de comunicación de otros pueblos y
otras culturas, tanto si son avaladas por
fronteras estatales como si no lo son. En
buena medida, la educación para la convivencia
se tendría que fundamentar en un
ejercicio que nos resultará difícil y que es
poco común: el ejercicio de la desfamiliarización,
que nos llevara a vernos a nosotros
mismos también como extraños, coma si
fuéramos los “otros”, y a nuestras
costumbres y lenguas como “diferentes”
desde los ojos ajenos.
Un ejercicio éste de la “desfamiliarización”
que debería ser complementado con el de la
identificación de todo aquello que es común
a las diversas lenguas del mundo: los
llamados, generalmente, “universales” del
lenguaje. En el siglo XIII, el gran filósofo
inglés Roger Bacon, uno de los iniciadores de
la gramática especulativa medieval, escribió
unas palabras que todavía hoy son citadas
con veneración: “La gramática de todas las
lenguas es única, y la misma en lo esencial,
aunque de lengua a lengua puedan darse diferencias
accidentales”. Cierto es que las
lenguas se nos presentan muy diferentes y
mutuamente ininteligibles; pero, en aspectos
fundamentales, todas son la realización de la
facultad lingüística. Unas tendrán artículos y
otras no; unas, preposiciones y otras, casos;
esta “sonará” de una forma y aquella de
otra. Pero toda lengua hace posible, para sus
usuarios, la manifestación del pensamiento,
la ordenación del mundo y la cohesión entre
los hablantes. Y en toda lengua es posible el
lujo extraordinario y gratuito de la expresión
literaria. Y, por encima de todo ello, la
posesión de una lengua nos singulariza como
seres especiales en el ámbito de la
naturaleza y pone, de relieve la unidad
incomparable de la especie humana.
(Jesús Tusón (1994): “Prejuicios lingüísticos
y enseñanza”, en Signos. Teoría y práctica
de la educación, n° 11, Gijón, Págs. 25-27).
125

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
TEXTO 2
Se mira o mapa das linguas que se falan en
Europa (algunhais, oficiais; outra,
marxinadas ou insuficientemente recoñecidas
polos gobernos dos respectivos países), a
impresión que se ten é a de estamos ante un
grande mosaico, Un mosaico moi variado e
moi rico, coas súas pezas significativamente
interconectadas.
Diante desta realidade, algunhas voces teñen
falado dos inconvenientes dunha situación
así, lamentando que non haxa un idióma
europeo único, que nos permitise
entendernos e comunicarnos sen problema
ningún.
Quen así falan enfocan a realidade dun modo
equivocado. Do mesma xeito que unha das
grandes riquezas da naturaleza e a biodiversidade,
a súa ampla variedade, na flora e
na fauna (pensemos na preocupación do
mundo científico diante da empobrecedora
uniformización, dalgunhas zonas de planeta,
como resultado dunha irrocional concepción
da agricultura), tamén a variedade de linguas
é unha imensa riqueza. Unha riqueza na que
está reflectida, mellor que en ningúin outro
sitio, toda a historia da humanidade.
Fronte á vision que considera o mito de Babel
como unha maldición,"a que predomina hoxe
e a visión que o considera como unha mostra
da pluralidade, da variedade que caracteriza
e define ó conxunto da humanidade.
Variedade de etnias, de costumes, de linguas,
de xeitos de entende-lo mundo. Dalgún
xeito, caba dicir que tódalas persoas somos
iguais precisamente porque somos diferentes.
Las pretendidas dificultades de comunicación
entre persoas que falan linguas diversas cada
vez son máis inconsistentes. Porque, ó
126
Tiempo que se está a afirma-la necesidade
de manter e potenciar esta variedade, as
persoas que vivimos en Europa vemos tamén
a necesidade de ler unha (ou máis) lingua de
relación " comun, que permita e
Lingua de relación: Trátase dun concepto
que hai que definir xunto con outro
complententario, que é o de lingua de
instalación. Tóda las persoas temos unha
lingua de instalnción, que adoita coincidir
(aínda que non sempre) con lingua familiar
ou “matema”.É a que sentimos como nosa a
que utilizamos na majoria das situacións da
nosa vida cotid (aínda que en Galicia esta
situacidn está moi condicionada polos
problemas diglósicos). 0 concepto de lingua
de relación é completmetario do anterior.
Dise que a lingua de relación (ou lingua, xa
que pode haber máis de unha) e aquella na
que anhan persoa tamén ten competencia
linguistias plena, aindan que non sexa a súa
lingua de instalación (nota de la Dirección
Xeral de Política Lipientica (Concello de
Vigo).
Favoreza a intercomunicación. A importancia
que o estudio dos idiomas está a ter entre a
xuventude dos diferentes países europeos é
a constatación práctica disto.
Ás veces, aínda se escoitan argumentos que
tentan contrapoñer estes dous fenómenos
que hoxe se están a dar simultaneamente en
Europa: o proceso de reencontro coas
propias raíces e a conciencia de pertencer a
unha comunidade continental ou mundial.
Non hai tal contradicción, xa que o segundo
non pode existir sen o primeiro, e só se é
cidadán do mundo desde a pertenza a unha
comunidade propia.
(Direccion Xeral de Política Lingüística /
Concello de Vigo (1994) “(Materiais da
campaña En galego vivo Vigo, en galego Vigo
vaí”, Vigo.)

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
3.8.17. IDEAS CLAVES
¿Cómo se manifiesta la diversidad lingüística
y cultural en nuestras sociedades y en las
aulas?
La diversidad lingüística y cultural en
nuestras sociedades se manifiesta en las
diversas lenguas y variedades lingüísticas
(dialectos, sociolectos, registros, estilos...)
utilizadas en el seno de una comunidad de
habla. Cualquier lengua es diversa en tanto
que es usada ya que en el uso lingüístico de
las personas influyen de una manera
determinante diversos factores geográficos,
culturales, sociales e individuales. Quizá por
ello el uso de la lengua es un espejo
privilegiado de la diversidad lingüística y
sociocultural en nuestras sociedades. En ellas
las personas desempeñan unos u otros
oficios, tienen una determinada edad y un
determinado sexo, pertenecen a una u otra
clase social, tienen una ideología y un
determinado capital cultural, nacen o viven
en una comunidad donde se hablan una o
varias lenguas, donde se usa de manera
habitual una variedad dialectal... Esta
diversidad (y esta desigualdad) lingüística y
cultural en nuestras sociedades tiene su
reflejo en el uso lingüístico a través de
diversas manifestaciones: sociolectos,
registros, jergas, dialectos, bilingüismo,
diglosia, interferencias, prejuicios...
En cuanto a las aulas, los alumnos y las
alumnas utilizan al hablar una variedad social
asociada a su edad, a su clase social, a su
sexo, y en ocasiones, a un determinado
dialecto geográfico. Ese y no otro es su
capital lingüístico, útil en la conversación
espontánea, en el ámbito familiar y en el uso
coloquial de la lengua pero quizás
inadecuado en otras situaciones de
comunicación y en la escuela. Porque la
escuela espera de los alumnos y de las
alumnas que sean capaces de hablar y
escribir correctamente, es decir, que
aprendan a usar la variedad estándar de la
lengua y a ser respetuosos con la norma
lingüística. Y ahí es donde aparecen las
dificultades, en la distancia entre la lengua
del alumno y la lengua de la escuela, entre
las variedades lingüísticas de uso habitual en
sus contextos cotidianos y la variedad
estándar y en ocasiones culta de la
institución escolar.
En este contexto, en vez de insistir de forma
exclusiva en la imposición de un modelo de
lengua y en la censura de cualquier uso que
se aleje de la norma culta, en la educación
lingüística se abre paso la idea de que
conviene conjugar la enseñanza de la variedad
estándar de la lengua con una actitud
más abierta ante los usos lingüísticos de los
alumnos y de las alumnas. No se trata en fin
de uniformar las formas de hablar de quienes
acuden a las aulas sino de abrir el abanico de
sus capacidades expresivas y de acercarles
al conocimiento y al dominio de un uso
estándar del lenguaje que quizá no tengan la
oportunidad de aprender en otro contexto
que no sea el escolar.
En el ámbito de la educación lingüística es
esencial contribuir a la adquisición de los
conocimientos y de las actitudes que favorezcan
una conciencia crítica del papel que
desempeña el uso lingüístico no solo en la
interacción comunicativa de los hablantes
sino también en la construcción de la
identidad personal y cultural de las personas
y de los grupos sociales. Es urgente volver a
pensar en las aulas sobre la diversidad
lingüística y cultural en nuestras sociedades
con la voluntad de indagar no solo sobre las
lenguas y sus variedades geográficas sino
127

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
también sobre como los bienes de la lengua
están injustamente distribuidos en el mercado
de los intercambios lingüísticos ya que
no todas las personas tienen acceso a las
diferentes situaciones y contextos de
comunicación ni están en igualdad de
condiciones a la hora de adquirir las
habilidades comunicativas que hacen posible
la competencia comunicativa de las personas.
¿Como influye el contexto sociocultural de las
personas en el uso de la lengua y en la
adquisición de la competencia comunicativa?
Cuando hablamos (sea cual fuere el
contenido de lo dicho) las palabras dicen
algunas cosas sobre quienes somos, cual es
nuestro origen geográfico, cual es nuestro
sexo y edad, a que clase social pertenecemos
y cuanto capital cultural poseemos... Por eso,
en escuela dificulta tanto la comunicación en
las aulas como en consecuencia el
aprendizaje escolar. Aunque el fracaso
escolar no se deba tan sólo a factores
lingüísticos sino también, y sobre todo, a
causas socioculturales, es innegable que el
escaso dominio de la variedad estándar que
exige la escuela por parte de los alumnos y
de las alumnas no contribuye a favorecer su
rendimiento académico. ¿Qué hacer
entonces?
La educación lingüística debe intentar
conjugar el respeto a las variedades
lingüísticas de origen de cada alumno y
alumna con la conciencia de que conviene
contribuir en las aulas al aprendizaje escolar
de aquellas variedades de la lengua cuyos
usos tienen una innegable utilidad en el
mercado de los intercambios lingüísticos y en
el contexto escolar y social. No se trata por
tanto de erradicar en clase las formas de
hablar de quienes por su condición social y
su edad utilizan una variedad lingüística
socialmente desvalorizada sino de partir de
128
esos usos lingüísticos para ir avanzando
hacia el aprendizaje de otros usos más
complejos y adecuados a las diversas
situaciones y contextos de comunicación.
La tarea no es fácil si se piensa en el
contexto sociocultural de los alumnos y de
las alumnas, en sus diferentes capacidades
comunicativas y en su desigual acceso a los
bienes lingüísticos y a las diferentes
situaciones de comunicación. Quienes
proceden de un contexto social desfavorecido
casi nunca tienen la oportunidad de hacer un
uso formal de la lengua al ser sus ámbitos de
uso lingüístico aquellos que requieren el uso
continuo de un registro coloquial e informal
de la lengua. En esos ámbitos de uso la
utilización de sociolectos asociados a las
clases bajas y de jergas marginales es algo
común, apropiado y aceptado, pero no lo es
en otros ámbitos de uso más formales (y
entre ellos, en la escuela). Acercarles al uso
estándar de la lengua, ayudarles a reflexionar
sobre las características de las diferentes
situaciones de comunicación (y sobre el
registro de lengua adecuado a cada una de
ellas) y abrirles el abanico de experiencias
lingüísticas, al menos en el escenario
comunicativo del aula, es hoy una tarea
esencial en el ámbito de la educación
lingüística.
¿Es conveniente enseñar actitudes
lingüísticas?
En la educación lingüística, la enseñanza de
actitudes lingüísticas constituye uno de los
factores esenciales tanto en el aprendizaje
de la lengua (de una u otra lengua, de una u
otra variedad lingüística) como en el
aprendizaje de una lengua extranjera o en
las creencias que sobre las lenguas y sus
hablantes tienen las personas. Una
educación lingüística orientada al aprendizaje
de los conocimientos, de las habilidades y de

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
las actitudes que hacen posible el
intercambio comunicativo entre las personas
debe contribuir a la adquisición de actitudes
positivas ante las lenguas y sus hablantes y a
la critica a los prejuicios lingüísticos,
geopolíticos e ideológicos que afectan de
forma negativa a la convivencia lingüística
entre las personas y los pueblos.
Como señala el Real Decreto que establece
las enseñanzas mínimas de Lengua y
Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria,
“los alumnos han de apreciar las
diferentes variedades lingüísticas, tanto las
existentes entre diferentes lenguas como las
propias de distintos grupos en el uso de una
misma lengua, apreciando incluso aquellas
variedades que están culturalmente desvalorizadas;
pero que cumplen las funciones
comunicativa y representativa dentro de un
determinado medio social. También, y sobre
todo, el alumno ha de valorar las otras
lenguas del Estado español que coexisten con
el castellano. En este sentido la educación ha
de favorecer el conocimiento y la valoración
positiva de la realidad plurilingüe y
pluricultural del Estado y, a partir de ello, la
valoración positiva de la pluralidad de las
lenguas que se hablan en el mundo”
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1991 a,
Pág . 53).
¿Es posible contribuir desde la educación
lingüística a una lectura crítica del mundo y a
la emancipación de las personas?
Los usos lingüísticos, además de ser útiles
para el intercambio comunicativo entre las
personas, tienen en ocasiones un efecto de
opresión y de manipulación al servicio de las
clases dominantes en nuestras sociedades.
En educación nada nos es ajeno y por ello la
educación lingüística debería ayudar a los
alumnos y a las alumnas a hacer un uso no
sólo correcto, coherente y adecuado de la
lengua sino también crítico con determinados
usos del lenguaje: Desde la educación
lingüística ha de enseñarse el amor a las
lenguas y el aprecio de la diversidad
lingüística, el conocimiento de las formas de
hablar y de las culturas de los diferentes
grupos sociales y de las diversas
comunidades de habla, la actitad critica ante
los prejuicios lingüísticos y los usos sexistas
o clasistas del lenguaje y la conciencia del
papel que desempeña el lenguaje en la
comunicación cotidiana, en el aprendizaje
escolar.
En ultima instancia la educación lingüística
ha de contribuir a la adquisición no sólo de la
competencia comunicativa de las personas
sino también, y a la vez, a la adquisición de
una conciencia lingüística, entendida en un
doble sentido: como conocimiento de la
facultad humana del lenguaje y de su papel
en el pensamiento, en el aprendizaje y en la
vida social, y como conciencia del poder y
del control que se ejercen a través del
lenguaje. Desde este enfoque la educación
lingüística debe ayudar a los alumnos y a las
alumnas a adquirir una conciencia crítica
sobre el papel que en ocasiones desempeña
el lenguaje en la creación y en el mantenimiento
de las desigualdades socioculturales
contribuyendo de esta manera a la
emancipación de las personas con respecto a
las servidumbres de una sociedad injusta e
insolidaria.
3.8.18. REVISIÓN DE LAS IDEAS
PREVIAS Y APLICACIÓN A LA
PRÁCTICA DOCENTE
En el apartado 3.8.2 se enunciaban algunas
ideas en torno a la diversidad lingüística y
cultural, al papel de la educación en relación
129

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
con la norma lingüística y el uso de las
distintas variedades geográficas y sociales de
la lengua, a la convivencia de varias lenguas
en el seno de una misma comunidad, a la
educación bilingüe y a la enseñanza de la
lengua castellana en contextos
sociolingüísticos en los que también se
hablan otras lenguas. Teniendo en cuenta los
aprendizajes adquiridos en este apartado,
reflexiona sobre si se ha producido o no
algún cambio con respecto a lo que opinaste
entonces.
APLICACIÓN
DOCENTE
A LA PRÁCTICA
Teniendo en cuenta los aprendizajes
realizados en este apartado, selecciona
algunos aspectos de tu práctica docente que
en tu opinión convenga revisar o modificar en
relación con el tratamiento didáctico de la
dimensión sociocultural de las lenguas.
Reflexiona sobre las dificultades que en tu
opinión conllevara la introducción de estos
cambios.
PARA SABER MÁS
Berstein, B. (1975 y 1977), Clases, códigos y
control (2 vols.), Madrid, Akal, 1988.
Bourdieti, P. (1982), ¿Qué significa hablar?
Economía de los intercambios lingüísticos,
Madrid, Akal, 1985
Cook-Gumperz, J. (1986), La construcción
social de la alfabetización, Barcelona,
Paidós/MEC, 1998.
Fishman, J. (1972), Sociología del lenguaje,
Madrid, Cátedra, 1988. Freire, P., La,
importancia de leer y el proceso de
liberación, México, Siglo XXI, 1984.
Gumperz, J. J. y A. Bennett (1980), Lenguaje
y cultura, Barcelona, Anagrama. 1981.
130
Hudson, R. A. (1980), La sociolingüística,
Barcelona, Anagrama, 1981
Lakoff, R. (1972), El lenguaje y el lugar de la
mujer, Barcelona, Hacer, 1981.
Newmeyer,'F. J. (comp.) (1963), Panorama
de la lingüística moderna (De la Universidad
de Cambridge). IV. El lenguaje: contexto
sociocultural, Madrid, Visor, 1992.
Stubbs, M.'(1976), Lenguaje y escuela.
Análisis sociolingüístico de la enseñanza;
Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984.
VV. AA., Monografía “Usos lingüísticos y
diversidad sociocultural”, en Textos de
Didáctica de la Lengua y de la Literatura, n °
6, Barcelona, Graó.
W. AA., Monografía “Iguales o diferentes”,
en Signos. Teoría y práctica de la educación,
n° 16, Gijón, 1995.
VV. AA., Monografía “Variedades geográficas
y norma”, en Textos de Didáctica de la
Lengua y de la Literatura, n° 12, Barcelona,
Graó„1997.
VV. AA., Monografía “La enseñanza de las
lenguas del Estado”, en Textos de Didáctica
de la Lengua y de la Literatura, n° 18,
Barcelona, Graó, 1998

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
INTRODUCCIÓN
Una lengua es la manifestación concreta que
adopta en cada comunidad la capacidad
humana del lenguaje. En este sentido es,
además del medio que permite la
comunicación entre los miembros de esta
comunidad, un signo de adscripción social, es
decir, de pertenencia a un grupo humano
determinado. No se puede hablar de lengua
sin hablar de sociedad, sin tener en cuenta
que la lengua es un hecho social y que todos
los demás hechos sociales se vehicular a ella.
Por otra parte, el sistema de signos que
utiliza un ser humano es parecido al sistema
de signos de las personas de su mismo grupo
y diferente de los sistemas de otros grupos
más alejados.
Este fenómeno configura conjuntos humanos
que reciben el hombre de comunidad
lingüística: un grupo de personas que utiliza
la misma lengua y que, normalmente, esta
vinculado a un entorno geográfico y a un
mismo contexto histórico, social y cultural.
Los miembros de una comunidad lingüística
comparten muchas más cosas además de la
lengua: una manera de ver el mundo, una
organización social, un espacio, un devenir a
lo largo de la historia, etc. Aprender una
lengua, por lo tanto, no puede limitarse al
conocimiento de la lengua en si misma, del
código lingüístico y de sus reglas, sino que se
vincula a toda una serie de realidades, va sea
porque la rodean o bien porque las
presupone, las incluye o las expresa. Las
relaciones de poder, los intereses
económicos, los cambios políticos, etc.
determinan los usos lingüísticos y el modelo
de lengua de una comunidad, y pueden hacer
nacer, modificar o desaparecer un idioma. La
enseñanza de la lengua no puede ignorar su
dimensión eminentemente social. Las
personas son seres sociales en tanto que se
relacionan con las demás personas y la
lengua es el principal medio de relaciòn
social.
Por lo tanto, las programaciones de lengua
deberán incluir aspectos relacionados con las
ciencias sociales como la sociolingüística, la
historia, la dialectología, la literatura, etc.
para tener en cuenta su dimensión histórica,
cultural y social, y su vínculo con la
comunidad que la utiliza. Los contenidos de
estos aspectos se tienen que seleccionar
según el nivel de profundización y deben
tender a dar una visión no especializada pero
lo suficientemente cientifica y objetiva. El
objetivo general de esta selección es
transmitir una conceptualización y un modelo
de lengua adecuados. Se trata de mostrar la
lengua como sistema convencional de signos
que sirve para la comunicación y la relaciòn
interpersonal y social, vinculada
estrechamente a su contexto: la lengua
como producto cultural y vehiculador de
cultura y conocimientos. Desde este punto
de vista, la enseñanza de la lengua también
deberá mostrar la diversidad como fenómeno
enriquecedor de la realidad y de las
experiencias.
Un enfoque de este tipo favorece de manera
muy especial los componentes actitudinales
del aprendizaje y uso de la lengua, ya que
fomenta el respeto hacia todas las
comunidades, hacia todas las lenguas y hacia
todas las variedades. Y es también un factor
131

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
motivador del aprendizaje de la lengua,
porque relaciona los conocimientos
lingüísticos con los conocimientos sobre otras
personas y sobre otras realidades.
En las clases de Lengua tiene que producirse
un intercambio y una producción similar a la
del entorno social: a través de la lengua
hacemos amistades, trabajamos,
aprendemos, nos expresamos, inventamos,
leemos y sentimos lo que expresan las
demás personas. Todos aquellos productos
culturales que se vehiculan a través de la
lengua (canciones, literatura, cine, teatro,
radio, televisión, etc.) pueden ser materiales
didácticos porque contribuyen a ampliar los
horizontes culturales de los alumnos y su
nivel de integración social. En definitiva, toda
una serie de realidades extralingüísticas
están involucradas en el aprendizaje de la
lengua y al mismo tiempo forman una parte
importante de ella. Entre otras:
En los siguientes apartados se dan pautas y
criterios para enfocar y seleccionar los
procedimientos, los contenidos y las
actitudes que relacionan la lengua con la
cultura y la sociedad.
PARA LEER MÁS
DE MAURO, Tullio. Guía para el uso de la
palabra. Barcelona. Del Serbal. 1982.
132
Una exquisita reflexión sobre el uso social de
la lengua.
JUNYENT, Carme. Las lenguas del mundo.
Barcelona. Octaedro. 1993. Sucinta visión de
conjunto sobre la diversidad lingüística mundial.
VARIEDADES Y REGISTROS
No todos los hablantes de una lengua
presentan la misma realización práctica del
código lingüístico que comparten, es decir,
no usan la lengua de la misma manera. Los
textos orales y escritos que producen
presentan rasgos que los diferencian por
varias causas. La diversidad lingüística
depende básicamente de dos factores: el
origen de los usuarios v la situación de
comunicación.
Se observan afinidades entre los textos
producidos por los hablantes de un mismo
grupo y diferencias entre los textos -
producidos por otros hablantes más alejados.
Las variedades que dependen de la
procedencia de los usuarios se conocen con
el nombre de dialéctos o variedades
dialectales. Estas variedades se pueden
clasificar en tres grandes tipos: geográficas
(rasgos motivados por la procedencia
geográfica), históricas o generacionales
(rasgos que dependen de la época o de la
edad del hablante), y sociales (según el
grupo social al que pertenezca el hablante).
Por lo tanto, un usuario de la lengua usa una
determinada variedad social, geografita y
generacional.
Por otro lado, un mismo hablante tiene
también un repertorio lingüístico que se
actualiza según la situación comunicativa, ya
que sus actividades se desarrollan en
situaciones totalmente distintas. Las
variedades que no dependen del origen del

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
hablante sino de la situación comunicativa
reciben el nombre de variedades funcionales
o registros. Es difícil clasificar los textos
según su registro y adjudicarles un nombre
concreto, pero si que se pueden constatar
afinidades y diferencias según cuatro factores
principales: el tema (general o
especializado), el canal (oral, escrito; el
teléfono, la radio, etc.), la intención (divertir,
convencer, informar, etc.) y el nivel de
formalidad (el grado 439 de relación entre el
emisor y el receptor).
Para favorecer la relación y la comunicación
entre hablantes diversos, una comunidad
genera lo que se llama variedad estándar. El
estándar tiene una función neutralizadora de
los rasgos diferenciales dialectales. Por un
lado, el estándar recoge y se forma con los
rasgos lingüísticos más útiles, en general, a
toda la comunidad lingüística y, por otro, es
la variedad que utilizan los usuarios de una
lengua cuando se encuentran en situaciones
comunicativas de un nivel de formalidad
medio o alto. Es decir, un hablante recorre a
la variedad estándar cuando el interlocutor,
la finalidad, el tema o el canal le exigen un
uso de la lengua más elaborado, más preciso
y más correcto. Por este motivo los medios
de comunicación son una muestra de la
variedad estándar, ya que se dirigen
generalmente a un gran público, a la mayoría
de hablantes de una comunidad, y se
mueven en un nivel de especialización medio
o alto.
Teniendo en cuenta lo expuesto, podemos
analizar los rasgos característicos de un texto
oral o escrito desde estos dos grandes puntos
de vista: su variedad dialectal y. su variedad
funcional. Todo texto pertenece a una
variedad y manifiesta al mismo tiempo un
registro lingüístico.
VARIEDADES DIALECTALES
El origen geográfico, la clase social y la
época o la edad determinan la variedad
dialectal de un texto. Todo usuario de la
lengua hace un uso determinado de ella, que
tiene afinidades con los usuarios de su
mismo territorio, de su grupo social (clase
social, profesión, actividades de ocio, etc.) y
de su época y generación. La manera de
hablar de cada uno es la confluencia de estos
tres tipos de variedades: geográficas,
sociales e históricas y generacionales. Se
llama idiolecto a la variedad individual de un
determinado hablante, según su origen
geográfico, social y generacional y las
circunstancias (variedades familiares,
cambios de domicilio, influencia de la
enseñanza, etc.) que han ido configurando
los rasgos característicos de su modo de usar
la lengua. El esquema siguiente lo muestra:
Antes de la aparición de la sociolingüística
133

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
como disciplina, algunos estudiosos de la
lengua ya habían constatado diferencias
dialectales entre modelos de lengua, es decir,
habían tenido en cuenta el componente social
como configurador de las características de
los diversos usos de la lengua.
La variedades geográficas han sido
estudiadas por la dialectología y las
variedades históricas, por la gramática
histórica. Las variedades sociales son las
menos estudiadas; la razón es lógica: es
relativamente sencillo moverse por la
geografía u observar textos antiguos,
mientras que "viajar" por las clases sociales
es más difícil. La diversificación social es un
hecho relativamente reciente y la movilidad
social dificulta la identificación de rasgos
caracterizadores. También hay que citar
factores actitudinales: las variedades de las
clases más populares han sido
tradicionalmente subvaloradas, mientras que
las variedades de las clases altas se
autodefinían como "la lengua" correcta y
modélica.
El objeto de estudio de la dialectología son
los rasgos diferenciales entre las diferentes
maneras de hablar una lengua en lugares
separados o unidos por factores geográficos
(mar, montanas, ríos, mercados, caminos,
carreteras, etc.) e intenta delimitar en el
espacio los limites de los dialectos y
subdialectos de la lengua. Estas diferencias
no solo están causadas por factores
geografitos, sino también por fenómenos
históricos y sociales (migraciones,
repoblaciones, conquistas, fronteras, etc.).
Así, se suele establecer una distinción entre
dialectos geográficos constitutivos
(generados en el mismo territorio de
formación de la lengua) y dialectos
geográficos consecutivos (derivados de la
implantación de una lengua en otro territorio
134
a causa de una repoblación).
La historia de la lengua se ocupa de su
estudio diacrónico: su origen, su relaciòn con
las demás lenguas, su evolución. Tiene en
cuenta los cambios históricos (invasiones,
guerras, conquistas, influencias culturales,
etc.) que producen modificaciones no solo en
el corpus de la lengua, sino en su uso y su
prestigio. Se puede distinguir entre el
estudio social de la historia de la lengua y el
estudio de la evolución de los rasgos
lingüísticos (fonética, vocabulario, sintaxis,
etc.). Asignamos el nombre de historia de la
lengua o bien historia externa de la lengua a
los estudios que se han centrado en la
influencia de factores históricos, sociales y
económicos, que han ocasionado
fluctuaciones en el uso, el prestigio o la
oficialidad de una lengua; y gramática
histórica, a los estudios más descriptivos de
las características de los modelos de cada
época. La historia externa de la lengua tiene
puntos en contacto con la sociolingüística, es
decir, estudia los cambios en el uso de la
lengua de una manera más interpretativa,
buscando causas y consecuencias de los
mismos.
A pesar de todo, los estudios de las
variedades sociales brillan por su ausencia.
Existen algunas recopilaciones de
vocabulario de grupos marginales, que
suelen llamarse "argots". Son variaciones
principalmente lexicas que tienen una
funciona de autodiferenciación y a menudo
de defensa o aislamiento hacia la sociedad
que margina a estos grupos. Por su misma
función, estos lenguajes cambian muy
rápidamente; normalmente, cuando se
publica un libro sobre el vocabulario de un
grupo de este tipo, la mayoría de las
palabras ya han sido sustituidas por otras.
Faltan estudios exhaustivos y científicos

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
sobre las maneras distintas de hablar de
grupos socialmente diferenciados:
profesiones, clases altas, clases medias,
clases bajas, grupos marginales, población
urbana, población metropolitana, población
rural, etc.).
Variedades
peninsulares
geográficas de las lenguas
Vamos a hacer un repaso rápido y
necesariamente simple de las principales
variantes geográficas de las lenguas del
territorio español.
• Castellano
Desde el punto de vista diacrónico, los
dialectos de la lengua castellana pueden
clasificarse en dos grupos: los constitutivos,
que son aquellos que por razones históricas
no han alcanzado el nivel de estandarización
que posee la lengua con la que se relaciona,
y los consecutivos, que son el producto de la
evolución de una lengua en un lugar y
momento determinados. De acuerdo con
esta clasificación, podemos distinguir en el
ámbito que nos ocupa el astur-leonés y el
aragonés, como dialectos constitutivos, y los
dialectos meridionales (andaluz, extremeño,
murciano y canario) y el español de América,
como dialectos consecutivos.
a) Dialectos constitutivos:
El astur-leones y el aragonés son variantes
que durante la Alta Edad Media poseían el
mismo nivel que las otras tres lenguas
románicas habladas en la actualidad en el
Estado Español. Con la evolución del 443
castellano hacia el sur, por la acción de la
Reconquista, estas dos variantes del latín se
fueron arrinconando, la primera hacia la
zona del gallego-portugués; la segunda,
hacia la frontera del catalán.
Tradicionalmente se distinguen en el dialecto
astur-leones tres zonas: la occidental, con
influencia del gallego-portugués; la oriental,
con presencia de rasgos más castellanizados;
y la central, localizada en Asturias, conocida
con el nombre de bable.
El aragones procede del navarro-aragones
medieval y en la actualidad se localiza
principalmente en la zona más oriental del
Pirineo aragones.
b) Dialectos consecutivos:
Los cuatro dialectos meridionales que forman
este grupo poseen rasgos fonéticos
comunes: ceceo, seseo, yeísmo e igualación
-1 = -r. Estos rasgos se reparten en cada
zona dialectal con mayor o menor
intensidad, e incluso por áreas.
c) Dialectos extra peninsulares:
135

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
Este apartado solo comprende la expansión
del castellano fuera de la península, cuyo
origen se sitúa en el siglo XV. Nos referimos
al español de América (por la conquista del
año 1492) y al judeo - español (por la
expulsión de los judíos en la misma época).
Para más información, consultar Navarro
Tomas (1975), Zamora Vicente (1960) y
Alvar (1991).
Respecto a la situación lingüística actual en
Asturias, creemos imprescindible hacer este
pequeño aparte. Si bien es cierto que la
mayor parte de la comunidad cientifica y
política, española e internacional, sigue
tratando el asturiano como dialecto del
castellano tal como se acaba de explicar,
debemos recordar la existencia de la
Academia de la Llingua Asturiana, paralela a
las academias castellana, catalana, vasca o
gallega. Esta institución realiza un importante
esfuerzo de normativización, normalización y
difusión de la lengua, de acuerdo con el
sentimiento de su comunidad lingüística.
También existe una moderna colección de
materiales didacticos para la enseñanza de la
lengua asturiana. Para más información,
consultar el Informe so la llingua asturiana y
el texto Una xera de diez años, ambos de la
Academia. El Principau d'Asturies también ha
editado un resumen de todas las
publicaciones en asturiano: Publicaciones
n'Asturiano, 1992.
• CATALÁN
El dominio lingüístico de la lengua catalana
comprende territorios del Principat de
Catalunya, la Catalunya Nord, la mayor parte
del País Valencia, las llles Balears y Pitiüses,
y la poblacion de l'Alguer en la isla de
Cerdeña. A pesar de la gran unidad de la
lengua, la diversidad geográfica ha generado
136
algunas diferencias de pronunciación,
morfológicas o léxicas en las diversas zonas.
Tradicionalmente los dialectólogos suelen
dividir las variedades geográficas catalanas
en dos grandes dialectos: catalán oriental y
catalán occidental. La diferencia más notable
entre estos dos bloques verticales es la
articulación de los sonidos vocálicos. Estos
bloques presentan otras divisiones o
subdialectos. Las diferencias entre los
diversos dialectos o subdialectos se producen
básicamente en rasgos morfológicos, como el
artículo determinado o las terminaciones de
algunos tiempos verbales.
Así pues, en el territorio lingüístico catalán
se distinguen seis grandes dialectos,
clasificados en dos grupos:
- Dialectos orientales: rosellonés o
septentrional, central, insular o balear,
alguerés.
- Dialectos occidentales: noroccidental,
valenciano o meridional.
Para más información, consultar Veny (1982)
y (1985), y Alegre (1990).
• GALLEGO
El gallego es la lengua románica más
occidental de la Península Ibérica y la
que posee, desde el punto de vista
lingüístico, un carácter más conservador y
arcaico. A diferencia de otras lenguas
romances, no presenta una gran división
dialectal. En general, los especialistas
distinguen dos grandes zonas:
a) oriental: abarca el centro y el este de
Galicia;
b) occidental (zona costera): se distinguen la
norte (Rías Altas) y la sur (Rías Bajas). Esta
última se caracteriza por la geada y el seseo.
Hay que añadir también la zona de transición
entre el gallego y el astur-leones.

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
Para más información, consultar Moralejo
Álvarez (1977), Rodrigues Lapa (1979),
Alonso Montero (1991). Para el ámbito de la
enseñanza son útiles Cajide Val (1989) y
Rubal Rodríguez (1992).
• EUSKERA
La comunidad lingüística del euskera se
encuentra como la del catalán dividida por
una frontera. En el Estado Español se localiza
en Bizkaia, Araba, Gipuzkoa y Nafarroa; en la
Republica Francesa, en la zona suroeste del
departamento de los Bajos Pirineos.
El euskera, en el marco peninsular, se
caracteriza por su gran fragmentación
dialectal. En el siglo XIX, Luis Bonaparte
distinguió seis dialectos: vizcaíno,
guipuzcoano, alto-navarrés, labortano, bajonavarrés
y suletino. La existencia de tantas
variedades lingüísticas origino la necesidad
de crear una lengua común: el euskera batua
(de bat = uno) que tiene como dialectos base
el guipuzcoano y el labortano, aunque toma
elementos de las otras variantes.
A pesar de algunas discrepancias en la
decisión de elaborar un euskera unificado, en
general se defiende su existencia debido a la
necesidad de contar con una lengua común
en todos los Ámbitos de la vida social.
Para más información, consultar Villasante
1980 y Euskaltzainda 1979.
• VARIEDADES HISTÓRICAS
Todos los textos reflejan características de
los usos de la época en la que se produjeron.
Los cambios lingüísticos no se deben
únicamente a evoluciones fonéticas sino que
también están condicionados por factores de
índole social, política y cultural. Las
invasiones y las migraciones provocan
contactos entre lenguas, del mismo modo
que las etapas de crisis o de esplendor
literario frenan o favorecen el proceso
evolutivo de las lenguas.
Sin afán de exhaustividad, definiremos
solamente las grandes etapas de las lenguas
peninsulares. Para más información existen
numerosos estudios sobre la historia de cada
una de las lenguas y descripciones detalladas
de rasgos lingüísticos en sus respectivas
gramáticas históricas y diccionarios
etimológicos.
•CASTELLANO
Podemos distinguir tres grandes etapas en la
evolución de la lengua castellana: el siglo
XIII, el siglo XVI y el siglo XVIII. En cada
uno de estos periodos se produce una
reforma lingüística que servirá para eliminar
las vacilaciones que se producen
previamente a toda época de cambio y para
establecer soluciones definitivas.
a) El siglo XIII: la labor de Alfonso X, el
Sabio.
La obra de este monarca permite establecer
las características fonológico-gráficas, léxicas
y morfo-sintácticas del castellano medieval.
Los textos escritos en lengua romance hasta
este momento presentan vacilaciones
lingüísticas que, en el siglo XIII, son
regularizadas y sistematizadas, sobre todo a
nivel fonológico, gracias a la concepción que
de la lengua romance poseía el propio
monarca: la lengua de la administración
tenia que ser el castellano, y no el latín; por
lo tanto, era necesario reconocer
oficialmente las lenguas romances.
b) Siglos XVI y XVII
137

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
En la transición de la época medieval a la
moderna, triunfan los fenómenos lingüísticos
que ya habían ido apareciendo a lo largo de
la Edad Media, debido a la imposición de la
norma de Burgos, frente a la toledana de la
época alfonsí. El principal fenómeno
fonológico que se produce en el castellano y
que le conferirá un carácter peculiar es la
aparición de los fonemas /θ/ /x/ por el
ensordecimiento de las parejas sorda/sonora
de las fricativas prepalatales y de las
africadas dentales. Este último proceso tuvo
una solución distinta en el territorio del
andaluz, que provocó la aparición de dos
fenómenos fonéticos característicos del sur
peninsular: el seseo y el ceceo.
La aparición de corpus léxicos de la lengua
castellana y de la Gramática de Nebrija son
muestras del nivel de prestigio que había
adquirido el castellano en esta época. En el
nivel sintáctico se renuncia, en la escritura, a
las construcciones latinas, tan de moda en el
siglo XV.
c) El siglo XVIII
La labor de la R.A.E.L. fundada en 1713,
podría equipararse a la obra de Alfonso X, ya
que intenta normalizar la lengua-española.
Con este objetivo publica el Diccionario de
Autoridades, la Ortografía y la Gramática
castellana. A lo largo de los siglos XIX-XX se
producirá una ampliación del léxico a causa
de la necesidad de buscar significantes para
los nuevos conceptos introducidos por la
tecnología y la ciencia.
Es en este siglo cuando se introducen un
gran número de anglicismos a través de
distintos mecanismos de adaptación léxica.
138
• CATALÁN
Los textos más antiguos que se conservan en
lengua catalana son jurídicos y religiosos y
datan del siglo XII. Las primeras referencias
a la existencia de una lengua románica
diferenciada del latín aparecen en el siglo IX,
por lo que se podría situar el nacimiento de
la lengua alrededor del siglo VI, un siglo
después de las invasiones germánicas.
La lengua catalana tiene componentes de
substrato vasco-ibérico y céltico, y recibió
influencias germánicas posteriores a su
formación que dejaron numerosos prestamos
léxicos. Fue también importante la influencia
del árabe, del occitano y del francés, estos
dos últimos gracias a la literatura y la
proximidad geográfica y política.
La época de mayor independencia y
esplendor político y comercial (siglos XIV y
XV) coincide con el periodo histórico de
mayor estandarización de la lengua era
lengua de corte, administración y leyes y
literariamente conicidió con un renacimiento
precoz debido a las relaciones
mediterráneas.
Durante los siglos XVII y XVIII gran parte de
esas funciones fueron ocupadas por el
castellano y la lengua atravesó un periodo de
crisis que suele llamarse Decadéncia.
La Renaixenca (siglo XIX) supuso una
recuperación del cultivo literario culto y de la
normalización de la lengua, con clara
influencia de superestrato y adstrato del
español. Se denomina catalán pre-normativo
a la lengua vacilante anterior a la obra
normativizadora de Pompeu Fabra (Normes
ortográfiques, 1913; Gramática catalana,
1918; Diccionari General de la Llengua
-
Catalana, 1932), marco inicial de la
consolidación del corpus de la lengua a lo
largo del siglo XX. En el año 1906 también se

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
fundo el Institut d'Estudis Catalans.
•GALLEGO
En una primera etapa, hasta la expansión del
castellano hacia el sur, el gallego poseía
muchos rasgos fonéticos comunes a las
demás lenguas romances peninsulares.
Durante los siglos XII-XIII, el gallego fue una
lengua de prestigio literario, que floreció
sobre todo en la lírica, y se expandió hacia el
sur hasta alcanzar el romance mozárabe.
Esta Lengua única se conoció como gallego-
Portugués. Durante el siglo XV, y debido a la
mayor presencia de nobles castellanos, se
abandono el cultivo literario del gallego-
Portugués y fue substituido por el castellano,
convirtiéndose el gallego en una Lengua
hablada, sobre todo, en el medio rural. En
Portugal el romance inicial evolucionó de
acuerdo con sus propias tendencias,
diferenciándose y convirtiéndose en la lengua
portuguesa.
Durante la segunda mitad del siglo XIX, a
causa del movimiento romántico que
propiciaba el uso de las lenguas vernáculas,
y al igual que sucedió en Catalunya, se
centro nuevamente el interés en la lengua
gallega. Este factor condujo a la creación de
la Academia de la Lengua Gallega en 1906. El
periodo de defensa de la lengua continuó
hasta la guerra civil, momento en el que
muchos intelectuales se exiliaron.
A partir de la década de los 70 se han creado
instituciones, como el Departamento de
Filología Gallega que, junto con la aprobación
del Estatuto de Autonomía, han convertido al
gallego en vehículo literario y administrativo.
•EUSKERA
El euskera es una lengua prerrománica, la
más antigua de la península, que se
diferencia del gallego, del catalán y del
castellano por poseer un origen distinto,
todavía sin determinar. Para unos, parece
estar emparentado con las lenguas
caucásicas; para otros, su procedencia se
situaría en las lenguas habladas en el norte
de África.
El territorio en el que se hablaba euskera no
fue romanizado, a diferencia del resto de la
península, excepto en la parte liana del
actual Euskadi y de Navarra. Con el tiempo,
el castellano se convirtió en el vehículo de la
comunicación escrita y relego el uso del
euskera a la comunicación oral y rural.
Durante los siglos XVI-X VII el euskera se
utilizó principalmente en la literatura
religiosa, como par ejemplo en traducciones
del Nuevo Testamento, catecismos, etc.,
aunque continuó produciéndose una
literatura oral (el "bertsolarismo", poesía
popular improvisada por los poetas orales
o "bertsolaris").
De los siglos XVIII-XIX se conservan algunas
muestras de literatura popular. En 1976 se
aprobó el Estatuto de Autonomía del País
Vasco, que declara la posesión de una lengua
propia y la existencia de la Real Academia de
la lengua Vasca-Euskaltzaindia. Seis años
más tarde se aprobó la "Ley de
normalización del uso del euskera":
•Variedades generacionales
Las diferencias entre los escritos y las hablas
de distintas épocas son también perceptibles
dentro de una misma época. En nuestro
tiempo conviven generaciones diferentes y,
puesto que los miembros que las integran
tiene mayor contacto entre ellos que con las
demás generaciones, desarrollan una serie
139

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
de características que diferencian el uso de la
lengua de cada generación.
En nuestra sociedad cada vez predominan
más las familias nucleares (padres e hijos
exclusivamente), pero hasta hace muy pocos
años, e incluso actualmente en las zonas
rurales, en un mismo hogar convivían
maneras de hablar de tres generaciones
distintas: padres, hijos y nietos, que
mantenían ciertos rasgos diferenciales.
Los más jóvenes, por ejemplo, suelen
desarrollar argots muy ricos y variables. Las
personas de una franja de edad superior
suelen hablar de una manera más parecida a
la de los medios de comunicación, ya que
están en contacto con el mundo del trabajo y
con una vida social distinta de la de sus
hijos. Los abuelos parecen anclados en una
manera de hablar más antigua, con un
mayor número de frases hechas y de
palabras que a menudo son arcaísmos y que
revelan la formación y la visión del mundo
que recibieron antaño.
En general, el lenguaje de la gente joven en
relación con el de la gente más mayor es
más lúdico y creativo, más arriesgado, pero
menos marcado por los modelos de lengua
estándar y por la normativa; es decir,
incorpora fácilmente soluciones lingüísticas
poco genuinas. Incluso, a veces, la
imaginación de los jóvenes para crear
palabras nuevas contrasta con el
empobrecimiento que supone el uso abusivo
que realizan de vocablos genéricos o
comodines para referirse a una gran cantidad
de significados.
Un claro ejemplo de rasgos diferenciales lo
encontramos en los mensajes publicitarios. El
mundo de la publicidad es lo bastante eficaz
e inteligente como para dirigirse a su
destinatario de la manera más próxima y
efectiva. No utilizan las mismas palabras ni
140
las mismas estructuras los anuncios de ropa,
discos, motos, etc. dirigidos a los más
jóvenes, que los anuncios de productos de
limpieza, coches, medicamentos, etc. Y estos
últimos también son diferentes de los
anuncios de planes de pensiones, de seguros
de jubilación o de mutuas médicas.
VARIEDADES SOCIALES
Ya hemos comentado que apenas existen
estudios sobre las características de la
variedad lingüística de grupos sociales
distintos. No obstante, cada uno de nosotros,
por experiencia propia, podemos constatar
algunas diferencias entre maneras de hablar
de grupos distintos. Las personas que tienen
alguna actividad en común comparten
algunas características lingüísticas. Es
posible que cualquiera de nosotros, por
ejemplo, durante sus actividades diarias
conviva con otros grupos ligeramente o muy
diferenciados. A veces el trabajo, los
estudios, los deportes u otras actividades de
ocio, nos ponen en contacto con gente que
pace un uso diferente y variado de la lengua.
Constataremos principalmente diferencias
léxicas, modas, palabras que se dicen más a
menudo que otras, entonaciones, acentos,
etc.
Sin ánimo de ser científicos o exhaustivos, a
continuación relacionamos algunas
particularidades entre grupos diversos. Por
ejemplo:
-Estudiantes: Entre los estudiantes hay un
uso de la lengua bastante particular, con
transformaciones léxicas ampliamente conocidas:
abreviaturas como mates, filo, lite,
profe, etc. Expresiones como: saltarse o
chuparse una clase, catear, recuperar, pasar
una asignatura, etc.

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
- Jóvenes en general: jóvenes estudiantes y
no-estudiantes tienen en común todas o
algunas características en su uso de la
lengua.
Influencia de la lengua inglesa: longplay,
diskjokey, récord, vocabulario de algunos
deportes, OK, punky, skin, etc.
Uso de palabras comodín con muchos
significados posibles: rollo, pasar de algo,
guay, colega, chachi, pinta, pote, chiringuito,
tío, chabola, agobiar, alucinante, legal,
pasota, loro, marcha, colocarse, enrollar, etc.
Préstamos de otras lenguas: carro
por coche, birra por cerveza, gibe, ciao,
payo, etc.
-Mundo de la delincuencia: las personas que
viven al margen de la ley, actualmente la
mayoría con el comercio de la droga,
generan un amplio argot que les sirve de
autodefensa. Ej.: bola (conseguirla es salir o
librarse de la prisión, libertad), marrón
(alguien que ha pagado injustamente),
chinarse (autolesionarse), farlopa, caballo,
gorna, (droga), chutarse, picarse
(inyectarse), pasma, madero, pitufos
(policía), talego, hotel (prisión), pasar
(vender o traficar), lote (mercancía), luna de
miel (fase de adicción), mono (fase de
desintoxicación), estar limpio (no llevar nada
o haber cumplido una condena), etc. Este
vocabulario es muy variable, y en el
momento en que es demasiado conocido,
pierde su función primordial.
- Militantes de grupos políticos: Utilizan
mucho léxico propio, sobre todo para hablar
de militantes de otros grupos: sociatas
(militantes del partido socialista), populares
(de PP), macacos (del Movimiento
Comunista), prosoviéticos, anarcos
(anarquistas), ecolos (ecologistas), troscos
(trosquistas), kumbayás (jóvenes cristianos),
fachas (fascistas), etc; para referirse a la
policía usan palabras como: pasma, pitufos,
picoleto, guripa, tocinera; y algunas
abreviaciones: mani (manifestación), etc.
Cualquier grupo que tenga una actividad en
común genera de manera muy espontánea
su vocabulario, que generalmente se
produce por un proceso de substitución
léxica una palabra por otra o de ampliación o
restricción del significado de una palabra de
la lengua común o de otra lengua.
Los colegas de una misma profesión o
actividad generan formulas alternativas a la
lengua común y utilizan un repertorio léxico
que a menudo es difícil de entender por un
profano en la materia. Esto ocurre no porque
las palabras pertenezcan a un vocabulario
técnico de la especialidad, sino por
fenómenos que se nos escapan (la
familiaridad, la economía, la
autodiferenciación, la complicidad, etc.). Un
ejemplo: los autores de este libro habían
trabajado juntos en un despacho y recuerdan
haber usado, seguramente por una intención
lúdica, frases como ¿Me pasas el pintauñas?
(corrector líquido de clisés) o bien ¿Quien se
la llevado el pintalabios? (barra de
pegamento). ¿Alguna vez habeis oído como
hablan dos diseñadores? ¿Y dos fanáticos
usuarios de la informática? ¿Los entendéis
perfectamente?
La mutabilidad rápida que presentan y los
ámbitos reducidos en los que se generan,
dificultan el estudio de las variedades sociales.
141

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
VARIEDADES
REGISTROS
FUNCIONALES O
Los factores que determinan las diferencias
lingüísticas entre los registros son
básicamente los cuatro factores que podemos
diferenciar en una situación comunicativa: el
tema, el canal, el propósito y el nivel de
formalidad.
El tema del que se habla caracteriza
básicamente el vocabulario y las estructuras
sintácticas de un texto. Para hablar o escribir
sobre temas generales se utilizan palabras
corrientes y estructuras más básicas. Cuando
se tratan temas especializados se hace un
uso más preciso del vocabulario, se suelen
usar palabras especializadas o técnicas y
cultismos, y se utilizan oraciones más
complejas. En el extremo de los niveles de
especialización encontramos los textos
técnicos y científicos, caracterizados
principalmente por el uso de la terminología
específica de una área de la ciencia, de la
técnica o del conocimiento.
Sin embargo, el mismo tema puede tener un
tratamiento general o especializado. Por
ejemplo, un medico explica al paciente su
142
enfermedad con palabras distintas de las que
utilizará posteriormente para hablar de ello
con sus colegas. Entre nosotros podemos
decir que no podemos dar clase porque
tenemos dolor de garganta, pero en el
certificado de baja que llevemos al centro
seguramente figurará la palabra faringitis.
El canal de comunicación es el medio a
través del cual nos comunicamos. Se suelen
distinguir dos canales básicos para el
lenguaje verbal: el canal escrito y el canal
oral. Generalmente, la lengua oral es más
espontánea y menos controlada que la
lengua escrita. De la misma manera
podemos distinguir varios grados de
espontaneidad dentro de cada uno de los
canales. Hay que distinguir entre oral
espontàneo (una conversación con amigos) y
oral no-espontàneo.
(un discurso, una conferencia, un noticiario,
etc.). Hay también contactos entre los dos
canales; por ejemplo, una obra de teatro es
un texto escrito para ser representado
oralmente (consultar Pág. 93).
Los medios tecnológicos actuales han
ampliado, por un lado, las posibilidades de
usar canales diferentes (télex, teléfono,
módem, radio, fax) y, por otro, llevan a
replantear las diferencias que caracterizaban
a ambos canales. Por ejemplo, la lengua oral
es generalmente simultánea y la lengua
escrita, diferida. Actualmente podemos escuchar
un texto oral en diferido o podemos
recibir un texto escrito por fax de manera
casi instantánea.
Un texto se produce con un propósito o
intención determinados: informar,
convencer, divertir, criticar, etc. Desde este
punto de vista existen dos grandes tipos de
textos o de registros: los objetivos y los
subjetivos, según la carga subjetiva que

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
aporta el emisor. Un libro de texto o un texto
divulgativo utilizan un lenguaje muy
diferente del de una crítica de teatro o un
artículo de opinión.
El nivel de formalidad o tenor interpersonal
marca el grado de relación existente entre el
emisor y el receptor de un mensaje. No nos
dirigimos igual a un amigo de toda la vida
que a una autoridad municipal o al jefe de
nuestra empresa; no hablamos de la misma
manera al director del centro cuando
tenemos con el una relaciòn laboral que
cuando charlamos durante la cena de fin de
curso. Es el nivel de formalidad (además de
otros componentes actitudinales y culturales)
lo que nos hace dirigirnos a los desconocidos
con el tratamiento de Usted, sobre todo si
son mayores que nosotros. No utilizan el
mismo lenguaje los textos que se dirigen a
un grupo pequeño y homogéneo (el boletín
de un club social) que los que se dirigen a un
gran público heterogéneo (un noticiario de
televisión).
Unos registros determinados suelen asociarse
con una determinada variedad. En general,
los registros más coloquiales hacen uso de la
variedad dialectal propia del hablante, que
optara por el uso del estándar en los
registros más formales. Los cuadros
siguientes presentan las asociaciones más
habituales entre variedades y registros.
El desarrollo social (la sociedad industrial, los
medios de comunicación de masas, etc.) ha
conllevado la aparición de nuevas situaciones
comunicativas y, por lo tanto, de nuevos
registros. Un hablante también amplía
paulatinamente su experiencia y su
formación, o bien varían sus circunstancias y
entra en contacto con mundos nuevos.
(Técnica, informática, nuevos deportes);
necesita, por lo tanto, ampliar su repertorio
lingüístico.
Una de las principales funciones de la
enseñanza de la lengua, y de la enseñanza
en general, es la maduración de los alumnos
143

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
en dos sentidos: la ampliación de su abanico
de registros y la adquisición de
conocimientos y estrategias para identificar
que registro es el más adecuado para cada
situación comunicativa. La adquisición de la
competencia comunicativa implica también la
adquisición de criterios y de normas sociales
que determinan la elección de la variedad y
el registro adecuado para cada situación.
Se puede encontrar más información en Marí
(1986a) y en Gregory y Carroll (1978).
LA VARIEDAD ESTÁNDAR
El estándar es la variedad de la comunicación
interdialectal. Tiene la función de facilitar la
comunicación entre los diversos hablantes de
una lengua y es el modelo lingüístico de
referencia para las demás variedades. Las
comunicaciones intradialectales se pueden
realizar en la variedad dialectal propia de los
usuarios implicados. En cambio, las
comunicaciones entre hablantes de distintos
dialectos necesitan un cierto grado de
aproximación que facilite la comprensión al
máximo.
Otras funciones que realiza el estándar son:
prestigiadora, participativa, y marco de
referencia para la corrección. Estas funciones
se corresponden con actitudes sociolingüísticas
del hablante, como muestra el
siguiente esquema extraído de Cassany y
Marí (1990):
144
La lengua estándar se configura
paulatinamente a medida que existen
comunicaciones de tipo general entre toda la
comunidad lingüística. Es, por lo tanto, una
variedad supradialectal y la variedad menos
marcada por rasgos sociales, geográficos o
históricos.
Con criterios científicos, la elaboración del
estándar debería escoger las soluciones
lingüísticas genuinas y más comunes a todo
el dominio geográfico y a todo el abanico de
grupos sociales que conviven en el. Sin
embargo, la historia de las lenguas nos
demuestra a menudo que el estándar se
suele identificar con la variedad dominan lo
geográficamente (centro en relación con
periferia, norte en relación sur, ciudad en
relación con pueblo), socialmente (la
variedad de la clase dominante y de los
profesionales de la cultura), y generacionalmente
(de la banda de edad que tiene más
participación directa en los centros de poder
y en los medios de comunicación).

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
El prestigio de una variedad sobre las demás
y la relación entre los hablantes de una
variedad y los de otra son factores que
pueden condicionar la evolución de la lengua
estándar. La variedad prestigiosa tiende a
sustituir a las demás en muchos casos y
funciones, con lo que se puede producir un
empobrecimiento del repertorio lingüístico en
general. Por ejemplo, las variedades
urbanas, dominantes demográficamente,
pueden llegar a difundir soluciones
lingüísticas poco genuinas que sustituyen a
otras que hasta entonces habían sido
habituales en las variedades rurales.
Es trabajo de los estudiosos de la lengua, y
de los enseñantes en general, favorecer un
equilibrio que reste importancia a la inercia
que lleva a que una variedad determinada se
muestre como único estándar válido para
ciertas funciones. La enseñanza debe
enriquecer de manera cuantitativa y
cualitativa el modelo de lengua estándar, por
una parte incorporando soluciones y, por
otra, presentando como modelos validos
todas aquellas modalidades y todos aquellos
rasgos que pertenezcan a un grupo amplio de
hablantes.
La creación del modelo de lengua estándar
puede contar con la contribución y las
aportaciones de soluciones lingüísticas
procedentes; de diversos grupos sociales,
geográficos o de épocas diversas. Además, el
estándar puede admitir también ciertos
matices, es decir, incluso cuando un
hablante opta por no usar la variedad
dialectal propia en favor del estándar,
mantiene unos rasgos propios
(pronunciación, entonación, algún rasgo
léxico o morfológico, etc.).
De hecho, el estándar, además de cumplir la
función de comunicación interdialectal, puede
incluir todos los elementos diferenciadores
que no afecten a la comprensión. De la
misma manera que el timbre de voz, el
volumen o el ritmo no afectan a la
intercomprensión del mensaje, factores
como la pronunciación, los rasgos
morfológicos regulares o la mayoría de
opciones léxicas sinónimas ampliamente
conocidas (caserío/masía,
alubias/habichuelas, muchacha/chica,
demorarse/ tardar...) no son ningún
obstáculo para la intercomunicación. Se
puede afirmar, por lo tanto, que en la
mayoría de lenguas la variedad estándar
presenta ciertas modalidades, es decir,
algunos rasgos opcionales generalmente
determinados por factores geográficos.
Tradicionalmente la lengua estándar se
identificaba con la lengua literaria. Los textos
escritos eran un modelo y el principal medio
de comunicación. Actualmente, la gran
importancia de los medios de comunicación
orales hace que esta identificación haya
quedado desfasada. La causa por la cual las
lenguas gallega, vasca y catalana tienen aun
ciertas dificultades para consolidar un
modelo de lengua estándar es que durante
mucho tiempo la lengua castellana ha ocupado
los espacios de comunicación más
,general que pertenecían a aquellas.
Desde el punto de vista de un hablante, el
estándar es la variedad que aprendió
básicamente en la escuela, la que incluye la
normativa y la que pertenece a los diversos
usos públicos y formales de la lengua; es el
modelo de lengua que utiliza cuando deja a
un lado los rasgos más locales de su
variedad, manteniendo una cierta identidad
que puede servir a los receptores para
identificar su origen. Es evidente que estas
características son casi imperceptibles en la
lengua escrita y más evidente en la lengua
oral.
145

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
La enseñanza de la lengua, además de ser
uno de los canales de transmisión de la
lengua estándar, debe tender a facilitar a los
alumnos criterios de selección de la variedad
propia o estándar según la situación
comunicativa. También es muy importante
que transmita actitudes de lealtad y de
respeto e interés hacia la propia variedad y a
la de los demás hablantes y, en definitiva,
hacia otras maneras de hablar una lengua.
En este sentido, uno de los objetivos
terminales de un conocimiento suficiente de
la lengua es el dominio pasivo del máximo de
variedades y el domino activo de las
variedades propia y estándar.
Finalmente, el estándar es también la forma
internacional de una lengua, la variedad que
aprende un estudiante de segunda lengua o
un hablante no-nativo, y a partir de la que
irá configurando para los usos más
coloquiales una variedad más cercana al
grupo de personas con las que conviva.
Para más información, consultar Marí
(1986b) y Villasante (1980).
DIDÁCTICA DE LA DIVERSIDAD
LINGÜÍSTICA
A nuestro entender, el enfoque didáctico de
la diversidad sociolingüística es básicamente
actitudinal y empieza desde los primeros
años de vida. Los niños, por ejemplo, deben
deducir que su lengua no es la "lengua" y
que los demás no hablan de una manera
extraña, sólo de una manera distinta. Hay
que transmitir y promover una actitud que
sea capaz de comprender la diversidad
lingüística como natural y fomentar el
respeto hacia todas las lenguas y hacia todas
las variedades. Diferente no quiere decir
extraño.
A medida que un alumno desarrolle su
146
dominio de la lengua, también podrá conocer
la diversidad de una manera más global. La
escuela debe facilitar criterios para saber qué
variedad dialectal propia o estándar y que
registro se tiene que usar según la situación
de comunicación. También debe fomentar el
interés par conocer otras lenguas y otras
culturas, así como transmitir estrategias para
comprender los dialectos ajenos al propio.
Debemos superar el modelo unilingüístico y
uniformizante que el franquismo imprimió en
la enseñanza, y adoptar un punto de vista
más pluralista y tolerante, más respetuoso
con la realidad.
La enseñanza de la lengua tiene que ayudar
a configurar en los alumnos un repertorio
lingüístico rico, variado y creativo que les
sirva para aumentar y diversificar sus
posibilidades de interacción social En este
sentido, saber lengua o gramática significa
dominar los usos orales y escritos del mayor
número posible de dialectos y de registros. El
alumno más preparado lingüísticamente es el
que puede hablar y escribir en su variedad
dialectal propia y en el estándar correspondiente,
con varios registros, y también el que
puede comprender otras variedades distintas
a la suya.
A nivel práctico esto se traduce en llevar la
diversidad al aula. Los textos que el alumno
debe comprender y producir tienen que ser
tan variados y tan reales como sea posible.
La enseñanza de la lengua puede transmitir
sólo un modelo de lengua, ni puede tener la
excusa de preservar la lengua de los
alumnos de influencias "externas"
falsamente empobrecedoras. A continuación
se presentan algunas propuestas:
- Seleccionar los textos que el alumno tiene
que leer o escuchar, de manera que sean
representativos del máximo número de

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
variedades y de registros lingüísticos.
Proponer actividades didácticas orales y
escritas en las que el alumno tenga que
escoger entre el uso de la variedad dialectal
propia o estándar y deba producir diversos
registros. Proponer actividades de cambio de
registro de un texto a partir del cambio de
alguno de los factores de la situación que lo
determinan.
Proponer actividades en las que el alumno
deba identificar rasgos diferenciales de
variantes no-propias. Por ejemplo, ¿cómo
sabemos que un determinado hablante es
andaluz, madrileño o santanderino?, ¿en que
se nota?, ¿cuales son las características más
evidentes y fáciles de reconocer de estos
dialectos? O, desde otro punto de vista, ¿en
qué se diferencia la forma de hablar el
castellano de catalanes, vascos y gallegos?
- Promover el contacto con personas de
variedades diversas (viajes, correspondencia,
audio-visuales, etc.).
- Promover el contacto con hablantes de
lenguas diversas.
-Reemplazar, en general, el concepto de
corrección por el de adecuación en lo que se
refiere a la valoración de la expresión oral y
escrita de los alumnos.
-Transmitir el concepto de adecuación para
que los alumnos posean criterios para valorar
los textos de otras personas o de los medios
de comunicación.
-Hablar explícitamente de prejuicios
lingüísticos en clase. Comentarlos, buscar
ejemplos y pedir a los alumnos que
expongan su propia opinión sobre el tema.
-Evitar la identificación de alguna variedad
con la lengua general. Transmitir de manera
implícita y explícita que cualquier hablante
usa un dialecto y que todos los dialectos son
validos desde el punto de vista lingüístico.
En el apartado siguiente (8.3.
"Sociolingüística") se dedica una sección a
las actitudes, donde se pueden ampliar estas
propuestas con una visión más global.
PARA LEER MÁS
GREGORY, Michael; CARROLL, Susan.
Lenguaje y situación. México. Fondo de
Cultura Económica, 1978.
Análisis detallado de la variación
sociolingüística debida a la situación.
• Castellano:
ZAMORA VICENTE, Alonso. Dialectología
española. Madrid. Credos 1960. (4 a
reimpresión, 1980).
Clásico manual sobre los dialectos del
castellano.
•Catalán
ALEGRE, M. Dialectología catalana.
Barcelona. Teide, 1990.
Breve y moderno manual sobre los dialectos
del catalán.
BADIA I MARGARIT, Antoni. Llengua i cultura
als Paϊsos Catalans. Barcelona. Ed. 62, 1964.
Breve introducción a la lengua y a la cultura
catalana.
• Gallego:
GARCIA, Constantino. Temas de lingüística
galega. La Coruña. Biblioteca gallega, 1985.
ALONSO MONTERO, Xesús. Informes sobre a
lingua galega. Presente e
pasado. Edicións do Cumio. Vilaboa
(Pontevedra), 1991.
Dos visiones sociolingüísticas sobre la
situación actual del gallego.
•Euskera:
EUSKALTZAINDA. Conflicto lingüístico en
147

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
Euskadi. Bilbao. Argitaletxea 1979.
Descripción sociolingüística de los procesos
de sustitución y de normalización de la
lengua vasca, firmada por la. Real Academia
de la Lengua Vasca.
URKIZU, P. Lengua y literatura vasca.
Donostia. Haranburu ed., 1978. Sucinta
descripción de las principales características
de la lengua vasca, con algunas muestras
ilustres de su literatura.
COLLINS, R. Los vascos. Madrid. Espasa-
Calpe, 1985. Aproximación histórica y
sociológica a la cultura vasca.
LA LENGUA COMO HECHO SOCIAL
Quien haya tenido la suerte de poder conocer
y aprender lenguas alejadas, sabe por
experiencia que para comunicarse en un
nuevo idioma hay que aprender mucho más
que algunos sonidos, letras o formas
gramaticales. Hay que saber cómo vive la
gente que habla esa lengua, como se
relaciona entre si y, sobre todo, que usos
hacen del instrumento verbal de
comunicación.
Una amiga que se casó con un joven japonés
y que vivió durante un tiempo en Japón nos
explicaba que en japonés tenía que usar
pronombres distintos según si se dirigía a la
abuela de su marido, a su madre o a su
hermana. No hacerlo así suponía una grave
infracción de los códigos de respeto y
tratamiento de la sociedad japonesa. En un
contexto más cercano, todos hemos podido
detectar que el gran número de veces que
los ingleses dicen "sorry" durante el día no
tiene nada que ver con el uso de la palabra
"perdón" en castellano, ya que tenemos
normas de comportamiento y de educación
bastante diferentes. En este sentido, la sutil
148
distinción entre "excuse me", "sorry" y "I'm
terribly sorry" es de difícil comprensión si no
se explica y ejemplifica.
La situación no varía sustancialmente si se
trata de una primera lengua. El alumno ya
conocerá los usos y las normas básicas de su
habla, pero todavía necesitara una reflexión
profunda sobre la realidad multilingüe, sobre
el contacto entre lenguas y hablantes de
diversas culturas. La disciplina que estudia
todos estos factores y que ayuda a
comprender esta compleja realidad es la
sociolingüística.
La sociolingüística es una ciencia
interdisciplinaria que se originó en los Estado
Unidos de América y en Canadá a principios
de los años 50 y que estudia las relaciones
mutuas entre lengua y sociedad. Los
estudios sociales del lenguaje arrancan de
las investigaciones procedentes de diferentes
disciplinas: la propia lingüística con estudios
históricos y geográficos, la sociología, la
etnografía, la antropología, el estudio de la
conducta, etc. Según el punto de partida del
enfoque, las denominaciones de este estudio
social de la lengua son diversas: sociología
del lenguaje, lingüística social,
sociolingüística, etc.
Según Hymes (1967), la sociolingüística se
basa en el hecho que los seres humanos se
comunican y producen el lenguaje dentro de
un grupo, y fija su atención en la variabilidad
de este código verbal, condicionada por las
circunstancias sociales. Este teórico introdujo
el concepto de competencia comunicativa,
que amplía considerablemente el concepto
de competencia lingüística, y que es de
orientación más funcional y contextual, ya
que considera la actividad lingüística como
interacción social y viceversa (ver pan 85).
Este concepto ha sido decisivo para las

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
teorías más innovadoras de aprendizaje de la
lengua y para los métodos didácticos más
recientes.
Así pues, se debe interpretar el uso de la
lengua bajo parámetros sociológicos,
relacionar las conductas lingüísticas con
factores como el estatus social, el rol
adquirido en un contexto, la profesión, el
sexo, etc. y otras condiciones de situación
social. Algunos de los temas de estudio más
importantes de la sociolingüística han sido los
siguientes:
- teorías lingüísticas y del texto con
componentes pragmáticos, relacionados con
factores sociales y situacionales;
-estratos de lengua y estatus de los medios
de comunicación;
-determinaciones
lingüísticos;
sociales de los usos
- transformaciones históricas y sociales de
los sistemas y de los usos lingüísticos;
- normalización, planificación, política y
lealtad lingüística;
- roles sociales, motivación, repertorios
lingüísticas, lenguaje y percepción, lenguaje
e identidad personal;
-ecología evolutiva de la comunicación,
lenguaje y cultura;
-socialización,
social, etc.
aculturación, interacción
Un único vistazo a estos temas ya nos da una
idea de la gran importancia de la
sociolingüística, y también de su capacidad
como ciencia para facilitarnos conceptos y
elementos para analizar y comprender la
realidad lingüística y social tan compleja de
nuestro país.
La sociolingüística y la sociología del lenguaje
suponen un enfoque mucho más amplio del
estudio de la lengua con respecto a los
estudios gramaticales, que se centran sobre
todo en el código y en sus reglas de
funcionamiento. 0 sea, el lenguaje, además
de su función referencial, tiene una función
socio-interactiva, eminentemente pragmática
y comunicativa.
Según Labov, la sociolingüística tiene como
campo de estudio todos los temas
relacionados con el uso, las funciones y la
situación comunicativa, y debe completar el
análisis de las estructuras lingüísticas. En su
obra (1966, 1969) se fijan una serie de
búsquedas empíricas y métodos cuantitativos
sobre la variación y el cambio lingüísticos.
Según Fishman 1968, la conducta social
representa siempre el contexto necesario
para la conducta lingüística; las sociedades
dependen del lenguaje como medio de
comunicación y/o interacción. Por lo tanto,
las conductas lingüísticas y las conductas
sociales pueden tener múltiples correlaciones
regulares y observables.
Hymes 1967, que utiliza la denominación de
sociología del lenguaje, intenta definir su
campo de estudio desde estos
planteamientos: la sociología del lenguaje
intenta comprender quien habla a quien, en
que variedad lingüística, donde, cuándo y
sobre que tema, que intención explícita e
implícita tiene el discurso y que
consecuencias sociales se derivan de él.
Considera un problema fundamental la
formulación de las reglas contextuales de
adecuación que dirigen la selección de las
variantes lingüísticas, condicionada por la
situación.
Durante los-últimos años los métodos
sociolingüísticos de investigación y análisis
se han perfeccionado en el estudio del uso
de las lenguas y de los cambios de uso. Se
han definido variables sociales (edad, sexo,
clase social, profesiones, etc.) y ámbitos
149

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
(público/privado, trabajo/ocio, etc.) que
ayudan a interpretar los comportamientos
lingüísticos de los individuos y de las
comunidades.
Especialmente en Euskadi, Galicia, País
Valencia y Catalunya hay importantísimas
aportaciones de estudiosos en el campo de la
sociolingüística. Sin duda, lo que motiva sus
trabajos es la situación de contacto de
lenguas que caracteriza a estos territorios
desde hace siglos, además de una coyuntura
política que todavía margina la lengua dentro
de su propio territorio. Esta diversidad de
estudios genera polémica y tendencias
irreconciliables, ya que en ellos se pueden
encontrar posturas catastrofistas, realistas e
incluso optimistas, que se traducen en
conceptos incompatibles para explicar una
misma realidad.
A pesar de esta diversidad de puntos de vista
en la interpretación de los fenómenos de
lenguas en contacto, las aportaciones de la
sociolingüística han sido cada vez más
reconocidas por los estudios lingüísticos. La
sociolingüística es una asignatura en muchas
universidades del estado español y
prácticamente no hay estudios de lengua que
no tengan en cuenta su dimensión social.
Además, las investigaciones han ido
perfeccionando su metodología. No cabe
duda de que las aportaciones de esta ciencia
social han sido y son imprescindibles para
definir criterios y objetivos en la
normalización lingüística y en la enseñanza.
Es necesario que los alumnos de lengua y
todos los hablantes comprendan el hecho
comunicativo como hecho social, como un
intercambio donde interviene una proporción
importante de elementos no lingüísticos:
quien emite el mensaje, a quien se dirige,
con qué intencionalidad, por medio de qué
estrategias, en qué contexto inmediato y en
150
qué entorno social. Toda esta serie de
relaciones sociales y personales determinan
los actos y los usos lingüísticos.
En referencia a las actitudes de enseñantes y
alumnos, la sociolingüística tiene especial
importancia porque aporta elementos de
juicio para que unos y otros puedan adquirir
una actitud crítica respecto a los procesos de
cambio lingüístico, de contacto de lenguas o
de penetración de idiomas francos como el
inglés o el francés. En definitiva, tener
conocimientos de sociolingüística puede
ayudarnos a comprender mejor la realidad
plurilingüe del estado español, a respetar
todos los idiomas y las personas que los
hablan, a tener interés en aprender
segundas y terceras lenguas, o a adoptar
una postura critica ante las manipulaciones
políticas que demasiado a menudo sufren las
lenguas y sus comunidades.
CONCEPTOS BÁSICOS
A continuación se intentan definir algunos
conceptos que pueden ser útiles para la
tarea docente. A menudo unos mismos
conceptos hacen referencia a realidades
diversas, también otros conceptos se
presentan como un fenómeno positivo desde
unos puntos de vista y negativo desde otros.
•Ámbito de uso: Conjunto de situaciones
sociales en que se usa una determinada
lengua.
•Comunidad lingüística: Grupo de personas
que comparten una lengua, o sea, que se
relacionan mediante un mismo conjunto de
signos lingüísticos. El uso de este sistema de
signos diferencia este núcleo o grupo social
de los demás grupos. Algunos autores distinguen
con mayor precisión entre comunidad
de habla y comunidad lingüística. Este último
término sería equivalente a comunidad

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
idiomática, es decir, al conjunto de personas
que utilizan la misma lengua, incluso si no
comparten el mismo contexto geográfico,
cultural o social (es el caso de las lenguas
más usadas en comunicaciones
internacionales o más extendidas
actualmente). En cambio, se cita el término
comunidad de habla cuando una determinada
comunidad comparte una competencia
lingüística, enmarcada dentro de una
competencia comunicativa; o sea, cuando no
solo hay conocimiento de la lengua y de la
gramática, sino también un conocimiento
más amplio que incluye las normas sociales
que regulan las situaciones comunicativas.
La comunidad lingüística suele compartir un
territorio y una historia, además de ciertos
referentes culturales y de la conciencia de
pertenecer a un mismo grupo.
•Bilinguismo: Este ha sido uno de los
conceptos más polémicos en sociolingüística,
y concretamente en nuestro país. El
bilingüismo se ha considerado durante
mucho tiempo como el dominio equivalente
de dos lenguas. Sin embargo, bilingüismo y
multilingüísmo son sinónimos de lenguas en
contacto y se caracterizan por la práctica de
utilizar alternadamente dos lenguas. En
Catalunya, Badia i Margarit (1964) distinguió
el bilingüismo individual o natural (adquirido
generalmente por los hijos de parejas mixtas
lingüísticamente que no abandonan ninguna
de las dos lenguas) del bilingüismo ambiental
(alternancia de lenguas con un grado de
especialización de funciones para cada una),
ya muy cercano al concepto de diglosia.
El bilingüismo como fenómeno social es tan
antiguo como la propia diversidad de
lenguas. A lo largo de toda la historia de la
humanidad ha habido individuos y
situaciones que alternaban el uso de más de
una lengua. De otro modo no se explicarían
hechos como las relaciones comerciales, la
navegación, las conquistas o las guerras.
El estudio del bilingüismo sobrepasa el
interés lingüístico. Según Mackey (1976),
hay que distinguir el bilingüismo como
fenómeno individual y el contacto
interlingüístico como manifestación de grupo.
Es cierto que el conocimiento activo o pasivo
de dos o más lenguas por parte d e un
individuo se podría ver simplemente como un
fenómeno positivo y enriquecedor. Pero se
prefieren palabras como poliglotismo para
hacer referencia a ello, ya que cuando el uso
de una u otra lengua esta mediatizado por
fenómenos sociales (y no por criterios de
comunicabilidad con el interlocutor, por
ejemplo), y cuando conviven dos
comunidades y sólo una de ellas conoce las
dos lenguas, el termino bilingüismo esconde
realidades de conflicto social, de hegemonía
de un grupo sobre otro y de sustitución
lingüística.
•Diglosia: El término diglosia fue usado
originariamente por Ferguson (1959) para
referirse al grado de distanciamiento que se
producía en algunas comunidades
lingüísticas entre las variedades coloquiales
de la lengua y los modelos usados en
ámbitos de alto prestigio. Existe un desfase
entre una variedad considerada culta o más
alta y todas las demás, que funcionan en
ámbitos distintos, a menudo jerárquicamente
establecidos. Es el caso, por ejemplo, de las
comunidades árabes que emplearon, a partir
de un determinado momento, el árabe
clásico, como lengua de cultura, muy alejado
de los diverosos árabes coloquiales de
distintos países. El término fue usado
posteriormente por Fishman (1967) para
incluir también la alternancia de otra lengua.
151

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
De este modo, una situación de diglosia seria
aquella en que, en una misma comunidad
lingüística, una lengua A ocupa los ámbitos
de comunicación altos (administración,
escuela, televisión, radio, periódicos),
mientras que otra lengua B, la propia o
natural de la zona, queda reducida a los usos
bajos (familia, amigos, relaciones privadas,
etc.).
El concepto de diglosia por lo tanto, ha sido
también útil para explicar fenómenos de
cambio de lengua y de procesos de
sustitución. Es indiscutible que si en una
comunidad o territorio hay una lengua útil
para todas las funciones y otra reducida a
ciertos usos generalmente más privados, si el
proceso continúa, lleva de manera irreversible
a la sustitución de una lengua por otra.
La gama de funciones de una lengua excede
la de la otra y las incluye. Si una llega a ser
indispensable y la otra prescindible, la
primera desplazará a la segunda.
Sustitución lingüística: Las situaciones de
multilingüísmo y de contacto de lenguas son
a menudo solo una etapa, larga pero irreversible,
de transformaciones sucesivas, de un
proceso de sustitución lingüística. La historia
de la humanidad esta repleta de procesos de
este tipo, pero el enfoque con que a veces se
investigan tergiversa la interpretación de los
mismos. En principio, procesos como la
romanización o la colonización de América
son procesos de conflicto lingüístico, de
aniquilación de lenguas propias y de culturas
nacionales. Que se hayan analizado desde
puntos de vista negativos o positivos
depende de criterios, a priori, extra
lingüísticos.
Simplificando, es el proceso, o los procesos
correlativos, mediante el cual una lengua
dominante va ganando terreno en detrimento
152
de otra lengua (recesiva), que por desuso
puede ser llevada a su extinción. Según
Aracil (1982), el desplazamiento es
cuantitativo (en términos de número de
hablantes y frecuencias de uso) y/o
cualitativo (en términos de ámbitos
diferenciales y normas de uso). Este cambio
provoca también una recesión de la
estructura y del corpus de la lengua en
retroceso, mientras que la otra amplia su
corpus y se enriquece. En estos procesos se
producen etapas más o menos largas de
convivencia de las dos lenguas, en las que se
puede hablar de "bilingüismo". Generalmente
se anima a los hablantes de la lengua
minorizada a ser bilingües y a actuar en
consecuencia.
A pesar de todo, los conflictos presentan
dilemas y posiciones que permiten modificar
las normas preexistentes. Hay procesos de
sustitución lingüística que pueden responder
a un intento posterior de normalización; es
decir, que se justifican en tanto que intentan
hacer retroceder otro proceso anterior. Es el
caso de estados como Quebec con la
integración de los anglohablantes, Irlanda,
Gales o el territorio catalán del Reselló,
donde se pueden comprobar procesos de
restablecimiento en periodos relativamente
recientes y que, en general, responden a una
concienciación de la voluntad popular. En
Cataluña se ha podido comprobar como
muchos inmigrantes y sus hijos han
adoptado la lengua propia del país en donde
viven, pero manteniendo su lengua para las
relaciones familiares. En Euskadi la situación
precaria del uso social de la lengua se ha
visto fuertemente contrarestada por una
función identificadora de grupo y por unos
factores actitudinales absolutamente capaces
de cambiar una realidad que parecía
irreversible. Las opciones practicadas por los

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
hablantes en estos procesos citados son un
ejemplo muy valioso de actitud activa en
procesos de recuperación lingüística.
• Normalización lingüística: Se entiende por
normalización lingüística todo proceso que
ponga las condiciones necesarias para que el
uso de una lengua llegue a ser normal. 0 sea,
para que sea la lengua usada en todos los
ámbitos y para todas las funciones en una
determinada comunidad lingüística y, por
extensión, en el territorio que le es propio.
Se trata, en principio, de una tarea
institucional, y exige un grado elevado de
soberanía política de la comunidad lingüística
implicada.
Según Aracil (1982) es justamente el estado
quien puede conceder o prohibir a los
idiomas, directa o indirectamente, el ejercicio
de la mayor parte de las funciones
"públicas". El mismo autor define claramente
el proceso: La normalización lingüística
consisten reorganizarlas funciones
lingüísticas de la sociedad para readaptar las
funciones sociales de la lengua a unas condiciones
"externas" cambiantes... Por otro
lado, la normalización es a menudo la única
alternativa práctica al retroceso o extinción
de un idioma.
La normalización supone un proceso inverso
a la sustitución lingüística o, según el punto
de vista que adoptemos, un proceso de
sustitución lingüística que provoca, entre
otros fenómenos, una nueva asignación
social a las funciones de las dos lenguas. En
el territorio español, supone una ampliación
de los ámbitos de uso de las lenguas
nacionales respecto a periodos
inmediatamente anteriores en los que habían
quedado relegadas a los usos privados,
familiares o de determinados círculos
culturales muy reducidos.
El termino normalización siempre hace
referencia al uso y no tiene como objetivo la
reestructuración interna de la lengua, a
pesar de que es una condición paralela. Por
lo tanto, no podemos confundir este término
con el concepto de normativización o
codificación del corpus de la lengua.
Tampoco se debe confundir la normalización
de la lengua con su enseñanza. El
conocimiento no garantiza su uso. Los
alumnos son sujetos activos de un proceso
de normalización en tanto que amplían sus
ámbitos de uso de la lengua como medio de
comunicación real fuera del aula.
A continuación, en los dos apartados
siguientes, se entra con más detalle en dos
cuestiones de la sociolingüística que son
especialmente importantes para entender la
situación de las lenguas de España y por su
relación con la enseñanza: el contacto de
lenguas y la relación lengua/dialecto. El
primero, por la importancia que ha tenido en
la enseñanza de la segunda lengua con
destinatarios y objetivos que van mucho más
allá de la enseñanza de un idioma
extranjero; y el segundo, por la importancia
que tiene la definición del propio objeto de
estudio en la enseñanza de la lengua en
general.
CONTACTO DE LENGUAS Y
CONFLICTO LINGÜÍSTICO EN EL
ESTADO ESPAÑOL
El estado español es un estado multinacional
y multilingüe que no ha reconocido su
condición y tal vez sólo lo haya hecho en
términos ambiguos hasta hace relativamente
poco tiempo. Además, toda una serie de
movimientos migratorios ocasionados por la
industrialización desequilibrada de su
153

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
territorio ha hecho que comunidades de
lenguas distintas convivan en un mismo
contexto. Gran parte del territorio español es
un ejemplo evidente de lenguas en contacto
y de conflicto lingüístico.
Según el censo de 1991, más del 40% de la
población española vive en comunidades
autónomas (Catalunya, País Valencia, Illes
Balears, Galicia y Euskadi) con una lengua
propia distinta del castellano, lo cual significa
que sus habitantes tienen otra lengua
materna, o que están en contacto
permanente con hablantes de esta. Si
además tenemos en cuenta fenómenos
modernos como la creciente mezcla de
población (inmigración extranjera, viajes,
zonas fronterizas, etc.) y el incremento del
aprendizaje de idiomas francos (inglés,
francés), deberemos concluir que las
situaciones de contacto de lenguas o
bilingüismo no son ni extrañas ni exclusivas
de un territorio. La enseñanza básica no
puede olvida esta realidad plurilingüe si
pretende formar personas preparadas para la
vida actual y contribuir a la convivencia
social.
El fenómeno no se puede analizar desde un
punto de vista exclusivamente lingüístico, ni
puede simplificarse con la mitificación del
bilingüismo como solución salomónica.
Factores económicos, sociales e ideológicos
determinan el grado de integración de las
comunidades recién llegadas, que ya residen
en segunda y tercera generación en un
determinado territorio. Los papeles que
pueden jugar estos grupos sociales son
básicamente dos: su integración en la
comunidad receptora o su conversión en un
factor favorecedor del proceso de sustitución
de las lenguas nacionales, las propias de la
zona, par el castellano. La asimilación o
integración ha sido un proceso rápido y fácil
154
cuando los recién llegados han convivido en
un mismo contexto con la población
autóctona (zonas rurales y núcleos urbanos),
pero todavía es lento cuando las condiciones
económicas llevan a estos recién llegados a
vivir en barrios de nueva construcción,
periféricos, aislados y mal comunicados.
La enseñanza de la lengua nacional y en la
lengua nacional la autóctona en los planes de
educación general garantiza que los niños,
ya sean de familia autóctona o foránea,
tengan conocimiento de las dos lenguas
nacional y estatal al acabar el periodo de
escolaridad obligatoria. Este es el único
modo de que todos los hablantes puedan
integrarse plenamente en su comunidad
lingüística, de que todos puedan ejercer
libremente sus derechos lingüísticos, y de
que se puedan frenar los procesos de
sustitución idiomática.
La realidad es desigual en cada territorio con
lenguas en contacto. La escuela ha generado
avances indispensables pero insuficientes
para conseguir una cierta normalidad en el
uso complementario de las lenguas. Las
políticas desarrolladas por los diferentes
gobiernos autónomos no han favorecido de
la misma manera en cada territorio la
extensión del conocimiento de la lengua
propia ni su valoración social. Incluso en
algunos territorios la población autóctona ha
caído en actitudes pasivas y negligentes
respecto al incremento del uso de su lengua.
También son actitudes significativas las de
algunos políticos que en sus discursos
confunden la convivencia con el bilingüismo
(ya se ha citado la problemática que puede
esconder el término). El respeto mutuo entre
dos comunidades no puede suponer nunca la
marginación ni la infravaloración de la lengua
autóctona. Al contrario, a menudo no se han
ofrecido a las comunidades de emigrantes

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
las oportunidades necesarias para conocer la
lengua propia del país que les acoge, incluso
cuando han mostrado una actitud abierta y
activa. La enseñanza, en todos sus niveles, y
especialmente la formación permanente de
adultos, debe garantizar paulatinamente
unos mínimos: primero la competencia
pasiva de la nueva lengua para poder
respetar los derechos lingüísticos de la
población autóctona, o sea, para que estos
no tengan que cambiar forzosamente de
lengua; y después la competencia activa,
para que la población inmigrada pueda optar
por una lengua o por otra. Actualmente, aún
es una falacia decir que los ciudadanos
catalanes, vascos y gallegos pueden escoger
libremente y usar su lengua. Sólo puede
escoger entre dos lenguas aquel que tenga
conocimiento de ellas y capacidad para
expresarse en ambas.
Es indiscutible que las actitudes de los
inmigrados (¿se les puede llamar inmigrados
todavía cuando su permanencia ha sido de
largos años?) serán decisivas para el
desarrollo del proceso de normalización.
Afortunadamente, la realidad cotidiana y
algunas encuestas demuestran que las
actitudes de las clases mayoritarias
trabajadoras son positivas y abiertas al
dominio pasivo y al aprendizaje de la lengua.
Por ejemplo, en Catalunya, del 79% que
declaraban entender el catalán en el año
1981, se paso al 90,35 en el año 1986. En el
área metropolitana de Barcelona, donde en el
año 1986 solo un 43% de la población tenía
el catalán como lengua principal, un 79% de
los que no lo hablaban lo consideraban muy
necesario (Gimeno y Montoya, 1989).
No sólo las actitudes de los nuevos
ciudadanos vascos, gallegos y catalanes son
importantes; también lo son las de las
respectivas poblaciones autóctonas que con
demasiada frecuencia se muestran reticentes
a mantener con naturalidad una
conversación bilingüe con
castellanohablantes que aprenden o ya
conocen su lengua. No tiene sentido
marginar o culpabilizar a los inmigrantes de
fenómenos que son fruto de factores
económicos y políticos históricamente muy
complejos. Un respeto mutuo hacia las
diversas culturas de origen es condición
indispensable para la integración.
LENGUA Y DIALECTO
La palabra dialecto proviene del griego y
originariamente significaba "manera de
hablar, conversación, coloquio". La historia
de las lenguas nos demuestra que la palabra
dialecto no se puede definir con criterios
estrictamente lingüísticos, sino que tiene una
difusión eminentemente social; esta repleta
de connotaciones ideológicas y de prejuicios
que manifiestan el menosprecio de ciertas
variedades y, por lo tanto, de ciertos
hablantes.
Desde un punto de vista objetivo, habría que
definir cualquier lengua como un conjunto de
dialectos; o sea, considerar cada dialecto
como la forma particular de usar una lengua,
y la lengua como la suma de todos sus
dialectos. De este modo, el criterio que
delimita una lengua es la intercomprensión,
teniendo en cuenta que los niveles de
comprensión pueden variar según la cantidad
de intercambios que hayan tenido los
hablantes, según su nivel cultural y también
según otros factores más actitudinales como
su receptividad o sus intereses.
Otro criterio para delimitar una lengua es la
variedad estándar. Podemos afirmar que las
variedades que toman como marco de
155

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
referencia un mismo estándar pertenecen a
la misma lengua. Este criterio se basa en una
de las funciones primordiales de la lengua
estándar: ser elemento cohesionador e
identificador de la comunidad lingüística,
tanto en la práctica de elaboración de
modelos de lengua como en la conciencia de
los hablantes. Este concepto de estándar es
congruente con el hecho de que este pueda
incluir todos aquellos matices dialectales que
no impiden la comprensión entre los hablantes
de toda la comunidad (ver Pág. 455).
La relación variedades/estándar también
suele estar mediatizada por criterios y
prejuicios sociales. El prestigio de la variedad
usada en los ámbitos considerados más
elevados puede comportar una
infravaloración de las variedades regionales,
incluso por parte de los usuarios, que pueden
llegar a abandonar su dialecto en situaciones
que no lo requieran por ningún motivo. El
polo opuesto de este fenómeno es la creación
de una falsa conciencia de diferenciación que
puede ser manipulada con intereses
segregacionistas y contrarios a la unidad de
la lengua.
Es responsabilidad de los educadores entre
otros sectores, obviamente transmitir un
modelo de estándar lo bastante flexible y
representativo de todo el ámbito de la
comunidad lingüística. Es necesario, por
ejemplo, flexibilizar los criterios de corrección
con criterios más amplios de adecuación,
promover en el habla de los alumnos los
rasgos diferenciadores de su origen social y
geográfico que sean genuinos y no afecten la
comprensión, según el alcance del acto
comunicativo, y no presentar ninguna
variedad como punto de referencia con la
que se comparan las demás, sino otorgarles
a todas un mismo rango. Con demasiada
frecuencia, para hablar de dialectos en clase,
156
se leen textos o se escuchan canciones en
dialectos periféricos, de manera que se da a
entender implícitamente que hay un modelo
"más normal"; por ejemplo, los dialectos
centrales del castellano o del catalán.
El enfoque de la unidad de la lengua y su
diversidad es determinante para el desarrollo
de los procesos de normalización. Muy a
menudo los conceptos de lengua y dialecto
han sido sometidos a instrumentaciones
políticas, y se han utilizado para trazar
fronteras que no son ni culturales ni étnicas,
sino que responden a una jerarquización
social y política que puede afectar a la
conciencia lingüística de los hablantes. Por
ejemplo, las divisiones estatales que afectan
al dominio lingüístico catalán (Francia,
Andorra, España e Italia) y las divisiones en
"comunidades autónomas" dificultan en gran
medida el proceso general de normalización
lingüística. En cambio, si se reflexiona y se
observa la realidad europea y mundial,
contrariamente a lo que se quiere manifestar
como normal (la identificación entre estadonación-lengua),
hay muy pocas lenguas con
un dominio geográfico que coincida con una
frontera política y muy pocos territorios
estatales monolingües. La realidad más
generalizada es la diversidad y el contacto de
lenguas.
Visiones poco científicas de la unidad de las
lenguas catalana, gallega y vasca, sobre
todo por parte de algunos sectores políticos,
ha generado graves problemas, como el uso
de nombres distintos de una misma lengua
(catalán/valenciano/mallorquín,
gallego/portugués) en textos legales, en la
enseñanza e incluso en libros y otros
materiales de aprendizaje. Es muy claro que
todo ello, además de fomentar la ignorancia
y la confusión, responde a motivaciones
claramente políticas.

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
ACTITUDES, VALORES Y NORMAS
La enseñanza no consiste, evidentemente, en
la mera transmisión de conocimientos y en la
profundización de contenidos. Es también la
transmisión de una serie de valores y normas
de conducta social. Uno de los principales
objetivos de la enseñanza general es
conseguir gradualmente lo que la psicología
social llama "socialización" del alumno, es
decir, la creación de actitudes relacionadas
con los valores y las normas sociales de un
grupo.
De la misma manera, la enseñanza de la
lengua transmite y debe transmitir otros
elementos además del conocimiento del
sistema de la lengua. Por otro lado, un
hablante, desde su infancia, se encuentra
inmerso en un grupo social que tiene unas
determinadas conductas lingüísticas.
En situaciones de contacto de lenguas, un
niño o una niña tardan relativamente poco en
darse cuenta de la existencia de dos lenguas
y del uso diverso que se hace de cada una de
ellas. Familiares, compañeros y maestros,
adultos y medios de comunicación, le darán
paulatinamente información de los usos
lingüísticos de la comunidad y le transmitirán
unas determinadas actitudes.
Valores, actitudes, hábitos y normas son ejes
que determinan las conductas individuales y
sociales. A continuación nos centraremos en
estos conceptos de la psicología que
recientemente tienen un enfoque pedagógico
muy importante, tal como demuestran los
propios programas de la Reforma educativa
con el bloque Actitudes, valores y normas.
•Los valores son modelos ideales, proyectos
de conducta ideal; son un concepto abstracto
y ético que tiene componentes conscientes e
inconscientes. Pueden cambiar según las
circunstancias históricas, sociales y
culturales. Ejemplos de valores individuales
pueden ser el espíritu de libertad, la
honestidad, la responsabilidad, etc. En la
vertiente social podemos citar la paz, la
igualdad, la justicia o la felicidad.
• Los valores determinan las actitudes, que
son la predisposición a una determinada
actuación en situaciones y contextos
concretos. Participan de componentes
ideológicos y éticos (valores), emocionales
(placer, aceptación, rechazo) y cognitivos
(conocimientos, creencias), y se van
configurando a lo largo de las experiencias
individuales. Así pues, están sometidas a
cambios. Estos cambios pueden ser provocados
por diferentes factores: el aumento de
la información, la identificación con una
persona, la integración en un grupo, el grado
de implicación, etc.
Es posible, por ejemplo, que una persona no
tenga ninguna actitud definida hacia los
inmigrantes africanos hasta el momento en
que uno de ellos se incorpora al núcleo
familiar o, simplemente, vive en su barrio.
Tal vez esta persona tenia una visión lejana
o teórica del racismo, pero un cambio en su
entorno hará que se forme una opinión sobre
la convivencia con personas de otra raza, e
incluso puede implicarse directamente en su
problemática.
Los cambios de actitudes se traducen en
cambios de conducta. Hay una tendencia
clara a mantener actitudes y conductas que
sean congruentes con el sistema de valores
personal. Mientras que los valores son
abstractos, las actitudes tienen ciertas
manifestaciones observables: juicios
emitidos, comportamientos, hábitos, toma de
157

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
decisiones, reacciones afectivas y, en
definitiva, normas de conducta.
Si se busca alguna manifestación de este tipo
en relaciòn con los comportamientos
lingüísticos, se puede pensar, por ejemplo,
en los comentarios que puede provocar una
manera determinada de hablar en el caso
que sea una lengua o una variedad diferente
de la de los receptores. La reacción de los
oyentes puede ser diversa en dos sentidos:
rechazar la diversidad ("habla muy raro", "no
se le entiende nada", "habla mal") o bien
aceptarla ("no es de aquí", " probablemente
es andaluz", " pronuncian distinto", "es
interesante"). La primera actuación
manifiesta e implica toda una serie de
prejuicios: ¿hay una única manera de hablar
bien?, ¿cuál?, ¿la propia?, ¿las demás no son
lo suficientemente buenas?, ¿son extrañas?
• Las normas de conducta son formas de
comportamiento, prescripciones para actuar
de una manera determinada en unas
situaciones específicas. Cualquier sociedad,
por el hecho de serlo, tiene una serie de
normas de conducta social, convencional y
externa al individuo, que limitan y orientan el
comportamiento de sus miembros leyes,
costumbres, prohibiciones, etc.
Pero no todas las normas de conducta
interiorizadas y asumidas por una persona
son de procedencia externa. Hay normas de
conducta individuales que se desarrollan al
margen de actuaciones no-prescritas
socialmente. Las normas de conducta se
observan por la creación de hábitos o
comportamientos estables que se repiten en
situaciones parecidas y que se producen con
cierta frecuencia.
Se llaman normas de uso lingüístico las
normas de comportamiento que determinan
la utilización que hace un individuo de la
158
lengua. Son normas de uso, por ejemplo,
que optemos par el trato de usted o de tú
para hablar con el jefe de la oficina; que
cuando viajemos al extranjero utilizamos la
lengua del país, una lengua franca (el inglés
o el francés) o la nuestra propia para
dirigirnos a los autóctonos; o también que un
vascoparlante en Euskadi se dirija a un
desconocido en castellano o en euskera. Los
usos lingüísticos son la exteriorización de
algo más profundo que el conocimiento de la
lengua. La enseñanza tiene un papel
importante a realizar en este sentido.
La relaciòn que se produce entre un valor,
una actitud y una norma de conducta sigue
una dirección de abstracto a concreto:
Actitudes y normas de uso son, por lo tanto,
dos dimensiones una más psicológica y la
otra más social que pueden determinan la
actuación lingüística de los hablantes de una
comunidad. En la situación sociolingüística
actual de las lenguas gallegas, euskera y
catalana existen unas normas
(prescripciones, leyes, etc.) que son el
resultado de un sistema de valores sociales y
de unas determinadas circunstancias
históricas. Más allá de estas normas sociales,
hay un margen de actuación individual que
se materializa según las actitudes lingüísticas
personales. Diversos valores configuran una
visión determinada del estatus y del prestigio
de la lengua, de su uso y de sus
interacciones, de su evolución y de la propia
necesidad de conocer y dominar el código.

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
PREJUICIOS LINGÜÍSTICOS
Los usos lingüísticos, los modelos verbales y
otros aspectos relacionados con la lengua y
con la normalización lingüística, han sido, son
y serán tema de opinión y de debate en los
medios de comunicación, en reuniones y en
las propias aulas. Si bien por un lado este
hecho permite que los hablantes y los
alumnos reflexionen sobre estas cuestiones,
por otro lado tiene el peligro de que ciertas
visiones parciales, poco científicas y menos
objetivas, enturbien la visión de la lengua de
gran parte de los miembros de la comunidad
lingüística.
Estas visiones pueden llamarse prejuicios
lingüísticos y forman parte de la opinión
consciente y a veces inconsciente de gran
parte de la sociedad. Hudson 1982 denomina
estereotipos a los valores que provocan
juicios sobre la lengua, determinados por
valores extralingüísticos, que son
generalmente de carácter social. Por
ejemplo, los hablantes suelen valorar un
determinado acento, el uso de una palabra,
etc. negativa o positivamente con criterios
inconscientes y poco científicos. Hay
personas que creen que una determinada
palabra es fea o suena mal por si misma,
cuando, en todo caso, podrían decir que no
es adecuada en determinadas ocasiones.
Un prejuicio lingüístico es el resultado de una
valoración emotiva (negativa o positiva)
sobre un hecho del que se tiene información
escasa o errónea. Es evidente que no hay
ningún criterio lingüístico que otorgue a una
determinada manera de hablar más validez
que a otra, pero de hecho, podemos
comprobar a menudo que se valoran las
diversas maneras de hablar. Ya que la
opinión pública, por un lado, perpetúa
visiones de etapas en las que los métodos
científicos eran casi desconocidos y, sobre
todo, porque a veces esta opinión pública
esconde determinados intereses.
Para poner ejemplos concretos, exponemos a
continuación algunas afirmaciones que bien
seguro se habrán oído e incluso leído en más
de una ocasión. Son muestras de criterios
poco objetivos cuando valoran los diversos
usos lingüísticos:
- Es muy de pueblo, casi no habla castellano.
- En Málaga hablan muy mal, el buen
castellano se habla en Valladolid y
Salamanca.
- El gallego es una lengua muy dulce.
- La madre de Iñaki habla un euskera muy
cerrado.
- El catalán es un idioma muy complicado y
muy difícil de aprender ya que se escribe
diferente de como se pronuncia.
- Hablar gallego en Galicia a un autóctono
que no lo habla es una falta de respeto.
- El mallorquín es una lengua distinta del
catalán, porque un día oí a un mallorquín y
no entendí nada.
- En este pueblo hablan "chapurreao".
- En las series venezolanas se habla un
castellano horrible.
- Los valencianos dicen que no hablan
catalán.
- Los andaluces hablan mal porque se comen
muchos sonidos.
Todas las variantes de la lengua son
maneras diversas de actualizar un mismo
código lingüístico. No hay ninguna razón
para otorgar a la lengua adjetivos que
normalmente van referidos a otras realidades
(dulce, suave, cerrada, etc.). En relaciòn
con las dificultades que puede representar el
estudio y el aprendizaje de una lengua, se
debe tener en cuenta que no hay lenguas
159

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
fáciles de aprender en tanto que todas son
sistemas de comunicación complejos y
completos; la dificultad puede venir
determinada por la distancia de nuestra
primera lengua, por las dificultades de
practicarla y, a veces, por la falta de
motivación, pero nunca por sus
características específicas. Respecto a las
modalidades de las lenguas peninsulares, los
estudios lingüísticos hechos con seriedad no
ponen en duda la unidad de cada una de las
lenguas, incluso si reciben nombres distintos
(gallego/portugués, valenciano/catalán);
diferencias de matiz o pequeños problemas
de intercomprensión son determinados por la
menor frecuencia de contacto entre los
hablantes distantes de una misma comunidad
y no por las características de cada variedad.
Estos tópicos y prejuicios no se limitan a la
visión de la propia lengua, a menudo
traspasan las fronteras:
- En África existen lenguas muy simples y
poco desarrolladas que no tienen ni
gramática ni diccionario.
- No quiero estudiar inglés porque es una
lengua imperialista.
- No vale la pena estudiar una lengua que
solo tiene diez millones de hablantes.
- Escribo en castellano porque en gallego
haría faltas de ortografía.
- El castellano es más fácil porque se escribe
como se pronuncia.
- Seria mucho mejor si todo el mundo
hablara una sola lengua.
Todos los idiomas son lenguas de cultura y
comunicación. Las relaciones económicas y
políticas han provocado que unas sean más
conocidas o más necesarias que las demás
para las relaciones internacionales. En
principio, la lengua o es responsable de
160
ciertos procesos de sustitución y de
minorización, sino otros fenómenos
protagonizados por sus hablantes
(colonialismo, guerras, invasiones, dominio
económico, etc.). Usar otra Lengua y
reconocer el desconocimiento de la propia es
una prueba de falta de fidelidad lingüística y
de identidad cultural, que llevada al máximo
extremo seguramente acabaría por unificar
todas las lenguas del mundo, y también por
uniformar a sus habitantes, lo que supondría
la perdida de todo un patrimonio inestimable
de diversidad cultural.
ACTITUDES Y USOS LINGÜÍSTICOS
Dadas las características de las diversas
situaciones sociolingüísticas de las lenguas
peninsulares, podemos afirmar que los
planes educativos por si solos son
insuficientes para el desarrollo normalizador
de las lenguas vasca, gallega y catalana. El
conocimiento de la lengua es condición
indispensable pero no suficiente para la
normalización lingüística. Es necesario que
social e individualmente exista una actitud
positiva hacia el uso creciente de las lenguas
gallega, vasca y catalana en todos los
ámbitos de sus territorios, sobre todo en los
demás incidencia social.
Las normas sociales, explícitas o no en los
textos jurídicos, tampoco son totalmente
suficientes para el proceso normalizador.
También es necesario que las opciones
individuales sean favorables al uso prioritario
de la lengua propia de cada nacionalidad en
el máximo número de contextos sociales. La
enseñanza puede transmitir esta actitud
favorable, del mismo modo que puede
augurarse que determinados tipos de
enseñanza y de política institucional podrían
crear también actitudes desfavorables.

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
Conseguir vivir diaria y plenamente en
catalán, gallago o vasco, en sus respectivos
territorios, exige un alto grado de lealtad
lingüística, que no puede ser únicamente
responsabilidad de los individuos. Es
necesario que exista un apoyo social y una
situación motivadora y favorecedora.
El siguiente cuadro clasifica las actitudes y
las normas de uso que debería tener un
hablante ideal, con conocimientos y
predisposición positivos hacia la lengua, y
con voluntad de lealtad lingüística. En la
división principal, se entiende por actitudes y
normas interlingüísticas (I) aquellas
concepciones y actuaciones relacionadas con
la lengua como medio de comunicación y en
relaciòn con las demás lenguas; y
intralingüísticas (II) aquellas que tienen
relación con la visión de la diversidad interna
de la lengua, es decir, variedades y registros.
Son actitudes y normas expresadas en
positivo,
o sea, que superan prejuicios como los
comentados anteriormente y que no
necesitan ser nuevamente reproducidos.
ACTITUDES Y NORMAS DE USO
I. Interlingüísticas (entre lenguas diversas)
ACTITUDES
1. Concepción de cualquier lengua como
vehículo de comunicación válido para todos
los ámbitos y usos sociales.
2. Valoración equitativa de todas las lenguas.
3. Concepción de la lengua como patrimonio
colectivo (interpretación del mundo,
identidad, cohesión cultural, etc.) de una
determinada comunidad lingüística.
4. Actitud receptiva hacia el aprendizaje de
otras lenguas.
NORMAS DE USO
5. Uso de la lengua propia del territorio como
vehículo de comunicación en todos los
ámbitos y usos sociales dentro de la comunidad
lingüística y en todo su ámbito
geográfico.
6. Uso de otras lenguas como recurso de
intercomprensión en las comunicaciones
externas a la propia comunidad lingüística.
II. Intralingüísticas (entre variedades y
registros de una lengua)
ACTITUDES
7. Aceptación y valoración de la variedad
dialectal propia.
8. Valoración equitativa de las variedades
dialectales no propias.
9. Concepción del estándar como marco de
referencia y modelo lingüístico interdialectal
y de prestigio.
10. Aceptación del uso de diferentes
soluciones lingüísticas según el registro
adecuado a cada situación comunicativa.
11. Actitud receptiva hacia la mejora del
dominio de la lengua y ampliación del propio
abanico de registros.
NORMAS DE USO
12. Uso adecuado de la variedad dialectal
propia o del estándar según la situación
comunicativa.
13. Uso adecuado de los registros según la
situación comunicativa. Uso de soluciones
lingüísticas distintas según la variedad propia
o estándar y el registro escogidos.
Por ejemplo, alguien que piense o afirme que
161

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
no se puede enseñar física nuclear en vasco
esta infringiendo los puntos 1 y 5. Un valenciano
que en Barcelona renuncie a su
variedad dialectal únicamente porque quiere
esconder su procedencia, tiene problemas
con los puntos 7, 8 y 12. Un
castellanoparlante que se niegue a usar otra
lengua en situaciones que objetivamente la
requiere, falta en los puntos 4 y 6. Un
gallego que renuncia a su lengua fuera del
ámbito familiar demuestra desequilibrio en
los puntos 1, 3 y 5.
Estas actitudes y normas de uso responder a
una visión más científica y respetuosa de la
diversidad, en comparación con los prejuicios
lingüísticos del apartado anterior. No hay
duda de que deberían figurar en los
programas de lengua en el correspondiente
apartado de actitudes, valores y normas,
relacionadas con conceptos y procedimientos
diversos.
Inmersos como estamos educadores y
alumnos en un proceso nacional y estatal de
normalización lingüística, el aprendizaje de la
lengua propia del territorio en que vivimos
será un proceso de cambio de actitudes y
usos lingüísticos, de adquisición paulatina de
conciencia lingüística. Se pueden definir tres
fases en un proceso de este tipo. Pongamos
el ejemplo de una alumna gallega que tiene
la costumbre de dirigirse a los desconocidos
en castellano (no utiliza la lengua propia en
todos los ámbitos y usos).
162
El resultado será una norma de uso final: la
alumna se dirige en gallego a personas
desconocidas y espera que la respeten. Se
convierte en un sujeto activo del proceso de
normalización lingüística. Otras actitudes
susceptibles de cambio son la del alumno
que no acepta que otras personas hablen
entre si y delante suyo en otra lengua, la de
la alumna que no siente interés por los
idiomas, etc.
En este sentido es importante hacer una
mención especial a la actitud lingüística de
los profesores. De nada servirá el esfuerzo
académico si cuando se sale del aula se
fomentan comportamientos contrarios,
actuando de forma opuesta a lo propuesto
en clase. Tal y como manifiestan Toni Mollá y
Carles Palanca (1987), los profesores con
conductas de este tipo presentan un modelo
al alumna que va en dirección contraria, y a
más velocidad, que lo que hacen en clase.
Sobre todo, en relación con los jóvenes,
todos los objetivos actitudinales necesitan

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
también la comprobación de modelos de
conducta en profesores y adultos en general.
ENFOQUE DIDÁCTICO
Como educadores, nos interesa sobre todo
que los alumnos adquieran una visión real de
la lengua que aprenden y que usan, una
visión enmarcada en la dimensión social de la
lengua, desde los primeros niveles de
aprendizaje. Esta conceptualización debería
tener criterios científicos y no reproducir
nunca ningún tipo de prejuicio.
La comprensión y el análisis de la realidad
lingüística que nos rodea debería tener como
objetivo la orientación de conductas
lingüísticas y la creación de determinados
hábitos y actitudes. El objetivo más global es
conseguir crear conductas de fidelidad
lingüística, es decir, que los alumnos usen la
lengua de la comunidad lingüística a la que
pertenecen en todas las situaciones posibles,
en todos los ámbitos y para todas las
funciones. Que Sean hablantes "normales",
que cambien de lengua sólo cuando se
recorra a una interlengua como recurso si no
fuera posible la comunicación en la lengua
propia. Que respeten el uso de la lengua
propia de los hablantes de otras lenguas y
que valoren todas las lenguas como
herramienta de comunicación real. Que sean,
además, capaces de reclamar sus derechos
lingüísticos en situaciones de conflicto y de
reivindicar el uso de la lengua en todos los
ámbitos de comunicación social, sin que esto
quiera decir rechazar el conocimiento y el
uso de otras lenguas para las relaciones en
que sean necesarias.
Desde una perspectiva sociolingüística, la
lengua, con todas sus variaciones, es el
instrumento de relaciòn de una comunidad y
también de las personas que aprenden en
una aula. Hay que recordar que las actitudes
se configuran en gran medida a partir de la
información que se tiene sobre una
determinada cuestión. Pensando en los
alumnos, no es necesario que se trate de
información sobre conceptos teóricos de la
sociolingüística, y menos aun en los primeros
niveles del aprendizaje. Esto haría, sin duda
alguna, más difícil el camino que el objetivo
mismo.
Esta lejos de nuestras intenciones aconsejar
a los profesores de lengua que "enseñen" a
su alumnado el vocabulario técnico de una
ciencia social moderna, de campo tan amplio
y al mismo tiempo interdisciplinaria, como es
la sociolingüística. Pero unas nociones
básicas sobre los conceptos principales
pueden ayudar a comprender y a analizar el
contexto social y lingüístico en que estamos
inmersos los hablantes. En la enseñanza de
la lengua estos conceptos no son un fin en si
mismos, sino que tienen sentido porque
constituyen una herramienta para explicar
otras realidades: la que se vive en las
comunidades con una lengua propia, una
realidad de lenguas en contacto y de
conflicto lingüístico.
Una idea de especial importancia ya
comentada anteriormente es que no hay
ningún criterio lingüístico que haga que una
lengua o una variedad sea más válida que
otra para determinados usos. Una lengua
dispone de los recursos que ha generado su
uso en los diversos ámbitos de relación
social. Es necesario, por lo tanto, enseñar la
lengua ligada a una gran diversidad de
contextos sociales, aquellos donde se usa y
aquellos en que debería usarse. Por
consiguiente, es necesario plantearse el
aprendizaje del estándar como un
enriquecimiento del repertorio lingüístico y
de las posibilidades del alumnado, nunca en
163

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
detrimento del dominio de la variedad propia,
ni de los registros más familiares o incluso
vulgares. Aprender lengua es sumar
capacidades expresivas, no restarlas ni
cambiarlas.
Se puede poner al alcance de los alumnos
una visión de la lengua como una
herramienta de comunicación real, como un
sistema de signos teórico unificado, como
patrimonio cultural, etc., sin que sean
necesarios demasiados conceptos teóricos.
He aquí un ejemplo: el rechazo hacia una o
diversas variedades geográficas se supera
fácilmente con criterios cuantitativos, o sea,
aumentando el número de intercambios
lingüísticos o de textos orales y escritos en
estas modalidades que se ofrecen al alumno.
Esto es, sin duda, más útil que estudiar los
rasgos fonéticos y morfológicos diferenciales
de cada una de las variedades del dominio
lingüístico.
En un principio puede causar extrañeza leer
textos con soluciones lingüísticas
diferenciadas. A los alumnos les puede
parecer más difícil, pero en ocasiones
consecutivas se ve como un fenómeno
normal e incluso interesante. Hay que tener
cuidado para no asociar determinadas
variedades con determinados tipos de texto,
de manera unívoca. Demasiado a menudo
aparecen en los materiales didácticos
ejemplos de variedades periféricas
exclusivamente con textos de narrativa
tradicional, folclor o poesía, por poner un
ejemplo.
En definitiva, la misión de los profesores es
transmitir una visión real de la lengua y su
diversidad como hecho social. A continuación
se presentan algunos puntos de reflexión que
pueden ser útiles para analizar actividades en
el aula:
164
- ¿Se da más importancia a las faltas de
ortografía que a otros problemas de
contenido, de coherencia o de adecuación en
un texto elaborado por un alumno?
- ¿Se compara siempre los rasgos distintivos
de las variedades geográficas con la variedad
de más prestigio, como si ésta fuese el punto
y modelo de referencia?
- ¿Se intenta que los alumnos se den cuenta
de que la lengua de la capital es también
otro dialecto?
- ¿Corregimos los coloquialismos de los
alumnos también en la lengua oral y en
situaciones informales?
- ¿Se presenta la lengua normativa como la
única manera posible de hablar y escribir
correctamente?
- Si se utilizan textos de los medios de
comunicación ¿proceden siempre del mismo
ámbito geográfico?
- ¿Se ofrecen siempre a los alumnos
muestras de textos donde la lengua es de
registro formal o se dan cuenta que también
hay cómics, rock, cine policíaco, novelas de
evasión, etc.?
- ¿Se invita al alumno a observar la
normalización lingüística o no de su entorno
con criterios lo bastante objetivos y de
valoración?
- ¿Qué respondemos al alumno que pregunta
si "se puede decir" rollo, tío, comerse el
coco, ir chutado, cutre, llevar un cuelgue,
ostia, mierda?
- ¿Qué imagen transmitimos a los alumnos
de la realidad plurilingüe y plurinacional
española?
- ¿Fomentamos el interés por conocer las
lenguas y culturas del estado español?
- ¿Ofrecemos nosotros mismos como
hablantes un modelo de actuación válido
para crear actitudes positivas en nuestros
alumnos?

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
A veces no somos conscientes de la
importancia que pueden tener ciertas
actividades, ciertos comentarios e, incluso,
algunas omisiones importantes. La lectura de
algunos libros o artículos de sociolingüística
puede facilitar el primer paso: es necesario
que el propio profesor adquiera criterios lo
suficientemente reales y objetivos.
Entre otras, la función del profesor es facilitar
información objetiva y aumentar el grado de
implicación (participación, reflexión, debate,
relaciones personales, etc.) del alumno hacia
el uso real de la lengua. Los objetivos del
profesor deben ser: favorecer la formación
de criterios de opinión, facilitar argumentos
para el debate, dar elementos de valoración
de la propia lengua y fomentar la
participación en los cambios sociales y
lingüísticos.
Para terminar, se proponen algunas ideas
para organizar actividades dentro y fuera del
aula, que comporten un trabajo práctico de
sociolingüística por parte de los alumnos, y
que pueden ayudar a alcanzar los objetivos
comentados en este apartado:
- Elaboración de encuestas dentro del aula y
de la escuela sobre las actitudes lingüísticas
de alumnos y profesores. Se puede plantear
por ejemplo: nivel y ámbitos de uso de la
lengua propia del territorio, grado de
conocimiento de diversos idiomas, opiniones,
interés, etc.
"Safaris lingüísticos" tal como los llama J.
Solé 1989, consistentes en recoger
información sobre el estado de la lengua en
una calle, barrio y población, a través de la
observación de carteles, lugares de atención
al publico, folletos informativos, actividades
culturales, etc.
- Análisis de los modelos lingüísticos de los
medios de comunicación: lengua, variedad,
corrección, adecuación, temáticas, etc.
- Debates, conversaciones y discusiones
dentro de la clase sobre temas lingüísticos.
- Lecturas y comentarios de textos de
opinión sobre temas sociolingüísticos.
PARA LEER MÁS
GARCIA MARCOS, F. Nociones de
sociolingüística. Barcelona. Ed. Octaedro.
1993.
Una introducción a la sociolingüística para el
ámbito escolar.
MARCELLESI, J.B.; GADÍN, B. Introducción a
la sociolingüística. La lingüística social.
Madrid. Gredos. 1978.
Manual completo sobre las aportaciones de
disciplinas y autores varios al estudio social
del lenguaje.
SCHLIEBEN-LANGE, B. Iniciación a la
sociolingüística. Madrid. Credos. 485 1958.
Buena introducción histórica al desarrollo de
la sociolingüística como disciplina.
ROTAETXE AMUSATEGI, K. Sociolingüística.
Madrid. Síntesis. 1988. Manual sintético,
actual y completo sobre las cuestiones más
importantes que tiene planteadas hoy la
sociolingüística (diglosia, procesos de
sustitución y normalización, planificación
Lingüística, etc.). Centrado en el ámbito
español.
INTRODUCCIÓN
El término cultura es muy difícil de definir,
pero tiene principalmente dos usos: uno se
refiere al bagaje cultural de un individuo;
otro, al patrimonio de una comunidad
determinada. Indudablemente la enseñanza
tiene como función aumentar el nivel y el
bagaje cultural de la persona, pero su
165

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
función en el sentido más social no es menos
importante.
La clase de lengua es un lugar privilegiado
para la transmisión de la cultura de un
pueblo: el conjunto de tradiciones (literarias,
histórico-sociales, científicas v de formas de
vida) de una sociedad y de toda la
humanidad. Según el sociólogo Guy Rocher,
del Canadá francés, (citado por Mari, 1985),
cultura es un conjunto ligado de maneras de
pensar, de sentir y de actuar más o menos
formalizadas que, aprendidas y compartidas
por una pluralidad de personas, sirven, de
una manera a la vez objetiva y simbólica,
para constituir estas personas en una
comunidad particular y distinta.
Por consiguiente, la cultura permite la
adaptación del ser humano al entorno, al
medio en el que vive. Para comunicarse en
castellano, por ejemplo, es necesario adquirir
un cierto saber cultura, compartir o
comprender unos ciertos signos comunes en
la comunidad lingüística castellana. La
competencia lingüística se complementa
nuevamente con otra competencia que la
engloba, la competencia cultural. La lengua
es también un vehículo cultural.
Un curso de lengua no es únicamente el
marco apropiado para recibir información
sobre la cultura de la comunidad lingüística
que usa la lengua objeto de estudio, sino
también un marco de creación y de
participación activa en las actividades
culturales del entorno. También es relevante
la función integradora de este tipo de
actividades dentro y fuera del aula. Tal y
como se ha comentado en otros capítulos,
uno de los objetivos de la enseñanza es
favorecer el grado de participación social de
los alumnos. La participación en la cultura de
una sociedad es una faceta más de lo que se
entiende por integración social y, al mismo
166
tiempo, va configurando el modelo de ciudadano
activo necesario para que una cultura
evolucione.
En este sentido, también hay que tener en
cuenta el tratamiento de la diversidad. Una
comparación que puede ser muy útil es la
siguiente. En tecnología, industria,
informática o economía es siempre más fácil
y más económico para la sociedad mundial
tender a la uniformizacion, a la
estandarización. De la misma manera que la
declaración mundial de los derechos
humanos supone un progreso, lo es también
que podamos comprar un tornillo o un
enchufe con un simple número de referencia,
sin tener que llevar el aparato estropeado a
la tienda. La sociedad esta viviendo un
proceso de cambios y transformaciones a
todos los niveles, las generaciones actuales
hemos visto como países que se habían
mantenido muy alejados hablan de suprimir
fronteras y de unificar mercados; tal vez
muy pronto podremos comprar con la misma
moneda en lugares muy distantes.
Al hablar de cultura, los planteamientos
deben ser diametralmente diferentes: la
diversidad de lenguas, de costumbres, de
músicas, de comidas, de tradiciones, de
manifestaciones artísticas... es siempre
enriquecedora para la humanidad. Todos los
pueblos del mundo tienen unas
características que los hacen en estos
aspectos diferentes de los pueblos que los
rodean y más distintos, aun, de los que son
más distantes. El patrimonio cultural de las
naciones no puede valorarse por criterios
cuantitativos ni de rentabilidad, tal como se
hace con la relación monetaria o con la
producción de cereales.
Es más, debemos entender que si el mundo
de la tecnología, bien coordinado y
estandarizado, hace más fácil la vida de las

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
personas, todos tendremos más tiempo para
dedicarnos al ocio y a la cultura, y también
para conocer culturas totalmente diferentes
de la nuestra. En ningún caso supondría una
progreso para la humanidad una uniformización
en poesía, cine, instrumentos o
géneros musicales, gastronomía, pintura o
escultura.
La enseñanza de la lengua tiene un papel
especial en este sentido, desde la misma
conceptualización del lenguaje humano, que
es al mismo tiempo manifestación de la
diversidad cultural y vehículo de
intercomunicación, de contacto entre las
personas y las sociedades. De hecho, las
actividades didácticas, al igual que la misma
lengua, son también vehículo de transmisión
de cultura.
CONTENIDOS CULTURALES
En principio, resulta difícil saber que es y que
no es cultura en la enseñanza de lengua. Es
poco ajustado aunque muy práctico
diferenciar los contenidos sobre arte,
historia, geografía, formas de vida, etc. de
las habilidades lingüísticas. Son fenómenos
muy relacionados entre si: por ejemplo, el
bagaje cultural de un alumno determina su
nivel de comprensión de textos. Lo mismo
sucede con las actitudes: el grado de
participación en la vida cultural depende de
los conocimientos culturales y del dominio de
las habilidades lingüísticas. Para nosotros la
información cultural, que esta también
vinculada a otras áreas de la enseñanza,
tiene que reforzarse de una manera especial
con un enfoque esmerado y objetivo de los
componentes actitudinales.
Al leer el apartado anterior sobre la
uniformización y diversidad es fácil pensar en
fenómenos como las modas juveniles, la
influencia de la publicidad, la gran
comercialización de la música en inglés, o en
la proliferación de hamburgueserías
americanas en Europa. El imperialismo de
ciertas culturas es evidente y responde a
intereses eminentemente económicos.
Parece que el imperialismo histórico colonial
haya sido sustituido por este otro tipo de
conquista. La influencia de la sociedad de
consumo nos uniformiza y nos resta
personalidad.
Ante esta inercia es necesario ayudar a los
alumnos a ser críticos y analíticos, y a
aportar una actitud de autoestima y de
respeto, que podríamos llamar "ecológica"
con la cultura. Una lengua minoritaria, un
estado plurilingüe y pluricultural, cada forma
distinta de cultura que haya generado una
comunidad, son elementos enriquecedores
que deben ser preservados de la destrucción,
como si se tratase de las ballenas blancas o
de las focas polares. Que todo el mundo
cantase lo mismo, que todos comiéramos lo
mismo y que todo el mundo viviese de la
misma manera y pensase lo mismo seria el
fin de la humanidad tal como la entendemos
hoy.
Sin embargo, la cultura no es neutra, ni fija.
Evoluciona con el paso del tiempo y varía en
función de los grupos sociales y del nivel
económico dentro de una misma comunidad.
Si con actividades y contenidos culturales
explícitos o implícitos es posible favorecer
541 el grado de interacción de los alumnos
en su entorno inmediato, también se puede
favorecer el desarrollo de una actitud critica
y selectiva de los modelos culturales más
enriquecedores.
Evidentemente, el alumno tiene que ser
capaz de situarse en puntos de vista
distintos, de personas de otros lugares y de
167

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
otros tiempos, v valorar las aportaciones de
culturas diversas. En definitiva, hay que
evitar al máximo los planteamientos
etnocéntricos.
De la misma manera, también hay que huir
de las concepciones elitistas de la cultura y
abrir el aula a todas las manifestaciones
culturales, incluidas las más populares y las
más modernas. La música clásica y la poesía
culta pueden convivir perfectamente con el
rock y el comic.
Incluir la cultura en la enseñanza de la
lengua no es sólo explicar las costumbres de
las personas que hablan una lengua. Era el
caso de un método tradicional de enseñanza
de inglés, que añadía información sobre los
desayunos típicos ingleses o el origen de la
costumbre de tomar té (en nuestro caso
podríamos hablar de las tapas y de la paella).
Estos aspectos anecdóticos revelan un
enfoque de la cuestión decididamente
folklórico, a menudo lleno de prejuicios y
tópicos.
Para el diseño de objetivos didácticos de
índole cultural, es más valido y amplio el
concepto de dinamización cultural, que no
solamente incluye informaciones culturales
en la clase, sino que convierte al aula en un
marco de actividad cultural y pretende la
proyección externa y activa de los
procedimientos y de las actitudes.
EL CURRÍCULUM IMPLÍCITO
Los recursos didácticos, los libros, las
actividades y también los programas de
enseñanza, no son neutros. Es un hecho
indiscutible que desde la misma selección de
los contenidos lo que se estudia y lo que no
se debe estudiar existen una serie de
implicaciones ideológicas y éticas.
168
Es interesante aprovechar la oportunidad de
observar algún libro de escuela perteneciente
a nuestros padres o abuelos de los que se
llamaban "enciclopedia", ya que
comprendían todas las asignaturas, de las
escuelas de la época del franquismo.
Podemos horrorizarnos, o pensándolo mejor:
podemos herirnos muchísimo. Eran libros
muy odiados, tal vez por esta razón son
difíciles de localizar actualmente. Allí la
transmisión de valores morales, históricos y
de ideas políticas era tan evidente que
llegaban a utilizarse mentiras sin escrúpulos
de ninguna clase.
La realidad actual, evidentemente, es muy
diferente. En los materiales didácticos parece
una tendencia más clara hacia razonamientos
científicos y puntos de vista más
objetivos. Pero no debemos olvidar que nos
falta perspectiva para analizar la realidad en
la que estamos inmersos. En la enseñanza
siempre existe un componente básico de
transmisión de informaciones implícitos, de
valores ideológicos, de modelos sociales y
culturales.
Esta dimensión ética de la tarea de
enseñanza-aprendizaje es el objeto de
estudio de algunos pedagogos modernos,
dedicados a estudiar y reflexionar sobre lo
que ellos mismos llaman currículum implícito
o currículum oculto.
Según palabras de Jurjo Torres 1989,
pedagogo especializado en el tema del
currículum oculto, los: materiales de
aprendizaje son productos políticos, va que
manifiestan y pretenden transmitir determinadas
actitudes hacia el mundo. Transmiten
de forma implícita ideas, teorías, prejuicios,
etc. que en general coinciden con las
concepciones ideológicas y políticas
dominantes.
Al observar un libro de texto cualquiera, de

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
cualquier materia, con una mentalidad crítica
y analítica: ¿Qué visión da de la cultura?
¿Cuantas mujeres aparecen fotografiadas?
¿Cuantas personas de raza negra? ¿Y si
aparecen, que están haciendo?
Jurjo Torres ha establecido una topología de
libros de texto según este enfoque y ha
determinado los siguientes grupos de libros:
- Sexistas: las mujeres no aparecen, o bien
siempre desarrollan actividades
tradicionalmente asignadas a las mujeres.
- Clasistas: transmiten valores de una
determinada clase social e ignoran la
existencia de clases menos favorecidas.
- Racistas: ignoran la existencia de varias
razas y de minorías étnicas que a menudo
tenemos muy cerca, como los gitanos. No
aparecen en las fotografías, ni tampoco se
explica nada sobre su manera de vivir, su
cultura ni sus problemas.
Urbanos: ignoran las realidades rurales o
marineras, o si no lo hacen, las presentan a
través de perspectivas desfiguradas, idealizadas
o llenas de tópicos.
-Centralistas: no incluyen la diversidad
nacional. Están hechos desde la capital y
para la capital.
Los libros de lengua no son ninguna
excepción. Si se sometieran a los ojos
clínicos de los estudiosos del currículum
oculto muchos de los libros que existen en el
mercado, podrían clasificarse en alguno de
los tipos expuestos anteriormente.
Por otra parte, la enseñanza de la lengua
tiene un margen muy amplio de tratamiento
de contenidos. Podemos, por ejemplo, decidir
los temas al organizar un debate para
practicar la lengua oral; podemos escoger los
textos de lectura; podemos fomentar el
intercambio y las relaciones personales
dentro del grupo, o no. Cuando se toma una
decisión de este tipo, que en principio tiene,
aparentemente, un objetivo meramente
académico o didáctico, sus consecuencias
van más allá de facilitar el dominio de la
lengua.
Hemos dividido los contenidos implícitos de
los materiales de enseñanza de lengua en
cuatro tipos: modelo de lengua, modelo de
cultura, modelo de sociedad y modelos
didácticos. Son cuatro ejes que se
manifiestan de alguna manera a través de
muchos detalles y que aparecen de manera
ineludible.
MODELO DE LENGUA
Muchos de los materiales existentes todavía
son eminentemente gramaticales y
presentan modelos siempre cultos y
correctos en sus textos. El modelo de lengua
de la enseñanza no puede ser un modelo
único y absoluto: el preceptivo, correcto y
digno de imitar. La enseñanza debe vehicular
al máximo la diversidad de la lengua, y por
lo tanto debe presentar manifestaciones muy
variadas.
Tal y como se ha comentado en los capítulos
dedicados a la diversidad sociolingüística, los
ámbitos de uso de la lengua son diversos y
las situaciones en las que un alumno se
encontrara fuera de la escuela también lo
son. La enseñanza tiene que proporcionarle
elementos para que pueda seleccionar las
estructuras lingüísticas necesarias para cada
tipo de texto o de situación, y también
criterios para seleccionar el modelo de
lengua más adecuado en cada caso.
Que la escuela sea el entorno más adecuado
para transmitir modelos de lengua correctos,
modélicos, cuidados y literarios, no quiere
decir que pueda prescindir de otras
169

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
manifestaciones del idioma. Antes, en el
ámbito educativo, se trabajaba casi
exclusivamente con textos escritos y
literarios. Hacerlo hoy en día, seria
completamente obsoleto.
Nos parecen también erróneos ciertos
planteamientos afortunadamente minoritarios
hoy en día que mantenían que la escuela era
la encargada de preservar el espíritu genuino
de la lengua nacional y de conservar una
serie de vocabulario "que se está perdiendo".
Nos detendremos un instante en esta
cuestión del vocabulario.
Es cierto que el vocabulario de los jóvenes no
es, en general, tan rico como se podría
desear; pero también es cierto que si una
serie de palabras se pierden es por razones
que van más allá del papel de la escuela o de
la capacidad y el interés de los alumnos. A
veces se pierden algunas palabras porque
también desaparecen determinadas
actividades. Poca gente, sobre todo en
medios urbanos, sabe que es un serón, un
escardillo o un tendal, pero tal vez antes de
enseñar a los alumnos estas palabras, hay
que ofrecerles soluciones lingüísticas
correctas y genuinas para las nuevas
herramientas que va aportando la tecnología
actual, que son las que ellos y ellas usan:
ordenadores, vídeos, software, hardware,
etc.
La misión de la escuela es ampliar los
recursos léxicos de los alumnos, pero no
preservar ciertas realidades que desaparecen
porque la misma sociedad evoluciona.
Evidentemente sabe mal que desaparezcan
algunas cosas, pero más que las
herramientas del campo de la era anterior a
los tractores, nos sabe mal que los jóvenes
urbanos no distingan un abeto de un pino o
de un roble (¡y esperemos que no
desaparezcan nunca!).
170
En resumen, el concepto de lengua que
debemos transmitir a los alumnos tiene que
ser real y objetivo, alejado de los discursos
románticos que exaltaban la lengua del
pasado en detrimento de los modelos más
actuales, y que aplicaban a la lengua
adjetivos muy poco científicos como: suave,
dulce, cristalina, etc. No se trata de exaltar
la propia lengua. La lengua actual no es
mejor ni peor que la de otras épocas y
mucho menos que la de las demás
comunidades lingüísticas; es sencillamente,
y ni más ni menos, nuestro medio de
comunicación.
MODELO DE CULTURA
Hemos comentado anteriormente que hoy en
día se produce un fenómeno de imperialismo
cultural de tendencia uniformizadora. Se
trata de un claro proceso de aculturación que
puede acabar con las culturas minoritarias y
minorizadas. Por otro lado, también somos
testigos de un resurgimiento de los
nacionalismos: las grandes potencias
mundiales habían asentado sus poderes con
unas fronteras más que artificiales.
Todo el mundo necesita sentirse identificado
con unos determinados referentes culturales,
un espacio, una comunidad, una forma de
vivir, una visión del mundo, un ámbito de
información y de comunicación, etc. Las
"fronteras" culturales las establecen estos
referentes; la enseñanza y los medios de
comunicación son sus principales
configuradores. El conocimiento de este
entorno inmediato es un punto de partida
para conocer otras culturas. De este modo,
el proceso de culturización que debe seguir
la escuela parte necesariamente del entorno
inmediato del alumno (pueblo, región,
comunidad lingüística, nación) para ir

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
ampliando su radio de acción (estado,
comunidad europea) hasta el infinito.
También es cierto que el incremento de los
medios de comunicación favorece el
conocimiento de otras realidades. Nuestro
continente se esta convirtiendo en un espacio
multicultural que, en principio, no se ha de
construir en detrimento de ninguna cultura,
sino que debe demostrar el enriquecimiento
que pueden comportar el respeto y la
intercomunicación. Europa esta configurando
un nuevo modelo de convivencia
internacional gracias a la riqueza de lenguas
y culturas, y a la necesidad de respetar la
diferencia y de favorecer a las minorías.
Los materiales de enseñanza tendrán que
superar este reto. Conservar unos
determinados referentes culturales,
históricos, sociales, geográficos no puede
significar quedarse anclado en el pasado y
preservar solo aquellas manifestaciones más
superficiales o folclóricas de una comunidad.
Conservar una identidad no quiere decir
cerrarse en ciertos valores y desconocer
realidades más amplias.
Los modelos culturales que se transmiten a
través de la enseñanza de la lengua, a pesar
de estar ligados a la comunidad lingüística y
de mantener unas señales de identidad,
deberán cumplir otros requisitos
importantes: la cultura deberá caracterizarse
por la diversidad y el dinamismo. Por lo
tanto, tendrá que ser:
No-androcéntrica: la presentación de una
cultura y un mundo exclusivamente para
hombres, o el uso de un lenguaje claramente
sexista y machista, contribuyen a perpetuar
el estado actual de marginación de las
mujeres. Debemos abandonar expresiones
desafortunadas como los derechos del
hombre, el origen del hombre o los
españoles, y utilizar las correspondientes: los
derechos humanos, el origen del género
humano y el pueblo español. También
deberíamos ser más cautos con los ejemplos
lingüísticos que ofrecemos a los alumnos,
con el tratamiento de los autores y las
autoras e incluso con las fotografías y las
imágenes de los libros de texto, buscando
siempre un equilibrio entre ambos sexos.
En este sentido, los análisis sobre sexismo
realizados sobre los principales materiales
didácticos españoles son, literalmente,
escandalosos. Según Lledó (1992), que
analizó los textos de primero y segundo de
bachillerato, la percepción de ejemplos
lingüísticos que hablen de hombres y
mujeres es, respectivamente, de 92,2% y
7,8%; en las imágenes, de 80,7% y 19,8%;
y en la autoría de los textos, de 95% y 5%.
Sobran los comentarios.
Para un tratamiento más a fondo de esta
cuestión ver Lledó (1992), Lledó y Otero
(1992), García Meseguer (1988) y Moreno
(1986).
•No-etnocéntrica: el conocimiento de un
único modelo cultural referencial conduce a
la valoración negativa de otras culturas y
favorece actitudes cerradas o indiferentes
hacia fenómenos de aculturación y de
genocidio cultural. El alumno tiene que
adquirir una perspectiva cultural amplia,
autocrítica y comunicativa, que le haga
entender, relativizar y valorar puntos de
vista, formas de vida y códigos morales
propios y distintos.
• No-elitista: un concepto abierto de cultura
debe incluir los productos y las actividades
de todos los grupos sociales y no solamente
los de las clases más ricas o más cultas. En
el aula no solamente tiene que estudiarse la
cultura oficial promovida por las instituciones
y una cierta inercia de los propios
171

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
estudiosos. Hay que abrir la escuela a
manifestaciones culturales marginales,
alternativas y críticas con la cultura
mayoritaria o establecida. Si relativizamos la
cuestión, nos daremos cuenta de que
durante todas las épocas de la historia han
existido manifestaciones artísticas
claramente opuestas al poder político
establecido que posteriormente han sido
reconocidas por toda la sociedad. Los
alumnos no solo deben conocer el máximo
número de manifestaciones culturales, sino
que también deben comprender estos
fenómenos de oposición e integración.
• Actual: existen materiales didácticos que
demuestran tendencias arcaicas y
nostálgicas, insistiendo en las realidades
esplendorosas del pasado e ignorando las
más actuales. Implícitamente se puede
transmitir la idea de que "cualquier tiempo
pasado fue mejor ", o de que los productos
culturales son siempre del pasado o muy
antiguos, que su entorno habitual es un
museo o un libro y no el aula, la calle, los
bares, los cines, etc.
• Atractiva y participativa: una concepción
abierta de la cultura tendrá que incluir
necesariamente actividades que impliquen
directamente los gustos, las preferencias y
los hábitos de los alumnos: televisión, cine,
cómics, rock, deportes, talleres de teatro,
juegos, grafittis, etc. Es evidente que un
enfoque de este tipo es mucho más
motivador que el hecho de presentar la
cultura como algo lejano, complejo y poco
frecuente. Hay que relacionar la cultura con
el ocio y el placer, dos dimensiones que
determinan la misma existencia de los
productos culturales desde sus orígenes.
Puede ser un error pensar que el resultado
de un enfoque adecuado de la dimensión
cultural se reduce a una serie de actitudes
172
que los alumnos tendrán la oportunidad de
demostrar en clase y en la vida cotidiana.
Para configurar estas actitudes en relación
con las realidades culturales, hay que ofrecer
procedimientos y sistemas conceptuales que
transmitan de manera eficaz las
características configuradoras de la cultura
ya expuestas.
MODELO DE SOCIEDAD
Los materiales de enseñanza suelen
transmitir una serie de presupuestos sobre la
organización de la sociedad. Algunos son
caducos y superados, y otros corresponden a
una concepción social arquetípica. En el
discurso que utilizan estos materiales, a
menudo se ignoran las clases sociales menos
favorecidas o bien se presentan como
normales hechos que solo son más
frecuentes. Nos referimos, por ejemplo, a la
presentación de ciertos fenómenos como la
división de roles en la pareja, la atribución
de ciertos oficios a hombres y otros a
mujeres, la organización por unidades
familiares convencionales, la estigmatización
de determinadas conductas sexuales o la
división de clases como hechos "naturales" o
normales.
No hay duda de que estos son fenómenos
absolutamente variables según diversos
factores y que implícitamente existe una
voluntad de perpetuar el orden social
establecido. No hay lugar a dudas, por
ejemplo, de que cada día hay más maneras
de vivir (personas solas, parejas separadas,
hijos que solo tienen padre o madre, o que
tienen más de dos, etc.) y que aún no
aparecen o no son tratados con naturalidad
en los materiales de aprendizaje.
Según los nuevos programas, los aprendices
deben desarrollar su mentalidad crítica, y la

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
enseñanza debe favorecer su autonomía de
opinión. A grandes rasgos, el principal
objetivo del desarrollo de la mente crítica es
la interpretación del mundo que nos rodea, la
organización social en la que estamos
inmersos y también los cambios sociales. Los
conocimientos y las habilidades que se
desarrollan en la enseñanza de cualquier
materia tienen que permitir analizar la realidad
que nos rodea, no solo para conocerla
sino también con el objetivo de construir
otros proyectos sociales alternativos.
El modelo de ciudadanos que debe surgir de
la Reforma, las nuevas generaciones, deben
ser ciudadanos activos, participativos,
responsables y comprometidos. La
enseñanza no puede eludir este trabajo de
configuración de criterios, y tiene que hacerlo
de la manera más objetiva y justa posible. El
entorno social debe ser presentado no como
una realidad inamovible, sino cuestionable y
susceptible de cambios.
Temas como, el sexismo, la publicidad, la
guerra, la paz, la degradación del medio
ambiente, la problemática del Tercer Mundo,
las bolsas de pobreza de los países ricos, el
racismo, etc. no pueden ser
sistemáticamente olvidados en el aula y en
toda la variedad de recursos didácticos. No
se puede limitar la realidad de los
aprendices, hay que favorecer el
conocimiento de realidades plurales y de
puntos de vista variados, y se debe hacer de
una manera interdisciplinaria.
Naturalmente, estos enfoques requieren
coordinación con otras materias. El
planteamiento interdisciplinario de la
Reforma favorece la organización de
actividades conjuntas y de programaciones
multitemáticas. Además, estas temáticas no
deben ser tratadas solo como un motivo de
conversación o de debate. El enfoque
didáctico de estas cuestiones puede llegar a
niveles muy prácticos y de implicación social.
Para no extendernos excesivamente,
pensemos sólo en algunas de las temáticas
sugeridas anteriormente: el medio ambiente.
El tratamiento didáctico del tema puede ir
desde la ampliación de información hasta la
implicación de los aprendices en prácticas
cotidianas de protección del medio ambiente
y de ahorro de energía. Un medio, ambiente
óptimo es el que permite el desarrollo físico,
mental y sociológico de sus habitantes e
incluye temas como la sanidad, los derechos
humanos, los medios de transporte, la
educación, etc. Como formadores de las
nuevas generaciones debemos transmitir
nuestras preocupaciones y también nuestras
esperanzas. Los materiales de trabajo
(textos, películas, canciones), los temas de
discusión, los trabajos de expresión escrita,
etc. pueden tener como contenido una larga
lista de temáticas relacionadas con la
cuestión.
De hecho, el aula es también un medio
idóneo para promover entre los aprendices
modelos de vida sana, actitudes de
colaboración con campañas de defensa de
entornos naturales o bien pequeñas acciones
encaminadas al mismo objetivo: el uso de
papel reciclado, el interés por el
conocimiento de la naturaleza, la selección
de productos de consumo no-contaminantes,
enterrar las basuras en el bosque, etc. Hay
que ayudarles a tomar conciencia y a
trabajar para solucionar los problemas
ecológicos.
Si no escogemos cuidadosamente los
materiales de trabajo para que den una
imagen lo suficientemente diversa de la
realidad social y también para que incluyan
propuestas de mejora, no podremos evitar
que, de manera ineludible, se transmitan
173

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
ciertos modelos presentes en gran cantidad
de materiales. Son imágenes de una
sociedad de consumo y consumista, donde
los jóvenes son objetivo y víctima de la
publicidad más salvaje; imágenes de una
sociedad con valores en forma de producto,
en la que el prestigio de una persona se mide
por el número de válvulas que posee su
automóvil, imágenes de una realidad con
abismos de injusticia que se presenta
inalterable.
MODELOS DIDÁCTICOS
Los materiales, los programas y las
actividades de un curso también dejan
traslucir algunos modelos didácticos que
suponen una determinada relación entre el
aprendiz y lo que tiene que aprender, entre
el alumno y el profesor, e incluso entre el
objeto del aprendizaje y la realidad del
entorno.
Un planteamiento actual no puede basarse
en el papel del profesor como única fuente de
información y como único miembro del grupo
que puede presentar propuestas o tomar
iniciativas. La participación de todos en la
selección de actividades y en el ritmo de
aprendizaje requiere un enfoque más abierto
y al mismo tiempo más complejo.
Durante mucho tiempo, e incluso hoy en día,
la enseñanza parte de un modelo basado en
el libro de texto, y deja al profesor en un
segundo plano. A menudo, son los propios
profesores los que eligen libros "cómodos",
en los que esta explicado todo y donde
existen infinidad de ejercicios para prácticar.
Dar un papel predominante al libro de texto
favorece muy poco la adaptación de la
enseñanza a las necesidades y a las
características del alumnado. También hace
muy difíciles otras actividades más interdis-
174
ciplinarias y globalizadoras, y en general es
un freno para la iniciativa de los aprendices.
Aprender se convierte en "pasar pagina" y en
el sufrimiento del mes de mayo, porque se
descubre que no se llega a la última.
Profesor y libro no pueden ser las únicas
fuentes de información. Hay que abrir el aula
a otros medios de comunicación, a otras
realidades y, sobre todo, a la aportación que
pueden hacer todos los miembros del grupo.
El profesor puede coordinar, asesorar,
marcar objetivos a través del análisis de las
necesidades de los aprendices, etc. Los libros
no son indispensables, pero si se utilizan,
deben ser un recurso y no una fuente de
sufrimientos.
En una enseñanza más centrada en el
alumno, la interacción en la clase debe ser
múltiple y variada: entre alumnos, por
parejas, en pequeño grupo, con todo el
grupo, de profesor a grupo y de grupo a
profesor. Además, no tiene porque quedar
restringida a las paredes del aula, puede
participar gente de fuera, del centro, del
barrio. La información puede llegar por
libros, pero también a través de videos,
fotocopias, películas, paseos, visitas, etc.
El tipo de actividades que presentan algunos
materiales también es un elemento
interesante de observar. A menudo las
actividades son siempre mecánicas y del
mismo tipo, poco variadas y repetitivas. A
menudo solo van referidas a un aspecto
parcial del tema de estudio y no proponen
actividades más globales.
La manera de formular las instrucciones para
los alumnos, al principio de cada ejercicio,
también nos da información sobre el tipo de
interacción que preven. La mayoría de los
libros de texto dan siempre instrucciones en
imperativo singular e ignoran la existencia
del grupo-clase y del propio profesor.

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
En resumen, la organización del aula y de las
personas que trabajan y aprenden en ella
también transmite una determinada
concepción de la enseñanza. Las actitudes,
los roles y el estatus de profesor y alumnos
configuran el modo de actuar de ambos. Por
este motivo, debemos buscar un enfoque
flexible, dinámico y humano de las relaciones
en el aula. Los alumnos tienen que poder
aportar todo lo que llevan dentro, deben
sentirse en libertad para trabajar y
preguntar, deben sentirse a gusto.
ANÁLISIS
MATERIALES
Y SELECCIÓN DE
Si se utiliza un libro de texto, ¿cómo
podremos escoger el mejor o el más
adecuado para nuestros alumnos? Si se
quiere emplear material complementario o
cuadernos de ejercicios, ¿cómo podremos
observar sus características?
Somos conscientes de que con todo lo
expuesto anteriormente la tarea de tomar
una decisión en el momento de elegir los
materiales didácticos de un curso se hace, si
cabe, más difícil. No solo hay que valorar si
el diseño de los materiales se adapta al nivel
de los alumnos y a los objetivos del
aprendizaje, sino también si reúne toda una
serie de características respecto de los
modelos y los contenidos culturales, sociales,
de lengua y didácticos que transmite cada
material.
Existen ciertos indicios que nos dan
información sobre los aspectos comentados.
A continuación se presenta una ficha que
puede ser útil para analizar libros de texto u
otros materiales impresos, y puede ayudar a
tomar la difícil decisión final. Se han definido
algunos factores de observación y sobre cada
uno de ellos se formulan preguntas que
deberían poder responderse ante el material.
FICHA DE ANALISIS DE
MATERIALES
1. TIPOS DE PROGRAMACIÓN
- Cíclica
- Lineal
- Integradora
- Orden (planos lingüísticos, grado de
dificultad, a partir de un eje, etc.)
2. RELACIÓN CON LOS PROGRAMAS
DE LENGUA Y LITERATURA DE LA
REFORMA
-¿incluye conceptos, procedimientos y
actitudes?
- ¿Separa de manera excesiva lengua y
literatura?
- ¿Da prioridad a las habilidades?
- ¿Aparecen, de alguna manera, los medios
de comunicación?
- Etc.
3. TIPOS DE ACTIVIDADES Y
EJERCICIOS QUE PROPONE
- De respuesta: - múltiple
-única
-abierta
-divergente/creativa
-¿Hay actividades que integran varios
objetivos?
- ¿Hay actividades interdisciplinarias?
- Interacción: - individual
-parejas
-pequeño grupo
-grupo-clase
175

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
- Función del profesor
- Tipo de corrección: - no-explícita
-autocorrección
-en la clase
-a cargo del profesor
-¿Hay actividades de elaboración de textos
completos?
- Hay temáticas motivadoras?
4. MATERIAL DE APOYO
- Textos: tipos, temáticas, registro, variedad,
etc.
- Fotografías: atractivas, variadas, reales,
temas ausentes, etc.
-¿Qué tratamiento se da a los textos
literarios?
5. MODELOS CULTURALES QUE
TRANSMITE
- Modelo de lengua
- Modelo de cultura
- Modelo de sociedad
- Modelos didácticos
De manera práctica podemos responder a los
cuatro factores con una pregunta. ¿Tiene en
cuenta la diversidad?
6. ASPECTOS FORMALES
- ¿Como está dispuesto el texto? ¿Bien
distribuido?
espacio?
- ¿Hay índice?
¿Aprovecha demasiado el
- ¿Contiene materiales de consulta? Listas de
verbos, vocabulario, etc.
- ¿Es fácil de consultar?
176
- ¿Es atractivo? (colores, fotografías, dibujos,
tintas de impresión, etc.)
- ¿Es abierto? Dirige a los alumnos a buscar
información fuera del propio material
(material de audio, video, bibliotecas, medios
de comunicación, etc.).
Si se someten muchos materiales a un
análisis de este tipo, posiblemente se verá
que no hay ninguno que nos convenza
totalmente, o bien que algunos nos gustan
sólo en parte. Es una situación muy
frecuente ya que hay que tomar conciencia
de que no hay ningún material que se haya
hecho expresamente para nuestro grupoclase,
ni tampoco pensando en nuestra
manera de trabajar.
Se puede prescindir del libro de texto, o bien
aprovechar sólo una parte, completarlo con
otros materiales, trabajar con dos o más
libros alternativamente, etc. Un material
confeccionado o decidido por un profesor
consciente de las necesidades de los
alumnos y de los diversos objetivos de
aprendizaje es siempre adecuado. Al
elaborar terceros niveles de concreción, a
menudo nos encontraremos con falta de
materiales adecuados en el mercado.
DINAMIZACIÓN CULTURAL EN UN
CURSO DE LENGUA
Ya hemos visto que la cultura, en un sentido
amplio, impregna muchos detalles de la vida
cotidiana que tienen un papel importante en
las actividades y los materiales didácticos.
En la vida normal y en el aula hacemos y
reproducimos cultura constantemente. La
propia clase, la interacción que en ella se
produce, las temáticas, las relaciones con el
entorno, etc. son un lugar de reflexión y de
descubierta, y también de interés por toda
una serie de conocimientos y de habilidades

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
extra lingüísticas indispensables para la
comunicación.
Esto no significa que no sea necesario o útil
tener un espacio dedicado a las actividades
didácticas que tradicionalmente se entienden
como explícitamente culturales: leer o
comentar un texto literario, recordar un
episodio histórico, ir a un museo, asistir a la
representación de una obra de teatro o ver
una película.
Hay que entender estas actividades, en
principio, como incluidas intrínsecamente en
la programación del curso. No obstante,
tienen una proyección que va más allá, ya
que son la práctica didáctica de la
dinamización sociocultural.
El aula es sobre todo un espacio cultural. Por
un lado genera cultura y por otro puede ser
un foco de intercambio y de participación
activa en las actividades del entorno (centro,
barrio, pueblo, etc.). La escuela es un centro
de promoción de la cultura; ciertas
actividades en grupo fuera del aula, como
pueden ser visitas a museos, viajes, salidas
al cine o al teatro, cumplen muchos objetivos
al mismo tiempo y no sólo de índole
académica.
Respecto a esto, hay que dar un toque de
atención. La sociedad no puede dejar
únicamente en manos de los enseñantes la
tarea del fomento de la participación en
actividades culturales. La escuela organiza
salidas con unos determinados objetivos de
aprendizaje, pero no puede asumir toda la
responsabilidad de la culturización de los
alumnos.
Es triste comprobar, un día que la clase
asiste a una representación teatral, por
ejemplo, como algún alumno, con gran
entusiasmo por la actividad, nos comenta:
"Es la primera vez que he visto una obra de
teatro". Es necesario implicar a los padres en
la educación integral de sus hijos y no
permitir que se sientan liberados de sus
responsabilidades educativas por el hecho de
haber matriculado a su hijo en un
determinado centro.
Al preparar actividades de dinamización
cultural fuera del aula entramos en una
actividad compleja, larga y poco reconocida.
Para conseguir que no resulten una carga
excesiva para los profesores, a continuación
presentamos algunas ideas prácticas para
organizarlas y, al mismo tiempo, economizar
esfuerzos.
- Programar conjuntamente con otros
profesores las salidas del curso y la
elaboración del material didáctico si es
necesario para enfocar la salida.
- Confeccionar un archivo de actividades y de
información (programas, críticas, pianos,
mapas, etc.) para que en el próximo curso
sea más fácil preparar el material de la
salida.
- Aprovechar los servicios que ofrecen
algunas instituciones: visitas guiadas,
dossiers didácticos, entrada gratuita, etc.
- Enterarse de actividades organizadas por
los departamentos de la comunidad
autónoma, dirigidas a las escuelas. Son
actividades ya preparadas, como conciertos,
recitales, charlas con un escritor, etc. y
normalmente sólo se debe reservarlas con
antelación para que nos lo sirvan todo
hecho, gratuito y en el mismo centro.
Generalmente, esta información se consigue
en los CEPS.
Evidentemente no solo se hace dinamización
socio-cultural fuera del centro. Por
imperativos de tiempo, entre otros, no
podemos programar todas las salidas que
podrían resultar interesantes, pero podemos
motivar a los alumnos hacia la participación
177

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________
en actividades culturales de diversas
maneras. A continuación se presentan unas
ideas para aprovechar los esfuerzos, las
propuestas de todos y los recursos que nos
aportan los medios de comunicación.
- Tablón de anuncios: es una buena idea
disponer de un tablón de anuncios en el aula.
De este modo podremos poner al alcance del
grupo mucha información cultural del barrio y
de la ciudad: charlas, obras que se estrenan,
exposiciones que se inauguran, conciertos,
fiestas de vecinos, etc. Los propios alumnos
pueden ser los encargados de renovar la
información. Sobre todo en cursos de adultos
y de secundaria, se ha comprobado que a
menudo el ambiente de la clase favorece las
citas para asistir a este tipo de actividades.
Para los más pequeños, el profesor puede
seleccionar la información y escoger, por
ejemplo, carteles muy vistosos de actos
dirigidos al público infantil, y aconsejar a los
niños y a las niñas que pidan a sus padres
que les lleven a una actividad determinada.
-También se puede remitir a los alumnos a
alguna actividad que se organice en el barrio
o en la ciudad, y después preparar alguna
actividad en clase que esté relacionada. Es
conveniente que los aprendices empiecen a
participar de manera autónoma en
actividades culturales. Nosotros les podemos
facilitar toda la información necesaria, pero
no es indispensable que vayan en grupo o
acompañados de sus profesores.
-Grabar en video películas, debates o
programas informativos de la televisión. El
video permite detenerse, rebobinar, etc. y
facilita mucho la organización de la actividad.
Se puede hacer lo mismo con la radio.
-Preparar actividades de comprensión lectora
con material real como carteles, programas,
agendas, guías, etc. De una manera
implícita, hay que informar al aprendiz de las
178
posibilidades que le ofrece el pueblo, el
barrio o la ciudad donde vive.
-En actividades orales hay que favorecer el
intercambio de información cultural. Los
aprendices son, seguramente, de procedencia
diversa y pueden explicar como es su
lugar de origen, que tradiciones hay, que
fiestas se celebran, explicar una leyenda de
su país e incluso cantar una canción.
-En el calendario escolar no se deben olvidar
las fechas de las celebraciones tradicionales.
De esta manera los alumnos podrán
relacionar información o actividades de la
clase con otras que encontraran en la calle o
en los medios de comunicación. No se puede
olvidar tampoco el dedicar un espacio a
fechas de repercusión internacional (día de la
tierra, día de la mujer trabajadora, día del
trabajo, día mundial para la paz o contra el
hambre, etc.).
-Hay que aprovechar las reuniones de padres
para recordar que las visitas organizadas
desde la escuela no son la única manera de
ir al cine o al teatro. Es necesario que se
sientan implicados y que programen otras
salidas con sus hijos.

ACTIVIDADES DE OBSERVACION E INVESTIGACION_____________________________
TEXTO, CONTEXTO Y SITUACIÓN
Cerezo Arriaz, Manuel, "Los códigos
sociolingüísticos" y
"Glosario", en Texto, contexto y situación,
Barcelona, Octaedro, 1997, pp. 115-125 y 167169.
ACTIVIDADES DE OBSERVACIÓN E INVESTIGACIÓN
1. Lee este texto con atención.
Clasifica, en primer lugar el tipo de
texto. En él se aprecia una diferencia
en la lengua que emplean los personajes: la
de Espeleta de un lado, y Missy J. Antonio,
de otro. ¿Qué variedad dialectal emplea
Espeleta?
2. El texto reproduce una supuesta
conversación, por lo cual trata de
representar, con todas sus características
orales, un discurso hablado, que ha sido
transcodificado al lenguaje escrito. Por ello,
se ha tratado de recoger la pronunciación de
Espeleta de la forma más fiable. Caracteriza
sus rasgos lingüísticos. El idiolecto de
Espeleta tiene también unos rasgos sociales
precisos, representa la jerga de una
profesión determinada y de una actitud ante
la vida, señala de que profesión se trata y
cuál esa actitud,
3. Se trata de una lengua escrita como si
fuera hablada. ¿En qué tono habla Espeleta
del mundo del toreo? indica los marcadores
de tono empleados por el personaje.
4. ¿Qué rango social tiene el repertorio
lingüístico de Espeleta? ¿Usa eufemismos,
hipercorrecciones o vulgarismos? Su código
lingüístico ¿es personal o representa el de
una posición social y profesional? ¿Cómo
clasificarías la lengua de este personaje?:
culta, vulgar, familiar,
jergal, coloquial?
REFLEXIÓN SOBRE EL USO
SOCIAL DEL DISCURSO
Ya nos hemos referido al hecho de que los
hablantes no pensamos en comunicar
oraciones, sino en expresar mediante el
lenguaje nuestras intenciones a través de
textos o discursos, es decir, de unidades
semánticas en las que esta presente lo que
queremos significar y en las que nos
involucramos como hablantes. El texto
forma, pues, un todo unificado, tiene textura
y funciona como una unidad expresiva en la
situación o contexto en la que se inserta.
Ahora bien, los textos no son todos de la
misma naturaleza, sino que por el contrario
están estratificados socialmente. Dentro de
una misma lengua se pueden observar
variedades de cuatro tipos:
a) Diatópicas. Las variedades geográficas del
castellano, por ejemplo: andaluz, murciano,
extremeño, español de América, castellano
central, occidental y oriental.
b) Diacrónicas. Las variedades de una lengua
que se dan a lo largo de su evolución en el
tiempo. Así el castellano medieval, de los siglos
de oro, del siglo XVIII, del XIX o el
actual.
c) Diastráticas. Derivadas de la
179

ACTIVIDADES DE OBSERVACION E INVESTIGACION_____________________________
estructuración de la sociedad en clases,
llamadas también sociolectos o variedades
sociales: lengua de la clase alta, de la clase
media, del pueblo; lengua rural o urbana;
grupos marginales, lengua de barrio;
lenguajes de edad: argot juvenil. Y dentro de
cada una de ellas, variedades dependientes
de la situación de uso del lenguaje
(registros): castellano culto, coloquial,
familiar, estándar, etc.
La adquisición de un dialecto social
determinado depende de la clase de que uno
forme parte, de su profesión, de su situación
económica, etc. Hay hablantes que utilizan
variantes lingüísticas estigmatizadoras, como
los vulgarismos, sin embargo las mantienen
sin alterarlas a pesar de ser conscientes de
su valor peyorativo para las personas ajenas
a su ambiente social. Para ellos, son, en
cambio, signos de identidad y de lealtad a
sus propias condiciones de vida y de grupo.
El rango social de un repertorio lingüístico
esta en función de su consideración social
prestigiada o desprestigiada. Por ejemplo, el
ceceo tiene un rango menor que el seseo y
éste, en ocasiones, un rango inferior a la
distinción; aunque últimamente el rango de
repertorio del seseo ha aumentado.
En determinados sectores de la clase media
baja hay una tendencia excesiva a la
hipercorrección que pretende evitar el
vulgarismo a toda costa, creando formas algo
cómicas: "bacalado”, “Bilbado” y “freido”,
etc.
El eufemismo es un uso que tiende a
disfrazar aspectos desagradables en la
mención de la realidad. Se habla de
“invidentes”, para llamar a los ciegos, la
“tercera edad”, para nombrar la vejez, el
"desempleo estructural” para nombrar el
paro permanente, etc. A veces su función es
la de un mero disimulo de las facetas más
180
crudas de la realidad, que se tratan de evitar
dejando de llamar a las cosas por su
nombre, sin pretender modificar situaciones
injustas. El escritor Antonio Gala critíca esta
tendencia al eufemismo:
“Ahora los viejos son la tercera edad, los
porteros administradores de fincas y los
practicantes técnicos auxiliares de no sé qué.
Como decía Ortega, si todos bajásemos un
peldaño, la escalera social sería más cómoda
y exacta” (Entrevista en El Mundo Magazine,
1O-X-92.)
d) Variedades diatipicas, Originadas por la
división técnica del trabajo, en profesiones
diferenciadas, dan lugar a los lenguajes
especializados o jergas profesionales:
lenguaje jurídico, administrativo, deportivo,
técnico, tecnocrático, político, periodístico,
de germanía, etc.
La jerga tecnocratita se caracteriza por su
oscuridad, sus eufemismos, por el hecho de
tomar a los otros como simples destinatarios
incompetentes o ignorantes de realidades de
un mayor rango. Los políticos se refugian a
veces, en el lenguaje tecnocrático para hacer
más “digeribles” sus decisiones o embellecer
la realidad. La economía se ha convertido en
el lenguaje tecnocrático de la política,
observemos estas declaraciones de Santiago
Mendioroz, secretario general de
Planificación del Ministerio de Sanidad y
Consumo, recogidas en el país (1- X-
92):
EL PAÍS
«El Ministerio hace hincapié, con el
optimismo de haber ganado a batalla al
fantasma del recorte, en que este año con
2.632.263 millones de pesetas, se hace por

ACTIVIDADES DE OBSERVACION E INVESTIGACION_____________________________
primera vez un “presupuesto real”. En 1992,
se presupuestaron 2.389.140 millones de
pesetas, pero se gastaron 2.551.000, es
decir, un 7% más. La desviación, sin
embargo, es la más baja de los últimos
ejercicios que subía por encima del 12%. Y
ello podría explicarse en que por primera vez
en la baja no se haya contabilizado la carga,
año tras año, de una pesada deuda de
mediobillón de pesetas acumulada tras
ejercicios de financiación ficticia y que se
está sufragando aparte mediante la emisión
de una deuda pública.”
El conjunto de las variedades diatópicas,
diastráticas y diatipicas pueden ser llamadas
diatipos. Todos poseemos una serie de
marcas diatipicas en nuestra forma de usar la
lengua dentro de una situación determinada:
es el idiolecto, o dialecto personal, que nos
caracteriza individualmente y nos adscribe a
un origen geográfico, profesional social
concreto, incluso a una psicología propia.
Nuestro idiolecto puede tener una mayor o
menor riqueza de registros. El registro es una
denominación útil para poner de manifiesto
las variedades de la lengua en relación con
las variaciones del contexto.
Nuestro registro cambiara si nos situamos en
el ambiente de la familia de la escuela, de la
profesión, de los amigos, en una
conversación en el bar, etc. La capacidad
para cambiar de registro refleja un dominio
amplio de modalidades y le da a nuestra
lengua variedad y riqueza. Hay personas que
tienen un registro monocorde y lo emplean
siempre cualquier situación. Es el caso, por
ejemplo, de las personas que “hablan como
un libro” o, en el extremo opuesto, la de los
que en cualquier situación emplean la jerga
amistosa de la calle. La pobreza de registros
puede ser el resultado de una escasa
dimensión social. Así el aburrido que en una
fiesta sólo sabe hablar de su trabajo. Este es
un fenómeno común en determinados grupos
sociales o profesionales.
Las dimensiones contextuales de la variación
lingüística se pueden caracterizar como
campo, modo y tono.
El campo del discurso es la consecuencia de
los objetivos del hablante y por tanto se
refiere a aquello de lo que trata su discurso.
Por ejemplo, si lo que se propone es
establecer un contacto personal, hablará
seguramente del “tiempo” la “salud”, los
“planes para las vacaciones”, etc.
Hay un uso ideológico del lenguaje por medio
del cual se trata de justificar lo que
difícilmente seria admisible si se presentara
con toda su crudeza. El lenguaje totalitario
de las dictaduras se viste de justificaciones
basadas en el “orden público” el “bien
común”, la “salvación de la patria”, etc.,
creando un discurso paternalista y protector.
Determinadas ideologías políticas no
democráticas presentan sus argumentos con
eufemismos tecnocráticos o retóricos. Así,
alguien que quiera justificar el totalitarismo
no declarara: Creo que matar a los
opositores es la mejor manera de obtener un
buen resultado”. Sino que declarara algo así:
“Debemos estar de acuerdo en que cierta
reducción del derecho a la oposición política
es una concomitante inevitable de periodos
de transición, y que los rigores que el pueblo
ha debido sufrir han sido ampliamente
justificados en la esfera de lo concretamente
logrado”.
En el lenguaje militar se emplean
expresiones eufemísticas: "rectificación de
fronteras, para hablar de la perdida de una
batalla, “operación de limpieza”, para
nombrar una matanza de enemigos,
“interrogar al prisionero” con el significado
181

ACTIVIDADES DE OBSERVACION E INVESTIGACION_____________________________
de torturarlo, etc., que esconden realidades
mucho más sórdidas. El suicido o el
homicidio se suelen nombrar en estos medios
con la expresión ose le disparó la pistola
accidentalmente”.
El modo del discurso esta en relación con el
medio de transmisión elegido: lengua oral o
escrita. Hay formas de usar la lengua
hablada, como el monólogo, en las que se
excluye la posibilidad de interrupción por
parte de otros. En la conversación se puede
dialogar, aunque un hablante hable más que
otro, o se puede monologar (el llamado
“diálogo de sordos”). Hay profesiones que
tienden al monólogo cuando usan el lenguaje
oral: los Abogados, los predicadores, los
profesores. Los textos que producen son más
coherentes, pero tienden a desconectarse del
otro. Los oradores generalmente dependen
de un texto escrito que tratan de recitar o
enunciar. En estos formatos de comunicación
se tiende a cruzar la modalidad oral con la
escrita, dando lugar a los matices.
182

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
LA COCINA DE LA ESCRITURA
DANIEL CASSANY
13. NIVELES DE FORMALIDAD
El proceso de aprender una lengua se
nos presenta como el
ensanchamiento gradual del
repertorio verbal (…) conjunto de dialéctos y
registros que cada hablante domina
ISIDOR MARÍ,
Lo recuerdo al mirar la agenda: iEXAMEN!
Dejo una nota en el recibidor para avisar a
mi familia: Hoy tengo examen y llegaré tarde
a cenar. No me esperéis. Pido permiso en el
trabajo para ausentarme: ...solicito permiso
con el fin de poder asistir a una prueba
evaluativa de mis estudios de redacción... El
justificante del profesor pone: ... certifico
que... ha realizado una comprobación de la
asignatura de comunicación escrita
durante...Al regresar a casa, por la noche,
tomo nota en mi diario intimo: Vaya rollo ha
resultado ser el examen... Y me acuesto con
la satisfacción del deber cumplido.
¿Te imaginas una nota manuscrita, dejada en
la mesita del recibidor, para la familia, con
este tono: Lamento tener que informarles
que, a consecuencia de la realización de una
prueba evaluativa para mis estudios de
comunicación escrita, no me será posible
comparecer a la cena a la hora
acostumbrada? ¡Qué risa! ¿O una solicitud
para el trabajo que dijera: ¡Tengo un
examen! Dejadme salir antes!? No sólo no
conseguiría el permiso, sino que nos tildarían
de maleducados o torpes. Cada situación
requiere un nivel de formalidad distinto,
adecuado al interlocutor, a la función y al
texto; si no se respeta, como en los
ejemplos anteriores, peligra el éxito de la
comunicación y la relación entre los
interlocutores. Vamos a ver: ¿Qué pasa
cuando nos presentamos desharrapados en
una reunión de etiqueta?
El nivel de formalidad es la sal y la pimienta
del escrito. Una instancia con vocablos
vulgares tiene un sabor vetusto, como un
bacalao salado o reseco, y una carta de amor
con prosa neutra o cientifica aburre como un
filete insípido. Pero aunque el comensal lector
se percate de los sinsabores de la
comida, no es nada fácil hallar punto justo
de condimentación pares cada comunicación:
el tono directo y picante de una nota, la
sintaxis precisa de la solicitud, o la
terminología técnica para un informe.
Dominar la escritura significa también
percibir el valor sociolingüístico de la lengua.
MARCAS DE INFORMALIDAD
Todos los usuarios y las usuarias más o
menos competentes de una lengua pueden
discriminar los escritos formales de los
informales, pero solo los autores más
183

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
conscientes del valor de las palabras saben
determinar las causas de ello. La impresión
global de formalidad 0que puede
desprenderse de una instancia, o el tono más
familiar de un monólogo, dependen de
factores concretos y analizables: la selección
del vocabulario, los usos sintácticos o los
recursos estilísticos. Llamamos marcas de
[informalidad, de formalidad o de informalidad,
a cada uno de los elementos que
otorgan al escrito su nivel de formalidad. La
«impresión» global que causa un texto depende
de la suma de todas sus marcas.
Por ejemplo, la frase La Merche se largo
deprisa de la habitación puede calificarse a
simple vista de familiar y muchos
destacaríamos como marcas el uso del
hipocorístico Merche o la locución adverbial
deprisa. Pero un análisis atento revela más
marcas de informalidad, por contraste con
otras posibilidades expresivas:
I
La adjudicación de formalidad o informalidad
a un rasgo verbal depende de los usos
lingüísticos que haga de el su comunidad de
hablantes. Si una palabra como charlar suele
utilizarse en contextos coloquiales,
184
distendidos, entre amigos o conocidos,
queda marcada con ese valor y, cuando se
usa en situaciones más formales, conserva
ese carácter. Además, en el diccionario
mental de cada hablante este vocablo
contrasta con todos los que pertenecen al
mismo campo semántica y que podrían
utilizarse en situaciones padecidas, con sus
respectivas marcas: conversar, hablar,
también coloquiales, y parlotear y darle a la
sin hueso, vulgares; o comunicar, argumentar,
deliberar, departir, mucho más
formales.
De este modo, no existe nada neutro.
Cualquier palabra, construcción o giro carga
con sus propias marcas, con sus connotaciones,
con la historia de los usos lingüísticos
que de ellos ha hecho la comunidad
hablante. En general, los rasgos informales
suelen asociarse a situaciones espontáneas
(conversaciones, notas personales, etc.), al
lenguaje corriente y conocido, al que se ha
adquirido de manera natural, por la
interacción con la familia, los amigos, etc. En
cambio, los rasgos formales se relacionan
con el lenguaje menos popular, más culto,
aprendido en la escuela con instrucción
programada, y con las comunicaciones más
controladas, aquellas en que los usuarios
«vigilamos» más y mejor lo que decimos y
como lo decimos.
Por otra parte, la carga formal/informal de la
lengua no es un valor estable ni absoluto
para todos los usuarios. No se puede trazar
una frontera estricta entre lo coloquial y lo
formal; más bien deberíamos entender estas
variaciones como un continuo paulatino,
como una escala de colores. La valoración
varia a lo largo de la historia: construcciones
como vos y vostro, muy corrientes siglos
atrás suenan hoy formales e incluso

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
extrañas. También cambia con la geografía:
por ejemplo, liviano es más coloquial que
ligero, y prieto lo es más que oscuro o negro,
en el español de América, al revés de lo que
ocurre en la península. Pero incluso en un
mismo lugar y espacio, cada individuo tiene
una experiencia lingüística distinta (origen,
viajes, migraciones, nivel de estudios, etc.),
que le da un conocimiento personal y parcial
de las marcas de [informalidad.
Vallverdu (1987) preparó un curioso ejercicio
para valorar el conocimiento que tenía un
grupo de correctores lingüísticos de las
marcas de formalidad del catalán. Se trata de
una buena práctica para desarrollar la
sensibilidad sociolingüística sobre estas
cuestiones y para tomar conciencia de
algunas de las marcas más habituales. La
siguiente propuesta es una adaptación al
castellano de la idea original. Para cada
frase, debemos decidir si es formal (F) o
informal (I) y subrayar las marcas que lo
determinan. ¡anímate a intentarlo! Luego
vienen las soluciones.
1. Si no quieres eso, dalo.
2. Pese a las intensas investigaciones, no las
han localizado.
3. Olvidaros, dejarlo correr.
4. Súbitamente, la revuelta se propago por
todas las provincias del país.
5. No pensaba llamarlo.
6. Están la mar de contentos.
7. ¿Manzanas?, las compra a montones la
Maria.
8. Comprendió las razones por las cuales no
había sido admitido.
9. Si se da cuenta, ya la has liado.
10. El lunes partirán en dirección a Nueva
York.
He aquí el análisis y los comentarios de cada
frase:
1. Informal. La forma dalo se considera
incorrecta porque carece del objeto indirecto
se: dáselo. Otras marcas son el demostrativo
neutro eso, con un cierto matiz despectivo
además de impreciso, que en un estilo más
formal sustituiríamos por una expresión más
especifica (el libro, el objeto, el yogur..); el
tratamiento de tu, que contrasta con el
usted.
2. Formal. La selección léxica es bastante
culta y homogénea.
Y. Podemos usar soluciones mucho más
familiares: búsqueda por investigaciones;
encontrado por localizado; o muchas o
bastantes por intensas. A pesar de o aunque
también son más corrientes que pese a. En
conjunto, la misma frase con bastante
menos formalidad podría ser: Aunque las
han buscado mucho, no las han encontrado.
Fijémonos que la subordinada verbal
introducida por aunque suena mucho más
coloquial que la nominal con pese a.
3. Informal. Es coloquial el uso del infinitivo
olvidar y dejar, en, lugar del imperativo que
corresponderla a la frase: olvidaos, dejadlo.
También tiene claras connotaciones
informales la expresión dejarlo correr.
4. Formal. Súbitamente y propago tienen
equivalencias coloquiales en de golpe y
expandió, extendió o llego, de más a menos
formal. Posiblemente en un estilo familiar
seriamos menos precisos y diríamos: por
todas partes del país, por todas partes o por
todo el país.
5. Formal. El pronombre de persona
masculino lo es bastante menos frecuente
que el equivalente le, en este contexto; se
trata del leísmo de persona, unánimemente
185

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
aceptado.
6. Informal. La expresión la mar de tiene
claras connotaciones expresivas y
coloquiales.
7. Informal. La expresión a montones es
propia de la conversación, además de la
anteposición y la repetición del objeto directo
manzanas. El orden de las palabras también
remite a un discurso dialogado improvisado.
8. Formal. El relativo culto por las cuales y la
construcción pasiva no había. sido destacan
como marcas muy formales y poco habituales
en el lenguaje cotidiano. Además, también
podríamos considerar soluciones más bien
formales el verbo comprender en vez del más
coloquial entender o el uso de las razones en
plural. Una versión mucho más coloquial
seria: Entendió por que no lo habían querido
o por que no lo quieren.
9. Informal. La expresión ya la has liado
resulta muy popular. Algunas curiosas
equivalencias formales de la frase podrían
ser: Si descubre el hecho, no habrá ninguna
posibilidad o Si se fija en ello, habrá
terminado el juego.
10. Formal. El verbo partir con la acepción de
irse o marcharse no es muy habitual. La
licuación en dirección a también resulta
mucho más formal que la corriente hacia.
La oposición formal/informal se cruza con la
de especifico/general. Fíjate en las siguientes
expresiones paralelas: responder a un test o
resolver una ecuación. Tienen el mismo nivel
de formalidad que realizar una prueba, muy
por encima de redactar o escribir un examen,
y todavía más alejada de la coloquial hacer el
186
examen. Pero las dos primeras son bastante
más especializadas que el resto, porque
detallan el tipo concreto de prueba
evaluativa y el acto especifico de realizarla.
Siguiendo el ejercicio anterior, pero
incorporando otras fuentes, he resumido en
el siguiente esquema algunas de las marcas
de [in-] formalidad más corrientes del
castellano actual:

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
Sustantivos
COLOQUIALES
Reducciones consonánticas: setiembre,
conciencia, trascendente, trasmitir,
sustantivo, oscuro
Abreviaciones: mili, poli, bici, mates,
uni, bacata, mami, profe.
Hipocorísticos: merche, pili, teo, dani.
Comodines: cosa, eso, fulano, esto,
tema.
Pronombre
Combinaciones dialectales: dalo, le vi a
la
(país vasco), la dije (septentrional)
tia
Leísmo aceptado: le he visto (a José)
Leísmo no aceptados: le he visto (a
Maria)
Holismo, laísmo: los dio un regalo, la di
un paquete.
Formas proclíticas: se los quiso
preguntar, la va a cantar, nos lo quería
dar (y también un triste ejemplo que
dio la vuelta al mundo el 23-2-1981:
(se sienten coño.)
Formas neutras: eso, esto, aquello.
Relativos más usuales: el chico que
vino a verme…; lo que significa que…;
el hijo del cual llamó a la puerta (su
hijo que llamó)
Verbos
Participios analógicos: elegido impreso.
Uso de perífrasis de futuro: voy a ir, va
a cantar.
MARCAS DE [IN]FORMALIDAD
FORMALES
Forma sin reducción: septiembre,
conciencia, trascendente, transmitir,
sustantivo, obscuro.
Formas originales: servicio militar,
policía, bicicleta, matemática,
universidad, bocadillo, madre o mama,
profesor.
Formas completas: mercedes, pilar,
teodulo, Daniel.
Uso de vocablos más precisos y
específicos.
Combinaciones normativas: dáselo, vi a
la tia, le dije.
Sin leismo: lo he visto (a José)
Forma normativa: lo he visto (a Maria)
Formas normativas: le dio un regalo, le
di el paquete.
Formas encliticas: quiso preguntárselo,
va a cantarla, quería dárnoslo,
siéntense.
Formas más especificas para cada
contexto.
Formas cultas: el chico, el cual vino a
verme…; lo cual significa que…; cuyo
hijo llamó a la puerta.
Participios latinos: electo, impreso.
Futuro morfológico: iré, cantara.
Imperativo
marchaos.
morfológico: callad,
187

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
188
Infinitivo con valor de imperativo: a
callar, marcharos.
Conectores
Polisemia de algunos conectores por
ejemplo, que, además de conjunción y
relativo actúa como conector general:
Objeción hipotética en forma
interrogativa ¿Qué riñes? ¿Qué te vas?
Introduce estilo indirecto sin verbum
dicendi: que no quiere que vendrá
mañana.
Conjunción explicativa, de justificación:
que me molesta.
Uso con valores de cómo que, pues,
que.
Otros aspectos
Escrito verbal: aunque las buscamos
mucho…; cuando llegaron la grito…
Orden de las palabras más flexible
Uso general de formas activas
Muletillas: o sea, pues entonces a nivel
de.
Onomatopeyas, interjecciones, frases
hechas, refranes
Formulas de referencia oral: lo que te
dije, lo que te acabo de decir, te lo di
antes.
Sintaxis irregular: anacolutos,
oraciones sincopadas, discordancias
gramaticales (silepsis, zeugmas)
CORRESPONDENCIA
La variación de formalidad afecta a todos los
Formas en –mente: rápidamente,
gratuitamente, súbitamente.
Uso de conectores y formulas más
específicos:
¿es verdad?, ¿es cierto que te vas?
Sin elipsis: que dice que no quiere me
dijo que vendrá mañana.
Conjunciones habituales: por que me
molesta, ya que causa molestias.
Estilo nominal: a pesar de la búsqueda
intensa…; a su llegada la gente grito…
Orden de las palabras más fijo: sujetoverbo-objeto-complementos.
Uso más frecuente de formas pasivas
Formulas de referencia escrita: lo que
mencione más arriba, en la pagina XX
(s 44)
Sintaxis regular: oraciones completas,
grado superior de gramaticalidad.
aspectos textuales, además del léxico y de la
morfosintaxis. Desde la caligrafía o la
presentación hasta la organización de la
información o el estilo retórico, todo se
adapta a cada situación comunicativa, como

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
un camaleón que se camufla en cada paisaje.
De este modo, una carta íntima es fresca,
personal, desordenada, con grafía
espontánea, original (parecida al payaso de
la literatura); mientras que una carta
comercial repite los modelos estructurales y
la fraseología típicos fijados por el uso.
El nivel de formalidad adquiere mucha
relevancia en la correspondencia, porque
autor y lector se interpelan el uno al otro par
medio de la escritura. Las cartas, las
solicitudes o las felicitaciones reflejan la
interrelación entre ambos, como también los
factores que condicionan la comunicación
(estatus social, propósito, tipo de texto).
Veámoslo en las tres cartas siguientes, que
podrían haberse extraído de un periódico
cualquiera:
189

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
190

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
!Uau! ¡Que diversidad! Los textos no son
auténticos aunque puedan parecerlo, sobre
todo los dos primeros. Los elaboraron
aprendices de redacción atendiendo a la
siguiente instrucción: a partir de un rol
determinado, otorgado previamente (turista
alemán, ama de casa y punqui), se tenia que
escribir una carta para la sección Cartas al
director, comentando alguna noticia del
periódico [Avui, 6-9-84]. Aunque no se
trataba de un ejercicio premeditado de
formalidad, los estudiantes tenían que
adaptarse a su nueva identidad y utilizar el
lenguaje apropiado a las circunstancias. Las
cartas muestran un variado caudal de
recursos de formalidad. Fijémonos en ello:
Los tres textos mantienen una misma
estructura de cita de la noticia original y del
tema, comentario personal y conclusión o
cierre; pero la [in]formalidad, el estilo y la
selección de la información varían
notablemente. Por ejemplo, solo en la simple
referencia a la fecha del periódico ya se
pierde información según el grado de
formalidad:
1. ...una carta del periódico Avui, fechada el 6 de
setiembre de 1984,...
2. En el periódico Avui con fecha 6 de setiembre...
3. Las informaciones del día 6...
El primer texto es el más formal y
diplomático. Una sintaxis compleja y cargada
de incisos permite precisar todos los detalles
del contenido. Cada párrafo consta de una
única oración principal; no hay puntos y
seguido. Las marcas de formalidad abarcan
desde la variación léxica (manifiestan,
afirma, se muestren críticos), los adverbios
cultos (completamente, rápidamente) o la
adjetivación literaria (maravillosas playas,
paulatina degradación), hasta el uso de
relativos cultos: en la cual.
El segundo resulta bastante más familiar:
combina algunas soluciones formales con
otras más coloquiales. Entre las primeras
deberemos notar las expresiones el hecho de
que, por una parte, por la otra o tengan
tendencia a poner adjetivos calificativos (en
vez de la equivalencia más corriente
acostumbrar a comentar/calificar). También
son rasgos coloquiales el estilo directo y la
introducción de voces distintas (contra la
explicación indirecta monologada), el uso de
interrogaciones retóricas, o la sintaxis breve
y llana, casi sin incisos.
La escasa verosimilitud de la tercera carta
proviene del contraste: un periódico
raramente publicaría un escrito tan vulgar,
en el que incluso se liega al insulto desnudo,
ni un punqui posiblemente estaría interesado
en escribir una carta parecida -¡que no se
ofendan los punquis!-. Pero se trata de un
buen ejercicio de redacción y creo que esta'
bastante bien resuelto. Expresiones vulgares
y de argot (empezar a ligar, la pena, gastar
guita, gente más legal...) e insultos (me la
trae floja, cursi, medio mierda, paliza) se
ponen al servicio de oraciones directas,
cortas, ágiles, que dan al texto un tono
cáustico y espontáneo.
Un último ejemplo nos introduce en un
terreno delicado: la formalidad es una parte
de la educación social. Dicho de otro modo,
la urbanidad o las buenas maneras también
enseñan ¿enseñaban? como debemos
dirigirnos a cada persona en cada situación.
Por suerte, la comunicación actual no sufre
la rigidez de antaño. Pero tampoco hace
tanto tiempo que se escribían aquellas cartas
de sociedad tan elegantes y protocolarias.
Fíjate en esta joya, extraída de un manual
de correspondencia amorosa (Nogales, sin
fecha):
191

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
DE UN VIUDO DE CIERTA EDAD
A UNA JOVEN SOLTERA
Señorita: Aunque con pocas esperanzas de
éxito, dada mi edad y condiciones, la gracia y
la gentileza de usted me han cautivado hasta
el punto de que, saltando por todos los
obstáculos morales que hasta hoy me han
detenido, me atrevo a dirigirme a usted
pintándola, aunque con lividos colores, el
fuego de esta pasión, algo tardía, es cierto,
pero no, exenta de firmeza y de lealtad,
unidas a una decisión inquebrantable de
hacerla mi esposa.
Tras largas vacilaciones y dudas, tras largos
temores e incertidumbres, hoy llego a usted
con la firme pretensión de hacerla mi esposa,
pues de todas las mujeres que he conocido,
ninguna me ha parecido tan digna de ocupar
el puesto de la que fue compañera de mi
vida, y Dios fue servido de arrebatarme.
Esta circunstancia será para usted una
garantía, si no de vehemente y apasionada
felicidad, por lo menos de seriedad, pues,
dadas mis condiciones, no me esta permitido
perder el tiempo en insulsos galanteos.
Quede, pues, firme el jalón de lo que puede
ser para los dos el comienzo de una vida
tranquila y sin desvelos, y esperando su
respuesta en sentido afirmativa, le ofrece la
expresión de su admiración respetuosa.
Pedro.
¡Que delicia! Al margen de las costumbres
sociales de otros tiempos que se reflejan en
la carta (declararse formalmente, mantener
correspondencia...), destaca el estilo retórico
de la prosa. Cada idea se formula con un
barroquismo y una retórica ¡o una cursileria!que
hoy nos sorprenden. Fíjate en esta doble
columna:
192
Notamos la delicadeza del estilo en la
adjetivación refinada (lividos colores,
insulsos galanteos, decisión
inquebrantable...) o, también, en el curioso
uso que se hace de los incisos, para
, para decir solo de manera
velada, sin darle importancia -y la lectora
que los entienda, si quiere y puede-, algunos
detalles importantes para el caso: ... los
obstáculos morales que hasta hoy me han
detenido... (Me pregunto: ¿a que obstáculos
se refiere?, y todavía más, ¿cuanto tiempo
hace que el autor siente estas pasiones en
silencio?),..si no de vehemente y apasionada
felicidad... (Obviamente, esta hablando de lo
que no puede ofrecer a la dama por edad y
condiciones, ¿a que se refiere?..., mejor no
imaginarlo). Me paro aquí porque ya me
estoy pasando bastante de lo lingüístico.
Acabo con un pequeño florilegio de disfraces.
Se trata de modificar el nivel de formalidad
de las cartas anteriores, cambiando el contexto
comunicativo en el que surgieron. Así,
un punqui alemán escribe sobre ecología en
las islas Baleares y las dos amas de casa se

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
quejan del periódico:
Escucha tío:
El otro día leí la carta del que controla el rollo
turístico. Vomitaba que las Islas se están
pudriendo. He paseado por sus playas y me
apunto al rollo éste, tío. Si no sacáis pronto
la mierda, la pena emigrar a la China.
Un punqui alemán (Al)
Sr. director:
Me dirijo a usted, como máximo responsable
del periódico Avui, para manifestarle mi más
absoluto desacuerdo con la iniciativa que
esta tomando al publicar noticias, como las
fechadas el día 6 de setiembre de 1984,
sobre los cantantes Julio Catedrales y Maria
Nerviz.
Creo que los lectores nos merecemos otro
tipo de informaciones, que no incluyan los -
devaneos amorosos de los famosos -entre
otras cuestiones-, dado que para eso ya
existe la llamada prensa del corazón. Seria
conveniente que su publicación adoptara un
punto de vista más serio, y que prestara más
atención a temas culturales, políticos,
sociales, de ámbito nacional e internacional.
Confió en que tenga presente esta opinión en
el futuro. Atentamente,
Dos amas de casa [Al]
COMO SE ENVUELVEN LOS
ESCRITOS CON PAPEL DE REGALO Y
LACITOS DE COLORES.
Este capítulo trata de la retórica. El objetivo
del capítulo es enseñar a los lectores como
pueden utilizar recursos retóricos en sus
escritos. La cuestión es que escribir bien no
es nada fácil. La razón de que escribir bien
no sea fácil es que muchos escritores y
escritoras cometen algunas faltas básicas. La
falta más básica que cometen es ser repetitivos.
La otra falta básica que cometen es
repetir cada punto. La siguiente falta básica
es ser redundante o ser demasiado pesado,
o continuar escribiendo hasta el punto de
que un punto que ya ha sido explicado debe
ser explicado de nuevo para estar seguros
que se haya entendido este punto preciso.
Otra falta básica importante es empezar casi
todas las frases con los mismos
determinantes (el, la, este...). ;!Y así sin
parar!
Otra cuestión es que, para garantizar la
motivación lectora de la audiencia hasta el
final del escrito, tiene que producirse una
intensa interacción entre autor y lector, a
través del medio comunicativo de la prosa,
para que el receptor active su conocimiento
del mundo y pueda conseguir una
construcción del sentido del mensaje. La
organización textual de la prosa que haga el
autor tiene que estimular los focos
perceptivos del lector y debe conectar con su
experiencia personal., de modo que pueda
proyectar en el texto su concepción del
mundo y pueda, así, representarse
mentalmente y de manera única y activa, el
universo semántico del escrito. En el
discurso oral espontáneo este tipo de
construcción interactiva y compartida de
193

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
significados se realiza con presencia espaciotemporal
de los interlocutores verbales y con
plurigestion textual, pero en el discurso
escrito el contacto lingüístico se vincula a
través de la prosa, y el diálogo autor-lector
se articula necesariamente en el
pensamiento de cada uno. Es evidente,
¿verdad?
¿Todavía éstas aquí? ¿Aun éstas leyendo?
¡agracias! Te agradezco la paciencia. He
querido mostrarte lo que no debería
escribirse nunca. Son ejemplos de prosa
amodorrada, vacía, gris. Escribe con ese
estilo, si quieres deshacerte de tus lectores y
lectoras, si quieres que pierdan el tiempo,
que tengan que aperrearse en comprender el
sentido profundo de tus palabras. Cuando no
tengas nada que decir, cuando sea poco o
nada interesante, o cuando prefieras que
nadie te siga... utiliza las palabras de este
modo y nadie resistirá una paliza parecida.
¡Todos te abandonaremos! [Doy gracias a
Greif (1969) por la idea y ahora si que, de
verdad, empieza el capítulo.]
NUEVA INTRODUCCION
Durante una temporada asesore una revista
de información económica, editada por una
entidad financiera. Mi trabajo consistía en
formar a sus redactores y sugerir mejoras
lingüísticas. Tuve que leerme bastantes
artículos sobre temas, como la declaración de
renta, los planes de ahorro, las inversiones,
los seguros... que, sea dicho en voz baja, en
aquel momento... ¡no me atraían en
absoluto!
La mayor parte de escritos respondía al perfil
previsible de revista casi especializada:
textos técnicos, espesos, cargados de conceptos
y terminología, con una sintaxis
194
tortuosa..., que exigían un esfuerzo
importante de lectura y que, al final, se
convertían en soporíferos y crípticos. Pero de
vez en cuando espigaban algunos artículos
que se leían con fluidez, que despertaban
curiosidad e, incluso, que al final -¡con no
poca sorpresa mía! llegaban a interesarme.
Echabas una ojeada a las primeras líneas y
lo sentías arrastrado a seguir la prosa hasta
el final, como si se tratara de una novela
negra.
Todos los artículos cumplían unas mínimas
condiciones de calidad, porque pasaban por
una corrección minuciosa: eran normativos,
con buena puntuación, cohesionados y más o
menos coherentes y adecuados. Pero, ¿Qué
hacia que unos fueran tan atractivos y otros
tan poco?, por que te enganchabas a leer
unos hasta el final?, ¿por que resistías poco
más de un par de párrafos en otros? La respuesta
tiene ocho letras: RETORICA. 0
también el arte de comunicarse, o de saber
convencer, atraer, persuadir... ¿Qué más da
como lo llamemos?
Los escritos más conseguidos eran
magníficos ejemplos de oratoria clasica. No
solo acertaban en el tono divulgativo y llano,
sino que aprovechaban todo tipo de recursos
expresivos para atrapar al lector despistado
y para mantenerlo con interés hasta el final:
vacíos de información, preguntas retóricas,
comparaciones, juegos, anécdotas. Tanto la
información como - la estructura o la prosa
ayudaban a la audiencia a comprender las
ideas. En cambio, los artículos menos
afortunados se despreocupaban de hacer el
articulo, presuponiendo quizás que la
motivación y la dedicación de los lectores ya
estaban garantizadas -ivana ilusión!-. Con
enunciaciones largas, monótonas, se
contentaban con exponer el contenido de
forma docta y fundamentada.

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
De este modo llegamos a la conclusión que
quizás ya sospechábamos: no basta con
escribir correctamente y con coherencia y
adecuación y cohesión. También hace falta
ingenio retórico y saber preparar trucos para
seducir al lector, para tentarlo con la prosa.
Hoy en día, la retórica puede marcar la
diferencia entre los que se hacen leer y los
que se olvidan en silencio. En la intrincada
selva comunicativa del siglo XX, atiborrada
de documentos, correspondencia, periódicos,
papeles y escritos de todo tipo, que se
disputan a los lectores y las lectoras, la
retórica puede marcar diferencias... puede
ser la única arma para defenderse.
RECURSOS RETORICOS
Cubre a la retórica una cierta aureola de
magia, de disciplina científicamente
inabordable e, incluso, de capacidad
expresiva innata. Parece que no se pueda
descubrir por que unos textos son mejores
que otros, ni que recursos emplean, ni
tampoco que se puedan aprender. Es como si
los buenos comunicadores, los que saben
usar la retórica con eficacia, hubieran nacido
con buena estrella, y el resto tuviéramos que
contentarnos solo con la envidia, condenados
a ser aburridos, sosos o sin gracia. Pero se
trata de prejuicios gratuitos, como tantos
otros en la escritura. La atracción que
resuma un escrito depende de sus figuras
retóricas y de la técnica que, con más o
menos acierto, sepa imprimir el autor en su
prosa. Cada uno puede aprender a usar estos
recursos a su manera.
Por tradición, la retórica se ha centrado en la
literatura de creación, casi en exclusiva, y ha
olvidado el resto de escritos, más funcionales
y pedestres. Encontramos metáforas, juegos
verbales y figuras de todo tipo en poemas y
novelas, pero muy pocos o ninguno en los
informes, los trabajos académicos o las
cartas que redactamos día a día. ¿Por que?
¿Es que estos escritos son menos
importantes, agradables, funcionales o
profundos? En cualquier escrito, sea del tipo
que sea, se pueden aprovechar técnicas
retóricas para hacer más comprensible y
atractiva la comunicación.
Los manuales ingleses de escritura no
creativa (informes, cartas, periodismo, etc.)
ofrecen una larga lista de consejos y
recursos que abarcan todos los niveles
lingüísticos del texto: la economía de la
frase, la selección lexical la presentación
visual, los párrafos... Aquí me referiré sobre
todo a las cuestiones más estratégicas: el
punto de vista, el tono, el enfoque, la voz,
los trucos retóricos o los golpes de efecto
que mantienen el interés del lector, etc. He
aquí seis principios generales de retórica
para la escritura funcional:
1. PUNTO DE VISTA
Tenemos que diferenciar la expresión de la
comunicación. La escritura no acaba cuando
hemos sabido formular una idea con letras
en el papel. Si lo primero que nos preocupa
al escribir es ser capaces de encontrar
palabras para las ideas que rondan, por
nuestra mente, cuando las hallamos
corremos el riesgo de pensar que ya hemos
terminado ¡que sencillo!. Que fácil sería
escribir si solo consistiera en traducir con
vocablos con los vocablos personales- las
ideas de cada uno, Escribir requiere mucho
más esfuerzo: significa comunicar
informaciones a otras personas, a individuos
distintos, que poseen experiencias, puntos
de vista, opiniones y palabras diferentes a
195

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
los nuestros. Lo difícil es poder formular
nuestras ideas con palabras que también
pueda compartir el lector, con palabras de
todos.
Una buena estrategia retórica para salvar
estos agujeros de conocimiento y léxico entre
autor y destinatario consiste en adoptar el
punto de vista del lector cuando formulamos
una idea, en intentar expresarla con sus
palabras, con sus ejemplos, con su forma de
ver el mundo. Algunas ideas para buscar el
punto de vista del lector y de la lectora son:
Utilizar su lenguaje: evitar palabras que
desconozca, controlar las connotaciones que
puedan tener para ellos las expresiones que
usamos, buscar frases hechas que conozcan,
etc.
Explicar las ideas a partir de sus
conocimientos previos: tener siempre
en cuenta lo que saben y lo que no
saben, para no repetirse ni dejar de
explicar lo necesario.
Poner ejemplos relacionados con su
entorno y su realidad: pensar en su
entorno, en sus intereses y adaptar
los ejemplos y las explicaciones a
ello, emplear referentes colectivos.
Implicarles en el texto con preguntas
retóricas, exclamaciones o
interpelaciones en 2. a persona.
El décimo mandamiento del Decálogo del
escritor de Eduardo Torres (Monterroso,
1978) recomienda: Trata de decir las cosas
de manera que el lector sienta siempre que
en el fondo es tanto o más inteligente que el.
De vez en cuando procura que efectivamente
lo sea; pero para lograr eso tendrás que ser
más inteligente que el En resumen y sin
ironía, se trata de tener siempre en la cabeza
al lector/a, de no olvidarlo nunca y de
196
recordarle, de vez en cuando, que todo lo
que estas imaginando, que todo lo que estas
haciendo, que todo lo que estas
escribiendo..., es para el o ella. ¿Estas de
acuerdo?
CONCRECIÓN
¿Cual es el problema del segundo párrafo de
este capítulo? Pues que se sitúa en un nivel
de abstracción demasiado elevado, que tiene
poca conexión con el tema de la práctica de
la escritura y que los lectores tenemos que
hacer un esfuerzo interpretativo extraordinario
para poder relacionar el contenido con
nuestros conocimientos, con nuestra
realidad. Los hechos concretos son mucho
más comprensibles y atractivos que las
formulaciones abstractas o generales. Nos
interesan mucho más las cosas delimitables,
observables, fijas, perceptibles, que las
reflexiones vagas [ver también Pág. 148]. Se
puede escribir sobre cualquier tema con
concreción. Solo debemos incluir ejemplos,
anécdotas, imágenes visuales, esquemas,
metáforas, comparaciones y nombres
propios (citas, autoridades, referencias, etc.)
para que la prosa gane claridad. Las
metáforas son poderoso recurso imaginativo
para explicar hechos complejos y nuevos de
una manera liana, a partir de lo que uno ya
sabe. ¿Cite: cuerdas cuantas metáforas he
utilizado en lo que va de libro? ¿De cuantas
formas distintas estoy aprovechando la
comparación entre, cocinar y escribir?
3. PERSONALIZACIÓN
No hace falta ser cotilla, pero el tono
personal interesa mucho más que el neutro.
Con personajes reales, con pronombres
personales, el texto se acerca a los géneros

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
de la narrativa y a la explicación oral,
adquiere concreción, un tono más directo, y
la lectura es más asequible. Pero...
¿podemos escribir expresiones como: yo creo
que, estamos de acuerdo en que, compara
los datos o fíjense en el esquema, en un
ensayo, en un artículo científico o en un
informe técnico? ¿La prosa no pierde
objetividad o imparcialidad? ¿No se nos ha
ensenado a evitar expresiones subjetivas de
este tipo?
La verdad es que hoy en día los pronombres
personales no abundan en los escritos -
prescindiendo de la literatura y el periodismo
de opinión. Vivimos en una tradición de
escritura despersonalizada. Asociamos la
claridad de la información, con el tono impersonal
y neutro. Hemos aprendido a evitar
el yo y el lo en los textos. Las sustituimos
por circunloquios y frases pasivas creadas
para la ocasión. Cuando encontramos formas
personales en un escrito supuestamente
«científico», fruncimos el ceño: suenan mal,
dudamos de la calidad de la prosa e incluso
desconfiamos de la objetividad del contenido.
Turk y Kirkman (1982) explican que la
literatura científica inglesa de antes del siglo
XIX utilizaba a - menudo pronombres personales.
Pero que, cuando se impuso el estilo
formal victoriano [sic], el tono impersonal se
convirtió en una norma estricta para cualquier
escritura intelectual, y que esta
tendencia ha sobrevivido hasta nuestros días
en los textos científicos. Quizás nuestra
sensibilidad tenga las mismas raíces y
entronque con esa tradición científica
occidental.
En cualquier caso, no podemos encontrar
argumentos sólidos para desterrar las
referencias personales a autores y lectores.
¡Todo lo contrario! Si el escrito es
comunicación entre dos sujetos, lo más
normal es que estoy aparezcan
explícitamente en la prosa. Reconsulta
mucho más artificioso e incluso falso
pretender , ocultar; cualquier rastro o huella
personales y simular un estilo neutro sin
autoria que no se dirige a nadie. Además, la
objetividad o la claridad de la información no
dependen de la presencia o de la ausencia de
estas referencias: dependen de otros
factores como la actitud del autor, el
tratamiento de los datos, la discriminación
entre información y opinión o el estilo global
de redacción.
La mayor parte de los manuales de redacción
técnica o científica que he consultado
(Bailey, 1990, Barrass, 1978, Blicq, 1990,
Kirkman, 1992 y Turk y Kirkman, 1982)
recomiendan el estilo matizadamente
personal en vez del artificio de lo impersonal.
Algunos ejemplos que aportan son los
siguientes:
197

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
198
IMPERSONAL
Es recomendable que...
Más arriba se ha comentado que... Los
diversos componentes han sido ordenados...
Ha sido argumentado por el autor que...
La hipótesis de la autora es que... El lector /
el usuario tiene que considerar que...
Las frases de la izquierda tienen que recurrir
a construcciones pasivas y a perífrasis
rebuscadas para evitar las referencias
personales. Son más largas, más complejas
y, en consecuencia, más difíciles de escribir y
de comprender. En cambio, las equivalentes
de la derecha son decididamente más
concretas y llanas, también menos sexistas,
¿Te suenan mejor las de la izquierda? ¿Te
parecen más sexistas? ¡Pues solo es un
prejuicio! El peso de la costumbre.
4. PROSA COLOREADA
El párrafo que empieza este capítulo, el
primero de todos, muestra los defectos
habituales de una prosa insulsa que repite un
mismo molde en cada oración. Cada idea se
repite dos o más veces;
cada frase sigue el mismo patrón sintáctico
(sujeto-verbo-complementos), empieza
siempre con un determinante; no hay elipsis
ni pronombres que descarguen la
redundancia; un único tono enunciativo y frío
abarca todo el fragmento. ¡No hay sorpresas
ni variaciones! Has encontrado alicientes
para continuar leyendo? Me atreveria a decir
PERSONAL
Recomendamos que....
He comentado más arriba que... Hemos
ordenado los diversos componentes...
He argumentado que...
Mi hipótesis es que...
Considera (tu) / considere (usted) /
consideren (ustedes) que...
que no: este tipo de prosa acaba
amodorrando al más voluntarioso.
Al contrario, la prosa que anima a leer es la
variada, viva e imaginativa. No solo debemos
evitar las repeticiones y los cliches, sino que
hay que buscar un léxico preciso y claro,
pero abigarrado, vivo, enriquecedor. Se
puede aprovechar la expresividad del léxico
más coloquial o popular, las frases hechas,
las preguntas o las exclamaciones.
¿No es cierto que la modalidad interrogativa
y la admirativa rompen la monotonía? ¿Te
implica una prosa variada como esta,
lector/a? ¡Claro que si! No hay nada más
insípido que decir cosas una detrás de otra,
sin ton ni son, ¡con un mismo triste y simple
tono de voz! Todo ayuda a animar: las
salidas de torso, los cambios de ritmo, el
humor, la ironía o el sarcasmo ¿por que
será?
5. DECIR Y MOSTRAR
Te propongo. Otro juego. Lee el siguiente
fragmento y los dos primeros párrafos del
capítulo anterior [Pág. 186]. Compáralos.
¡Venga! iNo tengas pereza!

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
NIVELES DE FORMALIDAD
Acostumbramos a utilizar lenguajes
diferentes en cada escrito, aunque se trate
de un mismo tema. Imaginemos a una
mujer, estudiante y trabajadora, que un día
tenga que pedir permiso en el trabajo para
poder asistir a un examen en la universidad,
que también tenga que pedir un justificante
al profesor conforme lo ha hecho, que escriba
una nota para sus familiares avisando de que
llegará tarde a cenar por este motivo, y que
además tome nota del hecho en su diario
intimo. Los cuatro escritos, la solicitud del
permiso, el justificante, la nota y el comentario
íntimo, emplearan un nivel de
formalidad distinto, adecuado al interlocutor,
a la función y al mensaje.
La solicitud usara un estilo administrativo, el
justificante será formal y, en cambio,' la nota
y" el diario íntimo tendrán un tono mucho
más coloquial o familiar. El comentario
íntimo, que en principio no tiene que leer
nadie más que su propia autora, incluso
puede incluir palabras o expresiones
vulgares. En conjunto, ésta claro que no
podría ser de otra manera. ¿Te imaginas una
nota para decir que no iras a cenar, escrita
con un lenguaje administrativo? ¿O una
solicitud con estilo de nota casera? Es
absurdo. El texto no conseguiría su función y
el autor seria tildado de maleducado.
¿Qué diferencia hay? Mucha, ¿verdad? Los
dos fragmentos dan la misma información
pero de manera distinta. Este último la dice,
la explica con un tono llano y
pretendidamente atractivo. El otro fragmento
la muestra, la hace sentir y vivir como si
fuera una narración o una obra de teatro.
Murray (1987) y Rebekah Caplan (1987)
distinguen entre decir los hechos y
mostrarlos y aconsejan utilizas esta segunda
posibilidad siempre que sea posible.
Es decir, se trata de describir la información
desde una óptica personal, de ser específico,
de contarlo todo con detalles concretos,
colores, estilo directo, comentarios
personales, etc., como si se tratara de una
pintura o de una fotografía precisa. Al
contrario, limitarse a enunciar los datos
resulta bastante menos atractivo y más
aburrido: el texto carece de aportaciones
personales, la prosa gana abstracción, se
aleja de la realidad. Es la misma diferencia
que encontramos entre ver una película u oír
contarla, por muy bien que se cuente.
6. DESPIECES
El último recurso retórico que comento, a
medio camino entre la elaboración de la
información y la presentación visual, tiene
las siguientes características:
No tiene nombre fijo. Suele llamarse
despiece, complemento, recuadro o
también noticia segregada (sidebar o
follow-up en inglés).
Consiste en segregar o desplazar una
información secundaria y autónoma
del texto principal.
Recibe un tratamiento gráfico
especial. Se presenta dentro de un
recuadro, en forma esquemática o
destacada.
Descarga el cuerpo del texto,
introduce variación en la prosa y
aligera la tarea de leer.
Se utiliza sobre todo en periodismo,
pero se ha exportado con éxito a
otros campos (libros,
documentación).
199

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
200
Los despieces se relacionan con los
¡ACCION!
esquemas, los gráficos y, en
conjunto, con todos los recursos
visuales para presentar información
escrita. [Consulta el siguiente
capítulo.]
A mi entender, la mejor manera de aprender
recursos retóricos para la redacción es verlos
en acción, es decir, experimentarlos como
lector/a y escritor/a. Una lista de ideas como
la anterior puede ser útil, pero nunca podrá
trasmitir las sensaciones que provocan unos
cuantos trucos bien preparados, situados en
el momento oportuno de la lectura. Por este
motivo, cierro este capítulo con el comentario
retórico de dos textos expositivos.
El primer escrito es necesariamente
fragmentario. ¿Te has planteado alguna vez
la - jubilación? "¿No? Mejor. Iré este modo
podrás valorar si el arranque persuasivo del
articulo lo arrastra a leer o no. Atención:
iAcción! .
¿Es hábil, verdad? Podríamos preguntarnos
si con una introducción menos sofisticada,
con el tono más objetivo , o frió de los

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
científicos o académicos, nos sentiríamos
motivados a leer, si realmente
continuaríamos leyendo este texto. ¡No lo se!
Los lectores y las lectoras tenemos pocas
manías. Cuando un escrito no nos interesa,
lo abandonamos sin piedad. Solo seguimos si
nos sentimos atraídos. La primera frase de
un texto es la más importante porque tiene
que inducir al lector a pasar a la segunda; si
no, el texto esta muerto. Leíste antes esta
frase: ¿dónde?, ¿quién la dijo?
El segundo ejemplo es más socarrón. Una
vez me toco escribir un artículo divulgativo
sobre las excelencias del aire acondicionado -
¿Qué cosas tiene que hacer uno en la vida?-.
Se trataba, claro ésta, de publicidad indirecta
-¡vaya denominación más tramposa!- dirigida
a lectores de periódicos y revistas. Con finura
y picardía, tenia que convencer a todos de
las indudables ventajas, de esta nueva
tecnología, con un lenguaje neutro y sin
aspavientos.
Como sabia poco o nada sobre el tema, mi
cliente me llenó las manos de prospectos
técnicos sobre aire acondicionado:
descripción, tecnología, funciones, modelos,
prestaciones..., ¡todo! Y yo me preguntaba:
¿Cómo puedo hacer atractivos unos datos tan
técnicos y tan desconectados de los intereses
del ciudadano de a pie? Vamos a analizar la
respuesta que pude y supe dar, la mejor que
supe escribir -y reconozco que he introducido
algún -cambio de -última hora para adaptar
el texto a esta cocina-. En la columna de la
derecha, con letra menuda, encontraras
explicados los recursos retóricos que utilice
conscientemente:
201

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
202
UN NUEVO CONFORT: EL
AIRE CONDICIONADO
Cada verano, cuando llega el
bochorno y las temperaturas
suben tanto que resulta
difícil trajinar por que casa,
descansar o hacer algo, muchos
usamos: Quizá podríamos poner
aire
Acondicionado. Tendría que
informarme de lo que cuesta.
;Quizá
no sea muy caro! Algunos lo
hacen y acaban instalándolo;
otros no encontramos
nunca el momento de visitar una
tienda de electrodomésticos o
pensamos que nuestro bolsillo no
llegaría a semejante lujo. Y al
terminar el verano, la idea se
Esfuma. Así vamos tirando y
ya esta. El año que viene –y
el siguiente- empezara todo
Igual... ¡hasta que nos liemos la
manta a la cabeza!
El aire acondicionado es uno de
los hitos importantes del actual
nivel de vida y del confort
domestico. En pocos años, lo que
era un lujo de pocos ha pasado a
ser una necesidad de muchos.
Antaño era exclusivo de empresas
o de locales públicos, hoy lo
encontramos en muchos hogares
familiares. Los avances
tecnológicos y la comercialización
Titulo con las palabras clave del
tema.
Tamaño más grande de letra para
la introducción (tres primeros
párrafos) y para la conclusión (el
último).
Inicio con estilo de cuento
narrativo.
Pensamos: 1.a pers pl. Implica al,
lector, que, se con vierte en
protagonista involuntario.
Establece complicidad entre autor
y lector.
Quizá...: Estilo directo. El uso de
distintas voces es un rasgo
conversacional típico de la
comunicación distendida y
poligestionada (aquella en la que
participan varias personas). Aporta
variación, color y concreción al
discurso técnico.
Juego de oposiciones y
paralelismos: un lujo de pocos/
una necesidad de muchos,
antaño/hoy, empresas/hogares.

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
masiva han permitido esta
difusión generalizada. Ha pasado
a ser un bien tan asequible como
una cadena musical, una
televisión o un frigorífico nuevos.
Del mismo modo, ya ha pasado a
la historia aquel cubo gordo y
ruidoso, encaramado en puertas y
ventanas de bares y restaurantes,
que chorreaba agua y nos procura
súbitas corrientes de aire fresco.
La ultima tecnología nos ofrece
una variada y sofisticadísima
gama de aparatos, utilidades y
formas diversas de aire
acondicionado, que
han arrinconado aquel popular
aire
frió. En definitiva: quien quiere
vivir mejor se instala aire
acondicionado y evita bochornos y
sufrimientos.
UTILIDADES DEL AIRE
ACONDICIONADO
Gracias a una avanzada
tecnología, los actuales equipos
de aire acondicionado (en
…a la historia... Retrato minucioso
de una imagen concreta v
recordada. Conecta el discurso con
la experiencia del lector, aporta un
tono familiar y afectivo.
Fijémonos: hubiera sido mucho
menos efectivo -aunque mucho
más preciso algo como a la historia
los aparatos compactos instalados
en aberturas de salas, de gran
volumen, alto nivel de ruido, con
perdidas relevantes de agua, y con
deficiente graduación de la
temperatura global de la sala.
Frases de cierre de la introducción,
que recuperan el tono del principio
y avanzan los contenidos que se
van a tratar.
Párrafos 1-3: Introduccioncelo
para atraer lectores. El primer
párrafo rastrea la opinión tópica
sobre el AA, que los siguientes
rectifican con una visión
actualizada. Se sitúa el tema del
articulo.
Subtitulo para marcar los
apartados del artículo.
203

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
204
adelante AA) son silenciosos,
potentes, saludables y
manejables; tienen larga vida y
consumen razonablemente. Al
margen de modelos, marcas,
potencias y prestaciones, el AA
ofrece todo lo que sigue:
La regulación de la temperatura
ambiental es la principal función
del AA. Los modelos tradicionales
refrigeran el aire en verano, pero
los más modernos también son
capaces de calentar
en invierno o, dicho de otro
modo, de actuar como autenticas
calefacciones. Con un simple
sistema de bombas de calor, en
verano el aparato saca aire
caliente del interior de la vivienda
hacia el exterior; y en invierno, al
revés, aprovecha el calor de la
calle para calentar el interior. Los
termostatos regulan estas
operaciones y obtienen la
temperatura deseada en cada
habitación y en cualquier
momento del día o de la noche.
Además, se trata de un sistema
bastante económico, si lo
comparamos con el coste sumado
de la refrigeración estival y la
calefacción invernal.
El AA también controla -y esta es
su segunda gran función- el grado
de humedad relativa del ambiente
y lo sitúa en su nivel adecuado:
entre el 40 y el 60 %. El exceso
de humedad dificulta la
evaporación del sudor humano,
causa molestias físicas
AA: Sigla para economizar
palabras.
1er apartado: Después de una
breve presentación general, cada
párrafo desarrolla una utilidad. Los
marcadores textuales muestran al
lector
(1 o : la principal función,
2°: la segunda,
3°: asimismo,
4° finalmente).
Uso de paréntesis para ampliar la
información con ejemplos y
detalles. Estos quedan
perfectamente aislados y el lector
poco interesado puede saltárselos

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
importantes (vías respiratorias,
afecciones reumáticas) y también
puede estropear algunos
electrodomésticos (hifi, video...).
Las zonas acuáticas (costas, ríos,
lagos...) son las más expuestas a
un exceso de humedad.
Asimismo, los equipos de AA
aseguran la salubridad del aire: lo
renuevan periódicamente y
limpian las impurezas que suele
contener. Los filtros del aparato
eliminan las partículas de polvo y
de polen que acostumbran a flotar
en el ambiente, así como
cualquier olor, humo o foco de
contaminación que pueda
penetrar del exterior.
Se garantiza un aire más limpio y
saludable para respirar en la zona
acondicionada. (Esta prestación
es útil sobre todo para las
personas que sufren alergias
estacionales causadas por las
partículas que lleva el aire.)
Finalmente, el AA también regula
la velocidad del aire, de manera
que la temperatura de una sala
sea la misma en todos los puntos,
y que se elimine el calor que
produce el cuerpo humano, que
puede desestabilizar el ambiente.
El movimiento constante y
controlado del aire produce una
agradable sensación en la piel.
EQUIPAMIENTOS DIVERSOS
El AA se adapta a todo tipo de
espacios, tiene un diseño
con facilidad.
Marcadores textuales situados en
puntos estratégicos, en el inicio del
párrafo y de la frase: asimismo,
finalmente...
Detalle añadido después del punto
final y entre paréntesis.
205

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
206
moderno, es fácil de instalar y
ofrece buenas prestaciones y
garantas de funcionamiento. Hay
dos grupos de equipos según la
situación de sus componentes:
producción de frió, tratamiento de
la humedad, renovación... Son los
compactos y los partidos.
Los compactos integran todos los
componentes en un solo armazón,
que se instala en la zona que se
ha de climatizar.
Existen modelos de ventana, de
consola y un tercero que es
portátil. El primero es muy útil
para adaptarlo a edificios viejos y
permite acondicionar zonas
independientes. El segundo se
coloca en el suelo, como un
pequeño mueble en una pared o
en un rincón.
El tercero se maneja con
simplicidad:
se puede transportar de un punto
a otro, es muy útil para pequeñas
salas y solo necesita una abertura
al exterior.
Los partidos sitúan en el exterior
el sistema de evacuación del aire
caliente y en el interior, unido con
un conducto, el resto de
componentes. De esta manera, se
aprovechan los espacios muertos,
se evitan las obras en el inmueble
y se pueden organizar varios
acoplamientos. También se trata
de los equipos más silenciosos,
muy apropiados para dormitorios
y salas-comedores. La unidad
2. ° apartado: Las negritas de las
dos palabras clave se sitúan al
final de la presentación y
determinan la estructura del
apartado. Los siguientes párrafos
arrancan con estas palabras.
Descripción numerada de modelos.

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________
interior puede adosarse a la
pared, al suelo, al techo o puede
ser portátil. Las salidas de aire
también varían: verticales,
horizontales, laterales, etc.
Algunos modelos incluso tienen
mando a distancia.
Consejos útiles para poner AA
Ahora bien: ¿Cual de estos
modelos es el mejor para mi
casa? ¿puedo poner AA solo en el
comedor? ¿y para mi pisito
viejo?')) Preguntas difíciles de
responder.
En primer lugar, se tiene que
hacer un análisis de la zona por
acondicionar. Varios factores
influyen en la temperatura del
edificio: el entorno de la
construcción, el grado de
aislamiento térmico, la incidencia
del sol, de la luz y del aire, el
volumen y el espacio que hay que
climatizar, el número de ocupantes,
su actividad física, etc. La
potencia, la situación y las
prestaciones del AA variaran
según estos factores.
Asimismo, también hay que tener
en cuenta si solo se acondicionara
una dependencia o toda una
vivienda, si es posible hacer obras
en el edificio y el coste que
pueden tener, el espacio disponible
para los aparatos, etc. Y
cuando ya se sabe todo, entonces
debemos decidirnos por una
marca o por otra, con las
implicaciones correspondientes de
3.er apartado: Preguntas retóricas
en la persona como presentación.
Marcadores de orden situados en
el inicio del párrafo:
en primer lugar, asimismo, en
definitiva.
207

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precios, atención al cliente y
servicio posventa de reparación y
mantenimiento.
En definitiva, a la vista de todo lo
que debemos vigilar, lo más
recomendable es encomendarse a
un especialista para que prepare
un estudio serio de las
necesidades del inmueble y pro
ponga un sistema ajustado y
garantizado.
¡Ah! Y un último consejo al oído:
si están ustedes interesados en
adquirir un AA no esperen a que
llegue el verano y pace todo lo
que dijimos al principio: ¡entonces
es cuando los concesionarios
están llenos hasta los topes!
[Enher, 1991]
S
Termino con algunos comentarios generales:
El escrito muestra, un lenguaje llano,
evitando el tono demasiado formal o la
terminología excesivamente técnica. Utiliza
con k provecho la expresividad de locuciones,
frases hechas y coloquialismos como: vamos
tirando, liarse la manta a la cabeza, la
pescadilla que se muerde la cola, hasta los
topes. La sintaxis también busca un estilo
Consejo final de resumen del
tercer apartado.
Conclusión final que remite al
inicio por la tipografía más grande
y el tono, como la pescadilla que
se muerde la cola. Dice Josep M.
Espinas que un discurso, oral o
escrito, es como el vuelo de avión
que despega y aterriza. Algunos
escritos y bastantes más
parlamentos pecan precisamente
de no saber acabar a tiempo y dar
vueltas y más vueltas repitiendo
ideas y aburriendo a la audiencia.
El escrito completo es aquel que
finaliza
en, el momento oportuno, ni
antes ni después de decir todo lo
necesario, con el convencimiento
del autor y el beneplácito del
lector.
asequible, con estructuras breves y simples.
El texto revela su organización interna con
subtítulos, apartados y parágrafos muy
pautados. Cada apartado consta de
introducción, desarrollo y conclusión. Cada
párrafo tiene unidad significativa y ordena la
información interna de más a menos
importante y general. Los detalles y los
ejemplos van al final en posiciones marginales
(entre paréntesis o comas, en listas, etc.).

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