La enseñanza en la escuela secundaria. Cuestiones básicas II

INTRODUCCIÓN
El ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria demanda no sólo una formación
disciplinaria sólida, sino también el conocimiento profundo de los procesos que los alumnos siguen
en el aprendizaje, las estrategias que emplean, así como de la relación de estos elementos con las
formas de enseñanza y las actitudes del profesor durante el desarrollo de su trabajo. Con este
propósito, durante el segundo semestre de la licenciatura, en el curso La Enseñanza en la Escuela
Secundaria. Cuestiones Básicas I, los alumnos iniciaron una revisión crítica de las concepciones
predominantes de enseñanza y aprendizaje, y de las prácticas docentes asociadas a estas
concepciones (la exposición didáctica como método único de enseñanza, el aprendizaje como
conservación de información factual, la evaluación centrada en la medición de información retenida,
etcétera).
El estudio y la reflexión sobre estas cuestiones aporta elementos para analizar la variedad de
prácticas vigentes en la educación secundaria, para lo cual los alumnos normalistas no sólo cuentan
con su propia experiencia, sino con un espacio destinado a la observación y a la práctica en las
escuelas. Al mismo tiempo, permite imaginar y –con las orientaciones derivadas de otros cursos de
la licenciatura– diseñar nuevas opciones y estrategias de trabajo con los adolescentes en cualquier
campo disciplinario.
En este segundo curso los futuros profesores de educación secundaria profundizarán en el análisis
de las características generales de la enseñanza presentes en cualquier asignatura, relacionadas con
las concepciones dominantes, explícitas o implícitas, acerca del conocimiento científico y que
influyen poderosamente en la selección que del conocimiento disciplinario se hace en el transcurso
de la clase. En dicha selección suelen tener prioridad los procedimientos formalizados, el recuento
de datos o hechos específicos que muchas veces impiden la apropiación genuina del conocimiento y,
aún más, el desarrollo de habilidades intelectuales, de formas de pensar y analizar la realidad social
y natural, y de actitudes favorables hacia el aprendizaje autónomo.
Las concepciones sobre los contenidos escolares se manifiestan en la práctica educativa: con
frecuencia los propósitos educativos básicos se reducen, en los hechos, a la transmisión de
información; de este modo los estudiantes, las más de las veces, desarrollan un papel pasivo en su
propia formación. Un propósito del curso es que los futuros profesores obtengan elementos para
construir un estilo de enseñanza que permita la participación consciente y reflexiva de los alumnos
de secundaria en su propio aprendizaje, de tal manera que –en el último tramo de la educación
básica– desarrollen sus capacidades para seleccionar y usar información, comprender, analizar y
emitir juicios propios acerca de la realidad social y natural y, finalmente, desarrollen hábitos de
indagación y estudio para seguir aprendiendo autónomamente, en forma individual o colectiva.
Ciertamente, la práctica educativa no sólo depende de las concepciones y habilidades de los
profesores, pues en el trabajo cotidiano influyen las características de la organización escolar y del
trabajo académico en particular, las relaciones entre profesores y las normas –explícitas o
implícitas– que rigen la vida escolar. Este es uno de los aspectos que requieren una transformación
profunda en nuestras actuales instituciones, y una de las condiciones para que suceda es que los
futuros profesores tengan los elementos para detectar los factores institucionales que obstaculizan
el logro de los propósitos educativos; tal aspecto se analiza sólo en forma general en este programa,
pues tendrá continuidad en la asignatura de Gestión Escolar, correspondiente al sexto semestre.
La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II tiene una estrecha relación con
Observación y Práctica Docente I y La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y
de Aprendizaje. Es fundamental que estudiantes y maestros busquen las formas para aprovechar las
actividades y conclusiones de cada una de estas asignaturas con el fin de obtener un conocimiento
integrado acerca de la enseñanza y sus principales usuarios: los alumnos.
El programa se organiza en tres bloques. Cada uno incluye los temas, la bibliografía básica y
complementaria indispensables para lograr los propósitos del curso, así como un conjunto de
actividades que se sugieren para el tratamiento de los temas. Las actividades no constituyen una
1

secuencia rígida que deba seguirse puntualmente, sino una propuesta flexible que los maestros y
estudiantes pueden enriquecer, tomando en cuenta los propósitos del curso, los temas de estudio y
las características del grupo.
El bloque I, "El conocimiento escolar", se dedica al análisis de los tipos de conocimiento a los que
frecuentemente se da mayor importancia mediante las formas comunes de enseñanza, sus
características y efectos en el aprendizaje de los adolescentes. Con base en los temas estudiados el
curso anterior, los aportes de los autores cuyos textos se analizan y en la reflexión sistemática sobre
la experiencia propia y la obtenida mediante las actividades realizadas en la escuela secundaria, los
estudiantes normalistas entenderán cuáles son las condiciones necesarias para hacer del
conocimiento escolar un conocimiento activo, que se aplique en la vida cotidiana y que ayude a sus
alumnos a comprender el mundo y a desenvolverse en él.
Se busca, pues, que los estudiantes entiendan y expliquen la importancia que tiene la comprensión
en el desarrollo de las habilidades intelectuales y del proceso mismo de aprendizaje, y que distingan
los tipos de actividades que permiten estimularla en los alumnos, de aquellas que sólo promueven la
memorización y la repetición de información, y que propician el olvido del conocimiento adquirido en
la escuela, así como la desarticulación entre éste y las necesidades individuales de aprendizaje.
El bloque II, "Los alumnos de secundaria y sus procesos de aprendizaje", está enfocado al análisis
del aprendizaje como un proceso individual que permite el ejercicio de las habilidades intelectuales,
la construcción y aplicación de estrategias para la organización del conocimiento y el estudio, así
como la reflexión sobre los saberes propios. Los estudiantes normalistas comprenderán que las
actividades que el maestro pone en práctica durante la clase influyen en las estrategias que los
alumnos elaboran para responder a la demanda del profesor, y que no siempre estimulan el
razonamiento individual o la comprensión. Frente a estas situaciones, que suelen ser frecuentes en
la escuela secundaria, se analizan algunas formas de trabajo que favorecen el ejercicio de la
capacidad para describir, interpretar y explicar la información. Con estos referentes, los estudiantes
entenderán que, aunque la enseñanza se dirija a un grupo y los alumnos participen en la clase, cada
uno aprende a su propio ritmo, y que las actitudes que el maestro asume en la clase (hacia el grupo
y hacia los alumnos en lo individual), ejercen una influencia importante en el desempeño del grupo y
en el rezago que pueden manifestar ciertos adolescentes. El bloque cierra con la elaboración de
propuestas que contribuyen al mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de grupo; lo
que permitirá a los estudiantes llevarlas a la práctica en los grupos de educación secundaria durante
las jornadas de observación y práctica.
En el bloque III, "La experiencia escolar y su influencia en las actitudes de los alumnos", se tratan
aspectos relacionados con los estilos de enseñanza, los factores que influyen en su conformación y
el tipo de relaciones que a partir de ellos se propician entre maestros y alumnos. Se analiza,
además, el impacto educativo de la disciplina y las prácticas que han llegado a constituirse en
tradiciones como parte del funcionamiento de la escuela secundaria. Al respecto, los estudiantes
normalistas tendrán oportunidad de utilizar la información obtenida a través de la observación y la
práctica, de las entrevistas con alumnos, maestros y autoridades escolares, con el propósito de
analizar el papel que juegan los distintos actores en la escuela y las formas en que se expresa su
participación en los resultados del trabajo educativo. Los últimos temas están orientados a
sistematizar los conocimientos adquiridos, con la intención de que los estudiantes identifiquen
algunos de los retos que plantea al maestro el trabajo en la escuela secundaria y adquieran
conciencia de la importancia de su funcionamiento como unidad educativa y de colaboración
profesional.
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIÓN
1. Antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso es conveniente que el maestro y los
estudiantes analicen el programa completo. La revisión detallada de sus componentes permitirá
tener una idea precisa de sus propósitos, contenidos, textos por analizar y tipo de actividades
que se realizarán en la escuela normal y en la secundaria. Además, la revisión ayudará a tener
una idea general de las formas de trabajo que es necesario poner en práctica para lograr los
propósitos del curso.

2. Para organizar el trabajo del semestre es recomendable prever el tiempo que se destinará al
tratamiento de los contenidos de cada bloque. Esto ayudará a identificar las estrategias más
convenientes para el tratamiento adecuado de los temas del curso. Al respecto es fundamental
centrar la atención en las posibilidades de articular los contenidos entre sí y evitar las
actividades que, bajo la preocupación de cubrir todos los temas del programa, llevan al maestro
a asignar temas completos a equipos de estudiantes para que los preparen y expongan. Estas
prácticas sólo contribuyen al tratamiento superficial del contenido y reducen las posibilidades de
reflexión, análisis y discusión en el proceso de aprendizaje.
3. En el tercer semestre los estudiantes inician su trabajo de enseñanza en un grupo de primer
grado de secundaria con contenidos de la asignatura de la especialidad. Por esta razón, es
fundamental que comprendan que el curso tiene como finalidad que apliquen los conocimientos
adquiridos mediante el estudio de los temas, tanto en la preparación de las actividades que
llevarán a cabo con los adolescentes, como en el ejercicio mismo de su práctica. De esta
manera, se contribuye a que el alumno defina, conscientemente, un estilo propio de enseñanza,
sea cual sea la asignatura que imparta.
4. Los programas de las asignaturas La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas
II, La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje, y Observación y
Práctica Docente i están estrechamente relacionados, por lo que es importante identificar los
temas comunes y los que se articulan, de manera que su tratamiento permita a los estudiantes
tener una visión más amplia de los contenidos. El trabajo colegiado y los acuerdos que puedan
establecerse entre los maestros titulares de dichas asignaturas ayudará, por una parte, a evitar
repeticiones innecesarias en el estudio de los temas, y por otra, será muy útil para prever las
actividades que realizarán los estudiantes en las jornadas de estancia en la escuela secundaria y
el tipo de información que deberán recopilar para analizarla en la asignatura correspondiente.
5. Los contenidos del bloque III requieren, además del estudio de textos, el análisis de la
información que los estudiantes recopilen durante el curso. Por esta razón, es importante que,
antes de cada jornada de observación y práctica, el maestro titular de la asignatura La
Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II y los estudiantes revisen el trabajo
realizado y clarifiquen los aspectos a observar y registrar, así como el tipo de evidencias a
obtener en la escuela secundaria, para poder realizar las actividades del bloque y de cierre del
curso. Los aspectos a observar se incluirán en la guía general que se elaborará en la asignatura
de Observación y Práctica Docente I.
En el tercer semestre se prevén dos jornadas de observación y práctica, con una semana de
duración cada una, en grupos de primer grado y que se realizarán en el tiempo establecido para
esta asignatura. Cada jornada tendrá las siguientes características generales:
a. En la primera, los estudiantes observarán el desarrollo del trabajo en un grupo de primer
grado –con diversas asignaturas– durante el turno completo, prestando especial atención a
las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian. Durante ese
periodo, si es posible, los estudiantes conducirán una sesión de clase en el grupo, en la cual
experimentarán actividades didácticas previamente diseñadas.
b. Durante la segunda, los estudiantes continuarán con la observación del trabajo en todas las
asignaturas en uno o dos grupos de primer grado. A diferencia de la primera jornada, los
estudiantes pondrán en práctica actividades didácticas en dos grupos, por lo que resulta
recomendable que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los días que
conducirán la sesión de clases de su especialidad.
6. En el tratamiento de los temas de este curso se proponen actividades generales que de manera
permanente se llevan a cabo para el estudio, el análisis y la sistematización de la información y
de los conocimientos que se van logrando. Entre estas actividades destacan las siguientes:
• Lectura. Su ejercicio constante contribuye al fortalecimiento de las capacidades para
identificar las ideas principales de los textos, sistematizar, relacionar y usar la información
para construir argumentos sobre los temas que se estudian. Por ello se propone, además de
los artículos y apartados de la bibliografía básica, la lectura de un libro completo para que los
estudiantes conozcan el planteamiento global de un autor o grupo de autores. De acuerdo
con los propósitos de la asignatura se recomienda elegir alguno de los siguientes textos: La
escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, de David
Perkins, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, de Michael
3

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Fullan y Andy Hargreaves, La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y
saberes, de Etelvina Sandoval, o cualquier otro texto del acervo de la biblioteca de la escuela
normal que contribuya a la comprensión de los temas del programa.
• Discusión en equipo y en grupo. El trabajo en grupo promueve el aprendizaje cooperativo
si se evitan la fragmentación de la tarea y la desnaturalización del ejercicio autónomo y
crítico del diálogo y de la interacción constructiva de quienes participan en él. Es
indispensable que en el curso se promueva un trabajo permanente de colaboración que
propicie –a partir del reconocimiento personal de lo que se sabe– la participación consciente
en la sistematización de la información, excluyendo el tratamiento formalista de los
contenidos que reduce el aprendizaje al reconocimiento de conceptos o principios abstractos.
• Elaboración y registro de conclusiones. Se realizan a través de fichas de trabajo,
ensayos breves, reseñas y registros de observaciones, entre otras, que, como producto de la
elaboración intelectual individual, se soliciten a los estudiantes normalistas como parte de
sus actividades. En este tipo de ejercicios se evitarán prácticas frecuentes como las
transcripciones de textos que reducen las posibilidades de saber si el estudiante comprendió
el contenido o cuáles son sus explicaciones.
• Puesta en común. La presentación de la información, producto de la reflexión individual,
análisis e intercambio en equipo, es una actividad que permite conocer los puntos de vista
sobre los temas de estudio y reflexionar sobre ellos, no necesariamente para llegar a
acuerdos. Se trata de conocer las ideas que se elaboran a partir de los textos y de la
experiencia personal, de identificar las nociones falsas que se hayan generado, para
corregirlas, y lograr la comprensión de los significados y conceptos que son fundamentales
en el curso.
7. El programa propone actividades para relacionar el estudio con la experiencia. Los contenidos
del curso tienen mayor sentido para los estudiantes si se relacionan con las experiencias
personales, sobre todo las que han adquirido a través de las actividades realizadas en las
escuelas secundarias, con los adolescentes y los maestros. El tránsito como alumnos de la
secundaria, las situaciones que se presentan en la escuela normal y la reflexión sobre la propia
práctica docente (que inician los futuros profesores en este semestre con las asignaturas de la
especialidad), son referentes permanentes para el tratamiento de los temas que se analizan. Si
es posible identificar en la formación personal el tipo de aprendizaje logrado, sus características
y las situaciones escolares que influyeron o influyen en este proceso, se podrá reflexionar
respecto de las condiciones en que se desarrollan las actividades en la escuela secundaria actual
y sobre las características que definen la práctica docente que se adopta. Esto permitirá partir de
situaciones reales, de las cuales se tiene la suficiente información y realizar un análisis profundo
para establecer las relaciones necesarias con los textos básicos y los contenidos del programa.
8. El estudio de los temas del curso incluye el análisis de situaciones escolares, ya sea que
provengan de estudios sobre la educación secundaria o de las descripciones y notas que los
estudiantes elaboran acerca de sucesos relevantes durante las jornadas de observación y
práctica. Es importante insistir en que la intención es tomar nota de aquellas situaciones que
reporten información valiosa sobre los temas que se estudian, y que de ninguna manera se trata
de utilizar alguna técnica de investigación en particular.
9. Al analizar experiencias, situaciones, evidencias o trabajos obtenidos en la secundaria, es
necesario tener en cuenta que no se trata de reducir el trabajo a la exposición de anécdotas y
descripciones superficiales, sino de reflexionar y discutir los puntos de interés de acuerdo con las
cuestiones que guían el análisis. El análisis de las situaciones, casos y experiencias tiene como
fin profundizar en el conocimiento y la comprensión de las características de las prácticas de
enseñanza y del aprendizaje que se promueve en la secundaria, pero de ninguna manera se
trata de juzgar o descalificar el trabajo de los maestros a quienes se observa, ni de emitir
opiniones apresuradas y sin fundamento respecto a las situaciones, actitudes y actividades que
se analizan como parte de los temas del programa.
10. La evaluación debe considerarse como un elemento más en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, por lo que los estudiantes deben ser informados permanentemente de sus logros
personales. Es frecuente que se desconozcan los criterios que el docente considera para la
evaluación y que ésta se vuelva sólo un instrumento cuyo resultado final es exclusivamente un
número. Los criterios acordados para la evaluación deben ser conocidos y discutidos con los

estudiantes, permitiendo la reflexión acerca de los resultados del aprendizaje, para propiciar la
autovaloración, el reconocimiento de lo que se sabe y las causas que obstaculizan el logro de los
propósitos de la asignatura. Es importante tomar en cuenta que la evaluación constante de los
avances que logran los estudiantes aporta información que el profesor debe analizar para revisar
y mejorar en lo posible las formas de enseñanza y contribuir así al logro de los propósitos
educativos de la asignatura y del plan de estudios.
ACTIVIDAD DE INTRODUCCIÓN AL CURSO
Para recordar algunos aspectos importantes estudiados en el semestre anterior, se sugiere
intercambiar información en equipo y completar el siguiente cuadro:
mm
Las prácticas de
enseñanza en
general
Las prácticas de
enseñanza de la
asignatura de la
especialidad
¿Qué nociones
implícitas sobre la
enseñanza pude
identificar en la
escuela secundaria?
¿Cuáles son las
actividades que
predominantemente
realizan los
alumnos?
¿Qué actividades
se realizan para
promover el
aprendizaje
comprensivo?
c c c c
c c c c
Presentar el trabajo de cada equipo al grupo.
Revisar los temas de estudio que contiene este programa e identificar:
• Temas en los que profundiza.
• Las nociones, las ideas y conceptos fundamentales.
TEMAS
BLOQUE I
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
¿Qué instrumentos
de evaluación
utilizan los
maestros de
secundaria?
1. Los tipos de conocimiento escolar predominantes en la práctica.
a. El conocimiento frágil: conocimiento inerte, conocimiento ingenuo, conocimiento ritual. El
olvido del conocimiento y la persistencia de las nociones falsas.
b. El pensamiento pobre. Fragmentación del conocimiento. Desarticulación entre el
conocimiento escolar y las necesidades individuales y sociales.
c. La noción de aprendizaje como la suma de rutinas y datos. Las ideas implícitas del maestro
respecto al papel que juega la inteligencia vs. el esfuerzo individual de los alumnos.
2. La comprensión y el desarrollo de habilidades intelectuales, meta de la enseñanza.
a. El significado de la comprensión. La relación entre la comprensión y el desarrollo de
habilidades intelectuales como proceso único.
b. Dificultades para la comprensión. Actividades para estimular la comprensión: la explicación,
la ejemplificación, la justificación, la comparación y el contraste, la contextualización, la
generalización.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Perkins, David (1999), "Las campanas de alarma" y "El contenido: hacia una pedagogía de la
comprensión", en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de
la mente, Gabriela Ventureira (trad.), Barcelona, Gedisa, pp. 31-51 y 79-101.
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6
• Gardner, Howard (1999), "El diseño de una educación para la comprensión", en La educación
de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían
comprender, Genís Sánchez Berberán (trad.), Barcelona, Paidós, pp. 133-158.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. En equipos, elegir una de las siguientes situaciones, analizarla y, a partir de su experiencia
personal, elaborar explicaciones a las cuestiones que se plantean.
Situación 1
Una clase. Importancia de la química en el ser humano. M: maestro; A: alumno.
M ¿Quién de ustedes tiene productos químicos en su casa? (Silencio) ¿Nadie? ¿Seguros?
A Bueno, a lo mejor sí tengo productos químicos en la casa, como las medicinas.
A Y a lo mejor el detergente y los productos de limpieza también son productos químicos.
M Bien. Tú, ¿no tienes productos químicos en tu casa?
A Yo no sé; creo que no, porque son peligrosos.
A ¡Cómo vamos a saber si los tenemos, si no sabemos qué son!
M Bueno, ya han aparecido algunas ideas. Todos tienen una idea de lo que son los productos
químicos ¿Quién quiere tratar de explicarlo?
A Creo que son sustancias que se utilizan en los laboratorios.
A Yo creo que son peligrosas y que provocan cáncer.
A No es cierto, muchos de los dulces y refrescos que tomamos tienen "química".
A Sí, pero provocan cáncer.
M Está bien que discutan, pero hay que aportar argumentos. El decir sí porque sí, no convence.
A Oiga, maestro. Yo he oído que la sal, el azúcar, el agua y todo lo demás son productos
químicos. ¿Es cierto?
M Muy buena idea; ahorita vamos a ver. ¿Cómo podríamos saber si algo es un producto
químico o no?
A ¿Por qué no buscamos en un diccionario lo que quiere decir químico?
M ¡Adelante! Saca tu diccionario y escribe en el pizarrón lo que encuentres.
A "Químico: persona que se dedica al estudio de la química. Química: ciencia que estudia la
composición interna de los cuerpos y sus transformaciones, combinaciones y acciones
recíprocas".
M ¿Y ahora?
A No entiendo. ¿Qué es la composición interna de los cuerpos? ¿A poco un químico va a estar
estudiando la composición interna de un coche o un radio? Además, eso no dice nada de
productos químicos.
M Bueno, realmente eso nos ayudó muy poco. Volvamos a los ejemplos que han dado sus
compañeros. Unos dicen que las medicinas y los detergentes, otros que los colorantes y
conservadores de alimentos, alguien más dijo que todas las sustancias. Unos piensan que
son peligrosas y otros que no. Alguien más dijo que eran exclusivas de los laboratorios. ¿Y
qué tal si yo les dijera que su compañera tiene en su cantimplora una mezcla de productos
químicos llamada limonada? Y que la pluma con que escribe cada uno de ustedes está
formada por productos químicos, que la saliva también tiene productos químicos y que la
maceta, la planta, el aire, la mesa, etcétera, están hechos de productos químicos.
Ahora, cada quien va a escribir en su cuaderno qué pensaba antes de la clase sobre los
productos químicos y cuáles son las conclusiones a las que ha llegado hasta este momento. Me
lo entregan cuando hayan terminado.
• ¿Se identifica alguna noción errónea?, ¿cuál(es) y por qué se considera(n) así?
• ¿Las actividades que propone el maestro ayudan a resolver el conflicto que representa para
los alumnos el desconocimiento de los conceptos que se utilizan en la clase? ¿Por qué?
• ¿Qué posibles nociones falsas podrían formarse en los estudiantes?
Situación 2
"... al estudiar el calor encontramos que algunos sujetos señalaban como fuentes de
calor, además de una estufa o el fuego de la cocina, un abrigo. Entonces, en vez de limitarnos a
tratar de explicarles las diferencias entre el abrigo y el fuego, les proponíamos que hicieran una

experiencia consistente en tomar unos trozos de hielo y ponerlos en dos bolsas. Una quedaba al
exterior, mientras que, a otra se envolvía en una prenda de abrigo. Cada rato los alumnos
comprobaban el estado del hielo en cada una de las bolsas. De acuerdo con su creencia, el hielo
de la bolsa cubierta con el abrigo debería fundirse primero...".
• ¿Qué conceptos están involucrados en esta situación?
• ¿Qué le ocurre al hielo en cada caso?
• ¿Qué ocurre cuando se enfrenta al alumno a la contradicción entre lo que cree y lo que
realmente sucede?
Presentar al grupo las explicaciones de los equipos. Después discutir las siguientes preguntas y
registrar las respuestas.
• ¿En qué se diferencian las situaciones presentadas?
• ¿A qué puede deberse la persistencia de nociones erróneas?
• ¿Qué actividades propondrían para que los alumnos lograran comprender los conceptos
correctos?
• Comentar en el grupo uno o dos casos que expliquen, desde la experiencia personal, algún
concepto que se consideró verdadero y con el tiempo se descubrió que era falso. Tratar de
encontrar explicaciones a estos casos, escribirlos y tenerlos presentes para revisarlos
posteriormente.
2. De manera individual leer el texto "Las campanas de alarma", de Perkins. Relacionando la
información del texto con los resultados de las actividades anteriores, en equipo discutir los
puntos que se especifican a continuación. Elaborar explicaciones breves y discutirlas en grupo.
• Si se identifica en la experiencia personal alguno de los cuatro problemas que describe
Perkins como características del síndrome del conocimiento frágil, explicar sus causas y el
tipo de evidencias que permiten reconocerlos en los alumnos de la escuela secundaria.
• Las implicaciones que tiene en el desempeño de los alumnos lo que el autor denomina el
pensamiento pobre.
• Las consecuencias que tienen en la formación de los alumnos las teorías ingenuas sobre el
aprendizaje.
3. Individualmente realizar el siguiente ejercicio:
a) Escribe, por lo menos, tres elementos del clima.
b) Escribe los factores del clima.
c) ¿Qué correspondencia hay entre temperatura y presión atmosférica.
d) Utilizando el espacio necesario escribe las aportaciones de cada científico.
Científico Aportaciones
René Descartes c
Isaac Newton c
Luis Pasteur c
e) ¿Cuáles causas originaron la Primera Guerra Mundial?
f) ¿Qué objetivos perseguían Alemania, Inglaterra y Francia en la Primera Guerra Mundial?
En equipo comentar las siguientes cuestiones y posteriormente presentar la información al
grupo:
• ¿Qué dificultades enfrentaron al resolver el ejercicio?
• ¿Qué necesitan saber para responder?
• ¿Por qué, si es el caso, siendo contenidos que se estudian en secundaria, no forman parte de
los conocimientos que se poseen?
Discutir en grupo la siguiente cuestión: ¿cuáles pueden ser algunas evidencias del conocimiento
frágil?
Elaborar conclusiones acerca de las relaciones entre conocimiento frágil y pensamiento pobre.
4. Elaborar en forma individual un texto con el título "Una clase para promover el aprendizaje de
conocimientos relevantes y funcionales: características y condiciones", considerar los siguientes
elementos:
• La selección de contenidos.
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• Los resultados que se espera lograr en el aprendizaje.
• Las formas de enseñanza y el tipo de actividades que pueden realizarse dentro y fuera de la
escuela.
• El papel del alumno.
Presentar algunas propuestas al grupo y discutirlas en relación con el texto analizado.
5. Individualmente, leer los textos: "El contenido", de Perkins, y "El diseño de una educación para
la comprensión", de Gardner. Comentar en grupo los aspectos en que se identifican
coincidencias entre las ideas señaladas en los textos y los escritos que se elaboraron en la
actividad anterior.
Para orientar la discusión, considerar las siguientes ideas de los autores:
• El significado de la pedagogía de la comprensión.
• Las relaciones entre conocimiento y comprensión.
• ¿Qué dificultades deben superarse para lograr la comprensión?
Elaborar un cuadro de contraste entre la clase convencional y la clase reflexiva (considerar en
esta última el papel que tienen los temas generadores, las imágenes mentales, las actividades
de comprensión, los niveles de comprensión y las representaciones potentes).
6. En equipo, comentar y registrar por escrito las conclusiones derivadas de la discusión. Modificar
los escritos elaborados en la actividad 4 incorporando los elementos propuestos por los autores.
Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria
a) Charlas con alumnos y maestros.
b) Registro de situaciones escolares.
c) Copia de una parte de un cuaderno de los alumnos.
Estas evidencias apoyarán el trabajo de análisis acerca de los siguientes aspectos:
• Las características del conocimiento frágil y su relación con el pensamiento pobre (apuntes,
ejercicios, testimonios).
• La utilidad que tienen sus apuntes.
• El tipo de retos que les demandan las actividades que comúnmente hacen en la escuela.
Qué hacen los estudiantes para cumplir con las exigencias de todos los maestros.
TEMAS
BLOQUE II
LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA Y SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE
1. El aprendizaje como proceso individual.
a. ¿Qué significa aprender?
b. La reflexión sobre los propios saberes y el aprendizaje comprensivo.
c. El ejercicio de las habilidades intelectuales en las actividades de clase.
2. Las estrategias individuales de aprendizaje
a. La organización del conocimiento a través del estudio.
b. La descripción, la interpretación y la explicación.
c. El trabajo individual, la puesta en común y el perfeccionamiento de las estrategias de
aprendizaje.
3. El proceso de aprendizaje en el grupo escolar.
a. La enseñanza homogénea dirigida al grupo vs. la diversidad de ritmos de aprendizaje e
intereses de los estudiantes.
b. Las actitudes del maestro hacia los alumnos en la clase, sus repercusiones en el avance del
grupo y en el rezago individual.

c. Estrategias para propiciar el mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de
grupo. El aprendizaje cooperativo.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Saint-Onge, Michel (1997), "Quinto postulado. ¿Disponen siempre los alumnos de las
informaciones necesarias para comprender?", "Sexto postulado. ¿Tienen los alumnos
verdadera necesidad de los profesores?" y "¿En qué consiste estudiar?", en Yo explico, pero
ellos... ¿aprenden?, Enrique Hurtado (trad.), Bilbao, Mensajero, pp. 81-90, 91-103 y 133-
147.
• Arteaga, José (1999), "Cómo enseñar a estudiar", en SEP, Transformar nuestra escuela, año
II, núm. 4, junio, México, p. 11.
• Alonso Tapia, Jesús (1999), "Motivación y aprendizaje en la enseñanza secundaria", en César
Coll (coord.), Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación
secundaria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado. Educación
secundaria, 15), pp. 105-140.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. De manera individual redactar una explicación a la pregunta: ¿qué entiendo por aprendizaje? En
grupo comentar los escritos y contrastar los conceptos personales con los que se revisaron en el
curso anterior. Para ello se puede recurrir a las conclusiones obtenidas de la revisión de los
textos de Rafael Ramírez, Jerome S. Bruner y Michel Saint-Onge, en el curso I de esta
asignatura.
2. Leer individualmente el "Sexto postulado", de Michel Saint-Onge, y en equipo explicar los
siguientes puntos:
• ¿Qué se entiende por aprender y qué por comprender?
• ¿Qué significa asumir la responsabilidad del propio aprendizaje?
• ¿Qué se favorece al reflexionar sobre los propios conocimientos?
Con base en la información del texto y de la observación en la escuela secundaria, narrar por
escrito una situación de clase (real o hipotética) que dé cuenta de las actividades de enseñanza
de un contenido que propician el aprendizaje comprensivo de los alumnos, explicando qué
habilidades intelectuales se favorecen.
En grupo, intercambiar los escritos y comentar algunos de ellos. Después, a partir de su
experiencia como estudiantes normalistas, discutir en qué actividades escolares aplican sus
habilidades intelectuales.
3. Individualmente, platicar con un adolescente (no necesariamente en la escuela) y obtener
información acerca de:
• ¿Cómo elabora sus apuntes en clase (si toma notas por su cuenta o qué información
registra) y para qué le sirven?
• ¿Cómo estudia y cuándo?
• ¿Qué fuentes de información consulta para estudiar?
• ¿Qué utilidad siente que le reporta el estudio?
4. En el grupo de la escuela normal intercambiar un cuaderno de apuntes personales de los que se
utilizan en distintas asignaturas de la licenciatura. Analizar individualmente los apuntes con base
en los siguientes aspectos:
• Conceptos, esquemas o explicaciones producto de una elaboración individual.
• Información que se registra (de dónde proviene: de libros, de la exposición del maestro o de
compañeros, etcétera).
• Indicaciones que dan los maestros para realizar trabajos, tareas, exposiciones, etcétera.
• Correspondencia entre la información que se puede obtener en el cuaderno y los propósitos y
formas de trabajo sugeridos en el programa de la asignatura.
9

5. Escribir individualmente un párrafo en el que respondan a la pregunta: para mí, ¿qué significa
estudiar?
6. Discutir en grupo las siguientes afirmaciones, argumentando a favor o en contra:
• "Quien sabe leer sabe estudiar. Los alumnos muchas veces no estudian por desidia".
• "Con lo que han aprendido en la primaria, un buen diccionario y el uso del libro de texto, los
alumnos de secundaria tienen todos los elementos para estudiar los contenidos de cualquier
asignatura".
• "Para que aprendan a estudiar, es necesario que los alumnos lleven un curso sobre técnicas
de estudio dirigido: no le corresponde a un maestro de física o de historia enseñar a
estudiar".
7. Individualmente, leer los textos "Cómo enseñar a estudiar", de José Arteaga, y "¿En qué
consiste estudiar?", de Michel Saint-Onge, y registrar la información que se considere relevante.
Después, utilizando la información de los textos y la que se obtuvo en las actividades 3 y 4,
organizar al grupo en dos equipos. Cada uno responderá a las cuestiones que se señalan y uno o
dos integrantes las expondrán al grupo en su conjunto, dando oportunidad a que el resto de los
compañeros aporte información y argumente sus acuerdos o desacuerdos:
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Equipo A
• ¿Qué habilidades se ponen en juego en las actividades de estudio?
• ¿Qué puede hacer el maestro para propiciar el ejercicio del estudio en los alumnos?
Equipo B
• ¿Qué tipo de actividades dan sentido al estudio?
• Explicar, a través de ejemplos, algunas características y repercusiones de las formas de
emprender el estudio y sus posibles causas.
Revisar el escrito personal elaborado en la actividad 5 de este bloque y con base en los
conocimientos adquiridos comentar en grupo en qué cambió el concepto de estudio que
inicialmente tenían.
8. Leer individualmente el texto "Quinto postulado", de Michel Saint-Onge. Registrar por escrito las
ideas centrales acerca de los niveles de comprensión previstos.
En equipo, preparar un ejercicio o una secuencia de actividades que implique que los alumnos
describan, interpreten o expliquen. Realizar la actividad en el grupo.
Una vez que todos los equipos hayan participado, analizar las experiencias tomando como
referentes los aspectos que se enuncian:
• Intención de la actividad presentada.
• Estrategias utilizadas.
• Dificultades que se enfrentaron durante la actividad.
• Posibles modificaciones que harían para lograr mejores resultados.
9. Leer de forma individual el siguiente registro y, en equipo, responder a las preguntas que se
presentan y anotar los acuerdos a que se llegue:
... en una clase de matemáticas... se está trabajando el contenido "ángulos". A partir de la
exposición oral, se van introduciendo algunas preguntas con la intención de explicar los ángulos
alternos:
Mtra: —...éste medía treinta grados ¿sí? a ver// se callan, ¿...sí?// Como vimos que las rectas
paralelas tenían la misma inclinación// si esta recta (señala en el pizarrón) tiene la misma
inclinación para todas las caras, entonces este ángulo (señala uno de ellos) tiene que ser igual a
éste (señala el ángulo)// ahora nosotros estábamos haciendo sobre una recta ¿sí? Esta línea
recta mide en total 180 grados ¿sí?// Mide 180 grados. Si mide 30 (señala) entonces, ¿cuánto
mide el ángulo del otro lado?
As: —150 grados, 150 grados (contestan unos 15 alumnos a la vez, la mayoría de ellos centran
su atención en el pizarrón, ningún alumno habla entre sí, ni escribe nada en sus cuadernos).

Mtra: —... y ¿éste? (va señalando cada uno de los ángulos trazados) cuando son congruentes,
por lo tanto éste también tiene que medir 150 grados// y ¿el de abajo? Como también es
paralelo// lo ven, a ver véanlo bien (señala en el pizarrón), eso es lo importante, que ustedes lo
vean, se den cuenta ustedes, como es paralelo también debe medir 150 grados// pero ahora,
¿qué pasa con los otros?// A ver este ángulo (señala uno)// ¿cuánto debe medir?
As: —30, 30 grados, 30 (contestan unos 10 alumnos a la vez).
Mtra: —30 grados ¿verdad?, ¡se han dado cuenta!
As: —sí, sí maestra (contestan unos 10 alumnos a la vez).
Mtra: —30 grados, y este de acá, ¿cuánto medirá?
As: —150 grados, 150.
Mtra: —...ahora bien, si nos fijamos bien// véanlos bien ustedes// esto quiero que lo entiendan
bien, que ustedes razonen// este ángulo (señala) y éste (señala) miden lo mismo// ¿sí?
As: —Sí, sí, síííí (contestan unos 10 o 15 alumnos a la vez).
• ¿Qué evidencias de comprensión identifican en la clase descrita?
• ¿Qué tipo de participación tienen los alumnos?, ¿y la maestra?
• ¿Qué evidencias hay de la enseñanza homogénea dirigida al grupo y de atención a los ritmos
individuales de aprendizaje?
En grupo comentar los resultados de la actividad y discutir: "Si yo fuera el maestro de ese
grupo, ¿qué hubiera hecho en la clase para propiciar la participación de los alumnos?".
10. En equipo elegir una de las siguientes afirmaciones, discutirlas y responder a la pregunta que se
presenta en cada una:
• "... no todos los alumnos responden con el mismo interés y motivación, pese a que los
contextos creados sean iguales para todos". ¿Por qué?
• "Los profesores somos quienes ponemos en marcha las actividades de aprendizaje escolar,
puesta en marcha que afecta de modo notable el interés y el esfuerzo por aprender". ¿Cómo
se manifiesta esto en la clase?
• "Para que los alumnos puedan aprender, lo primero a lograr es que quieran aprender, que
tengan intención de hacerlo, que persigan esa meta". ¿Cómo?
• "... aun cuando el ritmo no sea rápido, si los contenidos son demasiado abstractos, la
comprensión sufre y el interés se pierde". ¿Por qué?
• "Alumnas y alumnos pueden bloquearse y distraerse si no saben cómo afrontar las
dificultades que les presentan las tareas...". ¿Cómo se puede evitar?
En grupo discutir las ideas surgidas en cada equipo y tomar nota de la información relevante.
11. Individualmente, analizar los testimonios que se presentan, tomando en cuenta los aspectos que
después se señalan:
"Mtro: los alumnos aprenden cuando llegan a tener más información, por eso es muy
importante que la tengan, por eso yo trato de darles mucha información, de diferente modo//
sí, para que no se aburran, pero hay que darles información, ellos casi no traen nada de sus
casas, éste es el lugar de donde la pueden sacar en realidad...".
"Mtra: los alumnos no aprenden si no hacen las cosas, si no las repiten, si no ejercitan con
ellas, ¡si no las hacen nunca aprenden!, ese es el problema, que casi no hacen nada con las
cosas que les enseñamos...".
11

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"Mtra: se les olvida todo, no retienen nada de lo trabajado, por eso no aprenden, tal vez es que
no traen buena alimentación... la cosa es que no retienen nada en sus cabezas, por eso no
aprenden nada...".
"[...] algunos maestros no me gustan como dan su clase explican pero parece que se está
enseñando el mismo por que nada más escriben nos dictan y luego dicen que hay examen
aunque no le entendimos pero pasamos de noche".
"[...] solo algunos maestros nos dan clases amenas o sea como a mi me gustaría por ejemplo el
maestro de Matemáticas hace su clase muy amena ya que nos hace ver que las Matemáticas son
fáciles pero otros Maestros no ya que solo vienen a sentarse y decirnos que copiemos todo lo del
libro y que nosotros demos la clase exponiendo".
"Bueno aquí como en todos los demás países hay buenos y malos profesores, hay unos que
enseñan muy, muy bien y que les entiendes todo lo que explican [...] Con este maestro las
matemáticas las cuales no me agradan mucho se me hacen muy fáciles y les entiendo mucho,
porque este profesor nos da ejemplos de la vida cotidiana, platica con nosotros, etcétera".
• Concepciones y actitudes que tiene y asume el maestro sobre los alumnos y sus
repercusiones en el aprendizaje individual y de grupo.
• Factores que influyen en el aprendizaje de los alumnos.
• Interés de los alumnos por aprender.
Individualmente, leer el texto de Alonso Tapia e identificar los aspectos que se enuncian:
• Rasgos comunes y diferentes entre: trabajo individual, trabajo competitivo y trabajo
cooperativo.
• Ventajas y limitantes de cada uno.
• Algunas condiciones que plantea el autor para lograr un aprendizaje cooperativo.
• Ejemplificar una situación que favorezca el aprendizaje cooperativo.
12. Como actividad de cierre del bloque organizar una mesa redonda en la que se traten las
temáticas que se mencionan. Al término de las pláticas se integrará un documento final con las
aportaciones de los expositores.
• Actividades que contribuyen al aprendizaje comprensivo de los alumnos de secundaria.
• Estrategias de estudio que favorecen la comprensión.
• Actitudes del maestro para propiciar el aprendizaje individual y de grupo.
• Estrategias de enseñanza que favorecen el aprendizaje cooperativo.
Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria
a) Reuniones de academia.
b) Charla con el director.
c) Charla con padres de familia.
Estas evidencias apoyarán el trabajo de análisis acerca de los siguientes aspectos:
• Las relaciones entre maestros.
• Las tradiciones de la escuela secundaria (la formación, las ceremonias, las exposiciones,
etcétera).
• La disciplina, entrega de calificaciones.
• Motivos por los que los padres de familia asisten a la escuela secundaria.
BLOQUE III
LA EXPERIENCIA ESCOLAR Y SU INFLUENCIA EN LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
TEMAS
1. Los estilos de enseñanza y de las relaciones con los alumnos.
a. Mensajes que se comunican en el acto de enseñar y actitudes que se fomentan. Las
concepciones del maestro sobre las relaciones que debe establecer con los alumnos.
b. Las respuestas de los alumnos frente a los diversos estilos de enseñanza.

2. Los factores institucionales que influyen en la conformación de los estilos de enseñanza.
a. El tamaño del grupo que atiende el profesor y el número de grupos asignados.
b. El tiempo formalmente destinado a la enseñanza y los usos reales. Las comisiones y otras
tareas en las que participa el profesor.
c. Las normas y tradiciones de evaluación y de acreditación.
3. La disciplina, las "tradiciones" escolares y su influencia educativa. Análisis de casos.
a. Conductas aprobadas, rechazadas, no normadas. Normas implícitas y explícitas. Los "pactos"
entre los alumnos frente al cumplimiento de las normas escolares.
b. La intervención de los adultos en la aplicación de las normas y sus efectos en las actitudes y
en el desempeño de los estudiantes.
c. Actividades usuales en las que participan los alumnos: formación en filas, las ceremonias y
los festivales.
d. Las "evidencias" escolares de los aprendizajes: muestras pedagógicas, exhibiciones escolares
del trabajo de los alumnos y de los maestros ¿evidencias de aprendizaje?
4. La escuela como unidad educativa.
a. Las prioridades educativas que atiende la escuela.
b. La práctica reflexiva, sustento de los cambios en las formas de enseñanza y en las relaciones
con los estudiantes.
c. La necesidad de colaboración profesional.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias,
aprendizajes sentidos y relaciones", en La trama de la escuela secundaria: Instituciones,
relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 263-297.
• Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Escuelas totales" y "Lineamientos para el
docente", en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar,
Federico Villegas (trad.), México, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del
maestro), pp. 71-108 y 110-140.
• Ramírez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela pública", en SEP, Transformar
nuestra escuela, año III, núm. 5, abril, México, pp. 6-7 y 10.
• Fuentes Molinar, Olac (2000), "La educación secundaria y los retos de la formación de
profesores", en SEP, Propósitos y contenidos de la educación básica ii (Secundaria).
Programa y materiales de apoyo para el estudio. 2° semestre. Licenciatura en educación
secundaria, México, pp. 53-61.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. En equipo elegir y leer uno de los registros de clase presentados en el texto de Sandoval
(páginas 265-267, 271-275 y 279-282). Analizarlo con base en los siguientes puntos:
• Los rasgos que pueden identificarse en el estilo de enseñanza de la maestra.
• El tipo de relaciones que propicia con el grupo al momento de la clase.
• Las actitudes que se propician en los alumnos durante la clase, como respuestas a las
formas de enseñar.
Escribir en un pliego de papel la síntesis de cada registro, presentar al grupo la información
obtenida y señalar las coincidencias con algunas situaciones observadas en la escuela
secundaria.
2. Individualmente, leer el texto de Sandoval "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias,
aprendizajes sentidos y relaciones". Con base en las aportaciones de la autora, elaborar fichas
de trabajo sobre los siguientes aspectos:
• Las normas y formas de relación entre alumnos y maestro.
• Actividades en las que se invierte el tiempo de la clase.
• El papel de la evaluación, la calificación y la acreditación en el control del grupo.
• Las características del grupo y las condiciones en que se desarrolla el trabajo de clase.
13

14
• El tipo de mensajes que se comunican durante la clase y qué respuestas manifiestan los
alumnos.
Analizar algunas evidencias obtenidas en la escuela secundaria, para identificar en ellas los
aspectos registrados en las fichas de trabajo.
En equipo, comentar situaciones particulares observadas en la escuela secundaria respecto a los
siguientes puntos:
• Actitudes del maestro y de los alumnos durante la clase.
• Las comisiones en que participa el maestro y cómo se involucran los alumnos.
• Las actividades no académicas que se realizaron y el tiempo que se destina para ello.
• Las formas más frecuentes de evaluación y el tiempo dedicado a esta actividad.
• Las acciones o formas de relación mediante las cuales se evidencian las normas y
costumbres de la clase y de la escuela.
Registrar por escrito las coincidencias entre las evidencias recogidas y la información que aporta
Sandoval.
3. A partir de las actividades realizadas y de los productos obtenidos, organizar una o dos mesas
redondas para analizar:
• Los factores institucionales que influyen en el trabajo del maestro.
• Las concepciones que suele tener el maestro sobre el tipo de relación que debe establecer
con los alumnos.
• Las "tradiciones" de la escuela secundaria y su impacto en el logro de los propósitos
formativos.
• Las respuestas de los alumnos ante los diferentes estilos de enseñanza.
4. En equipo, elaborar un esquema que explique las características generales de las relaciones
entre maestros; los obstáculos que impiden o dificultan una eficiente comunicación entre ellos, y
cómo influye esto en el desempeño docente y en la formación de los alumnos. Para elaborar el
esquema, utilizar la información obtenida durante las jornadas de observación y práctica.
Leer individualmente el apartado "Escuelas totales", de Fullan y Hargreaves, y comentar en
torno a las siguientes cuestiones:
• Las causas que, desde el punto de vista de los autores, dan origen al individualismo.
• Las características que pueden considerarse válidas o positivas respecto a la cultura del
individualismo y su influencia en las actividades del maestro.
• Las limitantes que esta cultura impone al maestro y su repercusión en los resultados del
aprendizaje.
En grupo, argumentar las opiniones personales sobre algunas estrategias que se pudieran
utilizar para enfrentar este tipo de situaciones en las jornadas de observación y práctica en la
escuela secundaria.
5. Para realizar las actividades que a continuación se proponen es necesario que los estudiantes
ubiquen en la información registrada en la escuela secundaria evidencias sobre los siguientes
puntos:
• Las formas en que los maestros conciben la disciplina.
• Las opiniones de los alumnos sobre las "tradiciones" de la escuela (la formación, las
ceremonias, exposiciones de trabajos, etcétera).
• Las actividades de control disciplinario que el maestro realiza como parte de su práctica
cotidiana en la escuela.
• La participación de los padres de familia en la aplicación de sanciones.
Individualmente, sistematizar la información anterior. Leer el texto "Lineamientos para el
docente", de Fullan y Hargreaves, y comentar en parejas las siguientes preguntas:
• ¿Qué aspectos, de los planteados en los "Lineamientos para el docente" han identificado en
la escuela secundaria?
• ¿En qué ayudan al maestro las orientaciones que dan los autores?

En grupo presentar las conclusiones de algunas parejas, identificar la relación que se puede
establecer entre las ideas señaladas por los autores y las situaciones observadas en la
secundaria. Registrar las ideas que se expongan.
6. Con la información producto de las actividades anteriores, redactar en una tarjeta tres ideas
sobre el trabajo académico en la escuela secundaria que considere necesario integrar de manera
sistemática en sus prácticas con el grupo y tres conductas que deba evitar. Presentar algunas de
estas ideas al grupo y comentar si es posible su aplicación.
7. Leer en forma individual el texto "Por una nueva escuela pública", de Rodolfo Ramírez, y revisar
de nueva cuenta "La educación secundaria y los retos de la formación de profesores", de Olac
Fuentes (en particular la página 55 del programa Propósitos y contenidos de la educación básica
II. Secundaria).
Con base en el conocimiento que se tiene de las escuelas secundarias visitadas, la información
de los textos anotados en el párrafo anterior y el que se analizó en la actividad 5, de Fullan y
Hargreaves, en equipo responder las siguientes preguntas y discutirlas en grupo:
• ¿Cuáles son los rasgos (favorables y desfavorables) que caracterizan el funcionamiento de la
escuela secundaria?
• ¿Cuál es el reto principal en la enseñanza en la escuela secundaria?
• ¿Por qué es indispensable, para el mejoramiento de la enseñanza, que se transformen la
organización y el funcionamiento de la escuela secundaria?
Como actividad final del curso, elaborar individualmente un cuadro como el siguiente en el que
se registre la información solicitada:
cc
Rasgos de la nueva
escuela pública
Rasgos característicos de
las escuelas que se
conocen
cc cc
Acciones que se sugieren
para mejorar el
funcionamiento de la
escuela
15

MATERIAL
DE
APOYO
17

LA ESCUELA INTELIGENTE
DEL ADIESTRAMIENTO DE LA MEMORIA A
LA EDUCACIÓN DE LA MENTE
Las campanas de alarma
David Perkins
A veces un recuerdo nos toma por sorpresa un
recuerdo que aparentemente nada tiene que
ver con aquello que nos ocupa y nos dice que
existen conexiones que no hemos examinado
y que acaso no sean bienvenidas. Eso es lo
que me ocurrió hace algunas semanas,
cuando estaba escribiendo un ensayo que se
convirtió, inesperadamente, en este libro. Me
descubrí pensando en un poema que no había
vuelto a leer en muchos años, un poema que
casi todos los estudiantes conocen y uno de
los mas onomatopéyicos de la lengua inglesa:
"Las campanas", de Edgar Allan Poe.
De modo que busque el poema a fin de
recordar exactamente lo que decía:
Escucha las campanas de alarma. ¡Las
sonoras campanas de bronce!
¡Que cuento terrorífico nos cuenta su
alboroto! En el oído de pronto espantado de la
noche ¡Como gritan su miedo! Ya no pueden
hablar, de horrorizadas, y solo chillan, chillan
destempladas.
Trate de develar el misterio que entrañaba
ese recuerdo. "Las campanas", como era
lógico, tenia que ver con las tribulaciones de
la educación. La angustia de los maestros, el
malestar de los padres, las desavenencias en
el seno de los consejos escolares, la inquietud
de los alumnos, los datos desalentadores de
las comisiones investigadoras, son campanas
que suenan desde los cuatro puntos
cardinales. A lo largo y a lo ancho del país,
oímos sin cesar las "campanas de alarma" de
Poe, correspondientes a la empresa de la
educación.
Las campanas de Poe tambien me recuerdan
otra imagen del caos. En Popular Education
and its Contents, Lawrence Cremin dedica un
capitulo a la "cacofonia" de la enseñanza. Con
ello alude específicamente a las numerosas
formas apresuradas y sin concierto mediante
las cuales se pretende educar en Estados
Unidos: mediante las escuelas publicas, la
televisión, los museos, los establecimientos
preescolares enseñanza especial, etc., cada
uno de los cuales posee una filosofía de la
educación y una estructura económica
diferentes, además de metas y currículos
propios. "Cacofonia", un mot juste (si bien
para Cremin no siempre implica una cacofonia
improductiva) que subraya el dilema de darle
un sentido a la educación en un contexto de
conflictos y tendencias contradictorias.
Frente a estas imágenes de agitación que se
imponen con tanta fuerza, no nos queda otro
remedio que escuchar las campanas, la
cacofonia, el as alto del sonido y la furia, e
intentar discernir la pauta de la "alarma".
En primer termino, ya hemos identificado dos
gran des deficiencias en cuanto a los
resultados de la educación: el conocimiento
frágil (los estudiantes no recuerdan, no
comprenden o no usan activamente gran
parte de lo que supuestamente han
aprendido), y el pensamiento pobre (los
estudiantes no saben pensar valiéndose de lo
que saben). Con respecto a las causas del
fenómeno, encontramos por lo menos dos
factores ampliamente difundidos: una teoría
de la "búsqueda trivial", muy común en la
practica pedagógica, según la cual el
aprendizaje consiste en la mera acumulación
de hechos y rutinas; y una teoría del
rendimiento que privilegia la capacidad, según
la cual el aprendizaje depende
fundamentalmente de la inteligencia de la
persona y no de sus esfuerzos. Si
reflexionamos sobre las consecuencias,
podemos hallar una muy interesante: una
suerte de erosión económica que aumenta la
riqueza de los ricos y la pobreza de los
pobres, al tiempo que provoca la caída de la
productividad y del estándar de vida a niveles
inferiores a los de otros países. Y bien, las
investigaciones indican que una de las
principales causas de la erosión económica
son los problemas relativos a la educación.
Examinaremos el tema en detalle.
Una deficiencia; el conocimiento frágil
Es irritante y muy desalentador que los
alumnos no posean la información que
supuestamente deberían tener. Una encuesta
realizada hace poco revelo que dos tercios de
los jóvenes norteamericanos de diecisiete
años son incapaces de ubicar la fecha de la
guerra de La Segunda Guerra Mundial. Un
poco menos de la mitad no sabe que el ataque
a Pearl Harbour se produjo entre 1939 y
1943. Tres de cada cinco alumnos desconocen
que los japoneses norteamericanos fueron
internados en campos de prisioneros durante
la Segunda Guerra Una proporci6n similar no
19

atina a definir el Holocausto. El treinta y seis
por ciento ubica el caso Watergate antes de
1950, y uno de cada cinco, antes de 1900. El
cuarenta y cinco por ciento cree que Israel es
una de las naciones ocupadas por la Unión
Soviética después de la Segunda Guerra. Uno
de cada tres no sabe donde esta Francia en el
mapa de Europa, y dos de cada tres ignoran
que Walt Whitman es el poeta que escribió
Hojas de hierba.
Llamaremos a este fenómeno "conocimiento
olvidado". El conocimiento ha desaparecido de
la mente de los alumnos que alguna vez lo
tuvieron y podrían haberlo recordado. Es por
cierto razonable esperar que el estudiante
termine su educaci6n con un caudal de
conocimientos básicos que le permita
orientarse en el mundo que lo rodea y
comprender las ideas y los acontecimientos
que ocurren en el: que sucede, donde, cuando
y por que al mismo tiempo, se considera que
el conocimiento olvidado constituye la
principal deficiencia de la educación. Si los
estudiantes recordaran los hechos y las
habilidades que les enseñaron, -todo andaría
a las mil maravillas.
Pero las cosas no son tan simples. La mente
del alumno es algo mas que la suma de sus
recuerdos escolares, de modo que remitir las
causas de la enfermedad al olvido del
conocimiento constituye un diagnostico
demasiado burdo. Las investigaciones señalan
que hay muchos mas problemas respecto del
conocimiento que el mero hecho de haberlo
olvidado. Existen otras deficiencias tales como
el conocimiento inerte, el conocimiento
ingenuo y el conocimiento ritual.
Conocimiento inerte. Cuando se les toma
examen, los alumnos recuerdan con bastante
frecuencia los conocimientos adquiridos, pero
son incapaces de recordarlos o usarlos en
situaciones que admiten mas de una
respuesta yen las que verdaderamente los
necesitan; por ejemplo, escribir un ensayo,
evaluar los titulares del periódico, considerar
la posibilidad de ejercer profesiones
alternativas, elegir un nuevo equipo de música
o, para el caso, estudiar una nueva materia.
El conocimiento inerte podría compararse con
el televidente crónico que esta allí pero no se
mueve ni hace nada.
La instrucción convencional, que consiste en
leer manuales y en escuchar las clases
dictadas por el profesor, tiende a producir un
conocimiento inerte. El psicólogo cognitivo
John Bransford y sus colaboradores realizaron
20
un experimento en el cual se le pidió a un
grupo de alumnos que buscaran información
sobre la nutrición, el Agua como patrón de
densidad los aviones propulsados por energía
solar y otros temas en los manuales-es decir,
a la manera convencional-, con el único
propósito de retener lo leído. Otro grupo leyó
la misma información pensando en los
posibles peligros de un viaje por la selva
amazónica. Ello le permitió relacionar, por
ejemplo, la información sobre la densidad del
agua con la cantidad agua que tenían que
llevar los viajeros.
Mas tarde, se les pidió a ambos grupos que
planearan una expedición al desierto. Los
alumnos que habían estudiado la información
de un modo convencional prácticamente no
hicieron uso de ella.
En cambio, los que la estudiaron con el fin de
resolver un problema, examinaron que clase
de alimentos les convenía llevar, el peso del
agua, etc.
La investigación que realizamos mis colegas y
yo sobre la habilidad de los estudiantes de la
escuela secundaria para programar
ordenadores revelo que, si bien podían
recordar los conocimientos, no los usaban
activamente. Por ejemplo, un estudiante
luchaba con un problema cuya solución
requería el usa del comando FOR-NEXT (uno
de los comandos fundamentales en el
lenguaje de programación BASIC). La joven
no sabia que hacer., había olvidado
completamente el uso del FOR-NEXT? Un
investigador que estaba sentado a su lado le
pregunto si seria útil emplear el FOR-NEXT.
"¡Pero claro!", respondió el estudiante, e
inmediatamente utilizo el comando y resolvió
el problema.
Esto nos demuestra que el estudiante no solo
recordaba el en cuestión sino que incluso lo
sabia usar. Simplemente "-conocimiento no
pensó en aplicarlo ¿Insólito? De ninguna
manera. Los estudiantes conocían y
comprendían los comandos de programación
pertinentes, pero no se les ocurrió emplearlos
durante la escritura del mismo. Y el hecho es
que basto recordárselos -sin explicarles los
detalles para que los usaran correctamente y
resolvieran los problemas. Y lo mismo parece
ocurrir en todas las asignaturas: los
estudiantes retienen conocimientos que a
menudo no utiliza activamente en la
resolución de problemas y en otras
actividades.
Conocimiento ingenuo. Uno de los

descubrimientos más penosos de los últimos
años es que los alumnos captan muy
superficialmente la mayor parte de los
conocimientos científicos y matemáticos
fundamentales. Aun después de haber
recibido una instrucción considerable, suelen
tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza
de las cosas.
Muchos niños creen que la tierra es plana
durante los primeros años escolares y hasta
cierto punto no les falta razón. Si se mira el
horizonte desde cierta altura, la Tierra es
plana. Lo malo es que sigan creyendo que es
plana una vez que se los ha demostrado
fehacientemente que es redonda incluso la
imaginan de formas curiosas: como un
hemisferio (redondeada en la base y aplanada
en la parte superior) o bien como un disco
chato.
Cabe alegar que todavía son niños, que no
corre prisa y que muy pocos alumnos
terminan sus estudios creyendo que la tierra
es plana. Y en cierto modo es así. Pero lo
mismo ocurre en los niveles más avanzados,
en los que hay menos oportunidades de
corregir los errores básicos.
Matthew Schneps y Phillip Sadner organizaron
la filiación de A Private Universe, un
cortometraje que ha llamado la atención de
los círculos pedagógicos y que forma parte de
un proyecto dirigido por Irwin Shapiro,
astrofísico de la Universidad de Harvard. En la
película, los graduados de dicha universidad
debían responder a preguntas elementales
acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo,
¿por qué hace calor en verano y frío en
invierno? Todos habían estudiado el tema en
la escuela secundaria pero muchos
contestaron de una manera equivocada: "los
veranos son más cálidos porque la Tierra está
mas cerca del sol”.
Esta no es, por cierto, la explicación correcta
No es la explicación que supuestamente
aprendieron. Tampoco so sostiene frente a
otros hechos de conocimiento público. Nadie
ignora que si en el hemisferio Norte es
verano, en el hemisferio Sur es invierno y
viceversa Luego, si la Tierra está más cerca
del sol en verano, será verano en ambos
hemisferios. La teoría de la “proximidad del
sol" no solo es errónea sino que carece de
sentido cuando se la confronta con otras
informaciones.
Durante las últimas décadas, los
investigadores han buscado teorías ingenuas
en todos los niveles (primario, secundario y
universitario) y las han encontrado en
abundancia. Lo grave no es que los
estudiantes crean en teorías ingenuas antes
de la instrucción sino que sigan adhiriendo a
ellas después de recibir instrucción, y a
menudo inmediatamente después. Por lo
general, los estudiantes se desempeñan bien
cuando se los pide que repitan hechos a
apliquen fórmulas, pero cuando se los pide
que expliquen o interpreten algo, con frecuencia
se descubre quo la teoría ingenua
permanece intacta.
La persistencia de oste tipo de conocimiento
se estudio principalmente en ciencias yen
matemática, pero también tiene sus
equivalentes en las humanidades. En The
Unschooled Mind, Howard Gardner señala que
los estereotipos constituyen teorías ingenuas
que albergan los estudiantes. Nos gustaría
pensar que la enseñanza de la historia y de la
literatura modifica los estereotipos étnicos,
raciales y religiosos. Actualmente en muchos
lugares se pone el acento en el
multiculturalismo, tratando de que los
diversos grupos étnicos, raciales y religiosos
estén representados en el que estudian los
alumnos. Sin embargo, los estereotipos
sobreviven y progresan en las humanidades al
igual que las teorías ingenuas en las ciencias y
en la matemática.
¿Cual es la razón? ¿Como se puede estudiar
algo nuevo y preservar al mismo tiempo la
teoría ingenua? Para contestar esta pregunta
es necesario distinguir otro tipo de
conocimiento. Sin embargo, los estereotipos
sobreviven y progresan en las humanidades al
igual que las teorías ingenuas en las ciencias y
en la matemática.
¿Cual es la razón? ¿Como se puede estudiar
algo nuevo y preservar al mismo tiempo la
teoría ingenua? Para contestar esta pregunta
es necesario distinguir otro tipo de
conocimiento Se lo que tengo que hacer
guiándome por los ejemplos. Si hay dos
números, sustraigo. Si hay muchos números,
sumo. Si solo hay dos y uno es menor que el
otro, el problema se pone difícil. Entonces
divido y veo si el resultado da justo. Si no da
justo, multiplico.
Cabria pensar que estos estudiantes se
resisten al tipo de enseñanza impartida
desplegando un escepticismo reflexivo (o
irreflexivo) pero no es así. Sencillamente no
entienden lo que se les enseña, o al menos no
por completo, y compensan esa insuficiencia
con rituales que funcionan bastante bien en el
mundo artificial de las clases habituales.
21

Mientras tanto, sus teorías ingenuas
sobreviven sin sufrir mayores alteraciones; y
así como los "Cristianos del Séptimo DIA" no
relacionan la moral cotidiana con lo que
sucede los domingos en la iglesia, los alumnos
tampoco relacionan lo que se dice en las aulas
con los fenómenos del mundo que los rodea.
El síndrome del conocimiento frágil
La conclusión que podemos extraer de todo lo
dicho anteriormente es que el problema del
conocimiento implica algo más que el olvido
del conocimiento, aunque este forme parte del
problema. Llamaremos "conocimiento frágil" a
la enfermedad en su totalidad, ya que el
conocimiento de los estudiantes generalmente
es frágil en diversos e importantes aspectos:
Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena
parte del conocimiento simplemente se
esfuma.
Conocimiento inerte. A veces se le recuerda
pero es inerte. Permite a los estudiantes
aprobar los exámenes, pero no se lo aplica en
otras situaciones.
Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele
tomar la forma de teorías ingenuas o
estereotipos, incluso luego de haber recibido
el alumno una instrucción considerable,
destinada especialmente a proporcionar
mejores teorías y a combatir los estereotipos.
Conocimiento ritual. Los conocimientos que
los alumnos adquieren tienen con frecuencia
un carácter ritual que solo sirve para cumplir
con las tareas escolares.
Los cuatro problemas aquí mencionados se
oponen alas metas de la educación que
postulamos en la introducción: retención,
comprensión y uso activo del conocimiento. El
conocimiento olvidado significa, obviamente,
un conocimiento que ya no se recuerda. El
conocimiento ingenue y el ritual aluden a una
comprensión deficiente; y el conocimiento
inerte, si bien sirve para aprobar los
exámenes, jamás se aplica en la práctica.
Estos tres problemas se combinan en el
alumno y dan por resultado una conducta
característica que llamaremos "el síndrome del
conocimiento frágil". Trataremos de entender
el síndrome poniéndonos detrás de Brian y
observando lo que hace. Brian se ha enredado
en una serie de problemas sobre el cálculo de
fracciones. Aunque resuelve muy bien los mas
simples, no sabe que hacer cuando tropieza
con un numero mixto (conocimiento olvidado).
En otro problema, Brian obtiene una respuesta
22
que necesita simplificar, pero olvida hacerlo
aunque conoce el procedimiento. En una suma
de fracciones, simplifica un tres en el
numerador de un término con un tres en el
denominador del otro, creyendo erróneamente
que la simplificación vale tanto para las sumas
como para los productos. No obstante, en un
problema parecido se abstiene de simplificar y
lo resuelve correctamente. En resumen, lo que
vemos es una extraña mezcla de competencia
e insuficiencia. Brian, al igual que otros
estudiantes, sabe mucho acerca de lo que
hace. Sin embargo, el rendimiento en su
conjunto es pobre y lastrado por
conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por
el olvido de los conocimientos. En
consecuencia, el desempeño es disparejo en
problemas similares: a veces es correcto, y a
veces, incorrecto. El síndrome del
conocimiento frágil no solo es alarmante en la
escuela primaria, ya que también se
manifiesta en los estudiantes de la secundaria
y de la universidad; no concierne únicamente
a las ciencias a las matemáticas, puesto que
prospera muy bien en las humanidades, y
tampoco tiene que ver con el estudio de
materias mas "practicas" o menos "practicas".
Es posible que Dorothy, al promediar el curso
sobre poesía norteamericana del siglo XX que
sigue en la facultad, no recuerde quien
escribió "Ars poética' (conocimiento
olvidado).Es posible que no se le ocurra
mencionar el concepto de correlato objetivo
de T. S. Eliot en un examen planeado por el
profesor para suscitar esta idea (conocimiento
inerte). Es posible que se aferre a la creencia
de que "lo bueno es lo que me gusta", a pesar
de los esfuerzos del profesor por desarrollar
criterios mas sutiles (conocimiento ingenuo,
teoría tacita de la estética). No obstante, es
posible que gane algunos puntos con el
profesor, recitando la definición de
estructuralismo e invocando la crítica literaria
estructuralista (conocimiento ritual) El
síndrome del conocimiento frágil no solo es
real y omnipresente sino que afecta a los
alumnos menos preparados. Debido a las
lagunas y a la comprensión errónea de buena
parte de la enseñanza recibida, tienen que
habérselas día a día con un conocimiento que
esta más allá de sus posibilidades y que les
resulta sumamente frágil. Incluso los buenos
estudiantes han tenido experiencias similares.
Todos hemos cargado con una gran cantidad
de conocimientos frágiles, es decir, olvidados,
inertes, ingenuos y rituales. Recordemos los
tiempos en que nos exprimíamos el cerebro
tratando de entender algo complejo, mientras
que otros lo entendían mucho mejor y sin
mayores esfuerzos. ¡Que difícil nos resultaba

entonces seguir adelante! Ahora imaginemos
a un alumno a quien le ocurre lo mismo casi
todos los días en casi todas las materias. Es
natural que se desaliente y abandone. ¡El
conocimiento frágil lastima! Una deficiencia: el
pensamiento pobre Gary Larson, famoso
dibujante de historietas, supo captar muy bien
uno de los miedos mas arraigados de los
estudiantes. En su notable tira cómica "La
biblioteca del infierno", vemos enormes llamas
rodeando y lamiendo una altísima estantería
repleta de libros. ¡Y que libros! Problemas
matemáticos expresados en lenguaje
ordinario; Más problemas matemáticos;
Todavía más problemas matemáticos.
Enciclopedia de Los problemas matemáticos,
etc.
Las investigaciones señalan que los alumnos
tienen más dificultades con esta clase de
problemas que con las operaciones
algebraicas que practican asiduamente, de
modo que el miedo no es infundado.
Saben sumar, restar. Multiplicar y dividir. En
los niveles superiores; aplican las reglas del
cálculo y del álgebra. Pero cuando se trata de
solucionar un problema, no saben cual de las
cuatro operaciones elegir, o si corresponde
resolverlo por ecuaciones o por integrales. Es
obvio que manejan todas esas cosas y
también es obvio que a menudo son incapaces
de optar por alguna de ellas, de modo que
recurren a estrategias ad hoc y así compensan
la imposibilidad de pensar valiéndose de lo
que saben Pensar con lo que se aprende es
por cierto uno de los fines de le educación. En
realidad, forma parte de la más importante de
las metas mencionadas en la introducción: el
uso activo del conocimiento. Hay ocasiones en
las que el uso activo del conocimiento no
requiere un gran esfuerzo intelectual (cuando
revisamos la cuenta del restaurante para
verificar si el total es correcto, por ejemplo).
Pero generalmente implica pensar por medio
del conocimiento, es decir, solucionar
problemas, hacer inferencias, planificar, etc.
No hay señales de que los estudiantes estén
aprendiendo a hacerlo, ¡Y no hablemos de
solucionar problemas matemáticos! ¿Ocurre lo
mismo en todas las áreas del pensar? Una
tarea aparentemente sencilla pero que exige,
una buena dosis de pensamiento es la lectura,
cuando se trata de explicar o interpretar lo
leído. En los exámenes de comprensión de
textos se les pide a los alumnos que hagan
inferencias elementales; acerca de lo que
leen. Si el senador Fitzmorrison, pongamos
por caso, apoya un proyecto de ley contra la
pornografía. Pero se opone al proyecto del
control de armas nucleares, ¿que se puede
inferir, al menos provisoriamente, de sus
intenciones políticas?
Lamentablemente, los estudiantes son
lectores que no saben leer entre líneas, ni
sacar conclusiones correctas, ni generalizar o
extrapolar a partir de lo que lees. La Nacional
Assessment of Educational Progress
[Evaluación Nacional del Progreso de la
Educación] nos ofrece una visión
desalentadora de la postura que asumen los
estudiantes.
Los alumnos parecen satisfechos con la
interpretación inicial de lo que han leído y se
sienten perplejos cuando se les pide que
expliquen o defiendan su punto de vista. Por
lo tanto, las respuestas a los puntos de la
evaluación que requieren fundamentar
criterios, analizar textos o defender un juicio o
una perspectiva, son decepcionantes. Muy
pocos pueden dar algo mas que respuestas
superficiales, e incluso las "mejores"
respuestas no desarrollan bien la solución del
problema ni muestran señales de pensamiento
critico.
Los estudiantes tampoco se destacan en la
escritura, otra actividad exigente desde el
punto de vista cognitivo. Según la
investigación dirigida por los psicólogos Carl
Bereiter? Marlene Scardamalia en el Ontario
Institute for Studie in Education [Instituto de
Ontario para el Estudio de la Educación], la
mayor parte de los estudiantes escriben
usando la tactta "estrategia de enunciar los
conocimientos". En pocas palabras, la
estrategia aconseja lo siguiente: "escriba algo
que sepa sobre el tema, después agregue un
poco mas. Luego otro poco. Cuando ya tenga
bastante, redacte algo que suene como un
final y entréguelo".
El trabajo de Bereiter y Scardamalia se ocupa
de los estudiantes de la escuela secundaria.
Sin embargo, muchos de mis colegas
universitarios, al enterarse de la estrategia,
reaccionaron como si de pronto se les hubiera
hecho la luz ¡Pero ahora entiendo! ¡Así son
muchos de los trabajos de mis alumnos!"
Guiados por semejante estrategia, es
indudable que los. Estudiantes no organizan
sus conocimientos mediante tesis o
argumentos reflexivos. Además, ni siquiera
saben relacionar y aplicar los conocimientos
que poseen (¡otra vez el conocimiento
inerte!). Bereiter y Scardamalia comentan un
experimento en el que se les pidió a los
alumnos que pensaran simplemente en las
palabras clave que usarían en un ensayo,
antes de empezar su redacción. Los que
23

hicieron el ejercicio escribieron mucho más
que los que no lo hicieron. Aparentemente, los
alumnos no siempre saben exprimir su
cerebro, de manera que dicen menos de lo
que podrían, incluso cuando aplican la
estrategia de enunciar meramente los
conocimientos.
La pereza mental de los alumnos se pone en
evidencia hasta en el viejo método de estudiar
de memoria. Como ya he señalado en la
introducción, las investigaciones indican que
aun cuando el objetivo sea la mera retención
del conocimiento, el mejor método será el que
exija pensar y planear una estrategia. Los
alumnos aprenden mas a fondo cuando
organizan los hechos, los relacionan con el
conocimiento anterior, utilizan asociaciones
visuales, se examinan a si mismos y elaboran
y extrapolan lo que están leyendo o
escuchando. Lamentablemente, algunos
alumnos optan por la memorización (leer una
y otra vez el texto y repetirlo una y otra vez).
Aunque la repetición ayude a memorizar, no
es tan útil como otras estrategias; las que
procesan la información de una manera mas
elaborada.
Pero quizá el bajo rendimiento tenga por
causa la poca afinidad con la enseñanza que
se les imparte, quizá los mas jóvenes
pensarían mejor si se les hablara de cosas
mas próximas a su corazón y a su mente.
Rexford Brown, que en su libro Schools of
Thought analiza diversas propuestas para
fomentar una educación reflexiva, es
escéptico. Luego de presenciar una clase en
donde el maestro hablaba-en un estilo algo
didáctico- de "Boy in the Bubble" ["El niño en
la burbuja"], el video musical de Paul Simon,
mientras los estudiantes parecían no captar
muy bien lo que escuchaban, Rexford Brown
llego a la siguiente conclusión Supuse que a
los alumnos le encantaría discutir sabré un
video de rock, ya que los ven tan a menudo.
Pero lo que inferí del episodio fue que los
adolescentes son tan inexpertos para mirar
críticamente un video como para leer
críticamente un libro. Les falta sentido crítico.
Tomar distancia ante un evento o experiencia,
analizar sus partes y relaciones y elaborar los
distintos significados, ya sea para si mismos o
para los demás, son cosas que los jóvenes no
hacen naturalmente, aun cuando esos eventos
o experiencias signifiquen mucho para ellos.
En otras palabras, no solo el conocimiento
esta en problemas sino también el
pensamiento. Laureen Rezno, codirectora del
Learning Research and Development Center
[Centro para el Desarrollo y la Investigación
del
24
Aprendizaje] de la Universidad de
Pittsburgh, señalo en una conferencia reciente
que lo que llamamos "pensamiento de orden
superior" no es tal cosa. La expresión alude
simplemente a la capacidad de razonar,
argumentar, resolver problemas, etc. Según
Rezno, el pensar no debería considerarse un
aditamento esotérico de los conocimientos
sólidos y de las habilidades de rutina. Son las
prácticas aparentemente más elementales las
que necesitan un pensamiento estratégico y
activo. Si los estudiantes no aprenden a
pensar con los conocimientos que están
almacenando, dará lo mismo que los tengan.
Una causa profunda: la teoría de la
búsqueda trivial
Todo movimiento intelectual busca unidades
sutiles en la trama de una civilización o de una
época. El Renacimiento tuvo profundas
corrientes que afloraron en manantiales de
arte, ciencia, política, comercio, así como en
la indumentaria de todos los días.
De manera análoga, pienso que el "trivial
pursuit" ["búsqueda trivial"] puede ser uno de
los torrentes subterráneos del carácter
estadounidense. La expresión se refiere a un
juego muy popular (The Trivial Pursuit) en el
que cada jugador avanza desplegando vastos
conocimientos sobre diversos temas. Pero yo
me pregunto si el loco entusiasmo que
despierta este juego no esta encubriendo un
amor ingenuo por la sabiduría entendida como
conocimiento y, lo que es peor, como
conocimiento de hechos y rutinas.
Hablamos de las generaciones que ahora se
divierten con el Trivia: y que fueron
amamantadas durante el auge de los
programas de preguntas y respuestas, con
extravagancias tales como: "$64.000 la
pregunta”.
Corrientes subterráneas o no, la "búsqueda
trivial" es una metáfora valida aplicable a
muchos aspectos de la educación
contemporánea. Llegado a este punto, debo
hacer hincapié en las deficiencias de la
educación en cuanto a sus logros, es decir, en
cuanto a los resultados del conocimiento y del
pensamiento. Pero, ¿cuales son las causas? La
respuesta es inevitablemente compleja y
trataremos de desarrollarla: a largo del libro.
Hay dos actitudes muy difundidas frente a la
enseñanza y el aprendizaje que agravan el
malestar en la educación. En realidad, si. Nos
remitimos al capitulo anterior, ambas
actitudes son teorías ingenuas no solo
sustentadas por los educandos.

El aprendizaje es la acumulación de un largo
repertorio de hechos y rutinas En la
introducción dijimos que "el aprendizaje es
una consecuencia del pensamiento". Este
principio aboga por un tipo de aprendizaje
más activo y reflexivo que la mera
acumulación de hechos y rutinas. ¿Que nos
propone, además, la teoría ingenua N I? Me
limitare a citar unas pocas líneas de Letter to
Teachers, de mi colega Vito Perrone:
Interesa mas aprender la mecánica de leer y
escribir, que fomentar en los niños el amor
por la lectura y la escritura; aprender la
practica de la democracia, mas que practicar
la democracia; oír hablar del conocimiento,
mas que adquirir la experiencia necesaria para
forjar uno mismo el conocimiento; tener una
visión del mundo ordenada; limitada y
simplista, mas que una visión amplia,
compleja e incierta. Pero, ¿quien cree
realmente en la teoría ingenua de acumular
hechos y rutinas? Probablemente nadie que yo
conozca. Sin embargo., muchos se conducen
como si la creyeran. Se trata, entonces, de lo
que llamo una teoría tacita. Los educadores no
postulan jamás que la educación se base en
un largo repertorio de hechos y rutinas, pero
esto es lo que sucede en las aulas donde al
igual que en otros lugares, la acción habla
más alto que la palabra.
Para darnos una idea de la vigencia del
modelo trivial bastaría preguntarnos con que
frecuencia lo que ocurre en las aulas responde
a ese modelo.
En A Place Called School, John Goodlad señala
que solo el cinco por ciento del horario de
clases se dedica al debate y a la reflexión. En
High School. Ernest Boyer menciona una
investigación cuyos hallazgos demuestran que
menos del uno por ciento de las preguntas
planteadas por los maestros exigen
respuestas mas ricas e inteligentes que la
mera enunciación de los hechos o el desarrollo
de los procedimientos de rutina, el educador
David Olson y Su colega Jane Astington, del
Instituto de Ontario, supervisaron
sistemáticamente los libros de ciencia de la
escuela secundaria. Su propósito era verificar
el uso de los "verbos relativos a estados
mentales" según la definición de Olson, o sea
de los verbos que se refieren a elementos
importantes del pensar tales como "inferir",
"postular", "explicar", etc. Los investigadores
comprobaron que esas referencias rara vez
aparecen, lo que demuestra la reducción
sistemática del "lenguaje del pensamiento" en
los libros de texto.
Otro testimonio de la vigencia de este modelo
es la forma de evaluar a los alumnos,
impulsada en muchos aspectos por el sistema
educativo. Generalmente, en los exámenes se
prefiere el método de selección múltiple, con
todo lo que ello implica, en lugar de dar
prioridad al desempeño reflexivo en tareas
complejas que admiten más de una respuesta.
La importancia que se le da a abarcar toda la
información, tan familiar para los que trabajan
en escuelas, también alude al problema del
modelo trivial. Lo que al maestro común le
preocupa cuando prueba una innovación es
tener la seguridad de agotar su texto. Esta
filosofía de abarcar toda la información se
halla tan indisolublemente ligada con la
cultura de la enseñanza, que aun en las
escuelas donde realmente no se le da
prioridad, los maestros siguen actuando como
si no fuera así. Una amiga mía, directora de
un establecimiento de ese tipo, me comentaba
asombrada lo que solían decirle los maestros
a su cargo: "¡Pero tengo que abarcar todos los
temas!”.”¿Quién le dijo eso?", solía responder
mi amiga ante la perplejidad de su
interlocutor. Sin embargo, esto también tiene
su lado positivo. Los maestros que reaccionan
de esa forma demuestran un loable interés
por familiarizar a sus alumnos con el máximo
posible de conocimientos. El lado negativo
aparece en los resultados: una puja constante
entre la profundidad y la amplitud.
Por otra parte, la conspiración en pro de la
difusión de más y más conocimientos se
extiende fuera de las aulas y llega hasta la
industria del libro. En los últimos veinte años,
los textos de ciencia han engrosado a raíz de
tanta información superficial e incoherente
sobre todas las facetas imaginables de la
ciencia, pero es poco probable que. Los
alumnos puedan comprender o recordar gran
parte de tan vastos compendios. El mismo
fenómeno suele repetirse en otras materias.
Cuando los grupos de intereses, los
académicos, etc., presionan para que se
incluyan determinados temas. Al parecer, todo
es importante y nadie esta actuando
irreflexivamente en este pandemonium en que
programas de estudios, no satisfacemos a
ninguno o, lo que es peor, los satisfacemos,
pero de una manera muy insuficiente.
A pesar de todo, el modelo de la búsqueda
trivial continua vivo e incluso ha tenido
defensores tan populares como E. D. Hirsch.
En su best-seller Cultural Literacy, Hirsch
opina que el educador debe esforzarse para
que los estudiantes se familiaricen con una
gran cantidad de conceptos básicos
pertenecientes a distintas disciplinas; e
25

incluso llega a ofrecer una lista de esos
conceptos, entre los cuales figuran el peso
atómico, Cleopatra, Pearl Harbour la teoría la
relatividad y Los Tres Chanchitos.
La postura de Hirsch no responde de ninguna
manera al modelo ingenue de la búsqueda
trivial, pero tampoco es particularmente
esclarecedora. Coincido con Hirsch en que el
conocimiento somero, es decir, la familiaridad
con un gran número de ideas es el producto
de una buena educación general. Sin
embargo, no es un resultado que se obtenga
directamente, por muchos esfuerzos que se
hagan. Y voy a explicar por que la visión
propuesta por Hirsch supone que las escuelas
pueden "agotar" ese fondo de conocimientos
someros y necesarios y que los jóvenes
terminaran por ser culturalmente alfabetos.
Pero no es así. Recordemos el principio según
el cual la enseñanza es una consecuencia del
pensamiento. Luego, sin un proceso de
aprendizaje reflexivo, el hecho de "agotar" ese
fondo no permitirá siquiera retener el
conocimiento, y menos aun comprenderlo y
usarlo activamente.
Es posible lograr lo que Hirsch desea, pero no
enseñándoles a los jóvenes todos los puntos
de su famosa lista. Para retener, comprender
y usar activamente el conocimiento, este debe
acumularse durante largos años y ser una
consecuencia del pensamiento: el buen
aprendizaje es el producto del compromiso
reflexivo del alumno con el contenido de la
enseñanza.
Una causa profunda: La teoría que
privilegia la capacidad
Además del modelo mencionado, inherente a
la mala practica educativa, existe otra causa
fácilmente identificable cuando se compara la
actitud de los norteamericanos y de los
japoneses hacia la enseñanza de la
matemática. Los logros de los japoneses en
esta materia (y en muchas otras) despertaron
la admiración, la envidia y el asombro de los
investigadores, que han tratado de
comprender sus ingredientes clave.
Uno de estos ingredientes tiene que ver con
que o quien se lleva las palmas cuando se
aprende y que o quien tiene la culpa cuando
no se aprende
Si a un japonés se le pregunta por que su hijo
no es bueno en matemática, responderá que
no lo es porque no se esfuerza lo suficiente.
Un estadounidense, en cambio, alegara que es
26
una disciplina muy difícil o que el niño no sirve
para la matemática.
Esto se aplica también a otras materias y
marca no solo el contraste entre la actitud
japonesa y la norteamericana, sino entre esta
y las de otros países cuyos sistemas de
educación son mas satisfactorios. En nuestra
cultura predomina una teoría del éxito y del
fracaso basada en' la “capacidad", que puede
enunciarse de la siguiente manera:
El éxito del aprendizaje depende de la
capacidad más que del esfuerzo.
Si uno aprende algo, es porque tiene la
habilidad innata para captarlo rápidamente; si
no lo hace, es porque le falta capacidad.
Sencillamente, el tema supera sus
posibilidades.
Los japoneses y otras culturas propician, por
el contrario, un modelo del éxito y del fracaso
basado en el "esfuerzo". El esfuerzo constante
nos permite alcanzar la dorada meta del
aprendizaje, y el esfuerzo creciente, superar
la falta de capacidad. Aunque La pequeña
locomotora que podía es una verdadera
institución entre los cuentos infantiles
norteamericanos, parece que son los niños
japoneses quienes más a menudo lo leen y lo
toman más en serio.
A la teoría ingenua Nº 2 no solo adhieren los
padres sino también los maestros y los
directores de escuela. Redford Brown ha
enumerado las seis objeciones mas comunes
que hacen los docentes cuando se les pide su
opinión acerca de un enfoque de la enseñanza
que de mas prioridad al pensamiento; una de
ellas es la siguiente: "la mayor parte de los
alumnos no tienen la inteligencia que se
requiere para acceder a un alfabetismo de la
reflexión".
Nadie ha dicho que la teoría Nº 2 sea
realmente ingenua. Acaso los maestros y
directores tengan razón. Acaso se trata de un
hecho contundente, irrefutable. ¿Hasta que
punto el esfuerzo puede sustituir a la
inteligencia? ¿Es posible que los alumnos
lleguen a dominar conceptos inicialmente
fuera de su alcance, gracias a un esfuerzo
continuo que responda a una buena
motivación y este bien orientado?
Las noticias aportadas por la investigación nos
permiten ser optimistas. Aunque la sustitución
de la inteligencia por el esfuerzo tiene
necesariamente ciertos límites, los nuevos
descubrimientos realizados tanto en el
laboratorio como en las aulas ratifican las
ventajas del esfuerzo. En un sentido, la

cuestión es muy simple: a algunas personas el
aprendizaje les lleva más tiempo. Ahora bien,
si organizamos la enseñanza, de modo de que
los mas lentos puedan... tomarse su tiempo y
hallen la motivación necesaria para
aprovecharlo, es Indudable que aprenderán
mucho mas
De manera que la teoría Nº 2 no solo es
ingenua sino probablemente nociva para los
alumnos. Una investigación dirigida por Carol
Dweck y sus colaboradores en la Universidad
de Illinois, aporta evidencias sobre el punto.
Examinando las teorías tacitas que albergan
los estudiantes sobre el aprendizaje, se ha
clasificado a los alumnos a lo largo de un
continuum que va desde los "alumnos que
aprenden por entidades” hasta los “alumnos
que aprenden por incrementos”Estos últimos
son mas agresivos y creen, como el modelo
Japonés, que el aprendizaje se cumple por
etapas. Uno debe esforzarse y persistir hasta
abrirle paso a la comprensión. Los alumnos
que aprenden por entidades responden, por el
contrario, a la filosofía tacita de que el
aprendizaje de algo nuevo consiste en
entender de inmediato y totalmente la nueva
entidad. Y no hay término medio: se la
entiende o no se la entiende. Para este tipo de
alumnos, aprender es sinónimo de "pescar"
rápidamente un concepto. Si no se lo "pesca",
es porque esta mas allá de sus posibilidades
actuales. Es interesante señalar que muchos
estudiantes brillantes (con un alto coeficiente
intelectual) pertenecen a esta última clase de
alumnos. Sin embargo, les suele faltar
perseverancia y estrategias el aprendizaje se
vuelve difícil.
La teoría ingenua Nº 2 perjudica no solo a los
alumnos sino también a los maestros. Prueba
de ello es el clásico "efecto Rosenthal". A
mediados de la década de 1960, el
investigador Robert Rosenthal realizo un
experimento muy simple en San Francisco.
Les comunico a los maestros que algunos
alumnos tenían un coeficiente intelectual más
alto que el de otros. La información, por
supuesto, era falsa, ya que Rosenthal había
escogido a los alumnos al azar. Al término del
periodo lectivo, Rosenthal comparo el
desempeño de los alumnos "dotados" con el
de los alumnos que supuestamente no lo
eran. Y comprobó que el rendimiento de los
"dotados" había sido muy superior, como lo
demostraban las pruebas objetivas a las que
fueron sometidos (y no solamente la
evaluación, más subjetiva, de los maestros).
¿Que había pasado? Acaso la actitud de los
maestros hacia los "dotados" les infundió
confianza en si mismos. Acaso los ayudaron
de maneras muy sutiles. Sea como fuere, la
creencia de los maestros en su capacidad se
tradujo en un rendimiento óptimo por parte de
los otros porque se esperaba más de ellos.
Resumiendo, se podría decir que las escuelas
norteamericanas son un virtual imperio de la
capacidad. La enseñanza solo sirve para
atiborrar a los más capaces con la mayor
cantidad posible de alimento y convertir a los
demás en una suerte de manada. Los alumnos
se separan de acuerdo con sus habilidades y
cada uno marcha al paso que le dictan sus
dotes o limites naturales. A veces cursan
todos los niveles de enseñanza o bien
abandonan en alguna etapa, según lo que
ellos mismos opinen sobre su capacidad de
aprendizaje.
Sin duda, todo docente sabe que la
motivación es importante y que el esfuerzo es
útil. Seria tonto sugerir que el esfuerzo no es
considerado un factor causal en el
aprendizaje. Sin embargo, el modelo
norteamericano tácito se centra en la
capacidad y le da prioridad como influencia
causal. El esfuerzo, si bien ayuda, no puede
compensar realmente la falta de capacidad
Esta premisa ha sido cuestionada y resulta en
gran medida falsa, como lo han demostrado
otras culturas y la investigación de
laboratorio. El esfuerzo puede ser la principal
explicación de los logros y deficiencias en el
aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel
secundario, al explicar las diferencias que
subsisten en el rendimiento de los alumnos
después de que se ha tomado en cuenta el
esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo
centrado en el esfuerzo.
Una consecuencia: la erosión económica
El medio mas tradicional de información -la
lectura- me permitió tomar conocimiento de
un diagnostico realmente inquietante sobre los
males de la educación norteamericana. Marc
Tucker es director del National Center on
Education and the Economy [Centro Nacional
para la educación y la Economía]. En una
conferencia reciente, se refirió a una serie de
estudios comparados sobre las prácticas
pedagógicas en los Estados Unidos y en otras
naciones, suministrando datos que prueban la
estrecha relación entre la actividad educativa
y la productividad económica. Los hallazgos
no solo indican las causas del malestar en las
escuelas, sino las consecuencias desastrosas
que este podría acarrear a la sociedad
norteamericana, a menos que se haga algo al
respecto.
27

La prosperidad y la productividad económicas
constituyen elementos clave dentro de esta
perspectiva. Desde hace algunos años, el nivel
de vida promedio ha descendido
paulatinamente en los Estados Unidos. En
tanto que los ingresos aumentaron alrededor
de un treinta por ciento en los estratos
superiores, en los inferiores se redujeron un
setenta por ciento o incluso más.
Algunos países tales como Japón, Suiza,
Singapur, Dinamarca y Alemania Federal
tienen un nivel de vida superior al de Estados
Unidos. Los ingresos y la productividad son
más altos y hay poco desempleo. Es
particularmente interesante la comparación
que Tucker establece entre los "trabajadores
directos", que se ocupan de los productos o
prestan servicios, y los “trabajadores
indirectos" que administran y dan apoyo a la
producción. En estos países, la tasa de
trabajadores indirectos es sustancialmente
menor; esto es, hay menos trabajadores
indirectos por trabajador directo. Si
observamos la organización del trabajo en
esas naciones, comprenderemos mejor la
razón del fenómeno. Habitualmente, los
trabajadores directos no operan según la
producción en serie sino que funcionan el
equipo y hacen tareas diversas. Ensamblan,
se ocupan del acabado de los productos y los
someten a prueba, además de solucionar
inconvenientes técnicos o de otro tipo. En una
palabra, se hacen cargo, dentro de su propio
circulo, de muchos de los problemas que, de
otro modo, tendrían que resolverse a través
de la compleja jerarquía de directores y
especialistas, lo cual obstaculizaría el buen
funcionamiento de la empresa. Sus salarios
son mas altos que el de los obreros
norteamericanos porque su trabajo es mas
diversificado (incluso se encargan de las
partes que exigen pensar mas).
La educación los ha capacitado para estar a la
altura del desafió. Han recibido una buena
instrucción básica y una buena preparación
técnica. El análisis de Tucker señala ciertas
características comunes al proceso educativo
de esas naciones que hacen posible la
existencia de una fuerza laboral con una
buena base de conocimientos generales y
técnicos.
Mencionaremos a continuación algunas de
estas características.
Sistemas de evaluación independientes del
maestro. Estos procesos cuentan con un
sistema de exámenes que permite evaluar el
desempeño del estudiante. Para obtener el
certificado de estudios es necesario aprobar
28
dichos exámenes. Los maestros no los toman
ni los dirigen sino que se ocupan de preparar
a los estudiantes. Las pruebas, por otra parte,
no hacen demasiado hincapié en la
acumulación de hechos y en los
procedimientos de rutina, sino en el
pensamiento y en la resolución de situaciones
que extrañan cierta complejidad. Suelen ser
poco convencionales, puesto que involucran
trabajos sobre proyectos, carpetas en las que
se guardan esos proyectos y la elaboración de
los mismos, etc. Hay exámenes para evaluar
los conocimientos generales y exámenes para
evaluar los conocimientos técnicos propios de
cada oficio o profesión en particular.
Títulos requeridos para acceder a un empleo.
Todo empleo es virtualmente inaccesible sin el
certificado de estudios obtenido luego de
aprobar los exámenes correspondientes.
Redes de seguridad para los reprobados. No
todas las personas poseen el mismo grado de
capacidad e inevitablemente no todas
aprueban los exámenes en el primer intento.
Pero el modelo vigente se centra en el
esfuerzo y no en la capacidad, de modo que
uno puede intentarlo tantas veces como lo
desee. Puesto que hay estudiantes que no se
adecuan a la instrucción convencional, sea por
sus inclinaciones o por su estilo de
aprendizaje, estos países ofrecen un sin
numero de formas alternativas de enseñanza.
Hay oficinas que proporcionan asesoramiento
intensivo a fin de mantener a los desertores
potenciales dentro del circulo de la educación:
"No abandone. Siga intentándolo. Lo
acompañaremos y orientar nos hasta que
finalmente obtenga su certificado de
estudios".
Mercado laboral. Si los egresados con
buenas calificaciones tuvieran problemas para
conseguir trabajo, el sistema entraría en
crisis. Pero estas naciones cuentan con una
suerte de mercado laboral, con sistemas de
cómputo que registran los diferentes perfiles
laborales y las necesidades de la nación, lo
que facilita el encuentro positivo del empleado
potencial con el empleador potencial.
En Estados Unidos, las circunstancias difieren,
en casi todos los aspectos, del cuadro que nos
ofrece Tucker. Ni en el orden nacional ni en el
estatal existe un sistema de exámenes que
evalué el desempeño de los que aspiran a ser
trabajadores directos. Generalmente son los
docentes quienes toman y dirigen los
exámenes (aprobando o aplazando a los

estudiantes), con lo cual se los coloca en un
conflicto de intereses.
Los trabajadores directos no siempre
necesitan tener un certificado de estudios.
Contrariamente a la creencia popular, el titulo
de egresado de la escuela secundaria (por
insignificante que parezca) no constituye un
factor decisivo para conseguir empleo. A pesar
de nuestro interés por los estudiantes en
riesgo, carecemos de una red de seguridad
apropiada que los rescate y los mantenga
dentro del círculo de la educación. Tampoco
tenemos un mercado laboral.
El problema, según Tucker, es que las
naciones cuyo sistema educativo es más
eficiente, han incrementado progresivamente
la productividad, superando a la fuerza laboral
norteamericana. En Estados Unidos, la
productividad se ha estancado. De modo que
si los países mas pobres pero que adhieren a
la filosofía del esfuerzo imitan a estas
naciones poderosas, verdaderos líderes de la
economía mundial, Estados Unidos corre el
riesgo de quedar a la zaga en lo que a la
productividad se refiere. El modelo de la
búsqueda trivial del conocimiento y la idea de
un aprendizaje cuyo éxito depende, en ultima
instancia, de la capacidad del individuo, son
algo mas que errores, pues el precio que se
paga por ellos es ni mas ni menos que la
decadencia de la prosperidad
Definición del problema
Este capitulo ha sido un ejercicio para definir
el problema, ya que es imposible encontrarle
solución si antes no se lo define. De modo que
se impone una breve reseña. Cuando
prestamos atención a los resultados de la
enseñanza, escuchamos las campanas de
alarma que nos alertan sobre los peligros que
entran en el conocimiento frágil y el
conocimiento pobre. El conocimiento frágil es
algo más que el mero olvido del conocimiento
es decir algo más que la ignorancia de fechas
y lugares que tanto perturba a La gente.
Implica no solo el conocimiento olvidado sino
también el conocimiento inerte (que no
funciona de manera activa en el proceso del
pensamiento), el conocimiento ingenue
(concepciones erróneas y profundamente
arraigadas), y el conocimiento ritual
(actuaciones escolares superficiales y carentes
de autentica comprensión). En cuanto a
pensar con el contenido del aprendizaje, el
rendimiento de los, estudiantes es pobre, y
ello se manifiesta en sus dificultades para
resolver problemas matemáticos, explicar
conceptos, hacer inferencias, argumentar y
escribir ensayos.
Cuando reparamos en los métodos y en la
filosofía subyacente, identificamos mejor las
causas que agravan el fenómeno. Entonces
suenan las campanas de alarma. La teoría
ingenua Nº 1 (la búsqueda trivial) es la teoría
tacita del aprendizaje que impulsa la actividad
pedagógica. Recibir una educación significa
acumular conocimientos bastante específicos y
habilidades de rutina, a fin de tener un banco
de datos al cual recurrir cuando las
circunstancias lo requieren. La teoría ingenua
Nº 2 da prioridad a la capacidad y no al
esfuerzo: o se entiende o no se entiende. En
cuanto a las consecuencias, los problemas de
la educación generan una pauta que se
traduce en estancamiento económico,
deterioro de la fuerza laboral y una industria
que compite en desventaja con las de otras
naciones que saben organizarse mejor.
Sin embargo, hay que reconocer que a
Estados Unidos se le plantean problemas muy
puntuales, en parte por la amplitud de su
territorio y por su eclecticismo: la diversidad
racial y étnica, el malestar en las grandes
ciudades y la falta (en cierto modo loable) de
una política educacional fuertemente
centralizada, como ocurre en otras naciones.
Existen infinidad de artículos y de textos que
se ocupan en detalle de esos problemas
El propósito de este libro es más general. Los
siguientes capítulos se ocuparan de los
principios de la enseñanza y del aprendizaje,
validos para todos y cada uno de nosotros. Es
cierto que Estados Unidos, como muchos otros
países, tiene problemas específicos. Pero ellos
no significa que esos problemas, cuya
realidades indiscutibles nos ofusque de tal
modo que ignoremos ciertos hechos y
principios; y cuando hablo de hechos, me
refiero a la falta de conocimiento, de
pensamiento, y de prosperidad y a las teorías
equivocadas que dominan tácitamente gran
parte de la práctica pedagógica actual.
Muchos países se has abocado a la tarea de
aplicar las metas que mencionamos en un
principio y que son difícilmente refutables:
retención comprensión y uso activo del
conocimiento. Son metas arduas que
requieren escuelas informadas, dinámicas y
reflexivas; es decir, escuelas inteligentes, algo
que, a juzgar por los métodos que se aplican y
los resultados que se obtienen, no poseemos.
Para decirlo con palabra de Poe, vale la pena
prestar oídos “al lamento y el gemido de las
campanas”.
29

30
LAS CAMPANAS DE ALARMA
DEFICIENCIAS
Deficiencias alarmantes
Conocimiento frágil. Conocimiento olvidado,
inerte, ingenuo y ritual. El síndrome del
conocimiento frágil.
Pensamiento pobre. Manejo insuficiente de
los problemas matemáticos expresados en
lenguaje ordinario. Inferencias pobres a partir
de la lectura. Estrategia de enunciar
meramente los conocimientos en los escritos.
La repetición, en lugar de utilizar técnicas mas
elaboradas para la memorización.
Causas alarmantes
El modelo de la búsqueda trivial. Excesivo
énfasis en lo factico. Poco "lenguaje del
pensamiento" en las clases: métodos de
examen basados en preguntas breves que
exigen una respuesta única (verdadera o
falsa). Énfasis en la información.
Prioridad de la capacidad sobre el
esfuerzo: El bajo rendimiento se atribuye a la
capacidad y no al esfuerzo. Se prefiere a los
alumnos que aprenden por entidades más que
a los que aprenden por incrementos.
Una consecuencia alarmante
Decadencia económica. Necesidad de
sistemas de evaluación independientes del
maestro; de certificados de estudio para
acceder a los empleos; de una red de
seguridad para los desertores potenciales, y
de un mercado de trabajo
El contenido
Hacia una pedagogía de la comprensión
Hace varios años, di una conferencia sobre los
errores conceptuales que suelen cometer los
alumnos en ciencias y en matemática.
Analice algunos de esos errores y hable de sus
causas. No se si el publico saco algún
provecho de la experiencia, pero yo aprendí
muchísimo luego de las preguntas finales.
Había guardado las transparencias y me
encaminaba a otra reunión, cuando dos
personas que habían escuchado mi ponencia
me detuvieron. Hacerle una pregunta", dijo
una de ellas. "Tenemos una pequeña
curiosidad."
"Como no, ustedes dirán", replique.
"Usted comento que los niños creen que se
puede extraer la raíz cuadrada de una suma,
que la raíz cuadrada de a al cuadrado mas b al
cuadrado es igual a a mas b." "Y no es así."
"Correcto, lo entendemos; pero nuestra
pregunta es. ¿Por que no es así? Parece como
si debiera ser así."
La pregunta me sorprendió. Al principio no
supe como responderla. Si me hubieran
preguntado por que se da cierta relación
matemática, habría intentado ofrecer una
demostración o al menos una explicación
cualitativa. Pero, ¿por que esta relación no es
valida? Bien, simplemente porque no lo es.
Eso no se explica.
Entonces se me ocurrió una idea y se la
transmití con suma agrado. Les explique por
que la pregunta era difícil y por que su visión
del mundo de la matemática era distinta de la
mía. Si bien ahora me dedico a la educación y
a la psicología cognitiva, me forme como
matemático. La experiencia me ha enseñado
que para probar la validez de una relación
matemática se re quiere un gran esfuerzo. Las
relaciones que “parecen validas” como la que
mencionamos al principio a menudo no lo son.
El universo de relaciones aparentemente
validas esta lleno de paja y el aparato
deductivo de la matemática debe separarla del
trigo.
Ahora bien, la experiencia matemática de mis
interrogadores había sido muy diferente,
jamás se vieron obligados a construir sistemas
matemáticos. En general, habían aprendido el
contenido de la matemática, las bellas y
numerosas relaciones matemáticas que son
validas por lo tanto era natural que creyeran
que las relaciones que parecen validas lo
fueran efectivamente y que reaccionaran
sorprendidos cuando una relación de validez
aparente traicionaba sus expectativas.
En resumen, aprendí que mis interrogadores y
yo teníamos maneras diferentes de
comprender no solo la raíz cuadrada sino algo
mucho más amplio: la empresa total de la
matemática. Ellos consideraban que la tarea
de la matemática consistía en verificar
formalmente relaciones que parecen correctas
y que probablemente lo son. Yo, en cambio,
consideraba que la tarea de la matemática
consistía en extraer de un océano de posibles
relaciones aquellas pocas que son validas. Son

estas últimas las que necesitan explicación, y
no las invalidas.
La moraleja de esta historia es que la
comprensión posee múltiples estratos. No solo
tiene que ver con los datos particulares sino
con nuestra actitud respecto de una disciplina
o asignatura. El episodio que acabo de contar
es un testimonio de los peligros que entraña
una visión demasiado atomista de la
enseñanza, una visión que no preste atención
a coma los datos y conceptos individuales
forman un mosaico mas amplio que posee un
espíritu, un estilo y un orden propios. Si la
pedagogía de la comprensión significa algo,
significa comprender cada pieza en el contexto
del todo y concebir el todo como el mosaico
de sus piezas; "pedagogía" es una palabra
erudita que denota el arte de enseñar. Una
pedagogía de la comprensión seda el arte de
enseñar a comprender. Y eso es en gran
medida lo que necesita la educación.
Reacuérdese el "síndrome del conocimiento
frágil", del cual hablamos en el capitulo dos:
según numerosas investigaciones, los jóvenes
en general no entienden muy bien lo que
están aprendiendo. Se aferran a conceptos
erróneos y a estereotipos. Y a menudo los
desconciertan las ideas difíciles: el modo
subjuntivo la indecisión de Hamlet, el principio
de desplazamiento de Arquímedes, por que
hace mas calor en verano, por que la
esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los
Estados Unidos. Sin duda, todos queremos
enseñar a comprender y a menudo creemos
hacerlo. Pero en general no es así.
El capitulo anterior concluía con una moraleja:
lo más importante es decidir que pretendemos
enseñar. Para desarrollar la capacidad de
comprensión se necesita algo más que un
método superior. Hace falta enseñar algo más
y algo distinto. Para mejorar la capacidad de
comprensión, debemos enseñar otras cosas.
Pero, ¿que tipo de cosas? ¿En que consiste la
comprensión?
¿Que significa comprender?
La función de las "actividades de
comprensión”
En el primer capitulo presentamos tres metas
indiscutibles de la educación: la retención, la
comprensión y el uso activo del conocimiento.
La comprensión desempeña una función
central en esta triada. En primer lugar, porque
las cosas que se pueden hacer para entender
mejor un concepto son las más útiles para
recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas,
encontrar ejemplos propios y relacionar los
conceptos nuevos con conocimientos previos,
par ejemplo, sirven tanto para comprender
como para guardar información en la
memoria. En segundo lugar, porque si no hay
comprensión es muy difícil usar activamente
el conocimiento. ¿Que se puede hacer con los
conocimientos que no entendemos?
No obstante, la comprensión es una meta
bastante misteriosa de la educación. Con
frecuencia me he sentido defraudado por las
declaraciones de objetivos que figuran en los
planes de estudios o en los diseños de
currículos y en las que se afirma: "Los
alumnos comprenderán tal y tal cosa" ¿Como
podemos saber si un alumno ha alcanzado ese
valioso estado de comprensión? No se trata de
algo que se pueda medir con un termómetro
ni con exámenes de selección múltiple.
La comparación entre conocer y comprender
permite captar el carácter misterioso de la
comprensión. Tomemos las leyes de Newton,
que constituyen la piedra angular de la física
clásica. La primera ley afirma que un objeto
continúa moviéndose en la misma dirección y
a la misma velocidad a menos que alguna
fuerza lo desvié. Esto no era ninguna obviedad
antes de Newton. Después de todo, uno no
suele ver objetos que se mueven del modo
descrito por Newton. En el mundo cotidiano
hay muchas fuerzas que desvían a los objetos
en movimiento. La fricción reduce la velocidad
hasta anularla. La gravedad desvía la
trayectoria de los proyectiles, la cual forma
una curva que regresa a la Tierra. Por lo
tanto, no es en absoluto evidente que, de no
intervenir ninguna fuerza, los objetos
continúen moviéndose a la misma velocidad y
en la misma dirección.
Si mi meta como maestro es que el estudiante
conozca las leyes de Newton, puedo examinar
'el progreso del alumno pidiéndole que las
recite o que escriba las formulas Incluso
puedo exigirle que realice algunas operaciones
algebraicas a fin de cerciorarme de que no
esta repitiendo de memoria sino que posee un
conocimiento al menos operativo.
Ahora bien, supongamos que mi propósito es
que el alumno comprenda las leyes de
Newton. Si le pido que las recite, que las
exprese en términos algebraicos incluso que
ejecute algunas operaciones, no puedo saber
si el alumno entiende o no. El podría realizar
muy bien todas estas actividades sin
comprender que implica o que explican
realmente las leyes de Newton y por que son
validas.
31

El misterio se reduce a esto: el conocimiento
es un estado de posesión, de modo que es
fácil averiguar si los alumnos tienen o no un
determinado conocimiento. La comprensión,
en cambio, va más allá de la posesión. La
persona que entiende'. Es capaz de "ir mas
allá de la información suministrada", para
utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A
fin de entender que es comprender debemos
aclarar que significa ese "ir mas allá de la
posesión".
32
Las actividades de comprensión
Consideraremos la comprensión no como un
estado de posesión sino como un estado de
capacitación. Cuando entendemos algo, no
solo tenemos información sino que somos
capaces de hacer ciertas cosas con ese
conocimiento. Estas cosas que podemos
hacer, que revelan comprensión y la
desarrollan, se denominan "actividades de
comprensión".
Por ejemplo, supongamos que alguien
entiende la primera ley de Newton. ¿Que tipo
de actividades de comprensión será capaz de
realizar esa persona? Veamos algunas de
ellas:
• · La explicación. Explique con sus propias
palabras que significa moverse a una
velocidad. Constante en la misma
dirección y que tipos de fuerzas pueden
desviar un objeto.
• · La ejemplificación: Muestre ejemplos de
la ley en cuestión. Por ejemplo, indique las
fuerzas que desvían la trayectoria de los
objetos en el deporte, al conducir un
automóvil o al caminar.
• · La aplicación. Use la ley para explicar un
fenómeno aun no estudiado. Por ejemplo,
¿que fuerzas podrían hacer que una "bola
curva" se curve?
• · La justificación. Ofrezca pruebas la ley;
realice experimentos para corroborarla.
Por ejemplo, para ver como funciona la ley
imagine una situación en la que la fricción
y la gravedad sean mínimas.
• · Comparación y contraste. Observe la
forma de la ley y relacione la con otras
leyes. ¿Que otros principios afirman que
algo permanece constante a menos que
ocurra tal o cual cosa?
• . La contextualización. Investigue la
relación de la ley con el contexto más
amplio de la física. ¿Como encaja con los
otros principios Newtonianos, por
ejemplo? ¿Por que es importante? ¿Que
función cumple?
• · La generalización. ¿La forma de la ley
revela principios más generales sobre las
relaciones físicas, que también se
enumeran en otras leyes de la física? Por
ejemplo, ¿Todas las leyes físicas afirman
de una manera u otra que algo permanece
constante a menos que ocurra tal o cual
cosa?
Y podemos agregar muchas más dentro del
mismo espíritu. Algunas de estas actividades
de comprensión son bastante modestas en sus
exigencias; por ejemplo, es relativamente fácil
encontrar ejemplos de la primera ley de
Newton. El alumno puede tomarlos del fútbol,
del béisbol o del rugby. Otras, en cambio, son
bastante complicadas: la generalización, por
ejemplo. La variedad de actividades revela
algunas características importantes de la
comprensión.
En primer lugar, identificamos la comprensión
a través de las actividades creativas en las
que los estudiantes "van más allá de la
información suministrada". La comprensión
consiste en un estado de capacitación para
ejercitar tales actividades de comprensión.
En segundo lugar, las diferentes actividades
de comprensión requieren distintos tipos de
pensamiento. Justificar la primera ley de
Newton no es exactamente lo mismo que
aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma
de razonamiento.
En tercer lugar, la comprensión no es algo
"que se da o no se da". Es abierta y gradual.
Respecto de un tema determinado, uno puede
entender poco (es decir, puede realizar pocas
actividades de comprensión) o mucho (es
decir, puede realizar muchas actividades de
comprensión), pero no puede entender todo
pues siempre aparecen nuevas
extrapolaciones que uno no ha explorado y
que aun no es capaz de hacer.
Esta perspectiva permite esclarecer la meta
de la pedagogía de la comprensión: capacitar
a los alumnos para que realicen una variedad
de actividades de comprensión vinculadas con
el contenido que están aprendiendo. Además,
evoca el principio básico que señalamos en la
introducción: el aprendizaje es una
consecuencia del pensamiento. Todas las
actividades de comprensión explicar,
encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc.
requieren pensar. Por último, como ya
dijimos. Esta perspectiva de la comprensión
se conecta con la moraleja del capitulo
anterior: la decisión más importante es que

pretendemos enseñar. Si queremos que los
alumnos entiendan, debemos decidir
enseñarles actividades de comprensión
correspondientes a la primera ley de Newton o
al tema que queremos que entiendan.
Debemos brindar información clara, práctica
reflexiva, realimentación informativa y
estimulo, tal como afirma la teoría Uno. Pero,
en general, no lo hacemos. A menudo ni
siquiera pedimos a los alumnos que se ocupen
de tareas tales como explicar, mostrar
ejemplos nuevos y justificar. ¡Y después nos
preguntamos por que no entienden!
La comprensión y las imágenes mentales
Supongamos que un día, sentado,
tranquilamente en el sofá de la sala, usted se
encuentra en un estado de ánimo oriental.
Apelando a todo su poder de concentración y
de contemplación, levita por el aire, se acerca
al techo y lo atraviesa.
La pregunta es: ¿en donde aparecería? Quizás
en un cuarto, en un baño o en un desván. O
bien, en el apartamento de los vecinos de
arriba. Lo curioso de este ejercicio de la
imaginación es que en general usted puede
decir en donde desembocaría, aunque nunca
ha atravesado el techo de la sala.
Usted ha ido más allá de la información que
posee. El viaje a través del techo es una
actividad de comprensión que revela que
usted comprende el lugar del que parte. Y esa
comprensión es mas coherente y sistemática
que una mera lista de todas las rotas que
usted recorre en su casa.
Esta pequeña gimnasia intelectual muestra
como funciona uno de los recursos más
importantes de la mente: la imagen mental.
Las imágenes mentales ayudan a explicar
como es el viaje a través del techo. En el
transcurso de los años, hemos construido una
imagen mental del espacio en el que vivimos.
Es como un mapa o un modelo tridimensional
que muestra como se, relacionan entre si las
distintas habitaciones. Así, cuando se nos
pregunta que pasaría si atravesáramos el
cielorraso, estamos en condiciones de
responder. Miramos el mapa en la mente -la
imagen mental- trazamos nuestro derrotero e
indicamos nuestro destino.
Las imágenes mentales, en el sentido en que
utilizo hache la expresión, no se limitan solo al
entorno o a lo estrictamente visual. Las
personas tienen imágenes mentales de como
debe desarrollarse un cuento.
Supongamos que usted le cuenta a su hijo
Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya
es muy tarde se detiene en el momento en
que Rizos de oro esta durmiendo en la cama
del bebe oso, lo cual "es bastante". Usted
dice: "Eso es todo por hoy".
"Pero no terminaste el cuento", replica el niño.
"Ah", dice usted. "¿Ya te lo conté?"
"No", responde el niño. "Pero no parece que
haya acabado."
Los cuentos tienen una forma para los niños.
Necesitan misterios o desafíos y resoluciones.
Desde muy pequeños, los niños se forman una
imagen mental de los cuentos; no se trata de
una imagen
Visual sino de una idea general sobre como se
desarrolla un cuento.
Una vez que el niño tiene esta imagen, uno no
puede terminar el relato con Rizos de oro
dormitando en, cama.
Las imágenes mentales permiten realizar
actividades de comprensión.
Existe una conexión importante entre la
pedagogía de la comprensión y las imágenes
mentales. Podríamos decir que las actividades
de comprensión constituyen el lado visible de
la comprensión, es decir, lo que las personas
hacen cuando entienden. Pero ¿cual es el lado
interno de la comprensión? ¿Que tienen en la
cabeza las personas cuando entienden algo?
La ciencia cognitiva contemporánea tiene su
respuesta favorita: imágenes mentales (o,
como dirían muchos psicólogos, "modelos
mentales"). En términos generales, una
imagen mental es un tipo de conocimiento
holístico y coherente; cualquier representación
mental unificada y abarcadora que nos ayuda
a elaborar un determinado tema. Por ejemplo,
la imagen mental de nuestra casa y del
vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también
a atravesar los techos con la imaginación). La
imagen mental de como es un cuento sirve
para comprender e inventar cuentos (y
también impide que les hagamos tragar falsos
cuentos a nuestros hijos). Otras imágenes
mentales nos ayudan a entender temas de
historia, de ciencias o de otras materias.
¿Como operan las imágenes mentales? Nos
dan algo con lo cual razonar cuando
realizamos actividades de comprensión. Como
usted posee la imagen mental de su casa,
puede utilizarla cuando le pido que prediga
(una actividad de comprensión) donde
33

aparecería si atravesara el techo. Como usted
tiene una idea de la forma de un cuento, si le
pido que invente uno, la imagen general de
cuento le permitirá construirlo. Cualquiera sea
la actividad de comprensión -explicar,
extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las
imágenes mentales correctas, nos ayudaran a
realizarla.
Las imágenes mentales de las que hemos
hablado hasta el momento se refieren a cosas
básicas como la disposición de una casa o la
estructura de un cuento. Pero también pueden
referirse a cuestiones muy a abstracta y
complicadas. Considérese, por ejemplo, la
imagen mental de la organización de los
elementos químicos en la tabla periódica. La
tabla misma es una imagen visible sobre un
papel. Pero en la medida en que la
internalizamos al menos parcialmente se
convierte también en una imagen mental.
Y nótese cuan abstracta es, tanto en el papel
como en nuestra mente. La tabla periódica es
un mapa de clases y no de un espacio físico.
Las relaciones espaciales en la tabla periódica
indican pautas clínicas en el comportamiento
químico de los elementos y semejanzas en las
propiedades físicas de los elementos
contiguos.
Veamos ahora otro tipo de imágenes
mentales. Piense en las imágenes mentales de
los personajes que usted construye mientras
lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de
dichas imágenes, realice el siguiente
experimento mental. Suponga que hacia los
dos tercios de la obra aparece un vecino de
Otelo y atestigua con vehemencia en favor de
la buena conducta de Desdemona. ¿Otelo diría
"De acuerdo, supongo que todo fue producto
de mi imaginación"? ¡Claro que no! Si usted
posee una imagen mental de Otelo (no una
descripción de su aspecto físico sino una idea
de su personalidad), sabe inmediata e
intuitivamente que Otelo seguiría atormentado
por los celos. El sospecha compulsivamente de
la fidelidad de su esposa. ¿Y que pasaría con
Yago? Al escuchar el testimonio del vecino,
¿abandonaría la ciudad por temor a que lo
descubran? ¡No! Si usted tiene una imagen
mental del carácter de Yago, sabe
inmediatamente que un hombre como el no se
rendiría tan fácilmente. Intentaría una nueva
traición a fin de desacreditar al vecino y avivar
aun más los temores de Otelo.
Para ver un ejemplo aun más abstracto que la
tabla periódica o un personaje, considérese mi
imagen mental de la matemática, que
mencione en la introducción de este capitulo y
según la cual toda relación matemática que
34
"parece correcta" es sospechosa. Como
cualquier imagen mental, esta permite realizar
actividades de comprensión.: Mi imagen
mental de la matemática hace que tome las
nuevas proposiciones matemáticas con
escepticismo y exija justificaciones.
Recordemos a las personas que se me
acercaron luego de la conferencia y me
preguntaron por que una de las formulas que
yo había analizado no era verdadera. Ellos
tenían una imagen mental más ingenua: las
relaciones matemáticas que "parecen validas"
probablemente lo son. Y este punto de vista
influía en sus actividades de comprensión.
Confiaban excesivamente en la probable
validez de una nueva proposición matemática
se desconcertaban si esta resultaba ser falsa.
Las actividades de comprensión generan
imágenes mentales.
Las imágenes mentales permiten realizar
actividades de comprensión. Y a veces las
personas adquieren imágenes mentales
mediante la instrucción directa -por ejemplo,
cuando enseñamos la tabla periódica-.
Pero la reilación entre las imágenes mentales
y las actividades de comprensión no es
unilateral sino bilateral: las actividades de
comprensión generan imágenes mentales.
Por ejemplo, en general no aprendemos como
trasladarnos por el vecindario memorizando
un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos
ciertos desafíos, como ir a la tienda de
comestibles o a la peluquería. Le explicamos
como encontrar X o Y a nuestro cónyuge y el
(0 ella) nos explica como encontrar W o Z.
Todas estas actividades de comprensión
espacial que permiten familiarizarnos con
nuestro vecindario crean una imagen mental
coherente.
Otro ejemplo: ¿de donde obtiene el niño la
imagen mental de la forma de un cuento?
Obviamente, no de la definición formal de
cuento que le dan sus padres; sino, antes
bien, escuchando muchos cuentos, haciendo
preguntas sobre ellos, representándolos,
etcétera.
Un ejemplo más: ¿como adquirí mi imagen
mental de las relaciones matemáticas?
Cuando era estudiante de matemática nadie
me dijo explicita y directamente que se debía
dudar de las proposiciones matemáticas que
parecían validas. Lo aprendí al toparme con
muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de
demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis
esperanzas y expectativas al terreno real,

aunque abstracto, de la matemática; es decir,
al aprender a moverme en el espacio
conceptual de esa disciplina del mismo modo
que las personas aprenden a moverse en el
espacio físico.
En síntesis, existe una relación reciproca entre
las imágenes mentales y las actividades de
comprensión. Si ayudamos a los alumnos a
adquirir imágenes mentales por cualquier
medio –incluyendo la instrucción directa-,
desarrollaran su capacidad de comprensión. Y,
a su vez, si les exigimos que realicen
actividades de comprensión -tales como
predecir, explicar, resolver, ejemplificar,
generalizar, etc., construirán imágenes
mentales. De modo que hay una especie de
sociedad entre las imágenes mentales y las
actividades de comprensión. Se alinean las
'Unas alas otras, y constituyen, por así decirlo,
el yin y el yang de comprensión. Las
actividades de comprensión y las imágenes
mentales son los engranajes de la pedagogía
de la comprensión. Ahora bien, ¿como se
podría aplicar esta concepción? Si nuestra
decisión mas importante es que pretendemos
enseñar ¿que tipos de actividades de
comprensión y que tipos de imágenes
mentales deberíamos tratar de enseñar? En
las secciones siguientes expondremos que
debemos tratar de enseñar según la
pedagogía de la comprensión.
Niveles de comprensión
Si no lo puedes resolver en diez minutos, no
puedes resolverlo nunca.
Ese es el lema de muchos alumnos; el credo
en el que se basan cuando tienen que resolver
problemas matemáticos. El pedagogo de la
matemática Alan Schoenfeld, de la
Universidad de California, Berkeley, escribió
sobre la actitud de los alumnos hacia esa
disciplina y señalo esta "regla de los diez
minutos". Dicha regla reduce la perseverancia,
y si bien la perseverancia ciega no es ninguna
virtud, la perseverancia inteligente es uno de
los recursos más eficaces para el aprendizaje
y la resolución de problemas.
La regla de los diez minutos presenta una
característica muy interesante: no se refiere a
un punto específico del contenido matemático
-como la raíz cuadrada, el teorema de
Pitágoras o la formula cuadrática-, sino que es
general. Se trata de una postura abarcadora
que comprende a toda la empresa de la
matemática. La regla de los diez minutos es
una imagen mental sobre la matemática.
Aunque esta expresada en forma verbal, se
trata fundamentalmente de una actitud
holistica con respecto al carácter de los
problemas matemáticos o se los resuelve
rápidamente o no se los resuelve nunca, o se
comprende rápidamente o no se comprende
nunca. Y, al igual que toda imagen mental,
esta imagen influye en las actividades de
comprensión.
Veamos ahora otra imagen mental de la
matemática muy frecuente. El investigador del
aprendizaje matemático Dan Chazen
descubrió que los alumnos de geometría
euclidiana tienen ideas muy extrañas con
respecto a la naturaleza de la demostración.
Luego de que hayan probado correctamente
un teorema, pregúnteles a los alumnos si
podrían encontrar una excepción. Es muy
probable que le respondan: "Oh, si, si uno se
fija bien podría encontrar un triangulo o un
cuadrilátero raros para los cuales "el teorema
no fuera valido".
Esta imagen de prueba es muy extraña. Toda
demostración formal deductiva justifica un
teorema para siempre, sin excepciones. Pero
muchos alumnos no logran comprenderlo y
terminan con una imagen mental de prueba
en la cual esta no es más que una evidencia
bastante buena que no cierra definitivamente
la cuestión. Nótese una vez más que, como en
el caso de la regla de los diez minutos, esta
actitud hacia la prueba no se relaciona con un
teorema específico, sino es general.
¿Por que menciono en particular estos
ejemplos de imágenes mentales? Para
subrayar dos puntos: 1) las imágenes
mentales que tienen los alumnos cumplen una
función central en la comprensión de un tema
y 2) las imágenes mentales a menudo no
forman parte de lo que comúnmente
llamamos contenido. Son más generales y
abarcadoras. Durante la enseñanza de los
contenidos raras veces se las trata. Pero si los
maestros escuchan lo que los alumnos dicen,
si observan como se comportan, si les
plantean preguntas generales y conocen los
resultados de las investigaciones, podrán ser
mas conscientes de esas imágenes mentales
prestar atención directa a esas imágenes
abarcadoras que a veces perjudican y a veces
benefician a los alumnos.
¿Es posible organizar las imágenes generales
que poseen los alumnos? Podríamos decir que
existen diferentes niveles de comprensión
para cada asignatura. Los estudiantes
necesitan comprender no solo conceptos
particulares sino también la empresa total de
la materia, el juego de la matemática, de la
historia, de la crítica
35

Literaria, etc. La comprensión de lo particular
se inserta en el contexto de la comprensión
general.
Mi colega Rebecca Simmons y yo analizamos
los cuatro niveles, de comprensión que
presentamos a continuación:
Contenido. Conocimiento y práctica
referentes a los datos y a los procedimientos
de rutina. Las actividades correspondientes no
son de comprensión sino reproductivas:
repetición, paráfrasis, ejecución de
procedimientos de rutina. Las imágenes
mentales son particulares y, aunque
importantes, algo estrechas: la disposición en
una hoja de una larga división, una "película
mental" sinóptica de la Guerra Civil de los
Estados Unidos. En este nivel la educación
convencional suministra a los alumnos
numerosos conocimientos.
Resolución de problemas. Conocimiento y
práctica referentes a la solución de los
problemas típicos de la asignatura. Las tareas
correspondientes son un tipo de actividad de
comprensión: la resolución de problemas en el
sentido clásico. Por ejemplo, resolver
problemas expresados en lenguaje ordinario o
diagramar oraciones en ingles. Las imágenes
mentales comprenden actitudes y estrategias
de resolución de problemas: la regla negativa
de los diez minutos y su opuesta ("a menudo
puedes solucionar un problema si perseveras
con inteligencia”) la división de un problema
en varias partes, etc. La educación
convencional provee mucha práctica pero muy
poca instrucción directa de los conocimientos
relacionados con la resolución de problemas.
Nivel epistémico. Conocimiento y práctica
referentes a la justificación y la explicación en
la asignatura. La actividad de comprensión es
generar explicaciones y justificaciones. Por
ejemplo, fundamentar una opinión critica en
literatura o explicar causas en historia. Las
imágenes mentales expresan las formas de
justificación y explicación correspondientes a
la disciplina. Por ejemplo, la imagen de
prueba como "evidencia bastante buena" y
como "lo verdaderamente confiable". La
educación convencional presta muy poca
atención a la justificación y a la explicación
diferencia del nivel anterior, alumnos en
general no se ocupa de este tipo de
actividades.
36
Investigación. Conocimiento y práctica
referentes al modo como se discuten los
resultados y se construyen nuevos
conocimientos en la materia. Las actividades
correspondientes son plantear hipótesis
nuevas (al menos para uno mismo),
cuestionar supuestos, etc. Las imágenes
mentales incluyen el espíritu de aventura y
cierta comprensión de que cosas sirven para
una "buena" hipótesis, es decir, una hipótesis
potencialmente iluminadora y valida. Al igual
que en el nivel epistémico, la educación
convencional le presta muy poca atención a la
investigación. En síntesis, hay una cantidad
considerable de conocimientos y practicas que
no forman parte del nivel del contenido. La
instrucción convencional se ocupa muy poco
de los niveles superiores. Sin embargo, en
ellos reside el espíritu mismo y la estructura
de las materias y disciplinas.
Y también se dan importantes diferencias
entre las materias. En matemática, la prueba
consiste en una demostración deductiva. Los
ejemplos no sirven. En física, en cambio,
ocurre lo contrario: si bien se pueden deducir
predicciones a partir de una teoría dada, el
criterio último es la contrastacion empírica.
Advertir esas diferencias y extrapolar sus
implicaciones para las actividades dentro de la
matemática, la física u otras disciplinas forma
parte de la comprensión individual o colectiva
de las asignaturas. Por lo tanto, la pedagogía
de la comprensión requiere un tratamiento del
conocimiento de la. Materia que cumpla al
menos las condiciones de la teoría Uno. En
particular, los alumnos necesitan información
clara en estos niveles. La instrucción debe
fomentar el desarrollo de imágenes mentales
pertinentes. Asimismo, los estudiantes
necesitan practicar reflexivamente las
actividades de comprensión correspondientes
a cada nivel a fin de mejorar su rendimiento y
afianzar las imágenes mentales. Necesitan
realimentación informativa para perfeccionar
sus actividades. Y necesitan motivación
intrínseca y extrínseca, que debe consistir
fundamentalmente hacer que los estudiantes
se den cuenta del poder y de la perspectiva
que brinda una visión más general de una
materia.
La escuela inteligente brinda a los maestros la
oportunidad de pensar, de hablar entre si y de
conocer mejor los niveles superiores de
comprensión dentro de su asignatura, y los
alienta a prestarles seria atención durante la
enseñanza. Esta enseñanza no es
terriblemente técnica ni agotadora. Solo exige
un poco mas de lo que hacen muchos

maestros de ideas avanzadas. ¿Como seria
este tipo de instrucción?
Supongamos que los alumnos están
estudiando el famoso soneto de William
Wordsworth “El mundo es demasiado para
nosotros”
• Nivel del contenido. El docente podría
repetir los versos del poema y aclarar
ciertos términos o alusiones y, mas tarde,
tomar un examen a fin de averiguar si los
alumnos "conocen" el poema y poseen
información sobre el mismo.
• Nivel de resolución de problemas. La
interpretación es uno de los problemas
típicos en literatura. El profesor podría
pedirles a los estudiantes que
interpretaran ciertos versos clave, tales
como "Preferiría ser /Un pagano
amamantado en un credo caduco". ¿Que
esta diciendo hache Wordsworth? ¿Que
significa ser un pagano de esa índole y por
que considera a esa actitud como una
digna oposición al habitual "tener y
gastar" de la gente, que se menciona en el
segundo verso? Asimismo, el profesor
podría sugerir a los estudiantes
estrategias-para abordar problemas de
interpretación y brindarles entrenamiento.
• Nivel epistémico. El profesor podría exigir
a los alumnos que justifiquen sus
interpretaciones. “¿Como pruebas y
argumentas que este verso afirma lo que
tu dices?" incluso podría proponer un
debate sobre que se considera una prueba
de una interpretación literaria y que tipos
de pruebas se deben buscar.
• Nivel de investigación. Hasta ahora hemos
hablado de preguntas generadas por los
maestros. Además de ello, o en lugar de
ello, el docente podría alentar a los
alumnos a plantear sus propios enigmas
respecto del poema y discutir con ellos por
que vale la pena rastrear un enigma
literario.
Ahora bien, puede que algunos lectores se
hayan sentido defraudados con este ejemplo,
ya que no se exige a los alumnos que se
sumerjan en el poema y descubran sus
reacciones personales. Ese enfoque también
es valido y -contiene numerosas actividades
de comprensión. En mi opinión, ambos son
importantes para estudio literario. He elegido
esta perspectiva para mostrar con que
facilidad y rapidez la critica literaria puede
superar el nivel del contenido y atravesar
todos los niveles de comprensión.
Representaciones potentes
¿Como representamos las cosas para hacerlas
comprensibles? A veces, como en el siguiente
ejemplo, con cuentos.
Un dramático se cayó en un pozo y no lograba
trepar por las resbaladizas paredes. Al rato
apareció un sufi y escucho los gritos de
socorro del hombre. Utilizando el lenguaje
informal de la vida cotidiana, el sufi le ofreció
ayuda. “Apreciaría mucho su ayuda. Dicho sea
de paso usted cometió un error al
expresarse", dijo el gramático y procedió a
explicar. "Es verdad", admitió el sufi, "será
mejor que me vaya a casa a practicar". Y lo
hizo, dejando al gramático en el fondo del
pozo.
Este cuento proviene de una tradición literaria
y cultural que no encontramos muy a
menudo: la tradición islámica de los cuentos
didácticos sufies, la misma que creo la
conocida parábola de los tres ciegos y el
elefante. Se trata de una representación
destinada a cultivar la comprensión. Como
muchas de su estilo, posee un carácter
analógico. El cuento no se refiere
específicamente a los sufles o a los dramáticos
sino al academicismo, a la gracia y a la
elección correcta de las prioridades. En efecto,
la fábula nos ofrece una imagen mental sobre
ese tipo de cosas. Si la tomamos en serio,
podremos comprender mejor nuestra propia
estupidez.
La tradición sufi de los cuentos didácticos es
solo un ejemplo del uso de relatos breves para
construir imágenes mentales Y esos cuentos
constituyen una de las tantas clases de
representación que pueden servir a la
pedagogía de la comprensión y ayudar a
construir imágenes mentales.
De los sufies a la física
La mayoría de los diagramas que se utilizan
en ciencia se refieren a problemas
cuantitativos: tanta masa a tal o cual altura,
etc. Los diagramas cualitativos pueden
representar situaciones más generales.
Imagine que usted esta estudiando la
mecánica del movimiento y se le plantea el
siguiente problema: un cohete viaja por el
espacio en caída libre, los motores están
apagados. A fin de corregir el curso, el capitán
hace girar la nave para colocarla en la
dirección del viaje y luego enciende los
motores. Ejercicio: confeccione un diagrama
que muestre cualitativamente la trayectoria
que describirá el cohete.
37

Este problema puede dar lugar a varias
respuestas. En el siguiente diagrama figuran
algunas respuestas típicas. Usted
probablemente elegirá una de ellas.
Este tipo de cuestiones suele poner en
evidencia los errores conceptuales de los
alumnos con respecto a la ciencia que están
estudiando. Nótese que no aparecen números
ni se requieren cálculos de rutina. Las
respuestas A y B del diagrama son
incorrectas, mientras que la C es correcta.
Tanto la A como la B suponen que el
movimiento inicial del cohete fue de algún
modo eliminado por la acción de los motores
recién encendidos. Según las leyes de
Newton, ese impulso inicial permanece y
continúa influyendo en la trayectoria del
objeto. Por lo tanto, la respuesta correcta es
la versión C, que muestra una curva suave a
medida que aumenta el impulso hacia la
derecha mientras permanece el movimiento
original.
El maestro puede utilizar ejercicios y
diagramas similares para ayudar a los
alumnos a comprender los principios de
Newton. El diagrama cualitativo saca a la luz
ideas que no suelen aparecer en los
diagramas cuantitativos normales.
Más eficaces aun son los diagramas que se
mueven, pues brindan al alumno algo más
cercano a la experiencia del movimiento
newtoniano. Afortunadamente, disponemos de
este tipo de diagramas. Los psicólogos de la
educación Bárbara White y Paúl Horwitz
crearon un entorno de computación llamado
ThinkerTools, que proporciona a los alumnos
un mundo newtoniano con el cual pueden
jugar. En dicho entorno, se puede aumentar,
disminuir o eliminar la fricción. Se puede
conectar y desconectar la gravedad y cambiar
su intensidad. Los puntos se mueven según
los impulsos aplicados por el usuario,
siguiendo las leyes de Newton en cada
momento. Los objetos en movimiento pueden
dejar copias de si mismos en cada segundo
para indicar los cambios de dirección y de
velocidad. El entorno ThinkerTools
Muestra claramente el movimiento
newtoniano, permite a los alumnos
manipularlo y destaca las principales
características del mismo por medio de
dispositivos rotacionales adicionales. En otras
palabras, ThinkerTools permite que los
alumnos construyan una mejor imagen mental
del movimiento newtoniano. Las
investigaciones realizadas con el entorno
ThinkerTools han revelado que los estudiantes
logran comprender mucho mejor el
38
movimiento newtoniano con este método que
con la instrucción tradicional.
ThinkerTools es un ejemplo entre muchos
otros. Se ha comprobado que, si se las elige
cuidadosamente, las representaciones
proporcionan a los alumnos imágenes
mentales que mejoran su comprensión. El
psicólogo de la educación Richard Mayer
informo recientemente sobre una extensa
serie de experimentos en los que se
enseñaban los conceptos científicos tanto con
métodos convencionales como con algún tipo
de modelo conceptual, que por lo general
consistía en una representación visual que
ilustraba de manera sencilla el significado y el
uso del concepto. Por ejemplo, en una lección
sobre el radar se incluyo un diagrama que
mostraba el pulso de un radar saliendo de la
fuente, golpeando un objeto, rebotando en el
y volviendo a la fuente, y que media el tiempo
del recorrido para determinar la distancia. En
una lección sobre el concepto de densidad se
enseño el volumen por el número de cajas de
igual tamaño y la densidad por el número de
partículas de igual masa en cada una de las
cajas.
Mayer descubrió que la memorización literal
de los conceptos por parte de los alumnos no
variaba demasiado, se usaran o no modelos
conceptuales. Pero cuando los modelos
conceptuales formaban parte de la lección, se
recordaba más la esencia del mensaje.
Además, los alumnos se desempeñaban
mucho mejor en aquellos problemas que les
exigían extrapolar a partir de lo que habían
aprendido (nuevamente actividades de
comprensión). Tales ventajas eran útiles para
los alumnos más flojos pero no para los más
aplicados, los cuales, aparentemente,
construían sus propios modelos conceptuales.
Curiosamente, Mayer descubrió también que
los modelos conceptuales presentados
después de una lección no producían efectos
positivos. Según Mayer, los modelos
presentados después de una lección a fin de
esclarecer un concepto tropezaban con las
ideas ya' formadas de los estudiantes y no
lograban penetrar en ellos
Modelos analógicos concretos, depurados
y construidos.
Mi colega Christopher Unger y yo extrajimos
algunas características básicas a partir de
muchas representaciones potentes que han
demostrado ser eficaces para desarrollar la
comprensión de los estudiantes. Normalmente
las representaciones potentes constituyen lo

que podríamos denominar modelos analógicos
concretos, depurados y construidos. Se puede
aprender mucho sobre el uso de
representaciones atendiendo al significado de
cada uno de estos términos.
• Modelos analógicos. En su mayoría, estas
representaciones proporcionan algún tipo
de analogía con el fenómeno real que
interesa estudiar. Por ejemplo, las
imágenes de los cohetes y los puntos que
indican su recorrido no son cohetes ni
trayectorias reales. En la simulación
computarizada del movimiento newtoniano
los puntos en la pantalla no son objetos
reales en movimiento pero se comportan
como ellos.
• Construidos. Por lo general los modelos
analógicos están construidos con un
propósito inmediato. Los modelos
analógicos basados en el saber ordinario a
menudo conducen a error. Por ejemplo, se
puede caracterizar el átomo como un
pequeño sistema solar, pero en muchos
casos la analogía resulta engañosa.
Confeccionando los diagramas,
programando las simulaciones o contando
los cuentos tal como los queremos en
lugar de confiar en la alusión directa a la
experiencia cotidiana, podemos evitar los
errores y confusiones.
• Depurados. La mayor parte de estas
representaciones eliminan los elementos
extraños para subrayar las características
más importantes. Por ejemplo, el
diagrama anterior carece de detalles y el
entorno "ThinkerTools" no muestra
cohetes o platillos voladores en
movimiento sino simplemente puntos.
• Concretos. En su mayoría, estas
representaciones presentan de manera
concreta el fenómeno en cuestión,
reduciéndolo a ejemplos, a imágenes
visuales, etcétera.
Obviamente, no todas las representaciones
que mejoran considerablemente la
comprensión tienen que ajustarse a este
esquema. Hay diversos tipos de
representaciones que desempeñan
importantes funciones en el aprendizaje y en
la comprensión. Sin embargo, meses después
de que Unger y yo formuláramos los cuatro
criterios mencionados, descubrí con cierto
regocijo que la antigua tradición de los
cuentos sufies se ajustaba a ellos del mismo
modo que el ThinkerTool'S.
El cuento del gramático, por ejemplo,
constituye una representación analógica de
una clase más general de situaciones en las
que el escrupuloso afán de corrección puede
llevar a hacer caso omiso de lo
verdaderamente importante. El cuento
presenta de manera concreta la idea que
subyace a el; es una simple construcción y no
una experiencia real; y por ultimo, el cuento
esta depurado: no hay una descripción
detallada de los personajes ni del escenario
como la habría si el cuento estuviera
presentado principalmente como una obra
literaria. El ThinkerTools puede ser un
producto de la tecnología del siglo veinte, pero
la capacidad humana de crear
representaciones potentes es muy antigua.
Todo esto puede parecer un poco técnico, un
obstáculo molesto para los atareados
maestros. Es cierto. Si bien he tratado de
analizar los factores o que hacen que la
representación sea potente, vale la pena
confiar en la intuición. No es necesario
preocuparse por que la representación
satisfaga una lista de características claves.
Los docentes y los estudiantes pueden recurrir
a sus intuiciones. ¿Usted cree que la
representación explica las cosas con más
claridad? Si no es así, ¿puede construir una
imagen, en o una analogía eliminando los
elementos confusos a fin de aclarar el tema en
cuestión? No importa los criterios técnicos
sino la capacidad libre e imaginativa de crear
representaciones que ayuden a comprender
mejor puede simplificar última imagen o una
analogía eliminando los elementos confusos a
fin de aclarar el tema en cuestión? No
importan los criterios técnicos sino la
capacidad libre e imaginativa de crear
representaciones que ayuden a comprender
mejor
Temas generadores
Hemos analizado como abordar un tema para
enseñar a comprenderlo: incitando a los
alumnos a ocuparse de actividades.de
comprensión, exigiéndoles niveles superiores
de comprensión y utilizando representaciones
potentes.
Pero ¿que ocurre con la elección de los temas?
Algunos se adecuan mejor que otros a la
pedagogía de la comprensión? Sin duda, una
enseñanza lo suficientemente ingeniosa puede
sacar provecho de cualquier tema. Pero ello
no significa que todos sean iguales. Se podría
hablar de "temas generadores", que provocan
actividades de comprensión de diversos tipos
y facilitan la tarea de enseñar a comprender.
39

Volvemos nuevamente a la cuestión de que
elegimos enseñar. Muchos de los temas que
se enseñan con el enfoque convencional no
parecen ser generadores. No se los elige por
su repercusión, por su importancia o por su
conexión con otros ámbitos. La pedagogía de
la comprensión invita a reorganizar el
currículo en tomo de temas generadores que
den Origen y apoyo a diversas actividades de
comprensión. Incluso es posible establecer.
algunas condiciones que debe satisfacer un
tema para ser realmente generador. A
continuación presentamos tres condiciones
tomadas de un trabajo que he realizado
conjuntamente con Howard Gardner y Vito
Perrone:
• Accesibilidad. El tema debe generar.
Actividades de comprensión en maestros y
alumnos y no debe parecer algo misterioso
o irrelevante.
• Riqueza. El tema debe promover un rico
juego de extrapolaciones y conexiones.
Ahora bien, ¿que temas poseen estas
características? A continuación presentamos
una muestra extraída del trabajo mencionado
anteriormente: Ciencias naturales. La
evolución, mostrando el mecanismo de
selección natural en biología y su amplia
aplicación en otros ámbitos. Tales coma la
música pop, la moda, la evolución de las
ideas. El origen y el destino del universo,
enfocando las cuestiones "cósmicas" desde un
punto de vista cualitativo, como lo hace
Stephen Hawking en Breve historia del
tiempo. La tabla periódica, destacando el
número apabullante de elementos que
descubrieron los primeros investigadores y el
desafió que implica encontrar un orden en
semejante caos. La pregunta "¿Que es lo
real?" en la ciencia, recalcando que los
científicos siempre inventan nuevas entidades
(quarks,..Átomos, agujeros negros, etc.) Que
no podemos percibir directamente pero que
consideramos reales a medida que se
acumulan pruebas de su existencia.
40
Estudios sociales.
El nacionalismo y el internacionalismo,
destacando el papel causal que cumple el
sentimiento nacionalista (a menudo cultivado
por los líderes para lograr sus propios fines),
como ocurrió en la Alemania de Hitler y en la
historia universal, y como lo demuestra la
actual política exterior de los Estados Unidos.
La revolución y la evolución: son necesarios
los cataclismos revolucionarios o bastan los
mecanismos de la evolución? Los orígenes del
gobierno: donde, cuando y por que surgieron
diferentes formas de gobierno? La pregunta
"¿Qué es lo real?" en historia, mostrando
como los hechos pueden ser vistos de manera
diferente por participantes e interpretes
diferentes.
Matemática. El cero, señalando los problemas
de aritmética practica que se pudieron
resolver gracias a este gran invento. La
demostración, poniendo el acento en las
distintas maneras de probar que algo es
"verdadero" y sus ventajas y desventajas. La
probabilidad y la predicción, subrayando la
omnipresente necesidad del razonamiento
probabilística en la vida cotidiana. La pregunta
"¿Que es lo real?" en matemática, remarcando
que la matemática es una invención y que
muchos de sus elementos no se consideraron
reales en un principio (por ejemplo, los
números negativos, el cero e incluso el
numero uno).
Literatura. La alegoría y la fábula,
yuxtaponiendo ejemplos clásicos y actuales y
preguntando si la forma han cambiado o es
esencialmente la misma. La biografía y la
autobiografía, mostrando como revelan y
ocultan a la "verdadera persona". La forma y
la liberación de la forma, examinando los
beneficios que aparentemente obtuvieron los
autores que adoptaron ciertas formas (las
unidades dramáticas, los sonetos, etcétera) y
Que las rechazar La pregunta '¿Qué es lo
real?" en literatura, investigando los diversos
significados de realismo y como podemos
aprender muchas cosas sobre la vida real a
través de la ficción.
Muchos de estos temas guardan muy poca
similitud similar con los que se suelen tratar
en las distintas materias compáreselos, por
ejemplo, con los "números mixtos" o con el
"factoreo" en matemática; con el "pie poético"
o los "adverbios" en Lengua; con "los
primeros años de Abraham Lincoln", en
Historia, etc. Por cierto, debemos recordarlo
que dijimos antes: se puede sacar provecho
de cualquier tema. Sin embargo, los temas
verdaderamente generadores alcanzan una
amplitud y una profundidad que no poseen la
mayoría de los temas convencionales. Pueden
sentar las bases para una reorganización
radical de la enseñanza como ocurrió en la
coalición de escuelas Esenciales organizada
por Theodore Sizer y sus colegas.
Esto no debe interpretarse como una condena
general a la forma habitual en que esta
organizada la enseñanza de las asignaturas.
Inevitablemente, existen numerosos temas
más específicos y acotados que podrían

introducirse en el tramado de una asignatura.
Sin embargo, como señalamos antes, hay
demasiados temas. El modelo de la búsqueda
trivial ha producido enormes recopilaciones de
datos sueltos.
La escuela inteligente desea que las cosas
funcionen de otra manera. Dado que aspira a
un aprendizaje reflexivo, dinámico e
informado, la escuela inteligente alienta a los
maestros a reflexionar sobre lo que enseñan y
sobre las razones por las que la hacen, y les
proporciona el tiempo y la información
necesarios para que puedan llevar a cabo su
empresa. En la escuela inteligente hay menos
datos y estos se agrupan en torno de temas
generadores más amplios y fecundos.
Un ejemplo sobre la enseñanza de la
comprensión
¿Como se aplica todo esto en las aulas? ¿Que
ocurre en la escuela verdaderamente
reflexiva? Supongamos, por ejemplo, que los
alumnos de una clase han leído el cuento
suficiente al que ya nos hemos referido.
La clase convencional. El maestro les pide a
los alumnos que den una definición de fábula.
Luego les pide que relaten lo que sucede en el
cuento. ¿Se ajusta a la definición? Finalmente,
los estudiantes discuten sobre la moraleja. Y
eso es todo
41

42
CONTENIDO: UNA
PEDAGOGIA DE LA
COMPRENSION
LA NATURALEZA DE LA COMPRENSIÓN
Actividades de comprensión. Explicación,
ejemplificación, aplicación justificación,
comparación y contraste, contextualización,
generalización, etcétera.
Modelos mentales. Amplitud, coherencia,
creatividad, accesibilidad. Los modelos
mentales permiten realizar actividades de
comprensión. Las actividades de comprensión
permiten construir modelos mentales.
ENSEÑAR A COMPRENDER
Niveles de conocimiento. Contenido,
resolución de problemas, nivel epistémico,
investigación.
Representaciones que ayudan a
comprender. Variedad de medios de
información y de sistemas simbólicos. Modelos
analógicos concretos, depurados y
construidos.
Temas generadores. Centralidad,
accesibilidad y riqueza.
La clase reflexiva. La fábula es un locus que
da lugar a un conjunto más rico y complejo de
actividades:
Temas generadores. La fábula es un ejemplo
dentro de un tema en desarrollo relacionado
con la alegoría y con la fábula. “¿Por que
existen las fábulas?", pregunta el maestro.
¿Todas las culturas tienen fábulas? ¿De donde
creen que provienen?" Una vez que los
alumnos aprenden a establecer conexiones, el
maestro los invita a que formulen sus propias
preguntas ¿Por que las fábulas han durado
tanto tiempo?". "¿Algunas de las fábulas que
leemos son realmente útiles?
Imágenes mentales. El maestro usa ejemplos
de fábulas clásicas y los compara con
narraciones que no pertenecen al género a fin
de que los alumnos se formen una idea de lo
que es una fábula. "¿Que pasa con los
chistes?". Pregunta el maestro. ¿También son
fábulas? ¿En que se parecen y en que se
diferencian? ¿Se les ocurre algún chiste que
se parezca mas que cualquier otro a una
fábula?" “¿los chistes siempre tienen una
'moraleja', como las fábulas?", pregunta un
alumno. La clase reflexiona sobre esa
pregunta. ¿Alguien recuerda un chiste que
tenga una moraleja? Se cuentan dos o tres
chistes. Uno de ellos tiene moraleja. La clase
se embarca en una discusión sobre las
semejanzas y las diferencias entre el chiste y
la fábula.
Actividades de comprensión. Este tipo de
preguntas obliga a los estudiantes a explicar,
a seleccionar, a extrapolar, a argumentar,
etc., es decir, a realizar actividades de
comprensión. Además, puede alentarnos a
reaccionar las fábulas con su vida cotidiana a
encontrar casos en los que correspondendería
a aplicar la moraleja y casos en los que no
serviría de mucho seguir el consejo de la
fábula, a inventar otra fábula con la misma
moraleja y a revisar la fábula para extraer una
moraleja diferente.
Los estudiantes pueden realizar algunas de
estas tareas durante las discusiones en clase;
pero otras, debido a su extensión y
complejidad, requieren un trabajo en grupo o
en el hogar, pues de ese modo el alumno
dispone de más tiempo para reflexionar y
lograr un buen resultado.
Niveles de comprensión. El maestro les
pregunta a los alumnos como saben cual es el
significado de una fábula. "¿Como contrastan
su interpretación con el cuento?", pregunta el
maestro. "¿La forma de comprobar las ideas
es diferente de otras que solemos emplear en
literatura o en otros campos?" "Haremos el
siguiente ejercicio. Todos vamos a escribir
cual es, en nuestra opinión, la moraleja de
esta fábula. Luego veremos si todos estamos
de acuerdo. Si no lo estamos, trataremos de
fundamentar nuestra interpretación y
prestaremos atención al tipo de pruebas que
se necesitan."
Los alumnos se abocan a la tarea y,
obviamente, no todos extraen la misma
moraleja. Refiriéndose al cuento sufi del
gramático, uno de los niños afirma: "Significa
que uno no debe decir cosas malas a las
personas que podrían ayudarlo".
De acuerdo, ¿Puedes encontrar alguna prueba
de ello en el Cuento?", pregunta el maestro.

"Bueno el gramático le señalo los errores que
cometió al hablar y entonces el sufi se alejo."
"Bien. ¿Que otra moraleja encontraron?"
Un alumno contesta: "se trata de lo que es
mas importante Salir del Pozo es más
importante que la gramática. Es una cuestión
de vida o muerte bien. ¿Como lo pruebas?"
"Del mismo modo que mi compañero. El
gramático le señala los errores al sufi, pero no
piensa en su propia situación. No piensa en lo
que es verdaderamente importante el maestro
continuo con el ejercicio durante un tiempo
más y luego cambia el enfoque. "Enseguida
volveremos a ocuparnos de otras posibles
moralejas. Pero ahora vamos a analizar lo que
estamos haciendo. Estamos buscando pruebas
dentro del cuento. ¿Como lo hacemos? ¿Que
tipo de cosas buscamos? ¿Que es una
prueba?"
Luego de un momento de perplejidad, los
alumnos comienzan a responder: "Bueno, uno
re lee el cuento y busca las cosas que
coinciden con la idea que uno se ha formado".
"Uno reflexiona sobre lo que ocurre en el
cuento." "No se puede inventar. Hay que
encontrar en el cuento ciertas palabras que
sirvan de evidencia." "A veces se puede usar
la misma prueba de varias maneras."
Mediante este intercambio de ideas, el
docente y los alumnos comienzan a ocuparse
directa y explícitamente del nivel epistémico
de comprensión.
Representaciones potentes. El maestro les
pide a los alumnos que inventen metáforas
que expresen sus imágenes mentales de una
fábula. Un niño dice: "Una fábula es como un
durazno, sabroso por fuera y dura en el
centro. El centro seria la moraleja".
Otro alumno afirma: "Una fábula es como un
chiste, solo que no siempre es graciosa. Es
como un chiste porque cuenta una historia
pero el significado lo tiene que captar uno
mismo".
Por supuesto, todo esto sirve simplemente a
modo de ejemplo. Usando la misma fábula se
pueden preparar lecciones muy distintas y
fecundas que cultiven la capacidad de
comprensión de los alumnos.
Ofrecer una formula para la pedagogía de la
comprensión arruinaría la empresa desde el
principio e iría en contra del carácter
extrapolador de las actividades de
comprensión.
Pero rechazar las formulas no implica excluir
pautas generales. Las nociones de actividades
de comprensión, de imágenes mentales, de
niveles superiores de comprensión, de
representaciones potentes y de temas
generativos proporcionan un amplio marco de
referencia para transformar la enseñanza de
acuerdo con la escuela inteligente.
EL DISEÑO DE UNA EDUCACIÓN PARA LA
COMPRENSIÓN
Una perspectiva educativa
Durante los últimos veinte anos, en Estados
Unidos han aparecido unas instituciones
educativas que ofrecen sus servicios a los
adultos jóvenes que desean adquirir unas
capacidades concretas con el fin de progresar
en el mundo laboral. Aunque se llaman a si
mismas «universidades», estas instituciones
son totalmente contrarias en muchos aspectos
a la visión tradicional de lo que es o debería
ser una universidad.
El ejemplo mas claro de estas instituciones es
la universidad de Phoenix. A finales de los
años noventa, esta empresa privada y basada
en el sistema de franquicias ya cuenta con
cuarenta y siete sedes en una docena de
Estados norteamericanos y, con más de
40.000 estudiantes, se ha convertido en la
mayor universidad privada de Estados Unidos.
Los estudiantes se pueden titular en una
variedad de campos, incluyendo la sanidad, la
educación, las tecnologías.
De la información y las técnicas
empresariales. A diferencia de la mayoría de
las universidades estadounidenses, la
universidad de Phoenix no tiene campus ni
biblioteca, y su cuerpo docente, que no es
estable, no esta formado por personal
académico sino por personas expertas en las
materias que se imparten.
Se puede decir, con toda justicia, que en esta
universidad no hay vida intelectual en el
sentido usual de la expresión: solo tienen
valor las ideas con una aplicación comercial
inmediata. El objetivo de la universidad es
ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
desarrollar las aptitudes deseadas con la
mayor eficacia posible. Las clases se imparten
a última hora de la tarde o por la noche y los
estudiantes (que deben tener veintitrés años o
más) pueden aparcar justo al lado del edificio
donde se imparten los cursos, asistir a clase y
volver otra vez a casa. Gran parte del trabajo
se puede hacer con un ordenador personal. El
sello distintivo de la universidad es la
conveniencia del servicio. Según William
43

Gibbs, presidente de la compañía: «Lo que
realmente quieren las personas que siguen
nuestros estudios no es la educación en si. Lo
que quieren es lo que les ofrece esta
educación -mejores puestos de trabajo, poder
ascender en su carrera, la capacidad de hablar
en reuniones, cosas como estas-. Quieren que
la educación haga algo por ellos. Y, al igual
que los clientes de las cadenas de comida
rápida que tienen más éxito, los estudiantes
parecen satisfechos con lo que se les sirve en
esta universidad.
En el capitulo anterior he descrito varios
modelos de educación primaria y secundaria y
he indicado la relación que mantienen con su
propio entorno cultural. Seria fácil hacer lo
mismo con la universidad de Phoenix y otras
empresas similares, es decir, mostrar que
estas instituciones satisfacen las necesidades
de los adultos jóvenes estadounidenses que
tienen un lugar de trabajo y desean adquirir
nuevas aptitudes y experiencias. Incluso
podrá indicar como valoran estas instituciones
la capacidad de utilizar lo que se aprende o,
dicho en mis propios términos, la capacidad
de demostrar la comprensión adquirida.
Sin embargo, ni objetivo no es hablar ni a
favor ni en contra de los experimentos que
estas empresas e instituciones con ánimo de
lucro llevan a cabo en Phoenix y en muchos
otros lugares de Estados Unidos. Solo deseo
exponer, con la mayor claridad posible, un
conjunto de objetivos educativos que son
totalmente contrarios a los que yo más valoro.
La misión de la universidad de Phoenix es
totalmente utilitaria; por lo menos hasta
ahora, no existe ni el más mínimo interés
intelectual por la verdad, la belleza o la
bondad ni, de hecho, por la falsedad, la
fealdad o la inmoralidad. Tampoco existe
ningún interés por la relación que pueda
existir entre estas virtudes ni por su potencial
contribución a la mejora de la comunidad.
Hace poco, y en una medida que confirma
esta caracterización, la empresa ha eliminado
el requisito de que los estudiantes deban
tener nociones de humanidades.
Nada más tengo que decir de este ejemplo
que he presentado a modo de contraste. A
partir de ahora centrare la discusión en el tipo
de educación de la que soy partidario.
Inicios en falso
Una manera muy útil de pensar en la
educación es «planificar hacia atrás», es decir,
determinar que clase de persona nos gustaría
que. Apareciera al final de un proceso
44
educativo como, por ejemplo, la enseñanza
secundaria. En ese caso, el reto consiste en
diseñar una propuesta educativa que permita
alcanzar este objetivo.
Es fácil ver por que han fallado tantos
sistemas educativos. Los diseñadores analizan
que conocimientos y aptitudes parecen
importantes y deciden abarcarlos todos. Pero
el tiempo es escaso y hay demasiado material.
De ahí fatídica debilidad de un enfoque que
pretende abarcar el horizonte de un
conocimiento en perpetua expansión.
Otro enfoque defectuoso es el que intenta
disimular las diferencias que se dan dentro de
una comunidad y pretende complacer a todas
las partes tomando un poco de hache y un
poco de aca. Esta solución se suele aplicar
cuando hay varias culturas o bandos
enfrentados, que exigen ser reconocidos.
Puesto que ningún grupo acepta que se
acaben imponiendo los demás, la solución
evidente -aunque al final no sea más que un
parche- es hacer que todos los grupos estén
representados de una manera equitativa o
proporcional Estos intentos de abarcarlo todo
tiene unos efectos devastadores en el área
curricular. Debemos enseñar disciplinas
científicas, pero resulta que hay muchas
(biología, física, química, astronomía,
geología, por no mencionar las ciencias
sociales y las ciencias de la información).
También debemos enseñar disciplinas
artísticas, pero como hay tantos grupos de
interés en este campo debemos incluir las
artes plásticas y dramáticas, la música
instrumental y vocal, el ballet clásico y el baile
moderno y, además, tener en cuenta las
distintas encarnaciones culturales de estas
diversas formas de arte.
Otra solución, que en Norteamericana se
aplica demasiadas veces, es elogiar de
boquilla el currículo formal y aceptar las
pruebas normalizadas, pero hacer lo que se
cree conveniente cuando se cierra la puerta
del aula. En ocasiones, lo que los enseñantes
creen conveniente es digno de elogio después
de todo, hay muchos enseñantes buenos, pero
la falta de coordinación entre las clases y la
ausencia de responsabilidad ante quienes
están «al otro lado de la puerta» es
lamentable. Esta es la razón de que muchos
estudiantes estadounidenses, cuando llega el
«Día de acción de gracias», tengan que
estudiar prácticamente cada año los primeros
colonizadores, con una redundancia
injustificable; o de que, en un caso que he
observado recientemente, un currículo de
primera enseñanza de Massachusetts enseñe
una y otra vez la misma información sobre los

indios Wampanoag sin mencionar en absoluto
grandes acontecimientos de la historia
estadounidense y mundial. Esta falta de
coordinación y responsabilidad hace que, en
muchos casos, cuando un estudiante cambia
de escuela descubra que prácticamente no
hay ninguna coincidencia entre "lo que se
ofrece en una institución y lo que se ofrece en
la otra.
Una introducción formal a la enseñanza
para la comprensión
La esencia de mi propuesta educativa es
inculcar en los estudiantes la comprensión de
las principales formas de pensamiento
disciplinario. Las disciplinas que he elegido
son la ciencia, las matemáticas el arte o la
historia. Lo importante es que los alumnos
estudien a fondo temas sustanciales de cada
rama disciplinaria, no cuales sean las
disciplinas o temas concretos que vayan a
estudiar. No considero esencial examinar
todas las ciencias mencionadas mas arriba, o
dominar todas las pruebas de Euclides, o cada
formula algebraica o trigonometría; tampoco
es necesario estudiar todas las formas de arte
o cada acontecimiento de la historia.
Lo importante es que los estudiantes exploren
con una profundidad suficiente un número
razonable de ejemplos para que puedan ver
como piensa y actúa un científico, un
geometra, un artista, un historiador. Este
objetivo se puede alcanzar aunque los
estudiantes solo investiguen un arte, una
ciencia o un periodo histórico. Debo insistir en
que el propósito de esta inmersión no es hacer
de los estudiantes unos expertos a escala
reducida en una disciplina dada, sino
conseguir que empleen estas formas de
pensamiento para comprender su propio
mundo. Mas adelante, si desean profundizar
en estas disciplinas o seguir una carrera
centrada en alguna de ellas, ya encontraran el
momento y los instrumentos necesarios para
hacerlo.
No es fácil coger al toro por los cuernos y
dejar de lado muchas disciplinas que también
merecen atención (por no mencionar los
múltiples aspectos de cualquier disciplina). Y
esta es la razón principal de que lo hagan tan
pocos educadores. El aprendizaje de las
materias básicas de una cultura -con sus cinco
minutos dedicados a cada tema- parece más
atrayente que el conocimiento en profundidad
de unos cuantos temas concretos. Sin
embargo, en ausencia de unas formas de
pensamiento disciplinarias, esta formación
cultural carece de base epistemológica y
equivale a un batiburrillo de conceptos y datos
(«Bueno, muchachos, ya hemos hablado
bastante del Holocausto. Ahora toca hablar de
los hologramas.») Que están a la espera de
ser empleados de alguna manera, en alguna
parte, en alguna ocasión. Además, sin la
estructura y la cohesión que ofrecen las
disciplinas, lo más probable es que toda esta
información se olvide pronto. A quien dude de
esta descripción le recomiendo que pase una
prueba a cualquier grupo de estudiantes unos
cuantos años después de que se les haya
impartido cualquier asignatura y que vean los
resultados; o si no -una propuesta algo mas
diabólica- que pasen una prueba a los
legisladores y funcionarios que insistieron en
atiborrar el currículo con cantidades tan
inmensas de datos y conceptos aislados... ¡Y
que luego haga publicas las puntuaciones que
puedan obtener!
Mi propuesta educativa alternativa se centra
firmemente en la comprensión. Cuando una
persona comprende algo -un concepto una
técnica, una teoría o un ámbito de
conocimiento-, lo puede aplicar de forma
apropiada en una nueva situación. Y, aunque
alguien con muy buena memoria bien puede
comprender un tema, es posible que solo
recuerde la información y no tenga ni la
menor idea de como emplearla
adecuadamente en circunstancias poco
familiares.
Esta formulación supone una prueba de fuego
de la comprensión que consiste en plantear a
los estudiantes un tema o una demostración
que les sea desconocido y ver hasta que punto
lo pueden interpretar. Quien tenga una buena
comprensión podrá hacer uso de los conceptos
adecuados, sin recurrir a otros que no tengan
nada que ver con el problema. Quien tenga
una comprensión incipiente, por lo menos
podrá emplear conceptos que tengan alguna
relación con el tema, o podrá saber que datos
o recursos hacen falta para aclararlo. En
cambio, quien tenga una comprensión escasa
o nula se quedara bloqueado solo podrá
recordar datos superficiales o parciales sobre
el tema en cuestión.
Supongamos que una persona comprende las
razones subyacentes al programa de Reggio
Emilia y que visita otro centro inspirado en el
modelo de Reggio. Esta persona podrá
determinar si los niños realizan sus proyectos
de una manera sostenida y coherente, si estos
proyectos permiten consolidar la comprensión
de los fenómenos que se investigan y si la
documentación de estas actividades es exacta
y productiva. Y si la escuela decidiera que los
45

estudiantes de ocho a diez años de edad se
deben encargar de la documentación, quizás
como etapa final de un proyecto, podría
considerar que esta innovaciones una
adaptación adecuada del método de Reggio
para niños de mas edad.
En cambio, una persona con una comprensión
parcial y defectuosa probablemente se limitara
a sacar una lista de las características
deseadas para ver si aparecen en la nueva
escuela. Y también es probable que considere
inadecuado que los niños se encarguen de la
documentación y que, en consecuencia,
otorgue una «nota» mas baja a la escuela. Y
una persona que no haya comprendido nada o
bien se llevara las manos a la cabeza o bien
tratara de ver si en la nueva escuela se ha
realizado el proyecto sobre el arco iris tal
como se hizo originalmente en una escuela de
Reggio.
Volviendo a la universidad de Phoenix, bien
puede ocurrir que tenga éxito en inculcar el
dominio de ciertas disciplinas prácticas pero lo
que no hace estimular el interés en
comprender cuestiones más profundas
relacionadas con el mundo y con la vida.
Dificultades de comprensión
¡Ojalá esta comprensión fuera más fácil! El
extenso corpus de investigación que examino
en mi libro La mente no escolarizada
demuestra que, en general, ni los mejores
estudiantes de las mejores escuelas llegan a
comprender gran parte de los contenidos
curriculares. Los casos más espectaculares se
encuentran entre los estudiantes de física de
las mejores universidades, como el MIT y la
Johns Hopkins. El rendimiento de estos
estudiantes es aceptable en los ejercicios de
clase y en los exámenes. Pero, cuando les
pedimos que expliquen fenómenos cotidianos
relativamente sencillos, como las fuerzas que
intervienen cuando echamos una moneda al
aire o la trayectoria de una bola que sale
expelida por el extremo de un tubo curvado,
una proporción muy significativa de ellos (con
frecuencia mas de la mitad) no puede dar una
explicación adecuada; y, lo que es peor,
tienden a dar el mismo tipo de respuestas que
otras personas incluyendo niños pequeños-
que nunca han estudiado mecánica. A pesar
de los años de enseñanza, la mente de estos
estudiantes universitarios sigue siendo
básicamente ineducada.
Podamos esperar que este problema solo se
diera en los departamentos de física. Pero, por
desgracia, no es ese el caso. Aparecen
46
dificultades similares en todas las ciencias.
Muchos estudiantes que han estudiado la
evolución siguen pensando que es un proceso
guía por una mano oculta, aunque en realidad
sea el resultado de mutaciones genéticas al
azar, algunas de las cuales consiguen
perdurar lo suficiente para pasar a las
siguientes generaciones. Muchos estudiantes
que han estudiado astronomía insisten en que
la Tierra es mas calida en verano que en
invierno porque en verano esta mas cerca del
sol. Si fuera así, en países del hemisferio sur
como Australia y Argentina también harían
más calor en julio.
Cuando examinamos otros segmentos del
currículo, aparecen limitaciones similares. En
matemáticas, el problema de muchos
estudiantes es que aplican los algoritmos con
demasiada rigidez. Pueden memorizar
formulas y rellenarlas adecuadamente, pero si
no se les indica cual es la formula apropiada
para un caso concreto tienen problemas para
saber cual deben emplear. Y si se olvidan de
una formula es muy poco probable que la
puedan deducir desde cero porque, en
realidad nunca la han llegado a comprender:
la formula no es más que una retahíla
sintáctica que se ha guardado en la memoria.
Por ultimo en los segmentos humanísticos
típicos de cualquier currículo -historia
literatura y arte- los estudiantes se basan en
guiones o estereotipos. Todos los seres
humanos «destilan» sus experiencias para
encontrar en ellas alguna regularidad;
prácticamente todos los niños de nuestra
sociedad construyen guiones sobre las fiestas
de cumpleaños las visitas a establecimientos
de comida rápida o las excursiones de compra
a un gran centro comercial. Cuando hemos
construido estos guiones e
independientemente de nuestra edad
interpretamos y recordamos nuevos
acontecimientos relacionándolos con los
patrones que ya nos son familiares. Esta
táctica es adecuada cuando el nuevo
acontecimiento coincide con algunos detalles
básicos de los guiones interiorizados. Pero no
siempre podemos contar con esta
correspondencia..
Veamos un ejemplo. La mayoría de los niños
de cinco años de edad ha desarrollado un
guión en torno a La guerra de las galaxias. La
vida consiste en una lucha entre las fuerzas
del Bien y el Mal donde las primeras casi
siempre salen vencedoras. Muchas películas y
programas de televisión y unos cuantos
sucesos de la vida real se pueden describir
adecuadamente en función de este guión.
Pero la mayoría de los sucesos históricos y de

las obras literarias tienen un carácter mucho
más complejo; para comprender las causas de
la Primera Guerra Mundial o de la Guerra de
Secesión estadounidense o para captar el
argumento de una novela de Hawthorne o de
Austen debemos sopesar e integrar múltiples
factores y matices. Y aunque los estudiantes
aprenden en clase a dar explicaciones más
complejas de estos sucesos y obras incluso los
más capaces siguen adoptando una manera
de pensar elemental cuando se encuentran
con materiales nuevos y poco familiares como
un relato de otra cultura o una guerra en un
rincón desconocido del mundo. En estas
situaciones se suele invocar el guión de La
guerra de las galaxias, aunque sea claramente
inadecuado
Obstáculos para la comprensión
Las teorías que desarrollan los niños al
principio de la vida constituyen uno de los
principales obstáculos para la comprensión.
Los niños no necesitan ninguna guía formal
para desarrollar representaciones o teorías
sobre objetos animados o inanimados, sobre
su propia mente o la de otros. Estas teorías se
suelen desarrollar de una manera totalmente
natural, y al parecer automática, a partir del
flujo de experiencias.
Como he mencionado antes, esto plantea un
grave problema. Algunas de estas teorías se
basan en nociones falsas que pueden llegar a
ser muy robustas. Podemos concebir estas
teorías erróneas como imágenes de gran
fuerza que se graban en el cerebro-mente del
niño durante los primeros años de vida. Lo
normal es suponer que lo que se aprende en
la escuela va rebajando poco a poco el relieve
de estos grabados; y, de hecho, si nos
atenemos al dominio de definiciones, números
y datos concretos, la cantidad de información
que parecen aprender los niños es
impresionante. Pero lo que ocurre en realidad
es que esos grabados iniciales son
prácticamente inalterables y que,
lamentablemente, cuando la: enseñanza
formal llega a su fin, la información que se ha
ido acumulando se difumina poco a poco y
aquellas nociones falsas -los grabados
iniciales- siguen teniendo la misma fuerza de
antes.
Veamos unos cuantos ejemplos. En el campo
de la biología, la noción falsa de que la
evolución es un proceso teleológico que
conduce inevitablemente al logro supremo del
Homo sapiens sigue viva a pesar de años de
enseñanza, y lo mismo ocurre con la tesis
lamarckiana según la cual las adaptaciones
importantes que aparecen en una generación
se transmiten a las generaciones siguientes.
En el terreno de la historia, y a pesar de
numerosos ejemplos en contra, muchos
estudiantes siguen creyendo que el mundo se
divide en «buenos» y «malos» y que la lucha
maniquea entre estas fuerzas constituye un
ingrediente básico de la vida. Y también caen
en las falacias opuestas del presentismo, que
consiste en creer que todas las épocas son
como la nuestra, y de la intemporalidad, que
es la incapacidad de diferenciar los
acontecimientos de hace una generación de
otros que ocurrieron hace un siglo o un
milenio. Esta es la razón de que muchos
estudiantes tengan dificultades para
comprender que el Holocausto ocurrió en vida
de sus padres o abuelos, que en el
intervinieron seres humanos como ellos, con
distintos grados de maldad e incluso de
compasión, y que hoy en día se siguen dando
intentos de genocidio, como en los casos de
Ruanda y Bosnia.
Inconscientemente, los enseñantes son
cómplices de la supervivencia de estas
nociones falsas e inadecuadas cuando
emplean pruebas «textualistas», donde solo
se pregunta a los estudiantes sobre el
contenido de determinados textos o lecciones
sin que deban emplear esa información de
nuevas maneras; o cuando plantean pruebas
de opciones múltiples, que ofrecen un
conjunto de alternativas en lugar de hacer que
los estudiantes mismos definan las opciones y
luego elijan una de ellas; o cuando aceptan el
compromiso incomodo, pero al mismo tiempo
muy frecuente, por el que se avienen
tácitamente a no presionar demasiado a sus
alumnos siempre que estos devuelvan el
favor. Y lo peor que pueden hacer es querer
acabar el programa cuando un enseñante se
marca el objetivo de terminar el programa
cueste lo que cueste, virtualmente esta
garantizando que la mayoría de sus alumnos
no puedan comprender de una
manera.genuina la materia en cuestión.
Este estado de cosas constituye el argumento
más convincente en favor de un currículo que
examine a fondo un número limitado de
temas. Solo una investigación rica,
multifacetica y en profundidad de unos temas
significativos podrá poner de manifiesto los
defectos de esas nociones falsas iniciales, y
solo una exploración a fondo de estos temas,
bajo la supervisión de alguien capaz de pensar
de una manera disciplinaria, puede fomentar
el desarrollo de una comprensión mas
sofisticada. Volviendo a nuestra anterior
47

analogía, primero deberíamos «lijar» el
grabado erróneo inicial para después grabar.
Mediante una instrucción acertada, una
imagen nueva y mas adecuada.
Esta consideración de los obstáculos para la
comprensión ilustra perfectamente las razones
-que ya he argumentado antes- por las que la
educación debe tener en cuenta tanto los
factores cognitivos como los culturales. Para
comprender el poder de las nociones falsas
iniciales, debemos adoptar las perspectivas de
la psicología y la biología. Es decir, debemos
comprender como se forman esas nociones
durante los primeros años de vida y averiguar
por que son tan resistentes al cambio en
ausencia de intervenciones agresivas. Al
mismo tiempo, también debemos comprender
como contribuyen ciertas invenciones
culturales -los exámenes, los libros de texto,
la interacción superficial entre enseñantes y
alumnos- a reforzar esos errores.
Y para el objetivo de lograr una comprensión
adecuada también debemos adoptar esta
perspectiva cognitiva y cultural con el fin de
identificar las representaciones interiores que
es necesario alterar, desarrollar practicas
culturales que permitan eliminar los
obstáculos para la comprensión en lugar de
pasarlos por alto, e idear medidas para
determinar si esta «cirugía correctiva
'cognitiva» ha sido eficaz.
La experiencia disciplinaria
El experto es una persona que ha adquirido
con éxito un conjunto de «grabados»
adecuados y que ve su especialidad de una
manera totalmente distinta.a como la pueda
ver un estudiante inexperto o un adulto
atiborrado de información mal comprendida.
En general, la experiencia es el resultado de
varios años de trabajo constante dentro de un
ámbito, una disciplina o un oficio concreto,
casi siempre en el contexto de una relación de
aprendizaje tradicional. Parte de esta
formación supone la eliminación de hábitos y
conceptos que, por muy atractivos que
puedan ser para la persona inexperta, son
inadecuados para la práctica cualificada de
esa disciplina u oficio. Y el resto de la
formación se dedica a la construcción de
hábitos y conceptos que reflejen las mejores
prácticas y nociones de cada momento en ese
ámbito.
Veamos un ejemplo. Una noción científica
fundamental es que la presencia de una
correlación no supone una relación de
causalidad. El hecho de que dos sucesos
48
ocurran conjuntamente no significa que uno
sea la causa del otro, aunque el sentido
común nos diga lo contrario. Por ejemplo, si
descubrimos que las personas que han
fumado durante muchos años tienen más
probabilidades de padecer cáncer de pulmón,
podemos sentir la tentación (que puede ser
correcta) de suponer que fumar provoca
cáncer.
Pero también puede ocurrir que tengan más
probabilidades de padecer este cáncer las
personas con una mala nutrición; en este
caso, puede que sea la desnutrición lo que
provoca cáncer. Pero, como la intuición nos
dice que esta relación es menos verosímil, nos
inclinamos a pensar que quizás intervengan
otras variables. Quizás las personas que
fuman han recibido una educación peor que
las que no fuma; y, como las personas poco
instruidas tienen mas probabilidades de ser
pobres y las personas pobres no se pueden
permitir el lujo de una dieta equilibrada y un
buen tratamiento medico, quizás tenga mas
sentido considerar que la desnutrición esta
correlacionada con la pobreza que verla como
una causa primaria de cáncer.
Pero aun aparece otra cadena de
posibilidades, quizás la causa de fumar y de la
aparición del cáncer sea el estrés. Las
personas que sufren estrés tienden a fumar
más; y las personas que sufren estrés tienen
más probabilidades de desarrollar un cáncer.
De hecho, puede que el estrés aumente las
probabilidades de fumar y disminuya las
probabilidades de abandonar este hábito una
vez adquirido; toma dos en su conjunto, estos
factores aumentan la probabilidad de que una
persona desarrolle un cáncer. Ahora hemos
identificado una variable primaria que puede
ser la causa subyacente del cáncer, por lo
menos en el sentido de que su eliminación
podría reducir significativamente la incidencia
de esta enfermedad.
Por ultimo, podamos descubrir que las
personas cuyo nombre. Empieza con una letra
de la primera mitad del alfabeto tienen mas
probabilidades de padecer cáncer que las
personas cuyo nombre empiezan con una letra
de la otra mitad. Pueda que hache exista un
vinculo causal, pero lo mas probable es que
sea una mera coincidencia.
Mi intención hache no es desentrañar las
causas del cáncer de pulmón o de otro tipo,
sino mostrar una manera de pensar
sistemática y escéptica que se encuentra en el
núcleo de la empresa científica.
Superficialmente -claro esta- la lógica de las
expresiones «Fumar provoca cáncer» y «Las

iniciales del nombre provocan cáncer»es
idéntica. Solo el sentido común hace que nos
decantemos por la primera hipótesis y no por
la segunda. Pero la persona formada
científicamente sabe que ninguna de estas dos
proposiciones se demuestra por si sola. Es
necesario iniciar un programa de
investigación, con unos grupos de control
adecuados, para ver si alguna –o las dos, o
ninguna- de estas cadenas causales
hipotéticas resiste el examen científico.
Mi tesis es que una persona tendrá mas
probabilidades de aprender a pensar como un
científico si examina a fondo un tema concreto
(como las causas del cáncer, de la pobreza o
del estrés) que si trata de asimilar cien
ejemplos diferentes procedentes de una
docena de campos científicos.
A modo de contraste, consideremos los
escollos que pueden desvirtuar el
pensamiento histórico. Por ejemplo,
supongamos que se descubre un documento
que, al parecer, proporciona nueva
información sobre el rey Salomón. Una
persona poco versada en el pensamiento
histórico podría suponer que el documento es
autentico y que describe a.una persona muy
parecida a nosotros. Y otra persona tan poco
versada en estos temas como la anterior
podría llegar a la conclusión contraria que el
documento debe ser falso porque han
sobrevivido muy pocos escritos de aquella
época y que Salomón, · que fue famoso en
todo el mundo y vivió en una época histórica
muy lejana, era un ser humano totalmente
distinto de nosotros.
Naturalmente, ninguna de estas posturas se
puede justificar y una persona versada en la
historia abordaría esta cuestión de una
manera totalmente distinta. Primero intentaría
descubrir en que condiciones y circunstancias
se encontró el documento y podría emplear la
datación por carbono (o, desde una
perspectiva mas humanística, el análisis
lingüístico) para comprobar su antigüedad. Si
encontrara pruebas de la autenticidad del
documento, pasaría a abordar la cuestión de
si la imagen de Salomón que se presenta en el
es coherente o no con las nociones históricas
y contemporáneas de este personaje bíblico.
Esta investigación podría incluir la revisión de
otros textos de la época y de comentarios de
épocas posteriores. Por ultimo, sabiendo que
Salomón representaba una civilización
totalmente distinta en muchos aspectos de la
nuestra, intentaría caracterizar al «nuevo»
Salomón de una manera que no adoleciera de
presentismo («Todas las personas son como
nosotros») ni de exotismo («Cualquier
persona que viviera antes que mis abuelos me
es tan ajena como un marciano»).
Debo insistir en que estos hábitos de la mente
no se desarrollan con facilidad y que no es
probable que puedan surgir como resultado de
asistir a un curso que, en treinta y cinco
semanas y a toda prisa, abarque desde Platón
hasta la OTAN o desde Cleopatra hasta
Clinton. Lo fundamental hache es la manera
de pensar: un estudiante solo podrá
comprender las diversas afirmaciones que se
hacen, por ejemplo, sobre las causas de la
guerra de Vietnam o sobre la figura de Martin
Luther King si ha adquirido alguna noción de
la manera de trabajar de los "historiadores. Y
solo podrá evaluar las afirmaciones sobre las
causas del sida, o sobre la conveniencia de
tomar una hormona para aumentar la
fertilidad o prevenir la calvicie o la
osteoporosis, si tiene alguna comprensión de
la manera de trabajar de los científicos. Ahora
ya debería estar claro por que los enfoques
meramente basados en los hechos carecerán
de sentido en el futuro. Nunca podremos
lograr una mente disciplinada mediante el
simple conocimiento de hechos: debemos
sumergirnos profundamente en los detalles de
casos concretos y desarrollar la musculatura
disciplinaria mediante este sumergimiento.
Además, en el futuro, los hechos, las
definiciones, las listas y los detalles que
necesitemos estarán, literalmente, en la punta
de los dedos: bastara con teclear una breve
orden en un ordenador de mano, o incluso
puede que nos baste con decir en voz alta,

entre maestro y aprendiz, tienen aspectos
muy instructivos. En esta relación, el
aprendiz pasa mucho tiempo en compañía
del maestro. El maestro aborda cualquier
problema nuevo a medida que se plantea
y hace que el principiante intervenga en la
resolución (y detección) de problemas de
un nivel adecuado para su capacidad y
comprensión. De esta manera, el aprendiz
presencia muchos ejemplos de la
aplicación de una comprensión adecuada y
tiene muchas oportunidades de poner en
práctica su propia comprensión incipiente
observando la reacción positiva o negativa
del maestro.
También podemos obtener ideas útiles de
instituciones mas recientes. Mis ejemplos
favoritos son los museos de ciencia y otras
instituciones similares que ofrecen actividades
practicas en las que se anima a los niños a
explorar una serie de instalaciones a su aire.
Naturalmente, estas actividades no inducen la
comprensión por si solas. Cuando las
instalaciones de un museo son eficaces, los
niños se sienten estimulados a comprobar sus
propias teorías y a ver por si mismos que
funciona y que no. Por ejemplo, pueden hacer
caer bolas por varios tipos de tubos y predecir
como y donde caerá. Si las bolas están
señalizadas para que sus trayectorias se
puedan seguir con mas facilidad y los niños
disponen de aparatos de simulación que
permitan observar la trayectoria de una bola,
podrán verificar sus predicciones y teorías (y
sus «grabados» subyacentes) a la luz de datos
nuevos y con frecuencia sorprendentes.
Estas experiencias practicas suelen poner de
manifiesto las deficiencias y carencias de la
manera de pensar de los niños. Y una
conversación animada que ofrezca una
orientación o un «andamiaje»adecuado, o la
compañía de otro niño ingenioso y reflexivo,
puede facilitar la aparición de una teoría más
correcta. Mas adelante, este «grabado» nuevo
acabado de estampar también se podrá
verificar y revisar a la luz de nuevas
observaciones.
2. Afrontar directamente las concepciones
erróneas. Yendo un paso mas allá,
podemos hacer que los niños se enfrenten
directamente a las deficiencias y carencias
de sus concepciones actuales.
Supongamos que un niño cree que siente
calor cuando lleva un jersey porque el
jersey mismo genera ese calor. Cuando el
niño da esta explicación, se le puede
sugerir que deje el jersey a la intemperie
cada noche. Si es verdad que el jersey
genera calor, tendrá que estar caliente
50
cada mañana (0, por lo menos, mas
caliente que los objetos que haya a su
alrededor). Sin embargo, si la temperatura
del jersey (medida con un termómetro) es
la misma que la del ambiente, el niño vera
que su teoría no es correcta y que el calor
no procede del Jersey.
En el caso de la aplicación rígida de algoritmos
típica de muchos estudiantes de matemáticas,
suele ser útil crear una situación donde los
estudiantes deban pensar como el matemático
que idea el algoritmo e intenten desarrollar
por su cuenta una formula adecuada. A modo
de ejemplo, consideremos el tiempo que tarda
un vehículo en recorrer una distancia dada.
Podemos proporcionar a los estudiantes una
colección de vehículos, un cronometro y un
local con varias pistas y barreras. Luego les
podemos pedir que predigan cuanto tardaran
varios vehículos distintos en recorrer unas
distancias concretas y que se podría hacer
para cambiar la velocidad de un vehículo
determinado o conseguir que sea más
competitivo.
Durante esta actividad, muchos estudiantes
descubrirán variables irrelevantes como el
tamaño, la forma y el color del vehículo, o las
barreras y las dimensiones del recinto, y
variables realmente relevantes como la
velocidad (media) del vehículo. Algunos
podrán llegar a una formulación que se
aproxime al objetivo de la clase: distancia
recorrida = velocidad media x tiempo. Y, los
que no puedan deducir esta formula por su
cuenta, por lo menos tendrán mas
probabilidades de comprenderla. En general,
todos habrán adquirido una experiencia
considerable en la manipulación de variables
relevantes (0 irrelevantes) para el problema
en cuestión.
Por ultimo, en el caso de los guiones y
estereotipos, el antídoto mas eficaz es la
adopción frecuente de varios puntos de vista.
Los guiones y los estereotipos reflejan una
perspectiva determinada en un momento
dado. Pero, si los estudiantes se acostumbran
a contemplar una situación o un suceso desde
varios puntos de vista, no es probable que se
contenten con cualquier explicación simplista
o unidimensional. Por ejemplo, se puede tener
una imagen mucho mas rica de la guerra de la
independencia norteamericana si se
contempla desde varios ángulos distintos:
desde el punto de vista de los británicos, que
trataban con las colonias rebeldes; desde la
perspectiva de, los franceses, que tenían poco
interés en las colonias en si, pero deseaban
frustrar los planes de sus rivales británicos; y
desde el punto de vista de los realistas

coloniales, que querían seguir siendo leales a
la corona.
Como ha señalado el psicólogo de la
educación Lauren Resnick, estas experiencias
rectificadoras no siempre bastan para disolver
las nociones incorrectas y mejorar la
comprensión. Estas nociones pueden ser muy
resistentes y, en ocasiones, son tan inmunes a
la refutación como el sistema de creencias de
un integrista religioso ante una evidencia
científica incontrovertible o ante una profecía
no cumplida. Pero, para la mayoría de las
personas; el hecho de que una creencia
profundamente arraigada sea puesta en duda
como mínimo llama su atención, y los intentos
de defender esa creencia o de descubrir una
creencia mejor son las vías más prometedoras
para que esta comprensión pueda mejorar.
3. Un marco de referencia que facilite la
comprensión. Junto con mis colegas de
Harvard David Perkins, Vito Perrone,
Rebecca Simmons y Stone Wiske, he
desarrollado una propuesta que coloca la
comprensión en un primer plano. La idea
clave es que la comprensión se debe
concebir como un ejercicio o una
ejecución, como una exposición publica de
lo que uno sabe y puede hacer. Los
estudiantes deberían encontrarse desde el
principio con ejemplos de comprensión y
deberían tener abundantes oportunidades
de ejercitar y poner en práctica su propia
comprensión. De hecho, solo podrán
avanzar hacia una comprensión mejor en
su trabajo escolar y en su vida fuera de la
escuela si tienen múltiples oportunidades
de aplicar sus conocimientos de nuevas
maneras.
Hablar de «ejercitar la comprensión» puede
parecer un poco contradictorio, porque
normalmente concebimos la comprensión,
como un suceso interior que se basa en
representaciones mentales y que ocurre
dentro de la cabeza. Y es indudable que
ocurren muchas cosas dentro de la cabeza
cuando se ponen en duda nociones
inadecuadas y -si la enseñanza y el
aprendizaje tienen éxito- se construyen otras
nociones más exactas. Pero, aun así, la noción
de la comprensión como ejercicio demuestra
ser muy útil.
Podemos encontrar una analogía de esta
perspectiva en los campos del arte y el
atletismo. Cualquiera se sonreiría, y con
razón, si el dominio que tiene un estudiante
de música o de atletismo se evaluara en una
sala un sábado por la mañana, mediante un
examen normalizado a base de lápiz y papel o
con una prueba informatizada. Estas
disciplinas funcionan de otra manera que,
para nosotros, es muy reveladora. Desde el
principio de su formación, los jóvenes
observan a otros compañeros más avanzados
(normalmente de más edad) realizando las
acciones exigidas y ejercitando su
comprensión: tocando nuevas piezas
musicales, practicando pasos de baile,
compitiendo con oponentes hábiles y duros.
Los principiantes pueden ver los movimientos
que se deben dominar e intentar hacerlos por
su cuenta; también pueden supervisar sus
propios avances comparando su rendimiento
con el de sus compañeros, y aprovechan
cualquier instrucción puntual que se les pueda
dar.
En una clase o en un centro dedicado a
enseñar la comprensión, el ambiente que se
crea es similar. Los principiantes ven a los
enseñantes y a estudiantes de más edad
ejecutar lo que ellos mismos deberán dominar
algún día: redactar ensayos, preparar
exposiciones orales, intervenir en debates,
explicar fenómenos científicos, llevar a cabo
experimentos, crear y criticar obras de arte. Y
en que actuaciones se valoran y por que, que
criterios se siguen y por que motivo, como se
pueden mejorar -o no- las actuaciones, que
consecuencias intelectuales y sociales tiene la
mejora de la comprensión. Aunque algunos de
los ejercicios exigidos serán repeticiones de
modelos ya observados, una proporción
adecuada de los mismos exigirá que los
estudiantes den lo mejor de si. En la
educación, «el entorno lo es todo» y estos
estudiantes se educan en un entorno donde el
ejercicio de la comprensión es moneda
corriente.
Nuestro trabajo sobre la comprensión no se
plasma en una simple propuesta, también
ofrece un método pedagógico concreto que se
puede aplicar en todo el currículo y a
estudiantes de distintas edades y con
diferentes estilos de aprendizaje. Este método
centrado en la comprensión no lo han
elaborado unos cuantos profesores
universitarios encerrados en su despacho. Al
contrario: ha surgido de un proyecto de varios
años de duración en el que han colaborado
docenas de enseñantes de Nueva lnglaterra y
se ha puesto en práctica en muchos centros
de Estados Unidos y de America Latina. Lo
primero es hacer una descripción de los
«objetivos de comprensión». Se trata de
enunciados sencillos sobre la comprensión que
se desea lograr durante el desarrollo de una
unidad. Estos objetivos no deben ser
demasiados: basta con unos cuantos. A modo
51

de ejemplo, presentare los objetivos que se
trataran con detalle en este libro:
• Ejemplo de objetivo de comprensión para
una unidad de biología: «El estudiante
comprenderá como influyen las fuerzas de
la evolución en individuos, en grupos y en
especies enteras».
• Ejemplo de objetivo de comprensión para
un curso sobre música: «El estudiante
comprenderá el trabajo conjunto de
Mozart y su libretista Da Ponte para
crear.una obra de gran belleza y que al
mismo tiempo reflejaba los conflictos
sociales de la época».
• Ejemplo de objetivo de comprensión para
un curso de historia moderna: «El
estudiante comprenderá las semejanzas y
las diferencias entre el Holocausto judío y
otros intentos de genocidio de este siglo».
Otros ejemplos para estas y otras disciplinas
podrían incluir que significa estar vivo, el
papel de la Guerra de Secesión en la historia
estadounidense, como descubrir los temas
filosóficos de la poesía de Keats; o por que
tenemos números negativos y en que se
diferencian de los positivos.
El siguiente paso es establecer unos «temas
generativos» o «cuestiones esenciales». Se
trata de introducciones o lecciones iniciales
que deben satisfacer dos criterios básicos. En
primer lugar, deben ser esenciales para el
tema y para los objetivos de comprensión que
se hayan previsto. La vida escolar es breve y
no se puede dedicar mucho tiempo a lecciones
o ejemplos de carácter secundario. En
segundo lugar, estos temas generativos deben
captar el interés de los estudiantes. Si el
interés y la relevancia de un tema es
demasiado difícil de captar, quizás sea
necesario buscar otra vía de acceso.
Naturalmente, cuanto mejor sea el enseñante
y cuanta mas confianza tengan en ellos
estudiantes, mas probable será que
prácticamente cualquier tema o cuestión
pueda despertar y mantener la curiosidad del
grueso de la clase.
Para las tres áreas de investigación que he
señalado existen abundantes temas
generativos. A los estudiantes de una clase de
biología les podemos pedir que expliquen por
que hay tantas especies diferentes en los
bosques tropicales; a los estudiantes de una
clase de música les podemos pedir que
deduzcan que ocurre en la escena de una
opera en la que tres personajes cantan frases
distintas y en un idioma extranjero; y a los
estudiantes de una clase de historia les
52
podemos pedir que consideren por que los
lideres del que para muchos era el país mas
civilizado del mundo pudieron decidir la
aniquilación de todo un pueblo.
El tercer paso, que tiene una importancia
fundamental, consiste en identificar y
establecer los «ejercicios de comprensión».
Dicho en pocas palabras, los estudiantes
tienen que saber que deben hacer: tienen que
saber como deben ejercitar su comprensión y
que criterios se van a emplear para juzgar su
actuación, hache no habrá unos exámenes
desconocidos y guardados bajo llave: los
estudiantes verán desde el principio ejercicios
que reflejen diversos grados de competencia y
tendrán oportunidades suficientes de ejercitar
su comprensión y de recibir una respuesta que
les ayude a mejorar; también deberán tener
la seguridad de que los ejercicios culminantes
serán motivo de orgullo, y no de aprensión o
vergüenza. Los «ejercicios de comprensión»
para los ejemplos anteriores podrían consistir
en predecir lo que le ocurrirá a una especie si,
se produce un cambio radical en la ecología
local, componer una canción cuya letra refleje
las diferencias generacionales en la sociedad
estadounidense contemporánea, y analizar un
conflicto armado actual entre dos grupos
étnicos en función de sus similitudes y
diferencias con el Holocausto.
El cuarto y último componente de nuestro
«método de la comprensión» es la evaluación
continua. En la mayoría de las escuelas, la
evaluación se reduce a una sola prueba al
final de cada unidad que se ha mantenido en
secreta hasta ese momento. Con frecuencia,
los estudiantes no conocen los detalles de su
actuación ni se preocupan por ellos; solo
quieren saber la nota final. En cambio, en un
entorno que destaca la comprensión, los
estudiantes reciben una respuesta continua de
los enseñantes y de otras personas que les
indica la calidad de su actuación y les sugiere
maneras concretas de poderla mejorar. Los
criterios de evaluación son públicos y los
estudiantes los pueden discutir o impugnar.
Tienen tiempo para reflexionar sobre su
actuación, para practicar, para recibir ayuda.
Lo ideal es que, con el tiempo, la evaluación
no dependa tanto de otras personas y que los
estudiantes, como hacen los profesionales o
expertos avanzados, interioricen
gradualmente los criterios de evaluación para
juzgar en que medida se acerca su actuación
a un ideal o para compararla con la actuación
de compañeros con mas o menos experiencia.
Por cierto, esta es la razón de que las
actuaciones culminantes deban ser motivo de
satisfacción. Como ocurre con los artistas o

atletas consumados, la actuación publica de
los estudiantes han logrado una buena
comprensión se debería realizar en un estado
de perfecta «fluidez».
A primera vista, este método puede parecer
conductista. El interés principal se centra en la
calidad de la conducta del estudiante. Y, de
acuerdo con la terminología conductista
clásica, el hecho de que la comprensión se
compruebe con unos materiales poco
familiares se parece mucho a medir el grado
de «transferencia» de una aptitud.
Pero el «método de la comprensión» solo
tiene de conductista el hecho de que, en
última instancia, todas las evaluaciones se
basan en conductas porque no se pueden
examinar directamente las representaciones
mentales: si lo miramos más de cerca,
veremos claramente sus supuestos y sus
afinidades cognitivitas. Para empezar, mis
colegas y yo decidimos abordar la
comprensión precisamente a raíz del
descubrimiento de la falsedad y la persistencia
de las primeras representaciones mentales; y
la única manera de deshacer estas nociones y
construir otras mejores es ejerciendo presión
en toda la cancha. Además, las técnicas de
tutelaje que propugnamos no solo ponen de
relieve las nociones inadecuadas que
obstaculizan la consecución de una buena
comprensión: también animan a los
estudiantes a enfrentarse a ellas y revisarlas.
En el método de la comprensión se habla
explícitamente de estos supuestos y de lo que
piensan los estudiantes de su propio
aprendizaje.
Por ultimo, es poco probable que un
estudiante pueda responder con éxito a retos
nuevos y poco familiares si antes no ha
conseguido eliminar sus representaciones
erróneas de los conceptos fundamentales de
un ámbito. Cuando el criterio es la actuación,
la prueba de fuego de una comprensión es el
desarrollo de unas.representaciones cada vez
más adecuadas y flexibles; y una prueba
como esta no se podría concebir desde una
perspectiva conductista.
Como cualquier método nuevo, la «enseñanza
para la comprensión» no se puede poner en
práctica esperando que enseguida funcione a
la perfección; esta visión de la comprensión
no es tan sencilla como puede parecer y su
dominio exige tiempo. Al principio, sus
elementos se tratan bastante por separado; ni
los estudiantes ni los enseñantes saben con
seguridad por que hacen lo que hacen cuando
intentan establecer el marco de actuación. En
cambio, en las aplicaciones basadas en la
experiencia, los cuatro componentes encajan
con precisión y cada unidad incluye las metas,
los ejercicios y las evaluaciones
correspondientes como partes de un todo
plenamente integrado. La mejor señal es que
los enseñantes de distintos niveles educativos
que han empleado este método han podido
descubrir su utilidad y están dispuestos a
seguir aplicándolo. Y esta misma utilidad es lo
que motiva a sus creadores, incluyéndome a
mí.
4. múltiples vías de acceso a la comprensión.
Mi cuarta y última propuesta se basa en el
hecho de que las personas poseemos
distintos tipos de mentes y que estas
mentes trabajan con diferentes
combinaciones de representaciones
mentales. En consecuencia, cada persona
aborda y llega a dominar los materiales
curriculares de una manera bastante
personal. Dicho en términos mas técnicos;
la cuarta propuesta une la teoría de las
inteligencias múltiples con el objetivo de
mejorar el ejercicio de la comprensión. Y,
como creo que esta es la mejor manera de
conseguir que todos los estudiantes
mejoren su nivel de comprensión, dedicare
los próximos capítulos a los múltiples
enfoques y métodos que nos pueden
ayudar a alcanzar este objetivo
OTROS PARTICIPANTES
Lo primero es establecer los objetivos y
tenerlos siempre presentes. Pero en esta obra
hay otros protagonistas que también tienen
un papel importante. A continuación voy a
presentar a. los restantes miembros de lo que
seria un reparto ideal
Unos enseñantes cualificados y entusiastas.
Para poder enseñar a comprender un material,
los enseñantes mismos deben comprenderlo
bien y sentirse cómodos con el. Y además de
conocer bien la materia deben encarnar este
conocimiento a ojos de sus alumnos. Pero
también deben creer en la importancia de la
comprensión y estar dispuestos a personificar
esta comprensión en su propia vida. Pocas
cosas impresionan mas a un estudiante que la
oportunidad de ver a un adulto cualificado
haciendo un empleo adecuado del material
que se presenta. Esta es la razón de que a los
estudiantes de música les encante escuchar
tocar a sus maestros y de que los estudiantes
de tenis deseen jugar con sus instructores. Y
también es la razón de que muchos
estudiantes se desilusionen muy pronto con
53

los enseñantes que no «predican con el
ejemplo».
Como ha advertido varias veces el educador
Lee Shulman, el conocimiento de la materia
que se imparte es necesario, pero no
suficiente. De dos personas que conozcan
igual de bien una materia puede que solo una
sepa presentarla a estudiantes que la
desconocen de una manera atractiva, que
disuelva sus principales nociones falsas y les
ayude a desarrollar una comprensión más
sólida y flexible. Los formadores de
enseñantes deben ayudar a sus alumnos a
adquirir este conocimiento pedagógico para
que lo empleen con normalidad en sus futuras
actividades docentes. Los enseñantes deben
estar siempre a la caza de los proyectos, las
lecciones, las preguntas y las formas de
evaluación más adecuadas, que mejor encajen
con un currículo centrado en la comprensión y
que mejor ayuden a supervisar el desarrollo
de esta comprensión en sus alumnos. Los
enseñantes tampoco se pueden dormir en los
laureles de su propia formación. Todas las
disciplinas evolucionan: algunas, como las
ciencias naturales, a una velocidad
vertiginosa. Los límites de las disciplinas
cambian y constantemente aparecen
oportunidades para el trabajo
interdisciplinario, a veces de una manera
predecible y a veces de forma imprevista. Los
enseñantes se deben mantener al día y,' lo
ideal seria que se comprometieran al máximo
con este objetivo. Como he dicho antes, los
estudiantes toman nota cuando sus
enseñantes siguen aprendiendo y sienten
entusiasmo por los nuevos descubrimientos. "
Naturalmente, hay muchos enseñantes que no
comprenden a fondo la materia que imparten
y otros que carecen de la motivación
necesaria para mejorar su comprensión. La
educación para la comprensión es muy difícil
de aplicar si los enseñantes no asumen
claramente que su propia comprensión es tan
importante como con la de sus alumnos. Un
enseñante motivado tiene muchas maneras de
profundizar en su disciplina y de ejercitar su
propia comprensión, pero, la motivación
necesaria para ello depende únicamente de el.
Unos estudiantes preparados y motivados
para aprender. La tarea de un enseñante ya
esta medio hecha si los estudiantes llegan a
clase, sanos, seguros y con ganas de
aprender. No hace falta decir que muchos
estudiantes de todo el mundo, incluyendo
países prósperos como Estados Unidos, no
llegan a la escuela en estas condiciones. Y lo
peor es admitir que muchos estudiantes están
sanos y se sienten seguros, pero no tienen
54
ningún interés en lo que la escuela les pueda
ofrecer.
Cuando vemos que los estudiantes no sienten
ningún entusiasmo por la escuela, lo más fácil
es culpar a los padres, a los propios
estudiantes o a los enseñantes del curso
anterior. Y, de hecho, la tarea de mantener a
los estudiantes sanos, seguros y motivados en
ocasiones es demasiado difícil para cualquier
enseñante o equipo de enseñantes. Pero esta
conclusión solo se puede sacar cuando ya no
hay otra alternativa. Desde el primer día, los
enseñantes deben intentar motivar a sus
alumnos aunque todo parezca estar en contra.
Y su propia creencia en la importancia y la
corrección de lo que están haciendo puede ser
un factor motivador fundamental.
Deborah Meier, la rectora de una universidad,
recuerda cuando "'su hermano y ella iban al
Yankee Stadium en los años cuarenta para ver
al gran Joe DiMaggio jugar al béisbol. Meier
admiraba a Joltin joe por su belleza y
elegancia, mientras que el sueño de su
hermano era jugar al béisbol como el. Meier
recuerda con nostalgia como tantos jóvenes
de su generación estaban hechizados por
DiMaggio y ansiaban seguir su ejemplo. Luego
agrega pensativa, haciendo presión. Y, a la
inversa, unos enseñantes capaces y
motivados, armados solamente con su mente,
unos cuantos libros, tiza y un lápiz, pueden
conducir triunfalmente a sus alumnos por el
camino de la comprensión. Acordémonos de
Socrates, que ni siquiera tenía una pizarra:
fomentaba la comprensión simplemente con
las sutiles preguntas que hacia, el orden en
que las planteaba y sus reacciones con
frecuencia irónicas a las respuestas que daban
sus sufridos interlocutores, a los que
aguijoneaba sin cesar.
Pero haríamos mal si pasáramos por alto las
oportunidades que nos ofrecen las sofisticadas
tecnologías de hoy. Los videodiscos pueden
hacer que los estudiantes participen con
entusiasmo en la resolución de problemas
matemáticos o.en el estudio de los tesoros
artísticos del pasado. Las bases de datos les
permiten compilar y manipular todo tipo de
información sobre su mundo, su comunidad y
su propia vida. Las telecomunicaciones les
permiten compartir sus intereses con
personas de todo el mundo. Los ordenadores
personales y los escáneres conectados en red
les permiten escribir, trazar diagramas,
dibujar, componer música, repasar sus
trabajos tanto como deseen, compartirlos con
sus compañeros y ponerlos a disposición de
cualquier experto de cualquier parte del
mundo.

Obsérvese que la tecnología misma no dicta
estos usos. Son los educadores
experimentados quienes deben examinar los
objetivos y determinar, caso por caso, que
tecnologías y que uso de las mismas pueden
contribuir a la consecución de esos objetivos.
Esta búsqueda se debe dar de una manera
empírica, quizás no tarden mucho en aparecer
sistemas inteligentes que puedan determinar
por su cuenta en que han tenido éxito con los
estudiantes, en que han fallado y como se
deberían reconfigurar.
El apoyo de la comunidad. El hecho de que en
una escuela se cuente con todos los
componentes necesarios no garantiza la
eficacia de la educación. Hay otras partes
interesadas que también tienen voz -y muy
poderosa- en lo que ocurre, en lo que se
apoya, en lo que se frustra. La identidad de
estos participantes difiere mucho según el
contexto educativo. Los padres, los miembros
de la junta escolar, ciudadanos importantes de
la comunidad, las administraciones educativas
locales, regionales y estatales, y el publico en
general son factores que intervienen en el
establecimiento de un currículo, un método de
evaluación y una serie de titulados que, al
final, pueden tener o no una buena
comprensión.
No hace falta decir que la educación no puede
tener éxito si estas otras partes desconocen lo
que ocurre en el aula, si discuten
ruidosamente entre si o si están totalmente en
desacuerdo con un objetivo, sea la adquisición
de conocimientos básicos o la consecución de
una buena comprensión. Además, hasta las
políticas bien intencionadas pueden echar a
perder un programa educativo. (Cual es el
destino más probable de un programa que
educa para la comprensión, si los exámenes
oficiales o de acceso a la universidad miran si
se ha abarcado el material factual rutinario en
lugar de mirar la potencia intelectual del
currículo y la profundidad de la comprensión
de los estudiantes?
El aprendizaje no tiene por que darse
únicamente entre las cuatro paredes de la
escuela. La tecnología nos puede llevar por
todo el mundo sin tener que salir de casa. El
apoyo de la familia es fundamental. Los
ciudadanos y las instituciones de una
comunidad pueden hacer contribuciones
importantes a la educación de sus niños y
jóvenes. Estas contribuciones pueden
empezar con viajes de estudio, pero no tienen
-no deberían- por que acabar hache. Los
estudiantes deberían disponer de mentores y
tener la posibilidad de participar en talleres de
aprendizaje o de hacer practicas en
instituciones de la comunidad; y los expertos
de estas instituciones deberían visitar las
escuelas, en persona o por algún medio
virtual. Además, el mundo del trabajo esta
cambiando con gran rapidez y ahora muchas
personas trabajan en casa, muchas veces
conectadas a oficinas virtuales mediante redes
informáticas. La enseñanza primaria y
secundaria debería asumir el carácter
multifacético de este nuevo mundo que
empieza a nacer.
En este capitulo he presentado un diseño para
la educación que consta de un objetivo o
cometido esencial -educar para la
comprensión disciplinaria-, de cuatro vías
principales para alcanzar este objetivo y
corregir el rumbo cuando sea necesario, y de
un conjunto de factores de apoyo que pueden
facilitar la consecución de una meta tan
ambiciosa.
Naturalmente, hay muchos otros objetivos y
cometidos razonables: recordemos el popurrí
de buenas escuelas presentadas en el capitulo
5, incluso podemos justificar objetivos como el
de la universidad de Phoenix, reconociendo al
mismo tiempo que son la antitesis del
nuestro. Además, un solo objetivo o cometido,
como el esbozado hache, se puede (y quizás
se deba) conseguir de varias maneras.
Pero, en lo que se refiere a mi propuesta, la
suerte ya esta echada. Hasta ahora he
descrito en términos generales el tipo de
educación que deseo para mis hijos, para los
hijos de mis hijos y, de hecho, para todos los
niños del mundo. Ha llegado el momento de
especificar como se puede lograr esta
comprensión en las áreas disciplinarias de la
ciencia el arte y la historia
QUINTO POSTULADO
¿Disponen siempre los alumnos de las
informaciones necesarias para poder
comprender?
Todos nosotros hemos sido alumnos. Como
tales hemos tenido que exponer nuestras
ideas antes, incluso, de comenzar a estudiar.
Si no lo hemos tenido que hacer a menudo
oralmente, al menos si lo hemos hecho por
escrito. Esta experiencia nos ha demostrado
que podíamos hacemos entender, comunicar
nuestro saber a nuestros profesores. Por eso,
hemos podido concluir, al comienzo del
ejercicio de nuestra profesión, que la
enseñanza podría ser una tarea fácil, ya que
en adelante no consistiría en exponer nuestros
55

conocimientos a los profesores, más sabios
que nosotros, sino a los alumnos.
La experiencia, sin embargo, nos hace
constatar que es mas fácil dirigimos a
personas mejor informadas que nosotros que
a personas con unos rudimentos en la materia
que se les explica. Efectivamente, los alumnos
a menudo se muestran más críticos que
nuestros profesores. Mas aun, ordinariamente
tenemos la impresión de ser mejor
comprendidos cuando hablamos con nuestros
colegas o con otros especialistas: estos
añaden informaciones pertinentes, abren, con
sus preguntas, pistas de reflexión
interesantes, corroboran la verdad de lo que
decimos, etc.
Lo que sucede con los alumnos es otra cosa
muy diferente: pierden el hilo del desarrollo
de nuestro pensamiento, nos interrumpen
para que les expliquemos detalles, no tienen
en cuenta todos los elementos proporcionados
para valorar la precisión de nuestros
argumentos, no tienen en consideración
nuestras explicaciones al aplicar lo que se les
ha explicado, etc.
¿Por que, de hecho, es mas complicado lo
que, en principio, debería ser mas sencillo?
Esta es quizás la pregunta más fundamental
en nuestros primeros años de enseñanza. No
es raro que la respuesta a la pregunta sea una
referenda a la mala voluntad o al bajo nivel de
nuestros alumnos. Además, el ritmo con que
tenemos que hacer nuestras exposiciones
(diferente en gran medida del que conocimos
como alumnos) nos puede llevar a pensar que
es solo un simple problema de preparación.
Con el tiempo, nuestras clases las tenemos
preparadas y estamos menos preocupados por
lo que tenemos que decir. Los años de
practica nos permiten «dominar nuestra
materia». En este momento, los resultados de
la evaluación de los aprendizajes toman para
nosotros una nueva significación: un cierto
número de alumnos no consiguen aun
entender lo que les decimos. Esta toma de
conciencia es a veces dolorosa: el alumno
competente, capaz de comunicar su saber a
sus profesores, puede verse convertido en el
profesor incompetente, incapaz de explicar su
materia.
Con el fin de superar esta dificultad, nos es
necesario entonces comprobar y admitir que
una cosa es exponer los propios
conocimientos a alguien que sabe tanto como
nosotros, y otra, a personas que deben
adquirirlos. En efecto, los alumnos que se
acercan por primera vez a una materia no
56
disponen de todas las capacidades que les
permitirían asimilar todo sobre la marcha.
Nuestros profesores no tenían que entender;
nuestros alumnos si tienen que aprender. Por
eso, en el transcurso de las exposiciones
hechas por una mujer o un hombre que
enseña, el objetivo no es tanto presentar sus
conocimientos a los alumnos cuanto «darles
los medios para comprender» (Thyne, 1963).
Como alumnos hemos aprendido a demostrar
nuestra capacidad de comprensión. Como
profesores perfeccionamos nuestra capacidad
para ayudar a comprender. Vamos a explorar
hache una característica esencial de las
exposiciones de enseñanza: el modo de
presentar las informaciones que hace a los
alumnos capaces de desarrollar su capacidad
para pensar
LOS NIVELES DE COMPRENSION
PREVISTOS
Los profesores exponen para facilitar la
comprensión. Se constata la mayoría de las
veces que en la enseñanza la exposición se
concibe para tres niveles de comprensión
(Brown, 1978): la descripción, la
interpretación y la explicación. Examinemos
cada uno de estos niveles, lo que nos va a
permitir identificar la información esencial que
exige cada uno de ellos
La descripción
Con bastante frecuencia, la exposición de los
profesores se enfoca a dar a los alumnos los
conocimientos que permitan distinguir una
realidad (un objeto, una estructura, un
mecanismo, un fenómeno, un movimiento, un
modelo, etc.). Se trata entonces de presentar
las características propias de esa realidad en
un momento determinado de su evolución en
el tiempo o a lo largo de su existencia. Estas
informaciones permiten al alumno describir las
realidades estudiadas para después poderlas
reconocer cuando las vuelva a encontrar;
permiten al alumno saber de «que» se habla.
Muchas técnicas cognitivas son utilizadas para
estas exposiciones. He hache algunas que
conjugadas permiten ordinariamente una
descripción de calidad.
La analogía
La analogía es una referencia a una realidad
semejante a la que se esta estudiando. Se
trata de asociar la nueva información a las

informaciones semejantes ya conocidas por
los alumnos. Las condiciones encontradas en
la naturaleza con frecuencia han dado lugar a
descubrimientos científicos o a desarrollos
tecnológicos. Así, el invento del radar se debe
al estudio de los murciélagos, que se orientan
emitiendo ondas que retornan al chocar con
un obstáculo. Así mismo, los motores de
explosión, con sus pistones en línea, nos
recuerdan el funcionamiento de los cañones
de acción coordinada de otro tiempo.
Utilizando la analogía, el profesor ayuda al
alumno a establecer relaciones semejantes y,
a su vez, a descubrir.
La analogía permite poner en evidencia las
características comunes en la realidad
estudiada y en la ya conocida. Y esto facilita el
aprendizaje.
Los ejemplos
La técnica más fundamental para la exposición
descriptiva es con toda probabilidad el
ejemplo. Su objetivo es conectar con la
experiencia del alumno para dar sentido al
aprendizaje en clase. Esto permite saber con
claridad a que realidad hay que referirse.
Ordinariamente, los profesores toman sus
ejemplos al azar. Con todo, parece que se
puede aumentar la eficacia de la exposición si
se ofrecen en primer lugar los pares
ejemplo/contra ejemplo y si se asegura que
los ejemplos subsiguientes difieren de los
anteriores y en un orden de complejidad
creciente (Merrill y Tennyson, 1977). En este
caso, el grado de dificultad esta determinado
por la destreza con que los alumnos, con la
ayuda de la sola definición, llegan a clasificar
los ejemplos ofrecidos dentro de los ejemplos
o los contra-ejemplos.
La mayor dificultad que se puede encontrar en
la exposición con fin descriptivo seria el
recurso a un número restringido de ejemplos,
a ejemplos demasiado fáciles o totalmente
convergentes y muy semejantes. Hay que
facilitar al alumno el discriminar, con su
experiencia, la realidad estudiada, y esto de la
forma más exacta posible. Por eso, el recurso
a la percepción multisensorial,.en contextos
diferentes donde formas, ritmos, texturas,
sucesos están presentes, es de ordinario
preferible a los simples ejemplos verbales.
Esto indica una limitación de la exposición
descriptiva
La definición
La elección de una definición no es arbitraria.
No todas las definiciones son equivalentes. El
profesor debe, entonces, asegurarse de que el
alumno, con la ayuda de la definición
proporcionada, va a poder identificar las
características comunes a un conjunto de
realidades (lo que Bruner llama atributos) y
aplicar la regla que determina como se tienen
en cuenta las características en la clasificación
de una realidad.
Lo que permite asociar una realidad a una
categoría no es solamente la presencia de
ciertas características, sino también la forma
de combinar estas características. Se conocen
tres tipos de combinación:
La conjunción de un conjunto de
características; ejemplo:
naranja
forma: redonda
color: rojo por fuera; amarillo por dentro
sabor: agridulce función: alimentar
La disyunción o presencia de posibilidades en
las características;
ejemplo: ciudadanía
Obtenida por: lugar de nacimiento o
ciudadanía de los padres o proceso especial de
adquisición
La definición dada al alumno debe permitirle
establecer el modelo de combinación de las
características que el debería hacer y las
características que debería fundamentalmente
encontrar
Con bastante frecuencia, la exposición
descriptiva se apoya en una estructura
organizadora de las informaciones según sea
la realidad en cuestión; se puede presentar un
esquema, un mapa conceptual o un cuadro
que ponga en evidencia esa estructura. Este
tipo de ilustración sirve para ordenar
metódicamente las informaciones ofrecidas,
creando una relación entre ellas, perceptible al
primer golpe de vista.
La gran diversidad de los medios de este
genero utilizados por los profesores que hacen
exposiciones descriptivas no nos permite
estudiarlas hache. Sin embargo, conviene
subrayar la utilidad de agrupar, de forma
adecuada, las informaciones esenciales que
permiten identificar la realidad estudiada
57

La interpretación
Sucede con frecuencia que la exposición de los
profesores se enfoca para llevar al alumno a
interpretar observaciones o a clarificar un
problema. El objetivo en este caso es conducir
su reflexión, su proceso de pensamiento,
ayudándole a dar un sentido a las realidades
conocidas. En este caso, ayudar a comprender
significa proporcionar información que permita
al alumno sacar consecuencias. Se trata, por
tanto, de impulsar al alumno a hacer
operaciones intelectuales que le permitirán
interpretar la realidad atribuyéndole un
sentido obtenido estableciendo la relación
entre diversas informaciones. hache también,
las técnicas cognitivas utilizadas son
numerosas. Estas son algunas de ellas
Las preguntas
Con frecuencia las preguntas de los profesores
se quedan en el nivel descriptivo de la
realidad: ¿Cuanto? ¿Que? ¿Quien? ¿Que es
esto? Por el contrario, las preguntas pueden
utilizarse de forma que se exija un esfuerzo de
pensamiento por parte de los alumnos: ¿Que
sucedería si...? A vuestro juicio, ¿como se
pueden asociar estos dos hechos? ¿De que
otra forma se podría resolver este problema?
Este último tipo de preguntas es el que
caracteriza la exposición interpretativa.
La presencia de preguntas en una explicación
puede parecer impropio. Sin embargo,
permite a los alumnos ser tan sensibles a la
reflexión como a las respuestas
estereotipadas.
La paradoja
La paradoja ofrece realidades opuestas con el
fin de hacer surgir, de su oposición, el interés
por su estudio. Por ejemplo, un profesor de
ciencias sociales puede colocar a sus alumnos
frente al problema de la pobreza en un mundo
de abundancia para abordar el estudio del
desarrollo económico y de la exclusión de
algunos componentes sociales. Un profesor de
ciencias también puede contraponer la
interpretación popular de un hecho a la
interpretación científica.
La paradoja sensibiliza a los alumnos a las
divergencias en la percepción e interpretación
de la realidad. Estimula el interés por la
reflexión y el estudio, sobre todo si el alumno,
al termino del estudio que va a hacer, esta
obligado a tomar postura frente a la paradoja.
58
Las comparaciones
Presentando, por ejemplo, una serie de
definiciones posibles de un problema y
comparándolas sobre la base de sus
implicaciones y de sus consecuencias, se da a
los alumnos la posibilidad de comprender la
importancia de la reflexión. Poniendo en
relación nuestras percepciones y nuestras
interpretaciones teóricas, los alumnos pueden
aprender la relatividad de los modelos que
ellos elaboran o que les son propuestos.
Hacer elecciones claras, preguntarse por su
propia interpretación de las cosas, comparar
su punto de vista con el de cualquier otro, son
otras tantas actividades intelectuales que
pueden ser suscitadas por la exposición de un
profesor.
Los modelos
Con el fin de estimular la interpretación, es
útil a veces presentar como un experto ha
abordado un problema, realizado tal obra,
propuesto tal solución. El aspecto histórico a
lo largo de una exposición permite la
presentación de diversas formas de
interpretar la realidad y de justificar las
elecciones actuales
La explicación
Finalmente, las exposiciones de los que
enseñan no solo hacen describir o interpretar
la realidad; permiten también presentar el
«porque» las cosas son así. Entonces, las
exposiciones proporcionan las
generalizaciones, los valores, los principios
que no solo permiten comprender, sino
también predecir la realidad. Hacen, en este
caso, intervenir la noción de causa, y las
informaciones proporcionadas sirven para
establecer los vínculos entre las condiciones y
las operaciones que comportan una
consecuencia previsible
Los posibles y los probables
En sus explicaciones, los profesores pueden
orientar a los alumnos en su elección entre
diversas hipótesis. De esta manera, los llevan
a descubrir la diferencia entre las suposiciones
espontáneas y las hipótesis pensadas.
En el momento de las explicaciones, conviene
establecer la relación entre las circunstancias
encontradas, los acontecimientos y las
consecuencias y deducir un principio que

permita identificar el resultado probable y no
solo un resultado posible
La intuición y las verificaciones
científicas
Antes de presentar una explicación científica,
es útil a veces dejar que se exprese la
intuición, mostrar como, a primera vista, uno
se inclinaría a explicar las cosas.
La exposición puede igualmente mostrar como
los errores, las faltas, las imprecisiones, los
accidentes pueden contribuir al proceso de
conocimiento. No debemos el descubrimiento
de America a un navegante que se dirigía a la
China? después de todo, muchos
acontecimientos desafortunados se han
convertido en éxitos por ofrecer la
oportunidad de aprender. Los primeros
ensayos infructuosos del hombre para volar o
sus tentativas para transformar la materia en
oro permitieron el desarrollo de la aeronáutica
y de la química. Las explicaciones pueden
demostrar que sobre la base de una intuición,
gracias a una serie de esfuerzos, incluso
infructuosos, se puede llegar a establecer
principios y leyes que pueden someterse a la
Verificacion científica.
LAS CAPACIDADES DESARROLLADAS
La ojeada rápida a los tres niveles de
exposición utilizados en la enseñanza pone en
duda una visión del aprendizaje como un
simple problema de reacción al ofrecimiento
de informaciones. hache, el aprendizaje
aparece como la adquisición de capacidades
necesarias para pensar. Sobre la base de los
conocimientos anteriores, la exposición
consiste en añadir las informaciones
necesarias para comprender una realidad, una
idea o para resolver un problema.
Hemos entonces podido constatar que las
exposiciones sirven para añadir datos fácticos
(informaciones) a la memoria de los alumnos,
para construir conceptos (reglas de
clasificación) o para deducir principios
(relaciones entre condiciones, acciones y
resultados). Las operaciones intelectuales
necesarias en estos tres niveles de
conocimiento son diferentes en cada caso.
El pensamiento no se desarrolla solo por la
adición continua de informaciones facticas,
puramente descriptivas. Por eso importa
verificar si nuestras explicaciones favorecen
los tres niveles de comprensión presentados o
si son exclusivamente descriptivas. Si son la
mayor parte del tiempo descriptivas, son de
calidad?. Presentan a los alumnos las
informaciones necesarias para la construcción
de los conceptos.
CONCLUSIÓN
Nuestra formación, como alumnos, nos ha
habilitado para construir nuestras
presentaciones como resúmenes de los
conocimientos descubiertos en el transcurso
de nuestras lecturas. Esta habilidad necesaria
en el contexto de la presentación de nuestros
conocimientos a un profesor puede sernos
perjudicial en el contexto de la enseñanza. El
alumno que esta aprendiendo necesita de un
determinado conjunto de informaciones de
acuerdo con el nivel de comprensión que ha
de alcanzar.
Con frecuencia, la naturaleza de nuestras
exposiciones desgraciadamente no viene
determinada por las necesidades del alumno.
No hemos sido formados para desarrollar las
capacidades del pensamiento de las personas
a quienes nos dirigimos; esto no era necesario
cuando teníamos que presentar nuestros
conocimientos a nuestros profesores.
La idea de que la enseñanza puede modificar
el pensamiento de los alumnos, su
inteligencia, y de que el pensamiento actúa a
diversos niveles (datos facticos, conceptos,
principios) anima la investigación pedagógica
actual. Todos nosotros, en nuestra práctica de
enseñanza, podemos identificar el nivel de
pensamiento que nuestras exposiciones
permiten alcanzar. Con demasiada frecuencia,
consideramos como criterio de calidad el nivel
que nuestra propia preparación nos ha
exigido.
Construir exposiciones para los alumnos,
organizar las informaciones en función de las
capacidades por fomentar, proceder por
complejidad creciente, son las habilidades que
la profesión docente nos permite desarrollar.
Cada uno logra hacerlo mejor o peor; solo la
puesta en común de nuestras experiencias
puede ayudarnos a ir tras nuestro
perfeccionamiento.
SEXTO POSTULADO
¿Tienen los alumnos verdadera necesidad
de los profesores?
Un profesor que preparara y diera sus clases
como un presentador de noticias de televisión,
sin duda, justificaría su modo de actuar con
una forma de entender el aprendizaje. El
59

organizar la enseñanza como la simple
exposición del saber de un adulto (presunto
sabio) a unos alumnos (presuntos ignorantes)
esta presuponiendo el aprendizaje coma una
actividad pasiva sin mas necesidad por parte
del que aprende que la percepción sensorial.
Para que fuera así, hay que pensar que los
individuos están dotados de un mecanismo
automático (llamado a veces «inteligencia»)
que facilita la elección de las capacidades
intelectuales necesarias para la comprensión y
su desarrollo, en caso de necesidad. Se cree
que un alumno es capaz, por si mismo, de
dirigir su comprensión: que el puede por si
mismo captar que el no comprende nada, fijar
lo que necesita para comprender y
aprovecharse de nuestras exposiciones para
remediar esa situación.
Pensándolo bien, la enseñanza no tiene una
función específica insustituible en el contexto
de esa concepción del aprendizaje.
Efectivamente, si la tarea de las mujeres y
hombres que enseñan fuera solamente
comunicar informaciones estructuradas, el
«transmisor» podría ser reemplazado
fácilmente para otro soporte del saber: el
libro, la televisión, el diaporama, el museo, la
conferencia, etc. Pero la investigación sobre la
enseñanza, a la luz de las nuevas
concepciones del aprendizaje, muestra que los
profesores que realmente ayudan a aprender
no son simples transmisores de su saber: ellos
dirigen el desarrollo de las capacidades
intelectuales de sus alumnos.
Se ha defendido durante mucho tiempo que la
inteligencia era muy poco modificable bien por
la escuela, bien por el ejercido del individuo
con vistas a controlar su propio aprendizaje
(Jensen, 1969). Por eso, el aprendizaje se
concebía como el uso pasivo de capacidades
inalterables.
Hoy se defiende que saber no es retener
temporalmente las informaciones para
«reproducirlas» tras una pregunta, sino
referirse más bien a los modelos cognitivos
que permiten interpretar realidades
complejas. Es también utilizar esos modelos
en la creación de nuevas organizaciones
necesarias para resolver problemas o para
clarificar nuevas situaciones. La enseñanza ya
no se puede entender como la simple
memorización maquinal de cadenas verbales o
de contenidos preestructurados.
El aprendizaje se ve como el uso de
conocimientos nuevos (hechos o métodos) y
de estrategias especificas para comprender de
diferente forma las ideas y los problemas.
60
Aprender es, entonces, adquirir capacidades
intelectuales que permitan PENSAR DE FORMA
DIFERENTE. Es una actividad que compromete
al alumno y exige que la enseñanza se
planifique en función de las capacidades que
se han de adquirido.
Veamos, pues, con detalle lo que es el
aprendizaje para aclarar el papel de la
enseñanza en este proceso
EL PROCESO DEL APRENDIZAJE
Todo profesor se hace una idea de como los
alumnos aprenden; la investigación actual nos
lleva a pensar que esa idea influye con fuerza
en lo que se enseña en clase y como se
enseña. Con el fin de valorar si las
exposiciones les bastan a los alumnos para
aprender bien, vamos a intentar describir lo
que se entiende por aprendizaje. Hacemos
esta descripción utilizando un conjunto de
enunciados sacados del libro Strategic
Teaching and Learning (Jones y otros, 1987).
Aprender es perseguir un objetivo. Entre
profesores e investigadores existe
actualmente bastante unanimidad en
considerar el aprendizaje una actividad
dirigida por objetivos (Resnick, 1984). Es
sabido que los que aprenden con eficacia
buscan fundamentalmente conseguir dos
fines: entender el sentido de las tareas que se
les imponen y controlar su propio proceso de
aprendizaje. Para que los alumnos se
entreguen de verdad a aprender, deben estar
convencidos, por si mismos, de la «utilidad»
del saber propuesto.
Es típicamente humano querer dar un sentido,
interpretar y comprender lo que uno se
encuentra. Los alumnos, a partir de lo que se
les propone hacer en la escuela, se construyen
una idea de lo que se espera de ellos. Los
alumnos a quienes se les pide constantemente
repetir esto o aquello, por ejemplo, acaban
por hacerse la idea de que se les pide que
ellos reproduzcan los enunciados del profesor,
mejor que interpretarlos y usarlos en
diferentes situaciones.
Por medio de la enseñanza se instruye y, al
mismo tiempo, se educa, es decir, se modela
la personalidad del alumno. En la selección de
los conocimientos para comunicar, en el modo
de enseñar, hay un «currículo oculto» (Richer,
1981) que induce a aprender lo que hay que
aprender. ¿Que objetivo descubre el alumno
en el trabajo que exijo en clase? ¿Entiende
que le pido que logre explicar La QUE ES la
realidad (conocimiento declarativo), COMO

llega a tal explicación (conocimiento de
procedimiento) o cuando esa explicación es
útil (conocimiento condicional)? 0, por el
contrario, el alumno entiende que ya conoce
en que consiste la realidad y que le basta con
repetir la explicación tal coma yo se la
comunico? según el alumno,¿para que sirven
los trabajos que le pido: para obtener la
calificación para superar un curso, o para
desarrollar su capacidad?
Cuando se piensa que la enseñanza no influye
realmente en el desarrollo de la inteligencia de
los alumnos y que no puede haber desarrollo
de la inteligencia inicial, cuando no se
entiende que el aprendizaje este especificado
por las nuevas capacidades intelectuales que
los alumnos han de adquirir con la ayuda del
profesor, cuando no se cree que existan
métodos de enseñanza que de verdad
permitan mejorar la capacidad y el
rendimiento de los alumnos con dificultad de
aprendizaje, es difícil expresar a los alumnos
la idea de que el fin que perseguimos, juntos,
es desarrollar su capacidad de pensar de una
forma nueva en los diversos dominios del
saber Aprender es integrar nuevos contenidos
en su conocimiento anterior.
Hace cincuenta años, Bachelard se lamentaba
de que los profesores «no entienden que no
se comprenda». Pero ellos saben muy bien
que la comprensión no es un fenómeno
inmediato, aunque desearían que fuera así.
De entonces para aca, se han hecho avances
considerables en la explicación de las
dificultades de comprensión que tienen los
alumnos. Antes de asistir a las clases, la
inteligencia de estos no es una «tabla rasa»,
un lienzo vació ante el que los profesores
pudieran sentirse con plena libertad para
grabar en el conocimiento verdadero. De
hecho, los alumnos tienen ya una idea, una
opinión de la realidad que le va a ser
enseñada en clase. Estas formas de acercarse
a la realidad no se borran rápidamente con la
escucha del profesor.
En realidad, los alumnos abordan las tareas
escolares (escucha, lectura, observación, etc.)
con la ayuda de sus antiguas ideas (Duffy y
Roehler, 1986) y estas concepciones iniciales
con frecuencia persisten a pesar de las
actividades escolares (Giordan y DeVecchi,
1987)
Los alumnos interpretan los acontecimientos,
primero, con la ayuda de sus estructuras
mentales existentes, y esta interpretación,
con toda probabilidad, no es la que quiere el
profesor para ellos. En efecto, estas
estructuras, la mayoría de las veces, son
funcionales, suficientes para la supervivencia
en un contexto que les sea familiar. En
cambio, las estructuras que un profesor desea
para sus alumnos son más completas y
también más complejas; son estructuras que
hacen posible una actividad que influya en
esas realidades. Los alumnos, por tanto,
siempre comprenden algo, y de ordinario esta
comprensión les satisface; el problema esta
en que no es la comprensión prevista.
El papel de la enseñanza esta en ayudar a
pasar de las concepciones funcionales a los
conceptos científicos, y, en el corazón mismo
de la enseñanza, se da una relación, una serie
de intercambios entre el profesor y sus
alumnos. Tal interacción es necesaria y se
debe mantener hasta que estos hayan
adquirido las estructuras cognitivas necesarias
para la comprensión que se pretende.
No tiene por que sorprender que para los
alumnos sea difícil integrar las nuevas
informaciones en sus anteriores
conocimientos. Muchos factores inciden en
esta capacidad. Primero, los alumnos tienen
dificultad para activar el conocimiento anterior
mas apropiado cuando la información que se
les ofrece es oscura, desordenada o sin
sentido (Bransford y Johnson, 1972). Otros
factores están ligados a las características de
los alumnos: la falta de información suficiente
en una determinada disciplina (Resnick, 1984)
y la mala calidad de la organización de las
informaciones memorizadas que hacen difícil
el acceso a ellas, especialmente por la falta de
conexión entre las informaciones y los
métodos de aplicación.
Luego, para llegar a comprender algo nuevo,
hay que tener suficientes conocimientos en
esa especialidad, en proporción al nivel de
dificultad de la información nueva y, además,
hay que ser capaz de acceder a lo
memorizado. Este acceso esta condicionado a
operaciones de aprendizaje de los alumnos: la
organización de las informaciones y las
estrategias de búsqueda de las informaciones.
Uno puede preguntarse si la enseñanza tal
como se ejerce, favorece el ejercicio de estas
operadores de aprendizaje.
Aprender es organizar el propio
conocimiento. Se constata que los alumnos
con los mejores resultados escolares
consiguen deducir una interpretación y
organizar las presentaciones poco
estructuradas; pero esto no lo hacen los
alumnos con un rendimiento mediocre. Estos
61

sacan muy poco provecho de las
informaciones desorganizadas y es sabido que
se consigue mejorar su rendimiento
componiendo bien las informaciones que se
les transmiten.
Se conoce igualmente que los especialistas en
una materia poseen conocimientos que los
otros profesores no tienen; sus estructuras de
conocimientos están también mejor
organizadas e integradas. Así, cuando se pide
a un principiante exponer en un mapa
conceptual lo que sabe de un tema concreto,
el resultado es una suma de conceptos,
mientras que si se pide la misma información
a un especialista, se obtienen estructuras
complejas de organización donde muchos
elementos están relacionados entre si. Mas
aun cuando se pide a los expertos que
vuelvan a hacer el mismo trabajo después de
un nuevo aprendizaje, reestructuran el mapa
para integrar el nuevo contenido modificando
ciertos conceptos y estableciendo nuevas
relaciones. En cambio, en las mismas
circunstancias, los principiantes añaden
simplemente la nueva información a la
estructura existente ampliando una serie sin
conexión con otros elementos.
Las estructuras de organización de las ideas o
de las informaciones son ciertamente
internas; sin embargo, se sabe que tales
estructuras se manifiestan en la presentación
de datos. Por eso, uno se interesa mucho en
la enseñanza de la construcción de las
representaciones graficas por los alumnos
(Jones y otros 1988). Además, la
documentación pedagógica se enriquece en la
actualidad con estudios sobre los efectos y
funciones de la utilización de cuadros,
gráficos, mapas conceptuales y organigramas
en la comprensión y el recuerdo de las
informaciones aprendidas.
Aprender es desarrollar las estrategias.
La actividad mental en el tratamiento de las
informaciones requiere la presencia de
habilidades y estrategias. Las habilidades son
las actividades de procedimiento que pueden
ser utilizadas para dar cumplimiento a tareas
específicas de aprendizaje; resumir,
estructurar, describir y predecir son ejemplos
de habilidades. Las estrategias son métodos
peculiares o modos de ejercitar las diferentes
habilidades, como, por ejemplo, aplicar un
conjunto de reglas específicas para hacer un
resumen. Habilidades y estrategias están,
pues, íntimamente relacionadas.
El hacemos conscientes del uso que hacemos
de las habilidades y de las estrategias
concretas y el conseguir controlar sus
62
aplicaciones para utilizarlas son acciones que
parecen estar relacionadas con el buen
resultado de nuestros aprendizajes mas
complejos. La cuestión no seria solamente
conocer estrategias cognitivas específicas,
sino saber también como y cuando utilizarlas
para obtener eficazmente los resultados
deseados.
Esto quiere decir que hay que poder reconocer
que nuestra comprensión no es
completamente exacta, escoger las
estrategias adecuadas para remediar la
situación y evaluar el resultado obtenido a
partir de una estimación de lo que seria
aceptable.
Supone también que damos bastante
importancia a la tarea de perseverar en
nuestras tentativas de alcanzarlo y que
atribuimos nuestros éxitos a nuestros
esfuerzos. Estos son algunos aspectos de la
«metacognicion», es decir, del conocimiento
necesario de nuestro propio funcionamiento
en situación de aprendizaje para llegar a
controlarlo.
Actualmente uno esta convencido de que se
puede modificar notablemente la conducta de
los alumnos, incluso la de aquellos que tienen
dificultades, por medio de una enseñanza que
ayude a adquirir explícitamente estrategias y
que ofrezca un contexto de aprendizaje que
permita la utilización y el «transfert» de esas
estrategias. Igualmente se esta de acuerdo en
afirmar que el alumno aprende mejor cuando
los profesores dirigen el modo de adquirir las
habilidades poniendo el acento en la
demostración y en el ejercicio controlado y
cuando el alumno adquiere gradualmente la
autonomía viendo que se le propone un
aprendizaje para que lo haga el mismo.
Aprender es proceder por etapas, pero de
forma recurrente. El aprendizaje no se
produce de golpe; procede por etapas. El
aprendizaje esencialmente se realiza en tres
fases: la activación del pensamiento, el
tratamiento de las informaciones y la
sincronización de los conocimientos (tuning).
Al comienzo, el que aprende prepara el
aprendizaje activando sus conocimientos
anteriores. Al echar una ojeada a un asunto o
a un problema, el pasa también revista a sus
conocimientos sobre el tema en cuestión. Es el
momento de fijar su atención en lo que se va
a tratar y de seleccionar las estrategias
apropiadas para abordar el tema en el
estudio.

Luego, el que aprende pasa a la etapa de
tratamiento de la información; su objetivo es
apropiarse de las informaciones nuevas con la
ayuda de las estructuras cognitivas que el
acaba de activar. Esto se consigue con un
movimiento de vaivén continuo donde se
utilizan las diversas habilidades: el
cuestionamiento, la Verificacion, la
clarificación, la anticipación, la selección de las
informaciones, el resumen de lo que es
importante y la comparación con los
conocimientos anteriores. En esta fase, nada
es definitivo: el proceso se pone en marcha,
se detiene, vuelve a empezar, etc.
Finalmente, en la fase de sincronización, hay
que compaginar nuevas informaciones y
conocimientos anteriores: resolver las
contradicciones, elegir entre las ideas sin
elaborar, resultado de la intuición o de una
observación incompleta., y las ideas científicas
de reciente adquisición, consolidar las nuevas
adquisiciones verificando el alcance de su
utilidad, reorganizar su conocimiento del tema
en función de las nuevas capacidades y
asociar conocimientos y aptitudes.
Todo esto no se produce de forma lineal, sino
con retrocesos y con nuevos inicios del
proceso. Esto explica por que se impensable
concebir la enseñanza como el tratamiento
definitivo de temas que no se volverán a tocar
mas en el programa.
Aprender es buscar un desarrollo. La
investigaci6n actual tiende a demostrar que lo
que distingue a los alumnos mas jóvenes de
los de mas edad, a los alumnos mediocres de
los adelantados, a los principiantes de los
especialistas, es la diferencia respecto de los
conocimientos de partida, el dominio del
vocabulario, el repertorio de estrategias
cognitivas y metacognitivas y la presencia de
automatismos. Todo aprendizaje se hace con
la ayuda de la capacidad ya disponible. Todo
aprendizaje no es posible sin contar con las
habilidades adquiridas. Y todo nuevo
aprendizaje facilita la adquisición de los
futuros conocimientos. Por eso, parece, como
defiende Ausubel, que lo ya aprendido es el
mejor elemento de predicción de la capacidad
de aprender.
Desde hace algunos años, se pretende
organizar la enseñanza sobre la base de las
diferencias que se dan en los alumnos. ¿Es
posible? ¿No seria mejor aceptar que una
enseñanza colectiva es posible con tal que se
organice en función de las capacidades
anteriormente desarrolladas en el conjunto de
los alumnos? ¿Como cuida la enseñanza en la
actualidad el desarrollo de los alumnos?
¿Conocemos las capacidades que el programa
anterior ha conseguido desarrollar en ellos?
LA FUNCION DE LA ENSENANZA
Lo que sabemos del aprendizaje nos lleva a
entenderlo como un conjunto de operaciones
vinculadas al pensamiento. ¿Puede el alumno
dirigir por si mismo su aprendizaje? Al
principio, no; no puede determinar por si
mismo las capacidades que le faltan a su
pensamiento. La enseñanza le permite
desarrollar progresivamente las capacidades
de metacognicion, de reflexión sobre sus
operaciones de pensamiento. Para llegar a
preferir el uso de conceptos científicos al de
los funcionales, se necesita haber estado en
una situación de interacción donde la actividad
intelectual tuvo que adoptar estos
instrumentos de pensamiento. La enseñanza
es establecer esa relación pedagógica en la
que la actividad intelectual se enriquece
progresivamente gracias al aporte de nuevas
capacidades.
Nuestros medios para pensar son invenciones
humanas; solo pueden ser adquiridos por
«comunicación» humana. Como lo expresa el
titulo del libro Comen la Terre devint ronde
(Maury, 1989), nuestras imágenes del mundo
y nuestras operaciones intelectuales son el
resultado de largos esfuerzos. La enseñanza
es la actividad que permite a los miembros de
una sociedad apropiarse de las capacidades
que hacen posibles esos desarrollos. Los
individuos, dejados a si mismos, no podrían
alcanzar los mismos niveles de desarrollo.
Poner en marcha el proceso de
pensamiento
Es necesario poder describir, con la mayor
precisión posible, el conocimiento inicial de los
alumnos a los que se destina un curso y las
cualidades nuevas que se han de adquirir.
Para esto hay que responder a preguntas
como estas:
¿Que idea tienen los alumnos de la materia
enseñada?
¿Como se las agencian para resolver tal tipo
de problemas?
¿Son conscientes de su manera de proceder?
¿Que capacidades les ha permitido el
programa de estudios adquirir hasta ahora?
¿Que hay que hacer para que se interesen en
adquirir las nuevas capacidades previstas?
63

Asegurar la mediación entre el alumno y
el saber
Si hubiera que describir la enseñanza con una
sola palabra, esta seria interacción Como
hemos visto, el aprendizaje es una actividad
compleja que no procede de forma lineal; hay
tres fases esenciales que respetar: activar el
pensamiento, tratar las informaciones nuevas
y asegurar la sincronización de los
conocimientos. Cada una de estas fases
necesita una interacción con el alumno.
Aquí todavía hay que responder a numerosas
cuestiones. Formulémoslas siguiendo las
diferentes fases del aprendizaje.
La activación del pensamiento sobre una
materia de estudio
¿A que campo de interés de los alumnos se
asocia el aprendizaje futuro?
¿Se capta el objetivo buscado con la práctica
de las tareas propuestas?.
¿Conocen los alumnos los criterios de éxito del
aprendizaje que realizan actualmente?
¿Que medios permiten a los alumnos
identificar los elementos en que deben fijar su
atención?
¿A que conocimientos ya adquiridos se asocia
el aprendizaje?
¿Como llevan los alumnos a proponer
dificultades o a exponer hipótesis para
mantener el interés a lo largo del proceso de
aprendizaje?
El tratamiento de las nuevas informaciones
¿Los alumnos, a lo largo de la exposición,
¿tienen la oportunidad de verificar o de
cuestionarse su comprensión?
Se analizan los argumentos lógicos o solo se
presentan las conclusiones?
Como son conducidos los alumnos a escoger
los conceptos más importantes, establecer
relaciones y organizar sus ideas?
¿En que circunstancias los alumnos pueden
evaluar la calidad relativa de sus ideas,
compararlas con otras y elegirlas?
La sincronización de los conocimientos
¿EI curso va tan adelantado que permite a los
alumnos utilizar las nuevas capacidades
64
adquiridas para la ejecución de ciertos
trabajos?
¿En que momento los alumnos pueden hacer
la síntesis de lo que han aprendido?
¿Como pueden los alumnos tomar conciencia
de su modo de tratar las cuestiones o los
problemas?
¿Han hecho suficientes ejercicios de aplicación
diversificados para juzgar de la utilidad de las
capacidades adquiridas?
Mantener la relación pedagógica
Solo la perseverancia de los profesores puede
conseguir la normal satisfacción que tiene el
alumno de sus capacidades. La fragmentación
actual de los programas de estudio y del
empleo del tiempo no ayuda a mantener los
procesos largos que caracterizan a los
aprendizajes de orden superior. Con todo, el
tiempo pedagógico no puede ser igual al
tiempo organizativo. Aquí hay un problema
sobre el que conviene reflexionar.¿Como
mantener la relación pedagógica hasta que las
nuevas capacidades hayan sido adquiridas en
el contexto actual de los cursos con un horario
prefijado y de programas fragmentados?
Evaluar la calidad de los aprendizajes
Hoy se comprende que la evaluación de los
aprendizajes sea parte integrante de la
enseñanza. Es el medio insustituible de los
que enseñan para decidir lo que conviene al
mantenimiento de su relación pedagógica. Se
advierte, sin embargo, que los resultados
positivos de la evaluación, tal y como se
practica en la actualidad, pueden ser
engañosos. Muchos estudios en este sentido
demuestran que algunos alumnos, habiendo
acabado cursos de ciencias, no han
desarrollado el espíritu científico y las
aptitudes correspondientes. Se pueden
obtener buenos resultados evaluando la
capacidad más simple: la memorización
maquinal de los datos. ¿No seria para
nosotros de mayor utilidad una evaluación que
se enfocara a medir la presencia de diversas
capacidades intelectuales? Proporcionándonos
índices del funcionamiento de la inteligencia
de los alumnos, nos permitiría actuar más
acertadamente y trabajar para completar las
capacidades que faltan.

CONCLUSIÓN
La enseñanza podrá ser la exposición
estructurada de nuestros propios
conocimientos si los alumnos dispusieran ya
de todas las capacidades necesarias para
aprender. Ahora bien, si los alumnos son
capaces de conducir su propio modo de
comprender con la ayuda de las capacidades
intelectuales que ya poseen, inicialmente no
son capaces de dirigir el proceso para adquirir
nuevas capacidades que les permitan
comprender de forma diferente. Esta es una
de las funciones de la enseñanza: ayudar a
desarrollar esas nuevas capacidades.
Los alumnos realmente tienen necesidad de
los profesores.
¿En que consiste estudiar?
Para conseguir que los alumnos se
comprometan a aprender, hay que
convencerlos de la necesidad del estudio y
proponerles actividades que, en conexión con
el trabajo de clase, les van a servir para
organizar su tiempo de estudio.
Cada día se hace más difícil enseñar. Las
demandas de la sociedad son más
apremiantes; hay que responder a las
exigencias de calidad, asegurar la formación
básica, preocuparse por el desarrollo de los
procesos mentales superiores, integrar la
dimensión tecnológica de la cultura actual,
diversificar la enseñanza de forma que cada
alumno se desarrolle al máximo, etc.
En este contexto, los profesores se
encuentran paralizados. Saben que es
imposible pensar en elevar los estándares sin
la colaboración de los alumnos. Y, mientras
las exigencias no cesan de crecer, muchos
constatan que los alumnos actuales no
trabajan con ahínco en su aprendizaje. El
estudio no sigue a la enseñanza.
Asi, una investigación dirigida por Robert
Howe, del Cegep Montmorency, a partir de los
resultados del test PERPE, indica que cérea del
76% de los que responden reconocen estudiar
menos de 15 horas semanales; un 50%,
menos de 10 horas y el 19%, menos de 5
horas. además, del 9% que dice estudiar 20
horas y mas, e167% pertenece al sector
técnico.
Los profesionales de la enseñanza están ahora
preocupados por el estudio, al saber que con
su solo esfuerzo no seria posible elevar el
nivel, apuntar a aprendizajes mas complejos.
Se plantean muchos interrogantes. ¿Por que
los alumnos no valoran el estudio que consiste
en adquirir nuevas capacidades, en modificar
las propias características mediante los
conocimientos transmitidos por la enseñanza?
Pero ¿no es lo mas importante de la vida
adquirir la capacidad necesaria para intervenir
en lo que hay de mas interés en la propia
cultura? ¿Por que los alumnos prefieren al
estudio las actividades agotadoras o empleos
mal renumerados? ¿Como pueden los
profesores educar para el estudio?
Pueden aportarse elementos de respuesta a
estos interrogantes explicitando la importancia
del estudio, determinando el papel que debe
jugar el profesor en el y describiendo las
diversas actividades que abarca el termino
«estudio».
LA PRÁCTICA PERSONAL DE LOS
CONOCIMIENTOS
La enseñanza siempre será una actividad en
colaboración. Ello quiere decir que ella nunca
podrá sustituir al aprendizaje. La enseñanza
no es eficaz por el hecho de ofrecer a los
alumnos conocimientos. Estos conocimientos
deben ser «asimilados», memorizados,
utilizados como material de construcción de la
estructura cognitiva de los alumnos. La
eficacia de la enseñanza depende de la
actividad del alumno, ya que la modificación
de la estructura cognitiva exige un acto de
voluntad, esfuerzo y una actividad continua.
Las mentalidades o los malos hábitos son mas
resistentes que cualquier tipo de virus. Para
reemplazarlos hay que construir unos mas
apropiados y ejercitarlos mucho para que
remuevan a los anteriores.
La buena enseñanza no es la que reactiva
continuamente las capacidades que ya poseen
los alumnos y con las que todo es
comprensible de inmediato, ni se limita a
pedir trabajos que puedan ejecutarse sin
dificultad. Aprender es siempre superar una
dificultad: conseguir pensar y hacer las cosas
de forma diferente, obtener mejores
resultados. Enseñar es siempre proporcionar
conocimientos que ayuden a superar esas
dificultades. Pero estos conocimientos deben
ser integrados por los alumnos en su propia
estructura cognitiva.
La relación pedagógica, que pone en conexión
a la materia por aprender, al profesor y al
alumno, no esta completa plenamente
mientras el alumno no entre en contacto con
la materia personalmente y se la apropie de
esa manera. El estudio es una dimensión
65

irrenunciable de la relación pedagógica. Ella
debe ser prevista para que se formalice en el
momento preciso.
El estudio, entendido solo como preparación
para los exámenes, reduce la actividad que
exige el aprendizaje. Uno de los retos de la
enseñanza es integrar mejor el estudio en el
conjunto de la secuencia de los aprendizajes.
Se sabe, en efecto, que las ventajas de las
prácticas de estudio superan alas posibles
desventajas.
DEBERES CON FRECUENCIA NEGOCIADOS
En un resumen de las investigaciones sobre
los deberes impuestos a los alumnos, Harris
Cooper (1989) demuestra que la influencia de
los trabajos exigidos fuera del contexto de la
clase es tanto más notable a medida que se
cambia de nivel. Asi, en la elemental el
imponer deberes no tiene un efecto
importante directo en el rendimiento escolar.
Sin embargo, desde el comienzo de
secundaria, el efecto positivo de los deberes
sobre el rendimiento es creciente. Cuanto
mayor es la implicación del alumno en una
actividad personal, mas repercute en su
rendimiento.
Los efectos posibles de los trabajos
autónomos han si do agrupados por Cooper
en positivos y negativos. Esta lista se aplica a
toda actividad de estudio sin importar mucho
la naturaleza de las tareas catalogadas. Para
obtener efectos positivos, hay que hacer
trabajar a los alumnos fuera del tiempo de
clase. Este el reto al que tienen que dar
respuesta las mujeres y hombres dedicados a
la enseñanza: hacer trabajar a los alumnos.
No basta con imponerles una tarea; hay que
conseguir que la hagan.
Pero, como lo ha expuesto muy bien Waiter
Doyle (1979), al ser siempre el objetivo de
una tarea de aprendizaje demostrar una
capacidad de la que carece el alumno antes de
emprender dicha tarea, su mandato
desencadena un proceso de negociación. El
alumno pretende asimilar la tarea a algo que
ya sabe hacer, a una actividad que puede
llevar a cabo con la capacidad que ya tiene
adquirida.
El aprendizaje no se puede producir sin que
las acciones se hayan realizado, sin que el
estudio se haya hecho. Los alumnos no están
necesariamente informados de este principio.
Por eso, una buena parte de sus esfuerzos se
aplicara a modificar los niveles de ambigüedad
y de riesgo de las tareas propuestas.
66
La dificultad que se presenta entonces a los
profesores es conseguir la colaboración de los
alumnos sin modificar lo que debe aprenderse
y consecuentemente las tareas que hay que
realizar. Por que los profesores tienen tan
escaso éxito en el mantenimiento de la
colaboración de los alumnos y de las tareas
que los aprendizajes previstos exigen?
¿Cuales son los factores que los transforman
en perdedores? ¿Que papel puede
desempeñar la concertación? ¿Por que las
tareas escolares no las ven útiles los alumnos?
La respuesta a estas cuestiones puede
contribuir mucho a mejorar la calidad de las
actuaciones de los profesores en materia de
estudio.
UNA REALIDAD POLIFACÉTICA
El estudio cuenta con la diversidad del
aprendizaje. Con mucha frecuencia el estudio
se confunde, por una parte, con la sola
repetición maquinal de informaciones para
asegurar la memorización con vistas a un
examen y, por otra, con el autoaprendizaje
resultado de la iniciativa del alumno y dirigido
a conseguir aprendizajes suplementarios
respecto de los influidos por la enseñanza.
De hecho, el estudio permite aplicar diversas
estrategias cognitivas a tareas cuyo objetivo
es lograr aprendizajes particulares.
Analicemos brevemente estas estrategias que
pueden asociarse a diferentes tareas.
La repetición. Con el fin de memorizar las
informaciones a largo plazo, la repetición es
una estrategia considerada eficaz. Diferentes
tareas tienen como objetivo proporcionar la
oportunidad de repetir una información o una
operación.
La elaboración. Para llegar a comprender una
realidad, conviene poder relacionar las
informaciones que tienen que ver con ella.
Hay que hacer proposiciones coherentes al
identificar la naturaleza de los vínculos que
ordenan las diferentes informaciones. Hay que
elegir las relaciones de inclusión o de
exclusión, estructurar las secuencias,
establecer comparaciones, etc.
La organización. Con el fin de superar los
datos facticos y llegar a planteamientos
generalizables de la realidad es necesario
organizar las informaciones jerárquicamente.
Para ello hay que agrupar las informaciones
en unidades donde tengan una significación
concreta poner nombre a estas agrupaciones
establecer relaciones de inclusión o de
exclusión entre ellas.

El control. Las nuevas informaciones son
siempre interpretadas con la ayuda de las
categorías ya creadas. Hay que asegurarse
constantemente de su validez y hacer las
correcciones necesarias para permitirles
abarcar la realidad encontrada. Todas estas
estrategias de aprendizaje se aplican alas
tareas de estudio. El contentarse con la sola
repetición no permite aprender habilidades de
nivel superior.
Si los alumnos sacan adelante un curso
repitiendo Únicamente informaciones en un
examen que recoge una parte de la
asignatura, no hay que extrañarse de que no
valoren lo que entienden por «estudio» ni de
que el nivel alcanzado de desarrollo sea muy
poco elevado.
UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA
Cuando un profesor afirma que un alumno no
estudia, a menudo viene a decir que el
alumno no se compromete con las actividades
autónomas de aprendizaje fuera del tiempo de
interacción con el profesor. Afirmar que un
alumno o alumnos no estudian equivale a
decir: «no hacen lo que tienen que hacer».
Luego es como hacer recaer sobre ellos toda
la responsabilidad de sus lagunas. Porque
suena como si los alumnos fueran los que
tuvieran que decidir lo que tienen que hacer.
Pero los alumnos pueden concebir el
aprendizaje como una actividad de ejecución
y, dentro de esa óptica, un «buen» profesor
seria el que solo diera de la asignatura lo que
puede comprenderse a primera vista, sin
esfuerzo y sin trabajo. En consecuencia, no
esperando ni siquiera tener que trabajar para
aprender, los alumnos están lejos de poder
señalar el tipo de trabajo que hay que hacer.
Conviene, por tanto, precisar en que consisten
realmente las actividades de estudio confiadas
a los alumnos, porque los niveles superiores o
los aprendizajes complejos no pueden
asociarse con estrategias simples de
memorización de la información. Hay además
que asegurarse de que en verdad haya
correspondencia entre las actividades de
estudio y los aprendizajes previstos, de que
las actividades de estudio estén directamente
determinadas por el aprendizaje que se lleva a
cabo en clase y de que sean planificadas por
las profesoras y profesores y sean conocidas
por los alumnos
Las actividades de estudio
Si se define el estudio como la actividad de
aprendizaje autónomo que sigue a una
enseñanza, como el esfuerzo intelectual
personal para adueñarse de un saber o para
desarrollar una habilidad, se puede intentar
describir el estudio en función de la
enseñanza. Notemos que una descripción de
las actividades de estudio ofrece una
agrupación algo artificial. Con mucha
frecuencia, esas actividades o, al menos,
algunas de ellas, están integradas en los
tiempos de clase. Luego los alumnos estudian
a veces en clase. A pesar de esto, he aquí el
genero de actividades a las que uno por lo
general se entrega cuando estudia.
La preparación para la clase siguiente
Estudiar, la mayoría de las veces, es
prepararse a seguir otra clase. En una serie de
clases, el estudio permite relacionar, integrar
nuevos conocimientos a conocimientos y a
adquiridos. El estudio, pues, tiene dos facetas:
la revisión de la clase ya acabada y la
anticipación de los pasos anunciados para la
siguiente
La revisión ayuda a recordar los contenidos
recibidos en la clase anterior y buscarles
sentido. Esto se hace con frecuencia con los
apuntes de clase organizándolos o tambien
mediante el trabajo de síntesis con la ayuda
de un manual o de apuntes proporcionados
por el profesor. La revisión consiste entonces
en «reconstruir» el sentido de las
informaciones recibidas en las clases
anteriores.
Algunas actividades autónomas, hechas al
margen de la relación de mediación, buscan
preparar los próximos encuentros; hay
actividades de anticipación de los
aprendizajes. Fundamentalmente se trata
para el alumno de interesarse por las
actividades que le van a proponer. Puede
hacerlo conociendo problemáticas o viviendo
situaciones de conflicto cognitivo, con lo que
genera una inquietud que le será reducida o
eliminada en la clase siguiente.
Los ejercicios autónomos
El desarrollo de las habilidades es impensable
sin el ejercicio. La utilización de nuevos
métodos necesita la sincronización de un
conjunto de capacidades. El aprendizaje no
puede limitarse a la comprensión. Debe
ampliarse hasta abarcar la sustitución de las
67

antiguas estructuras cognitivas. El ejercicio se
hace entonces indispensable. según la
complejidad de la tarea, en el caso de aplicar
procedimientos Únicos, se tratara de ejercicios
graduados y, en el caso de procesos
complejos, de problemas para resolver.
Cuando hay que sincronizar un conjunto
complejo de nuevas capacidades, estos
ejercicios pueden tomar la forma de «stage».
Con todo, la forma mas frecuente de ejercicios
autónomos sigue siendo los «deberes», los
ejercicios hechos fuera del aula.
Los trabajos de síntesis
Al ser siempre la realidad mas compleja que
las situaciones esquematizadas para el
aprendizaje, es importante que los alumnos
tengan que tratar un conjunto de
informaciones «naturales» 0 «esenciales>.
Esta es la razón de que sean trabajos largos.
Las mismas clases pueden constituir ese
conjunto de informaciones para tratar. En este
caso, la síntesis puede hacerse basándose en
los apuntes de clase. Si las informaciones hay
que buscarlas en un organismo formal como
una biblioteca, la síntesis tomara la forma de
disertación; si están asociadas a situaciones
reales o concretas, se hablara de proyectos, y
si se obtienen de una experiencia reciente, se
pedirá una «informe».
La preparación de los exámenes
El estudio tiene un carácter peculiar cuando se
trata de preparar los exámenes. Por una
parte, el estudio comporta la rememoración
de los conceptos o de las informaciones
capitales. Por otra, comprende tambien el
dominio de todos los métodos relacionados
con los ejercicios. Es una vuelta al estudio
anterior, una Verificacion del dominio previsto
con relación a los objetivos propuestos por el
profesor. La memorización requerida no es
necesariamente maquinal; puede e incluso
debería permitir establecer relaciones entre
las informaciones retenidas.
Asi, pues, afirmar que un alumno no estudia
puede significar que ese alumno no hace nada
de lo aquí enumerado. En cambio, un alumno
puede tener malos hábitos de estudio e
intentar, por ejemplo, hacer todo con ocasión
de preparar los exámenes. En este caso,
puede parecer que no estudia porque su
estrategia de estudio es improductiva.
68
El empleo del tiempo de estudio
Algunos profesores ignoran por completo las
actividades de estudio y las consideran de la
absoluta responsabilidad del alumno; son
actividades que ellos no tienen que hacer y de
las que no tienen por que preocuparse. En
estas circunstancias, la enseñanza corre
peligro de ser reducida a la transmisión de
información, y el aprendizaje, a la
memorización maquinal de esa información.
Conviene considerar el aprendizaje como un
proceso interno que ocupa un tiempo muy
superior a las horas de clase. Para que la
enseñanza sea una acción soporte del
aprendizaje los profesores deben tener en
cuenta el carácter complementario de las
actividades de estudio y planificarlas para que
desempeñen realmente su papel en el
momento preciso. Los profesores deben
orientar las actividades de estudio.
La preparación para la clase siguiente
La preparación para la clase siguiente se basa
en gran parte en el hecho de que los alumnos
logran los aprendizajes previstos en la clase
anterior. según Ausubel (1960), lo conocido
anteriormente es el factor determinante de la
capacidad para adquirir un determinado
aprendizaje. Este principio se aplica
igualmente a una serie de clases. Conviene,
por tanto, que los alumnos no hayan olvidado
los aprendizajes anteriores si quieren avanzar.
Para impulsar a los alumnos a continuar
aprendiendo en las clases, los profesores
utilizan principalmente dos medios: las
evaluaciones regulares y la Verificacion de los
apuntes de clase reestructurados. Como
apoyo a estas medidas se suman la
explotación del plan de clase, la elaboración
de un verdadero plan de estudio donde se
especifican los trabajos que deben hacerse
entre los encuentros, la tutoría de estudio que
empareja a los alumnos con buenos
resultados y a los que están en dificultad, y
los cursos de metodología de trabajo
intelectual como iniciación al estudio.
Las actividades de anticipación son menos
frecuentes en las prácticas de enseñanza. La
sensibilización a los temas o problemas que
van a ser abordados se hace raramente en
actividades preparatorias. No hay nada en
contra de la importancia de provocar
inquietudes en los alumnos que ayuden a dar
sentido al aprendizaje que se va a iniciar. Con
demasiada frecuencia, los profesores se
apoyan en la cultura general de sus alumnos

para asegurarse de que comparten sus
preocupaciones.
Los ejercicios autónomos
Muy frecuentemente, los ejercicios autónomos
se hacen en clase. Según el grado de
dificultad, los profesores deben prever so
solamente un numero necesario de
actividades suplementarias, sino tambien un
planteamiento graduado de estas para
asegurar el progreso de los alumnos. La
experiencia es la que permite evaluar las
necesidades de los alumnos y la cantidad de
ejercicios normalmente exigida para adquirir
los aprendizajes previstos.
El ejercicio graduado no presenta un nivel
suficiente de complejidad como para ser
confundido con la solución de problemas. El
primero consiste en la reiterada aplicación de
una serie de conocidas operaciones. Resolver
problemas exige un camino más complejo:
plantearse el problema, elaborar una
estrategia para modificar la realidad y verificar
si se ha alcanzado el estado deseado. Cuando
la orden que se da al alumno se expresa en
estos términos: «Con la ayuda de la
formula..., resolved los problemas
siguientes», se esta realmente dentro del
dominio del llamado ejercicio graduado.
Cuando la orden se asemeja mas bien a la
descripción de una situación real y en la que
se pide «como podría modificarse», se esta en
el ámbito de solución de problemas. En ambos
casos, las actividades deben estar
relacionadas con la enseñanza en curso y no
ser concebidas en función de habilidades
generales.
Es una pena que los profesores no echen
mano con más frecuencia del nivel de la
habilidad superior para resolver problemas.
Los ejercicios autónomos deberían llevar a los
alumnos a pensar, reflexionar, ejercitar su
inteligencia y reutilizar al mismo tiempo
capacidades desarrolladas en aprendizajes
anteriores
Los profesores deben discernir cuando es
tiempo de pasar a la etapa de los problemas.
Es cierto que el aprendizaje es desventajoso
cuando se detiene en los ejercicios de
aplicación. Más aun, los profesores deben
encontrar el contexto en el que sus alumnos
se interesen espontáneamente en la solución
de problemas. ¿Se consigue esto creando
situaciones artificiales (verbales o de otra
clase) o colocando a sus alumnos ante tareas
reales? Finalmente, los profesores deben fijar
el grado de dificultad correspondiente a las
capacidades ya adquiridas.
Aquí tambien, como en el caso de la
preparación de la clase siguiente, conviene
determinar cuando las habilidades adquiridas
de esta manera van a ser necesarias para
seguir aprendiendo y verificar que esa etapa
no solamente ha sido superada, sino tambien
que ha dado los resultados previstos.
Descubrir los aprendizajes que exigen el
ejercicio, fijar el nivel a alcanzar, organizar el
material convenientemente, planificar el
tiempo necesario y verificar los resultados son
acciones que aseguran el máximo rendimiento
en los ejercicios autónomos.
Los trabajos de síntesis
La repetición de actividades sencillas y
completas en si mismas no puede conducir al
desarrollo de habilidades superiores. Hace
falta establecer relaciones y emprender
actividades complejas. Esta complejidad
apunta a un compromiso de larga duración en
una misma actividad. Un trabajo largo
realizado en pocas horas no exige la misma
capacidad que un trabajo que se ejecuta en
semanas.
Conviene aquí apreciar bien las ocasiones de
síntesis. Cuando se trata de seguir las etapas
del trabajo, la síntesis de apuntes de clase
tiene la ventaja de no crear ninguna dificultad
respecto del tema a tratar. Entonces es más
fácil centrar los esfuerzos en la misma
actividad de síntesis. Cuando hay que buscar
las informaciones, la biblioteca ofrece un
soporte magnifico a los alumnos y a los
profesores, que pueden contar con la ayuda
de otros auxiliares cuando ellos no estén en
condiciones de asistir a los alumnos en
dificultad. Por Ultimo, la síntesis de
experiencias recientes tiene la ventaja de
hacer referencia a datos previsibles, conocidos
por el profesor. En este apartado, el profesor
tambien debe discernir el tipo de síntesis más
útil para el desarrollo de sus alumnos y
proporcionarles no solamente las indicaciones
para comenzar el trabajo, sino tambien el
soporte necesario para que las diferentes
etapas se cumplan.
La preparación de los exámenes
La preparación inmediata de los exámenes es
considerablemente complicada cuando no ha
sido precedida de la preparación a las clases.
En muchos casos, es, con todo, la Única
actividad de estudio de los alumnos.
69

Con mucha frecuencia, parece que la
preparación de los exámenes se limita a la
comprensión de los apuntes de clase.
Entonces, los alumnos tropiezan con
dificultades insuperables cuando los exámenes
incluyen la Verificacion de habilidades. Por lo
tanto, no es inútil recordar a los alumnos,
antes de los exámenes, los objetivos logrados
que se van a evaluar y relacionarlos no
solamente con el contenido del curso, sino
tambien con los ejercicios que los alumnos
hicieron antes.
Diversas prácticas muestran el cuidado de los
profesores en ayudar a los alumnos a preparar
los exámenes. Conviene que los alumnos
adviertan que se trata de una operación final
con relación a las actividades anteriormente
realizadas.
EN RESUMEN
Si el estudio es la actividad que el alumno
realiza para aprender después de una
enseñanza, no es una actividad independiente
de esta, una actividad que no tiene por que
estar dirigida por las tareas indicadas por el
profesor. La investigación (Berliner, 1987)
demuestra que las tareas impuestas a los
alumnos después de una enseñanza mejoran
la calidad de los aprendizajes en ciertas
condiciones.
Primeramente, estos trabajos deben tener una
relación explicita con el proceso de
aprendizaje emprendido en clase. además, las
tareas de estudio son más provechosas
cuando su preparación ha sido cuidada por los
profesores, cuando las indicaciones son claras
y la entrega de los trabajos es seguida muy
pronto de un «feed-back». Hay tambien otros
factores de eficacia: el ritmo de imposición de
tareas debe controlarse, el marco ofrecido
debe ajustarse a las necesidades de los
alumnos y los utensilios de trabajo deben
estar disponibles y ser de calidad. El estudio
no debe dejarse a la sola iniciativa de los
alumnos. Estudiar es «trabajar sobre uno
mismo», construirse intelectualmente, en el
marco de un proyecto escolar, de fines
perseguidos en un curso y con un profesor
70

COMO ENSEÑAR A
ESTUDIAR
José Arteaga
Leer bien, sobre todo saber leer bien
matemáticas, es una habilidad que, si acaso,
muy contados alumnos de nuestras escuelas
poseen. Por otra parte, es una habilidad que
nadie adquiere por milagro, si no mediante
esfuerzos reiterados y bien dirigidos.
Sabemos bien que nuestros alumnos tienden a
memorizar palabras y palabras; que no se
detienen a reflexionar, que no analizan, ni
comparan, ni juzgan, que no vuelven a leer un
pasaje oscuro tratando de entender, que no
desprenden de lo que acaban de leer lo
fundamental antes de seguir adelante. Es
inútil esperar que lo hagan si no están
habituados a ello; y no se habituaran si no
sabemos guiarlos y estimularlos
convenientemente. Es indispensable dedicar
algún tiempo al estudio dirigido y, durante el,
se tienen excelentes oportunidades de
adiestrar a los alumnos en la lectura.
El siguiente procedimiento, sugerido por el
profesor Breslich, me ha dado muy buen
resultado. El profesor observa a los alumnos
mientras leen en silencio lo que les ha
indicado, que debe ser bien elegido. No pasa
mucho sin que la mayoría de los alumnos se
encuentre con cierta dificultad. Se interrumpe
la lectura en silencio y se sustituye por lectura
oral. Un alumno lee en voz alta el pasaje
difícil; el profesor muestra como se debe
proceder para localizar la dificultad y sugiere
medios de vencerla. Llama la atención sobre
conocimientos especiales, que los alumnos
deben aprender a usar, para entender la frase
o frases oscuras. después se señala alguna
otra parte del texto para leer en silencio,
dando a los alumnos instrucciones:
1. de analizar sus dificultades en cuanto se
presenten;
2. de estar listos para formular preguntas
definidas respecto a los puntos oscuros;
3. de organizar el contenido, de manera que
puedan dar un resumen oral de lo que han
leído tan pronto como se hayan
contestado las preguntas.
Las sugestiones anteriores acompañan a una
lista de buenos hábitos de lectura que el
citado profesor considera indispensables. Esta
lista es:
1. Leer el párrafo entero sin cuidarse de las
palabras o frases difíciles.
2. Leer otra vez con el asunto, problema 0
tema central en la mente. Cada oración
que esta vez se lee, debe contribuir en
algo a la claridad del asunto.
3. Detenerse frecuentemente a releer,
resumir, generalizar, completar, aplicar,
reflexionar.
4. Asegurarse de que el significado de todas
las palabras se entiende; de que los
conceptos nuevos son daros. Esto puede
requerir el uso del índice o del diccionario
5. Variar la rapidez de la lectura de acuerdo
con el valor, importancia o dificulta de lo
que se lee. '
6. Comparar los datos que suministra una
exposición verbal con los del dibujo que
ilustra la cuestión.
7. Al leer construcciones geométricas o
expresiones simbólicas, ejecutar paso a
paso que se lee.
8. Atender cuidadosamente a notas, citas y
sugestiones.
9. Asociar y completar situaciones
problemáticas con experiencias anteriores
(ver, por ejemplo, que otros problemas
semejantes se han resuelto y como).
10. Asegurarse, al leer notaciones simbólicas,
que el significado de los símbolos se
entiende claramente.
Saber estudiar no significa solamente saber
escuchar y saber leer por más que estas
habilidades sean, por decir asi,
fundamentales. Saber estudiar significa saber
obtener personalmente la información
necesaria, saber revisar, resumir, organizados
conocimientos, referir lo que se esta
aprendiendo a conocimientos, experiencias y
situaciones diversas. Esto último lleva a
anticipar o prever aplicaciones y descubrir
problemas. además, son necesarios buenos
hábitos de orden, de precisión, de claridad y
limpieza en el trabajo escrito (cálculos,
construcciones geométricas, etcétera).
Pueden señalarse dos maneras de obtener
información: supongamos un alumno que
encuentra una dificultad y formula la cuestión
relativa en clase, acude a otra u otras
personas en demanda de la información que
necesita. Quien responde, generalmente
incluye en su respuesta más información de la
necesaria. El que escucha debe hacer una
selección para aprovechar los elementos en su
caso particular. El que responde debe
descubrir cual es la verdadera índole de la
dificultad. Se entabla un dialogo que logra el
71

ajuste de ambos interlocutores, llegan a
entenderse y la cuestión queda explicada.
Este procedimiento es el más expedito.
Supongamos ahora que el alumno encuentra
la dificultad, formula la pregunta y acude al
libro en demanda de ayuda. Necesita aprender
a usar el libro para adquirir la información que
necesita. Frecuentemente la encontrara
dispersa en dos o tres paginas; tendrá que
leer muchas mas cosas de las estrictamente
necesarias y solo mediante una lectura
cuidadosa, selectiva, obtendrá la respuesta.
podrá servirse del índice algunas veces, pero
otras necesitara hojear el libro para encontrar
lo que busca. Es necesario saber leer, como
ya se dijo, pero tambien es preciso aprender a
consultar los libros, para obtener de ellos la
ayuda necesaria. Nuestros alumnos, en su
mayoría, no saben consultar los libros. No
encuentran lo que buscan, no insisten, se
impacientan y esperan que un compañero o el
profesor les de ya hecha la información que
deseaban. No han aprendido a estudiar.
Leer un libro para enterarse de lo que expone
significa seguir el pensamiento de otro; vaciar
el propio pensamiento en el molde que el libro
presenta. Pero, en cuanto se encuentra una
dificultad, un pasaje que no se entiende, se
esta obligado a formular preguntas y a buscar
y encontrar respuestas. Entonces el
estudiante ya no sigue simplemente el
pensamiento del autor del texto, piensa el
mismo, inquiere, y debe utilizar el libro coma
una fuente de información. Esto es muy
diferente de leer siguiendo el pensamiento del
autor. El alumno debe habituarse:
1. A estar alerta para advertir el pasaje en
que comienza a ser oscuro lo que lee.
2. A formular preguntas atinadas, precisas,
relativas al asunto.
3. A usar convenientemente los libros para
ayudarse a responder satisfactoriamente
dichas preguntas.
Además de buenos hábitos de lectura, es
preciso adquirir los necesarios para hacer
aplicaciones y resolver problemas. Como parte
de la enseñanza, todos los textos modernos
ofrecen ejercicios intercalados en el texto, no
al fin de un capitulo, sino a medida que se
necesitan, presentando el mismo
procedimiento en situaciones diferentes. El
elemento común en todas ellas es un principio
general, un procedimiento, que se descubre al
resolver muchos casos particulares diferentes.
El principio general no es parte de cada una
de estas situaciones especiales, sino resultado
72
de una comparación de todas ellas, es el fruto
de una actividad mental. El alumno debe ser
educado, adiestrado en esta labor; es preciso
que desarrolle la actitud mental adecuada. Si
se dan a los alumnos series de ejemplos, para
que resuelvan uno tras otro, según
indicaciones 0 recetas especiales (receta para
trasladar, receta para quitar paréntesis,
etcétera), no adquiere el entrenamiento
mental deseado; "simplemente cultiva una
especie de destreza mecánica, que esta muy
lejos de una genuina aplicación de un principio
científico. Los estudiantes abandonan la
escuela sin la habilidad de hacer aplicaciones
coma un modo de actividad mental. El
maestro debería reconocer, en todos estos
casos, que la mera resolución de un problema
es de poca importancia, si el estudiante no
adquiere el poder superior de descubrir el
método apropiado en cada caso. La solución
del problema es mera rutina. La clasificación
del problema es una forma de generalización".
Es, coma se ve, indispensable enseñar al
alumno a "aplicar", y no solo esto, sino crear
en ella actitud mental, la tendencia a hacer
aplicaciones y descubrir problemas. Para esto
es bueno hacerle preguntas oportunas a fin de
que se habitué a ellas. después se las hará el
mismo

MOTIVACIÓN Y
APRENDIZAJE EN LA
ENSEÑANZA SECUNDARIA
Jesús Alonso Tapia
1. LA FALTA DE MOTIVACION E
INTERES POR APRENDER
Es un hecho constatado frecuentemente por
los profesores y profesoras de Enseñanza
Secundaria".que muchos alumnos carecen del
interés y la motivación necesarios para
aprender. Normalmente, estos alumnos
prestan poca atención y trabajan poco. No
parece importarles el hecho de suspender y su
único interés parece ser abandonar cuanto
antes el centro escolar. además, el escaso
esfuerzo que ponen suele ser inadecuado, ya
que suelen estudiar de forma mecánica, sin
comprender el significado y alcance de lo que
escuchan y pensando exclusivamente en
aprobar. Por otra parte, esta ausencia de
interés se traduce a veces en
comportamientos que perturban el trabajo
escolar de sus compañeros.
En este contexto, no es infrecuente que
muchos profesores, piensen que no se puede
hacer nada y que estos alumnos deberían ir
directamente a los programas de
diversificación. Este hecho ocurre sobre todo
en tercero de ESO, por ser el curso en que
mas se nota el cambio del antiguo alumno de
BUP, que pasaba tras la selección que tenia
lugar en octavo de EGB, al nuevo alumno que
pasa por ser obligatoria la enseñanza hasta
los 16 años.
PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCIÓN: LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Horsoni
Sin embargo, el hecho de que la falta de
motivación e interés sea un fenómeno
bastante general, y de que el planteamiento
curricular de la Enseñanza Secundaria se haya
diseñado para dar respuesta a alumnos con
diferente grado de capacidad, que necesitan
adquirir una serie de competencias básicas
para su desarrollo personal y su inserción
social y laboral, obliga a formularse una
pregunta que, de hecho, muchos profesores
se plantean: ¿Qué puedo hacer para interesar
a mis alumnos por lo que les enseño y para
motivarles a esforzarse por aprenderlo?
La pregunta anterior es eminentemente
práctica. Responderla implica una reflexión
sobre lo que profesores y profesoras hacemos
para crear contextos de aprendizaje y sobre
cómo los contextos creados afectan al interés
y la motivación de alumnos y alumnas por
aprender. Pero, ¿sobre qué reflexionar?
El primer paso es caer en la cuenta de los
múltiples aspectos en relación con los cuales
puede variar nuestra actividad docente y que
repercuten en el interés y la motivación de los
alumnos. Para ello puede ser útil contestar a
las preguntas que se plantean en el Cuadro
4.1, tratando de predecir la posible
repercusión que actuar como lo hacemos o de
modo alternativo puede tener en la motivación
de los alumnos. Sin embargo, aunque realizar
esta tarea pueda proporcionamos algunas
pistas sobre la dirección en que deberíamos
orientar nuestra actuación para motivar a
nuestros alumnos, es probable que nos surjan
algunos interrogantes: ¿Qué pautas de
actuación son más adecuadas? ¿Lo son
igualmente para todo el alumnado? ¿Lo son en
cualquier situación? ¿Por qué son más o
menos adecuadas?
Obviamente, no todos los alumnos responden
con el mismo interés y motivación, pese a que
los contextos creados sean iguales para todos.
Por otra parte, un mismo alumno no presta el
mismo interés ni se esfuerza igualmente
siempre, ni siquiera en relación con un mismo
tipo de tareas. Por ello, a fin de saber qué
hacer para motivar a un alumnado cuyos
miembros responden de modo distinto a los
contextos creados en el aula, es preciso
conocer primero qué características
personales de alumnos y alumnas contribuyen
a que el interés y esfuerzo que ponen por
aprender sean los adecuados.
2. ¿QUÉ SIGNIFICAN LAS
ACTIVIDADES ESCOLARES PARA
NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS DE
SECUNDARIA?
2.1 El trabajo escolar se afronta con
distintas metas
Cuadro 1: Algunas alternativas docentes que
repercuten en la motivación.
Al comienzo de un curso, de una unidad
didáctica, de una clase o una tarea.
• ¿Planteamos problemas o interrogantes o
pasamos directamente a explicar?
• ¿Presentamos situaciones que llamen la
atención o no lo hacemos?
73

• ¿Señalamos el objetivo a conseguir con la
actividad a realizar?
• ¿Señalamos para qué puede ser útil en
concreto aprender lo que se pretende
enseñar?
• Mostramos la potencial utilidad de lo que
se ha de aprender con ejemplos
concretos?
• ¿Ayudamos a evocar los conocimientos
previos de los alumnos sobre el tema, ya
sean correctos o incorrectos?
Mientras explicamos:
• ¿"Contamos lo que sabemos" o ayudamos
a los alumnos a que vayan asimilando
poco a poco nuevos conocimientos?
• ¿Facilitamos la comprensión mediante
ilustraciones y ejemplos?
• ¿Facilitamos la participación de los
alumnos permitiendo que pregunten
espontáneamente?
• ¿Cómo reaccionamos cuando sus
intervenciones reflejan ignorancia?
Si organizamos una actividad -ejercicios,
prácticas, trabajos:
• ¿Posibilitamos el que los alumnos opten
por tareas de distintos niveles de dificultad
o no?
• ¿Orientamos su atención hacia el proceso
a seguir y hacia el modo de superar las
dificultades, o hacia el resultado a
conseguir?
• ¿Proporcionamos guiones que faciliten la
percepción de los objetivos y la
planificación y organización de la
actividad? ¿Cómo son?
• ¿Modelamos y moldeamos el uso preciso
de procedimientos y estrategias?
• ¿Posibilitamos la realización de tareas de
modo cooperativo?
• ¿Señalamos la importancia de pedir ayuda
si no se sabe seguir?
• ¿Qué sugerimos cuando alumnos y
alumnas se encuentran con dificultades y
cometen errores?
Si hemos de evaluar el aprendizaje:
• ¿Diseñamos la evaluación para saber por
qué se falla y no sólo si se sabe o no?
(Qué uso hacemos de los resultados:
calificar, mostrar cómo superar los
errores, comparar, etc.?
• ¿Es realmente relevante saber aquello que
preguntamos?
74
Seamos o no conscientes de ello, cuando las
personas afrontamos una situación
académica, interpretarlos. e! significado de la
misma en función de las experiencias
emocionales, reales o potenciales, que
despierta en nosotros, experiencias que
dependen de nuestras necesidades y
propósitos. Para que se entienda lo que
queremos decir, consideremos lo que reflejan
las reacciones de los siguientes alumnos y
alumnas en las situaciones que se indican..
3. ¿Qué tal el instituto?
• Mal. No me entero. No aprendo nada.
Es una pérdida de tiempo. Estoy
deseando tener la edad para poder
encontrar trabajo.
2. ¿Sales esta tarde?
• No. Tengo que estudiar. Mañana tengo
evaluación. No voy muy bien y no me
apetece tener que pasarme el verano
estudiando
3. Esto del Latín es un rollo. ¿Para qué te
sirve? Ya podíamos aprender algo más
útil. Me fastidia que me obliguen a hacer
cosas que no sirven para nada
4. A mí esta profesora me pone malo. Se
cree que sabe y explica fatal. Además, no
le puedes decir nada. Es de las que te
ficha y te caes con todo el equipo.
5. Me gusta esta profesora. Te exige, pero
explica las veces que haga falta y t
consigue que te enteres. Hay pocos
profesores así.
6. Mi padre me ha prometido una moto si
apruebo. Pero cada vez que me pongo
delante de los libros, me desespero. No
me entran las cosas y tengo que dejarlo.
7. A mí estudiar Historia me aburre.
• ¿Por qué? Es interesante conocer el
pasado para no repetirlo.
• ¿Seguro? ¿Para qué te sirve estudiar la
Revolución Francesa, si hubo o no
Convención, Directorio, guillotina, etc.?
Todo se reduce a memorizar y volver a
contar lo que te dicen en clase.. Y
cuando terminas, como no te dediques
a ser profesor...
8. Cuando te han preguntado, lo has pasado
mal.
• A ti qué te parece? A nadie le gusta
quedar en ridículo. Y este profesor es

especialista en demostrar que no
sabes.
9. ¿Qué optativa has escogido?
• Informática. Por lo menos, aprendes
algo útil
10. ¿Por qué no has venido a clase?
• No puedo ver a este profesor. Le debo
haber caído mal, porque parece que le
molesta cuando le pregunto.
11. ¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta?
• La verdad es que muchas materias no.
Pero me gustaría hacer la carrera que
me guste, aunque todavía no sé cuál,
y quiero evitar que no me dé la nota.
12. ¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta?
• La verdad es que sí. Si lo piensas un
poco, la mayoría de las asignaturas
tiene su interés. Y si consigues que no
te obsesione la nota o el profesor,
hasta puedes disfrutar. Aunque a
veces me canso, como todo el mundo.
Los diálogos y comentarios anteriores ponen
de relieve las distintas metas cuya
consecución preocupa en mayor o menor
grado a alumnos y alumnas en relación con el
trabajo escolar, si bien no todas tienen e!
mismo peso ni las mismas consecuencias,
como vamos a ver
2.2 Primera meta: aprender, sentirse
competente y disfrutar con ello
A todos los profesores nos gustaría que
nuestros alumnos afrontasen las clases y e!
estudio con la actitud de! alumno que
responde en e! ejemplo 12. Este alumno tiene
un gran interés por aprender, descubre el lado
bueno de cada asignatura y disfruta
aprendiendo. Su motivación por el aprendizaje
es de tipo intrínseco, esto es, lo que le
emociona y le hace disfrutar es la experiencia
de aprender y descubrir, enfrentándose a los
desafíos y retos que pueden conducirles a
estos resultados. De hecho, los alumnos que
más rinden a la larga son los que tienen este
tipo de motivación. Se ha comprobado que
cuando se afronta el trabajo buscando
aprender, se disfruta más con la experiencia
de aprendizaje (Cikszentmihalyi, 1975), se
busca ayuda si es realmente necesaria
(Newman y Schwager, 1992) y se afrontan las
tareas académicas con estrategias más
eficaces (Dweck y Elliot, 1983). Sin embargo,
no es frecuente que ésta sea la actitud
predominante en nuestros institutos. ¿Cómo,
pues, conseguir que los alumnos afronten la
actividad escolar buscando básicamente
incrementar su competencia personal?
La preocupación por aprender, sin embargo, sí
está presente en muchos alumnos, aunque se
manifiesta de otras formas. El comentario
recogido en ejemplo 5 refleja que los alumnos
se sienten a gusto cuando entienden las cosas
porque se les ayuda a ello. También está
presente en e! ejemplo 1, si bien en este caso
lo que encontramos es un sujeto desmotivado
porque siente que no aprende nada, que
pierde el tiempo. Y es que e! éxito, en este
caso en forma de aprendizaje, es uno de los
principales refuerzos de la actividad escolar.
Por eso, al no estar presente, se tiende a
abandonar esta actividad. No es que a veces
los alumnos no aprendan porque no están
motivados, sino que no están motivados
porque no aprenden. ¿Qué hacer, pues, para
conseguir que alumnos y alumnas
experimenten que aprenden y, en
consecuencia, se motiven?
2.3 Segunda meta: aprender algo que sea
útil
Al interés por aprender, por otra parte, suele
acompañarle la preocupación por aprender
algo útil, como muestra el ejemplo 9. Los
adolescentes viven en un contexto cuyo
horizonte viene definido por la necesidad de
integrarse en el mundo laboral, pasando a
menudo por las aulas de una universidad. Esta
integración requiere no sólo saber cosas, sino
saber cosas útiles. Por eso, cuando alumnos y
alumnas no perciben la funcionalidad
intrínseca de lo que se les enseña, como
ocurre en los ejemplos 1,3 y 7, pierden el
interés y la motivación por aprender y sienten
que han de hacer algo sólo por obligación. La
consecuencia de esta situación es clara. Para
motivar es preciso conseguir que los alumnos
perciban la finalidad y relevancia concretas de
lo que tratan de aprender. Sin embargo,
¿cómo conseguir poner de manifiesto esta
relevancia?, ¿es siempre necesario hacerlo?,
¿qué hacer con materias que no tienen como
horizonte la posibilidad de una utilidad
profesional?
Tercera meta: conseguir notas aceptables
Para muchos alumnos de Secundaria, sin
embargo, lo que les mueve realmente a
estudiar son las notas. Aprobar o conseguir
una determinada nota da seguridad y, como
ha señalado Elton (1996), satisfacer la
necesidad de seguridad es previo a disfrutar
con el aprendizaje. Esto es lo que ponen de
75

manifiesto los ejemplos 2 y 11. Con
independencia de lo que a uno le guste
estudiar, sin aprobar o conseguir una
determinada nota, los perjuicios externos que
pueden seguirse son grandes: tener que
volver a dedicar tiempo a la materia
suspendida, imposibilidad de cursar la carrera
que uno desea, etc.
Podría pensarse, sin embargo, que no es
incompatible estar preocupado por aprender y
estar preocupado por aprobar. De hecho,
como ha mostrado Elton, la preocupación por
las notas contribuye a que se estudie más, lo
que da lugar a que el nivel de las
calificaciones suba. Además, cabe pensar que
la preocupación por las notas no sería
incompatible si éstas reflejasen claramente la
adquisición o no adquisición de competencias
útiles.
Sin embargo, para aprobar puede.no ser
necesario "saber" en el sentido más profundo
del término. De acuerdo con un estudio
recientemente realizado (Villa y Alonso Tapia,
1996), basta con conocer lo que los
profesores piden en las evaluaciones, algo que
dista mucho de reflejar lo que los alumnos
deberían conocer. Los datos de este estudio,
por poner un caso, dan la razón al alumno del
ejemplo 7: el 65% de las preguntas de las
áreas de Geografía de Historia evalúan
exclusivamente la capacidad de recuerdo, y
más del 70% de las de Matemáticas y Física y
Química evalúan la capacidad de resolver
ejercicios, muchos de los cuales no tienen una
utilidad evidente más allá del dominio de la
regla necesaria para su solución. Esta
situación induce a muchos alumnos y alumnas
a estudiar de formas que no facilitan la
elaboración y asimilación suficiente de los
conocimientos. Por ello, lo que aprenden se
les olvida o queda corno un saber difícilmente
aplicable.
Así pues, como no parece posible dejar de
evaluar y calificar a los alumnos, ¿qué hacer
para conseguir que la preocupación por la
nota no impida que estudien interesados por
comprender y por desarrollar competencias de
las que sentirse satisfechos?
2.5 Cuarta meta: mantener e incrementar
la autoestima
El ejemplo 8 pone de manifiesto otra meta
que puede influir tanto en el modo en que los
alumnos afrontan las situaciones académicas
cotidianas como, incluso, en su orientación
fundamental frente al estudio, algo puesto de
manifiesto en numerosos estudios (Dweck y
Elliot, 1983; Kuhl, 1987, 1994; Boekaerts, en
76
prensa; Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1992;
Montero y Alonso Tapia, 1992 a y b). Nos
referimos a la preocupación por mantener e
incrementar la autoestima.
Es un hecho que a ningún alumno le gusta
sentir que no vale, que no es capaz, y mucho
menos le gusta que su falta de valía quede de
manifiesto ante sus compañeros o
compañeras. También es cierto que a todo
alumno le gusta quedar bien. Este hecho
podría hacer pensar que la necesidad de
autoestima no tendría por qué plantear
problemas de motivación, ya que lo lógico es
esforzarse por satisfacerla.
La conclusión anterior en parte es cierta,
como hemos podido comprobar en un estudio
en el que se daba a los alumnos que
suspendían un examen de Historia la
posibilidad de hacer una prueba de
recuperación a los quince días. En la primera
ocasión, los alumnos que.más aprobaban eran
aquellos con un gran interés por aprender. En
la segunda ocasión, por el contrario, de los
alumnos que se presentaron, aprobaron sobre
todo aquellos con una gran preocupación por
su estima personal (Montero y Alonso Tapia,
1992-b).
Sin embargo, estar preocupado ante todo por
la posibilidad de perder la autoestima frente a
los demás genera comportamientos que
perjudican a menudo al aprendizaje. Por
ejemplo, es frecuente observar que, cuando
se tiene esta preocupación, se tiende a
estudiar de forma que asegure poder
responder como los profesores quieren y tener
buenas notas, aunque ello implique memorizar
más que elaborar y asimilar lo estudiado.
Además, la posibilidad de quedar en ridículo
en público hace que se evite participar en
clase o en grupos de trabajo, aunque esa
participación pueda proporcionar un mayor
aprendizaje. ¿Cómo, pues, conseguir que la
preocupación por la autoestima no constituya
un obstáculo para que los alumnos estudien
buscando comprender?
Si hay algo contra lo que todos nos rebelamos
es contra el hecho de tener que hacer algo
obligados. Es algo que se desprende de los
ejemplos 1 y 3 anteriormente citados. Este
hecho es particularmente cierto en el caso de
muchos adolescentes que no ven sentido a ir
a clase cuando no se enteran, o cuando no
ven el valor de aprender lo que se les explica.
El problema se acentúa porque la
obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16
años hace que muchos alumnos vean
prolongada una situación en la que estaban a
disgusto. En estos casos, cuando alumnos y

alumnas se sienten obligados, afrontan el
trabajo sin interés, se esfuerzan lo menos
posible y buscan salir de la situación como
sea, como ha puesto de manifiesto deCharms
(1976).
Por el contrario, cuando experimentan que
progresan y ven sentido a lo que aprenden,
asumen la tarea como algo propio, que les
enriquece y les abre nuevas posibilidades. En
estos casos, al tener claras las metas que
persiguen, actúan con autonomía buscando
nuevos medios de conseguirlas cuando el
centro escolar no les ayuda a alcanzarlas. Por
ejemplo, si un alumno está interesado por una
materia y el profesor no la explica con
claridad, pide ayuda a otros compañeros,
busca ayuda en otros libros, pregunta a otro
profesor, etc.
Si queremos que alumnos y alumnas acepten
de buena gana el trabajo escolar es, pues,
necesario crear las condiciones adecuadas
para que lo asuman como algo propio, de
modo que el sentimiento de obligación
disminuya. La cuestión es, ¿cómo podemos los
profesores crear estas condiciones?
2.7 Sexta meta: sentirse aceptado de
modo incondicional
Puede que a algún profesor le sorprenda oír
hablar de esta meta, pues no es frecuente que
se hable de la necesidad de aceptación en el
contexto de la Enseñanza Secundaria. Sin
embargo, los ejemplos 4,5 y 10 proporcionan
pistas que permiten reconocer su influjo.
Toda persona, y los alumnos de Secundaria no
son una excepción, necesita sentirse aceptada
incondicionalmente por las personas con las
que interactúa para que éstas puedan influir
positivamente en su desarrollo. Cuando esto
no ocurre y sentimos que alguien nos rechaza
-en este caso serían los profesores-, se rompe
la comunicación, nos sentimos a disgusto y
esta situación interfiere en nuestro trabajo,
haciendo que se nos quiten las ganas de
seguir, aunque estemos muy interesados en el
mismo.
Es probable que la mayoría de los profesores
piense que esto a ellos no les afecta, pues
aceptan de buena gana a sus alumnos. El
problema, sin embargo, es que la percepción
de aceptación incondicional depende no de
que internamente aceptemos a los alumnos o
no, sino de ciertas pautas de actuación,
puestas de manifiesto por los expertos en
consejo psicológico (Cormier y Cormier,
1994), de las que a menudo no somos
conscientes y que si no son adecuadas,
pueden crear un clima de rechazo que haga
que alumnos y alumnas no estén motivados
en nuestras clases. ¿Cómo, pues, actuar para
crear este clima previo de aceptación
personal?
2.8 Significado de la actividad escolar: a
modo de conclusión
A lo largo de este apartado hemos puesto de
manifiesto las principales metas desde las que
los alumnos de Secundaria construyen el
significado de la actividad escolar. No son las
únicas posibles, como puede deducirse del
ejemplo 6, pero sí las más importantes.
Hemos visto así mismo las consecuencias
positivas y negativas que supone afrontar el
trabajo escolar preocupado por uno u otro tipo
de metas y nos hemos preguntado cómo crear
contextos que favorezcan los efectos positivos
y nos ayuden a evitar los negativos. Antes de
responder a estas cuestiones, sin embargo, es
preciso hacer una puntualización y responder
a nuevas preguntas.
La puntualización que queremos hacer es la
siguiente. No es que alumnos y alumnas
afronten la clase con una meta u otra. Todas
las metas están de algún modo presentes y la
consecución de unas afecta a la relevancia
que cobran otras.
Primero, todos necesitamos sentimos
aceptados: es una condición básica para
trabajar a gusto, sin la cual la motivación
sufre, al menos en la clase del profesor o
profesora implicados. Segundo, aunque nos
sintamos aceptados, y aunque nuestra
preocupación por el modo en que los demás
nos valoran sea diferente, a nadie le gusta
quedar mal, por lo que parece deseable no
hacer pasar a los.alumnos por situaciones que
puedan suponer una amenaza para su
autoestima y reforzar todo lo que suponga un
incremento de la misma. Tercero, aunque se
den las condiciones anteriores, si no se
percibe la relevancia de lo que se ha de
aprender, se produce un sentimiento de
obligación que desmotiva. Este sentimiento
puede verse acentuado, aunque se perciba la
relevancia mencionada, si los alumnos o
alumnas no experimentan que aprenden, lo
que puede ocurrir no sólo porque los
contenidos o las tareas les resulten difíciles,
sino también porque sean muy fáciles y no
proporcionen un reto suficiente. Finalmente,
aunque sientan que su competencia aumenta,
si la posibilidad de no aprobar o no conseguir
una determinada calificación se vive como una
77

amenaza real, la motivación por aprobar
puede tener más peso que la motivación por
aprender.
Vemos, pues, que aunque cada meta tiene su
peso específico y aunque los alumnos se
diferencien en el grado en que son sensibles a
la consecución o no de cada una de ellas, es
preciso que las pautas de actuación del
profesorado creen un clima en las clases que
evite los efectos negativos y maximice los
positivos de todas ellas. No basta con
tomadas en consideración aisladamente.
Cómo puede conseguirse, lo veremos más
adelante. Antes es preciso reflexionar sobre
otro problema.
78
3. ¿POR QUÉ CAMBIA EL INTERÉS Y EL
ESFUERZO DE LOS ALUMNOS
DURANTE EL TRABAJO ESCOLAR?
Un hecho que los profesores de todos los
niveles escolares constatamos a menudo es
que cuando comenzamos a dar una clase o
cuando pedimos a nuestros alumnos y
alumnas que realicen una tarea, muchos
comienzan prestando atención a la explicación
o a la actividad pero a medida que encuentran
dificultades, comienzan progresivamente a
distraerse y a dejar de trabajar. Sin embargo,
no todos se distraen o abandonan al mismo
tiempo. ¿A qué se debe, pues, que los
alumnos dejen de interesarse y de esforzarse
por una actividad cuando inicialmente estaban
motivados? ¿Qué podemos hacer los
profesores para evitar la pérdida de
motivación e interés?
3.1 Los alumnos se des motivan si no
saben cómo aprender.
La atención de los alumnos a una explicación
a al proceso de realización de una tarea viene
determinada inicialmente por la curiosidad
que despiertan y, sobre todo, por la
percepción de su relevancia. Si la tarea
resulta aburrida o no se percibe para qué
puede servir, buscan automáticamente formas
de quitársela de encima, hecho que ocurre
frecuentemente en Secundaria y que muestra
la falta de interés de muchos alumnos. Sin
embargo, en otros muchos casos, aunque se
perciba la relevancia de la tarea e inicialmente
no resulte aburrida, esto no parece ser
suficiente para mantener el interés y la
motivación. ¿Por qué?
Reacciones ante las dificultades mientras
el profesor explica
Kuhl (1987) ha puesto de manifiesto que,
cuando las personas nos encontramos con una
dificultad, no abandonamos automáticamente
la tarea que tratamos de realizar. Inicialmente
todos solemos intentar de nuevo resolver el
problema. Sin embargo, si la dificultad no
desaparece, se desiste de hacer nuevos
intentos, si bien unos lo hacen antes que
otros. El hecho. de que no todos desistimos al
mismo tiempo exige una explicación
explicación, y Kuhl la ha encontrado en lo que
él ha definido como orientaciones
motivacionales básicas, la orientación a la
acción -al proceso de realización de la tarea- y
la orientación al estado -a la experiencia
derivada del resultado obtenido en ese
momento-. Para entender a qué se refiere
Kuhl y qué tiene que ver lo que dice con la
motivación de nuestros alumnos de
Secundaria, puede ser útil comparar las
siguientes formas en que distintos alumnos
afrontan las dificultades.
Si durante una explicación un alumno o una
alumna no entienden algo, la reacción inicial
suele ser preguntar. Sin embargo, si la
respuesta no es satisfactoria, la reacción
puede ser volver a preguntar o quedarse
callado. Lo primero suele darse con más
frecuencia cuando la persona está actuando
en base al guión «(¿Qué tengo que hacer para
aprender?», guión que se traduce en
pensamiento del tipo «(Qué querrá decir? Voy
a insistir». Y si aún así no entiende, puede
que siga pensando: «Bueno, voy a tomar
apuntes y luego se lo pregunto a otro o lo
miro en el libro, a ver si lo entiendo».
Por el contrario, lo segundo suele ocurrir
cuando se actúa en base al guión «No lo
entiendo, esto es muy difícil para mí». En este
caso, como al no preguntar se deja de
comprender y.no se tiene la atención centrada
en cómo salir del bloqueo, el sujeto se siente
mal y tiende a liberarse de esa situación, lo
que le puede llevar a distraerse, a hablar con
otro o, simplemente, a evadirse en su mundo
interior.. A veces se sigue prestando atención
y se toman apuntes que luego se memorizan,
pues esta forma de actuar evita otros
problemas, pero no se intenta realmente
comprender.
Como puede deducirse, el primer sujeto tiene
su atención centrada en la búsqueda de las
acciones necesarias para llevar a cabo el
proceso que permite comprender y aprender,
mientras que el segundo centra su atención

en la experiencia o estado de dificultad que la
situación ha generado en él o ella.
Reacciones ante las dificultades
experimentadas al realizar una tarea
Algo análogo ocurre si en lugar de atender a
una explicación, se trata de realizar una tarea,
como han mostrado Dweck y Elliot (1983). Las
dificultades que este proceso conlleva son
afrontadas de distintos modos a lo largo de la
misma. Así, el hecho mismo de tener que
realizar una actividad no rutinaria y que, por
tanto, conlleva la posibilidad de hacerla bien o
mal, puede dar lugar a la percepción inicial de
la tarea como un reto o como una amenaza, lo
que se traduce en pensamientos del tipo
«Parece interesante. A ver si lo hago bien» o,
por el contrario, del tipo «Esto es un lío. Vaya
problemas más difíciles».
Además de esta percepción, el foco de
atención al comienzo de la tarea se traduce en
distintos tipos de preguntas, tales como:
«Veamos... ¿cómo puedo hacer esto?.. ¿Se
puede hacer así... o tal vez así...» O, por el
contrario, en pensamientos del tipo « ¡Que
difícil!... No sé si me va a salir... ¡Si es que a
mí esto no se me da!». El efecto de comenzar
preguntándose de un modo u otro, como
puede deducirse, es muy diferente. El primer
tipo de pregunta orienta la atención hacia la
búsqueda de las estrategias y la información
necesarios para hacer la tarea, con lo que se
incrementan las posibilidades de éxito. Por el
contrario, en el segundo caso, al centrarse en
sujeto en la ansiedad generada por la
experiencia de la dificultad, no busca tan
activamente las estrategias adecuadas para
resolver el problema, con lo que la
probabilidad de que finalmente fracase
aumentan.
Es frecuente observar también, si se atiende a
los momentos en que los alumnos hacen
comentarios en voz alta al enfrentarse con
alguna dificultad, que la orientación inicial se
mantenga durante la realización de la tarea.
La orientación 3 la acción se manifiesta
cuando el alumno, en un monólogo interior a
veces expresado en voz alta, se pregunta,
obviamente con variaciones dependiendo de la
naturaleza de la actividad: ¿Qué pasos debo
dar?... ¿Qué debo hacer en este momento?...
¿Qué me piden realmente?.. ¿Dónde
encuentro esta información?... ¿Qué tiene que
ver esto con...? Por el contrario, la orientación
al estado se manifiesta en pensamientos y
verbalizaciones frecuentes del tipo: « ¿Estará
bien?.. ¿Qué te da este problema?... No sé si
me va a dar tiempo... Seguro que está
mal...», a veces acompañadas de nerviosismo
y ansiedad.
Esto es, por un lado, la orientación a la acción
se manifiesta en la atención al proceso
mediante el que, utilizando activamente los
conocimientos conceptuales, procedimentales
y estratégicos proporcionados por la
instrucción tratamos de realizar la tarea. Por
el contrario, la orientación al estado durante la
realización de la tarea se manifiesta en que el
alumno o alumna, más que estar pendientes
del proceso de realización de la misma, están
pendientes de los resultados que van
obteniendo, resultados que generan estados
emocionales diferentes según se perciban
como progreso o éxito o, por el contrario,
como estancamiento o fracaso.
Finalmente, las dos orientaciones señaladas se
manifiestan en otros aspectos de la actividad
del sujeto de los que quizás el más importante
es la forma de reaccionar ante los errores.
Hay alumnos que cuando obtienen una mala
calificación en un examen, acuden al profesor
no a pedir que les suba la nota, sino a
preguntar qué han hecho mal y a que les
explique por qué está mal. Cuando un alumno
o alumna actúa así, todavía tiene su atención
centrada en las acciones necesarias para
alcanzar el objetivo que buscaban conseguir,
superar el desafío reto inicial. Para otros
alumnos, sin embargo, los errores son un
hecho que confirma sus percepciones y
expectativas iniciales acerca de la dificultad de
la tarea o su incompetencia para realizarla, lo
que les lleva a percibirlos como un fracaso.
Efectos de las distintas formas de
reaccionar ante las dificultades
Como puede deducirse de las ideas y ejemplos
que acabamos de exponer, ideas que hemos
ilustrado con más amplitud en un trabajo
reciente (Alonso Tapia, 1997), aunque los
alumnos atiendan inicialmente a una
explicación o se pongan a realizar una tarea,
la probabilidad de que, a lo largo de las
mismas, la atención y el esfuerzo iniciales
desaparezcan es mayor en el caso de los
sujetos cuya atención se centra no en cómo
resolver las dificultades sino en el hecho de
experimentarlas y en la sensación de dificultad
que genera en ellos el afrontamiento de las
mismas. En los alumnos cuyos pensamientos
traducen una orientación hacia las acciones a
realizar para conseguir los objetivos escolares,
la probabilidad de encontrar y poner en juego
los conocimientos y estrategias adecuados es
79

mayor, por lo que es más difícil que su interés
y motivación cambien a lo largo de la
actividad.
La exposición anterior, sin embargo, puede
haber suscitado en el lector, si es profesor o
profesora de Secundaria, la siguiente
reflexión. «Es posible que afrontar el trabajo
escolar pensando de un modo u otro de los
descritos sea un factor importante que
contribuya explicar los cambios de interés y
motivación en mis alumnos, pero ¿no es algo
que queda fuera de mi alcance, en lo que yo
no puedo influir? ¿De qué depende que
alumnos y alumnas tiendan a pensar de un
modo u otro?»
3.2 Creer que el hombre nace o se hace
afecta al modo de pensar al trabajar
Posiblemente la primera respuesta a la
cuestión anterior que nos venga a la mente es
que hay alumnos listos y menos listos,
alumnos que razonan bien con facilidad y
alumnos que no se enteran. Y probablemente,
ello nos lleve a concluir que si la motivación
depende de saber cómo afrontar las tareas,
poco podemos hacer los profesores.
Curiosamente, algunos de nuestros alumnos y
alumnas parecen ser de la misma opinión ya
que, según Dweck y Elliot (1983), desde los
diez años aproximadamente muchos alumnos
piensan que la facilidad con que se aprende
algo es una especie de don con el que se
nace. Y el que no lo tiene, no lo tiene. Como
claramente lo expresa un refrán «No se
pueden pedir peras al olmo». Por eso, cuando
afrontan una tarea que conlleva alguna
dificultad, están pendientes del resultado: si
se esfuerzan y fracasan, lo único que pueden
concluir es que no valen, algo que genera
sentimientos negativos.
Sin embargo, como profesores,
probablemente todos hemos tenido la
experiencia de que, con cierta ayuda, muchos
alumnos aprenden a realizar las tareas que les
pedimos -problemas, redacciones,
comentarios de texto, análisis,
argumentaciones, etc.. Quizás en el fondo
pensamos que, aunque existan alumnos con
mayor o menor facilidad para aprender o
desarrollar una habilidad, lo que cuenta no es
esa facilidad sino el trabajo continuado y
sistemático. O, expresando lo mismo con un
refrán, «El que la sigue, la consigue».
También, curiosamente, de acuerdo con
Dweck y ElIiot, desde los diez años más o
menos hay alumnos que piensan así. Para
80
ellos, esforzarse no supone una amenaza
pues, aunque cometan errores, los consideran
como algo natural de lo que se puede
aprender. Todo es, pues, cuestión de
estrategia. Por eso afrontan las tareas
preguntándose cómo pueden hacerlas, ponen
en juego una estrategia y, si no funciona, la
sustituyen por otra.
3.3 Los modos de pensar al afrontar una
tarea se aprenden
Los dos modos de pensar que acabamos de
describir, ambos muy extendidos en nuestra
cultura, no surgen sin embargo de la nada. Se
aprenden, como han puesto de manifiesto
numerosos autores (Ames, 1992-a) y como
hemos podido comprobar en dos de nuestros
trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 1990; Alonso
Tapia e Irureta, 1991). En el primero de estos
estudios, por ejemplo, los alumnos de los
grupos experimentales recibían antes, durante
y después de sus actividades mensajes que
sugerían que lo que estaba en juego era
aprender y no quedar bien o aprobar, y
trabajaban en grupos con una estructura
cooperativa, mientras que los de los grupos de
control no recibían este tipo de mensajes y
trabajaban individualmente o en contextos
competitivos. Los primeros cambiaron sus
modos de pensar respecto a la tarea en la
dirección esperada.
En la misma dirección apuntan los trabajos
revisados por Stipek (1984). Estos trabajos
han puesto de manifiesto dos cosas. Por un
lado, que cuando los alumnos entran en la
escuela, en su mayoría tienden a afrontar el
trabajo escolar con confianza y entusiasmo.
Pero después, en un momento crítico que
suele estar en torno a 20 de Primaria,
empiezan a aparecer conductas tendentes a la
evitación del fracaso como, por ejemplo, el
hecho de no presentarse voluntario para hacer
algo, etc. Estos cambios van acompañados de
otros de tipo cognitivo. Por ejemplo, aumenta
la tendencia a interpretar los resultados de la
propia conducta como éxitos o fracasos, en
lugar de ver el error como algo natural de lo
que se puede aprender, hecho que constituía
la tendencia natural en los sujetos más
pequeños. Esta tendencia se va acentuando,
de modo que a partir de la adolescencia se
observan ya, de modo habitual, diferencias
sistemáticas en los tipos de metas que
persiguen los alumnos y en el modo de pensar
al afrontar las tareas escolares.
Por otro lado, y de modo paralelo a la
tendencia señalada, se observa un cambio en

la cantidad y tipo de información que los
profesores damos a los alumnos respecto a su
trabajo escolar y a los resultados del mismo.
A diferencia de lo que ocurre con los sujetos
más pequeños, los alumnos de Secundaria
reciben muy poca información durante el
curso de sus actividades que sugiera pistas
para pensar, modos de aprovechar la
información contenida en los errores, etc.
Aunque, obviamente, hay notables diferencias
entre unos profesores y otros, a menudo sólo
se da información a los alumnos sobre su
trabajo con ocasión de las evaluaciones, de
algún trabajo o en caso de salir a la pizarra,
información que, por otra parte, suele
referirse a la calidad del resultado más que al
proceso de solución.
Puede fácilmente deducirse que, si a medida
que los alumnos se enfrentan con tareas cada
vez más complejas, reciben menos
información que les ayude a pensar de modo
preciso sobre el modo de superar las
dificultades, no aprenderán a pensar del modo
adecuado. Obviamente, ni todos los alumnos
experimentan el mismo tipo de dificultades, ni
todos reciben las mismas ayudas, lo que
explica las diferencias con que nos
encontramos en los modos de afrontar el
trabajo escolar. En consecuencia, si se quiere
conseguir que la forma en que alumnos y
alumnas interpretan y afrontan el trabajo
escolar facilite la experiencia de progreso y
con ella la motivación por aprender, es preciso
conseguir que nuestras pautas de actuación
no sólo pongan de manifiesto que lo que está
en juego es el aprendizaje de conocimientos y
destrezas relevantes y útiles, sino que
también enseñen a pensar. Veamos, pues,
cómo proceder para conseguir estos objetivos.
4. ¿QUÉ HACER PARA MOTIVAR A
NUESTROS ALUMNOS?
Los profesores somos quienes ponemos en
marcha las actividades de aprendizaje escolar,
puesta en marcha que afecta de modo notable
al interés y al esfuerzo por aprender. Somos
también quienes facilitamos la experiencia de
aprendizaje y la adquisición de modos de
pensar efectivos frente a los retos planteados
por las tareas escolares, logros que dependen
del diseño de las mismas, del modo en que
interactuamos con nuestros alumnos y
alumnas y del tipo de interacción que
promovemos entre ellos. Finalmente,
incidimos muy directamente en la motivación
a través de la evaluación. ¿Cómo, pues,
actuar en cada uno de estos momentos para
hacer que nuestro alumnado se interese y se
esfuerce en aprender?
4.1 Despertar la curiosidad del alumno
Para que los alumnos puedan aprender, lo
primero que hay que conseguir es que quieran
aprender, que tengan intención de hacerlo,
que persigan esta meta. Para ello, lo primero
es que aquello que han de aprender atraiga su
curiosidad, esto es, que llame su atención,
que les mueva a explorar su entorno,
escuchando o indagando activamente. ¿Y qué
llama nuestra atención? Lo novedoso, lo
complejo, lo inesperado, lo ambiguo, lo que
varía, lo que produce incertidumbre, lo que
encierra un problema o plantea un
interrogante.
Por ejemplo, un profesor de Geografía puede
introducir el tema «La población mundial" con
preguntas como las que aparecen en el
Cuadro 2. La incertidumbre presente en toda
pregunta genera, al menos de modo inicial, la
necesidad de responderla, necesidad que
constituye una condición necesaria, aunque
normalmente no suficiente, para que el
alumno o alumna busquen comprender. De
modo análogo, un profesor de Literatura
puede pedir a los alumnos que comparen los
dos textos recogidos en el Cuadro 3 y
plantearles las preguntas que se indican,
porque una y otras generan la necesidad de
buscar respuesta.
Sin embargo, hemos comprobado en las
clases que hemos tenido ocasión observar,
que lo normal no es utilizar preguntas o
actividades como las señaladas, sino entrar
directamente en el tema. Aunque cuando esto
ocurre los alumnos, acostumbrados a una
rutina, no protesten, pasar por alto este paso
puede contribuir a que consideren que lo que
hay que hacer es memorizar, en lugar de
tratar de comprender y aprender algo útil. En
consecuencia, parece necesario que los
profesores reflexionemos sobre el modo en
que introducimos nuestras clases para ver en
qué medida podemos despertar curiosidad y,
si es preciso, que modifiquemos nuestra
pautas de actuación procurando que reúnan
las características señaladas.
Cuadro 2. Ejemplo de preguntas utilizadas
para despertar la curiosidad. (Alonso Tapia y
otros, 1993)
Tema: La población mundial.
• ¿Cuántos somos?
• ¿Dónde estamos?
• ¿Por qué estamos distribuidos así?
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• ¿Siempre ha sido así?
• ¿Qué explica los cambios en el tamaño y
composición de la población?
• ¿Son aceptables las explicaciones que nos
se ofrecen de los cambios de población?
• ¿Qué implicaciones tiene el tamaño y
estructura de la población en la vida
actual?
• ¿De qué modo puede influirse en el
tamaño de la población?
• ¿Qué posturas existen respecto a cómo
abordar los problemas planteados por la
existencia de poblaciones
desproporcionadas tanto por su tamaño
como por su estructura?
• ¿Para qué nos sirve encontrar respuesta a
las preguntas anteriores?
4.2 Mostrar la relevancia específica del
contenido o actividad
No basta conque los alumnos quieran
aprender para que se interesen por el trabajo
escolar y se esfuercen. Al exponer las metas
que persiguen los alumnos, señalábamos que
al deseo de aprender suele acompañarle el de
que lo que se aprenda sea útil. En
consecuencia, es necesario que los profesores
hagamos caer en la cuenta a los alumnos de
la relevancia o funcionalidad explícita de la
tarea. Para ello, a veces basta con señalar los
objetivos específicos a conseguir, como
cuando decimos, por ejemplo: Al final de esta
unidad vamos a ser capaces de...
• arreglar cualquier avería que se produzca
en la conducción eléctrica de casa" (Física:
La corriente eléctrica)
• escribir una carta capaz de persuadir a
quien la reciba de que merece la pena que
os haga caso (Lengua y Literatura:
expresión escrita) conocer qué hacer y en
qué condiciones para conseguir que una
situación en la que alguien ejerce un poder
autoritario cambie (Historia) hacer un
plano que informe sin errores a quien lo
lea de cómo queréis que os haga una
maqueta (Dibujo), etc.
Ocurre a menudo, sin embargo, que no basta
con decir para qué sirve aprender algo. Es
preciso que los alumnos "caigan en la cuenta"
a través de alguna experiencia que ponga de
manifiesto la utilidad de lo que se pretende
enseñar. Para ello, es preciso que los
profesores nos planteemos cuatro preguntas,
como pernos mostrado en otro trabajo (Alonso
Tapia, 1995), cuya utilidad vamos a mostrar
con un ejemplo concreto, el tema «Geografía
urbana»:
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1. ¿Qué pretendo que aprendan mis
alumnos?
Pretendemos que conozcan las funciones de
las ciudades, la forma de organización de las
mismas en diferentes países, los factores que
influyen en que tiendan a evolucionar de un
modo u otro y las ventajas y problemas de la
vida en las ciudades, entre otras cosas.
Cuadro 3: Literatura: Ejemplo de actividad
utilizada para despertar la curiosidad.
Texto A
Afortunadamente, los españoles no somos
racistas. Tendremos otros defectos, pero de
todos es sabido que la cosa esa del racismo
no nos afecta nada, ni una miaja. Por
ejemplo, un mercado público de Madrid acaba
de contratar guardias privados para que
impidan a la gitanería el andar pidiendo
limosna entre los puestos. Tanto celo ponen
esos hombres en su tarea que no se limitan a
expulsar a aquellos cogidos in fraganti con la
mano petitoria y la boca abierta, sino que a
veces cortan por lo sano y no dejan entrar en
el mercado a ninguna hembra oscura. Total,
que hay días que las puertas de la lonja están
abarrotadas de mujeres-colar-cobre que
asaltan a las mujeres-color-blanco con un
modesto ruego: por favor, cómpreme un
pollo, señorita, que a mí no me dejan pasar
para comprado. Pero esto no tiene nada que
ver con el racismo: la culpa es de los gitanos,
que ya se sabe que son unos pesados. Tan
pesados, tan obcecados y tan suyos que se
empeñan en desdeñar la sociedad paya, en
seguir malviviendo en chabolas y en mantener
una tasa de analfabetismo del 85%, en vez de
estudiar para arquitectos o de residir en
chalés de lujo. Son muy brutos.
Texto B
Los españoles no somos racistas, aunque hay
comportamientos que podrían inducir a
pensarlo. Nos referimos al hecho de que, a
menudo, los responsables del orden público
deben actuar impidiendo que personas como,
por ejemplo, los gitanos, cuyas costumbres
van a veces en contra de los intereses de la
mayoría, tengan que actuar frecuentemente
contra ellos, retirando sus puestos de las
calles o señalándoles que no deben molestar
pidiendo en determinados sitios. Al actuar así,
cumplen con su deber de velar por el orden
público, actuando contra quienes lo perturban
de algún modo. Por eso decimos que.esta

forma de actuación no puede considerarse
racista.
Preguntas:
• ¿Qué idea nos se nos quiere comunicar
con cada uno de los dos textos? ¿Es la
misma?
• ¿Qué nos induce a pensar así? ¿Qué
semejanzas y qué diferencias en cuanto a
contenido, lenguaje y recursos retóricos
hay entre los dos textos?
• Si quisiéramos denunciar un
comportamiento antidemocrático,
¿deberíamos escribir como se hace en el
primer texto o como sé hace en el
segundo? ¿Por qué?
• ¿Qué es preciso saber para poder
comunicar una idea como se hace en cada
uno de los textos?
2. ¿Para qué puede ser útil conocer lo que
pretendo enseñar?
Para poder valorar, aunque sólo sea
mínimamente, la adecuación o inadecuación
de las decisiones que afectan a la organización
de las ciudades y, por consiguiente, a la vida
de los ciudadanos, de modo que puedan dar o
negar su voto a quienes promuevan un tipo de
política u otra.
3. ¿Qué situaciones o problemas de los que
interesan a mi alumnado tienen que ver
con lo que pretendo enseñar?
Probablemente aquellas que tengan que ver
con carencias de interés para los jóvenes en el
propio municipio -zonas deportivas, zonas
verdes, zonas de ocio, facilidad de
comunicaciones, etc.
4. ¿Qué tareas pueden poner de manifiesto la
utilidad de saber en esas situaciones lo
que pretendo enseñar?
Probablemente, tener que realizar aunque sólo
sea brevemente, un juego de simulación en el
que, asumiendo el rol de una corporación
municipal en una situación dada, tengan que
decidir en qué invertir el presupuesto
municipal. Algunas de las opciones pueden
tener que ver con los problemas que les
preocupan. La: tarea del profesor sería
mostrar en qué medida, debido a la ausencia
de la información que proporciona el tema, las
decisiones pueden ser equivocadas, como lo
sería e! apoyo con sus votos a quienes la
llevasen en su programa electoral.
Obviamente, hay materias que no se enseñan
por su relevancia instrumental, sino por su
valor para el desarrollo de la sensibilidad,.la
salud, etc., como la música, la gimnasia, etc.
En estos casos, lo importante es señalar e!
tipo de experiencia -estética, sensorial, física-
que será posible conseguir al realizar la tarea,
y diseñar la clase para que los alumnos, al
aprender y progresar, consigan esa
experiencia.
4.3 Facilitar el mantenimiento del interés
durante la actividad
Despertar la curiosidad-y mostrar la:
relevancia del aprendizaje a lograr puede no
ser suficiente para que alumnos y alumnas
mantengan su atención centrada en la
actividad a realizar. Para conseguir esto de
requieren, además, otras condiciones.
Si la actividad es seguir una explicación
En este caso es fundamental que los alumnos
vayan comprendiendo paso a paso lo que el
profesor indica. Esto depende, en primer
lugar, de que el alumno pueda ir relacionando
lo que aquél cuenta con sus conocimientos
previos,.para lo cual puede ser útil, tratar de
que los alumnos evoquen lo que ya sabían, o
recordarles directamente lo tratado en clases
anteriores. Si no se produce esta conexión,
esto es, si el alumno no entiende a qué se
refiere el profesor, perderá el interés y se
distraerá.
No obstante, aun cuando se haya tratado de
facilitar la comprensión mediante la activación
de los conocimientos previos, hay otros
factores que pueden contribuir a la pérdida del
interés. Primero, un ritmo demasiado rápido
que impida al alumno asimilar lo que escucha,
factor que correlaciona negativamente con el
rendimiento de los alumnos, como hemos
comprobado en uno de nuestros trabajos
(Alonso Tapia, 1992).
Del mismo modo, aun cuando el ritmo no sea
rápido, si los contenidos son demasiado
abstractos, la comprensión sufre y el interés
se pierde. Es conveniente, por ello, ilustrar
con abundantes ejemplos lo que se explica.
Esto es importante en todas las materias, pero
especialmente en aquellas que, como las
Matemáticas, en ocasiones son muy
abstractas y precisan de apoyos externos que
faciliten la construcción de modelos mental de
los conceptos a adquirir (English y Halford,
1995).
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Durante las explicaciones, por otra parte, no
es infrecuente que los alumnos hagan
preguntas. Cuando esto ocurre, es
fundamental darles una respuesta que les
permita un nivel de comprensión suficiente
para seguir la explicación. Si esto no se
consigue, perderán l! interés.
Si se trata de realizar una tarea en clase
o en casa
Puede que los profesores pensemos que
cuando los alumnos han de trabajar por su
cuenta, en clase o en casa, no.es problema
nuestro si pierden o no el interés, pero esto es
cierto sólo en parte. Alumnos y alumnas
pueden bloquearse y distraerse si no saben
cómo afrontar las dificultades que les
presentan las tareas, pero esto es algo que los
profesores podemos prevenir si consideramos
que los procedimientos y estrategias de
aprendizaje y solución de problemas
necesarios para realizar las distintas tareas
constituyen objetivos de aprendizaje cuya
Adquisición podemos facilitar con un
planteamiento adecuado de la enseñanza,
punto que pasamos a considerar.
4.4 Diseñar las tareas de modo que
permitan aprender a pensar
Para que los alumnos no se desmotiven
cuando tratan de aprender es necesario que
experimenten que como resultado de su
esfuerzo progresan y aprenden. Para que esto
ocurra, es preciso que adquieran estrategias
de aprendizaje afectivas, esto es, que
adquieran modos de pensar frente a las tareas
que impidan el bloqueo y faciliten el
aprendizaje. De hecho, experimentar que se
aprende a aprender y a resolver problemas
autónomamente resulta altamente motivador,
como han puesto de manifiesto entre otros,
Alonso Tapia (1991), Ames (1992-b) y
Pressley y otros (1992). ¿Cómo, pues, ayudar
a los alumnos a adquirir estrategias efectivas
de aprendizaje y solución de problemas?
Numerosos trabajos revisados entre otros por
Feuerstein y otros (1980), Glaser (1984),
Segal, Chipman y Glaser (1985) y por
nosotros mismos (Alonso Tapia 1991) han
puesto de manifiesto que en el aprendizaje de
estrategias y modos de pensar eficaces
intervienen fundamentalmente dos factores.
Por un lado, el que los procedimientos y
estrategias se enseñen en el contexto de los
tipos de tartas y problemas en que los
alumnos han de usarlas con mayor frecuencia.
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No es suficiente con enseñar estrategias de
estudio y solución de problemas del modo
general, ya que la representación que nos
hacemos de la situación condiciona en buena
medida los procedimientos y estrategias que
asociamos a la tarea y a los que recurrimos
para resolverla. De ahí la importancia de
enseñar las estrategias de aprendizaje
integradas en el currículo, como han
subrayado Monereo y otros (1994). Por eso,
cada profesor debe prestar atención a la
enseñanza de los modos de pensar adecuados
para resolver los tipos de problemas que se
plantean en su materia.
Por otro lado, para que el diseño de las
actividades de aprendizaje facilite de modo
efectivo la adquisición de estrategias de
pensamiento y solución de problemas debe
seguir al menos cinco principios básicos cuyo
grado de necesidad, sin embargo, puede
variar dependiendo de las características de la
tarea a realizar. Estos principios son los
siguientes:
• Crear la conciencia del problema que
requiere pensar de modo estratégico.
• Explicar los procedimientos y estrategias a
aprender
• Modelar el uso de los mismos, haciéndolos
explícitos.
• Moldear mediante indicaciones precisas el
uso de los procesos de pensamiento a
seguir.
• Posibilitar su consolidación mediante la
práctica.
No obstante, dado que el proceso de
adquisición es un proceso en el que el sujeto
"construye" activamente una representación
de la estrategia o modo de pensar a seguir en
una interacción en la que se negocian o ajusta
a los significados, es fundamental que los
profesores no utilicemos mecánicamente los
principios mencionados.
Para que se pueda entender mejor a qué nos
referimos, en el Cuadro 4 mostramos y
comentamos un ejemplo de cómo interactuar
con un alumno para identificar el origen de
sus dificultades, ayudarle a caer en la cuenta
de qué es lo que hace mal y moldear la
construcción de los pasos de la estrategia de
solución de problemas que aplica
correctamente. Además, en la medida en que
este tipo de interacción tenga lugar en
público, sirve al tiempo.de modelo al resto de
los alumnos sobre cómo trabajar
Cuadro 4: Ejemplo de moldeamiento de
estrategias para la solución de problemas

Problema:
Si el radio del círculo B es
cinco veces el del círculo A,
¿Qué fracción representa el
área de la porción no
sombreada respecto al área
del círculo B?
Diálogo
1.
A: (Alumno) r B = 5rA... Hay
que hallar la diferencia de
áreas... No sé seguir…
P: (Profesora) ¿No sabes
seguir? ¿Por qué? ¿Qué es lo
que te crea dificultad, lo que
no entiendes?
A: No sé. P: ¿Cómo podrías
averiguar qué es lo que te crea
dificultad?
A: No sé.
2.
P: Veamos, lee el problema de
nuevo.
A: Si el radio del círculo B es
cinco veces el del círculo A...
P: ¿Entiendes lo que significa
«ser cinco veces....
A: Sí, que la longitud de B es
la de A multiplicada por 5.
P: Sigue.
A: ¿Qué fracción representa el
área...
P: ¿Sabes a qué se refiere?
A: No.
P: Ves, releyendo has
averiguado qué es lo que no
entiendes. El primer paso para
poder hacer un problema es
entender las instrucciones. Si
no las entiendes, busca qué es
lo 'que no comprendes.
3.
P. «Qué fracción significa «qué
parte.. ¿No te acuerdas de
cómo se representaban las
fracciones?
A: Sí, sí me acuerdo. Bueno...
me pide «Qué fracción
representa el área ¡Pero si no
me dan las áreas! Esto no
puede resolverse.
P: Veamos... tú mismo te has
dado cuenta de que el objetivo
del problema es encontrar una
fracción, una relación. Ya
sabes que, después de
entender el enunciado, lo
primero es siempre
preguntarnos qué nos pide el
problema. Pero dices ahora
que no puede
resolverse..¿Seguro? ¿No te da
ninguna pista el enunciado?
4.
A: ¿Pista? Mmm... Una
fracción implica dividir un área
por otra... Necesito saber las
áreas... Ya recuerdo: a A= ∏r 2 ,
a b .∏rB 2 …Pero tampoco tengo
los radios... Pero no son los
mismos... Tendrá que ver con
la diferencia de radios. Si un
radio es cinco veces mayor, el
área de B también lo será. Y si
el área de B es 5/5 y el de A
1/5, el área no sombreada
A
B A
Explicación.
1. En este primer caso, el
bloqueo del alumno se debía a
no haber sabido qué hacer
para identificar el origen de su
dificultad -podría haber releído
paso a paso, tratando de ver
qué era lo que no entendía-o
Así pues, en primer lugar necesitaba
ayuda para aprender
cómo identificar el origen de la
propia dificultad.
2. La profesora pide al alumno
que aplique la estrategia
adecuada, le indica su utilidad,
.subrayando que él ha
conseguido identificar el
problema y facilitando así una
experiencia de progreso y
competencia básica para la
motivación. Después hace
explícita la regla que permite
su generalización a otros
casos.
3. La profesora muestra al
alumno lo que hace bien,
acción que ayuda a sentir que
uno sabe y progresa. A
continuación; hace explícito el
paso de la estrategia que se ha
dado, lo que facilita la
conciencia del mismo y su uso
posterior. Finalmente, en lugar
de decide que no sabe, le
plantea una pregunta, lo que
transmite confianza en la
capacidad del sujeto para
continuar.
4. Como en el caso anterior,
primero refuerza lo que el
alumno hace bien, para
facilitar la experiencia de
progreso; luego hace explícitos
los pasos de la estrategia a
aprender, lo que facilita la
toma de conciencia del valor
estratégico de la acción
realizada; finalmente,
pregunta, mostrando así
confianza en la capacidad del
sujeto para superar las
dificultades.
5. Incluso tras el error, la
profesora subraya el papel
activo del alumno al detectado.
Además, le hace caer en la
cuenta de la estrategia
utilizada, y muestra su
aplicabilidad general. Todo ello
contribuye a centrar la
atención en la experiencia de
progreso más que en el error
mismo, lo que contribuye a
motivar al sujeto.
será 4/5 de la total.
B: Bien. Te has dado cuenta
de que necesitabas los radios
para resolver el problema. Un
paso importante es saber qué
datos hacen falta y otro, poner
los datos que tenemos en
relación con lo que nos pide el
problema. Es fundamental dar
este paso para resolver
cualquier problema.
Pero dime, ¿qué significa que
la diferencia será 4/5?
5.
A: Que en la parte blanca
caben cuatro circulas como el
negro... ¡Anda! Caben más de
cuatro... No está bien...
P: Vale, tú mismo te has dado
cuenta del error. ¿Te has fijado
qué te ha llevado a ello?
A: He mirado el dibujo...
P: Exacto, has comparado la
solución con el dibujo y has
comprobado que no era válida.
No debes olvidar que llegar a
un resultado no significa haber
resuelto el problema.
Es preciso repasar y
comprobar si los resultados
tienen sentidos.¿Cómo podrías
continuar?
6.
A: A ver... Vaya ir por pasos...
Me piden una fracción; o sea,
área no sombreada / área de
B... El área no sombreada será
igual a la diferencia de áreas...
luego: (aB- aA/
aB; aA=∏Ara 2 y al aB=∏rB 2 ;
sustituyo rB Por 5rA: (∏(5rA) 2 -
∏rA 2 )/∏(5rA)l
elevo al cuadrado: (∏25rA 2 -
∏rA 2 )/∏25r 2
y simplificando: 24∏rA 2 /
∏25rA 2 =24/25
7.
P: Muy bien. Ir paso a paso es
muy útil para evitar errores.
7.
P: Veamos...¿Qué pasos has
dado pata resolver el
problema?
A: Pues... la pregunta era qué
fracción representaba el área
de A en relación con la parte
blanca...
P: Bien, lo primero ha sido ver
qué nos pide el problema.
A: Luego he visto que
necesitaba las áreas... y los
radios...
P: Eso es, has pensado qué
información necesitabas...
A: Pero he visto que me había
equivocado al planteado.
P: Cierto. Tú mismo te has
dado cuenta cuando has
repasado...
A: Luego he planteado bien el
problema y me ha salido.
P: Exacto, has relacionado los
datos con lo que te pedían 'Y
después has ido paso a paso.
Muy bien, pero no olvides
seguir estos pasos cuando
hagas otros problemas.
Además, en lugar de decirle
cómo habría que hacer el
problema, le pone de nuevo
ante el reto de continuar, lo
que transmite confianza en la
capacidad del alumno.
6. El alumno realiza bien el
problema, trabajando paso a
paso, acción que la profesora
refuerza explícitamente,
llamando la atención del
alumno sobre la misma, más
que sobre el resultado.
7. La profesora llama la
atención sobre el proceso
seguido, facilitando la toma de
conciencia del mismo y la
experiencia de progreso.
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4.5 Prestar atención a la forma de
interactuar con alumnos y alumnas
La interacción personal profesor-alumno a lo
largo de las clases y fuera de ellas es un
factor motivacional de primer orden, tanto por
su frecuencia, muy elevada, como por la
diferente naturaleza de los intercambios que
pueden darse, y cuyos efectos pueden ser
positivos o negativos. En concreto, los
aspectos del comportamiento del profesor al
interactuar con los alumnos que pueden
afectar a la motivación de éstos por aprender
son: 1) su actitud frente a la participación de
los alumnos; 2) los mensajes que les dirige
antes, durante y después de las tareas
escolares; 3) el modelo de valoración del
propio trabajo que ofrece a sus alumnos al
actuar ante ellos. Veamos cada uno por
separado.
Actitud ante la participación de los
alumnos
Al referimos a las metas con que alumnos y
alumnas afrontan el trabajo escolar
señalábamos la necesidad que tienen de
sentirse aceptados tal.como son, corno
condición necesaria, aunque no suficiente,
para afrontar con gusto el trabajo escolar, y
nos preguntábamos cómo conseguir que
percibiesen tal aceptación. Lograr esta
percepción depende, de acuerdo con los
trabajos sobre aceptación interpersonal
recogidos por diferentes autores si bien en
otros contextos (Cormier y Cormier, 1991), de
que la actuación del profesor, al interactuar
con los alumnos, reúna las siguientes
características:
(a) Permitir que el sujeto intervenga. Si un
alumno o una alumna desea intervenir,
preguntando o pidiendo ayuda si lo
consideran necesario, y no les dejamos; lo
que percibe es que lo que nos interesa es
«contar lo que creemos saber», y no «que
él o ella aprenda.", pues no les permitimos
resolver sus dificultades o aclarar sus
dudas. En consecuencia, si este rechazo es
sistemático, los alumnos no se sienten
aceptados y tienden a perder el interés, al
contrario de lo que ocurre si el profesor no
sólo admite de buena gana las
intervenciones sino que las estimula
señalando que lo importante es que nadie
se quede con dudas.
(b) Escuchar de modo activo. Cuando alumnos
o alumnas nos preguntan o responden a
nuestras preguntas, miradas con atención
a ellos y no a otra parte, y mostrar que
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tratamos de entenderles pidiéndoles
aclaraciones de lo que dicen si es preciso,
son formas de actuación que, si se
emplean de modo regular, contribuyen a
que perciban que se les acepta. Ocurre lo
contrario si se mira a otra parte o si se les
corta mientras hablan sin darles la
oportunidad de explicarse.
(c) Asentir y hacer eco de sus intervenciones
y respuestas. El asentimiento y, sobre
todo, el hacer eco de las respuestas de
nuestros alumnos o de parte de ellas con
un tono de valoración positiva, no sólo es
un indicador de que les escuchamos y
aceptamos, sino que además constituye
un refuerzo positivo de su intervención.
Por el contrario, la ausencia sistemática de
eco y de refuerzo, ausencia que algunos
profesores emplean selectivamente, como
hemos tenido ocasión de comprobar, es
percibida por los alumnos como un
indicador de falta de aceptación personal,
lo que resulta desmotivador.
(d) Señalar lo positivo de sus intervenciones
aunque sean incompletas. Ocurre a
menudo que al formular o responder a una
pregunta, las intervenciones de nuestros
alumnos reflejan una representación poco
elaborada de lo que pretenden decir
debido a una comprensión insuficiente o a
pobreza de vocabulario. En estos casos,
señalar lo positivo de su intervención o su
respuesta al tiempo que se elabora de
modo más preciso, si se hace de modo
sistemático, contribuye a crear un clima de
aceptación que facilita que los alumnos
afronten con gusto las actividades de
aprendizaje porque, dicen, «Esta profesora
te corrige sin hacer que te sientas tonto».
Un ejemplo de esta forma de actuar lo
tenemos en el último bloque de
interacciones del Cuadro 4.4. Las
intervenciones en cursiva constituyen
ampliaciones de respuestas correctas pero
insuficientemente elaboradas. Si en este
caso la profesora hubiera dicho: «No es
exacto, lo que ha ocurrido es que...» no
hubiera contribuido igual a crear el clima
de aceptación referido.
(e) Preguntar por qué se dice algo,
especialmente cuando la intervención
refleja un error. Ocurre a menudo que los
alumnos formulan preguntas o responden
a las nuestras con intervenciones que
reflejan ideas erróneas. En estos Osos,
tendemos automáticamente a
descalificarles, pero esta tendencia resulta
a menudo desmotivadora, especialmente
si la descalificación es pública, porque

afecta negativamente a su autoestima. Por
e! contrario, resulta más favorable para la
motivación de! alumno. o alumna
preguntarles por qué dicen lo que dicen,
pues a menudo permite ver que la
respuesta errónea tiene una justificación,
lo que hace posible dejar a salvo su
autoestima.
Por ejemplo, un alumno al que se le pide que
diga, de acuerdo con la historia, de qué modo
puede influir en que se produzca una
revolución semejante a la industrial 1 el hecho
de que un país sea rico o no y 2 el hecho de
que la gente del mismo esté a gusto con la
forma de vivir o no, puede señalar que si el
país es rico y la gente vive bien,.entonces la
revolución se producirá. Esto no es exacto, de
acuerdo con la historia, pues sin la necesidad
que genera la demanda de nuevos productos,
es poco probable que se produzcan cambios.
Si ante esta respuesta el profesor pregunta
por qué se piensa que es así, puede
encontrarse con la siguiente justificación:
«Sólo cuando uno se encuentra a gusto, tiene
humor para pensar». Esta justificación, válida
en otros contextos, muestra que quizás al
alumno le falte información sobre las
condiciones a las que se puede explicar su
idea, pero desde sus presupuestos la
respuesta que ha dado es lógica, lo que
permite que no quede como tonto ante los
demás
Mensajes del profesor o profesora antes,
durante y después de una tarea
En uno de nuestros estudios (Pardo y Alonso
Tapia, 1990) hemos podido comprobar que los
tipos de mensajes que damos a los alumnos
antes, durante y después de las tareas que
realizan constituyen uno de los medios que
más influyen tanto en la determinación del
significado que los alumnos perciben que tiene
la actividad a realizar como en la adquisición
de modos de afrontamiento que reflejen la
«orientación a la acción» anteriormente
descrita.
Consideremos, por ejemplo, los mensajes
recogidos en el Cuadro 5 y pensemos en qué
dirección orientan la atención de los alumnos.
Hay mensajes previos a la tarea que subrayan
la relevancia interna de aprender a comentar
e! texto (2, 3); otros mensajes, dados antes,
durante o después de la tarea, orientan la
atención hacia modos de afrontada propios de
los sujetos que buscan aprender, trayendo a
primer plano que lo que se juega en la
actividad es adquirir competencias y no otra
cosa (7, 11, 14, 17); otros transmiten
confianza y estimulan al esfuerzo (7, 12, 13,
15, 19), si bien hay casos en que pueden
contener un tono de reproche (15);
finalmente, otras intervenciones ayudan al
sujeto a disfrutar de la experiencia de
competencia que pone de manifiesto el
resultado conseguido (20). En general, todos
estos mensajes contribuyen a crear un clima
que estimula a trabajar motivado por
aprender.
Hay mensajes, sin embargo, que traen a
primer plano que lo que está en juego es la
nota (1, 5, 8, 10) o la autoestima al ser
evaluado en público y, a menudo, en un
contexto comparativo-competitivo (4, 9, 16,
18), o simplemente ponen de relieve el valor
de la tarea para conseguir la apreciación de
otros (6). Al contrario de los primeros, todos
estos mensajes aunque inciten a trabajar,
contribuyen a qUe lo que aparezca en primer
plano no sea aprender, comprender y llegar a
utilizar adecuadamente los conocimientos,
sino conseguir metas externas al propio
aprendizaje, metas cuyos efectos negativos ya
hemos comentado.
Cuadro 5 Ejemplo de mensajes con
repercusión motivacional
Tarea:
Una de las tareas que deben aprender a
realizar los alumnos de Secundaria es el
«comentario de textos». Para ello se les
propone como tarea concreta comentar una
serie de textos de distintos tipos. En el
contexto de esta tarea, ¿qué tipo de metas
ponen de relieve los mensajes siguientes y
qué tipo de procesos de afrontamiento
estimulan?
1. Procurad comentar bien los textos porque
luego se van a corregir y la nota que
saquéis será la de la evaluación siguiente.
2. ¿Se os ha ocurrido pensar alguna vez que
sólo se comprende lo que se lee en la
medida en que se es capaz de hacer un
comentario rico y preciso del texto?
3. Aprender a comentar un texto puede
sernos muy útil como medio para aprender
a comunicaros por escrito.
4. Los comentarios de más calidad se
expondrán públicamente para que se sepa
quiénes son los mejores.
5. Quienes no realicen los comentarios
correctamente, suspenderán la próxima
evaluación..
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6. ¿Habéis pensado alguna vez en la cultura
que refleja en la prensa el que una
persona comente en profundidad lo escrito
por otros?
7. (Al comenzar a trabajar) Recordad los
pasos que debéis seguir y veréis qué fácil
os resulta.
8. Atended a vuestro trabajo. Cada uno va a
recibir la nota que le corresponda y no voy
a permitir copiar.
9. Luego se leerán los comentarios en público
para ver quiénes son los que mejor y peor
lo han hecho.
10. Quienes tengan más de cinco faltas de
ortografía deberán repetir el trabajo.
11. Cada comentario debe responder a estas
preguntas: ¿Cuál es el contenido esencial
del texto? (En qué contexto -literario,
histórico, cultural- cabe situarlo? ¿Desde
qué criterios voy a valorar su contenido?
¿y su forma? ¿Qué valoración cabe hacer
de uno y otra?
12. (Al comienzo de la tarea) Tenéis que
esforzaros. Si no, no os va a salir bien,
porque no se puede hacer de cualquier
manera.
13. (Durante la realización de la tarea, al
pasar entre los alumnos): -Procurad
hacerlo bien. Sé que sabéis cómo
hacerlo».
14. (A un alumno que se queda atascado y
dice que no sabe qué decir): -Recuerda los
pasos que hemos dicho que hay que
seguir y, si te hace falta, consulta el libro
de texto.
15. (Tras observar a una alumna que va
poniendo ideas una tras otra sin orden ni
organización): «Si no pones más atención,
nunca aprenderás..
16. (A un alumno, una vez que han terminado
los trabajos): «Sal a leemos tu comentario
para que veamos cómo lo has hecho».
17. (Después de que los alumnos han
entregado los comentarios): -Vamos a ir
leyendo los trabajos para ver los pasos
que se han seguido y para aprender la
forma en que podemos mejorarlos».
18. (Después de corregir los comentarios):
«los trabajos de X, y, etc. están muy bien
hechos. Pero p, Q, etc. tienen todavía
mucho que aprender.
19. (Al finalizar la sesión): «Si os esforzáis un
poco más, la próxima vez lo haréis bien.
88
Ya habéis visto lo que se consigue con
esfuerzo».
20. ¿Qué se siente cuando ves que has sido
capaz de conseguir hacerlo bien?
En general, pues, los mensajes más
favorables para crear un clima motivacional
positivo son:
1. Antes de las tareas: los que muestran la
relevancia intrínseca de los aprendizajes a
conseguir; los que orientan la atención
hacia el proceso a seguir, hacia la
detección de dificultades y los modos de
superadas; y los que sugieren las
estrategias a emplear y la necesidad de
prestar atención a lo que ocurre durante
su aplicación.
2. Durante las tareas: los que sugieren pistas
para la planificación, los que ayudan a
establecer sub metas realistas, los que
sugieren cómo dividir las tareas en pasos
y los que sugieren pistas para ayudar al
sujeto a encontrar cómo superar las
dificultades.
3. Después de las tareas: los que ayudan a
pensar sobre el proceso seguido, los que
ayudan a utilizar los fracasos como
ocasiones para aprender y los que
transmiten confianza en las posibilidades
del alumno.
Modelo de valoración del propio trabajo
que se ofrece a los alumnos
El modo en que interactuamos con alumnos y
alumnas va más allá de cómo reaccionamos
cuando intentan participar o de los mensajes
que les damos. Mientras trabajamos, unas
veces las cosas nos salen bien y otras no tan
bien. A veces, nos equivocamos ante los
alumnos. Otras nos vemos enfrentados al
comentario crítico respecto a nuestro trabajo
realizado por alguno de ellos. En todos estos
casos; nuestra forma de reaccionar constituye
un modelo de lo que cuenta para nosotros,
con evidente repercusión motivacional. Por
ejemplo, no es lo mismo dar las gracias a un
alumno que pone de manifiesto que hemos
cometido un error que mirarle molestos y en
silencio y borrar rápidamente lo escrito en la
pizarra. En el primer caso mostramos que
equivocarse es normal, mientras que en el
segundo ponemos en evidencia que nos
preocupa sobre todo cómo quedamos frente a
los alumnos. Cuando estos modos de
actuación se producen de modo esporádico,

tienen poca importancia. Pero si tienden a
producirse de modo regular, reflejando una
forma de valoración consistente, pueden
influir en la forma en que los alumnos valoran
y afrontan su trabajo.
4.6 Promover siempre que sea posible el
trabajo cooperativo
Es un hecho que en la Enseñanza Secundaria
lo más frecuente es que los alumnos trabajen
individuamente. A este hecho puede que
contribuya la idea de que lo que se aprende es
ante todo fruto del trabajo individual. Sin
embargo, distintas revisiones de los estudios
realizados sobre las ventajas y desventajas
para la motivación y el aprendizaje del trabajo
individual, del trabajo en un contexto
competitivo y del trabajo en un contexto
cooperativo (Salomon y Globerson, 1989; Coll
y Colomina, 1990; Alonso Tapia, 1992;
Lacasa, Pardo y Herranz, 1994; Fernández y
Melero, 1995) han puesto de manifiesto lo
siguiente:
Respecto al trabajo individual
Los efectos más o menos positivos de esta
forma de trabajo dependen del tipo de tarea,
del tipo de metas con que ésta se afronta y de
los mensajes del profesor. Normalmente, sus
efectos son más favorables cuando el objetivo
es la práctica y consolidación de destrezas que
es preciso utilizar individualmente, con tal que
se trabaje buscando desarrollar competencias
y que los mensajes del profesor sitúen la
actividad en este contexto. Por el contrario,
cuando el objetivo de las actividades a realizar
es la comprensión de un principio la
construcción de procedimientos, la
comprensión de los pasos que éstos conllevan
o la recogida, contraste, integración,
valoración y crítica de la información,
entonces no es el método más apropiado,
pues al no enfrentarse el sujeto con puntos de
vista diferentes del suyo, no se ve forzado a
pensarlos y a elaborarlos en profundidad.
Respecto al trabajo en contexto
competitivo
Este tipo de trabajo apenas se usa hoy en
Secundaria. No obstante, debido a los
mensajes de profesores comparando a unos
alumnos con otros, al papel que desempeñan
las notas y, sobre todo, al contexto
competitivo creado por la selectividad, no es
infrecuente que el conjunto del trabajo escolar
se realice en muchos casos con este
horizonte. Sin embargo, se ha demostrado
repetidamente de los contextos competitivos
sólo motivan a los más capaces -los únicos
que tienen expectativas de ganar-, y que
desmotivan a la mayoría. Por esta razón,
debería evitarse que el contexto creado por
los mensajes del profesor o por la relevancia
dada a las notas fuera de tipo competitivo, al
menos durante la Enseñanza Secundaria
Obligatoria, dado que no se trata de
seleccionar a los mejores, sino de ayudar a
cada uno a progresar, desarrollando al
máximo sus posibilidades.
Respecto al trabajo cooperativo
Existen diferentes modalidades cuyos efectos
no son idénticos: tutoría, coordinación
cooperativa y colaboración cooperativa.
1. Tutoría. Usada escasamente por los
profesores en Secundaria, se produce
espontáneamente cada vez que un alumno
o alumna piden ayuda a otro para que les
explique un tema o un problema. En la
medida en que exige del tutor un esfuerzo
de clarificación de lo que quiere explicar,
suele ser beneficiosa para el aprendizaje y
la motivación de éste, ya que.posibilita la
experiencia de saber y la mejora de la
propia competencia. 'Por otra parte, si la
tutoría es aceptada de buena gana por el
tutorizado o tutor izada, el hecho de
recibir esta ayuda suele ser beneficioso
también para éstos.
2. Coordinación cooperativa. Se da cuando
los profesores proponen la formación de
grupos de alumnos para la realización de
trabajos que implican recoger y elaborar
datos y que deben terminar en un
producto. Es quizás la modalidad más
frecuente en Secundaria. Cada alumno ha
de hacer una parte del trabajo. Sin
embargo, existen muchas modalidades
dentro de esta categoría dependiendo del
grado de interacción que tenga lugar entre
los componentes del grupo durante la
realización del trabajo y del grado de
integración de la información que sea
preciso lograr. En general, esta forma de
trabajo cooperativo es beneficiosa en la
medida en que el diseño del trabajo exija
el contraste de puntos de vista y la participación
real de todos y en que se evite, por
tanto, la yuxtaposición de las aportaciones
de cada uno.
3. Colaboración cooperativa. Incluye las
actividades realizadas con el propósito de
89

90
que la interacción y discusión de sus
puntos de vista facilite la comprensión de
un fenómeno o la adquisición de una
destreza, más que la consecución final de
un producto. Por ejemplo, pedir a los
alumnos que realicen una composición de
tipo descriptivo, como ilustran La casa y
col. (1994). Como la anterior, esta forma
de trabajo cooperativo resulta
particularmente útil para favorecer la
comprensión en profundidad de lo que se
aprende debido en buena medida al
contraste y complementariedad de los
puntos de vista que permite poner en
juego.
Para que el trabajo cooperativo tenga los
efectos positivos señalados, deben darse
ciertas condiciones sin las cuales pueden
producirse efectos negativos, como han
mostrado Salomon y Globerson (1989). En
primer lugar, respecto al tipo de tarea, las
tareas más aptas son las tareas abiertas, que
admiten varias soluciones, en las que los
alumnos pueden decidir de qué modo
organizar su trabajo y en las que deben
interactuar necesariamente para su
realización. Por el contrario, si la tarea puede
ser realizada por un alumno sin la
participación de los demás, el efecto es
negativo pues siempre hay alguno que "firma"
sin haber trabajado o quien se desmotiva
porque tiene que hacerlo todo él solo. En
segundo lugar, respecto al tamaño del grupo,
son preferibles los grupos pequeños para
evitar la dispersión de la responsabilidad, lo
que suele ser negativo. Finalmente, aunque
suele ser aconsejable que los alumnos
dispongan de un guión para la organización
del trabajo, hay grupos que prefieren
organizarse a su aire, por lo que es preciso
dar la opción de usar el guión o no hacerlo.
En cualquier caso, es preciso señalar que el
trabajo, se organice del modo que sea, se
realiza en el contexto del clima motivacional
de la clase, clima del que los profesores
somos en gran medida responsables a través
del planteamiento y diseño de las actividades
de aprendizaje y de los mensajes que damos
a nuestros alumnos. Cuando este clima es
adecuado, a lo que contribuye el que los
patrones de actuación de los profesores se
aproximen a los descritos en este capítulo, las
actividades cooperativas constituyen la forma
de trabajo preferida por los alumnos, como
hemos podido comprobar (Alonso Tapia,
1992)
4.7 Facilitar la percepción de que se
actúa.con autonomía
Al describir las metas que persiguen los
alumnos señalábamos la importancia de que
no se sientan obligados para poder realizar a
gusto el trabajo escolar y sentirse motivados
por aprender. Para conseguir este objetivo
señalábamos que, dado que las actividades
escolares se realizan a propuesta de otro, es
preciso que alumnos y alumnas perciban que
los conocimientos y capacidades a adquirir
permiten aumentar la autonomía y la
capacidad de control de la propia conducta, y
que experimenten que su competencia
respecto a tales conocimientos y capacidades
aumenta.
De lo que acabamos de decir se deduce que si
los profesores conseguimos mostrar la
relevancia de los objetivos a conseguir, para
lo que podemos utilizar las estrategias
descritas en el apartado correspondiente,
crearemos una condición necesaria para que
los alumnos perciban que el aprendizaje les va
a abrir nuevas posibilidades. Así mismo,
utilizando las estrategias descritas para
activar la curiosidad, mantener el interés y
facilitar la adquisición paulatina pero continua
de nuevas capacidades, estaremos
consiguiendo la segunda condición.
Sin embargo, las actuaciones anteriores
pueden no ser suficientes. Por un lado, los
profesores y profesoras podemos ser
directivos y autoritarios en nuestras clases o,
por el contrario, crear un clima en el que
alumnos y alumnas puedan optar y tengan
que autorresponsabilizarse frecuentemente de
su trabajo. El dejar que se sientan libres para
preguntar e intervenir cuando quieran y el
permitir que tomen decisiones respecto al
proceso de aprendizaje y evaluación lección
de objetivos, trabajos, compañeros de grupo,
etc., contribuye en buena medida a crear este
clima.
En relación con este punto puede pensarse
que quizás es utópico ofrecer a los alumnos la
posibilidad.de que sean ellos quienes decidan,
por ejemplo, qué objetivos de trabajo han de
alcanzar. Sin embargo, es posible organizar
las actividades en base a "Proyectos de
desarrollo personal", forma de trabajo que se
está extendiendo en Estados Unidos, asociada
a la "Evaluación basada en Portafolios"
(lierney, Carter y Desey, 1991; Seldin, 1993).
En esta forma de trabajo, el profesor expone
el sentido del trabajo a realizar al comienzo de
cada trimestre, buscando mostrar de qué
modo puede contribuir al desarrollo personal
de cada alumno. Después negocia con los

alumnos los tipos de objetivos específicos a
conseguir y los trabajos a realizar. Por
ejemplo, en relación con la adquisición de las
capacidades ligadas a la comprensión y
expresión escritas, se negocian el tipo y
número de lecturas a realizar y comentar y el
número y tipo de redacciones a escribir. Esta
fase de negociación da a cada profesor la
oportunidad de razonar con cada alumno la
viabilidad de sus opciones, la forma de
planificarse, etc. Posteriormente, las clases se
desarrollan como un proceso de ayuda ala
formulación de preguntas sobre cómo
proceder, de asesoramiento sobre la
realización de cada paso, etc., y no como
sesiones expositivo-informativas "-dado que la
información puede obtenerse de los libros en
la mayoría de los casos-, con la excepción de
momentos clave en los que el profesor sabe
que los alumnos, van a necesitar ciertos tipos
de información. Este planteamiento, en el que
se integran muchos de los principios y
estrategias sugeridos en este capítulo, resulta
altamente motivador. Si es o no aplicable en
nuestro contexto actual, es algo a explorar.
Además de crear un clima de opcionalidad, es
preciso conseguir una última condición para
que alumnos y alumnas afronten las tareas sin
sentirse obligados. Si unos y otras no saben lo
que quieren, como ha mostrado deCharms
(1976), difícilmente van a valorar
positivamente lo que les ofrece la escuela. Por
este motivo, parece necesario que la actividad
del profesorado contribuya a la clarificación de
los intereses de aquellos, algo a lo que
podemos contribuir al poner en relación los
contenidos de aprendizaje con las
posibilidades reales que ofrece el medio, como
han mostrado Álvarez y otros (1991).
4.8 Prestar atención a las dimensiones de
la evaluación que afectan a la motivación
El último aspecto de nuestra actividad docente
que vamos a considerar no es, sin embargo, el
menos importante en cuanto a sus
consecuencias motivacionales se refiere. Nos
referimos a la evaluación del aprendizaje. En
Secundaria, aunque algunos profesores ponen
trabajos y preguntan a sus alumnos
periódicamente en clase, lo más frecuente es
que la evaluación se limite a los períodos
establecidos, se realice mediante exámenes
escritos y concluya con la calificación (Villa y
Alonso Tapia, 1996), pues los resultados no
suelen usarse como base para ayudar al
alumno a progresar. Esta situación, sin
embargo, contribuye en gran medida a que la
mayoría de los alumnos estudien
preocupándose sobre todo por aprobar, lo que
pueden conseguir a menudo sin una
elaboración real de los conocimientos
adquiridos.
Superar esta situación exige tener presentes
las distintas dimensiones o aspectos de la
evaluación que repercuten en la motivación, a
fin de comprender las pautas de actuación que
se derivan de los mismos si se desea
favorecer que tenga un impacto positivo en la
motivación por aprender.
Toda evaluación implica, en primer lugar,
realizar un conjunto de tareas que ponen en
juego distintas capacidades y conocimientos
del alumno. Ser capaz de realizar estas tareas
puede ser percibido como relevante o no. En
muchos casos, las evaluaciones exigen
fundamentalmente la memorización de
conceptos, procedimientos y reglas de
actuación sin más. Por ejemplo, se pide a los
alumnos que cuenten las causas y
consecuencias de la Revolución Industrial, las
leyes de Mendel, que calculen el determinante
de una matriz, etc. Para muchos alumnos y
alumnas estas actividades, así planteadas, no
tienen sentido, lo que les lleva a sentirse
obligados a hacer algo absurdo, con la
consiguiente desmotivación. Por ello, es
preferible utilizar tareas que, aunque
aparentemente más complejas, impliquen
usar los conocimientos adquiridos al análisis
de situaciones o a la solución de problemas
para las que se espera que sean útiles, como
las que presentamos en uno de nuestros
trabajos más recientes (Alonso Tapia, 1996).
En segundo lugar, toda evaluación puede
terminar en éxito o fracaso. Este último puede
deberse a que el alumno suspende o a que no
consigue la nota que esperaba. En ambos
casos, tiene repercusiones negativas para la
autoestima, si bien éstas vienen mediatizadas
por las causas a que se atribuye (Weiner,
1986), ya que el sujeto puede pensar que no
vale, que aquello no se le da, etc. En cualquier
caso, la experiencia dice que el alumno que
suspende mucho termina desmotivándose.
Frente a este hecho, cabe pensar que no es
posible hacer nada. Si un alumno no sabe, no
le vamos a aprobar, lo que es lógico. Sin
embargo, como hemos podido comprobar en
el estudio anteriormente mencionado,
suspender no es sinónimo necesariamente de
no saber. Al menos no lo es de "no saber lo
que realmente es relevante saber", ya que
esto depende de la representatividad y
relevancia de los contenidos evaluados. Por
todo ello, es preciso que los profesores
busquemos minimizar la experiencia de
fracaso que la evaluación conlleva. Para ello
91

es preciso que revisemos tanto la relevancia
como, sobre todo, el grado de dificultad del
conjunto de las tareas mediante las que
evaluamos, dado que a veces ponemos tareas
cuyo nivel de complejidad no corresponde al
tiempo y tipo de trabajo realizado en clase
sobre el tema.
En tercer lugar, además de que la evaluación
pueda terminar- en éxito o fracaso se da
también la circunstancia de que los alumnos
pueden percibir que la posibilidad de
conseguir un resultado u otro no está bajo su
control, lo que genera en ellos una situación
de incertidumbre respecto a cómo trabajar y
de indefensión. Esto se manifiesta, por
ejemplo, cuando tras preguntar a un
alumno...qué calificación espera obtener o ha
obtenido contesta «No sé, porque este
profesor corrige según le da». Esta situación
se evitaría si los profesores utilicemos los
criterios de calificación lo más objetivos
posible y si los alumnos conociesen-estos
criterios antes de preparar el examen.
Finalmente, lo que hace que las evaluaciones
lleven a los alumnos a preocuparse de la nota
más que de aprender es el-hecho de que,
frecuentemente, no son percibidas como una
ocasión para aprender, sino como un juicio del
-que pueden salir bien o mal. Para que la
evaluación constituya un elemento del proceso
de enseñanza que muestre que lo que se
busca con ella es que alumnos y alumnas
aprendan, es _preciso, cuando se evalúa a los
alumnos, darles información no sólo de si lo
han hecho bien o mal y la calificación que les
corresponde sino, sobre todo, de lo que han
hecho mal, de por qué está mal y cómo
corregirlo. Obviamente, para que la
evaluación se convierta en un factor que
estimule positivamente el aprendizaje en su
sentido más profundo es preciso cambiar las
formas habituales por tareas y procedimientos
que nos informen del origen de las dificultades
de los alumnos, tareas como las sugeridas en
otras publicaciones (Alonso Tapia, 1995, cap.
2; 1996).
5. CONCLUSIÓN
A lo largo de este capítulo hemos sugerido
pautas de actuación a través de las cuáles los
profesores podemos mejorar la motivación de
nuestros alumnos de Secundaria por
aprender, tras fundamentarlas en los
conocimientos actuales sobre las
características motivacionales de los alumnos.
Hemos intentado mostrar cómo es posible
crear un clima de clase en el que -alumnos y
92
alumnas se sientan aceptados, en el que la
adquisición y desarrollo de conocimientos y
capacidades relevantes sea percibido como la
meta que está en juego, en el que la
autoestima no se vea amenazada sino
acrecentada, en el que las calificaciones no
sean una amenaza y en el que, como
consecuencia de todo ello, los alumnos no
sientan que están obligados. Finalmente,
hemos apuntado de modo breve cómo
organizar la docencia de modo que alumnos y
alumnas aprendan a afrontar las dificultades
pensando de modo que maximice sus
posibilidades de éxito.
No obstante, aunque el planteamiento descrito
pueda haber resultado interesante, es posible
que más de un lector piense «Es muy bonito,
pero utópico. Yo no puedo ponerme a diseñar
tareas, actividades y exámenes como los que
se sugieren, con la cantidad de trabajo que
tengo». Ciertamente, estas páginas no se han
escrito con esta pretensión. Nuestro propósito
ha sido más bien animar a los profesores que
lean nuestras propuestas a preguntarse
«¿Cómo puedo llevar esto a cabo?", actuando
como los alumnos que piensan que todo se
puede aprender. Y animarles a que, cómo
"estos, empiecen paso a paso, examinando
distintos aspectos de sus pautas docentes,
estableciendo metas realistas, trabajando de
forma cooperativa con otros profesores y
aprendiendo de los errores. Lo que sí
podemos decir es que actuar de este modo
produce una mejora de la competencia
profesional altamente satisfactoria y el
agradecimiento de muchos alumnos que ven
que se les valora y se les intenta ayudar a
progresar.
LECTURAS RECOMENDADAS
• ALONSO TAPIA, J. (1992). Motivar en la
adolescencia: teoría, evaluación e intervención.
Madrid: Servicio de Publicaciones
de la Universidad Autónoma.
En este libro se recoge una revisión de los
principales estudios que fundamentan la
mayoría de las ideas expuestas en el capítulo
anterior. Proporciona, así mismo, numerosos
cuestionarios a través de los que es posible
una evaluación precisa tanto de las formas de
pensar y sentir más importantes que afectan a
la motivación hacia el aprendizaje -metas,
disposición al esfuerzo, atribuciones y
expectativas de control- como de las
características del contexto académico -el
clima de clase- que más influyen en aquella.
Finalmente, incluye un estudio que

fundamenta la especial atención que es
preciso prestar a los mensajes a través de los
que los profesores moldean modos de pensar,
y a la creación de contextos cooperativos si se
desea motivar a los alumnos para que
aprendan.
• ALONSO TAPIA, J. (1997). Motivar para el
aprendizaje: teoría y estrategias.
Barcelona: EDEBÉ.
La aportación principal de este libro, cuyo
planteamiento básico es análogo al del
capítulo anterior, es su carácter
eminentemente práctico. En primer lugar,
contiene numerosos ejemplos que ilustran los
hechos, conceptos y estrategias a los que
hemos venido haciendo referencia. En
segundo lugar, contiene un inventario para el
análisis de las pautas de acción docente que,
de acuerdo con el modelo descrito, afectan a
la motivación de los alumnos, lo que posibilita
el diagnóstico de la adecuación de las mismas
y, si es preciso, su modificación. Finalmente,
contiene varias clases y fragmentos de clases
transcritos y analizados desde nuestro
planteamiento, análisis que ilustran la
aplicación práctica de! modelo propuesto y
facilitan su asimilación y utilización.
ACTIVIDADES
Desde un punto de vista práctico, e! objetivo
más importante es aprender a analizar las
propias pautas de acción docente, de modo
que, si son inadecuadas, podamos
modificarlas. Por ello, planteamos las dos
actividades siguientes.
Actividad 1.
A continuación se presentan dos fragmentos
de clase para su análisis. Recogen comienzos
alternativos de una misma clase. Léalos y
conteste a las preguntas que se plantean.
Después, compare sus respuestas con los
comentarios que siguen al final.
Fragmento 1
P. Vamos a seguir con e! tema de Zaire.
Primero vamos a ver e! mapa que hicimos
ayer, y luego vamos a seguir con los climas.
En e! mapa lo único que hay que ver es,
primero, los Grandes Lagos, que es justo en el
centro, de forma que tenéis el lago Tanganica
abajo del todo... Encima el lago Victoria...
Luego el Zaire que está justo ahí... y luego
Burundi. Bueno... en la foto de debajo...
(Interrumpiendo la explicación) Fran, la
próxima vez te vas a ir fuera. Estoy harta.
Cállate.
P. Debajo tenéis tres cuadritos que resumen la
situación de los tres países implicados en la
crisis. El Zaire pone.gobierno presidencialista,
dándose actualmente una violenta confusión
institucional por la existencia de textos
constitucionales contradictorios. El jefe de
estado es Mobutu Sese Seko, que ayer os
hacía tanta gracia. Escribid ahí que ahora está
viviendo en Niza. El idioma oficial es el
francés, pero tenéis que la gente habla otras
lenguas...
Sigue hasta que termina esta información, y
dice después:
Bueno, ahora vamos a ver qué hay que
recordar del texto. En la segunda columna,
justo debajo del mapa, habla de. la economía,
que es lo que nos interesa para lo de! otro
día. Empieza a leer, Sergio. ¿Nos callamos
ya?;. (Hay jaleo en clase) Vamos a hacer una
cosa. Dejamos la historia y nos vamos a los
climas de ayer para que la gente se calle...
Fragmento 2
P. A ver, atended. Vamos a continuar con e!
tema de ayer. ¿Recordáis las preguntas qué
nos hacíamos al comenzar? Al Sí, que cómo
era posible que en una zona que había vivido
tanto tiempo en paz, de pronto hubiese las
matanzas que ha habido...
Al y que si creíamos que era posible que en
España ocurriese algo así y, también, qué
podíamos hacer para que no ocurriera...
P. Muy bien. Y recordáis qué hicimos para
empezar a responder a estas preguntas?
A3 Cada uno dijo lo que pensaba, y luego, dijo
que íbamos a ver si descubríamos la
respuesta...
P. Exacto. Cada uno de vosotros tiene una
hipótesis, una idea sobre lo que puede haber
causado la catástrofe que ha tenido lugar en
aquella región. El problema es comprobar
quien tiene razón. Para ello vamos a ver qué
información nos da el texto. Fijaros, una cosa
que nos pueda ayudar a descubrir la
respuesta es situamos con la imaginación en
el lugar en que han ocurrido los hechos.
Vamos a hacerlo al tiempo que adquirimos
algo de cultura. Veamos dónde nos dice el
texto que está situada Ruanda...
Al comienzo de la clase el profesor o
profesora, dependiendo de la naturaleza de la
93

misma, debe procurar conseguir tres
objetivos, para lo que pueden realizar
distintos tipos de acciones.
(a) ¿De qué objetivos se trata?
(b) (En cuál de los dos fragmentos se
consiguen mejor? Señale las acciones o
expresiones concretas que contribuyen a
la consecución de cada uno, justificando
por qué
(c) Pregunte por separado a varios alumnos y
alumnas cuál de las dos formas de
comenzar la clase resulta más
motivadoras. Comprobará que no hay
acuerdo. Pídales que expliquen sus
respuestas y extraiga las conclusiones.
Actividad 2
Grabe una de sus clases, preferentemente en
vídeo. Después, utilizando las preguntas
recogidas en el cuadro 4.1, escúchela o véala,
y responda a las preguntas que allí se
plantean. Finalmente, valore su modo de
actuar desde el modelo de actuación
propuesto en este capítulo:
• ¿Qué hace bien y debe, por tanto, seguir
haciéndolo?
• ¿Qué características debía reflejar su
modo de actuación y no refleja?
• ¿De qué otro modo podría haber actuado
en momentos específicos para que el clima
creado hubiera facilitado la motivación por
aprender?
Comentarios a la actividad 1.
Los objetivos a conseguir son: 1. despertar la
curiosidad, 2. mostrar la relevancia de la
tarea, y 3. facilitar el mantenimiento de la
atención -del interés- Esto se consigue mejor
en el segundo fragmento. La pregunta que se
plantea obliga a los alumnos a recordar las
cuestiones planteadas el día anterior para
despertar su curiosidad lo que permite
seguida manteniendo en la presente clase.
Dos de estas preguntas -¿Creéis que es
posible que en España...?, ¿Qué podemos
hacer...?- ponen en relación el tema con el
contexto en que viven los alumnos, lo que
contribuye a mostrar la relevancia del
aprendizaje que se pretende lograr. A
continuación, plantea la búsqueda de
información como medio para responder al
interrogante que plantea la discrepancia de
ideas entre los alumnos. Esto hace que la
actividad sea percibida como personal e
94
intrínsecamente valiosa, más que como algo
necesario para aprobar. Además, sugiere una
estrategia que facilita encontrar la respuesta,
sugerencia que da muestra de la relevancia
específica de la actividad siguiente. Así,
manteniendo la curiosidad, mostrando la
relevancia, activando los conocimientos de los
alumnos y, además, manteniéndolos activos,
contribuye a motivar a los alumnos desde el
comienzo de la clase. Ninguna de estas
actividades aparece en el primer fragmento.
En éste la profesora explica sin señalar el
objetivo y la relevancia de la actividad.
Además, utiliza términos que no es seguro
que los alumnos comprendan, lo que
contribuye a la pérdida de interés y al jaleo
que se organiza. Así mismo, no les mantiene
activos; Finalmente, toda su preocupación
parece centrada en el control de la disciplina,
lo que le lleva a un cambio de actividad que
no tiene mucho sentido.

LA TRAMA DE LA ESCUELA
SECUNDARIA:
INSTITUCIÓN, RELACIONES
Y SABERES
Etelvina Sandoval Flores
Los acuerdos en el aula. La clase:
estrategias, aprendizajes, sentidos y
relaciones.
La primera lección que un niño tiene que
aprender cuando llega a escuela es que las
lecciones no son lo que parecen. Luego tiene
que olvidar esto y actuar como si lo fueran.
Jules Henry, 1975, p 2ó5
El trabajo en el aula es la actividad
fundamental de la escuela. La clase, es decir,
el espacio donde se encuentran los alumnos y
el maestro durante cincuenta minutos en un
salón, constituye algo más que la transmisión
y aprendizaje de un contenido programático.
Es también –y a veces preponderantemente-
el lugar donde se ponen en juego múltiples
estrategias de los sujetos, donde se
construyen relaciones diversas, donde la
experiencia escolar adquiere sentido en
direcciones a veces muy distintas a la
planeación institucional, donde los saberes del
os sujetos se concretan en acciones, donde se
negocia, se resiste, se adapta y, en donde,
por todas estas razones, se aprende algo,
aunque no necesariamente este aprendizaje
se refiera sólo a los contenidos del programa
escolar ni sea competencia exclusiva de los
estudiantes.
En la clase, lugar donde tanto alumnos como
maestros pasan la mayor parte del tiempo
escolar, las normas generales de la escuela
toman contenidos distintos dependiendo de
quien las aplique. La experiencia, prioridades
y concepciones del maestro son
fundamentales en la organización de lo que
ahí se hace, pero también esta la contraparte,
los alumnos, sus expectativas, exigencias e
intereses. Cada uno es referente necesario del
otro y actúan en consonancia; los maestros
generalmente piensan en los alumnos como
grupo, aunque también van ubicándolos como
personas individuales en función del
acercamiento afectivo que lleguen a tener con
algunos. Los alumnos tienen, con sus
particularidades de carácter, sus exigencias y
sus señales, además de a sus compañeros con
los que conviven en el pequeño espacio del
salón seis horas al día. La interdependencia
entre los sujetos dota de sentido a la actividad
del aula y permite la mutua inclusión de
intereses y la negociación de ellos que
devienen en acuerdos implícitos.
La clase es, por todo ello, un contexto social
dinámico particular dentro de la escuela. Para
mostrar esta dinámica, analizo tres clases
observadas 22 y, finalmente, refiero algunos
elementos de las otras diecisiete que
conformaron el universo de las observaciones
que hice de estos eventos. Mi interés esta
puesto en destacar la importancia de las
relaciones, los significados, las estrategias y
los aprendizajes con sus diversos sentidos que
esta experiencia escolar tiene para maestros y
alumnos y, al mismo tiempo, mostrar como en
el inter juego de intereses se van
construyendo acuerdos entre los implicados
que facilitan u obstaculizan el trabajo del aula.
a) La clase: reglas y códigos compartidos
La clase observada es de Español en un tercer
ano. La maestra tiene 19 anos de servicio en
esta escuela y es egresada de Letras
Hispánicas en la Facultad de Filosofía y Letras
de la UNAM; tiene fama de buena docente,
reconocida como tal por alumnos y padres de
familia, es decir, exigente pero conocedora de
su materia y preocupada por los alumnos. Ha
trabajado siempre como docente en
secundaria impartiendo esta materia y aunque
en algún tiempo aspiro a ser maestra en el
Colegio de Bachilleres, al no ser aceptada, fue
tramitando más nombramientos en secundaria
hasta llegar casi a tiempo completo.
La clase se inicia con el pase de lista, aspecto
importante para controlar la asistencia que es
un perímetro desde el que los maestros
validan el interés de los alumnos.
Ma: "Saquen su cuaderno para la clase de
ortografía". Sin decir más empieza a escribir
en el pizarrón:
1. En elguisaremos.
Cazo caso
2. Los juegos deson peligrosos.
Azar asar
Pone cinco ejercicios de este tipo que los
alumnos copian en sus cuadernos, aunque no
les ha indicado explícitamente que lo hagan.
Ma: (después de un rato) "¿lo Terminaron de
copiar?"
Los alumnos no contestan, pero se nota que
no han terminado pues continúan escribiendo.
La maestra espera un rata luego del cual;
empieza a dictar algunas palabras:
95

"excéntrico... audaz... habilidad... Canonjía…
"hasta hacer un total de veinte:
El dictado es pausado los alumnos tienen dos
plumas que intercambian al escribir, pues los
números, los signos de puntuación y las
mayúsculas van con rojo y el resto con negro.
Al terminar el dictado la maestra empieza a
llamar a algunos alumnos de la lista que tiene
en la mano y les pide que le lleven su
cuaderno. Al mismo tiempo que va revisando
cuadernos nombra a algunos alumnos para
que resuelvan el ejercicio del pizarrón. Se
genera así una interacción entre maestra y
alumnos y entre estos mismos. A ella le
solicitan pasar a resolver algún ejercicio en
particular y a los que pasan les corrigen si lo
hicieron mal. Por ejemplo el alumno que
resuelve el numero 1 escribe caso y otro le
grita "No, eso es como resolver un caso" La
maestra los deja interactuar mientras sigue
calificando cuadernos y solo interviene para
corregir si es necesario.
Al terminar, borra el ejercicio del pizarrón y
empieza a escribir en ellas palabras que antes
había dictado, subrayando diez de ellas.
Mientras la maestra escribe, los alumnos
comparan con lo que ellos habían escrito y
corrigen sus errores.
Sin dar indicaciones, la maestra continúa
calificando cuadernos y después llama a los
alumnos para regresárselos. Los muchachos,
mientras tanto, consultan su diccionario.
Al terminar la revisión de cuadernos la
maestra empieza a llamar por filas para
calificar la tarea que revisa rápidamente,
firma el trabajo de cada alumno y consigna en
su lista el cumplimiento, mientras el resto del
grupo sigue trabajando en relativo silencio,
relativo porque se consultan entre si. Pese a la
actividad que la maestra realiza, parece estar
al pendiente de lo que hace el grupo, pues de
manera continua se dirige a algunos de ellos:
Ma: "Nancy, ¿ya terminaste?..", "Sánchez, tu
tarea" (a un niño que no había pasado con los
demás de su fila), "Duran, ¿no trajiste
diccionario?..." Apúrense que ahí voy.
De los que se quedan sentados de cada fila
(es decir, los que no llevaron tarea) algunos
son llamados por la maestra para ver el
avance de su trabajo en el cuaderno. Cuando
han pasado todas las filas, la maestra dice:
"Bueno, creo que ya terminaron de buscar los
significados... Que es canonjía? Muchos
quieren participar, la maestra señala a uno.
Ao: "Canonjía... cargo que deja del
canonjismo... prebenda del empleo
96
productivo" (pronuncia con mucha dificultad
canonjismo).
Ma: "¿Alguien tiene otra definición?"
Ao: "Cargo y empleo del sacerdote".
Ma: "Para que se lo expliquen mejor... es
tener privilegios".
Sigue así preguntando definiciones de las
palabras que buscaron en el diccionario, que
solo eran las diez que estaban subrayadas.
Varios alumnos participan para una misma
definición, incluso aunque no los señale la
maestra y además se corrigen entre ellos.
Esto le permite a la maestra detectar a los
que no hablan y es a ellos a que les pregunta
de manera especial; uno de estos alumnos
cuando es requerido para participar dice:
Ao: Benevolo... bueno (con indecisión y en
voz muy baja).
La maestra le pide su cuaderno y se da cuenta
que no hizo el trabajo, le dice: "Estas
inventando" y le pone una anotación en su
lista. El alumno sonríe apenado y se va a su
banca.
Suena el timbre de fin de clase. La maestra
dice a los alumnos: "Nos vemos mañana...
traigan su libro"
Ao: "¿Vamos a leer?"
Ma: "Pero mucho... mucho".
Al salir de la clase le pregunto a la maestra
como saben los alumnos la actividad a
desarrollar.
Ma: "Ellos ya saben que un día nos toca
ortografía, otro, precisamente mañana, es
lectura, otro día vemos gramática y en el otro
redacción... A principio de ano les explico el
modo de trabajar". (Obs. clase Esp. Esc. C).
En esta clase, las reglas previamente
establecidas entre los participantes son el
motor de la organización que le permiten a la
maestra ahorrar tiempo al omitir instrucciones
y a los alumnos saber la actividad que
corresponde al día y lo que deben hacer en
cada caso copiar los ejercicios del pizarrón y
resolver o buscar en el diccionario solo las
palabras subrayadas sin que medie ninguna
explicación. Otras actividades son reglas para
todas las clases de esta maestra,
independientemente del tema que toque; así
como pedir el cuaderno implica que a
revisarlo, llamar por filas es para calificar la
tarea, o participar con alguna respuesta
funciona para ganarse algún punto. Las reglas
contienen un código de comunicación conocido
y aceptado por todos los participantes aunque

a veces se violan como en el caso del alumno
que improviso una respuesta sin haber hecho
el trabajo, o los que no llevan la tarea, pero
esto implica la sanción de una anotación en la
libreta de la maestra que saben los alumnos
contara en su promedio.
Par que las reglas se cumplan la maestra esta
siempre con su libreta de calificaciones en la
mano anotando marcas para cada alumno.
Esa parece ser una actividad importante en su
relación con ellos, revisa los cuadernos y los
firma, pone marcas de participación para
aquellos que le dan las respuestas correctas
de su búsqueda en el diccionario, anota la
calidad de esa participación, a los que le
cumplieron con la tarea, a los que tienen su
cuaderno completo, ello implica una habilidad
de atender varias cosas a la vez; revisar
rápidamente los trabajos, calificarlos, anotar y
vigilar que el grupo este trabajando.
Implicando también conocer a los alumnos, no
solo por su nombre, sino también por su
calidad de trabajo, aspecto complicado pues
esta maestra atiende en sus diversos grupos
cuatrocientos treinta alumnos a la semana.
En el desempeño de su trabajo, la maestra
pone en juego diversos saberes. El primero es
optimizar el corto tiempo que tiene la clase,
pues en cincuenta minutos revisó treinta y
cinco cuadernos y otras tantas tareas, además
de calificar las intervenciones de mas de
veinte alumnos, lo que implica dedicar
aproximadamente medio minuto para cada
una de estas actividades, tiempo que se
reduce por que además de ello paso lista,
escribió en el pizarrón, dicto, corrigió, explicó,
interpeló a algunos alumnos coordino la
participación y vigilo que trabajaran. As!
podemos entender la lógica de no perder
tiempo dando instrucciones para cada
actividad en cada clase.
Pero también la maestra pone en juego un
elemento constitutivo de la cultura escolar en
secundaria: las calificaciones como un
mecanismo para mantener el control del
trabajo de los alumnos y lograr el
cumplimiento de las normas en que funda su
relación con ellos, pues afirma que para
cumplir las reglas los alumnos "deben ver que
en realidad se les esta calificando". Para ello
ha diseñado un formato adecuado que
consiste en pegar en su libreta las listas de
asistencia que le proporciona la dirección y
hacerles un rayado donde consigna los
diferentes aspectos que considera importantes
del trabajo de cada alumno: participación en
clase, asistencia, tarea, cuaderno, libro,
ortografía, lectura, redacción, gramática,
conducta y examen mensual. "Con el
promedio de todo esto saco la calificación del
mes... es difícil, pero uno se da sus mafias,
vas aprendiendo... para los alumnos es
importante que vean que...los tomas en
cuenta y que vas anotando todas sus cosas...
ven que hay seriedad... cada quien tiene su
sistema". Así, la vorágine de las calificaciones
tiene para esta maestra una vertiente mas,
concretar su concepción de lo que es ser una
buena docente. En «su sistema» construido al
paso del tiempo ella integra estas
preocupaciones que la han prestigiado como
buena maestra: pensar en los alumnos,
individualizar su trato, tomar en cuenta sus
particularidades –aunque sea por el estrecho
margen de tiempo y la gran cantidad de
alumnos, a través de marcas en su lista-,
cumplir con las reglas que estableció y cubrir
el programa.
Los alumnos, por su parte, ubicados
jerárquicamente en un lugar de subordinación,
manejan las reglas establecidas, sin que
podamos afirmar si se las han apropiado o
simplemente se acomodan a ellas como
mecanismo de sobrevivencia. No son en todo
caso reglas generales a todas las clases, pues
corresponden únicamente a la de esta
maestra, representante de una materia
considerada "importante" en la secundaria,
que cuenta además con un buen prestigio
cultivado durante muchos años como docente
en esta escuela.
No cuestionan la validez de las reglas, lo que
si llegan a hacer es adaptarlas a sus
condiciones o intentar evitarlas: copian de
otros compañeros el significado de las
palabras que debían buscar en un diccionario
que no tienen; inventan respuestas para un
trabajo que no hicieron, tratan de pasar
desapercibidos cuando no cumplieron con la
tarea. Pero también colaboran con las pautas
diseñadas por la maestra, y contribuyen así a
construir un buen ambiente de trabajo.
Puede percibirse en su accionar en clase una
actitud bivalente, pues por un lado ayudan a
los compañeros que no saben una respuesta o
se equivocan en ella, pero al mismo tiempo lo
hacen tratando de mostrar a la maestra su
conocimiento, es decir, intentando destacar de
manera personal pues saben que ella toma
muy en cuenta su participación individual.
Responden también al código de comunicación
preestablecido como guía de sus actividades:
escribir las palabras que se dictan, cotejarlas
y corregirlas cuando la maestra las pone
posteriormente en el Pizarrón y buscar en el
diccionario únicamente las subrayadas, llevar
la tarea cuando son llamados por filas;
97

actividades "que son desarrolladas siguiendo
el código conocido que hace innecesarias las
instrucciones y comprensibles los gestos, las
frases cortas, lo que esta escrito en el
pizarrón y, sobre todo, llena de significado la
libreta de calificaciones de la maestra. Todo
ello no es una simple respuesta a la autoridad,
implica que estas medidas tienen un sentido
para la organización del trabajo que
comparten tanto la maestra como los
alumnos.
b) Dominio del conocimiento y control
del grupo
Otra clase observada que nos da indicios
sobre el papel que desempeña el dominio del
conocimiento del maestro en la relación que
entabla con sus alumnos, es la de ciencias
naturales a un segundo grado, dictada por
una maestra con dieciocho años de servicio y
egresada de la carrera de biología en la
UNAM. Al igual que la anterior, ella también
ha trabajado siempre en secundaria, aun
desde antes de terminar la carrera, y no
manifiesta deseos de abandonarla, pues busca
tanto aumentar su horas como basificar las
que ya tiene. Otra similitud es su prestigio
como buena maestra, que ella adjudica a su
"buena formación universitaria".
Cuando la maestra entra los alumnos se
ponen de pie para saludar; la primera
actividad, es el pase de lista. Llegan tres
alumnos re tardados y le piden permiso para
entrar.
Ma: "¿Donde estaban?"
Aos: "En orientación"
La maestra extiende la mano y dice:
"Papelito" (que le muestren la justificación de
la orientadora), los alumnos no traen nada
sonríen y se van por el justificante.
El grupo esta callado, la maestra con un tono
serio les dice que van a continuar con el tema
de sexualidad.
Ma: "Habíamos hablado de las emisiones
nocturnas que presentan los jóvenes en la
adolescencia..." Les explica de las preferencias
sexuales que ya se tienen a esa edad que se
expresan durante los sueños en fantasías. Lo
hace poniendo ejemplos "Si yo...sueño con
Luís Miguel."
Los alumnos están atentos, con su cuaderno
abierto y listo para escribir en caso necesario.
La maestra con tono firme les dice: "Dudas
hasta aquí'. Nadie dice nada.
98
Ma: Bueno, en lo que se refiere a
reproducción masculina hasta aquí... Vamos a
hablar ahora del aparato reproductor
femenino".
Va al pizarrón y pone el titulo: Aparato Rep.
Femenino. Sin voltear, empieza a explicar
donde se ubica y las partes que lo componen;
las enlista. Los alumnos copian todo tratando
de hacerlo con buena letra y, al igual que en
la clase anterior, a dos tintas (rojo para
títulos, mayúsculas y signos de puntuación y
negro el resto). Al terminar el listado se
vuelve hacia los alumnos.
Ma: "Las mujeres tienen pubis que es todo lo
que se localiza alrededor del aparato
reproductor". Se señala el pubis y agrega que
la formación física de hombres y mujeres es
diferente. "Los hombres son mas músculo...
las mujeres mas grasa...¿Para que
necesitamos tener mas grasa las mujeres?"
Los alumnos no contestan, algunos siguen
escribiendo. Intentando hacerlos contestar, la
maestra dice:
"¿Para que me vea bonita?" (recorriendo con
sus manos la cadera) "¿para que me vean en
la calle?" dice mientras camina moviendo de
un lado a otro la cadera.
Los alumnos sonríen tímidamente, parece que
les da pena hablar. Entonces la maestra inicia
una explicación sobre las características
sexuales secundarias.
Ma: "A ver, si yo me pongo un pants y el
maestro (dice un nombre) también ¿ustedes
nos confundirán?
Explica que la acumulación de grasa es
diferente y cumple una función. Los alumnos
están interesados, algunos sonríen con los
ejemplos; dos niñas platican, la maestra se
dirige a ellas por sus nombres: "Díganme
¿para que crecen los senos en las mujeres?"
No contestan, bajan la cabeza coma
apenadas.
Ma: "¿Es para que me vea bonita?" haciendo
un ademán de senos grandes mientras toca
los suyos.
Ao: "No" (con voz muy baja)
La maestra voltea al lugar del niño que
contestó y amablemente le pregunta "¿Para
que Rey David?".
Ao: Se pone de pie y con voz baja dice:
"Porque de ahí le va a dar de corner al niño"
Ma: (asintiendo con la cabeza) "Son glándulas
mamarias...¿Y siempre?

No hay respuesta. La maestra se toca el seno
y se lo aprieta. "¿Ahora me aprieto y me
escurre leche?" Ya no espera la respuesta, les
dice que eso sucede cuando la mujer esta
embarazada y cuando nace el niño... "Pero las
diferencias que se manifiestan desde la
adolescencia tienen una finalidad... cada parte
de nuestro cuerpo que se esta transformando
tiene una función especifica... las mujeres se
están preparando para la maternidad".
Se voltea al pizarrón y dibuja la matriz. Los
alumnos empiezan a hablar entre ellos,
algunos den bajo. Al darse cuenta de la
inquietud del grupo la maestra deja de dibujar
y les dice con tono serio
Ma: "¿Que pasó?, ¿en que quedamos?...
Cuando yo dibuje el aparato reproductor
masculino no nos reímos, acuérdense que
dibuje el pene".
Los alumnos se callan momentáneamente, la
maestra sigue dibujando el aparato femenino,
nombrando cada una de las partes que va
poniendo y hablando de la función de estas,
intercala algunas preguntas para los alumnos:
Ma: “Ovarios" ¿cuantos son?" "Voltea y al ver
a una niña riéndose le pregunta "Silvia,
¿cuantos testículos tiene el hombre?..". Ella
agacha la cabeza y no contesta.
Ma. “¿tres?”
Un niño sentado atrás de la alumna le pega en
el hombro para que conteste; Silvia se voltea
enojada y le pega; varios alumnos se ríen. La
maestra observa todo, se pone seria y les
dice: "Si quieren aquí lo dejamos". Se calla y
cruza los brazos. Los alumnos siguen
inquietos, hablan y ríen.
Ma: "Bueno, yo no sigo..." El ruido empieza a
disminuir pero no cesa completamente.
Ma: "Sigo oyendo ruido... se acabo el asunto"
con voz muy fuerte y actitud seria).
Aquí si se callan los alumnos, la maestra
espera un rato mirando al grupo, cuando el
silencio es total se voltea al pizarrón y
continúa con el dibujo y las explicaciones.
Habla del proceso de maduración del óvulo, su
papel en la fertilidad femenina, el trayecto que
sigue y el fenómeno de la menstruación
cuando el óvulo no es fecundado. Todo ello lo
explica a través del dibujo que va haciendo en
el pizarrón con gises de colores; al parecer es
un esquema que tiene muy dominado. Los
alumnos hacen el mismo dibujo en sus
cuadernos, utilizando también colores.
Ma: "Repetimos rápidamente todo esto..."
Vuelve a repetir todo el proceso apoyada en el
esquema del pizarrón. Se empieza a oír ruido.
La maestra dice enérgica: "Sht...” (Tronando
los dedos para llamar la atención). Los
alumnos callan. En su nueva explicación va
agregando algunas cosas, por ejemplo dice
que el desprendimiento (del óvulo y el tejido
de sangre que.se había formado alrededor de
la matriz) "a veces es doloroso... por eso
vemos que alas mujeres les da cólico... para
que comprendan alas mujeres".
Después del repaso, dice que van a seguir con
las otras partes del aparato reproductor.
Dibuja en el pizarrón una figura femenina,
ubica en ella el aparato reproductor y a su
lado hace otro esquema, donde va dibujando
al mismo tiempo que explica su función, los
labios mayores, menores, himen y clítoris.
La explicación es muy didáctica, con palabras
sencillas e información interesante para los
alumnos, donde intercala también sus propios
puntos de vista, por ejemplo:
Ma: "Los labios menores se encuentran
cerrados, si los abro ¿que voy a ver?.. (no
espera respuesta) Una telita delgada que
parece que estuviera rota... puede tener un
sólo agujero o tres... (La dibuja aparte), se
llama himen... esta telita es la que le va a dar
a la mujer la calidad de virgen... al tener
relaciones sexuales, con la penetración del
pene se tiene sangrado..." Deja el dibujo y
dice: "Pero aguas... vamos a aclarar las
cosas... a veces no se rompe, porque es
elástico y puede no romperse con la
penetración... por eso, aquello de que el
himen y el sangrado dicen cuando una mujer
es virgen es mentira... Son prejuicios...los
hombres creen que debe romperse al tener la
primera relación... algunos ya anduvieron con
veinte viejas... ¡Ah, pero eso si!, con la que
me case... virgencita de Guadalupe... Por eso
ustedes son gente preparada, para que no
anden con prejuicios...[porque] a veces uno
es virgen y no tiene himen... y uno se
pregunta ¿que paso? ¿Cuando lo perdí?..Pues
puede romperse con una caída, cuando eran
pequeñas y ni se acuerdan...otras veces el
agujero es grande de nacimiento...Recuerden
que la virginidad no esta dada por una
telita...la virginidad esta en nuestros
pensamientos... algunas son vírgenes, pero
les gusta ver revistas sexuales... la limpieza
de nuestro pensamiento y corazón es la
virginidad... Además el himen ya tiene
agujeros ¿por que?... porque tiene
excreciones... Imagínense, debe salir la orina
y la menstruación y si no pudiera salir, ¿como
estaríamos?..." (Hace gestos de inflamación).
Les explica que en algunas culturas…Como la
99

musulmana valoran tanto el himen que "les
cosen a las niñas en sus cinco sentidos los
labios menores... imagínense que dolor...
algunas se mueren por infecciones... por esta
practica".
Los alumnos se muestran muy interesados
con las explicaciones, pues todas se dan en el
mismo tenor: dibujo, explicación y puntos de
vista de la maestra e información colaterales.
Suena el timbre, la maestra dice: "Colorín
colorado... se acabó la clase... mañana
continuamos y escriban lo dicho..."
Al salir de clase le digo que me gustó. Ella
parece contenta, me dice que el tema interesa
a los alumnos y que trata de explicarles de
manera amena: "Tengo que ingeniármelas
¿que te pareció lo de Luís Miguel y la forma en
que cante?.. Es para que no se cansen. (Obs,
clase C.N. Esc. C.).
El dominio de los contenidos de enseñanza es
para esta maestra fundamental en su trabajo;
en entrevistas posteriores se refirió a que lo
importante es saber lo que se va a enseñar,
"pues el como enseñarlo lo aprendes por la
experiencia". Entre sus aprendizajes del
"como" destacan el lenguaje sencillo,
ejemplos cercanos a los alumnos, material
didáctico práctico y al alcance de las
condiciones de la escuela (gises de colores,
dibujos hechos en el momento). También ha
aprendido a manejar su imagen frente al
grupo, y podemos verla pasar de una actitud
exigente a una amistosa –o incluso bromista.
En su relación con los alumnos encontramos
articulados tres aspectos: conocimiento de su
materia; saber transmitirlo y control del
grupo. Sobre lo primero, era notorio que esta
maestra, lo llevaba notas ni consultaba el
libro, lo que implica una preparación previa de
la clase y/o un dominio del contenido
adquirido además de en su formación
profesional en los años que lleva impartiendo
la materia de Ciencias Naturales. En la
transmisión del conocimiento hace uso de
diversos elementos que podríamos considerar
estrategias para lograr la comprensión del
tema por parte de los alumnos y mantener su
atención: poner ejemplos vinculados a la
experiencia de estos, como referirse a Luís
Miguel para hablar de las fantasías sexuales, o
preguntarles si confundirían a un maestro de
la escuela con ella si se vistieran igual para
dar pie a la explicación de las características
sexuales secundarias; utilizar esquemas
elaborados en el momento para apoyar tanto
la exposición como el repaso; e ir
introduciendo sus opiniones personales e
100
información colateral sobre algunos aspectos:
al hablar de que la menstruación puede ser
dolorosa agrega "para que comprendan alas
mujeres", o cuestiona la creencia muy
extendida de que el himen intacto equivale a
la virginidad femenina, dando además de
razones científicas su punto de vista "la
limpieza de nuestro pensamiento y corazón es
la virginidad", criticando de paso el machismo:
"Algunos han andado con veinte viejas, pero
eso si, con la que me case... Virgencita de
Guadalupe".
Su preocupación es que los alumnos sigan su
razonamiento y arriben a conclusiones
correctas, a pesar de la poca participación que
manifiestan. Esto puede verse en la
interacción que sobre la función de las
características sexuales secundarias seda en
la clase: "¿Tengo senos para verme bonita?" y
aunque los alumnos no quieren contestar y
sólo uno se atreve tímidamente a responderle
"Es para darle de comer al niño", ella lo
retoma para hablar de las glándulas mamarias
coma una diferencia sexual secundaria que se
desarrolla desde la adolescencia como
preparación para la maternidad, aunque los
senos no produzcan leche todo el tiempo.
Lograr que los alumnos sigan su razonamiento
implica mantener su atención.' "'para ello hace
uso de recursos que podríamos catalogar de
actuación: caminar sensualmente o tocarse el
cuerpo que, la misma maestra reconoce,
sirven para evitar el cansancio y la
desatención de estos. A veces sus recursos se
basan en la autoridad que representa como
amen azar con interrumpir la clase si los
alumnos no se callan: "Sigo oyendo ruido, se
acabó el asunto"; ponerse seria y cruzarse de
brazos hasta lograr el silencio total en el aula;
adoptar, una actitud enérgica o hacer
preguntas especiales a los alumnos que nota
distraídos y en cierta manera exhibirlos frente
al grupo. También los estimula; cuando le
contestan aunque sea de manera
parcialmente correcta, adopta un tono
amable, asiente con la cabeza y retoma la
respuesta ampliándola; o destaca la
importancia del saber alentándolos: "Ustedes
son gente preparada".
Puede verse aquí que si bien el dominio del
tema es fundamental, por si mismo no basta;
es necesario también lograr comunicarlo de
manera adecuada, dosificarlo, propiciar el
razonamiento sobre el, mantener la atención,
controlar la dispersión de un grupo de
adolescentes y estimularlos; todo esto puede
sintetizarse en la ultima frase de la maestra:
"Tengo que ingeniármelas".

Ingeniárselas, ha sido una actitud recurrente
en su vida profesional cuyo transfondo es
tanto el interés por el aprendizaje de los
alumnos como la valoración de su propio
trabajo. No solo se las ingenia para resolver
cada clase, también al igual que la anterior
maestra observada, piensa en el trabajo con
el grupo para todo el ano escolar y establece
reglas que tienen como base el respeto y la
disciplina: nadie entra a la clase después de
ella sin tener justificación "oficial», los
alumnos deben ponerse de pie y saludar
cuando llega a la clase «si cuando llegas no te
saludan, no hay respeto", también deben
atender siempre sus indicaciones: "Al grupo lo
obligas a entrar en una disciplina... entonces
es el momento en que ellos se callan, en que
se denota quien es el maestro y quien es el
alumno... y tu ya expones tu tema"; es decir,
hay un manejo de las jerarquías escolares y
sus contenidos que esta vinculado a la
posibilidad de construir un buen ambiente de
trabajo y, desde su punto de vista, una
transmisión del conocimiento mas eficaz.
Los alumnos responden alas normas
establecidas para esta clase: saludan de pie,
aceptan que únicamente con justificante
pueden entrar al salón después de la maestra,
tienen su cuaderno listo para escribir, anotan
lo escrito en el pizarrón bajo la modalidad de
dos tintas, copian los dibujos y los iluminan e
intentan poner atención. Esto ultimo, en la
clase observada, por momentos es difícil -tal
vez porque el tema les provoca cierta
inquietud y "algunos términos de la maestra,
la forma en que se mueve o se toca no son
comunes en otras clases- sonríen, hablan en
voz baja; agachan la cabeza; no contestan
alas preguntas y en general se les nota
evasivos. Su evasión la manifiestan con risas,
bromas, murmullos y golpes, como en el
momento en que la maestra se dirige a una
alumna que estaba riéndose y le pregunta:
"Cuantos testículos tiene el hombre?", la
pregunta parece ser difícil, y probablemente la
dificultad no este en el desconocimiento sino
en la pena de responder a esto frente a todo
el grupo, pues calla y agacha la cabeza.
Cuando su compañero de atrás le golpea el
hombro y con burla le dice que conteste, se
voltea a pegarle, sin importarle que la
maestra este viendo y que sus compañeros se
rían de ella.
Pero también reconocen y aceptan la
autoridad de la maestra, así los murmullos y
risas que con diferente intensidad se habían
manifestado durante la primera parte de la
clase, cesan por completo cuando esta los
emplaza a callarse a riesgo de suspender el
tema; es decir, cuando notan que se ha
molestado por su actitud. Pero no es solo el
respeto a la autoridad la que influye en su
actitud, pues la manera amena en que la
maestra da la clase, los ejemplos que 'pone y
los comentarios que hace en tomo al tema son
importantes para capturar su atención; se les
nota interesados y aunque no se expresen con
intervenciones o preguntas, parecen a gusto
con la clase, con el tema y con la maestra.
La relación de los alumnos con la maestra,
tiene como trasfondo dos historias cruzadas:
la primera es la fama de exigente y buena
docente que ha construido en su años de
estancia en la escuela; fama que corre de
generación en generación y se transmite por
amigos, hermanos o vecinos que fueron sus
alumnos. Así, de entrada, los alumnos tienen
antecedentes de las características de los
maestros de la escuela, por lo menos de los
más antiguos y este es no de estos casos. La
segunda, que esta información se pone a
prueba en cada clase a lo largo del año y con
todos los maestros, pues probar su veracidad
parece ser el signa de la interrelación entre
docente y alumnos; así, pese alas
características de la docente, aparecen -
intentos de transgredir las normas por parte
de los alumnos, basados tal vez en la actitud
amistosa- o bromista que manifiesta la
maestra por momentos. Sin embargo, para
ella estas actitudes son estrategias que le
permiten transmitir el conocimiento de una
manera más accesible y que se complementan
necesariamente con la disciplina y control del
grupo, aspectos en los que no transige.
Si bien los limites de la exigencia docente
intentan ser puestos a prueba por los
alumnos, lo que genera pequeñas tensiones,
también reconocen la característica de buena
maestra que tiene al comentar: "Con ella
trabajamos y aprendemos mucho".
c) Aprendiendo (y enseñando) a ser
maestro
La tercera clase que utilizo para analizar los
contenidos de las relaciones y los significados
que se construyen entre los sujetos
participantes en este espacio, es el de una
maestra de reciente incorporación al servicio.
Es su primer ano de trabajo y llegó a cubrir
parte de las horas que tenia un viejo maestro
de matemáticas que era toda una institución
en la escuela y que fue ascendido a
subdirector en otro plantel. Ella es muy joven,
recién egresada de la carrera de ingeniería en
Comunicación en el Politécnico y relata que
101

cuando cursaba un seminario para titulación le
ofrecieron este trabajo,.que piensa dejar
pronto para dedicarse a su profesión, pues no
le gusta ser maestra en secundaria.
La clase es a un tercer grado. La inicia
escribiendo en el pizarrón "Triángulos y
rectángulos" como titulo y debajo del el:.Los
Polígonos. Enseguida y apoyada en unas notas
dicta: "Es la figura geométrica que esta
formada por tres o mas ángulos o lados".
Ao: "¿Girados?" (en tono de burla).
Algunos se den, en el salón hay mucho ruido,
otros alumnos platican y no toman el dictado.
La maestra repite tranquila: "lados". Su tono
de voz es muy bajo y apacible, ni sonríe ni se
enoja por la pregunta que es una evidente
broma.
Dibuja un polígono en el pizarrón y explica
que no tienen que ser geométricos pues basta
con que tengan los ángulos "¿De acuerdo?"
Aos (varios): "Sííí.." (muy fuerte)
Ao: "Completamente de acuerdo".
Otro ao: "¿A poco?"
Los alumnos juegan, bromean, se ríen,
avientan papeles. Uno lanza su pluma al
frente, como dirigida a la maestra, luego se de
y pasa a recogerla. Cuando esta cerca de la
maestra a el le avientan una regla que si le
pega.
La maestra ve todo pero no dice nada, se
voltea al pizarrón, marca el lado, vértice y
ángulo al polígono que había dibujado y va
diciendo sus nombres con voz suave, muy
baja.
Los alumnos copian en cuaderno algunos le
dicen: "Ya maestra" (que ya terminaron de
copiar). La maestra empieza entonces a
dictar, otros alumnos gritan: "¡Noo!” (que no
han terminado). Espera un momento, luego
empieza a dictar de sus notas:
Ma: "los Polígonos regulares son aquellos que
tienen lados y ángulos congruentes
respectivamen..."
Ao: (interrumpiéndola) “Congros" ¿que?".
Ma: "Congruentes"
Ao: "o sea" ¿que?"
Varios alumnos se ríen muy fuerte con la
intervención de su compañero, la maestra no
contesta y sigue dictando ahora sobre los
polígonos irregulares: "Son aquellos que no
tienen congruentes sus lados y ángulos..."
Ao: "¿Que no tienen que?".
102
Ma: (con paciencia) "Fíjense bien... este
(señala el dibujo del pizarrón) es un polígono
irregular"... Explica que congruencia es ser
iguales y muestra que en el polígono dibujado
los lados y ángulos no son iguales "Es decir,
no son congruentes ‘‘¿Están de acuerdo?". No
contestan, algunos están distraídos, otros
platicando, un alumno se estira y bosteza
ruidosamente, como haciendo notar que esta
aburrido.
La maestra dicta ahora la clasificación de los
polígonos, parece que al escribir los alumnos
se calman un poco, pero sigue habiendo los
que interrumpen para preguntar sobre alguna
palabra que, o no escucharon bien, o utilizan
para bromear a la maestra. "¿Como?... ¿Que
dijo?.. Se nota que algunos se molestan o
confunden porque el ruido no les permite
escuchar; estos le preguntan en serio: "¿Dijo
interiores?" o "¿Entonces, que vamos a
dibujar"?". La maestra no se inmuta, sigue
dictando y después dibuja en el pizarrón
varios polígonos y les pone una letra
Ma: "A ver Rosales, en este caso ¿cual seria el
ángulo que tiene mas de 180 grados?".
Rosales: "El c..." (gritando).
Ao: "El A contra el C" (risas).
Otro Ao: "El E" (también gritando).
A pesar de que la burla es evidente, como el
último alumno acertó, la maestra afirma con
la cabeza y empieza a explicar por que y
también como deben medir los ángulos.
Mientras ella explica, el barullo en el salón se
incrementa; un alumno avienta su pluma al
rincón donde esta la basura amontonada (no
hay bote), muchos platican, veo un niño que
esta sentado frente a la maestra que chupa
ruidosamente una paleta y habla fuerte con su
compañero de al lado haciendo ostensible su
desinterés. Como en medio de tanto ruido la
explicación no se escucha, un alumno le dice a
la maestra: "Ya cállelos", pero es abucheado
por otros.
La maestra les pide que dibujen los polígonos
del-pizarrón y "empieza a pasar lista. Nuevas
bromas: contestan por los ausentes, a otros
que sí están presentes les dicen: "¿Y ese
milagro que entraste?" Una muchacha hace
voz aniñada cuando contesta "presente", otra
se para en la banca al contestar. Cuando
terminan de dibujar, el ruido aumenta: un
alumno chifla fuerte (tonada de paseíllo de
corrida de toros), otros se ponen de acuerdo
para realizar un trabajo de equipo de otra
clase, pero lo hacen desde su banca, gritando
a los que están lejos: "i vas a ir con nosotros

a la embajada?" En realidad han sido como
diez alumnos los que de manera permanente
hacen bromas y ruido, pero contagian al resto
del grupo que ante la pasividad de la maestra
le entran al relajo parcialmente: se cambian
de lugar para platicar, avientan papeles o
hacen tare a de otra clase.
Al terminar de pasar lista, la maestra vuelve a
dictar: "Defina si los siguientes son polígonos
cóncavos o convexos..." Vuelven las bromas:
"¿Pepina?" (por defina)... "¿Cavexos?" (por
convexos).
La maestra, que esta dibujando en el pizarrón
algunos polígonos, parece molestarse al
escuchar lo que dicen los alumnos y voltea a
verlos muy seria, pero no dice nada. En ese
momento un alumno avienta desde su lugar
un block al rincón de basura. El block pasa
muy cerca de la cara de la maestra que sigue
sin decir nada. Un alumno sentado adelante
se voltea molesto y les dice fuerte a sus
compañeros: "Sht... cállense". Otra alumna
también molesta dice: "Parecen niños
chiquitos". A ella un niño le grita: "cállate
babosa".
La maestra no interviene, se voltea al
pizarrón-para seguir dibujando los polígonos
del ejercicio que pidió a los alumnos. Uno de
ellos grita: "El primero es compago, el
segundo conexo..."
Algunos terminan pronto y van con la maestra
para que los califique, cuando regresan les
van diciendo a los que no han terminado las
respuestas correctas.
Así terminan rápido el ejercicio y se
amontonan en el escritorio, la maestra les
dice que le dejen el cuaderno y pasen a su
lugar. Los califica rápido y va llamando a los
alumnos para que recojan el suyo. Cuando
pasa uno que ha dado mucha lata le dice:
"Como siempre, estas mal". Cuando ha
regresado todos los cuadernos les pregunta:
"Alguna duda?"
Ao (algunos) "Nooo" (muy fuerte)
Ao: "No, yo no".
Ma: "Entonces nos vemos mañana".
Un alumno le dice: "Faltan diez minutos" (que
el tiempo de clase no ha terminado), otros le
gritan "cállate" y se salen rápido.
Voy con la maestra. Cuando estamos en la
puerta vemos que el maestro del salón de
junto sale enojado y les dice a los alumnos
que están en el pasillo que no lo dejan
trabajar: "Regresen a su salón", les grita. A
pesar de que estamos frente a el, se dirige
solo a los alumnos y no a la maestra. Algunos
se regresan pero otros no hacen caso. El
prefecto de los terceros años se acerca y dice
muy serio y molesto: "Todavía no termina la
clase maestra". Ella les pide a los alumnos
que se regresen, pero no le hacen caso, se le
amontonan, gritan, le piden permiso para ir al
bañó. El prefecto entonces les exige que se
metan al salón; al principio no quieren,
argumentan que la maestra los dejo salir, que
la clase termino, unos pocos se escapan, pero
la mayoría lo obedece. Le digo a la maestra
que a esa edad los muchachos son difíciles.
Ella me contesta "Ahora se portaron bien... a
veces están insoportables" (Obs, Clas. Mat.
Esc. C.).
En esta clase, las relaciones entre maestra y
alumnos se dan en abierta contraposición alas
normas escolares de "control de grupo,
disciplina y respeto" consideradas la condición
para dar un tema de conocimiento de manera
adecuada, o de seguimiento puntual y control
de las actividades de cada alumno que vimos
en las anteriores clases. Ella inicia su
aprendizaje como maestra sin haber tenido
una formación previa al respecto. Su
experiencia mas cercana es la de su misma
escolaridad, transcurrida en escuelas publica"
muy distintas a la que hoy acude en calidad
de maestra "Yo veo que esta escuela esta
muy mal", dice. Tal vez por su experiencia
escolar o por su carácter, da un trato
respetuoso a los alumnos, no les llama la
atención ni les dice nada por su
comportamiento; en cambio, intenta dar su
tema de clase de acuerdo a la preparación que
lleva en sus notas tratando de hacerlos
participar además de retomar esta
participación aunque evidentemente contenga
un alto contenido de broma que ella acepta
con paciencia. También es notorio que
prendido cosas útiles para la clase: cuando los
alumnos escriben o dibujan se calman un poco
y entonces utiliza el dictado y el dibujo de
figuras como recursos que le permiten
continuar el tema y al mismo tiempo lograr,
aunque sea mínimamente, el control y trabajo
del grupo. Poner ejercicios en clase y
revisarlos muestra también la apropiación por
parte de esta maestra de reglas escolares
que, por su recurrencia en casi todas las
clases, son reconocidas y asumidas por los
alumnos y, por lo tanto, responden a ellas,
aunque con el toque particular de copiar las
respuestas y amontonarse para la calificación
que ellos consideran esta maestra puede
soportar.
La maestra, aunque manifiesta que no desea
dar clase en secundaria por mucho tiempo,
103

también trata de responsabilizarse con el
trabajo que ahora desempeña; así, prepara su
tema y dice que quiere revisar los programas
de video de matemáticas con que cuenta la
escuela para utilizarlos en su clase,
diversificarla y evitar que los muchachos se
aburran, aunque agrega que: "Aquí hay
computadora, pero solo una para todos los
alumnos... solo sirve para que la vean y no
para que trabajen con ella". Ella no ha podido
hacer uso de estos materiales aunque sea en
las precarias condiciones señaladas, porque el
responsable "no encuentra la llave" del
anaquel donde este se guarda.
Podemos ver entonces, que en el proceso de
aprendizaje en el que esta maestra se
encuentra inmersa, se vinculan tanto la
cultura escolar de la secundaria que los
alumnos se han apropiado en sus ya casi tres
anos en ella, como su experiencia personal y
la organización y condiciones propias del
plantel. Pero también influye su carácter
caudado y su Juventud, que si bien parecen
ser contra producentes para controlar la
disciplina dada su distancia con la imagen que
los alumnos tienen de lo que debe exigir un
maestro, han servido para que estos se le
acerquen -fuera de clase mas que a otros
docentes. Es común verla en el descanso
rodeada de alumnos, platicando con ellos en
lugar de reunirse con sus colegas en la sala de
juntas.
Pero ya en la clase, los alumnos parecen estar
poniendo a prueba constantemente la
resistencia de la maestra y su conocimiento
de lo que como autoridad le corresponde
hacer de acuerdo alas pautas escolares de
este nivel: interrumpen el dictado
aparentando no haber escuchado bien y
tergiversando las palabras: "¿girados?" (por
lados) "¿cavexo?" (por convexo); responden
alas preguntas haciendo evidente que no han
entendido y están inventando:...Cuando la
maestra le pregunta a un alumno cual ángulo
tiene mas de 180 grados, este grita lo primero
que se le ocurre: “El C", y como si se tratara
de una pelea de gallos, otro grita: "El A contra
el C"; avientan papeles, chiflan, se paran en
las bancas, bostezan, gritan, platican, se
cambian de lugar; todo en un evidente reto a
su autoridad, “¿Hasta donde va a aguantar?
parece ser lo que quieren comprobar y por
ello la actitud retadora va aumentando,
pasando de las bromas burlas y gritos a una
casi agresión física (aventar un block que pasa
cerca de la cara de la maestra). Como ella no
responde son los mismos alumnos los que
intentan poner un mínimo orden; algunos se
molestan en serio porque el ruido no los deja
104
escuchar el dictado ni las indicaciones y
también hay quien trata de callar al grupo o
criticar a los mas latosos: "Parecen niños
chiquitos", aunque al ser una llamada le
atención proveniente de alguien con la misma
jerarquía, no solo no es atendida, sino que es
respondida con agresividad.
La participación del grupo no es homogénea,
hay una porción que reta ostensiblemente a la
maestra, se divierte con eso, compiten en
ingenio y parecen querer quedar bien, ganar
simpatías o tal vez aumentar su prestigio con
el resto de sus compañeros; otros
simplemente siguen la corriente y aprovechan
la oportunidad para hacer cosas prohibidas en
otras clases como cambiarse de lugar, corner,
o hacer el trabajo de otra materia. Pero
también hay quienes se yen molestos porque
el ambiente no les permite entender el tema y
saber lo que tienen que hacer, o porque les
parece que algunos de sus compañeros
sobrepasan por momentos los limites. Es
decir, ante la ausencia de energía de la
maestra se da un interjuego entre las distintas
concepciones de los alumnos sobre el
ambiente que debe establecerse en la clase.
En ellas podemos ver algunos elementos
culturales provenientes de su entorno familiar
o social: la agresividad es un aspecto con el
que muchos conviven cotidianamente, al igual
que el maltrato a los débiles, la burla, la falta
de respeto y la necesaria actitud de defensa
permanente. Si estos alumnos pueden
imponer las reglas en la clase, imponen estas.
Pero hay otros''Cuyas concepciones son mas
cercanas alas normas escolares y aunque en
ocasiones y frente a la oportunidad de
hacerlo, se distraen y divierten, también se
ponen límites que en mayor o menor medida
sirven como contrapeso a los excesos de unos
cuantos e incluso le dicen a la maestra que los
calle.
Todos parecen pedirle a la maestra que haga
uso de su autoridad, algunos llevándola a
situaciones límite, inaceptables para muchos
maestros. Otros pidiéndole abierta o
veladamente que ponga reglas y que ella
también las cumpla, como cuando le indican
que la clase no ha terminado; pero no
encuentran respuesta de ella y son frenados
por sus compañeros. La maestra por su forma
atípica de trabajo en la secundaria, enfrenta
también la critica de sus colegas, al mismo
tiempo que la intención de estos de enseñarle
como debe ejercer su autoridad: et maestro
que sale a regañar a los alumnos aunque no
se dirige a ella, parece intentar mostrarle
como debe tratarlos; o el prefecto que la
encara porque no ha cubierto todo el tiempo

de clase, ante la pasividad de la docente
adopta con los alumnos la autoridad que esta
no asume. Son señales que la maestra recibe
y que parecen indicarle las reglas necesarias
para ser maestra en secundaria, aprendizaje
en el que apenas se inicia.
d) De las relaciones en la clase y sus
sentidos
Estas clases, tienen elementos similares con
las otras observadas durante el trabajo de
campo y seguramente, con muchas otras
dictadas en escuelas secundarias distintas,
pues comparten un esquema cultural común
en todos los planteles escolares que adquiere
matices particulares para el nivel de
secundaria.
Las recurrencias tienen que ver con las
características generales de toda clase
escolar, construidas social e históricamente
que permiten a todos los participantes asumir
de entrada ciertas reglas típicas e
inobjetables. Hay un maestro y un grupo; el
primero posee autoridad institucional y
conocimiento de la materia; el segundo debe
obedecer indicaciones y aprender o un
contenido; el primero regula las actividades e
intervenciones y el segundo participa conforme
a esta regulación. Es decir, existen
jerarquías institucionales que definen lo que
de acuerdo a ellas compete a cada quien; en
la secundaria estas jerarquías llegan a
expresarse incluso en el espacio físico con
salones que tienen una tarima para elevar el
lugar del maestro. Otra constante es el
tiempo, su distribución y los significados qUe
tiene para maestros y alumnos; los cincuenta
minutos de clase que son mareados por un
timbre, regulan las actividades que ahí se
pueden desarrollar. El maestro debe organizar
estos minutes de tal manera que alcancen
para cubrir diversas actividades: pasar lista,
calificar tareas, exponer el tema y organizar el
trabajo del grupo. La condición de
centralización del maestro lo hace responsable
de la regulación de todas las actividades de un
grupo que esta constituido por múltiples
sujetos que trabajan a ritmos di símbolos y
ello impone necesariamente contenidos
distintos al tiempo de clase. Así, mientras el
maestro actúa a un ritmo vertiginoso, los
alumnos esperan: a que termine el trabajo el
resto de sus compañeros (es decir, todo "el
grupo"), a que los llamen para revisar su
tarea 0 trabajo, a que los convoquen para dar
una respuesta o a que el maestro defina la
siguiente actividad, tiempo que generalmente
ocupan para otras acciones, como hacer
tareas de otras clases y, sobre todo, platicar
con sus compañeros.
La presencia del programa escolar constituye
otra recurrencia notoria en la secundaria, pues
en toda clase se debe transmitir un
conocimiento marcado por este en tiempo y
forma, al cual el maestro intenta apegarse y
los alumnos seguirlo. Finalmente, otra
presencia constante son las evaluaciones
escolares que desde el maestro se concretan
en números que repercuten, para la
calificación y para los alumnos en la
clasificación al interior del grupo, pues la
clase, como espacio de relaciones sociales,
influye tanto la certificación numérica
institucional como la evaluación en el ámbito
social inmediato.
Jerarquías institucionales, tiempos, contenidos
temáticos y evaluaciones, son elementos que
aparecen de manera constante en todas las
clases observadas y forman parte de una
cultura escolar construida históricamente.
Pero dentro de este marco compartido,
encontramos la acción de los sujetos, donde
su experiencia, saberes acumulados y
elementos culturales propios confieren
sentidos y significados diversos en la dinámica
propia de cada clase. Analicemos su presencia
y los aprendizajes sociales que imprimen en
los sujetos.
Jerarquía y contenido de autoridad
Las jerarquías escolares cimentadas por esta
cultura escolar, no son cuestionadas
explícitamente, pues tanto el maestro como
los alumnos se han apropiado de ellas o se
han adaptado a ellas; lo que sí puede llegar a
trastocarse es su contenido de autoridad al
interior de tropo voy actuando". Pero las
normas del principio no son inmutables ni
aceptadas de una vez y para siempre por el
grupo, existe en la clase. Así, el maestro
ubicado institucionalmente en una posición de
mayor jerarquía debe ganarse la autoridad
que la sustenta y además ganársela a través
de su trabajo sostenido a lo largo del tiempo.
Es este el que le va creando un prestigio
bueno o malo que es la carta de autoridad con
la que se presenta de inicio al grupo.
Sin embargo la historia del maestro en la
escuela y el prestigio construido al paso del
tiempo no bastan; es decir, aunque el
maestro, sea considerado "bueno" por
generaciones anteriores, o demasiado
permisivo, su capacidad es puesta a prueba
cada día y, sobre todo, aunque no
exclusivamente. En las primeras clases del
105

año escolar. Este es un periodo de prueba y
adaptación donde se establecen las reglas de
autoridad que sustentan su jerarquía frente al
grupo; así, cobran sentido las expresiones
docentes de "Al principio pongo reglas", o "Al
principio llego enérgica y dependiendo de
como vea al grupo voy actuando”. Pero las
normas del principio no son inmutables ni
aceptadas de una vez y para siempre por el
grupo, existe en torno a ellas una permanente
tensión que se desenvuelve entre las
exigencias docentes para su cumplimiento y
los intentos del grupo para su violación. El
primero debe observarlas rigurosamente, pues
de su actuación consecuente y sostenida
depende que el grupo lo tome en serio y que,
por ende, se fortalezca su autoridad; si ha
señalado que nadie entra al salón después de
el sin justificante debe cumplirlo aunque se
quede con pocos alumnos; si dice que...toda
tarea o trabajo se califica, debe hacerlo ya sea
en su tiempo libre o en el de clase, aunque
esto le implique un esfuerzo extra; por el
contrario, no cumplir con sus reglas 0
cambiarlas constantemente, va minando su
autoridad a los ojos de los alumnos. Estos
generalmente buscan transgredirlas: piden
nuevos plazos para entregar trabajos, no
llevan el material solicitado, llegan tarde; se
cambian del lugar asignado, hablan cuando no
esta permitido y, en general, parecen poner a
prueba de manera permanente el rigor y
constancia, del docente.
Las reglas no se fundan únicamente en la
autoridad del maestro, como lo vimos en las
tres clases mostradas anteriormente; vistas
en detalle, constituyen acuerdos donde todos
se involucran en mayor o menor medida
porque permiten desarrollar en un mejor
ambiente el trabajo del grupo, y cuando tales
acuerdos no se asumen o no existen, no sólo
es el maestro el que reclama, pues los
mismos alumnos exigen que' se cumplan o se
establezcan.
En la construcción de estos acuerdos
encontramos en secundaria una gran
heterogeneidad vinculada alas concepciones
de cada maestro sobre lo prioritario en su
materia, en su trabajo docente y en el trato a
los alumnos; pero dentro de la variedad hay
regularidades: un contenido de autoridad que
da vigencia a la jerarquía del maestro; una
negociación permanente con el grupo de
adolescentes; un sustento de los acuerdos con
su propio cumplimiento: no faltar, planear la
clase, llevar material, hacer la clase amena,
preparar ejercicios adecuados, es decir, hacer
notorio a través de acciones consecuentes, su
interés y compromiso con el trabajo. Implican
106
también un conocimiento del grupo, de cada
grupo de los que tiene, que permite ir
adecuando las reglas: "Dependiendo de como
el grupo me vaya respondiendo es como yo
voy actuando... no actuó igual con todos".
Tampoco los alumnos actúan igual con todos
los maestros pues aunque puedan reconocer
la jerarquía formal,.si carece de autoridad con
los componentes antes señalados difícilmente
se involucran en las normas que esta marca y
no se estable con acuerdos validos; Pero
también ellos necesitan de los acuerdos para
facilitar su vida estudiantil; el desorden,
contra lo que pudiera pensarse por la forma
en que muchos.,alumnos participan en el
cuando es posible, lo consideran también una
interferencia para el trabajo, se quejan fuera
de clase de que con algunos maestros no
aprenden porque "todos los niños hacen lo
que quieren", es decir, los alumnos asumen la
necesidad de que la clase debe tener un cierto
orden para funcionar. Los acuerdos también
sirven a los alumnos para organizar sus
actividades en la clase y fuera de ella; saber
de antemano lo que tienen que hacer en cada
momento les permite cumplir de mejor
manera y, por el contrario, frente a la anomia
se descontrolan, como lo muestra la clase de
la maestra de español, donde el código de
comunicación compartido permitía saber con
certeza lo que correspondía hacer aun sin
verbalizarlo, vs la clase de matemáticas,
donde se confundían las bromas con las dudas
genuinas: "Entonces ¿que vamos a dibujar?"
Permite también jerarquizar sus actividades
pues, saben a cuales hay que ponerles más
dedicación. Vive acordó calificar siempre las
tareas y el maestro lo hace, tratan de cumplir
en la medida de sus posibilidades; por el
contrario, si el maestro es irregular en esta
actividad le reclaman: "El otro día sí traje
tarea y usted no califico", le dice.un alumno a
la maestra que lo regaña por no cumplir (Obs.
Clas. Esc. H).
Por supuesto que en función de las jerarquías,
los alumnos tienen un peso menor en la
construcción de los acuerdos, pero no están al
margen de ellos; aparecen en las
consideraciones que los docentes hacen para
"adecuar" su actuación en el grupo y en los
rec1amos "" estudiantiles cuando lo acordado
(aunque haya sido en condición de
subordinación) no se cumple.
Tiempo y contenidos escolares
El tiempo es otro de los elementos que
influyen en las relaciones y los significados de

estas en el salón de clase; es el maestro el
encargado de su distribución y en ello influye
tanto su estilo personal de hacer docencia
como sus concepciones sobre la importancia
de ciertas actividades; pero los alumnos
también le imprimen un ritmo al tiempo de
clase, tanto por la velocidad de su trabajo
como por los múltiples distractores que
introducen. El maestro debe esperar a que
terminen de copiar del pizarrón, hacer el
ejercicio o tomar dictado para continuar,
mientras los alumnos esperan la siguiente
orden del maestro o a que termine de revisar
los trabajos. Hay en ello una negociación
implícita del uso del tiempo donde el maestro
apura y los alumnos retardan, aunque
también puede verse lo contrario cuando
estos terminan pronto el trabajo y presionan
al maestro para ser revisados y el docente no
ha concluido la anterior actividad.
Para el maestro, la organización adecuada del
tiempo tiene al menos tres significados:
mantener el control del grupo a través de ir
regulando sus actividades e involucrarlos en el
trabajo; en esta regulación es importante
mantener ocupados a los alumnos en los
momentos en que no es posible atenderlos
directamente, para lo que utiliza estrategias
como las ya señaladas de realizar acciones
paralelas, como calificar mientras el grupo
resuelve algún ejercicio o dibuja un esquema.
Un segundo significado es evitar tensiones
que pueden presentarse cuando el grupo no
tiene actividad, es decir tiene tiempo libre, y
finalmente, el tercer significado docente es
cumplir con el programa escolar que esta
integrado por unidades temáticas que deben
cubrirse en un tiempo determinado y cuyo
avance suele ser sujeto a revisión por el jefe
de clase que cuando visita las escuelas
supervisa el grado de avance programático. Si
bien el cumplimiento del programa es vigilado
institucionalmente, no adquiere para todos los
docentes únicamente un contenido formal,
pues he encontrado una preocupación legítima
en muchos de ellos por cubrirlo en tanto lo
relacionan al aprendizaje de los alumnos y a
su propia responsabilidad en el trabajo:
Una maestra, que por motivos de enfermedad
faltaba constantemente, les explica a los
padres que esta redoblando esfuerzos para
que los alumnos no se atrasen "Y lo hemos
logrado... vamos terminando ya la sexta
unidad (de nueve) y las hemos trabajado
completas, no nos hemos saltado ni una hoja"
(Obs. J.P.3o A. Esc. C).
Por estos tres motivos, planear actividades
diversificadas es una actividad común para los
docentes, e independientemente de las di-
ficultades que enfrentan para ello (no tener
acceso a la limitada infraestructura
tecnológica con que cuenta la escuela, p. ej.),
buscan alternativas que les permitan variar la
actividad para evitar "que los alumnos se
cansen"; algunas de ellas implican no solo un
esfuerzo extra, sino utilizar su tiempo libre.
AsÍ, aun cuando el trabajo de clase del
maestro se desarrolle solo en el salón
preparación implica un tiempo no institucional,
y por lo tanto, no considerado en las horas de
contratación.
Para los alumnos el tiempo de clase es de
adecuación a las expectativas y exigencias de
cada maestro, que aunque tienen similitudes,
varían dependiendo del docente. Algunos
ponen especial interés en la limpieza del
trabajo, por lo que hay que seguir las reglas
de iluminar, ilustrar y poner a dos tintas lo
escrito; otros a la participación en clase; otros
mas al cumplimiento de tareas. Conocer los
matices de la distribución del tiempo de siete
docentes al día y adecuarse a ellos va
proporcionando una experiencia escolar que
Quiroz define como "No integrada, ya que la
división del tiempo institucional se plasma en
su vida escolar como un rompecabezas de
materias, maestros y actividades que no es
fácil armar". 23 Pero también el tiempo de
clase es en buena parte dedicado alas
relaciones entre pares, pues los tiempos
muertos que los alumnos tienen por la centralización
del docente, son utilizados para la
comunicación entre ellos, ya sea verbalmente
0 por escrito. Son múltiples las interacciones
entre los alumnos que se dan durante la clase
que combinan con la atención al maestro y la
respuesta a sus exigencias. También suele
encontrarse que el tiempo de c1ase es
utilizado por los alumnos para cumplir con
otra clase, es decir, hacer tareas o trabajos
pendientes. Todo ello puede hacerse porque
es una persona (el maestro) el que se siente
con la responsabilidad de organizar las
actividades que durante la clase deben
realizar los cuarenta restantes (los alumnos) y
en esas condiciones "mantenerlos ocupados"
permanentemente como es la aspiración de
los maestros, resulta casi imposible.
El tiempo de clase esta también organizado
por el timbre que marca su inicio --que
comúnmente se retrasa por el traslado de un
salón a otro que deben hacer los maestros- y
su fin, que por regla generalcumple
puntualmente, aún cuando a concluido el
tema o la actividad. En este caso es común
que el maestro pida que terminen de leer el
tema 0 hagan el ejercicio en casa y también
que le dejen sus cuadernos para calificarlos
107

después, y si el maestro no hace caso del
timbre, los alumnos se lo hacen notar.
El tiempo in fluye también en la organización
de los contenidos del programa escolar, en la
forma de transmitirlos y en la relación que los
alumnos establecen con ellos. Si bien las
actividades varían dependiendo de la materia,
el tema a tratar y las prioridades de cada
maestro, la idea muy generalizada de
mantener ocupados a los alumnos y verificar
permanentemente el cumplimiento de estos
imprime cierta regularidad a la forma como
los contenidos escolares se estructuran.
Explicación del maestro, dictado o copia,
ejercicio y calificación (a veces intercalados);
lectura oral del libro interrumpida por breves
explicaciones del maestro y respuesta de
cuestionario del libro, fueron las mas usuales
en las c1ases observadas:"No siempre se
sigue este orden, pues hay c1ases como la de
Matemáticas donde se priorizan los ejercicios,
otras la lectura o la escritura, pero en lo que
sí hay una regularidad es que las actividades
en torno al conocimiento se hacen en tiempos
pautados y es el maestro quien decide su
orden y la forma y extensión de la
participación de los alumnos. Sobre esto
último, al estar la clase regulada por el tiempo
en que debe verse un tema y la obsesión
docente por mantener ocupados a los
estudiantes, es posible detectar que la
participación libre de los alumnos es casi nula,
generalmente se restringe a respuestas
breves solicitadas por el maestro o a leer
algún párrafo del libro cuando este lo pide.
Esto se hace extensivo a los exámenes,
generalmente de opción múltiple o de
respuestas cortas, que facilitan al maestro su
calificación en poco tiempo.
Evaluación. Los expedientes escolares
Las jerarquías, autoridad, tiempo y contenidos
que pautan las relaciones y sus sentidos en
clase están siempre atravesadas por la
evaluación de los sujetos, que tiene su base.
En lo que Luna (1994), denomina "expediente
escolar". 24 Para esta autora el expediente es'
una construcción que los maestros hacen de
cada uno de sus alumnos en donde integran
toda aquella información de estos que les
permite tomar decisiones para la orientación
de la enseñanza y las medidas de orden en el
trabajo. Si bien el expediente no tiene una
connotación formal desde la institución,
permite al maestro ir adecuando sus
estrategias en clase al incorporar las
particularidades de los sujetos con los que
trabaja. Así la conformación del expediente
108
implica un conocimiento de los interlocutores
en el aula, conocimiento que permite prever
cómo actuar. En secundaria, este expediente
integra de manera preponderante la
evaluación del trabajo y la conducta; además
su construcción no es unilateral, pues lo hace
tanto el maestro del grupo como los alumnos
del maestro.
Dadas las condiciones del trabajo docente en
secundaria, a los maestros les es casi
imposible construir un expediente con las características
señaladas por la autora citada, de
todos y cada uno de sus alumnos, por lo que
este se centra por regia general en el grupo;
"es un buen grupo o un mal grupo, no
trabajan 0 trabajan muy bien, no cumplen con
el material y/o tareas, o es un grupo
cumplido", son expresiones con las que los
maestros clasifican con base en el trato diario
a los alumnos con los que trabajan
englobándolos como colectividad. Las
características atribuidas por el maestro al
grupo son las que le permiten organizar su
trabajo de acuerdo con las particularidades de
este y marcar reglas de orden diferenciadas
en cada uno. Al interior del grupo llegan a
singularizar los extremos: los mejores y
peores alumnos, los cumplidos y aplicados o
los reprobados y desordenados; también
llegan a conocer las causas por las que
algunos actúan así: trabajan, tienen
problemas familiares, o su familia los apoya
en sus estudios. Hablamos entonces de que
lo8 docentes de secundaria, por sus
condiciones de trabajo, ubican las
características generales de cada uno de sus
gropos y también llegan a tener un
conocimiento cercano de muchos de sus
alumnos, pero no de todos. De ahí se deriva
una de las razones del interés en la
calificación que se observa en muchas c1ases,
pues es una forma de conocimiento de la
masa intermedia y a veces anónima constituida
por aquellos que no destacan ni se instalan
en los extremos positivo o negativo y que son
un buen porcentaje en cada grupo. Estos
alumnos se individualizan a través de
números y notas en la lista de calificaciones
del maestro.
Los alumnos, en cambio, tienen mayores
posibilidades de construir el expediente de
cada maestro; en él está implícita una evaluación
de cada uno que incluye la forma en que
trabaja, su nivel de exigencia o permisividad,
sus prioridades para calificar, su carácter,
entre otras. Es una información que les
permite a los alumnos regular su conducta,
anticiparse a los requerimientos docentes,
buscar intersticios donde sus demandas e

intereses puedan expresarse y ser aceptados,
e incluso también participar en la orientación
de la clase y en sus normas. Así, los maestros
son a su vez ca1ificados por los alumnos en
este expediente que es mas completo que el
que el maestro puede hacer de sus mas de
cuatrocientos alumnos.
En clase los alumnos también se evalúan
entre sí y si bien esta evaluación tiene
componentes similares a los del docente: los
buenos y los malos alumnos, los cumplidos y
los incumplidos; también incluye aspectos de
una cultura premia del grupo escolar de
adolescentes. Prefieren ser regañados por el
maestro antes que evidenciarse frente al resto
de sus compañeros, con una respuesta
equivocada o comprometedora (como la niña
que se negó a contestar la pregunta del
numero de testículos que tiene el hombre)
que les puede acarrear burlas y una
catalogación de ingenuos o tontos en el
grupo; por su parte, retar al maestro o violar
las normas de la c1ase tiene una connotación
especial en la evaluación entre pares, que
puede implicar valor o arrojo a los ojos de los
compañeros. Las evaluaciones de los alumnos
en clase inc1uyen los rasgos de solidaridad
(prestar la tarea, el libro o intercambiarse las
respuestas), el ingenio para hacer bromas, y
la capacidad de adaptarse alas reglas del
grupo.
También califican a los aplicados, que
generalmente consideran vinculados al
maestro y en ocasiones delatores. Así, cada
alumno va ganándose un lugar que reafirma o
trastoca en cada clase y con cada maestro.
Vemos entonces que en el salón de clase,
espacio privilegiado de las relaciones entre el
maestro y sus alumnos y también de estos
entre sí, se arman relaciones que van
definiendo aprendizajes sobre lo escolar que
trascienden los específicamente
programáticos. En la clase se encuentran
recurrencias que la caracterizan como un
evento especial: un programa, tiempo preciso
para su desarrollo, elementos organizativos
tendientes a construir un ambiente propicio
para el trabajo, jerarquías instituidas y
normas para regular la conducta. Pero la
forma en que estas se despliegan en la
práctica pasa por la particularidad de los
sujetos en donde su experiencia y prioridades
cobran un papel relevante. Las tres clases
analizadas nos hablan de ello, en cada una,
las maestras ponían en juego estrategias
distintas en un marco similar; estrategias
construidas en su trayectoria docente que nos
permiten ver los aspectos que consideran
importantes para desarrollar su trabajo o los
aprendizajes que les hacen falta para lograrlo.
Los alumnos también muestran particularidades
en la relación que entablan con los
docentes que dependen de como perciben los
límites de tolerancia o exigencia de estos, su
prestigio y el nivel de compromiso que
asumen en su trabajo.
En la dinámica producida por la interrelación
en la clase, se van creando reglas y códigos
compartidos que aunque se fundan en prácticas
escolares validadas por los sujetos, para
ser cumplidos requieren de la construcción de
acuerdos bipartitas, en los que por su condición
de centralidad el maestro tiene mayor
inercia pero no la decisión total. Los acuerdos
contienen diversos significados, tales como
aligerarse el trabajo, optimizar el tiempo para
cubrir el tema 0 actividad programada,
ganarse el respeto de los alumnos o atender
de la mejor manera el aprendizaje de es, en el
caso de los maestros. Mientras que para los
alumnos los acuerdos significan certidumbres
que les permiten guiar su actuación en cada
clase y res
3. Escuelas totales
VALE LA PENA LUCHAR POR NO PERMITIR
QUE LAS ORGANIZACIONES SEAN NEGATIVAS
POR OMISIÓN, Y POR QUE SEAN POSITIVAS
DELIBERADAMENTE.
Si cambiar al maestro incluye cambiar a la
persona que es, necesitamos saber como
cambiar a las personas. Ninguno de nosotros
es un ser aislado. No nos desarrollamos en
una isla. Nos desarrollamos en nuestras relaciones,
especialmente las que tenemos con
otros que son significativos para nosotros.
Esos otros significativos actúan como una
suerte de espejo para el desarrollo de nuestra
personalidad. Si en nuestro lugar de trabajo
hay personas que nos importan, y están entre
nuestros otros significativos, tienen un gran
poder para afectar, positiva o negativamente,
a la persona y, en consecuencia, al maestro
que lleguemos a ser.
Esta es, por lo tanto, la pregunta clave: ¿que
comunidades laborales o culturas1 escolares
favorecen mas el crecimiento del maestro y la
mejora de la escuela? ¿Como evitaríamos
crear y sostener culturas negativas que
inhiban o sofoquen el desarrollo y la mejora?
¿Como crearíamos culturas mas positivas? En
este sentido, vale la pena luchar por no
permitir que las organizaciones sean negativas
por omisión, pero sean positivas deliberadamente.
109

Usamos el concepto de «cultura» para
designar las creencias y expectativas
orientadoras, evidentes en la operación misma
de cada escuela, con particular referencia alas
relaciones (o su falta) entre las personas. En
otras palabras, la cultura es (la manera como
hacemos las cosas y nos relacionamos los
unos con lo5 otros)».
Estudiaremos dos tipos básicos de cultura
escolar -individualista y de trabajo en equipo-
con sus muy diferentes consecuencias para el
cambio y la mejora. Y analizaremos luego, con
más detalle, las modalidades de trabajo en
equipo, para distinguir entre ellas las versiones
más y menos eficaces. Sostendremos
que el lugar de trabajo de docentes y alumnos
es el espacio clave para la reforma. Ahora las
escuelas no son lugares donde pueda
prosperar el crecimiento de los docentes (y,
en consecuencia, de los alumnos) ni por el
camino individual ni por el del trabajo en
equipo.
UNA RAIZ CAUSAL DEL INDIVIDUALISMO
CONCIERNE A LA IMPOSIBILIDAD DE LAS
ELEVADAS EXPECTATIVAS QUE MUCHOS
DOCENTES SE IMPONEN EN UN OFICIO
CUYOS LIMITES NO ESTAN BIEN DEFINIDOS.
La cultura del individualismo
La enseñanza no es la profesión más antigua.
Pero sin duda aparece entre las más solitarias.
Como dice Rudduck (1991), «la educación es
una de las ultimas profesiones donde todavía
es legitimo trabajar solo en un espacio a salvo
de invasores» (Pág. 31). La condición mas
común para el docente no es la del trabajo en
equipo. Lo es -una condición de aislamiento
profesional; de trabajo solitario, apartado de
sus colegas. Este aislamiento da a los
docentes cierto grado de protección-para
poner en práctica sus juicios autorizados en
interés de niños a quienes ellos conocen
mejor. Pero también los priva de una
realimentación significativa y clara acerca del
valor y la eficacia de lo que hacen.
El docente aislado puede obtener alguna
realimentación de sus evaluaciones formales
periódicas, pero estas suelen ser: rutinarias y
esporádicas. No contribuyen a una mejora
progresiva del rendimiento (Hickcox et al.,
1988). Es asi como el aula y los alumnos
mismos son de hecho la principal fuente de
realimentación para la mayoría de los
docentes. Pero es una realimentación
notoriamente imprecisa. Inspeccionar el aula
en busca de signos de dificultad acaso
compruebe la propia eficacia, pero sonrisas,
110
ceños fruncidos y parpados bajos solo ofrecen
indicios ambiguos en el mejor de los casos. La
ayuda que pidan los alumnos también puede
proporcionar realimentación, pero solo los
más valientes confesarán con franqueza su
ignorancia al atareado maestro que intenta
cubrir el material. Y las pruebas, los
cuestionarios y los exámenes evalúan
solamente una limitada gama del rendimiento
de los alumnos -comunican poco acerca de
atributos como motivación, placer o
entusiasmo.
Como se organiza actualmente, la
realimentación de aula solo puede reducir
hasta cierto punto las incertidumbres de la
enseñanza. Desde luego, existe un grado de
incertidumbre endémica en toda la enseñanza,
y por eso es importante dejar al docente toda
la libertad y flexibilidad de tomar en su aula
decisiones autorizadas sobre el curriculum, la
enseñanza y disciplina. Pero cuando se esta
solo, en un aislamiento impuesto, la
incertidumbre se magnifica hasta proporciones
insanas. Además, la realimentación de aula
tiene un efecto limite condicionado por las
experiencias, la interpretación y la motivación
del docente para buscarla la mejora. En su
estudio sobre setenta y ocho escuelas primarias
de Tennessee, Rosenholtz (1989)
menciona escuelas «atascadas» y «el
movimiento». Comprobó que en las escuelas
«atascadas>>, hostiles al cambio y a la
mejora, la incertidumbre y el aislamiento iban
de la mano. Mediciones de la incertidumbre
del docente han demostrado que presenta una
correlación negativa con los progresos del
alumno en el aprendizaje de la lectura y de las
maten1aticas para un periodo de dos años
(pág. 128). Una de las principales causas de
incertidumbre -según descubrió Rosenholtz-
era la ausencia de realimentación positiva:
\ (pág. 107).
Rosenholtz explica que el aislamiento y la
incertidumbre se asocian a lo que ella llama
«escenarios de aprendizaje empobrecidos»
donde el docente tiene poca capacidad para
aprender de sus colegas, y por lo tanto no
esta en una posición cuya solidez le permita
experimentar y mejorar. En esos escenarios,
sostiene la investigadora, los docentes «no se
daban mucha cuenta de que su práctica de
instrucción estandarizada era en gran parte la

azón por la cual ninguno de ellos rendía
demasiado bien» (pág. 106). Estos
descubrimientos confirman los que realizo
Lortie quince años antes, cuando entrevistó a
noventa y cuatro docentes primarios y secundarios
en el gran Boston y aplico
encuestas a casi 6.000 maestros en el
condado de Dade, Florida. Para Lortie, el
individualismo predominaba entre los docentes.
Mas allá de compartir unas pocas
indicaciones practicas, recursos y
estratagemas de la profesión, y más allá de
las historias cambiantes de padres y de niños;
los docentes rara vez discutían su trabajo
entre ellos, casi nunca observaban a sus
colegas dando clase y no analizaban ni
reflexionaban colectivamente sobre el valor, la
intención o la orientación de su tarea.
La incertidumbre, el aislamiento y el
individualismo forman una poderosa
combinación. Casi por definición dan sustento
a un conservadurismo educativo porque
vuelven inalcanzables las oportunidades y las
presiones que nacen de las ideas nuevas. Esta
estrechez de orientación y de experiencia
conduce a formas de enseñanza «seguras» y
sin riesgo que aportan poco al rendimiento del
alumno. Cuando desde el exterior se imponen
exigencias múltiples a los docentes ya sus
escue1as, los docentes que están aislados
sienten impotencia ante presiones y
decisiones que a menudo no comprenden y
que les son ajenas. Esta sensación de
impotencia les arruina su convicción subjetiva
de poder introducir un cambio en la educación
de los niños (Ashton y Webb, 1986). Antes
nos referimos a la necesidad de «derribar los
muros del aislamiento» en nuestras escuelas
si queríamos generar un cambio sólido y
duradero. Que los docentes tengan miedo de
compartir sus ideas y sus triunfos para no
parecer que cantan sus propias alabanzas;
que se nieguen a comunicar a otro una idea
nueva con el argumento de que puede robarla
o aprovecharse (0 de que los otros tienen que
pasar también por el mismo proceso laborioso
de descubrimiento); que el docente
experimentado o el que recién se inicia tema
pedir ayuda porque se lo consideraría
incompetente, o que un docente aplique el
mismo enfoque año tras año aunque ya no
surta efecto: todas estas tendencias apuntalan
los muros del aislamiento. Limitan de una
manera radical el crecimiento y la mejora
porque restringen el acceso a ideas y prácticas
que ofrecieren mejores alternativas.
Institucionalizan el conservadurismo.
Pero se abren fisuras en estos muros del
aislamiento. El entrenamiento por los pares, la
tutoría, la autogestión y otras alternativas
empiezan a reunir a los maestros. Como
veremos mas adelante, estas propuestas no
carecen de inconvenientes, pero abren
posibilidades nuevas. Sin embargo, más allá
de estas fisuras, la colaboración franca, la
conversación en equipos de trabajo, la
observación mutua y el profesionalismo
interactivo todavía no constituyen una parte
integral de la vida laboral de la mayoría de los
docentes. De estas cosas tenemos solo
murmullos débiles, aunque preferibles a
silencio que los precedió. En general, como lo
demuestran una y otra vez las
investigaciones, la privacidad, el
individualismo el aislamiento siguen siendo las
condiciones que predominan en la enseñanza.
Si pretendemos hacer frente al individualismo,
es importante que antes comprendan por que
existe. Si no lo entendemos, serán escasas
nuestras posibilidades de cambiarlo. Como a
otros críticos, nos parece que muchos de los
diagnósticos de individualismo fueron
simplistas y echaron la culpa de su existencia
a los docentes mismos (Flinders, 1988; Little,
1990; McTaggart, 1989). Es cómodo atribuir
la existencia del individualismo a algún
defecto de la personalidad del docente, 0
presentarlo como una seudo cualidad
«natural» que nace de la timidez e
inseguridad humanas. Estas apreciaciones
quiza tengan alguna validez, pero también
están los aspectos específicos del trabajo
docente 'que explican perfectamente el
individualismo. Estas características de la tare
a docente se pueden modificar junto con el
individualismo que las acompaña. Los edificios
individuales, las aulas se13aradas como
"cartón de huevos" y los tabiques aislantes
son todas características arquitectónicas que
pueden inducir al individualismo y hacer más
difícil para los docentes el trabajo en equipo.
Pero si las aulas sin muros pueden facilitar la
interacción, de ningún modo la garantizan. En
realidad, es bien sabido que los maestros
suelen hacer considerables esfuerzos para
reafirmar su privacidad en ambientes de plano
abierto, e instalan mamparas o cruzan
armarios que establecen barreras. Hay dos
causas que inclinan al individualismo y tienen
un sentido diferente. Se basan en las normas
y condiciones tradicionales de la enseñanza.
La primera de ellas nace de las experiencias
de evaluación de los docentes Por lo general,
el docente tuvo sus primeras experiencias con
otros adultos en el aula en el momento de ser
evaluado al mismo tiempo que se sentía
intensamente vulnerable en el aprendizaje de
su oficio. Por benévolo que sea el supervisor
en esos primeros tiempos de la docencia, se
111

trata de un periodo formativo en que ayuda
equivale a condena o se ve enturbiada por
esta. Los autores de este libro, por los puestos
en que nos desempeñamos, tenemos amplia
oportunidad de trabajar con docentes en el
desarrollo de la capacidad profesional.
Solemos pedirles que expongan las
experiencias formativas que creen que los han
convertido en los docentes que ahora son, y
reflexionen sobre ellas. Una característica
frecuente y asombrosa de estos relatos es que
las primeras experiencias desagradables con
la evaluación se vivieron como humillaciones
infligidas por los mismos cuya tarea consistía
en ayudarlos. (Como observó en tono de burla
un docente en cierta ocasión: «La mano
servicial golpea otra vez».) Por lo tanto, de
ningún modo sorprende que los docentes
asocien ayuda con evaluación, o colaboración
con control. El aislamiento y el individualismo
son entonces sus armaduras, los protegen de
las intromisiones y las inspecciones.
Entonces, cuando se dan pasos para
establecer una cooperación mas estrecha
entre el docente y sus colegas,
recomendamos diferenciar claramente. Ayuda
de evaluación. Esto es importante, por
ejemplo, en el diseño de programas de
crecimiento profesional. También aconsejamos
que docentes y administradores hagan todos
los esfuerzos posibles para contribuir a
desarrollar relaciones que sean recíprocas,
que no sean unidireccionales. Cuando se
brinda ayuda, es tan importante recibir como
dar. Como los amigos que siempre nos hacen
favores pero nunca nos piden ninguno a
cambio, los que brindan su ayuda pueden
arrojar una pesada carga de culpa y deuda
sobre aquellos que la reciben. Si los destinatarios
nunca reciben un pedido de ayuda,
la deuda nunca se podrá saldar. Por bien
intencionada que sea, una ayuda maternal o
paternal es ayuda revestida de poder: un
envoltorio que en última instancia disuadirá a
los que la reciben de volverla a pedir. Esto
contiene importantes lecciones para todos los
líderes educativos, incluidos directores, jefes
de distrito, y docentes guías o tutores. Estas
lecciones les enseñan que, para construir las
relaciones de un trabajo en equipo eficaz con
sus colegas, deben reconocer y comunicar su
necesidad de recibir ayuda, tanto como de
darla. Le resultara difícil aprender esto al
docente cuya experiencia en el aula ha sido la
de brindar ayuda y protección, y no recibirlas.
Algunas de las cualidades de un trabajo eficaz
con adultos serán muy diferentes de las que
caracterizan al trabajo con los alumnos.
Muchos docentes tendrán que aprender estas
nuevas cualidades para colaborar con sus
112
colegas. Una segunda causa del individualismo
esta en la imposibilidad de cumplir las
elevadas expectativas que los maestros se
fijan en una tarea cuyos límites no están bien
definidos. En los últimos años, los maestros
de primaria se han visto frente a presiones
cada vez mayores y a expectativas crecientes
de excelencia en una amplia serie de
responsabilidades. La integración de los
alumnos que recibían educación diferencial; el
trabajo con alumnos étnica y lingüísticamente
diversos; los programas de instrucción
individualizada –para el que tiene dificultades
de aprendizaje y para el dotado-; la necesidad
de ofrecer cada vez mas «asistencia social» en
su rol, y toda la preparación y el papeleo que
han surgido como consecuencia de las nuevas
responsabilidades son algunas de las
presiones que los docentes han tenido que
enfrentar en los últimos años.
Muchas de las exigencias urgentes y de las
expectativas de la enseñanza nacen incluso de
los propios docentes. No pocos parecen
haberse lanzado a marchas forzadas a buscar
los niveles de perfección casi inalcanzables
que ellos mismos se han fijado. No se ve que
necesiten ni directivas ni presiones desde
arriba para motivarse en su búsqueda. Han
hecho un gran esfuerzo por su cuenta. Es así
como el rol de los docentes es ahora definido
por ellos mismos y por otros de una manera
cada vez más amplia, hasta sumar las metas
sociales y las emocionales a las académicas.
Pero el cumplimiento con algún grado de
certidumbre de metas y expectativas que se
definen en estos términos tan difusos se
vuelve difícil y hasta imposible, aunque los
dedicados maestros de primaria desplieguen
grandes esfuerzos por lograrlo. Como escribe
Flinders (1988): «Más que en otras
profesiones, la actividad en la docencia no
conoce límites fijos. Si el tiempo y la energía
lo permitieran, los planes de estudio siempre
se podrían revisar y mejorar, los materiales de
lectura siempre admitirían su reexamen, se
podrían cubrir mas materiales de textos antes
del final del periodo lectivo, habría lugar para
prestar mas atención individual a los alumnos,
y las tareas escolares para la casa siempre se
podrían graduar con mas cuidado». En la
docencia, las heridas no cicatrizan, los
cadáveres no se entierran, los casos no se
cierran. Parte del oficio pasa a definirse por el
trabajo al servicio de otros seres humanos,
rodeado de expectativas difusas, culpas y
frustraciones. Como señaló un docente en el
estudio sobre el tiempo de preparación: «La
docencia es una profesión en la cual, cada vez
que usted llega a casa, siempre tiene algo en
que pensar. Se dice: "Debería estar haciendo

esto". Me siento culpable por descansar la
mitad del tiempo».
Estas expectativas irreales por lo elevadas,
muchas de ellas auto-impuestas, parecen
tener dos consecuencias que refuerzan el
individualismo. En primer lugar, los maestros
no tienen tiempo para trabajar en equipo.
Como hay tanto que hacer, el tiempo para
trabajar en equipo se resta del necesario para
responder alas demandas apremiantes de la
propia clase. Por eso los maestros se
repliegan en su aula y cierran las puertas para
responder a sus obligaciones -incluso durante
las pausas, en las que prefieren preparar sus
cosas y trabajar solos en lugar de planificar
con sus colegas (Flinders, 1988, pág. 23). La
segunda consecuencia de las elevadas
expectativas y la incertidumbre es la de volver
riesgoso el trabajo en equipo. Si los maestros
quedan atrapados en la persecución incesante
de sus propias aspiraciones, si no pueden
lograr lo suficiente en su opinión, (como cumplirían
las expectativas de otros) Y con tanta
mayor fuerza resistirán la intromisión si se
han dado por vencidos o se han entregado al
statu quo. El aula aislada es un refugio ante la
condena de los otros, pero ese refugio no
resuelve los problemas de la incertidumbre.
El reverso de este repliegue es la renuencia a
dar y recibir ayuda. Bajo estas circunstancias,
es difícil confiar en el propio saber y en ser
percibido por otros como alguien que tiene
algo para ofrecer. Esta situación se ve con la
mayor claridad cuando los docentes asumen
un rol de liderazgo educativo (encargado de
recursos, comisión del currículum, docente
instructor). McTaggart (1989) entrevisto a uno
de estos docentes: «No quiero reunirme con
esos docentes y decir que sé cómo hacerlo.
Por eso tengo que ser cuidadoso con lo que
digo. Pero si alguien pregunta, o si el tema se
plantea, sutilmente les comunico cómo lo he
conseguido dando ciertos pasos. Todavía
tengo que ser cauteloso y agregar: "No me
salió tan bien", o "Podría haberlo hecho un
poco mejor". Esto forma parte de mantener
una buena relación con los colegas» (pág.
352.).
Callar lo que se sabe, sentirse inseguro acerca
de lo que se tiene para ofrecer, ser reticente
para buscar mejores maneras de hacer las
cosas y tratar a los docentes coma si
necesitaran ayuda y tuvieran poco para dar
son maneras con las que la tradición del
individualismo retrasa el progreso y hace a la
docencia fundamentalmente insatisfactoria en
el largo plazo.
Hemos dicho que el individualismo no es solo
una actitud de los docentes sino que arraiga
en las condiciones mismas bajo las cuales ha
evolucionado su rol. Ahora estas tradiciones
se ven cuestionadas. Avanzamos en pos de los
nuevos conceptos y estrategias del trabajo en
equipo, y por ese camino son dos nuestros
mensajes. En primer lugar, en el afán de
eliminar el individualismo (las conductas
habituales de trabajar solos), no debemos
erradicar la individualidad (las
manifestaciones de desacuerdo, la
oportunidad de estar solos y las experiencias
que alcanzan significación personal). La individualidad
es siempre la clave de la
renovación personal, que a su vez es el
fundamento para la renovación colectiva. La
individualidad también genera disensos y
riesgos creativos que son una fuente de un
aprendizaje grupal dinámico. En segundo
lugar, no subestimaremos los obstáculos que
se oponen al pasaje hacia culturas de trabajo
en equipo. Este desarrollo representa un
cambio sutil y fundamental. Será fácil
equivocarse y difícil enmendarse. Durante
muchos años, mientras proliferaba la
investigación sobre las iniquidades del
individualismo, fueron escasos los estudios
sobre el trabajo de los docentes en equipos. A
medida que escuelas y juntas escolares
emprendían iniciativas para desarrollar
relaciones de trabajo en equipo entre
docentes, empezamos a comprender algunos
de los beneficios reales, pero también algunos
de los obstáculos e inconvenientes de diferentes
modalidades de trabajo en equipo.
Primero analizaremos la potencialidad del
trabajo en equipo porque el futuro de la
reforma educativa incluye liberar este recurso
considerablemente desaprovechado. Y en
segundo término, identificaremos las formas
de trabajo en equipo que son deficientes e
improductivas, porque solo subsistirán
aquellas modalidades de trabajo en equipo
que tengan fuertes raíces, que sean flexibles y
sólidas.
La potencialidad del trabajo en equipo
Como se recordará, Rosenholtz (1989) en su
muestra llama la atención sobre dos culturas
escolares particularmente características. Las
llama escuelas atascadas (o de «aprendizaje
empobrecido») y escuelas en movimiento (o
de «aprendizaje enriquecido) Recapitulando,
las escuelas «atascadas» tenían alumnos con
bajo rendimiento; en ellas, los docentes por lo
común trabajaban solos y rara vez pedían
ayuda. ¿Que pasaba entonces en las escuelas
113

«en movimiento»? Rosenholtz mostró que en
las escuelas «en movimiento» los docentes
hacían mas trabajo en equipo. La mayoría,
aun entre los más experimentados, estaban
convencidos de que la enseñanza era difícil en
si misma. Creían que los docentes nunca
terminaban de aprender a enseñar. Y esta
mayoría de docentes que reconocían la
dificultad de la enseñanza, admitían en
consecuencia que a veces necesitaban ayuda.
Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba
incompetencia. Era parte de la búsqueda
común de una mejora sostenida. Recibir
apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo
que hacían, inspira a esos maestros mas
confianza y seguridad en sus propios intentos
y métodos.
En las escuelas eficaces, como observa
Rosenholtz, el trabajo en equipo se asocia a
normas y oportunidades que clan sustento a
la mejora sostenida y al aprendizaje
permanente (en toda la carrera): «El supuesto
es que la mejora de la enseñanza constituye
una empresa mas colectiva que individual, y
que el análisis, la evalúan y la
experimentación en compañía de sus colegas
son condiciones bajo las cuales el docente
mejora» (pág. 73). Como consecuencia, los
docentes son más propensos a confiar en un
saber compartido; a valorarlo y legitimarlo, a
buscar consejo y ofrecer ayuda tanto dentro
como fuera de la escuela. Así es mas probable
que lleguen a ser mejores profesionales en su
tarea: - lo esto significa que en algunas
escuelas es mucho más fácil que en otras
aprender a enseñar, y aprender a enseñar
mejor» (pág. 104). Para Rosenholtz, el
trabajo en equipos docentes modifica sobre
todo la incertidumbre de la tarea, capaz de
hacer perder su confianza en si mismo al
docente que la enfrente solo. En este mismo
sentido, Ashton y Webb (1986) descubrieron
que la principal ventaja del trabajo en equipo
es reducir la sensación de impotencia de los
docentes y aumentar su convicción de
eficacia. Parte del estudio de Ashton y Webb
se concentro en un análisis comparativo de
una escuela secundaria inicial organizada algo
tradicionalmente, y una escuela media mas
bien progresista. Aunque las dos tenían
alumnos de extracción social similar, la
escuela media presentaba niveles de
rendimiento estudiantil más altos en las
habilidades básicas. Ashton y Webb
atribuyeron esta diferencia a la convicción de
eficacia de los docentes y a las percepciones
del rol docente en una y otra escuela. En la
escuela secundaria inicial, los docentes eran
«un poco fatalistas» acerca del potencial
académico de sus alumnos. Se consideraban,
114
ingenuos a si mismos por haber buscado
metas más ambiciosas al comienzo de su
carrera. Dijeron ser ahora más realistas. En el
fracaso de los alumnos en alcanzar las metas
académicas veían un problema de motivación;
un problema con los estudiantes o el medio
del que provenían.
Los docentes de la escuela media tenían una
convicción mas arraigada sobre su eficacia:
«Sabían que podían hacer una contribución
significativa a la vida de los alumnos y
estaban publica y personalmente empeñados
en ello» (pág. 106). Los docentes de la
escuela media tenían una más alta opinión de
su profesión y de sus responsabilidades.
Definían su trabajo con mas amplitud:
insistían tanto en el desarrollo personal como
en el logro académico; tanto en el trabajo con
los colegas como en el trabajo con los
alumnos. La colaboración entre lo8 docentes,
el trabajo en equipo y las decisiones conjuntas
caracterizaban a la organización de esta
escuela. Los recursos y las provisiones se
compartían. Los docentes planificaban juntos,
en horarios reservados para ello al comienzo y
al final de la jornada escolar. Conversaban
sobre todos los temas. Sorteaban los
obstáculos en busca de un objetivo común.
Esto contribuía a darles una convicción común
de buenos resultados, una fe en su eficacia.
Estos no son descubrimientos idiosincrásicos
de dos estudios aislados. Están confirmados y
respaldados por una amplia serie de
investigaciones educativas. Lo que mas
impresiona en esta investigación es que los
docentes llegaron a ser mejores profesionales
en algunas escuelas, mientras en otras no
lograron crecer y aun empeoraron. Esto surge
con claridad si comparamos las actitudes
hacia el aprendizaje del docente en las escuelas
cooperativas o «en movimiento» de
Rosenholtz y en las escuelas aisladas o
«atascadas». En las escuelas que trabajan en
equipo, «e180% de los docentes respondía
que su propio aprendizaje es acumulativo y
evolutivo, y que aprender a enseñar es una
actividad de toda la vida» (pág. 80). Una
característica común a estos comentarios fue
«Nunca se termina de aprender. Es importante
aprender a enseñar algo de todas las
maneras diferentes posibles para llegar a
todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho
de nuevas ideas» (pág. 80). En estas escuelas
que trabajaban en equipo, los docentes
buscaban ideas nuevas entre sus colegas, en
conferencias profesionales y en talleres.
Cuando surgían dificultades, estaban mucho
mas predispuestos a pedir y a recibir consejo
y asistencia de otros docentes y del director.
Los docentes de las escuelas que trabajaban

en equipo confiaban más en la mejora y
estaban más comprometidos con ella. En
cambio, en las escuelas con trabajo solitario
solo un 17% de los docentes se manifestaron
partidarios de aprender ellos mismos. No
actuaban como si tuvieran más para aprender,
ni como si pudieran llegar a mas eficaces
recibiendo ideas de afuera.
Sin duda, hay aquí cierta selectividad. Los
docentes abiertos a las ideas nuevas se yen
atraídos por las escuelas «en movimiento».
Los renuentes al aprendizaje se sienten más
seguros en las escuelas «atascadas» (pero,
nos arriesgamos a decir, no quedan más
satisfechos en el largo plazo). Sostendremos
mas adelante que conviene definir y fomentar
la apertura al aprendizaje en la selección de
futuros maestros, y en el momento de
proporcionarles sus primeras experiencias en
programas iniciales de educación docente y de
asignarles sus primeros puestos. Pero es en el
ambiente laboral donde la lucha por la mejora
se tiene que librar. Sabemos que esto es
posible porque, aunque sean minoría,
«existen» escuelas que trabajan en equipo y
en ellas «la auto-renovación continúa se
define, comunica y experimenta como un
hecho natural de la vida diaria» (Rosenholtz,
1989, pág. 74). Imagina que llegas a ser un
mejor maestro sólo par formar parte del
cuerpo docente de una escuela determinada:
sólo par ese hecho (Little, 1990). Hasta ahora
hemos dicho una serie de cosas favorables
acerca de las relaciones laborales cooperativas
y sus ventajas para las escuelas. Pero no
hemos sido claros acerca de lo que realmente
significa esa colaboración para los directores y
maestros. Esto no es inusual. Conceptos
atractivos como los de trabajo en equipo y
colaboración suelen envolverse en una
sensación global de virtud. Esa vaguedad
puede ser útil al comienzo, cuando la gente
trata de seleccionar las diferentes posibilidades.
Pero después puede presagiar
desilusión y desengaño si las esperanzas e
intenciones no se cumplen, y el sentido y los
beneficios llegan a ser menos claros. Por lo
tanto es vital comprender el significado del
trabajo en equipo.
Lo que pasa por trabajo en equipo significa
cosas muy diversas en diferentes escuelas.
Algunas buscan reducir la incertidumbre del
docente e incrementar su eficacia. Otras
ayudan menos en ese aspecto. Por ejemplo,
es importante que usted no infiera que en su
escuela se trabaja en equipo porque existe
una confortable sala de profesores, los
maestros se cuentan anécdotas sobre los
alumnos y se brindan apoyo mora. La
colaboración que conduce a una mayor
eficacia exige mucho más que esto. Las
escuelas donde los maestros permanecen
aislados e inseguros en su propia aula no
siempre son escuelas abiertamente inhóspitas
en el sentido social. De hecho, en su informe
sobre las escuelas «atascadas», Rosenholtz
señaló que las salas de docentes en esas
escuelas a menudo eran lugares felices. Pero
esa felicidad nacía de conversaciones sociales
en sentido amplio, sobre actividades no
escolares, o de historias y chistes contados
acerca de los alumnos y sus padres, a menudo
a sus expensas. En esas salas no se hablaba
mucho de la profesión: no había discusiones
serias sobre e1 trabajo y su mejora.
Evidentemente, cuando se trata de desarrollar
culturas de trabajo en equipo no hay que
confundir felicidad con excelencia. Little
(1990) ha identificado cuatro clases diferentes
de relaciones de trabajo en equipo entre lo8
maestros. Las describe así: 1) de
interpretación y de relatos; 2) de ayuda y
asistencia, y 3) de participación, que son
formas débiles de trabajo en equipo. Little
aduce que si el trabajo en equipo se limita a
las anécdotas, a la ayuda ofrecida solo cuando
se pide, o a intercambiar ideas existentes sin
examinarlas ni ampliarlas, lo más probable es
que consolide el statu quo. Sin embargo, hay
otro tipo de relación cooperativa. Little
observa que el cuarto tipo -el trabajo
conjunto- es la forma más sólida de
colaboración (por ejemplo, la enseñanza en
equipo, la planificación, la observación, la
investigación, la capacitación permanente
entre pares, la tutoría, etc.). El trabajo
conjunto implica y genera una mayor
interdependencia, responsabilidades
compartidas, un compromiso y un progreso
colectivos y una mayor disposición a participar
en las difíciles tareas de revisión y crítica.
Esta, expresa LIttle, es la modalidad de
trabajo en equipo y de cultura mas propicia a
una mejora significativa. Otras modalidades
quizás ofrezcan el impulso básico hacia la
búsqueda de la mejora, pero serán apenas
sustitutos de la modalidad mencionada.
Little afirma que muchos ejemplos de
aparente trabajo en equipo representan «lazos
débiles». Por ejemplo, cita testimonios para
sostener que proyectos entrenamiento y
tutoría suelen ser de esta variedad
relativamente superficial, que sirve como
refugio y es intrascendente, y por lo tanto
tienen escaso efecto en la cultura de la
escuela. En la próxima sección volveremos
sobre este tema de las formas débiles de
trabajo en equipo, pero aquí queremos
destacar que la búsqueda de formas sólidas y
115

eficaces de colaboración tiene que crear
condiciones propicias para que los docentes
planteen y aborden cuestiones críticas y
urgentes: "En otras palabras: ¿El trabajo en
equipo de los maestros da lugar al desarrollo
creativo con decisiones bien informadas o a un
reforzamiento mutuo que mantiene hábitos
empobrecidos? ¿El tiempo que los maestros
comparten propicia una comprensión e
imaginación que ellos aportan a su trabajo, o
solo los lleva a confirmar entre ellos su
practica actual?" (Little, 1990, pág. 22).
Uno de los estudios más sagaces sobre el
aspecto que las culturas del trabajo en equipo
presentan en la práctica fue realizado por Nias
y un equipo de investigadores en Inglaterra
(Nias, Southworth y Yeomans, 1989). Nias y
su equipo llevaron a cabo un estudio de casos
en profundidad para cinco escuelas primarias
ya conocidas por sus relaciones positivas
entre el personal. Enseñaron y observaron en
esas escuelas durante un año. Las ricas
descripciones que construyeron en esas
escuelas ofrecen relatos fascinantes,
detallados y realistas del aspecto que
presentan en la práctica las culturas donde el
trabajo en equipo se despliega con fuerza.
Tres de las escuelas comprendían culturas de
trabajo en equipo en pleno funcionamiento.
Las cinco escuelas eran pequeñas (hasta doce
maestros de jornada completa), de modo que
deberno8 abstenernos de generalizar. Pero la
configuración de las características ilustra
sobre las modalidades culturales del trabajo
en equipo que buscamos para el futuro.
¿Cuáles eran esas características clave? Según
Nias y sus colaboradores, lo que caracteriza a
las culturas del trabajo en equipo no es su
organización formal, no son sus reuniones ni
sus procedimientos burocráticos. Tampoco se
trata de un trabajo en equipo organizado para
proyectos y eventos específicos. Estas culturas
consisten más bien en cualidades, actitudes y
conductas predominantes que rigen las
relaciones del personal en todo momento,
sobre una base diaria. La asistencia, el apoyo,
la confianza y la sinceridad forman el núcleo
de estas relaciones. Detrás de esto hay un
compromiso con la valoración de las personas
como individuos y con la valoración de los
grupos a los cuales pertenecen esas personas.
Las culturas del trabajo en equipo se
descubren en todos los aspectos de la vida de
la escuela: en los gestos, chistes y miradas
que transmiten simpatía y comprensión; en el
esfuerzo y el interés personal que se
manifiesta en los corredores o fuera de las
aulas; en los cumpleaños, agasajos y otras
pequeñas celebraciones: en la aceptación e
interacción entre vida personal y profesional,
116
en el elogio sincero, el reconocimiento y la
gratitud; y en el acto de compartir y discutir
ideas y recursos.
En estas culturas, el fracaso y la
incertidumbre no se protegen ni se defienden,
sino que se comparten y se discuten con
vistas a obtener ayuda y respaldo. Los
maestros no pierden su tiempo ni su energía
en poner a salvo su responsabilidad. Las
culturas del trabajo en equipo requieren un
amplio acuerdo sobre los valores educativos,
pero también toleran el disenso hasta cierto
punto lo alientan activamente dentro de esos
límites. Las escuelas con esas características
también son lugares donde se trabaja con
empeño, donde hay una dedicación y un
compromiso firmes y comunes, existe una
responsabilidad colectiva y un sentido especial
de orgullo por la institución. Las culturas
cooperativas reconocen la intención del
docente y le dan voz. Curiosamente, el
disenso es más fuerte y más frecuente en las
escuelas con cultura de trabajo en equipo que
en las otras, ya que se discuten las
intenciones, los valores y su relación con la
práctica. Pero este desacuerdo es posible
gracias a la base sólida de seguridad
fundamental sobre la cual se apoyan las
relaciones del personal: seguridad que
permite apertura en la discusión y en el
desacuerdo temporario, sabiendo que esto no
supone una amenaza para la continuidad de
las relaciones. En las culturas de trabajo en
equipo, el análisis de los valores y las
intenciones no es un acontecimiento aislado,
como aquel en que el personal participa en la
redacción de Informe del Proyecto, sino un
proceso continuo que abarca a toda la escuela.
Ahora bien, el desacuerdo también es
posible gracias alas amplias coincidencias
sobre los valores y orientaciones
fundamentales que el personal desarrolla e
implementa con el tiempo. Las intenciones en
las culturas del trabajo en equipo no son
enteramente idiosincrásicas, sino que reciben
gran parte de su fuerza del hecho de ser
desarrolladas y compartidas por los colegas.
Las culturas del trabajo en equipo también
respetan, exaltan y tienen en cuenta al
maestro como persona. En estas culturas
cooperativas, como dicen Nias y sus
colaboradores, la enseñanza es un empeño
personal, pero no privado. Aquí el docente de
buena gana revela algunos de los aspectos
más personales de si. También se alienta a los
líderes a hacer lo propio. Se expresan las
vulnerabilidades; se toman en consideración
las circunstancias personales, la enfermedad,
los duelos y los malos momentos. En las
culturas cooperativas descriptas por Nias, la

persona no es devorada por el grupo sino que
se realiza a través de este. En la cultura del
trabajo en equipo, la intención y la persona -
esenciales ambas para la competencia
docente-- se declaran con franqueza y tienen
un desarrollo positivo.
Estas culturas crean y promueven ambientes
laborales más satisfactorios y productivos.
Dan fuerza a los docentes y reducen las
incertidumbres de una tarea que de otro modo
enfrentarían solos, y es así como también
elevan los logros del alumnado. Las culturas
del trabajo en equipo promueven el
compromiso con el cambio y la mejora.
Además, crean comunidades de maestros que,
librados del aislamiento y la incertidumbre, ya
no están en una relación de dependencia con
un cambio impuesto desde afuera. Mirar el
cambio ya no es una opción entre la
aceptación entusiasta e incondicional o el
rechazo irreflexivo. En las culturas del trabajo
en equipo, los docentes elaboran una
seguridad colectiva para dar una respuesta
crítica al cambio: seleccionan y adaptan los
elementos que introducen mejoras en su
contexto laboral, y dejan de lado los que no
tienen esa virtud. Lo más revelador en los
descubrimientos de Nias y sus colaboradores
es la configuración particular de las creencias
y conductas en las escuelas altamente cooperativas.
En estas escuelas, el individuo y el
grupo son valorizados par si mismos y tanto el
uno como el otro. No solo los individuos son
valorizados; también lo es la
interdependencia. Los individuos as!
valorizados como personas y como maestros,
incluso como principiantes, se han sentido
bienvenidos. Los docentes mostraban interés
en la vida personal de los demás, al mismo
tiempo que respetaban el derecho a la
privacidad. Se tenía en cuenta a la persona en
su totalidad. «En el trabajo se tomaban
medidas para aliviar circunstancias
domesticas como un despido laboral del
esposo o del hijo. El personal era tolerante
con el carácter taciturno o irritable, o con la
ineficiencia desacostumbrada del colega.
Estaba dispuesto a ofrecer la ayuda que fuera
necesaria con ocasión, por ejemplo, de una
crisis depresiva, de un dolor de espalda, de un
automóvil averiado o de una noche de
insomnio. Cuando alguien tenía un mal día, la
respuesta era mas compasiva que ofendida.
En las escuelas que trabajaban en equipo
reinaba una actitud de consideración hacia los
otros» (pág. 55).
Se atribuía a los individuos el valor de fuentes
de inspiración para los otros. Como escribió
un docente: «Trabajar en un equipo no
significa que todos sean iguales ni estén tan
ocupados en confirmarse los unos a los otros
que nada pueda ocurrir. Eso enerva. Tienes
que contar con personalidades e ideas
diferentes para animar a las otras personas,
pero esto se puede hacer sin agresión» (pág.
57). La interdependencia se valoraba de dos
maneras; la primera, en el sentido de
pertenencia a un grupo: «Juntos, los
miembros del personal formaban un grupo al
que valoraban porque les daba un sentido de
pertenencia. Al mismo tiempo, aceptaban una
responsabilidad colectiva por el trabajo de la
escuela, y así creaban un equipo sólido en el
que los miembros se ayudaban, alentaban y
reemplazaban unos a otros» (pág. 58). En
segundo lugar, la interdependencia se
valoraba en el sentido de trabajar como un
equipo. La responsabilidad colectiva sobre la
que se edificaban los equipos se manifestaba
en el modo en que sus miembros se
aconsejaban, respaldaban y ayudaban. Con
palabras de un docente: «Si dices que haces
esto y esto, y que no has tenido ideas buenas,
al instante te aportaran seis o siete ideas
diferentes» (pág. 60). Las culturas del trabajo
en equipo, definidas según estos valores, mas
propician la diversidad que la combaten; la
vuelven apreciada y accesible, al mismo
tiempo que fomentan la interdependencia, el
aprendizaje mutuo, la identificación de los
intereses comunes y el trabajo conjunto para
resolver los problemas. Pero desarrollar estas
culturas no es fácil. Como explican Nias y sus
colaboradores, para funcionar bien ellas
exigen un alto grado de seguridad y de
sincera confianza entre sus docentes. Las
culturas del trabajo en equipo son sin ninguna
duda organizaciones complejas y en delicado
equilibrio, por lo que es difícil instalarlas y,
todavía más, mantenerlas. Para cerrar esta
sección destacaremos otras dos características
de las culturas del trabajo en equipo a las que
daremos prominencia en los lineamientos y las
estrategias de mejora que formulamos en el
capitulo 4. Nos referimos al rol del liderazgo y
a la relación, de las escuelas que trabajan en
equipo con su medio..
Ya dedicamos What's Worlh Fighting For in the
Principalship? [Los objetivos por los cuales
vale la pena luchar en la dirección] a un
análisis de la dirección, que no intentaremos
repetir aquí. Pero queremos decir tres cosas
acerca del liderazgo en las escuelas. En primer
lugar, que el desarrollo de las escuelas que
trabajan en equipo, donde ellas existen, ha
dependido principalmente de las acciones de
sus directores (Fullan, 1991; Nias et aI.,
1989; Leithwood y Jantzi, 1990). En segundo
lugar, lo que importa es una clase de
117

liderazgo particular. No se trata del liderazgo
carismático e innovador que moviliza alas
culturas de toda la escuela. Se trata de un
tipo más sutil de liderazgo que enseña a los
demás el sentido de la actividad. Como
vemos, el papel básico del liderazgo es
conducir el desarrollo de las escuelas que
trabajan en equipo, donde se da voz o se
autoriza a los docentes, «de manera de
encuadrar los problemas, y discutir y trabajar
individual y colectivamente para comprender y
modificar aquellas situaciones que los
causaron>> (Smyth, 1989, págs. 190-1). En
el capítulo 4 diremos mas acerca de como los
directores pueden desarrollar estas escuelas
que trabajan en equipo.
El punto tercero, y aun más fundamental, es
la advertencia de que el liderazgo puede y
debe provenir de una variedad de fuentes en
la escuela. En las escuelas donde funciona
plenamente el trabajo en equipo, muchos de
los docentes (en realidad, todos) son líderes.
En el largo plazo, si la cultura de las escuelas
que trabajan en equipo se llega a
institucionalizar tan firmemente como la
cultura actual del individualismo, ellas ya no
necesitan de directores tal como ahora los
conocemos. La relación de la escuela con el
medio más amplio también se considera en el
capitulo 4. Aquí haremos unas pocas
observaciones básicas. Las escuelas que trabajan
en equipo tienen raíces profundas en su
medio: la comunidad local, los contextos
regional, provincial y aun nacional e
internacional. Es posible que una escuela
llegue al trabajo en equipo a pesar del medio,
pero no es posible que lo mantenga sin el
compromiso activo y el apoyo de este.
EN LAS ESCUELAS DONDE FUNCIONA
PLENAMENTE EL TRABAJO E EQUIPO,
MUCROS DE LOS DOCENTES (EN REALIDAD,
TODOS) SON LIDERES.
Existen por lo menos dos razones para que
esto suceda así. En primer lugar, así como la
apertura es necesaria dentro de la escuela,
también debe caracterizar la relación de la
escuela con el mundo exterior. Las ideas
nuevas, las mejores practicas de otros
lugares, el estimulo, la presión para tener en
cuenta las necesidades sociales y el ejemplo
(o lo que se tiene para ofrecer a otros
docentes y escuelas) son parte de la vitalidad
espiritual de las escuelas que trabajan en
equipo. Pero las escuelas no pueden tener
éxito sin establecer estrechas relaciones
laborales con los padres y la comunidad. En
segundo lugar, las decisiones tomadas fuera
118
de la escuela obviamente afectan su futuro
(como el entrenamiento de la nueva
generación de docentes, quiénes son
incorporados, quiénes son trasladados, etc.).
No somos tan ingenuos para creer que estos
factores sean controlables por la misma
escuela, pero también es evidente que la
escuela que trabaja en equipo –para
protegerse, incluso mejorar- debe jugar de
continuo y negociar su futuro con el mundo
exterior. En suma, además de los valores
identificados por Nias y sus colaboradores, las
culturas del trabajo en equipo también
mantienen un compromiso explícito con la
mejora sostenida y con la búsqueda de
métodos para mejorar la práctica, se los
encuentre dentro o fuera de la escuela.
La dificultad del trabajo en equipo
Las escuelas se ven en una situación difícil.
Nunca fue más necesario para los docentes
trabajar juntos. El concepto de trabajo en
equipo es atractivo por sí. Pero es el
ingrediente del cambio y también de las
soluciones fracasadas. Vimos además que los
cambios que exige la transición eficaz hacia el
trabajo en equipo son profundos y complejos.
La mera existencia de trabajo en equipo no se
debe confundir con el imperio de su cultura
plena. Es mejor evitar ciertas variedades de
él. Algunas son pérdidas de tiempo, y de
escaso efecto. Otras se deben considerar sólo
como estaciones de tránsito en la búsqueda
de formas más ambiciosas. Examinaremos
tres de estas formas de trabajo en equipo que
nos deben inspirar cautela: la balcanización, la
cooperación fácil y el trabajo en equipo
artificial.
1. La balcanización
En algunas escuelas, aunque los docentes se
asocien de manera más estrecha con algunos
de sus colegas que en una cultura
individualista, lo hacen en grupos particulares
más que en la escuela total. Estas escuelas
tienen lo que podría llamarse una cultura
docente balcanizada: una cultura hecha de
grupos separados, y a veces rivales, que
maniobran para alcanzar una posición y una
supremacía como ciudades estados independientes,
vagamente conectadas. Los docentes
en las culturas balcanizadas unen sus
lealtades e identidades a grupos particulares
de colegas. Son por lo común los colegas con
quienes trabajan más estrechamente, pasan
la mayor parte del tiempo y alternan
socialmente con más frecuencia en la sala de

maestros. La existencia de estos grupos en
una escuela a menudo refleja y sustenta
puntos de vista muy diferentes sobre el
aprendizaje, los estilos de enseñanza, la
disciplina y el currículum. Las camarillas
balcanizadas no se reducen a los maestros
conservadores. Los grupos de maestros
innovadores, que se ven más adelantados que
sus colegas, también se segmentan con
perjuicio para el desarrollo general de la
escuela.
La balcanización puede traer escasez de
comunicaciones, indiferencia o grupos que
recorran la escuela por senderos separados.
Una falta de sistema para supervisar los
progresos del alumnado así como expectativas
inconsistentes sobre su rendimiento y
conducta pueden ser la consecuencia. Cómo
observa Ball (1987), así se generan conflictos
y disputas sobre el espacio (asignación de
aulas, espacios de almacenamiento), el
tiempo (prioridad en los horarios) y los
recursos (presupuestos, cantidad de alumnos,
etc.). La urgencia y necesidad de defender su
territorio y su posición de los reclamos de
otros grupos explica la gran seriedad e importancia
que los maestros atribuyen a
disputas

Disposiciones para el tiempo de preparación
que permiten a los maestros intermedios (que
cubren las clases primarias y secundarias
iniciales) apreciar las dificultades que presenta
y las habilidades que exige la enseñanza de
los alumnos más pequeños. Así llegan a
valorar más el saber de sus colegas.
Intercambio temporario de docentes por días,
semanas o incluso por un año entre la escuela
secundaria y los anos intermedios de una de
sus escuelas «tributarias». Esto puede
promover más entendimiento y continuidad
para responder alas necesidades de los años
de transición (Hargreaves y Earl, 1990).
Disposiciones para grupos cruzados, que
comprometan en el trabajo conjunto a
maestros y alumnos de diferentes grados,
pueden ser muy valiosas para moderar los
efectos de la balcanización y crear más
entendimiento entre docentes que por regla
general están relativamente aislados los unos
de los otros.
Estas disposiciones reafirman dos principios
fundamentales que apuntalan las relaciones
del trabajo en equipo en el personal. En
primer término, la experiencia rutinaria de
trabajar con otros es un mejor camino para
llegar a comprender y cooperar que o bien
una persuasión racional de la necesidad de
considerar los puntos de vista de los colegas o
bien unos procedimientos formales que
pretendan crear una relación mas estrecha
(por ejemplo, a través de un mejor sistema de
registros de actividades). En segundo término,
el desarrollo de los docentes es inseparable
del desarrollo curricular. Estos dos campos de
la reforma no se deben abordar aislados sino
rutinariamente juntos
EL TRABAJO EN EQUIPO EFICAZ OPERA EN EL
MUNDO DE LAS IDEAS; ANALIZA
CRITICAMENTE LAS PRACTICAS EXISTENTES,
BUSCA MEJORES ALTERNATIVAS Y UNE
ESÍUERZOS PARA PRODUCIR MEJORAS Y
MEDIR SU VALOR.
2. El trabajo en equipo fácil
Dada la escasez de culturas de trabajo en
equipo en los sistemas escolares en general,
su creación plena al menos en algunos
escenarios ha sido un logro sustancial. Sin
embargo, como apuntamos antes, el trabajo
en equipo a menudo adopta formas que
llamamos limitadas, en lugar de formas
amplias. Pueden ser limitadas en el sentido de
no extenderse al aula donde los maestros
trabajen en la enseñanza conjunta, la
observación mutua o la investigación. Por
120
ejemplo, incluso donde los maestros colaboran
en el tiempo de preparación es inusual que
pasen ese tiempo en el aula del otro. Esto restringe
sus posibilidades de indagarse y
aconsejarse mutuamente sobre su práctica. Y
elimina de la agenda las preguntas más
difíciles acerca de la tarea y el modo de
hacerla mejor. Los principales elementos de
las normas imperantes del aislamiento siguen
intactos. La mayor exigencia para las escuelas
es extender su trabajo en equipo en este
preciso sentido: el que toma la acción como
eje y el aula como base. El trabajo en equipo
limitado rara vez ahonda en los fundamentos,
los principios o la ética de la profesión. Se
suele reducir a la tarea más cómoda de dar
consejos, intercambiar estrategias y compartir
materiales de una naturaleza más inmediata,
específica y técnica. Esta modalidad de
trabajo en equipo se reduce a las unidades de
trabajo o los temas de estudio particulares sin
alcanzar a la intención ni al valor más amplio
de lo que se enseña y del modo de enseñar.
Es un trabajo en equipo que se concentra en
lo inmediato, en el corto plazo, y excluye los
problemas de planificación de plazo mas largo.
Esta modalidad no contempla los principios de
una práctica reflexiva sistemática. En el
estudio sobre el tiempo de preparación,
incluso en los escenarios más cooperativos,
hubo muchas expresiones en el sentido de
compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y
apoyar. Pero casi no se hablo de indagar,
cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar
como actividades valiosas y positivas. La
investigación conducida en la escuela también
muestra escasas pruebas de que esta
modalidad produzca una mejora educativa en
las aulas (Levine y Eubanks, 1989). Suele no
pasar de lo «fácil». Acker (1989) proporciona
otro ejemplo en su estudio comparativo de
dos escuelas primarias en Inglaterra y las
respuestas que dieron a la introducción de un
Currículum Nacional impuesto desde afuera.
Una de esas escuelas tenía muchas de las
características aparentes del trabajo en
equipo: elevada participación en las
decisiones, superposiciones en los roles del
personal, solicitud, calidez, humor,
camaradería y gratitud. Además de los
aspectos externos que comúnmente se
mencionan para esta cultura del trabajo en
equipo, el estudio de Acker detectó una serie
de dificultades. La escuela misma resolvió en
definitiva algunas de estas, pero eran
indicativas de los problemas clave del trabajo
en equipo: la modalidad usual era
«improvisada, flexible y cálida en lugar de
organizada y eficiente»; las decisiones
conjuntas, que se tomaban incluso en

cuestiones de escasa importancia, consumían
mucho tiempo; los roles eran tan indefinidos
que, ante la necesidad de implementar las
innovaciones externas, hubo demoras en
acondicionar los recursos porque nadie era
claramente el responsable de ellos; para
tomar decisiones, el personal confiaba en la
memoria o en la tradición oral en oposición a
informes escritos. Esto traía falta de claridad y
de certeza colectivas sobre la política escolar;
el personal tenía poco contacto con teorías,
ideas o consejos profesionales ajenos a la
escuela, y para esto dependía quizá
demasiado del director o maestro principal; la
escuela reaccionaba a los cambios externos
capaces de afectarla, más que anticiparlos; las
discusiones y decisiones sobre innovaciones
impuestas y supervisadas desde fuera eran
lentas y a menudo vagas, lo que introducía
desconcertantes demoras en la
implementación de las políticas.
Las escuelas donde el trabajo en equipo es
fuerte no son débiles ni difusas. No actúan
como si el mundo exterior fuera un estorbo.
En esta institución, y en muchas parecidas,
quizá se insista demasiado en compartir y
celebrar la experiencia, y no lo bastante en
investigarla y extenderla más allá de las
paredes de la escuela. El trabajo en equipo no
se debería detener en la afinidad. Es
demasiado cómodo evitar discusiones
inquisitivas y un trabajo conjunto que plantee
desacuerdos sobre los principios y la práctica
de la enseñanza. Es una cooperación
demasiado fácil. La cooperación eficaz no
siempre es fácil. A veces causa dificultades y
también inquietud. Las relaciones cálidas,
cariñosas, y la atmósfera de confianza y apertura
son casi seguramente necesarias para
tener una base de seguridad sobre la que se
desarrollen aquellos procesos inquisitivos más
exigentes. Pero pasar por el trance de un
cambio fundamental, profundo y duradero
exige que los esfuerzos de mejora vayan más
allá de las decisiones y la planificación
conjuntas, la experiencia y los recursos
compartidos, y las relaciones interpersonales
sustentadoras, e incluyan el trabajo conjunto,
la observación mutua y la inquisición reflexiva
sobre asuntos concretos. El trabajo en equipo
eficaz opera en el mundo de las ideas; analiza
críticamente las prácticas existentes; busca
mejores alternativas y une esfuerzos en
producir mejoras y medir su valor. Creemos
que esta es una de las exigencias clave para
el trabajo en equipo y el desarrollo profesional
en el futuro.
3. El trabajo en equipo artificial
CONSTRUIR LAS CULTURAS DEL TRABAJO EN
EQUIPO SUPONE UN LARGO ITINERARIO
EVOLUTIVO. LOS ATAJOS NO EXISTEN.
Como las culturas del trabajo en equipo no
evolucionan con rapidez, serán poco atractivas
para administradores que busquen
implementar medidas con resultados
inmediatos. Las culturas del trabajo en equipo
no se dejan fijar con facilidad en el tiempo y el
espacio, puesto que sobre todo viven en los
intersticios de la vida escolar. Además, las
consecuencias de estas culturas son
impredecibles. El curriculum que se elaborará
el aprendizaje que se alentará. Las metas que
se formularán no siempre se pueden predecir
confiadamente de antemano.
Para algunos administradores, esta
impredicibilidad puede ser desconcertante. Lo
que estas culturas del trabajo en equipo
alientan, formulan y desarrollan no siempre
coincidirá con las intenciones preferidas por
las autoridades ni con las actuales prioridades
de una junta escolar. Esto explicaría por qué
la mayoría de las culturas del trabajo en
equipo adoptan la forma limitada, donde los
fundamentos de la práctica, del curriculum y
de la instrucción no se investigan de una
manera inquisitiva, sobre una base continua y
en sentido transversal a la comunidad escolar.
Las formas de trabajo en equipo más amplias
casi seguramente requieren una delegación
formal de responsabilidad, en las escuelas y
los maestros mismos, de aspectos
importantes del desarrollo curricular, de algo
en lo que les interese a los docentes
colaborar.
Lo impredecible de las culturas del trabajo en
equipo también predispondrá a los
administradores a prohijar modalidades que
ellos controlen, regulen o dominen. Hemos
llamado trabajo en equipo artificial a estas
modalidades mas controladas (Hargreaves,
1989). Este trabajo en equipo artificial. Se
caracteriza par una serie de procedimientos
formales, específicos y burocráticos que
privilegian la planificación conjunta entre los
docentes, la consulta entre ellos y otras
formas de colaboración. Se lo puede observar
en iniciativas coma la capacitación entre
pares, los proyectos de tutorías, la
planificación conjunta en aulas provistas
especialmente, la gestión autónoma, las
reuniones con horarios establecidos
formalmente, con definiciones claras de los
roles, y los programas de formación para los
docentes que trabajan como consultores. Las
iniciativas de esta clase son artificios
administrativos destinados a introducir el
trabajo en equipo en escuelas donde antes era
121

casi inexistente. Se proponen alentar una
mayor asociación entre los docentes y
fomentar participación, el aprendizaje y la
mejora de habilidades y saberes. El trabajo en
equipo artificial también busca la buena implementación
de nuevas propuestas y técnicas
en una cultura escolar más sensible y
sustentadora Pero el trabajo en equipo
artificial es un arma de doble filo. Tiene
posibilidades positivas y negativas, según
como y cuando se aplique. En el mejor de los
casos, el trabajo en equipo artificial puede ser
una fase preliminar propicia a la construcción
de relaciones cooperativas más duraderas
entre los docentes. Es un modo de ponerlos
en contacto. Después, sobre la base de estos
elementos informales de reconocimiento, los
directores edificaran la confianza y el
sustento que son esenciales para crear una
comunidad de enseñanza eficaz. Hace falta
cierta artificialidad para establecer casi
cualquier cultura del trabajo en equipo. Esta
no surgirá por generación espontánea
Programar horarios con inteligencia, dejar
libres a los docentes para que tengan oportunidad
de planificar juntos mientras los
directores cubren las clases para facilitar esa
p1anificacion, adoptar disposiciones que
inviten a los maestros a consultar con los
bibliotecarios y con los docentes de la
educación especial: todo esto ayuda a crear,
aunque desde luego no garantiza, las
condiciones favorables a1 desarrollo de las
culturas del trabajo en equipo. El trabajo en
equipo artificial también cuestiona la
complacencia colectiva, y amplia el campo de
colaboración docente. Puede llamar la
atención sobre el trabajo conjunto.
No obstante, en el peor de los casos el
trabajo en equipo artificial se puede reducir a
un rápido e ingenioso sustituto administrativo
de las culturas del trabajo en equipo docente.
Para desarrollar estas culturas se requiere
mucho más tiempo, esmero y sensibilidad que
Para cambios rápidos de naturaleza superficial
administrativa.
Si se imp1ementa de manera incorrecta, e1
trabajo en equipo artificial puede reducir la
motivación de los maestros para cooperar.
Construir las culturas del trabajo en equipo
supone un largo itinerario evolutivo. No
existen atajos.
Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas
del trabajo en equipo no surgen de manera
espontánea completamente solas. También
requieren una dirección e intervención
administrativas. Pero en términos generales
es una intervención de auspicios y ventajas
122
que crea oportunidades para que los docentes
trabajen juntos en el horario escolar. Las
culturas del trabajo en equipo no imponen el
auxilio ni la asociación entre colegas: los
fomentan y facilitan. Esto las distingue de las
escuelas caracterizadas por versiones más
superficia1es, de trabajo en equipo artificial.
En algunas de las formas más cuestionables
del trabajo en equipo artificial, el
compañerismo y la asociación se imponen por
vía administrativa y producen un grado de
inflexibilidad donde fracasan los principios del
juicio autorizado que constituyen la esencia
del profesionalismo docente. Hay muchos
ejemplos de trabajo en equipo que de la
cultura del trabajo en equipo. Ciertas formas
de capacitación entre pares que no sólo
alientan sino que ordenan a los docentes el
trabajo conjunto para mejorar su práctica,
equivalen a un trabajo en equipo impuesto
(Hargreaves y Dawe; 1990). Las formas
coercitivas de supervisión impersonal, donde
asistencia se asimila a evaluación y se ofrece
ayuda bajo el pabellón de la jerarquía no son
sino otro tipo de trabajo en equipo impuesto
(Grimmetty Crehan, 1991). Otro caso de
trabajo en equipo impuesto es aquel en que
se pide a los maestros de aula reunirse
siempre con su profesor de educación especial
en un horario fijo aunque de hecho no haya
asuntos que discutir (Hargreaves, en preparación).
El uso del tiempo de preparación es otro
ejemplo. Las respuestas de algunos maestros
en sus entrevistas durante el estudio sobre el
tiempo de preparación indicaron que si bien
en general lo utilizaban para trabajos en
equipo solicitados por el director, también
empleaban una parte para retirarse a su aula
u otro espacio y trabajar solos, sobre sus
propias clases, en resolver la plétora de
pequeñas tareas para las cuales el tiempo de
preparación tiene tanta importancia. Ahora
bien, cuando hacían esto se sentían culpables
y temerosos de ser descubiertos por su
director, y no. sin justificación Un director nos
explicó que se había puesto furioso cuando
descubrió que los maestros a los que había reemplazado
en persona para que tuvieran
tiempo de planificar juntos, en realidad no lo
hacían sino que trabajaban solos en preparar
clases y poner notas. La respuesta de estos
maestros fue pedirle que confiara en ellos. Le
dijeron que habían planificado juntos, pero
que luego les pareció más apropiado trabajar
solos. El director no se convenció ni se calmó
Después de haber invertido gran parte de su
tiempo en permitirles planificar juntos, pensó
que habían defraudado su confianza no cumpliendo
con lo prescrito. El tiempo de

preparación y su uso apropiado ha complicado
las relaciones entre la vida de los maestros y
su trabajo de una manera que los directores
no siempre pueden apreciar. Por ejemplo, la
mayor parte de los docentes entrevistados en
el estudio no consideraban e1 tiempo de
planificación, como se lo llamaba a veces,
como el mejor momento para planificar. Los
períodos de preparación eran por lo común
muy breves, de cuarenta minutos o menos.
Muchos minutos se perdían atendiendo clases
hasta que el maestro reemplazante llegaba,
llevando a los niños al gimnasio para
supervisar que se cambiara, acudiendo a la
sala de maestros si el aula del docente estaba
en uso, y así sucesivamente.
Las mujeres, más que los hombres, suelen
negociar los conflictos para proteger
relaciones laborales existentes (a diferencia de
un manejo del conflicto para ganar-perder) y
valoran las relaciones mismas, y las que ellas
mantienen, como parte de su compromiso con
los cuidados formativos (en lugar de verlas
como un instrumento para otros fines).
Shakeshaft (1987) descubre regularidades
similares en sus estudios sobre las mujeres y
el liderazgo en los sistemas escolares.
Esto no significa que todas las "mujeres sean
mejores que los hombres para dirigir escuelas.
Hay buenos y malos directores de ambos
sexos. Y no se trata de características que se
tengan desde el nacimiento. Pero las
regularidades son evidentes. A medida que
más mujeres asciendan a los puestos
superiores, nuestros modelos de
interpretación del liderazgo eficaz quizás
experimenten transformaciones significativas.
Será importante buscar apreciar y fomentar
nuevas formas de trabajo en equipo. También
integraremos las cualidades que e1
estereotipo define coma masculinas del
centramiento en la tarea y el análisis, y
aprenderemos de ellas, porque de lo contrario
no introduciremos el trabajo en equipo en el
dominio de la investigación rigurosa y la
mejora. Una razón por la cual las formas de
liderazgo femenino son especialmente
importantes es que la presencia de mujeres
en los altos niveles de la gestión educativa, al
menos en cantidad, es relativamente nueva.
También hay algunas pruebas de que los
grupos con más equilibrio entre los géneros
mejoran e1 rendimiento tanto de los hombres
como de las mujeres (Rothschild, 1990).
La cuestión es no incluir a los hombres y
mujeres en estereotipos, sino identificar las
cualidades más potentes y perdurables del
liderazgo en equipos, alentarlas en los
maestros y administradores de ambos sexos,
y construir equipos de liderazgo eficaz donde
esas cualidades se distribuyan y combinen en
los grupos. Es un requerimiento en extremo
difícil porque todavía no conocemos el mejor
modo de desarrollar y sostiene las culturas del
trabajo en equipo por períodos largos. Esta
dificultad hace probable que el trabajo en
equipo artificial caracterice a muchos de
nuestros primeros intentos.
Cuando se utiliza de una manera auspiciosa,
no controladora, el trabajo en equipo artificial
puede proporcionar un punto de partida y un
primer paso necesario hacia el desarrollo de
culturas de trabajo en equipo profundas y
orientadas. Pero no puede ser un sustituto
conveniente de esas culturas que requieren
tiempo, paciencia y habilidad para evolucionar
y desarrollarse.
CONCLUSIÓN
Hemos visto que las culturas del trabajo en
equipo son muy complejas. No se pueden
crear de la noche la mañana.Muchas formas
de trabajo en equipo son superficiales,
parciales e incluso contraproducentes. No es
posible tener culturas fuertes del trabajo en
equipo sin un vigoroso desarrollo del
individuo. Debemos evitar aplastar la
individualidad en el impulso de eliminar el
individualismo. Al mismo tiempo, no se
debería dejar completamente solo a los
maestros ni ellos mismos se deberían
desasistir. El estimulo y la presión de un profesionalismo
interactivo instituido servirá de
fuente continua de nuevas ideas y sustentos,
y de una forma de responsabilidad mas
adecuarla a la profesión de enseñar con sus
elevadas exigencias y necesaria sabiduría. Lo
que podemos hacer para progresar con esta
vision sirve de asunto al próximo capítulo.
MUCHAS FORMAS DE TRABAJO EN EQUIPO
SON SUPERFICIALES E INCLUSO
CONTRAPRODUCENTES.
Lineamientos para el docente
Se pueden sugerir doce lineamientos para
maestros. Estos lineamientos no serán
eficaces aislados: se los debe poner en
práctica juntos, en combinación. Se complementan
y dependen unos de otros. Sin
embargo, como se dijo antes, cada individuo
debe encontrar su forma de satisfacción
particular y debe estar preparado para
modificar1a y adaptarla de acuerdo con sus
circunstancias personales y organizativas. Los
lineamientos son:
123

1. Localizar, escuchar y expresar su voz
interior.
2. Practicar la reflexión en la acción, sobre la
acción y para la acción
3. Desarrollar la mentalidad de asumir
riesgos.
4. Confiar en los procesos tanto como en la
gente.
5. Apreciar a la persona total en el trabajo
con otros.
6. Comprometerse a trabajar con colegas
7. Procurar la variedad y evitar la
balcanización (segmentación).
8. Redefinir su rol para extenderlo más allá
del aula.
9. Equilibrar el trabajo y la vida.
10. Estimular y apoyar a los directores y otros
administradores en el desarrollo de un
profesionalismo interactivo.
11. Comprometerse con la mejora sostenida y
con el aprendizaje permanente.
12. Supervisar y fortalecer la conexión entre
su desarrollo y el desarrollo de los
alumnos.
Si bien le sugerimos que empiece por usted
mismo, suponemos que con los cambios
complementarios introducidos en el contexto
de la enseñanza, los resultados de practicar
estos doce lineamientos serán acumulativos y
contagiosos. Una vez implementados, éstos y
los otros lineamientos que proponemos
producen cambio más fundamental y eficaz
que el logrado por las estrategias de reforma
existentes. En cada caso, aclararemos el
significado del lineamiento y mencionaremos
las técnicas a seguir.
1. Localice, escuche y exprese su voz
interior
Recuerde nuestra discusión del capitulo 1
sobre la importancia de la individualidad, y el
valor del tiempo personal y la soledad en el
desarrollo de las ideas y valores propios.
Coincidimos con Storr (1988, pag. 28) en que,
en los escenarios rápidamente cambiantes de
la sociedad moderna, fácilmente podemos
llegar a enajenarnos de nuestras necesidades
y sentimientos más profundos. La enseñanza
en clase es, por su naturaleza misma, de
ritmo rápido. Como lo expresa Philip Jackson
(1908), tiene una «inmediatez apremiante».
Siempre hay cosas qué hacer, decisiones que
124
tomar, necesidades del alumno que satisfacer,
no solo cada día, sino cada minuto, cada
segundo. Esta es la esencia de la enseñanza.
No hay interrupción. La energía, la actividad y
el discernimiento que esta inmediatez requiere
pueden ser una fuente de gran estimulo y
satisfacción para muchos docentes. Pero, para
otros, la presión constante puede ser más
debilitante que energizante. Con el tiempo,
puede consumir nuestros recursos personales.
Y puede resultar difícil mirar más profunda y
ampliamente rebasando. El aquí y ahora. En el
vértigo de los acontecimientos, y frente a la
sobrecarga, nunca parece haber tiempo para
reflexionar, para evaluar, para verificar lo que
realmente hacemos y sus razones. La presión
limita el tiempo para reflexionar. La falta de
reflexión impide aliviar la presión. Es un
círculo vicioso.
Esto en parte es una dificultad del sistema.
Las presiones laborales se han intensificado en
estos años. Las innovaciones y, obligaciones
de capacitación en servicio se han
multiplicado. El papeleo y llenado de formularios
han proliferado. El problema de la
sobrecarga y el tiempo insuficiente no es
imaginario. Algo hay que hacer con las
condiciones de la enseñanza, y más adelante
nos ocuparemos de esto. Pero el tiempo y los
recursos -los tradicionales problemas de la
negociación colectiva- no son suficientes. El
tiempo de preparación, ya lo hemos visto, no
garantiza por si el trabajo en equipo del
docente. También hace falta compromiso y
voluntad. Parte de este compromiso debe
provenir de los administradores. Pero es
preciso que los docentes mismos se
comprometan.
Los docentes deberían reflexionar, y
reflexionar profundamente. Tienen que
convencerse de la importancia de ponerse en
contacto con sus sentimientos e intenciones. Y
deben estar dispuestos a dejar de lado otras
cosas, aun cosas importantes. Es el motivo de
la tortuga y la liebre. A veces, las
calificaciones, la pizarra de anuncios y ese
detalle de recursos extra deberán esperar
porque un poco de tiempo para la reflexión
permitirá progresos en el largo plazo. A
menudo, decir que no tenemos tiempo para
algo equivale a una evasión. En realidad
queremos expresar que tenemos cosas más
inmediatas o convenientes para hacer con ese
tiempo. Desde luego, las pizarras de anuncios
y las ayudas visuales son importantes. Pero
ocuparse de ellas es personalmente cómodo.
No es inquietante. No es un desafío personal.
En cambio, escuchar la voz interior si lo es.
Para esto no solo hace falta tiempo sino

también coraje y compromiso. Tener el coraje
y el compromiso de reflexionar significa
postergar otras cosas que demandarían el
mismo tiempo.
Cuántas veces no hemos visto que una
situación inaceptable, inc1uso atroz, subsiste
aunque la mayoría de las personas se
opongan individualmente, pero sin confrontar
explícitamente sus puntos de vista (¿Cuántas
veces no permitimos que la injusticia continúe
por miedo de denunciarla o por pensar que
nadie nos escucha ni Por ejemplo,¿cuántas
veces no dejamos al maestro duro y fanfarrón
seguir humillando y maltratando verbalmente
a sus alumnos porque las personas buenas y
amables permanecen pasivas y no dicen
nada? Y ¿cuántas veces hacemos caso omiso
de la voz interior que nos dice que no
educamos a todos nuestros alumnos tan bien
coma podríamos, que debiéramos desafiar a
los más capaces mientras suministramos a los
menos capaces una dieta más moderada de
habilidades básicas, o que hacemos participar.
en clase más a los varones que a las niñas, o
a la inversa?
Este lineamiento invita mucho a entrar en
contacto con estros propios valores, fuentes
de energía e intenciones personales; a lo que
David Hunt (en preparación) llama «empezar
por nosotros mismos». Hunt pregunta como
describiríamos nuestro nivel de energía actual
¿Entusiasta o exhausto?
¿Animado o aburrido?
¿Exuberante o desanimado?
¿Dinámico o letárgico?
Si experimentamos con frecuencia los
sentimientos comprendidos en la columna
izquierda, es probable que vibremos con
nuestra voz interior. Si no, necesitamos hacer
algo para activar lo significativo y energizante
en nuestra vida.
Los docentes sostienen valores firmes sobre
hacer las tareas que importan. Debido a la
sobrecarga y el vértigo de los acontecimientos
diarios, a menudo olvidamos nuestros valores
básicos. El lineamiento indica que debemos
preguntarnos por los valores y las metas que
son más importantes y recordárnoslo, preguntarnos
qué nos frustra más y a qué aspiramos.
Localizar y expresar nuestra voz interna nos
proporciona una gran fuente de energía y
claridad para superar la sobrecarga. La
moralidad y viabilidad de la mejora requiere
que los docentes localicen su voz interior, la
escuchen seriamente y la expresen para hacer
sentir su poder entre sus colegas.
Esperamos que en todos nuestros
lineamientos esté claro que no recomendamos
a los docentes convertirse en ermitaños
introspectivos. En efecto, la participación e
interacción es vital para descubrir nuestra voz
interior, para desarrollarla y actuar en
consecuencia. Pero el tiempo solitario y e1
pensamiento en soledad también son vitales
para mantenerse activo e integro. En
consecuencia, uno de los objetivos por los
cuales vale la pena luchar -especialmente
porque se lo descuida tanto es por tener el
tiempo, el coraje y el compromiso que nos
permitan llegar a lo más profunda de nosotros
mismos que nos permitan localizar, desarrollar
y expresar nuestra intención y nuestra voz.
Cuando la carrera del Mundo nos distanció de
nuestro mejor ser, y quedamos exhaustos,
hartos del ruido, cansados de sus placeres,
¡cuán gentl, cuán benigna la soledad!
Wordsworth, The Prelude, citado por Storr;'
1988)
2. Reflexione en, sobre y para la acción
La reflexión en, sobre y para la acción es una
extensión de nuestro primer lineamiento, pero
es más específica y orientada a la acción. La
esencia del lineamiento 2, es hacer que
nuestro pensamiento sobre la acción sea más
explícito a través de un proceso continuo de
reflexión en, sobre y acerca de las
experiencias o prácticas en las cuales
estamos comprometidos.
El concepto de «profesional reflexivo» ha sido
introducido por Donald Schon (1987) como
una manera de describir y desarrollar un
criterio experto y meditado en profesiones
como la docencia. En educación ha adquirido
rápida popularidad como argumento para
impulsar a los educadores y formadores de
docentes más allá de los reducidos objetivos
de las capacitaciones muy específicas, hacia
procesos más amplios de educación meditada:
no sólo la contemplación desde la torre de
marfil, sino también caminos que relacionen la
reflexión directamente con la práctica (p. ej.
Grimmett y Ericksor 1 (88).
Pero junto con estos desarrollos positivos
también han aparecido peligros y confusiones.
En muchos casos, la «práctica reflexiva» se ha
convertido en una consigna o eslogan "En
ocasiones casi todo acto de pensamiento es
aclamado como algo que engloba los
principios de la práctica reflexiva. Es así como
la retórica de la práctica reflexiva se ha usado
para disfrazar la que ya hacemos con un
125

nuevo lenguaje, en lugar de inspirarnos a
hacer algo diferente y mejor. El acto de
pensar no es nada nuevo. Una reflexión
profunda que conduzca a nuevas ideas y a
mejoras en las prácticas es más rara.
Como eslogan, la práctica reflexiva se
asemeja al trabajo en equipo. Si bien
unánimemente se le atribuye un solo
significado acordado, en realidad tiene
muchos. Hay formas débiles de la reflexión así
como hay formas fuertes. Es engañoso hablar
de ellas como si todas significaran lo mismo.
Por lo tanto, cuando defendemos la reflexión
del docente deberíamos hacerlo en forma
clara y sensata, no superficialmente. la
pregunta clave que necesitamos plantearnos
es que clases de reflexión existen y como nos
pueden ayudar? La gran mayoría de los
maestros reflexionan de alguna manera en y
sobre su práctica. Pero esta forma de la
práctica reflexiva es débil. Las versiones más
fuertes, de propósito más inquisitivo, que
llevan a mejoras más profundas, son mucho
más escasas. Hay tres dimensiones de la
práctica reflexiva que muchos maestros pasan
por alto y que aquí merecen cierta atención.
En primer lugar, cuando los maestros
reflexionan en y sobre su práctica,
generalmente lo hacen con información
limitada. La mayor parte de sus pruebas sobre
como actúan y han actuado se basan en sus
propias impresiones personales recogidas en
los acontecimientos inquietantes y aun
vertiginosos de la vida del aula. Si bien estos
juicios e impresiones son indudablemente
útiles, no constituyen una base lo bastante
sólida para la mejora. Por ejemplo, los
maestros podrían hacer un uso más eficaz de
la realimentación de sus alumnos. Estos son
una fuente importante y menospreciada del
desarrollo docente (Thiessen, 1991). Si
fuéramos mas concienzudos en recoger
testimonios de los alumnos, tendríamos
mejores indicios acerca de qué y como
mejorar. Hay muchas otras maneras de hacer
esto además de tomar impresiones personales
y resultados de pruebas. Los maestros pueden
obtener realimentación más amplia por el uso
de los diarios del alumno; por las evaluaciones
sistemáticas de los cursos o unidades de
trabajo; por las discusiones individuales o
grupales después de los cursos de estudio, y
por los esfuerzos para comprometer
directamente a los alumnos en el proceso de
innovación (Hargreaves 1989 Rudduck, 1991),
El cotejo eficaz y minucioso del crecimiento
del alumno puede ser un estímulo poderoso
para el desarrollo docente. También es cierto
lo inverso: el crecimiento de los alumnos gana
126
con el perfeccionamiento y los riesgos
asumidos en que consiste el crecimiento del
docente.
Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun
con buena realimentación de los alumnos,
confiar en la propia experiencia de aula por lo
general no basta para provocar una reflexión
más profunda y fuerte. Nuestra experiencia es
parcial. La reflexión profunda requiere además
otros ojos, otras perspectivas junto a las
nuestras. Parte de la virtud del trabajo en
equipo es que podemos aplicar otras
perspectivas en nuestro trabajo. La
capacitación entre pares, la enseñanza en
equipo, la observación de la clase, y aun
ciertas modalidades de evaluación del
rendimiento pueden ser un verdadero
estímulo para la reflexión. También puede,
serlo la.indagación colectiva fuera de la clase;
por ejemplo, en la planificación conjunta, los
grupos de apoyo docente y el dialogo
profesional. Aunque la reflexión en y sobre la
acción requiere momentos de soledad,
también puede ser necesario comprometer a
otros colegas si se pretende profundizarla y
extenderla hacia aquellos campos de discenso
y desconcierto que precipitan el cambio
porque revelar las brechas entre lo que
creemos hacer y lo hacemos en efecto.
Una tercera dimensión omitida concierne a «la
reflexión crítica sobre la intención y el
contexto» (Louden, 1991) Es común que la
práctica reflexiva quede restringida a los
problemas técnicos de bajo nivel, a los
dilemas sobre lo que surte efecto o no. Estas
cuestiones son importantes, pero no son las
únicas. A veces también necesitamos volver a
observar las intenciones y principios que
sustentan nuestras decisiones de aula,
nuestras reflexiones en la acción. Por ejemplo,
necesitamos rever no sólo si nuestras
estrategias inquisitivas mantienen ocupados y
en orden a nuestros alumnos, es decir, si
«trabajan» en es: sentido práctico. También
necesitamos analizar si desarrollan habilidades
reflexivas de orden complejo y de orden más
simple, si estas favorecen a los alumnos «más
capaces» sobre los «menos capaces», o si
hacen participar más a los varones que a las
niñas, etc. Necesitamos reflexionar sobre
estas éticas y principios de nuestras acciones.
Necesitamos reflexionar para la acción, y en la
acción y sobré ella.
Como ya dijimos, esto significa reflexionar
acerca de nuestras intenciones. Y reflexionar,
también, sobre el contexto de nuestra
enseñanza para saber si nos ayuda a realizar
esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos
que nuestro contexto acaso nos impide

ealizar nuestros propósitos, y que quizás
acatamos exigencias institucionales que
desaprobamos, esta reflexión más
fundamental puede impulsarnos a hacer algo
para cambiar el contexto de nuestro trabajo y
hacer más genuina nuestra enseñanza.
Significará esto, tal vez, luchar con las
asociaciones de docentes por mejores
condiciones de trabajo. o trabajar junto al
director para que tome decisiones mas
consensuadas Puede significar muchas cosas
pero lo más importante es concentrar la
reflexión no sólo en el aula propia sino en todo
lo que directa o indirectamente a la clase, y
usual este enfoque como un trampolín para la
acción.
Hay muchas técnicas para desarrollar formas
fuertes de práctica reflexiva, y ahora
mencionaremos algunas. No se presentan
como un mandato inflexible sino como un
menú abierto de posibilidades. Algunas de las
técnicas que mencionamos como la
investigación docente, requieren mucho
tiempo y no son apropiadas para todos los
maestros otras, por ejemplo las que incluyen
una gran cantidad de escritos en diarios y
periódicos serán adecuadas sólo, para los
docentes más introspectivos y duchos en
escribir. Pero las posibilidades citadas
contienen una amplia variedad de opciones
que ofrecerán algo a una mayoría de
maestros. Aqui mencionaremos siete técnicas
La evocación de imágenes personales
positivas
Block (1987, Págs. 123-4) propone
concentrarse en un proyecto importante para
estudiar «por que» es tan importante para
nosotros, y así alcanzar metas y valores mas
profundos. Hunt (en preparación) dice que la
evocación de experiencias positivas y la
meditación sobre ellas permitirán liberar
energía interior. Desde luego, este potencial
no es ilimitado. Algunos ambientes de trabajo
son tan desalentadores, y algunos líderes, tan
obstinados y ansiosos de poder, que salir de la
organización puede ser la única estrategia
positiva disponible. Pero incluso esta es una
opción constructiva mejor que andar a la
deriva sin objeto y con des animo en una
situación insatisfactoria. Las más de las veces,
esta reflexión personal que proponen Block y
Hunt mostrara que irse no es la única opción y
que son viables estrategias para mejorar el
ambiente laboral. En este sentido, el primer
paso es la pausa para reflexionar de una
manera positiva.
La lectura profesional
Esta puede proporcionar un acceso inmediato
a otras perspectivas e ideas sobre nuevos
programas sobre nuevas técnicas de
enseñanza, sobre las maneras de trabajar con
colegas y las posibilidades generales de
mejora. Esta lectura no necesita incluir el
encuentro intimidatorio con jergas técnicas
abstrusas. Muchas revistas profesionales son
de contenido ameno y presentan informes
breves, actualizados e interesantes sobre la
investigación educativa, muy provechosos
para los docentes. Estos suelen quejarse de
no tener tiempo para las lecturas
especializadas. Pero una sola hora que
dediquen a un artículo por semana les da
acceso al menos a cuatro ideas y opiniones
nuevas por mes. ¿Es realmente el tiempo o
son las prioridades las que están en juego
aquí? No espere a tener tiempo para leer
intercalando la lectura en todas las otras
cosas que ya hace. Programe un horario
regular y protéjalo, aférrese a esta estrategia
durante unas semanas al menos, y vera que
su perspectiva y su discernimiento se
ensanchan. Comparta algún artículo con sus
colegas. Deje copias de los artículos
interesantes en la sala de maestros o
profesores. Deposite una copia en el buzón de
correo de su director. Obtenga acceso al
conocimiento básico y trate de compartirlo con
sus colegas.
El dialogo profesional
La lectura compartida puede ser un estimulo
para la conversación profesional acerca de las
nuevas estrategias y métodos de mejora. Este
dialogo profesional 'la mas ana de los
consejos prácticos y el apoyo moral. Es
específico y se concentra en la acción. Al
mismo tiempo, se conecta con la indagación y
con el conocimiento básico existente. Pero la
investigación, invulnerable. La práctica
también se puede utilizar para plantear
preguntas acerca de la investigación.
Richardson y Anders (1990) exponen un
ejemplo específico de este proceso como se
aplica en las prácticas de lectura. Según el
método de los autores, los maestros aclaran y
analizan sus explicaciones de las prácticas
actuales en la enseñanza de la lectura y
yuxtaponen estas explicaciones con premisas
derivadas de la investigación. El propósito es
que los docentes no se limiten a tomar los
descubrimientos de la investigación sino que
elaboren de manera más explícita a sus
propias premisas empíricas, y las comparen
127

con las de otros docentes y las de la
investigación. Cuando así examinan sus
prácticas y reflexionan críticamente sobre las
razones de ellas, los docentes se ven
obligados a dar las razones lógicas de lo que
hacen. Esto a su vez los predispone a cambiar
su práctica cuando la juzgan insuficiente.
Los grupos de apoyo al docente
Los grupos de apoyo en la escuela y entre
escuelas pueden proporcionar un foco para la
mejora profesional en un medio informal y
auspicioso. Una de las ventajas de los grupos
de apoyo es que los desarrollan los propios
docentes, no dependen de los
administradores. En realidad, la confianza y
creatividad generadas en algunos grupos de
apoyo puede conducir a los docentes a
resistirse a los cambios simplistamente
concebidos y ordenados des de afuera en
procura de su propia mejora. Muchos grupos
de apoyo comenzaron muy informalmente,
por ejemplo, con dos o tres reuniones de
docentes en un restaurante una vez por mes.
El propósito de estas reuniones no es solo
charlar. Es conversar profesionalmente sobre
las mejoras e introducir algunos cambios en la
práctica.
Estos grupos de apoyo a menudo crecen en
número y en los alcances de su influencia.
Algunos incluso ha producido boletines
internos, publicaciones profesionales,
materiales de enseñanza" centros docentes,
capacitación en servicio para otros docentes y
conferencias nacionales. La ventaja de los
grupos de apoyo es doble. Tienen una
importante dimenslón social y también se
extienden más allá de eso. Son desarrollados
por los docentes con los docentes y para los
docentes.
La investigación docente
La investigación docente, sobre todo la
investigación acción, puede ser una manera
particularmente eficaz de relacionar la mejora
con la práctica educativa (Kemis y McTaggart,
1988; Oja y Smulyan, 1989). Los
investigadores profesionales no beben el
monopolio de la investigación. También los
docentes pueden llevarla a cabo. Es una tarea
exigente que consume tiempo, e introducirla
en el sistema o en las escuelas como un todo
no parece un cambio viable; sin embargo,
algunos docentes consideran que es una
estrategia excelente para una mejora que
ellos mismos controlen. La investigación
128
docente puede adoptar muchas formas y
utilizar muchos recursos. Lytle y Cochran-
Smith (1990) proporcionan varios ejemplos,
que incluyen el uso de diarios y ensayos
escritos por el docente, e indagaciones de
aula, donde dos o más maestros conducen
estudios en pequeña escala sobre asuntos
concretos.
Las autobiografías y las historias de vida
Si nuestra enseñanza se basa en nuestras
intenciones, en las experiencias que hemos
tenido y en las personas que hemos llegado a
ser, una manera de recobrar los fundamentos
de nuestra enseñanza es escribir
autobiografías o historias de vida sobre
nuestro crecimiento y desarrollo como
docentes. Escribir y estudiar estas
autobiografías o narraciones de nuestra
experiencia brindará excelentes oportunidades
para la reflexión personal, para reconsiderar
nuestras intenciones y definir como podemos
y queremos cambiar (Goodson, 1991;
Connelly y Clandinin, 1988; Raymond, Butt y
Townsend, 1991).
Compartir las autobiografías con otros
docentes permitirá ganar una audiencia y un
estímulo para escribir, y también fuentes de
indagación e interpretación que el escritor
podrá poner al servicio de una reflexión más
profunda sobre sus motivaciones e
intenciones. Cuando escribe y comparte estas
autobiografías, el autor asume los riesgos de
la vulnerabilidad y la exposición personal.
Estos riesgos pueden ser demasiado grandes
para compartir las historias de vida con
colegas en la escuela propia. Pero los colegas
confiables de otras escuelas, hasta quizá de
ciertos cursos, quizás ofrezcan un medio más
seguro para esta clase de reflexión.
Los cursos y las calificaciones avanzadas
Los cursos mismos pueden ser un gran
estímulo para la reflexión personal. No toda
reflexión necesita tener por base la escuela.
En realidad hemos observado que las
reflexiones que más exigen a la inteligencia y
más comprometen al corazón suelen requerir
el tiempo y seguridad del ambiente protegidos
en los que indagar y cuestionar sean objetivos
legítimos de la actividad docente (Oberg y
Underwood, 1991). Los cursos externos
pueden proporcionar ese clima. Es cierto que
no todos lo hacen y que muchos se reducen a
la “caza de papelitos” que es el blanco de las
burlas que los docentes dirigen a sus colegas

son desmedida ambición de hacer carrera.
Pero muchos cursos externos realmente
invitan a una reflexión rigurosa que exige
mucho de la persona. No son pocos los
docentes que ya siguen cursos externos: por
ejemplo, hasta un tercio de los maestros de
Ontario (Fullan, Connelly y Watson, 1990).Más
docentes podrían seguirlos con provecho. En
la transición hacia un desarrollo del docente
más basado en la escuela, no se debería
subestimar su valor.
3. Desarrolle la mentalidad de asumir
riesgos
Sabemos que la innovación y la mejora se
acompañan de ansiedad y estrés,
especialmente en las primeras etapas de la
renovación (Fullan, 1991).En otras palabras,
cada vez que damos un paso hacia la mejora,
asumimos riesgos. Por lo tanto asumir riesgos
es parcialmente una cuestión de voluntad.
Los tres criterios generales para iniciar la
práctica de aceptar riesgos son: ser selectivo
(probaren una escala pequeña y asumir un
riesgo positivo en lugar de negativo
(orientarse hacia una visión positiva en lugar
de negarse a hacer algo). Dos ejemplos
congruentes con otros lineamientos son:
Poner a prueba una nueva práctica. En el
transcurso del año, los docentes se ven
expuestos a innumerables nuevas prácticas
con ocasión del desarrollo profesional. Algunas
se pueden intentar en la propia escuela. Poner
a prueba una nueva práctica es directamente
riesgoso. Es algo nuevo para los alumnos así
como para el maestro. Requiere habilidades,
coordinación y familiaridad que no se
adquieren instantáneamente. Escoja una de
esas nuevas prácticas que le atraiga, y
pruébela en pequeña escala. Agregue una
nueva práctica docente a su repertorio. (Tanto
mejor, como veremos más adelante, si lo hace
al menos con otro docente,.pero esto no es
esencial.)
Dar el primer paso en la puesta en práctica de
los otros lineamientos. Por ejemplo, para
contribuir a establecer culturas de trabajo en
equipo (lineamiento 6), pida la ayuda o
asistencia de otro colega, sobre todo de
alguien con menos experiencia que usted;
elogie a su director; ofrézcase como tutor;
ofrezca ser observado en la enseñanza (u
observar); y así sucesivamente.
Está bien fracasar, siempre que le deje una
enseñanza. Hunt dice que tener sentido del
humor se relaciona íntimamente con sentirse
cómodo en medio de los riesgos. La pregunta
es «¿Puedo aceptar mis debilidades e
imperfecciones con buen humor sin arruinar la
posibilidad de desarrollarme mas?» (Pág.
126).
Una vez que aceptamos asumir riesgos,
aprendemos más de nuestra nueva
experiencia. El efecto acumulativo es un
mayor repertorio de habilidades y la
adquisición de una confianza profesional. La
aceptación de riesgos positivos selectivos
acaso sea menos riesgosa de lo que creemos
que En muchas circunstancias. esas acciones
nos valdrán más aprecio v respeto. Aunque
así no sea, ¿de quien es el problema? Escuche
su voz interior.
4. Confíe tanto en los procesos como en
la gente
Hay una relación recíproca entre el riesgo y la
confianza (Giddens, 1990). En las sociedades
primitivas, el riesgo se asociaba al peligro
permanente, como las amenazas de las
bestias salvajes, las incursiones de mero
deadores, la hambruna y las inundaciones. La
confianza personal en la familia, los amigos y
la comunidad permitía a las personas
enfrentar esos riesgos comunes. El riesgo en
las sociedades simples era algo que se debía
reducir o evitar. En las organizaciones y
sociedades modernas, el riesgo y la confianza
adquieren otras características. En las
escuelas modernas, especialmente en las más
grandes, el número de adultos puede ser tal
que resulte imposible conocerlos bien a todos.
El personal puede rotar con frecuencia,
incluidos los líderes. La confianza en
individuos ya no basta. Cuando individuos
clave y líderes se trasladan, la dependencia
exclusiva de la confianza personal puede ser
causa de una inestabilidad general. Esta es la
razón por la cual las escuelas innovadoras
encabezadas por líderes carismáticos suelen
recaer en la mediocridad cuando ellos se va
Por lo tanto, en organizaciones modernas
como lo son nuestras escuelas se requiere
otra clase de confianza: la confianza en
procesos. La confianza en el saber y los
procesos ayuda a las organizaciones a
elaborar y resolver problemas sobre una base
continua en un medio donde los problemas y
las exigencias nunca cesan y son cambiantes.
Los procesos en los que debemos confiar son
los que acrecientan al máximo el saber
colectivo de la organización y mejoran su
capacidad para resolver problemas. Incluyen
la mejora de la comunicación, las decisiones
129

compartidas, la creación de oportunidades
para un aprendizaje en equipo, las redes que
incluyen a medios externos, la
experimentación con nuevas ideas y prácticas,
el compromiso con una indagación
permanente, etc.. La confianza en las
personas no ha dejado de ser importante,
pero la confianza en saber y los procesos la
sustituye. La confianza en los procesos es
abierta, riesgosa. Pero es esencial para
aprender y mejorar.
Esto significa que en las escuelas modernas el
riesgo se debe aceptar y no evitar. Aceptar
riesgos promueve el aprendizaje, la
adaptabilidad y la mejora. Ello requiere
confianza, que se deberá extender mas allá de
los estrechos entendimientos interpersonales
propios de las culturas del trabajo en equipo
sobre las que nos hemos extendido. Tales
entendimientos y culturas son importantes,
sobre todo en escuelas y en equipos más
pequeños. Pero las escuelas más grandes y
más rápidamente cambiantes requieren
docentes que depositen confianza también en
los procesos y confíen provisionalmente en
sus colegas, aun antes de conocerlos bien.
Aquí no abogamos por un trabajo en equipo
artificial, que sustituya la confianza
organizacional por artificios administrativos.
Defendemos, en cambio, una confianza que se
extienda más allá del conocimiento profundo
de las relaciones interpersonales Confianza en
el proceso y orientación positiva hacia el
riesgo es preciso que los docentes las posean,
tenemos que desarrollarlas en los docentes
experimentados y utilizarlas como criterio
para seleccionar a los nuevos docentes.
5. Aprecie a la persona total en el
trabajo con otros
La confianza en el proceso en muchos casos
llevará a confiar en las personas. Intentar
comprender a las personas con quienes
trabajamos es importante para construir estas
relaciones. Apreciar a la persona tota en
nuestros colegas concierne, por definición, a
los dos ámbitos de la vida, el profesional y el
privado. En los estudios de casos de Nias y
colaboradores(1989) vimos que valorar a los
individuos como personas» era un aspecto
fundamental de las escuelas con trabajo en
equipo internarse por las circunstancias de
vida del docente individual y tomarlas en
cuenta; resulta difícil y porque es preciso
equilibrar ese interés con el respeto con la
vida privada. Las investigaciones sobre ciclos
de vida, ciclos profesionales y factores de
género en la docencia muestran que las
130
circunstancias personales de los docentes
difieren y varían con el tiempo (Huberman,
1991; Sikes, 1985; Krupp, 1989). Si no
tenemos un trato adecuado con otras
personas, aumentamos las posibilidades de
conflictos, desavenencias y respuestas o
estrategias desatinadas
En el aspecto personal, seremos más
sensibles a las circunstancias presentes y
cambiantes de otros. Les mostraremos
nuestro aprecio ofreciéndoles ayuda,
manifestándoles nuestro reconocimiento y
gratitud por tareas bien hechas, o por medio
de nuestro cuidado personal y nuestro interés.
En el aspecto profesional reconoceremos que
existen muchas variantes legítimas de
desarrollo docente. Para algunos esto incluye
participar en la reforma de toda la escuela, y
en un liderazgo de distrito. Para otros, como
indica tan claramente Huberman (1991), lo
conveniente es que extiendan sus contactos a
un grupo de colegas que trabajen en
problemas similares, por lo general de
distintas escuelas. Y sabemos que son
indispensables criterios distintos para el
docente que recién empieza y para el que en
segunda mitad de su carrera. La cuestión es
no aceptar el statu quo sino que cada uno
amplíe su repertorio de enseñanza y de
oportunidades de aprendizaje docente de
acuerdo con sus circunstancias de vida y
profesionales.
6. Comprométase a trabajar con los
colegas
EVITE LAS REFORMAS SUPERFICIALES
INUTILES DE TRABAJO EN EQUIPO AL
SERVICIO DE FINES QUE CONSIDERA
CUESTIONABLES, ABSTRACTOS O
INJUSTIFICABLES.
En el capitulo 3 dijimos que trabajar con otros
esencial para la reforma de las escuela y el
desarrollo individuo. Un aspecto de este
lineamiento es el de evitar las formas
superficiales e inútiles de trabajo en equipo, y
de trabajo en equipo al servicio de fines que
usted considera cuestionables abstractos o
injustificables,.Otro aspecto es el de ponerse a
trabajar en serio en el desarrollo y la
multiplicación de formas mas sólidas de
trabajo en equipo. Son innumerables los
pasos concretos que hay para tomar:
planificar una unidad temática con un
compañero de grado; comprometerse en la
observación entre pares; trabajar con un
colega en un perfeccionamiento ensayando
una nueva práctica pedagógica promisoria en

la materia que usted enseña; invitar al
maestro de educación especial a al
bibliotecario para planificar y ensayar algo
nuevo en su clase; formar un pequeño grupo
de estudio (o grupo de apoyo) con unos pocos
colegas, etcétera.
En el nivel más institucional, participe en
alguno de los muchos nuevos proyectos de
trabajo en equipo que se ensayan: sea mentor
de maestros principiantes; ingrese en un
proyecto de capacitación entre pares (véase
Watson y Kilcher, 1990);intégrese a un equipo
de mejora escolar; implemente técnicas
nuevas de enseñanza junto con un grupo;
forme parte de un proyecto de desarrollo
curricular basado en el trabajo de equipos
docentes, o responda a convocatorias del
director el vicedirector o el docente líder. Los
proyectos que gozan auspicio institucional
tienen la ventaja de la legitimidad y los
recursos.
Hunt (en preparación) propone cuatro
preguntas para realizas la sinergia de
compartir. ¿Tengo tiempo y oportunidad para
compartir? ¿Escucho al otro con provecho
para ambos? ¿Expongo mis puntos de vista de
modo que deje espacio a su transformación y
aclaración? ¿Respeto la privacidad de los otros
si no desean compartir? (Pág. 125). Compartir
la competencia y no ocultar la propia
vulnerabilidad puede enseñar el camino para
que los otros acepten compartir.
El objetivo que es preciso elaborar de manera
explicita, es siempre: desarrollar y cultivar el
profesionalismo interactivo y las culturas de
trabajo en equipo. Esto significa dos cosas.
Primero, los ejemplos individuales de trabajo
en equipo que acabamos de recomendar no
representan por sí los valores y normas de
trabajo conjunto de apertura o de búsqueda
de mejoras continuas que son el reflejo de
variados casos de trabajo en equipo y los
generan. Se lo consigue multiplicando el
número de ejemplos de pequeña escala en los
que participan cada vez más docentes dentro
de las escuelas y entre ellas. Cuando sea algo
natural para la gran mayoría de los docentes
entrar y participar en intercambios y en
acciones profesionales, sabremos que nos
aproximamos a las culturas del trabajo en
equipo.
7. Procure la variedad y evite la
balcanización
El lineamiento 7 es una especificación del
lineamiento anterior. En el capítulo 3
analizamos el problema de la balcanización o
las camillas de docentes que cierran sobre sí
mismas. Por lo general, los vemos como a
grupos de reaccionarios. Pero también los
grupos de innovadores se agregan en
subculturas. En algunos casos esto sucede
porque has sido deliberadamente excluido por
sus colegas. En otros, porque buscan la
innovación de una manera que los distancia
de otros docentes. La solución es tratar de
conseguir cierta diversidad en la acción de los
equipos y evitar convertirse en parte de un
club exclusivo. Intercambiar clases; cubrir un
grado muy diferente en el tiempo de
preparación; participar en proyectos y en
redes de profesionales fuera de la escuela
propia; iniciar y utilizar estudios académicos y
seguir cursos o talleres de liderazgo educativo
para ser un docente líder más eficaz en la
propia escuela son todos ejemplos de
extensiones valiosas del trabajo en equipo.
En resumen, es importante ser sensible a la
lectura de la escuela como un todo. Si es
nuevo en una escuela, dése tiempo para
aprender y apreciar la cultura vigente antes
de cuestionarla. Esta regla también vale para
los directores. Sin algunos en su escuela no
parecen estar interesados en la mejora,
ensaye algunas posibilidades antes de extraer
conclusiones.
También se debe tener en cuenta que toda
una escuela -innovadora o tradicional-pude
quedar balcanizada frente a otras escuelas y
al sistema. Este es un problema
particularmente serio cuando compromete a
diferentes etapas o niveles: cuando las
relaciones entre las escuelas primarias y
secundarias son particularmente débiles.
Muchas investigaciones prueban que los
maestros de primaria y secundaria sostienen
puntos de vista muy estereotipados, los unos
acerca de la práctica de los otros (Hargreaves,
1986; Hargreaves y Eral, 1990). Como todos
los estereotipos, estos se nutren de una
combinación de emoción abundante e
información escasa. Uno de sus efectos
desafortunados es que en su ansiedad por
preparar a los alumnos para los rigores y
exigencias de la escuela secundaria,los
maestros de séptimo y octavo grado en
verdad los preparan para un mundo
imaginario mucho más estricto que el de las
verdaderas escuelas secundarias.¡Más que el
pretendido modelo, llegan a ser ellos el
dechado del profesor de escuela secundaria
(Tye, 1985)
Por lo tanto, una cuestión clave para los
docentes y sus escuelas es que necesitan
reducir la balcanización entre las escuelas
primarias y las secundarias por medio de
131

euniones conjuntas, visitas a las
instituciones, “sistemas de sistemas de
padrinazgo” entre alumnos de primariay
secundaria, ferias de ciencias compartidas,
jornadas especiales, designaciones cruzadas,
adquisición de experiencia docente para
distintos niveles en el curso de la propia
carrera, etcétera.
La balcanización genera estereotipos. Los
estereotipos fomentan el temor y la actitud
defensiva. Por eso creemos que es necesario
ligar los equipos de trabajo de cada escuela
con redes de colaboración más amplias entre
los docentes como profesionales.
8. Redefina su rol hasta incluir
responsabilidades fuera del aula.
La reforma es sistemática. Las mejoras del
aula dependen de las mejoras exteriores. El
docente actual debe “asumir la
responsabilidad por más del mínimo, por más
de lo que ocuyrre demtrp de las custro
paredes del aula” (Bath, 1990, pág. 131).
Esto significa varias cosas.
En primer lugar cada docente tiene la
responsabilidad de tratar de comprender y
mejorar la cultura de la escuela. Hemos
estudiado el aspecto de las culturas de trabajo
en equipo, ycuánto interés y atención requiere
desarrollarlas y matenerlas. Cada docente
dewbe interesarse en la salud de la escuela
como organización. Esto no signidfica
comprometerse obsersivamente en cada
aspecto de la vida escolar, sino asumir cierta
responsabilidad por el bienestar de los colegas
y por la vida de la escuela en general.
En tercer lugar, cada docente es un líder. De
acuerdo con las circunstancias de la vida y de
la carrera, el rol de liderazgo en ciertos
escenarios puede ser significativo: jefe de una
comisión curricular, representante de la
federación, tutor, etc. En otras ocasiones, será
menos formal: organizar la sociabilidad del
personal, ofrecer los materiales de un curso al
que usted asiste, ayudar a los colegas a
utilizar las computadoras, etc. Todos los
maestros tienen una contribución de liderazgo
para haccer más allá de su aula, y deden
actuar en ese sentido.
En cuarto lugar, redefinir el rol del docente
incluye la responsabilidad de enterarse de las
políticas, y de los temas profesionalesy de
investigación en el contexto más amplio,
estatal, nacional e internacional. Esto no
significa seguir una segunda carrera
académica. Se trata más bien de conectarse
132
con la base de conocimiento para mejorar la
enseñanza y las escuelas. Cuanto más
enterado esté un docente de los temas
profesionales y educativos, más productivo
será para sus alumnos y para los otros
docentes.
Finalmente, todos y cada uno de los docentes
tienen la responsabilidad directa de contribuír
a determinar la calidad de la próxima
generación de sus colegas. Entre 1988 y
1998, al menos la mitad de la población
docente será reemplazda. Por suerta, la
calidad de los nuevos docentes es muy
elevada en Notario. Pero estos nuevos buenos
doentes con habilidades y experiencias
académicastodavía representan sólo una
materia prima potencial. Las condiciones ede
la enseñanza, sobre todo al comienzo,
influyen y a veces determinan lo eficaz que
puede llegar a ser un nuevo docente. Este
docente singular a su vez afectará la calidad
de las experiencias de aprendizaje de cientos
de niños durante los próximos treinta años.
Asegurarse de que estos nuevos docentes
tengan en su carrera condiciones mejores,
mucho mejores, es un objetivo por el cual
vale la pena luchar. Todos los docentes
pueden hacer su contribución: Ofrecerse como
asociados escolares sobretodo en profgramas
de iniciación, y respaldar y elogiar a los
colegas que asuman roles de asociado/tutor.
Si bien estas formas específicas de apoyo,
también debemos destacar que proliferan
cuando todo el personal considera
responsabilidad de toda la escuela dar la
bienvenida y ayudar a los que recién se
inician. Y cuando el trabajo en equipo
caracterice a la cultura de toda la escuela, la
ayuda brindada a los nuevos docentes no se
considerará un favor ni algo extraordinario.
Será parte de la cultura auspiciosa que
conecta a todos los docentes como
profesionales del aprendizaje. El
profesionalismo interactivo parece ser un
extremo importante al servicio de un mejor
comienzo para los miles de nuevos
maestrosque van ingresando en la profesión.
En resumen, las condiciones del aula no
mejorarán hasta que los maestros tomen
medidas para mejorar las condiciones que
rodea al aula.
9. Equilibre el trabajo con la vida.
Equilibrar el trabajo con la vida es una
protección importante contra el agotamiento.
Además, permite contar con maestros más

interesantes y con una enseñanza más
interesante.
Los compromisos más amplios son
importantes. Trabajar con adultos es tan
importante como trabajar con niños. Los
docentes tienen responsabilidades tanto fuera
del aula como dentro de ella. Esto significa
trabajo, pero no necesariamente más trabajo.
Las ideas y el saber que ofrezcan los colegas
pueden ahorrar trabajo en lugar de crearlo.
También se deben establecer prioridades. A
veces, una breve lectura reflexiva es mejor
opción que tres horas de actividad extra.
Quizá convenga que deje a cargo de sus
alumnos la pizarra de anuncios (menos que
perfecta) en lugar de tomarla usted mismo (y
entonces usar el tiempo que ahorra para
trabajar con un colega).
El profesionalismo interactivo requiere tiempo
y apoyo de los administradores. Pero también
requiere de los docentes un compromiso y una
fijación de prioridades. Lo poer que podría
pasar con nuestros lineamientossería que los
decentes consideraran su compromiso con el
trabajoen equipo como una obligación sumada
a las obligaciones que ya deben cumplir. Es
importante evitar una sobrecarga aún mayor.
(Abogamos por un profesionalismo interactivo,
no hiperactivo.) Hay escuelas donde los
maestros regularmente se quedan hasta las
siete de la tarde y donde sus directores
esperan esto. Pero estas escuelas no durarán
mucho, tampoco durarán los maestros.
Los proyectos e iniciativas particulares
requerirán un gran compromiso y entusiasmo.
Pero los horarios prolongados, mantenidos
durante largos períodos, sólo conducirán al
agotamiento. Esto impone fijar prioridades,
compartir responsabilidades y recibir buenas
ideas de los colegas, etc. Los docentes deben
tratar de establecer y mantener un equilibrio
entre estas tareas. Los adictos al trabajo y los
que quieren hacer carrera no siempre son los
mejores docentes.
En el capítulo 2, vimos que las maestras
suelan equilibrar la vida laboral con su vida
personal y familiar con más eficacia que
muchos de sus colegas varones. Otro ejemplo
de loa importancia de este equilibrio es el
docente de arte, como se puede apreciar en el
estudio de Bennett (1985) sobre más e
ochenta docentes de arte titulares y
aspirantes. Bennett comprobó que en su
mayoría tenían poco interés en la promoción o
en la administración; por ejemplo, en ser jefes
de departamento o directores. De ningún
modo eran “buscadores de ascensos· en el
sentido convencional. Sus principales
satisfacciones laborales y personales
provenían de su arte, que les proporcionaba
una carrera paralela u otra fuente de sentido y
de valor exterior a la escuela. Pero esto no los
hacía docentes indeficaces, descreídos o
descontentos. Por el contrario, su
desvinculación de la administración y de la
competencia por la carrera los hacía mejores
docentes, más cumplidores; podían concetrar
sus energías en la calidad y eficacia de su
relación con sus alumnos en el aula.
Evitar la administración no necesariamente
implica confinarse al aula. Como hemos visto,
hay maneras más informales de
comprometerse con los colegas. La carrea de
los maestros de arte sirve de ejemplo para
otros docentes. Destaca la importanciade
desarrollar una vida e intereses así fuera
dentro de la escuela. Piense en sus intereses
fuera de la escuela. ¿Los cultiva y los
incorpora en su enseñanza? Si usted es un
maestro de música, ¿toca un instrumento? Si
usted es un especialista en lengua, ¿lee
literatura de alta calidad o escribe? Como
docente de ciencias sociales, ¿colecciona rocas
o participa en excavaciones arqueológicas?
Cuando se trata e elegir cursos de
capacitación avanzada, ¿busca siempre los
que enseñan mejor las ciencias naturales o las
matemáticas en lugar de redescubri el
misterio y maravillarse con la ciencia o las
matemáticas?
Equilibrar el trabajo con la vida es una
protección importante contra el agotamiento.
Además, permite contar con maestros más
interesantes y con una enseñanza más
interesante.
10. Estimula y apoye a los directores y
otros adminsitradore para desarrollar
el profesionalismo interactivo
Es demasiado esperar que los directores y
subdirectores transformen por sí mismos la
cultura escolar. Un profesionalismo interactivo
se ejerce en centenares de conductas cada
semana. Ni una persona ni dos podrían
hacerse responsable de desarrollar y matener
culturas sólidas de trabajo en equipo.
Tampoco creemos que los docentes deban
estar en una posición tan dependiente. Esta
razón por la que consideramos a todo docente
como un líder. Sin una amplia participación e
iniciativa, los educadores totales y las
escuelas totales simplemente no
evolucionarán.
No obstante el director está en una posición
estratégica para ayudar. Esto trae varias
133

consecuencias para los docentes. En primer
lugar, estos deben mantener elevas
expectativas sobre la capacidad de sus
directores, subdirectores y otros
administradores para modelar un
profesionalismo interactivo: estar enterados
sobre la investigación y la práctica del
desarrollo docente; fijar expectativas y
facilitar el trabajo en equipo de los docentes:
ser amables, cosrteses y solñícitos con los
colegas y elogiarlos cuando corresponde;
buscar nuevas ideas fuera de la escuela,
compartir sus prácticas con los colegas de
otras escuelas y sistemas. Es así com oolos
docentes deben impulsar a sus directores para
que promuevan el trabajo en equipo
presentando ideas o reuniéndose con otros
administradoes para discutir la situación de la
escuela y lo que se debería hacer para
promover el desarrollo docente.
En segundo lugar, es importante que los
docentes no acepten de manera automática la
falta aparente de interés de un administrador.
También los directores son personas totales.
Si la enseñanza es una profesión solitaria, la
dirección no lo es menos. La falta de tiempo,
la sobrecarga de responsabilidades, la
incertidumbre acerca de su rol en el liderazgo
del cambio, el temor de parecer
desinformado, y la tensión de intentar
equilibrar la vida profesional y la vida personal
ponen al director en una situación difícilpara
responder a las expectativas. Falta de
atención puede o no significar falta de interés.
Por eso, los docentes deberían poner a prueba
sus suposiciones más de una vez, y buscar
maneras de comprometer al director para que
respalde los intercambios docentes. Algunos
directores serán reticentes por la sobrecarga
de tareas, o se mostrarán ambivalentes hacia
su nuevo rol de promotores del cambio, pero
suponemos que la mayoría recibirá con
beneplácito las iniciativas positivas nacidas del
maestro individual o de grupos de maestros.
Después de todo, esto nos ayuda en su tarea,
que podrán hacer más eficazmente.
En tercer lugar, cuando llega un nuevo
director, ayúdelo a familiarizarse con la
cultura existente, instrúyalo sobre la manera
como se hacen las cosas, sobretodo en
relación con el trabajo en equipo y las
mejoras. Si un director trata de introducir
cambios prematuros que son incompatibles
con la cultura, generosamente póngalo al
tanto. El subdirector puede estar en
condiciones de ayudar en ese aspecto. Y si el
director insiste, a pesar de todos los
esfuerzos, en ser un lobo solitario, ajeno a
todo el personal y con un estilo de mando
134
jerárquico, ¡recuerde que él probablemente se
irá antes que usted! Tenga paciencia, y
prepárese para el próximo cambioy las
oportunidades que traiga.
En cuarto lugar, en estos días cada vez más
directores y subdirectores se designan sobre
la base de sus habilidades para liderear el
desarrollo profesional y curricular. En muchas
juntas esolares, esto representa una nueva
masa crítica. Es crucial y oportuno que los
docentes respondan y respalden a estos
nuevos líderes. Si son tan buenos como
parecen, no querrán imponer sus programas
favoritos. Más bien tratarán de colaborar
conlos docentes para establecer nuevas
culturas y prácticas de enseñanza. Los
docentes que sigan los doce lineamientos
expuestos en esta sección contribuirán a
realizar importantes progresos por su
colaboración estrecha con directores
empeñados en el desarrollo docente.
En suma, los maestros deben encontrar
variadas maneras de impulsar, respaldar y
responder a los administradores en la
búsqueda de una mejora contínua de la
escuela.
11. Comprométase con la mejora
sostenida y con el aprendiazaje
permanente
La única característica distintiva de los
mejores profesionales en cualquier
especialidad es que luchan sin cesar por
obtener mejores resultados y nunca dejan de
aprender, de cualquier frente que encuentren,
para llegar a ser más eficaces. El docente
como estudiante perpetuo es fundamental
para nuestros lineamientos en paticular y para
este libro en general. Como declara Block
(1987):
“Una de las maneras más rápidas de salir de
un círculo burocrático es proponerse
aprender todo lo que se puede acerca de lo
que se hace. El aprendizaje y el rendimiento
están íntimamente relacionados; los
individuos que muetran más alto
rendimientos son los que aprenden más
rápidamente”
Al mensaje para cada docente es mostrarse
predispuesto a aprender y contribuir a que sus
colegas los hagan, como si se tratara de un
hábito de la vida cotidiana que se diera por
snetado. Adquirir nuevas habilidades, ensayar
prácticas, trabajar con otros sobre un
proyecto de mejora, tomar cursos y asistir a
talleres diseñados con actividades de
seguimiento, y evaluar y discutir los

esultados figuran entre los muchos ejemplos
existentes.
Los docentes también deben exigir de sus
escuelas y distritos que les provean las
oportunidades y los escenarios para aprender.
Hart y Murphy (1990) compararon docentes
promisorios o de capacidad elevada y cinco
años o menos de docencia con docentes
comunes y la misma cantidad e experiencia.
Comprobaron que el grupo de docentes de
capacidad elevada evaluaba las oportunidades
de desarrollo profesional según el probable
impacto que pudieran tener sobre la
enseñanza y el aprendizaje, y eran más
propensos a sentirse frustrados y a pensar en
otra carrera si la situación no mejoraba.
Querían producir un cambio, pero bajo la
condición de que la escuela estuviera
organizada para ello. Nuestro argumento es
más radical. Los docentes deben moverse
ellos mismos para crear los ambientes de
aprendizaje profesional que necesitan. Los
peores, no los mejores docentes se refigiarán
en otra carrea.
EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL
DESARROLLO DEL ALUMNO ESTÁ EN
RELACIÓN RECÍPROCA
12. Supervise y fortalezca la conexión
entre su desarrollo y el desarrollo del
alumnado
En toda esta monografía, y en particular en
nuestro análisis de la práctica reflexiva, vimos
repetidas veces que el desarrollo docente y el
desarrollo estudiantil se entrelazan. El
desarrollo de los docentes y su adaptación del
trabajo en equipo tendrán valor en definitiva
si enseñan mejor a sus alumnosde una
manera que los docentes mismos puedan
comprobar. Como lo expresa Huberman
(1990):
“La mayoría de lso docentes obtiene más
satisfacción profesional de recuperar a tres
alumnos perezosos de bajo rendimientoal
borde de la expulsión que de mejorar los
rendimientos de las pruebas de aula en un
medio de desviación en seis meses”.
No hay nada malo en mejorar puntajes de las
pruebas, pero los docentes que trabajan
juntos e individualmente mirarán los cambios
en la participación y el progreso de los
alumnos.
El crecimiento profesional de los docentes al
que nos referimos se relñaciona íntimamente
con la mejora visible de los establecimientos
escolares para los alumnos. Algunas escuelas
–que enfrentan idénticos problemas con los
mismos recursos- son mejores que otras
(Mortimore et. Al., 1988). Una diferencia
crucial es que las escuelas mejores prestan
más atención a las experiencias y progresos
de los alumnos y tratan de verificar su calidad
con la diversidad de medidas. Estas escuelas
más eficaces también trabajan más en equipo,
pero son particularmente valiosas por su
concentración explícita en el mejor
aprendizaje de los alumnos.
En las escuelas eficaces, el docente colabora
con sis colegas y con la administración, y se
preocupa por “evaluar lo importante” (Peters,
1987). Las formas de supervisión simples,
directas y significativas llegan a ser una
preocupación natural y regular de todos los
docentes.
En el capítulo 3, vimos que el compromiso con
el riesgo y la mejora creaba exigencias más
elevadas de “eficacia” entre los docentes y,
con estas, un mayor nivel de rendimiento del
alumnado. El desarrollo del alumnado surgía
del desarrollo docente. En nuestro lineamiento
2, vimos que los docentes pueden recibir
realimentaciones de los estudiantes de una
manmera mucho más sistemática, por
discusiones, evaluación formativa y
compromiso en la innovación, y también con
evaluaciones cualitativas y exámenes
formales. En este sentido, el desarrollo del
alumno contribuye al desarrollo del maestro.
El desarrollo del docente y el desarrollo del
alumno están en relación reíproca. Las
escuelas que supervisan y promueven
activamente la relación entre el bienestar y
desarrollo del docente y del alumno descubren
que uno y otro se benefician con un
crecimiento simultáneo.
135

136
POR UNA NUEVA ESCUELA PÚBLICA
Rodolfo Ramírez Raymundo
INTRODUCCIÓN
Nuestro sistema educativo, a partir de la
suscripción del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica en Mayo
de 1992, experimenta un proceso de reforma
que ha abarcado los principales campos de
acción de la política educativa: el
financiamiento, la organización general del
sistema, los planes y programas de estudio,
los materiales educativos (en el caso de la
educación primaria, no puede olvidarse la
renovación de los libros de texto gratuitos y la
producción de otros materiales para todos los
alumnos), la elaboración de materiales de
apoyo para la enseñanza, el establecimiento
de Centros de Maestros (a la fecha, 421 en
toda la República) y una oferta federal y
estatal de cursos y talleres de actualización.
Además de estas medidas nacionales y
generales se han puesto en marcha los
denominados "programas compensatorios",
destinados a regiones marginadas de 31
entidades federativas. Todas estas acciones
han tenido como propósito mejorar la calidad
de la educación, entendida en términos
prácticos como el logro de los propósitos
educativos fundamentales del nivel educativo.
Pese a todas estas acciones, que se concretan
con mayor 0 menor intensidad en cada
escuela 0 zona escolar, todavía se enfrentan
serios problemas en materia de mejoramiento
de la calidad de los resultados educativos. Las
mediciones del aprovechamiento escolar
realizadas por el Programa Nacional de
Carrera Magisterial y otras evaluaciones
promovidas por la SEP, indican que -aunque
se observan avances importantes- el
promedio general esta por debajo de 10
esperado, especialmente en 10 que se refiere
al desarrollo de las habilidades intelectuales
básicas, la solución de problemas y la
comprensión de conceptos fundamentales de
la ciencia, de la historia y de la geografía. Por
que esta sucediendo esto. ¿Por qué -a pesar
de las acciones de reforma educativa- los
cambios en el aula y en el funcionamiento
cotidiano de la escuela siguen siendo débiles,
cuando no imperceptibles.
De la reforma educativa a la reforma de
la escuela
Es necesario reconocer que gran parte de las
acciones de la reforma no están concretán-
dose en las escuelas y en los salones de clases
y, aun más, que varias ni siquiera logran
traspasar la estructura del sistema para llegar
a la escuela, porque se diluyen en un ambiente
y una trama de relaciones
institucionales que no son propicias para
mejorar la calidad de 105 resultados
educativos. Aun las acciones que llegan
directamente al salón de clases -como las
propuestas para la enseñanza contenidas en
los materiales de apoyo para el maestro, los
nuevos libros de texto y las actividades
didácticas específicas que ahí se sugieren-
tampoco se aprovechan plenamente. ¿Por qué
incluso estas acciones que logran ser
conocidas en su formulación original no tienen
la efectividad esperada?
El estudio de los procesos de reforma y,
especialmente, la experiencia de muchas
generaciones de profesores, han demostrado
que para que un cambio sea efectivo es
necesario, por lo menos, que la propuesta
educativa sea adecuada para resolver un
problema real, que los profesores estén de
acuerdo con los cambios propuestos y que
existan las condiciones materiales e
institucionales para llevarlos a cabo. En el
México de hoy, cuando la gran mayoría de los
centros escolares tiene las condiciones
materiales para llevar a cabo la tarea
educativa (aun cuando todavía existan carencias
en equipamiento), ¿cuáles son las
condiciones que faltan? Parece que residen en
el clima de trabajo y en la cultura escolar, que
gobiernan el funcionamiento cotidiano de la
escuela y que influyen en el desarrollo del
trabajo docente en el aula; en otras palabras,
esas condiciones tienen relación con el
conjunto de valores, de formas de entender la
tarea educativa, de normas explicitas e
implícitas y de costumbres, que hacen que
determinadas acciones o conductas sean
validas y merezcan aprobación, mientras otras
se observan como fuentes de ruptura de la
estabilidad en el plantel o en la zona escolar.
AI analizar lo que sucede en los planteles
escolares -pese a que no es posible identificar
características compartidas por todas las
escuelas- y comparar su dinámica interna con
las propuestas y demandas de la reforma
educativa, es necesario aceptar que para
mejorar la calidad de la educación se requiere
transformar el funcionamiento cotidiano de
cada plantel educativo, es decir, se requiere el
establecimiento de una nueva escuela. A
continuación cuando algunas características
que, a mi juicio, debe tener la escuela para
garantizar que todas las niñas y todos los
niños alcancen los propósitos educativos

ásicos. Algunos rasgos constituyen
condiciones sin las cuales no tiene sentido
plantearse procesos de innovación.
Los rasgos de la nueva escuela pública
Una escuela que funcione regularmente Esta
es la primera característica que todos
debemos contribuir a establecer. Mientras
sigamos lejos de cumplir el calendario escolar
establecido en la Ley General de Educación y
de la equidad de los resultados educativos. Si
bien más tiempo escolar no significa
necesariamente mayor y mejor aprendizaje,
es cierto que mientras menos tiempo se
dedique a la enseñanza el calendario escolar
real está todavía lejos –y en muchos casos
muy lejos- del establecido en la Ley. A las
continuas suspensiones por motivos oficiales,
sindicales por derechos establecidos de los
profesores, se suman muchas tradiciones en
los centros escolares que consideran "normal"
y comprensible el ausentismo docente (a
veces crónico) y el retardo en el inicio del
trabajo cotidiano con cada grupo escolar. Una
nueva escuela debe garantizar. en primer
lugar, que los profesores cumplan
profesionalmente su obligación laboral
esencial, la enseñanza: que todos los días
haya clases, y que el tiempo dedicado alas
labores escolares se aproveche óptimamente.
Una escuela donde la enseñanza y el trabajo
educativo sistemático con el grupo de
alumnos sea la tarea más importante.
Este enunciado no requeriría mayor
explicación, puesto que se trata de la tarea
sustantiva que justifica la existencia misma de
la escuela; sin embargo, al paso del tiempo,
tal vez porque el sistema ha adquirido
dimensiones gigantescas y se ha hecho cada
vez mas complejo, otras tareas han
desplazado a la enseñanza y al trabajo
sistemático para conseguir los propósitos
educativos básicos y lo más grave, en muchos
casos la han convertido en una labor
secundaria. El indicador mas importante para
sustentar esta afirmación es el tiempo que el
profesor de grupo invierte en actividades
distintas del trabajo sistemático "frente al
grupo": el reporte de información
administrativa, la participación en múltiples
programas o actividades "especiales" -
promovidas en los niveles federal, estatal,
regional, de sector y zona, e incluso por
instancias externas al sistema educativo- y la
elaboración de los informes correspondientes,
as(como la atención de múltiples actividades
ligadas a tradiciones escolares con débil
significado educativo (preparación y
realización de ceremonias cívicas,
"festividades" y concursos escolares con
diversos temas).
Es indispensable tomar medidas para
garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la
enseñanza y que durante el tiempo que niñas
y niños permanecen en (preescolar, primaria o
secundaria), sobre todo en el campo del
desarrollo de las habilidades intelectuales y de
las actitudes, son producto de la combinación
del trabajo de todos los profesores en el aula
y de la experiencia escolar en su conjunto, es
decir, de aquellas acciones no deliberadas que
ocurren en la escuela y que constituyen, para
bien o para mal, experiencias formativas. Que
la escuela funcione como unidad significa:
a) Que todas las acciones en el aula y, en la
medida de lo posible, las que ocurren
fuera de ella tengan como orientación
principales propósitos básicos de cada
nivel educativo; por ejemplo, si una de
las metas mas importantes de la educación
primaria y secundaria es la
formación de lectores (con todo lo que el
termino implica: habilidad, habito, gusto)
es necesario que este propósito se busque
deliberadamente al trabajar todo tipo de
actividades escolares, en cada uno de los
grados.
b) Que existan estilos de enseñanza y de
relación de los profesores con los alumnos
congruentes entre si y con los propósitos
educativos: Imaginen que sucede con un
alumno cuando en un grado escolar
trabaja con un profesor cuyo estilo
permite que los niños participen, se
expresen, se comuniquen mas 0 menos
libremente, exploren los libros que hay en
la biblioteca o sus propios libros de texto,
y en el siguiente grado escolar trabaja con
un profesor que entiende que ser
disciplinado es ser callado, que cumplir es
realizar la tarea que indica el superior
aunque carezca de sentido, y que
enseñanza es dictar los conceptos.
c) Que en la escuela existan normas
acordadas entre los profesores y el
personal directivo y, en la medida de lo
posible, con los alumnos y padres de
familia, que establezcan claramente los
derechos, las responsabilidades y las
obligaciones de todos los que conviven en
ella, así como las conductas permitidas y
las prohibidas. Estas reglas serán la
expresión específica -concreta y adecuada
a las condiciones particulares de cada
137

138
escuela- de los principios rectores de la
educación nacional: contribuir a la
formación de una sociedad democrática,
donde se respeten los derechos de todas
las personas y donde exista igualdad de
oportunidades para todos, entre otros.
Aunque esta afirmación puede sonar como
una demanda excesiva, en realidad se
traduciría en reglas mínimas de relación
en el aula y fuera de ella, y en la relación
entre la escuela y las familias de los
alumnos.
Aunque en nuestro sistema educativo existen
propósitos generales que todas las niñas y
todos los niños -independientemente de su
origen étnico, social o de su ambiente
familiar- deben alcanzar al final de un nivel
educativo, en la práctica cotidiana muchos
profesores trabajan siguiendo los temas y la
secuencia establecida en el programa de cada
grado escolar o en el libro de texto sin tomar
en cuenta esas metas fundamentales y la
situación de cada alumno respecto a ellas. En
muchas de nuestras aulas la clase comienza
cuando el profesor señala: "Abran el libro de
matemáticas y resuelvan de la página 45 a la
52, después reviso", 0 bien se prefieren otros
materiales con ejercicios simples que participen
en actividades educativas interesantes,
relacionadas con los propósitos educativos
básicos.
Una escuela que funcione como unidad
educativa (y no sólo como unidad
administrativa)
Para que cumpla su misión, es indispensable
que la escuela funcione como unidad
educativa. Los resultados que los alumnos
obtienen al concluir un nivel educativo son
efectivos para entretener a los niños, pero
poco útiles para aprender. Asimismo, hay
escuelas donde la comunicación entre colegas
alrededor de asuntos profesionales
elementales es prácticamente inexistente (por
ejemplo, no se dialoga con el profesor que
atendió el grupo durante el ciclo anterior para
conocer a los alumnos y diseñar medidas de
apoyo para quienes tienen dificultades
especiales). Al final, la imagen que queda de
esas escuelas es que, en realidad, lo único
que les da unidad es el edificio escolar.
Hacer de cada escuela una unidad educativa,
con metas comunes, con estilos de trabajo
congruentes entre si y con los propósitos
educativos, con formas de relación
estimulantes para el aprendizaje no sólo de
conocimientos, sine también de habilidades y
valores exige, desde luego, una eficaz
colaboración entre todos los integrantes de la
comunidad escolar y una nueva forma de
ejercicio de la función directiva.
Una escuela donde exista una eficaz
colaboración profesional entre el personal
docente.
Cuando la tarea de enseñar y educar se
asume responsablemente, es decir, cuando el
profesor o la profesora sabe que de su trabajo
depende que sus alumnos logren los propósitos
educativos del grado que atiende y del
nivel educativo, cuando se interesa por ellos
como personas y se propone "sacarlos
adelante", es evidente que el trabajo docente
es muy complicado. Veamos, a titulo de
ejemplo, algunas de las acciones que implica
atender responsablemente a un grupo de
alumnos y que se corresponde con la jornada
de muchos profesores:
Antes de la jornada, aunque sea por un
momento, es necesario dedicar un tiempo a
planificar las actividades del día: como
interesar a los niños, cómo mantener su atención,
cómo lograr que comprendan tal ó cual
concepto o avancen en el desarrollo de alguna
habilidad, que hacer con los niños más
atrasados, etcétera.
Durante la clase el maestro tiene que verificar
constantemente si lo que pensó -y a veces
escribió-funciona: ¿los niños se interesan?,
¿entienden las indicaciones?, ¿se involucran
en las actividades? Si esto no ocurre, es
necesario ajustar el plan sobre la marcha.
Cuando alguna actividad funciona es necesario
prestar atención a las opiniones, a las
preguntas sobre diversos aspectos del tema y
tratar de ayudar a quienes más dificultades
tienen. Casi siempre, cualquier profesor se
encontrara con algún propósito educativo para
el que no tiene estrategias probadas, además
del reto que supone la atención específica a
cada uno de sus alumnos. Ante esta variedad
de situaciones, de problemas y de preguntas,
la formación inicial -aun cuando hubiera sido
de buena calidad- resulta insuficiente; el
conjunto de desafíos del trabajo en el aula
hace necesaria la colaboración entre los
profesores. Pero, además, si la escuela ha
fijado metas comunes que todos los alumnos
deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha
establecido acuerdos sobre la forma de
funcionamiento de la escuela, el trabajo
colegiado resulta imprescindible: es necesario
intercambiar experiencias, establecer
prioridades del trabajo docente, acordar

algunas estrategias comunes, dar seguimiento
a las tareas planificadas, etcétera.
La colaboración profesional entre maestros
exige dedicar más tiempo al trabajo colegiado,
no solo en el espacio del consejo técnico si no
también en reuniones de maestros de un
mismo grado un ciclo, en secundaria, de
quienes atienden a un mismo grupo. Pero
estas reuniones deben tener definida la
materia de trabajo; de poco serviría aumentar
el tiempo de reuniones si no se define antes el
propósito y el tipo de actividades que deben
tratarse allí. Además, el trabajo en equipo
exige habilidades de comunicación, disposición
para analizar colectivamente asuntos que
tradicionalmente se consideran personales
(como el trabajo en grupo) y capacidad para
tomar decisiones, características que no
siempre están presentes en la escuela y cuya
formación exige también un proceso de
aprendizaje.
De este modo, lo que ocurre en el aula -
logros, dificultades y fracasos, reglas, modos
de relacionarse con los niños propósitos reales
o formas de trabajar- dejaría de ser asunto
privado de cada profesor y se convertiría en
asunto que atañe a toda la comunidad escolar.
Asimismo, al analizar los problemas
educativos de la escuela y al intercambiar
experiencias exitosas de enseñanza, el
personal docente y directivo dispondría -como
ya sucede en muchas escuelas involucradas
en el proyecto La gestión en la escuela
primaria de un espacio de autoformación que
puede ser mucho mas eficaz que las variadas
ofertas externas de actualización, puesto que
respondería a las necesidades concretas de
cada escuela.
Una escuela donde el conjunto del personal
docente y directivo asuma su responsabilidad
por los resultados educativos al concluir un
ciclo escolar o nivel educativo (preescolar,
primaria o secundaria) y rinda cuentas a los
usuarios del servicio.
La evaluación del aprendizaje y, más
precisamente, la asignación de calificaciones
a los alumnos ha sido tradicionalmente una
facultad exclusiva del profesor de cada grupo:
es el quien establece los criterios y toma la
determinación acerca de si un alumno acredita
o no un grado escolar. Esta forma de operar,
sumada a una concepción que confunde
evaluación con medición de la información que
un alumno logra retener, olvida que en los
resultados educativos influyen otros facto res,
entre ellos el propio desempeño docente, el
tiempo dedicado a la enseñanza y el uso de
los recursos educativos en el aula; si a ello
sumamos el hecho de que hasta hace poco
tiempo no se contaba con instancias externas
a la escuela dedicadas a medir algunos
aspectos de los resultados educativos,
podemos explicamos por que en nuestro
sistema la cultura de la evaluación es
incipiente y escasa. Por ejemplo,
generalmente los profesores no toman en
cuenta los conocimientos que los niños poseen
o las habilidades que han logrado desarrollar
hasta el ciclo escolar anterior, e inician su
trabajo con los primeros temas que el
programa marca.
Esta todavía mas ausente la evaluación de los
resultados que obtiene cada escuela; cuando
se trata de identificar problemas y sus causas,
un hecho que hemos constatado en muchas
escuelas es que la primera reacción de los
profesores y directivos es explicar las
deficiencias en los resultados como producto
exclusivo de facto res externos a la escuela:
desnutrición, violencia, medios de
comunicación, desintegración familiar,
pobreza o miseria, sin calibrar la influencia de
la escuela y del trabajo del maestro. AI
explicar los resultados educativos por la
influencia de facto res externos, en realidad se
mantiene implícita la idea de que la escuela y
el trabajo del maestro tienen poca influencia
sobre los resultados que obtienen los
alumnos: ello permite "desresponsabilizarse"
de los resultados del trabajo docente y
educativo en general.
En este campo es necesario que el personal
docente y directivo de las escuelas y zonas
escolares asuma que gran parte de los
resultados que obtienen los alumnos depende
del trabajo cotidiano que se realiza en cada
escuela y en cada grupo. De otro modo, como
se explica el hecho de que alumnos que
asisten a escuelas ubicadas en la misma
colonia, barrio o localidad obtienen resultados
diferentes? Una vez establecido este
reconocimiento, es indispensable establecer
en nuestras escuelas la evaluación sistemática
del aprendizaje, centrada en los propósitos
básicos; esta evaluación debe abarcar
aspectos del trabajo educativo
tradicionalmente no sujetos a evaluación: el
desempeño docente -y dentro de este, las
formas de enseñanza-, la función directiva, la
organización y funcionamiento de la escuela,
entre otros.
La información recogida en el proceso de
evaluación debe ser la base para tomar
decisiones que permitan fortalecer lo que se
realiza bien, corregir lo que no funciona y
emprender nuevas acciones. sólo de esta
139

manera puede establecerse una estrategia de
mejoramiento continuo de la calidad.
Una escuela que reconozca el interés y el
derecho de las madres y los padres de familia
a participar en la tarea educativa y establezca
mecanismos para involucrarlos en la misma
(sin delegar en ellos las responsabilidades
profesionales)
La escuela como institución tiene una misión
específica, para la cual se invierten recursos
sociales; sin embargo, paradójicamente, en
muchas escuelas se considera que las madres
y los padres de familia carecen de razones y
de legitimidad para intervenir en la tarea
educativa. La opinión dominante entre el
personal docente y directivo es que la colaboración
debe reducirse al sostenimiento
material de las escuelas; aun entre los dichos
que circulan en el medio magisterial -
verdaderas claves de la cultura escolar- es
frecuente considerar alas madres y a los
padres de familia como "armas de doble filo",
porque "hoy te apoyan y mañana quien
sabe......
En esta cuestión se mezcla la reivindicación
del carácter profesional de la enseñaza junto
con la defensa del carácter cerrado de la
escuela, institución que funciona, como
muchas otras, al margen de la mirada pública.
Construir una nueva relación entre la escuela
y los padres es una tarea difícil, no sólo por la
diversidad de opiniones que ellos tienen
respecto a la escuela y los maestros, sino
porque se trata de establecer nuevas reglas
que faciliten la colaboración, sobre la base de
que cada uno realice la tarea que le
corresponde.
Los profesores tenemos que asumir que si la
educación y cada escuela se sostienen con
recursos sociales, la sociedad, y en primer
lugar las madres y los padres de familia,
tienen derecho a saber que ocurre en cada
plantel, que propósitos se buscan con las
actividades que se realizan, por que tal o cual
alumno obtiene determinados resultados, etc.
Una nueva escuela reconoce el derecho de los
padres a la información acerca del trabajo
realizado en la escuela, acepta que su interés
es legítimo y los involucra como aliados en la
tarea educativa, especialmente en cuestiones
que le corresponden: el cuidado de la salud
física y mental de los niños, el establecimiento
de un ambiente familiar que fomente la
seguridad y la confianza de cada niño, el
interés por lo que los niños hacen en la
escuela. Ello no implica desconocer el hecho
140
de que existen familias o niños en condiciones
extraordinariamente precarias, para quienes
la escuela es la (mica opción para convivir en
un ambiente sane y para aprender
sistemáticamente. La propuesta de convertir a
las madres y a los padres de familia en aliados
de la tarea educativa no debe confundirse con
la delegación de nuestra responsabilidad
profesional, lo cual sucede cuando se les pide
enseñar a sus hijos los temas que no han
comprendido o los que no han si do tratados
en clase.
Una nueva función directiva: de la
administración escolar a la dirección educativa
Gran parte de lo que se hace o deja de
hacerse en las escuelas depende de las formas
de ejercicio de la función directiva. Desde
cuestiones elementales como el cumplimiento
de las responsabilidades laborales (asistencia
y puntualidad), el acceso a los recursos
educativos de la escuela (libros y otros
materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta
cuestiones menos observables pero igual de
importantes: la jerarquía entre las tareas (por
ejemplo, la importancia que se concede a los
concursos frente al trabajo sistemático y
cotidiano con los alumnos en el grupo), la
administración de los derechos laborales y de
las sanciones que corresponde al
incumplimiento de las normas laborales
(cuando se aplican, a quienes se aplican), el
tipo de relación que se promueve entre los
integrantes de la planta docente y entre estos
y las madres y los padres de familia. El
ejercicio de la función directiva define, en
muchos casos, la imagen y el ambiente
escolar.
Actualmente, y como producto de la dinámica
histórica del sistema educativo, muchos
supervisores y directores ejercen su función al
margen de la misión de la escuela. Como ha
sido señalado por quienes han reflexionado
sobre su labor, frecuentemente se limitan a
transmitir instrucciones superiores,
escasamente se involucran en asuntos
educativos y. para evitar conflictos, prefieren
olvidar una de sus funciones elementales: el
mantenimiento de la disciplina en el trabajo,
que es sustituida por el "compañerismo".
El establecimiento de nuevas formas de
organización y trabajo demanda el ejercicio de
una nueva función directiva. No es exagerado
decir que, en gran parte, la construcción de
una nueva escuela depende del trabajo de los
directores, supervisores y jefes de sector.

Una nueva escuela requiere que los directores
conozcan a fondo la misión de la escuela, sus
implicaciones para cada grado escolar, para el
trabajo de cada maestro y para la
organización escolar en su conjunto y que,
con esta base, tengan capacidad para realizar
las siguientes acciones:
a) Promover y coordinar la evaluación y el
seguimiento sistemático de la tarea
educativa, y usar los resultados de la
evaluación para estimular el buen desempeño
y para corregir las deficiencias
observadas.
b) Promover la colaboración profesional entre
los profesores y la solución de conflictos,
sin afectar la calidad del servicio.
c) Promover y encabezar una relación de
colaboración entre la escuela y las familias
de los alumnos.
Ciertamente, para lograr una nueva forma de
ejercicio de la función directiva no bastan
cursos de actualización, si no que se requieren
importantes modificaciones en las normas, en
los procedimientos administrativos y,
especialmente, en la relación de los directivos
con el sindicato y con las autoridades
superiores.
A modo de conclusión
La observación cuidadosa del proceso que han
experimentado las escuelas donde el personal
docente y directivo han decidido
voluntariamente su incorporación al proyecto
La gestión en la escuela primaria, ha
demostrado que es posible transformar varios
rasgos de la cultura escolar establecida. Sin
embargo, es necesario señalar que -pese a los
avances que se observan en las escuelas
participantes en este proyecto- el
establecimiento duradero de estos rasgos
demanda medidas de orden laboral y político,
administrativo, de formación en el trabajo y
de un conjunto de estímulos para el buen
desempeño. Así, por ejemplo, es muy
probable que profesores y directivos de una
escuela que realizan una intensa actividad se
desalienten si no encuentran respuestas a su
trabajo en las autoridades superiores o si los
mecanismos de promoción laboral siguen
obedeciendo, como sucede con frecuencia, a
criterios ajenos al trabajo académico. Algunas
de las medidas indispensables son las
siguientes: a) establecer mecanismos que
garanticen el funcionamiento regular de cada
escuela; b) reconocer en los hechos que el
trabajo mas importante, el que justifica la
existencia misma del sistema educativo, es el
que realiza cada maestro en su salón de clase
para alcanzar los propósitos establecidos en
los planes y programas de estudio, y que
todas las acciones de todas las autoridades
deben servir para que este trabajo se realice
en las mejores condiciones; c) redefinir los
mecanismos de acceso y permanencia en los
puestos directivos; d) consolidar el sistema
nacional de evaluación educativa y e) impulsar
decididamente la participación social.
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