Estrategias didácticas. Textos expositivos - Escuela Normal Superior

INDICE
PROPOSITOS GENERALES………………………………………………………………………………………………….
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………..
BLOQUE I.
LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIÓN ENTRE LA ORALIDAD Y LA
ESCRITURA………………………………………………………………………………………………………………………..
BLOQUE II.
PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ORALES Y ESCRITOS………………………………………………………………………………………………………...
BLOQUE III.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ORALES EN EL AULA…………………………………………………………………………………………………………..
BLOQUE IV.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ESCRITOS DE USE ACADÉMICO………………………………………………………………………………………..
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
LAS HABILIDADES PSICOLIGISTICAS Y LA RELACIÓN
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO………………………………………………………………………………
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA……………………………………………..
BLOQUE II
PROCESOS PSICOLINGUÍSTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCIÓN DE TEXTOS
ORALES Y ESCRITOS
PSICOLOGÍA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN, DE GEORGE A. MILLER……………
ORACIONES COMBINADAS:' TEXTO Y DISCURSO……………………………………………..
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21
32
49
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1

¿QUÉ ES LEER?...................................................................................................
LA AUTORÍA………………………………………………………………………………………………………………………..
BLOQUE III
ESTRATEGIGAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ORALES EN EL AULA
EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN ORAL ……………………………………………………………………………..
HABLAR Y ESCUCHAR………………………………………………………………………………………………………..
BLOQUE IV
ESTRATEGIAS DIDÁTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ESCRITOS DE USO ACADÉMICO
DIDÁTICA DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA;…………………...
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101
130
144
183
289

PRESENTACION
La asignatura "Estrategias Didácticas para el Texto Expositivo" constituye un espacio curricular
dentro del Plan 1999, en el que el alumno tiene oportunidad de diseñar, instrumentar y
evaluar estrategias didácticas para que el estudiante de secundaria comprenda el sentido de
los mensajes que portan los textos expositivos en el mundo académico. Pero no solo se trata
que los alumnos comprendan el significado de este tipo de textos, se trata también que
aprendan a crearlos, a producirlos. Para ello, en esta asignatura, los estudiantes normalistas
adquieren las herramientas teórico metodológicas necesarias para elaborar propuestas
didácticas, debidamente formalizadas, para conducir procesos de lectura comprensiva y
elaboración de textos expositivos en los que los alumnos comprendan las ideas, posturas e
intenciones de los diversos autores que analicen; asi como exponer por escrito, de manera
coherente, resultados de sus lecturas y pequeñas investigaciones, tareas, opiniones sobre
distintos eventos académicos y culturales. Los contenidos de esta asignatura contribuyen a la
adquisición del perfil de egreso del estudiante del Plan 1999. Mediante la presentación de
información psicolingüistica y pedagógica, debidamente sistematizada a través de actividades
de aprendizaje, para que el estudiante normalista imagine, las formas, técnicas y
procedimientos para que los alumnos conozcan las particularidades de estos textos y usen ese
saber para comprenderlos y producirlos.
Dado que la naturaleza de los aprendizajes generados en esta asignatura requieren el mas
amplio despliegue de la imaginación del estudiante normalista, para crear las mejores
situaciones de aprendizaje y sus correspondientes estrategias didácticas, la modalidad bajo la
cual se trabaja el curso es la de Taller, porque el estudiante además de analizar la información
disponible en el campo de la psicolingüistica y la psicopedagogía, deberá aplicar sus principios
en el diseño e instrumentación de propuestas didácticas especificas para enseñar a los
alumnos de secundaria a comprender y producir textos expositivos; y la modalidad de Taller
facilita el trabajo análisis de principios y su aplicación en diseños
específicos.
PROPOSITOS GENERALES
En esta asignatura el alumno:
Conocerá las habilidades psicolingüisticas necesarias para la comunicación.
Analizara las semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura como base
para comprender los procesos psicolingüisticos que tienen lugar en la
producción y comprensi6n de textos orales y escritos.
3

4
Conocerá el significado personal y social del concepto de autoría.
Discutirá estrategias didácticas variadas para promover la comprensión y
producción de los textos expositivos mas comúnmente empleados para el
aprendizaje escolar.
Desarrollara e implementara actividades o tareas para su realización en el corto
plazo con base en la adaptación de las estrategias revisadas; así como en la
creación de otras que también respondan a los intereses y necesidades de los
alumnos de secundaria.
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA
La asignatura esta organizada por cuatro bloques con sus respectivos temas y su bibliografía
básica y complementaria que se señalan a continuación.

BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIÓN ENTRE
LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA.
TEMAS
1.- Hablar, escuchar, leer y escribir.
2.- Diferencias entre oralidad y escritura.
3.- La oralidad y la escritura en la escuela.
BIBLIOGRAFIA BASICA
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1996), "Introducción" en Enseñar lengua,
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 83-99.
Cassany, Daniel (1997), "Diferencias entre oral y escrito", "El estatus del escrito", "Situaciones
de escritura" y "Conclusiones", en Describir el escribir: Como se aprende a escribir. Fepa
Comas (trad.), 8a. Ed. Barcelona, Paidos (Paidos comunicación 37), pp. 3440, 40-44, 44-48 y
48-49.
Abascal, Dolores (1997). "La lengua oral en la Enseñanza Secundaria", en El enfoque I
comunicativo de la enseñanza de la lengua. Carlos Lomas y Andres Osuna (comps.).
Barcelona, Paidos (Cuadernos de pedagogía, 14), pp. 159-179.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Blanche-Benveniste, Claire (1998). "Relaciones entre oral y escrito en la enseñanza", en
Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Liz Varela (trad.). Barcelona,
Gedisa (Lea), pp. 151-162.
Rodríguez, Maria Elena (2000). "Habitar en la escuela: ¿para que?... ¿como?, en SEP, Español
y su enseñanza. Programa y materiales de apoyo para el estudio, Licenciatura en Educación
Primaria, 2°. Semestre, 3a. Ed., México, pp. 63-74.
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BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ORALES Y ESCRITOS.
TEMAS
1.- Los niveles de la comunicación.
2.- El procesamiento del texto oral.
3.- La comprensión lectora.
4.- La composición escrita.
5.- El concepto de autoría y sus implicaciones.
BIBLIOGRAFIA BASICA
Miller, George A. (1985). "Psicología, lenguaje y niveles de comunicación", en A. Silverstein,
Comunicación humana. Exploraciones teóricas, Ana Lilia Arrioja (trad.), México, Trillas, pp. 11-
27.
McCabe, Alysa (1999). "Oraciones combinadas: texto y discurso", en Jean Berko Gleasony
Berstein Ratner: Psicolingüistica, Ana Maria Esquinas (trad.), 2a. Ed., Madrid, McGraw Hill, pp.,
297-328.
Colomer, T. y A. Camps. (2000) %Que es leer?", en Enseñar a leer, enseñar a comprender,
Madrid, Celeste/MEC. pp. 33-66.
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Expresión escrita", en Enseñar Y lengua,
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 257-279.
Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "La autoría", en Didáctica de la escritura en la escuela
primaria y secundaria, Isable Sstratta (trad.), 3a. Ed., Buenos Aires, Aique (Serie de la
palabra), pp. 284-301.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Gómez Palacio, Margarita et al. (1995). La lectura en la escuela, México, SEP (Biblioteca para
la actualización del maestro).
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Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Comprensión lectora", en Enseñar
lengua, Barcelona, Grao (Serie lengua, 117), pp. 193-207.
Cassany, Daniel (1999), "Procesos cognitivos", en Construir la escritura, Barcelona, Paidos
(Cuadernos de pedagogia, 42), pp. 59-77.
Legislación sobre derechos de autor (1996), México, Porrua.
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BLOQUE III. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA
TEMAS
1.- La comunicación oral en el aula.
2.- El profesor como mediador de la interacción comunicativa en el aula.
3.- Estrategias y actividades didácticas.
4.- La evaluación de la comunicación oral.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Romero Contreras, Silvia (1999), "La interacción en el aula", en La comunicación y el
lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de •educacion básica, México,
Cooperación Española/SEP (Integración educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 177-188.
Reyzabal, Maria Victoria (1999), "Tipos de discursos y técnicas de trabajo de la f comunicación
oral", en La comunicación oral y su didáctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp.
11-58.
Romero Contreras, Silvia (1999), "Estrategias para la mediación comunicativa", en La
comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación
básica, México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa. Materiales de trabajo, 2),
pp. 190-225.
Abascal, M. D., J. M. Beneto y F. Valero (1997), "Hacia una pedagogía de la comunicación
oral. Marco general para la intervención didáctica", "Observación de textos orales" y
/"Producción de textos orales", en Hablar y escuchar. Una propuesta para la expresión oral en
la enseñanza secundaria, 2a. Ed., Barcelona, Octaedro, pp. 17-30, 31-92 y 93-118.
Reyzabal, Maria Victoria (1999), "Tipos de discursos y técnicas de trabajo de la comunicación
oral", en La comunicación oral y su didáctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp.
138-180. (Lectura compartida con la asignatura Análisis del Texto Expositivo I, del mismo
semestre).
Casanova, Maria Antonia y Maria Victoria Reyzabal (1999), "Evaluación de la comunicación
oral", en La comunicación oral y su didáctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp.
373-424.
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BLOQUE IV. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADÉMICO
TEMAS
1.- La comprensión del texto expositivo.
2.- Interacción escritor-lector (entrevistas) en la construcción del texto.
3.- La organización del texto: conectores.
4.- Estrategias y actividades para la comprensión.
5.- Estrategias y actividades para la producción.
6.- La evaluación de la lectura y la escritura.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Muth, K. Denise (comp.) (1990), El texto expositivo. Estrategias para su comprensión, 2a. „
Ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 31-91.
Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "Entrevistas de escritura", en Didáctica de la escritura en la
escuela primaria y secundaria, Isabel Stratta (trad.), 3a. Ed., Buenos Aires, Aique" (Serie de la
palabra), pp. 155-209.
Martinez, Roser (1997), Conectando texto. Guía para el use efectivo de elementos conectores
en castellano, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 8), pp. 8-56.
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Didáctica", en Enseñar lengua,
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 208-256.
--- (1998), "Propuestas de redacción" y "Recursos didácticos", en Enseñar lengua,
Barcelona, Grao (Serie lengua, 117), pp. 279-291 y 341-358.
Gimenez, M. C. Y R. Velilla (1996), Taller de escritura I. Operaciones lógicas, Barcelona,
EDUNSA.
--- (1996), Taller de escritura II. Estrategias textuales, Barcelona, EDUNSA.
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "La evaluación ", en Enseñar lengua,
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 292-298.
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Johnston, P. H. (1989), La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo, i'
Madrid, Visor.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Colomer, T. y A. Camps (2000), "Algunas condiciones para la enseñanza de la lectura", "La
enseñanza de la comprensión lectora" y "La enseñanza de la habilidades lectoras
especificas", en Enseñar a leer, enseñar a comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 71-80, 80-
102 y 141-207.
Spaulding, Cheryl L (1992), "La motivación para leer y escribir", en J. Irwin y M. A. Doyle
(comps.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 215-242.
Quintero, N., P. Cortondo, E. Posada y M. T. Menéndez (1994), % Con los chicos, ¿como?", en
A la hora de leer y escribir textos. Una didáctica del texto para 4°, 5° 6° y 7° grado, Buenos
Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 49-164.
Fernández, A., C. López, S. Martines, M. Pérez, y T. Ruiz (1997), Jerigonza I. El texto
descriptivo -El texto expositivo, Barcelona, Octaedro.
--- (1997), Jerigonza 3. El texto argumentativo, Barcelona, Octaedro.
Cerezo Arriaza, Manuel (1997), Texto, contexto y situación. Guía para el desarrollo de las
competencias textuales y discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, I), pp. 61-
93 y 164-165.
Quintero, N., P. Cortondo, F. Posada y M. T. Menéndez (1994, "Con los chicos, ¿como?", en a
la hora de leer y escribir... textos. Una didáctica del texto para 4°, 5°, 6° y 7° grado, Buenos
Aires, Aique (Estrategias de aula), pp1. 199-300.
Colomer, T. y A. Camps (2000), "La evaluación de la lectura", en Enseñar a leer, enseñar a
comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 209-232.
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN
Los contenidos de la asignatura "Estrategias didácticas para los textos expositivos", esta
diseñada para que los profesores normalistas aprendan, mediante el consenso y la acción, la
importancia que tiene el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de
educación secundaria, de la necesidad de eliminar las formas mecánicas de la enseñanza del
español, que centraban la practica en el dictado, la copia y la memorización de contenidos
abstractos de la lengua, como las palabras aisladas y las reglas de ortografía y acentuación. La
experiencia demostró que estas formas de enseñanza no contribuyan al desarrollo de la
capacidad comunicativa de los alumnos al expresarse de manera oral, escrita y a través de la
lectura. Por ello, esta asignatura del Plan 1999, constituye el espacio curricular para que se
desarrollen aprendizajes significativos respecto de las particularidades didácticas de las
propuestas para crear un ambiente para el análisis y la producción de textos expositivos. Este
saber de los estudiantes normalistas permitirá e conducir a los alumnos en sus procesos de
análisis y producción de textos expositivos. Para que lo anterior sea una realidad, se deberán
instrumentar formas de enseñanza basadas en el principio de que los aprendizajes verdaderos
y significativos solo se adquieren si los alumnos actúan directamente sobre los objetos de
conocimiento y lo comparten con sus compañeros de grupo. Por tanto se sugieren como
formas de enseñanza: La lectura individual, la organización y registro de la información en
resúmenes integradores, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, redes de conceptos y
ensayos; siempre a partir del saber previo de los estudiantes sobre el tema o problemática
que se aborde. De igual manera se sugiere que la información adquirida por estos medios, se
comparta a través de exposiciones individuales, debates, puestas en común y en ensayos
escritos breves.
Además de la lectura de la teoría, el alumno normalista deberá observar la practica docente
real en la conducción de procesos de desarrollo de las habilidades de pensamiento a propósito
del análisis y producción de textos expositivos, tal y como lo hacen los profesores de español
en la escuela secundaria. Esta información, aunada a la información teórica y metodologica en
el campo de la psicolinguistica y la psicopedagogía, permitirá al estudiante normalista, diseñar
estrategias didácticas consistentes y documentadas.
Dado que las formas de trabajo sugeridas implican la práctica de las habilidades de
pensamiento involucradas en la actividad de los alumnos, sea la lectura, la exposición oral y
grupal o la comunicación escrita, la evaluación se realizara en base a la actividad, actitudes
ante el trabajo y demostraciones de su avance en sus habilidades intelectuales, docentes y
actitud híñales. Para ello, se recomienda llevar el "portafolios" individual, valoración de las
actitudes ante el trabajo docente y la calidad de los productos finales indicados para cada
bloque.
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ACTIVIDADES SUGERIDAS.
BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIÓN ENTRE
LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:
El estudiante normalista caracterizado a partir de su experiencia y las opiniones de expertos la
oralidad y la escritura como resultado de los actos de hablar, escuchar, leer y escribir
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Encuadre de la asignatura dentro del Plan 1999. Explicación de sus relaciones curriculares
con las demos asignaturas, así como de los propósitos específicos y su contribución al perfil de
egreso.
2. Exploración del saber previo de los estudiantes normalistas sobre las modalidades de la
comunicación: hablar, escuchar, leer y escribir, mediante este cuestionamiento: ¿Cuál es el
contenido y la forma de hablar de los estudiantes de secundaria? ¿Cómo escuchan los
estudiantes de secundaria? ¿Cómo leer y escriben? Los estudiantes expresaran sus opiniones
sobre el modo como perciben estos conceptos y describirán las formas en que realizan estas
actividades en los procesos de comunicación escolar. Un equipo hará la relatoria de las
participaciones y entregará una copia a cada miembro del grupo.
3. Lectura individual de las "Habilidades lingüísticas" de Cassany y otros.
4. Elaborar un mapa conceptual en el que se establezca las relaciones entre las habilidades
comunicativas básicas: Leer, escuchar, hablar, escribir y las funciones comunicativas y
pragmáticas que entran en juego en cualquier situación comunicativa.
5. Leer en equipo el texto de Cassany y otros: "Diferencias entre oral y escrito" Identificación
de las diferencias mediante la elaboración de un cuadro sinóptico.
6. Elaborar un ensayo breve sobre la "moralidad" y la escritura, a partir de integrar la
información obtenida de los dos textos de Casan y otros.
7. Exposición oral del ensayo escrito.
8. Diseño de estrategias para lograr que los alumnos escuchen o establezcan un dialogo
silencioso con el expositor oral, por ejemplo: Tomar notas, formular preguntas por escrito y
resumir el contenido de las exposiciones orales
9. Comparación de los saberes previos con el contenido de los ensayos. Los alumnos
determinaran que tan alejadas eran sus opiniones de las opiniones de los expertos valoradas
en el ensayo integrador.
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PRODUCTOS ESPERADOS
Un ensayo integrador escrito.
Presentación de las estrategias con su respectiva lógica de aplicación y los
resultados que se esperan de ellas.
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS
Reseñar por escrito el contenido de una conferencia o debate televisado,
reverenciando el evento con mes, día, hora, tema y contenido.
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BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSION Y
PRODUCCION DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS.
PROPOSITOS ESPECÍFICOS:
El propósito esencial de este bloque es que los alumnos normalistas comprendan los niveles de
la comunicación, la comprensión y producción de textos expositivos, y en su análisis y
exposición pueda advertir los niveles de la comunicación: así como las estrategias didácticas
para incrementar la comprensión lectora y la capacidad para expresarse por escrito.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Encuadre general del bloque, sus propósitos y sus relaciones con el bloque anterior.
2. Exploración del saber previo de los alumnos normalistas sobre los tópicos abordados en el
bloque, mediante un interrogatorio dirigido por el profesor. Las opiniones serán registradas
por un relator quien a su vez la dará a conocer al grupo para su análisis y discusión.
3. cada alumno elaborara un resumen de los aspectos analizados y escribirá su propia versión
sobre la temática tratada.
4. Lectura del texto. "Psicología, lenguajes y niveles de comunicación".
5. Elaboración de una reseña oral del texto.
6. Exposición oral por los alumnos del contenido fundamental del texto.
7. Elaboración de resúmenes a partir de escuchar con atención el contenido de la exposición.
8. Lectura del texto: "Oraciones combinadas: Texto y discurso".
9. Elaboración de un mapa conceptual en el que queden de manifiesto las estrategias de
producción de un texto expositivo a partir de la identificación de la macroestructura y micro
estructura textual.
10. Discusión grupal del contenido de los mapas conceptuales.
11. Elaboración de un mapa conceptual integrador.
12. En el abordaje del tema sobre la lectura, se recurrirá a la experiencia previa adquirida por
el profesor normalista sobre el concepto de lectura y sus problemas de comprensión
trabajados en otras asignaturas de la especialidad; por tanto el texto: ¿Que es leer? "será
leído por los alumnos con el objetivo de completar la información sobre este tópico; y
replantear la discusión con la finalidad de detectar "tips" para el diseño de estrategias para
enseñar a leer y comprender lo leído.
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13. Lectura del texto: "La autoría" con la finalidad de que el alumno normalista localice el
concepto de "autoría" que propone la autora del texto; y de sus implicaciones individuales y
sociales, esto es lo "individual" y lo "colectivo" en la producción de textos escritos.
PRODUCTOS ESPERADOS:
Reseñas
Mapas conceptuales
Un ensayo integrador de la problemática sobre los distintos niveles de la
comunicación, las formas en que se realiza y las estrategias didácticas para
auxiliar al alumno de secundaria para que comprenda y produzca textos
expositivos.
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS
Observar y reportar las formas de comunicación que se utilizan en una clase de
español.
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BLOQUE III. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSION Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA
PROPOSITOS ESPECIFICOS:
El alumno comprenderá la naturaleza de la comunicación oral en el aula y su papel como
mediador en la comunicación con la finalidad de que deshacer estrategias didácticas y
actividades para la comunicación oral y sus formas de evaluación.
Actividades sugeridas
1. Encuadre general del bloque, sus propósitos y sus relaciones con los bloques anteriores.
2. Exploración del saber previo de los alumnos sobre los típicos específicos, mediante una
discusión dirigida, cuyos resultados se documentaran por un equipo de relatores; misma que
se analizara en plenaria y se obtendrán conclusiones preliminares que se repartirán a los
participantes.
3. lectura comparativa de los textos: "Educación y comunicación oral" de Reyzabal y "Hacia
una pedagogía de la comunicación oral", " Observación de textos orales" y "Producción de
textos orales" de Abascal y otros.
4. Elaboración de una reseña de cada uno de los textos.
5. Elaboración de un ensayo integrador sobre los problemas de la interacción comunicativa
oral dentro del aula y las formas de resolverla que se plantea en los textos.
6. Diseño de una propuesta de actividades y estrategias didácticas para la producción de
textos orales, la comprensión de textos orales y su evaluación.
7. Validación de las actividades y estrategias didácticas en un grupo de secundaria.
8. Elaboración de un reporte de resultados,
PRODUCTOS: ESPERADOS
16
Reseñas
Propuesta didáctica
Informe de resultados de aplicación.

ACTIVIDADES AUTÓNOMAS O COMPLEMENTARIAS
Reseña del Capitulo 3: "Aplicaciones de la comunicación oral", en Comunicación
oral de Eileen Mcentee pp 393 -447, ed. Mc Graw Hill, Mexico, D.F.
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BLOQUE IV. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADÉMICO.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:
Con este bloque se pretende que el alumno normalista comprenda el proceso constructivo del
texto expositivo, mediante el análisis de la relación escritor-lector y los atributos de la macro y
microestructuras, además de que sea capaz de diseñar y aplicar estrategias y actividades para
facilitar la comprensión y producción de textos expositivos.
ACTIVIDADES SUGERIDAS.
1. Encuadre general de los propósitos y contenidos del bloque, así como de sus relaciones con
los bloques anteriores y propósitos de la asignatura.
2. Revisión del saber general sobre los contenidos y estrategias conocidas que usan los
profesores de español en la conducción de lectura y escritura de textos expositivos, mediante
dos modalidades: Lluvia de ideas y una visita de observación a un grupo de secundaria para
registrar las estrategias que utiliza el maestro en la lectura de textos expositivos.
3. Plantación de la visita y diseño del plan de observación, técnica de registro y tratamiento de
la información.
4. Dinámica grupal para determinar hipotéticamente las estrategias que utilizaría el profesor.
El resultado de esta discusión constituye la hipótesis general de trabajo del grupo observante.
5. Tratamiento de la información observada y elaboración de un reporte por equipo de trabajo.
6. Puesta en común de los reportes y realización de un análisis comparativo entre el saber
previo y las formas especificas que utilizan los profesores para conducir procesos de lectura de
textos expositivos.
7. Elaboración de un registro de actividades y estrategias que funcionan en la practica según
la información empírica analizada.
8. lectura del texto entrevista de escritura.
9. Elaboración de una reseña escrita.
10. Puesta en común el contenido de la reseña, especialmente que enfatice como puede el
docente apoyar al alumno que escribe.
11. Elaboración de un registro de "tips" que pueden derivarse de la lectura para el diseño de
una propuesta para apoyar al alumno en el proceso de la escritura a través de la entrevista
individual y colectiva.
12. Lectura del texto "Introducción" de Martínez Roser.
13. Elaboración de un mapa de redes acerca de los conectores y su función lógica en la micro
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estructura del texto.
14. Con la información procesada a lo largo de los bloques anteriores más la información
empírica obtenida en la observación en el aula, el alumno elaborara una propuesta didáctica
con actividades y estrategias didácticas para auxiliar a los alumnos de secundaria a
comprender textos expositivos y a producirlos con claridad y coherencia.
15. El alumno normalista aplicara la propuesta para verificar que función y que no, e ir
creando un banco de estrategias y actividades que posibilitan el desarrollo de la comprensión
lectora y la comunicación escrita en los alumnos de educación secundaria.
PRODUCTOS ESPERADOS:
Reporte de la práctica de observación.
Reseñas de los textos leídos.
La propuesta didáctica
El reporte de validación.
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS
Reseña del texto:" Actividades didácticas para la comprensión de los libros de
texto de ciencias, de Nancy Padak y Jane I. Davidson, aparecido en Una
didáctica de las ciencias, ed. AIQUE, Argentina, 1991, pp 159-174.
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MATERIALES
DE
APOYO

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
BLOQUE I
LAS HABILIDADES
PSICOLIGISTICAS Y
LA RELACIÓN
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO
Cassany Daniel,"Diferencias entre oral y
escrito","El status del escrito" y "Situaciones de
escritura", en Describir el escribir. Cómo se
aprende a escribir. Barcelona, Paidós
(Comunicación, 37):1997, pp. 34-49.
Un individuo que quiera dominar el código
escrito de su lengua no tiene que adquirir
todos los conocimientos que hemos
mencionado anteriormente. Una gran parte
de los mismos ya los conoce porque
domina el código oral de la misma lengua.
Los que no conoce y necesita, los que tiene
que aprender, son solamente los
específicos del código escrito: las reglas
que rigen el escrito y que no se utilizan en
el código oral. Para averiguar cuáles son
estas reglas, podemos comparar las dos
modalidades: las reglas del código oral y
las del escrito.
La comparación entre los códigos puede
hacerse desde dos puntos de
vista. Primero, podemos comparar las
situaciones de comunicación oral y las
escritas para identificar las características
propias de cada grupo. Por ejemplo,
podemos comprobar que la comunicación
oral es inmediata en el tiempo (el receptor
comprende el. mensaje al mismo tiempo
que lo dice el emisor), mientras que la
escrita es diferida (el lector tarda bastante
hasta que lee el escrito que ha hecho el
autor). Este primer tipo de características
se denominan contextuales, porque se
refieren al contexto (espacio, tiempo,
relación entre los interlocutores, etc.) de la
comunicación, En segundo lugar, podemos
comparar las características gramaticales
(adecuación, coherencia, etc.) de los textos
orales y de los escritos. Por ejemplo,
podemos comparar las estructuras
sintácticas que se utilizan en cada código:
las que se usan y las que no, su grado de
complejidad, la longitud, el orden de las
palabras, etc. Este segundo grupo de
características las denominamos textuales,
porque hacen referencia al mensaje (el
texto) de la comunicación.
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DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
En relación a las características
contextuales, lo primero que hay que decir
es que no existen situaciones de
comunicación exclusivas del código oral y
del escrito. Si bien antiguamente existían
unas comunicaciones propias del oral
(diálogo cara a cara, discursos en público,
etc.) y otras distintas, propias del escrito
(correspondencia, biografía e historia
escrita, etc.), en la actualidad el desarrollo
tecnológico de los últimos años ha
equiparado ambos códigos. De esta forma,
por ejemplo, el teléfono ha permitido que
lo oral adquiera una de las ventajas
propias de lo escrito: la posibilidad de
comunicarse a distancia; y el télex o el
telegrama han permitido que el texto
escrito, que en su origen es un mensaje
diferido, sea también inmediato.
El siguiente cuadro clasifica los diferentes
tipos de comunicación según el tiempo y el
espacio de emisión y de recepción del
mensaje (la línea diagonal indica que la
comunicación exige tecnología avanzada):
22
La frecuencia con que se dan estas
comunicaciones es muy variable. Las
situaciones más usuales siguen siendo las
mismas que antes (la 1 para lo oral y la 8
para lo escrito), aunque cada vez sean más
utilizados a imprescindibles medios como el
teléfono o la televisión. El siguiente
esquema contrasta las principales diferencias
contextuales entre lo oral y lo
escrito, partiendo de la base de estas
comunicaciones (1 y 8):

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
2. El denominado paralenguaje incluye las
cualidades de la voz (registro, articulación,
etc.) y las vocalizaciones (la risa, el llanto,
expresiones como hum o ah, etc.).
En relación a las características textuales,
la literatura existente sobre el tema se ha
concentrado sobre todo en una pequeña
parte del campo: la fonética y la ortografía
o, más precisamente, el análisis de la
correspondencia entre sonido y grafía. Esta
cuestión ha preocupado intensamente a los
lingüístas y a los maestros, quienes la han
tratado desde distintos puntos de vista
(bibliografía del grupo B en la pagina 59).
Estos trabajos, en cambio,presciden del
estudios de otros aspectos -tan
importantes como el anterior, o incluso
mas- como la morfosintaxis, el léxico o las
reglas de adecuación o de coherencia. El
siguiente esquema presenta algunas de las
características textuales de los dos códigos
en lo que a estos aspectos se refiere:
23

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
24

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
En resumen, el código escrito presenta un
conjunto de características contextuales y
textuales propias que difieren de las del
canal oral. las comunicaciones escritas más
corrientes son sustancialmente diferentes
de las orales, de manera que el escritor
debe utilizar recursos lingüísticos de
adecuación, coherencias, cohesión y
corrección gramatical específicos.
EL STATUS DEL ESCRITO
La relación oral-escrito se ha concebido de
formas muy distintas alo largo de la
historia. Para los medievales el texto
escrito (latín) era mucho más importante
que el oral (lenguas románicas), era el
modelo normativo que se debía seguir para
aprender gramática y retórica. En cambio,
el único objeto de los estudios de la
lingüística estructuralista y generativa del
siglo XX es el código oral, mientras que el
escrito es un simple medio de trascripción
del habla. Para entender el papel real que
juega lo oral en la producción y
comprensión del escrito, hay que aclarar
cual es la relación que se establece entre
ambos códigos. Entre los autores que han
estudiado dicha relación, Gérard VIGNER
(1982) y Leonard F. M. SCINTO (1986)
ofrecen dos visiones globales y
complementarias.
El primero analiza la cuestión desde la
óptica de la didáctica de la lengua
presentando tres modelos de relación oralescrito,
que se corresponden con tres
concepciones de la enseñanza de la lengua.
El siguiente esquema las resume:
25

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
En la concepción tradicional, el escrito
constituye el modelo normativo que hay
que aprender y seguir. La gramática es
oracional, prescriptiva y se basa
exclusivamente en el código escrito. La
lengua se presenta como monolítica y
neutra, prescindiendo de las distintas
variedades dialectales y también de los
registros. Se proscriben los usos más
funcionales de la lengua (cartas, instancias,
etc.) y se utilizan textos
descontextualizados y menos frecuentes
como la redacción o el ensayo. Los
estudiantes tienen modelos literarios
clásicos y hacen ejercicios de traducción y
transformación de textos. Vigner dice que
esta concepción se corresponde con la
utopía de la existencia de un lenguaje
universal (el esperanto, el latín o el escrito
académico) y, también, con aquella época
en la que escribir era solo patrimonio de
una minoría.
El escrito, en calidad de código segundo, se
fundamenta en los planteamientos de la
lingüística moderna, según los cuales lo
oral es primordial y lo escrito se le
subordina:”Lengua y escritura son dos
sistemas de signos distintos: la única razón
de la existencia del Segundo es la de
representar al primero”
(SAUSSURE,1915, citado por VIGNER).
Los estudios gramaticales se basan en el
análisis de las oraciones del código oral -
aunque actualmente esto sea muy discutible
y los estudiantes adquieren
prioritariamente el sistema fonológico y el
lenguaje transaccional de los diálogos. La
escritura se utiliza para transcribir estas
26
conversaciones, de manera que se enseña
el código escrito (la correspondencia
sonido-grafía) pero no el texto o el
discurso escrito (las reglas para construir
textos).
Finalmente, la tercera concepción
considera que el oral y el escrito son dos
códigos diferentes y autónomos que
vehiculan la misma lengua. Se basa en los
estudios de la gramática del discurso que
analizan los textos de la lengua y que,
como hemos visto, han puesto de relieve
las profundas diferencias textuales y
contextuales que separan ambos códigos.
Esta relacionada con el enfoque
comunicativo del aprendizaje de lenguas,
mediante el cual los alumnos aprenden a
comunicarse efectivamente, oralmente y
por escrito.
Vigner apoya esta última concepción
porque sostiene que la producción y la
comprensión del escrito no dependen del
código oral. Primeramente afirma que,
desde sus orígenes, el escrito fue
concebido para almacenar información y no
para grabar la palabra.
Resumiendo tanto vigner como scinto
defiende la autonomía del código escrito al
oral, el primero desde la óptica de la
didáctica de la expresión escrita y el
segundo desde el campo de la
psicolingüística, sugieren que el escrito no
necesita el lenguaje oral para expresar y
comunicar ideas y que ambos códigos
deben tratarse equilibrada e
independientemente en el aprendizaje de

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
la lengua.
SITUACIONES DE ESCRITURA
Hasta aquí se ha hablado del lenguaje
escrito como si se tratara de un código
homogéneo, con unas características
específicas y constante. Pero, en realidad,
este código, como también el oral, actúa
en un conjunto muy variado de situaciones
de comunicación, en condiciones muy
diversas, que hacen que se produzcan
variaciones en sus características. Según el
tipo de lector (familiar o desconocido,
individual o colectivo, etc.) el escrito es
más coloquial o más formal (utiliza el
tratamiento de tú o el de usted); según el
tipo de texto (descripciones, narraciones,
argumentaciones, predicciones, etc.) el
escrito tiene una u otra estructura,
contiene un determinado tipo de
informaciones y utiliza recursos lingüísticos
específicos (en la descripción: adjetivos,
tiempos verbales imperfectivos, etc,),
según sea más general o más especializado
el tema sobre el que se escribe, contendrá
más léxico específico o no. Estas
variaciones marcan las distintas formas del
escrito, las clasifican según los usos que se
hacen del mismo y, en definitiva, configuran
un vasto repertorio de registros.
Además, el código escrito y el oral a
menudo se interrrelacionado creando
situaciones de comunicación mixtas. A
veces escribimos textos que serán
escuchados (conferencias, discursos) y
también hacemos intervenciones que serán
leídas posteriormente (entrevistas
grabadas y transcritas más tarde).Gregory
clasifica minuciosamente este tipo de
comunicaciones
características:
comentándonos sus
La ejecución oral de un escrito presenta
varias, posibilidades:
ESCRITO PARE SER DICHO COMO
SI NO FUERA ESCRITO
Es la ejecución oral de un texto que se ha
escrito, en el que es importante que el
receptor no note que so ha escrito o, por lo
menos, que reconozca en el texto alguna
de las características del lenguaje oral
espontáneo. Son ejemplos de este caso los
guiones de televisión o algunas obras de
teatro. En este tipo de comunicación, el
escritor, aunque escriba el texto, debe
adecuarse a las características lingüísticas
del código y utilizar recursos típicos de
aquél: riquezas de entonaciones,
inflexiones de la voz, frases inacabadas,
27

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
tres, repeticiones inacadas onomatopeyas, autor no renuncia a las características
sintaxis simple (yux-taposición y habituales del escrito, pero tienen que
coordinación),etc. Pero esta simulación no considerar la situación de comunicación.
es absoluta: podemos imaginarnos una Puesto que el texto se escribe para ser
película o una obra de teatro en la qué los escuchado, el autor se debe adaptar a las
protagonistas hablaran como en algunas condiciones de recepción del mensaje oral,
situaciones de la vida real: con dificultades que son muy distintas de las del escrito. El
de expresión, falsas entradas, pobreza de oyente no utiliza las mismas estrategias de
léxico, incorrecciones gramaticales, comprensión que el lector que puede ir
interrupciones constantes...? iNo sería una hacia atrás en el texto para comprobar una
película demasiado interesante! En información o para releer un fragmento
realidad, como dicen Gregory y Carrol, que no ha entendido, o que antes de leer
estos tipos de textos conservan algunas línea por línea, echa una ojeada general al
características del código escrito: una escrito para hacerse una idea global del
estructura ordenada y cerrada con principio tema, de cada uno de los apartados, etc. El
y final, un grado de coherencia gramatical oyente sólo puede escuchar el texto una
y semántica más elevado, una riqueza y vez, está obligado a hacerlo en el orden y a
precisión léxicas mayores, etc. Estos la velocidad que se dice y sólo dispone del
rasgos suelen afectar a la concepción y al momento de su emisión para escucharon.
carácter global del texto (la estructura Por este motivo, el autor utiliza algunos
profunda). Los rasgos orales, en cambio, recursos especiales para asegurar su com-
sólo afectan al estilo y a la presentación (la prensión. Primeramente, puede ser más
superficie del texto).Por otra parte, en la redundante: puede repetir más de una vez
mayoría de casos el espectador u oyente las ideas principales, en momentos
sabe que el texto que escucha, distintos y con otras palabras; puede
aparentemente oral, se ha escrito incluir pequeños resúmenes de los
previamente. Lo sabe y lo acepta capítulos importantes; puede variar el
haciéndose cómplice junto con el autor de ritmo y la velocidad de la emisión según
la situación de comunicación.
los oyentes…En segundo lugar, puede
ESCRITO PARA SER DICHO
anticipar el tema, los distintos apartados y
la estructura del texto, puede explicar sus
intenciones, puede preparar al oyente para
Es la ejecución oral de un texto que se ha escuchar lo que vendrá después... En
escrito para ser dicho, en el que no resumen, puede seguir la máxima clásica
importa que el receptor reconozca algún según la cual, en un discurso, primero se
rasgo del código oral. Los discursos de los dice de qué se hablará, luego se habla de
políticos, cuando no improvisan, ello y, al final, se dice de que se ha
pertenecen a este tipo de textos. Aquí el hablado. Ahora bien, la selección de estos
28

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
recursos depende de las características de magnetófono o el dictáfono. Entre las más
cada comunicación. Por ejemplo, los habituales distinguiremos los dos
discursos de los políticos, a menudo, siguientes grupos:
recurren a la redundancia y a la
reiteración; los boletines de noticias, en
cambio, suelen resumir al final de la DICHO PARA SER LEÍDO COMO SI
edición los hechos más importantes.
FUERA ESCRITO
ESCRITO NO NECESARIAMENTE
PARA SER DICHO
Es la ejecución oral de un texto que se ha
escrito para ser leído. Por ejemplo, la
lectura en voz alta de un diario íntimo o de
una carta que todavía no ha sido enviada
(texto propio del lector) o la lectura de una
noticia periodística o de una carta que se
ha recibido (texto no escrito por el lector).
Partiendo de la base de que el texto no se
escribe especialmente para ser ejecutado
oralmente, el escritor no tiene que ceñirse
a ninguna de las condiciones de la
comunicación oral. No obstante, cabe la
posibilidad de de que el texto quiera imitar
algunas formas orales (diálogos y
conversaciones, sobre todo). En este caso,
podemos distinguir los textos para ser
leídos como si fueran escuchados (por
ejemplo, diálogos en una novela) o para
ser leídos como si fueran pensados (el
monólogo interior de un personaje en una
novela o en un poema).
En relación a la situación opuesta, las
comunicaciones de recepción escrita en las
que el código oral participa como soporte
inicial, son más escasas que las anteriores
y se han desarrollado partiendo de la
utilización de medios tecnificados como el
Son textos producidos oralmente que más
tarde son transcritos y son leídos por el
receptor como si se tratara de un escrito
genuino. Un claro ejemplo lo constituyen
las cartas dictadas en voz alta. En este
caso no se puede hablar propiamente de
presencia del modo oral con sus atributos,
puesto que durante todo el proceso de
producción del mensaje éste se mantiene
fiel al escrito. Los usuarios de esta
comunicación solo aprovechan una de las
cualidades del código oral: la inmediatez.
El autor del texto lo dice oralmente y no lo
escribe porque es más rápido. Hacer un
borrador escrito sería una operación mucho
más lenta.
DICHO PARA SER LEÍDO
Como en el caso anterior, son textos que
se emiten oralmente y se presentan al
lector por escrito. Difieren de los anteriores
en el hecho de que éstos pueden conservar
las características orales originales. Son
buenos ejemplos de este grupo las
entrevistas, los discursos que se publican
en periódicos y revistas. Generalmente,
estos textos se transcriben literalmente,
con estilo directo y utilizan con frecuencia
los signos de puntuación (puntos
29

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
suspensivos, exclamaciones...) y otros
recursos gráficos (cursiva, mayúscula...)
para marcar las entonaciones, las
inflexiones y las pausas típicas del mensaje
oral. Además, las acotaciones y
comentarios del periodista nos explican las
gesticulaciones del entrevistado o sus
reacciones. En conjunto, es una verdadera
reproducción de la situación oral original.
Como en el caso anterior, la rapidez y la
economía son los motivos por los cuales se
usa el código oral en estas comunicaciones
escritas.
CONCLUSIONES
De los apartados anteriores podemos
concluir los siguientes puntos:
-Los conocimientos del código escrito que
posee un escritor se pueden clasificar en
los siguientes grupos:
•Adecuación: saber escoger la variedad
(dialectal/estándar) y el registro (general/
específico, formal/familiar, objetivo/
subjetivo) apropiados para cada, situación.
•Coherencia: saber escoger la información
relevante y saber estructurarla.
•Cohesión: saber conectar las distintas
frases que forman un texto
(pronominalizaciones, puntuación,
conjunciones, etc.).
•Corrección gramatical: conocer las reglas
fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y
léxicas de la lengua que permiten construir
oraciones aceptables. Este grupo incluye el
conocimiento de la correspondencia
30
sonido/grafía.
•Disposición en el espacio: saber cómo
debe presentarse un escrito (convenciones,
márgenes, cabeceras, etc.).
-Los códigos oral y escrito presentan
diferencias de tipo contextual y textual.
Para dominarlos hay que conocer las
características propias de cada uno de
ellos, en cada uno de los aspectos
anteriores.
-El código escrito es independiente del
oral. Ambas modalidades comparten
características estructurales, pero
desarrollan funciones distintas y
complementarias.
-En el mismo canal escrito podemos
distinguir, entre otros matices, los escritos
para ser leídos de los escritos para ser
dichos. Cada uno de estos subcanales
requiere la utilización de recursos
lingüisticos
propias.
y estrategias comunicativas

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
31

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE
LA ENSEÑANSA DE LA LENGUA
Abascal, Dolores, "La lengua oral en la
enseñanza secundaria", en C. Lomas y A.
Osoro (comps.), El enfoque comunicativo
de la enseñanza de la lengua, Barcelona,
Paidós (Cuadernos de Pedagogía, 14),
1997, 159-179.
Sin asistir a ninguna escuela, aprendimos
de pequeños la lengua oral de nuestros
padres y de nuestro pueblo. Y sólo porque
supimos con sorprendente precocidad que
la lengua era un instrumento económico y
eficaz para satisfacer nuestras necesidades
más inmediatas. Y sin embargo, muchos
años después de ese prodigio, seguimos
peleando nos con las palabras “para que
digan lo que quiero decirte y para que tú
las oigas como quiero que me oigas”,
porque con nosotros crecieron, y siguen
haciéndolo, nuestras necesidades de
comunicación.
Este artículo trata sobre la enseñanza y el
aprendizaje del use oral de la lengua en la
enseñanza secundaria y parte del
convencimiento de que los centros
32
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
escolares pueden ser un ámbito
privilegiado para el desarrollo de la
competencia comunicativa oral de los
ciudadanos. Me referiré, en primer lugar, a
lo que significa ampliar la competencia oral
en este tramo educativo. Mencionaré, a
continuación, algunas de las razones que
hacen de la escuela un ámbito idoneo para
este aprendizaje y algunas formas de
intervenir desde él. Por último, presentaré
una propuesta de actuación para la clase
de lengua y sugeriré algunas actividades
de observación y producción de textos.
LAS NECESIDADES DE
COMUNICACIÓN COMO MOTOR
DEL APRENDIZAJE
Dolores Abascal
Intervenir en el desarrollo de la
competencia oral de los ciudadanos
significa, en la enseñanza secundaria,
facilitar a los estudiantes el acceso a los
usos formales.
Cuando el alumno llega a esta etapa
educativa su conocimiento de la lengua le
permite comunicarse de forma bastante
satisfactoria en el ámbito familiar, en el
grupo de amigos y, en general, en
situaciones informales. Aunque ha tenido
contacto con usos formales de la lengua en
la etapa escolar anterior y en otros
ámbitos, no ha tenido necesidad de

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
hacerlos suyos; el uso espontàneo de la
lengua ha sido suficiente para cubrir sus
necesidades. Pero ahora inicia una fase de
transición a la vida adulta en la que se
amplia y versifica su actividad
comunicativa al establecer nuevas
relaciones con individuos e instituciones al
servicio de nuevas finalidades. El uso
informal y espontàneo de la lengua oral se
revela insuficiente para participar en esas
nuevas situaciones comunicativas, por lo
que necesita ampliar el repertorio verbal
de acuerdo con las exigencias que imponen
esas interacciones.
Igual que el primer aprendizaje de la
lengua, la comprensión y producción de
nuevos discursos son destrezas
estrechamente vinculadas a nuestras
experiencias y necesidades como
individuos sociales. Así, el niño acaba
hablando porque oye hablar continuamente
a los demás y porque la lengua le resulta
útil para establecer la relación con su
entorno; la capacidad de comprender y
valorar críticamente los mensajes de los
medios de comunicación se desarrolla a
partir del interés por el mundo que nos
rodea y mediante la lectura habitual de la
prensa y la audición de informativos;
redactar una carta comercial o un recurso
judicial suscita muchas dudas la primera
vez, pero deja de ser un problema cuando,
por motivos profesionales, es una tarea
frecuente que interesa solucionar con
agilidad; participan en reuniones políticas o
sindicales y están interesados en la
defensa de unas pociones ideológicas
enseñan las estrategias propias de este
ámbito, solo una participación reiterada y
motivada en un ámbito de comunicación
nos hace competentes en el tipo de
discurso que en él se produce. Por eso, la
ampliación de la competencia oral en esta
etapa educativa tiene que vincularse con
las experiencias comunicativas y con las
necesidades que aparecen en este tramo
de edad.
Las nuevas necesidades comunicativas de
un adolescente de nuestro entorno socioeconómico
tienen que ver especialmente
con el proceso de escolarización en que
esta inmerso. La institución académica le
obliga a utilizar el lenguaje para una nueva
función, la transmisión del conocimiento,
que en este ámbito sólo es posible con la
mediación de discursos elaborados, orales
y escritos, a los que todavía no ha accedido
suficientemente. El use de la lengua en los
libros de textos y en otros documentos
escritos a los que debe acudir el alumno
para resolver sus tareas escolares es cada
vez más formal y específico. E igual ocurre
con las explicaciones orales del profesor,
cuya voz ésta guiada por los discursos del
saber organizado que ha interiorizado en
su proceso de formación. Al estudiante de
secundaria se le pide que comprenda esos
textos, que sea capaz de incorporar a su
conocimiento del mundo esos saberes, y
que sepa dar cuenta de ellos a través de
textos similares.
Por otra parte, en esta etapa escolar se
produce una variación sustancial en el tipo
de relaciones que los estudiantes
establecen con los adultos, tanto en la vida
académica como fuera de ésta. Ahora se
33

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
espera de ellos que se comporten como
adultos instruidos. Nadie les reprochaba
hasta hace poco su espontaneidad en las
relaciones interpersonales, pero ahora se
quiere que hablen con corrección, que
conozcan y respeten las normas
sociocomunicativas, que sean capaces de
pedir información en una biblioteca pública
o que argumenten sus posturas en una
sesión de evaluación, en definitiva, que
sepan comportarse adecuadamente en las
diversas situaciones de comunicación que
genera la vida escolar o la vida privada.
Todo eso también forma parte del
desarrollo de la competencia comunicativa
que tiene que hacer posible la institución
escolar, por que no esta garantizado,
aunque a veces se de que esos
aprendizajes puedan realizarse en el
ámbito familiar.
Esta necesaria ampliación de la
competencia verbal tampoco puede
producirse en la escuela de manera
espontánea, ni en la clase de lengua con
cualquier método de enseñanza. Después
de muchos años enseñando a los
adolescentes el sistema de la lengua al
margen de los usos que hacen de ella y de,
sus necesidades de comunicación, se
constata que los ejercicios de léxico
descontextualizados no han servido para
ampliar su vocabulario, que la insistencia
en el análisis de las estructuras sintácticas
no ha evitado malos usos de preposiciones,
pérdidas de referentes en la sustitución
pronominal u otras desviaciones de la
norma, y que las redacciones aisladas o las
34
esporádicas exposiciones orales,
desvinculadas temática y
metodológicamente de sus necesidades de
comunicación, no han enseñado a hablar y
a escribir mejor a los alumnos de
secundaria.
El sistema educativo tendrá que propiciar
la participación de los alumnos en esos
ámbitos comunicativos que les plantean
nuevas exigencias, y es en ese contexto
donde la reflexión y el análisis, al margen
de las necesidades de uso, no parecen
suficientes para la incorporación de los
aprendizajes. Por ese camino los alumnos
de secundaria podrán avanzar desde los
usos espontáneos de la lengua hacia los
usos formales, cubriéndose asi los
objetivos lingüísticos que propone el nuevo
sistema educativo.
LA RESPONSABILIDAD DE LA
INSTITUCIÓN ACADÉMICA EN LA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS
DISCURSOS ORALES FORMALES
Facilitar el acceso a los usos formales de la
lengua oral no es un objetivo exclusivo de
la asignatura de Lengua. El decreto que
establece las enseñanzas mínimas de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria incluye
el desarrollo de las destrezas
comunicativas de comprensión y
producción de textos orales entre los
objetivos generales de la etapa, lo que
significa que desde todas las áreas debe
contribuirse a su consecución. Esto no

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
significa una cesión de responsabilidades ni
viene dado únicamente porque, como
muchas veces se ha afirmado, el área de la
lengua no disponga de un tiempo suficiente
para asegurar el desarrollo de la competencia
comunicativa de los alumnos. Hay
otras rezones de peso que avalan esta
decisión.
La primera es que en todas las áreas de la
Enseñanza Secundaria se exige a los
alumnos que comprendan textos orales y
escritos con un grado de complejidad
superior al que dominan, y que sean
capaces de producir textos bastante
similares, dando por sentado que sin una
comprensión suficiente de esos textos es
imposible el aprendizaje,
1. Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio; BOE
de 26 de junio de 1991.
Esta situación se refleja en el hecho de que
las calificaciones que obtienen los escolares
se basan fundamentalmente en la
valoración que hace el profesor de los
textos-mayoritariamente escritos, pero
también orales- que éstos producen.
Puesto que parece suficientemente
demostrado que muchos alumnos no
comprenden ni son capaces de producir
textos habituales en el mundo académico,
parece también obligado enseñar lo que se
pide que sepan. Por otra parte, al lenguaje
de cada disciplina se accede desde ella
misma: para hablar o escribir sobre
cualquier área de conocimiento es
necesario apropiarse de un repertorio
léxico específico y establecer redes
conceptuales que relacionen los diferentes
aspectos de ese saber. Por eso, muchas de
las dificultades que los alumnos tienen
para comprender y producir textos en las
diferentes áreas, sólo se pueden superar
con un trabajo específico en cada una de
ellas.
Otro motivo de peso está en relación con
las teorías del aprendizaje que
fundamentan los nuevos currículos. La
psicología cognitiva -Bruner, Vygotsky-ha
puesto de manifiesto el papel mediador de
la lengua para el acceso al saber. El
reconocimiento de esta mediación no es
novedoso ni reciente, pero el
constructivismo ha profundizado en
cuestiones que tienen que ver con la forma
en que el individuo adquiere conocimientos
(lingüísticos y no lingüísticos) en un
proceso de interacción. Utilizar las
conclusiones de esta investigación en la
35

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
tarea docente supone convertir las aulas en
espacios ricos en intercambios
comunicativos, del profesor con los
alumnos y de los alumnos entre sí, que
hagan posible la apropiación del saber.
Esta necesidad de hablar en la escuela
para construir cualquier tipo de conocimiento
es lo que puede hacer de ella un
marco especialmente adecuado para el
aprendizaje de los usos formales de la
lengua oral-y de la lengua escrita-. La
comunicación verbal cotidiana de los
alumnos en el aula para resolver tareas
escolares es el primer camino, y el más
importante, para que en el medio docente
se pueda facilitar ese aprendizaje.
Este marco no se da si se opta por una
metodología transmisiva que reduce al
alumno al papel de receptor de
informaciones, que memoriza las palabras
de los libros para reproducirlas en el
momento oportuno. Como el niño pequeño
cuando empieza a hablar, el alumno de
secundaria tiene que aprobar repetidas
veces y fracasar. La apropiación del
discurso académico y de otros usos
formales de la lengua es un proceso lento y
difícil que necesita de la observación, el
ensayo y una reflexión continuada. Para
hacer posible este proceso es necesario
que el profesorado opte por metodologías
que, al tiempo que facilitan el acceso a un
área de conocimiento, hagan posible el
aprendizaje de los usos orales.
De todas las razones expuestas no se
deriva el que las diferentes áreas tengan
que asumir una tarea más, que se añade a
sus contenidos específicos, sino la
36
necesidad de tomar algunas decisiones
metodológicas en el proyecto curricular de
centro, que implica a las diferentes áreas.
Favorecer el trabajo en grupos, los relatos
de experiencias, las exposiciones breves de
los alumnos y, en general, todas aquellas
actividades para cuya realización sea
necesario desempeñar un papel activo
como emisores y receptores de textos
orales , podrían ser alguna de ellas.
Otra más concreta: que el profesor llame la
atención sobre la manera en que él mismo
utiliza el lenguaje. Hacer notar, al
principio, al final, o a lo largo de una
explicación, cómo ésta ordenada la
información, o cuándo se ofrecen datos y
cuando se introducen valoraciones, o de
qué forma se ponen en relación varios
conceptos en una definición. Este tipo de
observaciones, además de facilitar la
comprensión de lo que se esta diciendo,
hacen que el discurso del profesor funcione
como modelo que ayudará a los alumnos a
construir su propio discurso.
Pero, al margen de otras sugerencias que
se podrían hacer-algunas de las cuales son
práctica habitual en muchos profesores
eficaces, aunque no se hayan planteado
explícitamente la cuestión de la lengua
oral-, contribuir al desarrollo de esta
competencia pasa siempre por ceder la
palabra al alumno, no para abandonarle a
su suerte, esperando que aprenda solo,
sino para que, mediante la participación en
las interacciones que se generan en el
aula, se convierta en hábil observador de
usos lingüísticos más formales y en

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
productor competente de nuevos discursos.
La adquisición de nuevos saberes por
medio de un trabajo cooperativo con
compañeros y profesores es el mejor
ejercicio para el desarrollo de las destrezas
orales, porque para ello es necesario
respetar las normas de interacción que
hacen posible una comunicación
satisfactoria, adaptarse a diversos
receptores y a situaciones de comunicación
más y menos formales, construir textos
variados en función de diferentes
finalidades (transmitir informaciones,
defender puntos de vista, llegar a
acuerdos, etc.). Es éste un uso de la lengua
en situaciones reales, a partir de
necesidades reales de comunicación, lo que
no suele ocurrir en muchos ejercicios
específicos de lengua oral (en los debates,
por ejemplo). Por tanto, no parece sensato
empeñarse en simular situaciones
comunicativas que obligan a los alumnos a
ejercer papeles que les son ajenos,
mientras se renuncia a hacerles hablar en
el medio que les es más propio.
Por otra parte, y aunque sólo quede aquí
apuntado, conviene no olvidar que el
desarrollo de las destrezas orales puede
potenciarse recogiendo en los proyectos
educativos de centro propuestas tendentes
a abrir contextos de aprendizaje del uso
oral de la lengua más allá del aula. La
creación de una emisora de radio en el
centro, la cesión de la gestión de algunas
actividades a los alumnos, la asistencia y la
participación de éstos en reuniones,
pueden ser ámbitos privilegiados para el
desarrollo de esta competencia porque
enfrentan al alumno a situaciones
comunicativas más variadas.
En resumen, la escuela puede ser un lugar
propicio para el aprendizaje de la lengua
oral si en ella el alumno tiene necesidad de
apropiarse de discursos formales y tiene
posibilidades de ejercitarse en ellos;
difícilmente puede serlo con una
metodología que condene al estudiante al
mutismo.
EL TRATAMIENTO DE LOS USOS
ORALES EN LA CLASE DE LENGUA
La presencia de la asignatura de Lengua y
Literatura en todos los cursos de la
escolarización obligatoria se justifica por la
necesidad de que los alumnos vayan
siendo progresivamente usuarios más
competentes del lenguaje oral y escrito.
Sin embargo, se ha señalado
repetidamente que los temarios que han
regulado en los últimos veinte años la
enseñanza de esta asignatura, al incidir
casi únicamente en la descripción del
sistema de la lengua, no han contribuido al
desarrollo de las destrezas comunicativas
básicas. Este inconveniente se ha intentado
paliar con la introducción progresiva, por
parte de los profesores y de los libros de
texto, de actividades de uso oral y escrito
que pretendian contribuir a la consecución
de ese objetivo que debía haber sido
prioritario. La solución no ha sido suficiente
porque no ha situado las actividades de
uso al mismo nivel que las que se derivan
del cumplimiento de los programas, por lo
37

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
que han tendido a ocupar espacios
marginales. Esto es especialmente notorio
en el caso de los ejercicios que pretenden
desarrollar las destrezas orales, algunos de
los cuales, además, cumplen con
frecuencia la función de aliviar a los
alumnos de otras tareas consideradas más
duras o menos gratas.
Un problema importante que se deriva de
esta marginalidad es la desigual
intervención de los alumnos en estas
actividades. Cuando en un debate, o en
situaciones similares, es posible elegir
entre hablar y no hablar, hay un porcentaje
elevado de alumnos que no lo
hacen. Acostumbran a tomar la palabra los
más desinhibidos y aquellos que, con un
medio familiar socioculturalmente más
propicio, tienen una cierta experiencia
como emisores y receptores de textos más
variados y mas formales, con lo que
solamente estos refuerzan su aprendizaje.
Y estos son los alumnos que
espontáneamente hablan también en otros
medios y los que tienen más posibilidades
de acceder a otros discursos elaborados
fuera del ámbito docente. Los otros, los
más necesitados de una intervención
didáctica eficaz, porque sólo pueden
aprender los usos formales en la escuela,
pueden autoexcluirse de la experiencia sin
problemas, porque el profesorado, que
generalmente no admite que un alumno
deje de realizar sus ejercicios escritos,
acepta con naturalidad que muchos no
hablen.
Para solucionar este problema es necesario
situar en otro marco las actividades
38
específicas de lengua oral, porque no basta
con obligar a todos a participar mientras
estas actividades sigan teniendo un
carácter marginal y esporádico. Si un
alumno que no interviene oralmente en el
trabajo habitual de la clase tiene que hacer
una o dos veces al año una exposición oral,
esa actividad se convierte a menudo en
una experiencia angustiosa y refuerza el
miedo a hablar mas allá de situaciones
familiares. Hablar a un público en una
situación formal no es un asunto de
lideres, ni algo que se hace un día como
ejercicio excepcional; hablar en situaciones
formales es una necesidad a la que con
frecuencia tienen que enfrentarse todos los
ciudadanos, y la escuela tiene la obligación
de enseñarles a hacerlo.
El enfoque comunicativo de los nuevos
currículos de la asignatura introduce
cambios sustanciales en el tratamiento del
uso oral, y permite plantear una
intervención más eficaz para el desarrollo
de las destrezas de comprensión y
producción de textos orales formales. Pero,
para concretar el currículo en
intervenciones de aula, además de adoptar
una metodología general que lo haga
posible, es necesario que en las clases de
lengua se establezcan con mayor precisión
las metas y los contenidos de este
aprendizaje.
Definir los objetivos del aprendizaje de la
lengua oral supone tomar en
consideración, en primer lugar, cuáles son
los conocimientos previos de los alumnos.
Esta afirmación parece de Perogrullo, pero
la realidad muestra que la ausencia de una

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
reflexión explicita sobre esta cuestión es
motivo de que algunos prejuicios sociales,
de los que a veces no es consciente el
profesorado, incidan negativamente en
este aprendizaje..
El problema escriba en que cuando se oye
hablar a los alumnos llama más la atención
lo que no saben hacer, o lo que no gusta,
que los conocimientos sobre el uso de la
lengua que su discurso evidencia. Es cierto
que necesitan ampliar su vocabulario,
resolver algunos problemas sintácticos
(pocos y muy localizados), aumentar su
competencia textual y, en general,
aprender a interaccionar en situaciones
formales (si supieran todo eso, no habria
nada que enseñarles), pero el profesor
advierte sobre todo, junto a estas
carencias, el uso marcadamente coloquial y
dialectal, y lo interpreta como una rémora
para los aprendizajes que deben realizar.
Por diferentes motivos, conviene revisar
esa apreciación. En primer lugar, porque
ese conocimiento que tienen de la lengua
es el punto de partida para acceder a otros
usos, y enseñar la lengua no puede
consistir en borrar y proscribir lo que ya
saben. En segundo lugar porque, desde un
punto de vista estrictamente lingüístico y
comunicativo, no hay lenguas ni dialectos,
ni registros buenos y malos, y esos usos
son útiles para las relaciones que el
individuo entabla con una parte importante
de su entorno. Finalmente, porque, como
ha puesto de manifiesto la sociolingüística
en las últimas décadas,'rechazar la lengua
del alumno, oponiendo el estándar que
requiere la escuela a las variantes menos
prestigiadas de otros ámbitos sociales -los
códigos elaborados y restringidos de
Labov-,conduce casi ineludiblemente al
fracaso escolar. En consecuencia, parece
obligado combatir la tentación del rechazo
e iniciar desde esos usos, considerados
saberes y no obstáculos, el recorrido hacia
el aprendizaje de los usos formales.
Igual que ocurre con los conocimientos
previos, también algunos prejuicios,
derivados en este caso del prestigio secular
de la lengua escrita, confunden en
ocasiones las metas de este aprendizaje.
Hablar bien no es, como muchas veces se
pretende,”hablar como un libro abierto”, y
los modelos de lenguaje válidos para la
comunicación oral no están en los textos
escritos, y menos todavia en los textos literarios.
2. Véase sobre esta cuestión, y sobre los
prejuicios lingüísticos en general, Jesus Tusón
(1988), Mal de llengües, Barcelona, Empúries.
3. Véase Michael Stubbs (1976), Lengua y
escuela, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984.
39

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
El objetivo es aprender a producir
discursos orales adecuados a la situación, y
comprender los discursos orales de otros
hablantes. Y ello exige modelos orales,
porque las situaciones de comunicación
oral son claramente diferentes de las
escritas. Lo contrario supone no reconocer
la especificidad de la comunicación oral y
lleva a focalizar la atención docente en
torno a problemas superficiales -como las
vacilaciones, las muletillas o los
anacolutos-, problemas que en gran
medida no son tales, sino características de
la lengua oral, y que, en la medida en que
lo son porque aparecen en exceso en el
discurso de los alumnos, se corregiran con
una intervención didáctica global en todas
las operaciones que implica la producción
de textos orales formales.
Así pues, la intervención didáctica en el
desarrollo de las destrezas orales debe
tomar en consideración la diferenciación de
lengua oral y lengua escrita como dos
modos distintos de comunicación a partir
de un mismo sistema lingüístico. Habra,
por tanto, contenidos comunes y contenidos
específicos para el desarrollo de las
destrezas relacionadas con cada uno de los
modos. Pero al llamar la atención sobre la
conveniencia de llevar a las
programaciones contenidos específicos de
lengua oral conviene matizar, aunque
pueda deducirse de todo lo dicho hasta
aquí, que esto no significa introducir un
nuevo tema que el alumno debe estudiar.
Estudiar las peculiaridades del uso oral de
la lengua no garantiza una competencia
40
mayor, por lo que estos nuevos contenidos
sólo tienen sentido como reflexiones sobre
el uso y al servicio de éste. Partiendo de
ahi, parece lo más conveniente, al igual
que para el desarrollo de la competencia
escrita, una metodología basada en
actividades de observación y producción de
textos.
Desde estas bases habrá que planificar y
secuenciar un aprendizaje de la oralidad
sin confiar en que se produzca de una
manera espontánea, porque la actuación
del profesor no puede consistir, como es
frecuente, en poner orden en las
intervenciones orales de los alumnos y
señalar los errores mas llamativos
(vulgarismos, incoherencias,
desórdenes...), año tras año y en cualquier
nivel educativo, con la única diferencia de
que en los cursos superiores espera que se
haga mejor.
4. Véase Helena Calsamiglia,”El estudio del
discurso oral”,en revista Signos,n. 2, Gijón,
1991.
5. Véase F.LAzaro Carreter (1981),”El mensaje
literal”, en Estudios de lingüística, Madrid,
Crítica.

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
Es cierto que hablando se aprende a
hablar, pero no lo es menos que el
profesor de Lengua, si busca una
intervención eficaz en este terreno,
necesita controlar las dificultades que en
cada momento debe vencer el alumno,
proponer actividades de apoyo para la
solución de problemas concretos y
establecer una secuenciación adecuada, de
manera que en cada etapa educativa se
planteen metas de aprendizaje también
diferenciados. Si no se hace así, por
muchas actividades de lengua oral que se
realicen, no se puede decir que se esta
interviniendo en el desarrollo de esta destreza.
Es posible una didáctica eficaz del use oral
de la lengua a partir de los nuevos
currículos de la asignatura, pero la falta de
tradición en nuestro contexto escolar de
una enseñanza sistemática de la oralidad
obliga a establecer, en primer lugar, el
marco en que deben situarse las
actividades de aprendizaje de las destrezas
orales. Para la fijación de este marco son
aspectos especialmente significativos:
6. Véase, en este mismo libro, Amparo Tusón,
“Aportaciones de la sociolingüística a la
enseñanza de la lengua.”
7. Véase, en este mismo libro, Ignaci Vila,
“Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua
desde la psicolingüística”.
1. La revisión crítica de los prejuicios
lingüísticos que confunden las metas de
este aprendizaje.
2. Una reflexión sobre las características
del uso oral de la lengua que contribuya a
delimitar los contenidos específicos.
3. Las conclusiones del constructivismo y
de la psicolingüística sobre la manera en
que se aprende y la manera en que se
aprenden las lenguas.
Las actividades de observación y
producción de textos que se presentan a
continuación deben entenderse como sugerencias
concretas dentro de este
contexto que define el tratamiento general
de la lengua oral.
OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE
TEXTOS
Interesa la observación de textos
producidos por hablantes diferentes en
situaciones comunicativas variadas, textos
más y menos formales, que permitan
apreciar cómo el usuario elige de entre las
múltiples posibilidades que le ofrece la
lengua aquellas que mejor se adaptan a
sus objetivos comunicativos, o cómo elige
mal y fracasa. El uso de grabaciones de
audio o de vídeo permite este trabajo. Pero
tampoco habría que renunciar a la
observación de situaciones reales: la
asistencia a sesiones de claustro, plenos de
ayuntamiento, juicios o conferencias,
41

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
proporcionan un material vivo, al alcance
de todos, que puede dar, lugar a muchas
reflexiones.
Un material especialmente valioso para la
observación son las propias producciones
de los alumnos. Grabarles cuando hablan
en el aula para analizar después los textos
que ellos mismos producen es quizá la
mejor vía para habituar a un use reflexivo
de la lengua, porque lo que analizan no les
resulta ajeno. Observar la sucesión de
actos de habla, las estrategias que utilizan
a lo largo de estos intercambios, cómo
negocian los significados o cómo toman y
ceden la palabra, desarrolla una actitud
metalingüística que se proyecta más allá de
estos ejercicios, y les capacita para
acceder a la comprensión de los discursos
que producen otros hablantes en otras
situaciones comunicativas más alejadas de
su realidad.
Aparece un peligro evidente de la
observación de textos si nos empeñamos
en verlo todo. Si entendemos que es
rentable para el aprendizaje que el alumno
esté expuesto a una gran variedad de
producciones orales, es imposible que seamos
exhaustivos en el análisis de cada una
de las muestras.
8. Para facilitar la preparación de estas
actividades, seria conveniente contar en los
centros con sonotecas que recojan todo tipo de
documentos orales. Véase sobre estos bancos de
recursos Luci Nussbaum, “De cómo recuperar la
palabra en la clase de lengua. Notas para el
estudio del uso oral “, revista Signos, n. 2, Gijón,
42
1991.
Y no sólo por un problema de tiempo, sino
también porque abordar en cada caso toda
es complejidad de un discurso no facilita el
aprendizaje. Fijar la mirada sucesivamente
en distintos aspectos permite organizar
una observación sistemática y permite
también establecer conexiones entre el
trabajo oral y el escrito. Si se centra el
interés en un momento dado en algo
peculiar de la comunicación oral-turnos de
palabra, entonación, cambios de
estrategias en una conversación, etc.conviene
analizar ese fenómeno en varios
textos orales; si, por el contrario, se
observa un aspecto relevante para la
producción de textos orales y escritosarquetipos
textuales, modalizaciones, actos
de habla, etc.- interesa trabajar al mismo
tiempo con los dos tipos de textos. Un
trabajo en esta línea pone el acento en lo
que hay de común en el uso oral y escrito
de la lengua al tiempo que atiende a las
diferencias, y facilita que el alumno se
enfrente a la producción de textos formales
-orales y escritos- con la ayuda que le
brindan los modelos y no desde la
inseguridad que crea la ausencia de
pautas.
ALGUNAS SUGERENCIAS DE
ACTIVIDADES
Teniendo en cuenta estas cuestiones, las
actividades que se ofrecen a continuación
pretenden ser sólo una muestra del tipo de
trabajo que se propone, entendiendo que
su validez dependerá en gran medida de

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
que esten secuenciadas adecuadamente en
una programación basada en la observación
y producción de textos orales y
escritos.
- Observar la regulación de los turnos de
palabra en un debate televisivo: como
interviene el moderador para que todos
dispongan de un tiempo similar, para
mantener el orden, para centrar el tema o
reconducirlo... qué estrategias siguen los
participantes para tomar la palabra, como
se reconoce el derecho de réplica cuando
se alude a alguien en una intervención,
etc. Observar asimismo la importancia de
la comunicación no verbal (gestos,
posturas, miradas...) y de los elementos
paralingüísticos (elevación del tono de voz,
entonación, énfasis, pausas...) en la toma
y en la cesión de la palabra.
-Observar en debates de radio o televisión
el papel social de los participantes: si
intervienen como especialistas en un tema,
o como representantes de una institución o
grupo social-partidos, sindicatos, Iglesia,
gobierno...y de qué forma se manifiesta su
pertenencia a un grupo en las
intervenciones que realizan y en el tipo de
interacción que mantienen con sus
contertulios.
- Observar las normas que regulan el
comportamiento comunicativo de los dos
participantes en una entrevista: que actos
de habla y qué estrategias sirven al
entrevistador para dar pie a que el
entrevistado hable (preguntar, sugerir,
recoger afirmaciones o argumentos de
otros...), quién habla más, quien es-o
quíen debe ser- el protagonista, qué
prerrogativas tiene el entrevistado y que
limitaciones tiene el entrevistador,cómo
manifiesta el entrevistador sus
discrepancias o sus dudas respecto a la
suficiencia de las respuestas del
entrevistado, cómo elude el entrevistado
contestar a algunas preguntas, etc.
- Observar en programas diversos de radio
y de televisión, y en la publicidad en
general, cuándo se tutea al oyente o
telespectador, en qué casos se le trata de
usted y cómo repercute la imagen que se
tiene del receptor en otras decisiones que
toma el emisor, como la elección del
registro y el tono más o menos formal.
Este ejercicio pretende que los alumnos
tomen conciencia de la conveniencia de
utilizar unos tratamientos y registros u
otros, de acuerdo con el tipo de receptores
y con el contexto; además, puede servir
para poner de manifiesto la existencia de
actitudes discriminatorias, como la
presencia mayor del tuteo y de un tono
más familiar y relajado en textos dirigidos
a mujeres.
-Observar en tertulias y debates de radio y
televisión cómo se adaptan los
especialistas en un tema a unos receptores
no especialistas explicando los conceptos
que utilizan, poniendo ejemplos, utilizando
metáforas claras, etc. Establecer a partir
de las conclusiones de este ejercicio las
diferencias entre textos científicos y textos
divulgativos.
-Observar en los mensajes de contestador
automático los rasgos que dan cuenta de la
relación entre emisor y receptor: cómo se
43

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
identifica el emisor -con el nombre,
nombre y apellido, como miembro de una
empresa, una asociación, un ámbito
laboral…-, modos de abrir y cerrar el
mensaje, expresiones afectivas o de
respeto...
- Observar en muestras de discurso
didáctico de que estrategias se sirve el
profesor para asegurar la recepción de la
información: repeticiones, reformulaciones,
variaciones de tono y de énfasis...
Conviene apreciar que estas características
son específicas de la oralidad, innecesarias
en un texto escrito puesto que siempre se
puede volver sobre lo leído si hay
problemas de comprensión.
-Observar en muestras de discurso político
(intervenciones en el Parlamento,
declaraciones a los medios de comunicación...)
las referencias al emisor
que indican que este habla en nombre de
un grupo (plural sociativo, use de la
tercera persona:”El gobierno tiene
intención...”, “EL MEC impulsara...”).
-Observar la estructura de un telediario o
de un diario radiofónico-sumarios iniciales,
resúmenes finales...y relacionairla con el
hecho de que el oyente o telespectador se
pueda incorporar en distintos momentos al
programa o con la posibilidad de que el
receptor opte por prestar su atención o no
en función de sus intereses informativos.
Observar la ubicación de las noticias en
bloques-internacional, nacional...-y los
paralelismos con la estructura de la prensa
escrita. Observar de qué manera los
elementos paralingüísticos y no lingüísticos
contribuyen a marcar esa estructura.
44
-Observar en sesiones de claustro y de
plenos de ayuntamiento la organización de
estas reuniones: quién las preside y qué
atribuciones tiene, cómo y cuando se toma
la palabra... Observar después las
convocatorias con el orden del día para ver
cómo se fijan los aspectos organizativos en
estos textos escritos: puntos fijos en todas
las reuniones -lectura del acta anterior,
ruegos y preguntas- y temas que se van a
tratar en una sesión, con lo que se regula
de que se puede hablar y de qué no.
Relacionar estos aspectos con la finalidad
de estas reuniones.
-Observar la estructura de la información
en una noticia oral, en la explicación de un
profesor, en una conferencia, en una
exposición oral de un alumno...y dar
cuenta de estas estructuras mediante la
elaboración de esquemas .La longitud y la
complejidad de los textos tiene que ser
adecuada a las capacidades de los
alumnos.
-Observar en textos producidos por
alumnos que características hacen de ellos
textos satisfactorios o que problemas
evidencian (problemas de apropiación de la
situación comunicativa, de planificación, de
textualización o de dicción).
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Cuando un alumno pide aclaraciones,
expone las conclusiones de un ejercicio o
cuenta una experiencia, y cuando
intercambia explicaciones y opiniones con
sus compañeros para resolver una tarea
ésta realizando las actividades de

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
producción de textos más rentables para el
desarrollo de esta destreza. Esta actividad
verbal cotidiana crea, además, un clima
adecuado para que hablen los alumnos
más reacios a intervenir oralmente en
situaciones formales, y facilita el camino
para hablar en situaciones más difíciles:
una exposición oral planificada,
intervenciones en las sesiones de
evaluación, en reuniones de delegados,
etc.
Si se dan estas condiciones -es decir, si la
actividad escolar se desarrolla en un
contexto rico en intercambios
comunicativos orales- se pueden proponer,
además, ejercicios de producción de textos
orales planificados que sirvan para
incorporar reflexivamente los aprendizajes
que se van realizando sobre el uso oral.
Estas actividades deberán situarse en lo
que los constructivistas definen como
“zona de desarrollo próximo” lo que
significa que el alumno deberá enfrentarse
a tareas que este en disposición de
resolver con ayuda del profesor. Aunque
esta consideración es de gran importancia
para todos los procesos de aprendizaje, es
especialmente relevante en este caso por
las implicaciones afectivas que tiene el
fracaso en actividades de uso oral. Por ello,
es imprescindible secuenciar las
actividades de acuerdo con las dificultades
que plantea la producción de uno u otro
tipo de textos, y vincularlas a contenidos
que se esten trabajando en actividades de
observación. Además, los alumnos deben
disponer de tiempo para la planificación del
texto y de pautas para las operaciones que
tienen que realizar en esa fase -
documentación, apropiación de la situación
comunicativa, organización de los
contenidos en función del tipo de texto que
deben producir, etc.
Una intervención oral de estas
características no es únicamente un
ejercicio que afecta al alumno que lo
realiza, sino que implica a toda la clase en
un trabajo paralelo de observación y
análisis de textos. Los compañeros del ponente
y el profesor observan el texto que
se produce y evalúan el resultado. Esta
evaluación posterior, oral y colectiva -
alumnos y profesores de sumo interés
porque permite hacer explícitos los
problemas de la producción de textos
orales, y permite, sobre todo, actualizar las
pautas para ejercicios sucesivos. Con las
observaciones que aparecen en la
evaluación se pueden construir “listas de
control”, en las que se van recogiendo los
puntos que hay que tomar en cuenta para
la producción de un tipo de texto. La
ventaja de construir estas listas entre
todos, y a partir de la observación de
textos producidos por personas de la clase
(frente a una posible lista entregada por el
profesor), estriba en que así se recoge lo
que los alumnos, como participantes en
una situación comunicativa, han
considerado necesario, motivo por el que la
lista no les es ajena y la utilizan como guía
para la preparación de las intervenciones
orales formales. Conviene, además, que las
intervenciones se graben para que los
alumnos puedan autoevaluarse al oír la
cinta.
45

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
Atendiendo al grado de dificultad de los
diferentes arquetipos textuales, parece
conveniente comenzar la producción con
textos narrativos, especialmente en los
primeros cursos de secundaria. Narrar es
una actividad que resulta familiar a los
hablantes desde muy temprana edad y las
programaciones escolares suelen recoger
muchas actividades de observación y
creación de textos narrativos escritos. Por
eso parece preferible pedir en edades
tempranas textos orales, planificados de
acuerdo con este arquetipo textual, aunque
pueden plantearse grados diferentes de dificultad,
que puede ir desde los escasos
problemas que hay que resolver para
contar una historia ya elaborada como
texto(un cuento tradicional, por ejemplo)
hasta la complejidad de la creación
personal de un relato. La necesidad de
recorrer o no todo el camino con
actividades de menor a mayor dificultad
viene determinada por el nivel escolar en
que se esté trabajando y por la soltura que
muestren los alumnos en la resolución de
estas.
En cuanto al tipo de texto narrativo que se
les pide, a menudo hay cierta ambigüedad
en estos ejercicios respecto a si se
entiende por narración lo que en literatura
se adscribiría al género del relato, con sus
situaciones iniciales y finales, conflictos,
etc., o si este término se refiere tambien a
la narración de una anécdota, un viaje, o al
texto qué se produce cuando alguien
cuenta lo que hizo el último fin de semana.
Esta ambigüedad debe resolverse en las
instrucciones para la preparación del texto
46
y se pueden proponer actividades en las
dos direcciones: las relacionadas con el
relato como género literario conviene
realizarlas paralelamente al análisis de
textos literarios; las otras pueden
vincularse a cuestiones de reflexión
lingüística, como la selección de
información de acuerdo con la situación
comunicativa -conocimientos que
comparten los receptores, datos necesarios
para que se entienda el conjunto la
organización del texto, conectores
temporales, etc.
La elaboración de textos expositivos orales
o escritos exige un cierto desarrollo
intelectual del individuo, por lo que no se
puede pretender que los alumnos
produzcan textos expositivos de cierta
complejidad en edades tempranas. Para
facilitar el proceso de aprendizaje de este
tipo de textos es de utilidad la observación
sistemática de los rasgos que los
caracterizan: emisores autorizados,
modalizaciones adecuadas a la relación del
emisor con los contenidos que expone,
consideración de los conocimientos
compartidos y de los que no comparte la
audiencia, estructuras textuales, etc. Por
eso conviene proponer actividades de
producción oral de este tipo de textos
cuando se ésta realizando paralelamente
un trabajo oral y escrito sobre estas
cuestiones, y empezar por exposiciones
breves que no exijan recurrir a fuentes
diversas de documentación. De esta forma
se facilita el acceso a este tipo de textos y
se puede, progresivamente, ir aumentando
las dificultades mientras se llevan a cabo

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
otras actividades de búsqueda y
manipulación de la información,
elaboración de esquemas, etc.
Los textos argumentativos planificados son
los más complejos y, por tanto, los que
deberían aparecer al final en una
secuenciación que tome como eje los
arquetipos textuales. Pero un eje de este
tipo no significa que sólo se intervenga en
un tipo de textos en cada momento:
aunque primero se centre la atención en
textos narrativos, las tareas que se llevan
a cabo en la clase exigen continuamente la
producción de textos expositivos y
argumentativos, orales y escritos. Los
alumnos tienen que redactar conclusiones,
interpretar textos, negociar aspectos
relativos al trabajo, etc., y todo ello exige
un acercamiento a textos diversos que
debe estar guiado por el profesor. Por eso,
algunas de las habilidades necesarias para
la producción de textos argumentativos
tienen que irse adquiriendo aunque este
tipo de textos no se aborde
sistemáticamente en los primeros cursos.
A pesar de la complejidad de la
argumentación, el debate es una de las
actividades de lengua oral que con más
frecuencia se práctica en las aulas. El
debate tiene interés al servicio de fines
diversos, como desarrollar el interés por
temas de actualidad o hacer aflorar ideas
para un trabajo posterior. Entendido así,
no exige la producción de textos
especialmente elaborados. Si, por el
contrario, se plantea con el objetivo de
desarrollar la capacidad de argumentar,
necesariamente habra que hacer un
trabajo paralelo de distinción de tésis y
argumentos, de selección y gradación de
argumentos, de observación de estrategias
para convencer, etcétera.
CONCLUSIÓN
En la enseñanza secundaria es posible
incidir, con mucha más eficacia de lo que
se está haciendo, en el desarrollo de la
competencia oral de los ciudadanos. Los
alumnos permanecen muchas horas en los
centros escolares en contacto con
discursos elaborados, orales y escrito, y
necesitan comprender y producir ese tipo
de discursos. Una metodología transmisiva
resulta insatisfactoria para la construcción
del conocimiento y para el desarrollo de la
competencia comunicativa, puesto que
fomenta la memorización de textos ajenos
y mengua las posibilidades de ejercitarse
en el desarrollo de las destrezas orales y
escritas. En consecuencia, la primera vía
para que la escuela pueda intervenir en el
aprendizaje de la oralidad es la adopción
de un método que favorezca los
intercambios comunicativos y haga posible
la participación activa de los estudiantes
como observadores y productores de
textos formales.
La falta de tradición de una enseñanza
sistemática de los usos orales formales no
ha propiciado la reflexión sobre el
tratamiento didáctico de este aprendizaje.
Por eso es todavía necesario, además de
contar con recursos materiales en los
centros (magnetofones, vídeos,
sonotecas...), que faciliten el trabajo,
47

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
hacer explícitos los criterios que deben
guiar la intervención didáctica, desterrando
prejuicios, fijando los contenidos
específicos del aprendizaje de la oralidad y
estableciendo una metodología de
observación y producción de textos que
facilite al alumno el acceso a nuevos
discursos.
48

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
BLOQUE II
PROCESOS
PSICOLINGUÍSTICOS
PARA LA
COMPRENSIÓN Y
PRODUCIÓN DE
TEXTOS ORALES Y
ESCRITOS
COMUNICACIÓN HUMANO
EXPLORACIONES TEÓRICA.
PSICOLOGÍA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN, DE GEORGE A. MILLER
Miller, George A., "Psicología, lenguaje y niveles
de comunicación", en Albert Silverstein,
Comunicación humana. Exploraciones teórícas.
Mexico, Trillas, 1994, pp. 11-27.
ROCKEFELLER UNIVERSITY
Antes de introducimos en el estudio de la
comunicación lingüística, la noción más
general para empezar es el concepto
mismo de comunicación. Comunicación es
una palabra muy abstracta; además, ésta
se puede lograr a través de una infinita
variedad de medios.
El esquema general para los estudios de
esta materia fue establecido hace más de
20 altos por Norbert Weiner (1948) y
Claude Shannon (1948, 1951), el cual
constituía la base de su teoría matemática
de la comunicación.Si tratamos de
expresar en los términos más generales
qué es lo que tienen en común las diferentes
clases de comunicación, diríamos
que ésta se produce cuando los sucesos
que ocurren en un lugar o en un tiempo
están estrechamente relacionados con los
que acontecen en otro lugar o en otro
tiempo; por ejemplo, los sonidos vocales
que efecto al hablar estan, espero,
49

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
íntimamente vinculados a los sonidos que
llegan a los oídos de mi auditorio. Un caso
familiar e importante de esta definición
general es la creación de una correlación
entre las ondas acústicas que inciden sobre
un micrófono en un lugar y tiempo dados y
las ondas acústicas generadas por un
auricular o un altavoz en otro lugar y
tiempo; la aplicación práctica de esta clase
particular de correlación ha sido objeto de
un enorme esfuerzo tecnológico. Cualquier
proceso físico que tenga esta capacidad
para extenderse en el espacio o el tiempo
puede ser usado como un sistema de
comunicación. El habla humana, que
proporciona un medio para que lo que
sucede en un sistema nervioso afecte a lo
que pasa en otro sistema nervioso, es una
forma de comunicación, pero ésta es sólo
una de las muchas maneras diferentes en
las que el concepto abstracto de
comunicación puede ser comprendido de
una forma práctica.
En este sentido abstracto se puede hablar
acerca de la comunicación entre máquinas,
la comunicación de enfermedades o la
comunicación de rasgos hereditarios de
padres a hijos. Es posible referirse a todas
estas diferentes clases de comunicación,
pero no lo haremos aquí. El tema es
Psicología, lenguaje y niveles de
comunicación, lo que significa que sólo
abordaremos los modos de comunicación.
existentes entre los animales en general, y
entre los seres humanos en particular.
Hemos definido lo que entendemos por
comunicación, pero aún hay, que
proporcionar las definiciones de psicología
50
y lenguaje.
La palabra psicología comprende también
una gran variedad de cuestiones. pero la
mayoría de los psicólogos aceptarán una
definición más abstracta en estos
términos: la psicología es la ciencia que
intenta describir, predecir y controlar los
sucesos mentales y de la conducta.
Destaquemos que tal definición ocasiona
un cierto desacuerdo entre aquellos que se
llaman a sí mismos psicólogos. Algunos
dirán que sólo están interesados en la
conducta, y otros replicarán que no se
puede ignorar los sucesos mentales. Otros
más afirman que únicamente quieren
describir lo que las personas hacen en
tanto que otros creen que su mayor
responsabilidad es predecir lo que los individuos
van a llevar a cabo; aún otros
argumentaran que la prueba de que la psicología
es una ciencia es su habilidad para
controlar lo que la gente realiza. En
consecuencia, pensamos que en lugar de
establecer por separado todos esos argumentos,
es preferible incluirlos en una sola
definición.
Es conveniente reunir las definiciones de
comunicación y de psicología, pero antes
de esto dedicaremos algunas palabras al
posible uso de la ciencia psicológica para
controlar los sucesos mentales y de la
conducta. Muchas personas se molestan
cuando escuchan que los psicólogos estan
tratando de controlarlos, porque no desean
que esto suceda, no quieren que se les
"lave el cerebro"; ambicionan tener
libertad para pensar y obrar como lo crean

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
conveniente, y les preocupa mucho que los
científicos están desarrollando en sus
laboratorios alguna tecnología nueva y
monstruosa que reduzca a los seres
humanos a la categoría de robots. De
manera que toda la cuestión del control
psicológico como objetivo científico esta
debilitada a causa de sus aspectos morales
y políticos.
¿Cuál es el estado actual de este
problema? ¿Se tienen, de hecho, métodos
que permitan el control de las personas? La
respuesta es afirmativa. Existe una técnica
conductista que puede ejercer un poderoso
control sobre los pensamientos y las
acciones de la gente. Esta técnica puede
motivar que una persona realice
actividades que de otra manera nunca
pensaría hacer, ya que cambia sus
opiniones y creencias. Dicha técnica se
puede usar para engañar a una persona,
para hacerla felíz o melancólica o para
establecer nuevas ideas en su cerebro;
puede hacer desear cosas que no se tienen
o uno puede emplearla para controlarse a
sí mismo. Se trata de una herramienta
enormemente poderosa con un gran
número de aplicaciones.
Ahora bien, la técnica conductista que se
ha comentado no fue inventada por los
psicólogos; este método particular de
control ha estado a nuestro alrededor
desde que existen los seres humanos.
Lejos de pensar que se trata de un mal o
de una cosa amenazante, la mayoría de las
personas lo consideran como uno de los
grandes triunfos de la mente humana, es
precisamente aquella cualidad que eleva al
hombre sobre todos los demás animales.
La técnica de control que mencionamos es,
por supuesto, el habla humana. El habla es
el instrumento más sutil y poderoso para
controlar a otras personas. Es probable que
nada que los psicólogos puedan inventar
en sus laboratorios tengan tanta influencia
para lograr esa meta. Al respecto nuestro
criterio es muy sencillo: no es necesario
pensar que todas las técnicas de control
son esencialmente malas o inmorales;
algunas son esenciales para la existencia
de la civilización tal como la conocemos.
Anteriormente afirmamos que es
conveniente reunir las definiciones de psicología
y comunicación, ahora esto se va
hacer. La comunicación es un proceso que
ocurre cuando diferentes sucesos están
relacionados estrechamente a la psicología
le interesan los sucesos mentales o de la
conducta. La psicología de la comunicación,
por lo tanto, debe tener como objetivo las
relaciones entre le diferentes sucesos
mentales o del comportamiento. En el caso
más común y familiar, lo que un orador
dice es un conjunto de eventos, y lo que el
oyente entiendo es otro conjunto; si estos
acontecimientos están estechamente, se
dice que existe comunicación, sin embargo.
la psicología de la comunicación no se
Limita al habla y a la escucha hay otra
clases de eventos intencionales o no
intencionales, que también pueden servir a
su propósito.
Por lo tanto, el estudio psicológico de la
comunicación, incluye el estudio de la
comunicación oral entre la gente, y las
diferentes clases de comunicación no
51

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
hablada que se da cuando las personas
interactúan, esto incluye la comunicación
que se da entre los animales. Sin embargo,
la comunicación oral entre las personas es
la más interesante, y probablemente la
más importante, de manera el resto de
este estudio se dirigirá a dicho caso en
particular.
El interés por la naturaleza el habla
humana y del lenguaje es una
característica muy común del pensamiento
del siglo veinte, este siglo ha visto surgir la
lingüística descriptiva como una de las
ciencias sociales más rigurosas y analíticas
por el interés por el lenguaje no ha
quedado confinado sólo a la lingüística.
Cualquiera que, dentro del espíritu del
presente siglo trate de comprender las
complejidades del pensamiento humano,
encuentra necesario entender primero los
detalles más intrincados o sutiles de los
sistemas simbólicos a través de los cuales
aquél se manifiesta a sí mismo. Por ello los
lógicos, los filósofos y los psicólogos
comparten un interés lingüístico común.
Además, paralelamente a este amplio
estudio del lenguaje, ha habido una
revolución asombrosa en la tecnología de
la comunicación. En el transcurso de esté
siglo, el telégrafo, el teléfono, el fonógrafo,
la radio, la televisión y los satélite, de
comunicaciones han acostumbrado a las
personas a la comunicación instantánea,
desde los más recónditos lugares del
mundo.
Estos dos desarrollos: el estudio científico
del lenguaje y la creación de una vasta
tecnología de la comunicación, parecen
52
haber empezado como manifestaciones
independientes del espíritu de este siglo.
Asimismo, con el surgimiento de las
computadoras digitales como sistemas
procesadores del lenguaje, el mundo
académico y el mundo de la tecnología
unieron sus fuerzas en el intento de
comprender la naturaleza del lenguaje y de
la comunicación. Por ello, con el fin de
comunicarse con las computadoras, se
tuvo que inventar todo un nuevo sistema
de lenguajes artificiales. Cada década
parece traer algún nuevo avance, abrir
nuevas posibilidades.
De este modo, los psicólogos interesados
en el lenguaje y la comunicación sienten
ser parte de la gran multitud de
trabajadores que contribuyen a la depuración
de las ideas que se encuentran entre
los grandes triunfos del pensamiento
moderno. Este sentimiento les concede una
relevancia que con frecuencia es difícil de
comprender por los extraños.
Significa que el zoólogo que registra los
gruñidos y muecas de los grandes simios, o
el psicólogo que analiza los casi
ininteligibles balbuceos de los niños pequeños,
o el neurólogo que estudia la
afasia o estimula los centros del cerebro
que controlan el habla, o el ingeniero que
diseña circuitos telefónicos para que
trasmitan la voz humana de manera más
eficiente, o el gramático que establece las
reglas para formar las oraciones
gramaticales, o el lógico que analiza la
manera como se deben usar palabras tales
como "alguno", "todo" y "ninguno", o el
filósofo que trata de desenmarañar las

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
fuentes lingüísticas de la confusión
filosófica, o el sociólogo que mide los
efectos sociales de los medios de
comunicación masiva, todos estos
trabajadores y muchos otros, se pueden
considerar participantes y contribuidores
en una de las mayores aventuras
intelectuales del siglo veinte. Visto de
manera aislada, cualquiera de estos
estudios puede parecer falto de interés, o
incluso trivial pero, tomados todos juntos
tienden a colocar al lenguaje y a la
comunicación entre las principales
preocupaciones intelectuales de nuestro
tiempo.
El objeto central de todo este interés es,
desde luego, el lenguaje humano. Puesto
que ya se han definido claramente
"psicología" y "comunicación", se tratara
ahora de explicar lo que significa
"lenguaje".
Existen al menos dos maneras diferentes
de definir lo que es el lenguaje. Según una
de ellas, el lenguaje es un medio
compartido socialmente que sirve para
expresar las ideas. A esta definición la
llamaremos funcional, debido a que está
establecida en términos de la función para
la que sirve el lenguaje. Otra definición
indica que lenguaje son todas las oraciones
bien estructuradas que pueden formarse
de acuerdo con las reglas de la gramática.
Se dirá que esta es una defnición formal,
porque se basa en la estructura de las
oraciones. La definición formal explica
cómo decidir si una expresión particular es
una oración en el lenguaje o no; la
definición funcional determina para que es
usada la oración. Ambas definiciones
reflejan aspectos importantes del lenguaje.
De acuerdo con la definición formal, el
lenguaje se define por su gramática
(Chomsky, 1957, 1965).De manera que
esto profundiza el problema. ¿Qué es
gramática? Se puede formular de esta
manera: una oración es una cadena de
sonidos que tiene un significado para las
personas que conocen el lenguaje. El
problema básico, por lo tanto, es
comprender cómo se relacionan los sonidos
y los significados. La gramática es un
conjunto de reglas que describe como se
relaciona el dominio del sonido con el
dominio del significado.
Considerada en forma abstracta, una
oración gramatical es algo sumamente
complejo y estructurado, y se orienta en
dos direcciones. Por un lado debe haber
una interpretación semántica, un
significado, y por el otro una realización
fonológica, una pronunciación, un perfil
acústico. El problema formal para el
gramático es, en consecuencia, describir
este concepto abstracto de tal manera que
queden explicados tanto el sonido como su
significado.
Por supuesto, cualquiera que hable un
lenguaje debe conocer cómo se relacionan
los sonidos con sus significados, es decir,
debe saber la gramática del lenguaje. Sin
embargo, esto no significa que pueda
explicar la gramática a los demás; se dice
que la sabe porque usa el lenguaje
apropiadamente, su conocimiento de la
gramática es implícito. Solo cuando esa
persona estudia gramática en la escuela es
53

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
cuando este conocimiento se empieza a
hacer explícito y comunicable a otros. Una
de las cuestiones que mas atraen a los
psicólogos interesados en la comunicación
humana es la que trata de explicar
exactamente que es lo que una persona
conoce implícitamente cuando sabe
gramática y cómo se organiza y almacena
esta información en su memoria.
Desde luego, una persona debe saber
mucho más que gramática si quiere estar
capacitada para emplear un idioma de
manera efectiva. Este conocimiento está
organizado en seis niveles distinguibles
(Miller, 1964).En el primer nivel la persona
debe estar capacitada para oír las señales
acústicas. En el segundo nivel debe tener
información fonológica acerca de los
sonidos del lenguaje. En el tercer nivel
necesita poseer información sintáctica
acerca de la composición de las oraciones.
En el cuarto nivel debe tener información
léxica acerca del significado de las palabras
y de sus combinaciones. En el quinto nivel
la persona requiere poseer un
conocimiento conceptual del mundo en el
que vive y sobre el que habla, y en el sexto
nivel probablemente necesite tener algún
sistema de creencias con el objeto de
evaluar lo que oye.
La gramática, desde luego, trata solamente
los cuatro primeros niveles: acústica,
fonología, sintaxis, y léxico, y las
relaciones entre ellos. Sin embargo, un
psicólogo interesado en el lenguaje
también debe recordar que los conceptos y
creencias de una persona juegan un papel
esencial en el uso y la comprensión de los
54
mensajes lingüísticos.
Lo que hemos hablado acerca de los
niveles ya se ha incorporado a la teoría de
la comunicación en términos de una
distinción de importancia crítica entre la
señal que se trasmite y el mensaje que esa
serial transporta. La necesidad de esta
distinción llega a ser obvia tan pronto
como se reconoce que el mismo. mensaje
puede ser codificado con muchas seriales
diferentes. Por supuesto, en el curso do
una sola transmisión del emisor al receptor
un mensaje puede ser registrado; varias
veces en formas impresas, acústicas o
eléctricas; la naturaleza de la serial cambie
con cada registro pero el mensaje
permanece invariable en todo el proceso.
No habría manera de decir que es lo que
debe permanecer invariable a través de las
transformaciones de la señal sin considerar
al mensaje diferente de esta. Desde luego,
si no se tiene noción de lo que debe
mantenerse invariable no hay manera de
determinar las tolerancias para el ruido o la
distorsión, es decir, no se puede: definir
una "función de evaluación de la
fidelidad".En resumen, la distinción entre el
mensaje y la serial es fundamental para la
teoría moderna de la comunicación.
Hay que dejar sentado, sin embargo, que
existe algo asimétrico en relación con esta
dicotomía entre la señal y el mensaje. Se
tiene, en una forma muy concreta, la
noción física de lo que es una señal, pero
es mucho más difícil poder decir con igual
confianza lo que es el mensaje. Los
mensajes deben permanecer invariables,
son algo que el sistema de transmisión no

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
debe mutilar. En el caso de una
comunicación lingüística, representa lo que
una persona debe entender cuando recibe
la señal apropiada.En resumen, el concepto
de mensaje es muy abstracto,y en algunos
casos es completamente vago. Para la
mayoría que las aplicaciones tecnológicas
esta vaguedad no tiene importancia, ya
que las operaciones reales se hacen sobre
la señal, pero para un psicólogo, el
mensaje qué trasmite la señal hablada es
el objeto principal de interés, y su carácter
abstracto puede ser una fuente de
considerables inconvenientes.
No hay manera de lograr que el concepto
de mensaje sea un poco menos abstracto,
pero algo puede hacerse para que resulte
un poco menos vago. En cualquier caso,
los mensajes comunicados por el habla
pueden caracterizarse de diferentes
maneras. Estas diferentes
caracterizaciones se relacionan de una manera
jerárquica o en una secuencia de
niveles tal, que un nivel dado presupone
todas las operaciones involucradas en un
nivel más bajo. Otra manera es decir que
se desea generalizar la distinción señalmensaje
de tal manera que los mensajes
se consideren como señales en el siguiente
nivel más alto.
La mejor manera de concebir estos niveles
es considerar las diferentes formas en que
puede fallar la comunicación lingüística.
Esta comunicación puede malograrse si no
se oye, o si se percibe o se recuerda
incorrectamente. Pero aún si se oye
correctamente, puede fracasar debido a
una mala interpretación. Los problemas
más serios surgen en los niveles más altos
y requieren de una explicación más
profunda. En resumen, hay una gran
cantidad de formas en las que la
comunicación puede fallar. Se necesita
algún tipo de esquema para categorizarlas,
y es posible que una serie de niveles sea el
más adecuado.
Después de esta introducción,
delinearemos nuevamente los niveles que
se deben distinguir.
LA TABLA 1.1 RESUME LOS
NIVELES DE PROCESAMIENTO
LINGÜÍSTICO POR CONSIDERAR.
En el nivel más bajo una persona
simplemente escucha una expresión oral.
Aún en el caso en que el lenguaje sea
incomprensible, se oira la expresión como
un estímulo auditivo y se puede responder
a ella de forma presente o ausente, fuerte
o suave, lenta o rápida, hacia la izquierda o
hacia la derecha, como una voz masculina
55

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
o femenina, etc. Desde luego, si una
persona es muda la comunicación oral falla
en este nivel, y por lo tanto en todos los
niveles subsecuentes. Sin embargo, en la
sociedad la mayoría de los fallos en la
comunicación no pueden ser atribuidos a
que todo el mundo sea mudo. Los
problemas de comprensión entre dos
personas son mucho más complicados que
eso.
En otras palabras, en este primer nivel una
persona responde a la señal en sí misma,
no al mensaje que trasmite. De este modo,
los psicólogos han encontrado posible el
uso de varias teorías desarrolladas por los
ingenieros, la teoría de detección de
señales es un buen ejemplo, para describir
como funcionan las personas cómo
dispositivos detectadores y
transformadores de señales. Es decir, si se
considera que las personas funcionan como
sistemas procesadores de señales, pueden
ser descritas por las mismas teorías que
explican todos esos sistemas, ya sean
animados o inanimados.
Aquí no se intentara revisar el trabajo tan
extenso que se ha hecho en la psicofísica
auditiva, ni se tratará de ilustrarlo como un
ejemplo. Esta ciencia es excelente y los
psicólogos estan orgullosos de ella, pero
para los propósitos actuales solo se desea
mencionar y establecer lo que se entiende
por el nivel mas bajo de procesamiento
lingüístico.
En el segundo nivel, se supone que la
expresión se ha oído, y que la persona que
habla el idioma puede equipararla a un
56
patrón fonémico. Esta distinción entre el
primer nivel y el segundo se asemeja a la
distinción tradicional que los psicólogos
han establecido entre la psicología
sensorial y la perceptual. En la psicología
sensorial, una persona responde de
manera independiente al significado del
estímulo; en tanto que en la perceptual,
interpreta al estímulo a la luz de su
experiencia previa. Esto también se
asemeja a la distinción que los lingüistas
trazan entre fonética y fonémica; en la
fonética se hace un intento para
proporcionar una descripción universal,
física, de todos los segmentos posibles de
una expresión oral, en tanto que en la
fonémica la descripción se da en términos
de las características que son significativas
en los idiomas concretos.
Un fonema es un conjunto de sonidos
orales,"fonos",que se perciben como
idénticos, aunque las señales acústicas
reales pueden ser muy diferentes. En el
inglés el ejemplo más obvio es el fonema
/k/, que es muy diferente en las palabras
keep, (conservar) cup (taza) y coop
(corral), aun cuando todos los
angloparlantes lo reconocerán como el
"mismo" sonido. Un ejemplo más
interesante es el fonema /p/, el cual los
angloparlantes aspiran en las posiciones
iniciales, pero no lo hacen cuando forma
parte de un conjunto de consonantes. Es
decir, la /p/ en pin (alfiler) y la /p/ en spin
(Mar) son señales acústicas muy
diferentes, aun así los angloparlantes no
perciben la diferencia, y la mayoría se
sorprenden cuando se les hace notar. (Para

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
experimentar la diferencia, pronuncien las
dos palabras con el dorso de la mano
mantenido enfrente de los labios. En otros
idiomas, la presencia de la aspiración
puede significar una distinción fonémica, y
las personas que hablan ese idioma pueden
oír esas dos señales acústicas como
fonemas muy diferentes.
Cuando se dice que en este segundo nivel
una persona que habla el idioma puede
equiparar sus patrones fonémicos, significa
que tal persona puede usar su propia
habilidad fonológica al hablar el idioma
para codificar una diversidad de señales
acústicas diferentes en los conjuntos
fonémicos propuestos. Esta habilidad para
duplicar -esto es, para repetir- un estímulo
oral, se ha estudiado de manera intensiva
en experimentos sobre la percepción del
habla. Los estudio iniciales de la percepción
oral se realizaron en los laboratorios de la
Bell Telephone, por investigadores que los
llamaron "pruebas de articulación", debido
a que deseaban estudiar si estaba bien
capacitada una máquina inanimada, tal
como el teléfono, para "articular" los
sonidos del habla (Fletcher, 1929). Desde
entonces los métodos de prueba se han
usado ampliamente, no solo para examinar
la calidad de los sistemas de comunicación
de la voz, sino también para estudiarlos
procesos psicológicos relacionados con la
percepción del habla.
Se debe hacer notar que la mayoría de las
pruebas de articulación originales se
hicieron usando sílabas sin sentido,
construidas de manera que encadenaran a
los fonemas del inglés en formas que
fueran perfectamente pronunciables, pero
que no formaran palabras inglesas. Es
decir, en este nivel del procesamiento; de
la información, las personas están
capacitadas para usar sus habilidades
fonológicas y duplicar los estímulos
recibidos, aun cuando sean incapaces de
asignar cualquier significado o sentido a los
patrones de los fonemas que perciben. El
patrón de fonemas puede considerarse
como una señal de estímulo a un nivel más
alto de procesamiento, en el cual se asigna
el significado. Posteriormente se tratara
este nivel mas alto; en el segundo nivel,
sin embargo, sólo se requiere que la persona
sea capaz de repetir las señales que
recibe.
La dificultad de esta tarea depende
especialmente del tamaño del conjunto de
alternativas que el oyente espera. Con el
fin de ilustrar este hecho, se describirá el
resumen de un experimento que el autor
dirigia hace veinte años (Miller, Heise
&Lichten, 1951).
Se le dijo por adelantado al auditorio cuál
sería el conjunto de palabras alternativas.
Todas las palabras eran monosílabos en
inglés. El auditorio sabía que oiría una Bola
de las palabras del conjunto dado. El
tamaño del conjunto era de 2, 4, 8, 16, 32,
o 256 palabras; por otra parte se le dijo al
auditorio que también era posible que
oyera cualquier monosílabo en inglés, esta
condición se estimó como el equivalente a
un vocabulario de cerca de 1 000 palabras.
Las palabras se pronunciaron a través de
un micrófono, asimismo las señales del
habla se mezclaron con cantidades
57

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
medidas de ruido al azar; la señal de ruido
se trasmitio a los oyentes a través de
audífonos de alta fidelidad, y entonces se
registro la precisión de sus respuestas. Los
resultados se resumen en la figura 1.1.
En esta figura, el porcentaje de palabras
que repitieron correctamente los oyentes
se dibujó como una función de la relación
señal-ruido, con el tamaño del vocabulario
como parámetro. En todos los casos, a
medida que las señales del habla se
incrementaron en intensidad con relación
al ruido, la precisión de las respuestas del
auditorio aumentó. Una forma interesante
de estudiar estos datos consiste en
comparar las diversas curvas en una
relacion señal-ruido dada. Tómese el nivel
de-12 dB como ejemplo; en este nivel una
señal de habla particular la palabra boy por
ejemplo, se puede percibir correctamente
el 90% de las veces cuando se sabe por
adelantado que es una de las dos señales
posibles que puede suceder; en cambio
exactamente la misma señal acústica se
puede percibir de manera correcta solo el
3% de las veces, cuando el oyente esta
esperando. cualquier otra entre un millar
de monosílabos diferentes.
58
RELACIÓN SEÑAL-RUIDO EN
DECIBELES
Figura 1.1.La relación por la que la
inteligibilidad, incrementa a medida qua
aumenta el volumen del habla (en relación al
ruido), depende del número de palabras
optativas que el receptor espera
escuchar.(Miller, Heise y Lichten, 1951.)
Se debe recalcar que en ambos casos la
señal acústica era la misma, la única
diferencia estuvo en lo que el auditorio
esperaba oír.
El hecho de que se necesite una mejor
relación señal-ruido con el fin de discriminar
entre un gran número de
mensajes, es exactamente lo que propone
la teoría de la información selectiva de
Shannon-Weiner. A través de experimentos
tales como éste, los psicólogos pudieron
tomar prestada, de nuevo una teoría
desarrollada originalmente para propósitos
de ingeniería y mostraron que cuando se
les pide a los seres humanos que
seleccionen una opción entre un conjunto,

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
su comportamiento podría describirse con
las mismas teorías que explican todos esos
sistemas, animados o inanimados.
No obstante, se debe añadir que cuando se
inserta una demora entre el estímulo y la
respuesta, es decir, cuando se prueba la
memoria en lugar de la percepción,
demuestra ser inadecuada la aplicación
simple y directa de la medida de la
información (Miller, 1956). Pero eso
también se puede esperar de la teoría original,
que se formula explícitamente para
sistemas sin memoria. Los experimentos
con memoria son poco complicados en este
sentido, y no se van a tratar aquí puesto
que las complicaciones añaden poco o nada
a la comprensión de las diferencias entre
los niveles de procesamiento.
Por tanto, en el contexto de la
comunicación lingüística, la interpretación
mas sencilla posible que se puede dar a la
distinción entre señal y mensaje consiste
en que la señal es la onda acústica que
incide sobre el oído, y el mensaje es la
cadena de fonemas que el oyente ésta
capacitado para producir con el fin de
repetir lo que oye. No obstante debe
quedar perfectamente claro que esta definición
de mensaje no es la adecuada para
cubrir todo lo que sucede cuando las
personas usan el habla en la interacción
social. Desde el momento en que un auditorio
escucha, se espera que se esté
logrando algo más que un mero emparejamiento
de las cadenas de fonemas que se
generan. Por lo tanto, se necesita aún de
otra, definición de mensaje mas abstracta,
de esta manera se pasa al tercer nivel.
Cuando una expresión se puede oír como
un estímulo acústico y trasladar a un
patrón fonémico, el siguiente nivel del
proceso consiste en aceptarla o rechazarla
como una oración gramatical del lenguaje.
El procesamiento gramatical presupone el
proceso fonológico del estímulo, o dicho de
otra manera en este nivel se puede
considerar al patrón fonémico como la
señal de entrada y a la evaluación
gramatical como el mensaje. Sin embargo,
si se piensa de esta manera en la relación
entre los niveles, se debe hacer una
advertencia. La percepción del habla es un
proceso complicado, y no se sabe
realmente si el procesamiento de la
información requerido en los niveles bajos,
realmente debe preceder en el tiempo al
desarrollo requerido en los niveles altos, o
si el procesamiento en todos los niveles se
puede dar simultáneamente. Se tiende a
pensar que el mensaje se procesa
simultáneamente en todos los niveles, y
que algunas veces los resultados obtenidos
en los nivéles más abstractos se pueden
usar para facilitar el desarrollo en los
nivéles más bajos. Desde luego, si esto es
lo correcto, entonces debe haber interacciones
enormemente complejas entre
los niveles. Sin embargo, es más fácil de
explicar si el procesamiento más simple
precede al desarrollo más complicado, aun
cuando se sepa que la maquinaria real
puede operar de diferente manera. Todo lo
que realmente se sabe es que el proceso
más simple puede ser llevado a cabo con
éxito aun cuando el más complicado no se
pueda, pero esto no sucede a la inversa.
59

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
Hecha la advertencia, volvamos a la
consideración del nivel del procesamiento
gramatical.
Relación señal-ruido en decibeles
Figura 1.2.Las palabras se pueden escuchar más
fácilmente si forman parte de una oración
gramatical, que si se presentan aleatoriamente
(Miller, Heise y Lichten, 1951.)
Se ha sabido desde hace muchos años que
las palabras son más fáciles de oír cuando
forman oraciones gramaticales que cuando
ocurren en un orden aleatorio. La figura
1.2 señala la magnitud de esta diferencia;
con un nivel de seguridad de un 50%,
estas dos curvas estan separadas cerca de
9 dB.Es decir, las oraciones gramaticales
tales como combustibles "La turba se corta
en los pantanos y se usa como combustible"."La
mujer llevaba una bufanda
60
rosa pequeña", etc. pueden percibirse
correctamente en relaciones señal-ruido
mucho más bajas de lo que lo pueden ser
las mismas palabras oidas en un orden al
azar: "pantanos, pequeña, cortar, llevaba,
combustible, bufanda, turba, mujer", etc.
Las palabras aisladas son las mismas
señales acústicas y los mismos patrones
fonémicos que las palabras de las
oraciones, aun así las palabras aisladas son
más difíciles de oír.
Hay (al menos) tres clases diferentes de
explicaciones para esta diferencias Una de
ellas dice que las palabras de las oraciones
son más fáciles de oír porque las frases son
"redundantes", en el sentido técnico
definido por Shannon, otra explica que son
más fáciles de oír porque las oraciones se
apegan a reglas sintáticas conocidas, y la
tercera explicación afirma que son fáciles
de oír porque oraciones tienen significado.
En la opinión del autor, las tres
explicaciones son correctas.
Una de las contribuciones conceptuales
más importantes de la teoría de la
comunicación de Shannon fue el dar una
definición precisa del concepto de
redundancia. En una señal redundante, el
mensaje se repite efectivamente más de
una vez, lo que hace a la señal más larga
de lo que sería si la codificación fuera más
eficiente, no obstante, así se tiene la
ventaja de que el mensaje no se pierde sea
seriamente cuando se distorsionan o
enmascaran por el ruido panes de la sería
Es decir, la redundancia es un gran
antídoto en contra de los fallos en la
comunicación: Puesto que verdaderamente

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
las oraciones son más redundantes, es
decir más predecibles, que las cadenas
aleatorias de palabras, es más fácil para un
oyente el adivinar cuáles son las palabras
que deben haber estado en ese contexto
redundante.
La razón por la que las oraciones son
redundantes es que hay reglas conocidas
tanto para los oradores como para los
oyentes, que restringen la libertad par
permutar el orden en el cuál se usan las
palabras. Shannon caracterizó estas reglas
en términos de probabilidades
transicionales entre segmentos
consecutivos de la señal; para los
propósitos de la ingeniería ese era un
enfoque muy eficaz. Sin embargo, en una
teoría psicológica de lo que el oyente
humano hace, la explicación de la
redundancia en términos de las
probabilidades transicionales no es
satisfactoria. La mayor objeción consiste
en que la cantidad de probabilidade
transicionales que una persona habría de
aprender con el fin de hablar
gramaticalmente, excede con mucho lo que
cualquier persona pudiera oír y mucho
menos aprender en una niñez finita (Miller,
Galanter y Pribram, 1960, cap.11,)
Por tanto, con el fin de comprender cómo
una persona puede predecir el futuro de
una oración gramatical, los psicólogos han
optado por explicaciones menos profundas
pero más plausibles en términos de reglas
sintácticas. La redundancia que Shannon
había definido se vió entonces simplemente
como la consecuencia estadística de la
operación de estas restricciones sintácticas
sobre el orden de las palabras.
De este modo, las dos primeras
explicaciones, en términos de redundancia
y en términos de sintaxis llegan al mismo
resultado. La explicación en términos de
significado, sin embargo, introduce algo
nuevo e intrínsecamente más complicado.
No obstante, esto es obvio debido a que las
oraciones tienen realmente significado en
una forma en que las palabras aisladas no
lo tienen; los experimentos originales no
permiten separar la contribución de las
reglas sintácticas de la de las reglas
semánticas. Con el fin de sugerir cómo se
puede hacer esto experimentalmente, se
va a resumir otro experimento que se hizo
hace algunos años (Miller y Esard, 1963).
Primero se describira cómo surgieron las
oraciones de prueba. Se pueden tomar, por
ejemplo, dos oraciones tales como "el
líquido inodoro se convirtió en un revoltijo
grasiento" y "la conferencia académica
atrajo a una audiencia limitada".Puesto que
estas oraciones difícilmente tienen la
misma estructura sintáctica, se pueden
construir dos nuevas cadenas de palabras
que tengan la misma estructura
simplemente tomando palabras alternadas
de cada una. De esta manera se obtiene
"el líquido académico atrajo a un revoltijo
limitado" y "la conferencia inodora se
convirtió en una audiencia grasienta".Estas
cadenas derivadas aun son similares
sintácticamente a las oraciones originales,
pero son semánticamente anómalas. Es
decir, obedecen las reglas sintácticas, pero
violan las reglas semánticas.
Finalmente, como control, se mezclaron las
61

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
palabras en un orden aleatorio. Esto
proporcionó tres clases de materiales de
prueba: gramaticales y significativos,
gramaticales pero semánticamente
anómalos y ni gramaticales ni significativos.
Obsérvese que las palabras
contituyen el mismo estímulo acústico y los
mismos patrones fonémicos en todos los
casos.
Una vez hecho lo anterior, se usaron estos
materiales para probar la percepción oral y
se obtuvieron los resultados que se
muestran en la figura 1.3.Las curvas
superiores e inferiores son, desde luego,
sólo una réplica de los resultados
mostrados en la figura 1.2.El nuevo
resultado es la curva media, que
representa las oraciones que obedecen las
reglas sintácticas pero violan las reglas
semánticas.
62
Relación habla-ruido en decibeles
Figura1.3.Las palabras se escuchan más
fácilmente en oraciones gramaticáles que
cuando no tienen orden, incluso cuando las
oraciones son anómalas semánticamente. (Miller
e Isard, 1963.)
Como se podría esperar, ambos tipos de
reglas contribuyen a la redundancia de las
oraciones gramaticalmente significativas,
pero la sola sintaxis puede hacer una
contribución significativa a la percepción
del habla.
Se debe observar, tan sólo de paso, que
las probabilidades transicionales entre
palabras sucesivas en las oraciones
anómalas son muy bajas, de manera que
la redundancia predicha sobre esa base no
sería suficiente para explicar mayor
inteligibilidad con respecto a la cadena
aleatoria de palabras. Sin embargo, si se

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
piensa en la redundancia en términos de
las probabilidades transicionales entre las
partes del habla -ya que estas estan
restringidas por las reglas sintácticas mejor
que entre palabras particulares, los
resultados son mucho más comprensible:
Se ha prestado una mayor atención a los
primeros tres niveles debido a que se sabe
más acerca de ellos. Los estudios
experimentales acerca de cómo se oye: las
señales acústicas tienen una antiguedad
por lo menos de 100 años; los estudio
experimentales referentes al equipamiento
de los patrones fonémicos datan de hace
50 años; y los estudios experimentales
sobre cómo se aceptan las oraciones
gramaticales, se hicieron hace
aproximadamente 10 años. De manera que
algo se puede decir acerca de ellos. No
obstante, para los restantes tres niveles el
asunto es mucho mas difícil. Esto es
especialmente lamentable puesto que la
mayoría de los fallos realmente serios en
las comunicaciones humanas ocurren en
los niveles de interpretación, comprensión,
y creencia.
En el cuarto nivel, más allá de la audición,
la correspondencia, y la aceptación, viene
el nivel de la interpretación semántica.
Aquí de nuevo, con las advertencias
apropiadas en contra de las
presuposiciones acerca del orden temporal,
se puede pensar en las cadenas
gramaticales como señales de entrada a un
sistema que asigna interpretaciones
semánticas. La comprensión semántica es
una habilidad bastante compleja que los
humanos llevan a cabo a velocidades muy
rápidas, a pesar de ello, se tiene una
noción muy confusa de cómo explicar esto
de tal manera que las computadoras
puedan llegar a las mismas conclusiones.
No es tan solo el significado de cada
palabra el que debe almacenarse en algún
equivalente interno de un diccionario, sino
que la interpretación de cada palabra
individua' queda afectada por las que la
acompañan. El problema teórico consiste
en sistematizar las interacciones de los
significados de las palabras y frases dentro
de sus contextos lingüísticos.
En este cuarto nivel se trata sobre las
interpretaciones semánticas que las
personas pueden dar a una oración en lo
que ha sido llamada la situación de”
contexto cero"(Katz y Fodor, 1963). Sobre
contexto cero se puede dar el siguiente
ejemplo: una persona encuentra un sobre
sin dirección ni marca alguna y lo abre;
dentro, hay un papel que ésta en blanco,
pero tiene escrita una oración gramatical.
La persona sólo puede partir de esta
oración. No tiene información contextual
acerca de quién la escribió o cual fue el
motivo para escribirla o qué situaciones la
precedieron o la siguieron. Partiendo
solamente de la base del conocimiento que
tiene del lenguaje, la persona estará
facultada para asignarle una interpretación
a la oración, para decir qué otras frases
tienen interpretación similar, así como para
decidir si es anómala o ambigua, y explicar
algo acerca de sus vínculos y de lo que
presupone. Estas son algunas de las
funciones que debe poder explicar una
teoría de la interpretación semántica.
63

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
Aunque no se esta en posición de sugerir
una teoría formal satisfactoria del aparato
cognoscitivo que lleva a cabo operaciones
como las descritas, es obvio que se
necesitará algo bastante complejo, y
abstracto. se requerirá de una teoría que
pueda tratar sobre la construcción de las
representantes mentales, de las imágenes
mentales, una teoría que explique cómo se
puede transformar los símbolos hablados
en algún tipo de modelo interno, abstracto
de lo que el mensaje trasmite. Las teorías
de la interpretación semántica que se han
sugerido hasta ahora no llegan a alcanzar
esta meta, y antes de poderlas extender
apropiadamente se tendrán que hacer
muchos experimentos con el fin de
describir las diversas restricciones y
grados de libertad de aparato mental que
se esta tratando de describir.
Se incluye el quinto nivel debido a que es
necesario distinguir entre la interpretación
de una oración y su comprensión. El
expresar una oración en la interacción
social es realizar un acto del habla (Searle,
1969) y la manera de entender este acto
es mucho más complicada que la manera
de interpretarlo semánticamente.
El autor recuerda una tarde en que
regresaba del trabajo y su esposa lo recibió
en la puerta con la siguiente frase; "hoy
compré algunos focos".Ahora, se puede oír
esta expresión, equipararse y describir su
estructura gramatical, más aún, se puede
interpretar o parafrasear a menos que se
sepa que los focos se habían fundido en la
cocina el día anterior. Lo que la oración
significó para el autor fue que si deseaba
64
cenar, lo mejor que podría hacer era ir a la
cocina y cambiar los focos fundidos o sea,
se tendría que saber algo más que tan sólo
el idioma para entender el acto hablado;
habría que conocer algo de la situación en
sí misma.
La siguiente frase podría ser otro ejemplo:
María y Juan vieron las montañas mientras
volaban a California. Si se considera esta
frase simplemente desde un punto de vista
gramatical, se la debe clasificar coma
ambigua ya que tiene al menos dos
significados. De acuerdo con uno, se la
puede interpretar como: mientras María y
Juan volaban a California vieron las
montañas. De acuerdo con el otro
significado, se la puede parafrasear como:
mientras las montañas volaban a California
Maria y Juan las vieron. No hay nada que
se sepa acerca de la fonología o la sintaxis
o el significado de las palabras
involucradas, que pueda auxiliar a decidir
entre esos dos significados de Maria y Juan
vieron las montañas mientras volaban a
California.
Sin embargo, eso es ridículo, ya que todo
el mundo sabe que las montañas no
vuelan. Cualquiera entiende
inmediatamente que la frase María y Juan
vieron las montañas mientras volaban a
California, significa que María y Juan
estaban volando, no las montanas, pero,
¿cómo se sabe esto? ¿es una parte de los
significados léxicos de la palabra montaña?
Ciertamente no se puede buscar el significado
de la palabra montaña en
cualquier diccionario, y no se encontrará
que las montañas no vuelan. Tal

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
conocimiento es parte de la información
conceptual acerca del mundo en que se
vive, no es parte del conocimiento léxico
acerca del significado de las palabras. De
manera que para comprender cómo
entienden las personas el lenguaje, se
debe reconocer que utilizan tanto su
información general conceptual como su
información léxica específica.
Supongamos, sólo por argumentar, que se
esté equivocado y que en la conversación
subsiguiente resulta que lo que la persona
realmente intentaba decir era que las
montañas estaban volando a California
cuando María y Juan las vieron.¿Qué se
podría decir a esto? Con seguridad la
respuesta sería,"no lo creo."
En última instancia se acudiría el sistema
de creencias con el fin de evaluar lo que el
orardor dice de manera que las creencias
también deberan jugar un determinado
papel en la comunicación lingüística.
El conocimiento conceptual y el sistema de
creencias no son realmente parte del
conocimiento lingüístico, pero juegan un
papel importante en la manera como se
comprende el lenguaje en su uso real. Esto
conduce a la otra definición del lenguaje la
definición del lenguaje, la definición
funcional según la cual el lenguaje se usa
para expresar ideas. cuando se usa tanto
la información conceptual como las
creencia para interpretar una frase, se va
más allá de la forma lingüística de la
oración y se la evalúa e interpreta en
términos de la plausibilidad de las ideas
que expresa y el términos de la forma
como esté siendo usada en la situación
social, en que ocurra.
Para que no se piense que los conceptos y
creencias son relativamente poco
importantes en la manera como se usan, a
continuación se da otro ejemplo. En la
frase Pedro bebe vino.¿qué se entendería?
Se puede saber quién es Pedro, y conocer
la marca del vino asimismo se suele
entender lo que significa beber vino
Considérese que se conocen las tres
palabras y que se comprende
perfectamente bien la estructura
gramatical de la frase. Aún así no se tendrá
certeza de lo que se quiso decir. No se
sabría por qué el orador dijo tal cosa; no
se entenderían sus intenciones.
Cuando el orador dice Pedro bebe vino, es
posible que quiera significar varias cosas,
por ejemplo puede advertir, informar o
hacer una predicción. Puede estar hacienda
una promesa, una acusación, o un chiste.
Puede decir una mentira, pedir permiso o
expresar una crítica. Puede hacer alguna
de estas diferentes cosas, y al menos que
se conozca cuál es su intención, realmente
no se comprenderá el significado del acto
del lenguaje.
La mayoría de los mal entendidos que se
producen cuando se habla no se deben a la
incapacidad de oír, analizar las frases, o
comprender las palabras. Tales problemas
suceden, por supuesto. Pero la causa más
importante de dificultad en la comunicación
consiste en que con frecuencia se falla al
comprender las intenciones del orador.
Debido a que estos fallos son tan comunes,
la Mayoría de los idiomas tienen verbos
especiales que un orador puede emplear
65

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
para aclarar sus intenciones.(Austín,
1962).Por ejemplo, si se dice déjeme
advertirle que Pedro bebe vino, significaría
algo completamente diferente a decir
déjeme asegurarle que Pedro bebe vino:
Los verbos advertir y asegurar son verbos
intencionales. Desde luego; en muchos
casos los verbos especiales de intención
son innecesarios, debido a que el contexto
social hace que esten perfectamente claras
las intenciones del orador. Sin embargo,
algunas veces, cuando se omiten, pueden
ocasionar confusión y mala interpretación.
La mayoría de los fallos en aclarar las
intenciones son inocentes. Cuando esto
sucede no se trata de ser engañoso o
confuso: simplemente no se es lo bastante
listo como para pensar con rapidez la
mejor manera de expresar el significado
real de lo que se comunica. Si el oyente,
conoce el contexto puede añadir algo
acerca de las intenciones, y corregir la
torpeza del orador. Puede comprender lo
que el orador quiso decir, aunque una
interpretación literal de lo que, realmente
se dijo pueda haber sido muy diferente.
En niveles más bajos del proceso de
comunicación, la habilidad de un oyente
para corregir la señal que recibe.
normalmente puede atribuirse a su
conocimiento de las restricciones
fonológicas, morfológicas, gramaticales y
léxicas que el idioma impone en las
expresiones gramaticales. Es decir, en los
niveles más bajos esta resistencia a la
distorsión se atribuye a la familiaridad del
escucha con las fuentes lingüísticas de la
redundancia en los mensajes orales. En
66
estos casos es bastante obvia la forma en
que opera la redundancia como antídoto
contra los fallos de la comunicación.
Se puede añadir que ocurre también algo
análogo en los niveles más abstractos del
procesamiento de la comunicación. En los
niveles más altos, por supuesto, los
mecanismos son diferentes; tienen que ver
más con pensamientos bien estructurados
que con frases bien hechas. No obstante,
es posible reconocer algunas de las
restricciones que se colocan en las
secuencias admisibles de unidades en
estos niveles altos .la lógica es uno de los
mecanismos de nivel más alto que se usa
para introducir la redundancia, (es decir, lo
predecible) en los mensajes. Los verbos
intencionales son otro mecanismo,
probablemente haya mucho más. El descubrimiento
v el análisis de estas
restricciones abstractas es una de las
tareas más desafiantes y excitantes en
este campo de investigación.
Los objetivos de este capítulo se han
logrado, no obstante, si se ha conseguido
persuadir al lector para que reconozca que
la comunicación humana, como el cuerpo
humano, es algo extremadamente delicado
y complicado, y para trabajar
eficientemente se deben tener disponibles
una amplia variedad de redundancias para
la detección y la corrección de errores, al
igual que el cuerpo humano debe contar
con una gran variedad de defensas contra
la enfermedad.
Las redundancias que se han desarrollado
para hacer la comunicación lingüística más
resistente a los errores no están limitadas

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
a las que pueden caracterizarse
acústicamente, sino que se extienden hacia
los niveles más abstractor del entendimiento
y de las creencias.
REFERENCIAS BIBLIORAFICAS
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Harvard University Press, Cambridge, Mass.,
1962
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Haya, 1957.
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Katz, J. J. y Fodor, J. A."The structure of a
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Miller, G. A."The magical number seven, plus or
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Technology Press and Wiley, Cambridge, Mass. y
N, Y., 1948.
67

PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
68

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
TEMA 2 EL PROCESAMIENTO DEL
TEXTO ORAL.
ORACIONES COMBINADAS:' TEXTO Y DISCURSO
McCabe, Allysa, "Oraciones combinadas: texto y
discurso", en Jean Berko Gleason y Nan
Bernstein Ratner, Psicollngüística, Madrid,
McGraw Hill, 1999, pp. 297-328.
INTRODUCCIÓN DISCURSO Y
TEXTO
Cohesión
Modelos proposicionales de procesamiento
del texto
Inferencias
Recuerdos
CONTEXTOS
El discurso como contexto
Factores
discurso
individuales que afectan al
GÉNEROS
Genero narrativo
Genero expositivo / explicativo Humor
CONCLUSIÓN
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
CUESTIONES
ACTIVIDADES
PARA REFLEXIONAR
Marcadores de cohesión
¡Fantasmas!
Metáforas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
Allysa Mccabe
Examine los siguientes ejemplos extraídos
de un discurso real; el primero resulta de
fácil comprensión para los abogados que
estan a cargo del interrogatorio, pero no
ocurre lo mismo con el segundo. No
obstante, comprobará que en ambos casos
los grupos de frases se encuentran
relacionados entre sí. Este capítulo
explicará exactamente como comprender
dicha relaciòn.
1. En la sala de un tribunal, un policía
69

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
perteneciente a la brigada de homicidios de
una gran ciudad testificó como sigue (de
Barry, 1991):
Policía: Yo llegué allí aproximadamente a
las…creo que debían de ser las 9.45 de la
mañana. El sargento E., que era el oficial
que estaba de guardia, me encargó la
investigación del lugar de los hechos. Se
decidió en aquel momento que se iba a
llamar a la policía estatal, estuve
esperando más o menos hasta las
12.40...cuando ellos llegaron eran las
12.10, y les ayudé en la investigación del
lugar de los hechos. Mi compañero hizo lo
mismo.
Abogado: ¿Podría contarle al jurado lo que
observó en el lugar de los hechos?
Policía: El lugar de los hechos estaba en la
parte...en la esquina noreste de un
camposanto rodeado de una verja en
(nombre de una iglesia), y en esa parte se
encontró...se localizaron dos cuerpos cerca
de la verja...la parte norte de la verja...
2. En el mismo juicio declaró otro testigo:
Abogado: ¿Y qué ocurrió después de que él
dijera eso?
Testigo: Bueno, como ya he dicho, todavía
era...porque eso fue cuando los dejaron en
el suelo y eso.
Abogado: ¿Perdone?
Testigo: Que entonces los dejaron en el
suelo.
Abogado: ¿Quién los puso en el suelo?
Testigo: Les mandó dejarlos en el suelo.
Abogado: Ya...
70
Testigo: A las víctimas.
Abogado: ¿Le parecio extraño o
sospechoso que tuvieran un coche como
ése?
Testigo: Pues sí, porque conducía como un
loco.
Abogado: ¿Quién conducía así?
DISCURSO Y TEXTO
Un discurso hace referencia a una
“exposición prolongada sobre un tema,
tanto escrita como oral” (American
Heritage Dictionary, pág.376) y un texto se
define como “un párrafo, oral o escrito, de
cualquier longitud, que conforma un todo
unificado” (Halliday y Hasan, 1976, pág.
1).Por tanto, ambos términos son sinónimos.
En este capítulo, se abordaran
cuestiones relevantes para textos y
discursos tanto orales como escritos; las
personas reaccionan de forma similar a los
párrafos conectados de un enunciado, sin
tener en cuenta si tal enunciado es oral (lo
que llamamos característicamente
discurso) o escrito (la denominación más
corriente es texto) (véase Hindi y Hildyard,
1983).
COHESIÓN
La cohesión se define como un concepto
semántico que “hace referencia a las relaciones
de significado que existen dentro
de un texto y que lo definen como tal”
(Halliday y Hasan, 1976, pág. 4).Los
recursos cohesivos pueden hacer referencia

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
al texto que los sigue o, lo que es más
habitual, al texto que los precede; este
último caso se denomina anáfora. En el
primer extracto, el policía emplea “en
aquel momento” para referirse a las “9:45
de la mañana”.En otras palabras, la
cohesión se compone de los distintos
recursos que mantienen la unión de un
grupo de frases: la forma en que algunas
palabras se refieren a otras partes del
texto (referencia), cuando distintas
palabras hacen referencia al mismo asunto
(sustitución), los vacíos que los hablantes
dejan porque saben que los oyentes
pueden completarlos (elipsis) y los diversos
conectores que unen las frases
(conjunciones).
Halliday y Hasan describieron numerosos
tipos de cohesión. El uso de diversas
formas de referencia (véase la Tabla 6.1)
constituye uno de los más destacados. Una
vez que se ha hecho alusión a un
personaje o un tema, los hablantes y
oyente, pueden usar expresiones
abreviadas en tanto continúen hablando
sobre ello. La forma habitual de llevarlo a
cabo consiste en emplear un pronombre
para referirse al nombre usado
previamente: esta práctica se califica como
referencia pronominal. Por ejemplo, el
policía del primer extracto nombra una vez
a la policía estatal, y después emplea la
referencia pronominal (“cuando ellos
llegaron”).En el segundo extracto, el
testigo hace uso de la referencia
pronominal sin establecer primero de
forma explícita los antecedentes de estos
pronombres, un hábito extendido entre ha-
blantes que proceden de las clases
trabajadoras, quienes esperan que el
oyente se imagine a quién pueden referirse
dichos pronombres y colabore asi en la
construcción de un intercambio dotado de
significado,(Hemphill, 1989), hábito que,
por otra
TABLA 6.1. TIPOS DE COHESIÓN.
parte, no deja de plantear dificultades a lo
largo del discurso al abogado de clase
media que le esta interrogando. Los
oyentes de clase media esperan que los
hablantes sean más explícitos en sus
referencias iniciales.
Otra forma de cohesión es el use de
demostrativos, entendiendo por tales los
pronombres como ést-a-oléstos-as, ése-aolésos-as,
aquél-la-lolaquellos-as y adverbios
como aquílahílallí. En el primer
extracto, que va seguido de una prolongada
descripción del escenario del crimen, el
policía usa un demostrativo para referirse
al lugar de los hechos (“llegué allí"), y
tambien el artículo definido (“investigación
del lugar de los hechos”). En algún otro
punto más del testimonio, el policía emplea
71

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
un comparativo, para indicar cierto
contraste entre los objetos tal como se
hallan en el presente y como se hallaban
en aquel momento (“(la hierba medía) 12
centímetros, no estaba mucho más alta”).
En lugar de repetirse constantemente, los
hablantes usan con frecuencia una gran
variedad de expresiones para referirse al
mismo asunto, la llamada sustitución. La
sustitución aparece en el primer extracto
cuando el policía emplea “hizo lo mismo”
para referirse a la mención anterior de “los
ayudé con la investigación de la escena”.
Por otro lado, tanto hablantes como
escritores suprimen a menudo partes
gramaticales de oraciones que, de otra
forma resultarían innecesariamente
repetitivas. A este tipo de cohesión se le
conoce como elipsis. El primer extracto
destaca por la ausencia de este recurso
cohesivo tan corriente; habría sonado más
natural, por ejemplo, que el oficial no
repitiera dos veces “el lugar de los
hechos”.En el segundo fragmento, el
testigo hace uso (los hablantes de clase
media podrían decir que hace un mal uso)
de la elipsis cuando suprime el sujeto de la
oración(“Les mandó dejarlos en el suelo”
(Ordered them to get on the floor).Para
establecer conexiones entre las oraciones
de un discurso, los hablantes repiten
también las mismas palabras en distintas
frases (reiteración) o emplean claros
sinónimos; es decir, utilizan lo que Hailiday
y Hasan denominan cohesión léxica, ya
que esta depende de las relaciones
semánticas que se dan entre determinadas
palabras (por ejemplo,”El sargento E.,que
72
era el oficial que estaba de guardia, me
encargó la investigación”).
Una de las formas de cohesión que se
encuentra por doquier es el empleo de diversas
conjunciones. En concreto, los
hablantes usan conjunciones copulativas
(“y en esa parte se encontraron”),
adversativas (“Temía que pusieran un vals
pero se divirtió”), causales (“porque
conducía como un loco”), y temporales
(“eso fue cuando los pusieron en el suelo”)
para unir las oraciones en el discurso. En la
mayoría de los casos, estas conjunciones
denotan algún tipo de conexión semántica
entre las oraciones. No obstante, incluso
los niños pequeños colocan conjunciones a
modo de use pragmático complementario
en el discurso.
En la traducción al español, esta observación
carece del sentido que tiene para la lengua
inglesa, donde resulta obligatoria la mención
explícita del sujeto. Así en “ordered them..."
desde un punto de vista normativo, la ausencia
del pronombre personal constituye un error
gramatical. (Nota de to T.)

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
Por ejemplo, imagine que se encuentra con
un grupo de gente que ha estado
charlando amistosamente. Se prosigue con
una discusión sobre política, donde se hace
evidente la existencia de opiniones
divergentes: En la habitación se hace el
silencio. Usted decide intentar que la
conversación continúe, introduciendo un
tema nuevo. “Pues...” dice usted, “¿qué tal
van los Red Sox (equipo americano de
béisbol)?. Ese pues no denota relación
causal alguna, antes bien es una forma de
señalar la apertura de un nuevo discurso.
Los niños (entre los 4 y los 9 años) (de
lengua materna inglesa) emplean so (pues)
alrededor de un tercio del tiempo con el
propósito pragmático de iniciar o cerrar el
tema de una conversación, cambiar el
enfoque, o para dejar que los hablantes se
den cuenta de que están transgrediendo la
recapitulación cronológica en un discurso
narrativo (Peterson y McCabe, 1991), y
hacen uso en menor medida de otras
conjunciones para propósitos similares. En
otras palabras, las unidades del discurso
aparecen en el contexto de la conversación
y desde una edad temprana, los hablantes
aprenden a conectar dichas unidades (por
ejemplo, las narrativas) mediante recursos
cohesivos, de forma idéntica a como
aprenden a conectar oraciones dentro de
los propios discursos.
MODELOS PROPOSICIONALES DE
PROCESAMIENTO DEL TEXTO
Al escuchar o leer un texto, se recuerda lo
que significa pero tan sólo se retiene la
información sobre su forma gramatical
durante un breve periodo de tiempo
(Sachs, 1967), a no ser que la forma
sintáctica sea significativa por sí misma
(Slobin, 1968).Consideremos, por ejemplo,
el siguiente chiste:
Why couldn't the mummy answer the
phone?Because he was all tied up.
(¿Por que no pudo coger el teléfono la
momia? Porque estaba muy liada.)
Obsérvese que la respuesta (en la versión
en inglés) es una construcción gramatical
de pasiva, construcción que típicamente se
altera en el recuerdo para convertirse en
una forma activa más simple. Pero, en este
caso, si se cambiara la estructura
gramatical de la respuesta convirtiéndola
en activa, se arruinaría el chiste. Dar como
respuesta because his relatives tied him up
after he died (porque sus parientes la
“liaron” cuando se murió) desprovee al
chiste de la gracia, y de hecho, apenas
tiene sentido, por lo que quienes vayan a
contarlo en el futuro recordaren la
construcción mas complicada, la
construcción pasiva.
En el nivel del discurso, se produce un
fenómeno similar. Es decir, cuando las
personas recuerdan un texto, rara vez lo
recuerdan de forma literal. Más bien lo parafrasean
y lo reducen a lo esencial. Se
73

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
han desarrollado una serie de modelos
para describir cómo las personas procesan
los textos con los que se encuentran (por
ejemplo, Kintsch, 1974; Kintsch y Van
Dijk, 1978).
Se puede sostener que la unidad básica de
almacenamiento de información
significativa en la memoria a largo plazo es
la proposición, y el significado de las
oraciones y párrafos breves puede
representarse en forma de una red de
proposiciones (Kintsch, 1974).Las primeras
explicaciones sobre la naturaleza exacta de
una proposición y su procedencia eran un
tanto ambiguas, y las propuestas recientes
tampoco coincidían enteramente en cuanto
al número de proposiciones que pueden
encontrarse en una determinada oración;
no obstante, las proposiciones constituyen
las mínimas unidades de información, bajo
la forma de relaciones entre los conceptos,
que los oyentes derivan a partir del análisis
(parsing) que realizan de las oraciones
(Perfetti y Britt, 1995). Vamos a considerar
dos maneras de llevar a cabo el análisis en
proposiciones de una oración simple
(ejemplo tomado de Perfetti y Britt, 1995):
Lyle borró París de su mente durante tres meses
Solución A:
1. BORRAR (Lyle, París, de su mente)
2. NÚMERO DE (meses, tres)
3. DURACIÓN DE (1,2)
Solución B:
1. BORRAR (Lyle, París)
2. OBJETIVO (1, de su mente)
3. NÚMERO DE MESES (tres)
74
4. DURACIÓN DE (2, 3)
Independientemente de la manera exacta
en que los sujetos descomponen las
oraciones en constituyentes-que después
se transforman en proposiciones- las
proposiciones se forman a partir de una
combinación de medios semánticos y sintácticos.
No todas las proposiciones dentro de un
discurso tienen la misma importancia o son
identicamente susceptibles de ser
recordadas. De hecho, la estimación de la
importancia de una proposición
correlaciona con la probabilidad de su
inclusión dentro de los aspectos esenciales
que recuerda un sujeto. Los sujetos
habitualmente (80% de las veces)
recuerdan las proposiciones que consideran
más importantes dentro de un texto.
Cuanto más subordinada sea la posición
donde se encuentre una proposición dentro
de una determinada jerarquía textual,
tanto menos probable seré su recuerdo
(desciende al 30 %). Considere el párrafo
siguiente; trate de extraer la proposición
más importante a medida que lo lee (de
Estes, 1995, p. 41):
Unos hombros especialmente poderosos
que supondrían para el atleta de decación
una ventaja a la hora de lanzar el disco y
el peso, pueden retrasarlo en la prueba de
velocidad en el salto de vallas. Por tanto
deberá esforzarse por mantener los tensos
y ahusados músculos del velocista a la vez
que ejercita la fuerza de las manos para
lanzar el disco, el peso y la jabalina, y un

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
tórax ancho para bombear el aire que le
garantice la resistencia. Un atleta de
decatlón debe desarrollar un cuerpo
atlético y bien formado pero evitando la
sobrespecialización.
La proposición más importante,
macroproposición, de este pasaje puede,
representarse mediante el predicado
desarrollar y sus argumentos atleta de
decatlón y cuerpo. Se ha encontrado que
esta macroproposición era la que
conseguía el reconocimiento óptimo dentro
del pasaje(Guindon y Kintsch, 1984). Éste
incluye muchas otras microproposiciones,
como las que se muestran a continuación
(obsérvese que en primer lugar se
presenta el predicado, seguido de sus argumentos):
1. suponer, ventaja
2. ejercitar, manos
3. bombear, aire
Así pues, recordamos mejor aquellos
aspectos que consideramos más importantes
en un texto, que los detalles; una
aproximación eficiente, si tenemos en
cuenta la cantidad de información que
hemos de procesar.
INFERENCIAS
Las personas no sólo omiten de forma
regular la información que encuentran, sino
que elaboran más información a partir de
la que reciben, realizando inferencias sobre
lo que se dijo o se quiso decir, tomando
como base el conocimiento previo que
poseen sobre el tema de la discusión y las
reglas del discurso. Las inferencias son las
deducciones o suposiciones que se fundan
en la evidencia que brinda el texto o que
se derivan del conocimiento preexistente
de una persona. En el primer diálogo, al
inicio del capítulo, inferimos que el policía
vio o miró un reloj porque se refiere a la
hora en la que sucedieron los
acontecimientos. ¿Puede usted inferir
alguna otra cosa más de dicho pasaje?
Esta tendencia a realizar inferencias puede
dar lugar a que los comentarios posteriores
a la ocurrencia de determinado
acontecimiento influyan en nuestro recuerdo.
Por ejemplo, Elizabeth Loftus y sus
colaboradores (1980, pág. 45) proyectaron
películas a algunas personas y,
posteriormente, les hicieron preguntas
sesgadas sobre ellas (por ejemplo: “¿A que
velocidad iba el coche cuando se pasó la
señal de stop?”, o bien: “¿A qué velocidad
iba el deportivo blanco cuando pasó al lado
de la granja mientras recorría la carretera
comarcal?”).Los sujetos informaban de que
habian visto la señal de stop o la granja
cuando dicha señal era en realidad una
señal de ceda el paso, y no existía ninguna
granja. El uso del artículo definido la en las
preguntas de Loftus les incitaba a inferir
que habian encontrado con anterioridad un
stop o una granja. De forma similar, la
formulación de esta pregunta a los sujetos:
"¿A qué velocidad más o menos iban los
coches cuando se estrellaron (smashed)
entre sí?”, les induce a informar que han
visto cristales rotos, lo que es ficticio,
mientras que si se emplea el verbo chocar
75

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
(hit) esto no ocurre.
RECUERDOS
Esquemas. En 1932, Bartlett publicó un
libro que en su momento revolucionó la
manera de pensar de los psicólogos sobre
el recuerdo.Bartlett (1932, p. 44) sostenía
que “resulta adecuado referirse a cualquier
reacción cognitiva humana (percibir,
imaginar, recordar, pensar, razonar) como
a un esfuerzo en pos del significado”.Según
él, la memoria es activa, constructiva y
esta determinada mediante
esquemas.Bartlett proporcionó a sujetos
britanicos un cuento popular indio de
Norteamérica para que volvieran a
recordarlo entre 15 minutos y 10 años
después de haberlo escuchado. Al reproducirlo,
los sujetos omitían gran parte
del contenido, realizaban numerosas
inferencias, hacían mayor uso de la
fraseología británica contemporánea de la
que había originalmente en el cuento, y
por éste y otros caminos hacían que se
pareciese más a un relato británico.
Investigaciones más recientes han apoyado
y ampliado los hallazgos de Bartlett. Los
adultos resumen y recuerdan mejor los
relatos que provienen de su propia cultura
que las historias de culturas diferentes
cuando dichas culturas poseen
expectativas claramente diferentes sobre la
forma de relatar estas historias. Tales
expectativas se denominan esquemas
(Dube, 1978; Harris, Lee, Hensley y
Schoen, 1988; Kintsch y Greene,
1978).Los esquemas son, en otras
76
palabras, estructuras mentales adquiridas
mediante de la exposición repetida a un
acontecimiento o durante las situaciones
sociales cotidianas. Una vez asimilados, los
esquemas guían a su vez a las personas en
el establecimiento de expectativas sobre
los sucesos corrientes y les ayudan a
interpretar lo que ocurre y a recordar lo
que ha sucedido realmente en determinadas
ocasiones, canto habitual como
atípicas. Los esquemas, por su parte, se
ven modificados continuamente por las
experiencias.
Gran parte de la evidencia detalla la
influencia de los esquemas culturales específicos
sobre la interpretación y el
recuerdo de los relatos. Por ejemplo,
cuando niños de distintos entornos étnicos
que aún no habían alcanzado la edad
escolar, escuchaban un cuento, lo volvían a
contar dando distintas versiones (John y
Bemey, 1968). En un estudio reciente
(Invernizzi y Abouzeid, 1995),.niños
blancos estadounidenses y niños Ponam de
Papúa, Nueva Guinea, leyeron dos cuentos
europeos que volvieron a narrar por
escrito. Como suele ser típico en los
estadounidenses blancos en general, los
niños de esta cultura describieron el marco
de la acción, los acontecimientos
desencadenantes, los intentos por alcanzar
un objetivo, las consecuencias y el
desenlace de la historia. Por el contrario,
los niños Ponam describieron lo que
recordaban dando detalles
extraordinariamente pormenorizados (cinco
veces más que los estadounidenses) sobre
el marco de la acción, los acontecimientos

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
y sus resultados, pero para un occidental,
parecían no dar en el clavo, repitiendo rara
vez la consecuencia, resolución o moral de
la historia, ya que ésta última no es algo
que se formule de manera corriente en su
cultura. Compare las siguientes
reproducciones de “¡Fuego!” (de Invernizzi
y Abouzeid, 1995, pag. 14). Obsérvese que
el nombre del niño protagonista y de
algunos objetos se cambiaron por nombres
que resultarán más familiares para los
niños Ponam que para los
estadounidenses. Aún así. ¿quién cree
usted que parece haber “captado el
sentido” del relato?
Niño Ponam:
Érase una vez Kalai y su familia que vivían
en una isla. La madre de Kalai le llevaba
con ella a todas partes. Un dia, la madre y
el padre de Kalai se fueron a pescar. La
madre de Kalai le dijo: Kalai, tú eres
demasiado pequeño para ir a pescar al
mar.Tienes que quedarte en casa con tu
abuelo. Kalai se quedó solo en la playa.
Kalai dijo: ¿Qué podría hacer para que mi
familia volviera a casa? Se sentó y decidió
hacer que volvieran a casa. Cogió su lapla
rojo y corrió a la playa y lo agito para que
lo viera su familia y grito: Fuego, fuego. Su
hermano vio el laplap y volvió a casa.
Cuando llegaron no vieron nada.
Niño estadounidense:
Kalai se puso a correr por la playa de un
lado a otro gritando: Fuego, fuego. Todos
volvieron a casa. Al día siguiente volvió a
ocurrir lo mismo. Volvieron a casa otra vez.
llegó el dia siguiente y la casa se incendió.
Corrió por la playa de un lado a otro, pero
no vino nadie. Kalai siguió agitando la
bandera. Nadie vino. De pronto, vieron las
llamas y el humo volvierón corriendo, pero
era demasiado tarde. Todo se había
quedado reducido a ceniza y su hermano le
dijo que si seguía diciendo mentiras
entonces nunca vendría nadie cuando
pidiera ayuda.
CONTEXTOS
EL DISCURSO COMO CONTEXTO
Contexto y comprensión. El recuerdo
depende de la comprensión. Es decir, no se
puede recordar lo que no se ha entendido,
un hecho que los estudiantes harían bien
en tomarse en serio antes de los
exámenes. consideremos el siguiente
párrafo.
Financiado gracias a unas joyas
empeñadas, nuestro héroe desafió con
gallardía las risas maliciosas que
intentaban impedir su proyecto. Vuestros
ojos os engañan, habia dicho; un huevo, y
no una mesa es la representación exacta
de este planeta inexplorado. Tres robustas
hermanas buscaban ahora la prueba,
avanzando con brío a través de una
vastedad a ratos en calma, pero poblada
las más de las veces de picos y valles
turbulentos. Los días se convirtieron en
semanas a medida que muchos escépticos
propagaban temibles rumores acerca del
borde. Finalmente, saludadas con
entusiasmo, aparecieron de la nada aladas
criaturas, simbolizando el éxito
77

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
momentaneo. (Pasaje usado por Dooling y
Lachman, 1971.)
Sin poseer ninguna información adicional,
pocas personas pueden comprender este
pasaje o recordar gran cosa de él. Sin
embargo, quienes son informados de, antemano
de que éste trata de Cristóbal
Colón y el descubrimiento de América, lo
comprenden con facilidad y recuerdan
significativamente más; dicho de otro
modo, su esquema de la historia primitiva
de América les capacita para entender y,
en consecuencia, recordar este pasaje.
Reglas implícitas del discurso. Paul
Grice (1975) enunció cuatro reglas implícitas
para el discurso eficiente, conocidas
también como máximas conversacionales.
Estas máximas hacen referencia a
directivas concisas sobre las pautas que
han de observarse:
I. Máxima de calidad: los hablantes deben
decir la verdad como la conocen o
reconocer las dudas que tengan sobre lo
que están contando.
2. Máxima de modo: los hablantes deben
esforzarse por mostrarse claros e
inequívocos, y no prolijos y
desorganizados.
3. Máxima de cantidad: digase todo lo que
sea necesario o se requiera pero nada más.
4. Máxima de relación: los hablantes deben
limitarse a lo que es relevante.
Si bien la mayor parte del tiempo
hablantes y oyentes, especialmente los
adultos, parecen asumir de forma tácita,
aunque inconscientemente, la aplicabilidad
78
de estas máximas, los niños pueden ser
bastante francos cuando creen que dichas
máximas se estan infringiendo. Preece
(1992) documenta numerosos ejemplos de
niños que actúan como críticos frente a las
narraciones de otros niños. En respuesta a
un hermano que afirmaba que había
acariciado a un pájaro, pero que a menudo
se apartaba de la realidad al narrar sus
experiencias, una niña de unos 7 años dijo:
“Ya está contando historias; ¡es un
exagerado!”, lo que constituía su manera
de señalar que desde su punto de vista,
había infringido la máxima de calidad.
Asimismo, Preece, (1992) observa que si
se ponía en entredicho la veracidad de la
andédota, los narradores podían esperar
preguntas intencionadas (“¿es verdad lo
que acabas de contar?”), incredulidad
(“¿DE VERDAD?”), acusaciones festivas de
estar bromeando (“¡Nos estás tomando el
pelo!”) y acusaciones directas de mentir
(“¡Pues yo creo que...es una mentira
gorda!”). Preece (1992, pág. 282) da un
ejemplo que puede analizarse para
demostrar la reacción de protesta de un
niño de jardín de infancia cuando un
compañero infringió la máxima de modo:
Kepman: Papá Noel estaba...estaba
intentando hacer como que era Papá
Noel. Pero entonces volvió a Papa
Noel.Yo...
Bronwyn: ¿Papá Noel volvió a Papa Noel?
¿Volvio a Papá - Papá Noel volvió a sí
mismo? ¿Qué quiere decir eso? No tiene
sentido.

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
Preece (1992) también da otro ejemplo de
lo que podría considerarse la protesta de
un niño de esa misma edad por la
infracción de la máxima de cantidad.
Kepman anunció a todo el mundo que iba a
contar el cuento de Los tres cerditos y
empezó a describir a los cerdos. Bronwyn
al principio escuchó tranquilamente pero
después protestó:”Te estás olvidando del
lobo...Tienes que empezar otra vez el
cuento”
Las protestas por la violación de la máxima
de relación (por ejemplo: “¿Qué tiene que
ver eso (descripción del vehículo con el que
la familia se fue de vacaciones) con el sitio
al que fuimos?”) tampoco están ausentes
de las conversaciones a cualquier edad.
Ambigüedad.El discurso sirve como un
contexto, y afecta a la interpretación de las
oraciones y palabras, orientando en una
dirección determinada la interpretación de
lo que de otra forma serían palabras o
frases ambuigas.Por ejemplo, algunas
oraciones pueden interpretarse
literalmente (según el use normal de las
palabras) o figuradamente (desviándolas
de lo que consideramos su significado
norma' para conseguir un significado o
efecto especiales; según Abrams,1971).El
contexto puede incitar a los lectores a
decidirse por uno o por otro(Keysar,
1994)Por ejemplo, cuando usted leyó por
primera vez el párrafo sobre Colón,
probablemente interpretó la frase “tres
robustas hermanas” literalmente,
imaginándose a tres fornidas hermanas.
sólo después de leer que el tema propuesto
por el pasaje era el, viaje de Colón habrá
interpretado que esa misma frase se
refería de manera metafórica a los tres
barcos que componían su expedición.
Metáforas.Las metáforas constituyen una
interesante forma de discurso que ha
merecido la atención de la psicología desde
hace unos 20 años, aunque la mayoría de
los lectores tan sólo habra hablado de ellas
en clase de literatura. Por ejemplo,
Nathaniel Hawthorne en La letra escarlata,
compara en un momento dado la belleza
de Hester Prynne con un halo:”¿Quienes ya
la conocían y habían esperado hallarla
apagada y oscurecida por una nube de
desastre, quedaron estupefactos e incluso
sobresaltados al percibir cómo resplandecía
su belleza convirtiéndose en un halo a
causa del infortunio y la ignominia que la
envolvía”.Aquí la belleza es el elemento
referido o tenor de la metáfora, y halo, la
comparación implícita, el vehículo de la
metáfora. Era muy hermosa en realidad,
pero no poseía ningún halo literalmente
hablando; más bien se compara su belleza
con un halo. El motivo es el término
empleado para describir la base de la
comparación (por ejemplo, la belleza, que
permanece suspendida en lo alto como un
halo: ambos constituyen entidades
angélicas).
Por supuesto, cualquier estudiante de
lengua sabe que tales metáforas son habituales
e importantes en la literatura. Lo
que convierte a las metáforas en objeto de
interés psicológico es que también son
corrientes en los discursos no literarios.
79

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
Las metáforas resultan críticas para la
ciencia en muchos sentidos(véase
Hoffman,1980, para una revisión).En
contextos tan diversos como entrevistas
psicoterapéuticas, debates políticos entre
candidatos a presidente y los escritos de
niños y adolescentes, encontramos que en
cada 100 palabras está contenida al menos
una metáfora nueva(como la de
Hawthorne) y algunas metáforas
fosilizadas (por fosilizadas entendemos que
son tan tópicas que no nos damos cuenta
de que son metafóricas, por ejemplo, el
“delta” de un río) (Pollio, Barlow, Fine y
Pollio, 1977).
El contexto donde aparece una metáfora
afecta a su interpretación y a su apreciación
(McCabe, 1983, en prensa).Los
lectores aplauden la metáfora de Hawthome
no sólo debido a las conexiones
preexistentes entre los conceptos tenor y
vehículo, sino también por su relación con
el pasaje completo (por ejemplo, porque
transmite la intención completa del
párrafo, centrada en la sorprendente e
irónicamente angelical aparición de la
adúltera Hester Prynne, condenada al
ostracismo).Los mismos principios se
aplican fuera de las situaciones literarias.
Consideremos el siguiente incidente donde
hizo su aparición otra metáfora igualmente
apropiada. Una guardería muy conocida
contrató a un nuevo director, quien
introdujo algunas innovaciones educativas.
Muchos de los padres que desde hacía
algún tiempo llevaban a sus hijos a dicha
guardería, se alarmaron por lo que
supuestamente constituía un alejamiento
80
de los valores educativos de los que el
colegio había hecho gala durante años. El
director convocó una reunión para hablar
sobre la preocupación de los padres, pero
en su transcurso, la indignación de algunos
fue en aumento. Para apaciguar su enfado,
uno de los miembros del personal propuso
una metáfora:”Nos enfrentarnos” -dijo-, “a
un choque entre los valores educativos
conservadores y liberales. Entre ustedes
están los que son conservadores, que no
desean cambiar este colegio en
absoluto...”.El hombre no pudo añadir
nada más. Los así llamados padres
conservadores saltaron protestando que en
su vida habían votado nunca a los republicanos,
que habían tomado parte en
muchas manifestaciones, etc. Por
desgracia, el vehículo que eligió esta
persona -la opinión política- se enfrentaba
tan directamente con las opiniones políticas
reales de este grupo que el tenor -la
práctica educativa de la guardería- se
olvidó por completo durante un rato. Los
contextos del discurso influyen con fuerza
en el significado de los términos, y la
comunicación efectiva debe tener en
cuenta estos factores contextuales.
Ironía.La ironía es otra de las formas del
lenguaje figurativo que ilumina la
importancia del contexto para el
significado. Consideremos el caso de un
hablante que dirige un insulto irónico:
“Eres un buen amigo” a alguien que no lo
es. Dews y Winner (en prensa) dan cuenta
de todo lo que ocurre en el proceso de
interpretación de este enunciado para que

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
signifique lo contrario de lo que
literalmente expresa. Revisan diversas
teorías actuales que comparan la
comprensión de las formas literales y no
literales y argumentan a favor de un
modelo de procesamiento del lenguaje de
significado multiple. Según este modelo,
los significados tanto literales como no
literales se derivan y deben procesarse o
bien simultáneamente o en otro orden. El
contexto, sin embargo, puede afectar al
orden de procesamiento. Una información
que suponga tomar conciencia sobre una
determinada actitud irónica del hablante
hacia el tema de un comentario, puede
disparar automáticamente la evaluación
crítica pretendida, antes de que el hablante
se de cuenta de que entra en conflicto con
el significado literal positivo de las palabras
emitidas en realidad.
Actos de habla.Como señalaron Austin
(1962) y Searle (1969), los hablantes usan
la lengua con muchos propósitos: para
informar, preguntar, mandar, agradecer,
disculparse, felicitar, prometer, ofrecer y
casarse con alguien. Cuando un sacerdote
declara a una pareja marido y mujer o un
juez sentencia a una persona a un periodo
de prisión, en su calidad de hablantes
llevan a cabo una acción bastante dramática
con estas palabras. La mayor parte
del tiempo, sin embargo, las acciones que
se ejecutan mediante el habla son mucho
más sutiles y mucho menos inmediatas. Si
los oyentes no perciben la función que se
pretende dar a una enunciación, los hablantes
consideraran que no se ha
entendido el mensaje, aunque se hayan
reconocido todas las palabras emitidas, así
como su forma sintáctica. Los actos de
habla directos se definen como aquellos
que emplean las formas sintácticas
habituales para codificar las funciones
lingüísticas usuales para las que estan
específicamente diseñados. Es decir, los
hablantes usarán frecuentemente la forma
declarativa para informar a los oyentes.
Por ejemplo, un testigo podría declarar:”El
cuerpo estaba frío cuando yo llegue”.Para
pedir información emplearán
característicamente la forma interrogativa.
Por ejemplo, el abogado del extracto inicial
pregunta:”¿Quien los dejó en el suelo?”.Las
formas imperativas constituyen la forma
más directa de mandar a alguien que haga
algo, como en:”Coloque la mano sobre la
Biblia y jure decir la verdad, toda la verdad
y nada más que la verdad”.
Algunas veces los hablantes eligen no usar
la forma sintáctica que va mas estrechamente
asociada a su propósito. Un
acto de habla en el que el significado literal
de una frase no es lo que los hablantes
intentan comunicar se denomina acto de
habia indirecto. En un momento dado del
testimonio al comienzo de este capítulo, el
abogado dice: “¿Perdone?”, pero no esta
intentando disculparse con el testigo sino
pedirle que aclare la afirmación que ha
realizado previamente, pues no era lo
suficientemente explícita como para que él
la entendiera. Muchas veces dar una respuesta
al significado literal de estos actos
de habia indirectos resultaría cómico.
Consideremos cómo hubiera reaccionado el
81

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
jurado si el testigo hubiera dicho:”Está
perdonado”, en vez de intentar
proporcionar la información adicional que
pensó que le estaba pidiendo el abogado.
Otros ejemplos corrientes de los actos de
habla indirectos incluyen el uso de
preguntas sobre la capacidad o disposición
del oyente para realizar determinada acción,
o afirmaciones sobre las
circunstancias que motivaron en primer
lugar la petición del hablante. Por ejemplo,
un hablante podría decir:”¿Puedes sacar la
basura?” o a, Vas a sacar la basura?” o
también:”El cubo de la basura está lleno
hasta los bordes”, en vez de emplear”Saca
la basura” para mandar a alguien. Deborah
Tannen (1990) revisó los estudios que
establecían las preferencias de género en
cuanto a la conveniencia de usar actos de
habla directos frente a indirectos para controlar
las acciones de los demás.
Concretamente, los niños y los hombres
tienden a mandar de una forma bastante
directa a quienes tienen alrededor: “Coge
el estetoscopio”.Por el contrario, niñas y
mujeres tienden a preferir formas menos
directas:”Vamos a jugar a los médicos y
usamos el estetoscopio” o:”Vamos a sacar
la basura”.Tambien señala que las mujeres
hacen uso de estas formas indirectas para
evitar enfrentamientos con los oyentes,
pero esta estrategia a menudo no consigue
el resultado deseado cuando usan las
formas indirectas con los hombres. Estos
perciben que las mujeres estan intentando
conseguir que hagan algo pero por medio
de rodeos y sin decírselo claramente, con
lo que a menudo se sienten manipulados y
82
amenazados por lo que ellos consideran
una estrategia tortuosa.
Cortesía.Brown y Levinson (1978) dieron
comienzo a una riada de investigaciones
con un artículo donde afirmaban presentar
un modelo universal de cómo los hablantes
actúan para”proteger su imagen” a través
de diversas formas de cortesía hacia los
oyentes. “Imagen”es el aspecto bajo el que
los hablantes quieren presentarse a sí
mismos ante otros, una poderosa posesión
emocional que puede perderse,
mantenerse o realzarse en las
interacciones sociales. La cortesía significa
actuar de tal modo que se tengan en
cuenta los sentimientos de los demás e
incluye tanto las acciones que conciernen a
la imagen positiva(el deseo de ser
aceptado) como a la negativa(el deseo de
de actuar sin estorbos, de permanecer libre
de ataduras o de que nos dejen en
paz).Las relaciones de poder entre
individuos, la distancia social entre ellos y
el grado de imposición que podría estar
implicado entre unos y otros gobiernan la
cortesía. Una forma de cortesía negativa
consiste en minimizar las peticiones
usando las formas indirectas que
comentabamos en la sección previa. Otras
formas se listan en la Tabla 6.2.
TABLA 6.2 TIPOS DE CORTESÍA.
Cortesía positiva
1. Advertir o prestar atención al oyente:”Te
has cortado el pelo”.
2. Exagerar el interés, aprobación o

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
compasión por el oyente:”Es una
verdadera lástima que perdieras el tren."
3. Intensificar el interés del oyente:
exagerar hechos o narrar historias en
tiempo presente.
4. Usar marcadores de identidad propios
del grupo:”Eh, tío, ¿qué pasa?”.
5. Buscar la conformidad: seleccionar
temas seguros donde no se esperen discrepancias.
6. Evitar el desacuerdo:”No se a quien voy
a votar”.
7. Presuponer, evocar, afirmar el terreno
común: charlar antes de ir al grano;
presuponer conocimientos compartidos:
“Los Sox estuvieron geniales”.
8. Bromear: como respuesta a una larga
lista de tareas que deben llevarse
acabo:”Así que vas a descansar este fin de
semana”.
9. Afirmar o presuponer conocimiento y
preocupación por los deseos del oyente:
“Se que querrías ayudarme a solucionar
esto si pudieras, así que por eso he venido”
10. Ofrecer, prometer:”Mira, te prometo
que pasaré a visitarte cuando vaya a
Boston”.
11. Ser optimista: “Te quedaras con el
niño, ¿a que sí?”
12. Incluir al hablante como al oyente en la
actividad:”Vamos a sacar la basura”.
13. Dar o pedir motivos: “¿Por que no
salimos a comprar una pizza?”.
14. Asumir o declarar reciprocidad:”Hoy te
toca a ti preparar el café. Yo lo hice
ayer”.
15. Regalar cosas al oyente: simpatia,
comprensión, cooperación, bienes.
Cortesía negativa
1. Ser convencionalmente indirecto: “¿Me
podrias pasar la sal?”.
2. Preguntar con evasivas:”No sé si podrías
ayudarme”.
3. Ser pesimista:”No sé si se acordara de
que me dio clase hace cinco años”.
4. Minimizar la imposición: “¿Puedo
quedarme contigo un ratito más?”.
5. Ser deferente:”Debo de ser muy torpe.
¿Podría ayudarme a arreglar esto”.
6. Disculparse: “Perdona, ¿te importa
moverte un poco?”.
7. Impersonalizar al hablante y al
oyente:“Los profesores tienen que evaluar
a los estudiantes en función del trabajo
que reciben de estos”.
8. Exponer el acto que amenaza la imagen
como una regla generalizada: “Aqui no se
puede fumar”.
9.Sustantivar:“Su actuación en los
exámenes ha sido mala” frente a“Ha hecho
mal los exámenes”.
10. Dejar constancia de la deuda en la que
el hablante incurrirá o de que no se hará
quedar al oyente en deuda: “Si tú”... te lo
agradeceré eternamente".
Fuente: Craig, Tracy & Spisak, 1986.
Los ejemplos de la Tabla 6.2 deberían
dejar claro que las formas de la actuación
cortés son a veces prolijas e implican una
mayor inversión de tiempo y esfuerzo de lo
que supondrían las formas directas.Así, el
discurso torpes a menudo infringe las
máximas enunciadas por Paul Grice (1975)
para el discurso eficiente que se
mencionaban anteriormente. Deese (1984,
83

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
p. 41) señala que en el discurso público en
los plenos del ayuntamiento o en las
entrevistas de los programas de radio,los
hablantes emplean frecuentemente formas
sintácticas innecesariamente elaboradas en
aras de la cortesía y de “proteger la
imagen” (por ejemplo, “ Yo siento que
usted cree realmente que somos
conscientes de sus problemas”). Es
evidente que muchos hablantes creen que
la cortesía y el “proteger la
imagen”merecen un esfuerzo extra
considerable. Los padres dedican muchos
esfuerzos a la socialización de sus hijos en
diversas actos rutinarios de cortesía (por
ejemplo, “¿Qué se dice?’” (para enseñar a
decir 'gracias' y 'por favor') desde la más
tierna infancia (Glason Perlmann y Greif,
1984).
Aunque se puede sostener que la cortesía
constituye una preocupación universal, las
tradiciones registran marcadas diferencias
entre culturas (Brown, 1987).Tomemos el
caso de una mujer chino-estadounidense
que visita China. Un diplomático chino la
estaba guiando en su viaje por el país. En
un momento dado, empezaron a cruzar
una calle muy concurrida. De pronto, la
mujer se dio cuenta horrorizada de que un
camión se acercaba directamente hacia
ellos ocupando toda la calle. Imagine su
sorpresa cuando escuchó la indicación del
diplomático: “No se le ocurra mirarle. Deje
que él nos evite a nosotros!”.La mujer
americanizada encontraba casi
incomprensible este afán tan peligroso por
salvaguardar la imagen aunque reconociera
que esta preocupación es algo típicamente
84
chino. Mao (1994) sostiene que las
nociones chinas de imagen no realzan el yo
tanto coma sugiere la definición de imagen
de Brown y Levinson. Mao alega, en
cambio, que la imagen china codifica una
reputación honorable que los individuos
consideran como propia en la interacción
con otros miembros de su comunidad. Más
aún, una parte de las nociones chinas de la
imagen -mianzi-no llega a captarse por
completo si se trata en términos de imagen
negativa o exigencias de libertad de
acción; más bien debe enfocarse en tériminos
de la propia exigencia al respeto o
prestigio dentro de la comunidad. Y,
aunque otro aspecto de la nociones chinas
de imagen -lian- manifiesta una semejanza
superficial con la imagen positiva,
constituye una preocupación mucho más
seria; si alguien pierde el lian, es muy
probable que sea censurado por la
comunidad, ya que su conducta se
considerara extremadamente desagradable
e incluso inmoral.
FACTORES INDIVIDUALES QUE
AFECTAN AL DISCURSO
Estilo conversacional. Algunas personas
valoran la demostración de una implicación
entusiasta hacia lo que los hablantes estan
comunicando. Una preferencia como ésta
supone el uso de interrupciones que
manifiestan que el oyente escucha con
avidez lo que el hablante expresa, lo apoya
e incluso es capaz de glosarlo: En este tipo
de conversación los solapamientos son

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
corrientes y no incomodan a nadie que
comparta esta valoración. Las
interrupciones de esta clase facilitan
incluso la conversación entre hablantes que
mantienen opiniones parecidas. Tannen
(1984) lo califica de estilo de “alta
implicación”.
Por el contrario, otras personas valoran lo
que Tannen (1984) denomina estilo de
calta “consideración”, donde solamente un
hablante tiene la palabra en cada
momento, y las interrupciones se
contemplan como intentos coercitivos para
que el hablante pierda las riendas de la
conversación. Se considera prioritario no
imponerse a otros participantes, en lugar
de manifestar una calurosa adhesión a lo
que otros estan diciendo. Como podría
esperarse, los choques entre hablantes de
dos inclinaciones tan diferentes son fuente
habitual de comunicaciones fallidas.
Generolecto. Robin Lakoff (1975) señaló
que las mujeres emplean más veces las tag
questions (cláusulas interrogativas al final
de una afirmación) (“Qué buen tiempo
hace, ¿verdad?”)que los hombres,
observación que ha recibido abundante -
aunque no absoluto- apoyo. Las mujeres
son también más corteses, debido a diversas
presiones socializadoras del tipo
de:”No digas palabrotas como los
chicos”.Las mujeres tienden a usar un
mayor número de adjetivos y más variados
para el color que los hombres (por
ejemplo: “este sofá tiene un tono salmón
precioso”) y a usar más intensificadores
(por ejemplo: “Fue una experiencia
verdaderamente lamentable»). Por último,
Lakoff puso de manifesto que el lenguaje
que las personas utilizan para describir a
una mujer difiere del que usan para
describir a un hombre. Por ejemplo, si
alguien dice: “Charla como un loro”,
podemos suponer que el sujeto es una
mujer porque tambien suponemos que a
los hombres en tal situación se les tilda
más bien de habladores.
Tannen (1990) resumió la investigación
sobre los diferentes puntos en los que falla
de modo sistemático la comunicación entre
hombres y mujeres, esfuerzo que llevó
aparejado el que su libro permaneciera
durante mucho tiempo en la lista de libros
más vendidos. Aunque hombres y mujeres
hablantes comparten aparentemente el
vocabulario, las formas sintácticas y los
conocimientos generales de las reglas del
discurso que hasta ahora se han visto en
este capítulo, el éxito del libro de Tannen
es una buena indicación de cómo ambos
sexos se acercan al discurso con
expectativas ampliamente diferentes. Por
ejemplo, las mujeres con frecuencia quieren
abordar lo que Tannen llama “charlas
de problemas”, pero los hombres interpretan
sus comentarios como una petición
de sugerencias para solucionar un problema.
Tannen (1990) cuenta la historia de
una mujer a la que le extirparon un bulto
de un pecho. Después, le explicó a su
hermana que el hecho de haber sufrido
esta operación le hacía sentirse muy mal y
que se alteraba mucho cada vez que
miraba la costura que le afeaba el contorno
85

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
del pecho. Su hermana dijo:”Sí, se cómo lo
sientes; cuando a mí me operaron, me
sentí igual”. La mujer hizo el mismo relato
a su amiga,y ella le respondió: “Ya lo sé,
es como si hubieran violado tu cuerpo”.
Cuando se lo dijo a su marido, éste, por el
contrario, replicó: “Puedes hacerte la cirugía
estética para que lo disimulen la
cicatriz y lo dejen el pecho como estaba
antes”, un comentario que hizo enfadar a
la mujer en vez de consolarla, lo que dejó
al marido totalmente estupefacto y dolido.
Los dos perseguían objetivos totalmente
distintos en el discurso. Tannen tambien
defiende que las mujeres sienten mas la
necesidad de hablar para llegar a un
entendimiento (para conectar, para
entablar relaciones) con los demás,
mientras que los hombres se limitan a
transmitir lo que consideran informativo.
En general, la mayor locuacidad de las
mujeres ya está bien establecida como
diferencia de género (Hyde, 1988).
Cuestiones de bilingüísmo en el discurso.
Cuando las personas hablan con fluidez dos
o más lenguas, a menudo alternan códigos
(code-switch), hablan alternativamente en
una u otra lengua.Los hablantes pueden
alternar las lenguas por diversos motivos,
incluyendo el tema de la conversación o la
audiencia. Ervin-Tripp (1968), por ejemplo,
encontró que las 'novias de guerra' (war
brides) japonesas que vivían en Estados
Unidos preferían hablar en japones cuando
el oyente era japones, especialmente
cuando querían charlar de temas japoneses
como las fiestas, la cocina o las tareas del
hogar; la fiesta de las Muñecas, y los
86
cuentacuentos callejeros. No obstante, si el
tema versaba sobre las tareas domésticas
americanas o la cocina o las compras de
comida y ropa en Estados Unidos, tendían
a hablar en ingles, tendencia que
aumentaba si la audiencia no era japonesa.
Algunas veces, las cuestiones de cortesía
entran en juego y determinan la elección
de una lengua. Por ejemplo, los estudiantes
japoneses han comentado que
cambian al ingles si se sienten obligados a
rechazar alguna petición de un amigo
japones, porque al expresarlo en esta
lengua el rechazo parece menos grosero
que silo expresaran en japonés.
Por supuesto, algunas veces la elección de
la lengua que se va a hablar refleja
únicamente el dominio relativo de los
hablantes bilingües; las personas son más
susceptibles de usar la lengua que
dominan. A su vez, el dominio de una
lengua influye en la identificación con los
hablantes de dicha lengua, y esta
identificación afecta a determinados
aspectos del discurso, como la cohesión
referencial, mencionada al principio del
capítulo. Por ejemplo, Imbens-Bailey
(1995) encontró que los niños y
adolescentes armenio-estadounidenses
usaban nosotros en vez de yo o ellos en la
narración de los acontecimientos culturales
armenios en función de su dominio del
armenio -lengua materna de los padres-
.Un ejemplo típico es el siguiente, de una
niña de 12 años que no domina el
armenio:
“Me acuerdo de que lloraba el primer día

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
que estuve allí (en la escuela religiosa del
sábado)… creo que tenía ocho años. Era
mayor. Me acuerdo de que...ellos estaban
hablando todos en armenio y yo no
entendía nada.” (Imbens-Bailey, 1995, p.
87).
Por el contrario, los niños que dominaban
la lengua raramente empleaban la forma
yo en estas narraciones para referirse a
sus propias acciones, sino que preferian la
forma nosotros, como en el siguiente relato
de un niño de 12 años:
“Hay una pareja de cantantes armenios a
los que vamos a escuchar. Cantantes
armenios famosos, vamos a escucharles y
a conciertos... Hace poco, a Baron Sharkis,
que tiene un grupo de música .Vamos a
oírles tocar. Y fuimos.”
Dialecto.El dialecto se define como una
variante regional o social de una lengua.
Los dialectos varían en cuanto a
convenciones fonológicas, léxicas, gramaticales
y pragmáticas, pero generalmente
son inteligibles y los habla la gente que
vive en la misma región geográfica. La
diferencia entre un dialecto y una lengua
no esta tan clara, sin embargo. Por
ejemplo, el italiano y el español son
lenguas diferentes pero no por ello resultan
menos comprensibles entre sí. El mandarín
y el cantones no son inteligibles entre sí,
aunque ambos se consideran dialectos del
chino. Un lingüista ingenioso comentó que
un dialecto se convierte en lengua cuando
sus hablantes consiguen tener un ejército
propio (Foss y Hakes, 1978, p. 5).
Desde un punto de vista lingüístico, todo
dialecto -como toda lengua- constituye un
sistema fuertemente estructurado, no una
acumulación de errores provocados por los
intentos fallidos de los hablantes de
dominar el dialecto estándar. Manifestar
preferencia por un dialecto sobre otros
supondría incurrir en un “chovinismo
dialectal”,de la misma forma que preferir la
lengua materna propia a cualquier otra se
consideraría “chovinismo lingüístico”.
Lingüítistas como Labov (1972) ya
destacan que los dialectos como el inglés
vernáculo afroamericano poseen una lógica
y un conjunto de reglas tan complicadas
como el inglés estándar.
Término que hace referencia a una mujer que
contrae matrimonio con un militar de una nación
extranjera, especialmente cuando le ha conocido
en tiempo de guerra. (N. de la T.)
87

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
Las diferencias entre dialectos estan
relacionadas con la manera en que se lleva
a cabo el intercambio entre la tarea que el
hablante tiene que realizar(por ejemplo,
emplear dos marcas de plural, la primera
en el pronombre y la segunda en el verbo:
el viene frente a ellos vienen, y la que
tiene que realizar el oyente (escuchar con
atención y captar todos los aspectos de la
conversación donde la información no se
presente en forma redundante).El inglés
afroamericano vernáculo presenta ciertas
redundancias de las que carece el inglés
estándar (por ejemplo, la negación debe
marcarse por lo menos dos veces, como en
I ain't never lost a fight (Nunca he perdido
ninguna pelea) y omite alguna redundancia
que el inglés estándar sí requiere (por
ejemplo, el verbo copulativo en Stan here
right now (Stan (está)aquí ahora mismo).
Muchos hablantes de inglés aprenden a
altemar dialectos para acomodarse a la
situación, hablando inglés estándar en el
colegio, por ejemplo, y su dialecto familiar
con los amigos y familia. De hecho, los
lingüístas a veces son los únicos que consideran
equivalentes a los dialectos. La
controversia suscitada en 1997 en
Oakland, California, a raíz de la adopción
del Ebonics (técnicamente conocido como
inglés vernáculo afroamericano, African-
American vernacular English o AAVE) como
primera lengua en su sistema educativo ha
puesto dolorosamente de manifesto las
diferencias percibidas en relación al
prestigio de los dialectos. A un nivel menos
conflictivo, George Bernard Shaw estudió
la diferencias de prestigio entre dialectos
88
en Pygmalion, su famosa obra, y en la
versión musical de ésta, My fair lady.
Diferencias de clase social.Bernstein
(1974) argumentó que las clases sociales
medias y altar utilizan un código elaborado
en el discurso, que supone que existe escasa
información compartida entre
hablante y oyente, y, por tanto, expresan
minuciosamente todos los detalles, de tal
forma que el propio discurso comporte la
información necesaria. Por el contrario,
Bernstein alegó que los hablantes de clases
sociales socioeconómicamente más bajas
emplean lo que él denominó un código restringido.
En este código, los hablantes con
frecuencia omiten especificar los referentes
de los pronombres antes de usarlos. Como
ya se ha observado anteriormente, los
hablantes que emplean el código
restringido esperan que los oyentes
pongan de su parte para comprender lo
que se dice (Hemphill, 1989).Por ejemplo,
el testigo del segundo extracto en la
escena del tribunal al principio de este
capítulo puede haber pensado que los
abogados ni siquiera estaban intentando
comprender lo que estaba contando
cuando ha dicho:”...entonces fue cuando
los pusieron en el suelo”.
Rol.El uso de un código restringido puede
también estar asociado con el rol asignado
a una persona en una situación
determinada. Por ejemplo, aunque el policía
que esta testificando en el extracto
inicial empleaba claramente un código elaborado,
si hubiera sido el acusado en vez

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
de un testigo experto, podría haber prestado
declaración usando el código
restringido que, a menudo, caracteriza a
los individuos cuando se hallan
amenazados, intimidados o en situaciones
de relativa impotencia -particularmente en
situaciohes donde son conscientes de que
sus palabras pueden ser usadas en contra
suya (Barry, 1991)-.Lo siguiente es lo que
un policía manifestó en una vista oral
donde él era el acusado:
“Según tenía yo entendido, K. B. le había
dicho dónde estaba el arma”
El juez solicitó la aclaración de varios
puntos (“¿Quién le había dicho a quién
dónde estaba el arma?”)y, finalmente,
ordenó al patrulla que usara nombres completos
a fin de no desviarse de los hechos.
GÉNEROS
El discurso y el texto adoptan formas
distintas y existen muchas maneras de
clasificarlas. Para referirse a estas formas
de discurso, los investigadores se han
apropiado de un término proveniente de la
crítica literatia: género, que significa
“forma literaria” (Abrams, 1971).
GÉNERO NARRATIVO
Durante los últimos 20 años, uno de los
géneros -la narrativa- ha recibido una
atención considerable. Las narraciones,
como se define en McCabe (1991, pp. 1-2)
normalmente se ocupan de los recuerdos
auténticos o fingidos de algo que ha ocurrido,
y, por tanto, en su mayor parte
utilizan el pretérito. Algunas, sin embargo,
son hipotéticas, narraciones en futuro, y
otras se narran usando el presente
histórico. Las narraciones contienen a
menudo una secuencia cronológica de
acontecimientos pero algunas tan sólo
comprenden un hecho o avanzan a saltos
en el tiempo, La narración supone un tipo
de lenguaje aunque algunas narraciones
son musicales, pictóricas o dramas sin
palabras. Las narraciones contienen
información descriptiva, orientativa, (por
ejemplo, Esto ocurrió hace un año mas o
menos) y evaluaciones (por ejemplo,
Estaba realmente asustado), así como
información acerca de las secuencias de la
acción (por ejemplo, Se resbaló con el
hielo y fue deslizándose hasta el extremo
del porche).
Las narraciones pueden adquirir diversas
funciones muy importantes (McCabe,
1996):
1. Las narraciones hacen posible que las
experiencias de las personas cobren
sentido en una forma que resulte
culturalmente satisfactoria. Por ejemplo, si
una mujer tiene un accidente de coche, es
probable que la primera vez que hable de
ello, se muestre bastante incoherente. Tras
comentar su experiencia con algunos
amigos comprensivos que le hagan
preguntas y realicen alguna inferencia
sobre lo que debe de haber ocurrido, su
relato se volvera mucho más coherente,
reflejando el hecho de que ahora ha dado
89

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
un sentido a esta vivencia.
2. Las narraciones presentan al narrador
bajo una determinada perspectiva (como
héroe o como víctima).
3. Las narraciones convierten los
acontecimientos del pasado en presente y
transforman los conceptos abstractos en
algo vivo. Muchos periodistas,
historiadores, psicólogos y otros han
entrevistado a las víctimas del Holocausto
a fin de convertir aquel evento histórico en
algo presente y vivo para los más jóvenes.
4. Las narraciones forjan relaciones. De
hecho, uno de los índices de su intimidad
con otro individuo es la cantidad y el tipo
de narraciones que conoce sobre su vida.
(McCabe, 1996.)
La manera de narrar depende de muchos
factores, incluida la audiencia; el significado
de esas narraciones se construye
al unísono entre la audiencia y el narrador
(Mishler, 1986).
Los niños empiezan a narrar recuerdos a
los dos años de edad, aproximadamente
(Nelson, 1989; Sachs, 1982)y proceden al
desarrollo de sus capacidades narrativas en
los siguientes años de vida(Peterson y
McCabe, 1983).Al principio, la narración
tiende a consistir en el relato de un
acontecimiento cada vez. Por ejemplo, una
niña pequeña de dos años anunció a su
madre:”Dije hola al niño grande”, informandole
de que acababa de saludar al
camarero. A los 31 meses, los niños empiezan
a encadenar dos acontecimientos
pasados. Por ejemplo, una madre preguntó
a su hijo de 31 meses:“¿Te ha gustado el
90
perrito?”. el respondió: “Me lame la
rodilla”. Ella se hizo eco de la respuesta:
“¿Te ha lamido la rodilla?” Su hijo contestó:
“Sí Y el perrito viene detrás”.
A los tres y cuatro años. los niños ya
colocan más de dos acontecimientos seguidos,
pero es frecuente que lo hagan de
forma errática, infringiendo la cronología,
contradiciéndose o excluyendo
acontecimientos importantes. Examinemos
la siguiente narración que un niño hizo a
un amigo de sus padres cuando tenía tres
años y cinco meses:
Amigo: ¿Qué hicisteis cuando fuisteis de
picnic?
Nicky: Jugamos al escondite. Estábamos
perdidos en el bosque. Encontramos
setas.Ya no estábamos perdidos.
A los cinco años, los niños casi siempre
cuentan historias siguiendo un orden
correcto, pero a menudo terminan de
forma prematura en el climax emocional de
la narración. El climax en las siguientes
narraciones comprende recibir una
inyección. Observe que al final de la
historia de Larry uno se encuentra
insatisfecho porque no se llega a averiguar
cómo le fueron las cosas al chico en el
hospital:
Larry: Y,eh,eh,y,eh,¿quieres oír otra?¿De
cuando fui al hospital?
Entrevistador: Clare.

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
Larry: Bueno, no me gusta ir al hospital, y,
y tenían que operarme de anginas. No me
ponía bien de las anginas. Ves, había un
poco de comida que no me bajaba y tenía
que tomar leche y es que...
Entrevistador: ¡No te bajaba la comida?
Larry: Si, y tenía que tomar leche. Justo
aquí, dos bultitos que eran los que me
daban el problema. Y yo no paraba de
tener dolor de garganta y catarros un
montón de veces así que fuimos y me las
sacaron.Jo, y fuimos muy pronto.Nadie se
había levantado.Nadie, nadie se había
levantado menos nosotros cuando me hicieron
la operación por la mañana cuando
no había nadie levantado.Menos yo y mi
papa y mi abuela. Nadie, y mi hermano.
Eso, y, ellos éran los que estaban
levantados y nadie más menos los del
hospital que sí estaban. Tuve que esperar
unas horas pero, pero mientras estaba allí,
me trajeron cuen... cuentos de la
biblioteca.Y, y luego vino la médico -era
una chica médico- y me puso una inyección
como un mosquito que lo pica. De todos
modos, una picadura no la notas, pero fue
como si ella me pusiera una.
A los seis años, en la cultura de los
estadounidenses blancos, los niños sí continúan
para proporcionar un final después
del climax, como en la siguiente narración
(donde el climax se presenta en cursiva).
Obsérvese que la narración se refiere a una
experiencia particular (la ocasión en que el
narrador fue al hospital), algo típico en los
niños estadounidenses blancos:
Entrevistador: ¿Has estado alguna vez en
el hospital?
Donald: Ahá.
Entrevistador: ¿Has estado? Cuéntame
algo de eso.
Donald: Estuve cuando me comí el
pegamento. Pero eso fue cuando tenía un
año o dos. Tuve que ir al hospital. Me
dieron no se que pastillas para que lo
devolviera todo. Despues volvi a casa. No
tarde casi nada (en devolver).Sólo tarde un
minuto o así, yo, -yo, yo, creo- creo que es
porque si las pastillas no lo hacen nada,
tienen que, tienen que operarte. Y no me
tuvieron que operar.
Hacia los seis años, por tanto, los niños
realizan una narración, que cumple con los
requerimientos básicos de las formas
canónicas de su cultura(Berman, 1996;
McCabe, 1996, Peterson y McCabe,
1983).Sin embargo, las narraciones
constituyen construcciones complejas y las
culturas se diferencian en el valor que
otorgan a los diversos aspectos de la
construcción narrativa, en concreto a la
longitud preferida, al número de
experiencias que se comentan de forma
característica en una narración y al análisis
relativo sobre los componentes de la
narración.
En Japón, por ejemplo, se prefieren las
narraciones que no sean prolijas y que
relacionen varias experiencias similares
(Minami y McCabe, 1991) como hace el
siguiente niño de ocho años. Las palabras
entre paréntesis eran pronombres y
sujetos omitidos por el hablante, una
práctica conocida como elipsis que se
91

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
utiliza con frecuencia en el Japón (Clancy,
1980).A los niños japoneses se les enseña
desde muy pronto a confiar en la empatía
del interlocutor, para que no haya que
hacer explícitos todos los detalles de lo que
se desea comunicar:
La primera (inyección), bueno, (me) la
pusieron en Ehime, y eso. Dolió mucho. La
segunda (inyección), bueno, sabía, bueno,
iba a doler, y eso. Y bueno, no dolió tanto,
sabes. La siguiente no dolió mucho
tampoco. Y la última, no me dolió nada.
En las comunidades afroamericanas,
muchos hablantes valoran las narrativas
teatrales que también establecen una
conexión temática entre diversas
experiencias. En este contexto cultural, por
ejemplo, se valora la longitud, como se
desprende de la siguiente narración de
Vivian, una niña de nueve años (Cradock-
Willis y McCabe, 1996):
Ya habíamos ido antes al dentista, para
sacarme un diente y el dentista dijo:”No te
dolerá nada”. Y era mentira. Me dolió. Me
dolía tanto que no podía parar de gritar. Yo
no se qué parecía. Yo decía: “Ay, me
duele”. Y él me dijo que no, que no me iba
a doler. Así que la última vez que fui al
medico, me puso ese spray. Este doctor
me puso spray en la boca y el diente
apareció en su mano. Me durmió y luego
me despertó. Utilizó unas tenazas para sacarlo
y yo ni me enteró. Le preguntó a mi
hermana que cómo lo había sacado.
Ella me dijo:”Con unas tenazas”. Yo
dije:”Qué va, ha usado un spray”.Ella
dijo:¿Que no, que ha usado el spray para
92
dormirte y luego te lo ha sacado con las
tenazas”,.Y yo me quedé:“Hala, no lo
puedo creers. Te juro por Dios que estaba
tan impresionada. Era tan impresionante
que tuve que ir a verlo por mí misma. Y
luego le preguntó también a él. Y me
dijo:”Sí, usé unas tenazas para sacarle el
diente y te dormí para que no te dieras
cuenta. Así es como lo he hecho”.Y yo me
quedé: “Buuuf”. Y después vi cómo le
quitaban el diente a mi hermana. Yo
estaba buuuf, porque también la durmió
para sacarle el diente. Le sacaron el diente
el mismo día y yo tenía miedo. Estaba
eejemm. Tenía en la boca una montar a de
algodón y lo estaba mordiendo porque
tenía que sujetarlo para que no me
sangrara. Un día que estaba en el colegio,
me saqué yo un diente. Lo mojé con agua
caliente por la noche antes de ir al colegio.
Estaba haciendo un examen. Y se me cayó
justo cuando estaba terminando el
examen. Mi profesor me pregunto que si
estaba sangrando. Yo le dije:”No, no está
sangrando, porque le he puesto agua
caliente”. Y mi primo igual, quería sacarse
un diente, y no sabía que hacer, así que le
dije:”Yo soy una Experta Sacadora de
Dientes. Sácate tú el diente. Pero si
necesitas que te lo haga alguien, llámame
y yo te ayudo”.
Obsérvese que tanto la longitud de la
narración como el número de experiencias
dentales que relata resultan necesarias
para dejar claro el punto principal; hacia el
final, estamos todos completamente de
acuerdo en que es una Experta Sacadora

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
de Dientes.
Aunque los miembros de la familia
aparecen con frecuencia en las narraciones
de los niños de todas las culturas,
desempeñan un papel especialmente
importante en muchas narraciones
contadas por niños hispanohablantes (Silva
y McCabe, 1996), como en el siguiente
extracto de una niña salvadoreña de siete
años:
“Bueno, estaba en el hospital, en el
Hospital General de Massachussets -donde
trabaja mi tío Roberto-.El que tiene dos
niños que no son gemelos, pero que son
sólo dos niños, porque primero nació
Robertico, que se llama como su padre y
luego nació Cristopher...
Pero mi tío Roberto tiene un perro que es
uno de esos alemanes, y ya tiene dos
meses. Y ahora, porque la mamá se llama
Butterfly. La tiene un hombre que se llama,
que también es mi tío, y se llama Juan. Y
por casualidad le dio ese perro. Pero
resulta que ese perro muerde a Alex
porque come, y le muerde mucho. Le ha
mordido aquí, y también le muerde en la
cara y aquí en los brazos.”
Cuando los niños y los adultos
hispanohablantes contaban una historia a
partir de un libro de imagenes mudas,
dedicaban mucha atención al escenario, es
decir, a las descripciones estáticas de los
lugares más destacados; con mayor
detenimiento que otras culturas (Bennan y
Slobin, 1994).En otras palabras, el papel
central de las acciones, tan prominente en
las narraciones anteriores de los niños
afroamericanos y los estadounidenses
blancos, posee menos importancia en
algunos tipos de narraciones efectuadas
por niños hispanohablantes de diversas
culturas en Estados Unidos. Las diferencias
culturales impregnan de varias maneras las
diversas formas de contar historias. Por
ejemplo, y mas que en ninguna otra
cultura, los alemanes de cualquier edad
persisten en en el uso del presente simple
en la narración (Bamberg, 1994). Al
componer una historia a partir de las
imágenes de un libro sin palabras, la
práctica alemana típica se ejemplifica
mediante el siguiente fragmento
procedente de un adulto (y traducido al
español preservando en lo posible el orden
de las palabras):
“Y cuando a la mañana siguiente Hans y el
perro se despiertan, se dan cuenta con
gran temor de que el señor Sapo a través
de la ventana abierta que se ha escapado.”
Si estudiamos de cerca la manera en que
los niños de lenguas maternas diferentes
cuentan historias a partir del mismo libro
de imágenes mudas, podemos comprobar
cómo aprenden activa e intensamente a
usar los tipos de construcción lingüística
para fines interpersonales y sociales
(Bamberg, en prensa).
En los primeros años de la escuela
primaria, los niños cuentan historias adaptandose
a determinados esquemas
culturales que a su vez determinan cómo
escuchan y recuerdan las historias que
93

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
oyen, como ya se dijo anteriormente. Los
niños aprenden esencialmente modos
particulares y culturalmente específicos de
“pensar para expresarse” (Berman y
Slobin, 1994).
El desarrollo de la narrativa continua
durante la adolescencia, aunque se cónocen
muchas menos cosas sobre este
período. Los adolescentes echan mano de
las narraciones para usos como las
habladurías, donde juzgan a los
compañeros a, sus espaldas (Eder y Enke,
1991, pp.499-500), como ocurre en la
siguiente conversación entre dos chicos de
séptimo curso:
Barry: Sí, Tommy Payson (el hijo del
entrenador).Es un memo.
Johny: ¿Quién es?
Barry: Tommy Payson, estaba en mi
equipo. Es un memo. Le vi en el cine con
una chica. Iba así(imita a un chico de
andares presuntuosos y engolados),andando
por ahí. Madre mía.
(Todos se ríen)
Johny: Ya pero, ¿juega bien?
Kevin: La verdad es que no.
Barry: No.Se pone zapatillas de baloncesto
para el entrenamiento de béisbol.Es
bastante raro.
Kevin: Top Tens.
Barry: Eso.
Kevin: Bastante raro. -
Barry: Bastante raro.
94
GÉNERO EXPOSITIVO /
EXPLICATIVO
Otro importante género de razonamiento
inserto en el discurso es el que Bruner
(1986) denominó paradigmático. Este
razonamiento es lógico, científico, abstracto,
explicativo o descriptivo. El discurso
que transmite esta clase de pensamiento
se llama discurso argumentativo o
expositivo. Beals y Snow (1994) investigaron
lo que denominaban charla
explicativa entre padres e hijos en edad
preescolar durante las horas de las
comidas, una charla que incluía
explicaciones sobre todo lo que se
menciona a continuación:
1. Intenciones detras de las acciones:
“¿Para que sirve la cuchara? ¿Para sorber?”.
2. Peticiones o mandatos:”He dicho que
dejéis de dar golpes. Con eso no se juega.
Con eso se come”.
3. Preguntas o afirmaciones: “Ya te dije
que tenías que haber cogido las sobras.
Hoy sabe mejor que ayer, ¿no?”.
4. Estados internos:”(No me importa mojar
el pan) porque ya soy una niña mayor”.
Las charlas explicativas también incluían:
5. Explicaciones causales: “Sí que me
duele mucho la tripa...creo que he comido
demasiado”.
6. Definiciones y descripciones: “('Su
alteza' significa) alguien que sea realmente

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
importante: una reina o una princesa, o
algo así”.
7. Explicaciones sobre la evidencia: “Sally
ha ido hoy a gimnasia...porque la he visto
salir del gimnasio”.
8. Explicaciones sobre procesos: “Le echas
un poquito de agua y lo mueves. Así haces
que se desprenda cuando está pegado por
todos los lados”.
9. Explicaciones sobre las consecuencias de
las propias acciones: “Te he dicho que si
querías quedarte en la cocina, tenías que
estar callado”.
Aunque el discurso expositivo o explicativo
es conceptualmente distinto del narrativo,
en las conversaciones familiares reales que
se estudiaron se encontró que ambós se
solapaban hasta tal punto de que los
investigadores argumentan que su origen
se encuentra en habilidades similares
subyacentes. Es decir que prácticamente
todas las enunciaciones narrativas en las
horas de la cena se consideraban también
explicativas, y el 59 % de las
enunciaciones explicativas se encontraron
dentro de las narraciones. El siguiente
extracto muestra el solapamiento que se
produce entre la explicación y la narración:
Abuela: Y el trueno es cuando, eh, los
ángeles están arriba jugando a los bolos. Y
es uno de ellos que ha conseguido un
pleno.
Madre: Brad debería coger su almanaque
del Oso Berenstain y dejar que
Mami lo lea, y ahí pondrá lo que es el
trueno, ¿vale?
Abuela: Mmmm.
Madre: Pone lo que es el trueno y...Abuelo:
Eso es la energía.
Abuela: Por qué, ¿por qué tiene que
educarse aprendiendo historias diferentes
de las que os enseñaron a vosotros?
Brad: Porque, es porque Mami está
aspirando.
Abuelo: Eso es la energía, ¿no? El trueno lo
causa la energía en las nubes.
Brad: Sí, sí, pero, pero un día yo estaba
durmiendo en mi cama, mucho, mucho
rato, y fuera había truenos y rayos, y yo
estaba...(estomuda).Madre: Jesus.
Brad:...Y yo estaba intentando encontrar
una cosa amarilla afuera en lo oscuro. Y
apareció y había rayos y truenos, y yo me
escondí.
En este ejemplo, los participantes
consideran varias explicaciones para el
trueno (mitos con ángeles, energía en las
nubes).Estas explicaciones disparan el recuerdo
de un episodio concreto con el rayo
que Brad procede a narrar.
HUMOR
El humor o los juegos verbales podrían
considerarse un tercer género. Al igual que
ocurre con la explicación y la narración, el
humor es conceptualmente distinto pero,
en realidad, se superpone a menudo a la
explicación y a la narración. Incluso los
niños de guardería dedican largos ratos de
charla a jugar con los sonidos, las palabras,
a la interpretación de diferentes
papeles y al humor verbal (Ely y McCabe,
95

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
1994).Una niña pequeña usaba un juego
de palabras repetitivo para hacer reír a sus
compañeros de clase: “Yuck, I hate
bananas. They're icky, they're slimy,
they're gooey” (Puaj, odio los plátanos, son
asquerosos, son pegajosos, son viscosos).
Otros niños recitan rimas tradicionales
infantiles o cantan canciones como “Rain
rain go away” (Vete lluvia, vete) o “Clean
up” (A limpiar). En la interpretación de
papeles, los niños adoptan registros,
variantes de la lengua usadas típicamente
en determinados contextos sociales o con
determinada clase de oyentes, como el registro
del habla para los bebes, el registro
del maestro, o el de diversos animales.
Con sus juegos, en otra palabras, los niños
demuestran el conocimiento floreciente de
los tipos de lengua asociados con
escenarios concretos o roles sociales, tanto
generalizados (por ejemplo, el habla
genérica de los doctores) como particulares
(por ejemplo, imitando a Kimberly, una
Power Ranger).Por último, el humor verbal
incluye las tradicionales adivinanzas, las
replicas ingeniosas, y los comentarios originales
como: “Lo que más me gusta de mí
es que se me caen los dientes muy rápido”
. Por supuesto, aunque el objetivo aquí es
conseguir hacer reír a la audiencia y no dar
información (charla explicativa) o contar
una historia, muchos chistes y adivinanzas
son explicaciones (“¿Por qué cruzó el polio
la carretera?”) o historias ( “¿Te he
contado alguna vez cuando...?”).
96
CONCLUSIÓN
Los hablantes han de demostrar a otros
hablantes de su comunidad no sólo que saben
cómo estructurar una oración, sino
también que saben usar el lenguaje apropiado
para una situación dada -que saben
cómo y cuando contar una historia, cómo
tomar el turno en una conversación,
comprender actos de habla indirectos y
otros no explícitos-, en resumen,
demostrar su competencia negociando
todos los aspectos del discurso que hemos
tratado en este capítulo. Para ser aceptado
por los compañeros, hay que demostrar lo
que se ha dado en llamar competencia
comunicativa (Hymes, 1972). Incluso los
niños se forman una impresión de las
características de la personalidad
basándose en el estilo del discurso de otros
niños (Hemphill y Siperstein, 1990).
RESUMEN
El discurso y el texto están formados por
un conjunto de oraciones sobre un tema
concreto que se mantienen unidas gracias
a diversos recursos de cohesión. Cuando
las personas escuchan o leen un discurso,
aprecian la importancia relativa de diversas
proposiciones, recordando las importantes
y olvidando las que lo son menos. No sólo
se omite información, sino que se añaden
inferencias basadas en el conocimiento del
mundo y en las reglas del discurso. La
memoria para el discurso es activa,
reconstrictiva y depende de la

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
comprensión. Los individuos emplean
esquemas trazados a partir de su propia
experiencia cultural para entender el
discurso. El propio discurso proporciona un
contexto e influye en la interpretación de
sus constituyentes.
El discurso también se da en diversos
contextos y se ve influido por variables de
hablante y audiencia, como son el
bilingüismo, el género, la posición
socioeconómica y el rol. Por último, los
diversos géneros del discurso están al
servicio de una gran variedad de
importantes funciones comunicativas.
PALABRAS CLAVE
Discurso
Análisis(parsing)
Texto
Macroposición
Cohesión
Microposición
Anáfora
Esquemas
Referencia
Máximas
primordial
conversaciones
Proposiciones Metáfora
Ironía
Género
Atos de habla Narración
Cortesía
Paradigmático
Alternancia de Discurso expositivo
códigos
Charla explicative
Dialecto
Competencia
Código elaborado
Código restringido
comunicativa
CUESTIONES PARA REFLEXIONAR
1. Una visión ingenua del lenguaje es que
se trata de un sistema formado por sonidos
combinados en palabras que se combinan
para formar oraciones, que a su vez se
combinan para formar el discurso.
Enumere todas las formas en que el
discurso afecta al sonido de la lengua, al
significado de las palabras y a la sintaxis
de las frases.
2. ¿Cómo describiría la relación entre el
tipo de discurso, la comprensión y el recuerdo?
3. Enumere todas las formas mencionadas
en este capítulo que demuestran que la
cultura ejerce una profunda influencia en el
discurso
4. En Pygmalion (que se popularizó como
My fair lady), George Bernard Shaw
transforma la manera de hablar de Liza
Doolittle, característica de las clases bajas
londinenses, en el habla propia de la clase
alta.¿Se trató de una transformación
puramente superficial, o la propia Liza se
transformó también durante el proceso?
ACTIVIDADES
MARCADORES DE COHESIÓN
Encuentre todos los marcadores de
cohesión presentes en la siguiente narración
personal de una niña estadounidense
blanca (tomado de Peterson y McCabe,
1983):
Entrevistador: ¿Alguna vez lo ha picado un
bicho?
Didi: Sí, justo el día de mi cumpleaños me
persiguió una avispa. No me hizo ninguna
97

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
gracia porque era mi cumpleaños y todo, y
me persiguió por todas partes. Mamá no
paraba de llamarme y llamarme para que
volviera. Porque ya me había ido bastante
lejos. Ya estaba a medio camino de la casa
de mi amiga. Y empezó a perseguirme,
cada vez más rápido. Yo iba con los pies
descalzos. Bajé corriendo por la carretera
y, ¿sabes cuáles son, las de piedras con
alquitran? Y yo fui, resulta que me tuve
que quedar por aquí, porque me
empezaron a hacer daño, así que me salí
de la hierba hacia la valla y casi me caigo
del calambre y es eléctrico, te da un
calambre fortísimo. Y casi me caigo encima,
me faltó así de poco. Me volví. Y al
final estaba llegando a casa y casi atropello
a mi hermano, que era todavía muy pequeño.
Porque estaba hacienda pompas de
jabón y luego las explotaba. Y estaba justo
al lado de la avispa y la avispa salió y él se
puso a espantarla, así, y no sabía que yo
estaba ahí. Yo me puse a correr hacia la
puerta y ella empezó a perseguirme.
¡FANTASMAS!
Lea este cuento tradicional de los indios
estadounidenses que Bartlett (1932, p. 65)
presentó a lo sujetos de su experimento:
La guerra de los espíritus
Una noche, dos jóvenes de Egulac bajaron
hasta el río a cazar focas y mientras
estaban allí cayó una niebla espesa y
silenciosa. Entonces empezaron a oír gritos
de guerra y pensaron: “Puede que sea una
98
expedición de guerra”.Escaparon a la orilla
y se escondieron detrás de un tronco. En
ese momento, aparecieron unas canoas y
oyeron el rumor de los remos y vieron que
una de las canoas avanzaba hacia ellos.
Dentro de la canoa había cinco hombres, y
les dijeron:
“¿Qué os parece? Deseamos que vengaís
con nosotros. Vamos a ir río arriba a guerrear.”
Uno de los jóvenes dijo: “Yo no tengo
flechas”.
“Hay flechas en la canoa”, respondieron.
“Yo no ire con vosotros. Podrían matarme.
Mi familia no sabe adónde he ido. Pero tú”
-dijo, volviéndose hacia el otro-, “puedes ir
con ellos.”
De modo que uno de los jóvenes se fue y
el otro volvió a su casa.
Los guerreros remontaron el río hasta una
ciudad al otro lado del Kalama. El pueblo
bajó hasta el agua y comenzaron a luchar
y muchos murieron. Pero luego, el joven
oyó que uno de los guerreros decía:
“Rápido, volvamos a casa: han herido al
indio”. Entonces pensó: “Oh, son
espíritus”. No se encontraba mal pero le
dijeron que le había alcanzado una flecha.
De modo que las canoas volvieron a Egulac
y el joven desembarcó y fue a su casa, e
hizo una hoguera. Y se lo conto a todos y
dijo: “Mirad, acompañe a los espíritus y
fuimos a guerrear. Mataron a muchos de
los nuestros y muchos de los que nos
atacaron murieron. Dijeron que me habían
herido pero yo no me encontraba mal”.
Todo esto relató y después guardó silencio.
Cuando salió el ser, cayó al suelo. Algo

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
negro salió de su boca. Su rostro se
contorsionó. Todos se levantaron
sobresaltados y gritando.
Estaba muerto.
Ahora, deje este cuento a un lado durante
una semana (márquelo en el calendario).
Sin volver a leerlo, escriba al cabo de esa
semana lo que recuerda. Compare lo que
ha recordado con el original. ¿Ha omitido
algo? En caso afirmativo, ¿que ha
Comitido? ¿Ha insertado inferencias o ha
cambiado palabras al rememorar el
cuento?
¿Qué sentido le ha dado, especialmente al
final del cuento?
METÁFORAS
Para que capte lo profundamente que el
contexto puede afectar al significado de los
terminos, intente el siguiente ejercicio.
Tome un grupo arbitrario de nombres (de
un diccionario, etc.).Coloque las palabras
en una bolsa y extraiga al azar dos cada
vez.Intente imaginar un contexto donde
una de ellas sirva a la otra de término
metafórico.
Este ejercicio fue la base de un
experimento (McCabe, 1977) que reveló
que la mayoría de los estudiantes
universitarios no sólo podia convertir en
metáforas dos conceptos emparejados al
azar, sino que algunos estudiantes podían
convertir los partes más estrafalarios en
metáforas que los demás estudiantes
consideraron buenas. Consideremos el
siguiente extracto, donde la inserción de la
comparación metafórica entre dos términos
tan dispares como boca de riego y elástico
funciona, debido a la forma en que el
escritor las incluye en un monólogo
coloquial:
Eh tío,! el calor que hace hoy ahí fuera!
Mira, tío, me estoy cociendo, me frío como
tai tiras de bacon en la sarten. El asfalto
esta tan caliente que tendré que ir a la
boca de riegó entré la 13 y la Principal o
me voy a derretir. Fíjate, ya he visto seis
coches pegársela contra esa boca y todavía
no está estropeada. Tío, es para verlo
cómo se pone tiesa otra vez. después de
cada golpe. Esa boca de riego tan vieja es
como el elástico de los calzoncillos, que se
estira y se retuerce pero siempre acaba
volviendo a su sitio.
O el modo en que otro estudiante se
imagine a un personaje en cuya
experiericia la comparación metafórica
entre dos conceptos ajenos como dolencia
y firma. resultara natural:
Mi médico de cabecera, el doctor Wilson,
era un medico de pueblo a la antigua
usanza. Conocía a todos y cada uno de sus
pacientes. Tenía cada dolencia identificada
de una forma tan exclusiva con el paciente
correspondiente que era como si se tratara
de su firma. El doctor Wilson te conocía por
fuera y por dentro.
Aunque se han propuesto numerosas
teorías que intentan dar cuenta de la apreciación
de una metáfora en términos de la
semejanza entre los conceptos que compara,
este ejercicio demuestra que es el
contexto del discurso, y no la semejanza
previa entre las palabras o los conceptos
99

ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
que encierran lo que da lugar a una buena
metáfora (McCabe, 1983).
Cuando los estudiantes leen e interpretan
metáforas en el contexto de obras' de
ficción, establecen muchas conexiones
entre los conceptos, que emergen únicamente
del contexto particular donde
aparecen (Tourangeau, y Rips, 1991),así
como numerosas conexiones entre la
comparación y el resto del contexto que
conducen a la apreciación de dicha
metáfora. (McCabe, en prensa).
100

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
LA COMPRENSIÓN
LECTORA
¿QUÉ ES LEER?
Colomer, T. y A. Camps, "¿Que es leer?,en
Enseñar a leer, enseñar a comprender, Madrid,
Celeste/ MEC, 2000, pp. 33-66.
1. LA CONCEPCIÓN DE LA LECTURA
Se entiende por lectura la capacidad de
entender un texto escrito.
(Adam y Starr, 1982)
Una definición tan simple de lectura podría
parecer intuitivamente evidente, pero las
implicaciones de su interpretación no son
tan obvias. Efectivamente, esta definición
no se corresponde con las concepciones
sobre qué significa leer presentes hasta
hace apenas unas pocas décadas en el
panorama teórico, concepciones que
pueden hallarse aún bien vivas hoy en dia
en bastantes métodos escolares de
aprendizaje de la lectura.
Así, a pesar del reconocimiento espontáneo
de la afirmación leer es entender un texto,
la escuela contradice con cierta frecuencia
esta afirmación al basar la enseñanza de la
lectura en una serie de actividades que se
supone que mostrarán a los niños y niñas
como se lee, pero en las que,
paradójicamente, nunca es prioritario el
deseo de qué entiendan que es lo que dice
el texto. Muy a menudo, por ejemplo, se
escogen como materiales de lectura
pequeños fragmentos textuales o palabras
sueltas en función de las letras que las
componen, se estudian las letras aisladas y
según un orden de aparición preestablecido,
o bien se manda leer en voz alta
con la atención centrada en aquellos
aspectos que serán valorados y corregidos
prioritariamente: la precisión en el
deletreo, la pronunciación correcta, la
velocidad de “fusión” de los sonidos
pronunciados, etc. El alejamiento de estas
prácticas educativas de cualquier búsqueda
del significado no se basa naturalmente, en
una perversidad intrínseca de la escuela,
sino que son consecuencia de una
concepción lectora que ha permanecido
vigente durante siglos, hasta que los
avances teóricos en este campo durante
las últimas décadas la han puesto en
cuestión.
De acuerdo con los presupuestos
establecidos anteriormente sobre la lengua
101

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
escrita, la descripción actual de la lectura
se realiza en el interior del marco teórico
general que explica cómo los seres
humanos interpretan la realidad, cómo
procesan la información, según el uso muy
extendido de la comparación entre estos
procesos mentales y los procesamientos
informáticos. En el seno de esta
descripción, la concepción tradicional de la
lectura constituiría lo que ha sido definido
como modelo de procesamiento
ascendente. Este modelo supone que el
lector ha de empezar por fijarse en los
niveles inferiores del texto (los signos
gráficos, las palabras) para formar
sucesivamente las distintas unidades
lingüísticas hasta llegar a los niveles
superiores de la frase y el texto. Para
seguir este proceso el lector debe descifrar
los signos, oralizarlos aunque sea de forma
subvocálica, oírse pronunciarlos, recibir el
significado de cada unidad (palabras,
frases, párrafos, etc.) y unirlos unos con
otros para que su suma le ofrezca el
significado global.
Sin embargo, por lo que sabemos hoy en
día, algunos de estos mecanismos ni
siquiera forman parte del acto de lecturaya
que, por ejemplo, el significado no se
recibe a través de la oralización-, y otros,
aunque estén presentes, no son los únicos
ni se enlazan de esta forma. Hay muchos
otros mecanismos que intervienen en la
comprensión de un texto escrito. Son todos
aquellos que forman lo que ha dado en
llamarse procesamiento descendente
porque no actúan, como los anteriores,
102
desde el análisis del texto a la comprensión
del lector, sino en sentido contrario, desde
la mente del lector al texto.
La intervención del procesamiento
descendente, o de arriba abajo, es un
componente necesario de la lectura
corriente. Permite al lector resolver las
ambigüedades y escoger entre las
interpretaciones posibles del texto. Es el
conocimiento del contexto, en este caso del
texto escrito, lo que hace posible, por
ejemplo, decidir si una frase como “ iYa
nos veremos!” contiene una amenaza o
una expresión de esperanza. El
conocimiento contextual incide también en
el tratamiento otorgado a los elementos de
los niveles inferiores, Como dicen Adam y
Starr (1982):
Cuando se lee un texto con significado no
se leen las letras, las palabras y las frases
que lo, componen de la misma manera que
si se presentaran aisladamente, incluso la
velocidad de lectura de una frase depende
del contexto que la rodea.
Por otra parte, el significado de un texto no
reside en la suma de significados de las
palabras que lo componen. Ni tan solo
coincide con lo que acostumbra a llamarse
significado literal del texto, ya que los
significados se construyen los unos en
relación con los otros: la aceptación del
significado de cada palabra depende de la
frase donde aparece, la estructura de la
frase también aporta significado, un
párrafo puede contener la idea central de
un texto o constituir un simple ejemplo
según su articulación en el discurso, el

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
gesto de un personaje puede ser banal o
muy significativo según la narración en que
aparezca, etc. Además, un mensaje verbal
jamás ofrece el total de la información,
sino que el emisor lo construye
simplemente con la información que juzga
necesaria para que el receptor lo entienda,
suponiendo que hay muchas cosas que no
es preciso explicitar. Así pues, durante la
lectura de un mensaje escrito el lector
debe razonar e inferiri en forma continúa.
Es decir, debe captar una gran cantidad de
significados que no aparecen directamente
en el texto, pero que son deducibles:
informaciones que se presuponen, conocimientos
compartidos entre emisor y
receptor, relaciones implícitas (temporales,
de causa y efecto, etc.) entre los
elementos del texto, etc.
Las dos formas de proceder, de abajo
arriba y de arriba abajo, quedan
englobadas en la idea básica de que,
cuando una persona lee, parte de la
hipótesis de que el texto posee un
significado y lo busca a través tanto del
descubrimiento de indicios visuales como
de la activación de una serie de
mecanismos mentales que le permiten
atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto y lo que él
mismo aporta son dos subprocesos
simultáneos y en estrecha
interdependencia. Esta visión del proceso
constituye lo que se llama modelos
interactivos de lectura. Tal como indican
Adam y Starr (1982):
El texto no proporciona más que una de las
fuentes críticas de información. Es preciso
que el resto provenga de los conocimientos
previos del lector.
De forma claramente alejada de la
recepción pasiva implicada en la concepción
de la lectura como procesamiento
ascendente, en los modelos interactivos el
lector es considerado como un sujeto
activo que utiliza conocimientos de tipo
muy variado para obtener información del
escrito y que reconstruye el significado del
texto al interpretarlo de acuerdo con sus
propios esquemas conceptuales y a partir
de su conocimiento del mundo. La relación
entre el texto y el lector durante la lectura
puede calificarse de dialéctica: el lector se
basa en sus conocimientos para interpretar
el texto, para extraer un significado, y, a
su vez, este nuevo significado le permite
crear, modificar, elaborar e integrar nuevos
conocimientos en sus esquemas mentales.
En definitiva, leer, más que un simple acto
mecánico de descifrado de signos gráficos,
es por encima de todo un acto de
razonamiento, ya que de lo que se trata es
de saber guiar una serie de razonamientos
hacia la construcción de una interpretación
del mensaje escrito a partir de la
información que proporcionen el texto y los
conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar
otra serie de razonamientos para controlar
el progreso de esa interpretación de tal
forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas durante la
lectura. Cole y Griffin (1978), al defender
el planteamiento escolar de la lectura
entendida como una actividad global,
ironizan sobre la separación de los
procesos implicados:
103

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
Es tradicional fragmentar los procesos
involucrados en la lectura en dos
categorías, que se corresponden “grosso
modo”con dos unidades“descodificación”y
“comprensión”, Nuestra tradición analítica
es experta en crear este tipo de
dicotomías. Pero las dicotomías suelen conducirnos
a un debate muy repetido. ¿qué
viene primero, la descodificación o la
comprensión?
La nueva concepción de la lectura recoge
los datos obtenidos ya en los años
cincuenta por las investigaciones de la
psicología experimental sobre la percepción
sensorial, investigaciones que
contribuyeron a aclarar aspectos tales
como la forma en que se mira un texto
cuando se lee o que relación existe entre
visión, oralización y velocidad lectora. Ha
sido en la última década, sin embargo, a
partir de los progresos realizados por
varias disciplinas desde los años sesenta -
con el desarrollo de la psicología cognitiva,
los estudios sobre inteligencia artificial a
partir de la aparición de la informática y de
los avances de la lingüística textual-, que
las investigaciones sobre la lectura han
dirigido su atención hacia el proceso de
comprensión del texto y han efectuado un
gran salto hacia adelante en la descripción
de la lectura. Hall (1989) sintetiza en
cuatro puntos los supuestos fundamentales
de la investigación actual en esta área:
1. La lectura eficiente es una tarea
compleja que depende de procesos perceptivos,
cognitivos y lingüísticos.
2. La lectura es un proceso interactivo que
no avanza en una secuencia estricta desde
104
las unidades perceptivas básicas hasta la
interpretación global de un texto. Al
contrario, el lector experto deduce
información de manera simultánea de
varios niveles distintos, integrando a la vez
información grafofónica, morfémica,
semántica, sintáctica, pragmática,
esquemática e interpretativa.
3. El sistema humano de procesamiento de
la información es una fuerza poderosa,
aunque limitada, que determina nuestra
capacidad de procesamiento textual. Su
limitación sugiere que los procesos de bajo
nivel funcionan automáticamente y que,
por lo tanto, el lector puede atender a los
procesos de comprensión de alto nivel.
4. La lectura es estratégica. El lector
eficiente actúa deliberadamente y supervisa
constantemente su propia
comprensión. Está alerta a las interrupciones
de la comprensión, es selectivo en
dirigir su atención a los distintos aspectos
del texto y precisa progresivamente su
interpretación textual.
Las consecuencias en el progreso de este
campo de investigación para la enseñanza
escolar deberían ser igualmente
importantes, ya que enseñar a leer bajo
esta perspectiva ha de ser concebido como
la ayuda que los niños y niñas necesitan
para adquirir las habilidades encaminadas
a la interpretación de la lengua escrita. De
esta definición se desprenden ya dos
cambios fundamentales en el tratamiento
escolar de la lectura: en primer lugar, el
descifrado que tanto peso tiene aún en la
escuela ha de dejar de ser identificado con
la capacidad lectora para pasar a redefinir

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
su espacio dentro del conjunto de
habilidades necesarias para entender un
texto. En segundo lugar, la enseñanza de
la lectura, entendida como código de
interpretación de la realidad, ha de
extenderse a todo el currículo escolar.
UN PROCESO GENERAL DE
INTERPRETACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Leer es el proceso que se sigue para
obtener información de la lengua escrita,
de una manera similar a como “escuchar”
es lo que hacemos para obtener información
de la lengua oral. La psicología
cognitiva establece que básicamente todos
los procesos de obtención de información
que utilizan las personas funcionan de la
misma forma y necesitan los mismos
mecanismos mentales para procesar la
información que se capta a través de los
sentidos y se almacena en estructuras
esquemáticas de conocimientos (Rumelhart
y Ortony, 1977).Cualquier acto de
comprensión se entiende como una
alteración de las redes en las que están
organizados los conocimientos, es decir,
como un proceso de formar, elaborar y
modificar las estructuras de conocimiento
que el sujeto tenía antes de entender esa
nueva información. La comparación entre
el funcionamiento del cerebro humano y el
de un ordenador, propia de las teorías de
la información, ha sido ampliamente
utilizada en el estudio de la comprensión
lectora y se puede resumir según el
modelo recogido en la obra de Mayer
(1985) de la forma siguiente:
LA PERCEPCIÓN
El primer paso del proceso se inicia con la
captación de determinados estímulos a
través de los sentidos (una música, unas
palabras escritas en un papel, la luz de un
semáforo, etc.) y en estrecha relación con
las intenciones del sujeto que selecciona
automáticamente los estímulos que le
interesa percibir. Es bien fácil comprobar
cómo la grabación de una conversación
durante un almuerzo nos hace conscientes
de la gran cantidad de ruidos de platos y
cubiertos que no habíamos advertido
durante la comida, o bien como un
conductor percibe un cruce de calles con
los detalles pertinentes para su conducción
tales como el color del semáforo o unos
niños a punto de cruzar, cuando esos
mismos niños, en cambio, pueden
seleccionar la escena de una manera bien
distinta si su interés esta centrado en la
pelota que se les ha escapado calle abajo.
Los estímulos seleccionados, en cualquier
caso, se conservan muy poco tiempo en el
cerebro (medio segundo en una impresión
visual) si no son integrados por los
mecanismos siguientes.
LA MEMORIA
A continuación, y si la información recibida
no ha sido desestimada, empieza un
proceso para su retención en la memoria.
105

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
Esta facultad humana es de vital
importancia para cualquier proceso de
obtención y elaboración de información. Es
decir, es de vital importancia para poder
pensar, ya que no se puede realizar
ninguna de las operaciones que se
engloban en el término pensar si no es a
partir de los datos de que dispone nuestro
cerebro en un
momento determinado, una vez
introducidos, retenidos y con los
programas pertinentes para poder
recuperarlos cuando sean necesarios. Ésta
es la causa de que el estudio de cómo se
comprende vaya inevitablemente unido al
estudio de como se retiene,
Según la perspectiva adoptada para su
estudio se puede hablar de distintos tipos
de memoria: visual o verbal, significativa,
etc. Para esta descripción del sistema
general de procesamiento de la
información es preciso distinguir entre
memoria a corto y a largo plazo.
La memoria a corto plazo o memoria de
trabajo se caracteriza por tener una
capacidad limitada tanto en el tiempo como
en la cantidad de información retenida. Los
experimentos al respecto (Miller, 1956)
han establecido que la memoria a corto
plazo mantiene la información a disposición
de ser utilizada durante unos 18 segundos
y su capacidad cuantitativa es de unos 7
ítems (+/-2) informativos susceptibles de
ser retenidos antes de que se olvide el
primero de los recibidos. Ahora bien, en
este estadio no hace falta que la
información se conserve en bruto tal y
106
como se ha recibido del exterior, sino que
puede ser elaborada e integrada en
conjuntos más amplios. En realidad, todo
el mundo utiliza espontáneamente esta
posibilidad -y también de forma más
deliberada a través de reglas
mnemotécnicas-para ampliar la capacidad
de retención, ya que los conjuntos
informativos resultantes se almacenan
igual que los ítems simples. Por ejemplo,
satura igual la memoria a corto término
recordar siete cifras o siete letras sueltas
que siete conjuntos de decenas o siete
palabras, de tal modo que se pueden
recordar con la misma facilidad:
La memoria a largo plazo se define en
cambio por su gran duración y capacidad.
Es gracias a esta capacidad que se puede
retener todo lo que se sabe sobre el
mundo, siempre que la información haya
sido organizada de forma comprensible y
sea significativa para el sujeto.
1. Una información organizada, ya que se
puede comprobar fácilmente que no se
retienen de modo duradero datos, palabras
o notas musicales inconexas, mientras que,
por el contrario, es bien sencillo recordar
para siempre una música, una frase
determinada o la representación
organizada de todo lo que se sabe sobre un
tema. Así, la organización de la
información en una estructura que

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
relacione los datos resulta fundamental
para que sea retenida y conserve la
posibilidad de ser utilizada posteriormente.
2. Una información significativa, ya que la
nueva información será recordada de modo
más perenne en la medida que pueda ser
relacionada con los intereses y
conocimientos de quien la recibe. Una
explicación sobre la permeabilidad de los
capilares, por ejemplo, por muy
estructurada que estuviera, no podría ser
integrada en la representación de la
realidad de alguien que no posea
suficientes conocimientos de biología o no
sienta la necesidad de recibir tal tipo de
información.
LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO
Para entender como actúan los
mecanismos de comprensión, como se
integra la nueva información en la
representación mental del sujeto, la psicología
cognitiva y las teorías de la
información han utilizado la noción de
esquema.
Esta noción fue utilizada por psicólogos
europeos como Bartlett y Piaget durante
los años veinte y treinta, y más tarde, ya
en los setenta, fue recuperada por la
psicología cognitiva para describir el
procesamiento de la información. Los
esquemas se definen como las estructuras
mentales que construye el sujeto en
interacción con el ambiente y que
organizan su conocimiento y el modo de
usarlo. Los esquemas de conocimiento se
aplican a cualquier ámbito de la
experiencia, ya sea lo que hayamos
estudiado sobre operaciones aritméticas,
ya lo que sepamos sobre el funcionamiento
de un mercado.
Rumelhart (1980) compara, la organización
interna de los esquemas con un guión
teatral. Los actores, el montaje, el
contexto donde se representa, etc., puede
ir cambiando, pero la obra mantiene su
entidad y puede ser reconocida. Del mismo
modo, el individuo puede recurrir a un
esquema determinado aunque las
situaciones a las que tiene que aplicarlo
sean diferentes e incorporen variables
considerables. Los esquemas de
conocimiento que las personas forman a lo
largo de su vida les sirven para prever,
contrastar e interpretar cualquier
información, desde como viajar en avión a
que clase de persona parece ser un nuevo
conocido. El conjunto de esquemas poseído
por cada uno de nosotros conforma
nuestra particular visión del mundo. El
conocimiento que hemos construido sobre
nuestro entorno y sobre nosotros mismos
nos facilita la comprensión por el hecho de
ofrecernos un cañamazo -con muchos
niveles automatizados- en el que colocar
nuevos datos.
Todo lo que se sabe se va organizando y
reorganizando cada vez que se incorporan
nuevas informaciones en una especie de
sistemas de redes interrelacionadas. Para
ser realmente comprendida, una
información ha de integrarse en esos
esquemas estableciendo las conexiones
107

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
pertinentes con lo que ya se conocía sobre
ese campo de la experiencia. Al hacerlo, se
posibilita además la producción de nuevas
relaciones entre informaciones ya
existentes, pero que hasta ese momento
permanecian inconexas o relacionadas de
otra manera. Por esta razón nuestro
conocimiento no progresa nunca como una
suma de informaciones sino que cada
nuevo elemento provoca una
reestructuración del anterior sistema de
conexiones. Los esquemas se activan
según el contexto para otorgar una
explicación verosímil a lo que se está
observando según nuestros conocimientos
y propósitos de comprensión.
Así pues, la comprensión y el recuerdo de
la información no dependen de una
capacidad limitada sino de la posesión de
estructuras de conocimientos pertinentes
para procesarla, asi como de la habilidad
que se haya desarrollado para hacerlo.
Esta teoría puede tener una gran incidencia
en el ámbito educativo ya que no sirve
únicamente para describir el modo como se
recibe y se almacena la información en la
memoria, sino también para indicar coma
se pueden favorecer los aprendizajes.
EL PROCESO LECTOR
Desde esta descripción, el acto de leer
consiste, pues, en el procesamiento de
información de un texto escrito con la
finalidad de interpretarlo. Tal como hemos
señalado anteriormente, el proceso de
108
lectura utiliza lo que Smith (1983) llama
las dos fuentes de información de la
lectura: la información visual o a través de
los ojos, que consiste en la información
proveniente del texto, y la información no
visual o de detrás de los ojos, que consiste
en el conjunto de conocimientos del lector.
Así, a partir de la información del texto y
de sus propios conocimientos el lector
construirá el significado en un proceso que,
para su descripción, podemos dividir en:
1. La formulación de hipótesis. Cuando el
lector se propone leer un texto, una serie
de elementos contextuales y textuales
activan algunos de sus esquemas de
conocimientos y le llevan a anticipar
aspectos del contenido. Sus hipótesis
establecen expectativas a todos los niveles
del texto, se formulan como suposiciones o
preguntas más o menos explicitas a las
que el lector espera hallar respuesta si
continúa leyendo.
2. La verificación de las hipótesis
realizadas. Lo que el lector ha anticipado
debe ser confirmado en el texto a través
de los indicios gráficos. Incluso las
inferencias han de quedar confirmadas, ya
que el lector no puede añadir cualquier
información, sino sólo las que encajen
según reglas bien determinadas que
pueden ser también más o menos amplias
en función del tipo de texto. El lector
buscara, pues, indicios en todos los niveles
de procesamiento con tal de comprobar la
certeza de su previsión. Para hacerlo
tendrá que fijarse en letras, marcas

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
morfológicas o sintácticas (como la
separación de palabras, los signos de
puntuación, las mayúsculas, los
conectores, etc.) e incluso en elementos
tipográficos y de distribución del texto.
3. .La integración de la información y el
control de la comprensión. Si la
información es coherente con las hipótesis
anticipadas, el lector la integrará en su
sistema de conocimientos para seguir
construyendo el significado global del texto
a través de distintas estrategias de
razonamiento.
LA FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
Cuando se lee se anticipa una organización
significativa de las unidades lingüísticas, ya
se trate de la previsión de las letras en el
conjunto de una palabra, las palabras en el
interior de una frase o las secuencias
narrativas en la articulación de una
historia. Funciona del mismo modo que la
activación de los esquemas pertinentes
lleva a prever la actividad normal de un
mercado o los patrones de conducta
habituales en una reunión de amigos. Los
conocimientos del lector sobre los niveles
superiores del texto conducen a la formulación
de hipótesis coherentes sobre los
niveles inferiores; asi, el lector progresa a
lo largo del texto a través de la previsiónde
que secuencias o frases son esperables
en lo que esta leyendo, las frases
orientaran las hipótesis sobre las palabras
que tienen más posibilidades de aparecer
en ese contexto, las palabras limitaran los
morfemas posibles y éstos permitirán
anticipar las letras.
En realidad, sin embargo, la mayor parte
del significado que el lector construye tiene
que ser inferido, es decir, que es necesario
aventurar hipótesis también sobre la
información no explícita. Resulta evidente
que no se considera que alguien ha
entendido un texto si solamente es capaz
de repetir sus elementos de memoria
(¡aunque a veces la escuela parece
proceder así!), sino que, cuando se ha
comprendido un texto, el lector puede
explicar el significado con sus propias
formulaciones, y para hacerlo tiene que
haber deducido las relaciones entre las
frases y tiene que haber completado la
información del texto con muchas otras
informaciones que no eran explícitas
porque el autor había supuesto que el
lector ya las poseía o deduciria durante su
lectura.
Las inferencias se producen en todos los
niveles del texto y sus funciones pueden
dividirse en dos grandes grupos según si
aportan información externa al texto o si
conectan elementos en su interior.
Pertenecen al primer caso, por ejemplo, las
inferencias sobre los detalles anteriores a
un viaje durante la lectura de una frase
como: “Fuí a París en tren”. Que el
personaje haya tenido que comprar un
billete, hacer la maleta, ir hasta la
estación, etc. son cosas deducibles y que
damos por supuestas. Si la frase estuviera
en el contexto de una obra policíaca es
109

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
posible que el lector tuviera que estar
alerta para detectar cual de estas
inferencias podría resultar falsa y ofrecer la
pista para descubrir el caso: “¿Como puede
haber ido a París en tren si ha dicho que no
conocía la estación?”, puede preguntarse,
pongamos por caso, el lector consciente de
la información inferida. Por otra parte,
pertenecen a la función conectora las
inferencias que establecen, por ejemplo,
que la relación entre las dos acciones de
“resbaló y cayó” es una relación de causa y
consecuencia.
Independientemente de que nos sirvan
para conectar o para llenar vacíos
informativos, Warren, Nicholas y Trabasso
(1979) dividen las inferencias en las
siguientes clases:
RELACIONES LÓGICAS:
a) De motivación. Por ejemplo, en un texto
como “Necesitaba ese medicamento para
curar a su hijo”, puede esperarse que el
personaje va a hacer algo para
conseguirlo.
b) De capacidad. Si un personaje es
leñador, puede esperarse que sabrá cortar
un árbol si la situación narrativa lo
requiere.
c) De causas psicológicas. Se pueden
deducir las causas de muchas acciones a
partir de la caracterización psicológica o de
los estados anímicos atribuidos a los
personajes.
d) De causas físicas. Se puede presuponer
que es la lluvia la que causa el
desbordamiento de un río si se señala la
110
presencia de estos dos fenómenos.
RELACIONES INFORMATIVAS:
a) De contexto espacial y temporal, por las
cuales se deducen los escenarios y la
cronología de los hechos. Así, en “Se sentó
y sonrió”, se entiende que la primera
acción es anterior a la segunda a partir de
su orden sintáctico.
b) De relaciones pronominales y léxicas,
con las cuales puede establecerse el
sistema de referencias pronominales y
nominales del texto y se resuelven las
ambigüedades semánticas de las palabras.
En “María lo acepto. Ella siempre lo había
esperado así”, se entiende que ella se
refiere a María.
DE EVALUACIÓN:
Se trata de las inferencias basadas en
juicios morales y sociales. Si un personaje
pega y engaña se le considera reprobable,
si se explican las causas de un desastre
ecológico se presupone que es lamentable
que haya acontecido, etc.
LA VERIFICACIÓN DE LAS
HIPÓTESIS
Durante los años setenta, muchos estudios
sobre la lectura cuestionaron la idea
tradicional sobre el proceso lector que
sostenía la necesidad de fijarse en cada
uno de los signos gráficos para proceder a

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
la recomposición de las unidades de los
niveles superiores. Años antes, la
elaboración de métodos de lectura rápida
había favorecido la realización de
experimentos sobre como se percibe
realmente un texto. La tecnología moderna
ha permitido precisar aún más los
resultados de la investigación sobre los
movimientos oculares del lector y la
relación entre visión y oralización, y estos
estudios han proporcionado una nueva
descripción del modo como el lector
explora el texto.
A) El significado se capta sin necesidad de
oralizarlo
La medición del tiempo de lectura permite
comprobar fácilmente que se lee un texto
en un tiempo mucho más breve que el que
requeriría su pronunciación, aunque fuera
subvocálica. La posibilidad de lectura
comprensiva de un texto se sitúa
normalmente en las cuatrocientas palabras
por minuto cuando, en cambio, la emisión
oral en el mismo periodo temporal se limita
a unas doscientas cincuenta palabras. Esta
divergencia, que contribuye a explicar la
utilidad social de la lectura, refuerza la
concepción de esta como captación
inmediata de significado a partir de los
signos gráficos sin necesidad de
traspasarlos al código oral para su
posterior comprensión. De todos modos, y
aunque se disponga de pocos datos al
respecto, es difícil afirmar que en una
escritura alfabética la relaciòn entre signos
gráficos y unidades fonéticas no sea
siempre subyacente.
La observación de los lectores constata que
la emisión oral de un texto, su correcta
lectura en voz alta, solo puede realizarse
cuando ya ha sido comprendido, puesto
que el lector tiene que aportar una serie de
elementos interpretativos que no son
deducibles a partir de la mera sonorización,
elementos tales como la resolución fonética
según el contexto de letras polivalentes, la
entonación de las frases; las pausas
prosódicas, etc. Es igualmente sencillo
comprobar cómo en una lectura en voz alta
el lector aparta los ojos del papel mientras
dice el texto y cómo una interrupción
repentina no se produce jamás en medio
de una unidad de sentido, sino que el
lector termina siempre de emitir la última
palabra que había comprendido.
B) LOS OJOS EXPLORAN EL TEXTO
El estudio del movimiento de los ojos
durante la lectura del texto ha permitido
establecer que el lector no avanza en un
movimiento continuo a lo largo de las
letras, sino que los ojos se desplazan a
saltos e incluso retroceden con cierta
frecuencia (aproximadamente entre un 10
y un 15 % de los saltos visuales son
regresivos) para poder recuperar
información perdida o considerada errónea
posteriormente. Durante el salto no se
percibe el texto y es durante cada fijación
que se envía al cerebro la información del
fragmento abarcado en la nueva mirada
para ser leído finalmente. Carpenter y just
(1986) han calculado que son
111

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
precisamente las fijaciones y no los
desplazamientos en el texto las que ocupan
la mayor parte del tiempo de lectura (entre
un 90 y un 95 % del tiempo), y que los
patrones de fijación son diferentes según la
categoría de la palabra que debe
procesarse; así, los nombres, verbos,
adjetivos y todas las palabras con
contenido producen fijaciones mas largas,
mientras que en las palabras funcionales o
de conexión, como el artículo, el lector se
detiene durante un tiempo mucho más
breve.
C) SE PERCIBEN CONJUNTOS
INFORMATIVOS
Durante las fijaciones de la vista el lector
percibe globalmente un conjunto de
elementos gráficos. La comparación entre
las habilidades perceptivas de los lectores
principiantes y de los eficientes indica que
la diferencia fundamental reside en el
número de signos percibidos en cada
fijación. Los lectores inexpertos poseen un
campo de visión muy reducido, es decir,
perciben muy pocos elementos en cada
fijación, lo cual les obliga a un número muy
elevado de fijaciones oculares durante la
exploración del texto, aproximadamente
mas de una por palabra, mientras que los
buenos lectores han aprendido a utilizar un
campo de visión más amplio en cada
fijación y se detienen solo una vez por
palabra o incluso menos.
Otra constatación en este campo, y de
112
mayor trascendencia para la enseñanza
escolar, es que la cantidad de información
percibida en una sola fijación no depende
únicamente de la habilidad del lector, sino
que aumenta si los elementos a percibir
están organizados en conjuntos
significativos. Esto implica que la lectura de
un texto con sentido facilita la lectura de
un modo incomparablemente superior al de
un texto inconexo. Smith sintetiza en el
ejemplo siguiente la capacidad de
captación en una sola mirada según la significatividad
de los elementos:
KYBVODUWGPJMSQTXNOGMCTRSO
Letras al azar: cuatro o cinco
HÁBIL SALTAR TRIGO POBRE PERO
Palabras no relacionadas:
aproximadamente dos (diez-doce letras)
LOS SOLDADOS DISPARAN ARMAS
Una frase significativa: cuatro o cinco
palabras (aproximadamente 25 letras)
D) LA VERIFICACIÓN Y LA
ANTICIPACIÓN SON
INTERDEPENDIENTES
El equilibrio entre anticipar y verificar, los
dos movimientos complementarios en el
procesamiento de la información, ha sido
concebido de distinta forma a lo largo del
tiempo (Cueto, 1990).
La concepción tradicional de la lectura
considera que el lector analiza

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
sistemáticamente los signos gráficos del
texto, es decir, que debe identificar cada
letra para poder reconocer una palabra, y
no considera el fenómeno de la formulación
de hipótesis. Sin embargo, la existencia de
un mecanismo selectivo condicionado por
las expectativas creadas puede hacerse
evidente a partir de casos extremos de
falta total de verificación. Por ejemplo,
cualquier lector ha experimentado como le
pasaban inadvertidas las faltas tipográficas
u ortográficas existentes en un texto leído,
o bien todo el mundo es capaz de leer una
palabra inexistente en un texto sólo porque
se suponía que debía estar ahí.
Otra posición, que puede rastrearse hasta
el siglo pasado (Cattell, 1886), ha insistido
en el reconocimiento global de las palabras
por parte del lector, quien las identificaría
visualmente sin análisis previo de sus
componentes. No es preciso recordar como
la contraposición entre la hipótesis del
reconocimiento previo de las letras o la del
reconocimiento global de las palabras ha
tenido una enorme repercusión en los
métodos de enseñanza de la lectura a lo
largo de todo este siglo. En los años
setenta, algunos autores como Smith
(1971) y otros mantuvieron firmemente la
opinión de que el lector competente usa
muy restringidamente los indicios gráficos:
solo utilizaría aquellas marcas que le son
imprescindibles para confirmar sus
hipótesis y formular otras nuevas. El lector
se habituaría a buscar y percibir
únicamente aquellos indicios que son
relevantes para su lectura. Para hacerlo no
le sería preciso, ni mucho menos, el
procesar cada letra, sino que la cantidad de
indicios procesados estaría en relación
inversa a la cantidad de anticipaciones que
haya sido capaz de realizar a partir de la
información no visual que posee,
entendiendo por información no visual
todos los conocimientos del lector que
pueden ayudarle a reducir la verificación.
La habilidad de los lectores para
seleccionar y procesar los elementos
visuales más rentables para su
comprensión del texto fue, precisamente,
una preocupación muy presente en la
elaboración de métodos de lectura rápida
surgidos a partir de la década de los años
cuarenta. Desde esta perspectiva se
caracterizaron como más distintivas la
parte superior de las letras, las
consonantes respecto a las vocales, etc.,
del mismo modo que la tendencia de los
lectores a seleccionar fragmentos
determinados del texto según su colocación
en la pagina, por ejemplo, es una
característica de la lectura aprovechada
actualmente en la confección de periódicos
o anuncios. En la descripción de la
habilidad lectora, sin embargo, lo que
debía considerarse es la capacidad del
lector para percibir los rasgos más
distintivos del texto en el interior del
proceso general de verificación que el
lector lleva a cabo en relación a sus
expectativas. Así, del mismo modo que
todo el mundo selecciona siempre los
elementos percibidos en una situación
según sus intereses y sus conocimientos
previos, en la lectura no haría falta
113

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
verificar cada uno de los signos porque
solo se procesan los indicios necesarios en
relación con las predicciones realizadas. En
palabras de Smith:
A causa de las limitaciones del
procesamiento de información del cerebro,
los lectores tienen que usar codas las
formas de redundancia disponibles en el
lenguaje escrito -ortográfica, sintáctica y
semántica- para reducir su dependencia de
la información visual de lo impreso. La
información puede ser considerada como la
reducción de la incertidumbre, definida
esta como el número de alternativas entre
las cuáles tiene que decidir el lector.
Pero tal y como otros autores -y de forma
creciente en los últimos tiempos-(Adam y
Starr, 1982; Sprengler-Charolles, 1986;
Rieben y Perfetti, 1989) parecen demostrar
en sus estudios, la afirmación de que a
mayor anticipación más selectiva puede ser
la verificación, es cierta solo dentro de
unos determinados límites, y algunos
autores (Stanovich, 1989) incluso
cuestionan la eficacia del mecanismo de
elaboración de hipótesis. Así, las últimas
investigaciones han resaltado que, aunque
los lectores eficientes poseen un campo
visual mucho más amplio que un lector
incipiente, realmente procesan
prácticamente todas las letras o, al menos,
un número mucho mayor de indicios
gráficos del que parecia deducirse del
énfasis hecho por las corrientes
investigadoras de los años setenta en los
mecanismos de formulación de hipótesis.
114
De todas maneras, Stanovich (1989),
después de confirmar que el lector recurre
al texto de manera relativamente
completa, afirma:
Estos resultados no invalidan uno de los
puntos esenciales de las teorías del
procesamiento descendente: una lectura
eficaz no es posible más que si el lector
hace funcionar mecanismos de nivel más
elevado que el del reconocimiento de
palabras (...).El error cometido por los
modelos de procesamiento descendente es
el de confundir la utilización de indicios
visuales del texto con los recursos
cognitivos necesarios para tratar esos
indicios (...) (Así, a diferencia del lector
ineficaz) el buen lector efectúa un
tratamiento doblemente eficaz: no tan solo
registra completamente el campo visual,
sino que además moviliza menos recursos
cognitivos para tratar estos datos.
En definitiva, pues, los modelos
interactivos de lectura, tales como los propuestos
por McClelland y Rumelhart
(1981), parecen ofrecer la explicación más
razonable para integrar las divergencias en
los resultados empíricos esgrimidos por los
defensores de las dos hipótesis sobre como
se reconocen los indicios gráficos durante
la lectura. La vía de salida radica en
postular la interacción entre los dos
subprocesos -ascendente y descendentede
la lectura, subprocesos que se integran
en la actividad de un sujeto que utiliza la
información visual para identificarlas
unidades con sentido. En este proceso de
captación deliberada, lo que favorece
decisivamente la comprensión del lector es

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
la significatividad y la amplitud de las
unidades captadas en una sola mirada. Ello
es debido a dos razones fundamentales:
1. La anticipación que guía el proceso de
identificación solo puede realizarse a partir
del reconocimiento del significado. Ya que
no es posible prever al azar, el lector
construye sus previsiones en relación con
el sentido del texto y a partir de los datos
que recibe del procesamiento simultaneo
del texto en todos sus niveles. Así pues, tal
y como hemos subrayado anteriormente:
a) Las letras son identificadas con mayor
rapidez si forman parte de una palabra, ya
que el lector ha podido limitar el número
de posibilidades de aparición de los
elementos gracias a sus propios
conocimientos sobre combinaciones
silábicas, morfemas o palabras. Detrás de
I-n-, pongamos por caso, el lector no
espera la aparición de cualquier elemento
como si de una lotería de letras se tratase,
sino que limita su espera a la aparición de
vocales.
b) Las palabras se reconocen con mayor
rapidez si forman parte de una frase a
partir de la deducción del lector sobre la
categoría gramatical esperable o del campo
semántico al cual debería pertenecer.
Cuesta poco esfuerzo comprobar que es
más rápido de identificar “Esto que leen es
una frase” que “Verde sobre caballo mar y
quiero”.Del mismo modo, “Había una vez
un....” permite esperar un nombre, nunca
un verbo o una preposición. Aun más, la
experiencia con los cuentos que se inician
con esta fórmula puede conducir a prever
las posibilidades de niño, perro, rey, etc.,
por encima, por ejemplo, de nombres
especializados o abstractos como
sintagma, fémur o cansancio.
Todas las expectativas gráficas, léxicas,
morfosintácticas o semánticas se combinan
y se refuerzan mutuamente de tal forma
que el lector utiliza la ayuda del contexto
simultáneamente y en todos los niveles de
procesamiento para desestimar las
posibilidades de aparición de otras
unidades y ajustar al máximo sus
hipótesis. De esta manera, unas letras
determinadas confirman una palabra que,
a su vez, lleva a prever una categoría
gramatical que se confirma al visualizarse
los morfemas correspondientes y que, al
mismo tiempo, limita el campo semántico
siguiente y proporciona la base para esperar
una nueva palabra.
La importancia de crear expectativas de
comprensión radica en su incidencia en la
velocidad de verificación y, en
consecuencia, en la rapidez de todo el
proceso de lectura. Cuanto más previsible
es una palabra menos tiempo requiere su
comprobación por parte del lector y más
velozmente se puede leer, del mismo modo
que la percepción de un elemento
sorprendente en un contexto rutinario
obliga a fijarse en el más tiempo del
inicialmente previsto en tanto que el
cerebro intenta hallar una explicación que
115

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
justifique su presencia. Wells (1986) utiliza
el ejemplo de buscar en la oscuridad una
manzana en un frutero y encontrarse con
el tacto de una pelota de tenis. Sin duda
esa ruptura de la previsión táctil haría que
el sujeto quedara en suspenso durante
unos instantes mientras construía una
hipótesis plausible sobre que es lo que ha
cogido y por que razón puede haber una
pelota de tenis en el frutero. Si
comparamos las siguientes frases:
En el comedor hay una mesa con cuatro
sillas. En el comedor hay una jaula con
cuatro cotorras.
sin duda mesa ha sido una palabra más
previsible que jaula según nuestra
experiencia cultural. Detras de cuatro
cualquier lector puede avanzar sillas en la
primera frase y el tiempo de comprobación
será mínimo. En cambio, en la segunda
frase las posibilidades después de cuatro
todavía son un poco más amplias, aunque
puede esperarse el nombre de un animal,
en plural y probablemente el de un pájaro.
La atención a los signos gráficos deberá
hacer que nos decidamos por cotorras en
lugar de por canarios, por ejemplo.
2. La amplitud de la visión permite operar
con un mayor número de datos
simultáneos y, por lo tanto, obtener más
fácilmente una interpretación del
significado, ya que la memoria a corto
plazo no queda saturada con la información
de los niveles inferiores del texto sino que
puede operar con unidades significativas
116
susceptibles de ser integradas en la
memoria a largo plazo.
Este fenómeno, descrito por Smith (1971)
a partir de Mackworth (1965),es
denominado efecto túnel: cuando la
información visual es muy poco significativa
el lector no puede ayudarse de
sus conocimientos para limitar el número
de posibilidades de las próximas unidades
y el cerebro tardará mucho en poder
procesar una información que requiere
descartar tantas posibilidades: El lector
andará tan lento en su atribución de
significado, que habrá empezado a perder
información visual antes de que haya
podido procesarla.
La visión tubular es especialmente
frecuente en los lectores principiantes, ya
que su limitado campo visual y el elevado
número de fijaciones oculares les obligan a
centrarse en los niveles inferiores de
procesamiento del texto y a ocupar la
memoria con letras, sílabas o palabras
inconexas. Al tener una habilidad
descodificadora tan limitada, todo el
proceso lector queda entorpecido. Su
lentitud condicionará una comprensión muy
dificultosa ya que al terminar de descifrar
una palabra o una frase el lector se dará
cuenta de que no la recuerda completa y
habrá de volver sobre sus pasos. En cambio,
la mecanización progresiva de estos
niveles permite operar más libremente en
los niveles superiores de comprensión de la
información recibida. Un símil posible sería
el del conductor aprendiz que necesita

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
pensar, ser consciente de la marcha que
debe poner o de cuando ha de pisar el
embrague. A medida que vaya
automatizando estos niveles, su atención
quedara más libre para centrarse en la
circulación de los vehiculos, las señales de
tráfico, etc. Y ya que su percepción se ha
ampliado y puede dedicarse a controlar las
variables de la marcha, su conducción se
vuelve mucho más eficaz y segura.
3.3. LA INTEGRACIÓN DE LA
INFORMACIÓN Y EL CONTROL DE
LA COMPRENSIÓN
Para entender el significado del texto el
lector tiene que elaborar una interpretación
global del mismo a lo largo de su lectura.
De entre los modelos teóricos que intentan
describir las operaciones que conducen a la
comprensión del texto, tal vez el más
completo sea el de Kintch y Van Dijk
(1978), que, en relación con el aspecto
aquí abordado, consiste en lo siguiente:
Para procesar el conjunto del texto, el
lector elabora lo que estos autores llaman
la macroestructura mental del texto. esta
corresponde a la descripción semántica
abstracta de su contenido, al resumen
mental que el lector efectaúa del tema de
las ideas principales. El significado a base
de aplicar a cada una de las proposiciones
del texto unas macrorreglas que consisten
en una serie de estrategias de síntesis:
operaciones de supresión, generalización y
construcción de la información del texto,
que actúan de la forma siguiente: a partir
de las primeras informaciones, el lector
contrasta la nueva información con la que
ya posee. Si la nueva información le parece
redundante o secundaria, la desestima
(macrorregla de omisión), si encuentra una
proposición con un concepto capaz de
englobar varias informaciones, procede a
hacerlo (macrorregla de generalización), y
si no hay una proposición capaz de agrupar
un mismo tipo de información, pasa a
construir el mismo la proposición resumen
(macrorregla de construcción).
Esta actividad de resumen se produce de
manera tan fluida que el lector
prácticamente sólo adquiere conciencia de
ella cuando las hipótesis no se ven
confirmadas-orientadas por la captación de
indicios textuales, sino que revelan una
desviación más o menos importante
respecto a lo que parecía esperable. En
aquel momento el lector se da cuenta de la
imposibilidad de integrar la última
información del texto en la representación
mental que estaba elaborando y, por lo
tanto, se halla ante la disyuntiva de, o bien
reorientar el significado, o bien invalidar la
nueva información.
Por ejemplo, si en un cuento descubre que
en la jaula del comedor hay tigres, tendrá
que generar hipótesis coherentes con este
dato: situarse mentalmente ante una
narración fantástica, suponer que a
continuación tendrá indicios de que se
trata de una historia que transcurre en un
palacio de la India, etc. En cualquier caso,
117

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
todo juicio quedara en suspenso a la
espera de que la información sucesiva
confirme alguna de las hipótesis generadas
y reconcilie los elementos del conflicto.
También puede suceder que la
reorientación sea imposible y que el lector
haya de convenir en que ha incurrido en
algún error. Si la palabra tigres, pongamos
por caso, aparece en medio de un tratado
sobre enfermedades coronarias, lo más
probable es que acabe de producirse un
error de verificación de los signos gráficos
de la palabra y la actitud más habitual es la
de volver atrás para releer la palabra que
le ha sorprendido.
Ahora bien, si el lector no es capaz de
detectar la existencia de informaciones
parciales que no casan entre ellas, no
podrá adoptar ninguna vía de solución
para la comprensión del texto. Y si no se
construye una estructura significativa
general suficientemente coherente puede
dar por válida una interpretación concreta
que no se ajuste al mensaje general, pero
cuya contradicción no perciba. Es preciso,
pues, en definitiva, que exista un mecanismo
evaluador de la nueva información
que consista en la relación que el lector
establece entre lo que el texto dice y sus
conocimientos del mundo, así como en sus
propósitos y expectativas al iniciar la
lectura.
El mecanismo de control de la comprensión
implica un estado de alerta del lector que
permite detectar el error tanto respecto al
procesamiento de las sucesivas hipótesis y
118
verificaciones como a su integración en
una comprensión global de lo que se lee.
Se trata de una actividad metacognitiva,
de autoevaluación constante del lector
sobre su propio proceso de construcción
del sentido que le permite aceptar como
valida la información recibida y, por lo
tanto, continuar la lectura, o bien, en el
caso contrario, adoptar alguna estrategia
que le permita rehacer el proceso para
reconstruir el significado.
En este sentido son de gran interés para
los enseñarles los estudios de Collins y
Smith (1980), que señalan las causas más
comunes de los errores de lectura
correspondientes a cada nivel de
procesamiento (no se conoce el significado
de una palabra, una frase es ambigua y
permite varias interpretaciones; la
información del texto no se corresponde
con los conocimientos previos del lector,
etc. y analizan las soluciones adoptadas
por los buenos lectores. Estas soluciones
estan clasificadas en una gradación que va
desde aquellas que permiten continuar la
lectura con mayor facilidad a las que
requieren una interrupción más
prolongadas. consisten básicamente, en las
siguientes acciones.
1. Desestimar la incoherencia, de modo
que el lector opta por ignorar el error,
valorando que aquel elemento no es
imprescindible para la comprensión del
texto
2. Suspender el juicio hasta que el texto
aporte información que permita reorientar

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
la compresión
3. Buscar explicaciones alternativas,
abandonando las hipótesis falsas realizadas
anteriormente.
4. Retroceder en la lectura o explorar
partes del texto en un esfuerzo por situar
el elemento discordante: releer mini una
palabra el contexto inmediato, una
determinada información anterior, marcas
organizativas como el título, el inicio del
párrafo, etc.
5. Buscar la solución en el exterior del
texto, a partir de la consulta a otras
personas, al diccionario, a otros libros, etc.
Las conclusiones de Collins y Smith vienen
a corroborar la propia conciencia de los
lectores en el sentido que éstos siempre
intentan escoger la solución que menos les
obligue a detener su recepción del mensaje
con el propósito de no perder el hilo de la
lectura.
FACTORES QUE INCIDEN EN
LA COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión es la finalidad natural de
cualquier acto habitual de lectura y es la
finalidad del proceso que acabamos de
describir. Como se ha dicho a menudo, la
comprensión no es una cuestión de
comprenderlo todo o no comprender nada,
sino que, como en cualquier acto de
comunicación, el lector realiza una
interpretación determinada del mensaje
que se ajusta más o menos a la intención
del escritor. Saber qué condiciones influyen
en el grado de comprensión de la lectura
resulta de gran interés para la planificación
educativa de estos aprendizajes, ya que la
capacidad de entender un texto y la
posibilidad de enseñar a hacerlo han
pasado a considerarse los aspectos clave
de la lectura y de su enseñanza. Los
factores que condicionan la comprensión se
relacionan con los dos elementos que
interactúan en el proceso de la lectura: el
lector y el texto. Para su descripción
adoptaremos el punto de vista del lector y
los dividiremos en: a) La intención de la
lectura y b) los conocimientos previos.
LA INTENCIÓN DE LA
LECTURA
Normalmente la lectura de un adulto tiene
una finalidad concreta que puede ser tan
variada como el deseo de distraer la
búsqueda de una información
conocimientos, etc. La intención, el
propósito de la lectura, determinará, por
una parte, la forma en que el lector
abordara el escrito y, por otra, el nivel de
comprensión que tolerara o exigirá para
dar por buena su lectura. No es lo mismo,
por ejemplo, leer para retener una
información, para aprender y reestructurar
conocimientos, que leer para formarse una
idea general, para saber de qué va un libro
Desde este punto de vista, Foucambert
(1976) caracteriza las diferentes maneras
de abordar el escrito según el objetivo de
lectura. Con una cierta mezcolanza de
criterios, las divide en:
119

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
1. lectura silenciosa integral cuando se lee
un texto entero con el mismo tipo básico
de actitud lectora, por ejemplo, la lectura
de una novela o de un libro de ensayo;
2. lectura selectiva, guiada por un
propósito ordenador o para extraer una
vaga idea global. Se caracteriza por la
combinación de lectura rápida de algunos
pasajes y de lectura atenta de otros;
3. lectura exploratoria, producida a saltos
para encontrar un pasaje, una información
determinada;
4. lectura lenta, para disfrutar de los
aspectos formales del texto, para recrear
sus características incluso fónicas aunque
sea interiormente, y
5. lectura informativa, de búsqueda rápida
de una información puntual tal como un
teléfono en el listín, un acto en un
programa, una palabra en el diccionario,
etc.
Ciertamente, las características del texto
ya presuponen una forma determinada de
lectura y nadie pensaría que se puede leer
un anuario de la misma manera que una
narración; pero es sobre todo la intención
del lector la que fija la forma y el grado de
exigencia lectora. Como dice Foucambert:
Leer es haber escogido busca algo,
amputada de esta intención, la lectura no
existe. ya que leer es hallar la información
que se busca, la lectura es, por naturaleza,
flexible, multiforme, siempre adapta a lo
que se busca
En este sentido, la necesidad del lector de
120
determinar la velocidad de lectura
constituye un claro ejemplo de adaptación
a la intención lectora, ya que no siempre
hay que leer con la máxima velocidad
posible, sino que la rapidez debe
relacionarse con el tipo de texto y el
propósito lector. Así, según el grado de
exigencia comprensiva que el lector se
marca, debera avanzar mas o menos
deprisa en el texto.Por ejemplo, irá más
rápido si lee un artículo para formarse una
vaga idea de lo que dice que si se propone
rebatirlo punto por punto en una carta al
director del periódico. La velocidad también
deberá ser más lenta, dentro de la gama
de posibilidades del lector, si el texto le
resulta más difícil de leer por razones tales
como las propias características del
discurso (un texto narrativo frente a un
texto expositivo), el desconocimiento del
tema, las dificultades de construcción de
dicho texto, etc.
LOS CONOCIMIENTOS
APORTADOS POR EL LECTOR
El lector debe poseer conocimientos de tipo
muy variado para poder abordar con éxito
su lectura. La comprensión del texto
resulta muy determinada por su capacidad
de escoger y de activar todos los esquemas
de conocimiento pertinentes para un texto
concreto.
Si, por ejemplo, se lee un diagnóstico
medico, el lector tendrá que activar
múltiples esquemas que se refieran a

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
aspectos tan variados como:
1. Los conocimientos generales sobre el
campo sanitario (todo lo que el lector sabe
sobre enfermedades, urgencia de la
situación, organización sanitaria, etc.).
2. La situación comunicativa en la que se
produce el mensaje (interlocutores,
registros y canales usados, finalidades,
etc.) que remite a la relación habitual entre
médico y paciente.
3. La situación y la finalidad de la lectura
concreta del diagnóstico.
4. Los conocimientos específicos sobre la
organización de ese tipo de textos
(descripción de los síntomas, de las
pruebas realizadas, conclusión, firma,
etc.).
5. Los conocimientos lingüísticos de nivel
alfabético, léxico, sintáctico, etc. propios
de cualquier escrito y de un texto
especializado como el, de un diagnóstico.
Los conocimientos previos que el lector
utiliza se pueden describir agrupados en
dos apartados: conocimientos sobre el
escrito y conocimientos sobre el mundo.
1. CONOCIMIENTOS SOBRE EL
ESCRITO
El conocimiento de la situación
comunicativa
Un tipo de conocimientos básicos sobre el
escrito se deriva de su particular situación
comunicativa, ya que en la comunicación
diferida él lector tiene que aprender a
contextualizar el texto a partir de los
elementos presentes en el escrito: habrá
de entender el tipo de interacción social
propuesta por el escritor (qué objetivo
tiene la comunicación, desde que lugar y
tiempo se produce, que relación refleja el
registro lingüístico que se utiliza, etc.), así
como también habrá de contrastar su
propia finalidad de lectura, que puede
coincidir en mayor o menor grado con la
del escritor.
De este modo, el acceso a la lengua escrita
requiere aprender a pasar de una
señalización multicanalizada propia de la
lengua oral a una unicanalizada. Esta
tarea, tal como señalan Cook-Gumperz y
Gumperz (1978), resulta compleja por
varios motivos. Por ejemplo, porque los
niños y niñas están acostumbrados a poner
en primer término el canal de la entonación
y en segundo término el canal léxicosemántico-sintáctico,
por eso, cuando leen,
les cuesta acoplar su entonación a las
indicaciones de la estructura sintáctica.
Los conocimientos sobre el texto escrito
Los conocimientos sobre el texto escrito
necesarios para el proceso de lectura
corresponden a distintos niveles:
121

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
A) CONOCIMIENTOS
PARALINGÜÍSTICOS
Los lectores poseen una gran cantidad de
conocimientos de este tipo, tales como
elementos tipográficos, convenciones en la
distribución y separación del texto
(separación de palabras, frases, párrafos,
capítulos, etc.), convenciones en la
organización de la información de cada tipo
de texto (índice, prólogo, fórmulas de
introducción y final, etc.), y los utiliza para
facilitar su lectura.
Veamos, por ejemplo, cómo la distribución
arbitraria de las palabras de un texto o la
falta de espacios en blanco dificultan
enormemente la comprensión del texto
porque nos obligan a depender
exclusivamente del descifrado sin poder
utilizar la información de tipo morfológico y
sintáctico:
Enlascallesnohabíamásruidoqueelrumorestr
identedelosremolinosdepolvotrapospajasyp
apelesqueibandearroyoenarroyodeaceraena
ceradeesquinaenesquinarevoloteandoypersi
guióndoseomomariposas -
quesebuscanyhuyenyqueelaireenvuelveens
usplieguesinvisibles
Cualtur bas d epill ue los, aq ue llasmi gaja
sdelaba sur a,a que llasso brasdeto do,
sejun tab ane nunmon tón, pará ba nseco
modor midas unmom entoy brinca banden
uevo sobre salta das, disper sándo s, trepa
ndouna spor laspar edeshas taloscris tales
temblo ro sosde losfar oles.
122
B) CONOCIMIENTOS DE LAS
RELACIONES GRAFOFÓNICAS
En los niveles inferiores de procesamiento
del texto, y en una escritura de tipo
alfabético como la nuestra, es
imprescindible conocer las letras y como se
relacionan con las distintas unidades
fónicas. Precisamente lo que se ha
denominado conciencia fonológica parece
ser un conocimiento metalingüístico
imprescindible para la rápida adquisición
del código escrito.
Como ya apuntábamos al hablar de las
investigaciones que fundamentan los
modelos interactivos del procesamiento
lector, la discusión sobre que uso hace el
lector de las relaciones de los signos
gráficos con los elementos fónicos
permanece abierta. Sin embargo, parece
interesante que esta relación no se
considere solamente entre las unidades
mínimas de la lengua oral (fonemas) y de
la escrita (letras) sino que se amplíe a
unidades más extensas. Esto permitiría
explicar los conocimientos del escritor
sobre fonética sintática, por ejemplo, y su
relación con la ortografía, entendida
también como relación entre los signos, en
este caso gráficos, y permitiría explicar
como regularidades soluciones gráficas
basadas en los sistemas morfológico y
sintáctico de la lengua.
En este sentido es interesante la hipótesis
de Frith (1.989), que presenta el

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
aprendizaje del código escrito en tres
etapas o fases: logográfica, alfabética y
ortográfica. El paso de una fase a la otra
estarla condicionado en gran parte por la
especificidad de las habilidades lectoras o
escritoras como procesos distintos aunque
interrelacionados, y con un papel
alternativamente preponderante en cada
nueva fase:
a) La fase logográfica sería aquella en que
se lee la palabra atendiendo únicamente a
algunos indicios y de manera muy
relacionada con el contexto en que
aparece. Por ejemplo, el niño o la niña
reconoce el nombre de un producto en la
etiqueta, su nombre en el colgador, etc. Es
una fase en la que predomina la lectura.
b) En la fase alfabética los requerimientos
de la escritura conducen a la necesidad de
aprender las relaciones entre los signos
fónicos que el niño ya conoce y los signos
gráficos que los representan en una
escritura alfabética.
c) En la fase ortográfica los signos gráficos
retoman el protagonismo y lo que importa
es la identidad y la relación de las letras
agrupadas en unidades de sentido. La
estrategia ortográfica capacita al lector
para reconocer instantaneamente
morfémas, palabras, grupos sintácticos,
con la misma rapidez que permitiría una
lectura logográfica, pero con una precisión
absoluta.
Así pues, según este modelo, la capacidad
de análisis de las letras y su relación con
los sonidos es un conocimiento que por sí
mismo no garantiza una lectura eficaz. Es
necesario alcanzar una nueva fase de
captación de las relaciones entre los signos
gráficos integrados en unidades
significativas.
C) CONOCIMIENTOS
MORFOLÓGICOS, SINTÁCTICOS Y
SEMÁNTICOS
También ha de ser posible el
reconocimiento de las diferentes unidades
del código lingüístico a partir de la
perspectiva de su función concreta en el
texto que se lee. En este sentido, la
atribución de significado de las palabras
estará guiada por las relaciones de
significado con las otras palabras del texto,
por ejemplo para decidir la acepción de
una palabra polisémica. A menudo, para
poder atribuir ese significado también es
preciso utilizar el conocimiento y la
identificación de las relaciones sintácticas
entre las unidades lingüísticas. En realidad,
ese parece ser el camino más utilizado
para acceder al significado por parte de los
buenos lectores que captan el escrito a
partir de su organización y división en
unidades sintácticas.
Asi, el lector comprueba si una nueva
palabra completa una estructura sintática;
si no es así, continúa leyendo la palabra
siguiente hasta que completa una unidad
de sentido y puede traspasar el significado
a la memoria a largo plazo. Entonces olvida
123

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
la forma sintáctica concreta utilizada por el
texto para expresar aquel significado y
comienza
siguiente.
a procesar la información
En su aprendizaje lector los niños y niñas
han de aprender a aislar los constituyentes
sintácticos a partir de distintas señales: los
signos de puntuación, el orden de las
palabras, las palabras funcionales
(preposiciones, conjunciones, etc.) e
incluso el significado de las palabras. Si
leemos, por ejemplo, “Cuando el policía
comía la pistola...”, tendemos a pensar que
la pistola es el objeto directo de “comía”
porque esta es la función sintáctica
habitual de una secuencia Nombre-Verbo-
Nombre,.y será nuestro conocimiento
semántico el que nos alertara sobre la
incongruencia de la frase. Será necesario,
pues, aprender a colocar o advertir la
colocación de una coma para que el lector
pueda entender “Cuando el policía comía,
la pistola...”.
D) CONOCIMIENTOS TEXTUALES
En la base del actual desarrollo de la
lingüística del texto se halla la idea de que
el significado de determinados elementos
de las frases (como, por ejemplo, los
pronombres) a menudo depende de
informaciones que van más allá de las
frases simples, ya sea en el interior del
discurso o del contexto comunicativo. La
lingüística del texto ha ampliado la
descripción tradicional del sistema
lingüístico hasta considerar la unidad más
124
global del texto. Esta orientación ha
proporcionado nuevos conocimientos sobre
las estructuras textuales, las formas de
integración de la información, la
formulación de inferencias o las reglas de
construcción del texto; y ha establecido
nociones como la de coherencia, que
consiste en la adecuación del escrito al
contexto comunicativo (intención del
emisor, adaptación al receptor, etc.),y la
de cohesión, en el sentido de relación entre
los elementos del texto para que se
ajusten a la superestructura general y al
contenido.
En este nivel textual el lector deberá
detectar el grado de cohesión, las
relaciones entre los diferentes niveles de la
estructura del texto, los sistemas de
referencia, etc., y tendrá que saber
interpretar, por ejemplo, relaciones tan
complejas como la expresión de acciones
temporales no sucesivas, la
interdependencia entre las relaciones de
causa y consecuencia, la relaciòn entre el
tema y los argumentos usados, la
ejemplaridad o la excepcionalidad de una
afirmación respecto a otra anterior, la
contradicción entre una nueva información
y una opinión sugerida anteriormente, etc.
El conocimiento de las estructuras
textuales más tipificadas en nuestra
sociedad (estructuras narrativas,
argumentativas, descriptivas, etc.) permite
prefigurar el desarrollo del texto de una
forma más previsible y facilita la
comprensión de las ideas fundamentales

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
que ya se encuentran ordenadas en el
esquema del texto. Los avances de la
lingüística textual en la descripción de las
estructuras textuales (Kintsch y Van Dijk,
1978; Adam, 1987) tienen una clara
repercusión en la investigación sobre la
lectura y en los planteamientos educativos,
ya que proporcionan datos para saber que
debe hacer el, lector de un modo distinto
para entender más fácilmente cada tipo de
texto, para poder precisar, por lo tanto,
que esquemas conceptuales pueden
facilitar la anticipación y la comprensión de
lo leído.
Entre los textos bien delimitados por sus
características propias, el texto narrativo
es, con toda probabilidad, el que más
tempranamente se conoce en nuestra
cultura. La caracterización de sus rasgos
básicos(esencialmente, sucesión temporal
de acontecimientos, personajes
interrelacionados y presentación de un
conflicto central posteriormente resuelto en
algún sentido) ha sido formulada en
detallados análisis desde varios campos de
investigación. A los estudios de los autores
estructuralistas y semióticos (Propp, 1928;
Greimas, 1976; etc.) se han añadido
durante las dos últimas décadas las investigaciones
sobre inteligencia artificial con
sus intentos por establecer gramáticas de
la narración, así como los estudios
específicos sobre la relación entre la
estructura narrativa y la comprensión y
producción infantil de este tipo de
discursos (Rumelhart, 1975; Stein y Glenn,
1978; Fayol, 1985, etc.).En este último
campo se ha destacado la precocidad
demostrada por los niños y niñas en el
conocimiento de esta macroestructura.
Appelbee (1978), por ejemplo, establece el
reconocimiento de las partes de la
narración por parte de los niños y niñas de
cinco años, y Day et al. (1979) señalan la
capacidad de los niños y niñas de cuatro
años para inferir motivaciones y
sentimientos de los personajes a partir de
su conocimiento sobre el funcionamiento
de la realidad.
De entre los textos narrativos, es preciso
mencionar, por su peso escolar y social, las
narraciones literarias, las cuales presentan
una tradición bien diferenciada y
configuradora de una tipología de géneros
y subgéneros con leyes propias. La
apelación a los conocimientos previos del
lector tiene una importancia especial en el
juego literario, ya que el autor utiliza
conscientemente las expectativas
presupuestas para intentar resultados
receptivos de varios tipos que van desde la
confirmación de lo que el lector espera
hasta la posibilidad de resaltar las
modificaciones introducidas con respecto al
esquema de base, o incluso a la traición
deliberada con la intención de causar un
efecto sorpresa en el lector.
Los textos expositivos presentan una
organización textual muy distinta de los
narrativos y su conocimiento resulta de
especial importancia en el contexto
educativo. Aunque todavía no existe una
clasificación suficientemente aceptada
sobre las varias estructuras del texto
125

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
expositivo, la más extendida es la de
Meyer (1975,1985), que comprende las
modalidades de compilación (secuencia y
enumeracion), causalidad,
comparación/contraste, problema/solución
y descripción. De los recientes estudios
sobre el texto expositivo parece desprenderse
que existen ciertas diferencias
entre las dificultades de comprensión
lectora de una u otra de estas estructuras,
y mucha mayor dificultad en todas ellas
que en la comprensión de las estructuras
narrativas.
Esto se explicaría por la necesidad del
lector de guiarse por la estructura
proposicional y superficial del texto
expositivo para poder construir la representación
mental de la nueva información,
mientras que el texto narrativo permite
una proyección mucho mayor de
conocimientos previos del lector, tanto
sobre los acontecimientos humanos
tratados, es decir, sobre el tema, como
sobre la organización narrativa que adopta,
en realidad, la forma de variantes de una
misma macroestructura ya conocida. En el
texto expositivo, además, el lector parte de
la idea de que el texto informa sobre cosas
reales, en el sentido de no imaginarias, e
inicia un proceso de contraste constante
con sus propios conocimientos, lo cual le
hace avanzar más lentamente, al mismo
tiempo que es menos capaz de realizar
inferencias a partir de las informaciones
que recibe. También el alejamiento de las
formas conversacionales es muy superior
en un discurso caracterizado por la
descripción de conceptos, por la
126
generalización de las coordenadas de
espacio y tiempo, que tiene una variedad
mucho mayor de relaciones lógicas entre
las ideas expuestas y que establece la
coherencia lingüística entre ellas a través
de un papel mucho más acentuado de las
marcas formales (Graesser y Goodman,
1985).
En definitiva, resulta evidente que el lector
ha de reconstruir el significado de un texto
expositivo con una gran atención y
dependencia hacia las marcas formales del
texto (existencia de una frase tópica
conteniendo la idea principal, posición de
esta idea en el texto, proclamación de las
intenciones del autor, recopilaciones
parciales de las ideas expuestas,
explicitación de los pasos expositivos,
etc.), lo cual implica que la dificultad de la
lectura de un texto expositivo variará
según sea de clara y explicita la
organización formal de la información y
según los conocimientos previos del lector
sobre la manera de seguir las pistas
textuales.
2. CONOCIMIENTOS SOBRE EL
MUNDO
Tal como afirman Schank y Abelson
(1977):
La gente necesita una gran cantidad de
conocimientos para poder comprender. (La
comprensión es) un proceso por el cual la
gente relaciona lo que ve u oye (o lee) con

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
grupos de acciones pre-almacenadas que
ha experimentado previamente. (...) La
nueva información es entendida en los
términos de la antigua.
Las noticias del periódico son un buen
ejemplo para constatar la necesidad de
conocimiento previo, ya que casi siempre
apelan a la información que el lector ya
posee sobre los acontecimientos que
tratan: Al leer en un periódico un titular
como:
LA PLATAFORMA DEL 0,7 %
MANTIENE LAS ACAMPADAS
Es imposible entender el significado a
menos que el lector conozca los hechos
precedentes (se exige al Gobierno el
cumplimiento del acuerdo internacional
sobre el destino del 0,7 % del producto
interior bruto de los países desarrollados a
los países en vías de desarrollo, se acampa
en el paseo de la Castellana de Madrid
como forma de presión, el Gobierno decide
aumentar la dotación aunque no hasta
alcanzar el 0,7 %) Asi, los conocimientos
del lector le permiten llenar los vacíos de la
información que da el escritor. Ahora bien,
como no todos los lectores poseen los
mismos conocimientos previos, las mismas
experiencias, es evidente que habra
diferencias en la comprensión de la
información.
A veces la mala utilización de estos
conocimientos puede llevar a inferencias
erroneas o a una sobreinterpretación del
texto. En el ejemplo siguien-te las
diferencias entre las explicaciones de unos
niños sobre una historieta gráfica han sido
provocadas precisamente por la proyección
de sus conocimientos sobre el mundo, la
cual les hace valorar y entender de forma
muy distinta la conducta del personaje.
El grado de conocimiento compartido entre
emisor y receptor es esencial para la
comprensión de un texto, ya que, si es
insuficiente, la comunicación no tiene
ninguna posibilidad de producirse porque el
127

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
lector no podrá representarse una
información de la cual desconoce los
presupuestos y, por lo tanto, no podrá
seguir el proceso de inferencias previsto
por el actor.
Cuantos más conocimientos aporta el
lector más fácil es comprender el texto.
Incluso se puede llegar a un punto en que
el texto no tenga ningún interés porque
todo es previsible para el lector.
En la escuela se pueden producir las dos
situaciones descritas, y en realidad así
ocurre con frecuencia en su forma
128
extrema. Muchas de las lecturas a que se
ven forzados los niños y niñas para
aprender a leer no tienen el menor interés
porque no les explican nada nuevo
(Bettelheim y Zelan, 1981).En el otro
extremo, la lectura de algunos textos es
irrealizable porque los alumnos no poseen
ningún conocimiento sobre un determinado
tema y no pueden relacionar la información
del texto con ningún esquema conceptual
previo.
Como resumen de cuanto ha sido expuesto
en este capítulo, podemos concluir que la
comprensión lectora es el resultado de una
actividad compleja en la que el lector debe
realizar muchas operaciones y debe
recorrer a muchas tipos de conocimientos.
Parece que el procesamiento a distintos
niveles no sigue una única dirección
ascendente (de la tetra al texto) o descendente
(de los conocimientos e hipótesis
globales a la tetra), sino que hay una
interrelación constante entre ellos. Se
desconoce en gran medida como y por que
pasa el lector de un nivel a otro y si hay
muchas o pocas diferencias individuales en
la manera de proceder. Tampoco existen
investigaciones concluyentes sobre como
progresar en el dominio de estos niveles de
procesamiento. Parece evidente, sin
embargo, que instalarse en la enseñanza
de uno solo de estos niveles y pensar que
los demás ya derivaran de él no es
suficiente.
Veremos a continuación como los
conceptos sobre el proceso lector tienen

¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
incidencia en la enseñanza de la lectura y,
a partir de aquí, se presentará una visión
general del tipo de actividades que se
pueden llevar a cabo en el marco escolar
para favorecer y ejercitar las operaciones y
habilidades relacionadas con la
comprensión lectora.
129

LA AUTORIA__________________________________________________________
DIDÁCTICA DE LA ESCITURA;
EN LA ESCUELA PRIMARIA Y
SECUNDARIA
LA AUTORÍA
McCormick Calkins, Lucy, "La autoría", en
Didáctica de la escritura en la escuela primaria y
secundarla, Buenos Aires, Aique (Serie de la
palabra), 1997, pp. 284-301.
Lessons-froin a Child fue publicado hace
dos años. Yo sabía con anticipación cuando
tenía que salir el libro y durante todo el
mes anterior me apuraba por llegar a casa
para ver si habían traído mis ejemplares.
Mientras iba por la ruta, me construía
internamente imágenes del libro. En mi
mente, había diseñado la fotografía de la
tapa y rememoraba la dedicatoria
cuidadosamente elaborada. Hasta había
comprado papel para envolver y sobres, y
día tras día volvía corriendo a casa.
Finalmente, un día, el libro estuvo allí. Mi
marido había abierto la caja. Había tazas
de café sucias en la mesa de la cocina y
ejemplares de mi libro desparramados por
todas partes. Quedé como hipnotizada:
parecían tan sin importancia, tan pequeños
e insignificantes. Lleve uno
130
de los ejemplares al living y, mirándolo,
comencé a llorar. Tantos años de
trabajo...y parecía tan poca cosa.
Lo que sucedía es qué yo había estado
esperando otra cosa. En mis fantasías, un
inmenso camión llegaría a mi casa y tres
hombres introducirían en ella El Libro.
Admirando entonces mi obra, yo
experimentaría la condición de Autora.
Todos esos años de trabajo culminarían en
el gran momento do la Autoría.
Ahora, dos años más tarde, he aprendido
que la autoría tiene poco que ver con la
creación de una obra y mucho que ver con
el ganar conciencia. Aunque pueda tocar,
mirar y sostener Lessons Tram a Child con
cariño, el libro mismo es relativamente
ajeno a mi vida. Es la experiencia de
escribir y de haber escrito la que ha cambiado
todo para mí. Sabía que la
composición sería un proceso antes que un
producto, péro pensaba qué una véz
términado el libro el proceso estaría
concluido. Qué la autoría, por definición,
significaba tenor y sostener el producto.
Pero me he dado cuenta de que la autoría
es también un proceso y que tiene menos
que ver con mirar hacía atrás en la obra

LA AUTORIA__________________________________________________________
que con mirar para adelanto con una
nueva perspectiva respecto de lo leído,
encontrando nuevos sentidos en el trabajo
de otros autores. Me convertí en alguien
que lee desde adentro Mi percepción de mi
misma ha cambiado y eso afectó toda mi
experiencia como lectora. Ahora me siento
parte del circulo intemo.
El cambio se parece a la diferencia entre
mi primer Congreso Nacional de Profesores
de Lengua aquéllos a los que, asisto ahora.
Como miro desde adentro, todo en la
conferencia adquiere una significación
extra. Incluso una sesión que parece perdida
termina adquiriendo interés cuando
pienso. ¿Quién habla? ¿De dónde es? ¿Con
quién trabaja? ¿Por qué la gente de la
Universidad de Texas se va temprano?
¿Quién era el de la fila de adelante que
asentía con la cabeza? Busco el sentido
detrás de los acontecimentos. Y hago lo
mismo cuando leo.
Todo adquiere una significación extra
porque miro desde adentro. ¿Por qué el
autor decide empezar de este modo? ¿De
dónde viene la información? ¿De qué otro
modo se podría haber organizado el libro?
¡Qué comienzo de capítulo tan original! ¡Y
cómo se distingue esta imagen poderosa
del resto! Leo con admiración, con envidia,
y sobre todo, con avidez por aprender de
mis colegas más experimentados.
También leo críticamente. Porque conozco,
como nadie, las fallas de mi libro, las
concesiones que hice, las metas que, no
llegué a cumplir, miro de otro modo la
colección de libros y diarios en mis
estantes. Me parecen menos acabados y
completos, menos imponentes. Porque sé
que detrás de mi propio libro hay un
emperador desnudo, los libros que leo han
adquirido una dimensión más humana.
Puedo ver a los escritores detrás de los
textos y puedo aprender, vicariamente, de
sus éxitos y conflictos.
Tengo treinta y tres años y recien
comienzo a descubrir las maneras en que
cada autor cambia mi forma de leer. Noah
acaba de cumplir cinco. Sus piernas no
llegan al piso cuando se sienta en las
sillitas rojas de su jardín de infantes y
tampoco se queda sentado mucho tiempo.
Pero Noah ha escrito un libro de diez
páginas, con letras y un dibujo en cada
una.
“¿Me lo leerías?", le preguntó su maestra.
Inclinado hacia ella, Noah empezó a leer.
Le contó la historia de cada dibujo y
decodificó las palabras que había escrito
debajo. Era un libro sobre las habilidades
culinarias de su padre y Noah estaba
orgulloso., "Aquí”, dijo, cuando llegó a la
última página "Esto es todo." Cerró, el libro
y miró, expectante.
Pero la maestra no estaba mirando a Noah.
En cambio, contemplaba el libro. Centradas
en la cubierta había cuatro letras:
LD
NM
"¿Qué es esto"? preguntó. "Te olvidaste de
leer esta pagina"."No, esto no significa
nada", contestó Noah y sacudiendo su
mano hizo un gesto como de
desvalorización de las letras.
Más curiosa que antes, la maestra le
131

LA AUTORIA__________________________________________________________
preguntó nuevamente: " ¿Que quieren
decir las letras?"
"Ah, es sólo la aclaración para la
biblioteca", le respondió Noah. Señalando
las letras, leyó:
LD (Libro de Dibujos)
NM (Noah Mystand)
Podemos reímos de esta historia,
disfrutarla un instante y considerarla una
mera nimiedad o podemos detenernos y
considerar su importancia. Noah tiene sólo
cinco años y ya se ve a sí mismo como uno
de los de adentro, como un miembro del
círculo de los autores. Su maestra no sólo
lo había ayudado a adquirir técnicas, sino
que también había contribuido a despertar
en él una conciencia de autor. Esa docente
cree que, más que limitarse en clases
aisladas a instruir a los niños sobre los
componentes de la lectura y escritura,
debe darles también una gestalt, un
sentido de "soy escritor". Y dado que sus
alumnos so perciben a sí mismos como
escritores, ellos haran conexiones con los
libros que lean. Percibirán la ortografía de
cierta palabra, el uso del índice, la
presencia de los signos de exclamación.
Para ellos, como para mí, la lectura será
una oportunidad de aprender de colegas
mas avezados.
Lo sorprendente es que aun los chicos de
cinco años puedan haber esas conexiones
lectura-escritura. Quizás ellos se detengan
en cosas que a nosotros nos parecen sin
importancia, pero el hecho de que perciban
aspectos de sus lecturas y los trasladen a
132
su escritura es muchísimo más importante
que cualquier conexión específica que
puedan realizar. Algunos niños de jardín de
infantes notarán las dedicatorias de sus
libros de lectura y pronto su maestra -y la
mascota de la clase- tendrán muchos libros
escritos en su honor. Otros pequeños
caerán en la cuenta, de que existen los
números de páginas, los títulos de
capítulos o la "noticia sobre el autos” en la
contratapa de los libros.
Hace poco, varios de nosotros observamos
a Noah mientras trabajaba en un libro
sobre Halloween. Cada vez que terminaba
una pagina, Noah pasaba a la, parte de
atrás del libro y garabateaba algo en ella.
“¿Qué estás haciendo?", le preguntamos, y
entonces Noah nos mostró que había
escrito:
gosts' p.1
wiches p.1
owes p.2
skeleinp.4
Estaba haciendo el índice de su propio libro
imitando el formato que encontró en la
última página de su libro de lectura.
Audrey, a quien también pudimos
observar, terminó de escribir y dibujar su
cuento y puso un título en la tapa: "Los
tres chanchitos". Era un título curioso, ya
que el cuento no tenía nada que ver con
chanchitos. "¿Cómo se te ocurrió ponerle
este nombre?", preguntó a Audrey.
"Es como el de un libro que leí", contestó.
Asombrada, seguí preguntando. "¿Cómo
qué libro?"

LA AUTORIA__________________________________________________________
"Los tres chanchitos", dijo Audrey. La
sorna de su voz indicaba que yo había
hecho una pregunta más bien tonta. Yo no
veía la relación, así que presioné un poco
más, preguntando en que se parecía su
relato aLos tres chanchitos. “Simple",
respondió. "Empiezan igual y terminan
igual". Y así era. Los dos empezaban con
"había una vez" y terminaban con "y
vivieron felices".
Mi anécdota preferida para ilustrar la
conexión lectura escritura ocurrió en un
concurrido jardín de infantes de Brooklyn.
Igual que en muchas aulas de escritura,
cada taller terminaba en esta salita con
una reunión de intercambio. Los chicos se
sentaban en la alfombra, y uno o dos de
ellos leían sus trabajos al resto. Ese día en
particular era el turno de Kendra (ver
figura 22-1)
Cuando Kendra terminó de leer, Brad ya
tenía levantada la mano. ¿Por qué el
hombre esta amaestrando al león?",
preguntó.
"Porque va a trabajar en el zoológico, éste
es un león de zoológico".
"¿Y por que hay que amaestrarlo?",
interrogó Brad
'Porqué los chicos te van a tocar y
entonces hay que enseñarle", respondió
Kendra. La pregunta siguiente fue de
Rachel.
"¿Cómo vas a llamar a tu libro El circo si va
a ser sobre un zoológico?" La maestra y yo
cambiamos miradas, sorprendidas de que
estos niños de cinco años estuvieran
manejando la noción de idea principal. Pero
a Kendra la pregunta no la inmutó."Voy a
escribir otro libro sobre el zoológico. El
león va a ir al zoológico en otro libro".
A Harry esa respuesta no la satisfacía."No,
no es correcto. No puedes hacer dos libros
con las mismas personas y los mismos
animales".Durante un momento Kendra
pareció preocupada.
Luego Hanif tuvo una idea."Ah, ¿no? ¿Y
Jorgito el curioso? Jorgito el curioso va al
hospital, Joqito el curioso gana una
medalla. Son dos libros pero el monito es
el mismo".
Rachel estuvo de acuerdo."Mi hermana lee
montones de libros y en todos está Laura.
Laura y Pa y mary".Dado qué esos niños se
veían a sí mismos como autores, percibían
y aprendían las opciones realizadas por los
autores de los libros que leían. El hecho de
escribir ellos mismos ayudaba también a
estos niños a leer críticamente.
Graves cuenta una anécdota de cómo un
grupo de niñitos del primer grado de Ellen
Blackboum se sentaron bien juntos en el
133

LA AUTORIA__________________________________________________________
suelo, murmurando mientras se leían uno
al otro uno de los libros de lectura de la
biblioteca de su aula. El cuento empezaba
más o menos así:
Camina, Dan, Cumina
Corre, Dan, Corrc
Vean cómo Dan camina y corre.
Déspués de varios minutos de conversar
entre ellos sobre el libro, se acercaron a la
maestra con el volumen en la mano.
"¿Quién escribió esto?", preguntaron.
Blackboum, sorprendida con la guardia
baja, no supo por un momento qué
contestar. "Bueno, en realidad no lo
escribió una sola persona. Lo escribió un
equipo de autores".
Los chicos se miraron unos a otros, se
encogieron de hombros e iniciaron el
repliegue hacia el rincón de lectura. Luego
se detuvieron, retrocedieron hasta donde
estaba la maestra y escépticamente
dijeron: "¿Lo escribió gente grande?"
Desde luego, lo sorprendente es que no
hay más chicos que se asombren de cómo
gente adulta puede haber producido un
texto así. ven su reciente artículo Young
Writers as Critical Readers (Los jóvenes
escritores-como lectores criticos), Newkirk
conjetura que quizás con nuestros
esfuerzos por enseñar a los chicos a
respetar los libros y leerlos
"correctamente" hayamos sacado la,
lectura de las manos de los niños (Newkirk,
1982). La lectura ha terminado por
parecerse mucho menos a jugaron el patio
de la casa que a esas visitas almidonadas y
ceremoniosas a la casa del abuelo. A los
chicos se les enseña a ser huéspedes
134
corteses; se les dice, que: no hagan
preguntas descomedidas o que no
expresen sus poco fundadas opiniones. A
los pequeños lectores hay que verlos, pero
no oírlos. La mayoría de los programas de
lectura raramente ofrecen oportunidades
para que los chicos interroguen a un texto.
En cambio, contienen preguntas
formuladas por escrito, que no están
dirigidas al autor sino al lector. "¿Leíste
bien?", dicen esas preguntas a los niños.
También les transmiten otros mensajes.
•La palabra escrita es final o
incuestionable.
•Si leés bien, el texto tiene que significar
para vos lo mismo que significar para mí.
•Los textos deben ser respetados y
recordados. Es tu culpa si no recuerdas o
no entiendes lo que se dice.
•Esos textos han sido escritos por gente
muy importante. Vos sois apenas un chico
y no están en situación de abrir juicio
sobre tus superiores.
En ese artículo, Newkirk sugiere que
nuestros programas de lectura apuntan
más a dar lecciones de deferencia que a
enseñar a pensar críticamente.
Muchos estudiantes de todos los niveles
ven el lenguaje escrito como algo
incuestionable, algo que está más allá de la
crítica. Cualquier programa de escritura
que se proponga innovar debe tener en
cuenta esta potencialidad de la lengua
escrita de intimidar y someter al lector...
Aun los estudiantes que son capaces de
importantes acciones de comprensión tales

LA AUTORIA__________________________________________________________
como localizar la idea principal, resumir y
extraer inferencias, caen bajo la autoridad
de la lengua escrita si deben aceptar el
texto en sus propios términos, si carecen
del poder de cuestionar la integridad de la
escritura que tienen ante si. Careciendo de
ese poder, son sólo diferencialmente
letrados; son lectores corteses. Como los
Buenos invitados, no hacen preguntas
impertinentes (Newkirk, 1982)
Newkirk prosigue señalando que los
programas de escritura pueden convertir a
los textos en algo menos autoritario para
los niños. Cuando los chicos consideran su
propia escritura como el resultado de
opciones humanas y cuando trabajan en el
perfeccionamiento de sus textos, ven de
otra forma los materiales de lectura.
Greg, de siete años, es un escrito, y
describe la lectura de esta forma:
Antes de haber escrito un libro, yo creía
que había una gran máquina y que le
escribian un, título y que luego la máquina
andaba hasta que el libro estaba hecho.
Ahora, cuando; veo un libro sé que lo hizo
alguien, y que esa persona estuvo
pensando en el proyecto mucho tiempo.
Después de que lo escribe, ese alguien
probablemente piensa en las preguntas
que la gente le hará y revisa como hago
yo, y lo copia para mostrárselo como a seis
editores. luego fijan el texto, como yo sé
que dicen.
Si niños de seis y siete años pueden hacer
conexiones como ésas entre la lectura y la
escritura, no es de sorprenderse que
cuando llegan a sexto grado sus
conexiones sean a veces muy sofisticadas.
Morat, un ávido lector de relatos de
misterio, suele usar en sus composiciones
técnicas que tomó de sus lecturas.
Recientemente puso "pistas falsas" en el
cuento que estaba escribiendo."Quiero,
despistar al lector, darle ideas equivocadas
así el final es una sorpresa". Y agregó: "En
el libro que estoy leyendo, eso es lo que
hace el autor". Morat decidió también, a
partir de sus lecturas, no poner en sus
cuentos demasiadas descripciones
imaginando que sus lectores se iban a
aburrir o las iban a saltear, cómo hace él
en los tramos descriptivos de sus libros.
Una vez Morat levantó la vista de su lectura
y dijo: "Yo soy mejor poniendo títulos
qué este autor. Es un poco estupido que
llame a este libro El misterio de los amigos
silenciosos, si se la pasan hablando todo el
tiempo". Podría seguir refiriéndome
extensamente alas conexiones lecturaescritura
realizadas por escritores del ciclo
superior de la escuela primaria, peso
muchas de esas conexiones aparecerán en
un capítulo futuro. Por ahora, basta con
señalar que las conexiones que los
pequeños hacen entre la lectura y la
escritura son sólo un comienzo. A medida
que se ponen más duchos en ambos
procesos, los chicos van haciendo
conexiones más refinadas.
Esas conexiones lectura-escritura no
ocurren automáticamente, ni se producen
simplemente porque los chicos hagan
borradores y revisiones de sus escritos. En
135

LA AUTORIA__________________________________________________________
las otras secciones de este capítulo, quiero
sugerir formas en que podemos ayudar a
los niños-de cualquier edad- a
experimentar la condición de autor y a
extraer .enseñanzas de ella.
AYUDE A LOS NIÑOS A SABER
QUE SON ESCRITORES
Con el nuevo énfasis en las conexiones
lectura-escritura, cada vez más distritos
festejan un Día del Autor al fin del año
escolar. Los textos selcccionados se
agrupan en libros, y maestros y padres
homenajean esas publicaciones. El
sentimiento público señala esos
acontecimientos como una buena forma de
apoyar a los pequeños en su escritura.
Pero a riesgo de aguar la fiesta, quiero
plantear algunas cuestiones acerca de esas
Conferencias de Jóvenes Escritores. Para
quienes organizan esas jornadas, el énfasis
esta puesto en la selección de buenos
escritos y en su agrupación y presentación
en bellas publicaciones. Pero la autoría no
consiste meramente en poner tapas
brillantes a los cuentos. El significado de
esos Días del Autor depende enteramente
de lo que ha pasado antes. Con demasiada
frecuencia son precedidos de horribles
consignas de trabajo tales como que "los
cuentos para el Día del Autor tienen que
estar listos para pasado maliana". Aun
cuando el Día del Autor sea parte del taller
de escritura, por lo general es el
acontecimiento culminante del año y sólo
participa en él un grupo selecto de chicos.
136
En consecuencia, se presentan todos los
mismos problemas que cuando la clase
prepara la representación de Navidad.
¿Quién va a participar? ¿Quién no? ¿Qué
ocurre en las experiencias que se estan
realizando en el aula cuando nuevamente
un Gran Acontecimiento domina el
calendario? Pero el mayor inconveniente es
que en la celebración de un único
acontecimiento culminante programada
para cerca de fin de año, esta implícita la
noción de la autoría como un punto de
llegada. La publicación implica que el
proceso ha terminado, y que los niños
pueden ahora contemplar sus Obras.
Pero si uno cree-como es mi caso- que la
autoría es un proceso y que supone nuevas
formas de relacionarse con la lectura, la
tarea de ayudar a los chicos a percibirse
como autores será entonces el principio, y
no el final, de un proceso de escritura. "No
bien su taller esté en marcha", suelo decir
a los maestros, "ya es tiempo de ayudar a
los chicos a que se vean como, autores;
publiquen los textos; faciliten los
elementos para armar libros, festejen los
trabajos terminados... y hagan todo eso
para fines del primer mes".
"Pero los escritos todavía no son Buenos",
protestan los docentes."No han hecho
ninguna revisión, los textos son cortos y
por lo general carecen de voz. ¿No
tendríamos que esperar hasta que
produjeran trabajos razonablemente
buenos?"
No lo creo. El primer paso para mejorar los
esfuerzos tempranos de nuestros alumnos
es, yo creo, prestarles atención. La primera

LA AUTORIA__________________________________________________________
forma de mejorar sus habilidades, iniciales
es dar a los alumnos una sensación de
autoría.
Me gustan más los festejos del Día del
Autor si se los programa en forma
frecuente y previsible. Muchos maestros
encuentran útil destinar, por ejemplo, el
primer miércoles de cada mes (para los
niños pequeños) o de cada mes por medio
(para los niños mayores), a esa
celebración. Así como los finales y
comienzos de cada semestre dan a Kira
una buena oportunidad para limpiar su
carpeta de anillos, comprar nuevas libretas
de anotaciones y tomar nuevas
resoluciones, también el Día del Autor
puede llegar a formar parte del ritmo de
una clase de escritura. En preparación para
el Día del Autor, los chicos completan las
composiciones en las que están trabajando,
se aseguran de que sus
borradores están abrochados con las copias
finales y de que su trabajo está archivado
en las carpetas acumulativas. Pueden
dedicar algún tiempo a mirar
retrospectivamente lo que han hecho,
quizás clasificando sus textos de peor a
mejor y comentando sus progresos en el
lapso que pasó desde el último Día del
Autor. (Esto, porsupuesto, es revisión:
mirar hacia atrás para mirar hacia
adelante). Después de elegir su mejor
trabajo, los chicos pueden querer
asegurarse de que eso sea
verdaderamente lo mejor que pueden
hacer. Los días del Autor proporcionan una
especie de plazo natural, un ímpetu para
terminar las piezas indecisas, una
oportunidad para volver sobre lo hecho y
aprender de ello antes de seguir. El Día del
Autor da oportunidad para nuevos,
aprendizajes, para nuevos puntos de
partida y nuevas resoluciones.
Lo que ocurra realmente en ese Día del
Autor probablemente sea menos
importante que el mero hecho de que
ocurra. En un aula de tercer grado, los
niños van al sitio de las "Conferencias de
Publicación". Cada vez, el ritual es el
mismo. El autor despliega en el piso toda
su obra y dice al compañero "Adivina cuál
voy a publicar". Luego el compañero debe
leer todos las composiciones, tratando de
imaginar la decisión del autor."Frío", dijo el
autor con gran excitación el día qué yo
observé, y procedió a explicar por qué
había elegido un texto como "Piojos,
moscas, cucarachas y pulgas".En muchas
aulas de los grados superiores de la
primaria y de los primeros años de la
secundaria, los alumnos llevan a la
escuela, al comenzar el año, álbumes de
fotos vacíos, y cada vez que dan por
terminado un borrador lo archivan entre
las paginas plastificadas. No hace falta
decir que no hay otros libros más leídos en
las horas de lectura. En algunas aulas de
los grados superiores, los estudiantes leen
sus textos finales a los pequeños de otras
clases, o pasan sus trabajos terminados de
modo de poder hacer una fotocopia para
cada integrante de la clase. Algunos
maestros dan relieve al día llevando golosinas,
o dejando que los alumnos se reúnan
en pequeños grupos de lectura. Un ritual
que a mí me gusta partcularmente-y que
137

LA AUTORIA__________________________________________________________
suelo usar cuando trabajo con adultos-es
que cada escritor lea en voz alta una pieza
corta de su autoría. Después de cada
lectura, hay un momento de silencio en
que los oyentes anotan sus comentarios en
fichas que posteriormente entregaran al
autor. Hace poco menciono esta estrategia
en una conferencia, advirtiendo que
solamente dada resultado en los grados
superiores. ¡Tres semanas más tarde, una
maestra jardinera me demostró lo
contrario! Aun cuando los lectores/escritores
sean adultos, esas fichas son
apreciadas. Mi hermano solía tener una
frase en su cartelera: "Puedo vivir hasta
dos meses de un buen elogio", ¡así que yo
recomiendo que el Día del Autor se celebre
por lo menos cada dos meses!
Quiero incluir, sin embargo, unas palabras
de advertencia. Así como una clase sobre
la escucha es insustancial comparada con
lo que ocurre cuando un maestro escucha a
los alumnos y los induce a que ellos hagan
lo mismo entre sí, ningún tipo de bombos y
platillos del Día del Autor podrá sustituir las
pequeñas formas cotidianas en las que
mostramos a los niños nuestra
consideración hacia ellos como autores.
Graves cuenta una anécdota sobre Ellen
Blackboum. Sus niños escribían con
energía y buena disposición, publicaban
sus cuentos y frecuentemente se los leían
unos a otros. Se llamaban a sí mismos
autores. Pero cuando se les preguntaba:
"¿Cuál de estos libros le gusta más a tu
maestra?", mostrándoles tres clases de
obras-una de literatura, un libro de lectura
y sus propios escritos, todos ellos
138
contestaban que la maestra prefería en
primer término los de literatura, luego los
libros escolares y finalmente, la escritura
de sus alumnos."¿Por qué dicen, esto?",
preguntó Graves, intrigado por la
respuesta.
"Cuando tenemos-hora de lectura en la
alfombra, ella lee más éste, y después
éste", dijeron, señalando hacia el libro de
literatura y luego hacia el texto de lectura.
Dado que Ellen Blackboum nunca leía los
cuentos de los chicos durante la hora de
lectura, ellos habían decidido que su
escritura no era tan valiosa para la
maestra.
Ellen ahora lee dos clases de libros durante
su hora de literatura: uno escrito por un
autor de la clase y otro escrito por alguien
de afuera. En su aula, como en muchas
otras, las carteleras presentan al "Autor de
la semana", con la foto de un niño y una
recopilación de su obra: Algunas escuelas
han concluido "Casas Editoras" en sus
pasillos o galerías, atendidas a veces por
padres voluntarios. Los autores visitantes
de los grados superiores son entrevistados
por los chicos de grados inferiores (y a la
inversa). Durante el tiempo de lectura
silenciosa, se alienta a los niños a leer los
trabajos de los compañeros, así como las
obras de escritores más conocidos. Esas
son sólo algunas formas cotidianas en las
que los maestros pueden ayudar a los
niños a verse a sí mismos como autores.
El énfasis que pongo en la publicación as
nuevo para mí. En la Escuela Elemental
Atkinson, sólo los maestros de primero y
segundo grado destacaban la importancia

LA AUTORIA__________________________________________________________
de publicar los escritos de los alumnos, y
ese énfasis provenía en gran medida de su
idea de que, especialmente cuando las
ortografías inventadas de los niños eran
traducidas a las grafías correctas, la
escritura podía convertirse en lectura.
Ninguno de los maestros de grados
superiores hacía hincapié en la publicación,
y ninguno de los chicos perecía extrañarla,
Si bien cada uno de los alumnos de cuarto
grado de la señora Currier armaba un libro
con sus versiones finales, cuando las
páginas empezaban a caer y las tapas a
arquearse, a ellos no parecía importarles.
En esa época yo empecé a creer qua
habíamos puesto demasiado énfasis en los
comienzos y los finales de escritura, en la
asignación de temas y en la publicación,
pero sólo hace poco he descubierto la
importancia de la publicación.
Todavía me pregunto si es un buen empleo
del tiempo que los maestros pasen a
máquina los escritos de sus alumnos. En
los grados de primaria, recomiendo que
algunos padres voluntarios hagan tapas de
libros y trabajen en un Centro de
Publicaciones del aula. También
recomiendo que busquemos formas
simples y poco costosas de publicar los
mejores trabajos de los chicos. Una
integrante del plantel de capacitación
docente de nuestro Proyecto de Escritura,
Georgia Heard, publica las versiones finales
de los chicos mediante el mero recurso de
ribetear cada página con una cinta de
papel de color brillante. El resultado es un
elocuente marco... y. el proceso es
suficientemente simple. Creo que la
publicación no debe llevar al maestro
demasiado tiempo. Si lo hace ¿con qué
frecuencia publicará cada chico su escrito?
Y lo más importante es que nosotros, los
que trabajamos con niños, podemos
cansamos en la tarea de mecanografiar las
obras de nuestros alumnos. Sería más útil
que dedicáramos ese tiempo a nuestra
propia lectura y escritura o a nuestros
propios proyectos. Nada de esto va en
contra de la importancia general de la
publicación.
Desde mi investigación en la Escuela
Elemental Atkinson, me he dado cuenta de
que la publicación no debe insumir una
elevada inversión de tiempo, y que es más
útil para los alumnos si se inicia
precozmente en el año escolar y se realiza
en forma frecuente y predecible. También
he podido notar que la razón por la cual no
dábamos valor a la publicación en nuestro
proyecto inicial de investigación era que en
Atkinson los niños, los maestros y los
investigadores hacíamos menos conexiones
lectura-escritura de las que hubiéramos
debido. Sabíamos que los niños
desarrollaban habilidades de lectura
mientras leían, pero prestabamos escasa
atención al hecho de que también la
situación inversa era cierta. Los niños
podrían haber desarrollado técnicas de
escritura mientras leían si nosotros les hubiéramos
facilitado un acercamiento a la
literatura como productores. La conexión
lectura-escritura puede ser un camino de
ida y vuelta. Ahora que lo veo más claro,
publicar la escritura de los estudiantes me
parece decisivo. Si nuestros niños se
139

LA AUTORIA__________________________________________________________
perciben como autores, leerán con
admiración, admirándose de los esfuerzos
de sus compañeros y aprendiendo de los
logros y frustraciones de otros autores.
AYUDAR A LOS NIÑOS A VER QUE
DETRÁS DE SUS LECTURAS HAY
AUTORES
Recientemente, Ellen Jones, que es otra
integrante del equipo del Proyecto de
Escritura pero que en esa época era una
maestra excepcional, decidió ayudar a los
chicos a realizar conexiones entre lectura y
escritura. Al final de la hora de lectura,
sugirió a sus alumnos de tercer grado que
cerráramos los libros y luego les preguntó:
"¿Qué hizo el escritor para atraer el interés
de ustedes?",
Afilé el lápiz y me preparé para anotar,
pero la clase guardaba un extraño silencio,
como si estuvieran perplejos. Varios
intercambiaron miradas. Cerca de mí, oí
que un chico susurraba: "¿Escritores? Esta
no es la hora de escritura”.
Luego, una niña levantó la mano y dijo:
“¿De qué composición está hablando?"
Ahora nos tocó a nosotros -a Eileen y a míintercambiar
miradas. Notable. A estos
niños nunca se les había ocurrido que los
libros de su biblioteca también eran
"composiciones", que un escritor se había
sentado con lápiz y papel y buscado formal
de atrapar el interés del lector. Para que
los niños puedan hacer conexiones lecturaescritura
hace falta tanto que se visualicen
a sí mismos como autores como que
140
visualicen a los autores que han escrito sus
libros. Esto es tan obvio, que es fácil
pasarlo por alto.
Me pone incómoda mirar lo que fue mi
propia enseñanza en el pasado. Excepto
cuando enseñaba Lengua en una escuela
secundaria, rara vez hablaba de los
autores. Leía a mis alumnos Donde crece el
helecho rojo, pero... ¿leía alguna vez el
nombre del autor? Del autor no
hablabamos. Nunca nos preguntábamos
cómo sabía tanto sobre sabuesos ni si
habría llorado cuando escribió su libro
(pese a que nosotros sí llorábamos cuando
lo leíamos,.Las habilidades lectoras por las
que yo me preocupaba se referían a la
secuencia, a la idea principal, a la
inferencia, a la estructura narrativa, pero
nunca a la autoría.
De más está decir que en los cursos de
literatura que di en escuelas secundarias y
universidades sucedía todo lo contrario. No
era raro que estuvieran organizados
alrededor de grandes autores, ya que el
estudio de la literatura suponía traer a
colación, en torno al texto, la vida y época
del autor. Pero poco de eso ocurría en la
escuelas primarias, de modo que cuando
Eileen Jones preguntó: ¿Qué hizo el autor
para atraer la atención de ustedes?", sus
chicos preguntaron “¿De que composición
está hablando?". Desde entonces, para
Eileen se ha convertido en un imperativo
hablar de los autores tanto como de los
libros.
Existen incontables anécdotas acerca de
los autores. A los niños les encantara saber
que mientras E. B. White escribía La red de

LA AUTORIA__________________________________________________________
Charlotte tenía un ejemplar de araña en
una caja d fósforos en su escritorio, y
además se pasaba largas horas observando
el trabajo de una araña en su red. Sin
embargo, E. B. White escribió El cisne
trompetero sin haber visto nunca un cisne
de ese tipo, explicación que dan muchos
críticos cuando comentan por que ese libro
nunca fue un favorito. Los chismes acerca
de los autores de literatura infantil
continúan. Los esfuerzos de William Steig
por pintar a sus personajes como animales
le acarrearon problemas, porque retrató a
policías como cerdos, ofendiendo
inadvertidamente a muchas personas.
Sendak escribió A la noche en la cocina
como un adiós a Nueva York cuando se
mudaba de esa ciudad a su actual hogar en
los tranquilos bosques de Connecticut.
Cuando los niños conocen detalles como
ésos acerca de sus autores favoritos, los
nombres estampados en las tapas de los
libros cobran una dimensión más humana,
que los permite ver que la literatura que
leen no está totalmente separada de la
literatura que escriben.
Aunque los maestros no tengan archivos
de información biográfica sobre los
autores, pueden ayudar a los niños a hacer
conjeturas sobre el autor con preguntas
como "¿De dónde habrá tomado esta
información?" o "Me pregunto por qué el
autor empezó este relato de esta forma".
Todas las técnicas que los niños usan en su
propia escritura pueden ser encontradas en
los libros de otros autores. Casi todas las
preguntas de escritura tienen preguntas de
lectura paralelas, y a la inversa. Estas son
algunas de las preguntas que los alumnos
de los grados superiores de la escuela
elemental y de la escuela secundaria
podrían hacer a sus lecturas y a sus
escrituras:
141

LA AUTORIA__________________________________________________________
142
Una lista de preguntas de lectura-escritura
podría llevar muchas páginas. Podrían
hacerse listas para estudiantes más avanzados
y menos avanzados, para los distinto
géneros literario; y así sucesivamente.
Pero las listas de preguntas no harían
justicia a, este tema.Las conexiones
lectura-escritura más importantes
pertenecen a esos momentos de
tranquilidad en los que el escritor se pone
cómodo en la lectura de un libro; son esos
pequeños "ajás" que se producen cuando
un chico ve atisbos de la relación entre la
lectura y la escritura.Son esos momentos
en que el niño levanta,la vista de su
composición y de pronto recuerda a otro
autor que se ha enfrentado. con cuestiones
similares.Son esos momentos de
interconexión que un niño experimenta
cuando está dentro del mundo del lenguaje
escrito.
NOTAS
1. Estas palabras están escritas con
ortografía no convencional, por eso se
reproducen en su lengua original. El niño
intentó suscribir gnosis (fantasmas),
witches (brujas), owls (lechuzas) y

LA AUTORIA__________________________________________________________
skeleton (esqueleto). (N. del E.)
2. La traducción que aparece en esta figura
es la correspondiente a la trascripción oral
que en la edición norteamericana
acompaña al texto infantil. (N. del E.)
143

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
144
BLOQUE III
ESTRATEGIGAS
DIDÁCTICAS PARA
LA COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ORALES EN
EL AULA
LA COMUNICACIÓN ORAL Y SU
DIDÁCTIA
M a VICTORIA REYZÁBAL
EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN ORAL
Reyzábal, Ma. Victoria, "Educación y
comunicación oral", en La comunicación oral y
su didáctica, Madrid, La Muralla, 1999, pp. 10-
58.
CONSIDERACIONES PREVIAS
Todas las sociedades humanas, o grupos
de animales, se organizan entre si gracias
a la comunicación, es decir, al conjunto de
actuaciones mediante las cuales los
individuos entablan contacto y se
transmiten información. Los diferentes
actos de comunicación son múltiples: el
llanto del niño, el maullido del gato, las
danzas de algunos macho; en celo...;
también se sostiene en la actualidad que
las células intercambian información entre
ellas e, incluso, que los ordenadores
procesan información mediante
“comunicaciones” interiores. Es decir, que
en distintas situaciones y con diferentes
interlocutores existe algo o alguien que
podríamos designar como emisor, el cual
mediante un código compartido, transmite
un mensaje, para cierto receptor o
receptores. Todo ello, a través de
diferentes canales. No es necesario
detenernos en estos conceptos pues son de
sobra conocidos, pero si señalar que,
cuantos más códigos conozca un sujeto,
mayores posibilidades tendra de
comunicarse, de comprender y expresar la
realidad y la fantasia. Extremando esta
idea podríamos decir que la falta de

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
dominio de alguno de los códigos usuales
en una sociedad podría entenderse como
ruido (definiendo éste como cualquier
perturbación que dificulte o imposibilite la
comunicación).
Ahora bien, continuando con el simil, se
puede afirmar que resulta funcional el
manejo de diferentes códigos, aun en el
caso de que parezcan redundantes, pues la
recepción optima del mensaje se garantiza
cuando se realiza por diversas vías, ya que
toda redundancia (siempre que no llegue a
tal extremo que ella misma se convierta en
un ruido) compensa los efectos del ruido,
lo cual resulta necesario para mejorar la
comunicación. A la vez, ello facilita la
flexibilidad de: “Aceptar jugar el juego de
varios sistemas interpretativos diferentes,
científicos, filosóficos, místicos, artísticos,
teniendo mucho cuidado de no mezclar sus
reglas.
“Cualquier formación que se imparta al niño será
pésima si se la hace llegar a través de un
conducto con un solo sentido; pues este será
demasiado angosto y se obturará con facilidad”
(SLADE, P.: 1978, 72).
Esta seria la actitud correcta en los
caminos del conocimiento para quien
quisiera a la vez obedecer a un deseo de
rigor y de racionalidad y no cerrar vías que
han abierto, cada una por si misma,
formas diferentes y específicas de
racionalidad (o de irracionalidad reivindicada,
lo cual es lo mismo, pues implica no
hacer trampas con el ejercicio, por lo
demás reconocido, de la razón)” (ATLAN,
H.: 1991, 337). Esta es, en definitiva,
tambien, una “ludica” aceptación de lo
finito del saber frente a lo infinito de la
realidad y el reconocimiento maduro de las
limitaciones de todo ser humano. Por eso,
defiende WINNICOTT,D.W. (1982) que la
diferencia entre el juego de los niños y el
de los adultos consiste en la desilusión de
los últimos respecto a la “omnipotencia”
creadora, o lo que esto mismo, el
reconocimiento de que nadie es
plenamente original pues todos nos
basamos en la cultura, en la tradición. En
este sentido, tan serio, defendemos la idea
de la comunicación como juego
multicodificado, como creación, pues: “El
juego creador, si bien potencia que actúa,
aparece como “irreal” respecto de la
experiencia de lo real de las cosas del
mundo. No se trata, en efecto, de una
experiencia de las cosas en el mundo. sino
de la experiencia que permita a las cosas
llegar a ser reales, pasar de lo posible a lo
real (ya sea de forma contingente o
necesaria, por lo demás) (ATLAN, H.:
1991, 343). Lo cual implica que esa
“irrealidad” del verbo es en algunos
aspectos más rica que la realidad, pues
145

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
incluye lo posible y lo imposible, y su
capacidad transformadora y liberadora.
El lenguaje verbal y la comunicación en
cuanto concreción del mismo tiene la
capacidad de designar tanto lo real como lo
irreal y crear, por lo tanto, seres, formas,
significaciones imaginarias, por lo cual “el
lenguaje aparece hoy día en su función
fundadora, no de forma filosófica como
fundamento racional de las cosas, sino de
forma existencial y biológica, como
condición sine qua non de formación del
individuo humano” (ATLAN, H.: 1991,
350)'. Fuera de la comunicación, el ser
humano atrapado en la psicosis, vive una
especie de muerte. Por eso, como ya
hemos señalado, la polisemia que ofrece,
el dominio de diversos lenguajes y las
interpretaciones multiples de sus mensajes
conlleva cierta garantía de no
reduccionismo, de no dogmatismo.
Así: “la representación presupone un
medio de representación, y no hay simbolización
si no hay símbolos. En concreto,
no existe representación interna sin
lenguaje interno. (FODOR,J.A.:1984,
73).Por eso, se podría decir que el lenguaje
natural no es solo el medio con que
expresamos nuestros pensamientos”, sino
que “en realidad es el medio en que los
pensamos- (Ibíd., pág. 74):
146
Cuando el niño aprende a hablar reduce
sus “posibles” (de muchos sonidos sólo
serán significativos lingüísticamente unos
pocos), pero luego debe poder volver a
ellos mediante el juego, a través del canto
por ejemplo o, en otro plano, inventando
palabras o discursos enteros (relatos,
poemas, etc.) que le alejen de la
robotización competitiva y le acerquen a
artistas, científicos, pensadores, etc. Esto
requiere, entre otras cosas, que en el aula
las actividades no sean ejercicios aislados
sino que estén encadenadas de manera
que impliquen un proceso enriquecedor. No
se puede “clavar”, a un escolar a su silla,
mantenerlo en silencio cuando lo que
quiere es moverse y relacionarse; aislarle
en mesas unipersonales e inculcarle el
“valor supremo” de la nota o los premios,
domesticarle la curiosidad con clases
magistrales cerradas, estandarizarle bajo la
promesa del éxito futuro. Ya existen en
nuestra sociedad demasiados
“triunfadores” mediocres, insolidarios e
inmaduros, desgraciados en esencia. Los
docentes deben “aprovechar” las
cualidades de sus alumnos, para favorecer
su desarrollo integral y no inhibirlos,
someterlos o “normativizarlos”.Deben ser -
capaces de reaccionar positivamente ante
lo inesperado, porque sienten confianza en
si mismos y ello les de valor y entereza:
“Por tanto, partiendo de la base de que hay
que potenciar el aprendizaje de los aspectos
formales y funcionales del lenguaje;
de una manera integrada no es posible
mantener métodos educativos basados
exclusivamente en la imitación, la

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
repetición y la memorización de
estructuras formales de la lengua” (Rio, M
j. del: 1987, 221).
La educación es un proceso de
adecuacional medio natural, cultural y
social'. Se alimenta de actividades de
asimilación, acomodación y
transformación, pues el sujeto recoge
información del entorno para ofrecer una
respuesta activa. Convertir este camino en
un simple mecanismo de adaptación, más
o menos pasiva, es un error y un derroche.
Por eso, la capacidad cooperativa, crítica y
creativa son los ejes de toda educación que
respete al individuo y valore su inserción (y
no diluimiento) en la comunidad.
AMIDON, E. y HUNTER, E. (1971) consideran la
educación como un proceso de interacción
basado, esencialmente, en la comunicación, oral
que tiene lugar entre docente y alumnos en el
curso de ciertas actividades o momentos que se
pueden concretar con precisión. “(Estos)... son:
crear las motivaciones, programar la tarea
escolar, dar información, orientar las
discusiones, intervenir en lo disciplina-,referirse
a los problemas de orden psicológico o social y
evaluar”.A estos pueden agregarse otros
aspectos, como ayudar a los estudiantes a
expresarse, interrogar o contestar preguntas,
aportar conclusiones, corregir usos lingüísticos,
etc.
Ni los estudiantes, ni los profesores somos
seres indiferenciados, sino personas
distintas, potencialmente capaces de
aportaciones diferenciadas (únicas).En este
sentido, la posibilidad de sorprendernos y
expresarnos mediante mensajes estéticos
puede ayudarnos a ser más humanos. Así,
dice García Lorca:
-El poeta es el médium de la naturaleza
que explica su grandeza por medio de
palabras.".
Realmente, la poesía es el arte supremo
del lenguaje, lleva en si una armonía
desencadenante y multiplicadora. El poema
siempre demanda comunicación esencial.
Como centro de interés puede conducir no
sólo las clases de Lengua y Literatura sino
las de gimnasia, matemáticas, lógica,
historia, geografía, biología, etc., pues el
lenguaje verbal (y especialmente el
poético) es la única herramienta con la que
se puede hablar de todo.
Es evidente que la comunicación humana
implica un sistema complejo de códigos
interdependientes. A lo largo de un solo
día, cualquier individuo se comunica
(comprende y expresa) mediante múltiples
códigos y canales. Un instrumento
privilegiado para la comunicación humana
es el lenguaje, tanto oral como escrito,
pero el oral no sólo es el primario, sino
también el que presenta, abrumadoramente,
mayor frecuencia de uso (mucha
gente casi nunca escribe pero todos
hablamos, a excepción, evidentemente, de
algunas personas con problemas
147

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
especiales); por eso, las lenguas
evolucionan sobre todo en el plano oral y la
escritura resulta más conservadora.
Además, como el habla se produce siempre
en una situación dada, para enseñar y
aprender a hablar hay que brindar a los
estudiantes las múltiples situaciones
necesarias, bien reales, bien “simuladas”
en el aula. En la escuela de hace años se
leía en voz alta, se recitaba, se hacían
"exámenes” orales; en casa, se escuchaba
y hablaba más, pues no habia televisión ni
casi radio; a las fiestas del pueblo llegaban
cómicos, titiriteros, se cantaban y bailaban
canciones tradicionales...Ahora nada de
eso sucede y el gusto por la precisión y la
belleza de la comunicación oral
desaparece. Sin embargo, nosotros
queremos desterrar el viejo refrán que
afirma: “Los niños, mejor vistos que oídos.
En este sentido, vale la pena recordar las
palabras de Borges:
Por esto, Cassirer caracteriza al ser humano
como “homo symbolicus” y Bergson como
“homoloquax”. Ferrater Mora comenta sobre
este tema que: “La característica del hombre
parece ser no tanto la posesión (o siquiera la
constitución) del lenguaje como la posibilidad de
plantearse el problema del mismo” (FERRATER
148
Mows, J.: 1991, 23).
“En la antigüedad, el concepto que se
tenía de un libro no es el que existe ahora
entre nosotros. Ahora pensamos qué un
libro es un instrumento para justificar, para
defender, para combatir, para exponer o
para historiar una doctrina o una forma
política; en la antigüedad, en cambio, no se
tenía esa idea. Se pensaba que un libro era
un sucedáneo de la palabra oral. Se le vela
de esa manera. Bástenos recordar aquel
pasaje de Platón en el cuál dice que los
libros son como estatuas, o como efigies:
“Parecen seres vivos, pero cuando se les
pregunta algo no saber contestar.”
(ALIFANO, R.: 1986, 162). Así, a la
expresión “verbal volant, cripta manent”,
puede dársele un valor positivo (es mucho
más rápido y requiere menos esfuerzo
hablar que escribir), pues, verdaderamente,
la voz vuela, canta, encanta.Y más
ahora, con la difusión que le dan los
medios de comunicación de masas, en
cuanto lengua “transmitida», mediatizada y
con características propias, tanto en su uso
formal (noticias, documentales,
conferencias…) como en su uso informal
(comentarios, charlas, entrevistas...),su
posibilidad de recepción a distancia y de
ser repetida cuantas veces se quiera. A la
vez, “hablar como un libro abierto”, revela
el prestigio de lo escrito y la falta de
claridad con respecto a las características
diferenciadoras de ambos códigos:
La bibliografía española existente,
actualizada y rigurosa sobre didáctica de la
comunicación oral es escasima, si se la
compara con la de otros campos. La

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
enseñanza y el aprendizaje de la
comunicación oral no han sido trabajados
ni evaluados tradicionalmente en el aula
con suficiente criterio, ni la necesaria
sistematización. Aun cuando se trátan sus
aspectos instrumentales, ello se ha sólido
hacer de manera excesivamente teórica,
pues se dan y exigen más explicaciones
gramaticales, morfológicas, sintácticas,
semánticas que las requeridas para una
adecuada comprensión o expresión; incluso
las actividades que se proponen y trabajan
en el aula se basan más en exigencias
especulativas que pragmáticas; e, incluso,
en la actualidad, los contenidos que
componían esta área han quedado
relativizados frente a la multiplicidad de
lenguajes y medios de transmisión
contemporáneos y ante los nuevos
objetivos seleccionados, ya que: “Los
objetivos de enseñanza van ampliándose;
antes la escuela limitaba su acción a
determinadas capacidades básicas y
destrezas instrumentales, mientras que
hoy día apunta a una educación social
(HUSSEN, T.: 1942), integral, que permita
“leer” el mundo en su totalidad, pues el
mismo cosmos que antes era considerado
como una gran maquinaria, ahora se
observa como un complejo pensamiento,
como un rico lenguaje. Así: “son cada vez
más numerosos los físicos para quienes el
universo no es otra cosa que una especie
de tablero informático, una vasta matriz de
información” (GUITTON, J.: 1991, 88). Con
respecto a la lengua vale la pena recordar
que, a lo largo de la historia, se ha ido
relativizando el encumbrimiento de la
palabra, destacando luego la oración, hasta
ahora, en que se centra la atención en el
texto como unidad discursiva real y propia
de la comunicación, pues las informaciones
y la palabra no tienen sentido más que
integradas en una red. Adquirir un nuevo
aprendizaje implica, necesariamente, ser
capaz de relacionarlo con lo anterior y a
partir de el realizar nuevos interrogantes.
Por eso, la educación en cuanto
comunicación debería enseñar a los
estudiantes a preguntar (lo cual, resalta
también el valor de preguntarse), pues no
siempre es posible la experiencia directa;
de ahí la importancia esencial de la
interacción verbal, ya que lo contrario sería
empobrecer demasiado al individuo. El
milagro de los discursos consiste en que
pueden acercarnos al oído lo directamente
inaccesible, inalcanzable e, incluso,
inimaginable.
A veces, el trabajo docente responde a una
buena selección de contenidos, pero no
siempre estan bien secuenciados ni
temporalizados, otras suele notarse la falta
de gradación didáctica de los textos tratados,
una débil integración u organización
de los diferentes contenidos del área o
equivocados planteamientos metodológicos
que no tienen en cuenta la edad del
alumnado, sus conocimientos previos o la
imprescindible motivación para lograr el
correspondiente aprendizaje significativo.
Conviene recordar las palabras de
MALMBERG, B. (1987, 26), el cual sostiene
que la evolución en la enseñanza de la
gramática “supone en cierta medida que la
abstracción (reglas gramaticales, ele-
149

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
mentos léxicos aislados) ha sido sustituida
por un material lingüístico concreto
agrupado en modelos y presentado en su
contexto. El modelo sustituye la regla, el
ejercicio de modelos, el estudio de
memoria de los paradigmas... esto no
implica que la enseñanza de la lenguaje
vuelva agramatical o antigramatical. La
cuestión no es si debemos enseñar
gramática, sino cómo debemos enseñarla”.
Todos estamos de acuerdo en que un
positivo uso de la lengua es fundamental;
ya Andrés Bello manifestaba, en 1832, que
una buena educación exige que al
estudiante se le “enseñe a expresar sus
pensamientos, dándole a conocer las
combinaciones de su lengua materna... Sin
un perfecto conocimiento del lenguaje, sin
entender la combinación de los signos del
pensamiento, sin saber manejar ese
instrumento con que se transporta el alma
de un hombre a otro, sin una inteligencia
cabal de los recursos maravillosos de esa
propiedad del habla, origen primario de las
mejoras que la tierra ha recibido de la
mano del hombre, la instrucción posterior
ni puede ser 'bien comunicada ni bien
recibida, porque falta el único y principal
conductor de las ideas del maestro al
entendimiento del discípulo” Más adelante
agregaba que este aprendizaje: “No debe
limitarse al conocimiento material de las
reglas gramaticales” e incluso sostenía que
mientras durara aquél “no debería
distraerse la atención del joven con ningún
otro estudio, porque toda ella es necesaria
para adquirir un conocimiento completo del
arte de hablar”,(BELLO, A.: 1981, 1432 y
150
1433)',En este sentido, no siempre se
reconoce que, también, los estudiantes o
profesionales de carreras técnicas y
científicas necesitan, cada vez más, una
adecuada competencia lingüística para así
poder aprovechar mejor charlas, conferencias,
coloquios, bibliografía, etc.
Ya hace muchos siglos, Confucio había
manifestado con rotundidad que si le
dieran el gobierno de un país, lo primero
que haría sería mejorar el uso de la
lengua, ya que: “Si las palabras no son
precisas, lo que se dice no es lo que se
intenta decir. Si lo que se dice no es lo que
se intenta decir, no florecen las obras. Si
las obras reflorecen, decaen las
costumbres y las artes. Si las costumbres y
las artes decaen, la justicia no reconoce lo
justo. Si la justicia no reconoce lo justo, el
pueblo no encuentra sosten. Por lo tanto es
necesario que las palabras sean precisas”
puesto que nuestro pensamiento se
ejecuta en lenguaje. Tanto la maduración
intelectual como emocional del individuo
(de la comunidad y de la humanidad en
general) estan ligadas al lenguaje, Por eso,
Malmberg sostiene en el trabajo antes
citado (pág. 35) que: “podemos concluir
que ninguna actividad concreta del hombre
es tan definitivamente humana como el
lenguaje y que".en consecuencia, ninguna
otra ciencia será más importante en la
planiflación de un mundo mejor en el que
estamos todos implicados .quizá ya sea
hora de decir bien alto que BUEN
CIUDADANO ES EL QUE NO SOLO CUMPLE
CON SUS DEBERES, SINO EL QUE
TAMBIÉN EXIGE QUE SE TENGAN EN

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
CUENTA SUS DERECHOS. Así, la educación
por y para la palabra, se basara en el
ejercicio del deber extendido a la defensa
del derecho y, en consecuencia, en la
resistencia ante cualquier arbitrariedad o
demagogia.
Si bien en la actualidad se acepta que todo
lo que comunica un mensaje mediante
cierto código es un lenguaje (tal como la
música, las matemáticas, las señales de
tráfico, la pintura, la danza, etc.), no
obstante, la lengua “natural” es aquella,
según Hjelmslev, “en la que todas las otras
se dejan traducir”.Destácase con ello su
universalismo por encima del
particularismo de los demás lenguajes.
Otro rasgo importante lo marca su
“economía”; por ejemplo, la reflexión sobre
el sistema fonológico permite tomar
conciencia de ello, pues con la combinación
de los poco más de veinte fonemas
existentes en español, se puede producir
un infinito número de mensajes, lo cual
implica el rendimiento más alto posible de
un código. Pero, además: “La importancia
del lenguaje (en cuanto lengua) estriba en
que permite que las ideas y la información
se transmitan de una persona a otra. El
lenguaje provee el medio a través del cual
el pensamiento puede ser expresado y
como hemos discutido anteriormente, el
propio uso del lenguaje y la continua
experiencia de estar entre usuarios del
mismo, influye no solo en la forma en que
el niño utilizará el lenguaje, sino, lo que es
más importante, en la forma en que
pensará y el tipo de interpretación que
hará de sus experiencias” (TOUGH,
J.:1987, 87).
El propio VYGOTSKI L.S. (1979) distingue
dos clases de instrumentos de mediación
con la realidad: las herramientas y el
lenguaje. Las herramientas, que son los
instrumentos más simples y que actúan
materialmente modificando el entorno.
Pero, además de proporcionar
herramientas, la cultura ofrece sistemas de
signos o símbolos, los cuales median en
nuestras acciones. “El sistema de signos
usado con más frecuencia es el lenguaje
hablado...
Así,”esto sugiere que los intelectuales
transfomativos (entre los que deberían incluirse
todos los docentes) toman en serio la necesidad
de conceder a los estudiantes voz y voto en sus
experiencias de aprendizaje... Paralelamente,
han de esforzarse por crear las condiciones que
proporcionen a los estudiantes la oportunidad de
convertirse en ciudadanos con el conocimiento y
el valor adecuados para luchar con el fin de que
la desesperanza resulte poco convincente y la
esperanza algo práctico.” (GIROX.H.A 11. A.:
1990, 178).
151

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
Pero, a diferencia de la herramienta, el
signo no modifica materialmente el
estímulo, sino que modifica a la persona
que lo utiliza como mediador, y en
definitiva, actúa sobre la interacción de esa
persona con su entorno” (Pozo, J.I.: 1989,
195). En este sentido, Vygotski afirma: “La
función de la herramienta no es otra que la
de servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad; se
halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos. Es un medio,
a través del cual la actividad humana
externa aspira a dominar y triunfar sobre
la naturaleza. Por otro lado, el signo no
cambia absolutamente nada en el objeto
de una operación psicológica. Así pues, se
trata de un medio de actividad interna que
aspira a dominarse a sí mismo; el signo,
por consiguiente, está internamente
orientado” (VYGOTSKI, L.S.:1979,91).El
niño que aprende una lengua debe
reelaborar un sistema “de reglas abstractas
que le permita comprender lo que escucha
y habla, pero al mismo tiempo debe
“inventar” producciones nuevas respetando
las mismas leyes del sistema.
La importancia de los signos, y entre ellos
de los que hacen posible la comunicación
oral, radica en su capacidad para modificar
al sujeto y a través de éste a los objetos,
lo que es de central interés para las teorías
cognitivas y educativas. Los signos los
proporciona la cultura, pero para
“aprehenderlos” no basta cogerlos del
exterior, sino que se requiere un complejo
proceso de interiorizacion, el cual exige
elaboradas transformaciones psicológicas.
152
Cada sujeto debe tomarlos y construirlos
individualmente o, mejor dicho,
reconstruirlos en su interior con ayuda de
la “manipulación” de las cosas y de la
interacción con otras personas, pues:
“Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos”'
(VYGOTSKI, L...S.:1979, 94). Así: “La
formación de significados como un proceso
de internacionalización supone una
posición teórica mediadora entre la idea
asociacionista de que los significados se
toman del exterior, de acuerdo con el
principio de correspondencia, y la teoría
piagetiana según la cual el sujeto construye
sus significados de forma autónoma
y, en muchos casos, autista. La posición
vygotskiana, aunque más próxima a la
teoría constructivista de Piaget, incorpora
también, de un modo claro y explícito la influencia
del medio social. Para él, el sujeto
ni imita los significados -como, sería el caso
del conducismo” ni los construye como en
Piaget, sing que literalmente los
reconstruye (Pozo, J. I,: 1,689, 197).
Esta concepción del aprendizaje como
producto de un medio educativo, es
desarrollada por AUSUBEL., D. P. (1973) ,
AUSUBEL, D. P. v otros (1983) y NOVAX, J.
D. y GOWIN, B. D. (1988). Estos autores
plantean que para que se realice el
aprendizaje, el alumno debe contar
previamente con los requisitos cognitivos
necesarios para dicha asimilación. Por
tanto, en lo que respecta al lenguaje se
puede concluir que el aprendizaje de
representaciones implica saber que “las
palabras particulares representan y en

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
consecuencia significan psicologicamente
las mismas cosas que sus referentes”
(AUSUBEL; D. P. y otros: 1978, 57). A la
vez, dichos autores señalan la importancia
del dominio de la lengua para todo
aprendizaje posterior, ya que, si bien
inicialmente el aprendizaje se produciría
básicamente por descubrimiento (lo que incluye
procesos de diferenciación,
generalización, formulación y comprobación
de hipótesis, etc.), sin embargo,
según el sujeto avanza, se producirá la
asimilación de conceptos. A diferencia de la
formación de conceptos, la asimilación
sería un aprendizaje significativo logrado
en situaciones de recepción. Este hecho es
importante, sobre todo si tenemos en
cuenta que parece probado que: “El Emisor
fundamental de la interacción es el
profesor, seguido de un solo estudiante
(voluntario o no).En muy pocos casos es
toda la case o un grupo pequeño el que
inicia la interacción” y por lo tanto que el
Receptor habitual es el alumno, pues: “Dos
tercios de toda la interacción registrada en
clase va dirigida a él y sólo un tercio está
destinada al profesor”. o incluso, que: “La
actividad más frecuentemente observada
en las aulas es la de revisar pruebas o
deberes, seguida de la explicación de la
lección y ejercicios escritos (VV.AA.: 1989,
223).
Ahora bien, si asimilar conceptos consiste
en relacionarlos con otros preexistentes en
la estructura cognitiva, el aprendizaje de
discursos dependerá, en buena medida, de
la adquisición del significado de nuevas
ideas y estructuras formuladas en otros
textos. En este sentido, hay que tener en
cuenta que el significado de un discurso no
será igual al significado aislado de sus
componentes, pues el tipo de relaciones y
la forma de las mismas agrega
significación: Lo cual indica la importancia
de no aprender solo palabras, o frases, ni
siquiera las posibles combinaciones de las
mismas, sino de manejar los diferentes tipos
de discursos (REYZÁBAL, M. V. y
TENORIO, P.: 1992, 14, 16 y 38) en este
caso que nos ocupa orales, ya que la
mayor parte del saber humano se recibe y
transmite mediante este código, en el cual
el estudiante y el docente, no sólo deben
ser diestros lingüísticamente sino
competentes desde el punto de vista
comunicativo. Ya que, aunque dicho en
términos generales, resulta válido para el
registro oral que: “El lenguaje constituye
una fuente fundamental para los
conocimientos que el niño desarrolla sobre
la existencia de una vida psicológica en el
otro (y en él mismo); porque las
disposiciones y las actividades psicológitas,
al igual que las características, son
designadas por palabras que el niño oye
pronunciar en torno de el y que
progresivamente comienza a emplear. Con
relación a unas realidades que son
infinitamente más difíciles de circunscribir
que las propiedades de los objetos físicos,
las palabras permiten determinar su
existencia con respecto a un magma de
experiencias más o menos confusas,
distinguir a unas; de otras, identificarlas
cuando aparecen manifestaciones en el
piano de los comportamientos “(OLÉRON,
153

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
P.: 1987, 93).''
De acuerdo con este enfoque, el personal
aprendizaje Lingüístico implica un proceso
de elaboración progresiva de conceptos,
destrezas y actitudes discursivas. La
construcción la realiza el sujeto individualmente
pero con la ayuda del grupo
(PIAGET J::984; VYGOTSKI, L.S:: 1973).
Por eso, los educadores deben programar
actividades para la resolución de los
diferentes “problemas” del habla y la
escucha y para ello hay que conjugar tanto
la comunicación espontánea como el trabajo
sistemático de discursos
programados. La variedad en el uso de
diferentes textos permite un aprendizaje
superior, en el que cada individuo puede
elegir qué hacer (qué hablar) y cómo
hacerlo (cómo hablar) de acuerdo con sus
necesidades e intereses. Esta pluralidad
también facilita la motivación y el interés
prolongado.
El mismo Oléron señala que los niños
constantemente se encuentran rodeados
de personas que saben más que ellos y por
lo tanto de las que aprenden. “En general
este acceso no resta difícil porque los
poseedores de tales conocimientos
generalmente se complacen en
comunicarlos. La técnica que el niño
moviliza no supera el interrogatorio, siendo
el instrumento esencial de naturaleza
lingüística y compartiendo el empleo de las
diversas formas de preguntas” (OLÉRON,
P.: 1987, 121). El juego oral
pregunta/respuesta es una de las
primeras, y principales formas de
interacción cognitiva, lo que subraya la
154
importancia de ser capaz de comprender
adecuadamente lo que dice el otro y de
hablar con claridad y precisión para uso y
para los demás. Siempre teniendo en
cuenta que hablar no es pronunciar
palabras, si no “recrearlas en la
construcción de cada discurso.
En este sentido, el docente debe recordar
que su papel no puede ser el que describe
críticamente FREIRE, P. (1990, 33 y 34):
“La alfabetización como tal se reduce al
acto mecánico de “depositar” palabras,
sílabas y letras dentro de los analfabetos.
Este…depósito» resulta suficiente cuando el
estudiante analfabeto otorga un significado
mágico a la palabra y se “autoafirma”. Es
como si las palabras escritas o leídas,
constituyeran amuletos adheridos a una
persona que no las dice, sino que solo las
repite, casi siempre sin relación alguna con
la realidad y las cosas denominadas. La
alfabetización se convierte en el resultado
de un acto que lleva a cabo un así llamado
educador que “llena” al educando
analfabeto con palabras...”
AUSTIN, J. L. (1982) ya sostuvo que las
expresiones son acciones que realizamos para
conseguir determinados efectos.

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
Esta concepción de cierto tipo de
enseñanza fundamentalmente transmisora
y reproductora está en las antípodas de lo
que se pretende con nuestra propuesta,
mediante la cual se quiere compartir la
palabra, entrelazar las voces, participar
colectivamente del poder del verbo, pues
como dice el mismo autor: “la palabra
humana es más que simple vocabulario: es
palabra -y- acción... Hablar no es un acto
verdadero si no está al mismo tiempo asociado
con el derecho a la autoexpresión y a
la expresión de la realidad, de crear y
recrear, de decidir y elegi, en última
instancia, participar del proceso histórico
de la sociedad. En las culturas del silencio
las masas son mudas, es decir, se les
prohíbe participar creativamente en las
transformaciones de su sociedad, y por
ende se les prohíbe ser” (FREIRE, P.:
1990,70).Sin embargo, mediante el uso del
lenguaje se pretende poner cierto “orden”
en el “desordeno con el fin de luchar para
que cualquier persona tenga derecho y
posibilidades de autorrealizarse, de
construirse a si misma y en esta medida
alcanzar el “éxito”, sin perder sensibilidad
y delicadeza aunque desarrolle fortaleza y
resistencia.
También la feminista A. Rich reconoce el
valor que aporta el saber utilizar
adecuadamente la lengua: “La firme base
de mi pensamiento sobre este tema es el
sentimiento de que el lenguaje es poder y
que -como Simone Weil dice- aquellos que
sufren más la injusticia, son los menos
aptos para articular su sufrimiento, y que
la mayoría silenciosa, si encontrara la
liberación del lenguaje, no se contentaría
con perpetuar las condiciones que la han
traicionado. pero esta noción se apoya en
una concepción especial de lo que significa
la liberación del lenguaje, éste no se
produce simplemente aprendiendo la jerga
de una elite, para encajar intachablemente
en el status quo, sino aprendiendo que el
lenguaje puede ser utilizado como un
medio para cambiar la realidad. Lo que me
interesa de la enseñanza es mucho menos
la emergencia ocasional del genio que el
encuentro con el lenguaje de aquellos que
no lo tenían y que han sido usados y
abusados hasta el extremo de carecer
completamente de él... La lengua, y todo lo
que ella supone: reflexión, crítica,
conceptualización, creación, es un arma
todo-poderosa” (RICH, A.: 1983, 87 y 88).
El lenguaje es tan real como los árboles,
las casas, el televisor, el lavavajillas,
aunque obviamente, los nombres no sean
las cosas nombradas. Podemos poseer
todas las riquezas materiales, pero
mientras nuestro uso del lenguaje sea
pobre, nuestra visión y vivencia de la
realidad permanecerá incompleta, nuestros
pensamientos y sentimientos serán grises
y quizás nos podamos integrar a la
sociedad pero no de manera
enriquecedora, transformadora. En este
sentido el poder de ciertos discursos puede
ser tal que condicione nuestra manera de
ser en el mundo” (un ejemplo de este
planteamiento se encontraría en algunas
propuestas psicoanalíticas) (FISH, S.:
1989). Por eso, dado que la mayor parte
de la gente, desgraciadamente, no escribe
155

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
casi nunca, y que se maneja en general
con el código oral, el aprendizaje adecuado
de este resulta un objetivo irrenunciable.
En este sentido, creo que una de las
funciones de la poesía es hablar -no dogmática
ni partidariamente sino
creativamente- por y para los que no
tienen posibilidad de hacerlo. El poeta debe
asumir, así, el “riego estético-existencial,”
demostrar la realidad siempre excepcional
que velan y oscurecen los ruidos de la
convención, ir más allá, revelar las
diferencias, romper los estereotipos y los
privilegios; el poeta debe gritar los
silencios, los secretos, desbloquear las
sorderas, las amnesias, las represiones, las
mentiras. Pues “En un mundo donde el
lenguaje y el nombrar las cosas son poder,
el silencio es opresión y violencia” (RICH,
A.: 1983, 242). Cuando con agudeza y
lucidez nos hacemos conscientes del
lenguaje que nos utiliza y pasamos a
usarlo, recreándolo de acuerdo con
nuestras necesidades, empezamos a
apropiarnos de recursos valiosisimos. En
esta línea, la necesidad de la poesía debe
defenderse y argumentarse
constantemente ante quienes la trivializan
y creen que la lengua es solo palabras. “La
poesía, entre otras cosas, es una crítica del
lenguaje... La poesía es sobre todo una
concentración del poder del lenguaje, que
es el poder de nuestra máxima relación
con todo lo que existe en el universo...El
conocimiento y uso de esta magia proviene
de muy lejos: la runa, el canto, la encantación,
el hechizo, lo oculto, las
156
palabras sagradas, las palabras prohibidas,
el dar nombre al niño o la niña, la planta,
el insecto, el océano,,la configuración de
las estrellas, la nieve, la sensación en el
cuerpo. El ritual de contar los sueños. La
realidad física de la voz” (RICH, A.: 1983,
289 y 290). El niño, el adolescente y el artista
son capaces de jugar estéticamente,
de manera espontánea y gratuita, con el
lenguaje. Merced a esta necesidad lúdica y
apasionada de la belleza nace la poesía y
así también, puede surgir en el aula.
Destacar, defender la recuperación y el
mejoramiento de la oralidad, como acto de
habla en el que la producción y la
recepción se producen simultáneamente,
es pretender rescatar lo mejor de las viejas
tradiciones y los aspectos más básicamente
humanizadores de"la convivencia moderna.
Las emociones más intensas y personales
exigen los sonidos de la voz: desde el
suspiro y el murmullo al grito revelan una
explosión vocal del ser, una manera de
respirar, incluso antes de la palabra. En
realidad, cualquiera puede “traicionarse”
por la voz, decir mas que con el mismo
discurso. Por la voz, y no por la escritura
en general, diferenciamos sexos, edades,
estados de ánimo. La voz involucra al
cuerpo, por eso se habla de “beber las
palabras”, “tragarse las palabras”, etc. La
sola voz seduce, como sucede con Circe o
con las sirenas, calma a los niños y a los
animales; existen voces cálidas, ásperas,
mecánicas, frías, dulces, envolventes,
cantarinas... Dentro del grupo social, la
comunicación oral implica una función
exteriorizadora, autoafirmativa, pues

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
permite que se transmita el discurso que la
comunidad sostiene acerca de sí misma, lo
que asegura su continuidad.
Un mensaje oral no se reduce únicamente
a su significado lingüístico y la introducción
de la escritura conlleva una mutación
profunda, no solo cultural y económica,
sino también mental. Algo parecido sucedió
con el paso del manuscrito a la imprenta, y
más aun con la incorporación de los medios
de comunicación de masas. Así, podemos
hablar de oralidad primaria o pura, de
oralidad secundaria o mixta, que suele
implicar un uso plural de los códigos, en
cuanto coexiste con la escritura, y de una
oralidad técnicamente mediatizada; todas
ellas cuestiones que trataremos en los
siguientes capítulos.
En definitiva, toda lengua se habla y no
todas se escriben. Por eso cabe la
caracterización de RIGAULT, A. (1973)
cuando sostiene que: 1) El lenguaje es en
primer lugar un fenómeno oral, 2) El
lenguaje es un fenómeno social, 3) La
lengua es un sistema de comunicación
simbólico, 4) Este sistema es una
estructura con entidades autónomas de
dependencias internas (HJELMSLEV).Lo
que en el campo educativo implica que: a)
debe tratarse la lengua como medio de
comunicación, b) que el aprendizaje debe
basarse en la adquisición y dominio de las
estructuras esenciales y el vocabulario
pertinente, c) que dicho vocabulario y
estructuras deben partir del manejo del
código oral, d) que el aprendizaje de una
lengua no implica una serie de problemas
que hay que resolver sino un conjunto de
destrezas que deben adquirirse. Además,
en la enseñanza, habría que considerar la
matización reflexiva acerca del valor de la
norma y explicar (y respetar) los usos
sociales (formas dialectales, registros...)"
e, incluso, los individuales (formas
idiolectales). Así, sostiene ROIJLET, E.
(1976, 55), citando a JACOBO VITS, D. A.,
que: “Nuestra capacidad de aprender una
lengua sobrepasa en mucho nuestra
capacidad de describir explicar cómo esta
hecha esta lengua, como se emplea y
como se adquiere. La prueba es que
aprendemos rápidamente, no solo en
nuestra lengua materna, sino también en
una segunda, a utilizar las construcciones
que escapan aun a la perspicacia de los
lingüistas, de los sociolingüistas y de los
psicolingüistas”.
La oralidad implica un cuerpo que habla,
por eso es más sensual que la escritura.
Esta es la razón de que las mitologías
occidentales den un valor fascinante a las
realizaciones de la “voz sin cuerpo, como
en el caso del Eco helénico, las voces de
los fantasmas, del mas allá...Así, incluso,
en algunas sociedades, distintas posturas
corporales con llevan diferentes discursos;
por ejemplo, en una etnia del Alto Volta, la
convivencia requiere posturas horizontales
y conversaciones serias el estar sentado;
luego lo que se dice de pie no es
especialmente importante.
Otro ingrediente de las manifestaciones
orales cara a cara es el oír, generalmente
no tenido en cuenta y, en muchos casos,
iconsciente hasta para los interlocutores,
pero no menos real que otros elementos de
157

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
la comunicación, aunque no este,
prácticamente, estudiado y nada
estructurado y, en muchos casos, resulte
menospreciado. “Desconocido, este sentido
ha sido enterrado y voluntariamente
olvidado...
Dentro de la misma lengua coexisten diferentes
paradigmas de uso que se suelen designar
niveles o registros. La designación de nivel
parece hacer referenda a una valoración o
jerarquización de las realizaciones verbales, por
eso preferimo, la noción de registro para
caracterizar las distintas variantes de uso que
dependen de las relaciones que mantienen los
interlocutores, de sus intenciones, de los temas
tratados, del grado de formalidad o informalidad
elegido o exigido, etc. Así, resulta obvio que
cada hablante maneja varios registros de su
lengua y debe ser capaz de seleccionar su uso.
Por eso, los docentes debemos saber que la
verdadera competencia comunicativa reside en
saber usar en cada “momento el registro que requiere
la situación y, partiendo de este hecho,
enseña la lengua.
Darwin señala la asociación que existe entre la
acción y el pensamiento con el gesto y las
palabras como algo básico para el desarrollo de
la comunicación oral (LEOPOLD,D, J: 1987,
637).
158
Oler es algo que desde hace un siglo ha ido
tomando un cariz peyorativo..."
(DUCHESNE, J. y JAUBERT, J. N.: 1990,
16). Sin embargo, dentro del flujo
comunicativo aporta información, facilita o
perturba el mensaje. No debemos olvidar
que las anosmias totales (carencia de
olfato) pueden generar trastornos
graves.Lo “oloroso” suele estar muy relacionado
con la afectividad (nos gusta el
olor de la gente que queremos o nos
resulta difícil tratar con una persona que
nos “huele mal”), pues es fundamental en
todo lo que implica relación interpersonal.
Su importancia se revela en las profesiones
que lo tienen en cuenta: perfumista,
aromatizador, enólogo y hasta
gastrónomos, catadores, etc.
Considerando todas estas cuestiones, ya
defendía LENZ, R. (1912, 30), con su
peculiar ortografía, que: “El que quiere
aprender lijero a hablar una lengua debe
siempre confiarse a la práctica. Nadie
aprende un idioma sin haberlo hablado
mal, con faltas, durante cierto tiempo; asi
sucede al niño en la lengua patria, como a
todos, grandes i chicos, en la extranjera”.
Y Tullio de Mauro sostiene que, “en la
práctica educativa de nuestras escuelas, la
recuperación del valor de la oralidad significa
sobre todo esto: la recuperación de
la conciencia y de la dignidad de la
intervención, de la información... (DE
MAURO, T.: 1977, VI y VII). Tambien
AMERICO CASTRO (1922, 11) considera
que: “La enseñanza del idioma en la
escuela primaria condiciona, todos los
demás trabajos intelectuales que hayan de

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
realizarse “en aquella”. Y agrega más
adelante que: “En realidad, no puede
hacerse diferencia cualitativa entre la
enseñanza del idioma en la escuela
primaria y en la secundaria” (pág. 21),
criticando el que los centros de este nivel
se conviertan en una caricatura absurda de
la universidad y coincidiendo con Lenz en
que: “La gramática no sirve para enseñar a
hablar y escribir correctamente la lengua
propia, lo mismo que el estudio de la
fisiología o de la acústica no enseña a
bailar o que la mecánica no enseña a
montar en bicicleta. Esto es de tal
vulgaridad, que avergüenza tener que
escribirlo una y otra vez...”(pág.
27).Obviamente, ni Homero ni Cervantes
estudiaron gramática. Y el estudiarla
durante muchos años no evita que un gran
número de jóvenes universitarios sean
incapaces de contar, describir, argumentar
o referir hechos u opiniones sin dificultad
cultad. Por eso, antes de ser llevada al aula
una gramática debe pasar por
consideraciones pedagógicas y
“adaptaciones” didácticas, recordando que:
“Una gramática pedagógica es ciertamente
ecléctica, en el sentido de que la lingüística
aplicada debe escoger entre las reglas formadas
a la luz de la experiencia del
profesor, y debe decidir cual es el modo
más pedagógico para organizar la
información obtenida en las gramáticas
científicas” (ALLEN, J. P. B.: 1975, 61).
En consecuencia, debemos tener claros los
objetivos prioritarios de la enseñanza de la
lengua, ya se pretenda conseguir la
competencia de uso o el dominio del
análisis formal. Por eso tanto el orden,
como la profundidad o la extensión de los
contenidos gramaticales que se tratan en
el aula deben decidirse de acuerdo con
criterios lingüísticos y psicopedagógicos
que permitan un tratamiento didáctico
adecuado “Dicho con otras palabras, los
contenidos de una gramática lingüística
pueden seguir, pero no dictar, la
organización de los contenidos de la
gramática pedagógica, ya que las
consideraciones eminentemente
pragmáticas de frecuencia, utilidad,
referencia a la situación, etc., deben estar
presentes en cualquier gramática que
tenga una vocación docente,, (ALLEN, J.
P.B.: 1975, 71). Además, parece obvio que
un uso correcto, coherente, apropiado y
elegante del lenguaje está en relación con
el dominio del sistema como un todo y no
de subsistemas aislados. En definitiva, no
podemos olvidar que la gramática es
posterior y siempre menos rica que la
lengua, lo que implica que nunca la describe
en su totalidad; sin embargo:
“numerosos didactas (profesores o autores
de cursos) hacen como si al enseñar un
modelo gramatical concreto estuvieran
enseñando la gramática misma de la
lengua, mientras que, de hecho, no
enseñan más que un sustituto abstracto
cuya regularidad remite más a menudo al
marco metalingüístico del modelo que alas
regularidades que se supone tiene la
misma lengua y cuya simplicidad racional,
a menudo, no es más que un efecto de la
simplificación que el modelo ha impuesto a
las cosas” (BESSE, H.: 1987, 181). Esto,
159

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
entre otras causas, explica por qué el
aprendizaje en abstracto del modelo no
garantiza la adquisición de la competencia
comunicativa, dado que cualquier modelo
gramatical y la gramática real de una
lengua coinciden sólo imperfectamente.
Saussure sostiene que “todo el sistema de
la lengua descansa en el principio irracional
de lo arbitrario del signo», aunque “el
espíritu consigue introducir un principio de
orden y de regularidad en ciertas partes de
la masa de los Signos” (1945, 221). Por
eso, que los alumnos se esfuercen en
memorizar nociones o definiciones
confusas sirve para muy poco desde el
punto de vista comunicativo.
La enseñanza y el aprendizaje de la lengua
oral debe partir de la concreción de ésta,
de sus usos y formas específicas y tener en
cuenta las realizaciones orales de los
hablantes.
En realidad, al tratar la gramática, lo importante
es que lo que se enseñe no exceda el nivel de
comprensión de los alumnos y que no se
reduzca a pretender que se memoricen
definiciones oscuras, ambiguas (y hasta, muchas
veces, incorrectas), lo cual conduciría al
aprendizaje de formulas sin sentido.
160
El hecho de dar importancia al código oral
se relaciona directamente con la visión
sincrónica de la lengua, característica tan
apreciada en las actuales tendencias
lingüísticas. Si lo que importa es que el
sujeto hable, porque “hablando hace la
lengua”, es necesario que la enseñanza se
interese por la lengua que posee el niño (o
el adulto) en la comunicación cotidiana,
con todas sus imperfecciones e
inexactitudes, pero que es la base de la
que hay que partir. Digamos que es lo
lingüísticamente dado y que permite el
desarrollo posterior en cuanto que es la
condición que posibilita ir de lo sencillo a lo
complejo, de lo fácil a lo difícil, de lo
conocido a lo desconocido, de lo concreto a
lo abstracto, de lo particular a lo general..."
Y aquí surge de nuevo el contraste
con la enseñanza que, anclada sobre
esquemas periclitados, se resiste a la
renovación, olvidando que la lengua es un
sistema con vida propia y en cambio
permanente. Por eso, en la enseñanzaaprendizaje
hay que tener en cuenta la
lengua de hoy, que permite al docente
elevarse desde la realidad lingüística
inmediata, próxima y real que utiliza el
estudiante, como usuario de la lengua,
hasta los niveles en los que el alumno perciba
que la lengua puede convertirse en
una obra de arte. La enseñanza y el
aprendizaje de la lengua y la literatura se
realiza, entonces, como un verdadero y
fructífero diálogo, basado en la convicción
de que los hábitos verbales son
modificables, es decir, mejorables.
Por eso, Vygotski afirma que el sentimiento

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y el pensamiento mueven la creación
humana (VYGOTSKI, L.S.:1982,25), así,
mediante la escucha de cuentos, de
leyendas, de la recitación de poesías... -
pues a través del lenguaje emotivo y
estético se puede comprender mejor la
vida-, se posibilitan y amplían las
relaciones “mágicas”, imaginativas y
racionales del ser humano con su realidad.
Entre los criterios que hay que tener en cuenta
para la secuenciación de contenidos (no debe
confundirse secuenciación con temporalización,
que son dos nociones estrechamente
relacionadas, pero diferentes) están los
siguientes: 1) adaptación de los contenidos al
desarrollo evolutivo de los estudiantes y a sus
conocimientos previos; 2) adecuación de la
secuenciación con la lógica disciplinar; 3)
consideración de las demandas familiares y
sociales; 4) elección de algún eje que vertebre el
proceso de enseñanza y aprendizaje; 5)
organización de redes significativas; 6)
recurrencia cíclica y progresión jerárquica; 7)
interrelación de los diferentes tipos de
contenido; 8) atención a las necesidades, ritmos
e intereses de los estudiantes, 9) consideración
secuenciada de los criterios de atención a la
diversidad; 10) paso de los espontáneo a lo
formalizado, de lo general a lo particular, de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo
abstracto, de lo próximo a lo lejano, de lo
conocido a lo desconocido...; 11) consideración
del entorno del centro y de cuestiones
relevantes de actualidad local, nacional o
internacional; 12) previsión secuenciada de
adaptaciones curriculares para alumnos con
dificultades...(REYZABAL, M. V.: en prensa)
QUILLS, A. (1978, 5 y 6) destaca que: “La
lingüística actual no desdeña la lengua
escrita, como la tradicional arrinconaba la
hablada, pero da más importancia a esta
última, porque: a) genéticamente, la
lengua hablada es anterior a la escrita; b)
la lengua escrita es una conformación de la
lengua hablada, que se configura
artísticamente en la lengua escrita
literaria; c) la lengua escrita pierde
elementos que posee la lengua hablada:
las variaciones significativa., de tono, de
acento, los valores expresivos, que
difícilmente se pueden transcribir con los
signos ortográficos, y todo el lenguaje
gestual que acompaña al acto de hablar.
Las diferencias entre lengua hablada y
lengua escrita son muy importantes. El
estudio de las dos es necesario”.
Con respecto a las destrezas de
comunicación oral, hay que recordar que
cuando el niño, el adolescente, el joven o
el adulto llegan a cualquier institución
escolar conocen y manejan su lengua, por
lo cual lo que corresponde es que
profundicen y amplíen sus saberes. Para
ello, es fundamental respetar sus propias
producciones orales y no tacharlas de
incorrectas o inadecuadas, sino, en todo
caso, de mejorables (la normativa
lingüística no puede esgrimirse como un
código penal), ello sin negar que toda
comunidad defiende ciertos criterios de
corrección (rechaza las expresiones que
impiden la comunicación por falta de
claridad, las que no respetan las reglas
funcionales del sistema como la falta de
concordancia por ejemplo, etc.).
161

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
Es decir, que se superponen criterios de
corrección intralingüisticos y
extralingüisticos o sociales, como las
variables situacionales (formas coloquiales,
familiares, formales, protocolarias...).
En este sentido, vale la pena destacar la función
de la imaginación en el desarrollo del
razonamiento, pues ésta: desempeña un papel
en el descubrimiento, la invención y la
creatividad...(pág. 9), aunque “en ocasiones
tratan como delirante y desenfrenada la
imaginación por el simple hecho de ser
creativa...” (pág. 44). Sin embargo: “La
imaginación es nuestra capacidad de: organizar
representaciones mentales (sobre todo
percepciones, imágenes y esquemas de las
imágenes) en unidades significativas y
coherentes. De esta forma incluye nuestra
capacidad de generar un orden innovador...
Además, sostengo que es importante revivir y
enriquecer nuestra noción de la imaginación
para superar algunos efectos indeseables de un
conjunto de dicotomías profundamente
arraigadas que han dominado la filosofía
occidental (verbigracia, mente/cuerpo,
razon/imaginación, ciencia/arte, cognición/emoción,
hecho/valor y así sucesivamente)
y que han influido en nuestra comprensión
común” (pág. 222). En consecuencia,
deberíamos llegar a la conclusión de que la
imaginación es absolutamente central para a
racionalidad humana, es decir para nuestra
capacidad racional de hallar conexiones
significativas, de hacer deducciones y de
resolver problemas” (JOHNSON, M.: 1991, 256).
162
“Según las circunstancias, (el sujeto) alterna
su “argot” profesional, sus formas
locales o familiares, su habla social y
formal, y se adapta insensiblemente a los
usos, variados y divergentes, de sus
interlocutores, incluso, y a veces los
adopta. Nadie vive confinado en su familia
o en su taller. La vida colectiva de la
actualidad, desde los sectores altos, a
través de la escuela, la administración
pública, las formas del trabajo y del
comercio, los desplazamientos humanos, la
propaganda política o comercial, la radio,
la televisión, el cine, el periódico, la
revista, etc., “corrompen” la integridad del
habla individual, y superponen a ella, en
forma creciente, el habla de los demás
sectores. Doble proceso de arriba hacia
abajo y de abajo hacia arriba...”
(ROSENBLAT, A.: 1967, 8 y 9).
"La lengua oral es la comunicación diaria, vital,
permanente. Recordemos que “comunicarse”
viene de “común”, “comunitario", es decir, de la
misma forma latina “cum” que integra palabras
como “communis”; en nuestra lengua, por ejemplo
“comunidad”. Para que haya comunidad es
necesario que cada individuo sepa comunicarse,
compartir sus intereses, gustos, sentimientos,
conocimientos. La base que fija los lazos
comunitarios es la lengua y, en especial, la
lengua oral. Por ello la conversación encuentra
sus raíces en lo más hondo del alma humana, en
el centro mismo de la vida afectiva, social e
intelectual. De allí que su enseñanza este tan in-

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
Dado que vivir es convivir, para evitar que
se haga realidad la historia de Babel
(REYZABAL, M.V.: 1992), toda comunidad
debe entenderse y ello significa respetar un
sistema común, asumir las normas del
mismo". La sociedad exige una cierta
comunidad de usos (en el comer, la moda,
los horarios, las leyes, etc.).La lengua, en
cuanto instrumento social, requiere la
convencionalidad aceptada, por eso todo
grupo humano impone a sus miembros sus
modos “comunes de comunicación”. Ahora
bien, aunque por ejemplo, “haiga” pueda
resultar tan claro como “haya”, sin
embargo, a los, valores utilitarios de uso
de las lenguas también se superponen los
de-la cultura y la expresión de ella es la
que defiende como normativo un uso, y no
,
otro y ello, porque: Una lengua es el
producto de una larga selección, de un
constante afinamiento, de un
enriquecimiento de matices, ideas o
imagenes en que ha colaborado la
inteligencia, la fantasía y la capacidad
inventiva de todas las generaciones que
han forjado la nación y su cultura. La
lengua es la más alta creación humana, el
repertorio más rico y elevado de valores
espirituales, el tesoro del más noble pensar
y sentir de una comunidad, el producto de
su acción y de su pasión y la expresión de
su genio. Tampoco es igual en riqueza
expresiva el viejo dialecto de Medinaceli o
de San Esteban de Gormaz que la lengua
española hablada y escrita hoy por veinte
naciones” (ROSENBLAT, A.:1967, 13).
En realidad, toda enseñanza supone unan
legua estándar. Lengua que obviamente es
siempre una abstracción, una entidad ideal
(no se habla en ninguna parte pero se
persigue en todas) que se impone a todos
los miembros de la colectividad y cuyo
modelo suele partir de los sectores
“cultos”. Pero, que se quiere decir con
sectores cultos? ¿Se expresan de igual
manera todos los sectores cultos? Por
ejemplo, ¿se expresan igual en castellano
los grupos “educado” de Madrid, Valencia,
Buenos Aires, Sevilla, Salamanca, México,
Oviedo, Pontevedra, Bilbao, Puerto Rico,
Lima, Miami, etc. (Hay que recordar que
las realizaciones escritas de todos estos
grupos se parecen más que las
orales).Evidentemente, resulta fácil
constatar que no, pero, no obstante, ) a
pesar de las múltiples diferencias
regionales y personales que indudablemente
enriquecen la lengua común,
todo hablante “culto” del mundo hispánico
puede comunicarse con los demás. Por
eso, en la "norma” general deben
subsumirse cierta pluralidad de normas.
Hasta los más drásticos anticorreccionistas
reconocen que el respeto a cierta
normativa no puede eludirse, ya que
implica la aceptación o el rechazo social y
cultural.
timamente relacionada con la formación de la
personalidad. Enseñar a hablar no es solamente
enseñar contenidos lingüísticos, es enseñar a
pensar, a sentir” (DE LUCA,M.0.P. de: 1983, 14-
15).
163

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
Lo mismo da hablar de correcto/incorrecto,
aceptable/inaceptable,
adecuado/inadecuado, gramatical/agramatical,
etc., pues cualquiera de estos
términos hace referencia al mismo hecho.
Vivimos en sociedad y el lenguaje es
propiedad del grupo más que del individuo.
La lengua también es un repertorio de
reglas de comportamiento social. A la vez,
la experiencia destaca que todo hablante
comete errores o tiene dudas o carencias
en algún momento, y aunque sea
entendido tiende a autocorregirse o ser
corregido y es que, además de medio de
comunicación, la lengua es producto
cultural y está, en cuanto tal, sujeta a
valores. Por eso, la sociedad es menos
tolerante en este aspecto que los mismos
lingüistas, y defiende su patrimonio
colectivo imponiendo reglas para todos los
usuarios, las cuales garantizan la
intercomunicabilidad. Como sostiene
SAPIR, E. (1962), existe una entidad ideal
que domina las convenciones verbales de
los miembros de cada comunidad, la cual
limita la libertad de cada individuo en bien
del grupo y esto no invalida la exigencia de
tener en cuenta la dimensión diatópica y la
diastrática. Hay que partir de la diversidad
de registros, de la lengua usual del
estudiante (teniendo en cuenta su contexto
social, cultural y geográfico), pero luego,
mediante la reflexión crítica (aportaciones
psico y sociolingüísticas, dialectales,
gramaticales), lograr el conocimiento y el
dominio de la lengua común. Por lo tanto,
en general, no se puede hablar de un uso
correcto sino de usos o niveles aceptables
164
de lengua que pueden variar con la
situación.
La norma establece para las conductas
socioculturales una polaridad entre positivo
y negativo, con lo que erige como
necesaria a obligatoria una convención (de
modales, vestidos, usos verbales, etc.).La
postura celosamente normativa es
conservadora y defensiva, intenta
preservar inmóvil el patrimonio heredado,
por eso se dice que se fija más en el
pasado que en el presente (o,
evidentemente, el futuro) de la lengua. La
opuesta cree que la anarquía es liberadora.
La escuela y sobre todo los docentes
encargados del área de Lengua y Literatura
debemos asumir un difícil papel
intermedio, valorando la eficacia del
respeto a las normas sin caer en tontos
purismos. Democratizar la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua no consiste en no
enseñar la lengua culta, ni en excluir otras
variantes, sino en que los alumnos conozcan
los distintos usos y puedan cambiar
de registros cuando lo necesiten.
GENOUVRIER, E. (1987, 391) señala que:
“Benveniste, comentando a Saussure, ha
mostrado claramente como la relación que
une el significado con el significante de un
signo lingüístico es a la vez arbitraria y
necesaria; lo mismo le ocurre a la norma:
las lecciones normativas brotan menos de
una lógica que de una decisión arbitraria.
Pero la decisión tomada se convierte en
una ley necesaria. La norma es, por lo
tanto, simultáneamente un conjunto de
elecciones arbitrarias criticables, y el
instrumento de cohesión de una comuni

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
dad lingüística: debe conservarse tal como
es, en esta contradicción entre el
condicionamiento y la libertad,
característica de cualquier, experiencia del
lenguaje. La sumisión incondicional a la
norma establecida tiene tan poca
pertinencia (al menos lingüística) como, la
contestación radical de la misma”..Esto no
impide recordar que toda norma es
provisional pues está sujeta al cambio.
En una sociedad como la nuestra,
tecnificada, consumista, competitiva, en la
que se valora más el “tienes” que el “eres”,
la escuela debe, al menos, evitar fortalecer
esos valores. No hay que estudiar mucho
(o al menos no sólo) para saber más que
los otros y, así poseer todo aunque sea
dejando a los demás en el camino. Hay que
fomentar el trabajo y el estudio con los
otros y no aceptar que eso equivale a
“perder el tiempo”, pues el apego a la
eficacia a ultranza nos termina convirtiendo
en ineficaces. El aprendizaje es siempre
una reconstrucción participativa en la que
todos nos “construimos” en conjunto,
adquirimos la normativa lingüística y
podemos elegir cuando romperla.
Ni el aumento del presupuesto, ni mejores
edificios o materiales didácticos..., pueden
por sí solos optimizar la calidad de la
educación, Pero sí lo puede lograr la
cooperación y el diálogo colectivo entre los
integrantes de la comunidad educativa.
Estudios como los de Forman, Gazden y
Webb (1984) y Perret-Clermont (1981 y
1984) demuestran que la interacción entre
iguales no sólo mejora las destrezas
sociales, sino también las cognitivas. “La
formación y, la realización completa de,
estructuras cognitivas implican toda una
serie de intercambios y un entorno
estimulante; la formación de las
operaciones necesita siempre un entorno
favorable a la “cooperación”, es decir, a
las operaciones realizadas en común (por
ejemplo el papel que juegan la discusión,
la crítica mutua, los problemas suscitados
por el intercambio de información, la
curiosidad agudizada por la influencia
cultural de un grupo
social, etc...” (PIAGET.J. citado por
PERRET-CLERMONT, A.: 1984,
20).Obviamente, todo este intercambio y
enriquecimiento sería imposible sin el
desarrollo pertinente y “normativizado” de
la comunicación oral, que es la principal
sustentadora y diriamizadora de la
interacción social.
En este sentido, y volviendo al aula,
parecen dignas de consideración
las“tutorias entre compañeros” (FORMAN,
E.A. y CAZDEN, C.B.: 1984, 139), tarea y
función que beneficia tanto al que “ofrece”
como al que “recibe”. Ahora bien, en este
como en otros temas, conviene recordar
que: “El enseñante debe ser capaz de
hacer las cosas que el espera de sus
alumnos” (BARTOLOMEIS, F. de: 1986,
191), lo que requiere aceptar y reconocer
que en el trabajo en grupo, los conflictos
son inevitables, pero que, además,
generan cierto tipo específico de
aprendizaje, que el “producto” logrado en
colaboración suele ser mejor que el
individual y además fortalece el
sentimiento de orgullo por la obra
165

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
colectiva, que las experiencias compartidas
enriquecen, dan confianza, ayudan a
asumir riesgos y compromisos mutuos, etc.
Entonces y dado que entendemos la
educación como un proceso dinámico en el
que la interacción verbal resulta
fundamental, proponemos una metodología
rigurosa de trabajo en el aula (y en el
centro en general) de la comunicación oral,
la cual implica siempre un grupo (aunque
sea de dos), de la misma manera que todo
grupo requiere adecuados cauces de
comunicación.
LOS GRUPOS DE TRABAJO COMO
GENERADORES DE DESTREZAS
ORALES
El aprovechar la dinámica de los grupos de
trabajo para desarrollar y fomentar
destrezas y habilidades orales y despertar
o asentar actitudes y valores positivos con
respecto a la comunicación en general,
resulta no solo operativo sino, además,
irrenunciable. Diferentes investigaciones
demuestran que los niños menos
aventajados en clase no siempre presentan
carencias específicamente lingüísticas
(aunque muchas veces sí sea así), sino que
poseen experiencias pobres o nulas en
cuanto a los tipos de discursos que se
requieren en cada ocasión, lo que les hace
no estar familiarizados con algunas formas
de pensamiento y, por consiguiente, son
incapaces, por ejemplo, de argumentar, de
dialogar, de oír comprensivamente al otro
mientras expone sus ideas, etc. Por eso, la
166
interrelación con los demás, la
comunicación en definitiva, debe
promoverse prioritariamente en el aula y
esta debe darse en las situaciones más
variadas posibles, hecho que exige el trabajo
en grupo. En este sentido, intercalar
actividades individuales con otras en
pequeños grupos y en gran grupo,
favorece el desarrollo de destrezas
comunicativas, pues los sujetos “al tener
que coordinar sus acciones o sus juicios
con los demás, llegan a resultados que
están mejor estructurados desde un punto
de vista cognitivo que aquellos conseguidos
individualmente... Parece pues que
regularmente los resultados que las
actividades de grupo pueden dar lugar, a
producciones más elaboradas, incluso más
adecuadas, que las de los mismos sujeto,
trabajando individualmente” (PERRET-
CLERMONT, A.: 1981, 35).
El trabajo en grupo requiere un estilo de
investigación y producción en colaboración.
Lo importante es descubrir, constatar y
comentar las cosas juntos; por ello, esta
forma de trabajo genera en el aula
experiencias existenciales positivas (de
compañerismo y amistad), manejo de
diversas técnicas de aprendizaje,
adaptación reflexiva y creativa de las
normas comunicativas y sociales,
promoción de mayores exigencias en el
trabajo, elaboración o reajuste de reglas de
convivencia, asimilación critica de la
cultura... Los estudiantes que no
desarrollan adecuadamente estas
capacidades podrían encontrarse en
desventaja escolar y social. El ser humano

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tiene que aprender cuánto debe a los otros
y no apelar a la “independencia” o a la
“libertad” como conquistas absolutas e
individuales, no deudoras del pasado que
las hizo posibles. A ser libre hay que
aprender, lo mismo que a educar para la libertad,
pues: “Como tantas otras facetas
de lo humano, la libertad se deshumaniza
cuando se hace de ella un absoluto
incuestionado e incuestionable”
(HORTALALONSO, A.: 1992, 75). No
educamos para la libertad dando a los
niños o a los jóvenes más de la que
pueden asumir, pues entonces se produce
desconcierto o se les deja a merced de las
manipulaciones. La confianza, la
autoestima y la valoración de los otros, el
respeto a las peculiaridades individuales…,
potencian la libertad personal y la
capacidad de estar, trabajar y ser con los
otros. Ser libre implica capacidad para
romper vínculos, pero también para aceptarlos.
Realizarnos como personas exige no
hacemos contra o a pesar de los otros, sino
con ellos. “Nunca se ha hablado” tanto de
libertad para encubrir y glorificar tantas
servidumbres y tantos servilismos. El
hombre actual es alguien que se proclama
a si mismo libre y señor de todas las cosas,
no sometido a nadie ni a nada; pero que
en realidad es un esclavo servil de
cualquier cosa, de cualquier moda, de
cualquier grupo” (HORTAL ALONSO, A.:
1992, 78), de cualquier jefe o guía supuestamente
“iluminado”.
“El rendimiento de un grupo de trabajo, su
eficacia, está estrechamente ligado no sólo
a la competencia de los miembros, sino,
sobre todo, a la solidaridad de las
relaciones interpersonales” (MAILHIOT, B.:
1973, 66) y al logro de adecuados cauces
de comunicación. Lo que implica que hay
una relación entre el grado de integración
en el grupo y el nivel de productividad que
se logra. Es decir, que la relación personal
que se establece entre los miembros
posibilita la tarea concreta que deben
realizar. De esta manera, el aprendizaje
será más global que si se hiciera
individualmente y, por supuesto, tendrá un
carácter más social. Para lo cual también
conviene tener en cuenta la organización
espacial, ya que este influye en las
conductas y respalda o contradice las
propuestas de interacción. Esta “tiene un
soporte predominantemente verbal. La
palabra es el instrumento capital de intervención
que nos permite analizar
simbolicamente la realidad, operar sobre
ella y anticipar su transformación” (MORA,
J.: 1987, 123). La posibilidad de movilidad
facilita la comunicación y el intercambio de
datos o materiales. Pero, además, para
que un individuo se integre en un grupo,
este debe satisfacer algunas de sus
necesidades.
Necesidades básicas: a) de inclusión; b) de
control; c) de afecto.
a) La necesidad de inclusión se basa en la
importancia de sentirse aceptado por el
grupo, valorado, por eso el individuo busca
pruebas para saber si es ignorado,
rechazado o reconocido por los demás.
Según el grado de madurez, las reacciones
pueden pasar de la dependencia (infantil),
167

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a la rebeldía (adolescencia) o a la
autonomía personal (madurez).
b) La necesidad de control implica que
cada individuo define sus responsabilidades
dentro del grupo y las del mismo grupo al
que pertenece, de acuerdo con normas
preestablecidas, para conocer sus deberes
y derechos respecto de el.
c) La necesidad de afecto equivaldria, en
parte, a la necesidad que tiene todo sujeto
de sentirse “insustituible”; en este sentido,
cabe considerar que no solo quiere ser
estimado por su competencia profesional,
sino como persona.
Ahora bien: “La génesis y la dinámica de
un grupo vienen determinadas, en último
análisis, por el grado de autenticidad de las
comunicaciones que se abren y se
establecen entre sus miembros”
(MAILHIOT,B.: 1973,70). Y, como ya
sabemos, la comunicación puede ser de
diferentes tipos:
•Verbal: bien a través del código oral,
corto lo es con mayor frecuencia, o del
escrito.
•No verbal: silencios, gestos, posturas,
dibujos, etc.
Comunicación verbal y no verbal no estan
siempre sincronizacias, ni una refuerza la
otra necesariamente. Lo no verbal puede
aparecer en disonancia con lo verbal.
Gestos terminantes pueden acompañar a
palabras dulzonas, demostrando aspectos
que la comunicación verbal, más
controlada e intelectualizada, puede estar
168
ocultando. Pero, fundamentalmente, y con
respecto a la comunicación oral, todo
trabajo en grupo, y especialmente el de los
alumnos, permite desarrollar destrezas
verbales básicas, como las siguientes:
1. De autoafirmación: defender derechos o
necesidades, opiniones, planteamientos,
justificar comportamientos, etc.
2. De regulación: guiar u orientar la
actividad propia o ajena, corregir o
supervisar conductas, colaborar, apoyar,
criticar, dar instrucciones...
3. De relación temporal: relatar hechos,
experiencias, propuestas del pasado o del
presente y anticipar posibilidades de
futuro, secuenciar actos o episodios.
4. De relación espacial: describir lugares,
situaciones, ámbitos lejanos al propio,
ubicar hechos, inventar escenarios...
5. De argumentación: defender o
cuestionar opiniones, carencias,
concepciones, actitudes; explicar,
receaocer, caracterizar, definir, relacionar
causa y efecto, comparar, informar,
inducir, deducir, resumir, realizar
hipótesis...
6. De proyección: identificarse con los
sentimientos, propuesta:, etc., de otros o
diferenciarse de ellos...
7. De simulación: proponer hipótesis y
suponer consecuencias, necesidades,
riesgos, dar alternativas, predecir
acontecimientos...
8. De creación: elaborar propuestas
nuevas, innovar en técnicas de trabajo,
generar conclusiones personales, imaginar,
fantasear...

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REDES GRUPALES DE
COMUNICACIÓN
Las redes de comunicación pueden ser
horizontales o verticales. Son horizontales
cuando el clima del grupo es igualitario,
democrático y los miembros funcionan de
manera complementaria y no subordinada.
El “lider” coordina, no dirige. Las redes
verticales implican grupos jerarquizados en
los que la autoridad esta en el vértice de la
piramide. Cuanto más igualitarias o
democráticas son las relaciones dentro del
grupo, más abierta y productiva se hace la
comunicación entre todos sus miembros.
En este sentido, los docentes debemos
tener cuidado con el trato que damos a los
demás, pues las investigaciones revelan
que se habla de manera distinta con los
chicos que con las chicas, por ejemplo. Por
eso, también hay que examinar y comentar
el contenido de los discursos, ya sean
canciones, cuentos, refranes, informes,
etc., pues suelen ser parciales con respecto
a otras razas, a otras religiones, a los
diferentes sexos..., para trabajar en pro de
la comprensión y la solidaridad. “El
lenguaje, decimos supone un proceso de
ampliación de experiencias, tiene un
sentido de sobreexperienciación para
sujetos y grupos... Por ello sujetos y
grupos, en la medida en que poseen los
mecanismos del lenguaje, se hallan en
mejores condiciones para interpretar la
realidad, para actuar sobre ella, que
aquellos en que tal aprendizaje se ha
elaborado a partir de su propia y sola
experiencia personal” (ZABALZA, M. A.:
1986, 25). De ahí que sea tan importante
una comunicación, didáctica honesta,
persuasiva y eficaz, pues, como dice
Passow: “Las formas de lenguaje hablado
producen, en su aprendizaje, orientaciones
hacia modos particulares de aprendizaje y
condicionan diversas dimensiones de
aquello que es relevante” (citado por
TITONE, R: 1986, 118).
Si asumimos que la comunicación implica
una acción por medio de la cual un
individuo intenta hacer saber a otro sus
ideas, sentimientos, problemas, opiniones,
miedos, ilusiones, necesidades... tenemos
que aceptar que es un aspecto
fundamental de la socialización. Una vez
emitido el mensaje, el receptor del mismo
puede reconocer elementos comunes o
diferentes entre el emisor y el mismo, y en
función de ello emitir, a su vez, una
respuesta. Como el diálogo o cualquier,
otro intercambio comunicativo conlleva la
expresión de distintas experiencias
personales, siempre genera un
conocimiento más profundo, una casuística
más rica, nuevos estímulos, etc. Esta
realidad, entre otras, justifica la
importancia del trabajo en equipo, como
acrecentador de la experiencia personal.
Por otra parte, cuando la comunicación
resulta imposible o difícil se produce un
bloqueo, y cuando solo es captada por
algunos miembros, el fenómeno que se
origina se puede designar como filtración.
En ambas situaciones las relaciones del
169

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
grupo se deterioran, pues la confianza
desaparece. Para que el grupo funcione,
los miembros deben relacionarse con
transparencia, de manera que quienes
quieran prejuzgar, descalificar o intrigar
deban guardar para si sus ideas o
sentimientos, pues revelan que más
necesitan cómplices que compañeros de
trabajo (la transparencia no implica
renunciar a la intimidad),En estas
condiciones puede darse la empatía entre
los integrantes de un grupo, con lo que
está significa de aceptación del otro tal
como es y no como queremos que sea,
pues, resulta obvio, que solo es posible
trabajar en grupo si esta transparencia y
respeto se dan de forma adecuada.
CONFIGURACIÓN DE LOS GRUPOS
Hay que tener en cuenta algunas variables
a la hora de constituir un grupo de trabajo:
-¿Quién toma la iniciativa de formarlo?
-¿cuál es su tarea específica?
-¿qué personalidad tienen los integrantes?
-¿deben realizar un trabajo voluntario o
impuesto?
-¿hay cooperación o competencia entre los
miembros?
El número óptimo de componentes de un
grupo de trabajo parece estar entre 5 y 7
miembros; los de mayor número tienden a
subdividirse. Para que el trabajo resulte
valido, el grupo debe poder:
1) Comunicarse con fluidez.
2) Utilizar adecuadamente los recursos.
170
3) Tomar decisiones colectivas.
4) Asumir posturas flexibles en cuanto a la
metodología de trabajo.
5) Aspirar a una tarea creativa, crítica y
bien hecha.
6) Evitar dogmatismos.
Un grupo de trabajo implica un conjunto de
personas con objetivos comunes, los cuales
se intentan alcanzar interaccionando en
equipo. En el ámbito de la enseñanza, el
grupo pretende fundamentalmente
aprender algo y ello se consigue
reflexionando, analizando, comparando,
argumentando, etc., en común.
No hay que olvidar que en los centros y en
las aulas, en las que los docentes y los
discentes trabajan juntos y dialogan (la
conversación entre compañeros es
esencial), es donde se alcanza la más alta
cota de calidad educativa. Sin discusión e
intercambio de ideas resultaría difícil
desarrollar la capacidad crítica, de reflexión
discursiva e, incluso, de “objetividad”. El
trabajo en grupo no solo facilita el
aprendizaje entre iguales, sino que
también hace que entre ellos aprendan a
enseñarse (por eso, no importa
únicamente cuanto aprender sino como y
para qué).
La formación de los grupos puede ser
aleatoria (orden alfabético, ubicación
especial, sorteo, etc.), natural (se escogen
los mismos integrantes) o estar
determinada por el profesor. Cada una
tiene sus pros y sus contras y, por ello, en
cada circunstancia, convendrá una u otra.
Para un trabajo ocasional puede servir la

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primera opción por rápida; cuando el
docente no conoce suficientemente a los
alumnos puede recurrir a la segunda; pero
una vez aplicadas las oportunas técnicas
sociométricas (CASANOVA, M. A.: 1991)
vale la pena formar los grupos de trabajo
en función de conveniencias
psicopedagógicas.
FUNCIONAMIENTO Y
FUNCIONALIDAD DE LOS GRUPOS
Un grupo de estudio formalmente
constituido trabaja sobre un tema, sobre
materiales, sobre casos dados, pero
mientras desarrolla su tarea cognitiva a la
vez, se adiestra en diferentes aspectos de
interrelación y comunicación. Así, lo
subjetivo, lo humano, entra de lleno en el
trabajo, con lo que se pretende, entre
otras cosas, que lo supuestamente
“objetivo” no anule la realidad social, pues
más que ninguna otra labor, todas las
relacionadas con la educación deben ser
humanizadoras y socializadoras y nunca
deshumanizantes. Esta realidad no debe
provocar ansiedades, aunque
evidentemente rompa roles o prejuicios
preestablecidos. La mejor defensa e
implementación de algo sólo es posible
cuando ese algo se conoce a fondo y se
actúa por honestidad en su valoración y
asunción. No hay que olvidar que la idea
de algo como absoluto, inamovible,
perfecto., etc perturba e imposibilita
cualquier mejoramiento. El trabajo en
grupo requiere una especial forma de
cooperación, por lo cual varias personas se
reúnen, analizan y discuten ciertas
cuestiones o “problemas”, aportando cada
una sus respectivos saberes, con el fin de
llegar a soluciones o producciones que
sean el resultado de un esfuerzo colectivo
y no dependan del enfoque de un
individuo.
Los grupos de trabajo implican tanto la
enseñanza como el aprendizaje, pues éstos
son dos momentos dialécticos
inseparables. La diferencia entre un grupo
de trabajo y un seminario de
especialización o actualización radica en
que en aquél no sólo se transmite
información, sino que se pretende que los
integrantes manejen métodos de investigación,
desarrollen su capacidad de
análisis, crítica, creatividad y sean
copartícipes y corresponsales, pues en un
grupo de trabajo cada miembro debe copensar,
co-verbalizar y co-producir.Lo
fundamental en estos casos no es
acumular contenidos cognitivos (cosa que
puede hacer el individuo por sí solo), sino
la relación y valoración de los mismos, lo
que implica la adquisición o desarrollo de
destrezas y actitudes interactivas. No sólo
hay que conocer, sino ser capaz de utilizar
lo que se sabe y compartirlo. Dentro del
grupo, en un momento determinado,
cualquiera asume el papel de maestro y
ésta, muchas veces, es la mejor manera de
aprender. “Otra ventaja de este método es
que ayudándose unos a otros, los
estudiantes se están comunicando en su
mismo nivel, mientras que el instructor
puede, estar haciéndolo por encima”
171

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
(FAWCETT HILL, W.: 1974).
Para que, por ejemplo, un director sea
capaz de orientar o resolver los problemas
que pueda plantearle un claustro, un
seminario, un equipo directivo, una APA,
etc., debe conocer las dificultades que
presenta la nueva situación y tener
presentes diferentes alternativas de solución.
En este sentido, es de fundamental
importancia el compartir experiencias. Para
que un profesor pueda ofrecer varias
alternativas de secuenciación, de
metodologías, de temas, de técnicas, etc.,
e innovar sin caer en ansiedades o temores
innecesarios, resulta esencial que
intercambie información, materiales,
bibliografía, etc., con sus compañeros. Esta
misma apreciación puede extenderse a
tutores, orientadores y, por supuesto, al
alumnado.
Toda la información que se adquiere en el
grupo tiene que incorporarse como
instrumento para operar más
adecuadamente en los ámbitos propios de
trabajo. Esto exige que se sistematicen los
temas de estudio de una manera abierta
para que, posteriormente, sean aplicables
a las necesidades concretas. Otro aspecto
importante es que el grupo debe detectar
las dudas, las ambigüedades o las
contradicciones que conlleva la propia
tarea, si las hay, para poder tomar
decisiones desde el interior del mismo.
Pues no es tan grave que existan cuestiones
de difícil tratamiento como que estas
no estén detectadas o persista una forma
errónea de enfocarlas. Las ambigüedades
de orden institucional o legal trascienden
172
ese ámbito y pueden aparecer como
distorsiones en el mismo proceso de
enseñanza-aprendizaje, por ello hay que
fomentar y respetar el criterio de
responsabilidad de los inspectores,
profesores, alumnos, directivos, etc., y
para que este sea cooperativo requiere que
se les permita ejercer sus funciones con
profesionalidad y dentro de un marco de
respeto y libertad que se apoye en criterios
de actuación rigurosos y coherentes; en
este sentido debe recordarse nuevamente
que una manera positiva de avanzar es
detectar problemas nuevos y aplicarse a
resolverlos en conjunto, oyendo a todos los
implicados.
Aprender no consiste en acumular
información, sino en ser capaz de modificar
conductas, ya que cuando se opera sobre
algo se está modificando no solo el objeto
sino también el sujeto. Tanto aprender
como enseñar deben enriquecer al ser
humano globalmente y no empobrecerlo.
Por ello, tienen que resolverse en el grupo
las falsas dicotomías entre teoría y
práctica, entre información y formación,
entre lo que se dice o piensa y lo que se
hace. De este modo, todo aprendizaje
resulta humanizador y tiende a crear
personas y profesionales seguros y
realizados, diluyendo ansiedades y
frustraciones. En realidad, cada vez que
una comunidad necesita decidir algo
importante, se reúne y discute para tratar
sobre el asunto que la ocupa, ya que la
existencia humana depende de
conocimientos compartidos y también de
discursos son compartidos mediante los

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que se “negocian” o discuten las
diferencias de significado o de
interpretación., Todo, aprendizaje se basa
en un diálogo, en un coloquio permanente.
Pues:
1. Una persona sola nunca sabe todo ni
puede prever todo.
2. Varias personas reflexionan mejor sobre
un tema o pueden tomar una decisión
considerando más puntos de vista.
3. En el grupo, los conocimientos y
experiencias de cada uno se contrastan
para lograr un fin común.
4. El trabajo en grupo aumenta la
solidaridad y reparte responsabilidades.
“De lo dicho se desprende que la
psicopedagogía del lenguaje oral en el aula
se dirige fundamentalmente a grupos. Es
una enseñaza de grupos, que se
beneficiaría del hecho mismo de que la
clase sea un colectivo” (Río, M. J. del:
1987, 223). Otro aspecto que hay que
tener en cuenta y que facilita el dinamismo
del grupo que trabajo es que los miembros
se expresen con claridad, concreción y
rigor terminológico, para que la
comunicación oral no se preste a
confusiones, ambigüedades o, incluso,
incorrecciones conceptuales y hasta
gramaticales. En cuanto al
aprovechamiento del trabajo, el grupo no
solo ayuda a aprender sino que también
enseña a observar, escuchar, relacionar
opiniones, respetar manifestaciones,
formulas hipótesis, realizar análisis, leer
críticamente, evitar bloqueos, enmendar
distorsiones, enriquecer el léxico,
profundizar en conocimientos gramaticales
y semánticos, e, incluso, encauzar
narcisismos, rectificar actitudes, etc. Esto
sin que se produzca la uniformidad entre
los participantes del grupo, pues el ideal es
la heterogeneidad de integrantes (para que
pagan diferentes aportaciones)
concentrados en una tarea homogénea.
Ahora bien, una reunión de trabajo no es
un debate (aunque puede incluirlo), en ella
no se trata de defender tesis particulares.
En nuestro caso implica una técnica de
aprendizaje y por lo tanto se basa en la
consideración de un “problema” que hay
que resolver, para lo que se cuenta con el
trabajo creativo de todo el grupo con el fin
de encontrar una solución si es posible
original.
En los grupos de aprendizaje:
1. La mayor parte de las decisiones se
toman por unanimidad.
2. las ideas del coordinador no son más
importantes que las de los demás.
3. Todos los participantes deben expresar
sus opiniones y hacer sus aportaciones.
4. Las propuestas o críticas deben
realizarse dentro del grupo y no en
conversaciones particulares.
5. Los participantes tienen que hablar por
turno y de manera clara y tan breve cuanto
sea posible. No valen los discursos magistrales,
ni los aires de superioridad.
6. Se deben evitar alusiones, insultos o
descalificaciones que puedan herir a los
participantes.
Un grupo de trabajo que no pueda analizar,
juzgar o expresarse con libertad desvirtúa
su propio sentido y cae en la ansiedad o
173

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
abandona la tarea por falta de motivación.
Un buen equipo difícilmente puede
controlarse autoritariamente desde fuera,
pues no funciona mecánicamente movido
por automatismos. En él, cada integrante,
incorpora y aporta contenidos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales)
a los demás y amplía así sus
conocimientos, flexibiliza enfoques,
diferencia lo subjetivo de lo objetivo,
rectifica preconceptos o errores, matiza
ideologías, aumenta destrezas lingüísticas,
etc. ya que entre el pensar y el actuar hay
una interrelación muy profunda".El mismo
Vygotski sostiene que el desarrollo
cognitivo de cada individuo solo se logra a
través de la colaboración del grupo.
Otra característica de los grupos operativos
es que en ellos no existe la posibilidad de
que algún integrante no aporte nada, pues
todos enseñan algo (aunque sea negativo).
En general, un grupo de personas
trabajando de manera integrada puede
lograr un rendimiento superior a la suma
del trabajo que hubiera podido realizar
cada miembro por su cuenta. Ahora bien, a
trabajar en grupo sólo se puede aprender
integrándose en alguno, es decir,
realizando la experiencia personal
concreta. Trabajar en equipo mejora el
rendimiento pero también y
fundamentalmente mejora al ser humano,
lo hace más abierto, seguro, tolerante,
solidario, democrático.
“En una serie de investigaciones, Luria ha
demostrado cómo el lenguaje sirve para ayudar
al niño a dirigir y controlar sus propias acciones.
174
Incluso en la etapa adulta a menudo usamos el
lenguaje como una capacidad autodirectiva para
controlar o medir nuestras acciones...El lenguaje
empleado de esta manera, parece servirnos
como coordinador o regulador de la acción.
Cuando el niño pequeño se habla a si mismo, es
casi como si se ayudara a mantener la acción
bajo control...; al mismo tiempo, el lenguaje que
emplean los otros con el le ayuda a encontrar
orden, significación y sentido en el mundo que le
rodea y a establecer valores para las diferentes
actividades y experiencias” (TOUGH, J.: 1987,
17).
Y esto a pesar del miedo a lo desconocido
(personas, concepciones, ritmos de
trabajo, etc.), y aceptando que no es sólo
lo desconocido lo que produce miedo sino
lo que tiñe de desconocido lo ya, conocido;
por ejemplo, el miedo a una socialización
que disminuya el prestigio del yo: “Lo más
importante en todo campo de conocimiento
no es disponer de información acabada,
sino poseer instrumentos para resolver los
problemas que se presentan en dicho
campo; quienes se sienten poseedores de
información acabada tienen agotadas sus
posibilidades de aprender y de enseñar en
forma realmente provechosa” (BLEGER, J.:
1979, 60).
Las reacciones ante la integración en un
grupo o incluso ante la responsabilidad de
crearlo pueden ser variadas. por ejemplo:
• Los individuos dependientes o inseguros,
suelen tender a utilizar el grupo haciéndose
dependientes de él o de algún integrante
para conformar su personalidad. Así
trataran de convertir el grupo de trabajo
en una organización estable y
jerarquizada; en definitiva, querrán

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transformar el grupo en un no-grupo.
•Tambien,existen los individuos que,
aunque se muestren muy activos y
supersocializados, no aportan gran cosa al
trabajo común, pues trivializan las tareas.
•Y aquellos otros que no saben integrarse
y necesitan destacar, como individuos por
encima de los demás y, por lo tanto,
quieren controlarlo todo.
En consecuencia, en los grupos de
aprendizaje, o del llamado “aprendizaje
cooperativo”, conviene que los distintos
integrantes asuman alternativamente los
diferentes papeles o actuaciones
necesarias para su funcionamiento (iniciar
la reunión; enunciar el problema o el tema
de estudio; dar y pedir información; dar y
pedir opiniones; ripetir, resumir y dar
ejemplos; controlar el tiempo; determinar
o recordar normas; evaluar y diagnosticar;
disminuir la tensión del grupo; alentar a los
distintos miembros; etc.), porque: “Un
miembro que ejecuta un rol consistente y
persistente se convertirá más en un
obstáculo que en una ayuda” (FAWCETT
HILL,W.:1974,56). También hay actitudes
no adecuadas ni funcionales que deben
evitarse, como agredir o insultar,
obstaculizar, competir, distraer, entablar
relaciones personales con intereses
particulares, dominar, acallar, imponer,
etc.
"JOHNSON, R. T. yJOHNSON, D. W. (1985)
manifiestan que la interacción cocperativa es
aquella en la que la interdependencia de las
metas de cada sujeto conforma los objetivos del
conjunto. Solo hay trabajo en grupo cuando se
da la discusión y el intercambio comunicativo.
Los integrantes de los grupos de estudio,
basándose en una comunicación fluida y
enriquecedora,
generar:
deben ser capaces de
1) un clima cálido y receptivo
2) un aprendizaje cooperativo
3) la participación de todos
4) una coordinación rotativa y entre
iguales
5) la asistencia a todas las reuniones
6) la aceptación de una crítica constructiva
7) la evaluación de procesos y resultados.
Por lo tanto, la comunicación entre los
integrantes tiene que:
pretender:
la sinceridad
la tolerancia
la cortesía
el buen humor
la confianza mutua
el entusiasmo
la flexibilidad
la persuasión
la naturalidad
la vivacidad
la honestidad
la autorregulación
Evitar:
la suspicacia
la intolerancia
la mala educación
el mal humor
el temor
la apatía
la rigidez
la imposición
la vanidad
la monotonía
la deshonestidad
el descontrol
Las instituciones u organismos se
defienden de los grupos críticos igual que
de los individuos que les resultan
conflictivos, intentando desvirtuarlos,
burocratizarlos o neutralizarlos, aun
cuando los hayan creado y necesiten sus
175

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
opiniones, lo cual parece una contradicción.
No obstante, de lo que se defienden en
realidad es de, la posibilidad de tener que
asumir que las cosas no están tan bien
como quieren que parezcan; por lo tanto,
este fenómeno no es más, que otra
muestra del más amplio fenómeno de la
resistencia al cambio. “Siempre que en un
contexto estático, definitivo y en equilibrio
se inserta, o pretende insertarse, un
elemento nuevo, diferente, alternativo o
revolucionario, el sistema que regula dicho
contexto lirocura a similar, clasificar o
encerrar el elemento nuevo para dominarlo
y controlarlo” (CASSANELLI, F.: 1988, 17).
Sin embargo, hay que tener en cuenta que
el conflicto o crítica que pueda manifestar
un grupo de trabajo no es más que una
primera aproximación o detección de
aspectos o problemas que en un futuro
podría plantear cualquier otro sector con
mayor virulencia. En el caso de la
educación, lo que no, se analice dentro del
sistema o, incluso, dentro del aula, surgirá
probablemente en otro momento como
problemática en el alumnado, el
profesorado, las familias, la sociedad en
general, etc. Además, dentro de la propia
institución, la integración en grupos
disuelve o sirve de defensa contra
frustraciones, incomunicaciones,
impotencias, ansiedades, vivencias de
marginación o aislamiento, e incluso
contrarresta enfoques parciales de
especialidades no operativas en cuanto a
su unilateralidad para un nuevo trabajo o
diferente enfoque del mismo, como exige
la educación.
176
El profesor debe saber que para coordinar
la dinámica de varios grupos de trabajo es
necesario planificar una estrategia general
adecuada que no sólo tenga en cuenta la
dinámica interna de cada equipo, sino
también la de los diferentes grupos entre
sí. Como ya se ha dicho, los grupos de
trabajo deben detectar posibles problemas
y tratar de resolverlos, y el coordinador de
los, mismos tenerlos presentes y, en la
medida de lo posible, encauzarlos con el fin
de promover una mayor eficacia en el
desempeño de las tareas programadas.
Hay que saber que cuanto más
heterogéneo sea un grupo, más requiere
de una coordinación eficaz que le facilite
aprendizajes significativos y no
memorísticos. Para lo cual, el coordinador
tiene; que cumplir su papel con eficacia,
siendo capaz de:
•pensar y actuar con rapidez
•comunicarse fluidamente con todos los
integrantes
•pedir y respetar las opiniones ajenas
•asumir posturas respetuosas sin
exhibiciones ni vanidades personales
•desechar prejuicios o descalificaciones
•detectar lo que es importante para el
grupo
•aclarar conceptos abstractos mediante
ejemplos concretos
•sintetizar lo tratado y relacionarlo con
otros contenidos
•subrayar las ideas fundamentales
•“dirigir” las reuniones como un director de
orquesta
•expresarse correcta, apropiada, coherente

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y elegantemente
•ser imparcial y permitir (o fomentar) que
todos participen
•no asumir el papel de experto o de
“autoridad”
•usar gráficos, esquemas o medios
audiovisuales
•asumir la crítica constructiva y evitar la
postura inquisitorial
•aceptar la reversibilidad de su papel de
“líder”.
En todo lugar donde hay personas, hay
grupos, estén estos organizados o no, y si
hay grupos no coordinados, los resultados
de su “agrupamiento” más o menos
circunstancial y espontáneo pueden surgir
y transcurrir de manera no encauzada. Un
profesional o un estudiante que no se
sienta valorado, respetado en su tares, no
se “acomoda” adecuadamente a su función
y ello condiciona su trabajo diario de
“francotirador”, pues se vivencia
desarraigado con respecto a sus compañeros
y superiores.
En los grupos se genera un malestar
canalizado, antes o después, de diferentes
maneras si los fines para los que se han
creado o no estan claros o no se cumplen
por razones externas, con lo cual
desaparecen los beneficios que genera
trabajar en equipo, y entre ellos la eficacia
y la productividad. En este sentido,
debemos recordar que solo se resuelven
problemas cuando se enfocan
adecuadamente y se enfrentan con
decisión. Si a un grupo no se le deja
asumir el papel previsto, cae en la
indiferencia, el abandono o la frustración, y
las frustraciones de un grupo pueden
terminar en reacciones agresivas.
Si lo que se pretende es, por ejemplo,
aprender, dirigir, orientar, evaluar, etc., un
obstáculo que debe salvarse, entre otros,
es el epistemológico (desconocimiento
técnico, pedagógico, psicológico, disciplinar,
etc., de las ventajas de este cambio).
El miedo al cambio implica miedo a alguna
perdida de lo ya adquirido (concepción,
instrumentos, estatus, rutina...) y miedo a
un ataque al que no se sabría responder
adecuadamente por su novedad, con lo
que quedaríamos indefensos. En este
sentido, hay que racionalizar que el, miedo
excesivo al cambio resulta enfermizo.
Cuando se aprende o asume algo nuevo
hay que abandonar otras opiniones o
suposiciones, pues sin transferencias
constantes solo hay estancamiento y
bloqueo: Para mejorar se debe
contrarrestar la resistencia a la evolución,
y evitar que el grupo sea inmovilista,
opuesto al cambio; lo contrario daría un
grupo apostador por la destrucción de todo
lo existente, defensor absurdo del cambio
por el cambio. Sin embargo, un grupo
maduro, bien integrado y coordinado, con
tareas concretas y libertad operativa,
trabaja en común., en una progresión
geométrica, más y mejor que cualquiera de
sus individuos por separado. Además, el
trabajo en equipo desarrolla la conciencia
social, facilita que el individuo evolución e
hacia el exterior, hacia la consideración de
los demás. Esta consideración mutua crea
un vínculo (consciente o inconsciente) que
177

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
permite que el trabajo se realice, como una
“creación orquestal”. La dinámica de los
grupos genera el, conocimiento de los
derechos y deberes comunitarios.
Los integrantes de los grupos, cuando
sienten útiles y respetados, adquieren
seguridad y confianza, con lo cual se
incorporan mejor, no servilmente, al
sistema y dejan de asumir papeles
estereotipados: así resultan profesionales o
estudiantes mucho más eficaces,
cooperadores y críticos constructivos, ya
que pierden miedos inconscientes,
enfrentándose a tareas nuevas con
métodos nuevos. Todo lo cual se convierte
en:
a) mayor y mejor capacidad de
comunicación
b) solidaridad creciente
c) colaboración eficaz en tareas colectivas
d) planificación grupal de proyectos futuros
e) adaptación activa a la realidad
f) posibilidad de asumir nuevos papeles
g) capacidad para asumir mayores
responsabilidades.
La tarea de coordinar o ser portavoz de un
grupo de trabajo es fundamental y
requiere cierta madurez personal por
ejemplo, las actitudes o procedimientos de
un líder demagógico pueden resultar nocivos
para el grupo, pues suele aparentar ser
un demócrata y, no obstante, gestar
estructuras autocráticas. Esto se hace
evidente cuando es él quien se opone a los
cambios funcionales y operativos,
perturbando la comprensión y el desarrollo
178
del trabajo y enturbiando la comunicación
transparente y la identificación de cada
miembro con el todo.
Los niveles más altos de satisfacción y
eficacia en el trabajo y el estudio se
alcanzan siempre en un modelo
participativo; sin embargo, este modelo no
puede usarse para enmascarar dirigismos,
así como lo negativamente burocrático y
jerárquico no debe identificarse con lo legal
o funcional. Ninguna estrategia de
aprendizaje puede basarse exclusivamente
en decretos o pautas administrativos, sino
que debe apoyarse en el “apasionamiento ”
de sus agentes y ello es necesario, sobre
todo, en un proceso de cambio.
LA DISPOSICIÓN DE LOS
ESPACIOS EN EL AULA
La organización espacial del aula es
fundamental en varios sentidos, por
ejemplo, “para que cualquier niño pueda
aumentar la distancia en su relación con
los demás, sin romper la comunicación.
Esto significa simbolizar progresivamente
la relación...” (CASSANELLI, F.: 1988, 10-
11), además, los estudiantes para
“aprender necesitan el movimiento” (pág.
12) lo cual se facilita o entorpece con las
diferentes distribuciones y concepciones
educativas.
Tradicionalmente, el profesor hablaba y los
alumnos escuchaban (o dormitaban en
algunos casos) y quizá hacían alguna
pregunta. Esta comunicación unilateral y
centralizada, obviamente, resulta muy po-

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
bre sobre todo si es constante. La misma
organización espacial de la clase, la
colocación del mobiliario, etc., dificulta
cuando no impide, la fluida y espontánea
comunicación grupal. Resulta válida, sin
embargo, para las lecciones magistrales,
exposiciones, conferencias.
El enseñante ve la cara a sus alumnos y
estos se la ven (no siempre todos) a él,
pero no entre sí. Solo permite el trabajo
individual y unidireccional.
Para trabajar y propiciar la comunicación
oral (por ejemplo, narraciones,
descripciones, entrevistas o, incluso,
recitado, lectura en voz alta,
dramatización, etc.), es imprescindible otra
organización especial, tanto para que los
alumnos puedan comentar y escucharse
entre si, como para que interactúen
adecuadamente ante y con los posibles
mensajes audiovisuales que se estén
considerando. Una distribución posible
seria en forma de U y sin niveles de altura;
salvo para la pantalla:
Los estudiantes se ven más las caras que
en la situación anterior y la distribución
permite cierto tipo de intercambio aunque
sea de manera ocasional. Se sabe que: “La
clase es una estructura de relaciones
sociales. que constituyen el contexto de
base del aprendizaje” (TITONE, R: 1986.
54). Por eso, el estudio de la composición
de las clases y de su dinámica brinda datos
fundamentales para saber como incidir
positivamente en el proceso de aprendizaje
general. Se podría decir que en el aula
nadie comunica, sino que todos participan
en la comunicación. Lo contrario implicaria,
paradojicamente, un docente verbalista
que exige silencio.
otra ordenación requerirían los coloquios
discusiones o debates:
Con esta distribución espacial se facilitan
179

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
los intercambios comunicativos, pues todos
se ven y se oyen; resulta útil también para
el trabajo colectivo del grupo clase, aunque
se requerir a una organización diferente
para la tarea simultanea y descentralizada
de distintos equipos de alumnos, como
resulta evidente.
De esta manera, u otras parecidas, los
alumnos se agrupan por equipos pequeños
y dentro de estos se mantendrán en
estrecha relación. Permite los
desplazamientos por toda el aula si son
necesarios y el docente también puede
recorrerla con facilidad.
Lo importante es propiciar el intercambio
constante de informaciones y opiniones y
generar un clima grato, propio de grupos
flexibles aunque disciplinados y no de
formación militar, ya que la interacción
verbal no es un hecho puntual, sino un
proceso de intercambio flexible, pero en el
cual constantemente se reestructuran los
mensajes en relación con los anteriores y
condicionando los posteriores. Dentro del
grupo se aprende a dialogar, a acomodar
los discursos a la situación y al contexto, a
180
escuchar y, también, a callar cuando
corresponde, no obstante todos estos
intercambios y reajustes recíprocos. Pues:
1) Lo aprendido se reestructura cuando se
comunica.
2) La comunicación es actuación.
3) Toda acción que se realiza como
aplicación de lo aprendido, mejora el
aprendizaje y la propia conducta.
En la mayoría de los centros educativos
hay un salón de actos. un gimnasio o un
teatro, que se utiliza para actividades
comunicativas más amplias que las que
implica el aula. En un rincón puede
colocarse una alfombra y servir asi para
centro de narraciones, recitaciones, dramatizaciones,
etc. También se debe utilizar
para poner en escena representaciones
teatrales o como auditorio, no solo en
casos solemnes u oficiales, sino
simplemente para ejercitar las capacidades
comunicativas de los estudiantes. En
algunas circunstancias se pueden aprovechar
las grandes escaleras (como gradas)
en las que se sienten los niños o
adolescentes para asistir a algún
espectáculo organizado por sus
compañeros, también los pasillos y los
patios para realizar pasacalles, fiestas de

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
carnaval, dramas al estilo “via crucis” con
estaciones...
La voz tiene resonancias distintas en el
aula, el salón, la cocina de casa, el patio, el
pasillo... La relación de una persona con su
espacio y la atmósfera que ello crea,
facilita o impide la comunicación paritaria.
Sentarse todos alrededor de una mesa, por
ejemplo, permite un intercambio igualitario
y familiar:
Mientras que el hecho de que una persona
ocupe la cabecera esta indicando una
dirección del grupo y, por lo tanto, cierta
dependencia o subordinación:
181

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
182

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
HABLAR Y ESCUCHAR
Abascal, M. D., J. M. Beneito y F. Valero, "Hacía
una pedagogía de la comunicación oral. Marco
general para la intervención didáctica",
"Observación de textos orales" y "Producción de
textos orales", en Hablar y escuchar. Una
propuesta para la expresión oral en la
enseñanza secundaria. Barcelona, Octaedro,
1997, pp. 17-118.
HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA
COMUNICACIÓN ORAL. MARCO
GENERAL PARA LA INTERVENCIÓN
DIDÁCTICA
Los cambios en el currículo que señalamos
en el apartado anterior, con ser de gran
importancia, no son suficientes para un
cambio real en la enseñanza-aprendizaje
de los usos orales; además de currículos
sensibles a este aspecto de la enseñanza
de la lengua, se necesitan otras
actuaciones. Las actividades de expresión
oral que ahora se hacen, insuficientes casi
siempre y con frecuencia inadecuadas,
arrojan, sin embargo, bastante luz sobre
los problemas que hay que abordar si so
quiere plantear una didáctica eficaz de la
oralidad. Trataremos en este apartado las
cuestiones que parecen de mayor
importancia a la hora de de unir un marco
general para la intervención en el
desarrollo de las destrezas orales.
UNA RESPONSABILIDAD
COMPARTIDA
Como otras muchas tareas
tradicionalmente encomendadas a la clase
de lengua, el desarrollo de la competencia
oral es un objetivo que afecta a la
institución escolar: en su conjunto lo define
el Real Decreto que establece las
enseñanzas mínimas correspondientes a la
Enseñanza Secundaria Obligatoria cuando
establece como-objetivo general de esta
etapa educativa:
Comprender y producir mensajes orales y
escritos, con propiedad, autonomía y
creatividad en castellano, y en su caso, en
la lengua propia de su Comunidad
Autónoma, y al menos en una lengua
extranjera, utilizándolos para comunicarse
y para organizar los propios pensamientos,
y reflexionar sobre los procesos implicados
en el uso del lenguaje.
Y, del mismo modo, en la correspondiente
disposición,
Bachillerato:
como objetivo general del
Dominar la lengua castellana y, en su caso,
la lengua propia de la Comunidad
Autónoma.
183

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Afrontar esta tarea entre los profesores de
las diferentes áreas no tiene por que
representar ninguna sobrecarga en los
respectivos currículos, puesto que no se
solventa con la introducción de nuevos
contenidos, sino con la adopción de
algunos procedimientos metodológicos.
Medidas como las que siguen podrían
contribuir a este aprendizaje:
-Que el profesor asuma como tarea
educativa la reflexión explícita en el aula
sobre la forma en que se transmiten los
contenidos informativos en su materia.
Esto implica que, al tiempo que desarrolla
sus explicaciones orales, llame la atención
sobre la organización de su discurso, las
relaciones que entablan unas afirmaciones
con otras, la terminología técnica que
emplea, la forma en que se expresan las
definiciones, etc. Este "desvelar" las
estrategias del discurso académico hace
posible una comprensión mayor del objeto
de estudio, además de potenciar la
capacidad de expresión oral de los
alumnos, puesto que se les ofrecen
modelos a los que podrán recurrir cuando
la situación lo requiera.
-Estimular la participación oral de los
alumnos para preguntar, opinar..., sin
atajar la formulación de sus puntos de
vista o sus demandas cuando se intuye lo
que están planteando. Al contrario; pedir
que corrijan o maticen lo que están
diciendo, prestándoles pequeñas ayudas en
su lucha por encontrar la forma adecuada
de expresarse. En resumen, mostrar en la
práctica cotidiana la necesidad de que
184
vayan construyendo un discurso más
formal.
-Encargar al alumno que exponga un tema
a sus compañeros, que relate una
experiencia, etc. La propuesta deberá estar
en relación con la capacidad para
realizarla, ya que esta actividad fracasa
con frecuencia por no valorar
adecuadamente las dificultades. (En el
apartado de producción de textos hay
referencias a las condiciones de realización
de estos objetivos: con conocimiento claro
por parte del profesor de los problemas a
los que el alumno tiene que enfrentarse, y
con instrucciones precisas sobre los pasos
que ha de seguir para preparar su
intervención.) También es conveniente
propiciar preguntas y opiniones de los
compañeros sobre las cuestiones de
compresión que hayan incidido en la
comprensión del tema (organización del
discurso, adecuación a la situación,
articulación, ritmo...).
-Favorecer el trabajo en grupo en cuanto
que requiere un esfuerzo de todos para
entenderse (elegir las palabras, explicarse,
explicar al compañero que no entiende,
defender un punto de vista, rebatir...)...
Estas prácticas no son ajenas al proceso de
aprendizaje de las diferentes áreas. El
constructivismo ha puesto de manifiesto la
importancia de la interacción en la
construcción de los saberes. Hablar con los
compañeros y con el profesor y
escucharlos activamente para solucionar
tareas de aprendizaje, convertir la clase en
un espacio de interacción real, mas allá de;

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
la mera comunicación unidireccional,
parece hoy una necesidad incuestionable
para alcanzar los objetivos que el sistema
educativo propone.' Favorecer cualquier
aprendizaje mediante estos procedimientos
es también crear las condiciones para que
el desarrollo de la competencia oral de los
alumnos pueda producirse.
Junto a estas actuaciones, un compromiso
de la institución académica con este
objetivo debería dejar también otras
huellas en los proyectos educativos del
centro. Crear condiciones para que los
alumnos accedan a experiencias
comunicativas diferentes de las del aula
puede ser una contribución decisiva. Que
los alumnos cuenten con una emisora de
radio en el centro, que participen en
reuniones de todo tipo, que gestionen
actividades recreativas, etc., son
circunstancias que enfrentan a los
estudiantes con la necesidad de producir
discursos orales diversos en su
intencionalidad, en sus situaciones
comunicativas, en la relación entre los
interlocutores, etc…, ricas experiencias, en
cualquier caso, para el aprendizaje de
comportamientos comunicativos de
singular importancia en la vida adulta.
Aunque ya suene a tópico, habrá que
concluir una vez más que el desarrollo de
la competencia lingüística, tanto oral como
escrita, no es un proceso que pueda darse
en el espacio reducido y específico de las
clases de lengua, sino un objetivo complejo
en cuya consecución debe emplearse a
fondo la institución escolar en su conjunto;
las modificaciones que la LOGSE introduce
en el funcionamiento del sistema educativo
obligan a contemplar estos aprendizajes en
los proyectos curriculares y educativos de
centro y obligan, consecuentemente, a
planificar un seguimiento de las
intervenciones que en ellos se programen.
EL OBJETO DE APRENDIZAJE: QUE
USOS ORALES
En las aulas de enseñanza secundaria
conviven usos orales claramente
diferenciados: el habla espontánea con la
que los alumnos se comunican entre sí, el
uso más formal del profesor cuando se
dirige a la clase para transmitir
informaciones y todas las variantes que
pueden darse entre un polo y otro en
función de las diversas situaciones
comunicativas que se producen.
A menudo la institución escolar ha
traducido la aspiración de enseñar a hablar
bien en un rechazo de los usos más
relajados y familiares, considerados
incorrectos porque no son prestigiosos
socialmente. Esta actitud ha sido
fuertemente contestada, en las dos últimas
décadas, por la psicolingüística y la
sociolingüística, al tiempo que una realidad
diferente en las escuelas, propiciada por la
extensión de la enseñanza obligatoria,
producía situaciones opuestas a la anterior,
en las que muchos profesores sentían la
necesidad de utilizar un lenguaje más
espontáneo, en ocasiones pobre y jergal,
similar al de sus alumnos. En el contexto
185

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
de estos vaivenes del prestigio de lo
coloquial y lo culto en la institución escolar
y en otros medios sociales, conviene hoy
plantearse la forma más idónea de
relacionar en el aula los distintos usos, y
que tipo de presencia han de tener los
diversos usos para favorecer el desarrollo
de la competencia oral del alumno.
LOS LÍMITES DE LA ORALIDAD
No son discursos orales desde la
perspectiva de la producción los repetidos
memorísticamente o los textos "escritos
leídos, como las noticias de radio o
televisión. Estos textos comparten características
del discurso oral y del discurso
escrito: tienen en común con los textos
orales el canal de transmisión, algunos
procedimientos que refuerzan el mensaje
estrictamente lingüístico, como la
entonación, énfasis, gestos..., y el hecho
de que el receptor debe descodificarlos a
partir de su competencia oral: pero su
elaboración no es producto de la
competencia oral del emisor. (La relevancia
formativa del discurso, de los medios de
comunicación, y el hecho de que el
receptor debe poner en marcha para su
interpretación todas las estrategias que
intervienen en la comprensión de textos
orales, nos lleva a hacer numerosas
propuestas de actividades a partir de este
tipo de textos en el apartado número tres.)
Sí sería, sin embargo, texto oral la
exposición que se apoya en un esquema, o
la argumentación que se construye en
situación, aunque los datos o argumentos
186
utilizados estén recogidos en textos
escritos, como puede ocurrir en las
intervenciones de un debate. En otras
palabras, se entiende que son textos orales
en sentido estricto aquellos que, aunque
estén muy planificados, se construyen en
situación, es decir, adquieren su forma
lingüística última en el momento de su
emisión.
7. Ver M. Stubbs, Lenguaje y escuela, Cincel-
Kapelusz, Madrid, 1984

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
USOS ESPONTÁNEOS
Los usos espontáneos, o informales, de la
lengua materna no son objeto de
aprendizaje en la Enseñanza Secundaria,
porque el alumno los tiene suficientemente
incorporados. Pero la institución escolar -y
los profesores de lengua, con mayor motivo-
deben tomar posiciones respecto a
esos usos, porque están en las aulas y
porque son la expresión del saber
lingüístico de…los alumnos, el punto de
partida desde el que podrán acceder a
otras experiencias comunicativas. Una
postura sensata -acorde con los resultados
de la investigación reciente sobre uso de la
lengua y fracaso escolar- para promover el
necesario aprendizaje de otros usos más
formales pasa por reconocer la validez de
esos registros para la comunicación más
familiar e inmediata, por respetar las
peculiaridades dialectales en cuanto que
forman parte de las señas de identidad de
los individuos e intervenir con delicadeza
cuando estas atenten contra la norma
lingüística que debe enseñarse en el
ámbito escolar.
8. Para una caracterización del código oral en
relación con el escrito ver el capítulo "Que es el
código escrito", en Daniel Cassany, Describir el
escribir. Cómo se aprende a escribir, Paidós
Comunicación, Barcelona, 1989, págs. 27-48; y
el apartado: "Discurs oral i duscurs escrit" en el
artículo de Helena Calsamiglia: "Reflexiones
sobre el discurso escrito", en Text i
ensenyament. Una aproximación
interdisciplinaria; Anna Camps y cols.,
Barcanova, Barcelona, 1990, págs. 39-46.
9. Sobre la relación entre dominio del lenguaje y
fracaso escolar, ver M. Snubs, op. cit.
Desde estas posiciones, parece
metodológicamente interesante observar y
analizar en clase de lengua, textos orales
informales, no para que los alumnos
aprendan ese uso puesto que ya lo poseen,
tampoco para que "sepan el tema de la
lengua coloquial", ni para hacer juicios,
desde postura:; normativas en términos de
"correcto/incorrecto", sino por otros
motivos:
-Para ver de qué manera los hablantes se
sirven de la lengua en la vida cotidiana
para la consecución de unos objetivos y -
como interaccionan varios interlocutores.
-Para observar las diferencias del uso oral
respecto del escrito y comprobar que no es
posible trasladar mecánicamente de un
código a otro, y que la escritura, al igual
que el uso oral más formal, requiere una
actitud distinta del emisor y una mayor
planificación del discurso.
-Para observar la diversidad de la lengua:
variantes dialectales, sociales, etc., y poder
acceder al tratamiento de cuestiones
sociolingüísticas presentes en el entorno
-Para deshacer prejuicios lingüístico:
relativos a la superioridad o Inferioridad de
unas u otras manifestaciones del lenguaje,
y aumentar la estima por las lenguas
propias y ajenas.
187

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
USOS ELABORADOS
Se entiende que hay uso oral elaborado -o
formal- de la lengua en el discurso que no
brota de manera natural y espontánea del
emisor, sino que está sometido, en mayor
o menor medida, a un plan. Partir de esta
definición supone considerar como
elaborados usos muy diferentes.
Intentaremos a continuación poner algunos
límites.
La frontera entre los usos formales y no
formales es sutil en muchas ocasiones. Un
texto oral es elaborado, o formal cuando se
planifica a partir de un tema prefijado, de
acuerdo con unas tareas comunicativas y
en un marco definido (una conferencia, la
intervención en una asamblea o reunión de
trabajo, o cualquier diálogo en el que
pretendemos conseguir la colaboración de
nuestro interlocutor, son géneros textuales
diferenciados en los que pueden darse
niveles muy diversos de formalidad).
El psicólogo A. R. Luria afirma, hablando
del lenguaje oral, que el que haya un
motivo para la emisión de un discurso y un
proyecto o plan general por parte del que
habla, ejerce una influencia determinante
en el transcurso de toda la alocución, en
cuanto que inhibe las asociaciones que
producen distracciones. motivo por el que
en las conversaciones espontáneas es tan
frecuente el cambio de tema. No quiere
esto decir que, en la práctica, siempre que
un discurso se ha planificado su realización
se atenga a los cauces previstos, puesto
que situaciones no controladas -
comportamientos inesperados del receptor,
188
interferencias externas, etc.- pueden
producir desviaciones importantes. Es
relativamente frecuente en las
intervenciones orales planificadas de
alumnos de enseñanza secundaria que la
presión de una situación que no dominan
quiebre repentinamente la concreción de
un discurso tal como lo habían planificado.
Los usos elaborados de la lengua oral, al
igual que la escritura, si deben aprenderse
en la educación secundaria. Porque los
alumnos, en el proceso de evolución
intelectual y personal que están viviendo,
se enfrentan ya con la necesidad de
comprender discursos formales (el discurso
didáctico es el ejemplo más inmediato) y
de expresar ellos mismos, con mayor
propiedad, conocimientos y vivencias.
El aprendizaje de los usos orales formales
no dependerá únicamente de las
actividades que se realicen en las clases; la
continua presencia de las voces de los
medios de comunicación, la participación
en intercambios comunicativos que hasta
ahora habían escapado a la experiencia de
los alumnos, el bagaje lingüístico y cultural
que adquieren a través de la lectura y
otras circunstancias, influirán
decisivamente en al desarrollo de su
competencia oral.
10. Ver A.R. Luria, Conciencia y lenguaje, Visor,
Madrid, 1984.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
También las características fisiológicas y de
personalidad de cada individuo y el medio
en que se desenvuelve condicionarán
fuertemente sus posibilidades como emisor
de discursos orales formales. Pero la
evidencia de que "la vida" formará a los
alumnos en este aspecto no exime de
plantear actividades encaminadas a este
fin, porque "la vida" solo suele ayudar en
este proceso a los hijos de los ámbitos
económicos y culturales privilegiados. La
falta de intervención de la institución
académica en este aprendizaje contribuye,
por omisión, al mantenimiento de esa
situación.
SOBRE LA EXTENSIÓN DEL
OBJETO DE APRENDIZAJE
La ausencia de una reflexión explícita
desde la didáctica de la lengua sobre las
exigencias de los discursos orales formales
y en consecuencia, sobre lo que hay que
enseñar para "hablar bien" se deja notar
en el hecho de que, en las prácticas
docentes para el desarrollo de esta
destreza, no se abordan todos los
aprendizajes relevantes para la adquisición
de este saber.
Se oye decir con frecuencia que los
alumnos hablan mal porque tienen poco
vocabulario y porque utilizan muchas
muletillas y palabras genéricas; también se
mencionan los vulgarismos léxicos y
morfosintácticos; a veces se alude al mal
uso de preposiciones, como es el caso del
dequeísmo; y poco más. Estas
observaciones, que son superficiales
porque no responden;… a un análisis del
problema y, en otro sentido, porque se
refieren únicamente a los aspectos más "de
superficie" de los discursos orales, tienden
a provocar intervenciones -casi siempre
sancionadoras-en torno a estos extremos y
no actuaciones globales en el proceso de
producción de textos orales en situaciones
formales.
La necesidad de intervención didáctica en
el aprendizaje de todos los subprocesos
que conducen a la producción de un discurso
oral elaborado se pone en evidencia
cuando, después de corregir los
vulgarismos, dequeísmos, muletillas... de
un texto, éste sigue siendo incorrecto e
inadecuado. Entonces hay que buscar las
causas en otros niveles: el hablante puede
no haber tornado en consideración la
situación comunicativa -a quién se dirige,
en qué contexto, con qué finalidad...-
;puede no haber seleccionado la
información más pertinente, o no haberla
estructurado bien, o no haber sabido
comunicar a sus oyentes la organización de
su discurso -con el uso de conectores
textuales adecuados, mediante pausas
significativas, cambios de tono o gestos
paralelos al lenguaje verbal- etc. Por
problemas que afectan también a estos
niveles -y no sólo al estrato más visible de
la textualización- los alumnos de
enseñanza secundaria, como otros
hablantes adultos, no logran una
comunicación satisfactoria en los ámbitos
de uso formal de la lengua.
"Aprender a hablar" más allá de los usos
189

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
espontáneos de una lengua obliga a
desarrollar un conjunto de destrezas
diversas y, en consecuencia, la
intervención didáctica no deberá detenerse
en los niveles de superficie señalados, sino
que deberá incluir la atención a todos los
subprocesos que intervienen en la producción
de textos orales formales
satisfactorios.
La reflexión anterior nos lleva a constatar
que la enseñanza de las destrezas orales
exige -al igual que la enseñanza de la
escritura- la extensión del objeto de
aprendizaje que ya se ha producido en los
currículos de Lengua de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato.
Sirva como ejemplo de este cambio en los
programas el siguiente fragmento del
currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria de la Comunidad Valenciana, en
el que se especifican los aprendizajes que
son necesarios para el desarrollo de las
destrezas discursivas vas orales y escritas:
...la educación lingüística se referirá al
dominio del funcionamiento de la lengua en
contextos sociales o competencia
comunicativa. Esta competencia
comprende, no sólo el conocimiento del
sistema de unidades y reglas de una
lengua, es decir, su gramática, sino
también la capacidad para anclar el
discurso en la situación y para adecuarlo a
los aspectos relevantes del contexto social.
Situar la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua en el marco de la competencia
comunicativa significa que el núcleo del
objeto de aprendizaje son las destrezas
discursivas, cuyo dominio requiere el
190
aprendizaje de procedimientos y
conocimientos explícitos acerca del
funcionamiento del lenguaje en los
siguientes planos: relación de los
enunciados con el contexto físico
(participantes, espacio y tiempo) y social
(papeles sociales de los participantes,
relaciones entre ellos, finalidades...) en
que se producen; planificación y
estructuración de los textos según
esquemas convencionales;' articulación de
los enunciados mediante procedimientos de
colección léxicos y gramaticales;
organización de las oraciones, deacuerdo
con reglas léxico-sintácticas.
"El desplazamiento que se observa en este
currículo -y en otros que desarrollan la Ley
de Ordenación general de Sistema
Educativo (LOGSE) en distintos ámbitos
territoriales- desde la gramática de la
oración hacia el texto y hacia el contexto
en que éste se produce, es de gran
importancia para el tratamiento de las
cuestiones que nos ocupan, puesto que
difícilmente se podía incidir hasta ahora en
el aprendizaje de aspectos a los que no se
aludía directamente en el programa oficial.
11. Decreto 47/1992 de 30 de marzo, del
Gobierno Valenciano por el que se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria
en la Comunidad Valenciana (DOGV de 6 de
abril, pág. 3060).

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Los contenidos de los nuevos currículos
obligan ya a intervenir en todos los niveles
implicados en la producción de textos -en
la contextualización, en la planificación y
en la textualización-, y cabe esperar que
esta prescripción legal, al resituar y
ampliar el objeto de aprendizaje, incida
satisfactoriamente en la enseñanza de las
destrezas orales.
COMPRENDER Y PRODUCIR
TEXTOS ORALES Y ESCRITOS
A partir de estos currículos, las actividades
de aprendizaje del uso oral de la lengua
tampoco podrán ocupar espacios marginales,
ni realizarse cuando no haya
condiciones para otras tareas que se
consideran más arduas. Seguir abordando
de esta forma la enseñanza del uso oral
significaría renunciar a la consecución de
un objetivo definido como fundamental y
no respetar los contenidos que se recogen
en los decretos que regular la enseñanza
del área de Lengua y Literatura.
La importancia que se concede al
aprendizaje del uso oral en el nuevo marco
legal abrumara al profesorado de la
asignatura si interpreta que este es "otro
asunto más" que hay que sumar a una
retahíla de aprendizajes complejos, o
dificultosos por distintos motivos,
encomendados tradicionalmente a esta
materia: comprensión lectora, expresión
escrita, ortografía, procedimientos de
trabajo intelectual, lectura e interpretación
de obras literarias... Una percepción tal de
las tareas de la clase de Lengua tipifica las
actividades situándolas en compartimentos
estancos, sin atender a que los procesos
cognitivos que se ven involucrados en ellas
se favorecen con un tratamiento menos
parcelado. Desde esta otra perspectiva
deseable, la atención al desarrollo de las
destrezas orales no debe sobrecargar las
programaciones si se ponen en relación la
enseñanza del uso oral con la enseñanza
del uso escrito y las actividades de
comprensión -lectora u oral- con las de
producción de textos orales o escritos.
Esa relación en el tratamiento de las cuatro
destrezas -hablar, escuchar, leer y escribires
posible si se toma en consideración que
el desarrollo de esas capacidades incluye la
adquisición de saberes comunes y saberes
específicos para cada una de ellas. Así, la
reflexión sobre algunas estrategias que
facilitan la comprensión de textos orales y
escritos---aplicación de conocimientos
sobre esquemas textuales, reconocimiento
de conectores que marcan la relación entre
las distintas partes del texto...no sólo ha
de facilitar una mejor recepción de los
textos formales (orales o escritos), sino
que, al tiempo que, sirve a tal fin, dará
pautas para la producción de textos de las
mismas características. Y al igual que se
relacionan comprensión y expresión. se
pueden establecer vínculos entre el
aprendizaje del uso oral y el de el uso
escrito, ya que las peculiaridade: de cada
uno de los códigos no invalidan el hecho de
que ambos usos son manifestaciones de un
mismo sistema lingüístico. los ejercicios de
comprensión y producción de textos
191

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
escritos repercutiran necesariamente en el
uso oral elaborado y viceversa puesto que
parte la comprensión y producción de
textos orales formales se ejecutan
operaciones en gran medida similares a las
que exige el texto escrito, las actividades
de observación y producción de textos orales
formales deberán incidir también en el
aprendizaje de la escritura.
La reflexión anterior nos lleva a concluir
que el aprendizaje del uso oral no se debe
introducir en las programaciones escolares
por la vía de la adición de nuevas tareas,
sino mediante una metodología que
permita la apropiación paralela de los usos
formales de la lengua -orales y escritos-.
Esta metodología se vincula
necesariamente a una concepción de la
asignatura que sitúa en el centro de la
actividad docente los contenidos
procedimentales, y se asienta sobre el
principio de que el desarrolle de la
competencia comunicativa exige el uso de
la lengua y la reflexión sobre este uso.
Desde estas posiciones, en las páginas que
siguen se propone un modo de trabajo y se
muestran actividades concretas de
observación, análisis y producción de
textos orales que deberían articularse en
una programación de aula con actividades
de comprensión y producción de textos
escritos.
Las sugerencias que presentamos no deben
entenderse, por tanto, como un programa,
puesto que estan organizadas con criterios
de claridad expositiva y no con criterios de
secuenciación de las tareas escolares. En el
192
capítulo 3 hemos querido hacer un
recorrido por los aspectos que habría que
incluir en la reflexión sobre el use oral de
la lengua, mostrando en cada uno de ellos
actividades que faciliten esa reflexión. En
el capítulo 4, dedicado a la producción de
textos orales, se introducen algunas pautas
para la secuenciación de actividades, pero,
al igual que el anterior, pretende sobre
todo mostrar un repertorio de
posibilidades. En el fondo de los dos
apartados subyacen las dos ideas que, ya
hemos señalado: que la comprensión del
sentido de los textos orales exige atender a
cuestiones específicas de la comunicación
oral y que el análisis del comportamiento
lingüístico, de otros hablantes debe
repercutir en el desarrollo de la propia
capacidad de producción.
OBSERVACIÓN DE TEXTOS
ORALES
INTRODUCCIÓN
En los intercambios de experiencias entre
profesores y en cursos de formación
siempre se constata que se realizan muy
pocas actividades de comprensión y
análisis de textos orales. Cuando,
esporádicamente, se plantea alguna
intervención didáctica en el dominio oral se
piensa casi siempre en propuestas de
producción (exposiciones orales o debates,
fundamentalmente).
No se considera así el aprendizaje de la
expresión escrita, sino que,
tradicionalmente, el profesorado ha

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
reconocido la relación entre lectura y
aprendizaje de la escritura, y nadie ha
dudado de la pertinencia de las actividades
de lectura, comprensión y análisis de
textos para enseñar a escribir.
El estudio de la lengua no tiene que
hacerse solo desde una de sus vertientes:
la lengua escrita. Todos los miembros de
una comunidad lingüística han sido, en
primer lugar, hablantes (algunos serán
exclusivamente hablantes toda su vida), y
sólo como consecuencia del estudio, son
hoy, además, lectores y escritores. Si a
esto añadimos que la mayoría de las
personas reciben y emiten más cantidad de
información oral que escrita, no parece que
haya ningún motivo para seguir observar
de el funcionamiento del sistema sólo en
textos escritos. Dicho de otra forma, a
pesar de las irregularidades de la lengua
hablada, especialmente temidas por los
lingüistas que trabajan-desde la
abstracción del hablante ideal, es
perfectamente posible, y rentable para
aumentar la competencia, hacer una
reflexión sistemática sobre el código
lingüístico también a partir de las
realizaciones orales.
Será necesario pues plantear actividades
de observación y análisis de textos en
situaciones de comunicación cada vez más
diversificadas con la doble finalidad de
mejorar las destrezas que intervienen en la
comprensión de textos orales y de ofrecer
modelos de discurso a los alumnos.
Por otra parte, la comprensión de textos no
se puede reducir a la mera decodificación
del significado denotado por unos enun-
ciados, sino que, para tomar plena
conciencia de la significación profunda y de
la intencionalidad real del emisor, se ha de,
atender a otros aspectos igualmente
determinantes: variables situacionales,
claves de interpretación que dependen del
género y tipo de texto, adecuada
interpretación de los recursos expresivos,
etc. En el caso de los textos orales, este
complicado proceso tiene además
especificidades importantes que vienen
determinadas en gran medida por la
imposibilidad de volver atrás y, recuperar
el discurso ya emitido. La integración de
los componentes a los que antes hemos
aludido ha de efectuarse aquí sobre la
marcha. De igual modo, tendremos que
reestructurar, recomponer, o incluso suplir,
algún fragmento que no se hubiera percibido
con claridad.
Es importante resaltar la necesidad de que
los, materiales de trabajo sean muestras
de discurso real, puesto que la observación
de la expresión oral no puede hacerse
sobre estilizaciones literarias ni a partir de
ningún otro texto escrito. Transcribir algunos
textos después de oírlos puede ser
útil para realizar observaciones, pero no el
uso de transcripciones sin la
correspondiente grabación. Es por tanto
fundamental contar con unos medios
adecuados: grabadoras de periodista y
aparatos de reproducción de sonido de la
mayor calidad, cintas y aparatos de vídeo.
Las grabadoras deberían estar
habitualmente en el aula para que su
presencia no sea inquietante. Pero, al
margen del incuestionable apoyo que
193

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
prestan estos medios a nuestro trabajo,
convendrá no olvidar que son medios y
nunca fines en sí mismos, es decir, que
reproducir textos orales en la clase es
adecuado porque nos permite acceder a
realidades que de otra forma no estarían a
nuestro alcance; pero que el objetivo
último no es comentar muchas cintas como
en otros momentos hemos comenta do
textos literarios, sino formar a personas
críticas respecto a los textos orales que se
producen en su entorno.
En cuanto a los contenidos, el trabajo de
observación de discursos orales presenta
una doble vertiente: los elementos comunes
a los usos oral y escrito y los rasgos
específicos de las realizaciones orales. Por
una parte, en un nivel formal, la interrelación
texto-contexto, la planificación
del contenido, la explicitación sintáctica y
léxica, etc., son subprocesos comunes a
ambas modalidades. Por otra parte,
cuestiones como la naturaleza del canal y
los signos, los elementos prosódicos, los
código; no verbales, el efecto de la
presencia directa del receptor, la
construcción del discurso entre varios
interlocutores o las implicaciones de la
diversidad de variantes geográficas y
sociales, hacen que podamos hablar de una
didáctica específica del uso oral.
Atendiendo a esta doble vertiente, la
propuesta de observación de textos orales
se presenta aquí articulada en dos apartados,
el primero de los cuales localiza el
trabajo sobre los elementos comunes a los
usos oral y escrito, y el segundo, sobre los
rasgos que confieren especificidad a las
194
realizaciones orales: Aspectos comunes al
uso oral y escrito (3.2, y Aspectos relevantes
en la comunicación oral (3.3.),
respectivamente.
ASPECTOS COMUNES AL USO
ORAL Y ESCRITO
Las destrezas discursivas generales y los
contenidos gramaticales comunes al
sistema de la lengua pueden y deben ser
trabajado: también a partir de textos
orales. Por eso, en correspondencia con el
trabajo sobre textos escritos, se pueden
tratar multitud de contenidos en relación
con la adecuación, coherencia y cohesión
textual:
-Intención comunicativa. Postura que el
autor mantiene respecto de lo que dice,
sentido y grado de su implicación.
-Implicaciones de los espacios de relación
comunicativa (formal-informal, públicaprivada,
igualdad jerarquía) y de los
ámbitos pragmáticos de uso (laboral,
académico, jurídico-administrativo,
información, publicidad...).
-Elección del registro léxico adecuado,
procedimientos de despersonalización y
alejamiento, modalización...
-Exigencias determinadas por el género en
que se sitúa la comunicación (conferencia,
entrevista, debate, mesa redonda,
asamblea, sesión de trabajo en grupo,
reportaje, encuesta.,..).
-Pertinencia de la información seleccionada
en relación con los objetivos del hablante,
destinatario y contexto. .

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
-Formas lingüísticas que marcan la
articulación
conectores).
del texto (organizadores y
-Estructura. Ideas centrales y secundarias.
-Secuencias textuales utilizadas (narrativa,
descriptiva, expositiva, argumentativa,
conversacional...).
-Pertinencia y sentido de los recursos
expresivos utilizados: humor, ironía,
sarcasmo, interrogación retórica,
comparaciones...
-Expresividad de frases hechas, juegos de
palabras y refranes; de eufemismos,
arcaísmos, cultismos o neologismos.- Valor
de diminutivos, aumentativos y
despectivos, uso del artículo con nombres
propios...
Es conveniente facilitar el trabajo con
instrumentos de observación
específicamente elaborados para cada
propuesta con la finalidad de delimitar
adecuadamente el sentido de la actividad y
la presentación de resultados.
Ofrecemos aquí un ejemplo de ficha que se
podría utilizar para una aproximación a la
situación de comunicación:
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Escuchar textos orales expositivos y
responder a preguntas relacionadas con su
contenido informativo.
- Pueden ser adecuadas: explicaciones de
un profesor; conferencia de un especialista
sobre algún tema de actualidad o interés
para los estudiantes; charlas sobre las
prestaciones y características de
determinados servicios públicos;
programas de divulgación científica sobre
salud, deporte, orientación profesional, etc.
-Escuchar atentamente un telediario o
195

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
diario radiofónico, seleccionar la noticia
más importante y exponerla ante los compañeros.
Favoreceremos los comentarios
en torno a los criterios que les permiten
reconocer la relevancia de una información
y la precisión a la hora de registrar datos y
detalles. (Es conveniente que intervengan
varios alumnos para que pueda tener lugar
un análisis de los diferentes puntos de
vista.)
-A partir de diversos anuncios publicitarios,
destacar los datos, servicios o propiedades
que se presentan a los oyentes como
fundamentales en relación con el producto
o la empresa anunciada, así como los
recursos que se utilizan.
-Resumir un reportaje radiado o televisado
que responda a una estructura narrativa.
-A partir de diferentes tipos de textos
orales (conversación cotidiana, programa
infantil de radio, entrevista profesional., intervención
parlamentaria, entrevista a una
personalidad de relevancia...) aislar los
rasgos fundamentales que nos permiten
identificar la situación concreta en que
fueron emitidos -dónde, cuándo...-,y
deducir si se trata de una situación más o
menos formal, así como el ámbito de
relaciones sociales al que pertenece -
familiar, laboral, comercial, de la
administración…
12. Sólo ofrecemos ejemplos de propuestas en
relación con cuestiones referidas a la adecuación
texto-contexto y estructura de los textos.
196
- Diferenciar textos informativos y de
opinión. Podemos comparar los diarios
radiofónicos y las tertulias de radio donde
los analistas o invitados comentan las
noticias de actualidad, y ver los rasgos
característicos de cada modalidad
discursiva. Analizar los significados
añadidos que adquiere una noticia cuando
se recibe a través de la valoración de un
comentarista.
- Descubrir intencionalidades diferentes en
textos aparentemente informativos,
Podemos observar la configuración de las
numerosas campañas publicitarias, el radio
o TV, que se apoyan en la información
"objetiva y didáctica" sobre las "bondades"
de determinado producto o servicio (por
ejemplo: la garantía de los procesos de
fabricación, las características del desarrollo
del niño, los riesgos a que
podemos estar expuestos en el hogar,
etc.). Reflexionar sobre la intencionada
idealización del mundo y del producto que
aparece en el mensaje. ¿Por qué sólo se
muestran aspectos positivos?, ¿que rigor
tienen los datos presentados?, ¿cómo se
alude a los producto de la competencia?,
¿como se apela directa o indirectamente al
usuario?, ¿Qué rasgos confieren la
apariencia de objetividad a la información
presentada?, etc. ¿Qué rasgos específicos
de la lengua oral empleada son
especialmente significativos?
- Diferenciar en la intervención de un
hablante: el tema del que habla, su
autoridad o nivel de conocimiento sobre el
mismo y su opinión personal al respecto -
neutralidad, acuerdo, crítica, defensa...-

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Podemos comentar primero coloquios en
los que el tema este bien acotado y los
interlocutores pertenezcan a campos de
actividad social suficientemente
diferenciados, para pasar después a
situaciones de comunicación en las que los
participantes han de manifestarse sobre los
temas que vayan surgiendo a lo largo de la
conversación o entrevista. En cualquier
caso será fundamental determinar los
rasgos lingüísticos que nos permiten
elaborar nuestras conclusiones.
-Analizar algunos textos de los alumnos
que hayan sido considerados como
"fracasados" por sus compañeros, para
poner en evidencia cuestiones como la falta
de proporción entre las fases de un relato,
el problema de su desenlace, los procedimientos
de introducción y conclusión de
una exposición, etc., en relación con textos
correctamente desarrollados que se presentan
como modelos alternativos a los
estudiantes.
Reflexionar sobre las razones por las que
los telediarios y diarios radiofónicos
adoptan su estructura característica en
relación con el canal, hora del día en que
se emiten, tiempo disponible y público
potencial al que pueden llegar.
Podemos observar la frecuencia con que se
emiten a lo largo del día, su duración, su
estructura (portada-sumario intermedioresumen
final...), numero y características
de los locutores diferentes secciones
informativas, modificaciones que se introducen
los fines de semana o días
festivos, etc.
- Oír textos breves a los que se les ha
suprimido la parte final. Explicar los
motivos por los que el texto no puede
acabar así y decir que tendría que aparecer
a continuación para que el texto quedara
cerrado.
-Reconocer y analizar secuencias
descriptivas relacionándolas con los
diferentes tipos de discurso en que se
inscriben. Podemos comentar cómo se
adapta la estructura, léxico, recursos
expresivos, etc., a las exigencias de cada
texto.
ASPECTOS ESPECÍFICOS DE LA
COMUNICACIÓN ORAL
Bajo este epígrafe se pretende observar
aquello que, siendo específico de la
comunicación oral, desempeña un papel
importante en los procesos de comprensión
y producción de textos.
Es cierto que algunos aspectos que
recogemos aquí no son exclusivos de la
lengua hablada (la diversidad dialectal, por
ejemplo, podría verse también en una
novela latinoamericana), y que algunos de
ellos, aunque no se den de manera
idéntica, tienen sus correlatos en la
escritura (el tipo de letra puede ser
paralelo al timbre de voz, etc.) No
obstante, se trata de elementos de especial
relevancia en los intercambios orales,
motivo por el que proponemos la
realización de actividades que contribuyan
a comprender su importancia.
197

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
CODIGOS NO VERBALES
La presencia en el mismo espacio físico de
emisores y receptores, característica de lo
oral salvo que el intercambio se produzca
con mediaciones técnicas como el teléfono,
determina que la emisión y recepción de
informaciones no se realice sólo mediante
el lenguaje natural, sino en un entramado
de señales varias, más o menos
codificadas, que percibimos básicamente
por la vista y el oído, pero también por los
otros sentidos.
Estas señales se utilizan con voluntad
comunicativa o aportan informaciones
como meros indicios. Los mensajes que se
transmiten con ellas pueden ser paralelos a
los que transmite el lenguaje natural, con
lo que refuerzan a éstos e incluso pueden
llegar a sustituirlos; pueden producir
interferencias que dificulten el desarrollo
de la comunicación; o pueden incluso,
transmitir significados que contradigan y
anulen los lingüísticos.
Diferenciamos estas señales en tres
grupos: la expresividad corporal, el vestido
y las señas del espacio físico compartido.
Con el término expresividad corporal nos
referimos a todo tipo de señales gestuales
que configuran el lenguaje del cuerpo.
Al hablar adoptamos una u otra postura
(sentados, de pie, piernas cruzadas o
juntas, recostados, erguidos...); nos
desplazamos en el espacio o
permanecemos más o menos quietos, con
movimientos rápidos, exagerados,
elegantes, comedidos...; gesticulamos con
brazos y manos, movemos los ojos,
198
sonreímos, hacemos muecas, bajamos la
cabeza...
La trascendencia de todos estos elementos
gestuales es superior a la de los códigos
que comentamos a continuación, porque
funcionan como un lenguaje dinámico,
constituido por gran variedad de señales
capaces de transmitir múltiples matices.
Consideramos parte del vestido no solo la
ropa que llevan los hablantes, sino también
sus cortes de pelo, el perfume que usan
sus adornos, es decir, todo aquello que
sumado a la gestualidad crea una imagen.
Podríamos incluir aquí lenguajes
codificados algo, marginales, como el del
abanico o el de las flores, pero también
otros más conocidos, como los uniformes,
las estrellas de los militares o el esmoquin;
y otros, menos codificados pero muy
cotidianos, como los pantalones vaqueros o
las zapatilla deportivas, las cazadoras
negras de piel o las cabezas rapadas.
Las señales del espacio físico pueden ser
muy variadas. El mobiliario de un despacho
da cuenta de la importancia del que lo
ocupa y de la manera en que quiere ser
visto; la distribución de las sillas en una
sala de reuniones o de conferencias marca
el papel que desempeñan sus ocupantes en
el intercambio comunicativo
(conferenciante, moderador, directivo...),
al tiempo que da información sobre la
relación que se pretende entablar en el
encuentro (distante y formal, relajada,
intima...). El protocolo, la música (marcha
nupcial y militar, cantos revolucionarios,
hilo musical...), los colores que visten un
ambiente, etc., son otros elementos de

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
este largo paradigma.
No parece necesario insistir en la
importancia de todos estos códigos,
inmersos como estamos en un medio social
cada vez más preocupado por la imagen. El
volumen de trabajo que tienen las agencias
de publicidad, las instrucciones que reciben
los políticos para el éxito de una campaña
electoral, la creación de academias para
enseñar buenas maneras a los que quieren
ascender en la escala social, los gastos
cada vez más elevados en vestuario y
estética que se aprecian en todos los
medios, etc., hablan por sí solos.
Al hilo de estas consideraciones,
reiteramos aquí la necesidad de contar con
grabaciones de video para un análisis
completo de la comunicación oral.
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Describir la distribución espacial del
hemiciclo, de las Cortes. Observar la
relación entre la función que cumple cada
diputado en la cámara (Presidente,
miembro del Gobierno pertenencia a uno u
otro grupo...) y el lugar que ocupa.
-Pasar fragmentos de películas en los que
aparecen personajes hablando, pero sin la
banda sonora. Elaborar hipótesis sobre lo
que están diciendo. Puede ser interesante
descubrir el tema, pero quizá más
comentar otros aspectos: si se esta exponiendo,
se hacen reproches, se cuenta,
algo personal, se pretende convencer a
alguien, se habla de elementos del
contexto próximo o de cuestiones más
lejanas, etc.
-Reflexionar sobre los diferentes motivos
que pueden llevar a que un colectivo,
voluntariamente o por obligación, adopte la
misma vestimenta nos referimos tanto a
los uniformes tradicionales, como a
indumentarias de tribus urbanas, o al tipo
de traje generalizado en algunas
profesiones (representantes, vendedoras a
domicilio...)
-Reconocer la pertenencia de un hablante a
un grupo social determinado (de índole
laboral, ideológica, etc.) por los símbolos
que vemos en su entorno inmediato. Por
ejemplo, sabemos que el líder que participa
en un mitin con una bandera roja al fondo
pertenece a un partido y no a otro, o
podemos deducir que la persona que
escribe a máquina con una fotografía del
Rey en la pared trabaja para la
Administración. Citar otros ejemplos y
explicar los motivos que llevan a la
utilización de estos símbolos.
- Comentar las siguientes indicaciones que
se presentan como "gesticulación negativa
que debe evitarse al hablar" en cursos de
marketing y relaciones públicas. (Observar
cómo se presentan mezclados hechos
pertenecientes a diferentes códigos no
verbales)
199

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
-Observar el aspecto físico de las
dependientas y dependientes de unos
grandes almacenes. Dar cuenta de lo que
tienen en común además del uniforme).
-Un alto cargo de una empresa llama a un
trabajador a su despacho. Observar qué
señales no verbales tendran incidencia en
este encuentro y que estrategias no
verbales puede utilizar el ocupante del
despacho en función de los objetivos que
persiga (ganar la colaboración del otro,
intimidarlo, amonestarlo...).
-Citar ejemplos de situaciones
comunicativas en las que se usa un color
con voluntad de significar. (En la ropa, en
el espacio físico, en un vehículo...)
-Comentar las siguientes instrucciones
referentes al, desarrollo de una rueda de
prensa en campaña electoral. (El texto está
tomado de un documento de trabajo de un
200
grupo político español.)

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ELEMENTOS FÓNICOS
Los rasgos acústicos que caracterizan las
emisiones orales constituyen un elemento
diferenciador de lo oral frente a la escritura.
Esto no significa que en el código escrito
carezca de elementos equivalentes a los
fónicos. El tipo y tamaño de la letra, el
color, la textura del papel o el formato de
una encuadernación contribuyen al éxito o
fracaso de la comunicación, y la manera de
realizar cada uno de ellos aporta
significados al mensaje. Las conclusiones
que extrae la grafología sobre el carácter
de un individuo, o la preferencia de un
partido político por un color u otro en sus
textos escritos sirven para ejemplificar este
hecho.
En la lengua oral, las variantes que se
producen en la emisión de los mensajes
son en muchos casos componentes
fundamentales para la construcción del
sentido del texto. Por eso trataremos de
observar de qué manera inciden en la
comunicación elementos como el timbre, el
volumen, la articulación y la entonación.
El timbre de voz es un indicio que permite
conocer el sexo y la edad aproximada del
emisor en las situaciones en que, los
interlocutores no comparten el espacio
(llamadas telefónicas, radio, etc.).Además,
en situaciones de espacio compartido, el
timbre es un elemento neutro, facilitador u
obstaculizador en función de valoraciones
sociales o subjetivas (voces sugerentes,
seductoras, desagradables, chillonas...). En
todo caso, es éste un elemento que
depende de las peculiaridades del aparato
fonador de cada individuo y escasamente
de su voluntad, por lo que nos limitaremos
a observar los efectos mencionados.
El volumen de voz habitual en un hablante
y su mayor o menor claridad articulatoria
informan a menudo sobre el carácter de
éste, su educación, el papel que
desempeña en un grupo, etc. Pero son
además aspectos controlables, y un emisor
competente los adecua a la situación
comunicativa, motivo por el que resulta
pertinente la intervención didáctica.
-La entonación es un elemento fónico
especialmente rico en matices. La
variabilidad a que esta sometida guarda
201

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
relación con los distintos fenómenos que
en ella inciden:
-la entonación es, por una parte, un rasgo
suprasegmental del sistema de la lengua
perfectamente codificado (interrogación,
exclamación, marcadores tonales de fin de
enunciación, tono de inciso...);
-la entonación es también un elemento
destacado de la diferenciación dialectal, e
identifica por tanto a los emisores como
procedentes de una u otra zona geográfica
(también, en gran medida, como
pertenecientes a una clase social);
-en la entonación se refleja, además, el
carácter, el estado de animo, la seguridad
respecto a lo que se dice, el grado de adhesión,
la intencionalidad, etc.
La manera en que un hablante emite una
cadena fónica esta, como vemos,
condicionada por sus peculiaridades
fisiológicas, psicológicas y culturales, pero
también responde, especialmente en
situaciones formales, a estrategias
comunicativas conscientes al servicio de
unos objetivos. Pensemos, por ejemplo, en
el emisor que intenta disimular sus rasgos
dialectales al hablar ante determinado
público, o en el profesor que articula con
mayor claridad y "cambia el tono" cuando
intenta destacar una información.
Creemos, pues, que cabe la intervención
didáctica en dos sentidos:
-para observar hasta qué punto el habla es
diversa porque en ella se proyectan
algunos rasgos de nuestra personalidad o
estado afectivo (entonaciones dialectales,
emisiones llenas de titubeos, tono
ampuloso...); y
202
-para descubrir la importancia de la
intervención consciente sobre algunos
elementos fónicos con el fin de adecuarlos
a los objetivos de la comunicación.
ALGUNAS SUGERENCIAS
- Observar comunicaciones fracasadas por
deficiencias fónicas y analizar qué
elementos producen el fracaso (volumen
inadecuado, articulación confusa...).
- Observar cómo algunos tipos de
comunicaciones han acuñado realizaciones
fónicas que las caracterizan. Por ejemplo,
los diarios hablados o la retransmisión de
un partido de fútbol se llevan a cabo con
escasas variaciones en las voces y
entonaciones muy definidas, se puede
comprobar también con grabaciones de
mítines, discursos parlamentarios, avisos
en centros comerciales o aeropuertos, etc.
-Con los textos anteriores se pueden hacer
ejercicios de alteración de los rasgos
fónicos y observar la extrañeza que producen
los resultados. Por ejemplo: narrar
las incidencias de un partido de fútbol en
tono de diario hablado, pronunciar un mitin
en tono de una retransmisión deportiva.
Convendría reflexionar sobre la adecuación
de estos estilos a los fines que se
proponen, puesto que es el motivo por el
cual llegan a acuñarse.
-Ver anuncios de televisión manipulados
(los mismos alumnos pueden hacerlo) en
los que se ha cambiado la voz sin variar el
texto (anuncios de detergentes y lejías con
voces seductoras, Bonos del Estado con

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
voz de niña pequeña, etc.). Observar cómo
el cambio de voz rompe la coherencia del
texto publicitario.
-En las conversaciones cotidianas aparecen
a menudo alusiones a la manera en que
discurre la comunicación., Diferenciar en
expresiones como estas, cuáles hacen
referencia al contenido informativo y cuáles
a la manera en que se enuncia (rasgos
fónicos):
-¡No me hables en ese tono!
-¡No me hables así!
-¡Te escucho, té escucho!,¡pero no me
grites!
-¡Eso es mentira!
-¡Habla claro!
-¡No estoy de acuerdo!
-¡háblale con firmeza!
-¡No me líes!
-¿Por qué dices eso?
- No te pongas desagradable.
- Las siguientes, expresiones aluden a la
manera en que se enuncian los mensajes.
Indicar qué significan, qué aspectos fónicos
se valora en ellas (articulación, timbre,
entonación...) y si además se valoran otras
cuestiones:
- Tener voz de chica.
- Tener voz de niño pequeño.
- Tener la voz dulce.
- Hablar como un maestro.
- Tener lengua de trapo.
- Tener la voz ronca / grave / profunda...
- Hablar cantando.
- Masticar las palabras.
- Hablar como un viejo.
- Hablar escuchándose.
- Hablar tajantemente.
- Escupir las palabras.
- Hablar atropelladamente.
(Tanto en esta actividad como en la
anterior, se puede proponer que se amplíe
la lista y se incluyan nuevos matices.)
-Mover el dial de la radio y mantenerlo en
una emisora al tiempo imprescindible para
reconocer qué tipo de programa se esta,
emitiendo. Explicar qué elementos
posibilitan la identificación.
-Presentar un anuncio publicitario gráfico y
que cada grupo de alumnos lo transforme
para su emisión radiofónica. Las
realizaciones se graban y se comentan los
resultados/Naturalmente, hemos de elegir
un anuncio del que no haya una versión
para radio o TV).
LA "PRESENCIA" DEL RECEPTOR
Aunque en la escritura los textos también
se configuran de acuerdo con las
situaciones comunicativas en la
comunicación oral éstas alcanzan un nivel
de concreción muy superior, motivo por el
que la influencia en los mensajes es
también más elevada. Y de todos los
elementos situacionales que condicionan la
construcción de un texto parece que es la
adecuación del mensaje al receptor el que
plantea mayores exigencias en la lengua
hablada. Poro eso interesa observar
especialmente este punto, a pesar de que
es difícil aislarlo de los demás.
Hay que hacer la salvedad de que en el
caso de los medios de comunicación, por el
elevado número de destinatarios y por
203

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
producirse la emisión y la recepción en
espacios distintos, se cuenta, como en lo
escrito, con unos receptores-tipo; por eso
hay una adaptación global a la clase de
oyentes que se le supone a un programa,
clase que se define por la pertenencia a un
grupo de edad, formación cultural, medio
geográfico, etc.
Por el contrario, cuando un receptor esta
presente, como suele ocurrir en las
situaciones de comunicación oral, es un
individuo definido y no alguien abstracto
caracterizado por unos rasgos generales.
Los posibles lectores de un libro, o el cargo
público al que se dirige un escrito, son
destinatarios mucho más genéricos que el
público asistente a una conferencia o el
individuo real con el que uno va a hablar.
Y, en ambos casos, la concreción de esos
receptores obliga al emisor a optar por
unas u otras estrategias. Para ver de qué
manera se produce esta adaptación al
receptor, nos fijaremos en tres aspectos:
número de receptores, características del
receptor y relación que le une al emisor, y
las situaciones de doble receptor.
El número de receptores que tiene un
emisor es un elemento importante para
definir la situación comunicativa.
Una conferencia, un mitin, una clase
magistral, tienen en común un número
elevado de receptores y eso obliga a la
persona que emite, de manera casi
exclusiva, a tomar opciones que van desde
un volumen elevado, una articulación clara
y un ritmo adecuado, hasta el uso de todo
tipo de recursos para mantener la
atención, y asegurar la comprensión e
204
incluso, la adhesión de los oyentes.
En las reuniones de trabajo, por ejemplo,
con un número menor de asistentes y una
participación activa más repartida, la
interacción desempeña un papel
importante, y los hablantes, que
inicialmente se adaptan siguiendo pautas
generales, pueden ir cambiando sus
estrategias se que avanza el encuentro.
La interacción y la necesidad de adaptación
son mayores cuanto más reducido es el
número de interlocutores. En estas situaciones
incide fuertemente el mundo
compartido por los hablantes y tienen gran
peso los condicionales que concretamos a
continuación.
Al hablar de características del receptor y
de la relación con el emisor nos referimos,
por un lado, a los rasgo de edad, sexo, nivel
cultural, procedencia, profesión, etc., y
por otro, a las relaciones de igualdad,
desigualdad, confianza, afecto, rivalidad,
etc.
Es evidente que no explicamos la misma,
cuestión de igual forma a un adulto que a
un niño, y que un problema relativo a
nuestro trabajo lo comentaremos de
distinta manera con un compañero, con un
jefe o con una persona que no pertenece al
mismo medio laboral El uso de diminutivos,
bastante restringido a las situaciones
familiares, los términos jergales o de
identificación de los miembros de un
grupo, o la escasa expresividad de los
discursos más formales, son rasgos
relacionados con la adaptación al receptor -
usados de forma inconsciente o calculada-,
que desempeñan un papel de gran

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
importancia en todo tipo de
comunicaciones.
Convendrá también detenerse a observar
las situaciones de doble receptor, en
cuanto que la adaptación simultánea a
oyentes diferentes plantea a menudo
problemas al emisor. Estas situaciones
pueden darse indistintamente en ámbitos
familiares (conversación de la madre y el
padre en presencia de un hijo,
conversación entre jóvenes en presencia
del padre de alguno de ellos, respuesta a
una llamada telefónica delante de otra
persona, etc.), o formales (discrepancias
entre dos profesores en una sesión de
evaluación en la que participan también los
alumnos, debates en televisión, tertulias
radiofónicas, etc.,). Y esa doble exigencia
de adaptación produce desde azoramientos
y dificultades a veces insalvables, hasta
estrategias complicadas en la presentación
de información.
ALGUNAS SUGERENCIAS
Observar las diferencias que se producen
cuando un profesor explica un tema a toda
la clase y cuando lo hace a un sólo alumno.
- Establecer la relación que hay en
castellano entre el uso del "usted" o el "tú"
en relación con la identidad del receptor
(tomando en consideración desde las
situaciones de un solo receptor, hasta las
que cuentan con muchos, como un
programa de TV).
- Observar y tomar nota de diferentes
fórmulas que se utilizan para iniciar o
cerrar una comunicación en situaciones
diferenciadas: por el número de
interlocutores, por la relación que estos
mantienen, por el ámbito en que se realiza,
etc. (la observación se extenderá a las
expresiones que tienen por objeto centrar
los temas de referencia o mantener el
contacto).
- Oír lo que dice uno de los interlocutores
en una llamada telefónica y deducir qué
tipo de receptor tiene y la relación que
mantiene con él.
- Observar qué rasgos caracterizan el,
habla de los adultos cuando se dirigen a los
niños, y comentar la relación entre algunos
de estos rasgos y las ideas de los adultos
acerca de la infancia.
- Escuchar la grabación de una entrevista
realizada a una autoridad (Presidente,
Rey...) y anotar los rasgos que manifiestan
la desigualdad entre los interlocutores.
- Escuchar y comentar distintos mensajes
registrados en contestadores automáticos.
- Observar, en las intervenciones de los
alumnos en clase, expresiones que, aun no
siendo vulgarismos, son inadecuadas (por
no tener en cuenta al receptor, contexto en
que se producen, etc.).
LA INTERACCIÓN
En una reflexión sobre las peculiaridades
del uso oral de la lengua, parece
importante analizar los procesos que
entran en juego cuando el discurso oral
avanza y se construye con la participación
de varios interlocutores, circunstancia que
se producen tanto en las conversaciones
cotidianas, como en situaciones que
205

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
calificamos como formales (entrevistas,
coloquios, debates...).
La preocupación por este aspecto del habla
ha generado, en los últimos tiempos, el
acercamiento desde diversos campos al
estudio de la conversación o del llamado
discurso oral interactivo. Sugerimos tratar
esta cuestión a partir de la definición que
hace Francis Carton de este concepto y de
los tres tipos de estrategias que reconoce
en la interacción comunicativa.
Según este autor, el discurso oral
interactivo es el resultado de las decisiones
que los hablantes van tomando en función
de los objetivos que persiguen, los
componentes situacionales, el discurso ya
emitido y las reacciones de los
interlocutores.
Decisiones que tienen que ver, al menos,
con tres planos:
-el plano interactivo: que afecta a
decisiones de mantenimiento de la palabra,
rechazo, interrupción, imposición, toma de,
la palabra, papel en el diálogo, etc.
-el plano temático: con decisiones sobre la
negociación del tema que se va a tratar, la
introducción o no de una información,
eludir una, cuestión, cambiar de tema...
-el plan ilocutivo: con decisiones que
afectan al modo en que el hablante aborda
o enuncia un contenido. Las distintas
maneras de hacerlo pueden ser
parafraseadas con verbos performativos
del tipo: informar, pedir información,
ordenar, manifestar acuerdo, proponer,
etc.
Desde la perspectiva de la interacción, la
diferencia entre las situaciones cotidianas y
206
las formales puede considerarse
cuantitativa, ya que en todo discurso oral
en que participen varios hablantes se
produce un cierto grado de interacción. En
las primeras, la necesidad de "conquistar"
la colaboración de nuestro interlocutor, que
no sólo su escucha, puede alcanzar incluso
hasta la negociación del tema. Pero, hasta
en situaciones formales, muy mediatizadas
por el género al que se adscribe la
comunicación, y por la existencia de un
tema prefijado, la importancia de las
estrategias de interacción es esencial para
que el hablante alcance sus objetivos.
13.Ver F.Carton, "Discours oral interactif:
reperes pour des observations A fins
didactiques", Langue Francaise, n. 68.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Por eso, podremos analizar en nuestras
ciases los elementos interactivos, tanto en
discursos espontáneos, como en discursos
elaborados (sabiendo, además, que uno de
los rasgos que permite incluir la
conversación dentro de un grupo de textos
u otro es precisamente la presencia de
unos u otros mecanismos de interacción), y
podremos reflexionar sobre cuestiones
como las siguientes:
-cómo cada participante adopta un
determinado papel en el diálogo, lo que
implica unos derechos y obligaciones
respecto a la toma de palabra;
-cómo aparecen y se estructuran los
contenidos informativos, quién los
introduce y por quién son tomados en
consideración;
-cómo los hablantes adaptan la modalidad
de sus enunciados a la intervención
precedente de su interlocutor, en relación
con sus objetivos a corto o medio plazo;
-cómo evoluciona la actitud general de los
hablantes (agresiva, tímida, autoritaria,
flexible, conciliadora...) según las
reacciones del interlocutor;
-que estrategias se desarrollan para insistir
en las ideas que no parecen quedar claras
o que se pretende sean perfectamente
asimiladas;
- qué procedimientos, directos o indirectos,
se emplean para influir en la actitud de los
oyentes;
-por medio de qué estrategias se intenta
neutralizar las tensiones que surgen en el
intercambio comunicativo;
- cuáles son las causas de los
malentendidos y enfrentamientos, etc. ,
La reflexión sobre estos u otros aspectos
de la interacción puede llevarse a cabo con
actividades globales, como puede ser el
reconocer cualquier tipo de elementos
interactivos en una situación comunicativa
dada; o bien observando solamente fenómenos
relativos a uno u otro plano
(interactivo, temático o ilocutivo). Este
último procedimiento puede ser más
conveniente cuando la abundancia de
elementos reconocibles pueda hacer
complicado o prolijo el análisis de una
situación comunicativa.
En cualquier caso, cuando una de estas
actividades se realice solo sobre un
fragmento del discurso, buscando la
observación e interpretación de aspectos
muy localizados, será necesario que los
alumnos se acerquen primero a los datos
relativos a la situación comunicativa
(contexto, referente, objetivos...), requisito
básico para poder valorar adecuadamente
cada elemento.
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Observar en una conversación a quien
corresponde el papel de interlocutor
principal y a quién el de secundario.
-Podemos comprobar el grado de iniciativa
que consiente el interlocutor principal en
relación con sus objetivos (permite que el
otro exprese sus opiniones, que escuche
solamente que responda...). Paralelamente
podemos poner de relieve si el "interlocutor
secundario" acepta en todo momento tal
condición y qué estrategia va eligiendo a
su vez, de acuerdo con sus intenciones
207

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
(intenta tomar la iniciativa, interrumpe,
permanece en silencio...).
Observar la articulación de los turnos de
palabra en un coloquio, radiofónico o
televisado, en el que participen varios interlocutores
y un moderador.
Se puede establecer primero la identidad y
la relación entre los interlocutores, el tema
y la finalidad del coloquio. Se reflexionará
sobre la existencia de un doble receptor:
los hablantes que intervienen y el público
oyente o espectador del programa.
- Comentar qué actitud adoptan
inicialmente los interlocutores y determinar
su intencionaliad. (¿Se modifica a lo largo
de la charla algunos de estos
parámetros?).
Observar quién abre y sierra la
comunicación, concede o quita la palabra,
impone silencio... ¿Se produce por todo
ello alguna crispación? ¿Tiene esto relación
con el hecho de estar hablando en público?
-Identificar los procedimientos específicos
que utilizan cuando se desea mantener o
quitar la palabra, se cede voluntariamente,
etc.
Para evaluar el papel del
moderador/entrevistador, podemos
observar si intenta/permite/consigue que
todas las partes intervengan por igual; o si
se puede deducir de su comportamiento su
opinión particular.
- Observar los procedimientos que se
utilizan para organizar las intervenciones
en situaciones de comunicación formal con
un gran número de interlocutores
(asambleas-de vecinos, trabajadores,
alumnos...-, claustro de profesores, pleno
208
de un ayuntamiento, o la misma situación
de comunicación en el aula).
Podemos plantear esta actividad en
diferentes niveles de implicación, desde la
observación de grabaciones en video hasta
la presencia del alumno como observador
o, incluso, como organizador.
Tendremos que dar cuenta de los
diferentes papeles que desempeñan los
hablantes-presidente, gerente, jefe,
secretario, responsable de área, experto
que informa o dictamina, miembro de
base- en relación con la autoridad que la
situación le confiere para:
- iniciar o cerrar la comunicación,
- organizar los turnos de intervención,
- conceder o arrebatar la palabra,
adelantarse a su turno, replicar...,
- ocupar mayor tiempo de intervención,
- introducir un nuevo tema (piano
temático),
- preguntar, informar, dictaminar,
proponer, solicitar información... (plano
ilocutivo),
- resolver un enfrentamiento, situación de
tensión o de bloqueo, etc.
- Observar en una conversación cotidiana
cómo se negocia el tema general y cómo
se elige un procedimiento u otro para
conseguir determinados objetivos (por
ejemplo, plantear un tema de compromiso
con la finalidad de iniciar la conversación y
aseguramos una postura favorable del otro
hablante, introducir progresivamente
informaciones colaterales y dilaciones para
evitar reacciones de rechazo o tensión).
Comentar también cómo las reacciones del
interlocutor secundaria influyen en que el

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
primero modifique sus estrategias de
acercamiento (tenga que aportar nuevos
datos, adelantar el tema principal,
abandonarlo definitivamente...).
- Observar un debate y analizar:
a) quién introduce los temas y cómo lo
hace, quién reconduce las desviaciones que
se puedan producir, revisa y presenta las
conclusiones sobre lo tratado, insiste en las
cuestiones fundamentales o más polémicas
b) cuando un interlocutor elude un tema o,
abandona la línea temática que se seguía
para desarrollar otras cuestiones...
Comentar las razones que puede tener
para ello.
(Igualmente apropiadas y más simples, por
el hecho de reducir el número de
interlocutores, serán las entrevistas a
líderes políticos o sindicales, responsables
de la Administración u organismos sociales,
etc.)
-Destacar la significación con que se
recubre un mensaje por el rango de la
persona que lo enuncia. (Pensemos, en la
diferente interpretación que deberemos
hacer de un mismo contenido informativo
según sea planteado por un portavoz o un
miembro de base, un concejal o el
secretario de una corporación, un
profesional cualificado, etc.).
-Observar en un debate político cómo lo
interlocutores seleccionan, como punto de
partida para nuevas intervenciones,
algunos de los datos que van apareciendo
en las palabras de los demás,
prescindiendo de aquellos otros que no les
sirven para sus argumentaciones.
-Observar la estructura ilocutiva de un
diálogo. Podemos registrar las diferentes
modalidades que utiliza cada hablante a
partir de la siguiente escala:
- manifiesta acuerdo
- sugiere/propone
- opina
- informa
- solicita información / (pregunta)
- pide opinión / (pregunta)
- ordena
- manifiesta desacuerdo/rechaza y de una
ficha de información. Por ejemplo:
Se pondrá en evidencia alguna de las
estrategias de que los hablantes se sirven
en este plano en relación con los objetivos
que persiguen y la reacción del interlocutor
(sugerir en lugar de ordenar, manifestar
inicialmente acuerdo pero después preguntar,
etc.)
-Reflexionar sobre las estrategias que un
hablante elige en relación con los objetivos
que persigue.
Podemos partir de una plantilla de
observación para cada interlocutor donde
se registren Los datos que nos interese
observar en la situación de comunicación
elegida.
209

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Podemos comentar una amplia gama de
cuestiones como:
-variaciones en la actitud general de los
interlocutores
enmascaramientos),
(posibles
- estrategias para insistir en algunas ideas
y actuar sobre los interlocutores o sobre el
auditorio, en el caso de que se trate de un
monólogo (para captar su atención,
mantener, el interés, afirmar su autoridad
en relación con el tema que trata, provocar
la intervención de...),
-procedimientos que se emplean para
neutralizar
surgir,
las tensiones que puedan
-causas de los malentendidos o
enfrentamientos, etc.
DIVERSIDAD DE LA LENGUA ORAL
La escritura, en general, prescinde de Las
variantes lingüísticas diatópicas y
diastrácticas, salvo las obras literarias que
intentan reproducir una variante con una
210
determinada finalidad, o los textos de
hablantes de bajo nivel cultural que
carecen del suficiente dominio de la norma
culta.
El hecho de que esta diversidad sea
peculiar del uso oral es debido
fundamentalmente a que la adquisición de
la escritura supone el aprendizaje de la
norma estándar, mientras que cuando un
individuo comienza a hablar, aprende una
determinada variante dialectal y social.
La mayor o menor presencia de rasgos
dialectales (geográficos o sociales) en el
discurso oral esta en relación con diversos
factores:
a) A medida que la situación o el tipo de
comunicación es más formal, el hablante
culto tiende a neutralizar las peculiaridades
utilizando un código estándar.
b) La distinta consideración social hace que
afloren unas u otras variantes: hay
dialectos más prestigiados que otros. Por
eso unos hablantes harán esfuerzos por
neutralizarlas y otros las mantendrán. Así,
el hablante sevillano culto no tendrá que,
renunciar a su variedad diatópica fuera de
su región, mientras que el murciano se
verá obligado a intentar cambiar sus
hábitos articulatorios porque su diferencia
dialectal se asociará en ocasiones al habla
vulgar.
c) El hablante adscrito a un grupo social
muy definido utiliza con frecuencia su
forma de hablar o su jerga como elemento
de reconocimiento e integración en el.
d) Para muchos individuos, la forma de
hablar de su región es una marca de
identificación en la que confluyen

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
valoraciones subjetivas e incluso afectivas.
Desde el punto de vista didáctico nos
interesa observar la diversidad lingüística
por un doble motivo:
- Para reconocer las diversas variantes. No
se trata aquí de observar exhaustivamente
los rasgos característicos de un dialecto o
de un registro social, sino únicamente de
constatar que el alumno es capaz de
distinguir una variante de otra y de hacerle
reflexionar sobre los rasgos fónicos propios
de cada una.
- Para deshacer prejuicios en torno al uso
de las distintas variantes. Con frecuencia el
alumno considera que hay que evitar los
usos dialectales, confundiendo dialecto y
nivel vulgar. Será necesario, pues, que
comprenda que el use de los dialectos es
un signo de identidad del individuo y en
ningún caso un rasgo de habla vulgar.
ALGUNAS SUGERENCIAS
- Oír varios textos de emisores
procedentes de distintas zonas geográficas,
descubrir que dialecto hablan y analizar
cuáles son los principales rasgos que nos
permiten identificarlos.
-Observar grabaciones de emisores
diferenciados social y culturalmente,
clasificarlos según el nivel y analizar cuales
son los rasgos que corresponden a cada
uno.
- Confeccionar un inventario de los
vulgarismos más frecuentes entre los
alumnos y proponer un plan para intentar
evitarlos.
-Escuchar un texto en andaluz vulgar.
Identificarlo como andaluz por sus rasgos
dialectales. Oír otros textos en andaluz culto
y compararlo con el anterior.
El objetivo fundamental de esta actividad
es actuar sobre los prejuicios relativos a la
supuesta vulgaridad de, algunas hablas
dialectales.
-Analizar las intervenciones de hablantes
cultos procedentes de diferentes zonas
geográficas. Observar qué rasgos de su
habla nos permiten asociarlos a una
variante diatópica determinada y por qué
unas variantes nos parecen más marcadas
dialectalmente que otras. Se puede
apreciar la tendencia a considerar más
como dialecto aquellos registros muy
alejados de la norma. Si la grabación lo
permite, se observara cómo algunos
hablantes intentan neutralizar sus rasgos
dialectales por el hecho de pertenecer a
una variante poco prestigiada.
-Recoger chistes en los que aparezcan
dialectalismos, bien sea para
caracterización de personajes o como clave
humorística central. Observar cómo se
recogen en ellos los tópicos relativos a la
procedencia geográfica y que recursos
lingüísticos producen el efecto cómico.
-Realizar un inventario de expresiones
producto del contacto entre lenguas. (Esta
actividad tiene particular interés en
comunidades autónomas con dos lenguas
oficiales).
211

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES A
PARTIR DE TEXTOS CONCRETOS
CONSIDERACIONES PREVIAS
En este capítulo se pretende ilustrar con
ejemplos algunas de las propuestas que en
los apartados anteriores (3.2 y 3.3) se han
planteado de forma genérica. Para ello se
presenta ahora una serie de actividades en
relaciòn con una determinada manifestación
discursiva.
En ningún caso se trata de propuestas de
análisis de textos orales a partir de su
trascripción. El hecho de incluir aquí las
correspondientes transcripciones se debe
exclusivamente a la imposibilidad de
presentar, con esta publicación, una cinta
de audio con las grabaciones.
De esta manera, el lector podrá hacerse
una idea aproximada de las peculiaridades
del mensaje y tendrá las referencias necesarias
para poder situar las actividades que
se proponen en relación con algunos
aspectos del mismo.
En cualquier caso, sin el pertinente apoyo
audiovisual, siempre quedarán muy "en el
aire" las sugerencias referidas a los rasgos
específicos de las realizaciones orales:
códigos no verbales, elementos fónicos,
influencia de la presencia directa del receptor,
interacción y manifestaciones de la
diversidad de registro.
Con todo, las limitaciones no serán
insalvables y el capítulo tiene sentido en el
marco de una ejemplificación del trabajo
sobre comprensión oral.
212
De acuerdo con el marco metodológico en
el que situamos nuestro trabajo, no se
pretende comentar los textos, ni explicar
todas las posibilidades de trabajo que
ofrecen; se sugieren a veces ejercicios muy
concretos, y en otras ocasiones damos
paso a una reflexión abierta al plantear
cuestiones más generales; tampoco todas
las actividades tienen interés para los
mismos alumnos.
Rechazamos la idea de comentar
exhaustivamente textos orales en clase y,
si ofrecemos un abanico de posibilidades,
no es para que se analicen en profundidad
los diferentes textos, sino para que el
profesor pueda elegir aquellas sugerencias
que se relacionen con el trabajo concreto
que en un momento dado se esté
desarrollando. Sólo entendidas así tienen
sentido.
14. Las transcripciones no son fonéticas ni
fonologías en sentido estricto,'puesto que no
siguen las pautas marcadas por los fonólogos,
los signos convencionales que se utilizan son
muy simples y las grafías corresponden al
alfabeto usual. Al final de esta introducción se
incluye una ficha con los criterios utilizados en
su realización.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
TEXTOS Y ACTIVIDADES
Los textos sobre los que hacemos las
propuestas de actividades son los
siguientes:
- Texto N 0 1: "El novio gitano"
-Texto N o 2: "Dos narraciones sobre una
misma anécdota"
- Texto N o 3: "Descripción de una librería"
- Texto N o 4: "Describir"
-Texto N o 5: "Puesta a punto de los
radiadores"
- Texto N o 6: "Caracterización de dos
personas y un lugar"
- Texto N o 7: "Operación a corazón abierto"
-Texto N o 8: "La dieta mediterránea"
- Texto N o 9: "Una campana publicitaria
contra el Sida"
-Texto N o 10: "Ocho muestras de
contestador automático"
Los tres primeros textos son intervenciones
de alumnos de 1 0 y 2 0 de centros
experimentales de Enseñanza Media (14 a
16 años). En algunos casos estas
producciones estaban ligadas al trabajo de
lengua escrita; otras veces fueron
ejercicios orales no demasiado articulados
con el resto del trabaje en el aula. Para las
narraciones se había pedido a los alumnos
que contaran una historia, algo que les
hubiera sucedido o de lo que tuvieran
conocimiento por cualquier medio
(televisión, cine, libros, periódicos....), o
simplemente que se lo hubiesen contado.
Podía ser real o ficticio. Era la primera
actividad de producción de textos
elaborados y previamente sólo se habían
realizado algunas observaciones con el
objetivo de reflexionar sobre las diferencias
del código oral y escrito. El texto N 0 3
forma parte de una serie de actividades
ligadas al trabajo de taller del relato
escrito. Se habían observado en algunos
cuentos descripciones de espacios,
especialmente la estructura y la finalidad
que cumplen en la narración. No se dio
ninguna instrucción respecto a la
contextualización o anclaje de la
descripción, lo que motivó bastantes fracasos.
Recoger aquí estos textos no sólo es un
reconocimiento a los primeros alumnos que
sufrieron muestra llegada turbulenta e
inexperta con las grabadoras, sino también
una apuesta por las producciones de los
alumnos como objeto de reflexión.
El resto de las transcripciones
corresponden a la intervención de un
profesor en clase, tomada como muestra
de discurso didáctico, a grabaciones de
programas televisivos o radiofónicos y,
finalmente, incluimos unas muestras de
mensajes procedentes de un contestador
automático.
213

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Ficha de criterios básicos de trascripción.
No utilizar los signos de puntuación
convencionales. En su lugar, marcar los
diferentes tipos de pausas con barras:
/(pausas breves)
/ /(pausas largas)
///(pausas más largas)
Mantener los signos de interrogación y
exclamación, así como los puntos
suspensivos para frases o palabras
inacabadas.
Usar mayúsculas para marcar el énfasis
(articulación más marcada, tono de voz
elevado...).
En los diálogos, los solapamientos
(momento en que dos o más personas
hablan a la vez) se indican mediante
corchetes, situando en paralelo los
enunciados del hablante que irrumpe en el
discurso de su interlocutor. .
Como norma general, se conservarán, alas
grafías correspondientes a los diferentes
fonemas, pero a la vez se puede tratar de
representar algunas particularidades
fónicas:
*Alargamiento de un sonido: repetición de
su grafía.
*Omisión de un sonido:
*3 Yeismo: "y".
*Aspiración: "h".
*Reducción de grupos consonánticos: (Por
ejemplo: esa-men, istituto).
*Seseo ("s"), ceceo ("z").
Fragmento inaudible: (...)
214
TEXTO N 2 1: "EL NOVIO GITANO
Esta historia gustó mucho al grupo porque
tiene ingredientes sabrosos: amor, riesgo,
prejuicios raciales…, y está bien contada
por una alumna que articula con claridad,
sabe hacer pausas y logra integrar su
propio nerviosismo en la tensión de la
trama. Pero, sobre todo, es una narración
bien construida en la que el punto de vista
es fundamental. La narradora participa en
la acción ayudando a la heroína; escucha
sus problemas, cura sus heridas, la protege
y se solidariza con ella emitiendo juicios
sobre los acontecimientos:"hay gente muy
mala,".Los oyentes, que desde el primer
momento toman partido por, la
protagonista. (porque ella es la libertad, el
amor, etc.), se identifican con el papel de
la narradora: eso es lo que ellos hubieran
querido hacer.
La selección de datos logra que lo que
podía haberse contado como una historia
de amor con problemas se transforme en
un relato menos tópico, el de la rivalidad
entre dos mujeres antagonistas, la madre
y la novia, narrada por una tercera, la
amiga. Una historia de mujeres en la que
el personaje masculino, a pesar de
desencadenar los acontecimientos por su
papel de novio, es un ser pasivo que "no
había llegado todavía".
La ausencia de descripciones está en
consonancia con el dominio de las pasiones
escuelas, carentes de cualquier matiz. Sabemos
de los personajes sólo los rasgos
esenciales para entender lo que ocurre,"él

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
era gitano y ella no".Los espacios de la
historia son también esenciales: la casa de
la narradora es un espacio protector, el
riesgo esta en la calle, por la discoteca…
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Hacer una lista de las características que
explican que este texto oral se considere
narrativo.
-Observar los tiempos verbales en relación
con el tipo de texto.
- Estructura del texto.
- ¿En qué partes podemos dividirlo?
- ¿Tiene que ver el tiempo con la
estructura?
- ¿Qué expresiones aluden al tiempo de la
acción?
- ¿Ocurrió "hace dos meses" toda la
historia?, ¿empezó en ese momento?
(observar la frase que cierra la narración:
"ahora está en la residencia").
- Comentar la actitud de la narradora
respecto a la historia que cuenta.
- Los pronombres "ella" y "la", referidos a
la protagonista de la historia, crean
ambigüedad en algunos momentos porque,
la oponente es también mujer. Sugerir
fórmulas para evitar esa ambigüedad.
- Redactar la misma historia atendiendo a
las siguientes pautas:
a) sin cambiar la información que da el
texto oral,
b) manteniendo el mismo narrador y
c) desarrollando más algunos momentos
de la narración con la intención de
aumentar la tensión.
-Contar los mismos hechos eligiendo a la
madre como narradora.
(Ejercicio que pueden realizar algunos
alumnos por escrito y otros oralmente. En
ambos casos se enfrentan a todos los cambios
que se producen al variar el punto de
vista, pero narrándola oralmente se puede
observar mejor que la madre gitana no hablaría
igual que la alumna que nos ha
contado la historia. Esto permite
reflexionar sobre la variedad de la lengua,
y, si sugerimos una imitación del
personaje, teatralización, podemos entroncar
con la actividad siguiente.)
Elaborar un texto dramático con el mismo
argumento para representarlo en clase.
215

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
(Esta actividad es bastante compleja.
Habría que ver si es adecuada al momento
y, en general, sería interesante hacer
ejercicios previos para establecer todos los
aspectos que se deben tener en cuenta.)
TEXTO N 0 2: "DOS NARRACIONES
Estos dos textos cuentan lo mismo. El
alumno que habla primero es expresivo,
juega con la voz, dramatiza, y consigue
arrancar la risa de los oyentes aunque
estos no lo entienden cabalmente porque
articula muy mal. Cuando terminó su
intervención, sus compañeros y la
profesora manifestaron que no habían
comprendido. Sólo una alumna dijo que
podía repetir la historia sin problemas y se
le pidió que lo hiciera. La chica, además de
ser más clara hablando, introduce un
cambio, de perspectiva; cuenta lo que le
ocurrió a un amigo suyo, frente al narrador
protagonista que teníamos en el caso
anterior.
216
ALGUNAS SUGERENCIAS
Observar qué problemas provocan la, falta
de comprensión en el primero de ellos.
(Oyendo al primer alumno, llama la
atención su mala articulación.)
a) ¿Qué diferencias se observan en la
manera de hablar del chico y de la chica?
B) ¿Hay vulgarismos en los textos?
c) Hacer un inventario de rasgos del texto
A que se consideran propios del uso
coloquial de la lengua y decir cuales
habrían que evitar en un uso formal.
-En los dos textos hay un momento en que
los oyentes se ríen. ¿Qué provoca la risa?
Citar hechos similares que produzcan risa
(en la vida cotidiana, en el cine, chistes
etc.).
-¿Qué cambios se producen en el segundo
texto respecto al primero motivados por la

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
variación en el punto de vista?
- Comenta por qué dice la chica al principio
de su narración que su amigo "bajó" al
instituto y que estaban "abajo" jugando.
a) Copiar separadamente los verbos de los
dos relatos.
b) Colocarlos en columnas en el siguiente
cuadro:
c) ¿Qué tiempo verbal se usa en los
diálogos? ¿por qué?
d) Pasar los diálogos a estilo indirecto y
explicar qué pasa con los verbos.
e) ¿Qué tiempos verbales utiliza el alumno
antes y después de los diálogos? ¿Utiliza la
alumna los verbos de la misma manera?
Explicar qué sucede.
-Teniendo en cuenta la manera de hablar
únicamente:
a) ¿Cual de los dos hablantes podemos
suponer que gesticula más?, ¿por qué?
b) ¿Quién debe de resultar más divertido
contando cosas?, ¿Porqué?
c) ¿Quién tiene más aptitudes para
exponer un tema oralmente?, ¿por qué?
TEXTO N 0 3: "DESCRIPCIÓN DE
UNA LIBRERÍA"
La autora de este texto pretendía describir
con claridad una librería algo especial. Los
oyentes consideraron que lo había conseguido:
quienes habían estado en ella
dijeron que la descripción era exacta, y los
demás se sentían capaces de dibujar un
plano a partir de los datos.
En el texto ésta muy organizado y puede
ser muy útil para ver la estructura de las
descripciones o los conectores especiales.
217

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ALGUNAS SUGERENCIAS
a) Observar en qué momentos del texto se
habla de la tienda en su totalidad y en qué
momentos se habla de partes de la tienda:
¿De qué partes de la tienda se habla?
b) Cada una de las partes se introduce con
uno o más conectores. Explicitar de qué
tipo son.
c) Teniendo en cuenta lo anterior, explicar
brevemente por escrito la estructura del
texto.
-La expresión "cosas así ', que aparece dos
veces en el texto, ¿sería adecuada en la
lengua escrita?, ¿de qué otra forma podría
aparecer en lo escrito el mismo significado?
-Cuando la emisora habla de un "panel de
madera triangular" lo compara con los de
los videoclubes. ¿Es adecuada a los
oyentes esta comparación? ¿por qué?
-Elabora por escrito una definición de
"magia blanda","astrología" y "espiritismo"
(comparar las definiciones con las del
diccionario).
- ¿Qué tiempo verbal se utiliza?, ¿por qué?
Buscar otros verbos para sustituir algunos
que se repiten mucho.
- La sintaxis del texto es monótona porque
la mayoría de las oraciones tiene la misma
estructura.
a) Explicar de qué estructura se trata y
poner algunos ejemplos.
b) ¿De qué manera se podría evitar esa
monotonía?
- ¿Aparece la primera persona en verbos o
pronombres del texto? ¿Hay función
expresiva del lenguaje? ¿Se procura describir
objetivamente la tienda o se da una
218
visión personal y subjetiva?
-Hacer un plano de la tienda y situar en él
los elementos que aparecen en el texto.
TEXTO N O 4: "DESCRIBIR"
Este texto esta grabado en una clase de
lengua. La profesora "explica" la
descripción, centrándose en el retrato,
habla de las distintas técnicas mediante las
cuales se puede realizar y de la selección
de rasgos significativos.
Es una muestra de discurso didáctico, ante
alumnos de Enseñanza Media. El profesor
se tiene que adaptar al nivel de conocimientos
de sus alumnos, la
estructuración ha de ser clara, se repite o
se subraya (con la inflexión de la voz)
aquello que se considera fundamental, se
ejemplifica con referencias conocidas por
los alumnos, se combina el uso de
vocabulario especializado junto a un léxico
más cercano a la audiencia...
El profesor domina y controla la situación
frente a los alumnos a los que se apela
continuamente.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ALGUNAS SUGERENCIAS
- Reflexionar acerca de algunas cuestiones
de comprensión del texto (tema,
procedimientos para caracterizar a un
personaje, tipo de rasgos que se suelen
seleccionar en las descripciones...).
- Comentar algunas características de la
situación comunicativa:
Identidad del emisor (que podemos deducir
de su manera de hablar, el registro
empleado, el tema del que habla).
¿A quién se esta dirigiendo?, ¿cual será la
relación entre emisor y receptores?
Contexto en que se produce la
comunicación.
Registro utilizado.
Estrategias para llegar al tipo de
receptores de que se trata.
Selección léxica.
-Reflexionar sobre otras cuestiones:
Función de las repeticiones y las
construcciones paralelísticas. ¿Qué función
cumplen los ejemplos que pone el emisor?
Función de las pausas.
Conectores empleados.
TEXTO N 0 5: "PUESTA A PUNTO DE
LOS RADIADORES"
En este fragmento de un programa
radiofónico una mujer habla sobre la
manera de poner a punto los radiadores
antes de empezar a utilizarlos con la
llegada del frió. Lo hemos seleccionado
como muestra de la forma en que se
suelen dar instrucciones o consejos sobre
aspectos muy variados de la vida cotidiana.
Se trata de un monólogo apelativo de tono
bastante coloquial ajustado al tema de
carácter doméstico que trata y al tipo de
oyentes que esperan consejos claros y
prácticos.
Trascripción (1'30")
O pues / fíjate yo tengo tanto tanto frío
hoy / tanto / Canto / tanto frío que estoy
pensando en los radiadores / en los
radiadores que los hemos dejado estar
durante todo el verano y / quee antes de
que empiece el frío de verdá / y que
tengamos que encenderlos / o que los
encienda la comunida / hay que ponerlos a
punto / entonces una de las cosas que hay
que hacer es / limpiarles bien a fondo /
219

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
que se puede limpiar con cualquier
producto amoniacado / utilizar luego un
cepillo de estos circulares / de los que se
limpian los biberones / para entrar bien por
todos los rincones / o si no / una brocha
coon / destas de codo que se utilizan para
pintar los radiadores / y después de
hacerles una limpieza a fondo / ver si ese
radiador esta oxidado / si esta falto de
pintura / y aprovechar la ocasión para
hacerle una buena pintura / y recordar que
la pintura acrílica va muy bien / porque no
se pone amarilla / yyy además se limpia
con facilidad / se pasa luego un paño
humedecido con un poquitín de agua / y
queda perfectamente limpio /// luego los
que son más antiguos / pues purgarlos / /
hay una pequeña llavecita / que se
compran en las ferreterías / se les quita el
aire y de esa manera el agua circula con
facilidad / y sobre todo / no os metáis en
radiadores que sean de comunida / las
personas que viven en regimen
comunitario deben de respetar las normas
de la casa / / y en el momento en que
haya algún defecto en la casa / de
calefacción / avisar al calefactor / para que
sea él la persona encargada / de arreglar el
zafarrancho
220
ALGUNAS SUGERENCIAS
- Analizar la adecuación del registro al tipo
de audiencia del programa:
- ¿Por qué se tutea a los receptores?, ¿a
que tipo de oyentes se suele tutear en los
programas radiofónicos? (¿se da el mismo
tramiento a receptores masculinos y
femeninos?).
Observar el cambio de tono que se produce
hacia el final cuando se pasa de enumerar
"las cosas que hay que hacer" a un estilo
mucho más directo ("no os metáis en...") y
comentar si este cambio es adecuado y
coherente.
-Comentar la referencia a "un cepillo de
estos circulares de los que se limpian los
biberones" en cuanto que supone la expresión
de un conocimiento compartido
con, la audiencia.
-¿En qué momento del día suelen aparecer
mensajes radiofónicos de estas
características?
-Observar el uso de palabras como
"acrílica" y "amoniacada", especializadas,
pero conocidas a través de la publicidad,
junto a otra como "zafarrancho"
procedente del habla militar. Comentar
cómo el léxico coloquial recibe la influencia
de otros registros.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
TEXTO N 0 6: "CARATERIZACIÓN DE
DOS PERSONAS Y UN LUGAR" ,
En este apartado incluímos tres fragmentos
que corresponden a situaciones
comunicativas muy diferentes:
-una descripción de un alto cargo político
en el momento de entrar al Congreso de
los Diputados, realizada por el locutor de
radio que comenta en directo la sesión;
- descripción de unos terroristas en un
noticiario radiofónico;
- y la descripción de un apartamento-tipo
en respuesta a una radioyente de Sevilla
que ha llamado a un programa para
participar en el coloquio que se lleva a
cabo sobre la especulación de la vivienda.
En los tres casos proponemos una reflexión
sobre el anclaje de la secuencia descriptiva
en la situación comunicativa (contexto, tipo
de discurso en que se inscribe,
intencionalidad del emisor).
Se han escogido tres ejemplos en los que
el emisor es un profesional de los medios
de comunicación (su competencia comunicativa,
inicialmente, no puede ser muy
dispar) y en los que los textos producidos
son completamente diferentes.
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Comentar, en el primer texto, la selección
de rasgos que se hace para describir al
personaje. ¿Por que no se hace referencia
a sus características físicas?, ¿interesa al
locutor su vestimenta o su actitud?
Destacar la esmerada selección de
adjetivos y los recursos expresivos
descriptivos (mirar: con un mutis, con
gesto agrio, con una tendencia a regresar
a...).
-En la descripción de los terroristas,
comentar la entonación y el léxico
totalmente cotidiano en relación con la
situación de comunicación tan marcada en
que se produce el discurso.
221

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
-En el tercer ejemplo, la descripción es
utilizada como un argumento para
demostrar un juicio de valor que se ha
emitido ("los apartamentos son una cosa
impresentable"), al que se unen por medio
del nexo "porque". La selección de
información y los recursos expresivos, por
acumulación en este caso, destacan las
reducidas dimensiones del objeto de la
descripción.
TEXTO N 0 7: "OPERACIÓN A
CORAZÓN ABIERTO"
Este texto, tomado de un programa de
televisión, recoge un fragmento de una
entrevista a un prestigioso cardiólogo en la
que explica cómo se realizan las
intervenciones quirúrgicas de corazón ("A
mi manera", TVE 1, 28-12-89).
Hay aquí una descripción objetiva del
proceso, aunque no se abusa de la
terminología científica dado el carácter
divulgativo de la intervención televisiva.
Pero, al mismo tiempo, los enunciados
están jalonados de emotividad, en cuanto
que el cirujano habla del temor, la sorpresa
o el triunfo que se experimenta a lo largo
de la intervención, y el entrevistador tiende
a subrayar estos aspectos más afectivos.
El texto se presta también a la reflexión
sobre el uso del léxico especializado en
este tipo de discurso, los procedimientos
para transmitir conocimientos a públicos no
iniciados,'los papeles de los participantes
en una entrevista o la construcción del
discurso interactivo. Un registro en video
222
hubiera permitido analizar de qué manera
contribuyen a subrayar los mensajes orales
el gesto, la mirada, y otros códigos no
verbales.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Describir la situación comunicativa: medio
en que se produce el texto, participantes,
relación que mantienen, finalidad, etc.
-Analizar la definición que se hace del
corazón al principio del texto, desde el
punto de vista sintáctico, y en cuanto a la
información que recoge. Comentar si es
una definición académica o de diccionario,
y si esta al servicio de lo que se va a
contar después.
-Observar el orden en que se describe el
proceso (la operación quirúrgica) y que
aspectos de este se explican con mayor
detalle. ¿Por que se desarrollan más unos
puntos que otros? ¿Cual es el momento
223

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
más delicado y de mayor riesgo?
-Cuando el cirujano cuenta cómo el
corazón, que esta parado, vuelve a latir, la
exposición se hace mas lenta.
a) Señalar los adverbios o equivalentes
que aluden a la manera en que se van
fortaleciendo los latidos, y la función que
realizan en sus frases.
b) Observar el carácter durativo de las
formas verbales que aparecen en ese
momento.
-La adaptación del lenguaje del especialista
a los oyentes. Señalar las palabras de la
medicina que aparecen en el discurso y si
se trata de un lenguaje científico. Ponerlo
en relación con el público telespectador, y
comentar por que podemos atribuir a esta
exposición el calificativo de divulgativa.
- Analizar el papel del entrevistador en la
construcción del texto.
a) ¿Interrumpe en alguna ocasión al
médico?, ¿con qué fin?
b) Observar cómo acompaña las
explicaciones del medico asintiendo y
repitiendo palabras, y como contribuye a la
transmisión de la información induciendo a
la matización de algunos aspectos.
c) ¿Que finalidad tiene la insistencia al final
en lo más emotivo? Observar la relación de
esto con el público no especialista al que
va dirigida la exposición.
-Comentar el caso de leísmo que aparece
en el texto ("le paramos"), y ponerlo en
relación con las variantes diatópicas.
observar que no son claramente
reconocibles otros rasgos de procedencia
geográfica.
224
TEXTO N° 8: "LA DIETA
MEDITERRÁNEA”
Se trata de una entrevista-coloquio en
torno al tema de los hábitos alimenticios en
la actualidad. En el fragmento seleccionado
se habla de la denominada "dieta
mediterránea". Participan el locutorpresentador
(L) y un médico especialista
en nutrición (M).
Fue grabado en TV 1, programa "Más vale
prevenir", el 5 de febrero de 1988. (Faltan
unos instantes iniciales de presentación y
las secuencias finales). Estuvo precedida
por una introducción general sobre los
aspectos generales de la nutrición: los
nutrientes y su papel, una dieta
equilibrada, principales defectos y hábitos
positivos en este campo.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
225

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
226
ALGUNAS SUGERENCIAS
- Aproximación a la situación de
comunicación:
a) ¿Por que podemos deducir con facilidad
el contexto comunicativo en que se inscribe
el discurso?
b) Comentar la finalidad de la entrevista.
c) Rasgos que nos permiten acotar el tipo
de audiencia a la que se dirige.
d) Actitud general que han de adoptar el
locutor y el entrevistador como
consecuencia de todo ello.
e) Repercusiones que, a nivel léxico,
tendran estas circunstancias: alternancia
de voces técnicas con expresiones muy coloquiales,
preocupación por aclarar
(incluso, pedir disculpas) los términos
menos corrientes, efecto de algunos
recursos expresivos (diminutivos,
exageración, ironía...):
f) Razones para que el presentador invite a
retomar y explicar un tema puntual que
había aparecido en la enumeración del especialista
(la fritura como procedimiento
culinario adecuado).
(Se parte de un determinado conocimiento
del mundo como referencia para esta
situación y desde esa perspectiva se considera
que la información que se acaba de
proporcionar va a sorprender o interesar a
los oyentes.)
- Papel del entrevistador:
a) Comentar la finalidad de sus
intervenciones (reconducir la exposición al
núcleo temático de interés, aclarar un
término que considera difícil, devolver la

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
palabra para que se explique un contenido,
resumir lo expuesto...).
b) Las fórmulas que emplea cuando
interrumpe al especialista (entonación
particular, pregunta directa e indirecta,
interrogación retórica, modalizaciones,
etc.).
c) Extraer conclusiones sobre las
prerrogativas que el papel le otorga (sus
interrupciones nunca provocan tensión).
d) Evaluar si ha desarrollado su función
con eficacia.
-Revisar los rasgos que son debidos a que
el emisor ha de organizar sus ideas al
tiempo que habla
a) Procedimientos para ganar tiempo y
estructurar las ideas (alargamiento de
sonidos, repeticiones, muletillas...).
b) Rasgos "agramaticales" (problemas de
concordancia, anacolutos...).
c) Enunciados incompletos.
d) Causas de las vacilaciones.
Concluir con una reflexión en relación con
la aceptabilidad de estas características del
discurso oral (¿son percibidas como
errores?).
TEXTO N O 9: "CAMPAÑA
PUBLICITARIA CONTRA EL SIDA"
Exposición realizada en un programa de
televisión en el que se simula la dinámica
de un juicio ("Tribunal popular", TV1, 8 de
enero de 1990). En este caso se "juzgan"
las campañas de información que se hacen
en nuestro país en relación con el tema del
sida.
La intervención es de un formalismo muy
acusado. Nos interesa observar cómo se
articula una argumentación totalmente
trabada desde el punto de vista del
contenido y una dicción cuidada al máximo
al servicio de los objetivos del hablante:
convencer.
El ritmo es muy rápido, acelerado en
algunos momentos, debido a que el emisor
sabe que tiene un tiempo limitado.
227

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
228
ALGUNAS SUGERENCIAS
-En cuanto al contenido y la estructura:
a) ¿Qué contenidos sitúa en la
introducción?
b) ¿Qué argumentos expone en defensa de
la campaña publicitaria?
Es necesaria...
Es equilibrada...
Es eficaz...
c) ¿Que aspectos se retoman en la
conclusión?
d) ¿Expone directamente los argumentos
para justificar la necesidad de la campaña
publicitaria contra el sida, o prepara su
aparición con alusiones a otros temas
(libertad, democracia, educación...)?
e) Determinar si introduce algún contra
argumento que él mismo preve que puede
oponerse a su razonamiento.
- Identificar algunas estrategias por medio
de las cuales pretende el emisor asegurar
la comprensión de su mensaje:
Repeticiones.
Reformulaciones de la misma idea.
Paralelismos sintácticos y semánticos.
Conectores textuales (empleados con
reiteración y énfasis en muchos casos).
-¿Puedes identificar alguna expresión más
coloquial?, ¿desentona con el conjunto?
¿con que finalidad se ha incluido?
- ¿Cómo calificarías la articulación que
hace este hablante?, ¿vacila en algún
momento?, ¿encuentras desajustes gramaticales?
-Identificar las expresiones que nos indican
que el hablante está expresando una
valoración personal. ¿Que proporción

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
guardan con las secuencias en que se
aportan datos, ejemplos y referencias de la
realidad?
-Reflexionar sobre la repercusión que tiene
el hecho de que se produzca la conjunción
de estos tres rasgos: argumentos
correctamente elegidos, estructura
trabajada y elocución correcta y firme; en
consonancia con la situación de
comunicación, para el logro del objetivo
fundamental del hablante, convencer.
TEXTO N 0 10: "OCHO MUESTRAS DE
CONTESTADOR AUTOMÁTICO"
Los mensajes de contestador automático
son una muestra extraña de lengua oral.
Los hablantes, en condiciones normales de
conversación estamos acostumbrados a
que nos contesten, y a recibir los gestos de
asentimiento o rechazo, simpatía,
incomprensión... que provocan nuestras
palabras. Y también hemos aprendido a
hablar por teléfono, sin la presencia física
del otro, supliendo con distintas fórmulas
los lenguajes cercanos del gesto y el
espacio compartido; pero la mayoría nos
sentimos absurdos cuando dirigimos la
palabra al silencio que habita al otro lado
del teléfono, porque en los mensajes del
contestador se hace uso de la lengua oral
en una situación absolutamente atípica:
cuando no se comparte ni el espacio ni el
tiempo; y tradicionalmente en esas situaciones
nos hemos comunicado con la
palabra escrita.
Recogemos aquí varios mensajes de
contestador y un fragmento de
conversación telefónica.
229

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
230

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ALGUNAS SUGERENCIAS
Después de escuchar varios mensajes del
contestador se pueden plantear cuestiones
como éstas:
-Describir las características de los
diferentes emisores (edad, sexo, nivel
cultural, profesión...) y la relación que
mantienen con el receptor.
- Observar las distintas formulas de
presentación y despedida que utilizan los
emisores según el tipo de relación que los
une al receptor.
- Comentar las diferencias entre mensajes
emitidos por hablantes no acostumbrados
a los contestadores y los emitidos por
quienes están más familiarizados con esta
forma de comunicarse.
Podemos extraer conclusiones sobre qué
emisores construyen los textos con mayor
naturalidad (menos violentos por la ausencia
del receptor).
- Observar la abundancia de deícticos en
estos textos. ¿Por qué aparecen muy
marcadas la 1 0 y la 2 0 persona? ¿Están
claras las referencias de los deícticos de
tiempo y lugar?
- Señalar palabras o expresiones que
cumplen una función fáctica. Diferencias
respecto al uso de estas formulas en otros
contextos. ¿Por qué son tan abundantes?
-Podemos comentar alguna peculiaridad
relativa a la entonación y las pausas?
- Reconocer registros distintos y variantes
dialectales.
- Comentar el siguiente enunciado del
texto A): "(...).la dirección es la siguiente
/dos puntos / (...)".
- En la conversación telefónica (texto E) el
interlocutor masculino, después de asentir
varias veces a las explicaciones que da su
interlocutora, hace una pregunta que
evidencia que no entiende bien lo que ella
necesita. Reflexionar sobre el valor que
tienen estos "sí" de las conversaciones
telefónicas y sobre la manera en que se va
desbrozando el camino para la comprensión
de lo que la interlocutora pide (se
puede comentar que esta necesidad de
concretar aspectos, o incluso el tema es un
hecho habitual en las conversaciones).
-Como práctica complementaria se podría a
proponer la redacción por escrito de
algunos de los avisos. manteniendo siempre
el mismo contexto de comunicación,
con la finalidad de poner en evidencia las
exigencias del cambio de modalidad.
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES
INTRODUCCIÓN
No se necesita dar clase muchas veces a
un grupo de alumnos para descubrir las
grandes diferencias que hay entre ellos en
cuanto a su disponibilidad para las
intervenciones orales en el aula. El
profesor conoce enseguida a los que
hablan en voz alta, opinan, preguntan..., y
puede dejar de lado, a veces durante todo
el curso, a aquellos otros que por diversos
inotivos, fundamentalmente la timidez, no
se atreven a decir nada. Y sabemos que
muchos de esos chicos y chicas que ahora
231

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
no hablan en público mantendrán esa
actitud en el futuro.
El aprendizaje de la expresión oral no tiene
por que se una asunto de lideres, al igual
que la enseñanza del dibujo o de la música
no se reserva para los alumnos
especialmente dotados para el arte. Por el
contrario, el cumplimiento de los objetivos
encomendados a la Educación Secundaria
obliga a que todos los alumnos desarrollen
esta capacidad; y es, en todo caso, función
del profesor plantear distintas exigencias
en ,virtud de la diversidad de puntos de
partida (grado de seguridad personal,
papel en la clase...).
La participación activa que este
aprendizaje requiere solo es posible en el
contexto de clases no dominadas por la voz
del profesor, sino abiertas a los estudiantes
y a cuantas voces puedan ser convocadas
con el auxilio de los medios técnicos.
Esto no significa que el discurso del
docente deba ser abolido. Cuando éste
explica una cuestión, o cuando da
instrucciones para el trabajo, su mensaje,
además, puede y debe funcionar como
modelo. Esto es, frente a la opción que
consiste en adecuar el mensaje a los
alumnos, renunciando en gran medida a la
precisión o a comunicar toda la
complejidad de un asunto, optamos por
profesores que utilizan un lenguaje
elaborado, adecuado a los contenidos que
deben transmitir, y que se plantean como
objetivo de su asignatura el desarrollo de
la comprensión y expresión de sus
alumnos, en lugar de lamentarse y suspenderles
porque son incompetentes.
232
Al mismo tiempo, es necesario que el
profesor reconozca la validez comunicativa
del registro espontáneo que tienden a usar
los alumnos; el objetivo no será nunca que
abandonen ese uso rico en expresividad y
autentico reflejo de la historia personal del
individuo, sino que le asignen el lugar
amplio que le corresponde, al tiempo que
aprenden usos elaborados para cubrir las
necesidades que se derivan de la
transformación que esta sufriendo su
relación con el mundo (por el estudio, la
pertenencia a nuevos grupos sociales,
etc.).
La importancia que la evaluación adquiere
en este proceso nos obliga a tener en
cuenta el grado de implicación personal
que provoca cualquier observación sobre el
uso oral de la lengua.
Cuando el alumno llega a la enseñanza
secundaria esta inmerso ya en una
tradición escolar en la que se considera
natural que el profesor le devuelva un
trabajo lleno de tachaduras y apuntes en
bolígrafo rojo. Pero es más difícil corregirlo
oral sin herir sensibilidades. Por eso es
importante:
-intervenir con delicadeza cuando sea
preciso corregir vulgarismos, (el alumno
los usa porque así hablan sus padres, y
una actitud errónea por nuestra parte
puede percibirse como descalificación de
unos hablantes, y el profesor de lengua no
puede contribuir, en aras de necesidad
cultural alguna, a este tipo de
marginaciones)
-no interrumpir continuamente al alumno
cuando habla, esperar a que concluya para

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
comentar posibles errores o emitir juicios
críticos;
- procurar que cale en la clase la
costumbre de hacer observaciones sobre
usos apropiados y no apropiados, y que
sean los mismos alumnos quienes se
corrijan entre sí, fórmula sin duda más
efectiva y menos dura que la corrección
por parte del profesor.
La propuesta que desarrollamos a partir de
aquí esta organizada en función del grado
de dificultad que ofrece la producción de un
tipo u otro de textos. Quiere esto decir que
las actividades de "Narrar" (cap. 4.3.)
plantean menos dificultades al alumno que
las de “Exponer" (4.5.), y, además, que las
primeras actividades que aparecen en cada
apartado son más sencillas que las últimas.
Por eso sugerimos que, si los alumnos no
han trabajado anteriormente en la
producción de textos orales elaborados. se
recorra el camino en este sentido, de lo
más sencillo a lo más difícil, partiendo de
"Narrar", o de algunas actividades previas,
y se avance sin prisas; lo que, obviamente,
no tiene que significar pararse en todos los
puntos.
Algunos de los ejercicios que proponemos
están pensados para que los realice toda la
clase al mismo tiempo, pero la mayoría de
ellos son sugerencias para que cada día un
alumno (o un grupo el mismo día), lleve a
cabo una intervención oral elaborada.
El alumno sabe con antelación cuando le,
corresponde hablar, y prepara su texto
siguiendo las indicaciones concretas del
profesor y, en cualquier caso, con dos
consignas básicas que afectan a cualquier
tipo de discurso que producirá: la primera
es la necesidad de utilizar un lenguaje
elaborado, y la segunda, que no puede
redactar y luego leer. Sí se le permite
consultar alguna nota, y, cuando se trata
de textos complejos, como la exposición de
un tema, debe manejar un guión.
Especial relevancia tienen siempre las
instrucciones que damos a los alumnos
puesto que en ellas se materializan las
decisiones que, en relación con la selección
y secuenciación de contenidos, se han
tomado. Habrán de ajustarse siempre a la
secuencia didáctica en la que se insertan y
adecuarse a los alumnos que van a
llevarlas a cabo. (Ofrecer la posibilidad de
manejar un guión, por ejemplo, tiene
sentido en la medida en que se haya trabajado
o se está trabajando en clase este
procedimiento.).
Cuando el ponente concluye la
intervención, sus compañeros y el profesor
la evalúan en relación a dos tipos de
cuestiones:
a) las instrucciones específicas para la
producción del texto, y
b) los requisitos que se van estableciendo
para la producción de un determinado tipo
de texto y para las actividades orales en
general.
En primer lugar, la evaluación va dirigida a
los objetivos prioritarios que configuran la
unidad didáctica en que se esta trabajando,
a los presupuestos planteados en
las instrucciones de producción a las que
los alumnos habían de atenerse (objetivos
233

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
como, por ejemplo, la selección de la
información pertinente, introducción y
conclusión adecuada, apoyo en gráficos o
imágenes... en una secuencia de trabajo
sobre textos expositivos).
Por otra parte, el mismo proceso de
evaluación colectiva va generando unos
indicadores en relación con exigencias y
requisitos pertinentes en la producción de
textos orales elaborados que se incorporan
como criterios de valoración para las
futuras intervenciones.
De esta doble fuente -instrucciones de
partida y aspectos analizados en la
evaluación colectiva- se nutren las "listas
de control" que se van construyendo en
relación con determinado tipo de texto. Se
trata de instrumentos de trabajo
integrados por secuencias de aspectos que
han de ser tenidos en cuenta, tanto a la
hora de planificar y producir un texto oral
formal, como a la hora de evaluar las
producciones orales de los compañeros u
otros hablantes. Se presentan
estructuradas en relación con los
contenidos temáticos que se están
trabajando o ya han sido tratados, y en
ellas se incluyen tanto requisitos generales
para la producción de textos orales o
escritos, como condiciones específicas para
la producción de textos en el dominio oral.
La elaboración de, estas listas es
cooperativa, puesto que en ellas se
sistematizan las aportaciones de los
alumnos; y su contenido es variable, ya
que se va enriqueciendo a medida que se
incorporan nuevos aspectos.
Además de esta evaluación, como cada
234
alumno ha adquirido una cinta
magnetofónica en la que se registran los
textos que produce a lo largo del curso,
después de su intervención es importante
que oiga la cinta en su casa, para
autoevaluarse y tornar las medidas
correctoras precisas.
Se trata en definitiva de superar la
situación didáctica tradicional en relación
con las actividades de producción de textos
orales:
Para ir consolidando paulatinamente un
proceso que permito la incorporación de los
alumnos en todas las fases y relacione, de
manera directa, uso de la lengua y
reflexión sistemática sobre ese uso (véase
el cuadro de la página siguiente):
No interesa que el profesor plantee la
producción de texto de mayor complejidad
hasta que buen número de alumnos resuelvan
individualmente las propuestas más
simples, puesto que, al margen de las
diferencias personales de capacidad, cada
texto producido funciona en el aula como
modelo que puede ser imitado o evitado.
La evaluación que se hace de cada uno de
ellas contribuye a que se vayan superando
las dificultades y al esclarecimiento de
criterios que, por haber sido descubiertos y
enunciados por todos, se asumen mejor.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
15. Al final del capítulo se presentan dos
ejemplos de estas fichas en el sentido que
hemos apuntado: instrumentos que se van
reelaborando a partir de la participación de los
alumnos durante el proceso de evaluación de las
intervenciones.
16. Ofrecemos un posible modelo de ficha de
autoevaluación al final del capítulo.
235

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
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HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ACTIVIDADES DE INICIACIÓN
Algunos alumnos llegan a la Enseñanza
Media con una tradición escolar en la que
ya aparecían actividades de producción de
textos orales. Hay experiencias de
profesores de Lengua de
EGB que incluyen ejercicios planificados
para que los niños cuenten
acontecimientos que les han sucedido,
cosas que han descubierto, etc. En estos
casos son innecesarias las actividades
preparatorias.
Si hablamos aquí de estas actividades -
previas porque toda vía no suponen
producción de textos-, es porque la
experiencia nos dice que en las clases hay
un número elevado de alumnos que
fracasan en la producción de textos orales
porque no han superado los primeros
pasos para hablar en público (se ponen
tensos, hablan en voz baja sin mirar a
nadie, etc.).
239

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Alguno de los ejercicios que sugerimos
puede ser utilizado también para cubrir,
otros, objetivos (aproximarse a la
literatura, por ejemplo). Nosotros los
situamos aquí buscando que suene la voz
de todos, que todos se acostumbren a oír
hablar a los demás y a oírse a sí mismos
dirigiéndose a la clase.
Al mismo tiempo se familiarizaran con la
grabadora, cuyo uso debe ser habitual en
el aula (el alumno que ve a menudo
funcionar la grabadora cuando los demás
hablan, no sentirá demasiada inquietud
cuando se esta registrando una
intervención suya), y, por otra parte, como
todos tendemos a cuidar más nuestras
palabras, cuando sabemos que, se están
grabando, se crea una condición que
favorece el uso de un lenguaje más
elaborado.
Ofrecemos pues algunas actividades de
"fogueo", y remitimos para otras a la
bibliografía.
- Lectura en voz alta de cualquier tipo de
textos, para mejorar especialmente la
adecuación del volumen, la claridad articulatoria
y el ritmo.
- Lectura o recitado de poemas. Además de
fijarnos en los aspectos de la actividad
anterior atenderemos específicamente, a la
entonación y las, pausas.
-Teatro leído. Es, un ejercicio que puede
permitir introducir la expresividad en la
lectura y suele ser del agrado de los alumnos.
- Recopilar, aprender y enunciar juegos de
palabras ("El cielo está enladrillado...")
240
puede resultar un ejercicio divertido que
ayude a controlar la articulación.
NARRAR
Narrar es una actividad que resulta familiar
a los hablantes desde muy temprana edad.
Por eso parece adecuado iniciar la reflexión
sobre la lengua con la observación y
producción de textos narrativos. De
acuerdo con esto, proponemos comenzar
nuestro trabajo de producción oral con la
realización de este tipo de textos.
La experiencia nos muestra que es
oportuno contemplar actividades de
elaboración de textos narrativos que,
supongan grados diferentes de dificultad, y
que es necesario aclarar previamente qué
tipo de texto narrativo estamos solicitando
del alumno.
Respecto a lo primero, la dificultad puede ir
desde los escasos problemas que debemos
resolver para contar una historia ya elaborada
por otros (un cuento tradicional,
por ejemplo), hasta la complejidad del
proceso de creación personal de un relato.
La necesidad de recorrer o no todo el
camino vendrá determinada por la
capacidad de los alumnos y el nivel escolar
en que estemos trabajando.
En cuanto a la segunda cuestión, hemos
observado que a menudo se instala en las
clases, cuando se habla de producir textos
narrativos, una cierta ambigüedad respecto
a si entendemos por narración lo que en
literatura se adscribiría al género del relato
(con sus situaciones iniciales y finales,

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
conflictos, fuerzas temáticas, etc.), o si con
este término nos referimos también a la
narración de una anécdota, un viaje, o al
texto que se produce cuando alguien
cuenta lo que hizo el último fin de semana.
Parece que la producción de relatos
literarios o pseudoliterarios (orales o
escritos) es interesante en cuanto, que
lleva al alumno a comprender y disfrutar el
fenómeno de la literatura, y a hacer de él
un lector (u oyente) más avezado; pero las
narraciones orales elaboradas que un
hablante culto suele producir para cubrir
sus necesidades comunicativas tienen que
ver más con los otros textos que
señalábamos.
Aunque no es éste el lugar de tratar cuestiones
relativas a la tipología textual. no podemos dejar
de mostrar los problemas de las clasificaciones,
y, en estos casos. hay una cierta indefinición
que suele confundir a los alumnos.
Por eso proponemos actividades que vayan
encaminadas en las dos direcciones: las
relaciones con el relato, como género
literario conviene realizarlas paralelamente
al análisis de textos literarios y a las
actividades de taller de escritura, las otras
pueden vincularse a cuestiones de reflexión
lingüística, como la selección de
información, organización del texto,
conectores temporales, etc., además de
tener validez en sí mismas para el
desarrollo de la competencia oral.
SUGERENCIAS PARA PRODUCIR
RELATOS ORALES
-Contar historia hechas, relatos que el
emisor conozca muy bien y pueda
transmitir sin problemas (cuentos
tradicionales, por ejemplo). Esta actividad
obliga a fijarse sobre todo en la realización
fónica y la expresividad, sin plantear
todavía la construcción de textos, puesto
que hay que realizar pocas elecciones.
-Resumir oralmente el argumento de una
película. Alumnos y profesor deben conocer
la fuente (por, ejemplo, la programación
televisiva). Preferimos una película frente a
una novela porque de esta forma se realiza
todo el proceso en el dominio oral (la
comprensión y la expresión). Los alumnos
se enfrentan aquí a problemas de selección
de información y a la organización del
texto, pero no. tienen que inventar nada.
Alumnos que no hayan visto la película
pueden realizar un ejercicio de ampliación,
241

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
también oral, a partir del resumen de sus
compañeros. La orientación que tome la
ampliación puede, dar cuenta de los puntos
oscuros del resumen.
-Construir, relatos apartir de algún
elemento dado: tema conflicto y
personajes, estructura, un final y un
principio, etc. La realización oral de estos
ejercicios puede servir también para
reflexionar sobre las peculiaridades del
género.
-Partiendo de un acontecimiento conocido
por todos, pasar de la realidad a la
historia.
Esta actividad puede iniciarse con la
revisión y comentario en clase de
acontecimientos o conflictos de actualidad
que hayan tenido resonancia pública, local
o más amplia. Se puede encargar a tres o
cuatro alumnos que preparen un relato oral
en el que se narren estos hechos. Al día
siguiente, interviene uno mientras los otros
esperan fuera de la clase. Luego entra otro
y así sucesivamente (se trata de que
ninguna narración este influida por las
precedentes). Después se observaran las
diferencias entre los distintos relatos
(datos de la realidad que se han seleccionado,
organización, narrador elegido,
etc). Puede interesar para recopilar
actividades parciales en torno al relato.
- Elaborar un relato colectivo. El profesor
inicia el texto con un párrafo introductorio
sugerente y abierto. Los alumnos hacen
progresar la historia incorporando nuevos
párrafos. El profesor intervendrá cuando lo
considere necesario para salvar posibles
242
bloqueos o el distanciamiento del género.
Es una actividad compleja que puede tener
resultados muy desiguales; es importante
crear un ambiente adecuado e insistir
antes de iniciarla en la necesidad de estar
atentos a la alternancia de secuencias
narrativas y descriptivas, desarrollo del
conflicto, etc.
La grabación de este proceso permitirá al
profesor retornar en cualquier momento la
parte de la historia y confeccionada y,
posteriormente, analizar el resultado final y
los problemas que han ido surgiendo.
- Inventar y contar, individualmente, un
relato oral que se ajuste a las
características del género.
SUGERENCIAS PARA PRODUCIR
OTROS TEXTOS NARRATIVOS
- Narrar un acontecimiento histórico. (El
alumno puede documentarse previamente,
por lo que esta actividad no le enfrenta a
problemas importantes de construcción de
textos y le proporciona modelos).
- Contar un viaje que el emisor haya
realizado.
- Contar lo que se ha hecho en el último fin
de semana.
En la propuesta del viaje se tiende a
narrrar acontecimientos siguiendo un eje
temporal, de lo más lejano a lo más
cercano. En la del fin de semana, cabe
seguir esa estructura o agrupar
acontecimientos como las salidas que se
has realizado, el tiempo dedicado al

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
estudio, etc: Esta actividad podría dar pie a
establecer diferencias entre textos
narrativos y expositivos, ya sea porque los
textos construidos por los alumnos se
deslicen hacia la exposición, o porque el
profesor plantee realizar paralelamente
una exposición sobre lo que se hace los
fines de semana.
-Construir narraciones orales a partir de
relatos periodísticos escritos. (Observar las
modificaciones producidas por el cambio en
el soporte de la información).
-Narrar la biografía de un personaje
público o del entorno del alumno.
Proponemos que la actividad se prepare en
el aula para que no recurran a biografías
escritas El interés reside en que ellos
mismos seleccionen datos y los ordenen en
un eje temporal.
Dado que este tipo de textos tiende a
construirse con esquemas sintácticos muy
repetitivos (nació en vivió en..., hizo...,
etc.), después de escuchar varias
intervenciones se podrá realizar algún
ejercicio tendente a descubrir recursos que
eviten esta monotonía. También se podrán
comentar los diferentes procedimientos
utilizados para referirse al protagonista.
DESCRIBIR
Las descripciones no se producen al
margen de otros textos, sino como
secuencias integradas en textos narrativos,
formando parte de exposiciones, dentro de
un poema, etc. No consideramos por tanto
las descripciones como un acto
comunicativo aislado.
Esto ocurre porque los emisores no tienen
como finalidad principal describir (sólo en
un texto literario tiene esto sentido), y sólo
lo hacen al servicio de lo que quieren
narrar o exponer. Por eso las descripciones
que se producen en situaciones cotidianas
suelen ser breves. Y por eso también,
estas secuencias se construyen
estrechamente ligadas a las necesidades
del texto en que se insertan.
La descripción es objeto de reflexión
frecuente en nuestras clases: es normal
que desde etapas tempranas se incite a los
alumnos a captar los matices de la
realidad, y a dar cuenta del mundo que
percibimos por los sentidos en redacciones
ricas en adjetivos, comparaciones y otras
técnicas.
Estas actividades suelen ser muy valiosas
porque, entre otras cosas, sirven en
muchas ocasiones para hacer reflexiones
gramaticales ligadas al proceso de
observación y producción de textos,
desarrollan la capacidad de observación de
textos, enfrentan a los alumnos con la
transformación de sensaciones en palabras
y les acercan a la literatura.
Pero, antes de plantear la realización de
textos orales descriptivos, es importante
reflexionar sobre un problema que se plantea
a menudo en las realizaciones escritas:
cuando se pide una descripción sin
concretar el acto comunicativo del que es
parte, los alumnos tienen dificultades para
realizar el ejercicio, y con frecuencia el
resultado es pobre, salvo que se resuelva
243

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
el texto literariamente.
Como no es nuestro objetivo crear una
especie de literatura oral, sino que
intentamos un adiestramiento para dar
respuesta a diferentes necesidades
comunicativas, es evidente la necesidad de
dar instrucciones muy claras antes de pedir
una descripción oral, instrucciones que
incluirán siempre la concreción de la situación
comunicativa en la que aparece la
descripción.
Pero con esta concreción no se acaban los
problemas. Cuando el profesor solicita al
alumno que describa algo, hay muchos aspectos
de la situación comunicativa que
son siempre invariables: el emisor es un
alumno, los receptores son el profesor y
otros alumnos, la comunicación se produce
en el aula, etc. Este hecho limita
considerablemente los ejercicios que
pueden llevarse a cabo sin entrar en la
simulación (la simulación supone que nos
olvidemos de la situación real para
proponer cosas como que el alumno es la
Directora del Instituto que esta hablando
por teléfono con una empresa de limpieza,
y hace una descripción del centro, para que
le digan cuanto tardaran en limpiarlo).
Simular exige dotes, teatrales que no todos
los alumnos tienen (ni tienen por qué
tener) y, por otra parte, el falseamiento de
la realidad no nos facilita el trabajo de
lengua oral. Por estos motivos, solo
proponemos realizar descripciones orales
adaptadas al contexto de la clase. (La
escritura no plantea tantas restricciones a
la simulación, porque hay más
244
distanciamiento en todo el proceso, por lo
que esas otras situaciones se abordan bien
como ejercicios escritos.)
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Describir un pueblo, o una ciudad bien
conocido por el, alumno, con la intención
de convencer a sus compañeros de que es
el mejor sitio para pasar las vacaciones.
-Describir el paraje que el alumno
considere más idóneo para ir de acampada.
- Describir a un compañero de clase para
que el resto de los compañeros averigüe de
quien se trata.
- Describir a un personaje conocido por
todos a quien el alumno admire y otro con
el que no simpatice.
- Tras la visita a una exposición de pintura
o un museo, describir la obra que más
haya impresionado o decepcionado.
Todas estas descripciones pueden
emplearse en clase, en mayor medida que
otro tipo de textos, para observar la
necesidad de una adecuada selección de
información en función de unos objetivos
comunicativos concretos.
Otro aspecto que cabe comentar después
de las intervenciones orales es si el alumno
ha tenido en cuenta al elaborar su texto
que la descripción requiere una
organización específica de los contenidos y
unos procedimientos lingüísticos
característicos.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
EXPONER
Así como narrar es una actividad familiar a
los hablantes, independientemente de la
edad, sexo o nivel cultural de estos, una
mayor capacidad para comprender y
producir textos expositivos (orales o
escritos) sin duda se corresponde con un
mayor desarrollo intelectual del individuo.
Por eso no podemos pretender que los
alumnos produzcan "buenos textos
expositivos" en edades tempranas. Y por
eso, además, no parece lógico seguir
dejando que cada alumno realice ese
aprendizaje a partir de su propia intuición,
al tiempo que les evaluamos y calificamos
en gran medida por su capacidad para
producir textos expositivos adecuados (En
general, el éxito en exámenes de
Secundaria tiene mucho que ver con la
capacidad para construir textos coherentes
de respuesta. Y con frecuencia los alumnos
recurren a la memorización de textos
ajenos porque no se les enseña a construir
sus propias explicaciones y a desentrañar
las de los demás.).
Algunos profesores de diferentes áreas
exigen a sus alumnos hacer exposiciones
orales sobre textos relacionados con su
asignatura. Pero, como comentábamos en
otro apartado, a pesar de la indudable
validez del ejercicio, muchos estudiantes
fracasan en él, por lo que los profesores
dudan sobre su utilidad y en algunas
ocasiones llegan a suprimirlo.
Este fracaso se debe normalmente a la
falta de control sobre la actividad. En
muchos casos no se cuenta con las
dificultades que el alumno tendrá que
superar, y por eso no se dan instrucciones
ni ayudas suficientes. Otras veces el
profesor, no asesora convenientemente a
los alumnos porque no tiene tiempo de revisar
con cada uno de ellos todas las fases
del proceso (la búsqueda de la
información, la elaboración del guión, etc.).
Vencer estos obstáculos pasa por integrar
efectivamente en nuestras programaciones
los aprendizajes diversos que el alumno
debe llevar a cabo para desarrollar su
competencia de emisor y receptor de
explicaciones Y entre estos aprendizajes se
encuentra un buen número de destrezas y
de técnicas de trabajo.
Por eso, las tareas de producción de textos
orales expositivos se desarrollaran a partir
de la observación simultanea de textos
orales y escritos, y al mismo tiempo que se
aprende, en la práctica, la forma de buscar
información en una biblioteca o directamente
en el entorno real, y las técnicas de
recogida y registro de informaciones
(fichas, esquemas, guiones...).
Organizamos a continuación las actividades
de este apartado teniendo en cuenta los
diferentes grados de complejidad que
pueden darse en la preparación de estos
textos, e intentando mostrar en todo
momento la manera en que las actividades
de lengua oral pueden integrarse con otros
bloques de contenido de esta asignatura en
la producción de textos expositivos.
245

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Realizar una exposición oral a partir de un
único texto escrito como fuente de
información.
El primer problema que habrá que resolver
es la elección del tema. El profesor dará la
instrucción de que no se elija en función de
los intereses del alumno solamente, o de
los que podemos suponerle al auditorio,
sino considerando de una manera especial
la documentación de que se dispone.
Interesa dejar claro desde el primer
momento que solo se puede explicar algo a
los demás si se tienen datos.
Si, tal como proponemos, se ha elegido el
tema junto al documento del que
extraeremos la información un artículo de
revista especializada, un libro de
divulgación etc.), la siguiente fase será la
lectura comprensiva del texto y apartir de
ella la elaboración de un guión para la
intervención.
En el periodo de tiempo en que los
alumnos van haciendo este tipo de
exposiciones conviene trabajar con toda la
clase la técnica del esquema.
Seguramente en las primeras
intervenciones la servidumbre de los
ponentes al texto escrito permitirá
comentar el grado de objetividad y la
autoridad del autor del documento que ha
servido de base.
- Realizar una exposición oral a partir de
varios textos como fuente de información.
En este segundo paso ya se puede elegir el
246
tema sin demasiadas restricciones y
plantear la preparación de estos textos al
tiempo que se aprende el funcionamiento
de una biblioteca (cómo usar los ficheros,
procedimientos para elegir entre toda la
documentación posible la que es adecuada
y suficiente para un trabajo concreto), y
las técnicas de manipulación y registro de
la información (fichas, resúmenes,
esquemas...).
Un momento especialmente delicado en la
preparación de estas exposiciones se da
cuando se tiene que redactar el guión, para
lo cual el alumno tiene que seleccionar v
ordenar los datos que ha recogido. Para
ello deberá aprender a delimitar el tema
con precisión y a rechazar lo que no se
ajuste a éste (es frecuente que por querer
decir todo lo que uno tiene, no se diga
nada bien).
En los comentarios posteriores a estas
intervenciones se puede llamar la atención
sobre la estructura de las exposiciones al
tiempo que se hace la misma observación
en textos escritos) explicitando algunas
peculiaridades frecuente en este tipo de
discurso (configuración de sistemas y
procesos, funcionalidad de la
conclusión...).
-Una variante del ejercicio anterior consiste
en preparar la exposición a partir de
informaciones no extraídas sólo de libros,
sino directa o indirectamente de la
realidad.
Se puede proponer como tema el análisis
de algún aspecto, más o menos complejo,
del medio en que se desenvuelven los

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
alumnos (problemas, de, tráfico, escasez
de instalaciones hospitalarias...).Este tipo
de cuestiones, permiten elaborar la intervención
utilizando tanto la información
escrita (por ejemplo, folletos informativos
del Ayuntamiento o, de una, Consejería),
como otras fuentes (entrevista con algún,
especialista, pequeñas encuestas de
opinión, etc.).
Habría que delimitar bien el tema de la
exposición y, los procedimientos de
aproximación a la realidad que se pretende
estudiar para que las actividades
preparatorias no distraigan del propósito
inicial. (Por ejemplo: si se pregunta a
alguien si las camas del hospital comacal
son insuficientes, no, interesara el dato de
si la comida es buena o mala en ese
centro, aunque nuestro informante lo
exponga).
Naturalmente, si proponemos algo así,
deberíamos brindar en nuestra clase, al
menos un asesoramiento elemental sobre
algunas técnicas de trabajo.
-Realizar una exposición oral en la que
además de explicar una realidad, se
defienda un punto de vista,
Para esta actividad vale la pena elegir
temas que atraigan al auditorio, y aquí
pueden, dar más juego los que suscitan
posturas encontradas. Conviene que haya
un motivo para que el alumno que
interviene busque razones convincentes
que avalen una tésis, y el mejor motivo es
la situación real de que algunos oyentes
mantienen otra opinión.
Al desplazarnos claramente hacia el
discurso apreciativo y apelativo, entramos
en el terreno de la argumentación, por lo
que será necesario realizar previamente
observaciones en textos argumentativos
orales y escritos, y reflexionar sobre las
exigencias de este tipo de discurso.
Dada la especial importancia de las fases
preparatorias de estos textos, no hemos
aludido en ninguna actividad a aspectos
específicos de la exposición. No obstante,
en la intervención apareceran problemas
como la forma en que debe manejarse y
el guión y los posibles materiales gráficos o
audiovisuales de apoyo, o la necesidad de
poner en práctica estrategias que aseguren
la comprensión de algunos aspectos.
Obviamente estas cuestiones deben ser
también objeto de atención y deben ocupar
un espacio importante en la evaluación que
el grupo realiza después de cada
exposición.
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
INTERACTIVOS
La producción de textos que hasta aquí
hemos planteado tiene que ver con los
arquetipos textuales que podemos
reconocer, tanto en las comunicaciones
orales como en las escritas. Pero, en el uso
oral, a la consideración de las diferencias
topológicas, hay que sumar que la mayoría
de textos: que se producen son interactivos,
circunstancia que debemos
contemplar en un planteamiento didáctico.
La producción en el aula de textos orales
247

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
elaborados de carácter interactivo
(llámense debates, coloquios, mesas
redondas, asambleas, etc.) ha sido
abordada, con mayor o menor fortuna, por
muchos profesores de nuestra asignatura.
Tradicionalmente se ha visto en estas
actividades un medio para favorecer la socialización
de los alumnos,
acostumbrándoles a expresar y descender
sus puntos de vista, y a respetar los de los
demás; pero, además, muchos profesores
estimulan estas prácticas desde la
convicción de que se aprende a hablar
hablando. A esta tradición se debe el que
contemos ya con bibliografía sobre
didáctica de estos intercambios
comunicativos. I
Por otra parte, el aumento de la incidencia
social de los medios de comunicación de
masas está provocando, también en
sectores no docentes, un interés creciente
por desentrañar las claves del éxito o
fracaso de los hablantes públicos (políticos,
presentadores de televisión, etc.), y en
sectores profesionales comienza a
considerarse cualidad importante la
capacidad de comunicar. Esto es también
motivo para la aparición de publicaciones
que analizan exigencias y recogen fórmulas
para salir airosos, y triunfantes si es
posible, de entrevistas, debates y
situaciones similares.
Hasta aquí, la dinámica de trabajo que
hemos propuesto exige que el alumno
produzca monólogos elaborados
enfrentándose a problemas variados:
-adaptación a las peculiaridades de cada
248
tipo de texto (narración, exposición...), al
receptor y a la situación (conocimientos,
vivencias e ideas que se comparten con los
oyentes, circunstancias y lugar en que se
produce la comunicación, etc.) y a la finalidad
(informar, convencer...);
-uso de un registro que, se le resiste
(lengua culta o elaborada);
-claridad fónica (buena articulación,
pausas, entonación...), etc.
Un resultado satisfactorio implica el control
de estos aspectos superando el
nerviosismo que suele producir el hecho de
hablar en público.
Cuando lo que se pretende es la
producción de textos dialogados, es decir,
producidos entre varios interlocutores,
como ocurre en una entrevista y, con
mayor complejidad, en una mesa redonda
o un debate, entran en juego nuevos
elementos que hay que sumar al dominio
de todo lo anterior. Estos elementos son
básicamente las convenciones relativas al
género y los mecanismos de interacción.
En una entrevista, por ejemplo, el papel
que desempeña cada uno de los
interlocutores marca unos límites .respecto
al tipo de enunciados que pueden producir.
Así, el entrevistador no intentara
convencer de nada, al entrevistado. No hay
un modelo único de entrevista, pero
distinguimos a un buen entrevistador por
las convenciones sobre las que edifica su
trabajo.
Las convenciones de géneros como el
debate o la mesa redonda tienden a ser
aun más complejas en cuanto que deben

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
regular la actuación de varios y variados enseñanzas. En buena lógica, silos textos
interlocutores; pero también es fácil son más difíciles porque en ellos
reconocer algunas básicas, como el control intervienen más elementos, deberían
que ejerce el moderador sobre el tiempo y aparecer al final de nuestras
el orden de intervención de los programaciones de lenguaje oral (nuestra
participantes, el derecho de réplica cuando reflexión sobre ellos se sitúa precisamente
alguien es directamente aludido en las en este punto de, la propuesta); pero al
palabras de otro, etc.
mismo tiempo no debemos olvidar que
No adaptarse a las normas que rigen estas desde una perspectiva comunicativa, es
situaciones comunicativas suele conducir al fundamental que el aula sea un lugar de
fracaso de la comunicación porque, como intercambio en que el profesor y alumnos
en tantas otras cosas, la convención es hablan para construir conocimientos
necesaria hasta el punto de que la novedad mediante la interacción. Esto significa que
puede producirse con el cambio de una en el aula se producen cotidianamente
norma por otra, nunca, en la práctica, con textos dialogados, y la reflexión sobre
la abolición simple y llana de éstas.
ellos, sobre la forma en que usamos la
Y a todo esto habrá que añadir los lengua para comunicarnos, es importante
mecanismos ricos de la interacción, para el aprendizaje de la lengua oral y para
algunos sutiles y de difícil descripción todo otro aprendizaje.
estudiados en los últimos años por algunas A partir de esta evidencia, entendemos que
corrientes sociolingüísticas, especialmente lo que debe relegarse en las
por los etnometodólogos; otros ya programaciones a los niveles superiores no
ampliamente recogidos, incluso en es un tipo u otro de textos, sino los
manuales que muestran "cómo hacerse aspectos más complejos de esos textos
valer" "cómo convencer", "cómo dialogados. Podremos, por tanto, plantear
seducir"...Dado que todos ellos influyen un debate en cursos inferiores, o pedir a
fuertemente en la construcción de textos los alumnos que realicen entrevistas,
entre varios interlocutores, al menos los siempre que con las instrucciones para el
más obvios deberán ser también objeto de desarrollo de estas actividades acotemos
aprendizaje.
los problemas que deben resolver. Así, es
Vemos, pues, que los textos dialogados posible plantear a cierta edad un debate
requieren, además las destrezas que los riguroso en cuanto al turno de palabras,
alumnos desarrollan con la observación y pero no podemos esperar que los alumnos
producción de textos monologados, otros argumenten adecuadará ante en torno a
aprendizajes adicionales. Y esto plantea cuestiones sobre las que siquiera tienen
problemas en la secuenciación, de estas información suficiente para hacer un
exposición monologada. Por todo lo anterior, creemos que es
249

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
importante establecer una secuenciación
adecuada para que el intercambio
comunicativo que se desarrolla en el aula
vaya evolucionando, de acuerdo con las
necesidades que se derivan de la
ampliación del conocimiento y como
consecuencia del desarrollo de las
destrezas comunicativas. Llevar a cabo
esta secuenciación significara intervenir
didácticamente en un terreno que hasta
ahora parece dominado por la intuición y la
improvisación.
19. Es nuestro objetivo desarrollar con mayor
atención este aspecto de la didáctica de la
lengua oral, motivo por el que no sugerimos en
este momento actividades relacionadas con
estos textos.
250
Martínez, Roser, "Introducción", "Conceptos
fundamentales", "Conectores",
"Conectores sumativos", "Conectores contraargumentativos"
y "Conectores consecutivos",
en Conectando texto. Guía para el uso efectivo
de elementos conectores en castellano.
Barcelona, Octaedro (Nuevos Instrumentos, 8),
1997, pp. 9-56.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
INTRODUCCIÓN
-Lo difícil no es escribir, sino escribir lo que
quieres decir, no es influir en tu lector, sino
influir en tu lector exactamente como tú
quieres.
R.L. STEVENSON
Vivimos en una sociedad en la que la
enseñanza de la Retórica, aquella antigua
práctica para “hablar bien, casi se ha
olvidado; y, sin embargo, hoy día saber
exponer y argumentar, es decir, presentar
nuestras opiniones y defenderlas es cada
vez más necesario. También es verdad que
determinadas situaciones comunicativas se
prestan con mayor facilidad al uso de
textos retóricos como la exposición y la,
argumentación. Así, por ejemplo, el
discurso del profesor cuando explica en
clase; o el del alumno cuando se le pide
que exprese su opinión, o cuando realiza
un examen.
Junto a esta situación, el creciente interés
por el desarrollo y adquisición de la
competencia oral en la enseñanza de la
lengua ha mostrado la urgente necesidad
de desarrollar, de manera paralela,
estrategias para mejorar la comprensión
lectora y la composición escrita, dadas las
dificultades de la mayoría de nuestros
alumnos a la hora de redactar un texto. ,
Ciertamente, la habilidad de escribir es una
de las más difíciles de adquirir, pues
implica trabajar con muchos procesos
cognitivos a la vez. Igual que en la
construcción, cada Herramienta sirve
específicamente para una función (aun
cuando pueda ser usada para otras
funciones que no sean propiamente las
suyas), en la tarea de componer es
también conveniente disponer del mayor
número de, útiles. Lingüísticos” posibles.
Entre estos “utensilios” se, encuentran los
conectores. Estas unidades léxicas suelen
suponer ciertos problemas no sólo para el
estudiante sino también para el profesor.
Nuestros alumnos conocen y usan
unidades de enlace, pero o bien son
siempre las mismas (“y”, “pero”, “pues”, y
poco más) o bien cuando usan otras,
desconocen los diferentes matices de
precisión que éstas transmiten; esta
situación parece agravarse al estar menos
acostumbrados a textos escritos que a
textos, orales (están sometidos a un casi
constante bombardeo audiovisual -que no
favorece la reflexión sobre lo dicho-).Por su
parte, muchos profesores no están
acostumbrados a explicar unas unidades
cuyas condiciones de uso han ido,
interiorizando, entre otras cosas, con el
paso de la lectura Sin embargo, en, clase
nos enfrentamos a explicaciones sobre este
tipo de cuestiones con relativa frecuencia.
El hecho es que las gramáticas y la
formación recibida nos han entrenado para
resolver dudas del tipo: “¿había o habían?”
“¿me se cayó o se me cayó?” “¿callaros o
callaos?” ¿pero no por que aquí es más
adecuado “en cambio” que por el
contrario”? por ejemplo. Es este tipo de
unidades léxicas, por lo tanto, el que ahora
necesita una especial atención y el que, a
251

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
veces, nos lleva al diccionario con
resultados desiguales: ni están todas las
unidades que son, ni las que están vienen
con “instrucciones de uso”.
Así, no es de extrañar que en los últimos
diez años hayan aumentado los estudios
sobre estos enlaces “extra oracionales”,
“operadores discursivos”, “conectivos”, etc.
De hecho, también los nuevos diseños
curriculares se hacen eco tanto de la
necesidad de fomentar el pensamiento
crítico del alumnado mediante debates,
lectura y composición de textos
expositivos, como de la esencial
importancia de incorporar a la enseñanza
elementos como el contexto y los
conectores.
En este sentido, este libro propone al
profesorado una aproximación al uso y
significado de algunos de los conectores
más frecuentes en castellano sobre todo en
textos de carácter expositivoargumentativo.
El objetivo final es enseñar
a que el estudiante reflexione sobre cómo
funcionan y qué significan algunos
elementos complejos y a la vez esenciales
para comprender y producir
adecuadamente ciertos textos. Veámoslo
con un ejemplo:
¿Resultan aceptables todas y cada una de
estas oraciones?, ¿por qué?, ¿en qué se
diferencian?, ¿transmiten el mismo
significado?, etc.
“Tú siempre llegas pronto al trabajo; yo,
siempre llego tarde.
a) “Tú siempre llegas pronto al trabajo,
pero yo siempre llego tarde”
b) “Tú siempre llegas pronto al trabajo; sin
252
embargo, yo siempre llego tarde”
c) “Tú siempre llegas pronto al trabajo; yo,
no obstante, siempre llego tarde.
d) “Tú siempre llegas pronto al trabajo; en
cambio, yo siempre llego tarde”
e) “Tú siempre llegas pronto al trabajo; yo,
por el contrario, siempre llego tarde”
Intentar responder a algunas de estas
preguntas forma parte de nuestro objetivo.
Pretendemos caracterizar sintáctica,
semántica y pragmáticamente una serie de
unidades léxicas cuyo uso no obligatorio
(aunque si relevante), su difícil agrupación
en categorías gramaticales, y sobre todo su
mayoritaria funcionalidad como enlaces no
subordinantes entre oraciones, han
favorecido un mínimo tratamiento
didáctico, y por tanto, su práctica exclusión
de las clases de lengua.
Como hemos dicho, estas unidades son
conocidas por un amplio público con el
nombre de conectores y constituyen uno
de los recursos más importantes para
indicar el tipo de enlace entre las
informaciones precedentes y la nueva
información que introducen. Actúan como
puntos de referencia para el lector, le
permiten seguir el entramado lógico del
texto con un esfuerzo cognitivo menor y,
por tanto, facilitan la ya de por sí
complicada tarea de leer o, en nuestro
caso, componer.
Su valor eminentemente dialéctico o
argumentativo hace que aparezcan
utilizados con mayor frecuencia en
determinados tipos de textos, aunque no
de modo exclusivo.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
El funcionamiento y significado de estas
piezas apenas ha sido tratado, pues es
evidente que, dado su carácter de nexos
textuales, no es posible su análisis desde
una gramática tradicional que limita su
objeto de estudio a la oración; de ahí, que
hayamos optado por una perspectiva más
funcional que pueda utilizarse como
complemento de aquélla.
La primera parte del trabajo no intenta ser
una descripción exhaustiva de los
conectores analizados, sino que debe
entenderse como un acercamiento
pragmático para determinar el uso y
significado de estas unidades.
La segunda parte se dedica a la aplicación
didáctica de los resultados obtenidos. La
enseñanza tradicional de la lengua se
queda con demasiada frecuencia en los
niveles superficiales de ortografía-sintaxisvocabulario
correctos. El excesivo hincapié
que suele hacerse sobre estos nivel es
provoca con frecuencia una sociecarga
cognitiva en el estudiante que le dificulta el
acceso a otros niveles de procesamiento
como, por ejemplo, el de la estructuración
de las ideas.
Los ejercicios presentados tienen como
punto de partida textos actuales extraídos
de ámbitos diversos (periódicos, publicidad
u otros), o bien han sido elaborados
especialmente para la actividad en
cuestión. En su mayor parte se trata de
textos breves, aunque también hay
algunos ejercicios de elección múltiple o
similares. Siempre que nos ha sido posible,
citamos la fuente de la que proceden los
textos; ahora bien, también cabe que
algunos lectores escuchen “ecos” de otros
textos; Suponemos que es inevitable, en
cierto modo, como reflejo o imagen mas o
menos deformada de muchas lecturas.
Por otra parte; y como primer paso, ante
los numerosos términos y diversos
alcances que presentan los actuales
trabajos, nos ha parecido primordial delimitar
el significado de algunos conceptos
fundamentales: texto, enunciado,
coherencia, cohesión y texto expositivoargumentativo.
En fin somos conscientes de que el tema
no será tratado con la exhaustividad que
merecería en un estudio monográfico; y
para algunos puntos expuestos
probablemente haya voces de especialistas
que difieran tanto en el tratamiento dado a
los conectores como en sus diferentes
matices de significado. Nuestro objetivo es,
simplemente, respaldar o contextualizar un
tratamiento didáctico para unas piezas
léxicas bastante descuidadas en la enseñanza
del castellano.
No podemos terminar sin decir que, en
realidad, el interés por el tema comenzó
hace ya cinco largos años a raíz del Máster
de Formación de Profesores de Español
como Lengua Extranjera y de la práctica
docente en la Escuela Oficial de Idiomas de
Barcelona. A mis compañeros, estudiantes
y amigos les doy las gracias por haber
contribuido de manera paciente y generosa
a que una vaga idea se convirtiera en
realidad. Gracias a Paz Battaner, Lourdes
Diaz, Gloria Feliu y M' Jesus Alvarez por su
atenta lectura. Gracias también a Laura,
Carmen, Fani y Jordi por estar ahí. Sin su
253

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
interés y apoyo este libro nunca habría
sido el mismo.
1. Entre los Conectores tratados no hemos
incluido Y-O-PERO, en parte por el estudio
exhaustivo que de estas unidades se ha hecho,
pero sobre todo porque tomamos como punto de
partida el nivel textual; y estos elementos,
aunque aparecen como enlaces entre
enunciados (“pero” con una frecuencia cada vez
mayor) se utilizan primordialmente para enlazar
segmentos intraoracionales,
1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
En los últimos años se ha producido un
cambio en la orientación de la didáctica de
la lengua. Hoy en día prevalece un tipo de
enseñanza que tiene como objetivo último
la adquisición de una competencia
254
comunicativa en la que se inscriben no solo
las reglas gramaticales sino también las
“reglas de uso” que adecuan la lengua a
cada contexto social y cultural. De hecho,
el nuevo diseño curricular es sensible a
esta. modernización e incluye dentro de la
gramática una serie de recientes
conceptos: discurso, conectores
temporales, espaciales, organizadores y
relacionantes lógicos, entre otros.
Estas novedades y los diferentes alcances
de significado que muchos términos
presentan según la perspectiva teórica
desde la que se estudien, nos llevan a
empezar con algunas aclaraciones
terminológicas.
1. DISCURSO, TEXTO Y
ENUNCIADO
Frente a la habitual consideración entre el
profesorado de discurso como manifestación
oral y de texto como su
contrapartida escrita, una nueva manera
de concebir la enseñanza de la lengua
incita al uso de los términos texto y discurso
casi como sinónimos.
Siguiendo esta línea, nosotros utilizaremos
ambos términos al margen de que se trate
de muestras orales o escritas de la lengua,
pues estamos de acuerdo en que ningún
texto o tipo de texto (argumentativo,
narrativo, descriptivo, etc.) es
exclusivamente oral o escrito aunque,
evidentemente, las convenciones sociales
potencian más la manifestación oral para
unas formas textuales y la escrita para

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
otras (Rosat, 1991). Cabe decir, sin
embargo, que tanto por el tipo de
conectores que observaremos como por,
muchos de los ejemplos y textos que
proponemos, nos centraremos en el texto
como producción a producto escritos.
-
El texto, al ser la unidad máxima de
significado, puede dividirse en unidades
más pequeñas a las que llamaremos
enunciados. Cuando hablamos, emitimos
enunciados o, lo que es lo mismo,
oraciones contextualizadas que tienen un
significado explícito (estudiado por la
semántica) y que, además, poseen un
significado implícito que es objeto de
estudio de la pragmática. El significado
explícito es el que obtenemos a partir de
las palabras que componen el enunciado;
el implícito procede, entre otras cosas, del
sentido final que le asignamos al ponerlo
en relación con el contexto en que se ha
emitido. Por cuestiones de variación
estilística, utilizaremos como sinónimos el
término “enunciado” y el más tradicional
de oración.
2. LA NOCIÓN DE TEXTO:
CARACTERÍSTICAS
La conocida definición de E. Bernárdez nos
sirve para presentar brevemente algunos
conceptos fundamentales y caracterizar
“texto” como:
Para que un texto sea percibido como una
unidad de significado por un usuario
competente debe reunir estas tres
características: adecuación, coherencia y
cohesión.
Un texto, para ser eficaz, debe ser
adecuado al interlocutor, al contexto y a la
intención comunicativa. Esta idea es
fundamental y, sin embargo, con
frecuencia se olvidan las 3 preguntas clave
que debería hacerse cualquier escribiente
antes de pasar a la acción propiamente
dicha:
2. La pragmática tiene como objeto de
estudio el uso que de la lengua hacen los
hablantes. Esta disciplina lingüística se
interesa por el análisis de las relaciones
que hay entre una unidad comunicativa y
el contexto extralingüístico en que ésta se
produce. (cf. Escandell, V. (1993).
Introducción a la pragmática. Barcelona:
Anthropos).
3.”Texto es la unidad lingüística
comunicativa fundamental, producto de la
actividad verbal humana, que posee
siempre carácter social; esta caracterizado
por su cierre semántico y comunicativo, así
como por su coherencia profunda y
255

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
superficial, debida a la intención
(comunicativa) del hablante de crear un
texto) íntegro, y a su estructuración
mediante dos conjuntos de reglas: las
propias del nivel textual y las del sistema
de la lengua. (1980:85)
Del mismo modo que se regula nuestro
comportamiento social (y, así, se espera de
nosotros que hagamos tal o tal otra cosa
en cual o cual situación, es decir, que
seamos “educados”), nuestro
“comportamiento textual” también debe
seguir unas normas para ser
“adecuado”.¿Cómo superar el “¿ahora qué
digo y cómo lo digo? “Pensar y responder a
las preguntas anteriores puede resultar de
gran ayuda porque nos servirá para
colocarnos mentalmente en la situación de
escritura.
La coherencia es una propiedad abstracta e
interna que tiene que ver con la lógica
relación temática de las diferentes partes
del texto y con la progresión de las
informaciones que se dan. Esto quiere
decir que lo se da en la superficie del
texto: es un aspecto de “contenido” o de
“fondo”; por tanto, no se percibe del
mismo modo que una falta de ortografía,
por ejemplo. De hecho; es el resultado de
activar y combinar determinados grupos de
256
conceptos, previamente organizados por la
memoria en nuestro conocimiento para
poder interpretar el texto como una unidad
con sentido.
Decimos que un texto es coherente cuando
detectamos que sigue unos ciertos
esquemas. Por ejemplo:
“Y llegó el día de las notas: había
suspendido tres asignaturas. iHorror!
Seguro que ya no le darían la semanada. Y
si no se la daban, cómo iba a poder
comprarse aquel precioso coche negro
dieciséis cilindros?”
Observamos que la parte final del último
enunciado nos sorprende porque está
“fuera de lugar”, no es acorde con lo que le
procede; es decir, rompe nuestros
esquemas, lo que esperábamos a partir de
nuestro conocimiento del mundo: la
entrega de una pequeña cantidad de dinero
a niños y adolescentes permite comprar
cosas no demasiado caras. La aparición de
los “dieciséis cilindros” nos lleva a
interpretar que se trata de un coche “de
verdad” (no de juguete, por ejemplo) y
esto no está dentro del probable esquema
mental que tenemos de “niño-adolescenteestudios-notas-semanada”.
Así, del mismo modo que conocemos y
seguimos determinados esquemas
mentales de comportamiento y expresión
según la situación social en que nos
encontramos, es fundamental que los
estudiantes se acostumbren a interaccionar
con vatiados esquemas textuales que les
permitan salir triunfantes de una

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
composición académica. Para esto es
primordial aprender a ser coherentes, a
seleccionar y organizar de manera eficaz la
información; es decir, aprender a preguntarnos
que relación semántica
mantienen entre si los diferentes bloques
informativos que presentamos.
La cohesión, por su parte, nos presenta el
texto como una unidad que discurre fluida,
ágil. En este sentido, no esta en relación
con el significado del texto sino con la
manera en que esta construido y, en
particular, con los procedimientos usados
para manifestar en la superficie (es decir,
en el texto) las relaciones entre las
diversas informaciones. En resumen, la
cohesión es el conjunto de “marcas”
lingüísticas que reflejan las relaciones
internas procedentes de la coherencia
(Fayol, 1985).
Junto a otros mecanismos de cohesión (el
empleo de pronombres anafóricos, la
correlación temporal, la sustitución
léxica...), los conectores son un dispositivo
eficaz para el escritor al servir de marcapuente
entre enunciados, pues ponen en
evidencia las relaciones lógicas y retóricas
que mantienen entre si las oraciones.
Asi pues, la información transmitida en un
texto se organiza de modo diferente en
función de la situación comunicativa y de la
planificación intencional. Imaginemos un
fragmento de diálogo como el siguiente:
Juan.-En realidad tienes razón; sin
embargo...
PEPE.-Sin embargo, ¿que?, ¿dónde está el
problema?
El enunciado de Pepe es coherente con el
de Juan, pues Pepe ha percibido un indicio
de oposición, total o parcial, al decodificar
el esquema básico de significado que tiene
el conector sin embargo. En cierto modo, el
uso de esta unidad por parte de Juan ha
llevado a Pepe a iniciar un enunciado que
nos confirma que ha comprendido la
intención de aquél -a pesar de que la
oración esta inacabada-, se anticipa al
inconveniente y reacciona interrumpiendo
a Juan y preguntándole directamente por
el problema.
En resumen, producir un texto -en
definitiva, “comunicar” es escoger aquellas
unidades léxicas que conforman los
enunciados adecuados para cada situación
comunicativa y hacerlo de modo coherente
para “provocar” una determinada reacción
en nuestro receptor. El sistema, por su
parte, ofrece ciertas piezas que ayudan
enormemente al escritor -y al lector- a
trabar, a enlazar de manera correcta las
informaciones.
3. TEXTOS EXPOSITIVO-
ARGUMENTATIVOS
La producción de textos expositivoargumentativos
comienza a ser una tarea
bastante frecuente en muchos niveles de
enseñanza, por lo que tanto profesores
como alumnos estan habituados a ellos.
Por eso, apenas nos detendremos en su
caracterización.
257

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Generalizando podemos decir que, en
principio, muchos textos de este tipo
pueden dividirse en 3 partes:
El “texto expositivo-argumentativo ” es
especialmente frecuente -por ejemplo,
fuera del aula- en el género periodístico:
editoriales, artículos de fondo, columnas de
opinión, cartas al Director, etc. Exponer es
presentar una información; en cambio,
para argumentar es necesario aducir
razones que nos permitan convencer al
interlocutor. Ambos procesos, suelen
aparecer de manera conjunta en un texto.
Un manejo fluido de la ortografía, la
sintaxis y el léxico, así como el
conocimiento de estas organizaciones
básicas de una información permiten al
estudiante concebir y producir un texto
258
coherente y cohesivo, es decir, organizado
como una unidad global. Obviamente, una
competencia deficitaria de estos aspectos
dificulta especialmente la producción de
este tipo de textos.
Ahora, bien, a diferencia de otras
estructuras (la descriptiva, por ejemplo) en
la que un lector competente “puede ” pasar
por alto determinados párrafos para;
volver a retomar el hilo del texto sin
problemas, la estructura expositivoargumentativa
requiere un esfuerzo mental
mantenido y de funcionamiento lógico al
que muchos estudiantes no están
acostumbrados. Dicho de otro modo, a menudo
el problema no son sólo las palabras
sino el poner en marcha el sistema
cognitivo de ciertas secuencias de
pensamiento, de relaciones abstractas
(frente al realismo -o a lo “realístico”- del
relato o la descripción, por ejemplo).
Dentro del marco de la clase desarrollar la
competencia de estrategias expositivoargumentativas
es fundamental ya que
éste es el tipo de textos que con frecuencia
se pide en pruebas o exámenes finales
(breves composiciones que desarrollen un
comentario, un juicio, una opinión...) en
determinadas etapas de formación
avanzada, frente a la abundancia del relato
o la descripción en las etapas iniciales. De
ahí, la importancia de una práctica
continuada en la que de manera paulatina
se aumente la dificultad de la tarea.
2. CONECTORES
En toda comunicación tan importante es

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
exponer la información como expresar si
estamos de acuerdo con ella o no, y por
qué. Para ello explicamos causas,
añadimos nuestros razonamientos,
contrarrestamos la información de partida
y, con mucha frecuencia, concluimos en el
sentido que más nos conviene.
Desde comienzos de los años ochenta y
bajo el impulso investigador de autores
como 0. Ducrot (1980), Ducrot-Ascombre
(1933), Moeschler (1985), Fuentes (1987 y
1996), numerosos estudios han puesto en
evidencia el papel determinante, de unos
elementos que ponen de manifiesto el tipo
de relación que se establece bien entre los
diferentes bloques de información
(párrafos).bien entre los enunciados. Estos
elementos son los conectores.
Denominaciones recientes son relatores,
organizadores, textuales, enlaces
extraoracionales, marcadores discursivos,
etc., aunque estas etiquetas tampoco
engloban las mismas unidades.
Igual que sucede con otros términos, en la
gramática no hay unanimidad a la hora de
decidir que es un corrector y que no. De
hecho, la propia palabra lo predispone para
una acepción amplia, ya que puede
aplicarse a cualquier forma de enlace; por
eso, según sea el marco de estudio
(gramatical, pragmático o semántico), este
término incluirá unidades lingüísticas
diferentes y de diversas categorías
gramaticales. Así, algunos autores incluyen
bajo este vocablo las tradicionales
conjunciones, las locuciones. conjuntivas,
diversos adverbios de “frase” e incluso
sintagmas preposicionales.
Esta variedad de categorías gramaticales,
las diversas funciones de algunos
elementos y sus peculiares condiciones de
uso, entre otros motivos, ha provocado
que el análisis de muchos conectores
quedara al margen de la mayor parte de
estudios lingüísticos hasta hace muy poco.
Podemos distinguir cuatro tipos básicos de
conexión o relación conectiva entre dos o
más enunciados:
4. Entre otros autores, D.Schiffrin dice: “Si
pudiéramos definir un paradigma de marcadores
discursivos (…) agruparía a elementos con
diferentes grados de parecida funcionalidad y
distribuciones de uso que parcialmente se
solaparían: (1987:65): La traducción es nuestra.
Por cuestiones prácticas, solo
desarrollaremos algunos de aquellos
conectores que se utilizan para manifestar
las tres primeras relaciones. Además, son
los que aparecen con mayor frecuencia
cuando la organización cognitiva del contenido
del texto es de carácter dialéctico o
argumentativo (Schnewly et al., 1989).
259

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
1. PARA QUÉ SIRVEN
¿CUAL ES EL PAPEL QUE JUEGAN
EN LA PRODUCCIÓN E
INTERPRETACIÓN DE UN TEXTO?
Estos elementos son utilizados como
indicadores funcionales para organizar el
texto y crear una determinada perspectiva
textual para enfatizar puntos decisivos,
rebatir puntos anteriores, etc, El lector, por
su parte, debe interpretarlos como
instrucciones para tratar de determinada
manera el contenido informacional de los
enunciados (Caron,1984).
Por otra parte, los enunciados aparecen
con frecuencia enlazados solo mediante
marcas de puntuación, sin la presencia de
conectores. Esto no significa (o quizás, no
debería significar) que las informaciones no
mantienen relaciones lógicas entre si, sino
tan solo que se deja que sea el lector el
que interprete el tipo de relación. Ahora
bien, como es evidente, la simple presencia
de un conector tampoco provoca el
establecimiento de una determinada
relación lógica.
2. CARACTERÍSTICAS
¿QUÉ RASGOS COMUNES
PRESENTAN?
1. son anafóricos es decir, remiten a una
secuencia textual anterior. Así aunque
independientes a nivel sintático, no lo son
semánticamente puesto que el uso de un
260
conector cualquiera implica, siempre un
enunciado anterior con el que debe
relacionarse y en función del cual debe
comprenderse, De ahí, que necesiten
“texto previo” y no puedan comenzar
ninguna unidad macro-textual (artículos...)
con frecuencia, este carácter anafórico
aparece reflejado en su formación con
todo "por otra parte igualmente".(cuenca,
1990).
2. enlazan partes del texto -a nuestro
entender, nunca nivel intraracional la
segunda la articulación global del mismo
mediante la delimitación de unidades o
subunidades temáticas (párrafos
conceptuales que con frecuencia coinciden:
con los físicos). Así pues, conectan los
diferentes constituyentes de un texto y, a
la vez, los segmentan (y “dosifican”, según
sea la densidad conceptual de la
información) para favorecer la
interpretación (Schiffrin; 1987; Schnewly
et a1., 1989; Cuenca, 1989).
3. Están lexicalizados para manifestar unas
determinadas relaciones cognitivas entre lo
dicho y la nueva información que
introducen; es decir, señalan la “dirección
argumentativa del texto y reducen el
campo de interpretaciones posibles de los
enunciados que enlazan. En consecuencia,
actúan como guías de interpretación al
agilizar la comprensión del enunciado, en
que, aparecen (Moeschler, 1985; Adam,
1989).
4. al ser marcas superficiales de relación
lógico-semántica, solo podrán conectar
enunciados cuyos contenidos
proposicionales también sean compatibles.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Es decir, la presencia de un conector no es
suficiente para dotar de cohesión a dos
enunciados incoherentes.
5. del mismo modo, en general, su uso no
es impresindible. ahora bien, si el escritor
quiere expresar una idea mantiene cierta
relación conectiva con otra idea y quiere
ser claro e inequívoco, esta forzado a
utilizar un conector (rudolph),1998).de
este modo actúan como elemento
dinámico en la gestión y en la recepción
textual.
6. algunos conectores gozan de una
relativa movilidad dentro de su enunciado
sin embargo su función de “índices
direccionales” del entramado lógico del
texto les impide tener una libre posición
.por ello suelen aparecer al principio de su
de su enunciado o tras el primer sintagma
del mismo y junto al verbo; sólo si su
oración es breve y la relación entre los
dos enunciados evidentes, pueden
aparecer al final (Rodlet et, al. 1985;
Fosat, 1991).
7. forman parte de los mecanismos
lingüísticos de cohesión y son fácilmente
identificables en la superficie del texto
porque su carácter de invariabilidad
gramatical les permite no están sujetos a
ningún tipo de concordancia, a diferencia
de otros medios de cohesión como, por
ejemplo, la anáfora (Hallady-Hassan
,1976; Schaewly et al .1989).
8. constituyen unidades entonativas
propias que en el escritorio se señalan
mediante la puntuación .una muestra más
de su relativa autonomía.
9. no pueden considerarse como
coordinantes primarias (tradicionales
conjunciones coordinadas) porque pueden
asociarse con ellas siempre que sean
compatibles semánticamente, y por otro
lado…. pero ,no obstante…y en
cambio;…”pero, (cuenca 1990).
10. en el proceso de producción son los
indicadores de pauses importantes en la
generación y expresión de ideas
manifiestan la progresión de estas dentro
de la linearizacion del pensamiento, en
este sentido, algunos autores consideran
los signos de puntuación como conectores
implícitos (Foulin-Fayol, 1989).
En pocas palabras: se trata de unidades
léxicas, invariables y con un alto grado de
lexicalización que expresan una
determinada relación conectiva entre dos o
más enunciados. Por tanto, su uso genera
una serie de expectativas respecto a cómo
orientar la información que introduces y
por ello funcionan para el lector como
pistas para la interpretación.
A partir de la incompatibilidad semántica
de los nexos clásicos coordinantes y pero,
cada uno de estos grandes grupos de
significado (el de suma y el de oposición,
respectivamente) ha desarrollado series de
unidades con usos y significados parecidos
pero mucho mis precisos, específicos. Por
otra parte, la marginación de la mayoría de
conectores (asimismo, no obstante, por
consiguiente, así pues, en cambio, etc.) se
debe a que se utilizan para enlazar unidades
superiores a la tradicional oración.
Inspirándonos en la terminología que
utilizan algunos autores de la Escuela de
Ginebra (Roulet, 1985, etc.) clasificamos
261

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
los conectores en tres clases:
La lista de conector s que se incluye en
cada apartado sólo recoge aquellas
unidades que nos parecen más frecuentes
tanto en el registro formal como informal
de la lengua escrita. Aunque es muy difícil
señalar cada uno de los valores que estas
unidades aportan según los contextos en
que se utilizan, hemos creído conveniente
ofrecer, al final de cada apartado y a
efectos didácticos, un pequeño esquemaresumen
en el que intentamos recoger las
principales características de uso de cada
una de estas unidades.
3. DEFINICIONES
¿CÓMO LOS PRESENTAN LOS
DICCIONARIOS?
Para las obras lexicográficas, los
conectores suponen varios problemas: muchas
unidades son pluriverbales, no han
recibido tradicionalmente un tratamiento y,
sobre todo, presentan diferencias de uso
tan sutiles que resulta muy difícil definir
cada uno de sus valores conceptuales sin
entrar en consideraciones específicas y, por
tanto, demasiado extensas para un
diccionario al uso.
Nosotros, para caracterizar cada uno de los
conectores hemos tomado como punto de
262
partida las sugerentes definiciones que el
Diccionario de Uso del Español (D.U, E. de
aquí en adelante) de Maria Moliner ofrece,
aunque por cuestión de espacio sólo
transcribimos la parte de la entrada que no
supresa.
Ahora que parece que el uso de los
diccionarios se esta introduciendo con
fuerza en las escuelas es importante
recordar que un buen diccionario debería
ser el vademecum de cualquier estudiante.
3. CONECTORES SUMATIVOS
Tradicionalmente la relación que
manifiestan estos enlaces ha sido llamada
copulativa o aditiva. Por convención,
marcaremos esta relación mediante el
esquema: A + B.
A + B significa que los dos enunciados
están estrechamente relacionados. La
importancia que el escritor concede a la
segunda información, adicional, es
diferente según el conector que la
introduzca.
Algunas de las unidades más utilizadas en
español para marcar esta relación
1. CARACTERÍSTICAS GENERALES

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
A. Al estar especializados en señalar la
misma dirección expositiva en la cadena de
enunciados, lo más habitual es que
aparezcan al principio de su enunciado y
separados de la información específica del
mismo mediante comas (manifestando así
gráficamente su carácter de elementos
puente). Sin embargo, tampoco es difícil
encontrar ejemplos en los que el conector
ocupa otras posiciones:
Ej. “Salman Rushdie continua en paradero
desconocido por su propia seguridad. Todo
el mundo sabe muy bien, además, que
está siendo objeto de una terrible
injusticia”
El País
B. Los conectores sumativos pueden
combinarse con los nexos y o pero
actuando en este caso como refuerzo de la
relación denotada por las conjunciones.
Estas combinaciones se utilizan, sobre
todo, para acentuar el último enunciado de
una serie:
C. Todos los conectores sumativos
contienen en sus constituyentes
semánticos la instrucción de “adición”. Es
decir, encadenan enunciados sumando sus
contenidos proposicionales: el escritor
quiere que toda la información sea
considerada dentro del mismo bloque de
comprensión. Algo así como: en relación
directa con lo que se acaba de decir, hay
otro aspecto que tener en cuenta. Es decir,
son como señales de tráfico. En este caso
nos encontramos con una señal de
dirección única: →→ siga la flecha en este
sentido hasta el próximo stop (un punto,
por ejemplo).
En principio, la importancia funcional de los
enunciados relacionados por el conector es
la misma; sin embargo, la aparición de un
determinado conector puede manifestar
variadas intenciones; de ahí que, según el
objetivo que conseguir, no todos los
conectores sean intercambiables. No es lo
mismo sumar dos informaciones que
consideramos de igual valor o importancia
(asimismo, igualmente, por una parte...,
por otra), que juzgar la segunda
información más importante, primordial o
refuerzo de la anterior, con la que
esperamos convencer al receptor
(además), o bien dotar a esa nueva
información de una fuerte carga subjetiva
más o menos negativa casi siempre
(encima).
2. CARACTERISTICAS
PARTICULARES
Además. Expresa que la acción del verbo a
que afecta ocurre añadida a otra ya
expresada. Puede ir delante o detrás del
verbo a que afecta; en el segundo caso,
siempre entre comas; en el primero,
pueden, en una ortografía meticulosa,
ponerse las comas y pueden suprimirse: -
Nos ha dado dinero y, además, nos ha
ayudado. Viene, además, acompañado de
su hija. A veces, se sobreentiende el verbo
263

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
a que afecta “además” por ser el mismo de
la oración anterior, y, entonces, (además)
ya invariablemente entre comas: “Llegué
tarde y, además, cansado”. (D.U.E.) v.1:54
Se observa ya una muestra de su
“funcionamiento” autónomo al considerar
el uso de las comas como segmentador de
los elementos del enunciado. Pero poco se
nos dice sobre su valor.
Según parece, además, aunque sitúa el
nuevo enunciado en la misma dirección
argumentativa, lo presenta como el más
fuerte, el más convincente. Por eso, con
frecuencia actúa como “cierre” de los
argumentos esgrimidos. Igualmente,
puede reforzar un punto de vista con ideas
adicionales o aspectos de una evidencia,
con el objetivo de llamar la atención; pobre
la información que ofrece su enunciado y,
por canto, prevenir al lector de que va a
aparecer un nuevo argumento de apoyo,
justificación o explicación.
Ej. “No voy a ir al, partido de esta noche
porque tango bastante trabajo; además,'si
juegan tan mal como la semana pasada,
no vale la pena verlo”
O bien,
Ej. “Pero el que una película sea
considerada "buena" o "mala" es algo
desesperadamente subjetivo; y además,
cualquiera que sea el baremo que; se
aplique, es incontrovertible que bastantes
películas europeas son, estupendas y
muchas películas americanas son pésimas.
F. SAVATER, 1995:103
264
Puede combinarse con por otra parte. En
estos casos es curioso observar que
cuando aparecen. ambos, la primera
posición la tiene que ocupar además
(intrínsecamente marcado para señalar la
suma de argumentos) seguido de por otra
parte, que sobre todo se utiliza para
manifestar que se introduce información
relacionada con la anterior pero tratada
desde otro punto de vista.
Ej. “Es un hecho que cada día más jóvenes
viven en casa de sus padres hasta bien
entrada la mayoría de edad. Además por
otra parte, no hay que olvidar que los
precios actuales de las viviendas no están
Al alcance de una economía media-baja.
La combinación de además con asimismo o
igualmente no es posible porque las tres
unidades coinciden en tener como
significado-base el de suma.
Ej. “No me parece una buena idea.
Además, asimismo, no sabría cómo
desarrollada”.
Es un conector muy utilizado tanto en la
producción oral como en la escrita: se
podría parafrasear con la agrupación léxica
“a lo que acabo de decir hay que añadir”,
en la que aparece un anafórico que revela
la relación entre los enunciados. Es el,
conector más polifuncional porque sus
instrucciones de interpretación son menos
estrictas y, por tanto, tiene una mayor
tolerancia de uso. Puede sustituir al resto
de conectores sumativos, pero no puede
ser sustituido por cualquiera de ellos.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Asimismo. También. Adverbio o expresión
aditiva con que se afirma algo poniéndolo
en relación con otra cosa afirmada
anteriormente: “Es asimismo necesario
que...” (D.U.E., v. 1:276)
Podemos observar la duda entre ofrecer
una definición gramatical (adverbio) o
funcional (expresión aditiva). Señala el
valor de esta unidad como relacionante de
enunciados, aunque la equipara al adverbio
también que estructuralmente suele
funcionar a nivel intraoracional (si no, debe
ir acompañado de alguna paráfrasis
explícita, tipo: también me
gustaría/cabe/podríamos...
añadir/decir,...).
Se trata de un conector bastante formal
que sitúa en el mismo nivel de importancia
dos informaciones. Avisa al lector de que
no se ha acabado la exposición
informativa, que queda algo por decir.
Ej. Quiero sumarme a la indignación que
manifiesta el señor Tapies ante la
explotación indiscriminada del macizo del
Montseny y de sus recursos naturales.
Asimismo, quiero dejar constancia de la
preocupación generalizada de los
habitantes del lugar ante la grave situación
provocada por la extracción y
comercialización sin medida del agua de la
zona”.
LA VANGUARDIA
Igualmente. Además. Asimismo.
También: “Están exentos, igualmente, los
que (D.U.E. v. 11:87)
Para este conector se nos remite a las
definiciones de además, asimismo, también
por lo que parece considerarse sinónimo y
variante estilística de aquéllas.
Ej. “El itinerario por la ciudad, que después
de Barcelona posee el patrimonio
modernista más importante de Cataluña,
se podrá recorrer a partir del próximo mes
individualmente solicitando un cassette
portátil en la oficina de Turismo. Las
grabaciones se ofrecen igualmente en los
cinco idiomas, y guían al visitante por las
calles de la ciudad, señalando los detalles
de cada edificio y fachada, así como su
historia (...). Asimismo, se ha editado una
colección de postales y póster y habrá
vallas publicitarias con la imagen del
arquitecto Antoni Gaudí, nombrado hijo
ilustre de la ciudad”. La Vanguardia
El escritor ha utilizado ambos conectores
para ir añadiendo las diferentes partes de
una información (grabaciones en cinco
idiomas y colecciones de postales) cuya
importancia textual es la misma. Si
intercambiamos los conectores, el
significado continúa siendo el mismo.
5. No entraremos aquí en su función de adverbio
265

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
de manera. (formación con sufijo-mente), pues
en este caso es intraoracional y admite ser
utilizado para modificar adjetivos: “Creo que tú
opinión es acertada igualmente”. Para el cambio
entonativo puede verse Fuentes Rodríguez,
1987:48.
Ahora bien, tanto asimismo como
igualmente remiten siempre a dos comparaciones
implícitas, en el sentido de que
sitúan al mismo nivel dos informaciones
factuales, pero no tienen el componente
subjetivo de “superioridad en importancia
comunicativa de las unidades además o
encima. Por eso suenan bastante
“forzadas” en ciertos contextos:
Ej. “No voy a poder ir al cine esta noche.
Asimismo (o igualmente) mañana tengo un
examen.
Lo natural y lógico, dentro de nuestros
esquemas, seria algo como:
Ej. “No voy a poder ir al cine esta noche.
Además, mañana tengo un examen”.
0 bien, si queremos transmitir un matiz
negativo:
Ej. “No voy a poder, ir al cine esta noche.
Encima, mañana tengo un examen”.
Junto a ese matiz de igualdad de
importancia, cabe pensar que quizás
también su peso fonético (número de
266
silabas) induce, a usarlas en producciones
formales, tanto de carácter oral como
escrito.
Por otra parte. Expresión distributivoadversativa
que se emplea para poner una
razón a continuación de otra con la que
puede estar o no en oposición; si la
primera razón va precedida de “por una
parte”, queda la expresión, naturalmente,
reducida a “por otra”: “Por una parte, me
convenía marcharme cuanto antes; pero,
por otra, cuanto más tarde, más
aprovechado será el viaje..
Por una parte. Expresión distributiva con
que se inicia la exposición de la primera
razón en una serie de dos o más de ellas,
entre las que puede haber o no oposición.
(V. por otra parte”) (D.U.E. v.II: 648)
En este caso nos encontramos ante un
conector que claramente estructura
bloques de información (distributivo),
aunque el significado que aporta fluctúa
entre adversativo o aditivo. Estas
variaciones se corresponden con ciertas
“tendencias” de uso:
a) por una parte... (y) por otra (parte)...
En este caso, observaremos que no admite
el nexo en la primera parte de la
correlación pero si en la segunda. Si
iniciamos una información con par una
parte estamos “avisando” de
6. Halliday-Hasan (cf. “likewise”:247) las llama
“aditivas comparativas de similitud”. Se emplean
para afirmar que a un punto anterior se añade
otro con un valor parecido. que hay una segunda
parte que sumar, un segundo aspecto que tener

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
en cuenta para obtener toda la información. Es
decir, parece que el uso de ambas partes de
esta correlación conectora se ha especializado
en el valor aditivo. Puede considerarse un
organizador de la información.
Ej. “No me quede dormido hasta que
empezó a amanecer. Y la noche fue tan
larga que hubo un momento en que llegué
a pensar que me había hecho viejísimo y
que había crecido horrores. Porque, por
una parte, recordaba todas las cocas como
si todas ellas me hubieran pasado muchas
veces y no fueran a dejarme nunca en paz,
y, por otra, en cuanto me movía un poco
se me salían los pies fuera de la cama y
tuve que pasarme toda la noche encogido,
acurrucado, sin darme cuenta de que me
había puesto atravesado, con toda la ropa
hecha un revoltijo”.
MENDICUTTI: 64
b) 1.por otra parte,...Cuando aparece solo
la segunda parte de la correlación,
indicamos que se quiere añadir un
subaspecto relacionado directamente con
lo anterior; es un valor parecido a además
pero que no señala necesariamente la
mayor importancia del segundo enunciado
como hacia este último.
Ej. “A lo largo de su aprendizaje, se
impone a los escolares y a los estudiantes
el deber de la glosa y del comentario, y las
modalidades de este deber les asustan
hasta el punto de privar a la gran mayoría
de la compañía de los libros. Por otra
parte, nuestro final de siglo no arregla las
cosas; el comentario domina en el como
señor absoluto, hasta el punto, muchas
veces, de apartarnos de la vista el objeto
comentado.
D. PENNAC: 133
Con este valor es muy frecuente en
pequeños bloques con noticias diferentes
sobre un mismo tema, como es, por
ejemplo, el caso de los horóscopos:
Ej. “Si atraviesa alguna crisis, se le ofrecen
puertas de salida. Por otra parte, las
próximas semanas favorecen los acuerdos
y sus relaciones”.
LA VANGUARDIA
b) 2.pero, por otra parte, ... En este caso,
se inicia un subaspecto informativo
relacionado con el anterior por contraste,
que presenta una cierta contradicción; es
decir, sigue una dirección no esperada; de
ahí la necesidad de usar también pero:
E.j. “La mayor parte de los indigentes
tienen un acusaclo sentido de la propiedad:
Pero, por otra parte, es fácil observa: una
gran solidaridad y ayuda entre ellos.
El País
En este sentido, queremos señalar que con
este valor de inicio de un subtema puede
combinarse con ciertos conectores
sumativos, como veremos. tambien contraargumentativos:
además/asimismo/igualmente, por una
parte..., por otra (parte)...; sin
embargo/no obstante, por otra parte,...
Encima. Como adverbio equivale a
267

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
“además” y expresa que cierta cosa ocurre
aumentando el efecto ya importante,
abusivo, sorprendente, etc. de otra
nombrada antes: “Le quitaron todo lo que
llevaba y encima le molieron a palos
D.U.E,v. 1:1104)
Definición bastante funcional de un
conector que, aunque puede substituirse
por además, no admite la sustitución a la
inversa. Podemos añadir que, si bien el
contenido del enunciado o grupo de
enunciados anteriores es importante para
la comprensión global de la información, el
carácter “abusivo” o sorprendente. procede
del enunciado introducido por el conector
encima, y no de la información precedente”
la cual ciertamente actuaría como
“preparatoria para el objetivo final, es
decir, la expresión de enfado o crítica.
La información se presenta in crescendo:
llega a su punto máximo (variable según la
aceptabilidad individual del escritor y en
función también e los límites socialmente
establecidos.) con el enunciado que
introduce el conector encima; que, anuncia
ese tope. Esta reprobación, obviamente en
estrecha relación temática con el conjunto
de argumentos previos, puede
manifestarse de modo directo.
Ej. -Claro que la, destemplanza no lo era
todo. Encima, y después de miles de
análisis y radiografías, resultó que también
tenía anemia y que estaba deshidratado y
no se cuantísimas cosas más. Como dijo
Antonia, estaba...hecho un escarque”.
Mendicutti: 16
Es decir, si tener algunas décimas de fiebre
(“destemplanza”) es de por si un hecho
268
desagradable, que actitud mantener ante
hechos “mas graves” como la anemia o la
deshidratación? Obviamente, algo
“inaceptable” en todos los sentidos,
máxime cuando, quien habla es un niño,
como en el ejemplo.
E incluso de modo “indirecto”: en este
caso, el conector introduce el enunciado
más importante (para el escritor) con la
intención de ensalzar los “valores” de un
elemento, en contraposición a aquellos
otros de los que carece el elemento que se
quiere desacreditar.
Ej.La bicicleta ocupa poco espacio. Donde
abarca un coche caben dieciocho bicicletas.
Con ella, el hombre rebasa el rendimiento
posible de cualquier maquina y de
cualquier animal evolucionado (...). Y,
encima no contamina.
La Vanguardia
Se trata de una crítica hacia los coches,
frente a las “ventajas del uso de las
bicicletas. Observemos el uso de encima
precedido del nexo coordinante y, ya que
este esta marcado para sumar elementos,
mientras que aquél lo está, en particular,
para expresar actitudes u opiniones
“negativas”.
En ocasiones, también se utiliza para
sorprender al lector con la ampliación de
una determinada información que funciona
como crítica, no ya exclusivamente
subjetiva, sino en relación con los límites
convencionales de aceptabilidad de
comportamiento humano:
Ej. “Cuenta Pilar Miró que su mayor

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
problema es la terquedad, y encima sin
propósito de enmienda”.
El País
Si se tiene en cuenta que la tozudez
socialmente es considerada como una
característica ligeramente “negativa”,
parece que alguien que es terco y
sabiéndolo se mantiene en ello (“sin
propósito de enmienda”), e incluso quizá
alardea de esta conducta (“cuenta Pilar”),
es fácilmente “reprobable” por una mayoría
social cuyo proceder se inscribe dentro de
los “límites”. Acostumbra a usarse en
textos escritos que intentan reproducir el
discurso hablado, informal. Podemos
observarlo ya en el ejemplo del D.U.E. “y
encima, le molieron a palos”. Por eso,
también es frecuente encontrarlo en
cómics o viñetas humorísticas.
Ej. “Ya sé que el mundo está lleno de
hombres atractivos, de hombres ricos y de
hombres cultos. Pero de hombres que Sean
a la vez atractivos, ricos y cultos, hay
muchísimos menos. Pero que, encima,
sean divertidos, solo hay uno:
Carlos. Rombu en El País Semanal
En este caso, además, se juega con el
doble sentido: se añade el sentido irónico
de la (supuesta) “critica” de ahí la
combinación con el nexo “pero, pues lo
que se desaprueba enérgicamente es el
hecho de que “tan solo haya un hombre
que retina unas características tan
positivas socialmente” (“atractivo”, rico”,
“culto” y “divertido”).
En el dialogo encima presenta un
enunciado resultado de la reacción que ha
producido la información anterior del
interlocutor. Se podría parafrasear como lo
que acabas de hacer o decir es el colmo, lo
máximo que puedo escuchar o ver, o que
puedes decir”, y se valera como poco o
nada aceptable.
Ej. “Hace una hora que lo espero y,
encima, ahora me dices tan tranquilo que
lo has olvidado de traer el informe.
El hecho de “olvidar el informe” ya va en
contra de los intereses de la persona que
habla, pero si a ello sumamos un largo
período de espera y la actitud
“indiferente”del interlocutor (“tan
tranquilo”) ante el hecho –y en el fondo,
también ante, las necesidades del
enunciador-, “la expresión de reproche
adquiere mayor fuerza. Ciertamente, si
elimináramos la unidad encima, elementos
paralingüísticos como la entonación y los
gestos, ayudarían a transmitir ese
sentimiento de crítica; aunque creemos
que se perdería fuerza expresiva.
En resumen, este conector transmite una
información bajo la que subyace una
269

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
valoración personal negativa, ya sea una
queja, un reproche, un desacuerdo total,
etc.
Esta manifestación de la actitud del
hablante hacia lo que dice solo puede ser
transmitida, también por el elemento
polifuncional del repertorio de conectores
sumativos: además.
Ej. “Si claro y, además, querrás tener
razón”.
“Si claro, encima, querrás tener razón”.
Ahora bien, señalemos que con además la
negatividad tiende a neutralizarse por ser
menos explícita, puesto que solo se destila
del contenido de las informaciones
conectadas; en cambio, encima manifiesta
con claridad disgusto, crítica.
Ni los conectores de “igualdad” asimismo o
igualmente ni el conector-organizador por
una parte,...por otra (parte) pueden
vehicular actitudes ante una información;
se limitan a articular enunciados o bloques
informativos “independientes” permitiendo
al escritor ofrecer varias informaciones
dentro de misma dirección y secuencia
argumentativa.
270
ESQUEMA RESUMEN
4. CONECTORES CONTRA-
ARGUMENTATI VOS
Su significado básico es expresar algo
“contrario a lo que se espera. Esta expectativa
puede proceder canto del
contenido del enunciado, como de la situación
o del proceso''de comunicación
(Halliday-Hasan, 1976).
La relación vehiculada por estos conectores
corresponde al esquema convencional: A-
B. Significa que, en opinión del escritor,
dos enunciados indican hechos o juicios
que no casan bien, pues el enunciado
introducido por el conector contrasta -o
como mínimo corrige en cierto sentido- la

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
información que le precede. Esta relación
es muy importante en la organización y
progresión de un texto expositivoargumentativo
al ir rebatiendo o
reconsiderando la información previa y
llamando la atención sobre lo, que más
interesa.
Se trata de unas unidades muy utilizadas
puesto que en la mayoría de contextos las
personas mantienen diferentes puntos de
vista respecto a un hecho y no es posible
llegar a un acuerdo si no se hacen ciertas
“concesiones”. Es interesante resaltar el
extenso número de unidades que se
utilizan para expresar este tipo de relación
lógica.
Veamos algunos de los conectores contraargumentativos
más frecuentes:
1. CARACTERÍSTICAS GENERALES
A. A excepción de ahora bien; todos los
conectores contra-argumentativos pueden
combinarse con pero para resaltar el
carácter opositivo de esta conjunción.
7. Pero se utiliza cada vez, más como
enlace intertextual; no creemos que pueda
considerarse “todavía” un conector, pues
cuando funciona engarzando dos bloques
de información, ha de ocupar
obligatoriamente la primera posición y,
además, no posee fuerza entonativa
propia; de ahí que no pueda ir seguido de
coma.
Ej. En las paredes de las tumbas se pueden
ver aun unos cuantos grafitis de la época,
frases en jeroglífico que fueron formuladas
hace más de 3.000 años. Algunas de ellas,
cuenta el periodista, son de amor (...).
"Ojala yo fuera el sello de firmar que mi
amada lleva puesto en su dedo para así
poder ver a mi amor todos los días". Pero
aun así, seguramente la frase perdió su
enjundia abrasadora algún tiempo después
de vivir juntos (...). Cuando auras así,
estas seguro de que esa pasión perdurará
indefinidamente. Pero la pasión, como la
borrachera, es pasajera”.
R. MONTERO en El País Semanal
Incluso la mayor parte de estos conectores
puede combinarse con la conjunción básica
de suma “y., como puede observarse en el
mismo artículo un poco más adelante:
Ej. “De modo que la relatividad de la
pasión es un hecho sobradamente
conocido. Y, sin embargo, se trata de un
tema delicado, que suele irritar a mucha
gente.”
(Ibídem)
De este modo el escritor presenta dos
enunciados que deben comprenderse en
conjunto al tiempo que, mediante el
conector, introduce una puntualización
respecto a la primera información.
B. Al actuar como “señales de alerta” para
271

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
mostrar cierta “contrariedad” (→←)
respecto a lo que se ha dicho antes suelen
ocupar la primera posición en su enunciado
-excepción hecha de ahora bien y ni aun
así.
C. La aparición de un conector contraargumentativo
implica que ha de “reconliderarse”
el enunciado anterior, pues lo
que viene a continuación presenta una
información “inesperada” y tiene por
objetivo señalar la mayor importancia de
ésta:
Ej. “Es un gran chico; no obstante, a
veces, dice mentiras”.
“A veces dice mentiras; no obstante,
es un gran chico.
En realidad, tenemos a un chico estupendo
y algo mentiroso: ¿qué nos interesa
señalar? ¿Que resulta más importante en
ese momento para nosotros? Al margen de
esa decisión personal, el conector se
encarga de iluminar la parte primordial y
decir que añade información cuyo
contenido rectifica en cierto modo el del
enunciado anterior.
8. La razón podría ser que la forma “ni”
equivale a “y no”, y el nexo coordinante y
cuando actúa a nivel textual sólo admite la
primera posición.
2. CARACTERÍSTICAS
PARTICULARES
Para facilitar el análisis hemos dividido las
272
unidades en cuatro subgrupos a partir de
sus semejanzas semánticas y, por tanto,
su potencial intercambio.
A. SIN EMBARGO, NO OBSTANTE
Sin embargo. Expresión adverbial
concesivo-adversativa con que se alude a
algo que, pudiendo causar o impedir cierta
cosa que se expresa, no lo hace: “Tenia
motivos para enfadarme, sin embargo, no
me enfadé”. (D.U.E., v. 1:972)
No obstante. Sin que la cosa de que se ha
hablado construya un obstáculo para lo que
se dice luego “Tengo mucho trabajo. No
obstante, te dedicaré un rato”. D.U.E. v.
11:543)
Coma se desprende de de las definiciones,
ambos conectores pueden considerarse
ciertamente como variantes estilísticas de
un mismo significado. Conectan
informaciones más o menos opuestas, pero
no incompatibles.
Ej. “Pero ¿se puede aprender a escribir? Es
la pregunta más habitual que oyen los
profesores de talleres literarios y, sin
embargo, resulta insólita ¿Acaso no se
enseña y se aprende, desde hace siglos, a
pintar, a esculpir, a tocar un
instrumento...?
L. FREDAS en La Vanguardia
Asimismo,.creemos que la forma “no
obstante”, quizá por su combinación de

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
tres consonantes, seguidas “hecho no muy
frecuente en español- parece demasiado
culta, y por ello suele usarse en contextos
más “formales”, o como variación
estilística, para no repetir unidades.
Ej. “Entre el intelectual y el mundo que lo
envuelve o asedia, siempre ha existido una
relación móvil, cuando no errática. No
obstante, y a pesar de balanceos y
estremecimientos varios (...) es posible
detectar cadencias, aproximadamente
cíclicas.'.
El País
Notemos el nivel elevado del léxico:
errática, balanceo, cadencia o cíclicas. Se
observa, cómo, el conector “puntualiza” el
contenido del enunciado precedente
contrastando ese estado de cosas con un
nuevo argumento, que el escritor defiende.
Otras veces, su uso parece responder tan
sólo a preferencias personales, como
parece el caso de los dos siguientes
ejemplos:
Ej.”Casi cada año, a partir del quince de
julio, las máximas de entre 40 y 45 grados
están garantizadas en muchas zonas del
centro y sur de España, al menos en
Andalucía. No obstante, en el inicio de este
verano se han sucedido temperaturas por
debajo de los 30 grados. Junio terminó con
frio intenso en varias zonas del norte y
centro de España”.
LA VANGUARDIA
Ambos conectores pueden aparecer
también en posiciones intermedias:
Ej. “La mayoría de las noches, sin
embargo, antes de dormirme, mientras
daba vueltas en la cama por culpa del calor
tan exagerado que llegó de golpe aquel
verano, a principios de Julio, yo en lo que
más pensaba era en la vida tan estupenda
que se pegaba tía Victoria”.
E. MENDICUTTI: 83
Ej. “Están en escena lady Windermere,
joven y bella aristócrata, y lord Darlington.
Hay rosas, té y mayordomo, emblemas de
una realidad amable y servicial, en la que
arden, no obstante, infiernillos pasionales.
Lord Darlington exhibe su talante y su
talento en una conversación de pavoneo,
amablemente cínica.
J.A. MARINA: 100
E incluso, al final de su enunciado si es
corto:
Ej. “Y digo yo: por que no intentamos
definir del mismo modo lo que se necesita
273

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
para ser un hombre bueno? ¿No nos
resolvería eso todos los problemas que nos
estamos planteando desde hace ya
bastantes páginas? No es cosa tan fácil, sin
embargo.”
F. SAVATER, 1991:60
En resumen, podríamos decir que ambos
conectores manifiestan claramente que,
aunque el contenido informacional que
presenta el primer enunciado puede ser
valido, no se debe olvidar la mayor
importancia -para el escritor- del
enunciado que inicia el conector y que esta
orientado en dirección -contraria.. El
conector contra-argumentativo por
excelencia es, sin embargo, pues no obstante
parece presentar dos restricciones
que limitan su uso a un registro más
formal: el grupo fónico de tres consonantes
y la presencia de la partícula “no”.
C. DE TODOS MODOS, CON TODO,
AUN ASÍ (NI AUN ASÍ)
De todos modos. (Es una de las muchas
expresiones con “modo” que no figuran en
el D.R.A.E., y algún gramático la ha tildado
de galicismo; pero es de uso
frecuentisimo), “De todas maneras”. Se
emplea como expresión adversativa
equivalente a “a pesar de eso” o “a pesar
de todo”. (D.U.E., v. 11:432)
Con todo, (o con todo y con eso). “Asi y
todo”…(D.U.E., v. 1:1330)
274
Así y todo. Expresión, adversativa que
equivale a “aun así” o “ni aun así”. (D.U.E.,
v.11:133'0.)
Aun…así (ni aun así). Expresión
adverbial de significado adversativo, ya
que expresa oposición entre el resultado
real de la circunstancia expresada por “así”
y el que podría esperarse de, ella: “Aun así
no llegaís a tiempo. Puede invertirse la
construcción haciendo, negativo, la primera
oración y afirmativa la segunda, sin que
varíe el significado: Ni aun asi, llegáis a
tiempo…(D.U.E., v. 1:275)
Como se observa desde las definiciones,
todas ellas carecen sinónimas:
Ej. “Es cierto, sin embargo, que la
educación parece haber estado perpetuamente
en crisis en nuestro siglo, al
menos si hemos de hacer caso a las
insistentes voces de alarma que desde
hace mucho nos previenen al respecto.
Cuando ahora confiese, amiga mía, que
este libro responde a mi preocupación por
la crisis actual de la educación es probable
que muchos se encojan de hombros: ere
triste cuento ya lo hemos oído tantas
veces... Aun asi, creo que es cosible
señalar peculiaridades inquietantes en el
estadio crítico que hoy atravesamos.
F . SAVATER, 1997.12-13
En su lugar, el autor podía haber utilizado
de modos ruidos o con todo y el valor
transmitido hubiera sido el mismo; de ahí,
que estos tres conectores puedan

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
considerarse; variantes estilísticas, con la
lógica excepción de ni aun así por el rasgo
de negación que implica la partícula ni.
Ej. “Había estado trabajando muy duro
todo el año; aun así (de todos
modos/con todo), no pudo ahorrar
sufiente dinero para irse de vacaciones a
Australia”.
En este caso, como el enunciado
introducido por el conector esta negado,
podríamos invertir su construcción con el
uso de ni aun así:
Ej. “Había estado trabajando muy duro
todo el año; ni aun así, pudo ahorrar
suficiente dinero para irse de vacaciones a
Australia.
Estos conectores parecen marcar de un
modo más claro la actitud del escritor. Es
decir, consideran la información del
enunciado precedente y la evalúan, pero
no resulta suficientemente convincente o
fuerte como para provocar que la idea o
acción expresada en el enunciado que ellos
introducen no pueda producirse. Podría
parafrasearse así: “estoy de acuerdo con la
información anterior, pero dejo constancia
de que, a pesar de que “todo” lo anterior
podría llevar a tal conclusión, mi conclusión
es otra”. El enunciado que encabezan es el
resultado real que se produce (o la idea
que late en el escritor y en la que se
mantiene) y es, además, lo más
importante porque “concluye”: es lo que
importa en realidad.
Ej. -De tanto leer lo que estaba escrito en
la tarjeta, acabe aprendiéndomelo de
memoria. El hombre que la firmaba se
llamaba Federico y se despedía diciendo
tuyo afectísimo. La Mary no supo
explicarme bien lo que significaba aquello
de afectísimo, pero me dijo que, de todos
modos, a ella le olía a chamusquina”.
MENDICUTTI: 57
El narrador termina con su opinión y
manifiesta su actitud respecto al enunciado
que introduce de todos modos que, de
hecho, es lo que se quiere resaltar. Con la
misma función, se podría haber utilizado:
con todo o aun así (pero no ni aun así por
lo comentado antes). Y, aunque también
podrían haberse empleado sin embargo y
no obstante, el hecho de que aparezca el
anafórico “todo” parece querer indicar que
no hay nada más que añadir. En una
palabra, presentan explícitamente un matiz
conclusivo, de punto final con el que no
están marcados los conectores del primer
subgrupo.
Ej. “La contabilidad de las muertes a causa
de la droga en España sigue reflejando un
sombrío, y creciente, número de víctimas.
No sólo a causa de su consumo, sino por el
mercado criminal que le rodea (...). Los
bancos españoles cancelaron el año pasado
224 operaciones y cuentas de supuestos
“narcos” (...). Perseguir el blanqueo de
este dinero (...) es un paso importante en
la lucha contra la droga y, sin embargo, es
un paso que no se ha dado con decisión
275

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
(...). Con todo, debe evitarse que la
angustia social que crea el drama de la
droga se canalice hacia un discurso
simplemente represor. No hay razones
definitivas para abandonar una reflexión
serena sobre una eventual legalización de
las drogas, con el subsiguiente control
sobre sus consumidores y el desvió de los
actuales
negocio.
mecanismos de este lúgubre
El País (fin del editorial)
C. POR EL CONTRARIO, EN CAMBIO
Por el contrario. Expresión adversativa
que se emplea para exponer algo opuesto
a otra cosa ya dicha; en una respuesta
puede ir sola, bien seguida de dos puntos o
bien entre comas Pero intercalada en
una exposición va generalmente acompañada
de otra expresión adversativa.
(D.U.E., v. 1:753)
En cambio. (...) (II) Puede también, con
sentido adversativo, expresar diferencia o
contraste. (D.U.E…v.1:47E)
Estos dos conectores, como su formación
deja traslucir, articulan dos enunciados o
bloques informativos que comparten
alguna información. Se comparan y se
presentan las diferencias entre ellos:
Ej. “El solitario o es un ser que ha asumido
responsablemente su parte del universo, o
es un memo que ha ido apartando a todos
276
de su vera. Hay, por el contrario, seres a
los que la soledad entristece y buscan con
afán divertirse (es decir, distraerse,
desviarse, apartarse de si) con otros seres.
Son los incapaces de permanecer
tranquilos en una habitación vacia”.
A. GALA: 95
La posición que ocupan suele ser, como
siempre, la inicial o intermedia:
Ej. “La verdad que son precisamente los
animales quienes sólo emplean el sexo
para procrear, lo mismo que solo utilizan la
comida para alimentarse o el ejercicio
físico para conservar la salud; los
humanos, en cambio, hemos inventado el
erotismo, la gastronomia y el atletismo...
F.SAVATER, 1991:150
A la ciencia le interesan los resultados. La
historia es un acontecimiento inevitable,
pero insignificante.
Al ingenio, por el contrario, le interesan
todos los ensayos. Lo mismo le sucede al
arte en general, que también guarda
amorosamente los esbozos fallidos, por
diversos motivos.
J.A. MARINA: 49
Un ejemplo, más claro, de que ambos
pueden ser utilizados por el escritor como
variantes, estilísticas, lo constituyen estos
fragmentos de Alberoni en los que ambas
formas se alternan para contraponer las

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
diferencias entre el amor y el erotismo por
una parte; y la amistad y el erotismo, por
otra.
Ej. “Los enamorados, cuanto mayor es el
tiempo que pasan juntos, más quieren que
se prolongue. Cuanto más unidos están,
más sienten la necesidad de disminuir aún
más la distancia entre ellos. El erotismo,
por el contrario, tiene capacidad de
satisfacerse. (...). El núcleo de la amistad
es el encuentro y la amistad es una
filigrana de encuentros con la misma
persona. El núcleo del erotismo, en
cambio, es la experiencia (...). Los amigos
nada esperan de su encuentro. No lo
juzgan, no lo evalúan. Si el encuentro no
es intenso, la cosa no tiene la menor
importancia (...). El encuentro erótico, por
el contrario, se prepara con miras a un
resultado. Todo cuanto sucede, se juzga y
se evalúa (...). El amor no se aprende, se
conoce a priori. Tampoco la amistad se
aprende (…) La seducción, en cambio, se
aprende.”
F. ALBERONI: 109-114
En resumen, ambas unidades se utilizan
para exponer -mediante la comparaciónparejas
de informaciones estrechamente
relacionadas cuyos significados se
contrastan. Su frecuencia de uso parece
bastante diferente: el conector en cambio
suele aparecer en contextos más
informales y por eso, parece más utilizado
que por el contrario, un conector más
“largo” que solo hemos localizado en textos
escritos formales o combinado con el
anterior, como variante.
D. AHORA BIEN
Ahora bien. Equivale a “pero” en
expresiones como “haz lo que quieras;
ahora bien, (:) atente a las consecuencias.
(D.U.E., v. 1:100)
Este conector presenta ciertas
características particulares:
1. sólo puede ocupar la primera posición
en su enunciado, es decir, no tiene
movilidad posicional;
2. no es compatible con pero (pues parece
su equivalente extraoracional) ni con y
(pues no es posible la combinación y
pero); y
3. en contextos orales suele elidirse la
segunda palabra: ahora con entonación
final descendente.
Ej. Se puede vivir sin saber astrofísica, ni
ebanistería, ni fútbol, incluso sin saber
leer ni escribir: se vive peor, si quieres,
pero se vive. Ahora bien, otras cosas hay
que saberlas porque en ello, como suele
decir, se, nos va la vida.
Ej. “Cuide mucho de su salud ya que puede
sufrir un trastorno de carácter agudo.
Ahora bien, encontrara apoyo en la familia.
LA VANGUARDIA
Ej. “Finalmente se salvara; ahora..., si no
hubiera sido por aquel joven socorrista,
277

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
habría muerto.
Este Conector es muy utilizado para iniciar
la segunda parte del desarrollo de la
información e indica que lo que viene a
continuación es un punto muy importante,
tanto si aporta un matiz de leve oposición
como de comparación” Podríamos decir
que es el más evidente “corrector” o
“puntualizador: subraya una distinción
fundamental; precisa lo anterior
introduciendo ciertas observaciones.
De ahí que pueda intercambiarse con los
otros conectores “similares” a pero (sin
embargo y no obstante); y no con los que
implican instrucciones más
específicas…como, de todos modos, aun así
o con todo.
Ej “El ingenio ha convertido el arte en
juego: eso es frívolo. Ahora bien, con ello
pretendía fortalecer la libertad, y esto es
serio.
MARINA: 165
Este valor prioritario de “rectificación” le
lleva también a aparecer con frecuencia en
entornos lingüísticos en los que se
hipotetiza:
Ej. “No reconozco gente que sea mala de
puro feliz que martirice al prójimo como
señal de alegría. Todo lo más, hay
bastantes que para estar contextos
necesitan no enterarse de los
padecimientos que abundan a su alrededor
y de algunos de los cuales son cómplices.,
Pero la ignorancia; aunque este satisfecha
de si misma, también es una forma de
278
desgracia... Ahora bien: Si cuanto más
feliz y alegre se siente alguien menos
ganas tendrá de ser malo, ¿no será cosa
prudente intentar, fomentar todo lo posible
la felicidad de los demás en lugar de
hacerles, desgraciados y, por tanto,
propensos al mal?.
F. SAVATER, 1991:134
Como podemos observar, la información se
estructura a partir de un primer bloque de
enunciados que dirige la atención hacia lo
que interesa: el contraste, primero con el
nexo pero y después con un segundo
bloque de enunciados introducidos por el
conector ahora bien, presentados en forma
de premisa hipotética y pregunta retórica
dentro de la cual se aprovecha, incluso,
para presentar la conclusión a la que se
debe llegar (por tanto).
En otras palabras; se conjuga el valor
opositivo con el hipotético, diferenciándose
así de las otras unidades, que sólo
vehiculan un matiz de contraste o
contraposición. Por ello, con este valor sólo
puede ser substituido por los conectores de
oposición no obstante y sin embargo que,
como ya hemos visto, son los más
polifuncionales.
Este significado de rectificación es tan
importante que da lugar a otro empleo,
frecuente en textos orales informales: el de
recomendación o advertencia dirigida al
interlocutor:
Ej. “Puedes ir vestido como quieras; ahora
(bien), supongo que la gente irá elegante.

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
“Haz lo que te parezca; ahora (bien), yo no
me hago responsable”.
Si en el primer ejemplo sólo es un consejo
(pues no afecta directamente al
enunciador), en el segundo se trata de una
advertencia: es decir, el que habla no cree
que su interlocutor siga los consejos o
directrices señaladas en el discurso previo;
por lo tanto, se desentiende del resultado
final.
En resumen, nos encontramos con un
conector de marcado significado: su uso
avisa de que la información que se
presenta en el nuevo enunciado es una
observación pertinente y fundamental para
comprender lo que precede al conector. Es
bastante utilizado tanto en el discurso
escrito como en el oral. En el primer caso,
funciona como una clara llamada de
atención a lo que va a introducirse; en el
segundo, esa misma atención da lugar a
los mencionados matices de consejo o,
incluso, amenaza.
ESQUEMA RESUMEN
5. CONECTORES CONSECUTIVOS
Casi como su nombre deja traslucir, estas
unidades se han especializado en señalar
que el enunciado que introducen debe
considerarse como la consecuencia que se
sigue, que se deriva del texto previo. Por
convención, indicamos esta relación
mediante el esquema A > B.
En esta relación los conectores
consecutivos forman parte de una especie
279

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
de “demostración” al presentar en el texto
previo al conector, una información que
permitirá la conclusión., explicitada en el
enunciado introducido por una de estas
unidades. Se apoya en lo que precede al
conector para mostrar que es necesario
también aceptar el nuevo enunciado,
reconocerlo como valido.
Algunos de los conectores que desempeñan
este papel son:
280
Por lo tanto
En consecuencia
Asi que
pues
Por consiguiente
De ahí que
Asi pues
luego
1. CACTERÍSTICAS GENERALES
A. Es la relación que “inmoviliza” a un
mayor número de unidades: algunas
pueden aparecer al inicio de su enunciado
o en medio, entre comas:
Ej. “La libertad desligada ha creado su
propio vocabulario. El hombre se siente
des-inhibido, des-envuelto, des-enfadado,
des-interesado, des-encantado, palabras
con las que implícitamente arma que se
siente liberado de un mundo inhibidor,
lioso y enfurruñado. Hay, pues motivos
suficientes para lanzar un suspiro de alivio
(...)
MARINA: 176
Pero otros han de ocupar siempre la
primera posición del enunciado que
introduces:
Ej.”Aquella tarde, Reglita Martínez se fue
enseguida a contar sus chismorreos y
todas las señoras estaban muy
entretenidas con la charlita y con el café,
asi que no había peligro de que nos
descubrieran”.
MENDICUTTI: 56
B. Su aparición implica el reconocimiento
de dos informaciones que se articulan a
través del conector en una secuencia de
posterioridad. lógica; eso significa que
ambos enunciados tienen que estar en la
misma dirección argumentativa. De ahí,
que ninguno de estos conectores admita la
presencia de pero. Además, los específicos
matices de significado que algunos
vehiculan provoca que sólo tres de ellos
admitan la presencia de y, precediéndoles:
Ej. “Hay muchas formas de llegar a la
aventura. Los unos la buscan por
curiosidad o por la inquietud rebelde de su
carácter, otros la asumen bajo presión de
una vida inclemente, implacable, pero que
siempre es vida y por tanto estímulo genial
para quien sabe aprovecharla (los jóvenes
protagonistas de A através del desierto, de
Sienkiewicz, por ejemplo, o el capitán de
quince años cuya crónica maravillosa escribió
Julio Verne.
F. SAVATER. 1995:219-220

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
2. CARACTERÍSTICAS
PARTICUIARES
Para facilitar el análisis hemos dividido los
conectores en dos grandes subgrupos a
partir de sus similitudes de significado y
uso, y por tanto, de posible intercambio:
A. Lo forman aquellos conectores que sólo
pueden transmitir la idea de consecuencia
que se deriva: por (lo) tanto, por
consiguiente y en consecuencia; y de ahí
que. En general, el uso de estos conectores
arcada un matiz de rigor, de lógica
veracidad. Este implícito hace que sean
utilizados con frecuencia como estrategia
para reforzar consecuencias débiles, pero
que son a las que se quiere que llegue el
lector (u oyente). Cuanto menos frecuente
es el conector, más impacto causa, y por
tanto, más creíble resulta la información
que introduce. No hace falta recordar el
eco que nos viene a la mente cuando
alguien dice por consiguiente.
B. Este grupo lo integran aquellas unidades
que tienen usos consecutivos entre otras
instrucciones pragmáticas específicas. Son:
así pues, así que, luego y pues.
Observemos también que podríamos
subdividirlas a su vez las dos primeras se
usan para concluir resumiendo y las dos
últimas proceden del ámbito temporal y
causal respectivamente.
A.1. POR (LO) TANTO, POR
CONSIGUIENTE, EN
CONSECUENCIA Y DE AHÍ QUE
Por lo tanto o Por tanto. Se antepone a una
oración que expresa una consecuencia de
lo que antes se ha dicho o la conclusión a
que se llega. (D.U.E. v. 11:1261)
Esta es la unidad “nuclear” que se utiliza
para marcar esta relación, pues es
intercambiable con codas las demás, tanto
del primer grupo como del segundo. Es el
conector consecutivo por excelencia y se
utiliza tanto en textos orales como escritos.
Es interesante observar que puede
utilizarse indistintamente con anafórico o
no. El pronombre “lo ” subraya la relación
que se establece entre el texto previo y el
que sigue. En general, su aparición dota de
cierto “rigor” a la consecuencia que se
deriva.
Ej.”Porque es inútil, reiterativo, inacabable,
porque sólo pretende disfrutar, decimos
que el juego no es una actividad seria. Por
lo tanto, el ingenio, que es un juego,
tampoco lo será, lo cual nos obliga a precisar
que es eso de la seriedad.
J.A. MARINA. - 34
Igualmente es de uso frecuente en los
intercambios orales:
Ej.( entrevista a Josep Marín , marchador )
E.: Su caso podría ser el paradigma de la
longevidad deportiva. Con 42 años estará
en los Juegos Olímpicos de Barcelona 92:
281

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
¿Cual es su explicación?
J.M.: Se debe a que comencé a entrenar de
forma seria cuando ya tenía 27 años, y por
lo tanto, destaque más tarde. Además, me
he dosificado mucho.
LA VANGUARDIA
Observemos también en este ejemplo el
uso de además como introductor de un
enunciado de “refuerzo” final a toda la
respuesta.
POR CONSIGUIENTE Y EN
CONSECUENCIA
Como veremos, ambos conectores son
variantes estilísticas; no parecen presentar
diferencias ni en sus limitaciones
sintácticas ni en su significado. Lo único
que los distingue del conector anterior es
su tendencia a aparecer usados en
contextos formales, quizás debido a su
peso fonético. Esta misma razón podría
aducirse para la escasa utilización de
consiguientemente, una clara variante del
primer conector.
Por consiguiente. Conque. Luego.
Expresión consecutiva que se aplica a la
oración que expresa una consecuencia de
lo dicho en la anterior. (...) Se puede hacer
preceder de “y” suprimiendo el punto y
coma delante y poniendo “por
consiguiente” entre comas que, en
puntuación no muy escrupulosa, pueden
suprimirse. (D.U.E. V.I: 734)
282
Ej. Se trata de despertar y dinamizar las
fuerzas de la sociedad, de liberar la
iniciativa personal, de superponer la
inteligencia y la creatividad a la burocracia
y, por consiguiente, de insertar el país en
la dinámica actual de la vida internacional.
El País
“Abundan, por ejemplo, quienes reducen
la cultura a la búsqueda nerviosa de la
“ ”
conclusión único sitio en el que se
detienen, señalándola, por lo general, con
algunas rayas victoriosas. La idea
subyacente debe ser sin duda la de que
todo el resto es un simulacro de
argumentaciones y pruebas, una hojarasca
inútil sin ninguna conexión con el final. (...)
Por consiguiente, solo los ingenuos o los
primerizos pierden el tiempo leyendo
cuidadosamente todas y cada una de las
palabras”.
A. Rossi: Manual del distraído
En consecuencia. Como consecuencia de lo
que se expresa o de cierta cosa consabida.
(D.U.E. v. 1:731)
Ej. El sistema electoral sueco se distingue,
como el español, por ser proporcional y, en
consecuencia, por producir Gobiernos de
coalición.
El País
Ej. Al propio tiempo, la opinión pública ha
asociado el proceso de formación de la
UEM a un conjunto de políticas que casi
uniformemente tienen el común

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
denominador de su impopularidad:
reducción de las prestaciones sociales y, en
consecuencia, del Estado del bienestar.
LA VANGUARDIA
De ahí que. Expresión consecutiva que
sirve para enunciar una consecuencia de
algo que se ha dicho antes. Entre el
antecedente y el consecuente se hace una
pausa, .representada en la escritura por
punto y coma. (D.U.E. v. 1:99)
Podríamos añadir que este conector
siempre aparece en primera posición, y
que, además, es el único cuyo enunciado
vacila entre utilizar el modo indicativo o el
modo subjuntivo
Ej. “Las naturales tendencias del cuerpo y
del espíritu fueron estranguladas olvidando
que, si a la Naturaleza se la echa a
empujones por la puerta, regresara por la
ventana. (El puritanismo y el desmadre son
hermanos siameses unidos por la espalda.)
De ahí que en esa época, tan próxima a la
vuestra, acaso los deseos, por
contradichos, fueron más profundos, más
intensos, más largos.
GALA, V 60
Ej. “Los responsables de esta iniciativa
tienen clara la radiografía de sus clientes.
Son jóvenes, entre los 18 y 26 años, con
tantas ansias de viajar que aceptan las
incomodidades que les acarrea, a veces,
utilizar medios no tan rápidos como el
avión pero más asequibles desde el punto
de vista económico. De ahí que las
preguntas sobre trenes de largo recorrido y
autocar sean las más formuladas.
LA VANGUARDIA
Este empleo del cohector con subjuntivo es
el que nos resulta intuitivamente más
natural, aunque tampoco podemos olvidar
que, según parece, el subjuntivo esta
perdiendo terreno en favor del indicativo.
El modo subjuntivo podría, quizás,
explicarse como resultado de una originaria
expresión impersonal del tipo: de ahi se
deduce que... “o” de ahí es que... con el
resultado final tieur a elipsis del verbo.
B.1. ASÍ PUES, ASÍ QU E, LUEGO Y
PUES
Los dos primeros conectores coinciden
prácticamente en su significado y en su
comportamiento sintáctico; por eso,
pueden usarse como sinónimos en la
mayoría de contextos. De todos modos,
parece que hay una cierta tendencia a
utilizar así pues en textos más “formales”
(o al menos, en los que lo que se deriva no
es sólo en opinión del autor); en cambio, el
conector así que suele usarse cuando esa
consecuencia-conclusión es ante todo la
opinión concluyente del autor y el contexto
informativo es más “informal».
Así pues o Así que: “De modo que: Sirve
de conjunción consecutiva, expresando que
la oración a que afecta es consecuencia de
283

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
algo dicho antes. Obsérvese en los
ejemplos siguientes la puntuación de una y
otra expresión: “Tenemos que saberlo con
tiempo; así que, decídete pronto. Tenemos
prisa, así que no nos hagas esperar” o
“esta tarde no habrá trabajo; así que no
vengas. (D.U.Ii., VI: 275)
Según parece, así pues suele utilizarse
para introducir la conclusión, más o menos
lógica, y general, que puede deducirse de
lo que acaba de exponerse en varios
enunciados anteriores:
Ej. “Producto de una sociedad
hiperconsumista, el libro está casi tan mimado
como un pollo alimentado con
hormonas y mucho menos que un misil
nuclear. El pollo con hormonas de
crecimiento instantáneo no es, por otra
parte, una comparación gratuita si se
aplica a los millones de libros de
circunstancias que se escriben en una
semana bajo el pretexto de que, esa
semana, la reina la ha diñado o el presidente
ha perdido su empleo.
Así pues, visto bajo esta perspectiva, el
libro no es, ni más ni menos, que un objeto
de consumo, y tan efímero como cualquier
otro: inmediatamente destruido si no
funciona, muere con mucha frecuencia sin
haber sido leído.”
D.PP.NNAC:140
Es decir, después de exponer en clave de
humor (por lo inverosímil) Las
circunstancias actuales de un libro, pasa a
dar la información clave, lo que debe
entenderse, la conclusión a la que hay que
llegar: un libro es un objeto de consumo y
284
como tal con fecha de caducidad, se use o
no.
Ej. “Hace unos meses leí en cierto
suplemento un comentario de un crítico
sobre la irregular traducción” del gran
escritor Borges. Esta afirmación resulta
inadmisible sobre todo a partir de la
debilidad de las pruebas con que este
señor argumenta su exposición. (...) Así
pues, no bastan estas breves muestras
para desacreditar injustamente la excelente
labor traductora de tan insigne
poeta como es Borges”.
El País
El lector, pues el ejemplo pertenece a la
sección de Cartas del diario, después de
exponer lo que alguien ha dicho sobre el
escritor y poeta argentino, expone sus
argumentos y cierra el texto concluyendo
con su opinión.
En cambio, así que parece usarse para
indicar el desenlace personal al que, coma
opinión o acción particular, se llega. Este
matiz de mayor subjetividad (o menor
“formalidad”) provoca que aparezca con
frecuencia enlazando parejas de
enunciados y en contextos que intentan
reproducir el oral familiar:
Ej.:Pues Isabel me decía que hay que vivir
y yo creo que ahora estoy viviendo y a
ratos soy feliz y a ratos me entra como una
angustia muy grande por dentro, pero los
ratos de felicidad son más largos, asi que
da lo mismo..
R. Morrreno, 1983: 65

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Ej. “Pero queria verme allí, en el espejo, en
la luna del armario, en la misma postura
que tenía en la foto de Ramón. No sé por
qué. Quería verme igual que él. Así que fui
a abrir un poco la puerta del armario y
pegué un respingo cuando la madera
crujió...
E. MENDICUTTI: 62
Esta idea de conclusión o desenlace final
subjetivo es la que lleva a que en ciertos
contextos orales aparezcan matices de
“advertencia” o “recomendación”.
Ej. “Ya lo he dicho que no puedo
acompañarte; así
insistas”
que, por favor, no
Luego. ( conjunción consecutiva; pronuncio
sin acento). Expresa que la oración a que
afecta es consecuencia de la oración
principal a la que sigue siempre. (D.U.E. v.
11:289)
Si su uso como organizador temporal es
muy frecuente en secuencias narrativas, no
podemos decir lo mismo de su empleo
como corrector consecutivo en textos
expositivo-argumentativos. Con este valor,
además, no admite otra posición que la
inicial, ni tampoco puede aparecer
acompañado de “y” (a diferencia de cuando
adquiere significado temporal).
Esta unidad ha sido utilizada
tradicionalmente en las argumentaciones
de filosofía lógica como equivalente de la
forma latina ergo. Su carácter de cultismo
ha restringido mucho su frecuencia de
aparición. Los únicos ejemplos que hemos
localizado lo utilizan para que parezca
indiscutible la consecuencia expuesta:
Ej. “Salve un ratón, luego soy Dios”.
El país
Es decir, si he salvado un animal (en este
caso un ratón, que socialmente es un
animal repugnante)'soy un “salvador” y,
por lo tanto, se deduce que puedo
equipararme a Dios. 0 bien, este otro
ejemplo mucho más coloquial:
Ej. “No, no ha salido el sencillo -Half of
everything do Lloyd Cole, Luego habrá que
comprarse el elepé, que es el segundo de
la carrera de Lloyd solitario”.
La Gaceta Universitaria, 12
Creemos que aquí, con este uso de luego
se intenta conseguir que se fije la atención
en lo que le sigue que, curiosamente, es
una “recomendación: la compra de un
disco más caro. En este caso parece
evidente que es una estrategia textual para
convencer al lector de la necesidad de esa
compra que se presenta como “ineludible”
para todo aquel al que le guste Lloyd Cole.
Pues. Esta partícula es fundamentalmente
consecutiva y tiene como papel propìo el
de expresar, una cosa sugerida al hablante
por algo pensado o dicho inmediatamente
antes (...) A veces, se intercala “pues”
entre dos comas, pasando entonces el
sujeto al--final de la oración: “Llegó, pues,
la primavera”. En esta construcción tiene
función entre adverbial y conjuntiva,
equivaliendo a “así” así pues” o “asi que”, y
285

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
sirve para expresar algo que estaba
implícito en lo dicho anteriormente (...) La
función de “pues” es a veces “causal,
equivaliendo a “ya que” o “puesto
que...(D.U.E. v.11:881)
9. Dados los múltiples usos y valores que puede
adquirir “pues” en textos orales nos limitamos a
comentar su valor consecutivo. Como dice el
Diccionario de M. Molinar: “El use de “pues” es
amplísimo y, aunque en muchos casos la
relación consecutiva no se percibe claramente y
puede tomarse por una partícula enfática o
expletiva, a la cosa expresada con "pues" ha
precedido, siempre en el pensamiento del que
habla alguna consideración que la motiva,
justifica o explica.. Así pues, la definición
ofrecida es sólo una pequeña parte de la que da
el D.U.E.
286
Por la información que nos ofrece el
diccionario, podemos detectar dos
significados fundamentales que, a su vez,
estan muy relacionados entre si: la causa y
la consecuencia, todo depende de la
perspectiva desde la que se plantee la
relación lógica entre los enunciados.
1) Si vehicula un significado causal,
observamos que esta conjunción tiene que
ocupar obligatoriamente la primera
posición de su enunciado y que no aparece
entre pausas gráficas (no tiene fuerza
entonativa propia):
Ej. “Cerró el cuaderno y lo guardó junto a
los otros en el cajón de la mesilla. Luego se
levantó, fue al baño e intentó vomitar
inútilmente. Pensaba que si conseguía
vomitar cesaría el mareo, Estaba palida.
Recorrió el pasillo de un extremo a otro,
pues a veces andando se le pasaban los
efectos del hachís. Decidió que no volvería
a fumar, pues los canutos, últimamente, le
producían un efecto raro, siniestro”.
J.J. MiLLAS, 1990: 62
2) En cambio, cuando funciona como
conector consecutivo suele aparecer
integrado en su enunciado, entre comas.
En esta posición puede cambiarse por
cualquiera de los conectores del primer
subgrupo (por (lo) tanto, en consecuencia
y por consiguiente).
Ej. Si Elena Rincón sospechara (cuestión
que ignoro), que esta sometida a

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
vigilancia, bastaría que reparara en mi
presencia en dos lugares diferentes para
identificarme como un investigador. Debo,
pues, permanecer fuera de su campo
visual cuanto me sea posible.
J.J. MILLÁS, 1990: 112
En otras palabras, estamos ante una pieza
léxica que ha especializado sobre todo su
posición para anunciar dos significados: si
introduce la causa del enunciado anterior,
aparece en primer lugar y puede
intercambiarse con otras conjunciones
como porque o puesto que; en cambio, si
aparece intercalada en su enunciado, nos
encontramos ante un conector de valor
consecutivo, similar a los arriba
mencionados.
ESQUEMA RESUMEN
287

HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
288

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
BLOQUE IV
ESTRATEGIAS
DIDÁTICAS PARA LA
COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ESCRITOS DE
USO ACADÉMICO
DIDÁTICA DE LA ESCRITURA
EN LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA;
McCormick Calkins, Lucy, "Entrevistas de
escritura", en Didáctica de la escritura en la
escuela primarla y secundaria, Buenos Aires,
Aique (Serie de la palabra), 1997, pp. 155-2.
QUE LOS CHICOS NOS MUESTREN
CÓMO AYUDARLOS
Un alumno enarbola su hoja. "Ya está,
terminé mi borrador", dice. Dándoselo” a la
maestra, pregunta: "¿Ahora que tengo que
hacer?"
La pregunta es, desde luego, que tenemos
que hacer nosotros. Queremos que
nuestros alumnos hagan lo que hacen los
verdaderos escritores, y esto requiere
saber en qué consiste ejercer a fondo
todas las posibilidades e incluso ampliarlas.
¿Qué podemos contestar? Oteamos
ansiosamente el borrador. El alumno,
hamacándose sobre sus pies, pregunta:
"¿Puedo copiarlo en el borrador final?". Se
trata de una escena repetida en las clases
de escritura, y es la escena con la cual
suelo empezar mis charlas cuando el tema
son las entrevistas maestro-alumno.
En un taller realizado hace poco tiempo,
desempeñe el papel de un estudiante.
"Aquí esta mi composición. Terminé",
anuncié y, con un proyector, mostré el
borrador (Figura 12-1). Varios de los
presentes levantaron la mano, adoptando
el papel del maestro." ¿Cómo era el
hospital?", preguntó una mujer. Otra
inquirió: ¿Que hiciste cuando visitaste a tu
abuelo?". Algunas personas quisieron saber
289

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
también cómo eran las cosas cuando mi
abuelo vivía. Hubo quién discrepó con el
mensaje implícito en esas situaciones de
entrevista y dijo que él preguntaría si el
borrador estaba listo o yo tenía planes para
modificarlo. Después de muchas
respuestas de ese tipo, alguien dijo
tímidamente: "Seguramente esta no será
la respuesta correcta, pero, para ser
franca, yo abrazaría al chico y le diría:
'cuanto siento que tu abuelo haya
muerto"'.
¿Por que es tan difícil dar una simple
respuesta humana? Creo que es porque
ponemos tanta energía en tratar de ser
útiles que nos olvidamos de ser reales. Nos
olvidamos de escuchar. Yo antes pensaba
que escuchar era fácil, que uno
simplemente ponía el oído y la otra
persona tenía la oportunidad de
expresarse. Pero con el tiempo he llegado
a darme cuenta de que escuchar es, de las
cosas que yo hago, la más difícil. En
Lessons from a Child (Lecciones de un niño
290
presento una analogía entre escuchar y
jugar al tenis:
En un tiempo yo pensaba que mirar la
pelota en el tenis" también era fácil.
Cuando yo era chica, mi madre solía
gritarme desde el otro lado de la red:
"Pone atención en la pelota". Recuerdo que
yo pensaba: "Obviamente uno mira la
pelota. Obviamente uno escucha.
Pero el otro día, en la cancha de tenis,
mire la pelota, y fue una sensación
enteramente nueva. Estaba como
encandilada con la pelota: verla acercarse,
como en cámara lenta; luego el rebote, el
ascenso, y un instante como de suspensión
en el aire. ¿Qué era lo diferente ese día?
Que yo no me estaba disculpando por mis
malos saques ni me estaba acomodando el
cabello o tironeando de mis shorts para
que no me hicieran parecer gorda o
recordándome cómo deben moverse los
pies para recibir la pelota. No estaba
pensando en mi misma.
Cuando empezamos a realizar entrevistas
con escritores, por lo general nos
preocupamos tanto por hacer las preguntas
adecuadas que nos olvidamos de escuchar.
Ponemos el eje en la formulación de
preguntas que sirvan para extraer más
información, sin tener en cuenta que la
escucha es lo que crea una fuerza magnética
entre escritor y oyente. Esa fuerza
hará brotar las palabras; los escritores se
encontraran diciendo cosas que no sabían
que sabían.

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
Nuestra primera tarea en una entrevista,
entonces, es ser personas, y no solamente
maestros. Es disfrutar, estar atentos y dar
respuestas. Lloramos, reímos, sacudimos
la cabeza y suspiramos. Hacemos saber al
escritor que ha sido escuchado. Le decimos
al chico que nos apena lo de su abuelo. A
veces con eso basta. Hay ocasiones en que
la finalidad de una entrevista es
simplemente expresar nuestras reacciones.
Otras veces, si el momento parece
adecuado, tratamos en esa instancia de
ampliar las potencialidades del niño como
escritor.
Como yo creo que la escritura es un
proceso de interacción con el propio texto
que se está componiendo, es importante
hacer a los estudiantes preguntas que los
ayuden a interactuar con su obra. Yo trato
de actuar como un frontón, mandando la
pelota de vuelta al campo del alumno. Lo
incito a la "re-visión", a prestar atención a
lo que ha dicho, para ver qué puede
descubrir. Después de leer un borrador,
puedo decir: "Veamos ¿qué es lo qué has
dicho hasta ahora?". Luego el alumno y yo
revisaremos el texto, tomando como eje
las zonas más significativas. Al hacer esto,
no solo veo lo que se ha dicho sino que
también ayudo al alumno a re-ver. Esta
debe ser una parte inherente del proceso
de escritura: los alumnos deben moverse
entre el rol del escritor y del crítico.
Por supuesto, ésa no es la única pregunta
a plantear ni la única lente que puede
ayudar a los escritores a aprender de su
escritura. También podemos hacer que
sean los alumnos los que se hagan las
preguntas a sí mismos:
¿Cómo me siento con este texto hasta
ahora? ¿Qué hay aquí de bueno para que
yo lo desarrolle? ¿Hay algo que me disguste,
que parezca inadecuado o erróneo?
¿Que estoy descubriendo mientras escribo
esto? ¿Qué me ha sorprendido? ¿A dónde
me lleva esto?
¿Qué es lo más importante que estoy
tratando de transmitir? ¿Cómo puedo
elaborar más esta idea? Hay lugares donde
me voy de mi significado central?
¿Cómo leerá esto mi lector? ¿ Qué pensara
el (o ella) cuando lo lea? ¿Qué preguntas
hará? ¿Cuál será su respuesta a las
distintas secciones del texto? ¿y al todo?
¿Qué debo hacer ahora? ¿sería conveniente
intentar con un nuevo borrador? ¿hablar
con alguien? ¿Descartarlo? ¿Releerlo varias
veces? a Probar con otro género? ¿Seguir
escribiendo? ¿O qué?
Es fácil confeccionar una lista de preguntas
para un libro, pero otra cosa es hacer esas
interrogaciones en una clase real. Las
preguntas dan protagonismo al escritor, y
sucedo con demasiada, frecuencia que
nosotros, los docentes, no estamos muy
dispuestos a dejar de controlar las
situaciones. Miramos el borrador del
alumno y nos apuramos, a hacernos cargo
de el y ponerlo a tono con nuestras
expectativas. Yo, por mi parte, reconozco
que cuando miro un borrador ajeno me
291

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
empiezan a picar los dedos. Veo ante mí mi
versión ideal de ese texto, y se
exactamente que cambio haría para
acortar la distancia entre lo que el alumno
ha escrito lo que yo haría. Sumergida a
cinco líneas del comienzo, detecto la
oración perfecta para el encabezamiento.
Percibo dónde se rompe el ritmo y me doy
cuenta de qué habría que hacer para
remediar el problema. Y si bien me
abstengo de ponerme, pluma en mano, a
rescribir el borrador del alumno; eso no me
libra de incurrir en manipulaciones y
manejos.
"¿Quizás estas viendo algún otro lugar por
donde podría comenzar la composición?",
pregunto. “¿Hay por ahí alguna otra frase
que podría haber funcionado mejor?". Si el
chico no capta mi sugerencia, puedo llegar
incluso a leerle el texto en voz alta,
diciendo previamente: "Escúchame a ver si
observas en dónde comienza la acción";
luego, por supuesto, subrayo con las
inflexiones de mi voz la respuesta
"correcta". Y así, en poco tiempo, el texto
del alumno se ha convertido en mi texto.
Pero no lo es. Ese texto pertenece a otro.
Si nosotros, los docentes, hacemos
preguntas y efectuamos sugerencias para
que el escrito del alumno termine
pareciéndose a lo que nosotros tenemos en
mente ¿qué es lo que conseguimos?
Mejores trabajos para exponerlos en las
carteleras, quizás. Colas más largas
durante el taller de escritura. El único
resultado real y duradero de entrevistas
como esas es que enseñamos a los
292
alumnos a depender de nuestras
evaluaciones, de nuestros consejos. Pero
nosotros no estaremos siempre a su lado
cuando ellos escriban: La noción que
"funda el enfoque procesal de la escritura
es la de que los estudiantes deben
convertirse en lectores críticos de sus
propios textos. Nuestra tarea en una
entrevista de escritura es interactuar con
los alumnos de modo tal que ellos
aprendan a interactuar con sus textos.
Si hay algo que tenemos que tener en claro
-y yo misma lo pierdo de vista la mitad de
las veces-.es que estamos enseñando al
escritor y no a la escritura. Si el texto que
se esta elaborando mejora pero el alumno
no ha aprendido nada que le sirva para
otro día o para otro texto, la entrevista ha
sido una perdida de tiempo para quienes
han participado en ella. Y puede haber
resultado más dañina que útil, porque esa
clase de entrevistas enseñan a los alumnos
a ser dependientes de nosotros.
Hay muchas formas en las que, sin
proponemos lo, ejercemos la autoridad en
las entrevistas de escritura. Algunas veces,
por ejemplo, me encuentro con el borrador
de un alumno en las manos: el texto esta,
literalmente, fuera de las manos del
escritor. Peor todavía, hay oportunidades
en que me encuentro leyendo la
composición de un alumno con una lapicera
en la mano, o que estoy parada por encima
del alumno mientras le pregunto por el
borrador. Pueden parecer pequeñas cosas,
pero nuestras acciones a veces son más
expresivas que nuestras palabras.
El lenguaje corporal durante las

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
interacciones maestro alumno puede
transmitir respeto por el escritor. Yo, por
mi parte, trato de ir con mi silla hasta el
lugar donde esta sentado el escritor, o de
agacharme junto a él. Con eso intento
atender menos la escritura y más a él.
dado que es el escritor el que debe mirar el
texto. Cuando estoy trabajando bien, mi
lenguaje corporal dice: "Estoy enseñando
al escritor, y no a su escrito".
Desde luego, hay frustraciones. ''Puedo
estar haciendo gala del correcto lenguaje
corporal, y aun así sacar el texto de manos
del alumno. Un indicio de que estoy
haciendo esto es la sensación, que a veces
experimento, de que el foco esta
totalmente puesto sobre mí. Cuando el
alumno se me acerca para una entrevista
pienso: "¿qué voy a decir?" "¿qué voy a
preguntar?" como si el estudiante fuera
una hoja en blanco y dependiera de mí el
encontrar algo brillante para comenzar la
reunión. Pero cuando recuerdo que es otra
persona la que ha escrito el borrador, así
como yo he escrito este capítulo, me doy
cuenta de que la mejor manera de iniciar
una entrevista es preguntando “¿cómo va
eso?", o "¿en que punto de tu trabajo
estás'?" o “¿te puedo ayudar en algo?", o
cualquier pregunta similar que deje la
pelota en el campo del escritor a fin de que
el me muestre de qué forma puedo serle
útil. Cuando un paciente va al médico, el
médico no empieza con observaciones
brillantes e inteligentes; empieza por
escuchar: " ¿Que le esta pasando?"
"¿Dónde le ducle?" “¿Cual es su
problema?". Nosotros tenemos que
comentar La entrevistas de escritura de un
modo semejante.
Después de eso, además, yo intervengo -y
la mayoría de- nosotros lo haceformulando
preguntas específicas sobre el
Contenido, que lleven al escritor a las
cosas que a mí me interesan. "Bueno,
cuéntame sobre tu perro", le digo. "¿Qué
clase de perro es?". Voy sacando
determinadas informaciones que; el
escritor añadirá luego -según yo espero- al
texto. Pero ¿quién soy yo para decir que el
escritor desea ampliar esos puntos?
Nosotros podemos querer el escritor
agregue información, pero sería mucho
mejor formular preguntas amplias que lo
inciten a determinar él mismo qué es lo
importante. "¿A donde apuntas con esta
historia? ¿Qué es lo principal?”. Luego, con
preguntas específicas, podemos ayudar a
expandir aquellas zonas que el escritor ha
considerado importantes.
Felicitaciones, juicios y evaluaciones, son
otras formas de tomar el control en las que
yo suelo caer" Me guste el comienzo; el
final no es tan bueno", digo. Pronto los
escritores aprenden entonces que no son
ellos los lectores críticos del texto: soy yo.
Es cierto que el proceso de escritura
involucra la evaluación; detenerse y hacer
la crítica es una parte crucial de la
escritura. Las revisiones por lo general se
suscitan a partir de la evaluación que el
escritor hace de su texto. Es necesario que
nuestros alumnos sean críticos de su
propia escritura y para ello, en vez evaluar
nosotros, tenemos que hacerles preguntas
tales como: " ¿Que te parece este
293

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
trabajo?"
Las cuestiones que esto; planteando
requieren la sensibilidad y perspicacia. En
ese sentido, resulta más fácil hacer la
demostración de una entrevista que
escribir sobre ella, ya que el tono de una
voz, con sus sutiles inflexiones y pausas,
tiene mucha importancia. Así y todo,
pienso que los comentarios anteriores
proporcionan el marco para un examen
mucho más detallado de las entrevistas de
escritura. En los próximos cuatro capítulos
me referiré a diferentes abordajes que
pueden realizarse en ellas:
•Entrevista de contenido
•Entrevista de diseño
•Entrevista de proceso.
•Entrevista de evaluación.
•Entrevista de edición o de versión final
No trataré el tema de la edición hasta más
adelante. Debo decir, además, que esas
distinciones son una ficción: en la vida
real, esos campos se entremezclan y
superponen. Pero igualmente pienso que
es útil tratarlos por separado.
Nota
1. Esta figura, como otras de capítulos
anteriores, muestra una escritura con
ortografía no convencional. La traducción
que aparece a la derecha corresponde a la
interpretación oral que la acompaña en la,
edición norteamericana. (N. del E.)
294
ENTREVISTA DE CONTENIDO
Suelo comentar a los docentes que gran
parte de lo que se acerca de cómo dar
respuesta a la escritura proviene de Donald
Murray. Cuando escuchan esto mis oyentes
asienten con la cabeza como diciendo:
"Comprendo''pero yo me pregunto si
realmente entienden.
Lo más importante que he aprendido de
Murray no viene de sus magníficos libros y
artículos, sino de lo que él hizo por mí hace
trece años, cuando yo era una maestra
novata. Enseñar me resultaba difícil. Yo era
lo que se dice "una maestra de dos
alforjas". Al final de cada jornada
acarreaba a mi casa dos enormes bolsas,
ambas llenas de hojas para corregir, y
estaba trabajando sobre ellas hasta altas
horas de la noche. Pero no eran esas
largas hora las que hacían de la
enseñanza algo difícil para mí; era el toque
de desasosiego que Yo sentía por ser una
maestra de escuela primaria Aunque suene
sorprendente; cuando yo iba a una fiesta
confiaba en que a nadie se le ocurriera
preguntarme de que me ocupaba. Además,
todos los años me pasaba las vacaciones
de Navidad escribiendo ensayos para
entrar en la escuela de graduados.
Un día escribí algo que no era un ensayo
de solicitud.
De algún lado saqué las fuerzas para
enviar el texto a Murray, cuyo libro yo
estaba leyendo entonces, y pedirle que me
ayudara a mejorarlo. Murray me contestó
diciendo que sí. Ese sábado, y en lo sucesivo
un sábado por mes durante dos años,

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
recorrí de ida y vuelta las dos horas y
media que me separaban de la Universidad
de New Hampshire para una entrevista de
quince minutos con Murray. Como maestra
de escritura, suelo acordarme de aquello:
cinco horas de auto para una conferencia
de quince minutos. ¿Qué era eso de tan
importante qué Murray me enseñaba?
Me enseñaba que yo tenía algo qué decir.
Estaba fascinado por lo que yo sabía sobré
la práctica docente concreta en el aula, y
su interés me ayudó a creer en mi
profesión y en mí misma. Empecé a sentir
que yo tenía algo propio y fuerte para
comunicar. Por supuesto, a varios años de
distancia me doy cuenta de que Murray
hacía sentir eso mismo a todo el mundo,
pero también me doy cuénta de qué el
mayor regalo que un maestro de escritura
pueda hacer es el de ayudar a otra persona
a descubrir que tiene algo que comunicar.
El maestro de escritura es un alumno de
los alumnos. Escuchemos la descripción
que hace Murray de su enseñanza:
Me canso, pero es un cansancio bueno,
porque mis alumnos han generado energía
y yo he absorbido esa energía. he
aprendido algo de lo que es tener una
infancia diabética; criar bueyes, trabajar
frente al padre de uno a 115 grados en una
fábrica de tambores de acero, ser una
madre desamparada con tres hijos,
construir una trampa para pájaros... traer
a casa al progenitor que esta por morir de
cáncer. He aprendido sobre otras vidas, he
oído voces de mis alumnos que nunca
había escuchado antes, he compartido su
satisfacción por poder resolver problemas
de la escritura con claridad y con gracia.
Me siento culpable de no hacer otra cosa
que escuchar:'Le confieso a un colega, Don
Grave; mi temor de que sea demasiado
fácil, de que yo este partiendo exigencias
muy bajas el, en cambio, me asegura que
soy un maestro exigente por que veo en
mis alumnos más de lo que ellos mismos
ven. Supongo que esta en lo cierto.
Escucho de mis alumnos voces que ellos
nunca han oído por si mismos. Me doy
cuenta de que son autoridades en temas
que ellos consideran ordinarios e
irrelevantes... Enseñar es una cuestión de
fe, fe en que mis alumnos tienen algo que
decir y un lenguaje en el cual decirlo.
(Murray, 1952)
El docente de escritura aprende de los
niños y, al hacerlo, los ayuda a saber que
saben. Si a alguien le parece que estoy
hablando de las entrevistas de contenido
en términos muy elevados, es así como
debe ser, ya que estas entrevistas son el
corazón de la enseñanza de la escritura; lo
cual no significa que lo que ocurre en una
conferencia de contenido sea,
necesariamente elevado o inusual.
Cada mañana, cuando los chicos irrumpen
en el aula con sus pequeños tesoros y sus
detalladas noticiar, realizamos entrevistas
de contenidos: Yung-su tiene una
invitación para el cumpleaños de
Stephanie, Tamara se va a quedar después
del horario de clases para gimnasia,
Kendra está barajando cinco nombres para
bautizar a su nuevo gatito. Esos son los
temas sobre los cuales los chicos escribirán
295

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
y cuya importancia confirmamos con
nuestra actitud.
Kendra me cuenta del concurso "bautice al
gatito" que piensa realizar con su familia.
Con gran interés, respondo que podría
escribirse todo un libro sobre cómo poner
nombres a los gatos, y esta encantada.
Entre tanto, Tamara no sólo quiere
contarme acerca de sus proezas
gimnásticas: quiere mostrármelas, y
después enseñarme. Cuando yo le contesto
con una suerte de quejido admirativo se
ríe, aplaude y: me dice que en su próximo
libro va a escribir las instrucciones para
hacer la carretilla.
Un amigo mío, al escuchar esas
conferencias, comenta:"No parecen
entrevistas de escritura; son
conversaciones: maestra y alumnos
charlando sobre distintos temas". Desde
luego, eso es lo que son. En las
conferencias de contenido, no hacemos
brillantes preguntas ni, damos sagaces
consejos.
Pero, aún así, esas formas simples de
entrevista, las más naturales de todas, no
son tan fáciles como podrían parecer. Los
chicos no, siempre llegan a una conferencia
convencidos de que tiene algo que decir…
Algunas voces tenemos que extraer- de
ellos la información; o, también puede
suceder lo contrario: demasiados niños
están demasiado ansiosos de contamos sus
relatos. Las colas se prolongan y nadie
escribe: Las limitaciones prácticas de la
clase de escritura existen y es necesario
que nosotros escuchemos eficiente y
sinceramente., Además, una cosa es que
296
un chico nos cuente sobre su tema, y, otra.
es que lo escriba. Para poner en contexto
esos problemas y sus, soluciones,
permítaseme mostrar dos entrevistas de
contenido eficaces.
Eric abolla otra hoja, que va a sumarse a
los papeles ya desparramados a su
alrededor en el suelo. "No tengo nada. No
tengo cuentos, no pasa nada".
"Te diré", dice la maestra de Eric, la señora
Gerwin, acercándose a su banco. "¿Por que
no hacemos vos y yo una lista de cosas en
las cuales los experto y de las cuales sabes
un montón?".
"Nada. Televisión, nada más", contesta
Eric. "Y béisbol; nada más".
"Ah, así que juegas al béisbol", dice la
maestra, con una voz que refleja gran
interés.
Eric asiente con la cabeza. "Casi hago un
tiro a la base anoche", susurra. "llegua
hasta la tercera".
"¿En un solo golpe? Cuéntame, cuéntame
cómo fue".
"Cuando me paré para batear, sentí que
sería un buen tiro", dice Eric, deponiendo
sus resistencias. "Tome el bate fuerte y me
dije: 'tranquilo . ..."
Deslizando una hoja de papel en blanco
frente a Eric, la señora Gerwin interrumpe
para decir: "Eric escribirías eso, así como
me lo contaste?". Y repite sus palabras,
mirando expectante el papel hasta que el
niño comienza a escribir, momento en que
ella pasa a atender a otro alumno.
Sumi, de once años, hace una pausa en el
medio de la escritura y empieza a mirar al
techo. Acercando su silla al banco de Sumi,

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
la señora Thornton le pregunta si puede
interrumpirla. ¿Cómo va eso?". Sumi pasa
su hoja a la maestra y se mira las manos
mientras la señora Thornton dice en
silencio el borrador.
Mi papa murió cuando yo tenía tres años,
pero mi hermana tenía doce y mi hermano
diez. Cuando veo fotos en las que él me
tiene alzada, es como si fuera un extraño.
En la misma foto están mi hermano y mi
hermana; solo ellos lo conocieron bien.
Nunca hablan de eso, pero a veces dicen:
"Te hubiera gustado". Cuando veo a otros
chicos con sus padres, me pregunto como
seria ser hija de ese hombre.
"Sumi", dice Thornton, retirando un
mechón de pelo de la cara de la niña. "Me
alegra que hayas escrito sobre esto. Uno
puede ver lo especial que es para vos tú
papa, aunque nunca hayas podido
conocerlo".
Sumi asiente. Hay una larga pausa antes
de que empiece a hablar. "Cuando la gente
me pregunta qué se siente al no tener
papa, yo les digo que no importa porque
yo nunca lo conocí. Pero cuando veo a mi
hermana y a mi hermano que lo tienen en
fotos, me da pena de mi misma porque no
lo conocí como ellos. Me siento como
estafada".
"Yo me sentiría igual, Sumi", dice la
maestra Thornton. Las dos se quedan en
silencio durante un momento y luego,
palmeando, suavemente a su alumna en el
hombro, la docente dice: "Ahora lo voy, a,
dejar porque no quiero interferir en lo que
estas haciendo. Es muy importante todo
eso que has estado diciendo. Después
vengo, amiga".
Si bien Eric y Sumi estaban `a diferentes
alturas, Eric enfrentándose con la página
en blanco y Sumi lidiando con un borrador,
sus entrevistas fueron similares. Yo llamo a
esas conversaciones "entrevistas de
contenido" porque en ambos lo central fue
el tema. El diálogo no se centró en el
escritor (¿Qué vas a hacer ahora? ¿Cómo
vas a escribir esta composición?) ni en el
texto (¿Que es lo que hiciste hasta ahora?
¿Qué es lo que mas te gusta de lo que has
puesto? ¿Creés que podrías agregar algo
más sobre eso?) sino que los maestros,
respondieron y formularon preguntas
referidas a la sustancia del relato,
ayudando así a los alumno a ampliar (o
iniciar) sus borradores. Se trata de un
modelo sumamente frecuente en las
entrevistas maestro-alumno y entre pares,
y por esa razón es importante considerar
por que algunas de esas entrevistas son
más exitosas que otras.
Si una entrevista se está desarrollando
bien, la energía del niño para escribir se
multiplica. El chico debe irse de la reunión
con ganas de describir. Las energías de
Eric y Sumi se acrecentaron, a mi
entender, porque sus maestras se
centraron en lo que ellos decían. El nivel de
energía hubiera sido bien diferente si sus
docentes se hubieran abalanzado a extraer
mayor información. Compárese, por
ejemplo, la respuesta de la maestra
Thornton. con la que muchos maestros de
297

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
escritura bien intencionados hubieran
seguramente dado frente al borrador de
Sumi:
iNo hace falta decir que algunas
conferencias de contenido son exitosas y
otras no lo son! Algunas autorizan a los
chicos, haciéndolos sentir expertos,
mientras que otras los deprimen, haciéndoles
sentir que sus borradores no son lo
suficientemente Buenos.
Si bien en el ejemplo citado la maestra
Thomton no formuló una sola pregunta,
hay veces en qué es conveniente hacer
preguntas de contenido. Inicialmente, ésas
preguntas deben ser lo suficientemente
amplias como para que el alumno pueda
seleccionar que aspectos del tema son los
más importantes. Aun entonces, los chicos
298
resumirán su información en una o dos
frases rápidas, como las de Eric cuando
dijo: "Casi hago un tiro a la base anoche.
Llegue hasta la tercera", o las de un niño
que hace poco describió su día en el
parque diciendo: "Nos divertimos mucho
en las hamacas y después volvimos a
casa". Por lo general, yo respondo
volviendo sobre lo que el chico acaba de
decir, alentándolo a dar más pormenores.
Puede ser, por ejemplo, que diga:
"!llegaste a la tercera base!" ¿Y qué
pasó?."¿Jugaste en las hamacas? Me
acuerdo de la última vez que yo me
hamaqué fue tremendamente divertido.
¿Me contarías algo sobre eso?".Si el chico
sigue contestando con generalidades
(“Jugamos, nada más”), vuelvo a
intentarlo. "Me resulta difícil darme cuenta
de cómo es si me lo cuentas tan rápido, en
una sola frase ¿Cómo fue eso para vos?"
Cuando las entrevistas de contenido
funcionan bien, los niños no sólo se dan
cuenta de que los pormenores de su tema
tienen interés, sino que aprenden además
que para escribir bien no tienen que perder
de vista el tema. Así como es importante
no perder de vista la pelota en el tenis, y
estar atento a la melodía más que a la
dilatación al tomar el plano, los escritores
saben que cuando detienen su atención en
la interpolación de diálogos, en el uso de
metáforas y en el agregado de detalles
descriptivos en vez de concentrarse en sus
temas, los textos resultan artificiosos y
faltos de vida. Una escritura poderosa, en
cambio, es el producto de contemplar
profunda y honestamente un tema. Las

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
conferencias de contenido pueden ayudar a
los estudiantes a despreocuparse del estilo
y de las técnicas para mejor concentrarse
mejor en sus temas, y eso generalmente
se traduce en mejores textos:
Recuerdo a Amy, la artista de la clase en el
tercer grado de la señora Howard. Amy
escribía primeros borradores increíbles y yo
creo que podía hacerlo porque había
aprendido, a través del dibujo, a
concentrarse en su tema. Amy podía tomar
su lápiz y, sin levantarlo del papel, dibujar
el contorno de un gato dormido. Y escribía
como dibujaba: "Cuando escribo, es como
si tuviera en la cabeza una película. Puedo
ver al zorro, agazapado en su madriguera,
y mantenerlo en mi vista. Las palabras, me
van saliendo. Es como si yo fuera una
maquina de escribir que las estuviera
imprimiendo sobre el “papel". Este es el
comienzo de texto que: Amy produjo cuando
se concentró en el zorro acechando en
su guarida:
Un haz de luz brillo por la grieta de la
madriguera del zorro. El zorro entreabrió
apenas los ojos y miro alrededor de su
cueva.
La conciencia de que existe un lector es
otro aspecto de la escritura que los niños
aprenden mediante las entrevistas; de
contenido. Hay veces que no podemos dar
respuesta al relato de un niño porque no lo
entendemos. Cuando tenemos
interrogantes reales y no preguntas
foriadas destinadas a suscitar las
revisiones, debemos planteárselos a los
pequeños escritores, porque eso no sólo
demuestra que su información es valorada
sino que también los ayuda a prever las
necesidades de información de sus
lectores. En esta entrevista, los oyentes
piden aclaraciones, y como resultado se
acrecienta la energía del escritor.
Un racimo de niños de primer grado
escuchó a Charles, un empeñoso jovencito
de rulos oscuros, que les leía su relato.
Yo y mis amigos corrimos por la cancha de
fútbol. Después fuimos a la casa de
Hornell. Cuando llegamos a la casa de
Hornell comimos chanchon muerto.
Después fuimos a nuestra casa. Vi
televisión con mi perro. Después me fui a
dormir. Fin.
Nos contaste lo que hacías", dijo Sharon a
su compañerito. "Qué corriste, que te
fuiste a la casa de Hornell y..."
"Que comiste chancho muerto", añadió
Scott. "´Nam, ñam". Los chicos se rieron y
Charles se puso ancho, orgulloso de su
inesperado éxito. Charles era un tipo
solemne, y no era frecuente que hiciera
reír a los demás con sus narraciones.
El señor Osborne preguntó si alguien más
podía recordar otras cosas de lo sucedido
en el libro de Charles, y Jerome levanto la
mano. "Fue a la casa y miró televisión con
el perro. Era un buen cuento, el dijo en
orden lo que hizo".
"Pero ¿qué es chancho muerto?", quiso
saber Scott. “¿En tu plato tenías un
chancho, con orejas y hocico y cola
299

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
enrulada? ¿Decía oink?.
"Era una cosa grande y fea y estaba
cocinada y era marroncita. Había un
hocico, pcéo el señor Homell lo sacó. Era
como un jamón un poco distinto".
"Esa es información importante, Charles",
dijo el señor Osborne, y agregó: "Algunos
dé nosotros teníamos un poco confusa esa
parte". Charles cabeceó afirmativamente y
dijo que incluiría algo más sobre el
chancho. La clase hablo luego de la forma
en que Charles podía usar flechas o
insertar papel para incorporar esa
información a su texto.
Es importante destacar que la conferencia
de Charles terminó con un comentario
sobre las maneras prácticas en que podía
agregar información a su escrito, y la
conferencia de Eddie terminó con el gesto
de la maestra de deslizar ante el niño una
hoja de papel y pedirle que anotara lo
conversado. Otras entrevistas de contenido
finalizaran con la compilación, por parte del
niño, de una lista de subtemas, o con el
agregado de una segunda hoja de papel al
pie de la primera, o con el abrochado de
varias hojas para hacer un libro con
capítulos. Cuando una conferencia de
contenido concluye el foco por lo general
se desplaza del contenido al proceso, del
¿qué tienes para decir?" al” ¿qué vas a
hacer ahora? En la conferencia de Charles,
fue el maestro quien efectuó el pasaje, y
los compañeros hicieron las preguntas de
contenido. "¿Qué es chancho muerto?"
quiso saber Scott. Su pregunta sirve para
recordarnos que aun los niños muy
pequeños pueden asumir el rol del
300
maestro, actuando como entrevistadores
de sus compañeros.
"Nuestra tarea en una conferencia es
colocarnos afuera de la tares, he dicho
antes. Cuando los maestros respondan al
contenido de los borradores de los
alumnos, los niños responderán, de forma
similares al trabajo de sus compañeros. Sin
las entrevistas entre pares, el maestro está
destinado a que lo siga una larga cola de
niños en cualquier lugar a donde se ponga.
Esta cola causa desorden, y presiona al
maestro, quien mantendrá entrevistas
apresuradas, tensas y menos efectivas. Las
conferencias entre compañeros son
importantes también por otro motivo:
cuando los niños se hacen preguntas entre
ellos, aprenden a hacerse preguntas sobre
sus propios textos en producción.
"Probé con las entrevistas entre pares y no
resultaron", me dicen muchos maestros.
"Los niños no pudieron hacerlas".
"Si usted empezara a enseñar
matemáticas, y no resultara, ¿dejaría de
hacer el intento?", les pregunto, a modo de
respuesta. Si los niños no pudieran realizar
una tarea de matemáticas, les mostraríamos
cómo hacerla y los ayudaríamos.
Pero a veces esperamos que hagan buenas
entrevistas sin nuestra guía y orientación.
Los maestros con los que habitualmente
trabajo introducen a los niños en las
conferencias entre partes en el segundo o
tercer día de sus talleres de escritura. Para
entonces la mayor parte de los chicos han
terminado sus borradores. Acostumbrados
al ritmo de un solo borrador de nuestras
escuelas, los niños llegan a un taller escri-

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
biendo en tiradas únicas y rápidas. Al
segundo día, los chicos, estarán saltando
de sus asientos y diciendo "terminé",
"terminé", y los maestros encontraran que
ese es un buen momento para iniciar a la
clase en las conferencias entre pares.
Como mencioné en el capítulo 7, el
maestro puede comenzar el taller de es día
diciendo: "Ayer hablé con ustedes de cómo
se es un escritor. Hoy quiero que hablemos
de cómo se es un maestro de escritura. En
esta clase no hay un solo maestro de
escritura: hay treinta, que son todos
ustedes. Cada uno de ustedes debe
convertirse en un maestro de escritura".
Hace poco, Jo Ann Curtis, una de las
instructoras de docentes en nuestro
Proyecto de Escritura dijo esto a un grupo
de estudiantes para quienes el proceso de
escritura era una novedad. En la pizarra
había confeccionado una estructura simple
de conferencia entre pares, y anunció a la
clase que comenzarían por entrevistar
(como grupo) a un escritor. Como yo
estaba investigando la interacción entre la
instructora y el maestro de grado que
observaba esta clase, copié de la pizarra la
lista de Jo Ann.
1. El escritor lee en voz alta.
2. Los oyentes hacen sus comentarios o, si
el texto es confuso, hacen preguntas y
luego comentan.
3. Los oyentes se concentran en el
contenido, quizás haciendo preguntas
sobre el. El escritor les enseña sobre el
tema.
4. Se pone luego la atención sobre el texto.
¿Qué hará el escritor a continuación y
como lo hará?
Alejandro ha terminado su primer borrador
y Jo Ann, siguiendo el paso numero uno, le
pide que lo lea en voz alta. Cuando
termina, Jo Ann pregunta: ¿Quién escuchó
realmente bien? Pueden decir a Alejandro
lo que escucharon, lo que les gustó?".
Hemos constatado que cuando empiezan a
participar en conferencias entre pares, es
muy común que los chicos no presten
suficiente atención a lo que dicen sus
compañeros. Pedirles que cuenten lo
escuchado no sólo es una forma de
destacar la necesidad de una buena
atención, sino que además da a la clase
una segunda oportunidad de oír el relato.
En este día en particular, Alejandro pidió a
Jason que volviera a narrar lo que él había
contado. "Decía que tu primero estaba
hamacando y que vino un perro y saltó
sobre tu primo y que vos saliste volando y
te pegaste en la cabeza y te tuvieron que
poner puntos".
La clase se rió a carcajadas, y Alejandro se
molestó. De inmediato Jo Ann Curtis se
puso muy seria: “lo que me preocupa es
que se estan riendo y no es una historia
cómica", dijo. "Alejandro nos está contando
sobre una herida que sufrió". Nada es más
importante que fomentar en los chicos el
reconocimiento del esfuerzo de los otros, y
este tipo de cuestiones deben ser
encaradas no bien se presentan.
Esta vez, uno de los niños protestó'. "'.No
nos reíamos de cómo lo lastimaste", dijo.
301

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
"Nos daba risa la parte cómica donde
contabas que saliste volando por el aire".
`
"Esta bien", dijo Jo Ann "porque algunas
partes no eran cada cómicas, y uno tiene
que estar muy atento a los sentimientos
del autor". La docente pidió luego a la
clase sus comentarios y preguntas sobre el
relato. Dado que el ritual era nuevo para
los niños: Jo Ann no esperaba que hicieran
preguntas de respuesta abierta o que
siguieran una línea en sus
cuestionamientos Por el momento, lo que
ella se proponía era que los chicos
experimentaran la forma conferencia (o
entrevista) entre pares. Otro día, en otra
ocasión, ella los ayudaría a mejorar ciertos
aspectos específicos de sus entrevistas.
Ramón levantó la mano de inmediato:
"¿Cuantos puntos te dieron?", preguntó a
Alejandro.
"Tres".
'El siguiente alumno pulsó una cuerda
totalmente nueva: "¿Vos le habías pedido a
tu primo que te hamacara o él empezó a
hamacarte porque sí?"
"No, me parece que le pedí yo", dijo
Alejandro.
"¿Quién tuvo la culpa de que te golpearas
la cabeza?", se preguntó Jason.
"Nadie tuvo la culpa. No fue culpa del perro
porque el no sabía lo que estaba pasando.
El sólo le saltó a mi primo y mi primo
estaba empujando la hamaca de alguien".
"No me pude hacer una idea de como él te
estaba hamacando".
Para contestar esto, Alejandro se puso de
pie e hizo una demostración: En este punto
302
yo término por darme cuenta de que el
primo la tomaba por los tobillos y lo
lanzaba en círculo "como un avioncito".
Alejandro describió de nuevo el hecho. "Mi
primo me estaba hamacando y se cayó y
se golpeo la cabeza y yo salí volando".
El interrogatorio prosiguió: “¿Cual fue la
reacción del perro cuando vio una persona
volando?" "¿Hasta dónde volaste?"
Después de algunos minutos más de
conversación, Jo Ann interrumpió para
preguntar a Alejandro si las preguntas le
habían servido.
"Me gustaron", respondió el.
¿De qué forma lo ayudaron?"
Alejandro pensó un minuto. "Ellos hacen
todas esas preguntitas y uno pueden decir
más cosas. Hay cosas pequeñas que uno
no va a contar si no se lo preguntan, si
alguien no se interesa en saberlas".
"¿Qué vas a hacer ahora?", preguntó Jo
Ann.
"Pasarlo en limpio”
Jo Ann dijo: "Alejandro, aquí hay algo que
tienes que considerar. Durante el taller de
hoy vos pudiste escribir lo que llamamos
un nuevo borrador, explicando mucho más
las cosas". Después agregó: "Cuando
escuchó por primera vez tu relato me costó
bastante hacerme una idea, pero ahora
puede ver en mi mente lo que sucedió.
Luego, si vos querés, tendrás oportunidad
de pensar en las partes que podrían no
estar tan claras. Yo te puedo ayudar”.
A continuación Jo Ann dijo a los niños que
cuando necesitaran ayuda podían
entrevistarse unos a otros. La clase repasó
las características de esas conferencias y

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
los alumnos retornaron al trabajo. Minutos
más tarde, me acerqué a Jerod y Arthur,
que estaban sentados en el suelo a un
costado del aula. Jerod acababa de
escuchar el borrador de Arthur y estaba
haciendo comentarios.
¿Una jaula?", decía. "¿Llevaste a lo gato al
parque en una jaula?"
Arthur asintió. "Sí, en una jaula para
pájaros "¿Y por qué?"
"Era la única jaula que tenía” Y si no se iba
a escapar." Jerod estaba sorprendido. "
¿Sí? ¿Y por qué no le ataste algo al
cuello?".
"Hice eso una vez, con una cuerda",
respondió Arthur. "¿Todavía tenés tu
gato?"
"Jerod asintió. "Sí, me lo trajeron cuando
tenía pocos días, así que es un gatito
chiquito".
"Si yo alguna vez voy a tu casa este año,
puedo llevar mi gato".
"Se pueden pelear".
"Entonces podríamos escribir un cuento
realmente largo", dijo Arthur, tomando su
borrador.
"Está bien, Arthur, tu historia es buena.
Pero pienso que tendras que llevarlo con
algo atado al cuello", dijo Jerod. La conferencia
finalizó sin pasar del contenido al
proceso. El eje nunca voivió al borrador, y
Arthur no efectuó modificaciones en su
composición como resultado de la
interacción.
Es fácil descalificar a una entrevista de ese
tipo tildándola de "simple charla". Tal vez
lo haya sido. Los escritores saben bien que
escribir puede ser a veces una actividad
tan solitaria que reclama momentos de
compañía. En mi caso, ni factura telefónica
se va a las nubes cuando estoy
escribiendo: yo necesito de esas "simples
charlas". Arthur probablemente ganó algo
con esa interacción. Hay que tener en
cuenta, de todos modos, que era su
primera entrevista: Cuando tengan más
práctica en esas conferencias en repares -y
cuando su maestro los haya ayudado con
diálogos maestro alumno; los niños
aprenderán distintas formas de ayudarse
mutuamente en las entrevistas.
A su debido tiempo, los niños se darán
cuenta por sí mismos de la diferencia entre
una entrevista exitosa y una que no lo es:
Puede llegar a ocurrir que la clase en su
conjunto pondere la necesidad de que el
escritor elija los aspectos de un tema que
le resultan más importantes. He visto a
maestros que pedían al autor que saliera
afuera un minuto mientras la clase
aprendía cómo ser buenos maestros de
escritura. Cuando el autor esté fuera de la
sala, el maestro dice: "Niños, su tarea será
averiguar qué es lo que le importa a este
autor; y hacer qué converse de eso.
"¿Cómo averiguaremos lo que le interesa al
autor?". Sólo después de que la clase ha
considerado y elegido una manera de
empezar la conferencia, el autor vuelve al
aula. "Con la composición nos enteramos
de muchas cosas", puede ser que diga
algún niño. "Pero no estamos seguros: de
todas las cosas que escribiste ¿cual fue
para vos la más importante?"
Otra vez, puede ser la maestra la que
ayude a los niños a hacer preguntas
303

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
abiertas. "Yo voy a ser el actor", puedo
decir.“Ustedes hacen comentarios sobre mi
composición, me hacen preguntas y si
hacen preguntas de final abierto van a
notar la diferencia
Probablemente yo dé una respuesta mucho
más completa y ustedes se darán cuenta
de que pondré más interés en lo que estoy
diciendo". En la conversación que sigue, los
chicos que hacen preguntas cuya respuesta
es "sí" o "no" reciben respuestas escritas y
monocordes, Los que hacen preguntas
abiertas reciben, respuestas más
detalladas y vivaces.
Pero seamos cautos: poner demasiado
énfasis en las "técnicas de conferencia
entre pares" entraña un peligro: que las,
respuestas lleguen a automatizarse y que
los chicos "actúen un papel". De vez en
cuando es útil concentrarse en las técnicas
del comentario de texto, pero no conviene
abusar. Por sobre todo, las conferencias
tienen que ser naturales; en ellas debe
primar el arte, de escuchar, y las
respuestas no deben ser impostadas.
Quizás el mejor modo de ampliar las
conferencias entre pares es participando en
ellas: escuchando, dando modelos y
orientando sin presionar.
Eso es justamente lo que hacen los
maestros en las siguientes sesiones de
comentario colectivo. Ricardo, de seis
años, toma asiento en la silla del escritor y
espera hasta que sus compañeros de
primer grado hacen silencio. Mira a la
maestra, y ella le hace con la cabeza señas
304
de que empiece. Con gran ceremonia,
Ricardo abre su papel y comienza a leer:
Quiero ser un astronauta. /Hay una pausa
mientras el relee algo en forma silenciosa/
Quiero ser arqueólogo porque Se
encuentran /huesos. Fin.
Varias manos se levantan, y un niño
pregunta. "¿Por que quieres ser
arqueólogo?"
"Porque se encuentran huesos".
"Sí, pero ellos les tienen que dar los
huesos a los jefes que los mandan".
"Se lo que quieres decir porque ellos le dan
los huesos de dinosaurios a sus museos,
pero ellos se hacen ricos. Los museos les
dan oro".
Otra mano se levanta. "¿Por que quieres
ser astronauta y arqueólogo? ¿Y dónde vas
a encontrar los trajes que hay que ponerse
para ser astronauta? ¿Los vas a comprar?".
"Sí, los compro, pero me confundí un poco
porque las palabras suenan parecido, y me
equivoque".
"Bueno; entonces ¿qué quieres ser?"'
"Un arqueólogo que encuentra huesos y los
lleva al museo y se hace rico".
En este punto interviene la maestra,
diciendo: "Chicos, esta entrevista pronto
va terminar. ¿Qué les parece que podrían
decirle a Ricardo que le sea útil para
cuando él vuelva a trabajar a su banco'?".
La maestra sabe que esas sesiones de
intercambio pueden ser algo más que
ocasiones para mostrar y comentar;
también pueden ser oportunidades de

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
aprendizaje.
Un niño dice que preguntaría a Ricardo qué
es lo que va a hacer a continuación.
Ricardo responde: "Escribir otro cuento
porque ya, no, tengo más espacio"
La maestra repite lo que Ricardo ha dicho a
la clase y pregunta si alguno tiene ideas
acerca de cómo se podría agregar más
espacio al cuento original. Pronto Ricardo y
Brian acuerdan en trabajar juntos
agregando "más lugar" y
presumiblemente, más palabras, al relato
de Ricardo.
En una class de sexto grado, Robert inicia
la sesión de lectura y comentario de textos
diciendo a sus compañeros que no sabía si
su borracho era bueno. "Díganme lo que
ustedes piensan", dijo, y lee esto en voz
alta:
El hombre de la tienda de animalitos nos
alcanzó una rata le pelo dorado y ojos
negros. Estaba en una caja, en el rincón.
Parecía confusa y asustada, con sus orejas
en alto y su larga cola rodeando el cuerpo.
Luego la rata saltó de la caja y aterrizó en
el suelo. Mi hermana la atrapó y la puso de
vuelta en la caja, y salimos de la tienda.
Todavía teníamos que hacer otra parada,
así qué fuimos a la tienda de ropa. La rata
me daba un poco de lastima, así que
levante la tapa de la caja. El peludo
animalito me lanzó una mirada ojinegra.
Sin perder un segundo, la bolita de piel se
lanzo fuera de la caja y aterrizó en el frío
piso de la tienda La atrape. La rata lanzó
un gritito lastimero y se me escurrió de las
manos. Trate de atraparla nuevamente. Allí
hizo su entrada mi hermana. Agarró la
rata... Y se le escapó. "iEh, estúpida", le
dijo. Atrape la rata, que me dio un
mordiscó., y luego la encerré en la caja".
A esta altura, los niños ríen encantados
con el relato de Robert. El autor no parece
complacido por esa reacción.
"¿Puedo preguntar por qué era cómico, o
divertida, o fenomenal? ¿Qué es lo que la
hacía ser así?".
"Fue divertido, Robert, cuando le dijiste a
tu hermana ¡Eh, estupida!”, dice un
alumno.
Otro añade. "Y las palabras que usaste,
como “mirada ojinegra”. Después de otras
respuestas sobre este punto, la maestra
pregunta a la clase si tienen preguntas que
hacer a Robert.
"¿Cómo bautizaste a la rata?", quiere saber
un niño.
Robert sacude la cabeza. "No llegamos a
tanto. No creo que los nombres sean
importantes para una rata".
¿La conservaste como mascota?".
"No, se la dimos a la víbora", contesta
Robert, y sus compañeros tragan saliva.
"Cuando escribas tu próximo borrador ¿nos
vas a contar cómo es eso de darle ratas a
la víbora?".
"Ese es otro cuento, y no es lo que quería
contar en éste. ¿Hay alguna otra
pregunta?" responde Robert.
¿Cómo fue que levantaste la tapa de la
caja?"
“Porque me daba pena de la rata”.
"Si te daba lástima la rata, ¿por qué se la
diste a la víbora?". Y así continua la
305

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
conversación: sucesivamente, los chicos
retoman a lo que otros compañeros han
dicho y buscan ampliaciones, y Robert
maneja todo el diálogo. La maestra ha
hecho bien su tarea.
MÁS ALLÁ DE LA ENTREVISTA DE
CONTENIDO
Graves dijo una vez que "uno puedo hablar
de una buena clase de escritura cuando los
intereses propios de los chicos están
presentes en el aula". Y tenía razón. Pronto
las carteleras se llenaron de fotografías del
gato de Jerod y la víbora de Robert,
historias del padre de Sumi y un mapa del
viaje de Morat de Rusia a Estados Unidos.
Y, lo que es más importante, la clase se
había impregnado de un clima de taller.
"Cada chico tiene una historia para contar",
ha dicho Harold Rosen; “la cuestión es: ¿se
la va a contar a uno?” En las buenas clases
de escritura, se ven por todas partes
grupos de niños, escribiendo textos
dándolos a conocer a compañeros. En cada
grupo, un pequeño enseña a los otros
acerca de su tema. Como resultado de
esas conferencias de contenido, las
historias se alargan y se enriquecen con
más detalles. Su longitud es en un
principio el resultado de añadidos
parciales. Ricardo agrega una nueva línea a
su relato de una sola oración. Robert
convierte “Mina a dorada" en un libro, cuya
parte dos tiene a la serpiente como y llano.
Con flechas, Alejandro inserta detalles en
su composición. El escrito de Sobre su su
306
padre se alarga y se toma agridulce.
Al principio, el alargamiento es el fruto de
las revisiones, pero pronto los chicos
encaran sus borradores con planes de
incluir información detallada. Toman un
nuevo ritmo, y sus narraciones no son ya
de una sola línea (al modo de “Jugamos en
el parque y después nos fuimos a casa").
Desde sus primeras líneas, sus composiciones
son ya detalladas y fluidas. Los
alumnos empiezan también a percibir los
saltos en sus textos; han intemalizado un
sentido del lector y del receptor. Heather,
de siete años, hice cada página de su
libro." Estoy haciéndome una entrevista de
escritura a mí misma, dice. "En cada
página me hago las preguntas que los
otros chicos me harían". Luego, Heather
abre su libro:
TENGO UN CABALLO
Los chicos me preguntarían si yo ando en
el, así que voy a agregar
MONTO MI CABALLO TODOS LOS DÍAS SI
NO ESTÁ LLOVIENDO
Afortunadamente, en todo el país existen
hoy centenares de aulas en las que niños
de todas las edades han aprendido a
intemalizar las preguntas de contenido de
sus lectores. Igual que Heather, esos
chicos desarrollan un diálogo interno
mientras escriben: se hacen las preguntas
que otros les han hecho en las conferencias
de contenido." ¿Que más puedo decir?" "

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
¿Qué puédo agrégar aquí?' ¿Quédara claro
esto?" Luego dan a conocer sus borradores
en conferencias ente partes y en sesiones
conjuntas de toda la clase, y sus
compañeros les hacen más preguntas
sobre el contenido. Como resultado, los
escritores ven cómo añadir más
información a sus textos iniciales.
Finalmente, los niños nos traen sus
borradores enriquecidos. Deseosos de
impulsarlos a la revisión, les seguimos
pidiendo más información. "¿Qué más
ocurrió?", les preguntamos. ¿Puedes
decirme algo más?" Por supuesto que hay
más siempre hay más. Y así los chicos se
ponen a pegar hojas con hojas y a insertar
más información en sus textos. Las
composiciones se alargan, como si la
longitud fuera el objetivo último. Y lo que
ocurre en muchos talleres de escritura es
que las composiciones largas terminan por
obturar todo el sistema. Todo se estira: las
conferencias entre pares monopolizan el
taller; las entrevistas maestro-alumno se
hacen más lentas, y las colas se alargan; la
edición es infinita, y las revisiones
significativas se hacen menos frecuentes;
las sesiones de comentarios se toma:
farragosas y la cantidad de escritura
reemplaza la calidad.
Siempre se puede agregar más a un
borrador. Pero la esencia de la escritura es
la selección, no la adición. Cuando un niño
escribe con fluidez y con sentido de la
recepción ¿no hay un punto en el que se
toma contraproducente tratar de sacar más
información? ¿Queremos que nuestros
niños crean que la buena escritura se cons-
truye, como una maquina, mediante
adiciones parciales y remiendos?' ¿Por qué
tienen que reflejarse en el texto de un
individuo las preguntas de todo el mundo y
las ideas de todo el mundo? Las informaciones
añadidas se incrustan de modo
extraño, como apéndices. Y destruyen el
equilibrio y la forma de un texto. Durante
algún tiempo esta forma de trabajar puede
ser necesaria. Pero a medida que pasa el
tiempo, los niños estan preparados para
avanzar hacia nuevos desafíos. La cuestión
es si nosotros estamos preparados.
Lo que estoy tratando de sugerir es, que
debemos cuidarnos de no caer en la
revisión por la revisión misma. Revisar no
es una actividad buena por sí misma. No
sirve de mucho que el maestro fragile
preguntas de contenido con el objeto de
impulsar al niño a la revisión. El proceso de
la revisión por pequeños, agregados debe
ser provisorio; con el tiempo, los chicos
dejarán de necesitarlo. Lo que en una
primera etapa se hace en la revisión, con
el tiempo formara parte de la preparación.
Nuestros niños necesitan avanzar hacia
nuevos territorios, nuevas fronteras, y
nosotros como maestros tenemos que ir
con ellos, sabiendo que la frontera de hoy
será el territorio conquistado de mañana.
No es mi propósito que este capítulo
niegue al precedente. Las entrevistas de
contenido son una parte central del taller
de escritura. Si yo pudiera, sugerirla que
solamente. los maestros experimentados
lean este capítulo, dado qué creo que la
mejor manera y la más simple, de empezar
un taller de escritura es celebrando lo que
307

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
los chicos saben y ayudándolos a
desarrollar sus textos de modo que den
más información a los receptores. Pero
también creo que las entrevistas de
contenido deben equilibrarse con las de
diseño, proceso y evaluación; que trato en
las páginas siguiente y que a medida que
los escritores progresan, las conferencias
de contenido deben perfeccionarse.
En las entrevistas citadas hasta el
momento, los escritores han aprendido a
dar respuesta a las preguntas de sus
lectores. También tienen que saber cómo
movilizar la imaginación de los lectores,
cómo apelar a su curiosidad, conducirlos al
mundo secundario del relato, suscitar en
ellos sensaciones de asombro, alarma,
ternura y dolor. Elbow sugiere, en Writing
with power (Escribiendo con poder), que
nuestros comentarios sobre las
composiciones deben ir más allá de las
preguntas de contenido. Tenemos que
haber que los escritores conozcan nuestra
experiencia de lectura de un texto.
Tenemos que dar a los que escriben "las
películas de nuestra mente", como dice
Elbow, que da este ejemplo que de cómo
un alumno responde a un texto.
Primero yo estaba abierto y bien
predispuesto a lo, que iba leyendo. Pero
luego, sin darme cuenta, empecé a sentir
una resistencia hacia lo que decías. Algo
me decía interiormente:
"Espera un momento; aca hay algo que no
cuadra bien" De alguna forma me convertí
en un oponente..." (Elbow, 1981).
308
Cuando los escritores tienen la oportunidad
de conocer "la película mental" de sus
lectores, pueden reestructurar sus textos
de forma tal que susciten determinados
sentimientos en el receptor.
Algunos maestros usan las entrevistas para
ayudar a los niños a movilizar a sus
lectores. Cuando Bradley trajo a la maestra
su borrador, para una conferencia, prologó
la entrevista diciendo: "Yo dije todo. Pues
un montón de información en mi cuento".
Luego, en tono monocorde, leyó en voz
alta el escrito:
Cuando mi padre se fue, mi hermano y yo
encendimos un fósforo de madera y luego
yo lo apague con mi pie Hicimos esto
muchas veces, pero una de esas veces yo
no pude apagarlo. Se empezaron a quemar
cosas. Puse las cosas que se quemaban en
la pileta y abrir un poco la canilla del agua
fría. Fui al lado a buscar al Abuelo Leo, y vi
la casa en llamas. Me senté en su sofá,
cerca de la ventana. Fin.
La maestra miró a Bradley. "¿Eso
ocurrió?", sorprendida de no haber oído
nada sobre el asunto hasta ese momento.
Bradley cabeceó afirmativamente, y
después le contó más cosas del incendio.
Cuando terminó de explicar, la maestra,
todavía estremecida por la imagen de las
llamas, volvió al papel. Efectivamente, esta
vez nos diste una gran cantidad de
información, Bradley. Estoy impresionada
por los detalles". Luego continuó. "Pero,

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
Bradley algunas veces un escritor no solo
necesita incluir información sino también
transmitir un sentimiento. Vos sabes que a
veces uno lee un cuento y se siente
triste... o ve televisión y siente miedo. En
esta composición, ¿hay algún sentimiento
que quieras provocar en tu lector?"
"El miedo que daba, porque fue el
momento en que tuve más miedo en toda
mi vida".
Haciendo a un lado el borrador, la maestra
Holton miro a Bradley. "¿Me dirías eso de
modo que yo sienta el miedo que daba?
¿Qué ocurrió? hacerme pasar miedo, como
en un programa de television".
Bradley aclaró su garganta. "Mi padre se
fue, así que yo y mi hermano empezamos
a prender fósforos..." El niño hizo una
pausa. "No, eso no es lo suficientemente
excitante". Hizo otro par de falsos,
comienzos, y luego la señora Holton lo
irterrumpió.
"Puede ser que quieras convertirlo en una
historia de fusión, como si se tratara de
alguna otra persona; algo así como: "Había
una vez un chico..."
Bradley se iluminó con la idea describir un
cuento. "Una vez, un chico vio que su
padre se iba. Entonces el chico dijo: “Ajá,
ahora necesito fósforos", y empezó a
buscarlos. Buscó en Los cajones de la
cocina, uno tras otro, hasta que los
encontró..."
Pocos minutos después, la maestra Holton
deslizó una hoja en blanco frente a
Bradley, y el niño comenzó a desarrollar su
historia en el papel. Cuando Bradley
terminó, el y su maestra hablaron de lo
que el había aprendido en la entrevista. “lo
que aprendí es que tengo que decidir el
ánimo y las sensaciones, y trabajar para
conseguirlos,", explicó. Y "sensaciones" se
añadió a la lista de Las "Cosas a tener en
cuenta" que Bradley llevaba en la
contratapa de su carpeta de escritura.
En, a las conferencias de contenido
relatadas antes, los oyentes, interrogaron
a los escritores acerca de sus temas, y los
escritores añadieron la información al
texto:
Como lo indican las flechas
unidireccionales, el foco en estas
entrevistas se desplaza del tema (¿Qué
ocurrió realmente?) al texto (¿Lo dijiste?
¿Quieres agregarlo?).Es significativo que
las flechas vayan solo en una dirección. En
las conferencias de contenido más simples,
el texto no es usado como forma de rever
el tema. El escritor no prueba, explora,
descubre o cambia el tema mediante el
acto de escribir. La materia narrativa esta
preestablecida, y lo que se hace en la
entrevista es simplemente trasladar a la
pagina escrita una información
preexistente. Es el oyente quien aprende
309

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
sobre el tema en esas entrevistas, no el
escritor. El propósito de la mayoría de las
conferencias de contenido es hacer salir
afuera lo que el escritor ya sabe, más que
inducir al escritor a nuevas exploraciones.
La revisión se interpreta como un trabajo
de remiendos y ampliaciones que pagan al
texto más congruente con el tema
preexistente, y no tanto como revisión del
tema a través de un primer borrador.
Hasta mis estudiantes de postgrado leen
sus borradores como si fueran opacos.
Miran los borradores y solo ven
borradores; no miran a través de ellos los
significados que estan surgiendo. Para esos
estudiantes, la revisión consiste
simplemente en hacer pequeñas mejoras
en la página.
Para la mayor parte de los escritores, el
propósito de la escritura es pensar,
aprender. Mis borradores se transforman
en lentes, que me ayudan a ver mi tema
desde una nueva perspectiva. Murray
describe así el proceso: "Uso el lenguaje
como una herramienta para ver y
comprender". Dice también" "Mas que
escribir lo que sabemos, escribimos para
saber. La escritura es exploración"
(Murray, 1984).
Nuestras entrevistas de contenido,
entonces, no deben concentrarse tanto en
lo que un alumno sabe acerca del tema
sino también lo que aún le falta saber, en
lo que esta descubriendo. "¿Qué los
sorprende a ustedes como escritores?",
podemos preguntar a los estudiantes. ¿Qué
nuevas conexiones encuentran en sus
ideas?" "¿A dónde los está llevando esto?"
310
Y sobre todo podemos inquirir: “¿que están
aprendiendo?".
Durante algún tiempo, nuestros alumnos
se encogerán de hombros y dirán "no lo
sé", de la misma manera en que antes,
cuando les pedimos que nos hablaran mas
sobre el parque y las hamacas dijeron "no
se, fue divertido". Pero así como si los han
encontrado la forma de ir mas allá de un
renglón aislado para su descripción del
parque, también Irán mas allá de la frase
aislada para describir lo que están
aprendiendo.
Finalmente, las entrevistas de contenido
hacen hincapié en las informaciones
especificas con las cuales esta construido
un texto. Pero una buena escritura no solo
proporciona información, también es una
obra de arte. Debe tratar de lograr el
equilibrio, la forma y la gracia. En nuestras
entrevistas, Entonces, debemos ayudar a
los escritores a descubrir lo que tienen
para decir, pero también debemos
ayudarlos a decirlo bien.
ENTREVISTAS DE DISEÑO
La enseñanza, como la escritura, es un
proceso de borradores y revisiones.
Avanzando, volviendo atrás, creando y
criticando, hacemos a nuestra enseñanza
las mismas preguntas que a nuestra
escritura:
• ¿Que he dicho hasta ahora?
• ¿Que estoy tratando de hacer?
• ¿De que otra forma podría; encarar esto?
• ¿Que estoy aprendiendo? ,

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
Muchas veces me he hecho estas
preguntas respecto de mi enseñanza. He
prestado atención a las respuestas y
efectuado revisiones en mi "texto". Este
capitulo representa una de esas revisiones.
Antes no solía hablar de entrevistas o
conferencias do diseño. Hasta hace poco,
sostenía que podíamos centrarnos en el
contenido de una escritura, en su proceso,
o en la evaluación quo hacia el autor de su
texto en marcha. El diseño de una
composición, a mi modo do ver, estaba
determinado por el contenido. Una vez que
Amy se había formado en su mente una
clara imagen do la madriguera en la quo
vivía el zorro colorado, solo tenia que
encontrar un modo de comenzar el texto, y
las palabras le Irán saliendo como si ella
fuera una maquina de escribir. Podría
ocurrir que ella omitiera alguna
información o que su pieza resultara
desordenada, pero eso se corregiría en
otro borrador; la estructura básica del
texto estaba determinada, a mi modo de
ver, por la lección del tema. Ella solo) tenia
que tratar do contar lo que sabia sobre el
ten a elegido, del modo mas claro y mejor.
Su objetivo era que su texto, fuera acorde
con su tema:
Del mismo modo, si un chico escribía sobre
sus andanzas en la playa, yo daba por
sentado que al escribir la composición el
retrotraería su memoria al día en cuestión
y contaría todos los aspectos significativos
de la aventura. Yo ni hubiera pensado en la
posibilidad de preguntar: "¿Como decidiste
que secciones describirán detalle y cuales
pasar por encima?". Era la forma del tema
lo que me interesaba, mas que la forma del
texto. Yo alentaba a que los maestros
ayudaran a los alumnos a pensar en las
dimensiones de su tema. "Un buen tema
tiene foco", decía a los docentes. Los
instaba a formular preguntas o a efectuar
comentarios que, ayudaran a los alumnos a
focalizar sus temas.
¿Que cosa te interesa mas comunicar?
¡Sabes tanto sobre este tema! De todo lo
que has dicho,
¿cual es el aspecto más importante?
• ¿Que cosa de este tema fue la que lo
impulso a elegirlo para escribir?
• Has hablado de muchas cosas. Yo
después de escribir un borrador lo miro
una vez y me pregunto ¿que es lo más
311

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
significativo para mí? ¿Como puedo hacerlo
significativo para mis lectores?"
Cuando los maestros efectuaban
comentarios y hacían preguntas como
estas, los niños las internalizaban
rápidamente, adoptando posturas similares
ante sus propias borradores y antes los de
los otros niños. Birger hacia una pausa en
mitad de su borrador. "En mi primer relato,
escribí dos historias en una", decía. "Ahora
siempre pienso ¿es una historia? ¿o son
dos?"'. Cuando Sangwa inicio su texto, lo
llamo "Todas mis mascotas". Varias líneas
mas adelante, se detuvo para releer el
borrador y hacerse preguntas que lo
pusieran en foco. Termino hablando solo
del día que viajo en subterráneo hasta un
negocio de comidas y dejo a su gato a vivir
allí junto a los tachos de basura del
callejón. Sangwa había aprendido a
moverse en "pequeños pasos" a través de
una secuencia cronológica de
acontecimientos. Incluía pocos detalles: los
débiles maullidos que oía desde el interior
de la caja de cartón mientras viajaba, con
ella en la falda, en el subterráneo, y el frió
del atardecer que la estremeció cuando su
gato, Muenster, desapareció en la calle
vacía. Era una historia fuerte.
Otros niños centraron sus temas de modos
similares y la estructura de sus escritos se
asemejo a la de Sangwa. Diana contó su
visita al oftalmólogo y como se sintió
cuando oyó que debía usar anteojos.
Hasun recordó su excursión a Manhattan.
Brett describió sus primeros momentos en
el soft-ball.
312
Algunos niños quisieron que sus textos
desarrollaran temas más vastos. "Voy a
contar todo mi viaje a Puerto Rico",
anuncio Julio. Con ayuda de su maestro,
decidió convertir su texto en un libro
dividido en capítulos, centrando cada uno
do ellos en, una parte del viaje. El capitulo
1 hablaría del despertar, el 2 de la
preparación de las valijas, el 3 del
desayuno, el 4 del trayecto al aeropuerto,
y así sucesivamente. El maestro de Julio le
dio una mini clase sobre comienzos y como
resultado Julio abandono los capítulos I a 4
y empezó su libro por el vuelo a Puerto
Rico. En la mini clase, el maestro había
hecho en la pizarra la cronología de un
relato propio:
MI EXCURSION A LA MONTANA
Despertar del día del ascenso a la
montaña.
Desayuno
Viaje hasta la montaña
Ascenso
Llegada a la cumbre
Descenso
Regreso a casa
",Donde piensan que podría comenzar mi
relato?", dijo a la clase. La respuesta fue
unánime: en el despertar. "¿Y en alguna
otra parte?, pregunto el maestro; pronto la
clase percibió que el texto podría empezar
por otros lugares, y que si empezaba por el
regreso a casa, la narración se convertiría
en un flashback.
Las mini clases como estas dan a los chicos

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
ideas que pueden ayudarlos a escribir
buenas narraciones. Cuando los maestros,
hacen hincapié en que hay que ajustarse a
un tema, la calidad de la escritura de los
chicos mejora notablemente. Sus textos se
han mas dramáticos, siguen una secuencia
lógica, y los detalles elegidos son mas
elocuentes. A los maestros que nunca han
trabajado de esta forma con los niños
podría resultarles muy útil hacerlo, porque
es una buena base a, partir de la cual
avanzar en la orientación y guía del
proceso de escritura.
Mi preocupación en este capitulo es que no
lleguemos a, movernos de esta base. En
algunas aulas, los maestros se han
aferrado al foco como a un curalotodo. Los
niños forjan textos de acuerdo con una
formula. Alguien me dijo hace poco: "La
cuestión será: ¿podremos sobrevivir al
éxito?" A esa persona le preocupaba que si
las ideas que exponíamos en la formación
docente se volvían demasiado populares,
podrían terminar en una nueva ortodoxia;
pero su, pregunta es también aplicable a
los métodos que usamos para la enseñanza
a los niños. El éxito alimenta la ortodoxia.
Hace seis años, cuando observaba niños en
la Escuela Elemental Atkinson, escritura
tendía a la narración personal. Construyan
sus historias de pequeños detalles, y
decidían en que parte de la secuencia de
acontecimientos empezarían y terminarían.
Los textos, resultantes, como los de,
Sangwa y Julio, eran fuertes. Ahora, los
niños de las aulas donde se aplica el
enfoque procesal de la escritura. Redactan
todos textos parecidos. ¿Que hemos
hecho?
En algunas aulas, toda la energía quo
podría haberse aplicado a introducir a los
niños en el mundo de las formas escritas
se ha ido, en cambio, en inducirlos a
escribir textos cronológicos y focalizados.
Los resultados se parecen mucho a
caricaturas de una buena escritura. A
Roberto le encanta presenciar encuentros
deportivos, pero aplica el "tratamiento de
foco" a su tema, y termina escribiendo un
texto sobre los últimos diez minutos del
partido de fútbol. La abuela de Carmel
murió, y la niña esta llena de buenos
recuerdos, pero como quiere escribir una
composición con foco solo nos cuenta un
pequeño incidente. Sarah escribe acerca de
la muerte de sus treinta y seis pececitos
dorados, y con un esfuerzo por acotar su
tema se refiere solamente a la muerte de
uno de ellos.
Esos niños no han aprendido a
experimentar con el diseño y la forma de
su escritura, sino solamente con el tema.
El foco ha pasado a significar una sola
cosa: la selección de un acontecimiento
más reducido. Nadie menciona el foco
temático. Roberto no sabe que el podría
porter como foco do una composición las
razones por las cuales ama los deportes.
Carmel no acne idea de que podía
homenajear a su abuela en un texto
poblado de maravillosos recuerdos de ella.
La producción escrita de los chicos se ha
resentido a causa do nuestra estrecha
comprensión de lo que es un foco. Y lo que
es más importante, resulto afectado el
313

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
proceso de escritura.
Hemos quitado una parte de lo que
significa escribir. Escribir, por definición, es
un acto de sentido. Cuando solo vemos la
tarea del autor como una recuperación de
recuerdos o como el traslado de un
acontecimiento al papel, estamos
suprimiendo de la escritura el proceso de
composición. ¿Donde están el arte, el
descubrimiento, la creación, en esto
proceso? ¿En que parte de este diagrama
vemos un lugar para la mente del
escritor?:
Escribo este libro a partir de experiencias
personales, pero estoy combinando todo lo
que se y lo quo siento con mi recuerdo de
incidencias y acontecimientos. Estoy
conectando mis ideas con mi experiencia,
mi investigación con la información que me
proporcionan los otros, mi pasado con mi
presente (Murray). Esto es un proceso de
composición. No me limito a recordarlo que
sé lo a informar sobre lo que hice. Estoy
generalizando, organizando, sintetizando,
prediciendo. Nuestros niños necesitan
tener la oportunidad de hacer lo mismo.
Y no podrán hacerlo. Es más fácil seguir la
estructura de un acontecimiento que
imponer un orden a un tema. Y aun así,
314
como dice Faulkner: "Hay que escribir mal
para poder escribir bien'". Peso a que el se
refería a la necesidad de escribir
borradores terribles a fin de escribir
después otros buenos, creo que la
afirmación se puede extender, mas allí de
los limites de algún texto determinado, a
toda nuestra vida de escritores. Finalmente
se trata do una cuestión de confianza.
Quizás porque, en última instancia, yo creo
en los chicos como escritores, ya no me
interesa dotarlos de una formula para el
éxito: No me preocupa tanto quo no
lleguen a escribir bien. Los niños necesitan
ser aprendientes de escritura más que
productores de buenos escritos. Mi
esperanza es que les proporcionen ámbitos
seguros en los que puedan aventurarse
mas allá de los moldes ya probados y
experimentar con formal nuevas y extrañas
de la escritura. Quizás podamos ayudar a
los niños a corre riesgos en su escritura,
aun los riesgos que nosotros no queremos
asumir.
Espero que los maestros seguirán
ayudando a los niños a centrar sus temas y
a redefinir y delimitar las fronteras de sus
materiales narrativos. Pero espero también
que en nuestras entrevistas de diseño y en
nuestras mini clases invitemos a los chicos
a experimentar con las formas y
modalidades do la escritura. Nuestro
propósito debe ser no tanto ayudarlos a
generar, productos prolijos, sino invitarlos
a probar con las actividades exploradoras,
ordenadoras y formales que son parte
constitutiva de la escritura. Para los
pequeños autores lo importante no es la

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
forma como resultado sino el dar forma"
como actividad.
¿Que decimos en las entrevistas de diseño?
Hay tantas posibilidades que es difícil
restringirse a una. Una cosa que podemos
hacer es ayudar a los niños a ver que la
forma no esta implícita en el tema y que
es, en cambio, una elección del autor, Si
bien las cadenas
ENTREVISTAS E PROCESO Y
EVALUACION
En la sesión final de clausura del seminario
de escritura del verano pasado, Aida
Montero, una de los participantes, hizo
morir de risa al auditorio con una salida
inesperada. Vistiendo una remera en la que
se leía el nombre CALKINS, se subió al
podio y miro ansiosamente al público hasta
que en la sala hubo silencio. Luego empezó
a hablar diciendo. Escuchen con atención,
esto es importante". Su discurso duro uno
cuatro minutos durarte los cuales repitió
unas doce veces la frase "escuchen con
atención, esto es importante". Las
carcajadas fueron generales, y yo me sentí
avergonzada. Me sentí como esos niños de
tercer grado que puntúan cada oración
con, por lo menos, un signo de admiración
y usan un renglón entero de signos cuando
quieren enfatizar algo. Siento eso mismo
ahora a propósito de estos capítulos Se
que he dicho que las entrevistas de
contenido son el núcleo mismo de la
enseñanza de la escritura y que las
conferencias de diseño son cruciales.
Sopórtenme ahora también cuando digo
que las entrevistas de proceso y de
evaluación son decisivas. Las he reunido en
un solo capitulo, en un valiente esfuerzo
por evitar decir una vez mas "escuchen con
atención, esto es importante".
También he agrupado las entrevistas de
proceso y de evaluación porque comprende
ambas durante las primeras experiencias
como investigadora. En la escuela primaria
Atkinson, quería documentar lo que los
sujetos de mi estudio de caso hacían
durante la escritura, que pensaban y que
se proponían hacer. Con la asistencia de
Giacobbe, Graves y Sowers, desarrollo un
repertorio de preguntas. Eran preguntas de
investigación, no de enseñanza... o eso
creía yo.
315

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
Hice estas preguntas una y otra vez.
Quería ver como las respuestas de los
chicos iban cambiando con el tiempo, y por
cierto que cambiaban. Pero además me di
cuenta del poder docente de las entrevistas
de investigación. Las preguntas de proceso
y evaluación me permitían entender el
crecimiento escriturario de los chicos, y
también me permitían alentarlo. Entre la
316
docencia y la investigación hay solo una
delgada línea. A mi parecer, la curiosidad
de los maestros por entender el proceso de
escritura de los, chicos y sus criterios para
evaluar un texto escrito son enormemente
útiles. Carl Rogers me ha ayudado a
reconocer quo esa comprensión es a la vez
inusual y poderosa: "He encontrado de
enorme valor, aquellas ocasiones en que
me permito entender a otra persona"
escribe, y explica a continuación:
La formulación de mi anterior afirmación
puede parecerle extraña al lector. ¿Hace
falta permitirse a uno mismo entender a
otro? Yo creo que si. Nuestra primera
reacción ante la mayoría de los enunciados
que oímos, de las otras personas es de
inmediata evaluación o juicio, mas que de
comprensión. Cuando alguien expresa un
sentimiento, una actitud o vía creencia,
nuestra tendencia casi inmediata es sentir
que eso es cierto" o "es una tontería" o'
"no tiene pies ni cabeza. Raramente nos
permitimos comprender a un individuo,
ingresar plena y cabalmente en su marco
de referencia (Rogers, 1961).
Cuando hacemos preguntas de proceso y
evaluación, los niños nos enseñan cosas
sobre si mismos y sobre su escritura, y
esas aproximaciones a los alumnos nos
suministran las bases para nuestra
enseñanza.
Para el maestro alfarero lo más natural del
mundo es observar el trabajo de un
aprendiz, viendo que es lo que el alumno
hace y no hace con el pan de arcilla. Pero

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
los maestros de Lengua son más proclives
a fijarse en los productos finales del
trabajo que en los procesos que los
produjeron. Hace poco, en un taller, pedía
los docentes quo anotaran los nombres de
sus alumnos y al lado pusieran palabras
claves que describieran el proceso de
composición de cada uno. Muchos
maestros anotaron "bueno en las descripciones",
"vocabulario amplio" o "escribe
piezas rutinarias y generales". Tendían a
escribir sobre los productos de los
estudiantes, no sobre sus procesos. Yo
esperaba que en sus notas apareciera
como un alumno no dedicaba casi nada de
tiempo a la preparación invariablemente
terminaba pensando que su tema era
"tonto", o como otro encaraba el texto con
planes detallados, y por lo general los
cumpla; me imaginaba comentarios sobre
como ayudaban a los estudiantes a
encontrar su propia escritura y como esos
alumnos usaban la ayuda recibida. Pero ni
un solo maestro informo sobre como
escribían los alumnos. Esto sirve para
recordarnos quo actualmente somos mas
aptos para hablar acerca del tema o del
texto, quo acerca del escritor, pese a que
cuando sabemos como se desenvuelven
nuestros chicos escribiendo, es cuando
mejor podemos ayudarlos a perfeccionar
esas estrategias.
En el capitulo 3, trace una analogía entre
un maestro do escritura y un entrenador
de tenis. El entrenador observa cómo alguien
juega y luego ayuda a esa persona a
ver que estrategias son efectivas y cuales
no. "Te estas alejando do la pelota", dice el
entrenador. "Trata de dar el Paso en
dirección a ella".
Cuando enseñamos escritura a los niños,
no siempre podemos observar como so
desempeñaron esa tarea, sin embargo una
conferencia o entrevista de proceso nos da
la posibilidad de que ellos nos enseñen
como escriben. "Tengo pilas y pilas de
borradores", me cuenta Diane, "porque
cada vez que empiezo algo hago remiendos
y tengo que copiar de nuevo. Pero después
termino haciendo remiendos en la hoja
nueva, y así de vuelta". Diane me ha dado
una pista de su forma de escribir, y
siguiendo el hilo de ese comentario casual
aprenderé mucho más. "¿Que quieres decir
con eso de remendar?", le puedo
preguntar, o también: ¿Siempre has escrito
muchos borradores o eso es algo nuevo
para vos?".
Como investigadora, cuando quería que los
niños me enseñaran cosas sobre sus
procesos de escritura solía resultarme útil
tomar sus borradores como base de
nuestra conversación. Los alumnos traían
todos sus borradores a nuestra entrevista
de proceso y luego, después de
desplegarlos sobre la mesa, los usábamos
como forma de reconstruir los procesos del
alumno. El primer escrito de Birger para su
informe do investigación, por ejemplo, era
una desprolija pagina de anotaciones
rotulada "Transportes'". "Háblame un poco
de esto", le dije.
"Ah, lo saque del libro, de la enciclopedia",
me contesto. Explico que, cuando supo que
`a
iba escribir un informes, fue
inmediatamente a la biblioteca municipal,
317

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
donde consiguió la enciclopedia y escribió
notas "sobre todo". Las aportaciones
parecían una versión abreviada de la
enciclopedia, Pero Birger me aseguro que
eran sus propias palabras: "Cada vez que
aparecía una palabra larga, yo la cambiaba
por otra mas corta... como hache, que,
decía: 'Había numerosas líneas de
ferrocarril quo cruzaban el estado', y yo
pues; 'muchos trenes cruzaban el estado"'.
Luego, ya en la escuela, la maestra de
Birger le comento que "Transporte" podía
ser un tema demasiado amplio y le sugirió
que eligiera un aspecto determinado.
Entonces, Birger cambio su tema por el de
"Ardillas".
"¿ve? Aquí yo estaba pensando en temas,
me dijo Birger, señalando una pequeña
lista de palabras en el Angulo de una de
sus hojas. "Yo pensé estos temas: víbora,
ríos, ardillas. Hubiera tomado las Víboras,
Pero Brad estaba escribir algo sobre eso y
no quiso que yo - también lo hiciera".
Luego, Birger me mostró seis paginas de
notas me explico de donde procedían. Su
maestra había sugerido que los alumnos
leyeran primero los libros más fáciles y
gradualmente fueran aproximándose a la
enciclopedia. Birger, en la biblioteca
municipal se sentía incomodo leyendo un
"libro para renitos", así que lo escondió
dentro de uno de los volúmenes grandes
de la enciclopedia.
Do esa forma, Birger y yo reconstruimos
lentamente la manera en que el llego a
escribir su informe sobre ardillas. Yo me
entere de sus métodos de escritura y de"
investigación. Empoce a entender la
318
opinión que el tenia de la revisión (Lo leí
todo y la oración era demasiado larga; en
el borrador siguiente la acorte. añadí un
punto) y de lo que era escribir con sus
propias palabras ("Cada vez que aparecía
una palabra larga, yo la cambiaba por otra
mas corta"): Con todo eso, yo pude darme
cuenta de la lógica que sustentaba sus
decisiones y de como podía ayudarlo.
No fui la única persona que se beneficio
con esa entrevista. Cuando se pide a los
alumnos que describan sus procesos de
escritura, por lo general toman conciencia
de ellos por primera vez. Anticipándose a
las conferencias de proceso, los chicos
observan sus estrategias de escritura y
pronto las revisarán de modo consciente, y
a su vez, ser conscientes de sus propios
procesos de pensamiento los da un nuevo
dominio sobre su escritura. El solo hecho
de tenor las palabras para hablar acerca de
sus estrategias hace más probable que los
chicos seleccionen conscientemente
modalidades de escritura. En su libro
Children's Minds [Mentes infantiles]
Margaret Donaldson destaca esa
vinculación entre la conciencia y el
dominio:
El punto a tener en cuenta es la estrecha
relación que existe entre crecimiento de la
conciencia y crecimiento del intelecto...
Para que se desarrollen las facultades
intelectuales, los chicos deben adquirir
algún grado de control sobre su propio
pensamiento, y no pueden hacerlo si no
tienen conciencia de él (Donaldson, 1978).
En su investigación sobre las diferencias

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
entre escritores con y sin técnica, Linda
Flower asegura que los escritores con
técnica encaran la escritura proyectando
no sólo qué van a decir si no también qué
van a hacer. Esos planes les permiten
establecer prioridades y organizar modos
de resolver un problema. Funcionan como
una defensa frente a la oleada de reclamos
contradictorios que lo asaltan durante la
escritura, señala Flower. El escritor puede
decir: "Por ahora no me voy a preocupar
por la precisión, quiero apresar lo
fundamental de las cosas". o, por el
contrario, puede decirse: "Quiero
asegurarme de que cada palabra sea la
adecuada, y luego podrá escribir desde una
base más firme. Hoy voy a trabajar todo el
día en el párrafo inicial".
Una vez que toman conciencia de sí
mismos como escritores, los chicos ya no
se limitan a "simplemente escribir".
Veamos de qué forma describen estos
niños sus procesos:
Ahora voy a escribir mi relato, tratando de
hacer algunas partes más largas como hizo
Susie en su composición. Quiero agregar
en esta parte cuando salgo del garage y
sucede el accidente. Hablaré de cuando
estaba yendo hacia la ruta, cómo
escuchaba los sonidos, por ejemplo el
sonido de la sirena, y cómo sentía los
olores del aire. No era un mal aire, y yo
recuerdo haber pensado que era difícil
creer que una parte de mi acababa de
morir, ya que el afire era tan claro y tan
limpio. Voy a poner todo eso, con más
detalles.
Birger, 8 años.
Hago de cuenta que yo soy mis lectores.
Me leo a mí mismo y luego veo si esta bien
o está mal. Ramón, 5 años.
Saco mi tema de lo que siento. Ayer me
sentía solo y quería escribir para sacarme
esa sensación. Escribí rápido, poniendo
todo, y esa sensación tan fuerte hacía que
las palabras me salieran.
Regina, 11, años.
Sospecho que el hecho de tener un
investigador al lado contribuyó a que esos
niños fueran tan conscientes de sus
estrategias de escritura. La mayoría de las
aulas no albergan a un investigador, y no
es frecuente que los maestros tengan la
oportunidad de sentarse con un niño y
reconstruirlas etapas de la elaboración de
su texto. Con todo, es una tarea que vale
la pena. También podemos encontrar otras
formas de enteramos, y de hacer que los
chicos se enteren, de cómo son sus,
procesos de escritura. Algunas veces,
actividades como las que se enumeran a
continuación, ya sean de toda la clase o de
pequeños grupos, pueden contribuir a que
la atención se centre sobre los métodos de
escritura:
•Los alumnos pueden investigar cómo se
conduces sus compañeros en la tarea de
escribir. Pueden preguntarles, por ejemplo,
de dónde sacaron el tema, cuanto tiempo
pasó entre la finalización de una
composición y el comienzo de la siguiente,
qué porción de tiempo dedicaron a
recopilar información y cómo calificarían
sus estrategias de revisión (grandes o
pequeñas, adiciones o sustracciones, con
319

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
nuevos borradores o dentro de un mismo
borrador, etcétera). La información
recopilada podría servir de base para
comentarios de la clase en su conjunto.
•En libros o artículos recientes, referidos a
estos procesos, muchos de nosotros hemos
acrecentado nuestra conciencia de los
componentes de la escritura. los alumnos
del ciclo superior de la escuela primaria o
del primer ciclo de la secundaria podrían
leer esas fuentes. En algunas aulas, los
chicos han llegado, incluso a escribir, sus
propios artículos.
•Una clase de quinto grado estaba
estudiando diagramas de flujo en ciencia y
decidió hacer diagramas de flujo sobre el
desarrollo de su escritura. Posteriormente,
en grupos de comentario, los diagramas
sirvieron de punto de partida para el
debate.
•En Writing for Power, Peter Elbow
describe diferentes tipos de escritores, en
los cuales los alumnos (y los maestros)
pueden reconocerse a sí mismos; se
pueden leer en voz alta en miniclases que
sirvan como base para la discusión de los
grupos de comentario. Puede ocurrir que
los niños quieran escribir sus propios
autorretratos como escritores. Si quieren
mostrar cómo han cambiado con el tiempo
sus estrategias de escritura, quizás pueden
redactar autobiografías-de sí mismos en
tanto escritores.
•La clase puede compilar una lista de
320
preguntas de proceso para que los alumnos
las respondan en grupos de pares:
¿Qué problemas se te presentaron cuando
estabas escribiendo?
¿Cómo resolviste esos problemas?
¿Cómo ha cambiado tú escritura a lo largo
del tiempo?
¿Qué tipo de revisión haces habitualmente?
•Los investigadores han encontrado que
una de las mejores maneras de aprender
acerca de cómo procede alguien con la
escritura es pedirle que desarrollo un
monólogo mientras escribe. Los maestros o
alumnos pueden componer en voz alta,
escribiendo en la pizarra. Posteriormente la
clase puede reconstruir lo que el escritor
hizo durante la escritura y reflexionar
sobre qué funcionó y que no.
•El maestro puede mostrar a la clase una
estrategia que él uso durante la escritura
(cambio de un género discursivo a otro,
ampliación de una sección importante con
agregado de detalles, división de un texto
en sudaciones, lectura en voz alta de un
texto para ver como suena, etc.). A lo
largo del resto del año escolar, los alumnos
pueden, por turnos, hacer conocer a los
demás las estrategias que les hayan
resultado particularmente útiles.
•Los integrantes de la clase pueden llevar
registros de procesos en los que noten
cómo se fue desarrollando su escritura y
de que forma estan cambiando sus procesos.
Esos registros pueden convertirse
en diarios dialogados en los que el maestro

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
conteste servir de punto de partida para
conferencias entre pares.
•Puede pedirse a los alumnos que cuando
terminen un texto escriban una breve
composición acerca de lo que han
aprendido de la escritura y de qué
modificaciones piensan introducir en
próximas oportunidades. Esto puede
hacerse una voz por más, o antes del Día
del Escritor 1, en cuyo caso los alumnos
trabajarían retrospectivamente sobre todos
los escritos que han hecho recientemente.
Cualquiera de esas actividades puede ser
una útil herramienta de aprendizaje sobre
los procesos de escritura de los estudiantes,
pero yo aconsejaría cautela en cuanto
a usarlas todas. Para que esas actividades
constituyan un foro de pensamiento acerca
del proceso escriturario de cada uno,
deben formar parte de una suerte de telón
de fondo del taller. Si siempre están
cambiando, si siempre se renuevan, pasan
a convertirse ellas mismas en el centro de
la atención, en lugar de ser una
herramienta. Insisto en que los docentes a
usar una o dos de esas actividades y las
repitan y no que prueben un poco cada
una.
En estos comentarios he puesto el acento
en, como podemos ayudar a los alumnos a
reflexionar cada vez más, a ser más
conscientes y a tener un mayor dominio de
su proceso de escritura, y también en las
formas en que nosotros podemos percibir
mejor qué estrategias funcionan en
nuestros estudiantes ,cuales no. Pero, volviendo
a la metáfora que use en el capítulo
3, el entrenador de tenis hace algo más
que mirar, escuchar y registrar en video:
también da consejos. "Trata de caminar
hacia la pelota", dice. El maestro de
escritura puede 'hacer sugerencias
similares. Algunas veces; esas sugerencias
serán sagaces, oportunas y personalizadas,
y serán el resultado de grandes dosis de
observación y escucha. En otras ocasiones
se tratan de simples sugerencias, cuya
finalidad será simplemente acompañar a
los escritores en su trabajo y hacerlos
avanzar hacia nuevos desafíos. Según mi
experiencia, esas pequeñas conferencias
representan la mayoría de las entrevistas
de proceso, especialmente a comienzos del
año, cuando el taller de escritura está
poniéndose en marcha. Escuchamos lo que
dice Shelley Harwayne cuando trabaja con
una clase de cuarto grado que recién se
inicia en el enfoque procesal de la
escritura.
Cuando yo llegué al aula, Shelley acababa
de terminar su miniclase y los niños se
estaban dispersando hacia sus bancos. "No
sé sobre que escribir", dijo uno de los
chicos a Shelley, y detrás de él otro
alumno hizo el mismo comentario. Shelley
se solidarizó, y comentó a los chicos que a
veces ella misma también se quedaba sin
saber que escribir; en eso caso le resultaba
útil llamar a una amiga y conversar sobre
eso. "Así que por que no prueban ustedes
de conversar y ver si así se les ocurre
alguna idea", sugirió, conduciendo a los
dos niños hacia un costado del aula. Fin de
321

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
la conferencia de proceso número uno.
Ahora las preguntas vienen de todas
partes. "¿Puedo usar lapicera?" “¿Necesito
papel amarillo?" “¿Tengo que escribir con
lápiz?" “¿Necesito una mesa?" “¿Puedo
escribir con cursiva?" "¿De que extensión
tiene que ser?".Los chicos se agolpan en
torno a Shelley, reclamando su atención.
En este punto, la maestra pide a la clase
que interrumpa la tarea por un momento y
cuando el grupo está preparado aborda
tranquilamente las preguntas que ha
escuchado. "¿Qué crean que les voy a
contestar a estos chicos?", pregunta a la
clase. Luego se vuelve hacia los alumnos
agrupados alrededor de ella y mientras el
resto de la clase observa, les dice amable
pero firmemente: "Ustedes son los autores.
Ustedes tienen la responsabilidad de sus
propios textos. ¿Hace falta que me
pregunten o pueden, como autores, decidir
por su cuenta?".
Los niños retornan a su tarea y pronto el
alboroto se transforma en un zumbido.
Shelley nota que una niñita está sentada,
masticando su lápiz y pensando. Se para
junto al banco de la niña y yo la sigo,
anotador en mano. La niña pregunta: "
¿Puedo escribir una sola historia donde
ponga todo?". Shelley parece
desconcertada y le pide a la alumna que le
explique. La niña dice:"Quiero escribir
sobre mis dos gatos, Tom y Tigre, y sobre
mi pajarito y sobre el viaje que hice".
"¿todo eso es un sólo relato o son
diferentes relatos?"
"Mis gatos están en un relato, y también el
pajarito que tengo en la ventana", dice la
322
niña. "Ese es el cuento 'Mis mascotas'. El
viaje es diferente".
"Felicitaciones", dice Shelley' a la niña.
"Acabas de hacerlo que hacen los
escritores. Empezaste con un conjunto de
cosas y después te preguntaste: "¿Van
juntos o no?" Shelley prosigue diciéndole
que ahora tiene un relato con diferentes
partes, y le pregunta, si quiere escribirlas
todas juntas o en capítulos diferentes. La
niña elige usar capítulos. Shelley le
muestra el índice de un libro, y luego la
niña empieza a hacer su propia lista de
capítulos, momento en el que nosotras nos
retiramos.
“¿En que estas?", pregunta la Maestra a
Yusef.
"Estoy pensando cómo escribir esto", es la
respuesta.
"¿Cómo escribir esto?", repite Shelley, sin
saber muy bien a qué se refiere el chico.
"Sí, el título"
Entonces Shelley y Yusef hablan un rato
sobre títulos. Yusef nos dice que esta
pensando en el título desde hace dos días y
que hasta el momento no se le ha ocurrido
nada.
Shelley le da una leve palmada en el
hombro a su alumno y le dice: "Yusef,
tengo dos sugerencias diferentes para
hacerte. Primero de todo, algunos
escritores dedican un largo tiempo a los
títulos, pero creo que en vez de
simplemente quedarte esperando, sería útil
que fueras anotando todo lo que se te
ocurre, como en un torbellino de ideas".
Luego agrega: "Otros escritores, en
cambio, no se preocupan demasiado por

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
los títulos hasta que no han escrito el texto,
y esa es otra posibilidad que puedes
probar: cualquiera de las dos". Séller se va
antes de que el chico haya decidido el paso
a seguir.
•Entre tanto los dos niños que Shelley ha
mandado a la zona de las entrevistas
siguen allí, y ella los hace volver a sus bancos,
diciendo: "Es bueno que tengan en
cuenta el tiempo, en sus entrevistas.
Tratamos de que sean unos minutos".
En la zona más alejada del aula, un niño
tiene en el borde de su mesa una pila
deborradores arrugados. Shelley les habla
con él sobre la escritura automática. "En la
escritura automática pones en un papel
todo lo que te venga a la cabeza, sin
preocuparte", le explica. Para entonces,
varios alumnos se han arremolinado en
torno a nosotros diciendo: "Ya terminé".
Shelley les habla sobre la conveniencia de
no interrumpir las entrevistas y luego le
pregunta a uno de los niños si alguien ha
escuchado su relato. El chico sacude
negativamente la cabeza, y así ella y el
siguiente alumno de la fila acceden a ser
sus interlocutores en una entrevista.
Durante unos minutos escuchan y hablan
con el escritor. Cuando la conferencia llega
a su fin, otros niños que estaban
esperando a Shelley también se han
sumado al espontáneo grupo de
comentario. Antes de dejarlos, Shelley
ayuda al grupo a rever los pasos que
acaban de seguir en la conferencia entre
pares. Les sugiere que se dividan en
grupos de a dos y que se ayuden unos a
los otros. "Después voy a ir a admirar el
trabajo que hacen juntos", les dice.
Se trata solamente de la segunda
experiencia de estos niños con un taller de
escritura. Una vez que el taller está
encaminado y que los chicos saben como
desempeñarse, los maestros invertirán
menos energía de ir de alumno en alumno
como el malabarista del circo, que pone los
platos a girar y luego mira hasta que
alguno de ellos empieza a detenerse. El
propósito de las conferencias de proceso va
a ir cambiando con el tiempo, y los niños
empezaran a conversar entre sí acerca de
sus procesos de escritura de la misma
forma en que yo lo hago con mis colegas.
Morat, un alumno de sexto grado de la
clase de Rose Napoli, interrumpe a sus
compañeros durante la hora de escritura
para decir: "Necesito su ayuda. ¿Por dónde
empiezo mi cuento?". Mi padre nos llevó a
mi primo y a mí a un pasco en barco, pero
si yo empiezo el relato en Nueva York
después tendrá que trasladar todo a
Florida, y va a ser cansador".
Antes de que los demás puedan dar
respuesta al problema de Morat, Hasun
saca un mapa casero de su cuaderno y se
lo da a Morat, que lo toma y me explica:
"El esta dibujando mis ilustraciones porque
yo no dibujo tan bien". Después de
examinar el mapa, Morat deduce que
Hasun tampoco es un gran dibujante; se lo
devuelve y le pide un segundo intento,
porque los Grandes Lagos estan demasiado
grandes. Ahora Moral regresa a su
323

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
problema inicial, y esta vez Joseph tiene
una idea. "Probá con seis comienzos", dice,
"y así vas a ver si alguno resulta". Moral
suspira, pero accede. "Una vez que tengo
un buen comienzo, es como un
sacacorchos", dice. "El resto sale Neil". El
niño se pone a trabajar... y luego anuncia
que ha decidido como iniciara su
composición. "Es bueno. Voy a empezar
con acción, con el momento en que
subimos al barco y sacaron Bolos.
Empezaré con Sonrían Pero ahora aparece
un nuevo problema: Moral no puede
recordar la secuencia exacta de los
acontecimientos, y quiere que su historia
sea verídica. Hasun le sugiere traer un
calendario y ver si puede recordar cómo
pasaron cada uno de los días, pero Morab
interrumpe diciendo que ha encontrado
"una idea mejor",
Al día siguiente, cuando me acerco al
grupo, hay muchos cuchicheos.
Aparentemente, Moral ha traído un diario
del viaje, y al mostrar esas páginas a sus
amigos esta compartiendo también su
secreto en el barco viajaba la hija de una
actriz de cine, con lo cual la travesía pasó a
convenirse en un verdadero romance.
Señalándome, Joseph dice: "Muéstrale lo
que hiciste,
Moral. Mirí que soís rápido".
Moral se ruboriza y me pasa cuatro de las
cinco paginas. "lea otra es demasiado
personal", se disculpa. La primera pagina
dice algo así como:
Julio 6: Conozco a una chica. Tomamos
coca cola con hielo. Estoy enamorado.
324
Hablo de corazones y flores. Hay que verla
en bikini...
Ese día, Moral va y viene entre el diario y
la composición. En cierto momento levanta
la vista y dice: “oh, no, hice un lió". Ha
dejado fuera un episodio. Joseph revisa la
versión del diario y anuncia que se trata
de una omisión importante, así que se
dirige al rincón de escritura en busca do
tijeras, cinta adhesiva y más papel.
"Cuando me quedó algo afuera de mi
relato, pegué más papel", cuenta, y pone
manos a la obra para ayudar a Moral a
hacer lo mismo
Esta vez Moral no levanta la cabeza del
papel hasta que termina el taller.
Revisando su trabajo, dice: "este cuento
tiene de todo. Es realmente un buen relato.
Tiene romance, aventuras y música".
Puede no resultar claro qué relación guarda
todo esto con las conferencias de proceso y
evaluación. Loral, y sus amigos parecen
estar "simplemente conversando". Una
mirada más cercana, sin embargo, muestra
que los chicos en realidad han estado
sugiriendo, probando y evaluando
estrategias alternativas. De un modo muy
natural, han desarrollado
cooperativamente métodos de escritura
Han conversado acerca del uso de fuentes
textuales, de la búsqueda de
encabezamientos y de la inserción de
información en un texto. También han
hablado acerca de la evolución de sus
criterios sobre lo que es escribir bien. "Es
un relato realmente bueno", dice Morat.
"Tiene romance, aventuras, música".

DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
Previamente, él había reescrito su
encabezamiento para iniciar el texto con
acción, y había tratado de limitar su tema
de modo que no terminara en una historia
aburrida referida a todo el viaje. A lo largo
de su borrador y de su revisión Morat, en
resumen ha estado evaluando su texto en
producción.
Moral probablemente ha aprendido a
moverse entre la creación y la crítica,
porque su maestra con frecuencia le ha
pedido que hiciera esto en conferencias de
evaluación. "¿Qué sentís sobre tu
borrador?", debe de haber preguntado ella;
y si él contestaba con una sola palabra
("Bien"), ella quizás haya pedido una
respuesta más específica. "¿Qué es lo que
más te gusta de eso?" o bien “¿Hay algo
que no parezca funcionar tan bien?"
pueden haber sido sus preguntas. Con esas
interrogaciones, la docente ha puesto la
responsabilidad de evaluar en manos de
Morat, y lo ha hecho participar en el
proceso de evaluación. De esa forma,
Moral intemaliza el movimiento de ida y
vuelta entre la escritura y la relectura,
entre la experimentación y la crítica.
Los escritores deben ser lectores críticos de
sus propios escritos. Thomas Mann
describe así el talento: "En el fondo es una
compulsión”. Un conocimiento crítico del
ideal, una permanente insatisfacción".
Nuestro sentido del ideal orienta nuestros
juicios sobre los textos que escribimos. Los
niños no sólo necesitan estrategias para
evaluar su escritura sino también necesitan
comprender que es lo que define una
buena escritura. Es importante que
nosotros formulemos preguntas que inviten
a los niños a conversar, compartir, pulir y
ampliar sus ideas acerca de la buena
escritura. Si un niño está luchando con su
encabezamiento, entonces, le podemos
preguntar: "¿Cómo es un buen
encabezamiento?". Si un alumno se
preocupa porque su borrador tenga
suspenso, podemos preguntar: ¿Es
importante que todas las composiciones
tengan suspenso? ¿Qué clase de cosas
producen suspenso?" Cuando un niño dice
que le encantó leer un libro, podemos
inquirir: "¿Qué es lo que hizo que ese libro
te pareciera tan perfecto?".
No es sólo mediante la entrevista que
podemos ayudar a los niños a desarrollar
un sentido de es escribir bien. También de
la lectura, de la escucha, del comentado de
textos literarios y de la que otros han
descubierto acerca del oficio de escribir se
extraen ideas los rasgos de una buena
escritura: Eso nos lleva a nuestras
próximas dos secciones, referidas a la
intervención del maestro y a las relaciones
entre la lectura y la escritura.
Nota
1. En el capítulo 22 de este mismo libro, la
autora explica críticamente en qué consiste
esta celebración. (N. del E.)
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