Formar Leitores para Ler o Mundo - Leitura Gulbenkian - Fundação ...

Formar Leitores
para Ler
o Mundo

Formar Leitores
para Ler
o Mundo
António Nóvoa / António José Teixeira / António Prole
Dolores López-Casero / Eduardo Marçal Grilo / Fernando Savater
Galeno Amorim / Isabel Alçada / José António Gomes
José Barata-Moura / Lawrence Sipe / Maria de Lourdes Dionísio
Maria Nikolajeva / Michel Fayol / Paula Morão / Pedro Cerrillo
Pep Duran / Peter Hunt / Sandra Lee Beckett / Teresa Colomer
Comunicações
CONGRESSO INTERNACIONAL DE PROMOÇÃO DA LEITURA
Janeiro 2009
FUNDAÇÃO CALOUSTE GULBENKIAN
SERVIÇO DE EDUCAÇÃO E BOLSAS

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ABERTURA
A Promoção da Leitura –
– Educação, cultura, cidadania
PAULA MORÃO
PAINEL 1
Literatura para a infância e formação
de leitores
The Decline and Decline of Literary
Literacy: Childhood and Children’s
Literature in the UK Today
PETER HUNT
Peritexts and Page Breaks: Opportunities
for Meaning-Making in Picturebooks
LAWRENCE R. SIPE
Visual Literacy and the Implied Readers
of Children’s Picturebooks
MARIA NIKOLAJEVA
Crossover Fiction: Creating Readers with
Stories that Address the Big Questions
SANDRA L. BECKETT
Relatório do painel 1
JOSÉ ANTÓNIO GOMES
PAINEL 2
Estratégias de leitura e compreensão leitora
Planificar la Lectura en la Escuela
TERESA COLOMER
Sociedad y Lectura. La Importancia de los
Mediadores en Lectura
PEDRO C. CERRILLO TORREMOCHA
Comprendre en Lisant
MICHEL FAYOL
Leer el mundo a traves de los cuentos
PEP DURAN
Relatório do Painel 2
MARIA DE LOURDES DIONÍSIO
131
133
147
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169
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189
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199
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209
Índice
PAINEL 3
Projectos de Promoção da leitura
Um Percurso pela Pedagogia Para
Ler a Casa da Leitura
ANTÓNIO NÓVOA
Casa da Leitura: Alicerces,
arquitectura e integração
na paisagem
ANTÓNIO PROLE
Primeros Contactos con la Lectura:
Leer sin saber leer
DOLORES GONZÁLEZ LÓPEZ-CASERO
Os Muitos Retratos da Leitura
no Brasil
GALENO AMORIM
PAINEL 4
A leitura em debate
Abertura
ANTÓNIO JOSÉ TEIXEIRA
JOSÉ BARATA-MOURA
EDUARDO MARÇAL GRILO
FERNANDO SAVATER
ANTÓNIO JOSÉ TEIXEIRA
ENCERRAMENTO
211
ISABEL ALÇADA
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O Congresso Internacional de Promoção da Leitura FORMAR
LEITORES PARA LER O MUNDO, que a Fundação Calouste Gulbenkian
acolheu em Janeiro de 2009, seguiu de perto as áreas
que estruturam o portal www.casadaleitura.org, ou seja, a literatura
infanto-juvenil, as questões teóricas da leitura enquanto
processo cognoscivo e as boas práticas e estratégias de promoção
da leitura.
Na sequência dos objectivos da Casa da Leitura, tratava-se de
acrescentar eficácia ao desenvolvimento de projectos e políticas
de formação de leitores competentes. Formar leitores competentes
foi, pois, a linha orientadora do Congresso: as políticas,
estratégias, metodologias e instrumentos para a formação
de novos públicos leitores foram o fio condutor e unificador
de todas as temáticas abordadas.
Em torno de três painéis – Literatura para a Infância e Formação
de Leitores; Estratégias de leitura e Compreensão Leitora e
Projectos de Promoção da Leitura – organizados segundo um
modelo em que à conferência principal se seguiram desenvolvimentos
mais específicos a cargo de três oradores. A participação
da numerosa assistência foi remetida para momento posterior,
em sala à parte e sob inscrição, na presença do moderador
e dos oradores, tendo possibilitado assim tratamento mais
aprofundado e produtivo. O programa ficou completo com um
estimulante debate.
Espera-se que daqui tenham saído contributos, alguns deles
agora publicados, para uma cidadania activa capaz de ler o
Mundo.
Ana Margarida Ramos
António Prole
Fernanda Leopoldina Viana
João Paulo Cotrim
Sara Reis da Silva
9

Abertura

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A Promoção da Leitura –
– Educação, cultura, cidadania
PAULA MORÃO*
É uma honra para a Direcção-Geral do Livro e das Bibliotecas (DGLB)
representar o Ministério da Cultura neste Congresso Internacional de
Promoção da Leitura, organizado pelo Projecto Casa da Leitura da
Fundação Calouste Gulbenkian. Tal representação enquadra-se no
contexto de um protocolo entre o Projecto Casa da Leitura e a DGLB,
prevendo nomeadamente o trabalho nesta equipa de um técnico superior
desta Direcção-Geral, responsável por actividades do Projecto de que este
Congresso dá notícia.
Não se trata no entanto apenas de uma colaboração formal entre as
nossas instituições, mas de dar o aval da DGLB a um projecto cujos
objectivos e pressupostos encontram muitos ecos na nossa actividade.
Com efeito, a nossa responsabilidade inclui a formulação e a execução de
programas visando a Promoção da Leitura – tanto no quadro do que
designamos por Livro, como no desenho e acompanhamento da Rede
Nacional de Bibliotecas Públicas (nesta data, dos 308 concelhos do país,
175 têm a sua a biblioteca inaugurada). Os objectivos do programa da
nossa área de Bibliotecas são, conforme define a Lei Orgânica que nos
rege, acompanhar a criação e instalação de bibliotecas municipais. De
acordo com critérios internacionais (Manifesto da UNESCO e directrizes
da UNESCO/IFLA), o programa acompanha técnica e financeiramente os
projectos de cada Município, emitindo pareceres sobre as diversas fases
da planificação e execução anterior à abertura e ao funcionamento das
respectivas bibliotecas. Assim é que temos competências para emitir
parecer sobre aspectos que o público não vê, sejam eles a planificação e
distribuição funcional dos diferentes espaços da biblioteca (espaços
públicos e de apoio nos bastidores), as cablagens e o ar condicionado, ou
o equipamento informático (aquisição de sistemas de gestão de
bibliotecas, desenvolvimento de serviços com recurso às TIC, etc.). Cabe-nos
ainda acompanhar o projecto de distribuição do mobiliário e equipamento
e, claro está, dos fundos bibliográficos, incluindo os documentos áudio,
vídeo e electrónicos, garantindo com os responsáveis locais a melhor forma
de acesso a todo o acervo das bibliotecas nas melhores condições: sabemos
todos que o conforto se alia à qualidade técnica dos recursos e serviços ao
*Directora da Direcção-Geral do Livro e das Bibliotecas/Ministério da Cultura; professora
da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.
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dispor dos utilizadores, de modo a que estes sejam chamados à Biblioteca
e se tornem seus frequentadores habituais.
Neste ponto, as tarefas descritas cruzam-se com a concepção do que deve
ser uma biblioteca hoje. Cite-se a propósito o Manifesto da UNESCO sobre
Bibliotecas Públicas (1994):
A liberdade, a prosperidade e o progresso da sociedade e dos indivíduos são
valores humanos fundamentais. Só serão atingidos quando os cidadãos
estiverem na posse das informações que lhes permitam exercer os seus direitos
democráticos e ter um papel activo na sociedade. A participação construtiva e
o desenvolvimento da democracia dependem tanto de uma educação
satisfatória como de um acesso livre e sem limites ao conhecimento, ao
pensamento, à cultura e à informação.
(…)
Este Manifesto proclama a confiança que a UNESCO deposita na Biblioteca
Pública, enquanto força viva para a educação, cultura e informação, e como
agente essencial para a promoção da paz e do bem-estar espiritual através do
pensamento dos homens e mulheres. Assim, a UNESCO encoraja as autoridades
nacionais e locais a apoiar activamente e a comprometerem-se no
desenvolvimento das bibliotecas públicas.
(…)
Os serviços da biblioteca pública devem ser oferecidos com base na igualdade
de acesso para todos, sem distinção de idade, raça, sexo, religião,
nacionalidade, língua ou condição social.
Tendo em conta os termos definidos neste documento orientador, se o
objectivo for apenas o de constituir depósitos de livros ou de outros
materiais ao dispor do público, parece discutível que seja necessário
definir e levar a cabo um programa que, como este, visa a construção e a
instalação de uma Biblioteca em cada concelho do país. Quando, em
1987, se iniciou este programa (pela mão de Teresa Patrício Gouveia, a
partir de um relatório coordenado por Maria José Moura), a situação era
de penúria de equipamentos culturais em todo o país; o acesso à leitura
era garantido pela rede de Bibliotecas Itinerantes da Fundação Calouste
Gulbenkian e por um restrito número de bibliotecas dispersas, muitas
vezes alimentadas por beneméritos locais ou dependentes de outras
instituições. Ora, ao definir como meta a instalação de pelo menos uma
Biblioteca em cada concelho do território nacional, o que este programa
visava e visa é garantir o acesso à leitura como veículo de cultura e – no
mais nobre sentido da palavra – à educação de todos. Não será difícil
vislumbrar aqui um elemento fundamental da democracia e do progresso
que simbólica e materialmente a consubstanciam: o conhecimento abre
para o mundo, e um leitor é certamente melhor cidadão do que um não-
-leitor. Nesta perspectiva, faz todo o sentido que o Estado assuma a
responsabilidade, que é um compromisso com a população, de garantir a
existência de uma rede de Bibliotecas Públicas que cubra de modo
satisfatório toda a extensão do território nacional. Hoje, vinte anos passados,
estamos ainda a fazer caminho, o qual pensamos, na DGLB, que deve merecer
reflexão e eventuais acertos em função da experiência concreta, sem
desvirtuar no entanto os benefícios da concepção democrática de cultura e
educação que presidiu ao desígnio nacional prosseguido.
Precisamente por assim entendermos é que a nossa acção se não limita a
acompanhar a parte material e mais «dura» do programa – a construção e
instalação das Bibliotecas; seria pelo menos discutível que nos
contentássemos com um rol de edifícios, sem pensar nas funções que lhes
devem caber. Salvaguarde-se que as Bibliotecas Públicas não são do Estado,
pertencem às respectivas autarquias; a DGLB, enquanto organismo do
poder central, não tem nem a gestão dos edifícios, nem a de outros recursos
materiais ou humanos (como por exemplo a contratação de técnicos ou a
actualização dos fundos bibliográficos). A nossa ligação institucional com
as Bibliotecas faz-se através de diversas formas de apoio às actividades e aos
técnicos que lhes dão vida, nomeadamente através das Acções de Promoção
da Leitura/Carteira de Itinerâncias. Consideramos que este é um eixo
central e estruturante, e por isso damos muita atenção à Carteira de
Itinerâncias que todos os anos disponibilizamos às Bibliotecas (da Rede
Pública ou outras), publicitando-as no nosso site (www.dglb.pt), e
garantindo a qualidade dos formadores ou promotores de ateliers diversos,
dos cursos breves de literatura, das comunidades de leitores, etc.; no ano de
2009, temos em curso de execução mais de quinhentas acções. Na
promoção da leitura inscrevem-se também actividades de comemoração de
Dias Mundiais ligados ao Livro (Dia Mundial da Poesia, Dia Internacional
do Livro Infantil e Dia Mundial do Livro); destaca-se neste domínio a
produção e larga distribuição de cartazes, postais, jogos, exposições, etc.
Para lá do lugar privilegiado que são as Bibliotecas, apraz-nos muito
salientar o estender destas acções a espaços não convencionais de leitura,
como são os hospitais e as prisões; orgulhamo-nos d’ «A Hora do Conto» em
24 hospitais com secção pediátrica e do programa «Leitura sem Fronteiras»
(nos estabelecimentos prisionais), mesmo se o fazemos com meios que
consideramos inferiores ao que seria necessário.
Permitam-me uma nota pessoal a este respeito: sendo professora
universitária de Literatura Portuguesa, e acreditando profundamente no
valor estético e simbólico das letras, presenciei nestas funções uma das
mais tocantes e transparentes definições do uso da leitura; foi quando, no
Dia Mundial do Livro de 2008, ouvi uma jovem reclusa dizer, na Biblioteca
do Estabelecimento prisional de Tires: «Não gosto de ler. Mas escrevo todos os
dias, porque isso me liberta.» Que bela lição: escrever, face gémea do acto de
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ler, liberta; ler/escrever conduz a outros espaços através da imaginação,
ler/escrever abate fronteiras, muros e tempos; ler liberta, sim, ler cria
mundos possíveis, desprende do peso dos dias e das circunstâncias; ler, seja
o que for que se leia, faz-nos melhores pessoas.
Mas voltemos ao que aqui porventura se espera que diga sobre as actividades
da Promoção da Leitura, sobre os laços que os contactos feitos para pôr em
movimento uma vasta carteira de acções neste domínio vão estabelecendo e
consolidando. É que os bibliotecários e outros técnicos do país conhecem-
-nos, sabem o que fazemos e como o fazemos, consultam-nos e exigem mais,
mais quantidade, melhor qualidade. Dentro da contenção de meios a que nos
vemos constrangidos, é o que procuramos fazer. Aproveitando essa rede de
contactos, disponibilizamos, através do portal Rede do Conhecimento das
Bibliotecas Públicas (RCBP; http://rcbp.dglb.pt), conteúdos, recursos e serviços
que vão da publicitação de actividades promovidas pelas Bibliotecas, sobre
inaugurações, etc., à informação sobre normas técnicas, até ao alojamento de
sites individuais das Bibliotecas, passando por uma base de dados com
fotografias e informações práticas sobre todo o universo abrangido.
Não esquecemos a colaboração que, em boa sintonia, temos tido com outras
instituições que desenvolvem esforços na área da Promoção da Leitura no
nosso país: por um lado, a Fundação Calouste Gulbenkian; por outro lado, o
Plano Nacional de Leitura, de que somos parceiros em representação do
Ministério da Cultura (aproveito para saudar o dinâmico profissionalismo da
Comissária Nacional do PNL, Isabel Alçada). Além das funções associadas à
inclusão social e ao desenvolvimento pessoal e da comunidade, até no plano
económico, a leitura abre para mundos imaginários, estimula a viagem
mental, e contribui decisivamente para o acesso ao conhecimento em todas
as áreas; recorrendo de novo ao Manifesto da UNESCO, ler é um instrumento
que «fornece as condições básicas para a aprendizagem ao longo da vida, para
uma tomada de decisão independente e para o desenvolvimento cultural do
indivíduo e dos grupos sociais.» A causa da leitura tem tal importância que
todos não somos demais para assumir os esforços necessários a que ela seja
uma corrida de longo curso, cujo único resultado tem de ser o de pôr todos
os portugueses a ler de forma continuada, com gosto e proveito.
Do Projecto Gulbenkian Casa da Leitura, nos seus resultados visíveis (com
destaque para este Congresso, de tão promissor programa), esperamos contributos
relevantes e o congregar de esforços para a Promoção da Leitura –
questão de inquestionável relevo nacional. Sendo uma actividade espontânea
e de prazer, a leitura exige a todos os profissionais que a ela se dedicam
reflexão que sustente as práticas; sabemos, ou saberemos melhor depois de
cruzar o que aprenderemos neste Congresso, que à aparência de simplicidade
subjazem necessariamente técnicas e trabalho. No caminho da
cidadania está o conhecimento que nos permite ser melhores profissionais,
melhores pessoas.
PAINEL 1
Literatura
para a infância
e formação
de leitores

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The Decline and Decline
of Literary Literacy: Childhood
and Children’s Literature
in the UK Today
PETER HUNT*
Are there not some pursuits that we practise because they are good in themselves,
and some pleasures that are final? And is not [reading] among
them? I have sometimes dreamt, at least, that when the Day of Judgment
dawns and the great conquerors and lawyers and statesmen come to receive
their rewards... the Almighty will turn to Peter and say, not without a certain
envy when He sees us coming with our books under our arms, «Look,
these need no reward. We have nothing to give them here. They have loved
reading.» – Virginia Woolf (Woolf 1966: 11)
You’ve really got to start hitting the books, because it’s no joke out here. –
Spike Lee (ThinkExist)
I wish to present a simple thesis, with which many will intuitively agree,
although it is more difficult to quantify. It is that in the past 40 years or
so, the nature of reading has changed in the UK – and probably across the
western world. In the context of electronic media, there has been a
change in narrative: a change in how material is acquired and processed,
and with it the nature of books has changed, and the nature of what we
understand by reading, and literacy, and «quality».
A dramatic example is E. Nesbit’s The Phoenix and the Carpet (1904), which
was issued as a Puffin Classic in 1994; adapted for BBC television in 1996,
it was republished in a version «retold» from the television series by
Helen Cresswell (1997). The cover of the 1997 version declares that «E.
Nesbit’s magical story has lost nothing in the retelling...» except, it has to
be observed, about 50,000 words. This change in the text may seem to
suggest a precipitous decline in literacy among children, who are more
used to fragmented reading patterns, and lack sustained commitment to
(or training for) extended verbal narratives – but it is perhaps not so surprising,
given the competition from different stimuli.
But it is not simply the amount of text that has changed: the style of what
*Professor Catedrático da Universidade de Cardiff, Reino Unido.
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might broadly be called «quality», or «mainstream» or «literary» fiction
has moved closer to that of «popular» fiction: what is thought of as
«good» has changed. It seems to many observers that the style of children’s
fiction in general has become less subtle, less suggestive, less allusive
(in certain ways), less original, and less reflective: content dominates
over form. What is being said is more important than how it is being said
– and the inevitable link between these two elements is being blurred.
This is important in the context of reading and literacy because in the
past, a certain type of text was thought to allow, encourage, permit, and
even force certain types of reading. These were considered to be more
valuable; the «writerly» texts that required more input from the reader,
it was argued, producing a richer experience. There is, therefore, a difference
between «functional» literacy – the interpretation of signs for practical
purposes, fiction-reading literacy – that is, responding on a simple
level to undemanding texts, and «literary» literacy – that is, engaging in
sophisticated dialogue with sophisticated text (see Williams 1976/1983).
I should emphasise that this is NOT necessarily a question of «value» or
«quality» declining: simply that books are now different. However, the
implications of this situation are far-reaching. If we are «creating readers
to understand the world», can we accept a shift away from the word as it
has been used in fiction – or a change of (and, it might be suggested, a
diminution of) the function of the word? The essence of this argument
is change – the change in childhood, the change in means of communication
and modes of transmission – and the focus is upon the adults, the
mediators of text. Childhood is changing radically: the question is, how
are the mediators coping? Are we satisfied if more reading is being done,
regardless of what being offered or read? Jack Zipes, reacting to gloomy
prognostications of American literacy has observed:
For children’s and young adult literature, the increase in production and
the decrease in quality have been highly visible, but it is not so much this
phenomenon that is of concern. Rather it is the way reading and viewing
are framed by the... culture industry that configures children and teenagers
into its calculations as consumers and as saturated nodal points of mass
information. (Zipes 2009: 5)
In these circumstances, «simply put, a book for children is a commodity,
not the holy grail nor the salvation of civilised society». (Zipes 2009: 31)
The UK National Year of Reading 2008 involved a number of government
incentives, using agencies such as the National Literacy Trust, the
Reading Agency, the Arts Council, and BookTrust. It was begun in
response to worries about national literacy: at the launch, in January
2008, it was pointed out that one in four adults had not read a book in
the past year, and 40% of people lie about having read the classics (BBC
News, 10 January, 2008). The National Literacy Trust website suggests that
20% of the population are affected by poor literacy skills. The Project
Director of the Year of Reading, Honor Wilson-Fletcher, was careful to
point out that reading was not an elitist occupation:
No medium is less important than any other, be it a classic novel, Scott’s last
message from the North Pole, one of Morrissey’s lyrics or graffiti on a wall
– they can all educate and change our lives. This is not a year of worthiness,
it’s a year of reading. (BBC News)
However, there was a constant sub-text that «Books are Better», epitomised
by a statement by Ed Balls, the Education Secretary: «Books are at the
heart of the Year’s activities, but all reading “counts”». (Number10.gov.uk)
While the year’s work has not yet been fully evaluated, and there is an
ongoing campaign for 2009: «We believe that reading sits at the heart of
social justice... New campaign... READING FOR LIFE» (Year of Reading website),
to an outsider, the results do not seem to be very distinguished. The
claim is for 2 million new library members (although, according to the PLR
News (from the Public Lending Rights Authority), library loans dropped
from 323 million to 315 million between February 2008 and February
2009); 6000 reading events in the year (which is 16 a day country-wide); and
the distribution of 250,000 picture-books and 30,000 «quick reads» – simplified
or simple texts to encourage beginner-readers. Publishers recorded
a rise of 13% in book sales, in both volume and value – but no mention of
the kinds of texts involved.
Indeed, it seems to be accepted that there is an inevitable correlation
between certain types of books and certain types of readers. For example,
The Times (16 May, 2007) carried the headline: «160 books on must-read list
for boys – full of blood, guts and class heroes», and again (14 June, 2008):
«Comic Books “can get boys in the habit of reading”.»
Does this mean, then, that any reading is good reading? That is not a
view shared either by literacy experts or the «culture» in general, as a survey
of relevant quotations shows (see appendix). One of the guiding
themes of this conference is «Creating Competent Readers» – and what
we mean by competence is deeply bound up with what we think reading
can potentially do.
Sally Yates has observed that:
In defining literacy, it is now common to go beyond simply describing the
decoding of written text and to include reference to creation of meaning
from print, as decoding without making sense has no purpose.
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And she quotes both a UNESCO website, which defines literacy as «skills…
that allow one to function competently in society…» and encourages book
reading, and quotes S. Fischer, A History of Reading (London: Reaktion,
2003): «Of course, only those societies will best succeed that encourage
and support a legitimate “culture of reading”, in particular the respect
and love of books» (Yates 2004: II, 762; and see Gamble and Yates 2008).
And so we move from functional literacy to the literate act of reading,
which has many liberal-humanist supporters, for example, Aidan
Chambers:
Because book-writing, by which I mean literary writing, is the best means
by which we express what is innermost, and because book-reading leaves the
entire act of interpretation to the reader’s inner self, we not only come intimately
closer to the consciousness of another person than is possible in any
other way but are also engaged with our own consciousness more intricately
and more actively than by any other means. This is why we so often feel,
when we have read a great book, a book that matters to us, that we have
grown, that we are more aware of some aspect of our self, of other people,
of life itself, than we were before…
To put it like this is, of course, to make a religious statement. (Chambers
2001: 27)
But not only a religious statement. Less poetic commentators assert their
faith in the virtues of reading «real books» as opposed to «basal readers».
The assumptions are that basal readers lead to «unnatural» behaviours in
reading, being «readerly» texts for the «passive» reader, as opposed to
«writerly» texts for the active reader, while it is also assumed that the latter
is more rewarding and consequently leads to «better» reading. Thus
Margaret Meek:
The authors who exploit their art, and the illustrators who make pictures
with secrets, link what children know, partly know, and are learning about
the world, to ways of presenting the world in books… Children who
encounter such books learn many lessons that are hidden forever from those
who move directly from the reading scheme to the worksheet.
Compare the textual variety of children’s picture books with that of reading
schemes. You will see how the interactions made possible by skilled artists
and writers far outweigh what can be learned from books made up by those
who offer readers no experiment, no challenge, no real help… What texts
teach is a process of discovery for readers, not a programme of instruction
for teachers. (Meek 1988/2008: 47)
And Lawrence R. Sipe, speaking of using literature to enhance literacy:
[Literature] ...actually expands our view of what literacy is. This... includes
literary understanding as an integral part of literate behaviour. Children
with developed literary understanding are alive to the force and power of
multiple interpretations of what they read and know how to engage in a
critical exchange of views with their peers. They are children who know how
to pleasurably surrender to the power of the text...while also using their
analytical skill to heighten their pleasure. They are children who know that
literature can be an informing and transforming force in their lives... (Sipe
1997: 104; and see Elkin 2006, and Meek 1993)
Of course, there are three obvious objections to these rousing but slightly
optimistic views. The first is that the form of text has nothing to do
with literary status; the second is that, objectively, basal texts are just as
complex linguistically as any others; and the third is that we cannot
account for what the readers do with texts – what meanings or readings
are made. But we are dealing with common perceptions, and what seems,
educationally, to be a decreasing sensitivity to surface textures.
Certain sorts of books, then, are inherently valued; and texts have
changed. But this must be taken in the context that we are living at the
most exciting period of change in the history of reading and information
transfer. The way in which children access information has changed
almost beyond recognition, and, more importantly, the way they assemble
and perceive narrative has changed. «Mainstream» texts have responded
to all these influences by, in effect, regressing – essentially from a
19th-century style to an 18th-century style: from inner to outer, from
nuanced to direct, from implied to stated, and from showing to telling.
To support this thesis fully would require extensive, highly complex analyses,
which are beyond the scope of this paper. The brief analyses of examples
here are, of course, open to the charge of being unrepresentative,
and the analytic technique requires another kind of regression – to an
unfashionable stylistic analysis – one of the tenets of which is that texts
are holistic: a small sample contains the seeds of all the rest.
The first example is from a much reviled author, infamous for her supposed
simplicity: critical interest is in inverse proportion to her popularity
(she is probably the highest-selling English-language author ever). This
is Enid Blyton, from a series-book, Five Go Down to the Sea (1953/1982: 21):
It was about five o’clock and a very lovely evening. They met nobody at all, not
even a slow old farm cart. It was even too hot for the birds to sing. No wind
blew. There seemed a curious silence and loneliness everywhere. Miles and miles
of countryside, set with cornfields, pasture land, tall hedges and glimpses of
winding lanes; heather was out on some of the hills, blazing purple in the sun;
and, gleaming in the distance, was the dark blue brilliance of the sea...
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This was, by the critical standards of 1953, «junk» writing. And yet it is far
from «simple». It is characterised by a leisurely pace; narrator’s judgements
(«lovely», «curious»), a quite subtle use of free indirect discourse or
«mind style» («glimpses of») (see Wales 1990: 191-2); ingenious atmosphere
building by exploiting the negative or absence («not even...») as
well as assonance – «blazing», «brilliance». Not bad for a by-word for simplicity,
who was regarded for many decades as a threat to literacy.
In contrast, here is a modern, award-winning author, whose success has
changed the landscape of 21st-century children’s writing. This is from a book
described by another award-winning author, Jan Mark, as «beautifully written»:
[She] felt a thrill of fear. There was only one thing this could mean.
«Ah,» said the doctor, relieved to find the conversation turning to another
subject, «there’s a real advance. With the first model we could never entirely
overcome the risk of the patient dying of shock, but we’ve improved that
no end.» (Pullman 1996: 273)
Here we have a texture of clichés («felt a thrill»), telling rather than showing
(«relieved to find»), and curiously uneven and inappropriate speech patterns
(«could never entirely overcome... no end»). Of course, it is very difficult to
compare like with like, and it is unlikely that Philip Pullman, praised for his
prose, would appreciate being unfavourably compared to Blyton. But the
point is not that one writer is better than the other: the point is that complex
stylistic features once thought appropriate to «popular» writing do not
even feature in what is now seen as «quality» writing. Philip Pullman’s
Northern Lights, from which this extract is taken, has been a worldwide best-
-seller, studied seriously for its ideas. Pullman, a highly intelligent and articulate
author, has made points about style: «For me, prose should be a plain
glass window, and not a fanciful mirror – not that you need make it so workmanlike
that it’s drab» (Carter 1999: 184). However, it is questionable whether
this view would hold up theoretically – for meaning, and the way meanings
are constructed and accessed are embedded in style, and not separable.
A comparison between two well-respected «mainstream» authors of two eras
might be less contentious. The first is from Nina Bawden’s, Carrie’s War (1973):
They had left the wooded slopes behind them and the valley had opened out.
Springy, sheep-cropped turf, criss-crossed with dry stone walls, ran down to
the back yards of the houses. Narrow, straight streets; one long, thin one,
like a spine down the middle and short, stumpy ones leading off, steeply
climbing the hillside. It was peaceful enough and the slate roofs shone in
the soft, evening light, but it was still a hideous place, the oldest boy
thought: ugly houses and black pit machinery and smooth cones of slag,
meanly dark against the green mountain. (Bawden 1973/1991: 17)
Here we have multiple adjectives, a broad vocabulary, and a subtle
manipulation of both direct and indirect thought (what does «the oldest
boy thought» control?).
In contrast, Eva Ibbotson’s, Journey to the River Sea (2001), a contemporary
award-winner (Winner, Gold Medal, Smarties Book Prize, 2001; runner-
-up, Whitbread Children’s Book of the Year, Guardian Children’s Fiction
Award) seems stylistically unenterprising.
The market was dazzling. There were watermelons bigger than babies, and
green bananas and yellow ones that were almost orange. There were piles
of nuts heaped on barrows, and pineapples and peppers and freshly caught
fish and fish that had been dried. There were animals tugging at their
ropes, and delicate lacework and silverware and woven baskets and leather
bags. (Ibbotson 2001: 25)
Again, the author falls back on clichés («tugging», «delicate», «leather»),
simple listing, a neutral narrational style, imprecise images («animals»,
«piles... heaped») and one rather odd image («bigger than babies»). The
fact that this book is described on its cover as «A warm-hearted, well-written
and absorbing adventure» (Independent on Sunday) and «The most perfect
children’s book of the year... captivatingly told, funny and moving»
(Nicolette Jones, Sunday Times) perhaps makes the point that things have
changed.
The way in which style reflects, or necessarily invokes certain attitudes
can be seen in a comparison between The Tale of Peter Rabbit by Beatrix
Potter (1902) and a more modern version, adapted by David Hately (1987),
occasioned by Beatrix Potter’s exit from copyright. The new version is a
remarkable example of the «closing» of a text by a writer who betrays his
lack of faith in the capacities of his readership.
Potter writes:
«Now, my dears,» said old Mrs. Rabbit one morning, «you may go into the
fields or down the lane, but don’t go in to Mr. McGregor’s garden: your
Father had an accident there; he was put in a pie by Mrs McGregor.» (10)
Hately has different social perspective, a different relationship between
mother and child – and a different attitude to the death joke:
One day they were allowed to play outside. «Stay near home», said their.
«Please don’t go to Mr McGregor’s garden.»
«Why not?», asked Peter.
«Because he doesn’t like rabbits», answered Mrs. Rabbit. «He will try to
catch you.» (np)
25

26
But the point here is that the original is oblique and requires interpretation
– and an appreciation of an ironic collusion between author and
readers. Later, the text is closed even more firmly: «But Peter, who was
very naughty, ran straight away to Mr. McGregor’s garden, and squeezed
under the gate!», writes Potter:
First he ate some lettuces and some French beans; and then he ate some
radishes;
And then, feeling rather sick, he went to look for some parsley. (21-3)
Hateley supplies much more information, which first precludes thought,
and then leads on to judgements and control:
There were lots of vegetables in Mr McGregor’s garden. Peter Rabbit loved
vegetables. He began to eat them. First he tried the lettuces. Next he tried
the beans. Then he ate some radishes.
Peter ate too much, because he was greedy. He began to feel sick. «I must find
some parsley to nibble», he said to himself. «That will make me feel better.» (np)
These changes can be summed up in two versions of E. Nesbit’s Five
Children and It (1902). Here, in the original, is the episode in which the
children learn to fly:
The Sand-fairy blew himself out, and next moment each child felt a funny
feeling, half heaviness and half lightness on its shoulders. The Psammead
put its head on one side and turned its snail’s eyes from one to the other...
The wings were very big, and more beautiful than you can imagine – for
they were soft and smooth, and every feather lay neatly in its place. And the
feathers were of the most lovely mixed changing colours, like the rainbow,
or iridescent glass, or the beautiful scum that sometimes floats on water
that is not at all nice to drink.
«Oh – but can we fly?» Jane said, standing anxiously first on one foot and
then on the other.
«Look out!» said Cyril; «you’re treading on my wing.»
«Does it hurt?» asked Anthea with interest; but no one answered, for Robert
had spread his wings and jumped up, and now he was slowly rising in the
air. He looked very awkward in his knickerbocker suit – his boots in particular
hung helplessly, and seemed much larger than when he was standing
in them. But the others cared but little how he looked – or how they looked,
for that matter. For now they all spread out their wings and rose in the air.
Of course you all know what flying feels like, because everyone has dreamed
about flying, and it seems so beautifully easy – only, you can never remember
how you did it; and as a rule you have to do it without wings, in your
dreams, which is more clever and uncommon, but not so easy to remember
the rule for. Now the four children rose flapping from the ground, and you
can’t think how good the air felt running against their faces. Their wings
were tremendously wide when they were spread out, and they had to fly
quite a long way apart so as not to get in each other’s way. But little things
like this are easily learned.
All the words in the English Dictionary, and in the Greek Lexicon as well, are,
I find, of no use at all to tell you exactly what it feels like to be flying, so I will
not try. But I will say that to look down on the fields and woods, instead of
along at them is something like looking at a beautiful live map, where,
instead of silly colours on paper, you have real moving sunny woods and
green fields laid out one after the other. (Nesbit 1902/1994: 73-3)
Again, the narrator is part of the experience, there is a wide range of
judgements, images, vocabulary, allusion careful incidental detail, and
an ironic narrative voice («easily learned»). None of that survives in the
anonymous adaptation brought out in 2004 by Sandfairy Merchandising
Ltd. to support a film version:
Jane squealed. When Anthea and Cyril turned to look, they couldn’t believe
their eyes – Jane had sprouted a pair of wings!
Anthea was next to scream, as she too sprouted wings from her back, and
then Cyril did the same.
«Robert!» growled Cyril. «He must have made a wish!»
There was a beating noise at the window. It was Robert – and he was flying!
Cyril opened the window.
«You’ve done it again!» he yelled. «What were you thinking?»
Robert hovered just outside the window. (np)
Once again, here are the clichés, the limited vocabulary, the lack of narrative
contract – all the things that, in relative terms, mark an «undesirable»
text in «old» critical terms. However, there is a problem for critics
in that there is no filling-in of detail – is this a VERY open text indeed. And
a little later on, it is «writerly» in the extreme: what is happening here?
There were Zeppelins everywhere, their engines droning.
And one of them was heading straight for Jane!
«Look out!» yelled Robert.
He hurtled across the sky and snatched Jane to safety. [my italics]
Can critics brought up with certain attitudes to words account for a text
like that? So little is supplied, that any meaning must either be provided
by an image derived from elsewhere (memory of the film, perhaps), or
27

28
the author is assuming an understanding that people brought up in an
older kind of literacy may not appreciate.
What are the implications of all this? In terms of the production of text,
the change of style suggests that editors are reacting to, or promoting,
the need for a different kind of text, which may or may not imply a lack
of knowledge of earlier writers and texts. Certainly, reviewers are working
to different standards from those of their predecessors. Similarly,
critics display either a lack of technical vocabulary to approach style, or
a lack of interest in this aspect of text.
Readers, as we have seen, are offered restricted technical devices in prose,
and a restriction of vocabulary; this may or may not be seen as appropriate
to childhood as now constructed: it certainly implies a change in
reading skills. Thus, in books, there is a shift towards the graphic: the
genuinely experimental responses to multimedia are not found in the
word-based texts. Does the success of picturebooks in responding to other
media suggest a shift to visual literacy, which in turn would mean a shift
of thinking for critics and theorists? Do those of us concerned with reading
and literacy and literature need to change our inherent and unspoken
value-assumptions? Do we need to change in the nature of the critical
intervention?
We are left, then, with some broad questions:
– Do we accept this step-change in what we think of as literacy?
– Do changes in reading (and skills) reflect changes in childhood?
– What are the implications for the future of the book?
– Do we need to revise our ideas of literacy, reading, and literature?
– Is «literature» now a redundant idea?
– How far is it just as valid to produce skilled readers of video games –
which represent a change of power-relationships from the book, a change
in childhood, and a change in literacy skills?
In short, do we accept the change in thinking implied by the change in
language; and are we creating readers who understand the current
world, but not the world of the past or possible worlds of the future?
Appendix
REFLECTIONS ON READING AND LITERARY READING
Are there not some pursuits that we practise because they are good in themselves, and some pleasures
that are final? And is not [reading] among them? I have sometimes dreamt, at least, that when
the Day of Judgment dawns and the great conquerors and lawyers and statesmen come to receive
their rewards... the Almighty will turn to Peter and say, not without a certain envy when He sees us
coming with our books under our arms, «Look, these need no reward. We have nothing to give them
here. They have loved reading.
Virginia Woolf
If anything fit to be called by the name of reading, the process itself should be absorbing and voluptuous;
we should gloat over a book, be rapt clean out of ourselves.
Robert Louis Stevenson
A book should be an ice-axe to break up the frozen sea within us.
Franz Kafka
I suggest that the only books that influence us are those for which we are ready, and which have
gone a little farther down our particular path than we have got ourselves.
E.M. Forster
Reading is to the mind, what exercise is to the body. As by the one, health is preserved, strengthened, and
invigorated: by the other, virtue (which is the health of the mind) is kept alive, cherished, and confirmed.
Joseph Addison
Books have always a secret influence on the understanding; we cannot at pleasure obliterate ideas: he that
reads books of science, though without any desire fixed of improvement, will grow more knowing; he that
entertains himself with moral or religious treatises, will imperceptibly advance in goodness; the ideas
which are often offered to the mind, will at last find a lucky moment when it is disposed to receive them.
Samuel Johnson
A book is a garden, an orchard, a storehouse, a party, a company by the way, a counsellor, a multitude
of counsellors.
Henry Ward Beecher
When I look back, I am so impressed again with the life-giving power of literature. If I were a young
person today, trying to gain a sense of myself in the world, I would do that again by reading, just as
I did when I was young.
Maya Angelou
The failure to read good books both enfeebles the vision and strengthens our most fatal tendency –
the belief that the here and now is all there is.
Allan Bloom
A conventional good read is usually a bad read, a relaxing bath in what we know already. A true good
read is surely an act of innovative creation in which we, the readers, become conspirators.
Malcolm Bradbury
Children are made readers on the laps of their parents.
Emilie Buchwald
Read in order to live.
Gustave Flaubert
29

30
The best of a book is not the thought which it contains, but the thought which it suggests; just as
the charm of music dwells not in the tones but in the echoes of our hearts.
Oliver Wendell Holmes
You’ve really got to start hitting the books, because it’s no joke out here.
Spike Lee
A book is like a garden carried in the pocket.
Chinese proverb
Books are the bees which carry the quickening pollen from one to another mind.
James Russell Lowell
To acquire the habit of reading is to construct for yourself a refuge from almost all of the miseries of life.
W. Somerset Maugham
Any book that helps a child to form a habit of reading, to make reading one of his deep and continuing
needs, is good for him.
Richard McKenna
Books, to the reading child, are so much more than books – they are dreams and knowledge, they
are a future, and a past.
Esther Meynell
It is not enough to simply teach children to read; we have to give them something worth reading.
Something that will stretch their imaginations – something that will help them make sense of their own
lives and encourage them to reach out toward people whose lives are quite different from their own.
Katherine Paterson
Properly, we should read for power. Man reading should be man intensely alive. The book should be
a ball of light in one’s hand.
Ezra Pound
We shouldn’t teach great books; we should teach a love of reading.
B.F. Skinner
The more things you read, the more things you will know. The more that you learn, the more places
you’ll go.
Dr. Seuss
Every man who knows how to read has it in his power to magnify himself, to multiply the ways in
which he exists, to make his life full, significant and interesting.
Aldous Huxley
We read to know we are not alone.
C.S. Lewis
There are perhaps no days of our childhood we lived so fully as those we spent with a f avorite book.
Marcel Proust
To learn to read is to light a fire; every syllable that is spelled out is a spark.
Victor Hugo
It is not true that we have only one life to live; if we can read, we can live as many more lives and as
many kinds of lives as we wish.
S.I. Hayakawa
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31

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Peritexts and Page Breaks:
Opportunities for Meaning-
-Making in Picturebooks
LAWRENCE R. SIPE*
Introduction
This paper deals with two studies that examine two major affordances of
picturebooks for aesthetic enjoyment and exploration. The first is the
presence of an elaborate «peritext», to employ Gerard Genette’s terminology,
in the form of dust jacket, front and back board covers, endpapers,
dedication page, half-title page, and title page, as well as the back endpapers.
All of these elements are carefully planned so as to «surround» the
story and prepare the reader for it. A number of scholars have written
about picturebook peritexts, or specific elements of the peritext, such as
the endpapers. However, not much work has been done to examine the
responses of young children to these elements. Of course, children must
be guided by an astute teacher, but when this happens, even young children
use peritextual elements in sophisticated and astute ways. Thus, the
first part of the paper explains the elements of picturebook peritexts
briefly, and then gives several examples of how children from 4 to 7 years
of age interpreted these elements.
The second part of the paper deals with another element that is quite
important to picturebooks, but which has received less attention from
either theorists or researchers. This element is the page turns (sometimes
called page breaks) from one double-page spread to the next. Because picturebooks
are most often quite brief, the author, illustrator, designer,
and editor must decide what to include in the story and what to leave
out. As we turn from one double-page spread to the next, there is always
a gap or indeterminacy in the action, and to make sense of the story as a
coherent whole in terms of both words and the picture sequence, we
must make inferences about what happens between one double-page
spread and the next. Page turns are therefore very carefully considered
when picturebooks are constructed. I present several examples of the
ways in which young children were invited to fill in the gaps represented
by the page turns, through the simple device of the teacher asking,
«What do you think happened between these two double-page spreads?»
The children’s responses, just as their responses to peritextual elements,
* Professor Adjunto na Escola Superior de Educação da Universidade da Pensilvânia, E.U.A.
33

34
were both sophisticated and varied. The paper argues, therefore, that
these two qualities of picturebooks – the peritextual features and the
page turns – are important for the purpose of inviting active and engaged
participation on the part of readers, thus contributing both to readers’
enjoyment and to their understanding/interpretation of the picturebook.
Study #1
Children Use Peritextual Features in Their Meaning-Making
Literary critic Gérard Genette (1987/1997) uses the term «paratext» to
refer to these surrounding elements as well as related elements external
to the book itself, such as interviews with the author and promotional
materials. In his discussion of paratexts, Genette distinguishes between
features included within the book (the «peritext») and outside of the book
(the «epitext»), and it is the peritext – what appears within the book itself
– that is the focus of the present study. In picturebooks, as in other literary
works, peritexts are important because they act as liminal spaces
(Turner 1969) or thresholds (Genette, 1987/1997), mediating the reader’s
transition from outside to inside the story world. Genette further observes
that, «More than a boundary or a sealed border, the paratext is, rather, a
threshold, or – a word Borges used apropos of a preface – a “vestibule” that
offers the world at large the possibility of either stepping inside or turning
back» (pp.1-2). Derrida (1981) suggests that because of the peritext,
«the text is no longer the snug airtight inside of an interiority or an identity-to-itself»
(p. 35). As a «space between», the peritext is uniquely placed
to draw attention to the materiality of the book and to provide a playful
arena for the production of textual meaning (Higonnet, 1990), as well as
presenting a rich orienting experience to the reader. While all books
include some of these features, such as covers and a title page, in picturebooks
all peritextual features are especially planned and designed so that
there is an aesthetic coherence to the entire book (Higonnet, 1990). Thus,
close examination of all of these intentionally designed features would
seem to play an important role in reading picturebooks with students.
Though Nikolajeva & Scott have devoted an entire chapter to this issue in
their book How Picturebooks Work, few other theorists have undertaken
extensive work. Still less research has considered the responses of children,
though some researchers, such as Arizpe & Styles (2003) and
Pantaleo (2003) have explored this issue.
RESEARCH QUESTION AND METHOD
The research question for this study was: In what ways do young children
(age 4-7 years) respond orally to the peritextual features of picture storybooks
before the story begins, in the context of whole class and small
group readalouds? Data consisted of a sample of 23 transcripts of both
small and large group readaloud discussions from two classrooms, drawn
from 63 total transcripts from two studies of the literary responses of
children (Sipe 2000; Sipe & Daley 2005). Criteria for selection of the sample
consisted of the following: (1) since both studies lasted for the full
school year, we skewed our selection to include more transcripts from the
last half of the academic year, on the assumption that children would
have become more familiar with the routines of readaloud response and
would therefore demonstrate a wider repertoire of response to peritextual
features; (2) we ensured that there was balance, variety, and cultural
relevance in the genres of the texts read aloud, including traditional literature,
fantasy, and contemporary realistic fiction; (3) we balanced the
sample from the Sipe (2000) study to include roughly equal numbers of
small-group and whole-class discussions; and (4) we ensured that the
total number of student conversational turns in the samples from the
two classrooms was roughly equal (1677 turns from the first study and
1670 turns from the second), so that our results would not favor one
study over the other.
The first classroom (Sipe 2000) was a combined first and second grade (6
and 7 year-olds) in a public school located in a working-class area of a
large midwestern city, and which had a long history of using children’s
literature to teach reading. The classroom teacher, a European American,
had taught for six years and conducted twice-daily readalouds with the
whole group of 27 children (23 European American, 3 African American,
1 Native American; 15 boys and 12 girls). Data from this classroom included
transcripts of 5 whole group readalouds (conducted by the teacher)
and 7 small group readalouds with 5 students (conducted by Sipe). The
second site (Sipe & Daley 2005) was a kindergarten classroom (4 and 5
year-olds) in a large northeastern urban public school district. The classroom
teacher, a European American, had taught for ten years and also
read books aloud twice each day. Student enrollment varied between 20
and 25 students over the course of the year; all students were African
American and there was a roughly equal number of boys and girls at all
times. Data from this classroom consisted of 11 transcribed whole class
readalouds. Both classrooms were rich literacy environments, each with
over 500 books readily available to the children in reading areas within
the classrooms. In both classrooms, readalouds were conducted interactively
(Barrentine 1996), with multiple opportunities for children to voice
their thoughts and interpretations; as well, both teachers devoted extensive
discussion to peritextual features of the picturebooks before beginning
to read the story.
Analysis proceeded in several stages. A first pass through the data divided
each readaloud transcript into two parts: the initial portion of each
readaloud discussion, where the teacher and children discussed the peri-
35

36
textual features of the picturebook before beginning the story text; and
the subsequent discussion of the story. A second examination of each
transcript identified the children’s conversational turns (Sinclair &
Coulthard 1975) about each separate element of the peritext (for example,
talk about the front cover or the title page). Third, these sections of
children’s talk were analyzed at the level of the conversational turn in
order to conceptually label the purposes and subjects of the discussion.
During a fourth pass through the data, the inductive conceptual labels
were then grouped into conceptual categories representing the major
points of the peritextual discussion, following the three stage model of
Strauss and Corbin (1990). A fifth stage involved the coding of the peritextual
discussion according to the final instantiation of the conceptual categories,
with the two authors coding independently. Interrater reliability
was 94%. Following this, with the assistance of a third coder (a doctoral
student), consensus was achieved about all discrepancies and disagreements.
This process resulted in slight adjustments to the conceptual category
system. Finally, tallies and percentages for each conceptual category
were computed, along with the percentage of peritextual talk (by children’s
conversational turns) for each story and for the data set as a whole.
The finalized list of conceptual categories constituted the ways in which
the children utilized the features of the peritext to make meaning before
the story was read, thus answering the research question.
RESULTS
Results suggest that discussion of peritextual elements before beginning
the reading of the story comprised about 21% of the total student turns
– 712 turns out of a total of 3347 turns – in the readaloud discussions,
suggesting that children, with their teacher’s encouragement, were highly
engaged in peritextual response. We found that there were nine main
ways in which children responded in the initial peritextual discussion:
(1) References to conventions of picturebook construction, production, and reading.
Children demonstrated their knowledge of picturebook conventions in a
number of ways. Perhaps most simply, they named or identified particular
peritextual features such as the dust jacket, front cover, endpapers,
title page, and dedication page. In this way, they were making use of the
metalanguage of picturebooks, enabling them to identify the parts of the
peritext with precision. This metalanguage had been taught to them by
their teachers, who said, for example, «here are the endpages» or «here is
the half-title page». Children also took note of any awards that the books
had won, discussing the significance of the silver or gold Caldecott
medallions appearing on the front cover. For example, in the peritextual
discussion of The Stinky Cheese Man and Other Fairly Stupid Tales (Scieszka,
1992), Julie observed that the book «got a medal». Another child specified
that it was a «Caldecott», and the children elaborated on their understanding
of the award system:
Gordon: Caldecott Honor Book.
Charles: This is second best.
Teacher: Yes, this is silver.
Although the publishing information is not a prominent feature of the
picturebook peritext, the children took great delight in discovering the
book’s date of publication, comparing it to their own birth year. They
were fascinated to find out that most books published in the United
States seem to originate in New York City:
Jim: New York again! Most books must be publishing in New York. It looks
like when they’re makin’ books, most books are made in New York.
The dedication page often inspired talk about to whom a book was dedicated
and hypotheses about the possible reasons for this dedication (in
their own book-writing, children utilized this convention, dedicating
their home-made books to their friends and/or parents).
Finally, the children were accustomed to both the routines employed by
the teachers as they conducted readalouds and the commonly occurring
elements of the peritext. Because their teachers had established these
routines, they insisted that, for example, the teacher remove the dust
jacket of the book in order to see if the board cover duplicated the dust
jacket or was different. They also insisted on examining and speculating
about the endpapers, half-title and title pages, etc. They simply would not
allow teachers to take a brief look at the front cover and then begin reading
the story!
(2) Description.
Children described or labeled details of illustrations within the peritext.
Included here are responses that seem to answer simple «what» or «who»
questions. The title page of Christopher Coady’s (1991) Red Riding Hood
contains an oval vignette of a leafless tree silhouetted against a full
moon. Sean commented, «At first there’s some red strokes over the moon,
[pointing to the branches of the tree] and down here too [pointing to the
lower left edge of the vignette].»
(3) Interpretation and evaluation.
Description was often followed by interpretation. Included in this category
were responses that went beyond simple description and seemed to
37

38
answer «why», «how», «where», and «when» questions: «How does this
make you feel?», «How do you think they feel?», «How are the characters
related to one another?», «How did this scene come to be?» Because of the
complexity of this category, we further subdivided it into three parts: (a)
Interpretation/evaluation of illustrations; (b) Interpretation/evaluation of
tone and mood; and (c) Interpretation/evaluation of characters.
(a) Interpretation/evaluation of illustrations.
In this subcategory, children constructed meaning from the visual
images in the peritext. For example, they discussed the possible reasons
for the choice of color palette (the vignette from Red Riding Hood [Coady
1991]) discussed in the previous section contains red strokes «because
when the hunter cuts him open there’s blood in the story. Similarly, as
the children examined the endpapers of Red Riding Hood (Coady 1991),
they speculated as to how three leaves came to rest on what they interpreted
as Red Riding Hood’s cloak:
Kevin: It’s on the ground.
Teacher: How’d it get on the ground?
Martin: ’Cause she took it off.
Teacher: Why would she take it off?
The children returned to this question after the story was read. It should
be noted that in this version of the story, both Red Riding Hood and her
grandmother are dead at the end of the tale; no woodsman comes to save
them. The children therefore had a new view of the back endpapers,
which show the cloak and the leaves again:
Louise: Now I know! The coat’s on the ground because the wolf killed her!
And he just left the coat on the ground because there’s leaves on it! And
probably blood, too!
(b) Interpretation/evaluation of tone/mood.
Children were sensitive to the various qualities of illustrations and peritextual
text that assisted them in interpreting the tone or mood of stories
as funny, transgressive, bizarre, or scary. For example, they were quite
sensitive to the mood of two variants of Red Riding Hood: a cheerful, amusing
version by James Marshall and the much more serious one by
Christopher Coady, which I have just discussed. Reactions to the Marshall
version included:
She looks like she’s going to fall off that log!
The wolf looks a little silly in this one.
Reactions to the Coady version were quite different:
I can tell this is not going to be a funny story.
Look at that wolf — I’d be afraid of him.
(c) Interpretation/evaluation of characters.
Based on text and illustrations, the children interpreted characters’ outward
appearance, including the characters’ race/ethnicity and gender;
their mood, inner state, or personality; their relationships with one
another; and their connection to the author and illustrator who created
them. As her class commented on the title page of No, David! (Shannon,
1998), Naisha observed, «She’s angry», referring to the mother in the
illustration. The teacher probed for her evidence for this response, and
Naisha elaborated, «Because she got her shoulders like this!», imitating
the mother’s stance with her hands planted firmly on her hips. Amanda
supported this assessment, adding, «She’s stomping her foot!»
(4) Prediction.
The peritext is in many ways a preparation or preview for the story that
follows. The children thus drew on the elements of the peritext in order
to make predictions about a variety of characteristics of the ensuing
pages of the story. They predicted particular plot points as well as an overarching
structure. Children also asked predicting questions, suggesting
that they had taken notice of particular details that they felt would carry
subsequent significance. The design features of the peritext assisted children
in predicting those features that would carry through the story in
order to give it aesthetic coherence. For example, think back to the children’s
reactions to the tone of the two variants of Red Riding Hood by
Marshall and Coady. Their predictions about the silliness of the Marshall
version and the dark serious tone of the Coady version were correct.
(5) Attention to written language.
The words of the peritext provided opportunities for children’s emergent
attempts to read. This was especially true of titles, and some of the 4-5 years
old clamored to do so at every opportunity. Children also paid close attention
to print at the level of individual letters, connecting these to their
names (Kendra’s «I see a K and that starts with my name!» in reference to her
close examination of author Eric Kimmel’s (1988) name in Anansi and the
Moss-Covered Rock), as well as to the meaning of punctuation marks such as
exclamation points and question marks. In No, David! (Shannon 1998)
Amanda identified the punctuation mark at the end of the title as an «exclamation
point» and Martin was then able to use this to interpret the way in
which the title should be read; he shouted it. Yet another aspect of chil-
39

40
dren’s attention to the written language in the peritext concerned their
exploration of the meaning of individual words. Children forwarded a number
of interpretations of the word «moss» in Anansi and the Moss-Covered Rock:
«something that’s green», «it looks like grass», and «something that’s soft».
(6) Intratextual connections.
As the peritextual discussion proceeded, children related various parts of
the peritext to each other. This discussion of the interrelationships,
which we term «intratextual connections», is central to the project of
conceiving the book as an aesthetic whole. In order to forge these connections,
children navigated backward and forward through the peritext to
note these relationships. For example, one child amusingly noted the
Caldecott Medal on the front cover and the blind-stamped cow on the
board cover of David Macaualay’s Black and White, and made an amusing
pun: «Look, teacher, it got the Cow-decott Medal! Get it?»
(7) Intertextual connections.
In addition to making connections within the peritextual elements of
the book being read, children also made connections to other texts,
including storybooks, videos, movies, television shows, and songs. In discussing
David’s pointed teeth in No, David! (Shannon 1998), several children
connected his scary grin to Michael Jackson’s werewolf transformation
in the music video «Thriller». As well, children stitched two stories
together by peritextual elements. For example, when they saw the front
cover of the Richard Egielski version of The Gingerbread Boy, which takes
place in New York City (notice the Empire State Building in the background),
they automatically connected to a more traditional version by
Paul Galdone they already knew. One boy’s comment is that the two gingerbread
boys probably are brothers.
(8) Personal connections.
During the peritextual discussion, children were also able to draw the
story to themselves and their own lives in various ways. These personal
connections ranged from expressions of delight that a character resembled
a classmate to expressions of personal preference and appreciation.
The title or illustrations often prompted the children to tell personal stories
relating these elements to their lives. In the discussion of a book
called Uptown (Collier 2000), children excitedly shared their experiences
of going «uptown»: they went to «buy stuff» and saw «big buildings» on
these outings with their caregivers.
(9) «Performances.»
In other articles, Sipe (2000, 2002; Sipe & Daley 2005) has defined a type
of response in which children use the text as a playground or a stage for
their own flights of interpretive fancy. Rather than dismissing these
responses as off-task, Sipe theorizes that they represent children’s assertion
of a specific kind of interpretive authority as they «take over» the
text (Sipe 2002) to use it as a site for «carnivalesque» (Bakhtin 1984) subversion.
The Stinky Cheese Man and Other Fairly Stupid Tales (Scieszka 1992)
was a particularly rich source for children’s performative responses. The
front endflap contains the words, «Only $16.99! 56 action-packed pages.
75% more than those old 32-page “Brand-X” books. 10 complete stories! 25
lavish paintings! New! Improved! Funny! Good! Buy! Now!» Following the
teacher’s reading, the children reacted to this frenetic parody of marketing
hype with their own subversive responses:
Gordon: Why, just say «why», just say «why», just say it.
Teacher: What? Okay, why?
Gordon: How come? Because. Where? When? Who?
[dissolves into giggles]
Teacher: [Laughing and rereading] New! Improved! Funny! Good!
Buy! Now!
Terry: I don’t wanna go «bye» now! I don’t wanna go bye-bye now!
Gordon: Me neither.
Several children: Bye-bye! [waving]
This exchange exemplifies the children’s appropriation of the text for
their own playful purposes. Parody is parodied here: Gordon urges the
teacher to say the word «why», which Gordon then uses as an opening for
his own rapid-fire sequence of staccato words and phrases that parallel
and satirize the language of the text. Terry’s pun («bye» for «buy») evokes
more carnivalesque behavior on the part of the group.
SIGNIFICANCE
This study demonstrates the very rich interpretive potentials afforded by
picturebook peritexts. Giving children this interpretive space supports
their development of an appreciation of picturebooks as sophisticated
aesthetic objects in which every detail is the result of an intentional
design choice. Many teachers may talk with children about the significance
of the title and the front cover illustration; however, fewer teachers
may be inclined to explore the other elements of the peritext, such as the
endpapers, title and dedication pages, and the publishing information.
These elements are equally deserving of teachers’ and students’ close
attention.
In this study, the teachers chose to begin their storybook readalouds in
an uncommon way, by focusing on the peritextual affordances of the
41

42
book itself rather than their own purpose-setting questions. Very little
empirical research has been conducted on this method of introducing
and beginning a picture storybook readaloud with young children.
Although it may be a more common approach for the teacher to ask purpose-setting
questions in order to explicitly activate background knowledge,
it may be the case that discussion of the peritextual features of picture
storybooks serves as an equally valid introduction to the story: in
other words, teachers may want to consider «trusting the book» – particularly
the peritext – to be its own best prelude to set the stage for richly
interpreting the story. Foregrounding children’s own ideas from the very
beginning of the discussion may result in validating their interpretive
trajectories rather than subordinating them to predetermined teacher
purposes. Researchers and practitioners who are concerned with the literary
and literacy development of young children may find this
approach to be an intriguing alternative. This study demonstrates young
children’s abilities to conceptualize picture storybooks as aesthetic wholes;
that is, to integrate their knowledge of the various parts of the picturebook
in order to construct coherent and cohesive interpretations. This integration
results in rich and aesthetically powerful literary understanding.
Study #2
Children Use Page Breaks in Their Meaning-Making
In stark contrast to a novel, where the page breaks come arbitrarily
(Mackey 2001), a picturebook, which contains a much smaller set of
words than a novel, is arranged very carefully as a series of facing pages,
called «doublespreads» or «page openings» (Doonan 1993, p. 83), and the
text of the whole picturebook has been carefully broken into a series of
these facing pages. Good readers pay attention to how the words and
accompanying illustrations on one set of facing pages relate to the next
set of words and illustrations on the following doublespread. The page
turns in a picturebook, also known as page breaks, thus have a complex
semiotic significance (Sipe 1998a). A picturebook is not only a slow motion
series of presented verbal and visual images; the brief hiatus as we
turn the page can be used meaningfully by the author and/or illustrator
in various ways.
I examined how 6 and 7 year-olds made meaning out of the page breaks
of several picturebooks so as to construct a sensible and seamless narrative.
Neither picturebook theory nor empirical research on children’s
responses to picturebooks addresses this aspect of picturebooks in any
detail. However, several theoretical concepts can be drawn together to
form a framework for the study. First, in Barbara Bader’s (1976) memorable
phrase, we experience «the drama of the turning of the page» (p. 1)
in a picturebook, as we proceed from one set of facing pages to the next.
For Bader, then, the page turn represents a moment of anticipation, puzzlement,
or confusion, which is then resolved upon turning to the next
set of facing pages. There is a break or gap between turning the page from
one spread to the next, and this gap often requires a high degree of critical
and inferential thinking. This is all up to the reader, because the
reader supplies something that is literally not there. According to Iser
(1978), every text has «gaps» or indeterminacies, which the reader must
fill in as he/she reads. In a picturebook, the page breaks suggest clearly
identifiable gaps for all readers to puzzle over and interpret, gaps that
are sometimes large or quite small.
However large or small, though, there is always at least a slight rift, fissure,
or «aporia» (blind spot of uncertainty) (Derrida 1993) in the verbal
and visual narrative when a page is turned. For this reason, we theorize
that page breaks may be a rich site for investigating children’s cognitive
integration of text and pictures, as well as their resolution of the gaps or
indeterminacies (Iser 1978) in the «imagetext» (Mitchell 1994). The illustrator
and author have only a small number of opportunities to tell the
story. Therefore, the page breaks constitute some of the major gaps in the
text. The illustrator and author must choose carefully what will be illustrated/written
and what will be omitted. Another way of conceiving page
breaks is forwarded by Bartow (2007), who suggests that they are liminal
spaces (Turner, 1969), in which readers find themselves neither in the
familiar context created by the imagetext of one doublespread, nor in the
imagetext of the next doublespread: they are spaces «between».
Barthes (1974) calls texts requiring much involvement and activity from
the reader «writerly texts», in which the reader must act as the writer of
the texts. Clearly, in the turning of the picturebook pages, readers are
forced into this «writerly» mode.
Author/illustrator Brian Selznick, in his acceptance speech for the 2008
Caldecott Medal, states that «…the secret [for conceptualizing The Invention
of Hugo Cabret] was in the page turns… Only the reader turning the page
can move the story forward» (p. 403). Selznick also quotes from an unpublished
essay by illustrator Remy Charlip: «A thrilling picturebook not
only makes beautiful single images or sequential images, but also allows
us to become aware of a book’s unique physical structure by bringing our
attention, once again, to that momentous moment: the turning of the
page» (pp. 403-404).
However, although picturebook designers, illustrators, and authors often
talk about the importance of page breaks, the standard comprehensive texts
on picturebooks (Kiefer 1995; Lewis 200; Nikolajeva & Scott 2001; Nodelman
1988; Stewig 1995) mention them only in passing, and there is no empirical
research we could discover that focuses specifically on children’s interpretations
of page breaks, though it seems an intriguing topic for investigation.
43

44
Why would this be important? I suggest that to invite children to speculate
about «what happened» between one page opening and the next is to
engage them in a complex and critically important process, because this
speculation automatically engages children in high-level inference-making
because the discussion is about the gap or indeterminacy that the page
break represents. In other words, we theorize that by asking the question
of what happens between two openings, we are encouraging children to
verbalize what may be going on in their minds as they build coherence
through inference. This is an alternative to approaches that advocate
«training» in making inferences (Dewitz, Carr, & Patberg 1987) or teaching
one strategy at a time (Keene & Zimmermann 1997), and allows for the
integration of comprehension strategies, an approach Pressley (2003) believes
is more powerful than teaching isolated strategies. Finally, discussion of
page breaks answers the call by seasoned literacy researchers for ways of
teaching comprehension in the primary grades, rather than focusing almost
exclusively on decoding (Pearson & Duke 2003).
METHOD
The research question for this descriptive, naturalistic study was: In what
ways does a class of 6 and 7 year-olds interpret the page breaks in five
selected picturebooks as the books are read aloud by their classroom
teacher?
DATA
Data for the study consisted of complete transcripts of audiotapes of the
reading and discussion of No, David! (Shannon, 1998), My Friend Rabbit
(Rohmann 2002), Don’t Let the Pigeon Drive the Bus! (Willems 2003), Hondo
and Fabian (McCarty 2002) and Where the Wild Things Are (Sendak 1963). We
chose these books (all Caldecott Medal or Honor winners) after carefully
examining their page breaks and concluding that these page breaks
offered an especially rich variety of potential «gap-filling» by the children.
This variety is specified below when we describe each book.
None of the books had been read aloud in the classroom before, though
some children were already familiar with some of the books, and almost
all of the children had heard Where the Wild Things Are in a different context
– in another classroom or at home. In this way, we hoped to capture
children’s interpretations for books that were entirely new to them as well
as books with which they had some prior familiarity, contributing to the
naturalistic quality of the study. Data also consisted of fieldnotes, in
which Ms. Brightman (who was the classroom teacher) kept track of the
times when the children spontaneously commented about page breaks
during their independent reading, other times during the school day, or
during readalouds that were not part of the study.
CHILDREN AND CLASSROOM CONTEXT
The data were collected in a self-contained second-grade classroom located
in a K-3 public school, which served a middle-class suburban community
in the Northeastern United States. The class consisted of eleven boys
and twelve girls: two African Americans, two Hispanic Americans, one
Asian American, and 18 of European descent. Two children in the classroom
qualified for free lunch, three received special education services,
and six participated in a pull-out program of basic skills reading instruction.
Ms. Brightman, the classroom teacher, was in her seventh year of
teaching, having spent the great majority of these years teaching either
first or second grade. She had completed a master’s program in literacy
that avoided a deficit perspective (Valencia 1997), emphasizing the literacy
knowledge children brought to the classroom rather than the knowledge
they did not possess. She envisioned children as active learners in
a socially interactive environment. She had also been a co-investigator
(with Sipe) on a number of prior research projects involving young children’s
literary understanding, and had been asked by her school district
to teach a professional development course entitled, «Interactive
Readalouds in the K-3 Classroom». This course demonstrated her interest
in utilizing picturebooks, not as mere tools to teach decoding and low-
-level comprehension skills, but rather to increase children’s critical thinking,
literary meaning-making, and complex understanding of stories.
The children in this classroom were actively engaged in meaningful literacy
activities throughout the school day. Ms. Brightman began every
morning with a storybook readaloud, followed by language and word
study, reader’s workshop (including guided reading), and writer’s workshop.
The children were accustomed to responding to text and illustrations
during readalouds in an interactive and dialogic manner
(Barrentine 1996). In other words, the children actively responded before,
during, and after the reading of each text. Ms. Brightman gathered her
students in the library corner of her classroom. Before introducing a new
picturebook, she reminded the students that they did not need to raise
their hands if they had something to share about the text or illustrations.
Because the students were encouraged to speak freely and to direct their
comments to one another, much cross-talk (Nystrand 1997; Chinn,
Anderson, & Waggoner 2001) was noted. Ms. Brightman understood her
role to be as a facilitator for a meaningful conversation, not a controller
of the discussion. She demonstrated her deep listening by allowing the
children agency and then acting on what she learned from them, rather
than acting according to a preconceived agenda (Paley 1986; Schultz
2003), an art that is easier said than done. The children were comfortable
with this approach to interactive readalouds and thus Ms. Brightman
permitted the students’ exchanges to continue with little interference as
45

46
long as the children actively contributed meaningful thoughts and ideas
to the conversation. Each of the readalouds for the study lasted about 50
minutes, and resulted in an average of 31 transcripted pages.
Data were collected over a two-week period in May, near the end of the
school year, so that the children’s responses throughout each readaloud
reflected their extensive knowledge of a wide array of literature. They
had already been exposed to well over 150 readalouds, and were quite familiar
with the interactive style during story time. They also knew the teacher
encouraged a wide range of responses, rarely asking questions to which she
already knew the answer. By this time, Ms. Brightman had created a cohesive
«interpretive community» (Fish 1980), with implicit and explicit
rules about what «counted» as literary response during storybook
readalouds. Furthermore, the children were familiar with much of the
metalanguage of picturebooks, such as «doublepage spread» and «full
bleed». This mode of participating interactively in storybook readalouds
had been introduced gradually and spontaneously over the course of the
year by Ms. Brightman, who was adept at perceiving authentic teachable
moments. Her typical approach was to mention picturebook terminology
in passing, for example saying, «Here are the endpapers». In subsequent
readalouds, she repeated this terminology until the children
began to utilize it independently, demonstrating that they had internalized
the appropriate use of the «language of picturebooks» (Sipe 1998).
As part of the school district’s second grade literacy curriculum, children
were expected to be familiar with various literary genres. Ms.
Brightman’s way of teaching distinctions among the genres was to
expose children to a large variety of stories and to construct an increasingly
sophisticated list of genre characteristics, which were then added
to a wall chart in the library corner of the classroom over the course of
the school year. As stories were read aloud, children often referred to this
chart to interpret and discuss the books’ literary genre. In other words,
Ms. Brightman’s general style was to build the children’s literary understanding
and knowledge of terminology in a very gradual, naturalistic
manner. She thus tended to eschew direct explicit teaching in favor of
allowing the children to construct this understanding for themselves,
while providing appropriate scaffolding.
PROCEDURE FOR INTRODUCING THE IDEA OF PAGE BREAKS
In order to capitalize on this rich background in a naturalistic way, Ms.
Brightman introduced the idea of page breaks by simply asking, «What
do you think happened between here [showing one doublespread] and
here [showing the following doublespread]?» after she had read the second
doublespread. We note that Ms. Brightman did not ask specific
questions such as «How much time do you think might have gone by?» or
«What do you think X might have done?» during the page breaks, because
we wanted to know how the children would respond with a simple general
question. Ms. Brightman did not ask this question for every page
break, but only a limited number of times during the reading of each
book. In this way, the idea of interpreting page breaks was planted in
children’s minds in a subtle way, within the context of an already familiar
literacy practice. We did not want to overburden the children with
interpretation of page breaks; rather, we intended to introduce the idea
of thinking about page breaks as one of the many items in the children’s
«literary tool box» (Bigler-McCarthy 1996).
BOOKS USED IN THE STUDY
The first readaloud in this study was No, David! written and illustrated by
David Shannon (1998). In this Caldecott Honor winner, Shannon endeavors
to recreate a book he wrote as a young child in which his mother
repeatedly uttered the words, «No, David», every time he behaved inappropriately.
This picturebook contains sparse text (Ghiso & McGuire
2007), with only a few words on each page opening, and we felt that this
would prompt the students to create more dialogue for the page breaks.
As well, the book is episodic, with one naughty action by David after
another. Most of the page breaks depict these separate actions, and are
not necessarily joined by anything more than their place in the sequence
of behaviors. Some of the breaks, however, clearly bridge two openings
that are part of the same episode. We were interested in how this variation
in the nature of the breaks, as well as the sparse text, would invite
children’s inference-making.
The second picturebook explored with the students was My Friend Rabbit,
written and illustrated by Eric Rohmann (2002). In this Caldecott Medal
winner, Rabbit must enlist the help of his animal friends to retrieve
Mouse’s airplane from a tree. Although Rohmann’s picturebook contains
more text than Shannon’s story, it is still limited and thus much
of what occurs between each page had to be carefully examined and
interpreted by the children. The page breaks in this book are invariably
connected by the plot, which is not episodic (as in No, David!) but cumulative:
Rabbit finds an ever-increasing number of animals to help
retrieve the airplane. Thus, inferences about these breaks could be
expected to create coherence in children’s understanding of the cumulative
assemblage of animals. As well, the story actually begins on the
title page, with an illustration of an opened package and Mouse sitting
proudly in the airplane, which is a present from Rabbit. We were interested
in how the children might interpret the page break leading to the
next doublespread, which depicts Rabbit about to launch the plane on
the left-hand side of the opening, and the illustration of Mouse falling
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48
out of the plane as Rabbit overenthusiastically launches it in on the
right-hand side.
Don’t Let the Pigeon Drive the Bus!, written and illustrated by Mo Willems
(2003) was the third picturebook investigated in this study. In this
Caldecott Honor winner, a bus driver decides to leave his bus unattended
and asks readers to ensure that Pigeon does not drive his bus. Pigeon
works hard to convince readers that it would be a responsible driver if
only it were given a chance. The page breaks in this book virtually force
readers to respond to pigeon as it reasons, whines, cajoles, throws
tantrums, and otherwise tries to convince readers to let it drive the bus.
In this book, therefore, inferences about the page breaks might be expected
to be «audience participation» in the story, a different type of response
to the breaks.
The fourth picturebook utilized in this study was author/illustrator Peter
McCarty’s (2002) Caldecott Honor winner Hondo and Fabian. Hondo (the
dog) and Fabian (the cat) are depicted as two playful animals having fun
in a variety of situations. For the majority of the text, Hondo and Fabian
spend their day apart from one another, and the stories of the two animals
alternate. Readers must therefore analyze the page breaks as the
parallel stories unfold. The page breaks in this book are different from
the other books because readers must keep in mind what has happened
in the sequence of openings where Hondo is the main character, and the
sequence of openings where Fabian is the main character.
Where the Wild Things Are, written and illustrated by Maurice Sendak (1963)
was the final readaloud in this study. This Caldecott Medal winner is a
favorite of many young children as readers can easily relate to Max’s
desire to escape from his bedroom into a whimsical world constructed in
his fantasy. We were interested in the page breaks of this book for two reasons.
First, it was a book the students knew well already, and we wanted
to explore how students would respond to an invitation to speculate
about page breaks in a book whose plot was already grasped by the children.
Second, the book contains a transition from real-life situations
(Max creating a tent by nailing a hole in the wall to hold one side of a
blanket and Max chasing the family pet) and the fantasy of a forest growing
in Max’s room. We wanted to note whether the students would speculate
about the change in genre from realistic fiction to fantasy.
Taken together, then, the picturebooks used in the study afforded different
opportunities and potentials for children to interpret page breaks.
DATA ANALYSIS
Ms. Brightman transcribed the tapes to ensure accuracy, as she knew the
children’s voices well. Each child was assigned a pseudonym to ensure
anonymity. The analysis proceeded in the following manner. First, each
time the teacher explicitly asked about what might have happened
between page breaks was noted in the transcripts, along with the subsequent
discussion. In addition, every time children spontaneously volunteered
a suggestion about page breaks during the readaloud discussion
without the teacher’s prompting was also noted, along with the discussion
pertaining to the page break. We identified these sections of the
transcripts as Topic Units, hereafter called TUs (Roser & Martinez 2004),
beginning with either (1) the teacher’s question about what might have
happened during the page break or (2) student-initiated comments. The
student conversational turns (Sinclair & Coulthard 1975) within each TU
were then analyzed by coding according to the standard qualitative content
analysis techniques suggested by Strauss and Corbin (1998): first,
assigning conceptual labels to each of the conversational turns about
page breaks within each TU; second, grouping these conceptual labels
into a more limited number of conceptual categories; and third, describing
the «core category» (Strauss & Corbin 1998) as the relationship
among these conceptual categories, in order to answer the research question.
Also factored into the analysis as supplemental data were the spontaneous
comments about page breaks made by children during other storybook
readalouds, their independent reading, and at other times during
the school day.
During this process, the two co-authors coded two transcripts together,
creating conceptual labels, and then independently coded the other
three transcripts, following this by achieving agreement on the conceptual
labels for each conversational turn. When the second stage of coding
began, a graduate student who was interested in page breaks (having
written a theoretical paper on the subject) joined the team, and assisted
in grouping the conceptual labels into a smaller number of tentative conceptual
categories. The formation of these provisional conceptual categories
was done in a series of meetings with all three researchers present.
Following this, the co-authors each coded two transcripts by conceptual
category, and the graduate student coded one transcript. Finally, the
researchers exchanged transcripts and noted any discrepancies in their
assigning of conceptual categories. At a final series of meetings, the three
researchers reached consensus on any disagreements, paying attention to
discrepant cases and modifying the original conceptual categories, thereby
accounting for all the data. Lastly, the conceptual categories were
related to each other, constituting the «core category» that is the third
and final stage of Strauss and Corbin’s analytical model, thus answering
the research question.
An important aspect to note in the analysis is that we deliberately omitted
children’s predictions about what would happen next, because predictions
do not have to do with speculation about what happens between
49

50
page openings, but rather with using knowledge of the prior page openings
to predict what will happen on the following openings, and then
either confirming or disconfirming these hypotheses. Important as these
types of responses are, they constitute a qualitatively different type of
response than our focus, which was on what the students had inferred
was omitted in the liminal space of the page breaks.
RESULTS
The findings suggest that children responded enthusiastically to the
teacher’s questions about «what happened» between one set of facing
pages and the next. In fact, children quickly took on this challenge, and
began to speculate on their own, without any prompting from the
teacher, suggesting this was an intriguing issue for them.
(1) Character Actions.
About 41% (99) of the children’s conversational turns about page breaks
were speculations about actions the characters might have performed
during the turning of the page. This in itself is not surprising, since,
according to Aristotle’s Poetics, plot consists of «characters-in-action», and
the children seemed to interpret their task as primarily filling in gaps in
the plot represented by the page breaks. In the discussion of No, David! the
children inventively speculated about what happened between the second
opening, which depicts David reaching precariously toward a cookie
jar with the text «No, David!» and the third opening, which shows
David covered with mud, muddy tracks over the beige carpet and the
words, «No, David, No!» This TU was begun by the teacher:
Teacher: Here’s my question for you…What happened between this
page and this page?
Catherine: I think he took the cookies, he grabbed the jar, and went outside
and he ate it.
Tracey: Then he went in the mud.
Dave: And slipped on it.
Kate: I think it was all mushy, and he didn’t want to eat the cookies so he
put them away.
Mickey: Maybe he was burying the cookies and then he fell in the mud puddle
next to where he buried them. Then maybe… he started to roll in the mud.
This vignette shows how the children attempted to create coherence by
joining these two episodes (reaching for the cookies and tracking mud
over the carpet) which are not necessarily related directly to each other.
The children’s inference-making about what happened between the
openings was in this case quite creative.
(2) Creating Dialogue.
About 17% (40) of the children’s conversational turns created imaginary
dialogue among characters or for one character that may have occurred
during the page breaks. In Don’t Let the Pigeon Drive the Bus!, the children
inserted themselves into the book as characters. On the fourth opening,
the pigeon states, «My cousin Herb drives a bus almost every day!» in an
attempt to persuade the reader/viewer to let it drive the bus. The fifth
opening shows the pigeon with its wing over its heart and the words,
«True story». Ellen, beginning the TU, commented, «I think between
those two pages there’s like an invisible page and we’re on it and we’re
saying, “Nuh-uh. I don’t believe it.”» Another example of creating dialogue
occurred when the children discussed the 15 th and 16 th openings
of No, David! The 15 th opening shows David, who has been getting into
trouble throughout the book, with his arms outstretched, and the words
«Davey, come here», while the 16 th (and last) opening shows a contented
David cuddled in his mother’s arms, and the words, «Yes, David… I love
you.» The children invented some dialogue for this page break, in a TU
begun by the teacher:
Teacher: Who can tell me what they think was going on between these
two pages?
Peter: Maybe he said, «Sorry, Mommy.» He says, «Do you still love me?» and
she said, «Yes.»
Caroline: Or maybe he said, «Mommy, will you forgive me? I’m sorry.» [spoken
in a little child’s voice]
(3) Hypotheses about Characters’ Thoughts and Feelings.
About 12% (29) of the conversational turns about page breaks were
focused on imagining how a character might think or feel. In Where the
Wild Things Are, the third opening depicts Max in his bedroom with an
irritated look, while the fourth opening shows his room beginning to
turn into a forest. Gary, beginning the TU, pointed out that there is a
plant with green leaves on the table of Max’s room in the third opening,
and that the plant turns into a bush through Max’s vivid imagination: «If
you turn to that page we were just on [third opening], it looks like that
little vase there in the back, with flowers in it, and maybe it grew. He was
imagining like it grew and… then more trees grew.» Caroline agreed, stating,
«I think that between the pages, he… was getting bored and so he
started to kinda think about stuff and he thought about the flowers. So he
thought it would be cool if his bedroom turned into a forest.» This is an
example of how a particular type of page break specific to Wild Things lended
itself to this type of speculation.
51

52
(4) Changes in Setting.
About 16% (38) of the conversational turns were primarily concerned
with children’s ideas about how the setting might have changed during
the page break. Changes in setting are closely related to character
actions; however, we felt it was justifiable to count this as a separate conceptual
category because of the emphasis in the children’s responses on
this important traditional element of narrative. An alternative would
have been to make changes in setting a subsection of character actions;
however, the effect of this would be to obscure the focus of the responses
on setting, because character actions already comprise the largest category.
An example of children’s discussion about changes in setting during
page breaks occurred between the sixth and seventh openings of My
Friend Rabbit, when children speculated where Rabbit might have gone to
find all the animals, after the teacher began the conversation:
Teacher: What else is happening between these pages?
Peter: I think he’s going to the zoo to get animals.
Tommy: I think they’re getting all the animals from like Africa and Egypt.
Kathy: I think they are already in the zoo and they’re just going into different
cages to get the animals.
(5) Elapsed Time.
In about 8% (20) turns, the children offered suggestions about how much
time might have gone by between one opening and the next. In Hondo and
Fabian, the 12 th opening shows Fabian with a «turkey sandwich» mentioned
in the text, and the 13 th opening depicts Hondo outside the house
and back from his trip to the beach, with the words, «At last Hondo
comes home. It’s time for dinner!» Jane, beginning the TU, observed,
«Maybe what they were eating [on the 12 th opening] was their lunch and
then it got darker and hours passed and then they are having dinner [on
the 13 th opening].» Jane thus inferred that several hours had gone by during
the page break.
(6) Changes in the Reader’s Visual Perspective.
A few (3% or 7) conversational turns made observations about how the
children’s own visual perspective had changed as viewers/readers during
a page break. From the third to the fourth opening of Wild Things, Alice
(beginning the TU) noticed, «If you turn back a page [to the third opening],
the bed is actually bigger than the one on that page [the fourth
opening].» Abigail agreed: «Maybe we are moving farther away.» Abigail’s
response to Alice indicated her realization that we as readers/viewers had
moved physically back from the scene between the third and fourth
openings. Abigail and Alice first noticed the difference in perspective
between the two spreads, and then were able to make the inference that
they as viewers had moved «farther away» during the page break.
(7) Changes in Literary Genre.
For only one readaloud (Where the Wild Things Are), the children noticed a
change from one literary genre to another during page breaks. This type
of talk occurred only 7 times (about 3%). Wild Things is the only book in
the set to have such a change in genre, and therefore the only book where
such a response could have occurred. Max begins his adventure at home,
doing things a boy might realistically do, but when he is sent to his room,
imaginary elements begin. In other words, the genre changes from realistic
fiction to fantasy. The children had been taught these literary
terms, and were able to use them to describe the change between the
third opening, where Max is standing in his bedroom, and the next opening,
where trees are beginning to grow in the same room. Beginning the
TU, Abby suggested, «Maybe this [the third opening] is the end of realistic
fiction.» Abby was implying that the page break signaled the transition
from Max’s realistic adventures to a form of fantasy. In this comment, we
can see that the children were speculating about the page break as the
site of the abrupt change in the story from realistic fiction to fantasy.
SIGNIFICANCE
This study extends and supplements current pedagogical literacy practices
in primary classrooms by providing a way for practitioners to engage children
in discussion of an important element of picture storybooks that has
been hitherto unexploited. We claim that exploring the liminal spaces of
page breaks may help children to make richer meaning from these types of
texts. Specifically, the study suggests a way of inviting children to make
high-level inferences during storybook readalouds, without undue teacher
control. This study appears to be the first to focus on children’s interpretations
of page breaks in picturebooks, and is meant to open up the issue for
further research. The study provides evidence that page breaks contribute
to children’s sophisticated meaning-making and literary interpretation. In
addition, the study shows that relatively few direct questions by the
teacher may plant the idea of page breaks in children’s minds, and they
will then spontaneously speculate about what happened between two successive
doublespreads. This type of speculation develops children’s critical
and inferential thinking, and positions them as co-authors of the book,
along with the author and illustrator. Instead of the rather artificial and
compartmentalized approach where teachers may say, «Today we are going
to focus on learning inferences» or other topics such as making predictions
or discerning the main idea, this study suggests that children can be
taught high-level inference-making in much more integrated, meaningful,
53

54
and authentic ways. The study thus counters many current conceptions of
both the nature of literacy and the ways in which it should be taught.
By reporting on seven ways in which second graders filled in the gaps
represented by the page breaks in five specific picturebooks, we do not
claim that these seven ways exhaust the possibilities – far from it. Indeed,
although we speculate that character actions, feelings/thoughts, and
imaginary dialogue may well constitute a large percentage of children’s
gap-filling of the page breaks in most picturebooks, we can see, even
from this small sample, that different picturebooks have different affordances
in terms of the ways children may interpret page breaks.
We need to know much more about children’s responses to page breaks.
We are only at the beginning of knowing the specifics and the complexities
of children’s responses to this unique feature of picturebooks.
Discussion of page breaks provides an invitation to make inferences and
engage in higher-level response and interpretation. We also need to know
more about how good teachers can facilitate these rich discussions, as
well as how the characteristics of texts constrain, enable, and afford
potentials for children’s response and literary undersanding.
In conclusion, inviting children to speculate about page breaks thus
seems an eminently sensible and pragmatic thing to do when talking
with children about picture storybooks in general, provided they are
familiar with an interactive style and are encouraged to speculate and
interpret before, during, and after the story is read aloud. Speculation
about page breaks encourages children to be critical thinkers, and to
adopt this stance when they begin to read on their own.
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Visual Literacy
and the Implied Readers
of Children’s Picturebooks
MARIA NIKOLAJEVA*
While we take great efforts in teaching children to read, and in persuading
both children and those adults who act as mediators, of the importance
of reading, it is a common prejudice that visual literacy comes natural
and does not have to be taught and trained. True, there is vast evidence
of very young children responding to images; however, response
and understanding are not quite identical. Neither do adults automatically
acquire visual reading skills, as we all have witnessed our students’
rather naïve and primitive discussion of picturebooks when they first
encounter these in a children’s literature course.
Visual literacy is just as essential component of a child’s intellectual
growth as the ability to read verbal texts. And if verbal literacy can be and
is trained, so should be visual literacy. Although a vast number of empirical
studies have been carried out dealing with four-year-olds responding
to this picturebook and six-years-olds responding to that picturebook (e.g.
Arizpe & Styles 2003), the very process of understanding and the successively
increasing ability to decode the complex synergy of word and
image have not yet been studied and theorized sufficiently. It may sound
like a paradox when picturebook scholarship has recently expanded like
no other field in children’s literature research (e.g. Doonan 1993; Lewis
2001; Nikolajeva & Scott 2001). Indeed, I would claim that while we still
do not have a comprehensive children’s literature-specific theory, we do
have a well-developed theory of multimodal communication, including
picturebooks. Still, we know too little about how picturebooks are perceived
by and make impact on young readers. I will therefore not discuss
the question whether actual children do or do not understand certain
aspects of multimodal texts, but use as a point of departure the concept
of the implied reader, the reader that can be extracted and constructed
from the text as such. The concept of literary competence is central in
such line of inquiry. I will thus speak about competent/incompetent and
sophisticated/unsophisticated readers, without putting any evaluative or
pejorative significance in these terms.
In his ground-breaking work on reader-oriented semiotics, S/Z (1974),
*Professora de Letras na Universidade de Cambridge, R.U.
57

58
Roland Barthes suggests that readers need to have access to a number of
codes in order to be able to decipher the message:
the proairetic code
the hermeneutic code
the semic code
the symbolic code
the referential code
I will in the following consider how these codes are pertinent to visual literacy
and how, if in any way, they become specific in a multimodal text.
The proairetic, or anticipatory code controls understanding of the plot. In
order to comprehend the plot, the reader must have elementary knowledge
of what a narrative is, a text that has temporal and causal components.
In using proairatic decoding, readers interact with texts on the
basis of anticipation and retrospection, as developed in Wolfgang Iser’s
reception theory. The understanding of plot components, such as exposition,
complication, and culmination, will facilitate readers’ anticipation
of a conflict resolution and, in most cases, a happy ending. It will also
enable readers to make inferences from completed events about previously
planted details; or to understand the characters’ actions and intentions.
The most essential code in reading a picturebook is its sequential nature.
This is something that art critics often ignore in their picturebook analyses.
Unlike the verbal text, images are disjunctive, and it must be understood
that there is a temporal and causal relationship between them. In
other words, an event in one image takes place before or after an event in
another image and usually is connected to it by some form of cause-and-
-effect. On the other hand, unlike a verbal text, images have the possibility
of depicting two or more events, suggesting parallel plots that either
take place simultaneously or successively, for instance, in Come Away from
the Water, Shirley, by John Burningham. The readers’ competence will
decide whether they will be able to make the connection between plots
or conclude that they are independent of each other.
The materiality of a picturebook creates further premises. A specific feature
of visual anticipatory code is page-turning, with a conspicuous
detail placed in the bottom right corner of a doublespread and leading
into the next one. Page layout can contribute to plot progression with several
panels on a doublespread. Words and images can enhance and complement
each other: words can lead readers’ attention toward images, for
instance in Curious George, by H.A. Rey, where the words point at images
without actually naming what happens: «First this –/and then this!» The
sequential nature of a picturebook demands following plot development
over several doublespreads. The visual plot can start already on the cover;
it can also be developed on title page and the endpapers, and conclude
on the back cover. In other words, the proairatic visual and multimodal
code offers some further potential as compared to purely verbal.
Images can range within a broad continuum of representation modes,
from photography to abstraction. Visual literacy is here built on the
understanding of the connection between the signifier and the signified,
that is the word and the image. For instance, a wide range of different
images of cats have the same referent, but the viewers are required to
understand that the signifiers, the images, can be of different kinds. They
are further prompted to ascribe higher degree of fact to photographic
and true-to-life images, while abstract or distorted images will be perceived
as fictional.
Images can also be totally devoid of a referent, that is, be empty signifiers.
Picturebooks frequently play with such possibilities, either offering a
non-existing referent, such as the Grinch or a Zizzer-Zazzer-Zuzz in books
by Dr. Seuss, or just ignoring the whole issue. Such books are normally
labelled as nonsense, while they are in fact incredibly useful implements
in visual education.
The hermeneutic code, adhering closely to the proairetic, involves interpretation
on the story level. The specific aspect of interpretation of a multimodal
text is precisely its multimodality, where the overall meaning is
created on at least two levels; moreover, not by the sum, but the interaction
and synergy of these. This is a basic premise of contemporary picturebook
scholarship, so I will not dwell on it further, referring to the
above-mentioned works. The famous hermeneutic circle can be perfectly
elucidated by the process of reading a picturebook, turning from words
to images and back, with a new and deeper understanding with every spiral.
Further, since images are non-linear they allow a truly hermeneutic
activity of starting with the first overall impression, examining the
details, returning to the whole with a more profound understanding,
and so on, infinitely. Thus the understanding of the plot, of what actually
happens in the narrative, is highly dependent on the level of visual
sophistication. The verbal and visual plots can be mutually redundant,
complementary or contradictory; they may even be independent of each
other. There may be several visual plots to one verbal or several verbal
plots to one visual. The verbal plot may be simple, while the visual is complex,
and the other way round. The potentials are endless.
In wordless picturebooks, a type of narrative that has no parallel in the
novel, plots are vague and allow multiple interpretations, even when
images are relatively simple. From a sequence of panels on the same doublespread
or from a sequence of pages and spreads, the plot may seem
more or less clear. For instance, in Jan Ormerod’s Moonlight, the most obvious
plot is a child’s reluctance to go to sleep and the parents’ patience
59

60
and loving support. However, with some imagination, we can elaborate
on the story. We can tell it in short, concise sentences, or supply long and
complex details. It is not self-evident that the adult is the child’s mother;
she (or it is a he? The absence of a verbal text leaves the gender blurred)
may be for some reason staying over with distant relatives. The story can
depict the child’s first night in a child home, whereupon the implication
becomes much more dramatic. We can add a retrospective aspect and suggest
that an adult narrator is looking back at a childhood experience.
Without verbal support, images can prompt a variety of plots and conflicts.
More complex, postmodern wordless narratives present further challenges.
The non-linear nature of images stimulates various reading directions,
even though some details may suggest the order. Titles such as A
Journey or The Road to a Feast may prompt the interpretation, but they do
not provide any actual plot.
When images are accompanied by words, they can accentuate plot progression,
for instance, by the implied movement. It has been repeatedly
pointed out that in Western picturebooks images are read left to right, in
the direction of verbal reading. If we, as a commutative test, reverse an
image, to flow of the plot will be disturbed. In cultures where text is read
right to left, the reverse is used, and in translations of books between left-
-to-right and right-to-left cultures, the iconotext frequently gets destroyed.
Another convention is depicting a character several times on a page to
denote movement and flow of time. To decode such images needs some
competence, and it is often suggested that young readers do not decode
them adequately. A sequence of framed or unframed images also suggests
progression. Multiple images can sometimes become extremely complex,
for instance in The Girl Who Was Good at Many Things, by Dorte Karrebaek,
where three figures of the same character at various ages are portrayed
behind each other in the same image.
A frequently overlooked aspect of a picturebook interpretation is setting.
Most picturebooks utilize images to create settings that can literally set
the plot in a certain surrounding, but also convey narrative time, for
instance, by change of seasons, as in Virginia Lee Burton’s The Little House;
enhance characterization, convey a mood, such as the gloomy breakfast
scene in Anthony Browne’s Gorilla, or add details not mentioned in the
text. Visual space can be distorted, as in Roberto Innocenti’s The Last Resort.
Even if the setting is not integral to the plot, it still has a function of contributing
to the overall impression. Picturebooks can also employ negative
space, a white background that often emphasizes the central position of
the character, a child’s self-centralization. Negative space is an artistic convention
that needs decoding, since it does not occur in real life.
Specifically visual codes also include motion lines, speech and thought
balloons, and intrapictorial words (words that appear inside images, but
are not part of the narrative). Simultaneous succession, that is, depicting
the same object several times to denote motion and flow of time, is yet
another convention.
Mastering hermeneutic codes is not an automatic skill. Readers must
realize that there is a meaning in a text, which is far from self-evident,
and not least, that in picturebooks, the meaning is produced by the synergy
of word and image. To extract meaning from a picturebook text alone,
which unfortunately is not unusual in educational and scholarly practice,
is pointless, as can be seen in the extreme case of the well-known picturebook
Rosie’s Walk, by Pat Hutchins. But also discussing content-related issues
such as gender, child/parent relationship, war or multiculturalism, without
paying attention to images, is dubious, since images can both amplify
and seriously subvert the messages and values of the verbal text.
The semic code governs, according to Barthes, the understanding of literary
characters. Here I would like to add an essential aspect to Barthes’ definition
as pertaining exclusively to literary characters. The most recent studies
in narrative theory have been focused on the issue of fictionality.
Young children – and frequently unsophisticated adult readers – have
problems with understanding of fiction as opposed to fact, and of the
conventions used in literary works. The ontological status of fictional
characters, that is, their relationship to real people or other objects outside
the text, is highly dependent on our general position towards art as
mimetic or semiotic. If we view literature as a direct reflection of reality,
we interpret it in a different way as compared to when we perceive it as
a pure construction. A mimetically oriented reader will in literary characters
seek, for instance, psychological credibility, motivation, and background
causality. A semiotically-oriented reader will accept that literary
characters have no will of their own, that they can lack integrity, wholeness,
complexity that real people possess. Characters can be fully subordinate
and instrumental to the plot and lack any psychological traits, as
for instance fairy-tale heroes. Yet even these can be given a certain
amount of roundness. The images of the witch in the various picturebooks
based on the Hansel and Gretel fairy tale are radically different in
their complexity. Thus, Anthony Browne’s version contains several
dimensions neither present in the verbal story nor in any of the other
illustrated versions. If we put mimetic demands on characters that are
deliberately not constructed as mimetic, we will perhaps perceive them
as flat and unconvincing. I am not directly claiming that semiotic reading
implies higher competence, but the awareness of options certainly
does. For instance, the ontological status of the so-called imaginary
friends, such as the eponymous character of John Burningham’s Aldo, is
decisive for the general interpretation of the narrative.
In terms of characterization, picturebooks offer some interesting possi-
61

62
bilities as compared to novels. Images can be employed in characterization
in different and occasionally more effective ways than words. But
they also have limitations. Images are extremely suitable for external
descriptions, giving us an immediate portrait of the character. Yet sometimes
the verbal/visual interaction can be redundant; my favourite example
is Peter Rabbit’s blue jacket (the text states that it is blue, while it is
clearly seen in the image); but also the verbal statement about the brother
and sister in Browne’s The Tunnel being different, which is promptly
conveyed by the images.
Images can in various ways indicate and emphasize gender or ethnicity,
but they can only indirectly provide information about age, and they
have no nominative function, that is, cannot inform us about the character’s
name. They can, by position on the page (high/low, central/peripheral),
convey power hierarchies, but they cannot express the exact relationships,
such as mother/daughter or sister/brother.
Images can reveal that characters are not human. Picturebooks abound
in animal characters, yet the fact is not necessarily mentioned in the verbal
text. Literary competence includes understanding that anthropomorphic
animal figures represent children and adults. Certain superficial
traits, for instance, clothes, suggest gender. However, the animal shape
occasionally allows circumventing the issue of age, as well as some other
issues. Are the two hippos in James Marshall’s Martha and George two children
playing house, or are they two happy pensioners visiting each
other? Are Arnold Lobel’s Toad and Frog homosexuals?
Anthropomorphic animals or toys seldom pose hard interpretative questions,
but in some cases there is a fluctuant border between animal and
human, like in The Tale of Peter Rabbit, that once again demands a deeper
understanding of the character’s ontology. Picturebook characters can
even be abstract figures, yet semic codes will clearly prompt relevant interpretation,
for instance, in Leo Lionni’s Little Blue and Little Yellow, where the
significance of colour, size, and mutual position is obvious. Not least,
abstract notions, like the night in Ray Bradbury’s and Leo and Dianne
Dillons’ Switch on the Night, can be represented visually.
Images can convey the characters’ mood or state of mind (happy, sad,
angry, worried), but they have limited possibilities of representing complex
mental conditions, unless we go from the mimetic to the symbolic
level of interpretation, which takes us to the next of Barthes’ codes.
The symbolic code assists the reader in understanding the symbolic/nonmimetic
meaning of the text. Literary texts are, unlike non-fiction, polysemantic,
which means that they have at least two interpretative levels,
the literal and the transferred. Unsophisticated readers frequently read
texts on the literal level only. For instance, they might read Gro Dahle’s
and Svein Nyhus’s Behind Mumme Lives Moni as pure adventure, neglecting
its metaphorical level dealing with suppressed aggressions represented by
the monster. Yet the clothes of the monster in the images clearly prompt
that he is the boy’s double. In The New Playmate, by Dorte Karrebaek, it is
likewise necessary to understand that the images represent the character’s
inner world. It may be gratifying to compare images of male and female
protagonists to observe how masculine emotions are portrayed visually as
violent, while female feelings are rather those of anxiety and fear.
While images, as stated earlier, have limited potential in conveying literal
inward characterization, they have vast possibilities in depicting nonverbal
and subverbal states, using complex symbols and other visual figurative
language. I have on several occasions discussed the wordless doublespread
in The Tunnel, corresponding to one short sentence in the verbal
narrative: «She was frightened.» To decode the symbolic aspects of the
image, readers must possess several skills. They must be familiar with the
conventions of depicting motion to understand that the static image in
fact conveys duration. They must recognize the wide scope of interpictorial
links. Not least, they must allow the possibility that the event takes
place wholly within the character’s mind. Images can encourage symbolic
encoding, for instance, by adding the sense of hesitation as to the interpretation
of events as external or internal, as play, dream or actual happening.
The counterpoint of words and images creates a tension that
stimulates different levels of reading.
Intertextuality is a decisive component of literary competence, and in picturebooks
we normally speak about intervisuality, visual or pictorial connections
between texts. These include direct visual quotations, self-references
and parody, extensively discussed in recent criticism. It has frequently
been questioned whether picturebooks abounding in interpictorial
images are in fact addressed to children. For my discussion this argument
is irrelevant, since adult readers can just as well be uninformed
about rich layers of visual references, for instance, in Anthony Browne’s
Willy’s Pictures, while children may in the same book recognize elements
from specific childhood culture. As usual, we are speaking about competent
versus incompetent readers irrespective of age.
Understanding metafiction is quite an advanced skill; yet picturebook
images have great potential for metafictional games with readers, prominent
in such much-discussed books as David Wiesner’s The Three Pigs, or
Lauren Child’s Who is Afraid of the Big Bad Book. In Remy Charlip’s and Jon
J. Muth’s Why I Will Never Ever Ever Ever Have Enough Time to Read This Book,
the mis-en-abyme image, repeated in every spread, creates a comic effect,
but also brings the readers’ attention to the text’s status as a text, a literary
construction.
Finally, the referential code points to the cultural context. Here, too, I would
like to broaden Barthes’ definition by discussion context as such. Readers
63

64
need to understand that literary texts are created during different historical
periods and naturally reflect the time when they were written and
published. The simplest example is clothes that naturally point at a specific
period. Setting is – or may be – significant to place the narrative in
a historical context as in Roberto Innocenti’s Rose Blanche, but is lost on
readers who do not recognize the markers, for instance, the Eiffel Tower
in Ludwig Bemmelmans’ Madeline. Here cultural decoding is essential.
Not least, ideological contextualization is essential. Picturebooks containing,
from today’s vantage point, conservative values, can still be
appealing to young readers on the plot level. Books that we as critics may
consider as artistically high standing can be obsolete in their ideology,
especially hidden ideology. On the other hand, sophisticated readers – I
would say, excessively sophisticated readers – might view Slovenly Peter stories
as parody, while others, including myself, are terrified. By contrast,
the images in The Girl who Was Good at Many Things reflects a modern, feminist
view of the child liberating herself from parental restraints.
It should be clear that the codes are hierarchical, starting from the most
elementary, the proairetic, to the most complex, the referential. Since literary
competence develops gradually, this would seem to be the most natural
order in training young readers in visual decoding. Yet there is some
difference inherent to the texts themselves. From his discussion of codes,
Roland Barthes identifies two distinct types of artistic texts, readerly and
writerly. Readerly are texts consciously based on codes common to
authors and recipients. Writerly texts deliberately break conventions and
thus defy recipients’ interpretations. Obviously, most of children’s picturebooks
fall under the first category, demanding little effort in the
process of decoding. Yet the texts that critics most often take up for discussion
are those that offer resistance and encourage readers’ interaction.
In terms of another theory, readerly texts are monological, while
writerly texts are dialogical, based on a creative dialogue between the
text and the reader. I am far from claiming that writerly texts in general
and writerly picturebooks in particular are unquestionably of higher
artistic quality. Yet they doubtless are more suitable for encouraging and
training visual competence in young readers.
Crossover Fiction:
Creating Readers with Stories
that Address the Big Questions
SANDRA L. BECKETT*
The recent crossover phenomenon, which was ushered in with the
extraordinary success of J.K. Rowling’s Harry Potter books, has had an
enormous impact on children’s literature and reading in the last decade.
My recent book on Crossover Fiction examines the contemporary phenomenon
in a broad global and historical context. While crossover literature
is not a new phenomenon, it has recently acquired a new status and
a great deal of media attention. Although the genre also includes adult
fiction read by young readers, the term crossover fiction has generally
been adopted only for children’s or young adult books that appeal to
adults. This paper focuses on contemporary child-to-adult crossover fiction
that is playing a very significant role in «creating readers to understand
the world.»
Crossover fiction has been seen by many journalists and critics only as a
marketing and mass media phenomenon. The view expressed by the
author of the article «Harry Potter and the Art of Making Money» is widely
shared: «The whole J.K. Rowling thing long ago passed out of the realm
of literature into accountancy.» 1 Although the commercial success of the
super crossovers often overshadows literary considerations, these books
are a literary as well as a marketing phenomenon. 2 Yet, there are still
those who stubbornly refuse to see crossover fiction as «serious literature».
In a review of Io Non Ho Paura (I’m Not Scared) by Niccolò Ammaniti,
the British writer George Walden censures «those who sell us... kidult
writing as serious literature» 3 . His statement is inadvertently ironic
because this particular example, although hailed as a crossover novel in
the English-speaking world, was released as a highly acclaimed adult
novel in Italy in 2001. Crossover books, especially the hugely popular children’s
fantasy novels being read by adults, are often seen merely as
«escapist pap» or an indication of «the infantilization of adult culture»
and the «dumbing down» of culture in general. The American critic
Harold Bloom considers the success of the Harry Potter books in an article
titled «Dumbing Down American Readers», while the British writer
Anthony Holden claims it is additional proof that the British are «increa-
References
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Barthes, R. (1974). S/Z, New York: Hill & Wang.
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Nikolajeva, M. & Scott, C. (2001). How Picturebooks Work, New York: Garland. * Professora de Línguas, Literaturas e Culturas Modernas da Universidade de Brock, Canadá.
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66
singly dragged down to the lowest common denominator by the purveyors
of all forms of mindless mass entertainment» 5 . In recent years, a number
of terms have been coined to refer to these infantilised adults, including
«kidults», «adultescents», and «middlescents» 6 . Several British authors
who write solely for adults, including A.S. Byatt, Philip Hensher, and
Howard Jacobson, have expressed their shocked dismay at all the adults
reading Harry Potter and other books published for children. In an article
devoted to «the sad grown-ups» who don’t realize that they are «supposed
to grow out of children’s books», Jonathan Myerson says that if he
had his way, the books would all carry «a heavy-print literacy warning:
“This Is A Children’s Book, Designed For Under Elevens. It May Seriously
Damage Your Credibility.”» In his view, children’s books have absolutely
nothing to offer adult readers, who do not share the same interests and
problems as children. Myerson appallingly underestimates both children’s
literature and child readers, chiding the children’s author foolish
enough to believe that a child reader would «understand, let alone
enjoy», complex plotting. 7 Philip Pullman took issue with Myerson’s
scathing article in a film made for the 2001 Whitbread Book Awards, at
which The Amber Spyglass became the first children’s book ever to win the
prestigious Book of the Year award. Only those who have not been
exposed to children’s books for decades could believe that their appeal
with adults is a sign of dumbing down. Readers, writers, critics, publishers,
booksellers, and librarians now widely agree that some of the very
finest fiction is being written and published for young readers.
While some critics attribute the crossover phenomenon to the «infantilization»
of adults, others point to the «adultization» of today’s children
and young adults. 8 This view has also led to the coining of a number of
new terms, including «tweenager», «tween», and «tweenie». Scott
MacDonald, a staff writer for the Canadian publishing trade magazine
Quill & Quire, thinks that young adult no longer applies to the 13-to-17 age
range, but rather to that of 11-to-14. 9 It is felt that children’s fiction in
general is becoming more «adult», as children and adolescents become
increasingly sophisticated. In the belief that children’s literature is not
distinct from general literature and should share the same artistic freedom,
many contemporary children’s authors have freed themselves from
the conventions and codes that traditionally governed the genre, thus
opening new avenues for crossover fiction.
J.K. Rowling was seen to have transgressed all the rules for a conventional
children’s book, notably with regard to length and the darkness of the
subject matter. Her ever longer books challenged the bias about children’s
ability to read lengthy novels. At 255,000 words, the fourth volume,
Harry Potter and the Goblet of Fire, was called the longest children’s
book in existence. While the Harry Potter books established indisputably
that children could easily and eagerly devour seven-hundred-page novels,
they only confirmed what many children’s writers had been claiming for
years about the child reader’s desire and need to be challenged. Prior to
Rowling, other authors had convincingly made the case with lengthy and
much more complex novels, such as Michael Ende’s Die Unendliche
Geschichte (The Neverending Story), at 428 pages, and Jostein Gaarder’s Sophies
Verden (Sophie’s World), at 508 pages. Since the unprecedented success of
Rowling’s books, however, page counts of children’s books have increased
exponentially in many markets. The first of the exquisitely written novels
of La Saga de los Confines (The Saga of the Lands at the End of the
World) trilogy, which the Argentine author Liliana Bodoc published in
2000, is about 350 pages, but the longest is close to 500 pages. Published
in 2003 for a readership of ten years and up, Tintenherz, the first novel in
Cornelia Funke’s bestselling Inkheart trilogy, is almost 600 pages. The
2005 début novel in Stephanie Meyer’s Twilight series, which has filled
the void for many Harry Potter fans, is 498 pages and the final sequel,
Breaking Dawn, is 754 pages. Although the Harry Potter books made the
point on a much more global scale, the rules for conventional children’s
books had actually all been broken in much earlier works.
Children’s authors whose books are also enjoyed by adults often use complex
narrative techniques with more innovation and audacity than
authors writing exclusively for adults. Whereas adult fiction has
remained very compartmentalized, children’s literature has been defying
the boundaries for years. Crossover works often transgress or transcend
traditional generic boundaries as well as conventional age boundaries.
The hybridization of traditional genres characterizes much contemporary
crossover fiction. The complex, disturbing novels of the
British author Jan Mark, which appeal to adults as well as young readers,
do not fit the typical science fiction mould. While child-to-adult
crossovers can be found in most genres, the super crossovers that have
garnered most of the public and critical attention have been fantasy
titles. In the past decade, fantasy has become an increasingly popular
genre with adults as well as children. However, it has always been a very
flexible genre that easily bridges the young adult and adult markets. In
recent years, it has become less marginalized in the literary establishment,
in large part due to innovative genre blending. Jostein Gaarder’s
international bestseller Sophie’s World, published in 1991, blends fantasy
with mystery in «A Novel about the History of Philosophy». Tormod
Haugen cleverly combines fantasy, realism, thriller, and science fiction
with cinematographic techniques in Skriket fra Jungelen (The Cry from the
Jungle, 1989), which is subtitled «A Film Novel». Philip Pullman’s treatment
of moral issues in His Dark Materials certainly elevates his work
above such clear-cut generic categories as «fantasy». The fantasy elements
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in the sophisticated trilogy allow the author to explore human psychology
through characters that have very human thoughts and emotions. His
Dark Materials has led a move toward more realistic fantasy or fantasy
realism, in which other worlds help us to better understand our own. The
Australian author Garth Nix has been hailed by some as the successor to
Pullman. His first novel, Sabriel, published in 1995, won the first Aurealis
Award in both the adult and young adult categories, as did the sequels in
The Old Kingdom series. Like Pullman, Nix thinks that «all the best fantasy
is very firmly grounded in reality», as he put it in an interview on the
Harper Teen website. Herr der Diebe (The Thief Lord), published in Germany in
2000, marked the brilliant international début of Cornelia Funke, who
has been called «the German J.K. Rowling». The intricate narrative blends
magical fantasy and real-life adventures to tell the story of a gang of misfits
living in a deserted cinema in contemporary Venice.
The British author and screenwriter William Nicholson writes epic fantasy
that deals with real threats and very human issues. At the same time,
his The Wind on Fire trilogy has a strong spiritual element. The author
believes that fantasy literature is currently filling a spiritual need in both
adult and child readers. 10 The British author David Almond blurs the
boundaries of fantasy and realism so completely that his works have been
classified as both. His first novel, Skellig (1998), which won the 1998
Whitbread Children’s Award (beating out the second Harry Potter) and
could have competed in the adult category according to the jury’s president,
is the haunting story of a strange creature that a boy discovers in
the garage of their rundown new house. Almond is attributed with creating
a genre all his own, a unique blend of spirituality and gritty, urban
realism that is sometimes referred to as mystical realism.
Another new facet of the fantasy genre shares much in common with historical
fiction. While The Tales of the Otori trilogy has a strong mythic
and epic adventure dimension, Lian Hearn immersed herself in Japanese
history, culture, and language to convincingly create a world set in a
mythical feudal Japan. Kevin Crossley-Holland’s award-winning Arthur
trilogy, which begins with The Seeing Stone (2000), is a retelling of
Arthurian legend blended with a realistic view of rural medieval life at
the time of the Crusades. An acclaimed poet and translator of Beowulf,
Crossley-Holland did not set out to write specifically for children, but
rather to transmit the ancient Arthurian legends, a goal which he achieves
in meticulously researched books full of period detail and marked by his
knowledge of Old English. Liliana Bodoc’s La Saga de los Confines trilogy is
at once a magical epic story in the tradition of Tolkien but inspired by the
native legends of Latin America, and the story of the conquest of the
Americas. Reviewers urged adults, as well as children, to read these stimulating
books that address important moral issues of our time.
Even extremely popular comic crossover fantasies often take on other
dimensions. Terry Pratchett’s hugely successful comic/fantasy Discworld
series began as a spoof of the conventions of the fantasy genre, but
evolved into an increasingly satirical commentary on almost every aspect
of today’s world. His unique brand of fantasy has attracted a huge cult following
among young readers as well as adults, although only four novels
in the series have been marketed for a young audience. In a fantastic, surreal
setting, Pratchett humorously examines real-world questions and
practices what has been called «stealth philosophy». Like Pratchett, the
German author Walter Moers offers a witty and satiric reflection on contemporary
society in comic fantasy novels that appeal to a similarly
enthusiastic crossover audience. Using an action-film formula, Eoin
Colfer blends folklore, fantasy, crime, and technology in his fantasy series
Artemis Fowl. Like the Harry Potter saga, the Artemis Fowl series has special
appeal for reluctant readers, especially teenage boys. Although
Colfer’s books may not be of high literary value, the numerous allusions
to literature, television, cinema, video games, and the internet give them
a hip quality that appeals to many teenagers and adults.
The extensive contemporary child-to-adult crossover is largely due to the
fact that today’s children’s and young adult books are complex and multilayered
texts that invite readings on many levels. Characters do not
adhere to clearly defined categories of good and bad or black and white;
rather, they are complex and ambiguous. The characters in Pullman’s
trilogy illustrate this particularly well, but even Harry Potter has a disturbing,
dark side. The clearly delineated plots of conventional children’s
literature have been replaced by complex plots with multiple, interwoven
story lines. The complicated plot of His Dark Materials became increasingly
so with each novel. Readers’ diverse responses to these multilayered
texts are not necessarily the result of age, but rather of individual sensibilities.
Children, adolescents, and adults read crossover texts differently
from diverse perspectives, but they can all take equal pleasure from the
reading experience.
Many crossover books are of extremely high literary quality and have a
very sophisticated style. Reviewers feel that some children’s books have
been so slanted to an adult audience that they require adult competencies
and make inappropriate intellectual and emotional demands. The
majority of children’s authors disagree, however. In the 1990s, the
Danish author Kim Fupz Aakeson stated: «It’s all right to provoke children
with something they don’t understand or get a bit wrong. Neither
does it matter if a children’s book contains something that is perhaps
only for the adult reader.» 11 Already in the 1970s and 1980s, Jan Mark, a
rare two-time winner of the prestigious Carnegie Medal, was writing very
difficult and sophisticated works said to «stretch the range of children’s
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books». A reviewer of Handles (1983) claimed that Mark «provides for
young people the combination of fine prose and strong realism generally
reserved for adults». 12 Early in his writing career, the Flemish author
Bart Moeyaert consciously chose what one critic terms «adult writing for
children and youth». While books by authors like Moeyaert may sometimes
be less accessible for young readers, they «tap uncharted depths in
children». 13 The same can be said of the Norwegian author Tormod
Haugen and the Danish author Louis Jensen, whose novels are characterized
by their literary quality and complex narrative techniques. Aidan
Chambers’s Carnegie Medal-winning novel Postcards from No Man’s Land
(1999), which was recommended for sophisticated teenage readers and
adults, indicates the extent to which the «literary novel» had gained a
foothold in young adult fiction by the end of the 1990s. Like many other
young adult novels, Postcards from No Man’s Land could have been published
for the adult market. It is unlikely that novels such as Chamber’s
This Is All: The pillow book of Cordelia Kenn and M.T. Anderson’s The Astonishing
Life of Octavian Nothing, Traitor to the Nation, which were both published in
2006, would have appeared as young adult novels only a few years earlier.
Jonathan Hunt argues that «young adult literature has matured into something
virtually indistinguishable from the best adult literary fiction». 14 An
increasing number of books being published as young adult titles could
just as easily be published for adults, and vice-versa. 15
While young readers do not have to understand everything in a text
(adult readers don’t necessarily either), many critics feel that today’s
young readers generally have more literary competence than their predecessors.
Children of the twenty-first century are savvy consumers
exposed to the same cultural and marketing influences as adults.
Children’s authors realize that they have a demanding and discerning
audience. Convinced that preteen readers are the most difficult audience
of all, Carl Hiaasen asked for an escape clause in his two-book contract
with Knopf so he could bail if Hoot (2002), his début novel for young readers,
was a failure.
Many crossover novels contain thought-provoking concepts that engage
the reader – adult or child – on an intellectual as well as an emotional
level, often raising questions that remain unanswered. Jane Nissen, a former
children’s editor at Penguin, contends that «Philip Pullman’s trilogy
heralded the rise of quality fiction and led the way for Harry Potter.» 16
Many critics feel that His Dark Materials can better lay claim to the
crossover label than Harry Potter due to the complexity of a work that the
author describes as «Paradise Lost for teenagers». A number of American
critics feel that Pullman writes more for adults because his challenging
books require some knowledge of religion, metaphysics, physics, psychology,
politics, and previous literary works. However, other critics rightly
point out that «adults read J.K. Rowling because she is not complicated;
children read Philip Pullman because he is». 17 As we have seen, Pullman
was not the first author to write children’s fiction of high literary quality
that appealed to adults. A few years before Pullman, Jostein Gaarder
also accomplished the rare achievement of gaining both commercial success
and the approbation of the literary establishment with a children’s
book, namely Sophie’s World, published in 1991. Gaarder’s books for children
and young adults are sophisticated, ingeniously contrived, and multilayered.
All of his novels, whether published for an adult or a juvenile
audience, deal with profound metaphysical questions which are of interest
to young and old alike.
The darkness in children’s books, which took many adults by surprise
when the crossover vogue brought them under closer scrutiny, is certainly
not a new phenomenon. Violence and death figure prominently in
many children’s classics, including the fairy tales of Perrault and the
Brothers Grimm, Alice in Wonderland, and Peter Pan. Dark themes were
largely discouraged in children’s literature throughout much of the
twentieth century, however. Robert Cormier’s first young adult novel was
rejected by numerous publishers for its pessimistic ending, although his
subsequent works continued to describe the dark underside of adolescence.
Since his first novel, Janne, Min Vän (Johnny My Friend), published in
1985, the Swedish author Peter Pohl has consistently dealt with difficult
themes in works that rarely have a happy ending. Today children’s
authors often present a much more pessimistic view of the world. In writing
The Curious Incident of the Dog in the Night-Time, Mark Haddon claims that
he wanted to get rid of the «little invisible ring of safety» that characterizes
children’s fiction and to say to the reader: «This is the real world, bad
things might happen.» 18 Since the outset of his career, Tormod Haugen has
never hesitated to use discomforting themes, because he wants to depict life
as it really is, rather than the way adults want children to believe it is.
According to Bart Moeyaert, many adults object to novels of this kind and
feel that «you can’t give children a dark corridor with no bright end in
sight». 19 Jan Mark often portrayed a dark, bleak view of the world, especially
in her science fiction novels for older readers, for example, The Eclipse of the
Century (1999), Useful Idiots (2004), and Riding Tycho (2005). In Daniel Handler’s
A Series of Unfortunate Events, the innocent, young Baudelaire orphans unjustly
undergo an inordinate amount of sorrow, despair, pain, and suffering,
far exceeding that of any Dickens orphan. The author believes that «most
children’s books aren’t nearly dark enough, given the randomness and
chaos of the real world». 20 Many writers are of the opinion that it is essential
to present children with the truth even when it is dark and painful, and
many people would argue that today’s darker children’s fiction merely
reflects the darker world in which young people now live. 21
71

72
«A Children’s Writer with Adult Topics» is the title of an article devoted
to Philip Pullman, but it could be applied equally well to many contemporary
children’s authors who no longer offer the traditional fare of children’s
books. 22 Tormod Haugen’s Vinterstedet (The Winter Place), published
in Norway in 1984, is a powerful novel about suicide. The award-winning
1994 novel Vallen (Falling), by the Flemish author Anne Provoost, addresses
xenophobia and racism. Boike You Better Believe It, by the South African
author Dianne Hofmeyr, deals with important issues, including terrorism,
without the least trace of «writing down» to her audience, claimed
the convener of the panel of judges when she won the Sanlam Gold
Award for Youth Literature in 1994. 23 The American Meg Rosoff’s bestseller
How I Live Now is a powerful story about young people caught up in
the horrors of war. The Australian author, John Marsden, addresses the
same topic in his hugely popular Tomorrow series, which opened in 1993
with Tomorrow, When the War Began. Although Britain’s third Children’s
Laureate, Michael Morpurgo, says he does not like the crossover tag, his
work nonetheless has adult appeal, due to the serious themes of novels
such as Kensuke’s Kingdom (1999), which deals with the aftermath of the
Nagasaki bombing. The horrors of the Holocaust are the subject of Robert
Cormier’s Tunes for Bears to Dance to (1992) and, more recently, Markus
Zusak’s The Book Thief (2006). The Dominican-American author Julia
Alvarez describes her children’s novel Before We Were Free (2002), set during
the repressive regime of El Jefe, Rafael Trujillo, as The Diary of Anne
Frank for the Latin American crowd. Although the author initially questioned
the appropriateness of writing about torture for a young audience,
she eventually decided that since it was part of life, it should be
written down. 24 It has been suggested that Lian Hearn’s Tales of the Otori
novels, which include sexuality, rape, violence, homosexuality, sadism,
and torture, break with the children’s literature model, but they are certainly
not the first to do so. Although these themes are treated in a
restrained manner, they give Hearn’s novels their adult feel. The same
can be said of the way in which the Quebecois author Dominique Demers
deals with attempted rape and cannibalism in Maïna, a novel published
simultaneously for both adolescents and adults in 1997. The fact that
there are very few, if any, taboo subjects in contemporary literature for
young readers blurs the distinction between children’s and adult fiction,
and facilitates the crossover in both directions. A similar situation existed
prior to the creation of a separate literature for children. Maurice
Sendak points out that the tales collected by the Grimm brothers appeal
to all ages because they are «about the pure essence of life – incest, murder,
insane mothers, love, sex». 25
The best fiction, regardless of the target audience, nourishes our desire
for a fulfilling narrative while simultaneously providing more profound
food for thought. Mike Bryan of Penguin International believes that the
most successful crossovers offer «corking good escapist fun», but he
insists that they also contain «serious messages about values». 26 Crossover
authors agree that writing for children allows them to address the fundamental
issues they feel strongly about and to engage in weighty psychological
and philosophical reflections. Whereas Myerson states categorically
that a children’s novel cannot provide «truths about human
life» or «psychological understanding», many crossover authors believe
that they are, in fact, the only books that can 27 . Pullman explains why he
writes for children: «Children’s books still deal with the huge themes
which have always been part of literature – love, loyalty, the place of religion
and science in life, what it really means to be human. Contemporary
adult fiction is too small and too sterile for what I’m trying to do.» 28
William Nicholson agrees: «Issues of God and heaven, life and death, are
central to our lives but [as adults] we’re shy of talking about them. When
you write for children, though, you can go roaring into these incredibly
important stories.» 29
The huge success of a few super crossover books raised the profile of children’s
literature and gave it an entirely new status. The significance of
J.K. Rowling’s achievement in the age of multimedia is formulated in the
following terms by Julia Eccleshare: «For the first time since the arrival of
other mass media, a series of children’s books is holding a cultural position
that is a match for [I would say more than a match for] a series such
as Friends or Neighbours, something that had seemed unimaginable in an
era in which reading, and children’s reading in particular, is not especially
highly valued beyond the level of a functional literacy.» 30 Children’s literature,
children’s authors, and the child reader have gained a new
respect in the literary world and are enjoying a much higher profile in
the media. Children’s authors have been acknowledged as some of the
world’s most influential people. In November 2006, the European edition
of Time magazine included Rowling, along with names like Mother
Theresa and Nelson Mandela, in their special issue «60 Years of Heroes»
because: «In a time when everything comes to us in bits and bytes,
Rowling has made storytelling cool again.» 31 Harry Potter turned millions
of children hooked on video games and television into avid readers, singlehandedly
lowering the illiteracy rate worldwide. Although Rowling’s
media superstar status has overshadowed other writers, she is not alone.
In 2005, after Dragon Rider became the longest-running New York Times
number one bestseller since Harry Potter, Time magazine put Cornelia
Funke on its «Time 100» list of «the world’s most influential people».
Children’s authors are finally being recognized, far beyond the children’s
book sphere, or even the literary world, for the significant role they play
in creating readers and citizens to understand the world.
73

74
The literary quality of children’s literature and its relevance for readers
of all ages has been universally acknowledged. Children’s books appear
on, even dominate, general bestseller lists. Harry Potter and the Sorcerer’s
Stone was the first children’s book to hold the number one position on
the New York Times list of hardcover bestsellers, and each of the first three
books in the series held that position in turn. When their domination of
the top three spots resulted in the creation of a separate list for children’s
books, it was widely felt that children’s bestsellers had every right to
appear on the regular fiction list, especially since many readers were
adults. Children’s books have also become contenders for prestigious
mainstream literary awards. This began even before Harry Potter ushered
in the crossover phenomenon. In 1995, Dianne Hofmeyr’s Boike You Better
Believe It was awarded the M-Net Book Prize, the most important literary
prize in South Africa, beating out J.M. Coetzee’s Master of Petersburg (Nobel
Laureate Nadine Gordimer was also nominated, but withdrew). The judging
criteria include literary merit and strong narrative content as well as
accessibility to a broad reading public. 32 Hofmeyr told me she thinks her
novel won because it was timely and captured «what was happening in
the “new” South Africa just prior to Nelson Mandela coming to power». 33
The final volume in Pullman’s His Dark Materials achieved what the
third Harry Potter had failed, by one vote, to do two years earlier: The
Amber Spyglass overwhelmingly won the 2001 Whitbread Book of the Year
award, the British book world’s second highest honour after the Man
Booker Prize. It became the first children’s book winner since the award’s
inception to claim the overall prize, an achievement that for many had
previously been inconceivable. However, a few commentators had even
begun to speculate on the possibility of a children’s book winning the
prestigious Booker Prize. In 1999, one British journalist wrote: «The real
barrier to overcome is not one of the possibilities of the genre but the
judges’ reluctance to value something that could also be valued by a
child, believing that if a child could like it, it must be childish for an
adult to like it.» 34 Many critics and writers were comparing children’s literature
favourably with literary fiction, which had long neglected the
story and had become increasingly abstruse and tedious. 35 When Pullman
won the Carnegie Medal for the first volume of His Dark Materials in
1996, he attacked adult novelists in his acceptance speech, claiming that
many had lost the art of telling a good story. In 1999, the author reiterated:
«There are very few writers of what one might call the literary Booker
Prize short-list novel who are good at stories and who think stories are
important.» 36 Two years later, the third volume of His Dark Materials
became the first children’s book to be longlisted for the Booker Prize.
This nomination led one journalist to write in The Guardian: «Segregation
of genres may remain valid commercially and as a filter for parents. In
judging the best writing, it is now redundant.» 37 Even the literary establishment
seems finally to be acknowledging that books published for
children are literary works worthy of the attention and respect of adults.
The children’s books that fall into the crossover category address important
moral issues of our time and invite readers of all ages to reflect on
the challenging metaphysical and existential questions that concern all
human beings. Crossover fiction recognizes the continuity that connects
readers of all ages and acknowledges that different generations share
experiences, knowledge, desires, and concerns. It offers a shared reading
experience for all ages that brings the generations together in a better
understanding of our world.
NOTES
1 Hensher, P. (2003, June 19). «Harry Potter and the Art of Making Money», in The Independent, London.
2 See Nel, P. (2005). «Is There a Text in This Advertising Campaign? Literature, Marketing, and Harry
Potter», in The Lion and the Unicorn 29, no. 2: 236.
3 Walden, G. (2003, January 26). «A Child’s View, Again», in Daily Telegraph.
4 Bloom, H. (2003, September). «Dumbing Down American Readers», in The Boston Globe 24. See also his
article (2000, July 11) «Can 35 Million Book Buyers Be Wrong? Yes», in Wall Street Journal, A26.
5 Holden, A. (2000, June 25). «Why Harry Potter Doesn’t Cast a Spell over Me», in The Observer.
6 See Furedi, F. (2003, July 29). «The Children Who Won’t Grow Up», in Spiked.
7 Myerson, J. (2001, November 14). «Harry Potter and the Sad Grown-ups», in The Independent.
8 See, for example, Glistrup, E. (1997, August 31-September 5). «Children’s Literature in Denmark:
Trends and Currents in the 1990s», Copenhagen: paper presented at the 63rd International
Federation of Library Associations and Institutions Annual Conference; Tiberghien, M. (2000,
December 1-2). «Table Ronde», round table presented at the international conference on «Perspectives
Contemporaines du Roman pour la Jeunesse», Eaubonne, France: Institut International Charles
Perrault.
9 Mayer, A. (2006, March 14). «Sharing the Love: How Publishers are Re-branding Adult Fiction for
Younger Readers», CBC, http://www.cbc.ca/arts/books/youngadultfiction.html (accessed December 6,
2006).
10 Rees, J. (2003, November 17). «We’re All Reading Children’s Books», in Daily Telegraph.
11 Qtd. in Glistrup, «Children’s Literature in Denmark: Trends and Currents in the 1990s».
12 Langton, J. (1985, July 28). Review of Handles, by Jan Mark.
13 Leysen, A. (1997). «About Flemish and Dutch Literature», in A Companion to Dutch and Flemish Letters
(translated from the Dutch by David Colmer and Paul Vincent), N.p.: Stichting Frankfurter Buchmesse, 46.
14 Hunt, J. (2007, March-April). «Redefining the Young Adult Novel», in The Horn Book Magazine 83, vol.
2: 141-47.
15 It is widely believed that an increasing number of adolescents are turning to adult novels. In his
article «How Publishers are Re-branding Adult Fiction for Young Readers», Andre Mayer states that
«the fact that teenagers are picking up ostensibly grown-up fiction is hardly novel», but that «the difference
nowadays is that publishers and vendors are becoming more proactive with young bookworms».
16 Nissen J. (2000, March). «The Bookseller.»
17 FitzHerbert, C. (2002, January 23). «This Author Is Original and Also Dangerous», in The Daily
Telegraph.
18 Craig, A. (2004, February). «Mark Haddon», in Sunday Times.
19 Moeyaert, B. (2000, May 12-13). «Seven Small Stories», paper presented at the seminar «Coming
Home in Children’s Literature», London: Roehampton Institute.
20 Qtd. in Templeton, D. (2002, March 14-20). «Dark Days: Ghouls and Goblins, Mayhem and Murder –
It’s Just Kids’ Stuff», in North Bay Bohemian.
75

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21. Beverly Horowitz, vice president and publisher of Knopf Delacorte Dell Young Readers Group (a
division of Random House Children’s Books), has worked with Robert Cormier and Philip Pullman.
She has noticed «a trend of younger readers tackling books that were not intended for their age
group» and concludes: «Perhaps the truth is not that children’s books are darker than they used to
be, but that younger kids are now reading dark books» (see Templeton).
22. Penny, T. (2001, February 23). «A Children’s Writer with Adult Topics», in The Telegraph.
23. Posted on the website of the University of South Africa’s Children’s Literature Research Unit,
http://www.childlit.org.za/boikie.html (accessed January 5, 2009).
24. Jones, V. E. (2002, September 19 ). «Young-Adult Books Are No Longer Child’s Play for Bestselling
Authors», in Boston Globe, D1.
25. Lanes, S. (1980). The Art of Maurice Sendak, New York: Harry N. Adams, 206.
26. Dante (2004, March 8). «Reading into Crossover Trends», in Straits Times.
27. Myerson, «Harry Potter and the Sad Grown-ups.»
28. Eccleshare, J. (1996, September). «Northern Lights and Christmas Miracles», in Books for Keeps 100:
15.
29. Pepper, T. (2001, February 23). «Not Just for Children», in Newsweek International.
30. Eccleshare, J. (2002). A Guide to the Harry Potter Novels, London: Continuum, 106.
31. Farouky, J. (2006, November 13). «J. K. Rowling», in Time 168 (Europe), no. 21.
32. With a new reading culture developing in South Africa, more adults are turning to young adult
novels. One such crossover novel is Riana Scheepers’s Blinde Sambok (Blind Whip), published in 2001.
Scheepers, who had previously published only for adults, wrote the novel for children/young adults
because there was a lack of good books for young readers, whom she felt were being given nothing
but problem novels. Since her motto as a writer is: «Do not underestimate a child’s intelligence», the
book was also hugely popular with adults, many of whom read it in reading clubs.
33. E-mail message from the author on April 3, 2006.
34. Jones, N. (1999, September 10). «Twice the Appeal», in The Children’s Bookseller, 22.
35. See, for example, Spufford, F. (2002) The Child that Books Built, London: Faber & Faber. He believes
that children’s books fill a need for compelling stories currently missing in adult fiction.
36. Parsons, W. & Nicholson, C. (1999). «Talking to Philip Pullman: An Interview», in The Lion and the
Unicorn 23, no. 1: 122.
37. (2001, August 18). «Literary Expansion: Children’s books break through the barrier», in Guardian.
Relatório do painel 1
JOSÉ ANTÓNIO GOMES*
O painel de abertura do «Congresso Internacional de Promoção da Leitura»,
promovido pela Casa da Leitura, marcou de modo indelével os dois dias de
trabalhos, tanto pela craveira internacional dos conferencistas e pela
qualidade das suas intervenções, como pela pertinência e actualidade dos
temas abordados e dos questionamentos sugeridos.
Talvez não seja ousado apontar a literacia, encarada numa perspectiva
global e nas suas diversas dimensões, como o leitmotiv que percorreu os
quatro discursos (em especial os três primeiros) escutados na manhã de
22 de Janeiro. Da parte da tarde, foi possível aos conferencistas entabular
um diálogo com o público, a partir das suas perguntas, o qual permitiu
clarificar e debater algumas das questões suscitadas pelas quatro
intervenções.
Peter Hunt, professor da Universidade de Cardiff, autor de obras de
referência e de uma impressiva bibliografia sobre Literatura para a
Infância e a Juventude, tanto em número de títulos publicados como no
que respeita à projecção internacional da sua actividade crítica e
investigativa, proporcionou uma viva reflexão em torno do declínio da
literacia literária no Reino Unido, não obstante a generalização, neste
país, de um programa nacional de promoção da leitura, de iniciativa
governamental, que está longe, contudo, de alcançar os objectivos
desejados. Com efeito, como se pôde porventura concluir, ler apenas, ler
mais, ler «tudo» não implica, necessariamente, ler melhor. A insuficiência
do trabalho desenvolvido em prol da literacia literária, ou seja, da
formação de leitores literários, encontra uma infeliz correspondência na
alteração qualitativa a que se assistiu nas últimas décadas: por um lado,
dos critérios que definem um bom livro infantil e do que a crítica tem
afirmado a este respeito e, por outro, da própria condição de criança –
atraída pelas mais diversas fontes de prazer e submersa de forma
crescente, na cultura da televisão, do videogame e da imagem.
Esta alteração, de sinal negativo, tem tido implicações como, entre
outras, o empobrecimento da linguagem e das estruturas textuais dos
novos livros infantis e, até mesmo, dos «clássicos», na medida em que
estes são objecto de adaptações que, procurando ir ao encontro, por
razões comerciais e outras, das reais competências de leitura e das
experiências de vida do seu público-alvo, notoriamente enfraquecem
esses livros e os desfiguram. Foram dados exemplos de versões modernas
*Professor Coordenador da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto.
77

78
dos álbuns de Beatrix Potter, nomeadamente das transformações
empobrecedoras que a linguagem e o estilo desta autora sofreram, na
sequência da edição de livros resultantes de adaptações televisivas das
suas obras. Peter Hunt contrastou ainda o estilo e a técnica narrativa de
uma autora de grande sucesso, durante muito tempo conotada com a bad
writing – referia-se a Enid Blyton – e o estilo de um conhecido autor do nosso
tempo – Philip Pullman –, cujos títulos têm granjeado considerável êxito
junto do público juvenil e até adulto. Numa breve análise que se centrou
em aspectos estilísticos e tecnico-narrativos, os específicos segmentos
confrontados, de extensão breve, permitiram, surpreendentemente, inferir
a maior riqueza da escrita de Blyton. Muitos livros actuais seriam assim,
para Peter Hunt, exemplos de uma escrita mais literal, mais simplificada
no estilo, menos capaz de estimular a dedução, a inferência de sentidos e a
relacionação de elementos, menos susceptível por isso de desenvolver a
capacidade de interpretar os vazios de um texto literário de maior
complexidade. Implícito nas palavras do conferencista ficou, porventura,
um apelo no sentido da exigência e de um trabalho mais aprofundado no
campo da educação literária.
A esta intervenção subordinada ao título «Declínio e Diminuição da Literacia
Literária: Infância e literatura para a infância no Reino Unido na actualidade»
seguiu-se a de Lawrence Sipe, professor da Universidade da Pensilvânia:
«Peritextos e Quebras de Página: Oportunidades para construir sentido nos
álbuns».
Partindo, em parte, da teorização de Gérard Genette sobre a paratextualidade,
o essencial da conferência de Sipe veio colocar na ordem do dia a
necessidade do desenvolvimento da literacia nos seus múltiplos aspectos,
designadamente a capacidade de descodificar as diferentes componentes do
paratexto, prevendo, assim, certos conteúdos do próprio texto, e perceber os
modos de progressão do discurso narrativo no álbum ou picture story book. Ao
relatar uma experiência realizada com pré-leitores e leitores infantis, nos
Estados Unidos, sublinhou, com efeito, a capacidade que este público,
situado entre os quatro e os sete anos, evidencia na interpretação do peritexto
e das quebras de página, quando confrontado com picture story books
para as primeiras idades, em que tais dimensões se revestem de particular
importância na construção da significação e da narratividade. Ao explorar
estes elementos, o mediador da leitura torna possível o desenvolvimento de
mecanismos de previsão textual no plano da lógica narrativa, da caracterização
e evolução das personagens, do tom da história e da própria apreciação
estética das ilustrações, entre outros aspectos. A leitura global de uma
obra – e em especial de uma obra como o picture story book – quedar-se-á, pois,
sempre lacunar, caso sejam ignorados todos os elementos da periferia do
texto cuja observação e entendimento constitui factor essencial da apropriação
do livro pelo leitor infantil.
Maria Nikolajeva, da Universidade de Estocolmo, reconhecida especialista
em Literatura para Crianças e no estudo do álbum, apresentou, numa
intervenção intitulada «Literacia Visual e o Leitor Implícito nos Álbuns
para Crianças», numerosos exemplos do picture story book, que é hoje um
dos géneros mais relevantes e, do ponto de vista estético, mais ousados da
literatura dirigida aos mais novos; em simultâneo, um dos mais
complexos e desafiantes para a investigação. Isto porque confronta o
leitor com uma tessitura discursiva semioticamente complexa que
assenta na interacção de um discurso linguístico com um discurso
pictórico e com outros elementos visuais. Trata-se, pois, de um texto
multimodal em que coexistem uma componente verbal e uma outra de
tipo visual (formato, elementos de design gráfico, ilustrações…). A
redundância, o paralelismo, a complementaridade, a confirmação são
apenas alguns dos tipos de interplay que o discurso visual vai construindo
com as palavras para produzir significação e fabricar a narratividade, na
busca de um relato eficaz, quando não quase perfeito, da história. Mas se
a metáfora, o símbolo, a polissemia são traços quase sempre fundamentais
do texto verbal de tipo literário, se este se inscreve, por outro lado, numa
rede intertextual, também a imagem, à sua escala, surge dotada de
elementos semelhantes (de natureza metafórica, simbólica, etc.) que
importa ler. Torna-se, por isso, essencial dotar o leitor de instrumentos
que lhe permitam interpretar o discurso pictórico e a relação deste com
a escrita; daí a necessidade do desenvolvimento da literacia visual,
aspecto indispensável ao desenvolvimento da própria competência
literária.
Com uma conferência cujo título foi traduzido para português como
«Ficção de Cruzamento: Criando leitores com histórias que tematizam as
grandes questões», Sandra Lee Beckett, professora da Universidade de
Brock, no Canadá, e autora de uma obra recente intitulada Crossover Fiction:
Global and historical perspectives (Routledge, 2008), referiu-se a livros de
ficção dirigidos a um público juvenil de que o público adulto de algum
modo se apropria também. Um fenómeno de transversalidade ou de
recepção transgeracional que adquiriu visibilidade com a série Harry
Potter, de J.K. Rowling, mas que parece emergir como um dos traços
marcantes da produção literária para os mais novos nos tempos que
correm, com consequências ao nível da extensão dos textos e da sua
apresentação gráfica (poucas ou nenhumas ilustrações, capas susceptíveis
de captar a atenção tanto de jovens como de adultos, considerável número
de páginas, etc.). Philip Pullman, Carl Hiaasen, Mark Haddon, Tormod
Haugen, Eoin Colfer foram apenas alguns dos muitos autores de diferentes
espaços linguísticos e culturais cujas obras Sandra Lee Beckett passou em
revista, a fim de evidenciar a realidade da crossover fiction. A este propósito,
poderão então colocar-se diversas questões. Estamos perante uma gradual
79

80
infantilização dos leitores adultos por efeito da cultura de massas? O êxito
destas obras é resultado de uma conjugação de factores literários e de
sofisticadas estratégias de marketing? Certo é que, na perspectiva da
conferencista, esta crossover fiction – que possui uma tradição na história da
literatura merecedora de estudo – veio responder a um certo gosto
adolescente pelos reptos, nomeadamente o da entrega à vertiginosa
leitura de uma história de aventuras emocionante, muitas vezes de cunho
fantástico, que se desenrola ao longo de várias centenas de páginas –
circunstância que, além do mais, acabou por atrair para a leitura muitos
e muitos jovens a ela refractários e que veio suscitar, uma vez mais, a
questão dos limites do cânone.
Conclua-se referindo que a potencial divergência implícita na visão de
Peter Hunt e na de Sandra Lee Beckett não chegou, contudo, a ser
dirimida no participado debate que, da parte da tarde, complementou
este painel de intervenções, marcado pela qualidade científica e de
comunicação dos quatro conferencistas.
PAINEL 2
Estratégias de
leitura e
compreensão
leitora

82
Planificar la Lectura
en la Escuela
TERESA COLOMER*
¿Para qué enseñar literatura?
Durante mucho tiempo se ha arrastrado la idea devaluada de que la
enseñanza literaria se proponía traspasar un patrimonio concreto, un
paquete de obras y autores que se deberían conocer. Hoy parece que lo
más interesante de ese legado es que lleva a las personas a progresar en
su capacidad de interpretar, un acto que se produce siempre en el
contexto de una cultura. El patrimonio literario se constituye como un
conjunto de textos, estructuras poéticas y narrativas, símbolos, formas de
enunciación, efectos lingüísticos, prototipos de conducta, etc. que
testimonian las tensiones y avances del pensamiento humano expresado
a través del arte a lo largo de los tiempos. Ofrece a las nuevas generaciones
la posibilidad de incorporarse a un forum permanente de voces
que amplían su capacidad de comprensión y disfrute de la vida.
En ese patrimonio de textos que nos llevan a entender como idea rectora,
se inscribe lo que ha dado en llamarse el «imaginario colectivo», un término
utilizado por los estudios antropológico-literarios para describir el
inmenso repertorio de imágenes simbólicas que aparecen ya en el folclore
y que perviven y se renuevan en la literatura de todas las épocas. Se
trata de imágenes, símbolos y mitos que los humanos utilizan como fórmulas
tipificadas para comprender el mundo y las relaciones sociales.
Con ellos se da forma a los sueños, se encarrilan las pulsiones o se adoptan
diferentes perspectivas sobre la realidad. La cualidad colectiva de ese
imaginario refuerza la representación social de una cultura, lo que contribuye
a su cohesión.
Las funciones históricas de la literatura como proveedora de ficciones y
de educación moral comparten ahora terreno con otros canales, como las
formas audiovisuales o los mass media. Pero no se puede discutir, en cambio,
su preeminencia en el dominio del lenguaje. Justamente, durante
siglos, la enseñanza de la literatura sirvió sobre todo para aprender a construir
discursos orales y escritos. En el siglo XIX se abandonó la preceptiva
retórica en favor de la historia literaria. Se inició un divorcio que en las
últimas décadas ha intentado solventarse con fortuna variable. Por ejemplo,
la lingüística del texto y la investigación sobre los procesos de escritura
«reinventaron» las técnicas de escritura para volver a afirmar que la
* Professora da Universidade Autónoma de Barcelona.
83

84
literatura nos permite apreciar las infinitas posibilidades de estructurar
y reestructurar los recursos del lenguaje al servicio de la actividad comunicativa.
Puesto que el hecho de explorar deliberadamente la construcción
del discurso forma parte del oficio de la literatura, el análisis de los
textos literarios supone un potente instrumento para no quedar a merced
de los discursos ajenos y poder construir los propios.
La educación literaria no es pues un «lujo» escolar de acceso al ocio, sino
que revierte en la capacidad de comprensión y expresión de todo tipo de
discursos y no puede quedar marginada por objetivos «más urgentes» en
la planificación de la enseñanza lingüística. Lo verdaderamente urgente
es rescatar a la literatura, o bien de su anquilosamiento en antiguos
modelos didácticos, o bien de su disminución en modelos comunicativos
actuales que le otorgan un peso casi anecdótico. La literatura ofrece
modelos de lengua y discurso, genera un sistema de referentes
compartidos que constituye una comunidad cultural a través del
imaginario colectivo y es un instrumento de inserción del individuo en
la cultura. No son funciones menores en la educación de la infancia.
Entender la educación literaria como un aprendizaje de interpretación
de los textos renueva su enseñanza en las aulas. Supone, en primer lugar,
admitir que se necesitan dos líneas de fuerza paralelas para que se
produzca el aprendizaje: la adhesión afectiva a través de la autopercepción
de uno mismo como perteneciente a la comunidad interpretativa y el
aprendizaje de las convenciones que rigen las formas literarias para que se
pueda desvelar el máximo de sentido. Ambas líneas no se pueden
divorciar; es decir, que no se trata de disfrutar en primaria y aprender
literatura en secundaria.
En segundo lugar, conlleva una práctica educativa que se desarrolla a través
de otras dos líneas de fuerza: la recepción oral o la lectura directa de los
textos por parte de los aprendices y las formas guiadas para enseñar la
manera de construir sentidos cada vez más complejos. Sin duda, ambos
tipos de actividades han estado presentes a lo largo del tiempo, pero han
mantenido relaciones difíciles y variables en la sucesión de los distintos
modelos de enseñanza literaria. Así por ejemplo, en los últimos tiempos,
la gran extensión de la llamada «animación a la lectura» ha primado el acceso
a los textos – en el mejor de los casos – pero no ha incidido en el apoyo
a los lectores en su esfuerzo interpretativo. Por contra, el que un número
importante de adolescentes confiese no haber leído un libro entero en
toda su vida, incluso cuando se hallan en un contexto favorable a ello,
muestra que la escuela actual puede continuar desentendiéndose de la
construcción de hábitos lectores.
Siete puntos para renovar la enseñanza literaria
Voy a sintetizar en siete puntos los aspectos a tener en cuenta en la renovación
de la lectura literaria en las aulas. Dejaremos de lado aquí dos
aspectos igualmente importantes: la formación del profesorado y los
recursos externos de apoyo a la tarea educativa.
1. ¿DE QUÉ ES RESPONSABLE LA ESCUELA?
Los aprendizajes literarios se realizan dentro y fuera del ámbito escolar.
Todos los estudios sobre hábitos y nivel de dominio lector (como los famosos
informes PISA) han coincidido en señalar que la colaboración explícita
de familia, escuela y comunidad social (biblioteca pública, acciones
culturales ciudadanas, etc.) potencian enormemente la adquisición de
hábitos lectores y el desarrollo cultural de las nuevas generaciones. Eso es
así hasta tal punto que, en nuestras sociedades occidentales, la escuela no
puede ser vista como la institución responsable de asegurar estos hábitos.
Si la escuela intenta asumir esta función a menudo reitera actividades de
animación a la lectura que ya se llevan a cabo en otras instancias, mientras
que, en cambio, deja de asegurar determinadas funciones de enseñanza
que no tienen cabida en los otros ámbitos. Por otra parte, la superposición
indiscriminada de objetivos ha sido la norma de los últimos
tiempos, de manera que los estudios existentes sobre las opiniones de los
enseñantes muestran que éstos se sienten escindidos entre las funciones
de traspasar un patrimonio, enseñar a leer y fomentar los hábitos de lectura. Son
finalidades que requieren estrategias y prioridades que no coinciden per
se, sino que requieren de un esfuerzo explícito y consciente de articulación.
Si, como se ha dicho, enseñar a leer a los niños es tarea «de toda la tribu»,
hay que clarificar qué es responsabilidad prioritaria de la escuela tanto
en usos, como en saberes literarios y qué colaboraciones pueden
establecerse con las otras instancias para alcanzar entre todos los
objetivos deseados. Así, podemos aventurar como competencias más
propias del cometido escolar:
❖ Enseñar a leer, en el sentido amplio que ha tomado en las últimas
décadas. Éste sería el objetivo más propio de la tarea tradicional de la
escuela, aunque actualizado ahora con todo lo que sabemos sobre el proceso
de lectura y de interpretación de los textos como práctica social.
❖ Asegurar la lectura de libros de calidad para todos, de manera que su
lectura contribuya a establecer criterios sobre las jerarquías existentes
entre los textos sociales. No todos los textos son igual de valiosos bajo el
punto de vista estético y de sentido, aunque el lector pueda darles el uso
que le plazca según sus gustos, intereses y objetivos personales. Es algo
que debe aprenderse en algún lugar y la escuela debe ofrecer a todos la
85

86
oportunidad de crearse un horizonte de lecturas sobre el cual proyectar
e inscribir las propias.
❖ Asegurar el conocimiento, aunque sea a diferentes niveles, de algunos
de los textos «clásicos» que sirven como referentes de la colectividad. La
función de «traspaso patrimonial» continúa siendo una de las más sentidas
por parte de la escuela y no se trata de prescindir de ella, sino de actualizarla
de manera reflexiva; por ejemplo, teniendo en cuenta el grado de
complejidad intercultural y de globalización de las sociedades actuales
que pueden llevar a la recepción de obras universales y de las culturas en
contacto.
❖ Enseñar la manera de abordar textos inicialmente difíciles para el lector.
O sea, ofrecer la experiencia de lectura de textos lingüísticamente
complejos, alejados temporalmente o de significado poco transparente y
mostrar a los lectores qué pueden hacer para entender los libros en profundidad
y con espíritu crítico. La lectura guiada es una actividad propia
de la escuela que tiene que renovarse con lo que sabemos sobre las formas
individuales y sociales de construir el aprendizaje. Pero dar espacio a la
construcción compartida o más protagonismo a los alumnos, como sería
deseable, no significa abandonar el papel de enseñarles qué es lo que
deben hacer (ellos) para entender un texto.
❖ Asegurar una cierta sistematización sobre el funcionamiento de los sistemas
ficcionales y literarios de la sociedad. La escuela es el lugar adecuado
para analizar, conceptualizar y adquirir esquemas mentales que
organicen la comprensión explícita de cómo funcionan las cosas.
2. ¿QUÉ SE VA A ENSEÑAR?
Resulta necesario que la comunidad educativa en general, y las
administraciones en concreto, definan, con mayor claridad que la que
presentan los curricula oficiales actuales (Duran & Manresa 2008) qué es
lo que es preciso haber conseguido en la formación literaria de los
ciudadanos al acabar el período de la enseñanza obligatoria. Muchos
países han realizado notables reformas curriculares en la última década.
En general, puede decirse que en ellas se han actualizado positivamente
los objetivos formativos de la literatura. Pero en la mayoría de casos la
formulación se ha abordado con una prudencia que lleva a definiciones
excesivamente generales y vagas respecto a dónde se quiere llegar en la
educación común de los ciudadanos y a través de qué contenidos y
prácticas recomendadas.
Probablemente el trabajo escolar mejoraría si se cuestionara cuáles son
realmente los aprendizajes que deben realizarse durante la escolaridad
obligatoria. Por ejemplo, la importancia de la traducción en la recepción
de las obras es un aspecto importante en el acceso de cualquier ciudadano
a una gran parte de la literatura actual, y en cambio no figura en nin-
gún programa. Tampoco ningún curricula alerta sobre la conveniencia de
asegurar que los alumnos han experimentado las perspectivas generales – y
poco numerosas – con las que los humanos contemplan la realidad a través
de la literatura: la épica, la parodia, la mímesis, etc. O bien puede verse que
la idea de influencia o variación respecto de la tradición (recurrencia de
motivos y esquemas argumentales, etc.) es algo que aparece implícito en los
programas, cuando la potencia de esa idea merecería ser explicitada en las
aulas, de modo que la imagen de un diálogo permanente de las obras entre
sí y de las voces de la humanidad reflexionando sobre sí misma y sobre la
realidad, llevara a los jóvenes a sentir que la literatura tiene mucho que
decir a los habitantes actuales. O bien sería mucho mejor abordar el estudio
de las formas poéticas relacionadas con la respiración, el ritmo, la música,
el habla… que como un juego caprichoso de estrofas. Y también resultaría
de interés compartir la idea de que la mayoría de las grandes obras pueden
entenderse de modos diversos, tanto desde la posición del lector, como por
ejemplo, según la perspectiva de distintas teorías interpretativas.
3. ¿DÓNDE Y CUÁNDO SE VA A ENSEÑAR?
Respecto de la lengua y la literatura: El aprendizaje de la lengua y la literatura
supone una interrelación evidente y hace tiempo que los curricula hicieron
una clara apuesta por la fusión de su enseñanza. Sin embargo, en la práctica,
ello parece haber tenido consecuencias claramente negativas para los
aprendizajes literarios, especialmente en la etapa secundaria, cuando se produce
una explicitación y conceptualización mayor. Parece recomendable,
pues, asegurar objetivos curriculares específicos que mantengan la presencia
de actividades de literatura a lo largo de las etapas educativas, así como reservar
un espacio curricular propio a la literatura en los últimos cursos de la
etapa secundaria.
Respecto de la continuidad: Dentro de esta línea de clarificación y continuidad
educativa, sería conveniente establecer rutinas concretas de colaboración
entre los cursos, ciclos y etapas en cuanto al seguimiento lector de
los alumnos (por ejemplo, a través del traspaso de informes individuales
de lectura, información y acuerdo sobre las lecturas colectivas de los
ciclos y centros educativos en el paso de primaria a secundaria, etc.).
Respecto de las áreas curriculares: Por otra parte, continúa siendo una realidad
la ausencia de textos literarios en la enseñanza de las lenguas extranjeras
y la escasa presencia de la literatura universal.
Respecto a la articulación didáctica: Si se quiere mejorar la educación literaria,
parece ineludible proceder a una nueva articulación de los diferentes espacios
curriculares en que debería producirse. Eso significa, por ejemplo, repartir
y coordinar las lecturas, los contenidos y las actividades para rentabilizar
al máximo el tiempo escolar que puede dedicarse a los aprendizajes literarios,
tal como se sugiere en el cuadro siguiente (Colomer 2005):
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Tipos y objetivos Actividades Instrumentos Evaluación
Leer
Lectura libre (escolar)
- Aprovechar la guía
del propio texto.
- Ejercitar las
habilidades lectoras.
- Aprender a seleccionar
los libros autónomamente.
Compartir
Lectura socializada
- Compartir con los demás.
- Implicarse y responder.
- Contrastar y
construir sentido.
- Usar un metalenguaje
literario.
- Construir referentes
colectivos.
Expandir
Lectura integrada
en los objetivos
escolares
- Leer con propósitos
distintos.
- Escribir.
- Oralizar, dramatizar.
- Expresar creativamente.
- Aprender sobre
otras áreas.
Interpretar
Lectura integrada
en la programación de
la enseñanza literaria
- Adquirir competencias
y conocimientos de
forma implícita y/o
explícita.
Lectura de obras en la escolaridad obligatoria
- Tiempo de lectura.
- Visitas externas
(a librerías, etc.).
- Club de lectores/
lectura en parejas/
en grupos/ a través
de internet,
etcétera.
- Discutir, elaborar.
- Recomendar.
- Recordar juntos.
- Lectura colectiva.
- Escritura
(manipulación,
imitación, etc.).
- Dramatización.
- Expresión plástica.
- Paso a otros códigos.
- Lectura reflexiva.
- Discusión y
comentário guiado.
- Proyectos de
trabajo literario.
- Biblioteca
de aula o de centro.
- Cuaderno
de lectura.
- Mural de
valoración.
- Mural de
recomendación.
- Pautas
o preguntas
de ayuda.
- Entrevistas
personales.
- Lectura
modalizada.
- Selecciones
puntuales de libros
según las necesidades
de creación de
escritos, espectáculos,
exposiciones,
videos, etcétera.
- Selección de obras.
- Dispositivos
didácticos.
- Información sobre
la lectura cuantitativa
de cada alumno.
- Información sobre
gustos y capacidades.
- Información sobre
el uso (traspaso)
de saberes literarios.
- Sobre capacidades
interpretativas.
- Según los objetivos
específicos.
- Sobre saberes
literarios.
4. ¿QUIÉN VA A HACERLO?
La tarea de los docentes tiene un gran aliado en el personal de la biblioteca
de centro. Allí es donde puede producirse la lectura de libros como
práctica autónoma de los niños. Toda la literatura sobre el tema considera
la biblioteca escolar como un elemento básico para la igualdad de
oportunidades en el acceso a la información y la cultura, un recurso fundamental
para conseguir los objetivos educativos y un gran potencial
para la dinamización cultural de la comunidad donde se encuentra.
En 2006 apareció el informe del instituto de evaluación educativa IDEA
(Marchesi & Miret 2006) sobre el estado y funcionamiento de la biblioteca
escolar en España y en estos momentos el proyecto evaluativo se extiende
a diversos países iberoamericanos. El estudio español revela una
preocupante mala dotación de las bibliotecas, así como deficiencias de
uso y de dedicación de personal para su cuidado y atención. Las leyes
educativas más recientes y muchas iniciativas de las administraciones
han empezado a incidir en esta situación (la creación de bibliotecas o
rincones de libros en las aulas, con dotaciones provenientes de procesos
de selección, acciones integradas en planes de lectura, etc.). El esfuerzo
que se plantea va dirigido a los aprendizajes escolares en general, pero es
evidente que la lectura literaria tiene un papel esencial en la actividad
lectora. Por fortuna, llevar los libros a los niños ha sido una de las
consignas más sentidas en estas últimas décadas y reseñar las
experiencias llevadas a cabo sería algo infinito.
Para continuar progresando en este ámbito es necesario ahora profundizar
en la tarea de diagnóstico, con la evaluación de la existencia y
estado de las bibliotecas de cada uno de los centros, dada la gran
variabilidad de contextos; la creación de proyectos generales de soporte
técnico aprovechando las nuevas tecnologías; el desarrollo de mecanismos
compartidos de selección de libros de calidad adecuados a la
lectura infantil y juvenil; el apoyo a la animación de los fondos, ya que la
práctica revela que muchas veces los libros facilitados son claramente
desaprovechados, a veces sin salir ni siquiera de sus cajas. Un aspecto
esencial, entonces, es el de la dotación de personal específico y la formación
de los educadores tanto a través de la formación inicial, como de la
formación permanente.
5. ¿CÓMO VA A HACERSE?
En la actualidad coexisten diversos modelos de actuación que a menudo
se superponen e interfieren de forma no deliberada. La literatura a veces
se utiliza como simple punto de partida para los ejercicios de lengua; o
sigue ordenadamente un hilo de exposición cronológica; o existe sólo
como lectura libre; o bien ofrece material para el debate de temas de
tutoría; o se trata básicamente en talleres de escritura creativa; etc.
89

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Probablemente una de las razones de la marginación que acaba sufriendo
la literatura en la programación es la pérdida de seguridad escolar sobre
la manera de abordarla en el aula.
Una de las peores realidades en esa falta de articulación es el divorcio entre
la sistematización de los saberes literarios, por una parte, y la lectura (o
escritura) libre de los textos, por otra. Cabe recordar entonces que el centro del
aprendizaje escolar es el esfuerzo por la construcción personal de sentido. Se
puede representar como una franja situada en un espacio intermedio entre
el efecto inmediato de la lectura personal y el acceso al conocimiento de
saberes exteriores que inciden en la interpretación cultural. Interpretar los
textos a los que se accede supone una tarea de reflexión y construcción
compartida. Verbalizar la propia experiencia estética de manera que sea
comunicable o evaluar las opiniones e interpretaciones ajenas para enriquecer
la propia son procesos que requieren un dominio creciente del lenguaje
metaliterario y de la conciencia explícita de los elementos implicados
para hacerlo de manera eficaz.
El acceso a los textos y la discusión sobre ellos configuran el núcleo de la
educación literaria. Los textos se reciben de forma oral o escrita y, en estos
momentos, también a través del uso de las nuevas tecnologías que facilitan
experiencias audiovisuales de poemas y otros textos. Asímismo, el uso
creciente de las pantallas (de la televisión, el cine, la consola o la
computadora) ofrece a los niños y niñas formas de ficción y familiarización
con elementos y obras literarias que colaboran activamente en la
construcción de todo un conjunto de saberes y competencias literarias. Con
esa inmersión textual hay que contar, en las proporciones correspondientes
a cada contexto, para preveer lo mucho que los niños y niñas actuales
pueden saber de manera previa y paralela a la actividad escolar.
Los estudios educativos sobre lectura escolar hace décadas que señalan la
importancia de dedicar un tiempo de lectura individual en la escuela y
muchos países hace años que desarrollan programas en este sentido. Las
propuestas de la LOE en España en 2006, por ejemplo, acaban de instaurar
un tiempo de lectura en cada una de las asignaturas del curriculum. Pero,
aparte del vínculo con los diferentes aprendizajes específicos de cada área,
la lectura literaria es la que incide más fácilmente en la adquisición de
muchas de las habilidades de lectura que tienen que dominar los alumnos
y la que tiene más relación con la creación de hábitos permanentes de
lectura. Así, pues, tanto para la enseñanza literaria como para el acceso al
escrito, es esencial preveer un tiempo dentro del horario escolar para
fomentar la lectura literaria autónoma, sea en la biblioteca escolar o en el
aula, y hacerlo en las formas y modalidades que aconseja la investigación
y la experiencia acumulada por la práctica educativa.
La discusión en el aula debe llevar la interpretación más allá del lugar a
donde llegan por sí solos los lectores: dar pistas para ver los niveles de
lectura y lo que hay «tras las líneas», ofrecer información contextual si se
necesaria, enlazar con el entorno actual para hacer posible una
comprensión que conecte con lo que los alumnos saben y piensan sobre el
mundo, sistematizar los descubrimientos para que sirvan como futuros
esquemas interpretativos, etc. Ese es el terreno de nuestro trabajo y no el
análisis expuesto por el docente para propiciar una admiración impostada.
Las antiguas actividades literarias basadas en la oralidad, que buscaban en
parte potenciar la recepción afectiva y la adhesión cultural, disminuyeron en
la segunda mitad del siglo XX en favor del acceso escrito al texto. En estos
momentos, sin embargo, se ha iniciado una cierta recuperación de estas
actividades (narración de cuentos, recitado de poemas, dramatizaciones, lectura
en voz alta, etc.), así como también de la asociación textual con la imagen.
No sólo por criterios didácticos, sino porque el desarrollo tecnológico de las
sociedades occidentales potencia los canales comunicativos de la oralidad y la
imagen. Por ello, es una línea emergente de gran fuerza y potencial didáctico,
que parece además especialmente rentable en las situaciones educativas en las
que los fenómenos propios de las sociedades avanzadas coexisten entremezclados
con los índices de una alfabetización muy escasa.
Otra forma de acceso a la literatura es la de la propia escritura literaria.
Los talleres de escritura se han demostrado enormemente eficaces en el
desarrollo de la competencia literaria y el dominio del escrito. Se trata de
una línea clara de actuación que debería continuar extendiéndose en las
aulas ya que presenta múltiples ventajas, como la de otorgar un protagonismo
motivador a los alumnos, la fusión natural de las habilidades
lingüísticas en su desarrollo y la gratificación de alcanzar productos concretos
y visibles en el trabajo escolar.
El siguiente cuadro ofrece una síntesis de lo que la investigación ha desvelado
sobre la mejor forma concreta de incidir en el aprendizaje de la
lectura literaria (Baye et al. 2003; Ruddell 1995):
❖ Fomentar la lectura de obras enteras o textos largos que el docente conozca bien.
❖ Presentar los libros y guiar la lectura en el aula.
❖ Englobar la lectura en proyectos bien secuenciados, con sentido propio y diferentes
finalidades (y ligarla con la escritura).
❖ Emprender tareas complejas con un grado elevado de exigencia, pero con
un desarrollo sostenido que permita triunfar a los alumnos.
❖ Usar la lectura cooperativa con intercambios que favorezcan las estrategias
interpretativas, críticas e inferenciales, con atención a los aspectos estéticos
y emocionales.
❖ Usar actividades que permitan la toma de conciencia de los chicos y chicas sobre
el hecho de que progresan, adquieren conocimientos y aprenden formas eficaces
de proceder.
❖ Ayudar individualmente los alumnos.
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6. ¿QUÉ LIBROS NOS AYUDARÁN?
En las últimas décadas la escuela ha asistido al estallido del corpus de
textos que era habitual desde que se extendió la escolaridad obligatoria,
hace ahora más de cien años. Enseñar a interpretar y desarrollar una
competencia literaria no presupone la obligación de hacerlo sobre obras
predeterminadas por la historia crítica. Así pues, ha ido calando la idea de
que el corpus varía según los contextos y según la función que otorguemos
a una lectura concreta en el conjunto del itinerario de formación previsto.
El corpus adecuado será entonces el conjunto de lecturas que mejor
puedan incidir en el aprendizaje literario de los niños y niñas.
En la práctica, sin embargo, ese criterio no se ha desarrollado
convenientemente. No lo ha hecho, en primer lugar, en la articulación de
los distintos corpus. Todos los recuentos y estudios realizados en los
últimos años sobre las lecturas escolares prescriptivas señalan que ese
corpus presenta ahora una enorme dispersión de títulos, autores y tipos
de libros (folclore, literatura infantil, novela juvenil clásica o actual,
literatura patrimonial, en la lengua propia o traducida, etc.). Tanta
dispersión cuestiona situaciones antes estables de textos socialmente
compartidos, como podía ser el traspaso del folclore en los primeros
niveles o el acceso a un corpus social de referencia en los últimos cursos
de secundaria.
En segundo lugar, la presencia de uno u otro tipo de textos se reparte de
manera desigual en las etapas educativas: en primaria se utiliza de forma
casi exclusiva un corpus de libros infantiles, mientras que en secundaria
coexisten dos líneas muy poco relacionadas entre sí: por una parte, los
textos patrimoniales derivados de un programa que continúa basándose
en el desarrollo de la historia literaria; por otra, tanto la presión social,
como las prácticas de primaria, introducen la lectura de novelas juveniles
o de títulos de actualidad en una lectura fuera del aula y desgajada del
aprendizaje planificado.
En tercer lugar, tampoco se ha procedido adecuadamente respecto de la
evaluación de las cualidades formativas de corpus elegido. Los libros
«exteriores» entraron en la escuela hace décadas a partir de los cambios
en la concepción sobre el acceso al escrito como práctica social. Pero la
creciente preocupación por los bajos índices de lectura favorecieron que
el criterio dominante fuera simplemente el de su fácil conexión con los
lectores. En muchos casos, la poca formación inicial de los docentes sobre
la tradición oral o el corpus infantil y juvenil se tradujo en la elección de
textos que no se sitúan entre los de más calidad, sino entre los más divulgados
en aquel momento. Tras un par de décadas de «libros fáciles», la
polémica se ha extendido y han surgido muchas voces (Machado 2005,
por ejemplo) e iniciativas encaminadas a la utilización de lecturas de cali-
dad, sean infantiles o de otro tipo, y más o menos estables en el tiempo,
de manera que puedan ejercer una función referencial y cohesionadora
de la sociedad.
7. UTILIZAR LA LITERATURA PARA LOS NUEVOS RETOS SOCIALES
La literatura es un gran instrumento de ayuda para enfrentar los cambios
sociales. Por ejemplo, la inestabilidad de los valores sociales en las nuevas
sociedades urbanas postindustriales o la necesidad de conjugar distintos
niveles de identidad cultural, ya que éstos se suporponen cada vez más en
las sociedades occidentales presididas por grandes migraciones humanas o
por el reconocimiento de comunidades internas que habían sido
marginadas por las culturas oficiales. Por ello se están desarrollando líneas
de investigación sobre el uso de la literatura en la acogida de emigrantes o
en la reflexión sobre las esferas de la intimidad personal, un espacio
ampliamente abordado por la literatura infantil de la última década.
En definitiva, este es el panorama en el que nos encontramos para el
avance inmediato de la enseñanza de la lectura literaria en la escuela. Un
reto para el que estamos mucho más preparados que hace unos años,
pero que también se percibe como mucho más frágil en los tiempos
actuales, dado que muchos cambios sociales afectan las funciones tradicionales
de la literatura y de su enseñanza. Personalmente creo, como
Italo Calvino (2007: 13), que «hay cosas que sólo la literatura con sus medios
específicos puede dar». Nuestra esperanza, supongo que compartida por
todos los que aquí nos encontramos, es que la escuela pueda ofrecerlas a
los niños y niñas del nuevo siglo.
Referencias
Baye, A., Lafontaine, D. & Vanhulle, S. (2003). «Lire ou Ne Pas Lire: Etat de la question», in Les Cahiers
du CLPCF (Centre de Lecture Publique de la Communauté Française), núm. 4: 3-64.
Calvino, I. (2007). Seis Propuestas para el Próximo Milenio, Madrid: Siruela.
Colomer, T. (2007). Andar Entre Livros. A Leitura Literária na Escola, São Paulo: Global Editora.
Duran, C. & Manresa, M. (2008). «Entre Països: l’Acció Educativa al Nostre Entorn», in Colomer, T.
(coord.) Lectures Adolescents, Barcelona: Graó.
Machado, A.M. (2005). Clásicos, Niños y Jóvenes, Bogotá: Norma.
Marchesi, A. & Miret, I. (dir) (2006). Las Bibliotecas Escolares en España: Análisis y recomendaciones, Madrid:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez. http://www.fundaciongsr.es/pdfs/bibliotecas_escolares.pdf
Ruddell (1995). «Those Influential Literacy Teachers: Meaning negociators and motivation
builders», in The Reading Teacher, 48, 6, pp. 454-463.
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Sociedad y Lectura.
La Importancia de los
Mediadores en Lectura
PEDRO C. CERRILLO TORREMOCHA*
La alfabetización es algo más que saber leer y escribir, y hoy, en el siglo
de las nuevas tecnologías, estamos obligados a facilitar el acceso de los
ciudadanos al mundo globalizado de la información, pero también a prepararlos
para manejarse, libre y críticamente, en él; y esto no es posible
sin competencia lectora. La lectura no es sólo el reconocimiento de unos
sonidos, de unas sílabas o de unas palabras en el conjunto de un texto; las
palabras pueden significar cosas muy diferentes, que sólo un lector competente
sabrá «leer» en cada momento. Debemos entender la lectura,
pues, como la capacidad de comprender e interpretar mensajes, que posibilita
– además – para dar opiniones y realizar valoraciones de lo leído.
Hoy es frecuente ver cómo se confunden «sociedad de la información» y
«sociedad del conocimiento», que no son, en ningún caso, conceptos
sinónimos. La «información» es algo externo y rápidamente acumulable
por las personas, pero que puede ser «nada» si una persona no es capaz
de asimilarla, discriminarla, procesarla y enjuiciarla, y eso sólo lo faculta
la competencia lectora. El «conocimiento», en cambio, es algo interno,
estructurado, que se relaciona con el entendimiento y con la inteligencia,
que crece lentamente y que puede conducir a la acción.
Si el logro de la «sociedad del conocimiento» es un objetivo de la sociedad,
como dicen desde hace tiempo muchos gobiernos, es imprescindible
que lo sea también la adquisición de la competencia lectora de todas las
personas, pues es la que va a hacer posible el acceso al «conocimiento»,
no sólo a la «información». En el siglo XXI es más necesario que nunca un
ciudadano lector, competente y crítico, capaz de leer diferentes tipos de
textos y de discriminar la abundante información que se le ofrece a diario
en diversos soportes, es decir un ciudadano con competencia lectora, lo
que le permitirá abandonar el sistema de exclusión educativa, interpretar
y enjuiciar ideas pasadas y presentes, acceder críticamente a las «tics»,
protegerse ante los mensajes publicitarios indiscriminados o compartir
emociones, sentimientos y esperanzas con personas de otras culturas y
otros territorios. Esa competencia lectora es la que hará posible, además,
*Professor Catedrático de Didáctica de Língua e da Literatura na Universidad de Castela-Mancha.
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el paso a la «competencia literaria», que es la competencia que permite a la
persona ejercer la libertad de la palabra y de las ideas, por medio de la que
podrá construir significados propios, que pueden ser contrarios a los que
le son impuestos desde cualquier instancia o institución (Corral 2007: 93).
Para lograrlo, son necesarias intervenciones institucionales decididas y
duraderas que desarrollen y atiendan programas de promoción lectora a
los que tengan acceso todos los ciudadanos, convirtiendo la lectura en un
asunto de política de gobierno, con participación de todas las administraciones,
de manera que se logre, en un tiempo razonable, generar un
clima social que la favorezca y desarrolle, así como crear conciencia de su
valor social y modificar las actitudes de la población hacia ella, hacia los
libros y hacia los lectores. Aunque no estoy del todo de acuerdo con
Alberto Manguel (2002: 2), una parte de razón sí tiene cuando dice que:
Nuestras sociedades no creen en la importancia del acto intelectual.
Los gobiernos tienen mucho miedo... Es muy difícil gobernar a un
pueblo que lea y cuestione las cosas.
Por desgracia, la historia – en muchas ocasiones – ha confirmado las palabras
de Manguel: las hogueras de libros, la persecución de ciertas ediciones,
los índices inquisitoriales de libros prohibidos, las persecuciones
fundamentalistas de escritores críticos, el secuestro de libros... Para
algunos de quienes han ostentado el poder ha sido una tentación limitar,
condicionar, controlar o prohibir el acceso a los libros que pudieran ser
sospechosos de contradecir al gobernante, por ser portadores de críticas
o subversiones. Todo ello puede hacernos pensar, al menos a veces, que
no se pone toda la voluntad necesaria para intervenir de verdad en la
mejora de los índices lectores de la población. Quizá podríamos preguntarnos
si es legítimo «intervenir» (es decir, mediar) en la actitud lectora de
los ciudadanos, siendo ésa una elección personal. Creo que sí es legítimo
y conveniente intervenir, como también lo es la intervención institucional
en otras actitudes o hábitos: la conducción temeraria, el consumo
de alcohol y tabaco o la conservación de la naturaleza. La bondad de esas
intervenciones la corroboran los beneficios de esas prácticas.
La lectura fue antaño una actividad minoritaria que discriminaba a las personas;
pero hoy debiera considerarse un bien «de primera necesidad», al que
tienen derecho todos los ciudadanos. Ser alfabetizado es un derecho universal
de todas las sociedades, porque el valor instrumental de la lectura «competente»
permitirá a los ciudadanos participar, autónoma y libremente, en la
«sociedad del conocimiento». El logro de este objetivo exige, sin duda, la intervención
de mediadores en lectura sólidamente formados y con los medios necesarios
para cumplir dignamente su responsabilidad, porque son quienes van
a propiciar el contacto de los lectores con los libros desde las primeras edades.
La lectura hay que entenderla como un acto plenamente social, que está
muy relacionado con el contexto cultural más cercano a las personas, con
capacidad para liberar ataduras e imposiciones:
Los más optimistas habrán llegado a pensar que la represión política y
cultural y la autarquía moral son cosas ya del pasado. Pero son cosas
que, además de residir todavía en nuestro presente actual, se han transmutado
en la democracia en otra serie de presiones y, por qué no, de
represiones contemporáneas (…) Ahí está, entre otros variados aparatos
represivos u opresivos de la sociedad del mercado, el discurso publicitario
para demostrar, como persuasor textual modélico, que vivimos en
una ilusión fabricada – en un sueño, en una ambición, etc. – y no en una
realidad autónoma, puesto que, como es bien sabido, la publicidad, más
que vender productos compra clientes, para lo cual obviamente ha de
vendernos deseos de consumir y deseos de exhibir lo consumido. Esto es,
el mercado nos induce a la necesidad de presumir como si se tratara de
lo que los sociólogos denominan necesidad primaria. (Corral 2007: 90)
El lector no nace, se hace; pero el no lector también: nos hacemos lectores
o no lectores con el paso del tiempo, a lo largo de un proceso formativo en
el que interviene el desarrollo de la personalidad y en el que vivimos
experiencias lectoras motivadoras y desmotivadoras, casi siempre en dos
únicos contextos, el familiar y el escolar. Para bien mediar en ese proceso
formativo que puede conducir a las personas a ser lectores, se debe intervenir
desde los tres ámbitos clave de la lectura:
La familia: el entorno más inmediato en que transcurren los primeros años
de la vida y el lugar idóneo para el descubrimiento de la palabra por
medio de la oralidad; un ámbito que no conlleva el aprendizaje de la lectura
de las palabras escritas, y en el que la responsabilidad es de los padres.
La escuela: un ámbito de obligatorio cumplimiento, en el que se aprende a leer
las palabras escritas y se empieza a entender el significado de esas palabras.
Es el ámbito de la primera lectura comprensiva. La responsabilidad es de los
docentes, pero sin que los padres deban permanecer totalmente al margen.
La biblioteca: a diferencia de los anteriores, es un ámbito indirecto, porque el
acceso a ella es, y debe ser, voluntario, aunque el acceso a la biblioteca puede
realizarse en busca de lecturas placenteras (ocio) o en busca de lecturas instrumentales
(estudio), pero siempre por iniciativa propia. La responsabilidad
es de los bibliotecarios. La biblioteca es patrimonio de una comunidad; en ella
los lectores aprenderán a compartir y respetar los bienes comunes: libros y
otros materiales a disposición de todos los usuarios.
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Educación y lectura para todos. La figura del mmeeddiiaaddoorr
Durante siglos se trató de garantizar el mantenimiento del privilegio
de la educación para los bien nacidos. Los libros se preservaban
por medio de copias hechas a mano, una a una, por escribas o monjes
copistas, al servicio de reyes, papas, monasterios ricos, nobles. Las
bibliotecas eran de los poderosos. El dominio de la escritura y de la
lectura o el acceso a la educación, también. (Machado 2007: 50)
A partir del siglo XVIII se fue extendiendo el convencimiento de que la
educación era necesaria para todos, reivindicándose la igualdad de
oportunidades, algo que no siempre ni en todos los lugares se ha logrado,
y que, todavía hoy, sigue siendo muy difícil, pues son necesarios
mediadores capacitados y con recursos suficientes para intervenir con
eficacia.
En la creación de hábitos lectores, sobre todo en los periodos de la infancia
y la adolescencia, es muy importante la figura del mediador, papel que
suelen cumplir adultos con perfiles específicos (padres, maestros, educadores
sociales, trabajadores sociales o bibliotecarios, aunque, en buena
lógica, deberíamos considerar también como tales a los editores, a los
autores o a los libreros). Y es importante porque en la infancia y en la adolescencia
los lectores tienen niveles diferentes y progresivos en sus capacidades
de comprensión lectora y recepción literaria; por eso, es necesario
el mediador, como puente o enlace entre los libros y esos primeros lectores
que propicia y facilita el diálogo entre ambos. En esos casos, el
mediador cumple el papel de primer receptor del texto, siendo el lector
infantil el segundo receptor, algo que se da en la Literatura Infantil, porque
es una literatura que se dirige a unos lectores específicos. En
Literatura Infantil, pues, el mediador es, casi siempre, el primer receptor
de la obra (Lluch 2003: 28), que facilitará ideas y caminos para realizar las
lecturas, también para elegirlas, porque el destinatario de las mismas es
todavía un ser en desarrollo, con poca experiencia de contacto consciente
con los textos literarios (su experiencia se suele limitar a la literatura
oral), y con una pequeña competencia enciclopédica.
No todo el mundo cree en la conveniencia de que exista ese mediador, ya
que la decisión final en la elección de un libro la debe tener siempre el lector,
pero creo que no es desdeñable una intervención mediadora que, con
conocimiento de causa, aporte soluciones ante las dudas y facilite, en lo
posible, la decisión en la elección de la lectura adecuada.
El mediador, sobre todo si es docente, no debe olvidar que hacer lectores
en el ámbito escolar tiene una serie de dificultades, cuyo conocimiento le
ayudará a superarlas en muchos momentos; las causas que provocan esas
dificultades son variadas: desde el aprendizaje de los mecanismos lecto-
-escritores como una actividad mecánica, sin la necesaria atención a los
aspectos comprensivos, hasta la excesiva «instrumentalización» escolar
de la lectura, pasando por las diferencias en los niveles de adquisición de
la lengua de expresión y en experiencias lectoras previas de los alumnos,
o por la consideración social de la lectura como una actividad seria, «aburrida»,
o por la falta de ambiente de lectura en el entorno extraescolar del
niño.
1. LA FORMACIÓN DEL MEDIADOR EN LECTURA
El problema nos lo encontramos, en más ocasiones de las deseadas, en la
formación de los mediadores. No quisiera ser excesivamente pesimista,
pero al acabar sus estudios reglados ni profesores ni bibliotecarios tienen
una formación específica para ejercer la mediación lectora en buenas
condiciones. Veamos por qué: en lo que se refiere a los bibliotecarios, la
formación institucionalizada que se les da les faculta para desarrollar
actividades como la catalogación, la documentación o la organización de
la biblioteca, pero no para intervenir en el proceso de lectura, en el análisis
de textos o en la selección de un canon de lecturas juveniles, por
ejemplo. ¿Y los profesores? (Cerrillo 2007: 82-97): el sistema universitario
actual prepara a maestros y filólogos, es decir a los futuros profesores de
Primaria, Secundaria y Bachillerato, proporcionándoles una formación,
en lo que a lectura se refiere, que les capacita, en el caso de los maestros,
para que enseñen a leer pero no para que creen y formen lectores, quedando
esta formación a expensas del empeño individual y la voluntad posterior
de quienes tienen más inquietud, ya que el maestro actual puede
tener conocimientos suficientes de organización escolar, de didáctica
general, de legislación educativa o de psicología evolutiva, pero no los
tiene ni del acto de leer, ni de lenguaje literario, ni de análisis de textos,
ni de Historia de la Literatura. En el caso de los filólogos, pueden terminar
sus estudios con conocimientos de Historia de la Literatura, de comentario
de textos, de lingüística o de gramática, pero no suelen saber nada ni
del proceso lector, ni de Literatura Infantil y Juvenil, ni de Didáctica de la
Literatura.
El mediador en lectura debe formarse a lo largo de un proceso largo, organizado,
coherente y comprometido, en el que se unirán conocimientos
generales y específicos, competencias profesionales, espíritu crítico, capacidad
para la intervención comunicativa, creatividad, criterios socializadores,
humanismo y, hoy también, capacidad para entender y atender la
diversidad cultural. Este proceso, que sólo la voluntad del propio mediador
puede llegar a cumplir en su totalidad, es el que hará posible que
reúna las actitudes, aptitudes y requisitos que debieran ser exigibles para
desarrollar la labor de mediación lectora, y que, aunque pudieran parecer
obvios, deben saberse:
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Ser un lector habitual, convencido de las bondades de la lectura.
Conocimiento del grupo y capacidad para promover su participación.
Una cierta dosis de imaginación y creatividad.
Creer firmemente en su trabajo de mediador: compromiso y entusiasmo.
Capacidad para acceder a información suficiente y renovada.
Conocimiento del contexto de procedencia de los destinatarios de sus intervenciones
mediadores.
Poseer una mínima formación literaria, psicológica y didáctica, que le posibilite,
entre otros, conocimientos sobre:
El proceso lector y las habilidades que facilitan la lectura.
Un cierto canon de lecturas literarias: obras que pueden ser iniciáticas en la formación
literaria del niño, al margen de las lecturas escolares que forman parte del currículo.
La teoría y la práctica de técnicas y estrategias de animación lectora.
La Literatura Infantil y sus mecanismos editoriales.
La contextualización histórica de la Literatura Infantil.
La evolución psicológica del individuo en su relación con la lectura.
Todo ello sin olvidar que para hacer lectores no existe mejor medicina
que los buenos libros, seleccionados por su capacidad para transmitir
mensajes expresados con corrección lingüística y calidad literaria, y por
su capacidad para emocionarnos o para hacernos vibrar, sentir, soñar o
compartir. La labor del mediador en la selección de lecturas es muy
importante porque pone en contacto el libro que considera adecuado con
sus potenciales lectores, entendiendo que, siempre, la última palabra en
la elección debería tenerla el lector. Lo que sucede es que el análisis que
el mediador haga de las características de un libro, puede condicionar la
edad recomendada en el propio libro por la editorial.
Pero ¿dónde puede un mediador adquirir la formación que precisa? Ya
hemos comentado que es difícil encontrar estudios de «grado» por medio
de los que la Universidad (aunque me refiero a la española, no creo que
sea muy diferente en otros países) forme profesionales de esas características.
Tampoco parece que con la reforma «Bolonia» la situación vaya a
cambiar. Pese a todo, en los últimos años, algunas universidades, con la
colaboración de otras instituciones, ofrecen algunas posibilidades formativas
en estudios universitarios de postgrado o en programas de formación
complementaria (las universidades de Castilla La Mancha,
Autónoma de Barcelona, Alcalá de Henares, Valencia o Extremadura).
2. EL MEDIADOR Y EL ENTORNO SOCIAL
La escuela puede lograr que los niños asuman que leer es importante,
pero difícilmente podrá conseguir que la lectura sea una alternativa de
ocio para ellos. Además, la lectura escolar es una lectura lastrada por su
101
inclusión en un área como la que representa la unión de «Lengua y
Literatura» y por la «prescripción lectora», lo que la convierte en una lectura
claramente instrumental: los escolares, que queremos que pronto y
durante mucho tiempo sean lectores, deben enfrentarse a unos textos en
los que se ejemplifican nociones y conceptos morfológicos, sintácticos y
léxicos, o conocimientos y valores programados en el periodo educativo
que corresponda, siempre en detrimento de los valores literarios de esos
textos. No es extraño que esos escolares huyan de la lectura en cuanto ésta
no es una actividad obligada para ellos. Sobre este asunto ya se expresó
Lázaro Carreter hace muchos años:
El niño no se acerca al libro como al juego, al circo o al deporte; no
existe entre sus apetencias (…) Sus primeros contactos con el libro son
de vencimiento de obstáculos; primero, el de descifrar los signos gráficos
y el de relacionarlos con el significado del léxico y del discurso;
después, el de la comprensión de los distintos saberes... Con el libro de
texto, los muchachos, en rigor, no leen, sino que aprenden. No es raro
que este esfuerzo les disuada del camino de la lectura (...) No creo apenas
en el lector espontáneo; los que solemos tenernos por tales hallaremos
en los orígenes de nuestra afición, si recapacitamos, estímulos
y contagio. (Carreter 1984: 7)
El mediador (en el ámbito que sea) es quien fomentará las primeras tendencias
lectoras, consolidándolas con las estrategias más adecuadas en
cada momento. Su trabajo es esencial, pero también complejo (sobre todo
en el ámbito escolar), entre otras razones porque deberá trabajar con lecturas
de diverso tipo, con las que pretenderá lograr diversos objetivos:
información, instrucción, diversión, imaginación, etc., lo que no deja de
provocar ciertas confusiones. Además, se encontrará con la competencia,
a veces desleal, de actividades y prácticas de ocio, muy extendidas en el
conjunto de la sociedad, que tienen en su pasividad el principal reclamo:
la televisión, los juegos electrónicos o las nuevas tecnologías provocan
una fascinación inmediata con la que el ejercicio de la lectura, con lo que
tiene de voluntario, individual, esforzado o silencioso, difícilmente
puede competir. El auge de los medios audiovisuales y la poderosa irrupción
de las nuevas tecnologías han favorecido un cambio de modelo cultural:
de la supremacía de una cultura alfabética, textual e impresa, se ha
pasado a la supremacía de una cultura de imágenes audiovisuales, lo que
ha provocado ciertos cambios en los usos del lenguaje y en las capacidades
de razonamiento.
Y, sin embargo, la historia nos dice que ha sido la práctica de la lectura la
que ha aportado a los hombres capacidad para interpretar, elegir, debatir
y criticar. Los mediadores y los educadores son los primeros que lo deben

102
tener en cuenta, pero no debieran ser los únicos: la sociedad – a través de
sus instituciones – tiene que formarlos adecuadamente y proporcionarles
los medios necesarios para cumplir dignamente esa responsabilidad. No
sería bueno – creo yo – que las sociedades desarrolladas, justificándose en
la revolución tecnológica, renunciaran a la extensión de la práctica lectora
a todos los ciudadanos, y con ella a su preparación no sólo para el trabajo,
sino también para la vida y para todo lo que en ella van a encontrar.
A modo de conclusión
Ninguna persona, en ningún lugar del mundo, nace sabiendo hablar, leer
o escribir, ni aprende solo cualquiera de esas habilidades, ya que las tres
necesitan ser enseñadas y aprendidas, porque, como bien dice Ana Mª
Machado (2007: 49):
Leer no es natural. Más aún, hablar y conversar no son actos naturales,
sino culturales (…) El lenguaje articulado no es un fenómeno
de la naturaleza sino de la cultura, del grupo social. Principalmente
el lenguaje simbólico, que va más allá de la mera indicación concreta
y trabaja con abstracciones. Pura cultura. Si nadie enseña, nadie
aprende.
De ahí, la importancia que tienen los mediadores en lectura, también después
del momento en que se aprenden los mecanismos técnicos de la
lecto-escritura.
De todos modos, la Lectura, necesita una profunda reflexión en este tiempo
de grandes cambios sociales, porque a la lectura literaria, la que tiene
en el libro su soporte esencial, le acompañan ahora otras lecturas, electrónicas
unas, icónicas otras y mediáticas otras más, que son, en principio,
más asequibles, porque no necesitan el recorrido de un camino previo
largo, voluntario y, en ocasiones, difícil y esforzado, y que son enormemente
atractivas para los niños y los adolescentes. Sólo el lector competente
(es decir aquel que tiene capacidad para discriminar, reflexionar y
opinar sobre lo leído) podrá acceder a todas esas lecturas en buenas condiciones.
Si los gobiernos totalitarios siempre han visto peligrosa para sus intereses
la lectura literaria, por lo que aporta de libertad y de capacidad crítica
a sus lectores, la práctica exclusiva de esos nuevos tipos de lecturas
(que suelen denostar la lectura literaria), conlleva otros peligros para las
sociedades desarrolladas y democráticas, que debieran preocuparnos a
todos, también a quienes las gobiernan, porque pueden empobrecer cultural
y lingüísticamente a sus ciudadanos, restringiéndoles sus capacidades
para la reflexión, el juicio crítico y el pensamiento autónomo.
Además, que nadie crea que las nuevas tecnologías son neutras o inocentes:
103
«chatear», por ejemplo, no es sólo una forma de comunicación, sino que
exige – quizá impone – un nuevo lenguaje y, con él, un nuevo lector.
Georges Steiner (2000: 64) ha señalado que nunca tanta información ha generado
menos conocimiento. No podemos confundirnos: internet es una excepcional
manera de democratizar el acceso a la información que hace posible,
además, la adquisición de nuevos conocimientos, pero es una lectura
«instrumental»; como dice Ana Mª Machado (2002: 36):
No es una forma de adquirir sabiduría. Para la transmisión de la
sabiduría se exige otro proceso, en el que decidir no depende de una
opción entre otras del menú, de una preferencia por «esto o aquello»,
sino de una comparación entre «esto y aquello», con análisis de argumentos,
oposición de contrarios, encadenamiento lógico que lleve a
conclusiones, etc. Un proceso complejo...
El concepto de «alfabetización» hoy ha cambiado: al aprendizaje de los
mecanismos lectoescritores hay que sumarle la competencia lectora, que es
la competencia que permitirá al lector leer diversos tipos de textos (escolares,
instrumentales, informativos, literarios,…), en situaciones diversas
y en códigos diferentes (verbales, icónicos, audiovisuales,…), siendo capaz
de discriminar, reflexionar y opinar sobre lo leído.
Por otro lado, no sería justificable que el pensamiento «globalizador», tan
difundido por muchos medios de comunicación, llevara a las sociedades
actuales a dilapidar sus patrimonios culturales, en los que los textos
escritos han ocupado el mayor espacio de sus historias literarias, pero en
los que los materiales literarios orales han sido una parte muy importante
del imaginario de cada colectividad. En esos materiales orales hay un
fondo común, sin duda, del que forman parte cuentos, mitos, leyendas,
canciones escenificadas, nanas o trabalenguas, pero hay también un
fondo particularizado nada desdeñable:
…Materiales de ficción que configuran el espacio de la literatura oral
(…) y que constituyen el patrimonio inmaterial de los pueblos.
(Manila 2007: 16)
Este patrimonio inmaterial (de carácter folclórico y etnológico) que forman
los textos literarios orales caracteriza una parte importante de la
cultura de una sociedad; aunque su sustento sea la memoria, no debiera
renunciarse a su consideración como objeto de conocimiento.
La suma de las experiencias que se derivan de los diversos tipos de lecturas
ayudará a la formación del espíritu crítico del lector, porque se acostumbrará
a elegir, a formarse opinión propia, a entender y explicar lo
que es y lo que siente, lo que sucedió en otro tiempo y lo que le hubiera

104
gustado que nunca sucediera. Se sentirá, de algún modo, con capacidad
para ejercer el juicio crítico con libertad.
Para lograrlo, o al menos para intentarlo, la sociedad – por medio de sus
instituciones – tiene que asumir la responsabilidad de capacitar a los
mediadores en lectura: formándolos adecuadamente y proporcionándoles
los medios necesarios para cumplir dignamente su responsabilidad, porque
la lectura debe ser entendida como una responsabilidad social, no
sólo escolar, pues está relacionada con el contexto cultural más cercano
a las personas, con especial influencia – además – en las primeras edades,
y porque la lectura puede llevarnos al conocimiento, y el conocimiento
hace que una sociedad sea más justa y, sobre todo, más libre.
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Steiner, G. (2000). La Barbarie de la Ignorancia, Barcelona: Taller de Mario Muchnik.
Comprendre en Lisant
MICHEL FAYOL*
105
Lecture et compréhension
Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation
et la signification qui lui correspondent. La lecture est donc une
activité mentale complexe qui peut s’analyser en au moins deux dimensions
complémentaires. L’une d’elles concerne la compréhension, qui
constitue l’objectif de l’activité de lecture. On lit pour comprendre, afin
de s’informer, se distraire, apprendre, etc. La compréhension n’est toutefois
pas spécifique à la lecture: elle s’exerce aussi bien lorsque nous regardons
un film ou lorsque nous suivons une conversation (Gernsbacher
1997). Elle précède l’apprentissage de la lecture et s’exerce à la fois au
cours et en dehors de cet apprentissage. Elle peut même faire l’objet d’un
entraînement spécifique chez les enfants de niveau pré-scolaire (Bianco,
sous presse). Le problème auquel se trouve confronté l’enfant est de mettre
en œuvre l’activité de compréhension à partir de la lecture (Fayol &
Morais 2004).
La seconde dimension est spécifique à la lecture. Cette dernière est une
activité complexe au cours de laquelle le lecteur doit reconnaître les
mots, construire la signification des phrases et des textes, retenir en
mémoire ce qui est déjà lu, etc. La plupart de ces processus est déjà exercée
à l’oral avant que les enfants n’apprennent à lire. Ce que la lecture
introduit de nouveau tient à ce que les conditions de mise en œuvre de
ces processus diffèrent de celles de l’oral: l’identification des mots et l’accès
à leurs formes phonologique (comment ils se prononcent), orthographique
(comment ils s’écrivent) et à leur sens s’effectuent à partir de leur
forme orthographique; les mots déjà traités restent disponibles sous les
yeux, ce qui permet de moduler la vitesse de traitement des mots et
même de les relire, ce que le traitement oral ne permet pas (Fayol 1992).
L’identification des mots écrits et la compréhension en lecture sont
fortement corrélées. Toutefois, certains enfants manifestent une différence
très forte entre ces deux dimensions. Il en ya ainsi des dyslexiques,
qui présentent des difficultés de décodage, ou des enfants qui présentent
des difficultés de la compréhension en général (pas spécifiquement en
lecture) en l’absence de tout déficit en reconnaissance de mots (ONL 2000).
Il est ainsi possible de distinguer entre les enfants qui éprouvent des
difficultés de compréhension, ceux pour qui le décodage ou l’identification
*Professor de Psicologia na Universidade Blaise Pascal, França; membro do Observatoire National de
la Lecture.

106
des mots pose problème, et ceux, enfin, qui cumulent les deux handicaps
(Braibant 1994). Tout lecteur qui présente des déficits de compréhension en
lecture de textes alors que l’identification des mots écrits peut être
considérée normale aurait des difficultés de compréhension en général.
Aussi bien la capacité d’identification des mots écrits que les capacités de
compréhension de la langue sont des conditions nécessaires mais non
suffisantes de la compréhension de l’écrit.
Considérer que la lecture comporte deux dimensions complémentaires
ne suffit pas. En effet, les lecteurs doivent les gérer simultanément au
cours même de la lecture. Or, les êtres humains, ont une capacité limitée
à traiter des informations à un moment donné. S’il est possible de mener
en parallèle deux activités automatisées, une activité automatisée et une
autre qui ne l’est pas, il est très difficile de le faire avec deux activités coûteuses
en attention. Comme il est peu probable que l’activité de compréhension
des discours et des textes puisse être automatisée, elle
mobilise toujours de l’attention pour coordonner les différents types
d’informations et les intégrer en une représentation cohérente. Ce sont
donc les autres composantes de la lecture-compréhension qui doivent
être automatisées ou dont le coût doit être allégé, notamment le coût de
l’identification des mots.
Les difficultés propres à la compréhension
La connaissance du lexique constitue une source importante de
difficultés pour la compréhension en lecture, particulièrement lorsque
les textes sont de nature technique et visent à permettre l’apprentissage
de notions nouvelles. Il existe d’ailleurs une forte relation entre l’étendue
du lexique et la compréhension de textes écrits, mais elle est à double
sens. La connaissance du lexique influe directement sur la
compréhension de textes: les enfants qui disposent du lexique le plus
étendu sur un domaine donné sont ceux qui comprennent le mieux les
textes relatifs à ce domaine. Toutefois, la pratique de la compréhension
au cours de la lecture induit également en retour l’accroissement du
lexique (Cunningham & Stanovich 1998). Chez les plus jeunes, le
vocabulaire disponible à l’oral joue un rôle fondamental dans la
compréhension. Ultérieurement, plus les élèves maîtrisent la lecture et
sont en mesure de lire par eux-mêmes, plus le lexique augmente et
s’organise. Cette influence réciproque augmente les différences
interindividuelles: ceux qui lisent le plus accroissent leur lexique et
peuvent plus vite et mieux traiter les textes, alors que ceux qui lisent peu
bénéficient d’une moindre augmentation de leur lexique, laquelle
rejaillit sur la compréhension, et donc sur le développement lexical. On
pourrait penser que l’instruction explicite du lexique est susceptible
d’améliorer rapidement les performances en compréhension. Or,
107
l’efficacité des leçons de vocabulaire pour la compréhension en lecture
reste limitée (Bauman et al. 2003). Le nombre restreint de mots qui y est
à chaque fois étudié ne permet pas de rendre compte de l’évolution très
rapide du vocabulaire disponible en compréhension chez les enfants. Des
recherches complémentaires sont toutefois nécessaires pour déterminer
si certains modes d’introduction des connaissances lexicales pourraient
induire à la fois un accroissement du stock lexical et une meilleure
compréhension des textes.
La lecture nécessite l’élaboration en fonction du but poursuivi (se
distraire, s’informer, explorer un document, etc.) d’une représentation
mentale de la situation décrite intégrant des informations présentées
successivement dans le texte. Cette élaboration est nécessairement
progressive puisqu’elle commence à partir des premiers éléments traités
auxquels sont ensuite rattachées les informations suivantes (Gernsbacher
1997). Celles-ci introduisent des données dont le degré de nouveauté
varie par rapport à ce qui a déjà été lu, ce qui les rend plus ou moins
faciles à intégrer. Or, le lecteur doit à la fois assurer la cohérence de la
représentation élaborée à partir des éléments déjà traités et prendre en
compte les éléments nouveaux qui imposent la modification et
l’actualisation de la représentation jusqu’alors élaborée (Zwaan &
Radvansky 1998). Pour cela, il lui faut établir le thème du texte, le lieu et
le moment de l’action s’il s’agit d’un récit; regrouper en un ensemble
organisé en fonction d’un but les actions d’un personnage, puis d’un
autre, et ainsi de suite. Ces mécanismes généraux s’appuient d’une part,
sur les indices disponibles dans le texte (par exemple les suites de noms,
les pronoms, etc.), d’autre part, sur les savoirs dont un individu dispose
du fait de son expérience propre ou des enseignements qu’il a reçus,
enfin, sur des habiletés ou capacités qui permettent de traiter les
informations (attention, mémoire à court terme…).
Les données disponibles montrent que la compréhension présente des
difficultés propres, indépendamment de la modalité (orale, écrite...).
Certaines ont été identifiées et ont donné lieu à des recherches visant à
étudier s’il était possible d’enseigner aux enfants des procédures pour les
prévenir ou y remédier (Gaonach & Fayol 2003; Oakhill & Cain 2003).
Deux difficultés ont ainsi été particulièrement abordées: le traitement
des inférences; le traitement des anaphores.

108
1. LE TRAITEMENT DES INFÉRENCES
Lorsque deux propositions ou phrases successives comportent au moins
un élément commun, leur mise en relation s’effectue de manière
généralement rapide et facile, par exemple dans «Le chien aperçut son
maître. Il courut vers lui». La continuité thématique est assurée par la
pronominalisation, qui conserve par ailleurs les positions et les rôles (le
chien [agent] – il; son maître [patient] – lui). Il n’en va pas toujours ainsi.
Dans les deux phrases «Les vacanciers sortirent le pique-nique du coffre. La bière
était tiède.» la mise en relation exige que le syntagme «la bière» soit associé
au groupe «pique-nique» pour conduire à ce que le lecteur estime avoir
compris que les vacanciers avaient sorti la bière tiède du coffre. Cette
mise en relation constitue une inférence. Elle repose sur des
connaissances non explicitement évoquées par et dans le texte et que le
lecteur doit retrouver dans sa mémoire ou élaborer par déduction pour
établir la continuité des situations ou des événements décrits (Fayol &
Morais 2004). Pour cela, ces connaissances doivent être disponibles: ceux
qui n’ont jamais pratiqué ou observé un pique-nique ont des difficultés
pour comprendre de telles séquences. Elles doivent aussi être accessibles:
plus l’association entre deux personnes, objets, états, etc. est fréquente et
plus elle est facile à mobiliser. La réalisation d’une inférence présente
donc toujours un certain coût, qui se manifeste par le ralentissement
plus ou moins important de la vitesse de lecture. La réalisation des
inférences est nécessaire pour établir la continuité dans la construction
de la représentation mentale de la situation décrite par le texte. En son
absence, la compréhension se limite en l’élaboration «d’îlots de
signification» sans intégration de toutes les informations.
Les lecteurs en général, et les faibles compreneurs en particulier, tendent à
effectuer peu d’inférences. Toutefois, les entraînements à la réalisation des
inférences qui ont été conduits auprès d’enfants de 7 à 10 ans montrent
qu’on peut améliorer la production de celles-ci, ce qui induit une meilleure
compréhension, cela même chez les enfants de 5-6 ans, en travaillant sur
l’oral (Bianco 2003; Bianco et al., sous presse; Oakhill & Yuill 1996; Yuill &
Oakhill 1991). Ces entraînements provoquent de nets progrès chez les faibles
compreneurs. Ceci suggère que ces derniers n’étaient pas conscients de leurs
possibilités et de la nécessité des inférences ou bien ignoraient la manière de
procéder. Dans le premier cas, il s’agit d’une méconnaissance de savoirs
relatifs à la dimension métacognitive de la compréhension (voir plus loin).
Dans le second, les lacunes portent sur la connaissance et la mise en œuvre
des savoir-faire (ou procédures) susceptibles de faciliter la compréhension.
L’instruction explicite a provoqué un apprentissage des procédures à mettre
en œuvre et des conditions dans lesquelles elles sont susceptibles de
s’appliquer. Ces résultats ouvrent évidemment d’intéressantes perspectives
pour l’intervention pédagogique (Bianco et al., sous presse).
109
2. LE TRAITEMENT DES ANAPHORES
Les anaphores permettent de déterminer si un objet ou une personne
évoqués dans une proposition sont les mêmes que dans une autre proposition
ou phrase, en général antérieure. Elles assurent la continuité,
notamment référentielle, des informations. Ainsi, dans «Le garçon et la
fillette jouaient dans la cour. Elle le poursuivait.» elle renvoie à la fillette et le au
garçon. Les personnages évoqués dans la première phrase sont repris
dans la seconde, associés à de nouvelles informations qui modifient la
situation. Les relations anaphoriques sont marquées par les articles
(indéfini/défini), ou par l’emploi d’autres mots super- ou sous-ordonnés
(chien/animal/cocker). L’interprétation des anaphores exige du lecteur qu’il
distingue les marques (pronoms, articles) et les associe aux entités
correctes (personnes ou objets déjà évoqués ou non dans le texte), de sorte
que la représentation mentale de la situation décrite puisse être
précisément élaborée.
L’interprétation des anaphores dépend de deux facteurs. Elle dépend
d’abord de la distance entre le pronom et son référent: plus la distance
s’accroît et plus la récupération du référent demande de temps et
d’efforts et plus les risques d’erreurs augmentent. Toutefois, cela vaut
essentiellement pour les personnages secondaires. Elle dépend ensuite de
la nature des anaphores. Lorsque celles-ci portent des indications de
nombre ou de genre, le traitement s’en trouve facilité. Par exemple, en
Français, les déterminants (un/une; des) et les pronoms diffèrent en
fonction du genre (il/elle ou le/la) et du nombre (le-la/les): leur résolution est
d’autant plus rapide et précise qu’ils portent ces indications permettant
de prévenir les ambiguïtés.
Les données de la recherche montrent que même les bons lecteurs
commettent fréquemment des erreurs d’interprétation des anaphores
(Ehrlich & Remond 1997). Toutefois, les recherches ont mis en évidence
que les enfants, et en particulier les faibles compreneurs, bénéficient
d’un entraînement à l’interprétation des anaphores, même lorsqu’ils
sont très jeunes (Bauman 1986; Bianco 2003, sous presse).
De manière plus générale, on peut, d’une part, enseigner le traitement de
difficultés spécifiques, telles les inférences et l’interprétation des anaphores
et, d’autre part, viser globalement l’amélioration de la conscience, des
attitudes et des comportements des lecteurs, indépendamment des
caractéristiques des textes qu’ils ont à aborder. C’est ce que tente l’approche
métacognitive de la compréhension en lecture.

110
Contrôler et gérer sa propre compréhension:
l’approche métacognitive
Pour parvenir à une compréhension satisfaisante d’un texte, le lecteur
doit systématiquement déterminer s’il a ou non compris la partie du
texte qu’il a déjà traitée. Ce contrôle permet d’autoréguler la compréhension,
c’est-à-dire de modifier la vitesse ou la modalité de la lecture
afin d’améliorer la compréhension. Ce qui revient à mettre en place des
stratégies de lecture en fonction des difficultés identifiées et des
connaissances relatives à la manière de les résoudre. Par exemple, le
lecteur peut élaborer un résumé de ce qu’il a déjà lu afin de vérifier qu’il
a une «vue d’ensemble» du texte. Ou encore, s’il a un doute sur sa
compréhension de la situation décrite par le texte, il peut en relire une
partie plus ou moins importante: quelques mots, une phrase, un
paragraphe, etc. Il peut enfin simplement ralentir la vitesse de lecture
pour mieux intégrer les informations (Fayol & Gaonach 2003). La
perspective métacognitive s’attache précisément à l’étude des savoirs sur
la lecture (qu’est-ce qu’un texte difficile? A quoi sert de ralentir la vitesse
de lecture? Pourquoi relire?) et les savoir-faire (ou stratégies) correspondants
(ralentir la vitesse; relire; résumer…).
Les bons lecteurs confrontés à des textes difficiles procèdent de manière
stratégique. Ils passent en revue le texte à lire, lisent sélectivement, résument
et reviennent sur les informations à retenir. Ces stratégies visent à
assurer l’efficacité de la compréhension en l’organisant et en en gérant
soigneusement le déroulement (ONL 2000). Les lecteurs tout-venant ont
de moindres performances en lecture et recourent moins aux stratégies
que les lecteurs experts; par exemple, ils relisent moins les passages les
plus difficiles à interpréter ou ils modulent moins leur vitesse de prise
d’information en fonction des difficultés. Toutefois, là encore, les expériences
consistant à enseigner les stratégies de lecture – pauses, retours
en arrière, résumés de passages déjà traités, etc. – attestent que l’instruction
ainsi dispensée améliore les performances des lecteurs, même s’il
s’agit d’enfants ayant des troubles de l’apprentissage. En somme, il est
possible de rendre stratégiques même les faibles lecteurs (Gersten et al.
2001; Paris, Lipson & Wixson 1983; Remond 2003).
Pour conclure
La maîtrise de la lecture compréhension est toujours relative (Fayol &
Morais 2004). Nous sommes tous, à un moment ou un autre, de faibles compreneurs,
accaparés par le traitement de mots techniques trop nouveaux ou
dépassés par la saisie du sens de textes qui exigent des connaissances spécifiques.
Nous éprouvons de la fatigue en lisant un texte difficile (pour nous),
alors même que, dans d’autres circonstances, la lecture nous paraît facile et
nous nous demandons comment elle peut poser problème à certains. Ces
111
sentiments contradictoires tiennent à ce que pour l’adulte bon lecteur
comme pour l’enfant débutant lire nécessite toujours la coordination de
deux activités – le traitement du code et la gestion de la compréhension –
dont chacune présente un coût, variable selon les textes et leurs contenus.
Garder cela présent à l’esprit peut contribuer à la fois à mieux comprendre
les difficultés de certains individus et à mettre en place des situations destinées
à prévenir ou éviter l’échec.
Les enfants qui sont en phase d’apprentissage du code peuvent difficilement
conduire une activité de compréhension au cours même de la lecture.
Leur attention est captée par le traitement des mots et il leur est difficile
d’imaginer les situations ou les événements décrits. Or, ces enfants
disposent déjà d’habiletés très développées de compréhension, qu’ils
exercent aussi bien à l’oral que sur des supports imagés. En conséquence,
le matériel utilisé pour l’apprentissage, centré sur l’acquisition du code
alphabétique, présente souvent un intérêt discutable du point de vue de
la compréhension. Toutes les solutions envisagées posent le problème de
l’articulation de deux objectifs difficiles à concilier au moins initialement:
l’apprentissage du code alphabétique et la compréhension.
Au fur et à mesure que l’enfant progresse, l’identification des mots
connus et le traitement des mots nouveaux s’accélèrent. L’attention
mobilisée par ces activités se trouve réduite, et la compréhension peut de
mieux en mieux s’exercer parallèlement au décodage. Pourtant, il reste
difficile pour les enfants de faire simultanément face à des traitements
complexes sur le code, par exemple du fait de la présence de nombreux
mots nouveaux, et sur la compréhension, par exemple lorsque le thème
n’est pas familier. En conséquence, il est nécessaire de mettre en adéquation
les difficultés des textes et les objectifs poursuivis. Si le but est de travailler
sur le code, il est prudent de limiter les difficultés de compréhension.
Au contraire, s’il s’agit de mettre l’accent sur la compréhension, il
convient de réduire le coût du traitement du code.
On passe ainsi de l’identification des difficultés à leur gestion pédagogique.

112
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Yuill, N. & Oakhill, J. (1991). Children’s Problem in Text Comprehension, Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Zwaan, R.A. & Radvansky, G.A. (1998). «Situation Models in Language Comprehension and Memory»,
in Psychological Bulletin, 123, 162-185.
Leer el mundo
a traves de los cuentos
PEP DURAN*
113
Leemos el mundo con el cuerpo
La motivación a la lectura debe atender los tres centros energéticos; cabeza,
corazón y tripas.
En contacto permanente con las familias, con las escuelas y con las bibliotecas,
me he dado cuenta de que el acto de leer no sólo depende del aprendizaje,
de la práctica lectora y de los hábitos lectores, sino básicamente de
la decisión de leer.
Una decisión interna, muchas veces no pensada, sin un planteamiento
racional explícito, pero que actúa prácticamente a través del cuerpo
encontrando el espacio, el tiempo y la actitud necesaria para sumergirse
en la lectura silenciosa de un libro.
La decisión de leer, para cada persona, se afianza en la memoria de sensaciones
placenteras que ha experimentado el cuerpo, y que tiene la promesa
de recuperar, al descifrar el sonido y significado de las palabras leídas
en cada texto.
En mi práctica diaria, como librero, cuento libros como quien cuenta
películas, cuento cuentos que están en los álbumes ilustrados, cuento
cuentos modernos editados en libros que presentan actitudes del vivir
como metáforas, cuento a los niños, a los padres, a los maestros, a los
bibliotecarios, a los empresarios, a los periodistas, a los notarios, a los
políticos... Cuento con los libros en la mano, mostrando las ilustraciones,
y cuento con objetos que llenan mis maletas de secretos, de misterios y de
tesoros. Cuento con estos objetos que contienen historias, que encierran
emociones, que guardan olores y que suscitan caricias. Relaciono los
libros con las cosas que muestro y con sus historias.
Mediante la voz y la presencia del contador, surge una energía que despierta,
en los que escuchan, un encuentro con su mundo interior.
Es la observación de los resultados de esta práctica la que me ha hecho
llegar al enunciado dado, que puedo resumir como:
La decisión de leer se sustenta en la memoria sensitiva del cuerpo.
Librero de oficio
No me considero un gran lector y sin embargo mi vida ha estado marcada
por la lectura. Mi infancia transcurrió sin libros. En mi pueblo no
* Livreiro, contador de histórias.

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habían bibliotecas donde asistir, no las había de ningún tipo, ni escolar
ni pública. Tampoco librerías, solo un estanco en el que se vendían, además
de alpargatas, muchos tebeos y algún libro. En mi casa no había
libros. El oficio de mi familia desde mi tatarabuelo era el de carretero,
tenían un taller donde se construían carros y utensilios de madera para
el campo. Mi bisabuelo, como patriarca de la familia, decía: «Primero es la
obligación que la devoción.» Leer se consideraba una devoción, el trabajo
manual era la obligación. Sin embargo me hice librero de profesión
(desde el año 1971), fue por casualidad, encontrando en este oficio mi
vocación de difusor de libros, comprometido con la formación de lectores
y con la promoción de la lectura en todas las edades.
Yo era un librero «progre», creía que podía cambiar el mundo con la lectura
de libros que ayudaran a pensar, a plantearse la vida social y política,
a tener nuevas ideas pese a que estuvieran prohibidas... En el 1975
abrimos una pequeña librería en Mataró junto con cinco compañeros, le
dimos la estructura jurídica de una cooperativa de trabajo, «ROBAFAVES
s.c.c.l.», nos entregamos al oficio con propuestas dinámicas, colaborando
con el movimiento ciudadano y con el mundo escolar. Aprendimos el oficio
ejerciendo de libreros-dinamizadores culturales y fuimos creciendo en
número, hasta que en julio de 1981 vino el desastre.
La noche en que las letras se liberaron
Aquella noche se había desencadenado una tormenta de verano. Por la
mañana llegué a la tienda para abrirla al público, hacia sol como cada
mañana. La librería estaba situada en la calle Torrente, una de las calles
que canalizan el agua hacia el mar en una ciudad de la costa catalana.
Aquella noche, la del 18 de julio, no había colocado los protectores en el
portal tal como acostumbraba cuando temía que lloviera de manera
torrencial.
Cuando abrí la puerta metálica de la tienda y quise entrar, una sensación
de humedad y olor a papel mojado me invadió los sentidos. Quise abrir
las luces, pero saltaron los fusibles; a medida que penetraba hacia el interior
de la tienda de libros mis pies se humedecían y mi cabeza recibía
goteos constantes. Todo el piso estaba embarrancado de agua y el techo
goteaba completamente, el cielo raso estaba empapado.
La librería se había instalado en una antigua bodega de vino, la casa tenia
un patio superior que se sostenía con vigas de madera, al cubrir estas
vigas con el moderno cielo raso habíamos dejado un agujero para que respirase
la humedad acumulada, fue por este agujero que se había colado
el agua de la azotea al taponarse el desagüe del patio superior.
¡Que desastre! estaba lloviendo en el interior de la librería y además el
agua había entrado por la puerta inundando todo el piso.
¡¡Los libros!!, grité,
115
¿Os imagináis los libros?, estaban situados en mesas y en estantes bien
ordenados. ¡¡Todos empapados de agua!!
Los libros de las mesas de novedades estaban chorreando, pero no solo
estos, también los de los estantes de las paredes que habían recibido el
agua del techo de la librería y, de un estante a otro, el agua había penetrado
en los lomos y en el interior de cada uno.
¡¡Que tragedia!!
Ante semejante espectáculo, me derrumbé.
Todo el trabajo de tantos años de sacrificio para hacer que la tienda fuera
negocio, para que pudiéramos vivir de nuestro trabajo, del trabajo de
librero que tanto amábamos, se hundía por causa de una inundación.
¿Quién iba a comprar libros mojados, enganchados, retorcidos...?
Si no podíamos vender los libros era nuestra ruina, podía significar el cierre
de la librería.
Sentí temblor en la espalda y un sudor frío me empapó, se me aflojaron
las piernas y caí al suelo mojándome los pantalones. Sentado en el piso
de la librería me di cuenta que flotaban sobre el agua unas minúsculas
formas negras, ¿podían ser insectos de los que comen papel? Cogí un
puñado y al abrir la mano pude observar sorprendido que eran letras. ¿De
donde habían salido tantas letras? Intrigado, empecé a abrir libros, sus
hojas estaban en blanco, más libros y más libros mojados..., ¡¡todos estaban
en blanco!!
¡Se habían despegado todas las letras de los libros!
¿Como podía solucionar el problema? Se trataba de recoger las letras y
volverlas a colocar dentro de los libros. ¿Pero en que orden? No sabia lo
que decían todos los libros, algunos si porqué los leemos, ¿pero todos?
Los libreros sabemos de los libros su olor, porqué los libros huelen.
Sabemos su tacto, según la calidad del papel... casi podemos deducir su
sabor, ¡pero lo que dicen...!
En nuestra librería recibimos más de 82 libros nuevos cada día, unos
22.000 libros de novedad al año. No los leemos todos, no disponemos de
tanto tiempo, por lo que no sabemos lo que dice cada uno. No podíamos
volver a colocar las letras dentro de cada libro para que dijera lo mismo
que había escrito su autor y poder venderlos, y si no los podíamos vender...
estábamos arruinados, era una gran catástrofe para nuestro negocio,
para nuestra cooperativa de trabajo, para la librería Robafaves.
Nos reunimos en asamblea extraordinaria, todos los compañeros de la
cooperativa nos sometimos a una tormenta de ideas para encontrar la
que nos salvara. Después vino la calma i elaboramos una propuesta que
podía salvarnos si nuestra intuición sobre la lectura era cierta.
Nos pusimos a trabajar juntos para pescar las letras, aplicando todos los
métodos y sistemas de pescar letras... luego poníamos las letras a secar al
sol. Era el mes de julio y la mañana era espléndida. Secamos los libros ten-

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diéndolos al sol y utilizando secadores eléctricos... trabajamos fuerte limpiando
la librería y ordenándola durante tres días.
Al cuarto día volvimos a abrir la librería. Pusimos grandes carteles explicativos,
como los de las superficies comerciales y unas balanzas en el
mostrador.
Al principio los clientes entraban con cierta expectación, sabían de la
inundación y estaban atentos a nuestras propuestas, esperaban que los
sorprendiéramos o que cerrásemos, no sospechaban como podíamos continuar
el negocio y seguir adelante después de la tragedia.
Al leer los carteles con sus propuestas quedaban desconcertados, pero
acto seguido nos pedían ejemplares de aquellos libros y los compraban
con entusiasmo.
Los carteles anunciaban:
«PUEDES SER AUTOR DE TU PROPIO LIBRO,
POR CADA LIBRO DE PÁGINAS EN BLANCO TE REGALAMOS MEDIO
QUILO DE LETRAS NEGRAS,
solo debes colocarlas dentro.»
La gente compraba los libros y ordenaba las letras formando palabras y
con ellas explicaba historias, sensaciones, emociones... Explicaban sus
alegrías, sus penas, sus frustraciones, sus deseos, sus fantasías… explicaban
su propia historia, aquello que les hubiera gustado vivir y todo aquello
que nunca hubieran deseado vivir, de aquel libro hacían su propio
libro.
Vendimos todos los libros y nos hicimos ricos. Abrimos otra librería más
grande en otra calle céntrica de la ciudad y la aseguramos con una póliza
completa que cubriera todo tipo de inundaciones.
Nuestra percepción fue buena, como libreros nos habíamos dado cuenta de
que los lectores buscan en los libros que leen su propia historia, sea real o
imaginaria. Buscan en la voz del autor el despertar de su propia voz interna,
esta voz que nos describe la realidad de lo que sentimos al vivir.
Cuando decidimos leer un libro buscamos repetir las sensaciones que nuestro
cuerpo tiene guardado en su memoria, de manera consciente o no.
Deseamos que el texto que leemos nos transporte, nos complazca, nos estimule,
nos calme, nos emocione o nos sitúe en el mundo en el que vivimos,
nos ayude a comprender la vida y a comprendernos a nosotros mismos.
Es por ello que la lectura ha marcado mi vida ejerciendo una profesión
que me enamora, la de librero y trajinante de cuentos. Con ella enlazo
con la antigua profesión de mi familia, la de carretero.
117
Comentarios personales de quien escucha cuentos
Quiero comentar algunos fragmentos de los escritos, muy personales,
que recibí de las alumnas de 2.º curso de formación de maestros de
Educación Infantil de la escuela FRETA de Mataró, después de una sesión
de formación en la que el «trajinante de cuentos» mostraba una manera
de motivar a la lectura contando cuentos (Febrero de 2003, las futuras
educadoras tenían alrededor de 20 años de edad).
El ambiente que se creó fue de alta sensibilidad, con algo de magia, y los
escritos reflejan la sorpresa experimentada, así como la emoción que percibían
en sus cuerpos.
He ordenado los fragmentos en cuatro grupos para señalar aquellos
aspectos que me interesa resaltar:
1. CONEXIÓN CON LOS PROPIOS RECUERDOS
El ambiente que se creó con los cuentos que explicaba les sorprendió de
tal manera que su prevención ante la charla quedó anulada y dio paso a
una apertura que les llevó a conectar con sus recuerdos de infancia vividos
con los seres queridos.
2. CONEXIÓN CON LOS SENTIMIENTOS PERSONALES A TRAVÉS DE LOS OBJETOS QUE SURGEN
DE LAS MALETAS
Las palabras, unidas a los objetos inesperados que surgen de las maletas,
despiertan el interés por descubrir lo que está encerrado. Cada objeto se
une a una vivencia que guarda sensaciones corporales de tacto, volumen,
olor, fragancia, color...
3. POSIBILIDAD DE TOCAR LOS OBJETOS Y DE OBSERVAR EL MATERIAL QUE CONTIENEN LAS
MALETAS QUE ACOMPAÑAN AL ACTO DE CONTAR
Dar permiso para tocar, para comprobar con los sentidos que las palabras
tienen cuerpo es una forma de fijar las sensaciones experimentadas y alimentar
la memoria corporal.
4. CONCIENCIA DEL PROPIO MUNDO INTERIOR, SENTIR LA VOCACIÓN, SENTIR LA NECESIDAD
DE TRANSFORMACIÓN, TOMAR CONCIENCIA DEL «VACÍO EXISTENCIAL»
Al transitar por las estancias del mundo interior personal, surge la conciencia
de preguntas sin respuesta y de toda la riqueza del ser real.
Siguen los testimonios de las vivencias a través de algunos fragmentos de
los escritos que me hicieron llegar, les pedí que me explicaran lo que
habían sentido durante la sesión de cuentos.

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1. CONECTAR CON LOS PROPIOS RECUERDOS
Aurora: «... Ayer volví atrás con total satisfacción, me dejé llevar por mil sueños
escondidos dentro de grandes maletas llenas de recuerdos... Creo que
no lo puedo explicar con palabras, ya que todas me quedan cortas para
todos los sentimientos que ayer sentí en el vientre (¿o puede que fuera mi
Dragón?)... Gracias por abrir mi cajita mágica (¡¡estaba bien escondida!!).»
Marta: «... Fue una tarde mágica. Antes a mí me gustaba guardar pequeños
tesoros en cajitas (como las suyas), pero después de muchas broncas
con mi madre para que dejara de guardar viejos recuerdos que sólo servían
para acumular polvo, comencé a no guardar nada más. Pero ¿¡por qué
no!? Cada pequeña caja, cada cosa tiene significado y una magia especial
y una historia para explicar. Es bonito tener pequeños recuerdos que te
llenan el corazón...»
M. Angels: «Me gustó mucho cómo iba narrando los cuentos mientras
explicaba cosas de la vida diaria de todas las personas. Nunca había pensado
que un cuento sirviese como ejemplo en la vida diaria. Sí que sabía que
los cuentos tienen mensajes secretos, pero nunca le había dado importancia
[...] cuando escuché el cuento relacionado con un problema de cada
día, pensé que posiblemente fuera de las mejores terapias con las que puedes
encontrarte [...] Durante dos horas me volví a sentir como una niña...»
Míriam: «Un cuento no sólo fascina a los pequeños, sino que a los adultos
nos vuelve a nuestra infancia. Mediante los recursos que utilizabas nos
sorprendías, enternecías, emocionabas...»
Teresa: «... Cuando terminaste, tuve pena, me habría gustado que aquel
momento no terminase, pero después, cuando llegué a casa, me di cuenta
de que no había terminado, que toda aquella magia estaba dentro de
mí; me hizo sonreír porque, en mi interior, me sentía bien...»
Silvia: «... Lo que hizo ayer fue abrirme los ojos, ayudarme a reflexionar y a
despertar en mí una capacidad que desconocía, la capacidad de escuchar
un cuento [...] olvidé por dos horas los problemas que tengo. Me enseñó en
una tarde aquello que llevo buscando hace tiempo, aquello que me ayude
a tomar decisiones, a respetarme a mí misma y a los demás y a entregarme
a mí y a lo que tengo [...] Ayer, al llegar a casa, me puse a pensar y llegué a
una conclusión: no hay una felicidad completa, sino que existen momentos
felices, y hasta el momento no los veía, los tenía pero no los veía, ni los
valoraba [...] A partir de hoy empezaré una vida distinta afrontando mis
problemas cara a cara [...] y disfrutando de los momentos alegres...»
Iolanda: «... A través de los cuentos nos has enseñado muchos recursos
para podernos comunicar con los niños y niñas con los que más adelante
nos encontraremos como educadores. Pero también personalmente, y yo
ya no soy tan pequeña, me has hecho recordar cosas y sentimientos que
en la vida adulta se olvidan y que es importante recordar para encontrar
la felicidad...»
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2. CONECTAR CON SENTIMIENTOS A TRAVÉS DE LOS OBJETOS QUE SURGEN DE LAS MALETAS
Laura: «... Cuando explicabas las cosas que te habían pasado, los recuerdos
que guardabas [...] el valor que escondían aquellos pequeños objetos
[...] era como si yo me hubiera encontrado en aquellos momentos de tu
vida, era como si pudiera oler la madera de la que estaba hecha la
“Matriowska”...»
Marta: «... Cuando comentaste que la gorra de tu abuelo te recordaba
(cada vez que la olías) aquellos momentos en que sentías su abrazo, yo
también tengo algunos objetos que por su olor me recuerdan a personas
queridas, situaciones [...] y también texturas.»
Yesica: «... Me quedó grabada la explicación de las máscaras; puede que yo
sea una persona enmascarada. Debería mostrarme tal como soy y no tal
como me quieren ver. De esta manera podría amar...»
Georgina: «... En el transcurso de la narración me alejaba de la realidad y
me introducía en el mundo de los cuentos. Gracias a distintos materiales
como los muñecos, las piedras mágicas, el polvo de luna, los espejos, las
pequeñas cajas, las cajas de música... los cuentos tomaban vida. Cada uno
de los objetos tenía una historia mágica. Muchos de ellos yo también los
tengo en casa y cada uno tiene su historia particular. Cada vez que mostrabas
uno, recordaba las historias de mis objetos. Volví a mi infancia.»
Laura: «... No puedes imaginarte cómo me emocionó el sonido del mar
que llevas en tu maleta, o el sonido de cristal que se instala en el centro
del cuerpo de las campanas tibetanas [...] Mirando tu atrezzo, tus peludos
compañeros de viaje, tus libros de cuentos..., sentí nostalgia de la infancia,
de... la capacidad de soñar, los muñecos, las pequeñas cajas, el olor a
after-shave de mi abuelo, que decidió marchar al cielo... hará un año [...]
y lo encontré a faltar, a él y los momentos que pasé jugando en el suelo
de la salita de mi casa, mis patines, las vacaciones y a aquella niña que
justo llegaba a la confortable barriguita de mi madre al abrazarla [...] A la
vez me he dado cuenta de que haber escogido esto [se refiere a la formación
de educadora] es lo mejor que he hecho en mi vida, un tributo a mi
propia capacidad de volar, un homenaje a la niña que seré siempre.»
Christina: «... Aquellas maletas llenas de pequeños objetos con los que
poder explicar mil historias... maletas llenas de ilusión, de vida [...] Nos
sumergiste en un mundo mágico lleno de ternura hacia aquello que nos
rodea [...] que con pequeñas cosas se pueden crear grandes historias...»
M.ª Angels: «... Me he marcado otro objetivo, saber explicar cuentos con
estos sentimientos. Pienso que estos sentimientos a la hora de explicar
cuentos, mezclados con los objetos y muñecos que utilizas, forman una
mezcla explosiva y muy interesante, que tanto a los pequeños como a los
adultos dejan boquiabiertos...»

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3. POSIBILIDAD DE TOCAR LOS OBJETOS QUE CONTIENEN LAS MALETAS Y DE OBSERVAR EL
MATERIAL QUE ACOMPAÑA AL ACTO DE CONTAR
Míriam: «... Todos los objetos y muñecos que traías eran muy curiosos,
tanto los muñecos pequeños como los objetos que hacían sonido, y más
aquellas cajas llenas de recuerdos...»
Lavinia: «... Pienso que el momento culminante de la charla fue al final,
cuando nos invitó a tocar los objetos. Todos nos levantamos y fuimos a
observar las cajas, a tocar...»
Alba: «... Una de las cosas que más me ha gustado, y no esperaba poder
hacerlo, ha sido tocar y tener entre mis manos todos estos elementos y
objetos mágicos, desde el libro más pequeño hasta una de las cosas más
grandes, como podía ser la bruja...»
4. CONCIENCIA DEL MUNDO INTERIOR, VOCACIÓN, TRANSFORMACIÓN, CONCIENCIA DE
«VACÍO EXISTENCIAL»
Míriam: «... Enviaste muchos mensajes útiles para uno mismo y mensajes
que me llegaron dentro, como el de abrirse y conocerse uno mismo, abrirse
y dar de uno mismo...»
Fátima: «... A medida que hablabas, que explicabas, que nos mostrabas
recuerdos... me olvidaba de los problemas... y quería soñar, volar, vivir
todo lo que explicabas, y lo conseguí. Pensé que era hora de aprender a
valorar pequeños aspectos de la vida que nos llevan a la felicidad.
¿Cómo podía estar triste, preocupada o enfadada existiendo cosas tan
maravillosas? ¡No valía la pena!...»
Anna: «... Sus palabras resonaron dentro de un corazón inquieto y lleno de
dudas... A veces buscamos... buscamos una cosa que no sabemos lo que es.
De pequeños buscamos, de jóvenes buscamos y continuaremos buscando
hasta encontrar aquello que sea capaz de llenar este vacío. Siempre he
tenido este vacío... Al escuchar sus palabras se me abrió una vez más la
esperanza [...] Soy consciente de que lo que hago me llena, es mi vocación,
por esto quiero continuar buscando [...] Las palabras no sólo nos aportan
conocimiento, sino que nos hacen sentir, nos ayudan a vivir, a experimentar,
a conocer, son fuente de vida, una puerta que podemos abrir siempre
que queramos, la llave de nuestra voluntad... Por eso con sus palabras me
hizo sentir que podemos buscar y que merece la pena hacerlo...»
Si estas chicas podían conectar con su mundo interno a través de los
cuentos, las sugerencias de los objetos y la palabra del narrador en voz
alta, es porque guardaban memoria de otros momentos en que una situación
similar se había dado. Por lo tanto, a partir de este punto de contacto
con el sí mismo, podrían transmitir su energía comunicativa a los
alumnos que tendrían a su cuidado.
Podrían transmitir los cuentos que guardan los libros a los niños y niñas
que se introducen en el aprendizaje de la lectura en la Primaria.
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La palabra se encarna en el que la escucha, se encarna en el que la lee, a
partir de la experiencia vivida, a partir del significado vivenciado que
tiene para el lector, a través de ser sentida y experimentada por el cuerpo.
Por eso Bruno de la Salle manifestó en Guadalajara (Maratón 2002):
... al contar, la palabra se encarna en el cuerpo.
El que habla muestra su sí, el que escucha la encuentra
en sí.
Espacios interiores que guardan los registros
de la memoria del cuerpo
Fue en las sesiones con los más pequeños (p. 3, p. 4, p. 5, 1.º, 2.º de
Primaria) cuando empecé a darme cuenta de la fuerza de las palabras
acompañadas con imágenes y objetos.
En las sesiones de cuentacuentos yo observo cómo penetran y abren espacios
íntimos en cada ser que escucha. En estos espacios habitan las palabras
junto a los recuerdos, junto a las sensaciones que se crean en el
momento de contar con un libro, con un objeto, con la sugerencia de una
aroma o con el sonido de un carrusel.
Estoy convencido de que la lectura abre espacios en el interior del lector,
espacios nuevos en algunos casos y espacios que estaban cerrados u olvidados
en otros. Espacios antiguos en los que habitan emociones enquistadas
por no haber encontrado la palabra que les permita fluir.
Cuando estas palabras son leídas o escuchadas – leídas en los grafismos
de las partituras que forman el texto escrito u oídas a través de la música
de su sonido –, estas palabras ocupan i despliegan las arrugas del ser,
abren puertas cerradas por el olvido o el dolor, despiertan abundantes
sensaciones en el cuerpo.
El cuerpo las registra, las guarda, las asocia al objeto libro, a la acción de
leer, a la persona que se las ha entregado.
El lector las registra en la memoria sensitiva del cuerpo. Esta memoria del
cuerpo actúa sobre la decisión a tomar, y pone en funcionamiento la actitud
de esfuerzo necesaria para leer.
No debemos olvidar que esta decisión de tomar un libro para leer implica soledad,
dificultad, esfuerzo, pero también satisfacción, plenitud, ilusión y
una multitud de emociones sensitivas.
Cito algunas opiniones de niños y niñas (2.º de Primaria, 7 años,) de la
escuela Germanes Bertomeu de Mataró, recogidas por Maria, su maestra,
después de una sesión del «trajinante de cuentos» en el aula.
Haja explica: «... Llevó muchas cosas en las maletas mientras las mostraba
sentí que eran maravillosas. Después nos dejó tocarlas y en aquel
momento me emocioné. Me habría gustado mezclarme con ellas para
entender todos sus secretos.»

122
Lorena cuenta: «... Sentía los libros (escuchaba los cuentos) y sentí una
sensación muy extraña, como si mi corazón quisiese escribir.»
Fátima: «... Sentía como si aquello me sucediese a mí, y cuando acabó la
historia no podía sacarme esta sensación.»
Javier: «Me sentía con ganas de leer y de escuchar todas las cosas que
decía, y ver todos los objetos y tocarlos.»
Desi: «... Sentí una sensación muy extraña, y lo que más quería saber es
qué había en todas las maletas y en todas las cajas.»
Marina: «Sentí una cosa por dentro, aquello eran como muchas cosquillas.»
Soukaina: «... Me gustó el mochuelo, yo sentía su calor [...] me sentía dentro
del cuento de brujas y yo podía volar.»
A los siete años describen sus sentimientos después de una sesión en la
que, en el comienzo, les invito a escuchar el sonido de una campana tibetana
y el circuito que recorre dentro de su cuerpo atendiendo a tres puntos
esenciales: la cabeza (pensamiento), el pecho-corazón (emoción) y el
vientre (instinto).
Cabe subrayar en las frases la palabra sentir, que describe el sentimiento
y la decisión de actuar, de descubrir secretos, de leer libros.
Otras maneras de leer el mundo a través
de contar cuentos
En los últimos meses mi doble realidad de librero-empresario y de cuentacuentos
me ha proporcionado situaciones de riesgo, algo insólitas en el
ámbito profesional y social.
Las palabras de los cuentos transmitidos como metáforas en ambientes y
grupos no acostumbrados a estos lenguajes han conseguido abrir y descargar
tensiones, así como transmitir y despertar el interés de los presentes,
tomando actitudes y comportamientos sociales llenos de valores humanos.
Cito a continuación un conjunto de lugares y momentos donde conté, en
ambientes en los que no es habitual contar cuentos
AMBIENTES FORMALES
❖ Contar ante el notario, los abogados y empresarios editores en la firma
del contrato de compraventa de la librería Catalònia de Barcelona.
❖ Contar en una rueda de prensa, ante periodistas que afanan las noticias.
❖ Contar en encuentros de empresas de economía social.
❖ Contar en el acto de la firma de un convenio entre administraciones,
(Consell Comarcal, Ayuntamientos y Generalitat) para implantar un programa
de integración de los inmigrantes del Maresme.
❖ Contar en foros profesionales en los que los empresarios buscan un
hueco en el mercado competitivo.
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AMBIENTES FAMILIARES
❖ Contar en una ceremonia funeraria civil para despedir a una persona querida.
❖ Contar en bodas para rendir homenaje al compromiso personal.
AMBIENTE CEREMONIAL
❖ Contar en el Paraninfo de la Universidad de Barcelona, ante un público
empresarial, en la recepción del Premio Bufi y Planas a la labor realizada
por Robafaves s.c.c.l. para unir la fuerza del trabajo y la del capital.
En todas estas ocasiones tengo el recuerdo y la imagen de como las caras
se relajan, las bocas se entreabren, los ojos se iluminan, la emoción fluye
y las dificultades en los tratos se disipan.
Las palabras, los cuentos, las historias, las lecturas de ficción configuran
espacios y territorios íntimos y personales. (Petit, M. (2001). Lecturas: Del
espacio íntimo al espacio público, Fondo de Cultura Económica.)
La decisión de leer se ubica en el cuerpo del lector
Se ubica en lo que siente y en la memoria de lo que ha sentido, para
recuperar esta emoción a través de las palabras escritas. Se ubica en las
ganas, en la voluntad, en la acción, en la ilusión, en el pensamiento instintivo,
en la barriga, en las tripas.
En realidad son los tres pensamientos unidos los que intervienen en la lectura:
el pensamiento racional, el pensamiento emocional y el pensamiento instintivo;
por eso los uno al contar los cuentos con el sonido de la campana tibetana.
De esta manera, los padres, los maestros, los mediadores cuentan conectando
con su ilusión, con sus ganas, con su deseo prendido en su propio
cuerpo. No es desde el deber – pensamiento racional –, sino conectando
con los tres cerebros: el cerebro racional, el cerebro emocional y
el cerebro instintivo.
Cuando cito estas energías comunicativas estoy hablando de comunicación.
Las palabras, los textos que se encuentran confinados en los libros,
sólo son los pretextos, los medios, los canales por los que transcurre la
comunicación, la energía en forma de comunicación.
En último término todo son vibraciones, materia y tiempo. (Hoffmann, A.
Mundo Interior, Mundo Exterior, Ed. Liebre de Marzo)
El Mundo en el que vivimos es un espacio físico, una materia formada a
través de moléculas, de átomos, de vibraciones a frecuencias distintas.
Nosotros mismos somos cuerpo, materia,… vida.
Es la vida la que se manifiesta en nosotros, por esto nacemos cada día,
para leer el mundo i hacernos responsables de nuestra presencia en él a
través de nuestra vida consciente.

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Más estrategias para formar lectores
desde la librería Robafaves de Mataró
LA ACTIVIDAD EN LA LIBRERÍA
Consiste en proponer a un grupo aula, de un nivel a partir de 4.º de
Primaria, que venga a la librería para escoger los libros que quiere leer
durante el curso o para surtir su biblioteca de aula.
Vienen con su profesor; después de explicarles de manera lúdica el oficio
de librero, les leo unos textos, escogidos de entre los libros que puedo
recomendarles. Les explico cómo está organizada la librería y les muestro
la manera de encontrar los libros que pueden ser de su interés. Es como
enseñarles a leer la librería, a manejarse y orientarse dentro de la librería;
les acompaño para que se muevan con seguridad en el espacio de los
libros. Después los dejo solos, porque se trata de que busquen y encuentren
sus libros, aquellos que les apetecen de entre todos los que hay en la
sala de ventas. Han de escoger dos libros cada uno y con un albarán a consulta
para toda el aula se los pueden llevar sin pagar, de momento. Tienen
sus límites, aquellos que se hayan impuesto en el grupo aula, con el profesor;
puede ser un límite el precio, o el tema, o el formato, o el nivel...
Aquí empieza una frenética búsqueda comentada con los compañeros, se
vuelven un poco locos, se sienten excitados: está todo a su alcance y lo pueden
obtener de inmediato. La duración total de la actividad es de 60 minutos,
según el tiempo de que dispongan con el profesor. Cuando se van hacia
la escuela, están radiantes y agradecidos, cada uno con su bolsa, que contiene
los dos libros escogidos; en el aula los reunirán todos, junto con los
que ha escogido el profesor y las sugerencias que yo mismo he incluido al
conjunto. Discutirán, defenderán sus opciones, escogerán, de entre todos,
aquellos en los que se pongan de acuerdo; los demás me los devolverán.
El interés que tienen estos libros escogidos por ellos en un espacio de consumo,
en el que los productos están expuestos para ser comprados, es muy
fuerte, y lo utilizan para descubrir y disfrutar de sus contenidos.
Puede que los libros seleccionados no sean los que yo recomendaría, pero
son los que ellos han escogido. Se equivocan muchas veces, pero es la
forma de aprender sin grandes riesgos.
Con la actividad se consiguen otras cosas: conocer y familiarizarse con el funcionamiento
de la librería, ser acompañados por el profesor y por el librero
para dominar un espacio de consumo de productos culturales, donde también
se encuentran otras sugerencias que alimentan el conocimiento.
En casa los espacios para leer escasean o no están previstos. Es bueno que
existan otros lugares sociales, o espacios públicos, en que la lectura se
encuentre integrada como una actividad lúdica y de referencia.
Leer en la librería en voz alta es una actividad que agrada y sorprende a
los visitantes.
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¿Por qué leer en voz alta los fragmentos escogidos de un libro?
Porque hemos comprobado que la lectura en voz alta actúa como referencia
para que el que escucha encuentre en sí su propia voz interior, su propia
voz lectora.
La vibración de la palabra hablada resuena en el interior del que escucha y
acompaña a descubrir la propia, a reconocerla y a emplearla en el futuro.
Es un darme cuenta de mi voz interna de lector, pararme a escuchar los
matices de esta propia voz interna, darme cuenta de lo obvio.
La literatura oral es física y tiene efectos físicos en el propio cuerpo, leemos
con el cuerpo.
LAS VOCES DEL LIBRO
Es en la librería Catalònia, en Barcelona, donde actualmente aplicamos
muchas de estas experiencias de comprobada eficacia. Recientemente, a
principios de noviembre, hemos inaugurado la remodelación de esta
librería de 750 m 2 en el centro de la ciudad, en la Ronda Sant Pere, confluencia
del Paseo de Gracia con la Plaza Catalunya, justo frente al Corte
Inglés; es un lugar de paso de muchos peatones y tiene parada de autobús
casi en su puerta.
Tres días a la semana (de momento), jueves, viernes y sábado, de 18 a 20
horas, un actor-lector lee en voz alta un libro de novedad en la entrada de
la librería. Está sentado en una mesa de café, situado de manera alzada,
equipado con megafonía local para que se escuche en la acera de paso y
en la entrada de la librería. La escenografía es adecuada para que se descubra
el libro que lee de comienzo a final, lo que permita las seis horas
totales de lectura. Los libros los escogemos junto con el editor que quiere
dar a conocer una novedad, promocionar un contenido o resaltar un
autor.
La financiación del lector corre a cargo del editor, el precio es muy asequible
y la novedad de la iniciativa despierta interés y sorpresa entre los
lectores y no lectores.
LECTURAS EN VOZ ALTA EN LAS PRESENTACIONES DE LIBROS
En todas las presentaciones de libros literarios que se efectúan en la
Catalònia se busca la presencia de un lector profesional para que descubra
el sonido físico del texto que se está presentando.
Para los asistentes al acto es importante conocer al autor, intercambiar
ideas y expresiones y a la vez conocer la voz del texto que contiene el libro
que presentamos. Se trata de combinar un acto intelectual con una manifestación
lúdica. Escuchar un texto bien leído produce placer (si el texto
lo permite).

126
TERTULIA DE LIBROS INFANTILES DE 0 A 6 AÑOS
El tercer martes de cada mes, en la librería Catalònia, en Barcelona, de 10
a 12 de la mañana, se reúnen en tertulia abierta un equipo de maestros/as,
bibliotecarios/as, prescriptores/as, contadores/as, que forma un grupo llamado
Ratas de Biblioteca, para comentar las novedades editoriales de los
últimos meses. A ella pueden asistir como espectadores los padres/madres
y público interesado que circula por la librería.
También en Robafaves, el primer martes del mes, de 10 a 12 de la noche,
desde hace más de 20 años, nos reunimos en tertulia abierta los libreros,
bibliotecarios, maestros y los mediadores de lecturas que lo deseen, para
explicar nuestras lecturas y comentar las novedades editoriales de los
últimos meses.
CAMPAÑA DE LECTURAS EN VOZ ALTA EN ESCUELAS, BIBLIOTECAS Y LIBRERÍAS
Partimos de la constatación de que en los centros de Enseñanza
Secundaria los alumnos tienen dificultades para leer y descifrar los textos
de los autores clásicos contemporáneos, de modo que para conseguir
que se lean libros recomendados cada vez se buscan textos más simples.
Partimos del convencimiento de que un buen lector puede dar a conocer
el sonido de un buen texto y conseguir que resuenen las palabras en el
interior del futuro lector para que eso le ayude a encontrar su propia voz
lectora.
Desde Cal Llibre (asociación cultural) propusimos en el curso 2002/03 una
campaña piloto de lectura en voz alta promovida por La Cambra del Llibre
de Cataluña, con el apoyo financiero del ICIC (Institut Cátala d’Industries
Culturals de la Generalitat de Catalunya). En este curso 2003/04 se ha repetido
la segunda fase con un total de 180 actuaciones en centros de
Enseñanza Primaria y Secundaria, en bibliotecas y en librerías.
El proyecto ofrece a unos centros seleccionados (en función de su receptividad
o de la conveniencia de reforzar su labor con estas experiencias
concretas) la visita de un lector profesional (actor) que presentará su biografía
lectora como si se tratase de un itinerario real a través de libros,
autores y lecturas, leyendo en voz alta durante 50 minutos a un grupo de
alumnos.
Las lecturas se han escogido de entre un total de 130 libros comprobados
en las aulas, todos ellos seleccionados a través de la práctica diaria de la
directora del proyecto, Lola Casas.
Los lectores son actores profesionales que han pasado un casting centrado
en sus aptitudes para leer en voz alta; se presentan como lectores que
explican su experiencia vital en el descubrimiento de los libros.
La experiencia contempla una presentación a los responsables de los centros
donde se va a leer para conseguir su implicación y compromiso, una
coordinación en los espacios concretos y una evaluación de la experien-
127
cia y de su proyección futura. Pretende incitar a los distintos centros a
implicarse en una labor de continuidad a través de los profesores más
entusiastas. Para ello se han diseñado unos cursos de formación de lectores
en voz alta impartidos por profesionales vinculados a la voz y al teatro.
El resultado de la experiencia en este segundo año es una aceptación
espectacular en los centros de enseñanza; por el contrario, en las bibliotecas
y en las librerías necesita una revisión y una adecuación debido al
modo en que se forman los grupos de asistentes a las lecturas.
En las librerías y bibliotecas los grupos son libres, de modo que están formados
por un número variable de personas, que, además, tienen distintas
edades, lo que dificulta la adaptación del guión.
En la evaluación final nos damos cuenta de que en estos espacios (bibliotecas
y librerías) las lecturas en voz alta deberán tener un formato de
actuación dirigida a un público adulto, como si se tratara de un espectáculo
de pequeño formato de literatura oral.
La librería reúne y acoge acciones con la familia, con las escuelas y con
las bibliotecas a partir de los recursos que le son propios
Por su propia naturaleza de comercio de productos culturales en forma
de libros, la librería necesita conectar y ofrecer a la familia una orientación
en el conjunto de libros de novedades que se editan, de acuerdo con
su profesionalidad, su vocación y su filosofía. Algunas de estas actividades
son:
❖ La «hora del cuento» en la librería (cada miércoles a las 18 horas).
❖ Intervención en el programa de TV Comarcal de Mataró (martes y jueves
10 minutos antes de las noticias de la noche con el título «Noticia de llibres»
para presentar una selección de las mejores novedades recibidas).
❖ Publicación de Noticia de Llibres, una revista semestral que se nutre de la
tertulia mensual en la librería Robafaves que se mantiene con lectores,
libreros, bibliotecarios, maestros y mediadores.
❖ Actuar como «hora del cuento» en las bibliotecas de la comarca, con frecuencia
mensual, a través del «trajinante de cuentos» que presenta los contenidos
de los mejores libros recibidos de novedad.
❖ Conferencia-actuación para padres y maestros en las bibliotecas de la
comarca presentando los mejores libros infantiles y juveniles publicados
durante el año con el soporte de una exposición de los libros físicos

128
La librería y la familia. Leer en casa
Para leer en casa yo necesito un espacio adecuado con instalaciones que
me permitan aislarme del entorno y centrar mi atención al texto que me
entrega el libro abierto.
No es frecuente encontrar en los espacios familiares la butaca cómoda
con la luz bien orientada y el ambiente necesario, en cambio si que hay
espacio para el televisor, para el ordenador...
Será pues necesario encontrar el estímulo de la lectura fuera de casa y
hacerse el sitio para leer cuando yo lo decida en mi fuero interno.
Fuera de casa puedo leer al aire libre, en un banco del parque, en el autobús,
en el tren de cercanías, en el metro, en el bar esperando a un amigo,
en las salas de espera del dentista, en la biblioteca, en la escuela, en la
librería.
Es pues en la librería, mi lugar de trabajo, donde puedo estimular a la lectura
a través de acciones lúdicas que atraigan al grupo familiar, al grupo
escolar, al grupo de amigos… a los lectores individualmente. Puedo dar
referencias de libros leyendo en voz alta, presentando a autores, contando
cuentos... haciendo del espacio de la librería un entorno agradable,
lleno de estímulos para escoger aquellas lecturas que disfrutaré en casa.
«... El acto de leer no sólo depende del aprendizaje, de la práctica lectora
y de los hábitos lectores, sino básicamente de la decisión de leer.
Una decisión interna, muchas veces no pensada, sin un planteamiento
racional explícito, pero que actúa prácticamente a través del cuerpo
encontrando el espacio, el tiempo y la actitud necesaria para sumergirse
en la lectura silenciosa de un libro.»
Relatório do Painel 2
MARIA DE LOURDES DIONÍSIO*
129
As quatro conferências em debate materializam, no seu conjunto, a
complexidade e pluralidade dos factos individuais e sociais implicados no
acto de ler, contribuindo com distintos e suficientes elementos para nos
pôr de sobreaviso quando perante soluções simplistas sobre as condições
para a leitura. Condições que, com as quatro estimulantes intervenções,
vimos serem de ordem variável: cognitivas, no texto do professor Fayol;
escolares, no da professora Colomer; sociais na intervenção de Pep Duran e
de certa forma também na do professor Cerrillo. Para além disto, todos eles
perspectivam, a seu modo, os usos dos textos como parte integrante de
processos sociais e culturais mais vastos, por meio dos quais as pessoas se
relacionam, educam, participam no mundo, realizam objectivos de vida.
Na defesa das «suas» condições para a leitura, os conferencistas e a conferencista
concebem a leitura como uma prática situada, não desvinculada de
outras práticas sociais; como um processo de estabelecimento de redes; de
«conexões», chamou-lhe Pep Duran. Significa isto que os sentidos construídos
estão sempre ligados às acções situadas das pessoas num mundo material e
social e aos valores atribuídos à experiência. Pep Duran, ainda, dizia-nos: «A
decisão de ler sustenta-se na memória sensitiva do corpo», envolvendo
«cérebro racional, emocional e cérebro instintivo». E se a palavra-chave da
apresentação de Pep Duran é, então, «conectar», foi também das «conexões»
indispensáveis ao acto de ler que nos falou o professor Fayol, ao distinguir
entre «tratamento do código» e a «compreensão» – a construção da representação
da situação para a qual é necessário mobilizar inúmeros conhecimentos
prévios (desde linguísticos a experienciais e cognitivos), sem os
quais não se consegue ler.
Compreender é «conectarmo-nos» com o mundo de conhecimentos (que
permitem as inferências) adquiridos nas interacções sociais prévias; pelas
aprendizagens, não apenas de factos, conteúdos, mas também dos modelos
culturais e das linguagens sociais de que fazem parte e que os verbalizam.
Contudo, tal como a intervenção da professora Teresa Colomer mostrou,
esta aquisição de modelos culturais está intimamente ligada a condições
escolares: métodos, recursos, textos. Modelos que variarão, portanto, consoante
as «combinatórias» que estes elementos assumirem; modelos que
podem ainda ser conflituais e que, por isso, podendo servir de «moeda de
troca» nuns determinados contextos, podem não servir noutros. Vejam-se,
por exemplo, como as condições para a leitura de Pep Duran podem não
*Professora Associada da Universidade do Minho.

130
servir os objectivos e modelos da escola, mesmo nas condições de «renovação»
apresentadas por Teresa Colomer. Recordem-se também, as palavras do
Professor Cerrillo:
La escuela puede lograr que los niños asuman que leer es importante, pero
dificilmente podrá conseguir que la lectura sea una alternativa de ócio
para ellos. Además, la lectura escolar es una lectura lastrada por su
inlcusión en un área como la que representa la unión de «Lengua y
Literatura» y por la «prescripción lectora», lo que convierte en una lectura
claramente instrumental… (Cerrillo, slide 19).
Neste sentido, podemos revisitar as condições sociais e cognitivas de Pep
Duran e Michel Fayol, acrescentando que as tais «conexões», que possibilitam
a decisão de ler e a compreensão, produzem-se em condições institucionais
específicas e que os sentidos que produzimos são em muito os sentidos
«autorizados» por essas instituições. Neste quadro, compreender-se-á
melhor o perfil do «mediador» de leitura, caracterizado por Pedro Cerrillo
na sua detalhada apresentação sobre a importância destes agentes e das
condições para a sua formação, entre elas, «1. Ser un lector habitual… convencido
de la bondad de la lectura» (slide 15).
Apesar do reconhecimento afirmado de que leitor «será quien lea libremente
diversos tipos de textos: escolares, instrumentales, informativos, literários…
en situaciones diversas y en códigos diferentes: verbales, icónicos,
audiovisuales…» (Cerrillo, slide 24), ficaram-nos para debater agora muitas
questões; entre elas, certamente, as que relevam da quase exclusividade da
leitura da literatura nestas intervenções e das possíveis (des)articulações, por
um lado, com os objectivos escolares relativos ao domínio da linguagem, ou
com a urgência da aprendizagem da dimensão técnica da leitura, e, por
outro lado, com o impacto assumido das mudanças nos modelos culturais e
da aceitação da leitura como uma prática mediadora de objectivos sociais
mais vastos.
Em jeito de conclusão, diga-se que no vivo debate, para além daquelas questões,
uma outra foi recorrente: a da conciliação dos postulados dos quatro
conferencistas com os constrangimentos da sala de aula, espaço que, nas
intervenções dos participantes, nem sempre tem condições para acolher o
trabalho pedagógico sobre as múltiplas dimensões da leitura.
PAINEL 3
Projectos de
promoção
da leitura

132
Um Percurso pela Pedagogia
Para Ler a Casa da Leitura
ANTÓNIO NÓVOA*
133
O texto procura revisitar os grandes pilares da Educação Nova, movimento
mundialmente difundido no início do século XX e que definiu (define?) a matriz da
modernidade pedagógica, isto é, o modo como professores, pais e sociedade se
relacionaram (se relacionam?) com as crianças do ponto de vista do seu
desenvolvimento pessoal e social e da sua educação.
Escolhem-se quatro entradas que resumem o ideário deste movimento, tendo como
suporte principal os famosos «trinta princípios da Escola nova tipo», que foram
publicados por Adolphe Ferrière, pela primeira vez em 1915, no prefácio que escreveu
para o livro de A. Faria de Vasconcelos, Une Ecole Nouvelle en Belgique.
Para cada uma destas entradas, com o subtítulo E agora?, defende-se a necessidade de
uma nova atitude que alinhe o pensamento pedagógico com as grandes questões da
contemporaneidade.
No final de cada uma das quatro partes, porque este é um Congresso sobre promoção
da leitura, deixam-se algumas pistas sobre a formação dos leitores, tendo
como referência o projecto Casa da Leitura promovido pela Fundação Calouste
Gulbenkian.
Sei bem que vos proponho um discurso contracorrente, que causará dúvidas,
perplexidades e discordâncias. Mas julgo que chegamos a um ponto em que se torna
imprescindível repensar, com a mesma radicalidade com que o fez a Escola Nova, as
bases em que assentam ainda hoje os nossos credos pedagógicos, ou antipedagógicos
– é o mesmo 1 .
Formar Leitores Para Ler o Mundo. O título deste Congresso organizado pela
Fundação Calouste Gulbenkian 2 envia-nos, de imediato, para o universo
de Paulo Freire: «A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que
a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura
daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente» (1991, pp.
11-12). As propostas de Paulo Freire foram vistas muitas vezes, erradamente,
como uma desvalorização dos «conteúdos» e até do trabalho de
memória e do estudo paciente sem os quais não há aprendizagem. Vale a
pena, por isso, regressar a duas passagens breves das suas Cartas a Quem
Ousa Ensinar. Na primeira, explica que, «quando aprendemos a ler, o fazemos
sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever»
(1994, p. 36). Que melhor definição do que esta para sublinhar a importância
*Reitor da Universidade de Lisboa.

134
do conhecimento cultural e científico, dos «conteúdos disciplinares», para o
estudo e para a educação? Na segunda, aborda o sentido do trabalho paciente
e persistente: «Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada
se não nadar» (1994, p. 38). Que melhor resposta do que esta quanto à necessidade
do trabalho regular, do exercício, da prática sistemática?
O Eterno Retorno de Rousseau. Em 1762, no Emílio ou da Educação, Jean-Jacques
Rousseau dirige-se a um jovem professor para lhe dizer: «Sem dúvida, a
criança só deve fazer aquilo que quer.» E por aqui tem ficado a nossa leitura,
pobre e simplista. Ignora-se o modo como o autor completa o seu pensamento:
«Mas atenção que a criança deve querer apenas aquilo que vocês
querem que ela faça; a criança não deve dar passo sem que vocês o tenham
previsto; não deve abrir a boca sem que vocês saibam o que vai
dizer.» Jean-Jacques Rousseau conclui com uma referência essencial para
os debates educativos da modernidade: «Não há dominação tão perfeita
como aquela que mantém a aparência da liberdade, porque assim cativa-
-se a própria vontade.» A frase identifica o sentido principal do gesto
pedagógico: conduzir, dirigir, inspirar. Como o autor explica, para que
não fiquem dúvidas: «deixem que o vosso aluno acredite ser ele o mestre,
quando, na verdade, são vocês que o são».
Evidente-mente. Em educação, o que é evidente mente. Nos parágrafos anteriores,
asinalei os dois problemas principais da educação que têm servido,
mediocremente, para promover uma pedagogia das banalidades ou
para difundir uma vulgata anti-pedagógica. No primeiro parágrafo, servi-
-me de Paulo Freire para dizer que os conteúdos não valem por si só, isolados
de um contexto de sentido e de um sujeito que os apreende; mas
para dizer também que, desta afirmação, não se deve deduzir a inutilidade
da exercitação, da memória e sobretudo de uma «pedagogia do
esforço», na perspectiva adoptada por António Sérgio na sua Educação
Cívica. No segundo parágrafo, socorri-me de Rousseau para situar o problema
da autoridade que constitui o ponto central de qualquer debate
pedagógico. Como evitar que o gesto pedagógico se traduza num mero
exercício de força e violência ou, a contrario, numa rotina de pura
sedução? A autoridade conquista-se através de um esforço continuado de
nos darmos ao respeito, de construirmos o espaço educativo como um
lugar de diálogo e de trabalho. A lucidez de Vitorino Magalhães Godinho
merece ser recordada:
Quer-se fazer despertar a iniciativa do educando […] mas com intervenção
activa do professor, e da parte do educando pelo esforço consciente até
penoso; não há que «facilitar» o ensino, não há que fazer uma educação «em
algodão em rama» – não há que ceder à tentação de tornar o ensino
135
atraente para quem o recebe. A escola é local de trabalho, um corpo de
oficinas rodeia as aulas. Quer dizer que a democracia na escola (a escola
para a democracia) pressupõe a disciplina, que evoluirá, se bem conduzida,
para a auto-disciplina. O essencial não está decerto nos programas, mas no
professor e sua capacidade de despertar personalidades. (1984, p. 8)
A inteligência e a sensibilidade destas palavras contrasta, e de que maneira,
com o simplismo das dicotomias que, nos dias que correm, empobrecem os
debates pedagógicos em Portugal e no mundo. De um lado, repetem-se as
mesmas banalidades há mais de cem anos, como se o pensamento
educacional tivesse parado e não houvesse meio de entrar, enfim, no século
XXI. Do outro, alimenta-se a ilusão do regresso a um passado que se
imagina «ordeiro» e «glorioso», mas que constitui, de facto, a pobreza maior
da nossa história, tanto pela ausência total de investimento na educação
como pela mediocridade do ensino que se ministrava nas nossas escolas.
Uns e outros só têm certezas. Definitivas. Sobre tudo e sobre nada. Ninguém
tem dúvidas. Evidências do senso comum. Falsas evidências. Continuamente
desmentidas. Continuamente repetidas. Doutrinas. Visões. Dogmas. São
crenças iguais, ainda que de sinal contrário. Evidente-mente. Recordo Pedro
Paixão nas suas Saudades de Nova Iorque: «Quem não está confuso corre o risco
de estar enganado, pior, de se estar a enganar» (2000, p. 83). A única saída
possível é romper o círculo vicioso do pensamento inútil e instaurar, de
novo, uma reflexão crítica, um debate público informado, sobre a educação
e a pedagogia. Ainda iremos a tempo?
1. Da escola só (transbordante)
para o espaço público da educação
O ideal da Educação Nova é o internato no campo, «pois apenas a influência
total do meio no qual a criança cresce permite realizar uma educação
plenamente eficaz» 3 . Aqui, retirada do mundo, a criança pode desenvolver-
-se em contacto com a natureza, «que constitui o seu meio natural».
Forçando um pouco a argumentação, podemos dizer que a escola estava
só, e sentia-se só, na sua responsabilidade de educar as crianças. Por isso,
não espanta que o programa da «educação integral» seja aquele que melhor
caracteriza o movimento da Escola Nova.
Adolphe Ferrière reconhece que seria preferível deixar a criança «sob a
influência natural da família», mas verifica que tal não é possível. As
sociedades rurais do princípio do século XX eram demasiado frágeis do
ponto de vista cultural para que pudessem cumprir esta missão. A situação
era ainda mais evidente num país como Portugal que, no início do
século XX, mantinha um nível de analfabetismo próximo dos 75%.

136
A escola era chamada a tomar conta das crianças, também para as
proteger da sociedade, de tal maneira que passou a ocupar a quase
totalidade do espaço educativo. Em Portugal, os internatos não
conheceram um grande desenvolvimento, a não ser nos meios religiosos,
mas a imagem da escola ao lado da igreja como as duas instituições da
«aldeia» simboliza bem um processo histórico que tende a transformar a
educação em educação escolar.
Esta «escola só» cedeu à tentação de assumir todas as missões educativas
e mesmo sociais. Os sonhos desmedidos da educação integral
favoreceram a emergência daquilo que tenho designado por uma «escola
transbordante», exorbitante e sufocada por um excesso de missões
(Nóvoa, 2005). Tudo foi sendo passado para dentro da escola e a escola,
generosa e ingenuamente, tudo foi aceitando como sua missão: a
educação para a cidadania e os valores, a educação para a saúde, a
educação sexual, a educação alimentar e a prevenção da obesidade, o
combate ao tabagismo e à toxicodependência, a luta contra o alcoolismo
e os comportamentos de risco, a ecologia e a protecção do ambiente, o
bem-estar das crianças e a luta contra a violência doméstica, a
conservação do património e das tradições locais, a educação do
consumidor, a prevenção rodoviária, o combate à delinquência juvenil, a
sensibilização para as questões da segurança e do terrorismo, a
preparação para lidar com situações de emergência e catástrofes naturais,
etc. etc. etc.
E AGORA?
Nenhum de nós ousaria dizer, a não ser por provocação, que a escola deveria
abdicar de uma só das missões acima mencionadas. Mas podemos
colocar a questão ao contrário: será que a escola consegue dar conta de
todas estas missões, para além das aprendizagens escolares propriamente
ditas? A resposta só pode ser negativa. Como sair, então, deste impasse?
A solução passa por uma recentragem da escola, de modo a que adquira um
lugar mais modesto, o que só é possível se, ao mesmo tempo, houver uma
maior ambição e compromisso da sociedade em relação à educação.
Actualmente, vivemos em sociedades cada vez mais urbanas e menos rurais,
altamente escolarizadas e dotadas de redes de conhecimento, de instituições
científicas e de estruturas culturais como nunca existiram no passado.
É a partir desta «riqueza» que podemos imaginar a consolidação de um
espaço público da educação, bem mais amplo do que o espaço escolar,
reelaborando o conceito de esfera pública proposto por Jürgen Habermas
137
(1989). Trata-se de ampliar as responsabilidades educativas das famílias,
das comunidades locais e das instituições sociais 4 , de tal maneira que a
escola se possa recentrar naquilo que é especificamente escolar. A escola já
não está sozinha e é necessário retirar todas as consequências desta realidade.
O espaço público da educação deve organizar-se em torno de novas
responsabilidades locais e assumir uma dimensão deliberativa: as pessoas
e as instituições devem ter uma capacidade de decisão, e não apenas de
consulta ou acompanhamento.
Alguns argumentarão que a desestruturação das famílias, dos laços sociais
e a fragilidade da «sociedade civil» tornam problemática esta evolução.
É uma observação justa, mas que apenas realça a necessidade de reconstruir
solidariedades, espaços de convivialidade e de vida social e cultural
que tenham como ponto de referência a educação das crianças e dos
jovens.
A CASA DA LEITURA – 1.º COMENTÁRIO
A leitura é um elemento central do espaço público da educação. O modo
como a Casa da Leitura está concebida, nos seus dois instrumentos
principais – S.O.L. (Serviço de Orientação da Leitura) e ABZ da Leitura –,
procura facilitar uma participação informada de todos, educadores
profissionais, mas também pais e outras pessoas e instituições, na promoção
da leitura. É muito interessante a forma como se envolvem as
pessoas neste projecto, designadamente através da rubrica «Livros da
Minha Infância», mas também o esforço para dar visibilidade a iniciativas
que exigem um maior conhecimento e continuidade («Laboratórios»). A
criação de comunidades de leitores e de redes é fundamental para inscrever
a leitura como um «acto banal», e não excepcional, do nosso dia-a-dia.
2. Da criança no centro para a valorização
da cultura e das aprendizagens
Uma das mudanças principais da Educação Nova, que não é mais, aliás,
do que um sinal dos tempos, consiste na centralidade que é concedida à
criança. A expansão das disciplinas psicopedagógicas traduz, também,
uma nova atenção e uma nova relação dos adultos com as crianças.
Uma série interminável de livros, de textos e de programas de formação
analisam as necessidades da criança e os seus interesses espontâneos, a
importância de estar atento às suas experiências pessoais e aos seus
ritmos de desenvolvimento. A obra emblemática é escrita por Édouard
Claparède, em 1905, Psychologie de l’Enfant et Pédagogie Expérimentale.

138
Sucessivamente reeditada durante décadas, ilustra a «revolução copernicana»
deste princípio do século XX: não é o Sol que gira à volta da Terra, é a Terra
que gira à volta da Criança-sol.
Numa sociedade rural, num certo sentido «indiferente» aos afectos e à
especificidade da infância, esta revolução era necessária. E ela teve continuidade
nas décadas seguintes, com Sua Majestade a Criança – título de
uma obra de Almerindo Lessa e Alberto Costa – a adquirir uma importância
cada vez maior na vida familiar, social e económica. Exagerando o
raciocínio, quase podemos dizer que, hoje, a criança está no centro de
tudo: das famílias e da sociedade, da comunicação social e da publicidade,
da economia e das políticas públicas.
E AGORA?
Depois de um século que concedeu uma atenção quase asfixiante à
criança será que ainda precisamos que ela continue no centro? Ou será
que, tal como o fez a Educação Nova, devemos construir uma pedagogia
que forneça aquilo que não existe na sociedade? Por isso – e sabendo que
educar é sempre educar alguém e que esquecê-lo é perder um património
essencial para os dias de hoje –, será que não devemos colocar no centro
a cultura e as aprendizagens?
Na Comunicação de Cracóvia, em 1934, Gaston Bachelard sugere que se
substitua o aborrecimento de viver pela alegria de pensar. Os divertimentos
do dia-a-dia, aparentemente mais alegres, rapidamente se transformam
em monotonia. Já o pensamento, uma vez adquiridos os instrumentos
básicos de cultura, abre sempre novas perspectivas.
Numa série de estudos prospectivos realizados nos últimos anos, a OCDE
aponta seis cenários de futuro para a escola, organizados em torno de três
eixos (cf. Nóvoa, 2009):
1.º eixo – Statu quo
Manutenção de sistemas escolares burocráticos
Êxodo dos professores e desintegração do sistema
2.º eixo – Re-escolarização
A escola no centro da colectividade
A escola como organização centrada na aprendizagem
3º eixo – Des-escolarização
Redes de aprendizagem e sociedade-em-rede
Privatização e extensão do modelo de mercado
139
Sem surpresa, a grande maioria dos educadores e professores apontam,
como desejável, o eixo da re-escolarização. Mas dividem-se, praticamente
a meio, quanto à preferência por um cenário que coloca a escola no centro
da colectividade (reforçando assim as missões sociais) ou por um
cenário que a concebe como uma organização centrada na aprendizagem
(reforçando assim a cultura escolar).
Pessoalmente, revejo-me neste segundo cenário, recusando no entanto
qualquer tendência no sentido do «back to basics» ou da «escola mínima»,
movimentos que se traduzem, metaforicamente, por um regresso à escola
pobre e medíocre do «ler, escrever e contar». Mas adoptando um conceito
enriquecido de aprendizagem – que incorpore os novos conhecimentos
das neurociências e dos estudos sobre a cognição, as teorias da complexidade
e da imprevisibilidade, as teorias da informação e as novas tecnologias,
etc. – podemos construir uma nova abordagem do currículo,
investindo as dimensões do conhecimento, da cultura e da ciência que não
cabem na estrutura disciplinar herdada do século XIX e que se manteve,
no essencial, inalterada ao longo do século XX.
A CASA DA LEITURA – 2.º COMENTÁRIO
A organização da Casa da Leitura dá particular atenção ao registo das
obras, adoptando um critério inovador: pré-leitores, leitores iniciais,
leitores medianos e leitores autónomos. As «Vidas e Obras» (S.O.L.) e as
«Práticas» e os «Projectos» (ABZ da Leitura) constituem um apoio muito
importante ao trabalho sobre a leitura. O fundamental é adquirir uma
linguagem e depois usufruir das possibilidades que ela abre. É impossível
gostar de xadrez sem conhecer as suas regras. E o mesmo se poderá dizer
para qualquer outra linguagem: a música, o bailado, a matemática, etc.
Voltemos a Paulo Freire: «Assim como um pedreiro não pode prescindir
de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta
as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor
estudioso precisa de instrumentos fundamentais sem os quais não pode
ler ou escrever com eficácia» (1994, p. 34). Claro que a leitura é sempre
feita por alguém, e as dimensões pessoais e subjectivas são centrais, mas é
o domínio da linguagem e a sua exercitação que criam as condições para
que o gosto e o desejo se desenvolvam.

140
3. Dos métodos activos para as abordagens reflexivas
A referência primeira da Educação Nova é a Escola Activa, de tal maneira
que os dois termos confundem-se frequentemente. Quando Adolphe
Ferrière escreve que a escola é uma invenção diabólica está a pensar sobretudo
na forma como a criança é fechada em instituições e condenada ao
imobilismo: «A criança adora a natureza: encerraram-na dentro de casas.
A criança gosta de brincar: obrigam-na a trabalhar. Gosta de mexer-se:
condenam-na à imobilidade. Gosta de falar: impõem-lhe silêncio» (1928,
p. 12). Quando se procura caricaturar a oposição entre a escola nova e a
escola tradicional, esta é sempre representada por um aluno imóvel,
recipiente inerte que recebe os saberes transmitidos pelo professor.
Os métodos activos baseados no jogo, nas dimensões lúdicas, no interesse
e na acção da criança, na sua liberdade e iniciativa, baseados na motivação
e na participação do aluno nas tarefas escolares, constituem um
património central da pedagogia moderna. Numa sociedade marcada por
uma relação rígida com a infância, na qual as dimensões lúdicas eram
pouco valorizadas e o corpo das crianças sujeito a um grande controlo, os
métodos activos eram, naturalmente, uma necessidade vital para repensar
a educação.
Não se confundam, aliás, os «métodos activos» com pura agitação física
ou movimento, pois o que verdadeiramente está em causa é a motivação
e a participação no trabalho escolar. Há um texto muito interessante de
David Labaree (2000) no qual se explica que o ensino é uma profissão de
grande complexidade, utilizando-se mesmo uma curiosa comparação:
um médico pode operar com sucesso um doente anestesiado, mas um
professor necessita da cooperação activa do aluno para atingir os seus
objectivos.
E AGORA?
Mas será que, hoje, numa sociedade feita de hiper-actividade, o debate
sobre os métodos activos se coloca ainda nos mesmos termos? Creio que
não. As crianças vivem num estado quase permanente de sobre-excitação,
sempre ligadas às mais diversas actividades, quantas vezes simultaneamente
(jogos, telemóveis, ipods, televisão, computador, etc.). Esta é, aliás,
uma das características mais notáveis da juventude, e que contrasta fortemente
com o comportamento da geração anterior.
A questão coloca-se uma vez mais: será que a escola deve contribuir para
esta inflação de actividades ou, bem pelo contrário, deve pensar o seu
141
trabalho contra a tendência dos dias que correm? A minha resposta é
clara: a escola não tem qualquer interesse em lançar-se nesta competição
e deve ser capaz, isso sim, de reintroduzir a calma e a serenidade no
espaço da sala de aula. O princípio é sempre o mesmo: a exemplo do que
aconteceu no tempo da Educação Nova, a escola deve fornecer às crianças,
primordialmente, o que elas não têm na sociedade. A sociedade
mudou e o que se espera da escola é, hoje, diferente daquilo que se esperava
há cem anos.
O silêncio, a introspecção e o estudo são costumes a recuperar, sempre
num quadro de partilha e de convivialidade. Poderemos, assim, valorizar
na escola atitudes e abordagens reflexivas, insistindo em dois pontos.
Primeiro, a reflexão não é um exercício vazio ou que se faça no vazio – é
sempre a partir de saberes, de conhecimentos e experiências, que se
elabora o sentido do trabalho escolar. Segundo, a reflexão não é um acto
isolado ou solitário – sem esquecer a importância do «pensar consigo», o
que melhor caracteriza o trabalho escolar é o «pensar com os outros»,
investindo assim o diálogo como lugar decisivo da aprendizagem.
A CASA DA LEITURA – 3.º COMENTÁRIO
A «Bibliografia» e as «Orientações Teóricas» do ABZ da Leitura revelam
bem o cuidado que os autores da Casa da Leitura puseram na elaboração
deste instrumento. É preciso pensar e dar sentido às práticas de promoção
da leitura. E, ao mesmo tempo, despertar nos leitores a curiosidade
de um gesto que não se esgota na mecânica das palavras e que nos
leva a outros mundos e a outras vidas. A leitura é, simultaneamente, o
mais solitário e o mais partilhado de todos os actos. Cada um lê para si,
ao seu ritmo, à sua maneira, mas ao fazê-lo está em comunicação com os
outros e as suas histórias. A dimensão reflexiva nasce deste diálogo entre
mim mesmo e os outros. Se é certo que as disciplinas escolares necessitam
de um trabalho árduo e persistente para serem aprendidas, não devemos
ignorar que certas experiências de leitura, como aliás outras vivências
artísticas e culturais, podem constituir, por si só, momentos insubstituíveis
do processo de formação de cada um. Ninguém aprende
Matemática ou História sem um longo investimento de anos e anos de
estudo. Mas a leitura de um único livro pode ter efeitos consideráveis e
proporcionar apendizagens que, de outro modo, levariam muito tempo a
obter.

142
4. Da diferenciação na homogeneidade para a valorização
da diversidade e a construção do diálogo
Um quarto traço fundamental da Educação Nova prende-se com a
diferenciação pedagógica. Recorde-se o livro de Édouard Claparède, L’Ecole
Sur Mesure (traduzido por A Escola Sob Medida), publicado em 1920. O título
contém, em si mesmo, todo um programa educativo: «Quando um
alfaiate faz um fato ajusta-o à altura do seu cliente, e se este é gordo e
pequeno não lhe impõe um fato estreito com o argumento de que é
aquele que corresponde, em regra, à sua altura. O sapateiro começa por
registar num papel os contornos do pé e as suas particularidades,
incluindo as deformações. O chapeleiro adapta os seus trabalhos à forma
e à dimensão das cabeças… Apenas o pedagogo veste, calça e penteia todos
os espíritos da mesma maneira. Só tem produtos pronto-a-vestir e as suas
prateleiras não têm a mais pequena escolha.» (1953, p. 74)
A diferenciação pedagógica é um objectivo fundamental da Educação
Nova, ainda que, naquela época, as escolas públicas e privadas fossem relativamente
homogéneas. Eram os mesmos grupos sociais que estavam
representados na escola e a integração de alunos de outras origens sociais
fazia-se sem grandes sobressaltos. Ainda assim, a diferenciação
pedagógica raramente foi concretizada ao longo dos últimos cem anos.
No decurso de grande parte do século XX, não houve necessidade de justificar
a escola, cujo sentido na vida das pessoas e das sociedades se
impunha com grande naturalidade. A expansão e a abertura do pós-II
Guerra Mundial trouxeram para a escola todas as crianças e todos os
jovens, mas provocaram uma desvalorização dos diplomas e puseram em
causa o valor da instituição como factor de mobilidade social.
E AGORA?
Hoje, para muitos alunos, a escola não tem qualquer sentido, nem
representa um projecto no qual eles próprios ou as suas famílias sintam
que vale a pena investir. A pedagogia, habituada a lidar com as questões
da motivação num quadro de adesão à ideia de escola, fica desarmada
perante estes alunos. Já não estamos apenas face a um desafio de
diferenciar na homogeneidade mas de construir uma pedagogia que
valorize a diversidade. E é preciso consegui-lo sem ceder às tendências da
«infantilização» ou da «comunitarização».
Contra a infantilização, porque uma aceitação acrítica das culturas
infantis e juvenis dominantes poderia levar-nos a aproximar a escola do
143
mundo social de tal maneira que deixaria de haver distinções. E então a
escola seria uma instituição igual às outras e perderia todo o seu sentido.
São os jogos de computador na sala de aula, são as séries de televisão nos
programas de ensino, são os jogadores de futebol nos livros escolares. Eu
sei que a intenção é boa e que temos de ser engenhosos no nosso esforço
de conquistar as crianças. Mas temos de exercer uma enorme vigilância
crítica para que estes «expedientes» não se transformem, pouco a pouco,
na «essência» da escola.
Contra a comunitarização, porque aquilo que nos junta no espaço escolar
não são, em primeiro lugar, as afinidades ou os laços afectivos, mas sim
a vontade de ensinar as regras da vida social, de aprender a viver em
conjunto. Provocatoriamente, Meirieu e Guiraud (1997) falam dos «bárbaros»
que durante muito tempo estiveram fora das escolas e que agora
as ocupam de pleno direito. Dizem que estes alunos estão, muitas vezes,
inseridos em grupos sociais quentes, nomeadamente em bandos juvenis,
com chefes carismáticos e ambientes de grande «solidariedade
interna». Afirmam, por isso, que não precisam que a escola lhes dê
«mais comunidade», mas sim que lhes dê «mais sociedade». Não se trata
tanto de conviver, mas sim de aprender as regras do convívio, isto é, a
aprendizagem do diálogo, da democracia e das regras de vida em
sociedade.
Compreender e trabalhar a diversidade, conduzindo os alunos pelos caminhos
da aprendizagem, e incluindo-os socialmente através do diálogo,
constituem o desafio maior da pedagogia contemporânea. Não se trata,
apenas, o que já não seria pouco, de acolher e integrar estas crianças e
estes jovens; trata-se de conseguir que eles adquiram os instrumentos do
pensamento e da cultura, o que implica uma actividade metódica, rigorosa,
sistemática. Sem isso, a escola torna-se dispensável.
A escola não é apenas um lugar de vida; é sobretudo um lugar de aprendizagem.
A escola não é apenas um espaço de desenvolvimento pessoal; é
o espaço onde se constrói o diálogo social. Aprender a viver com, a conviver:
nas sociedades deste início do século XXI a escola continua a ser uma
instituição insubstituível.
A CASA DA LEITURA – 4.º COMENTÁRIO
Os «Projectos» e os «Laboratórios» do ABZ da Leitura contêm frequentes
exemplos de actividades colectivas de leitura. Numa sociedade que necessita,
urgentemente, de encontrar formas adequadas de diálogo, a leitura
é, certamente, uma das principais ferramentas para compreender a diver-

144
sidade, outros universos culturais, religiosos e sociais, outras histórias e
maneiras de pensar e de sentir. Numa reflexão notável, retomada em
Conferência proferida na Fundação Calouste Gulbenkian no dia 27 de
Outubro de 2008, Arjun Appadurai avisa-nos quanto aos riscos do diálogo,
afirmando que «o diálogo é sempre uma forma de negociação que não
pode basear-se nem numa compreensão mútua total nem numa espécie
de consenso que seria independente das fronteiras e das diferenças»
(2006, p. 26). Na leitura, o trabalho dos mediadores é essencial para facilitar
o inter-conhecimento e a inter-compreensão, valorizando a palavra
que permite construir uma linguagem comum no respeito pela diversidade.
Concluindo…
Ao longo desta intervenção procurei assinalar quatro propostas da
Educação Nova que marcaram a pedagogia moderna e interrogar-me
sobre a sua pertinência nos dias de hoje. Poderia ter falado de outras propostas,
mas estas são bem ilustrativas da importância histórica deste
movimento e, também, da necessidade de o reactualizar. A Educação
Nova faz parte do património pedagógico e as suas teses estão incorporadas
na matriz pedagógica dos educadores e da sociedade. Não se trata,
pois, de as negar, mas sim de compreender que é urgente revê-las à luz
das realidades contemporâneas. É esse o sentido da minha intervenção.
A Casa da Leitura é um projecto de grande mérito, que nos ajuda a conceber
a leitura como um acto de vida. Ler o mundo dia a dia, dia após dia,
numa actividade sistemática feita de continuidade, na escola, nas
famílias e na sociedade. Ler o mundo no dia-a-dia, no quotidiano de cada
um, como uma rotina que faz parte do modo como vivemos. Nada se
resolve com campanhas, programas especiais, modas ou reformas. O
grande programa que nos deve mobilizar é a inscrição da leitura como
um acto normal, natural, banal. A Casa da Leitura, na qual hoje nos reunimos,
procura contribuir para esta «banalização» e, por isso, merece a
nossa admiração. Em educação, o mais difícil é sempre o que parece mais
fácil.
Notas
145
1 Recorro aqui à expressão famosa de John Dewey, «credo pedagógico», utilizada originalmente em
texto de 1897.
2 Este texto é constituído pelas notas da intervenção realizada no dia 21 de Janeiro de 2009, no
Congresso Internacional de Promoção da Leitura, e mantém, por isso, as marcas da oralidade.
3 Todas as citações não identificadas são do prefácio de Adolphe Ferrière ao livro de A. Faria de
Vasconcelos. 4
4 As sociedades dispõem hoje de uma longa lista de instituições que podem participar neste espaço
público da educação, sem tudo remeter para dentro da escola: centros de saúde, espaços culturais,
igrejas, associações locais, centros sociais, museus, grupos desportivos, empresas, grupos artísticos,
ocupação de tempos livres, centros de acolhimento e ajuda, associações de voluntariado social, etc.
Referências bibliograficas
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146
Casa da Leitura:
Alicerces, arquitectura
e integração na paisagem
ANTÓNIO PROLE*
147
As minhas primeiras palavras dirigem-se à FCG e destinam-se a expressar
publicamente o meu profundo agradecimento por me ter sido dada a
possibilidade de conceber um projecto de promoção da leitura, dotado
dos meios financeiros necessários e do apoio institucional indispensável
para que os seus objectivos pudessem ser atingidos. Tal facto acarretou
responsabilidades acrescidas mas constituiu não só uma oportunidade
única, mas um verdadeiro desafio.
Gostaria ainda de deixar registada uma palavra de gratidão à professora
Paula Morão, pelo incentivo e apoio que me deu enquanto directora do
organismo que tenho a honra de integrar.
Faz no próximo dia 4 de Fevereiro dois anos que a Casa da Leitura abriu
as suas portas, encerramos hoje, com este congresso, o compromisso de
três anos estabelecido com a Fundação para o desenvolvimento do
projecto. O objecto desta comunicação não é fazer um balanço crítico do
nosso trabalho e da sua aceitação, mas deixarei a esse propósito umas
breves notas.
São muitos e complexos os problemas no domínio da leitura no nosso
país, mas considero que a questão da formação dos mediadores de leitura
é central na luta contra a iliteracia. O objectivo central da Casa da Leitura
é constituir-se como um instrumento de (in)formação dos mediadores,
promotores e potenciais promotores de leitura, incluindo-se neste grupo
estudiosos e estudantes do ensino superior. Para que este objectivo seja
alcançado é condição necessária que o projecto se constitua como uma
plataforma transversal de difusão de conteúdos teórico/práticos,
respeitantes à literatura, à leitura e às práticas de promoção da leitura.
Neste contexto, sentimo-nos confortáveis com o número de visitas que
tivemos até hoje, cerca de 1 milhão e meio. Os ecos que nos chegam sobre
a aceitação do projecto são francamente animadores. Um conjunto muito
alargado de mediadores, bibliotecários, professores, promotores de
leitura, usam a Casa da Leitura como ferramenta de trabalho; estudantes
universitários citam com uma frequência crescente os nossos conteúdos;
uma tese de mestrado foi elaborada tendo como objecto um dos
* Responsável pela concepção do projecto Casa da Leitura
e coordenador entre Outubro de 2005 e Março de 2009.

148
laboratórios de Beja; professores do ensino superior, especialmente das
Escolas Superiores de Educação, dão a Casa da Leitura como referência
aos seus alunos; cada vez mais especialistas disponibilizam originais para
a Casa da Leitura; o modo entusiasta como este congresso foi recebido
desde a primeira hora e o número de participantes no mesmo, como há
muito não se via, são sinais claros que a Casa da Leitura é já hoje um
instrumento credível e de referência para um universo alargado de
mediadores de leitura e uma plataforma de informação atractiva para os
estudiosos e investigadores da área da literatura e da leitura.
No que respeita aos conteúdos disponibilizados, e tendo em atenção os
objectivos apontados no projecto apresentado, não só cumprimos os
objectivos como abrimos novos espaços de informação.
Ocupamos na paisagem da leitura pública em Portugal um espaço
próprio, os mediadores encontram na Casa da Leitura uma ferramenta
(in)formativa que lhes é útil e que vem preencher lacunas e necessidades
fundamentais.
Dito isto, e neste momento de fechar de página, permiti-me a liberdade de
fazer uma leitura da Casa a partir de uma perspectiva interior e com o
olhar de quem idealizou desenvolver no espaço da leitura uma narrativa
que se constitui num pequeno mas importante contributo no contexto da
formação de novos públicos leitores. No fundo, explicitar alguns dos pressupostos
teóricos que implicitamente constituem os fundamentos, os
alicerces, da Casa da Leitura e a sua filiação e perspectiva arquitectónica.
Se noutros domínios artístico-culturais acolho a emergência de arquitecturas
conceptuais de ruptura com a envolvente onde se inserem, desencadeando
espanto estético e uma fruição interrogativa, já no âmbito da recepção da
literatura e da leitura balizada pelo território da promoção da leitura
rejeito veementemente a ideia de uma arquitectura de ruptura ou
descontinuidade.
Não me revejo nos edifícios sofisticados que por vezes emergem neste
domínio mas que no entanto se anunciam como tendo uma função
pública e de capacitação dos mediadores. A pretexto de ultrapassarem o
ruído das narrativas superficiais da cidade, tornam-se edifícios
conceptuais sofisticados, virados para si mesmos, criando uma
ambiência ensimesmada e elitista que se enclausura em condomínios
fechados. São estruturas narcísicas que não raro resvalam para a
alienação, tal o fosso cavado relativamente ao terreno da promoção da
leitura e aos seus agentes, sem chegarem a ser, longe disso, casulos de
investigação de ponta (pura) em relação aos quais a perspectiva crítica de
análise é outra e os nós problemáticos residem em grande medida na
actualização prática dos conhecimentos teoricamente adquiridos.
Tão pouco sou defensor de edifícios de cota baixa que, a pretexto de uma
acessibilidade mais alargada simplificam e banalizam a sua arquitectura,
149
usam estruturas conceptuais superficiais e não acrescentam nenhuma
mais-valia à envolvente onde se inserem. Convertem-se em edifícios
indiferentes no território da promoção da leitura e que acabam por se
desmoronar por inutilidade funcional.
A Casa da Leitura é um edifício que se situa a meio caminho entre estes
dois extremos e que se desenvolve a partir de uma ideia estruturante que
caracteriza o seu perfil e a filia numa dada corrente arquitectónica. Essa
ideia estruturante definiu o esboço que antecedeu e perspectivou o desenho
arquitectónico e assenta em dois conceitos que se implicam mutuamente:
compromisso e contexto. Existe uma questão teórica prévia que
sustenta estes dois alicerces estruturantes: a criação de novos públicos
leitores e a luta contra os altos níveis de iliteracia da nossa população, é
um processo lento e cumulativo, onde nenhum contributo pode ser desperdiçado,
nenhuma herança pode pura e simplesmente ser ignorada. O
trabalho de promoção da leitura faz-se às cavalitas do passado e ensaiando
em determinados momentos, quando estão reunidas determinadas
condições, moderadas revoluções de veludo.
Compromisso e contexto são os caboucos conceptuais da idealização do
edifício. A antecipação que preside a toda a idealização, o esboço que
antecede o desenho arquitectónico, desenvolveu-se a partir desta ideia
central que configuraria a tipologia arquitectónica de base da Casa da
Leitura. A Casa filia-se numa arquitectura contextualizada, que tem em
consideração as principais especificidades do território da leitura e com
um forte compromisso com a história da leitura pública, balizada pelo
movimento das bibliotecas públicas. Uma estrutura no (con)texto que
pretende acrescentar um algo mais à narrativa da leitura pública,
contribuindo para o reconhecimento ou o reforço de uma nova
centralidade territorial: a promoção da leitura, e contribuir para induzir
em grande parte dos espaços de leitura e em grande número dos
mediadores, respectivamente, novas funcionalidades e competências.
Define-se nesta perspectiva como uma arquitectura de funcionalidades,
como uma Casa pragmática, cuja contextualização com a envolvente e
comprometimento com a história territorial invalida qualquer ruptura
com o terreno mas também não deixa indiferente a paisagem da leitura.
Estas características arquitectónicas da Casa filiam-na numa arquitectura
que poderíamos designar como moderna pós-modernista e que tem em
Adjaye um representante da nova geração.
A paisagem da leitura pública está entre nós fortemente marcada por um
conjunto de edifícios que constituem uma malha apertada no território
e que se constituem como um todo coerente e com uma identidade
colectiva. Esta realidade de uma homogeneidade arquitectónica
territorial onde as diferenças se expressam é uma das características mais
positivas da Rede Nacional de Bibliotecas Públicas (RNBP) e pressupõe

150
uma política de desígnio nacional e uma liderança de proximidade
continuada e reconhecida. Espaços interiores definidos pelas suas
múltiplas funcionalidades, dotados dos mais diversos suportes informativos,
com espaços diferenciados para públicos com interesses diferentes, com
acervos informativos e literários satisfatórios, local de encontro de
manifestações literárias e culturais diversas e competências adaptadas
aos serviços prestados, as bibliotecas públicas marcam a paisagem da
leitura não obrigatória.
Esta malha de edifícios acumula uma vantagem territorial e de eficácia
comparativa relativamente a outras realidades europeias: a sua cooperação
muito estreita com as bibliotecas escolares. Se é certo que este relacionamento
se destinou a colmatar a falta de formação em Ciências
Documentais dos bibliotecários escolares, o facto é que isso estreitou e
oleou as relações entre as bibliotecas públicas e a comunidade escolar e
em muitos locais o trabalho em conjunto estendeu-se a outras áreas e criaram-se
condições potenciais para qualificar o trabalho de parceria, na
existência de um plano estratégico de promoção da leitura. Houve quem
pensasse que esta mais-valia iria ser um dos eixos principais de uma futura
política nacional de promoção da leitura. Infelizmente, penso que
temos vindo a desperdiçar esse capital.
Mas para a questão essencial que agora nos ocupa, importa sublinhar um
factor da maior importância que reforça a centralidade potencial das
bibliotecas públicas numa política de formação de novos públicos
leitores. A biblioteca pública é a estrutura que reúne as melhores
condições para desenvolver projectos de promoção da leitura junto das
famílias, é a única que no limite pode ser a Casa da Leitura das famílias
não leitoras. Numa dada fase do desenho do projecto fazia sentido para a
coerência do mesmo, e tendo em conta as suas limitações, que a família
enquanto mediadora de leitura fosse residente da Casa e integrasse os
seus laboratórios, desenvolvendo aí práticas regulares e continuadas de
leitura partilhada entre pais e filhos que pudessem ser divulgadas e o
processo devidamente avaliado. Percorrido todo o território da leitura só
encontrei nas bibliotecas públicas exemplos de projectos teoricamente
sustentados, coerentemente desenvolvidos e suficientemente enraizados
para decorrerem com regularidade e continuidade. E é por essa razão que
são duas bibliotecas públicas, Odivelas e Beja, que integram a equipa da
Casa da Leitura. A biblioteca pública é o lugar onde naturalmente
acontece a leitura pela leitura e onde há condições potenciais não só para
que pais e filhos se encontrem, mas para que se desenvolvam projectos
sustentados de leitura partilhada.
Mas o contexto onde a Casa da Leitura se iria inserir, a envolvente territorial
da promoção da leitura, era muito pouco homogéneo e o trabalho
desenvolvido nestas duas bibliotecas estava longe de ser o espelho da rea-
151
lidade, uma prática corrente. Mas era o sintoma de que algo estava a
mudar no terreno e que há mais mundo de aprendizagem para além da
aprendizagem formal institucionalizada.
Há dois exemplos que simbolizam e sintetizam a realidade próxima da
promoção da leitura quando o projecto da Casa foi desenhado.
A Comissão de Coordenação da Região Norte, numa iniciativa pioneira e
única no país, abriu, no âmbito do anterior quadro comunitário de apoio,
uma medida específica de apoio financeiro a projectos de promoção da
leitura e solicitou a assessoria técnica do Instituto Português do Livro e
das Bibliotecas. Uma percentagem significativa dos projectos realizados
tinha muita animação e pouca leitura. Acabado o foguetório desmontou-
-se a tenda e na terra não ficou uma única semente capaz de germinar. No
entanto, alguns bibliotecários fizeram um percurso de aprendizagem e a
noção de promoção da leitura e as competências exigidas para o desenvolvimento
de um projecto foi fazendo aqui e ali o seu caminho. Em
2005, cinco bibliotecas do Alto Minho elaboraram o projecto Dar Vida às
Letras e solicitaram a assessoria científica de especialistas do Instituto de
Estudos da Criança da Universidade do Minho. Este projecto viria a ganhar
o prémio de Inovação em Promoção da Leitura da prestigiada
International Reading Association.
Em 2004, por iniciativa do IPLB, são desenvolvidos três projectos-piloto de
promoção da leitura em parceria com a Rede de Bibliotecas Escolares e
envolvendo bibliotecas públicas e escolares e professores. Com uma
metodologia e estratégia que se revelaram acertadas, uma formação
integrada e à medida, com bibliografia e literatura seleccionada, com um
acompanhamento regular e continuado da equipa que coordenou os
projectos, mereceu destaque o projecto de Matosinhos que se constituiu
como um projecto de boas práticas. Infelizmente, não houve disponibilidade
financeira para replicar a experiência, fazer uma divulgação
convenientemente e tentar provocar o chamado efeito dominó. A ideia de
um Plano Nacional da Leitura já andava no ar e alguns acreditaram que
se tal intenção se materializasse, essa experiência-piloto seria a referência
de um dos seus eixos principais.
Há duas conclusões que se podem retirar de imediato destas duas
experiências, e tendo em conta o trabalho desenvolvido em Beja, Odivelas e
noutras bibliotecas, que importa sublinhar: os bons resultados alcançados
estão directamente relacionados com as competências dos mediadores e as
competências acrescidas de investigadores e estudiosos; começa-se a formar
uma massa crítica com alguma expressão capaz de desenvolver boas práticas
de promoção da leitura, mas a maioria dos projectos não tem a mínima
sustentabilidade teórica e assenta em práticas de resultados tendencialmente
nulos no que respeita à criação de hábitos de leitura e ao
desenvolvimento de novas competências leitoras do público infanto-juvenil.

152
Tal facto resulta de dois factores. Por um lado, a formação académica dos
nossos mediadores especializados não os capacita para a formação de
novos públicos leitores, a dos bibliotecários públicos restringe-se, no
essencial, às Ciências Documentais e às Tecnologias de Informação e
Comunicação, os bibliotecários escolares não têm nenhuma formação
específica e a formação inicial da maioria dos professores do ensino básico
não os capacita para os novos desafios que se colocam à formação de
leitores competentes: Inês Sim-Sim, uma das vozes mais autorizadas no
âmbito da leitura, afirmou não há muito tempo que os nossos alunos
mostram cada vez maiores dificuldades em aprender a ler e os nossos professores
uma incapacidade crescente em ensinar a ler, realidade reflectida,
aliás, nos resultados do PISA. Por outro lado, bibliotecários públicos,
promotores da leitura, formadores, estudiosos, técnicos da Admistração
Pública com funções na área da leitura, encetavam um caminho de formação
informal, recorriam à vasta literatura existente em Espanha,
seguiam com redobrada atenção o trabalho desenvolvido pela FGSR e outras
instituições internacionais. Daqui resultava um universo de mediadores
de competências muito díspares, com necessidades de informação
muito diferenciadas, a que a Casa da Leitura tinha que dar resposta.
Desde o início que idealizei uma Casa de arquitectura sóbria e marcada
por grandes superfícies de linhas rectas e angulares, que proporcionassem
uma leitura imediata, racional e sem ruído. A curva livre e sensual
(…) que encontro nas ondas do mar, no corpo da mulher preferida, como afirma
Oscar Niemeyer, a curva que transporta a ideia de afectividade, essa
escondida na zona íntima dos laboratórios onde pais e filhos partilham
leituras. Como afirma Cristina Taquelim, contar estórias é como dar colo.
Esta opção inseria a Casa da Leitura na tipologia arquitectónica dominante
dos edifícios que marcavam o território da leitura pública, leia-se
da Rede Nacional de Bibliotecas Públicas.
Mas estas grandes superfícies exteriores não eram paredes cegas, mas
pelo contrário tinham múltiplas aberturas. O contexto onde a Casa se
inseria, as características da envolvente leitora, exigia um edifício que
permitisse níveis de leitura diferentes sobre o mesmo objecto. A solução
encontrada foi dotar as aberturas que dão acesso às centralidades do
espaço interior de separadores que possibilitassem ao utilizador do
edifício leituras de nível crescente de complexidade sobre o mesmo
objecto de análise, criando através de um fio condutor um contínuo de
evolução analítico. Esta característica arquitectónica permitiria o acesso
à informação por parte de públicos-mediadores com diferentes competências.
Ainda dentro deste contexto, uma última ideia orientou o desenho da
Casa. A Casa da Leitura é uma arquitectura de funcionalidades,
pragmática, pretende in-formar mas também alavancar as competências
153
potenciais dos seus visitantes. Contextualizada e comprometida com a
envolvente, a sua eficácia depende da sua capacidade em contribuir para
a qualificação da paisagem leitora induzindo novas funcionalidades nas
instituições com responsabilidades na leitura e novas competências no
universo-mediador. Visto numa outra perspectiva, terá que ser um
edifício com a capacidade para influenciar a emergência de uma nova
centralidade: a promoção da leitura.
A metodologia organizativa das várias camadas narrativas sobre o mesmo
objecto é fundamental para que as funcionalidades da Casa se tornem
instrumentos capazes de promover novas competências. A capacitação dos
mediadores, nomeadamente num projecto transversal, é um processo que
exige que os patamares de análise sejam de complexidade gradual e não
estabeleçam entre eles rupturas na arquitectura conceptual. Para melhor
explicitar esta ideia, e por analogia, usarei o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky, aqui aplicado, não ao
desenvolvimento cognitivo das crianças, mas ao desenvolvimento das
competências dos mediadores de leitura. A ZDP seria neste contexto o
espaço próximo que medeia entre as competências que o mediador possui
e pode desenvolver por si próprio e aquelas que só pode adquirir através
da mediação de um instrumento in-formativo. Ou dito de outro modo, a
Casa da Leitura foi idealizada também como um auxiliar instrumental
capaz de actualizar as competências potenciais dos seus visitantes,
contribuir para que alcancem a etapa subsequente de desenvolvimento
das suas competências mediadoras que dificilmente alcançariam por si
próprios.
Uma outra preocupação que esteve sempre presente durante a fase de
projecto foi acautelar a questão ambiental, tendo sempre no horizonte a
construção de um edifício inteligente que não contribuísse para a difusão
e divulgação de produtos tóxicos. O peso económico do segmento da
produção do livro infanto-juvenil na indústria do livro é significativo. O
crescimento deste segmento do mercado e a sua lógica de funcionamento
geram, simultaneamente, maior diversidade na oferta de produtos de
qualidade e um aumento exponencial de produtos poluentes, dando
origem ao aparecimento e rápido desenvolvimento de uma espécie de
literatura de pacotilha servida por uma narrativa escrita que chega a ser
ofensiva para a inteligência das nossas crianças e que maltrata a língua
portuguesa e por uma narrativa imagética de uma pobreza confrangedora.
Como importava incorporar na sua construção critérios de qualidade que
impossibilitassem narrativas superficiais.
Tomemos como exemplo o espaço da literatura, o denominado S.O.L. –
Serviço de Orientação à Leitura –, para termos uma ideia mais clara do
que esta linha transversal do desenho da Casa significa na economia da
sua estruturação.

154
Em primeiro lugar, este espaço foi idealizado não como o repositório de
uma listagem de títulos acantonados por idades, mas como uma selecção
de obras baseada em critérios de qualidade, aplicáveis à narrativa escrita
e imagética, distribuída por perfis de competência leitora. Na Casa da
Leitura não há alunos, nem faixas etárias, há leitores e visitantes com
diferentes competências e interesses. Na Casa da Leitura não há uma mera
catalogação e indexação de obras seleccionadas, mas uma análise informativa
com diversos níveis de complexidade. Esta metodologia permite
distinguir o que é literário do que, tendo a forma de livro e de narrativa
literária, é um embuste e possibilita o acesso de públicos-mediadores e
estudiosos de diferentes competências a um edifício de qualidade.
Concretizemos. Quando um utilizador, usando as várias portas de entrada,
acede a uma obra apresentam-se-lhe três patamares narrativos de
complexidade e volumetria crescente.
O primeiro patamar, de pequena volumetria, é marcado pela sobriedade
dos seus traços e pela narrativa simples e sem sofisticações conceptuais
da sinopse da obra. Na idealização do projecto este seria o patamar de
acesso universal, isto é, passível de ser visitado por todos os públicos-
-mediadores. Para melhor garantir esta condição, e como auxiliar funcional
para o seu conhecimento, os visitantes têm acesso a uma dupla
página da obra em consulta, tomando assim contacto com a sua narrativa
escrita e imagética.
O encontro com a materialidade do livro através da presença da página
dupla cumpria uma outra função: a introdução de um factor de
qualidade mínima na narrativa de abordagem à obra. O patamar
universal, embora exigisse uma linguagem simples, deveria ultrapassar o
relato factual da estória, já presente nos paratextos dos livros, nos textos
de divulgação das obras nos sítios das editoras e nas pequenas colunas de
jornais e revistas generalistas ou dedicadas à infância.
O desenho do segundo patamar, de volumetria média, obedecia a uma
arquitectura conceptual mais elaborada, próxima do comentário crítico, e
exigia o domínio de determinados conceitos e o conhecimento prévio de
alguma (in)formação. Um glossário como auxiliar directo e em alguns
casos abordagens temáticas que permitiam enquadrar a análise específica,
alojadas noutras divisões da Casa, serviam de auxiliares de compreensão.
O terceiro patamar aparecia arquitectonicamente como o mais complexo
e o sítio de visita dos mediadores mais especializados. Foi pensado como
um lugar de grande silêncio e conforto, próprio para acolher a visita de
utentes sem pressa e que interagiam com narrativas que exigiam concentração
no acto de escavar o seu sentido. Aqui iria morar o ensaio literário.
Chegados aqui, e antes de entrarmos no ambiente do interior da Casa,
podemos sintetizar as principais ideias que orientaram a sua arquitectura
exterior.
155
Se a arquitectura da Casa se identifica com algum arquitecto, nas linhas
mestras que determinam a sua concepção, ele é sem dúvida David Adjaye.
Tanto na arquitectura da Casa, como na obra do arquitecto inglês nascido
na Tanzânia, o contexto, a situação e o comprometimento histórico
são os referenciais que determinam o projecto, melhor dizendo, cada um
dos projectos considerados em si mesmos. Estas premissas não permitem
encontrar na sua obra uma expressão identitária, cada obra tem os seus
próprios pressupostos, determinados pelo contexto e a narrativa territorial
onde se insere e ainda o público-alvo a que se destina. O exemplo
acabado deste facto é a diferença arquitectónica e dos seus pressupostos
que podemos encontrar no Museu de Arte Contemporânea de Denver e
no Centro de Artes Visuais Rivington em Londres. O mesmo aconteceria
se me fosse dada a oportunidade de projectar, por exemplo, uma Casa da
Leitura para Cabo Verde ou para Espanha.
Em Adjaye o compromisso da arquitectura com a história, o estabelecimento
necessário de uma ponte entre a narrativa arquitectónica e a narrativa
histórica do território, tinha como contraponto a rejeição várias vezes
reafirmada da ideia de sofisticação, que segundo Adjaye, pode alienar.
Esta ideia foi por nós expressa na rejeição de uma arquitectura de
ruptura ou descontinuidade, no âmbito da leitura: «não me revejo nos
edifícios sofisticados que por vezes emergem neste domínio (…) tornam-se
edifícios conceptuais sofisticados, virados para si mesmos, criando uma
ambiência ensimesmada e elitista que se enclausura em condomínios
fechados. São estruturas narcísicas que não raro resvalam para a alienação,
tal o fosso cavado relativamente ao terreno da promoção da leitura e aos
seus agentes (…).»
Esta rejeição da sofisticação tinha como destinatário, pelo menos em
parte, a arquitectura high-tech que em Inglaterra tinha no muito premiado
Norman Foster e em Richard Rogers, que aliás chegaram a trabalhar
juntos, duas das suas figuras mais proeminentes. Abra-se aqui um
parêntesis para dizer que Rogers, responsável pelo Centro Georges
Pompidou, integrou a equipa responsável pelo projecto da Frente
Ribeirinha de Almada Nascente, cujo empreendimento não chegou a ser
construído. Na arquitectura high-tech há uma estética da dimensão
tecnológica da arquitectura servida por uma volumetria excessiva e
muitas vezes brutal. Não raro, esta esteticidade esmagadora é expressão
simbólica do poder económico, como acontece no Dubai. Para o que
agora nos interessa, importa relevar que o fascínio pela inovação
tecnológica era de tal ordem que a tecnologia aparecia como meio e fim
da própria arquitectura, como ideologia.
Também no domínio do saber esta tendência se manifestou e continua a
fazer o seu caminho, e em domínios tão essenciais como a leitura, porque
condição necessária para toda a aprendizagem, a high-tech se manifesta

156
como meio e fim em si mesmo. Proclamando a urgência do domínio de
novas literacias adaptadas ao novo paradigma informacional, à nova era
cultural e às novas formas de aprendizagem que a internet inaugura com
as suas auto-estradas da informação sem portagens, tomam o meio como
fim e afirmam a democratização do conhecimento na futura aldeia
global. Acontece que as auto-estradas da informação só são úteis para
aqueles que são capazes de interpretar e ter um sentido crítico sobre a
informação circulante. Seja qual for o suporte, o conhecimento só se
adquire se o leitor dominar certas competências leitoras, isto é, se o
utilizador souber ler, condição sem a qual a internet como meio se torna
ineficaz e se reduz a um espaço de entretenimento. E pode-se aprender a
ler em qualquer suporte. Mais ainda, como afirma Carlos Ceia: «não vejo
a era da informação como o grande inimigo da leitura literária (…) se
estivermos educados na leitura sabemos sempre espaço no mundo da
comunicação tecnológica para não só ler mas também para ler de forma
diferente (…)».
Houve mais dois factos que me atraíram em Adjaye. Adjaye é mais que um
arquitecto, é um divulgador da arquitectura, tendo sido responsável,
nomeadamente, por programas de rádio e televisão – Dreamspaces e
Building Africa: Architecture of a continent, na BBC, por outro lado, dois
projectos de Adjaye provocaram espanto: as Ideas Stores, bibliotecas com
serviços de medieteca e que incorporam mercados de rua. Numa
arquitectura de espaços informais, o arquitecto inglês aglomera o que é
disjunto.
Acontece que a pele onde melhor me sinto é a de divulgador, entendo ser
nesse estatuto que posso dar um contributo mais substantivo para a
questão da formação de novos públicos leitores. O papel do divulgador sempre
foi secundarizado pelo mundo académico e científico e atacado pela
sua falta de rigor conceptual. É verdade que uma das funções do divulgador
é tornar acessível a um universo mais alargado arquitecturas conceptuais
herméticas tendo em vista a sua compreensão e a possibilidade da actualização
no terreno dos desenvolvimentos teóricos, mas o divulgador é também
um fazedor de novas intertextualidades, colocando em diálogo linhas
de investigação diferentes: literatura e leitura, liberto que está das amarras
da especialização e da fragmentação do conhecimento.
Quando idealizei o projecto sempre entendi que ele deveria dar resposta
a estas questões e que só nessa medida ele poderia ser um instrumento
útil para os mediadores da leitura. Embora a questão teoria/prática seja
da maior importância, a relação da literatura com a leitura permitir-me-
-á de uma forma mais clara, e de um modo comparativo, singularizar a
Casa no território da leitura.
A paisagem da investigação e da divulgação no que respeita à literatura e
à leitura é, entre nós, de tipo unifamiliar disperso, vive congenitamente
157
enquistada em condomínios fechados. Os Encontros de Literatura e
Leitura do Centro de Estudos da Criança da Universidade do Minho, por
serem uma iniciativa de referência, são disso o melhor exemplo. As
mudanças constantes do modelo organizativo têm por base a tentativa,
sempre frustrada, de ultrapassar a dicotomia literatura/leitura.
Os nossos académicos entrincheiram-se nas respectivas especialidades,
uns tratam da análise e da crítica literária e das questões que lhes estão
associadas, outros da didáctica da recepção leitora, do desenvolvimento
dos processos cognitivos e da promoção da leitura.
Este posicionamento, por razões endógenas que não é agora oportuno
analisar, ganha em Portugal contornos mais nítidos mas é algo que
preside ao pós-moderno e contamina todas as áreas do saber. O que marca
a nossa contemporaneidade é uma compartimentação, uma segmentação
do conhecimento, do saber académico e da investigação. Pensadores
como Edgar Morin, só para dar um exemplo, há muito que o vêm
afirmando.
Ora, a Casa da Leitura assenta num alicerce estruturante que lhe configurou
um dos traços mais distintivos da tipologia arquitectónica do seu
interior. Um pilar constituído por diferentes materiais, pensadamente
construído para suportar e agilizar o diálogo entre diversas narrativas
normalmente disjuntas e que constitui um dos traços mais distintivos da
ambiência do seu interior marcadamente intertextual: a literatura dialogando
com a leitura, a teoria dialogando com a prática. A Casa da Leitura
alberga sobre o mesmo tecto, envolve na mesma ambiência interior, a literatura
e a leitura, é uma espécie de cluster com uma espacialidade aberta
que induz a percorrer caminhos diversos a partir de um mesmo local
de partida.
Façamos um trajecto demonstrativo. Ultrapassada a soleira da porta, um
visitante entrou no espaço da literatura e deixou-se seduzir pela narrativa
escrita da dupla página de um livro. Foi atrás da obra do autor e encontrou
num dos títulos aconselhado para pré-leitores uma abertura para
uma prática desenvolvida num dos laboratórios da Casa. Aí se explicitava
como, num ambiente lúdico e de leitura partilhada, as crianças desenvolviam
actividades de antecipação. Aqui abriam-se duas janelas, uma
para um artigo sobre a importância da antecipação para a compreensão
leitora, outra para outras práticas sobre a mesma competência leitora.
Seguido o caminho do texto teórico, abria-se o campo da bibliografia
sobre o tema. O visitante imprimiu todo o material consultado e constituiu
um dossiê e regressou à prática, abriu a janela de outras práticas,
deixou-se atrair pela estória que servia de base a uma delas, espreitou a
sinopse e a dupla página, mas desta vez seguiu pelo atalho dos temas: os
monstros e encaminhou-se para o sítio da Casa onde moravam todos os
monstros e iniciou um novo percurso.

158
Há um princípio teórico fundante que determina a ambiência interior da
Casa e a relação umbilical entre a literatura e a leitura ou, colocando a
questão noutros termos, entre a leitura literária e as competências
literácitas. Iluminemos esta questão a partir da noção de promoção da
leitura. A promoção da leitura visa dois objectivos: criar hábitos de
leitura e, simultaneamente, desenvolver competências de compreensão
leitora que possibilitem uma leitura autónoma, reflexiva e crítica.
Especificando, as actividades lúdicas de animação da leitura, assentes na
leitura como um fim em si mesmo, devem desenvolver processos
cognitivos como a antecipação, a indução ou a intertextualidade,
permitindo chegar ao sentido implícito, fazer inferências e construir
hipóteses interpretativas. Ler exige como condição necessária uma
interacção íntima entre o leitor e o texto, e o texto literário é o que
melhor cumpre este papel junto dos aprendizes de leitores, mas a
literatura é também um instrumento de capacitação leitora. Do ponto de
vista da recepção leitora, a literatura aparece como um fim em si mesmo,
como um momento de fruição que não exige nada em troca, mas do
ponto de vista do mediador ela é instrumental e visa formar leitores
competentes, capacitados para lerem textos complexos, capazes de lerem
nas entrelinhas e no não-dito. Dir-me-ão: «Está a instrumentalizar a
literatura!» Claro que sim, mas respeitando-a tanto quanto um leitor
respeita a literatura «quando a escreve para que ela seja possível». Formar
leitores competentes é diferente do querer formar leitores literários,
exige políticas e estratégias diferentes. Sabendo nós que quanto maior for
a percentagem de leitores competentes, maior será o número de leitores
literários e que um leitor competente pode ser sempre um leitor
resgatado para a leitura literária, mas sabendo também que nem todos os
leitores que lêem literatura são leitores literários.
Voltando ao espaço interior da Casa. Há a recriação de uma espacialidade
aberta mas com territórios específicos que idealmente se abrem, se
entrecruzam, em todas as direcções. A Casa foi projectada para induzir o
visitante a percorrê-la fosse qual fosse o seu ponto de partida, numa
espécie de carrossel de espaços de conhecimento interligados entre si.
Conforme as suas necessidades e interesses, cada um deambulará por
onde achar mais conveniente, mas sempre acontecerá encontrar-se com
territórios menos conhecidos ou mesmo desconhecidos.
Olhada desde a perspectiva da idealização, a Casa fez nestes três anos o
seu caminho, tornou-se concreta e ganhou vida graças ao trabalho
competente de uma equipa, transformou-se mantendo os traços
essenciais do projecto e, como sempre acontece quando se faz um
caminho, muito mais caminho há para andar.
Primeros Contactos
con la Lectura:
Leer sin saber leer
DOLORES GONZÁLEZ LÓPEZ-CASERO*
159
En el Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil trabajamos, desde
el año 1985, con un objetivo muy concreto: fomentar la lectura entre la
población infantil y juvenil, creando para ello una variada oferta de servicios
dirigidos a niños, jóvenes, familias y profesionales de distintos sectores
educativos y culturales.
Son muchos los autores e investigadores que constatan el papel tan
importante que juega la lectura de cuentos en el desarrollo de la alfabetización
emergente de los niños/as y cómo este acercamiento a los cuentos
es deseable que comience en edades muy tempranas.
Los libros y las historias contribuyen a potenciar el importante proceso de
prelectura en el que se encuentran los niños, antes de aprender a leer.
La lectura favorece los primeros contactos con el lenguaje, desarrolla la
atención y la capacidad de expresión e inicia a los pequeños en la comprensión
de secuencias narrativas y temporales. Los libros ponen el
mundo a su alcance de una forma simplificada y constituyen un medio
excelente de comunicación entre niños y adultos que refuerzan, además,
las relaciones afectivas.
No cabe duda que los padres tienen un papel primordial a la hora de
fomentar y consolidar el hábito y el gusto por la lectura de sus hijos. El
espacio familiar es un contexto idóneo para inculcar valores sociales y
hábitos culturales y ofrece posibilidades inigualables para contribuir al
proceso de crear lectores. Planteando la lectura sin obligaciones, ni
exigencias, como algo que se disfruta durante el tiempo de ocio, algo que
a través de la palabra, refuerza los afectos e invita a compartir emociones.
Todas estas consideraciones forman parte de los planteamientos que
desde el centro tenemos en cuenta para perfilar programas o iniciativas
de fomento de lectura dirigidos a las familias con niños pequeños y, muy
especialmente, el programa que a continuación voy a detallar.
Para su desarrollo (en las dos etapas: Ronda de libros y Prelectores), el
centro cuenta con un espacio específico para realizar actividades con los
usuarios que todavía no saben leer. Se trata de una sala de lectura, que
combina funcionalidad, atractivo y flexibilidad. Cuenta con zonas
*Directora do Centro Internacional do Livro Infantil e Juvenil da Fundação Germán Sánchez Ruipérez.

160
especialmente diseñadas para exponer libros, de modo que estos se
muestren cercanos y accesibles.
Los libros están organizados por bloques temáticos, representados con iconos
fácilmente reconocibles, visibles en una pegatina que va adherida a los
libros y en los carteles colgados del techo que indican los espacios dedicados
a cada tipo de material: Libros para leer en compañía, Libros con música,
con sorpresa, sobre el mundo que nos rodea y Libros para leer solitos.
El fondo seleccionado para trabajar con los niños de estas edades es
amplio y variado en cuanto a la temática y lo componen: álbumes ilustrados,
libros informativos, libros con rimas-canciones-repeticiones, imaginarios,
cuentos populares y tradicionales –, cuentos con sorpresa, vídeos,
música, cederrones y una selección de páginas web.
La sala tiene varias zonas con rincones de lectura: un teatrillo de marionetas
donde se puede jugar a crear historias; una chimenea, el lugar elegido
para compartir las historias; un pequeño parque con una enorme
seta; una nube cubierta con moqueta que invita a tumbarse para disfrutar
de los libros de imágenes y otro rincón con un puesto de ordenador y
una pequeña estantería donde están los títulos en soporte audiovisual
con los que se trabaja en el programa. A la entrada, en el vestíbulo, están
los armarios para colgar los abrigos y tablones de anuncios en los que se
exponen información y materiales destinados a los padres: folletos, guías
de lectura u otras publicaciones.
El equipo humano asignado al área de prelectura, lo constituyen profesionales
que conocen las características esenciales de los niños de estas
edades, la oferta editorial existente y los criterios básicos para seleccionar
los materiales más adecuados a los objetivos que se trabajan.
El papel fundamental lo asume la bibliotecaria que conduce las sesiones
en la sala y, es obvio que, además de ser una persona creativa, altamente
motivada, tiene también una gran capacidad de improvisación y cuenta
con habilidades de relación y de comunicación, tanto para facilitar el desarrollo
de las dinámicas con los niños, como para conseguir la implicación
de los adultos acompañantes.
La dinámica de trabajo que se utiliza en las distintas sesiones está marcada
por estrategias de juego, que aportan un tono lúdico y divertido a las
actividades y propuestas que favorecen la participación activa de todos
los usuarios (esta característica en el programa Ronda de Libros se extiende
al adulto acompañante como protagonista esencial de determinadas
actividades).
La capacidad de atención de los niños de esta edad exige disponer de un
amplio catálogo de actividades construidas con planteamientos sencillos y
que tengan corta duración. Es conveniente, también, utilizar materiales
atractivos (tarjetas ilustradas, cuento gigante, marionetas, etc…) que motivan
al niño y contribuyen a mantener su atención e interés.
161
Y por supuesto, en todas las sesiones se cuentan cuentos a los niños de
ambas edades (0-3 y 3-6 años) con distintas estrategias y materiales
(marionetas, narración oral, narración con objetos, proyección de
imágenes…)
RONDA DE LIBROS
Hace ya 12 años, en 1997, se puso en marcha el programa Ronda de
Libros. Los usuarios de este programa son los bebés de 9 meses a 3 años y
sus padres y adultos acompañantes.
El programa focaliza sus objetivos y dinámicas en el valor de la relación
adultos/niños a través de los libros. No es un programa de animación a la
lectura precoz, ni tampoco una escuela de padres y aunque se ofrecen
pautas para la selección de historias o estrategias para contar cuentos, el
objetivo esencial no es establecer modelos de actuación en torno al libro...
Es una invitación a los adultos para que contemplen lo que sucede
cuando se pone un libro en manos de un bebé y participen en las
acciones que se pueden desarrollar en torno a este encuentro.
Intentamos que los niños, acompañados de sus padres puedan ver y escuchar
otras voces, otras sensaciones… Y, sobre todo, sean los padres los
auténticos mediadores en ese proceso. El diseño del programa potencia y
favorece la implicación del adulto en las dinámicas de cada sesión. Como
resultado, su actitud pasa de ser meramente receptiva a participativa. No
traen a sus hijos a la biblioteca simplemente para que pasen un buen rato
y que la bibliotecaria actúe para ellos, sino que son ellos mismos los que
se involucran en muchas partes de la sesión y se convierten en verdaderos
conductores de la misma.
El niño tiene la oportunidad de escuchar, en pequeños grupos o de
manera individual, cuentos que les narran las bibliotecarias o sus padres,
compartir los cuentos con otros niños, jugar en el rincón de las
marionetas, participar en actividades de juego con canciones, rimas y
mímica en las que es imprescindible la participación del adulto; y en el
cuento colectivo.
Los padres aprenden otra forma de relacionarse con los libros, observan
la evolución que van teniendo sus hijos a lo largo de los meses y valoran
positivamente cómo se incrementa su capacidad para desenvolverse en
un espacio diferente, para relacionarse con otros niños, para contar historias
a su manera y como van manifestando progresivamente sus preferencias
y exigencias.
Encuentran en la actividad y en la biblioteca una variedad de recursos y
de fuentes de información que les sirven de orientación en su papel de
mediadores. A ello contribuye, por ejemplo, el fichero de «Ronda de
Libros» que se compone de, aproximadamente, 30 fichas en las que se
abordan distintos temas: cómo contar un cuento, cómo elegir buenas his-

162
torias; o temas como: la hora de ir a la cama, los celos, el aseo, los juguetes…
Cada ficha se compone de una breve introducción del tema, el ejemplo
de un cuento y pautas para contarlo a los niños y una bibliografía
sobre el tema.
Otro elemento es el «Cuaderno de Rondas» que cada semana se lleva a
casa una familia diferente para anotar en él los textos y la forma de juego
de su canción o poema favorito, de modo que puedan ser compartidos en
la biblioteca con el resto de los participantes.
Hasta el comienzo del curso 2008/09, que se han implementado algunos
cambios como resultado de las conclusiones/recomendaciones del estudio
de investigación, el programa se desarrollaba todos los lunes, de 5 a
7.30 horas de la tarde y el tiempo aconsejado de permanencia en la
biblioteca era de una hora.
PRELECTORES
Desde el año 1986, se trabaja con los niños prelectores (3-6 años) y las
sesiones tienen lugar en la misma sala de lectura.
(Igualmente a comienzo del presente curso se han modificado los
horarios de estos grupos. Hasta esa fecha, los niños podían asistir a la
biblioteca, de martes a viernes, entre las 5 y las 8 horas de la tarde)
ESTRUCTURA DE LA SESIÓN
1. Tiempo de libre elección de los materiales de la sala.
2. Narración colectiva de cuentos (diferentes soportes y técnicas).
3. Actividades especiales (1 vez al mes durante 1 ó 2 semanas).
TALLERES Y PROPUESTAS DE CREACIÓN
Actividades de Formación de usuarios con dos programas específicos:
Exploradores de biblioteca y Lectores de pantalla. Ambos intentan que los
niños/as se impliquen en la dinámica de la biblioteca y de mejorar sus
destrezas y autonomía en el uso de los materiales bibliográficos y los
recursos informáticos disponibles en la sala.
Los niños de 4 y 5 años participan, también, en los programas: Welcome
Aboard y Cuentos del Mundo.
Los padres no tienen una presencia habitual en las sesiones, aunque se
intenta que se impliquen en algunas actividades de la sala y en las que se
les proponen a través de charlas, talleres, tablón de anuncios… para realizar
en casa. Una de las funciones primordiales de las personas que trabajan
en este programa es la labor de asesoramiento a las familias, aportándoles
pautas y recursos para que sean eficaces mediadores de la lectura.
Esta información dirigida a los padres se completa con la edición trimestral
del boletín: Te Contamos, que recoge las actividades que se realizan
en la sala junto con comentarios, recomendaciones y selecciones de
163
libros sobre el tema monográfico que se aborda en cada uno.
En los dos programas, Ronda de libros y Prelectores, se intenta fomentar
el uso del servicio de préstamo, tanto de lecturas para niños como los
materiales seleccionados para los padres, para ello ofrecemos una sección
específica del servicio de préstamo del centro, con libros, revistas y audiovisuales
sobre la infancia, lectura y educación.
Como apoyo a las familias y para compartir lecturas padres e hijos en el
espacio familiar, se crea, hace más de 5 años, el programa «Leemos
Juntos», que ofrece lotes con materiales y propuestas de lectura estimulantes
y fáciles de desarrollar en este entorno, servidos en un maletín que
contiene 7 materiales (libros, revistas, música, video, CD-ROM con una
propuesta didáctica).
Durante estos años, el Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil ha
desarrollado otras iniciativas dirigidas a las familias que con toda
seguridad complementan y refuerzan las propuestas que trabajan en
estos programas.
CLUB DE LECTURA DE PADRES Y MADRES
Se reúnen una vez al mes, en la biblioteca, para comentar los libros
publicados para los más pequeños.
TRAE A TUS PADRES A LA BIBLIOTECA
Los sábados se invita a los adultos a acompañar a sus hijos a la biblioteca
para que puedan participar con ellos en las actividades que se
programan: cuenta cuentos, talleres, juegos en la intranet etc…
TALLERES
Para disfrutar juntos de talleres de fotografía, video, encuadernación y
teatro, entre otros.
SERVICIO DE ORIENTACION DE LECTURA – SOL
Es un recomendador de lecturas y Banco de Recursos e incluye una sección
dirigida a las familias.
Libros, actividades, ideas y consejos en torno a la lectura, complementados
con un servicio de atención personalizado, atendido por especialistas,
que responde a las preguntas que los usuarios pueden plantear a través
de la propia página (www.sol-e.com).
PUBLICACIONES
Folletos pensados para la familia: Leer en Casa y Lectura y Familia.
Guías de lectura: selecciones de libros y otros materiales de lectura recomendados
para distintas edades.
Punto de Lectura: trimestralmente especialistas en promoción de la lectu-

164
ra, educación, literatura infantil y disciplinas afines, abordan monográficamente
temas de interés relacionados con la familia y los libros para
niños, como: los videojuegos, relación familia escuela, la escritura, cómo
se hace un lector etc…
PROGRAMA LEER EN COMPAÑÍA
Charlas-coloquio dirigidas a los padres. Se suministran pautas para leer
en casa con los hijos o para motivarles y crear con ellos una disposición
favorable hacía la lectura. En las sesiones se da cabida a la exposición de
dudas y reflexiones por parte de los asistentes.
PRESENTACIÓN DE NOVEDADES
Sesiones periódicas a las que se convoca a los padres para darles a conocer
las novedades del panorama editorial.
CANAL DE COMUNICACIÓN CON LAS FAMILIAS
La intranet y la página Web de la Fundación cuentan con secciones especiales
para los padres: actividades y servicios que ofrece la biblioteca y
también se puede acceder a la lectura de algunos materiales informativos
que el centro edita: boletines, guías de lectura, puntos de lectura.
ALGUNOS DATOS
ALGUNOS Familias DATOS Ronda (curso 08-09).................................................125 niños
Familias participantes en Ronda (desde 1997 hasta 2009)........1.260
Familias Ronda (curso 08-09): 125 niños
Familias participantes en Ronda (desde 1997 hasta 2009): 1.260
Préstamos a primeras a primeras edades (0 edades - 6 años). (0 Más - 6 de años). 27.000 anuales Más de (2008) 27.000 anuales (2008)
3 - 6 años: 11.117 + 4.013 audiovisuales
3 - 6 años..........................11.117 + 4.013 audiovisuales
Bebés: 2.498 + 398 audiovisuales
Sábados: Bebés...................................2.498 + 398 audiovisuales 7.170 + 1924 audiovisuales
Sábados............................7.170 + 1924 audiovisuales
Préstamo a padres (2008): 741 libros + 422 audiovisuales
Préstamo Leemos Juntos (2008): 1.437 maletines prestados (200 maletas)
Préstamo a padres (2008).................741 libros + 422 audiovisuales
Préstamo Leemos Juntos (2008).1.437 maletines prestados (200 maletas)
EL ESTUDIO: PRIMEROS CONTACTOS CON LA LECTURA. LEER SIN SABER LEER
Es el título de la publicación que recoge el estudio de investigación evaluativo
que se inició en octubre de 2004 y finalizó en septiembre de 2007.
Trabajo que ha realizado un equipo de investigadoras de la Facultad de
Educación de la Universidad de Salamanca: María Clemente Linuesa, Elena
Ramírez Orellana y Mari Cruz Sánchez Gómez, con la estrecha colaboración
de las profesionales de la Fundación que trabajan en el programa.
Fue en los primeros meses del año 1986 cuando comenzamos a trabajar
con los niños de 3 - 6 años y posteriormente, en 1997, con los bebés de 9
meses a 3 años. Y tras estos años de experiencia vimos necesario abordar
165
este trabajo de investigación y evaluación, con el fin de divulgar pautas
de trabajo, que basadas en la experimentación y el estudio y refrendados
por la opinión de especialistas, puedan aportar alguna ayuda a la labor
de instituciones y personas que trabajan en temas de lectura, no sólo para
la puesta en marcha de nuevas iniciativas sino también para la revisión
de proyectos ya iniciados.
PROGRAMAS EVALUADOS
Programa Ronda de Libros (bebés de 9 meses a 3 años y los adultos acompañantes).
Programa de prelectores (3 - 6 años).
Evaluación de los hábitos lectores de la primera promoción de niños que
asistieron al programa.
METODOLOGÍA
Rigurosa metodología que incluye:
❖ Cuestionarios que se han pasado a los padres (obtención de la información
necesaria).
❖ Grupos de discusión entre ellos (para conocer sus opiniones de forma
directa).
❖ Para conocer los aspectos más concretos de la practica se han realizado
un buen número de sesiones de observación directa en la sala donde se
desarrolla la parte presencial del programa.
❖ Entrevistas orales a los niños (primera promoción de Ronda).
❖ Para conocer aspectos sociológicos de los niños y sus familias (año de
nacimiento, lugar de residencia, colegio al que asisten, profesión de los
padres…se examinaron las fichas de inscripción de la biblioteca.
OBJETIVOS
Los objetivos específicos que han conducido el desarrollo de este proyecto
han sido:
❖ Dar a conocer el programa, exponiendo cómo se ha desarrollado y
cómo ha sido asumido y valorado por los usuarios.
❖ Valorar el impacto social que tiene y conocer el interés social suscitado
por el mismo.
❖ Analizar la motivación de los padres hacia el programa y, en general,
hacia otras propuestas en torno a la lectura y los libros que la biblioteca
dirige a ellos y a sus hijos.
❖ Evaluar el desarrollo y acciones del programa en su propio contexto.
❖ Conocer los efectos formativos del programa en los padres como mediadores
de la iniciación de sus hijos como lectores.
❖ Conocer algunos efectos del programa en la evolución de los niños con
respecto a la lectura.
❖ Formular recomendaciones que se estimen convenientes para su mejora.

166
PERFIL DE LOS ASISTENTES
Viven en zonas distintas de la ciudad.
Padres en su mayoría con títulos universitarios o postsecundarios.
Grado como lector medio-alto.
Compran libros con frecuencia para ellos y para sus hijos.
Dicen leer fundamentalmente por placer.
Los motivos para asistir son: iniciar a los niños tempranamente para que
disfruten leyendo y para crear hábitos.
Práctica habitual de la narración con los niños: para jugar y para explicar
cosas.
CONCLUSIONES
Las principales conclusiones obtenidas por el estudio, que aparecen
recogidas en la publicación, señalan que:
La valoración del programa, traducción de los numerosos testimonios
recogidos entre los usuarios (padres principalmente y también algunos
niños que participaron en su día en las primeras promociones del
programa Ronda de Libros), es altamente positiva en todos los apartados
evaluados. Los padres valoran especialmente los siguientes aspectos:
❖ En relación con sus hijos: la variedad y el atractivo de las actividades
desarrolladas en la sala; las relaciones entre iguales que se establecen con
otros niños participantes; los hábitos de lectura adquiridos; la mejora de
autonomía del niño en la biblioteca – acompañada del descubrimiento de
nuevos materiales; la adquisición de hábitos de cuidado y orden.
❖ En lo que respecta a ellos mismos (Padres): la especial relación que
establecen con sus hijos a través de los libros; las propuestas del programa;
el conocimiento adquirido de materiales de literatura infantil; el
aprendizaje de estrategias y pautas concretas para fomentar el gusto por
la lectura y para contar cuentos; el contacto con otras familias.
FACTORES DE ÉXITO
Del estudio se destacan los siguientes factores de éxito:
❖ El «Enfoque y la Filosofía» del programa, que incide en el fomento de la
lectura desde las edades más tempranas y considera imprescindible la
implicación de los padres (se complementa con servicios, actividades y
recursos destinados a las familias). Orientar + Informar + Motivar a
Participar.
❖ La capacidad del programa para actuar como espacio de formación del
mediador adulto (padre o madre) y fuente de aprendizajes para el niño
(no sólo en el espacio de la biblioteca, sino también en capacidades de
atención, comprensión y relación, en actitudes de participación y hábitos
de orden y cuidado de los libros).
167
❖ El diseño del espacio, con un ambiente entrañable y muy sugerente
para los niños. Apropiado al tono lúdico de las sesiones y a las actividades
que se realizan en ellas.
❖ La existencia de un fondo bibliográfico adecuado en cantidad, diversidad
y calidad (también de materiales audiovisuales) junto con la posibilidad
de disponer de él a través del servicio de préstamo.
❖ La dinamización del fondo: señalización y juegos destinados a que los
niños se familiaricen con sus contenidos y su ubicación en la sala y las actividades
concretas con la presencia de la oralidad como estrategia central.
❖ La preparación del equipo humano, sus aptitudes para trabajar con
primeras edades y su conocimiento del panorama literario. Así como su
capacidad de respuesta y adaptación a las diversas situaciones que genera
el colectivo de usuarios: niños, padres o adultos acompañantes.
❖ La colaboración con Instituciones Educativas: que permite la incorporación
de personal de prácticas que, sin duda, posibilita una atención
más personalizada a los asistentes (niños y adultos).
❖ Un contexto social favorable, que ofrece la progresiva concienciación
de las familias sobre la importancia de fomentar el gusto por la lectura
entre sus hijos, que repercute en el alto grado de implicación y motivación
de las familias participantes.
PUNTOS DE MEJORA
❖ Limitación espacial de la sala dedicada al programa (la alta ocupación
lleva a situaciones de incomodidad asociadas al ruido, calor o desorden).
❖ Ausencia de espacios anexos adecuados para uso como: dejar los carritos
de los bebés o dar meriendas.
❖ Balance deficitario entre la demanda de plazas y la capacidad
disponible para atenderlas (este punto no tiene repercusión en el resultado
del programa pero impide el potencial crecimiento del mismo en términos
cuantitativos).
❖ Circunstancias asociadas a la flexibilidad horaria. En Ronda de Libros
por «defecto», consideran 1 día fijo y único como escaso y se produce una
concentración excesiva de personas en la sala. En prelectores por «exceso»,
y aunque la flexibilidad horaria está bien valorada por los padres, en
la práctica impide controlar el volumen de asistentes cada día y la composición
del grupo, que cuando es muy heterogénea dificulta la dinámica
de las sesiones.
RECOMENDACIONES (PARA LA MEJORA DE LOS PROGRAMAS)
❖ Poder asistir más de 1 día. Realizar dos sesiones semanales del programa
Ronda de Libros, una sesión por la mañana y otra por la tarde.
❖ Retrasar el inicio de la sesión, aproximadamente, medía hora.
Comenzar a las 5.30h en vez de a las 5h.

168
❖ En prelectores: potenciar las estrategias de formación de usuarios que
familiarizarían a los niños con el espacio y los recursos de la biblioteca y
crear grupos, concentrando edades similares, y asignar, a cada uno de
ellos, un día de los cuatro días de la semana en los que tienen lugar las
sesiones del programa.
❖ Promocionar, aún más, los servicios creados de modo específico para
los adultos: préstamo para padres, club de lectura, charlas/taller….
❖ Incrementar la dotación de material audiovisual disponible en el préstamo
infantil.
PROPUESTAS GENERALES PARA DESARROLLAR INICIATIVAS DE ESTE TIPO
Biblioteca
❖ Lugar de encuentro en torno a los libros.
❖ Implicar a los padres.
❖ Cuidar de las estrategias y canales de difusión.
❖ Fomentar el uso de los servicios bibliotecarios.
Profesionales
❖ Formación en LIJ, motivados y creativos.
❖ Conocedores de la psicología infantil.
❖ Habilidades de comunicación e improvisación.
❖ Capacidad para desarrollar estrategias narrativas.
Actividades
❖ Primar lo lúdico.
❖ Estimular a los adultos a participar.
❖ Actividades en grupo (también momentos de atención personalizada).
❖ Utilizar gama amplia de estrategias y recursos.
Espacios
❖ Adaptados a los usuarios, acogedores, cómodos y multifuncionales.
❖ Salas amplias, con distintos espacios y ambientes.
❖ Mobiliario atractivo, que facilite el acceso a los materiales.
❖ Sistema de señalización de secciones-rincones y de etiquetado.
❖ Accesos y espacios anexos adecuados.
Materiales
❖ Material audiovisual.
❖ Publicaciones para los padres.
❖ Contar con elementos de apoyo (marionetas, juegos instrumentos...).
❖ Ofrecer club de lectura.
Os Muitos Retratos da Leitura
no Brasil
GALENO AMORIM*
169
Um mergulho nos retratos atuais da leitura no Brasil traz à tona algumas
revelações surpreendentes. A primeira delas é que, ao contrário do que se
supunha, os brasileiros estão lendo mais. É bem verdade que ainda é
menos do que se deseja, mas não dá para deixar de reconhecer que os
índices nacionais de leitura encontram-se, nestes primeiros anos do novo
milênio, bem acima do que se imaginava.
A boa nova mais inesperada é, no entanto, outra. Espalhado por seu
imenso território continental e com um perfil nada homogêneo,
descobriu-se que existe por aí, às vezes nem tão visível, um contingente
formidável de 95 milhões de leitores. São pessoas que declaram ter lido
pelo menos um livro, seja qual for ele, nos três meses anteriores. Com a
cautela devidamente necessária que se deve ter em pesquisas de opinião
quantitativas, isso, definitivamente, não é pouco. No entanto, como
veremos a seguir, também não é tudo.
Uma leitura mais atenta dos resultados de estudos recentes sobre o
comportamento leitor da população brasileira pode trazer outras
informações interessantes. Mas, por vezes, inquietantes. E, pelo menos,
duas grandes constatações: a primeira delas é que existem nesse país tão
grande quanto diverso algumas ou várias realidades que são muito
distintas entre si também quando o assunto é a prática social da leitura.
Ou seja, também aqui vigora o que alguns cientistas sociais batizaram de
Belíndia, que é uma mistura da parte rica da Bélgica com a fatia mais
pobre da Índia. Ou, ainda, dito de outra forma, existem diversos brasis,
que lá convivem, nem sempre tão harmoniosamente assim.
A segunda grande constatação é que, para superar as dificuldades e os
desafios típicos de um país tão imenso quanto complexo, há tarefas e
responsabilidades para todos: para o Estado, o setor privado e a sociedade.
E que sem esse esforço coletivo dificilmente se chegará a parte alguma,
por maiores e mais bem intencionados que sejam os esforços e a disposição
de acertar.
Afinal, ao lado dessa quase uma centena de milhões de leitores auto-
-declarados, há uma massa humana numericamente assustadora e maior
do que a maior parte dos países do mundo, constituída por nada menos
do que 77 milhões de não-leitores, que são pessoas que não leram um
* Escritor e jornalista. Coordenador do primeiro Plano Nacional do Livro e da Leitura, Brasil.

170
único livro nos meses anteriores. Esse outro exército é formado por boa
parte da população pobre, analfabetos absolutos e analfabetos
funcionais, mas também por pessoas da classe média e por uma fatia dos
mais ricos, gente aparentemente sem dificuldades para ter acesso a bens
culturais como o teatro, o cinema e os livros. Chama a atenção nesse
grupo o fato de que 1.3 milhões desses não-leitores ostentarem um
diploma universitário.
Uns e outros convivem, às vezes, muito próximos. Estão nas mesmas
regiões, vivem nas cidades e, por vezes, também pertencem aos mesmos
grupos sociais. Não raro, não-leitores dividem as mesmas casas,
dormitórios e locais de trabalho com os chamados leitores ativos, aquele
um grupo que, dependendo do recorte social que se faça, chega a ler algo
como 8 livros por ano. O que explica isso?
Este último número é quase o dobro da média nacional de leitura (4,7
livros por habitante/ano, segundo apurou a pesquisa Retratos da Leitura no
Brasil, do Instituto Pró-Livro, coordenado pelo Observatório do Livro e da
Leitura). É, evidentemente, muito superior às estatísticas produzidas nas
regiões e populações mais pobres ou com menor escolaridade ou com
menos acesso à cultura e à educação e entre a população mais velha,
agrupamentos onde os índices são incrivelmente baixos.
Mas, apesar da pressão cada vez maior da sociedade, e das justas
cobranças por políticas públicas cada vez mais abrangentes e profundas
– até como forma de assegurar uma boa educação e o acesso a bibliotecas
públicas de qualidade –, não se pode deixar de reconhecer que tem
havido avanços importantes nesta década. E que, na média, os brasileiros
estão, de fato, lendo mais. Ou um pouco mais, pelo menos.
Há, pontualmente, outras notícias auspiciosas. Uma delas, por exemplo,
é que as pessoas no Brasil voltaram a ler poesia, que já aparece nas
estatísticas de leitura como um dos cinco gêneros da literatura mais lidos
e apreciados pelos leitores locais, especialmente os mais jovens, o que é
bom. Todos receberam bem o fato de Monteiro Lobato (que inaugurou, na
primeira metade do século XX, a moderna literatura infanto-juvenil
brasileira e, de certa forma, como editor, inventou o atual mercado
editorial do País, o oitavo maior do planeta) aparecer como o escritor
brasileiro mais admirado de todos os tempos. O júbilo faz todo sentido: o
escritor, morto em meados do século passado, permaneceu duas décadas
sem que seus livros fossem reeditados.
A mesma pesquisa acabaria por imprimir um caráter científico à
percepção generalizada sobre o papel da escola enquanto espaço
privilegiado para a formação de leitores. Entre os 60 milhões de
brasileiros matriculados em qualquer um dos níveis de ensino, da
Educação Infantil à Pós Graduação, a leitura chega a ser duas vezes maior
do que entre os leitores que já deixaram o ensino regular. As pistas
171
encontradas sugerem que talvez o Brasil tenha finalmente encontrado o
rumo certo para enfrentar seus problemas com a não-leitura.
Mas o estudo não traçou, seguramente, um cenário cor-de-rosa para esta
questão. Trouxe também notícias que não são tão boas assim e, ao mesmo
tempo, faz uma advertência bastante séria: o ritmo e a velocidade das
ações, sobretudo as governamentais, para ampliar o acesso aos livros,
aumentar o número de leitores e fortalecer a prática social da leitura
ainda estão deixando a desejar. São, por ora, insuficientes. E, provavelmente,
muitos daqueles que possuem algum tipo de responsabilidade nesse tema
provavelmente não estão conseguindo fazer direito sua lição de casa e
tudo aquilo que se esperava deles.
Das milhares de informações e gráficos resultantes dos cruzamentos dos
dados colhidos em fins de 2007 junto a 5 mil pessoas a partir de 5 anos
de idade, que deu uma amostra representativa de 172 milhões de
habitantes, incluindo analfabetos e não-leitores em geral, é possível
extrair duas grandes notícias no campo institucional. A notícia boa é que
a pesquisa pôde escancarar, aos olhos de todos, não deixando qualquer
dúvida quanto a isso, que quando o Estado investe seriamente em
políticas públicas – o que, afinal, é seu dever – os resultados não tardam
a aparecer. Para tanto, bastar espiar os índices de leitura produzidos pelas
crianças e jovens que frequentam as escolas: são quatro ou cinco vezes
maiores do que em outros segmentos da população.
Antes que gestores e educadores saíssem para comemorar, com toda
razão, essa constatação, o estudo tratou também de trazer à luz outra
questão, esta sim preocupante: a escola está falhando em sua missão de
formar leitores que gostem de ler e continuem a fazer isto mesmo depois
que estiverem longe dela. Ou seja, que além de dominar as habilidades
técnicas da leitura (quando esse aprendizado realmente acontece, pois
medições internacionais indicam que é ruim o desempenho dos alunos
brasileiros em compreensão leitora, quando comparados com colegas de
outros países), façam isso com prazer.
Outra notícia não muito boa é que, apesar dos avanços recentes, a
sociedade brasileira, embora associe a questão da leitura ao
conhecimento e de forma altamente positiva, ainda não consegue
reconhecer a questão do livro e da leitura como um valor social e
estratégico para seu futuro. Talvez por isso os governos hesitem tanto em
conferir a ela a dimensão de política de Estado, o que significa
orçamentos públicos dignos, estrutura mínima para aplicá-los e,
principalmente, uma clara definição dos papéis a serem exercidos pelos
vários entes do sistema político-administrativo do país, representado pela
administração federal, pelos governos dos estados e pelos municípios.
Um exemplo disso é a percepção e o uso que a população brasileira faz, e
também foi medido pela pesquisa, de suas bibliotecas, um serviço

172
público essencial, mas que continua a receber do Estado um tratamento
típico de questão secundária. Somente um em cada dez brasileiros
frequenta com assiduidade esse equipamento que, paradoxalmente, é o
espaço cultural mais presente na vida das 5.560 cidades do país,
conforme apurou outro estudo recente, do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatísticas (IBGE), o órgão oficial de pesquisas do governo
brasileiro. As bibliotecas vivem às mínguas e em situação precária e, não
raro, são publicadas notícias nos jornais dando conta do fechamento de
algumas delas.
A pesquisa Retratos da Leitura no Brasil criou quatro indicadores principais,
que serão investigados a cada três anos para constituir uma série
histórica. Eles mostram, em linhas gerais, o seguinte:
❖ Existem 95 milhões de leitores em todo o país;
❖ Os não-leitores somam 77 milhões de pessoas;
❖ Há 36 milhões de consumidores de livros, que compram, em média, 5
exemplares por ano. Considerando toda a população, o índice de livros
adquiridos é baixo: só 1,2 livros por ano;
❖ O índice nacional de leitura é de 4,7 livros lidos por habitante /ano.
Quando comparado ao único índice anterior disponível (1,8 livro por
habitante/ano, de 2000), logo se conclui que a leitura aumentou. Mas não
se pode comparar as duas pesquisas, já que a metodologia de medição
mudou: agora, por exemplo, são investigados todos os moradores acima
de 5 anos, sejam alfabetizados ou não. No mesmo grupo estudado
anteriormente (pessoas acima de 15 anos, com pelo menos três anos de
escolaridade e que haviam lido pelo menos um livro nos três meses
anteriores), o número dobrou de 1,8 para 3,6 livros per capita.
Vale notar que entre 2000 e 2006 o Brasil ganhou um contingente de 5
milhões de indivíduos com formação universitária, o que elevou o total
de habitantes com esse grau de instrução para 15 milhões. No mesmo
período, agregou outros 12 milhões de jovens com instrução média
concluída. Ao mesmo tempo, outros 6 milhões estavam frequentando, em
2006, algum curso de alfabetização de jovens e adultos. Como
escolaridade e renda estão intimamente ligados ao gosto pela leitura e
sua prática habitual, talvez isso ajude a explicar esse incremento, e justo
em um momento em que a economia nacional se consolidou e milhões
de brasileiros ascenderam à condição de classe média.
Além disso, nesta década, os programas sociais do livro (que fazem do
governo brasileiro um dos maiores compradores do mundo, com 150
milhões de livros distribuídos gratuitamente todos os anos) incluíram em
sua lista de beneficiados mais 9 milhões de jovens do Ensino Médio e os
adultos que voltaram ou entraram tardiamente na escola.
Mais do que o diagnóstico, importante por si só, Retratos da Leitura no Brasil
tem procurado estimular o aprofundamento das investigações sobre
173
outros aspectos em torno da leitura no País – mais do ponto de vista
qualitativo do que o levantamento quantitativo inicial, típico das
pesquisas de opinião. Um de seus méritos tem sido, justamente, gerar
debates e novas linhas de pesquisa. Desde sua publicação, em 2008, na
forma de livro do mesmo nome (com os dados da pesquisa acrescidos de
reflexões feitas por dez importantes especialistas no tema), essas
pesquisas de uma hora para outra avançaram surpreendentemente nas
universidades e nos centros de pesquisa.
Ao mesmo tempo, autoridades do governo e gestores de políticas públicas
e privadas passaram a incluir em seus discursos, avaliações, planejamentos
e decisões de novos investimentos aos dados da pesquisa. O mesmo têm
feito dirigentes da cadeia produtiva do livro e novos empresários que
continuam a desembarcar no Brasil para investir no negócio do livro.
Em um país que carece, cronicamente, de boas estatísticas e diagnósticos
precisos nessa área, a pesquisa atende, de certa forma, tanto às demandas
do governo e da iniciativa privada como aos reclamos dos meios de comunicação
e da própria sociedade, sempre às voltas com as dificuldades para
tatear nesse pantanoso terreno do desconhecido.
Afinal, cada vez mais dirigentes e formadores de opinião se parecem
convencidos de que não se chegará a lugar algum sem uma compreensão
mais clara do momento atual. E, principalmente, se, a partir dessas novas
constatações, revelações e, principalmente, das inquietações que esse tipo
de estudo costuma, em geral, suscitar, não se parar para refletir,
reconhecer as deficiências, apontar caminhos e, por fim, estabelecer um
grande pacto nacional em favor da leitura, com responsabilidades para
cada uma das partes: Estado (em âmbito nacional, estadual e municipal),
setor privado e sociedade.
Tem sido essa, sem dúvida, a principal contribuição de Retratos da Leitura
no Brasil, que o Instituto Pró-Livro – entidade mantida pelas principais
entidades do livro no país, que coeditou a obra, em parceria com a
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo – acabou por fazer chegar às
mãos das autoridades do governo, secretários de Educação e Cultura dos
Estados e prefeitos. E também aos atores sociais e militantes que formam
o chamado Povo do Livro, como é conhecida a legião de editores, livreiros,
escritores, trabalhadores do setor, professores, bibliotecários, pesquisadores,
ONGs e interessados em geral no tema.
Poucas semanas após a divulgação dos primeiros dados, outros pesquisadores
independentes, universidades, centros de estudos e pesquisas e
promotores de feiras de livros e festivais de literatura no País já estavam no
campo para se debruçarem sobre as informações e repensarem suas próprias
práticas atuais. Também um grande número de seminários, debates,
conferências e teses acadêmicas têm acontecido desde então e espera-se que
assim continue até 2011, quando, então, serão traçados os novos retratos

174
da leitura no Brasil. Espera-se, até lá, que os dados sejam melhores do que
os atuais, dando ensejo a um novo ciclo de refletir, planejar, fazer,
monitorar e avaliar.
Ler para o outro é um ato de amor. Já ler para si próprio é, mais do que
uma ação intuitiva que busca prazer, conhecimento e o desenvolvimento
da própria inteligência, uma atitude de cidadania. Mesmo porque um
livro, mais do que qualquer outro objeto que se conhece, vai muito além
do seu significado primeiro, na medida em que contém muito mais do
que meras folhas de papel coladas ou costuradas e sinais gráficos
estampados. É justamente além do limite dessa simplória definição que
se dá seu significado pleno e tem início a produção do valor simbólico e
social da leitura.
Mas, para isso, há muito a ser feito até que o Brasil venha a tornar-se, de
fato, no futuro, um país de cidadãos leitores. Espera-se que disso saia algo
capaz de gerar novas ações e diretrizes para aprimorar o que tem sido
feito na área do livro e da leitura no Brasil.
Pode parecer pouco, mas não é!
A evolução que se deu na atual década – e isto pode ser confirmado pelo
exame dos próprios indicadores de Retratos da Leitura no Brasil, o mais
abrangente estudo já realizado no País – se sustenta, em parte, em pelo
menos dois grandes pilares. O primeiro deles reside no fato de que, no
último século, do pioneiro Monteiro Lobato até aos dias atuais, uma legião
de brasileiros anônimos e outros nem tanto arregaçou as mangas e se
engajou como militante da causa da leitura. A segunda é que, em
consequência da ampla mobilização nacional ocorrida em 2005, no Ano
Ibero-americano da Leitura, que ficou conhecido como Vivaleitura, foi
amplamente debatida e construída uma agenda de políticas públicas que,
de certo modo, parece já estar surtindo algum efeito.
O ponto de partida foi a Lei do Livro, de 2003. Em seguida, houve a
desoneração fiscal do livro (o Brasil é um dos poucos países do mundo onde
não é cobrado nenhum tipo de taxa sobre esse produto). Depois, programas
governamentais para financiar a produção de livros e a criação de espaços
institucionais de debate e concertação política, que é a Câmara Setorial do
Livro. Ao mesmo tempo, teve início um programa para zerar o número de
municípios sem biblioteca (eram 1.300 no início da década), que deve ser
concluído em 2010. Também surgiu, em 2006, o primeiro Plano Nacional
do Livro e Leitura da história, a cargo dos ministérios da Cultura e da
Educação.
É verdade que, no século passado, algumas medidas importantes haviam
sido tomadas, como a criação do Instituto Nacional do Livro e da
Secretaria Nacional do Livro e Leitura. Porém, mais tarde ambos foram
desativados. Já a criação dos programas sociais do livro e, na seqüência,
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, acabaria por
175
consagrar a conversão dessas ações em política de Estado, acima de
governos e questões menores, e isso tem contribuído verdadeiramente
para impulsionar a questão da leitura no País.
Agora, entretanto, é preciso ir além e dar um novo salto. O primeiro passo
deve ser a consolidação e o enraizamento dessas novas políticas públicas
do livro e leitura nos estados e cidades, que devem passar a ter seus
próprios planos estaduais e municipais do livro e leitura já a partir de
2009. Isso deve representar um extraordinário avanço institucional.
Outra tarefa importante se refere à criação de instrumentos de Estado
capazes de financiar, gerir e articular essas políticas – que também
devem passar a ser monitoradas, observadas e avaliadas de forma
permanente.
Como se esperava, portanto, o estudo passou a oferecer a munição
necessária senão para compreender por inteiro o comportamento leitor
da população brasileira, pelo menos para produzir inquietações novas. E
talvez até jogar alguma luz nova sobre esforços que vêm sendo feitos até
aqui por governos, empresas e sociedade.
Uma coisa é certa: há muito ainda o que se fazer! E há lugar para mais
gente nessa viagem. Que, diga-se de passagem, é uma adorável viagem...
Tarefa para todos
Já existe uma convicção formada entre os atores sociais que atuam na
questão do livro e da leitura no Brasil que, para se chegar a uma situação
minimamente razoável nesta área, não dá mais para esperar, candidamente,
que algum ente – o Estado ou seja lá quem for – resolva de forma cabal
todos os problemas existentes. Não, não será por aí – e todos estão, mais
do que nunca, convencidos disso.
Universidades, empresas da cadeia produtiva do livro, organizações
não-governamentais e o próprio governo estão convencidos, no fundo, de que
para se construir um país mais leitor, e de cidadãos leitores, o desafio
maior, a partir de agora, é estabelecer, com clareza, as tarefas de cada
uma das partes. Não só do Estado, que tem, evidentemente, grandes
responsabilidades nessa história, mas também da iniciativa privada e da
sociedade de forma geral.
Não por outra razão tanto ações de abrangência nacional, ou quase
nacional, como, em especial, aquelas em nível local estão se multiplicando
por toda parte. No nível institucional, por exemplo, há inúmeros
programas e projetos que são desenvolvidos por outros órgãos
governamentais que não os ministérios da Educação e da Cultura, que são
os responsáveis diretos pelas políticas públicas do livro e da leitura.
O grande passo nesse sentido foi a mobilização extraordinária ocorrida
em 2005 para celebrar o Ano Ibero-americano da Leitura, o Vivaleitura,
quando foram registrados 100 mil ações, projetos ou programas em todo

176
território nacional. Liderados pelo governo federal – o próprio presidente
Luiz Inácio Lula da Silva lançou o programa – e com forte presença de
organismos internacionais como a UNESCO e a Organização dos Estados
Ibero-americanos, a iniciativa foi o pontapé inicial que daria origem,
mais tarde, à criação do próprio Plano Nacional do Livro e Leitura.
Uma das 800 ações que compõem o Plano é, por exemplo, o próprio
Prêmio Vivaleitura, que desde 2006 já identificou e catalogou 10 mil
ações e projetos pelo país afora. São iniciativas de escolas, bibliotecas,
organizações não-governamentais, prefeituras e grupos de voluntários
que, muitas vezes sem qualquer recurso ou apoio público, estão fazendo
com que os livros cheguem às mãos dos leitores, aonde eles estiverem. E,
principalmente, cuidam para fazer com que eles leiam esses livros.
Essas ações podem ir de desde um modesto barco-biblioteca na região
amazônica, na cidade turística de Florianópolis ou nas comunidades
caiçaras no litoral brasileiro até uma borracharia onde, além de prestar
serviços aos donos de automóveis, ônibus e caminhões, o dono do
pequeno negócio também aproveita para oferecer livros para serem lidos
enquanto os clientes aguardam pelo conserto dos pneus danificados ou
mesmo para os moradores da vizinhança.
Entre as iniciativas que se espalham pelo Brasil, e são dezenas de
milhares delas, algumas chamam muito a atenção. Tanto pela obstinação
de seus empreendedores, mas, sobretudo, por criatividade e inventividade.
Elas estão localizadas tanto nas pequenas cidades do interior do Brasil
como nas grandes capitais, como é o caso do Rio de Janeiro, onde, por
exemplo, um pedreiro que se alfabetizou já adulto resolveu compartilhar
com vizinhos e desconhecidos tudo o que aprendeu e cresceu na vida
graças aos livros.
Ou, ainda, o caso de um pequeno comerciante de carnes de Brasília que
transformou seu açougue também em um local onde fornece,
gratuitamente, bens culturais como shows de artistas populares e
escritores e livros. Esse mesmo comerciante instalou estantes com 500
livros nas dezenas de paradas de ônibus da capital do Brasil e lá, sem que
haja um único funcionário para atender, cada leitor pega o livro que
quiser para ler e levar para casa. Devolve em qualquer lugar da cidade, e,
como não há ninguém para controlar, só se quiser fazê-lo. Mesmo assim,
os índices de devolução de livros nesses locais chegam a ser superiores ao
da maioria das bibliotecas públicas.
Exemplos de como pequenos grupos organizados ou mesmo pessoas que
fazem isso individualmente, de forma voluntária, estão ajudando a
mudar a questão da leitura no Brasil se espalham cada vez mais e podem
ser vistos nos mais diferentes lugares. Só muito recentemente grandes
empresas privadas, bancos e órgãos do governo central e nos estados
passaram a desenvolver uma política de editais, que de alguns anos para
177
cá passaram a distribuir pequenos recursos como forma de valorizar e
mesmo apoiar essas ações. Mas eles já aconteciam, antes, de alguma
forma. Na década atual, ganharam visibilidade, se fortaleceram e
estimularam outras pessoas a fazerem o mesmo. Isso tem sido, de certa
forma, contagiante.
Foi o caso, por exemplo, de um pescador do Rio São Francisco, um rio que
atravessa as regiões Sudeste e Nordeste do Brasil e é o mais importante do
país depois do Rio Amazonas. Ele montou um clube de leitura que
funciona nas manhãs de domingo em uma feira livre nas ruas da
pequena cidade do interior de Minas Gerais, um dos estados mais
populosos do país. Empresta livros gratuitamente, atrai leitores que
andavam distantes dos livros e virou a grande atração do local.
Outro projeto bastante interessante, vencedor de prêmios nacionais, é
Jegue-Livro, que também virou sensação no interior do Maranhão, na
região Nordeste, a menos desenvolvida do Brasil e onde os índices de
leitura são os mais baixos. Esse animal, muito parecido com o burro, tem
grande valor social e econômico nas cidades mais pobres e afetadas pela
miséria e pela seca em alguns lugares do país. Os donos desses animais
foram convencidos a emprestá-los duas vezes por mês e as escolas de
pequenos vilarejos (que não têm bibliotecas, livrarias ou quiosques de
jornais e revistas) colocam os livros dentro de uma cesta que é espalhada
em locais estratégicos desses povoados. Com ajuda dos alunos, fazem,
assim, e com toda essa simplicidade, com que os livros cheguem às mãos
dos moradores, que, em geral, não têm acesso a esses e a nenhum outro
bem cultural.
O projeto, também conhecido como Biblio-Jegue, tem ajudado a
prefeitura local a combater a evasão escolar, as taxas de repetência e
mesmo o desempenho dos estudantes nas competições nacionais de
rendimento escolar.
Nessa mesma linha, projetos de iniciativa popular como a Expedição
Vagalume, formada por um grupo de jovens que percorre comunidades
ribeirinhas na região amazônica, têm produzido modificações
substanciais na qualidade do ensino das escolas públicas dos estados da
região Norte, onde os índices de leitura são os mais baixos do País, e na
própria vida dessas comunidades. Essas ações são apoiadas por empresas
privadas e quase nunca obtém verbas públicas. Só recentemente o
Ministério da Cultura criou, no atual governo, concursos e editais para
apoiar com algum dinheiro essas iniciativas aparentemente isoladas, mas
que, quando somadas, representam um esforço de alto impacto.
Já no setor privado, marcas conhecidas como a Fiat e a Volkswagen
também passaram a investir, nos últimos anos, em projetos para ajudar a
formar agentes de leitura. Em menos de dez anos, cresceu de forma
significativa o número de empresários dispostos a atrelar a imagem de

178
seus empreendimentos à questão do livro e da leitura, encarando isso
uma ação eficaz de responsabilidade social empresarial. Isso vem se
reproduzindo também na forma de patrocínios às feiras de livro e
festivais de leitura que acontecem em todas as regiões do Brasil.
Os exemplos, enfim, estão por toda parte. O próprio governo federal criou
um programa de implantação de pequenas bibliotecas no campo que tem
merecido destaque internacional. Criado em 2003 pelo Ministério do
Desenvolvimento Agrário, órgão responsável pela política de reforma
agrária e agricultura familiar, o Programa Arca das Letras já abriu mais
de 6 mil minibibliotecas no campo. Elas estão em assentamentos rurais,
aldeias indígenas e comunidades de antigos escravos negros, entre outros
locais onde tradicionalmente as pessoas não têm acesso aos livros.
Em poucos anos, 625 mil famílias foram diretamente beneficiadas em
1.700 municípios. Os livros são, em geral, doados por empresas ou por
outras áreas do próprio governo e até as estantes são fabricadas com
todos os cuidados de uma concepção politicamente correta: com
madeiras apreendidas de desmatamentos ilegais e por detentos de
presídios, que, assim, convertem os dias de trabalho em favor da
educação e da cultura em dias de liberdade futura.
Junto com a chegada dessas pequenas bibliotecas rurais, que fazem o
maior sucesso nessas comunidades onde estão presentes, também
chegam os cursos de formação de agentes de leitura. Até agora, nos cinco
primeiros anos do programa, foram formados 12 mil mediadores, que
cuidam dos livros, dão dicas e cooperam para que os acervos não fiquem
encostados.
Também é cada vez mais expressivo o número de instituições do terceiro
setor que passaram a se dedicar exclusivamente à questão do livro e da
leitura. Algumas são mantidas pelo próprio mercado do livro, caso da
Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, mais antiga, ou do recém-
-criado Instituto Pró-Livro.
Em um movimento também recente na história do mercado editorial
nacional, importantes casas editorais passaram, igualmente, a investir na
área. Seja por meio de iniciativas diretas – como o grupo espanhol
Santillana, que criou a Fundação Santillana, ou a fábrica de papel
Suzano, que abriu o Instituto Ecofuturo – ou por meio de parceiros, como
faz o Grupo Record, um dos maiores do país, com o Instituto Oldenburg,
que apóia a criação de minibibliotecas em alguns estados.
Há casos exemplares também de pequenas instituições que surgiram
inicialmente sem grandes recursos ou parceiros poderosos, mas que
rapidamente acabaram ocupando papéis importantes na vida nacional
nessa área. Um caso típico é Fundação Palavra Mágica, localizada no
município de Ribeirão Preto, 600 mil habitantes, no interior do estado de
São Paulo. É um caso que merece ser estudado: ela mantém uma unidade
179
que se dedica inteiramente ao estudo e à pesquisa sobre temas da área e
uma outra voltada para a execução de projetos e programas de fomento
à leitura.
Ela é a principal mantenedora, por exemplo, do Observatório do Livro e
da Leitura, um organismo que monitora e avalia a execução de políticas
públicas, mobiliza a sociedade em torno dessa causa e ainda busca
parceiros para financiar estudos e pesquisas, como foi o caso da Retratos
da Leitura no Brasil. Um dos projetos desse Observatório é uma agência de
notícias – batizada de Brasil Que Lê – que distribui, várias vezes por
semana, informações e textos de opinião para 25 mil jornalistas de 3 mil
redações de jornais, revistas, emissoras de rádio e televisão e sites da
internet sobre temas da área.
Trata-se de uma estratégia para ampliar a presença desse tipo de assunto
na imprensa. Já sua revista eletrônica chega semanalmente a 76 mil
atores sociais interessados nas políticas públicas do livro e leitura.
Um dos projetos da Fundação Palavra Mágica na área da leitura é uma
oficina de leitura e escrita que já beneficiou 1.200 jovens. Outro deles
implantou, no último ano, nada menos do que 100 clubes de leitura
somente em Ribeirão Preto. Esses clubes funcionam em locais que podem
ir desde escolas regulares e cursos de alfabetização de adultos até
hospitais, escolas de cegos, instituições sociais ou presídios. A mecânica é
simples: escolhem os livros que querem ler, se reúnem uma vez por mês
para comentá-los e a fundação, que consegue os livros com parceiros, faz
com que nos meses seguintes eles possam parar nas mãos de outros
leitores.
Em 2009, a Fundação Palavra Mágica criou outro programa igualmente
inovador, chamado Você é o Escritor! A instituição distribuiu, gratuitamente,
150 mil exemplares de um mesmo livro na cidade para estimular a
população a ler, discutir seus problemas e pensar em soluções para o
futuro. O livro infanto-juvenil (O Menino que Sonhava de Olhos Abertos) é um
título como qualquer outro do gênero, mas com uma diferença
substancial: as últimas páginas são reservadas para que o próprio leitor
pense e escreva seu próprio final para a história. Cada livro lido e que
provoca um final diferente (mostrado, depois, em um programa numa
televisão de boa audiência), vira imediatamente uma nova edição e o
leitor, agora transformado em co-autor, pode visualizar a obra, imprimila
gratuitamente no site do projeto ou adquirir, a preço de custo, de um
dos parceiros do projeto.
É assim, principalmente com criatividade e persistência, que o Brasil
começa a ganhar a guerra contra os seus históricos baixos índices de
leitura. Há um longo caminho a percorrer, sem dúvida. Mas os primeiros
resultados alcançados até aqui já permitem antever que, a continuar com
esse e outros tipos de iniciativa, e convertendo cada vez mais o tema em

180
política de estado, esta missão não será nada impossível. Ainda levará
algum tempo, é certo, e demandará muitos investimentos, sejam eles
financeiros ou físicos, para que esse tipo de ação bancada pela sociedade
continue a acontecer, sejam ampliados quando for o caso e tenham a
longevidade que merecem.
Mas os resultados serão, com toda certeza, alvissareiros.
Como talvez dissesse nos dias atuais o poeta Fernando Pessoa, a caravela
já partiu. Pandas de sonhos e de esperanças.
Chegaremos todos a bom porto!
Como foi feita a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil
Esta foi a segunda vez, em menos de dez anos, que o Brasil efetuou uma
ampla pesquisa para medir o comportamento leitor de sua população,
estimada em 190 milhões de habitantes. A nova edição começou a ser
engendrada em 2004, enquanto o governo brasileiro discutia os rumos,
diretrizes e metas para uma abrangente política do livro e leitura que
mirasse, no mínimo, para os vinte ou trinta anos seguintes.
Diversos atores sociais foram convocados a debater e construir
coletivamente esse caminho. UNESCO, Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatísticas e universidades foram instados a, juntamente com os técnicos
e dirigentes do governo, definir as necessidades e o escopo para um
diagnóstico mais atual sobre o comportamento leitor da população. A
idéia era incluir indicadores que pudessem, mais tarde, servir de
parâmetro para comparações internacionais e locais, contribuindo,
assim, para o estabelecimento de objetivos e metas de curto, médio e
longo prazo, até 2022, quando o Brasil completa 200 anos de
independência política.
O Centro Regional de Fomento ao Livro na América Latina e no Caribe
(CERLALC/UNESCO) incluiu o tema na celebração, em 2005, do Ano Ibero-
-americano da Leitura e convocou um grupo de especialistas dos países da
região para definir uma metodologia capaz de servir de base para as
investigações internacionais, levando em conta tanto as novas visões
sobre a questão da leitura no mundo como também as peculiaridades
locais.
O primeiro projeto-piloto foi realizado em fins de 2004 no município de
Ribeirão Preto, no estado de São Paulo, onde a prefeitura, com diversos
parceiros locais e nacionais, implantara uma boa política de bibliotecas
públicas (80 bibliotecas foram abertas em apenas três anos, além da
adoção de uma inovadora Lei do Livro). Dois anos depois, a nova
metodologia foi outra vez experimentada, desta vez em uma área maior,
o estado do Rio Grande do Sul, no Sul do País. Estavam, assim, criadas as
condições para a realização de uma mediação com abrangência nacional,
de acordo com as estratégias do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL).
181
Seus objetivos eram claros: medir a intensidade, a forma, as motivações e
as condições para a prática da leitura no Brasil. E aproveitar para gerar
outras informações quantitativas e qualitativas sobre o acesso ao livro e à
leitura, além de intensificar a investigação sobre as bibliotecas públicas e
seu papel na formação de leitores. Ao buscar um padrão internacional
para as medições, permitindo comparações entre os países, a idéia
também já era criar as condições necessárias para a construção de uma
inédita série histórica, com novas medições em intervalos de três anos.
Uma das principais inovações da nova metodologia, e que se revelou um
grande acerto, foi incluir no universo investigado as crianças e
adolescentes entre cinco e 13 anos, que continuam de fora das pesquisas
em boa parte dos países do mundo. No caso do Brasil, a decisão permitiu
agregar ao estudo nada menos do que 34.7 milhões de brasileiros em
idade escolar, todos, portanto, leitores em potencial.
Também passou a fazer parte da amostra – atacando, assim, outra lacuna
existente em praticamente todos os estudos feitos pelo mundo afora – a
população com menos de três anos de escolaridade. São 51.5 milhões de
pessoas (dos quais 20 milhões com menos de 14 anos) nessa condição.
Também estão aí os analfabetos, que reforçam o time de 77 milhões de
brasileiros não-leitores.
No caso brasileiro, o universo investigado aumentou de 86 milhões em
2000 (o que correspondia a 49% da população) para, seis anos mais tarde,
172.7 milhões (ou 92% da população, em 2006). O substancial aumento,
quase dobrando a amostra em um período em que o crescimento
vegetativo da população foi de 10.2%, implicou, evidentemente, drásticas
alterações nas amostras da população segundo escolaridade, idade,
gênero, religião, regiões geográficas etc.
Outra inovação significativa foi a ampliação do número de cidades
investigadas. Se em 2000 haviam sido realizadas 5.200 entrevistas em 44
municípios de 19 das 27 unidades da Federação, desta vez os
pesquisadores foram a 311 cidades de todos os estados brasileiros mais o
Distrito Federal. Assim, todas as capitais e regiões metropolitanas foram
pesquisadas e o número de pequenas cidades visitadas foi sete vezes
maior do que em 2000, o que permitiu captar melhor a diversidade da
geografia nacional.
O território nacional foi coberto com a aplicação de 5.012 questionários,
com duração média de 60 minutos, feita nos próprios domicílios. A
margem de erro foi de 1.4% e o intervalo de confiança de 95% (ou seja, se
a mesma pesquisa for realizada 100 vezes, em 95 delas os resultados serão
semelhantes). Foi feita uma pesquisa quantitativa de opinião a partir do
sorteio de amostras idênticas à população, levando em conta gênero,
idade, grau de instrução, ramo de atividade, atividade profissional, renda
e número de moradores nas casas.

182
Embora o objetivo central fosse diagnosticar e medir o comportamento
leitor principalmente em relação aos livros, também foram analisados
outros suportes como jornais, revistas, histórias em quadrinhos, livros
digitais, áudio-livro e Braille. Buscou-se, assim, conhecer o perfil de
leitores e dos não-leitores de livros, suas preferências, opiniões, hábitos e
práticas do cotidiano. Também quis saber sobre quem são os principais
influenciadores, as barreiras contra a leitura e como anda a percepção
sobre leitura no imaginário da sociedade.
Foram considerados leitores aqueles que, no momento da entrevista,
declararam ter lido pelo menos um livro nos três meses anteriores. E não-
-leitores os que disseram não ter lido nenhum livro nesse período, ainda
que tenham feito isso em outros ou mesmo folheado ou lido
ocasionalmente livros ou outro suporte de leitura. A pesquisa não fez
nenhuma avaliação sobre qualidade da leitura ou sobre os níveis de
compreensão dos textos lidos. Como qualquer pesquisa de opinião,
baseou-se somente nas declarações dos entrevistados, em resposta às
questões que foram formuladas pelos pesquisadores.
183

184
185
PAINEL 4
A leitura em
debate

186
Abertura
ANTÓNIO JOSÉ TEIXEIRA*
187
Felicito, antes de mais, a Fundação Gulbenkian por mais este investimento
na leitura, numa leitura competente. O prazer da leitura é também
uma ferramenta fundamental para interpretar o mundo. Felicito o projecto
Casa da Leitura que o Serviço de Educação e Bolsas está a espalhar
mundo fora. Felicito também a Fundação pela realização deste congresso
e agradeço a oportunidade para partilhar esta leitura, para o privilégio de
ouvir três «homens de palavra», como diria o saudoso Ruy Belo, que
muito aprecio.
Quando João Paulo Cotrim e Manuel Carmelo Rosa me convidaram para
este congresso veio-me à memória um pequeno livro de Roland Barthes,
O Prazer do Texto, prefaciado por Eduardo Prado Coelho, poucos dias
depois da Revolução do 25 de Abril, uma revolução também, convém
dizê-lo, da palavra. Nesse livro, Barthes distinguiu o «texto de prazer:
aquele que contenta, enche, dá euforia, aquele que vem da cultura, não
rompe com ela, está ligado a uma prática confortável da leitura»; do texto
de fruição: «aquele, que coloca em situação de perda, aquele que desconforta
(talvez até chegar a um certo aborrecimento), que faz vacilar as
bases históricas, culturais, psicológicas, as bases do leitor, a consistência
dos seus gostos, dos seus valores e das suas recordações, aquele que faz
entrar em crise a sua relação com a linguagem». Prazer e fruição cruzam-
-se, alternam, na vida de cada um de nós, são parte da mesma aventura
que nos faz ganhar mundo. Barthes deixa nesse livro uma curiosa proposta:
a criação da «sociedade dos amigos do texto». Os seus membros não
teriam nada em comum, pois não existe forçosamente acordo sobre os
textos do prazer, a não ser os seus inimigos, os maçadores de todas as
espécies… E para não ser maçador, passo à apresentação dos ilustres membros
deste painel. Estou entre dois filósofos e um engenheiro, três homens
de palavra.
Começo por Fernando Savater, a quem dou as boas-vindas. Nasceu em San
Sebastian, é conhecido de todos. Licenciado em Filosofia pela Universidade
Complutense de Madrid, foi catedrático de Ética durante doze anos na
Universidade do País Basco e, a seguir, exerceu durante quinze anos
como catedrático de Filosofia da Complutense de Madrid. Escreveu
muitos livros – meia centena –, colabora na imprensa, co-dirige uma
revista importante em Espanha, Claves de Razón Práctica, e tem muitos
dos seus livros de ensaio e ficção traduzidos em Portugal. Considera-se
* Jornalista, director da SIC Notícias.

188
um opositor de todos os nacionalismos, defende a vantagem de os superar
em benefício de um ideal de humanidade universal. Reivindicou o
prazer como alternativa emancipadora frente a uma modernidade asfixiada
pela razão. Veremos o que é que isso poderá querer dizer na sua
intervenção…
Eduardo Marçal Grilo não necessita de apresentações, está em casa. Ainda
assim, refiro que é doutorado em engenharia mecânica pelo Instituto
Superior Técnico, foi consultor do Banco Mundial na área da educação,
presidente do Conselho Nacional de Educação e ministro da Educação
entre 1995-1999. É administrador da Fundação Gulbenkian. Teve um
papel muito importante no Programa das Bibliotecas Escolares, no apoio
às bibliotecas, nos incentivos à leitura e à formação de responsáveis por
bibliotecas. Relevo também para o seu empenho nos prémios de literatura
com que a Fundação estimula a escrita. Sempre um estímulo à procura
de mais livros, de mais leitura.
José Barata-Moura, reitor da Universidade de Lisboa entre 1998 e 2006,
professor catedrático da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
desde 1986, professor catedrático de filosofia e presidente do conselho
directivo da Faculdade de Letras em 1981-1982, foi também político, deputado
no Parlamento Europeu, tem inúmeras obras publicadas,
nomeadamente, sobre filosofia, de Kant a Aristóteles, Platão, Marx. É
também conhecido – essa foi a primeira marca que recebi dele – por aquilo
que fez em relação às palavras dedicadas às crianças, seja na música,
seja também na literatura infantil. Basta recordar O Coelho Barafunda e
Capitão Tão Balão.
JOSÉ BARATA-MOURA*
189
Nesta mesa e neste congresso, está em debate a leitura, mas será que é
preciso debater a leitura? Há uns que dirão que não, o que é preciso é que
as pessoas sejam instruídas, para depois serem capazes de folhear os jornais.
Outros, mais activistas, vão dizer que não é preciso debater a leitura,
o que é preciso é promovê-la e incentivá-la de uma forma bastante
activista e pragmática. Quanto a esta pergunta gostaria de colocar um
ponto e que é este: não apenas debater a leitura, mas debater também os
conteúdos que são lidos. Por conseguinte, se calhar, esta pergunta é também
mais complexa. Debater a leitura, debater os conteúdos e, provavelmente,
descobrir que os próprios textos que são lidos representam, eles
mesmos, o resultado dum debate. Um debate com o mundo, um debate
com os outros, um debate de cada um com os seus mundos.
A segunda questão. Nas nossas sociedades escolarizadas é pacífico o
entendimento de que há que preparar as novas gerações para a vida.
Também não gosto nada da expressão de que a educação é preparação
para a vida, como se a vida fosse uma coisa que viesse depois do processo
educativo. Portanto, talvez, sugerir que, em vez de agarrarmos o
problema por «preparar para a leitura», eventualmente, poderia ser
interessante reflectirmos sobre «educar com a leitura», isto é, qual o
papel, o lugar e a dinâmica que pode ser desencadeada e tratada à volta
dessa leitura.
Uma terceira questão: parece haver consenso em torno de que a leitura
serve para ler o mundo. Mas aqui talvez nós pudéssemos levantar uma
tripla interrogação. A leitura serve para ler o mundo, mas então a ficção
faz parte do mundo? É evidente que faz parte do mundo. Há leitura sem
interpretação? Porque, se calhar não chega só o saber ler, mas é preciso
cuidar também do sentido e é isso que tecnicamente pode vir através de
vários procedimentos hermenêutico-interpretativos. E uma terceira
sub-questão bastante incómoda para certas orelhas mais sensíveis às
sonoridades estridentes. E ler basta? É evidente que, se calhar, não basta
ler e, se calhar, não basta interpretar. Talvez seja preciso reunir isso num
projecto prático de viver em que a transformação está presente.
Uma quarta pergunta. A leitura é uma das nossas funções vitais que imediatamente
aparenta desdobrar-se num tabuleiro teorético, de teoria, e
uma pergunta poderia ser: mas fica a leitura enclausurada nos domínios
da teoria?
Porque pode obrigar-se a ler, pode ler-se por obrigação mas, se calhar, a
grande batalha da leitura são o estímulo e a descoberta do gosto da
*Professor Catedrático da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

190
fruição. Todo o problema da leitura, que obviamente tem dimensões que
são de natureza cognitiva, teorética, hermenêutica, interpretativa e com
ideias e pensamentos, possui uma dimensão fundamental para todo o
problema da leitura e da sua promoção, que é a questão do gosto pela
fruição. E isso, no meu ponto de vista, também se educa, isto é, contrariamente
ao que muita gente imagina, os sentidos também se educam.
Finalmente, haveria uma quinta questão, de alguma maneira englobante,
da qual eu não vou falar, aquilo a que costumo chamar a dinâmica prática
da cultura e, porventura, a conveniência de encararmos uma constelação
que envolva ler, compreender e transformar. Isto tem por trás uma
concepção da cultura como alargamento da nossa experiência e do nosso
campo de diálogo com os outros e os monumentos da cultura, as obras da
cultura, os produtos da cultura. E isto no termo de um diálogo de apropriação,
de descoberta, de interrogação que esse é o trabalho da leitura,
em que a cultura nos ajuda a ler o mundo, mas a cultura é também um
enriquecimento para a nossa plataforma de intervenção do mundo.
Portanto, ficam as perguntas e creio que ficam melhor servidos. Muito
obrigado.
Falou aqui um pouco na leitura enclausurada na própria leitura. De
algum modo também numa certa perdição da leitura e também há quem
fale da obrigação de ler e alguém diz também, «não leias, estuda». O que
é que se passa?
O que me pareceu mais interpelador foi pegar na questão da leitura pelo
lado dos perigos. Este é um problema da leitura e é também um problema
da cultura. Porque muita gente olha para a cultura como uma carga
e um peso enormes que, carregando às costas, nos impedem de andar.
Estou a brincar, mas há muita gente que acha que uma medida profiláctica
é exactamente a anticultura, o riscar a cultura, no limite, o riscar a
história porque isso é um empecilho para a acção. Eu estou tão sobrecarregado,
tão envolto em todo esse peso de séculos de tradição e gente que
tão profundas e interessantes coisas disse, que fico paralisado na minha
acção. Então podemos ter uma espécie de um existencialismo um pouco
doméstico em que se risca toda a essência em nome de uma existência
virada para a frente e que diz, «não, isso que nos afoga, que nos impede a
marcha e o caminho, não». Este problema ainda é mais complicado
porque a leitura e a cultura podem ser uma forma de alienação requintada,
podemos dizer uma forma benéfica de alheamento sofisticado, isto é,
o mundo em que nós vivemos e actuamos é duro, é agreste, faz-nos sofrer.
Felizmente, porque por educação, gosto, nós temos acesso a essas portas
do mundo da cultura e, se o mundo em que nós vivemos é tão frio, tão
agreste, fazendo-nos sofrer, e há tanta coisa para mobilar a nossa cabeça
e temos aqui a cultura como ópio. Isto perdendo-se de vista que provavel-
191
mente a cultura e a leitura não são um substituto nem da acção nem do
viver, porque a verdade é que tudo aquilo que nós encontramos depositado
como experiência do outro nesses monumentos da cultura, nada disso
substitui a nossa necessidade de pensar e de agir. Hegel dizia, criticando
Kant e Denken, que ninguém pode pensar por nós. Eu também digo que
nas grandes acções e nas pequenas acções, também ninguém pode agir
por nós. A questão fundamental aqui é uma dialéctica da cultura em que
esse alargamento da experiência do outro vai enriquecer aquilo que é a
plataforma a partir da qual nós temos que fazer essa viagem e essa aventura.
Terminaria chamando a atenção para duas coisas que talvez convenha
evitar. A história é verídica: um jornalista na antiga Emissora Nacional
perguntava a uma autora de grande sucesso o que são as suas leituras? E
a senhora respondeu que tinha tantas solicitações para escrever que não
lia. A história é verídica e a outra, que é um pouco também a mistura
disto, e é terrível para quem tenha experiência de dirigir e acompanhar
teses de doutoramento. A vida das pessoas que tenham de escrever uma
tese é terrível e, às vezes, o orientador tem um papel nisso, que é dizer: «E
quando é que pára?» Porque se não, há sempre muitas outras coisas para
ler e depois há ali angústias, ansiedades, e sobre certos aspectos o que eu
quero é ir para casa ler, porque, aí, o desafio da vida é outro e a fruição é
outra. Quando se tem o problema de fazer uma tese há uma decisão
muito complicada que é a de dizer «e agora aqui temos de parar com a
leitura».

192
EDUARDO MARÇAL GRILO*
O que é que está a fazer um engenheiro mecânico no meio dos filósofos,
a falar sobre a leitura?
Quando me convidaram para este painel, eu perguntei ao Dr. António
Prole: «O que é que quer que eu diga? Qual é o objectivo?» E a resposta foi
esta: «Eu sei que você lê e, portanto, gostava que falasse sobre a sua
experiência como leitor.»
Eu não sei bem se sou um leitor. Tenho hábitos de leitura, leio todos os
dias durante um período extenso, mas não sei se sou um leitor na
verdadeira acepção da palavra. Não sei se obedeço ao cânone do que é um
leitor, se é que há um cânone de leitor. Quando pensei no que havia de
dizer, qual o contributo que eu aqui poderia trazer, pareceu-me que o
melhor seria fazer uma intervenção que fosse muito autêntica, isto é, que
fosse muito eu próprio, com o que leio, por que é que leio, como é que
comecei a ler, o que é que verdadeiramente me motivou para ler, o que é
que tenho lido, o que é que tenho aprendido com os livros.
Estou na Fundação Gulbenkian há vinte e quatro anos, estive quatro anos
fora, portanto, estou aqui há vinte anos, mas nunca abri aqui esta minha
faceta de leitor a não ser nas conversas informais. Vou, então, contar
como comecei a ler.
Eu vivo hoje no mundo dos livros, mas não nasci no mundo dos livros.
Em minha casa, em Castelo Branco, havia relativamente poucos livros. O
meu pai praticamente não lia, tinha uma vida muito assoberbada e não
lia livros com algum significado. Recordo-me de um ou dois livros ao
longo de toda a minha vida. A minha mãe tinha uma enorme preocupação
em que eu lesse. A minha mãe era filha de um professor primário
do final do século XIX, que era um homem culto e tinha uma pequena
biblioteca de quem eu herdei alguns dos livros, que ainda hoje guardo e
que estão em razoável estado. Detesto livros em mau estado, gosto imenso
de ter livros mas sobretudo em bom estado. Mando-os normalmente
restaurar quando não estão em condições.
Há umas pessoas que dizem que começaram a ler umas coisas fantásticas.
Eu comecei a ler as coisas mais normais deste mundo: Emílio Salgari, O
Corsário Negro e Sandokan. Depois, passei obviamente para os livros policiais:
li o Ellery Queen, a Agatha Christie, Erle Stanley Gardner, Michael Z.
Lewin, li praticamente toda a colecção Vampiro. Nunca li O Cavaleiro
Andante. Tinha uma aversão total em relação a tudo o que era folhetos,
tudo o que era coisas em folhetins. Tinha um amigo que quando
acabavam as séries do Tintin ou do Black and Mortimer trazia-mos e eu lia
todos seguidos.
* Administrador da Fundação Calouste Gulbenkian.
193
Quando tinha talvez uns dezasseis anos, tive um professor de filosofia
que era um homem muito culto e que uma vez me disse uma coisa que
eu nunca esqueci – eu tinha a mania dos automóveis e das mecânicas, por
isso é que fui para engenheiro mecânico – «Essas coisas da matemática,
da física, tudo isso é muito importante, mas tu tens que ler outras coisas.»
Por essa idade, (sexto ou sétimo ano do liceu, aquilo que é hoje o décimo,
décimo primeiro ano), tinha uma colecção chamada Colecção Miniatura –
eu ainda hoje guardo esses livros – e fui ver o que é que eu li nessa altura.
Li o Somerset Maugham com Um Casamento em Florença, As Férias de Natal,
As Histórias dos Mares do Sul, O Biombo Chinês e O Agente Britânico. Li os três
livros do Albert Camus mais famosos que eram A Peste, O Estrangeiro e O
Exílio e o Reino. Li o Pierre Marc Orlean, com La Bandera. Li A Porta Estreita,
do André Gide. Li O Velho e o Mar como não podia deixar de ser, do
Hemingway. Li O Génio e a Deusa do Aldous Huxley e fiquei com a ideia de
que, para além do mundo das engenharias, em que eu pretendia entrar,
havia um outro mundo muito fascinante, que era o mundo da literatura
para a qual eu nunca tive qualquer espécie de preparação. Nunca estudei
literatura, nunca fui verdadeiramente treinado para ler. O treino que tive
foi aquele que qualquer estudante do ensino secundário teve nos anos
sessenta.
Hoje verifico, ao fim deste tempo e tendo alguns hábitos de leitura, que
leio por três razões essenciais: leio por prazer, leio por necessidade e leio
por interesse.
Não vou falar do que leio, nem na Fundação Gulbenkian onde passo
grande parte do dia, nem na área do desporto, que é uma área sobre a
qual também leio muito. Vou falar da área em que eu me movo e que
gosto de fruir, como dizia o José Barata-Moura.
Penso que ler é como andar. É poder viajar no espaço e no tempo e eu
viajo muito no espaço e no tempo, isto é, sou capaz de me mover nos
livros, gosto daquilo que se faz hoje muito que é navegar na Net. Gosto
muito de navegar nos livros, gosto de andar de livro em livro.
O Daniel Pennac, naqueles dez mandamentos que escreveu há uns anos
atrás, no livro Como um Romance diz uma coisa muito interessante sobre
os direitos do leitor: o direito a não ler, a saltar páginas, o direito de não
acabar um livro, o direito de reler, o direito de ler não importa o quê, o
direito de amar os heróis dos romances, o direito de ler não importa onde
e o direito de saltar de livro em livro. Eu acho, que estes são direitos que
nós temos.
Eu não tenho propriamente uma biblioteca, tenho cerca de quatro mil
obras, mas não considero uma biblioteca; tenho livros. Gosto muito de
estar no meio dos livros, tirar um e tirar outro. E Pennac, relativamente
a este debicar do livro, quando fala deste direito, do direito de saltar de
livro em livro, diz uma coisa engraçadíssima, «assim podemos abrir

194
Proust, Shakespeare ou a Correspondance de Raymond Chandler e em qualquer
página, debicar aqui e ali, sem correr o mínimo risco de decepção.
Quando não se tem tempo nem os meios para passar uma semana em
Veneza, porquê recusar o direito de lá passar cinco minutos?» Eu acho
que classifica muito bem aquilo que é a fruição que se pode ter dos livros
e aquela ideia que se tem, muitas vezes errada na minha perspectiva, de
que um livro tem que se ler de ponta a ponta – eu normalmente leio os
livros de ponta a ponta, mas também admito que não se leia um livro de
ponta a ponta.
O livro tem uma vantagem enorme sobre muitos outros meios porque
nunca nos maça. Quando nos maça, nós fechamo-lo. E ler é um acto de
liberdade em que a leitura aparece como um acto de criação
permanente. Nós estamos permanentemente a criar qualquer coisa
quando lemos. Há uma citação muito interessante que é feita por
Alberto Manguel quando fala em Petrarca e em Santo Agostinho, que eu
acho muito verdadeira e que ocorre muito comigo: «Aquilo que
Agostinho, na imaginação de Petrarca sugere, é uma nova maneira de
ler, nem usar o livro como apoio para o pensamento, nem confiar nele
como se confiaria na autoridade de um sábio, mas tirar dele uma ideia,
uma frase, uma imagem e relacioná-la com uma outra extraída de um
texto distante, preservado na memória, ligando o todo com reflexões
próprias e produzindo, de facto, um novo texto da autoria do próprio
leitor.» Esta ideia de que cada página de um livro nos permite escrever o
nosso próprio livro, com tudo aquilo que nós acumulámos na nossa
memória, de todos os livros que lemos, é um privilégio que nenhum
outro meio nos dá.
É evidente que o acto de ler tem uma maçada em relação, designadamente,
aos grandes competidores do livro, se é que há competidores do
livro. É que ler significa esforço, significa trabalho, significa reflexão, significa
investigação, aumento do conhecimento, ao contrário, da televisão,
que é um meio completamente passivo. Verifiquei este fenómeno
quando estive uma vez particularmente doente e em casa alguns meses,
e não tinha capacidade para ler, estava muito cansado e via televisão. Eu
vejo muito pouca televisão, sou capaz de ver uma entrevista ou outra do
António José Teixeira, mas a única coisa que eu vejo verdadeiramente na
televisão são os jogos do Sporting.
Há dois aspectos que eu gostava de referir quanto ao livro e à importância
da leitura, que não é apenas o conhecer o melhor do mundo ou conhecer
melhor os mundos, é conhecermo-nos melhor a nós próprios. Há uma
citação do François Mauriac em que ele diz, «O pouco que sabemos de nós
próprios, é por vezes a personagem dum livro, quem no-lo sugere em voz
baixa.» Julgo que nós aprendemos muito nos livros sobre nós próprios,
porque, muitas vezes, aí encontramos os nossos comportamentos, as
195
situações do dia-a-dia, os amigos, os familiares e, sobretudo, a
complexidade do livro na qual nós nos vamos embrenhando e que vamos,
em certa medida, destrinçando com uma e outra ideia que esse livro faz
nascer em nós.
Mas o livro é também, uma aventura, uma aventura permanente, porque
estamos permanentemente a empurrar a barreira que temos na frente,
que não nos deixa ver o resto do mundo. Humberto Eco diz, «Há o hábito
de pensar que se entra numa biblioteca para procurar um livro. Não é
verdade. Sim, é por aí que se começa, mas o que na realidade se busca é a
aventura e não o livro.»
O José Barata-Moura deixou aqui uma questão que é muito interessante:
saber como é que melhor se conhece o mundo? Através de que tipo de
livros? Eu tenho umas centenas de livros sobre o período europeu que
medeia entre o final da Primeira Guerra e o final da Segunda Guerra, portanto
entre 1918 e 1945, e leio muito sobre essa temática. Nos últimos
anos li os autores mais significativos: Trevor Roper, Ian Kershaw, Martin
Allen, A.J.P. Taylor, Richard Evans, Martin Gilbert, Alfred Smith, John
Keegan, Marlig Steinert, Churchill e De Gaulle, Richard Overy, Joachim
Fest, Henry Amouroux, etc.
Li depois uma área que gosto muito, a dos Diários. Tenho Diários de
muitas pessoas, uns anónimos, outros mais famosos. Mas o José deixou
aqui uma pergunta, que não a expressou directamente, mas que eu vou
expressar da seguinte forma: não será através da ficção que nós melhor
conhecemos o mundo? Posso dizer-vos que é.
Há um livro absolutamente fascinante, talvez, na minha perspectiva, o
melhor livro que se escreveu sobre o período entre 1941 e 1945, que melhor
caracteriza o que aconteceu na Europa, sobretudo, na Alemanha
nazi, uma ficção chamada Les Bienveillantes, escrito por Jonathan Littell, e
que foi, para mim, uma espécie de fecho de todos os livros de história que
eu li relativos ao referido período.
Para se perceber o que a França viveu a seguir à invasão, em 1940,
recomendo vivamente dois pequenos romances publicados num livro
chamado Suites Françaises de Irène Némirovsky, hoje mais conhecida do
que era na altura.
Ou seja, julgo que o José Barata-Moura queria levantar essa questão: que
tipo de livros ou com que tipo de livros ou com que tipo de literatura é
que nós melhor conhecemos os outros, nós próprios e o mundo? Eu sou
capaz de afirmar que não será exclusivamente através do romance de
ficção, mas é sobretudo através do romance de ficção. Aliás, o prof.
Eduardo Lourenço, há pouco tempo, dizia mais ou menos isto: ainda
conhecemos mal, hoje, o período do Estado Novo, porque se escreveram
poucos romances sobre essa época da nossa história.

196
Li muito recentemente um livro de um grande escritor que eu muito
aprecio, Sir Vidia Naipaul, que, aliás, esteve aqui na Fundação
Gulbenkian há pouco tempo, chamado Sementes Mágicas (Magic Seeds),
onde existem duas passagens sobre o livro que eu não resisto a ler-vos.
Uma das personagens principais, Willie, era escritor e estava há mais de
dez anos sem ver um livro (por razões que não vou agora referir). Está
preso, é colocado numa enfermaria e a irmã, que vive em Inglaterra,
manda-lhe uma série de livros.
Naipaul descreve a cena assim: «Duas semanas depois da visita de Sarojini [a
irmã], Willie [o herói da festa] foi transferido para a enfermaria. Recebeu
livros que ela lhe enviara e recomeçou a ler. Sentia-se maravilhado com tudo
o que lia. Parecia-lhe tudo miraculoso. Todos os escritores lhe pareciam um
prodígio, algo semelhante àquilo que acontecera há muito tempo quando,
noutra vida, como agora lhe parecia, tentara escrever histórias e por vezes
ficava bloqueado, a mente obstruída. Normalmente isso acontecia-lhe
quando estava profundamente absorvido por uma história. Perguntava-se,
como é que alguém tinha coragem para escrever uma frase que fosse.
Olhava até para um frasco de “aspirinas” ou de xarope para a tosse e
maravilhava-se com a confiança do homem que escrevera as instruções e
advertências. Começou, assim, a sentir um respeito profundo por todos
aqueles que juntavam palavras e sentia-se transportado por tudo o que lia.
A experiência era maravilhosa e achava que, provavelmente, valera a pena
ir parar à prisão apenas para ter de passar por aquilo, aquela intensificação
do prazer intelectual, aquela abertura a algo de que pouco sabia.»
Eu acho que este texto é uma maravilha.
A outra passagem tem a ver com um aspecto que o José não levantou, mas
que eu coloco aqui como tema de discussão que é o da data dos livros. O
Naipaul coloca na boca de uma das suas personagens estas frases
fantásticas: «Wolf disse-me que a coisa mais importante num livro é a sua
data. Não vale a pena ler um livro se não se sabe qual a data, quando não
se sabe o quanto está distante ou próximo de nós. A data de um livro fixa-
-o no tempo. E quando se conhecem outros livros e acontecimentos, as
datas começam a dar-nos a escala temporal. Nem te consigo dizer o
quanto isso foi libertador para mim.»
Eu julgo que estes dois textos mostram que o livro existe por si, mas existe
com todos os outros e com tudo aquilo que se pode ter à volta.
Queria, ainda, referir dois aspectos que me parecem importantes. Um é o
da compatibilidade do livro com todos os outros meios que nós hoje
temos à nossa disposição, designadamente, a Internet, a televisão, os
vídeos, e que nos obrigam, diariamente, a tomar uma decisão sobre o que
queremos fazer e como é que o queremos fazer.
Não resisto a contar aqui uma pequena história... Estive em Istambul em
Maio passado e li um livro do Pamuk chamado Istambul, que é absoluta-
197
mente fascinante, muito bem escrito e a tradução é belíssima. No livro,
Pamuk fala várias vezes, e tem umas reproduções, do que ele chama as
quarenta e oito gravuras de um arquitecto e pintor francês chamado
Melling que viveu no século XIX em Istambul e que foi arquitecto do sultão.
Eu resolvi ir à Net ver quem é o Melling e o primeiro site que me saiu foi o
da Fundação Gulbenkian. O Melling e a Fundação Gulbenkian? Então, verifiquei
que na Biblioteca de Arte da Fundação temos um livro absolutamente
fantástico – só há dois no mundo e um deles pertence à colecção do
Sr. Gulbenkian que ele próprio comprou em 1920, por 120 libras – e que é
um livro que contem todas as gravuras do Melling. Passei uma manhã aqui
na nossa Biblioteca de Arte a ver o livro. É um livro que foi feito para a Srª.
Duquesa de Berry, no inicio do século XIX, em Paris, que era uma grande
mecenas das artes. O livro é de uma beleza inacreditável, é enorme, com
cerca de 90cm por 50cm, e tem as quarenta e oito gravuras intactas, metidas
numa charneira e dobradas, com uma explicação dada por dois autores
que descrevem cada uma das gravuras. É um privilégio enorme poder
saltar de um livro do Pamuk para aquilo que é um livro que o Pamuk seguramente
não conhece. Eu pedi ao Serviço de Comunicação que mandasse
dizer ao Pamuk que este livro estava aqui à disposição dele. Assim como nós
navegamos na Net, também navegamos nos livros.
Que estratégias é que podemos, além da palavra, do cativar com o
exemplo, do prazer por si próprio, como é que se promove a leitura, que
é o tema deste congresso?
Eu tenho uma especial embirração com os livros obrigatórios, sobretudo,
quando alguém chega ao pé de mim e diz, «Tens que ler este livro»; normalmente,
não leio. Detesto que me imponham um livro. Há coisas que tenho
que ler, que tenho de estudar. Por exemplo, ler o orçamento da Fundação
Gulbenkian não é uma coisa propriamente agradável. É um livro que eu
tenho que ler por razões profissionais e a leitura é muito importante para
eu perceber exactamente o que é que lá está. Em relação à fruição da leitura,
não suporto a ideia de que há livros obrigatórios.
Eu só tive livros obrigatórios quando me doutorei numa área muito
específica, que era tecnologia mecânica de materiais. Havia quatro ou
cinco livros básicos e depois havia todos os papers publicados até aquela
altura, até 1973, um conjunto de bibliografia que era obrigatório ler,
porque senão, nós não estávamos preparados para poder avançar no conhecimento.
Agora, em relação ao livro que eu leio por interesse pessoal,
por gosto ou para completar aquilo que eu considero que são os conhecimentos
que vou adquirindo e que gosto de ir adquirindo sobre uma determinada
matéria, não há livros obrigatórios.
Há, e isso ajuda imenso uma pessoa que goste de ler, recensões muito
bem feitas que eu leio com muita atenção para perceber exactamente

198
onde é que o livro me pode levar, qual é o tipo de informação que eu
posso tirar desse livro e qual é o gozo que eu posso ter com esse livro.
A leitura obrigatória, que muitas vezes é praticada sobretudo nas escolas,
e nas escolas tem um sentido pedagógico, didáctico, de conteúdo, que
tem a ver com uma lógica de formação numa determinada idade, aí o
livro é obrigatório. No resto, eu considero que o livro não deve ser obrigatório.
Não podemos ter a obrigatoriedade de ler um determinado livro.
Mais, lemos os livros pela ordem que entendemos.
Por exemplo, eu sou capaz de comprar três ou quatro livros e leio-os por
uma ordem qualquer. Não tenho nenhum interesse em estar a dizer que
este livro articula-se com aquele. Não; leio e aquilo anda tudo para trás e
para frente e há livros que eu estou permanentemente a reler. Por exemplo,
há um livro que já devo ter lido umas três vezes que é O Leopardo do
Tomaso Lampedusa, que é talvez um dos mais belos romances do século
XX. É um livro que nos permite viver durante três, quatro, cinco dias que
dura a sua leitura, naquele ambiente fantástico da Sicília.
O ler as histórias às crianças ou fazê-las ouvir histórias. Eu tive um
privilégio enorme quando era miúdo. Tinha uma tia (que chamávamos
tia, que era prima do meu pai), que eu já conheci cega (tinha cataratas,
naquela altura não se operava como hoje, isto passa-se nos anos
cinquenta) e que era uma contadora de histórias – tinha talvez umas
catorze, quinze ou dezasseis histórias que contava seguidas. Quando nós
estávamos doentes, em Castelo Branco, não havia televisão, vinha a tia
Lucrécia para o nosso quarto e contava as histórias. Eu usava um
bocadinho a tia Lucrécia como um vídeo, andava para trás e para diante,
eu dizia, «Prima Lucrécia, agora conte esta e a outra.» Ela ia contando e
contava sempre da mesma maneira, sempre com mesma entoação, tinha
as histórias todas metidas na cabeça e isso foi um incentivo enorme para
eu passar, rapidamente, para os livros, não de banda desenhada que não
havia nessa altura, mas para O João Pateta e um livro interessantíssimo que
ainda hoje leio às minhas netas, O Livro das Crianças, do António Botto, que
é um livro fantástico; esteve na exposição de literatura (Weltliteratur) que
se fez aqui na Fundação Gulbenkian, e foi adoptado no ensino na Irlanda
como um livro oficial para as crianças.
Essa leitura de livros às crianças faz com que elas depois leiam por si. Eu
tenho uma neta que está na quarta classe que já lê por si e está permanentemente
a pedir os livros. É assim que se lá vai.
FERNANDO SAVATER*
199
Queridas amigas, queridos amigos, bueno, en primer lugar, voy a intentar
hablar lo más lentamente posible para facilitar su comprensión ya que
por desgracia yo no puedo hablarles en portugués, Cuando voy a Italia,
mi editor italiano que sostiene que todos los italianos entienden el
castellano, el español, cosa que no es verdad, cuando me presenta al
público me dice «Habla un español para italianos.» Entonces, yo hablo el
mismo español que hablo siempre, pero un poco más despacio. Pues
ahora voy a hablar un español para portugueses, que es hablar un
poquito más despacio, el mismo de siempre.
Cuando en muchas ocasiones me piden vocaciones tan agradables como
éstas, compartiendo la mesa con personas tan entrañables y tan
inteligentes como aquí, me piden que venga a hablar o a hacer una
especie de elogio de la lectura. Realmente es una cosa comprometida
porque cuando a uno le gusta mucho algo le es difícil elogiarlo porque
no entiende por qué a los demás no les gusta también. Es decir, si a uno
le ha costado mucho llegar a algo, un converso que realmente se ha
convertido finalmente a una religión o, esta gente, que deja de fumar, por
ejemplo, y se convierte en misioneros, en predicadores, de los males del
tabaco, pero cuando a uno realmente desde siempre, y yo no puedo
recordarme sin estar leyendo, entonces cuando a uno siempre le ha
gustado una cosa, cómo lo va a explicar a los demás, que voy a decir, voy
a decir pues pruébelo e inténtelo. Entonces más bien, casi seguiría el
camino opuesto, intentar disuadirles a ustedes de que lean, decirles que
no se les ocurra intentar leer.
Tengo un amigo que es profesor de Primera Enseñanza y que sostiene que
como normalmente los niños, sobre todo los adolescentes, tienen una
cierta tendencia a llevar la contraria y a afirmar su personalidad, rebelándose
un poco contra lo que les dicen, él me dice que cometemos un gran
error diciendo tienes que leer, leer es muy importante, habría que decir
completamente prohibido leer, el que lea será condenado a muerte, y a ver si
así surge, por deseo de rebelión. Claro, yo no voy a llegar a tanto, pero me
gustaría también hablar por experiencia propia de los peligros de la lectura,
decir la lectura es algo muy fuerte, muy heavy es una droga dura.
Entonces si uno realmente se entrega a la lectura, la lectura es una forma
de vida, decir no a quien es un lector ocasional, lee de vez en cuando un
librito, un libro que recomiendan, lee un libro al año, en fin, eso supongo
no tiene mayor peligro, pero tampoco tiene que ver con lo que yo
entiendo por leer. Si uno realmente entra en la lectura, quiere decir que
cambia de vida y que se convierte en el homolector, en una variante del
*Escritor e filósofo.

200
hombre normal, del ser humano normal. Una variante que tiene unas
posibilidades mentales, como se ha dicho, intelectuales, pero que pierde
también muchas capacidades de otro orden, es decir, yo estoy convencido
de que la lectura, que me ha dado los mayores placeres de mi vida, los
mayores placeres que he tenido en mi vida me los ha dado la lectura, pero
también me ha limitado mucho. Me ha hecho mucho más limitado de lo
que hubiera sido si no hubiera tenido esta pasión absorbente. Es decir,
realmente, cuando la lectura se apodera de uno, y se apodera desde
pequeño, eso poco a poco te va convirtiendo en alguien casi unilateral.
Yo vengo de un país cuya figura literaria más emblemática es
precisamente alguien que se volvió loco por leer muchos libros. Yo creo
que a partir de eso la mayoría de los españoles ha decidido evitar ese
peligro y casi ninguno realmente sigue por ese camino entusiástico que
ha llevado el Don Quijote por tan malos pasos. Pero de todas maneras, esa
advertencia cervantina, Cervantes era un poseído también por la lectura,
él decía que con tal de leer, leía hasta los pedazos de papeles rotos que
encontraba por las calles. Iba por la calle, veía un papel roto, cogía a ver
lo que ponía, no podía resistir. El verdadero drogadicto de la lectura
comprende ese afán de leer todo, de estar constantemente en contacto
con el libro, por eso él entendía, yo creo muy bien, hasta donde puede
arrastrar la lectura y por eso, en el fondo, como recuerdan ustedes, el
Quijote es una novela que trata de un personaje que enloquece por la
lectura y también el propio libro es argumento de la novela, es decir, la
primera parte del Quijote es comentada, ha sido leída, etc., por los
personajes de la segunda parte. Creo que es uno de los primeros casos en
que los personajes de un libro han leído el propio libro de cual forman
parte. Y comentan las incidencias del libro del cual forman parte. Es
decir, la lectura, no solamente es la lectura, la locura de Don Quijote, es
la locura de Don Quijote y de alguna manera es el problema del resto de
los personajes, puesto que como han leído la historia de Don Quijote
tienen ya también su propia fábula sobre el. Entonces yo creo que la
lectura es algo que hay que tomar en serio, como una pasión que
arrebata, es una forma de vida que nos va a cerrar algunos caminos y nos
va a abrir otros infinitamente, por lo menos, placenteros, no sé si mejores
o peores. Si uno no lee con ningún afán utilitario, mientras uno quiere
leer para conseguir, para obtener una plaza académica o para
impresionar a los demás, para crear fama de sabio, mientras alguno tiene
un afán instrumental de la lectura no es un verdadero lector, a mi juicio.
Thomas Mann tiene también un libro que se llama Travesía con D. Quijote y
que es precisamente cuando él se escapa de Alemania, de Alemania nazi
para ir a Estados Unidos, va en barco y va leyendo El Quijote y sacando
consecuencias de alguna forma de cómo la locura de los libros puede
convertirse en un peligro mortal. Porque claro, cuando D. Quijote hace su
201
famoso discurso de las armas y de las letras, él defiende las armas frente
a las letras. Entonces, claro, Don Quijote es un personaje sin crueldad,
todo el mundo es cruel con él y él no es cruel con nadie, es el encanto,
por decirlo así, hasta qué punto con el encanto que puede tener una
figura de Don Quijote, es la figura de alguien sin crueldad. Es decir, él no
es cruel con nadie y todos son crueles con él. Pero claro, esas mismas
ideas quijotescas, de resolverlo todo a lanzazos, a sablazos, y de pasar por
encima de las convenciones y de derribar, de alguna manera, los
miramientos humanos tradicionales, etc., éste tipo de planteamiento,
claro dice Thomas Mann, en manos de alguien que no sea tan carente de
crueldad como el Don Quijote, es decir, alguien con las ideas de Don
Quijote, pero con crueldad, puede convertirse en unos nazis. Entonces, él
se da cuenta de cómo, digamos, lo que es ir en algunos casos una especie
de locura benévola puede ser una locura asesina y terrible y eso lo ha
meditado durante el viaje que hacia hasta Estados Unidos.
En la época de Franco, Fraga Iribarne, cuando era Ministro de
Información, inventó, acuñó, un lema de propaganda de la lectura que
decía Un libro ayuda a triunfar. Bueno, en la España de Franco, un libro,
más o menos, podía ayudar a triunfar, pero dos te llevaban a la cárcel
inmediatamente porque siempre había uno de los dos que estaba
prohibido. Digo bueno, bien, pero ni siquiera el primero era cierto, es
decir, no es verdad, o es irrelevante que un libro ayuda a triunfar, es decir,
que un libro ayude a triunfar es como si alguien, no sé, pues dijera que
ha conquistado una noche a Catherine Zeta Jones y cuando le
preguntáramos qué tal, esto puede beneficiar mi carrera cinematográfica
porque también, mire, no sé, hay cosas que verdaderamente en cuanto se
reducen a un interés de tipo, pues de triunfo, de academia, etc., han
perdido su gracia. La lectura es algo que cuando a uno le posee realmente
se convierte en lo que sustituye a todo lo demás.
Yo, la experiencia mía es que, según uno va envejeciendo, muchos de los
placeres y muchos, bueno hay muchos placeres que ya no puede uno
permitirse. La verdad es que, no es que uno con los años abandone los
placeres, sino que normalmente son los placeres los que lo abandonan a
uno. Entonces, es decir, los vicios nos van dejando porque nos consideran
que no los merecemos, entonces, poco a poco, uno se va volviendo mejor
de lo que era por falta de capacidad de ser peor. Pero bueno, digo que uno
va perdiendo unos placeres por incompetencia para ellos y notros casos
por qué realmente te aburre. Yo reconozco que con los años me voy
volviendo cada vez más impaciente, me aburro más en los grupos, de las
conversaciones, todo me impacienta, estoy deseando volver a casa para
leer. Decir, cada vez, la única cosa que me gusta cada vez más, me gusta
además como una de esas obsesiones con la que compensa uno todo lo
demás es, precisamente, es precisamente, la lectura, no. Quiero decir la

202
lectura se va agravando, se va haciendo más grave cada vez, la adicción a
la lectura se va haciendo cada vez más grave, no se le pasan a uno las
ganas de leer porque la lectura, por otra parte, es una cadena infinita, es
decir, leer un libro es recordar los otros libros que has leído. Y es
necesidad de releer otra vez.
Por ejemplo, hay, yo es casi imposible viajar a un lugar sin llevarme un
libro más o menos conectado con el sitio, ambientado en ese lugar, etc.
Ahora me he traído una novela de Eça de Queirós, que es uno de mis escritores
favoritos, que se llama La Capital, y trata de un joven de provincias
que viene a Lisboa, etc., etc., bueno, estoy disfrutando tanto, yo me quedaría
en el hotel, leyendo la novela, y no saldría a la calle. Parece mejor
leer lo que cuenta de Lisboa Eça de Queirós, es decir, que es, que es verdad
que uno comprende, ya recuerdan ustedes ese personaje de Raymond
Roussel, extravagante escritor francés, que escribió un libro que se llamaba
Impresiones de África y que cuenta un viaje por África de un personaje
que nunca se baja del barco ni sale jamás, ni ve nada, está siempre dentro
del barco mirando el camarote del barco, encantado de eso y nunca
va a ver ninguno de los paisajes que lo rodean.
En cierta medida, el aficionado a la lectura es como ese personaje, es
decir, es alguien que, de alguna forma, ha llegado a un mundo mental
tan potente que el exterior se convierte en una especie de obstáculo, de
impedimento para llegar de nuevo al que a él le interesa realmente, que
no está fuera sino dentro. Claro, piensan ustedes que la mayoría de nosotros
vive dentro de su cabeza, es curioso que estemos siempre preocupados
por cuáles son los muebles que hay en nuestra casa, los electrodomésticos,
los objetos técnicos, etc., de lo que nos rodea, cuando en realidad lo
que estamos es dentro de nuestra casa, entonces aquí los objetos, los valores,
los muebles, las cosas preciosas tenemos que tenerlas dentro, pues es
ahí donde estamos la mayor parte del tiempo, la mayor parte del tiempo,
nuestros sueños y nuestro pensamiento nos hace que estemos dentro de
la cabeza y no fuera, y claro, los libros se meten directamente junto con
nosotros dentro de nuestra cabeza, nos acompañan al interior de nosotros
mismos. Nos traen a otras personas, a nuestro interior porque en el
fondo la novela, la lectura y la literatura, en general, aparte de todas estas
cosas que han dicho que es un placer, que es una experiencia, pero sobre
todo es una forma de relación con otros, con otros a los que no íbamos a
conocer de ninguna otra manera. Es decir, la lectura, Quevedo hablaba
de, en uno de sus versos, Quevedo dice: «yo hablo con los muertos con los
ojos, a través de mis ojos hablo con los muertos», es decir, uno puede convocar
a los muertos como hace Ulises en la Odisea, cuando convoca a los
muertos y para preguntar y pedir el camino, digamos, que debe seguir de
retorno, y entonces vierte la sangre, aparecen ahí los muertos alimentados
con su sangre, por la sangre de los vivos, pues esos muertos que apa-
203
recen alimentándose con la sangre de los vivos son los personajes que
están en los libros, en los libros, dentro de cada uno de los libros hay
alguien que está esperando nuestra sangre para volver y hablarnos.
Marcel Proust, que tiene paginas muy bonitas sobre la lectura, dice que
la lectura es una amistad sin frivolidad, es decir, realmente los amigos
que tenemos con los libros, no son amigos que los tenemos por interés,
por capricho o por deseo o por, o por ningún otro tipo de frivolidad, sino
que los amigos que tenemos por los libros los tenemos por una amistad
de alma, alma, con una relación irrompible, que entramos dentro de
ellos y ellos entran dentro de nosotros de una forma, con una relación,
como yo creo que quizá no tengamos con nadie más. Es posible que algunas
de las relaciones más fuertes que yo he tenido en mi vida, las he tenido
con personas las que nunca veré nunca, pero de las que he leído sus
libros. Y eso, esa fuerza que a veces asusta, que a veces estremece un poco,
no, de la lectura que realmente es una forma de posesión, claro, esa posesión,
como uno puede enseñar a los demás. Es primero, es, yo no me atrevería
a decir, si alguien debe realmente renunciar a su vida y dedicarse
solamente a leer, me parece bien que lea algunas cosas, aprenda a frecuentar
información, que obtenga información por parte de la lectura,
que amplíe sus conocimientos, esas cosas útiles, pero si yo realmente
tuviera alguien y pudiera decir, tal como yo, tal como hizo mi madre,
conmigo, mi madre que era una gran lectora, la que me introdujo en la
literatura, entonces, a veces pienso, tengo yo derecho a convertir a
alguien en lo que yo soy, es decir, a pasarle esta droga, esta adicción.
Bueno, realmente, quizá sea algo para pensar, pero sobre todo es que
como las adicciones, como todo, es muy difícil transmitirlas más que por
contagio. El amor, la afición a la lectura, se puede contagiar, pero no se
puede explicar. Yo, por ejemplo, veía a mi madre, todos los años, que
esperaba la llegada de la novela de Agatha Christie. Agatha Christie era
un fenómeno casi geológico, entonces todos los años producía una
novela, siempre maravillosa, siempre espléndida, nunca decepcionante,
por lo menos para los que hemos sido lectores de Agatha Christie, y mi
madre era una fanática de Agatha Christie, entonces todo el año se
pasaba esperando, se enteraba de cuando ya había aparecido en
Inglaterra, calculaba lo que tardaría en traducirse al castellano para que
ella pudiera leer y por fin llegaba a la librería la novela de Agatha Christie
y era un festejo, era una fiesta mayor que la Navidad, o que el Fin de Año,
ha llegado la novela de Agatha Christie, entonces sabía que durante un
tiempo ella estaba en el mundo secreto, placentero, de esa novela. Como
yo veía ese disfrute de ella a mi no me hacía falta que me explicara que
la lectura es placentera, no tenía más que verla a ella, o sea, me daba
cuenta de que esas cosas no se fingen, de que nadie puede fingir ese
entusiasmo por la lectura, eso se siente y eso podía pasarle a alguien,

204
claro alguien relevante para mí, evidentemente. Como en otros casos, las
aficiones las transmite alguien a quien nosotros admiramos, veneramos,
entonces cuando vemos que él toma determinada droga, o tiene
determinada costumbre, pues le imitamos, ¿no?. En este caso, fue por
contagio de su amor a la lectura, por la que yo llegué a concebir el mío.
Y uno entiende mejor a los lectores, yo reconozco que comprendo mejor
a los lectores, sobre todo al lector, al lector del entusiasmo, al lector que
está encerrado en su mundo, que a ningún otro tipo de ser humano.
Hace unos años me invitó la entonces ministra de Cultura de Colombia,
no sé si lo sigue siendo todavía, que es una mujer muy interesante y que
se ha preocupado mucho, sobre todo, de las bibliotecas y ya sabe, yo he
tenido bastante la obsesión de la biblioteca y he escrito bastante sobre las
bibliotecas, y he intentado promover, en lo posible, la extensión de
bibliotecas, sobre todo en los países de América Latina. Hicieron varias
bibliotecas muy importantes en los barrios más deprimidos, más pobres
y más peligrosos de Bogotá. Realmente, son unos edificios incluso
arquitectónicamente muy bonitos, a mi juicio, muy funcionales y tienen
un servicio, que está en barrios en que la gente vive en condiciones duras,
no tiene abundancia de nada y, además, incluso pues hay peligros, la
gente no sale a la calle con tranquilidad y ahí se han hecho varias
bibliotecas importantes. Entonces, yo un día me dediqué a visitarlas, esas
bibliotecas, y recuerdo, en una de ellas, que estaba en uno de los barrios
más duros, entré en un momento en una de las salas y yo estaba un poco
deprimido porque pensaba, «Pues bueno, esta gente no necesitará de
otras cosas, en el fondo esta obsesión que tenemos algunos con la
biblioteca, esta gente necesita comida, trabajo, protección, seguridad, a lo
mejor la biblioteca es lo de menos…», es decir, que yo estoy tan contento
de que esta gente tenga una biblioteca y esta gente necesita mucho más
otras cosas, entonces en una pequeña sala, había un niño, un niño que
tendría doce años, once, doce años, gordito, así como era yo en aquel
tiempo, ahora también… (risos), un niño gordito y estaba leyendo uno de
los tres volúmenes del Señor de los Anillos de Tolkien y estaba encerrado,
estaba poseído, yo le vi e inmediatamente conocí esa cara, esa situación y
me di cuenta de que a ese niño al que probablemente le faltaban muchas
cosas, nada de lo que le ofrecieran en el mundo lo iba a preferir a ese
cuento que estaba leyendo, ese momento de lectura para él estaba siendo
algo más importante que todo lo demás y que de alguna manera,
contrapesaba o compensaba todas sus carencias, y digamos, todas las
faltas de la vida. Entonces, de alguna manera, yo me sentí identificado
con él, pues es verdad, a todas las vidas les faltan muchas cosas, falta
tiempo, falta amor, falta justicia, todos, en el fondo, sentimos, incluso en
la mejor de las vidas, la humillación que significa envejecer, morir. Y sin
embargo, la lectura es como lo que contrapesa, contrapesa todo eso, por
205
lo menos para algunos, es lo que... el obvio, digamos, que hace olvidar
todo lo demás. Y aquel niño me parece que estaba poseído y que se le
hubiera ofrecido cualquier cosa no hubiera querido más que eso.
De modo que, en cierta medida, la lectura puede ser un sucedáneo
infernal del paraíso, es decir, hay un poeta español, José Bergamín, que
tiene un libro muy bonito que se llama Fronteras Infernales de la Poesía.
Quizá la literatura, la lectura, tiene unas fronteras infernales, pero en el
fondo de ese infierno se está en una situación paradisíaca y es lo mismo
que pensaba Virgina Woolf en una carta que tiene a una amiga suya, que
también era muy lectora, Virgina era muy lectora además de una gran
escritora, y Virgina Woolf escribe a una amiga y le dice, «He soñado a
veces que cuando amanezca el día del juicio, y los grandes
conquistadores y abogados y juristas y gobernantes se acerquen al Señor
para recibir su recompensa, coronas, laureles, sus nombres tallados de
manera indeleble en mármol imperecedero, etc... Entonces, El todopoderoso,
se volverá hacia Pedro y dirá, no sin un poco de envidia, cuando nos vea
venir a nosotras, a ti y a mí, con nuestros libros bajo el brazo, “Mira, esas
no necesitan recompensa, no tenemos nada que darles, les gustaba leer.”»
Muchas gracias.
Que estratégias é que podemos, além da palavra, do cativar com o
exemplo, do prazer por si próprio, como é que se promove a leitura, que
é o tema deste congresso?
Desde luego, lo que no puede ser, es la obligación. Eduardo había mencionado
antes a Pennac. Pennac dice «El verbo leer no tolera la voz imperativa.»
Nunca puede conjugarse el verbo leer en el imperativo: lee. Eso es la
forma de hacer oído de la lectura, sobretodo, a los niños. No veas la televisión,
lee. Eso inmediatamente convierte la televisión en algo deseable y
la lectura en una orden, una imposición, etc. A mi, me parece que si en
las casas en que se lee, en que hay aprecio por la lectura, yo creo que hay
grandes probabilidades de que todos los jovénes terminen leyendo, sobretodo,
cuando los padres han leído cuentos a los niños. Es decir, yo, mi
madre venía y me contaba un cuento pero leyéndolo de un livro, en parte
lo leía, en parte lo inventaba ella, pero tenía el livro en las manos como
para darme la idea de que la historia, el cuento que me gustaba, salia de
allí, de que allí estaban los cuentos y que algún dia, yo, por mi mismo, sin
ella, podría leerlos. Leer a los niños de pequeños, con un livro en la mano
y dejarselo ahí, en la cama, eso es una forma de ir suscitando el deseo.
Desde luego que no se puede hacer es: «Toma, lee, mañana voy a preguntarte
que has aprendido del livro.» Eso no puede ser.

206
ANTÓNIO JOSÉ TEIXEIRA
Estamos a falar muito do prazer da leitura e julgo que, de alguma forma,
estes três homens que aqui estão comigo, são um pouco dealers da leitura.
Portanto, essa promoção da leitura, julgo que fala por si, não precisa ser
sublinhada. Já aqui falámos (o prof. Marçal Grilo falou disso), que é preciso
ler por interesse, por necessidade, por prazer e, depois, é preciso promover
a leitura. Lembro-me de Fernando Savater ter escrito que, em vez
do serviço militar obrigatório, deveria haver o serviço de leitura obrigatório.
Isso remete-me para o facto de que ler também é um esforço,
como falava José Barata-Moura. Não se obriga a ler como aquela coisa um
pouco ao contrário, que é, quem for apanhado a ler um livro, pena de
morte... Provavelmente, não funciona! Que estratégias devemos utilizar?
Que podemos fazer, além da palavra, do cativar com o exemplo, do prazer
por si próprio? Como é que se promove a leitura, que é o tema deste
congresso?
Não resisto, por esse mesmo prazer da leitura, a ler um extracto de um
texto de Fernando Savater sobre esse mesmo prazer.
«Ser pelos livros, para os livros, através deles. Perdoar à existência o seu
básico transtorno, dado que nela existem livros. Não conceber a rebeldia
política ou a perversão erótica sem a sua correspondente bibliografia.
Vacilar entre linhas, dar rédea solta aos fantasmas, capítulo após capítulo,
empreender grandes viagens para encontrar lugares que já visitámos
através das novelas, desdenhar dos recantos sem literatura, desconfiar
dos espaços ou das formas de vida que ainda não tenham merecido um
poema, sair da angústia lendo, voltar a ela pela mesma porta, não acatar
emoções analfabetas, em coisas assim, consiste a perdição da leitura.
Quem a experimentou, sabe-o.»

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209
Encerramento

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ISABEL ALÇADA*
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Agradeço muito ao Prof. Marçal Grilo e à Fundação Gulbenkian o convite
para participar neste congresso e também o privilégio de assistir à conferência,
como a que acabámos de ouvir. As comunicações dos Professores
Barata-Moura e Marçal Grilo geraram nesta sala um ambiente «leitor». O
debate desenvolveu-se calorosamente, num registo com o qual todos nos
identificámos, o registo de quem gosta de ler, quem tem hábitos de leitura.
Ouvi com muito interesse as questões colocadas pelo Professor Barata-Moura
por quem nutro a maior admiração desde os tempos de escola, onde ele
ensaiava o coro dos mais novos, pois andámos na mesma escola desde o
1º ciclo. Depois andámos também na mesma Faculdade, no mesmo curso
de Filosofia, onde ele era um «grande estudante» e onde depois se veio a
tornar o «grande professor». José Barata-Moura disse na sua comunicação
que «a leitura é uma função vital». Será que a leitura é de facto uma
capacidade natural? Permito-me discordar. Julgo que a leitura é uma competência
cultural e que é precisamente por isso que temos que formar
leitores.
Ouvi com igual interesse o Professor Marçal Grilo. A certa altura, afirmou:
«ler é como andar». Interroguei-me também sobre esta sua afirmação
e permito-me também discordar. As pessoas aprendem a andar
naturalmente, mas a ler não. Precisam de iniciação, de ensino para conseguirem
ter acesso à leitura.
Nesta assembleia, sentimo-nos confortavelmente no registo de leitores e
debatemos as questões da leitura como se todos os seres humanos pertencessem
ao grupo de «leitores». Sabemos porém que o grupo ainda não
é universal. Talvez possamos sonhar com um mundo em que um dia, no
futuro, todos tenham a possibilidade de entrar em ambientes como aquele
que aqui foi criado. É precisamente essa a meta do Plano Nacional de
Leitura.
Todos sabem que antes do lançamento do Plano Nacional de Leitura já há
muito a Fundação Calouste Gulbenkian tomara em mãos a tarefa de promoção
da leitura. Quero, mais uma vez saudar o relevante contributo
desta instituição. Há décadas que a Fundação lançou pelo país as suas
inesquecíveis carrinhas-biblioteca que partiam em busca de potenciais
leitores. O efeito foi magnífico. Muitos portugueses, hoje personalidades
de relevo, descobriram a leitura graças às carrinhas Gulbenkian.
E neste, como em outros domínios, a Fundação Gulbenkian nunca mais
parou, adequando sempre a sua acção e ao contexto, evoluindo sempre e
ajustando as suas práticas à época e articulando a sua oferta com a oferta
de outras instituições.
* Comissária do Plano Nacional de Leitura

212
Assim, quando o Governo assumiu a necessidade de criar uma rede de
leitura e foram surgindo bibliotecas públicas nos vários concelhos, a
Fundação Calouste Gulbenkian não se retirou. Continuou a dar apoio e a
intervir da forma mais adequada.
Do lado do governo foi aliás o Prof. Marçal Grilo – enquanto Ministro da
Educação –, que tomou a iniciativa de criar a rede das bibliotecas escolares,
RBE, estrutura que se veio a revelar determinante na evolução da
leitura pública. A rede das bibliotecas escolares, orientada de forma brilhante
pela Dr.ª Teresa Calçada, permite, hoje, que se apreciem os resultados
da iniciativa. Neste momento, com mais de duas mil bibliotecas em
escolas públicas, a RBE continua a expandir-se e permite a existência
serviços de bibliotecas em todas as escolas portuguesas com ambientes de
leitura, onde o livro atrai o leitor.
Quanto ao Plano Nacional de Leitura, iniciativa também governamental,
de 2006, recebeu desde logo a parceria da Fundação Calouste Gulbenkian.
Desde então a Fundação tem proporcionado um relevante apoio, com a
competente participação do Dr. Carmelo Rosa no Conselho Científico, e
com apoio financeiro que permitiu disponibilizar mais livros para leitura
nas salas de aula.
A ideia-chave do PNL foi alargar as competências e os hábitos de leitura
dos portugueses. O público-alvo é, nada mais, nada menos, do que todos
os cidadãos, embora incidindo prioritariamente no Ensino Básico. E os
agentes são todos os bibliotecários, professores e também todos os leitores
que queiram participar.
O Plano Nacional de Leitura adoptou uma estratégia descentralizada. O
seu papel é tão-somente criar condições para que as instituições, escolas,
bibliotecas e todos os interessados possam trabalhar melhor e comunicar
melhor, dando mais visibilidade ao trabalho de promoção da leitura.
Considerou-se que a disponibilidade de uma grande diversidade de livros
seria a condição essencial para que cada um pudesse descobrir o prazer
de ler. Com este princípio a equipa do PNL procurou encontrar recursos
para que as escolas tivessem o maior número possível de livros para ler
diariamente nas salas de aula. Livros de ciência, drama, poesia, ficção,
etc., deveriam marcar presença permanente nas salas de aula. Os livros
são por isso uma das pedras angulares deste edifício.
Conhecendo os processos de trabalho dos professores, considerou-se que,
no momento da leitura orientada na sala de aula, cada grupo de dois
alunos deveria dispor de um livro. Com esse propósito, as escolas receberam
financiamento para adquirirem conjuntos de livros em número suficiente
e os livros passaram a rodar de turma para turma, de escola para
escola. O Plano Nacional de Leitura elaborou e disponibilizou também listas
com recomendações de livros potencialmente interessantes e adequados
a cada idade, a cada nível de leitura, recomendando aos professores
213
que os adoptassem numa perspectiva de progressão. Funcionando como
um instrumento claro de apoio à selecção, as listas de livros tornaram-se
num motivo da adesão dos docentes ao Plano Nacional de Leitura. E a
dinâmica gerada a partir do incentivo à leitura foi permitindo reforçar a
ligação das bibliotecas escolares às salas de aula e também às bibliotecas
públicas.
Não sendo tão fácil atingir as famílias, foi com muito gosto que surgiu a
proposta de uma associação de médicos, a Associação de Médicos de
Clínica Geral, que celebrou com o PNL uma parceria destinada a envolver
os profissionais dos Centros de Saúde na promoção da leitura junto das
famílias. O projecto «Ler Mais Dá Saúde» foi o resultado e tem dado bons
frutos. Entre as diferentes iniciativas lançadas pelo PNL permitam-me
que destaque ainda a Semana da Leitura, que permitiu uma frutuosa
articulação entre escolas, bibliotecas públicas e famílias, o «Clube de
Leituras», um site onde se pode comunicar e partilhar o interesse pela
leitura, o Dia da Poesia organizado pelo CCB e o Concurso Nacional de
Leitura realizado com apoio da RTP. Durante o ainda curto período de
vida do PNL muitas outras instituições se têm associado, numa ligação
em rede que inclui as autarquias como parceiros privilegiados e engloba
escolas, bibliotecas, associações, empresas, fundações, etc. Parceiros e
mecenas têm contribuído para divulgação da missão do PNL o que naturalmente
produziu visibilidade crescente e suscitou alargamento de
adesões.
Tem sido um privilégio desenvolver um projecto como o PNL, com recursos
e em condições que considero adequadas, incluindo uma avaliação
externa realizada num centro de investigação independente, o CIES do
ISCTE. Esta avaliação, realizada ao longo de cada ano lectivo e com publicação
de relatório de balanço no final de cada ano, tem permitido acompanhar
a execução. Os resultados são expressivos e encorajadores, uma
vez que a adesão de docentes e discentes é muito expressiva e que, passados
dois anos e meio, 96% dos Portugueses reconhecem a existência e consideram
positiva a intervenção do Plano Nacional de Leitura.
Estamos ainda no início de um processo lento que exige trabalho e persistência.
Apesar dos resultados positivos, é indispensável não esquecer
que a meta do desenvolvimento só será atingida se a nossa sociedade se
mobilizar para ler mais.

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Julho 2010

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