Formar Leitores para Ler o Mundo - Leitura Gulbenkian - Fundação ...

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6. ¿QUÉ LIBROS NOS AYUDARÁN?
En las últimas décadas la escuela ha asistido al estallido del corpus de
textos que era habitual desde que se extendió la escolaridad obligatoria,
hace ahora más de cien años. Enseñar a interpretar y desarrollar una
competencia literaria no presupone la obligación de hacerlo sobre obras
predeterminadas por la historia crítica. Así pues, ha ido calando la idea de
que el corpus varía según los contextos y según la función que otorguemos
a una lectura concreta en el conjunto del itinerario de formación previsto.
El corpus adecuado será entonces el conjunto de lecturas que mejor
puedan incidir en el aprendizaje literario de los niños y niñas.
En la práctica, sin embargo, ese criterio no se ha desarrollado
convenientemente. No lo ha hecho, en primer lugar, en la articulación de
los distintos corpus. Todos los recuentos y estudios realizados en los
últimos años sobre las lecturas escolares prescriptivas señalan que ese
corpus presenta ahora una enorme dispersión de títulos, autores y tipos
de libros (folclore, literatura infantil, novela juvenil clásica o actual,
literatura patrimonial, en la lengua propia o traducida, etc.). Tanta
dispersión cuestiona situaciones antes estables de textos socialmente
compartidos, como podía ser el traspaso del folclore en los primeros
niveles o el acceso a un corpus social de referencia en los últimos cursos
de secundaria.
En segundo lugar, la presencia de uno u otro tipo de textos se reparte de
manera desigual en las etapas educativas: en primaria se utiliza de forma
casi exclusiva un corpus de libros infantiles, mientras que en secundaria
coexisten dos líneas muy poco relacionadas entre sí: por una parte, los
textos patrimoniales derivados de un programa que continúa basándose
en el desarrollo de la historia literaria; por otra, tanto la presión social,
como las prácticas de primaria, introducen la lectura de novelas juveniles
o de títulos de actualidad en una lectura fuera del aula y desgajada del
aprendizaje planificado.
En tercer lugar, tampoco se ha procedido adecuadamente respecto de la
evaluación de las cualidades formativas de corpus elegido. Los libros
«exteriores» entraron en la escuela hace décadas a partir de los cambios
en la concepción sobre el acceso al escrito como práctica social. Pero la
creciente preocupación por los bajos índices de lectura favorecieron que
el criterio dominante fuera simplemente el de su fácil conexión con los
lectores. En muchos casos, la poca formación inicial de los docentes sobre
la tradición oral o el corpus infantil y juvenil se tradujo en la elección de
textos que no se sitúan entre los de más calidad, sino entre los más divulgados
en aquel momento. Tras un par de décadas de «libros fáciles», la
polémica se ha extendido y han surgido muchas voces (Machado 2005,
por ejemplo) e iniciativas encaminadas a la utilización de lecturas de cali-
dad, sean infantiles o de otro tipo, y más o menos estables en el tiempo,
de manera que puedan ejercer una función referencial y cohesionadora
de la sociedad.
7. UTILIZAR LA LITERATURA PARA LOS NUEVOS RETOS SOCIALES
La literatura es un gran instrumento de ayuda para enfrentar los cambios
sociales. Por ejemplo, la inestabilidad de los valores sociales en las nuevas
sociedades urbanas postindustriales o la necesidad de conjugar distintos
niveles de identidad cultural, ya que éstos se suporponen cada vez más en
las sociedades occidentales presididas por grandes migraciones humanas o
por el reconocimiento de comunidades internas que habían sido
marginadas por las culturas oficiales. Por ello se están desarrollando líneas
de investigación sobre el uso de la literatura en la acogida de emigrantes o
en la reflexión sobre las esferas de la intimidad personal, un espacio
ampliamente abordado por la literatura infantil de la última década.
En definitiva, este es el panorama en el que nos encontramos para el
avance inmediato de la enseñanza de la lectura literaria en la escuela. Un
reto para el que estamos mucho más preparados que hace unos años,
pero que también se percibe como mucho más frágil en los tiempos
actuales, dado que muchos cambios sociales afectan las funciones tradicionales
de la literatura y de su enseñanza. Personalmente creo, como
Italo Calvino (2007: 13), que «hay cosas que sólo la literatura con sus medios
específicos puede dar». Nuestra esperanza, supongo que compartida por
todos los que aquí nos encontramos, es que la escuela pueda ofrecerlas a
los niños y niñas del nuevo siglo.
Referencias
Baye, A., Lafontaine, D. & Vanhulle, S. (2003). «Lire ou Ne Pas Lire: Etat de la question», in Les Cahiers
du CLPCF (Centre de Lecture Publique de la Communauté Française), núm. 4: 3-64.
Calvino, I. (2007). Seis Propuestas para el Próximo Milenio, Madrid: Siruela.
Colomer, T. (2007). Andar Entre Livros. A Leitura Literária na Escola, São Paulo: Global Editora.
Duran, C. & Manresa, M. (2008). «Entre Països: l’Acció Educativa al Nostre Entorn», in Colomer, T.
(coord.) Lectures Adolescents, Barcelona: Graó.
Machado, A.M. (2005). Clásicos, Niños y Jóvenes, Bogotá: Norma.
Marchesi, A. & Miret, I. (dir) (2006). Las Bibliotecas Escolares en España: Análisis y recomendaciones, Madrid:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez. http://www.fundaciongsr.es/pdfs/bibliotecas_escolares.pdf
Ruddell (1995). «Those Influential Literacy Teachers: Meaning negociators and motivation
builders», in The Reading Teacher, 48, 6, pp. 454-463.
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