Formar Leitores para Ler o Mundo - Leitura Gulbenkian - Fundação ...

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Contrôler et gérer sa propre compréhension:
l’approche métacognitive
Pour parvenir à une compréhension satisfaisante d’un texte, le lecteur
doit systématiquement déterminer s’il a ou non compris la partie du
texte qu’il a déjà traitée. Ce contrôle permet d’autoréguler la compréhension,
c’est-à-dire de modifier la vitesse ou la modalité de la lecture
afin d’améliorer la compréhension. Ce qui revient à mettre en place des
stratégies de lecture en fonction des difficultés identifiées et des
connaissances relatives à la manière de les résoudre. Par exemple, le
lecteur peut élaborer un résumé de ce qu’il a déjà lu afin de vérifier qu’il
a une «vue d’ensemble» du texte. Ou encore, s’il a un doute sur sa
compréhension de la situation décrite par le texte, il peut en relire une
partie plus ou moins importante: quelques mots, une phrase, un
paragraphe, etc. Il peut enfin simplement ralentir la vitesse de lecture
pour mieux intégrer les informations (Fayol & Gaonach 2003). La
perspective métacognitive s’attache précisément à l’étude des savoirs sur
la lecture (qu’est-ce qu’un texte difficile? A quoi sert de ralentir la vitesse
de lecture? Pourquoi relire?) et les savoir-faire (ou stratégies) correspondants
(ralentir la vitesse; relire; résumer…).
Les bons lecteurs confrontés à des textes difficiles procèdent de manière
stratégique. Ils passent en revue le texte à lire, lisent sélectivement, résument
et reviennent sur les informations à retenir. Ces stratégies visent à
assurer l’efficacité de la compréhension en l’organisant et en en gérant
soigneusement le déroulement (ONL 2000). Les lecteurs tout-venant ont
de moindres performances en lecture et recourent moins aux stratégies
que les lecteurs experts; par exemple, ils relisent moins les passages les
plus difficiles à interpréter ou ils modulent moins leur vitesse de prise
d’information en fonction des difficultés. Toutefois, là encore, les expériences
consistant à enseigner les stratégies de lecture – pauses, retours
en arrière, résumés de passages déjà traités, etc. – attestent que l’instruction
ainsi dispensée améliore les performances des lecteurs, même s’il
s’agit d’enfants ayant des troubles de l’apprentissage. En somme, il est
possible de rendre stratégiques même les faibles lecteurs (Gersten et al.
2001; Paris, Lipson & Wixson 1983; Remond 2003).
Pour conclure
La maîtrise de la lecture compréhension est toujours relative (Fayol &
Morais 2004). Nous sommes tous, à un moment ou un autre, de faibles compreneurs,
accaparés par le traitement de mots techniques trop nouveaux ou
dépassés par la saisie du sens de textes qui exigent des connaissances spécifiques.
Nous éprouvons de la fatigue en lisant un texte difficile (pour nous),
alors même que, dans d’autres circonstances, la lecture nous paraît facile et
nous nous demandons comment elle peut poser problème à certains. Ces
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sentiments contradictoires tiennent à ce que pour l’adulte bon lecteur
comme pour l’enfant débutant lire nécessite toujours la coordination de
deux activités – le traitement du code et la gestion de la compréhension –
dont chacune présente un coût, variable selon les textes et leurs contenus.
Garder cela présent à l’esprit peut contribuer à la fois à mieux comprendre
les difficultés de certains individus et à mettre en place des situations destinées
à prévenir ou éviter l’échec.
Les enfants qui sont en phase d’apprentissage du code peuvent difficilement
conduire une activité de compréhension au cours même de la lecture.
Leur attention est captée par le traitement des mots et il leur est difficile
d’imaginer les situations ou les événements décrits. Or, ces enfants
disposent déjà d’habiletés très développées de compréhension, qu’ils
exercent aussi bien à l’oral que sur des supports imagés. En conséquence,
le matériel utilisé pour l’apprentissage, centré sur l’acquisition du code
alphabétique, présente souvent un intérêt discutable du point de vue de
la compréhension. Toutes les solutions envisagées posent le problème de
l’articulation de deux objectifs difficiles à concilier au moins initialement:
l’apprentissage du code alphabétique et la compréhension.
Au fur et à mesure que l’enfant progresse, l’identification des mots
connus et le traitement des mots nouveaux s’accélèrent. L’attention
mobilisée par ces activités se trouve réduite, et la compréhension peut de
mieux en mieux s’exercer parallèlement au décodage. Pourtant, il reste
difficile pour les enfants de faire simultanément face à des traitements
complexes sur le code, par exemple du fait de la présence de nombreux
mots nouveaux, et sur la compréhension, par exemple lorsque le thème
n’est pas familier. En conséquence, il est nécessaire de mettre en adéquation
les difficultés des textes et les objectifs poursuivis. Si le but est de travailler
sur le code, il est prudent de limiter les difficultés de compréhension.
Au contraire, s’il s’agit de mettre l’accent sur la compréhension, il
convient de réduire le coût du traitement du code.
On passe ainsi de l’identification des difficultés à leur gestion pédagogique.