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Índice de contenidos
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1989-1520 Nº 25 – OCTUBRE 2010
SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES 3
¿EDUCACIÓN SEXUAL O EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL? .......................................... 3
AUTORA: LORENA GARCÍA GONZÁLEZ 71.764.760E ..................................................... 3
SECCIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL 9
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA INTEGRACIÓN DEL ORDENADOR EN EL AULA
DE EDUCACIÓN INFANTIL ....................................................................................................... 9
AUTOR: SALVADOR CANTOS LEIVA DNI: 79019486L .................................................... 9
¿QUÉ HACER EN EL RINCÓN DEL ORDENADOR? ............................................................. 18
AUTOR: SALVADOR CANTOS LEIVA DNI: 79019486L .................................................. 18
COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: ESTRATEGIAS
PARA MEJORAR LA COOPERACIÓN ................................................................................ 28
AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA D.N.I.: 48506117Z ....................... 28
EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ............................................ 32
AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA. DNI: 48506117Z .............................. 32
LA BIBLIOTECA EN EL AULA DE INFANTIL ...................................................................... 37
AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA D.N.I.: 48506117Z ............................. 37
SECCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA 43
TODOS SOMOS IGUALES ..................................................................................................... 43
AUTOR: MIGUEL ÁNGEL BLANCO CERRATO DNI: 52960796F ....................................... 43
CAPACIDAD CREADORA ....................................................................................................... 53
AUTORA: Mª LUISA ARJONA FERNÁNDEZ DNI: 74913792D ........................................... 53
DISCALCULIA, LA DISLEXIA DE LOS NUMEROS ................................................................. 57
AUTORA: DESIRÉE CLARA CAÑETE BLANCO DNI: 15413361 A .............................. 57
EMPLEO DE FORMAS VERBALES EN EL NIÑO DE 6 AÑOS ............................................... 60
AUTORA: DESIRÉE CLARA CAÑETE BLANCO DNI: 15413361 A .............................. 60
ESTUDIO SOBRE LA EXPRESION ORAL EN LA INFANCIA ................................................. 71
AUTORA: DESIRÉE CLARA CAÑETE BLANCO DNI: 15413361 A .............................. 71
SECCIÓN: EDUCACIÓN SECUNDARIA 77
PROPUESTA METODOLÓGICA DEL JUEGO DEPORTIVO DEL “TENIS”............................ 77
AUTOR: JOSE JULIÁN PAJUELO CALVO DNI: 80063503-C ............................................ 77
EL FANDANGO ....................................................................................................................... 85
AUTORA: RAQUEL MONTES MUÑOZ. DNI: 26978449 R ................................................. 85
UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LAS CAPACIDADES FÍSICAS BÁSICAS: “Bienvenido Mr.
Marshall” ............................................................................................................................... 92
AUTOR: ROBERTO PÉREZ PASTUR DNI: 09448203-X .................................................... 92
UNIDAD DIDÁCTICA DE JUEGOS POPULARES-TRADICIONALES: “Regreso al pasado” 104

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AUTOR: ROBERTO PÉREZ PASTUR. DNI: 09448203-X ................................................ 104
UNIDAD DIDÁCTICA DE BALONCESTO: “Quiero ser un jugón” ...................................... 117
AUTOR: ROBERTO PÉREZ PASTUR DNI: 09448203-X .................................................. 117
LA COMPETENCIA MOTRIZ TAMBIÉN EXISTE. REFLEXIÓN. ........................................... 127
AUTORA: TAMARA GONZÁLEZ SANTOS. DNI: 45838072-S ......................................... 127
SECCIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA 136
ENSAYO SOBRE LA IDENTIDAD ......................................................................................... 136
AUTORA: RAQUEL MONTES MUÑOZ. DNI: 26978449 R ............................................... 136
SIGNOS DE ALARMA PARA LA DETECCIÓN DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA ................. 143
AUTORA: MARÍA DOLORES GARCÍA-MORENO GÓMEZ. DNI: 79261372Z ................. 143
LA MÚSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO. ....................................................................... 150
AUTORA: MARÍA DOLORES GARCÍA-MORENO GÓMEZ. DNI: 79261372Z ................. 150

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1989-1520 Nº 25 – OCTUBRE 2010
SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES
¿EDUCACIÓN SEXUAL O EDUCACIÓN
AFECTIVO-SEXUAL?
AUTORA: LORENA GARCÍA GONZÁLEZ 71.764.760E
ESPECIALIDAD: BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA
Resumen: Dentro del ámbito educativo, la Educación Afectivo-Sexual se presenta
como una alternativa a la educación meramente sexual. Tiene un enfoque con el que
pretende hacer entender al alumnado que la vida es un proyecto personal propio en el que
cada uno debe ir construyéndose así mismo como persona a través del autoconocimiento y la
autoaceptación, para finalmente poder sentirse bien y relacionarse satisfactoriamente con las
demás personas.
I. INTRODUCCIÓN
El conjunto de los adolescentes se caracterizan por ser distintas personas con distintos
ritmos de desarrollo biológico. Tienen cambios constantes que les generan inseguridad e
inquietud. En común, un cuerpo cambiante lleno de nuevas posibilidades sexuales y de
deseos. Por todo ello, la Educación Afectivo-Sexual es una demanda social, que debe estar
integrada en la educación de cada persona, desde los diferentes ámbitos: escolar, familiar y
social.
Nuestro papel como educadores conlleva no sólo la transmisión de contenidos de
índole sexual, sino también la ayuda en el camino hacia su construcción como personas
autónomas y libres, colaborando en el desarrollo de todas sus potencialidades y facilitando la
adquisición de las competencias básicas. En este sentido la Educación Afectivo-Sexual
contribuye de manera directa a las competencias en autonomía e iniciativa personal, social y
ciudadana y en gran manera a la educación en valores fomentada por la LOE.

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II. DESARROLLO
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Se puede entender la Educación Sexual abordando el Hecho Sexual Humano
(Amezúa,E.,1999) cuya metodología es hablar de chicos y chicas, de hombres y mujeres que
son sexuados, que viven como sexuados y que se expresan y relacionan como tales. Si
ejercen su propia sexualidad afrontan peligros, como una enfermedad de transmisión sexual
(ETS) o un embarazo no deseado Mediante esta “educación sexuada” se dan consejos y se
establecen normas que se deben cumplir para evitar daños posteriores físicos y/o morales. Es
decir, una sexualidad equivalente a riesgos, prohibiciones, tabúes y coitos; una educación
desde “el miedo a.”
Como alternativa a esta metodología prohibitiva tenemos una Educación Afectivo-
Sexual cuyo principal objetivo es fomentar una sexualidad positiva, sana, no reduciéndola a
una mera prevención de riesgos o asociándola con las relaciones sexuales exclusivamente
genitales, ni coitales, sino una sexualidad y una erótica más global.
El camino hacia una educación sexual desde el positivismo sería intentar que sea el
propio alumnado el que desarrolle y cultive una actitud crítica y responsable hacia su propia
persona que sería el mejor método de prevención posible. Una educación preventiva que
pretendería evitar embarazos no deseados, abusos sexuales, homofobia, violencia de género,
ETS En definitiva, educar a ser responsables de su propio proyecto de vida y
compatibilizarlo con el de los demás; ésta es la base de una Educación Afectivo-sexual.
Algunos autores como Fernando Barragan (1995) critican el término Educación
Afectivo-Sexual opinando: “¿Por qué no hablar de Educación Sexual para el placer, para la
comunicación o para el erotismo? Desde nuestro punto de vista el término sexual implica
comunicación, afectividad, placer y de forma secundaria reproducción, por ello no necesita
ningún aditivo”. Sin embargo, si no añadimos el término afectivo, parece que sólo tratamos la
cuestión puramente sexual de la educación, olvidándonos de los aspectos afectivos y
emocionales de la misma. Apoyando la inclusión del término, el colectivo Harimaguada, Felix
López y Javier Gómez (1993) indican: “el término Educación Afectivo-Sexual supone un
intento, un deseo de comprender la sexualidad humana de una manera más global, más

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integrada. Es un intento de deshacer la dicotomía entre amor y sexo, entre afectividad y
placer. Es una manera de integrar dos necesidades básicas: la necesidad de querer y ser
querido, y la necesidad de satisfacción del deseo sexual”.
Afectos y sexualidad son dos cualidades que forman parte de nuestras vidas y están
íntimamente relacionados con nuestro bienestar. Tal como indica Oliveira (1997) “con
frecuencia existe una relación entre afectividad y sexualidad, pues el amor viene
generalmente acompañado de deseos sexuales y las relaciones sexuales suelen ser más
satisfactorias cuando van integradas en una relación afectiva”.
Educar los afectos y las emociones, junto con otros mensajes, adaptados a la edad,
sobre relaciones sexuales, embarazos, métodos anticonceptivos contribuye a potenciar la
autonomía y responsabilidad del alumnado, su propia autoestima y mejorar la confianza en si
mismo.
El psiquiatra Luis Rojas Marcos comenta la importancia de conseguir incorporar y
desarrollar en el carácter de los niños y de los jóvenes atributos como comprensión,
desinterés, tolerancia, autocrítica y empatía. Se establece como una estrategia de Salud
Pública que evitaría el recurso a la agresividad maligna: maltrato a su pareja, abuso de los
hijos.
Se necesita agitar, cuestionar, desestabilizar sus creencias, crear un sentimiento de
incertidumbre en el adolescente. Es a través de este sentimiento cuando se produce una
mayor disposición a considerar nuevas ideas. No se trata de imponer y decir como debes ser,
sino de cuestionar si verdaderamente puedes llegar a ser como deseas.
Félix López establece un modelo de Educación Afectivo-sexual, al que denomina
modelo biográfico, y donde propugna valores como la ética del consentimiento, la igualdad
entre sexos, la lealtad interpersonal, el placer compartido, la responsabilidad compartida, la
autonomía emocional y la igualdad de las distintas orientaciones sexuales.
Sintetizando esta educación está basada en 4 ejes fundamentales:

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• Igualdad de sexos (Coeducación)
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En las leyes de nuestro país aparece de una manera explícita la igualdad entre varones
y mujeres, sin embargo llevarlo a la práctica requiere tiempo y esfuerzo añadidos. El sexo
representa la anatomía y la fisiología y el género representa las fuerzas sociales que moldean
la conducta.
Tan pronto como nacemos nos sumergen en un universo azul o rosa. Un sistema
binario que en cuanto no se ajusta a estos dos polos ya es susceptible de exclusión. Tal como
indica Judith Butler (2006) “hay humanos que viven y respiran en los intersticios de esa
relación binaria; por tanto, esta no es exhaustiva no es necesaria” (p.99).
Según Gerda Lerner (1990) “el género actúa como un disfraz, como una máscara o
como una camisa de fuerza que lleva a hombres y mujeres a bailar su desigual danza y a
representar su desigual papel en la vida” (p.339).
siguientes:
Los objetivos a alcanzar que harían posible una coeducación entre el alumnado son los
o Diferenciar entre sexo y género
o Aceptar de una manera positiva la identidad sexual
o Identificar la influencia social en la construcción del género
o Conocer los roles de género y analizar su carácter discriminatorio
• Igualdad entre las diferentes opciones sexuales
La igualdad entre diferentes orientaciones sexuales, al igual que la de entre varones
y mujeres, también está contemplada en la ley y requiere del tramo de la normalización
social.
Es necesario ayudar al alumnado a pensar que los comportamientos sexuales no
tienen como finalidad ni la reproducción ni el placer sino un encuentro íntimo y relacional
con otra persona por la que sientan simpatía, empatía, deseo o cariño.
Los objetivos que conducen a esta igualdad serían:
o Conocer, reflexionar y aceptar las diferentes alternativas que se pueden dar al
deseo sexual

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o Aceptar y respetar las diferentes formas de ser hombres y las diferentes formas de
ser mujeres de las personas.
• Autoestima
Todos tenemos rasgos que nos hacen únicos. De esta manera, cada persona es el
resultado de la suma de un sinfín de características que se ensamblan de un modo
particular par constituir un ser humano único y especial. Aprender a conocerse y a
quererse a uno mismo es la base sobre la que se construyen el resto de habilidades
sociales, tales como, dejarse querer y apreciar bien a los demás.
Es fundamental fomentar la salud y el cuidado con nuestro cuerpo, único y valioso,
que debemos cuidar sabiendo lo que puede pasar con él.
A la consecución de la autoestima contribuyen los siguientes objetivos:
o Relativizar el modelo de belleza física.
o Mejorar el autoconocimiento y autopercepción.
o Potenciar una actitud de respeto por uno mismo.
o Ayudar al alumnado a considerar sus habilidades y cualidades.
• Libertad y responsabilidad: consentimiento sexual
Ninguna relación sexual es obligatoria. No todos tenemos los mismos deseos, al
mismo tiempo y de la misma manera. Para conocer toda esta gama necesitamos
comunicarnos. Debe existir un consentimiento para la multitud de posibilidades sexuales,
no una sola posibilidad, el coito. No está escrito el desenlace, se elige el desarrollo de la
relación y el término. Sería un proceso de negociación entre las dos personas. Para ello es
imprescindible aprender a decir que no.
Los objetivos para poder llevar a cabo una negociación son:
o Tomar conciencia de la importancia de no hacer nada bajo presión o que conlleve
algún riesgo.
o Detectar situaciones con riesgo de violencia física, psíquica y sexual.
o Prevenir y sensibilizar ante la violencia de género.
o Ayudar a adquirir habilidades sociales y recursos, tanto para evitar conflictos como
para resolverlos.

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Con el amplio abanico de valores implícitos en estos 4 ejes, se tendrían suficientes
recursos para afrontar múltiples situaciones. De esta manera se plantea la sexualidad, no sólo
como reproducción o placer, sino una relación que primero establecemos con nosotros/as, y
en ocasiones, con los demás.
Madrid.
BIBLIOGRAFÍA
• Amezúa, E. (1999). Teoría de los sexos. Revista española de sexología. Incisex,
• Barragán, F. (1995). Curriculum, poder y saber: un análisis crítico de la
educación sexual. Anuario de sexología (p.89)
• Butler, J. (2006). Deshacer el género. Paidós, Barcelona (p.99)
• Fernández-Peña, L. y Sanpedro, P. (2003). Educación afectivo-sexual.
Adolescencia y violencia de género. Materiales didácticos para la coeducación. Consejería
de la Presidencia, Instituto asturiano de la mujer, Oviedo.
• Gómez Zapiaín, J. (1993). La educación afectivo-sexual a partir de hoy. I
Encuentro Internacional de Educación Afectivo- Sexual y calidad de vida. Consejería de
Educación, Cultura y Deporte. Dirección General de ordenación e innovación educativa del
Gobierno de Canarias.
• Lena, A.; González, A.; Fernández, A.B.; Blanco, A.G.; Fernández, A.I.; Suárez,
A.I.; Silva, E.; Rubio, M.D. y Mier, M. (2009). Ni ogros ni princesas. Guía para la educación
afectivo- sexual en la ESO. Consejería de Educación y Ciencia.
• Lerner, G. (1990). La creación del patriarcado. Critica, (p. 339)
• López Sánchez, F. (2005). La educación sexual. Biblioteca Nueva, Madrid.
• Oliveira, M. (1997). La educación sentimental. Una propuesta para adolescentes.
Icaria, Barcelona.
(p.212-215)
• Rojas Marcos, L. (1998). Las semillas de la violencia. Espasa Calpe, Madrid

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SECCIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA
INTEGRACIÓN DEL ORDENADOR EN EL
AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
AUTOR: SALVADOR CANTOS LEIVA DNI: 79019486L
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
INTRODUCCION.
Los docentes, en general, buscan aquello que pueda motivar a los alumnos, utilizando todas
aquellas estrategias de su entorno, que sea significativo o que sencillamente concentre su
atención intentando que el aprendizaje sea lúdico, atractivo, integrador en las diferentes
áreas, que pueda adaptarse a las diferentes personalidades, ritmos y características en
general... las nuevas tecnologías nos permiten conectar con el mundo exterior, utilizar esta
herramienta que nos ofrece un abanico de posibilidades de ahí surge la necesidad de
plantearse tener un ordenador en el aula, al igual que tenemos una biblioteca, una pizarra
como una herramienta educativa más.
La Educación Infantil tiene como finalidad esencial “contribuir al desarrollo físico, intelectual,
afectivo, social y moral de los niños y niñas”. Esta finalidad puede conseguirse actualmente
con el apoyo de muchos recursos tecnológicos gracias al desarrollo de ellos en los últimos
años. Con la ayuda de ellos, los niños van a desarrollar la psicomotricidad fina, trabajar en
grupo, habilidades sociales, fomento de la creatividad y a hacer un uso adecuado racional,
crítico y coherente de este medio. Pero los recursos informáticos son una excelente
herramienta para el desarrollo globalizador de los alumnos/as y para el trabajo en nuestras
propuestas didácticas de todas las áreas curriculares.

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El RINCON DEL ORDENADOR.
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“El Rincón del Ordenador” es aun uno de los rincones que tímidamente va entrando en
ese abanico de propuestas que los docentes piensan que pueden interesar e incentivar el
aprendizaje de los alumnos, lo verdaderamente importante es que hay profesores que se
animan a incluirlo teniendo su finalidad muy clara.
Trabajar con el rincón del ordenador supone que los equipos informáticos existentes en
el centro se distribuyan en las aulas. Es la única forma de evitar los desplazamientos y los
cambios metodológicos que supone el hecho de que todos los niños/as realicen
simultáneamente la misma tarea y en un espacio común.
El ordenador es dentro de nuestra práctica educativa, una buena herramienta para
adquirir, sobre todo, procedimientos y actitudes, que son (frente a la tradicional adquisición de
conceptos) la nueva forma de enfocar las adquisiciones del niño durante la etapa de
educación infantil.
Respecto a los procedimientos, el ordenador es un excelente provocador de situaciones en
que es necesario que el niño o niña utilice estrategias de exploración, tanteo y selección, sin
olvidar el importante papel que en esta actividad mental tienen:
La memoria operativa y el recuerdo de lo realizado
Es increíble el esfuerzo que niños y niñas hacen por comunicarse con el ordenador. Es muy
raro que olviden la función de la tecla "Enter" o de las flechas, que en nuestro caso son las
primeras teclas que se les enseña a manejar.
Respecto a los contenidos actitudinales, consideramos que el ordenador puede servir para
provocar actitudes de:
Colaboración e interacción entre iguales.
Comunicación y expresión de los propios puntos de vista.

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Confianza ante sus propias posibilidades.
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La mayoría de los niños y niñas se sienten enormemente motivados ante el trabajo con el
ordenador. Algunos ven la razón de esto en el parecido del mismo con la televisión y los vídeo
juegos, pero nosotros creemos que se debe al tipo de relación que hemos tratado de que se
establezca entre el niño/ a y el ordenador.
Para conseguir estos resultados creemos que han sido básicos dos aspectos:
El tipo de relación que se trató de establecer entre el niño y el ordenador.
Las características de los programas utilizados.
La decisión de introducir el uso del ordenador entre las experiencias que el niño de educación
infantil va a tener en el aula, se debe a varias consideraciones referidas tanto a la propia
psicología del niño como a la aparición en los últimos años de una serie de recursos
pedagógicos que antes eran inimaginables. En lo referido a la justificación psicológica, nos
basamos en la necesidad de actividad mental que cualquier niño tiene para un desarrollo
equilibrado de su personalidad. Como profesoras y profesores de educación infantil,
intentamos satisfacer las necesidades tanto de seguridad física como de seguridad afectiva,
así como de actividad física y mental. Somos conscientes de que en estas edades se
establecen las raíces de conocimientos posteriores y creemos que el ordenador puede
ayudar a dar significación a los conceptos, procedimientos y actitudes que pretendemos que
el niño adquiera durante su paso por la escuela infantil.
También creemos que a través de este recurso podemos potenciar dos cosas tan importantes
como la autonomía de pensamiento, (entendida como la capacidad del niño para expresar sus
propias ideas y contrastarlas con las de sus iguales y adultos) y la autoestima (proponiendo al
niño actividades que no impliquen fracaso y sean autocorrectoras, permitiendo el ensayo-
error, sin sensación de fallar).

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Para S. Papert, inventor del lenguaje de programación LOGO, destinado a ser usado por
niños desde preescolar, el ordenador da seguridad en sí mismo al niño, ya que él es el que
manda en el ordenador, y éste el que cumple las órdenes.
También afirma que la sensación de fracaso que sienten muchos adultos sobre su
capacidad para las matemáticas, se debe a un aprendizaje memorístico y no interiorizado de
los primeros conceptos lógico-matemáticos. Esta idea es coincidente con la de C. Kamii, que
justifica el fracaso en el aprendizaje de las matemáticas por la imposición, con aprendizajes
memorísticos, de las reglas de la suma y resta, dando la impresión al niño de que existe un
truco mágico inalcanzable para él y por tanto de que su propio pensamiento es incapaz de
encontrar la respuesta adecuada. Tanto Papert como Kamii proponen una serie de
actividades, tendentes a proporcionar al niño la autoestima y la autonomía de pensamiento
necesario para elaborar, a partir de los conocimientos espaciales, los conceptos esenciales de
la construcción del número y sus operaciones, y de los aspectos básicos de la geometría.
También consideramos al ordenador como un instrumento de conocimiento del entorno físico-
social, así como de desarrollo del lenguaje, de los aspectos expresivos del niño, etc. Es por
ello por lo que hemos decidido integrar el uso del ordenador en el currículum de educación
infantil.

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2.1. Relación niño ordenador y nuestra actitud como docentes.
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Respecto al tipo de relación niño-ordenador. Esta vino dada por la metodología utilizada en
nuestro centro escolar. Si en nuestro Proyecto Educativo de Centro aparece como un aspecto
básico el juego, la manera de acercar a los niños el ordenador, será como un juego y por lo
tanto este aspecto de "diversión", será el que predomine en la visión que el niño tiene del
Rincón de ordenador.
Nuestra actitud como educadores también tiene importancia, pues aunque uno de los temores
adultos es el de que la máquina substituya al maestro, nada más lejos de la realidad. El niño
necesita que alguien le enseñe cómo funciona y una vez que lo dominada, necesita compartir
sus descubrimientos y éxitos con alguien, sin olvidar la colaboración entre compañeros. Así,
ante el ordenador, hemos actuado como quien enseña a manejar cualquier otro juguete,
procurando que el niño no experimente en ningún momento la sensación de "no saber",
permitiendo que siempre pueda lograr llevar a cabo la tarea propuesta. Nuestra misión es
dosificar convenientemente las dificultades ante el aparato, de manera que el niño sienta que
"domina" al ordenador, y no que el ordenador domina al niño. A la vez fomentaremos el
intercambio de puntos de vista entre compañeros. A menudo ésta resulta la mejor manera de
que un niño entienda para qué sirve determinada tecla o por qué el ordenador protesta
cuando él le manda algo. Debemos tener en cuenta la importancia de ciertas variables a la
hora de plantearse la utilización del ordenador.
Variables necesarias para la utilización del ordenador.
Decisiones organizativas.
En esta variable se incluyen aspectos como que los ordenadores se van a situar dentro
de la propia aula y que pertenecerán a una zona establecida y acotada para realizar
determinadas tareas. Según esto, las variantes sobre el número de alumnos que lo utilizaran,
el tiempo de permanecer en este rincón, distribución de espacio y/o disponibilidad de ser

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compartido con otro, son decisiones que adopta el propio docente en función del
planteamiento curricular que vaya a hacer.
A la hora de tomar decisiones organizativas con respecto a este rincón tendremos
presente elementos que están más en función de los que tenemos que de lo que queremos:
Según el grupo de alumnos que actúe delante del ordenador. Podemos trabajarlo de tres
formas: en gran grupo para trabajar una actividad de demostración o de adquisición de una
destreza, también para ver algo común y fomentar la participación como en un cuento
interactivo. En grupos de dos o tres alumnos para utilizar determinados juegos educativos,
cuyo objetivo será entre otro, el trabajo en colaboración. Por último individualmente para
aprender habilidades que requieren un desarrollo propio de cada alumno en que cada niño
marca su ritmo. Aquí se pueden utilizar diferente software que ofrezcan trabajar poesías, crear
cuentos, presentar las vocales, etc.
Según los recursos disponibles (número de ordenadores y su ubicación).
Según el tiempo, dependería del horario general, es decir, de la propia distribución del resto
de rincones, o bien, formando parte de la distribución horaria de las tareas en las que se
incluye un rincón para ello tendremos en cuenta las actividades que vamos a realizar y los
recursos disponibles.
Decisiones metodológicas.
La metodología que vamos a llevar a cabo en este rincón va a ser una metodología
basaba en el constructivismo, donde el alumno es el propio protagonista de su aprendizaje,
ellos mismos son los que construyen sus verdaderos conocimientos. El papel del docente es
intentar crear conflictos cognitivos que le planteen la búsqueda de soluciones. De este modo
el niño realiza aprendizaje funcional, es decir, que tiene una utilidad dentro de su vida
cotidiana, pudiendo poner en práctica esos conocimientos, convirtiéndose de este modo en
aprendizajes significativos. Resumiendo y sintetizando las claves metodológicas que podemos
utilizar tendremos:

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El aprendizaje significativo, hemos de partir de lo que saben, conocen y conectar sus
intereses.
La actividad es la fuente principal del aprendizaje por lo que debe ser activa y permita la
manipulación de objetos observación, análisis de situaciones, experimentos y juegos.
Actividades libres. Las realizara el propio alumno sin ayuda del profesor con la explicación
previa que se ha dado de la misma en la asamblea.
Actividades guiadas. Son actividades que necesitan la presencia del profesor para poder
realizarla, en este caso la tarea está establecida y los resultados esperados también. Cuando
se le plantea una plantilla para reforzar un aprendizaje.
El juego es la mejor forma de presentar las actividades, ya que aprender jugando es una de
las prioridades de la educación infantil y una forma divertida y estimulante de aprender.
La afectividad. Los niños/as han de sentirse seguros, ya que contribuye a la formación de una
auto-imagen positiva, de ahí la necesidad de utilizar con frecuencia el refuerzo positivo.
La socialización y la comunicación en la que combinaremos actividades de trabajo individual,
pequeño grupo y grupo-clase. Este es uno de los medios más enriquecedores de la persona
tanto para conocer sus posibilidades individuales como las del colectivo. La relación entre
compañeros cuando comparten el ordenador y la flexibilidad en agrupamientos fomentara
estas actitudes.
Decisiones formativas.
Vamos a señalar tres posturas fundamentales que debemos adoptar los docentes para
estar cómodos con el ordenador en el aula:
Familiarizarnos con el software y las actividades que nuestros alumnos/as van a realizar, de
manera que seamos capaces de responder preguntas incluso sin ver la pantalla del

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ordenador. Los programas que se vayan a utilizar siempre tienen que ser revisados y las
actividades puestas en práctica para evitar problemas y comprobar si cumplen los objetivos
previstos.
Debemos estar informados sobre las novedades en el sector informático educativo, también
es conveniente que de vez en cuando consultemos revistas informáticas y estemos al tanto de
las novedades tanto en hardware como en software educativo.
Conocer y explorar los nuevos programas educativos que van saliendo al mercado o en la red
para ver que provecho le podemos sacar y cómo irlos incorporando a nuestro currículum.
Podemos crear una base de datos y guardar fichas sobre los distintos programas, con
anotaciones sobre las posibles aplicaciones, ejercicios y proyectos,
También debemos crear un manual de primeros auxilios con una serie de registros donde
recopilar todos los problemas tecnológicos más comunes con los que nos podemos encontrar
cuando se utilice el ordenador en el aula así como sus posibles soluciones.
CONCLUSIÓN
La introducción de las Nuevas Tecnologías en el aula y concretamente el ordenador desde
edades tempranas, tienen muchas ventajas cómo hemos podido ver a lo largo del trabajo.
Aunque esta introducción debe estar siempre presidida por una adecuada formación docente,
ya que solo así, se podrá aprovechar mucho más las posibilidades pedagógicas que estas
herramientas tienen para la adquisición y desarrollo de múltiples aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Además, a través de ellas, se va a favorecer el intercambio
interpersonal entre los alumnos, la comunicación bidireccional entre profesor-alumno, así
como el trabajo cooperativo en pro de una enseñanza más interactiva y colaborativa.
Aunque también debemos ser conscientes de las desventajas de las nuevas tecnologías si
son utilizadas de manera inadecuada, por lo que el trabajo familia-escuela será de especial
relevancia en este sentido.

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Por último, no debemos de perder de vista que el ordenador es un recurso educativo más, es
un instrumento complementario que nos ayudará a la adquisición de nuevos aprendizajes o
que podemos utilizar como actividad complementaria o de refuerzo para aquellos alumnos/as
que lo necesiten. Se trata de una herramienta, un medio, pero no un fin en sí mismo
BIBLIOGRAFIA.
AAVV (2006). Nuevas Tecnologías en Educación Infantil. El Rincón del Ordenador. Editorial
Mad. Madrid.
Cebrián de la Serna, Manuel Ríos Ariza, José Manuel. (2000). Nuevas Tecnologías de la
información y de la comunicación aplicadas a la educación. Ed. Aljibe. Málaga
Fernández, M.P. (2004). ¿Cómo puedo dar utilidad a mi ordenador en el aula? Revista Digital:
Investigación y Educación, 9.
Laguia, M.J. y Vidal, C. (2001). Rincones de actividad en la escuela infantil. Graó. Barcelona.
Quintero, M.P. (2005). Los rincones. Revista Digital Investigación y Educación, 14.
Romero Tena, R. (2006). Nuevas Tecnologías en Educación Infantil. El rincón del ordenador.
Eduforma. Sevilla
Romero Tena, R. (2001). El ordenador en Infantil. Sevilla. Edutec.
Silva Salinas, S. (2005). Medios didácticos multimedia para el aula de educación Infantil.
Aplicación de las Tics como recursos educativos en el aula. Ideaspropias. Vigo.

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¿QUÉ HACER EN EL RINCÓN DEL
ORDENADOR?
AUTOR: SALVADOR CANTOS LEIVA DNI: 79019486L
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
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Una de las tareas más importantes de los educadores es pensar la mejor forma de plantear
lo que se va a hacer en clase para que los alumnos/as trabajen, estén motivados y
obtengan aprendizajes significativos y enriquecedores. Planificar lo que haremos en este
rincón forma parte del planteamiento curricular general que haremos para todo el curso.
De ahí que se parta de los objetivos de la unidad de trabajo que en ese momento se esté
desarrollando.
1. ¿Cómo planificar el rincón?
A) Normas de funcionamiento y utilización.
Estas normas deben ser entendidas y asumidas por el grupo-clase para el buen
funcionamiento y entendimiento de los mismos. La presentación del material del rincón ha
de ser de forma ordenada, y el material debe ser recogido tras su utilización para que otros
compañeros puedan acceder a ellos sin problemas. Además en casa sesión se llevará un
registro de asistencia mediante un panel expuesto en la pared, que los niños realizarán
ellos mismos, llevando así un control de paso por el rincón.

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B) Elegir la escena idónea para trabajar los contenidos.
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Cuando proponemos una escena de trabajo nos referimos a la elección de un centro
de interés que creamos los suficientemente motivador como para trabajar durante un
tiempo con él.
Elegida la unidad de trabajo pasaríamos a pensar qué objetivos y contenidos de los
establecidos en la unidad podemos trabajar utilizando el ordenador. Posteriormente nos
llevaría a pensar cómo vamos a ir creando las actividades relacionadas con la unidad para
conseguir esos objetivos.
La tarea de saber elegir la actividad más adecuada y el momento se adquiere con la
experiencia en el aula. Por otro lado, para solventar los problemas con los que se pueden

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encontrar nuestros alumnos a la hora de realizar la actividad con el ordenador, debemos
sentirnos obligados a dedicar un tiempo a “toquetear” y a conocer cada parte del programa e
intentar transferir lo que allí estemos viendo con lo que queremos que aprendan nuestros
alumnos. Tener una mente abierta para saber que podemos sacarle el máximo partido y
comentar con algún compañero lo que hacemos, suavizará los momentos de inseguridad que se
nos presenten.
C) Software que podemos utilizar.
Para ello vamos a hacer una diferenciación de programas en función de su estructura
organizativa así como de las propuestas de actividades o del tipo de destreza que requiere o
trabaja, en función de esto nos encontraremos con los siguientes programas:
• Tutoriales. Son programas muy parecidos a los libros de texto, su estructura es lineal
con algunas ramificaciones. Estos programas aportan al alumno información y
actividades para guiar su aprendizaje, van a reforzar, confirmar o provocar los
aprendizajes.
• Base de datos. Aportan datos organizativos para que el alumno pueda trabajar con
ellos o consultarlos. La mayoría de base de datos parten de un supuesto y en función
de él se presenta la información, pero también se puede relacionar bases de datos
entre sí y trabajar con varios ficheros. Aunque su uso es más dificultoso que otros
programas es conveniente que el alumno comprenda su funcionamiento, pues la
mayoría de las actividades humanas y profesionales se realizan por medio de bases de
datos, además esta búsqueda de la información lleva implícita una asimilación y una
comprensión de la misma.
• Herramientas. Hablamos de programas que permiten a nuestros alumnos y a los
docentes un entorno instrumental que facilita la realización de cualquier trabajo, por
ejemplo los procesadores de textos que no sólo reproducen el texto; sin que además
permiten la corrección ortográfica, la introducción de tablas, organigramas, etc. Por otro
lado están los programas de diseño grafico con los que es posible manipular imágenes,

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fotos, etc. También podemos contar con bases de datos y hojas de cálculo entre las
aplicaciones que podemos utilizar para hacer plantillas para los alumnos.
• Constructores. En este caso hablamos de programas que facilitaban elementos
simples para la construcción de otros más complejos, son aquellos que provocan en el
alumno/a una mayor creatividad y producción de materiales como por ejemplo los que
permiten crear animaciones sencillas o creaciones musicales, e incluso hacer sus
propias películas ( Mi primer estudio multimedia Anaya, Storybook, etc.).
• Simuladores. Con ellos se trabajan las observaciones de situaciones difíciles de
reproducir en la realidad y manipular los contenidos de la misma. La estructura es muy
clara: se plantea una situación y el alumno/a ha de tomar decisiones sobre la misma.
Tienen un grado de realismo increíble y suelen llevar asociados múltiples elementos
sonido, imágenes video, etc.pueden servir también de base para discusiones
posteriores tras la toma de decisión.
La mayoría de los programas educativos que hay en el mercado y en la red
(Elaborado por profesores) no se encuentra dentro de un grupo concreto, suele ser la
combinación de varios.
D) Criterios para elegir el software más adecuado.
Es un aparto que será desarrollado posteriormente con más detalle, pero vamos a
comentar algunos aspectos fundamentales. Para esta tarea es imprescindible conocer el
material disponible en el centro y en el aula o en la red (gratuito en internet).
Trabajaremos con cada parte del programa intentando siempre conocerlo al máximo
para saber cómo podemos sacarle el máximo provecho. Debemos tener en cuenta una serie
de aspectos:
En primer lugar habrá que ver para qué nivel educativo está diseñada. A veces la
propuesta de software es tan amplia que hemos de comprobar los diferentes niveles

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propuestos para ver si los consideramos adecuados para la edad infantil en la que estamos
trabajando. La guía que traen algunos programas puede servirnos para orientarnos sobre el
contenido y su tratamiento, pero no suele ser suficiente, es necesario que trabajemos con él y
observaremos, en general, su estructura organizativa, sus pantallas de iniciación a cada
actividad, su forma de navegación, los escenarios propuestos y la cercanía al niño/a..etc.
También observaremos, de forma general, su colorido, variedad de recursos que contiene
Una vez revisados esos aspectos dedicaremos nuestra atención a aquellos aspectos
técnicos y estéticos más elementales que vamos a utilizar en el aula. Resulta necesario
considerar el tamaño de los botones y que éstos se diferencien de una buena navegación.
También se debe tener en cuenta que los elementos de interactividad sean claros y concisos,
que las instrucciones sean simples y estén sincronizadas con la actividad que se vaya a
realizar, así como que haya una re visión de continuidad en lo que aparece en cada escenario
del programa, la adecuación de contenidos, etc.
No podemos olvidar si los iconos y símbolos son fáciles de entender. Es necesario
considerar la existencia de un menú permanente para que el movimiento por el programa sea
fluido y en función de las demandas que hace el propio alumno/a.
En tercer lugar debemos comprobar la adecuación didáctica. Este aspecto está
íntimamente relacionado con todo el proceso de planificación curricular. Aquí dedicaremos
toda nuestra atención a ver las posibilidades de utilización didáctica, es decir, qué nos ofrece
para conseguir unos objetivos y trabajar unos contenidos. Consideramos la propuesta de
actividades que hace y valoraremos cómo están estructuradas, secuenciadas para su
posterior inclusión en la unidad.
Sin olvidarnos de conocer cómo refuerza los aprendizajes, qué estrategia de
evaluación utiliza y si todo se presenta de forma motivadora.
Finalmente, haremos una evaluación global en la que haremos hincapié por un lado, en
todo lo que se refiere a la facilidad y manejo del programa, rapidez de respuesta, etc... Y, por

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otro, en el lenguaje que utiliza para presentar los escenarios como para motivar o reforzar los
aprendizajes, o las instrucciones ofrecidas a los alumnos a la hora de realizar la tarea. En este
último aspecto hemos de hacer una matización y es que algunos programas son traducciones
y el vocabulario utilizado no corresponde a nuestro contexto. Debemos comprobar que no se
dan opción a equívocos.
Ojo, de todo lo que hemos desarrollado hay que dejar claro que la mera utilización de
un software no implica aprendizaje, ya que realmente adquieren sentido dentro de la práctica
educativa, el profesor debe elegir el software más adecuado para cada momento, pero
también debe diseñar las actividades y estrategias educativas más idóneas.
2. Cómo diseñar nuestras actividades.
A) Creamos plantillas.
Llega el momento en el que nos sentimos preparados para poder crear pequeños
escenarios de acción adaptados a nuestro estilo de ver y hacer las cosas. Nos convertimos en
pequeños diseñadores, se suele comenzar por plantillas simples e individuales para luego
pasar a enlazarlas y complicarlas con movimiento, sonido, refuerzos, actividades, etc... y.
finalmente tener como resultado nuestro propio sitio web.
Para empezar por lo más simple, la creación de una sola plantilla, es suficiente con
saber utilizar a nivel usuario diferentes herramientas de diseño gráfico. Las plantillas las
podemos hacer en Paint o en Power-Point incluso en Word y luego guardarlas en formato
.bmp o .jpg, que son formatos compatibles con la mayoría de programas que luego tenemos
en el ordenador.

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• Programa de dibujo Paint.
• Programa presentaciones Power-Point.
B) Hacemos nuestro propio programa o página web.
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A medida que nos vamos haciendo más expertos nos van resultando más atractivas
las actividades que tienen movimiento, sonido, cierta interactividad. Buscamos formas
diferentes de usar el ordenador para incorporar opciones más complicadas en su diseño.
Entramos en una nueva etapa en la que nos convertimos en creadores de nuestro propio
software educativo. En internet encontramos ejemplos de profesores expertos en la creación
de software, según sus necesidades, que utilizan en sus clases. Podemos encontrarlos en
sitios institucionales, pero también en páginas personales, veamos algunos ejemplos.

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Material de la red elaborado por profesores. ( http:// www.cnice.mecd.es)
Material en la red elaborado por profesores. (http://
C) Recursos que podemos utilizar.
juntadeandalcucia.es/averroes/recursos/).
Existen multitud de recursos didácticos que podemos utilizar a la hora de trabajar con
nuestros alumnos y alumnas en una clase de Educación Infantil. Vamos a destacar los
siguientes:
- Actividades Clic.
Para realizar actividades de este tipo, debemos bajarnos un programa que tiene el
mismo nombre. Es gratuito y puede bajarse desde este enlace: http://

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clic.xtec.net/es/click3/download.htm o en la página http:// click.ctec.net/db/listac_es.jsp, donde
podrás encontrar paquetes de actividades para trabajar actividades en relación a las áreas
curriculares del 2º ciclo de Educación Infantil.
- Dibujar y pintar.
Con el programa creador de imágenes como es el Kid Pix, permita a los niños y niñas
poseer otra herramienta para experimentar con diferentes colores, técnicas o formas.
- Educación transversal.
Con diferentes programas o páginas web podemos trabajar aspectos tan importantes en la
educación de los alumnos y alumnas como es la adquisición de hábitos saludables o la
educación vial. Existen multitud de páginas donde podemos encontrar diversidad de
actividades para trabajar esta temática, destacamos las siguientes:
http://www.xtec.es/escola/tastam/esp/contenidos.htm
http://www.dgt.es/educacionvial/educacion_infantil_Educaci_n_infantil_.html
- Pipo club
Esta página ofrece juegos educativos para niños de distintas edades. También existe la
serie de CD que tratan contenidos curriculares como es el caso de “Aprende matemáticas
con Pipo” o “Pipo en la ciudad”,..
- Internet.
Es uno de los recursos con mayor riqueza, ya que gracias a él tenemos un mundo
abierto al mundo y al conocimiento. Destacamos como principales páginas de interés:
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2001/raton/index.htm
http://www.musicaenalcala.com/images/stories/juegos/presentacion.swf
http://www.pequejuegos.com/
http://www.planetnemoprod.com/

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http://www.chicomania.com/
http://www.reciclavidrio.com/entrar.htm
3. Bibliografía utilizada
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- Ibáñez Sandín, C. (2006). El Proyecto en Educación Infantil y su práctica en
el aula. Editorial la Muralla. Madrid.
- Fernández, E., Quer, L. y Securum, R. (2009). Rincón a Rincón:
actividades para trabar con niños de 3 a 8 años. Octaedro. Barcelona.
- Romero Tena, R. (2006). Nuevas Tecnologías en Educación Infantil. El
rincón del ordenador. Eduforma. Sevilla

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COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL: ESTRATEGIAS
PARA MEJORAR LA COOPERACIÓN
AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA D.N.I.: 48506117Z
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
INTRODUCCIÓN
La familia es fundamental en el desarrollo del niño por ello conforma un agente de socialización de
primer orden, ya que, al igual que en el colegio, son en estos ámbitos donde los niños realizan sus
primeros aprendizajes fundamentales que les van a influir a lo largo de su desarrollo posterior. De
ahí data la importancia de contemplar ambos factores en la educación de los niños/as y como
estrategia metodológica proponemos una acción conjunta entre ambos agentes para que se pueda
dar una coordinación y cooperación en la tarea educativa de modo que sea favorecedora y
enriquecedora para el niño. Por lo tanto, y ya que tanto la familia como la escuela tienen un papel
fundamental en la educación proponemos unas estrategias y citamos a algunos autores de modo
que la intervención sea adecuada.
¿ES NECESARIO ESTABLECER RELACIONES DE COOPERACIÓN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA?
Si bien la familia y la escuela son dos ámbitos distintos se plantean un objetivo común: la
educación de los niños y el desarrollo de todas sus potencialidades. La familia es el primer agente
de socialización de los niños. En su interior, estos realizaban sus primeros aprendizajes, establecen
sus primeros y muy importantes vínculos emocionales y se incorporan a las pautas y hábitos de su
grupo social y cultural. Por lo tanto, la familia juega un papel crucial en el desarrollo del niño. Para
que la labor educativa que comparten familia y escuela se realice correctamente, la comunicación y
coordinación entre padres y maestros es de la mayor importancia. Según la LOE, recoge la
necesidad de que los centros docentes de Educación Infantil cooperen estrechamente con los
padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental de éstos en dicha etapa.

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La colaboración de los padres con el centro es esencial para llevar a cabo la correcta formación de
sus hijos puesto que:
- Ayudan al educador a complementar su trabajo.
- Intervienen directamente en la educación social de sus hijos.
- Pueden realizar actividades gratificantes y formativas para sus hijos.
Por estas y otras cuestiones, creemos que la cooperación entre familia y escuela es necesaria, ya que
como hemos indicado anteriormente, la educación infantil es una tarea compartida de padres y
educadores con el fin de llevar a cabo acciones conjuntas intencionadamente educativas. Y son
fundamentales, “Las relaciones fluidas y continuadas entre el centro de educación infantil y las
familias permitirán unificar criterios y pautas de actuación entre los adultos que, de una u otra
forma, intervienen directamente en la educación de los niños”
¿QUÉ MECANISMOS PODRÍAMOS UTILIZAR PARA LOGRAR QUE LA IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA EN LOS
CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL FUESE EFECTIVA?
Ya que hoy en día es muy importante que trabajen de manera conjunta la familia y la escuela, y
para que esta cooperación sea efectiva, proponemos una serie de mecanismos aumentar la
asistencia y/o participación de los padres, para ello nos centramos en Villalta:
- Convocatorias: se trata de una hoja atractiva, con información concisa donde indica la actividad, el
lugar y la hora.
- Pancartas: son de papel continuo o tela, que se suele colgar en las puertas, en la entrada,… y anuncia
una actividad (sólo su nombre).
- Murales: de papel continuo que se coloca en la pared y donde se anuncia actividades, se realizan
trabajos, se pone los dibujos de los niños, fotos,…
- Megafonía: se graba en una cinta el mensaje y se difunde por los altavoces, bien puede ser en el
colegio, o en un coche anunciador.
- Cuñas radiofónicas: se anuncia a través de las radios municipales.

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- Agendas de los periódicos: muchos periódicos informan sobre actividades comunitarias, sólo
tendremos que comunicarle el mensaje.
- Recordatorio: hoja pequeña donde se recuerda la hora, fecha y actividad. El mismo día o el día
anterior.
- Los folletos, cartas, panfletos y manuales: son buenos mecanismos para transmitir información.
- Cursos y talleres facilitan la participación de la familia.
Bassedas realiza unas propuestas para mejorar la relación familia-escuela:
- Informes: para informar por escrito de la evolución que ha hecho el niño.
- Escritos informativos: permiten a los padres que estén informados de las actividades
complementarias.
- Fiestas y celebraciones: permiten el encuentro entre padres y maestros fuera del horario escolar.
Siendo un momento para conocernos mejor.
- Colaboración en tareas educativas: los padres pueden ser fuentes ricas en información debido a sus
profesiones, a sus experiencias como padres,… por ello debemos aprovecharnos de eso e invitarlos
a que nos visiten y nos cuenten.
- Entrevistas con los padres: de este modo además de comunicarnos con los padres y conocernos, nos
permite saber más información sobre los niños.
- Cuestionarios: es otra técnica que nos permite recoger información, pero mediante preguntas
estructuradas y en torno a un tema.
Vila Mendiburu realiza otras propuestas para acercar la familia al centro:
- Familias en el aula: se permitirá su entrada al aula para que observen a los niños.
- Talleres conjuntos familias-educadores.
- Reuniones informales familias-educadores: después de comer, se juntan para tomar café y charlar.
- Manuales de estimulación: la escuela facilita unos materiales para iniciar la educación de su hijo
desde la propia familia.
- Cuadernos de información: anotamos día a día los aspectos más relevantes.
- Asamblea de padres de clase o nivel: para informar, intercambiar información,…

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- Comisión de trabajo de las asociaciones de padres: las cuales organizan talleres, se coordinan con
otras ampas,…
- Libretas personales.
- Libreta viajera.
- Que se dice sobre…es un rincón donde hay artículos demandados por los padres.
- Diseños de actividades comunes escuela-comunidad.
- Presencia de profesionales no enseñantes en las actividades docentes: talleres multidisciplinares.
Ibáñez propone unas actividades que pueden desarrollar los padres para colaborar en el aula:
- Ayudante de clase.
- Acompañante en las salidas extraescolares.
- Contar cuentos.
- Visita para explicar a la clase su trabajo.
- Apoyo en casa para realizar las tareas escolares.
- Participación en actividades escolares y extraescolares.
- Reuniones con grupos de padres,…
CONCLUSIÓN
Como conclusión, apuntar la importancia de estas relaciones, de que se establezcan desde la
participación, cooperación e interés, ya que ambos agentes socializadores como son la familia y la
escuela deben participar y aunar esfuerzos para contribuir positivamente en la educación de los
niños ya que es una función de ambos sectores y para ello las relaciones deben de ser las
adecuadas, con un contacto regular compartiendo toda la información sobre los niños, con unos
contactos fluidos y un intercambio de información sobre todo lo referente a la educación.
BIBLIOGRAFÍA
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
- M.E.C. (1992). “Cajas Rojas de Educación Infantil. Colaboración con los padres”.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA. DNI: 48506117Z
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL.
INTRODUCCIÓN
La importancia de una alimentación sana y equilibrada está justificada tanto por el tratamiento de
la salud, así como por la prevención de accidentes. Los hábitos saludables, unas costumbres
alimentarias, así como los hábitos tanto en la comida como unas normas durante su ejecución hace
que el niño realice una alimentación adecuada, aprenda a lo que debe comer, como lo debe hacer
y si es adecuado o no, por ello es importante enseñar a los niños a alimentarse correctamente para
crear unos buenos hábitos. El tema que aquí nos ocupa, es considerado como uno de los temas
fundamentales en la educación para la salud por la importancia que tiene en el desarrollo
psicofísico del niño, así como en la prevención de ciertas enfermedades. La ALIMENTACIÓN es uno
de los factores que influyen más poderosamente en el estado de salud y bienestar personal.
Además constituye uno de los ejes de contenidos de Educación en Valores.
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Según la Ley Orgánica de Educación (LOE) del 3 de mayo de 2006, establece unos Objetivos
Generales de la EI. y los definen en términos de CAPACIDADES, así mismo, también hace referencia
a los Objetivos Generales de Etapa el RD 1630/2006, y el decreto 254/2008 por lo que se
establecen las enseñanzas mínimas y el currículo del Segundo Ciclo de EI, respectivamente, el entre
los que cabe destacar: a. “Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y
aprender a respetar las diferencias” b. “Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades
habituales, entre ellas, las de alimentación, vestido, descanso y proteccion”, entre otros. Hay
ciertos temas de gran trascendencia, sobre los cuales nuestra sociedad reclama una atención
prioritaria, como: la escasa presencia de valores básicos, las desigualdades,…por ello, la educación
debe posibilitar que el alumnado llegue a entender estos problemas y elaborar un juicio de valor

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crítico sobre ellos. En lo referente al RD 1630/06 y el D254/08 recoge la ALIMENTACIÓN dentro de
nuestro currículo, en el área CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL, señala el
Objetivo: “Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionadas con la seguridad, higiene
y el fortalecimiento de la salud, apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio
y bienestar emocional”. Se considera necesario tratar la Educación para la Salud no como una
materia específica, al margen de las otras que se desarrollan en la etapa, sino de manera
globalizada, introduciéndola en todas las áreas curriculares, según criterio de similitudes entre los
objetivos propuestos en cada uno de los temas de salud y los objetivos generales de cada área
curricular. Los contenidos han de reflejar aquellos problemas de salud que existen actualmente en
los centros escolares, y que en muchos casos suponen un lastre para el normal desenvolvimiento
de la actividad escolar.
Aspectos que serían necesarios contextualizar en el Proyecto Educativo de Centro:
CONTEXTO
Alumnado con malos
hábitos de higiene
corporal y bucodental.
Alumnado con malos
hábitos alimenticios,
SEÑAS DE
IDENTIDAD
El centro se define
como una comunidad
saludable.
El centro se define
como comunidad
saludable.
OBJETIVOS
EDUCATIVOS
DEL CENTRO
Educar en hábitos de
vida saludables,
especialmente en
alimentación.
Educar en hábitos de
vida saludables,
especialmente en
alimentación.
IMPLICACIONES
ORGANIZATIVAS
Se plasmará en el
P.C.E. y en las
programaciones de
aula.
Participación en
actividades con el
mismo objetivo.
Organización de
actividades destinadas
a las familias.
Organización de
actividades de Ciclo y
de Centro
encaminadas a este
objetivo.
Se plasmará en el
P.C.E. y en las
programaciones de
aula.
Participación en
actividades con el

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Análisis de la realidad
INDICADOR - 1 2 3 4 5 6 INDICADOR +
Mala alimentación
Mala higiene corporal
Mala salud bucodental
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Alimentación adecuada
mismo objetivo.
Organización de
actividades destinadas
a las familias.
Organización de
actividades de Ciclo y
de Centro
encaminadas a este
objetivo.
Higiene corporal adecuada
Adecuada salud bucal
El Proyecto Educativo del Centro, en relación a la Educación para la Salud supone realizar los
siguientes pasos:
a) Estudiar las condiciones básicas de salud del centro.
b) Explicitar los objetivos más concretos de Educación para la Salud.
c) Prever los tiempos de aplicación del proyecto salud.
d) Organizar y coordinar los espacios, la dedicación y responsabilidad de las personas implicadas y
la secuencia de las actuaciones conjuntas, con el fin de que la acción sea eficaz.
Además también debe presentar indicaciones claras en torno a algunos aspectos. Por ejemplo:
- Conjunto de actitudes saludables que van a intentar mantener todos los miembros de la
comunidad educativa.
- Campañas o actividades de sensibilización.
- Participación de los padres.
- Relación con las instituciones sanitarias y con otras instituciones.

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- Condiciones de seguridad, higiénicas y de limpieza de las instalaciones del centro,…
Como elementos a tener en cuenta en la Educación para la Salud se destacan los siguientes:
¿QUÉ? ¿CÓMO?
La adecuación de los objetivos generales de
etapa.
Análisis, secuencia y organización de los
contenidos.
Criterios metodológicos.
Criterios de organización.
Pautas para la evaluación.
Es necesario partir de las características
socioculturales y sanitarias de la población
escolar y del entorno.
Habrá que realizar una tarea de análisis y
selección de aquellos contenidos referidos a
la salud que sean más relevantes para cada
ciclo.
Acuerdos en el equipo en torno a las
acciones metodológicas que se consideran
necesarias para el tratamiento de la
Educación para la Salud.
La organización del espacio, los materiales y
el tiempo debe estar pensada de tal manera
que asegure un ambiente agradable,
saludable y funcional, debiendo contemplar el
aula y el resto de espacios de la escuela.
Información que permita mejorar el proceso,
a partir de la valoración sobre el grado en
que se han conseguido los objetivos.
Como conclusión, podemos decir, que la Educación para la Salud en la escuela debe reunir ciertos
requisitos:
- Estar impregnada en los programas educativos y no constituir algo independiente.
- Estar realizada por los docentes, con el apoyo técnico de otros profesionales, fundamentalmente
los sanitarios cuando sea necesario.
- Tener en consideración los factores socio-ambientales determinantes de la salud y no sólo los
biológicos.

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En Educación Infantil, la Educación para la Salud ha de aparecer fundamentalmente incorporada en
las distintas unidades didácticas, pudiendo aparecer en ciertos momentos como eje a partir del
cual se diseñe algunas unidades globalizadas.
BIBLIOGRAFÍA
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
- REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas
del Segundo Ciclo de Educación Infantil.
- DECRETO 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la
Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
- M.E.C. (1992). “Cajas Rojas de Educación Infantil. Colaboración con los padres”.
- Ministerio de Sanidad y Consumo. (1989). Alimentación y Salud. Servicios de Publicaciones.
Madrid.
- F. Grande Covian. (1988). Alimentación y nutrición. Salvat. Temas de hoy.

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LA BIBLIOTECA EN EL AULA DE INFANTIL
AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA D.N.I.: 48506117Z
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
INTRODUCCIÓN
La biblioteca del aula es aquel lugar del aula donde están aquellos libros que nos acercan a la
lengua escrita, que nos ofrece un lugar de lectura.
Como regla general la biblioteca de aula debe seguir los criterios de toda actuación educativa en
educación infantil, es decir debe ser adecuada a las características de los niños y niñas que lo van a
usar, atendiendo a sus necesidades y contribuyendo a desarrollar sus capacidades.
Por ello, es importante una correcta distribución organización y motivación en este espacio tan
importante en el aula donde los niños entra en contacto con el maravilloso mundo de la literatura,
que le acerca a la creatividad desarrollando su imaginación.
LA BIBLIOTECA DE AULA
La biblioteca de aula supone dar un paso adelante en la metodología basada en las experiencias,
actividades y juegos, ya que se concibe como un espacio organizado dentro del aula, que
proporciona un ambiente de afecto y de confianza, en el que el niño puede “dialogar” con el libro,
elegir libremente la lectura que más le apetezca en ese momento y manejar documental que le
ayude a investigar y/o descubrir contenidos curriculares. Se convierte en el universo de la ficción,
en la gestión de una biblioteca y en el cuidado y conservación del material que contiene (Rueda,
1998 y Guerrero, 1990).
Podemos decir, que la biblioteca del aula de Educación Infantil, debe reunir las siguientes
características:
Debe estar ubicada en un lugar tranquilo, cerca de la zona de asamblea, que invitarle al descanso
y a la concentración, en un lugar que no sea de tránsito, es decir, que no se tenga que pasar por
dicho rincón para acudir a otro lugar y no molestar a los alumnos que estén leyendo o simplemente
ojeando un libro y es de vital importancia, que esté bien iluminado, a poder ser con luz natural.

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La biblioteca de aula, debe ser el centro de investigación y recursos de nuestra clase, tanto para
los alumnos como para los maestros, en ella deben encontrarse diversos materiales, ya no sólo
libros editados, sino también dossier sobre proyectos que hemos elaborado en clase, revistas,
fotografías, libros de casa, el libro viajero, cuentos realizados por ellos… entre otros.
Por último, pero quizás la más importante, es que tenemos que crear un ambiente motivador,
que el niño sienta atracción por ese lugar, lo cual podemos conseguir a través de una adecuada
organización del material, de modo que tengamos estanterías donde colocaremos los libros de
modo que podamos ver la tapadera y donde estén bien etiquetados, de modo que sepamos donde
se colocan las revistas, los libros,…; que la decoración, esté realizada por ellos mismos, donde
habrán dibujos coloreados por ellos, que inciten a la lectura; que el mobiliario sea adecuado a sus
características y necesidades, es decir, que las estanterías sean adecuadas a su estatura, que las
sillas también sean las adecuadas y decoradas, o que se empleen cojines,…(dependerá del espacio
disponible). Además habrá un mural donde además de tener las normas de uso del material de la
biblioteca, en forma de pictogramas, también contendrá las fotos de los alumnos, la cual colocarán
en el lugar del libro que se le preste.
Para el buen funcionamiento de la biblioteca del aula, debemos seguir unos aspectos organizativos,
en cuanto al material del que disponemos en la biblioteca. Del mismo modo, vamos a destacar a
continuación, los elementos a tener en cuenta:
Para un buen funcionamiento, se debe registrar en un archivador todos los libros y
demás material del que disponemos, es decir, hacer un inventario completo del material
de la biblioteca, para ello vamos a diseñar una ficha de datos, la cual proponemos
continuación:

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Por otro lado, para poner en marcha la biblioteca, debemos sellar los materiales con el sello del
centro o con uno propio que elaboremos en el aula y se convierta en nuestro símbolo, de manera
que sea fácilmente reconocible su procedencia.
Dada la edad de los usuarios de la biblioteca resulta conveniente forrar los libros para proteger su
deterioro, siempre esto sea posible ya que para estas edades existe mucho material en el que nos
resultará difícil esta tarea.
Valor del préstamo: En esta Etapa el préstamo de los materiales de la biblioteca resulta
complicado por la sencilla razón de que su utilización viene a ser diaria en el aula y por lo tanto no
parece interesante que esté ausente como consecuencia del préstamo. Lo que si se podría llevar a
cabo sería el préstamo, siempre y cuando se realice durante el fin de semana, de modo que se
devuelva el libro el lunes, para poder disponer nosotros del material.
Entre las múltiples razones que pueden darse para apoyar los préstamos se encuentran:
- Provoca interés por la lectura.
- Implica a las familias en el proceso lector e investigador de los alumnos.
- Fomenta el desarrollo de la responsabilidad por lo común.
- Desarrolla la autonomía.
- Estimula la toma de decisiones, al tener que elegir aquello que más le atrae.

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Como consecuencias negativas del préstamo debemos contar con:
- La posibilidad de que la devolución del libro se retrase.
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- Que vuelva deteriorado, pero ese es un riesgo perfectamente asumible si se tienen en cuenta los
beneficios pedagógicos que produce.
Para controlar el servicio de préstamo debemos llevar algún tipo de registro escrito, por ejemplo:
- Tomar nota de los datos del material prestado y los datos del alumno, en una hoja-registro.
Prestamos al alumno
- Diseñando un carné que recoja los datos del alumno y del préstamo, éste va suponer su primer
carné de biblioteca al que le podemos añadir una fotografía del pequeño lector, con lo que
aumentaremos la motivación por su uso y, por ende, por la lectura.
- Normas de uso de la Biblioteca, es otro de los elementos considerar para un buen funcionamiento
de la biblioteca. Para muchos de los alumnos no será éste su primer contacto con los libros,
posiblemente en casa hayan manipulado algunos que hayan caído en sus manos, pero también
debemos tener en cuenta que es posible que alguno de ellos no hayan tenido la ocasión de
experimentar con los textos escritos y por lo tanto será en la escuela cuando tengan esta
oportunidad. Por lo tanto parece preciso elaborar un mínimo de normas de uso y disfrute del
libro para que la experiencia no acabe convirtiéndose en una tragedia de materiales rotos y
descuidados. Una de las opciones para introducir estas normas en el hábito general de la clase
podría ser a través de las asambleas. Poco a poco y entre todos, podemos ir elaborando un mínimo
de normas que deben quedar claramente reflejadas en carteles que se colocarán en el espacio

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dedicado a Biblioteca. Debido a que podemos encontrarnos con alumnos que no sepan leer,
podemos realizarlas con ilustraciones y las repasaremos a menudo.
NORMAS SOBRE EL USO DE LOS LIBROS
- Los libros son nuestros amigos y por lo tanto hay que quererlos.
- Los libros no se doblan ni se maltratan.
- Hay que tener cuidado al pasar las hojas.
- No se pintan sus hojas.
- Los libros siempre se guardan en su sitio.
- Antes de coger un libro debemos preguntar a la maestra.
- Por último, vamos a citar los elementos materiales con los que podemos contar en la biblioteca
de aula, los cuales estarán debidamente clasificados:
Libros de ficción
- Cuentos
tradicionales.
- Cuentos
populares.
- Cuentos
contemporáneos.
- Cuentos sin
texto.
- Cuentos
elaborados por los
propios alumnos.
- Cuentos en
casete.
CONCLUSIÓN
Libros
documentales
- Libros que
muestran cosas.
- Libros para
ampliar el
vocabulario.
- Libros que nos
enseñan a hacer
cosas
(manualidades).
- Libros-juegos.
- Libros
documentales
elaborados por los
propios alumnos.
Libros del
profesor
- Libros que
pueda utilizar el
profesor y que no
corran peligro si
en algún
momento son
utilizados por los
alumnos.
Material
audiovisual
Cintas de cuentos
grabados por
ellos.
- Diapositivas
(con proyector de
mano).
- Álbumes de
fotos.
Otros
-Revistas para
niños.
-Periódicos.
A modo de conclusión, podemos decir, que una biblioteca de aula puede abarcar múltiples
elementos, además de los aquí citados, como puede ser, una nota informativa para los padres de
que en el aula tenemos una biblioteca y donde se recojan las normas que tiene, entre otros
aspectos. Aquí hemos visto algunos de los elementos más relevantes.

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Por otro lado destacar, que poner en marcha un biblioteca, requiere de una gran implicación tanto
del profesor, para planificarla, como del alumnado, para respetar y colaborar, así como de los
padres, para ofrecer los recursos posibles.
BIBLIOGRAFÍA
PELEGRÍN,A.: La aventura de oír. Cincel,Madrid,1982.
RODARI,G.: Gramática de la fantasía. Reforma de la escuela, 1976.
BETTELHEIM.B: Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Grijalbo. Barcelona, 1978.
PRADO, A. (1988). Técnicas creativas y lenguaje total. Narcea. Madrid.

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SECCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA
TODOS SOMOS IGUALES
AUTOR: MIGUEL ÁNGEL BLANCO CERRATO DNI: 52960796F
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
1. IDENTIFICACIÓN DEL MATERIAL EDUCATIVO AUDIOVISUAL.
1.1 TÍTULO:
Un verano inolvidable
1.2 AUTOR:
Miguel Ángel Blanco Cerrato
1.3 DURACIÓN DEL RECURSO DIDÁCTICO.
Aproximadamente unos 15 minutos
1.4 FECHA DE PRODUCCIÓN
Junio 2010
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1.5 ENUMERACIÓN Y BREVE DESCRIPCIÓN DE LOS ELEMENTOS QUE FORMAN EL
MATERIAL EDUCATIVO AUDIOVISUAL.
Cómic de 24 páginas
2. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL EDUCATIVO AUDIOVISUAL

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Inconvenientes
de ser distinto a
los demás
Respeto hacia
las distintas
culturas
diferentes a la
nuestra
2.2 GUIÓN DEL MATERIAL EDUCATIVO AUDIOVISUAL
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Integración y
convivencia
Racismo
e interculturalidad
TEMAS TEMAS
TEMAS
TRANSVERSALES
TRANSVERSALES
TRANSVERSALES
Educación para la igualdad
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Incentivar la
solidaridad
Conocimiento de las
distintas razas

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Número de viñeta Imagen Texto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
3-. ANALISIS DIDÁCTICO
En un aeropuerto Rasusao
baja del avión mientras que la
familia le espera
impacientemente.
El coche con la familia y
Rasusao se dirigen hacia
casa.
Rasusao frente a su nueva
casa acompañado de Lucia.
Aparecen varios niños
jugando y Rasusao apartado
de ellos.
Niños jugando un partido de
futbol, y Rasusao y sus
hermanos de acogida un poco
apartados de ellos.
Juan y Rasusao con varios
niños
Juan con sus amigos en el
campo de futbol. Dos amigos
de Juan con una pancarta.
Niños debatiendo en el
parque.
Niños jugando el partido.
Rasusao marcando gol.
Rasusao recibiendo regalos
acompañado de Lucia y una
amiga.
Familiares de acogida
despidiendo a Rasusao que
va en el avión.
`` ¡Mama! es aquel que baja ´´
Después del aeropuerto todos
se dirigieron hacia el pueblo.
Rasusao pensativo: `` ¡oh oh ¡
¡Que casas ! ´´
Lucia: `` ¿ Te gusta el pueblo?
¿Y la casa? ´´
Niña pequeña: `` ¡ Es negro! ´´
Niña mayor: `` Parece que
está sucio...´´
Niño: `` Yo no me voy con él ´´
Juan: `` Nos vamos para
casa´´
Lucia: `` ¡ No los dejan jugar !
Rasusao: `` No nos dejan
jugar ´´
Juan: `` Yo no juego ´´
Juan: `` No juego sin Rasusao
´´
Todos deciden que juegue
Rasusao el partido final.
Niño: `` ¡Rasusao, Rasusao ¡´´
Niña 1: `` ¡Gol ¡ ¡Gol ¡´´
Niña 2: `` Es el mejor ´´
Lucia: `` Te lo regalamos ´´
Amigos de Rasusao tristes por
su marcha. Deciden ahorrar
para que pueda venir el
proximo verano.

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3.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS DESTINATARIOS
Descripción física y espacial del aula
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Nos encontramos ante una clase rectangular, de unos 35 metros cuadrados
aproximadamente, con amplios ventanales con lo que conseguimos la suficiente iluminación
de la luz solar durante todo el horario escolar. También presenta una colocación adecuada
pues entra la luz por la zona izquierda de los pupitres.
En la parte derecha de los alumnos nos encontramos con armarios que es donde se
guarda gran parte del material escolar. A continuación hay dos perchas donde colocan las
prendas de abrigo, debajo de éstas, hay situadas una mesa donde encontramos unas cajas
donde diversos alumnos guardan sus lápices, gomas, y de más material que utilizan
habitualmente en clase.
En el último estante se guardan los libros de texto y diversos materiales de
manualidades.
También podemos encontrar al fondo de la clase un “rincón”de lectura, donde tenemos
cuentos diversos para que los alumnos puedan leer cuando les apetezca y en la otra esquina
del fondo nos encontramos con el “rincón”de juego, donde hay varios juegos para el recreo de
los alumnos.
La clase tiene una pizarra que está en perfecto estado y se encuentra justo al lado de
la mesa del profesor y todas las mesas de los alumnos se encuentran orientados hacia la
pizarra. Estas mesas de los alumnos son rectangulares y están situadas de dos en dos
uniéndose cuatro de tal forma que por parejas los niños se encuentran enfrentados formando
cuadrados.
Podemos encontrar numerosos adornos en la clase, como pueden ser números y letras
(en diferentes idiomas) de enorme tamaño así como posters y calendarios.
La calefacción de la clase en invierno se realiza mediante tres grandes radiadores que
tienen la suficiente potencia como para abastecer de calor a toda la clase.
- Nivel de desarrollo.
Como introducción señalaremos que el desarrollo del ser humano es un cambio
progresivo, lento y continuo, pero irreversible, sin repetición en las etapas. La niñez y la
adolescencia son, sin duda, las etapas más interesantes y donde se presenta un desarrollo
más acentuado con grandes cambios.
En este desarrollo, el organismo pasa de lo simple a lo complicado, se diferencia y
aumenta de tamaño y peso: crece. Se da un proceso cualitativo: la diferenciación; y un
proceso cuantitativo: el crecimiento.
• Posibilidad de organizar nociones espaciales de tiempo
• Época caracterizada por un mayor realismo, decreciéndose y estabilizándose la
imaginación.
Con respecto al desarrollo afectivo y social comentaremos que la Etapa de Primaria
supone un gran avance en la socialización de niños/as, es la llamada por los psicólogos

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“socialización secundaria” para distinguirla de la “socialización primaria” realizada en el seno
de la familia.
El proceso de socialización en esta etapa, se centra en el paso de las “relaciones
verticales”, establecidas con todo cuanto dependía de los padres, hermanos mayores,
profesores; al desarrollo de las “relaciones horizontales” que se establecen entre iguales.
La adquisición de un estatus determinado dentro del “grupo de pares” se convierte en
una necesidad básica de los niños y niñas de estas edad que afectará profundamente a su
“autoconcepto”.
Este status, viene determinado, muchas veces, por rasgos externos de la personalidad
del escolar: fortaleza y habilidad física, manejo del lenguaje, realización de hazañas
concretas, etc...
La interacción social entre los escolares es fundamental en la formación del
autoconcepto y de la autoestima, aspectos ambos de gran incidencia en el rendimiento
escolar y en la orientación futura del niño y de la niña.
Si hablamos un poco de sentimiento, señalaremos que la nota predominante a esa
edad es el optimismo y la alegría. Mira constantemente al mundo exterior. Tiene una gran
confianza en sí mismo que le lleva a explorar continuamente. Los niños de estas edades
tienen un gran amor propio, quieren ser los mejores. Serán sociables y simpáticos con los
demás.
Con siete y ocho años, expresan emociones positivas. Sus intereses surgen de los
temas nuevos que escuchan.
Los alumnos a los que va dirigida la unidad didáctica pertenecen al Segundo Ciclo de
Educación Primaria. El número de alumnos que conforman la clase es de 23, entre niños y
niñas.
La maduración es un proceso autónomo, independiente del medio ambiente que lo más
que hace es entorpecer o facilitar la conducta a consecuencia de lo que se ha madurado.
El aprendizaje a su vez está relacionado con dicha maduración ya que si el alumno
posee un alto nivel de la misma, la adquisición de conocimientos y habilidades será más
propicia y eficaz.
Generalmente cierto grado de maduración corresponde a una edad cronológica
aunque, en ocasiones, esta conexión se rompe al presentarse niños que están muy por
encima o por debajo de la media establecida. Esto hace que el nivel de comportamiento y
actitudes choque con su capacidad intelectual.
3.2 OBJETIVOS EDUCATIVOS
• Conocer y aceptar otras culturas diferentes a la nuestra.
• Aceptar las diferencias tanto físicas como culturales de las demás personas.

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• Concienciar a los niños contra la discriminación.
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• Concienciar a los alumnos de que todos tenemos los mismos derechos.
• Fomentar la integración y el compañerismo.
3.3 CONTENIDOS TRATADOS EN EL MATERIAL EDUCATIVO AUDIOVISUAL
CONCEPTOS
• Discriminación y racismo.
• Integración y convivencia.
• Solidaridad.
• Conocimiento de otras culturas.
PROCEDIMIENTOS
• Aceptación e integración de los demás a través de actividades solidarias en el centro
escolar.
• Utilización de técnicas de consulta e interpretación para el conocimiento de otras
culturas.
• Elaboración de informes orales y escritos con el contenido de las observaciones
realizadas acerca de la solidaridad.
• Realización de actividades para recaudar dinero para apadrinar a niños.
ACTITUDES
• Curiosidad y respeto por la integración y convivencia entre personas de distintas
culturas.
• Interés por conocer diferentes culturas.
• Sensibilidad y respeto hacia los demás sin tener en cuenta el color de su piel.
• Interés por ayudar a los demás.
4-. ORIENTACIONES EDUCATIVAS PARA EL USO DE ESTE MATERIAL AUDIOVISUAL

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4.1 ACTIVIDADES PREVIAS Y POSTERIORES AL USO DEL MATERIAL AUDIOVISUAL
Actividades previas
Antes de comenzar alguna actividad en concreto, debemos de detectar y conocer las ideas
previas de los alumnos sobre el tema del racismo y la xenofobia y a partir de aquí iniciar el
tema que debemos abordar.
1). El punto de partida del proyecto de trabajo consiste en la motivación del alumno acerca de
la realidad sobre la que se pretende investigar, suscitando su curiosidad e interés.
Iniciamos el proyecto elaborando un mural grande en la clase, a través de recortes y
fotografías en el cual aparezcan personas de todas las culturas y razas .
2). La siguiente tarea será diferenciar las distintas razas mediante sus rasgos y costumbres.
Les enseñaremos a los niños diversas fotos, diapositivas... sobre personas de diferentes
razas, su forma de vivir, sus costumbres... La actividad consiste en explicar las diferencias
que se pueden apreciar entre las distintas razas que les mostramos.
Se terminará con un debate para ver que paises están más desarrollados según ellos y ver
en que se han basado para dar los distinos razonamientos.
3). Otro juego se llamará Carnaval. Este juego consiste en que los niños deben traer, de sus
casas, distintas ropas para tratar de disfrazarse imitando las vestimentas de las demás razas.
Todos deberán disfrazarse de las distintas culturas para ver las distintas percepciones que
tiene cada uno del tema.
4) Visualización de la película ``El patito feo ´´. Con esto se pretende concienciarlos sobre la
discriminación.

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5) Marca con una X las acciones que están bien y las que están mal.
Pelearse con los compañeros
Ayudar a los demás
Compartir nuestros juguetes con los demás
Insultar y burlarse de personas de otras razas
Actividades posteriores
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BIEN MAL
1).Hacer que los niños colaboren en la campaña del kilo realizada en el colegio aportando
alimentos de sus casas.
2). Inventar entre todos una historia con la ayuda del docente. La historia debe ser similar a
la mostrada pero los niños tienen que participar eligiendo ellos la raza, los nombres, el final de
la historia...
3). Proponer a los niños a qué raza quieren pertenecer. Colocar a cada grupo en un rincón.
Poner un distintivo a cada niño para diferenciar a cada raza. Dar caretas a los niños para que
las coloreen de un mismo color todos aquellos que pertenezcan a un mismo grupo. A ritmo de
pandero, los niños corren por el aula y cuando deje de sonar, cada raza tiene que juntarse.
4). “El espejo”: Se ponen los participantes por parejas, cara a cara, formando dos filas. A una
señal, los jugadores de una de las filas comienzan a gesticular y a hacer movimientos. Los de
la otra fila deberán imitar a su pareja lo mejor posible, como si les sirvieran de espejo. Está
prohibido reírse a menos que lo haga el jugador imitado. Pasado un minuto, se intercambian
los papeles, es decir, el jugador reflejado pasa a ser el reflejo. Con este juego pretendemos
que se acepten los unos a los otros.
5). Pon cada palabra en su frase correspondiente:
* Color * Juguetes * Niños * Derechos
- Todos tenemos los mismos .
- Los .. saharauis son acogidos todos los veranos por familias extremeñas.
- Debemos compartir los con los demás.
- No importa el .. de la piel sino la persona.
4.2-. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL USO DE ESTE RECURSO DIDÁCTICO.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Se emplearán como instrumentos de evaluación: Pruebas objetivas y específicas.

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• La observación sistemática por parte del profesor del trabajo y las aptitudes.
• La expresión, el léxico, las aportaciones individuales, el trabajo en equipo...
• Los cuadernos de trabajo, para analizar las actividades individuales realizadas por el
alumno, su dominio del lenguaje, el razonamiento en el cálculo y los diversos aspectos
plástico
• La participación y su interés.
• Búsqueda de datos.
• El respeto y buen trato a los compañeros.
Por último, resaltar que la evaluación nunca estará centrada en la
memorización de conocimientos.
EJEMPLO DE MÉTODO DE EVALUACIÓN QUE PUEDE UTILIZAR UN
PROFESOR PARA EVALUAR A SUS ALUMNOS.
Respeta a los compañeros
Presta interés en clase
Apoya a los compañeros menos hábiles
Manifiesta interés por mejorar
Participa en las actividades propuestas
Cuida el material
Colabora en la recogida de material
CUESTIONARIO
*Responde a estas preguntas marcando con una X .
Te ha resultado interesante
Te ha gustado el material utilizado
Te ha sidido facil comprender el tema
Han sido divertidas las clases
Cuánto has aprendido sobre el tema
tratado
Te han gustado las actividades tratadas
SIEMPRE A VECES NUNCA
POCO BASTANTE MUCHO

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en clase
Qué es lo que más te ha gustado del
tema
Qué es lo que menos te ha gustado del
tema
5. MATERIALES COMPLEMENTARIOS
5.1 BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
• Apuntes de Didáctica General. 2º Curso. Educación Física
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• G. LUCINI, Fernando Temas Transversales y Educaci’on en valores, Aluda, Anaya,
Madrid,1994
• MESA, Manuela> Tercer Mundo y Racismo en libros de textos. Editorial Cruz Roja,
Madrid, 1990.
• ORTEGA, P y otros> La tolerancia en la escuela, Editorial Ariel, Barcelona, 1990.
• Apuntes de: Psicología del desarrollo (1° Educación física).
• Decreto curricular base del MEC.
DIRECCIONES DE INTERNET
• www.aulaintercultural.org
• www.fuhem.es/portal/areas/paz/EDUCA/intercul/cinco.htm
• www.ohchr.org/spanish/issues/racism/groups
• www.google.es

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CAPACIDAD CREADORA
AUTORA: Mª LUISA ARJONA FERNÁNDEZ DNI: 74913792D
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
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Hay que señalar, en primer lugar, que la capacidad creadora no tiene ninguna correlación con
el nivel de inteligencia. Así, es posible ser superdotado y ser poco creativo y tener un nivel de
inteligencia medio y ser un gran creativo.
Sin embargo, de la misma manera que no es posible aumentar el nivel de inteligencia,
parece ser que tampoco es posible aumentar el potencial creador que todos llevamos dentro.
Pero lo que sí es posible hacer en uno u otro caso es mejora el rendimiento. Es decir,
aprender a aprovechar al máximo toda nuestra capacidad, lo cual no se suele hacer
normalmente. Así las cosas, el tener más o menos ideas brillantes y felices no dependerá ni
de la inteligencia que uno tenga ni de la suerte, sino de una cuestión y tener un nivel de
inteligencia medio y ser un gran creativo.
Especial mención merece el arte en cualquiera de sus ámbitos como medio de
expresión para el desarrollo de la capacidad creadora:
“ La Expresión Artística es importante para el niño, lo es para su
proceso mental, su desarrollo perceptivo y afectivo, su progresiva
toma de conciencia personal y social y por supuesto para su desarrollo
creador”.
Para el niño la expresión artística es más que un pasatiempo, es una comunicación
significativa consigo mismo, es la selección de las cosas y materiales con las que se identifica
de su medio y la organización de todas ellas en un todo nuevo y con sentido.
Lowenfeld y Lambert.
Cada niño tiene una forma única de expresión. Nuestra función como maestras es
ayudarles a explorar esa forma, a desarrollarla, no imponerles modelos de una manera
particular de crear, sino facilitar el proceso de creación propio. En la expresión artística con
los niños, no hay una respuesta que sea la buena, cada niño tiene una respuesta propia para
resolver un problema y debemos estimular a que el niño se haga preguntas a partir de
diferentes estímulos y que llegue a encontrar sus respuestas propias.

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En la expresión artística el proceso creador es más importantes que los resultados. No
quiere decir que no vamos a obtener resultados, pero probablemente sean diferentes a los
que esperamos. Cuando el niño entra en relación con unas tijeras y aprende a usarlas, hay
una fascinación en el uso que tiene que ver más con este proceso de aprendizaje, de
exploración de la herramienta. Lo que le importa al niño es la manipulación, el movimiento, la
transformación del material y en primera instancia, puede estar recortando y observar como
se modifica el material con una acción suya.
FASES DEL PROCESO CREADOR
Se han hecho intentos por parte de algunos autores, tales como Wallas, Tuska, Rossman, de
explicar teóricamente los distintos pasos del proceso creador, pero sin llegar a un acuerdo acerca del
número de ellos que pueden existir, aunque básicamente han seguido los mismos pasos:
1. Preparación o trabajo preliminar.
En esta fase se hace una recogida exhaustiva de información. Los conocimientos y
experiencias previas sirven para combinar y matizar los diversos elementos de la información
que se recibe. Todos los factores se combinan tratando de hallar la solución ideal al problema.
Las ideas empiezan a fluir, pero ninguna de ellas es la adecuada. Esto hará que se
“abandone” el problema, pasando la mente a ocuparse de otras cosas.
2. Incubación.
Esta fase tiene una duración variable. Aunque conscientemente, debido a la frustación
sentida por no poder resolver satisfactoriamente el problema (ha habido un abandono), a nivel
subconsciente las cosas marchan por otro camino, ya que se sigue ocupando del tema. Este
período pude durar desde minutos a años.
3. Iluminación.

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De pronto, en un momento determinado aparece la inspiración. Nuestra mente se ilumina
(de aquí el nombre de esta tercera fase) y vemos con claridad el problema y la solución al
mismo. Aunque después podrán surgir modificaciones y mejoras pero el problema
básicamente está resuelto.
4. Verificación o evaluación.
En esta fase es cuando habrá que comprobar la validez del descubrimiento o la idea,
dando una respuesta adecuada al problema, tratando de analizar, a su vez, las posibles
mejoras que pueden dar a su idea. Tenga presente que todo el mundo presenta resistencia al
cambio y, sobredepende de los demás, que generalmente estamos propensos a los bloqueos
culturales y a un bajón en la motivación-
El aprendizaje no debe ser concebido sólo como acumulación de conocimientos, sino
como comprensión de cómo se usa, como funciona, como se transforma. Así, en la relación
con el objeto de estudio y no solo a través de la acumulación de conocimientos, se puede
llegar a un aprendizaje significativo.
Cuando un niño toma una crayola sobre una hoja en blanco pro primera vez, siente una
fascinación por el rastro que ha dejado. Ese instrumento, que es una extensión de su mano,
ha marcado esa hoja en blanco y a partir de ahí comienza la exploración del espacio y de los
materiales. El acto mismo de crear le da al niño nuevos elementos para desarrollar una acción
en el futuro.
FACTORES QUE FALICITAN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA:
- Ambiente de seguridad y respeto, tanto a nivel físico como psicológico.
- Un espacio luminoso, con variados estímulos visuales, en donde el niño pueda
desplazarse libremente sin riesgos.
- Relación de respeto consigo mismo y con los demás.
- Clima de confianza y de no juicio.
- Aceptación de la diversidad que proporcione al niño confianza y seguridad en sí mismo.
- Ambiente motivador y libertad psicológica.
- Respeto y aceptación mutua.
- Actitud de empatía entre el maestro y los alumnos.

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• BIBLIOGRAFÍA.
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- LOWENFELD, V.(1987). “Desarrollo de la capacidad creadora”. Buenos
Aires: Kapelusz.
- REYNOLD, B.: (2000). “Cómo desarrollar la creatividad en los niños”. Editorial Debate.
Madrid
- GUILFORD, J.P.: "Creatividad y educación", Paidós educación. Barcelona. 1991.

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DISCALCULIA, LA DISLEXIA DE LOS
NUMEROS
AUTORA: DESIRÉE CLARA CAÑETE BLANCO DNI: 15413361 A
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
Las matemáticas presentan habitualmente muchas dificultades a los estudiantes de cualquier nivel
educativo. Sin embargo los niños de Educación primaria son los que viven peor estas dificultades, ya
que se dan cuenta al hablar con los compañeros, hermanos mayores y padres que se trata de algo que
va a tener mucha importancia a lo largo de toda su escolarización.
En un primer momento, los padres y educadores suelen atribuir los problemas con las matemáticas a
la falta de esfuerzo personal del niño y no se plantean que estos problemas vayan más allá de la
motivación académica del niño hacia las matemáticas.
LA DISCALCULIA
Es una dificultad de aprendizaje específica en
matemáticas, mas concretamente dificultad para
comprender y realizar cálculos. Se considera una variación
de la dislexia. Podemos decir que existen dos tipos
principales de discalculia:
- Acalculia o discalculia primaria: es un trastorno del cálculo puro, está asociada a una lesión
cerebral que produce una imposibilidad total para el cálculo. No tiene relación con alteraciones del
lenguaje o del razonamiento, el cual se da en un porcentaje pequeños de casos.
- Discalculia verdadera o secundaria: la persona manifiesta múltiples síntomas discalcúlicos
asociados a otras alteraciones de tipo verbal, espacial, temporal, simbólico y cognitivo.
Las discalculias presentan las siguientes características:
- Alteraciones perceptivo-visuales
- Dificultades para realizar determinadas operaciones aritméticas (sumas, restas, multiplicaciones,
divisiones, raíces, etc.)
- Baja capacidad de razonamiento
- Dificultad para el cálculo mental
- Dificultad en la ordenación de números
- Dificultad de distancia y tamaño
- Problemas de lenguaje asociados a las propias discalculias (dislexia).
INTERVENCION DE LA DISCALCULIA
Padres y profesores pueden hacer muchísimo para ayudar a sus hijos y alumnos a superar una
discalculia. Lo fundamental es contar con el apoyo de un equipo especializado de psicopedagogos o

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psicólogos escolares que guíen la intervención que se realizará en los problemas manifestados por
cada niño.
Tanto en el aula como en casa sería fundamental que el niño o niña realizara ejercicios y juegos a
cuatro niveles: espacial, temporal, simbólico y cognitivo.
La intervención a nivel espacial deberá ir enfocada al trabajo con los números y seriación, ejercicios de
esquema corporal, dibujo geométrico y delimitación gráfica de columnas.
Para mejorar la orientación temporal habrá que dirigir los esfuerzos al trabajo de memoria y la
realización de problemas de diferente dificultad utilizando material de apoyo como monedas de
juguete, regletas o comiditas.
A nivel simbólico, habrá que trabajar con juegos de fitness cerebral que impliquen discriminar entre
figuras, rodear la respuesta correcta, decir cuál pesa más, etc.
Por último, a nivel cognitivo habrá que reforzar los conceptos de conservación, interiorización y
reversibilidad en operaciones y problemas matemáticos.
LAS NUEVAS TECNOLOGIAS PODRIAN SER LA CLAVE
Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la
utilización de medios audiovisuales (ordenador, internet...)
resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser
un entorno más motivador para el niño.
Cuando padres y profesionales (maestros, psicólogos y
psicopedagogos) tratan de ayudar a una persona que presenta
problemas matemáticos, suelen utilizar materiales gráficos de
tipo estandarizado y habitualmente de tipo gráfico, como
cuadernillos rubio o materiales de refuerzo preparados por
diferentes editoriales; sin embargo estos materiales son
normalmente rechazados con dureza por el niño.
Normalmente el niño que acude a un aula de apoyo, a un gabinete o que se sienta con sus padres cada
tarde después del colegio está cansado de resolver problemas y hacer operaciones en formato papel.
Ante esta situación sería de mucha utilidad utilizar formas de intervención alternativas que motivasen
al niño tales como hacer recetas de cocina en las que tenga que dividir o realizar cambios de unidades
o proponerle juegos interactivos en diferentes páginas webs educativas.
No se debe olvidar que los niños de la actualidad son nativos digitales y que la escuela todavía no
utiliza las tecnologías de forma habitual en las clases sino como un premio o como una situación
especial. Por esto es sumamente importante ofrecer al niño actividades que utilicen el formato
preferido por él: la tecnología.
Hay que señalar que en ningún caso un juego de ordenador o una página web pueden sustituir a pasar
una tarde haciendo magdalenas en la cocina con mamá o papá, o al menos no debería, pero dada la
importancia de la repetición y práctica diaria necesaria para superar los problemas de aprendizaje,
puede ser una solución creativa, diferente y muy efectiva para que un pequeño nativo digital se ponga
al nivel del aula.

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TRABAJO DE CAMPO
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Pasaré a describir brevemente una experiencia real. He trabajado con una niña que presentaba
discalculia. A.R tenía 11 años y estaba cursando sexto de primaria. Mi intervención se llevó a cabo
durante tres meses, la cual tuvo un desarrollo favorable. A.R tenía las siguientes dificultades:
- Baja capacidad de razonamiento.
- Dificultad en el cálculo mental.
- Dificultad en la ordenación de números.
- Dificultad para realizar determinadas operaciones aritméticas, concretamente las divisiones.
- Confusión de signos.
Mi intervención partió de la base de los cuatro niveles anteriormente comentados: espacial, temporal,
simbólico y cognitivo. Para ello, la niña realizó durante ese periodo de tiempo una gran diversidad de
ejercicios y juegos cada uno con un objetivo, en función de estos cuatro niveles.
Por ejemplo. Actividades de seriación, omisión, transposición, razonamiento, memoria, inversión,
identificación, etc. Además, para motivar su interés y beneficiar así su desarrollo, en numerosas
ocasiones A.R trabajó con programas de ordenador (Virtual Homework, Pipo).
Tras el periodo de tres meses, A.R mejoró considerablemente su cálculo matemático. De manera que:
- Presentaba mayor capacidad de razonamiento.
- Ordenaba correctamente los números.
- Distinguía a la perfección los diferentes signos matemáticos.
- Presentaba aún problemas leves de cálculo mental.
- Realizaba correctamente divisiones con números naturales, pero aún mostraba una pequeña
dificultad ante las divisiones con números decimales, sobre todo con divisiones con números decimales
en el divisor y denominador.
BIBLIOGRAFIA
- Egea Cano, Luis. (1988). “Tratamiento reeducativo de la discalculia”. Disgrafos. Alicante.
- Giordano, Luis; de Ballent, Elba G.; Giordano, Luis Héctor. (1976). “Discalculia escolar: dificultades en
el aprendizaje de las matemáticas.” Editorial IAR. Buenos Aires.
- Ortiz González, Mª R. (2004). “Manual de Dificultades de Aprendizaje.” Madrid: Pirámide.

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EMPLEO DE FORMAS VERBALES EN EL
NIÑO DE 6 AÑOS
AUTORA: DESIRÉE CLARA CAÑETE BLANCO DNI: 15413361 A
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
1. Empleo de formas verbales
1.1 En el modo indicativo.
PRESENTE. Sobre 898 formas verbales registradas en nuestras grabaciones hemos anotado 352
empleos del presente de indicativo, lo que supone el 39'1% del total de dichas formas. Es la más usual
y podemos pensar que, tratándose de narraciones en su mayoría, debe estar influenciado el niño por
el empleo que hacemos los adultos del llamado "presente histórico" en nuestra lengua. Pero nosotros
nos preguntamos: ¿estará también motivado porque el presente es el tiempo tangible para el niño, en
el que su yo se realiza, porque lo vive intensamente, y en el que ubica sus intereses, sus juegos y toda
su vida? "Un primer bosquejo de análisis lingüístico en el niño —dice el profesor Alarcos— consiste en
separar lo que coexiste realmente, de lo que no coexiste; o lo que está presente, de lo ausente,
oponiendo un ahora a un no ahora".
En un análisis sintáctico de lenguaje infantil realizado en Francia por M. Goyaut, después de constatar
la ausencia total de formas como le conditionel passé et le participe présent, resume así el uso de
formas en tres niños:
Coinciden también nuestros resultados referentes al uso del presente, con otro estudio similar
igualmente francés hecho por Janine MeréssePolaert, con niños de seis años, en el que figura en
primer lugar el presente de indicativo, seguido del passé
compossé.
Por su parte, S. Gili Gaya realizó el mismo trabajo con niños de Puerto Rico, también de seis años, y
expone sus resultados en los que figura el presente de indicativo en primer lugar, explicando el hecho
de esta manera: "Como era de esperar, la forma más usual es el presente de indicativo. Así ocurre
también en el habla coloquial de los adultos. La proporción es del 36% en números redondos"

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.
PASADO ABSOLUTO o pretérito indefinido. Después del presente es la forma más usada, con 115
empleos y un 12'8% del total. En relación con su forma compuesta, el pasado absoluto se impone,
como ocurre en general en el habla de los hispanohablantes, sobre todo en niveles menos cultos.
Por otra parte, sabemos que la distinción entre un pasado remoto y otro más próximo resulta muy
dificultosa para un niño de seis años. Estos distintos valores temporales suele expresarlos por la misma
forma del pasado absoluto. Además, también puede estar motivado el excesivo empleo del pretérico
indefinido por la modalidad de la narración infantil, es decir, por la circunstancia de tener que referirse
casi siempre a la tercera persona del singular.
Creemos oportuno destacar, en este sentido, el criterio de H. Weinrich cuando distingue entre los
tiempos del mundo "narrado" y del mundo "comentado". Asevera que hay una cierta afinidad entre el
pasado simple y la tercera persona del singular, lo mismo para el francés que para el español.
PRESENTE INACTUAL o pretérito imperfecto. Después de las formas de indicativo situadas en el
nivel de actualidad, presente y pasado absoluto, es el presente inactual la forma que más veces han
usado nuestros niños. Es verdad que esta forma tiene un gran valor narrativo, pero los niños la
emplearon incluso en las discripciones de láminas, inactualizando la acción observada, con lo cual le
conferían el matiz aspectual de duración que, indudablemente, conserva el imperfecto en las
narraciones.
Criado de Val, por su parte, cree que el niño usa tanto esta forma porque es tan imprecisa como su
noción temporal13.
Podemos pensar también que el imperfecto sirve a los niños para trasladarse a su mundo de fantasía y
de cuentos, incluso cuando juegan. Recordemos las veces que hemos presenciado a niños
distribuyéndose los papeles de determinados juegos y el lenguaje empleado: "tú eras la maestra y yo
me sentaba aquí, ¿vale?"; o "nosotros éramos los buenos y estos los malos", etc., etc. Como dice Gili
Gaya, "el imperfecto da al juego de los niños un significado de ficción consciente; como si corriera el
telón de una escena imaginaria en laque van a ser actores"14. Lo mismo ocurre, naturalmente, en el
cuento infantil. Cuando el niño quiere alejarse de su tiempo y de su mundo concreto y real, lo expresa
recurriendo a esta forma del presente inactual. Por eso rara vez comienza sus relatos como no sea con
la fórmula "esto era una vez.
PRETÉRITO PERFECTO. Hemos encontrado en nuestro recuento 30 empleos concretos de esta
forma, lo que supone una frecuencia de uso nada despreciable por parte de los niños, cuando parece
que entre los dos pasados, simple y compuesto, la preponderancia corresponde al primero casi de
manera absoluta. Ello nos hace pensar que, aun en las hablas menos cultas de nuestra ciudad, se
mantiene la vitalidad de ambas formas.
Cree Gili Gaya que la abundancia relativa del pretérito compuesto enfático se debe a "una
manifestación más del egocentrismo infantil". Sin embargo, en nuestro caso, de los 30 empleos
registrados, sólo 5 son de primera persona, por lo que esa razón no es plenamente justificativa16.
Sabemos que el niño sale de su extenso presente antes hacia el pasado que hacia el futuro,
precisamente porque recuerda sus propias vivencias; por eso hemos de pensar que le será más fácil
recordar su pasado próximo que el remoto. Y no cabe duda que a los seis años ya han captado la
oposición de época, al emplear la alternancia del pretérito perfecto como época anterior o relativa al
presente. Una de las niñas encuestadas nos respondía de esta manera cuando le preguntábamos en
qué trabajaba su papá: "Haciendo un piso, que tiene muchas escaleras. Pero yo no vi el piso, lo que

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pasa es que mi padre me lo ha dicho. Me lo ha dicho todo entero, pero dice que se lo diga a mi
maestro". Podemos ver cómo esta niña de seis años ha captado los valores de época y aspecto,
expresados en el empleo de las dos formas del pasado: "no vi el piso / mi padre me lo ha dicho".
PASADO INACTUAL o pretérito pluscuamperfecto. No hemos registrado ningún empleo de esta forma
compuesta de indicativo, pero queremos referirnos a "El mundo de los cuentos somos tan
distanciados de la situación cotidiana como en el cuento infantil. En el cuento infantil todo es distinto
del mundo cotidiano; por ello, el cuento infantil traza con más firmeza que cualquier otro relato la
frontera entre el mundo narrado y el mundo cotidiano".
Identifica A. LLORACH el perfecto simple, sin abandonar, por otra parte, la adscripción temporal de un
pasado absoluto, como tiempo de la narración. En Guanto al perfecto compuesto, lo sigue
identificando con el concepto de pasado cercano al momento presente, rechazando la explicación de
Gili Gaya, según la cual el perfecto compuesto es subjetivo frente al perfecto simple objetivo.
Esta última interpretación no es tan equivocada como Alarcos Llorach pretende, siempre que se
entienda el concepto de subjetividad en el sentido de compromiso, que es característico para la
situación del comentario ella porque contrasta un poco nuestro resultado con el estudio realizado en
Puerto
Rico por S. Gili Gaya, al que en varias ocasiones hemos remitido en nuestras notas bibliográficas. En él
aparecen dos casos de empleo de esta forma: en un niño de seis años y en otro de siete. Pero como el
mismo autor indica, "el pluscuamperfecto es esporádico hasta los siete años y raro hasta los diez. No
llega a consolidarse hasta los 1011 años, con diferencias individuales según el grado de
escalonamiento relativo de las acciones pasadas, que la mente infantil no necesita en su comunicación
espontánea, aunque lo entienda cuando lo oye a los mayores".
Cuando nuestros niños han querido resaltar una acción pasada, anterior a otra también pasada. Se han
valido de otros medios para expresarla, como adverbios de tiempo, perífrasis de diversos tipos, etc.
Tenemos recogido lo siguiente en una conversación espontánea con una niña: "Yo antes vivía en la
calle Amador de los Ríos, hace ya mucho tiempo, y ya me mudé". Pensamos que en este caso el
adverbio "antes"
y el sintagma "hace ya mucho tiempo", quieren expresar, aunque de una manera imprecisa, una época
anterior al pasado absoluto "me mudé", siendo en esta expresión el presente inactual "vivía" un
sustituto equivalente del pretérito pluscuamperfecto o pasado inactual.
FUTURO ABSOLUTO. En la totalidad de nuestro corpus de habla infantil sólo hemos recogido siete
empleos de la forma simple del futuro. En todos los demás casos ha sido sustituida por giros diversos.
Tenemos documentados muchos usos del presente con valor de futuro, mediante el empleo de
adverbios y, sobre todo, de perífrasis verbales formadas por un verbo modal, seguido de la conjunción
"a" más infinitivo, de los cuales hemos encontrado 69 casos. Coinciden nuestros resultados con la
apreciación de Gili Gaya en el sentido de que el futuro morfológico es la menos frecuente de las
formas simples del indicativo, y desde luego la de desarrollo más tardío. No nos puede extrañar que
ello sea así. Vaque en la generalidad de los hispanohablantes es también de uso limitado y raro.
La sustitución, pues, de la forma simple del futuro por las perífrasis expuestas es un hecho, podemos
decir, general: "voy a salir" en vez de "saldré", etc. Pero este fenómeno no tiene nada de extraño, pues
la pérdida del futuro sintético, sustituido por el futuro analítico, es un fenómeno que marca uno de los
pasos del latín a las lenguas románicas, o del indoeuropeo común a las lenguas indoeuropeas.

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También puede ir comunicada una época añade por medios intrínsecos, lexemáticos, del nivel de
significación, p. e., una fecha crónica o toda la serie de deícticos temporales llamados tradicionalmente
adverbios de tiempo". "El hablante con poder de abstracción propende a ligar la representación del
porvenir a un verbo auxiliar en presente, que connote la subjetividad modal de incertidumbre, deseo,
temor, posibilidad, necesidad, obligación". 117
1.2. En el modo subjuntivo.
Es unánime la opinión sobre el carácter irreal de este modo, con el que expresamos la norealidad, la
norealización y la noefectividad, en clara oposición con el indicativo.
Estos dos modos se oponen desde el punto de vista de la realización de la imagen verbal, en cuanto
realización / realización acabada; / en curso; indicativo / subjuntivo +
El niño es plenamente subjetivo en la apreciación de los hechos y en su comunicación, y las formas que
emplea del subjuntivo le resultan idóneas para expresar su estado anímico ante una acción o situación
cualquiera.
PRESENTE. Tenemos registrados un total de 59 empleos de formas del subjuntivo, de las cuales 45 lo
son de presente, y las 14 restantes corresponden al pretérito imperfecto, y un caso esporádico de
pretérito perfecto ("como me hayas cogido el dinero..."). No hay ninguna forma del pluscuamperfecto.
Encontramos usos del subjuntivo de muy diversos matices: con verbos de voluntad, en oraciones
condicionales y temporales, y, a veces, con matiz causal. Los subjuntivos dependientes de verbos de
lengua sobrepasan a los demás. Puede contribuir a ello el carácter narrativo peculiar de nuestras
encuestas. El niño, al relatar su historieta o cuento, emplea con machacona insistencia la expresión "y
dice..." o
"y dijo...", para añadirle casi siempre la completiva en subjuntivo: "como te coja...",
"cuando venga el lobo no abras...".
Sigue después la proporción de empleos de este modo en oraciones finales: "para que...". Parece que
es esta la primera forma a través de la cual el niño empieza a familiarizarse con el modo subjuntivo
desde temprana edad.
PRESENTE EN COEXISTENCIA o pretérito imperfecto de subjuntivo. En nuestro recuento hemos
hallado 14 empleos de la forma en -ra y, como era de esperar, ninguno de la misma forma en se,
puesto que su uso corresponde más bien a niveles cultos más altos.
De las formas registradas, 4 dependen de oraciones finales y las otras diez, de oraciones comparativas
del tipo "como si...": (como si fuera un avión), empleo este último muy lógico teniendo en cuenta la
fantasía infantil y los medios que aún domina para expresarla.
No hemos encontrado otros usos del subjuntivo aparte de los mencionados. Es un modo que ni los
niños, ni muchos adultos, logran dominar fácilmente. "Varias razones —dice a! respecto A. Gregoire—
obstaculizan la asimilación rápida de este modo. La complicación de la subordinada con sujeto y, de
otra parte, que las conjunciones que rigen subjuntivo no son aún muy conocidas por los niños, salvo
algunas"
1.3. El imperativo.

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Hemos encontrado en nuestras encuestas un empleo muy abundante de formas imperativas. No es
extraño, si tenemos en cuenta que la edad de seis años, como antes expusimos, se caracteriza por un
estado de continua actividad y un deseo vehemente de llamar la atención sobre sí.
No olvidemos, por otra parte, que el imperativo constituye un modo de dirigirse a las personas; es, por
tanto, un modo del habla. En este sentido podemos considerar el imperativo como un modo muy
característico del habla infantil, en la cual la función "apelativa" priva sobre las demás.
La función imperativa la hemos encontrado formulada de diversas maneras: con su propio modo,
"dame usted" (sic); con infinitivo, "quitarse de ahí"; con presente de indicativo, "tú abres", o de
subjuntivo, "no vayas". Tanto en los relatos, descripciones de láminas como en conversaciones
espontáneas, hemos recogido infinidad de expresiones de apelación y mandato, dirigidas a sus propios
compañeros y a sus profesores. Y a nosotros, mientras realizábamos las grabaciones, nos llamaban
continuamente la atención con imperativos del tipo de "venga", "enséñame una",
"mira", "trae", "oye", "escucha", etc. Gili Gaya, al comentar el empleo del imperativo en el habla
infantil, expone una razón gramatical histórica del uso tan frecuente y tan temprano de esta forma.
"Es bien sabido —dice— que el imperativo indoeuropeo es una forma abreviada y condensada que
tiende a presentar la raíz verbal con la mayor desnudez; p.e., en latín
d i c, d u c, f a c, f e r, o con la vocal temática de cada conjugación, sin desinencia alguna, como en a m
a, d e I e, I e g e, d o r m i. Los imperativos castellanos di, ven, ve, etc., responden a la misma
tendencia.
1.4. Formas no personales del verbo.
INFINITIVO. Esta forma nominal, la más abstracta, resulta de una frecuencia de uso elevadísima en el
habla infantil. Hemos encontrado un total de 94 ejemplos, lo que representa el 10,4% del total de
formas empleadas. La mayoría de ellos son dependientes de verbos modales, como querer, poder,
deber etc., formando perífrasis verbales, generalmente con sujeto común a los dos verbos. También es
muy frecuente en oraciones subordinadas finales con la preposición " a " o "para", marcando la
"dirección hacia una finalidad situada en el futuro", precisamente por la dificultad que para los niños
entraña el empleo del futuro simple de indicativo
GERUNDIO. En nuestras encuestas los empleos del gerundio casi igualan a los del infinitivo. Haciendo
el recuento del gerundio simple narrativo y los empleados en frases o locuciones verbales, nos da un
10% del total de formas verbales registradas.
Los niños captan desde muy temprana edad el aspecto "durativo" del gerundio, y lo usan en demasía
para describir acciones presentes con ese matiz aspectual.
Ya expusimos que los niños de seis años usan muchos verbos de movimiento; con ellos forman
perífrasis como "venía volando", "salió llorando", "iba corriendo",
etc., que, indudablemente contribuyen a expresar un fuerte carácter durativo. Casi todas las frases
recogidas están construidas con los verbos "estar", " i r " o "venir".
Otros de estos gerundios funcionan como adverbios, que es lo más general en el habla
Hispana.
En las explicaciones y descripciones de las láminas, los niños se han servido del gerundio para ampliar
o matizar sus relatos: "después entra el gato llorando...". Pero el porcentaje mayor de estas formas
viene dado por las construcciones del verbo. Para el llamado "infinitivo de narración".

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No es menos frecuente —comenta GILÍ GAYA el gerundio en frases o locuciones verbales con el auxiliar
"estar". Estas locuciones refuerzan el aspecto durativo de la acción y son corrientes en todos los países
de nuestro idioma; pero sus inusitadas proporciones numéricas indican visible influencia del inglés".
.
"estar + gerundio". Podemos pensar que con ello quieren aludir los niños a la acción tal como ellos la
ven o conciben, es decir, en su transcurso, mientras se produce, pues ellos, en su fantasía, perciben la
acción del relato o de la lámina en su plena realización.
2. Porcentajes y frecuencias
2.1. Resumen de empleos de las formas verbales.
2.2. Porcentaje de formas verbales.
Este porcentaje desglosado de cada una de las formas verbales descritas en este trabajo, está hecho en
relación a las 898 formas del total del "corpus" de lenguaje infantil utilizado para este estudio

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2.3. Frecuencia proporcional de las formas verbales.
Reflejamos en este gráfico la frecuencia proporcional de las formas verbales registradas en el "corpus"
que nos ha servido para este trabajo. Dicha frecuencia es relativa a un total de 898 formas empleadas.
Del porcentaje anterior hemos observado que el 52% del total de las formas verbales registradas
corresponden a los presentes de indicativo, subjuntivo e imperativo.
Ello puede ser un exponente del hecho psicológico del niño de seis años, quien vive en el presente, en
su gran y extenso presente, del cual sale para proyectarse con más dificultad hacia el futuro que hacia
el pasado.
Hemos comparado también los empleos de formas simples, únicamente, que corresponden a los
niveles de actualidad y hemos hallado la supremacía de las que pertenecen al nivel "actual" sobre las
del nivel "inactual", en esta proporción:
Nivel actual
El 50% del total de formas empleadas.
Nivel inactual
El 10/1% del total de formas empleadas.
La preponderancia de las formas verbales del nivel actual en el habla infantil de nuestro "corpus",
viene a confirmar la opinión de V. Lamíquiz, quien afirma: "En cabal paralelismo, esos dos niveles
(actual e inactual) se integran, respectivamente como característicos del cuento infantil frente al
cuento en el habla de personas mayores"
2.4. La expresión del futuro.
Ya hemos aludido a la resistencia que ofrece el habla infantil al empleo del futuro absoluto, o futuro
simple de indicativo y a la disposición de nuestros niños a sustituirlo por el presente y sobre todo por
perífrasis verbales del tipo "voy a + infinitivo",
etc. (Cfr. 2.2.1.).

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Nuestros niños han querido expresar en 76 ocasiones la idea del futuro, entendido como "el momento
que aún no es presente, que aparece en prospección, no experimentado todavía, pero que se
temporaliza previendo una experiencia: el futuro, no marcado", como dice también el Profesor
Lamíquiz.
Para ello han empleado sólo en 7 ocasiones la forma sintética o simple del paradigma de nuestra
conjugación. En los otros 69 casos lo han hecho por medio de perífrasis o locuciones verbales
compuestas de los verbos ir + a + infinitivo y tener + que + infinitivo: "voy a llevar", "tengo que ir", etc.
El siguiente gráfico nos da idea de la desproporción en el uso de las formas simples y perifrásticas para
la expresión del futuro en los niños sevillanos que hemos encuestado:
No hemos hallado ninguna perífrasis del tipo "haber de + infinitivo" para la expresión del futuro en
nuestros niños, como ha podido, sin embargo, documentar
Sin querer ver relación alguna causa-efecto, ni de ninguna otra clase en ello, sí queremos señalar la
coincidencia o el paralelismo entre la dificultad que entraña para el niño el concepto de lo futuro, por
ser lo previsible, lo desconocido, lo más difícil de percibir, y el hecho lingüístico en cuestión, de recurrir
casi siempre a perífrasis o locuciones verbales para expresarlo. No cabe duda que tiene en ello su
influencia el ambiente sociolingüístico que le rodea, donde la forma simple del futuro puede ser sólo
esporádica, ya que en el habla corriente suele ser sustituida por giros más o menos perifrásticos de
valor modal.
De las 7 formas simples del futuro documentadas en nuestro estudio, 6 están empleadas con claro
sentido de "probabilidad". Podemos pensar al respecto que el carácter especial de los conocidos
cuentos infantiles "Caperucita Roja", "Garbancito",
"Las tres Cabritas", etc., condicionan también el empleo de esta forma simple en esos relatos con
sentido de probabilidad, sobre todo en frases ya lexicalizadas entre los niños, como: "no, no, que te
pisarán...", "¿dónde estará?...", etc.
3. CONCLUSIONES

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Queremos señalar aquí las líneas generales que hemos seguido a lo largo de este trabajo, así como las
conclusiones que han podido obtenerse, no sin antes hacer observar las dificultades que supone el
querer reducir en tan reducido espacio lo que, siendo un hecho de habla del niño, requiere para su
realización el ejercicio de potencialidades humanas tan diversas y complejas. unas consideraciones
muy generales sobre la personalidad del niño de seis años, aludiendo a su psicología específica y
diferencial, así como una somera reseña del ambiente en el que se desarrollan. Ello nos ha servido
para el mejor conocimiento del sujeto del hecho lingüístico analizado.
Nos hemos limitado, como tema central, a la descripción y examen de las formas verbales que el niño
de seis años de Sevilla emplea en su dicción, de entre todas las que el paradigma de nuestra
conjugación le ofrece. Una vez hecho el recuento de las formas verbales utilizadas, y después de tener
en cuenta sus diversos caracterizadores, si era pertinente, expusimos algunas razones lingüísticas o
psicológicas que pueden explicarnos mejor el empleo de ciertas formas verbales en el habla infantil.
Más tarde hemos recogido en diversos gráficos los porcentajes y frecuencias en el uso de los distintos
tiempos y formas del verbo. A la vista de todo ello pudimos deducir que hay un gran predominio de las
formas del presente sobre todas las demás; una enorme superioridad de las formas correspondientes
al nivel "actual" frente a las del nivel "inactual", como asimismo un excesivo empleo de formas
perifrásticas para la expresión del futuro.
Después de analizados estos resultados queremos llegar a formular cuál es, bajo un criterio
morfofuncional, el sistema verbal del niño de seis años, pero para su completa valoración y apreciación
objetiva, hay que tener en cuenta las limitaciones del propio tema, las condiciones ambientales de los
sujetos encuestados, el reducido número de sujetos hablantes que han formado el Corpus de habla
infantil, etc., para advertir que es sólo un intento de sistematización, lejos de pretender concederle un
mayor rigor científico.
Dentro del diasistema estructurado por todas las formas verbales de la lengua castellana, podemos
comprobar que existen unos sistemas diferenciados para cada grupo humano, según sus propios
niveles socioeconómicos, culturales, geográficos, laborales, etc.
El profesor V. Lamíquiz ha tratado este aspecto lingüístico señalando unos sistemas más o menos
reducidos con relación al diasistema, o como él mismo dice,
"considerando las simplificaciones formales que muestran los diversos sistemas en relación con el
diasistema". Con su mismo enfoque exponemos el siguiente esquema, en el que se organiza el sistema
verbal del niño de seis años de Alcalá de Guadaira según las condiciones y características ya mostradas:
Sistema verbal del niño de seis años

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Tiene este sistema un cierto parecido con el que V. Lamíqüiz llama "Sistema
IV" y def que asegura que está "formalmente equilibrado, que permite la oportuna expresión de todos
los valores funcionales de la estructura verbal. Se configura d i ce— como el sistema más extendido
en el habla coloquial castellana de todos los niveles sociolingüísticos, culto, menos culto y no culto".
Ofrece nuestro sistema, a diferencia del referido "Sistema IV", la eliminación de "cantase", forma que,
según expusimos, (Cfr. 3.1.2.) corresponde a niveles altos de cultura, y también la supresión de
"cantaría", futuro, inactual en oposición a
"cantaré". Sin embargo, vemos que se incluye la forma del futuro absoluto "cantaré", porque nuestros
niños la han empleado con su específico valor verbal, aunque sea en un porcentaje muy reducido.
El mismo profesor Lamíquiz presenta otro sistema más reducido aún, porque se refiere sin duda a
niños más pequeños que los nuestros, pero lo razona con base
psicolingüística, que explica también nuestro sistema resultativo. Dice así: "Con fuerte base en la
experiencia la comprensión verbal del niño empieza por la expresión del momento que vive: canto, en
la realidad del indicativo y en la actualidad presente. Pronto emplea la oposición de esa actualidad, con
la inactualidad cantaba, en igual modo de indicativo y misma época presente. Más tarde va a adquirir
la oposición de modo, con la forma cante, sin evadirse del presente lingüístico de experiencia
(...) En fases sucesivas inmediatas, captará la oposición de época. Con la referencia continua a su
experiencia aparecerá el pasado, ya vivido, en indicativo actual, canté, en alternancia con "he
cantado", época anterior relativa a "canto", valor esencial y básico. Luego añadirá la inactualidad
presente en subjuntivo, cantara"32.
El niño de seis años ha captado ya también el concepto de época futura, y entonces aparece la forma
absoluta cantaré, aunque esté casi siempre sustituida por diversos tipos de perífrasis.
En el esquema hemos señalado únicamente las formas fundamentales simples que estos niños han
usado. Hemos de recordar que en el paradigma de nuestra conjugación cada una de las formas simples
dispone de su correspondiente forma compuesta
"que manifiesta un valor de época en anterioridad con relación a ella".
Hemos comprobado, sin embargo, que el sistema de formas compuestas relativas a las simples, de
nuestros niños, no corresponde en uso al sistema de formas simples representado, ya que como
hemos expuesto a lo largo del capítulo 2, las únicas formas compuestas registradas corresponden al
eje del presente, que como hemos visto, domina en todo el sistema verbal del niño:
.
Así vemos que el sistema de formas compuestas del niño de seis años es aún más simplificado que el
de las simples.
Podemos concluir que la expresión lingüística temporal del niño es un eje de proyección que empieza
en el presente, se dirige hacia el pasado y luego hacia el futuro, según vemos en los gráficos

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precedentes. Este eje de proyección, que tiene su punto axial en el presente, podemos representarlo
así:
El niño vive su gran y extenso presente, del cual sale antes hacia el pasado, apoyado en sus
experiencias, en sus vivencias. Luego llegará a captar el concepto de época futura, "que lógicamente
presupone la traslación de la experiencia pasada o presente hacia la eventual posibilidad de posterior
experimentación en el porvenir"
El niño de seis años de Alcalá posee, pues, su peculiar sistema verbal, plenamente integrado en el
diasistema de su propia lengua. Con dicho sistema, a pesar de la economía de formas que presenta,
resuelve la expresión de los valores funcionales de la estructura.
Este particular sistema verbal del niño de seis años, condicionado por el ambiente sociocultural que
hemos descrito, y concretando la localización del discurrir de su infancia dentro de la capital, está
estructurado con las formas que lo manifiestan y con el funcionamiento de lastres marcas
fundamentales que organizan el complejo sémico verbal: 1) el funcionamiento modal, con la realidad
del modo indicativo privando de forma elocuente sobre el subjuntivo; 2) el funcionamiento de los
niveles de actualidad, con una proporción muy considerable en favor de las formas correspondientes al
nivel "actual"; y 3) el funcionamiento de la época verbal, en la que advertimos el gran predominio del
presente, o como lo hemos denominado, del gran y extenso presente de los niños.
.
.
Bibliografía:
o Cooper, J, 1989, “Método para favorecer el desarrollo del lenguaje”, Editorial Científico
Medica, Barcelona.
o Monfort, M y Juárez, A. 1981, “El niño/a que habla”, Ed. Nuestra cultura, Madrid.
o Lennenberg, E.H y E (comp), 1982, “Fundamentos del lenguaje”, Alianza, Madrid.
o Weinrich, H. 1964, “Estructura y función de los tiempos en el lenguaje”, Gredos, Madrid.

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ESTUDIO SOBRE LA EXPRESION ORAL EN
LA INFANCIA
AUTORA: DESIRÉE CLARA CAÑETE BLANCO DNI: 15413361 A
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
1. INTRODUCCIÓN
Pretendemos en este trabajo, de carácter esencialmente descriptivo, llegar a descifrar el sistema
verbal del niño de seis años en Alcalá de Guadaira, mediante el análisis de las formas verbales
empleadas por cincuenta niños de esa edad.
Nos hemos servido de un "corpus" de habla infantil que hemos recogido en diversos Colegios de
Primaria de Alcalá, mediante encuestas directas, basadas en cuentos infantiles, descripciones de
láminas y conversaciones espontáneas.
Está centrado nuestro estudio en el nivel de "habla" y en la subestructura morfosintáctica del signo
lingüístico,ya que describimos el verbo en su funcionamiento morfosintáctico, es decir, como categoría
que toma unas marcas correspondientes a sus funciones específicas: modo, época, actualidad..., dando
lugar a las diversas formas que estructuran el sistema verbal español. '
La lengua es un fenómeno humano que no puede desligarse de la realidad global en la que está
inserta. Por ello haremos una somera descripción de las principales características del niño de seis
años y del ambiente sociocultural en el que estos niños han aprendido y captado su propio sistema
lingüístico, porque pueden ayudarnos a comprender mejor ciertos fenómenos lingüísticos que
analizamos.
Después de estos planteamientos generales, y tras la explicación de la metodología que hemos
seguido, analizaremos cada una de las formas vebales de los niños, deducidas de las que nuestra
conjugación les proporciona, y que nos han manifestado en un momento y en una situación concreta.
Será, por tanto, un sistema en "sincronía", dentro del carácter diacrónico que por sí mismo posee toda
lengua y, por consiguiente, el lenguaje infantil.
2 . MÉTODO Y CORPUS
2.1.— El niño de seis años.
Esta edad coincide en nuestro país con el primer curso de vida escolar, marcando el límite o la frontera
entre la enseñanza preescolar y la escolar propiamente dicha.
Esta supone para el niño un cambio profundo en todo su esquema de vida, con nuevas exigencias,
mayor rigidez de horarios, mayor responsabilidad por su parte y, en consecuencia, el esfuerzo
continuado para adaptarse a formas de vida desconocidas.
Por lo tanto, al terminar la edad preescolar, se produce un cambio importante en la vida del niño que
amplía también, de manera considerable, sus recursos idiomáticos.

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El habla infantil entra entonces en una etapa de lenta evolución que dura hasta la proximidad de la
adolescencia. El niño tiene ya adquirido el "sistema" de la lengua materna desde los cuatro años
aproximadamente, pero la evolución corresponde ahora a los elementos de dicho sistema,
consecución del léxico y dominio de la combinatoria. El dominio del campo semántico es, sin embargo,
mucho más reducido en el niño que en el adulto, debido en parte al caudal de experiencias y
conocimientos que éste posee. "El sistema semántico del niño durante los primeros años de su vida, y
aún mucho después —dice B. Malmberg— es más pobre y reducido, y a la vez más difuso, que el del
adulto, si bien, por otra parte, puede crear distinciones en ciertos aspectos especiales que cree
necesitar tras la experiencia concreta en algún campo en el que no repararía una persona mayor".
El ingreso del niño de seis años en la escuela constituye para él todo un acontecimiento, esperado
desde mucho tiempo antes, y que va a romper en parte el equilibrio alcanzado en la esfera familiar. En
este momento de adaptación a nuevos procedimientos y formas de conducta surgen en el niño
perspectivas diferentes, nuevos sistemas de valores, otros comportamientos, que repercutirán en
todos los aspectos de su desarrollo. "Han cambiado las circunstancias y en este nuevo ambiente, en
relación con nuevas figuras significativas, la personalidad del niño habrá de sufrir una considerable
reorganización y se desarrollarán en él nuevas aptitudes, que le prepararán para la vida en sociedad,
más amplia que la vida en el seno de la familia"2. El niño, en consecuencia, se encuentra ante
problemas diversos de su desarrollo que, muchas veces, repercutirán en dificultades para la evolución
de su lenguaje. A. Gesell dice que "hay ciertas características primitivas observables en los rasgos de
madurez del niño de seis años. Estos rasgos caracterizan vagamente al niño como impulsivo, poco
diferenciado, voluble, dogmático, compulsivo, excitable".
Recordemos ahora la etapa evolutiva de la inteligencia en que se encuentra el niño de seis años. Piaget
lo sitúa dentro del segundo gran período del desarrollo de la inteligencia humana, que comprende
desde los dos a los siete años, y lo denomina. "etapa del pensamiento objetivosimbólico", porque está
caracterizada por la aparición de la capacidad simbólica, es decir, por la elaboración de la sustitución
mental de un objeto por un símbolo.
Cuando B. de Quirós formula los grandes períodos del desarrollo del lenguaje, afirma: "Es entre los seis
y doce años que va evolucionando el pensamiento lógico. A los seis años ya hay posibilidad de
comprensión y ubicación frente a situaciones nuevas, planteamientos de problemas, para terminar con
interpretación de fábulas y de proverbios. La necesidad de adaptarse a nuevas situaciones y formas de
relación va a suponer para el niño un refuerzo de los medios de expresión" El estado de crisis e
inestabilidad que el niño experimenta a esta edad se refleja también en sus expresiones lingüísticas,
empleando en muchas ocasiones un lenguaje bastante agresivo; emplea amenazas verbales,
contradice, discute, se resiste y se muestra excitable y desafiante: ite mataré!, no lo haré, te pego, no
quiero, vete de aquí, tú no hablas, yo sí, etc., son manifestaciones orales que abundan en las encuestas
que tenemos grabadas. La edad de seis años es también de mucha actividad. El niño necesita siempre
estar haciendo algo; por eso se mueve continuamente de un sitio a otro. En la clase inventa infinidad
de pretextos para levantarse y desplazarse. Es que se halla en un estado de tensión emocional que
expresa de forma física y verbal. ¿Podríamos ver en ello una vinculación psicolingüística, ya que a esta
edad el niño emplea en sus conversaciones y relatos un elevado número de verbos de movimiento?
Decimos esto porque, de hecho, lo psicológico puede condicionar ciertas realizaciones verbales, como
empleo de exclamaciones, interjecciones, imperativos, tipos de oraciones, interés por los cuentos e
historietas, etc. Incluso ciertos errores en la expresión infantil tienen su origen en la propia condición o
naturaleza del niño. A. Gesell afirma al respecto que "el niño de seis años agrega palabras para

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satisfacer su sentido de equilibrio (los padres y los hijos); reemplaza palabras por otras de análogo
aspecto general (aún por una, sierra por cierre); invierte el sentido (venir por ir) y en lugar de omitir
palabras, tiende a agregarlas".
El niño de seis años gusta mucho del juego colectivo, especialmente del juego imaginativo de la casa o
de la tienda; juega a los vaqueros, policías y ladrones, etc.
A ello, como antes dijimos, se debe añadir su constante interés por los cuentos e historietas, por todo
tipo de narración. Por ese motivo en nuestras encuestas le hemos pedido que nos cuente algo o que
nos describa láminas de interés para esa edad, en la que el niño se expresa y manifiesta mejor
contando y narrando que dando explicaciones racionales. Y en ese deseo de contar, de exteriorizarse y
manifestar su fantasía, no fija su atención en cómo lo va a decir, sino más bien en lo que va a relatar.
2.2. Ambiente y localización.
La comunidad parlante, el medio sociocultural en los que el niño se desarrolla influyen poderosamente
en la adquisición de la lengua materna, ya que cada niño adquiere en los primeros años de su vida las
peculiares formas lingüísticas del grupo en el que ha nacido y vive. Está comprobado que los niños de
clases más elevadas poseen mayor riqueza en su lenguaje que los nacidos en medios económicamente
débiles. Asimismo es obvio que los pequeños que nacen en medios urbanos aprenden a hablar antes y
mejor que los de ambientes rurales.
La comunidad impone al niño un sistema que éste acepta y que poco a poco va haciendo suyo.
Decimos que impone porque es precisamente la "norma" lingüística, la norma de Coseriu, la que obliga
y exige más al hablante; es decir, le da menos posibilidades que las que le ofrece el sistema. En este
proceso el niño recibirá influencias primero del medio familiar y más tarde del social; uno y otro
contribuyen a formar su bagaje verbal y las posibilidades enriquecedoras de los diversos niveles
lingüísticos.
Por todo ello creemos necesario hacer una somera descripción del ambiente en el que viven los niños
que hemos encuestado para formar el corpus de nuestro trabajo, porque "el análisis del contenido
lingüístico no puede realizarse nunca —en palabras de B. Malmberg— sin referencia al medio
sociocultural en el que funciona la lengua. La lingüística aislada de los problemas sociológicos o
históricoculturales resulta, por tanto, un absurdo".
La Sociología, en este sentido, contribuye al mejor conocimiento del hecho lingüístico, y en esta
interrelación científica también la Lingüística coopera al estudio de las sociedades y de la cultura. Es un
hecho desde hace mucho tiempo constatado que los modelos sociales y culturales de cualquier grupo
étnico se reflejan en la estructura de su propia lengua.
Los cincuenta niños que hemos encuestado pueden situarse, casi en su totalidad, en un medio
sociocultural bajo. Son hijos de familias económicamente débiles, cuyos padres ejercen trabajos de
oficios manuales: peones alhamíes, repartidores, cargadores, fontaneros, conductores, etc.
De estos niños, veinticinco acababan de ingresar en el Colegio “X”, de un barrio de Alcalá de Guadaira.
Esta Barriada es de formación relativamente moderna y está integrada, en su mayoría, por
trabajadores poco o no cualificados. Los niños empezaban el primer curso de la Enseñanza General
Básica, con edad cronológica de seis años cumplidos. Los otros veinticinco están en las mismas
condiciones de escolaridad, pero pertenecientes al Colegio “2X”, de otro barrio de Alcalá. Este núcleo
de población posee casi las mismas características que el anterior en cuanto a ambiente y desarrollo

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socioeconómico. Hay padres de niños que trabajan en empresas y en fábricas, pero en general, sin
especialización determinada. Los dos grupos de niños son hijos de padres obreros con un nivel cultural
mínimo.
Hicimos las grabaciones pertinentes durante la última semana del mes de Septiembre, cuando los
niños estaban recién ingresados en el Colegio, para lograr y constatar más objetivamente su nivel
lingüístico, libre de influencias escolares propiamente dichas, y por tanto, un lenguaje más natural.
Salvo un caso concreto, ningún niño había estado antes en Jardines de Infancia ni en clases de
párvulos. El corpus de lenguaje infantil obtenido se halla depositado en el Departamento de Lingüística
de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Hispalense, ya que nuestro deseo era contribuir al
estudio del habla de Sevilla que actualmente lleva a cabo dicho Departamento.
2.3. Metodología.
Tras haber experimentado la dificultad que encontrábamos para poder encuestar a cada niño por
separado, optamos con éxito por el siguiente procedimiento:
Reuníamos a cinco niños cada vez, durante una hora aproximadamente y tratábamos de suavizar los
primeros contactos con palabras cariñosas y golosos obsequios.
Se situaban a mí alrededor con el micro en el centro, que recogía sus expresiones espontáneas, sus
primeros saludos, sus risas, etc. Una vez que todos se escuchaban a sí mismos, la curiosidad les
incitaba a seguir hablando.
Rápidamente se lograba el ambiente ideal para que cada uno contase lo que quisiera: un cuento o
relato, un chiste, una circunstancia familiar, una aventura, sus impresiones del Colegio, etc. Pasados
unos minutos, ya no les importaba nuestra presencia ni el micro ni la nueva situación planteada. Hay,
por tanto, algunas conversaciones espontáneas grabadas, al lado de narraciones e historietas de todo
tipo.
Al final presentamos a cada niño unas preciosas láminas didácticas para que ellos las describieran.
Después de transcribir todo ese "corpus" de habla infantil, nuestro método ha consistido en un trabajo
de recuento y rastreo de los tiempos y formas verbales empleados por esos niños, para hacer un
análisis y descripción de todos ellos por orden de frecuencia en el número de veces que aparecen
usados. Por consiguiente, hacemos un estudio descriptivo de las formas y tiempos verbales que estos
niños de seis años usan en un momento determinado y en una situación concreta. No podemos, pues,
ser radicales en nuestras afirmaciones generales, sino sólo exponer lo que hemos recogido, haciendo
referencia a la propia situación de los sujetos encuestados y al estadio en que se encuentran dentro de
la evolución psicológica. Sabemos, además, que el nivel alcanzado por los niños que hemos
seleccionado en su dominio del sistema verbal no puede ser reflejado íntegramente en este pequeño
análisis. Es opinión unánime de todos los psicólogos que los niños entienden antes y mucho más de lo
que expresan, es decir, que su lenguaje interior y comprensivo es más rico que el expresivo. Nuestro
trabajo tiene en cuenta exclusivamente el lenguaje expresivo y no el que podríamos llamar lenguaje
comprensivo o de reconocimiento, ya que éste requeriría ulteriores estudios y diversa metodología en
su realización.

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2.4.— Selección del tema.
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El lenguaje infantil constituye un verdadero filón en cuanto a aspectos que requieren un estudio serio y
científico. Hay todavía pocos trabajos sobre dicho lenguaje en sí mismo, es decir, al margen de lo
psicológico, de lo históricocomparativo,
etc.
Nosotros, aunque hacemos continuas referencias a lo psicológico, hemos querido situarnos a nivel de
habla y en la subestructura morfosintáctica del signo lingüístico.
Dentro de los múltiples aspectos de esta subestructura nos hemos limitado al empleo de tiempos y
formas verbales infantiles, para llegar a descifrar el peculiar sistema verbal del niño de seis años de
Sevilla. Llamamos a nuestro estudio "sistema verbal infantil" con todas las limitaciones, ya que un
sistema "cerrado" del lenguaje infantil puede tener lugar sólo en el plano de la sincronía. Ahora bien, el
niño tiene en cada, momento su propio sistema, idóneo y apto a sus necesidades comunicativas,
aunque a veces no esté dentro de lo normativo, pero siempre de acuerdo o en sincronía con el sistema
general de la lengua nativa, al que se ha llamado también "Diasistema". Podemos pensar, pues, que el
sistema lingüístico infantil es, en cada instante, algo completo o suficiente para el niño, aunque esté en
continuo devenir, en continuo progreso, precisamente por el esfuerzo de adaptación a! modelo de la
lengua de los adultos. En palabras de Cohén, "el desarrollo del lenguaje infantil implica una serie de
sistemas sucesivos".
Dentro de la complejidad del sistema de una lengua, las estructuras morfosintácticas determinadas por
la acción del verbo cobran un determinado valor, por ser éste una de las tres categorías básicas
gramaticales, junto con el sustantivo y el adjetivo.
La reducción del tema viene impuesta por el mejor estudio del mismo, ya que nos interesa saber qué
bagaje de conocimientos tiene el niño en este aspecto de la lengua, llevada a su concreta realización, y
cuáles son en este momento sus adquisiciones, dificultades, incorrecciones, etc., porque pueden
servirnos de base para ulteriores estudios sobre la didáctica de la lengua en los primeros niveles de
primaria.
3 . E L SISTEMA VERBAL DEL NIÑO
Al hacer el recuento de las formas verbales del Corpus que nos sirve de base, hemos seguido un
criterio funcional. En su descripción no vamos a teorizar sobre los distintos clasificadores verbales,
pero sí centraremos nuestra atención en alguno, cuando la interpretación más exacta del empleo de
una determinada forma lo requiera.

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La relación de formas la hacemos por orden de mayor a menor frecuencia de uso. Para que al final
podamos mejor descubrir la diferencia del peculiar sistema verbal infantil con el sistema general de
nuestra lengua, recordaremos gráficamente éste, teniendo en cuenta el funcionamiento de las tres
marcas esenciales que constituyen el complejo sémico verbal:
1
Con ello podemos cotejar y situar cualquier forma verbal infantil en el discurso, ya que siempre
implicará las oposiciones binarias a nivel de lengua, reflejadas en esta estructura del sistema.
Bibliografía
- Vidal Lamízquiz, 2004, “Lengua española, Método y estructuras lingüísticas”, Ariel Lingüística,
Barcelona.
- J.L.L Aranguren, 1975, “La comunicación humana” Guadarrama, Madrid.
- Billaut, J, 1982, “El niño/a descubre su lengua materna. Juegos para la enseñanza del lenguaje”,
Cincel- Kapelusz, Buenos Aires.

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SECCIÓN: EDUCACIÓN SECUNDARIA
PROPUESTA METODOLÓGICA DEL JUEGO
DEPORTIVO DEL “TENIS”
AUTOR: JOSE JULIÁN PAJUELO CALVO DNI: 80063503-C
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
Consideramos, que la iniciación de cualquier juego deportivo, debe iniciarse en el tercer ciclo
de primaria (10-12 años). Esta iniciación debe estar cimentada sobre una base sólida,
cimentada durante los ciclos anteriores, donde se hayan trabajado las capacidades del
alumno, tanto a nivel físico, psíquico como social, es decir, su desarrollo biopsicosocial.
Además este juego está orientado a desarrollar las capacidades físicas básicas, actitudes
coordinativas, las relativas al esquema corporal, y las aptitudes espacio-temporales.
El tenis tiene sus orígenes entre los siglos XII y XVII, dentro de la familia del jeu de
paume, que consistía en una raqueta para golpear un objeto volador.
Su primer nombre moderno fue lawn-tennis. Sus creadores Walter Clopton Wingfield y
Harry Gem lo bautizaron con el nombre de sphairistiké (juego de pelota), pero se cambió
enseguida a lawn-tennis.
Se empieza a difundir por todo el mundo y en 1900 se creó la Copa Davis, y en 1913 la
Federación Internacional de Tenis.
El tenis consiste en pasar una pelota por encima de la red, procurando que caiga
dentro de los límites del terreno del adversario y lo más lejos de él, para intentar que no la
devuelva. Requiere habilidad y concentración, además de resistencia física y capacidad de
lucha. Pero lo que hay que favorecer con este deporte dentro de la práctica docente, es el
ámbito socio-afectivo, la deportividad y el establecimiento de relaciones grupales en el ámbito
deportivo.
OBJETIVOS:
- Extraer lo más educativo de la práctica del tenis.
- Desarrollar y afianzar las C.F.B., las aptitudes del esquema corporal, las espaciotemporales,
introducidas en los ciclos anteriores, dentro del contexto del tenis.
- Participar, colaborar, cooperar dentro de las actividades de carácter grupal.
- Respetar a los demás, evitando situaciones de discriminación, violencia, etc.
- Conocer y asimilar la dinámica del juego del tenis.
- Iniciación a las habilidades básicas: posiciones, giros, desplazamientos, etc.
- Fomentar el juego y la diversión.
- Conocer las reglas del juego.

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CONTENIDOS:
CONCEPTUALES:
- Presas básicas de raqueta.
- Posición de espera.
- Desplazamientos.
- Golpes de derecha.
- Golpes de revés.
- Saques.
- Juegos adaptados.
- Reglas adaptadas al juego.
- Golpes sin desplazamientos.
- Etc.
PROCEDIMENTALES:
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- Procedimientos para llevar a cabo los contenidos conceptuales: “el saber hacer”.
ACTITUDINALES:
- Interés por la adquisición de destrezas deportivas, ejemplo: tenis.
- Respeto a los demás, a la amistad, la cooperación, etc.
- Interés por participar en el juego.
- Respeto a las normas del juego.
- Valoración del juego bien ejecutado, desde el punto de vista motor.
- Participación para divertirse con los demás y nunca mostrando el afán de competición.
- Participación en las actividades de carácter grupal.
- Interés por mejorar la calidad del propio movimiento.
SESIONES:
PRIMERA SESIÓN:
TÍTULO: iniciación al tenis.
METODOLOGÍA: resolución de problemas.
OBJETIVOS:
- Que el niño tenga seguridad al realizar la práctica.
- Reconducir la actividad espontánea hacia nuestras intenciones.
- Fomentar la participación en la actividad grupal.
- Fomentar el respeto por la habilidad motriz de los compañeros.
- Conducir al niño al respeto de los demás, no a las conductas violentas y no a la
discriminación.
- Mejora y mantenimiento de la salud y calidad de vida.
CONTENIDOS:

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CONCEPTUALES:
- Transmitir a los alumnos conceptos básicos del tenis como: posiciones, golpeos,
saques, desplazamientos, etc.
- Conocer las reglas del juego.
- Respetar a los compañeros y a la ejecución motriz de estos.
PROCEDIMENTALES:
- Experimentación de la actividad física, como base del trabajo en grupo.
- Inducción a la reflexión sobre las actividades planteadas.
- Inducción a la reflexión sobre los contenidos conceptuales.
ACTITUDINALES:
- Respeto e interés por la participación en las actividades de carácter grupal.
- Valoración y aceptación de las aportaciones individuales y grupales.
- Aceptación y respeto hacia las normas del juego planteadas.
EDAD: tercer ciclo de primaria.
MATERIALES: raquetas, pelotas, conos y aros.
UBICACIÓN: pabellón polideportivo. La pista puede tener diferentes superficies: madera,
cemento, asfalto, tierra, hierba. En función de la pista que se utilice, la pelota puede botar más
alto, más bajo, puede correr más, puede correr menos, todo está en función de donde sea.
Nosotros vamos a usar el pabellón polideportivo.
DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN:
MOMENTO DE ENCUENTRO: aquí lo que vamos a hacer, es presentar la sesión destacando
los puntos más importantes. Nos colocaremos sentados en círculo.
MOMENTO DE ACTIVIDAD MOTRIZ:
1. Por parejas, situado uno frente al otro y con dos raquetas y una pelota, intentar
pasarla al compañero, pero antes de que llegue a él debe dar un bote
aproximadamente en el bote de ambos.
2. Por grupo de diez personas, colocamos unos conos y debemos ir sorteándolos en
zig-zag, botando la pelota con la raqueta.
3. Por grupos de cinco ó diez personas, y uno enfrente del otro, pasarle la pelota al
que tenemos enfrente. El que vaya pasándola se pondrá al final de la fila.
4. De forma individual, con una pelota y una raqueta cada uno, golpeamos la pelota
contra la pared, intentando que no caiga al suelo.
5. Por trios, dos de ellos con una pelota y dos raquetas y el otro con un aro. Los de la
raqueta se colocan enfrente uno del otro y el del aro en medio de los dos. Los de los
extremos deben intentar meter la pelota por el aro sin que caiga al suelo.
MOMENTO DE DESPEDIDA: nos sentamos en corro, donde vamos a comentar la sesión
realizada, es decir, cosas que se han hecho en el desarrollo de la sesión, cosas positivas y
negativas, además de sacar las conclusiones más significativas tanto por parte de los
alumnos como del profesor, y también vamos a aclarar los dudas que haya habido en la
sesión.

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SEGUNDA SESIÓN:
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TÍTULO: iniciación al tenis.
METODOLOGÍA: resolución de problemas.
OBJETIVOS:
- Que el niño tenga seguridad al realizar la práctica.
- Favorecer las relaciones interpersonales.
- Mejora el mantenimiento de la salud y la calidad de vida
- Fomentar actitudes de respeto y colaboración.
- Fomentar la participación en la actividad grupal.
CONTENIDO:
CONCEPTUALES:
- Transmitir a los alumnos conceptos básicos del tenis como: posiciones, golpeos,
saques, desplazamientos, etc.
- Conocer las reglas del juego.
- Respetar a los compañeros y a la ejecución motriz de estos.
PROCEDIMENTALES:
- Inducción a la reflexión sobre los contenidos conceptuales.
ACTITUDINALES:
- Respeto e interés por la participación en las actividades de carácter grupal.
- Valoración y aceptación de las aportaciones individuales y grupales.
- Aceptación y respeto hacia las normas del juego planteadas.
EDAD: tercer ciclo de primaria.
MATERIALES: pelotas, raquetas y aros.
UBICACIÓN: pabellón polideportivo.
DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN:
MOMENTO DE ENCUENTRO: presentar la sesión destacando los puntos más importantes,
nos sentaremos en círculo.
MOMENTO DE ACTIVIDAD MOTRIZ:
1. Por parejas, situado uno frente al otro, pasar la pelota bombeada sin que caiga.
2. Con una pelota y una raqueta intentar meter la pelota por el aro, pero debe dar un
bote la pelota antes de meterla por el aro.
3. Por parejas uno en frente del otro y con una pelota y dos raquetas le pasamos la
pelota al compañero de forma bombeada, él la tiene que coger con la mano y
pasarla de la misma forma.
4. Por grupos de tres con unos aros a modo de circuito, recorrerlos botando la pelota,
en el menor tiempo posible, primero con una mano, luego con la otra, luego con las
dos, etc.
5. Por grupos de tres y situados en círculo, pasar la pelota al compañero que tenemos
a la derecha, a la izquierda, enfrente, etc.
MOMENTO DE DESPEDIDA: nos sentamos en corro y comentamos la sesión realizada.
Sacamos las conclusiones más significativas tanto por parte de los alumnos como del
profesor y aclaramos las dudas que hayan podido surgir.

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TERCERA SESIÓN
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TÍTULO: iniciación al tenis.
METODOLOGÍA: resolución de problemas.
OBJETIVOS:
- Que el niño tenga seguridad al realizar la práctica.
- Favorecer las relaciones interpersonales.
- Mejora el mantenimiento de la salud y la calidad de vida
- Fomentar actitudes de respeto y colaboración.
- Fomentar la participación en la actividad grupal.
CONTENIDO:
CONCEPTUALES:
- Transmitir a los alumnos conceptos básicos del tenis como: posiciones, golpeos,
saques, desplazamientos, etc.
- Conocer las reglas del juego.
- Respetar a los compañeros y a la ejecución motriz de estos.
PROCEDIMENTALES:
- Inducción a la reflexión sobre los contenidos conceptuales.
ACTITUDINALES:
- Respeto e interés por la participación en las actividades de carácter grupal.
- Valoración y aceptación de las aportaciones individuales y grupales.
- Aceptación y respeto hacia las normas del juego planteadas.
EDAD: tercer ciclo de primaria.
MATERIALES: pelotas, raquetas, aros y bancos suecos.
UBICACIÓN: pabellón polideportivo.
DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN:
MOMENTO DE ENCUENTRO: sentados en corro presentamos la sesión destacando los
puntos más importantes.
MOMENTO DE ACTIVIDAD MOTRIZ:
1. Distribuidos por el espacio hacer botar la pelota con la raqueta, golpeándola hacia
abajo, hacia arriba, de lado, con una mano, con la otra, etc.
2. Individualmente cada uno con una pelota y una raqueta intentar dar todos los
toques que seamos capaces, cada uno con la mano y en la posición que quiera.
3. Por parejas, primero uno con las dos raquetas y las dos pelotas intentar botar las
pelotas a la vez, todo el tiempo que podamos, luego cambiamos de pareja.
4. Individualmente con una pelota, una raqueta y un aro en el suelo intentar dar todos
los botes posibles con la pelota sin que salga la pelota del aro.
5. Individualmente ponemos unos obstáculos, como por ejemplo banco suecos y
debemos saltarlos intentando que no se caiga la pelota, que estará golpeándose
hacia arriba por el alumno.
MOMENTO DE DESPEDIDA: nos sentamos en corro, donde vamos a comentar la sesión
realizada, es decir, cosas que se han realizado en el desarrollo de la sesión tanto positivas
como negativas, además de sacar las conclusiones más significativas, tanto por parte de los
alumnos como del profesor y también vamos a aclarar las dudas que haya habido en la
sesión.

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CUARTA SESIÓN
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TÍTULO: iniciación al tenis.
METODOLOGÍA: resolución de problemas.
OBJETIVOS:
- Que el niño tenga seguridad al realizar la práctica.
- Favorecer las relaciones interpersonales.
- Mejora el mantenimiento de la salud y la calidad de vida
- Fomentar actitudes de respeto y colaboración.
- Fomentar la participación en la actividad grupal.
CONTENIDO:
CONCEPTUALES:
- Transmitir a los alumnos conceptos básicos del tenis como: posiciones, golpeos,
saques, desplazamientos, etc.
- Conocer las reglas del juego.
- Respetar a los compañeros y a la ejecución motriz de estos.
PROCEDIMENTALES:
- Inducción a la reflexión sobre los contenidos conceptuales.
ACTITUDINALES:
- Respeto e interés por la participación en las actividades de carácter grupal.
- Valoración y aceptación de las aportaciones individuales y grupales.
- Aceptación y respeto hacia las normas del juego planteadas.
EDAD: tercer ciclo de primaria.
MATERIALES: raquetas y pelotas.
UBICACIÓN: pabellón polideportivo.
DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN:
MOMENTO DE ENCUENTRO: sentados en corro presentamos la sesión destacando los
puntos más importantes.
MOMENTO DE ACTIVIDAD MOTRIZ:
1. Por grupos de cuatro personas y uno enfrente del otro, uno de ellos con una
raqueta, intentar pasar la pelota no al que tenemos enfrente, sino de forma cruzada.
2. De forma individual en un periodo de 60 segundos intentar dar con la raqueta y la
pelota todos los toques posibles contra el suelo.
3. Situados sobre la pista y por parejas pasar la pelota al compañero de diferentes
formas y de diferentes alturas.
4. Situados en la esquina de la pista llevar la pelota golpeándola con la raqueta a la
esquina contraria para pasársela al compañero.
5. Situados en la esquina de la pista y por grupos, lanzar la pelota a la esquina
contraria para que el compañero la coja. Después podemos lanzarla a la esquina
que queramos.
MOMENTO DE DESPEDIDA: nos sentamos en corro, donde vamos a comentar la sesión
realizada, es decir, cosas que se han realizado en el desarrollo de la sesión tanto positivas
como negativas, además de sacar las conclusiones más significativas, tanto por parte de los
alumnos como del profesor y también vamos a aclarar las dudas que haya habido en la
sesión.

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QUINTA SESIÓN
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TÍTULO: iniciación al tenis.
METODOLOGÍA: resolución de problemas.
OBJETIVOS:
- Que el niño tenga seguridad al realizar la práctica.
- Favorecer las relaciones interpersonales.
- Mejora el mantenimiento de la salud y la calidad de vida
- Fomentar actitudes de respeto y colaboración.
- Fomentar la participación en la actividad grupal.
CONTENIDO:
CONCEPTUALES:
- Transmitir a los alumnos conceptos básicos del tenis como: posiciones, golpeos,
saques, desplazamientos, etc.
- Conocer las reglas del juego.
- Respetar a los compañeros y a la ejecución motriz de estos.
PROCEDIMENTALES:
- Inducción a la reflexión sobre los contenidos conceptuales.
ACTITUDINALES:
- Respeto e interés por la participación en las actividades de carácter grupal.
- Valoración y aceptación de las aportaciones individuales y grupales.
- Aceptación y respeto hacia las normas del juego planteadas.
EDAD: tercer ciclo de primaria.
MATERIALES: aros, pelotas, raquetas y conos.
UBICACIÓN: pabellón polideportivo.
DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN:
MOMENTO DE ENCUENTRO: sentados en corro presentamos la sesión destacando los
puntos más importantes.
MOMENTO DE ACTIVIDAD MOTRIZ:
1. Por parejas y con unos conos en forma de portería intentar meter gol entre los
conos, el golpeo se realizará de forma suave con la raqueta. El teóricamente portero
deberá intentar pararla con la raqueta, luego cambiarán.
2. De forma individual colocamos unos conos y debemos intentar dar con la pelota a
los conos.
3. De forma individual, intentar dar todos los toques posibles con la raqueta.
4. Por parejas un compañero con una aro y el otro con una pelota y una raqueta. El
compañero que tiene el aro lo coloca en el sitio que quiera, el otro compañero debe
intentar meter la pelota dentro del mismo, desde una distancia prudente.
5. Por parejas, uno lanza el aro rodando y el otro intenta meter la pelota por el interior
del mismo.
MOMENTO DE DESPEDIDA: nos sentamos en corro, donde vamos a comentar la sesión
realizada, es decir, cosas que se han realizado en el desarrollo de la sesión tanto positivas
como negativas, además de sacar las conclusiones más significativas, tanto por parte de los
alumnos como del profesor y también vamos a aclarar las dudas que haya habido en la
sesión.

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REGLAS DE ORO DEL JUEGO:
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Un buen juego debe:
1. Prescindir de los preparativos largos y complicados.
2. Ser de fácil aprendizaje, pero tener un reglamento fijo y fundamentado.
3. No depender de una mera casualidad o depender de ella generalmente.
4. Entretener a un número no muy reducido de jugadores.
5. Estar en directa relación con la cantidad y el espacio que se dispone.
6. Prescindir de los jugadores-espectadores.
7. Movilizar todos los jugadores.
8. Tener un equilibrio entre la actividad y el descanso.
9. Tener variantes y no repetir siempre lo mismo.
10. No exigir a los jugadores una gran habilidad y destreza.
11. Poder volverse a jugar con el mismo interés de la primera vez.
12. Gustar ante todo a los niños.
BIBLIOGRAFÍA:
www.lawebdeltenis.net
www.efdeportes.com
www.educarex.es
Material, reflexiones e ideas propias.

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EL FANDANGO
AUTORA: RAQUEL MONTES MUÑOZ. DNI: 26978449 R
ESPECIALIDAD: MÚSICA
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El flamenco es un arte único y genuino, que se manifiesta a través de la música vocal e
instrumental, de la literatura y la danza. Aunque cada una de estas manifestaciones posee
autonomía creativa y estética, ninguna tendría sentido sin la música. El flamenco no es sólo
música pero sí es, sobre todo, música.
La música flamenca, posee unas características rítmicas, melódicas, armónicas, y
formales peculiares: tonalidad, modalidad, ritmos alternos, disonancias sin resolver,que
conforman un rico lenguaje propio y original pero a la vez complejo.
Por otra parte, la mayoría de autores e intérpretes, han adquirido y transmitido sus
conocimientos de forma oral e imitativa, existiendo un desequilibrio entre producción y
documentación musical y escrita.
El flamenco ha permanecido alejado desde siempre de la llamada “música culta”.
Afortunadamente, las cosas empiezan a cambiar: cada vez hay mayor interés en los músicos
“clásicos” por aprender flamenco y mayor esfuerzo de los flamencos por analizar, fijar y
transmitir su trabajo.
“EL FANDANGO”
El origen de la palabra “Fandango”, es incierto. Probablemente deriva del vocablo
portugués “Fado” (proviene del latín fatum y alude a la suerte), que designa un canto y un
baile típico de aquella nación.
¿Y en el arranque dieciochesco, qué teníamos? Lo primero, el fandango, que es la
madre del cordero, y además fama, porque la música española estaba de moda en Europa.
La primera vez que aparece el término, es en 1705.

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A principios del siglo XVIII, surge también en España el término “Fandanguillo”,
derivado del Fandango. Ahora bien, entre fandango y fandanguillo, hubo una notable
diferencia, que subraya con claridad el “Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Española”: es que fandango designó primitivamente un tipo especial de baile, mientras que
fandanguillo se refirió a una modalidad de canto con el que acompañábase aquel.
Al fandango, le revelará el bolero y será el protagonista de las “reuniones de candil”,
donde se bailaban los típicos “bailes de candil”, en pareja, pero no “agarrados”.
El fandango es, en esencia, un baile (acompañado de canto) de origen árabe. Lo
principal en su primitiva modalidad, fue la danza. Seguramente, fue el fandango hermano de
la Zamra arábigo-andaluza y de las jarchyas mozárabes, canciones populares probablemente
pertenecientes a la interesante espera de la música falsa.
El baile del fandango arábigo-andaluz, se extendió desde Andalucía por toda la
península, y en cada región adquirió perfiles propios. Desde Galicia a Baleares y desde
Asturias a Valencia, pasando por ambas Castillas y Portugal, báilase y cántase el fandango
morisco que al correr del tiempo se transformó en jotas, alboradas, muñeiras, boleros, etc.
No deja de ser curioso, que el nombre de fandango, tan misterioso, haya arraigado en
Andalucía, su patria. Todas sus modalidades coinciden en ser a la vez cante y baile, incluso el
nombre de una de ellas, la jota no significa otra cosa.
CARACTERÍSTICAS: RÍTMICAS Y MÉTRICAS.
¿Qué entendemos por Ritmo?
“Es un parámetro de tiempo, que se utiliza para definir la relación entre las duraciones
de los sonidos y entre las duraciones de los sonidos y el silencio.”
El ritmo se estructura en función del pulso, que es el latido regular sobre el que se
establece el mismo. En ese latido hay unos pulsos que sobresalen de los demás, son los

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acentos (binarios (un acento por cada dos pulsos) y ternarios (un acento cada tres pulsos).
Para poder estudiar y representar los ritmos, se utilizan los compases, que sirven para ubicar
los acentos tras unas líneas divisorias determinando cuántos pulsos hay entre acento y
acento. Los compases básicos son: binario (compás de dos pulsos) y ternario (compás de tres
pulsos).
BINARIO 4/4 (2/4):
CLASIFICACIÓN RÍTMICA DE LOS CANTES
Los ocho tipos de fandangos que conocemos son:
1. El andaluz.
2. El de Huelva.
3. Malagueños.
4. Los lagares.
5. De Lucena.
6. De Granada.
7. De Almería.
“Tipo de compás”
Tangos, Tientos, Colombiana, Rumba, Farruca,
TERNARIO ¾:
Fandangos, Malagueñas, Verdiales, Sevillanas,
COMPÁS DE 12: 3+2+2+2+3
Soleá, Bulerías, Cañas, Cantiñas, Alegrías,
COMPÁS DE 12: 2+2+3+3+2
Seguiriya, Martinete, Liviana y Serrana.
COMPÁS DE 12: 3+3+2+2+2
Guajira, Peteneras, algunos cantes del Folclore andaluz.
COMPÁS DE MÉTRICA LIBRE:
Fandangos, Granaínas, Cartagenera, Murciana,

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8. De creación personal.
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De todos ellos, nos centraremos en los cantes representativos de la Familia Rítmica en
compás ternario:
I. Los fandangos de Huelva:
Son los más representativos de la familia rítmica de palos ternarios (son aquellos cuyos
cambios armónicos y rítmicos se producen en la parte más débil del compás). Tiene su
origen en los Verdiales, utilizando el mismo compás que éstos últimos, con una diferencia
significativa: mientras que en los Verdiales y en las Malagueñas coinciden armonías y acentos
rítmicos (ambos ternarios), en los Fandangos, los cambios armónicos y la rítmica se
contradicen (armonía binaria y ritmo ternario).
El ciclo rítmico correspondiente al estribillo instrumental propio del fandango, al que
podríamos llamar “Compás de fandango”, es un compás de 12 tiempos, agrupados de tres
en tres, de lo que resultarían 4 compases de ¾.
El Fandango de Huelva, ha dado lugar a una familia de cantes (fandangos,
malagueñas, granaínas, rondeñas, cantes de levante) que por lo general conservan similares
características musicales, aunque la evidencia del compás ha ido desapareciendo a favor de
una interpretación vocal más libre y virtuosística, en la que no se puede apreciar un pulso
claro, limitándose el acompañamiento instrumental a apoyar armónicamente a la voz,
mientras ésta interviene.
Los estribillos y solos instrumentales sí son por el contrario medidos, normalmente
ajustados a los patrones de los cantes ternarios.
Todos los cantes pertenecientes a este amplio grupo poseen una estructura formal y
armónica común, que consiste en:
• ESTRIBILLO INSTRUMENTAL (modo flamenco)

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• COPLA (corresponde al modo mayor del VI del modo flamenco del
estribillo)
II. Fandangos y cantes de Levante (FANDANGOS A COMPÁS).
Son los fandangos más próximos al repertorio folclórico. Este repertorio reúne a un
amplio grupo de cantes y bailes (Malagueñas, Rondeñas, Verdiales,) y forman parte de la
Escuela Bolera Española y cuyas características musicales son coincidentes.
Como hemos mencionado anteriormente, uno de los rasgos más singulares de los
Fandangos, es la contradicción que existe entre la rítmica y la armonía: las acentuaciones
rítmicas son ternarias, mientras que los cambios armónicos producen una acentuación
binaria. Constan de:
• ESTRIBILLO INSTRUMENTAL
• COPLA
III. Fandangos Naturales (MÉTRICA LIBRE)
Los cantes de este grupo, comparten los principales rasgos armónicos y formales
explicados anteriormente: alternancia de estribillo modal, instrumental con copla vocal-tonal, y
armonía de las coplas y del estribillo.
La característica que identifica a este grupo de cantes es la ausencia de compás.
Todos los elementos musicales, se ralentizan, los tercios se llenan de melismas y las
intervenciones del acompañamiento están en todo momento a la espera de lo que en el cante
se produzca, marcando los acordes después de que la voz los alcance.
Sus características principales son:

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a) Coplas de versos octosílabos que desde el punto de vista métrico-formal forman
cuartetas o quintillas.
b) Habitualmente sin estribillos.
c) Cantadas por un solista.
d) Son introducidas y cantadas habitualmente por un conjunto instrumental (a veces por
sólo un instrumento: la guitarra).
e) Se estructuran en seis frases musicales en modo de mi (escala frigia) que concluyen
en la cadencia (melódica) andaluza.
f) Como acompañamiento instrumental a esas coplas, siempre se realizan secuencias
fijas (que varían de una tradición local a otra). Durante la parte introductoria e
intermedios-entre copla y copla-, varios acordes en torno al modo de mi como centro
de atracción. Como acompañamiento a la copla, casi invariablemente la secuencia
acórdica siguiente: Mi-Do-Fa-Do-Sol-Fa-Mi.
Concluiré diciendo que el fandango es uno de los palos del flamenco más
preciados en el ámbito cultural andaluz, que tiene peso suficiente en la cultura
occidental; es arte y sentimiento, traducidos en una expresión artística que no tiene
fronteras, pero que tiene cuna, Andalucía. El fandango, tiene valores “esenciales” para
la propia vida ya que “sale de los sentimientos y se clava directamente en el corazón”.
BIBLIOGRAFÍA
• Gamboa, J.M. Una historia del flamenco. Escasa Calpe, S.A. Madrid. 2005.

Revista digit@l Eduinnova ISSN
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• Fernández, Lola. Teoría Musical del Flamenco. Acordes Concert. 2004.
• Molina, Ricardo y Mairena, Antonio. Mundo y formas del cante Flamenco. Ediciones
Giralda, S.L. Sevilla. 2004.
• Núñez, Faustino. Comprende el Flamenco. RGB Arte Visual S.L. Madrid. 2003.
• Berlanga Fernández, Miguel Ángel. Los Fandangos del Sur. Conceptualización,
estructuras sonoras, contextos culturales. (Tesis doctoral).Granada. 1998.

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UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LAS
CAPACIDADES FÍSICAS BÁSICAS:
“Bienvenido Mr. Marshall”
AUTOR: ROBERTO PÉREZ PASTUR DNI: 09448203-X
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN
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Para la elaboración de esta unidad didáctica (U.D), me he basado fundamentalmente en la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en el Real Decreto1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Secundaria Obligatoria.
La U.Dde Educación Física que presento a continuación está elaborada con vistas a llevarla a
cabo en el 1º trimestre para el curso de 2º de la ESO. Consta de 5 sesiones y el motivo de su
ubicación se corresponde a que la primera sesión se dedicará a realizar juegos de
presentación, con el fin de crear un clima afectivo-positivo, y en el caso de existir alumnos de
otros países o regiones, así como alumnos repetidores, se puedan integrar al grupo-clase
desde el primer día. Para elloutilizaremos como medio el juego, una de las mejores
herramientaspara la adquisición de habilidades sociales.
Además el hecho de ser la primera clase del año va a permitir: explicar a los alumnos la
dinámica de trabajo para todo el año, transmitir una serie de normas de clase y principios
deseguridad, que los alumnos conozcan su nivel de condición física (C.F), y como profesor,
realizar una evaluación inicial de las capacidades de los alumnos, permitiendo modificar la
programación en función de los resultados obtenidos.
La realización de esta U.D va incidir en el desarrollo de hábitos de ejercicio físico y mejora de
las capacidades físicas básicas (CFB), contenidos muy vinculados con la salud y la mejora de
la calidad de vida. En este contexto también será importante relacionar lasCFB como parte
integrante del rendimiento motor general de la persona.
RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS PRESCRIPTIVOS

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Con esta U.Dde CFB y teniendo en cuenta que es el segundo curso de la E.S.O, vamos a
conseguir los siguientes objetivos de etapa (O.E):
-El “b”, relacionado con el cumplimiento de normas y con la disciplina. Presentaremos en la 1ª
sesión una serie de normas de funcionamiento y dinámica de grupo para el devenir de todo el
curso académico y que va a estar en analogía con el Plan de Convivencia del Centro.
-El “g” relacionado con la iniciativa personal y el aprender a aprender. Intentaremos crear en
los alumnos un hábito de práctica de ejercicio físico en su tiempo libre, creando actitudes
críticas hacia el sedentarismo.
-El “k” que representa el “gran” objetivo de etapa de la E.F y afecta a cualquier
contenido que se imparta desde esta área.
Paralelamente a la consecución de los objetivos de etapa, también vamos a lograr unos
objetivos de área (O.A) ordenados por orden de importancia dentro de la U.D:
-El nº 3, a través de un acondicionamiento general de cada una de las C.F.B
buscando una mejoría en la C.F general del alumno.
-El nº 5, al efectuar diversos test para que el alumno conozca su nivel de C.F y
realizar una autoevaluación personal de los resultados obtenidos.
-El nº 2,promoviendo en los alumnos lapráctica de actividad física en su tiempo
libre como medio para mejorar la salud y la calidad de vida.
conlleva el sedentarismo.
-El nº 1, al conocer los beneficios de realizar actividad física y los riesgos que
Teniendo en cuenta que las competencias básicasson los aprendizajes que se consideran
imprescindibles que se deben haber desarrollado al finalizar la enseñanza secundaria
obligatoria, en esta U.D que va dirigida al 2º curso de la etapa, trabajaremos:
-La competencia e interacción con el mundo físico, mediante la comprensión de hábitos
saludables de vida activa y el conocimiento del nivel individual de C.F.
-Autonomía e iniciativa personal,al alentar al alumno a la práctica de actividad física de forma
autónoma fuera del horario escolar y mediante su propia autoevaluación en función de los
resultados obtenidos en los diversos test de C.F, realizando una reflexión en el cuaderno de
clase.
-La competencia social y ciudadanaa través de las normas impuestas y de los juegos de
presentación que se realizarán en la primera sesión.

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-Competencia lingüísticaa través de la lectura comprensiva y crítica de un artículo relacionado
con el sedentarismo y a través de la realización de las actividades del cuaderno de clase.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Teniendo en cuenta los niveles de concreción curricular anteriores y que el trabajo de C.F
será visto a lo largo de toda la etapa de la ESO, los objetivos didácticos que vamos a
conseguir al finalizar esta U.D, van a ser:
1. Conocer y valorar el estado de las CFB a través de diferentes test de C.F.
2. Realizar actividades dirigidas al desarrollo de las CFB.
3. Valorar la relación existente entre una buena C.F y la mejora de las condiciones de salud.
4. Aceptar el nivel de C.F obtenido y concienciarse de la capacidad de mejorarlo a través de
un esfuerzo adecuado y continuado siendo tolerante ante los niveles alcanzados por los
compañeros.
Mediante esta U.D vamos a trabajar la educación en valores, que si bien queda recogida en
los objetivos y competencias, vamos a destacar las siguientes:
-La educación para el ocio y para salud al intentar crear en nuestros alumnos un hábito de
práctica de actividad física fuera del horario escolar que va a repercutir en una mejora de la
salud y de la calidad de vida.
-La educación para el consumidor, al reivindicar la práctica de ejercicio físico como un medio
para luchar contra la obesidad y el sedentarismo y todas sus prácticas afines (ver la televisión,
jugar a la videoconsola) Además para la correcta realización de las clases de E.F se
insistirá en las ventajas de utilizar ropa transpirable, llevar atados los cordones y que el
calzado más adecuado no tiene por qué ser el más caro.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, vamos a basarnos en los estilos de
enseñanza de Muska Mosston. La mayor parte del tiempo de trabajo práctico de la sesión se
desarrollará con el estilo de enseñanza de mando directo y asignación de tareas, siendo el
profesor el que les irá marcando que ejercicios tienen que ejecutar y las pautas necesarias
para ello. En otras sesiones, como en la de fuerza, se realizará un circuit training donde los
alumnos deberán pasar por diferentes estaciones. El hecho de ser la 1º U.D explica la

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utilización de estilos de aprendizaje cerrados, que posteriormente se vayan abriendo para
venideras U.D.
Respecto al tipo de actividades y debido al carácter que le hemos dado, predominan
fundamentalmente las actividades de evaluación inicial, englobando todos los test de C.F
efectuados y las actividades de desarrollo relacionadas con los juegos y tareas de
acondicionamiento físico efectuadas.
Los agrupamientos serán diversos en función de la fase de la sesión y de la tarea a realizar: la
fase de información y adaptación será en gran grupo, la fase de logro de objetivos: individual,
parejas o pequeños grupos y la fase de vuelta a la calma, de nuevo gran grupo.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En caso de contar con algúnalumno asmático, deberá cumplir con la prescripción médica y
ante cualquier ataque se seguirá el protocolo de primeros auxilios. En el test de Course
Navette, el nivel de exigencia será acorde con sus posibilidades, utilizando como criterio
fundamental de valoración, dicho esfuerzo, y no el resultado obtenido.
En caso de contar con algún alumno inmigrante se estará atento a su integración dentro del
grupo, reforzando su autoestima y favoreciendo las relaciones interpersonales, además nos
aseguraremos de que entiende todas las explicaciones que serán dadas en clase.
En caso de que hubiera algún alumno lesionado se tomarían las medidas oportunas para que
alcanzase los mismos objetivos propuestos para los demás. Entre estas medidas estarían el
trabajar más en profundidad los contenidos de la sesión, realizando un trabajo sobre una CFB
en concreto o buscando la información oportuna como para dirigir los estiramientos en la parte
final de la sesión, realizando una correlación entre estiramiento y grupo muscular implicado.
EVALUACIÓN
Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación de esta U.D son los siguientes:
-Conocer los beneficios de una buena C.F y los riesgos de la inactividad física. Resumen
sobre el artículo: “Sedentarismo y obesidad: sinónimos de deterioro” (10%). Mediante esta
lectura se fomentará el Proyecto Lector del Centro.
-Identificar las CFB que se están desarrollando en la práctica de los diferentes test y pruebas
físicas. Cuaderno de clase (20%).A través de la lectura y resumen del artículo, así como la
realización de las actividades del cuaderno se evaluará la competencia lingüística.

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-Trabajar las capacidades físicas, de acuerdo a su proceso evaluativo, acercándose a los
valores más normales de su edad y entorno. Pruebas de evaluación batería eurofit (40%)
-Mostrar actitudes de desinhibición, colaboración y respeto de las diferencias individuales.
Planilla de control actitudinal (30 %). Se evaluará la competencia social y ciudadana.
SESIONES
SESIÓN: 1 U.D: “Bienvenido Mr. Marshall” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN: gimnasio
OBJETIVOS: realizar juegos que permitan una desinhibición y crear un clima afectivo-positivo
entre profesor-alumno y alumno-alumno. Conocer las normas por las que se regirá la clase de
E.F durante todo el año.
CONTENIDOS: presentación del curso y de la U.D. Normas para la clase de E.F. Realización
de juegos de presentación.
COMPETENCIAS: social y ciudadana.
MATERIALES: balones de voley.
CALENTAMIENTO
ACTIVIDADES ORG.
-Exposición de las reglas a seguir durante todo el curso en las clases de
E.F. Decálogo del juego limpio:
Comparte el triunfo con los demás
Aplaude el buen juego y el esfuerzo
Los jugadores son tus compañeros y amigos
Es importante ganar, pero lo es más saber perder
Respeta a tus rivales. Cumple las reglas del juego
Participa y juega con jóvenes de los cinco continentes
En el deporte y en la vida respeta para ser respetado
Compite sin provocar lesiones y ayuda cuando se produzcan
Las decisiones de tu profesor o entrenador se toman en beneficio de todos
Sólo una alimentación sana y equilibrada multiplica tu rendimiento deportivo
-Muestra de los objetivos y criterios de evaluación de la U.D.
-Breve calentamiento general y movilidad articular.
En círculo
rodeando al
profesor
15´

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PARTE PRINCIPAL
V CALMA
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1. “El protocolo” saliendo de uno en uno al centro, al mismo tiempo
que realizamos el gesto de nuestro deporte favorito, tendremos que
decir nuestro nombre en alto. Posteriormente los demás tendrán que
repetir el gesto realizado y decir su nombre en voz alta.
2. “Las iniciales” el profesor explica el juego y se pone como
ejemplo: Yo soy Roberto y me gusta el repollo. "R" es la inicial del
nombre y con ella se construye algo que empieza igualmente, como un
gusto, una cualidad, un dibujo animado,... Y así todos los miembros del
grupo.
3. “Quien calla paga” variante del juego pilla-pilla donde la única
forma para no ser pillado es desplazarse manteniendo un intercambio
de preguntas-respuestas con otro compañero
4. “Voleyvoz” se forma dos grupos gana el equipo que consiga
mantener el balón sin que toque el suelo. Se debe realizar un toque de
dedos lanzando el balón verticalmente y a la vez decir el nombre del
compañero que debe realizar el toque siguiente.
5. Representación grupal de un deporte.
Estiramientos mientras que los alumnos muestran sus impresiones
sobre esta primera sesión y el juego que más les ha gustado.
1. En círculo
de pie.
2. En círculo
sentados en el
suelo
3. Todos
corriendo por
el espacio
4. Se forman 2
equipos
5. Grupos de
5-6
SESIÓN: 2 SESIÓN: 2 U.D: “Bienvenido Mr. Marshall” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: gimnasio
OBJETIVOS:ejecutar un acondicionamiento de la fuerza mediante un circuit training.
CONTENIDOS:capacidades físicas básicas: la fuerza. Definición, manifestaciones y pruebas
Eurofit. Circuit-training de fuerza-resistencia.
COMPETENCIAS:aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal.
MATERIALES:colchonetas, bancos suecos, conos y cinta métrica.
ACTIVIDADES ORG.
30´
5´

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CALENTA
MIENTO
PARTE PRINCIPAL
V
CALMA
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-Breve explicación acerca de lo que son las capacidades físicas básicas,
centrándonos en la que desarrollaremos en la sesión: la fuerza.
-Ilustración de las 2 pruebas eurofit que se van a realizar y de las
diversas estaciones que componen el circuit training a ejecutar
-Calentamiento general y movilidad articular.
Realización de un circuit training de fuerza resistencia por parejas. Un
miembro de la pareja debe de disponer de reloj o cronómetro.
1º Estación: elevaciones de tronco. (Se aprovechará para registrar el
número realizado, como prueba eurofit).
Instrucciones: sentado en una colchoneta, con el tronco vertical y las
manos agarradas detrás de la nuca, rodillas flexionadas 90º y plantas de
los pies apoyadas en la colchoneta. Partiendo de esta posición,
tumbarse decúbito supino con los hombros en contacto con la
colchoneta. Seguidamente, incorporarse hasta tocar las rodillas con los
codos. Repetir esta acción lo más rápidamente posible durante 30
segundos.
2º Estación: flexiones de brazos
3º Estación: carrera de caballos. Conos separados 5 metros ida uno
y la vuelta otro
4º Estación: Lagartijas de tríceps en bancos suecos
5º Estación: Lumbares
6º Estación: pelea de gallos
Mientras que realizan el circuito el profesor va llamando a cada pareja
para que ejecute la prueba de salto a pies juntos eurofit.
Instrucciones: de pie con los pies paralelos y justo detrás de la línea de
salida. Flexiona las rodillas al mismo tiempo que llevas los brazos de
atrás hacia delante. Mediante un fuerte impulso, salta hacia delante lo
más lejos posible, ayudándote con ambos brazos. Se debe caer en el
suelo con los pies juntos y sin perder el equilibrio.
Estiramientos dirigidos por el profesor.
Recogida del material y aseo
Los alumnos
se encuentran
sentados de
frente al
profesor 15´
6 estaciones
30´´ de
trabajo y 30´´
de
recuperación
densidad 1:1
3 vueltas al
circuito
En círculo
rodeando al
profesor
SESIÓN: 3 U.D: “Bienvenido Mr. Marshall” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:pabellón exterior
OBJETIVOS:realizar juegos y tareas encaminadas a la mejora de la velocidad de reacción.
CONTENIDOS: capacidades físicas básicas: la velocidad. Definición, tipos y prueba5x10
metros. Juegos y método de reacción repetida.
COMPETENCIAS:social y ciudadana y autonomía e iniciativa personal.
MATERIALES:conos y cronómetro.
ACTIVIDADES ORG.

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CALENTAMIENTO
PARTE PRINCIPAL
V. CALMA
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-Recordatorio de las capacidades físicas básicas, centrándonos en la
velocidad que va ser la que desarrollaremos en la sesión.
-Calentamiento general y movilidad articular.
-Calentamiento específico: "Pasar la zona caliente".
Un alumno se sitúa en la línea central del campo y sus compañeros a un
lado del campo. El profesor comienza a contar en voz alta "10, 9, 8, 7,
6…" Antes de que acabe, todos los alumnos deben pasar a la otra mitad
del campo sin ser tocados por el compañero que se desplaza
horizontalmente sobre la línea central. Los tocados se unen al compañero.
1. “Moros y cristianos” se hacen 2 equipos que se colocan sobre 2 líneas,
enfrentadas a unos 20 metros de distancia. Un equipo envía a uno de sus
miembros hacia el grupo contrario, quienes le esperan todos con las manos
extendidas y las palmas hacia arriba. El jugador golpea en la mano de un
contrincante y sale corriendo hacia su campo a la vez que el golpeado debe
intentar cogerlo antes que su rival llegue a la zona contraria. Si lo consigue,
pasará a formar parte de su grupo y si no el que estaba persiguiendo hará lo
mismo sobre algún jugador del equipo contrario.
2. “Cara o cruz” se forman parejas que se colocan sentadas dándose la
espalda en el medio de la pista.
- Los que están orientados en una dirección son los negros y los otros son
los blancos.
-Según indique en voz alta el profesor, unos saldrán persiguiendo a tocar la
espalda de los otros (¡Blancos!...los blancos escapan).
- Cada alumno irá sólo a por su pareja, que se salvará al llegar al final de la
pista o a un límite señalado de antemano.
Variantes: diferentes estímulos: sonoro, visual… Posiciones: tumbado
supino, tumbado prono, cuadrupedia, de rodillas…
3. “Carrera de relevos” se forman diferentes equipos. A la señal, el primer
jugador de cada equipo sale corriendo hasta un cono situado a 20 metros y
vuelve para tocar la mano al compañero que saldrá realizando la misma
acción.
Test de ida y vuelta 5x10 metros. Se va llamando uno por uno a los
alumnos, mientras el resto realizan estiramientos.
Instrucciones: preparado detrás de la línea con un pie justo detrás de dicha
línea. A la señal correr lo más rápidamente posible hasta la otra línea,
rebasarla con ambos pies y volver a velocidad máxima a la línea de salida.
Esta fase constituye un ciclo, teniendo que efectuar 5 ciclos.
Los
alumnos se
encuentran
sentados de
frente al
profesor.
15´
1. Se
realizan 2
equipos de
11 alumnos
cada uno.
5´
2. Por
parejas.
10´
3. Cuatro
equipos de
5 alumnos.
10´
De forma
individual
10´
SESIÓN: 4 U.D: “Bienvenido Mr. Marshall” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:gimnasio
OBJETIVO:conocer y experimentar el trabajo dinámico de flexibilidad.
CONTENIDOS:capacidades físicas básicas: la flexibilidad. Definición, tipos y prueba eurofit
de flexión de tronco. Juegos basados en el método dinámico.
COMPETENCIAS:social y ciudadana y autonomía e iniciativa personal.
MATERIALES:pelotas, bancos suecos, cinta métrica.

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CALENTAMIEN
TO
PARTE PRINCIPAL
V. CALMA
100
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ACTIVIDADES ORG.
-Breve explicación sobre el concepto de flexibilidad, explicación de la
prueba eurofit y sus 2 métodos de trabajo: estático y dinámico,
centrándonos en este último.
-Calentamiento general y movilidad articular.
-Calentamiento específico: “carreras de relevos” cada alumno deberá
realizar 10 metros, dar la vuelta y tocar la mano del compañero. El
desplazamiento se realizará en decúbito prono, reptando y con una
extensión máxima de tronco.
1. Por parejas, uno enfrente a otro. Uno coge la pelota por detrás de la
espalda y la lanza al compañero flexionando el tronco.
2. Pasarse la pelota lanzándola con las manos por encima de la cabeza. Al
recibirlo, efectuar una amplia circunducción del tronco, con el balón en
las manos, tipo saque de banda
3. Uno lanza el balón hacia el compañero a la altura de la cintura.
Devolver el balón mediante el golpeo realizado con el interior del pie,
elevando toda la pierna flexionada por la rodilla.
4. Interceptar los envíos del balón realizados con velocidad controlada
por el suelo hacia los lados del compañero, mediante la extensión de la
pierna correspondiente al lado de llegada del balón.
5. En decúbito supino, con las plantas de los pies, hombros y cabeza
apoyados en el suelo. Pasarse la pelota por debajo del cuerpo. Ponerse al
lado de un compañero y pasarse la pelota uno a otro.
6. Sentados en el suelo de espaldas. Pasarse la pelota: por encima de la
cabeza, hacia un lado y hacia el otro.
JUEGO: se trata de que la pelota pase por debajo de las piernas de todos
hasta el último de la hilera que la recoge, se coloca al principio y vuelve a
pasar la pelota. Así hasta que todos terminen.
JUEGO: en círculo y mirando hacia fuera. Se dibuja un círculo. Todos
intentan alejarse y no pisarlo. El que lo toque queda eliminado. Variante:
mirar hacia dentro, flexión de tronco hacia delante.
Test eurofit de flexión de tronco. Se va llamando uno por uno a los
alumnos, mientras el resto realizan estiramiento.
Instrucciones: sentado sobre el cajón, apoya la planta de los pies en su
parte frontal y la punta de los dedos de las manos en el borde superior.
Mantén las rodillas extendidas, flexiona el tronco y empuja la regla lenta y
progresivamente sin realizar movimientos bruscos.
Los alumnos
están de pie
en frente del
profesor 15´
Todos los
ejercicios se
realizan por
parejas
distribuidas
por todo el
espacio.
El 1º juego
se divide a la
clase en 2
equipos
El 2º juego
se forman
grupos de 6-
7 alumnos
25´
10´

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SESIÓN: 5 U.D: “Bienvenido Mr. Marshall” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:gimnasio
OBJETIVOS:identificar el concepto de resistencia. Conocer y realizar el test de Course Navette.
CONTENIDOS:capacidades físicas básicas: la resistencia. Definición, tipos y test de Course
Navette. Técnica de visualización.
COMPETENCIAS:conocimiento e interacción con el mundo físico, aprender a aprender.
MATERIALES: radio cassette, cinta course navette.
CALENTA
MIENTO
PARTE
PRINCIPAL
V
CALMA
ANEXOS
ACTIVIDADES ORG.
-Breve explicación del concepto de resistencia y del test de Course
Navette.
Se comentarán los beneficios de la actividad física y los riesgos del
sedentarismo.
-No se realizará la fase de calentamiento.
-Test de Course Navette. Instrucciones: se trata de ir y volver
corriendo en una pista de 20 metros. La velocidad se controla con
una banda sonora que emite sonidos a intervalos regulares. El ritmo
se determina de modo que al oír la señal, se hay que encontrar en el
extremo de la pista, tocando la línea con el pie. Posteriormente se da
rápidamente media vuelta y se sigue corriendo en la otra dirección.
-Relajación mediante la técnica de visualización. Los alumnos
trasladarán sus pensamientos al verano y concretamente a la playa.
Estiramientos mientras el profesor hace un breve repaso y se
reflexiona acerca del trabajo efectuado en la U.D, la realización de
las tareas del cuaderno y las notas de cada alumno en los respectivos
test de la batería eurofit.
15´ los alumnos
están sentados en el
suelo atentos al
profesor
15´ prueba de
Course Navette.
Gran grupo
10´ relajación
10´ los alumnos en
círculo rodean al
profesor
BAREMO TEST DE CONDICIÓN FISICA PARA 2º DE LA E.S.O. 14 AÑOS
NOTA
abdominales
30´´
flexibilidad velocidad 5x10m salto horizontal course navette
10 32 33 40 35 15,8 15,1 2,14 2,35 10 11,5
9 25 29 35 29 18,1 16,4 1,85 2,16 7,5 11
8 22 26 32 27 18,9 17.2 1,71 2,05 7 10
7 20 25 30 25 19,4 17,5 1,65 1,94 6 9,5
6 19 24 28 23 20 18 1,60 1,89 5,5 9
5 17 23 27 21 21 18,6 1,54 1,82 5 8,5
4 16 22 25 19 21,5 19,3 1,48 1,78 4,5 8
3 15 20 23 17 21,9 20,2 1,43 1,70 4 7,5

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2 14 18 21 14 22,6 21 1,38 1,63 3,5 7
1 12 16 18 11 23 21,8 1,28 1,50 3 6
0 8 14 14 9 24,1 22,5 1,21 1,40 2,5 4,5
Fuente: Proyecto Ludos. MEC y CCAA (2005)
BIBLIOGRAFÍA:
UNIDAD DIDACTICA:_________________________
Alumno:_____________________________________ BIEN REG MAL
Comportamiento profesor:respeta las normas
establecidas por el profesor y guarda silencio en sus
explicaciones.
Comportamiento alumnos: comportamientos positivos
hacia sus compañeros (cooperación, tolerancia y
respeto) evitando los negativos (individualismo o
agresividad).
Participación:participa y colabora en las actividades
propuestas, cooperando en su realización, tanto con sus
compañeros, como con el profesor.
Puntualidad:llega al gimnasio antes de los 5 minutos
estipulados de desplazamiento y cambio de ropa.
Vestimenta:trae ropa deportiva adecuada para realizar la
práctica.
Higiene:adopta los hábitos de higiene y limpieza
personal acordados.
Respeto al material e instalaciones:utiliza de forma
adecuada los materiales y cuida a su vez el entorno
donde se desarrollan.
-Artículo: “Sedentarismo y obesidad: sinónimos de deterioro”. Revista digital Educación Física y deportes.
www.efydep.com.ar/de_interes/obesidad.doc
-BLÁZQUEZ, D. (2006): “Evaluar en E.F”. INDE. Barcelona.
-KOS, B. y TEPLÝ, Z.(2001): “1500 ejercicios de condición física”. Hispano Europea. Barcelona.
-MOSSTON, M. (1988): “La enseñanza de la E.F”. Paidós. Barcelona.

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-MUÑOZ RIVERA, D. (2009): “Capacidades físicas básicas. Evolución, factores y desarrollo. Sesiones prácticas”.
Revista Digital Lecturas: Educación Física y Deportes, 131.
-RUEDA MAZA, A. (1997): “La condición física en la educación secundaria obligatoria. Una propuesta de desarrollo
práctico hacia la autonomía del alumnado”. INDE. Barcelona.
-STUMPP U. (2002): “Adquirir una buena condición física jugando”. 4º edición. Paidotribo. Barcelona.
-UREÑA, F. (1997): “La educación física en secundaria. Elaboración de materiales curriculares. Unidades didácticas. 1º
ciclo: primer curso”. INDE. Barcelona.
-WEINECK, J. (2005): “Entrenamiento total”. Paidotribo. Barcelona.
LEGISLACIÓN:
-Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación.
-Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

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UNIDAD DIDÁCTICA DE JUEGOS
POPULARES-TRADICIONALES: “Regreso al
pasado”
AUTOR: ROBERTO PÉREZ PASTUR. DNI: 09448203-X
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN
Para la elaboración de esta unidad didáctica (U.D), me he basado fundamentalmente en la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en el Decreto 133/2007, del 5 de julio, por el que
se regulan las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Galicia.
La U.D de Educación Físicaque presento a continuación consta de 6 sesiones y está elaborada con
vistas a llevarla a cabo en el 3º trimestre para el curso de 2º de la ESO. Al hablar de juegos
populares-tradicionales(JPT) nos referimos a aquellos juegos que, desde muchísimo tiempo atrás
siguen perdurando, pasando de generación en generación, siendo transmitidos de abuelos a
padres y de padres a hijos y así sucesivamente, sufriendo quizás algunos cambios, pero
manteniendo su esencia. Son juegos que no están escritos en ningún libro especial ni se pueden
comprar en ninguna juguetería.
Estos juegosnos van a permitir conocer mejor la cultura local, los hábitos y las costumbres del pueblo
gallego, pues como dice Lavega (2006), los JPT son el espejo de la sociedad. De esta forma
ayudaremos a la conservación y mantenimiento de las tradiciones usando estos juegos como
herramientas para la consecución de los objetivos que nos marca la LOE.
Además de esto, consideramos los JPT, como parte integrante del bloque de Juegos y Deportes, un
contenido muy motivante para los alumnos, debido a ese carácter placentero y evasivo del juego.
Según Huizinga (1972), “el juego es una acción libre, ejecutada “como si” y sentida como situada
fuera de la vida corriente, pero que a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin
que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguna, que se ejecuta

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dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden
sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a
disfrazarse para destacarse del mundo habitual”. Los JPT como fenómeno social van a contribuir a
la consecución de habilidades sociales y a la mejora de las relaciones socio-afectivas dentro del
aula y,por otra parte, van a configurar una alternativa para la ocupación del tiempo de ocio a los
deportes convencionales e institucionalizados.
RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS PRESCRIPTIVOS:
Con esta U.D de JPT y teniendo en cuenta que es el segundo curso de la E.S.O, vamos a conseguir los
siguientes objetivos de etapa:
-El “b”, relacionado con el cumplimiento de normas y con la disciplina. Se insistirá en la importancia de
colaborar con el profesor en la puesta y recogida del material específico de la sesión, intentando
que el tiempo de práctica motriz sea el mayor posible.
-El “j” relacionado con la cultura y arte popular, recordando estos juegos como patrimonio de la
cultura gallega.
-El “k” que representa el “gran” objetivo de etapa de la E.F y afecta a cualquier contenido que se
imparta desde esta área.
-El “m” al desarrollar un interés cultural e histórico por los JPT de nuestra comunidad.
Paralelamente a la consecución de los objetivos de etapa, también vamos a lograr unos objetivos de
área, ordenados por orden de importancia dentro de la U.D:
-El nº 7, al conocer y realizar diferentes manifestaciones de JPT con un fin lúdico y recreativo.
-El nº 8, potenciando conductas de cooperación y colaboración entre compañeros al plantear
diferentes juegos.
-El nº 2, buscando que el alumno descubra el placer con la práctica de JPT, promoviendo su hábito
fuera del entorno escolar
-El nº 3, al incrementar las posibilidades de rendimiento motor mediante la práctica de estos juegos.
La LOE nos exige que además de los objetivos de etapa y de área, todas las áreas curriculares deben
contribuir al logro de unas competencias básicas que constituyen un saber hacer y poseen un
carácter integrador, abarcando conceptos, procedimientos y actitudes. En esta U.D que va dirigida
al segundo curso de la etapa, trabajaremos:

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-La competencia digital al tener la posibilidad de acceder a los apuntes a través de la página virtual del
centro, como parte del Plan TIC del Centro. Además el fichero con los JPT realizados en las sesiones
será realizado en formato digital y entregado en el correo electrónico del profesor o en un
dispositivo USB.
- Lacompetencia social y ciudadana al estar en continua interacción social con el resto de compañeros,
mostrando siempre actitudes de respeto y compañerismo hacia los mismos.
-La competencia e interacción con el mundo físico, al realizar varias sesiones en el parque municipal,
cercano al IES.
-La competencia cultural y artística al realizar unos JPT que pertenecen al legado de la cultura de
nuestra comunidad.
-La competencia en autonomía e iniciativa personal al ser los propios alumnos los que elijan los JPT de
la última sesión y sean los responsables de la organización de dicha sesión. Además los alumnos de
4º de la ESO serán los encargados de realizar una jornada de JPT a final de curso, donde desde 2º
de la ESO se colaborará realizando diversos juguetes tradicionales, estableciendo una relación
interdisciplinar con la materia de tecnología. Además podrán asistir los padres o familiares de los
alumnos fomentando el Plan de Convivencia del Centro.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Teniendo en cuenta los dos niveles de concreción curricular anteriores, los objetivos didácticos que
vamos a conseguir al finalizar esta U.D, van a ser:
-Conocer y poner en práctica los JPT (fuerza, saltos, carreras, resistencia, pelota y lanzamientos de
precisión) más típicos de la región gallega, valorando su importancia como transmisor de la cultura.
-Conocer el reglamento y emplear el vocabulario específico que designa las principales acciones de los
JPT practicados.
-Identificar las capacidades físicas que se trabajan en cada juego.
-Promocionar los valores de convivencia, compañerismo, respeto y coeducación en la práctica de estos
juegos y valorar su uso durante el tiempo de ocio.

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CONTENIDOS
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Los contenidos, son definidos por César Coll (1991) como “el conjunto de formas culturales y de
saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares, en función, de sus
objetivos generales”. Para el desarrollo de esta U.D hemos confeccionado los siguientes:
1. Conocimiento de las normas básicas y reglamentarias propias de cada juego y deporte practicado.
2. Conocimiento del vocabulario que designa las acciones y materiales propios de los JPT.
3. Conocimiento de las capacidades físicas básicas implicadas en las actividades propuestas.
4. Ejecución de las acciones técnicas más elementales.
5. Calentamientos dirigidos por los alumnos.
6. Elaboración de nuevas variantes y propuestas.
7. Participación en pequeños concursos o competiciones.
8. Colaboración en la organización de la clase y en el traslado, montaje y recogida de los materiales
9. Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo.
10. Valoración de los JPT como parte del patrimonio cultural y como opción para ocupar el tiempo
libre.
EDUCACIÓN EN VALORES
La LOE determina una serie de valores imprescindibles para el desarrollo de ciudadanos activos y con
el fin de que el alumno acceda a un conocimiento reflexivo y crítico de la realidad. A través de los
JPT se fomentarán los siguientes valores:
-La educación para el ocio promocionando los JPT como una alternativa de ocupación del tiempo libre.
Además se permitirá y se fomentará el dibujo de rayuelas y de circuitos para jugar a las chapas en
el patio durante el recreo.
-La educación vial y ambiental en los desplazamientos al parque, desarrollando una conducta de
concienciación ante la importancia del respeto de las normas de seguridad y conservación del
medio ambiente.
-La educación para el consumidor, debido a que la práctica de estos juegos implica un gasto económico
muy pequeño teniendo, incluso, la posibilidad de usar material reciclado para la realización de
determinados juegos.

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METODOLOGÍA
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Para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, vamos a basarnos en los estilos de enseñanza
de Muska Mosston. La mayor parte del tiempo de trabajo práctico de la sesión se desarrollará con
el estilo de enseñanza de mando directo y asignación de tareas, siendo el profesor el que les irá
marcando que ejercicios tienen que ejecutar y las pautas necesarias para ello. La asignación de
tareas será utilizada en la 5º sesión efectuada en el parque municipal y donde se formarán diversos
grupos de trabajo que deberán pasar por todas las estaciones propuestas.
Por otro lado buscaremos la creatividad de nuestros alumnos, mediante el descubrimiento guiado,
dándoles pistas de cómo establecer variantes en los JPT practicados, cuáles son las capacidades
trabajadas, mediante la indagación a través de la entrevista sobre la cultura popular local y
orientándolos en la organización de la última sesión.
Para elaborar dichas sesiones hemos cogido como modelo de sesión la del autor Santos Berrocal,
diferenciando una fase de información, adaptación, logro de objetivos, vuelta a la calma y análisis
de resultados.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En cuanto a la atención a la diversidaden caso de que hubiera algún alumno lesionado ejercería de
monitor. Su función sería mantener el orden, vigilar que se cumplan las normas de los juegos y
buscar más variantes en los juegos realizados.
Realización de juegos interculturales, fomentando la integración del alumnado inmigrante (en caso de
hubiera algún alumno). Mediante estos juegos convertiremos las sesiones en un contexto dinámico
en el cual se ofrecen oportunidades para el conocimiento de distintos sistemas culturales.
EVALUACIÓN
Para llevar a cabo el proceso de evaluación me he basado en la Orden del 21 de diciembre de 2007,
por la que se regula la evaluación en la Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma de
Galicia. Con esto, los criterios, los procedimientos y los instrumentos de evaluación de esta U.D son
los siguientes:
-Desarrollar un fichero con todos los JPT vistos en las sesiones identificando las capacidades físicas
desarrolladas (50%).

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-Conocer los JPT como un elemento transmisor de la cultura de nuestra región. Entrevista a una
persona adulta investigando sobre los juegos populares de la región (20 %) Se evaluará la
competencia cultural y artística.
-Participar en los juegos efectuados, mostrando compañerismo y respeto y ayudar en la puesta y
recogida del material (30%). Se evaluará la competencia social y ciudadana.
SESIÓN: 1 U.D: “Regreso al pasado” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: gimnasio
OBJETIVOS: conocer los JPT y elementos evaluativos de la U.D. Mejorar la capacidad de
percepción temporal de los alumnos.
CONTENIDOS: conocimiento de los JPT, objetivos y criterios de evaluación de la U.D.
Ejecución de JPT de resistencia. Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas.
COMPETENCIAS: social y ciudadana, cultural y artística.
MATERIALES: cronómetro y garrafas de agua.
ACTIVIDADES METOD.
INF/ADA
LOGRO DE OBJETIVOS
Se da una información a los alumnos sobre los objetivos y criterios de
evaluación que se persiguen en la U.D. Explicación de los juegos que
desarrollaremos en la fase de logro de objetivos.
Calentamiento general dirigido por el profesor.
1.Andarines: el juego consiste en cubrir una distancia concreta fijando
un tiempo determinado con anterioridad a ella. Gana aquel que más se
aproxime al tiempo que predijo al comenzar la prueba. Los alumnos
saldrán en grupos de 5 y tendrán que realizar 10 vueltas al pabellón, el
profesor registrará sus tiempos mediante un cronómetro.
2. Carreras con pesos: consiste en recorrer una distancia transportando
en cada una de las manos un peso el cual no puede ser arrastrado por el
suelo (garrafas de 5 litros lastradas con arena). Se harán carreras de
relevos formando varios equipos. El equipo que haga el recorrido en el
menor tiempo posible será el ganador.
3. Polis y cacos: se hacen 2 equipos con el mismo número de sujetos
para cada equipo. Se establece una “casa” para cada equipo (zona donde
el equipo contrario no te puede pillar y donde se sitúa la gente que se va
capturando del equipo rival). Las personas capturadas cogidas por la
mano tratan de estirarse lo máximo para que un miembro del equipo
venga a salvarlas.
Mando directo
Gran grupo
15´
Práctica
distribuida (se
dejará un breve
descanso antes
del juego de
polis y cacos
para que los
alumnos puedan
hidratarse)
Estilo de
enseñanza:
mando directo
Grupos de 5
(carrera con
pesos y
andarines) y gran
grupo polis y
cacos 30’

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CALMA
Estiramientos dirigidos por el profesor mientras que los alumnos
proponen posibles variantes para los juegos, deciden cual sido el juego
que más les ha gustado y reflexionan sobre las capacidades físicas
trabajadas en la sesión.
110
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Los alumnos
rodean al
profesor
(formación en
círculo) 5´
SESIÓN: 2 U.D: “Regreso al pasado” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: gimnasio
OBJETIVOS: conocer y realizar JPT de locomoción (carreras).
CONTENIDOS:realización de JPT de carreras. Conocimiento del reglamento y vocabulario de
cada juego. Participación y ayuda en la colocación del material y cooperación con los compañeros.
COMPETENCIAS: social y ciudadana, cultural y artística y aprender a aprender.
MATERIALES: sacos, mazorcas de maíz, botellas lastradas.
INF/ADA
LOGRO DE OBJETIVOS
ACTIVIDADES ORG.
Se da una información a los alumnos sobre los objetivos que se
persiguen con la sesión. Explicación de los juegos que desarrollaremos
en la fase de logro de objetivos. Breve calentamiento activando el
organismo y dirigido por un alumno.
Carrera de sacos: cada participante metido en un saco hasta la zona
abdominal, realizará un recorrido de ida y vuelta a través de saltos a
pies juntos sin salirse del saco. Se realizarán carreras de relevos, cada
equipo dispondrá de un único saco que servirá para que todos los
integrantes realicen el recorrido.
Carreras de caballos y carretillas: todos por parejas colocados en la
posición que se precise en función de que la carrera sea de una
modalidad o de otra. El cambio de modalidad se realizará de manera
alternativa a la conclusión de cada serie.
Recollida de mazarocas: consiste en recoger en una cesta 6
mazorcas de maíz colocadas en fila, frente a cada participante, en el
menor tiempo posible. Las mazorcas están separadas entre sí 70-80
cm. Se realiza una competición por parejas, cada concursante debe
realizar el trayecto recogiendo de cada vez una sola mazorca y sin
tirarla, dejarla en su cesta correspondiente. Gana el que primero haga
el trayecto en el menor tiempo posible.
As varas: Se colocan las varas (botellas lastradas) en el suelo. Una
menos que participantes hay. Consiste en desplazarse lo más rápido
posible y coger una de las varas que estarán colocadas en línea,
separadas a unos 10-15 cm. Quien se quede sin vara saldrá eliminado.
Ganará aquel que consiga coger la última que quede en pie. Por cada
jugador eliminado se saca una vara.
Mando directo
Gran grupo
10´
Práctica
distribuida (se
dejará un breve
descanso después
de las carreras de
caballos y
carretillas para
que los alumnos
puedan
hidratarse)
Estilo de
enseñanza:
mando directo
Grupos de 5
(sacos), parejas
(caballos y
carretillas) y gran
grupo (as varas)
35´

Revista digit@l Eduinnova ISSN
CALMA
Estiramientos dirigidos por el profesor mientras que los alumnos
proponen posibles variantes para los juegos, deciden cual sido el juego
que más les ha gustado y reflexionan sobre las capacidades físicas
trabajadas en la sesión
111
1989-1520 Nº 25 – OCTUBRE 2010
En círculo
rodeando al
profesor 5´
SESIÓN: 3 U.D: “Regreso al pasado” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:gimnasio
OBJETIVOS:conocer y realizar JPT de locomoción (pelotas).
CONTENIDOS: ejecución de JPT de pelota. Conocimiento del reglamento y vocabulario de
cada juego. Valores de compañerismo, cooperación y respeto.
COMPETENCIAS:social y ciudadana, cultural y artística y aprender a aprender.
MATERIALES:pelotas y una cuerda.
ACTIVIDADES ORG.
Se da una información a los alumnos sobre los objetivos que se
INF/AD
A
persiguen con la sesión. Explicación de los juegos que desarrollaremos
en la fase de logro de objetivos. Breve calentamiento activando el
organismo y dirigido por un alumno.
Mando directo
Gran grupo
10´

Revista digit@l Eduinnova ISSN
LOGRO DE OBJETIVOS
CALMA
Pies quietos: un jugador lanza la pelota al aire a la vez que pronuncia el
nombre de otro jugador. El jugador nombrado debe ir en busca de la
pelota, mientras el resto de alumnos trata de huir lo más lejos posible
del lugar. Una vez que ha recogido la pelota en el aire, grita:
“SANGRE”, momento en el que los que huían deben permanecer
quietos. El portador de la pelota dispone de un máximo de 3 pasos para
acercarse lo más posible a uno de los jugadores y tratar de golpearle
con la pelota.
Reloj: un jugador cogerá la cuerda y desde el punto central la hará girar,
estirada y dibujando un círculo. El resto de la clase deberá saltarla o
agacharse cuando les venga la cuerda, que en su punto distal estará
atada a una mochila dentro de la cual se introduce un balón. No se
puede tocar la cuerda, ni la mochila. En caso de que la toque un
jugador, éste quedará eliminado.
Brilé:dos equipos, cada uno en su campo, tratarán de dar con un balón
a los miembros del equipo contrario. Si lo consiguen, el brilado se
colocará al final del campo rival, desde donde también podrá lanzar a
sus rivales. Ganará quien consiga tener a sus rivales brilados antes.
No se puede invadir el campo contrario. Si un jugador le das pero
atrapa el balón en el aire, no está eliminado. Si la pelota bota antes de
darle, tampoco está eliminado.
Estiramientos dirigidos por el profesor mientras que los alumnos
proponen posibles variantes para los juegos, deciden cual sido el juego
que más les ha gustado y reflexionan sobre las capacidades físicas
trabajadas en la sesión
112
1989-1520 Nº 25 – OCTUBRE 2010
Práctica
distribuida (se
dejará un breve
descanso después
del juego del reloj
para que los
alumnos puedan
hidratarse)
Estilo de
enseñanza:
mando directo
Gran grupo
35´
En círculo
rodeando al
profesor 5´
SESIÓN: 4 U.D: “Regreso al pasado” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:pabellón exterior
OBJETIVO:conocer y realizar JPT de locomoción (saltos) y de fuerza.
CONTENIDOS:conocimiento del reglamento y vocabulario de los juegos. Aplicación de
variantes. Valores de compañerismo, respeto y desinhibición.
COMPETENCIAS:social y ciudadana, cultural y artística y autonomía e iniciativa personal.
MATERIALES: tizas, cinta de 10 metros, cuerda grande.
ACTIVIDADES ORG.

Revista digit@l Eduinnova ISSN
Se da una información a los alumnos sobre los objetivos que se
INF/AD
A
LOGRO DE OBJETIVOS
CALMA
persiguen con la sesión. Explicación de los juegos que desarrollaremos
en la fase de logro de objetivos. Breve calentamiento activando el
organismo y dirigido por un alumno.
La Mariola (rayuela): juego de precisión y de coordinación, que se
realiza en unos cuadrados que previamente hemos dibujado en el suelo.
Cada participante va lanzando una piedra a un cuadrado (que van
enumerados), empezando por el primero. Consiste en ir saltando
sucesivamente de cuadro a cuadro, con una pierna o con dos, por todas
las casillas menos por la que está la piedra. A la vuelta al llegar al lugar
donde está la piedra, cogerla y concluir. Se dividirá a la clase en grupos
de 5, cada grupo deberá dibujar una rayuela para poder jugar, el
profesor facilitará las tizas de colores a los alumnos.
As brincadeiras (saltaris): cada jugador da 3 saltos consecutivos a pies
juntos tratando de saltar lo más lejos posible. Las acciones tienen que
hacerse sin detenerse y sin perder el equilibrio.
A corda(comba): dos alumnos dan a la cuerda. Consiste en saltar la
cuerda sin que esta interrumpa su ciclo y esperando su turno. Las
variantes que se efectuarán son:
-Saltar individualmente, colectivamente, haciendo piruetas
(agachándome, a una pierna, sin mirar…).
Tiro da corda (sogatira): se divide a la clase en dos equipos de
similitud capacidad física que tendrán que agarrar la misma soga. La
soga en su mitad tiene atada un trapo de color el cual determinará si el
ganador es uno u otro equipo. Consiste en tirar por la cuerda para
arrastrar a los miembros del equipo contrario hacia el otro campo.
Estiramientos dirigidos por el profesor mientras que los alumnos
proponen posibles variantes para los juegos, deciden cual sido el juego
que más les ha gustado y reflexionan sobre las capacidades físicas
trabajadas en la sesión
113
1989-1520 Nº 25 – OCTUBRE 2010
Mando directo
Gran grupo
10´
Mientras que los
alumnos juegan a
la mariola el
profesor llama
uno por uno para
realizar la prueba
de las
brincadeiras,
anotando su
registro
Práctica masiva
(sin periodos de
descanso)
Estilo de
enseñanza:
mando directo
Agrupamientos:
grupos de 5
(mariola) y gran
grupo
35´
En círculo
rodeando al
profesor 5´

Revista digit@l Eduinnova ISSN
114
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SESIÓN: 5 U.D: “Regreso al pasado” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:parque municipal
OBJETIVOS:practicar JPT de lanzamiento de precisión.
CONTENIDOS:participación y colaboración en las competiciones desarrolladas durante la
sesión. Reglamento y vocabulario específico. Ayuda en la puesta y recogida del material.
COMPETENCIAS:social y ciudadana, cultural y artística e interacción con el mundo físico.
MATERIALES: rana, fichas, chave, tostones, chapas, tizas, peonzas o trompos y cuerdas.
INF/ADA
LOGRO DE OBJETIVOS
CALMA
ACTIVIDADES ORG.
Desplazamiento al parque municipal para el desarrollo de la sesión. En el
trayecto se insistirá en la necesidad de respetar las normas de circulación
(educación vial).Al llegar se da una información a los alumnos sobre los
objetivos que se persiguen con la sesión. Explicación de los juegos que
desarrollaremos en la fase de logro de objetivos.
La rana: consiste en lanzar un número determinado de fichas intentando
meterla en la boca de una rana de metal situada sobre una mesa. Cada
jugador lanzará 6 fichas por tirada (3 tiradas por jugador). Se sumarán los
puntos obtenidos según donde se metan. Rana: 50 puntos. Molinete: 25
puntos. Puentes: 10 puntos. Agujeros: 5 puntos.
A chave: se trata de lanzar los tostones desde una distancia de unos 10
metros y tratar de alcanzar a la “chave”. Cada jugador lanzará un total de
4 tostones por tirada (3 tiradas por jugador). Si das en la chave son 10
puntos. No cuenta si se tira la chave una vez que el tostón haya tocado o
rebotado en el suelo.
Las chapas: se dibuja un recorrido sinuoso marcando el inicio y la meta.
Hay que intentar llegar a la meta antes que tus adversarios. Las reglas son:
si te sales del recorrido, vuelves al principio. Si te quedas en un cruce, 2
veces sin tirar. Si golpeas a otro, tienes una tirada a mayores. Si toca la
raya, se retrocede un palmo. Se puede atajar.
Los trompos: consiste en hacer bailar el trompo en una superficie dada.
Se coge un cordel y se enrolla al mismo, luego con un impulso fuerte de
muñeca se lanza hacia el suelo. El trompo tiene que bailar estando la
punta de hierro en contacto con la superficie. Tareas de mayor dificultad:
a) que el trompo se quede bailando en un círculo dibujado con una tiza;
b) coger el trompo con la palma de la mano y que este siga bailando.
Se insistirá en la necesidad de dejar el parque limpio y en perfectas
condiciones (educación ambiental). Recogida del material y
desplazamiento al I.E.S mientras que los alumnos proponen posibles
variantes para los juegos y deciden cual sido el juego que más les ha
gustado.
Desplazamiento
en fila al parque.
Mando directo.
10´
Práctica masiva
(sin periodos de
descanso).
Estilo de
enseñanza:
asignación de
tareas cada 10´
cambio de juego
Agrupamientos:
grupos de 5 o 6
alumnos por
estación.
Los alumnos
podrán traer sus
propias chapas o
trompos de casa.
35´
Los alumnos se
desplazarán en
orden y en fila
india por la
calzada. 5´

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SESIÓN: 6 U.D: “Regreso al pasado” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:parque municipal
OBJETIVOS:organizar y desarrollar una sesión de JPT de forma autónoma.
CONTENIDOS:participación responsable del alumnado en el control de la sesión. Promoción de
los JPT en el tiempo libre como actividad luctatoria.
COMPETENCIAS:social y ciudadana, cultural y artística, autonomía e iniciativa personal e
interacción con el mundo físico.
MATERIALES: según los juegos elegidos por los alumnos.
INF/ADA
LOGRO DE OBJETIVOS
CALMA
ACTIVIDADES ORG.
Los alumnos en función de los juegos vistos a lo largo de la U.D
votarán democráticamente cuales son aquellos que quieren realizar en
la sesión. Una vez elegidos se pilla el material y nos desplazamos al
parque municipal para el desarrollo de la sesión. El profesor aprovecha
para repasar de nuevo conceptos de seguridad vial (educación en
valores). Al llegar se distribuye el material y se comienza a jugar.
En función de los juegos elegidos, los alumnos se organizarán en
pequeño grupos o en gran grupo. El objetivo es que todos participen y
estén involucrados en la sesión, dejándoles la autonomía necesaria
para que tomen sus propias decisiones. El profesor solo vigilará que se
cumplan las normas y que la sesión se desenvuelva por los cauces
previstos. En caso de alguna duda de los alumnos (reglamento o forma
de jugar) se utilizará el descubrimiento guiado para que los alumnos
lleguen por si mismos a la solución.
Se insistirá en la necesidad de dejar el parque limpio y en perfectas
condiciones (educación ambiental). Recogida del material y
desplazamiento al I.E.S mientras que los alumnos proponen posibles
variantes para los juegos y deciden cual sido el juego que más les ha
gustado.
Mando directo en
las normas y pautas
a seguir para la
organización de la
sesión por parte de
los alumnos 10´
Práctica masiva
(intentaremos
aprovechar el
tiempo de la sesión
lo máximo posible)
Estilo de enseñanza:
descubrimiento
guiado
35´
Los alumnos se
desplazarán en
orden y en fila india
por la calzada. 5´

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BIBLIOGRAFÍA:
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-CORTIZAS AMADO, A. y SOUTO, C. (2001): “Chirlosmirlos: enciclopedia dos xogos populares”. Ed. Xerais de
Galicia. Vigo.
-LAVEGA, P. y OLASO, S. (1999): “1000 juegos y deportes populares y tradicionales. La tradición jugada”.
Paidotribo. Barcelona.
-LAVEGA, P. (2000): “Juegos y deportes populares tradicionales”. INDE. Barcelona.
-MOSSTON, M. (1988): “La enseñanza de la Educación Física”. 2ª Ed. Paidós. Barcelona.
-Página web: "Brinquedia - Rede Galega do Xogo Tradicional".
http://www.xogospopulares.com/brinquedia.php
-PÉREZ Y VERDES, R. y TABERNERO BALSA, X. A. (1986): “Xogos Populares en Galicia”. Xunta de
Galicia. A Coruña.
-VEIGA, P. (2001): “O libro dos xogos populares galegos”. Sotelo Blanco. Santiago.
LEGISLACIÓN
-Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación.
-Decreto 133/2007, del 5 de julio, por el que se regulan las enseñanzas de la educación secundaria
obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia.
-Orden del 21 de diciembre del 2007 por el que se regula la evaluación en la educación secundaria
obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia

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UNIDAD DIDÁCTICA DE BALONCESTO:
“Quiero ser un jugón”
AUTOR: ROBERTO PÉREZ PASTUR DNI: 09448203-X
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN
Para la elaboración de esta unidad didáctica (U.D), me he basado fundamentalmente en la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en el Real Decreto1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Secundaria Obligatoria.
La U.D de Educación Física que presento a continuación está elaborada con vistas a llevarla
a cabo en el 3º trimestre para el curso de 2º de la ESO. Consta de 5 sesiones y el motivo de
su ubicación se corresponde a las favorables condiciones meteorológicas que supuestamente
nos encontraremos y que nos permitirán el desarrollo de las sesiones en unas canchas
diseñadas para la práctica de baloncesto al aire libre, favoreciendo de este modo el proceso
de enseñanza-aprendizaje, desde el punto de vista de recursos e instalaciones y como
elemento motivador para el alumno al salir del gimnasio. Además la coincidencia de fechas
con los play-offs en las diferentes competiciones a nivel autonómico, ACB o NBA, nos servirá
para motivar e intentar crear en los alumnos un hábito de práctica de este deporte fuera del
entorno escolar, constituyendo una alternativa a su tiempo de ocio.
Por otra parte, desde un punto de vista social, estamos hablando de un deporte de moda,
debido a los éxitos de la selección española y la reseñable influencia que tiene sobre los
adolescentes figuras como Pau Gasol, transmitiendo valores de esfuerzo, perseverancia o
autosuperación.
Por último haremos referencia que, el baloncesto, como contenido perteneciente al bloque de
Juegos y Deportes, va a portar, como cualquier deporte colectivo, una serie de valores éticos
y sociales: espíritu colectivo, trabajo en equipo o respeto al reglamento del juego.
RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS PRESCRIPTIVOS:
Con esta U.D de baloncesto y teniendo en cuenta que es el segundo curso de la E.S.O,
vamos a conseguir los siguientes objetivos de etapa:
-El “a”, relacionado con el respeto y la cooperación, promoviendo a través del baloncesto el
juego en equipo y valores de fair play.
-El “d”, relacionado con las relaciones interpersonales y afectivas. El baloncesto como en
todos los deportes de equipo existe una continua interacción, siendo necesario, un trabajo en
equipo para lograr el objeto final (meter canasta).
-El“K” que representa el “gran” objetivo de etapa de la E.F y afecta a cualquier contenido que
se imparta desde esta área.
Paralelamente a la consecución de los objetivos de etapa, también vamos a lograr unos
objetivos de área:

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-El nº 2 promoviendo que los alumnos practiquen baloncesto fuera del horario escolar a través
de la inserción en un equipo federado o por el mero aprovechamiento del tiempo libre.
-El nº 7 iniciando a los alumnos en la práctica del baloncesto y en sus aspectos técnicos,
tácticos y reglamentarios.
-El nº 8 relacionado con el Plan de Convivencia del centro y en el que se fomentarán valores
de respeto, de no violencia y de trabajo en equipo.
Teniendo en cuenta que las competencias básicas son los aprendizajes que se consideran
imprescindibles que se deben haber desarrollado al finalizar la enseñanza secundaria
obligatoria, en esta U.D que va dirigida al 2º curso de la etapa, trabajaremos:
-La competencia e interacción con el mundo físico, al relacionar la práctica de baloncesto
como un hábito saludable y como una vía para vencer el sedentarismo de la sociedad actual.
-La competencia social y ciudadana al establecerse relaciones de colaboración-oposición,
dinámicas de trabajo cooperativo y el hecho de estar sujeto a un reglamento.
-Aprender a aprender, a partir de actividades de heteroevaluación a compañeros (planilla de
técnica del tiro) y de regulación de su propio aprendizaje (progresión en número de aciertos
desde la línea de tiros libres).
-Autonomía e iniciativa personal a través de valores de autosuperación, perseverancia y
actitud positiva. Además se alentará a la práctica fuera del horario escolar como un medio de
progresión o mejora en el juego.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
1. Conocer las normas reglamentarias básicas del juego, aplicándolas en diferentes
situaciones de práctica o juego.
2. Practicar los principios tácticos básicos y las habilidades técnicas asociadas al baloncesto.
3. Utilizar la ocupación de espacios libres y los recursos técnicos para solucionar problemas
en situaciones jugadas intentando superar al adversario.
4. Colaborar y participar activamente en las actividades propuestas con actitud crítica y
respetando las diferencias individuales.
CONTENIDOS
1. Normas, reglas y formas de juego. Conocimiento básico, teórico y práctico. Desempeño del
rol de árbitro.
2. La publicidad en el baloncesto: análisis e influencias.
2. Calentamiento general y estiramientos dirigidos por los alumnos.
3. Los principios tácticos de actuación en ataque: conservar, progresar y conseguir el objetivo.
4. Los principios tácticos de actuación defensiva: evitar el avance y defender la canasta.
5. Mejora de la técnica y la táctica a través de juegos modificados y situaciones de
superioridad.
6. Realización y organización de competiciones y partidos.
7. Realización de una hoja de registro para la mejora del tiro libre.
8. Participación e integración en las actividades y juegos con independencia del nivel de
destreza alcanzado.
9. Respeto a los compañeros y las reglas del baloncesto.

Revista digit@l Eduinnova ISSN
10. Actitud positiva hacia el esfuerzo físico.
METODOLOGIA
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1989-1520 Nº 25 – OCTUBRE 2010
Para llevar a cabo este proceso de enseñanza aprendizaje, nos hemos basado en una
concepción constructivista del aprendizaje, estableciendo momentos de reflexión con el
alumnado diseñando una serie de preguntas que hagan pensar y buscar al alumno una
solución al problema, favoreciendo de este modo, la interacción profesor-alumno. De esta
forma el alumno “construye” nuevos aprendizajes de una forma significativa y entendiendo las
características y requisitos de este deporte (Díaz del Cueto, 2008).
Según Méndez (2009): “Las paradas pedagógicas son cruciales, y deben estar
presentes tanto en situaciones globales de juego como en las tareas con un foco técnico
asociadas a la táctica” (p. 182). A través de esta formulación de interrogantes se persigue
crear en el alumno una disonancia cognitiva que le permita construir aprendizajes
significativos relacionando y descubriendo por sí mismo las cuestiones más relevantes del
juego.
Desde este punto de vista y teniendo en cuenta los estilos de enseñanza de Muska Mosston,
la mayor parte del tiempo de trabajo práctico de la sesión se desarrollará con los estilos de
resolución de problemas y descubrimiento guiado (sesiones 3 y 4) En estas sesiones las
actividades que predominan son de desarrollo y de aprendizaje, finalizando con un 3x3 que se
correspondería con una actividad de resumen de contenidos de anteriores sesiones.
En la sesión 1, 2 y 5 predominan los estilos clásicos de mando directo y asignación de tareas
(circuito técnico) En la 1º sesión se plantean actividades diagnósticas o de conocimientos
previos, en la 2º sesión actividades de refuerzo referidas a una mejora de los gestos técnicos
propios del baloncesto y en la 5º sesión actividades de evaluación.
Para elaborar las diferentes sesiones de esta U.D hemos cogido como modelo de sesión la
del autor Santos Berrocal.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En caso de que hubiera algún alumno lesionado se tomarían las medidas oportunas para que
alcanzase los mismos objetivos propuestos para los demás, según la lesión que
padeciese.Una de las funciones que desempeñarían sería la función de árbitros,desarrollando
más en profundidad el reglamento de baloncesto. Según el tipo de lesión podrán efectuar
algunas estaciones del circuito técnico como la estación nº 4 de tiros libres.
La principal medida de atención a la diversidad a la hora de adaptarse a las
características individuales del alumnado va a ser el establecimiento de actividades de
refuerzo y ampliación.
EVALUACIÓN
Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación de esta U.D son los siguientes:
-Comprender las normas básicas del baloncesto y los principios de la táctica individual y
colectiva. Examen tipo test (25%).

Revista digit@l Eduinnova ISSN
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-Demostrar un dominio básico de los aspectos técnicos y tácticos del baloncesto. Circuito de
fundamentos y juego 3x3 a través de una planilla de observación (50%).
-Mostrar una actitud participativa y de respeto durante el desarrollo de los juegos y
actividades, independientemente del nivel de competencia motriz, tanto propio como de los
compañeros. Planilla de control actitudinal (25%).Se evaluará la competencia social y
ciudadana.
SESIÓN: 1 U.D: “Quiero ser un jugón” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: aula ypistas exteriores
OBJETIVOS: Conocer y analizar los elementos básicos técnico-tácticos individuales y de
equipo, así como del reglamento del juego de baloncesto. Motivar a los alumnos respecto a este
deporte. Conocer el nivel de los alumnos al llegar a esta U.D.
COMPETENCIAS: competencia digital, interacción con el mundo físico, social y ciudadana.
MATERIALES: reproductorDVD, balones y conos.
ACTIVIDADES METOD
INF/ADA
LOGRO DE OBJETIVOS
Presentación de la U.D, objetivos y criterios de evaluación. Visualización y
análisis de un DVD formativo sobre el juego del baloncesto. El profesor
utilizará comentarios de apoyo haciendo referencia a los distintos
elementos del juego y propiciando la participación del alumnado mediante
preguntas o comentarios en base a experiencias anteriores, de forma que
ayuden a comprender este deporte. Sobre la información extraída en esta
clase más el soporte de unos apuntes adicionales colgados en la web del
centro, y que los alumnos podrán descargarse como parte del Plan TIC
del Centro, se realizará un examen tipo test en la última sesión de la U.D.
Realización de un circuito de fundamentos con el objeto de conocer el
nivel de los alumnos al llegar a esta U.D (evaluación inicial).
1º estación: bote con cambios de dirección y de mano entre conos. Una
vez que se realice se pasa al balón al compañero para que lo efectúe
posteriormente
2º estación: pases por parejas en movimiento intentando finalizar con una
entrada a canasta. Será importante respetar el turno de modo que solo se
podrá efectuar la entrada cuando la pareja anterior haya terminado la
acción.
3º estación: juego de ataque y defensa (se juntan dos parejas y juegan a
quien mete antes 3 puntos.Las puntaciones son:1 punto si toca el tablero, 2
el aro y 3 si se mete canasta).
4º estación: lanzamiento de 5 tiros libres por cada miembro de la pareja.
El circuito se repetirá tantas veces como el tiempo lo permita.
Mando
directo y
descubrimien
to guiado
20´
Asignación
de tareas,
formándose
parejas para
realizar el
circuito y
teniendo que
pasar por
cada una de
las 4
estaciones
que
componen
dicho
circuito
25´

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CALMA
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Estiramientos dirigidos por un alumno mientras el profesor menciona la
posibilidad de dedicar el tiempo libre a la práctica de este deporte y sus
beneficios para la salud, así como la posibilidad de inscribirse en el torneo
3x3 de los recreos, que figura como una actividad voluntaria y
complementaria para los alumnos. Los resultados y clasificaciones de este
torneo serán colgados en la web del centro.
En círculo
rodeando al
profesor 5´
SESIÓN: 2 U.D: “Quiero ser un jugón” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: pistas exteriores
OBJETIVOS: Adquirir los gestos técnicos básicos del baloncesto a través de juegos y ejercicios.
Conocer los diferentes roles dentro del juego de baloncesto ocupando los espacios en función
de dicho rol.
COMPETENCIAS: social y ciudadana, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.
MATERIALES: balones, conos y tizas
INF
LOGRO DE OBJETIVOS
ACTIVIDADES METOD
Breve introducción teórica acerca de los diferentes gestos técnicos que
vamos a desarrollar en la sesión: bote de protección y bote de velocidad,
tipos de pases: picado de pecho, de cuchara y técnica de entrada a
canasta. Calentamiento general dirigido por un alumno.
Ejercicios de bote de balón:
1.Círculos con el balón alrededor de la cintura y de los pies. Con las
piernas abiertas hacemos ochos con el balón.
2. Cuando el compañero levante las 2 manos: bote en V cambiando de
mano, si levanta el brazo derecho, bote con la mano derecha, si levanta el
izquierdo, con la mano izquierda.
3. Igual que el ejercicio anterior pero botando en movimiento a lo largo de
la pista incluyendo una nueva consigna: a la voz de “ya”, realizar bote de
protección.
En este ejercicio recalcaremos el hecho de no mirar el balón, cabeza
levantada y tener al compañero en el campo visual para observar las
instrucciones que nos irá dando, amén de no chocarse con los
compañeros. Estos ejercicios permitirán al alumno mejorar su campo
visual central y periférico.
Mando
directo
Gran grupo
10´
Ejercicios 1-5
se realizan por
parejas.
Ejercicio 6 se
efectúan

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CALMA
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4.La mitad de la clase que tiene balón intentará al mismo tiempo que bota
su balón robar algún compañero el suyo y protegerse de la otra mitad de la
clase que intentarán apoderarse de alguno.
Ejercicio para la mejora del pase y de la entrada a canasta:
5. Realizar diferentes tipos de pase en movimiento por el campo
finalizando con una entrada o lanzamiento a canasta. Los alumnos más
avanzados les propondremos que realizan la entrada a canasta con la
mano izquierda o a aro pasado (actividad de ampliación).
6.Se explican las diferentes posiciones de los jugadores: base, escolta,
alero, al pívot y pívot. Relacionando estos roles con su espacio de
influencia en el juego. Cada alumno ocupa una zona de juego
anteriormente descrita y marcada en el suelo mediante una tiza. Se trata de
que a la vez que pasas a un compañero, te desplazas a otra zona diferente,
esa zona que dejas vacía tiene que ser ocupada por otro compañero. Este
ejercicio exige buena calidad en los pases, continuo desplazamiento y
ocupación de los espacios libres del juego
Realizar tiros a canasta desde diferentes posiciones de la bombilla,
haciendo hincapié en el tiro libre. Se utilizará una planilla observación para
corregir técnicamente al compañero y se anotará el % tiros. En cada
sesión se anotará este apartado utilizándolo como un medio de
motivación y de autosuperación por parte de cada alumno, incitándolo a la
práctica fuera del horario escolar.
equipos
heterogéneos
de 5 alumnos.
Estilo de
enseñanza:
mando directo
30´
Por parejas
SESIÓN: 3 U.D: “Quiero ser un jugón” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: pistas exteriores
OBJETIVOS: comprender y aplicar los principios estratégicos de ataque y defensa mediante la
aplicación de elementos técnicos y tácticos individuales.
COMPETENCIAS:social y ciudadana aprender a aprender.
MATERIALES: conos,balones y tizas.
INF
10´
ACTIVIDADES METOD
Se nombraránlos principios estratégicosen ataque del baloncesto: mantener
la posesión del balón, avanzar hacia el campo contrario y conseguir anotar
canasta. Se citará el objetivo principal del juego: buena defensa y rápido
contraataque.
Calentamiento:circuito de fundamentos de la sesión número 1.
Mando directo
Gran grupo
15´

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LOGRO DE OBJETIVOS
CALMA
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1.Mantener la posesión del balón: los jugadores del equipo en posesión
del balón intentan dar 10 pases consecutivos sin que los jugadores del otro
equipo lo intercepte, si lo consiguen se anotan un punto y continúan con
otra serie de pases. Los jugadores del otro equipo intentan interceptar el
balón y pasaría a realizar la función de equipo en posesión de
balón.Normas:
El jugador que tiene el balón no puede botar y solo puede mover un pie.
No se puede agarrar ni empujar a ningún compañero. El balón debe estar
en el aire para poder ser interceptado. Todos los jugadores tienen que tocar
el balón para poder conseguir punto.
2.Progresar hacia la canasta contraria“balón torre”: misma
distribución pero un alumno se coloca en el fondo debajo de la canasta. El
equipo que está en posesión, tendrá que mantenerlo mediante pases, así
como avanzar hacia el campo contrario para que el jugador colocado en el
fondo del campo pueda recoger el pase y anotarse un punto. El otro
equipo intentará evitar dicho avance interceptando el balón. Gana el
equipo que más puntos consiga. Los equipos irán continuamente rotando,
enfrentándose a nuevos compañeros. Normas:
El jugador en posesión del balón no puede avanzar con él, y a este jugador
no se le puede tocar. No se puede agarrar ni empujar a ningún jugador y
todos los miembros del equipo han de tocar el balón antes de anotarse el
punto.
3. Anotar punto: misma distribución 3x3 en 3 canchas pero jugando a una
sola canasta y no a todo el campo. En esta zona del campo se marcarán 5
círculos y el objetivo es que los alumnos pasen como mínimo por dos
espacios o zonas dibujadas con tiza en la cancha antes de recibir el balón
(trabajaremos la ocupación de espacios). Normas:
No existe un número determinado de pases a realizar. Solo se puede lanzar
a canasta si estamos dentro de la zona. No se permite botar, ni robar el
balón al jugador que lo tiene en sus manos.
Estiramientos dirigidos por un alumno y puesta en común de lo aprendido
hoy en la sesión.
Estilo de
enseñanza:
resolución de
problemas.
Durante el
juego se
efectuarán
periodos de
reflexión con
cada grupo
indagando
sobre las
dificultades
presentadas y
como llevarlas
a buen puerto.
Se formarán 6
grupos
heterogéneosd
e 3-4 alumnos,
dos grupos
para una de las
3 canchas, que
estará dividida
la pista central.
30´
En círculo
rodeando al
profesor 5´
SESIÓN: 4 U.D: “Quiero ser un jugón” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: pistas exteriores
OBJETIVO: resolver situaciones de 3x3 decidiendo la opción más adecuada en función de las
acciones del compañero y oponentes y finalizando con un tiro a canasta.
COMPETENCIAS: social y ciudadana aprender a aprender.
MATERIALES: conos,balones.
ACTIVIDADES METOD

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INF
LOGRO DE OBJETIVOS
CALMA
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Comentario por parte del profesor sobre los objetivos que se van a trabajar
en la sesión y sobre la influencia de la publicidad y de las grandes marcas
para que compremos sus productos
Calentamiento: circuito de fundamentos de la sesión número 1.
1.3x3 en donde la única regla es que el jugador con balón no se puede
desplazar.
2.“Balón torre”, con la variante de que al llegar el balón al jugador del
fondo este se la pasará a un compañero de los que ataca que tirará a canasta
(1 pto si toca el tablero, 2 si toca el aro y 3 si es canasta). Los jugadores
atacantes podrán botar el balón. En este sentido se reflexionará sobre
cuestiones como: ¿Cuándo decides botar y cuándo pasar? ¿Qué puedes
hacer para ayudar a tu compañero de equipo? ¿Cómo y dónde te has
colocado para defender?
3. Situación de 1x1+1x1+1x1=3x3: se trata de jugar un 3x3 pero donde
cada jugador solo puede disfrutar del juego en una zona determinada del
campo, es decir se divide la cancha en 3 zonas, cada una irá siendo ocupada
por los diferentes miembros del equipo en diversas rotaciones y cambios
de rol. El objetivo es anotar canasta y se emparejarán oponentes y
defensores de modo que tengan un nivel parejo. Mediante este ejercicio se
mejora las características técnicas (1x1) y la toma de decisión.
4.3X3, realizando todas las acciones técnico-tácticas vistas hasta el
momento, así como las normas del reglamento.
Estiramientos dirigidos por un alumno y se resolverán posibles dudas
acerca del examen teórico y práctico de la próxima sesión.
Mando
directo
Gran grupo
15´
Utilizaremos
la misma
estrategia
metodológica
y
organización
que la sesión
anterior. Las
rotaciones
entre equipos
se realizarán
cada 5´.
30´
En círculo
rodeando al
profesor 5´

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SESIÓN: 5 U.D: “Quiero ser un jugón” CURSO: 2º ESO
Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: aula ypistas exteriores
OBJETIVOS: evaluar los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos a lo largo de la U.D.
COMPETENCIAS: lingüística y aprender a aprender.
MATERIALES: balones y conos.
ACTIVIDADES METOD
a)Se empezará realizando un examen tipo test en el aula.
b)Posteriormente se realizará el circuito de fundamentos como examen
práctico y que constaba de las siguientes estaciones:
1º estación: bote con cambios de dirección y de mano entre conos.
2º estación: pases por parejas en movimiento finalizando con una entrada
a canasta.
3º estación: 2x2 la sustituiremos por un 3x3 que se realizará
posteriormente.
4º estación: lanzamiento de 5 tiros libres, por cada miembro de la pareja.
c)Para finalizar se efectuarán un 3x3 en cada una de las 3 canchas.
ANEXOS
ALUMNO:
CURSO:
HOJA DE OBSERVACIÓN CIRCUITO DE FUNDAMENTOS
Rapidez en la ejecución
BOTE CON CAMBIOS DE DIRECCIÓN
Control del balón en el desplazamiento
No mira el balón
PASES POR PAREJAS Y ENTRADA A CANASTA
Domina diferentes tipos de pases
El pase llega al receptor en buenas condiciones
La entrada termina en canasta
Marca bien los pasos (acción fluida)
Domina diferentes tipos de entrada a canasta
Mete el tiro libre
TIRO LIBRE
a) 10-15´
b)Cada estación se le
dedicará 5´
c) 20´ Los equipos
irán rotando cada 5´
MB B R M

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Mecánica de tiro
BIBLIOGRAFÍA:
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MB (MUY BIEN): 10; B (BIEN): 7,5; R (REGULAR): 5; M (MAL): 4
-AUSUBEL, D. (1983): “Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo”. 2ª Ed. Trillas.
México.
-BERROCAL DOMÍNGUEZ, S.: “Didáctica de la Educación Física”. INEF Barcelona.
-BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, D. (2006): “Evaluar en Educación Física”. 9ª Ed. INDE. Barcelona.
-DÍAZ DEL CUETO, M.: “Unidad didáctica para la iniciación al baloncesto en la etapa de
secundaria obligatoria desde una concepción constructivista del aprendizaje”. Revista digital
Efdeportes. Año 13, nº 119, abril 2009
-MÉNDEZ GIMÉNEZ, A. y FERNÁNDEZ-RÍO, J. (2009): “Modelos actuales de iniciación
deportiva. Unidades didácticas sobre deportes de invasión”. Wanceulen. Sevilla.
-MOSSTON, M. (1988): “La enseñanza de la Educación Física”. 2ª Ed. Paidós. Barcelona.
-SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986): “Didáctica de la Educación Física y el Deporte”. Gymnos.
Madrid.
-WISSEL, H. (2002): “Aprender y progresar”. Paidotribo. Barcelona.
LEGISLACIÓN
-Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación.
-Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

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LA COMPETENCIA MOTRIZ TAMBIÉN
EXISTE. REFLEXIÓN.
AUTORA: TAMARA GONZÁLEZ SANTOS. DNI: 45838072-S
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
1.1 INTRODUCCIÓN
El principal objetivo de este artículo es hacer reflexionar a las personas que intervienen en el proceso
educativo de cómo el currículo dentro del Sistema Educativo Español hace referencia a la
Educación Física como área, y la posibilidad de añadir a las 8 competencias básicas existentes la
pertinente a ésta. La competencia motora, motriz, o lo que es lo mismo corporal. ¿Realmente
debería aparecer como una más? ¿O basta con el carácter subyacente que muestra?
Actualmente la sociedad en que vivimos plantea la necesidad de incorporar a la educación aquellos
conocimientos, destrezas y capacidades relacionadas con el cuerpo y su actividad motriz
contribuyentes al desarrollo integral de la persona y a la mejora de su calidad de vida. Estamos
concienciados de que nuestra corporeidad es una fuente de aprendizaje, de salud, de placer, de
bienestar, y por ello hemos de darle cabida dentro de la educación.
Así el área de Educación Física se muestra sensible ante todo esto y hacia los cambios acelerados de la
sociedad, y pretende dar respuesta a través de sus intenciones educativas a aquellas necesidades
individuales y colectivas que conducen al bienestar personal y a promover una vida saludable
desde el desarrollo integral del alumnado.
Es importante que el alumnado entienda la educación física como método para establecer el equilibrio
físico y psíquico y prevenir el estrés, la obesidad y conductas contraproducentes. Necesitamos que
los alumnos sean conscientes de la importancia que tiene practicar actividad física, como medio de
disfrute y juego, pero como algo positivo para su salud, al igual que la importancia de adquirir
hábitos saludables referidos a alimentación, higiene, etc. Todo ello como valor duradero, a lo largo
de la vida, no solamente en la etapa de escolarización.
Cabe destacar que desde la práctica de la actividad física se desarrolla la adquisición de valores como
son la cooperación, la aceptación de normas y roles, la integración, la inclusión… todos ellos

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transferibles al quehacer cotidiano y generados a través de las relaciones interpersonales que se
nos plantean a lo largo de la práctica, con el objetivo de encaminar al alumnado a establecer
relaciones constructivas con las demás personas.
No obstante el currículo de E.F. va más allá de la adquisición y el perfeccionamiento de las conductas
motrices y de rendimiento, no podemos olvidar que el sentirse bien con el propio cuerpo
constituye una valiosa ayuda en la mejora de la autoestima.
Ahora bien, el interrogante que nos planteamos es… ¿Tiene importancia el área de Educación física en
si misma? ¿Tiene valor competencial?
1.2 COMPETENCIAS BÁSICAS (CC.BB):
Haciendo una profunda reflexión deberíamos plantearnos la necesidad de esta competencia como una
más dentro del Currículo. Somos conscientes de que la LOE, (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación) trajo consigo las CC.BB poniendo el acento en aquellos aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los
saberes adquiridos. Esta incorporación es una primera apuesta por acercar el sistema educativo
español a las exigencias internacionales.
Las CC.BB son aquellas competencias que debe haber desarrollado un alumno/a al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida.
Partiendo de diferentes definiciones:
Podemos entender competencia como “una combinación de habilidades prácticas cognoscitivas
interrelacionadas, conocimientos, motivaciones, valores, ética, actitudes, emociones y otros
componentes sociales que pueden movilizarse conjuntamente para una acción eficaz en un
contexto particular” (D.S Rychen y . Tiana, 2004)
La competencia es “la capacidad de creación y producción autónoma, de conocer, actuar y transformar
la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de
intercambio y comunicación con los demás y con los contenidos de la cultura” (Chomsky).

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Simplemente es un saber funcional, que tiene que ver más con el “saber” y con el “cómo hacer” que
con el “conocer” y solo se puede aprender realizándola y aplicándola a una realidad.
Haciendo referencia a las áreas y materias del currículo se pretende que todos/as alcancen los
objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin
embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el
desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia
del trabajo en varias áreas o materias.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea se identifican 8 “CC.BB”:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artística
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal
Para que quede más claro, cabe destacar, que desde el área de Educación Física, por ejemplo,
contribuimos al desarrollo de diferentes competencias. No sería lógico que solamente el área de
Matemáticas contribuyese a la competencia matemática (2), ni que exclusivamente el área de
Conocimiento del Medio contribuyese a la competencia de interacción con el medio (3). Por esto,
desde cada asignatura o área hemos de contribuir en la medida de lo posible a todas las
competencias. En eso se basan los objetivos educativos actuales. Ahora bien, para conseguir este
desarrollo integral en el individuo, que tanto se persigue

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1.3 CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA A LAS DISTINTAS COMPETENCIAS BÁSICAS:
Veamos brevemente de qué forma contribuye la Educación Física a las diferentes competencias
existentes en la actualidad:
Esencialmente contribuye al desarrollo de la competencia de conocimiento e interacción con el
mundo físico. El área de Educación Física contribuye esencialmente a la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los
generados por la acción humana. El conjunto de contenidos relativos a las actividades físicas al aire
libre y a la salud ofrecen la posibilidad de analizar y conocer mejor la naturaleza y la interacción del
ser humano con ella, desarrollando a su vez la capacidad y la disposición para lograr una vida
saludable en un entorno también saludable.
Asimismo, el área contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana
ayudando a aprender a convivir, desde la elaboración y aceptación de las reglas, desde el respeto a
la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad. Las actividades dirigidas a la
adquisición de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias así como
las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de la norma en el juego colabora
en la aceptación de códigos de conducta para la convivencia. Las actividades físicas competitivas
pueden generar conflictos en los que es necesario el diálogo.
La competencia cultural y artística supone producir, apreciar, comprender y valorar críticamente
diferentes manifestaciones culturales y artísticas. La Educación Física contribuye a la adquisición de
esta competencia a través de la exploración y utilización de las posibilidades y recursos expresivos
y creativos del cuerpo y del movimiento; a través de la representación dramática, la música y la
danza, el lenguaje corporal… y la sensibilidad para disfrutar y emocionarse con ellos.
La Educación física ayuda a la consecución de la competencia relativa a la autonomía e iniciativa
personal. Ya que expone al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones
de auto superación, perseverancia…También lo hace si se le da la oportunidad al alumno de llevar
las riendas en aspectos organizativos, de equipos, de puesta en común, de responsabilidad y roles.
El área, además, contribuye también a la competencia aprender a aprender que implica iniciarse en el
aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma. Requiere ser consciente de lo que se

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sabe, de las propias posibilidades y limitaciones, como punto de partida del aprendizaje motor,
desarrollando un repertorio motriz variado que facilite su transferencia a tareas más complejas.
Por otro lado puede contribuir desde edades tempranas a la adquisición de la competencia digital y
sobre el tratamiento de la información mediante la valoración crítica de los mensajes referidos a
los cuerpos originados en los medios de información y comunicación, que puedan dañar la imagen
corporal. También la utilización de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación)
El área también contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la adquisición de la competencia en
comunicación lingüística, ofreciendo variedad de intercambios comunicativos, de su uso, y del
vocabulario específico que aporta el área. (Materiales gimnasio, aspectos salud, habilidades físicas,
partes del cuerpo….)
Por último, aunque el currículo no establezca una relación directa con la competencia matemática,
cabe destacar que si podemos desarrollarla a través de contenidos específicos de orientación,
mapas, distancias, tratamiento de velocidades, puntos cardinales, figuras geométricas, premios con
acumulación de puntos...
1.4 COMPETENCIA MOTRIZ:
Debemos desarrollar plenamente en los alumnos las capacidades que nos hacen ser competentes
motrizmente, con la ayuda de la Educación Física, por ello se echa de menos una competencia
específica que conexione directamente con nuestra área.
La competencia motriz citada y publicada por Domingo Blázquez existe de manera subyacente. No
hay que entenderla únicamente desde el punto de vista del concepto “competencia motriz” como
forma eficaz de moverse, de controlar los objetos o de enfrentamos a una tarea motora, sino que,
de una manera más amplia haría referencia al “conjunto de conocimientos, procedimientos,
actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que se realizan en el medio
y con los demás, permitiendo que los escolares superen los diferentes problemas motrices
planteados, tanto en las sesiones de Educación Física como en su vida cotidiana (Ruiz, 1995)
Las siguientes razones justifican la definición anteriormente citada:
• Razones personales: El ser humano es inmaduro corporalmente; necesita formarse. El niño
actúa en su entorno gracias al instrumento indispensable que es su propio cuerpo. Lo mueve, lo

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utiliza como instrumento y como objeto de aprendizaje para el conocimiento. Primero se
conoce el mismo, para después conocer todo lo que le rodea y mediante el cuerpo
experimentar, con la ayuda del adulto.
• Razones sociales y culturales: Dejando a un lado los aspectos económicos y la forma de vida
sedentaria actual, se otorga cada vez mayor importancia a las actividades físicas como medio
de equilibrio psicofísico y de mantenimiento de un correcto estado de salud; a medida que nos
hacemos autónomos crece esta demanda.
En este sentido podemos decir que actualmente los objetivos de la Educación Física escolar no
solamente son de carácter utilitario, también son recreativos y sociales.
• Razones históricas y políticas: con una implantación tardía en el ámbito educativo, es necesario
seguir trabajando para que el área de Educación Física sea tratada en igual de condiciones a
otras áreas, como área obligatoria incluida en los distintos currículos en igualdad de
condiciones al resto de áreas;
• Razones educativas: todas las anteriores razones, justifican el aspecto educativo de la
Educación Física, algo que se constata si observamos el currículo y nos detenemos en los
objetivos de la Educación Primaria vemos la importante aportación que desde el área se hace a
dichos objetivos
• Razones psicológicas: la Psicología Educativa apunta la existencia de periodos críticos en la
adquisición de ciertas habilidades en el individuo que le serán de gran utilidad para el
desarrollo integral de su persona. Sin la creación de determinados hábitos corporales en dichos
periodos críticos, en muchos aspectos nunca se alcanzará un desarrollo óptimo y el nivel de
capacidades se verá mermado.
1.5 REFLEXIÓN:
Si nos paramos a pensar en ejemplos prácticos podemos deducir que cuando vamos al supermercado
y nos dedicamos a pagar, automáticamente nuestra cabeza asocia esta cantidad al valor total de la
compra que hemos realizado, cuando nos devuelven de manera mecánica comprobamos si nos han
devuelto correctamente o no, haciendo una resta simple. (Son 18,50 y le he dado 20 me
devolverán 1,50)

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Si nos fijamos hacemos un uso específico de la competencia matemática para calcular y restar, y
cuando le damos las gracias a la cajera por el cambio, utilizamos la competencia lingüística de
comunicación. Ahora bien… ¿Cuándo o en qué situaciones hacemos un uso de la competencia
motriz?
Pasemos a ver algunos aspectos relacionados con la respiración y la práctica de la actividad física.
La respiración es sin duda la función biológica más importante. Aunque no le concedamos siempre la
importancia que se merece, constituye el elemento que nos posibilita los procesos energéticos del
cuerpo.
El aparato respiratorio se ciñe a tres procesos: inspiración (entrada de aire), momento de reposo y
espiración (salida del aire). Este sistema basado en el intercambio de gases es el único que tiene
una doble regulación, lo cual lo diferencia de otros sistemas.
Es un sistema voluntario y a la vez involuntario. Respiramos de forma inconsciente, así vivimos día tras
día, y como muestra de ello tenemos la posibilidad de dormir. Por otro lado también podemos
ejercer un control de esta respiración haciéndola consciente o voluntaria. Podemos realizarla más
rápida, más profunda, pausada, utilizando solamente la nariz, la boca o ambas, a nivel pulmonar,
abdominal...
Solamente debemos de saber adaptarla a cada situación, y en este caso dentro de la actividad física
a cada esfuerzo, pero para ello hay que ser conscientes de que se está realizando correctamente;
no podemos correr sin llevar la respiración adecuada, tampoco nadar, ni siquiera podemos hablar
de forma correcta si no se adquiere este aprendizaje. En la actualidad disponemos de recursos y
actividades para llevar a cabo este trabajo, y cabe decir que siempre será más efectiva cuando se
trabaje unida a la relajación y después de haber pasado por una fase de subida de pulsaciones o
cansancio.
De este modo, la respiración es educable... Se hace necesario considerar en el currículo, tanto de la
Educación Primaria como de la Educación Secundaria, la respiración y la relajación como aspectos
educables, como medios y técnicas, y no como simples contenidos aislados de trabajo. En la
sociedad actual en la que todos nos vemos sometidos al ritmo frenético que nos impone ésta, se
hace necesario para todos, tanto niños como adultos, una apropiada educación de la respiración
que debe comenzar en la más tierna infancia.

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El énfasis recae sobre la respiración como base de cualquier ejercicio. Pero existen otras habilidades
personales que también influyen para conseguir en las personas un desarrollo integral, y que
vienen determinadas por la Educación Física, como son el saber cooperar y trabajar en equipo, la
adquisición de los valores para un futuro, o como se ha mencionado anteriormente el saber nadar,
o lo que es lo mismo, saber adaptarse a cualquier medio natural…entre otras.
Por tanto, es necesaria una competencia capaz de crear personas sanas, saludables y físicamente
activas, que sepan disfrutar de su tiempo de ocio y que sepan cuidar su cuerpo y saquen de él el
mayor rendimiento posible.
No olvidemos la respiración como contenido susceptible de ser educado.
1.6 CONCLUSIÓN:
A modo de conclusión, cabe decir, que los profesionales inmersos en este campo tenemos la
responsabilidad de manifestar la contribución al desarrollo de las demás competencias indicadas y
todo el trabajo serio y responsable que ello conlleva.
El objetivo general de la Educación Primaria que conexiona directamente con la Educación Física se
manifiesta (k) "Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo
personal y social". De ahí la importancia de esta asignatura para conseguir el desarrollo integral del
alumno y con más razones, en una sociedad donde la salud se está deteriorando progresivamente
como consecuencia de adquisición de hábitos posturales negativos y problemas como el
sedentarismo, la obesidad, el consumo de drogas, el estrés…
1.7 BIBLIOGRAFIA:
DECRETO 111/2007 por el que se establece el currículo en la etapa de la Educación Primaria en la
Comunitat Valenciana.
ESCUDERO, Mª del Pilar (1988): Educación Rítmica y Psicomotriz.
GADNER, H (1987): Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la
Creatividad. Inteligencias múltiples.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E)

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RUIZ, L.M. (1995) Competencia Motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educación
física escolar. Madrid: Ed. Gymnos
SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1990): Bases para una didáctica de la EF y el deporte. Madrid: Ed. Gymnos

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SECCIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
ENSAYO SOBRE LA IDENTIDAD
AUTORA: RAQUEL MONTES MUÑOZ. DNI: 26978449 R
ESPECIALIDAD: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
1) Palabras clave que definirán la temática a abordar:
Identidad Discriminación Interculturalidad
Comunidad Globalización
“La identidad personal, es como un “carné de identidad social” organizado a partir de
una identificación personal.”
(Dubar, Claude. (2002). “La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación”. Barcelona: Edicions Bellaterra. S.L.
¿Qué entendemos por identidad?
La identidad es un conjunto de valores, que proporcionan un significado simbólico a la
vida de las personas, reforzando su sentimiento como individuos y su sentimiento de
pertenencia.
Existen tres tipos de identidades:
- Social: como discriminación entre grupos.

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- Cultural: conjunto de valores, tradiciones, símbolos, creencias y modos de
comportamiento que cohesionan un grupo social.
- Personal: como identificación que destaque los caracteres propios,
distintivos y diferenciadores de cada sujeto.
Una persona se puede definir:
1. Por su grupo cultural o su comunidad de origen. Es identificada por: rasgos físicos o
lingüísticos y por señas de identidad culturales.
2. Por su papel profesional y su estatus social: tipo de actividad que ejerce, papel
“estructurado, rutinario y estandarizado”.
(“La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación”)
Cuando una persona no hace lo que su conciencia le dicta, se siente moralmente
frustrado y se plantea el siguiente dilema: “no puedo, pero tengo que hacerlo”, para poder
sentirse bien consigo mismo y aceptado por el grupo.
A partir de las formas de identificación para los otros (culturales o estatutarias:
colectivas), las personas construyen y desarrollan “identidades para sí”, que pueden estar o
no de acuerdo con las anteriores:
1. Identidad reflexiva: apropiación subjetiva de la identidad cultural o estatutaria
atribuida.
2. Otra forma de identidad, en la que se necesita una conversión que implique
disociación entre la nueva identidad “para sí” respecto a la antigua y el acceso al
reconocimiento por los otros de la nueva identidad.

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Como afirma Raúl Anzaldua, citado por Viveros Cerón, Elsa María (2005) “la identidad
es un proceso fundamental para la constitución del sujeto y la sociedad”. La pérdida de
identidad, puede generar graves problemas tanto a la sociedad como al individuo.
Cada ser humano, tiene la necesidad básica de “conocer su propia identidad”, es decir,
“saber quién es”, tener una imagen general de sí mismo que pueda dar sentido a sus actos y
a su vida en general. La pérdida de valores (morales, políticos e ideológicos), ha contribuido a
la progresiva desintegración de la imagen del ser humano.
Esa identidad, la toma del grupo humano al que pertenece (etnia, pueblo, nación, o país) con
el cuál comparte una misma cultura.
El grupo se define a sí mismo como tal, al notar y acentuar las diferencias con otros
grupos y culturas.
I. IDENTIDAD CULTURAL:
TIPOS DE IDENTIDADES
Una cultura es el conjunto de rasgos compartidos y transmitidos por un determinado
grupo humano, que sirve para organizar su forma y estilo de vida, darle identidad, y
diferenciarlo de otros. La interculturalidad se refiere ante todo a las actitudes y relaciones de
las personas o grupos humanos de una cultura con referencia a otro grupo cultural.
Ser bicultural o pluricultural, todavía no implica ser intercultural, pero ayuda a ello y suele ser
una consecuencia de una relación intercultural positiva, en la cual se acepta al otro como
distinto, aunque puede haber desde una relación de simple tolerancia, a un intercambio de
enriquecimiento de ambas partes; por el contrario, se puede dar una interculturalidad
negativa, se reconoce al "otro" como distinto pero no se le acepta, (como ocurre con el
protagonista “negro” del cortometraje “el proverbio de Confucio”).

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El ideal intercultural es desarrollar al máximo la capacidad de la gente y sus
instituciones para que las personas y grupos se relacionen entre sí de manera positiva y
creativa. Son pocos los que plantean un acercamiento de igual a igual a los "otros de abajo"
para comprender su cultura, compartir y aprender. (Albó, Xavier (s/f, en línea.).
La educación debe inculcar a todos indistintamente, cierto número de ideas,
sentimientos y costumbres que contribuyan a construir su identidad personal y a capacitarlos
para vivir entre sus contemporáneos. La educación por tanto, tiene ante todo una función
colectiva, cuyo objeto es adaptar al educando al medio social en que esta destinado a vivir; a
la misma vez que desarrolla conocimientos, puede ser trasmisora de normas sociales.
Hemos de contar con el profesorado que será el enlace para organizar la diversidad cultural.
García Canclini, citado por García, Fernando José (s/f, en línea) sugiere que es hora
de globalizar la cultura y pasar página en la discusión sobre las relaciones entre las naciones.
El respeto a las culturas nacionales, serán el contrapunto a la globalización económica. Por
otro lado, Canclini (2005) mantiene que, la juventud de hoy día, se mantiene indiferente ante
quien habla de futuro. Los gobiernos, no escuchan a los jóvenes. El resultado, es una pérdida
del sentido social y de identidad.
II. IDENTIDAD NACIONAL:
En un mundo globalizado como el nuestro, la gente se aferra a su identidad como
fuente de sentido de sus vidas, cuanto más abstracto se hace el poder de los flujos globales
de capital, tecnología e información, más concretamente se afirma la experiencia compartida
en el territorio, en la historia, en la lengua, en la religión, incluso en la etnia. La cuestión que
se plantea entonces, es el de las condiciones de su comunicación en un fututo compartido.
La Universidad de Michigan (Centro de gran prestigio académico en encuestas de
opinión), analizó en el año 2000, la relación entre identidad y pertenencia territorial en la

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década de los 90. Su estudio, midió la conciencia cosmopolita (15%) en comparación con la
conciencia de identidad nacional (38%) y con la conciencia local/regional (47%), que en la
base de datos española, incluye a nacionalidades como Cataluña, Euskadi y Galicia.
Cuando los datos se comparan por edades, los jóvenes son más cosmopolitas que los
viejos. La identificación local-regional se mantiene entre ellos, lo que desciende es, la
identificación con el estado.
Estudiando la sociedad catalana, sólo una minoría (19,7%) se siente más española que
catalana; un 37% se sienten sobre todo catalanes; y un 36% se sienten tan catalanes como
españoles. La identidad catalana moderna, se reconstruyó como identidad de resistencia,
frente a una opresión que alcanzó su culmen con el franquismo. La conquista de la sociedad
catalana, movilizada en los años de la transición y la democracia, ha sido ganar el derecho a
la práctica cotidiana de su identidad; en cambio, no ha surgido un proyecto colectivo que
reafirme su identidad, ni un autogobierno que acoja ese proyecto. La cuestión está, en
determinar las condiciones de coexistencia entre la nación española y la nación catalana.
Como opina Manuel Castells (2005), prestigioso sociólogo español, cuando las fuentes
de negación de la identidad resurgen, las identidades se revuelven y se transforman en
fundamentalismo. Es el caso de Al Qaeda, donde ese principio identitario, surgió de la
humillación de jóvenes educados de los países islámicos por parte de una arrogante cultura
occidental, origen del terror que hoy día padecemos.
III. IDENTIDAD EUROPEA:
Pasamos ahora a reflexionar sobre la importancia que tiene la identidad europea y a la
vez las dificultades que el pertenecer a ella conlleva (Castells, 2004).
El sentimiento subjetivo de identidad europea, es muy limitado. No es una identidad fuerte, y
se sitúa por detrás de la identidad nacional.

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La Identidad europea, sería un conjunto de valores capaces de proporcionar un
significado compartido a la mayoría de los ciudadanos europeos, haciendo posible que
sientan que pertenecen a una cultura europea diferenciada y a un sistema institucional que les
resulta legítimo y valioso.
La construcción de la identidad europea, será un producto de las sociedades europeas,
bajo el impulso estratégico del Consejo de Ministros y las redes gubernamentales, reflejando
un proyecto común de los países que participan en él, compartido por todo el espectro
político.
El sentido de identidad por tanto, puede ser no sólo fuente de orgullo y de alegría, sino
también de fuerza y confianza. No es sorprendente que, la idea de identidad reciba una
admiración tan amplia y generalizada, desde la afirmación popular de amar al prójimo hasta
las grandes teorías del capital social y la autodefinición comunitaria.
Puede contribuir en gran medida a la firmeza y la calidez de nuestras relaciones con
otros: vecinos o miembros de la misma comunidad. El hecho de concentrarnos en identidades
particulares puede enriquecer nuestros lazos y llevarnos a hacer muchas cosas por los
demás; asimismo, puede ayudarnos a ir más allá de nuestras egocéntricas vidas.
Las identidades son plurales y no necesariamente deben borrar la importancia de las
demás. Identificarse con los demás de distintas maneras puede ser muy importante para vivir
en sociedad. (Sen, Amartya. 2006)

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Básica:
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BIBLIOGRAFÍA
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1. Sen, Amartya. (2006). “Identidad y violencia. La ilusión del destino”. Buenos Aires:
Katz, discusiones.
2. Dubar, Claude. (2002). “La crisis de las identidades. La interpretación de una
mutación”. Barcelona: Edicions Bellaterra. S.L.
3. Castells, Manuel & Serra, Narcís. (2004) “Europa en construcción. Integración,
identidades y seguridad”. Barcelona: Edicions Bellaterra, S.L.
4. Xavier Albó, SJ Bolivia. Revista Acción. Disponible en línea, s/f (consultado en
diciembre de 2009): http://www.uninet.com.py/accion/210/xavier210.html
5. Viveros Cerón, Elsa María (Octubre 2005). Educación y pérdida de identidad. Volumen
V. Nº 202. México.
6. García, Fernando José. Revista de la Academia. Disponible en línea, s/f (consultado
en diciembre de 2009):
http://www.academia.cl/biblio/revista_academia/01/Problemas%20%opciones,..
7. García Canclini, Néstor. (septiembre 2005). Disponible en línea:
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=975
8. Castells, Manuel. (Noviembre 2005). La importancia de la identidad. La Vanguardia.
Disponible en línea: http://www.iceta.org/mc061105.pdf.
9. Castells, Manuel. (Febrero 2003). El poder de la identidad. El País. Disponible en
línea: http://www.globalización.org/opinion/CastellsNacionalismo.htm
Complementaria:
10. http://www.monografias.com/trabajos7/irc/irc.shtml#iv
11. http://es.wikipedia.org/wiki/Identidad_cultural
12. http://www.observatorio.org/colaboraciones/viverosceron.html

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SIGNOS DE ALARMA PARA LA DETECCIÓN
DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA
AUTORA: MARÍA DOLORES GARCÍA-MORENO GÓMEZ. DNI: 79261372Z
ESPECIALIDAD: PEDAGOGÍA.
Este artículo va dedicado a padres y profesores, pues es muy importante detectar a tiempo las dificultades de
nuestros niños, para poder ofrecerle con la mayor brevedad posible la atención que necesita, y en este caso
concreto dedicamos el artículo a los signos de alarma para detectar las dificultades auditivas.
Desde el principio de los tiempos, el afán de los seres humanos ha sido comunicarnos con
nuestros iguales y con el entorno que nos rodea, mediante signos, colores, gestos, acciones y sobre
todo mediante sonidos, o sea a través del lenguaje oral.
La audición y el lenguaje están íntimamente relacionados, puesto que el lenguaje se desarrolla
gracias a la audición. Y en el caso de las personas con pérdida auditiva, su principal problemática es,
que al estar alterado su órgano auditivo, este interfiere en su desarrollo normal del lenguaje; siendo el
lenguaje una parte fundamental de la actividad cognoscitiva, psicológica, afectiva y social del ser
humano, actuando como soporte para codificar, categorizar la información y para transmitirla; y siendo
un vehículo fundamental en las relaciones con las demás personas.
Además y como sabemos, no sólo recibimos y necesitamos recibir información de los demás
humanos, sino que cada instante que vivimos, recibimos estimulación auditiva de nuestro entorno,
información que es necesaria para el día a día. Estamos inmersos en un mundo que nos habla: las
bocinas de los coches, una puerta que se cierra, el canto de los pájaros, el ladrido de una mascota, los
niños que corren por el parque, el teléfono que acaba de sonar, en fin todo lo que nos rodea nos
comunica información y a su vez nos transmite emociones, pero: ¿qué sucede en el caso de la
persona con deficiencia auditiva?
Pues, cuando la discapacidad es congénita, es decir, el bebé al nacer ya presenta la
discapacidad, este aún no sabe que es sordo. Le parece normal vivir sin sonidos, pues no ha vivido
nada distinto a lo que vive diariamente, pero poco a poco necesitará interactuar con los demás,

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relacionarse, crear lazos de amistad, recabar información auditiva de su mundo más cercano, y es en
este momento cuando empieza a darse cuenta de su diferencia con respecto al resto. Lo mismo le
ocurre al niño que adquiere la discapacidad con posterioridad al nacimiento, en este caso si tiene
conciencia de su déficit y a su vez, también necesidad de relacionarse con los demás. Por ello, la
importancia de la detección temprana es fundamental, tanto para las hipoacusias severas y profundas,
como para las deficiencias moderadas y leves. Ya que, si no son detectadas a tiempo, los problemas
auditivos pueden retrasar el proceso de aprendizaje del niño; de ahí, que cuanto más precoz es el
diagnóstico, antes se empezará a trabajar con él y mejores resultados se obtendrán. Está comprobado
que la puesta en marcha de tratamientos adecuados, son decisivos en el desarrollo del niño: la
estimulación temprana, la utilización de prótesis (audífonos), la reeducación (aprendizaje de lenguaje
por signos, dactilológico, lectura labial,...) y el tratamiento médico-quirúrgico (implantación de prótesis,
intervenciones quirúrgicas, medicación) siempre y cuando el equipo médico lo considere necesario;
son fundamentales para el mejor desarrollo del niño. Por ello, padres y profesores debemos estar
atentos, y cuando existan signos de alarma, informar a los padres sobre nuestra sospecha, si somos
docentes; y si somos los propios padres, visitar al pediatra, que se encargará de realizarle un
exploración auditiva y remitirnos al otorrinolaringólogo, que le realizará el diagnostico, determinando el
tipo de pérdida auditiva que presenta y la importancia que tiene.
Y ante todo tener en cuenta, que cada uno de nosotros somos únicos, por eso cada niño
presentará unas características diferentes. Y teniendo esto en cuenta, algunos signos de alarma para
detectar la deficiencia auditiva son:
De 0 a 3 meses.
1. El niño ante un sonido no reacciona con respuestas reflejas: parpadeo, quietud, despertarse si
esta dormido...
2. No se asusta cuando oye ruidos fuertes, como puede ser una palmada a uno o dos metros de
distancia.
3. Emite sonidos monocordes sin tonalidad ni expresividad.
4. Llora y duerme mucho.
5. No se calma al oír la voz de su madre.
Entre los 3 y 6 meses.
1. No voltea los ojos o la cabeza para buscar de dónde provienen los sonidos.

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2. Se mantiene indiferente a los ruidos familiares, inclusive la voz de la madre.
3. No distingue entre una voz complaciente o enfadada.
4. No se entretiene con juguetes que hacen ruido. Si por ejemplo, se le deja al alcance un sonajero,
no lo hace sonar.
5. No emite sonidos guturales para llamar la atención.
6. Su llanto es agudo y ocasional.
Entre los 6 y 9 meses.
1. No emite sílabas (pa, ma, ta...).
2. Cuando quiere llamar la atención, no realiza vocalizaciones, sino golpea objetos cuya vibración al
caer asocia con su presencia.
3. Cuando se le llama por su nombre, no muestra atención.
4. No juega con sus propios sonidos, ni con sus vocalizaciones, repitiéndolas e imitando las de los
demás.
5. Es inquieto y desobediente.
6. No muestra preferencia por los juguetes sonoros o musicales ante los que no poseen esta
característica.
7. No juega imitando gestos que acompañan cancioncillas infantiles ("los lobitos", “la objetos de la
cocina”...) o sonríe al reconocer éstas.
8. No dice "adiós" con la mano cuando se le dice esta palabra.
9. Ya se orienta a sonidos familiares, pero estos tienen que ser necesariamente demasiado fuertes.
Entre los 9 y 12 meses.
1. No obedece órdenes verbales.
2. No reconoce cuando le nombran a “papá” y “mamá”.
3. Usa señales y gestos para hacerse entender.
4. No entiende una negación o no responde a “dame...” si no se le hace el gesto indicativo con la
mano.
5. No entiende cuando se le llama por su nombre.

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6. No comprende palabras familiares.
Entre los 12 y 18 meses.
1. No responde de forma distinta a sonidos diferentes.
2. No dice palabras básicas como "papá" y "mamá" con contenido semántico.
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3. Aunque emite sonidos, no se entretiene emitiéndolos ni escuchando sus propias emisiones.
4. No se le entienden las palabras que dice.
5. Usa gestos y señas para hacerse entender.
6. Aún cuando se le llama por su nombre, sigue sin responder.
7. No nombra algunos objetos familiares y cuando otra persona los nombra él no los señala.
Entre 18 y 24 meses.
1. No presta atención a los cuentos.
2. Sigue sin comprender órdenes verbales sencillas, si estas no van acompañadas de gestos
indicativos.
3. No conoce su nombre.
4. No elabora frases de dos palabras.
5. No identifica las partes del cuerpo.
Entre los 2 y 3 años.
1. Aun no se le entienden las palabras que dice.
2. No ha aumentado su vocabulario.
3. No repite frases, ni es capaz de elaborarlas con ni siquiera dos palabras.
4. No contesta a preguntas sencillas.
Entre los 3 y 4 años.
1. No se le entiende claramente lo que dice.
2. No sabe contar lo que le pasa, ni aún es capaz de mantener una conversación sencilla con otra
persona.

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3. No obedece dos órdenes secuenciadas.
4. No es capaz de cantar o tararear.
5. Su aprendizaje escolar se ve retrasado con respecto a sus compañeros.
Entre los 4 y 5 años.
1. No conversa con otros niños.
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2. No manifiesta un lenguaje maduro (su lenguaje sólo lo entiende su círculo cercano) y ni lo emplea
eficazmente.
Entre los 5 y 6 años.
1. Su nivel de lenguaje está muy por debajo del nivel de sus compañeros.
2. Se distrae con facilidad, debido a las dificultades de atención que presenta.
3. No responde en ambientes ruidosos.
4. Presentan grandes dificultades en el aprendizaje lecto-escritor.
Otros síntomas son:
• Pregunta mucho “¿qué?”, “¿qué has dicho?”.
• Necesita que le repitan una orden más de dos veces.
• Tiende a fijarse en los labios durante las conversaciones, siempre intenta estar de frente a la
persona que le habla.
• A veces parece que entiende y otras no, pues cuando le llamas a veces responde y otras veces
no.
• Ladea la cabeza orientando el oído en la dirección de donde proviene el sonido, aunque por lo
general, presentan dificultades para ubicar la fuente de donde este procede.
• Presenta múltiples faltas en su pronunciación, siendo característico en estos niños sus
dificultades fonéticas, confundiendo sonidos parecidos (por ejemplo: Paco y taco, Sara y
Lara).
• Muestra dificultades en la expresión oral referente a la estructuración de su lenguaje: omite
verbos, artículos, etc.

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• A la hora de comunicarse con los demás presenta limitaciones.
• No presta atención a todo lo que está fuera de su campo visual.
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• Presenta dificultad para seguir las explicaciones en clase. Cuando el maestro da instrucciones
para la realización de tareas, tiende a mirar a su alrededor para ver que hacen sus
compañeros.
• Durante la realización de dictados en la escuela, realiza omisiones, sustituciones, agrega
palabras e incluso suele atrasarse y perderse, lo mismo sucede en las lecturas colectivas.
• Se distrae con facilidad.
• Su rendimiento escolar en bajo.
• Cuando trabaja en silencio tiende hacer ruidos con su propio cuerpo.
• No controla la intensidad de su voz, en ocasiones esta es demasiado fuerte y en otras ocasiones
demasiado débil.
• Tiene dificultades para identificar, reproducir y discriminar patrones rítmicos relacionados con la
educación musical.
Estos signos de alarma tenemos que tenerlos muy presentes, tanto los padres, como sus
docentes, pues es fundamental detectar el problema a tiempo, de manera temprana, para empezar a
trabajar en la mayor brevedad posible y garantizar un desarrollo adecuado. Donde se reduzca lo
máximo posible sus dificultades en la adquisición del lenguaje oral, y esto a su vez minimice los
problemas en la adquisición del aprendizaje lector (íntimamente relacionados) puesto que como ya
sabemos, la gran mayoría de los aprendizajes escolares se adquieren a través de la lectura. Por ello,
estos dos aspectos unidos (un bajo nivel lector y dificultades en el lenguaje), obstaculizan el desarrollo
del pensamiento para poder expresarse, lo que conlleva a que estas personas, en nuestro caso
concreto, niños y niñas, estén en desventaja a nivel educativo y social. De ahí, que debamos ofrecerle
la atención necesaria que ellos requieren en función de sus necesidades.
Bibliografía.
• FASPAS-Castilla la Mancha (2005). Guía de recursos para la discapacidad auditiva de Castilla
la Mancha. Club Lugosi, S.L.
• Servicios de Programas Educativos y Atención a la Diversidad. Guía para la atención educativa

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del alumnado con deficiencia auditiva. Consejería de educación, Ciencia y Tecnología de la
Junta de Extremadura.
• Equipo de atención para las discapacidades auditivas. ¿Cómo detectar la pérdida auditiva en el
aula? Delegación Provincial de Educación. Málaga.
• http://sauce.pntic.mec.es/~falcon/perdaudit.doc
• www.fiapas.es
• http://www.edu.juntaex.es/dgcyee/pdf/guiadefaud.pdf
• http://usuarios.discapnet.es/ojo_oido/atencion_temprana_ni%C3%B1o_sordo.htm

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LA MÚSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO.
AUTORA: MARÍA DOLORES GARCÍA-MORENO GÓMEZ. DNI: 79261372Z
ESPECIALIDAD: PEDAGOGÍA
Este artículo va dirigido a padres y especialmente a profesores que trabajan con alumnos de todas las edades,
pues la música es un recurso muy atractivo para aprender, no sólo siendo niño, sino en el mundo adolescente y adulto, ya
que se adquieren los conocimientos de una forma fácil y entretenida.
Mi profesión como maestra, me ha desmostado que la música es una herramienta fundamental
en nuestra tarea docente. Es una estrategia que tenemos en nuestras manos, para motivar a nuestros
alumnos en la comprensión y memorización de los contenidos académicos; y que además, contribuye
a la integración social. La podemos utilizar para conseguir distintos objetivos, pero siempre, siempre,
hace que el camino para llegar hasta ellos, sea un camino fácil y divertido de andar.
Desde que nos levantamos por las mañanas, la música nos acompaña en las tareas diarias, ya
sean individuales o grupales, independientemente del estado anímico, nos despierta el interés por
cualquier situación o tema, propicia las relaciones sociales, favorece la comunicación, aminora el
stress y ya centrándonos en los niños, la música es multidisciplinar; y con ella se consigue:
- Desarrollar el sentido del ritmo, ayuda a anticipar, organizar y sincronizar el movimiento, la
música nos invita a movernos, bailar y dar palmas; actividades mediante las cuales nuestros
alumnos trabajan conjuntamente el ritmo y el movimiento, mejorando de este modo la
expresión corporal y estimulando su coordinación.
- Fomentar la imaginación y la capacidad creativa, hace posible que nos olvidemos de lo real
por un lapso de tiempo, y dejemos volar la mente a un mundo mágico, dando rienda suelta a
la fantasía.
- Reforzar la memoria, pues algunas estructuras lingüísticas se fijan más fácilmente en la
memoria si estas van acompañadas de música.
- Aumentar el vocabulario y paliar algunos problemas del lenguaje, ya que, algunos niños
tienen dificultades en la pronunciación u otro tipo de problemas o retrasos en el aprendizaje

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del lenguaje. Y gracias a las canciones, el niño trabaja sus dificultades lingüísticas sin que
esto suponga un gran esfuerzo para él y a su vez amplíe su vocabulario.
- Desarrollar el oído musical, facilitándole su introducción al mundo de la música, y ayudándole
a reconocer y distinguir los distintos sonidos que nos acompañan en nuestro entorno: el
chucuchu del tren, el ladrido de una mascota, el cantar de los pájaros Hay canciones, sobre
todo dirigidas a los más pequeños, en las que aparecen onomatopeyas o sonidos conocidos
por el niño; cantar este tipo de canciones les ayuda a identificar estos sonidos cuando
aparecen en el mundo que les rodea.
- Contribuir al aprendizaje de idiomas, en lo que se refiere no sólo a la memorización de nuevo
vocabulario, sino también a la pronunciación de este, es decir la vocalización o articulación
correcta; y en un sentido más amplio, abarca a su vez los componentes prosódicos:
acentuación, ritmo y entonación.
- Ayudar a la estimulación del tacto, si lo acompañamos con algún instrumento; ya que no todos
los instrumentos se tocan de igual manera, ni dejan la misma sensación en las manos.
Resulta divertido y enriquecedor seguir el compás de una canción con instrumentos musicales
de ejecución táctil.
- Favorecer que las emociones afloren, se exterioricen, debido a que algunas canciones nos
permiten llegar hasta el corazón de los niños; y mediante ellas podemos adivinar su estado de
ánimo oyendo las canciones que escogen espontáneamente.
- Propiciar las relaciones sociales con los demás. Al cantar en grupo, los niños aprenden a
relacionarse con sus compañeros, facilitando la cohesión y el sentimiento de pertenencia al
grupo.
- Facilitar la integración, pues la gran mayoría de las canciones que cantamos en la escuela
son canciones populares, mediante las cuales enseñamos a nuestros alumnos aspectos
culturales de la sociedad a la que pertenecen, ayudándole a su vez a integrarse mejor en el
contexto en el que viven.

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- Favorecer la expresión artística, llevando la música o letra de la canción al papel, reflejando
en imágenes o figuras lo que la melodía nos transmite.
- Despertar el interés por nuevos aprendizajes, que mejor manera de adquirir nuevos
conocimientos si este se hace de manera divertida, entretenida, en la que el niño se hace
partícipe de su aprendizaje y la canción contribuye a ello.
Todos estos aspectos pueden conseguirse gracias a introducir la música en nuestras aulas,
combinando los versos rítmicos para estimular al niño y mediante ellos, se fijen tanto en la música
como en la letra. Cuando son pequeños es muy favorable que las letras de las canciones mencionen
los números, los colores, las letras y así les será más fácil aprender estos contenidos. Y cuando
son mayores que traten de temas que estén estudiando en ese momento, algunos ejemplos son:
Para las etapas infantiles canciones como son: “El patio de mi casa”, “A mi burro, a mi burro”,
“Cinco lobitos”, “Debajo un botón”, “El barquito”, “El cocherito lere”, “Pinocho” Algunas estrofas
educativas que lo ejemplifica pueden ser:
“CANCIÓN DE LOS NÚMEROS”
El uno es un soldado haciendo la instrucción,
el dos es un patito que está tomando el sol,
el tres una serpiente no para de bailar,
el cuatro es una silla que invita a descansar,
el cinco es la oreja del tío Perico,
el seis es una pera redonda y con rabito,
el siete es un sereno con gorra y con bastón,
el ocho son las gafas que usa don Ramón
el nueve es un lacito atado a un globito
y el cero es un balón para jugar con él.

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Y cuando son más mayores, un ejemplo de canción para trabajar con alumnos de segundo ciclo
de educación primaria y ciclos posteriores, en el área de Conocimiento de Medio, dentro de la
temática del ciclo del agua, puede ser:
"EL CICLO DEL AGUA"
Lluvia, lluvia,
con tu hermoso canto
riega, riega,
las flores del campo.
El Sol con su energía,
proporciona el calor
y el agua, que está líquida
se transforma en vapor
El agua evapora,
luego al cielo nubla
y se precipita
en forma de lluvia.
Y por las montañas
corre sin cesar
nutriendo a los ríos
que van hacia el mar.
Pero no sólo debemos utilizar la música con niños de educación infantil o de los primeros ciclos
de educación primaria, sino también con niños más mayores, adolescentes e incluso adultos, pues
todos disfrutamos mucho más, si aprendemos de forma divertida. Así, rompemos con la monotonía
que algunas veces se crea en el aula y esto, hace que aprendamos sin darnos cuenta de ello.

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A modo de conclusión, podemos resumir que la música debe formar parte de nuestros
programas educativos, debido a la importancia que representa en el desarrollo del niño en todos sus
niveles: intelectual, motor, auditivo, sensorial, del habla, y a su vez social. E intentad ponerlo en
práctica, pues el ambiente se vuelve más relajado y alegre.
Bibliografía:
- Natalia Bernabeu Morón 2001. La música y el sonido en el aula de lengua castellana y
literatura. Artículo publicado en "Comunicación y Pedagogía", número 173. Pág. web.
www.quadraquinta.org
- http://www.monografias.com/trabajos66/cancion-didactica/cancion-didactica2.shtml