La evaluación en el contexto de la RIEMS. Retos y ... - e-cademic

La evaluación en el contexto de la RIEMS.
Retos y realidades
[1552]
Yolanda Salcido García 1
Abstract. More than a research paper, we reflect on the evaluation. It
refers to the need to establish a framework for the assessment of skills in
the context of RIEMS.
The text makes mention of the still existing gaps with regard to competency
assessment by the teacher and shows that the criteria established from
personal forces the student to direct their activities towards the
assessment and learning.
Palabras clave. Evaluación; competencias; evaluación de competencias;
RIEMS.
Introducción
Hasta hace pocos años, la evaluación del aprendizaje había
permanecido, sin mayores exigencias para el docente de Educación
Media Superior producto de una concepción sustentada
mayoritariamente en un rubro administrativo en el que permeaba
un enfoque meramente empírico.
En el contexto señalado arriba, el proceso de Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS) emprendido por las
autoridades educativas del país y en el que participan las
instituciones del nivel, supone una reorientación que deja de lado
la tendencia a destacar el carácter cuantitativo de la evaluación en
torno a un proceso que asume sobre todo lo cualitativo y el
desarrollo individual, pero que al mismo tiempo demanda del
dominio de habilidades específicas por parte del docente.
Vista de la manera señalada, el escenario de la evaluación
pareciera afectar de manera única el trabajo del docente,
permaneciendo el estudiante como un individuo estático en un
contexto en donde la dinámica de construcción de las
competencias es demandantemente ambiciosa.
El presente trabajo pretende ofrecer una visión oportuna sobre las
necesidades de docentes y estudiantes con respecto a la evaluación
en el escenario que plantea la RIEMS.
1 El autor es Licenciada en Psicología Organizacional. Coordinadora Académica
del Instituto Francisco Orozco y Jiménez. Módulo San Julián.

Nadie duda que la meta de la educación formal sea ante todo el
aprendizaje, no obstante las diferentes concepciones que sobre el
aprendizaje se han generado a lo largo de la historia. En el
contexto del Marco Curricular Común (MCC) la articulación de los
programas de las distintas ofertas existentes para la Educación
Media Superior (EMS) en torno a desempeños terminales
expresados en función de competencias (genéricas; disciplinares
básicas y extendidas; profesionales) ha permitido otorgar un
sentido de aplicabilidad a los aprendizajes conforme a la visión de
la RIEMS, lo que sin duda permite otorgarles un sentido en un
contexto real.
En el escenario señalado, los retos demandados al docente son
enormes, principalmente en cuanto al cambio de la óptica que de
la evaluación y sus funciones se requiere en un modelo educativo
que sin alcanzar aún la excelencia –y del cual sin duda exige de
una revisión continua y permanente- se enfoca hacia las
competencias.
La lectura de los documentos que sustentan a la RIEMS permite
suponer que en el enfoque de competencias se pretende encontrar
una solución oportuna –además- a cuestiones que atañen al
aprovechamiento, una tarea que sin duda se encontraba pendiente
y de la que –nos atrevemos a asegurar- los estudiantes eran los
menos culpables considerando la naturaleza histórica de su rol.
Efectivamente, el ya señalado enfoque por competencias otorga un
papel protagónico al estudiante al mismo tiempo que diversifica los
medios y formas como las construye. Un ejemplo de la aseveración
anterior es la tendencia en los programas de estudio a destacar la
utilización de las Tecnologías de la Comunicación (TIC) como
herramientas mediacionales que favorecen la gestión del
conocimiento en una época en donde dicha habilidad es ante todo
una necesidad que permite un mejor desempeño en los diversos
contextos sociales y que, sin embargo, no garantiza en modo
alguno el logro de las competencias y que por desgracia deja de
lado a los estudiantes tanto de comunidades que carecen del
acceso a dichos servicios, como a otros más que por razones de
carácter económico carecen también de dichos recursos.
Retomando el tema de la evaluación de las competencias, es claro
que ha significado una verdadera revolución en cuanto a la
necesidad de considerar cuestiones que van del nivel de dominio de
conocimientos declarativos y procedimentales al mismo tiempo que
la adquisición y desarrollo de la competencia, sus evidencias y
manifestaciones y en donde en muchas ocasiones alumnos y
docentes desconocen lo que es evaluable dada la naturaleza
[1553]

polisémica del concepto mismo de competencias y del cual Cázares
et al (2010) pertinentemente señalan la complejidad de las
diferentes concepciones así como el uso al mismo en función del
enfoque y momento histórico desde el cual se aborda y demandan:
“Sumado lo anterior a la polisemia del término competencia y a los
distintos enfoques a partir de los cuales se conceptualiza, así como
al momento histórico por el cual transita dicho concepto, es necesario
tener claridad para no caer en confusiones que llevarían a tomar
diferentes enfoques, escuelas o visiones de la competencia sin
percatarse de las diferencias que tienen con relación a los marcos
referenciales y contextuales de donde surgen”.
Por otra parte, no ha resultado una tarea sencilla, al menos para
las generaciones iniciadoras de la reforma, el abordaje de la
temática y estrategias que suponen los nuevos programas por
competencias toda vez que actualmente se solicita abandonar los
exámenes tradicionales para enfocarse al proceso continuo de
acopio de evidencias de desempeño, una acción hasta hace poco
desconocida aún por la mayoría de los alumnos y que les requiere
de una búsqueda permanente de los significados de los
aprendizajes involucrados y que viene a ser un proceso de
aplicación efectiva, una situación, se insiste, poco común para el
estudiante al menos hasta la fecha.
Responder al reto descrito en el párrafo anterior corresponde tanto
al docente - como elemento clave del proceso educativo- como a las
instituciones mismas y que es abordado por Delgado y Oliver
(2006) cuando señalan al respecto de la evaluación continua: “En
la actualidad, se hace patente la necesidad de establecer un
sistema docente que permita una formación integral de los
estudiantes para adaptarse a las exigencias de la sociedad y al
cada vez más competitivo mercado laboral transnacional, que
requiere unos determinados perfiles competenciales y unos
conocimientos permanentemente actualizados. Esto se convierte en
todo un desafío para la comunidad universitaria y para los
responsables en política universitaria”.
Es claro que la evaluación de las competencias obliga a dejar de
lado el esquema tradicional de la evaluación centrada en la etapa
final del aprendizaje y que servía más para aprobar que para
aprender (BARBERÀ: 1999) y que llevaban al aprendizaje a
adecuar sus acciones en función del tipo de evaluación seguida
sobre todo por estándares ideados por cada profesor y que si bien
facilitaban la tarea docente reforzaban esquemas de
pseudoaprendizaje en torno a un esquema que mas que
caracterizarse por un diseño enfocado al aprendizaje lo era hacia la
evaluación y al cual se sumaban los estudiantes en un lógico afán
[1554]

por aprobar.
Cabe preguntarse ahora si efectivamente las tendencias arriba
anotadas se han abandonado o si permanecen, producto del
tradicionalismo y la costumbre, dentro de las aulas de Educación
Media Superior, hecho que sería lamentable al echar por tierra el
enfoque por competencias.
El problema señalado no es fácil de resolver. Por un lado, la
orientación de la evaluación hacia estándares generales si bien
permiten reforzar el currículum, suponen una tendencia
meramente funcionalista al ignorar las diferencias existentes
habidas entre individuos, grupos sociales y contextos económicoculturales.
Por otro lado, dejar en manos del docente el diseño de
los estándares de evaluación para su unidad de aprendizaje
debiera depender de su habilidad pedagógica.
Cabe preguntarse si en el aula docentes y alumnos comparten la
misma concepción de la evaluación en el contexto de la RIEMS,
sobre todo por la naturaleza de la misma. Es preciso considerar en
este punto que al evaluar conforme a las demandas de la reforma
por la que transitan ya la instituciones educativas del nivel medio
superior del país se abordan elementos diversos de los cuales se
proponen al menos tres que intentan resumir el sentido de la
evaluación:
a) Qué va a evaluarse (el logro de la competencia).
b) Cómo va a evaluarse (la metodología seguida
para este fin)
c) Con qué va a evaluarse (el producto que
evidencia la competencia)
Una cosa es clara, la evaluación de las competencias ha permitido
abandonar la concepción de la evaluación áulica a partir de la
mera acumulación de datos como sinónimo de información por
parte del alumno y sobre lo que ya señalaba Coll (2003): …”La
información se convierte en conocimiento y el acceso a la información
da lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre ella, la procesamos,
la organizamos, nos la apropiamos, la utilizamos y la confrontamos
con otros; en suma, cuando somos capaces de darle significado y
sentido”. Al transpolar lo anterior al contexto del aula de EMS es
claro encontrar un enfoque centrado en el estudiante, sus
demandas y necesidades de aprendizaje.
Lo señalado por Coll viene a complementar una profunda
aseveración de Hirumi (2002) al respecto: “Los enfoques centrados
en el estudiante para la enseñanza y el aprendizaje resaltan la
[1555]

importancia de las experiencias pasadas de los estudiantes,
analizando los intereses y necesidades del individuo, promoviendo
la participación activa, estimulando el pensamiento de alto nivel y
fomentando el aprendizaje durante toda la vida”.
Es innegable que un importante número de docentes de EMS se
han sumado a los planteamientos de Coll, Hirumi y otros más que
proponen la consideración del estudiante como el elemento
fundamental del proceso educativo y señalan como estrategia clave
el diseño a partir de las necesidades del mismo; no obstante, es
también innegable que se el campo de la evaluación es
prácticamente un territorio en el que los docentes ejercen su
autoridad a partir de criterios muy personales, lo que convierte a
esta fase del proceso de aprendizaje en una acción que no es aún a
prueba de profesores.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Si bien es cierto que los objetivos de la evaluación atienden la
forma cómo el estudiante organiza, estructura y usa la información
para resolver (como meta) problemas complejos, lo cierto es que
más que una aseveración lo anterior pareciera ser una demanda
del docente, la explicitación del cómo hacerlo.
Al analizar los criterios de evaluación seguidos actualmente por los
docentes no parece haber una mayor diferencia a lo señalado por
Ruiz Iglesias (2008) son respecto al enfoque tradicional de
evaluación:
La evaluación tradicional se caracteriza por:
1) Los parámetros tienden a ser establecidos por el
docente sin tener en cuenta criterios académicos y
profesionales 2) Se brindan notas cuantitativas sin
criterios claros que las justifiquen 3) Generalmente se
hace con el fin de ver quienes aprueban o reprueban una
asignatura 4) Tiende a centrase más en las debilidades y
errores que en los logros 5) Establecida por el docente sin
tener en cuenta la propia valoración y participación de los
estudiantes 6) Tiende a castigar los errores y no se
asumen estos como motores esenciales del aprendizaje 7)
Son escasas las oportunidades para el automejoramiento
pues los resultados de las pruebas de
evaluación son definitivos, sin posibilidades de corrección
o mejora 8) Se asume como un instrumento de control y
de selección externo 9) Se considera como un fin en sí
[1556]

misma, limitada a la constatación de resultados 10) Se
centra en los estudiantes de manera individual sin tener
en cuenta los proyectos del docente y del centro.
A lo largo de este texto se ha intentado plasmar la necesidad de
establecer elementos definitorios para la evaluación en la EMS
conforme a las demandas y exigencias de la RIEMS toda vez que
cualquier enfoque educativo sistematizado de manera pertinente
permitirá elevar los índices de calidad de los estudiantes y surge
una pregunta clave: en una sociedad caracterizada por el acceso a
la información, ¿en dónde queda el trabajo de la redes de docentes
para atender esta problemática?.
[1557]

BIBLIOGRAFÍA
ANDRADE CÁZARES, Rocío Adela; HERNÁNDEZ GALLARDO, Sara Catalina: “El
enfoque de competencias y el currículum del bachillerato en México”,
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Manizales,
Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios
Avanzados en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, vol.
8, núm. 1, (enero-junio), 2010, pp. 481-508.
BARBERÀ, Elena (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del
aprendizaje. Barcelona: Edebé.
COLL, CESAR (coord.) (2003). Psicología de la educación. Barcelona: Editorial
UOC.
DELGADO, Ana M.a, OLIVER, Rafael (2006). «La evaluación continua en un
nuevo escenario docente» Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC) [artículo en línea]. Vol. 3, n.° 1. UOC. [Fecha de consulta: 30/07/2011.
http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/delgado_oliver.pdf. ISSN 1698-580X.
HIRUMI, A. (2002). Student-Centered, Technology-Rich Learning
Environments (SCenTRLE): Operationalizing Constructivist Approaches to
Teaching and Learning. Journal of Technology and Teacher Education, 10(4),
497-537.
RUIZ IGLESIAS, MAGALYS: La Evaluación de las Competencias. Maestría
Internacional de Competencias Profesionales. Universidad Autónoma de Nuevo
León/ Universidad de la Mancha, Castilla. Segundo Semestre. Junio 2008.
[1558]