1 Graciela Fandiño Cubillos.*** Inés Elvira Castaño ... - Prometeo

Graciela Fandiño Cubillos. *** Inés Elvira Castaño Silva. **
HACIÉNDOSE MAESTRO: EL PRIMER AÑO DE TRABAJO DE LAS
MAESTRAS DE EDUCACIÓN INFANTIL *
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
Resumen. La presente investigación hace parte de la línea “Concepciones y
creencias de los maestros de educación infantil” que se viene desarrollando en la
licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia (UPNC). El estudio se enfoca en los problemas de enseñanza de los
maestros principiantes o sea de aquellos que inician su trabajo profesional, una
vez concluida su formación inicial en la universidad. Las investigaciones muestran
que los primeros años de ejercicio profesional son difíciles por ser la transición de
estudiantes a profesores. La investigación se ha realizado sobre el primer año de
trabajo de las exalumnas de la primera y segunda promoción que egresaron en el
año 2005 de la licenciatura de Educación Infantil en la UPNC. Se describen y
analizan los problemas de enseñanza que perciben, en el proceso de
socialización, las profesoras principiantes en los niveles personal, didáctico,
institucional y social. La metodología de investigación utilizada es de corte
*** Profesora del Programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá. E-mail:
gmfandino@pedagogica.edu.co, grafandino@yahoo.com
** Profesora del Programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá.
E-mail: iecastano@pedagogica.edu.co
1

cualitativo y la técnica es la de “grupos focales de discusión”. Se presentan
algunos resultados en cada uno de los niveles descritos: el problema de la
búsqueda de empleo, las condiciones laborales y de reconocimiento profesional;
los relacionados con los enfoques pedagógicos llamados “tradicionales” de las
instituciones educativas que atienden a la infancia, tanto las privadas, más
centradas en la escolarización, como las públicas, cuyo énfasis es el cuidado; el
conflicto con los padres de familia, que son las maestras principiantes es uno de
los problemas más sentidos en el inicio de su trabajo profesional, así como las
falencias en su trabajo con lo niños más pequeños, de 0 a 3 años, tanto por su
propias percepciones como por las de las mismas instituciones y la sociedad en
general.
Problema
La iniciación en el trabajo docente abarca los primeros años laborales del
egresado de una facultad de educación. La transición del rol de estudiante al de
profesor conlleva angustias que el joven docente deberá resolver en poco tiempo,
a fin de conservar la ocupación y afirmarse como profesional en el campo para el
cual fue formado. Como lo sugiere Carlos Marcelo en varias de sus
investigaciones (1999:103), “es una etapa de tensiones y aprendizajes nuevos en
contextos desconocidos, en el que los profesores principiantes deben adquirir
conocimiento profesional, además de conseguir mantener un cierto equilibrio
personal”.
La literatura sobre el tema (Sarramona, 1998), plantea que los estudios
sobre los problemas que perciben los maestros principiantes permiten, entre otros,
la evaluación de la pertinencia de los planes de estudio de la formación inicial y de
su capacidad para dotar al futuro maestro, de recursos personales, sociales y
científicos suficientes como para resolver los problemas habituales de su
profesión, así como conocer lo que pasa en las instituciones desde el punto de
vista de los maestros.

Veenman (1984), quien sistematizó 84 investigaciones sobre maestros
principiantes, ha popularizado el concepto choque con la realidad, para
caracterizar la situación que atraviesan los profesores en su primer año de
docencia, en el cual se da un intenso aprendizaje —del tipo ensayo-error, en la
mayoría de los casos—, caracterizado por un principio de supervivencia y por un
predominio del valor de lo práctico.
Hablar de maestros principiantes es reconocer en la formación de los
maestros tres momentos relacionados pero diferenciados: la formación inicial, es
decir, la formación que se imparte en las instituciones de formación, sean estas
universidades o institutos; la iniciación a la docencia, referida a los primeros años
de ejercicio profesional; y quesegún Marcelo (1999), es un periodo difícil pues es
la transición de estudiantes a profesores en el que surgen dudas y tensiones que
se reflejan en inseguridades y falta de confianza en sí mismos, pero a su vez es el
momento en el que se debe adquirir un adecuado conocimiento y competencia
profesional (este periodo, para algunos dura tres años para otros cinco). Y por
último, la formación permanente para profesores experimentados (Imbernón,
1998).
El proceso que siguen los profesores para aprender a enseñar, ha sido
explicado, principalmente, desde tres perspectivas teóricas (Marcelo, 1992, 1999):
la primera hace hincapié en las etapas evolutivas de las preocupaciones, como
indicadores de diferentes momentos de desarrollo profesional, (Fuller y Brown,
1975). Un segundo marco lo representa la teoría cognitivo-evolutiva (Feiman y
Floden, 1981), que se fundamenta en el supuesto de que el desarrollo humano es
consecuencia de los cambios en la organización del pensamiento de las personas,
cambios que representan nuevas formas de percibir el mundo.
El tercer marco de análisis del proceso de iniciación se denomina
socialización del profesor. “Este enfoque estudia el período de iniciación como
proceso mediante el cual los nuevos profesores aprenden e interiorizan las

normas, valores, conductas, etc., que caracterizan la cultura escolar en la que se
integran” (Marcelo, 1992: 12). El período de iniciación a la enseñanza, desde esta
perspectiva, es una situación que ha de cumplir los objetivos de transmitir la
cultura docente al profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y
símbolos de la profesión), integrar la cultura en la personalidad del propio profesor,
así como permitir su adaptación al entorno social en que desarrolla su actividad
docente (Lucas Martín, 1986).
Este enfoque fue propuesto por Jordell (1987) quien estudió el proceso de
socialización del profesor principiante. A partir de su estudio, propuso un modelo
en el que relaciona cuatro niveles de influencia en la socialización de los
profesores principiantes:
1.El nivel personal. Representado por las experiencias previas (biografía),
además de la experiencia en la institución de formación del profesorado. Este nivel
influye de manera interiorizada sobre los profesores principiantes.
2.El nivel de clase (o nivel didáctico). Las investigaciones muestran que los
alumnos, así como los elementos estructurales que caracterizan a la enseñanza
(historia, multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredicibilidad),
ayudan a socializar a los profesores en este nivel. Es así como los estudiantes, el
ambiente de clase y la interacción en el aula son elementos que influyen en la
socialización de los profesores principiantes.
3.El nivel institucional. En este nivel se han de considerar influencias como
las de los propios colegas, los directivos y los padres, el currículo y la
administración.
4.El nivel social. Es el más lejano y oculto, y está dado por la estructura
económica, social y política en que la institución educativa se inserte.
En la investigación que llevó a cabo Marcelo (1992) en Sevilla, que
utilizando el modelo de Jordell en el que se trabajó con 107 profesores de
diferentes niveles educativos, empleando cuestionarios y entrevistas. Nuestra

investigación retoma este modelo y asume los cuatro niveles como las grandes
categorías que describen la problemática de los maestros principiantes 1 .
En el estudio de Veenman (1987) y en posteriores estudios (Marcelo, 1992;
Jiménez, 2005) se encontró que los problemas didácticos son los más sentidos
por los principiantes en su primer año de trabajo, siendo el control del grupo, la
motivación de los estudiantes, el tratamiento de los problemas individuales los tres
más destacados.
Es importante recalcar que si bien muchos de estos estudios se han
realizado con maestros de preescolar, primaria y secundaria, las conclusiones no
discriminan entre los niveles. Sin embargo, consideramos que la educación infantil
tiene unas peculiaridades interesantes de indagar, en tanto que en muchos países
latinoamericanos todavía no existe, a nivel de políticas educativas, una división
clara entre la mirada asistencialista, que centra el trabajo de esta etapa
únicamente en el cuidado y atención de las necesidades básicas del niño, y la
mirada que busca una intervención que promueva, además, el desarrollo de sus
capacidades.
En esta investigación nos centramos en el primer año laboral de las
Bullough, Jr. (2000) maestras principiantes de la licenciatura en Educación Infantil
de la UPNC, considerado por los especialistas como el período crítico. Autores
como Johnston y Ryan afirman:
[…] los profesores en su primer año de docencia son extranjeros
en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a
la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo
a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores
1 Un primer avance de la investigación en donde se esponen las diferentes categorías centrándose
en los problemas sociales se presentó en el IV encuentro internacional de la Red Kipus realizado
en Margarita, Venezuela el 4.5 y 6 de octubre de 2006. Así mismo ha sido publicado por la revista
Educación y Pedagogía # 46, 2006, de la Universidad de Antioquia de 2006.

principiantes no están familiarizados con la situación específica en la
que empiezan a enseñar (1993, citado por Marcelo, 1999: 104).
Ahora bien, dentro de esta problemática, es necesario recalcar algunos
aspectos específicos de nuestra realidad tanto colombiana como de la misma
Universidad. Los estudiantes de licenciaturas en educación de la UPNC y de las
demás universidades colombianas tienen, a partir de 2000, una formación
universitaria de cinco años. En el caso de la UPNC, las estudiantes de la
licenciatura en Educación Infantil realizan, además, una práctica pedagógica en
instituciones educativas a lo largo de toda la carrera y de manera intensa en los
últimos dos años. Con estas particularidades, las preguntas que orientan nuestro
trabajo son:
—¿Qué problemas de enseñanza perciben las maestras principiantes en los
niveles personal, didáctico, institucional y social, como los más relevantes en su
primer año de trabajo?
—¿Cómo manejan el conocimiento universitario frente al conocimiento
institucional y la vivencia personal?
—¿Perciben las maestras principiantes falencias en su formación que las
haga sentir inseguras en su trabajo?
— ¿La práctica pedagógica intensiva que realizan las estudiantes en su
proceso de formación, disminuye el choque con la realidad que se presenta en el
primer año?
Metodología
El enfoque metodológico de la investigación es cualitativo, busca
comprender desde las propias maestras como perciben los problemas de su
primer año de inserción profesional. El estudio optó por la técnica de grupos
focales de discusión. El grupo focal es un método de investigación colectivista,
más que individualista, y se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes,
experiencias y creencias de los participantes (Martínez, 2004). La elección de esta

técnica obedece fundamentalmente a que esta investigación, además de
proporcionar conocimiento sobre los problemas de enseñanza de las profesoras
principiantes de educación infantil, puede constituir para estas una experiencia
formativa en tanto se abordan y discuten sus problemas en sesiones grupales.
Para el análisis de la información se está utilizando la técnica de análisis de
contenido (Martínez, 1991; Bonilla - Castro y Rodríguez, 1997), en la que se parte
de los cuatro niveles de problemas que se asumen como categorías deductivas y
dentro de ellas se construyen las categorías inductivas que emergen de la
información.
La población con la que se está llevando a cabo la investigación es la
primera y segunda promoción de egresadas del programa de licenciatura en
Educación Infantil, que reformó el antiguo programa de licenciatura en Preescolar
y que en la actualidad forma maestras para atender a niños de 0 a 8 años. En los
dos últimos años, las estudiantes optan por uno de los dos énfasis: educación
inicial (0 a 5 años), o primeros grados de la básica primaria (5 a 8 años). Se
realizaron seis (6) reuniones con cada grupo para un total de doce (12) reuniones
con un promedio de concurrencia por reunión de (4) maestras y doce (12)
estudiantes de cada grupo de egresadas.
Algunos resultados
Presentaremos algunos de los problemas más sentidos dentro de cada una
de las cuatro categorías centrándonos más en los problemas del nivel institucional,
dado que para las maestras es el más problemático pues se enfrentan a una gran
tipología de instituciones con características propias que tienen que aprender a
manejar.
Nivel social
En este nivel se ubica el problema de la consecución de empleo, siendo

uno de los más fuertes con los que se encuentran las maestras principiantes al
ingresar al mundo laboral.
La dificultad en la consecución de empleo, refleja las problemáticas sociales
de la Educación Infantil: por ejemplo, la falta una ubicación clara este nivel
educativo dentro del sistema educativo colombiano. Es decir, el Ministerio de
Educación Nacional no regula la educación infantil sino desde el grado de
transición (5 años), único grado obligatorio de la educación preescolar. Aunque en
la actualidad está retomando las edades precedentes. Pero aún hoy, son las
instituciones de bienestar social, (instituto Colombiano de Bienestar Familiar, a
nivel nacional, y Secretaría de Integración Social, a nivel distrital) las que atienden
y regulan las instituciones de atención a la infancia.
Esta situación crea un problema con el que se encuentran las maestras
principiantes al salir a ejercer su profesión, los sectores pobres de la población son
atendidos por los programas de madres comunitarias, por instituciones estatales y
las cajas de compensación que aunque en los últimos años han buscado contratar
licenciadas en Educación Infantil para cualificar su atención, las jornadas de
trabajo, el elevado número de niños, los salarios y el énfasis en los aspectos
asistenciales, no hace muy llamativa la oferta, es decir, el Estado o las
instituciones reguladas directamente por él, no son buenas empleadoras. Por el
contrario, los sectores medios y altos de la población son atendidos por
instituciones privadas que sin desconocer los aspectos asistenciales tienen un
énfasis mayor en el desarrollo integral de los niños y por lo tanto son más
llamativas para las maestras. Sin embargo, cuando las maestras principiantes
salen a buscar empleo, encuentran que estas instituciones ofrecen salarios muy
bajos y poco reconocimiento de su trabajo profesional.
Este enfrentamiento con la realidad educativa de la Educación Infantil
produce un choque muy fuerte que las lleva, incluso, a cuestionar su decisión de
ser maestras.

“Si se compara el trabajo con un vendedor o un impulsador, ellos
ganan 400.000. El ser docente requiere una responsabilidad
mayor…”(r1, p82)
“El asunto es la experiencia, en las entrevistas a uno le venden que no
se puede ganar el escalafón porque no se tiene experiencia, pero uno
no puede regalarse por 300 o 400 sólo por trabajar. Porque uno
estudió, uno tiene que valorar su carrera, así en el lenguaje común se
nos diga que eso no da plata. Pues es una visión de la docencia y la
educación que nos ha perjudicado mucho.” (r1, p85).
“… de pronto tú a veces piensas que porque es en el norte te van a
pagar mejor y tampoco, uno se estrella porque llega allá, también 500,
y lo que pasa es que ven a las profesoras de preescolar y todo lo que
ellas hacen es fácil, entonces, que como que la carrera es lo más fácil,
¡ay! son las que cantan, juegan y que nada de intelectuales…” (r6,
p126).
Nivel institucional
El choque con la institución educativa es para las maestras principiantes el
más fuerte que tienen. Es así que al remitirse a sus años de práctica comentan
cómo ellas pensaban que la educación era un asunto de los maestros y se
encuentran con que la escuela es una institución social compleja en la que inciden
varios actores y el maestro es solo uno de ellos, incluso, en muchos casos, de los
que tienen menor peso.
“nosotras siempre que íbamos a las prácticas uno, ¡uy pero esas
maestras tan uy¡, pero ya uno estar en esa posición, me doy cuenta
que uno tiene la presión de los papás, de la directora… Uno allá no

podía comentar nada, es que te controlan hasta el peinado, hasta lo
que escribes en el tablero, todo…” (r13,p13)
“…entonces empecé a trabajar allá y ha sido bien difícil, empezando
porque uno cree que la educación la hace uno, el maestro, entonces,
yo me invento esto y yo hago esto, pero cuando uno se enfrenta con la
realidad, se da cuenta que la educación no la termina haciendo el
maestro sino el papá, la coordinadora, la dirección general, empezando
que…. es una empresa y como tal ven a los niños y a los papás y lo
ven a uno…, todo el tiempo le están diciendo a uno llene el formato de
atención al cliente y es así, textual, es cliente”( r13,p96)
Las dificultades que deben enfrentar las maestras principiantes varían con
el tipo de institución que las emplea. La gran mayoría de maestras se ubica en la
educación formal: jardines infantiles privados de sectores altos y medios, en donde
las directivas buscan una forma de negocio lucrativo. Otras trabajan en
instituciones que cubren sectores pobres de la población como los jardines
oficiales o las redes de jardines, atendidos por las Cajas de Compensación
Familiar 2 . También se encuentran maestras trabajando los en grados iniciales de
colegios privados laicos y religiosos, y en los grados iniciales de los Centros
Educativos Distritales.
Pero, en el afán por entrar rápidamente al campo laboral, se ubican también
en trabajos de diferente índole que no siempre son los más adecuados para el
nivel de formación obtenido en la Universidad. Como ejemplo de esto, están los
Centros Amar, centros manejados por ONGs para atender a niños y jóvenes de
diferentes edades en la jornada contraria a la escolar. Por lo general, estos
jóvenes viven en condiciones difíciles, para las que las maestras principiantes no
están preparadas. Así mismo, se encuentran maestras trabajando en los grados
2
Instituciones prestadoras de servicios de salud, recreación, subsidio de vivienda y ahora
educación.

superiores de la básica primaria e incluso en educación secundaria.
Tres son los problemas más sentidos en el nivel institucional, sin negar que
los demás también lo sean, las exigencias de la jornada escolar, las normas
institucionales, el enfoque pedagógico, el currículo y la relación con los padres de
familia.
La jornada escolar completa: ya en el institución educativa, uno de los
primeros choques es con la jornada escolar completa. A diferencia de la práctica,
las maestras se encuentran con el hecho de tener que estar todo el día, todos los
días y responder por los niños todos el tiempo. Si bien las maestras saben que los
niños requieren cuidado y atención permanente, solamente cuando llegan a su
trabajo profesional esto se vuelve evidente.
Esta atención ininterrumpida termina siendo muy agotante para ellas tanto
física como emocionalmente. El número de niños es en general muy alto y
solamente en los jardines de estratos altos existen auxiliares que les colaboran en
su trabajo. La gran mayoría tiene que enfrentar el alto número de niños sola. Es
común oír decir a las maestras principiantes que no les queda tiempo ni siquiera
para ir al baño. Esta situación, si bien es más crítica en las maestras que trabajan
con niños pequeños de sectores pobres, es general para todas las maestras de la
educación infantil, incluso las que trabajan en los primeros grados de la básica.
“… las rutinas de aseo, son 35 niños, entonces, a 35 niños lavar
las manos, cepillar, antes y después de ir a comer y después del
almuerzo, organizar y acostarse a dormir, entonces, que
acostúmbralos a dormir a todos a las mismas horas y levantarlos,
acicalarlos” ( r11,p144)
“Entonces uno tiene que estar ahí siempre con ellos llamándoles
la atención y no hay ni un minuto de descanso, todo el tiempo tiene que

estar ahí mirando todo, que si se reparte tijeras, que se cortó la
chaqueta, la camisa o el pelo.”(r12,p92)
Enfoques pedagógicos institucionales. Otro de los problemas
advertidos por las maestras es el enfrentamiento con los enfoques
pedagógicos institucionales: la disciplina escolar, el manejo del currículo y
los métodos de trabajo exigidos, son, en muchas ocasiones, fuente de
conflicto y desesperanza.
Las maestras han recibido una formación en la Universidad que busca la
generalización de nuevas metodologías y formas de trabajo con los niños, pero al
llegar a las instituciones se presentan desacuerdos debido a que en estas se
tienen ya instituidas unas formas de trabajo que no son fáciles de cambiar y que
por la poca experiencia que traen las maestras principiantes, los directivos y
docentes no están dispuestos a dejar de poner en práctica.
Las maestras encuentran que en muchas instituciones, las directivas y
algunos colegas son muy exigentes con las normas de control disciplinar y muy
poco tolerantes; les molesta el ruido propio de una actividad infantil, cuando los
niños juegan, pintan, pelean, en general cuando interactúan entre ellos,
exigiéndoles mayor normatización con los pequeños.
“entonces era un lío. porque ¡profe!, que más disciplina, que
ponte seria, y cuando yo hacia actividades pues los niños gritaban,
hablaban, normal y a veces lo no normal para las otras profesoras,
entonces que por favor, que este salón es el más bullicioso, que hacen
mucho ruido, que la fila, que los ejercicios de manos arriba, manos a
los lados” (r2, p90).
“A veces iba el coordinador y decía, ¡hoy se quedaron sin
descanso¡ y yo no podía hacer nada, y eso en el salón con los niños a

veces es traumático porque no juegan, no liberan energías, no
desfogan, entonces, para uno eso es tenaz, era un salón pequeño con
30 y algo, el ruido es bastante.... ” (r2, p113).
Esto es más evidente en algunas instituciones como los jardines manejados
por las Cajas de Compensación o los jardines públicos en donde se atienden a los
sectores bajos. En ellos se maneja un discurso lúdico pedagógico, enmarcado
dentro de un contexto disciplinar y normativo muy fuerte. Lo fundamental parece
ser las normas de llegada, alimentación, limpieza, sueño, quedando incluso muy
poco tiempo para el juego y el trabajo pedagógico. El número excesivo de niños
por maestra contribuye a que la función asistencial no haya dejado de ser para
estas instituciones el centro de su trabajo. Sin negar la importancia del los
cuidado, las maestras encuentran excesivo este énfasis.
“De ellas he recibido mucho, ellas siempre le dicen a uno, -
ustedes son nuevas, la mitad somos casi recién egresadas,- y llegan
con el amor alborotado, todo a flor de piel, y eso es muy bueno y es
importante tenerlo, pero hay algo que a ustedes les falta y es un
poquito de seriedad con los niños, que los niños tienen que aprender
que el amor y las normas no tienen por qué pelear, acuérdense que si
vamos al comedor tienen que estar serias y acordarse de un NO, que
dijo hace tres horas para mantenerlo”.(r12,p129)
“…si tienen un componente pedagógico que uno puede decir,
desde el discurso, es fuerte, pero en la práctica no, porque siempre va
a pesar que el niño antes de aprender algo, tiene que comer y tiene
que comerse todo y tienen que dormir… yo sigo diciendo es
demasiado tiempo que le dejan al niño para que coma, para que
duerma.” (r15, p33).
Otro gran conflicto es con las formas de enseñanza en muchas instituciones

de atención infantil, especialmente en las privadas. Podríamos aventurarnos a
decir que si bien ha habido avances en las formas de enseñanza en otros niveles
de la educación básica, en el preescolar parecería que las metodologías y las
didácticas no se modifican. Las maestras principiantes se quejan de encontrar en
las instituciones preescolares exigencias de escolarización muy fuertes para estas
edades que ellas creían superadas en la Universidad.
“ Era un jardín cerca al parque Simón Bolívar y pues yo llegué y
quería hacer una propuesta de psicomotricidad, de comunicación y de
lenguaje, de escritura y pues lo hice desde lo que yo creía, que los
niños escribieran su nombre, que exploraran una cantidad de cosas,
pero la directora me decía, yo necesito algo concreto, yo necesito que
empiecen a llenar los cuadernos y yo pues ni idea o sea y tampoco
quería, ni sabia cómo hacerlo, cómo iniciar el método tradicional, ella
me pedía que hiciera eso y yo me sentía como defraudando todo para
lo que fuimos formadas” ( r11,p15)
“Mi primera experiencia desde que salí de la universidad fue en
un jardín bilingüe, fue terrible, porque es llegar allí a estrellarse con un
tipo de educación del que uno no se enamoró. Es una educación
totalmente tradicionalista, allá la rectora me obligaba a enseñarle a los
niños las planas: ma, me, mi, mo, mu, pa, pe, pi, po, pu, que uno como
maestra es el que le debe poner la guía al niño en el cuaderno, que si
el niño produce por si solo no, eso es lo más horrible, arranque hojas…
Yo alcancé a llevar a cabo un proyecto de aula con mis niños de kinder
y transición acerca de los dinosaurios”. (r13,p1)
Las exigencias curriculares son otro elemento con las que las maestras
jóvenes difieren; aquellas, desde luego, están ligadas a las formas de trabajo y
son una exigencia institucional que las principiantes se ven abocadas a cumplir,
algunas terminan cumpliéndolas, aunque tratan de combinarlas con sus propias

ideas.
“Los niños tienen cuatro años ya están cumpliendo cinco y
bueno ya llegué al 100 ayer llegué al 100, porque es que yo iba en el 8
y los de pre jardín iban en el 4, entonces, yo decía, no, pero si el
símbolo no sé que,… pero me tocó correr con las familias de los
números y entonces, ya terminamos y, precisamente hoy, estaba
diciendo, no ya cumplí, listo… y pues ahorita vamos a trabajar con la
yupana, pues nunca he trabajado, pero sé que se puede utilizar, quiero
trabajarles mucho material concreto en estos dos meses que nos
quedan para hacer algo de otra manera, quiero correr con las letras
que las aprendan también para poder estar relajada y trabajar lo que a
mi modo de ver ellos deben hacer…” (.r12,p 190)
En los jardines infantiles de los sectores populares, la situación como ya
veíamos es casi a la inversa, el énfasis en el aspecto asistencial no deja casi
espacio al trabajo pedagógico. Esto también se convierte en un problema, aunque
algunas maestras principiantes terminan aceptando que ese es el trabajo
necesario para estos sectores, otras sienten que no pueden desplegar sus
capacidades como maestras y que los niños no se desarrollan adecuadamente.
Los aspectos asistenciales parecen ser los que están en los estándares de calidad
que manejan las instituciones de Cajas de Compensación, pero no se encuentra
una valoración del trabajo dirigido al desarrollo integral del niño.
“Lo que yo planteaba… es que lo pedagógico no deberían verlo
como un valor agregado, porque ahí el maestro es más el que va a
cuidar… O sea, si pudo hacer la actividad o no se pudo hacer, eso
como que no tiene relevancia, lo pedagógico, no solo desde el punto
de vista de que se sienten y manejen los cubiertos, sino desde el punto
de vista, de los proyectos de aula, de poder indagar cosas, preguntar,
mirar, observar y jugar. Puede que se haga, pero que se le dé el valor
que tiene dentro de lo que está escrito y está planteado y lo que se le

presenta al comité tripartito y al ICONTEC 3 , que no se vea como
chévere que si aprendió eso, sino que se le dé la importancia que para
mí se merece.” (r 17, p 125)
“… a nosotros nos dejaron perfectamente claro y es lo que yo he
evidenciado ahorita, que durante todo el trabajo que yo estoy haciendo
de rutinas, hay un valor pedagógico impresionante porque los niños
aprenden, no solamente de decir lávate las manos o las manos se
lavan así, sino la conciencia de por qué necesitamos hacer tales cosas,
o por qué la salud es tan importante pese a los lugares donde viven,
porque los niños viven en medio de ropa sucia, revuelto todo, no se
sabe qué es una cosa o la otra.” (r 17, p 127)
En los primeros grados de los colegios grandes, los métodos tradicionales
parecen persistir con mayor énfasis.
“Entonces, ha sido como esa, una de esas crisis, porque la
hermana directora me habla de los trazos, de las bolitas, de los palitos,
que eso es importante, yo veo que de pronto sií pero hacerlo desde
una orientación más significativa, pero ha sido como difícil eso…” (r6,
p7).
Si bien las maestras son conscientes de que están iniciando su trabajo, se
sienten formadas y capacitadas para explorar y poner en práctica sus propias
ideas para construir su manera de manejar la disciplina y los procesos
pedagógicos, con ciertos niveles de autonomía más acordes con la formación
adquirida.
“Entonces hay unas posturas, con Sor he tenido problemas, ella
dice que los hábitos y las rutinas se forman de la repetición que es
necesario inculcarlas. Y la postura mía, digamos desde lo que uno se
3 ICONTEC Instituto Colombiano de Normas Técnicas.

forma, uno trata de que vaya más allá de la obediencia, porque ellos le
dicen ¡pero es que tú no eres obediente!. Más que la obediencia, yo los
hago entender que es por convicción propia, qué pasa si tú te caes ahí,
te rajas la cabeza y ¿quién te la repone, o no te duele cuando te caes?
Es tratar de cuestionar…” (r2, p56).
Sin embargo, algunas jóvenes maestras sienten que a pesar de ciertas
limitaciones institucionales ya en su clase tienen cierta autonomía, incluso
perciben que las directivas confían en ellas y que a pesar de tener que cumplir con
ciertos requerimientos, tienen cierto poder de decisión sobre cómo trabajar en el
aula.
“La cosa es que ella lo aconseja y lo sugiere y no hay como esa
autoridad de decirle a uno hágalo así, para nada. Stella es totalmente
respetuosa y le da autonomía de trabajo y dice si tú crees que eso es
lo que necesitas hacer, perfecto…Entonces, eso a mí me da mucha
tranquilidad y seguridad de trabajar, yo siento que lo que estoy
haciendo lo estoy haciendo bien porque no me siento tachada, además
yo sentiría que eso me bajaría el ánimo” (r16,p45)
“El salario, el escalafón con afiliación a todo, bien y pues
además el espacio se presta para hacer tantas cosas, en los salones
se trabaja como por rincones, que el salón de armar, muñequeros,
títeres, muchos juguetes y el trabajo que hago gira alrededor de eso”
(r11, p77)
Las que trabajan en las escuelas públicas afirman que en cuanto a las
formas de trabajo en estas instituciones se permite una mayor autonomía.

“Con transición hay un proceso bien interesante porque existe la
posibilidad en la educación oficial que la maestra pueda hacer cosas, o
sea pueda hacer más abierta la educación…” (r13, p80)
Los padres de familia: Otro de los problemas difíciles de enfrentar, es la
relación con los padres de familia ya que es una relación que muy pocas veces se
vive en la práctica de la universidad y sobre la que solo hasta que comienzan a
trabajar en las instituciones, pueden empezar a construir una mirada que les
permita comprenderla y manejarla.
“…una cosa que no se ve en la Universidad y en la práctica, es
el enfrentar los padres de familia; ya eres directora de grupo y tienes
que responder...” (r1, p42).
“porque intentan sobreproteger mucho a sus hijos, entonces uno
tiene que saber manejar esa situación, saberle hablar al papá,
entender la preocupación de papá, especialmente porque cuando uno
está en la Universidad uno no tiene contacto directo con los papás, no
has tenido la experiencia.” (r5, p50).
Los problemas con los padres son de varios tipos, algunos tienen que ver
con la edad de los niños, otros con el sector social o con estos dos relacionados.
Con los niños pequeños, los mayores problemas tienen que ver con los cuidados,
con los niños más grandes son las expectativas de enseñanza y aprendizaje.
Para las maestras principiantes, los padres de los niños pequeños,
especialmente los de sectores medios y altos, no entienden que en el jardín
pueden pasar accidentes y los niños se pueden lastimar, igualmente que los niños
en ocasiones se pegan entre sí y que aunque la maestra quiera, es muy difícil
evitar estas situaciones. Ellas se quejan de que los padres no entienden que su
hijo no es el único del jardín y que ellas tienen que estar pendientes de todos.

“hay muchos papás que son jóvenes y pues son padres que
ellos quieren que los niños aquí aprendan, que sean felices, que nunca
se caigan que nunca se peguen, les cuesta mucho comprender lo que
pasa cuando estas tú con 20 niños.” (r3, p268).
“Si por ejemplo las caídas, para mi es tenaz que un niño se me
caiga, porque los papás me dicen dónde estaba usted en ese
momento, y uno dice estaba con los otros 15 niños o no ella salió al
baño y se resbaló, entonces, ellos no entienden, porque es mi hijo y los
otros 15, no sé, pero es mi hijo, entonces uno tiene que responder por
ellos, por la comida que llevan, porque se le regó el yogurt encima,
entonces el niño queda oliendo a yogurt, entonces son cosas como que
se le multiplican a uno, el niño que no le hace caso a uno y todos los
niños corren detrás de él y la mamá cree que es un santo.” ( r12,p91)
Otro motivo de roce con los padres es su excesiva preocupación porque los
niños coman, lo que se convierte en el énfasis del trabajo de la maestra y de la
institución.
“Llaman a toda hora, son muy quisquillosos, que si se comió la
lonchera, uno tiene que fijarse qué comió, porque ellos dicen que el
niño dice que no está comiendo, entonces, si mira, se comió el ponqué,
ay el niño me dice que no jugó ayer, que no pudo montarse en el
carrito, porque hay unos carritos y si a veces no se los prestan, pues
uno tampoco puede quitar todos los días al niño para que el otro se
suba y juegue siempre.” (r2, p184).
Pero así como algunos padres sobreprotegen a sus hijos, otros según las
maestras se despreocupan totalmente. En algunos casos ellas atribuyen esto a la
juventud de los papás. Un ejemplo es la recogida tarde de los niños, lo que les
implica quedarse un tiempo adicional a su jornada laboral.

“…mejor dicho tenerlos ocupados hasta que vengan los papás, y
así dan las 5:00 o 5:30 y los papás no han ido por una niña nos toca
quedarnos”. (r2, p60).
Esta queja de despreocupación aumenta en los jardines de los sectores
bajos. Las maestras se quejan de la falta de continuidad en la familia del trabajo
que se hace en el jardín, fundamentalmente en cuanto a hábitos de higiene y
aseo. Este es un reclamo que parece ser de las maestras antiguas de la
institución y que las principiantes, aunque tratan de cuestionar, parecen ir
asumiéndolo.
“Pues a mi no me ha tocado duro pues al entrar en esta época
del año ya los niños llegan bien; la mayoría son limpiecitos, los traen
peinaditos, hay uno que otro que trae piojos, que no falta el que no
bañaron un día, pero la mayoría de los papás son puntuales. Tiene que
ver mucho con la exigencia de la maestra, porque ellas me decían que
Lilian, que es la otra maestra que lleva siete meses, era muy boba, era
muy consentidora con los papás y ya ellos iban y le botaban los niños y
ni siquiera les ponían el delantal, sino póngaselo usted. Entonces,
también es decir que estas mujeres tienen razón, porque si uno no se
pone bravo, si uno no está en un tono más o menos estricto, la gente
no…” (r15, p159)
“Sobre todo hay papás muy atentos con los niños como otros
que se ven muy descuidaditos o sea los niños que no los bañan, que
llegan tarde por ellos. “ (r14,p148)
En cuanto a los niños más grandes, sobre todo en los sectores medios y
altos, bien sea de los jardines o de los grados iniciales de los colegios grandes el
problema principal es el de las expectativas de aprendizaje, las maestras se
encuentran con que los padres tienen sus propias concepciones de lo que deben

aprender y de lo que debe ser el trabajo escolar y a través de ellas controlan y
juzgan los métodos y formas de trabajo e incluso los aprendizajes que van
realizando los niños.
“…es muy difícil porque también me he encontrado con los
papitos que tienen sus concepciones, me han dicho: ¿profesora por
qué usted no le pone caritas felices y caritas tristes a las niñas, por qué
usted no le pone planas… eso me lo han expresado los papás.” (r6,
p19).
“Y si tuve un problema con un papá pues que me decía que yo no
experimentara con los niños, que experimentara con el que quisiera
menos con su hijo, que yo podría ser muy estudiada, ser todo lo que
quisiera tener… Pues yo trataba de sacar argumentos y pero me veía
corta porque yo dije tiene toda la razón, porque si las maestras desde
párvulos vienen trabajando todo un método tradicional: que van
soltando con palios y bolitas las manitos, que después la combinación
fonética y luego la formación de palabras, yo no puedo llegar a romper
eso” (r11,p30)
Uno de estos controles es la comparación que hacen los padres con los de
otros colegios, lo que termina en ciertos casos con la amenaza de sacar al niño
del colegio. Igualmente está la preparación para los “colegios grandes”.
“…Porque se presentan a los mejores colegios, entonces se
trabaja como de acuerdo a las exigencias del colegio, no a conciencia
de lo que si necesita realmente el niño en este momento, los papás
siempre comparan: -pero es que los del Santa Paula salen leyendo y
escribiendo y no sé que más, y aquí solo los ponen a jugar hacer
cositas y como que no se ve que aprenden. Los papás califican por
eso.” (r6, p219).

“…- que la niña cómo va a escribir un cuento si no lee, y lo más
tenaz es que la niña conmigo lee y con los papás no… me provocó
decirle pero si usted la grita y le va pegando, con qué ganas va a leer.”
(r4, p169).
“Eso es muy complicado el trabajo con ellos y más complicado
cuando los papás están presione, presione, que qué paso que la
maestra no les pone planas, que por qué no hacen nada, que por qué
en el otro colegio ya van en la S y nosotros hasta ahora vamos en no
sé qué, ese tipo de comparaciones, entonces, para eso si están
despiertos los papás” (r11,p55)
Las maestras tienen problemas al comentar a los padres sobre los niños.
Algunos no aceptan las observaciones que se hacen sobre los comportamientos
de sus hijos, ya que según ellos, sus hijos son “perfectos” y es muy difícil que
acepten que se pueden presentar ciertos problemas. En otros casos, ellas saben
que esas observaciones pueden llevar al maltrato de los niños, por lo que sienten
que tienen que ser muy prudentes al hablar con ellos.
“Entonces como qué hacer para hacer que el papá se entere,
que los papás se enteren de una forma que no sea súper escandalosa
y que llegue a afectar al niño. O sea que uno buscando mejorar algo
termine como empeorándolo, eso ha sido muy difícil.” (r3, p111).
Se dan casos en que los padres involucran a las maestras en los conflictos
familiares, las separaciones, los abandonos etc. Lo que se convierte para ellas en
una presión a la que no pueden responder debido a que no tienen una adecuada
formación, ni experiencia de vida para afrontar estas situaciones.
“Por lo menos, el caso del que el papá está en Medellín, cuando
fue a hablar por teléfono: por favor que el niño me dibuje a mí en la

familia, que lo pongas a dibujar, cuando ni está, qué hago y le digo a
Santiago, Santi, hablaste con tu papá ahorita, cómo es que se llama tu
papá y no sabe, no sabe cómo se llama el papá…me cuenta todo el
rollo el papá por el teléfono, entonces, uno también cargar con todos
los problemas que hay, que estoy peleando con mi esposa, así eran en
la salida del colegio, que estoy peleando con mi esposa no le cuenten
a mi esposa, no le cuenten a mi esposo que mi hijo, que el
padrastro…” (r4, p260).
Las relaciones con los padres son diferentes según las instituciones, pero
las maestras piensan que en los jardines privados las buenas relaciones con los
padres son fundamentales, pues por estar la mayoría de instituciones pensadas
como un negocio en donde los padres pagan, si se presentan problemas puede
estar en peligro su trabajo. Algo similar ocurre en las instituciones ligadas a una
entidad como el Jardín Maternal de la UPN o a una empresa.
“Con los papitos pues también como esa imagen que uno tiene
que tener frente a ellos, porque uno tiene que ser súper consentidor,
súper amigo de los papitos, hay que consentir como que más a los
papás que a los niños, pues, como es un negocio…” (r6, p131).
“Otra cosa son los papás, yo dije… yo cuando escogí esta
carrera decía bueno por lo menos veo en la educación una posibilidad
de cambiar muchas cosas en los estudiantes, pero acá es donde uno
se da cuenta que los papás son una presión dificilísima, los papás y la
empresa como tal… tengo una señora que trabaja en el colegio y ella
sabe todos los procedimientos y el niño es una caspa en ese salón. Ya
lleva un proceso desde transición y yo entré a ubicarme en el que era,
y el niño es súper manipulador, el niño maneja una información en un
lado, maneja una información en otra, y al fin y al cabo la señora
terminó ofendiéndome con carta a todo el mundo, o sea, el maestro es

el relegado el cero a la izquierda el que tiene que cumplir con lo que
dicen y ya, no tiene derecho a pensar, ni a discernir ni a andar.” (r13,
p119)
“…para mi ha sido tremendo trabajar con los papás; porque
también yo esperaba mucho de los papás, porque son muchachos
docentes en formación, de alguna manera conocen de esto, tienen
prácticas, deben ser súper conscientes de lo que es la labor con niños
tan pequeños, nos deben valorar y eso no pasa frecuentemente.
Entonces eso es bastante chocante para uno.” (r1, p25).
En general, podríamos decir que la mayoría de las maestras principiantes
ven muy conflictiva la relación con los padres e incluso sienten que no son bien
tratadas por ellos, en algunos casos sienten que son tratadas como “empleadas
del servicio”. Ellas perciben que su trabajo profesional no es valorado por los
padres.
“Y los papás son terribles, la figura de uno es como si fuera la
empleada, no tiene uno legitimidad profesional frente a ellos o sea una
maestra, qué hace una maestra, ellas no hacen nada en todo el día, es
como la niñera, la que no sabe nada, hablar con una profesora de
política es, no. No hay legitimidad profesional.” (r6, p104).
Las maestras de los colegios oficiales también se quejan de los padres, de
su agresividad cuando van al colegio
“Entonces es tenaz, yo creo que para mí lo más agobiante han
sido los padres de familia. Porque son personas muy agresivas y uno
no sabe de qué manera actuar con ellos, entonces uno como que
queda así, ellos llegan ahí peleando, como que ya le pegan a uno y
uno sí, es que la profesora es muy joven, todo les parece mal”(

12,p88)
La mayoría de las maestras que trabajan en jardines infantiles privados
coinciden en que los papás intervienen mucho. Hay jardines donde los papás
pueden entrar al salón a cualquier hora para estar con los niños, lo que no parece
ser explicado por las directivas con las maestras ya que ellas se sienten
observadas y evaluadas por ellos. En otros jardines esto parece evitarse y el que
los padres se reúnan se vive como una situación que puede causar problemas
tanto a las maestras como al mismo jardín.
“precisamente mi jefe hace quince días me dijo eso, como allá
les hacen piñatas casi todos los días, entonces se reúnen a las piñatas
y es terrible, porque allá hablan de todo, que la profesora, que mira que
éste se golpeó, que el otro, que el mío también, es que ella no está
pendiente de los niños” (r6, p318).
Pero también hay maestras que ven como algo muy grato la preocupación
que algunos padres tienen por los niños, esto lo evidencian en el primer año de
colegio o en los jardines de estratos medios altos donde los padres apoyan y
complementan el trabajo que se realiza en la institución. También encuentran que
hay padres agradecidos con el trabajo de las maestras.
“Y además también otra ventaja es que son papás también muy
perceptivos porque es su primer curso entran al colegio, son jóvenes,
son muy colaboradores pero muchas de las docentes me dicen que ya
después se van cansando, ya casi no le ponen atención al colegio,
como que la energía es del primer año que está su hija en el colegio.”
(r6, p60).
“Pero si, las construcciones y las conversaciones son muy
chistosas y entonces al parque que fuimos, al zoológico que me

llevaron, la ultima película, los juguetes, el centro comercial, es muy
distinto, pues obviamente el estrato pesa, pero académicamente si los
papás leen con ellos, el lenguaje que utilizan, la terminología, se refleja
en el aula.” (r6, p385).
“si hay papás que se desesperan con el niño, mejor dicho ellos
se liberan cuando los llevan al jardín y un fin de semana no se los
soporta y no hallan que hacer, entonces, no usted se aguanta todos
esos chinos, como que lo admiran a uno como profesionales, ver
tantos niños en un salón.” (r 18, p 131)
Algunas han reflexionado sobre el tema y afirman que en muchos casos las
instituciones no hablan con los padres y les explican sus formas de trabajo,
normas, entre otros, lo que dificulta las relaciones entre la institución y los padres y
desde luego entre ellas y los padres, ya que ellas son la cabeza visible de la
institución para ellos. Aunque, desde luego, en algunas instituciones se realizan
talleres o reuniones con padres en donde se argumenta y muestra la importancia
del trabajo pedagógico, lo que redunda en un reconocimiento de su labor.
“…pero en el colegio el problema que hay es la falta de trabajo
con papás, de educación, de concientizarlos sobre el proceso, es algo
que siempre sale a la luz en las reuniones pedagógicas, que es que los
papás no sé qué, pero entonces no se brinda un espacio o no se dan
las condiciones para -hagamos venir a los papás cuatro sábados a
hablarles de cómo es que se va a trabajar…” (r 17, p 214)
“Los papás no creerían que porque yo les haga un ejercicio de
lateralidad eso les va servir para la lectura y la escritura… Hice un taller
con bebés, déjelos gatear porque es que eso es lo que son las bases
para lo lógico matemático, porque está reconociendo el espacio y su
relación y efectivamente la lectura y la escritura, todo el manejo del

tono muscular, o sea, son esas implicaciones que hay más allá.” (r6, p
197,198).
Encontramos también maestras principiantes que parecen haber llevado a
cabo reflexiones más globales sobre las relaciones institución educativa, o
maestros, y padres de familia, tratando de ponerse en la situación de ellos, o sea,
viéndose las mismas maestras como padres (algunas lo son), lo que les permite
matizar un poco sus críticas.
“Yo si pienso que uno aquí como maestro cae, a veces, en una
mirada de criticar mucho a los papás, por ejemplo ahorita con los
aventureros a ese grupo que tengo que son niños ya de dos años y
uno siente por dentro que los niños no tienen como reglas, como que
no hay limites claros, yo digo, eso es de los papás, pero también yo
digo bueno, poniéndome en los zapatos de los papás, no sé qué tan
fácil sea ponerle limites claros a un niño desde el ser papá, entonces
pues no sé, ahí me tocaría ser mamá para entender eso, pero si me da
mal genio eso, como que yo digo bueno dónde están los papás?...pero
desde ese punto de vista pues no está bien eso de criticar tanto el
papel de los papás.” (r 18, p 132)
Nivel didáctico
Los problemas del nivel didáctico no parecen ser los que más afectan a las
maestras, ellas afirman que la práctica pedagógica les permitió manejar los grupos
e incluso en ciertos casos, manejar la enseñanza, desde luego las maestras hacen
referencia a los problemas que tienen a la hora de planear, de manejar niños
difíciles, entre otros. Pero tal vez el problema didáctico a que más mencionado es
el enfrentamiento con los métodos tradicionales, las maestras tienen elementos
teóricos que les permite entender su inconveniencia, pero se sienten carentes de
herramientas didácticas para sustentar, incluso a sí mismas, sus ideas.

“a mí me dijeron, por ejemplo con lo de lectura, que eso a los
niños es mejor por este lado, que estos procesos son más bonitos para
respetar, y yo decía bueno esto es así, pero apartándonos del asunto a
mí me van a proponer esto otro en muchos lugares me van a entregar
las hojas y me van a decir haga esto e incluso hágalo así, el problema
es que la pregunta de nosotros es ¿en qué lugar estamos parados? O
sea ¿Qué es lo que sabemos defender? Yo no sé enseñar a leer y a
escribir como me enseñaron o como le enseñaron a la mayoría,
haciendo combinaciones primero de m, l, p, s y las vocales yo no sé
hacer eso…. Pero yo era boba viendo a mi profesora titular de
transición, cómo lo hacia y cómo esos chinos le aprendían y cómo sí le
salían leyendo.” (r17, p278)
Otro problema parece ser el manejo de niños pequeños. Si bien en los dos
últimos años, el programa tiene dos énfasis, uno en educación inicial y otro el
primeros grados de básica, y la mayoría de las maestras optaron por el segundo,
aún entre las que optaron por el de educación inicial, es común la queja de la
dificultad para trabajar con estas edades, aquí por ejemplo la formación didáctica
en psicomotricidad y en artes es vista como insuficiente.
“Entonces me pasó eso y yo me sentía muy mal y yo decía,
cómo así, yo pasé cinco años y llego aquí con estos niños, quince
niños todos de tres añitos yo no sabia qué hacerles. La ventaja que
tuve el semestre pasado es que yo tenia auxiliar y resulta que la
auxiliar sabia más que yo, ella sí sabia qué hacerles, sabia cómo
tratarlos, entonces, a mi me dio como duro esa parte, pero ya uno
poquito a poco va aprendiendo, por lo menos este semestre me ha ido
mucho mejor pues ya soy consciente qué habilidades debo desarrollar
en el niño y cuáles son importantes en esa edad.” (r6, p125).

Las maestras que trabajan con estas edades encuentran además que su
trabajo no tiene reconocimiento, algo que ellas mismas también han pensado, ya
que consideraban que para trabajar con los más pequeños no se requiere mayor
preparación. Así mismo, los aspectos de cuidado con el que se encuentran, y que
no eran valorados, cobran otra dimensión e igualmente evidencian la importancia
de la educación de estas edades y por lo tanto su preparación.
“La división que uno suele hacer cognitivo y comunicativo que
pues obviamente eso nunca se puede dividir, lo empieza a ver en ellos
porque lo que se hace aquí en literatura se evidencia en ciencias,
cuando los niños de dos años y medio empiezan a generar
predicciones anticipaciones y uno queda… entonces uno ve las
implicaciones si efectivamente se juega, se canta, se lee, se juega a
los títeres… (r6, p200).
“Frente a eso para mí también la parte asistencial que nunca
compartí dentro del proceso de formación, resulta que ahora le estoy
encontrando un cierto sentido, cuando yo decía ay que en el DABS
obligan a dormir a los niños, no pero esto si es el colmo y critiqué y en
las clases no pero como, y ahora aquí con la experiencia de la Escuela
Maternal, porque el anterior jardín los niños si salían a las doce, es
más desgastante la hora de almuerzo de los niños, la hora de sueño
que las clases como tal. Yo me desgasto de las doce a la hora de la
salida, ese es el momento en el que más me desgasto durante la
jornada, y lo del sueño efectivamente sí es necesario, aunque aquí no
se obliga a dormir a los niños, si hay niños que no quieren dormir, los
bajamos a algún espacio a que jueguen pero que la idea es que
nosotras empezamos a consentirlos a todos, que se duerman,
entonces les ponemos música los consentimos igual a ellos ya les
gusta.” (r6, p141).

Nivel personal
A pesar de los problemas vividos las maestras no sienten que su decisión
de ser maestras fue errada, aunque muchas estudiaron oponiéndose a los
consejos de sus familiares y amigos, se sienten satisfechas con su profesión, y
tienen muchos deseos de hacer un buen trabajo con los niños.
“O sea yo miro a mis niñas, miro a Paula o a ese tipo de chinas
que lo retan a uno que y yo digo uy cuando las vea grandes, si nada
más ahora las veo a final del año y por ahí se me remueve el corazón
cómo será viéndolas ya grandotas, sí me parece eso muy lindo de
permanecer en una institución pero no me hallo en ese plan
honestamente. Pues no, yo pienso que dentro de lo que estoy de
pronto obviamente sigue el sueño con Patricia y Andrea de montar un
colegio, de tener nuestro centro de investigación pedagógica de yo voy
a cambiar el mundo de llegar al Ministerio de Educación y etcétera,
etcétera.” (r17, p190).
Con respecto a su formación, las maestras consideran que sus fortalezas
estuvieron dadas por la práctica, la capacidad de reflexión, el trabajo de grado,
entre otras cosas. Sus debilidades están fundamentalmente en la formación
didáctica.
Sin embargo, las maestras cuestionan las condiciones laborales e
institucionales en las que se encuentran y que les hacen ver con cierta
desesperanza su futuro profesional.
“yo si pudiera volver el tiempo yo volvería a tomar la misma
decisión, porque gracias a Dios estudié preescolar en la Pedagógica,
porque si yo hubiera estudiado en otra universidad de pronto estaría
feliz, entonces, esa incomodidad me hace pensar más allá y me hace

pensar en la educación infantil desde otra mirada, entonces, vivir esta
experiencia ha sido de alguna manera positivo, porque me ha permitido
bueno no me voy a quedar acá, tengo que hacer algo para ir a otro
lado pero trabajar también por la infancia, por la familia, entonces, no
yo creo en mi carrera, yo la amo, y por eso me duele también y no voy
a dejar de hacer lo que yo considero, yo creo que uno no puede
quedarse quieto, uno tiene que hacer las cosas de otra manera, así
sea cambios pequeños,(r12,p64)
“Pero es que fueron 5 años estudiando, gastando plata,
trasnochando, esforzándose, y uno dice, nosotras salimos muy bien, o
sea, somos buenas, por qué uno se va a regalar de esa manera.” (r17,
p271).
Conclusiones
En primer lugar, cada maestra vive el choque del primer año de manera
particular y depende de su personalidad, de su forma de enfrentarse al mundo del
trabajo y sobre todo, de la institución educativa a la que cada una ingresa, lo que
coincide con Bullough (2000). Lo anterior no implica que los problemas de las
principiantes o sus primeras experiencias no se puedan sistematizar y categorizar
para ser analizados, en los relatos encontramos algunas experiencias comunes
que son las que mostramos en este trabajo que si bien no son generales a todas,
si ofrecen una mirada de los problemas que un número significativo de maestras
perciben.
En segundo lugar, a pesar de manifestar las maestras noveles muchas
dificultades en su primer año de trabajo y ser algunas de estas similares a las
encontradas en anteriores investigaciones (Veenman, 1984, Marcelo, 1992),
nuestro estudio nos muestra una diferencia en la jerarquía de los problemas,
porque los problemas didácticos, referidos a su trabajo en el aula y su relación

con los niños, no son los más relevantes para las maestras; sino que es el
enfrentamiento a la institución educativa como tal, por su variedad, la que les
ocasiona más problemas. Consideramos que una de las razones puede estar
dada por la intensidad de las prácticas pedagógicas que realizan las estudiantes
en su proceso de formación, ya que el hecho de estar dos días a la semana
durante los tres primeros años y tres días en los últimos dos, en constate relación
con los niños en las aulas, las hace sentir ciertas seguridades en el nivel didáctico,
sin negar, desde luego, que aquí se encuentren otra variedad de problemas. Otra
razón puede ser que, no obstante que las estudiantes en su formación van a
diferentes instituciones educativas, parece ser insuficiente para conocer la
complejidad del sistema educativo colombiano, especialmente en lo referido a la
educación infantil, y a la variedad de ofertas y enfoques para la atención y
educación de la infancia.
Otra apreciación general nos lleva a plantear que el trabajo de las maestras
de Educación Infantil tiene unas características especiales que difieren de las de
otros niveles de la educación, como son las demandas particulares de afecto y
cuidado que se dan por “naturales”, lo que hace que no sean debidamente
reconocidas por la sociedad.
Las diferencias entre las instituciones que atienden niños de estratos
medios y altos son muy notorias con las de sectores pobres. Los primeros son
atendidos en instituciones privadas con bajo número de niños, inclusive con
auxiliares; algunas con énfasis en el desarrollo y aprendizaje y otras en la
escolarización temprana. Por el contrario, las instituciones que atienden a los
niños de estratos bajos enfatizan están en el cuidado y atención de las
necesidades básicas, el número exagerado de niños hace que el tiempo que se
destine a estos aspectos sea mayor, mientras que a los aspectos de desarrollo
sea menor, dejándose apreciar una concepción o “ideología” sobre las
necesidades de los niños que difiere por clase social. Esto afecta el trabajo de las
maestras quienes a pesar incluso de tener mejores salarios en algunas

instituciones que atienden niños de sectores populares, no sienten que puedan
desplegar sus conocimientos y habilidades como maestras.
El conflicto con los padres de familia es vivido por las maestras e incluso
por las instituciones educativas como una tensión difícil de resolver, creemos que
la juventud y por lo tanto sus experiencias de vida, puede dificultar la comprensión
de algunas de las demandas de los padres. Así mismo, las instituciones en
general, no parecen tener tampoco reflexiones en este sentido que ayuden a las
maestras principiantes a enfrentar esta problemática con mayores elementos.
Igualmente, la relación con los padres de familia no parece ser un tema que se
discuta y reflexione en la universidad, valdría la pena pensar la manera de
abordarlo, ya que ocasiona tanto conflicto que termina incidiendo en el trabajo
pedagógico y sobre todo en las creencias que las maestras van construyendo
sobre esta relación.
El choque con la institución educativa, por la falta de “autonomía”, produce
unas inquietudes que no son fáciles de manejar, serán, seguramente sus
experiencias posteriores las que van a determinar cómo se desarrolle esta
insatisfacción. Aquí encontramos un elemento que ya ha sido estudiado por otros
investigadores. Esteve (1994) por ejemplo, plantea que la universidad forma a los
maestros en una perspectiva idealizada, más que en una perspectiva descriptiva,
lo que lleva a las maestras a desilusionarse pues no pueden llevar a la práctica lo
aprendido. Por su parte, Marcelo (1992) encuentra que los maestros de infantil y
primaria que tienen una mayor formación pedagógica, comparados con los de
secundaria, llegan a la institución educativa con una mirada más “idealizada” lo
que hace que sus frustraciones sean mayores.
Las instituciones no parecen disponer de algún tipo de dispositivo que
permita a las maestras principiantes entrar a ellas de una manera más tranquila,
los excesos de trabajo y el poco apoyo que reciben hacen que esta inmersión sea
en muchos casos traumática para ellas.

Se hace necesario un énfasis en la educación de los niños de 0 a 3, tal
parece que la Universidad y las mismas maestras cuando fueron estudiantes, no
dimensionaron la importancia de estas edades. Algunas han ido complementando
esta formación de manera individual, sin embargo no parece estar construyéndose
una “política” para estas edades que permita un mejoramiento de este nivel
educativo y, por lo tanto, de la profesión de las maestras.
El estudio muestra la necesidad de empezar a debatir “públicamente”, los
problemas de los maestros principiantes, así como la importancia de diseñar
programas de acompañamiento en la inserción a la docencia que les permita
unos años menos traumáticos que eviten el abandono temprano de la profesión, y
fundamentalmente que no pierdan los deseos de mejorar el sistema educativo. .

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