Mª Elvira Barrios Espinosa CATEGORIZACIÓN DEL ... - Prometeo

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Mª Elvira Barrios Espinosa CATEGORIZACIÓN DEL ... - Prometeo

Elvira Barrios Espinosa

CATEGORIZACIÓN DEL FEEDBACK SUMINISTRADO A FUTUROS

MAESTROS Y MAESTRAS DURANTE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

EN EL CONTEXTO DE UNA MODALIDAD INTERACTIVA DE ESCRITURA

DE ENSAYOS SOBRE DIARIOS DE PRÁCTICAS.

Resumen: Esta comunicación se centra en la presentación de un estudio

destinado a identificar las categorías de feedback que la autora-investigadora

proporciona –en su función de supervisora de Prácticas de Enseñanza– a los

ensayos que sobre los diarios de prácticas elaboran futuros/as docentes en una

modalidad ‘dialogada’ o interactiva de escritura reflexiva. El estudio fue

motivado por la convicción de que la investigación sobre el propio estilo y

estrategias de suministro de feedback puede reportar importantes beneficios

para fines de investigación y de mejora de la labor de supervisión de las

Prácticas de Enseñanza. La comunicación resume investigaciones en torno a

categorías y a las correspondientes funciones que el feedback persigue en

programas de formación inicial de profesorado, expone los beneficios que se

han descrito en la bibliografía al respecto relativos al diario ‘dialogado’ o

interactivo, y delinea el procedimiento que caracterizó el aporte de feedback a

los ensayos sobre diarios de prácticas en el contexto en el que tuvo lugar el

estudio; finalmente, la comunicación expone el desarrollo y conclusiones del

estudio que se realizó en el que a) se analizaron las respuestas que la autora-

investigadora proporcionó por escrito a 41 ensayos sobre diarios de prácticas

escritos por otros tantos alumnos y alumnas de la Titulación de Maestro, y, b)

se identificaron 19 categorías de feedback, divididas en 2 macrocategorías

(feedback con orientación afectiva, orientado a contribuir al bienestar, a la

seguridad y a la autoconfianza del receptor, y feedback con orientación

1


cognitiva, destinado a informar, concienciar o a estimular la reflexión, el análisis

y la formación y explicitación de una opinión profesional fundamentada), y una

categoría con una muy escasa representatividad –denominada ‘Otras’ –en la

que se incluyeron comentarios que no podían agruparse en las

macrocategorías anteriores, que supuso el 1.9 % del conjunto de los

comentarios analizados.

1. INTRODUCCIÓN

Una de las funciones que con regularidad realiza el formador o la

formadora de profesorado es la de suministrar feedback o comentarios a las

tareas escritas que se plantean al alumnado como parte de su preparación

profesional.

Durante las Prácticas de Enseñanza, sin duda uno de los períodos más

críticos de la formación de un o una docente y uno en el que típicamente se

solicita al alumnado la elaboración de tareas escritas de naturaleza reflexiva –y,

en particular, si éstas están inscritas en programas de formación que adoptan

una orientación reflexiva–, una parte significativa de dicho feedback se destina

a procurar que el alumno o alumna que recibe esos comentarios consiga

alcanzar niveles más elevados y complejos de pensamiento reflexivo sobre

fenómenos o asuntos educativos. Junto a esa dimensión cognitiva del feedback

no debería ignorarse el potencial impacto afectivo del mismo, sino que, más

bien al contrario, éste debería ser rentabilizado por el supervisor o supervisora

en un período caracterizado por la vivencia nuevas experiencias y la transición

a un nuevo papel, lo cual indudablemente puede causar una considerable falta

de confianza y de ansiedad en el o la docente en ciernes. Ambas dimensiones

del feedback –la que entraña proporcionar apoyo y la que propone algún tipo

de reto o desafío–, combinadas en dosis elevadas, han sido señaladas como

necesarias para incrementar el aprendizaje profesional dentro de una relación

de tutorización (Daloz, 1986). Este autor considera el apoyo como ratificación o

confirmación gracias a la cual el/la docente en ciernes se siente protegido/a y

2


cuidado/a, mientras que la función de reto o desafío supone “abrir una brecha

entre el/la estudiante y el ambiente, una brecha que crea tensión en el/la

estudiante y que clama por cerrarse” (p. 213), idea que recuerda a la noción de

“disonancia cognitiva” –y la necesidad de generarla en procesos de formación–

a la que se refiere Kagan (1992) como el acicate fundamental para que se

produzca aprendizaje de la enseñanza.

En el estudio que presentamos más adelante, estas dos dimensiones del

feedback –la de naturaleza afectiva y la de naturaleza cognitiva- se van a

identificar claramente en las categorías que adoptan los comentarios

suministrados por la profesora universitaria cuya actuación como supervisora

se investiga.

2. ESTUDIOS SOBRE CATEGORIZACIÓN DEL FEEDBACK ESCRITO EN

PROGRAMAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

No son numerosos los estudios que se centran en analizar y categorizar

los comentarios escritos que proporcionan supervisores/as a sus estudiantes

para docentes en programas de formación inicial.

Krol (1996) informa acerca de una investigación-acción sobre el empleo

de diarios en el desarrollo de profesorado reflexivo; los participantes eran

alumnado universitario matriculado en una asignatura de la autora-

investigadora, quien, como resultado del análisis de sus propios comentarios,

de sus intenciones al escribir dichos comentarios, y de las reacciones e

interpretaciones del alumnado participante a sus comentarios, identificó 6

categorías: ‘Comentarios de confirmación’, ‘Comentarios orientados a estimular

la reflexión’, ‘Comentarios destinados a proporcionar información’,

‘Comentarios de relación personal’, ‘Comentarios de escasa reacción’ y

‘Ausencia de reacción’ (ver figura 1 para una caracterización de las finalidades

de las distintas categorías). Más adelante, esta misma investigadora realizó

otro estudio (Krol, 1998) en el que se usó este mismo sistema de categorías

3


para estudiar la coincidencia entre las intenciones de la profesora al escribir un

determinado comentario y las reacciones o interpretaciones del alumnado

receptor de dichas comentarios. Los datos –obtenidos de 3 estudiantes

universitarios matriculados en una titulación de formación inicial de

profesorado– consistieron en entradas de diarios, entrevistas y cuestionarios de

los/as estudiantes, y las entradas de un diario de la profesora en el que

registraba las intenciones perseguidas con sus comentarios. El análisis de los

datos reveló que la consonancia variaba de entre una coincidencia fuerte (76%)

a una coincidencia débil (39%), con una moderada (50%) entre ambas. El

estudio descubrió, además, que en el caso de la fuerte coincidencia, se

producía un relevante flujo de diálogo entre estudiante y profesora y una mayor

proporción de pensamiento reflexivo en los diarios.

CATEGORÍAS FINALIDAD

Comentarios de confirmación Confirmar las interpretaciones,

Comentarios para ‘pensar

más’

Comentarios para

proporcionar información

Comentarios de relación

personal

sentimientos, puntos de vistas,

ideas, etc. del autor o autora

de los diarios.

Estimular el diálogo escrito

reflexivo sobre algún asunto

tratado por el autor o autora

del diario.

Aportar información explícita

sobre asuntos pedagógicos o

sobre otros asuntos.

Establecer una relación

cercana con el autor o autora

del diario.

Figura 1. Categorías de feedback identificadas por Krol (1996)

Frente a la caracterización de categorías de Krol (1996), las cuales

emergieron a raíz de un análisis cualitativo de los datos, las taxonomías de

4


categorías que guían la reflexión de Reiman (1988, en Reiman, 1999) y la

categorización del feedback proporcionado por los profesores a los ‘diarios

dialogados’ o diarios interactivos de Todd, Mills, Chatchai y Khamcharoen

(2001) emplean, modificándolos y adaptándolos a la condición de feedback

escrito a tareas reflexivas, sistemas de categorías ya existentes referidas a la

comunicación oral; por su parte, al análisis multidimensional del feedback que

proponen Van Looy y Vrijsen (1998) se basa en los principios que deben

observar los formadores de profesorado para llevar a cabo discusiones

orientadoras según Brunelle (1978, en Looy y Vrijsen, 1998)

Desde un marco cognitivo/formativo de la orientación de la reflexión

sustentado en una simbiosis entre las teorías de Vygotsky y las de Piaget,

Reiman (1999) argumenta que el practicar lo que él llama “respuesta formativa”

(‘developmental responsiveness’) requiere del formador o formadora del

profesorado que emplea los diarios para estimular la reflexión y el diálogo que

flexibilice y ajuste sus respuestas a la zona de desarrollo próximo del

estudiante para docente de forma tal que aporte apoyo y reconocimiento de los

sentimientos sin que se suprima “el desafío de la nueva experiencia

significativa” (p. 601). Por consiguiente, según Reiman (1999), para que se

produzca aprendizaje profesional de la enseñanza, el formador o la formadora

ha de cumplir el doble cometido de proporcionar apoyo –interpretado como

aliento y como desafío en forma de nuevo aprendizaje– y de guiar la reflexión

de manera diferenciada y sintonizada a las necesidades individuales de

aprendizaje y de desarrollo del estudiante.

Usando el trabajo de Flanders (1970), Reiman adaptó el sistema de

categorías de aquél que diferenciaba entre enseñanza indirecta/directa como

categorías de respuesta al contenido de los diarios y el trabajo escrito de los

estudiantes (ver figura 2 para obtener información sobre las categorías y sus

caracterizaciones). Según este investigador, el sistema adaptado incluye “las

expresiones afectivas y cognitivas más comúnmente observadas en diarios y

portafolios” (1999:604) y proporciona una taxonomía para individualizar las

respuestas dependiendo de la ‘zona de reflexión próxima’ del o de la estudiante

para docente. La idea que subyace es que, considerando cuidadosamente el

5


proceso de construcción del significado en el diario, el formador o formadora de

profesorado puede formular sus respuestas y guiar la reflexión hacia niveles

más elevados de reflexión, desarrollo y resolución de problemas complejos.

6


INTERACCIÓN RESPUESTA DEL FORMADOR

1. Acepta los

sentimientos

2. Elogia o anima

3. Reconoce y

clarifica ideas

4. Provoca

indagación

5. Proporciona

información

6. Da direcciones

Comparte los sentimientos

propios

Acepta los sentimientos

Ofrece ánimo con frecuencia

Ofrece apoyo ocasional

Relaciona las ideas con

acontecimientos observados y

clarifica cómo las ideas afectan a

las vidas de los/as estudiantes.

Acepta las ideas y anima a

examinar asunciones tácitas

sobre pedagogía

Elabora preguntas sobre

acontecimientos observados en

la enseñanza/aprendizaje

Elabora preguntas que incitan al

análisis, la evaluación, el

pensamiento divergente y la

síntesis de la teoría/práctica y de

asuntos sociales de más amplio

alcance

Ofrece información en

cantidades más pequeñas,

relaciona con la práctica

observada y revisa regularmente

Relaciona información con teoría

relevante y la contrasta con

teorías en competencia

Ofrece instrucciones detalladas

pero anima a una mayor

autodirección

7


7. Cuando

existen

problemas

Ofrece escasas direcciones

Acepta los sentimientos y

pensamientos, usa mensajes en

el que aparece “yo” y convoca

una cita

Acepta sentimientos y

pensamientos

Figura 2. Resumen de categorías que orientan la reflexión según Reiman

(1999)

Van Looy y Vrijsen (1998) adoptaron un enfoque multidimensional al

análisis de los comentarios –tanto orales como escritos– que los tutores de

centros escolares y formadores de profesorado proporcionaron a estudiantes

para docentes en formación inicial. El enfoque utilizado comportaba la

categorización del feedback atendiendo a 4 dimensiones, a saber, el grado de

concreción de los comentarios, su función comunicativa, comentarios

correctivos y contenido metodológico-didáctico. El sistema empleado como

base de la creación de un sistema de codificación modificado para adaptarlo a

sus necesidades de investigación fue el ideado por Brunelle (1978, en Van

Looy y Vrijsen, 1998) (véase la figura 3 para una panorámica de las 4

dimensiones del análisis y de sus correspondientes categorías). Aunque

nuestro estudio se centra en el análisis de los comentarios proporcionados por

una supervisora tomando en consideración la función comunicativa que

cumplen, identificamos –como se puede comprobar más adelante– una

abanico mucho más amplio de funciones comunicativas en nuestros datos.

8


DIMENSIÓN CATEGORÍA

Grado de concreción de los

comentarios

Función comunicativa de los

comentarios

Vago

General

Concreto

Consejo

Información

Deducción

Determinación

Pregunta

Juicio

Comentarios correctivos Ninguna corrección

Contenido metodológico-

didáctico

Cómo corregir

Por qué corregir

Contenidos

Organización

Transferencia

Interacción

Observación

Clima del aula

Resultado

Personalidad

Global

Figura 3. Marco de referencia de las 4 dimensiones empleadas en el estudio

de Van Looy y Vrijsen (1998:3) (Traducción de la autora)

Con objeto de categorizar el feedback que proporcionaban los tutores

del estudio de Todd at al. (2001), en función de la intención subyacente a la

respuesta a los diarios de los/as alumnos/as –estudiantes de un curso de

Máster del que no se especifica si se trataba de formación incial–, se

emplearon, inicialmente, los 5 tipos de respuestas asociados a la escucha

activa (Johnson, 1986), a las que los investigadores hubieron de añadir –con

9


objeto de acomodar el conjunto de los comentarios existentes en los datos

otras 4 categorías adicionales–, las cuales, en conjunto, son las siguientes:

‘Apoyo’, ‘Sondeo’, ‘Evaluación’, ‘Comprensión’, ‘Análisis’, ‘Sugerencia’, ‘Aporte

de información extra’, ‘Conformidad de pareceres’ y ‘Agradecimiento’ 1 .

Las categorías de feedback identificadas en los estudios anteriormente

expuestos no fueron adoptadas como referencia en nuestro estudio, dado que

nos propusimos que éstas emergieran de los datos. No obstante, nuestra

propuesta de sistematización del feedback recoge categorías que se han

identificado asimismo en esos estudios, aunque, a consecuencia de nuestra

intención de elaborar un sistema exhaustivo, riguroso, y que se ajustara a la

peculiaridad de nuestros propios datos, aun existiendo coincidencias, las

categorías de nuestro estudio se ordenan, se organizan, se denominan y se

dividen de manera original, a la vez que se añaden otras no contempladas en

los estudios arriba mencionados.

3. EL ‘DIARIO DIALOGADO’ O DIARIO INTERACTIVO

La bibliografía parece sugerir que la oportunidad de compartir la reflexión

con un compañero o compañera, con un grupo o con un supervisor o una

supervisora con el/la que se establezca una relación de confianza puede

representar un factor influyente en el desarrollo de niveles elevados de

reflexión, además de proporcionar apoyo anímico y comprensión (p. ej., Hatton

y Smith, 1995; Francis, 1995). En esta misma línea, Knowles y Holt-Reynolds

(1991) sostienen que la escritura de diarios se convierte en una herramienta

realmente valiosa cuando es interactiva, es decir, cuando se transforma en un

diálogo continuado entre formador/a y futuro/a docente.

Esta estrategia de fomento de la reflexión no necesariamente ha de

adoptar un formato de diálogo al uso. Como concluyen en su investigación

Bain, Ballantyne, Packer y Mills (1999):

1 Los autores no aportan una definición de las categorías en su artículo, sino ejemplos de cada una de

dichas categorías.

10


Estos comentarios confirman que el suministro de un breve

feedback escrito, especialmente cuando éste incluye cuestionar

constructivamente el pensamiento del/ de la estudiante, puede

representar un estímulo suficiente para intensificar el proceso reflexivo.

En este contexto, animar a los/as estudiantes a volver sobre sus entradas

de diarios, equipados con nuevos entendimientos y perspectivas

aportados por el feedback puede resultar un ejercicio más beneficioso en

términos de mejorar la escritura reflexiva que el llevar a cabo una

discusión reflexiva […]

(p. 69)

De este modo, en programas de formación que emplee la escritura de

diarios como estrategia para promover actividad reflexiva, los/as

supervisores/as cuentan con la opción de responder a las entradas del diario,

en cuyo caso el diario se concibe como materia de interacción y discusión entre

el alumno o alumna y el supervisor o supervisora (Canning, 1991; Smyth,

1992).

Desde esta perspectiva, por tanto, los comentarios (o feedback)

proporcionados por el supervisor o supervisora se conciben como elementos

clave en el proceso de estimulación de la reflexión de los futuros docentes

(Canning, 1991; Colton y Spark-Langer, 1993; Ross, 1990; Krol, 1996).

Entre los beneficios que se han señalado en relación con el diario

interactivo –frente a otras modalidades de escritura reflexiva– en la formación

inicial de docentes por distintos/as autores/as destacan los siguientes:

− apremia a los/as futuros/as docentes a explicitar y analizar sus ideas

prácticas y a evidenciar un nivel de reflexión más elevado (Roe y

Stallman, 1994; Francis, 1995; Reiman, 1999; Garmon, 2001; Maloney y

Campbell-Evans, 2002);

− facilita formularse preguntas y compartir pensamientos con una persona

que demuestra un genuino interés (Roe y Stallman, 1994; Todd et al.,

2001);

11


− permite una expresión y una respuesta personalizadas y centradas en

los intereses e inquietudes del o de la estudiante como persona

individual (Garmon, 2001; Maloney y Campbell-Evans, 2002; Roe y

Stallman, 1994; Spalding y Wilson, 2002);

− proporciona un canal por el cual se da voz a los/las protagonistas del

proceso de formación (Hatton y Smith, 1995; Maloney y Campbell-

Evans, 2002);

− favorece el establecimiento de una mejor comunicación y relación entre

profesores y aumnos (Garmon, 2001; Hennings, 1992;);

− crea un contexto seguro de confianza mutua que favorece la apertura, la

crítica constructiva y la empatía (Garmon, 2001; Maloney y Campbell-

Evans, 2002; Reiman, 1999; Roe y Stallman, 1994; Spalding y Wilson,

2002; Todd et al.., 2001);

− motiva a la escritura del propio diario, así como el compromiso con la

realización de esta actividad, y fomenta la perseverancia en ella

(Maloney y Campbell-Evans, 2002; Roe y Stallman, 1994; Spalding y

Wilson, 2002); y,

− representa un vehículo de mediación y andamiaje a través del lenguaje

(Maloney y Campbell-Evans, 2002; Reiman, 1999;).

4. CARACTERIZACIÓN DEL ENSAYO DE LOS DIARIOS DE PRÁCTICAS

EN EL PROGRAMA DE PRÁCTICUM II DE LA TITULACIÓN DE MAESTRO –

ESPECIALIDAD EN LENGUA EXTRANJERA (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA)

El programa de la asignatura en el marco del cual se desarrolla la

experiencia que aquí se describe, el Prácticum II (Prácticas de Especialidad) de

la Diplomatura de Maestro – Especialidad en Lengua Extranjera, en la

Universidad de Málaga, adopta expresamente una orientación reflexiva y

analítica a la formación práctica inicial.

En dicho programa –como una de las estrategias empleadas

deliberadamente para estimular procesos y actitudes reflexivas– se solicita al

alumnado que, durante el período de Prácticas de Enseñanza, escriba un diario

12


en el que recoja informaciones, datos, descripciones de episodios, pareceres,

impresiones, valoraciones, etc. obtenidos o suscitados en el transcurso de

dicho período. Para la elaboración del diario se elaboró una guía en la que se

explica el significado del diario de aprendizaje en las prácticas escolares, se

sugiere un procedimiento de elaboración del mismo y se proporciona una

relación de posibles temas susceptibles de ser abordados en estos diarios.

Además, al alumnado se le solicita, como tarea de realización

obligatoria, que, cada cuatro semanas aproximadamente, repasen el contenido

de los diarios para identificar temas que se repitan con mayor frecuencia,

cambios observados en los asuntos comentados, preocupaciones que

detecten, etc. con el fin de elaborar un trabajo escrito de tipo ensayo. A este

respecto partimos de la convicción de que el análisis del diario por el propio

alumno o alumna constituye una herramienta eficaz de aprendizaje profesional

al instar a sus autores/as a revisar, sistematizar y teorizar sobre la información

relativa a su experiencia diaria de prácticas desde una perspectiva profesional.

Para la elaboración de los ensayos se sugiere una posible estructuración del

contenido incluido, y se especifican las cuestiones formales que el documento

debe reunir (extensión, tamaño de letra, etc.).

5. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO DE SUMINISTRO DE FEEDBACK

A LOS ENSAYOS DE LOS DIARIOS DE PRÁCTICAS

Una vez que el alumnado elabora los ensayos de los diarios de prácticas

correspondientes a un período de cuatro semanas, los envían a su supervisor o

supervisora de la Facultad, en un documento electrónico de texto. Este envío

se canaliza a través del Campus Virtual de la Universidad de Málaga.

Una vez recibido cada ensayo, la supervisora proporciona feedback o

comentarios relativos al contenido del mismo mediante el siguiente triple

procedimiento:

1. se insertan números en el cuerpo del ensayo que hacen referencia a notas

incluidas en una ‘Hoja de comentarios’ creada por el supervisor o

supervisora como documento de texto para este fin;

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2. partes del texto se colorean (con la opción de ‘marcador’ del programa de

procesamiento de textos), para indicar evidencias de modalidades de

reflexión identificadas por Valli (1997), quien distingue cinco modalidades de

reflexión: la modalidad de reflexión técnica, que requiere “dirigir las acciones

propias a través de la aplicación directa de investigaciones sobre la

enseñanza” (Valli, 1997:75); la reflexión en / sobre la acción, que se refiere

a la actividad pedagógica en su contexto; la reflexión deliberativa, que

implica “sobrepesar afirmaciones o puntos de vista en litigio” (Valli,

1990:221); la reflexión personal, donde “la voz del profesor, el crecimiento

personal, y las relaciones profesionales acaparan la máxima atención”

(Valli, 1990:219); finalmente, la reflexión crítica, el más elevado exponente

de reflexión según Valli, requiere la consideración de las implicaciones

políticas y sociales de la escuela y de la enseñaza. Hay que señalar a este

respecto que, al introducir, discutir y trabajar en torno al concepto y

funciones de la reflexión en seminarios y documentos elaborados como

tareas obligatorias del Programa, la anterior clasificación fue empleada con

la finalidad primordial de estimular en nuestros alumnos el ejercicio de una

gama variada de modalidades y asuntos de reflexión. A este respecto, el

subrayado fucsia se emplea para indicar que se ha identificado un ejemplo

de reflexión técnica, el subrayado amarillo, que se evidencia un ejemplo de

reflexión sobre la actuación docente, el subrayado de color azul, que se

aprecia una muestra de reflexión deliberativa, el texto subrayado de color

verde, que se trata de un fragmento que manifiesta reflexión personal y, el

gris, que se trata de un ejemplo de reflexión crítica; y,

3. la supervisora escribe un comentario global sobre el ensayo que incluye al

final de las notas en la ‘Hoja de comentarios’.

El ensayo escrito por el alumno o alumna en cuestión –ya coloreado y en

el que se han insertado números que hacen referencia a notas en la ‘Hoja de

comentarios’ y el comentario global final– se remite, junto a este documento de

texto, al autor o autora del ensayo, a través del correo electrónico. Además,

con objeto de posibilitar la comunicación entre el supervisor o supervisora y el

alumnado a su cargo a través de un ‘diálogo escrito’, se le da la oportunidad de

que éste responda al supervisor o supervisora –a través del correo electrónico–

14


para que aclare, añada información y/o dé su parecer al hilo de los comentarios

realizados por la supervisora en la ‘Hoja de comentarios’.

6. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO

6.1. Finalidad

El estudio que se presenta a continuación se planteó la finalidad de

categorizar –atendiendo a su intención o propósito– los comentarios escritos

aportados por la autora-investigadora a ensayos de los diarios de alumnado

supervisado por ella durante la realización del Prácticum II (Prácticas de

Especialidad) de la Titulación de Maestro-Especialidad de Lengua Extranjera.

6.2. Motivación del estudio

Desde nuestro punto de vista, la realización de una investigación sobre

los comentarios que aportamos a los ensayos de los diarios de nuestros

alumnos y alumnas –es decir, sobre un aspecto de nuestra propia práctica

docente universitaria– reporta los beneficios que se relacionan a continuación:

− supone una toma de conciencia de una práctica docente habitual al

realizar funciones de supervisión de docentes en procesos de formación

práctica inicial;

− posibilita ajustar el feedback a las necesidades percibidas en el o la

estudiante; y,

− posibilita la realización de investigaciones a partir de la categorización

del feedback en las que se indague, por ejemplo:

- la coincidencia entre la intención con la que se escriben los

comentarios y la interpretación y el efecto en los/as receptores/as

del mismo;

- el efecto de los comentarios característicos de una categoría (en

general, según las características individuales de los/as

estudiantes, etc.);

15


- la representatividad de las distintas categorías de feedback en el

conjunto del feedback aportado a un/a estudiante o a un grupo; o,

- la proporcionalidad, en el conjunto de las respuestas del

6.3. Datos del estudio

supervisor o supervisora, de feedback de intención afectiva y de

feedback de intención cognitiva.

Para los fines del estudio se analizaron los comentarios escritos por la

autora-investigadora en un total de 41 Hojas de comentarios a ensayos de

diarios elaborados por otros tantos alumnos y alumnas matriculados/as en la

asignatura de Prácticum II (Prácticas de Especialidad) de la Titulación de

Maestro –Especialidad de Lengua Extranjera) de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Málaga. 20 de ellos/as cursaron esta

asignatura en el curso académico 2005-2006; los 21 restantes lo hicieron en el

curso académico 2006-2007.

6.4. Procedimiento de análisis de los datos

Con relación a la información que constituían los comentarios escritos

aportados por la profesora en la ‘‘Hoja de comentarios’’, aplicamos un

procedimiento de investigación de tipo inductivo. El análisis del contenido

(Bardin, 1986; Krippendorf, 1985) fue la metodología utilizada para identificar

las categorías en los datos.

La información relativa a cada una de las Hojas de comentarios fue

analizada separadamente; las unidades de sentido (proposiciones, es decir,

palabras o conjunto de palabras con sentido completo) que iban surgiendo del

análisis en cada uno de los documentos se fueron identificando, contrastando,

y, más adelante, codificando en categorías provisionales que expresaban las

funciones del lenguaje que vehiculaban –entendidas éstas como intención,

propósito, la meta o finalidad que quiere conseguir, por medio del discurso–.

Conforme se iba avanzando la lectura de los documentos y en el transcurso de

las tres lecturas completas que se realizaron de ellos, las categorías se iban

16


modificando, se realizaron divisiones en las mismas y se identificaron

categorías de orden superior; también durante este proceso se comenzaron a

identificar tendencias de carácter más general y relaciones que se

manifestaban entre las categorías. Estas modificaciones implicaban a su vez la

revisión de la información clasificada en categorías establecidas previamente,

en un proceso recursivo de análisis, comprobaciones y verificaciones (Goetz y

LeCompte, 1985; LeCompte y Preissle, 1993).

Con la finalidad de facilitar la indexación de la búsqueda de categorías y

macrocategorías que pudieran ordenar y dar sentido a los datos utilizamos el

programa NUDIST VIVO (Non-Numerical Unstructured Data Indexing, Search

and Theorizing; QSR, 2004, versión 2.0 para P.C.).

6.5. Resultados de la categorización y discusión

Siguiendo el procedimiento de análisis de los datos anteriormente

descrito, se identificaron un total de 19 categorías, agrupadas en 2

macrocategorías: feedback de intención afectiva, que, en términos generales,

proporciona apoyo emocional y contribuye a generar y/o a incrementar la

confianza en sí mismo/a y la seguridad del estudiante receptor/a, y feedback de

intención cognitiva, que pretende funcionar como un desafío para que el

receptor o receptora analice, recapacite, se informe, se sensibilice ante

fenómenos y/o causas e implicaciones de los mismos y elabore y/o explicite

una opinión profesional fundamentada, coherente y bien articulada sobre los

mismos (ver la Figura 4 para una caracterización de las distintas categorías

identificadas y la Figura 5 para leer ejemplos de comentarios clasificados bajo

las distintas categorías).

Feedback de

intención

Reconocimiento

Apreciación

La supervisora manifiesta que está de acuerdo

con la opinión, la perspectiva, el análisis, etc. del

o de la estudiante o de que es cierto.

La supervisora admite el mérito del o de la

estudiante o de algo que ha manifestado o

17


intención

cognitiva

Comprensión

Alegría o

satisfacción

Ánimo

Ofrecimiento

Agradecimiento

Solicitud de

aclaración

realizado (un análisis, un parecer, una decisión,

una actuación, etc.).

La supervisora manifiesta empatía con

sentimientos expuestos por el o la estudiante o

con su estado de ánimo, o entiende las

dificultades que experimenta o la dificultad que

entrañan las tareas que se le plantean.

La supervisora congratula o felicita al o a la

estudiante (p. ej., por una conclusión alcanzada,

por un logro manifestado, por la situación en la

que se encuentra, por su ensayo, por el

entusiasmo por la enseñanza transmitido, etc.).

La supervisora infunde aliento al o a la

estudiante (ante una situación de prácticas

complicada o insatisfactoria, ante una meta que

manifiesta proponerse el o al estudiante en

prácticas, etc.).

La supervisora se presta voluntariamente a

volver a explicar al o a la estudiante en

particular el sentido y fines del ensayo reflexivo,

sus características, etc.; esta función se

encuentra exclusivamente en ensayos que

evidencian un nivel claramente insuficiente de

reflexión sobre los asuntos abordados.

La supervisora expresa gratitud al o a la

estudiante en prácticas por sus comentarios, sus

análisis, su ensayo, etc.

La supervisora solicita al o a la estudiante que

haga comprensible o no dudoso un análisis,

una sección de su ensayo, una opinión vertida,

una situación referida, etc. o que sea más

preciso en su expresión o en sus análisis.

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Discrepancia

Sugerencia

Valoración

negativa

Incitación interactiva a la profundización:

a)

Solicitud

de

sugeren

cia o

alternati

va

La supervisora manifiesta su disconformidad o

desacuerdo con una opinión manifestada por el

o la estudiante, una explicación o un análisis de

un fenómeno referido, etc.

La supervisora típicamente propone o aconseja

al o a la estudiante alguna medida, actuación o

planteamiento conducente a la mejora de la

calidad o el nivel de reflexión, o, en mucha

menor medida, propone una actuación en una

situación determinada de las prácticas.

La supervisora evalúa negativamente la calidad

del ensayo, la profundidad de la reflexión

evidenciada, el tratamiento o la amplitud del

análisis de los temas abordados, etc.

La supervisora, característica aunque no

exclusivamente, a través de una pregunta,

interpela al o a la estudiante para que ahonde

en un asunto tratado en el ensayo; se pueden

distinguir 3 subcategorías:

a) Solicitud de sugerencia o alternativa referida

a algún fenómeno, situación, incidente, etc.

registrado/a en el ensayo.

19


)

Solicitud

de una

explicaci

ón o de

una

hipótesi

s

c)

Solicitud

de

extensió

n

Incitación

interactiva a la

expresión y/o

formulación de

una opinión o

perspectiva

b) Solicitud de una explicación o de una

hipótesis de las causas de algún fenómeno,

situación, incidente, etc. registrado/a en el

ensayo.

c) Solicitud de extensión sobre un asunto

abordado con la finalidad de que el o la

estudiante incluya información esencial o

relevante, un ejemplo de su propuesta, etc.; en

ocasiones la supervisora interpela al o a la

estudiante –generalmente mediante una

pregunta- relacionada con una situación referida

en el ensayo pero cuya respuesta le requeriría

informarse más sobre el asunto, indagando, p.

ej., en la situación de los alumnos o alumnas

sobre los que trata, en el origen de determinadas

decisiones, en la trayectoria de una situación, etc.

La supervisora, característica aunque no

exclusivamente a través de una pregunta,

interpela al o a la estudiante para que formule

–en el caso en que no tenga una opinión

formada- y manifieste su opinión acerca de un

asunto o análisis que le plantea. Se pueden

distinguir las siguientes modalidades dentro de

esta categoría:

a) La supervisora, una vez que expuesto un

análisis, un planteamiento, una reflexión, etc.

sobre un asunto de interés didáctico, pide al o a

la estudiante que exponga su propia opinión o

20


Concienciación

Suministro de

información

Explicación o

análisis

Exposición de la

propia

perspectiva

perspectiva.

b) La supervisora pide al o a la estudiante que

opine –o que juzgue–, sobre una actuación,

metodología, material, etc. referido en el ensayo.

c) La supervisora solicita al o a la estudiante su

opinión, perspectiva, etc. sobre un asunto surgido

al hilo de lo referido en el ensayo.

La supervisora, a través de preguntas –en

ocasiones de preguntas retóricas-, pretende

incitar a que el o la estudiante tome

conciencia de determinadas situaciones, del

proceso de su propio aprendizaje, de cambios en

sus perspectivas, etc.

La supervisora, al hilo de un asunto abordado en

el ensayo, aporta información relevante.

La supervisora expone y/o analiza relaciones

entre fenómenos, causas y motivos de

situaciones o acontecimientos, etc.

La supervisora, en un tono de expresión

claramente personal, presenta sus propios

puntos de vistas y/o experiencias, realiza

comentarios, observaciones, reflexiones, etc.

sobre asuntos didácticos y relativos a la

educación.

Figura 4. Caracterización de las categorías identificadas en nuestro estudio

21


Feedback de intención afectiva

Reconocimiento

Coincido plenamente en esta apreciación; […]

Estoy totalmente de acuerdo con este análisis.

Totalmente de acuerdo; la investigación de aula también

yo la considero fundamental.

Sí, estoy de acuerdo con que la relación personal es

tremendamente importante.

Coincido contigo en que en ocasiones los docentes nos

escudamos en circunstancias adversas para excusarnos y

para no asumir una plena responsabilidad de nuestras

funciones; […]

22


Apreciación

La organización que propones la veo muy acertada.

[…] creo que el sistema, todos, nos beneficiamos de que

personas como tú (con interés de preparación, vocación,

compromiso, etc.) se dediquen a la enseñanza.

Creo que has hecho una caracterización bastante precisa

–a la vez que resumida- de características críticas del

centro.

Has realizado observaciones interesantes acerca de los

pocos días de experiencia en el centro que has tenido la

oportunidad de reflejar en el ensayo.

[…] como compruebas por el coloreo, no es que no se

evidencie reflexión en el ensayo, […]

De todas formas, he encontrado tus análisis y

comentarios muy bien dirigidos y sustentados.

23


Comprensión

Sí, yo misma he sido testigo de muchas situaciones de

ese tipo.

Qué duda cabe que es comprensible que determinadas

experiencias desagradables acaben por hacer mella en

nuestro entusiasmo, en nuestras ganas, y hay que tener

mucha entereza para sobreponerse en algunas

ocasiones.

Es humano “llevarte mejor” con unos alumnos que con

otros, porque se congenia mejor con unas personas que

con otras […]

[…] aunque se trata de un primer ensayo en el que es

razonable que expongáis las condiciones del contexto en

el que os encontráis […]

[…] es natural que, en el primer ensayo, contextualices la

situación, e incluyas más detalles descriptivos, […]

Quizás tu afán de ‘contar’ y compartir lo que estás

viviendo hace que te hayas concentrado más en la

caracterización de situaciones que en su análisis, en las

implicaciones de lo que ves, en sus relaciones con teorías

(del aprendizaje, sociológicas…).

24


Alegría o satisfacción

Ánimo

[…] me alegra comprobar que las prácticas te están

sirviendo para aprender sobre la utilidad, la rentabilidad y

la valía comunicativa de las actividades que observas en

el aula, y para evaluarlas en función de estos criterios.

Además, por lo que comentas, considero que estás

teniendo una experiencia de aula de inglés bastante

provechosa.

[…] me alegro de que hayas podido experimentar cómo

se puede llevar a cabo en la práctica esa incitación a que

los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje

Me alegro de que hayas sacado esa conclusión de tus

experiencias.

Has tenido suerte con tu tutor, es muy beneficioso que os

comente su actuación, sus motivaciones, etc.

Que la fuerza te acompañe, Cruz.

De todas formas, no está nada mal; tienes la oportunidad

de observar una variedad de cursos.

[…] Estoy segura de que en la próxima tarea ahondarás

más profundamente en los asuntos que tratas.

estoy convencida de que, una vez que adquieras algunas

nociones sobre la enseñanza (y aprendizaje) de la LE a

niños, y con tu nivel de reflexión, vas a contar con

herramientas suficientes para aprender con

aprovechamiento de la experiencia.

25


Feedback de intención cognitiva

Ofreci-miento

Agradeci-miento

Solicitud de aclaración

Si no comprendes lo que se te pide, te puedo

proporcionar más aclaraciones por teléfono, en tutoría o

por correo electrónico.

Si no te queda muy claro qué es lo que se pretende,

podemos quedar una tarde en tutoría y lo comentamos.

¿De acuerdo?

Te doy las gracias sinceramente por estos análisis tan

perspicaces y por tu generosidad en compartirlos.

Noelia, gracias por tu ensayo.

¿Se trata de repetición de palabras aisladas o de oraciones

contextualizadas?

¿Podrías poner un ejemplo de este último comentario? No

llego a entender lo que has querido decir con él.

[…] por otro lado, parece que se vislumbra en tus

comentarios (correct me if I’m wrong, como dicen en inglés),

que no quieres ser explícitamente crítico con tu tutor –

aunque, en algunas cosas, podrías serlo- pero que quieres, a

la vez, dejar claro que hay cosas que no harías de la misma

forma. ¿Estoy interpretando erróneamente tus palabras?

¿Te refieres a recursos vocálicos?

Negados, ¿en qué sentido(s)?

26


Discrepancia

Sugerencia

Bueno, en este punto discrepo; (les gusta jugar a todos, pero

la competitividad no creo que guste a todos, y lo digo por

experiencia.) 2

Hay profesionales que no son de la misma opinión.

Esa opinión creo que tiene que ser matizada: (es importante

siempre y cuando el material sea adecuado, y siempre y

cuando el docente sepa explotar el material adecuadamente.)

Procura, para el próximo ensayo, leer lo que vimos en la

primera sesión sobre modalidades de reflexión para

diversificar el tipo de reflexión que realizas y el contenido

sobre el que centras tu reflexión.

[…] echa un vistazo a la información que sobre los ensayos

hay en la página web, sobre las distintas modalidades de

reflexión y sobre los criterios de evaluación, todo lo cual te

dará idea de lo que se pretende.

Creo que habría sido positivo que hubieras incluido qué crees

en concreto que has aprendido al estar en clase con esos

alumnos.

Creo que deberías intentar identificar qué es lo que te resulta

difícil y por qué.

2 Entre paréntesis, texto que sigue al comentario representativo de una categoría, pero que no se incluye

en dicha categoría.

27


Valoración negativa

[…] considero que se puede ahondar más en los temas

abordados y reflexionar sobre los mismos en mayor

profundidad.

Continúas primando la impresión o el relato de hechos por

encima del análisis, la búsqueda de relaciones, la sugerencia

de hipótesis fundamentadas sobre lo que observas, etc.

Por otro lado, los comentarios sobre metodología y aspectos

relativos a la e/a del inglés no están comentados desde una

perspectiva profesional.

Has realizado un ensayo bastante pobre desde el punto de

vista del análisis y al reflexión sobre los asuntos tratados; […]

28


ción

a) Solicitud de sugerencia o alternativa ante algún

fenómeno o situación registrado en el ensayo.

¿Qué se podría hacer en una situación como la que tú estás

experimentando?

¿Se te ocurre otra manera de ‘corregir’ que implique que los

niños se den cuenta de su error?

¿Consideras alguna alternativa a esta situación?

¿Planteas alguna alternativa al coloreo, de forma que los

alumnos estén aprendiendo inglés -además de alguna otra

destreza?

¿Cómo se consigue una relación fructífera entre escuela y

madres-padres?

b) Solicitud de una explicación o de una hipótesis de las

causas de algún fenómeno o situación registrado en el

ensayo.

¿Se te ocurre alguna hipótesis para explicar esta situación?

¿Por qué crees que esta ‘atracción’ o ‘interés’ por los niños

pero tratados es lo que te ha hecho a ti darte cuenta de que

no te has equivocado de profesión?

¿A qué crees tú que es atribuible este cambio en la

metodología empleada?

¿Se trata de algo intrínseco a los niños? ¿Al método que se

emplea según las distintas edades? ¿A qué lo atribuyes tú?

c) Solicitud de extensión sobre un asunto abordado.

29


tación interactiva a la expresión y/o formulación de la opinión o perspectiva

Modalidad a:

(¿No es más sensato abarcar menos contenidos pero

asegurarte que estás haciendo lo posible porque los alumnos

los aprendan o abarcar más contenidos con la seguridad de

que no los están aprendiendo) ¿Qué opinas tú al respecto?

(Quizás haya que hacer ‘pedagogía’ con las familias,

explicarles cómo se enseña –en reuniones, por escrito- y que

vean que no es necesario tener un libro para aprender. Como

todo lo que merece la pena, llevaría su tiempo.) ¿Qué te

parece a ti?

(En tercero y en cuarto una dinámica del estilo de la que

cuentas preferir no es demasiado complicado en el sentido

de que es muy acogida,) ¿no?

Modalidad b:

Desde tu particular punto de vista, ¿qué te parecen ambos

estilos?

¿Qué opinión te merece este comienzo de la clase?

¿Qué opinión personal tienes sobre esta manera de tratar a

este alumno?

Modalidad c:

¿Y qué diferencias encuentras tú en este sentido entre la

enseñanza del inglés en un colegio de atención preferente y

en otro que no lo sea?

En tu opinión, ¿a qué conduce esta actuación de la profesora 30

de inmediatamente decir en español lo que antes había dicho


Concienciación

¿Considera que no se emplea suficientemente? ¿O acaso

que te has dado cuenta de las posibilidades reales de

emplearlo y de que comprendan los alumnos los mensajes?

Habrá que preguntarse por qué; ¿no será que la enseñanza

recibida no les haya expuesto a ejemplos de uso de esa

oración, en contextos adecuados?

[…] (¿cuántas ocasiones recuerdas tú en las que hayas

tenido que escribir -con letras- cifras de ese tipo en español?)

[…]

[…] además, ¿te has dado cuenta de la pérdida de tiempo

que supone que uno a uno vayan saliendo a la pizarra,

mientras los demás no se implican nada en actividades de

aprendizaje?

¿Ha cambiado tu opinión al respecto después de haber

asistido a la conferencia de Á. Puerta?

31


Suministro de información

Esto me recuerda el tema que estuvimos viendo en Didáctica

sobre estrategias de aprendizaje; […]

Parece ser, además, que la sensación de logro anima a los

alumnos a intentarlo de nuevo, para conseguir más "logros".

Hay quienes opinan que los juegos -generalmente- deben

estar diseñados de manera que no se gane o pierda en

función de los conocimientos de los alumnos sino en función

del azar, con objeto que no sean siempre los mismos los que

ganen -u obtengan puntos para su equipo- y los que pierdan.

Pues la necesidad de revisar y reciclar contenidos una y otra

vez en actividades diferentes y junto a contenidos más

nuevos es considerada fundamental en la enseñanza de una

LE a niños.

32


Explicación o análisis

Lo de la percepción del aprendizaje por los alumnos hay que

tomarlo a veces en su contexto, y depende de muchos

factores; para alumnos que han tenido un sistema de

enseñanza tradicional, aprender no se concibe sin que haya

que hacer un esfuerzo considerable, sin que medie la

modalidad escrita (lectura o escritura)...; sin embargo, el tipo

de enseñanza que, según todos los indicios, es más eficaz

para que los niños aprendan inglés, sobre todo los más

jóvenes, insiste en lo lúdico, en que los alumnos aprendan

inglés sin tener conciencia de ello, en el juego, las

canciones...

Ese "problema es intrínseco a la figura del profesor o

profesora en prácticas, y no a la figura del profesor de la

asignatura.

Lo que demuestra que ya han interiorizado el valor de una

buena calificación -por encima de aprender; […]

33


Exposición de la propia perspectiva

A pesar de lo que puedan decir algunos/as, en mi experiencia

–como en la tuya, según interpreto- la llamada ‘teoría’ me ha

ayudado, sobre todo, a entender, y a ver los fenómenos

desde una perspectiva diferente.

Supongo que, con recapacitar un poco sobre el sistema de

acceso a la profesión, se llegarían a alternativas viables y

mejores que la opción actual, que, creo que por pura inercia,

se mantiene.

Supongo que es muy fácil caer en el ‘autoritarismo’ que

hemos visto siempre emplear con nosotros, y que lo difícil es

‘desaprender’ esos principios de gestionar el aula que hemos

experimentado en un aula durante tantos años,

particularmente cuando no conocemos otra manera de

hacerlo.

Cada vez me creo más lo que llaman la ‘profecía

autocumplida’, el hecho de que las expectativas que se

tengan sobre un alumno se cumplen.

No me lo puedo creer; eso es casi tortura. ¡Qué inhumano!

Estoy convencida que nuestras propias convicciones acerca

de cómo es un niño y de cómo se aprende son

fundamentales para enfocar la enseñanza de una u otra

manera.

Figura 5. Ejemplos de comentarios incluidos en cada categoría

Aunque no era el objetivo principal de la investigación, procedimos

asimismo a contabilizar el número de comentarios totales analizados -682- así

como el número de comentario agrupados por cada una de las categorías, lo

34


que nos permitió tener una visión de la representatividad de estas categorías

en los datos de nuestro estudio, y, consecuentemente, tomar conciencia de las

funciones que nuestros comentarios persiguen y de la proporción de feedback

de intencionalidad afectiva y de intencionalidad cognitiva que aportamos a

nuestro alumnado en prácticas. La Figura 6 recoge, de izquierda a derecha, las

macrocategorías y categorías identificadas, el número de instancias o

comentarios incluidos en cada una de ellas (n), y la proporcionalidad de su

representación en el conjunto de los datos (%):

Macroc

a-

tegoría

Feedback de intención cognitiva

Feedback de intención afectiva

Categoría n %

Reconocimiento 55 8.064

Apreciación 87 12.75

Comprensión 23 3.372

Alegría o satisfacción 27 3.958

Ánimo 2 0.293

Ofrecimiento 4 0.586

Agradecimiento 2 0.293

Total

20

0

6

29.32

Solicitud de aclaración 28 4.105

Discrepancia 7 1.026

Sugerencia 65 9.530

Valoración negativa 19 2.785

Incitaci

ón

interacti

va a la

profund

iza-ción

a) Solicitud de

sugerencia o

alternativa

b) Solicitud de una

explicación o de una

hipótesis

5

28 4.105

23 3.372

35


c) Solicitud de

extensión

Incitación interactiva a la

expresión y/o formulación de

una opinión o perspectiva

47 6.891

64 9.384

Concienciación 20 2.932

Suministro de información 48 7.038

Explicación o análisis 35 5.131

Exposición de la propia

perspectiva

Total

85 12.46

3

46

9

68.76

(Otros) 13 1.906

Total

Figura 6. Cómputo de las categorías identificadas en el estudio

68

2

8

100

Como puede comprobarse en la Figura 6, el feedback que cumple un

propósito de apoyo emocional y fomento de la seguridad y la autoconfianza

representa aproximadamente el 30% del conjunto de los comentarios frente a

un porcentaje cercano al 70% representado por el feedback de intención

cognitiva. Asimismo, cabe destacar que la representatividad de algunas

categorías es bastante superior a la media; en este sentido, la categoría

‘Apreciación’, junto a la categoría ‘Reconocimiento’, próxima ésta última a la

primera desde el punto de vista semántico, acaparan algo más del 20% de los

comentarios, lo cual parece denotar una especial atención por reconocer el

mérito del receptor o receptora de los comentarios –frente a un 2.7% de

comentarios que suponen evaluación negativa–. Otra categoría con una

considerable representación en los datos es la denominada ‘Incitación

interactiva a la profundización’ –14.7% de los comentarios totales pertenecen a

alguna de las 3 categorías englobadas en ella–, cuya función amplia es la de

estimular al receptor o receptora a recapacitar, a ahondar en los asuntos

36


abordados, identificar en ellos información relevante, elaborar hipótesis de

explicación de fenómenos, etc. todo lo cual es coherente con la línea de

formación reflexiva que adopta el programa de Prácticas de Enseñanza en la

que se inserta esta experiencia de ‘diálogo interactivo’ entre el alumnado y la

supervisora de este estudio. Asimismo, la representatividad de la categoría

‘Exposición de la propia perspectiva’ –12.46% de los comentarios se incluyen

en ella– demuestra el tono de relación personal que su autora desea imprimir a

esta forma de ‘diario dialogado’ con la que pretende comunicarse

interactivamente con su alumnado en prácticas –frente a modalidades más

neutras en cuanto a subjetividad de comentarios que aportan información,

explicación o análisis.

7. CONCLUSIÓN

La presente comunicación ha pretendido mostrar un estudio sobre

categorización de feedback suministrado por una supervisora –la propia

autora– en el contexto de una experiencia de una modalidad de ‘diario

interactivo’ realizada en el transcurso de las Prácticas de Enseñanza de

Especialidad (Lengua Extranjera) de futuros maestros y maestras en la

Universidad de Málaga.

Una categorización como la realizada en este estudio es un paso

indispensable para ulteriores investigaciones que pretendan indagar, por

ejemplo, en el efecto en los receptores/as de comentarios escritos por un

profesor o profesora con determinadas intenciones, en la consonancia entre

intención del comentario e interpretación del mismo, en la representatividad de

cada una de las categorías de feedback identificadas en unos datos

determinados, etc.

Finalmente, estimamos que estudios como el que aquí se presentan son

imprescindibles para mejorar la calidad de la capacitación inicial del

profesorado por cuanto profundizan en estrategias de formación –en nuestro

caso, comentarios a una tarea de carácter reflexivo– que realizamos

habitualmente los formadores y formadoras de profesorado y nos permiten

37


tomar conciencia de las características, modalidades, formatos, etc. que

adoptan dichas estrategias –en nuestro caso, acerca de la gama de intenciones

–o funciones– con las que la autora escribe los comentarios a los ensayos

sobre los diarios de prácticas que elabora el alumnado en su fase de formación

práctica en centros escolares–, concienciación que representa el punto de

partida para plantear iniciativas de perfeccionamiento de nuestra propia

práctica de la enseñanza.

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