El proceso de elaboración - Fundación Encuentro
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Experiencias pedagógicas con el mo<strong>de</strong>lo CAIT<br />
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>elaboración</strong><br />
2<br />
Jesús A. Beltrán Llera<br />
Luz F. Pérez Sánchez<br />
Universidad Complutense <strong>de</strong> Madrid<br />
cua<strong>de</strong>rno<br />
Foro Pedagógico <strong>de</strong> Internet
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>elaboración</strong><br />
Jesús A. Beltrán Llera<br />
Luz F. Pérez Sánchez<br />
Universidad Complutense <strong>de</strong> Madrid<br />
ÁREA: Interdisciplinar: Educación musical<br />
NIVEL: Educación Secundaria Obligatoria<br />
TEMA: <strong>El</strong> siglo XX a través <strong>de</strong> la Música Popular Urbana<br />
GRUPO: Contenidos Curriculares<br />
FORO<br />
PEDAGÓGICO<br />
DE INTERNET
Consejo <strong>de</strong> Redacción<br />
José María Martín Patino, Silvia Pradas, Jesús Beltrán, Luz Pérez,<br />
Miguel Durango y José Luis Barbero<br />
© Foro Pedagógico <strong>de</strong> Internet<br />
Jesús A. Beltrán Llera<br />
Luz F. Pérez Sánchez<br />
ISBN: 84-89019-22-3<br />
Depósito Legal: M-43209-2004<br />
Edita: <strong>Fundación</strong> <strong>Encuentro</strong><br />
Oquendo, 23<br />
28006 Madrid<br />
Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69<br />
foropedagogico@fund-encuentro.org<br />
www.fund-encuentro.org<br />
Fotocomposición e Impresión: Albadalejo, S.L.<br />
Antonio Alonso Martín, s/n<br />
28860 Paracuellos <strong>de</strong> Jarama (Madrid)
ÍNDICE<br />
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL MODELO CAIT ......... 5<br />
BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES .............................................. 7<br />
INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 9<br />
LA ELABORACIÓN. EL LARGO CAMINO DE LA<br />
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ...................................... 12<br />
1. Planificación .................................................................................................. 13<br />
2. Selección ....................................................................................................... 21<br />
3. Organización ................................................................................................ 32<br />
4. <strong>El</strong>aboración ................................................................................................... 40<br />
5. Repetición ..................................................................................................... 46<br />
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES PARA LA<br />
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ...................................... 49<br />
1. Planificar las tareas escolares .................................................................. 49<br />
2. Formular preguntas .................................................................................... 50<br />
3. Ayudar a hacer elecciones conscientes ................................................ 50<br />
4. Evaluar con múltiples criterios ................................................................ 51<br />
5. <strong>El</strong>iminar el “yo no puedo” ........................................................................ 51<br />
6. Parafrasear las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>l estudiante ....................................................... 52<br />
7. Poner nombre a las conductas <strong>de</strong> los estudiantes ............................ 52<br />
8. Practicar el “role playing” ........................................................................ 52<br />
9. Abrir un diario personal ........................................................................... 53<br />
10. Mo<strong>de</strong>lado ...................................................................................................... 53
TECNOLOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO .... 54<br />
1. Instrumentos cognitivos ............................................................................ 54<br />
2. Conclusiones generales <strong>de</strong> la investigación ......................................... 65<br />
3. Sugerencias para el diseño y la práctica ............................................... 66<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 68
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL<br />
MODELO CAIT<br />
Estos Cua<strong>de</strong>rnos preten<strong>de</strong>n transmitir experiencias vivas <strong>de</strong> una<br />
nueva forma <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r y enseñar con internet. Invitan a cambiar el<br />
paradigma educativo.<br />
<strong>El</strong> Foro Pedagógico <strong>de</strong> la <strong>Fundación</strong> <strong>Encuentro</strong> <strong>de</strong>sea, a través <strong>de</strong><br />
estas experiencias, estimular la creatividad <strong>de</strong> otros educadores que se<br />
sumen a la plataforma <strong>de</strong> nuestro Foro.<br />
Para ello será necesario que apliquen el mismo mo<strong>de</strong>lo a otros<br />
temas <strong>de</strong> las asignaturas curriculares. Des<strong>de</strong> aquí les ofrecemos nuestra<br />
acogida y esperamos que enriquezcan y aun superen nuestra propia<br />
experiencia. Hay que <strong>de</strong>volver al alumno la responsabilidad y el protagonismo<br />
en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
¿Qué es el Mo<strong>de</strong>lo CAIT?<br />
Una nueva pedagogía en la que el protagonista <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> <strong>de</strong><br />
aprendizaje es el alumno que <strong>de</strong>be saber construir su propio conocimiento<br />
con la ayuda y el apoyo <strong>de</strong>l profesor que le ofrece unos<br />
instrumentos tecnológicos y le enseña a saber transformar la información<br />
en conocimiento con el uso <strong>de</strong> internet. <strong>El</strong> escolar apren<strong>de</strong> a<br />
interactuar con el resto <strong>de</strong> sus compañeros y con el profesor el objeto<br />
<strong>de</strong> estudio que se encuentra en soporte papel (libro) o en soporte digital<br />
(software educativo o internet).
6<br />
¿Cómo se hace?<br />
Para llevar a la práctica el mo<strong>de</strong>lo CAIT (Constructivo, Autorregulado,<br />
Interactivo, Tecnológico) los profesores han confeccionado unas<br />
guías didácticas en base a unos parámetros que les sirven <strong>de</strong> pautas <strong>de</strong><br />
actuación.<br />
CONTEXTUALIZACIÓN<br />
OBJETIVOS<br />
que lleva a la<br />
<strong>de</strong>finición <strong>de</strong><br />
unos<br />
con unos<br />
INSTRUMENTOS TECNOLÓGICOS<br />
a través <strong>de</strong><br />
la puesta<br />
en marcha<br />
<strong>de</strong> un<br />
DESARROLLO DE PROCESOS<br />
YACTIVIDADES<br />
EVALUACIÓN<br />
ysesometen<br />
a una<br />
que realizan:<br />
PAPEL DEL PROFESOR<br />
PAPEL DEL ALUMNO<br />
SENSIBILIZACIóN: Inteligencia emocional<br />
PLANIFICACIóN: Inteligencia analítica<br />
ELABORACIóN: Inteligencia analítica<br />
PERSONALIZACIóN: Inteligencia creadora<br />
APLICACIóN: Inteligencia práctica
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 7<br />
BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES<br />
Dr. Jesús A. Beltrán Llera<br />
Catedrático <strong>de</strong> Psicología <strong>de</strong> la Universidad Complutense. Director<br />
<strong>de</strong>l Departamento <strong>de</strong> Psicología Evolutiva y <strong>de</strong> la Educación. Presi<strong>de</strong>nte<br />
<strong>de</strong> la Sociedad Española <strong>de</strong> Psicopedagogía.<br />
Presi<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> los dos primeros Congresos Internacionales <strong>de</strong> Psicopedagogía.<br />
Miembro <strong>de</strong>l Comité <strong>de</strong> Redacción <strong>de</strong> varias revistas <strong>de</strong> psicología<br />
y pedagogía. Miembro <strong>de</strong> la Agencia Nacional <strong>de</strong> Evaluación y <strong>de</strong>l<br />
Comité <strong>de</strong> Evaluación <strong>de</strong>l Ministerio <strong>de</strong> Educación y Ciencia.<br />
Autor <strong>de</strong> más <strong>de</strong> 40 libros y 150 artículos.<br />
Dra. Luz F. Pérez Sánchez<br />
Profesora Titular <strong>de</strong>l Departamento <strong>de</strong> Psicología Evolutiva y <strong>de</strong><br />
la Educación. Facultad <strong>de</strong> Psicología. Universidad Complutense <strong>de</strong> Madrid.<br />
Presi<strong>de</strong>nta <strong>de</strong> la Sociedad Española <strong>de</strong> Superdotación. Directora<br />
<strong>de</strong>l Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotación que financia el<br />
Instituto <strong>de</strong> la Mujer. Editora/ Directora <strong>de</strong> la Revista FAISCA <strong>de</strong> Altas<br />
Capacida<strong>de</strong>s. Directora <strong>de</strong>l Proyecto BIT Bases Informáticas y Tecnológicas<br />
para la Educación Especial. Miembro <strong>de</strong> la Comisión Nacional <strong>de</strong> Evaluación<br />
<strong>de</strong> Proyectos I+D, <strong>de</strong> la Comisión Interministerial <strong>de</strong> Ciencia y<br />
Tecnología <strong>de</strong>l MCYT <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1999. Asesora Pedagógica <strong>de</strong> la <strong>Fundación</strong><br />
Síndrome <strong>de</strong> Down <strong>de</strong> Madrid.<br />
Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, el<br />
CIDE y la Comunidad <strong>de</strong> Madrid. Ha sido Premio Nacional <strong>de</strong> Investigación<br />
Educativa<br />
Autora <strong>de</strong> 19 libros sobre estas temáticas.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 9<br />
INTRODUCCIÓN<br />
“Él vio primero un macropodida durante un viaje a Australia.<br />
Había llegado justamente <strong>de</strong> un viaje <strong>de</strong> negocios a la India<br />
y estaba exhausto. Mirando a la llanura vio un macropodida atravesándola.<br />
Era un típico marsupial. Mientras lo observaba, el animal<br />
caminaba <strong>de</strong> un lado a otro, <strong>de</strong>teniéndose intermitentemente<br />
para comer las plantas <strong>de</strong> alre<strong>de</strong>dor. Bizqueando a causas <strong>de</strong> la<br />
luz brillante <strong>de</strong>l sol, entrevió a un pequeño macropodida firmemente<br />
instalado en la bolsa <strong>de</strong>lantera <strong>de</strong> su madre”.<br />
¿Qué es un macropodida?<br />
Lee <strong>de</strong>tenidamente este texto. Como el objetivo es tratar <strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r<br />
el significado <strong>de</strong> la palabra macropodida, una buena planificación<br />
te recomendaría utilizar tres buenas herramientas y trabajar con ellas sistemáticamente.<br />
Primero, selecciona las palabras relevantes <strong>de</strong> cada frase. En la primera<br />
frase está la palabra clave macropodida y Australia, <strong>de</strong> don<strong>de</strong> se<br />
<strong>de</strong>duce que es algo que se encuentra en Australia. La segunda frase no<br />
contiene nada relevante porque sólo señala un estado <strong>de</strong> ánimo. En la<br />
tercera hay una palabra importante; se trata <strong>de</strong> algo que atraviesa la llanura,<br />
es <strong>de</strong>cir, un semoviente. En la siguiente se dice que es un marsupial.<br />
En la siguiente se dice que come plantas.Y en la última aparece un pequeño<br />
marsupial en la bolsa <strong>de</strong> la madre.<br />
Trabajar con la segunda herramienta permite organizar lo seleccionado<br />
por la primera, <strong>de</strong> manera que integrando todo lo seleccionado<br />
se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>finir y compren<strong>de</strong>r el significado <strong>de</strong> macropodida. Esta organización<br />
se pue<strong>de</strong> hacer <strong>de</strong> muchas maneras. Algunos seguro que han<br />
empezado a contestar en cuanto han tenido un par <strong>de</strong> elementos seleccionados,<br />
saltando inmediatamente a la respuesta. Otros siguen sistemáticamente<br />
la tarea hasta el final y esperan a la tercera fase, la <strong>elaboración</strong>,<br />
para dar la respuesta. Esto quiere <strong>de</strong>cir que la construcción <strong>de</strong>l conocimiento<br />
es idiosincrásica, original, personal. Una organización sistemática
10 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
sería la <strong>de</strong> quien pone en línea todos estos elementos: vive en Australia,<br />
atraviesa la llanura, come plantas y lleva a sus pequeños en la bolsa <strong>de</strong> su<br />
cuerpo.Terminada la fase <strong>de</strong> organización a muchos se les ocurre la i<strong>de</strong>a<br />
<strong>de</strong> que se trata <strong>de</strong> un canguro. Pero otros son más sistemáticos, quieren<br />
estar seguros y siguen hasta el final.<br />
La tercera habilidad, <strong>elaboración</strong>, trata <strong>de</strong> relacionar la información<br />
seleccionada con la información previa que ya posee cada uno en su cabeza.<br />
Si abrimos nuestro diccionario, vemos que a toda esa información organizada<br />
en nuestra cabeza hay una respuesta inmediata: canguro. Aunque<br />
es una estrategia distinta <strong>de</strong> las anteriores no la po<strong>de</strong>mos separar <strong>de</strong> ellas<br />
ya que <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el comienzo <strong>de</strong> la lectura nuestro pensamiento opera con<br />
las tres. <strong>El</strong> pensamiento trabaja como una especie <strong>de</strong> guía mientras leemos<br />
el texto. A medida que avanzamos con cada estrategia o habilidad,<br />
vamos restringiendo el rango <strong>de</strong> cosas que pue<strong>de</strong>n ser macropodidas. Por<br />
ejemplo, al ver que vive en Australia nos asaltan muchas hipótesis: pue<strong>de</strong><br />
ser un aborigen, un eucalipto, un canguro etc. pero, a medida que vamos<br />
obteniendo más información, vamos restringiendo las hipótesis primeras,<br />
ya que al ver que recorre la llanura <strong>de</strong>scartamos el eucalipto, y cuando<br />
vemos que come plantas <strong>de</strong>scartamos el aborigen, hasta quedarnos con<br />
el canguro, que se confirma al ver que las madres llevan a sus crías en la<br />
bolsa <strong>de</strong>lantera <strong>de</strong> su cuerpo.<br />
Este texto es sencillo y casi <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el principio se nos presenta<br />
como posible la respuesta canguro. Pero la mayor parte <strong>de</strong> los textos<br />
necesitan el trabajo <strong>de</strong> las tres habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la inteligencia analítica hasta<br />
compren<strong>de</strong>r el significado <strong>de</strong>l autor y, a veces, aun <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> haber operado<br />
con las tres, el significado permanece oscuro.<br />
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong>, como dice el principio <strong>de</strong>l recuadro<br />
adjunto, es una tarea que exige utilizar las cuatro gran<strong>de</strong>s habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
la inteligencia analítica:<br />
• planificación,<br />
• selección,<br />
• organización,<br />
• <strong>elaboración</strong> (Beltrán, 1993).
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 11<br />
PRINCIPIO DE ELABORACIÓN<br />
(Inteligencia analítica)<br />
<strong>El</strong> principio <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> revela la entraña misma <strong>de</strong>l aprendizaje,<br />
que consiste en transformar la información en conocimiento. Para ello,<br />
es necesario planificar las tareas, seleccionar la información relevante,<br />
organizarla <strong>de</strong> manera significativa y conectarla con la información ya presente<br />
en el alumno. Las cuatro estrategias: planificación, selección, organización<br />
y <strong>elaboración</strong> propiamente dicha, constituyen la esencia <strong>de</strong> la<br />
comprensión y construcción <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
<strong>El</strong> objetivo <strong>de</strong> este cua<strong>de</strong>rno es triple:<br />
• <strong>de</strong>scribir el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong>,<br />
• exponer las líneas esenciales <strong>de</strong> un programa para la mejora <strong>de</strong><br />
<strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong>, y<br />
• hacer algunas reflexiones sobre la aplicación <strong>de</strong> la tecnología a<br />
la mejora <strong>de</strong> dicho <strong>proceso</strong>.
12 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
LA ELABORACIÓN: EL LARGO CAMINO DE LA<br />
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO<br />
<strong>El</strong> conocimiento, o mejor, el acto <strong>de</strong> conocer, es uno <strong>de</strong> los fenómenos<br />
humanos más sorpren<strong>de</strong>ntes que existen. No hay nada en el universo<br />
comparable a él. Decía Pascal que <strong>de</strong> cien ladrillos juntos jamás<br />
sacaremos una i<strong>de</strong>a. Podríamos añadir que <strong>de</strong> cientos o miles <strong>de</strong> datos<br />
tampoco sale una i<strong>de</strong>a. Sólo la mente humana es capaz <strong>de</strong> transformar<br />
esos datos en conocimiento. <strong>El</strong> conocimiento se diferencia <strong>de</strong> la información<br />
como la música <strong>de</strong>l sonido. Una orquesta, en el momento <strong>de</strong>l<br />
calentamiento, no hace música; hace ruido, sólo percibimos sonidos. Hace<br />
música cuando el director toma la batuta y dibuja en el espacio los pasos<br />
<strong>de</strong> la partitura que toda la orquesta sigue, en sintonía unos con otros. La<br />
música es sonido más forma y significado. De la misma manera, el conocimiento<br />
es información más estructura y significado. Los datos en la cabeza<br />
<strong>de</strong>l estudiante llegan a ser conocimiento cuando se ponen juntos y se<br />
relacionan unos con otros, pues una vez juntos cobran sentido y significado.<br />
Nada tiene significado por sí mismo. <strong>El</strong> significado es extraído <strong>de</strong> la<br />
información por el pensamiento humano a través <strong>de</strong> un largo recorrido,<br />
<strong>de</strong> la misma manera que la música es extraída <strong>de</strong> las partituras <strong>de</strong> la<br />
orquesta por la batuta <strong>de</strong>l director. Cada estudiante tiene que ir aprendiendo<br />
a manejar esa batuta para extraer significado <strong>de</strong> los datos <strong>de</strong> información.<br />
¿Cómo hacerlo? Ese es el argumento <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> que llamamos<br />
<strong>elaboración</strong> y que vamos a <strong>de</strong>scribir <strong>de</strong>tenidamente. <strong>El</strong> primer elemento<br />
necesario para tener éxito en este recorrido es que el alumno quiera<br />
apren<strong>de</strong>r significativamente, que esté sensibilizado. Es lo que vimos en el<br />
primer cua<strong>de</strong>rno. Una vez que el alumno está sensibilizado para apren<strong>de</strong>r<br />
significativamente, inicia el camino <strong>de</strong> la construcción <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
Este tiene su arranque en la planificación <strong>de</strong> las tareas y concluye<br />
en la <strong>elaboración</strong> <strong>de</strong> la información que permite poner juntos los conocimientos<br />
nuevos con los conocimientos previos ya existentes en el<br />
alumno. Entre uno y otro extremo <strong>de</strong>l recorrido el alumno tiene que<br />
seleccionar y organizar la información para <strong>de</strong>sentrañar su significado más<br />
profundo. Como se indica en el principio <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong>, la construcción
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 13<br />
<strong>de</strong>l conocimiento es posible gracias a la acción concertada <strong>de</strong> cuatro gran<strong>de</strong>s<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la inteligencia analítica: planificación, selección, organización<br />
y <strong>elaboración</strong>.<br />
1. Planificación<br />
En un contexto racional, antes <strong>de</strong> realizar cualquier actividad, es<br />
necesario planificarla. De la misma manera que no se pue<strong>de</strong> hacer un viaje<br />
sin planificar previamente todos y cada uno <strong>de</strong> los movimientos que se<br />
van a dar, salvo que uno se exponga impru<strong>de</strong>ntemente a no llegar a su<br />
<strong>de</strong>stino, tampoco se pue<strong>de</strong>n extraer significados <strong>de</strong> un texto cualquiera<br />
sin hacer por a<strong>de</strong>lantado una previsión <strong>de</strong> los pasos que se han <strong>de</strong> dar<br />
en función <strong>de</strong>l objetivo propuesto. Si lo que se preten<strong>de</strong> es simplemente<br />
tener una i<strong>de</strong>a aproximada <strong>de</strong> lo que expone el autor o reproducir literalmente<br />
los contenidos <strong>de</strong>l libro <strong>de</strong> texto para pasar un examen, no es<br />
necesario planificar mucho para conseguir esos objetivos. Si lo que se<br />
busca es hacer una lectura significativa o incluso adoptar posiciones críticas<br />
frente a los puntos <strong>de</strong> vista <strong>de</strong>l autor, es <strong>de</strong>cir, pensar, hay que planificar<br />
cuidadosamente todo el camino a recorrer <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la primera ojeada<br />
hasta la revisión final. En esa planificación <strong>de</strong>ben estar presentes la<br />
consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> la naturaleza <strong>de</strong> los contenidos, su nivel <strong>de</strong> familiaridad<br />
o <strong>de</strong>sconocimiento por parte <strong>de</strong>l lector, su grado <strong>de</strong> dificultad y, a partir<br />
<strong>de</strong> todas estas variables, el tipo <strong>de</strong> procesamiento que tiene que poner<br />
en marcha, así como el tiempo que tiene para <strong>de</strong>dicarse a la lectura.<br />
La planificación forma parte <strong>de</strong> un <strong>proceso</strong> más complejo que los<br />
expertos llaman metacognición y funciona, según Sternberg (1995), como<br />
un metacomponente <strong>de</strong> la inteligencia. Si la inteligencia es el sistema <strong>de</strong><br />
autogobierno <strong>de</strong> los seres humanos (al modo <strong>de</strong>l gobierno <strong>de</strong> una empresa),<br />
la planificación representaría la directiva o el Consejo <strong>de</strong> empresa que<br />
especifica los objetivos a llevar a cabo y encomienda tareas a los diferentes<br />
componentes que trabajan a su servicio. La planificación <strong>de</strong>sempeña<br />
pues funciones directivas, y sirve para establecer las metas que ha<br />
<strong>de</strong> conseguir el estudiante, anticipar las tareas que <strong>de</strong>be llevar a cabo, elegir<br />
estrategias eficaces, prever posibles dificulta<strong>de</strong>s y disponer las condiciones<br />
a<strong>de</strong>cuadas para conseguir esos objetivos. Su labor es, pues, anticiparse<br />
a la conducta para que ésta siga las reglas <strong>de</strong>l llamado comportamiento<br />
inteligente, comprobar si se está ejecutando bien y medir el grado
14 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
<strong>de</strong> cumplimiento <strong>de</strong> nuestros objetivos. Sternberg ha i<strong>de</strong>ntificado seis <strong>de</strong><br />
estas habilida<strong>de</strong>s directivas, <strong>de</strong> planificación:<br />
➢ i<strong>de</strong>ntificar un problema,<br />
➢ seleccionar los <strong>proceso</strong>s que aseguren una solución acertada,<br />
➢ representar internamente la información,<br />
➢ <strong>de</strong>scubrir una estrategia para organizar esos <strong>proceso</strong>s,<br />
➢ asignar los recursos necesarios,<br />
➢ controlar la solución y evaluar la calidad y eficiencia <strong>de</strong> la solución.<br />
Si consi<strong>de</strong>ramos el aprendizaje como un problema, la secuencia <strong>de</strong><br />
planificación se pue<strong>de</strong> utilizar igualmente a lo largo <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> aprendizaje.<br />
La importancia <strong>de</strong> estas habilida<strong>de</strong>s en todos los ór<strong>de</strong>nes <strong>de</strong> la vida<br />
es muy alta. Por ejemplo, se ha i<strong>de</strong>ntificado equivocadamente la velocidad<br />
<strong>de</strong>l funcionamiento mental con la inteligencia, hasta el punto <strong>de</strong> pensar<br />
que cuanto más rápido es un individuo en contestar una pregunta o realizar<br />
una tarea, más inteligente es. Pero no siempre es así. Por eso resulta<br />
una sobre-generalización. Lo malo es que la mayor parte <strong>de</strong> los tests<br />
son pruebas <strong>de</strong> velocidad. Dicen verdad para algunas personas y para algunas<br />
operaciones mentales, pero no para todas. Es más, lo que es crítico<br />
al realizar una actividad intelectual no es la velocidad, sino la selección <strong>de</strong><br />
la velocidad a<strong>de</strong>cuada según la tarea intelectual que se tiene que realizar.<br />
En unas tareas conviene correr y en otras conviene caminar lentamente.<br />
Todos conocemos a personas que se toman tiempo para hacer las cosas,<br />
y las hacen extremadamente bien.Al hacer un examen, lo importante no<br />
es ponerse a contestar enseguida. Lo importante es planificar lo que hay<br />
que hacer para contestar bien: enten<strong>de</strong>r las preguntas, saber por dón<strong>de</strong><br />
empezar, buscar las respuestas a<strong>de</strong>cuadas, distribuir el tiempo y el ritmo<br />
<strong>de</strong> trabajo, dar con el tono ajustado <strong>de</strong> las respuestas, etc. Por ir <strong>de</strong>prisa,<br />
pue<strong>de</strong> uno equivocarse <strong>de</strong> respuesta y, <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> haber escrito un<br />
folio entero, darse cuenta <strong>de</strong> que se ha equivocado. Pues bien, todas estas<br />
son funciones que correspon<strong>de</strong>n a estas habilida<strong>de</strong>s directivas. Es tan<br />
importante este control <strong>de</strong> la velocidad que alguno ha llegado incluso<br />
a <strong>de</strong>finir la inteligencia como la capacidad <strong>de</strong> retener las respuestas<br />
instintivas, rápidas, y sustituirlas por otras más racionales, más reflexivas.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 15<br />
En los últimos años se ha producido una gran cantidad <strong>de</strong> investigación<br />
señalando que es el estilo reflexivo, frente al estilo impulsivo, el<br />
que está asociado con soluciones más inteligentes <strong>de</strong> problemas. Asimismo,<br />
se ha <strong>de</strong>mostrado igualmente que la gente más inteligente tien<strong>de</strong> a<br />
pasar relativamente más tiempo que la gente menos inteligente haciendo<br />
planificaciones globales, y menos tiempo en planificaciones superficiales y<br />
elementales. Habitualmente, las personas más inteligentes emplean más<br />
tiempo en codificar o interpretar los términos <strong>de</strong> un problema, pero con<br />
ello a<strong>de</strong>lantan mucho, porque facilitan la realización correcta <strong>de</strong> las tareas<br />
siguientes.Y aunque los lectores rápidos tienen un nivel más elevado<br />
<strong>de</strong> comprensión lectora, también es verdad que los mejores lectores<br />
<strong>de</strong>dican más tiempo a los pasajes más complejos. Así pues, la velocidad<br />
no es el punto crítico en la inteligencia, sino la habilidad para distribuir<br />
el tiempo en función <strong>de</strong> la complejidad <strong>de</strong> la tarea. La planificación no<br />
sólo es un signo <strong>de</strong> inteligencia. Es, a<strong>de</strong>más, una condición imprescindible<br />
para ir por la vida.<br />
Vamos a consi<strong>de</strong>rar brevemente cada una <strong>de</strong> estas habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
la inteligencia analítica que son las que permitirán analizar, y por lo mismo,<br />
resolver los problemas académicos o los que pueda plantear la vida ordinaria.<br />
a) I<strong>de</strong>ntificar y <strong>de</strong>finir el problema<br />
Esta primera habilidad nos permite reconocer que hay un problema<br />
y <strong>de</strong>finirlo. ¿Cómo se pue<strong>de</strong> mejorar la habilidad <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar y <strong>de</strong>finir<br />
el problema? Hay tres estrategias muy sencillas. En primer lugar, conviene<br />
releer y re<strong>de</strong>finir el problema.Por ejemplo, algunos problemas académicos<br />
te suministran una cierta cantidad <strong>de</strong> información, te hacen una<br />
pregunta y, luego, te pi<strong>de</strong>n que resuelvas el problema. Si lees mal la pregunta,<br />
difícilmente podrás resolver el problema. Incluso, si encuentras una<br />
respuesta enseguida, difícilmente será la correcta. Por eso, <strong>de</strong>bes estar<br />
seguro <strong>de</strong> que el problema que vas a resolver es el problema que te han<br />
planteado.<br />
Otra estrategia es simplificar las metas.A veces, las metas que uno<br />
se traza son difíciles <strong>de</strong> alcanzar y nos plantean un grave problema. La<br />
mejor solución es simplificar las metas sin rebajar por eso la altura o calidad<br />
<strong>de</strong> las mismas. Conseguir una meta más simple permite <strong>de</strong>scubrir
16 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
maneras <strong>de</strong> conseguir otras metas más complejas. A<strong>de</strong>más, la meta más<br />
simple es más fácil y anima a consi<strong>de</strong>rar otras <strong>de</strong> mayor envergadura.<br />
Otra estrategia <strong>de</strong> interés es re<strong>de</strong>finir las metas en lugar <strong>de</strong> utilizar otras<br />
más mo<strong>de</strong>stas. En este caso se trata <strong>de</strong> <strong>de</strong>finir el problema <strong>de</strong> manera<br />
que conduzca a esas metas re<strong>de</strong>finidas. Un buen ejercicio para enten<strong>de</strong>r<br />
la re<strong>de</strong>finición <strong>de</strong>l problema es el clásico problema <strong>de</strong> los nueve puntos.<br />
b) Seleccionar los pasos a<strong>de</strong>cuados<br />
Para resolver un problema <strong>de</strong> forma eficaz hay que seleccionar los<br />
pasos a<strong>de</strong>cuados. Para resolver un problema en un examen, por ejemplo,<br />
un estudiante <strong>de</strong>be seleccionar los pasos que le permitan encontrar la<br />
respuesta correcta. Excepto en casos raros, los tests no separan la capacidad<br />
<strong>de</strong> seleccionar una serie <strong>de</strong> pasos, <strong>de</strong> la capacidad <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r llevarlos<br />
a la práctica. Una <strong>de</strong> las ocasiones excepcionales es el típico examen<br />
<strong>de</strong>stinado a solucionar problemas aritméticos en el que se pregunta a los<br />
estudiantes sobre el tipo <strong>de</strong> operaciones que utilizarían para resolver el<br />
problema, pero no se exige que realicen tales operaciones.<br />
Todo el que haya comprado una casa o tenga que alquilar un apartamento<br />
sabe lo difícil que es <strong>de</strong>cidir qué casa comprar o qué apartamento<br />
alquilar. Al principio pue<strong>de</strong> parecer una cosa sencilla, como tener<br />
la casa <strong>de</strong> nuestros sueños. Pero esta casa es difícil <strong>de</strong> encontrar. Incluso<br />
aunque la encontráramos, sería difícil comprarla. En consecuencia, tenemos<br />
que hacer compromisos y negociaciones para <strong>de</strong>cidir cuál <strong>de</strong> las<br />
opciones es la mejor. La calidad <strong>de</strong> todas ellas pue<strong>de</strong> variar en muchas<br />
dimensiones, características o atributos. Por eso, es necesario establecer<br />
criterios para evaluar esa calidad: tamaño, ubicación, luz, precio, proximidad<br />
al trabajo, etc. Seguro que cada persona haría su propia lista. Imagina<br />
que tienes esa tarea. Una vez que has establecido los criterios, hay que<br />
estimar el valor <strong>de</strong> cada uno. Para ello, conviene hacer una escala <strong>de</strong> 1-5<br />
y se puntúa cada criterio en esta escala. Por ejemplo, el valor <strong>de</strong>l tamaño<br />
pue<strong>de</strong> tener un 5, la proximidad pue<strong>de</strong> tener un 2, etc. Con estos criterios,<br />
y sus valores correspondientes, pue<strong>de</strong>s tomar una <strong>de</strong>cisión.<br />
Hay una serie <strong>de</strong> recursos para seleccionar estos pasos que llevan<br />
a la solución <strong>de</strong>l problema. En primer lugar, elegir pasos <strong>de</strong> tamaño a<strong>de</strong>cuado<br />
para resolver el problema: ni muy cortos ni muy largos. Si son muy<br />
largos, se tarda mucho en llegar a una solución. Pero si son muy cortos,
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 17<br />
el problema pue<strong>de</strong> no estar a<strong>de</strong>cuadamente representado. En segundo<br />
lugar, al seleccionar los pasos hay que lograr que el primer paso sea fácil.<br />
Para todos, el primer paso es el más difícil; incluso hay mucha gente que<br />
se <strong>de</strong>sanima y abandona. Por último, establecer pasos alternativos a la<br />
solución antes <strong>de</strong> elegir <strong>de</strong>finitivamente un conjunto <strong>de</strong> pasos. La gente<br />
acaba por seguir el paso que le parece más cómodo, sin pensar en la<br />
secuencia lógica <strong>de</strong> los mismos y la entidad que tienen los pasos elegidos.<br />
b) Seleccionar una estrategia para organizar los pasos<br />
Al resolver un problema <strong>de</strong> cualquier naturaleza, no basta seleccionar<br />
los pasos que resolverán mejor el problema. Hay que combinar<br />
estos pasos en una secuencia o estrategia a<strong>de</strong>cuada para resolverlo. Surgen<br />
aquí dos problemas. <strong>El</strong> primero es saber en qué or<strong>de</strong>n hay que realizar<br />
estos pasos. Por ejemplo, al resolver un problema matemático que<br />
tiene que realizar operaciones <strong>de</strong> multiplicar, sumar y dividir, no es lo<br />
mismo realizarlas en un or<strong>de</strong>n que en otro. Si lo primero es multiplicar,<br />
hay que empezar por la multiplicación. Por ejemplo, si Enrique le da al<br />
librero 1 euro por dos lápices que cuestan 30 céntimos, ¿cuánto <strong>de</strong>be<br />
<strong>de</strong>volver el librero a Enrique? <strong>El</strong> problema se resuelve si primero se multiplica<br />
y luego se resta (1– (2 x 0.30)). Para mejorar esta habilidad <strong>de</strong><br />
combinar los pasos se pue<strong>de</strong>n seguir estas técnicas:<br />
Un buen ejercicio para mejorar esta habilidad <strong>de</strong> organizar la<br />
secuencia <strong>de</strong> pasos es el <strong>de</strong> construir una buena estrategia <strong>de</strong> búsqueda,<br />
por ejemplo, para encontrar las gafas cuando uno las pier<strong>de</strong> en casa o en<br />
la oficina. O cómo encontrar las llaves <strong>de</strong>l coche cuando uno tiene que<br />
salir <strong>de</strong>prisa y las ha perdido por la casa. Si se hace al azar, se corre el<br />
peligro <strong>de</strong> recorrer el mismo sitio varias veces. La estrategia <strong>de</strong> búsqueda<br />
<strong>de</strong>be ser sistemática. Hay problemas <strong>de</strong> permutación que mejoran esta<br />
habilidad. Por ejemplo, hacer una lista <strong>de</strong> todas las posibles permutaciones<br />
o cambios posibles en que se pue<strong>de</strong>n colocar estas letras: A, B, C, D<br />
(A, B, C, D; B, C, D, A.; etc.) Si se hace manteniendo constante una letra<br />
y cambiando sistemáticamente las otras, el problema se resuelve muy bien,<br />
pero si se hace al azar, el problema pue<strong>de</strong> ser <strong>de</strong> locura. Hay 24 posibles<br />
combinaciones. <strong>El</strong> problema <strong>de</strong> los misioneros y caníbales o el <strong>de</strong> la torre<br />
<strong>de</strong> Hanoi son otros tantos buenos mo<strong>de</strong>los.
18 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
Des<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista académico es importante, por ejemplo,<br />
tener en cuenta que cuando no se elige una buena estrategia, se pier<strong>de</strong><br />
mucho tiempo. Por ejemplo, los estudiantes intentan con frecuencia escribir<br />
las introducciones <strong>de</strong> sus trabajos antes <strong>de</strong> terminar la investigación,<br />
imaginándose que, aunque la investigación pue<strong>de</strong> afectar a la parte principal<br />
<strong>de</strong>l estudio, apenas lo hará o no lo hará en absoluto.<br />
d) Seleccionar una representación para la información<br />
Una parte importante <strong>de</strong> la solución <strong>de</strong> problemas es la manera<br />
en que representamos mentalmente la información. Se pue<strong>de</strong> representar<br />
<strong>de</strong> forma gráfica, en forma <strong>de</strong> proposiciones, <strong>de</strong> ecuación algebraica,<br />
o en cualquier otro formato. Problemas que son fáciles <strong>de</strong> resolver con<br />
una forma <strong>de</strong> representación son muy difíciles <strong>de</strong> resolver con otra. Por<br />
eso la forma es importante.A veces, se necesita una representación externa<br />
<strong>de</strong> la información, otras veces no.<br />
Hay un caso muy conocido: tres mujeres, Juanita, Pilar y Sandra, tienen<br />
tres hijos entre ellas, Samuel, Luisa y David. A Samuel le gusta jugar<br />
con el hijo <strong>de</strong> Pilar. Sandra ocasionalmente cuida <strong>de</strong> los hijos <strong>de</strong> Juanita.<br />
¿Quién es la madre <strong>de</strong> Luisa? <strong>El</strong> problema se resuelve fácilmente con una<br />
tabla para representar externamente la información.<br />
e) Asignación <strong>de</strong> recursos<br />
Samuel Luisa David<br />
Juanita X X<br />
Pilar X<br />
Sandra<br />
Ninguna habilidad es más importante en la solución <strong>de</strong> problemas,<br />
e incluso en la vida en general, que la asignación <strong>de</strong> recursos. Supongamos,<br />
por ejemplo, que un estudiante universitario ha estado acostumbrado<br />
a una rutina para resolver su participación en las activida<strong>de</strong>s extracurriculares<br />
en la enseñanza secundaria y se ve perdido en la Universidad.<br />
No sabe qué hacer entre las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>portivas, las dramáticas,<br />
las tecnológicas, el cine, el teatro, la lectura, la música, las revistas o el
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 19<br />
periódico <strong>de</strong>l curso. O po<strong>de</strong>mos imaginar al estudiante que está haciendo<br />
un test <strong>de</strong> aptitu<strong>de</strong>s. Estos tests no permiten suficiente tiempo para<br />
que uno resuelva todos los problemas completamente y a plena satisfacción.<br />
Con lo cual, se ve obligado a distribuir su tiempo <strong>de</strong> manera que<br />
maximice su puntuación. Los estudiantes inteligentes en los tests saben<br />
utilizar algunas estrategias para presupuestar su tiempo efectivamente:<br />
por ejemplo, pasar por alto los ítems más difíciles y <strong>de</strong>jarlos para más<br />
tar<strong>de</strong>, <strong>de</strong>jar los problemas que llevan más tiempo para <strong>de</strong>spués y empezar<br />
por los más rápidos, etc.<br />
En la vida ocurre lo mismo. La gente tiene que resolver, como adultos,<br />
cómo distribuir su tiempo entre el trabajo, la familia, los amigos, el<br />
<strong>de</strong>porte, etc. Prácticamente a todos los trabajos se les pue<strong>de</strong> asignar una<br />
cantidad <strong>de</strong> tiempo y <strong>de</strong> recursos limitados. La forma <strong>de</strong> asignar el tiempo<br />
a los diferentes componentes para po<strong>de</strong>r optimizar el resultado, supone<br />
una <strong>de</strong>cisión importante que hay que tomar a la hora <strong>de</strong> acometer un<br />
trabajo. Una asignación escasa <strong>de</strong> tiempo pue<strong>de</strong> convertir un producto<br />
potencialmente excelente en uno mediocre. De hecho, los alumnos suelen<br />
<strong>de</strong>dicar un tiempo insuficiente a la hora <strong>de</strong> escribir un trabajo, y <strong>de</strong>stinan<br />
una gran cantidad <strong>de</strong> tiempo a llevar a cabo la investigación, pero<br />
es entonces cuando se dan cuenta <strong>de</strong> que no disponen <strong>de</strong>l tiempo suficiente<br />
para escribir el trabajo que podrían hacer, partiendo <strong>de</strong> su investigación,<br />
si tuvieran más tiempo. Como consecuencia <strong>de</strong> ello, el resultado<br />
no representa suficientemente bien el trabajo que contiene.<br />
Para mejorar esa asignación <strong>de</strong> recursos conviene seguir estas sugerencias:<br />
1. Querer <strong>de</strong>dicar mucho tiempo a la planificación <strong>de</strong> alto nivel. Decimos<br />
querer porque mucha gente que podría ser muy buena planificadora<br />
no lo es porque no quiere pasar tanto tiempo planificando.<br />
2. Hacer uso <strong>de</strong>l conocimiento previo al planificar y al asignar recursos.<br />
Aunque la gente difiere mucho en los conocimientos que traen<br />
a la tarea, difieren también en los conocimientos que aplican a la<br />
tarea a realizar.<br />
3. Ser flexible y querer cambiar los planes y asignaciones <strong>de</strong> recursos.<br />
Incluso los mejores planes pue<strong>de</strong>n fracasar; por eso hay que<br />
tener alternativas y flexibilidad para adaptarlos a las circunstancias<br />
diferentes.
20 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
4. Prever nuevos recursos posibles. La gente acaba acostumbrándose<br />
a los recursos habituales y pier<strong>de</strong> <strong>de</strong> vista otros recursos posibles<br />
y mejores. Por ejemplo, la ventaja que ha supuesto el or<strong>de</strong>nador<br />
sobre la máquina <strong>de</strong> escribir.Y algunos lo siguen rechazando como<br />
procesador <strong>de</strong> textos.<br />
f) Control <strong>de</strong> la solución<br />
En la solución <strong>de</strong> problemas, muchas <strong>de</strong> las <strong>de</strong>cisiones se toman al<br />
principio (<strong>de</strong>cisión sobre la naturaleza <strong>de</strong>l problema, <strong>proceso</strong>s y etapas a<br />
seguir, etc.). Pero se pue<strong>de</strong>n tomar <strong>de</strong>cisiones equivocadas en torno a la<br />
interpretación <strong>de</strong>l problema, el nivel <strong>de</strong> dificultad, la rapi<strong>de</strong>z <strong>de</strong> su solución,<br />
etc. Es importante constatar que las <strong>de</strong>cisiones iniciales no son irrevocables.<br />
Al contrario, hay que ser flexibles para cambiarlas cuando sea<br />
necesario. Una cosa es hacer una <strong>de</strong>cisión incorrecta al principio, y otra<br />
persistir en esa <strong>de</strong>cisión. Por eso conviene controlar la eficacia <strong>de</strong> las<br />
<strong>de</strong>cisiones tomadas mientras se resuelve un problema.Y <strong>de</strong>bemos aprovechar<br />
cualquier feedback que nos ayu<strong>de</strong> a mejorar el resultado final.<br />
Po<strong>de</strong>mos mejorar si seguimos estas estrategias:<br />
1. Ser consciente <strong>de</strong> la necesidad <strong>de</strong> controlar la solución y <strong>de</strong> actuar<br />
sobre esta necesidad. Este es el paso más importante. Mucha gente<br />
falla porque no controla el funcionamiento <strong>de</strong> sus estrategias <strong>de</strong><br />
solución o cuando lo hace no emplea el feedback que obtiene para<br />
mejorar. Lo más importante es estar alerta sobre la necesidad <strong>de</strong><br />
cambiar si no van bien.<br />
2. Tener conciencia <strong>de</strong> la justificación <strong>de</strong>l esfuerzo. Esta justificación<br />
es una fuerza po<strong>de</strong>rosa para el pensamiento humano y la acción.<br />
Una vez que la gente ha invertido una cantidad <strong>de</strong> tiempo u otros<br />
recursos en una acción <strong>de</strong>terminada, busca razones para justificar<br />
esta inversión. Cuanto mayor es una inversión, más duro es cancelarla.<br />
Mucha gente no se da cuenta <strong>de</strong> que una oferta en el supermercado<br />
que fue buena al principio, ha <strong>de</strong>jado <strong>de</strong> serlo y no merece<br />
seguir comprándola porque pier<strong>de</strong> dinero. <strong>El</strong> mismo problema<br />
tienen los gran<strong>de</strong>s ejecutivos cada día. Cuando se saca un nuevo<br />
producto hay una gran inversión en la producción y marketing <strong>de</strong>l<br />
nuevo producto. Pero un producto a pesar <strong>de</strong> su buen marketing<br />
pue<strong>de</strong> fallar.Y si falla, les cuesta olvidarlo porque ha costado mucho
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 21<br />
y su inversión ha sido terrible. Algunos prefieren seguir perdiendo<br />
dinero.<br />
3. Impedir la impulsividad en el control <strong>de</strong> la solución. Uno pue<strong>de</strong><br />
comprobar que algo ha fallado y que hay que cambiar, pero aún así,<br />
es bueno evitar la ten<strong>de</strong>ncia a alejarse <strong>de</strong> la primera solución y saltar<br />
enseguida a la segunda.<br />
4. Estar abierto al feedback informativo, pero <strong>de</strong> manera crítica. <strong>El</strong><br />
feedback sobre la solución <strong>de</strong> problemas pue<strong>de</strong> provenir <strong>de</strong> muchas<br />
fuentes. Este feedback pue<strong>de</strong> ayudar al control <strong>de</strong> la solución. Pero<br />
hay que evaluar el valor <strong>de</strong> ese feedback. No todo feedback es fiable.<br />
5. Buscar activamente el feedback externo. Por ejemplo, es curioso<br />
que los profesores tengan tan poco conocimiento <strong>de</strong> lo que piensan<br />
<strong>de</strong> ellos sus colegas o sus alumnos.<br />
2. Selección<br />
Vivimos en la sociedad <strong>de</strong> la información. La consecuencia inmediata<br />
<strong>de</strong> vivir en esta sociedad es que estamos ro<strong>de</strong>ados <strong>de</strong> datos informativos<br />
y necesitamos, más que nunca, utilizar recursos y estrategias eficaces<br />
para transformar la información en conocimiento. <strong>El</strong> primer paso<br />
para ello es seleccionar la información; es <strong>de</strong>cir, separar la información<br />
relevante <strong>de</strong> la información poco relevante, redundante o confusa. Cuando<br />
el estudiante no sabe separar lo esencial <strong>de</strong> lo no esencial, difícilmente<br />
pue<strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r el significado <strong>de</strong>l texto que se le presenta y en esos<br />
casos se acu<strong>de</strong> a la reproducción literal <strong>de</strong> los conocimientos, lo que conduce<br />
a un aprendizaje mecánico y reproductivo.<br />
Para seleccionar la información <strong>de</strong> un libro <strong>de</strong> texto, <strong>de</strong> unos apuntes<br />
o <strong>de</strong> la pantalla, el estudiante pue<strong>de</strong> utilizar algunas claves que todas<br />
esas formas <strong>de</strong> edición usan a menudo. Por ejemplo, al comienzo <strong>de</strong> la<br />
exposición <strong>de</strong> un tema cualquiera, el autor suele i<strong>de</strong>ntificar una serie <strong>de</strong><br />
objetivos que <strong>de</strong>finen <strong>de</strong> una manera previa los puntos esenciales <strong>de</strong>l contenido.<br />
Esa es la primera clave que el estudiante <strong>de</strong>be tener en cuenta<br />
para seleccionar las i<strong>de</strong>as esenciales <strong>de</strong>l texto escrito. Una segunda clave<br />
es el enunciado <strong>de</strong> los diferentes temas o apartados <strong>de</strong> que consta el<br />
texto. En general, se piensa que esos enunciados encierran las i<strong>de</strong>as más
22 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
importantes que el autor quiere comunicar a sus lectores. A veces, los<br />
temas se divi<strong>de</strong>n en otros subtemas que, a su vez, se i<strong>de</strong>ntifican por sus<br />
enunciados correspondientes.<br />
Una tercera clave la ofrecen las preguntas que se hace con frecuencia<br />
el autor y a las que trata <strong>de</strong> dar respuesta a lo largo <strong>de</strong> su exposición.<br />
Esas preguntas son retóricas, pero sirven para llamar la atención<br />
<strong>de</strong>l lector sobre <strong>de</strong>terminados asuntos <strong>de</strong> especial interés para el conjunto<br />
<strong>de</strong>l tema. En todo caso, la selección <strong>de</strong>finitiva <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as importantes<br />
<strong>de</strong> cualquier contenido pertenece al lector, al estudiante, que es<br />
quien en <strong>de</strong>finitiva utiliza los datos informativos que le ofrece el autor o<br />
el profesor para construir a partir <strong>de</strong> ellos sus conocimientos.<br />
Para llevar a cabo esa responsabilidad, el estudiante cuenta con una<br />
serie <strong>de</strong> técnicas que le facilitarán la difícil tarea <strong>de</strong> la construcción, que<br />
será sin duda personal, idiosincrásica y, a veces, difícilmente comunicable.<br />
Las técnicas más eficaces son: ojeada, subrayado, i<strong>de</strong>a principal y resumen.<br />
a) Ojeada<br />
<strong>El</strong> propósito <strong>de</strong> la ojeada es obtener una i<strong>de</strong>a general, aproximada,<br />
<strong>de</strong> un capítulo. Es como dibujar el marco o plano general <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l<br />
cual es posible dar sentido a todas y cada una <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as que van a ir<br />
<strong>de</strong>sfilando por la mente mientras se recorren las páginas <strong>de</strong>l libro o <strong>de</strong>l<br />
documento. Para ello, hay que empezar consi<strong>de</strong>rando el título general y<br />
los subtítulos <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los apartados <strong>de</strong>l capítulo. Asimismo, conviene<br />
prestar atención a los dibujos, ilustraciones, cuadros, tablas o cualquier<br />
otra ayuda que el autor pueda presentar. No es necesario que esa<br />
ojeada inicial sea muy <strong>de</strong>tenida porque su finalidad no es hacer una búsqueda<br />
en profundidad <strong>de</strong>l sentido <strong>de</strong>l mensaje, sino i<strong>de</strong>ntificar pistas, claves,<br />
anticipos que permitan iniciar la lectura con algunas hipótesis previas<br />
razonables.<br />
La ojeada inicial tiene varias funciones, cada una <strong>de</strong> ellas importante<br />
para la comprensión significativa <strong>de</strong>l mensaje. En primer lugar, cumple<br />
la misión <strong>de</strong> suministrar al lector un fondo o contexto general <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as<br />
que le permitan dar sentido a la lectura que realizará <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> manera<br />
más pormenorizada. Sin estas i<strong>de</strong>as primeras, el lector podría estar<br />
leyendo páginas enteras sin captar significativamente ningún mensaje. Esa<br />
primera ojeada tiene la fuerza <strong>de</strong> una primera impresión, que suscita imá-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 23<br />
genes, sentimientos, relaciones, hipótesis y preguntas que van a colorear<br />
el entorno <strong>de</strong> la lectura. La ojeada actúa, a<strong>de</strong>más, al modo <strong>de</strong> una percha<br />
que recoge todas las prendas que se le ofrecen y las mantiene bien ajustadas<br />
al servicio <strong>de</strong>l lector para cuando quiera ir a recogerlas. Sin esa percha,<br />
las i<strong>de</strong>as que la lectura pueda suscitar en el lector pue<strong>de</strong>n quedar<br />
dispersas, confusas, <strong>de</strong>scolocadas, comprometiendo la comprensión significativa<br />
<strong>de</strong>l texto. <strong>El</strong> lector que no realiza esa ojeada inicial corre el peligro<br />
<strong>de</strong> ver cada i<strong>de</strong>a suelta, aislada <strong>de</strong> las <strong>de</strong>más, sin horizonte, fuera <strong>de</strong>l<br />
plano que le da sentido. La lectura rápida <strong>de</strong> los apartados <strong>de</strong>l capítulo<br />
suministra al lector, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el principio, una especie <strong>de</strong> estructura <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> la cual se pue<strong>de</strong> mover cómodamente para <strong>de</strong>scubrir significados. De<br />
esta manera, cada apartado, cada párrafo, tendrá sentido como enunciado,<br />
explicación, <strong>de</strong>sarrollo, complemento o conclusión <strong>de</strong> la i<strong>de</strong>a o i<strong>de</strong>as<br />
tratadas en ese capítulo. Esta visión estructurada <strong>de</strong> los conocimientos<br />
facilita su comprensión, su crítica e incluso su trascen<strong>de</strong>ncia más allá <strong>de</strong><br />
la propia concepción <strong>de</strong>l autor, en función <strong>de</strong> los propios esquemas <strong>de</strong>l<br />
que está leyendo.<br />
Otra función <strong>de</strong> la ojeada es favorecer la evocación <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as previas<br />
que el lector pueda tener sobre el tema objeto <strong>de</strong> la lectura. En este<br />
caso, a la estructura propia <strong>de</strong>l texto, suministrada por el autor, se aña<strong>de</strong><br />
la estructura propia <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> la persona que está leyendo. Es bien<br />
sabido que la construcción <strong>de</strong>l conocimiento no es posible sin una conexión<br />
entre las i<strong>de</strong>as previas que uno tiene <strong>de</strong> antemano y las i<strong>de</strong>as nuevas<br />
que le va suministrando la lectura. Sin las i<strong>de</strong>as nuevas <strong>de</strong>l libro o<br />
documento, el conocimiento no aumenta, no mejora. Sin las i<strong>de</strong>as previas<br />
<strong>de</strong>l lector, las i<strong>de</strong>as nuevas caen en tierra <strong>de</strong> nadie y no pue<strong>de</strong>n fructificar.<br />
Es necesario que se produzca la fusión o interpenetración <strong>de</strong> ambas<br />
para que se <strong>de</strong>scubra el significado. Son las i<strong>de</strong>as previas las que pue<strong>de</strong>n<br />
dar el sello personal a la construcción <strong>de</strong>l conocimiento. Sólo se conoce<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> el conocimiento previo. Sólo se apren<strong>de</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> lo que se sabe. Lo<br />
que el lector trae a la lectura es lo que da sabor a su comprensión y hace<br />
distinto su conocimiento <strong>de</strong> cualquier otro sobre el mismo texto. Cuantas<br />
más i<strong>de</strong>as previas pueda aportar el lector, más profundo y personal<br />
será su nuevo conocimiento. Esto explica el sentido <strong>de</strong> muchos expertos<br />
cuando señalan que sólo el conocimiento genera conocimiento. Por eso,<br />
el estudiante que se acerca sin conocimientos previos a la lectura <strong>de</strong> un<br />
libro o documento, es posible que obtenga menos conocimientos que el<br />
lector que está ya familiarizado con ellos. La ojeada es una especie <strong>de</strong>
24 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
equipamiento <strong>de</strong> urgencia que prepara la mente para extraer el máximo<br />
<strong>de</strong> significado. La ojeada, <strong>de</strong> esta forma, ensancha la visión y disminuye el<br />
efecto <strong>de</strong> túnel que produce la lectura separada <strong>de</strong> cada párrafo sin conexión<br />
con el resto <strong>de</strong> los párrafos <strong>de</strong>l capítulo.<br />
La ojeada proporciona también una cierta flexibilidad mental. Es muy<br />
conocido el efecto <strong>de</strong>l calentamiento antes <strong>de</strong> realizar una prueba <strong>de</strong>portiva.<br />
Los atletas hacen <strong>de</strong>terminados ejercicios antes <strong>de</strong> la prueba oficial<br />
para mantener un nivel <strong>de</strong> rendimiento elevado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el primer momento<br />
en que se contabilizan los resultados <strong>de</strong> la prueba. No se trata ahora<br />
<strong>de</strong> un calentamiento físico <strong>de</strong> los músculos. Se trata <strong>de</strong> tener a punto<br />
todos los mecanismos que se ponen en marcha cuando se empieza a leer<br />
con sentido: capacidad <strong>de</strong> concentración, intuición y comprensión <strong>de</strong> relaciones,<br />
estrategias eficaces <strong>de</strong> extracción <strong>de</strong> significado, etc.<br />
La ojeada tiene, asimismo, la virtud <strong>de</strong> romper la inercia mental que<br />
se produce al comienzo <strong>de</strong> cualquier actividad, especialmente <strong>de</strong> carácter<br />
mental. Si se cumple <strong>de</strong> verdad la primera ley <strong>de</strong> Newton, en el sentido<br />
<strong>de</strong> que un cuerpo en movimiento tien<strong>de</strong> a permanecer en movimiento<br />
y un cuerpo en reposo tien<strong>de</strong> a permanecer en reposo, la ojeada<br />
pue<strong>de</strong> contribuir a ponerte en movimiento haciendo <strong>de</strong> puente entre<br />
la actividad anterior y la actividad <strong>de</strong> estudio <strong>de</strong>l libro o <strong>de</strong> cualquier otro<br />
documento.<br />
En resumen, la ojeada inicial que se hace sobre un texto tiene como<br />
objetivo hacerse cargo, en pocos segundos, <strong>de</strong>l sentido general <strong>de</strong>l texto.<br />
Es este sentido global el que va a permitir al lector separar lo relevante<br />
y lo irrelevante, actuando <strong>de</strong> esta forma como criterio <strong>de</strong> selección <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
el punto <strong>de</strong> vista personal y contextual. La ojeada permite, asimismo, activar<br />
los conocimientos previos que el sujeto pueda tener sobre el tema,<br />
colaborando en la construcción <strong>de</strong>l significado personal. Si el sujeto consigue<br />
una lectura rápida <strong>de</strong>l texto, la estrategia <strong>de</strong> selección pue<strong>de</strong> realizarse<br />
no sólo rápidamente, sino con seguridad.<br />
OJEADA<br />
Ver títulos y encabezamientos.<br />
Examinar ilustraciones: gráficos, figuras, tablas y fotos.<br />
Captar el tema general.<br />
I<strong>de</strong>ntificar las partes <strong>de</strong>l tema.<br />
Descubrir relaciones posibles con otros temas.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 25<br />
❍ Indagación<br />
Una vez terminada la ojeada y con la visión general <strong>de</strong>l capítulo<br />
bien estructurada, comienza la tarea <strong>de</strong> indagación y extracción <strong>de</strong> significado.<br />
La mejor manera <strong>de</strong> hacerlo es poner en marcha el pensamiento,<br />
llenando el texto <strong>de</strong> preguntas. Se trata <strong>de</strong> preguntas iniciales que van a<br />
guiar la reflexión mientras se lee. La pregunta es el compañero inseparable<br />
<strong>de</strong>l que comienza una lectura, <strong>de</strong> la misma manera que el bastón es<br />
inseparable <strong>de</strong>l caminante. De hecho, muchos libros <strong>de</strong> texto comienzan<br />
sus capítulos haciendo preguntas para marcar el camino que el lector ha<br />
<strong>de</strong> recorrer. Esas preguntas iniciales sirven para centrar la atención en los<br />
aspectos esenciales <strong>de</strong>l contenido, para suscitar las activida<strong>de</strong>s a<strong>de</strong>cuadas<br />
<strong>de</strong>l pensamiento al procesar esa información (activida<strong>de</strong>s analíticas, creativas<br />
o prácticas), para <strong>de</strong>stacar los puntos negros, conflictivos o críticos<br />
<strong>de</strong>l tema, para <strong>de</strong>scubrir posibles aplicaciones directas o indirectas <strong>de</strong> los<br />
conocimientos nucleares, y para relacionar los contenidos con la vida personal,<br />
social o científica. Las preguntas se pue<strong>de</strong>n hacer libremente, en<br />
función <strong>de</strong> los interrogantes que ha suscitado la misma ojeada, o siguiendo<br />
la estructura <strong>de</strong>l propio autor <strong>de</strong> los textos.<br />
Hay, por ejemplo, una forma ya clásica que facilita el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> la<br />
pregunta y consiste simplemente en poner una interrogación en cada uno<br />
<strong>de</strong> los apartados que acaban <strong>de</strong> ser ojeados. En el capítulo <strong>de</strong> la personalidad,<br />
nos encontramos, por ejemplo, en el libro cuatro apartados como<br />
estos:<br />
• Naturaleza <strong>de</strong> la Personalidad<br />
• Estructura <strong>de</strong> la Personalidad<br />
• Medida <strong>de</strong> la Personalidad<br />
• Desarrollo <strong>de</strong> la Personalidad<br />
Se podrían convertir en preguntas poniendo <strong>de</strong>lante <strong>de</strong> ellos un<br />
interrogante más o menos <strong>de</strong> este tipo:<br />
1. Naturaleza <strong>de</strong> la Personalidad ¿Qué es la personalidad?<br />
2 Estructura ¿Cuál es su estructura?<br />
3 Medida ¿Cómo se pue<strong>de</strong> medir?<br />
4. Desarrollo ¿Cómo se <strong>de</strong>sarrolla?
26 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
La pregunta es como la llave que permite abrir las puertas <strong>de</strong> la<br />
comprensión. Si se sabe manejar, se abrirán las puertas y se podrá ver lo<br />
que estaba oculto <strong>de</strong>trás <strong>de</strong> cada palabra. Si no se utiliza la pregunta, la<br />
mirada resbalará sobre las palabras sin apenas <strong>de</strong>scubrir nada que <strong>de</strong>spierte<br />
el interés. Con la pregunta se podrá interpelar al autor y entablar<br />
con él un sabroso diálogo que clarifique los puntos más oscuros o <strong>de</strong><br />
mayor complejidad que se han encontrado en su exposición. Preguntas<br />
como: ¿qué preten<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir el autor?, ¿cuál es la base <strong>de</strong> sus afirmaciones?,<br />
¿qué consecuencias se <strong>de</strong>spren<strong>de</strong>n <strong>de</strong> ellas?, ¿cómo se pue<strong>de</strong>n aplicar<br />
a la práctica? pue<strong>de</strong>n nutrir el diálogo durante la lectura.<br />
❍ Análisis <strong>de</strong> la información<br />
Con el análisis empieza el verda<strong>de</strong>ro procesamiento <strong>de</strong> la información.<br />
Para apren<strong>de</strong>r (apren<strong>de</strong>r es pensar), la inteligencia realiza numerosas<br />
activida<strong>de</strong>s mentales encaminadas todas ellas a <strong>de</strong>scubrir el significado<br />
<strong>de</strong> los datos informativos que se le presentan. Por ejemplo, la inteligencia<br />
tiene que seleccionar, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la información, las i<strong>de</strong>as principales,<br />
organizarlas <strong>de</strong> manera lógica y coherente, y relacionarlas con las i<strong>de</strong>as<br />
previas ya existentes en la memoria. Esto es activar la dimensión analítica<br />
<strong>de</strong> la inteligencia que hace posible la construcción <strong>de</strong>l conocimiento y<br />
que es la que se ejercita en este momento <strong>de</strong>l aprendizaje.<br />
Este análisis pue<strong>de</strong> utilizar varios recursos o técnicas que facilitan<br />
la comprensión <strong>de</strong>l significado: el subrayado, la i<strong>de</strong>a principal, el resumen<br />
y el esquema.<br />
b) Subrayado<br />
Como la prosa es, por lo general, un material rico y <strong>de</strong>nso, es necesario<br />
iluminar porciones <strong>de</strong>l texto que son juzgados, por una razón u otra,<br />
como importantes. Una forma clásica <strong>de</strong> hacerlo es utilizar el subrayado.<br />
La verda<strong>de</strong>ra comprensión se realiza en la lectura párrafo a párrafo <strong>de</strong>l<br />
capítulo, subrayando lo esencial. Subrayar palabras clave permitirá evocar<br />
las i<strong>de</strong>as que se encierran <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l texto. Conviene tener en cuenta<br />
que un excesivo subrayado reduce los efectos útiles <strong>de</strong> esta técnica, ya<br />
que al subrayar gran<strong>de</strong>s porciones <strong>de</strong>l material, se pier<strong>de</strong>n los efectos<br />
selectivos que se pretendían. McAndrew (1983) recomienda que no se<br />
subraye más <strong>de</strong> un enunciado por párrafo. Los efectos <strong>de</strong>l subrayado se
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 27<br />
atribuyen al hecho <strong>de</strong> que los estudiantes, mientras subrayan, están codificando<br />
y procesando la información en términos <strong>de</strong> lo que es o no es<br />
importante para ellos. A<strong>de</strong>más, el subrayado permite revisar el texto así<br />
codificado en ocasiones posteriores, y hasta repetirlo para retenerlo <strong>de</strong><br />
forma permanente.<br />
<strong>El</strong> subrayado tiene alguna semejanza con la toma <strong>de</strong> notas que<br />
busca anotar lo más relevante <strong>de</strong> cuanto uno está escuchando. Hacerlo<br />
al pie <strong>de</strong> la letra casi nunca es posible y el intento seguramente produce<br />
pérdidas sustanciales. <strong>El</strong> aspecto más importante <strong>de</strong>l subrayado es que<br />
colabora eficazmente para recordar el material subrayado con <strong>de</strong>trimento<br />
<strong>de</strong>l material no subrayado. La clave está en saber subrayar, pues es lo<br />
subrayado lo que realmente se recuerda. Si los estudiantes subrayan <strong>de</strong>talles,<br />
recordarán <strong>de</strong>talles, y si subrayan las i<strong>de</strong>as principales, serán esas i<strong>de</strong>as<br />
las que recuer<strong>de</strong>n, muchas veces acompañadas por los <strong>de</strong>talles que las<br />
complementan.<br />
Una cuestión discutible es quién ha <strong>de</strong> subrayar. Es verdad que los<br />
profesores y los diseñadores <strong>de</strong> material instruccional pue<strong>de</strong>n hacer este<br />
subrayado. Pero también es verdad que estas habilida<strong>de</strong>s son muy importantes<br />
y <strong>de</strong>ben ser enseñadas, facilitando, <strong>de</strong> esta manera, el apren<strong>de</strong>r a<br />
apren<strong>de</strong>r.<br />
SUBRAYADO<br />
c) La i<strong>de</strong>a principal<br />
Señalar criterios: esencial, útil, evaluable...<br />
Leer <strong>de</strong>spacio el texto.<br />
Destacar lo relevante <strong>de</strong> acuerdo con los criterios señalados.<br />
Ignorar lo irrelevante o redundante.<br />
Anotar al margen las i<strong>de</strong>as subrayadas en clave.<br />
La lectura atenta y minuciosa <strong>de</strong> cada párrafo <strong>de</strong>be terminar con<br />
la pregunta, una y otra vez repetida, ¿qué dice el autor en este párrafo?<br />
Compren<strong>de</strong>r las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> un autor, especialmente en el campo científico,<br />
no es un asunto fácil. La estrategia <strong>de</strong>bería ser no pasar un párrafo sin<br />
tener una respuesta a aquella pregunta. Para dar con esa respuesta conviene<br />
tener en cuenta que en cada párrafo, por lo general, hay una i<strong>de</strong>a<br />
principal y algunas otras complementarias que <strong>de</strong>scriben, <strong>de</strong>sarrollan, apo-
28 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
yan o justifican la i<strong>de</strong>a principal. La i<strong>de</strong>a principal suele estar al comienzo<br />
<strong>de</strong>l párrafo, pero, a veces, también está en el medio o al final. Si la i<strong>de</strong>a<br />
se resiste, se pue<strong>de</strong> ir hacia <strong>de</strong>lante para ver si el autor ofrece otro tipo<br />
<strong>de</strong> pistas, analogías, metáforas o ejemplos y facilita la comprensión <strong>de</strong> la<br />
i<strong>de</strong>a general.También se pue<strong>de</strong> ir hacia atrás, para ver el arranque <strong>de</strong> su<br />
exposición, y <strong>de</strong>scubrir algunos lazos que relacionen unos conocimientos<br />
con otros. Otro recurso es acudir al diccionario para <strong>de</strong>scubrir las diferentes<br />
acepciones que algunas <strong>de</strong> las palabras clave <strong>de</strong> dicho párrafo pue<strong>de</strong>n<br />
adoptar. Una fórmula alternativa es hacer una especie <strong>de</strong> recitado,<br />
leyendo en voz alta el párrafo entero, para ver si la modulación <strong>de</strong> las frases<br />
permiten <strong>de</strong>scubrir un sentido que parece resistirse más <strong>de</strong> lo acostumbrado.<br />
La capacidad <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar la i<strong>de</strong>a principal es una estrategia importante<br />
relacionada con la comprensión <strong>de</strong>l texto. La i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> la<br />
i<strong>de</strong>a principal viene influida por los rasgos <strong>de</strong>l texto. Por ejemplo, el vocabulario,<br />
los <strong>de</strong>talles que apoyan la i<strong>de</strong>a principal, etc. Casi nunca la i<strong>de</strong>a<br />
principal viene explícitamente verbalizada en el texto. Por eso es necesario<br />
extraerla.<br />
La i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> la i<strong>de</strong>a principal es una <strong>de</strong> las técnicas más<br />
importantes <strong>de</strong> la organización <strong>de</strong>l material y, por tanto, <strong>de</strong> la comprensión<br />
<strong>de</strong> un texto. En los últimos años, los especialistas han examinado<br />
diversas fórmulas <strong>de</strong> entrenamiento para ayudar a extraer la i<strong>de</strong>a principal,<br />
así como los efectos <strong>de</strong>rivados <strong>de</strong> la misma en relación con la comprensión<br />
lectora. La capacidad <strong>de</strong> extraer la i<strong>de</strong>a principal a partir <strong>de</strong> un<br />
texto se <strong>de</strong>sarrolla con la edad y aunque los estudiantes <strong>de</strong> primer curso<br />
son capaces <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar el personaje principal y la secuencia <strong>de</strong> sucesos<br />
<strong>de</strong> un texto narrativo, tienen, sin embargo, dificulta<strong>de</strong>s para i<strong>de</strong>ntificar<br />
la i<strong>de</strong>a principal en un texto expositivo. Hay variables o rasgos <strong>de</strong>l<br />
texto que influyen este <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> extracción o i<strong>de</strong>ntificación. Por ejemplo,<br />
la facilidad <strong>de</strong> vocabulario, el nivel <strong>de</strong> la lectura o el número <strong>de</strong> <strong>de</strong>talles<br />
que acompañan y apoyan la i<strong>de</strong>a principal. También ayuda la presencia<br />
<strong>de</strong> una frase temática explícita. Sin embargo, los libros <strong>de</strong> texto no<br />
contienen enunciados explícitos <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as principales.<br />
<strong>El</strong> entrenamiento <strong>de</strong> esta técnica se pue<strong>de</strong> realizar <strong>de</strong> muchas<br />
maneras. Palincsar y Brown (1984), por ejemplo, utilizaron su famoso sistema<br />
<strong>de</strong> enseñanza recíproca en el que los estudiantes van adoptando el<br />
papel <strong>de</strong>l profesor en la enseñanza <strong>de</strong> esta técnica practicada sobre un<br />
pasaje. <strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> extracción <strong>de</strong> la i<strong>de</strong>a principal es iniciado por el
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 29<br />
profesor y luego repetido por los alumnos que se van turnando en hacer<br />
las funciones <strong>de</strong>l profesor respecto al resto <strong>de</strong> los alumnos. Glover ha<br />
utilizado la técnica <strong>de</strong>l subrayado para entrenar en la extracción <strong>de</strong> la<br />
i<strong>de</strong>a principal. Uno <strong>de</strong> los mejores mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> enseñanza <strong>de</strong> esta técnica<br />
es el utilizado por Bauman (1990), siguiendo el formato <strong>de</strong> enseñanza<br />
directa. Los pasos <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo son: introducción <strong>de</strong> la técnica, ejemplo<br />
concreto sobre un pasaje, enseñanza directa, mo<strong>de</strong>lado, práctica dirigida<br />
y práctica in<strong>de</strong>pendiente.<br />
En la Universidad <strong>de</strong> Cornell se utiliza un recurso muy práctico<br />
para extraer el significado. Cuando los alumnos no son capaces <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r<br />
a la pregunta <strong>de</strong> qué es lo que dice el autor, recomiendan una<br />
técnica curiosa que llaman “la puerta <strong>de</strong> atrás”. Consiste en consultar al<br />
profesor <strong>de</strong> la asignatura. Lo que ocurre es que no les permiten que vaya<br />
al profesor con el libro abierto diciendo,“esto no lo entiendo”. Los alumnos<br />
tienen que <strong>de</strong>cirle al profesor lo que compren<strong>de</strong>n, hasta dón<strong>de</strong> compren<strong>de</strong>n<br />
y lo que, finalmente, no compren<strong>de</strong>n. De esta forma, el profesor<br />
llega a conocer no sólo la duda puntual que le plantea el alumno, sino la<br />
amplitud <strong>de</strong> su comprensión, el alcance <strong>de</strong> su duda y, sobre todo, el esfuerzo<br />
que está haciendo para compren<strong>de</strong>r.<br />
La tarea <strong>de</strong> seleccionar y <strong>de</strong>scubrir la i<strong>de</strong>a principal es una <strong>de</strong> las<br />
más importantes que pue<strong>de</strong> hacer la inteligencia humana, especialmente<br />
en su versión analítica. Analizamos, <strong>de</strong>scomponemos, dividimos la información,<br />
separando lo relevante <strong>de</strong> lo irrelevante, lo sustancial <strong>de</strong> lo acci<strong>de</strong>ntal,<br />
la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong>l envoltorio con el que, a veces, se oculta. En a<strong>de</strong>lante,<br />
todo <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> este <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> selección. Si la selección está mal hecha<br />
y se toma como i<strong>de</strong>a principal lo que sólo es un <strong>de</strong>talle complementario<br />
<strong>de</strong> la misma, es difícil llegar a la comprensión <strong>de</strong> lo que el autor dice en<br />
ese texto. Si la selección, en cambio, es acertada, el camino hacia la comprensión<br />
permanecerá abierto. Una forma <strong>de</strong> seleccionar bien la información<br />
es subrayando la frase o frases que contienen la i<strong>de</strong>a principal. Si<br />
es posible, una sola palabra o frase es suficiente. La selección <strong>de</strong>be terminar<br />
con un listado <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as relevantes que son la esencia <strong>de</strong>l mensaje,<br />
su expresión más refinada.<br />
❍ Codificación<br />
Una vez <strong>de</strong>scubierta la i<strong>de</strong>a principal en un párrafo <strong>de</strong>terminado,<br />
y subrayada la frase o frases que la representan, es aconsejable codificar
30 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
el subrayado por medio <strong>de</strong> una palabra y, junto a ella, una pregunta que<br />
tiene su mejor contestación en esa palabra previamente codificada.Ambas,<br />
palabra y pregunta, se ponen en el margen <strong>de</strong>l párrafo al que hacen referencia.<br />
Ese subrayado, y la doble codificación al margen, es el resultado<br />
<strong>de</strong> la actividad inteligente que analiza la información y la transforma en<br />
conocimiento. Cuando luego haya que preparar un examen, la palabra<br />
clave y la pregunta que la representa constituirán la sustancia <strong>de</strong> la preparación<br />
sin necesidad <strong>de</strong> repetir o reproducir la información <strong>de</strong>l texto,<br />
muchas veces sin sentido ni reflexión personal alguna.<br />
HACER ANOTACIONES AL MARGEN<br />
I. Ojea un capítulo entero.<br />
II. Vuelve al primer párrafo y léelo para respon<strong>de</strong>r a esta pregunta: ¿qué es lo<br />
más importante que has encontrado?<br />
III. Subraya sólo las palabras o frases clave, que constituyen la respuesta a esa<br />
pregunta.<br />
IV. Escribe, en el margen <strong>de</strong>l libro, una palabra que codifique y resuma lo más<br />
importante <strong>de</strong>l párrafo.<br />
V. Escribe junto a esa palabra una pregunta que se pueda respon<strong>de</strong>r con esa<br />
palabra y con las palabras subrayadas en el párrafo.<br />
Estos cinco pasos suministran las preguntas principales y las respuestas a<strong>de</strong>cuadas.<br />
No se necesita más. Esta es una manera segura <strong>de</strong> comprobar que se ha<br />
comprendido un párrafo. Si no eres capaz <strong>de</strong> construir una pregunta, vuelve a leer<br />
el párrafo hasta enten<strong>de</strong>rlo <strong>de</strong>l todo. Formular tu primera pregunta es el primer<br />
paso.<br />
La anécdota <strong>de</strong> Solomon, un estudiante médico <strong>de</strong> neurocirugía, es<br />
ilustrativa. Siempre había querido leer la Crítica <strong>de</strong> la razón pura <strong>de</strong> Kant,<br />
pero tenía miedo <strong>de</strong> que estuviera más allá <strong>de</strong> sus capacida<strong>de</strong>s y conocimientos.<br />
Por fin, se <strong>de</strong>cidió y siguió el sistema <strong>de</strong> preguntas en el margen.<br />
Tuvo un gran éxito. Fue capaz <strong>de</strong> explicar el trabajo <strong>de</strong> Kant a sus<br />
compañeros. Llegó a prepararse un lápiz especial para utilizar esa técnica.<br />
A<strong>de</strong>más, numeraba cada pregunta y la porción <strong>de</strong>l texto a la que<br />
correspondía. En tercer lugar, para i<strong>de</strong>ntificar la porción <strong>de</strong>l texto usaba<br />
un subrayado.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 31<br />
d) Resumen<br />
La capacidad <strong>de</strong> resumir las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> un texto es una habilidad <strong>de</strong><br />
gran interés para el aprendizaje escolar. <strong>El</strong> resumen organiza el material<br />
indicando las relaciones <strong>de</strong> supra-ordinación y <strong>de</strong> subordinación presentes<br />
en el contenido informativo. Cuando la información es muy extensa,<br />
el resumen supone un alivio para la memoria y un recurso para mantener<br />
el hilo <strong>de</strong> la exposición. Las reglas <strong>de</strong>l resumen se encuentran en el<br />
cuadro adjunto.<br />
RESUMEN<br />
Leer el texto.<br />
Pasar por alto lo irrelevante.<br />
Pasar por alto lo redundante.<br />
Seleccionar lo relevante.<br />
Construir la i<strong>de</strong>a principal si no está explicita.<br />
I<strong>de</strong>ntificar la i<strong>de</strong>a principal.<br />
I<strong>de</strong>ntificar las i<strong>de</strong>as secundarias.<br />
Organizar las i<strong>de</strong>as jerárquicamente.<br />
<strong>El</strong>aborar <strong>de</strong> tres a cinco frases <strong>de</strong> forma abstracta.<br />
Sternberg ha construido algunos problemas cuya solución exige<br />
seleccionar palabras clave <strong>de</strong>l problema. Si se hace mal la selección, el problema<br />
no se soluciona. Comprueba tu habilidad para seleccionar esas palabras<br />
clave subrayándolas antes <strong>de</strong> anticipar una solución.<br />
1. Usted tiene unos cuantos guantes negros y azules en un cajón, mezclados<br />
en una proporción <strong>de</strong> 4 a 5. Como el cuarto está oscuro,<br />
usted es incapaz <strong>de</strong> ver los colores <strong>de</strong> los guantes que va sacando<br />
<strong>de</strong>l cajón. ¿Cuantos guantes tiene que sacar para estar seguro<br />
<strong>de</strong> tener un par <strong>de</strong> guantes <strong>de</strong>l mismo color?<br />
2. Un profesor tenía 23 alumnos en su clase. Todos menos 7 fueron<br />
a ver un museo y pasaron fuera <strong>de</strong> la clase todo el día. ¿Cuántos<br />
alumnos quedaron ese día en clase?<br />
3. Un avión se estrella en la frontera <strong>de</strong> USA con Canadá. ¿En que<br />
país habrá que enterrar a los supervivientes?<br />
4. Un hombre estaba dando los toques finales a su casa y se dio cuenta<br />
<strong>de</strong> que necesitaba algo que no tenia. Fue al almacén y preguntó
32 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
al <strong>de</strong>pendiente: ¿Cuánto me van a costar 150? <strong>El</strong> <strong>de</strong>pendiente <strong>de</strong>l<br />
almacén le contestó: valen 75 céntimos <strong>de</strong> dólar cada uno, <strong>de</strong> manera<br />
que 150 le costaran 2'25 $. ¿Qué compró ese señor?<br />
SELECCIÓN<br />
Establecer criterios para juzgar la relevancia <strong>de</strong> la materia.<br />
Explorar el texto <strong>de</strong> acuerdo con los criterios establecidos. Se<br />
pue<strong>de</strong> utilizar la técnica <strong>de</strong>l subrayado.<br />
Ajustar cada parte <strong>de</strong>l texto a los criterios establecidos. Se<br />
pue<strong>de</strong> utilizar la técnica <strong>de</strong> la extracción <strong>de</strong> la i<strong>de</strong>a principal.<br />
Unir las i<strong>de</strong>as principales extraídas. Se pue<strong>de</strong> utilizar la técnica <strong>de</strong>l<br />
resumen.<br />
Retener las i<strong>de</strong>as seleccionadas. Se pue<strong>de</strong> utilizar alguna ayuda<br />
mnemónica.<br />
3. Organización<br />
Pero no basta con haber alcanzado una buena selección <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as<br />
principales. Las i<strong>de</strong>as tienen otro significado a<strong>de</strong>más <strong>de</strong>l significado directo<br />
e in<strong>de</strong>pendiente que alcanzan en cada uno <strong>de</strong> los párrafos <strong>de</strong>l capítulo.<br />
Y ese significado compartido al que todas ellas contribuyen sólo se<br />
alcanza cuando las i<strong>de</strong>as principales, lo seleccionado en función <strong>de</strong> la relevancia<br />
inmediata <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> cada párrafo, están relacionadas, organizadas,<br />
articuladas <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> un espacio común significativo.<br />
La estrategia <strong>de</strong> organización trata <strong>de</strong> establecer relaciones entre<br />
los elementos informativos previamente seleccionados. Es, pues, una estrategia<br />
complementaria <strong>de</strong> la estrategia <strong>de</strong> selección. Evi<strong>de</strong>ntemente, para<br />
compren<strong>de</strong>r un texto no basta seleccionar los elementos relevantes <strong>de</strong>l<br />
mismo. Una vez seleccionados esos elementos, es preciso organizarlos o<br />
darles una <strong>de</strong>terminada estructura. La investigación ha <strong>de</strong>mostrado que<br />
cuantas más relaciones se establezcan entre los elementos <strong>de</strong> una información,<br />
mejor es comprendida y retenida por los sujetos.<br />
Aunque los datos <strong>de</strong> la investigación avalan el po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> esta estrategia,<br />
está comprobado que los niños pequeños no la utilizan espontáneamente,<br />
y tampoco algunos adultos. Una cuestión <strong>de</strong> interés es compro-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 33<br />
bar los efectos beneficiosos <strong>de</strong>l entrenamiento <strong>de</strong> esta estrategia tanto<br />
en unos como en otros sujetos.Teóricamente se pue<strong>de</strong> pensar que si se<br />
pi<strong>de</strong> a un sujeto que no utiliza espontáneamente la estrategia <strong>de</strong> organización<br />
que la ponga en práctica en una tarea <strong>de</strong>terminada, los resultados<br />
mejorarán con relación a los producidos en otra tarea semejante en la<br />
que no haya utilizado la estrategia. Las investigaciones realizadas en este<br />
sentido confirman la hipótesis inicial. Hay estudios que señalan claramente<br />
que el recuerdo aumenta a medida que aumenta la organización.<br />
La organización <strong>de</strong>l material informativo mejora el recuerdo tanto<br />
en textos narrativos como en textos expositivos. Esta organización pue<strong>de</strong><br />
adoptar múltiples formas. Por ejemplo, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> un conjunto informativo<br />
se pue<strong>de</strong>n distinguir diversos subconjuntos y, luego, relacionar estos<br />
subconjuntos entre sí y con el conjunto total a través <strong>de</strong> conexiones <strong>de</strong><br />
distinta naturaleza.También se pue<strong>de</strong> clasificar un conjunto <strong>de</strong> elementos<br />
atendiendo a los atributos <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> ellos, formando categorías o<br />
grupos <strong>de</strong>finidos.<br />
Si bien la organización mejora sensiblemente el recuerdo, lo que<br />
no está tan claro es cómo se produce esta mejora y las razones <strong>de</strong> la<br />
misma. Hay diversas hipótesis formuladas. Una <strong>de</strong> ellas hace relación al<br />
establecimiento <strong>de</strong> relaciones entre los elementos informativos que se<br />
preten<strong>de</strong> recordar, con lo que se facilita la propagación <strong>de</strong> la activación<br />
en el área relevante <strong>de</strong> la memoria a largo plazo. La potencia <strong>de</strong> esta habilidad<br />
humana es impresionante, sobre todo si nos damos cuenta <strong>de</strong> que<br />
surge a causa <strong>de</strong> la propia limitación <strong>de</strong> nuestra memoria <strong>de</strong> trabajo. Es<br />
fácil <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r que si introducimos una serie <strong>de</strong> elementos informativos<br />
en la memoria <strong>de</strong> trabajo, como ésta tiene una capacidad limitada (la<br />
capacidad <strong>de</strong> memoria humana <strong>de</strong> trabajo o a corto plazo viene <strong>de</strong>terminada<br />
por el número mágico <strong>de</strong> Miller: siete más menos dos, es <strong>de</strong>cir,<br />
lo más que pue<strong>de</strong> recordar es 5 a 9 elementos), al llegar al número 10<br />
la memoria <strong>de</strong> trabajo ya estaría saturada, haciendo imposible la entrada<br />
<strong>de</strong>l resto <strong>de</strong>l material y, lo que es más importante, sobrecargando la capacidad<br />
<strong>de</strong> la memoria, que no podría, en este caso, realizar ninguna otra<br />
operación <strong>de</strong> procesamiento. Pues bien, organizando diferentes elementos<br />
en categorías, la memoria humana pue<strong>de</strong> almacenar cantida<strong>de</strong>s increíbles<br />
<strong>de</strong> datos y sobre todo, pue<strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r el mundo.<br />
Decía Bruner que el cosmos encierra muchos miles <strong>de</strong> millones<br />
<strong>de</strong> cosas diferentes que la mente humana es incapaz <strong>de</strong> manejar. Pero si
34 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
usa la capacidad <strong>de</strong> organizar y categorizar la realidad, ese mundo difuso,<br />
complejo, lejano, pue<strong>de</strong> acercarse y convertirse en algo familiar. Por ejemplo,<br />
basta categorizar el mundo en cosas vivas y no vivas y ya hemos dividido<br />
el mundo en dos. Las vivas en humanas y no humanas. Las humanas<br />
en... Con unas pocas categorías hemos hecho <strong>de</strong>l mundo algo comprensible<br />
y manejable. Es la potencia <strong>de</strong> la mente humana para categorizar.<br />
Hay dos clases <strong>de</strong> organización, primaria y secundaria. La organización<br />
primaria es in<strong>de</strong>pendiente <strong>de</strong>l conocimiento previo que el sujeto<br />
tiene <strong>de</strong> la información presentada en el input. Viene dada por el autor<br />
<strong>de</strong>l texto. Posiblemente los efectos <strong>de</strong> primacía y recencia (se recuerda<br />
mejor lo primero que se oye o ve y también lo último que se ve o se<br />
oye, olvidando generalmente el material presentado en medio) se <strong>de</strong>ben<br />
a esta clase <strong>de</strong> organización. La organización secundaria <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> los<br />
conocimientos previos que tiene el sujeto <strong>de</strong> las relaciones entre los elementos<br />
que configuran la información. Es una organización <strong>de</strong>terminada<br />
por el lector.<br />
Por lo que se refiere a la organización primaria, los elementos presentados<br />
al final <strong>de</strong> una lista en una tarea <strong>de</strong> aprendizaje serial se recuerdan<br />
mejor (efecto <strong>de</strong> recencia). Los niños <strong>de</strong> dos años incluso aprecian<br />
ya esta estrategia <strong>de</strong> organización, puesto que en el aprendizaje <strong>de</strong> pares<br />
<strong>de</strong> dígitos recuerdan mejor el segundo elemento <strong>de</strong>l par. Se trata pues<br />
<strong>de</strong> un efecto temprano y automático. Otra forma <strong>de</strong> organizar el material<br />
es dar prioridad en el recuerdo a los items presentados en las primeras<br />
posiciones <strong>de</strong> la lista (efecto <strong>de</strong> primacía).Ambos tipos <strong>de</strong> organización,<br />
<strong>de</strong> recencia y <strong>de</strong> primacía, son utilizados relativamente poco entre<br />
niños menores <strong>de</strong> 4 años, bastante entre los <strong>de</strong> 4, y mucho entre los <strong>de</strong><br />
5 años.<br />
<strong>El</strong> <strong>de</strong>sarrollo lógico <strong>de</strong> la estrategia <strong>de</strong> organización es pasar <strong>de</strong><br />
una estrategia centrada en la presentación <strong>de</strong> los elementos informativos<br />
a una reorganización intencional <strong>de</strong> los ítems basada en las relaciones<br />
semánticas, que es una organización secundaria. Parece ser que el cambio<br />
se produce entre las eda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> 5 y 11 años. Hay una fuerte correlación<br />
entre la ten<strong>de</strong>ncia a utilizar el or<strong>de</strong>n <strong>de</strong> presentación en el recuerdo<br />
y la cantidad recordada.Aunque la utilización <strong>de</strong> la organización serial<br />
supone la intención <strong>de</strong>l niño <strong>de</strong> manejar la información <strong>de</strong> una manera<br />
sistemática, y mejora el recuerdo, no tiene mucha utilidad para los adultos<br />
si éstos tienen disponible una organización semántica <strong>de</strong> los datos.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 35<br />
❍ Mapa conceptual<br />
Una ayuda importante para organizar la información es la que suministra<br />
el mapa conceptual, el árbol organizado o, simplemente, el esquema.<br />
A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> ayudar a compren<strong>de</strong>r el significado, sobre todo cuando<br />
adopta una forma rigurosamente jerárquica, el mapa conceptual suministra<br />
una visión general que integra los significados separados <strong>de</strong> cada párrafo<br />
y los dota <strong>de</strong> sentido al proyectarlos en una superficie en la que cada<br />
uno encuentra su lugar <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la jerarquía. <strong>El</strong> mapa conceptual es una<br />
manera <strong>de</strong> representar gráficamente conceptos y relaciones entre conceptos,<br />
y su finalidad es representar las estructuras <strong>de</strong> conocimiento que<br />
los seres humanos almacenan en su cabeza. Constan <strong>de</strong> nodos que representan<br />
conceptos y líneas llenas <strong>de</strong> títulos que representan las relaciones<br />
entre ellos. <strong>El</strong> mapa conceptual es semejante a un mapa <strong>de</strong> carreteras.<br />
Los conceptos son como los nombres <strong>de</strong> los lugares, mientras las relaciones<br />
son las carreteras o las calles y dibujan diferentes rutas entre lugares<br />
más o menos cercanos. <strong>El</strong> mapa conceptual es una guía para la comprensión,<br />
como el mapa <strong>de</strong> carretera es una guía para los viajeros. En las<br />
re<strong>de</strong>s semánticas basadas en el or<strong>de</strong>nador, los nodos se representan como<br />
bloques <strong>de</strong> información, y las líneas con sus títulos correspondientes como<br />
links (Novak, 1984).<br />
Los mapas conceptuales tienen muchos nombres: mapas conceptuales,<br />
mapas semánticos, organizadores gráficos, mapas <strong>de</strong> información,<br />
re<strong>de</strong>s, etc. Por lo general, el mapa conceptual consiste en extraer conceptos<br />
y sus relaciones <strong>de</strong> un texto u otro contenido, imprimiendo esos<br />
conceptos en el papel o en la pantalla <strong>de</strong>l or<strong>de</strong>nador, y poniendo nombres<br />
finalmente a las relaciones. Se pue<strong>de</strong>n distinguir tres formatos <strong>de</strong><br />
mapas conceptuales: mapas araña, mapas enca<strong>de</strong>nados y mapas jerárquicos.<br />
También existe el formato híbrido, ya que muchos mapas jerárquicos contienen<br />
organizaciones tipo araña.<br />
Son muchas las aplicaciones <strong>de</strong> los mapas conceptuales. Una <strong>de</strong> sus<br />
aplicaciones es la diagnóstica. Los mapas conceptuales sirven para comprobar<br />
lo que los estudiantes conocen sobre una materia <strong>de</strong>terminada.<br />
Con ellos se pue<strong>de</strong> saber dón<strong>de</strong> se encuentra un estudiante y, por tanto,<br />
el punto inicial <strong>de</strong> la instrucción. También sirven para organizar los contenidos<br />
<strong>de</strong>l aprendizaje, al seleccionar, por ejemplo, los siete u ocho conceptos<br />
clave <strong>de</strong> un <strong>de</strong>terminado concepto científico y construir con ellos<br />
un mapa conceptual en el que los conceptos se encuentran ya relacio-
36 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
nados, y a los cuales se pue<strong>de</strong>n añadir otros conceptos relevantes <strong>de</strong> interés.<br />
Los mapas conceptuales pue<strong>de</strong>n ser útiles también como instrumento<br />
pre-instruccional. Se pue<strong>de</strong> hacer reflexionar a los estudiantes<br />
sobre la elección <strong>de</strong> los nombres <strong>de</strong> los conceptos que pue<strong>de</strong>n constituir<br />
la base <strong>de</strong>l mapa cognitivo; luego se les ayuda a construir proposiciones<br />
entre los conceptos seleccionados y los conceptos que ya conocen,<br />
así como las palabras enlace. Con ello se pue<strong>de</strong> organizar un buen<br />
banco <strong>de</strong> datos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el que los estudiantes pue<strong>de</strong>n construir significados<br />
más ricos y sugerentes.<br />
<strong>El</strong> mapa conceptual se pue<strong>de</strong> utilizar como una especie <strong>de</strong> guión<br />
o mapa <strong>de</strong> viaje para señalar las rutas que el profesor y los alumnos van<br />
a seguir a lo largo <strong>de</strong>l curso, <strong>de</strong>l semestre, <strong>de</strong>l mes, <strong>de</strong> la semana o <strong>de</strong> un<br />
día.También son útiles para iniciar la lectura <strong>de</strong> un manual <strong>de</strong> texto o <strong>de</strong><br />
un capítulo <strong>de</strong>terminado. Los conceptos centrales seleccionados sirven<br />
<strong>de</strong> guía y orientación para extraer el significado <strong>de</strong> textos difíciles y complejos.<br />
Otra aplicación <strong>de</strong> los mapas conceptuales es la <strong>de</strong> permitir preparar<br />
una conferencia, programar una clase o redactar un artículo. Basta<br />
con seleccionar los conceptos esenciales que <strong>de</strong>ben estar presentes a lo<br />
largo <strong>de</strong>l discurso, a los cuales se subordina todo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista<br />
<strong>de</strong> la coherencia y la significación lógica.<br />
Los pasos clave en la construcción <strong>de</strong> un mapa conceptual son<br />
éstos (Novak y Gowin 1984):<br />
Construcción <strong>de</strong>l mapa conceptual<br />
1 I<strong>de</strong>ntificar los conceptos <strong>de</strong> un texto.<br />
2 Seleccionar el concepto más importante.<br />
3 Or<strong>de</strong>nar jerárquicamente la lista precedida por el concepto seleccionado.<br />
4 Construir el mapa conceptual.<br />
5 <strong>El</strong>egir las palabras enlace.<br />
6 Recuadrar los conceptos y palabras enlace.<br />
7 Descubrir relaciones cruzadas.<br />
8 Reconstruir el mapa.<br />
9 Establecer criterios <strong>de</strong> evaluación.<br />
10 Repetir el <strong>proceso</strong> para familiarizarse con la técnica.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 37<br />
❍ Heurístico V<br />
Se utiliza como ayuda para resolver o para compren<strong>de</strong>r un procedimiento.<br />
En principio se <strong>de</strong>sarrolló para ayudar a los estudiantes y profesores<br />
a clarificar la naturaleza y los objetivos <strong>de</strong>l trabajo en el laboratorio<br />
<strong>de</strong> ciencias. Se <strong>de</strong>riva <strong>de</strong>l método <strong>de</strong> las cinco preguntas <strong>de</strong> Gowin<br />
para analizar el conocimiento en un área <strong>de</strong>terminada. Las cinco preguntas<br />
son:<br />
✓ ¿Cuál es la parte central?<br />
✓ ¿Cuáles son los conceptos clave?<br />
✓ ¿Cuáles son los métodos <strong>de</strong> investigación que se utilizan?<br />
✓ ¿Cuáles son las aspiraciones principales <strong>de</strong>l conocimiento?<br />
✓ ¿Cuáles son los juicios <strong>de</strong> valor?<br />
En el vértice <strong>de</strong> la V se sitúan los acontecimientos y objetos, y es<br />
aquí don<strong>de</strong> se inicia la producción <strong>de</strong>l conocimiento. Esta punta <strong>de</strong> la V<br />
es un buen punto <strong>de</strong> partida. Las dos líneas que se cortan en la base <strong>de</strong><br />
la V sirven para señalar los elementos clave que <strong>de</strong>ben tenerse en cuenta<br />
en cualquier investigación. Los elementos conceptuales <strong>de</strong> la parte<br />
izquierda <strong>de</strong>l heurístico iluminan la investigación que se va a realizar; son<br />
construcciones que han sido <strong>de</strong>sarrolladas con el tiempo. Los elementos<br />
<strong>de</strong> la parte <strong>de</strong>recha son las construcciones que se están realizando. En el<br />
centro se sitúa la pregunta central que <strong>de</strong>fine la hipótesis <strong>de</strong>l experimento<br />
que se va a realizar.<br />
La V nos ayuda a compren<strong>de</strong>r que aunque el significado <strong>de</strong> todo el<br />
conocimiento se <strong>de</strong>riva <strong>de</strong> los acontecimientos u objetos que observamos,<br />
no hay nada en los registros <strong>de</strong> esos acontecimientos que nos diga<br />
lo que significan esos registros. <strong>El</strong> significado <strong>de</strong>be ser construido, y <strong>de</strong>bemos<br />
mostrar cómo interactúan todos los elementos cuando construimos<br />
nuevos significados. La técnica V constituye la técnica i<strong>de</strong>al para adquirir<br />
conocimientos sobre el propio conocimiento, y sobre cómo este se construye<br />
y utiliza.
38 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
❍ Esquema<br />
<strong>El</strong> esquema ayuda a la organización y favorece el recuerdo. Cuando<br />
se ofrece a los estudiantes un breve esquema antes <strong>de</strong> que escuchen<br />
o lean la información que se ajusta al esquema, los estudiantes compren<strong>de</strong>n<br />
y recuerdan mejor los contenidos <strong>de</strong>l aprendizaje.<br />
Es ya bien conocido el estudio sobre la influencia <strong>de</strong>l esquema con<br />
estudiantes universitarios. <strong>El</strong> tema <strong>de</strong> estudio estaba relacionado con los<br />
atributos <strong>de</strong> diversas clases <strong>de</strong> rocas. Un grupo <strong>de</strong> estudiantes examinó<br />
el esquema <strong>de</strong> los temas antes leer el pasaje. Otro grupo simplemente<br />
leyó el pasaje. Todos los estudiantes leían a su propio ritmo. Al terminar<br />
la lectura, pusieron por escrito lo que podían recordar <strong>de</strong>l pasaje.Todos<br />
los grupos recordaron la misma cantidad <strong>de</strong> información (10 por 100)<br />
con respecto a las i<strong>de</strong>as generales <strong>de</strong>l pasaje. Pero el grupo que había<br />
estudiado el esquema recordó un 8% más <strong>de</strong> <strong>de</strong>talles significativos que el<br />
grupo que no estudió el esquema. Este es precisamente el efecto que se<br />
espera <strong>de</strong>l esquema.<br />
La estructura <strong>de</strong>l esquema se podría ajustar a este formato:<br />
ESQUEMA<br />
Leer el texto.<br />
I<strong>de</strong>ntificar las i<strong>de</strong>as centrales <strong>de</strong>l texto.<br />
Representar las i<strong>de</strong>as centrales en forma telegráfica.<br />
Poner las i<strong>de</strong>as en forma lógica, secuencial y jerárquica.<br />
Utilizar títulos y divisiones para organizar el material.<br />
Utilizar un sistema numérico, <strong>de</strong> puntos, <strong>de</strong> guiones, <strong>de</strong> letras<br />
o un sistema gráfico (llaves) para or<strong>de</strong>nar el material.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 39<br />
Los pasos, técnicas y recursos <strong>de</strong> la organización se resumen en el<br />
cuadro siguiente:<br />
ORGANIZACIÓN<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
I<strong>de</strong>ntificar las i<strong>de</strong>as principales extraídas <strong>de</strong>l texto.<br />
I<strong>de</strong>ntificar las i<strong>de</strong>as secundarias.<br />
Descubrir el or<strong>de</strong>n y estructuras expresados por el autor.<br />
Poner en or<strong>de</strong>n las i<strong>de</strong>as i<strong>de</strong>ntificadas. Para ello se pue<strong>de</strong>n utilizar<br />
las técnicas siguientes:<br />
• Categorización.<br />
• Esquema.<br />
• Análisis estructural. Marcos textuales.<br />
• Árbol organizado.<br />
• Mapa conceptual.<br />
• Diagrama V.<br />
• Cartas, gráficos, curvas.<br />
• Representaciones mentales.<br />
Sternberg ha construido algunos problemas para comprobar la<br />
capacidad <strong>de</strong> organizar y combinar la información para resolver un problema.Trata<br />
<strong>de</strong> resolverlos.<br />
1. Había 100 políticos en un congreso. Cada político era honesto o<br />
<strong>de</strong>shonesto. Sólo sabemos estos dos hechos: 1) Al menos uno <strong>de</strong><br />
los políticos era honesto; 2) Por cada dos políticos, al menos uno<br />
<strong>de</strong> los dos era <strong>de</strong>shonesto. ¿Cuántos políticos eran honestos y<br />
cuantos <strong>de</strong>shonestos?<br />
2. ¿Cuántos animales tengo si todos ellos son pájaros menos dos,<br />
todos son perros menos dos, y todos son gatos menos dos?<br />
3. <strong>El</strong> señor Pérez tiene en su jardín una pequeña parrilla en la que<br />
sólo caben dos filetes. La mujer <strong>de</strong> Pérez y su hijo están hambrientos.<br />
<strong>El</strong> problema <strong>de</strong> Pérez es, por tanto, asar tres filetes, uno<br />
para cada uno <strong>de</strong> los 3 miembros <strong>de</strong> la familia en el tiempo más<br />
corto posible. Pérez dice a su mujer y a su hijo: ya sabéis que lleva<br />
30 minutos asar los dos lados <strong>de</strong> cada filete, ya que cada lado lleva<br />
15 minutos. Como se pue<strong>de</strong>n asar dos filetes a la vez, 30 minutos<br />
serán suficientes para asar 2 filetes.Y en otros 30 minutos quedara<br />
asado el tercero. Así que tenéis que esperar 1 hora. ¿Cómo se podría<br />
recortar el tiempo y asar los tres filetes en solo 45 minutos?
40 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
4. Usted está en una fiesta <strong>de</strong> mentirosos y veraces. Los veraces siempre<br />
dicen la verdad, y los mentirosos siempre mienten. Usted<br />
encuentra un nuevo amigo y este le dice que oyó una conversación<br />
en la cual una muchacha <strong>de</strong>cía que era mentirosa. ¿Era su<br />
amigo mentiroso o veraz?<br />
4. <strong>El</strong>aboración<br />
La <strong>elaboración</strong> tiene como finalidad <strong>de</strong>scubrir el significado personal<br />
que la información tiene para uno mismo. Esto supone que hay que<br />
poner en contacto las i<strong>de</strong>as nuevas <strong>de</strong>l texto con las i<strong>de</strong>as previas que<br />
ya se tenían antes <strong>de</strong> estudiar. Es verdad que este contacto se establece,<br />
<strong>de</strong> forma tácita e implícita, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el momento mismo <strong>de</strong>l comienzo <strong>de</strong> la<br />
lectura. Pero es necesario hacer un esfuerzo suplementario para contrastar<br />
lo que el autor presenta con los conocimientos generales y específicos<br />
que se poseen en ese momento. De esta manera, se pue<strong>de</strong> hacer<br />
una interpretación o construcción personal, idiosincrásica, <strong>de</strong>l mensaje,<br />
diferente <strong>de</strong> la que puedan hacer otros que poseen sus propias i<strong>de</strong>as antes<br />
<strong>de</strong> recibir las <strong>de</strong>l autor. Para elaborar esas i<strong>de</strong>as, es <strong>de</strong>cir, para relacionarlas<br />
con las ya existentes, se pue<strong>de</strong> utilizar la pregunta: ¿qué significa,<br />
para mí, lo que quiere <strong>de</strong>cir el autor? ¿Cuál es mi punto <strong>de</strong> vista personal?<br />
También se pue<strong>de</strong>n buscar metáforas, semejanzas, ejemplos, analogías<br />
que permitan enten<strong>de</strong>r mejor el significado <strong>de</strong> la información recibida.<br />
❍ Interrogación<br />
ESTRATEGIA PARA LA INTERROGACIÓN<br />
I. ¿Qué conozco sobre esto?<br />
2. ¿Cuál es su finalidad?<br />
3. ¿De qué partes consta?<br />
4. ¿Cuál es su estructura?<br />
5. ¿Qué ejemplos puedo presentar?<br />
6. ¿Qué problemas plantea?<br />
7. ¿Qué aspectos confusos presenta?<br />
8. ¿Qué aplicaciones tiene?<br />
9. ¿Hay otra forma <strong>de</strong> ver esto?<br />
10. ¿Qué interés tiene para mí?
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 41<br />
❍ Procedimientos mnemotécnicos<br />
Des<strong>de</strong> hace unos años se ha dado un fuerte impulso al estudio <strong>de</strong>l<br />
potencial educativo <strong>de</strong> los procedimientos mnemotécnicos para mejorar<br />
el aprendizaje y el recuerdo. Frente a las <strong>de</strong>mostraciones y testimonios<br />
personales <strong>de</strong> la potencia <strong>de</strong> estos procedimientos reconocidos a lo largo<br />
<strong>de</strong> la historia <strong>de</strong> la humanidad, la investigación sobre estos recursos se<br />
caracteriza hoy por investigaciones controladas <strong>de</strong> ellos y <strong>de</strong> sus componentes<br />
subyacentes. Son, a<strong>de</strong>más, muchas las críticas que se hacen sobre<br />
estos procedimientos, a pesar <strong>de</strong> su <strong>de</strong>mostrada eficacia. En general, las<br />
críticas apuntan que estos procedimientos son artificiales y no tienen cabida<br />
en el mundo real <strong>de</strong>l aprendizaje y la memoria. También se dice que<br />
son quizá aconsejables para el aprendizaje <strong>de</strong> hechos, pero no lo son para<br />
el aprendizaje <strong>de</strong> principios, re<strong>de</strong>s y operaciones. Por último, se ha señalado<br />
que los procedimientos mnemotécnicos producen sólo información<br />
verbal mecánicamente aprendida, sin una comprensión significativa. Sin<br />
embargo, tienen su utilidad.<br />
❑ Método Peg<br />
<strong>El</strong> método Peg (percha o gancho en inglés) consiste en memorizar<br />
una serie <strong>de</strong> claves o perchas sobre las cuales se pue<strong>de</strong> colgar <strong>de</strong> ítem a<br />
ítem a la información que se quiere apren<strong>de</strong>r. <strong>El</strong> mo<strong>de</strong>lo suele configurarse<br />
en forma <strong>de</strong> rima, lo que permite retener una buena cantidad <strong>de</strong><br />
información cuando los elementos informativos se asocian a los elementos<br />
<strong>de</strong> la rima.<br />
Si se domina esta rima, es posible aplicarla para apren<strong>de</strong>r listas <strong>de</strong><br />
ítems, como nombres <strong>de</strong> autores, políticos, contenidos curriculares o, simplemente,<br />
para retener los artículos <strong>de</strong> la compra: pan, leche, arroz, vino,<br />
naranjas.<br />
❑ Método <strong>de</strong> los Loci<br />
<strong>El</strong> método <strong>de</strong> los loci o lugares es uno <strong>de</strong> los métodos más antiguos<br />
y ya era conocido en tiempos <strong>de</strong> los filósofos griegos, como recuerda<br />
el relato <strong>de</strong> Simóni<strong>de</strong>s, que pudo i<strong>de</strong>ntificar las personas que habían<br />
muerto al <strong>de</strong>rrumbarse el edificio en el que se encontraban celebrando<br />
un banquete. Para aplicar el método se utiliza una localización fácilmente<br />
imaginable, como, por ejemplo, la casa <strong>de</strong> uno. Se practica luego la loca-
42 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
lización <strong>de</strong> forma que la persona pueda imaginar fácilmente varias claves<br />
estratégicas en la localización, como tresillo, mesa <strong>de</strong> café, ventana, tele,<br />
sillón y así hasta recorrer el resto <strong>de</strong> la casa. Estas claves estratégicas<br />
<strong>de</strong>ben ser aprendidas <strong>de</strong> tal manera que se recuer<strong>de</strong>n siempre en el<br />
mismo or<strong>de</strong>n.<br />
❑ Método <strong>de</strong> lazo<br />
Es un método i<strong>de</strong>al para apren<strong>de</strong>r listas <strong>de</strong> cosas. En este método,<br />
un estudiante forma una imagen para cada ítem <strong>de</strong> la lista, <strong>de</strong> forma<br />
que todos los ítems estén unidos en la imaginación. Por ejemplo, si un<br />
estudiante necesita llevar al colegio por la mañana la redacción, el cua<strong>de</strong>rno,<br />
el libro <strong>de</strong> texto, la pluma, etc., podría imaginar una escena en la<br />
cual la redacción la incluye en el cua<strong>de</strong>rno, el cua<strong>de</strong>rno <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l libro<br />
<strong>de</strong> texto y todo <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la cartera, con un broche para llevar la pluma.<br />
Al día siguiente, cuando intenta recordar lo que <strong>de</strong>be llevar a la escuela,<br />
recordará la imagen y la <strong>de</strong>sarrollará gradualmente.<br />
❑ Método <strong>de</strong> la historia<br />
Para utilizar este método, las palabras que se van a apren<strong>de</strong>r en<br />
una lista se ponen juntas formando una historia, <strong>de</strong> tal manera que esas<br />
palabras que<strong>de</strong>n resaltadas. Después, para recordar esas palabras, se evoca<br />
la historia y con ella van apareciendo las palabras aprendidas.<br />
❑ Método <strong>de</strong> la primera letra<br />
Este es el método más utilizado por los estudiantes. Es semejante<br />
al <strong>de</strong> la historia, excepto que implica utilizar las primeras letras <strong>de</strong> cada<br />
una <strong>de</strong> las palabras que se van a apren<strong>de</strong>r para construir con ellas un<br />
acrónimo o palabra artificial. Estos acrónimos funcionan <strong>de</strong>spués como<br />
instrumentos mnemotécnicos. Para favorecer el recuerdo, los estudiantes<br />
evocan el acrónimo, y recorriendo luego cada una <strong>de</strong> sus letras van<br />
reconstruyendo los items <strong>de</strong> la lista que tienen que recordar.<br />
❑ Método keyword<br />
<strong>El</strong> método keyword (palabra clave en inglés) es una <strong>de</strong> las técnicas<br />
más flexibles y po<strong>de</strong>rosas. En su origen, la utilización <strong>de</strong> este método tenía<br />
como finalidad el aprendizaje <strong>de</strong> vocabulario, pero su utilidad se ha extendido<br />
a otras áreas <strong>de</strong>l aprendizaje. Como en los métodos anteriores, la
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 43<br />
imagen es un elemento crítico. Pero la utilización <strong>de</strong> la imagen en este<br />
método es muy diferente. Se distinguen dos estadios distintos y separados:<br />
un enlace acústico y un enlace imaginativo. En el aprendizaje <strong>de</strong> vocabulario,<br />
por ejemplo, el primer estadio requiere la i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> una<br />
palabra clave (keyword). Esta palabra suena como una parte <strong>de</strong> la palabra<br />
que se va a apren<strong>de</strong>r, y suministra el enlace acústico necesario para el<br />
método. <strong>El</strong> enlace imaginativo requiere que el estudiante genere una imagen<br />
visual <strong>de</strong> la palabra clave interactuando con el significado <strong>de</strong> la palabra<br />
por apren<strong>de</strong>r. Por último, en el momento <strong>de</strong>l recuerdo, en una prueba,<br />
la palabra <strong>de</strong> vocabulario original <strong>de</strong>be evocar la imagen interactiva en<br />
la memoria, que permitirá el recuerdo <strong>de</strong>l significado <strong>de</strong> la palabra.<br />
Un ejemplo <strong>de</strong>l método podría ser éste. Si un inglés quiere apren<strong>de</strong>r<br />
la palabra española trigo tendría que establecer un lazo acústico verbal<br />
<strong>de</strong> manera que la palabra trigo se transforme en una palabra clave<br />
(keywword) inglesa, fácilmente pronunciable, que <strong>de</strong>be sonar como parte<br />
<strong>de</strong> la palabra española. Por ejemplo, la palabra trigo se podría convertir<br />
en tree (árbol). Luego se forma el lazo imaginativo entre la palabra clave<br />
(tree) y la correspondiente palabra inglesa. <strong>El</strong> estudiante podía dibujar un<br />
árbol que produce granos <strong>de</strong> trigo en lugar <strong>de</strong> hojas.<br />
La crítica que se ha hecho <strong>de</strong> este método es que utilizadas aisladamente,<br />
las técnicas mnemotécnicas pue<strong>de</strong>n conducir a un fenómeno no<br />
<strong>de</strong>seado, como el que los niños pue<strong>de</strong>n ser capaces <strong>de</strong> sumar, restar y<br />
dividir sin ningún sentido <strong>de</strong> lo que están haciendo.<br />
❍ Toma <strong>de</strong> notas<br />
La toma <strong>de</strong> notas o <strong>de</strong> apuntes es quizás el procedimiento más<br />
común <strong>de</strong> la técnica <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong>. Se suelen distinguir dos posibles funciones<br />
<strong>de</strong> la toma <strong>de</strong> notas: el almacenamiento y la codificación. De acuerdo<br />
con la hipótesis <strong>de</strong>l almacenamiento, la toma <strong>de</strong> notas facilita la retención,<br />
suministrando a los estudiantes una forma <strong>de</strong> retención <strong>de</strong>l material<br />
que pue<strong>de</strong> luego ser utilizada para la revisión. Implica, por tanto, una<br />
cierta ayuda externa a la memoria. Otros autores <strong>de</strong>fien<strong>de</strong>n, sin embargo,<br />
la hipótesis <strong>de</strong> la codificación, según la cual, la toma <strong>de</strong> notas conduce,<br />
durante el aprendizaje, a activida<strong>de</strong>s beneficiosas para la memoria y/o<br />
el transfer. Los resultados <strong>de</strong> las investigaciones no han arrojado resultados<br />
consistentes. Hay estudios que señalan que la toma <strong>de</strong> notas pue<strong>de</strong>
44 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
interferir el aprendizaje en algunas situaciones, otros que no tiene ningún<br />
efecto sobre el recuerdo, y otros que indican que la toma <strong>de</strong> notas mejora<br />
la memoria para el material <strong>de</strong> la clase.<br />
La técnica <strong>de</strong> la toma <strong>de</strong> notas es ventajosa para el aprendizaje,<br />
pero conviene señalar algunas condiciones, como un procesamiento significativo,<br />
una toma breve <strong>de</strong> notas, una selección <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as principales, la<br />
presentación a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong>l material, o las cantida<strong>de</strong>s razonables <strong>de</strong> información.<br />
Parece también que producen mejores resultados las notas <strong>de</strong>l<br />
estudiante que las notas suministradas por el presentador y profesor.<br />
❍ Organizadores previos<br />
Durante la instrucción se producen, en muchas ocasiones, algunos<br />
vacíos informativos entre lo que enseña el profesor y lo que conoce el<br />
alumno. Y cuando no se sabe nada sobre un tema, como <strong>de</strong>cía Ausubel,<br />
no pue<strong>de</strong> haber aprendizaje significativo. Lo más que se pue<strong>de</strong> hacer es<br />
apren<strong>de</strong>rlo <strong>de</strong> forma mecánica y repetitiva. Una solución a este problema<br />
son los llamados organizadores previos. <strong>El</strong> organizador es como un<br />
puente que se pue<strong>de</strong> ten<strong>de</strong>r y usar con material en forma escrita u oral.<br />
Suele ser, por lo general, un pasaje breve, <strong>de</strong> una longitud aproximada al<br />
párrafo, que introduce o antece<strong>de</strong> a una unidad didáctica. Más que una<br />
introducción, el organizador está basado en el conocimiento previo <strong>de</strong><br />
los estudiantes. Debe ser breve y abstracto. Su función es organizar el<br />
material que se va a presentar más tar<strong>de</strong>, resumiendo, organizando y<br />
secuenciando lógicamente las i<strong>de</strong>as, puntos o procedimientos principales.<br />
Los rasgos <strong>de</strong>l organizador previo son éstos:<br />
Es un pasaje <strong>de</strong> prosa breve y abstracto.<br />
Es un puente o lazo <strong>de</strong> unión <strong>de</strong> la nueva información con algo ya conocido.<br />
Es una introducción <strong>de</strong> una lección o unidad nueva.<br />
Suministra a los estudiantes una estructura <strong>de</strong> la nueva información.<br />
Estimula a los estudiantes a transferir o aplicar lo que <strong>de</strong> ellos conocen.<br />
Su contenido tiene una sustancia intelectual consi<strong>de</strong>rable.<br />
<strong>El</strong> concepto <strong>de</strong> organizadores previos ha sido <strong>de</strong>stacado previamente<br />
por Ausubel (1960), aunque los organizadores históricos datan <strong>de</strong>
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 45<br />
mucho antes. Ausubel los <strong>de</strong>finió como “Materiales introductorios relevantes<br />
e inclusivos introducidos antes <strong>de</strong>l aprendizaje y presentados en<br />
un nivel elevado <strong>de</strong> abstracción, generalidad e inclusividad”. Así, los organizadores<br />
suministran andamiaje i<strong>de</strong>acional para la incorporación y retención<br />
estable <strong>de</strong>l material más <strong>de</strong>tallado y diferenciado.<br />
❍ La imagen<br />
La revolución cognitiva ha puesto <strong>de</strong> relieve la fuerza <strong>de</strong> la imagen.<br />
Los usos <strong>de</strong> la imagen son múltiples por muchas razones. En primer lugar,<br />
porque no está limitada por la estructura <strong>de</strong>l área <strong>de</strong> conocimiento y<br />
sirve para mejorar el recuerdo <strong>de</strong> la información con alta y baja estructura.<br />
En segundo lugar, es útil para el conocimiento <strong>de</strong>clarativo, procedimental<br />
y condicional. En tercer lugar, no está restringida al material<br />
verbal. Pero tiene tres limitaciones: funciona bien con la información<br />
concreta y no tan bien con la abstracta; hay diferencias individuales notables<br />
en las habilida<strong>de</strong>s imaginativas; y hay algunas restricciones evolutivas.<br />
Las imágenes parecen como dibujos mentales. Esta metáfora es útil.<br />
Pero las imágenes son más ví<strong>de</strong>os o películas que fotografías, pues son<br />
realmente plásticas, dinámicas y modificables. La riqueza <strong>de</strong> las imágenes<br />
permite la representación y almacenamiento <strong>de</strong> cantida<strong>de</strong>s notables <strong>de</strong><br />
información. Se dice que una imagen vale más que mil palabras. Para el<br />
recuerdo, seguro que vale una imagen más que mil palabras. Uno pue<strong>de</strong><br />
viajar a través <strong>de</strong> la imagen para la reconstrucción <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>s cantida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> información.<br />
❍ Activación <strong>de</strong>l esquema<br />
La técnica <strong>de</strong> la activación <strong>de</strong>l esquema se refiere a los diversos<br />
métodos diseñados para activar los esquemas relevantes antes <strong>de</strong> una<br />
actividad <strong>de</strong> aprendizaje. Por ejemplo, antes <strong>de</strong> una clase sobre la combustión<br />
se pue<strong>de</strong> pedir a los estudiantes que <strong>de</strong>scriban las características<br />
<strong>de</strong> los coches <strong>de</strong> sus padres o los autobuses <strong>de</strong> la ciudad. La i<strong>de</strong>a que<br />
subyace a la activación <strong>de</strong>l esquema es que los estudiantes, en cualquier<br />
edad, tendrán algún conocimiento relevante con el cual la información<br />
nueva pue<strong>de</strong> estar relacionada.
46 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
<strong>El</strong> cuadro siguiente ofrece un resumen general <strong>de</strong> la estrategia <strong>de</strong><br />
<strong>elaboración</strong>.<br />
ELABORACIÓN<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
5. Repetición<br />
Interrogación elaborativa. Hacer buenas preguntas.<br />
Procedimientos mnemotécnicos.<br />
• Método peg.<br />
• Método <strong>de</strong> los loci.<br />
• Método <strong>de</strong> lazo.<br />
• Método <strong>de</strong> la historia.<br />
• Método <strong>de</strong> la primera letra.<br />
• Método <strong>de</strong> keyword.<br />
Toma <strong>de</strong> notas o apuntes.<br />
Organizadores previos.<br />
Imágenes<br />
Activación <strong>de</strong>l esquema.<br />
A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> las estrategias cognitivas <strong>de</strong> selección, organización y<br />
<strong>elaboración</strong>, el aprendizaje utiliza el mecanismo <strong>de</strong> la repetición. Es una<br />
<strong>de</strong> las estrategias más conocidas y más practicadas. La repetición ha sido<br />
la estrategia más utilizada en la enseñanza tradicional. Es una estrategia<br />
aprendida, y <strong>de</strong> hecho, se apren<strong>de</strong> <strong>de</strong> los padres, <strong>de</strong> los profesores y <strong>de</strong><br />
los iguales. Consiste en pronunciar, nombrar o <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong> forma repetida,<br />
los estímulos presentados <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> una tarea <strong>de</strong> aprendizaje. No se<br />
pue<strong>de</strong> prescindir <strong>de</strong> ella, pero tampoco <strong>de</strong>be ser la primera ni la única.<br />
La mejor manera <strong>de</strong> recordar algo es organizarlo y elaborarlo previamente.<br />
Hay una serie <strong>de</strong> técnicas llamadas <strong>de</strong> repetición que pue<strong>de</strong>n contribuir<br />
a la mejora <strong>de</strong>l aprendizaje y a su retención en la memoria.<br />
a) Preguntas y respuestas<br />
Hay bastante investigación sobre las preguntas hechas por el profesor<br />
o por el texto, e incluso las hechas por el propio alumno. Las pre-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 47<br />
guntas planteadas en el texto se llaman adjuntas, insertadas o primarias.<br />
De especial interés son las preguntas generadas por el estudiante.Tienen<br />
gran valor por estas razones: permiten inducir un procesamiento más profundo,<br />
la práctica <strong>de</strong> las preguntas <strong>de</strong>sarrolla esta habilidad y la incorpora<br />
en el almacén estratégico <strong>de</strong>l estudiante, y estas preguntas ayudan a<br />
seleccionar material relevante para el procesamiento.<br />
b) Pre<strong>de</strong>cir y clarificar<br />
Plaincsar y Brown (1984) han <strong>de</strong>sarrollado estas técnicas y han<br />
obtenido, al aplicarlas, unos buenos resultados. La predicción incluía la adivinación<br />
por parte <strong>de</strong>l estudiante <strong>de</strong>l contenido que iba a seguir, las preguntas<br />
que iban a ser hechas en los exámenes y la formación <strong>de</strong> hipótesis<br />
sobre las intenciones <strong>de</strong>l profesor y <strong>de</strong>l autor <strong>de</strong>l texto. La clarificación<br />
consistía en aclarar partes <strong>de</strong>l texto que resultaban especialmente<br />
confusas. La clarificación era inicialmente hecha por el profesor, pero con<br />
el tiempo, el estudiante mejoraba sus capacida<strong>de</strong>s para la clarificación <strong>de</strong>l<br />
texto.<br />
c) Restablecer y parafrasear<br />
Si los estudiantes parafrasean o restablecen las i<strong>de</strong>as, <strong>de</strong>finiciones<br />
o ejemplos, el recuerdo mejora. Esto implica que el alumno diga, con sus<br />
propias palabras, lo que ha leído en el texto. Es impensable que el estudiante<br />
pueda repetir el mensaje con sus propias palabras sin haber transferido<br />
la sustancia <strong>de</strong>l mensaje a la memoria.
48 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
a. Planificación<br />
ESTRATEGIA GENERAL PARA LA<br />
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO<br />
b. Selección<br />
I<strong>de</strong>ntificar el sentido general <strong>de</strong>l tema.<br />
Establecer criterios <strong>de</strong> relevancia.<br />
Destacar lo relevante siguiendo esos criterios.<br />
Extraer las i<strong>de</strong>as principales.<br />
I<strong>de</strong>ntificar las i<strong>de</strong>as secundarias.<br />
Unir las i<strong>de</strong>as relevantes <strong>de</strong>stacadas.<br />
c. Organización<br />
Relacionar las i<strong>de</strong>as principales y secundarias entre sí.<br />
I<strong>de</strong>ntificar los marcos textuales <strong>de</strong> esas relaciones.<br />
Establecer un or<strong>de</strong>n jerárquico entre ellas.<br />
Organizar <strong>de</strong> forma estructurada las i<strong>de</strong>as relacionadas.<br />
Comprobar la corrección <strong>de</strong> la estructura <strong>de</strong>scubierta.<br />
d. <strong>El</strong>aboración<br />
Activar los conocimientos previos en relación con el tema.<br />
Relacionar las i<strong>de</strong>as seleccionadas con los conocimientos previos.<br />
<strong>El</strong>aborar una representación mental <strong>de</strong>l mensaje.<br />
Buscar analogías relacionadas con el <strong>proceso</strong>, fenómeno o concepto <strong>de</strong>scrito.<br />
e. Repetición<br />
Hacer preguntas y respuestas.<br />
Pre<strong>de</strong>cir y clarificar.<br />
Restablecer y parafrasear.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 49<br />
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES PARA LA<br />
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO<br />
Como la teoría psicológica, especialmente cuando utiliza términos<br />
técnicos, resulta algo complicada para llevarla a la práctica, se ofrecen a<br />
continuación algunas sugerencias que pue<strong>de</strong>n constituir un pequeño programa<br />
para facilitar a los estudiantes el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
la <strong>elaboración</strong>. Las cuatro habilida<strong>de</strong>s a las que nos hemos referido en<br />
este <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> –planificar, seleccionar, organizar y elaborar<br />
la información– correspon<strong>de</strong>n a la inteligencia analítica y suponen los cuatro<br />
gran<strong>de</strong>s instrumentos <strong>de</strong> adquisición o construcción <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
<strong>El</strong> profesor <strong>de</strong>be hacer un esfuerzo para que cada uno <strong>de</strong> sus alumnos,<br />
a la vez que apren<strong>de</strong> aplicando estas habilida<strong>de</strong>s, las <strong>de</strong>sarrolle en el<br />
máximo nivel porque son la garantía <strong>de</strong>l futuro aprendizaje a lo largo <strong>de</strong><br />
la vida. Su tarea, como dice Costa (1984) es no impedir, sino facilitar en<br />
todo momento la reflexión <strong>de</strong>l estudiante, in<strong>de</strong>pendientemente <strong>de</strong>l nivel<br />
escolar y <strong>de</strong> la materia enseñada. Los puntos centrales <strong>de</strong> la propuesta<br />
serían éstos:<br />
1. Planificar tareas escolares<br />
<strong>El</strong> modo <strong>de</strong> organizar y proponer las tareas escolares afecta al <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> metacognitivo y, por tanto, <strong>de</strong>l aprendizaje autónomo.<br />
Para que los estudiantes <strong>de</strong>sarrollen activamente su propio control cognitivo,<br />
el profesor, antes <strong>de</strong>l comienzo <strong>de</strong> la tarea, <strong>de</strong>be suministrar estrategias,<br />
procedimientos, pistas, reglas y direcciones útiles que orienten a<strong>de</strong>cuadamente<br />
la realización <strong>de</strong> la tarea por parte <strong>de</strong> los alumnos. Del mismo<br />
modo, <strong>de</strong>ben estar claros los objetivos <strong>de</strong> la tarea, las exigencias <strong>de</strong> tiempo<br />
disponible, y cualquier otro mecanismo que pueda ser <strong>de</strong> utilidad para<br />
que el alumno pueda regular y evaluar su propia ejecución. La finalidad<br />
<strong>de</strong> esta sugerencia es evitar que los alumnos empiecen una tarea a ciegas<br />
o <strong>de</strong> forma rutinaria, sin compren<strong>de</strong>r el sentido que tiene y, por tanto,<br />
sin po<strong>de</strong>r evaluar los resultados obtenidos.<br />
Durante la realización <strong>de</strong> la tarea el profesor pue<strong>de</strong> invitar a los<br />
estudiantes a i<strong>de</strong>ntificar el momento <strong>de</strong> la tarea en que se encuentran, el
50 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
progreso realizado, la eficacia <strong>de</strong> las estrategias utilizadas, los callejones<br />
sin salida, las rutas alternativas y los cambios <strong>de</strong> estrategias; es <strong>de</strong>cir, invitarles<br />
a que sean conscientes <strong>de</strong> su propia conducta, incluso, si es posible,<br />
a que la verbalicen, a fin <strong>de</strong> conocer la corriente <strong>de</strong> su pensamiento<br />
sobre la tarea <strong>de</strong> aprendizaje. Esto es muy positivo para el estudiante,<br />
pero también para el profesor, que <strong>de</strong> esta manera pue<strong>de</strong> tener acceso<br />
al mapa diagnóstico cognitivo <strong>de</strong>l pensamiento <strong>de</strong> los estudiantes, lo cual<br />
le permitirá suministrar una ayuda instruccional individualizada.<br />
Una vez terminada la tarea, el profesor, en lugar <strong>de</strong> evaluar él mismo<br />
la tarea realizada, pue<strong>de</strong> invitar al alumno a evaluar por sí mismo lo bien<br />
que ha seguido las instrucciones, la eficacia <strong>de</strong> las estrategias utilizadas, el<br />
acierto en las soluciones adoptadas o, en caso <strong>de</strong> fracaso, cuáles fueron<br />
las causas <strong>de</strong>l mismo: no seguir las instrucciones, utilizar estrategias ina<strong>de</strong>cuadas,<br />
tomar <strong>de</strong>cisiones incorrectas, etc.<br />
2. Formular preguntas<br />
Una <strong>de</strong> las técnicas para acentuar el <strong>proceso</strong> metacognitivo es la<br />
<strong>de</strong> las autopreguntas. Pues bien, el profesor pue<strong>de</strong> favorecer este ambiente<br />
<strong>de</strong> auto-interrogación ayudando a los estudiantes a plantearse preguntas<br />
a sí mismos, antes y durante la lectura <strong>de</strong>l material <strong>de</strong> trabajo. Esta<br />
auto-generación <strong>de</strong> preguntas facilita la comprensión significativa y estimula<br />
a los estudiantes a hacer pausas con cierta frecuencia y a pensar si,<br />
por ejemplo, conocen bien los datos <strong>de</strong>l problema, si captan perfectamente<br />
el sentido <strong>de</strong>l texto, si son capaces <strong>de</strong> relacionarlo con algo que<br />
ya saben, si pue<strong>de</strong>n ejemplificarlo o si pue<strong>de</strong>n captar las i<strong>de</strong>as principales<br />
<strong>de</strong>l texto presentado.<br />
3. Ayudar a hacer elecciones conscientes<br />
Ésta es una condición importante para que el estudiante pueda<br />
conseguir tener en sus manos el control <strong>de</strong>l aprendizaje; es <strong>de</strong>cir, para<br />
que <strong>de</strong>sarrolle un aprendizaje autónomo. Sólo podrá controlar el aprendizaje<br />
quien sea consciente <strong>de</strong> las <strong>de</strong>cisiones que se toman en la realización<br />
<strong>de</strong> las tareas. Por eso el profesor <strong>de</strong>be ayudar a los estudiantes a<br />
explorar las consecuencias <strong>de</strong> sus elecciones antes <strong>de</strong> tomarlas y una vez<br />
que las han tomado; <strong>de</strong> esta forma los estudiantes llegarán a ser capaces
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 51<br />
<strong>de</strong> percibir las relaciones causales entre su elección, sus acciones y los<br />
resultados obtenidos. <strong>El</strong> feedback que el profesor pue<strong>de</strong> suministrar a sus<br />
estudiantes sobre las consecuencias <strong>de</strong> sus <strong>de</strong>cisiones sobre ellos mismos,<br />
sobre otras personas y sobre el ambiente en general, les ayudarán<br />
a ser conscientes <strong>de</strong> su propia conducta, que muchas veces es automática<br />
e inconsciente, Por ejemplo, no es lo mismo <strong>de</strong>cirle a un estudiante<br />
que se calle, que preguntarle si no piensa que su charla pue<strong>de</strong> estar molestando<br />
al profesor y a los compañeros, La segunda fórmula, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> ser<br />
más elegante, favorece la reflexión <strong>de</strong>l estudiante sobre lo que está haciendo<br />
y las consecuencias que pue<strong>de</strong> tener sobre los <strong>de</strong>más.<br />
4. Evaluar con múltiples criterios<br />
Se pue<strong>de</strong> acentuar la metacognición sugiriendo a los estudiantes<br />
que valoren sus activida<strong>de</strong>s según diversos conjuntos <strong>de</strong> criterios. Por<br />
ejemplo, se podría invitar a los estudiantes a juzgar lo que han hecho: lo<br />
que haya sido útil y perjudicial, lo que les gustó y lo que les disgustó. De<br />
esa manera los estudiantes mantienen en su mente los criterios y los<br />
pue<strong>de</strong>n aplicar sistemáticamente a lo largo <strong>de</strong> muchas activida<strong>de</strong>s escolares,<br />
aprendiendo, <strong>de</strong> esta manera, a justificar sus razones <strong>de</strong> forma a<strong>de</strong>cuada.<br />
5. <strong>El</strong>iminar el “yo no puedo”<br />
Los estudiantes encuentran, a veces, una salida fácil para realización<br />
<strong>de</strong> las tareas que les exigen una buena dosis <strong>de</strong> esfuerzo: dicen que<br />
no pue<strong>de</strong>n o que no saben, incluso antes <strong>de</strong> haberlo intentado.Todas estas<br />
actitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> “yo no puedo, yo no sé, yo soy torpe, yo soy lento, yo no<br />
me atrevo, etc.” no tienen sentido en un ambiente metacognitivo. Los<br />
estudiantes <strong>de</strong>ben i<strong>de</strong>ntificar sus necesida<strong>de</strong>s específicas para la realización<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>terminada tarea: nueva información, materiales adicionales, <strong>de</strong>strezas<br />
a poner en marcha, sugerencias para tomar una <strong>de</strong>cisión, estrategias<br />
o rutas alternativas en caso <strong>de</strong> llegar a un callejón sin salida. Todo<br />
esto ayuda a los estudiantes a conocer los límites entre lo que ellos saben<br />
y lo que necesitan saber para realizar una tarea. Y sólo <strong>de</strong> esta manera<br />
<strong>de</strong>sarrollan una actividad perseverante en lugar <strong>de</strong> actitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> abandono<br />
que son fáciles, pero no mejoran las condiciones <strong>de</strong>l sujeto.
52 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
6. Parafrasear las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>l estudiante<br />
Una manera <strong>de</strong> que los estudiantes tengan conciencia <strong>de</strong> su propia<br />
corriente <strong>de</strong> pensamiento es que los profesores parafraseen o comenten<br />
las propias i<strong>de</strong>as expuestas por ellos. Por ejemplo, el profesor podría<br />
<strong>de</strong>cir "Vamos a ver, lo que está usted proponiendo es...” “Le estoy oyendo<br />
que los pasos a dar son...” “Si, como usted ha indicado, la estrategia<br />
más a<strong>de</strong>cuada para resolver esta tarea es...” También pue<strong>de</strong> el profesor<br />
invitar a los alumnos a que parafraseen, comenten, comparen, relacionen<br />
y juzguen las i<strong>de</strong>as expuestas por sus propios compañeros. De esa manera,<br />
a la vez que apren<strong>de</strong>n a escuchar a los <strong>de</strong>más, también apren<strong>de</strong>rán a<br />
escucharse a sí mismos.<br />
7. Poner nombre a las conductas <strong>de</strong> los estudiantes<br />
Los estudiantes no tienen conciencia <strong>de</strong> sus propios <strong>proceso</strong>s cognitivos;<br />
ignoran muchas veces lo que están haciendo. Por eso el profesor<br />
pue<strong>de</strong> ayudar a instalar esta conciencia cognitiva en los estudiantes<br />
poniendo nombres a la actividad que los estudiantes realizan. De esta<br />
forma el profesor podría <strong>de</strong>cirle al estudiante: “lo que yo veo que está<br />
usted haciendo es planificar.” “Eso que está haciendo se llama...” “Esto es<br />
un ejemplo <strong>de</strong>...” Cada vez que el estudiante vuelva a repetir esa actividad<br />
recordará el nombre y aumentará su conciencia <strong>de</strong> los <strong>proceso</strong>s cognitivos<br />
que está poniendo en marcha.<br />
8. Practicar el role playing<br />
<strong>El</strong> role playing es una buena técnica con múltiples aplicaciones educativas.<br />
Una <strong>de</strong> ellas es acentuar la metacognición <strong>de</strong> los estudiantes. Al<br />
asumir los roles <strong>de</strong> otras personas, mantienen conscientes los atributos<br />
y características correspondientes a esa persona. Adoptar otro papel contribuye<br />
a reducir las percepciones centradas en el yo y clarifica objetivamente<br />
la propia entidad personal. También la dramatización y la simulación<br />
contribuyen a mejorar los <strong>proceso</strong>s metacognitivos al generar hipótesis<br />
o predicciones sobre cómo reaccionaría otra persona a una situación<br />
<strong>de</strong>terminada.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 53<br />
9. Abrir un diario personal<br />
La apertura <strong>de</strong> un diario personal pue<strong>de</strong> ser una fuente inagotable<br />
<strong>de</strong> experiencias. La redacción permite a los estudiantes sintetizar sus pensamientos<br />
y sus acciones traduciéndolas en forma simbólica.Y, sobre todo,<br />
el registro personal <strong>de</strong> un diario suministra una oportunidad inagotable<br />
<strong>de</strong> revisar percepciones iniciales, comparar los cambios ocurridos en esas<br />
percepciones, señalar los <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong> pensamiento estratégico y toma <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>cisiones, i<strong>de</strong>ntificar las rutas ciegas y las que conducen a buenos resultados,<br />
revivir éxitos y fracasos en las diversas experiencias <strong>de</strong> aprendizaje,<br />
etc.<br />
10. Mo<strong>de</strong>lado<br />
Probablemente es la técnica educativa que tiene mayor influencia<br />
sobre los estudiantes. En este sentido, la mejor manera <strong>de</strong> enseñar, generar<br />
y mantener los <strong>proceso</strong>s metacognitivos es ofrecer una enseñanza en<br />
la que haya metacognición. <strong>El</strong> profesor que públicamente muestra metacognición<br />
en su actividad docente a lo largo <strong>de</strong>l día, probablemente producirá<br />
estudiantes que tengan metacognición. Algunos indicadores <strong>de</strong> la<br />
conducta metacognitiva <strong>de</strong>l profesor podrían ser estos: planificar y compartir<br />
con los alumnos la planificación establecida (mostrar los objetivos,<br />
los medios, las estrategias, los <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong> comprobación y evaluación,<br />
etc.); advertir los posibles errores y mostrar cómo se pue<strong>de</strong>n corregir<br />
sobre la marcha; si no se tiene una respuesta a la pregunta o preguntas<br />
formuladas por los alumnos, reconocerlo e iniciar caminos y maneras <strong>de</strong><br />
buscar y obtener una respuesta; tener un sistema <strong>de</strong> valores y tomar <strong>de</strong>cisiones<br />
coherentes con ese sistema; ser capaz <strong>de</strong> autorevelarse usando<br />
objetivos que <strong>de</strong>scriben sus fuerzas y <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s; <strong>de</strong>mostrar comprensión<br />
y empatía escuchando y <strong>de</strong>scribiendo las i<strong>de</strong>as y sentimientos <strong>de</strong><br />
otros.<br />
La tarea <strong>de</strong>l profesor no se limita a promover los <strong>proceso</strong>s metacognitivos,<br />
sino que <strong>de</strong>be evaluar constantemente el progreso que van<br />
alcanzando los estudiantes en este campo particular. Así pue<strong>de</strong> comprobar<br />
si los estudiantes se van haciendo más conscientes <strong>de</strong> su pensamiento<br />
a medida que son capaces <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir con mayor facilidad lo que está<br />
pasando por sus cabezas o pue<strong>de</strong>n i<strong>de</strong>ntificar exactamente el momento<br />
en el que se encuentran <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la secuencia <strong>de</strong> una estrategia <strong>de</strong> solu-
54 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
ción <strong>de</strong> problemas o señalar las metas que han seguido y los callejones<br />
sin salida que han podido superar, los datos que les faltan o los mecanismos<br />
que tienen a su alcance para completar la información.<br />
<strong>El</strong> profesor irá constatando que sus estudiantes ya no abandonan<br />
a la primera, sino que saben perseverar cuando la solución <strong>de</strong> un problema<br />
no aparece <strong>de</strong> forma inmediata y utilizan productos y estrategias<br />
alternativas que rectifican los planes inicialmente formulados, que saben<br />
aplicar sensatamente sus esfuerzos y calibran la dificultad <strong>de</strong> la tarea y<br />
sus recursos personales disponibles, y que se van haciendo progresivamente<br />
más autónomos en su aprendizaje diario.<br />
Enseñar a pensar se está convirtiendo en el gran <strong>de</strong>scubrimiento<br />
educativo <strong>de</strong> las últimas décadas. La metacognición es un indicador <strong>de</strong> la<br />
inteligencia educada y se <strong>de</strong>be incluir en un currículo, si el pensamiento<br />
ha <strong>de</strong> llegar a ser una realidad observable en este nuevo siglo.<br />
TECNOLOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DEL<br />
CONOCIMIENTO<br />
Una vez <strong>de</strong>scrito el recorrido que el estudiante tiene que hacer<br />
para construir el conocimiento, ahora nos preguntamos cómo pue<strong>de</strong> contribuir<br />
la tecnología tanto a la construcción <strong>de</strong>l conocimiento en sí misma<br />
como al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l pensamiento que participan en<br />
ella, es <strong>de</strong>cir, al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> planificar, seleccionar, organizar<br />
y elaborar la información.<br />
1. Instrumentos cognitivos<br />
La utilización <strong>de</strong>l or<strong>de</strong>nador en el aula la avalan por lo menos cuatro<br />
razones: social, vocacional, pedagógica e institucional. La razón social<br />
se <strong>de</strong>riva <strong>de</strong> la presión que ejercen hoy las TIC en la nueva sociedad <strong>de</strong><br />
la información y que obliga a todos, especialmente a los estudiantes, a<br />
familiarizarse con estos nuevos instrumentos, útiles en casi todas las<br />
dimensiones <strong>de</strong> la vida humana. La razón vocacional se apoya en la necesidad<br />
que los jóvenes tienen <strong>de</strong> dominar estas nuevas tecnologías si quieren<br />
encontrar un puesto <strong>de</strong> trabajo. La razón pedagógica es la que a nos-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 55<br />
otros nos interesa más y se refiere a la necesidad <strong>de</strong> integrar la tecnología<br />
en el aula y utilizar las TIC como un instrumento cognitivo para la<br />
construcción <strong>de</strong>l conocimiento. La razón institucional <strong>de</strong>ja entrever las<br />
ventajas <strong>de</strong> la utilización <strong>de</strong> las nuevas tecnologías para la mejora <strong>de</strong>l sistema<br />
educativo.<br />
Por lo que se refiere a la razón pedagógica, las nuevas TIC pue<strong>de</strong>n<br />
colaborar muy eficazmente en la construcción <strong>de</strong>l conocimiento, que es<br />
el centro <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong>. <strong>El</strong> uso <strong>de</strong> la tecnología para acompañar<br />
al estudiante en su camino hacia la construcción <strong>de</strong>l conocimiento<br />
no ha hecho sino empezar. Apenas conocemos el potencial <strong>de</strong> las nuevas<br />
tecnologías para colaborar con el estudiante en los <strong>proceso</strong>s complejos<br />
<strong>de</strong> la <strong>elaboración</strong> y la planificación. Muy conscientes <strong>de</strong> ello, vamos a apuntar<br />
algunas consi<strong>de</strong>raciones que ayu<strong>de</strong>n al profesor a reflexionar y diseñar<br />
creativamente experiencias que permitan a sus estudiantes cumplir<br />
las tres finalida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo CAIT: apren<strong>de</strong>r pensando, <strong>de</strong>sarrollar las<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l pensamiento mientras se apren<strong>de</strong> y hacer todo esto apoyándose<br />
en la tecnología. Estos son los instrumentos <strong>de</strong> mayor utilidad<br />
para ello.<br />
a) Instrumentos para la búsqueda y exploración <strong>de</strong>l<br />
conocimiento<br />
La web general, internet, constituye hoy el gran almacén <strong>de</strong> información<br />
al que se pue<strong>de</strong> acudir en cualquier momento en que uno pueda<br />
estar interesado. Pero la web sólo será un instrumento cognitivo cuando<br />
los estudiantes vayan a ella buscando satisfacer una <strong>de</strong>terminada necesidad<br />
<strong>de</strong> conocimiento. De lo contrario, no será la solución, sino parte <strong>de</strong>l<br />
problema <strong>de</strong>l aprendizaje, porque los estudiantes per<strong>de</strong>rán miserablemente<br />
el tiempo o se limitarán a reproducir información y, por tanto, al<br />
conocimiento superficial y no profundo.<br />
Hay dos instrumentos diferentes que muchos suelen unir para simplificar<br />
su dominio <strong>de</strong> los instrumentos <strong>de</strong> la web, los directorios y las<br />
máquinas <strong>de</strong> búsqueda. Los directorios, como Yahoo, son bases <strong>de</strong> datos<br />
que utilizan una estructura jerárquica. Esta estructura es familiar para la<br />
mayor parte <strong>de</strong> la gente porque las agrupaciones se hacen por categorías,<br />
como en una librería se pue<strong>de</strong>n encontrar los libros por autores o<br />
por materias. Los directorios son un lugar fácil para encontrar información<br />
cuando se busca en la web, porque las páginas web son revisadas
56 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
por personas, no sólo por máquinas, y generalmente quedan agrupadas<br />
en las categorías a<strong>de</strong>cuadas.<br />
Las máquinas <strong>de</strong> búsqueda son también bases <strong>de</strong> datos pero están<br />
compiladas por programas <strong>de</strong> or<strong>de</strong>nador, y no tienen revisión ni estructura<br />
jerárquica. Las más populares son Altavista, Hotbot, Lycos o Google.<br />
Cada una <strong>de</strong> ellas trabaja en conjunción con programas llamados robots<br />
(y también spi<strong>de</strong>rs o crawlers) que viajan por internet accediendo a páginas<br />
web y almacenando links e información sobre cada página. Esta información<br />
se organiza en las bases <strong>de</strong> datos <strong>de</strong> forma que se pueda acce<strong>de</strong>r<br />
a ella cuando alguien solicita información.<br />
Disponemos, a<strong>de</strong>más, <strong>de</strong> los agentes inteligentes,programas <strong>de</strong> software<br />
que actúan en nombre <strong>de</strong> las personas. Hay una serie <strong>de</strong> agentes<br />
que actúan <strong>de</strong> forma inteligente filtrando las webs <strong>de</strong> información, evaluando<br />
la utilidad <strong>de</strong> los datos que suministran, pasando al interesado sólo<br />
que le pueda interesar para su aprendizaje, y automatizando la recuperación<br />
y procesamiento <strong>de</strong> la información obtenida <strong>de</strong> la web. Actúan como<br />
asistentes personales <strong>de</strong> investigación, que regularmente chequean los<br />
recursos <strong>de</strong> información e i<strong>de</strong>ntifican y resumen la información relevante<br />
para los usuarios. Unos son asistentes personales que pue<strong>de</strong>n iniciar<br />
la conexión con otras re<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l usuario. Otros leen y clasifican el correo.<br />
Otros revisan las fuentes i<strong>de</strong>ntificando artículos interés. Para el aprendizaje<br />
escolar, los instrumentos más interesantes son los agentes <strong>de</strong> recuperación<br />
<strong>de</strong> información que buscan en numerosas fuentes para encontrar<br />
información relevante. Estos agentes usan máquinas <strong>de</strong> búsqueda<br />
pero, en lugar <strong>de</strong> utilizar una estrategia <strong>de</strong> búsqueda simple, como hace<br />
la mayoría, seleccionan métodos diferentes para encontrar la información<br />
más relevante para el usuario.<br />
Llamamos cognitivos a estos instrumentos porque tienen inteligencia,<br />
utilizan la inteligencia y comprometen al estudiante en el <strong>de</strong>sarrollo<br />
y aplicación <strong>de</strong> la inteligencia. De alguna manera, el usuario, el estudiante,<br />
<strong>de</strong>lega su responsabilidad en los agentes para usar esa inteligencia y<br />
actuar en su nombre. Pero realmente es el usuario el que <strong>de</strong>termina cómo<br />
funciona el agente. <strong>El</strong> agente apren<strong>de</strong> los hábitos y estilos <strong>de</strong>l usuario,<br />
pero es el usuario el que controla las metas y las acciones <strong>de</strong>l agente y,<br />
<strong>de</strong> esa manera, <strong>de</strong>scansa y se apoya en él. A simple vista parecen funcionar<br />
<strong>de</strong> manera in<strong>de</strong>pendiente, pero en el fondo sus acciones son el resultado<br />
<strong>de</strong> la inteligencia que ha <strong>de</strong>positado en ellos el usuario. Los agentes<br />
pue<strong>de</strong>n incluso negociar con otros agentes. Pero lo que hacen es reali-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 57<br />
zar las tareas asignadas <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la red y ahorrar al usuario horas y<br />
horas <strong>de</strong> navegación. Apuntaremos algunos ejemplos.<br />
Con relación a internet, Higgins (2001) pone una distinción entre<br />
pensar por medio <strong>de</strong> y pensar con internet. Como ejemplo <strong>de</strong> pensar<br />
por medio <strong>de</strong> internet sugiere Newswise (www.dialogueworks.co.uk/). Es una<br />
fuente <strong>de</strong> internet dirigida a los alumnos <strong>de</strong> primaria y secundaria que<br />
ofrece acceso a textos apropiados para su discusión, un foro para intercambiar<br />
i<strong>de</strong>as y el apoyo a los profesores para <strong>de</strong>sarrollar estrategias y<br />
ayudar a comprometerse a los alumnos con diferentes aspectos <strong>de</strong> los<br />
textos. Usa internet como un medio para intercambiar nuevas historias<br />
e intercambiar i<strong>de</strong>as sobre esas historias. Una sección especializada<br />
ofrece foros <strong>de</strong> discusión, dilemas morales y ejercicios para el <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong>l pensamiento crítico. Lo mismo se pue<strong>de</strong> encontrar en One World,<br />
http://tv.oneworld.net, con historias <strong>de</strong> todo el mundo que se pue<strong>de</strong>n discutir<br />
en grupos e incluso añadir alguna historia nueva.<br />
Pensar con internet evi<strong>de</strong>ntemente significa usar internet como un<br />
instrumento más bien que como el medio <strong>de</strong> comunicación. Por ejemplo,<br />
usar HTML (lenguaje con marcas <strong>de</strong> hipertexto) para crear textos no<br />
lineales y diagramas que puedan ser explorados para apoyar la enseñanza<br />
y el aprendizaje. La relación interactiva con la información se pue<strong>de</strong><br />
usar para promover habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l pensamiento. La máquina <strong>de</strong> búsqueda<br />
Kartoo, http://kartoo.com, por ejemplo, ofrece resultados visuales y<br />
muestra los resultados <strong>de</strong> su metainvestigación con sitios interconectados<br />
por palabras. Es un metabuscador <strong>de</strong> información que ofrece los resultados<br />
<strong>de</strong> la búsqueda en forma <strong>de</strong> mapa.<br />
Hay páginas en español, como es el caso <strong>de</strong> Autonomy integrado<br />
en el Navegador <strong>de</strong> CampusRed, www.CampusRed.com, que es un potente<br />
recurso que ofrece a los usuarios nuevas prestaciones. Las páginas <strong>de</strong>l<br />
Navegador incluyen un vínculo a un Buscador Conceptual que permite<br />
localizar documentos en los grupos <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong>l Navegador, en otras<br />
áreas <strong>de</strong> CampusRed y en algunas webs externas consi<strong>de</strong>radas <strong>de</strong> especial<br />
interés para el mundo académico. La búsqueda podrá ser por palabra<br />
o por texto en lenguaje natural. Varias páginas <strong>de</strong>l Navegador llevan<br />
una columna a la <strong>de</strong>recha con recomendaciones personalizadas. Al acce<strong>de</strong>r<br />
a un contenido creado con el Navegador, se verá una lista <strong>de</strong> recomendaciones<br />
<strong>de</strong> documentos similares a éste, seleccionados <strong>de</strong> varias<br />
fuentes incluyendo Enciclonet.También en la lista <strong>de</strong> contenidos <strong>de</strong> un
58 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
grupo, aparece una lista <strong>de</strong> recomendaciones <strong>de</strong> contenidos similares al<br />
conjunto <strong>de</strong> los documentos creados por el grupo.<br />
<strong>El</strong> Navegador incluye también dos tipos <strong>de</strong> Agentes Inteligentes:<br />
✓ Agentes que pertenecen a los grupos <strong>de</strong>l Navegador, serán compartidos<br />
entre miembros <strong>de</strong>l grupo, para facilitar el trabajo colaborativo.<br />
✓ Agentes personales, pertenecen sólo al usuario. Pue<strong>de</strong> entrenarlo<br />
según las propias necesida<strong>de</strong>s.<br />
Esos pequeños buscadores trabajan para el usuario las 24 horas<br />
<strong>de</strong>l día, realizando búsquedas por todo el centro <strong>de</strong> documentación disponible<br />
para el Navegador. Pue<strong>de</strong>n realizar búsquedas <strong>de</strong> concepto, iguales<br />
a las que se realizan <strong>de</strong> forma manual con el buscador. También se<br />
pue<strong>de</strong> crear un agente a partir <strong>de</strong> un documento, para buscar otros contenidos<br />
similares. Ahorran el trabajo <strong>de</strong> hacer búsquedas repetidas cada<br />
día para buscar noveda<strong>de</strong>s sobre temas que interesan especialmente. <strong>El</strong><br />
agente repite la búsqueda cada día y presenta los resultados nuevos, si<br />
hay. Otro ejemplo <strong>de</strong> agente disponible y gratuito en www.copernic.com.<br />
b) Instrumentos para la construcción <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
Hipermedia<br />
<strong>El</strong> término multimedia se utiliza para <strong>de</strong>signar la integración <strong>de</strong><br />
varios medios diferentes en el acto <strong>de</strong> la comunicación. Hablamos <strong>de</strong> multimedia,<br />
por ejemplo, cuando el profesor utiliza para dirigirse a sus alumnos<br />
medios tan diferentes como texto, sonido, vi<strong>de</strong>o, gráficos, etc., <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> un sistema <strong>de</strong> or<strong>de</strong>nador. Hablamos <strong>de</strong> hipermedia para <strong>de</strong>signar<br />
la integración <strong>de</strong> multimedia e hipertexto. <strong>El</strong> hipertexto, a su vez, hace<br />
referencia al sistema <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> información que va más allá <strong>de</strong>l<br />
texto normal que, por su estructura, es lineal y tien<strong>de</strong> a ser leído secuencialmente<br />
<strong>de</strong> principio a fin. <strong>El</strong> hipertexto, por el contrario, no es lineal<br />
ni secuencial y permite a los lectores acce<strong>de</strong>r a la información <strong>de</strong> un texto<br />
<strong>de</strong> cualquier manera que pueda ser <strong>de</strong> interés significativo para ellos. En<br />
el hipertexto el lector tiene mucho más control sobre el texto (autoregulación),<br />
porque él es el responsable <strong>de</strong> lo que <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> leer y <strong>de</strong> la<br />
manera en que lo lee. Esto quiere <strong>de</strong>cir que la organización <strong>de</strong>l significado<br />
en el hipertexto la impone el lector más que el autor. Hipermedia es
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 59<br />
pues hipertexto con múltiples vías <strong>de</strong> acceso a la información (Beltrán y<br />
Pérez, 2003).<br />
Hipermedia permite crear páginas web que suministran información<br />
a los usuarios que quieran acce<strong>de</strong>r a ellas. Una <strong>de</strong> las más llamativas<br />
es la llamada Escuela virtual <strong>de</strong> Florida, www.rockets.org,creada por la<br />
escuela y sus propios estudiantes y en la que ofrecen amplia información<br />
<strong>de</strong> lo que los estudiantes están aprendiendo.<br />
Se suelen distinguir tres tipos <strong>de</strong> hipermedia. <strong>El</strong> primero sería sólo<br />
<strong>de</strong> lectura. En este nivel los estudiantes tienen un control mínimo sobre<br />
el aprendizaje. En la metáfora <strong>de</strong>l coche, el profesor es el experto conductor<br />
que guía al estudiante para explorar lo que interesa, pero éste va<br />
en el asiento <strong>de</strong> atrás. <strong>El</strong> segundo tipo es hipermedia participativo. Aquí,<br />
para que el aprendizaje sea efectivo, el estudiante tiene que estar participando<br />
activamente y el aprendizaje <strong>de</strong>be ser relevante para las necesida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>l estudiante. Aquí hipermedia es una biblioteca más que un libro.<br />
<strong>El</strong> profesor guía al alumno pero el alumno tiene ya un cierto control <strong>de</strong>l<br />
<strong>proceso</strong>. <strong>El</strong> alumno va junto al profesor en el asiento <strong>de</strong>lantero <strong>de</strong>l coche.<br />
<strong>El</strong> tercer tipo es hipermdia exploratorio. Aquí el estudiante pue<strong>de</strong> explorar<br />
y construir su propio aprendizaje. <strong>El</strong> alumno es quien lleva el control<br />
<strong>de</strong>l aprendizaje bajo la dirección <strong>de</strong>l profesor.<br />
Instrumentos <strong>de</strong> interés para hipermedia son: Motion Studio o Media<br />
Mixer.Véanse otros buenos ejemplos en el repertorio <strong>de</strong> experiencias con<br />
micromundos que se cita más abajo.<br />
c) Instrumentos para la comprensión <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
Micromundos<br />
<strong>El</strong> micromundo es una i<strong>de</strong>a po<strong>de</strong>rosa <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong>l<br />
aprendizaje significativo. Representa ambientes <strong>de</strong> aprendizaje exploratorio,<br />
espacios i<strong>de</strong>almente configurados para el <strong>de</strong>scubrimiento cognitivo, o<br />
simulaciones intencionales <strong>de</strong> diferentes fenómenos <strong>de</strong>l mundo real con<br />
las que los alumnos pue<strong>de</strong>n observar, manipular, cambiar, medir, crear y,<br />
sobre todo, poner a prueba los efectos <strong>de</strong> unas variables sobre otras,<br />
consiguiendo <strong>de</strong> esa manera, un conocimiento más profundo <strong>de</strong> la realidad<br />
observada, medida y controlada. Las características especiales <strong>de</strong> los<br />
micromundos suministran a los estudiantes los instrumentos i<strong>de</strong>ales para<br />
explorar la realidad,y <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>nar los <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong> pensamiento supe-
60 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
rior como son la formulación <strong>de</strong> problemas, <strong>elaboración</strong> <strong>de</strong> hipótesis y<br />
<strong>proceso</strong>s eficaces <strong>de</strong> evaluación. La familiaridad <strong>de</strong> los estudiantes con los<br />
juegos <strong>de</strong> aventuras, que no son otra cosa que pequeños micromundos,<br />
les permiten utilizarlos fácilmente en el aprendizaje.<br />
Los micromundos se componen <strong>de</strong> objetos, relaciones entre esos<br />
objetos y operaciones que transforman los objetos y sus relaciones. Cuando<br />
los estudiantes interactúan con el micromundo, manipulan los objetos<br />
o variables para alcanzar un estado <strong>de</strong> meta. La i<strong>de</strong>a asociada con este<br />
enfoque es el sentimiento <strong>de</strong> un compromiso directo con la realidad; la<br />
sensación <strong>de</strong> que el or<strong>de</strong>nador es invisible, no está ahí. Lo que se hace<br />
presente, en cambio, es el mundo que se está explorando, sea música,<br />
arte, juego o matemáticas. <strong>El</strong> micromundo se apoya en la curiosidad y el<br />
interés que <strong>de</strong>spierta en el estudiante este escenario, y suele incorporar<br />
estrategias <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lado, reflexión, exploración, articulación y entrenamiento<br />
en el camino a la construcción <strong>de</strong>l conocimiento. Pero <strong>de</strong>scansa<br />
igualmente en el estudiante, que es el que tiene que formular bien <strong>de</strong>finidas<br />
sus metas y utilizar los micromundos para conseguir esas metas.<br />
Los micromundos son igualmente interesantes para promover el procesamiento<br />
activo y el <strong>de</strong>scubrimiento. Es más probable apren<strong>de</strong>r cuando<br />
uno <strong>de</strong>scubre por sí mismo que cuando es enseñado por otro.<br />
Un buen repertorio <strong>de</strong> experiencias con micromundos en las diferentes<br />
áreas curriculares se pue<strong>de</strong> encontrar en http://members.aol.com/<br />
Mind2Ls/microworlds.htm. Y en español en www.Eduteka.org, www.<br />
Quipus.com.mx y www.teach-nology.com, entre otras.<br />
d) Instrumentos para la organización <strong>de</strong>l conocimiento<br />
Los instrumentos más a<strong>de</strong>cuados para <strong>de</strong>sarrollar el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>elaboración</strong> son los organizadores gráficos, y entre ellos los organizadores<br />
simples, los mapas conceptuales y las bases <strong>de</strong> datos.<br />
Los organizadores gráficos son instrumentos útiles para visualizar<br />
y organizar las i<strong>de</strong>as. Se pue<strong>de</strong>n utilizar en todas las fases <strong>de</strong>l aprendizaje<br />
pero sobre todo en la primera cuando los alumnos tienen que organizar<br />
la información que han explorado y seleccionado en el libro o en<br />
la red. Tienen muchas ventajas. En primer lugar ofrecen un sistema sencillo,<br />
visual, operativo <strong>de</strong> manejar la información y categorizarla. A la vez<br />
que visualizan el pensamiento, lo organizan <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> diferentes sistemas
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 61<br />
previamente etiquetados. A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> categorizar el pensamiento y someterlo<br />
a una <strong>de</strong>terminada categorización, también lo clarifican porque lo<br />
pue<strong>de</strong>n contemplar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> diferentes perspectivas contribuyendo a su<br />
mejor comprensión. En tercer lugar, se pue<strong>de</strong> contemplar una gran cantidad<br />
<strong>de</strong> información <strong>de</strong> un vistazo siguiendo las líneas <strong>de</strong>l organizador,<br />
con lo que el espectador maneja toda la información con facilidad. <strong>El</strong> organizador<br />
permite editar y ofrecer al público la información que ha ido<br />
obteniendo en su exploración anterior pudiéndola revisar y cambiar con<br />
facilidad.<br />
❍ Organizadores simples<br />
Destacamos entre ellos la matriz <strong>de</strong> comparación contraste, el diagrama<br />
<strong>de</strong> Venn y el diagrama <strong>de</strong> raspa.<br />
La matriz <strong>de</strong> comparación contraste se usa para analizar semejanzas<br />
y diferencias entre dos cosas, sucesos o personas. Por ejemplo:<br />
Comparación contraste<br />
Característica<br />
Característica<br />
Característica<br />
Renault Merce<strong>de</strong>s<br />
<strong>El</strong> diagrama <strong>de</strong> Venn es útil para organizar la información y establecer<br />
comparaciones entre varios elementos. <strong>El</strong> diagrama más simple es el<br />
<strong>de</strong> dos círculos que se cruzan. Permite establecer semejanzas y diferencias<br />
a fin <strong>de</strong> conocer la naturaleza <strong>de</strong> ambos <strong>de</strong>stacando lo que les une<br />
en común.<br />
Tiene muchos usos: organizar la información, comparar los datos<br />
informativos, i<strong>de</strong>ntificar la causa <strong>de</strong> algo, establecer interacciones, marcar<br />
la dinámica subyacente a dos fenómenos, priorizar entre elementos, ofrecer<br />
una visión plástica <strong>de</strong> dos o más elementos y sus relaciones internas,<br />
crear una estrategia para abordar una situación, etc.
62 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
<strong>El</strong> diagrama ampliado permite conjugar tres variables o elementos<br />
entre sí.<br />
Hay direcciones en la web don<strong>de</strong> se pue<strong>de</strong>n encontrar <strong>de</strong>finiciones,<br />
usos y ejemplos, así como patrones para generar este diagrama, por<br />
ejemplo en www.venndiagram.com<br />
<strong>El</strong> diagrama en forma <strong>de</strong> raspa sirve para separar algo en sus partes<br />
constituyentes <strong>de</strong>terminando los elementos esenciales y los complementarios.<br />
También sirve para analizar situaciones <strong>de</strong> interacción <strong>de</strong> un<br />
suceso complejo y <strong>de</strong>terminando las causas y los efectos.<br />
RESULTADO<br />
Ver direcciones en www.graphic.org./goin<strong>de</strong>x.html. En castellano pue<strong>de</strong>n<br />
ser <strong>de</strong> interés www.eduteka.org o www.teach-nology.com.<br />
❍ Mapas conceptuales<br />
causa 1 causa 2<br />
.....<strong>de</strong>talle .....<strong>de</strong>talle<br />
causa 3 causa 4<br />
Un rasgo esencial <strong>de</strong>l aprendizaje es que sea significativo. Ahora<br />
bien, el significado <strong>de</strong>l aprendizaje se percibe más fácilmente cuando los<br />
contenidos <strong>de</strong>l aprendizaje están organizados, poseen una estructura y<br />
están relacionados entre sí. Ningún instrumento mejor que los mapas conceptuales<br />
para lograr ese objetivo.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 63<br />
La virtualidad <strong>de</strong>l mapa conceptual en el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong><br />
resi<strong>de</strong>, sobre todo, en el hecho <strong>de</strong> que el alumno organiza y construye el<br />
conocimiento, lo critica, reflexiona sobre él, lo relaciona con otros conocimientos<br />
y tiene la posibilidad <strong>de</strong> revisarlo y reconstruirlo continuamente.<br />
La facilidad que los instrumentos tecnológicos ofrecen hoy a los<br />
alumnos para construir sus propios mapas mentales favorece la motivación<br />
para el aprendizaje significativo potenciando sus capacida<strong>de</strong>s hasta<br />
límites insospechados.<br />
Las herramientas y direcciones más útiles son: VisiMap, Axon2002,<br />
o Mind Mapper. <strong>El</strong> mo<strong>de</strong>lo que está conduciendo la investigación en el<br />
mundo es Inspiration, www.inspiration.com. También se pue<strong>de</strong> consultar<br />
http://cmap.ihmc.us. En español son útiles: www.Quipus.com.mx o www.<br />
Eduteka.org.<br />
❍ Bases <strong>de</strong> datos<br />
Son instrumentos cognitivos que sirven para organizar, clasificar y<br />
representar los conocimientos que los estudiantes construyen durante el<br />
aprendizaje. <strong>El</strong> secreto <strong>de</strong> que las bases <strong>de</strong> datos se utilicen como instrumentos<br />
cognitivos está en la organización, ya que la información suelta,<br />
dispersa, no es conocimiento, pero la información analizada, organizada<br />
y clasificada significativamente se convierte en conocimiento, y el programa<br />
<strong>de</strong> or<strong>de</strong>nador que lo consigue se convierte en instrumento<br />
cognitivo. Las bases <strong>de</strong> datos constan <strong>de</strong> uno o más ficheros, cada uno<br />
<strong>de</strong> los cuales contiene información en forma <strong>de</strong> ca<strong>de</strong>nas <strong>de</strong> registros que<br />
están relacionados con un dominio <strong>de</strong> contenido o conjunto <strong>de</strong> objetos.<br />
Cada registro se divi<strong>de</strong> en campos que <strong>de</strong>scriben la clase o tipo <strong>de</strong> información<br />
contenida <strong>de</strong>ntro. Los instrumentos primarios son buscar, clasificar<br />
y recuperar la información. Se pue<strong>de</strong> buscar la información <strong>de</strong>seada<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> los ficheros, reorganizarla, ascendiendo o <strong>de</strong>scendiendo a uno<br />
o más <strong>de</strong> los campos existentes, y recuperarla según las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l<br />
momento.<br />
Las bases <strong>de</strong> datos se han utilizado en áreas curriculares como las<br />
ciencias sociales –geografía e historia– o las ciencias naturales. Resultan<br />
especialmente útiles cuando se quiere comparar y contrastar diferentes<br />
formas, estilos, funciones y enfoques. Por ejemplo, contrastar los usos <strong>de</strong><br />
diferentes componentes químicos, la <strong>de</strong>mografía <strong>de</strong> diferentes países, o
64 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
los elementos estilísticos usados por autores en diversos períodos literarios.<br />
Las bases <strong>de</strong> datos permiten a los estudiantes examinar la estructura<br />
subyacente <strong>de</strong> la mayor parte <strong>de</strong>l contenido <strong>de</strong>l curso. Los alumnos<br />
tienen que <strong>de</strong>sarrollar habilida<strong>de</strong>s a<strong>de</strong>cuadas para interpretar, utilizar y<br />
construir bases <strong>de</strong> datos. Es importante para ellos analizar in<strong>de</strong>pendientemente<br />
un nuevo dominio <strong>de</strong> contenido para <strong>de</strong>terminar los datos apropiados,<br />
y usar la base <strong>de</strong> datos para crear y contestar preguntas relacionales<br />
sobre la información que contienen.<br />
Se pue<strong>de</strong>n utilizar los instrumentos: Access, InterBase o Easy Query.<br />
En español, www.quipus.com.mx/ o www.Eduteka.org proporcionan buena<br />
información.<br />
❍ Bases <strong>de</strong> datos compartidas<br />
CSILE, www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/stu<strong>de</strong>nts/atrisk/at4lk18.htm, es la<br />
comunidad <strong>de</strong> Bereiter y Scardamalia y consta <strong>de</strong> una serie <strong>de</strong> or<strong>de</strong>nadores<br />
en red en una clase don<strong>de</strong> se mantiene la base <strong>de</strong> datos <strong>de</strong> la comunidad.<br />
La base consta <strong>de</strong> textos y notas gráficas, todas producidas por los<br />
estudiantes y accesibles a través <strong>de</strong> procedimientos <strong>de</strong> búsqueda en la<br />
base <strong>de</strong> datos. Los profesores trabajan con CSILE en diferentes áreas <strong>de</strong>l<br />
currículo.Los estudiantes reciben una pregunta y tienen que recoger información<br />
y registrarla vía notas en la base <strong>de</strong> datos. Otros estudiantes <strong>de</strong>spués<br />
comentan esas notas y aña<strong>de</strong>n otras nuevas.<br />
Otro mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> bases <strong>de</strong> datos compartidas y <strong>de</strong> alto nivel interactivo<br />
es WISE, <strong>de</strong> la universidad <strong>de</strong> Berkeley, http://wise.berkeley.edu. Se<br />
trata <strong>de</strong> un ambiente <strong>de</strong> aprendizaje simple y po<strong>de</strong>roso en el que los estudiantes<br />
examinan la evi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong>l mundo real y analizan las controversias<br />
<strong>de</strong>l mundo científico. Sus proyectos curriculares están diseñados para<br />
lograr y complementar el currículum establecido y los estudiantes <strong>de</strong> primaria<br />
y secundaria dicen que lo encuentran excitante y motivador. Esta<br />
web es justamente lo que necesitan para tomar notas, discutir teorías y<br />
organizar sus argumentos. <strong>El</strong> área <strong>de</strong>l profesor le permite explorar nuevos<br />
proyectos y graduar sus trabajos en la web. Lo mejor <strong>de</strong> todo es que<br />
todo en la web es libre. En ella, los estudiantes trabajan temas y proyectos<br />
como los alimentos genéticamente modificados, las predicciones<br />
meteorológicas y el misterio <strong>de</strong> modificación genética. Los estudiantes se<br />
preguntan y contestan a través <strong>de</strong>l diseño, el <strong>de</strong>bate y la crítica. <strong>El</strong> soft-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 65<br />
ware guía a los estudiantes a través <strong>de</strong> la web que suministra contenido,<br />
notas y acentos que ayudan a los estudiantes a reflexionar, y otros instrumentos<br />
para la visualización, simulación y discusión.<br />
Las TIC son distintas <strong>de</strong> otras tecnologías educativas porque tienen<br />
la capacidad <strong>de</strong> representar i<strong>de</strong>as e información <strong>de</strong> formas fácilmente<br />
cambiables, múltiples y dinámicas. Se pue<strong>de</strong>n usar gráficos, bases <strong>de</strong><br />
datos, y mapas conceptuales para apoyar el pensamiento analítico y establecer<br />
relaciones <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> un área.<br />
2. Conclusiones generales <strong>de</strong> la investigación<br />
Las investigaciones realizadas sobre la eficacia <strong>de</strong> la tecnología en<br />
el ámbito <strong>de</strong> la construcción <strong>de</strong>l conocimiento arrojan conclusiones interesantes<br />
tanto sobre la mejora <strong>de</strong> los <strong>proceso</strong>s o habilida<strong>de</strong>s como <strong>de</strong><br />
los productos.<br />
Con relación a los resultados, la tecnología mejora la ejecución <strong>de</strong>l<br />
estudiante cuando:<br />
➢ Apoya directamente los objetivos que se han formulado y se evalúan<br />
al final <strong>de</strong>l aprendizaje.<br />
➢ Suministra a los estudiantes oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> colaboración<br />
poniendo en juego las habilida<strong>de</strong>s cooperativas <strong>de</strong> los estudiantes.<br />
➢ Se ajusta a la capacidad y experiencia previa <strong>de</strong> los estudiantes y<br />
suministra feedback inmediato al estudiante y al profesor sobre la<br />
ejecución o progreso <strong>de</strong>l alumno.<br />
➢ Se integra en las tareas instruccionales diarias <strong>de</strong>l aula.<br />
➢ Permite llevar a cabo proyectos que amplían el contenido <strong>de</strong>l currículum.<br />
➢ Se usa en ambientes en los que toda la comunidad apoya la tecnología.<br />
Con relación al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la inteligencia para<br />
construir y elaborar los conocimientos, la tecnología influye positivamente<br />
cuando los estudiantes:<br />
➢ Pue<strong>de</strong>n trabajar en tareas y problemas auténticos y tienen oportunida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> aplicar la tecnología para resolverlos.
66 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
➢ Trabajan en grupos colaborativos usando las TIC para llevar a cabo<br />
sus proyectos.<br />
➢ Utilizan los instrumentos tecnológicos <strong>de</strong> comunicación para presentar<br />
y publicar los resultados <strong>de</strong> su aprendizaje.<br />
3. Sugerencias para el diseño y la práctica<br />
La evi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> la investigación parece sugerir que las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> pensamiento transferibles están incorporadas en diálogos <strong>de</strong> enseñanza<br />
aprendizaje con un profesor o con otros compañeros. Esto quiere <strong>de</strong>cir,<br />
en otras palabras, que la actividad académica necesita ser estructurada <strong>de</strong><br />
tal manera que las metas <strong>de</strong> aprendizaje se hagan explícitas y se construyan<br />
puentes entre los contextos. Es el secreto <strong>de</strong>l transfer <strong>de</strong> aprendizaje.Y<br />
el peligro <strong>de</strong> que no ocurra este transfer en el contexto tecnológico<br />
es cierto si no se toman medidas a<strong>de</strong>cuadas. Lo cual quiere <strong>de</strong>cir<br />
que los profesores <strong>de</strong>ben consi<strong>de</strong>rar el contexto idóneo para el uso <strong>de</strong><br />
cualquier tecnología y tener apoyo suficiente para usarla <strong>de</strong> manera que<br />
enseñe habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> pensamiento transferibles. He aquí algunas sugerencias:<br />
<strong>El</strong> diseño <strong>de</strong>l aprendizaje con tecnología, en el ámbito <strong>de</strong> la construcción<br />
<strong>de</strong>l conocimiento, requiere algunas condiciones para que pueda<br />
cumplir las expectativas esperadas:<br />
➢ Debe haber un objetivo o tarea clara que se hace evi<strong>de</strong>nte al grupo<br />
y que se mantiene con el tiempo.<br />
➢ Las tareas <strong>de</strong>ben adoptar el carácter <strong>de</strong> <strong>de</strong>safíos y problemas significativos<br />
para los alumnos y suministrar oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> elección<br />
alternativa que se puedan negociar.<br />
➢ Los <strong>de</strong>safíos <strong>de</strong>ben comprometer a los alumnos por su contenido<br />
y estructura más que por su envoltura instrumental.<br />
➢ Debe haber reglas y secuencias perfectamente diseñadas que indican<br />
en la pantalla los turnos <strong>de</strong> discusión, los caminos y pasos <strong>de</strong>l<br />
acuerdo y la propuesta <strong>de</strong> opiniones y razones <strong>de</strong> apoyo.<br />
➢ Los alumnos <strong>de</strong>ben tener recursos suficientes para la discusión,<br />
incluyendo información sobre las <strong>de</strong>cisiones y oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
revisarlas a la luz <strong>de</strong> nueva información.<br />
➢ Respetar los turnos <strong>de</strong> discusión.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong> 67<br />
Sugerencias para la práctica<br />
➢ Familiarizar a los alumnos con el vocabulario <strong>de</strong>l pensamiento y<br />
explicar explícitamente las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l pensamiento que se van<br />
apren<strong>de</strong>r.<br />
➢ Ofrecer a los alumnos situaciones reales <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lado <strong>de</strong> manera<br />
que puedan observar a un experto ejecutando la tarea.<br />
➢ Hacer evaluaciones formativas, dándoles feedback sobre la ejecución.<br />
➢ Desplazar progresivamente la dirección <strong>de</strong>l aprendizaje <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las<br />
manos <strong>de</strong>l profesor a las <strong>de</strong>l alumno, favoreciendo así su autonomía<br />
personal.<br />
➢ Favorecer la discusión y el intercambio con los iguales ayudándoles<br />
a pensar juntos y a lograr la construcción social <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
➢ Facilitar el transfer <strong>de</strong> estrategias aprendidas en un contexto para<br />
aplicarlas en otro.
68 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
BELTRÁN,J.A.(1993), Procesos, estrategias y técnicas <strong>de</strong> aprendizaje, Madrid: Síntesis.<br />
MARTÍN PATINO,J.M.;BELTRÁN,J.A.y PÉREZ,L.F.(2003), Cómo apren<strong>de</strong>r con Internet,<br />
Madrid: Foro Pedagógico.<br />
COSTA, A.L.(1984), Mediating the metacognitive process, Educational lea<strong>de</strong>rship,<br />
42, 57-62.<br />
NOVAK,J.D.y G., D. B. (1984), Ling to learn, Cambridge: Cambridge University<br />
Press.<br />
PALINCSAR,A.S.y BROWN,A.L.(1984), Reciprocal teaching of comprehension,<br />
Cition and instruction, 1, 117-75.<br />
STERNBERG,R.J.(1997), Thinking Styles, Cambridge:The Press Sindicate of University<br />
of Cambridge.<br />
STERNBERG,R.J.(1995), Beyond I. Q, Cambridge: Cambridge University Press.
<strong>El</strong> Foro Pedagógico <strong>de</strong> Internet es una plataforma <strong>de</strong> encuentro para<br />
profesores que introducen el uso <strong>de</strong> las Nuevas Tecnologías como<br />
instrumentos <strong>de</strong> renovación pedagógica. Apuesta por una pedagogía<br />
<strong>de</strong> la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compartido,<br />
tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones <strong>de</strong><br />
marcado carácter mecánico.<br />
Los Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong>l Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nueva<br />
forma <strong>de</strong> enseñar basada en las i<strong>de</strong>as que configuran el mo<strong>de</strong>lo<br />
CAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto <strong>de</strong><br />
parámetros. Su <strong>de</strong>sarrollo por parte <strong>de</strong>l profesor <strong>de</strong>be facilitar la flui<strong>de</strong>z<br />
<strong>de</strong> los <strong>proceso</strong>s que configuran la construcción <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
Este cua<strong>de</strong>rno muestra uno <strong>de</strong> estos <strong>proceso</strong>s, <strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>elaboración</strong>,<br />
que revela la entraña misma <strong>de</strong>l aprendizaje, pues, con la<br />
<strong>elaboración</strong> se transforma la información en conocimiento. Después<br />
<strong>de</strong> planificar la tarea, el alumno busca, selecciona, organiza, elabora<br />
y retiene la información relevante.<br />
ISBN 84-89019-22-3<br />
9 788489 019225