Pedro Ravela - CAEIP

pecíficos dirigidos a los educadores, con mayor desarrollo
sobre las competencias evaluadas y con los
ítemes que presentaron las mayores dificultades.
En algunos casos es notorio que las conclusiones son
las mismas para todos los informes, año tras año. Ello
significa que en realidad ha sido escasa la labor de
interpretación y análisis de los datos. Esta ausencia
de análisis es ostensible en los Informes de APREN-
DO en Ecuador, en que las mismas conclusiones se
repiten casi textualmente durante tres años (véase el
recuadro 2). Esto probablemente es consecuencia,
entre otras cosas, de que en muchos países -como
en el caso de Ecuador- las Unidades de Evaluación
han asumido una dinámica excesivamente ambiciosa
de realización de operaciones todos los años, en
diversos grados y en un número creciente de áreas
curriculares. Así, no existe materialmente el tiempo
indispensable para un análisis en profundidad de la
información producida .
Los ejemplos anteriores muestran que, en general,
las Unidades de Evaluación de la región hasta ahora
han concebido su labor principalmente en términos
de producción de información, la que se supone otros
sabrán utilizar y emplear en la toma de decisiones.
Por ello, la mayoría de los informes se limita a relatar
los datos obtenidos.
Un modelo diferente e interesante de reporte de resultados
ha sido adoptado recientemente por Perú,
país en el cual durante muchos años el Ministerio de
Educación no autorizó la publicación de resultados.
Sin embargo, a partir del año 2000 la Unidad de Medición
de Calidad ha comenzado a publicar los boletines
denominados Crecer. Éstos han tomado, en cada
número, un tema central a partir de los cuestionarios
a alumnos y docentes que normalmente se aplican
junto con las pruebas. Por ejemplo, la actitud de los
alumnos hacia las clases de Lenguaje y Matemática,
o los niveles de formación de los docentes. En cada
boletín se hace una revisión de la literatura existente
sobre el tema abordado, se explica por qué es relevante,
qué dicen las investigaciones sobre el particular
y se presenta en forma gráfica los principales datos
relevados en el operativo. Del mismo modo, los
boletines destinados al reporte de los resultados explican
en forma adecuada qué significan los puntajes
empleados para reportar, y qué tipo de conclusiones
es válido o no formular a partir de la metodología
empleada en el diseño de las pruebas. Se trata de
Recuadro 2
ECUADOR. Reiteración de conclusiones en informes de años sucesivos
APRENDO 96: “Resaltan el cuadro de rendimiento en Matemática pues en éste se ven dos puntos
críticos: que en los tres grados no se observa un dominio promedio de ninguna de las destrezas medidas,
y que las destrezas más alcanzadas revelan que los aprendizajes de los estudiantes se concentran
en el nivel básicamente operatorio, mientras que las destrezas menos conseguidas manifiestan que la
resolución de problemas es el aprendizaje menos consolidado y extendido. Esto puede significar que la
población escolar ecuatoriana estaría limitada en cuanto al desarrollo del pensamiento abstracto y del
razonamiento lógico”. Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador - EB/PRODEC, 1997.
APRENDO 97: “Resaltan el cuadro de rendimiento en Matemática, pues en éste hay dos puntos críticos:
que el porcentaje de alumnos que dominan las destrezas en cada grado son notoriamente bajos y
que las destrezas más alcanzadas revelan que el aprendizaje estudiantil se concentra en el nivel básicamente
operatorio, mientras que el aprendizaje menos consolidado y extendido es el relacionado con
la resolución de problemas. Esto puede significar que la población escolar ecuatoriana está limitada en
el desarrollo de su capacidad de análisis, que es una expresión del pensamiento abstracto y del razonamiento
lógico”. Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador - EB/PRODEC, 1998.
APRENDO 98: “Resaltan el cuadro de rendimiento en Matemática pues en éste se ven dos puntos
críticos: que en los tres grados no se observa un dominio promedio de ninguna de las destrezas medidas,
y que las destrezas más alcanzadas revelan que los aprendizajes de los estudiantes se concentran
en el nivel básicamente operatorio, mientras que las destrezas menos conseguidas manifiestan que la
resolución de problemas es el aprendizaje menos consolidado y extendido. Esto puede significar que la
población escolar de los CEM está limitada en el desarrollo de su capacidad de análisis, que es una
expresión del pensamiento abstracto y del razonamiento lógico”. Ministerio de Educación y Cultura del
Ecuador - EB/PRODEC, 1999.
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