Pedro Ravela - CAEIP

Recuadro 4
ECUADOR. Conclusiones del estudio sobre factores asociados
“En general se podría enunciar las siguientes observaciones:
• Las divergencias son mayores que las coincidencias entre los factores de mayor incidencia en el
logro académico, lo que dificulta la ejecución de acciones comunes para potenciar a los elementos
de mayor impacto. En este sentido se impone tener muy en cuenta las peculiaridades de cada
contexto.
• La aplicación de políticas educativas generales se vería muy restringida en razón de que las coincidencias
de los factores más importantes en los contextos analizados, que corresponden a los ámbitos
de la Gestión Institucional o Escolar, Currículo y Práctica Pedagógica, son muy escasas.
• Se debe destacar la presencia de factores que influyen fuertemente en el logro académico de los
estudiantes y que corresponden al ámbito familiar; especialmente la incidencia que en Lenguaje y
Comunicación tienen los recursos de lectura en el hogar (aparece en los dos regímenes de escolaridad
y en los tres tipos de establecimientos) y, en el caso de Matemática, de igual manera, la
educación formal de la pareja del tutor.
De otra parte, cabe anotar que los factores sujetos al ámbito de la política educativa y que no
ocupan los primeros lugares porque su condición actual no explica en forma importante los
resultados del logro estudiantil, deberían merecer mayor preocupación y estudio para que se
pueda establecer, mediante investigaciones pertinentes, qué prácticas pedagógicas, acciones
de la gestión escolar o institucional y diseño de currículo son realmente “eficaces” para que
produzcan un impacto positivo significativo en el logro académico de los estudiantes”.
Ministerio de Educación, Ecuador, 1999. Factores Asociados al Logro Académico. Resumen de difusión.
rentes contextos (lo cual difícilmente podría ser de
otro modo). El que se haya arribado a esta constatación
es sumamente relevante y el informe debería
resaltarlo de manera más enfática, advirtiendo a las
autoridades acerca de falsas expectativas o visiones
simplistas sobre la política educativa. Sin embargo,
el tratamiento que se da en el texto a esta constatación
parece indicar algún tipo de “culpa” por no haber
llegado a conclusiones más contundentes para la
toma de decisiones (véase recuadro 4). El informe
enfatiza luego, de forma acertada, la necesidad de
profundizar en la investigación sobre las prácticas de
enseñanza.
Otro aporte relevante del caso de Ecuador, es la constatación
de que los factores que inciden sobre los
aprendizajes no son los mismos en todos los sectores
del sistema educativo. Ello pone de manifiesto la
necesidad de analizar por separado, para cada contexto
y sector del sistema educativo, qué factores inciden
en los aprendizajes. Este tipo de análisis a escala
más reducida y de carácter más contextualizado
tal vez debería ser priorizado por sobre los intentos
de construir un modelo explicativo con pretensiones
de universalidad o de formular medidas de política
educativa carácter general para todo el sistema derivadas
directamente de los “factores asociados”. De
esta manera, se podría aportar a la construcción de
visiones más complejas del funcionamiento del sistema
educativo y recién entonces podrán comenzar a
aparecer elementos significativos para las políticas
educativas.
V.3. Tres vacíos de carácter técnico comunes en
la región
Antes de finalizar esta revisión de los reportes de resultados
de las evaluaciones nacionales de aprendizajes,
es ineludible señalar tres vacíos o debilidades
técnicas verificables en la mayoría de los reportes y
que son relevantes desde el punto de vista de la información
al lector especializado y de la apertura al
escrutinio público de la calidad de la información generada:
• Prácticamente en ninguno de los Informes analizados
se reportan las tasas de respuesta a los
diferentes instrumentos aplicados, es decir, qué
proporción de los alumnos incluidos en el diseño
muestral o registrados en las escuelas -en el caso
de las operaciones censales- efectivamente parti-
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