Revista Conversaciones Pedagógicas 03 - UCO

Universidad Católica de Oriente Facultad de Educación No. 3 Julio de 2007 ISSN 1909-3322

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE
FACULTAD DE EDUCACIÓN

CARATULA:
ILUSTRACIONES:
Argiro Quinchia Ortiz, egresado Facultad de Educación
arkaarqui@yahoo.com
“Los derechos humanos como una fiesta del sueño, la utopía y la
esperanza.
El tejido social, la misma raza humana que nutre la tierra con sus
pasiones, sus fortalezas, sus miedos.
Una mano que dice aquí estoy, naciendo de la tierra, nutrida de
vida.
Obras del Maestro Javier Toro
Página Web: www.javiertoroarts.4t.com
Correo Electrónico: javiertoroarts@yahoo.es

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE - FACULTAD DE EDUCACIÓN • No. 3 • 2007
Órgano de divulgación y generador de conversaciones con y entre educadores e investigadores,
y de la producción intelectual educativa y pedagógica
CANCILLER
Monseñor Ricardo Tobón Restrepo
RECTOR
Monseñor Oscar Aníbal Marín Gallo
DECANO FACULTAD DE EDUCACIÓN
Juan Mauricio Arias Giraldo
COORDINACIÓN GENERAL
Luis Oscar Londoño Zapata
Sara Nieto López
Agustín García Monsalve
COMITÉ CIENTÍFICO
Mario Sequeda Osorio
Javier Ignacio Molina Palacio
Pbro. Sergio Augusto Botero Duque
Pbro. Raúl Ramírez Valencia
Pedro Elías Rentaría Rodríguez
Guillermo Gómez Zuluaga
Aleida Salazar Garzón
Gilberto Zuluaga Zuluaga
Lillyam Bustamante de Zuluaga
Gloria Luz Toro Angel
COMITÉ EDITORIAL
Pbro. Luis Argemiro García Monsalve
Queipo Timaná Velásquez
Ana Santamaría Galván
Jhon Jairo Serna Sánchez
Elkin Alonso Ríos Osorio
Carmen Tulia Cano Álvarez
Juan Mauricio Arias Giraldo
INTERPRETER TRASLATOR AN ENGLISH
Anton Stanley Berrio
Albeiro Monsalve Marín
CORRECTOR DE ESTILO
Jaime Arbey Atehortúa Sánchez

REVISTA SEMESTRAL
ISSN: 1909-3322
Edita: Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente
Apartado Aéreo 008 Rionegro-Antioquia
www.uco.edu.co/pedagogicas. E-mail: pedagogicas@uco.edu.co
CANJE
Biblioteca Universidad Católica de Oriente
E-mail: biblioteca@uco.edu.co
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Divegráficas Ltda.
PBX: 511 76 16

Contenido
EDITORIAL
• Los derechos humanos en la Perspectiva de la Pedagogía 7
del Encuentro y del Acompañamiento
CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS
• Cultura y pedagogía de los derechos humanos 13
Jorge Ricardo Hevia Rivas
Marco Raúl Mejía Jiménez
Rubén Darío Jaramillo Cardona
INVESTIGACIONES
• El conocimiento del contexto social: un insumo
fundamental en el quehacer de la escuela 35
Jhon Jairo Serna Sánchez
DESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN
• Espiritualidad y derechos humanos 49
Pbro. Omar Mejía Giraldo
• Relato sobre la creación de un espacio para la
conversación pedagógica en la Universidad
Católica de Oriente 55
Queipo F. Timaná Velásquez
• La educación física en el marco de la calidad de
la educación y las competencias 59
Celso William Pérez Ramírez

Contenido
DESDE LAS NORMALES
• Los medios de información y comunicación en la
sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros 69
Blanca Omaira Correa Otálvaro
• La pedagogía y los rizomas 77
Olga Cecilia Uribe
DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
• La robótica enfocada hacia la escuela 85
Ana Isabel Londoño Toro
DESDE LA RED
• Sentidos, currículo y docentes 99
Roberto Carneiro
6 Revista Conversaciones pedagógicas

Editorial
Los derechos humanos en la perspectiva de la
pedagogía del encuentro y del acompañamiento
Uno de los acontecimientos más importantes para la Universidad Católica de Oriente durante el año 2007
ha sido la declaración de las Facultades de Educación y de Derecho y Ciencias Sociales de éste como el año
de la “Cultura y pedagogía de los Derechos Humanos”, una declaratoria que no deja de ser significativa, a pesar
de las dinámicas difíciles y complejas que revisten el tema de los derechos humanos en la región del Oriente
Antioqueño, en el país y en el mundo, en términos generales.
Las dinámicas que se vienen gestando, que van desde lo micro personal hasta lo macro global, se convierten
en un muy buen pretexto para producir un texto a partir del cual se generen aportes y procesos de conversación
—que sean útiles a la propuesta de la Iglesia— de seguir apostando, sin miedo y sin falsos pudores, por lo que
siempre ha sido su causa: la del anuncio del Reino, la afirmación de un Dios que salva encarnándose en nuestra
historia. De hecho el avanzar por las sendas del tiempo y del espacio con lucidez y con capacidad de construir,
sobre principios sólidos, la casa de la humanidad de hoy, se convierte en todo un reto ante las profundas
demandas del neoliberalismo, la parapolítica, los organismos de control policivos, el narcotráfico y los asesinados
y desplazados, toda vez que estos fenómenos aparecen como un llamado de atención para poner en práctica
un tipo de educación que sea capaz de asumir lo que eso significa para, desde otra educación, apostar de igual
manera a la construcción de un futuro posible, también desde reflexiones como las que puede aportar el que
hacer universitario católico a este país, a América Latina y al mundo.
Desde la búsqueda propia a la que la Universidad Católica de Oriente se ha comprometido —apoyada por
la Diócesis de Sonsón Rionegro, en la Comisión de Diálogo y Paz, nombrada por nuestro Obispo para adelantar
procesos en la perspectiva de la construcción de “Desarrollo humano”, como nuevo nombre de la paz—, es
desde donde se han realizado los ejercicios de construcción de escenarios de conversación pertinentes. A partir
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
7

Editorial
de esta voluntad de la Iglesia Católica de seguir asumiendo su reto con la historia de violencia estructural y de
otras violencias, se ha propuesto realizar un debate que ponga vía conversación desde la investigación y desde
diferentes lentes, todo con miras a observar lo que sucede para, desde allí, poder acceder a otras organizaciones
nuevas del orden Académico y Pastoral, para dar cuenta de los nuevos tiempos en los cuales nos corresponde
intervenir “hoy como ayer, mañana y siempre con el mensaje de Jesús”, como bien lo señaló el Documento del
Episcopado Latinoamericano en Santo Domingo.
Y para este ejercicio se ha elegido la sede de la UCO donde, como puesta en marcha de este nuevo compromiso
de Iglesia, venimos realizando el “Seminario Permanente Internacional: Evangelio, Cultura y Desarrollo”, que
tiene como lema de trabajo “La Nueva Evangelización para el Desarrollo Humano”. Se trata de un seminario que
contó en sus primeras jornadas con los temas: “Educación, Derechos Humanos y Pertinencia del Conocimiento”,
“Solidaridad y Desarrollo”, y “Globalización y Estandarización”, que son las tres binas conceptuales con las cuales
se hace posible acercarse a la propuesta del conversatorio pedagógico realizado entre los Drs. Rubén Darío
Jaramillo Cardona, quien participa en el grupo de Investigación en Ciencias Sociales y Humanismo en calidad
de miembro activo del mismo, Ricardo Hevia Rivas, consultor de la UNESCO para el tema de los Derechos
Humanos y la Educación, y de Marco Raúl Mejía Jiménez, de la Corporación Planeta Paz.
En la experiencia vivida entre los días 17, 18 y 19 de mayo de 2007 quedó en claro que es urgente proponer
unas reflexiones sólidas construidas desde la conversación en torno a la “Cultura y Pedagogía de los Derechos
Humanos”, como una tarea en la cual todo el quehacer académico del país podría efectivamente comprometerse.
Esta misión es viable puesto que el sólo hecho de generar unas líneas de análisis y de debate es ya una posibilidad
de orientar no sólo la palabra sino también la acción en un sentido apto para aportar a las construcciones de
alternativas válidas a dinámicas de turbulencia, manifiestas —como lo señala Inmanuel Wallerstein en la crisis
del sistema mundo. El riesgo de la desaparición de Colombia que señala Borges— cuando llama a leerla como
una esperanza y de un Departamento como Antioquia y de una región allí como la del Oriente Antioqueño, es
contrarrestando de la mano de una Iglesia y de su Universidad Católica, con la estructuración de la maestría en
educación: como señal contundente del compromiso asumido frente a esa crisis. Esta Maestría plantea uno
de sus énfasis en el reto urgente de abordar la “Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos”, con miras a su
interpretación y transformación de tal manera que se configura como Magíster, en el otro énfasis consistente
en pensar, de una manera seria, el tema de la Educación en el Medio Rural, (cuya reflexión fue desarrollada en
la edición número dos de la Revista “Conversaciones Pedagógicas”), y que pueden revisar para entender lo que
esta propuesta significa para la educación pertinente y relevante en Colombia y, por supuesto, en la región
oriental de Antioquia.
Como bien se sabe en el escenario de los medios de comunicación social aparecen mensajes que, en el
común de las veces, lo que hacen es servir a los intereses de un poder mundial neoliberal que está interesado
por la guerra, ya no sólo defensiva sino “preventiva”, que tiene en Colombia una de sus manifestaciones y que
hace que el conflicto interno armado se manifieste en lo interno para poder hacer más fácil su trabajo de
hegemonía del mercado transnacional; de todo esto, queda establecido que se hace necesario, en medio de
una cultura de violencia (denunciada así por los documentos de la Iglesia), preguntarse qué rol desempeñará
la Pedagogía y la Didáctica en su compromiso por la formación —de actores y actoras— por la apuesta de
los Derechos Humanos, toda vez que el escenario de realidad cotidiano es la negación de los mismos. Para la
Universidad queda muy claro que tal formación tiene como columna vertebral el desarrollo del sentido del
respeto al otro y a la otra, y de posibilitar que brille por su presencia, por lo menos inicialmente en la conciencia
de los distintos actores sociales, para este momento histórico que demanda de una información y de una
8 Revista Conversaciones pedagógicas

Editorial
formación y capacitación en los Derechos Humanos, de tal manera que los convierta en una herramienta
para seguir construyendo respeto, dignificación y reconocimiento práctico, en el sentido de abrir espacios a la
realización de lo que somos (y no de la denigración de lo que podemos ser), caso concreto en el aula de clase,
en la Institución Educativa, en la vereda o barrio, en el municipio, en el país y en el mundo.
En el anterior comentario lo que queda claro es que la conversación, planteada alrededor de la temática que
nos convoca para el desarrollo de esta Revista, nos invita a salir del propio ensimismamiento para interesarnos
en el Otro, no sólo como vecino inmediato, sino también como quien está en cualquier lugar del mundo y
sufre los avatares de un neoliberalismo que niega sistemáticamente los Derechos Humanos construidos a lo
largo de la historia, y que deja como tarea volver a reconocer la Declaración de Derechos Humanos y de volver
a apropiar los instrumentos del Derecho Internacional Humanitario como horizontes éticos. Por eso es preciso
volver al ethos incorporarlo de nuevo dentro de nuestros proyectos de vida, y de esta manera —con base en
los movimientos sociales y culturales— reinvindicar su reconocimiento en el rostro del próximo que sufre los
efectos de las pérdidas a manos de intereses y de valores que son ajenos al Evangelio de la Vida que proclama
hoy el Señor Jesús para los habitantes del Oriente Antioqueño y, en particular, para mí en esta hora de la
historia. Esta loable tarea demanda llenarse del Espíritu de Dios, con el fin de ser actores del Reino suyo en las
Comunidades con que venimos animando los procesos de Pastoral en la Diócesis de Sonsón Rionegro.
Es este un momento histórico que ya hace varios años se ha identificado como el de un cambio de época, un
cambio que demanda de una mirada alerta y de una escucha fina para poder ver y oír en los rostros de los otros
el clamor que nos convoca a realizar mejores procesos educativos, en el sentido de responder con elementos
éticos sólidos, para atender a unas situaciones que no dan espera y que piden actuaciones en lo local (pero no
pierdan de vista lo global), como propuesta de una nueva perspectiva de compromiso y responsabilidad como
bien lo ha planteado la Universidad Católica de Oriente, que también este año viene pensando en la dinámica
que este par de principios traen para la vida de las personas en la Institución.
La Invitación es, entonces, a responder a este llamado que se hace para dar cuenta del reto de hacer una nueva
cultura y convivencia, de tal manera que el tema de los Derechos Humanos se erija como un acto educativo
en el cual (¡pero no sólo en la escuela!), se rompa con los planteamientos que cierran la mirada y dejan sólo
un espacio a la indiferencia y, con ello, a la ley de la selva, en la cual lo que queda como única alternativa es el
“sálvese quien pueda”. De ahí que la pedagogía del acompañamiento y del encuentro, que no niegan ni dejan de
reflexionar en torno a la realidad del conflicto, se conviertan en la propuesta educativa que se puede inferir de
autores como Emmanuel Levinas. Igualmente, son válidos los argumentos de Humberto Maturana y Francisco
Varela, quienes —sin dejar de validar lo que se afirma desde otras escuelas de pensamiento— convocan a la
generación de un tipo de práctica educativa que tenga su cimiento en un paradigma —de cercanía en orden
a lo local y de lejanía en orden a lo global—, que propicie procesos de conversación glolocal, a partir del cual
se haga posible pensar en el giro lingüístico, entendido en este caso como la posibilidad de hacer eco por
parte del estudiante a lo que se le propone (desde un ejercicio de enseñanza - aprendizaje, y como tema para
su reconocimiento y aceptación): posibilita que la conversación vaya más allá de las restricciones de la razón
proposicional, para prestar atención a la dimensión pragmática del lenguaje, de tal manera que logre percibir
que todo lenguaje es diálogo, que la matriz del lenguaje es conversacional, que la conversación es una actividad
uno con otro, cercano a lejano. Por tanto, es un proyecto educativo que encierra la propuesta en un entenderse
con alguien, como es un decir y dejarse decir, donde hay reversibilidad entre apelaciones y respuestas, donde
se transforman los interlocutores y los llevan –vía conversación- a ser mejores seres humanos.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
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Editorial
Pero “¿qué es una conversación en torno a los Derechos Humanos? Todos pensamos, sin duda, que un proceso
que se da entre dos personas y que, pese a su amplitud y su posible inclusión, posee no obstante su propia
unidad y armonía. La conversación deja siempre huella en nosotros, la huella del otro que me compromete con
su destino y con su situación. Lo que hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos enseñado
algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos encontrado aún en nuestra
experiencia del mundo, un algo que me cuestiona y que me hace reaccionar en orden a comprometerme
con su circunstancialidad. Lo que movió a los filósofos en su crítica al pensamiento monológico lo siente el
individuo en sí mismo y, muy en particular, cuando se le ubica en la perspectiva de la negación de los derechos
del otro y de la otra. En el reconocimiento de que la conversación posee una fuerza transformadora es donde
se ubica la inclusión de la temática educativa de los Derechos Humanos. Así que, cuando una conversación se
logra entablar, —y más aún una conversación que es educativa—, nos queda algo, tanto a profesores como a
estudiantes, y ese algo en nosotros nos transforma. Por eso, la conversación ofrece una afinidad peculiar con
la amistad que, sin negar la diferencia, se hace capaz de generar actores para la presión y la politización de los
actores sociales que un tema de éstos requiere. Sólo en la conversación (y en la risa en común, que es como un
consenso desbordante sin palabras) se encuentran quienes en la diferencia pueden identificarse como amigos
y crean ese género de comunidad en la que cada cual es el mismo para el otro, porque ambos encuentran al
otro y se encuentran a sí mismos en el otro, parafraseando el decir de Gadamer.
Pbro. Luis Argemiro Garcia Monsalve
10 Revista Conversaciones pedagógicas

Mujer con velo
Conversaciones
Pedagógicas
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
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Cultura y pedagogía de
los derechos humanos
Conversatorio
Los profesores: Jorge Ricardo Hevia Rivas(RH)*, Marco Raúl Mejía Jiménez(MRM)** y
Ruben Dario Jaramillo Cardona (RDJ)***, sostuvieron una interesante conversación
en el tema Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos.
La conversación que transcribimos se realizo el 19 de mayo del presente año en el marco
de la preparación del tercer número de la revista “Conversaciones Pedagógicas”
* Asesor e investigador de la UNESCO. E-mail: rhevia@unesco.cl
** Magister y candidato a doctor. Asesor e investigador.E-mail:marcoraulm@gmail.com
*** Abogado, asesor e investigador. E-mail:rjaramillo@prodepaz.org
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
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Cultura y pedagogía de los derechos humanos
PRESENTACIÓN
Por: Juan Mauricio Arias Giraldo****
Un especial saludo a todos ustedes estudiantes, maestros, maestras, directivos y directivas docentes,
representantes de instituciones de la educación y de los derechos humanos; igualmente, a los profesores Marco
Raúl Mejía Jiménez, Ricardo Hevia Rivas, y a Rubén Darío Jaramillo Cardona.
La Facultad de Educación, quiere dedicar este Conversatorio sobre la Cultura y Pedagogía de los Derechos
Humanos a un noble maestro que ha dejado en América Latina una gran huella, hoy como uno de los aportes
mas significativos a la teoría pedagógica que desde América Latina se le hace al mundo; me refiero a Paulo
Freire, a propósito de los diez años de su partida a la vida eterna; su muerte nos dejó a la memoria su semblante
calmo, manos fraternas, ojos color miel, mirada directa, palabra transparente y verdadera dentro de un mensaje
para transformar la vida personal de cada uno de nosotros y los espacios sociales de convivencia humana,
sociedades sin explotación, sin pobreza, sin discriminación, sin apropiación desmedida de la riqueza que es para
todos, relaciones humanas sin abusos de ningún tipo, con ternura, pero también una indignación amorosa, sin
persecución a los justos, apoyando los movimientos sociales para una vida con equidad, justicia, fraternidad,
igualdad, alegría, gozo, paz, poesía, música, belleza, arte.
En esta dedicación quiero apropiarme de las palabras que José Rouillón Delgado ha declarado en su
texto “Recordando un 2 de mayo de 1997 que fallece Paulo Freire”: “Su palabra es revolucionaria, su mirada
permanece instigándonos a no doblegarnos ante ningún dogma, determinismo o poder humano, religioso,
político, cultural, económico, institucional que esté contra el desarrollo pleno de toda persona humana en
libertad de pensamiento y de acción.
Su palabra transformadora, palabra creativa y creadora históricamente para todos aquellos que nos
inspiramos en nuestra acción política, palabra viva encarnada, adecuada para cada momento. Nada de lo que
es humano lo era ajeno. Releer e inspirarnos de su mensaje es el mejor recuerdo y homenaje que podemos
hacerle a propósito de su décimo aniversario de haber fallecido.
Por eso Paulo Freire nos enseñó que las metodologías en la educación y la educación en el espacio popular
son siempre revisables, sus contenidos siempre contextualizados y flexibles, naciendo de la realidad objetiva y
no de esquemas rígidos, cerrados, definidos a priori, impuestos, estandarizados”.
Paulo Freire es un gran Maestro para nosotros en América Latina y en la Facultad de Educación creemos en
su planteamiento pedagógico, educativo para la educación popular y para encontrar una ruta mas pertinente
para la articulación de los derechos humanos a la pedagogía y a la cultura.
Dedicamos pues como Facultad de Educación este conversatorio al gran Maestro Paulo Freire y de manera
especial a dos de sus grandes amigos aquí en Colombia que hoy están presentes en este evento: al profesor
Luis Oscar Londoño Zapata, asesor de nuestra Universidad, de nuestra Facultad y al profesor Marco Raúl Mejía
Jiménez quien hace parte de los expertos con los cuales hoy vamos a profundizar sobre el tema de la Cultura
y Pedagogía de los Derechos Humanos.
**** Decano Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente
14 Revista Conversaciones pedagógicas

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
El Conversatorio, tiene como pretensión constituirse en un espacio propicio para el coloquio entre
miembros de la Facultad y de la comunidad académica internacional, nacional, regional y subregional, de
manera que se puedan intercambiar y difundir sus trabajos de investigación, sus reflexiones sobre la educación
y el pensamiento pedagógico, los avances e innovaciones en su práctica pedagógica, pero a su vez, establecer
un diálogo creativo con investigadores y educadores de otros países principalmente, de América Latina y El
Caribe; para este caso, que nos permita encontrar mejores caminos a la cultura y pedagogía de los derechos
humanos desde la educación.
La Facultad de Educación expresa su sentido agradecimiento y de nuevo, bienvenidos(as) todos(as) a este
espacio de encuentro, de saber, de aprendizaje y de conversación. No antes sin anotar que desde la dinámica
misma del Conversatorio, como público podemos participar, conversar con los investigadores Marco Raúl, Ricardo
Hevia o Rubén Darío Jaramillo, a partir de los planteamientos e inquietudes que se nos van generando,
derivadas de su conversación.
De izquierda a derecha doctor Marco Raúl Mejía Jiménez, doctor Rubén Darío Jaramillo
Cardona, y el doctor Ricardo Hevia Rivas
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
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Cultura y pedagogía de los derechos humanos
(RDJ) Buenos días ciudadanos y ciudadanas
de Rionegro y del Oriente Antioqueño, mil
agradecimientos a la Universidad Católica por esta
invitación. Yo solo soy un provocador aquí de una
conversación que espero sea agradable y cotidiana
con los profesores Ricardo Hevia y Marco Raúl Mejía;
quisiera pedir una licencia o permiso a cada uno de
ustedes y que me permitan llamarlos Ricardo y Marcos,
en esta conversación como si fuéramos viejos amigos
de bachillerato. Y en segundo lugar recordar aquellas
palabras de la mística Sor Juana Inés de la Cruz, ella
decía: “callar no es no saber qué decir, sino no caber
en las voces lo mucho que hay que decir”, claro que
no vinimos a callar, vinimos fue a conversar.
La primera inquietud que tengo para ustedes con
base en lo reflexionado en nuestro grupo es muy
simple, vamos a relacionar los conceptos: pedagogía,
cultura, derechos humanos, ¿Cuáles son sus relaciones
de conexión? Como una pequeña o breve ubicación
conceptual.
Quisiera Ricardo que tú empezaras hablándonos de la
conexión de estos tres elementos.
(RH) Gracias Rubén Darío, encantado de estar en
este Conversatorio, agradezco a los ahora amigos de
la Universidad Católica de Oriente por permitirme
estar acá en este día y en esta celebración del día del
maestro.
del siglo XIX, don Domingo Faustino Sarmiento. Y
celebrando el día del maestro nos pilló un golpe de
Estado. Por eso mi recuerdo del día del maestro es
ambiguo, de dulce y agraz. Después hubo otro 11 de
septiembre que acalló ese 11 de septiembre nuestro,
fecha que enparte refleja los dramáticos cambios
culturales que estamos viviendo. Tú me preguntabas
Rubén Darío, ¿Por dónde comenzar este relato? Yo
la comenzaría describiendo cuáles son los cambios
culturales que estamos viviendo hoy; muchos de ellos
efectos de las globalizaciones a todo nivel; y cuáles
son algunos de los efectos que estamos viviendo en
el orden de la cultura.
En el informe de Javier Pérez de Cuellar, “Nuestra
diversidad Creativa” la UNESCO define la cultura
“como las maneras que tenemos los seres humanos
de vivir juntos”. Es decir, cultura es la elección que
hacemos como comunidad en torno a una manera
de comunicarnos y relacionarnos.
Lo que primero resalta en este concepto de cultura
es la libertad. Esto significa que existen múltiples
maneras de vivir juntos, múltiples culturas. La cultura
va evolucionando dependiendo del lugar y del
tiempo en que vivimos porque las personas vamos
eligiendo, un modo de vivir en una época y espacio
determinado.
Por esto la cultura es un concepto eminentemente
polisémico.
Yo tengo recuerdos
un tanto tristes de
otros días del maestro.
En Chile, nosotros
celebrábamos el
día del maestro los
11 de septiembre,
porque ese día
conmemorábamos la
muerte de otro ilustre
latinoamericano,
maestro inspirador de
la primera generación
de reformas educativas
Entonces en este concepto de cultura, está
en primer lugar la libertad y esto significa
que existen múltiples culturas y la cultura va
evolucionando dependiendo del lugar y del
tiempo porque los hombres vamos eligiendo,
las personas vamos eligiendo una manera de
vivir en una época y en otra y en otra.
¿ Y qué pasa con
nuestra cultura? Somos
fruto de una revolución
tecnológica, Marco
Raúl lo expresaba
muy bien, y de una
revolución científica,¿Y
qué efectos tiene esta
revolución tecnológica
en nosotros? uno de
sus efectos, a mi juicio,
es el creciente proceso
de individualización
que estamos viviendo.
16 Revista Conversaciones pedagógicas

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
Hoy las personas estamos asumiendo cada día más
riesgos para vivir nuestra libertad. Eso hace que
vayamos paulatinamente soltando las amarras de un
mundo donde vivíamos más seguros; más seguros en
la familia, más seguros en la comunidad, más seguros
en la iglesia. Y al a ir asumiendo ese riesgo por la
libertad, nos vamos desprendiendo de aquéllas cosas
que nos hacían sentir seguros lo que sin duda afecta
a nuestras maneras de vivir juntos, a nuestra cultura,
porque se van debilitando las instituciones, que,
como la escuela, tienen por finalidad la constitución
de lo social. La escuela no es más que eso, un lugar
donde estamos construyendo nuestra sociedad,
construyendo nuestras maneras de vivir juntos.
Fundamentalmente la escuela tiene por vocación
producir y reproducir cultura. Y en este proceso
de individualización estamos también afectando
nuestras instituciones productoras de cultura.
Ahora bien, ¿Qué pasa con la debilitación de los
lazos sociales? Heidegger define la época actual
con la característica de la incertidumbre. Otro rasgo
del cambio cultural que vivimos, lo señala Touraine
y también Castells, es que estamos pasando de un
mundo donde dominaban las estructuras a otro en
que predominaban las personas, la responsabilidad
individual, los sujetos. En este mundo se fortalecen
las redes y ese es otro cambio cultural que vivimos
como producto de estas globalizaciones. Y en estos
nuevos escenarios son los valores intangibles los que
adquieren más relevancia, como la solidaridad, la
confianza, los valores que están más a la base de las
nuevas relaciones entre las personas.
Quedan atrás las estructuras que nos daban seguridad
y que nos protegían. También lo material que nos
daba seguridad adquiere menos importancia que el
conocimiento y los valores.
Y aquí entra el tema de los derechos humanos.
También el concepto de los derechos humanos va
cambiando. En este cambio cultural de hoy la lectura
que hacemos de la realidad desde los derechos
humanos va cambiando, así como va cambiando la
escuela y como va cambiando la pedagogía.
Una primera reflexión que debiéramos hacer es ¿Qué
implica para la pedagogía el cambio cultural que
estamos viviendo?
Me gustaría desarrollar la idea de cómo la escuela
enfrenta el cambio cultural de hoy, qué desafío se
le presenta para educar a nuestros estudiantes; cómo
los muchachos, muchachas, y jóvenes aprendan a
relacionarse con base a estos valores más intangibles,
como la solidaridad y la confianza, en un mundo que
cada día es más incierto; de modo que no aprendan a
basar sus relaciones tanto en el temor y en el miedo,
como en la confianza.
El miedo y la confianza son dos emociones antagónicas
que nos sitúan frente al cambio cultural y frente al
mundo de una manera muy distinta. El miedo nos
hace retraernos, el miedo nos atemoriza, el miedo nos
paraliza, el miedo nos inhibe, inhibe nuestra capacidad
de innovación, nuestra creatividad. La confianza, por
su parte, nos abre al otro y al futuro. De hecho, nos
situamos frente al futuro de una manera muy distinta
cuando lo hacemos sobre la base de la confianza o
sobre la base del temor. Las personas que funcionan
por el temor al castigo habitan en el miedo. Y creo que
lo importante en este cambio cultural hoy día es que
las escuelas nos enseñen a habitar en la confianza, a
habitar en un mundo de relaciones diferentes.
El problema es que la escuela basa mucho su
estrategia pedagógica, su manera de organizarse, en
las emociones del miedo, del temor y del chantaje: “Si
no te portas bien, entonces te castigo”.
Los profesores somos grandes generadores de miedo.
Usamos el miedo para controlar, usamos el poder para
chantajear. Y creo que la escuela hoy está llamada
a cumplir un rol muy distinto, en la de generar una
cultura diferente, el hábitat del pluralismo donde
se aprecie verdaderamente al otro y se le considere
legítimo en su diferencia conmigo; la escuela tiene
que ser el espacio donde aprendemos a establecer
relaciones de confianza, y para eso tenemos que
desarrollar una pedagogía de la confianza, porque la
confianza no se aprende mágicamente.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
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Cultura y pedagogía de los derechos humanos
Los niños son instintivamente más confiados que los
adultos, pero vamos perdiendo esa confianza a medida
que crecemos, por las disoluciones y golpes que
recibimos o porque vamos resintiendo el manejo que
otras personas hacen de nosotros. Sin embargo, creo
que nadie aprende algo definitivamente importante
sólo en el miedo; más bien nuestra experiencia es
que aprendemos en la confianza. Si nos ponemos a
reconstruir nuestras experiencias de aprendizaje más
significativas vamos a encontrar que detrás de ella
siempre hay un acto de confianza puesto en nosotros
y por eso es que aprendemos sobre la base de la
confianza.
La escuela tiene que sufrir una transformación muy
profunda e institucionalizar en su cultura escolar
ciertos mecanismos que aseguren un aprendizaje de
la confianza. Y en este sentido, estamos hablando de
construir una escuela verdaderamente democrática.
(MRM) Se iniciaba con la cita de una mística y quiero
prolongarla, siendo optimista sobre el destino de
la humanidad. Creo que estamos atravesando una
noche oscura del alma y yo invitaría —si yo tuviera
que iniciar este conversatorio de otra manera—,
comenzaría conversando sobre el texto de Saramago
del “Ensayo sobre la Ceguera”, porque, en alguna
medida, ese texto de Saramago lo que nos dice es
que estamos ciegos frente a lo que pasa en la realidad
y nos plantea en una bellísima metáfora. Invito a todas
las personas que puedan leer este texto del “Ensayo
sobre la Ceguera”, lo lean y hagan una comparación
con su vida personal, hagan una comparación con la
vida social, hagan una comparación con lo que pasa
y en ese libro del “Ensayo sobre la Ceguera”, Saramago
lo que nos dice es que estamos caminando como
ciegos en este mundo. Yo creo que para plantearnos
el problema de la cultura que nos están diciendo
hoy que debemos abordar, no podemos plantear la
cultura en lo cotidiano si no abordamos la cultura
en lo general y en lo general están pasando cosas
escandalosas, están pasando cosas que pareciera que
no las vemos como en el “Ensayo sobre la Ceguera”;
entonces nos descubren un mundo de globalización
profundamente multicultural, muchas culturas, pero
nos dicen que por el uso tenemos hoy en el mundo
cerca de 6.200 idiomas o lenguas y nos dicen que en
el 2050 sólo van a quedar unas 250.
Entonces yo me pregunto con ese discurso tan
bonito de la diferencia, del pluralismo que nos meten
por todos los poros mientras desasen el mundo, el
mundo culturalmente diferente.
Cuando el señor Bush decide construir las guerras,
salir de las guerras geoestratégicas para entrar en las
guerras preventivas, invade a Irak y nos habla de que
lo están haciendo a nombre de la protección de la
civilización occidental, y oye uno declaraciones de que
el mundo de oriente es un mundo atrasado, entonces
lo que uno se plantea es que si no tenemos una
ceguera estructural y una ceguera que está construida
desde un mundo que reconociéndose multicultural
no es capaz de construir la interculturalidad, por eso
nombran a un tipo como Sarkosy en Francia, patria de
los derechos humanos, en donde su primer punto es
limitar a los emigrantes; que tiene un discurso sobre el
marroquí sobre el argelino de que son seres humanos
de segunda categoría y lo nombran presidente de la
nación de los derechos humanos. Y en todo el mundo
en medio de una globalización se cierran fronteras
para la migración, una migración provocada por el
tipo de trabajo que se da en el mundo, yo creo que
estamos ciegos, estamos ciegos con los ojos abiertos
y creo que trabajar el problema de la cultura hoy y más
en la perspectiva de derechos humanos no se puede
hacer invocando los derechos humanos, hoy la gran
estrategia del proyecto globalizador es el desmonte
de los derechos humanos:
Se están desmontando los derechos humanos de
segunda generación, mírenlo en las legislaciones
del mundo, el derecho al trabajo ha sido disuelto,
tenemos un desempleo crónico, no hay seguridad
social, los contratos son de trabajador flexible, pero
pomposamente decimos hay derechos humanos
económicos, políticos, sociales y culturales. Los
derechos humanos de tercera generación, esos que
tiene que ver con la paz, están siendo desechos por
los amos del poder en el mundo, invadieron Irak,
18 Revista Conversaciones pedagógicas

colocaron en cuarentena a
todo el que sea musulmán
o que sea del oriente; en
Colombia estamos ciegos,
somos parte de esas
nuevas guerras preventivas,
tenemos plan Colombia,
tenemos Plan Patriota, el
proyecto de seguridad
democrática es parte de
las guerras preventivas
frente a los civiles en el
mundo. Me encontré el
año pasado viajando a Argentina un montón de
policías colombianos que iban a formar a los policías
argentinos en seguridad democrática. Ya estamos
exportando la seguridad democrática.
Los derechos humanos de cuarta generación, el
derecho a un uso, a un desarrollo y a una tecnología
coherente con las culturas no existen, los grandes
inventos hoy son generados por las grandes
transnacionales, el 90% de ellos no pertenecen
siquiera a los países, ¿Cómo vamos?, ¿De qué cultura
estamos hablando?
Es más, hoy el movimiento progresista del mundo
del norte plantea los derechos humanos de quinta
generación, que son el derecho a la intimidad y a la
vida personal frente al gran hermano de oro, el que se
volvió irrealidad a través de los medios electrónicos y
de control, pero ya en Colombia lo vimos, le vendieron
la base de datos con toda la información de los
colombianos al Pentágono, una empresa privada que
había contratado con el Estado en distintos niveles.
Estamos ciegos, no podemos invocar los derechos
humanos en abstracto, cuando todo el proyecto
de globalización es de desmontar y constituir
solo derechos humanos de primera generación,
de libertades negativas para poder garantizar el
individuo, ese individuo libre para el mercado libre, y
entonces lo que tenemos es un inmenso conflicto, un
inmenso conflicto en lo social, un inmenso conflicto
en lo humano.
Cultura y pedagogía de los derechos humanos
Lo que uno se plantea es sino
tenemos una ceguera estructural
y una ceguera que está construída
desde un mundo que,
reconociéndose multicultural,
no es capaz de construir la
interculturalidad.
En este país el 52% de las
personas tienen hambre,
están en la pobreza, en este
país sólo están llegando a la
escuela de cada 100 niños
92, en este país la mitad
de ellos están saliendo de
la escuela por problemas
que tienen que ver con el
desplazamiento, la pobreza
y una escuela que ya no les
gusta a los muchachos.
Entonces yo diría que el
problema de la cultura hay que repensarlo, estamos
en una cultura que es rehecha en este tiempo, pero
no podemos construir discursos sin ver el poder
funcionando ahí, yo creo que seguimos haciendo
discursos ingenuos cuando no vemos la manera
cómo el poder funciona y hace que éstas no sean
unas realidades.
Por eso yo invito a que volvamos a leer a Saramago en
el “Ensayo sobre la Ceguera” y nos demos cuenta que
estamos caminando como autómatas tecnológicos,
sonámbulos tecnológicos, viviendo las maravillas de
este tiempo, pero no vemos al hermano, no vemos
al que sufre, no vemos al que le es negado y nos
quedamos encerrados en un proyecto de individuo
que a nombre de un discurso multicultural niega la
interculturalidad y la interculturalidad básicamente
es reconocer que el diferente me enriquece, que
el diferente me da sabiduría, que el diferente me
complementa y por ahí nos vamos a una pedagogía
del conflicto.
(RDJ) Marcos y Ricardo, yo invoqué a Sor Juana
Inés de la Cruz por una invitación a la humildad y
puedo invocar ahora a Bertolt Brecht, porque dijo
muy sabiamente: “el primer paso para acceder a la
verdad es aprender a equivocarse” y en la carta de
derechos humanos parece que no existe el derecho
a equivocarse, ¿Por qué menciono eso? Porque si
bien son muy fuertes las ideas de ustedes sobre los
cambios culturales, sobre la crisis de la educación, la
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
19

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
crisis de la familia, la crisis de la escuela, la crisis del
Estado-nación en el mundo moderno, esto le da a
uno pié a pensar el tema de la utopía. Una generación
o muchas generaciones fuimos educados con la idea
del proyecto de vida, el discurso plantea la misión en
el mundo; en este contexto de cambios el profesor
cómo le pregunta al alumno y cómo se pregunta a
sí mismo por cuáles son las aspiraciones comunes
de la humanidad, por cuál es la utopía en un mundo
de crisis de las ideologías, crisis de los partidos
políticos con este proceso de cambio. Unos fuimos
educados en el mundo de la naturaleza y la cultura
y luego entra el mundo de las telecomunicaciones,
ese tercer universo virtual en el que nos estamos
moviendo que genera profundos cambios en nuestro
comportamiento o los debe generar.
Yo no se si somos capaces de hablar de una manera
sencilla de la vida como proyecto entra en crisis;
ustedes hablan de verdades relativas, de múltiples
globalizaciones, de no verdades absolutas, en las que
fuimos educados —lo que ahora exponías en la otra
conferencia Marcos— y eso cómo lo vemos desde los
derechos humanos, porque en los derechos humanos
hay componente utópico y mirado desde programas
políticos y planes de desarrollo tu ves los derechos
humanos medibles y con metas y tú ves las metas
del milenio, entonces yo me pregunto, ¿La utopía
desapareció?, ¿En la educación cómo es posible soñar
hoy con este proceso de cambios?, ¿Podemos hablar
y relacionar algo de eso?
(RH) Bueno sí, soñemos. Es bien interesante tu
pregunta.
Los derechos humanos tienen y son una utopía. Si
vamos a la historia de cómo fueron redactados los
derechos humanos, veremos que fueron redactados
con muchas dificultades, polémicas y tropiezos.
Estuvieron a punto de no ser aceptados, por la Gran
Bretaña, que en un momento se negó a firmar la
Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Porque se oponía a la forma en que estaba redactado
el artículo 26, que es el derecho a la educación ¿Qué es
lo que estaba en juego? Tanto los países vencedores,
como los países perdedores de la guerra la Unión
Soviética, Estados Unidos, Alemania tenían dentro
de sus políticas educativas la educación obligatoria
y gratuita. La primera parte del artículo 26 de la
Declaración Universal cuando habla que todos los
niños tienen derecho a recibir educación obligatoria
y gratuita fue aceptada por estos países, pero no
por Inglaterra que no quería instituir la educación
obligatoria como derecho.
Inglaterra lo que defendía era el derecho de la familia,
de los padres, a elegir el tipo de educación que querían
para sus hijos y estaba contra la idea de una educación
cetralizada y manipulada por el Estado, por constituir
una situación ser muy peligrosa para la democracia. La
discusión derivó hacia el tipo de educación que debía
ser obligatoria, pero en Alemania el sistema educativo
había sido absolutamente controlado por el nacional
socialismo para servirse de él como un instrumento de
manipulación ideológica de la juventud alemana. De
aquí que era importante definir el tipo de educación
tienen todas las personas derecho de recibir. No se
trata de cualquier educación, de una educación
manipuladora de la conciencia, enajenadora. Entonces
ahí estableció el segundo apartado del artículo 26
que afirma que la educación a la que tienen derecho
todas las personas es a una educación que fomente
la tolerancia, la comprensión entre los pueblos, en
definitiva que apunte a la construcción de la paz”. Esa
es la finalidad que la Carta de los Derechos Humanos
define para la educación.
Luego se redactó un tercer párrafo del artículo 26
para consentir el pedido de Gran Bretaña en que se
establece el derecho de los padres a elegir el tipo
de educación para sus hijos, en el cual estuvieron de
acuerdo las otras potencias.
Y desde entonces, Marco Raúl lo señaló muy
bien, hemos pasado de los derechos de primera
generación, los derechos políticos, a los derechos de
segunda generación, económicos, sociales, políticos
y culturales. Esa distinción entre los derechos de
primera y segunda generación le ha hecho flaco
favor al derecho a la educación, porque la educación
20 Revista Conversaciones pedagógicas

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
estaba comprendida entre los derechos de la primera
generación los que tienen que ver más con los que se
llaman los derechos de la libertad y son justiciables. En
cambio, cuando se crean los derechos económicos,
sociales y culturales, que son los derechos de segunda
generación, la educación pasa a formar parte de
estos derechos que no son exigibles como tal ante
los tribunales, sino sólo en la medida de lo posible,
lo que le baja su nivel de exigibilidad. En este sentido,
todos los niños y niñas tendrían derecho a recibir una
educación obligatoria y gratuita sólo en la medida
que el Estado dispusiera de los recursos para hacerla
posible. Finalmente se han definido los Derechos de
Tercera generación, el derecho al medio ambiente, el
derecho a la paz, al desarrollo sostenible.
Esto quiere decir que el concepto de los derechos
humanos ha hido evolucionando en el tiempo, así
como también ha evolucionado la comprensión del
derecho humano a la educación, lo que no quiere
decir que hayamos perdido utopía inicial de los
derechos humanos, incluido el de la educación.
Creo que es posible y necesario restituir la utopia de la
escuela que soñaron los que redactaron la Declaración
Universal; que es posible y necesario construir una
nueva escuela y una nueva pedagogía basada en
los principios del respeto absoluto a la diversidad, al
derecho a la no discriminación, al derecho a la igualdad
de oportunidades. Y creo que es posible construirlo
en la vida cotidiana de la escuela, en la medida en que
sepamos generar relaciones, vuelvo a insistir, basadas
en la confianza, basadas en una ética del cuidado
por el otro. Esto es parte central de la pedagogía y
de la escuela, y conforma la utopía principal de la
educación. La utopía está ahí, en el interior nuestro
y si hemos recorrido un camino creo que también
podemos cambiar los caminos de los otros. Quiero
creer que la utopía es posible en la medida de que
aprendamos a ver; siguiendo la imagen de Saramago,
en la medida en que nos quitemos la venda que cubre
nuestros ojos, porque la trascendencia está dentro
de nosotros. Tenemos que aprender a descubrir
al otro. Esa es la base de los derechos humanos. La
ética del cuidado apunta mucho a la constitución y
al reforzamiento de un nuevo modo de relacionarse,
un nuevo modo de hacer pedagogía, de vivir en la
escuela y de generar una institución que tiene por
misión construir sociedad de manera diferente .
(MRM) Bueno, yo creo que la realidad es más dura, o
al menos la que uno ve para hablar de estos temas.
Hace 10 años yo me levanté para tener que enterrar
a mis amigos muertos en un apartamento de Bogotá
en donde se creían tranquilos y todo su pecado era
montar una reserva ambiental que para los organismos
de seguridad y los grupos de autodefensa era en zona
de guerrilla y por lo tanto tenían que ser guerrilleros,
y lo estoy contando en una región de éstas llena de
muertos.
Es una realidad, hace tres años pasa la señora Katarina
Tomesevski por Colombia y encuentra que el país que
más se ha devuelto en gratuidad de la educación es
Colombia y que a un pobre le toca gastarse el 43% de
su salario para mandar a su hijo a estudiar, mientras a
alguien de las clases medias y altas sólo se gasta entre
el 5 y el 12% y que tienen que quitarle a su comida
para poderlo educar, lo dice la señora Tomesevski, yo
tengo ahí una síntesis en mi libro.
Hoy andan desenterrando fosas en este país, de gente
que el único delito fue pensar distinto u oponerse a
los señores del poder. Cada día amanecemos con
una clase política que cohonestó con el derecho a la
vida; por eso hoy frente al pensamiento globalizado,
frente a un poder globalizado que devuelve los
derechos humanos y devolvió la cuarta, devolvió la
tercera, devolvió la segunda generación y lo reduce a
formas muy particulares de los derechos de primera
generación.
Hoy la lucha por los derechos humanos plenos es
la nueva utopía frente a la globalización. Recuperar
la integralidad, la invisibilidad, recuperar las cinco
generaciones como una unidad se convierten en un
nuevo porte en el cual los seres humanos, los grupos
sociales, los grupos religiosos que tienen un proyecto
de humanidad, El primer proyecto es construir una
humanidad coherente con los derechos humanos,
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
21

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
pero significa luchar, significa organizarnos para no
dejar que el capitalismo en su versión neoliberal
devuelva las generaciones de derechos humanos
y para ello no es posible seguir trabajando los
derechos humanos como un problema de principios,
es necesario construir los derechos humanos como
movimiento social; es decir si no construimos en el
corazón de los colombianos no podemos hacer este
tránsito en que los políticos se vayan a la cárcel, si no
somos capaces de mostrar cómo esta gente que ha
dirigido este país se alió con la sangre y con la muerte,
con el derecho más sagrado a la vida; pero necesitamos
una sociedad activa frente a los derechos humanos y
no es un problema académico; la iglesia colombiana
en sus grupos, en el territorio ha sido una aliada de
muchos de estos grupos; hoy necesitamos construir
unos movimientos de otro tipo, que sea capaz de
recoger las más diversas fuerzas de los que creemos
y tenemos un proyecto humano y construir la utopía
de los derechos humanos como movimiento social,
tenemos que sacar los derechos humanos de los
anaqueles de los abogados, de los grupos de derechos
humanos, tenemos que sacarlo de los anaqueles de
la academia para convertir los derechos humanos en
un problema de la sociedad colombiana. Por eso aquí
tener un horizonte de derechos humanos, vuelve a
repetir lo que decía tan bellamente Galeano: ¿Para
qué sirve la utopía? Para caminar.
(RDJ) Ayer, en una conversación privada Marcos nos
hablaba de la pedagogía del conflicto y Ricardo nos
hablaba de la pedagogía del cuidado, de la confianza.
Yo no se si es posible que ustedes nos hagan
unos comentarios sobre algunas características,
algún desarrollo un poco más amplio, de qué
sería la pedagogía del cuidado, de la confianza y la
pedagogía del conflicto,—estamos en una zona de
conflicto armado—; pero el conflicto es obviamente
una categoría mucho más amplia y sociológicamente
pues recoge varios niveles o campos. Cuando
uno habla de conflicto, pues habla de múltiples
conflictos, en el fondo, dependiendo de los ejemplos
que pongamos. Entonces hablar de pedagogía del
conflicto o pedagogía desde el conflicto qué alcance
tiene y hablar de la pedagogía de la confianza, que ya
nos ha dado unos elementos Ricardo, ¿qué alcance
tiene?
(MRM) Bueno, creo que la pedagogía del conflicto
tiene que ver con la condición humana. Hay unos
últimos trabajos —comentaba ayer con Ricardo— de
Virno, que trabajando algunos elementos desde el
campo del funcionamiento de las neuronas, plantea
que todos los mamíferos en su comportamiento
cerebral funcionan por lo que llaman unas neuronas
de imitación y que el comportamiento mamífero es
un comportamiento en donde yo trabajo siempre
por imitación y la pregunta entonces es: ¿Qué hace
de distinto al humano? Entonces estos autores dicen
que lo que hace distinto al humano es la capacidad
de la negación de ese comportamiento semejante.
Es decir los seres humanos no trabajamos siempre
por imitación, aunque neuronalmente estemos
condicionados para ello.
Cuando yo me salgo del patrón neuronal abro un
camino distinto de comportamiento y abro un camino
de comportamiento que es, le coloca un conflicto al
patrón normal de comportamiento y dice Virno: “sólo
el que es capaz de hacerle la negatividad a lo que es
esa esencia, que se considera esencia, es el comienzo
de la crítica y es el comienzo de lo humano”. Por
eso para poder constituir nuevas formas significa la
capacidad de conflictuarse con lo que cerebralmente
estás programado y es de ahí donde deviene eso
que él llama la negatividad, la crítica y el conflicto.
Entonces él dice: “no todo el mundo está ordenado
para el cambio y no está ordenado para el cambio
y es colocado en esas condiciones”; pero además
yendo más allá, nosotros actuamos muchas veces
no por libertad, no por autonomía, nos movemos en
una moral muy heterónoma, siempre funcionamos
por si nos ven, si no nos ven. Miren este montón de
políticos en la cárcel, funcionaban era porque no los
vieran, cuando los otros lo hicieron visibles, entonces
nos dimos cuenta que no eran tan moralmente como
ellos decían, y entonces aquí nos pasa una cosa muy
interesante y es que también lo dice San Pablo:
“hacemos el mal que no queremos” y entonces, ¿Por
qué hacemos el mal que no queremos? Lo hacemos
porque hay unos imaginarios culturales de poder y de
saber que están a la base de nuestra cultura:
22 Revista Conversaciones pedagógicas

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
1. Es el imaginario de la verdad, hemos sido
formados para aprender la verdad.
2. Un imaginario construido desde la razón, somos
solo razón.
3. Un imaginario patriarcal.
4. Un imaginario del temer.
Es decir nos dedicamos a consumir y a tener y a tener
y nos hemos puesto narigueras, no miramos quiénes
están abajo sino quiénes están arriba; esos son
patrones construidos cultural y socialmente; romper
esos patrones, así como pasa con las neuronas,
significa una opción de autonomía, de moral
autónoma, romper hábitos, romper costumbres, esos
imaginarios; por eso el conflicto no es el conflicto
armado, el conflicto armado es la manifestación
última de una manera de regular los conflictos. Por eso
el conflicto es el crisol del alma humana, en química,
se prende el fuego para que se mezclen y venga el
producto nuevo, nos hacemos en el conflicto, pero
venimos de una cultura que no hace sino negar el
conflicto y nos da miedo asumirlo y entonces por eso
no hay crítica, por eso tenemos este consenso, por
eso tenemos esta ceguera.
Por eso mi invocación es a una pedagogía del
conflicto, que nos permita reconocer al diferente por
vía del conflicto, porque es que el diferente lo que
visibiliza en mí es mi zona oscura, mi lugar límite,
mis deficiencias, mis carencias, pero en un mundo
autosuficiente yo soy la última Coca Cola del desierto.
Y entonces yo no asumo ese conflicto, entonces el
conflicto está a la base de la condición humana, desde
mi condición neuronal y va creciendo y crecemos
aprendiendo a regular conflictos porque no todos se
pueden solucionar, conflicto que no se regule termina
en forma violenta, en violencia simbólica, en violencia
material, por eso es tan importante construir una
pedagogía del conflicto que nos enseñe a manejar
y aprender cómo tras el conflicto se me asoma el
indiferente, el que me enriquece, en el conflicto crece
la interculturalidad, crece la diferencia que me hace
sabio, es ahí, por eso es una pedagogía del conflicto
porque es una pedagogía del crecimiento humano y
del crecimiento humano para hacer individuación, no
individuos, sino individuación.
Por eso creo que es tan importante que podamos
construir una pedagogía del conflicto, porque a
través de ella regularemos, solucionaremos nuestros
conflictos como crecimiento y no tendremos que
llegar ni a la violencia simbólica ni a las formas de la
violencia física.
(RDJ) Para reforzar Ricardo, no se si has leído el libro:
“El Cuidado Esencial”, de Leonardo Boff; habla muy
bellamente del cuidado hacía sí mismo, el cuidado
del otro, ser responsable del otro y del cuidado del
planeta, pero te repito, te invito como a que nos
desarrolles un poco más esas ideas sobre la pedagogía
del cuidado y la confianza.
(RH) Que interesante lo de Marco Raúl. Él habla de la
ética autonómica, yo hablaría de la ética heteronómica,
de que lo importante que es fundar una ética basada
en lo que te pide el otro. Tú dices que el conflicto está
en la raíz de la experiencia humana y en el surgimiento
de la autonomía…
Los derechos humanos tienen utopía;
ahora si uno va a la historia de cómo
fueron redactados los derechos
humanos, uno va a ver que fueron
redactados a muchas patadas, con
muchas polémicas, con mucha
dificultad; estuvieron a punto de no
redactarse.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
23

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
(MRM) No, el conflicto es la base de la autonomía,
el conflicto me hace visible lo diferente, el conflicto
me muestra lo otro que me niega y es ahí en esa
diferencia en que yo sé quién soy, en que asumo mi
identidad, por eso la primera condición del conflicto
es reconocerlo como parte de la vida humana y de la
condición humana, entonces es ir a la autonomía no
a la heteronomía.
(RH) pero también debemos reconocer que en la
base de la experiencia humana está la experiencia de
la buena comunicación con el otro y la experiencia
del amor. Está es la experiencia que hace posible el
lenguaje, lo que no quiere decir que no reconozcamos
el conflicto como experiencia. La experiencia del amor
no es antagónica a la experiencia del conflicto. Vamos
creciendo entre la experiencia del hacernos cargo del
otro, respetando la diferencias con el otro y, al mismo
tiempo, manejando el conflicto que puede surgir al
constatar esas diferencias.
(MRM) Una nota: no podemos apelar a esencias de
lo humano, somos construcción social, el amor lo
construimos, la verdad la construimos. Por eso hoy
las relaciones de pareja no son relaciones de media
naranja, de complemento, somos de identidades
diferentes, de autonomías que se juntan, por eso la
dificultad de las parejas de este tiempo, en el pasado
era más fácil, era más fácil un hombre proveedor, una
mujer que llegaba al regazo del proveedor a cuidarle
la esfera doméstica. Hoy no, hoy estas mujeres son
mujeres de la nueva autonomía derivadas de ese
conflicto y esas mujeres construyen ese conflicto y
lo construyen tan poderosamente que nos dicen: “no
quiero seguir siendo media naranja, quiero ser yo”, es
decir es la alteridad la que me construye.
(RH) Está bien, pero yo estoy hablando en términos
esenciales, estoy refiriéndome a la neurobiología del
cerebro estudiada por Humberto Maturana cuando
habla que la experiencia social que funda al ser
humano es la experiencia de la comunicación y del
amor.
Tendríamos que llamar aquí a Jhon Jairo para que
también, desde el punto de vista filosófico nos
explicara la postura de Levinás al respecto. Fíjate que
es interesante, porque Levinás entra en contradicción
con Heidegger después de haber pasado por la
experiencia de los campos de concentración donde
le mataron a gran parte de su familia, después
de haber vivido la experiencia del nazismo en su
totalidad salvaje. Y sin embargo él es capaz de levantar
una propuesta del otro y de la ética del cuidado
y la responsabilidad del otro. Estos no son puros
conceptos, no es ideología; nace de una experiencia
muy dolorosa como fue el exterminio de gran parte
de su familia.
(MRM) Sí, pero Virno se pregunta exactamente en el
mismo ejemplo, dice Virno: “que pasa con el agente
de la SS que tiene al judío, que lo va a meter al horno
y el judío llora y le dice no quiero morirme. ¿Qué pasa
en ese agente de la SS?” ¿Dónde se construyó su
negatividad? Porque es que el amor no está a la base,
ahí lo que está es el conflicto y yo lo reorganizo desde
el camino de la civibilidad.
(JJS) ***** Yo saludo muy especialmente a los
conversantes y propongo como telón de fondo
también para el debate la lectura de Emmanuel
Levinás. Cuando Emmanuel Levinás propone la ética
Heteronoma establece una critica directa con la ética
autónoma Kantiana, y justo en ese pensamiento
sobre el SER, “la ontología Se levanto un pensamiento
critico transformador de una subjetividad dominante
, opresora, dejadora del otro , una subjetividad que
maneja el poder”. Cuando Emmanuel Levinás critica
esa situación filosófica está llamando a la filosofía a
revisar sus paradigmas y a Occidente como un todo.
Yo sostengo en el libro que ahora voy a tener la
oportunidad de presentar que el debate que le plantea
Levinás está muy en relación con lo que el profesor
Marco Raúl proponía ayer: una nueva manera de
hacer la filosofía en estos tiempos de transformación,
en estos tiempos de crisis, en estos tiempos de
***** JJS: Jhon Jairo Sérna Sanchez Investigador, Docente de la Universidad Católica de Oriente
24 Revista Conversaciones pedagógicas

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
revisión de epistemes y cuando Levinás dice: “el otro
es la filosofía primera, la ética” está denunciando un
concepto de ética yoista, mismidad, totalitario, ese
yo que es dueño del poder y que en nombre de la
uniformidad genera un pensamiento único, Levinás
dice: “por ahí no es”.
La propuesta va en orden a una alteridad que el otro
efectivamente tenga un espacio, y que él tenga un
espacio depende de mí, esa es mí responsabilidad.
Y ayer también mencionaban en el evento que
traemos sobre el seminario permanente internacional
Evangelio, Fe y Desarrollo, ese concepto de una ética
de asumir la responsabilidad por el otro. Si el mundo
del siglo XXI no se internaliza en ese concepto no
podrá ser movimiento social, no podrá generar
dinámicas políticas, dinámicas de transformación
y por supuesto seguirá encerrado cada uno en su
mismidad, sin encontrar que en la diferencia es donde
está la riqueza y la posibilidad para la historia, para la
vida, para el desarrollo.
(MRM) Claro es que lo único que saca de las formas
yoicas, lo único que saca de las esencias del ser es la
alteridad de lo que me niega, de lo que me diferencia,
nos hacemos seres humanos en el conflicto de la
alteridad, en el conflicto en donde lo diferente emerge
para mostrarme lo que no soy yo, para mostrarme eso
otro que me exige…
(JJS) Marco Raúl, no en el conflicto, Levinás no es un
teórico del conflicto, Levinás tuvo mucha proximidad
con el pensamiento marxista, pero tomó distancia con
él. De hecho en América Latina los planteamientos
de la filosofía de la liberación tienen un diálogo muy
cercano con Levinás, pero Levinás dice: “mi postura
es diferente” yo no entro en conflicto contigo, yo te
acepto porque eres mi responsabilidad, no te niego,
tu veras que haces conmigo, entonces dice es una
relación no recíproca; te doy, tu verás si das o no;
pero mi compromiso ético es dar cuenta del dolor
humano, dar cuenta del problema de las víctimas,
asumir un compromiso existencial para que ese dolor
pueda salir de la historia.
(MRM) Sí, yo no entro en discusión si Levinás dijo
o no dijo, lo que digo es que en una realidad como
Colombia me acerca más a un tipo de ser humano un
planteamiento que es capaz de recoger el conflicto,
retomarlo, reelaborarlo y convertirlo en una pedagogía,
que un planteamiento en donde yo simplemente a
nombre de una postura filosófica asumo al otro, creo
que eso es muy bonito filosóficamente, pero no es
muy real para una ética que tiene que funcionar en
una realidad como la nuestra.
(JJS) Aquí se va a ser un debate justo en el décimo
foro de filosofía de la Universidad Católica y vamos a
tener como telón de fondo para ese debate filosófico:
Levinás camino a los derechos humanos. Una
propuesta para conversar sobre ese asunto, más en
detalle, toda vez que en un conversatorio de estos,
doctor Rubén Darío quedan muchas dudas, quedan
muchas tareas por hacer en la academia, pero ante
todo en el trabajo cotidiano, la responsabilidad con
nuestras comunidades.
(MRM) Tal vez sería interesante, para ser Levinás más
latinoamericano pensar en el conflicto y menos en
ese tipo de esencialismo.
(JJS) De hecho Dussel ha sido una apropiación de
Levinás en América Latina y en esa apropiación hace
unas relecturas que son bien interesantes y que sería
objeto de otra reflexión.
(MRM) Yo creo que ese es el oficio, el oficio sería leer
desde América Latina estos autores, no podemos traer
a estos autores otra vez en una visión euro céntrica a
que nos digan cómo tiene que ser este continente.
(RH) Yo creo que Levinás es un aporte a la lectura de los
derechos humanos desde una realidad de conflictos,
realidad muy dolorosa y parecida a latinoamericana,
y en particular a la colombiana. Pero sí, hay que leer
la realidad en clave de derechos humanos; como hay
que leer la escuela en clave de los derechos humanos.
Creo que el conflicto no agota toda la experiencia
humana. Es parte esencial de la convivencia humana;
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
25

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
pero en el conflicto yo también puedo descubrir
solidaridad y responsabilidad con el otro. Me parece
a mí, que la pedagogía de la confianza está bastante
relacionada con el pensamiento de pensamiento de
Levinás. Y aquí estoy hablando de una experiencia
concreta; no estoy hablando desde una esencia,
ni desde un concepto ideológico; estoy haciendo
relación a la experiencia de cómo uno vive y cómo uno
aprende. Una escuela que basa sus relaciones en la
confianza es una escuela muy diferente a una escuela
que basa sus relaciones en el miedo y en el temor.
Yo no digo que la pedagogía de la confianza evada
al conflicto. Es una manera diferente de enfrentar y
aprender del conflicto; no es negarlo. Por eso yo creo
que no son términos contradictorios. La pedagogía
de la confianza se opone a la pedagogía del miedo y
la pedagogía del conflicto se debe oponer a otro tipo
de pedagogía, más de ocultar la realidad, o de no ver,
o de ceguera. Más bien creo que ambas se potencian,
porque establecer una relación de confianza con el
otro y de responsabilidad con el otro, es otra manera
de enfrentar y de manejar el conflicto. Debiéramos
poder generar un tipo de escuela donde nuestros
alumnos aprendan a fundar sus relaciones sociales de
otra manera, de otra forma que no sea basado en la
mentira y en el ocultamiento de los conflictos.
(MRM) Claro, pero es que ese entendimiento de
conflicto termina siendo… una manera de conflicto
en la condición humana, es que termina con esa idea
negativa del conflicto, una idea negativa en donde
pareciera que el conflicto, porque precisamente
el pensamiento esencialista no nos permite ver el
conflicto como parte del crecimiento y no es solo
del marxismo, los ricos se mueven en algunas de las
sociologías americanas, se mueven en las sociologías
de la vida cotidiana de Garbinquel, de Susch; entonces
el problema no es un autor u otro, el problema es una
realidad que debe ser trabajada frente a una utopía
de derechos humanos y en la cual yo no puedo volver
a instalar esencias, tengo que instalar la construcción
social de lo humano.
(RH) Cuando hablamos de derechos humanos
hablamos de utopía y no de esencias. Tú mismo
señalaste que la utopía servía para caminar —
Benedetti lo dijo—. Lo que yo estoy diciendo es que
una manera de trabajar el conflicto es sobre la base
de generar un tipo de relaciones en que tú creas en el
otro, seas solidario y camines hacia la utopía juntos.
No pienso que el conflicto sea siempre negativo, ni
mucho menos. El conflicto nos pone en tensión y nos
hace crecer, porque nos hace tomar opciones de otra
manera frente a nuevas situaciones. Una pedagogía
de la confianza no debiera evadir el conflicto, sino
enfrentar el conflicto de otra manera y, sobre todo,
aprender de los errores con que solemos trabajar los
conflictos.
(RDJ) Ricardo, Marco Raúl, Jhon Jairo, la palabra nos
apasiona, estamos en el punto más alto del debate,
con la palabra se mata, con la palabra se cura y yo creo
que a un público inteligente hay que darle la palabra,
ellos tienen cosas que decir, opiniones, sentimientos,
emociones.
(HE)****** Me parece interesantísimo el conversatorio,
sobre todo la última parte del conflicto, la pedagogía
del conflicto, la confianza.
(PR)******* Tengo una preocupación y es la
construcción de los derechos humanos desde la
pedagogía, que es lo que nos convoca, quisiera
regresar a lo de la utopía. A mí me gusta mucho una
utopía histórica, que es la creada en la declaración
universal de los derechos del hombre que plantea
que todos nacemos libres e iguales, esa utopía que
todavía no nos has llegado, todavía no nos ha puesto a
caminar —como dice Marco— que todavía, inclusive
200 y más años tuvieron que pasar para que nuestra
constitución dijera que somos un estado social de
derechos y que ese estado social de derechos todavía
en este país sigue siendo una utopía a construir.
****** HE: Hermana Emmy Terciaria Capuchina, docente
******* PR: Docente de la Universidad Católica de Oriente
26 Revista Conversaciones pedagógicas

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
La preocupación mía es que ustedes nos planteen
la posibilidad de construcción de la pedagogía de
los derechos humanos, porque la educación, la
pedagogía, la escuela, el maestro, la enseñanza, todo
lo que se da a nivel de la formación del hombre,
todavía no ha puesto en reflexión la posibilidad de
construir el estado social de derecho, la posibilidad
de construir un hombre y una mujer en relaciones
armónicas, y de allí la causa de todos los males que
nos suceden hoy en día, es decir la falta de respeto
a los derecho humanos. Uno escucha por ejemplo
al presidente de la república plantear que aquí se
respetan los derechos humanos, por ejemplo porque
el año pasado mataron 50 sindicalistas y este año
apenas van 49, entonces aquí se están respetando,
es decir, van bajando un poquito los índices, pero
tenemos que plasmar es una realidad más concreta
con relación a la formación de una sociedad en
derecho.
(AG)******** Con respeto a los dos tipos de
pedagogías que se plantean: una la pedagogía del
conflicto y otra la pedagogía de la confianza; ambos
conceptos o ambas pedagogías hacen parte de
la condición del ser humano, pero al parecer en el
diálogo que tienen hasta el momento no hay como
un punto de encuentro claro entre las dos, las dos
hacen parte de la condición humana. Entonces quería
saber en qué puntos se encuentran y qué aportan
las dos para que el ser humano pueda desarrollar su
dignidad y que se humanice cada vez más.
(ES)********* Escuchábamos hablar de pedagogía
del conflicto y de pedagogía de la confianza, quienes
hemos hecho algún recorrido, al menos somero
por la filosofía, notamos en los planteamientos de
la pedagogía del conflicto una posición un poco
existencialista, aún más, incluso cuando uno lee
las obras de Sartre, encuentra prácticamente ese
planteamiento, el de una pedagogía del conflicto.
El otro es mi conflicto, el otro es mi pecado original,
el otro es mi infierno y eso creo que no nos ayuda
realmente a una real construcción; más bien cuando
hablamos desde la posición de los filósofos del diálogo
—de Levinás, de Huber— podemos encontrar un
mejor camino, el camino donde el otro no es mi
pecado original, ni es mi conflicto, el otro es el camino
y el encuentro hacia una verdad que construimos
juntos, vamos juntos, si vamos juntos no vamos en
conflicto; el aceptar al otro no significa que el otro sea
mi conflicto, el aceptar al otro significa que yo asumo
mi identidad y asumo la identidad del otro, sin que
por eso tenga que darse el conflicto.
Cuando hay conflicto una cosa es el conflicto y otra
cosa es la diferenciación; la diferenciación me ayuda
porque me da identidad, el conflicto me distancia.
(LCR) ********** En la intervención que hizo el
doctor Hevia hablaba de que la escuela es el hábitat
de pluralismo y del reconocimiento del otro, incluso
mi pregunta es: ¿Cómo se mira desde afuera, desde la
UNESCO, que usted representa, cómo miran ustedes
los procesos de humanización en la educación
colombiana sabiendo la cantidad de problemas y
condicionamientos a la que se está imponiendo
el sistema educativo colombiano? Me explico:
estamos copiando modelos pedagógicos de otras
partes, de Estados Unidos, vienen reformas, vienen
inconsistencias desde ahí, entonces ¿Cómo podemos
hacer desde el aula de clase, desde la escuela un
espacio para el pluralismo y la democracia cuando
nos importan y nos coartan nuestra propia identidad
como colombianos?
(OMG) *********** Yo aquí aumentaría otro término,
hablamos de ética autónoma, de ética heterónoma, y
basado en lo que decía ahora Marcos, cuando hablaba
de San Pablo, yo hablaría de una ética teónoma.
******** AG: Antonio García Estudiante
********* ES: Estudiante
********** LCR: Estudiante
*********** OMG: Omar Mejía Giraldo, Sacerdote
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
27

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
San Pablo experimentó que él tenía ese conflicto,
que hacía lo que no quería, queriendo otra cosa, o
sea, precisamente él quería obrar desde la ética
teonómica, donde parte su experiencia de conversión
y llega precisamente a darse cuenta que al interior de
él existe ese conflicto.
A mí me parece que entiendo perfectamente el
planteamiento que hace Marcos de un conflicto
que todos de una u otra manera vivimos al interior
de sí mismos, queriendo obrar tantas veces el bien
y a veces encontrándonos con situaciones que por
ejemplo, en la teología llamamos pecado.
Pero yo buscaría el sentido de convergencia de los
dos, porque inicialmente me parece que sí hay una
conversación muy paralela entre los dos, buscaría el
punto de convergencia en el planteamiento inicial
que empezó a hacer el doctor Ricardo, que al final
no desarrolló, porque la conversación tomó otro
ritmo y otro camino con Levinás, que sería muy
bueno que precisamente llegáramos a un punto de
encuentro. Si el doctor nos desarrolla un poco más
el tema de la comunicación y el amor, porque son
dos temas fundamentales —me parece a mí— para
el conflicto que vive Colombia, para el conflicto que
vive no solamente la región, sino que es un conflicto
que vive también la familia, es un conflicto que vive
la institución. Cuando uno trabaja en una institución
uno se da cuenta que el problema y el meollo y la
situación más difícil de una institución es manejar la
comunicación.
Entonces, que bueno que llegáramos a un punto
de encuentro, precisamente, ahí en donde esas
dos categorías y no simplemente categorías,
sino experiencias del ser humano, el amor y la
comunicación nos den pauta para solucionar, claro
desde luego el conflicto personal, pero también el
conflicto social.
(GEC) ************ Yo pienso que hay que leer y
releer el conflicto, la historia del conflicto en sí para
encontrar la verdadera esencia y buscar la base de un
nuevo construir.
(YMB) ************* Yo quisiera preguntar dentro
de la pedagogía de la confianza, cuáles serían las
herramientas que nosotros utilizaríamos para poder
utilizar esta pedagogía de la confianza en medios
donde las oportunidades y donde las opciones reales
son inciertas.
Me refiero a comunidades que han estado viviendo
y que les ha tocado toda la parte del conflicto visto
como un conflicto mal manejado.
(RH) Me parece muy importante lo que dice Antonio
respecto a dónde está el posible encuentro entre
estas posturas, aparentemente divergentes. Creo
que el término apropiado lo señaló él. La palabra que
converge en ambas posiciones es la alteridad. El alter
puede ser conflictivo para unos y para otros no. El alter
también puede tener una relación de comunicación
y de amor que funda una nueva manera de ser y que
eso, llevado a la comunidad o a la familia, puede a la
larga fundar un nuevo tipo de sociedad. La alteridad
no necesariamente produce un conflicto. A lo mejor
la palabra conflicto la estamos cargando todavia con
una nota negativa. Quisiera borrar lo negativo de
la palabra conflicto. Creo que el conflicto nos hace
bien. Enfrentar el conflicto es muy liberador. Esa es
también la experiencia personal que tiene uno. En
cambio cuando uno no enfrenta de cara al conflicto
y cuando uno trata de no leer el conflicto, entonces
uno queda bastante mal. Tenemos que aprender a
leer los conflictos en clave de los derechos humanos
y de la alteridad, del respeto por el otro. Creo que por
ahí hay un camino convergente.
Respecto a cuál sería una pedagogía de los derechos
humanos, creo que hay muchas experiencias en
************ GEC: Gladys Estella Chica Docente Rural
************* YMB: Yina María Bedoya Estudiante
28 Revista Conversaciones pedagógicas

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
América Latina de reformas curriculares en que han
tratado de introducir el tema de los derechos humanos
como un contenido más dentro del currículo. Pero
eso no asegura para nada que efectivamente cambie
el mensaje que la escuela debe transmitir sobre la
vigencia y vivencia de los derechos humanos.
Sin embargo, no es despreciable que nuestros
estudiantes conozcan cuáles son los derechos
humanos y qué pasa cuando hablamos de derechos
de primera, segunda o tercera generación. Yo creo que
es bueno conocer los derechos humanos, estudiarlos,
aprenderlos. Pero es muy insuficiente.
Tenemos que intentar y lograr realmente que los
derechos humanos sean una práctica, una praxis
pedagógica en la cotidianidad de la escuela, que se
vivan; que uno aprenda a relacionarse sobre la base del
respeto, la comprensión y la tolerancia. Esa es la única
pedagogía que se me ocurre válida para aprender a
actuar conforme a los derechos humanos.
Nadie enseña aquello que no vive. Hay que vivir la
experiencia del respeto a la alteridad para poder
enseñar a conducir a otra persona hacia el camino del
respeto al otro; pero nadie enseña, nadie puede dar
lo que no tiene.
Sería muy contradictorio y vacío un discurso
pedagógico de los derechos humanos si al mismo
tiempo el maestro le está faltando al respeto a sus
estudiantes. Eso sería un contrasentido bárbaro. Pero
la pedagogía también tiene que pensar en formas de
institucionalizar en la escuela ciertos mecanismos de
relaciones que aseguren que se avanza en el camino
del respeto y de los derechos humanos. Pueden ser
muchas las maneras de institucionalizar en la escuela y
en el aula una pedagogía de los derechos humanos.
En primer lugar se me ocurre que es importante
la búsqueda de reglamentos y de acuerdos
consensuados democráticamente. A veces en la
escuela se nos imponen proyectos educativos
totalmente ajenos a la realidad cultural en que está
inserta la escuela y que son copiados de otras partes.
Así como nos llegan currículos prestados desde afuera,
vienen Proyectos Educativos Institucionales que son
copiados de otros lugares que no tienen ninguna
pertinencia cultural con la escuela de referencia. Se
trata de construir, desde la propia raíz cultural de una
comunidad, proyectos que sean significativos, que
sean culturalmente pertinentes, que sean relevantes
para esa comunidad. Pero esos hay que construirlos en
comunidad, hay que consensuarlos en comunidad.
Otra manera de encarar una pedagogía de los derechos
humanos es ejercer la autoridad en forma responsable.
A veces en nuestras escuelas no se aprende porque
es un despelote, —perdóneme la expresión—; y que
nadie sabe para dónde va la escuela porque no hay
un mínimo consenso ni de orden debido a que no hay
autoridad. Cuando hablo de ejercer la autoridad con
responsabilidad no estoy diciendo con esto que en
las escuelas se eliminan todas las asimetrías de poder.
En las escuelas deben seguir existiendo muchas
asimetrías: el que tiene el conocimiento y el que tiene
menos conocimiento, el que tiene poder para decidir
y el que tiene menos poder para decidir. Esas son las
asimetrías que van a existir en cualquier institución en
cualquier organización social. Lo que estoy diciendo
cuando hablo de una autoridad responsable, es que
esa autoridad, es un poder reversible; y eso es lo que
lo distingue del autoritarismo y de las dictaduras, cuyo
poder que se arrogan no es reversible. La autoridad
ejercida con responsabilidad no elimina la autoridad.
Otro punto es construir una comunidad de valores.
Una pedagogía de los derechos humanos supone
una comunidad de valores en la escuela; que todos
caminen en la misma dirección, y con los mismos
valores, por ejemplo, con participación, solidaridad,
autenticidad, honorabilidad. Si no se viven estos
valores en la escuela no nos estamos educando en
una pedagogía de los derechos humanos.
Por último creo que para ejercer una pedagogía de
los derechos humanos en la escuela, es importante
lograr un compromiso por parte de los estudiantes
con sus aprendizajes. A veces ni los padres ni los
profesores estamos totalmente comprometidos con
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
29

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
el logro de ciertos aprendizajes por parte de nuestros
estudiantes, con lo cual tampoco nosotros estamos
estimulando a desarrollr sus proyectos personales de
vida.
Respecto a la comunicación y al amor, quiero decir
que esto no es pura ideología. Cuando Humberto
Maturana habla de la biología del amor está fundando
este concepto en estudios neurobiológicos y
neurolinguisticos . No estoy por tanto hablando
de una pura ideología. Maturana dice que el amor
y la comunicación son emociones que fundan el
lenguaje, que hacen posible la humanidad, por lo que
no estoy hablando de una pura ideología, sino a una
realidad muy concreta.
(MRM) Yo creo que lo primero es quitémosle la
connotación negativa al conflicto, creo que hay una
lectura aún en interpretaciones filosóficas que no es
del conflicto que estamos hablando acá, entonces yo
digo, lo primero quitémosle connotaciones negativas
para que podamos hablar. Por eso creo que el ejemplo
de la hermana Hemmy es muy bueno, ella dice:
“claro es como la fiebre”; es eso, nos hemos pasado
la vida solucionando problemas porque no vamos al
conflicto.
El conflicto es como en los terremotos, nosotros
vemos que se movió la tierra, pero para saber dónde
es el conflicto, donde es el terremoto tenemos que ir
bajo tierra para ver cómo se construye.
Que lindo los filósofos hablándonos del amor, que
lindo hablándonos del sujeto; no, somos seres llenos
de necesidades que las satisfacemos y construimos
intereses. Eso somos.
Nos hacemos humanos en el lenguaje y en la
negatividad, en la diferencia construida; por eso la
realidad no es una, hay tantas realidades, porque la
realidad es una construcción humana en el lenguaje
desde el conflicto.
Para el que todo es tan lindo, amémonos, hay claro
que hayan pobres, pero si somos hijos del mismo
Dios, cómo nos vamos a… No, hay conflictos siendo
hijos del mismo Dios, porque tenemos necesidades,
intereses, deseos, satisfactores distintos; no hay
esencias, somos construcción social y ese es el lío,
hemos pasado curando la fiebre, tapando problemas
pero no yendo abajo a ver cómo la condición humana
está hecha de necesidades, intereses.
Yo amo distinto con hambre que sin hambre, así
seamos hijos del mismo Dios y me revelo contra el
Dios que produce en mí la injusticia a través de los
otros que son mis hermanos de la encarnación.
No, La negatividad, la rebelión, la crítica es una
condición por encima de cualquier esencia, es en
esa negatividad, claro, nos hacemos humanos en
el lenguaje, pero en el lenguaje que se diferencia,
por eso para hablar de conflicto hay que hablar de
necesidades de satisfactores, de intereses.
Los valores, —me perdonan mi sentir
profundamente—, los valores son intereses a los
que yo les coloco un plus en la vida, por eso somos
utópicos, porque tenemos cosas a las que le ponemos
más valor en la vida, el valor no es una esencia, el valor
es una construcción de acuerdo a mis satisfactores,
por eso el religioso en su vida religiosa construye
valores; el otro en su mundo de familia construye
valores, porque están satisfaciendo necesidades de
forma diferente y construyen su condición humana
y nos encontramos en esa diferencia conflictiva, por
eso nos hacemos humanos en el lenguaje y en la
diferencia a través del lenguaje.
Por eso no hay una única realidad —repito—, porque
la realidad es una construcción del lenguaje, ¿Desde
dónde se hace? Desde los intereses, yo construyo
realidad desde los intereses y ¿De dónde salen esos
intereses? De las necesidades y los satisfactores.
Por eso los valores no son universales, por eso los
derechos humanos y una pedagogía de derechos
humanos implica colocarlos en la vida de las personas
como una opción de quienes creemos que ahí hay
una utopía que debe ser construida. Pero eso implica
—ojo—, y ahí es donde nos vamos a encontrar, una
30 Revista Conversaciones pedagógicas

Cultura y pedagogía de los derechos humanos
negociación cultural, intereses distintos, necesidades
distintas, satisfactores distintos necesitan negociar.
Por eso la pedagogía del conflicto resuelve mediante
la negociación cultural esos procesos, todo acto
educativo es un acto de negociación cultural,
porque yo negocio desde mis intereses, desde mis
satisfactores.
Coloquemos el caso de la necesidad de amor del
sacerdote y la religiosa, la colocan en un lugar distinto
y por eso tienen un voto de castidad ¿a dónde la
coloco yo que tengo una pareja y una manera de
relacionarme distinta? Mi satisfactor es distinto a
la misma necesidad y el valor es distinto porque
son construcciones sociales históricas, y ¿Dónde
lo explícito? En esto, en el lenguaje que me hace
diferente y que le digo negocio, pero negocio desde
estos intereses, cuando les estoy diciendo en la
discusión que tenemos, no podemos seguir hablando
de esencias, para mí se constituye desde otro lugar,
los estoy valorando, los estoy reconociendo, los estoy
haciendo diferentes a mí.
Es que tenemos que acabar, “A dónde va Vicente? pa’
donde va la gente”… No, tenemos que aprender a
diferenciarnos y saber dónde es esa posibilidad, por
eso creo que no es posible.
Cuando yo llego de asesor al programa: “Ondas”
de Colciencias, para hacer un proyecto con niños,
investigación con niños, niñas y jóvenes, reorganizo
el trabajo y montamos un proyecto —que algunos
deben conocer— que se llama: “Nacho y Luna de
Derechos”, y ¿Saben desde dónde los montamos?
Frente a una visión positivista, lo montamos desde la
investigación acción participante, —perdóneme—
hemos pasado mucho tiempo enseñando derechos,
es la hora del hacer los aprendizajes de los derechos
en la vida, no más teoría con la vida, es hora de que
construyamos los movimientos para que la gente
comience a hacer de los derechos parte de su vida
y no permita que nadie de afuera, ni el poder bajo
ninguna cuestión se los viole y además construyamos
una larga marcha con los chilenos, con los chinos, con
los ingleses, con los rusos, porque esta globalización
no desmonte los derechos humanos, es decir es un
doble ejercicio, es un ejercicio contra el poder, en
lo cotidiano, para que los derechos humanos sean
plenos en mí, en mi vida cotidiana, pero para que
socialmente no se los lleve como se los está llevando
el poder globalizador.
RDJ: Gracias Marco, Gracias Ricardo, gracias Jhon
Jairo, gracias a todos ustedes.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
31

32 Revista Conversaciones pedagógicas

Los últimos sobrevivientes
Investigaciones
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
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34 Revista Conversaciones pedagógicas

El conocimiento del contexto social:
un insumo fundamental en el
quehacer de la escuela
Por Jhon Jairo Serna Sánchez *
Resumen
En las responsabilidades que le corresponde asumir al sistema educativo, y a la escuela frente a su encargo cultural y social,
lo que queda claro es su necesaria vinculación con los procesos y proyectos a que haya lugar en su entorno. El tema del
contexto, cuando se habla de la “Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos”, se hace evidente en su conveniencia de
tratarlo, puesto que no es posible realizar una atención a las dinámicas de dignificación de la vida a que la escuela está
llamada, si no se pone de forma consciente en la tarea de interpretar lo que pasa en su derredor, no sólo inmediato o local
sino también en lo distante o lo regional, nacional e internacional, para así como ente educativo apostar por la formación
de sujetos sociales, hombres y mujeres con capacidad de intervenir en los escenarios de lo local como en lo escenarios
de lo global. La escuela, valga recordarlo entonces, no se debe a sí misma, sino que se debe a una sociedad que tiene sus
condiciones específicas, y bajo esas condiciones, a ella le corresponde generar respuestas en clave pedagógica y didáctica.
Palabras clave
Cultura, educación, Derechos humanos, realidad social, pedagogía, didáctica, enseñanza, aprendizaje, contexto,
conocimiento, institución educativa, sociedad, proyecto educativo.
Summary
Within the responsibilities assumed by the educational institution and the school facing their cultural and social approaches,
what is clear is the necessary enrollment to the processes and projects happening on their environment. When talking
about the culture and human rights pedagogy, the convenience of the topic becomes evident because it is not possible
to pay attention to the dignification dynamics of the life prepared for the school if it doesn’t consciously interpret what is
going on in its surroundings, not only locally but also regionally, nationally or internationally, to be able , as an educational
institution, to worry about the formation of social subjects, men and women with the ability to intervene in local and global
environments. The school, in fact, doesn’t have a responsibility to itself but to a society with specific conditions, and it is its
job to generate answers, under those conditions, in a pedagogical and didactical manner.
Key Words
Culture, education, Human rights, social reality, pedagogy, didactics, teaching, learning, context, knowledge, educational
institution, society, educational project.
* Docente Facultad de Educación – Coordinador Grupo de Investigación Ciencias Sociales y Humanismo Universidad Católica de Oriente.
E-mail: jserna@uco.edu.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
35

El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela
“Hemos elaborado una pedagogía individual, dirigida al alumno, y ahora
vemos que debemos emprender una pedagogía social, difundida a partir
de redes más amplias. Los que nos dedicamos a la enseñanza formal, la que
se lleva a cabo en la escuela, tenemos que utilizar la enseñanza informal si
queremos cumplir con nuestro oficio... No se trata de entrar en la sociedad
de la información, sino entrar por medio del aprendizaje, en una sociedad
inteligente.”
José Antonio Marina, Crónicas de la Ultramodernidad.
Las ciencias sociales: la epistemología
de su pedagogía
La Epistemología, —entendida como los procesos de
construcción, validación y legitimación social y metodológica
que tiene cualquier forma de conocimiento
con pertinencia escolar y pedagógica y pertinencia
comunitaria y social— significa al menos tres cosas:
a) establecer las relaciones entre el conocimiento cotidiano
(social), el conocimiento científico (el de las
ciencias sociales) y el conocimiento escolar (curricular
e institucional); b) determinar el papel de la historia y
la sociología de la ciencia, en los procesos didácticos
y pedagógicos en esta área del saber; y c) identificar
los nuevos paradigmas de las ciencias sociales (postmodernidad,
teoría del caos...) y sus implicaciones en
la enseñanza de este núcleo de saber escolar. De lo
anterior se deduce que las ciencias sociales y su pedagogía
son un proyecto en permanente reformulación
metodológica y de redefinición conceptual o epistemológica.
1. Conocimiento cotidiano, conocimiento
escolar y conocimiento científico:
Relaciones peligrosas.
El mundo de la escuela no se mueve con las mismas
temporalidades en que se mueve el mundo de la
vida. La escuela, como estación de paso, promueve
así mismo una cultura de paso, transicional y provisoria
y, en consecuencia, una cultura para sobrevivir en
la propia escuela, la cual posee muy poca o ninguna
relación con la ciencia y con la vida. Esta es quizá su
mayor encrucijada y su mayor tormento.
Desde la epistemología esta encrucijada se expresa
en el dilema de utilizar modelos de construcción de
conocimientos de carácter general, independiente de
los contextos en que opera (aplicación de un currículo
formal), o si no, por el contrario, utilizar un modelo
de conocimiento que potencia las estrategias y procedimientos
específicos en estrecha relación con el
tipo de tareas y demandas presentadas en contextos
determinados.
Lo generalista apunta a una mente única y genérica,
desde el conocimiento lógico matemático. Es la posición
Piagetiana o Postpiagetiana con las estructuras
operatorias universales o psicometría donde se mide
cada proceso psicológico. Lo específico cae en el relativismo,
proponiendo un currículo y una didáctica
para cada dominio. Es el dominio del conocimiento
metadisciplinar, aprendido al transferir relaciones de
unos dominios del saber a otros.
Conviene entonces señalar que existen tres tipos de
conocimientos: escolar, cotidiano y científico. Sin embargo,
se da una coexistencia de tipos de representación
y de prácticas interpretativas que muestran a la
36 Revista Conversaciones pedagógicas

El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela
escuela como uno de los espacios sociales donde
hay mayor intercambio de representación y
de significados culturales. Ella se convierte en el
espacio no sólo físico o territorial, donde se dan procesos
de diálogo de saberes, sino también el espacio
epistemológico capaz de generar en su dinámica cotidiana
un intercambio y un diálogo de saberes que
es muy pertinente reconocer y visibilizar para poderlo
potenciar. Los seres humanos conocemos el mundo a
partir de una teoría personal, 1 constructos personales
o teorías implícitas, y aunque dicha organización no
coincida con la del conocimiento científico, 2 es la posibilidad
que existe de dotar a cada sujeto particular
de un estilo de pensar, que es el que le habilita para
moverse autónomamente en un mundo que todo lo
pretende instrumentalizar —y en particular al pensamiento
humano y, con él, a la ética y la conducta— en
orden a satisfacer puramente criterios mercantilistas y
utilitaristas, ajenos a la voluntad del actor personal y
adecuados a los regímenes de poder que se pretenden
validar vía manipulación de conciencias.
Lo anterior nos conduce, por supuesto, a resaltar en lo
cotidiano la utilidad de la ciencia, en su verdad y certeza.
La vida cotidiana tiene problemas que requieren
para su tratamiento de una lógica sistemática y
teleológica. En la epistemología cotidiana, las teorías
deben ser útiles y eficaces para generar explicaciones
y predicciones adaptadas al entorno físico y social y
poder orquestar planes de acción en torno de las metas,
(que las personas se trazan para sí mismas, para
sus familias y para sus localidades), lo cual significa
que la educación pretende ir más allá del callejón 3 . El
conocimiento científico clasifica conceptos explicativos
para orientarse en una determinada comprensión
del mundo. Así que frente a eso de la sociedad de la
información lo que importa establecer es su versión
a escala humana, que consiste en reivindicar una sociedad
del aprendizaje, pues sólo poseemos la información
que hemos incorporado a nuestra memoria,
y que nos va a permitir comprender lo que pasa, someternos
o rebelarnos, aceptar o criticar. Aprender
es condición indispensable para nuestra autonomía
personal.
Con Fourez (1994), se ha puesto en evidencia que la
alfabetización científica y tecnológica, que se recibe
en la escuela, debe proporcionarle al estudiante islotes
de racionalidad, es decir, modelos de orientación
y representación teóricos apropiados a un contexto
y a un proyecto que se tiene en perspectiva, que le
permita negociar sus decisiones frente a las presiones
naturales o sociales y, a la vez, le posibilita una cierta
capacidad de comunicar (encontrar diversas maneras
de decir) y una cierta autonomía y responsabilidad
frente a situaciones concretas. 4 Despojémonos
de que en la escuela se hace o se produce o incluso
se reproduce ciencia; hablemos más bien de una
alfabetización científica y tecnológica, cuyo objetivo
fundamental debe ser la orientación y la comprensión
racional de la realidad. No se trata entonces de
acercarse a lo social desde la ciencia, sino a la ciencia
desde lo social. De lo que se trata es de apostar por
la conversión de la realidad en morada, explicándola,
transfigurándola y transformándola: de lo primero
se encarga la ciencia; de lo segundo, el arte; y de lo
tercero, la ética. De lo que se está hablando en este
apartado es de la actividad creadora que hay que motivar
en la escuela, llamando al ejercicio de la humanización
de la vida mediante la poesía, el arte, la ciencia
y la ética.
El conocimiento escolar, entonces, cumple también
una función socializadora y reproductora de las cosmovisiones
ideológicas y científicas dominantes. Se
pueden promover, como se ha indicado antes, proce-
1 Claxton, 1984, citado por García 1997.
2 García Eduardo, La naturaleza del conocimiento escolar: ¿Transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo? En: Rodrigo M.J y Amay
j. Laa construcción del conocimiento escolar. Buenos Aires: Paidós, 1997.
3 Rodrigo M.J. Del escenario sociocultural del Constructivismo episódico: Un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas. En: La
construcción del conocimiento escolar, Buenos Aires: Paidós, 1997
4 Fourez, G. Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires: Colgué Ediciones, 1997.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
37

El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela
sos de crecimiento personal que potencialicen todas
las competencias críticas y propositivas de los estudiantes,
y los faculte para el desarrollo en capacidades
de autoaprendizaje ético, cognitivo, afectivo y social. 5
2. El conocimiento social, un aprendizaje
vital para facilitar en la escuela
El conocimiento es un hecho social. En la sociología
del conocimiento tradicional existían dos tipos de conocimiento:
por un lado el de las creencias, (los conocimientos
y las representaciones sociales) y por otro
lado, el auténtico conocimiento científico, cuyos orígenes
son ciertamente sociales, pero que logran en
su discernimiento teórico una independencia y autonomía
que, por lo demás, se convierte en una toma
de distancia completa en los juegos de lenguaje propios
de las comunidades científicas.
El aprendizaje del lenguaje escolar implica llegar a conocer
una serie de juegos lingüísticos, cuyas reglas no
están íntegramente manifiestas en los discursos correspondientes;
juegos que implican ciertas normas
de acción o relación que no siempre son explícitas
(una gramática profunda sin lo cual no sería posible
comprender los significados y obrar en consecuencia
con esa comprensión). La ciencia es un proyecto de
expresión, con procedimientos de corroboración. A
la vida cotidiana sólo podemos conocerla de manera
humana, inventando sistemas de conceptos para
hacerla navegable y comprensible. La ciencia tiene
como meta crear la verdad; el arte, la belleza; la ética,
la bondad. Verdad, belleza y bondad son frutos magníficos
de una inagotable y fantástica poesía.
El pensamiento informal o saber cotidiano se constituye
en el principal insumo de los conceptos científicos,
ya que, en efecto, consideramos al saber cotidiano
como la suma de nuestros conocimientos sobre
la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la
vida cotidiana del modo más heterogéneo. Lo que
se presenta entonces en la formación de conceptos
es un proceso de negociación de significados informales
con conceptos formales, esto es, que la ciencia
no se puede seguir ocultando sus raíces culturales (al
estilo positivista) y sociales asumiéndose como un conocimiento
aséptico e intocado, sino, por el contrario,
entender de una vez por todas que los recursos interpretativos
de la ciencia se nutren básicamente del
pensamiento informal y el sentido común. Por eso,
las conclusiones empíricas de la ciencia se deben ver
como construcciones interpretativas cuyo significado
depende de y está limitado por los recursos culturales
disponibles de un grupo social particular en un momento
particular.
Si la construcción del conocimiento científico está
profundamente mediatizada en forma y contenido
por las relaciones sociales y los recursos culturales de
los científicos, esta mediación debe cobrar aún mayor
fuerza e intensidad en la construcción de conceptos
científicos pedagogizados en la educación. Los profesores
siguen atrapados en una imagen del conocimiento
que determina qué y cómo deben aprender
sus estudiantes, cuáles problemas son relevantes y
cuáles deben ser los criterios de evaluación; en fin, de
las imágenes del conocimiento dominantes. Descartan
y descalifican cualquier proceso de negociación
de significados entre el pensamiento formal y el informal,
entre el concepto científico y el saber cotidiano,
y a pesar de las buenas intenciones didácticas de muchos
maestros, el diálogo de saberes se convierte en
una entelequia.
Por lo demás esta comprensión es fundamental, en
tanto que hay una cierta perplejidad en el ambiente,
manifiesto como en un generalizado “no saber a qué
atenerse”. Nunca se ha tenido tanta información a la
mano, pero lo que se da es que es bien difícil saber
a qué atenerse. Etimológicamente perplejo quiere
decir embrollado, enredado: el mundo está hecho un
lío. La habilidad del conocimiento, más que en orden
a un examen de saber, se ha de orientar a la posibilidad
que tenga el sujeto educativo, hombre o mujer,
5
Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. Madrid: UNESCO, 1996.
38 Revista Conversaciones pedagógicas

El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela
de evaluar las informaciones. Cuando es claro que el
mundo se nacionaliza y se internacionaliza simultáneamente,
que además vivimos en una sociedad tecnológica,
pero desconfiamos de la tecnología, donde
no sabemos si estamos progresando o estamos retrocediendo,
lo que se complementa con la creencia de
que el conocimiento es importante, pero son los sentimientos
los que nos hacen felices o desgraciados.
En ese escenario de perplejidad es donde entra en
juego la tarea de la escuela en frente de los contextos
donde ella está ubicada. Ella, a partir de sus maestros,
ha de empeñarse en mantener unidos los hilos dispersos
y laboriosos con que se teje el tapiz del mundo:
no es tanto que se desenrede la madeja, sino de
comprender la urdimbre del tapiz: en este momento
todos tenemos a nuestro alcance más información
de la que podemos asimilar, y necesitamos saber muchos
aspectos para poder orientarnos en esa selva.
3. Pedagogía de las ciencias sociales,
caos y postmodernidad
Asistimos a la disolución de los paradigmas y propuestas
totalizantes en la ciencia y la cultura. El ser social
es un sujeto, una subjetividad que co-construye
significados, sentidos, tensiones y conflictos, donde
dichas construcciones son legitimadas, sancionadas o
descalificadas por contextos normativos y simbólicos
particulares. No podemos seguir respaldando nuestros
actos en una supuesta realidad objetiva —cada
vez más elusiva— y de la que cada vez
desconfiamos más.
¿Cómo incorporar esos elementos
perturbadores, esos movimientos caóticos
y turbulentos de la sociedad en
la construcción de conocimientos? No
es posible continuar con la educación
para la permanencia, el equilibrio y la
estabilidad; pero tampoco lo es que se
abran espacios donde el sujeto humano
sea pensado como un anacronismo:
toda situación que disminuya el
Lo específico cae
en el relativismo,
proponiendo un
currículo y una
didáctica para
cada dominio.
protagonismo del sujeto parece alarmante; la autonomía
personal se constituye con un sujeto real, valiente
y sabio, que actúa en un mundo real, aprendiendo lo
que necesita para desempeñarse en la circunstancialidad
en la que le corresponde intervenir. Incorporar
el desorden, el caos y la turbulencia como fenómenos
intrínsecos e inherentes a la materia y a la sociedad:
eso pasa por validar la importancia que tiene la entropía
y en general la termodinámica en todo proceso
evolutivo. Despojarnos de la connotación tradicional
y peyorativa que han tenido las palabras caos y desorden.
Sólo el desorden y la entropía posibilitan la renovación
y reestructuración de sistemas ordenados, obsoletos
y agotados. Instaurar el tiempo de la creatividad
y la capacidad propositiva, los dilemas y la multidisciplinariedad
desde los significados, enfrentar mundos
posibles y verdades múltiples, asumirnos como participantes
de sistemas sociales pero también diseñados
por dichos sistemas. Esfuerzos psicológicos, porque
como educadores debemos desarrollar una alta
capacidad de descentración personal, intelectual y
afectiva, para ponernos en el punto de vista de nuestros
educandos; entenderlos y acompañarlos en sus
representaciones e imaginarios sociales, en sus problemas
personales y proyectos de vida particulares,
en sus contextos culturales y económicos concretos;
en fin, en sus concepciones de la vida, la sociedad y el
hombre, los cuales evidentemente, dado el estado sui
generis de nuestro país y, como lo demuestran recientes
investigaciones, oscilan pendularmente
en un movimiento de destrucción/construcción;
indiferencia/
compromiso; creatividad/repetición;
respeto/cinismo; dignidad/degradación;
son los valores bifrontes que la
sociedad colombiana ha producido
al filo de la oportunidad.
Colombia ha caído en el juego nebuloso
con la historia (nebuloso en el
sentido de que hay pocas reglas de
juego fijas) donde los procesos socia-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
39

El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela
les se han vuelto impredecibles e inciertos. La vieja
idea simplista de progreso (donde se entendía el futuro
como un continuo acumulativo y lineal, donde
cada día seremos más humanos y mejores, sin espacio
para la incertidumbre, la tragedia y el azar, un futuro
controlado, clasificado y predecible) no sólo es una
idea mentirosa e hipócrita, sino que se puede tornar
peligrosa en sectores sociales que requieren subirse
en el tren del progreso al costo que sea (como ya
han hecho en Colombia con su desmedida violencia,
corrupción, impunidad y venalidad, manifiesta en la
parapolítica y otras hierbas que acontecen en los escenarios
de la vida nacional, sin que sean señalados
como absolutamente lesivos para el quehacer de una
educación que sigue en este escenario turbulento y
caótico por un país otro y no sólo por otro país) 6 .
El profesor de ciencias sociales no puede hacer caso
omiso de nuestra realidad social y del momento histórico
que estamos viviendo. Colombia es un país
sui generis, donde todos los paradigmas científicos
sociales no se pueden aplicar tan fácilmente: somos
capaces de los actos más nobles y de los más abyectos,
de poemas sublimes y asesinos dementes, de
funerales jubilosos y parrandas mortales. Llegando el
caso, todos somos capaces de todo. 7 El desorden, en
efecto, se vuelve creador cuando produce una pérdida
de orden acompañada de una ganancia del orden,
que es generador de un nuevo orden reemplazante
del antiguo y puede ser superior a él. El proceso de
complejización opera según esta lógica, no por adición
sino por sustitución a un nivel más elevado. En
un caso, la realidad queda amputada de las formas de
orden que desaparecen sin compensación; en el otro,
es enriquecida por formas de nuevo orden.
La existencia y proliferación de una diversidad de
mundos posibles de representación y acción de los
seres humanos. Cada uno de nosotros, o al menos,
cada colectivo social, genera sus propias prácticas
interpretativas y aun sus propios juegos de lenguaje,
configurando una diversidad de posibilidades de interpretación
de esa dinámica social (orden/desorden)
al punto que puede llegarse a una verdadera transposición
valorativa en la que orienta la acción de un
grupo social es la negación y eliminación de las reglas
e instituciones socialmente establecidas, ya sea por
su condición de marginalidad, pobreza, desarrollo, o
simplemente por oposición y resistencia a un Estado
o a un gobierno cada vez más desprestigiado o descalificado.
Caos, desorden y pedagogía
Caos en los sistemas formales más complejos. En
1890 el matemático Henri Poncairé demuestra que el
problema de las interacciones gravitacionales mutuas
entre la Tierra, el Sol y la Luna no se podía resolver
mediante ecuaciones newtonianas, propuestas para
sistemas ordenados y predictibles, y, por tanto, era
necesario desarrollar una matemática para sistemas
no lineales y abiertos.
Las relaciones sociales son sistemas no lineales, abiertos
y autoorganizados. Evidentemente, la teoría del
caos tiende a manifestarse de diversas formas en los
procesos de aprendizaje y construcción de conocimiento
social. En la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias sociales se puede generar la construcción de
conocimiento social y aprendizaje de las ciencias sociales
(que no son procesos lineales, acumulativos o
progresivos, sino, por el contrario, su crecimiento es
más expansivo), lo cual le permite ampliar las miradas
o perspectivas sobre un hecho o evento social determinado
por lo que las predicciones al respecto se limitan
en el tiempo y en el espacio. Los mecanismos
cognitivos tienen que ver más con procedimientos
de razonamiento abductivo e intuitivo que deductivo
e inductivo, y por lo tanto, han de estar abiertos a una
serie de consideraciones:
1. La profunda relatividad, tanto de los conceptos
sociales como de sus procesos de formación,
revela cómo no es posible establecer
6
Parodiando el texto de E. Lévinas. De otro modo que ser a más allá de la esencia. Barcelona: Sígueme, 1998.
7
García Márquez G. Por un país al alcance de los niños. En Colombia: al filo de la oportunidad. Bogotá: Magisterio, 1996.
40 Revista Conversaciones pedagógicas

El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela
ni unos horizontes conceptuales claramente
definidos, ni tampoco especificar cuáles son
las transformaciones que se pueden suscitar
en el proceso de formación de conceptos.
2. Al plantearse unas ciencias sociales desde
y para la incertidumbre y el caos, así mismo
debe proponerse una pedagogía y una cultura
de la incertidumbre. La enseñanza de las
ciencias sociales y la educación para la democracia
desde y para la incertidumbre deben
apostar por ellas mismas, educando para el
conflicto y las tensiones la construcción de
un dilema; asumiendo la pluralidad y las diferencias
sociales como desencadenantes del
caos y desorden cultural necesarios para una
mayor modernización y democratización de
nuestra sociedad. La enseñanza como potencializadora
de lo humano.
Por supuesto que de lo que se trata es también de
estar alertas ante la génesis de las creencias, de las
costumbres, modas y otras vigencias sociales. Ellas
son el aire ideológico que respiramos: no lo vemos,
no lo olemos, no lo tocamos, pero mantiene continuamente
nuestro metabolismo vital. La capacidad
de habituación del ser humano es tan poderosa (y
tan peligrosa) que puede acabar aceptando como
normal cualquier disparate que se repita muchas veces.
Por eso es tan necesaria la crítica de las creencias.
Es necesario desarrollar un sentido del oído sutil, para
escuchar el murmullo de los laboratorios clandestinos
donde se están elaborando las drogas que pueden
dócilmente intoxicarnos. Si no estamos alerta acabamos
actuando de acuerdo con lo que se ha decidido
de no se sabe dónde, creyendo que somos auténticamente
libres. En tiempos de cambio social rápido, las
identidades establecidas se disuelven y el yo tiende
a definirse de nuevo. No se trata de tener siete vidas
como los gatos (ni tampoco vida de gato), sino de dar
cuenta de los problemas que afectan a la felicidad o
a la dignidad de su vida, de su proyecto existencial y
de la especie humana representada y concretizada en
él o en ella.
4. Lineamientos curriculares para las
ciencias sociales
El movimiento pedagógico a favor de la interdisciplinaridad,
el trabajo de proyectos y el currículo integrado
centrado en problemas articulados a la vida
cotidiana, surge en el contexto de grandes luchas
políticas, sociales y culturales que buscan democratizar
y modernizar la educación y la sociedad, y no se
reduce, de ninguna manera, a una mera necesidad de
actualización didáctica o científica.
Los procesos de transformación de las instituciones
sociales se ligan a la emergencia de entramados de
significaciones culturales que asignan nuevas interpretaciones
a órdenes de realidad, tan importantes
como la ética, la estética, lo simbólico, lo intersubjetivo,
la imaginación… La atomización del conocimiento
en disciplinas y asignaturas impide desarrollar
capacidad crítica, creativa y propositiva; y desde el
punto de vista ético-axiológico, lo cuadricula en una
serie de estereotipos y esquemas de representación
que indefectiblemente lo conducen a la intolerancia,
el irrespeto y la descalificación de lo diferente y de lo
otro.
Así que de lo que se trata, en primera instancia, es de
discutir los lineamientos y no sólo los principios que
rigen la selección de contenidos, sino la forma de organización
de las diversas áreas de conocimiento: Los
temas de interés general, los problemas interdisciplinarios,
los tópicos, las reglas morales, las instituciones
sociales, los períodos históricos, los espacios geográficos,
los colectivos humanos. El currículo integrado
posee una conjunción de: a) argumentos epistemológicos
y metodológicos; b) argumentos psicológicos; y
c) argumentos sociológicos.
En lo epistemológico: La construcción de conceptos
sociales se presentan orgánicamente articulados
a la dinámica y el devenir de los procesos culturales
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
41

El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela
y socioeconómicos de una sociedad. Lo psicológico
se asume desde la psicología evolutiva: ¿cuáles son
los mecanismos de transición de un estado inferior
o simple a uno superior o más complejo? Si no se
puede hablar de estudios estructurales en sentido estricto
(en cuanto el desempeño de un individuo depende
más de las características del contexto y de sus
disposiciones socio-culturales), evidentemente que
una propuesta curricular debe ofrecer problemas que
respondan a los intereses y necesidades concretas de
los estudiantes que reconozcan el valor del conflicto
sociocognitivo, la interacción social (el aprendizaje
entre pares), y los ambientes socioculturales en que
se desarrollan (sociales, biológicos, culturales) e interdependiente,
es decir, la perspectiva solidaria de un
currículo integrado y globalizado.
¿Cómo lograr un equilibrio y articulación entre contenidos
y procesos? Creemos que existen tres vías:
1. La propuesta de núcleos problemas, donde previamente
están delimitados los principales procesos
psicológicos involucrados. Así, la pobreza pide
contrastar, clasificar y disociar factores, construcciones
narrativas, símbolos, entre otros.
2. Recurrir a metodologías científicas y estructuras
conceptuales en las cuales necesariamente se
movilizan procesos psicológicos. Es la comprensión
de las relaciones entre los distintos saberes
y la sociedad como una dinámica que promoverá,
así mismo, la activación y afianzamiento de los
principales procesos de aprendizaje.
3. La metodología de resolución de problemas, que
posibilita de manera muy clara la aplicación de
procesos o contenidos curriculares particulares.
Problemas que el país tuvo (históricos), emigraciones
en un determinado año (económicos),
recesiones (sociales), revueltas populares… Una
situación hipotética donde el curso ha ido a una
excursión al mar y el barco ha naufragado, y ellos
quedan abandonados en una isla. 8
Propuestas de problemas hipotéticos: los estudiantes
recogen abundante información, por ejemplo sobre
un período histórico determinado, y se realiza un análisis
y síntesis profunda de dicha información.
Argumentos sociológicos
Los contextos socioculturales y económicos concretos
en los que se complementan y se dan los procesos
educativos, tal como lo propone A. Magendzo (1986)
quien resalta con gran fuerza la necesidad de proponer
currículos articulados orgánicamente al tejido de
significaciones y representaciones que la cultura de
una comunidad construye en sus patrones de interacción
socioparticulares. Para el caso de este autor, la
propuesta educativa del tema de la Educación para la
Democracia consiste en articular de manera coherente
un currículo problematizador con las necesidades
y expectativas particulares de los y las estudiantes y,
en general, de la comunidad educativa. Un currículo
para la multiculturalidad se inscribe necesariamente
en lo que Magendzo ha caracterizado como un currículo
comprensivo o proceso de búsqueda, de negociación,
de valoración, de crecimiento y confrontación
entre la cultura universal y la cultura de la cotidianidad,
y la socialización entre la cultura de dominación
y la cultura dominada. 9
D. Lawton plantea que toda sociedad posee invariantes
culturales, así:
1. Estructura social/ sistema social.
2. Sistema económico.
3. Sistema de comunicación.
4. Sistema de racionalidad.
5. Sistema tecnológico.
6. Sistema moral.
7. Sistema de creencias.
8. Sistema estético.
8
William Golding: El señor de las moscas. Que no sólo es un tratado literario sobre las pasiones humanas manifiestas en los niños, sino que también es
recogida con sinigual maestría en un filme en el cual se da cuenta de los dramas y tragedias que vive lo humano sin el patrón adulto de la cultura.
9
Magenzo A. Currículo y cultura en América Latina. Santiago de Chile PIIE 1986, Pág 15-62.
42 Revista Conversaciones pedagógicas

El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela
Se trata de ver en qué medida los ocho sistemas están
cubiertos por las asignaturas escolares y, en segundo
lugar, evaluar la calidad y pertinencia cuando existe
dicha cobertura. Una sola mirada, una perspectiva sesgada
no sólo impide el desarrollo de un pensamiento
complejo, sino que si se piensa con detenimiento,
limita el trabajo pedagógico y la participación de los
estudiantes, con lo cual los propósitos de construcción
colectiva de conocimiento e investigación en el
aula se van al traste.
La metodología por proyectos de trabajo, planteada
en el capítulo anterior, culmina esta propuesta curricular
que, soportada sobre procesos de investigación
y evaluación permanente, busca ante todo el desarrollo
del pensamiento social del niño y del adolescente.
Nelson López (1996) ha desagregado de manera muy
adecuada y didáctica, coherente con el desarrollo de
los PEI, este tipo de proyecto y para ello ha acudido a
un esquema que contiene unos momentos o fases.
Estas fases son:
Primera fase: De Contextualización. Macrocontexto-
Microcontexto: de la Constitución Nacional a la Misión
institucional (…)
Segunda fase: Determinación del propósito de formación:
al determinar las necesidades reales deben establecerse
los criterios de integración y articulación de
áreas obligatorias. Definir los parámetros que orientan
el gobierno escolar, avanzar en la articulación cultural,
creación de una escuela de padres. Determinación de
necesidades; formación de talentos que produce la
jerarquización y priorización (...)
Tercera fase: Definición de núcleos temáticos y problemáticos.
Se entienden como núcleos temáticos o problemáticos
el conjunto de conocimientos afines que
posibilitan definir líneas de investigación en torno del
objeto de transformación, estrategias metodológicas
que garanticen la relación teoría práctica y actividades
de participación comunitaria.
Planificación de actividades y definición de responsabilidades.
Actividades de aplicación y de generalización.
Busca la integración de campos de conocimiento (saberes
disciplinares) y experiencias y prácticas sociales
que faciliten una comprensión más reflexiva y crítica
de la realidad, subrayando no sólo dimensiones culturales,
sino también apuntando a los diversos dominios
de conocimiento social que son necesarios para el desarrollo
tanto del pensamiento como de la conciencia
y de la identidad social y política. La comprensión de
cómo elabora, produce y transforma el conocimiento,
así como las dimensiones éticas inherentes a dicha
tarea, es un objetivo fundamental en esta perspectiva
curricular y cuyo horizonte principal se inscribe en el
ya clásico aforismo aprender a aprender.
A modo de cierre
Estudiar la representación simbólica de la sociedad
implica hablar de contextos, de aprendizaje entre
pares, de comunicación y lenguaje. La posesión de
estructuras lógicas elementales es una dimensión importante
en el proceso de explicación de la dinámica
social, pero la co-construcción de significados, los
procesos afectivos y valorativos, las imágenes mentales
o las denotaciones verbales que los niños tienen
de las nociones sociales, son mucho más sugestivas
para entender los procesos de comprensión y aprendizaje
social. Volverse inútil o al menos insuficiente
para comprender la dinámica del funcionamiento social
de un país cuya lógica se acerca más a la narrativa
macondiana que a la formalización kelseniana.
La significación asignada a un objeto depende de
cómo la sociedad establece o modifica la relación
entre el sujeto y el objeto. Sin ignorar las cuestiones
individuales, lo que se ha buscado insinuar aquí es un
camino para aproximarse a una perspectiva de trabajo
educativo, que permita entender cómo los problemas
se redefinen mediante el despliegue de propuestas
teóricas, que a su vez facilita la construcción
de escenarios en los que los científicos individuales
se van reubicando por integración y diferenciación
simultánea, en términos de los nuevos conceptos
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
43

El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela
impuestos, a veces como inocentes
modas terminológicas. Tras ellos vienen
las redefiniciones de programas
de investigación y las readecuaciones
institucionales que caracterizaran
a una forma de hacer ciencia en un
período tan particular como el que
en la actualidad estamos viviendo en
Colombia.
Lo que no se puede perder de vista
es que se está, de una u otra manera,
en una especie de esquizofrenia
manifiesta en el caso de un niño que
en su práctica cotidiana de la escuela
generó una gran ruptura en lo establecido
en los textos clásicos sobre
aprendizaje, cuando el profesor terminó
señalando que tal esquizofrenia
tenía una manifestación tan cruda:
con un instrumento de recolección
de información (dibujo) se considera
a Colombia como el país más lindo del mundo, y con
otro instrumento (narración) se dice que prefiere vivir
en otro país, revelándose de esta forma una especie
de identidades temporales que impiden hablar de estadios
y o sensaciones sociales que se desarrollan en
procesos de integración y diferenciación simultáneas
determinadas más por el contexto, las situaciones
presentes (el genocidio cotidiano, un triunfo de la Selección
Colombia). Esto se conoce como un ejercicio
de la memoria mecánica, como el principal proceso
de aprendizaje.
Lo psicológico se
asume desde la
psicología evolutiva;
¿cuáles son los
mecanismos de
transición de un
estado inferior
o simple a uno
superior o más
complejo?
Volviendo a la reflexión, es válido señalar que en el
tiempo existen también aspectos que lo diferencian
en su aprehensión. En él son posibles de identificar
las dimensiones del tiempo cronológico, las biografías
y las transformaciones históricas, que son categorías
fundamentales en la comprensión de la Historia,
pero con la forma como se les enseña a las nuevas
generaciones, o se pierden en una sosa repetición,
desconectada del imaginario temporal y espacial de
los estudiantes. En este sentido, uno de los más difíciles
retos del profesor de Historia es
la conciliación de los diversos tiempos
sociales y culturales que practican los
estudiantes con los conceptos y categorizaciones
que tiene la Historia. En
el fondo de este trabajo se va ahondando
en la medida en que nos sumergimos
en la profundidad de esta
relación.
Una tentación muy grande es la de
identificar los dominios del conocimiento
social (societal, diádico interpersonal,
moral y psicológico) con
dominios curriculares. Nos referimos
a las categorías de espacio y tiempo.
La necesidad de rescatar y recrear las
dimensiones temporales y espaciales
de los estudiantes; en otras palabras,
se hace necesario incorporar las diversas
temporalidades en que viven
los muchachos diariamente, así como también incorporar
a la escuela escenarios más articulados con su
mundo social. Quiere decir que si se contextualizan
temporo-espacialmente los diversos dominios del
conocimiento social, las ciencias sociales dejarán de
ser cultura general para convertirse en procesos de
pensamiento social y formación de conceptos e interpretaciones,
racionalmente orientadas, igual como
debe ocurrir con los objetivos de la enseñanza de todas
las ciencias en la escuela.
De lo que se trata es de dirigir el comportamiento
para salir bien parados de la situación en la que estamos.
“De nada vale que el entendimiento se adelante,
si el corazón se queda”, escribió Gracián. La apuesta
es por el paradigma ético de la inteligencia, desde la
convicción de que no hay problema más complejo,
urgente y profundo que la búsqueda de la felicidad
humana. Y este es el tema que desarrolla la ética, que
con sus conceptos antiguos también asume el reto
de construir nuevos conceptos. De allí que quepa
terminar por donde se empezó esta reflexión: la idea
44 Revista Conversaciones pedagógicas

El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela
para seguir es la de trabajar por la formación en la escuela
de un sujeto que pelea por su autonomía psicológica
y social, para ponerse a salvo de dependencias,
sumisiones, espasmos impulsivos, determinismos,
trampas. Somos protagonistas de una gran creación
precaria y aún titubeante en la cual estamos acompañados
—como decimos y procuramos vivir en la
Universidad Católica de Oriente— con la gracia del
Espíritu de Dios, en el esfuerzo por construirnos como
una especie dotada de dignidad, que se confiere a sí
misma derechos y deberes y, con ello, posibilidades
de una cultura en la que los derechos humanos estén
auspiciados por la pedagogía de estos mismos derechos.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
45

Niños en Coveñas
Desde las Facultades
de Educación

48 Revista Conversaciones pedagógicas

Espiritualidad y derechos humanos
Por Pbro. Omar Mejía Giraldo *
Resumen
Esta reflexión pretende presentar algunos elementos fundamentales sobre la gran unidad que debe existir entre
espiritualidad y derechos humanos. Inicialmente se ofrecen unos elementos desde dónde entender y asumir en la vida
cotidiana la espiritualidad. Es menester entender que la espiritualidad cristiana asume al hombre como ser integral creado
por Dios y, por lo tanto, como un ser con capacidad de entrar en comunión con Dios y desde Dios en comunión con los
demás, a quienes respeta y ama entrañablemente porque los entiende y asume como sus hermanos y compañeros de
camino en el seguimiento del Señor Jesús, su guía y maestro. A partir de este discipulado es como el hombre ser espiritual
comprende la vivencia de los derechos humanos, sabe que respeta la vida, que ama la libertad, que lucha por su propio
bienestar y el de los demás, porque comprende de su grandeza y la grandeza de los otros; además, el hombre espiritual
respeta la movilidad humana y mucho más si su espiritualidad está basada en una inspiración bíblica, puesto que la
sagrada escritura narra fundamentalmente el espíritu del hombre como un ser nómada.
Palabras clave
Teóforo, Cristóforo, Espiritualidad, Libertad, Gracia.
Summary
This report pretends to show some of the key elements about the great unity existent between Spirituality and Human
rights; initially, some elements to understand and assume spirituality on the everyday life. It’s essential to understand that
Christian Spirituality assumes man to be an integral being created by God and consequently a being capable of communion
with God and from God in communion with everyone else, whom he respect and love because he assumes and understands
them as his brothers and partners on the road to follow their lord Jesus, their guide and master. It is from this disciple state
that the man as spiritual being understands the experience of human rights, knows he respects life, loves freedom, fights for
his own well being and that of others, because he understands his greatness and that of others. Moreover, the spiritual man
respects human mobility and even more so if his spirituality is based on biblical inspiration, since the holly word talks about
the spirit of men as a nomad being.
Key words
Theo-forum, Christ-forum, Spirituality, Freedom, Grace.
* Vicerrector Seminario Nacional Cristo Sacerdote. E-mail: omarsncs@une.net.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
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Espiritualidad y derechos humanos
El hombre 1 es un ser integral, creado por Dios a su
“imagen y semejanza”, lo que quiere decir que el
hombre es un ser con capacidad de entrar en
comunión con Dios. “Lo hiciste un poco inferior a los
ángeles, lo coronaste de gloria y dignidad” (Cfr Sal 8);
el Espíritu clama en nuestro ser y nos impulsa hacia
la comunión plena con Dios uno y trino; San Pablo lo
expresa: “si no es con la fuerza del Espíritu no podemos
ni siquiera decir Padre”. La vida toda del hombre en
su plenitud, es, por tanto, continuamente empujada,
conducida, guiada por el Espíritu de Dios; en el
evangelio se dice que el mismo “Jesús fue conducido
por el Espíritu al desierto…” (Cfr Lc 4); es pues, la
verdad de la cual tenemos que estar convencidos: el
hombre por gracia de Dios es un ser espiritual.
La espiritualidad es la dimensión con la cual el
hombre puede entrar en comunión con Dios, con
la cual puede intimar con Él; la espiritualidad hace
que la persona humana pueda dialogar “cara a cara”
con Dios (Moisés), hace que pueda mirar a los ojos al
ser divino. En la espiritualidad nos divinizamos; en la
espiritualidad, el hombre se hace “teoforo”, “cristoforo”;
en la espiritualidad el hombre reconoce su grandeza y
la grandeza de quienes comparten su misma historia;
en la espiritualidad el hombre reconoce la importancia
y la medida de las cosas que Dios ha creado para su
justo y recto servicio; en la espiritualidad el hombre
sabe que las cosas le sirven tanto cuanto le ayuden a
acercarse a Dios. Por la espiritualidad, el ser humano
sabe que su objeto es Dios y que su fin es glorificarle
a Él y servir a los hermanos.
La espiritualidad cristiana se hace concreta en el
seguimiento de Jesús o en el discipulado, que a su vez
se hace realidad y se vive en la experiencia cotidiana
de la fraternidad y la hermandad, “es imposible decir
que se ama a Dios si no se ama al hermano” (Cfr 1
Jn 4); por eso, muy específicamente se puede decir
que ser cristiano no es otra realidad que vivir en Cristo,
esta vivencia se específica en la comunidad, hecho
que desde siempre, (desde un principio) la iglesia
ha demostrado por medio de los sacramentos; de
ahí que se pueda decir que la espiritualidad cristiana
tiene su fundamento en los sacramentos de iniciación
cristiana: Bautismo, Confirmación y Eucaristía.
Todo fiel cristiano se santifica en la vida, con la vivencia
y celebración de estos sacramentos; el religioso
busca santificarse uniéndose más estrechamente a
Cristo en la vivencia de estos sacramentos, los cuales
celebra como testimonio de la unión de vida con
Cristo. El sacerdote es el hombre de Dios, es el hombre
vocacionado, llamado por Dios para el servicio a los
hermanos en las cosas que se refieren a Dios; por
eso, es la iglesia quien, en nombre de Cristo mismo,
llama a uno de sus fieles o a muchos y los prepara
para el ejercicio del ministerio sacerdotal. Este hecho
se hace específico y público mediante el rito de la
ordenación.
Si todo fiel cristiano, si toda persona se santifica en
la vivencia cotidiana de su existir (en un sentido
trascendental, en su misma vida), debe ser consciente
de que lo único que hace es trasparentar al mismo
Dios de quien es “Imagen y semejanza”. No en vano,
precisamente, el teólogo Karl Rahner llama al hombre
“Existencial sobrenatural” y el Concilio Vaticano II, en
el numeral 57 de la Gaudium et Spes lo expresa con
las siguientes palabras: “Los cristianos, en marcha hacia
la ciudad celeste, deben buscar y gustar las cosas de
arriba, lo cual en nada disminuye; antes por el contrario
aumenta, la importancia de la misión que les incumbe
de trabajar con todos los hombres en la edificación de un
mundo más humano”.
Así pues, espiritualidad y derechos humanos en
nada se contraponen; por el contrario, se unifican,
se reclaman mutuamente. En clave teológica el
hombre se entiende como criatura de Dios y asume
su vida con plena responsabilidad sabiéndose hecho
según Dios, con tensión hacia él; San Agustín así lo
intuyó; cuando expresó: “Nos hiciste Señor para Ti y
nuestro corazón vive inquieto hasta que descanse en
Ti”. Si tenemos presente esta gran verdad, viviremos
a plenitud el derecho fundamental, esencial, el
1 En el presente artículo la palabra hombre, tiene connotación relacionadas con la especie humana.
50 Revista Conversaciones pedagógicas

Espiritualidad y derechos humanos
derecho raíz y fundamento de todos los demás: “el
derecho a la vida”. En clave de esta nuestra reflexión
cuanta falta hace hoy de una verdadera y centrada
espiritualidad que genere convicciones y radicalidad
en el seguimiento de Jesús, quien precisamente lo
dice: “he venido a traer vida y vida en abundancia” (Jn
10,10).
Ser discípulo de Jesús reclama en sí mismo estas dos
realidades: vivir plenamente la espiritualidad cristiana,
que no es otra cosa que “permanecer en su amor”; y
vivir los derechos humanos, que de igual manera no es
otra cosa más que permanecer en el respeto, amor e
identidad con el hermano. El Evangelio mismo es toda
una escuela de espiritualidad y un contenido invaluable
de proclamación de los derechos de la persona
humana; empecemos simplemente presentando
algunos hechos del mismo Jesús, quien no hace otra
cosa que pasar haciendo el bien y “Sanando a quienes
tienen destrozado el corazón” (Lc 4,16-19). Lucas, en la
sinagoga de Nazareth, presenta el inicio de la vida
pública de Jesús y termina diciendo: “Todos tenían los
ojos fijos en Él”, esto es la espiritualidad, tener los ojos
fijos en Él; esto es vivir los derechos humanos, tener los
ojos fijos en Él. Jesús Verdad, Camino y Vida (Jn 14,6),
Jesucristo, verdad revelada, plenitud de la historia de
la Salvación (Cfr Dei Verbun 4, del concilio Vaticano
II, Heb 1, Gál 4,4), manifiesta el hombre al mismo
hombre, viene a contar
la intimidad de Dios
Padre, viene a retar al
hombre a que se eleve a
la dignidad divina; Jesús,
en su encarnación,
ofrece gratuitamente
a la humanidad el
don de la salvación,
no como un derecho
humano, sino como una
acción gratuita de Dios
Padre a la humanidad
entera; acción gratuita
que debe impulsar
al hombre a vivir los
Ser discípulo de Jesús reclama en
sí mismo estas dos realidades: vivir
plenamente la espiritualidad cristiana,
que no es otra cosa que “permanecer en
su amor”; y vivir los derechos humanos,
que de igual manera no es otra cosa más
que permanecer en el respeto, amor e
identidad con el hermano.
derechos humanos, porque entiende que éstos se
inspiran en la grandeza del ser humano cuya meta
es identificarse paso a paso con el hombre perfecto,
Cristo Jesús (Cfr Gaudium et Spes 22).
El hombre espiritual, pues, quien vive inspirado por
el “seguimiento de Jesús”, es el hombre virtuoso por
excelencia, (la virtud hace parte del talante cristiano,
de la identidad con el Evangelio); es el hombre que
por antonomasia respeta su propia vida y la vida de
sus semejantes, incluso se hace tan respetuoso que
llega a contemplarlo todo como la gran maravilla
por medio de la cual descubre constantemente la
presencia de Dios, aun más, el hombre espiritual es
tan sumamente respetuoso que para él todas las
criaturas son sus hermanas. Basta recordar a ese gran
santo Francisco de Asís, quien por el talante de su
espiritualidad llegó, incluso, a hablar de la hermana
muerte, precisamente porque para quien vive en el
amor divino, quien vive espiritualmente, ni siquiera
la misma muerte puede separarlo de Dios, fuente
y origen de la vida en el espíritu y a su vez fuente y
origen de los derechos del ser humano.
Quien vive su vida en la dimensión espiritual a plenitud
es una persona libre, otro de los derechos de la persona
humana; “para la libertad nos ha liberado Cristo” dice
San Pablo. La libertad de la espiritualidad cristiana
tiene igualmente su raíz
en Cristo, en Él todos
somos libres. Libertad
en sentido teológico es
“ser lo que se es”: cuanto
más dignamente se
vive, más libre se es;
cuanto mayor amor se
profese por Dios y por
el hermano, más libre se
es. Cuanto con mayor
seriedad y radicalidad
se viva la vocación a la
cual Dios ha llamado a
cada persona, más libre
se es. La libertad, pues,
vivida y asumida como
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
51

Espiritualidad y derechos humanos
derecho esencial del ser humano y como dimensión
fundamental de la espiritualidad, ha de ser asumida
como una realidad implícita en la vida misma del
hombre.
El hombre tiene derecho a la salud, se podría abordar
aquí el derecho a la salud física y espiritual. La misma
salud física la valoró y la procuró constantemente
Jesús, basta observar los evangelios: Él sana a la suegra
de Pedro y ésta se restablece y se incorpora a servirle,
devuelve a la normalidad la mano del hombre que la
tenía paralizada, devuelve la vida al hijo de la viuda de
Naim; Jesús toma la iniciativa de acercarse al paralítico
de la piscina de Betesda, le pregunta ¿Quieres
curarte? (Cfr Jn 5); en otras palabras, Jesús, el hombre
espiritual por excelencia, se preocupa siempre por
ver a sus contemporáneos sanos. Ni qué decir de la
fortaleza y la sanidad en el espíritu: recordemos la
mujer pecadora a quien Jesús le devuelve la paz en el
espíritu (Cfr Jn 8), a Nicodemo, a quien Jesús invita a
nacer de nuevo (Jn 3).
El hombre tiene derecho a la movilidad; la Sagrada
Escritura, en su conjunto, es la narración de la historia
de Dios con la humanidad, un Dios dinámico que
hace historia con su pueblo (Ex 3,14, “Yo soy el que soy”,
soy el que hace historia). Cada persona humana es
caminante, es dinámica, se encuentra en estado de
alerta y en tensión hacia el futuro; quien se queda
estático empieza a perder el horizonte de su existencia;
perder la capacidad de movilidad es encerrarse
en su propio mundo; es, a la vez, incapacidad para
comunicarse con sus semejantes. Más grave aún es
obstaculizar la capacidad de movilidad al hermano,
con esto se rompe la dinámica de la fraternidad, se
reducen los espacios para compartir y entrar en
comunión con los otros.
Paradójicamente, el mundo de hoy, tan globalizado,
donde aparentemente todo pareciera de todos,
es el mundo en el que más trincheras se ponen. Es
hoy cuando más lamentablemente se viola este
derecho extraordinario del ser humano, el derecho
a la movilidad. Pero bueno, es aquí donde, a pesar
de todo, está la grandeza, lo bello y estético de la
espiritualidad, él hombre espiritual no se deja encerrar
en el espacio reducido de los otros. Es bueno recordar
nuevamente el evangelio: “Jesús, abriéndose paso entre
ellos se marchó” (Lc 4,30). Para el hombre que vive bajo
la acción del Espíritu de Dios, no hay trincheras que
lo amarren, basta recordar el testimonio de tantos y
tantas misioneras del mundo de hoy, que a pesar de
múltiples dificultades, expresan con el apóstol San
Pablo “¡ay de mí si no anuncio el Evangelio!”.
El derecho a la movilidad es, a su vez, el derecho a
respetar a quien por una o por otra circunstancia no
se quiere movilizar; aquí precisamente se abre un
camino largo de reflexión frente a las circunstancias
actuales de desplazamiento o movilidad forzada,
hecho que manifiesta una violación flagrante a los
derechos humanos. Lo más interesante es observar
cómo tantas personas, que se han tenido que
movilizar por circunstancias de violencia, no han
perdido su sentido de trascendencia, no han perdido
su espiritualidad, no han perdido su sentido de Dios;
claro, porque la espiritualidad hace parte de lo más
esencial, hace parte de la intimidad del ser humano. La
espiritualidad está en lo más íntimo de la conciencia
de la persona humana.
Con esta reflexión se busca, a su vez, generar más
análisis con el objetivo de profundizar en torno
de los demás derechos humanos, esperamos
simplemente, si es del caso, generar una meditación
seria y objetiva en quienes la aborden frente a la
necesidad de ser de verdad personas espirituales y,
a su vez, queremos hacer una invitación muy simple,
sencilla y humilde a que se piense en cómo se vive, si
espiritual o despreocupadamente espiritual, es más,
si la espiritualiddad si hace parte de nuestra agenda
cotidiana. ¿Hemos entendido la espiritualidad como
el arte de vivir de tejas para arriba y, por eso, cuando
alguien nos invita a vivir espiritualmente, creemos que
nos está invitando a desatendernos de los derechos
personales y los derechos de los demás? ¿No será que
52 Revista Conversaciones pedagógicas

Espiritualidad y derechos humanos
hemos hecho una dicotomía demasiado amplia entre
vida cotidiana y vida espiritual?
¿No será que en el ser y quehacer pedagógico de hoy
hacen falta más maestros con profunda espiritualidad,
que enseñen los derechos humanos, pero sobre todo,
que los vivan como parte fundamental de su ser y
existir trascendental y espiritual, entendiendo incluso
su trascendentalidad y espiritualidad como un hecho
de su cotidiano vivir?
BIBLIOGRAFIA
Biblia de Jerusalén.
Barbaglio, G., Espiritualidad del nuevo testamento.
Salamanca, 1994.
Cozzens, D., La faz cambiante del sacerdocio. Bilbao,
2003.
San Martín, L. M., Juan XXIII. Barcelona, 1998.
Hamman, A. y Chauvet, P., Sacerdocio de los bautizados,
sacerdocio de los Presbíteros. Bilbao, 2000.
Ratzinger, J., Al servicio del evangelio. San isidro, 2003.
Uribe, J., A., Para alabanza del sacerdocio de Cristo.
Rionegro.
Juan Pablo II. Don y misterio. Madrid, 1996.
Fiores, S y otros. Nuevo diccionario de espiritualidad.
Madrid, 1991.
Rahner, K., Sacerdotes ¿para qué? Vizcaya. 1969.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
53

54 Revista Conversaciones pedagógicas

Relato sobre la creación de un espacio
para la conversación pedagógica en la
Universidad Católica de Oriente
Por Queipo F. Timaná Velásquez*
Resumen
La revista “Conversaciones Pedagógicas” fue creada por la Universidad Católica de Oriente en el mes de agosto de 2006,
como un medio que posibilita a los educadores de todos los niveles del sistema educativo, publicar los resultados de sus
investigaciones educativas y pedagógicas. Igualmente podrán compartir sus artículos argumentados sobre temas de
interés para el desarrollo del pensamiento educativo y pedagógico entre los docentes; directivos-docentes y los miembros
de sus respectivas comunidades.
Palabras clave
Desarrollo humano integral y sostenible, Tejido social, Educación de calidad, Conversaciones, Pedagógicas, Cultura de
investigación educativa, Pedagógica, Competencias lectora y escritural.
Summary
The “Pedagogical Conversations Magazine” was created by the Eastern Catholic University on august 2006, as a means
to make it possible for educators of all educational levels, to publish the results of their pedagogical and educational
investigations. Likewise, they will have the opportunity to share their articles on educational and pedagogical development
within teachers, directors, and the members of their communities.
Key words
Total and sustainable human development, social net, quality education, talks, pedagogical, culture on education research,
pedagogical, reading and writing competences.
* Coordinador del Grupo de Pensamiento en Educación – PLANEA., Ex Decano Facultad de Educación Universidad de Antioquia.
E-mail: qtimana@yahoo.es
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
55

Relato sobre la creación de un espacio para la conversación pedagógica en la Universidad Católica de Oriente
Prolegómenos de la propuesta
La Universidad Católica de Oriente es una institución
joven con 24 años de existencia, ubicada en la ciudad
de Rionegro-Antioquia. Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo,
en su calidad de obispo de la Diócesis de Sonsón
y Rionegro, atendiendo el mandato del fundador
de la iglesia “Id y predicad el evangelio por el mundo”,
decidió hacer realidad dicho mandato y lo hizo creando
una institución que asumiera la enorme responsabilidad
de pensar y proyectar el desarrollo del Oriente
Antioqueño para que sus habitantes tuviesen la oportunidad
de una vida digna, en consonancia con la
belleza de su naturaleza y las enormes posibilidades
de lograr un desarrollo humano, integral y sostenible,
como lo formula la visión Antioquia y lo impulsa el
Plan Estratégico de Antioquia 2020.
Tanto Monseñor Oscar Aníbal Marín Gallo, rector actual
de la UCO, como sus antesesores han seguido
las huellas de su fundador y han entendido que una
tarea urgente es fortalecer el tejido social de las comunidades
del Oriente, para lo cual la Universidad,
por medio de la extensión, ofrece a dichas comunidades
programas con criterios de equidad y pertinencia
para que el medio rural reciba una educación de calidad;
esta es una de las fortalezas de la UCO, lo cual le
permite garantizar una Educación Básica y Media para
sus ciudadanos y un acceso mayor a los programas
de educación superior, pero con una diferencia: que
primero tienen que sentirse personas, capaces de
darle un sentido a sus vidas, capaces de pensar con
conocimiento y con audacia, y segundo, deben estar
comprometidos con su proyecto específico de desarrollo
local, sin perder de vista el desarrollo regional,
nacional e internacional.
Debemos recordar que el Oriente Antioqueño es
cuna de grandes poetas, estadistas, empresarios, filósofos
y grandes maestros; a manera de ejemplo cito
algunos: Gregorio Gutiérrez González, Joaquín Vallejo
Arbeláez, Gilberto Echeverri Mejía, Jaime Tobón Villegas,
Baldomero Sanín Cano. Es tierra fecunda para la
inteligencia y de corazón abnegado en procura del
bien público.
Respecto al crecimiento de las ciudades intermedias
del Oriente, la UCO tiene en mente que en acción
conjunta con las autoridades del Estado, las organizaciones
sociales y las fuerzas vivas del medio, deben
contribuir a proveer su desarrollo. Será una mirada
de área subregional que tendrá que compartir servicios
públicos, conservación y distribución de agua
potable, tratamiento de aguas residuales, sistemas
de interconexión vial, potencial de energía, líneas de
desarrollo industrial y preparación de profesionales
idóneos en las nuevas demandas que exige el desarrollo
científico y tecnológico de dichas empresas y
microempresas.
En lo particular para cada ciudad, se debe pretender
que su desarrollo privilegie un ambiente sano para
sus habitantes, dará prelación al desarrollo de las artes
como expresión sublime del espíritu y del gusto
estético, el diseño de amplios espacios, calles y parques,
bibliotecas públicas, teatros, museos, red vial
moderna y ágil que permita la intercomunicación con
los otros municipios, con la capital del Departamento,
con la del país, con otros departamentos y en el ámbito
internacional.
Un espacio para la conversación
pedagógica
Recogiendo la máxima que las ideas pueden ser buenas,
pero una idea, por buena que sea, se puede quedar
en la idea, se necesitan hombres y mujeres que las
pongan en acción. Un grupo de intelectuales de dicha
universidad, facultados por su rector, entre otros,
el presbítero Luis Argemiro García, Director Académico,
el profesor Juan Mauricio Arias Giraldo, Decano de
la Facultad de Educación, el profesor Luis Oscar Londoño,
Asesor de dicha Facultad y representantes de
los grupos de investigación, tuvieron la amabilidad de
invitarme a participar en calidad de Coordinador de
56 Revista Conversaciones pedagógicas

Relato sobre la creación de un espacio para la conversación pedagógica en la Universidad Católica de Oriente
Grupo de Pensamiento —PLANEA— e iniciamos un
diálogo sobre una idea que habían concebido sobre
la creación de una revista que diera cuenta del avance
de la discusión académica y pedagógica de la UCO.
Brotaron múltiples ideas sobre el título que debía llevar
la revista; se buscó un título que estimule la necesidad
de pensar, la alegría de leer y el deseo de crear;
por ello nada mejor que decirlo en forma sencilla
“Conversaciones Pedagógicas”, si estamos de acuerdo
en que las satisfacciones más gratas y posibles del ser
humano son el compartir (con otro u otros), sus necesidades,
sus miradas, sus dramas, sus miedos, sus
incertidumbres, sus logros y su triunfos en lo que tiene
que ver con la vida que le corresponde vivirla a
cada uno.
Sobre lo pedagógico, si la finalidad de una universidad
es formar la persona humana, que sea capaz de ser
ella misma, capaz de pensar por sí misma y ser capaz
de servir a los demás, sería conveniente que se creara
el espacio de conversación sobre modelos pedagógicos
que se han gestado en diferentes contextos ¿Cuál
es el que predomina en cada una de las instituciones
educativas? Teorías y concepciones pedagógicas que
están en la discusión de la masa crítica del país y del
contexto internacional.
Vertientes que espera alimentar la
revista
- Propiciar que los educadores, independientemente
del nivel donde ejerzan su profesión, asuman
su revista “Conversaciones Pedagógicas”
como el espacio donde puedan
compartir su pensamiento experienciado
sobre lo pedagógico,
en su institución, en su área de trabajo,
en la ciencia o disciplina que
enseña y en la comunidad donde
trabaja.
- Pretende contribuir a sembrar y
abonar la cultura de la investigación
tanto educativa como pedagógica;
Las ideas pueden
ser buenas, pero una
idea, por buena que
sea, se puede quedar
en la idea.
para ello, estimulará que los proyectos de investigación
desarrollados en la escuela rural, el colegio
rural, la concentración rural, la escuela normal
superior, la facultad de educación y las universidades,
sobre estas dos vertientes educativas y
pedagógicas puedan ser socializadas y puestas a
discusión por la comunidad de educadores.
- Como las competencias lectora y escritural, (más
el desarrollo de las mega habilidades del pensamiento),
son indispensables para escritores y reeditores
sociales, se les ofrecerá medios de cualificación
que les permita el crecimiento en conjunto
en las diversas instituciones educativas de la subregión.
- Se espera que con el nuevo escenario a partir de
la expedición reciente del Código de la Infancia
y la Adolescencia, Ley 1098 de noviembre 8 de
2006, se planteen proyectos de investigación sobre
metodologías y procedimientos de educación
integral, en asocio a proyectos de salud, nutrición,
recreación y afecto que permita afrontar la atención
a poblaciones que se encuentran desprotegidas
y que ameritan una atención especial en los
sectores sociales uno y dos y en el medio rural de
preferencia.
- El uso de las TICs en los procesos, tanto de enseñanza
como de aprendizaje, exigen adaptaciones
que permitan ofrecer propuestas que estimulen la
creatividad y la innovación.
- Compartir metodologías ya comprobadas y exitosas
que requieran ser socializadas, al igual que
afianzar otras que se encuentren en experimentación.
- El nivel de educación media
requiere una definición y una mayor
cobertura para que los estudiantes
que terminan la educación básica
puedan terminar su bachillerato,
para lo cual se deben utilizar unas
metodologías que respondan a las
especificaciones del joven trabajador
de la ciudad o del joven del medio
rural que le es imposible asistir al
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
57

Relato sobre la creación de un espacio para la conversación pedagógica en la Universidad Católica de Oriente
sistema presencial regular de escolaridad.
- La urgente necesidad de ampliar la franja de la
educación técnica y tecnológica amerita una rica
gama de propuestas que hagan posible que se
beneficien, tanto los jóvenes citadinos, como los
del medio rural.
- Las poblaciones especiales, como los desplazados,
las minorías, también requieren procedimientos
particulares de atención que es preciso trabajar
en colectivo para ofrecer alternativas educativas y
pedagógicas que respondan a dichas demandas.
- Proponer temáticas para la discusión sobre lo
educativo y pedagógico, que enriquezcan el análisis
y la capacidad de propuesta sobre las nuevas
problemáticas que afectan el proceso educativo
en la subregión del Oriente Antioqueño.
Estas razones y las que ustedes puedan aportar justifican
la creación de una revista que se abre a los educadores
del Oriente Antioqueño, a los del Departamento
y la Nación, más aun a la comunidad internacional,
todos estamos llamados a poner nuestro granito de
arena para llegar a la meta: una educación de calidad
para todos.
Para el logro de estos propósitos se debe avizorar
de manera anticipatoria el desarrollo de las ciudades
intermedias del Oriente Cercano, planteando la
creación del Área Metropolitana de Oriente y, para
su financiación, de las Empresas Públicas de Oriente;
además , se requiere la apertura de un espacio de debate
por parte de la UCO y adelantar la creación de
una maestría en desarrollo regional a mediano plazo.
Para el fortalecimiento de la revista “Conversaciones
Pedagógicas” es preciso lograr, mediante metodologías
participativas que las comunidades educativas de
todos los niveles del sistema educativo de la Región
la asuman como suya, participando con su escritura y
utilizándola para generar conversaciones argumentadas
sobre los temas planteados en ella.
Nota: Documentos de referencia:
- Queipo F. Timaná V. 2006. Carta enviada a Monseñor
Oscar Aníbal Marín Gallo. Medellín 10 de octubre de
2006.
- Actas del comité editorial Revista Conversaciones
Pedagógicas
58 Revista Conversaciones pedagógicas

La educación física en el marco
de la calidad de la educación
y las competencias
Por Celso William Pérez Ramírez*
Resumen
La Educación física, como área de la Educación y como campo del conocimiento, en su corta trayectoria dentro de las
ciencias sociales y humanas no ha entablado diálogos interdisciplinares, ni goza de reconocimiento social debido, entre
otros factores, a la falta de cualificación de los actores formadores, a la falta de apoyo del gobierno y a una diversidad de
enfoques en las prácticas y discursos que privilegian el deportivismo y los ejercicios físicos, lo que repercute en una Educación
Física que en los actuales momentos socioculturales, de globalización y del conocimiento, no da cuenta de las reales
expectativas de la sociedad, ni de las exigencias en la calidad de la Educación, ni de Educación basada en competencias.
Palabras clave
Educación, Educación Física, Competencias, Competencia motriz, Investigación.
Summary
Physical education as an area of education and a knowledge field, in its short trajectory within the social and human sciences,
hasn’t established interdisciplinary dialogs nor it has social recognition due to the lack of qualification of the coaches and
trainers, the lack of support from the government and a diversity of reasons that give privileges to the sportsmanship and
physical exercises, leading to a Physical Education that doesn’t reach the real expectations of the society nor the quality
standards of education, nor a competences based education at the actual social-cultural times of globalization and
knowledge.
Key words
Education, Physical Education, Competences, Motive Competence, Investigation.
* Docente e investigador en el Politécnico Jaime Isaza Cadavid y en el instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia.
E-mail: celsoperez@une.net.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
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La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias
“Las competencias son procesos de actuación frente a
actividades y problemas en un determinado contexto,
integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y
teniendo como base la excelencia en lo que se hace, con
base en criterios de idoneidad establecidos de forma pública”.
Tobón, 2004.
Hemos mencionado en varias ocasiones que asistimos
hoy a un entorno globalizado, en el que la
educación también hace parte de estas transformaciones,
y la Educación Física hace parte también del
sistema de aseguramiento de la calidad de nuestro
país. Todos conocemos acerca de las pruebas Saber,
pruebas ICFES, pruebas ECAES (Examen de la Calidad
de la Educación Superior) que se aplican a los estudiantes
de últimos semestres de todas las carreras
universitarias; condiciones mínimas, acreditación de
alta calidad, observatorio laboral y evaluación de docentes
y directivos. Todos estos procesos tienen en
común que se orientan desde las competencias, incluso
la implementación de los créditos académicos
debe tener en cuenta este enfoque para orientar los
currículos y el aprendizaje de los estudiantes.
En esta dirección, debemos emprender discusiones
y acciones encaminadas al trabajo por competencias
en la formación de los licenciados en Educación Física
y de los demás profesionales del Deporte y la Recreación.
Un importante avance nos lo presenta ASCOFADE
(Asociación Colombiana de Facultades de Educación)
acerca de las competencias básicas del licenciado en
Educación: saber qué es, cómo se procesa y para qué
el énfasis; saber enseñar el énfasis; saber organizar y
desarrollar ambientes de aprendizaje; saber evaluar;
saber proponer, desarrollar, sistematizar y evaluar proyectos
educativos y de aula y saber articular la práctica
pedagógica a los contextos. Agregamos, entonces,
que en el actual contexto de la calidad, la certificación
y la idoneidad, los estudiantes y profesionales de la
Educación Física, la Recreación y el Deporte deben
incrementar y aprender otras competencias de orden
básico, general y específico de estas disciplinas y profesiones.
Por ejemplo, hoy se requiere de capacidad para adaptarse
al cambio. ¿Cómo se manifiesta esta competencia
en el ámbito de la educación, el deporte, la administración
o las actividades comunitarias? Muchas
organizaciones como cajas de compensación, instituciones
educativas, entes deportivos y grandes empresas
vienen desarrollando sus procesos de calidad y en
ellos incluyen los desempeños laborales; por ello, en
este tipo de competencias se requiere de acciones de
iniciativa, proposición, emprendimientos, plantear alternativas,
saber desarrollar varias tareas simultáneas,
entre otras actividades del mundo laboral, que hoy
son requerimientos para acceder y mantenerse dentro
del sector productivo o, mejor dicho, “empleado”.
Por ello, se propone una discusión y una valoración
al tema de las competencias académicas y las competencias
laborales, ya que como profesionales, académicos
y comunidad educativa no debemos estar al
margen de las discusiones, no sólo frente a lo laboral,
sino además frente a las competencias que les serán
evaluadas a los estudiantes de los últimos niveles de
las licenciaturas en Educación Física del país mediante
las pruebas ECAES.
El tema de las competencias es, sin duda alguna, el de
mayor discusión hoy en la educación. En la Educación
Básica se han construido las competencias en Matemáticas,
en Lengua Castellana, en Ciencias Naturales
y también las Competencias Ciudadanas.
Es posible, entonces, que la Educación Física pueda
tener o mejor construir un derrotero orientador sobre
las competencias motrices que deben adquirir los
estudiantes en su proceso de formación; teniendo en
cuenta y de manera pertinente que las competencias
en esta área de la educación están muy influidas
por aspectos culturales y de identidad de cada
uno de los contextos que configuran el territorio
nacional. Así las cosas, las competencias motrices se
refieren a aquellas acciones (movimientos) que se
han aprendido y que se pueden aplicar de manera
consciente en las diversas actuaciones y situaciones
de la vida cotidiana en las que se requieren, ya sea
60 Revista Conversaciones pedagógicas

La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias
para desarrollar una tarea en el hogar, mientras se
transita en la calle, en los espacios recreativos, o bien
para la práctica deportiva.
Estas acciones motrices aprendidas (competencias)
varían y se van modificando de acuerdo con el contexto
de actuación, donde también intervienen el
sexo, la edad, el clima, los rasgos de socialización, las
experiencias previas y las propias sensibilidades motrices
entre otros aspectos. Por ello, las acciones motrices,
aprendidas por las personas —aunque tengan
un patrón general— no se aplican de igual manera
por parte de cada sujeto; esto es, cada persona tiene
la posibilidad de adaptarse o adecuar su acción motriz
de acuerdo con su entorno y situación. Por ejemplo,
un niño puede aprende a nadar en todo un proceso
de orientación por niveles, en el que la piscina es el
espacio de práctica; sin embargo, otro niño de iguales
características (generales) puede aprender a nadar en
un río, un lago o en el mar. ¿Cuál de los dos es más
competente para la natación? Ambos son competentes,
lo que hay que aclarar es que uno de ellos es más
competente que otro para nadar en aguas con corriente
o en el mar, y el otro es más competente para
nadar en piscina.
Las competencias motrices suponen aprendizajes
para ser aplicados en situaciones concretas y se diferencian
de las demás competencias en que no se
pueden generalizar para toda una población; insistimos,
depende de contextos socioculturales y pueden
tenerse patrones de referencia general, pero sus diferencias
son sustanciales para emprender tareas de
estimulación para los niños —sobre todo
en el ámbito escolar— toda vez que es la
escuela y el colegio donde se debe poner
mucha atención a los estudiantes.
Es de recordar que gran parte del aprendizaje
motriz se da por experiencias propias,
por estímulos recibidos del entorno
y por vivencias propias de las personas.
Pocas veces la escuela y su entramado
pedagógico —incluyendo al maestro—
tienen en cuenta las experiencias vitales de los
estudiantes y sus sensibilidades frente al cuerpo y
sus expresiones, de aquí que siga siendo prevalente
una educación física centrada en las prácticas de los
gestos técnicos de los deportes y en ejercicios monótonos
y repetitivos clasificados de acuerdo con las
capacidades físicas.
El terreno de las competencias motrices posibilita una
amplia gama de estímulos para hacer de la Educación
Física un espacio pedagógico, de aprendizaje y de
disfrute para estudiantes y profesores, donde los contenidos,
la metodología, las estrategias, los ambientes
de aprendizaje y la evaluación se interrelacionan en
una unidad didáctica que permita a los estudiantes y
a los profesores cumplir con su función formadora y
de actores sociales.
Algunos ejemplos de estas competencias (sin pretender
ser una propuesta terminada) pueden ser:
En la vida cotidiana, la mayoría de las personas tenemos
que cruzar calles, subir escaleras, utilizar el ascensor
o las escaleras eléctricas, bailar, nadar, realizar tareas
en el hogar como levantar objetos, trapear, lavar...
Si bien es cierto estas acciones motrices se aprenden
en la vida diaria, en el hogar o en la calle, también es
cierto que presentan unos patrones motrices similares:
A estos patrones o acciones motrices que realizan
la mayoría de las personas en su cotidianidad se les
pueden llamar competencias motrices generales. Su
estimulación de manera frecuente —y si se realizan
de manera conciente y segura— permiten la adquisi-
Las competencias motrices suponen
aprendizajes para ser aplicados en situaciones
concretas y se diferencian de las demás
competencias en que no se puede generalizar
para toda una población.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
61

La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias
ción de lo que se denomina aptitud física. Vale aclarar
que esta aptitud puede adquirirse en procesos orientados
intencionalmente (escuela, gimnasio u otra
organización) o de manera personal, por aprendizaje
autónomo.
Ante este tipo de competencias, la Educación Física
debe ser propositiva y recurrir a diversos estímulos
para orientar de manera adecuada a los estudiantes
en el aprendizaje de acciones motrices previas, que
son usadas para muchas de estas competencias generales
como lo postural, la reacción, la fuerza, la flexibilidad,
la anticipación, el ritmo… y adaptar estos
contenidos para ser practicados como situaciones de
actuación.
Otras acciones motrices —como la práctica recreativa
de algunos deportes, montar en bicicleta o los
procesos de iniciación y formación deportiva— suponen
algún grado de complejidad en la ejecución y
requieren de experiencias y aprendizajes previos para
su adecuada actuación en las diferentes situaciones
que asi lo ameriten. Tal es el caso de las habilidades
motrices básicas y las capacidades perceptivo-motrices,
las cuales se necesitan para aprender acciones
motrices que se utilizan en los deportes o en tareas
cotidianas más complejas (como saltar obstáculos, reaccionar,
correr…). A estas acciones se les denomina
competencias motrices básicas.
Un tercer grupo de competencias lo conforman
aquellas acciones motrices que se adquieren por los
procesos de estimulación permanente y que hacen
énfasis en una acción determinada por períodos duraderos.
Tal es el caso del bailarín, de los deportistas
de altos logros, de los caminantes especializados o de
los practicantes de lo gimnasios que gozan de una
excelente condición física. Este grupo de competencias
puede denominarse como específicas.
Competencias, Comprensión e
Investigación
En este apartado queremos invitar a la comunidad
educativa y académica del campo de la Educación
Física, la Recreación y el Deporte a que nos sintamos
partícipes de las transformaciones que se vienen dando
en el terreno de la educación, de la ciencia, de la
tecnología y del desarrollo, donde las formas de acceder
al conocimiento y sus capacidades para aplicarlo
y transformarlo están marcando la diferencia del desarrollo
de los pueblos y también las diferencias en
los campos disciplinares y profesionales; por ello, es
menester que en el diario transcurrir de la vida académica
y profesional convivamos con la investigación
como forma particular de aprender y de acceder al
conocimiento.
Debemos, en primera instancia, precisar que las ideas
aquí propuestas son fruto de la experiencia en la docencia
universitaria y la asesoría permanente a diversos
colectivos docentes de la educación básica; por
ello, lo que aquí proponemos no es una verdad ni
una línea de acción para abordar la tarea formadora
en investigación en las instituciones educativas, pero
sí y con toda confianza, creemos que se puede resignificar
el papel de la educación, la responsabilidad del
profesor y la cultura académica del estudiante frente a
las formas de acceder y usar el conocimiento, en aras
de aportar al desarrollo científico, social y humano de
nuestra sociedad.
En este intento de configurar un panorama de discusión
frente al conocimiento, la investigación y cómo
se dan estos procesos en la escuela, colegio o universidad,
es importante proponer un concepto de
Educación, la cual concebimos como todas aquellas
acciones humanas que conducen intencionalmente
al aprendizaje de saberes, conceptos, habilidades y
actitudes, los cuales le ayudan a la persona a tomar
decisiones, a comprender los diferentes fenómenos
y problemas sociales y, por ende, a actuar en la sociedad
de modo que pueda transformar esas realidades
en aras de su bien personal y social.
En esta concepción es preciso anotar que la educación,
de manera general, se puede dar en contextos
no intencionados hacia el aprendizaje de contenidos
concretos, como en la escuela. Tal es el caso de la Edu-
62 Revista Conversaciones pedagógicas

La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias
cación Informal o los Programas para el Trabajo y el
Desarrollo Humano, que, aunque son organizados y
sistemáticos, responden a expectativas diferentes de
los estudiantes.
Para el caso de la Educación para el Trabajo y el Desarrollo
Humano es entonces de especial interés
abordar la noción de aprendizaje, concepto que se
concibe partiendo de la acción de aprender con acciones
y procesos permanentes, en los que el sujeto
que aprende adquiere y desarrolla conocimientos,
habilidades y actitudes que le permiten evolucionar,
sobrevivir y responder con iniciativa y creatividad a las
transformaciones del entorno. Aprender es, también,
un proceso en el cual el sujeto se convierte en sujeto
social, de relaciones e interacciones en el cual se van
estructurando sus modelos mentales que a la vez van
modificando formas de actuar, sentir y pensar.
Puede entonces notarse cómo se va complejizando
la labor de la escuela, el papel de la educación y de
sus actores formadores, para pasar —de una lógica
transmisionista de información y de receptividad del
estudiante—, a una lógica educativa donde es posible
la construcción del conocimiento.
Abordemos ahora este dominio que ha sido el punto
de discusión por mucho tiempo en la educación.
Conocer proviene del latín “noscere”, que también
deriva conocimiento y cognoscible, entendido aquí
como algo que gesta, que procede, que progresa,
como etapas que acontecen para llegar a algo; ese
algo connota en la ciencia como el objeto, y teniendo
en cuenta el planteamiento de la psicóloga Flor
Alba Cano “El principio de objetividad de la racionalidad
científica asume tres términos en la estructura de
producción del conocimiento: sujeto, objeto y saber.
Asume que el sujeto es diferente, que el objeto es independiente
de este, siendo el saber lo que el sujeto
dice del objeto. Así para la ciencia védica (en Nader
T. 1995: Human Physiology —Expresión of veda and
the vedic Literatura—, pp. 17 – 19), el conocimiento
resulta de poner en relación el observador, el proceso
de conocer y lo observado, haciendo juntos la unidad
de conocimiento.” 1
Es importante recordar que el paradigma vigente por
muchos años del positivismo y el racionalismo técnico
instrumental, en el que el conocimiento científico
es el único válido y de rigor, se ha ido modificando o
por lo menos se ha dado paso a otro paradigma en el
que otras formas de conocimiento son posibles, aún
con el mismo rigor que se aplica en el método científico
de las llamadas ciencias duras. Nos referimos al
paradigma en el que hacen parte de las ciencias sociales
y humanas y, en ellas, el fenómeno educativo.
Desde esta mirada, según la teoría Junguiana de los
tipos psicológicos, se desprende que existen funciones
orientadoras del aprendizaje de las personas, esto
es, que existen procesos de sensopercepción, lo que
permite reconocer que hay un entorno y un mundo
exterior: el pensamiento, por medio del cual el sujeto
verifica de lo que se trata, o sea, lo que es; el sentimiento,
el sujeto juzga, si puede o no ser admitido,
si se adecua o no a su esquema o modelo; y la intuición,
la cual permite vislumbrar de dónde viene y
para dónde va ese algo.
Estas apreciaciones ponen a la educación y a sus procesos
de enseñanza y aprendizaje en una cierta encrucijada,
puesto que permiten establecer que cada
persona hace uso diferente de estas funciones y, por
lo tanto, de ello dependerá su manera de situarse en
la realidad y actuar en ella.
Así las cosas, los estudiantes no podrán de manera
independiente y autónoma emplear estas funciones
para enriquecer su aprendizaje, abordar los contenidos
académicos y resolver problemas sin la orientación
adecuada del profesor; aquí es donde surge un
1
CANO R. Floralba, 2005, Comprendiendo las competencias. Primer seminario internacional sobre formación por competencias en Educación Superior.
Medellín
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
63

La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias
actor mediador del aprendizaje del estudiante y de
sus procesos de acceso y construcción del conocimiento.
Llegados a este punto, es posible proponer ¿qué
escuela se requiere para emprender estos retos de
aprendizaje, y qué profesor se requiere para mediar
en estas relaciones con el aprendizaje y el conocimiento?
La respuesta no se hace esperar: es la investigación el
eje transversal para emprender los proyectos transformadores
en la educación actual.
Al respecto, Einstein decía “no es que yo sea más inteligente,
lo que ocurre es que permanezco aferrado al
problema por más tiempo “.
Partimos de esta reflexión para realizar propuestas
transformadoras en los procesos de enseñar y de
aprender en la institución educativa, los cuales siguen
siendo procesos centrados en un afán por cumplir
con los contenidos de enseñanza —plasmados
e inmóviles—, de los planes y las guías, y una labor
docente centrada en transmisión y repetición de información.
La llamada sociedad del conocimiento permite vislumbrar
las múltiples formas de cómo circula la información
y el conocimiento en diversos medios y
a una gran velocidad, además de estar al alcance de
la mayoría de las personas que antes no podían acceder
a ellos, dado que en el contexto anterior esta
información era poseída por el docente y los medios
impresos, como el libro.
Lo complejo de este panorama es que la institución
educativa y el docente no son sólo los portadores de
la información que se organizaba —como contenidos
de enseñanza—; hoy el escenario de aprendizaje de
las personas es múltiple: la casa, la calle, el espacio público
y otros ambientes pueden ser asuntos de interés
para los estudiantes y de los cuales pueden adquirir
conceptos, conocimientos y actitudes diversas. Puede
citarse el ejemplo del uso de las NTICs en la juventud
para ilustrar cómo hacen parte hoy de sus procesos
de aprendizaje y de relaciones sociales; pero, a su vez,
tienen un gran vacío en los procesos de elaboración
mental y en las habilidades de pensamiento que estimulan
en los jóvenes. Es notorio cómo se han reducido
espacios de disertación y de encuentro, de diálogo
y de debate en torno de los temas fundamentales
de las ciencias y de la formación humana.
Desde esta inquietud, proponemos que se resignifique
el papel de la institución educativa para que sea
el escenario de encuentro en el que los jóvenes puedan
allí construir su proyecto de vida y su proyecto
académico–profesional, a la vez que los docentes hagan
una metamorfosis: de transmisores a mediadores
de todas aquellas situaciones que provoquen un
aprendizaje significativo para los estudiantes. Al respecto,
en el país se vienen adelantando esfuerzos en
implementar propuestas basadas en enfoques para la
comprensión y diseños por competencias. Algunas
características de estos enfoques son:
Las competencias se refieren en general a actuaciones
del sujeto en la solución de problemas y actividades
en una determinada situación de su vida, sea personal,
social, laboral o profesional; aquí se interrelacionan las
capacidades, los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que él haya construido y aprendido.
En otras palabras, es posible asumir que el sujeto sea
capaz de usar lo que aprende en contextos cambiantes,
de incertidumbre y con cierta flexibilidad que le
permita incluso adaptarse a una nueva situación.
En cuanto al enfoque de enseñanza para la comprensión,
Perkins y Blythe plantean “no es lo mismo conocer
que comprender. Comprender es una acción
profunda, donde el conocimiento debe dominarse,
transformarse y emplearse para resolver problemas”. 2
2
PERKINS David y BLYTHE Tina. Ante todo la comprensión. En Revista Magisterio Nº 14 Bogotá Colombia.
64 Revista Conversaciones pedagógicas

La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias
Enseñar para comprender es habilitar a los estudiantes
para que empleen sus diversas habilidades de
pensamiento, para que doten de sentido y significado
todas las situaciones de aprendizaje que se le presentan,
ya sea dentro o fuera de la institución. De esta
manera es posible que los estudiantes puedan realizar
una variedad de acciones mentales con un tópico:
ejemplificar, explicar, generalizar, aplicar; establecer
relaciones y diferencias; hacer analogías... Puede, incluso,
avanzar en el conocimiento haciendo relaciones
entre fenómenos que antes no hacía.
Criterios de calidad y de competencias
en Educación Física
Llegados a este punto, es preciso aclarar que la Educación
Física es ante todo un componente fundamental
de la Educación —como área y asignatura de
los currículos formativos— encargada de orientar el
movimiento, los ejercicios, las actividades físicas, los
deportes y la recreación en los diferentes niveles educativos,
y que ha tenido varios tránsitos en el transcurso
de la historia.
En una época la dualidad cuerpo–alma estuvo
diferenciando el papel del cuerpo en cada contexto,
la diferencia entre cuerpo–mente ha marcado hasta
nuestros días cierta prevalencia hacia los asuntos
de la mente y la razón sobre los asuntos físicos y
corporales.
En Latinoamérica, en el último siglo, la Escuela Alemana,
la Escuela Cubana y la Escuela Española, cada
una con sus características y sustentos tanto epistemológicos
como conceptuales, han orientado las
prácticas de la Educación Física en el contexto escolar
y en aquellos otros escenarios del deporte, como la
iniciación deportiva y el deporte de rendimiento.
No obstante los avances en la Educación Física como
un campo del conocimiento y de las ciencias sociales
y humanas, la investigación aplicada y los estudios
antropológicos y culturales sobre el ser humano y su
desarrollo corporal han posibilitado la emergencia de
En una época la dualidad cuerpoalma
estuvo diferenciando el papel
del cuerpo en cada contexto, la
diferencia entre cuerpo-mente ha
marcado hasta nuestros días cierta
prevalencia hacia los asuntos de la
mente y la razón sobre los asuntos
físicos y corporales .
otras voces y otros discursos: las tendencias de la Educación
Física de orden preventivo de la enfermedad
y la promoción de la salud, el enfoque deportivista,
el militarimo, lo pedagógico, el ocio y el tiempo libre,
la psicomotricidad, la sociomotricidad, la tendencia
investigadora y hasta la pretensión de que sea la motricidad
el objeto de estudio de la Educación Física,
como una ciencia en construcción.
Nuestra postura frente a todo este panorama de explicaciones
y de intentos de comprender el fenómeno
del cuerpo en relación con el movimiento y el ser
humano como una unidad total e indivisible es que la
Educación Física, atendiendo a la formación de la persona
y a una mirada de la Educación desde el desarrollo
humano, es ante todo un proceso que posibilita
a las personas el despliegue de su potencial motriz,
referido éste a la dimensión corporal del ser humano
que se relaciona y es interdependiente con las demás
dimensiones del desarrollo humano: la comunicativa,
la lúdica, la socio afectiva, la política, la productivo laboral,
la ético moral, la espiritual, la cognitiva y la madurativa.
Su propósito estaría encaminado a estimular el aprendizaje
de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados
con la dimensión corporal, en los que las
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
65

La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias
habilidades motrices básicas y específicas, las capacidades
físico motrices, las capacidades perceptivo motrices,
las capacidades socio motrices, las expresiones
motrices rítmico-danzarias, luctatorias, acuáticas, con
pelotas, en la naturaleza, de aventura, gimnásticas,
deportivas y todas aquellas posibilidades del movimiento
humano que le permiten resolver las tareas
diarias que en la vida cotidiana requieren del movimiento
humano, sean dotadas de sentido, esto es,
que la persona las realice y aprenda sobre ellas todo
lo necesario para comprenderlas, de manera que le
sirvan para toda su vida.
Este tránsito entre la mirada y las prácticas centradas
prevalentemente en las actividades, los deportes, los
ejercicios físicos con fines instrumentales y de desarrollo
físico, es necesario hacerlo si se quiere que la
Educación Física cumpla su cometido en la formación
integral y haga parte del discurso educativo actual, en
el que se pretende formar en la autonomía y desde
enfoques basados en competencias.
CONCLUSIÓN
A manera de conclusión, y preliminarmente, se requiere
que los docentes emprendan este camino
de transformación, primero de sí mismos, para comprender
que en el actual contexto no basta con tener
títulos o ser buenos deportistas como profesores de
Educación Física, sino que el niño, el joven y el adulto
son seres humanos totales e integrales, en los que la
dimensión corporal hace parte de ellos y requieren
de estímulos y experiencias gratificantes y educativas
que les permitan aprender de manera constante
sobre el desarrollo de esta dimensión y sobre cómo
aplicarla ante diferentes situaciones de su vida, ya sea
para la práctica de los deportes, para prevenir enfermedades,
para recrearse, para las tareas de la vida cotidiana,
o bien para su bienestar.
Para lograr este cometido de la Educación Física, es
menester entonces la reflexión y puesta en práctica
por parte de los docentes. Las instituciones deben
revisar sus currículos y valorar nuevamente el papel
de la dimensión corporal: incluir, exigir y apoyar proyectos
de investigación sobre la práctica pedagógica
en la dimensión corporal; cualificar a los docentes en
investigación educativa y, por último, dotar de sentido
y significado la formación por competencias, de
manera que se haga la suficiente discusión en torno
de lo cultural y los aspectos de identidad de un contexto
determinado, para no caer en la repetición y reproducción
de modelos de otras latitudes, como han
sido hasta el momento las prácticas educativas y los
modelos educativos desarrollados en nuestro país.
NOTA
Se retoman algunos apartes de ponencias anteriores
del autor en:
“Educación Física y Competencias Motrices”, 2005, Expomotricidad
Internacional. Medellín Colombia, Plaza
Mayor
“Educación Física, Desarrollo Humano y Calidad de
Vida”, 2001, Encuentro en Educación Física y Deporte
del Merco Sur. Passo Fundo, Brasil.
“La práctica Pedagógica del Profesorado de Educación
Física”, 2001, Congreso Sudamericano FIEP. Córdoba,
Argentina.
“La transformación curricular de la formación de Licenciados
en Educación Física en América Latina”,
2000, Congreso internacional de Educación Física. Tapachula,
México.
“Las competencias investigativas en Educación Superior”,
2005, Congreso Mundial de Juventudes Científicas
FISS. Bogotá, Colombia.
66 Revista Conversaciones pedagógicas

Detalles Pies
Desde las
Normales
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
67

68 Revista Conversaciones pedagógicas

Los medios de información y
comunicación en la sostenibilidad de la
calidad de la formación de maestros
Por Blanca Omaira Correa Otálvaro*
Resumen
Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación TICs deben tenerse en cuenta al momento de pensar los
planes de estudio de las Facultades de Educación y de las Escuelas Normales Superiores, no como una asignatura más,
sino como una posibilidad de sostener la formación de la calidad del maestro, pensando además que el futuro maestro
se desenvolverá en zonas apartadas de las ciudades, donde es necesario aun más mantener la capacidad de formación
autónoma y permanente, pues al no poder asistir de manera presencial a las Universidades y a los programas de formación
continuada, deberán ser las Herramientas de Información y comunicación la posibilidad de mantener al maestro en
interacción con el conocimiento.
Así mismo, las Tecnologías de la Información y la Comunicación deben hacer parte de la formación del maestro en cuanto
al desarrollo de capacidades para convertirlas en mediadoras no lineales del aprendizaje de sus alumnos y en la posibilidad
de ser utilizadas para construir el aprendizaje autónomo, por descubrimiento y aprendizaje permanente.
Palabras clave
Formación de maestros, Tecnologías de Información y Comunicación, sociedad del conocimiento, aldea global, entornos
virtuales, educación virtual, autoformación, formación permanente, Celestín Freinet.
Summary
The new Technologies in the information and communication TICs should be considered when we think about studying
plans within education faculties and Education schools not as simple subjects but also as a possibility to hold the quality
education of the teachers, thinking also that the future of the teacher Hill be Developer in far areas of the cities, where is even
more necessary , to keep the capacity of being informed and educated, because to attend continuously is difficult. Those
should be the tools to keep the possibility of having the interaction between teacher and knowledge.
Also, education Technologies and communication should be part of the teacher’s education dealing with the capacities to
make them means not just simple lines but better think about them as tools to make the knowledge a constant learning
and a discovery.
Key Words
Teacher’s education, information Technologies, communication, knowledge society, globalization, virtual camps, virtual
education, self study, extension programs, Celestín Freinet.
* Docente y Rectora de la Escuela Normal Superior de Abejorral E-mail: bomairac@edatel.net.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
69

Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros
Lo que ha cambiado no es tipo de actividades que realiza la humanidad; lo
que ha cambiado es su capacidad tecnológica de utilizar como fuerza productiva
directa lo que distingue a nuestra especie como rareza biológica, eso
es su capacidad de procesar símbolos.
Manuel Castell
Asistimos hoy al gran concierto de medios de comunicación
al servicio de la interacción entre seres humanos.
Ello corresponde a las más grandes realizaciones
del hombre alrededor del uso de las inimaginables
formas de acortar distancias y compartir ideas
por medio del uso del código lingüístico, factor este
que hace la diferencia entre el hombre y los demás
seres de la naturaleza.
Desde Marconi hasta Allan Turaine observamos cómo
se despliega la inteligencia, la creatividad y el uso de
los recursos que la naturaleza ofrece para desarrollar
artefactos, sistemas y aparatos puestos en escena
para facilitar las actividades económicas, sociales, artísticas,
políticas y, en general, mediar las relaciones
humanas.
Inundar el mercado de instrumentos de información
y comunicación exclusivamente para ser observados,
permaneciendo al margen de sus potencialidades,
significaría desconocer la transformación que
el hombre hace de su medio para acomodarlo a sus
necesidades y actividades cotidianas. La escuela ha
desconocido por un largo periodo de tiempo el legado
tecnológico de la humanidad, y ha privado a la
educación de contar con aliados didácticos para hacer
más dinámico, accesible, motivante, interactivo y
no lineal el conocimiento.
Hoy, ante la ineludible realidad de la mediación informática
y la telemática en la mayoría de las actividades
humanas, la escuela ha iniciado una maratónica
jornada hacia la inclusión de sistemas computacionales
y cuyo ideal con sentido sería facilitar la tarea de
enseñar a aprender de manera interactiva mediante
programas educativos que simulan y recrean el mundo
real. Ello para usar en condiciones donde es difícil
tener contacto directo con el medio natural para el
aprendizaje. También para favorecer la comunicación
y cruzar las fronteras, ingresar a las regiones de diferencia
cultural y, desde allí, en una red densificada,
nombrar el mundo.
Algunas experiencias indican que la interpretación diversa
dada al uso de los computadores y los medios
de información y comunicación en la escuela ofrecen
como resultado visiones erróneas, como el uso
de equipos de cómputo desde el aspecto operativo
y técnico. Otras se interesan en acumular máquinas
en un espacio físico para ser usadas esporádicamente
por profesores de tecnología o por expertos en la
operación de estos aparatos. En la misma vía, gobernantes
y dirigentes de la educación incluyen como
prioridad en sus planes de gobierno la promesa de
dotar colegios con aparatos para elevar la calidad de
la educación. Parece que únicamente bastara con su
incorporación para que su sola presencia produzca
efectos mágicos. El error se encuentra posiblemente
en pensar que si los medios tecnológicos están allí,
todos tenemos que utilizarlos y de cualquier manera,
sin tener en cuenta los diferentes contextos en los
que nos movemos.
Es decir, los medios de información y comunicación
en la escuela deben estar al servicio del aprendizaje y
la enseñanza. Es importante señalar que el diálogo
entre pedagogía y ciencia también referencia la comunicación
entre medios y aprendizaje: se estaría hablando
de la incursión de la pedagogía y la didáctica
como la forma de hacer posible el acceso a determinado
objeto de estudio.
El momento actual nos demuestra la urgencia de
buscar la manera de entablar una relación recíproca
70 Revista Conversaciones pedagógicas

Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros
entre los medios de información y comunicación con
la educación. Una mediación didáctica de los primeros
permitiría una mejor forma de comunicar el mensaje
educativo que se desea transmitir.
Según Tito Nelson Oviedo 1 “Para que haya sociedad,
tiene que haber comunicación. Y ésta se entiende
como la negociación del sentido de las cosas que
permite llegar a acuerdos. En la sociedad actual falla
la comunicación; no hay negociación del sentido.
Asistimos a monólogos paralelos: cada uno habla de
democracia a su modo; pero los discursos no se negocian
y, por lo tanto, no se puede llegar a acuerdos:
no se ha negociado el sentido. Así como en el nivel
de convivencia la comunicación juega un papel tan
importante, en el del conocimiento, donde se constituyen
comunidades de pensamiento, de disciplinas
y de acción académica, debe haber una negociación
de sentidos y unos acuerdos para que la ciencia y el
conocimiento avancen”. Se hace necesario, entonces,
entrar a negociar la presencialidad, semipresencialidad
y la virtualidad para la formación de maestros, al
punto de persuadirse de la coexistencia y necesidad
de las dos formas de acercarse al conocimiento. Interpretar
la urgencia de incluir mediadores didácticos
motivantes como los medios de información y comunicación
en el proceso de aprendizaje.
Así mismo, la conformación de redes académicas entre
maestros es un factor clave para producir el avance
de la pedagogía en cuanto al uso de los medios
y otros temas, también con otros profesionales, de
tal suerte que para ser ciudadano de la sociedad del
conocimiento se debe entrar en comunicación, si la
pedagogía es la mediadora entre la ciencia y el aprendizaje
de ella, entonces el maestro es quien hace posible
dicha comunicación, por tanto corresponde al
maestro propiciar la comunicación de la identidad
local con la global, mostrar otros mundos posibles,
otros lugares a los cuales no se ha podido ir, mostrarse
a sí mismo y encontrar el reconocimiento global, la
existencia en cuanto el otro me reconoce, sabe que
existo, es el maestro gestor cultural. En la sociedad
del conocimiento, la cultura es el saber; los medios,
las TICs.
Dado que la comunicación constituye factor esencial
en la generación de conocimiento y el intercambio
entre culturas, los medios tecnológicos facilitan esta
tarea, como ya lo expresaba Célestin Freinet (1975):
“El paradigma de una educación democrática mediada
tecnológicamente tiene en cuenta dos dinamismos
que parten de una necesidad preblematizada:
la narración, que expresa el conocimiento de lo local
en sus condiciones concretas, y el intercambio con
otras narraciones a través de un medio, en este caso
el «periódico escolar»”, (ahora, se incluyen otros medios
como la televisión, la radio, el correo electrónico,
la robótica, la web...) Es decir, usar los medios para
conocer las culturas e interpretar los diferentes fenómenos
que allí se viven, en este caso, la escuela y todo
cuanto a ella compete.
En el caso de la televisión, la imagen acompañada
de sonido y movimiento constituyen un factor persuasivo
del televidente. La sociedad de consumo
ha explotado suficientemente este medio al punto
de distorsionar su verdadera labor y ofertar objetos
para crear una necesidad. Así mismo, en educación
se debe aprender de este medio, en este aspecto. Es
urgente la formación de maestros en el uso de este
recurso y aun más en su utilización para la divulgación
de experiencias y/o mensajes. La televisión educativa
debe ocuparnos en cuanto a la comunicación
de vivencias de aprendizaje exitosas y mensajes necesarios
para compartir en los círculos pedagógicos.
Ello proporcionaría un buen elemento para sostener
la motivación por la formación permanente del
maestro. Compartir lo que se hace en la tarea docente
enriquece la experiencia de aprender con y de
los demás maestros y aumenta la motivación por hacer
cada vez mejor las cosas.
La radio también podría ofrecer iguales o similares
potencialidades en la sostenibilidad de la calidad en
1
Profesor titular y jefe del Departamento de Español de la Universidad Icesi de Cali.Colombia
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
71

Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros
la formación de maestros, programas radiales hechos
por maestros y para maestros podrían constituir la
masificación de mensajes de carácter pedagógico
y llegar más y mejor a un gran número de oyentes.
Ello constituiría otra manera de acortar distancias y
romper barreras geográficas regionales. Además, la
posibilidad de reproducir e intercambiar materiales
con alto valor pedagógico en los colegios y escuelas.
Permitir la inclusión que los medios de comunicación
han logrado y trasladarla a la educación como en los
años 50 lo desarrolló Radio Sutatenza.
La Internet y el correo electrónico, una versión actual
de la comunicación con sentido de Celestín Freinet, Escribir
para ser leídos, implica la paulatina conformación
de una red de comunicación e intercambio sociocultural
y no sólo de entornos interactivos. La segunda
cuestión es que, si bien los enlaces dan posibilidades
de construir un hipertexto al usuario, las decisiones
no pueden estar limitadas a un juego de enlaces. El
verdadero puente que enmarca la conexión virtual
tendría que producir un sentido en cuanto acontecimiento
de comunicación, conformando una red
donde cada sitio web nombre virtualmente un cuerpo
real, un cuerpo concreto con sus condiciones materiales
de orden histórico, geográfico, sociocultural,
económico y educativo. En tercer lugar, la correspondencia
interescolar motivada (que producía el sistema
pedagógico del maestro Freinet) no debería agotarse
en un evanescente E-mail lúdico. Escribir para ser
leídos implica hoy leer críticamente, que también es
una aspiración por narrarnos a partir de las propias luchas
materiales por la identidad y la dignidad, desde
la memoria que amalgama las experiencias. Para el
maestro debería representar la posibilidad de la conformación
de comunidad académica, a pesar de los
obstáculos geográficos que el medio físico contiene,
el intercambio permanente con colegas y experiencias
que enriquecerían la posibilidad de formación
autónoma y permanente. La inscripción a listas de
distribución, la creación de foros pedagógicos virtuales,
la creación y visita de sitios web, la versatilidad en
el tratamiento de la información... constituyen un universo
de posibilidades de enriquecimiento del saber
propio del maestro y ofrecen factores comunicacionales
importantes para el intercambio constante, en
especial, son medios que favorecen la comunicación
entre colegas que por hallarse en zonas apartadas de
las capitales, de las facultades de educación y en medios
rurales, deben hacer grandes esfuerzos por mantenerse
a tono con la realidad educativa de la Región,
del Departamento, del País y del Mundo.
Los tres mediadores del aprendizaje mencionados e
insuficientemente explotados en el campo educativo
deben tenerse en cuenta al momento de planificar la
manera de sostener la calidad educativa en la formación
de maestros.
La propuesta es, entonces, dedicar un espacio a la
reflexión de este asunto, al momento de repensar y
rediseñar el plan de estudios y los objetos de conocimiento
para la formación de futuros maestros. Incluso,
debe ser factor de análisis en las posibilidades de
actualización de maestros en ejercicio.
Se requiere un maestro capaz de aprovechar los
medios de información y comunicación de manera
didáctica, racional, crítica y analítica en su quehacer
docente.
Ello implica «tecnificar la educación», o bien «escolarizar
la tecnología» 2 con sentido, puesto que ella por
sí misma no produciría ningún efecto; se requiere de
un maestro capaz de adoptar los medios telecomunicacionales
e informáticos y ponerlos al servicio didáctico
del aprendizaje y de los grandes procesos que
se gestan en la escuela. Para el efecto, es necesario
invertir en formación de maestros en la utilización de
estos medios. En el Foro Europeo de Educación, realizado
en Madrid, España, el 11 de julio de 2003, se hizo
referencia a este asunto: “El principal obstáculo para
que niños, niñas y jóvenes de Europa adquieran una
2
Huergo Fernández, Jorge. “Medios Audiovisuales. Tecnologías y educación. Interrogaciones desde la trama entre cultura y política”. En: Revista
electrónica Razón y Palabra. Número 16, Año 4, Noviembre 1999- Enero 2000
72 Revista Conversaciones pedagógicas

Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros
correcta educación informática es la escasa formación
de los maestros, y no la falta de computadoras”.
Ahora bien, las Escuelas Normales Superiores y las
Facultades de Educación deberán pensar seriamente
la virtualidad como una realidad y una necesidad.
Muchos críticos de las plataformas para la formación
virtual hablan de otro sistema tradicional de enseñanza,
formas lineales de realizar tareas, comunicaciones
insuficientes entre maestros y alumnos, existencia de
escalas de privilegios en la medida en que se representa
cierto grado o título dentro de la organización,
entre muchos otros aspectos. No obstante, métodos
tradicionales de educación y métodos virtuales pueden
coexistir; este concepto, a simple vista, nos da
la idea de una rivalidad o la imposibilidad de la presencia
de dos formas de acceder al conocimiento; sin
embargo, es necesario reflexionar acerca de la idea de
incluir herramientas informáticas en la nueva manera
como los seres humanos se han otorgado la posibilidad
de acercarse a otros niveles del pensamiento.
La existencia de métodos virtuales no desplaza totalmente
los métodos tradicionales sin el cambio de
actitud de quien los usa. El cambio paradigmático no
se gesta simplemente con la idea de introducir computadoras
a la enseñanza. Las relaciones verticales,
la repetición y el aprendizaje memorístico —que han
acompañado la manera tradicional de aprender de
generación en generación, y el tecnologismo escolar,
tomado como la manera mecánica y por medio de diseños
instruccionales para acercarse al saber— pueden
sobrevivir a pesar de los avances tecnológicos
que hoy observamos.
Internet, las plataformas virtuales, el hardware y el
software… no son más que formas de representación
del pensamiento de seres humanos dedicados a expresar
sus desarrollos a partir de objetos. No obstante,
ello desvirtúa la posibilidad de que todos usemos
las herramientas con el fin que fueron concebidos.
Se requiere de pedagogía activa, cambio de actitud y
entendimiento del mundo circundante, producción
de saber, capacidad comunicativa para ser escuchado,
oído, tenido en cuenta en la sociedad del conocimiento.
Así mismo, como el ser humano se otorga a la manera
de pasar de un estado a otro, es necesario revisar
la manera cómo se enseña de una época a otra. La
aparición de los entornos interactivos que simulan
la realidad marca un punto de partida para darle a la
virtualidad el papel de micromundo para el aprendizaje.
Ello hace tomar conciencia de la desarticulación
entre escuela y vida que se gestó con los métodos
tradicionales.
Ahora bien, mantener el equilibrio entre educación
para la vida, para el ser, el saber, el saber hacer y el saber
convivir con los demás son necesidades imperantes
en la postmodernidad, y se deben tener presentes
estos conceptos al momento de elegir la forma de
acceder a la educación virtual. Existen plataformas
virtuales cargadas de interactividad, posibilidades de
comunicación, de rigor científico y tecnológico que
se convierten en comunidades académicas que crecen
a pesar de las barreras geográficas, así como también
existen cantidad de ellas con diseño tradicional
y que se convierten en monumentos a la perpetuidad
de las relaciones verticales, propias de la forma tradicional
de acercarse al saber.
Por ello, el maestro virtual, la universidad virtual, el
alumno virtual y la comunidad global deben acercarse
a seleccionar y crear las mejores herramientas,
cargadas de potencialidades pedagógicas que permitan
la existencia de una sociedad autogestora de
su propio desarrollo porque mantiene la articulación
permanente entre formación y vida.
Se requiere de un ambiente virtual y didácticas renovadas
que den muestra de recreación de la pedagogía
para reducir la brecha entre ciencia y enseñailidad,
desarrollo y exclusión en “la búsqueda de nuevas alternativas
para articular la teoría con la praxis, la vida
con la innovación y la docencia con el saber” 3
¡Cuánto favorecería la sostenibilidad de la calidad en
la formación de maestros la presencia de un ciclo
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
73

Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros
complementario virtual, o bien, el compartir del talento
humano, sin importar las distancias, entre Normales
Superiores y Facultades de Educación gracias a
plataformas virtuales y conexiones a Internet! Igualmente,
la participación permanente en foros pedagógicos
virtuales, chats sobre uno y otro pedagogo, una
y otra experiencia; compartir mensajes por medio
de la Comunicación con sentido de Freinet mediada
por el correo electrónico, publicación en la web de
experiencias, pensamientos, ideas, entre otros, donde
todos puedan tener acceso, sin las limitaciones que
las editoriales y los costos de publicación implican, a
un portal para maestros de Escuelas Normales Superiores
totalmente interactivo y asequible, ofrecimiento
de cursos, diplomados, actualizaciones... para la
formación permanente de los maestros. Así mismo,
contar con espacios radiales y televisivos para favorecer
la educación y no la sociedad de consumo, el
amarillismo y el sensacionalismo.
Todo ello contiene sus profundas implicaciones, entre
ellas, se puede enumerar algunas que implican directamente
al maestro: en primer lugar, un maestro muy
competente en el uso de los medios informáticos y
telecomunicacionales; y en segunda instancia, un
maestro motivado por la autoformación y la formación
permanente, con gran capacidad de comunicación.
En otro sentido, las correspondientes al diseño
de políticas que favorezcan la adquisición de los recursos
necesarios para adecuar un sistema telecomunicacional
al servicio de maestros y maestras. De esta
manera será posible quebrantar la brecha en cuanto a
igualdad de oportunidades de formación para maestros
de provincia y maestros citadinos, imaginando
una pedagogía capaz de quebrar políticamente los
dispositivos de la tecnoutopía y capaz, a la vez, de
alentar la heterotopía (Vattimo, 1990) y que aliente
una comunicación/educación transformadora.
En la Escuela Normal Superior de Abejorral los programas
y asociaciones existentes —como Desarrollo
Cognitivo con Herramientas Informáticas, Club de
Amigos de la Informática, Grupo de Desarrollo de Proyectos
con Micromundos, Red de Aprendizaje Tareanet
con Niños de Primaria, Apoyo al programa SAT en
informática, Mediación informática en la Comunicación
dentro del ámbito escolar y el uso permanente
de recursos informáticos para el aprendizaje— constituyen
una experiencia de formación de un maestro
con pertinencia en un medio rural, con apertura e
interacción en el mundo globalizado. Todo ello por
autoformación en núcleos de estudio y el convenio
con la Universidad de Antioquia, fruto del proceso de
acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas
Normales Superiores, que le permitió al maestro mirarse
a sí mismo, reunirse en comunidades académicas
e interactuar consecuentemente con los requerimientos
de una educación con calidad.
Del mismo modo, la visión desde los Congresos Colombianos
de Informática Educativa que se realizan
desde 1998, y por mediación de la Secretaría de Educación
de Antioquia (Tareanet), se conoció este espacio
de la informática. Luego, por necesidad de mantener
una cultura informática por autogestión en un medio
rural muy alejado de la ciudad, se continúo asistiendo
en el 2000 y 2002, donde se llevaba al aula de clase
y a la institución. Lo que en un espacio académico
(como el Congreso) se puede observar y los contactos
que desde ellos se puede obtener —para mejorar
la manera de ver el mundo desde la informática, y la
forma como se dinamiza el conocimiento en el aula
de clase a partir de estos mediadores del aprendizaje,
que combinan aprendizaje no lineal, video, sonido y
juego con la comunicación y la formación de redes
humanas para el conocimiento y la interacción entre
pares— posibilitan minimizar la exclusión de las
poblaciones rurales de los medios de información y
comunicación.
La adquisición de equipos de cómputo, conectividad,
software educativo, a partir de proyectos presentados
a diferentes entidades; planes de estudio, proyectos
de aula, experiencias significativas en el uso
de TICs son resultado de la creatividad y motivación
del maestro. No han sido propuestas de tipo directivo.
3
Pérez Patiño, Consuelo de Jesús, “En La tarea del maestro desde la Virtualidad”. Revista U-zine. UCN, Julio de 2003.
74 Revista Conversaciones pedagógicas

Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros
Ello debe nacer del aula de clase; si la necesidad no
se gesta allí, sería muy difícil incluir mediadores como
TICs a la educación.
Instruirse ampliamente en el uso de las Tecnologías
de Información y Comunicación a partir de redes académicas
y grupos de interés, compartiendo entre colegas
la manera como usa los medios de información
en el quehacer docente, además de los programas y
conocimientos que sobre el particular se tiene, es la
primera forma de vincular la educación a las TICs. En
segundo lugar, replicar y contextualizar experiencias
que otros colegas han tenido en este aspecto, hacerles
seguimiento, registrarlas, sistematizarlas a partir de
diarios de procesos ofrece posibilidades de tipo investigativo
y de intervención. Un tercer aspecto son
los encuentros académicos para discutir los avances y
los aprendizajes significativos de los estudiantes. En el
ámbito local, intra e interescolar, es como se posibilita
la difusión del uso de las TICs.
En cuanto a lo global, se requiere vincularse estrechamente
con los portales educativos como Colombia
Aprende, interactuar con él y con otros similares,
suscribirse a varias grupos de discusión, promover y
hacer parte de la cultura informática a partir de la comunicación
por email; diseñar, visitar y publicar sitios
web de interés educativo con sus estudiantes. Mantener
banco de direcciones.
Desde lo académico, contar con una plataforma
para combinar virtualidad y presencialidad en el Ciclo
Complementario y Programas de formación de
maestros... revistas y publicaciones on-line, blogs, salas
de chats para maestros, ayuda bastante a promover
una cultura informática necesaria en la Escuela y
desde la formación de los maestros.
Sin duda alguna, la inversión en tecnología es necesaria
en la Escuela, cuando el docente se encuentre
suficientemente motivado, dispuesto a enfrentar
nuevos retos, disciplinado en el fortalecimiento de su
cultura informática, cercano a sus estudiantes, conocedor
de las potencialidades pedagógicas de Las TICs;
que participe en redes de aprendizaje, produzca saber
pedagógico sobre el uso que da a los medios en
el aula y en especial del contexto donde interactúa,
mostrando al mundo su identidad y forma de vida,
creativo con los medios, disciplinado. Si se reunen
estas condiciones, las inversiones en tecnología serán
inversiones en conocimiento para los estudiantes. No
se requiere un maestro técnico, tecnólogo o ingeniero;
se necesita un maestro motivado, con capacidad
de autoaprendizaje y aprendizaje permanente.
De esta manera, se estaría contribuyendo a la formación
de un maestro para lo rural, con visión global
y capacidad de gestar su propio aprendizaje en beneficio
de la calidad de la educación de la subregión
oriental de Antioquia; ello permitirá la sostenibilidad
de la formación de maestros con calidad, puesto que
las TICs también deben llegar a las comunidades rurales
para potenciar su identidad y desarrollo, para comunicarse
y mostrarse al mundo, y para que el maestro
sea su mejor promotor.
BIBLIOGRAFÍA
Gallego Badillo, R, (1995) Discurso constructivista sobre
las tecnologías, Santafé de Bogotá, Libros y libres.
Págs 69-75.
Hoyos Vásquez, G. (2000) Ciencia, Tecnología y Ética.
Instituto Tecnológico Metropolitano ITM. Escuela de
Pedagogía. No 6.
Maldonado Granados. L. F. (2000) Metacognición
y razonamiento espacial en juegos de computador.
Universidad Pedagógica Nacional. IDEP. Págs. 1-14.
Memorias VII. Centro de recursos. (2000) Congreso
Colombiano de Informática Educativa. Ribie-col.
Proyecto Educativo Institucional PEI (1999, 2003). Escuela
Normal Superior Abejorral. Pág 60-75.
Proyecto Educativo Institucional PEI (2003 – 2008).
Escuela Normal Superior de Abejorral. Pág 105-110.
Vattimo, Gianni (1990) Etica de la interpretación. Paidos.
Barcelona.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
75

76 Revista Conversaciones pedagógicas

La pedagogía y los rizomas
Por Olga Cecilia Uribe
Resumen
Pensando en la Pedagogía como múltiples líneas que se bifurcan a partir de unos conceptos elaborados por ella misma
en su trasegar histórico y donde se sustentan los ejes articuladores y los núcleos del saber también es posible pensar en
el rizoma, en tanto el rizoma implica la multiplicidad que se bifurca elaborando mapas con múltiples entradas y salidas,
creando la posibilidad de generar nuevos contenidos y sentidos que enriquecen el saber. La pedagogía ha hecho rizoma
en tanto no es calco ni foto sino mapa de donde parte la enseñanza, la formación, el aprendizaje, la didáctica, etc, dando
espacio para generar nuevas formas de asumir la educación.
Palabras clave
Epistemología, Rizoma, Mapa, Campo conceptual.
Summary
Thinking about pedagogy as a multiple line that gathers certain concepts made from the pedagogy itself during its historical
development where the principal articulations and centers of knowledge make possible to think in the rhizomes, while
the rhizome implies multiplicity that is constructed making multiple maps with multiple entrances and exists creating the
possibility to generate new contents and senses to enrich the knowledge. The pedagogy has done the rhizome not like a
picture but a map where part of the teaching, education, learning and didactic, etc, given a space to generate new ways to
see the education.
Key words
Epistemology, rhizome, map, conceptual camp.
* Docente de la Escuela Normal Superior de Abejorral y estudiante de Postgrado de Pedagogía y Didáctica. E-mail: escnormal@edatel.net.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
77

La pedagogía y los rizomas
Para hablar de Pedagogía como saber o disciplina
con un discurso propio otorgado por su trasegar histórico,
es necesario mirar cómo todos los conceptos
que la componen no han provenido de la nada; son
conceptos que le son propios en tanto sus forjadores
se han preocupado por el hecho educativo, se han
preocupado por la enseñanza y la educación. Si se
retoma el pasado de la Pedagogía es para entender
el cruce de líneas que se ha dado con otros saberes,
con ciencias y disciplinas que de una u otra forma han
fortalecido los conceptos pedagógicos. La Filosofía, la
Sicología y la Antropología han puesto al servicio de
la Pedagogía sus conocimientos; ellas de una u otra
forma, le han participado —como diría Platón— de
sus conocimientos para que se puedan enriquecer
los principios que la Pedagogía plantea en su campo
conceptual: de este modo se ha dado un cruce de
fuerzas y en ese cruce de fuerzas se puede hablar de
Rizoma. Retomando a Deleuze-Guattari en el sentido
de lo que significa un Rizoma, se puede señalar que
“el rizoma sólo está compuesto de líneas: líneas de
segmentariedad, de estratificación, como dimensiones,
pero también líneas de fuga o desterritorialización
como dimensión máxima según la cual, siguiéndola,
la multiplicidad se metaformasea cambiando de
naturaleza” 1 .
Los rizomas son las diferentes líneas de fuga que la
Pedagogía ha elaborado a lo largo de su historia. Es
claro que cuando se habla de la historia de la Pedagogía
es ineludible mirar hacia atrás y ver cómo han surgido
los primeros conceptos que la han hecho lo que
hoy es. Comenio marcó las primeras líneas de fuga al
hablar de “didáctica”, “maestro”, “escuela”, “enseñanza”,
dio los primeros pasos para hacer posible el hecho
educativo fuera del contexto Escolástico de la Edad
Media. La mirada sobre el niño transformó la educación
y le otorgó un nuevo estatus que luego se ampliaría
con los pedagogos clásicos como Rousseau,
Pestalozzi, Herbart y Froebel; de la Didáctica Magna
surgió una nueva fuerza que de una u otra forma marcó
el camino propio de la Pedagogía. Con Comenio,
el rizoma fue creciendo hasta dejar de ser una simple
línea que no segmentaba; muy por el contrario, creó
multiplicidades bajo el árbol de la educación.
“Desde la práctica dispersa, la enseñanza llegó en el siglo
XVII a constituirse en un discurso metódico, capaz
de articular en forma de ser maestro unos procedimientos
específicos, un lugar delimitado (la escuela),
unos contenidos y una caracterización de la forma de
aprender el discurso, que se ocupó de tal articulación,
y que se llamó Didáctica. Con la “Didáctica Magna”,
publicada en 1632, Juan Amos Comenio abrió todo el
espacio de reflexión de un saber sobre la enseñanza.
La transformación que inaugura una nueva forma de
discursividad en el saber pedagógico es aquella que
desplaza la enseñanza del libro de los clásicos a la naturaleza
y del autor al método, lo que quiere decir: “el
método ya no será para aprender a través del filtro
del autor” 2
Como señala Olga Lucia Zuluaga, la Pedagogía transformó
la enseñanza a partir del poner a circular en su
discurso conceptos claves dentro del proceso educativo.
Los primeros pasos se dieron con la Didáctica y
luego se le han ido sumando nuevas significaciones
que hoy son cardinales en el proceso educativo. En
la actualidad podemos hablar no sólo de educación
y de enseñanza, sino de instrucción, aprendizaje y
formación de ejes articuladores de la Pedagogía, los
cuales posibilitan la reconceptualización y la recontextualización
del saber.
Señala Deleuze que el rizoma procede por variación,
expansión, conquista, captura y picadura. Por oposición
al grafismo, al dibujo o a la foto, por oposición
a los calcos, el rizoma se remite a un mapa que debe
producirse, construirse; siempre desmontable, conectable,
invertible, modificable, con entradas y salidas
múltiples con sus líneas de fuga. Las variaciones, expansiones
y conquistas que la Pedagogía ha logrado a
1
Deleuze, Guilles, Rizoma. Valencia, Editorial Pre-textos, 1977 p 51.
2
Zuluaga, Olga Lucia y otros. Pedagogía, Didáctica y Enseñanza. Documento, p 15.
78 Revista Conversaciones pedagógicas

La pedagogía y los rizomas
lo largo del tiempo son eminentemente
producto del pensar la
enseñanza como un factor que
va más allá de la transmisión de
conocimientos sustentados en
la memoria y la repetición. Ya
no se puede hablar de dibujo
o foto, no se puede hablar de
grafismo, pues de ellos no parte
el conocimiento. Si se piensa
en el maestro como constructor
del saber a partir de pensar
y reflexionar sobre su práctica,
entonces hay que pensar que
él construye mapas donde se
logran conquistas significativas
para sumarlas a todo el proceso
educativo. Su hacer le aporta a la Pedagogía significados
concretos; su decir posibilita que el discurso pedagógico
tenga validez en tanto que desde el pensamiento
no hay distancia con los conceptos propios de
la Pedagogía. No se puede asumir la Pedagogía como
calco ocomo una foto cuyo significado perpetua un
estatismo en el tiempo; no es posible verla como imitación
de otros saberes, otras disciplinas o ciencias;
es necesario mirarla como un mapa lleno de líneas
de fuga, las cuales cruzan al estudiante, al maestro,
la escuela y el saber. Es un mapa construido con la
experiencia y con la multiplicidad de conocimientos
que han recorrido la historia de la educación.
En el proceso del conocimiento intervienen diferentes
aspectos. Es una relación entre sentidos, intuición
e inteligencia; se podría decir que lo que pasa por la
inteligencia queda supeditado al orden de la razón y
a partir de allí se asume que traspasa el conocimiento
común. Si se hace un paralelo entre conocimiento
científico y conocimiento común, sería indispensable
señalar que el conocimiento científico cuenta con
aspectos que van más allá de la simple percepción
de las cosas. Es un conocimiento abordado desde la
investigación, la observación, la experimentación y
La historia de la pedagogía
encarna el recorrido por las
diferentes etapas donde se
puede visualizar el proceso
de construcción de estos
conceptos a partir del aporte
de diferentes pedagogos y
filósofos .
la verificación. El conocimiento
común no traspasa las barreras
de la percepción y se asume
como el que la mayoría de las
personas portan: no trasciende
la realidad, no indaga ni cuestiona
y se queda casi siempre
en la mera opinión.
Si se abordan los saberes, entonces
surge la pregunta ¿qué
es un saber? Michel Foucault
señala que “un saber es aquello
de lo que se puede hablar en
una práctica discursiva que así
se encuentra especificada; un
saber es también el espacio en
el que el sujeto puede tomar posición para hablar de
los objetos de que trata en su discurso” 3 . El saber se
asume como el conocimiento sobre algo cuyo discurso
posee sentido y realidad. En tanto se distingue del
conocimiento común por su cercanía a la ciencia, el
saber se podría ubicar en un espacio donde se portan
conceptos provenientes del conocimiento y no el
mero parecer. Ubicar a la Pedagogía en el orden del
saber implica pensarla desde la pluralidad de la que
está cruzada y la cual le ha prodigado encontrarse en
una posición discutible. La búsqueda por su discurso
científico ha sido la preocupación de aquellos que
se dedican a estudiarla, comprenderla y defenderla.
Michel Foucault, en “Ciencia y Saber”, expone algunos
elementos sobre la formación discursiva señalando
aquellos en los cuales se puede indicar que un saber
ha sobrepasado los niveles de dependencia para convertirse
en un discurso que está alejado del calco o
grafismo, como lo expresa Deleuze.
“A propósito de una formación discursiva, se puede
describir varias emergencias distintas. Al momento a
partir del cual una práctica discursiva se individualiza y
adquiere su autonomía, al momento, por consiguiente,
en que se encuentra actuando un único sistema
3
Foucault, Michel. Ciencia y Saber. Documento, p 105.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
79

La pedagogía y los rizomas
de formación de enunciados, o también al momento
en que ese sistema se transforma, podría llamarse
umbral de positividad. Cuando en el juego de una
transformación discursiva un conjunto de enunciados
se recorta, pretende hacer valer (incluso sin lograrlo)
unas normas de verificación y de coherencia y ejerce,
con respecto del saber, una función dominante (de
modelo, de critica o de verificación), se diría que la
formación discursiva franquea un umbral de espistemologización.
Cuando la figura epistemológica así
dibujada obedece a cierto número de criterios formales,
cuando sus enunciados no responden solamente
a reglas arqueológicas de formación, sino además a
ciertas leyes de construcción de las proposiciones, se
dirá que ha franqueado un umbral de cientificidad. En
fin, cuando ese discurso científico, a su vez pueda definir
los axiomas que le son necesarios, los elementos
que utiliza, las estructuras proposicionales que son
para él legitimas y las transformaciones que acepta,
cuando pueda así desplegar, a partir de sí mismo, el
edificio formal que constituye, se dirá que ha franqueado
el umbral de la formalización”. 4
Si se retoman los diferentes umbrales de los que habla
Foucault, se tendría necesariamente que reflexionar
en el discurso de la Pedagogía. Surge, entonces,
la siguiente pregunta: ¿en qué umbral se encuentra
el discurso pedagógico? Responder la pregunta implica
mirar el campo conceptual y hacer el ejercicio
de pensarlo desde las líneas que lo cruzan, el cual no
puede ser un calco sino una línea de fuga, una línea
construida a partir del pensamiento, del esfuerzo por
darle al discurso pedagógico un status que sobrepase
los límites de la construcción por calco. El campo
conceptual de la Pedagogía está construido sobre las
bases del pasado con miras a ser proyectadas sobre el
presente, pero construyendo el porvenir; es claro que
para comprender el campo conceptual de la Pedagogía
hay que mirar los heterogéneos aspectos que
lo constituyen y diferenciar aquellos que pertenecen
a otras ciencias o disciplinas; también es necesario
mirar desde el pasado los aportes que han generado
cambios de tipo económico, social y cultural, pues en
ellos se finca las transformaciones de los pueblos y
por ende de la educación. No es ajeno a los discursos
pedagógicos las diferentes miradas y necesidades
que han ido construyendo su discurso; es necesario
comprender que desde los conceptos existe toda
una carga histórica producto de las necesidades y
requerimientos de las culturas, que los conceptos se
van formando porque los hombres van significando
por medio del lenguaje los aspectos del conocimiento
que desean transmitir, “Gadamer plantea que los
conceptos se forman en el movimiento comunicativo
de la interpretación humana, del mundo que acontece
en el lenguaje; son impulsados y transformados
por éste y se enriquecen, entran en nuevas estructuras
que cubren las antiguas, caen en la irrelevancia y
reaparecen en un nuevo pensamiento explorador” 5 .
Si se enumeran los conceptos que son propios de la
Pedagogía (para contestar a la pregunta planteada
sobre en qué umbral se encuentra el discurso pedagógico),
y teniendo en cuenta su pasado, necesariamente
se tendría que pensar en que este discurso está
poseído de aspectos concernientes a la enseñanza,
los conceptos todos cruzados por las líneas de fuga
que la Pedagogía ha elaborado a partir de pensar en
el sujeto-razón de ser de la enseñanza-y el maestro,
como mediador de este proceso. La formación, la instrucción,
la enseñanza, el aprendizaje, la educación
y la instrucción están pensados como ejes articuladores
que le posibilitan a la Pedagogía su campo de
aplicación. Sus funciones son más que diseñar calcos;
es ir más allá de lo que significan literalmente para
propiciar el conocimiento, son la expresión del discurso
pedagógico y su proximidad con el saber, son
la relación más estrecha con la reconceptualización a
partir del maestro y el alumno, pues de ellos parte la
posibilidad de darle al discurso pedagógico un sentido
de rizoma, de mapa que debe reproducirse, construirse
y modificarse con entradas y salidas múltiples,
4
Focault, Michel. La Arqueología del Saber – Ciencia y Saber. Documento. p 109.
5
Echeverri, Sánchez Jesús Alberto. Contribuciones a un campo Conceptual de la Pedagogía. Documento p 41.
80 Revista Conversaciones pedagógicas

La pedagogía y los rizomas
las cuales han de posibilita el devenir del conocimiento.
La observación, la experimentación, la conceptualización
y la teorización apuntan a generar rizomas,
producto de mirar los ejes articuladores como posibilidad
de recrear el saber, de generar nuevas lecturas
desde el pasado, abordando el presente y diseñando
el porvenir.
El Dispositivo Formativo-Comprensivo se concibe
como un mecanismo de donde parten un sinnúmero
de posibilidades para pensar el campo conceptual de
la Pedagogía y su función desde el campo aplicado.
El dispositivo proyecta líneas donde el maestro elabora
rizomas que van constituyéndolo como sujeto
de saber y lo van revistiendo de una conciencia clara
sobre su hacer en el mundo de la educación. Es un
dispositivo que posibilita pensar en la historia crítica
de la Pedagogía, en los aspectos científicos, culturales,
estéticos y éticos; su función sobrepasa la mera
instauración de ideas pedagógicas para constituirse
en un mecanismo que recrea
aspectos culturales, históricos,
El deseo es hacer una
propuesta que, si bien no
busca descubrir nada nuevo,
desea bosquejar la posibilidad
de ubicar a la pedagogía
desde muchas líneas que la
cruzan, muchas vertientes
que le han prodigado
conceptos, los cuales hoy
hacen parte de su campo
conceptual y discursivo .
sociales, modelos pedagógicos,
historia de la escuela y el maestro;
es pues un Rizoma que gesta
cambios significativos dentro
del discurso pedagógico, pues
obliga a quienes ejercen la educación
a recrear el saber a partir
del ejercicio hermenéutico de
lo que configura a la escuela y la
enseñanza. Es el maestro portador
de un discurso pedagógico,
cruzado por conceptos constituidos
desde el pasado, con la
obligación de pensar la Pedagogía
desde su tradición crítica
para poder forjar nuevos conceptos
—que no se queden en
un grafismo estático, producto
de la memorización de datos,
sino en la producción de conocimientos—.
El maestro construye saber cuando se
apropia de esos conceptos y los asume como parte
de sí mismo, cuando puede escribir sobre su práctica
pedagógica, cuando deconstruye y reconstruye desde
su experiencia nuevos vínculos con el saber, cuando
a partir del conocimiento de sí asume posiciones
éticas que trasciendan su existencia académica y lo
lleven a pensar que el conocimiento es el que transforma
los pueblos, el que conserva las tradiciones
como patrimonio único y exclusivo de los hombres,
el que forma sujetos para afrontar el hecho de existir
con múltiples retos y expectativas frente al futuro.
La educación, la escuela, el maestro, los ejes articuladores,
los núcleos del saber, la didáctica y el maestro
le pertenecen a la Pedagogía; son producto del esfuerzo
por pensar en las necesidades que la educación
ha presentado en el transcurso del tiempo. A ella
han llegado muchos conceptos que no le son propios;
de ella han partido sus propios problemas y la
construcción de las soluciones
y conceptos. La Pedagogía ha
elaborado RIZOMAS a partir de
mirarse en el espejo de las necesidades
y descubrir que posee
un rostro dotado de identidad,
una identidad otorgada por todos
aquellos que pensaron y
siguen pensando que la educación
le pertenece a los hombres
(como le pertenece el lenguaje,
las tradiciones, las leyendas y los
mitos y el espíritu incansable de
saber y aprender).
Comprender si la Pedagogía es
saber, disciplina o ciencia continua
siendo parte de la preocupación
de aquellos que estudian
su campo conceptual. Es
una inquietud que trasciende
el espacio temporal para buscar
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
81

La pedagogía y los rizomas
respuestas tanto en el pasado como en el presente. Es
claro que la Pedagogía ha instaurado su propio lenguaje
y que a ese lenguaje le pertenecen conceptos
que la han dotado de identidad, pero también de problemáticas;
por ello, desde la Epistemología e Historia
de la Pedagogía se abordan objetos de conocimiento
que pretenden abrir horizontes de comprensión que
lleven a los maestros en ejercicio y en formación a
pensar sobre su saber y formación pedagógica, para
que así asuman que es también su deber poner en
movimiento el saber pedagógico —no como mera
teoría, sino como líneas de fuga que van más allá de
los linderos de la memoria—.
82 Revista Conversaciones pedagógicas

La pedagogía y los rizomas
Paisaje Nuquí
Desde las
Instituciones
Educativas
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
83

84 Revista Conversaciones pedagógicas

La robótica enfocada hacia la escuela
Por Ana Isabel Londoño Toro *
Resumen
Este artículo plantea el recorrido de una búsqueda que se viene dando, desde hace ya varios años, sobre el cómo enseñar la
robótica en las aulas de clase dentro de una Institución educativa oficial, con limitaciones de espacio, tiempo y herramientas,
entre otros factores. Inicia con un recorrido histórico de lo que se ha venido haciendo y plantea unas bases o principios
teóricos los cuales forman parte de la propuesta metodológica del proceso tecnológico. Luego se expondrá el cómo fue la
experiencias con maestros y estudiantes.
Palabras clave
Robótica en la escuela, Proceso tecnológico, Trabajo por proyectos, Metodología.
Summary
This article proposes a journey, that has been happening for a few years now, towards the search of the how to teach
robotics in the classroom of an official educational institution, on limited space, time, tools, etc. It begins with a historical
view of what has been done so far and offers some theoretical principles which are part of the methodological proposal as
part of the technological process. Later it will be presented how the experience with teachers and students was.
Key Words
Robotics at school, Technological process, Project based work, Methodology.
* Licenciada y Especialista en Educación. E-mail: Ana544@une.net.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
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La robótica enfocada hacia la escuela
Historia de la Robótica enfocada hacia
la escuela maestros-clubes-aulas de
clase
En nuestro medio, la robótica enfocada hacia la escuela
tiene su inicio en la ciudad de Medellín en el
año de 1997, cuando varios maestr@s comprometidos
con el proyecto CONEXIONES, son invitad@s a un
curso sobre el tema. Allí se dan las primeras puntadas
sobre la importancia de ir involucrando la robótica en
las aulas de clase.
De este curso, que duró varios días, quedaron sólo los
recuerdos y unas carpetas en cuyos contenidos se encuentran
unos excelentes talleres de mecánica simple.
¿Qué pasó? ¿Cuál fue el problema? El problema
de que l@s maestr@s no llevaran el mensaje completo
al aula de clase radicó en que el lenguaje de programación
que se utilizó fue muy complejo y asustó
a todas las educadoras, quienes —recordémoslo muy
bien— estaban iniciando en el ambiente de las computadoras
y de la metodología de proyectos colaborativos
Luego de este intento fallido del año 1997, la Universidad
EAFIT llama de nuevo a algunos maestros y estudiantes
para que, en un pequeño taller, realizaran
pruebas de dos kit de robótica que estaban ensayando
para utilizarlos en algo que se llamaría las Aula Explora
de Robótica, que se construirían en el remodelado
palacio de la antigua Gobernación de Antioquia,
hoy Palacio de la Cultura, y donde los estudiantes y
profesores podríamos ver la ciencia más interactiva.
El taller se realizó sin ningún inconveniente. Participaron
Instituciones Educativas oficiales y privadas como
el San Carlos y la Alcaldía de Medellín, entre otras, con
maestros de tecnología e informática y matemáticas.
Los asistentes quedaron tan motivados con los softwares
y con los kit para armar los robots, que participaron
activamente en la inauguración del aula y
fueron los primeros en utilizarla.
En este momento inician los Clubes de Robótica en
Medellín, conformados por 20 estudiantes de diferentes
edades y grados, uno por cada institución educativa,
con el gran compromiso de replicar lo que allí
aprendían. Estamos hablando del año 2002, donde la
meta era formar a estudiantes y capacitar a maestros,
ya que cada club debería de ser acompañado por un
profesor de tecnología e informática y uno de matemáticas.
El Aula Explora de Robótica contaba con una coordinadora
y un grupo de monitores de matemáticas,
mecánica y electrónica de la Universidad Nacional .
Cuadro resumen de recorrido histórico
Año 2002 2003 2004/2005/2006 2005
Nombre
Clubes
de Robótica
Robótica
en la Escuela
Robótica en el Aula de
Clase
Juego Virtual para la
Enseñanza de la Robótica
Meta
Formación
Capacitación
Formación
Capacitación
Proceso de enseñanza
aprendizaje
Diseño de un juego
Lugar
Aula Explora
de Robótica
Escuela del M aestro
Número
Participantes 20 estudiantes 60 maestros
I.E. Alcaldía de Medellín
2004/90 /Noveno
2005/200/Octavo
2006/240/Octavo
Universidad Eafit
Especialización
Trabajo construido por
Juan José Sierra y Ana
Isabel Londoño
86 Revista Conversaciones pedagógicas

La robótica enfocada hacia la escuela
En el año del 2003 se crea la Escuela del Maestro y
se ve la necesidad de abrir un espacio para la robótica
educativa. Se crean dos grupos con 60 maestros
con la ayuda de muchas personas y organizaciones.
En esta experiencia de coordinar a 60 maestros de todas
las áreas y grados educativos se genera una gran
pregunta: ¿Es posible enseñar la robótica en las aulas
de Instituciones oficiales de Medellín?, pregunta que
ubica el problema de una larga investigación que se
sigue durante muchos años y que ampliaremos más
adelante en la temática “Robótica con Maestros de las
I.E. de Medellín”.
Para terminar esta historia de la robótica enfocada
hacia la escuela maestros-clubes-aulas de clase, sólo
nos falta hablar sobre cómo llegó el proceso a una
institución educativa en particular, pero en la cual silenciosamente
se está tejiendo una bitácora para poder
hablar sobre la posibilidad de que en una escuela,
con las siguientes características, se pueda incluir la
robótica en sus aulas de clase:
Características de una institución educativa “normal”
en la ciudad de Medellín:
Oficial del municipio de Medellín
Estratos 1-2-3
Salas de E.P.M. y Secretaría de Educación
Sin aulas talleres
45 estudiantes o más
Donde hay estudiantes con problemas de
comportamiento (sociales, de violencia, de
soledad…).
Con horarios de 45 min. ó 90 min.
Actos cívicos, descansos, vigilancias, coordinadores,
rectores, otros proyectos, plan de
área etc.
Queriendo poner a la Robótica como tema
dentro del área de Tecnología e Informática
Estamos convencidos de que se puede lograr incluir la
robótica en el aula de clase dentro de una Institución
que tenga las características antes señaladas, siempre
y cuando se maneje un proceso tecnológico claro y
realista ante las posibilidades del medio.
Bases o principios teóricos del proceso
tecnologico propuesto
Para poder hacer todo el recorrido antes mencionado,
se hizo necesario investigar sobre diferentes teorías
que apuestan al construccionismo, o sea al proceso
de aprender haciendo o construyendo, a las diferentes
enfoques del constructivismo y al trabajo por proyectos.
Todo este estudio nos dieron como resultado
una columna vertebral o camino por el cual cualquier
maestro podrá trabajar la robótica o cualquier otra
ciencia enfocada o ínterdisciplinada con la tecnología
e informática.
La columna de nuestra propuesta es:
IDEA+INDAGACIÓN+DISEÑO+CONSTRUCCIÓN+SIS-
TEMATIZACIÓN+PROGRAMACIÓN+CONFRONTACIÓ
N O EVALUACIÓN =PROCESOS TECNOLÓGICO
Y su sustentación teórica sería la siguiente:
El maestro deberá iniciar ubicando una idea o problema,
“el qué enseñar” (Zea, 2000). Esta idea deberá ser
significativa tanto para los estudiantes como para el
profesor y podrá ser creada en consenso con el grupo,
o como propuesta de alguno de los integrantes o
de la Institución.
Esta idea o problema tendrá que estar ubicada dentro
de las habilidades necesarias para aprender en el
entorno en que se encuentran y las habilidades que
tienen los estudiantes. Tratar de que sea un aprendizaje
basado en la razón como búsqueda de la verdad,
donde haya confrontación con los demás y, principalmente,
donde el alumno identifique que va a aprender
algo para la vida (Savater, 1998).
Debe haber una secuencia en esta construcción inicial
de las ideas: “Exploración, pronóstico, diagnóstico de
conocimientos previos e introducción de conceptos”
(Jorba, 1997). Los conceptos irán siendo moldeados a
medida que nos vamos dando cuenta de cuáles son
realmente los que queremos potenciar. Este proceso
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87

La robótica enfocada hacia la escuela
inicial se trabaja con los estudiantes; ellos y el maestro
son los que definen los objetivos por seguir y el cómo
seguirlos (Zea, 2000).
Una vez se tengan claros los objetivos por seguir, se
van modelando los procedimientos y confrontando la
estructura del conocimiento (Jorba, 1997) por medio
de la investigación del tema del proyecto. Esta acción,
guiada por el docente, ayuda a la familiarización con
el contenido y al reconocimiento de las posibilidades
de interdisciplinar con otras áreas del conocimiento.
Tanto el tema como lo que se vaya investigando deberá
tener una significatividad lógica (Ausbel, 1968)
para los estudiantes, de tal manera que se vuelva más
agradable su aprendizaje y lo puedan ir “conectando”
con sus conocimientos previos.
Luego el maestro deberá pasar al diseño. Si el tema es
significativo y el proceso de investigación de éste fue
motivador y “conectó” algunos conocimientos previos
del estudiante, esta etapa del diseño se verá enriquecida
por el papel activo del aprendiz y por una construcción
global de los conocimientos.
Según Perkins (1985) “el diseño se refiere al esfuerzo
humano por dar forma a los objetos de acuerdos o
propósitos, en otras palabras al deseo”. El conocimiento,
como diseño, es una manera activa de aprender,
es una forma enriquecedora de llevar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el área de tecnología e
informática y en cada una de las otras áreas. Su naturaleza
se basa en cuatro preguntas que ayudan a
comprender y a crear un buen proyecto: la primera
pregunta enfrenta al estudiante ante el tema del proyecto
¿Cuál es su propósito? Es el para qué lo hace,
por qué lo hace. Las siguientes preguntas enlazan al
estudiante con la investigación y son: ¿Cuál es su estructura?,
¿cuáles son los casos modelos?, ¿qué argumentos
lo explican y lo evalúan?
Agregado a lo anterior, Jorba (1997) habla de que una
fase de la secuencia —de un proceso de regulación
en una unidad didáctica— es la aplicación. Acá tanto
el estudiante como el profesor abordan procesos
para interpretar la realidad, uso y apropiación de lo
aprendido, reconocimiento de la utilidad; todo esto lo
genera el diseño dentro de un trabajo por proyectos;
es, en realidad, la herramienta didáctica que potencia
esta acción.
Como resultado de este proceso de idea, investigación
y diseño, se da la construcción. La construcción
en el área de tecnología e informática tiene muchos
caminos, acá estamos hablando sólo del proceso de
asumir las TICs como una herramienta de construcción
del proceso del conocimiento; allí, mediante la
sistematización de los datos, el estudiante vierte su
aprendizaje de una manera constructiva; él es el constructor
de su proceso de aprendizaje, todo lo investigado
y diseñado tiene fruto en este momento.
Es acá en donde el profesor se anexa a los grandes
planes curriculares un poco desfasados y atados a
una ofimatica (Word, Paint, Excel…) conductista que
no genera ningún significado en los estudiantes. El
estudiante crea y sistematiza lo aprendido utilizando
los programas del computador o los videos, y genera
una visión de su aprendizaje. Los demás confrontarán
sus ideas con las suyas y se enriquecerá el proceso
entre todos.
La evaluación sería la última etapa del proceso de
este trabajo por proyectos. Debemos recordar que
no existe el conocimiento completo y excelente de
algo (Jorba, 1997) y el profesor deberá tener en cuenta
todo el proceso y el nivel “real” de sus estudiantes
para poderlos evaluar.
A continuación se presentan algunas características o
aportes de diferentes autores sobre la evaluación por
regulación que deben ser acogidas como propuestas
para el trabajo por proyectos:
1. La evaluación deberá hacerse en tres tiempos:
antes, durante y después del proceso enseñanza
aprendizaje (Castells)
2. Además deberá ser Interactiva (donde participe el
alumno), Retroactiva (al final del proceso) y Proactiva
(consolida competencias) (Allan).
88 Revista Conversaciones pedagógicas

La robótica enfocada hacia la escuela
3. Deberá permitir al estudiante comprender los objetivos.
Será un proceso de autorregulación del
aprendizaje, haciendo propios los criterios, dejando
una memoria ordenada del proceso de aprendizaje
(Zea, 2000)
4. Se deberá enseñar a aprender, a autoevaluarse y
autorregular los aprendizajes, cambiando las prácticas
habituales para corregir errores de aprendizaje,
tomando la cooperación como requisito para la
regulación de errores, teniendo en cuenta revisar
el status del error, y la necesidad de institucionalizar
las prácticas cooperativas. (Jorba, 1997)
5. La evaluación como regulación facilita el aprendizaje
significativo, apunta a la revisión continua de
los aprendizajes que se sustenta en interacciones
sociales (el docente, el estudiante), y favorece la
comunicación y verbalización (Jorba, 1997)
6. La propuesta de distribuir las responsabilidades en
torno del proceso de regulación, autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación (Zea, 2000) nos
llevará a la reflexión sobre lo ejecutado, los errores
y aciertos en el transcurso de todo el proceso generado
por maestros y estudiantes.
Estas características o aportes nos dan una imagen
clara de cómo debe ser la evaluación
en el trabajo por proyectos
dentro del área de tecnología
e informática y dentro de las
demás ciencias del aprendizaje.
Una evaluación centrada en el
proceso, con la participación
activa del estudiante, donde se
aprenda del error, que ayude
a una revisión continua de los
aprendizajes. Una evaluación
de proceso que desmitifique el
miedo a unos resultados cuantitativos
(nota), y vaya creando
una mejor manera de regularse
tanto el estudiante como el profesor.
La Robótica enfocada hacia
la escuela tiene su inicio en
la ciudad de Medellín en el
año de 1997, cuando varios
maestr@s comprometidos con
el proyecto CONEXIONES
son invitad@s a un curso
sobre el tema.
Para finalizar, nos faltaría reforzar dentro de la metodología
el trabajo en equipos de manera colaborativa.
Es organizar a los estudiantes en pequeños
grupos, donde cada uno tenga una responsabilidad
dentro del trabajo o proyecto por realizar. Es en estos
pequeños grupos donde vivimos de manera más
clara lo que llama Vygoski (1996) “un préstamo de
conciencia”, un aprendizaje donde se diferencia entre
los estudiantes que comparten cada concepto
y cada parte del proceso de diseño, construcción y
sistematización; donde de manera clara se distingue
una distancia que cada uno de ellos tiene entre “el nivel
real de desarrollo determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial determinado a partir de
la solución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz”,
lo que se llamaría Zona de Desarrollo Próximo (Vygoski,
1996). Así, la Zona de Desarrollo Próximo es la
distancia entre el nivel de desarrollo independiente y
el nivel de desarrollo guiado, explica el préstamo de
conciencia o conciencia sustituta o prestada.
Es acá donde el maestro observa quién es quién dentro
del aula o del proyecto. En el trabajo colaborativo
el estudiante se muestra tal cual es, con sus niveles
“reales” y “potenciales” de desarrollo, y es allí donde el
profesor deja de ser ajeno al proceso humano del estudiante
y pasa a ser un personaje
del proceso real de éste.
En resumen, la propuesta de
trabajo por proyectos en el ambiente
de aprendizaje del área
de tecnología e informática se
concreta en un trabajo colaborativo
donde se dan:
IDEA + INVESTIGACIÓN + DISE-
ÑO + CONSTRUCCIÓN + SISTE-
MATIZACIÓN + EVALUACIÓN
Con ideas constructivistas
(social-radical-humanista-
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89

La robótica enfocada hacia la escuela
Piagetiano) y con aprendizajes y evaluaciones
significativas, tanto para el estudiante como para el
maestro.
Curso de Robótica para maestros
Para poder llevar la robótica al aula de clase, primero
se debe preparar al maestro en este tema y lograr que
se enamore de él y vea la importancia de interdisciplinar
con otras áreas y ciencias.
Por esto, el propósito del curso para maestros fue incentivar
la creación y construcción dentro del campo
de la Mecánica, Robótica, Informática y Electrónica,
de algo que sea útil para resolver un problema real
de ellos o de otras personas a su alrededor. Buscamos
lograr que los participantes dejaran de ser consumidores
de tecnología para convertirse en diseñadores
y creadores.
Tuvo como justificación el manejo del área de Tecnología
e Informática que por excelencia es una fuente
generadora de proyectos por su carácter polivalente.
En mayor o menor grado, la tecnología e informática
se nutre de las demás áreas del saber y, a su vez,
aporta elementos fundamentales al proceso integral
de aprendizaje. Aprender a partir del diseño de proyectos
provee a los participantes de una rica oportunidad
para que tengan conciencia y responsabilidad
de su proceso de aprendizaje.
Dentro de los objetivos del curso para maestros encontramos:
• Explorar las posibilidades que ofrece el computador
por medio de actividades de construcción
y diseño para su aprovechamiento
en el proceso educativo
• Identificar la importancia de la tecnología e
informática en la educación
• Adquirir habilidades específicas para el manejo
de herramientas informática, mecánicas,
electrónica, componentes importantes de la
robótica.
• Apropiarse de la metodología de trabajo
colaborativo generada por el proyecto
para el desarrollo del área de tecnología e
informática.
• Desarrollar habilidades para el trabajo en
equipo.
• Fomentar valores culturales que conduzcan
al mejoramiento de la autoestima.
Los contenidos del curso tuvieron tres ejes: un Eje Informático
que pretendía el manejo de procesadores
de palabra, hojas de cálculo, graficadores, lenguaje de
programación LogoBlock...; un Eje Tecnológico, o sea
todo lo que tiene que ver con máquinas simples: poleas,
palancas, cuñas… y las diferentes aplicaciones
de máquinas simples en la vida diaria, planeación del
proceso tecnológico y planeación del diseño; y un Eje
de Diseño al cual se le dio un énfasis construccionista.
En él se buscará que los participantes aprendan con
base en el diseño.
El curso presentó una metodología activa y pretendió
generar aprendizajes significativos basados en el
método de proyectos. En la actualidad se desarrolla
en tres bloques formativos y se lleva a cabo con una
estrategia de taller combinada con trabajo de investigación
y estudio que permita sustentar el trabajo
práctico de tipo cooperativo.
En el tercer bloque se introducen mejoras tecnológicas
a los proyectos creados y se emplea el computador
para programar los crickets que controlan los motores
de los distintos proyectos. Utilizando el lenguaje
de programación LogoBlock y las señales provenientes
de los sensores, se puede convertir los prototipos
en verdaderos robot.
Proceso tecnológico con maestros
Entendemos proceso tecnológico como los pasos
por seguir dentro de un tema con el cual queremos
generar un aprendizaje tecnológico. En él, cada parte
va conectada con la siguiente, de tal manera que se
genera encadenamientos para una mejor comprensión
de lo general.
La siguiente grafica muestra todo el recorrido propuesto
para el curso con docentes. En su parte inferior
nos muestra el proceso tecnológico como la base
de toda la propuesta.
90 Revista Conversaciones pedagógicas

La robótica enfocada hacia la escuela
El paso a paso del curso inicia recordando los
principios matemáticos, físicos, y mecánicos. Todo
lo relacionado con las máquinas simples, poleas,
palancas y aplicaciones de las máquinas simples en
la vida diaria.
Luego se parte de una pregunta: ¿Quá problema
tiene mi escuela que se pueda solucionar con un
robot?
Para guiarnos luego y basarnos en el documento “El
conocimiento como diseño”, de David Perkins, quien
propone como actividad cognitiva dentro del diseño
cuatro preguntas: ¿cuál es el propósito?, ¿cuál es su
estructura?, ¿cuáles son los casos modelo del diseño
en cuestión?, y ¿qué argumentos lo explican y lo
evalúan? (además de una representación gráfica, una
construcción y una evaluación).
La investigación o indagación se realiza con la metodología
de trabajo por proyectos y generación de
preguntas dentro del aula. Estas preguntas las van
descubriendo en el proceso del diseño.
La construcción se realiza con material de desecho y
se basa en la experiencia que traen los maestros.
Utilizando el programa LogoBlock, se hace la programación
del objeto. Este programa es de fácil manejo
y gran colorido; esto hizo que nuestros profesores
aprendieran a programar de una manera agradable.
Dicho programa se puede bajar de la Internet de manera
gratuita.
La descarga de la programación al cricket utilizando
la interfaz se realiza con la ayuda de un cable que va
conectado al computador, en cuyo extremo se coloca
un modulo electrónico llamado interfaz y al cual se
le descarga la programación. Este, a su vez, por luces
infrarrojas, pasa la programación al cricket o ladrillo
que es otro modulo electrónico que va suelto, es el
que colocará en el robot construido, al cual conectará
los motores y sensores para que ejecuten la programación
descargada.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
91

La robótica enfocada hacia la escuela
En la foto se observan los dos módulos. El de la mano
derecha es la interfaz; el de la mano izquierda es el
cricket o ladrillo. Observe los cables de los sensores
conectados a él. En la pantalla de la computadora
vemos parte del programa utilizado para la programación.
La verificación de la programación con la construcción
es la parte más dura, pues acá se enfrenta lo
mecánico con lo electrónico e informático. El objeto
que construimos con material de desecho, la programación
que hicimos para el objeto y la realidad es el
enfrentar la posibilidad del error; es el aprender del
error y corregirlo.
La evaluación se hizo en tres tiempos: antes, durante
y después del proceso enseñanza aprendizaje. Fue
Interactiva (donde participe el alumno maestro), Retroactiva
(al final del proceso) y Proactiva (consolida
competencias). Se trató de enseñar a aprender a autoevaluarse
y autorregular los aprendizajes, cambiando
las prácticas habituales para corregir errores de
aprendizaje, tomando la cooperación como requisito
para la regulación de errores, teniendo en cuenta revisar
el status del error y la necesidad de institucionalizar
prácticas cooperativas.
Se trabajó en pequeños grupos, donde cada uno tiene
una responsabilidad y donde se dan :
• Interacción cara a cara
• Contribución individual
• Habilidades personales y de grupo pequeño.
• Incentiva el desarrollo del pensamiento.
• Se hace énfasis en procesos más que en
productos.
• Autonomía y responsabilidad
92 Revista Conversaciones pedagógicas

La robótica enfocada hacia la escuela
ALGUNAS CONSTRUCCIONES DE LOS MAESTROS
identifique un problema que tenga su escuela
que se pueda solucionar con una máquina
El problema
La solución
Las basuras
Caneca loca
Porterías sin
porteros
Portería con sensor
Demasiadas
escaleras
Bandas transportadoras
Ausencia del
profesor
Androide
Abrir puertas
Brazo mecánico
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93

La robótica enfocada hacia la escuela
Desplazamiento
Carro vial
Comunicación
Pantalla
Pisos
empantanados
Limpieza de zapatos
Restaurante
escolar
Mesa con banda
transportadora
Basuras
Brazo mecánico
Control portería
Portería con sensores
94 Revista Conversaciones pedagógicas

La robótica enfocada hacia la escuela
Curso de Robótica para estudiantes
Surgen tres propuestas para este trabajo con los estudiantes,
cada una de ellas depende de las características
de la institución y de la gestión de maestros y
directores de escuela. Ellas son:
Primera propuesta: Dirigir el curso de robótica de
la misma manera que se hizo con los maestros
Esta propuesta tiene las siguientes características:
Se propone una idea partiendo de una pregunta, se
indaga y se diseña la idea para luego construir con
material de desecho. La programación se haría con el
software de LogoBlock o Robot-Lab u otros; se contará
con la interfaz y el cricket y el estudiante podrá enfrentar
y autoevaluar lo construido con lo programado.
Se puede hacer con pocos estudiantes, varios kit
de robótica y varios Pc, y sería necesario aulas taller.
El profesor deberá ser un amante de la física, la mecánica
y la informática, principalmente. Esta es una idea
poco viable para las instituciones educativas que no
cuentan con un apoyo económico externo y dentro
de las cuales sus grupos de estudiantes son numerosos.
Es viable para escuelas como las del Eje Cafetero,
que cuentan con apoyo del gremio del café y además
sus estudiantes son pocos. Ellos presentaron sus progresos
en Calí, en el Congreso de Informática y fue un
gran aporte para motivar a los demás para lograrlo.
También sería una propuesta viable para instituciones
privadas con talleres y profesores capacitados en las
diferentes áreas.
Sin embargo, existen Instituciones que siempre están
apoyando este tipo de proyectos.... hoy Aula Explora,
mañana otra organización... será labor del docente establecer
el contacto
Segunda propuesta: Dirigir el curso de robótica
de manera teorico- virtual
Se propone una idea partiendo de una pregunta, se
indaga y se diseña la idea para luego construir en un
simulador de LEGO. La programación se haría con el
software de LogoBlock bajado gratuitamente de la
Internet; se utilizan unos talleres que orientan al estudiante
sobre la programación más básica que se le
pueden dar a un robot. Ellos eligen o inventan una
programación para su robot. Si se cuenta con un club
de robótica o con alguna institución de apoyo, el estudiante
podría enfrentar lo programado con lo construido.
Se finaliza el proceso con la coevaluación por
parte de todo el grupo.
Características:
• Grupo de estudiantes de 40 o más
• Varios PC o sala de informática
• Profesor amante de la informática, del trabajo
por proyectos, de la metodología del problema
y la indagación
• Software libre (de programación, simuladores…)
para construir los robots…
En otras palabras, los pasos por seguir serían
FASE DESCRIPCIÓN ACTIVIDAD
FASE UNO
FASE DOS
Motivación y teorización sobre el tema
Idea
Para poder generar la idea se debe proponer
el método de la pregunta, por ejemplo, ¿Qué
necesidad tiene el planeta que se pueda
solucionar con un robot?
- Motivar a los estudiantes con películas o
videos sobre el tema
- Explicar la teoría sobre robots y máquinas
simples como parte de la construcción de un
artefacto.
- El estudiante elige una necesidad que le
motivará a diseñar un robot que le solucione
esa necesidad.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
95

La robótica enfocada hacia la escuela
FASE TRES
FASE CUATRO
FASE CINCO
FASE SEIS
Diseño
Investigación
Indagación
Construcción del robot en el simulador
Programación del robot
Evaluación
- El propósito del robot
- La estructura
- Los casos modelos
- Los argumentos que lo explican
Utilizando el simulador de LEGO, el estudiante
construye su prototipo de robot
Mediante talleres los estudiantes irán creando
sus propias programaciones
Coevaluación de los diferentes trabajo
construidos
Tercera propuesta: Juego virtual
Debido a la falta de recursos que permiten desarrollar
esta propuesta de robótica en el aula, surge la idea de
crear un juego virtual que permita enfrentar al estudiante
con la programación de lo construido.
Las características de trabajar con un juego de robótica
serían más ventajosas, toda vez que estaría diseñado
para todo tipo de maestros; sólo se necesita amar
la tecnología e informática y la interdisciplinariedad.
Se puede realizar con grupos numerosos y no numerosos,
y sería para todas las salas de informática estándar
del municipio de Medellín. 2
Las tres propuestas anteriores (dirigir el curso de robótica
de la misma manera que se hizo con los maestros,
dirigir el curso de robótica de manera teórico- virtual
y el juego virtual) estarán más ampliadas en el libro
que estamos escribiendo sobre el tema, además del
paso a paso del juego virtual y una ruta que explica
claramente lo que se está construyendo.
BIBLIOGRAFÍA
AUSUBEL, D. P., 1968, Educational psychology: A
cognitive view, Holt, Rinehart and Winston, New York.
JORBA, J Sanmartin. N., 1997, La enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias naturales en la educación secundaria.
Barcelona: Horsori.
SAVATER, Fernando, 1998, El valor de educar. Barcelona:
Anagrama.
VIGOTSKI, Lev S., 1996, Obras escogidas. Tomo IV. Visor.
Madrid.
ZEA, Restrepo Claudia, 2000, Conexiones: Un ambiente
tecnológico escolar. En: Alegría de enseñar, Fundación
FES Programa Alegría de Enseñar, Cali, Colombia.
2 Esta propuesta fue trabajo de investigación de la Especialización en Tecnologías de la Comunicación para la Educación de la Universidad Eafit. Tiene
todos los componentes que se requieren para construir el software, solo falta patrocinio y la conformación de un grupo interdisciplinario que saque
la idea adelante.
96 Revista Conversaciones pedagógicas

El túnel
Desde la
Red
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
97

98 Revista Conversaciones pedagógicas

Sentidos, currículo y docentes 1
Por Roberto Carneiro *
Las crisis
La reflexión sostenida sobre los sentidos de la educación
acompañó de cerca la maduración de la filosofía
de la paideia en la época de las humanidades
grecolatinas y ha proseguido como tema de la historia
social hasta tiempos recientes, con el período de
la conformación de la escuela moderna tal como la
conocemos en la actualidad.
No obstante, ella es hoy día cada vez más apremiante.
La necesidad de hacerlo emana de la creciente “desorientación”
reinante en los sistemas educativos, ya
sea consecuencia de la subordinación de preocupaciones
filosóficas o, como alternativa, del resultado de
esa subordinación a presiones coyunturales de naturaleza
predominantemente material.
Con inquietud, asistimos a una pérdida de relevancia
de las filosofías de la educación, que ceden paso
a las tesis más pragmáticas de la misión educativa.
La primacía de lo económico y la imposición de sus
mediciones cuantitativas está en los orígenes de las
teorías del capital humano. De acuerdo con su lógica,
la educación debe ser rentabilizada y la inversión
en sus actividades —ya sea pública o privada— sólo
tendría justificación si hubiere un retorno económico
adecuado.
Igualmente, el progreso de las tecnologías de la información
llevó a la muerte de la distancia y del tiempo.
La historia es testigo de una aceleración sin precedentes.
La memoria es “olvidada” bajo el yugo de la
coyuntura efímera y de la ideología de la urgencia.
Las propias culturas de felicidad light, asentadas en el
1
Nota de la edición. Este texto fue elaborado por el autor como un comentario-síntesis personal al Encuentro sobre Sentidos de
la Educación y la Cultura. Está complementando con reflexiones y contribuciones del autor acerca de aportes realizados por los
participantes del taller de marzo y por la OREALC/UNESCO Santiago, referidos a currículo y formación docente, campos claves en que
deberían expresarse los nuevos sentidos de la educación.
* Filósofo de Portugal.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
99

Sentidos, currículo y docentes
goce de bienes desechables y en la caducidad de los
compromisos éticos, están favoreciendo un abordaje
utilitario de los conocimientos y de la pérdida de prioridades
para el educare.
En la sociedad anterior, estable, simple y repetitiva,
la memoria dominaba el proyecto, los principios se
transmitían inmutables, los modelos ejemplares se
conservaban como arquetipos. Era la primacía de la
estructura sobre la génesis.
En la nueva sociedad, inestable, inventiva e innovadora,
el proyecto se sobrepone a la memoria, el futuro
domina el pasado, los modelos son constantemente
puestos en tela de juicio. Es la primacía de la génesis
sobre la estructura. En el afán de responder a esta sociedad
mutante, las políticas públicas muchas veces
resbalan hacia un reformismo inconsecuente, al calor
de las modas importadas apresuradamente y en
nombre de una tecnocracia sin lastre cultural. No es
de extrañar, entonces, que siempre que se habla de
educación se viva un sentimiento de crisis ampliada,
tanto de visión como de sentidos.
Los dictámenes de insatisfacción provienen de las
más variadas esferas de la sociedad y de sus portavoces
más calificados: empresarios, sindicalistas, políticos,
hombres y mujeres de la cultura, importantes
personajes de organizaciones internacionales, representantes
de familias y de comunidades locales.
El sentimiento de “vacío” no queda reducido por el
avance de la escolarización. Muy por el contrario, la
masificación sucesiva de los diversos ciclos de la educación
ha acentuado la idea de que agregamos años
a la educación, más que agregar educación a los años
pasados en la escuela. Y no se crea que las crisis son
un atributo de la pobreza. Si así fuere, la respuesta
será lineal, tal vez mecánica.
Pero el hecho es que las mayores concentraciones críticas
son originarias de sistemas que, aun cuando viven
en relativa abundancia, no agregan valor de inteligibilidad
a la existencia, no desencadenan el sueño
ni el proyecto. Las crisis resultan del sentimiento de
que nuestros sistemas educativos están limitados a
reproducir conocimientos, a transmitir un saber codificado,
sin preocuparse de parar y reflexionar sobre la
relación entre esos mismos conocimientos/saber y la
producción de sentidos. Nuestros escolares diplomados
son cada vez más eruditos, pero cada vez menos
cultos en su relación con el mundo y sus atracciones
materiales.
Los viajes
La vertiginosa marcha del mundo y el sentimiento
de crisis que acompaña sus convulsiones reclama la
elaboración de una nueva antropología educacional,
que responda a las siguientes y a otras preguntas:
• ¿Sabremos reencontrar la centralidad de lo humano?
• ¿Cuáles son los dispositivos que pueden favorecer
un desarrollo sustentablemente “amigo de las
personas”?
• ¿Cómo se puede ayudar a la construcción de la
felicidad?
• ¿Podremos redescubrir el papel de las comunidades
y la fuerza de la relación como una condición
de progreso?
• En el futuro, ¿habrá lugar para un retorno a las narraciones
emancipadoras de la humanidad?
• ¿Tendremos capacidad para reservar en las misiones
educativas una función estratégica al cuento,
a la lectura, a la comunicación?
• ¿Cómo poder relacionar en mejor forma el saber
escolar y los sentidos de la vida?
La respuesta a una lista de cuestiones tan fundamentales
para la densificación de las misiones educativas
requiere el valor de iniciar verdaderos viajes de descubrimiento.
Desde luego, viajes por el mundo de
las disciplinas y de las interfaces entre conocimientos
que iluminan las búsquedas de comprensión de
nuestra condición peregrina común.
El corpus ampliado de las ciencias humanas, que barre
la Filosofía, la Psicología, la Sociología, la Neurobiología,
la Historia, las Ciencias de la Educación, la
100 Revista Conversaciones pedagógicas

Sentidos, currículo y docentes
Literatura, las Ciencias de la Comunicación,
ha sido convocado y
está bien representado en el caso
bajo análisis. En esta oportunidad,
las perspectivas consideradas son
alcanzables.
En lugar de “cerrar puertas”, la indagación
sobre los sentidos de
la educación impone el valor de
“abrirlas”. Por consiguiente, los abordajes privilegiados
toman sendas como las de la persona y del individuo,
sin descuidar aquellas de la ciudadanía y la sociedad,
y prestan debida atención a los temas del ocio y del
nec-ocio (trabajo). Igualmente, damos por sabido
que los aprendizajes fundamentales del ser humano
están basados, invariablemente, en viajes interiores. El
crecimiento del espíritu, favorecido por esos viajes, es
realizado en el cruce de dos descubrimientos: el del
tesoro interior personal y el del tesoro particular del
“otro” (que constituye la relación de proximidad o la
cercanía disponible para una socialización, la oportunidad
para emprender viajes comunes). La magia de
estos viajes rara vez se agota en su destino, muchas
veces incierto o contingente. La marca indeleble de
los viajes de aprendizaje nos queda principalmente
por sus recorridos y por las vicisitudes que recaen sobre
los mismos.© UNESCO/.
A menudo toman la forma de narraciones humanas.
Dichas narraciones —reales o imaginarias— agregan
sentido a nuestra existencia y frecuentemente incluyen
historias de mundos posibles. Éstas, a su vez, son
poderosas fuentes de adquisición de sentido e impulsos
potentes, tanto en la delineación de las aspiraciones
humanas como en la realización de las conquistas
personales.
La vida está plena de encuentros con el mundo. Cada
encuentro es una invitación a un viaje de aprendizaje
para cuyo éxito resulta esencial abastecernos de una
“caja de herramientas” llena de conocimientos y de
algoritmos interpretativos. La escuela es la gran responsable
del apero personal con ese bagaje de herra-
La memoria es “olvidada”
bajo el yugo de la coyuntura
efímera y de la ideología de
la urgencia.
mientas interpretativas que rigen
nuestra constante actividad
constructiva. Así, podremos hablar
de un doble constructivismo,
llevado a cabo en el puente
entre conocimientos y sentidos.
En tanto el constructivismo cognitivo
transforma el saber cotidiano
en estructuras paradigmáticas,
el constructivismo simbólico se ayuda del poder
de agencia que poseen los códigos de representación
de la señalización sobre la acción del ser humano. En
este contexto, el sistema educativo es forzado hacia la
búsqueda activa de una nueva sintaxis, con el propósito
de ayudar a construir sentidos en un mundo cada
vez más incierto, vago, mutante, instantáneo, súper
informativo, materialista, desigual, desmemoriado; en
suma, herido por una complejidad incontrarrestable.
Por una parte, el archipiélago de los conocimientos
evoluciona debido a la constante especialización, reforzando
una tendencia pulverizadora, opuesta a la
sabiduría de las síntesis. Por otra, la arquitectura de los
aprendizajes recurre a artefactos materiales —máquinas
con poder de procesamiento exponencialmente
ampliado— que carecen de los atributos de generación
humana que dan los golpes de genio, que desencadenan
el poder de la creatividad.
La sintaxis perdida comprende la potenciación de
las redes del pensamiento que constituyen el mayor
atributo de la sociedad de la información y del conocimiento,
así como el aparecimiento de esos estados
intencionales de la mente que favorecen verdaderas
“vigilias” en cuanto a la creación de sentidos.
Con respecto a esta restauración axial del valor de la
subjetividad humana que realza la fuerza interpretativa
de aquello que la compone —creencia, deseo,
intención, compromiso moral, propósito, motivación,
entre otros—, la educación surge como una “negociación”
permanente de sentidos en el seno de una
comunidad. Los artefactos simbólicos de esa nego-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
101

Sentidos, currículo y docentes
Diagrama 1
El doble constructivismo
CONOCIMIENTOS
SENTIDOS
Cognitivo
CONSTRUCTIVISMO
Simbólico
ciación son el lenguaje y la cultura, entendida esta
última como un producto de la historia social. Ahora
bien, en virtud de la participación personal en la
aventura cultural colectiva, los sentidos son públicos
y compartidos. Luego, cuanto más densa fuere la cultura,
tanto más condensada será la interpretación, en
una encrucijada enriquecida por la que atraviesan los
caminos del afecto y del intelecto.
La escuela meramente informativa es potencialmente
reductora. La escuela de la interpretación es genuinamente
culta.
La educación surge como una “negociación” permanente
de sentidos en el seno de una comunidad.
Los aprendizajes
Será necesario repensar los aprendizajes fundamentales,
aquellos que no pueden esquivar todos y cada
uno de los jóvenes que logran alcanzar el término de
la enseñanza secundaria, umbral que viene siendo señalado,
cada vez más, como el nivel mínimo sobre el
que deberá descansar la sociedad del conocimiento
y de la información. La Comisión Internacional para la
Educación del Siglo XXI 2 , bajo el amparo de la UNES-
CO y la presidencia de Jacques Delors, reunida durante
más de tres años, ha presentado una propuesta de
“aprendizajes verticales”, condensada en torno a cuatro
pilares fundamentales: aprender a ser, aprender a
conocer, aprender a hacer, y aprender a convivir (o a
vivir juntos).
Aprender a ser surge como una prioridad atemporal,
ya presente en el Informe Faure de 1971, que opta
por el viaje interior de cada uno como el proceso de
crecimiento espiritual y de vivencia que da un significado
final a la vida y a la construcción de la felicidad.
Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente
inserto en el área del progreso científico y
tecnológico. El principio apela a la necesidad urgente
de responder a la pluralidad de las fuentes de información,
a la diversidad de los contenidos de los múltiples
medios de comunicación, a los nuevos medios
del saber de una sociedad en red.
Aprender a hacer crea el terreno favorable para el
nexo entre conocimientos y aptitudes, aprendizajes
y competencias; saber inerte y activo; conocimiento
codificado y tácito; aprendizajes generativos y adaptadores.
Aprender haciendo y hacer aprendiendo 3 encierra
la clave de la solución para enfrentar la creciente
inseguridad del mundo y la naturaleza mutante del
trabajo.
Aprender a convivir (a vivir juntos) promueve el desafío
extraordinario de redescubrir la relación con un
significado, de elevar los umbrales de la cohesión so-
2
Delors, J . et al (1996): Educação: um tesouro a descobrir. Oporto, ASA/UNESCO.
3
Landes proporciona una interesante descripción de estas dos estrategias de aprendizaje implementadas con éxito por los navegadores portugueses
en sus viajes a las Indias durante los siglos XV y XVI.
Landes, D. (1999): The Wealth and Poverty of Nations. Nueva York: W. W. Norton & Company.
102 Revista Conversaciones pedagógicas

Sentidos, currículo y docentes
cial, de viabilizar el desarrollo
comunitario sobre bases sustentables.
Transbordan en él
los valores nucleares de la vida
cívica y de la construcción de
identidad en un contexto de
participación múltiple.
La educación surge como
una “negociación”
permanente de sentidos en
el seno de una comunidad.
Diagrama 2
Aprender los sentidos de la vida
Por otra parte, entendemos
personalmente que también
es importante satisfacer un
conjunto de aprendizajes teleológicos o finalistas que
tratamos de sintetizar en torno a seis ejes transversales
que se complementan de manera sinérgica.
1. Aprender a conocer la condición humana, en su
infinita dignidad y riqueza, mas también en su
misteriosa contingencia y vulnerabilidad.
2. Aprender a vivir la ciudadanía, celebrando la diversidad
y apreciando la democracia, como miembros
activos de comunidades, titulares de derechos
y deberes inalienables.
3. Aprender a conocer la cultura matricial, en la plenitud
de sus matices integradores: memoria, idioma,
civilización, historia, filosofía, identidad, diálogo
con el mundo.
4. Aprender a procesar la información y a ordenar
conocimientos; es decir, a lidiar con la sociedad de
la información y la abundancia de oráculos, en un
contexto de formación durante toda la vida.
5. Aprender a manejar una identidad vocacional, en
los diversos frentes que abarcan la intervención
personal en el sistema productivo, desde la adquisición
continua de competencias
hasta el empleo
sustentable.
6. Aprender a construir
sabiduría, mediante la
síntesis equilibrada de conocimientos
y experiencia
(metis), considerando una
evolución consciente y la interiorización
del sentido final
contenido en el don de la
vida y en la dimensión cósmica de la existencia.
La conjugación de los cuatro pilares verticales del edificio
educacional y de los seis aprendizajes finalistas
en una matriz única genera un sistema de lecturas integradas
extraordinariamente fecundo.
Sin pretender agotar la riqueza de las interpretaciones,
una lectura en vertical hace resaltar cómo aprender
a ser comprende la profundización del self hasta el
descubrimiento de la sabiduría inherente al ser humano
total. Del mismo modo, aprender a convivir
parte de la comprensión del otro (la condición humana
de la alteridad) para crecer hasta la conquista de la
solidaridad, como principio motor de la convivencia.
En los dos pilares intermedios, aprender a conocer
desemboca en la calidad de las síntesis, mientras que
aprender a hacer conduciría al arte de construir la
felicidad, pasando por otros dos conceptos esenciales,
como son la comunidad y la empresa.
SER CONOCER HACER CONVIVIR
Condición humana Self Otro
Ciudadanía Participación Derechos y deberes Comunidad Diversidad
Cultura matricial
Pertenencia
Diálogo
Información
y conocimiento
Procesar
Compartir
Identidad vocacional Aprendiz Producción Empresa Conciencia
Construir sabiduría Humano Síntesis Felicidad Solidaridad
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
103

Sentidos, currículo y docentes
Ya la lectura horizontal hace emerger procesos interesantes
del logro de grandes finalidades educativas,
genéricamente expresas en formulaciones variadas,
en las taxonomías de objetivos por alcanzar en los sucesivos
ciclos educativos. Así, el aprendizaje de la condición
humana viaja, en un vaivén constante, entre la
autonomía del self y la dependencia del otro. Mutatis
mutandis, la formación para la ciudadanía parte de
un ser participante y conocedor de su ámbito de
derechos y deberes, hasta desembocar en la responsabilidad
de hacer comunidad y en el aprecio por la
diversidad.
Mientras la cultura matricial se equilibra entre aprendizajes
de pertenencia y de diálogo, son el procesamiento
y el compartir información/conocimiento los
que abren camino a los aprendizajes relacionados
con la sociedad de la información y del saber. La construcción
de identidades vocacionales fuertes se basa
en personalidades aprendices y plenamente conscientes
del valor de la convivencia para la realización
de los objetivos de producción y empresa. Por último,
todavía en la exploración horizontal de las intersecciones,
los aprendizajes de la sabiduría contemplan la
edificación del ser humano integral, capaz de realizar
síntesis y hacedor permanente de felicidad, que ve en
la relación con el otro la razón de ser de la solidaridad.
La combinación de los vértices de la matriz, traducida
en los objetivos conjugados “ser humano” y “vivir
juntos en solidaridad”, hace sobresalir las dos direcciones
esenciales de los aprendizajes productores de
sentido: sentido personal y sentido comunitario. Por
el “medio” emerge acumulativamente el saber de síntesis
y de conquista de la felicidad.
Las perspectivas
América Latina y su contingencia suministra el “caldo
primitivo” en que se sumerge esta búsqueda de
sentidos para la educación. Ella también proporciona
un “terreno fértil” para la germinación de las semillas
de nuestra inquietud del alma. El contexto latinoamericano
ha sido bien caracterizado en los diversos
estudios e instrumentos de trabajo de la ORE-
ALC/UNESCO Santiago, propiamente los que fueron
desencadenados en el cuadro del PRELAC: pobreza,
desigualdad, democracia, derechos humanos, multicultura,
hibridación y mestizaje, nuevos movimientos
sociales, efervescencia intelectual. En una palabra,
las contradicciones insalvables en confrontación, y
una historia de ideales y desencantos, estimulan a
lanzar una nueva mirada sobre la educación y sobre
su papel en la producción de sentidos. Los astilleros
tradicionales de esta construcción —familia, escuela,
medios de comunicación, comunidad, iglesias, ciudad,
trabajo, Estado— también están en ebullición.
El ritmo al que esas instituciones se transforman es
incesante e imparable. El sueño educativo es inseparable
de los aprendizajes generativos y de transformación.
Pocos discordarán en que un sueño, una visión
poderosa del futuro, es necesario para darle forma al
presente. Mas, ¿significa esto que realmente podremos
aprender del futuro? El aire que se respira en este
cambio de siglo y de milenio aspira a un salto de calidad
en la conciencia educativa de la humanidad y de
nuestros países. Vivimos en una época de verdadera
“emergencia conceptual”, en la exacta medida en que
fallan nuestros modos tradicionales de comprender
el mundo. La utopía de la sociedad educativa es una
buena expresión de ese deseo y la comprensión de
una educación que es, simultáneamente, agente de
cambio y factor de estabilidad. Según esta teoría general,
hoy estaríamos frente a un enorme desafío: el
de realizar la transición de la naranja mecánica industrial
a la edad del conocimiento y del saber. Este cambio
es catapultado por las fuerzas de la globalización,
en sinergia con impulsos de mercado que imponen
una segmentación cada vez más pronunciada de los
servicios educativos y de los modos de distribución
respectivos.
Sin embargo, las claras limitaciones de estos dos primeros
escenarios nos llevan por la vía de la aspira-
La incertidumbre se instala en el
mundo público y cotidiano.
104 Revista Conversaciones pedagógicas

Sentidos, currículo y docentes
Diagrama 3
Escenarios de la educación y del aprendizaje
Personalizada
Sociedad del aprendizaje
Comunidades
Segmentada
Edad del conocimiento
Mercado
Uniforme
Naranja mecánica
Burocracia
Industria Globalización Humanismo
ción conceptual, aunque también por el análisis de
las dinámicas sociales relevantes a la formulación del
tercer paradigma de referencia: la sociedad educativa.
Este paradigma, proyectado para un horizonte de dos
décadas, representa de modo simultáneo la superación
de las limitaciones de un sistema sometido bajo
el yugo de la tecnoburocratización y la liberación de
un predominio económico ejercido implacablemente
en el ámbito educacional de las últimas décadas. A
una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta
de información y de conocimiento se opone una sociedad
determinada por el ritmo de los aprendizajes y
por la búsqueda de la sabiduría. El sueño de esta nueva
sociedad será realizar la unidad y la continuidad
del aprender: en cada individuo, en cada comunidad,
en cada nación. La sociedad educativa materializa
también el sueño de un nuevo humanismo, que el
informe de la UNESCO formula enfáticamente. Este
objetivo implica el exorcismo de los demonios del
utilitarismo que vienen colonizando la misión Educare,
y una reposición correlativa de la escuela según
los fines últimos de la educación: desarrollar, como
prioridad, la persona total, sujeto de autonomía y de
dignidad, portador de un proyecto único e irrepetible
de vida, miembro responsable y participativo en sus
comunidades de pertenencia.
Soñamos con una escuela “casi mágica”, capaz de
sublimar aspiraciones y de llevar a cada uno a palanquear
un proyecto de vida único y “propietario”. En
una palabra, recrear una escuela al servicio del cultivo
de la humanidad. Los supuestos de edificación
de esta escuela del futuro descansan sobre tres vertientes
o líneas de fuerza, cuyos contornos han sido
ampliamente debatidos. Estas líneas de fuerza tienen
que ver, al menos, con los temas relativos a currículo y
docentes, analizados a continuación.
Currículo y docentes
La creación de sentido es parte de la
esencia de lo humano.
El escenario globalizado es el telón de fondo para las
reflexiones sobre los sentidos de la educación. Uno de
sus signos más visibles es el vértigo en la generación
y transmisión de informaciones y conocimientos. Más
allá de las valoraciones, la globalización, como hecho
objetivo, acorta las distancias y los tiempos. Expresa y
promueve profundos cambios en las esferas política,
económica y cultural. La educación enfrenta varios tipos
de retos. Primero, los que se ubicaban en el filo
entre la permanencia y el cambio: tensiones entre la
tradición y la modernidad, consideraciones de largo
y corto plazo, y entre competición y equidad. Asimismo,
las tensiones entre lo global y lo local, entre lo
universal y lo individual. Igualmente, las tensiones
crecientes entre la expansión del conocimiento y la
capacidad de los seres humanos de asimilarlo y aprovecharlo
a la luz de las prioridades del desarrollo humano.
Finalmente, la eterna tensión entre lo espiritual
y lo material. La tradición y las culturas particulares
están siendo interpeladas, apremiadas. La irrupción
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
105

Sentidos, currículo y docentes
de lo nuevo agobia los esquemas en todas las esferas.
La incertidumbre se instala en el mundo público
y cotidiano. Cada vez más están disponibles nuevos y
más potentes medios para impulsar acciones de mayor
trascendencia; y así como son mundializadas las
tendencias deshumanizadoras, también se presentan
nuevas condiciones para extender la fraternidad, la
vigencia de los derechos, la protección del ambiente
y de la vida. Sin embargo, y a pesar de lo que se difunde,
el mundo continúa siendo más desigual que
homogéneo. Las modificaciones y aperturas en la
economía y en la cultura marchan con mayor rapidez
que sus correlativos en la educación. Lo que deja en
evidencia, por consiguiente, nuevas incoherencias y
desafíos más complejos porque el cambio se multiplica
en extensión y profundidad.
Currículo
Uno de los frentes identificados para aportar a la creación
de sentido está referido al campo curricular en
su significado amplio —no sólo instrumental—, que
incluye desde estructura y procesos hasta la relación
con las demandas sociales en alza. Entre éstas sobresalen
las ligadas a los nuevos ambientes tecnológicos
que, aprovechando las enormes potencialidades de
las TICs, transforman la relación de los jóvenes con el
saber y con sus fuentes. No obstante, interesa tener
en consideración que están lejos de materializarse las
promesas de mayor democracia en el goce y uso de
los conocimientos que los precursores de las nuevas
tecnologías no se cansaron de propagar. Además,
nuestra civilización ultratecnológica corre el riesgo
de ampliar la brecha entre los que tienen y los que
no tienen. El ejercicio pleno de la ciudadanía y su inclusión
dependen de una serie de nuevas habilidades
sociales y tecnológicas que se están volviendo escasas
o mal distribuidas en el moderno tejido social.
La inclusión concierne ahora a la capacidad de acceder
y poder hacer uso completo de herramientas
poderosas como la Internet. Una exploración de este
universo en evolución permite discriminar cinco mutaciones
paradigmáticas y, al mismo tiempo, considerar
los patrones de transición hacia un nuevo orden
para la sociedad del conocimiento (Diagrama). Entre
otras características claves, este cambio estructural
intenta cruzar el Rubicón de la exclusión, una línea
divisoria que nunca fue franqueada durante la era industrial,
pese a las clamorosas denuncias levantadas
en contra de la perpetuación educativa de una clase
marginada en generaciones sucesivas carentes de
habilidades y estancadas socialmente. Las reflexiones
siguientes abordan un conjunto de tensiones que,
comprendidas en su complementariedad y mutua
interrelación, constituyen una unidad de análisis que
da una perspectiva a la problemática conjugada de
currículo, programas y contenidos escolares.
Diagrama 4
El camino hacia el conocimiento incluyente
MÉTODO CLÁSICO
MÉTODO NUEVO
Qué enseñar
Cómo enseñar
Dónde aprender
Cuándo aprender
Educación inicial
para toda la vida
Aprendizaje flexible
a lo largo de la vida
Conocimiento fragmentado
Conocimiento holístico
Conocimiento por
estatus social
Conocimiento incluyente
“Los que no tienen”
“Los que tienen”
106 Revista Conversaciones pedagógicas

Sentidos, currículo y docentes
Tensión entre exigencias y prioridades
El currículo sufre dos presiones. Una desde fuera, expresada
en exigencias cada vez mayores, y otra desde
dentro del sistema. La tensión requiere nuevos
criterios de selección para priorizar contenidos. Los
criterios incluyen visiones sobre la vida, la educación
y el ser humano e implican tomas de posición, opciones
políticas y culturales. Las opciones apuntan
a aquello que es necesario incorporar para llegar al
Homo sapiens-sapiens, el ser humano creador de sentidos.
Es importante recordar que, tradicionalmente,
la educación ha pretendido “entregar” sentidos elaborados
desde fuera y muy pocas veces en esta triple
dimensión: personal, colectiva y general. Las personas
poseen múltiples inteligencias y distintos modos de
aproximarse a la realidad, por lo que se sugiere no
elegir una forma excluyente, sino permitir que el mayor
número de puertas estén abiertas para llegar al
conocimiento. Una buena parte de esta tensión logra
ser abordada cuando el currículo es estructurado
a partir de competencias, no de disciplinas. El tema
merece aún mucha discusión y creatividad antes de
ser expresado en la escuela. En los currículos actuales
es posible apreciar ausencias claves, como lo relacionado
con destrezas ciudadanas: derechos, valoración
de las diferencias, inclusión, compromiso por el
destino colectivo, actitud crítica ante los medios de
comunicación. El currículo debe reflejar los temas de
preocupación social dentro de un marco de flexibilidad;
hoy, esta agenda social cambiante tiene en la
mira la pobreza, la exclusión, las diferencias, el medio
ambiente y la paz. El tema de los valores, la libertad
y las opciones religiosas en un mundo multicultural
es complejo, pero no se puede hacer invisible. Las
opciones personales y religiosas
Es posible identificar las
destrezas básicas necesarias
para enfrentar un mundo
cambiante.
deberían tener cabida en la reflexión
escolar. Es parte del “educar
en derechos y deberes” y del
“aprender a vivir juntos”, así como
una puerta para avanzar hacia la
inclusión. Las artes aparecen en
el currículo en segundo término.
Como no se trata de circunscribirse
al límite de una asignatura, los cambios suponen
nuevas miradas y estrategias de aprendizaje en
varios campos temáticos.
El sentido utilitario de los contenidos también es importante.
Aportes en el campo de la higiene, salud,
nutrición y seguridad, deben ser discutidos como herramientas
que las personas aplicarán independientemente
en su vida cotidiana. Por otro lado, existe la
necesidad de facilitar el acceso a la información y a
la comunicación a través de las TICs, recordando que
son medios y que requieren de competencias para
la búsqueda, selección, percepción crítica, procesamiento
y uso de sus materiales. Todos deben estar incluidos,
desde la Internet hasta los de comunicación
tradicionales.
La lectura y la escritura (esta última menos apreciada)
deben tener un peso central para alumnos y docentes.
Su valor supera lo instrumental, potencia el descubrimiento,
el goce estético, la creatividad, la ampliación
de horizontes. Es preciso asignar un tiempo diario a la
lectura, promoviendo el placer de leer y extender esta
atención a otras artes y a lenguajes.
Tensión entre un currículo básico y
diversificado que asegure la igualdad
Esta tensión está referida a múltiples dimensiones:
socioeconómicas, culturales e individuales. Asimismo,
implica la consideración de qué y cuánto debe ser lo
común y qué y cuánto debe ser lo diferenciado. Una
propuesta apunta a desarrollar capacidades básicas
comunes para todos y diversificaciones en función
de distintos intereses y capacidades (inteligencias
múltiples). Los contenidos comunes
son aún discutibles, pero es
posible identificar las destrezas
básicas necesarias para enfrentar
un mundo cambiante; resalta históricamente
entre los temas comunes
–aunque con nueva fuerza–
la lectura y la escritura, en la
perspectiva de avanzar hacia so-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
107

Sentidos, currículo y docentes
ciedades lectoras. También constituyen interrogantes
las estrategias de diversificación del currículo para dar
respuesta a las diferentes necesidades y considerar las
diversas culturas y talentos.
El reconocimiento de la diversidad de los talentos
tiene una gran importancia y debe ir de la mano del
reconocimiento de la dignidad y el valor de todas las
profesiones y oficios. Son necesarios nuevos sistemas
de educación profesional: educación general de excelencia
y grandes escuelas profesionales, dignas y de
primera categoría, para que las personas vayan a una
escuela de este tipo por opción y no porque están
impedidas de acceder a otra.
Es posible identificar las destrezas básicas necesarias
para enfrentar un mundo cambiante. Otros aspectos
comunes aluden a competencias básicas para
insertarse en la vida: autoestima, resolución de conflictos,
comunicación, trabajo en equipo, etc. Esta
tensión igualmente tiene relación con la autonomía.
Las opiniones rescatan la necesidad de cierto grado
de regulación, que permita garantizar la igualdad de
oportunidades; pero estas regulaciones deben variar
de acuerdo con la edad y los niveles educativos. No
se trata de independencia ni de sujeción mecánica a
reglas uniformes, pues la necesidad de adaptaciones
y creaciones coherentes con las demandas particulares
no puede esperar. Todavía no está resuelta la modalidad
para integrar aspectos que van más allá de
las asignaturas, como los temas ligados a la cultura
y la gestión de la escuela como unidad: clima, relaciones,
ejercicio democrático, vivencia de derechos,
sinergias con el entorno. El currículo tradicional rara
vez los asume y más bien se circunscribe a la relación
del maestro-alumno en un sólo espacio educativo: el
aula.
Tensión entre organizar el currículo en
torno a las competencias o disciplinas
Los cuestionamientos abundan sobre la cantidad de
contenidos, el número de asignaturas, el tiempo fraccionado
de cada una, el peso relativo entre las mismas,
el cambio y la secuencia sin criterios pedagógicos
y el enfoque irremediablemente segmentado
que presentan de la realidad. El tiempo y su distribución
son importantes para desarrollar el sentido. Los
fragmentos muy cortos o insignificantes no aportan
lo suficiente y no sacan partido del hecho de que la
escuela es la única institución que tiene tiempo para
convivir, leer, conversar —la familia no lo tiene—, que
son elementos preciosos para crear sentido.
El problema radica en cómo gestionar ese tiempo,
lo que nos lleva al tema de las disciplinas del conocimiento.
El tema tiene también otros dos elementos:
apoyar la construcción de sentidos respecto de otras
fuentes de información externas a la escuela, y la necesidad
de competencias especiales entre los maestros
que pasan por todas las asignaturas. Estas competencias
básicas, y que es posible desarrollar a partir
de varias disciplinas (investigación, comunicación,
trabajo en equipo, creatividad ante las certidumbres
y conflictos), abonan el terreno para una organización
curricular diferente, basada en grandes competencias
transversales.
Resulta clave considerar el trabajo en el manejo de
herramientas, sobre todo de las que tienen más valor
agregado y potencian mayores sinergias (investigación,
lectura crítica). Esto también tiene relación
con la calidad, porque con tiempos iguales es posible
alcanzar niveles diferentes. Todo apunta hacia la
creación de nuevas formas de organización curricular,
empezando por la primaria y considerando variantes
según niveles, articulando e integrando contenidos
en torno de grandes competencias y constituyendo
áreas por ámbitos de conocimiento que superen la
fragmentación. Las orientaciones de los llamados pilares
del aprendizaje constituyen aportes significativos
y ordenadores de una nueva estructura curricular.
Además, un nuevo diseño curricular deberá expresarse
necesariamente en nuevas formas de medición,
evaluación y uso de la información producida.
108 Revista Conversaciones pedagógicas

Sentidos, currículo y docentes
Tensión entre aprendizaje tradicional y
nuevo tipo de aprendizaje
El dilema se plantea en cómo enseñar a aprender de
otra manera a los estudiantes, lo que implica atribuir
sentido al aprendizaje: por qué y para qué se aprende
algo. Implica, además, la autorregulación y el fomento
del placer por aprender, la pasión por conocer. El
trabajo permanente sobre dimensiones éticas e históricas
de la realidad es también el ingrediente de un
nuevo aprendizaje, más allá de la asignatura o contenido
específico. Esta nueva mirada valora la incorporación
de una cultura del esfuerzo permanente, de la
superación de dificultades, de la conquista de algo
superior, lo que difiere de convertir el aprendizaje en
un sacrificio. Al encontrar sentido, el aprendizaje deja
de ser sacrificio y el esfuerzo puede incorporar el placer
de conocer.
La manera de presentar los contenidos es crucial con
el fin de lograr que la educación tenga sentido para
los estudiantes. El papel de la tecnología aparece
como una posibilidad inexplorada, aun para apoyar
un aprendizaje más lúdico, placentero y satisfactorio,
sin ignorar que las tecnologías no son fines en sí mismos
ni herramientas carentes de intencionalidad. Por
ello, en el fondo, serán las personas las que cambien
la educación y el mundo aprovechando las tecnologías.
Lo vital son las relaciones entre personas, su convivencia
y contactos, sus emociones en interlocución,
las confianzas.
La educación ha pretendido
“entregar” sentidos elaborados
desde fuera y muy pocas veces
en esta triple dimensión: personal,
colectiva y general.
El gran desafío en el campo curricular podría estar
orientado hacia un viraje radical en el sustento, lógica,
prioridad y organización de contenidos de aprendizaje
con el fin de que integren la nueva agenda
mundial, que atiendan la integración del ser humano,
reduzcan la fragmentación, se refuercen transversalmente
y mantengan la unidad de los temas centrales,
para ganar en eficiencia y eficacia. La organización
por competencias está en el horizonte como una propuesta
que requiere mayor discusión y aplicaciones
creativas.
El desafío es más notable considerando que está por
concluir un ciclo de reformas en América Latina y el
Caribe que han tenido su centro en el currículo o en
una visión del mismo. Está abierta una oportunidad
para evaluar y saltar cualitativamente hacia el futuro.
Pero las propuestas y desafíos señalados no tendrían
valor si no convergen con los cambios urgentes que
requiere el rol docente.
Docentes
Una gran parte de la construcción del sentido en la
educación se anida en el papel y en la relación pedagógica
que establece el maestro con los estudiantes.
Como lo afirma el Informe Delors elaborado para la
UNESCO entre 1993 y 1996, “los profesores desempeñan
un papel determinante en la formación de actitudes
—positivas o negativas— ante el estudio. Deben
despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía,
estimular el rigor intelectual y crear las condiciones
necesarias para el éxito de la educación formal y de la
educación permanente”.
Educadores plenos son aquellos que mejor que cualquier
otro agente educativo cultivan la humanidad
en el seno de los que conviven con ellos. Las estrategias
para aumentar la densidad relacional en la
escuela pasan imperativamente por la movilización
docente, el verdadero motor del capital social y emocional,
que constituye la condición sine qua non de
modelos escolares inductores de sentidos personales
y comunitarios incrementados. Por lo tanto, la mayo-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
109

Sentidos, currículo y docentes
ría de las reflexiones y desafíos del encuentro atañen
irremediablemente a la docencia. Las hemos agrupado
en categorías, estrechamente relacionadas. Los
profesores
Un nuevo profesionalismo docente
El profesor enseña mientras aprende, orienta mientras
colabora, desarrolla mientras investiga, lidera
mientras participa, utiliza aptitudes críticas mientras
las expande constantemente, crea futuro mientras
actúa en el presente.
Podemos sintetizar, en el Diagrama 5, la matriz del saber
y de las competencias de docentes —susceptible
de traducir en un nuevo profesionalismo— que urge
incentivar para encarar los desafíos impostergables
de refundación de la escuela.
Efectivamente, y desde luego en la era del conocimiento
científico y de la multiplicación de los medios
de acceso al mismo, es preciso que los profesores
sean reconocidos como expertos en la respectiva
área del saber. Por muchas y excelentes competencias
didácticas que sea capaz de exhibir, ningún profesor
“desactualizado” en la materia que enseña podrá desempeñar
cabalmente su función educativa. El acto de
enseñar no tiene lugar en el vacío: cuanto mayor es
la disponibilidad de fuentes de información para el
alumno, tanto más se exige del profesor seguridad en
los contenidos científicos que imparte y autoridad en
la orientación de los graduados.
Diagrama 5
El saber de los profesores
Saber sobre área disciplinaria
Saber sobre desarrollo humano
Saber sobre modos de aprender
REFLEXIÓN
ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA
Saber sobre recursos curriculares
Saber sobre tecnologías educativas
Saber sobre trabajo colaborativo
Un buen profesor también será el que conoce y aplica
el saber adecuado sobre el desarrollo humano, a partir
de la psicología del aprendizaje hasta los conocimientos
sobre la evolución de la personalidad. Cuanto más
conocedor y con experiencia en formas diferentes de
aprender, tanto mejor preparado estará el profesor
para lidiar con estilos de aprendizaje diversificados.
Por lo tanto, las mejores estrategias docentes serán
las que desencadenen en mejor forma los incentivos
y estímulos más apropiados a cada recorrido concreto
de aprendizaje, sin perjuicio de los objetivos globales
que deberán ser comunes y equitativamente
continuados.
En el dominio de los medios, el nuevo profesionalismo
docente demanda un saber avanzado en recursos
curriculares, articulando los que provienen de la
esfera pericial (programas, manuales didácticos, libros
de referencia, sites de apoyo, etc.) con los resultantes
de la esfera local de desarrollo (materiales didácticos
“propiedad” del profesor, de la sala de aula, de la clase,
de la escuela, etc.). En un contexto de diseminación
creciente de las “herramientas de autor”, la segunda
esfera tiende a dignificar al profesor, que puede ser
cada vez más “inventor” y “creador” de sus materiales
de enseñanza-aprendizaje, en detrimento de la
utilización mecánica de instrumentos desarrollados
en “laboratorio” por expertos alejados de la realidad
concreta en que se desenvuelve su actuación profesional.
Por consiguiente, no es de extrañar que se exija del
docente una literatura tecnológica que sobrepase
la mera “alfabetización digital”, a fin de entrar en los
dominios de las competencias y productividad pedagógicas
con recurso a las potencialidades extraordinarias
que son autorizadas por las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación. Un docente
incapaz de dominar adecuadamente esas herramientas
comunicacionales se verá seriamente coartado
en su práctica pedagógica y en la capacidad de responder
a los complejos requisitos que se colocan hoy
en las interfaces combinatorias de los métodos de
enseñanza-aprendizaje (elearning). Finalmente, nin-
110 Revista Conversaciones pedagógicas

Sentidos, currículo y docentes
gún docente es eficiente y eficaz
por sí solo. El saber colaborador,
que le permite integrar, contribuir
a y aprovechar plenamente
las redes del trabajo docente
—presenciales y virtuales—, es
verdaderamente estratégico. Las
organizaciones de aprendices
están formadas por profesionales
en red, capaces de generar “espirales
de conocimiento y de metaconocimiento”, que
combaten la inanición estructural y vitalizan las comunidades
educativas por medio de una generación
permanente de nuevo saber activo. Los aprendizajes
experimentales, es decir los que emanan de la actividad
reflexiva ejercida sobre el profesional cotidiano,
son fuente inagotable del saber renovado. El aprendizaje
a lo largo de la vida es, en gran medida, también
con la vida, o sea cuando, como en el presente caso,
la naturaleza de la actividad es eminentemente relacional
y comunicacional. Y, por lo tanto, la reflexión
surge con gran fuerza como el mayor atributo de las
organizaciones y personas de orden superior y la respuesta
estratégica a la complejidad sistémica.
El aprendizaje a lo
largo de la vida es,
en gran medida,
también con la vida.
La convocatoria a los profesores para ocupar la vanguardia
de una sociedad educativa y aprendiz es la
consecuencia inevitable de los escenarios que se presentan
para el futuro de la educación y de la sociedad
como un todo. Destaca aquí la importancia del profesor
considerado como agente de cambio, al nivel de
una revalorización de su misión estructurante, desde
siempre, como conservador de memoria. La reflexión
con respecto a los nuevos papeles y el saber de los
profesores también nos lleva a repensar —de arriba
abajo— las políticas de reclutamiento, formación inicial
y continua de los docentes,
de estímulo al perfeccionamiento
y de incentivos profesionales
adecuados. Estamos firmemente
convencidos de que no existirán
buenos profesores sin una inversión
proporcional y decidida en
la formación integral respectiva,
que cubra las vertientes humana
y profesional.
Un gran desafío parece converger hacia la subversión
de las formas de enseñar y aprender, que comienzan
por la formación de los propios maestros. Es necesaria
una nueva mirada a esos instantes de encantamiento
que se alcanzan cuando el docente provoca y guía las
mediaciones, los encuentros entre el conocimiento y
la vida cotidiana, conocimiento y futuro, conocimiento
y placer.
Hoy, como siempre, los profesores continúan siendo
la gran fuerza renovadora de la escuela y de los sistemas
educativos. El sueño educativo permanece, en
gran parte, en sus manos. En esta medida exacta, una
sociedad que sueña y que cuida de su devenir colectivo
no puede dejar de preocuparse por el bienestar
de sus docentes; de promover el reclutamiento de
aquellos a quienes confía su destino entre los mejores
de cada generación, y de velar por el avance continuo
de sus conocimientos y competencias.
Vale la pena terminar esta sección recomendando la
lectura del capítulo titulado “Los profesores en la búsqueda
de nuevas perspectivas”, del Informe Delors
(UNESCO, 1996).
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
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112 Revista Conversaciones pedagógicas

Criterios guías para
los escritores
La Revista “Conversaciones Pedagógicas” es una publicación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica
de Oriente que tiene como propósito la generación y divulgación de conversaciones con educadores y entre educadores,
investigaciones pedagógicas educativas y la producción intelectual tanto de la comunidad académica interna
como de colaboraciones externas, locales, nacionales e internacionales.
Toda colaboración para la Revista puede ser escrita en español, inglés o portugués y si se publica, lo será en el idioma
en el que fue enviada.
No se aceptan colaboraciones ya publicadas o que se encuentren en proceso de publicación en otra revista.
Los juicios emitidos por los autores de las colaboraciones son de su entera responsabilidad y, por tanto, no comprometen
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El Comité Editorial se reserva el derecho de someter a revisión los artículos, recomendar los cambios que considere
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Las colaboraciones deben transcribirse en Word y enviarse en un disquete acompañado de tres copias impresas en
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completo del autor con su dirección electrónica, afi liación institucional, una síntesis de su hoja de vida donde se destaquen
su preparación académica y experiencia profesional.
El trabajo debe tener introducción, desarrollo, conclusiones, referencias bibliográfi cas y las palabras claves que mejor
representen el contenido. En el caso de informes de investigación se debe respetar la estructura: introducción, método
(sujetos, diseños, procedimientos), resultados y conclusiones.
Tablas. Las leyendas de las tablas se deben transcribir en una página separada, asignando en la misma página el
título completo y el número de la tabla y citando su número en el lugar apropiado del texto. Las tablas deben colocarse
después de las referencias; no deben incluirse dentro del texto del artículo.
Ilustraciones y Fotografías. Los dibujos deben hacerse en tinta china o en impresora de computadora de alta
calidad, con líneas y letras de sufi ciente tamaño, de manera que permanezcan legibles cuando se reduzcan para la
publicación. Las fotografías deben ser en blanco y negro, de acabado brillante y de excelente calidad. No se aceptan
fi guras de tamaño mayor a 215 x 280 mm.
La lista de referencias debe hacerse en orden alfabético con base en el primer apellido del primer autor y siguiendo
como pauta los siguientes ejemplos ilustrativos:
• Artículo en una revista
Arango, A., G. Ospina, B. Gómez y L. Londoño, 2001. El genoma humano y sus implicaciones éticas y morales. Hum
Genet. 81: 105-142.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
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• Capítulo en un volumen editado
López, C. y S. Ramírez, 1999. Fitoparásitos más frecuentes en los cultivos de flores en el oriente
antioqueño. En: Restrepo, L. y M. Zapata, eds. El control biológico en la lucha contra los parásitos de
plantas ornamentales. Cali, Norma, pp 45-67.
• Citación del libro
Botero, D., 2000. Fundamentos de Parasitología animal. Omega, Méjico.
Los nombres de las revistas se abrevian siguiendo las pautas de la “International List of Periodical Tittle Word Abbreviations”
y se escriben en itálica o se subrayan para indicar itálica.
Cuando se citen las referencias en el texto, se usarán las pautas ilustradas con los siguientes ejemplos:
“Castro (1984)”, si el nombre del autor es parte de la oración, y “(Castro 1984)”, si no lo es.
“(Jones, 1982, 1984)”, para dos artículos de un autor citados a la misma vez.
“(Jones, 1984a, 1984b)”, para dos artículos con el mismo autor en el mismo año.
Si hay dos o más publicaciones de autores diferentes en el mismo año, estas deberán citarse en orden alfabético, y en
orden cronológico cuando se trata de dos o más publicaciones de autores diferentes en años distintos.
Si una publicación tiene tres o más autores, deberán indicarse solamente el nombre del primer autor, seguido por et al
(Castro et al., 1984).
Citación de prensa: Apellidos del autor (Nombre, año, titulo del artículo (entrecomillado), nombre del periódico (cursiva),
ciudad de publicación, páginas (p. o pp.)
Recursos electrónicos: Burka, L.P. (1993). A hipertext history of multi-user dimensions. MUD history http/www.utopia.
com/(2 aug.1996).
114 Revista Conversaciones pedagógicas

Cartas al editor
En está sección, el Comité Editorial de la Revista publicará los mensajes enviados;
las sugerencias y posiciones críticas sobre los diferentes artículos; éstas son muy
importantes para fortalecer los diferentes planteamientos académicos de los
autores.
Escribanos a la dirección:
e-mail: pedagogicas@uco.edu.co
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Oriente, Facultad de Educación, Revista “Conversaciones Pedagógicas”
www.uco.edu.co/pedagogicas
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El contenido de todos los artículos, es
116 responsabilidad exclusiva Revista de Conversaciones los autores
pedagógicas

EDITORIAL
• Los derechos humanos en la Perspectiva de la
Pedagogía del encuentro y del acompañamiento
CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS
• Cultura y pedagogía de los derechos humanos
Jorge Ricardo Hevia Rivas
Marco Raúl Mejía Jiménez
Rubén Darío Jaramillo
INVESTIGACIONES
• El conocimiento del contexto social: un insumo
fundamental en el quehacer de la escuela
Jhon Jairo Serna Sánchez
DESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN
• Espiritualidad y derechos humanos
Pbro. Omar Mejía Giraldo
• Relato sobre la creación de un espacio para la
conversación pedagógica en la Universidad
Católica de Oriente
Queipo F. Timaná V.
• La educación física en el marco de la calidad
de la educación y las competencias
Celso William Pérez Ramírez
DESDE LAS NORMALES
• Los medios de información y comunicación en la
sostenibilidad de la calidad de la formación de
maestros
Blanca Omaira Correa Otálvaro
• La pedagogía y los rizomas
Olga Cecilia Uribe
DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
• La robótica enfocada hacia la escuela
Ana isabel Londoño Toro
DESDE LA RED
• Sentidos, currículo y docentes
Roberto Carneiro