Determinación de las competencias del educador de adultos en el ...

Determinación de las competenciasdel educador de adultos en elcontexto de su práctica cotidiana21Jorge JeriaNORTHERN ILLINOIS UNIVERSITY / DEKALB, ILLINOIS, ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICAjjeria@niu.eduFotografía: ArchivoIntroducciónEn los últimos diez años América Latina se hacaracterizado por tener una mayor inversión gubernamentalen educación y una mayor coberturadel sistema educativo; sin embargo, la educaciónde adultos representa solamente un tres porciento del total de los gastos educativos de la región.Un resultado general de estas nuevas políticases que la mayoría de los programas dedicadosa la educación, incluyendo a la educación de adultos,son visualizados teniendo en mente la reducciónde gastos públicos en el sector social.El tema de las competencias del educador deDecisio ENERO-ABRIL 2007

22jóvenes adultos ha ganado notoriedad por variasrazones. La primera de ellas es el interés por elcosto y la eficiencia de los servicios prestados enel área educacional; la segunda, la tendencia aestablecer normativas con respecto a una seriede destrezas consideradas deseables en los aprendizajesde los adultos; y tercera, la importanciaconcedida a una gestión pedagógica que permitaobtener información sobre el trabajo desempeñadopor los educadores.Considerando lo anterior, no es posible definircompletamente el conjunto de competenciasdeseables, y por ende poder distinguir qué educadoresson competentes y quiénes no. Sin embargo,sí es posible aproximarse a un ideal de competenciasque permita un desempeño apropiado.En este trabajo se plantea una serie de problemasrelacionados con la generalización de lascompetencias de los educadores de adultos, laidentificación de las competencias deseables a laluz de documentos internacionales, las diferenciasdeterminadas por la práctica educativa, y elestablecimiento de categorías de competenciasdeseables en todo educador de adultos.Dificultades para proponer unpadrón de competenciasSe pueden distinguir tres problemas generalessobre las dificultades para llegar a establecer unpadrón común de competencias. El primero deellos se debe a que las condiciones de trabajo noson siempre óptimas ni son las mismas, los recursoseconómicos destinados a su práctica son mínimosy variables, el educador puede estar trabajandocon dedicación exclusiva o a tiempos parciales(y esto puede influir en la consolidación desus competencias), y las políticas sobre educaciónde adultos cambian de un lugar a otro (porejemplo, muchos programas gubernamentales sonsimplemente compensatorios, en tanto que muchosproyectos independientes se proponen lamovilidad social de los participantes). Es muyimportante, entonces, saber en qué lugar y en quécondiciones se está trabajando.Un segundo problema que se plantea es la nociónmisma de lo que es una competencia. ¿Estamoshablando de tener conocimientos, de manejarlos,de contar con las herramientas pedagógicaspara trabajar eficaz y eficientemente con ungrupo de adultos, para conducirnos como educadoresindependientes?Un tercer problema tiene que ver con los incentivoscon que se cuente en el trabajo, puesesto tiene que ver con que el educador obtengamejor información, logre mejor preparación ymejor desempeño laboral.La fragmentación de la práctica de laeducación de adultosNo es posible hablar de los educadores de adultoscomo un todo homogéneo, ya que su prácticase encuentra fragmentada. Los programas sonmuy diferentes unos de otros, los grupos de participantesson así mismo diferentes, existen diferenciaspolíticas e ideológicas importantes de unproyecto a otro; todo ello ha sido objeto de numerososdebates y posiciones teóricas. Hay unagran diversidad de actores, ministerios, agrupacionessociales, de salud, agricultura, vivienda yotros, incluyendo la industria, asociaciones y organizacionesno gubernamentales. Este punto esimportante entre otras cosas porque permite pocaclaridad estratégica en el momento de establecerpolíticas y de asignar recursos y porque influyetambién en la descoordinación de programas,constantes duplicaciones y la visión que se tiene deque los programas dedicados a adultos tienen unbajo perfil de relevancia educacional y resultan depoca utilidad. Por otra parte, en educación de adultosse trabaja con profesores que ganan bajos salarios,están insuficientemente preparados y son amenudo reemplazados por voluntarios poco interesadosen la calidad de la enseñanza y con un bajointerés en la evaluación de los resultados.Este escenario no ha variado mayormente enlos últimos años, aunque varias iniciativas hanaparecido últimamente. A pesar de ellas, puededecirse que la educación de adultos continúa porun camino de indecisiones y dificultades con mirasa cumplir con las proposiciones de CONFINTEAV (1997). Su seguimiento arrojó un balance muydesigual en la reunión de Tailandia (2003).Decisio ENERO-ABRIL 2007

23Las competencias deseablesa la luz de documentosinternacionalesLa consideración de una serie de documentosinternacionales nos permiteidentificar los objetivos más importantesde una educación de adultosen un mundo globalizado, competitivoy profundamente desigual. Si bientales documentos no especifican unconjunto ideal de competencias, sulectura nos permite obtener indicadoresgenerales relevantes para el quehacereducativo.Posiblemente el documento másimportante es Educación para Todos(ver INEA, 2000), que dio lugar a tantascríticas con respecto a la equidaden la educación y al concepto de educaciónpara toda la vida, y que suscitóuna gran cantidad de declaracionesy reuniones en los años siguientes.El informe Delors de 1997 proporcionaun punto de partida generalcon las nociones de los cuatro pilaresdel conocimiento en la educación,siendo uno de ellos la educación paratoda la vida. Otro antecedente lo proporcionael documento CEPAL UNESCO (1992) paraAmérica Latina que plantea un cambio radical enla formación de recursos humanos especialmenteorientado a una economía cambiante en la cuallos conocimientos juegan un papel importante enun modelo de educación para toda la vida; sehace un énfasis especial en el uso y desarrollo detecnologías tanto en el aprendizaje como en laformación laboral de los adultos.Un tercer documento importante lo constituyela declaración preparatoria de América Latinapara CONFINTEA V (ver INEA, 2000), donde ya sehabla de aprendizajes globales. En este documentose insiste en la necesidad de que las personasfortalezcan su capacidad para desarrollar un pensamientocrítico y creativo indispensable para elaprendizaje permanente así como las competenciascognitivas y sociales indispensables para enfrentarcambios laborales durante toda la vida.En este mismo documento se destaca en formatímida un párrafo sobre la preparación de docentesindicándose que, en general, éstos no exhibenpropuestas para mejorar su rendimiento.Otros documentos y artículos plantean en generalcuáles son las condiciones deseables a encontraren la educación de adultos, siendo unade las principales el papel que juegan los conocimientosen una sociedad globalizada, contextualizadosen una educación para toda la vida, quetenga al mismo tiempo una visión crítica con capacidadde entender realidades subjetivas asociadasa la situación en que se vive. Así también seentiende que esta educación será de participacióndemocrática, unida como es el caso de los adultosal mundo del trabajo y a su entorno social.Un último aspecto, probablemente el más pro-Fotografía: ArchivoDecisio ENERO-ABRIL 2007

24blemático, es el uso del concepto de capital socialen el aprendizaje; el capital social es definidocomo el conjunto de normas, relaciones y conexionessociales que se dan dentro de una comunidady que es válido como forma de conocimiento.La consideración de documentos y trabajos internacionalesnos ayuda a perfilar un conjunto decompetencias y de condiciones para que un educadorse desempeñe de manera efectiva, así comolos contenidos curriculares de los estudios emprendidospor los adultos.Por desgracia las condiciones pedagógicas sonmuy poco explicitadas en los documentos anteriores,ya que para ello se requiere ir más allá delas generalidades de la política educacional. Laconsideración de tales condiciones es indispensablepara llegar al diseño de competencias, mismasque pueden ser desarrolladas a través de programasde desarrollo profesional de los docentes.Las condiciones pedagógicas comoantecedente para definircompetenciasLos diferentes modelos de la actividad pedagógicapermiten entender cómo se puede llegar a sercompetente en la actividad. Se indica por ejemploque hay varias dimensiones en el desarrolloprofesional docente: dimensiones pedagógicasque permiten mejorar determinadas áreas en elcurrículo, destrezas en la conducción de una clase,un mayor desarrollo cognitivo que mejora lasestrategias para alcanzar los propósitos educativos,obtener información y ampliar el conocimiento,el desarrollo teórico a partir de una reflexiónsobre la practica que permite alcanzar unamayor compresión de sí mismo, etc.Quizás una de las características más interesantesde un educador se refiere a que su conductaprofesional no está solamente determinadapor el contexto en que trabaja sino tambiénpor la historia de vida del docente mismo. La biografíadel educador es especialmente importanteen la edad adulta: su trabajo con adultos está muyinfluido por la condición misma del educador.De acuerdo con Dreyfus y Dreyfus se puedendefinir cuatro categorías de desarrollo profesionaldel educador de adultos que permiten pensaren las competencias deseables.La primera es la del principiante, en el cual lanormatividad de la clase es importante y el usode preguntas y respuestas elaboradas con anticipaciónson parte del proceso de aprendizaje. En estecaso hay muy poca autonomía por parte del educadoren cuanto al manejo del conocimiento y la prácticamisma del proceso enseñanza- aprendizaje.La segunda es la del principiante avanzado enla cual comienza a darse la resolución de conflictosal interior de la clase. Requiere de una autoridadmayor del educador, lo cual le permite entenderla heterogeneidad de un grupo social y reaccionaral conocimiento de diferente manera; enalgunos casos es posible incluso provocar conflictosutilizables en el proceso educativo.La tercera categoría implica un nivel de competenciasmás avanzado en el que el educadorescoge en forma consciente el material a trabajaren una sala de clases y diseña los fines y objetivosque pretende alcanzar. En este caso hay unarelación lógica entre las actividades a seguir y loque se pretende alcanzar.La cuarta sería la de un profesional experto,en la cual no sólo converge el aspecto profesionalsino la experiencia de vida para dar una formade trabajo que es única o diferente de los postuladostradicionales de la teoría. Esta manerade trabajar no se presenta a los educandos comouna forma automática de aprender sino como unaserie de opciones que pueden ser escogidas porlos participantes.Recomendaciones para la acciónSiempre que se trate de diseñar un conjunto decompetencias para el educador de adultos, esnecesario tomar en cuenta que:1. Las competencias de un educador de adultosestán enmarcadas en una diversidad políticaproducto de una práctica diversa, desconectada,y que se desarrolla en numerosos ambientes,en su mayoría ligada a las apremiantesnecesidades vitales de los adultos.Decisio ENERO-ABRIL 2007

252. El concepto de competencia está atravesadopor un discurso crítico ideológico-político quesostiene que la educación de los adultos estádestinada a compensar temporalmente un déficitde los sistemas educativos imperantes.3. Bajo este discurso ambiguo se esconden prácticasconcretas de acuerdo con las cuales trabajantanto los educadores populares como elsector gubernamental, en programas y proyectosque van desde la alfabetización hasta lamovilización social.4. La lectura de las diversas declaraciones sobrepolítica educativa de adultos en la región presentauna serie de generalidades producto deun discurso y elaboración teórica, mientras quela práctica misma se encuentra en los talleresde aprendizaje, alfabetización y otros. En generallas consideraciones teóricas y el discursode las reuniones internacionales resuelvemuy poco a los prácticos los problemas cotidianosque se presentan día a día.5. Para desarrollar y demostrar competencias uneducador de adultos deberá partir desde supráctica y del contexto en el que labora comoelementos esenciales para construir un conocimientoteórico. La práctica siempre exige unareflexión sobre las experiencias.6. Es necesario cuestionar la propia práctica yasí mismo comprobar cómo es transformadapor medio de una cultura profesional que afectael sistema profesional de valores personales.Esto permite crear una visión más personalde nuestro trabajo como educadores dentrode nuestro contexto profesional particular.Todo educador de adultos debe ser capaz deconstruir una teoría personal acerca de la enseñanza.7. No cabe duda que las competencias serán enmayor o menor medida acrecentadas cuandoexiste un sistema que no sólo exige la eficienciadel trabajo sino al mismo tiempo cuentecon un sistema de incentivos que permita laprofesionalización de la actividad docente.8. Es importante la formación de los educadoresde adultos a partir de la experiencia asícomo la participación en programas establecidosen universidades que permiten no sólo formaciónsino el establecimiento de un caminode investigación, área totalmente descuidadaen el campo.9. Todo educador de adultos debe ser capaz dereconocer el capital social de sus estudiantes,esto es, el conocimiento que todos aportan apartir de sus propias experiencias. El educadordebe ser capaz de transformar este conocimientoen un conjunto válido de alternativasde vida y de educación para los participantesy para sí mismo.Lecturas sugeridasCEPAL-UNESCO, 1992. Educación y conocimiento,OREALC, Santiago, p. 72.http://www.eclac.org/publicaciones/DREYFUS, H.L. Y L.E. DREYFUS, 1986. Mind overmachine, Free Press, Nueva York.INEA, 2000. Documentos internacionales sobreeducación de adultos (1979 -1997). Tomo I, Noriega,México, p. 65.www.noriega.com.mxJERIA, J., 2005. Docentes y educación de adultos.Revista PRELAC UNESCO, Santiago, pp. 178- 180.http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/revista_prelac_1_espanol.pdfJERIA, J., Y G. RETAMAL, 2003. Towards the stateof the art of adult and youth education in LatinAmerica and the Caribbean, UNESCO, Hamburgo.http://www.unesco.org/education/uie/index_uie.shtmlEl aburrimiento, cuando se siente en las ocasiones apropiadas,esunsignodeinteligencia.Clifton Fadiman, escritor y crítico norteamericano, 1904-1999.Decisio ENERO-ABRIL 2007