Lectura: todo depende de cómo se lea - Revista Docencia

LECTURA: TODO DEPENDE DE CÓMO SE LEA“Tienen lafalsa creenciaque mientrasmayor númerode palabraslean porminuto mayorcomprensiónpodránobtener”.desempeño de velocidadlectora en relación a estudiosde contrastación ylegibilidad de textos queson seleccionados por losmaestros sin mediar criteriospreviamente establecidos.Lo anterior resulta aúnmucho más grave cuando apartir de los resultados seclasifican a los alumnos encategorías.Una última precisiónconceptual alude a lahabilidad de velocidad comprensiva,entendida comoel tiempo ocupado por unalumno en leer en silencio un texto, para luego cuantificarel nivel de comprensión alcanzado por el lector.Dejo estas conceptualizaciones abiertas parasu análisis y reflexión, porque si se están proponiendo(o imponiendo) procedimientos de medición, metasy categorías, se debería, a lo menos, profundizar enrelación a las consecuencias e impactos en las dinámicasde los procesos pedagógicos que pueden originar.Es decir, no sólo las diferencias en el entendimientode lo que constituye la velocidad, fluidez y velocidadcomprensiva, sino que también en las diferenciasque pueden arrojar los diversos procedimientos einstrumentos de medición utilizados, lo que podríaafectar la validez de dicho proceso.Actualmente, y a la luz de las investigacionesde la lingüística, sociolingüística, psicología cognitiva,neurociencias del aprendizaje, como las de Ferreiro(2001), Lerner (2001), Goodman (1990), Smith (1975),y de las experiencias pedagógicas, es impensable considerarque el éxito del niño o la niña en la decodificacióngarantiza la comprensión. Esta concepción,errónea y malamente arraigada en la sala de clases, hadado como resultado que muchos de nuestros alumnosconfundan decodificar con comprender; es decir,tienen la falsa creencia que mientras mayor númerode palabras lean por minuto mayor comprensión podránobtener y, por ende, destinan todos sus esfuerzosal procesamiento léxico, sin atender debidamenteel procesamiento sintáctico y semántico y, lo que esmás grave aún, en este ejercicio para conseguir éxitodesestiman la lectura como una actividad intelectual,pensante o placentera y de propósitos más profundosque el acto de traducir velozmente. Si deseamos quenuestros alumnos sean lingüísticamente competentesdebemos entender que no se trata de reducir el procesode desarrollo del lenguaje escrito a técnicas oautomatizaciones del proceso de alfabetización, sinode formar auténticos lectores y escritores.Asimismo, y a pesar de que en las últimasdécadas existen abundantes investigaciones y publicaciones(Bruner, 1986; Coll,1996; Cubero, 2005;Pozo,1996) que señalan y confirman que el conocimientono es algo que se construye desde afuera sinoque en él los niños participan como agentes activos,la realidad observada indica y confirma que todavía laplanificación, desarrollo y evaluación del proceso deaprendizaje de la lectura en la escuela siguen basadosen un enfoque de jerarquía de habilidades, que debenser aprendidas de manera homogénea, secuenciada ymás o menos rígida; factibles de observar y medir paraevaluar si han sido aprendidas.REFLEXIONES PEDAGÓGICASLa lectura en la escuelaJosé Miguel Vives C.51