La voluntad de distracción: las competencias en la ... - Fírgoa

18calidad de nuestras propuestas. Son la calidad de las experiencias de aprendizaje quevive el alumnado durante su formación, las que tendrían que pasar a primer plano denuestras preocupaciones como docentes universitarios y no esa llamada retórica alaprendizaje; porque el diseño de dichas experiencias es la responsabilidad fundamentaldel docente universitario.El aprendizaje del alumnado nos tendría, ciertamente, que preocupar. Pero es laenseñanza en lo que deberíamos ocuparnos. ¿Quién diseña, selecciona, organiza lasexperiencias y sus tareas? Claro que es necesario que al alumno se le reconozca horasde trabajo autónomo, pero somos los docentes universitarios los que tenemos que dotarde contenido a ese trabajo autónomo y vertebrarlo con otros contextos de aprendizajeque, a su vez, han de estar organizados y han de ser seleccionados 28 .Como ha dejado dicho Howard Gadner (1991) “la clave está en idear entornos deaprendizaje en los que los estudiantes, de modo natural, exploten sus primeros modosde conocer, y en configurar esos entornos de modo que los estudiantes puedan integrarestas primeras formas de conocer con los formatos de conocimiento que son necesariosy están convenientemente presentes en la escuela” (1991:184) 29 .La calidad del aprendizaje universitario depende en gran medida de la calidad denuestra docencia y la enseñanza universitaria, según nos indica el nuevo sentido delCrédito Europeo, no puede seguir siendo un proceso recitativo y monótono. Esta es sinduda la apuesta más arriesgada del EEES y la más interesante; lo demás es una cuestiónde mero ajuste burocrático.¿Por qué entonces ese énfasis en centrarlo todo en el aprendizaje? No descarto una sanapreocupación de algunos de los que han recalcado ese cambio de mentalidad, porcambiar efectivamente una enseñanza universitaria obsoleta, mortecina y desalentadora,por algo más enriquecedor para el alumnado. Pero salvo algunos casos 30 , me parece quetras esta propuesta se encuentra de muevo el artificio de las competencias. Centrarse enel aprendizaje a través de la elaboración de competencias para que sean adquiridas porel alumnado, en razón de perfiles profesionales previamente especificados, es mássencillo y simple que cambiar la práctica docente en la universidad. Una vez que hapasado a segundo plano el conocimiento científico y académico, es relativamentesencillo convertir los aprendizajes en competencias, puesto que las competencias, suconsecución, han de poder medirse a través de aprendizajes concretos, tal como hanrepetido hasta la saciedad los defensores de esta corriente.Mucho me temo que el cambio de mentalidad no nos lleve a otro lugar que a enredadosen la definición de competencias y en su operativización como aprendizajes; con lo queestaremos alejándonos de nuestras responsabilidad primordial: la calidad de nuestradocencia.28 Véanse, por ejemplo, los estudios recogidos por Jonassen y Land (2000)29 Aunque Gardner (1991) se refiere a la enseñanza básica (primaria y secundaria), su reflexión resultaabsolutamente pertinente en relación a la pedagogía universitaria.30 Afortunadamente existen ejemplos muy interesante de enfoques docentes innovadores y creativos. Porejemplo, el empleo del método de solución de problemas en la formación de Médicos en la Universidadde Castilla La Mancha. También, los ejemplos que plantea tanto Walker (2001) como Nussbaum (2005)son muy interesantes y esclarecedores con respecto a las posibilidades de innovar en la docenciauniversitaria. Por otro lado, los trabajos de Bocbank y McGill (2002) sobre el aprendizaje reflexivo y deBarkley, Cross y Howell Major (2007) sobre el aprendizaje colaborativo, son otras excelentes referenciasa tener en cuenta.