CONTENIDO - colegio agustiniano ciudad salitre

COMITÉ DEINVESTIGACIÓNPEDAGÓGICAAGUSTINIANO CIUDAD SALITREILUSTRACIONES: Rafael Ochoa A.Diagramación e Impresión:Editorial Kimpres Ltda.Tels.: 260 1680 - 413 6884Bogotá, D.C. - ColombiaNoviembre 2002

62Etimológicamente,didáctica deriva delgriego didaskein(enseñar) y ékne (arte).Esto es, el arte deenseñar. Por eso,la didactica es cienciay arte a la vez.3No se refiere aquíal debe como obligaciónde ideal de la didácticamoderna,sino que, en sus inicios,guardaba un estrechovínculo con un principiode autoridad.Si la Pedagogía seasume, en esencia,como una reflexión sobreasuntos de conocimientoy transmisión del mismo,la didáctica sería –y es–un estudio sobre lamanera en que seenseña con sentido y,responde al cómo,porqué y para qué delconocimiento.4La relación entrepedagogía y didáctica sepuede enunciar así:cuando un ‘alguien’ queenseña algo lo quieretransmitir con claridad y –al mismo tiempo– debeal hacerlo de talmanera que tengasentido para su interlocutor,dicho de otra manera,cuando el oyenterequiere de que eso quepretende entender tengasentido para él.Dicha fundamentación guarda estrechos vínculos conlos aspectos referidos a una cosmovisión del hombre, de lanaturaleza, de la sociedad y de la cultura; a las relacionesexistentes entre la sociedad, el estado y la escuela; a los finesindividuales y sociales de la educación; a los discursosen su constitución sistémica; a los fundamentos epistemológicosdel conocimiento; a las características del desarrollo biopsicosocialdel ser humano y a la incidencia que ellas tienen ensus actitudes, en sus valores, en sus comportamientos y ensus acciones; a las distintas corrientes del pensamiento encuanto elaboraciones explicativas del hombre sobre el mundonatural y social; a los lenguajes como instrumentos del pensamientoy de la acción y, finalmente, a la pedagogía y a ladialéctica 2 como medios posibilitadores de la praxis del pensamientoen sus dimensiones discursiva, intelectual y social.Estos presupuestos básicos para la reflexión y quehacerdel maestro frente a lo formativo y educativo, tienen, no obstante,caracterizaciones particulares y singulares de interpretacióny de aplicación que deben ser estudiadas y tenidasen cuenta por él, de acuerdo con los distintos contextos detrabajo en los que ha de intervenir.La relación pedagogía y didáctica surge históricamentecuando aparece la necesidad de que «alguien» enseñe algoque debe 3 ser aprendido por «otro». Desde entonces, las concepcionesque sobre la pedagogía y la didáctica se han desarrolladoa través de la historia, guardan relación con treseventos destacables: el primero, se refiere al aprender y aquien aprende (sujetos), el segundo hace alusión al saber(como objeto del aprendizaje) y el tercero tiene que ver conel enseñar y quien enseña; vistos todos ellos, en sus necesariasinterrelaciones pero, en ocasiones, con especialesénfasis en uno u otro de estos aspectos 4 .De aquí las diferentes tendencias y corrientes pedagógicas,las cuales, de otro lado, se han visto influenciadas por elcontexto histórico, íntimamente ligado con las concepcionesque de hombre, de naturaleza, de sociedad, de educación yde cultura que han predominado en cada una de dichas etapasde evolución –mencionado anteriormente–.○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Pese a los variados enfoques que sobre ellas se hantrazado y a las múltiples connotaciones que estos términoshan tenido en sus distintas fases de cambio histórico, sepiensa que la pedagogía y la didáctica pueden ser entendidascomo dos componentes del ejercicio educativo que, aunquediferenciados en su significado, en su aplicación y en susresultados, se complementan interactivamente.La pedagogía hace referencia, por una parte a la reflexiónepistemológica sobre los eventos y procesos involucradosen la construcción intelectual de un conocimiento discursivoespecífico en la relación sujeto-objeto y, por otra, aldominio conceptual de los eventos y procesos inmersos enla interacción social determinada por la relación maestrodiscipulo5 .La didáctica, en cambio atiende los procesos operacionalesque, en cumplimiento de la acción educativa, es precisollevar a cabo respecto a las formas de organización y ejecucióndel trabajo en los aspectos técnicos derivados del discurso,a las metódicas del trabajo grupal frente al debatecrítico del conocimiento y a los demás eventos operacionalesrequeridos.Por tanto, se puede decir que corresponde a la pedagogíael dar cuenta del cómo en el trabajo del conocimiento,pero siempre complementándolo a un porqué que le da lavida 6 . Esta afirmación nos induce a pensar en que sólo hastacuando el maestro advierta la articulación existente entre suquehacer y los fundamentos teóricos de éste, tendrá sentidoy valor el trabajo pedagógico realizado por él y las actividadesejecutadas en el desarrollo de tal finalidad, dejarán de sermecánicas y rutinarias para convertirse en acciones racionales,conscientes, coherentes, eficientes y eficaces.Sin embargo, esta capacidad no se logra gratuitamente,ni mediante la asistencia a cursos, de entrenamiento. Ellase alcanza, únicamente, a través del esfuerzo y la voluntadde estudio permanentes, por parte del educador en buscade su transformación constante para un mejor desempeñoen su quehacer. He aquí el reto, el compromiso y la respon-56En el aula de clase sepueden distinguir trestipos de conexionesdependiendo laconcepción que setenga sobre lasrelaciones entre quientransmite elconocimiento y quien lasrecibe, estas puedenser: relación profesor–alumno, docente–estudiante o maestrodiscípulo.Este tipo derelaciones muestran laperspectiva en la que seproyecta una comunidadeducativa o un salón– oen términos generalesun espacio deaprendizaje.«Todo lo que sé delmundo, auncientíficamente, lo sé apartir de una perspectivamía o de una experienciadel mundo sin la cual lossímbolos de la ciencia noquerrían decir nada.Todo el universo de laciencia está construidosobre el mundo vivido ysi queremos pensar en laciencia misma con rigory apreciar exactamentesu sentido y su alcance,nos es menesterdespertar ante todo estaexperiencia del mundode la que la ciencia es laexpresión segunda.La ciencia no tiene y notendrá jamás el mismosentido de ser que elmundo percibido,por la simple razón deque es una explicación odeterminación delmismo». MERLEAU-PONTY, M. LaFenomenología de laPercepción . Gedisa,París, 1987. pg. 9.7○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○sabilidad que debe asumir y que lo han de impulsar y conducircontinuamente en la interrogación, la reflexión y la explicaciónde los problemas que, en cuanto mediaciones, subyacen enlas relaciones maestro-discípulo.7Sugiero el aproximarse alo propuesto por laEnseñanza para laComprensión: Tópicosgenerativos, Metas decomprensión, Hilosconductores, Desempeñosde Comprensión yEvaluación diagnósticaconstante.98Metacognición.Recordemos que lasegunda etapa del procesometodológico –la deBúsqueda– que se trabajaen cada períodoacadémico, tambiénresponde a un fundamentoteórico que no se quedaen la simple consulta, yque también implica unejercicio cotidiano delprincipio agustiniano debúsqueda de sí mismo.Finalmente, una pedagogía y una didáctica que contemplenelementos conceptuales como estos, garantizaránsin lugar a dudas el desarrollo de la creatividad y la innovación.Esto es lo que se requiere en un proceso de cambio metodológicoy a eso le estamos apuntando: a una profunda reflexiónen torno a qué enseñar y cómo enseñar, de manera talque podamos abrir la puerta de qué aprender y cómo aprender;si logramos en los estudiantes inquietarlos en su procesode aprendizaje, si los hacemos partícipes, si les permitimosinvolucrarse en la exploración y la comprensión 7 de sus propiosprocesos 8 además de los contenidos temáticos, estamosfomentando intereses y desarrollando habilidades que haránposible que alcancen una competencia. Esto es lo fundamentalen la etapa de Formulación, lograr que el estudiante se vuelvaun motor del conocimiento, que se inquiete por saber más ymejor y que se motive a iniciar el proceso de búsqueda 9 .8

2.3.Segunda etapa, Dota de sentido al texto: Enesta dimensión se trata de que el niño utilicetodos los medios para dar sentido a lo quelee, es decir su vocabulario visual, su dominiodel código y de la organización semántica ysintáctica de las palabras, frases o texto, el conocimientode las letras y la asistencia de lectoresmayores que le puedan dar respuesta asus preguntas.Tercera etapa, El afianzamiento: Presentar variedadde actos de lectura, acerca al niño a darsentido a esta actividad, progresa y perfeccionalas habilidades de las etapas anteriores.1215Pedagogía y PsicologíaInfantil – Ed. Cultural S.A.,Madrid – España, 2001.Los estudios sobre el proceso de construcción del aprendizajeconstatan que los niños desarrollan estrategias con lafinalidad de leer y escribir, esto se relaciona directamente porel ambiente lector y escrito que tenga en su entorno, si desdetemprana edad el niño observa en su espacio un gusto lectordel maestro y un contacto con lo escrito promoverá habilidadesy despertará el interés, incluso puede convertirse enun juego de imitación del adulto que ayuda a la enseñanzade la materia en el colegio.Los especialistas catalogan la “Inhibición Intelectual” 15en el niño que no consigue ver el fruto de sus esfuerzos yllega a una situación de bloqueo y tensión angustiosa. Elniño intenta trabajar, incluso se empeña verdaderamente enello, pero al no conseguir más que valoraciones decepcionantespadecen un bloqueo cada vez que se enfrenta a latarea que ha de realizar, hasta que la situación desembocaen un estado fuerte de tensión angustiosa, con fatigas quese intensifican en cuanto intentan emprender un nuevo trabajo.De ahí la importancia de evitar que la evaluación solose quede en corregir desaciertos y más bien resaltar o valorarel interés que se observe en cada estudiante por superar lasdificultades que surgen en su proceso de aprendizaje. Laprisa es mala consejera en educación, es mejor avanzar pasoa paso, partiendo siempre de las condiciones sicopedagógicasdel alumno.○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

PRECISIONESCONCEPTUALESY SU USO EN PEDAGOGÍAHéctor Fabio González G.Ελ ηαβλα εσ λα χασα δελ σερ.HEIDEGGERΛα σοσπεχηα δε θυε ελ ηοµβρε, πορ φιν, ηα ρεσυελτοσυσ προβλεµασ µσ ρεχαλχιτραντεσ⊃ προπορχιονα µεν−γυαδο σολαζ αλ γυσταδορ δε λα φιλοσοφα: πυεσ λο θυε νοπυεδε δεϕαρ δε τεµερ εσ θυε στα νυνχα λλεγυε λο συφι−χιεντεµεντε λεϕοσ χοµο παρα προπονερ υν αυτντιχοπροβλεµα.M. SCHLICK (1930)Πορ µι παρτε, σοστενγο λα οπινιν εξαχταµεντε οπυεσ−τα ψ αφιρµο θυε σιεµπρε θυε υνα δισπυτα σε ηα δεσεν−χαδεναδο δυραντε χιερτο τιεµπο, εσπεχιαλµεντε ενφιλοσοφα, εν ελ φονδο νο σε τραταβα νυνχα δε υν µεροπροβλεµα αχερχα δε παλαβρασ, σινο δε υν αυτντιχοπροβλεµα αχερχα δε χοσασ.I. KANT (1786)Es común hoy las discusiones pedagógicas tendientesa aclarar el papel de la palabra, y en últimas del discurso,sobre el quehacer mismo del maestro. Se discute de si setrata de un simple problema de cosas –tangibles y reales– oun asunto que se queda atrapado en la palabrería, en losjuegos del lenguaje. La Pedagogía Conceptual y la Enseñanzapara la Comprensión han puntualizado el hecho deque la precisión conceptual no sólo es necesaria en el procesode aprendizaje, sino que hace parte del desarrollo mismodel pensamiento; Vygotski 16 , por ejemplo, sostenía que16VYGOTSKI, L. S.El desarrollo de losprocesos psíquicossuperiores. Crítica.Barcelona, 1979(Trad. Silvia Furió).13○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

intimidad siempre han estado en entredicho; lo que hubo,más bien, fue una explosión de información, y con la superpoblación…¡se nota más!Hasta para hablar basura se necesita fundamentación.El libro ‘los hilos invisibles del tejido social’, está bellamentesubtitulado por Nicolás Buenaventura como la importancia dehablar mierda (Magisterio. Bogotá, 1995.) Hecho significativo,si se tiene en cuenta que somos una cultura primordialmentelingüística. Frente a esto, el profesor Gustavo Wilches-Chaux,en un libro por demás hermoso, La letra con risa entra (Fes-Ecofondo. Popayán, 1996), dice que así como el alquimistapodía transformarse a sí mismo a través de manipulacionesen el crisol y la retorta, ¿podremos realizar una transformaciónreal del mundo a través de la manipulación del lenguaje? ¿Podremosestablecer correlaciones objetivas entre los procesosdel mundo y los procesos de lenguaje, de manera tal que lapalabra no sólo nos permita formarnos una idea válida delmundo, sino que nos ayude a transformar la realidad? (p. 28.)En una analogía que hace el propio Wilches-Ch., entreel proceso de digestión y de aprendizaje dice que uno de los‘mecanismos’ para establecer correspondencias entre procesosdesconocidos y procesos sabidos es la metáfora, quenos permite comprender y aprender los primeros en términosde los segundos. Jesús hablaba a sus discípulos en parábolas…para que le pararan bolas. Una parábola es una metáfora(un juego del lenguaje), que pone lecciones de vida entérminos (procesos mentales y vivenciales) de artesanos ypescadores.Este tema ha proporcionado gran cantidad de reflexiónen la ciencia y ha propiciado las más agudas discusionescientíficas. Entonces cobran fuerza las palabras del profesorK.R. Popper: Reconozco que entender las funciones de nuestrolenguaje es una parte importante de la filosofía, pero nolo es acabar con nuestros problemas presentándolos comomeros ‘rompecabezas’ lingüísticos (…) Me parece que la distinciónentre conceptos universales e individuales tiene unaimportancia fundamental. Todas las aplicaciones de la cienciase apoyan en inferencias que partiendo de hipótesis científi-Pero todas estassignificaciones de lapalabra logos cobran,particularmente dondeentra en juego un interéscientífico, un sentidoestricto, al intervenir enellas la idea de una normaracional. Entonces logosquiere decir: ora la mismarazón en cuanto facultad,ora el pensar racional, estoes, el que se acompañade intelección o estádirigido a la verdadinteligida. Logos quieredecir también,más especialmente,la facultad de formarconceptos correctos;y significa tanto esaformación racional deconceptos como esemismo concepto correcto.(… como el conceptocorrecto mismo)[cfr. HUSSERL, E. Formalund TranszendentaleLogik. – Lógica formal ylógica trascendental:ensayo de una crítica de larazón lógica. Centro deestudios filosóficos, UNAM.México, D.F. 1962.Pág. 21-28 y 243-252].15○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○LAS ANGUSTIASESCONDIDAS DE LO BELLOPatricia Ángel S.Muchas veces me han preguntado por qué estudié ArtesPlásticas y cada vez que observo una rosa abrirse o un atardecerencuentro la respuesta. La satisfacción en lo bello trasciende,toca mi alma, mi espíritu; no necesariamente debetener un fin, o ser perfecto; un pájaro muerto o un trozo de maderapueden ser bellos.Para Kant el límite de lo bello es lo sublime y sólo sepuede llamar sublime a la disposición del espíritu al contemplarun objeto de la naturaleza. Despertar los sentidos esuno de los fines de las diferentes manifestaciones artísticasy lo más importante desarrollar la sensibilidad ante nosotrosmismos, los demás y lo que nos rodea.El arte debe representar, generar, proponer, sugerire inquietar. Es como tocar una cuerda en el alma cuyavibración crea la mejor melodía. Lyotard dice que elalma no existe sino es conmovida y esto es lo que buscael arte. Nietzche en lo que trata sobre la genialidad dela verdad afirma que el arte se rescata porque siemprese supo que era una ilusión –la más sincera de todas–.17Cada obra de arte nace del libre juego de la imaginacióny el entendimiento. Aunque no necesariamente se parte deun concepto, lo que marca la diferencia es la huella que dejael espíritu del espectador. Si apreciáramos y valoráramos laimportancia del arte seríamos más sensibles ante el dolorajeno que consideraríamos como propio, llegando a ser menosviolentos con nuestras palabras y actos.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○Considero injustas y sin conocimiento de causa afirmacionessobre arte como: ¿Para qué estudiar esa cosa? O¿Para qué pintar esos matachos?.Cuando el arte es una formade expresarnos única y libre,enfrentando nuestros miedos,aceptando nuevos retos y,porqué no, una ventana quese nos abre para conocernuestro mundo interior y expresarcómo nos sentimosante lo que nos afecta yrodea. El arte es un regalodel más grande artista:DIOS, quien a lo mejor realizómuchos bocetos quedespués hizo realidad.18Por lo anterior ymucho más, es el títulode este escrito, porquea veces como maestrade arte me siento comoDon Quijote, luchandocontra los molinos deviento; tratando detransmitir a colegas yestudiantes lo importantesy valiosas queson las habilidades ydestrezas a nivel personaly para un futuroque se desarrollan enArtes Plásticas y DibujoTécnico. Además por lodifícil que resulta evaluaruna asignatura quebusca ser el testimonio denuestros pensamientos. Aunque siempre viene bien un pocode oposición... las cometas se elevan más cuando tienen elviento en contra y no a favor.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○TRABAJÉMOSLE ALAPRENDIZAJESandro Romero P.Durante las últimas décadas, se han venido presentandoen nuestro país, algunos e importantes cambios en elámbito educativo. Para ello, se han introducido diversidadde conceptos y adoptado nuevos modelos pedagógicos einvestigaciones realizadas por otros países, intentando contextualizarlosa nuestro ambiente, a nuestra cultura y a nuestrasnecesidades.En todos los espacios educativos: escuelas, colegiosy universidades, se manejan y utilizan conceptos como:aprendizaje significativo, procesos, competencias, evaluaciónpor competencias, desempeños, habilidades, inteligenciasmúltiples, modificabilidad estructural cognitiva, tópicosgenerativos, desempeños de comprensión, metas de comprensiónetc,. Con esto se ha intentado, darle un viraje distintoa nuestra educación, quitar la prevalencia que por muchotiempo mantuvo la importancia de la enseñanza de los contenidos;ahora intentamos cambiar la forma de desarrollarlos procesos de enseñanza y aprendizaje, buscando orientara los estudiantes en mayor medida hacia el desarrollo de laspotencialidades de pensamiento, valorativas, comunicativas,creativas y hacia el desarrollo de seres autónomos.Todo esto ha permitido como señalaba con anterioridadcambios importantes en nuestro quehacer pedagógico, peroojo: importantes más no estructurales; pues si bien las relacionessociales, escolares y familiares, han dejado de serautoritarias y verticales, para darle paso a acciones más democráticas;que se le ha dado prioridad a otros procesoscomo el actitudinal, el axiológico y procedimental y los estudiantesestán siendo formados “más integralmente”, existenproblemas de fondo, que aún evidencian una gran crisis enla educación colombiana.19

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○La gran mayoría de estudiantes se gradúa de la educaciónbásica, media e incluso universitaria sin comprender loque aprendieron, no saben aplicar a su vida diaria los conocimientosaprendidos en estos espacios, la mayoría de ellos,no tienen una actitud crítica frente a los problemas que losaquejan y más allá de eso no son capaces de resolver dichosproblemas, juzgan ligeramente sin argumentos sólidos o elementosanalíticos, sin citar fuentes bibliográficas y reduciendola complejidad de las cosas a su mínima expresión.Lo que es claro es que son evidentes los problemas deaprendizaje latentes en nuestras escuelas y colegios, parecieraentonces que tanto los conceptos como los modelospedagógicos utilizados o no son eficaces o sencillamenteno los hemos interiorizado y por ende no han dado los resultadosesperados.La pregunta es ¿Hasta qué punto somos nosotros losmaestros culpables de este proceso negativo?, ¿Será que existeun porcentaje alto de docentes que les da miedo el cambio ysiguen con los lineamientos tradicionales?, ¿Nos queda difícilentender que el mundo de hoy se mueve a un ritmo distintoque el de antes?, ¿Que hoy las necesidades de los estudiantesy de la educación del siglo XXI son diferentes?, ¿Será qué nohemos sabido adoptar los nuevos modelos pedagógicos a nuestrocontexto?, ¿Será que no hemos interiorizado las nuevaspropuestas metodológicas?. Pueden surgir muchísimas inquietudes,lo cierto es que no podemos permitir de ninguna maneraque todas esas innovaciones pedagógicas alcanzadas en losúltimos años, se paseen sutilmente por nuestros colegios, sinresolver definitivamente lo que a mi manera de ver es el problemamás agudo, “el problema de la falta de comprensiónque existe en nuestros estudiantes”.20Debemos entender el conocimiento como el resultadode la actividad humana de enfrentar problemas vitales yde resolverlos, y no como el informe acumulado de unaactividad mecánica que ellos tienen que memorizar (contenidosabstractos que seguramente nunca van a poner enpráctica). Dicho en otras palabras, los estudiantes no podránaplicar nunca en la vida diaria, lo visto en las diferentes áreasa menos de ser comprendido.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○¿PERO QUÉ DIFERENCIA EXISTE ENTRE SABER YCOMPRENDER?: Intentaré explicarlo por medio de un ejemplo:Cuando un estudiante sabe algo puede manifestarlo cuandose le pida, él sabe escribir o hablar, pero saber escribir ohablar, no significa únicamente unir una cantidad de símboloso articularlos, significa darle sentido, lógica y coherencia en loque escribe o dice; por eso el comprender es algo más profundoy complejo que el saber. Comprender significa trascender,explicar, demostrar generalizar, particularizar, establecer analogías,innovar y hacer una retroalimentación permanente delo que se ve en clase. Es emplear ese conocimiento de lamejor manera, que en el ejemplo anterior sería saber sintetizaruna información, elaborar una mapa conceptual, escritos, ensayos,artículos, cuentos, claros y coherentes, tener poder deargumentación y convicción, remitiéndose a diferentes fuentes.Sé que no soy ni siquiera un aceptable conocedor dela pedagogía o la enseñanza para la comprensión, por esono les voy a decir a ustedes mis colegas cómo tienen quetrabajar, o qué deben hacer para mejorar en este aspectoque he venido tratando; lo que estoy haciendo es un llamadopara que le pongamos atención al asunto y nos acerquemosa este tipo de bibliografía e intentemos darle un virajediferente al problema del aprendizaje. Sin embargo, lo quesí quiero es introducirlos un poco en el tema:La enseñanza para la comprensión, tiene como basefundamental cuatro elementos constitutivos: tópicos generativos,metas de comprensión, desempeños de comprensióny evaluación.Los tópicos generativos, se refieren a aquellas ideasy preguntas centrales, que establecen múltiples relacionesentre unos temas y otros, y entre estos temas y la vida delos estudiantes, por lo cual generan un auténtico interés porconocer acerca de ellos. Este nombre evoca su poder paragenerar conocimientos, relaciones, un interés y necesidadpor aprender, lo que conlleva a crear un compromiso autenticopor indagar y profundizar.21

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○Es importante reflexionar sobre ¿cuál es la idea central–o las ideas centrales– que están detrás de todas las temáticas?y ¿qué de todo esto le puede resultar más interesantea (mis alumnos) y por qué?, si hacemos este trabajo connuestros estudiantes el ejercicio nos llevará a encontrar conjuntamentelas ideas centrales que le darán sentido a loscontenidos que vamos a trabajar todos juntos.El problema de los tópicos generativoses que precisamente por ser tanricos en conexiones e interés se vuelvenexcesivamente amplios y por eso requierenser delimitados y especificados.22Metas para la comprensión: Son procesos,conceptos, habilidades, enunciadoso preguntas, donde se expresan cuálescosas son las más importantes,que deben aprender o comprenderlos alumnos en una unidado en un curso, fijados en uncorto o mediano tiempo. Deesta manera el estudiantesabe para dónde va y porqué eso es importante.(más aún si esta informaciónal igual que laanterior está de algunamanera en unaparte visible del salón).Estas metasde comprensióndeben diferenciarsede unas más amplias o metas macro, denominadashilos conductores en las que se trabajan procesos más largos,más generales, en tiempos también más amplios. EntretantoLos desempeños de comprensión son las actividadesque desarrollan los alumnos durante las etapas de comprensióny es aquí, donde deben poner en práctica de manerainnovadora en el aula y fuera de ella todo lo que han comprendido.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○Como todo proceso debe existir una evaluación, perouna evaluación orientada más hacia la retroalimentación, quea la aprobación o a la sanción. Esta debe ser continua, es decirno debe cerrar un bimestre, o período; sino trabajar sobre lasacciones negativas y reorientar así el proceso para cualificarlo.Aunque no hay que enfocar plenamente la ENSEÑAN-ZA PARA LA COMPRENSIÓN, al positivismo del siglo XIX,donde únicamente lo demostrable, verificable y cuantificable,es válido, lo cierto es que lo programado, planteado y desarrolladopor las diferentes áreas debe llevarse a la realidad, quesea práctico en el quehacer cotidiano del joven. Así por ejemplo:En Geografía es importante que los estudiantes de 4º gradoaprendan a ubicarse en un espacio determinado, a no perderseen un área rural o urbana, que tengan buen sentido de orientación;en lugar de definir qué son líneas imaginarias, qué sonparalelos o meridianos; pero sin saber aplicarlo en la realidad.En Ciencias, que el estudiante comprenda la importanciasde cuidar el entorno, su propio cuerpo, para utilizar mejorlos recursos, preservar el medio ambiente o sencillamenteevitar enfermedades posteriores, para sí o para los demás.En Lengua Castellana, que el joven pueda interpretar,analizar argumentar o proponer asumiendo una actitud críticapor medio de la expresión oral o escrita; en lugar de conocerlas biografías de.En Matemáticas, a poner en práctica todos los conocimientosen sus acciones diarias como comprar, vender, construiruna maqueta, presentar proyectos donde pongan enpráctica las leyes de la física, ecuaciones etc. Entender convenciones,datos estadísticos, liquidar un recibo del agua, dela luz etc.Tal vez los ejemplos son demasiado pobres y poco fundamentados;pero la intención es evitar que nuestros estudiantessigan siendo baldes llenos de conocimientos abstractos, queno logran aplicar a sus vidas y que no le son útiles para solucionarsus problemas.23Recordemos que un conocimiento sin uso es un conocimientoimpreciso e inseguro.

EDUCAR: ¿PARA QUÉ?Jean Paul VillegasΥνα χαβεζα βιεν φορµαδα σερ σιεµπρε µεϕορψ πρεφεριβλε α υνα χαβεζα µυψ λλενα.Michel E. MontaigneHace mucho escuchaba hablar de la importancia delsaber, de la construcción del conocimiento a partir de lasnecesidades del contexto y lo que me parecía más atrayente;pensar en la posibilidad de transformar el mundo desde elaula, ¡cómo así! un maestro es capaz de darle una nuevaoportunidad a nuestra sociedad, ¿acaso no son los políticosy el estado los que generan ese tipo de impulsos sociales?Por lo menos eso es lo que todos pensamos.En nuestra comunidad educativa sí que está claro algo,lo importante no es saber, lo que le preocupa es pasar, esose le escucha a todos los estudiantes (ese cucho no mepudo rajar, le pase con ‘A’, no sabía nada, pero me lo tramecon pura cháchara), qué triste es pensar en el estado deconciencia con que el mundo mira su realidad ante el aprehender.24Y pensar que el ideal de la educación ya no se recuerda;estamos preparando para la vida y no para una prueba, algunosmaestros se limitan en llenar de conceptos a los estudiantessin pensar que la realidad es mucho más práctica yque no es suficiente manejar el concepto, es necesario preocuparnospor la formación. En un texto hace algún tiempoleía: “estas son las cosas que aprendí: comparta todo, jueguelimpio, no le pegue a nadie, vuelva a poner las cosas en susitio, recoja el desorden, no coja lo que no es suyo, ofrezcadisculpas cuando, sin intención, golpeé a alguien, lávese lasmanos antes de comer, tome galletas y leche, aprenda algo○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

nuevo cada día y piense y dibuje y cante y baile y juegue ytrabaje” 19 . Cuántos de nosotros nos preocupamos porque losestudiantes desarrollen su capacidad cognitiva y realmentese evidencie que los procesos de nuestras áreas contribuyanal saber de los educandos; es un punto de contradicción elpensar en que ellos pasen evaluaciones pero en su cabezano quede nada, desarrollar su capacidad memorística y nosu nivel de aprehensión cognitiva, el solo preocuparnos poruna prueba y no entender que tenemos un compromiso conla vida de los estudiantes y con la enseñanza basada en elsaber y no en el grabar.Es increíble que algunos maestros se sientan felicesante la gran mortalidad académica en su materias y no tenganla responsabilidad de analizar su quehacer pedagógico ysobre todo, qué le produjo al estudiante a nivel cognitivo yqué le dejó como saber, el dilema sería enseñar para el sabery no pretender educar desde la memoria. Es indudableque la memoria es necesaria en los procesos mentales, peronosotros como maestros tenemos la obligación de preocuparnospor el aprendizaje integral del estudiante, es decir,que se tenga la capacidad de analizar, interpretar y solucionarlos problemas de la vida cotidiana, además, porque los muchachostienen que enfrentarse a una vida real y práctica,donde necesitan tener elementos axiológicos, habilidades cognitivasy un gran criterio humano, ‘lo único que nos aleja delas bestias es volvernos más humanos’.Indudablemente la retrospección analítica de nuestroquehacer educativo debe ser cuestionada, no es suficientepensar en que las cosas que hacemos están bien, debemosconstruir un mundo nuevo, tenemos la obligación de generaren nuestros estudiantes una nueva manera de entender lavida, reconstruir la esencia del pensamiento para construiruna nueva forma de entender y saber, sobre todo en nuestrasociedad, donde se necesitan más seres humanos íntegrosy que cuestionen el entorno. La invitación será, enseñar cómopensar y no qué pensar, educar para la vida y no sólo parala ciencia; nuestra Colombia necesita más humanidad y menosindiferencia.19Lo que aprendí en elKinder “Nuestra Revista”,Colegio Nuestra Señorade las Lajas.febrero de 2000.25○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○LA ENSEÑANZADE LA QUÍMICACarolina LópezΛα βαϕα χαλιδαδ δε λα εδυχαχιν φορµαλ εν λοσ νιϖε−λεσ πριµαριο ψ σεχυνδαριο ινχιδε νεγατιϖαµεντεσοβρε λα εδυχαχιν συπεριορ, σοβρε λα εφιχιενχια ψεφεχτιϖιδαδ δελ σεχτορ προδυχτιϖο, χιεντφιχο ψ τεχ−νολγιχο ψ δελ δεσεµπεο χυλτυραλ ψ χϖιχο δε λαποβλαχιν.Rodolfo R. Llinás 202620Llinás R. Rodolfo.“El reto”. Artículo publicadoen: Mundo de ciencia(Educación y desarrollo).21Lehn Jean Marie.¿Qué debe enseñarse de laquímica? Artículo publicadoen: Investigación y ciencia.Los avances presentados día a día en ciencias repercutendirectamente en la vida de las personas, lo cual exigeuna enseñanza y un aprendizaje de los conceptos científicosmás actualizados, con una mayor profundización, que respondaa las demandas sociales, por ello es importante quelos alumnos adquieran una sólida formación en ciencias sindejar de lado las otras áreas del conocimiento que lo fundamentanen una conciencia crítica de lo que sucede en su entorno.“La cultura sin ciencia sería oscurantista, regresiva” 21 .A este respecto, es preciso destacar los fundamentosplanteados en los lineamientos curriculares del Ministeriode Educación (1998), en las áreas de Ciencias Naturales yEducación Ambiental los cuales tienen por objeto de estudioel entendimiento de la naturaleza a través de diferentes disciplinas:la biología, la física y la química, estos citan el conceptode “mundo de la vida” utilizado por el filósofo EdmundHusserl: para quien cualquier cosa que se afirme dentro delcontexto de una teoría científica se refiere directa o indirectamenteal mundo de la vida, en cuyo centro está la personahumana.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○El mundo de la vida de Husserl, es el universo de nuestracotidianidad que todos compartimos y es aquel, al cualdebemos aproximarnos mediante la educación, buscandodar una explicación en un contexto científico. Desde estaperspectiva el colegio debe preocuparse por dar herramientasa los estudiantes para validar, cuestionar y modificar loque se ha denominado conocimiento común.Surgen entonces, otras inquietudes ¿Se debe enseñarquímica en el colegio? Sin temor a decirlo, Sí! El mundo enel que vivimos se compone de átomos y moléculas. No seríaposible llegar a comprender el mundo, si no se indaga por lamateria o los materiales quenos rodean, sustanciasque son susceptibles dever, sentir y tocar; elmacromundo y luego,explorar el mundomolecular, tal esel objeto de la química.¿Cómo se puedeprofundizar la enseñanzade la químicaen el Colegio? Para poderresponder a esta pregunta,hay que tener en cuenta dos aspectos;uno referente a la intensidadhoraria y el más importante,es el haber limitado el estudiode la química únicamente paralos dos últimos años de laeducación básica, lo que haceque el aprendizaje de ésta seaúnicamente en cuanto al manejode los conceptos básicos, sin poder llegar a profundizarlos,ni el encontrarle sentido a lo que se estudia. Indiscutiblementelas bases teóricas – prácticas en química son necesariaspara comprender con lógica fenómenos naturales. Sin embargola enseñanza de la química ha sido relegada al ámbito27

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○2822Ley general de educación.Educación primaria ysecundaria. Art. 356 de laconstitución política.de lo artificial, y a menudo desvinculada de la vida cotidiana,lo que hace que se torne en los dos últimos años en unamateria complicada para los estudiantes a la cual en ocasionesno le ven ninguna relevancia. Debe tenerse en cuenta quela química interviene en lo esencial de las actividades humanasy de las industriales. Todo es química; pues todo es materia.En este marco ubicamos la reflexión acerca de cual esla química que necesita un ciudadano, y cómo abordarla. Porejemplo, ¿Cómo formar ciudadanos cuidadosos de sí mismosy de lo que les rodea, si uno de los grandes riesgosmundiales es la contaminación química, que no ha podidoser discutida ni analizada por una población que químicamentees analfabeta?; por no ir más allá en Colombia no hay controlde calidad de nuestros productos y procesos, cabe preguntarseel por qué? Debido a esto se debe despertar cada vez amás temprana edad, una conciencia crítica fundamentada.Todo lo expuesto nos lleva a afirmar que es impostergablela introducción de la química en la escuela primaria,teniendo en cuenta que es éste el único nivel de escolaridadpara una gran parte de la población. A los niños se les puedenmostrar una serie de transformaciones de la materia de unamanera agradable sin necesidad de someterlos a largas clasesteóricas de lo que está sucediendo ahí, pero si dandouna explicación lógica de los principios básicos de la química,ya después los jóvenes no admitirán la noción de moléculamás que acercándolos progresivamente a ellos.Colombia reconoce la crisis en que se encuentra susistema de ciencia, tecnología y educación y busca, comogarantía, la reestructuración de tales sistemas. Queda ennuestras manos poder acercar a los estudiantes a tal conocimiento,esta es una invitación a que la enseñanza y elaprendizaje de la química en la educación básica 22 sea untema de preocupación para estudiantes, docentes y directivosde nuestra institución.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○LA PEDAGOGÍADE PROYECTOS:Opción de cambio socialSandra Liliana Caicedo Perez®Χυανδο λοσ παδρεσ τιενεν υν προψεχτο,λοσ νιοσ τιενεν υν δεστινο©.Jean Paul SartreDesde la Constitución Política de 1991 y la creación dela Ley General de Educación, se han venido planteando unasreflexiones a nivel pedagógico a favor del desarrollo holísticodel individuo, en los grupos étnicos y otras poblaciones, entreestos análisis está la inserción en la educación de la pedagogíapor proyectos que surge como una necesidad dereevaluar la educación memorística, hermética y cuadriculadapara llegar a una construcción significativa de la pedagogíaen la interacción del individuo.En este sentido, la pedagogía se concibe desde los diversoscampos del saber y de la vida y no sólo enmarcadaen los parámetros de la escuela, ya que la formación delindividuo comienza desde los primeros formadores como lafamilia, los amigos, los adelantos tecnológicos, la cultura yla sociedad en general con una funcionalidad específica encada caso.29Desde la dimensión del lenguaje, la pedagogía debeser un eje de significación que inunde todas las instanciasdel ser humano para fortalecer el aprendizaje en la interacciónde saberes, culturas y competencias, en donde se generenproyectos de vida.

Como otra instancia, la palabra proyecto se concibecomo una serie de ideas y acciones que se planean conbase en un objeto de estudio, del cual y con el cual se quierealcanzar una meta. De esta manera todo parte de lo que sepercibe, se analiza y produce curiosidad para lograr resultados.Según el diccionario Espasa, proyecto es “Plan para laejecución de una cosa. Conjunto de escritos, cálculos y dibujospara la ejecución de una obra”. Son muchas las concepcionessobre este término, pero todas apuntan a obtener lasolución a una situación problemática. Ahora bien las palabraspedagogía y proyecto se han unido en la práctica escolarpara ofrecer una alternativa de cambio social orientada afavorecer el desarrollo integral del individuo.La pedagogía de proyectos aparece en Francia en 1973como reforma pedagógica implantada por Joseph Fontanet.Ésta nace de la necesidad de involucrar a los actores de lasociedad en una enseñanza – aprendizaje del cooperativismo,la democracia y la autonomía; es así como el sujeto participaactivamente en la toma de decisiones y expresa sus deseospara proyectarse en la realidad y transformarla teniendo encuenta al otro. Caso contrario y como consecuencia de laescuela tradicional el individuo se ha convertido en un receptorpasivo, repetitivo y con poca innovación.30Esta concepción pedagógica estimula el desarrollo humanoen plenitud, porque el sujeto transforma esquemaspreestablecidos, fortaleciendo la innovación y creación comoproducto de la lectura que realiza de la realidad en busca desatisfacer intereses, expectativas y gustos. Además la pedagogíapor proyectos asume que el conocimiento se produceen la interacción generada en todo acto humano, convirtiéndoseasí en una opción que vincula la vida personal del individuo,sus conocimientos previos y la internalización que hacede la cultura.El trabajo por proyectos, también es visto como unaalternativa curricular en donde el lenguaje juega uno de lospapeles más importantes, porque a través de él, los actoresconcretizan las experiencias, expresan sus razones, deseos,proyecciones y justifican sus comportamientos. Según Bor-○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

dallo (1995:84) ”La pedagogía de proyectos consagra la participacióndel sujeto en el aprendizaje. El estudiante intervienecomo autor algunas veces y siempre como actor”. En estecontexto no sólo el papel del estudiante se redimensiona,también el docente asume un rol activo convirtiéndose enjalonador de procesos, lo cual le exige mediar entre lo individual,para favorecer las motivaciones, el aprendizaje, y lasexigencias de la colectividad. De esta manera se abre unespacio democrático en la escuela.La pedagogía de proyectos en el ámbito escolar se gestadesde proyectos en el aula que deben ser negociados conlos estudiantes –investigadores– basándose en las necesidadesde la realidad en la que están inmersos como actuantesde la familia, la escuela y la sociedad. Bordallo (1995: 66)define proyecto de aula como: “...una cadena acciones quepermite lograr una meta: es lo que queremos obtener, perotambién la manera como deseamos lograrlo” o como lo afirmaHugo Cerda Gutiérrez (2001) “es una estrategia que vinculalos objetivos de la pedagogía activa, el cambio conceptual,y la formación hacia la autonomía y la interacción para lageneración de conocimientos.Es así como los proyectos de aula parten de la lecturay cuestionamiento de la realidad, para conocer los interesesy las expectativas de los estudiantes, planteando la necesidadde flexibilizar el currículo y de esta manera hacer losajustes pertinentes que garanticen el aprendizaje significativoen la medida en que se actúe de acuerdo al contexto. Enconsecuencia se requiere de un proceso de negociación yconcertación en el cual se privilegie a la colectividad y seaprovechen los espacios de interacción que permitan nuevosaprendizajes a través del contacto con otro que sabe más(Zona de desarrollo próximo ).31Al respecto, es importante señalar que a pesar de teneren cuenta los intereses de los estudiantes, no se deben dejarde lado los contenidos y objetivos programados dentro de lainstitución, ya que no se pueden perder de vista las necesidadesque ésta plantea. Isabelle Bordallo (1995: 88) afirma“se trata de tomar en cuenta las finalidades y objetivos del○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○aprendizaje así como los deseos y las aspiraciones de losestudiantes y de ponerlos en interacción”. Sin embargo elestudiante debe ser creativo e innovador desde el planteamientode los objetivos hasta la finalización del proceso deinvestigación, proyecto que está inmerso en un macroproyectopropuesto por el profesor innovador e investigador delas necesidades en el aula.La pedagogía de proyectos propone la evaluación desdela cualificación de los aprendizajes; así, posibilita validar, motivary certificar el proceso de formación hacia la transformaciónde la cultura y la sociedad misma.Trabajar por pedagogía de proyectos es una responsabilidadseria en donde se concatenan la teoría con la práctica,los intereses grupales con los individuales, los valores, lainteracción y la construcción colectiva del conocimiento enindividuos autónomos, creadores y transformadores de suentorno cultural.32

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ALGUNAS APRECIACIONESSOBRE EVALUACIÓNDalila Katiska Guerrero R.Λα εϖαλυαχιν τιενε θυε ϖερ χον λα ταρεα δεϖαλοραρ λοσ εσφυερζοσ πορ ενσεαρ α πενσαρ.Perkins, Nickerson, SmithLa evaluación en el sentido más amplio debe ser lacolumna vertebral de todo proceso educativo, es ella dondeconfluyen los sujetos, los objetos, las intenciones, los instrumentos,los alcances, los cómo, los para qué, los por qué,los quiénes; y sólo en ella se concreta un modelo pedagógico.Sin embargo, uno de los legados que nos deja la educacióntradicional es el hecho de percibir la evaluación comoun solo resultado, fruto de una ejecución (generalmente escrita)para «medir» unos conocimientos o determinar el cumplimientode objetivos por parte del estudiante. Este es unconcepto erróneo que no es posible seguir manejando enun contexto educativo donde se propende por la formaciónintegral 23 -24 .Al evaluar es necesario superar las barreras que menoscabanlas diferencias individuales, los ritmos personaleslos contextos histórico-familiares y los procesos inherentesa la formación de la personalidad como la autoestima, lamotivación y el autoreconocimiento.El derecho fundamental a la educación, contempladoen la Constitución Nacional (Cp. 2 Art. 44-45-67 y en Códigodel Menor, Art. 311) no puede truncarse porque no se alcanzódeterminada nota o parámetro para obtener un logro, ademásque, a nivel personal eso puede ser sinónimo de fracaso y2324La formación es integralcuando el procesoeducativo se refiere aldesarrollo del conjuntoarmónico de lasfacultades y abarca latotalidad potencialdel ser humano.(P. Gerardo Remolina).“Se obtiene unaevaluación integralcuando se toman encuenta y se armonizanen interacción dialógica,por un lado, los sujetosque influyen en lapráctica educativa;por otro, el desarrollointegrado de capacidadescognoscitivas,psicoafectivas y activasdel educando comosujeto central delproceso de aprender quedinamiza social ycooperativamente;y, por último, losdiversos momentos yelementos de laadministración y elproceso metodológicode la acción educativa.”(Cayetano EstévezSolano. Evaluación Integralpor Procesos).33

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○derrota que conducen a la apatía, el descuido, y la falta demotivación para el desempeño escolar.Así, la evaluación está lejos de reducirse a un exameno prueba, el resultado de ésta suele ser inmediatista, memorísticay pasajera, lo cual sólo denota la falta de compromisodel estudiante con su proceso de aprendizaje, pero loque es más grave la falta de compromiso del maestro en suesencia de “educar’’ traducido más exactamente “formar’’.“Existe confusión entre el nivel de discurso y el nivel dela práctica, en la actualidad se dicen y se hacen muchascosas en nombre de la evaluación, cuando sin dudasólo unas pocas pueden ser reconocidas como prácticasde evaluación en sentido estricto. En realidad, poderhablar de evaluación a propósito de una acción de formacióntiene ciertamente una función social de valoraciónde esa acción. Puede parecer más necesario hablarde evaluación que hacerla; no extrañará constatar laexistencia de un profundo abismo entre la riqueza deldiscurso sobre la evaluación y la pobreza relativa delas prácticas’’ 25 .Para tener un punto de partida del que podamos empezara desglosar lo fundamental del concepto de EVALUA-CIÓN, tomemos lo que la Ley General de Educación y eldecreto 1860 de 1994, plantean como fundamental:34“El procedimiento de evaluación de los logros del alumno,se entiende como el conjunto de juicios sobre el avancede la adquisición de los conocimientos y el desarrollode las capacidades de los educandos, atribuibles al procesopedagógico” ( Capítulo VI, Art. 47).25BARBIER, Jean-Marie.La evaluación en losprocesos de formación.Ed. Paidos, Barcelona,1993, pg. 13.La evaluación debe entenderse como aquello que nospermite identificar y verificar los conocimientos, las habilidades,los objetivos, los desempeños de un estudiante queavanza en un proceso de aprendizaje y formación absolutamenteclaro tanto para el estudiante como por razones obviaspara el maestro (de aquí la importancia de la etapa de formulaciónen todos los casos). Así la evaluación se convierte

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○en sí misma en una valoración de la acción enseñanza yaprendizaje, lo cual lleva implícito tanto procesos internoscomo externos, tales como; la responsabilidad, la autonomía,la motivación por aprender, los aciertos, las dificultades, eltrabajo en equipo, etc.“La medición sólo describe, tomando como base unaunidad dada y frecuentemente limitándose a un sólorasgo, mientras que la evaluación valora todo el proceso,todos los elementos y toda la persona, con el fin dellegar a unas conclusiones y tomar decisiones para mejorarese proceso y sus elementos, en definitiva, mejorarlos comportamientos del sujeto 26 ”.De esta manera, la evaluación por sí misma es intrínsecaal desarrollo de la personalidad porque se convierte enun reflexión de lo hecho y de lo que está por hacer, del rendimiento,del desempeño,de detectar lasfallas del aprendizajeen el momento en quese producen, no pararotular, ridiculizar, señalar,sancionar, sinopara aclarar confusiones,y en definitiva facilitarel desarrollo delproceso de aprendizaje.Vale aclarar que estaes una acción quecualquiera de los sujetosinvolucrados en laevaluación lo puederealizar 27 .Es aquí donde cobra una vital importancia, en el proyectoacadémico de este año, el hecho de que el estudiantepuede y debe tomar parte en su propia evaluación, lo cual lolleva a tomar conciencia de sus aptitudes y debilidades, le daoportunidad de asumir responsabilidad más activa frente a suprogreso, y le mejora su auto concepto al afianzar su identi-262728ROTGER. A. Bartolomé.Evaluación Formativa.Ed. Cincel, Madrid,España. 1990. Pg. 18.En el acto evaluativoTODOS somos sujetosactivos: los maestros, losestudiantes, directivas,padres de familia y hastael contexto social en elque se está inmerso.Reuven Feuerestein.Teoría de laModificabilidad Cognitiva.35

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○dad y manejo de su éxito y fracaso, ya que estos son percibidosdirectamente por él mismo, no señalados exclusivamentepor el maestro.La auto evaluación debe ser complementada con el autocontrol,es decir, con acciones orientadas a la recuperaciónen aquellos procesos o aspectos que la auto evaluación captecomo deficientes, lo cual no se trata sólo el ser conciente dela deficiencias, sino que el estudiante debe resolver, darlesolución a esa situación; acceder a lo que llamamos ‘la modificabilidadconductual’ (Feuerestein) 28 .En cuanto a la finalidad de la evaluación, la ley continúa:“La evaluación será continua, integral, cualitativa y seexpresará en informes descriptivos que respondan aesas características” 29 .363029Ley General deEducación.Ley 115,Decreto 1860 de 1994,Capítulo VI, art 47.ROTGER. A. Bartolomé.Evaluación Formativa. Ed.Cincel, Madrid, España.1990. Pg. 31.31Con respecto al carácterpersonalizante que debetener la evaluación esimportante recordar que elsujeto que se evalúa noes solo un estudiante, esante todo persona, capazde tomar decisiones,con un sistema de valoresque lo determina, con unahistoria familiar y personalque hay que respetar,la evaluación en el ámbitoeducativo debe respetar elser persona.Cuando se dice que la evaluación es continua a la vezse refiere a que es permanente, de esta manera, lo que seevalúa debe ser resultado de una acción educativa duranteun determinado tiempo, lo cual lleva en sí un proceso. Elresultado no puede ser únicamente de un corte en un momento,debe ser sumativo y formativo a la vez sin excluirsemutuamente.“El carácter permanente y estable de la evaluación, proporcionauna continuidad al proceso que garantiza unprogreso constante en dirección de los objetivos señalados’’30 .La evaluación como estrategia formativa 31 es aquellaque se realiza con el propósito de valorar TODO el proceso,es decir, favorece o mejora constantemente aquello que estáfallando: el proceso de aprendizaje de los estudiantes, laestrategia o metodología del docente, el material pedagógicoque se utiliza al interior de las clases, la mismas relacionesinterpersonales, etc. Como es obvio los cambios o mejor laintervención en la mejora de un proceso tiene sentido hacerlamientras éste transcurre. Este tipo de evaluación pretendeayudar a responder a la pregunta de cómo están aprendiendo

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○y progresando los estudiantes de acuerdo a la obtención delos logros que nos hemos propuesto. Sólo así se podránintroducir correcciones, añadir acciones alternativas y reforzarciertos aspectos.La pretensión de la evaluación sumativa es, por el contrario,determinar el valor de un producto final, decidir si seproduce el éxito o el fracaso. En términos crudos es decir: selogró o no. No puede contestar a la pregunta de cómo estáaprendiendo el alumno, sino saber lo que ya ha aprendido.Como se ve, es de vital importancia relacionar ambos tiposde evaluación, su relación debe ser casi simbiótica.Además de las directrices de una instancia, mediantela coordinación de un proyecto o plan en el que se registrenlos procesos deseados, es una obligación, en términos legales,responder a padres y estudiantes del porqué y el cómono se evidencia la obtención de un logro (entre otras cosas,en el espíritu de la ley subyace el garantizar la formación yla integridad de los estudiantes; lo que implica que la evaluacióndebe estar lejos de prácticas arbitrarias y contrariasa la formación integral).“...sus finalidades principales son: –determinar la obtenciónde los logros definidos en el proyecto educativoinstitucional. –Definir el avance en la adquisición de losconocimientos. –Estimular el afianzamiento de valoresy actitudes. –Favorecer en cada alumno el desarrollode sus capacidades y habilidades. –Identificar característicaspersonales, intereses, ritmos de desarrollo y estilosde aprendizaje. –Contribuir a la identificación delas limitaciones o dificultades para consolidar los logrosdel proceso formativo. –Ofrecer al alumno oportunidadespara aprender del acierto, del error y, en general,de la experiencia” 32 .37La evaluación es, en últimas, la constatación de que unproceso se está llevando a cabo y de qué manera se estálogrando alcanzar las metas propuestas, que definitivamenteno tiene otra intención que mejorar la calidad, la profundidady el sentido del aprendizaje en la vida escolar.32Ley General deEducación.Ley 115,Decreto 1860 de 1994,Capítulo VI, art 47.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ENTRE LO LEGALY LO PEDAGÓGICO:Consideraciones en torno al Decreto 0230Héctor F. González G.El Decreto 0230 del 11 de Febrero del año en curso, yque de paso tiene mucho que ver con nuestra intención formativay pedagógica, ha suscitado controversia dentro y fueradel ámbito educativo; la reflexión que aquí se propone pretendeser referente de dicha discusión en medio de la ComunidadAgustiniana.La primera cuestión consiste en describir nuestra actitudfrente a la aparición del decreto; los últimos días fueron marcadospor la preocupación y la desinformación. La preguntaque cabe allí es ¿qué tan seguros nos sentimos de nuestrosistema de evaluación? O esta otra de rigor: ¿tenemos unsistema de evaluación? En ese sentido, el decreto no estápidiendo nada distinto a lo que el propio Colegio anticipara:registrar cuidadosamente las evaluaciones de los procesosde los estudiantes y velar por una evaluación de competenciasy desempeños, establecer una metodología acorde conesa intención, para desmarcarse del énfasis sobre contenidosy de una evaluación cuantitativa.38A pesar de las inconsistencias del decreto, esta partenos reta a asumir el modelo pedagógico establecido y noverlo como una buena intención, sino como una necesidady una decisión institucional que garantice el desarrollo detoda la comunidad agustiniana. El marco teórico sobre elcual está concebido el modelo apunta a la consecución deun sistema evaluativo objetivo y eficaz, que potencie, por unlado, las habilidades y destrezas de los estudiantes y, porotro, que exija compromiso y, sobre todo, un cambio de paradigmapedagógico por parte de los maestros -y porqué nodecirlo, de la Institución-; idea parecida a ésta, se discutió

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○en oportunidades pasadas con otros colegas, más o menosen los siguientes términos: todo modelo pedagógico se juegasu éxito o fracaso cuando concreta el sistema de evaluación,y éste no se trata de un marco teórico sobre el cual todoshablamos de lo mismo, sino, se evidencia y vive en el aula,en la actitud del maestro, en el compromiso del estudiante;si existe un reto fundamental para el modelo que a partir deeste año se implementa es este: la construcción y ejecucióndel sistema de evaluación 33 .Precisamente, en el art. 3º, se muestrala coincidencia con nuestro modelo; insistiren que la evaluación debe tenerunos criterios claros, que apunten adesempeños, capacidades, rendimientosy que, por tanto, se definauna metodología aplicable ycoherente con la acción e intenciónpedagógicas. De alguna manera, elespíritu del decreto es obligar a las institucioneseducativas a un trabajo real sobrecompetencias y desempeños; se haceénfasis en estos criterios; el decretoobliga a establecer unos términos quese entiendan por toda la comunidad,que se respeten y se ejerzan.El 5% de límite de estudiantes no promovidos no esuna idea tan descabellada; es pensar sobre el hecho de queformemos para el éxito, porque es que se volvió costumbreque enseñemos y entrenemos para la recuperación: si esacultura existe es culpa de los maestros y no de los estudiantes.Tenemos serios problemas de registro y seguimiento.Fijémonos por ejemplo en el hecho del sustento a la hora depromover o no a un estudiante; uno de los referentes de laevaluación es el cumplimiento de los compromisos: por esotodo debe ser registrado. De ese registro dependen las decisionesde las comisiones de evaluación y promoción; registropor el cual, algunas determinaciones del Colegio tuvieronque cambiarse. El decreto apunta al hecho de exigir que dichosparámetros tiendan a formar para el éxito y no se defienda la33Y estas afirmaciones nodesplazan la intenciónfundamental para la queestá hecha la escuela:aprender; y más allá delmero aprenderacadémico, se encuentrael aprender a serciudadanos, participar enla construcción social y –para nuestro caso–formarnoscomprometidamente decara a la construcciónagustiniana de esteColegio y de la IglesiaCatólica, a la quepertenecemos.39

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○idea del desgaste de la comunidad: es decir, el plan curriculardebe ser concebido para el progreso en las habilidades y noen la curación de las deficiencias (algo que suena parecidoa la diferencia entre medicina curativa y preventiva).Inconsistencias del Documento:40No es posible que un decreto del quedepende el desarrollo de la vida escolar tengafallas tan crasas como el de proponerque la promoción quede condicionada porMatemática y Lenguaje. ¿Será que no podremos,algún día, quitarnos la tara de quelo único importante en la vida escolar esmatemática y lenguaje? ¿Ciencias Socia-a.b.c.El decreto 0230 adolece de precisiónconceptual. En un primer momento se refierea la evaluación en términos de intencionalidad,de identificación de contenidos pertinentes,de logros, desempeños, competencias,metodología, incluso alcanza a expresar quetodas las actividades respaldan la acción pedagógica,lo que denota, pues, un discurso,un marco teórico; pero no: en el capítulo 2,los cinco ítem de evaluación desconocen talperspectiva y no tanto por las expresiones,sino porque no presenta ningún criterio de‘gradación’ de las mismas; lo que es peor:en el art. 10, dice que la “la evaluación secalificará”, que muestra la confusión entreprueba escrita y evaluación y, adicionalmente,desconoce lo propuesto y cae en la cuantificaciónde la valoración.Para la promoción de los estudiantes(art. 9) la determinación no asume que loslogros son los mínimos necesarios para ello.Lo cual también cuantifica una promocióny la sujeta al mero ámbito académico.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○d.les, en un país con altos índices de descomposicióncolectiva, no sería una buena opciónde prerrequisito de promoción? ¿las habilidadesartísticas seguirán siendo consideradas“costuras”? ¿la tecnología delmundo postmoderno no es una preocupacióneducativa legítima? Esta perspectivaperversa riñe con la propia ley 115, que consideratodas las áreas como obligatorias yfundamentales (cfr. Arts. 23 y 31. ob.cit).Finalmente, el decreto presenta un tonode ‘retaliación’ contra la organización autónomade los Colegios; sólo desde allí seentiende que el decreto establezca que debeorganizarse las reuniones y horas deatención que no perjudique la jornada laboralde los padres y acudientes (y eso nole quita el que se use la expresión “preferencialmente”);al mismo tiempo, el Colegioestá en la obligación de atender cuanta citasoliciten lo padres y acudientes; tal vezellos no pensaron, por un minuto, cuántascosas debe atender un colegio; desconocenque para ello hay unos horarios, unasjornadas especiales, es decir, la jornada laboralde los colegios y la de los maestrossí puede afectarse. La actitud impositivaque muestra el decreto no sólo desconocela autonomía escolar –a la que pretendesalvaguardar– y, autoritariamente, no tomaen consideración una visión pedagógica delasunto que supone resolver.41Ojalá que estas reflexiones sean de alguna utilidad enel intento de que nuestra actividad no sea un ciego cumplimientosino un ejercicio diario de construir una colectividadque forme personas desde la exigencia de sus talentos, yque de alguna manera nuestra comunidad sea partícipe ymotor de una reflexión pedagógica constante y crítica.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○EVALUACIÓN:más que un quehacer dentro del aulaMaritza CortésΣερϖιρ α λοσ δεµσ εσ λα εξπρεσιν µσ γρανδεδελ αµορ. Θυιν χρεα εν λα ιγυαλδαδ εντρε λοσσερεσ ηυµανοσ δεβε σερϖιρ α τοδοσ πορ ιγυαλ.Muchos aspectos han cambiado últimamente dentro delcontexto educativo del país, en especial desde la apariciónde la Ley General de Educación 1994, la cual pretendió darun viraje fundamental a los procesos educativos y a los aspectosrelacionados con el papel y función del docente dentrodel proceso de enseñanza aprendizaje; con ello fue necesariotransformar el significado de la evaluación y la connotaciónque ésta tiene, así como su correcta forma de ser aplicada.42La evaluación es un proceso y no sólo un instrumentopara aplicar en un determinado momento dentro del aula declase. Existen muchas definiciones sobre lo que significa yes la evaluación, los cuales en este instante no vamos aretomar simplemente, porque este artículo es más un puntode vista sobre la evaluación en la práctica cotidiana del aula.Es más importante determinar la visión, que como docentestenemos acerca de este proceso, la importancia que le damosa ésta y qué significación tiene para nuestros estudiantes.Como una primera forma de acercarnos, es prudentedesligar la evaluación del instrumento coercitivo para hacerque los discentes estudien o respondan a unos contenidos,desligados estos de un proceso claro y coherente entre laenseñanza y el aprendizaje; para lograr este primer objetivoes necesario que los docentes piensen, que todo acto pedagógicoes evaluable y que no solamente la evaluación sepuede hacer por medio de una prueba escrita u oral, sino

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○que los mecanismos para realizarla son muchísimos, en esamedida se enriquece todo el proceso, más aún en este añocuando la metodología plantea implícitamente la necesidadde cambiar la estructura mental y metodológica de la mayoríade los docentes del colegio y en algunos casos de los estudiantesy padres de familia, sobre todo de los grados superiores,no es una tarea fácil debido a que estamos procesode adaptación y transición, pero si es necesaria y urgente.Paralelo a esto es conveniente incentivar a los estudiantessobre la importancia y verdadera significación de lo quees la evaluación, la trascendencia que tiene para la vida escolar,estructurar procesos adecuados, coherentes y concisosque arrojen resultados positivos, donde se demuestre queniveles han avanzado, profesores y estudiantes en el desarrollode procesos, pero que también sirva para determinarlas debilidades de manera que sea posible superar y alcanzarlas metas propuestas; en este punto también juega un papelimportante la actitud y madurez que cada discente asumaante su proceso de aprendizaje, ya que de esta depende queel proceso se de en forma efectiva apuntando a la consecuciónde las metas trazadas; en especial que cada etapa metodológicaplanteada sea desarrollada exitosamente.Por tal razón las estrategias utilizadas en el aula paraevaluar deberán permitir que el estudiante ponga en juegosus actitudes, sus conceptos, sus habilidades, incluso manifiestesus inquietudes de manera que la “EVALUACIÓN”sea el punto de partida de nuevos procesos; cabría preguntarnos¿con qué fin se utilizan aún los números para cualificarun proceso? ¿por qué generalmente, se utiliza una prueba escritao final para valorar alguno?Por ello al evaluar debe estar involucrado todos losagentes participes en el proceso de enseñanza aprendizaje,como son: los estudiantes, los docentes, los padres de familia,los instrumentos que utilizamos para evaluar y la institucióneducativa en general; es por esto que se afirma quetodo proceso de enseñanza aprendizaje es posible de serevaluado, no se puede seguir reduciendo la evaluación a unúnico instrumento, cuyo objetivo es medir un resultado, dado43

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○de una prueba determinada que posiblemente no muestreel contexto real de lo que el estudiante ha venido alcanzandoen el desarrollo de cada una de las áreas. Esa es la diferenciafundamental entre la evaluación cuantitativa y la cualitativaplanteada ésta última dentro del contexto de la Ley Generalde Educación, y a lo cual ha sido muy difícil acomodarnos,más aún cuando nosotros los maestros fuimos educadosdentro de un contexto de educación tradicional, en el cuallas pruebas escritas eran la única forma de evaluar, por ellola evaluación generaba miedo, angustia y muchas veces seperdían las materias, porque el conocimiento se limitaba auna acumulación de datos memorísticose inconexos, en esamedida se aprendía porun instante pero no paraaplicar los conocimientosy hacerlos útiles en la vida( evaluar por competencias).44Cuando el proceso de enseñanzaaprendizaje ha sido adecuado,justifica en cada momento la importanciade evaluar, determinandoasí las debilidades y las fortalezas encada uno de los estudiantes. La metodologíaactiva planteada para este año,demuestra la necesidad de cambiar la visiónque se tiene sobre el hecho de evaluar,debido a que como ya dije antes, éstaexige que en cada etapa se evalué constantementey con claridad ya que cada proceso debe tenersu propios criterios e instrumentos de evaluación, no siendosiempre los mismos y procurando crear el camino que conduzcarealmente al estudiante a la consecución de sus logros.Si el proceso de evaluación ha sido claro, los resultadosde ésta también deben ser positivos en la mayoría de loscasos; aclaro que en casi todos, pues, como ya había dichoantes, en él interviene bastante la actitud de los estudiantes,la intención de los mismos así como sus ganas de progresar,cuando esta parte falla, en los educandos se corta no solo el

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○proceso de enseñanza aprendizaje sino también los resultadosque estos deben alcanzar, es en este instante, que elpapel del maestro debe cambiar y dejar de ser un simpleorientador para convertirse en un verdadero maestro queguíe, apoye, oriente y dedique un mayor tiempo, para involucrara estos estudiantes dentro del proceso; desarrollandomecanismos alternativos de evaluación y de consecuciónde logros; esta tarea no es fácil, porque en la mayoría de loscasos la dificulta el tiempo por un lado y por otro el númerode estudiantes que por curso se maneja.Sin embargo está en nuestras manos no sólo arrojar elproblema o dificultad que se presenta, sino que también esurgente buscar soluciones y alternativas que contribuyan positivamentea mejorar la calidad de la educación, dentro delcontexto particular del Agustiniano Ciudad Salitre.45

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○NOS HICISTE, SEÑOR,PARA TI Y NUESTRO CORAZÓNANDA DESASOSEGADOHASTA QUE DESCANSE EN TI.San AgustínEl principio Agustiniano de la búsqueda, como fundamentode toda la comunidad nos remite a pensar que nuestroquehacer está inmerso en la incesante tarea de acceder,por un lado, a la verdad y, por otro, a la fundición en el amorde Dios (que a la postre son lo mismo). Nuestro quehacer notiene otra intención que trabajar en la consecución de unacomunidad –y una humanidad- más reflexiva, alegre y libre.El año lectivo 2002 trajo consigo cosas nuevas para lacomunidad agustiniana: la implementación de una metodología,renovadora de la práctica docente y directriz de uncamino de mejoramiento académico; y el comienzo del Comitéde Investigación Pedagógica que busca, por un lado,dilucidar y explicitar el trabajo de la Coordinación Académicay, por otro, mantener la discusión pedagógica, la aclaraciónde conceptos, la divulgación de experiencias de aula y laelaboración de un discurso pedagógico común y capaz detraducir la experiencia cotidiana del aprender y del enseñar.Presentamos, entonces, el primer resultado de ese esfuerzo,de esa primera aproximación, que un grupo de maestrosdedicados a la reflexión sobre su quehacer, quiere compartirpara mantener la dinámica de la construcción del AgustinianoCiudad Salitre.46Gracias a todos aquellos que han pensado estos o parecidosproblemas aquí expresados, por que ellos lo hicieron posiblea través de sus objeciones y deliberaciones, y a los quecon su compromiso de lectores enriquecerán estas líneas.Comité de Investigación PedagógicaDalila Katiska GuerreroHéctor Fabio González

Procura que tu búsquedasea tal que puedas estarseguro de encontrar la verdad,y que tu encuentro con laverdad sea tal que puedasseguir buscándola.47San Agustín○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○