MANUAL

AULA Nesplora
MANUAL
ÍNDICE
I

AULA Nesplora
MANUAL
Gema Climent Martínez
II

Coordinadores:
Gema Climent Martínez
Flavio Bánterla Borzaga
A nuestras familias, en el sentido más amplio de la palabra
Alle nostre famiglie, nel senso più amplio della parola
AULANesplora Manual. Segunda Edición.
MARCAS COMERCIALES. Las designaciones usadas por las
empresas para distinguir sus productos generalmente son marcas
registradas. A lo largo de este manual Nesplora,technology &
behavior, ha intentado distinguir las marcas comerciales de los
términos descriptivos, siguiendo los estilos empleados por los
fabricantes, sin intención alguna de infringir la marca y sólo en
beneicio de los propietarios de las mismas.
DONOSTIA, 2016
Dirección: Paseo Mikeletegi 56 20009 Donostia-San Sebastian
E-mail: clientes@aulanesplora.com
Página web: www.aulanesplora.com
Depósito legal: SS-1080/12
Tercera Edición.
Composición diseño y paginación:
Sayuri Alvarado Tanamachi, Gurutz Mazmela Garcia Y
375estudio
Reservados todos los derechos.
No puede reproducirse, almacenarse en sistema de reproducción
o transmitirse por medio de cualquier procedimiento, sea éste
mecánico, electrónico, de fotocopia, grabación o cualquier otro,
sin el permiso previo de los autores.
Copyright © 2016 Nesplora,technology & behavior

COORDINADORA
GEMA CLIMENT MARTÍNEZ.
DIRECTORA GENERAL
Es licenciada en Psicología por la Universitat de València, máster en neuropsicología clínica por la
Universitat Autonoma de Barcelona y postgrado en neuropsicología infantil por la Universidad
de La Rioja. Tiene experiencia de más de 10 años en la neuropsicología clínica, y experiencia en
proyectos en los que la importancia de la evidencia radica en la psicometrización de variables cognitivas.
Se une al proyecto Nesplora, technology & behavior en el año 2008.
Se dedica a la investigación y desarrollo de cualquier aspecto de la tecnología que pueda beneiciar
a la salud en colectivos del ámbito de las neurociencias. Ha trabajado tanto en la clínica directa
como en institutos de investigación donde se desarrolla el conocimiento en todas las materias que
puedan mejorar la calidad de vida de las personas.
FLAVIO BANTERLA BORZAGA.
Estudió en la Universidad de Padua, licenciandose en ingeniería informática en la Universidad del
País Vasco. Durante 4 años continuó su carrera como investigador, obteniendo en 2005 el Diploma
de Estudios Avanzados (DEA) en Inteligencia Computacional. Formado en creación y gestión de
empresas de base tecnológica, da vida al proyecto Nesplora, technology & behavior en el año 2008.
Se dedica a la colaboración con otros profesionales de la neuropsicología , la psicología y la ingeniería
informática para crear proyectos de tecnología innovadora que se asienten en un fuerte marco
teórico inicial, con una evidencia contrastada desde varias fuentes y que provean a la comunidad
cientíica de herramientas tecnológicas de ayuda tanto en el diagnóstico como en el tratamiento.
ACUERDO DE LICENCIA DE USO
Lea atentamente el presente Acuerdo de Licencia de Uso antes de utilizar AULA Nesplora (en
adelante “el programa”). Tanto la aceptación como el uso del programa atribuye la condición
de licenciatario y expresa la aceptación plena y sin reservas por éste de todos y cada uno de los
términos de este Acuerdo de Licencia de Uso. Si no está conforme con estos términos, no instale
ni utilice el programa.
La aceptación de los términos del presente Acuerdo de Licencia de Uso, no concede al usuario
ningún derecho no especiicado en la presente licencia sobre los citados programas y/o productos
de NESPLORA SL, con domicilio en Paseo Mikeletegi, 56, Planta 1, Local 109 en Donostia-
San Sebastián (20009) Gipuzkoa.
1. REQUISITOS MÍNIMOS DEL PROGRAMA AULANESPLORA:
1.1. Los requisitos mínimos para un correcto funcionamiento del sotware AULANesplora son
los siguientes:
- Sistema operativo: Windows o Mac OS X
- Memoria RAM: 1Gb
- Tarjeta gráica: Intel HD Graphics o superior
- Red WiFi con conexión Internet
1.2. NESPLORA, S.L. no se hace responsable del correcto funcionamiento del sotware AULA
Nesplora ni facilitará soporte respecto al mismo, en el caso de que el ordenador donde sea ejecutado
no cumpla con los requisitos mínimos anteriormente establecidos.
2.OBJETO DEL ACUERDO DE LICENCIA DE USO.
2.1. El presente Acuerdo de Licencia de Uso tiene como inalidad la concesión de un derecho
de licencia por parte de NESPLORA al Licenciatario en relación con el programa. En virtud de
este Acuerdo de Licencia de Uso, únicamente se cede al Licenciatario el derecho de uso sobre el
programa. Cualquier otro derecho distinto del cedido se entenderá no cedido.
2.2 NESPLORA otorga al Licenciatario una licencia intransferible y no exclusiva de uso del programa
autorizado. El licenciatario no podrá transferir derechos otorgados en este Acuerdo de
Licencia de Uso.
3 .PROPIEDAD INTELECTUAL.
3.1. El licenciatario no recibe por virtud del presente Acuerdo de Licencia de Uso derecho de
propiedad alguno sobre el programa. El licenciatario no recibe derecho alguno de propiedad
intelectual o industrial o de cualquier otro tipo sobre el programa.
3.2. El programa se suministra en llave USB, CD, DVD o bien por Internet. El licenciatario no
podrá utilizar el programa en ordenadores que no sean de su propiedad, ni prestarlo, arrendarlo,
regalarlo, donarlo o cederlo a terceros.
3.3 El Licenciatario se compromete a que, salvo que NESPLORA le conceda autorización expresa
y por escrito, no proveerá o facilitará o de cualquier modo hará accesible el programa y/o la
documentación relacionada con el mismo a cualquier otra persona, compañía, sociedad, orga-
ÍNDICE
VII

nización bajo ningún motivo o razón. Esta prohibición se hará extensiva a cualesquiera otras
compañías, sociedades o personas jurídicas en las que el licenciatario pueda tener participación
accionarial o de cualquier otro tipo.
3.4. Los derechos de propiedad intelectual subsistirán en el programa, debiendo el licenciatario
respetarlos, y no pudiendo, por tanto, y a título de ejemplo, borrarlos u ocultarlos.
3.5. El licenciatario se compromete a cumplir cualesquiera condiciones establecidas por el programa
perteneciente a un tercero que resulten necesarias para la correcta ejecución del programa;
se incluye dentro de esta exigencia, si así se requiere, la ejecución y devolución de la licencia
de programa perteneciente a un tercero. El licenciatario se compromete igualmente a indemnizar
a NESPLORA por cualesquiera daños y perjuicios que se le puedan exigir u ocasionar como
consecuencia de un procedimiento judicial o arbitral iniciado a instancia del titular de derechos
del programa perteneciente a un tercero como consecuencia del incumplimiento por parte del
licenciatario de las condiciones o exigencias establecidas en la presente estipulación.
4. COPIA DE SEGURIDAD.
4.1. El licenciatario no realizará ninguna copia del programa bajo ningún concepto, ni permitirá
que otro pueda realizarla, salvo en los casos en que así lo autorice por escrito NESPLORA, o en
los casos en que dicha copia haya de realizarse por motivos de razonable seguridad o propósitos
de backup, de acuerdo con lo dispuesto en la legislación .
4.2. El licenciatario garantizará que el programa y la copia de seguridad permanecerán bajo su
control y que adoptará todas las medidas y precauciones razonables para salvaguardar y proteger
el programa de uso no autorizado.
5. GARANTIAS.
5.1. El Licenciatario se compromete a comprobar que el programa se adapta a las necesidades
de su empresa, centro o entidad correspondiente. El Licenciatario es el único responsable en la
determinación de que el programa está preparado para uso operativo en su empresa, centro o
entidad correspondiente con anterioridad a que sea usado.
5.2. El licenciatario se compromete a asegurarse de que el sistema operativo, el compilador, así
como cualquier otro sotware con el que el programa sea usado, es propiedad del licenciatario o
que su uso junto con el programa ha sido legalmente autorizado al licenciatario.
5.3. La única obligación de NESPLORA consistirá en remediar cualquier no conformidad del
programa con su especiicación en caso de sotware desarrollado o propiedad de NESPLORA.
5.4. Lo anterior constituye la única garantía dada por NESPLORA en relación con el programa.
De común acuerdo las partes establecen que las obligaciones y responsabilidades de NESPLORA
en este Acuerdo de Licencia de Uso no se extienden a las implícitas, ni a las de comercialización
o adecuación del programa para un determinado in, con independencia de que tal in haya sido
notiicado a NESPLORA.
5.5 El programa se entrega tal como es, el licenciatario reconoce que el programa no ha sido realizado
para cumplir con especiicaciones singulares del licenciatario, que el programa no puede
ser testado o comprobado de manera anticipada en todo posible entorno operativo y que no es
posible ejecutar el programa de manera que no incurra en errores en cualquier circunstancia.
5.6. Se prohíbe expresamente al licenciatario cualquier intento de corrección de errores o modiicación
de cualquier tipo del programa. Tampoco podrá realizar ingeniería inversa, ni descompilar,
ni desensamblar todo o parte del programa.
5.7. NESPLORA no se compromete ni se responsabiliza, con ninguna persona o entidad, respecto
a cualquier perjuicio supuestamente provocado por el uso o falta de uso del programa, tanto
directa como indirectamente, incluyendo (a modo explicativo y no exhaustivo), interrupciones
de trabajo, pérdidas económicas o pérdidas de ganancias previstas como resultado de la utilización
del programa.
5.8. La función del sotware AULA Nesplora consiste en ser una herramienta que facilite a los
profesionales que desarrollan su actividad en el ámbito de las neurociencias la evaluación de los
procesos atencionales. Por ello, NESPLORA no se compromete ni se responsabiliza respecto a
cualquier perjuicio o daño supuestamente provocado por el uso del sotware objeto del presente
Acuerdo de Licencia. NESPLORA no asume responsabilidad alguna respecto a la salud de los
pacientes que hayan utilizado el programa; aspecto que debe ser supervisado toda vez que el programa
sea utilizado por el profesional sanitario en el ámbito y con la inalidad para la que ha sido
creado y diseñado. El licenciatario se compromete expresamente a informar al profesional que
utilice la herramienta de las indicaciones contenidas en el presente Acuerdo de Licencia, siendo
responsable del uso que terceros realicen del sotware objeto del presente Acuerdo de Licencia.
5.9. El licenciatario asume, cualesquiera daños, perjuicios y/o costes que pudieran derivarse de
incompatibilidades entre el programa o sus actualizaciones y el sotware propiedad de terceras
compañías que el licenciatario pudiera tener instalado en su ordenador, así como otros problemas
(a modo explicativo y no exhaustivo, problemas de seguridad, iabilidad del sistema, etc)
que pudieran originarse por la interactuación entre ambos programas, o por cadenas de código
coincidentes.
5.10. NESPLORA no será responsable, en ningún caso, por daños superiores a la tarifa efectivamente
pagada por el licenciatario por el programa, aún cuando el licenciatario hubiera informado
a NESPLORA de la posibilidad de tales daños.
6. ACTUALIZACIONES
6.1 NESPLORA podrá, a su sola discreción, ofrecer al licenciatario actualizaciones del programa
a través de la parte privada del licenciatario, que NESPLORA pone a disposición del mismo. Las
actualizaciones serán automáticas y sin coste alguno para el licenciatario.
7. DATOS DE CARÁCTER PERSONAL.
7.1. Le informamos que al realizar la solicitud del informe utilizando el sotware AULA Nesplora
se recaba la información de IP y MAC del ordenador; la inalidad para la que se recaba esta información
es establecer medidas de seguridad en los accesos a la información, tal y como establece
la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal y su
normativa de desarrollo.
7.2. Esta información se envía mediante conexión segura (cifrado SSL), así mismo se almacena
de forma cifrada en el servidor para evitar accesos no autorizados por terceros, tal y como establece
la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal
y su normativa de desarrollo.
7.3. El informe generado se almacenará de forma cifrada en el servidor, de manera que sólo
pueda ser accedido por el licenciatario durante un plazo de 15 días; una vez pasado ese tiempo
el informe será eliminado.
7.4. Una vez se genere el informe, no se guardarán datos de carácter personal que puedan ser
asociados al mismo; la información que quede almacenada no permitirá la identiicación de
personas físicas, y se utilizará únicamente con ines estadísticos, cientíicos y de mejora continua
de la aplicación AULA Nesplora.
VIII
ÍNDICE
IX

7.5. En cumplimiento de la Disposición Adicional Única del Real Decreto 1720/2007, de 21 de
diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de desarrollo de la Ley Orgánica 15/1999, de 13
de diciembre, de protección de datos de carácter personal, las medidas de seguridad que permite
alcanzar este sotware son las correspondientes a un nivel alto.
8. INFORMACIÓN EN LA PÁGINA WEB DE NESPLORA Y DE AULANESPLORA.
8.1. El licenciatario autoriza expresamente a que sus datos de contacto y dirección aparezcan
en el apartado de “Clientes” de la Web del producto AULA Nesplora y de Web de la empresa
Nesplora, S.L. con la inalidad de facilitar a los pacientes la ubicación del centro más cercano que
utiliza el programa.
8.2. Puede solicitar la cancelación de esta información en cualquier momento, enviando un mensaje
a la dirección de correo electrónico clientes@aulanesplora.com indicando en el asunto “Cancelación
Web AULA Nesplora”.
9. LEGISLACION Y JURISDICCION APLICABLE.
9.1. El licenciatario sabe y acepta que NESPLORA puede proceder judicialmente en caso de
incumplimiento del acuerdo por parte del licenciatario. NESPLORA se reserva el derecho a inalizar
el presente Acuerdo de Licencia de forma automática y sin previo aviso en caso de incumplimiento
por parte del licenciatario de cualesquiera términos y condiciones recogidos en el mismo.
9.2. El presente Acuerdo de Licencia de Uso se rige por la legislación española. Para cualquier
discrepancia sobre el Acuerdo de Licencia de Uso las partes se someten expresamente a los Tribunales
de la localidad de Donostia-San Sebastían (Gipuzkoa), renunciando a cualquier otro
fuero que pudiera corresponderles.
9.3. Si alguna cláusula de este Acuerdo de Licencia fuera contra la ley, será considerada como
nula sin que ello afecte o suponga la nulidad de la totalidad del acuerdo.
9.4. NESPLORA se reserva expresamente cualesquiera derechos que pudieran corresponderle y
que no fueran otorgados al licenciatario en virtud del presente acuerdo de licencia.
Información de contacto: NESPLORA, S.L. Paseo Mikeletegi, 56, Planta 1, Local 109 en Donostia-San
Sebastián Código Postal 20009. Gipuzkoa.
DEDICATORIA
COORDINACIÓN
ACUERDO DE LICENCIA DE USO
MANUAL TEÓRICO
1 PRESENTACIÓN
Agradecimientos
ÍNDICE
2 TDA/H, CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS
Concepto de trastorno por déicit de atención e hiperactividad
- Atención y función ejecutiva
- El trastorno por déicit de atención e hiperactividad
- Subtipos de TDAH
- Comorbilidad del TDAH
Diagnóstico del trastorno por déicit de atención e hiperactividad
- Criterios clínicos y Escalas de conducta
- Evaluación neuropsicológica
V
VI
VII
10-145
1
3
5
6
6
7
9
9
12
12
14
3 REALIDAD VIRTUAL, TECNOLOGÍAS Y EVALUACIÓN DE
LA CONDUCTA
¿Qué es un Continuous Performance Test – CPT-?
Antecedentes de AULA: CPT Virtuales
El futuro de las herramientas de evaluación de la conducta
19
22
24
27
© Copyright 2016. NESPLORA, S.L Todos los derechos reservados
X
ÍNDICE
XI

4 AULA
AULA como test
29
33
9. DESEMBALAJE E IDENTIFICACIÓN DE NÚMERO
DE SERIE
143
Valor añadido
5 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA
Estudios con el prototipo
Estudio normativo
Estudio de iabilidad de las escalas
Estudio de validez convergente
Estudio de validez factorial
43
47
48
51
62
103
105
10. INSTALACIÓN DE LAS GAFAS 3D
Instalación y conexión de las gafas 3D
- A. Instalación del sotware de las Gafas 3D
- B. Contenido de la caja - Gafas 3D
- C. Montaje de las gafas 3D
Conexión de las gafas al ordenador
- Conexión de las gafas en ordenador portátil
147
148
148
151
152
156
156
6 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEST
Ficha técnica
Tareas
Ítems
Distractores
Instrucciones
Protocolo de administración
- Antes de la administración
109
110
110
112
113
115
117
117
- Conexión de las gafas en ordenador de sobremesa
Ajustar la coniguración de las gafas y de la pantalla
- Windows 7
- Windows VISTA
- Windows XP
Ajuste de las lentes de las gafas 3D
- Las lentes
- El volumen
158
162
163
169
177
182
182
185
- Durante la administración
- Tras la administración
Interpretación del informe de AULA
120
122
123
11. INSTALACIÓN DE AULA
Recomendaciones para una mejor experiencia de usuario con AULA
Instalación del sotware AULA (Cliente)
187
188
191
7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MANUAL TEÓRICO
125
Activación del sotware AULA
- Primera activación
197
198
MANUAL DE INSTALACIÓN Y USO
137-248
- Activación de un usuario existente
200
8 RECOMENDACIONES DE USO
Comprobación de los requisitos mínimos del sistema de nuestro ordenador
139
140
12 GUÍA DE USUARIO
Ejecutar el sotware
Pantalla principal de AULA
201
202
207
XII
ÍNDICE
XIII

Herramientas
- 1. Ajuste inicial de las gafas
- 2. Calibración de las gafas
- 3. Copia de seguridad (backup)
- 4. Cambiar contraseña
- 5. Personalizar mi cuenta
- 6. Desactivar copia
Evaluación
- A. Introducir los datos del paciente
- B. Entrar en AULA
Informes
- Opciones de búsqueda
- Solicitar informe
- Gestión y personalización de informes
Salir del sistema
13 ÁREA PRIVADA DE AULA
Identiicación
Mi cuenta
Histórico de informes
Tienda (Compra de usos)
208
208
210
212
213
214
214
216
217
218
227
227
228
229
232
233
234
235
236
237
AULA Nesplora
MANUAL
TEÓRICO
14 ATENCIÓN AL CLIENTE
Sistemas de ayuda
F.A.Q.
239
240
242
15 ANEXOS
LEY DE PROTECCIÓN DE DATOS
LICENCIAS
PROPIEDAD INTELECTUAL
245
246
247
248
Gema Climent Martínez
Flavio Bánterla Borzaga
XIV
ÍNDICE
XV

1
PRESENTACIÓN Y
AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos Página 3
Gema Climent Martinez 1
Flavio Bánterla Borzaga 2
1. Licenciada en Psicología, Máster en Neuropsicología, Universitat Autonoma de Barcelona. Posgrado
especialista en Atencion Temprana y Bases neuropsicologicas, Universidad de la Rioja. Directora de I+D+i
en Nesplora, technology & behavior.
2. Licenciado en ingeniería informática por la Universidad del País Vasco (UPV-EHU) Diploma en Estudios
Avanzados (DEA) en Inteligencia Computacional. Director General en Nesplora, technology &
behavior.

PRESENTACIÓN
NESPLORA Technology & Behavior, es una empresa creada en octubre
del año 2008 por un equipo de neurocientíicos e informáticos provenientes
de la investigación y de la clínica. Su misión es la investigación, desarrollo
y comercialización de instrumentos tecnológicos para el estudio del
comportamiento. La visión de la empresa es crear nuevas herramientas para
la evaluación de la cognición y la conducta que aporten objetividad, iabilidad,
validez y valor al conocimiento actual.
Nesplora - technology & behavior ha despertado siempre un gran interés
tanto por las innovaciones planteadas como por la aproximación cientíica y
profesional del equipo promotor, y su trayectoria, aunque breve, está marcada
por hitos y reconocimientos importantes en el ámbito de la innovación, la
investigación y el desarrollo.
El proyecto AULA se empieza a desarrollar por el equipo promotor, y hasta
hoy es el producto en el que la empresa ha invertido más esfuerzos.
AULA es un test diseñado para evaluar los procesos de atención y ayudar
en el diagnóstico de los trastornos de atención. El test se realiza en un entorno
virtual, mostrado a través de unas gafas especiales dotadas de sensores de
movimiento y auriculares. El escenario que se presenta a través de las gafas
es semejante a una clase de colegio y la perspectiva se sitúa en uno de los
pupitres. En la pizarra y a través de los auriculares, se presentan dos ejercicios
de evaluación. En el primero, se debe pulsar el botón cada vez que el estímulo
presentado sea diferente al estímulo catalogado como diana. En cambio en el
segundo, se debe pulsar el botón cada vez que se escuche o vea el estímulo
catalogado como diana. De esta manera se recogen multitud de datos objetivos
sobre la ejecución de la tarea en el entorno de la clase, convirtiéndolo en la
simbiosis perfecta entre un test clásico y iable junto a un altísimo valor
ecológico.
El propósito ha sido crear una prueba de laboratorio, o test de variables
objetivas, ecológica y útil, que ayude a los clínicos a diagnosticar mejor los
trastornos de atención en los niños y niñas, y prevenir así problemas posteriores
en el desarrollo, de aprendizaje e incluso de relación con iguales.
Con un test tan completo como AULA, el clínico puede deinir mucho
mejor la presencia de un déicit atencional, y/o una amplia gama de conductas
similares a las sintomáticas del trastorno pero que no se deben a un problema
a la hora de dirigir la atención, sino a otras cuestiones educacionales o a
otros problemas de aprendizaje. AULA complementa de manera perfecta los
criterios clínicos que deinirán adecuadamente el diagnóstico.
Solemos decir que hacer un test de calidad es algo extremadamente complejo.
En el caso de AULA se añade la diicultad y el reto de innovar para mejorar
los métodos de trabajo clásicos. El camino no ha sido fácil, y las soluciones
muchas veces no han estado al alcance de la mano; se han tenido que reinventar
procesos y métodos de trabajo. Como a todo cientíico, la ilusión de poder
inalmente presentar el test a los clínicos e investigadores nos resarce.
Esta herramienta además de su uso especíico debe servir para convencernos
de que podemos, como profesionales y como usuarios, soñar con un futuro
donde la tecnología sea nuestro mayor aliado. A veces, colegas de nuestro entorno
nos transmiten el temor de que la tecnología sustituya nuestro conocimiento
y nos haga prescindibles. Sin embargo debemos decir que nuestra visión es
la opuesta: utilizar herramientas de medición cada vez más precisas nos hace
mejores clínicos. La facilidad de uso y el avance teconológico que suponen este
tipo de instrumentos nos convierten en expertos, adecuándonos a maneras de
trabajar ya establecidas en otras disciplinas, y además mejoran y ayudan en los
procesos de diagnóstico y de tratamiento de la profesión.
Por tanto nos dirigimos con afecto a todos los que miran el futuro con
ilusión y creen en los cambios.
AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer la participación de todas las personas que a lo largo de
estos 4 años de investigación y desarrollo nos han apoyado en este proyecto,
hoy ya hecho realidad.
Agradecemos las aportaciones de todo tipo, todas ellas valiosas, que hemos
recibido de la gran cantidad de personas que han conocido AULA antes de
que saliese al mercado, especialmente a los que han insistido en transmitirnos
ilusión en momentos complicados.
Queremos agradecer a los colegios, asociaciones, clínicos, padres y escolares
su colaboración en las investigaciones de AULA. Agradecer a las instituciones
públicas y privadas su apoyo en el reto de la inanciación del instrumento y
a los colaboradores externos su conocimiento y consejo para el desarrollo de
la herramienta. Agradecer su inteligente visión a Joaquin Fuentes Biggi y la
2 PRESENTACIÓN 3

atención exquisita que siempre nos prestan Iñaki Gutiérrez y sus colaboradores
de Osteba, el Servicio de Evaluación de Tecnologías Sanitarias de Euskadi.
Queremos hacer un agradecimiento especial al equipo de neuropediatría de
la Clínica Universidad de Navarra: Juan Narbona, Rocío Sánchez-Carpintero,
Sara Magallón y, por supuesto, a Nerea Crespo. Nos han aportado muchísimo
valor y han tenido ininita paciencia probando versiones y prototipos.
Gracias a todo el equipo de Isep Clinic de Vitoria: Carmen Pérez Lozano,
Aitziber Zulueta, Ana Gorrotxategi, Eider Izarra, Izar Mendía e Itxaso Villar
y gracias a las profesionales del Centro Psicología Bilbao: Virginia Rodrigo,
Elena de Miguel y Beatriz Alonso. Gracias a Ur, Lara y Arnalt, los niños más
expertos de AULA e imagen desinteresada del producto.
Gracias también por su trabajo en la investigación, desarrollo, estrategia
y promoción de AULA a Jaione Cardas, Javier Galdeano, Jesús Damas, Josu
Mujika y Yasmina Vidaurreta.
Agradecemos el esfuerzo y capacidad de Paula Irazustabarrena, Yahaira
Iriarte, Beñat Lizarazu, Fermín Sánchez, Tamara Marroquín, Sayuri Alvarado,
Diego Gutiérrez, Amaia Ucin y Unai Díaz, equipo de Nesplora, technology
& behavior. Son nuestro motor imprescindible del día a día y artíices de un
trabajo de calidad.
Finalmente, queremos agradecer su aportación a todas las empresas que
nos han acompañado en este proceso como proveedores y asesores. También a
nuestros socios y a las personas que los representan, Jose Mari Aranzamendi y
Laura Espín.
Gema Climent Martínez
Flavio Bánterla Borzaga
Nesplora, technology & behavior
Donostia, a 6 de Marzo de 2016
4

2
TDA/H, CONCEPTO Y
CARACTERÍSTICAS
Concepto de trastorno por déicit de atención e
hiperactividad
Diagnóstico del trastorno por déicit de atención e
hiperactividad
Página 6
Página 12
Nerea Crespo-Eguílaz 1
Rocío Sánchez-Carpintero 2
Juan Narbona García 3
1. Psicopedagoga. Unidad de Neuropediatría. Departamento de Pediatría de la Clínica Universidad de
Navarra. Unidad de Neuropediatría.
2. Licenciada (1992) y Doctora (2000) en Medicina y Cirugía por la Universidad de Navarra. Especialista
en Pediatría por la Clínica Universidad de Navarra y especialización en Epilepsia Infantil en el Great
Ormond Street Hospital de Londres. Médico del Departamento de Pediatría de la Clínica Universidad de
Navarra. Unidad de Neuropediatría.
3. Licenciado (1969) y Doctor (1972) en Medicina y Cirugía por la Universidad de Sevilla. Médico Especialista
en Neurología (1972) y en Pediatría (1978). Unidad de Neuropediatría de la Clínica Universidad
de Navarra.

TDA/H, CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS
CONCEPTO DE TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
ATENCIÓN Y FUNCIÓN EJECUTIVA
La atención permite aprehender claramente alguno de los múltiples objetos
externos que se prestan a la percepción, o una idea entre las que se suceden
en el pensamiento; la esencia de la atención sería la concentración de
la consciencia, según la concepción de William James 1 . Pero además, la
continuidad de la conducta consciente requiere que la atención se sostenga a lo
largo de un determinado periodo sobre el objeto pertinente, externo o interno.
Mediante la atención y la memoria operativa –que proporciona las bases para la
expansión temporal de la información disponible por el sujeto- se hace posible
la confrontación de los datos actuales con los de la memoria a largo plazo y
con los del plan de acción subsiguiente 2 . La atención no sólo juega un papel
facilitador de las representaciones sino que también realiza un control inhibidor
de los datos irrelevantes y de las conductas no relexivas 3 . Así, la atención y la
memoria del trabajo son dos recursos fundamentales del sistema ejecutivo 4 ,
que pilota y supervisa el conjunto de procesos conscientes para la realización
de actividades complejas dirigidas a un in por parte del sujeto.
La conducta consciente requiere atención y control deliberado por parte del
sujeto, ya que puede ser interferida por otras informaciones concurrentes, y
precisa de lexibilidad para adaptarse a potenciales estímulos relevantes para la
mejor consecución del objetivo. Al sistema ejecutivo, asentado en las estructuras
tálamo-estrío-límbico-prefrontales, se atribuye actualmente la función directiva
y supervisora (Executive system) del resto del funcionalismo neurocognitivo;
implica la planiicación, la selección de estímulos, el mantenimiento de la
actividad en una determinada dirección, la memoria de trabajo que une los datos
recientes con los del plan general de la tarea para darle continuidad, el control
de interferencias y la lexibilidad cognitiva para los eventuales requerimientos
de cambio 5 6 . El desarrollo funcional continuo de estos componentes del sistema
ejecutivo en preescolares y en escolares ha sido mostrado en trabajos recientes, así
como su correlato en los procesos de maduración neurobiológica 7 8 .
EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD
El trastorno por déicit de atención e hiperactividad (TDAH) se caracteriza
principalmente por: labilidad atencional, estilo comportamental impulsivo,
hiperactividad estéril y fragilidad de los mecanismos adaptativos al entorno.
Todo ello, sin otros problemas psicopatológicos que justiiquen tales síntomas 9
10
. Se deine mediante características comportamentales similares a las
alteraciones neuropsicológicas de la disfunción ejecutiva. Generalmente se da
con un nivel de inteligencia dentro de la normalidad pero, según se admite en los
manuales taxonómicos internacionales, algunos sujetos con deiciencia mental
ligera pueden mostrar una capacidad de atención desproporcionadamente
pobre a la que cabría esperarse por su nivel intelectual.
La prevalencia del TDAH se ha estimado entre 2–14%. Esta amplia
variabilidad de las cifras, durante el pasado siglo, era debida a los criterios y
puntos de corte empleados en los diferentes estudios epidemiológicos 11 12 13 .
En un meta-análisis reciente de más de tres centenares de estudios, la mayoría
en el último decenio, se estima una prevalencia mundial del 5% en escolares
y se constata que, cuando se utilizan los mismos criterios diagnósticos, dicha
prevalencia es similar en todos los países 14 . En edad adulta, la prevalencia
estimada desciende casi a la mitad (2,9%) según el estudio poblacional
de Faraone y Biederman 15 , lo que quiere decir que las formas ligeras y no
comórbidas de TDAH podrían compensarse a lo largo del desarrollo si hay
condiciones favorables e, incluso, en ausencia de tratamiento.
Una de las explicaciones más convincentes sobre la naturaleza de este cuadro
clínico ha sido aportada por Barkley 3 , quien propugna un déicit de control
inhibitorio, del que derivan los síntomas de falta de concentración, impulsividad
en las respuestas e hiperactividad ineiciente.
El TDAH depende en gran medida de factores genéticos y que, por lo tanto,
puede traducirse en un particular estilo de conducta. Así, consideramos que la
capacidad para focalizar y mantener la atención es un rasgo temperamental,
es decir, dado de forma congénita, aunque susceptible de modiicación por
la inluencia de factores extrínsecos, como la educación 16 . El temperamento
“está conigurado por las diferencias individuales de tendencias conductuales
y de raíz biológica, que aparecen muy pronto en la vida y son relativamente
estables en distintos tipos de situaciones y en el transcurso de la vida” 17 .
Entre los componentes primarios del temperamento, relativamente estables,
se encuentran la actividad, referida a la tendencia a ocuparse en conductas
con abundante movimiento, y la constancia, relacionada con la capacidad de
6 TDA/H , CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS 7

mantener el esfuerzo y la atención 18 .
Algunos autores airman que la atención es el rasgo comportamental
más consistente de los 12 a los 24 meses. Partiendo de la hipótesis de que la
estabilidad atencional es una dimensión nuclear del temperamento que se
maniiesta de manera diferente a lo largo de la vida, cabría esperar que los
niños con baja capacidad atencional muestren rasgos de inatención desde la
infancia temprana; en consecuencia, estos rasgos del repertorio conductual
podrían servir para predecir futuros periles disfuncionales de la atención y del
autocontrol 19 20 .
El estudio de Magallón y cols. 21 Aporta suicientes indicios de que los niños
afectados de TDAH en edad escolar, considerados como grupo, mostraban,
ya al principio del segundo año, rasgos de inatención y escaso control. De
esta forma, se conirma que la atención y la regulación de la conducta son
dimensiones básicas del estilo comportamental, altamente inluido por factores
biológicos.
Frecuentemente, la sintomatología del TDAH repercute en el funcionamiento
académico y social del niño. Por otra parte, se asocia a menudo a otras patologías
del ánimo o de la conducta (ver más adelante). También se han documentado
consecuencias negativas en la edad adulta que se pueden prevenir mediante el
tratamiento oportuno durante la niñez y la adolescencia 22 .
Los niños con diicultades para focalizar y mantener la atención y
autorregular su conducta pueden beneiciarse de recursos educativoterapéuticos
si dichas diicultades son detectadas, aparte de usar los recursos
farmacológicos oportunos. De aquí la utilidad de deinir las manifestaciones de
conductas alejadas de la normalidad 23 24 .
La isiopatología del TDAH parece residir en una hipofunción de
las sinapsis dopaminérgicas y noradrenérgicas en la estructuras que coniguran
el sustento neurobiológico del sistema ejecutivo 3 25 . Esta disfunción innata
es debida a predisposición poligénica multifactorial, que es evidente en el
estudio genético poblacional de familias verticales y de gemelos homo- y
heterocigóticos. De ahí la buena respuesta de la sintomatología, en la mayor
parte de casos, a fármacos (metilfenidato, atomoxetina) que antagonizan la
recaptación de los citados neurotransmisores en las estructuras prefrontales
y mejoran el funcionalismo ejecutivo y atencional, facilitando así también
el efecto beneicioso de las intervenciones psicopedagógicas, el rendimiento
escolar y el ajuste social y comportamental del afectado.
SUBTIPOS DE TDAH
El trastorno por déicit de atención e hiperactividad viene deinido por la
coincidencia de síntomas derivados de una baja capacidad atencional y/o de
una falta de control de la impulsividad y de una maniiesta inquietud. Las
clasiicaciones internacionales CIE-10 26 y DSM-IV TR 27 parten de las mismas
manifestaciones como base conceptual del trastorno aunque existen diferencias
en el modo de agrupar e interpretar los síntomas usados como criterios
diagnósticos.
El DSM-IV establece como subtipos los siguientes: a) combinado:
inatento e hiperactivo-impulsivo; b) predominantemente inatento; y c)
predominantemente hiperactivo-impulsivo. En cambio el CIE-10 propone
los rótulos: a) alteración de la actividad y la atención, que exige la presencia
de síntomas afectando a ambas dimensiones; b) trastorno hipercinético de la
conducta; y c) trastorno hipercinético no especiicado, cuando no es posible
discernir si hay o no trastorno de conducta. En el CIE-10 no se contempla el
subtipo predominantemente inatento de la DSM-IV, que quedaría englobado
en el primer rótulo.
Los criterios diagnósticos son iguales para todas las edades; sin embargo,
los síntomas no son estables a lo largo de los años: la hiperactividad tiende
a atenuarse, la impulsividad suele persistir aunque en menor intensidad y la
inatención no parece disminuir de forma evolutiva.
El subtipo combinado es el más frecuente (en torno a 80% de casos de
TDAH). Mientras este subtipo se da en aproximadamente 3-4 niños por cada
niña, el subtipo inatento (con predominio de inatención) se viene observando
en proporciones similares para uno y otro sexo 28 .
El subtipo con predominio de hiperactividad tiene una prevalencia muy baja
en edad escolar; en cambio, puede ser predominante, como forma transicional,
en preescolares (que más tarde presentan la forma combinada de TDAH).
COMORBILIDAD DEL TDAH
El TDAH es un trastorno en el cual los casos puros son atípicos; la comorbilidad
es lo habitual 29 30 . En un estudio se evidencia que el 87% de niños que cumplen
criterios de TDAH tienen por lo menos un diagnóstico comórbido 31 . La elevada
comorbilidad se sustenta en las bases genéticas del TDAH y adquiere soporte
teórico mediante los modelos de déicit múltiple 32 .
8 TDA/H , CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS 9

- Trastorno especíico de aprendizaje de la lectura y la escritura
(Dislexia-disortografía)
El TDAH está presente en un 15-30% de los niños con dislexia y, por otra
parte, un 25-40% de los niños con TDAH como diagnóstico principal
presentan además dislexia 33 34 35 . Por consiguiente, es necesario indagar sobre
las habilidades en la lectoescritura en todo niño con TDAH, y especialmente
en los que han presentado diicultades del lenguaje oral durante los primeros
años. Por otra parte, también es importante valorar la presencia de déicit
de atención en todo niño con trastorno de la lectoescritura. Se han hallado
relaciones entre ambos trastornos a partir de los estudios neuropsicológicos
y de correspondencia en gemelos. Desde el punto de vista cognitivo los niños
con TDAH y con dislexia comparten las diicultades en la memoria de trabajo
36 37
y en la velocidad de procesamiento
- Trastorno del Desarrollo de la Coordinación
El Trastorno del Desarrollo de la Coordinación se deine como una signiicativa
torpeza perceptivo-motriz que interiere con el aprendizaje escolar o las
actividades de la vida diaria y no es debida a una enfermedad médica general 27 .
En la década de los sesenta se propuso el término disfunción cerebral mínima,
que incluía déicit de atención, hiperactividad, trastornos del aprendizaje y
manifestaciones motoras del tipo de las que se engloban en el trastorno de la
38 39
coordinación. La comorbilidad con el TDAH aparece en un 47%
- Trastorno de Aprendizaje Procedimental
El Trastorno de Aprendizaje Procedimental (TAP) -trastorno de aprendizaje no
verbal o déicit de atención, del control motor y de la percepción 40 41 28 afecta
a la automatización de destrezas perceptivo-motoras y de rutinas cognitivas
que, normalmente, se usan sin especial esfuerzo. Estas destrezas y rutinas se
convierten, para los afectos de TAP, en procesos trabajosos que demandan coste
suplementario atencional y de la memoria operativa, lo que va en detrimento de
la comprensión rápida de situaciones en las que hay que manejar información
de cierta complejidad 28 . A consecuencia de esto, en el TAP se observa trastorno
del desarrollo de la coordinación, diicultad en los aprendizajes escolares,
lentitud en los procesos y diicultad en la comprensión y en la adaptación de
la conducta social. El 70% de los sujetos con TAP de nuestra casuística padece
TDAH comórbido. El subtipo inatento es más frecuente; supone el 73% de
ellos. Por otra parte, el 35% de los niños de nuestra muestra estudiados con un
diagnóstico principal de TDAH presenta además TAP 42 .
- Trastornos de Conducta
Los problemas de conducta constituyen, junto con las diicultades escolares,
la repercusión más común del TDAH. Puede, por tanto, resultar difícil
determinar si las manifestaciones conductuales representan un trastorno
comórbido, o simplemente son una manifestación propia del TDAH. Sin
embargo, si consideramos las alteraciones conductuales más severas, se
hace patente que se trata de trastornos distintos que se asocian y potencian
mutuamente. Ello no contradice que exista un gran solapamiento sintomático
entre ambos trastornos. La concurrencia de TDAH con Trastorno de conducta
o Trastorno oposicionista desaiante ha sido estimada entre el 15-60% de niños
con TDAH. Por otro lado, entre el 70-80% de preadolescentes con trastorno
oposicionista desaiante presentan déicit de atención. Si se dan ambos
trastornos comórbidos se suelen identiicar a partir de los 2 años de edad ya
que las conductas manipuladoras del niño ocasionan disrupción familiar y
problemas en la convivencia importantes 43 44 .
- Depresión y Ansiedad
Diversos estudios convergen en aportar que alrededor del 30% de niños con
TDAH, tienen asociado algún trastorno afectivo (depresión, trastorno bipolar
o trastorno distímico). Los síntomas depresivos más comunes en el TDAH son:
autoestima baja, irritabilidad, somatizaciones, falta de energía y problemas de
sueño. Hay que tener en cuenta que la diicultad para concentrarse es propia
tanto del déicit de atención como del trastorno depresivo. Cuando se da la
combinación comórbida, los síntomas depresivos suelen aparecer años después;
y tanto las características como la evolución de la depresión no diieren en
niños con o sin TDAH 45 46 47 .
La prevalencia de los trastornos de ansiedad se estima entre el 5-15 % de la
población infantil. Su comorbilidad con el TDAH es mucho mayor puesto que
entre el 15-35 % de niños con TDAH presentan también ansiedad. Existe también
un amplio solapamiento de síntomas, por lo que puede ser difícil determinar si
el niño ha desarrollado falta de atención a causa de la ansiedad; o bien su baja
autoestima derivada del TDAH, le ha hecho desarrollar una conducta ansiosa.
Los estudios genéticos refuerzan la hipótesis de que TDAH y ansiedad son
trastornos independientes que se heredan por separado 48 .
10 TDA/H , CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS 11

- Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD, espectro
autístico)
Algunos casos de TDAH muestran una falta de habilidad para la interacción
social y la comunicación y pueden ser difíciles de separar del trastorno global
del desarrollo bajo sus manifestaciones de menor gravedad -trastorno de
Asperger y TGD no especiicado 49 50 .
En la práctica, los casos fronterizos entre ambos trastornos pueden
presentar diicultades para orientar la intervención. En estas ocasiones es
sensato proponer ambos diagnósticos u optar por el diagnóstico de TDAH
pero teniendo muy presente en la intervención psicopedagógica los aspectos
sociales y comunicativos.
DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
CRITERIOS CLÍNICOS Y ESCALAS DE CONDUCTA
El diagnóstico de este trastorno es esencialmente clínico. Requiere la presencia
de inatención y/o hiperactividad e impulsividad que afecte al funcionamiento
de la persona que lo padece en varios ámbitos de su vida, familiar y escolar 51 . En
la Asociación Americana de Psiquiatría 27 se detallan 9 criterios de inatención
y otros 9 criterios de hiperactividad-impulsividad. Es preciso analizar y
cuantiicar cada uno de estos criterios mediante preguntas directas a los
padres en una entrevista semiestructurada. Resulta útil la Escala DSM-IV
para trastorno por déicit de atención cuantiicada, ADHD Rating Scale-IV 52 ;
a través de la misma se detalla tanto la frecuencia como la intensidad de los
síntomas de inatención y de hiperactividad-impulsividad.
Se considera un criterio positivo si la magnitud con la que se expresa
dicho rasgo excede el nivel medio en la población infantil y si repercute
negativamente en el rendimiento escolar o en la adaptación familiar y social.
Por consiguiente, es importante complementar la información de los padres
con la de los profesores.
Deben cumplirse por lo menos 6 criterios de inatención para precisarse el
diagnóstico de TDAH predominantemente inatento. Si además se presentan
al menos 6 de hiperactividad-impulsividad se considera el diagnóstico de
TDAH del subtipo combinado. En la actualidad se cuestiona la existencia del
subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo; éste queda reducido a la edad
preescolar, con previsible evolución hacia el combinado 53 .
Hay que tener en cuenta que se trata de un trastorno del desarrollo, por
lo que algunas manifestaciones de este déicit suelen aparecer en las primeras
edades, pero no siempre se expresan con la suiciente intensidad como para ser
apreciadas antes de los 7 años.
La sintomatología debe prolongarse por lo menos durante 6 meses. En
ocasiones suele ponerse de maniiesto en situaciones abiertas con múltiples
distractores y, principalmente, en tareas arduas que requieren mayor control
atencional, ya sea en el ámbito académico o en el lúdico.
Las escalas respondidas por los maestros son útiles porque aportan información
sobre aspectos no detectados en la consulta. Además, generalmente es difícil
contactar con ellos para un interrogatorio directo; por tanto, dicha información
se basa en las respuestas a un cuestionario y en los informes escolares regulares.
La cuantiicación de las conductas que coniguran el trastorno que nos ocupa
es importante para el diagnóstico y el seguimiento tras la instauración de
tratamientos. La EDAH: Evaluación del trastorno por Déicit de Atención
con Hiperactividad 54 55 ha sido construida tras un nuevo estudio factorial, en
niños españoles, de la escala de Conners para profesores. Este cuestionario para
profesores ha sido validado en niños y adolescentes españoles y portugueses 56
57 58 . Pretende sistematizar la información del profesor y permite evaluar el
déicit de atención, la hiperactividad y la eventual asociación de trastorno de
conducta. Se han demostrado altas correlaciones entre las puntuaciones de esta
prueba y los criterios del DSM-IV para TDAH 59 .
Las escalas para evaluar las funciones ejecutivas en niños son escasas y, la
mayor parte de ellas, provienen del ámbito anglosajón y no tiene adaptación
al español. El BRIEF: Behavior Rating Inventory of Executive Function 60 está
formado por dos cuestionarios, uno para padres y otro para docentes. Permite
obtener los índices de Regulación de conducta (inhibición, lexibilidad y control
emocional), de Metacognición (iniciativa, memoria de trabajo, planiicación
y organización) y de Funcionamiento ejecutivo global. El Índice de función
ejecutiva para niños de Jordan 61 comprende también dos escalas, para padres y
profesores, y cada una de ellas comprende las áreas de Atención, Organización
e Inhibición.
12 TDA/H , CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS 13

-Atención selectiva-focalizada
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
Como se indica en el informe Osteba 62 , los pacientes con TDAH, aunque
presentan una sintomatología común, diieren en las características psíquicas, en
las dinámicas familiares y en las interacciones con el entorno. Esta variabilidad
clínica, con necesidades asistenciales, educativas y terapeúticas diferentes,
precisa de una evaluación exhaustiva y de una atención personalizada.
Aunque la evaluación neuropsicológica en principio no es necesaria para el
diagnóstico de TDAH, resulta muy útil en el abordaje de esta patología por los
siguientes motivos:
- ayuda a conocer mejor las estrategias y los recursos del niño en
tareas que ponen en juego especialmente la atención y el control de
respuestas impulsivas;
- permite identiicar trastornos comórbidos y precisar el diagnóstico y
la propuesta terapéutica;
- y precisa de forma objetiva los cambios producidos después del
tratamiento así como la evolución del trastorno.
La escala de inteligencia WISC-IV 63 además de valorar las capacidades
cognitivas globales y, en cierta medida, las posibilidades académicas del niño,
aporta un peril cognitivo determinado por los resultados en las subescalas –
comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad
de procesamiento–. Los niños con TDAH, sin trastornos de aprendizaje
comórbidos, habitualmente obtienen puntuaciones en los rangos normales
de funcionamiento intelectual pero tienden a rendir peor en las medidas de
memoria de trabajo y de velocidad de procesamiento que en las de aptitud
verbal u organización perceptiva.
En el marco teórico de los estilos cognitivos –o constructos acerca de los
modos habituales de procesamiento de la información–, Kagan 64 diferenció el
estilo relexividad-impulsividad, evaluado según la latencia y la exactitud de las
respuestas en el Matching Familiar Figures Test-MFFT cuya versión revisada ha
sido validada en escolares españoles 65 .
Las pruebas utilizadas para la evaluación de la atención y de las funciones
ejecutivas en niños y en adolescentes se detallan exhaustivamente en la obra de
Soprano 66 (2009). Aquí comentamos las que consideramos más relevantes en la
práctica clínica para evaluar las siguientes funciones cognitivas:
Se trata de tareas que consisten en seleccionar de las informaciones disponibles
aquellas que son pertinentes para la actividad en curso (es decir, los estímulos
diana o target) y en inhibir la respuesta a los demás informaciones presentes
no importantes. El Test de Caras 67 pone en juego la habilidad para encontrar y
tachar, a lo largo de una serie de triadas de rostros esquemáticos básicamente
iguales, aquel que contiene un detalle diferente en cada triada durante seis
minutos. Además de evaluar atención focalizada, aporta un índice de control de
impulsividad al tener en cuenta el número de errores cometidos. La subprueba
Sky Search del Test of Everyday Attention for Children 68 también se utiliza para
valorar esta modalidad de la atención.
-Atención sostenida-vigilancia
Son tareas generalmente de larga duración en las que el sujeto debe responder
o no responder a un estímulo concreto (habitualmente visual), diferenciado
de otros que son considerados distractores. Los test más difundidos para la
evaluación de la atención sostenida en versión computarizada son los test de
ejecución continua 69 , conocidos como CPT (del inglés Continuous Performance
Test). Miden las habilidades para, por un lado, detectar y responder al objetivodiana
y, por otro, para inhibir la respuesta a los estímulos no-diana (o controlar
las respuestas impulsivas), durante un periodo prolongado de tiempo. Permiten
recoger varias medidas como las siguientes: tasa de detección (proporción de
señales a las que se responde correctamente); errores por omisión (señales
que no se responden); errores por comisión (respuestas sin la presencia de la
señal); latencia de respuesta (tiempo trascurrido entre la presentación de la
señal y la respuesta del sujeto); y decrecimiento de la vigilancia (disminución
del rendimiento a lo largo del tiempo).
Dada la relevancia de esta prueba en la evaluación neuropsicológica de
las funciones ejecutivas y la atención, se profundiza en ella con detalle en el
apartado 3.1 del manual. 1
-Atención dividida-simultánea
Las pruebas de atención dividida requieren focalizar la atención en dos o más
fuentes distintas de manera simultánea, generalmente también en la modalidad
visual. Son menos numerosas, en comparación con las destinadas a medir la
1 ¿Qué es un CPT?
14 TDA/H , CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS 15

atención focalizada y sostenida, y la mayor parte de ellas se basan en tareas de
tachado. El Test de Atención d2 70 y el Test de Atención Global-Local AGL 71 nos
aportan valiosa información respecto a la atención dividida visual.
-Control inhibitorio
La mayor parte de las tareas atencionales requieren de un control inhibitorio
implícito en las mismas. La inhibición de respuestas permite que no se responda
a los estímulos no-diana, que se controlen las respuestas impulsivas, que no
se preste atención a los distractores o a las interferencias etc. Las pruebas que
miden de forma especíica esta capacidad son, por ejemplo, las tareas de Go-no
Go y el Test Stroop de Colores y Palabras 72 .
-Velocidad de procesamiento
Las tareas de denominación rápida de letras, números, colores u objetos, como
el RAN/RAS 73 , son buenas medidas de la velocidad de procesamiento. Según
algunas investigaciones, esta habilidad puede considerarse como predictor
cognitivo de la capacidad lectora; es decir, los malos lectores presentan, además
de diicultades en la discriminación fonológica, un desempeño pobre en tareas
de denominación rápida 74 .
siempre discriminan suicientemente a los niños que padecen este trastorno 77 .
En la actualidad la tecnología informática en realidad virtual ofrece
opciones novedosas e interesantes en la evaluación neuropsicológica de los
procesos cognitivos como la atención. La realidad virtual favorece entornos
tridimensionales en los que la persona examinada interactúa de forma dinámica,
con una sensación de inmersión a dicho entorno semejante a la presencia en el
mundo real.
AULA es el primer test en realidad virtual orientado exclusivamente a la
evaluación de la atención y, concretamente, en los niños con TDAH. Como
se detalla en los capítulos siguientes: aporta la capacidad discriminativa de
los Test de Ejecución Continua (CPT); consigue la mayor validez ecológica
posible; añade mayores posibilidades en el análisis de la conducta y de los
procesos neuropsicológicos; permite relejar la conducta habitual del evaluado
sin que la propia situación de examen individual y estructurada atenúe los
requerimientos atencionales que se exigen; y, además, aumenta la implicación
del niño o adolescente con trastorno por déicit de atención e hiperactividad.
-Flexibilidad cognitiva
La lexibilidad cognitiva requiere estrategias de planiicación y adaptación a
los cambios. El Test de clasiicación de tarjetas de Wisconsin WCST 75 nos aporta
información sobre esta capacidad ejecutiva. La elevada comorbilidad en el
TDAH es el aspecto que aporta mayor complejidad. En la historia clínica se debe
llevar a cabo una valoración que permita excluir/identiicar cualquiera de los
posibles trastornos comórbidos. Ante la sospecha de un trastorno asociado se
debe profundizar mediante la entrevista dirigida a las manifestaciones propias
del mismo y mediante las pruebas psicométricas necesarias cuando se sospeche
un trastorno del aprendizaje (de la lectoescritura, del cálculo, procedimental,
etc.).
En el estudio de la función ejecutiva en niños con TDAH se han apreciado
déicits en diversos procesos cognitivos implicados en la realización de acciones
complejas encaminadas a un in 76 . Sin embargo, los déicits no son homogéneos
y, aunque los tests de función ejecutiva tienen valor predictivo positivo de
TDAH, la disfunción ejecutiva no es especíica y los tests neuropsicológicos no
Figura 2-1 AULA es el primer test en realidad virtual orientado exclusivamente
a la evaluación de la atención y, concretamente, en los niños con
TDAH
16 TDA/H , CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS 17

3
REALIDAD VIRTUAL,
TECNOLOGÍAS Y
EVALUACIÓN DE LA
CONDUCTA
Página 20
¿Qué es un Continuous Performance Test-CPT?
Antecedentes de AULA: CPT Virtuales
El futuro de las herramientas de la evaluación de la
conducta
Página 22
Página 24
Página 27
Gema Climent Martinez 1
Flavio Bánterla Borzaga 2
Yahaira Iriarte Imaz 3
1. Licenciada en Psicología, Máster en Neuropsicología, Universitat Autonoma de Barcelona. Posgrado
especialista en Atencion Temprana y Bases neuropsicologicas, Universidad de la Rioja.
2. Licenciado en ingeniería informática por la Universidad del País Vasco (UPV-EHU) Diploma en Estudios
Avanzados (DEA) en Inteligencia Computacional.
3. Licenciada en Psicología, y Máster en Psicología Clínica y Neuropsicología por la Universidad de Deusto.
Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en salud y familia por la Universidad de Deusto.

REALIDAD VIRTUAL, TECNOLOGÍAS Y
EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA
La realidad virtual es una tecnología que permite crear mediante ordenadores
una realidad simulada. Utilizando un ordenador se puede crear un escenario
multimedial en el que, a través de un joystick, botón, teclado, etc. un usuario
puede interactuar con los elementos programados para ello. La Realidad Virtual
(a partir de ahora RV) se caracteriza por esta interacción y por su entorno
inmersivo, construyendo una experiencia de “presencia” que hace que el
usuario tenga la sensación de estar dentro del entorno simulado. Como cuenta
Botella 78 , las primeras plataformas de RV se diseñaron para grandes industrias
cuyo propósito fundamental era crear escenarios que simularan determinadas
situaciones en las que el personal es pecializado pudiera entrenarse. En los
últimos años, este campo ha crecido de forma exponencial y se ha producido
una enorme expansión de la tecnología de RV.
La RV lleva 15 años haciéndose un hueco en el ámbito de la investigación
internacional en psicología y en las disciplinas relacionadas con la cognición
y la conducta (psiquiatría, neurología, pedagogía, etc.). Como ya hemos
adelantado, varios grupos han sido y son pioneros en investigaciones
concretas, orientadas a una gran variedad de patologías o procesos, y
han contribuido a fomentar el conocimiento y la apuesta por este tipo
de soluciones frente a los test clásicos de papel y lápiz, que siempre han
adolecido de falta de validez ecológica y limitaciones en la motivación de uso.
Recientemente se han publicado numerosos e interesantes trabajos sobre
aplicaciones de RV en neurociencias, aunque siga siendo un recurso muy poco
utilizado en el ámbito clínico porque sólo los grupos de investigación han
tenido medios para crearlos y poder desarrollarlos. La ventaja más evidente
que nos ofrece esta tecnología es la posibilidad de recrear situaciones similares
a la realidad, con una expectación plausible de aumento de la validez ecológica.
El enfoque que plantean la mayoría de estudios generados se centra en
la evaluación o la rehabilitación de una determinada función cognitiva, con
resultados esperanzadores. Sin embargo, muchas veces las investigaciones se
han orientado a replicar la misma versión de un test clásico en un entorno
virtual. Este enfoque no da generalmente buenos resultados, ya que es
necesario crear nuevos paradigmas que aprovechen al máximo el potencial
de la tecnología de RV. La tendencia es buscar correlaciones con los métodos
clásicos de evaluación o tratamiento 79 80 81 y, aunque se puedan obtener algunos
resultados, no se puede hablar ni de haber mejorado el método de evaluación
-por haberlos simplemente replicado en RV-, ni de haber aumentado la validez
ecológica del test.
¿Los test de RV aportan motivación de uso?
Para airmar y demostrar la alta validez ecológica de un test en RV, la comparación
tiene que realizarse midiendo las respuestas funcionales del sujeto en la tarea
simulada con las de una situación real. Este planteamiento, en general, es de
difícil realización para los investigadores 82 , e incluso impensable de llevar a
cabo. Es evidente que existe cierto temor a salirse de las líneas establecidas en
lo que se reiere a medición de algún tipo de función cognitiva; sobre todo en
ámbitos con larga tradición -por ejemplo atención, inteligencia o memoria-.
Existen dos enfoques para estudiar o diseñar un test ecológicamente válido:
uno es el enfoque basado en la verosimilitud, que parte de la idea de que
las demandas cognitivas del test se asemejan a las demandas cognitivas de
escenarios cotidianos; este enfoque apuesta por la creación de nuevas pruebas
neuropsicológicas que permitan identiicar a aquellos pacientes que presentan
diicultades en su vida diaria. El segundo enfoque está basado en la validez, que
plantea que los tests tradicionales (que no se diseñaron desde una perspectiva
ecológica) son medidas validas para predecir la capacidad funcional del sujeto
en su vida cotidiana, y estudia la correspondencia que se establece entre estos
test y las herramientas que valoran aspectos funcionales de la vida diaria 83
Aunque evidentemente es difícil recrear una situación real, el objetivo y in
último de este tipo de tecnologías debería ser representar una situación en la
que la persona se encuentre inmersa en un entorno en el que se pueda evaluar
o tratar su conducta y cognición de la manera más ecológica posible, es decir,
que prediga lo que puede ocurrir con la mayor certeza posible cuando el sujeto
se enfrente a la situación real, aunque eso suponga reinventar paradigmas o
modelos.
Resulta claro que la RV puede ayudar a paliar varias de estas limitaciones 84 ,
y se podría añadir que puede generar nuevos retos y diicultades a los sujetos
evaluados de manera que sea posible una verdadera correspondencia con la
vida cotidiana. Esto puede ser ya una realidad siempre y cuando se diseñen
sistemas pulidos, a nivel teórico y experimental, y también en tecnología y
usabilidad: que den validez además de verosimilitud.
20 REALIDAD VIRTUAL 21

¿QUÉ ES UN CONTINUOUS PERFORMANCE
TEST – CPT?
Como ya se ha comentado en el primer capítulo, la atención es uno de los
procesos cognitivos más básicos, subyacente al resto de funciones cognitivas
superiores. Es un prerrequisito para el funcionamiento de funciones más
complejas, ya que no es posible evaluar procesos como percepción o memoria
sin tener en cuenta aspectos atencionales. 85 La capacidad de mantener un nivel
de atención adecuado es fundamental para la educación y el aprendizaje,
especialmente durante la infancia y la época de escolarización. Con el in de
estudiar este proceso cognitivo de manera aislada se crearon los llamados Test
de Ejecución Continua -Continuous Performance Test- (a partir de ahora
CPT) que inicialmente fueron desarrollados por Rosvold et al. en 1956 para
estudiar la vigilancia en adultos con daño cerebral 86 , concretamente personas
que presentaban crisis epilépticas 85 . Hoy en día siguen siendo una de las
medidas más utilizadas para la valoración de la atención y la velocidad de
procesamiento.
Para resumir se puede decir que un CPT es un grupo de paradigmas para la
evaluación de la atención, la respuesta inhibitoria -o desinhibición, componente
del control ejecutivo que nos da información sobre la impulsividad del sujetoy
la velocidad de procesamiento. Estos tests consisten básicamente en la
presentación rápida de una serie de estímulos, de forma desordenada, donde
el sujeto ha de responder siguiendo unas instrucciones dadas al inicio de la
prueba.
El valor principal es el gran soporte empírico que poseen los CPT. Los diversos
paradigmas de los CPT han demostrado consistentemente su sensibilidad ante
gran variedad de desórdenes tanto neurológicos como psiquiátricos, tanto en
población adulta como en niños. El uso de un CPT es una excelente opción
para proporcionar datos objetivos, cuantiicables y cuidadosamente calibrados
del curso de un problema atencional y/o del control ejecutivo. 86
O’Dougherty, M. et al. en 1984 descubrieron que niños con TDAH
mostraban un rendimiento deicitario en los CPT. 87 Tras esta investigación
Losier et al. realizaron un meta-análisis de 26 estudios que medían a niños
con TDAH utilizando diferentes versiones de CPT y conirmaron una peor
ejecución en los CPT - sobre todo en cuanto a las puntuaciones obtenidas en
comisiones y omisiones, que eran mucho mayores- de los niños con TDAH
frente a niños sanos. 88 Tras una extensa revisión de medidas neuropsicológicas,
Barkley 89 concluye que los CPTs eran las mejores y más objetivas medidas para
el diagnóstico del Trastorno por Déicit de Atención.
La utilidad de los CPT en TDAH está basada en su capacidad para diferenciar
niños con TDAH de niños sanos. Tal como nos dice Fernández Jaén 90 , estos test
aportan numerosas ventajas a la hora de evaluar la atención de pacientes con
TDAH: presentan generalmente una validez para medir la atención sostenida,
son una medida objetiva de la atención, son fáciles de realizar y no suelen
estar condicionados por problemas visuoperceptivos, motores, diicultades de
aprendizaje o anímicos (internalizantes o externalizantes).
En el caso expreso del TDAH, los CPT son los test que han demostrado
una mayor sensibilidad y especiicidad en el diagnóstico. Es indudable que
ningún test psicométrico es diagnóstico en sí mismo del TDAH, pero los CPT
han evidenciado una sensibilidad y una especiicidad hasta del 90 y el 70%,
respectivamente. Algunos estudios han centrado sus esfuerzos en investigar
qué parámetros de los CPTs correlacionan con características del TDAH ya
deinidas. Epstein et al. (2003) 91 , usando el CPT de Conners 92 , encontró que
los errores de omisión correlacionan con los síntomas de inatención descritos
por el TDAH y los errores de comisión con síntomas de impulsividad;
además, algunas variables también mostraron relaciones signiicativas con
muchos síntomas de hiperactividad e impulsividad. Así mismo encontraron
que la medida del Tiempo de Respuesta actuaba como un predictor de la
sintomatología del TDAH, que en general mostraban más enlentecimiento
a la hora de pulsar ante el estímulo, y obtenían puntuaciones más altas en d’
-capacidad de distinguir los estímulos diana de los neutros- sugiriendo que
estos niños tienen más diicultades en distinguir los estímulos diana de los nodiana.
Miranda et al., en 2008 93 realizaron un estudio con el CPT de Conners y
descubrieron que los niños con TDAH cometen más errores por comisión
y por omisión, tienen un tiempo de respuesta más variable, más respuestas
perseverativas, y son menos hábiles a la hora de discriminar los estímulos diana
de los no diana (d’). No encontraron diferencias en relación a los controles en
el tiempo de reacción y en el índice β - este índice nos da información sobre la
existencia de un criterio o sesgo de respuesta en los sujetos, las puntuaciones en
torno a 0 indican que no hay criterio de respuesta, las puntuaciones negativas
indican un sesgo de respuesta arriesgado y los valores positivos un estilo
de respuesta más conservador-. Concluyeron que los CPT pueden ser una
herramienta valiosa para ayudarnos en el diagnóstico del TDAH.
Frecuentemente, los CPT también se usan como tarea de vigilancia
continuada, para obtener información cuantitativa de la habilidad individual
22 REALIDAD VIRTUAL 23

para mantener la atención en el tiempo. Desde su desarrollo, el CPT se ha seguido
utilizando con muchas variaciones en el componente de la tarea. 86 Greenberg
y Walkman en 1993 94 ya encontraron hasta 100 versiones diferentes de CPT
en uso. Históricamente, cuando Rosvold y sus colaboradores introdujeron esta
prueba tenían como objetivo medir las respuestas correctas que proporcionaba
el sujeto, como un indicativo de la atención selectiva. Con la experimentación
se han ido añadiendo otras medidas como velocidad de procesamiento,
impulsividad, inatención, y atención sostenida, dividida o alternante 95 .
Entre esas variaciones encontramos la del formato del estímulo diana o
TARGET; mientras que en los CPT más tradicionales se pide al sujeto pulsar
cuando vea aparecer en pantalla la letra X, actualmente encontramos como
estímulo diana, letras, números, palabras, formas geométricas, frases, objetos,
rostros… y también encontramos variaciones en el modo de presentación de
los ítems: visuales, auditivos o mixtos.
En muchos estudios 96 se han comparado las diferentes variaciones en cuanto
al modo de presentación de los CPT. Por ejemplo Baker y colaboradores 97
administraron el Sistema de Diagnóstico de Gordon 98 y el “Comprehensive
Auditory Visual Attention Assessment System” 99 a 82 estudiantes universitarios
de entre 17 y 45 años. Los estudiantes completaron cuatro tareas - vigilancia
auditiva, vigilancia visual, distracción auditiva y visual-. Basado en la
comparación de los errores de omisión y comisión en las tareas, encontraron
que los estudiantes universitarios tuvieron un mejor desempeño en las tareas
visuales que en las auditivas. Sandford y Turner en 1995 100 encontraron hallazgos
similares, más errores de comisión cuando los estímulos son presentados de
forma auditiva y sobre todo en niños con TDAH. Estos hallazgos sugieren que
las tareas de atención auditiva pueden ser más sensibles y por tanto más útiles
en la identiicación de problemas de atención sostenida y control ejecutivo.
ANTECEDENTES DE AULA: CPT VIRTUALES
La tecnología en RV ofrece nuevas opciones para el estudio y la evaluación de
los procesos cognitivos, ya que se persigue alcanzar la mayor validez ecológica
posible. Debido a ello, en los últimos años se están desarrollando tareas clásicas
de tests, incluidos CPT, que utilizan entornos de realidad virtual para la
evaluación de las funciones cognitivas. La realidad virtual implica tecnología
informática que genera entornos tridimensionales con los que el sujeto
interactúa de forma dinámica, produciéndose de esa manera una sensación de
inmersión semejante a la presencia en el mundo real. Estos tests muestran una
capacidad discriminativa semejante a los tests tradicionales añadiendo validez
ecológica y dando más y mayor información de las conductas y procesos
cognitivos subyacentes que los tests al uso. Además, consiguen resultar más
satisfactorios para las personas evaluadas, aumentando su cooperación e
implicando menos abandonos de la tarea.
La primera herramienta orientada a la evaluación del TDAH en RV fue la
ideada por Albert Rizzo 101 y su equipo 102 . Este grupo es indiscutiblemente el
líder mundial en el estudio de todo tipo de herramientas para evaluación y
tratamiento de la conducta y la cognición en entornos virtuales, y también en
la adaptación de consolas de ocio y tecnologías virtuales para la rehabilitación
cognitiva y física. Se puede decir que se sitúan a la vanguardia de todo lo
relacionado con la realidad virtual, los videojuegos y sus aplicaciones. En
Europa también son pioneros en este ámbito el grupo de Giuseppe Riva y
Andrea Gaggioli en Italia; y en España destaca el grupo de Cristina Botella en
Castellón.
La idea del equipo de Rizzo para el desarrollo de una aplicación de RV para
la evaluación de TDAH era una clase escolar tridimensional virtual en donde
inmergir al niño para que realizara una tarea que aparecía en la pizarra. Rizzo y
cols. en el año 2000 103 desarrollaron el sistema Virtual Classroom, un sotware
de excelente calidad totalmente programable que constituyó uno de los mayores
avances dentro del campo de la investigación en áreas de la psicología clínica y
la neuropsicología. Crearon una clase virtual para la evaluación de los déicits
de atención y utilizaron un casco de inmersión y unos dispositivos de entrada
para cabeza, manos y piernas. El sotware actual dispone de un editor donde se
puede modiicar la presentación de distractores, el intervalo estimular, el tiempo
de la tarea, etc., y está pensado para tratamiento o evaluación intrasujeto de los
problemas de atención en niñas y niños con TDAH. En la página de DIGITAL
MEDIA WORKS 104 se pueden consultar los editores y medidas que ofrece la
herramienta. El ambiente creado en RV simula una clase de colegio, con una
profesora, una pizarra, varios pupitres, una gran ventana a un lado que da a la
calle, con ediicios, coches, gente, etc. y en la pared dos puertas, a través de las
cuales se desarrollan las acciones.
En el primer experimento se evaluaron en este escenario 15 niños
diagnosticados de TDAH y 15 niños no diagnosticados, de entre 8 y 12 años,
a los cuales se les administró además una amplia batería de pruebas -para
realizar comparaciones posteriores-. En la clase virtual se realizaron diferentes
tareas atencionales visuales y auditivas, basados en los clásicos CPTs, aunque se
24 REALIDAD VIRTUAL 25

desconoce con exactitud la tarea programada, y se exponían en la pizarra con
explicación de la profesora mientras que se mostraban una serie de distractores
propios de las clases escolares. De este estudio se extrajeron los siguientes
resultados: no se observó ningún tipo de efecto secundario ni en los niños
con TDAH, ni en el grupo control; en presencia de distractores los niños con
TDAH tenían tiempos de reacción más lentos para las respuestas correctas, los
niños con TDAH mostraban mayor variabilidad en el tiempo de reacción ante
estímulos correctos tanto en presencia como en ausencia de distractores frente
al grupo control y los niños con TDAH realizaban más errores por omisión
-síntoma de inatención- y por comisión -síntoma de impulsividad- en toda la
prueba.
El grupo de Gutiérrez-Maldonado 105 en la Universitat de Barcelona también
realiza actualmente numerosos estudios en RV relacionados con tabaquismo,
anorexia, etc. En 2007 realizó una adaptación de la Virtual Classroom de Rizzo
en un trabajo de tesina. Se trataba de un CPT que incluía cuatro tareas: auditiva
sin distractores, auditiva con distractores, visual sin distractores y visual con
distractores. Los distractores eran auditivos, visuales y mixtos, y se distribuían
de manera aleatoria a lo largo de la realización de la tarea. Una maestra explicaba
las instrucciones de cada tarea, y el sujeto pulsaba ante el estímulo diana. Con
la inalidad de estimar la validez de esta prueba para detectar casos de TDAH
se realizó un estudió con 20 sujetos, 10 de ellos diagnosticados de TDAH y 10
controles, con edades comprendidas entre los 6 y los 11 años. Se cuantiicaron
los errores por omisión, por comisión, el tiempo de reacción de los aciertos y
el tiempo de reacción de los errores por comisión así como la variabilidad de
los tiempos de reacción. Los resultados apuntan a que la herramienta podía
discriminar bien entre niños con TDAH y sin él. Se encontró que los niños
con TDAH presentaban más errores por omisión y por comisión que el grupo
control en el conjunto de la prueba. Al avanzar la prueba, los niños con TDAH
cometían más errores por omisión que los niños sin TDAH. Este patrón de
respuestas se observaba en todas las modalidades de la prueba: visual, auditiva,
con distractores y sin distractores. 106 La clase virtual que ellos generaron, en
su momento, tuvo una acogida importante en prensa, pero su divulgación fue
mucho menor que la de la Virtual Classroom de Rizzo, así como la investigación
generada.
En general se puede decir que los CPT han pasado del papel y lápiz
a programas informáticos muy sencillos que requieren responder a un
determinado estímulo pulsando una tecla y inalmente a los CPT virtuales.
Todos los grupos que han trabajado con aulas virtuales no han podido más
que medir la atención con un CPT -en cualquiera de sus múltiples formas o
paradigmas- que aparece en la pizarra. Insertar otras tareas o modos de medir
atención - semejanzas, iguras idénticas, etc.- hubiese sido demasiado complejo
y se deberían haber analizado multitud de variables -lenguaje, aprendizaje, edad,
nivel de lectura y comprensión…-; simular una clase con contenidos didácticos
se torna de entrada imposible. A esto se hace referencia cuando se dice que
es necesario llegar a un punto intermedio entre la medición pura y la validez
ecológica de los tests. La verosimilitud y la validez deben ser armónicamente
encajadas.
Estos datos inicialmente sugieren que los sistemas de CPT virtuales presentan
un potencial como herramientas eicaces, rentables y iables para medir la
atención, más allá de lo que proporcionan actualmente los test tradicionales.
Estos sistemas permiten la evaluación del desempeño dentro de un ambiente
ecológicamente válido e incluye los importantes efectos de los distractores en
la ejecución de los niños con TDAH. Además, la capacidad de integrar las
medidas de movimiento aporta un valor añadido a esta forma de valoración
en comparación con pruebas tradicionales análogas y escalas de evaluación.
Así pues, esta forma integrada de estudiar el funcionamiento cognitivo y
comportamental simplemente no es obtenible con ningún otro método. 107
Los tests en RV son los únicos que pueden medir actualmente todas las
variables comentadas: omisiones, comisiones, tiempo de reacción -igual que
los CPTs clásicos e informatizados- tendencia a la distracción, actividad motora
y desvío del foco -sólo en RV-.
EL FUTURO DE LAS HERRAMIENTAS DE
EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA
Nesplora - technology & behavior es una empresa orientada a diseñar y crear
simuladores que aporten un valor esencial a los investigadores y clínicos de
la conducta. La conducta y la cognición son la base para entender muchas
patologías del cerebro y para entender el cambio y la maduración del ser
humano. También puede ayudarnos a entender la sociedad en la que vivimos,
cómo nos desenvolvemos en ella y las condiciones idóneas para valorar nuestras
reacciones ante los demás.
Los simuladores, sea para usar en evaluación, tratamiento o en formato de juego
o entrenamiento, son el futuro. Hoy en día, gracias a los avances tecnológicos,
podemos hablar de un desarrollo creciente de las innovaciones en estudios
26 REALIDAD VIRTUAL 27

28
conductuales. Los dispositivos se han abaratado y la creación de escenarios se
torna versátil; las posibilidades son amplias pero los simuladores deben, ante
todo, realizarse y diseñarse por expertos en el área, buscando la idoneidad y el
punto óptimo entre una buena medición y una buena recreación.
Es indispensable sustentar el diseño sobre metodologías comprobadas y
con evidencia cientíica y no dejarse llevar por la magia tecnológica. Todavía
existen algunas limitaciones, sobre todo en el ámbito de la interacción
social, donde los entornos no son tan inmersivos o no conducen al paciente
a responder de la misma manera en la que respondería en un entorno real.
Muchos elementos no provocan la misma respuesta en la persona, ya que no
coinciden con los sentimientos que aporta la realidad al individuo, ni se pueden
medir con objetividad. Los test en realidad virtual que pretendan obtener datos
de, por ejemplo, interacción social aportarán durante unos años una cantidad
ingente de investigación asociada hasta que lleguen a ser entornos simulados
potencialmente válidos. Si después de crear el simulador, lo aprendido y/o
evaluado no puede ser transferido al entorno real, no se habrá acertado en el
diseño.
Es más recomendable ceñirse a entornos sencillos que impliquen al paciente
y donde podamos medir o tratar un elemento concreto. El uso de la tecnología
en RV juega un papel cada vez mayor en el modo de realización de la evaluación
neuropsicológica y de la rehabilitación. Pero para que sea posible que la RV se
convierta en poco tiempo en una herramienta imprescindible en esta área, son
necesarios los continuos avances en las tecnologías subyacentes y la mejora de
los diseños metodológicos.
Un test como AULA puede ser catalogado de pionero y eicaz en este
campo, y mejora considerablemente lo existente hasta este momento respecto a
evaluación de la atención en escolares. Su coste es reducido y adaptado, mejora
la colaboración y la evaluación objetiva y se acerca más a un futuro dominado
por herramientas de medición tanto ecológicas como eicaces.

4
AULA
AULA como test
Valor añadido
Página 30
Página 33
Página 43
Gema Climent Martinez 1
Flavio Bánterla Borzaga 2
Yahaira Iriarte Imaz 3
1. Licenciada en Psicología, Máster en Neuropsicología, Universitat Autonoma de Barcelona. Posgrado
especialista en Atencion Temprana y Bases neuropsicologicas, Universidad de la Rioja.
2. Licenciado en ingeniería informática por la Universidad del País Vasco (UPV-EHU) Diploma en Estudios
Avanzados (DEA) en Inteligencia Computacional.
3. Licenciada en Psicología, y Máster en Psicología Clínica y Neuropsicología por la Universidad de Deusto.
Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en salud y familia por la Universidad de Deusto.

AULA
El proceso de desarrollo de AULA comenzó como un proyecto de
investigación para adecuar los test para el TDAH o los test de atención a un
formato que los niños admitiesen mejor que los clásicos test de papel y lápiz,
pero que mantuviese intactas las condiciones de test de evaluación cognitiva.
Por otra parte, la misión y visión de Nesplora - technology & behavior como
empresa es investigar y desarrollar herramientas innovadoras en el campo
de la cognición y la conducta. En esta área la investigación internacional en
Realidad Virtual era ligeramente más sólida que en el resto de herramientas
de medición -escenarios creados para evaluación y tratamiento de la anorexia,
fobias, funciones ejecutivas, etc.- además, la aceptación del usuario inal (los
escolares) se preveía mucho mejor que en adultos o personas mayores por lo
que se vio un escenario idóneo para un primer producto de la empresa.
Para ello, en primer lugar se revisó lo que en el ámbito internacional se
había comercializado o investigado al respecto, viendo con claridad que en
el año 2008 no existía ningún test comercial similar a AULA, aunque sí se
habían desarrollado dos iniciativas de investigación importantes comentadas
anteriormente: la clase virtual de Albert Rizzo, Virtual Classroom, y una tesina
de investigación orientada a simular un escenario similar realizada (por Alex
Latosa y su director de tesis José Gutierrez-Maldonado de la UB.
Nesplora - technology & behavior comenzó la investigación de AULA
estudiando e incluso queriendo adaptar las herramientas ya existentes; pero
uno de los mayores retos a batir, el objetivo principal, era conseguir crear una
herramienta compacta, con una tarea ija que pudiese ser baremada. Un sotware
externo rara vez ofrece posibilidad de modiicación extensa y era importante
controlar el paquete de programación ya que la calidad del producto inal y su
relación con el servidor generador de informes debía depender exclusivamente
del equipo técnico de Nesplora. En vista de las imposibilidades de crear este
modelo con el sotware de otros agentes externos, inalmente se decidió elaborar
un sotware propio.
El primer prototipo se probó con una tarea variada separada en bloques y sin
ruido de fondo, también se separó la tarea visual de la auditiva, y se establecieron
fases diferenciadas entre unas y otras. Este grupo de tareas, concebidas como
“de laboratorio”, estaban orientadas a probar que se podía medir lo mismo que
un CPT 1 clásico pero en Realidad Virtual.
Los niños de la muestra inicial se adaptaron con éxito a la tarea. Se llevo a
cabo un extenso experimento con casi 300 niños y niñas en el que pudimos
conocer el tiempo óptimo de ejecución, los símbolos que presentaban
problemas o ambigüedades, la efectividad de los distractores diseñados y la
respuesta generada por los niños; también se valoró la idoneidad de las gafas,
los movimientos ejecutados, y la diferencia entre muestras controles y muestras
de niños y niñas diagnosticados de TDAH. Estos estudios y sus resultados se
describen en el apartado 5 (página 58): Estudios con el prototipo (justiicación
estadística). El prototipo sirvió también para valorar las necesidades del
sotware y el hardware respecto a su uso a gran escala.
Las primeras gafas usadas con el prototipo no eran las idóneas, resultaban
caras para asociarse a la licencia de AULA, y podían resultar inaccesibles para
muchos clínicos; además, carecían de cobertor por lo que la inmersión no era
total y los niños veían por los costados lo que sucedía en la habitación. Las
condiciones idóneas para AULA son la inmersión total y que el niño no vea
nada más que la clase virtual.
La adaptación del sotware a muestras
grandes de investigación y a la realidad de la
clínica diaria también fue complejo.
El servidor de Nesplora, como se
describe en el apartado tecnológico, es un
sistema adaptado a la mejora continua
de la herramienta. Permite la inmediata
adecuación a versiones actualizadas y la
aportación de nuevos datos de estudios y
rebaremaciones.
El informe generado por AULA asegura la inclusión automática de
Figura 4-1. Prueba con prototipo de gafas 3D
las últimas investigaciones al respecto, aportando datos novedosos sobre
correlaciones, variables importantes o aspectos claves en la evaluación del
TDAH en el sotware cliente.
La herramienta actual es un sistema cliente-servidor testado y a prueba
de errores, con un diseño cientíico y ecológico a partir de los estudios del
prototipo y baremado con una muestra de cerca de 1500 niñas y niños. Las
gafas son muy adecuadas para un uso continuado. La herramienta cliente que
se comercializa cuenta sólo con las limitaciones exclusivas de la calibración
del casco -ver apartado técnico- y del posible mal uso, ya que es un hardware
sensible.
1 Ver capitulo ¿qué es un CPT?
30 AULA 31

Pero, por otro lado, los niveles de calidad y las pruebas realizadas nos
permiten asegurar que AULA es realmente un sistema de evaluación que,
además, proporciona una imagen excelente de la solidez de este tipo de
herramientas y releja el punto de madurez en el que se encuentran, por lo que
comienzan a usarse de forma habitual en la práctica clínica diaria.
AULA COMO HERRAMIENTA DE AYUDA
AULA es un test que innova en la evaluación del TDAH aportando una amplia
investigación a un entorno virtual que mide la mayor parte de variables que
inciden en el diagnóstico del TDAH. La función especíica de AULA no es
diagnosticar, sino ayudar al clínico en el análisis y evaluación clínica, en el
diagnóstico del trastorno.
El objetivo es que el sistema aporte valor objetivo a una evaluación clínica
muy acusada de adolecer de subjetividad, ya sea por parte de los clínicos o por
el entorno del niño, como padres o profesores.
Distintos estudios y voces plantean que hoy en día el diagnóstico no es adecuado,
con un alto error asumido. Las prevalencias van del 8 al 15%. Grandes bloques
de profesionales, padres y educadores maniiestan su descontento. Unos
consideran que existe un sobrediagnóstico y demasiados niños medicados
sin evidencia cientíica. Otros matienen que aún existen muchos casos sin
diagnóstico, que los niños podrían arrastrar los problemas hasta la vida adulta,
y que debe aumentar la información y la sensibilización sobre el trastorno;
estos últimos tienden a considerar que existe un infradiagnóstico del trastorno.
AULA tiene como objetivo aportar más objetividad al proceso de
evaluación cuando el niño o adolescente es evaluado por primera vez. También
puede realizarse con AULA una evaluación intrasujeto, es decir, evaluar los
cambios de peril atencional y de movimientos o labilidad frente a distractores
en el mismo niño a lo largo del tiempo, o tras un tratamiento farmacológico
o conductual. De esta manera AULA ayuda proporcionando validez y apoya
la eicacia de las intervenciones pudiendo el clínico basarse en los resultados
objetivos además de en las valoraciones del entorno del niño.
AULA COMO TEST
AULA es un test avanzado orientado a la evaluación de la atención,
impulsividad, velocidad de procesamiento y actividad motora adecuado para
niños, niñas y adolescentes de 6 a 16 años. La tarea atencional se realiza dentro
de un entorno de Realidad Virtual que simula una clase típica de un centro
escolar. La prueba a realizar es básicamente un test de ejecución continua
-Continuous Performance Test CPT-. El sujeto se sienta ante el ordenador y se
le facilitan unas gafas 3D dotadas de sensores de movimiento, que le permiten
ver y oír lo que sucede en el aula y así es integrado de una manera inmersiva
en la clase.
Esta herramienta apoya el diagnóstico y el seguimiento y/o eicacia del
tratamiento de los problemas de atención en la infancia y adolescencia.
Analiza el comportamiento del niño en dos ejercicios, el primero induce a la
hiperestimulación y el segundo a la hipoestimulación. Ambos ejercicios son
presentados visual y auditivamente, y ejecutados en un entorno con distractores
típicos de un aula escolar.
El escenario virtual es semejante a una clase de colegio o instituto y la
perspectiva sitúa al sujeto en uno de los pupitres, mirando hacia la pizarra. Los
movimientos de la cabeza del niño son capturados por las gafas y el sotware
actualiza la escena en consecuencia, dando al sujeto la sensación real de
encontrarse en la clase -moviendo la cabeza vemos las diferentes partes del aula
como si estuviésemos en una clase de verdad-.
En la clase un profesor explica las instrucciones de las tareas y los
compañeros se “comportan” de manera realista y dinámica. El niño tiene que
realizar la tarea que se le presenta en la pizarra o que el profesor explica, para
ello debe presionar un pulsador cada vez que aparezca un estímulo presentado
previamente -estímulo diana o target- o bien, siempre que el estímulo no sea
el presentado previamente. Además, con el objetivo de ser lo más ecológicos
posible, se han introducido una serie de distractores que son los habituales de
un aula escolar: un coche pasa por la calle, un compañero llama al sujeto, el
conserje toca a la puerta del aula, etc. Una vez realizada la prueba, AULA aporta
datos de aciertos, omisiones -no responder cuando debe hacerlo-, comisiones
-responder ante un estímulo no adecuado- y velocidad de respuesta. Además,
los sensores de movimiento situados en el casco permiten también contabilizar
32 AULA 33

las ocasiones en las que el sujeto ha desviado la atención del foco atencional.
Aunque los datos se ofrecen resumidos por tarea, pueden obtenerse también
por separado para cada fase. Es posible comparar el rendimiento frente a
estímulos con y sin distractores, comparar el rendimiento del primer ejercicio
frente al segundo o comparar el rendimiento ante información procedente de
canales sensoriales distintos. AULA combina estímulos visuales y auditivos
ya que proveen mayor información diagnóstica que los CPTs unimodales 108 y
aportan validez ecológica.
-Qué mide AULA y cómo lo hace
La atención se mide normalmente con test al uso, aunque es realmente difícil
separar la atención de otras funciones. Zomeren and Brouwer en Lezak 109 , dicen:
No hay test de atención, solo puedes evaluar ciertos aspectos de la conducta humana
poniendo especial interés en aspectos atencionales. La atención se ve afectada
en muchos desórdenes cerebrales, evolutivos, traumáticos o degenerativos, e
incluye factores variados como por ejemplo el tiempo necesario para realizar
una tarea -la atención puede variar volviendo muy lento el procesamiento- y la
capacidad de memoria inmediata.
Hablamos de atención cuando medimos tiempo de reacción, vigilancia,
capacidad de memoria inmediata, velocidad de procesamiento o control
mental. Se mide normalmente con tareas de papel y lápiz como pruebas de
cancelación o seguimiento de instrucciones, -participando en estas tareas la
atención y percepción visual- o con tareas auditivas para poner en juego la
atención auditiva y la mixta. Actualmente existen muchos y variados tests de
atención informatizados.
En el capítulo 2 hemos desarrollado ampliamente cómo se miden
actualmente la atención y los trastornos de atención como el TDAH. En el 3,
hemos explicado qué es un CPT clásico y un CPT virtual: AULA es un CPT
VIRTUAL.
AULA mide atención, impulsividad, velocidad de procesamiento,
tendencia a la distracción y actividad motora durante la tarea, ya que está
orientada principalmente a la medición de aspectos claves en el diagnóstico del
Trastorno por Déicit de Atención, con o sin Hiperactividad. Esta evaluación
se realiza acorde a los síntomas principales que se describen en el DSM y en el
CIE, estándares en la medición del trastorno. El sistema se basa en que existe
una valoración clínica del trastorno que debe cumplir una serie de criterios y
en la suposición de que existe un peril cognitivo más o menos estable de varias
funciones cognitivas que se pueden medir objetivamente y que en mayor o
menor medida fallan o son deicitarias en el trastorno de atención.
Muchos clínicos pasan pruebas de atención, memoria, velocidad de
procesamiento, etc., para mejorar el diagnóstico del trastorno, sin embargo,
para diagnosticarlo es condición suiciente el cumplimiento de los criterios
del DSM-IV o el CIE 10, en su mayoría subjetivos. Normalmente se considera
informador principal a la madre o padre y se coteja, si se puede, con escalas
completadas por los profesores.
Por otra parte, los datos que obtenemos hacen pensar que existe un peril
cognitivo -que se puede objetivar- en el que los niños con problemas de atención
diieren de los que no lo tienen. Hay que tener en cuenta que un niño sin TDAH
podría hacer mal las pruebas objetivas -por aburrimiento, falta de motivación,
negación, etc.-, lo que nos daría un falso positivo. Pero es difícil que un niño
con TDAH las haga bien, por lo que podemos tener pocas posibilidades de
falsos negativos.
VEMOS, UNA A UNA, LAS DISTINTAS MEDICIONES QUE HACE
AULA:
TAREA DE ESTÍMULOS Y PARADIGMAS PARA MEDIR ATENCIÓN
SOSTENIDA E IMPULSIVIDAD
Errores por omisión -omisiones-: según la literatura, este tipo de errores se
corresponden con inatención, y se dan cuando el niño no pulsa la tecla cuando
debía hacerlo -es decir, cuando aparece el estímulo objetivo-. Eso implica
que una persona que comete muchos errores de omisión, bien es sensible a la
monotonía y no tiene una buena capacidad de atención -caso de la atención
focalizada-, o bien tiene problemas en la gestión de la información procedente
de dos canales sensoriales distintos -caso de la atención mixta-.
Errores por comisión: existe acuerdo en que miden la impulsividad y se dan
cuando el niño oprime el botón cuando no debía hacerlo -es decir, no habiendo
aparecido el estímulo objetivo-. Esto implica que una persona con muchos
errores de comisión es poco capaz de controlar su respuesta o es demasiado
impulsiva.
Velocidad de procesamiento: corresponde a una medida objetiva del tiempo
en el que se hace una tarea monótona y en la que se valora cómo se procesa,
34 AULA 35

los tiempos de reacción a estímulos mayores o menores, adaptación al tiempo
de la tarea, diferencias entre algunos modelos de procesamiento que más que
un déicit de atención suponen un tiempo de procesamiento lento o tiempo
cognitivo lento.
La tarea de AULA es la siguiente: en el primer ejercicio se presentan
objetos, siendo el estímulo diana una manzana, y en el segundo ejercicio se
presentan números, siendo el estímulo diana el número siete. La elección de
estos estímulos responde a las características de los sujetos a los que va dirigida
la prueba, por ejemplo, las letras en niños de seis o siete años pueden no estar
perfectamente interiorizadas dando lugar a falsos positivos, por problemas de
lectoescritura. Sin embargo los objetos y los números son conceptos que un
niño de seis años ya tiene interiorizados.
Existen diferentes paradigmas respecto a la presentación del estímulo diana:
el sujeto tiene que mantenerse atento y responder cuando aparezca un estímulo
determinado -paradigma X-, responder siempre salvo cuando aparezca ese
estímulo -Paradigma Xno-, o responder siempre que el estímulo diana venga
precedido de otro, por ejemplo “pulse cada vez que vea el número cinco
precedido de la letra A -Paradigma AX- 86 .
En AULA el primer ejercicio responde a un paradigma Xno -pulsa siempre
y cuando NO veas u oigas “manzana”- y el segundo ejercicio es una tarea de
X -pulsa siempre que veas o escuches el número siete-. El primer ejercicio
va a presentar tasas de estímulos a pulsar muy elevadas, es decir, el sujeto
debe responder muchas veces lo que demanda un continuo estado de alerta
y memoria de trabajo, así podemos medir mejor la ejecución/inhibición. El
segundo ejercicio presenta una tasa baja de estímulos diana que debe pulsar, lo
cual hace que el sujeto deba permanecer atento, pero implica menor estado de
alerta y menor demanda de memoria de trabajo. 110 Es más probable que en esta
última modalidad, la tendencia a la distracción sea mayor.
La elección de la tarea Xno en primer lugar y la tarea de X en segundo
lugar responde a que las tareas tipo Xno producen una sobrestimulación
que origina respuestas rápidas, imprecisas e inadecuadas, y las tareas tipo
X inducen a una hipoactivación y por ello respuestas lentas, variables e
ineicaces 110 . No se incluyó el paradigma AX ya que éste último, si bien
demanda altas capacidades de atención, también requiere mayor nivel de
memoria de trabajo y, a corto plazo, mayor nivel de comprensión y mejores
habilidades para procesar estímulos verbales; por tanto se hizo una elección
de los dos primeros paradigmas por ser más puramente atencionales.
Los estímulos pueden ser visuales o auditivos, pero nunca ambos al mismo
tiempo.
Puede observarse en los datos si los canales de atención diieren en su
calidad, lo que proporcionaría un índice cualitativo de la atención del niño.
TIEMPO DE REACCIÓN Y VENTANA ESTIMULAR E
INTERESTIMULAR:
Como ya hemos comentado en el capítulo de los CPT, las diferentes versiones
de éstos varían en cuanto a duración de la tarea, duración de los estímulos que
presentan, intervalo de tiempo entre estímulos o respuesta que se demanda
al sujeto -puede responder a un determinado tipo de estímulo o cuando el
estímulo viene precedido de otro o cuando aparezcan todos los estímulos menos
el diana-. Con esto las demandas de atención, de inhibición y de memoria de
trabajo requeridas para la tarea también están expuestas a esa variabilidad. 85
En AULA, al igual que en otras baterías y pruebas como el TEC-1 de
Servera 111 , donde el estímulo aparecía en pantalla un segundo pero si el niño
respondía antes, el siguiente estímulo aparecía antes de lo previsto. También en
la batería MCC 94: Monitoreo Cognitivo Computarizado de Etchepareborda et
al 112 se tiene en cuenta el tiempo de latencia del sujeto, el tiempo de reacción se
adecua a la velocidad del sujeto y el siguiente estímulo aparece cuando pulsa. De
esta forma se evitan errores de pulsación que caen fuera de la ventana prevista,
y que pueden contabilizarse como omisión o comisión o como error o acierto
en el siguiente ítem, cuando en realidad es un tiempo de reacción más lento.
En AULA hemos decidido seguir esta tendencia, aunque somos conscientes
de que ambas versiones pueden generar molestias: en la versión de adaptación
a la latencia, si el intervalo interestimular se hace muy largo, la tarea se vuelve
demasiado lenta; en la versión de ventanas ijas el registro se vuelve erróneo
para niños que tardan más de un segundo en contestar.
La medida de Tiempo de Reacción TR se obtiene en milisegundos y es el
tiempo que se utiliza para responder al estímulo. El tiempo de respuesta tiende
a ser más largo en personas con déicit de atención 113 , ya que tienden a procesar
la información de manera más lenta. Aunque algunos estudios 107 114 apuntan
a diferencias entre TDAH y controles sobre todo de variabilidad del tiempo
de reacción a lo largo de la tarea.La medida de tiempo de reacción se ofrece
como media general frente a aciertos y desviación típica o variabilidad también
frente a aciertos. También se ofrece este dato -media y DT del TR frente a
aciertos- en las diferentes fases, con distractores, sin distractores, en la tarea
de tipo Xno, en la de tipo X y en auditivos y visuales, con el in de observar
36 AULA 37

diferencias cualitativas de ejecución frente a las diferencias.
DISTRACTORES:
La tendencia a la distracción se evalúa con distractores colocados a tal efecto.
Aparte de los entornos en RV, pocas experiencias en test computerizados se
conocen con distractores 86 . En otros test informatizados se han diseñado a
modo de apariciones, otros elementos en la pantalla junto al estímulo o alejados
de él, para ver la interferencia con el estímulo presentado o diana y siendo
esta medida la única objetiva frente a la subjetiva de “tendencia a distraerse
fácilmente” reportada por observadores externos al paciente.
Respecto a los resultados de la presencia de distractores en CPT
computerizados, la literatura es reducida. Xu, Y. et al. 115 realizaron un estudio
con veintisiete niños diagnosticados de TDAH y veintinueve controles, para
comprobar si los niños con TDAH tienen un déicit en la atención sostenida
y si la presencia de distractores tiene diferentes efectos en respuesta a los
objetivos en diferentes niveles de atención sostenida. También evaluaban si
los diferentes subtipos de TDAH muestran diferentes patrones en la atención
sostenida. Encontraron que con los distractores los niños con TDAH muestran
una alteración de la respuesta. Lo más signiicativo encontrado en el estudio es
que los efectos de los distractores en la atención sostenida se pueden disociar
con el nivel de demanda de atención sostenida, es decir, los distractores
interirieron con las respuestas a los estímulos diana cuando la demanda de
atención sostenida fue baja, pero facilitaron las respuestas ante el estímulo
diana cuando la demanda de atención sostenida fue alta. No encontraron
diferencias signiicativas en la ejecución de los niños con TDAH tipo inatento
con los TDAH tipo combinado.
Cornblatt et al. 116 realizaron un estudio con treinta familias para estudiar
la atención en esquizofrenia y trastorno afectivo mayor y utilizaron el CPT-
IP (Identical Pairs) encontrando que la atención espacial y la verbal son
independientes y que cada una es hereditaria en algún grado. En este caso
también evaluaron el efecto de los distractores advirtiendo que no interrumpía
el desempeño de la prueba, de hecho tendía a mejorarlo en los adolescentes,
especialmente ante estímulos espaciales. Sin embargo, Gumenyuk et al 117
llegaron a la conclusión de que la atención involuntaria anormal -atender a
distractores- que conduce a una mayor distracción puede acarrear problemas
cognitivos y conductuales en niños con TDAH. Realizaron un registro
electroisiológico (ERPs) a niños controles y TDAH mientras que realizaban
una tarea de discriminación visual con distractores, siendo los distractores
exclusivamente auditivos -sonidos novedosos-. Encontraron que el rendimiento
global de la tarea visual fue menos preciso en los niños con TDAH que en los
controles y que los niños con TDAH tenían un mayor número de errores tras
los distractores.
Los resultados de los efectos de los distractores en CPT virtuales, ya
descritos anteriormente, son los que más datos aportan a la hora de detallar
su importancia en AULA. Parsons 118 en 2007 comparó resultados de un CPT
virtual y una batería de tests neuropsicológicos clásicos, utilizados para la
exploración de distintas funciones cognitivas en el diagnóstico del TDAH:
1. Se encuentra que las medidas obtenidas por el entorno virtual correlacionan
con los instrumentos clásicos utilizados para el diagnóstico del TDAH.
2. Cuando aumenta en la tarea el número de distractores el rendimiento de
los sujetos disminuye y se obtiene un peril cognitivo dependiente de los
distractores, por lo que se deduce que las pruebas en RV podrían aportar datos
concretos y objetivamente distintos a los que aportan las pruebas clásicas y
que podrían dar luz a subtipos de TDAH si la evaluación contase con el peril
diferenciador de distractores elaborados.
3. Los niños con TDAH realizaban más errores por omisión en presencia de
distractores que en ausencia de ellos. En el grupo control no se encontraron
diferencias en los errores por omisión ni por comisión en presencia o ausencia
de distractores.
En 2008 Adams 119 observa la diferencia entre pruebas virtuales y no virtuales
en relación a la distractibilidad, comprobando cómo inluyen en los grupos
con TDAH, aumentando éstos la correlación en el acierto del diagnóstico y
concluyendo que existe una posibilidad de mejora de evaluación y mejor
discriminación de estos entornos frente a los CPT estándar.
MEDIDAS DE MOVIMIENTO:
En este sentido las gafas 3D con sensor de movimientos parecen ser el formato
de visualización óptimo, ya que nos permiten registrar “dónde” está buscando el
sujeto los estímulos cuando son presentados: el hecho de que un sujeto cuando
presenta un error de omisión esté mirando a la pizarra o esté mirando por la
ventana del aula nos dará una información adicional valiosa para el clínico.
La actividad motora se mide o con test en RV que dispongan de tracker
38 AULA 39

-sensor de movimientos- como AULA, o por observación, o con dispositivos de
visión computerizada. Al medir la actividad motora, podemos medir también
la distancia al foco de atención, o cuánto y cuándo el niño desvía la cabeza del
lugar donde debe atender.
En Rizzo 107 -medida con los sensores en cabeza, brazos y piernas- indicaba
mayores niveles de actividad en todas las medidas que el grupo control, tanto
en presencia como en ausencia de los distractores; además estos niveles de
activación aumentaban en los niños con TDAH en presencia de los distractores,
diferencia que no se encontró en el grupo control. En Parsons 118 , se aporta de
manera objetiva datos de mayor movimiento corporal en los TDAH, que hasta
ahora sólo habían sido descritos en los cuestionarios conductuales de manera
subjetiva o en observación.
En AULA se aportan dos medidas basadas en el sensor de movimiento:
la actividad motora general y el desvío de la pizarra. El desvío hace
referencia al tiempo que el niño pasa mirando fuera de la zona en la que
aparecen los estímulos -la pizarra-. Una puntuación alta se relaciona
con una mayor distractibilidad y permite hacer una interpretación más
adecuada de las puntuaciones de error. Se mide también en relación al
tipo de tarea, a los estímulos visuales y a los distractores que aparecen, de
manera que ante un distractor podemos ver la inluencia que éste tiene sobre
el niño, pudiendo ver aspectos cualitativos de la atención y su labilidad.
PERFIL GENERADO:
El programa registra completamente la ejecución del niño y de ello se han
extraído para el baremo actual las siguientes variables (TR = Tiempo de
Reacción):
1. Fecha de nacimiento
2. Sexo
3. Omisiones totales
4. Comisiones totales
5. Media TR_Aciertos total
6. Desviación típicas TR_Aciertos total
7. Actividad motora general
8. Omisiones visuales
9. Comisiones visuales
10. Media TR_Aciertos visuales
11. Desviación típica TR_Aciertos visuales
12. Omisiones auditivas
13. Comisiones auditivas
14. Media TR_Aciertos auditivas
15. Desviación típica TR_Aciertos auditivas
16. Omisiones con distractores
17. Comisiones con distractores
18. Media TR_Aciertos con distractores
19. Desviación típica TR_Aciertos con distractores
20. Actividad motora con distractores
21. Omisiones sin distractores
22. Comisiones sin distractores
23. Media TR_Aciertos sin distractores
24. Desviación típica TR_Aciertos sin distractores
25. Actividad motora sin distractores
26. Omisiones tarea X-NO
27. Comisiones tarea X-NO
28. Media TR_Aciertos tarea X-NO
29. Desviación típica TR_Aciertos tarea X-NO
30. Actividad motora tarea X-NO
31. Omisiones tarea X
32. Comisiones tarea X
33. Media TR_Aciertos tarea X
34. Desviación típica TR_Aciertos tarea X
35. Actividad motora tarea X
36. Errores totales (omisiones + comisiones) visuales cometidos en la
TAREA X-NO mirando hacia la pizarra
37. Errores totales (omisiones + comisiones) visuales cometidos en la
TAREA X mirando hacia la pizarra
Sobre estas variables se extraen los siguientes índices:
Omisiones: ocurren cuando el sujeto debe responder al estímulo diana y no lo
hace. Correlacionan con la atención selectiva y focalizada.
Comisiones: ocurren cuando el sujeto acciona el pulsador sin estar presente
el estímulo diana. Correlacionan con descontrol motor o falta de inhibición de
respuesta.
Media de Tiempo de Respuesta sobre aciertos totales: se realiza una media
del tiempo de reacción del sujeto, esto nos proporciona una medida muy iable
de la velocidad del procesamiento de la información y de la consistencia de la
40 AULA 41

espuesta, así como de la capacidad atencional.
Desviación típica de Tiempo de Respuesta sobre aciertos totales: con la
desviación del tiempo de reacción medimos la variabilidad o inconsistencia de
respuesta y puede arrojar datos sobre el descenso en la vigilancia.
Actividad motora: gracias a los sensores de movimiento situados en el casco,
se capturan los movimientos de la cabeza del sujeto. Podemos analizar si ha
movido mucho o poco la cabeza o si lo ha hecho de manera innecesaria.
Una vez valorados estos índices, se realizan los siguientes análisis: la ejecución
de la tarea y los distractores, es decir, se analiza el rendimiento del sujeto en
ausencia o en presencia de los distractores de manera que se puedan comparar
sus resultados. Por distractores entendemos la presencia de estímulos que nos
pueden hacer desviar el foco atencional. Los presentados en esta prueba son los
típicos de una clase escolar, por ejemplo; que un compañero “cuchichee”, que
tire un papel, que pase un coche por la calle, que llamen a la puerta del aula, etc.
Los distractores están aleatorizados izquierda derecha.
Por tanto evalúa la tendencia a la distracción: facilita la evaluación de la
tendencia o sensibilidad a la distracción al introducir distractores.
Seguidamente se realiza un análisis sobre la actividad motora: el sotware
de AULA realiza unas gráicas que muestran detalladamente el movimiento de
la cabeza del sujeto a lo largo de toda la prueba.
En otro análisis se realiza una diferenciación en cuanto al tipo de
ejercicio: analiza el rendimiento del sujeto en las dos subtareas; la primera
tarea (Xno), llena de estímulos, induce a una sobreestimulación que pone a
prueba la capacidad del sujeto de controlar impulsos. En la segunda tarea (X),
más monótona y lenta, es más difícil mantener la atención y/o concentración y
conduce a la hipoactivación.
A su vez, AULA compara las respuestas dadas por el sujeto dependiendo
del canal sensorial. Nos arroja información de la ejecución de la tarea ante
estímulos visuales o auditivos. Con ello valoramos la atención dividida: tareas
que implican dos canales sensoriales -visual y auditivo-, y podemos comparar
los resultados entre ambos.
Por último se valora la calidad del foco de atención, es decir la respuesta
a estímulos visuales cuando el sujeto no está desviando la atención de la
pizarra virtual. Complementa los datos obtenidos por la actividad motora y
nos permite dilucidar si la calidad de la ejecución del sujeto varía por estímulos
internos o externos.
VALOR AÑADIDO
CÓMO VEN AULA LOS NIÑOS: ANECDOTARIO DEL
ESTUDIO NORMATIVO
Arriba hemos señalado que las ventajas de AULA frente a otros CPTs o pruebas
de papel y lápiz son muchas y de alto valor.
AULA ha supuesto un cambio deinitivo respecto a la evaluación para
niños en la era digital. Quien haya trabajado con escolares sabrá la diferencia de
aumentar su motivación con tareas de papel y lápiz o imágenes estáticas frente
a contenidos digitales, y la importancia de captar su atención y motivarles si se
quiere obtener algún rendimiento. Los niños se muestran más colaboradores
a realizar cualquier tarea si ésta se desarrolla en una pantalla y las imágenes
tienen movimiento y sonido. Además de las ventajas comentadas anteriormente
respecto a la medición de variables y a la capacidad de generar un entorno
similar al real, la aportación de predisponer a la colaboración del niño en la
prueba contribuye a una evaluación de mayor calidad y iabilidad.
La amplia muestra del estudio de AULA fue realizada por evaluadores
expertos y entrenados. Los estudios se realizaron bajo la supervisión de una
comisión ética para investigación con humanos y se solicitaba la participación
de los niños bajo consentimiento informado a los tutores. A los mayores de
12 años se les dirigía una carta para solicitar también su autorización. La
participación fue casi completa en todas las aulas en la que se presentó el
test. Pero solo en una ocasión, en una clase de alumnos más mayores, corrió
el rumor de que AULA era una herramienta de “medición de inteligencia” y
que servía para separar “listos de tontos”. Este clase de comentarios son muy
habituales a la hora de realizar pruebas de este tipo.
Durante varios meses los evaluadores acudieron a los colegios donde los
niños esperaban ansiosos por probar la herramienta. Después, con la realización
de la prueba, entendían que aquello no era “tan divertido”, de hecho muchos
consideraron la prueba dura. Era gracioso ver cómo quedaban marcadas las
gafas en las “naricitas” de los niños tras la prueba. Pero, aún así, al salir de la
prueba comentaban a los que esperaban fuera que había sido “una pasada”, o
que “era alucinante”.
42 AULA 43

Las anécdotas más destacables son las que recogimos de los niños más
pequeños, con edades comprendidas entre los 6 y los 8 años aproximadamente.
Muchos de ellos actuaban como si los personajes de AULA fuesen personas
reales, como si fueran compañeros de su clase. Interactuaban de forma llamativa
con los distractores de la prueba: levantaban la mano, seguían al profesor,
preguntaban a dónde se dirigía…
En AULA hay un distractor lateralizado a la izquierda del niño, detrás, que
en un momento dado dice: “¡Pss, eh, tú, pss, eh!” , es un distractor que les
llama mucho la atención, una niña giró su cuerpo -con gafas y todo- y mirando
hacia atrás le riñó a su compañero virtual diciéndole: “shhh, calla, que nos van
a pillar”. Incluso en el estudio de sensibilidad un niño se levantó, con las gafas
puestas, y dijo que iba a ver el resto del colegio.
La experiencia les resulta muy real; en la investigación, hablaban y se
enfadaban cuando cometían errores expresándolos en voz alta o realizando
pequeños actos de impulsividad como mostrar su desagrado mediante muecas,
cruzando los brazos e inclusive abandonando el ratón encima de la mesa. La
mayoría de los niños se concentra mucho en la tarea y desea hacerlo bien.
En los niños más mayores, de 12 a 16 años, es más marcado que las
expectativas de estos niños respecto a la prueba son superadas al ver de lo que
se trata. Al ser una prueba innovadora y en realidad virtual provoca en los niños
una expectativa de la prueba más elevada de lo que en realidad es, esperan algo
divertido, a modo de videojuego. Por ello, AULA motiva al niño a realizar la
prueba, pero después hay que insistirle a que la termine ya que AULA es una
prueba dura de atención que cumple perfectamente la función de medir una
atención sostenida y constante. Invita a los niños a realizarla, pero, al igual que
el resto de pruebas de atención, el evaluador o clínico debe supervisar que se
realiza correctamente y debe motivar al niño para terminar la prueba.
MEJORA CONTINUA DE AULA NESPLORA
El valor de AULA se incrementa cada día gracias a los numerosos grupos de
investigación implicados en su estudio. Nesplora - technology & behavior lanza
constantemente nuevos estudios con AULA. Desde nuevas investigaciones
sobre su capacidad de evaluación hasta estudios sobre la correlación de sus
variables con otras medidas de TDAH o de otras patologías donde la atención
y sus procesos estén implicados.
En cualquier momento se puede comprobar desde la página web del
producto www.aulanesplora.com la investigación o investigaciones en curso,
el grupo de trabajo que la dirige, las hipótesis planteadas y el tamaño muestral.
También se pueden consultar las investigaciones anteriores ya cerradas y
comprobar su inclusión de resultados en los informes actualizados.
Figura 4-2. Página web del producto: www.aulanesplora.com
44 AULA 45

5
JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA
Estudios con el prototipo
Estudio normativo
Estudio de iabilidad de las escalas
Estudio de validez convergente
(AULA, D2, Caras, CPT Conners, EDAH, Criterios
DSM-IV)
Estudio de validez factorial
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Yahaira Iriarte Imaz 1
Eduardo García Cueto 2
Josu Mujika 3
3. Licenciada en Psicología, y Máster en Psicología Clínica y Neuropsicología por la Universidad de Deusto.
Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en salud y familia por la Universidad de Deusto.
2. Catedrático de Psicometría en la Facultad de Psicología de la Universidad de Oviedo. Licenciado en Psicología
por la Universidad Complutense de Madrid Doctor en Psicología por la Universidad Complutense
de Madrid. Especialista en Psicología Clínica por el Instituto “Les Platanes” de Friburgo (Suiza) Graduado
en Lengua y Civilización Francesa por la Universidad de Tours.
3. Licenciado en Psicología, Estudios con el prototipo.

JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA
ESTUDIOS CON EL PROTOTIPO
El prototipo se desarrolló en una tarea de tipo laboratorio, en la que los ítems
auditivos y visuales se separaron. No había sonido ambiente y los ítems de
la primera parte eran símbolos. Los ítems de la segunda parte contaban con
familias semánticas.
La tarea completa que tenía que realizar el niño duraba unos 20 minutos, y se
dividía en dos partes:
En la primera parte -prueba de atención sostenida- se sucedían cuatro
bloques de ensayos de dos minutos cada uno, sin pausa o señal entre ellos,
durante los cuales aparecían y desaparecían distintos símbolos abstractos en el
centro de la pizarra virtual. La tarea del niño consistía en pulsar un botón del
teclado -tecla 0 del teclado numérico- ante la aparición de cualquier símbolo,
excepto si aparecía uno determinado –un rectángulo al que falta la arista de
la parte superior-. En el 2º y 4º bloques se introdujeron distractores virtuales
ecológicamente relevantes, con el in de comparar el rendimiento del niño ante
la presencia o ausencia de los mismos. A lo largo de cada uno de los bloques
con distractores aparecían seis eventos lateralizados, de forma que aparecían
tres distractores a la derecha del sujeto y los otros tres a la izquierda.
En la segunda parte -prueba de atención dividida- se sucedían tres
bloques de ensayos sin pausa o señal entre ellos. Durante el primer bloque,
de dos minutos de duración, aparecían y desaparecían una serie de dibujos
concretos en el centro de la pizarra virtual. En este caso, el niño sólo tenía que
pulsar la tecla cuando aparecía el dibujo de una manzana. Durante el segundo
bloque, también de dos minutos, no aparecían señales visuales, si no que se
presentaban a través de los auriculares una serie de palabras, y el niño tenía
que pulsar la tecla solo y exclusivamente al escuchar la palabra “manzana”.
Por último, en la tercera fase, de tres minutos de duración, se combinaban
simultáneamente ambas presentaciones, y el niño tenía que pulsar la tecla bien
si aparecía el dibujo de la manzana o bien si escuchaba la palabra a través de
los auriculares.
AULA PROTOTIPO aportaba datos de aciertos, omisiones, comisiones y
velocidad de respuesta. Además, el dispositivo permitía también contabilizar el
tiempo y el número de ocasiones en las que el sujeto había desviado la atención
de la pizarra. Todos estos datos eran reportados por cada bloque, de forma que
se podía comparar el rendimiento al inicio y al inal de la prueba y valorar la
resistencia a la fatiga, comparar el rendimiento ante información procedente
de canales sensoriales distintos, y comparar la capacidad de atención unimodal
versus multimodal. Pero también se aportaba la media de los resultados con y
sin distractores, de forma que podía evaluarse la tendencia a la distracción y
valorarse frente a qué tipo de distractores había mayor o menor atención.
Con el in de estudiar si se podía evaluar la atención en un entorno virtual
mediante un sistema de recogida de datos computerizada se llevaron a cabo
una serie de experimentos:
1. Estudio de sensibilidad en cuanto a edad cronológica en AULA PROTOTIPO.
2. Estudio de consistencia interna de AULA PROTOTIPO.
3. Diferencias entre TDAH y no TDAH en AULA PROTOTIPO y otras pruebas
atencionales (Caras120 y Animales del WISC IV).
4. Estudio de sensibilidad de AULA PROTOTIPO.
De estos estudios se extrajeron los siguientes datos:
AULA PROTOTIPO es sensible a los cambios madurativos. De un total de 238
alumnos a los que se les pasó la prueba AULA PROTOTIPO, se mostraron
sensibles a la edad las variables: omisiones, comisiones y tiempo de reacción
con y sin distractores y en la presentación visual, auditiva y mixta, porcentaje
de desvío del foco de atención sin distractores, en presentación visual y mixta.
No se encontraron diferencias signiicativas entre edades en el porcentaje
de desviación del foco de atención en la tarea “Con Distractores” y en la de
Atención Auditiva. El rendimiento general en AULA PROTOTIPO mejora con
la edad. También las diferencias de sexo coinciden con lo esperado, mostrando
los chicos un peril de respuesta más impulsivo -mayor número de errores por
comisión- en comparación con las chicas. La disminución del rendimiento
en los bloques Con Distractores pone de maniiesto la capacidad de AULA
PROTOTIPO para valorar la sensibilidad a la distracción.
En relación a la consistencia interna, todas las variables mostraron niveles
adecuados de iabilidad -se situaron entre α=0,761 (Frecuencia de la desviación
de la atención) y α=0,912 (Tiempo de Reacción).
De un total de 34 niños de entre 6 y 14 años que acudían a una clínica
multidisciplinar, se encontró una correlación positiva entre el rendimiento en
las distintas variables del sistema AULA PROTOTIPO y el rendimiento en el
48 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 49

test de Caras120 y el subtest de Animales del WISC IV121, apuntando a que
AULA PROTOTIPO realiza una evaluación adecuada de la atención y de la
velocidad de procesamiento.
En cuanto a la sensibilidad de la herramienta, los resultados indican que el
bloque de Atención Sostenida de AULA PROTOTIPO es capaz de discriminar
sujetos diagnosticados con TDAH de los que no lo están.
Descripción de la muestra:
ESTUDIO NORMATIVO
SUJETOS Y MÉTODO
La muestra está compuesta por 1.302 sujetos con edades comprendidas entre
los 5 y los 22 años, con una media de 10,47 y una desviación típica de 2,92, tal
y como se puede apreciar en la tabla 5-1.
De este total de participantes sólo existe un caso de 5 años de edad y sólo 6
casos tienen más de 16 años, para los distintos análisis no se tendrán en cuenta,
ya que tan pocos sujetos podrían sesgar los resultados para su grupo de edad.
Por tanto se considerará un grupo normativo de 1.295 sujetos.
Los estadísticos descriptivos de la edad del grupo normativo pueden verse en
la tabla 5-2.
N
Válidos 1302
Perdidos 0
Edad Media 10,47
Desv. típ. (Edad) 2,919
Tabla 5-1 Muestra total
N
Válidos 1295
Perdidos 0
Edad Media 10,43
Desv. típ. 2,863
Tabla 5-2 Muestra a considerar
50 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 51

El gráico 5-1 muestra la distribución de las edades del grupo normativo:
Gráico 5-1 Distribución de las edades del grupo normativo
La distribución del grupo normativo por sexos se puede observar en el gráico
5-2. Hay 673 varones y 622 mujeres:
Instrumento y procedimiento
El sistema AULA es un test de ejecución continua que se realiza en un entorno
de realidad virtual, visualizado a través de unas gafas especiales con sensores
de movimiento. Este instrumento está diseñado para evaluar problemas de
atención, especialmente en niños y adolescentes, y ayudar en el diagnóstico
y posterior seguimiento del Trastorno por Déicit de Atención (TDAH). El
escenario es semejante a una clase de colegio o instituto, y la perspectiva se
sitúa en uno de los pupitres, mirando hacia la pizarra. La tarea completa dura
aproximadamente 20 minutos.
Dada la previsión de un 20% de sujetos que no inalizan el estudio y la necesidad
de obtener una muestra mínima de 800 niños para la consecución del objetivo,
se estudiaron los resultados de 1000-1500 niñas y niños de edades comprendidas
entre los 6 y 16 años, ambos inclusive. Previamente, para la participación de los
sujetos, se requirió el consentimiento informado de los padres de cada uno de
ellos, y del propio niño en caso de ser mayor de 12 años. Los resultados tratados
para la consecución de los objetivos fueron asociados al rendimiento en AULA
y se asignó a códigos de manera que los únicos datos personales manipulados
sean la edad y el sexo.
La colaboración ha sido propuesta en colegios del País Vasco y Navarra; en
función de su disposición para el experimento se escogió aleatoriamente a
los colegios (teniendo en cuenta siempre el número mínimo que garantice el
tamaño muestral). Al mismo tiempo, todos los alumnos del los colegios entre los
6 y 16 años tuvieron plena libertad para la participación en el experimento. De
modo que todos y cada uno de los estudiantes de los colegios seleccionados que
entraron dentro del rango de edad deinido, tuvieron las mismas oportunidades
para participar en el experimento. Finalmente participaron cinco colegios
concertados de área urbana. La prueba fue baremada por evaluadores expertos,
psicólogos y psicopedagogos empleados en Nesplora - technology & behavior y
alumnos de últimos cursos de Psicología debidamente entrenados en el manejo
de la prueba.
Gráico 5-2 Distribución del grupo normativo por sexo
52 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 53

Características de las variables:
Tal y como se observa en la tabla 5-3, excepto MediaTR_Aciertosauditivos,
ninguna de las variables tiene una distribución normal, (NC=95%). Los
baremos de puntuaciones normalizadas deben evitarse.
Variables
Z de
Kolmogorov-
Smirnov
Sig. asintót.
(bilateral)
Omisionesgenerales 7,135 ,000
Comisionesgenerales 8,285 ,000
MediaTR_Aciertosgeneral 1,813 ,003
VarianzaTR_Aciertosgeneral 16,314 ,000
MediaTRComisionesgeneral 1,816 ,003
VarianzaTRComisionesgeneral 12,750 ,000
Actividadmotorageneral 6,748 ,000
Desviacióndelfocogeneral 13,607 ,000
Omisionesvisuales 7,189 ,000
Comisionesvisuales 7,035 ,000
MediaTR_Aciertosvisuales 3,048 ,000
VarianzaTR_Aciertosvisuales 5,937 ,000
MediaTRComisionesvisuales 4,281 ,000
VarianzaTRComisionesvisuales 8,314 ,000
Omisionesauditivas 10,262 ,000
Comisionesauditivas 9,258 ,000
MediaTR_Aciertosauditivos 1,284 ,074
VarianzaTR_Aciertosauditivos 17,018 ,000
MediaTRComisionesauditivas 3,212 ,000
VarianzaTRComisionesauditivas 15,662 ,000
Omisionescondistractores 7,307 ,000
Comisionescondistractores 9,771 ,000
MediaTR_Aciertoscondistractores 1,648 ,009
VarianzaTR_Aciertoscondistractores 3,654 ,000
MediaTRComisionescondistractores 7,434 ,000
VarianzaTRComisionescondistractores 12,226 ,000
Actividadmotoracondistractores 6,995 ,000
Desviacióndelfococondistractores 15,353 ,000
Omisionessindistractores 7,256 ,000
Comisionessindistractores 8,114 ,000
MediaTR_Aciertossindistractores 2,121 ,000
VarianzaTR_Aciertossindistractores 16,538 ,000
MediaTRComisionessindistractores 1,911 ,001
VarianzaTRComisionessindistractores 13,251 ,000
Actividadmotorasindistractores 6,722 ,000
Desviacióndelfocosindistractores 13,526 ,000
OmisionestareaXNO 7,702 ,000
ComisionestareaXNO 3,265 ,000
MediaTR_AciertostareaXNO 2,063 ,000
VarianzaTR_AciertostareaXNO 16,449 ,000
MediaTRComisionestareaXNO 2,401 ,000
VarianzaTRComisionestareaXNO 14,218 ,000
ActividadmotoratareaXNO 6,870 ,000
DesviacióndelfocotareaXNO 14,087 ,000
OmisionestareaX 7,778 ,000
ComisionestareaX 13,450 ,000
MediaTR_AciertostareaX 2,242 ,000
VarianzaTR_AciertostareaX 3,280 ,000
MediaTRComisionestareaX 4,726 ,000
VarianzaTRComisionestareaX 9,272 ,000
ActividadmotoratareaX 7,164 ,000
DesviacióndelfocotareaX 13,785 ,000
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl_A 6,082 ,000
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl 10,537 ,000
Tabla 5-3. Prueba de bondad de ajuste
Es también necesario comprobar el supuesto de homocedasticidad (es decir
se busca que los distintos grupos obtenidos presenten la misma varianza)
tanto para el estudio de la diferencia por sexos, como por edades.
La tabla 5-4 muestra la prueba de homoscedasticidad para el estudio de las
diferencias debidas al sexo:
Variables F Signiicación
Omisionesgenerales 4,116 ,043
Comisionesgenerales 3,351 ,067
MediaTR_Aciertosgeneral ,004 ,948
VarianzaTR_Aciertosgeneral 1,694 ,193
MediaTRComisionesgeneral 8,194 ,004
VarianzaTRComisionesgeneral 2,656 ,103
Actividadmotorageneral 25,797 ,000
Desviacióndelfocogeneral 4,303 ,038
Omisionesvisuales 6,197 ,013
Comisionesvisuales 4,513 ,034
MediaTR_Aciertosvisuales ,240 ,624
VarianzaTR_Aciertosvisuales ,515 ,473
MediaTRComisionesvisuales 6,839 ,009
VarianzaTRComisionesvisuales 1,128 ,288
Omisionesauditivas 3,119 ,078
Comisionesauditivas 3,534 ,060
MediaTR_Aciertosauditivos ,479 ,489
VarianzaTR_Aciertosauditivos 2,335 ,127
MediaTRComisionesauditivas 2,708 ,100
VarianzaTRComisionesauditivas 1,673 ,196
Omisionescondistractores 6,157 ,013
Comisionescondistractores 2,040 ,153
MediaTR_Aciertoscondistractores ,203 ,652
VarianzaTR_Aciertoscondistractores ,547 ,460
MediaTRComisionescondistractores 9,516 ,002
VarianzaTRComisionescondistractores 14,985 ,000
Actividadmotoracondistractores 23,278 ,000
Desviacióndelfococondistractores 1,942 ,164
Omisionessindistractores 3,578 ,059
Comisionessindistractores 3,418 ,065
MediaTR_Aciertossindistractores ,099 ,753
VarianzaTR_Aciertossindistractores 1,878 ,171
MediaTRComisionessindistractores 8,013 ,005
VarianzaTRComisionessindistractores 2,423 ,120
Actividadmotorasindistractores 26,632 ,000
Desviacióndelfocosindistractores 3,879 ,049
OmisionestareaXNO 4,139 ,042
ComisionestareaXNO 4,653 ,031
MediaTR_AciertostareaXNO ,371 ,542
VarianzaTR_AciertostareaXNO 1,734 ,188
MediaTRComisionestareaXNO 1,681 ,195
VarianzaTRComisionestareaXNO 2,282 ,131
ActividadmotoratareaXNO 27,699 ,000
DesviacióndelfocotareaXNO 3,312 ,069
OmisionestareaX 6,592 ,010
ComisionestareaX 3,778 ,052
MediaTR_AciertostareaX ,106 ,745
VarianzaTR_AciertostareaX 2,474 ,116
MediaTRComisionestareaX 13,978 ,000
VarianzaTRComisionestareaX 4,039 ,045
ActividadmotoratareaX 25,490 ,000
DesviacióndelfocotareaX 4,530 ,033
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl_A 3,453 ,063
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl 3,513 ,061
Tabla 5-4. Prueba de homoscedasticidad (sexo)
Como puede observarse, 22, de las 54 variables, no cumplen el supuesto de
la homocedasticidad (p

La tabla 5-5 muestra la prueba de homocedasticidad para el estudio de las
diferencias por edades.
Estadístico de
Variables
Sigiicación.
Levene
Omisionesgenerales 17,740 ,000
Comisionesgenerales 3,307 ,000
MediaTR_Aciertosgeneral 4,696 ,000
VarianzaTR_Aciertosgeneral 3,459 ,000
MediaTRComisionesgeneral 3,841 ,000
VarianzaTRComisionesgeneral 1,911 ,040
Actividadmotorageneral 15,332 ,000
Desviacióndelfocogeneral 26,509 ,000
Omisionesvisuales 26,530 ,000
Comisionesvisuales 3,029 ,001
MediaTR_Aciertosvisuales 11,347 ,000
VarianzaTR_Aciertosvisuales 22,228 ,000
MediaTRComisionesvisuales 14,669 ,000
VarianzaTRComisionesvisuales 12,872 ,000
Omisionesauditivas 20,265 ,000
Comisionesauditivas 4,144 ,000
MediaTR_Aciertosauditivos 1,712 ,073
VarianzaTR_Aciertosauditivos 3,574 ,000
MediaTRComisionesauditivas 1,603 ,100
VarianzaTRComisionesauditivas 2,487 ,006
Omisionescondistractores 11,583 ,000
Comisionescondistractores 2,196 ,016
MediaTR_Aciertoscondistractores 4,149 ,000
VarianzaTR_Aciertoscondistractores 3,309 ,000
MediaTRComisionescondistractores 5,667 ,000
VarianzaTRComisionescondistractores 13,762 ,000
Actividadmotoracondistractores 15,562 ,000
Desviacióndelfococondistractores 28,285 ,000
Omisionessindistractores 19,651 ,000
Comisionessindistractores 3,550 ,000
MediaTR_Aciertossindistractores 5,380 ,000
VarianzaTR_Aciertossindistractores 3,508 ,000
MediaTRComisionessindistractores 4,647 ,000
VarianzaTRComisionessindistractores 1,905 ,041
Actividadmotorasindistractores 14,769 ,000
Desviacióndelfocosindistractores 25,534 ,000
OmisionestareaXNO 17,662 ,000
ComisionestareaXNO 5,950 ,000
MediaTR_AciertostareaXNO 7,282 ,000
VarianzaTR_AciertostareaXNO 3,459 ,000
MediaTRComisionestareaXNO 7,797 ,000
VarianzaTRComisionestareaXNO 2,217 ,015
ActividadmotoratareaXNO 17,581 ,000
DesviacióndelfocotareaXNO 23,422 ,000
OmisionestareaX 20,218 ,000
ComisionestareaX 3,853 ,000
MediaTR_AciertostareaX 6,485 ,000
VarianzaTR_AciertostareaX 3,608 ,000
MediaTRComisionestareaX 2,066 ,024
VarianzaTRComisionestareaX 13,023 ,000
ActividadmotoratareaX 13,987 ,000
DesviacióndelfocotareaX 24,466 ,000
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl_A 15,788 ,000
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl 3,869 ,000
Tabla 5-5. Pruebas de homoscedasticidad (edad)
En este caso sólo dos variables cumplen el supuesto de la homocedasticidad,
(p

En la tabla 5-6 se pueden ver resaltadas con asteriscos las variables en las
que las diferencias entre hombres y mujeres son estadísticamente signiicativas
(NC=95%). Se ha utilizado una prueba de “t”. La tabla 7 muestra los resultados
obtenidos utilizando la “U” de Mann-Whitney, y la “W” de Wilcoxon.
de los datos. Aparecen resaltados con un asterisco los resultados coincidentes,
con dos asteriscos, las diferencias encontradas mediante la prueba “t” y no en la
prueba “U” y con tres asteriscos las diferencias detectadas mediante la prueba
de “U” y no detectadas con la prueba paramétrica “t”.
Variables
U de Mann-
Whitney
W de
Wilcoxon
Omisionesgenerales* 192822,500 386575,500 ,014
Comisionesgenerales* 165738,500 359491,500 ,000
MediaTR_Aciertosgeneral 198164,000 424965,000 ,098
VarianzaTR_Aciertosgeneral 206325,000 400078,000 ,658
MediaTRComisionesgeneral 202993,000 429794,000 ,348
VarianzaTRComisionesgeneral 199964,000 393717,000 ,165
Actividadmotorageneral* 153272,000 347025,000 ,000
Desviacióndelfocogeneral* 176127,000 369880,000 ,000
Omisionesvisuales** 196297,500 390050,500 ,053
Comisionesvisuales* 168648,000 362401,000 ,000
MediaTR_Aciertosvisuales 197842,000 424643,000 ,088
VarianzaTR_Aciertosvisuales 209254,500 403007,500 ,994
MediaTRComisionesvisuales 209035,000 402788,000 ,968
VarianzaTRComisionesvisuales 197071,500 390824,500 ,069
Omisionesauditivas* 194381,500 388134,500 ,026
Comisionesauditivas* 176053,000 369806,000 ,000
MediaTR_Aciertosauditivos** 198064,500 424865,500 ,095
VarianzaTR_Aciertosauditivos 208283,000 402036,000 ,879
MediaTRComisionesauditivas 204152,500 430953,500 ,444
VarianzaTRComisionesauditivas*** 182464,500 376217,500 ,000
Omisionescondistractores* 191972,500 385725,500 ,009
Comisionescondistractores* 175594,000 369347,000 ,000
MediaTR_Aciertoscondistractores** 197640,500 424441,500 ,083
VarianzaTR_Aciertoscondistractores 207188,000 400941,000 ,753
MediaTRComisionescondistractores* 187925,500 381678,500 ,001
VarianzaTRComisionescondistractores* 186756,000 380509,000 ,000
Actividadmotoracondistractores* 155007,000 348760,000 ,000
Desviacióndelfococondistractores* 185697,000 379450,000 ,000
Omisionessindistractores* 193592,000 387345,000 ,019
Comisionessindistractores* 166902,500 360655,500 ,000
MediaTR_Aciertossindistractores 198166,500 424967,500 ,098
VarianzaTR_Aciertossindistractores 207026,000 400779,000 ,735
MediaTRComisionessindistractores 204424,500 431225,500 ,468
VarianzaTRComisionessindistractores 198738,000 392491,000 ,116
Actividadmotorasindistractores* 152204,500 345957,500 ,000
Desviacióndelfocosindistractores*** 172362,500 366115,500 ,000
OmisionestareaXNO*** 195058,000 388811,000 ,034
ComisionestareaXNO*** 170601,000 364354,000 ,000
MediaTR_AciertostareaXNO*** 193629,000 420430,000 ,020
VarianzaTR_AciertostareaXNO 206978,500 433779,500 ,730
MediaTRComisionestareaXNO 204675,500 431476,500 ,491
VarianzaTRComisionestareaXNO 204450,000 398203,000 ,470
ActividadmotoratareaXNO* 155564,000 349317,000 ,000
DesviacióndelfocotareaXNO*** 180957,000 374710,000 ,000
OmisionestareaX* 189404,500 383157,500 ,003
ComisionestareaX*** 174979,500 368732,500 ,000
MediaTR_AciertostareaX 203538,000 397291,000 ,391
VarianzaTR_AciertostareaX* 192177,000 385930,000 ,011
MediaTRComisionestareaX 196526,500 390279,500 ,056
VarianzaTRComisionestareaX* 185007,000 378760,000 ,000
ActividadmotoratareaX* 155711,000 349464,000 ,000
DesviacióndelfocotareaX*** 179124,500 372877,500 ,000
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl_A* 184972,500 378725,500 ,000
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl* 184087,000 377840,000 ,000
Tabla 5-7 Los resultados mostrados en esta tabla son más adecuados en función de las características
Signiicación
Variables g.l. F Signiicación
Omisionesgenerales* 10 47,583 ,000
Comisionesgenerales* 10 3,923 ,000
MediaTR_Aciertosgeneral* 10 53,465 ,000
VarianzaTR_Aciertosgeneral 10 ,947 ,489
MediaTRComisionesgeneral* 10 23,034 ,000
VarianzaTRComisionesgeneral* 10 1,936 ,037
Actividadmotorageneral* 10 24,004 ,000
Desviacióndelfocogeneral* 10 16,579 ,000
Omisionesvisuales* 10 52,961 ,000
Comisionesvisuales* 10 2,732 ,002
MediaTR_Aciertosvisuales* 10 65,994 ,000
VarianzaTR_Aciertosvisuales* 10 41,236 ,000
MediaTRComisionesvisuales* 10 20,007 ,000
VarianzaTRComisionesvisuales* 10 15,415 ,000
Omisionesauditivas* 10 15,170 ,000
Comisionesauditivas* 10 5,916 ,000
MediaTR_Aciertosauditivos* 10 18,652 ,000
VarianzaTR_Aciertosauditivos 10 ,907 ,525
MediaTRComisionesauditivas* 10 5,607 ,000
VarianzaTRComisionesauditivas 10 1,326 ,211
Omisionescondistractores* 10 36,042 ,000
Comisionescondistractores* 10 3,093 ,001
MediaTR_Aciertoscondistractores* 10 28,537 ,000
VarianzaTR_Aciertoscondistractores* 10 7,809 ,000
MediaTRComisionescondistractores* 10 12,330 ,000
VarianzaTRComisionescondistractores* 10 6,546 ,000
Actividadmotoracondistractores* 10 19,679 ,000
Desviacióndelfococondistractores* 10 9,744 ,000
Omisionessindistractores* 10 48,334 ,000
Comisionessindistractores* 10 3,943 ,000
MediaTR_Aciertossindistractores* 10 56,851 ,000
VarianzaTR_Aciertossindistractores 10 ,939 ,496
MediaTRComisionessindistractores* 10 22,089 ,000
VarianzaTRComisionessindistractores 10 1,757 ,064
Actividadmotorasindistractores* 10 23,892 ,000
Desviacióndelfocosindistractores* 10 16,428 ,000
OmisionestareaXNO* 10 40,801 ,000
ComisionestareaXNO* 10 9,749 ,000
MediaTR_AciertostareaXNO* 10 32,732 ,000
VarianzaTR_AciertostareaXNO 10 ,936 ,499
MediaTRComisionestareaXNO* 10 20,741 ,000
VarianzaTRComisionestareaXNO 10 1,332 ,208
ActividadmotoratareaXNO* 10 21,471 ,000
DesviacióndelfocotareaXNO* 10 13,141 ,000
OmisionestareaX* 10 36,761 ,000
ComisionestareaX* 10 2,362 ,009
MediaTR_AciertostareaX* 10 56,908 ,000
VarianzaTR_AciertostareaX* 10 12,413 ,000
MediaTRComisionestareaX* 10 9,549 ,000
VarianzaTRComisionestareaX* 10 14,171 ,000
ActividadmotoratareaX* 10 20,911 ,000
DesviacióndelfocotareaX* 10 14,737 ,000
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl_A* 10 48,826 ,000
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl* 10 8,150 ,000
A continuación en la tabla 5-8 se muestran las diferencias en función de la edad:
Como puede observarse, en la mayoría de los casos los resultados son
coincidentes; no obstante recuérdese que los resultados mostrados en la tabla
5-7 son más adecuados en función de las características
Aparecen resaltadas con un asterisco las variables en las que se encuentran
diferencias estadísticamente signiicativas en función de la edad. Como puede
observarse, sucede en todas las variables, excepto en 7, (NC=95%).
58 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 59

La tabla 5-9 muestra el mismo estudio; pero esta vez realizado mediante la
prueba de Kruskal-Wallis:
Variables Chi-cuadrado gl Sig. asintót.
Omisionesgenerales 391,328 10 ,000
Comisionesgenerales 145,660 10 ,000
MediaTR_Aciertosgeneral 435,888 10 ,000
VarianzaTR_Aciertosgeneral 209,703 10 ,000
MediaTRComisionesgeneral 228,664 10 ,000
VarianzaTRComisionesgeneral 124,820 10 ,000
Actividadmotorageneral 263,318 10 ,000
Desviacióndelfocogeneral 282,691 10 ,000
Omisionesvisuales 407,343 10 ,000
Comisionesvisuales 72,713 10 ,000
MediaTR_Aciertosvisuales 517,092 10 ,000
VarianzaTR_Aciertosvisuales 384,724 10 ,000
MediaTRComisionesvisuales 240,017 10 ,000
VarianzaTRComisionesvisuales 169,340 10 ,000
Omisionesauditivas 182,908 10 ,000
Comisionesauditivas 194,310 10 ,000
MediaTR_Aciertosauditivos 216,072 10 ,000
VarianzaTR_Aciertosauditivos 178,081 10 ,000
MediaTRComisionesauditivas 56,370 10 ,000
VarianzaTRComisionesauditivas 136,642 10 ,000
Omisionescondistractores 342,798 10 ,000
Comisionescondistractores 87,189 10 ,000
MediaTR_Aciertoscondistractores 291,000 10 ,000
VarianzaTR_Aciertoscondistractores 86,421 10 ,000
MediaTRComisionescondistractores 108,530 10 ,000
VarianzaTRComisionescondistractores 97,080 10 ,000
Actividadmotoracondistractores 240,482 10 ,000
Desviacióndelfococondistractores 187,437 10 ,000
Omisionessindistractores 382,465 10 ,000
Comisionessindistractores 134,031 10 ,000
MediaTR_Aciertossindistractores 459,966 10 ,000
VarianzaTR_Aciertossindistractores 222,832 10 ,000
MediaTRComisionessindistractores 210,994 10 ,000
VarianzaTRComisionessindistractores 114,946 10 ,000
Actividadmotorasindistractores 252,520 10 ,000
Desviacióndelfocosindistractores 227,670 10 ,000
OmisionestareaXNO 373,706 10 ,000
ComisionestareaXNO 94,151 10 ,000
MediaTR_AciertostareaXNO 340,985 10 ,000
VarianzaTR_AciertostareaXNO 169,194 10 ,000
MediaTRComisionestareaXNO 203,535 10 ,000
VarianzaTRComisionestareaXNO 67,027 10 ,000
ActividadmotoratareaXNO 237,775 10 ,000
DesviacióndelfocotareaXNO 243,643 10 ,000
OmisionestareaX 310,396 10 ,000
ComisionestareaX 217,733 10 ,000
MediaTR_AciertostareaX 546,359 10 ,000
VarianzaTR_AciertostareaX 147,258 10 ,000
MediaTRComisionestareaX 108,433 10 ,000
VarianzaTRComisionestareaX 195,186 10 ,000
ActividadmotoratareaX 238,590 10 ,000
DesviacióndelfocotareaX 236,876 10 ,000
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl_A 389,749 10 ,000
Errorestotalesomisionescomisionesvisualescometidosenl 347,109 10 ,000
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: Edad en años
Tabla 5-9 Mismo estudio, pero realizado mediante la prueba de Kruskal-Wallis
La prueba no paramétrica, encuentra diferencias estadísticamente
signiicativas en todas las variables, en función de la edad.
Se realizó también un estudio de las diferencias “a posteriori” para ver entre
qué edades había diferencias signiicativa. Como puede observarse, no aparecen
nunca diferencias estadísticamente signiicativas entre los 12 y los 16 años.
Observaciones:
- Se ha creado una nueva variable con la edad de los sujetos.
- Se han eliminado del análisis los grupos extremos de edad, ya que no
había sujetos suicientes para realizar ningún tipo de análisis iable y sólo
se “perdían” 7 sujetos.
- Se han realizado baremaciones diferentes para hombres y mujeres y para
todos los grupos de edad, desde los 6 hasta las 11 años y desde los 12 años
en adelante, ya que no existen diferencias estadísticamente signiicativas
en función de la edad entre 12,13 14 15 y 16 años en ninguna de las
variables.
Discusión
Con los resultados obtenidos de la aplicación del test al grupo normativo se
llevaron a cabo los siguientes análisis:
- Una prueba de Kolgomorov-Smirnov para comprobar la normalidad de
las distribuciones de las puntuaciones en las distintas escalas.
- Una prueba de F para contrastar la igualdad de varianzas.
Los resultados obtenidos, al Nivel de Conianza del 95% (α

- ANOVA y MANOVA para el estudio de las diferencias por edades y sexos,
así como la prueba de Kruskal-Wallis.
Los resultados obtenidos (α

Ítems
Índice
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
1 0,13 0,93 0,25499278
2 0,48 0,96 0,20379122
3 0,16 0,87 0,33496468
4 0,49 0,96 0,20705719
5 0,13 0,79 0,40922718
6 0,51 0,96 0,19706406
7 0,45 0,96 0,18825281
8 0,18 0,9 0,30108861
9 0,5 0,94 0,22977889
10 0,5 0,95 0,21649979
11 0,16 0,81 0,38986589
12 0,51 0,94 0,24609665
13 0,5 0,95 0,21496112
14 0,55 0,95 0,21649979
15 0,52 0,95 0,21340883
16 0,18 0,82 0,3856709
17 0,12 0,86 0,34604308
18 0,16 0,93 0,25745917
19 0,47 0,95 0,22252379
20 0,49 0,96 0,20705719
21 0,52 0,95 0,21026214
22 0,48 0,93 0,24739368
23 0,51 0,96 0,19183434
24 0,4 0,88 0,32916495
25 0,43 0,91 0,29209973
26 0,48 0,91 0,28051062
27 0,47 0,93 0,26229763
28 0,52 0,92 0,26584733
29 0,53 0,95 0,22252379
30 0,46 0,9 0,29413388
31 0,21 0,79 0,4107692
32 0,13 0,84 0,37038508
Ítems
Índice
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
33 0,45 0,91 0,2815935
34 0,54 0,94 0,23675469
35 0,54 0,94 0,23538067
36 0,52 0,95 0,21649979
37 0,48 0,93 0,25623
38 0,52 0,94 0,2326013
39 0,49 0,93 0,25623
40 0,43 0,92 0,27275465
41 0,49 0,95 0,22252379
42 0,44 0,88 0,33000464
43 0,44 0,91 0,29004386
44 0,48 0,91 0,28374112
45 0,5 0,93 0,25249373
46 0,48 0,92 0,27611708
47 0,52 0,93 0,24996104
48 0,51 0,93 0,24996104
49 0,52 0,94 0,23538067
50 0,54 0,95 0,21802512
51 0,41 0,91 0,27942162
52 0,47 0,93 0,26229763
53 0,52 0,95 0,22691184
54 0,56 0,93 0,25123165
55 0,49 0,93 0,25745917
56 0,52 0,94 0,24081625
57 0,52 0,94 0,23119557
58 0,39 0,9 0,29912709
59 0,48 0,93 0,25745917
60 0,44 0,92 0,26933218
61 0,46 0,95 0,22103685
62 0,12 0,74 0,44133876
63 0,43 0,91 0,28691828
64 0,42 0,9 0,29912709
64 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 65

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
65 0,38 0,88 0,32916495
66 0,14 0,66 0,47252283
67 0,09 0,71 0,45276316
68 0,45 0,89 0,31789243
69 0,48 0,9 0,30206191
70 0,12 0,71 0,45547963
71 0,16 0,82 0,38506227
72 0,46 0,89 0,31337124
73 0,37 0,88 0,33000464
74 0,38 0,86 0,34372517
75 0,46 0,9 0,30495252
76 0,11 0,66 0,47353396
77 0,16 0,79 0,40818931
78 0,42 0,9 0,29413388
79 0,45 0,91 0,2815935
80 0,45 0,9 0,29514295
81 0,5 0,94 0,24081625
82 0,32 0,84 0,36287721
83 0,42 0,92 0,26467143
84 0,32 0,85 0,35648028
85 0,44 0,94 0,23811852
86 0,19 0,69 0,46397978
87 0,29 0,85 0,35575481
88 0,48 0,93 0,24868176
89 0,36 0,93 0,25745917
90 0,33 0,97 0,16695696
91 0,45 0,96 0,18643189
92 0,38 0,97 0,17504428
93 0,25 0,92 0,26933218
94 0,33 0,96 0,20543201
95 0,39 0,96 0,18825281
96 0,34 0,93 0,24996104
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
97 0,38 0,9 0,29614675
98 0,34 0,95 0,22399844
99 0,33 0,92 0,27162061
100 0,36 0,95 0,21649979
101 0,43 0,96 0,18459008
102 0,42 0,97 0,18272674
103 0,36 0,94 0,22977889
104 0,27 0,94 0,24609665
105 0,39 0,97 0,1605891
106 0,33 0,96 0,19359607
107 0,44 0,97 0,17306258
108 0,37 0,97 0,17504428
109 0,41 0,97 0,16486495
110 0,4 0,98 0,1420535
111 0,37 0,97 0,15840277
112 0,39 0,97 0,1605891
113 0,4 0,98 0,13954612
114 0,36 0,95 0,2118426
115 0,41 0,98 0,15618238
116 0,47 0,98 0,14930149
117 0,34 0,91 0,29209973
118 0,39 0,97 0,18084121
119 0,42 0,97 0,17306258
120 0,39 0,96 0,18643189
121 0,4 0,97 0,17504428
122 0,41 0,97 0,17504428
123 0,44 0,97 0,17504428
124 0,46 0,97 0,17700075
125 0,41 0,97 0,16274273
126 0,44 0,97 0,16486495
127 0,45 0,97 0,16695696
128 0,43 0,98 0,15163339
66 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 67

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
129 0,33 0,88 0,32055429
130 0,41 0,97 0,16901988
131 0,4 0,97 0,15840277
132 0,32 0,93 0,25123165
133 0,3 0,94 0,23538067
134 0,44 0,97 0,17105475
135 0,44 0,97 0,17504428
136 0,45 0,98 0,15618238
137 0,51 0,98 0,15163339
138 0,47 0,97 0,17105475
139 0,41 0,98 0,15163339
140 0,47 0,97 0,16274273
141 0,42 0,97 0,16486495
142 0,36 0,97 0,1789328
143 0,42 0,97 0,15840277
144 0,4 0,96 0,18825281
145 0,49 0,97 0,17306258
146 0,38 0,97 0,18084121
147 0,26 0,88 0,31967116
148 0,42 0,96 0,18459008
149 0,42 0,97 0,16274273
150 0,33 0,97 0,1789328
151 0,44 0,97 0,16901988
152 0,39 0,97 0,17700075
153 0,45 0,98 0,15392645
154 0,27 0,87 0,33658893
155 0,37 0,97 0,17700075
156 0,41 0,98 0,14451364
157 0,4 0,98 0,14692891
158 0,42 0,98 0,15392645
159 0,35 0,94 0,24081625
160 0,4 0,97 0,17700075
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
161 0,24 0,85 0,35575481
162 0,32 0,92 0,27162061
163 0,38 0,98 0,15618238
164 0,36 0,97 0,17504428
165 0,32 0,85 0,35648028
166 0,37 0,97 0,18084121
167 0,43 0,97 0,16695696
168 0,4 0,96 0,18459008
169 0,42 0,98 0,14451364
170 0,34 0,82 0,38383788
171 0,29 0,86 0,3498412
172 0,31 0,92 0,26933218
173 0,28 0,86 0,34372517
174 0,24 0,84 0,36701356
Tabla 5-13. Estadísticos de los ítems, aciertos auditivos
En general los estadísticos de los ítems presentan valores aceptables en
todos los casos, tal y como muestra la tabla anterior.
Sólo 17 de los 174 ítems presentan índices de homogeneidad (correlación
ítem-test corregida) con valores algo más bajos de lo que sería deseable. Por
otro lado parece claro que las tareas no presentan diicultad para su realización,
lo que parece indicar que el “acierto” puede depender exclusivamente de la
atención prestada a la tarea.
68 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 69

ACIERTOS TOTALES:
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
Estadísticos de la escala
Media Varianza Desviación típica N de elementos
319,87 1320,858 36,344 360
Tabla 5-14. Estadísticos de la escala, aciertos totales.
Estadísticos de iabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos Tamaño muestral
0,978 360 1.360
Tabla 5-15. Estadísticos de iabilidad, aciertos totales.
El valor del coeiciente alfa expresa una alta iabilidad de la escala (≥0,97) y una
excelente consistencia interna.
ANOVA
Suma de
cuadrados
Inter-personas 4986,238 1359 3,669
gl
Media
cuadrática F Sig.
Intra-personas Inter-elementos 4690,786 359 13,066 164,214 ,000
Residual 38820,019 487881 ,080
Total 43510,806 488240 ,089
Total 48497,043 489599 ,099
Tabla 5-16. ANOVA, aciertos totales
El resultado del Análisis de la Varianza señala cómo los ítems discriminan
de forma adecuada entre los niños del grupo normativo detectando
adecuadamente las diferencias interindividuales.
1 0,41 0,87 0,34
2 0,11 0,93 0,25
3 0,4 0,96 0,2
4 0,13 0,87 0,33
5 0,42 0,96 0,21
6 0,09 0,79 0,41
7 0,44 0,96 0,2
8 0,41 0,96 0,19
9 0,17 0,9 0,3
10 0,51 0,8 0,4
11 0,48 0,87 0,34
12 0,44 0,91 0,28
13 0,41 0,94 0,23
14 0,41 0,95 0,22
15 0,2 0,81 0,39
16 0,45 0,94 0,25
17 0,43 0,65 0,48
18 0,42 0,95 0,21
19 0,45 0,95 0,22
20 0,42 0,71 0,45
21 0,44 0,95 0,21
22 0,21 0,82 0,39
23 0,51 0,77 0,42
24 0,53 0,82 0,38
25 0,53 0,84 0,37
26 -0,04 0,56 0,5
27 0,1 0,86 0,35
28 0,16 0,93 0,26
29 0,38 0,95 0,22
30 0,39 0,96 0,21
31 0,42 0,95 0,21
32 0,46 0,67 0,47
33 0,5 0,81 0,39
34 0,5 0,85 0,36
70 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 71

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
35 0,51 0,88 0,32
36 0,11 0,74 0,44
37 0,43 0,84 0,37
38 0,01 0,59 0,49
39 0,4 0,93 0,25
40 0,41 0,96 0,19
41 0,46 0,73 0,44
42 0,45 0,66 0,47
43 0,47 0,71 0,46
44 -0,04 0,69 0,46
45 0,43 0,8 0,4
46 0,47 0,84 0,37
47 0,49 0,88 0,32
48 0,32 0,88 0,33
49 -0,04 0,67 0,47
50 0,45 0,84 0,36
51 0,49 0,87 0,34
52 0,5 0,88 0,32
53 0,49 0,89 0,31
54 0,08 0,68 0,47
55 0,47 0,88 0,32
56 0,33 0,91 0,29
57 0,5 0,8 0,4
58 0,52 0,87 0,34
59 0,41 0,91 0,28
60 0,5 0,81 0,4
61 0,51 0,81 0,4
62 0,49 0,82 0,39
63 0,37 0,93 0,26
64 0,5 0,79 0,41
65 0,42 0,92 0,27
66 0,44 0,95 0,22
67 0,5 0,8 0,4
68 0,37 0,9 0,29
D.T.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
69 0,24 0,79 0,41
70 0,49 0,77 0,42
71 0,15 0,84 0,37
72 -0,18 0,58 0,49
73 0,36 0,91 0,28
74 0,44 0,94 0,24
75 0,43 0,94 0,24
76 0,41 0,95 0,22
77 0,46 0,7 0,46
78 0,37 0,93 0,26
79 0,42 0,94 0,23
80 0,48 0,74 0,44
81 0,51 0,82 0,39
82 0,51 0,85 0,36
83 0,41 0,93 0,26
84 0,49 0,81 0,4
85 0,34 0,92 0,27
86 0,41 0,95 0,22
87 0,44 0,73 0,45
88 0,49 0,82 0,39
89 0,39 0,88 0,33
90 0,44 0,79 0,41
91 0,48 0,81 0,39
92 0,34 0,91 0,29
93 0,54 0,8 0,4
94 0,4 0,91 0,28
95 0,48 0,76 0,43
96 0,41 0,93 0,25
97 0,57 0,77 0,42
98 0,45 0,83 0,38
99 0,48 0,85 0,36
100 0,5 0,87 0,34
101 -0,03 0,49 0,5
102 0,41 0,82 0,38
D.T.
72 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 73

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
103 0,49 0,87 0,34
104 0,49 0,89 0,32
105 0,01 0,59 0,49
106 0,38 0,92 0,28
107 0,43 0,93 0,25
108 0,42 0,93 0,25
109 0,42 0,94 0,24
110 0,44 0,95 0,22
111 0,4 0,71 0,46
112 0,44 0,71 0,45
113 0,32 0,91 0,28
114 0,43 0,93 0,26
115 0,44 0,95 0,23
116 0,49 0,93 0,25
117 0,48 0,75 0,43
118 0,39 0,93 0,26
119 0,42 0,94 0,24
120 0,42 0,94 0,23
121 0,11 0,79 0,41
122 0,47 0,82 0,39
123 -0,17 0,43 0,5
124 0,33 0,9 0,3
125 0,4 0,93 0,26
126 0,08 0,73 0,44
127 0,35 0,92 0,27
128 0,39 0,95 0,22
129 0,14 0,81 0,39
130 0,2 0,74 0,44
131 0,46 0,7 0,46
132 0,35 0,91 0,29
133 0,11 0,78 0,42
134 0,35 0,9 0,3
135 0,47 0,73 0,44
136 0,3 0,88 0,33
D.T.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
137 0,18 0,66 0,47
138 -0,02 0,78 0,41
139 0,15 0,71 0,45
140 0,43 0,65 0,48
141 0,37 0,89 0,32
142 0,41 0,9 0,3
143 0,16 0,71 0,46
144 0,06 0,83 0,37
145 0,2 0,82 0,39
146 0,43 0,89 0,31
147 0,41 0,65 0,48
148 0,48 0,76 0,43
149 0,31 0,88 0,33
150 0,5 0,78 0,41
151 0,54 0,81 0,39
152 0,03 0,69 0,46
153 0,49 0,81 0,39
154 0,32 0,86 0,34
155 0,49 0,78 0,42
156 0,37 0,9 0,3
157 0,16 0,66 0,47
158 0,16 0,79 0,41
159 0,36 0,9 0,29
160 0,4 0,91 0,28
161 0,48 0,74 0,44
162 0,47 0,8 0,4
163 0,38 0,9 0,3
164 0,43 0,94 0,24
165 0,44 0,74 0,44
166 0,52 0,82 0,38
167 -0,02 0,61 0,49
168 0,39 0,82 0,39
169 0,25 0,84 0,36
170 0,35 0,92 0,26
D.T.
74 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 75

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
171 0,44 0,64 0,48
172 0,46 0,79 0,4
173 0,23 0,85 0,36
174 0,35 0,94 0,24
175 0,43 0,77 0,42
176 0,25 0,69 0,46
177 0,44 0,7 0,46
178 0,51 0,79 0,41
179 0,25 0,85 0,36
180 0,39 0,93 0,25
181 0,34 0,93 0,26
182 0,41 0,92 0,27
183 0,28 0,97 0,17
184 0,29 0,96 0,21
185 0,32 0,94 0,23
186 0,42 0,96 0,19
187 0,35 0,97 0,18
188 0,38 0,98 0,16
189 0,36 0,93 0,26
190 0,21 0,92 0,27
191 0,41 0,9 0,3
192 0,31 0,96 0,21
193 0,36 0,96 0,19
194 0,26 0,94 0,23
195 0,33 0,93 0,25
196 0,38 0,9 0,3
197 0,39 0,89 0,32
198 0,19 0,89 0,31
199 0,3 0,95 0,22
200 0,32 0,92 0,27
201 0,36 0,95 0,22
202 0,3 0,95 0,23
203 0,32 0,95 0,21
204 0,27 0,95 0,22
D.T.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
205 0,39 0,96 0,18
206 0,39 0,97 0,18
207 0,36 0,96 0,18
208 0,34 0,98 0,12
209 0,3 0,98 0,14
210 0,31 0,94 0,23
211 0,3 0,96 0,2
212 0,34 0,96 0,2
213 0,27 0,94 0,25
214 0,37 0,97 0,16
215 0,35 0,87 0,34
216 0,27 0,94 0,24
217 0,32 0,96 0,19
218 0,36 0,98 0,15
219 0,32 0,97 0,16
220 0,43 0,9 0,3
221 0,41 0,97 0,17
222 0,35 0,97 0,18
223 0,32 0,96 0,19
224 0,36 0,97 0,16
225 0,38 0,98 0,14
226 0,36 0,98 0,15
227 0,35 0,97 0,16
228 0,35 0,97 0,17
229 0,36 0,97 0,16
230 0,35 0,97 0,17
231 0,38 0,98 0,14
232 0,37 0,95 0,21
233 0,4 0,89 0,31
234 0,31 0,95 0,22
235 0,34 0,96 0,18
236 0,36 0,97 0,16
237 0,36 0,96 0,18
238 0,36 0,97 0,16
D.T.
76 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 77

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
239 0,36 0,96 0,19
240 0,36 0,98 0,16
241 0,44 0,98 0,15
242 0,34 0,91 0,29
243 0,32 0,93 0,26
244 0,34 0,87 0,34
245 0,39 0,97 0,18
246 0,39 0,97 0,17
247 0,36 0,98 0,15
248 0,35 0,96 0,19
249 0,37 0,97 0,18
250 0,39 0,97 0,18
251 0,39 0,97 0,18
252 0,41 0,97 0,18
253 0,32 0,98 0,14
254 0,41 0,98 0,15
255 0,41 0,98 0,16
256 0,4 0,97 0,18
257 0,41 0,97 0,18
258 0,43 0,98 0,16
259 0,4 0,97 0,17
260 0,39 0,97 0,16
261 0,41 0,97 0,16
262 0,42 0,97 0,17
263 0,41 0,97 0,16
264 0,4 0,98 0,15
265 0,35 0,88 0,32
266 0,25 0,94 0,25
267 0,38 0,97 0,17
268 0,39 0,97 0,16
269 0,42 0,97 0,16
270 0,41 0,98 0,16
271 0,31 0,93 0,25
272 0,29 0,94 0,24
D.T.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
273 0,3 0,95 0,21
274 0,38 0,97 0,17
275 0,41 0,97 0,17
276 0,41 0,97 0,18
277 0,41 0,98 0,16
278 0,47 0,98 0,15
279 0,44 0,97 0,17
280 0,38 0,98 0,15
281 0,45 0,97 0,16
282 0,4 0,97 0,16
283 0,38 0,98 0,13
284 0,37 0,98 0,15
285 0,32 0,98 0,15
286 0,42 0,97 0,17
287 0,35 0,97 0,18
288 0,35 0,97 0,16
289 0,34 0,98 0,15
290 0,4 0,97 0,16
291 0,42 0,97 0,17
292 0,4 0,97 0,16
293 0,38 0,84 0,36
294 0,35 0,95 0,21
295 0,39 0,96 0,19
296 0,46 0,97 0,17
297 0,41 0,98 0,16
298 0,35 0,97 0,17
299 0,38 0,97 0,18
300 0,35 0,97 0,18
301 0,43 0,97 0,16
302 0,47 0,97 0,16
303 0,45 0,97 0,18
304 0,26 0,88 0,32
305 0,28 0,92 0,27
306 0,34 0,97 0,18
D.T.
78 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 79

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
307 0,4 0,96 0,18
308 0,39 0,97 0,16
309 0,39 0,97 0,16
310 0,35 0,83 0,38
311 0,31 0,97 0,18
312 0,34 0,84 0,37
313 0,41 0,97 0,17
314 0,35 0,97 0,18
315 0,4 0,98 0,15
316 0,28 0,87 0,34
317 0,38 0,88 0,33
318 0,26 0,91 0,29
319 0,44 0,9 0,31
320 0,28 0,94 0,24
321 0,27 0,95 0,22
322 0,35 0,97 0,18
323 0,39 0,98 0,14
324 0,36 0,97 0,16
325 0,36 0,98 0,15
326 0,39 0,98 0,15
327 0,35 0,94 0,24
328 0,36 0,97 0,18
329 0,27 0,85 0,36
330 0,3 0,92 0,27
331 0,37 0,82 0,38
332 0,31 0,95 0,21
333 0,38 0,97 0,18
334 0,4 0,86 0,35
335 0,37 0,98 0,16
336 0,34 0,97 0,18
337 0,31 0,97 0,17
338 0,33 0,85 0,36
339 0,36 0,81 0,39
340 0,29 0,93 0,26
D.T.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
341 0,35 0,97 0,18
342 0,3 0,97 0,16
343 0,36 0,97 0,16
344 0,41 0,85 0,36
345 0,34 0,96 0,21
346 0,4 0,97 0,17
347 0,38 0,97 0,17
348 0,41 0,83 0,38
349 0,38 0,96 0,18
350 0,36 0,96 0,19
351 0,41 0,98 0,14
352 0,37 0,82 0,38
353 0,26 0,91 0,29
354 0,38 0,96 0,2
355 0,29 0,86 0,35
356 0,32 0,92 0,27
357 0,29 0,86 0,34
358 0,3 0,94 0,25
359 0,35 0,84 0,36
360 0,21 0,84 0,37
Tabla 5-17. Estadísticos de los ítems, aciertos totales
En general los estadísticos de los ítems presentan valores aceptables en todos
los casos, tal y como muestra la tabla anterior. Por otro lado parece claro que
las tareas no presentan diicultad para su realización, lo que parece indicar que
el “acierto” puede depender exclusivamente de la atención prestada a la tarea.
D.T.
80 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 81

ACIERTOS VISUALES:
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
Estadísticos de la escala
Media Varianza Desviación típica N de elementos
159,14 532,066 23,067 186
Tabla 5-18. Estadísticos de la escala, aciertos visuales
Alfa de
Cronbach
Estadísticos de iabilidad
N de elementos
,966 186 1.360
Tamaño
muestral
Tabla 5-19. Estadísticos de iabilidad, aciertos visuales
El valor del coeiciente alfa expresa una alta iabilidad de la escala (≥0,96) y
una excelente consistencia interna.
Suma de
cuadrados
ANOVA
Inter-personas 3887,511 1359 2,861
Intrapersonas
Interelementos
Residual
Total
gl
Media
cuadrática F Sig.
3221,641 185 17,414 181,294 ,000
24149,811 251415 ,096
27371,452 251600 ,109
Total 31258,963 252959 ,124
Tabla 5-20. ANOVA, aciertos visuales
El resultado del Análisis de la Varianza señala cómo los ítems discriminan de
forma adecuada entre los niños del grupo normativo detectando adecuadamente
las diferencias interindividuales.
1 0,42 0,87 0,34
2 0,59 0,8 0,4
3 0,56 0,87 0,34
4 0,51 0,91 0,28
5 0,53 0,65 0,48
6 0,53 0,71 0,45
7 0,6 0,77 0,42
8 0,59 0,82 0,38
9 0,6 0,84 0,37
10 -0,07 0,56 0,5
11 0,57 0,67 0,47
12 0,59 0,81 0,39
13 0,57 0,85 0,36
14 0,58 0,88 0,32
15 0,09 0,74 0,44
16 0,5 0,84 0,37
17 -0,03 0,59 0,49
18 0,55 0,73 0,44
19 0,52 0,66 0,47
20 0,53 0,71 0,46
21 -0,07 0,69 0,46
22 0,47 0,8 0,4
23 0,53 0,84 0,37
24 0,54 0,88 0,32
25 -0,08 0,67 0,47
26 0,52 0,84 0,36
27 0,55 0,87 0,34
28 0,56 0,88 0,32
29 0,52 0,89 0,31
30 0,06 0,68 0,47
31 0,52 0,88 0,32
32 0,59 0,8 0,4
82 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 83

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
33 0,58 0,87 0,34
34 0,59 0,81 0,4
35 0,59 0,81 0,4
36 0,56 0,82 0,39
37 0,59 0,79 0,41
38 0,58 0,8 0,4
39 0,58 0,77 0,42
40 -0,25 0,58 0,49
41 0,55 0,7 0,46
42 0,59 0,74 0,44
43 0,59 0,82 0,39
44 0,59 0,85 0,36
45 0,58 0,81 0,4
46 0,54 0,73 0,45
47 0,56 0,82 0,39
48 0,54 0,79 0,41
49 0,55 0,81 0,39
50 0,63 0,8 0,4
51 0,59 0,76 0,43
52 0,63 0,77 0,42
53 0,53 0,83 0,38
54 0,54 0,85 0,36
55 0,55 0,87 0,34
56 -0,06 0,49 0,5
57 0,46 0,82 0,38
58 0,54 0,87 0,34
59 0,54 0,89 0,32
60 -0,02 0,59 0,49
61 0,49 0,71 0,46
62 0,49 0,71 0,45
63 0,56 0,75 0,43
64 0,04 0,79 0,41
65 0,53 0,82 0,39
66 -0,19 0,43 0,5
67 0,05 0,73 0,44
68 0,09 0,81 0,39
69 0,53 0,7 0,46
70 0,05 0,78 0,42
71 0,55 0,73 0,44
72 -0,06 0,78 0,41
73 0,51 0,65 0,48
74 0,02 0,83 0,37
75 0,48 0,65 0,48
76 0,57 0,76 0,43
77 0,58 0,78 0,41
78 0,62 0,81 0,39
79 0 0,69 0,46
80 0,56 0,81 0,39
81 0,57 0,78 0,42
82 0,55 0,74 0,44
83 0,54 0,8 0,4
84 0,53 0,74 0,44
85 0,59 0,82 0,38
86 -0,04 0,61 0,49
87 0,48 0,82 0,39
88 0,52 0,64 0,48
89 0,54 0,79 0,4
90 0,53 0,77 0,42
91 0,52 0,7 0,46
92 0,58 0,79 0,41
93 0,41 0,92 0,27
94 0,24 0,96 0,21
95 0,26 0,94 0,23
96 0,3 0,98 0,16
84 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 85

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
97 0,41 0,93 0,26
98 0,43 0,9 0,3
99 0,19 0,94 0,23
100 0,41 0,89 0,32
101 0,14 0,89 0,31
102 0,23 0,95 0,23
103 0,26 0,95 0,21
104 0,21 0,95 0,22
105 0,28 0,96 0,18
106 0,27 0,98 0,12
107 0,24 0,98 0,14
108 0,23 0,96 0,2
109 0,27 0,96 0,2
110 0,38 0,87 0,34
111 0,21 0,94 0,24
112 0,28 0,98 0,15
113 0,26 0,97 0,16
114 0,45 0,9 0,3
115 0,25 0,96 0,19
116 0,28 0,98 0,15
117 0,28 0,97 0,17
118 0,29 0,97 0,17
119 0,38 0,89 0,31
120 0,25 0,95 0,22
121 0,27 0,96 0,18
122 0,27 0,97 0,16
123 0,29 0,96 0,18
124 0,29 0,97 0,16
125 0,28 0,96 0,19
126 0,26 0,93 0,26
127 0,36 0,87 0,34
128 0,27 0,98 0,15
129 0,24 0,98 0,14
130 0,33 0,98 0,15
131 0,33 0,98 0,16
132 0,31 0,97 0,18
133 0,33 0,97 0,18
134 0,36 0,98 0,16
135 0,32 0,97 0,17
136 0,33 0,97 0,16
137 0,19 0,94 0,25
138 0,34 0,97 0,16
139 0,32 0,98 0,16
140 0,25 0,95 0,21
141 0,3 0,97 0,17
142 0,31 0,98 0,13
143 0,29 0,98 0,15
144 0,26 0,98 0,15
145 0,34 0,97 0,17
146 0,28 0,97 0,16
147 0,27 0,98 0,15
148 0,34 0,97 0,17
149 0,31 0,97 0,16
150 0,4 0,84 0,36
151 0,29 0,95 0,21
152 0,34 0,98 0,16
153 0,27 0,97 0,17
154 0,31 0,97 0,18
155 0,36 0,97 0,16
156 0,39 0,97 0,16
157 0,36 0,97 0,18
158 0,23 0,92 0,27
159 0,27 0,97 0,18
160 0,31 0,97 0,16
86 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 87

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
ACIERTOS X:
161 0,37 0,83 0,38
162 0,35 0,84 0,37
163 0,41 0,88 0,33
164 0,2 0,91 0,29
165 0,46 0,9 0,31
166 0,23 0,94 0,24
167 0,23 0,95 0,22
168 0,3 0,97 0,16
169 0,37 0,82 0,38
170 0,25 0,95 0,21
171 0,3 0,97 0,18
172 0,41 0,86 0,35
173 0,26 0,97 0,17
174 0,37 0,81 0,39
175 0,24 0,93 0,26
176 0,24 0,97 0,16
177 0,29 0,97 0,16
178 0,42 0,85 0,36
179 0,26 0,96 0,21
180 0,3 0,97 0,17
181 0,41 0,83 0,38
182 0,29 0,96 0,19
183 0,21 0,91 0,29
184 0,31 0,96 0,2
185 0,25 0,94 0,25
186 0,39 0,84 0,36
Tabla 5-21. Estadísticos de los ítems, aciertos visuales
En general los estadísticos de los ítems presentan valores aceptables en todos
los casos, tal y como muestra la tabla anterior. Por otro lado parece claro que
las tareas no presentan diicultad para su realización, lo que parece indicar que
el “acierto” puede depender exclusivamente de la atención prestada a la tarea.
Estadísticos de la escala
Media Varianza Desviación típica N de elementos
170,37 357,399 18,905 180
Alfa de
Cronbach
Tabla 5-22. Estadísticos de la escala, aciertos X
Estadísticos de iabilidad
Tamaño
muestral
,981 1.360 180
N de elementos
Tabla 5-23. Estadísticos de iabilidad, aciertos X
El valor del coeiciente alfa expresa una alta iabilidad de la escala (≥0,98) y
una excelente consistencia interna.
ANOVA
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrática F Sig.
Inter-personas 2698,362 1359 1,986
Interelementos
413,969 179 2,313 60,603 ,000
Intra-personas Residual 9283,076 243261 ,038
Total 9697,044 243440 ,040
Total 12395,407 244799 ,051
Tabla 5-24. ANOVA, aciertos X
El resultado del Análisis de la Varianza señala cómo los ítems discriminan de
forma adecuada entre los niños del grupo normativo detectando adecuadamente
las diferencias interindividuales.
88 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 89

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
1 0,47 0,93 0,26
2 0,39 0,92 0,27
3 0,42 0,97 0,17
4 0,48 0,96 0,21
5 0,48 0,94 0,23
6 0,63 0,96 0,19
7 0,61 0,97 0,18
8 0,66 0,98 0,16
9 0,23 0,93 0,26
10 0,27 0,92 0,27
11 0,35 0,9 0,3
12 0,51 0,96 0,21
13 0,6 0,96 0,19
14 0,45 0,94 0,23
15 0,35 0,93 0,25
16 0,46 0,9 0,3
17 0,33 0,89 0,32
18 0,34 0,89 0,31
19 0,36 0,95 0,22
20 0,48 0,92 0,27
21 0,42 0,95 0,22
22 0,49 0,95 0,23
23 0,52 0,95 0,21
24 0,43 0,95 0,22
25 0,63 0,96 0,18
26 0,63 0,97 0,18
27 0,59 0,96 0,18
28 0,62 0,98 0,12
29 0,5 0,98 0,14
30 0,37 0,94 0,23
31 0,47 0,96 0,2
32 0,56 0,96 0,2
D.T.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
33 0,4 0,94 0,25
34 0,65 0,97 0,16
35 0,29 0,87 0,34
36 0,46 0,94 0,24
37 0,51 0,96 0,19
38 0,62 0,98 0,15
39 0,56 0,97 0,16
40 0,34 0,9 0,3
41 0,64 0,97 0,17
42 0,63 0,97 0,18
43 0,55 0,96 0,19
44 0,64 0,97 0,16
45 0,66 0,98 0,14
46 0,61 0,98 0,15
47 0,63 0,97 0,16
48 0,59 0,97 0,17
49 0,61 0,97 0,16
50 0,61 0,97 0,17
51 0,62 0,98 0,14
52 0,5 0,95 0,21
53 0,36 0,89 0,31
54 0,49 0,95 0,22
55 0,59 0,96 0,18
56 0,64 0,97 0,16
57 0,6 0,96 0,18
58 0,64 0,97 0,16
59 0,6 0,96 0,19
60 0,64 0,98 0,16
61 0,76 0,98 0,15
62 0,3 0,91 0,29
63 0,42 0,93 0,26
64 0,25 0,87 0,34
D.T.
90 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 91

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
65 0,62 0,97 0,18
66 0,64 0,97 0,17
67 0,64 0,98 0,15
68 0,58 0,96 0,19
69 0,65 0,97 0,18
70 0,66 0,97 0,18
71 0,66 0,97 0,18
72 0,68 0,97 0,18
73 0,59 0,98 0,14
74 0,7 0,98 0,15
75 0,69 0,98 0,16
76 0,65 0,97 0,18
77 0,66 0,97 0,18
78 0,74 0,98 0,16
79 0,67 0,97 0,17
80 0,67 0,97 0,16
81 0,71 0,97 0,16
82 0,69 0,97 0,17
83 0,7 0,97 0,16
84 0,65 0,98 0,15
85 0,29 0,88 0,32
86 0,35 0,94 0,25
87 0,62 0,97 0,17
88 0,66 0,97 0,16
89 0,67 0,97 0,16
90 0,67 0,98 0,16
91 0,39 0,93 0,25
92 0,32 0,94 0,24
93 0,45 0,95 0,21
94 0,63 0,97 0,17
95 0,66 0,97 0,17
96 0,69 0,97 0,18
D.T.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
97 0,72 0,98 0,16
98 0,81 0,98 0,15
99 0,72 0,97 0,17
100 0,68 0,98 0,15
101 0,75 0,97 0,16
102 0,66 0,97 0,16
103 0,66 0,98 0,13
104 0,65 0,98 0,15
105 0,55 0,98 0,15
106 0,7 0,97 0,17
107 0,56 0,97 0,18
108 0,62 0,97 0,16
109 0,59 0,98 0,15
110 0,71 0,97 0,16
111 0,67 0,97 0,17
112 0,71 0,97 0,16
113 0,23 0,84 0,36
114 0,56 0,95 0,21
115 0,59 0,96 0,19
116 0,72 0,97 0,17
117 0,69 0,98 0,16
118 0,61 0,97 0,17
119 0,65 0,97 0,18
120 0,61 0,97 0,18
121 0,7 0,97 0,16
122 0,75 0,97 0,16
123 0,71 0,97 0,18
124 0,17 0,88 0,32
125 0,35 0,92 0,27
126 0,55 0,97 0,18
127 0,65 0,96 0,18
128 0,67 0,97 0,16
D.T.
92 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 93

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
129 0.66 0.97 0.16
130 0.21 0.83 0.38
131 0.55 0.97 0.18
132 0.21 0.84 0.37
133 0.72 0.97 0.17
134 0.64 0.97 0.18
135 0.71 0.98 0.15
136 0.19 0.87 0.34
137 0.28 0.88 0.33
138 0.4 0.91 0.29
139 0.33 0.9 0.31
140 0.47 0.94 0.24
141 0.45 0.95 0.22
142 0.55 0.97 0.18
143 0.71 0.98 0.14
144 0.6 0.97 0.16
145 0.59 0.98 0.15
146 0.66 0.98 0.15
147 0.46 0.94 0.24
148 0.61 0.97 0.18
149 0.2 0.85 0.36
150 0.46 0.92 0.27
151 0.29 0.82 0.38
152 0.49 0.95 0.21
153 0.58 0.97 0.18
154 0.26 0.86 0.35
155 0.58 0.98 0.16
156 0.6 0.97 0.18
157 0.51 0.97 0.17
158 0.23 0.85 0.36
159 0.22 0.81 0.39
160 0.39 0.93 0.26
D.T.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
161 0,58 0,97 0,18
162 0,46 0,97 0,16
163 0,61 0,97 0,16
164 0,3 0,85 0,36
165 0,54 0,96 0,21
166 0,65 0,97 0,17
167 0,62 0,97 0,17
168 0,26 0,83 0,38
169 0,6 0,96 0,18
170 0,58 0,96 0,19
171 0,7 0,98 0,14
172 0,29 0,82 0,38
173 0,37 0,91 0,29
174 0,59 0,96 0,2
175 0,24 0,86 0,35
176 0,45 0,92 0,27
177 0,25 0,86 0,34
178 0,43 0,94 0,25
179 0,25 0,84 0,36
180 0,25 0,84 0,37
Tabla 5-25. Estadísticos de los ítems, aciertos X
Todos los estadísticos de los ítems presentan valores aceptables en todos los
casos, tal y como muestra la tabla anterior. Sólo los ítems 124 y 136 presentan
índices de homogeneidad (correlación ítem-test corregida) con valores algo
más bajos de lo que sería deseable. Por otro lado parece claro que las tareas no
presentan diicultad para su realización, lo que parece indicar que el “acierto”
puede depender exclusivamente de la atención prestada a la tarea.
D.T.
94 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 95

ACIERTOS X NO:
Estadísticos de la escala
Media Varianza Desviación típica N de elementos
149,50 691,372 26,294 180
Tabla 5-26. Estadísticos de la escala, aciertos X NO
Alfa de
Cronbach
Estadísticos de iabilidad
Tamaño
muestral
,972 1.360 180
N de elementos
Tabla 5-27. Estadísticos de iabilidad, aciertos X NO
El valor del coeiciente alfa expresa una alta iabilidad de la escala (≥0,97) y
una excelente consistencia interna.
Suma de
cuadrados
ANOVA
gl
Media
cuadrática F Sig.
Inter-personas 5219,855 1359 3,841
Interelementos
2630,592 179 14,696 134,372 ,000
Intra-personas
Residual
26604,964 243261 ,109
29235,556 243440 ,120
Total
Total 34455,411 244799 ,141
Tabla 5-28. ANOVA, aciertos X NO
El resultado del Análisis de la Varianza señala cómo los ítems discriminan de
forma adecuada entre los niños del grupo normativo detectando adecuadamente
las diferencias interindividuales.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
1 0,87 0,47 0,34
2 0,93 0,08 0,25
3 0,96 0,48 0,2
4 0,87 0,12 0,33
5 0,96 0,48 0,21
6 0,79 0,09 0,41
7 0,96 0,46 0,2
8 0,96 0,5 0,19
9 0,9 0,17 0,3
10 0,8 0,59 0,4
11 0,87 0,58 0,34
12 0,91 0,54 0,28
13 0,94 0,51 0,23
14 0,95 0,5 0,22
15 0,81 0,19 0,39
16 0,94 0,51 0,25
17 0,65 0,52 0,48
18 0,95 0,49 0,21
19 0,95 0,54 0,22
20 0,71 0,52 0,45
21 0,95 0,51 0,21
22 0,82 0,2 0,39
23 0,77 0,61 0,42
24 0,82 0,63 0,38
25 0,84 0,64 0,37
26 0,56 -0,09 0,5
27 0,86 0,07 0,35
28 0,93 0,16 0,26
29 0,95 0,47 0,22
30 0,96 0,46 0,21
31 0,95 0,5 0,21
32 0,67 0,55 0,47
D.T.
96 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 97

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
33 0,81 0,59 0,39
34 0,85 0,59 0,36
35 0,88 0,61 0,32
36 0,74 0,11 0,44
37 0,84 0,51 0,37
38 0,59 -0,03 0,49
39 0,93 0,48 0,25
40 0,96 0,47 0,19
41 0,73 0,53 0,44
42 0,66 0,53 0,47
43 0,71 0,54 0,46
44 0,69 -0,09 0,46
45 0,8 0,51 0,4
46 0,84 0,54 0,37
47 0,88 0,56 0,32
48 0,88 0,37 0,33
49 0,67 -0,05 0,47
50 0,84 0,54 0,36
51 0,87 0,59 0,34
52 0,88 0,59 0,32
53 0,89 0,6 0,31
54 0,68 0,06 0,47
55 0,88 0,58 0,32
56 0,91 0,41 0,29
57 0,8 0,6 0,4
58 0,87 0,63 0,34
59 0,91 0,48 0,28
60 0,81 0,6 0,4
61 0,81 0,63 0,4
62 0,82 0,59 0,39
63 0,93 0,44 0,26
64 0,79 0,62 0,41
D.T.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
65 0,92 0,51 0,27
66 0,95 0,54 0,22
67 0,8 0,59 0,4
68 0,9 0,44 0,29
69 0,79 0,21 0,41
70 0,77 0,58 0,42
71 0,84 0,13 0,37
72 0,58 -0,25 0,49
73 0,91 0,45 0,28
74 0,94 0,5 0,24
75 0,94 0,51 0,24
76 0,95 0,5 0,22
77 0,7 0,56 0,46
78 0,93 0,46 0,26
79 0,94 0,51 0,23
80 0,74 0,58 0,44
81 0,82 0,62 0,39
82 0,85 0,63 0,36
83 0,93 0,48 0,26
84 0,81 0,6 0,4
85 0,92 0,43 0,27
86 0,95 0,52 0,22
87 0,73 0,55 0,45
88 0,82 0,57 0,39
89 0,88 0,46 0,33
90 0,79 0,53 0,41
91 0,81 0,56 0,39
92 0,91 0,4 0,29
93 0,8 0,62 0,4
94 0,91 0,48 0,28
95 0,76 0,56 0,43
96 0,93 0,48 0,25
D.T.
98 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 99

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
97 0,77 0,64 0,42
98 0,83 0,51 0,38
99 0,85 0,58 0,36
100 0,87 0,59 0,34
101 0,49 -0,07 0,5
102 0,82 0,47 0,38
103 0,87 0,57 0,34
104 0,89 0,57 0,32
105 0,59 -0,01 0,49
106 0,92 0,44 0,28
107 0,93 0,51 0,25
108 0,93 0,49 0,25
109 0,94 0,52 0,24
110 0,95 0,52 0,22
111 0,71 0,47 0,46
112 0,71 0,5 0,45
113 0,91 0,39 0,28
114 0,93 0,5 0,26
115 0,95 0,52 0,23
116 0,93 0,55 0,25
117 0,75 0,54 0,43
118 0,93 0,45 0,26
119 0,94 0,49 0,24
120 0,94 0,49 0,23
121 0,79 0,07 0,41
122 0,82 0,56 0,39
123 0,43 -0,21 0,5
124 0,9 0,39 0,3
125 0,93 0,46 0,26
126 0,73 0,03 0,44
127 0,92 0,43 0,27
128 0,95 0,48 0,22
D.T.
Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
D.T.
129 0,81 0,1 0,39
130 0,74 0,18 0,44
131 0,7 0,53 0,46
132 0,91 0,4 0,29
133 0,78 0,07 0,42
134 0,9 0,43 0,3
135 0,73 0,55 0,44
136 0,88 0,37 0,33
137 0,66 0,16 0,47
138 0,78 -0,06 0,41
139 0,71 0,11 0,45
140 0,65 0,52 0,48
141 0,89 0,39 0,32
142 0,9 0,47 0,3
143 0,71 0,13 0,46
144 0,83 0,02 0,37
145 0,82 0,19 0,39
146 0,89 0,47 0,31
147 0,65 0,48 0,48
148 0,76 0,57 0,43
149 0,88 0,38 0,33
150 0,78 0,58 0,41
151 0,81 0,62 0,39
152 0,69 0 0,46
153 0,81 0,58 0,39
154 0,86 0,37 0,34
155 0,78 0,58 0,42
156 0,9 0,41 0,3
157 0,66 0,13 0,47
158 0,79 0,13 0,41
159 0,9 0,41 0,29
160 0,91 0,45 0,28
100 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 101

Ítems
Índice de
discriminación
Índice de
diicultad
161 0,74 0,57 0,44
162 0,8 0,54 0,4
163 0,9 0,42 0,3
164 0,94 0,5 0,24
165 0,74 0,52 0,44
166 0,82 0,6 0,38
167 0,61 -0,06 0,49
168 0,82 0,5 0,39
169 0,84 0,3 0,36
170 0,92 0,41 0,26
171 0,64 0,52 0,48
172 0,79 0,56 0,4
173 0,85 0,26 0,36
174 0,94 0,43 0,24
175 0,77 0,51 0,42
176 0,69 0,24 0,46
177 0,7 0,51 0,46
178 0,79 0,57 0,41
179 0,85 0,28 0,36
180 0,93 0,47 0,25
Tabla 5-29. Estadísticos de los ítems, aciertos X NO
D.T.
ESTUDIO DE VALIDEZ CONVERGENTE
Para el estudio de la validez convergente, se aplicó a una muestra de 27 niñas y
niños la herramienta AULA (evaluación ecológica de los procesos atencionales)
y el test “D2” (medida concisa de la atención selectiva y concentración
mental). 122 El rango de edad de la muestra está entre 6 y 16 años, al igual que
el grupo normativo y la media de edad fue de 10,48 años con una desviación
típica de 2,12. Un 46,10% fueron mujeres y un 53,9% varones.
Por otro lado se aplicaron también el test de “Caras”(test de percepción de
diferencias) 123 y AULA a 33 niños, con un rango de edades entre los 6 y los 14
años, con una media de 9,42 años y una desviación típica de 2,19. El 59,30%
eran mujeres y el 40,7% varones.
En función de las características de la muestra (tamaño muestral, distribución
de las puntuaciones, etc.) y puesto que el coeiciente de correlación de Pearson
es “dependiente” del tamaño muestral y no es conveniente su utilización para
distribuciones no normales, se decidió utilizar como medida de similitud entre
las variables, el coseno entre los vectores de puntuaciones. Téngase en cuenta
que si los vectores fueran coincidentes (es decir, el ángulo formado entre ellos
fuera de cero grados), el valor del coseno sería la unidad y sería cero en el caso
de la ortogonalidad entre las variables estudiadas. Su interpretación es similar
al coeiciente “producto-momento” de Pearson.
Los resultados obtenidos se muestran en las tablas adjuntas.
En general los estadísticos de los ítems presentan valores aceptables en todos
los casos, tal y como muestra la tabla anterior. Por otro lado parece claro que
las tareas no presentan diicultad para su realización, lo que parece indicar que
el “acierto” puede depender exclusivamente de la atención prestada a la tarea.
102 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 103

AULA ESTUDIO VALIDEZ CONVERGENTE, AULA – D-2
AULA, ESTUDIO VALIDEZ CONVERGENTE, AULA – CONNERS´
COTINUOUS PERFORMANCE TEST
ACIERTOS AULA ,971
ACIERTOS
D2
ERRORES AULA ,663
ERRORES
D2
COMISIONES AULA ,637
COMISIONES
D2
OMISIONES AULA ,532
OMISIONES
D2
CON AULA ,968
Tabla 5-30. Relaciones entre el test D-2 y AULA
Como se puede observar en la tabla 5-31 las relaciones entre los resultados
obtenidos entre el test D-2 y AULA garantizan sobradamente una adecuada
validez convergente 124 .
AULA ESTUDIO VALIDEZ CONVERGENTE, AULA –
CARAS
CON
D2
La tabla 5-32 muestra las relaciones encontradas entre el test Caras y AULA.
ACIERTOS
AULA
ERRORES
AULA
ACIERTOS 3´
PD CARAS
,962 ,976
ACIERTOS 6´
PD CARAS
ERRORES 3´
PD CARAS
,571 ,571
ERRORES
6´ PD CARAS
ICI
3’
CARAS
ICI AULA ,965 ,965
ICI
6’
CARAS
Posteriormente a estos dos estudios, también se realizó un estudio de
validez convergente con el Conners’ CPT69. En este estudio126 participaron
57 sujetos (26,3% niñas y 73,7% niños) de entre 6 y 16 años con una media de
edad de 11,04 años y una desviación típica de 2.51. Se llevaron a cabo análisis
de correlación de Spearman.
OMISIONES
AULA
COMISIONES
AULA
TIEMPO DE
REACCIÓN
AULA
DT – TIEMPO
DE REACCIÓN
OMISIONES
CPT
0,647
COMISIONES
0,680
TIEMPO DE
REACCIÓN
0,982
Tabla 5-32. Relaciones entre el test Conners’ CPT y AULA
DT –
TIEMPO DE
REACCIÓN
Como se puede observar en la tabla 5-33 AULA muestra una excelente
validez convergente con el test Conners’ CPT, considerado como el “Golden
Standart” de la evaluación de los procesos atencionales. Además de las variables
clásicamente evaluadas por los test de ejecución continua, AULA aporta un
escenario ecológico y la diferenciación entre atención visual y auditiva y las
medidas de atención dividida, interferencia de distractores, calidad del foco
atencional y control de la actividad motora. Así mismo, incluye tareas de hipo e
hiperestimulación, que permiten analizar los periles de rendimiento para cada
una de dichas condiciones.
0,782
Tabla 5-31. Relaciones entre el test CARAS y AULA
Como se puede observar, los resultados muestran una excelente validez
convergente entre ambos tests 125 .
104 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 105

AULA, ESTUDIO VALIDEZ CONVERGENTE, AULA – EDAH y
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-IV
El último de los estudios de validez convergente que se ha llevado a cabo
con la herramienta AULA ha sido con el test EDAH55 y con los criterios
diagnósticos del DSM-IV27. Para este estudio127 se utilizaron muestras de 188
y 360 niños respectivamente. Los análisis de similitud de cosenos fueron los
análisis seleccionados para estos estudios. Los resultados muestran correlaciones
bajas – moderadas entre AULA y EDAH, siendo las mayores correlaciones en
la variable inatención (entre ,406 y ,544); entre AULA y el DSM-IV, los valores
de correlación más altos también fueron para la inatención (entre ,379 y ,473).
En cuanto a la validez convergente, la distinta naturaleza de AULA como
medida objetiva de la cognición y EDAH y DSM-IV como escala observacional,
sugiere que miden diferentes aspectos o dimensiones de la conducta del
paciente, además, pueden complementarse uno a otro para incrementar la
precisión del diagnóstico de TDAH.
ESTUDIO DE VALIDEZ FACTORIAL
De cara al análisis de la validez factorial del instrumento creado, se llevó a cabo,
en primer lugar, un Análisis Factorial Exploratorio (una recogida de datos para
el estudio y determinación del número de factores involucrados. Es importante
destacar que, en el caso del análisis factorial exploratorio (AFE), no se sabe
o no se tiene información certera sobre el número de factores existentes) 124 .
Al tratarse de un nuevo test y con un formato bastante alejado de los tests
tradicionales, se decidió explorar diferentes modelos multidimensionales para
comparar los índices obtenidos en cada uno de ellos y establecer cuál presentaba
una mejor adecuación a los datos obtenidos en el grupo normativo.
Para el estudio de la validez factorial se utilizan las siguientes 18 variables:
• Xno Omisiones
• Xno Comisiones
• Xno TR Aciertos avg
• Xno TR Aciertos sd
• Xno TR Comisiones avg
• Xno TR Comisiones sd
• Xno Actividad
• Xno Desvío
• Xno Errores pizarra
• X Omisiones
• X Comisiones
• X TR Aciertos avg
• X TR Aciertos sd
• X TR Comisiones avg
• X TR Comisiones sd
• X Actividad
• X Desvío
• X errores pizarra
El resto de las variables con las que se trabaja en la aplicación del test son (de
una u otra forma) combinaciones de estas 18. Su uso, a causa de la colinialidad,
ocasionaría una matriz de entrada, para el análisis factorial, no deinida positiva,
lo que imposibilita la realización adecuada del mismo.
Para analizar las diferentes estructuras factoriales, se seleccionó, de manera
aleatoria, a un 50% de la muestra total (N=1500) y se plantearon cinco modelos,
desde una estructura de cinco dimensiones hasta la posibilidad de un único
factor.
El método de factorización utilizado fue el de “factores principales” (Yela,
106 JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 107

1997) 141 y, cuando se extrae más de un factor, el método de rotación utilizado
fue el “Direct Oblimin”.
Tras analizar las cinco posibilidades parece que una estructura
unidimensional sería la solución que mejor podría explicar los resultados
obtenidos. Este único factor estaría compuesto por el total de las 18 variables.
De este modo se obtuvo un único factor, el cual explica el 33% de la varianza
total y el 51% de la varianza común estimada. Además, los valores para la
medida de la adecuación muestral de Kaiser, Meyer y Olkin (KMO=0,7) y la
prueba de esfericidad de Bartlett (Χ2 =16484,8; gl=153; p

6
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL
TEST
Ficha técnica
Tareas
Ítems
Distractores
Intrucciones
Protocolo de administración
Interpretación del informe de AULA
Página 110
Página 110
Página 112
Página 113
Página 115
Página 117
Página 123
Gema Climent Martinez 1
Flavio Bánterla Borzaga 2
Paula Irazustabarrena Parra 3
1.Licenciada en Psicología, Máster en Neuropsicología, Universitat Autonoma de Barcelona. Posgrado especialista
en Atencion Temprana y Bases neuropsicologicas, Universidad de la Rioja.
2. Licenciado en ingeniería informática por la Universidad del País Vasco (UPV-EHU) Diploma en Estudios
Avanzados (DEA) en Inteligencia Computacional.
3. Licenciada en Pedagogía y Psicopedagogía. Máster en Intervención Educativa y Psicológica por la Universidad
de Navarra.

Nombre:
Procedencia:
Aplicación:
Ámbito de
aplicación:
Duración:
Finalidad:
Baremación:
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEST
AULA
FICHA TÉCNICA
Nesplora – Technology & Behavior
Individual e informatizada
Niños, niñas y adolescentes de entre 6 y 16 años de edad (ambos
inclusive)
Variable, aproximadamente 15 minutos
Evaluación de los principales rasgos del Trastorno por Déicit de
Atención con/sin Hiperactividad
Baremo español de población no-clínica en puntuaciones t
normalizadas y percentiles
TAREAS
Tarea 1: inmersión en Realidad Virtual
La tarea comienza cuando el niño se ve inmerso en la realidad virtual.
Tras escuchar las instrucciones y haber
podido inspeccionar el entorno debe
buscar cuatro globos. Se presentan de
uno en uno. Moviendo la cabeza, coloca
el visor de las gafas encima del globo y
tiene que explotarlo pulsando el botón
del ratón cuando el globo cambia de
color. Cuando explote el primer globo
aparecerá el siguiente y así sucesivamente
Figura 6-1 La primera tarea en AULA
hasta que explote cuatro.
Tarea 2 y 3: entrenamiento en X-no
y tarea X-no
El niño debe pulsar el ratón siempre
que aparezca un estímulo visual
o auditivo menos cuando éste sea
manzana.
Figura 6-2 Tareas 2 y 3 de AULA
TAREA DESCRIPCIÓN INSTRUCCIONES
1
Inmersión en Realidad
Virtual
2 Entrenamiento en X-no
Encuentra y explota los globos
Pulsa siempre que veas u escuches un
estímulo que no sea manzana
Tarea 4 y 5: entrenamiento en X y
tarea X
El niño debe pulsar el ratón sólo
cuando aparezca el estímulo visual o
auditivo “siete”
3 X-no
4 Entrenamiento en X
5 X
Pulsa siempre que veas u escuches un
estímulo que no sea manzana
Pulsa siempre que veas u escuches
“siete”
Pulsa siempre que veas u escuches
“siete”
Figura 6-3 Tareas 4 y 5 de AULA
Tabla 6-1. Tareas, descripción e instrucciones en AULA
110 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEST 111

ÍTEMS
DISTRACTORES
Auditivos Visuales Auditivos Visuales
Árbol
Cinco
Botella
Seis
Libro
Manzana
Tarta
Siete
Ocho
Nueve
Siervo ---
Siembro ---
Tabla 6-2. Los ítems auditivos y visuales de AULA
Algunos ítems de la prueba están acompañados por distractores propios
del contexto de un aula convencional. A continuación se ofrece la lista de
distractores con sus respectivas descripciones:
Entrenamiento Tarea Xno:
* Bola de papel: un niño lanza una bola de papel desde el pupitre 24. La
duración del vuelo es de cerca de tres segundos, rebota en el suelo y rueda.
TAREA Xno
Figura 6-4 Plano de AULA y trayectoria de
algunos distractores.
1. Bola de papel: un niño lanza una bola de papel desde el pupitre 24. La
duración del vuelo es de cerca de tres segundos, rebota en el suelo y rueda.
2. Paseo del profesor: el profesor pasea tranquilamente por el aula. Mientras
camina entre los pupitres de los alumnos, se oyen sus pasos. De vez en
cuando, observa los trabajos de los niños.
3. Cuchicheo a la derecha: se escucha a la derecha del niño: “Pss, Pss, eh,
tú, pss, eh...”.
4. Se cae boli del profesor: se cae un bolígrafo de la mesa del profesor. El
bolígrafo rueda por la mesa del profesor y cae al suelo haciendo un ruido
seco y localizado. El profesor se acerca a recogerlo y lo deja en la mesa.
5. Un niño pasa una notita: los estudiantes de los pupitres 2 y 3 se pasan
una notita mientras miran ijamente la pizarra, estirando un brazo cada
112 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEST 113

uno. El niño de la izquierda extiende su mano con el papel y la niña de la
derecha acerca su mano hacia el papel para cogerlo.
6. Tos a la izquierda: se oye una tos potente a la izquierda del niño.
7 Un niño entrega una hoja al profesor: un niño se levanta de su asiento, el
pupitre 19, va a la mesa del profesor, deja una hoja y vuelve a sentarse en su
sitio. Al levantarse y al sentarse, la silla hace ruido.
8. Pasa una ambulancia: a la derecha del aula y del niño hay un gran ventanal.
En un momento dado pasa por la calle, a la altura de este ventanal, desde
detrás del alumno hacia delante, una ambulancia. Se escucha el ruido de la
sirena de la ambulancia que pasa a gran velocidad.
9. Suena la campana: suena la sirena en la clase para marcar el cambio de
hora.
Entrenamiento Tarea X:
* Pasa un coche: a la altura del ventanal, desde delante del alumno hacia
atrás, pasa un coche rojo. Cuando pasa al lado de la ventana el coche pita la
bocina como para pedir paso o saludar, decelera un momento y luego sale
de la vista de la ventana.
Tarea X:
10. Voz a la izquierda: cuchicheo derecha. Se escucha a la derecha: “Pss,
pss, eh, tú, pss, eh...”.
11. Tos a la derecha: ataque de tos lateralizado a la derecha.
12. Ruido de pasos en el pasillo: en el pasillo a la izquierda del aula se
escuchan los pasos de alguien que se acerca desde atrás a la puerta de
AULA. Se oye alboroto de niños hablando, el ruido y los pasos se van
alejando hacía la otra dirección y se oye una puerta.
13. Niño izquierda levanta la mano: el niño del pupitre 2 levanta la mano
como si fuese a preguntar algo.
14. Se oyen risas: se escucha a un alumno que se ríe a la derecha del niño,
inmediatamente después de la risa se escucha alguien desde el mismo lado
mandando callar con un ¡sssht!
15. Alguien toca a la puerta: se oye que alguien toca a la puerta, el profesor
se acerca, entreabre la puerta, asoma la cabeza (parece que habla con la
persona que está fuera), la vuelve a cerrar y vuelve a su sitio.
16. Niño a la derecha levanta la mano: el niño del pupitre 4 levanta la mano
como si fuese a preguntar algo.
INSTRUCCIONES
A continuación una transcripción de los audios de AULA, tal cual se desarrollan
en el transcurso del test:
Audio 1
Hola, estás en AULA.
Con las gafas que llevas puestas puedes ver toda la clase: a tu izquierda, a tu
derecha, arriba, abajo, puedes verlo todo.
Fíjate en todas las cosas que hay: en las paredes, en las demás personas, en
todo lo que quieras.
Ahora que ya has inspeccionado todo, vas a comenzar haciendo algo
divertido. Hemos colocado a tu alrededor unos globos rojos y brillantes.
Moviendo la cabeza tienes que buscar los globos. Cuando encuentres uno,
míralo ijamente y pulsa el botón del ratón para explotarlo. Tienes que
encontrar 4 globos. ¡Adelante! La prueba empieza… ¡Ya!
Audio 2
Ahora vas a ver en la pizarra unos dibujos. A la vez, te iré diciendo unas
palabras. Tendrás que prestar atención y pulsar el botón, lo más rápido que
puedas, cuando veas o escuches cualquier cosa que NO sea “MANZANA”.
Audio 3
Fíjate en la pizarra: cuando veas esta imagen NO pulses el botón y cuando
escuches “MANZANA”, tampoco tienes que pulsar.
Audio 4
¡Pero cuidado! Tienes que pulsar siempre que veas o escuches cualquier
otra cosa.
Por ejemplo si escuchas “NUBE” o en la pizarra aparece el dibujo de una
nube, tienes que pulsar el botón.
Recuerda: ¡nunca pulses con la manzana! La prueba empiezaaa... ¡Ya!
114 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEST 115

Audio 5
Ahora que has entendido las instrucciones, realizarás la prueba. Hazlo lo
mejor que puedas y si te equivocas, no te preocupes, sigue adelante. La tarea
empiezaaa… ¡Ya!
Audio 6
¡Felicidades, has hecho un buen trabajo!
Audio 7
Ahora vas a trabajar con números, verás números en la pizarra y también
escucharás números. Lo que tienes que hacer es pulsar el botón cada vez
que escuches o veas el número “SIETE”. Si aparece cualquier otro número
no pulses el botón.
Audio 8
Fíjate en la pizarra: cuando veas este número pulsa el botón y cuando
escuches “SIETE”, también tienes que pulsar.
Audio 9
Por ejemplo, si escuchas o ves en la pizarra el número “TRES”, NO debes
pulsar el botón. Recuerda: ¡siempre pulsa con el “SIETE”!
A continuación, para ver si has entendido las instrucciones, vas a hacer una
prueba. La prueba empiezaaa… ¡Ya!
Audio 10
Ahora que has entendido las instrucciones, realizarás la prueba. Hazlo lo
mejor que puedas y si te equivocas no te preocupes, sigue adelante. La tarea
empiezaaa… ¡Ya!
Audio 11
¡Muy bien, ya has terminado! Espero que te lo hayas pasado bien.
Ahora puedes quitarte las gafas. ¡Gracias y hasta pronto!
PROTOCOLO DE ADMINISTRACIÓN
AULA está diseñada para facilitar al máximo la experiencia del usuario,
lo que la convierte en una herramienta de manejo muy sencillo, que apenas
requiere conocimientos informáticos. A continuación se presenta una guía
para la administración de AULA. La correcta consecución de las pautas
descritas generará un contexto simétrico al de la norma y garantizará la
validez de los resultados obtenidos. Se recomienda encarecidamente probar el
instrumento con algún o algunos voluntarios (en contextos simulados) para
solucionar las dudas más importantes que puedan surgir, y agilizar el proceso
de administración en el ámbito profesional. También se recomienda probar la
tarea completa y generar un informe propio.
ANTES DE LA ADMINISTRACIÓN
Primer acercamiento del niño a la herramienta
Con el in de familiarizarlo con la tecnología de AULA, se puede hablar con
el niño sobre el uso del ordenador, la realidad virtual, los videojuegos, etc. A
continuación se propone una serie de preguntas que pueden orientarle:
- ¿Te gustan los ordenadores?
- ¿Para qué los utilizas?
- ¿Sueles jugar a juegos de ordenador? ¿Cuáles son los juegos que más
te gustan?
- ¿Sabes qué es la Realidad Virtual?
- ¿Alguna vez has utilizado unas gafas de Realidad Virtual?
- ¿Has realizado alguna vez algún test por ordenador?
- ¿Te acuerdas de cuál era?
- ¿Qué tenías que hacer tú en ese test? ¿Fue fácil o difícil? ¿Te pareció
divertido?
116 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEST 117

Durante la conversación, evite dar pistas o información sobre lo que se va
a hacer en la prueba. Se trata de un acercamiento a la tecnología de la prueba.
Es muy importante que los niños, sobre todo los pequeños, tengan una
buena experiencia de la pasación de la prueba. En este apartado se recogen una
serie de pautas que han de cumplirse en el transcurso temporal previo al inicio
de la ejecución de la prueba.
Presentación del instrumental
Los auriculares: Se recomienda utilizar unos auriculares de diadema que
permitan al escolar escuchar todas las señales auditivas del mundo virtual
aislandolo del ruido del entorno. Al igual que ocurre con la visión, las señales
auditivas variarán en función de la perspectiva. De modo que los ruidos
procedentes de un sitio determinado del mundo virtual, se escucharán con
mayor intensidad desde el oído más cercano a ese determinado lugar. No
se garantiza la iabilidad de la prueba si es administrada sin auriculares.
Una vez el equipo está dispuesto para su administración, y el niño “conoce”
el medio tecnológico, debes presentarle la parte física de la herramienta que
utilizará durante la ejecución de la misma:
Figura 6-5 Ejemplo de cómo sujetar el pulsador
correctamente
Figura 6-6. Ejemplo de la colocación de las gafas 3D
El pulsador: Es un botón inteligente e inalámbrico que irá conectado al
movil mediante Bluetooth. El botón se colocará en la mano de los/as niños/
as.
Movil: Es donde se ejecuta la aplicación de AULA. Se debe introducir en la
gafas de realidad virtual de manera que hace de pantalla. Se debe sacar el
movil de las gafas y apagarlo tras cada administración de AULA.
Las gafas de realidad virtual: El/la niño/a se sumergirá en el aula virtual a
través de las gafa de realidad virtual. Las gafas tienen un diseño ergonómico
y sus almohadillas lexibles están pensados para conseguir una mayor
inmersión. Además las gafas incluyen dos tiras ajustables a la cabeza de
los/a niños/as.
Gracias a las gafas, la perspectiva de la pantalla cambia con el movimiento
de cabeza; de forma que si gira la cabeza como si fuera a ver el cielo, verá el
cielo o el techo del mundo virtual.
Disposición para administración de AULA
Tras la presentación del material, el participante ha de prepararse para la
ejecución de la prueba. Para ello, en primer lugar, le indicará que se coloque
las gafas y los auriculares (si el profesional lo encuentra oportuno, podrá
ayudarle). Si un/a niño/a lleva gafas no hay ningún problema. Si las gafas no
son exageradamente grandes ni con cristales muy gruesos, se pasa la prueba
normal adaptando las gafas de ver a las gafas de AULA.
A continuación, le entregará el botón para que lo sujete tal y como se indica en
la igura 6-5.
Por último, el participante deberá colocarse correctamente (espalda erguida y
apoyada en el respaldo), mirando al frente.
El profesional debe veriicar que el participante sujeta correctamente el pulsador
y debe asegurarse de que el/la niño/a al inicio de la prueba está en una posición
adecuada y cómoda; ya que la prueba dura aproximadamente 20 minutos.
118 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEST 119

Si hay que modiicar la posición del niño/a, la postura no es adecuada, o algo le
molesta, la mejor ocasión para volver a recolocar las gafas es entre la tarea 1 y 2.
Inicio de AULA
Con el/la niño/a preparado para la prueba, pulsaremos en “Nueva Evaluación”
para ejecutar AULA. Para ampliar conocimientos al respecto, consulte el
Manual de Uso e Instalación.
Inmersión en realidad virtual
La primera tarea de AULA está diseñada para que el participante se adapte al
medio de la Realidad Virtual; al mismo tiempo sirve para que el profesional
compruebe el correcto funcionamiento del dispositivo. Cuando el/la niño/a
gira la cabeza a un lado, la perspectiva ha de girarse hacia el mismo. Hay una
tarea concreta que asegura que las gafas responden correctamente: la tarea de
los globos. Tras esta tarea, el/la niño/a se habrá familiarizado con el entorno y
el profesional habrá comprobado que todo funciona a la perfección.
Entrenamiento (tareas 2 y 4)
Figura 6-7 Pantalla inicio de AULA
DURANTE LA ADMINISTRACIÓN
A partir del inicio de la prueba y hasta la inalización de la misma (la cual
podrá seguirse a través de la pantalla del ordenador), AULA se encargará
prácticamente de todo. El profesional, por su parte, veriicará que todo
transcurre con normalidad.
Entre las cinco tareas de las que se compone AULA, dos son de entrenamiento.
Se diferencian, fundamentalmente, por ser versiones breves de la tarea evaluable
a la que preceden y por ofrecer la posibilidad de volver a realizar la misma
cuando las instrucciones no se hayan entendido correctamente.
El profesional deberá asegurarse de que el participante realiza correctamente
el ejercicio. Al inal del ejercicio, si se observa que el/la niño/a ha cometido
pocos errores puede pulsar “ Continuar””, con lo que dará comienzo la siguiente
tarea. En caso de que haya cometido muchos errores o el profesional sospeche
que no ha entendido correctamente las instrucciones, pregúntele sobre las
mismas (ejemplo: ¿Qué dice el profesor que hagamos cuando encontramos
una nube en la pizarra? y ¿Si escuchamos manzana?). Si el escolar no responde
correctamente a las preguntas, el profesional deberá pulsar “Repetir”. De esta
forma se reiniciará el entrenamiento y el/la niño/a volverá a escuchar las
indicaciones, con lo que se repetirá el proceso.
Es muy importante cómo el profesional realiza las preguntas para asegurarse
de que se han entendido las instrucciones. Es conveniente realizar las preguntas
de la siguiente manera: ¿Qué te ha dicho el profesor que tienes que hacer? o ¿Qué
dice el profesor que hagamos cuando veamos una manzana? Es necesario evitar
preguntas del tipo: ¿Pulsamos el botón siempre menos cuando aparece “SIETE”,
verdad? Cuando se hace referencia a la respuesta en la misma pregunta puede
que el/la niño/a responda correctamente ya que le hemos dicho la respuesta
al formular la pregunta, pero no garantiza que realmente haya entendido las
instrucciones. Si debe preguntar algo relacionado con las instrucciones utilice,
en la medida de lo posible, las mismas palabras que hemos aplicado en las
explicaciones del presente manual.
Si un/a niño/a no quiere seguir con la tarea, a priori, debe ignorar las
quejas. Debe decirle que intente seguir un poco y que terminará enseguida. Sin
120 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEST 121

embargo, si las sospechas apuntan a que su negativa va en serio y que realmente
abandonará la prueba, debe intentar animarle a terminar. Hay que pedirle que
esté en silencio, ya que sino no podrá escuchar al profesor, ni hacer bien la
tarea. Hay que insistirle en que debe terminar, se le puede decir que ya queda
poco, o que es importante que la termine, y que si no la hace más adelante la
tendrá que repetir.
A pesar de que no es habitual, si inalmente el/la niño/a abandona la prueba,
porque expresa mareo o molestias, se le ayudará a quitarse las gafas, y se valorará
el motivo de abandono, ya que no suele deberse a las gafas o a su uso.
Si el/la niño/a le habla durante la prueba hay que decirle que toda la
información que necesita se la facilita AULA. Que esté en silencio para poder
escuchar al profesor y hacer bien la tarea. Hay que evitar toda la interacción
posible entre el/la niño/a y el/la profesional.
Figura 6-8 Ejemplo para la admnistración de AULA
TRAS LA ADMINISTRACIÓN
Finalización de la tarea: cuando se inaliza la tarea, el mismo profesor señala
al niño/a que puede quitarse las gafas, el profesional puede ayudarle a hacerlo y
preguntarle qué tal le ha ido, si le ha parecido difícil, etc.
Las gafas normalmente dejan alguna huella en la cara de los/as niños/as, que
desaparecen en unos minutos.
La administración de AULA en el mismo paciente no se ve afectado por el
efecto aprendizaje si el intervalo de tiempo entre las dos administraciones es
superior a una semana 130.
INTERPRETACIÓN DEL INFORME DE AULA
El TDAH es uno de los trastornos infanto-juveniles en el que más disparidad
encontramos en cuanto a su prevalencia 131 132 , como hemos comentado en el
capítulo 2, la prevalencia del TDAH se ha estimado entre un 2 y un 14%.
Para establecer los puntos de corte de AULA, se han utilizado criterios
estadísticos y epidemiológicos, que pueden ayudar al evaluador a tomar
decisiones acerca del diagnóstico. Se han determinado dos niveles de riesgo
de padecer problemas de atención: riesgo y riesgo elevado. Teniendo en cuenta
posibles alteraciones en otras áreas y posibles comorbilidades, pueden tomarse
decisiones respecto al diagnóstico y posterior tratamiento.
Es necesario considerar que una puntuación alta o muy alta en solo uno
o varios de los índices nos puede indicar solamente un síntoma que podría
ser debido a otro trastorno de base o a la ejecución concreta. Insistimos en la
necesidad de completar el diagnóstico con una anamnesis completa y con otras
pruebas cognitivas o conductuales, apoyadas por escalas de orientación donde
se valore al niño en distintos ambientes (casa y colegio como mínimo) que
pueda llevarnos a hipótesis etiológicas del trastorno.
Las puntuaciones altas: riesgo, se han estipulado teniendo en cuenta los
niveles de prevalencia del TDAH, puntuaciones típicas entre 60 y 70 coinciden
con el intervalo entre 6 % y el 16% de la población, por tanto podemos
considerar esas puntuaciones como una medida de aviso para estudiar el caso
más en profundidad, al igual que en las medidas de percentiles. Se pueden
valorar estas puntuaciones de manera individual y en su conjunto.
Puntuaciones muy altas: riesgo elevado, se corresponden con una puntuación
típica de 70 a 80, lo que equivale a un porcentaje de un 2% de niños de su edad y
género. Nos encontraríamos aquí con niños con problemas de atención, con un
rendimiento muy bajo en AULA y del cual deberemos esclarecer la etiología.
Al mismo tiempo hemos catalogado el rendimiento del niño en cada uno
de los índices principales, correlacionándolo con su puntuación típica como
muestra la siguiente tabla:
122 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEST 123

Puntuaciones t
Rendimiento
71 -80 Muy bajo
61 - 70 Bajo
41 - 60 Normal
31 - 40 Alto
20- 30 Muy alto
Tabla 6-3. Puntuaciones t y rendimiento
Por tanto en el informe las tablas de puntuaciones típicas disponen de unas
bandas anchas que señalan por colores este riesgo: sin riesgo en blanco, riesgo
en amarillo o naranja y riesgo elevado en color rojo, o sombras de más clara
a más oscura. En cada uno de lo párrafos donde se explican las puntuaciones
obtenidas se valora el rendimiento del niño según la tabla arriba indicada: de 20
a 30 rendimiento muy bueno o muy alto en relación a la población de su edad
y sexo, de 31 a 40 rendimiento alto, de 41 a 60 rendimiento normal, de 61 a 70
rendimiento bajo, y de 71 a 80 rendimiento muy bajo.
124

7
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AULA Nesplora
MANUAL DE
INSTALACIÓN
Y USO
Por favor siga estrictamente estas instrucciones paso por
paso para instalar AULA correctamente en su equipo.
Flavio Bánterla Borzaga
Gema Climent Martínez

8
RECOMENDACIONES DE USO
Comprobación de los requisitos mínimos del
sistema de nuestro ordenador Página 140
Flavio Bánterla Borzaga 1
Beñat Lizarazu Rodrigo 2
Fermín Sánchez López 3
1. Licenciado en ingeniería informática por la Universidad del País Vasco (UPV-EHU) Diploma en Estudios
Avanzados (DEA) en Inteligencia Computacional. Director General en Nesplora, technology &
behavior.
2. Licenciado en ingeniería informática por la Universidad del País Vasco (UPV-EHU). Miembro del departamento
tecnológico en Nesplora- technology & behavior.
3. Técnico especialista en entornos Web 2.0, responsable técnico de proyectos tics, ha realizado gestión
de proyectos tecnológicos, entornos Web 2.0 y 3.0 y política de protección de datos. Especialista técnico
en Moodle (espacios de e-learning - aprendizaje electrónico) y especialista técnico en sistemas operativos
basados en sotware libre. Director Tecnológico en Nesplora, technology & behavior.

RECOMENDACIONES DE USO
Lea atentamente este manual. La instalación de AULA es un proceso
relativamente sencillo pero es fundamental seguir las instrucciones paso
a paso.
Es posible que al ponerse las gafas 3D de AULA se perciba la sensación de
visión doble durante unos segundos. Este efecto es normal y desaparecerá en
cuanto su visión se acostumbre a juntar la imagen que ve cada ojo.
Es recomendable que el ordenador utilizado con el sistema AULA no se
use para otros ines.
Para aumentar la durabilidad de las gafas 3D es recomendable apagar el
ordenador cuando no se esté utilizando el sistema AULA.
Las gafas 3D necesitan ser calibradas antes de ser utilizadas por primera
vez y periódicamente. También será necesario volver a calibrar las gafas en
los siguientes casos:
Si se conectan las gafas a un ordenador diferente
Si se desplaza el sistema de lugar
Se recomienda no utilizar el sistema AULA cerca de fuentes de campos
electromagnéticos, por ejemplo motores, ventiladores, aires acondicionados,
cuadros eléctricos, etc. El sensor de movimiento de las gafas 3D es susceptible
a variaciones bruscas del campo magnético que lo rodea. Si en la calibración
de las gafas, las barras verdes se llenan del todo, busque otro lugar donde
utilizar AULA. Es importante que las barras de calibración no se
llenen del todo.
Nunca cambie la coniguración de pantalla del ordenador donde se ejecuta
AULA. Recuerde que AULA funcionará correctamente con una resolución
de 1024x768 y 60Hz de tasa de refresco. Puede encontrar estos datos en
“propiedades de pantalla” de Windows.
Las gafas pueden ser acercadas o alejadas de la cara moviendo el soporte
para la nariz, asegúrese de que el paciente se sienta cómodo antes de realizar
la prueba.
Utilice los tornillos para la graduación de las gafas antes de empezar a
utilizarlas de manera que una persona con visión normal vea correctamente
con los dos ojos por separado, y una imagen enfocada con los dos ojos. Las
gafas muestran una resolución inferior a la de una pantalla de ordenador,
por esta razón lo importante es que pueda enfocar bien el entorno virtual
de AULA. No se podrán leer textos en pantalla con deinición
usando las gafas.
No utilice los tornillos para la graduación de las gafas para sujetos que
tienen gafas. En caso de que el paciente utilice gafas, se utilizarán
las gafas 3D de AULA por encima de las gafas del sujeto.
Asegúrese de comprobar que su oredenador cumple con los requisitos mínimos
que le presentamos a continuación:
COMPROBACIÓN DE LOS REQUISITOS
MÍNIMOS DEL SISTEMA DE NUESTRO
ORDENADOR
Es fundamental tener instalada la última versión de los drivers de su tarjeta de
vídeo y mantener su sistema operativo actualizado antes de instalar AULA.
Los requisitos mínimos para un correcto funcionamiento del sotware
AULA son los siguientes:
- Sistema operativo: XP/Vista/7 (32 o 64 bits)
- Procesador de 2GHz
- Memoria RAM: 1Gb
- Tarjeta gráica con al menos 512 MB de memoria DEDICADA
- Conexión a Internet
- Si el ordenador es de sobremesa, la tarjeta tiene que tener 2 salidas
de vídeo, una para el monitor/pantalla y otra para las gafas 3D
140 RECOMENDACIONES DE USO 141

Para garantizar un correcto funcionamiento del sotware AULA debemos
comprobar que nuestro ordenador cuente con los requisitos mínimos
especiicados en el párrafo anterior. En la página web del producto, www.
aulanesplora.com, se puede descargar un simple programa que evalúa las
características de su ordenador, y comprueba su compatibilidad con el sistema
AULA. 11
Ejecute el diagnosticador de equipos y ANTES DE INSTALAR AULA
compruebe que su ordenador es APTO para el correcto funcionamiento del
sistema. Recibirá una información parecida a la de la siguiente imagen:
Figura 8-1. Mensaje del diagnosticador que le informa que el rendimeinto de su equipo es
apto para el buen funcionamiento de AULA
Si recibe un mensaje de NO APTO compruebe si:
Ha instalado la última versión de los drivers de la tarjeta de video
Su sistema operativo está actualizado
Su ordenador cumple todos los requisitos mínimos
1 www.aulanesplora.com/requisitos
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