Antología. XI Curso-Taller Estatal del Educador Popular. 2014

SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN
SECCIÓN XVIII DE LA CNTE/SNTE MICHOACÁN
“En la desobediencia pedagógica al régimen, caminemos hacia la generalización
y aplicación del PDECEM”
XI Taller Estatal del Educador Popular 2014
“Hecha la revolución en la Escuela, el pueblo la hará en las calles”.
ANTOLOGÍA
SamoraMachel

RECONOCIMIENTO
A los compañeros trabajadores de la
educación, militantes de la sección XVIII y
otras secciones hermanas, a los padres de
familia, estudiantes, normalistas,
organizaciones campesinas y populares:
Reconocemos el extraordinario esfuerzo
que realizaron durante la caminata en
defensa de la educación pública y de los
derechos laborales de todos los
trabajadores del país; demandando
justicia social con conciencia de lucha.
Después de caminar más de 350
kilómetros, partiendo el 1 de julio de
Morelia, Michoacán; lograron arribar al
corazón político de nuestra patria el día 9
del mismo mes, donde públicamente se
dio a conocer a la nación que en la lucha
de la Sección XVIII y de todos los
contingentes movilizados, continuará la resistencia civil y pacífica para generar
las condiciones que nos harán llegar a abrogación de las reformas que atentan
contra la soberanía nacional.
El mensaje es claro: asumir el mandato de los alumnos y padres de familia,
para continuar en la defensa de la educación pública y su carácter gratuito,
científico, humanista y obligatorio, con el compromiso de los educadores
populares fundamentado en la ciencia, el arte, la cultura y el deporte.
Vamos por la abrogación de la mal llamada reforma educativa en las rutas
jurídica, política, pedagógica y organizativa, haciendo del quehacer educativo
un espacio de transformación para seguir cultivado los principios que
generarán las condiciones del ser humano libre, culto y consciente para
alcanzar la soberanía nacional, construyendo el nuevo modelo educativo para
el próximo ciclo escolar.
¡Exigimos el respeto a las conquistas laborales que se han alcanzado a lo largo
de la historia!
FRATERNALMENTE
SECCIÓN XVIII CNTE-SNTE MICHOACÁN.

EMPUÑEMOS NUESTRAS ARMAS
Al encuentro pedagógico
Vamos todos compañeros
Empuñemos nuestras armas:
Los libros y los cerebros.
Preparemos la batalla
En defensa de la Educación
Nos lo pide nuestro pueblo,
Lo exige nuestra Nación
El cerebro colectivo
Es un arma poderosa,
Peleando con valentía
Derrotemos las Reformas.
Todos hablan de la Paz
Pero impulsan competencias
¡Competencias son la guerra!
¡Qué estupidez, que incongruencia!
Es nuestro deber, maestros
Defender lo que otros dieron
Y los gobiernos nefastos
Con saña lo destruyeron
Nuestra lucha es digna, es clara
Por justicia y libertad
Por los niños, por los pobres
Por la Patria y la verdad
La Reforma Educativa
Es un acto ignominioso
La aprueban los ignorantes,
Corruptos y mentirosos
Ma Guadalupe Patiño Martínez
Profesora del internado femenil de la Secundaria Técnica
No. 13,
De La Huerta “Ing. Miguel Ángel de Quevedo”.

Introducción
Llegamos a este XI Curso-Taller del Educador Popular en un contexto de guerra total. Quienes dominan el
mundo se disputan el poder y el control sobre territorios estratégicos para dar continuidad al modelo
depredatorio neoliberal, destructor de las posibilidades de vida de grandes sectores de la población y de la
vida en general, privilegiando solo a unos cuantos.
Quienes nos oponemos a este genocidio que representa el capital nos organizamos desde nuestros espacios
de resistencia y construcción conscientes que la pelea es contra un monstruo enorme al que necesitamos
conocer, ubicar sus contradicciones y puntos débiles para derribar desde abajo sus esquemas de explotación,
reproducción y supervivencia..
Un escenario magnífico de lucha lo tenemos desde nuestro ser y hacer como educadores; a ello responde
éste esfuerzo que aglutina a miles de compañer@s en la búsqueda de estrategias que nos permitan dar la
batalla cultural con la contundencia que requiere el momento histórico que nos toca vivir. Nuestra arma
principal es formarnos desde nuestras teorías y referentes: materialismo dialéctico e histórico, educación
popular y liberadora, economía política, pedagogía social, formación integral en las diferentes disciplinas del
conocimiento, entre otras cuestiones que contribuyan a descolonizar nuestras mentes, cuerpos y emociones
en la ruta de la emancipación humana.
El momento nos llama a asumir el reto que representa ser educadores populares que caminan junto con su
pueblo en un mismo horizonte. Esto pasa por recuperar nuestra materia de trabajo, redescubrir, fortalecer
nuestra raíz y desarrollar en la vía de los hechos la propuesta educativa que tenemos como movimiento.
En este sentido urge despojarnos de los conocimientos y prácticas que dan vida y permiten la continuidad del
sistema capitalista en la escuela y la comunidad, negar las medidas pedagógicas y administrativas que
concretan la reforma educativa, liberar las escuelas y ocuparlas con nuestros programas seguros de que
representa una estrategia para empantanar y desarticular el plan neoliberal de destrucción del derecho a la
educación, la escuela pública y los derechos laborales de los trabajadores de la educación.
Nuestra lucha en sus cuatro rutas: política, jurídica, pedagógica y organizativa es por tanto una pelea que
requiere de todo el potencial creativo y el uso de toda la inteligencia colectiva que fortalezca cualitativa y
cuantitativamente un plan estratégico para acumular las fuerzas necesarias para echar abajo la política
entreguista de Enrique Peña Nieto como fiel lacayo del BM, OCDE, FMI, OMC, organismos que representan los
intereses de la oligarquía nacional e internacional.
Uno de los retos que tenemos por tanto es iniciar el próximo ciclo escolar 2014-15 con nuestros propios
materiales, enfoques, fines y principios como paso necesario para echar abajo la reforma educativa.
FRATERNALMENTE POR LA EDUCACIÓN DEL SERVICIO DEL PUEBLO
Sección XVIII del SNTE/CNTE Michoacán

SALIR A LA CALLE
Virgilio Gonzaga Pérez
Hoy se ha vuelto imperioso salir a la calle
para saber la realidad que corre entre el río de gente
que levanta la voz por quienes desde su casa miran
y escuchan la realidadque vociferan las televisoras
y las radios
de los poderosos, dueños del dinero.
A través de la ignorancia les resulta fácil a los usureros
engañar y dominar al pueblo que trabaja.
(De ahí que desde hace siglos prevalezca el oscurantismo:
condición utilizada por los opulentos
para mantenerse en el trono hasta la perpetuidad).
A través de la ignorancia abisman al pueblo al más
grande infortunio.
Al hacer uso de la Demagogia (en sus escaños ellos
la llaman Democracia),
permiten que los nuevos delincuentes del país y el
extranjeroexpriman
y devoren la sangre de los pueblos de México.
Globalizan la explotación, la esclavitud y toda injusticia
en perjuicio de los que sólo trabajan para no morirse
de hambre.
Los señores del poder transitorio
(aunque los embusteros se empeñan en detentarlo
de por vida),
los de trajes onerosos para cada ocasión,
los de corbata cuyos colores nos recuerdan a los de
su pútrido partido,
ellos pretenden partir y disminuir al pueblo
para que no resista, para que no batalle,
para que no se indigne frente a la iniquidad y el
hambre.
(Estos temas, los mentirosos los abordan cada tres o
seis años,
cuando dicen estar interesados en salvar al pueblo
de las enfermedades que ellos mismos propagan).
Todo lo que han hecho hasta ahora es enriquecer a
los de arriba,
mientras que a los de abajo los mantienen
en condiciones de ignorancia, explotación y miseria.
Los representantes del poder terrenal se sienten
protegidos
por los hampones de la globalización,
por los administradores del dinero y el gran negocio,
por los manipuladores que mienten
y pretenden mantener al pueblo en la indefensión,
por los que dividen a la nación sólo en dos partes,
tan desiguales y tan opuestas entre sí:
La inmensa mayoría condenada a la miseria
y la insignificante clase de los ricos que lo tienen
todo,
mientras que sus contrarios están cada vez más
angustiados
por la falta de pan, vestido y casa.
Las televisoras de los inmensamente ricos
(secuaces, compinches, hermanos de los del poder),
diariamente bombardean al pueblo con mentiras
para colocarlo en contra de sus maestros
a través de los sumisos conductores de traje al igual
que sus patronos,
como los que sólo van a las re-cámaras a levantar la
mano mientras duermen
o cuando piensan qué estrategias han de utilizar
para retomar el poder en los siguientes años
y perpetuar la no-vida entre los hombre de buena
fe,
sumirlos en la desolación, en la muerte infinita.
En estos días de emergencia, los maestros,
conocedores de la historia nacional,
pretenden liberar al pueblo de la opresión.
Humildes y desdichados, los maestros del pueblo
-hoy de las calles, de las avenidas y plazas públicas
-,
han decidido ser los enemigos de los ociosos.
Sus legítimas consignas en sus gargantas de fuego
nos recuerdan los años sesentas y setentas del pasado
siglo,
cuando la presencia colectiva y el grito libertario
fueron la alternativa para oponersea la injusticia
y hacer posible la tan anhelada patria nueva,
que no ha llegado, pero que sigue siendo la utopía a
seguir.
Por temor a no tener presente ni futuro,
los jóvenes estudiantes junto a los maestros,
a través de su vehemencia, sacrificio y amor al
pueblo,
hoy salen de sus trincheras académicas
a sumarse a la pelea con entereza y hacia adelante
siempre.
(Quien sea consciente de sus derechos se ve precisado
a defenderlos).

Índice
Reconocimiento………………………………………………………………………………………
Empuñemos nuestras armas………………………………………………………………….
Introducción…………………………………………………………………………………………
La bandera de los pobres………………………………………………………………………
Salir a las calles…………………………………………………………………………………….
Índice…………………………………………………………………………………………………….
I.-
CONTEXTO INTERNACIONAL, NACIONAL Y ESTATAL: LECTURA DE LA REALIDAD.
A).-
C).-
D).-
INTERNACIONAL
1.- Crisis hegemónica, Emir Sader ………………………………………………………………………………….
2.- La elite que domina al mundo, Karen Hudes …………………………………………………………….
3.- Al descubierto una “ola privatizadora” de servicios públicos, Martín Cúneo ……………
4.- El Gran Tablero: Los puntos de conflicto de la tercera guerra mundial Por Manuel Freytas…..
5.- Israel, una máquina de asesinar y torturar en masa, Ángel Guerra Cabrera ………………………….
6.- La invasión israelí de Gaza y los campos marinos de gas ………………………………………………..
7.- Ni cohetes de Hamás ni amenaza yihadista global: Robert Fisk ………………………………………......
8.- Putin en La Habana, Jorge Gómez Barata………………………………………………………………………………
9.- Tesis política antiimperialista de Cochabamba ……………………………………………………………………..
10.- Transnacionales y Derechos Humanos: un trabajoso paso adelante
Por Atilio A. Boron …………………………………………………………………………………………………………………
AMÉRICA LATINA
1.- Poderes populares en América Latina: Pistas Estratégicas y experiencias recientes, Franck
Gaudichaud……………………………………………………………………………………………………………………………
2.- La dominación de espectro completo sobre América Latina, Ana Esther Cenceña ………………..
NACIONAL
1.- Aprueban en el Senado despojo de agua y tierra Periódico, La Jornada ………………………………
2.- Crisis energética en México…………………………………………………………………………………………………..
3.- La insurrección en curso Gustavo Esteva……………………………………………………………………………….
4.- Los médicos, curas y maestros fueron queridos en comunidades rurales antes de la
privatización, Pedro Echeverría V…………………………………………………………………..
5.- Reforma energética y transparencia: de lo perdido lo que aparezca, Rafael de la Garza Talavera
……………………………………………………………………………………………………………………………….
II.-
PROGRAMA DEMOCRÁTICO DE EDUCACIÓN Y CULTURA PARA EL ESTADO DE MICHOACÁN Y
PROPUESTAS EDUCATIVAS ALTERNATIVAS.
A).- CRÍTICA PARA HACER LA PROPUESTA
1.- El despojo de la educación en América latina, Raquel Sosa……………………………………….
2.- La formación política de los movimientos populares latinoamericanos, Claudia Korol…………..

B).- MODELO SOCIAL
1 Sentimientos de la Nación, José María Morelos y Pavón…………………………………………………………
2 Decreto lanzado por el obispo Manuel Abad y Queipo. Obispo de Michoacán de 1810 a
1815………………………………………………………………………………………………………………………………………..
3 Carta de Benito Juárez a Matías Romero Chihuahua, 26 de enero de 1865…………………………….
4 Manifiesto de la Nación, Benito Juárez…………………………………………………………………………………….
5 Plan de Ayala, Emiliano Zapata………………………………………………………………………………………………..
6 Manifiesto de Francisco Villa al Pueblo de México………………………………………………………………….
7 Manifiesto del Partido Liberal Mexicano…………………………………………………………………………………
8.- Transmodernidad e interculturalidad, Enrique Dussel……………………………………………………………
9.- Educación popular y paradigmas emancipadores, Armando Carrillo …………………………………….
10.- La educación una arma para la lucha, Esther Pérez ……………………………………………………………….
11.- Proyecto de Educación Popular, Sección XVIII ……………….……………………………………………………..
12.- El trabajo, una nueva lectura desde los procesos de precarización, Octavio Maza………………..
13.- El rol de la educación en la hegemonía del bloque popular, María Gracia ……………………………
13.- Desafío y carga histórica. Itsván Mészáros…………………………………………………………………………….
C).-
MODELO EDUCATIVO
1.- La Educación Popular: Una construcción colectiva desde el sur y desde abajo, Marco Raúl
Mejía …………………………………………………………………………………………………………………………………….
2.- Una construcción pedagógica en y desde las corrientes críticas, Marco Raúl Mejía ………………
3.- Pedagogía liberadora y de la transformación social Marco Raúl Mejía…………………………………..
4.- La educación más allá del capital. Itsván Mészáros ……………………………………………………………..
5.- S. Makarenko una pedagogía bolchevique. Una educación colectivista a través del colectivo
6.- Fundamentos filosóficos del pensamiento educativo de Rafael Ramírez Castañeda……………..
7.- José Vasconcelos, Rafael Ramírez, Moisés Sáenz y Narciso Bassols: la cruzada de las figuras
posrevolucionarias por la creación de la Escuela Rural, Maider Elortegui Uriarte …………………
8.- El carácter de las luchas populares en México, Gerardo Peláez Ramos………………………………
9.-
Programa Político para Michoacán Sección XVIII del SNTE …………………………………..

D).-
MODELO PEDAGOGICO
1.- Progreso patria y héroes, una crítica del currículo de la historia de México, Kevin Young……
2.- Sobre las contramemorias populares y las posibilidades de una historia critica de México,
Carlos Antonio Aguirre Rojas…………………………………………………………………………………………………
3.- La geografía radical: la producción social del espacio social, Milton Santos ………………………….
4.- Ética y pedagogía, Pilar Ubilla………………………………………………………………………………………………..
5.- Ecoalfabeto, Fritjof Capra ……………………………………………………………………………………………………
6.- Una propuesta de abordaje para pensar la educación popular, Benjamín Berlanga…
7.- Educación Popular con Mujeres Rurales en México Una propuesta de abordaje para pensar la
educación popular, Benjamín Berlanga………………………………………..
8.- El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre F. Engels ……………………………..
9.- Ética: la Teoría de la Moral, en los Fundamentos de la Dialéctica Materialista, Dr. Luis Ignacio
Hernández Iriberri …………………………………………………………………………………………………….
10.- Programa de desarrollo lingüístico integral, sección XVIII …………………………………………………….
11.- Programa Desarrollo Neuronal Pleno para un Amplio Desarrollo Intelectivo ……………………….
12.- Paulo Freire: una lectura del mundo …………………………………………………………………………………….
13.- Práctica de la pedagogía crítica, Freire…………………………………………………………………………………..
E).-
EVALUACION
1.- Epistemología de la evaluación cualitativa, Enrique Pérez ……………………………..
III.-
DE LO GREMIAL A LO POPULAR
Bloque uno:
“Antecedentes históricos del proletariado al poder”
1.- Art. 39 Constitución Política de Los Estados unidos Mexicanos …………………………………………….
2.- Tesis e informe sobre la democracia burguesa y la dictadura del proletariado, Lenin ……….....
3.- La agonía del capitalismo y las tareas de la 4ta Internacional (programa de transición), León
Trosky …………………………………………………………………………………………………………………………………..
Bloque dos:

“La importancia del educador popular como actor de transformación social”
1.- La importancia del educador popular como actor de transformación social, Paulo Freire……..
2.- Gramcsi y el bloque histórico…………………………………………………………………………………………………
3.- El hombre nuevo, “Che”………………………………………………………………………………………………………..
Bloque tres:
“Las alternativas para que el magisterio se una a una lucha amplia con la clase
trabajadora”
1.- Hacia la constituyente ciudadana………………………………………………………………………………………….
2.- Motivos para una constituyente ciudadana, Raymundo Espinoza y Ximena Ugarte …………….
3.- ¿Hace falta una nueva central de trabajadores? Pablo González Casanova ………………………….

I.-
Contexto Internacional,
Nacional y Estatal: lectura de
la realidad.

I.- Contexto Internacional, nacional y estatal: lectura de la realidad.
a) Internacional
1) La crisis hegemónica a escala mundial - Emir Sader
ALAI AMLATINA, 07/01/2014.- Nunca como ahora fue tan real la tensión entre un mundo que se agota, pero trata de
sobrevivir, y un mundo nuevo, con grandes dificultades para afirmarse. En ese vacío se inserta un mundo inestable,
turbulento, y una gran lucha por la nueva hegemonía mundial.
La decadencia de la hegemonía norteamericana en el mundo y el agotamiento del modelo neoliberal son evidentes
pero, al mismo tiempo, no surge todavía en el horizonte una potencia o un grupo de países que puedan ejercer la
hegemonía mundial en lugar de Estados Unidos. Tampoco aparece un modelo que pueda disputar con el neoliberalismo
la hegemonía económica a escala mundial. Los gobiernos posneoliberales latinoamericanos no tienen todavía la fuerza
suficiente como para disputar esta hegemonía global.
La victoria en la guerra fría no ha significado que la imposición de la Pax Americana haya traído estabilidad al mundo. Al
contrario, nunca como ahora han proliferado tantos conflictos violentos, porque Estados Unidos se vale de su
superioridad militar para tratar de transferir los conflictos al plano del enfrentamiento violento. Así ocurrió en
Afganistán, Irak, Libia, sin que hubiera tenido capacidad para imponer estabilidad política sobre los escombros de las
intervenciones militares. Esos países continúan siendo epicentros de guerra en el mundo actual.
En el caso de Siria – y, por extensión Irán – Estados Unidos ni siquiera fueron capaces de generar las condiciones
políticas mínimas para nuevas intervenciones militares, teniendo que participar en procesos de negociaciones de paz.
Sin embargo, Estados Unidos continúa siendo la única potencia mundial, que articula su poder económico, tecnológico,
político, militar y cultural, para imponerse como el país de mayor influencia en el mundo, el único que tiene una
estrategia global. Ni China, ni la debilitada Unión Europea, ni América Latina, o un conjunto de fuerzas articuladas entre
sí, logran oponerse a la hegemonía norteamericana en el mundo.
La profunda y prolongada crisis económica que afecta al centro del capitalismo ha demostrado que sectores del Sur –en
Asia y América Latina– pueden defenderse, sufriendo los efectos de la recesión, pero sin entrar en ella, como había
ocurrido en las otras crisis del centro del sistema. Porque ya existe en el mundo un cierto grado de multilateralismo
económico, que ha permitido que los países con gobiernos posneoliberales hayan podido defenderse y no caer en
recesión, gracias a los intercambios Sur-Sur y a los realizados en los procesos de integración regional en América del Sur,
y a la enorme expansión de los mercados internos de consumo popular. Sin embargo, las fuertes presiones recesivas no
dejan de afectar a esos países, haciendo que necesiten respuestas integradas para la reactivación de sus economías.
Sin embargo, a pesar del desprestigio de las políticas neoliberales, que han provocado la crisis en el centro del sistema y
han demostrado ser impotentes, hasta ahora, para superarla, el modelo neoliberal sigue siendo dominante en gran
parte del sistema económico mundial. Las medidas puestas en práctica por los gobiernos europeos, por ejemplo, son de
carácter neoliberal, diseñadas para reaccionar frente a una crisis neoliberal, es decir, están echando alcohol al fuego.
Porque el neoliberalismo no es solamente una política económica, es un modelo hegemónico, que guarda estrecha
relación con la hegemonía del capital financiero a escala mundial, con el bloque Estados Unidos-Gran Bretaña desde el
punto de vista político, así como con un modo de vida (el llamado modo de vida norteamericano), centrado en el
consumo, en la mercantilización de la vida y de los shopping-centers. Es un punto de no retorno del capitalismo a escala
global, que impone, a la vez, los límites de las propuestas de acción de las grandes potencias políticas y de los grandes
organismos internacionales.
Así el mundo seguirá viviendo, por lo menos hasta la primera mitad del nuevo siglo, un período de turbulencias, en el
que la decadente hegemonía norteamericana se mantendrá, aun con crecientes dificultades. De igual manera

continuará el predominio del modelo neoliberal, aunque debilitado, y condenando a la economía mundial a procesos de
mayor concentración de la renta, exclusión de derechos y continua recesión económica.
Una profunda y extensa crisis de hegemonía se impone así en escala mundial, con persistencia de los viejos modelos y
dificultades para la afirmación de las alternativas.
- Emir Sader, sociólogo y cientista político brasileño, es coordinador del Laboratório de Políticas Públicas da Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (Uerj).
2) La élite que domina al mundo - Karen Hudes
Soplona del Banco Mundial Revela Como La Elite Domina Al Mundo
Karen Hudes es graduada de la escuela de leyes de Yale y trabajó en el departamento legal del Banco Mundial durante
20 años. De hecho, fue despedida por revelar información sobre la corrupción dentro del Banco Mundial, su puesto era el
de “asesora jurídica superior.”
Ella tuvo una perspectiva clara para visualizar como la élite domina el mundo, y la información que está revelando al
mundo es absolutamente sorprendente. De acuerdo a Hudes, la élite utiliza un núcleo hermético de instituciones
financieras y mega-corporaciones que dominan el planeta.
Karen Hudes del Banco Mundial expone la estructura de la élite.
La meta es controlar, nos quieren a todos como esclavos de la deuda, quieren a todos nuestros gobiernos esclavos a la
deuda, y quieren a todos nuestros políticos adictos a las gigantes contribuciones financieras que ellos canalizan a las
campañas. Como la élite también es dueña de todas los medios de información principales, esos medios nunca
revelarán el secreto de que hay algo fundamentalmente errado en la manera en que nuestro sistema trabaja.
Recuerda, no es un paranoico de teorías de conspiración el que dice estas cosas. Esta es una abogada educada en Yale
que trabajó en el Banco Mundial por dos décadas. El siguiente resumen de sus credenciales viene directo de su sitio
web:
“Karen Hudes estudió Leyes en la Escuela de Leyes y Economía de la Universidad de Amsterdam. Ella trabajó en el Banco
de Exportaciones e Importaciones de EUA de 1980-1985 y en el Departamento Legal del Banco Mundial de 1986-2007…”

Hoy, Hudes está intentando exponer el sistema financiero corrupto que la élite mundial utiliza para controlar las
riquezas del mundo. En una entrevista con el “New American”, ella discute como estamos permitiendo a voluntad que
este grupo de elitistas dominen por completo los recursos del planeta…
“Una ex-interina del Banco Mundial, ex-Asesora Jurídica Superior, Karen Hudes, menciona que el sistema financiero
mundial es dominado por un pequeño grupo de figuras corruptas hambrientas de poder centralizadas alrededor de la
Reserva Federal de EUA (corporación privada). La red, además, ha obtenido el control de los medios para cubrir sus
crímenes, explica. En una entrevisa con el New American, Hudes dice que busca aclarar muchos asuntos alrededor del
Banco Mundial, ella fue despedida por sus esfuerzos. Ahora, junto con una red de “soplones”, Hudes está determinada a
exponer y darle fin a la corrupción. Y ella está segura de su éxito.
Citando un explosivo estudio Sueco del 2011 publicado en el diario PLOS ONE en la “red de control corporativo global,”
Hudes apuntó a un pequeño grupo de entidades — principalmente instituciones financieras y especialmente bancos
centrales — ejercen una masiva influencia sobre la economía internacional detrás del telón. “Lo que realmente está
sucediendo es que los recursos globales son dominados por ese grupo,” explicó, agregando que “los ladrones de poder
corruptos” han logrado dominar también los medios. “A ellos se les está permitiendo hacerlo.”
Previamente, se ha escrito acerca del estudio Sueco que menciona Hudes. Fue conducido por un grupo de
investigadores del Instituto Federal de Tecnología en Zurich, Suiza. Ellos estudiarion las relaciones entre 37 millones de
compañías e inversionistas mundialmente, y lo que descubrieron es que hay una “super-entidad” de únicamente 147
mega-corporationes herméticamente estructuradas que controlan el 40% de toda la economía global…
“Cuando el equipo finalmente desenredó la red de adueñamiento, encontró que casi todo puede ser rastreado a esta
“super-entidad” de 147 compañías aún más herméticas – cuya propiedad es adueñada por otros miembros de esa super
entidad – que controla el 40% de las riquezas de la red. “En efecto, menos del 1% de las compañías controlan el 40% de
toda la red mundial,” dice Glattfelder. La mayoría instituciones financieras. El top 20 incluye a Barclays Bank, JPMorgan
Chase & Co, y The Goldman SachsGroup.”
Corporatocracia

Pero la élite mundial no solo controla estas mega corporaciones. De acuerdo a Hudes, también dominan las
organizaciones no-electas, que no responden a ningún país y que controlan las finanzas de virtualmente toda nación
sobre la faz de la Tierra. El Banco Mundial, el FMI y los bancos centrales como la Reserva Federal literalmente controlan
la creación y el flujo del dinero en el mundo.
En el ápice de este sistema se encuentra el Banco de Pagos Internacionales. Es el banco central de los bancos centrales,
y en el siguiente vídeo en Inglés se puede escuchar a Hudes decirle a Greg Hunter lo siguiente…
“No tenemos que esperar a que alguien despida a la Reserva Federal o al Banco de Pagos Internacionales … Algunos
estados han empezado a reconocer la plata y el oro, metales preciosos, como moneda.”
Reserva Federal de EUA
Mucha gente ni siquiera a escuchado sobre el Banco de Pagos Internacionales, pero es una organización de extrema
importancia. En un artículo anterior en Inglés, se describe como este “banco central del mundo” es literalmente inmune
a las leyes de cualquier país…
“Una organización internacional inmensamente poderosa del cual la mayoría ni siquiera han escuchado, secretamente
controla la producción de dinero del mundo entero. Es llamado el Banco de Pagos Internacionales, y es el banco central
de los bancos centrales. Está ubicado en Basilea, Suiza, pero tiene sucursales en Hong Kong y en la Ciudad de Méjico. Es
esencialmente un banco central del mundo no-electo que tiene completa inmunidad de impuestos y leyes
internacionales. Hasta Wikipedia admite que “no responde a ningún gobierno nacional.“ Hoy, 58 bancos centrales a
nivel mundial pertenecen al BPI, y tiene, por mucho, mas poder en la economía de los EUA (o la economía de cualquier
otro país) que cualquier político. Cada dos meses, los banqueros centrales se reúnen en Basilea para otra “Reunión de
Economía Mundial”. Durante estas reuniones, se toman decisiones que afectan a todo hombre, mujer y niño en el
planeta, y ninguno de nosotros tiene alguna palabra en lo que se decide. El Banco de Pagos Internacionales es una
organización que fue fundada por la élite mundial, que opera en beneficio de la misma, cuyo fin es ser una de las piedras
angulares del venidero sistema financiero global unificado.”

Banco de Pagos Internacionales es el banco central de los bancos centrales.
Este sistema no existe por accidente. De hecho la élite mundial ha estado desarrollando este sistema durante mucho
tiempo. En un artículo en Inglés llamado “Quién dirige el mundo? Prueba sólida de que un grupo de elitistas son los
maestros titiriteros“, se incluye una cita del profesor de historia Carroll Quigley, de Georgetown University, de uno de
sus libros escrito en 1966 en el cual discute los planes de la élite para con el Banco de Pagos Internacionales…
“Los poderes financieros del capitalismo tenían otra meta, nada menos que crear un poder financiero global en manos
privadas, capaz de dominar el sistema político de cada país y la economía del mundo como un todo. Este sistema
funciona de una manera feudal en la cual los bancos centrales actúan en concierto, por acuerdos secretos concretados
en frecuentes reuniones y conferencias privadas. El ápice del sistema es el Banco de Pagos Internacionales en Basilea,
Suiza, un banco privado controlado por los bancos privados de distintos países, que a su vez están en manos privadas. “
Y eso es exactamente lo que tenemos hoy en día.
Tenemos un sistema de “neo-feudalismo” en el cual todos nuestros gobiernos están esclavizados a la deuda. Este
sistema es gobernado por los bancos centrales y por el Banco de Pagos Internacionales, y sistemáticamente transfiere
las riquezas del mundo fuera de nuestras manos hacia las manos de la élite mundial.
La mayoría de gente no sabe lo que sucede porque la élite mundial controla lo que vemos, escuchamos y pensamos.
Hoy tenemos a 6 gigantes compañías de información global que controlan el 90% de las noticias y entretenimiento que
observamos.

6 grandes corporaciones de propaganda de la élite mundial.
Este es el sistema insidioso que Karen Hudes busca exponer.
Fuente en Inglés (traducido).
3.- El trabajo, una nueva lectura desde los procesos de precarización, Octavio Maza
4. Al descubierto una “ola privatizadora” de servicios públicos
Martín Cúneo, Tom Kucharz
Diagonal
Una filtración de documentos confidenciales sobre las negociaciones confirma las sospechas: el tratado de libre
comercio entre EE UU y la UE incluye los servicios públicos.
“Lo que había hasta ahora eran conjeturas”, afirma Fátima Aguado, secretaria internacional de la Federa-ción de
Servicios a la Ciudadanía de Comisiones Obreras. Tras la filtración de tres documentos secretos de trabajo que sirven de
base para las negociaciones del Tratado Transat-lán-tico de Comercio e Inversiones (TTIP) entre EE UU y la UE, las
conjeturas se convirtieron en certezas. “Lo que quieren hacer es abrir el mercado de los servicios públicos a las
empresas estadounidenses”, dice.
En los documentos, publicados el pasado 13 de junio a través de Filtra.la, proyecto en el que colaboran Diagonal, junto
con eldiario.es, La Marea y Mongolia, se enumeran los servicios que la Comisión Euro-pea está dispuesta a negociar con
el Gobierno de EE UU. Sanea-miento de aguas, mutuas, servicios sociales y asociados a la sanidad o la educación son
algunos de los sectores que, según los documentos filtrados, po-drían ser objeto de liberalización.
El TTIP es un extenso ajuste legislativo que desde verano de 2013 están negociando la UE y EE UU. La sexta ronda de
negociaciones tendrá lugar en Bruselas a partir del 14 de julio. “El objetivo de la Comi-sión Euro-pea y los funcionarios
estadounidenses es llevar a cabo las conversaciones lo más rápidamente posible y sin que los detalles lleguen a la
opinión pública, con la esperanza de cerrar las negociaciones antes de que la ciudadanía en Euro­pa y EE UU descubra la

verdadera envergadura de la amenaza que supone el TTIP”, comenta John Hillary, de la organización londinense
WaronWant.
Como han admitido funcionarios de ambas partes, la principal función de este tratado es eliminar las “barreras” que
limiten los beneficios de las corporaciones a ambos lados del At-lántico. Estas “barreras” son en rea-lidad normativas en
materia de derechos sociales, laborales y ambientales. “Además de su programa desregulador, el TTIP también pretende
crear nuevos mercados abriendo el sector de los servicios públicos y la contratación pública a las empresas
transnacionales, lo que amenaza con provocar nuevas olas de privatizaciones en sectores clave como la sanidad o la
educación”, alerta Hillary.
Ataque a la sanidad pública
En una carta a John Boehner, portavoz de la Cámara baja de EE UU, el representante de Comercio de EE UU,
DemetriosMa-ran-tis, confirmaba que usará el TTIP para “cuestionar el funcionamiento de cualquier monopolio
designado” en el ámbito de los servicios públicos. En consecuencia, como relata John Hillary, algunos miembros del
Parla-mento británico han alertado de que el TTIP podría “destruir” el Servicio Nacional de Salud (NHS) si las compañías
estadounidenses se hacen con el derecho de adjudicarse contratos de gestión clínica.
Por ello, colectivos como Pacientes Orga-nizados en De-fensa del NHS se han sumado a la campaña contra el TTIP.
También en el Estado español, la Federación de Aso-cia-ciones en Defensa de la Sani-dad Pública (FADSP) denuncia que
el TTIP agranda el peligro para el sistema público de sanidad. La federación señala varias amenazas para la sanidad
pública europea. En concreto, los gobiernos no podrán recuperar los servicios externalizados o privatizados, aunque
“sean un desastre y sus gastos exorbitantes”. Con el TTIP en vigor, el mercado debería abrirse a las corporaciones
transnacionales y garantizar que se ofrece a los inversores y proveedores de servicios extranjeros el mismo trato que a
los proveedores locales, algo que se conoce en la jerga del derecho comercial como “trato nacional”.
Esta cláusula podría constreñir la capacidad de los Estados para controlar el número y el tamaño de los proveedores
privados que entran en el mercado europeo y que dirigen los sistemas de salud. Las compañías de seguros médicos o de
servicios hospitalarios podrían impugnar legalmente las políticas públicas de salud. El tema está generando
preocupación en sindicatos y en las mareas.
La Comisión Europea ha negado repetidas veces que se esté negociando la liberalización de los servicios públicos. No
obstante, también reconoció en el pasado que la cláusula no protege los servicios públicos, dada la restringida definición
sobre qué servicios pueden ser excluidos.
En efecto, tal como afirma Pablo Sánchez, responsable de comunicación de la Federación Europea de Sindicatos de
Servicios Públicos (EPSU), todo depende de la definición de servicio público. “Cuan-do la Comisión habla de sanidad
pública se refiere a la sanidad financiada por el Estado, pero no a una concesión que una empresa privada, por ejemplo,
puede tener con un hospital, y esto deja abierta la puerta casi a cualquier cosa”, añade. El comercio de servicios es una
categoría muy amplia que incluye, por ejemplo, la telemedicina, el turismo médico o el movimiento temporal de
enfermeras.
Una ambigüedad que puede ser muy rentable para el capital privado y puede profundizar las desigualdades sociales. “En
algunos países los servicios sociales se hacen a través de mutuas, es decir, con financiación privada. En otros, como
Rumanía, directamente no existen los servicios sociales. Por poner otro ejemplo, Sanitas se ocupa con un contrato de los
casos de alzheimer de la Comu-nidad de Mur-cia. Todo esto estaría abierto a la liberalización con la firma del tratado”,
explica.
La definición de servicio público de la Comisión Europea tampoco protege el carácter público del agua. Es a través del
procesamiento y saneamiento, “el león del proceso productivo”, donde el tratado con EE UU intenta avanzar en la
“privatización del agua”, afirma Sánchez. Un ejemplo es la ciudad de Bruselas, donde la gestión del agua es pública, pero
el saneamiento es privado, y “cuando se enfadan cierran la planta y, literalmente, toda la mierda va al canal”.
Acceso ilimitado

“La opinión mayoritaria de los sindicatos europeos es que el TTIP es la directiva Bolkestein por la puerta de atrás”,
explica Fátima Aguado, de CC OO. Según los documentos filtrados, la Comisión Europea persigue un nivel de
“profundidad sin precedentes” en los compromisos que la UE está dispuesta a asumir en la liberalización del sector de
servicios para ofrecer un acceso ilimitado a las multinacionales de EE UU a los mercados europeos, y espera la misma
respuesta del Gobierno de EE UU y de sus Estados federales para las multinacionales de la UE.
Detrás del tratado, señala Aguado, hay una operación para equiparar a la baja los estándares ambientales, sociales y
laborales: “EE UU incumple cinco convenios de la Organización Internacional del Trabajo, particularmente los que tienen
que ver con los derechos a la negociación colectiva, la libertad sindical, el salario mínimo y cuestiones de igualdad”.
Otra de las conclusiones que se pueden extraer de la filtración es que será posible liberalizar servicios tan cruciales como
la gestión de residuos tóxicos, las licencias de radiodifusión y los estudios de impacto medioambiental. “Ya no es la
Administración pública la que con sus inspectores va a hacer un estudio sobre cuál es el impacto de un proyecto, sino
que serán grandes corporaciones de auditoría como Deloitte, ‘socio’ de la compañía que desarrolla el proyecto”, dice
Pablo Sánchez. Sin embargo, señala este sindicalista, la oposición al TTIP y las primeras filtraciones está dando
resultados: “Intentaron hacerlo por la vía rápida y han visto que tienen que hacer consultas con la sociedad civil”.
5. El Gran Tablero: Los puntos de conflicto de la tercera guerra mundial
Por Manuel Freytas (*)
manuelfreytas@iarnoticias.com
Informe especial
Los desenlaces se retrasan, pero las causas y los intereses estratégicos determinantes están. No desaparecieron.
Diferentes teatros de conflicto militar surgen y se suceden escalonadamente (sin que todavía se toquen) en África del
Norte, Eurasia o Medio Oriente.
La llamada "primavera árabe", Libia, las operaciones terroristas de EEUU y las potencias en Siria, Irán e Israel, son piezas
claves de un mismo proceso cuyo estallido puede producir un efecto encadenado no solamente en la región sino a
escala global.
Algunos conflictos como el de Irán-Israel, el Cáucaso, la crisis de los misiles EEUU-Rusia, el conflicto entre las dos
Coreas, solo están desactivados en el plano militar provisoriamente. A la espera del desenlace, mientras las potencias
buscan diferentes "salidas" con negociaciones de paz o acuerdos diplomáticos que eviten una confrontación militar
abierta desfavorable para sus intereses.
Las cuestiones estratégicas (y de desenlace conflictivo) que definen y priorizan las líneas matrices del orden capitalista
internacional en crisis tiene claramente tres protagonistas centrales:
A) EEUU, Unión Europea y el "eje occidental" (bloque dominante del capitalismo que extiende sus tentáculos para
apoderarse de los recursos energéticos, rutas y mercados de Eurasia, Africa y Medio Oriente).
B) Rusia, China y el "eje asiático" (Bloque del capitalismo emergente que disputa una (por ahora) guerra comercial por
áreas de influencia con el eje USA-UE que genera roces y conflictos militares localizados y a escala global, como el de
Georgia, en el Cáucaso).
C) Irán y el "eje islámico" (Bloque de países asentados sobre más del 80% de las reservas mundiales del petróleo y de los
recursos estratégicos en disputa).
Estos tres bloques centrales van a definir (a modo de desenlace, y cuando la crisis económica global se retroalimente
con la crisis energética global ) un escenario estratégico de tercera guerra mundial intercapitalista que tendrá como
detonante claves los distintos frentes de conflicto que hoy se extienden por Eurasia, Africa y Medio Oriente.
La llave estratégica que convierte a estos frentes de conflicto en UNO SOLO, es Irán y el conflicto del mundo islámico
con Israel, por una lado, y por otro el proceso de "rebeliones democráticas" árabes" que divide y enfrenta a las
principales potencias islámicas entre sí, y balcaniza el mundo árabe islámico en un frente "occidental" (Arabia Saudita y

Turquía), y otro "islamista" (Irán, Siria, Afganistán y Pakistán) y conforman la mecha de encendido hacia cualquier
desenlace militar futuro en Eurasia, Medio Oriente y África.
El elemento fundamental que define y da sustento a la contradicción fundamental (que va a precipitar el desenlace) es
el petróleo junto con los recursos estratégicos, como es el caso del agua y la biodiversidad, claves y esenciales para el
funcionamiento global del sistema capitalista, cuyas reservas se agotan sin que todavía se hayan conseguido alternativas
para sustituirlo.
Todos los conflictos que hoy se desarrollan en el planeta (sean de orden político, militar o social) abrevan en forma
subsidiaria en esa guerra subterránea intercapitalista por el control de los recursos estratégicos claves para la
supervivencia futura de las potencias capitalistas.
La madre de todas las guerras
En general, todo los que EEUU y la UE presentan como "guerra contra el terrorismo" en los escenarios de Asia, Africa o
Medio Oriente, son conflictos fabricados (por la CIA y los servicios occidentales) como estrategia de posicionamiento
sobre determinadas fuentes de recursos o zonas de control geopolítico militar.
En el terreno geoeconómico, la razón central de las disputa son las fuentes y las rutas de la energía y del petróleo, y las
alianzas por el control de los mercados.
Rusia y China (en planos separados) disputan con EEUU y la Unión Europea una guerra por áreas de influencia
económica y conquista de mercados que se extiende por Asia, Medio Oriente, África y América Latina.
Debajo de este centro gravitante (el ombligo de la tercera guerra mundial) se ubican, a modo de emergente
encadenado, todos los conflictos (militares, políticos o económicos) que se suscitan y están activos en Asia, Africa,
Europa y América Latina.
Este es el punto central para entender ordenada y lógicamente los últimos movimientos de piezas que está realizando
EEUU, tanto en el espacio ruso como en el espacio chino.
Además, en la agenda militar y geopolítica del espacio asiático Pekín, igual que Moscú, se sitúa en las antípodas del
proyecto estratégico del eje EEUU-UE que militarizó la región euroasiática para desestabilizar las redes energéticas de
Rusia, de las cuales China es la principal beneficiaria.
En ambos espacios (el ruso y el chino) la expansión militar y la guerra psicológica mediática del eje "occidental" USA-UE
son ejercidas como medio de presión en la guerra por los mercados y los recursos estratégicos, principalmente
energéticos.
En lo geoeconómico, se trata de una guerra por el control de las redes de oleoductos (corredores energéticos)
euroasiáticos donde China juega su supervivencia al lado de Rusia.
Los lineamientos del "nuevo orden mundial" construido sobre la base del control de mercados y recursos estratégicos
es, fundamentalmente, un orden creado para que las trasnacionales, los bancos, las petroleras y la armamentistas
capitalistas, hagan "negocios".
En el Gran Tablero geopolítico militar del "orden mundial" vigente, la generación de una próxima guerra intercapitalista
(como emergente de diversos teatros de conflicto armado escalonados) cuenta con tres elementos detonantes
interactivos:
A) La necesidad de EEUU y de las potencias aliadas (eje USA-UE) de generar por medio de un conflicto militar un nuevo
polo de desarrollo productivo (economía de guerra) con empleo de mano laboral masiva para superar la crisis financiera
recesiva que colapsa las economías del sistema a escala global.

B) Asegurar el control militar sobre el petróleo y los recursos estratégicos perecederos del planeta que le garantice su
supervivencia como potencia hegemónica.
C) Impedir que los enemigos fundamentalistas de Israel y de las potencias hegemónicas cuenten con un gatillo nuclear
capaz de lanzar un Apocalipsis sobre sus metrópolis imperiales.
En las antípodas de esta guerra intercapitalista, el eje Moscú-Pekín (más Teherán), desafiando la hegemonía europeoestadounidense,
trazaron acuerdos militares estratégicos y consolidaron un bloque militar y económico común en Asia,
en abierto reto a la OTAN.
En ese juego, el "Gran Juego", Moscú y Pekin mueven sus propias piezas en el teatro de operaciones de la guerra
intercapitalista por áreas de influencia que se disputa (en distintos niveles operativos) desde Eurasia y los ex espacios
soviéticos hasta el Medio Oriente.
Estos frentes de conflicto, sintetizados en un solo, resumen y vinculan todos los conflictos (latentes o activados) de Asia,
África, Medio Oriente y Europa del Este.
Es el conflicto central, el gran hilo conductor, la madre de todas las guerras.
6. Israel, una máquina de asesinar y torturar en masa
Ángel Guerra Cabrera
Rebelión
A partir del martes 8 de julio Gaza está bajo continuo ataque aéreo de Israel como parte de la operación Margen
Protector. El miércoles ya las víctimas palestinas ascendían a más de 40 muertos y cerca de trescientos heridos,
contando niños, mujeres y ancianos.
A la campaña aérea seguirá una larga incursión por tierra y el lunático jefe del estado mayor israelí ha dicho que “
activaremos toda nuestra fuerza y nos tomaremos todo el tiempo que sea necesario… para alcanzar la victoria ” . El
ejército ha llamado a 40 000 reservistas.
Ya son incontables las agresiones de Israel contra la Franja de Gaza y, en general contra los palestinos, en los minúsculos
ripios que les van quedando de lo que fue su patria alguna vez. Para justificar la nueva ola de bombardeos los
mandamases de Tel Aviv esgrimen cínicamente el lanzamiento desde Gaza de los obsoletos y defectuosos misiles de la
resistencia patriótica, ninguno de los cuales ha podido penetrar el famoso “domo de hierro”, generosamente financiado
por Washington, que entrega a Israel tres mil millones de dólares anuales en ayuda.
Los palestinos están virtualmente desarmados ante Israel, sexto exportador mundial de armas con uno de los ejércitos
más modernos del mundo y un considerable arsenal nuclear ilegal.
En Palestina no existen, incluso desde bastante antes de la funesta creación del Estado hebreo(1948), otros agresores
que no sean los sionistas. Me baso en los brutales métodos de expulsar millones de palestinos de sus tierras a la fuerza,
el arrasamiento de aldeas y el asesinato de sus habitantes, la destrucción de miles de casas y de cientos de olivares y
otros medios de subsistencia, la erección del muro de la ignominia y el robo descarado del agua a sus dueños. Además,
la no retirada de los territorios ocupados en 1967 y el incumplimiento de todas las resoluciones del Consejo de
Seguridad de la ONU en defensa de los derechos palestinos. La lucha armada palestina contra la ocupación extrajera es
totalmente defensiva y un derecho consagrado por la ley internacional.
¿Tres jóvenes israelíes, hijos de colonos ilegales, secuestrados y asesinados? Nada justifica ese crimen pero sí existe la
posibilidad de explicarse en qué condiciones se puede producir. Y no necesariamente por extremistas palestinos pues la
turbiedad con que la autoridad ocupante ha manejado y censurado la información sobre el hecho, refuerza la sospecha
de que el sionismo haya montado una operación de falsa bandera con tal de hacer inviable el alentador acuerdo de
unidad entre Fatah y Hamás y la formación de un gobierno central apoyado por ambas organizaciones.

En cuanto a menores asesinados, la soldadesca israelí tiene el triste record de haber ultimado 15 jóvenes en la operación
de castigo al estilo nazi montada en Cisjordania en los días posteriores al secuestro, del que, por cierto, se acusó a
Hamás sin pruebas. Luego un grupo de colonos que ya confesó su crimen quemó vivo a un muchacho palestino.
Desde 2000 hasta abril de este año balas israelíes habían segado la vida de de 1520 niños palestinos. En junio de 2013 el
Comité para los Derechos de los Niños de la ONU denunció que los niños palestinos son sistemáticamente heridos,
torturados y usados como escudos humanos por Israel. Meses antes la UNICEF había informado que cada año alrededor
de 700 jóvenes palestinos entre 12 y 17 años, en su mayoría niños, son detenidos por fuerzas israelíes y sometidos a
maltrato “sistemático”.
El periodista Uri Avnery, ex miembro de la organización terrorista Irgún y ex oficial de operaciones especiales del ejército
israelí, hoy activista por la paz y contra la ocupación, opina que al primer ministro Netanyahu aprovechó la coyuntura
para culpar a Hamás y desencadenar una operación en Cisjordania específicamente contra esta organización planeada
con “mucho tiempo de antelación” (http://www.rebelion.org/noticia.php?id=186811&titular=un-gueto-armado-) En
otras palabras, Israel esperaba el pretexto para hacer volar por los aires el eufemísticamente llamado proceso de paz,
esta vez echado a andar con gran fanfarria por Obama y el secretario de Estado Kerry que ahora no hacen nada por
parar la masacre.
En Gaza, objetivo fundamental del ataque viven 1.7 millones de palestinos en 360 kilómetros cuadrados, de los cuales
1.2 millones fueron expulsados de sus tierras en lo que ahora es el sur de Israel. Bloqueada, padece un 38.5 de
desempleo y un 13.8 por ciento de niños en desnutrición aguda.
Twitter: @aguerraguerra
7. La invasión israelí de Gaza y los campos marinos de gas
La invasión militar de Gaza por parte del ejército israelí en diciembre de 2008 tiene una relación directa con el control y
posesión de las estratégicas reservas marinas de gas.
Se trata de una guerra de conquista. En la costa de Gaza hay unas inmensas reservas de gas que se descubrieron en
2000.
En un acuerdo firmado en noviembre 1999 la Autoridad Palestina (AP) concedió los derechos durante 25 años de
prospección de gas y de petróleo a British Gas (BG Group) y a su socio ubicado en Atenas ConsolidatedContractors
International Company (CCC), propiedad de las familias libanesas Sabbagh y Koury.
Estos derechos sobre los campos marinos de gas corresponden en un 60% a British Gas, un 30% a
ConsolidatedContractors y un 10% al Fondo de Inversión de la Autoridad Palestina (Haaretz, 21 de octubre de 2007).
El acuerdo entre la AP y BG-CCC incluye la explotación de los campos y las construcción de un gaseoducto (Middle East
EconomicDigest, 5 de enero de 2001).
La licencia de BG cubre toda la zona marítima de Gaza, que es contigua a varias instalaciones marítimas de gas israelíes
(véase el mapa abajo). Hay que indicar que el 60% de las reservas de gas a lo largo del litoral de Gaza e Israel pertenece
a Palestina.
El grupo BG perforó dos pozos en 2000: Gaza Marina-1 y Gaza Marina-2. British Gas calcula que las reservas son del
orden de 1.4 billones de metros cúbicos, valorados en unos 4.000 millones de dólares, según cifras hechas públicas por
British Gas. El tamaño de las reservas de gas de Palestina podría ser mucho mayor.
¿Quién es dueño de los campos de gas?
La cuestión de la soberanía sobre los campos de gas de Gaza es fundamental. Desde un punto de vista legal, las reservas
corresponden a Palestina.
La muerte de Yasser Arafat, la elección del gobierno de Hamas y la debacle de la Autoridad Palestina han permitido a
Israel establecer un control de facto sobre las reservas marítimas de gas de Gaza.
British Gas (Grupo BG) ha estado tratando con el gobierno de Tel Aviv y ha ignorado al gobierno de Hamas en lo que
concierne a la explotación y derechos de prospección de los campos de gas.

La elección del primer ministro Ariel Sharon en 2001 supuso un momento crucial. El Tribunal Supremo israelí puso en
tela de juicio la soberanía palestina sobre los campos marítimos de gas. Sharon declaró taxativamete que “Israel nunca
compraría gas de Palestina”, dando a entender que las reservas marítimas de gas de Gaza pertenecen a Israel.
En 2003 Ariel Sharon vetó un acuerdo inicial que permitiría a British Gas suministrar a Israel gas natural de los pozos
marítimos de Gaza (TheIndependent, 19 de agosto de 2003).
La victoria electoral de Hamas en 2006 provocó la desaparición de la Autoridad Palestina, que quedó confinada a
Cisjordania, bajo el régimen mandatario de Mahmoud Abbas.
En 2006 British Gas “estuvo cerca de firmar un acuerdo para bombear gas a Egipto” (The Times, 23 de mayo de 2007).
Según se informaba, el primer ministro británico Tony Blair intervino en nombre de Israel con el objetivo de hacer
fracasar el acuerdo con Egipto.
Al año siguiente, en mayo de 2007, el gobierno israelí aprobó una propuesta del primer ministro israelí EhudOlmert “de
comprar gas a la Autoridad Palestina”. Se proponía un contrato de 4.000 millones de dólares, con unos beneficios del
orden de 2.000 millones, mil de los cuales iba a los palestinos.
Sin embargo, Tel Aviv no tenía intención de compartir los ingresos con los palestinos. El gobierno israelí nombró un
equipo de negociadores para discutir un acuerdo con el Grupo BG pasando por encima tanto del gobierno de Hamas
como de la Autoridad Palestina: “Las autoridades de defensa israelíes quieren que se pague a los palestinos en bienes y
servicios, e insisten en que no irá dinero alguno al gobierno controlado por Hamas” (Ibid).
El objetivo era fundamentalmente anular el contrato firmado en 1999 entre el Grupo BG y la Autoridad Palestina bajo
Yasser Arafat.
Según el acuerdo propuesto en 2007 con BG, el gas palestino de la costa de Gaza iba a ser canalizado a través de un
gaseoducto submarino al puerto israelí de Ashkelon y, por consiguiente, se iba a transferir a Israel el control sobre la
venta del gas natural.
El plan fracasó y se suspendieron las negociaciones:
“El director del MossadMeirDagan se opuso a la transacción por motivos de seguridad, [afirmando] que el dinero
recaudado serviría para financiar el terrorismo” (Miembro del KnessetGiladErdan, comparecencia ante el Knesset sobre
“La intención del viceprimer ministro EhudOlmert de comprar gas a los palestinos cuando el dinero pagado servirá a
Hamas”, 1 de marzo de 2006, citado por el teniente genera (retirado) MosheYaalon, DoestheProspectivePurchase of
British Gas fromGaza’sCoastalWatersThreatenIsrael’sNational Security? , Jerusalem Center forPublicAffairs, octubre de
2007).
La intención de Israel era evitar que se pagaran tasas a los palestinos. En diciembre de 2007 el Grupo BG abandonó las
negociaciones con Israel y en enero de 2008 cerró su oficina en Israel (Página web de BG).
El plan de invasión sobre la mesa
Según fuentes militares israelíes, el plan de invasión de Gaza bajo la “Operación Plomo Fundido” se puso en marcha en
junio de 2008:
“Fuentes de defensa afirmaron que el ministro de Defensa Ehud Barak ordenó al ejército israelí que se preparara para la
operación hace unos seis meses [junio o antes de junio], a pesar de que Israel estaba empezando a negociar un acuerdo
de alto el fuego con Hamas.”(Barak Ravid, Operation “Cast Lead”: Israeli Air Force strike followedmonths of
planning, Haaretz, 27 de diciembre de 2008).
Ese mismo mes las autoridades israelíes contactaron con British Gas con vistas a reanudar las negociaciones
concernientes a la compra de gas natural de Gaza:
“Tanto el director general del ministerio de Finanzas YaromAriav como el director general del ministerio de
Infraestructuras HeziKugler han acordado comunicar a BG la intención de Israel de reanudar las negociaciones. Las
fuentes añadieron que BG todavía no ha respondido oficialmente a la petición de Israel, pero es probable que ejecutivos
de la compañía acudan a Israel dentro de pocas semanas para entablar negociaciones con los funcionarios del gobierno
[israelí] ” (Globes online, Israel’s Business Arena, 23 de junio de 2008).
La decisión de acelerar las negociaciones con British Gas (Grupo BG) coincidió en el tiempo con la planificación de la
invasión de Gaza que se inició en junio. Parecía que Israel anhelaba llegar a un acuerdo con el Grupo BG antes de la
invasión, cuya planificación ya se encontraba muy avanzada.
Además, el gobierno de EhudOlmert encabezó estas negociaciones sabiendo que se estaba planificando la invasión. Lo
más probable era que gobierno israelí también contemplara un acuerdo político-territorial “post guerra” para Gaza.
De hecho, en octubre de 2008, dos o tres meses antes del comienzo de los bombardeos el 27 de diciembre, estaban en
marcha las negociaciones entre British Gas y los altos cargos israelíes.

En noviembre de 2008 el ministro israelí de Finanzas y el de Infraestructuras ordenaron a Israel Electric Corporation (IEC)
que entrara en las negociaciones con British Gas sobre la compra de gas natural de la concesión marítima de BG en Gaza
(Globes, 13 de noviembre de 2008).
“El director general del ministerio de Finanzas YaromAriav como el director general del ministerio de Infraestructuras
HeziKugler escribieron recientemente al director de IEC Amos Lasker para informarle de la decisión del gobierno de
permitir que las negociaciones siguieran adelante, en la línea de la propuesta marco que aprobó a principios de este
año.
El consejo de administración de IEC, encabezado por su presidente Moti Friedman, aprobó los principios de la propuesta
marco hace unas semanas. Las conversaciones con el Grupo BG empezarán una vez que el consejo de administración
apruebe la exención de la oferta” (Globes, 13 de noviembre 2008).
Gaza y la geopolítica de la energía
El objetivo de la ocupación militar de Gaza es transferir a Israel la soberanía de los campos de gas en violación del
derecho internacional.
¿Qué se puede esperar tras la invasión?
¿Cuál es la intención de Israel respecto a las reservas naturales de gas de Palestina? ¿Un nuevo acuerdo territorial, con
el estacionamiento de tropas israelíes y/o de “tropas de mantenimiento de paz”? ¿La militarización de toda la costa de
Gaza, que es estratégica para Israel? ¿Confiscar pura y simplemente los campos de gas palestinos y declarar
unilateralmente la soberanía israelí sobre las zonas marítimas de Gaza?
En ese caso, los campos de gas de Gaza entraría a formar parte de las instalaciones marítimas de Israel, que son
contiguas a las de la costa de Gaza (véase supra Mapa 1).
Todas estas instalaciones marítimas también están unidas al corredor de transporte de energía de Israel que se extiende
desde el puerto de Eilat, que es una vieja terminal de oleoducto, al puerto-terminal de oleoducto del mar Rojo y por el
norte a Haifa. La idea es que se acabe uniendo por medio de oleoducto israelo-turco, en fase de estudio, al puerto turco
de Ceyhan. Cyhan es la terminal de oleoducto transcaspioBaku-Tblisi-Ceyhan (BTC): “Lo que se está considerando es unir
el oleoducto BTC al oleoducto Trans-Israel Eilat-Ashkelon, también conocido como Israel’sTipline” (véase Michel
Chossudovsky, TheWaron Lebanon and theBattleforOil, Global Research, 23 de julio de 2006)
La invasión militar de Gaza por parte del ejército israelí en diciembre de 2008 tiene una relación directa con el control y
posesión de las estratégicas reservas marinas de gas.
Se trata de una guerra de conquista. En la costa de Gaza hay unas inmensas reservas de gas que se descubrieron en
2000.
En un acuerdo firmado en noviembre 1999 la Autoridad Palestina (AP) concedió los derechos durante 25 años de
prospección de gas y de petróleo a British Gas (BG Group) y a su socio ubicado en Atenas ConsolidatedContractors
International Company (CCC), propiedad de las familias libanesas Sabbagh y Koury.
Estos derechos sobre los campos marinos de gas corresponden en un 60% a British Gas, un 30% a
ConsolidatedContractors y un 10% al Fondo de Inversión de la Autoridad Palestina (Haaretz, 21 de octubre de 2007).
El acuerdo entre la AP y BG-CCC incluye la explotación de los campos y las construcción de un gaseoducto (Middle East
EconomicDigest, 5 de enero de 2001).
La licencia de BG cubre toda la zona marítima de Gaza, que es contigua a varias instalaciones marítimas de gas israelíes
(véase el mapa abajo). Hay que indicar que el 60% de las reservas de gas a lo largo del litoral de Gaza e Israel pertenece
a Palestina.
El grupo BG perforó dos pozos en 2000: Gaza Marina-1 y Gaza Marina-2. British Gas calcula que las reservas son del
orden de 1.4 billones de metros cúbicos, valorados en unos 4.000 millones de dólares, según cifras hechas públicas por
British Gas. El tamaño de las reservas de gas de Palestina podría ser mucho mayor.
¿Quién es dueño de los campos de gas?
La cuestión de la soberanía sobre los campos de gas de Gaza es fundamental. Desde un punto de vista legal, las reservas
corresponden a Palestina.
La muerte de Yasser Arafat, la elección del gobierno de Hamas y la debacle de la Autoridad Palestina han permitido a
Israel establecer un control de facto sobre las reservas marítimas de gas de Gaza.
British Gas (Grupo BG) ha estado tratando con el gobierno de Tel Aviv y ha ignorado al gobierno de Hamas en lo que
concierne a la explotación y derechos de prospección de los campos de gas.

La elección del primer ministro Ariel Sharon en 2001 supuso un momento crucial. El Tribunal Supremo israelí puso en
tela de juicio la soberanía palestina sobre los campos marítimos de gas. Sharon declaró taxativamete que “Israel nunca
compraría gas de Palestina”, dando a entender que las reservas marítimas de gas de Gaza pertenecen a Israel.
En 2003 Ariel Sharon vetó un acuerdo inicial que permitiría a British Gas suministrar a Israel gas natural de los pozos
marítimos de Gaza (TheIndependent, 19 de agosto de 2003).
La victoria electoral de Hamas en 2006 provocó la desaparición de la Autoridad Palestina, que quedó confinada a
Cisjordania, bajo el régimen mandatario de Mahmoud Abbas.
En 2006 British Gas “estuvo cerca de firmar un acuerdo para bombear gas a Egipto” (The Times, 23 de mayo de 2007).
Según se informaba, el primer ministro británico Tony Blair intervino en nombre de Israel con el objetivo de hacer
fracasar el acuerdo con Egipto.
Al año siguiente, en mayo de 2007, el gobierno israelí aprobó una propuesta del primer ministro israelí EhudOlmert “de
comprar gas a la Autoridad Palestina”. Se proponía un contrato de 4.000 millones de dólares, con unos beneficios del
orden de 2.000 millones, mil de los cuales iba a los palestinos.
Sin embargo, Tel Aviv no tenía intención de compartir los ingresos con los palestinos. El gobierno israelí nombró un
equipo de negociadores para discutir un acuerdo con el Grupo BG pasando por encima tanto del gobierno de Hamas
como de la Autoridad Palestina: “Las autoridades de defensa israelíes quieren que se pague a los palestinos en bienes y
servicios, e insisten en que no irá dinero alguno al gobierno controlado por Hamas” (Ibid).
El objetivo era fundamentalmente anular el contrato firmado en 1999 entre el Grupo BG y la Autoridad Palestina bajo
Yasser Arafat.
Según el acuerdo propuesto en 2007 con BG, el gas palestino de la costa de Gaza iba a ser canalizado a través de un
gaseoducto submarino al puerto israelí de Ashkelon y, por consiguiente, se iba a transferir a Israel el control sobre la
venta del gas natural.
El plan fracasó y se suspendieron las negociaciones:
“El director del MossadMeirDagan se opuso a la transacción por motivos de seguridad, [afirmando] que el dinero
recaudado serviría para financiar el terrorismo” (Miembro del KnessetGiladErdan, comparecencia ante el Knesset sobre
“La intención del viceprimer ministro EhudOlmert de comprar gas a los palestinos cuando el dinero pagado servirá a
Hamas”, 1 de marzo de 2006, citado por el teniente genera (retirado) MosheYaalon, DoestheProspectivePurchase of
British Gas fromGaza’sCoastalWatersThreatenIsrael’sNational Security? , Jerusalem Center forPublicAffairs, octubre de
2007).
La intención de Israel era evitar que se pagaran tasas a los palestinos. En diciembre de 2007 el Grupo BG abandonó las
negociaciones con Israel y en enero de 2008 cerró su oficina en Israel (Página web de BG).
El plan de invasión sobre la mesa
Según fuentes militares israelíes, el plan de invasión de Gaza bajo la “Operación Plomo Fundido” se puso en marcha en
junio de 2008:
“Fuentes de defensa afirmaron que el ministro de Defensa Ehud Barak ordenó al ejército israelí que se preparara para la
operación hace unos seis meses [junio o antes de junio], a pesar de que Israel estaba empezando a negociar un acuerdo
de alto el fuego con Hamas.”(Barak Ravid, Operation “Cast Lead”: Israeli Air Force strike followedmonths of
planning, Haaretz, 27 de diciembre de 2008).
Ese mismo mes las autoridades israelíes contactaron con British Gas con vistas a reanudar las negociaciones
concernientes a la compra de gas natural de Gaza:
“Tanto el director general del ministerio de Finanzas YaromAriav como el director general del ministerio de
Infraestructuras HeziKugler han acordado comunicar a BG la intención de Israel de reanudar las negociaciones. Las
fuentes añadieron que BG todavía no ha respondido oficialmente a la petición de Israel, pero es probable que ejecutivos
de la compañía acudan a Israel dentro de pocas semanas para entablar negociaciones con los funcionarios del gobierno
[israelí] ” (Globes online, Israel’s Business Arena, 23 de junio de 2008).
La decisión de acelerar las negociaciones con British Gas (Grupo BG) coincidió en el tiempo con la planificación de la
invasión de Gaza que se inició en junio. Parecía que Israel anhelaba llegar a un acuerdo con el Grupo BG antes de la
invasión, cuya planificación ya se encontraba muy avanzada.
Además, el gobierno de EhudOlmert encabezó estas negociaciones sabiendo que se estaba planificando la invasión. Lo
más probable era que gobierno israelí también contemplara un acuerdo político-territorial “post guerra” para Gaza.
De hecho, en octubre de 2008, dos o tres meses antes del comienzo de los bombardeos el 27 de diciembre, estaban en
marcha las negociaciones entre British Gas y los altos cargos israelíes.

En noviembre de 2008 el ministro israelí de Finanzas y el de Infraestructuras ordenaron a Israel Electric Corporation (IEC)
que entrara en las negociaciones con British Gas sobre la compra de gas natural de la concesión marítima de BG en Gaza
(Globes, 13 de noviembre de 2008).
“El director general del ministerio de Finanzas YaromAriav como el director general del ministerio de Infraestructuras
HeziKugler escribieron recientemente al director de IEC Amos Lasker para informarle de la decisión del gobierno de
permitir que las negociaciones siguieran adelante, en la línea de la propuesta marco que aprobó a principios de este
año.
El consejo de administración de IEC, encabezado por su presidente Moti Friedman, aprobó los principios de la propuesta
marco hace unas semanas. Las conversaciones con el Grupo BG empezarán una vez que el consejo de administración
apruebe la exención de la oferta” (Globes, 13 de noviembre 2008).
Gaza y la geopolítica de la energía
El objetivo de la ocupación militar de Gaza es transferir a Israel la soberanía de los campos de gas en violación del
derecho internacional.
¿Qué se puede esperar tras la invasión?
¿Cuál es la intención de Israel respecto a las reservas naturales de gas de Palestina? ¿Un nuevo acuerdo territorial, con
el estacionamiento de tropas israelíes y/o de “tropas de mantenimiento de paz”? ¿La militarización de toda la costa de
Gaza, que es estratégica para Israel? ¿Confiscar pura y simplemente los campos de gas palestinos y declarar
unilateralmente la soberanía israelí sobre las zonas marítimas de Gaza?
En ese caso, los campos de gas de Gaza entraría a formar parte de las instalaciones marítimas de Israel, que son
contiguas a las de la costa de Gaza (véase supra Mapa 1).
Todas estas instalaciones marítimas también están unidas al corredor de transporte de energía de Israel que se extiende
desde el puerto de Eilat, que es una vieja terminal de oleoducto, al puerto-terminal de oleoducto del mar Rojo y por el
norte a Haifa. La idea es que se acabe uniendo por medio de oleoducto israelo-turco, en fase de estudio, al puerto turco
de Ceyhan. Cyhan es la terminal de oleoducto transcaspioBaku-Tblisi-Ceyhan (BTC): “Lo que se está considerando es unir
el oleoducto BTC al oleoducto Trans-Israel Eilat-Ashkelon, también conocido como Israel’sTipline” (véase Michel
Chossudovsky, TheWaron Lebanon and theBattleforOil, Global Research, 23 de julio de 2006)
original: http://www.globalresearch.ca/war-and-natural-gas-the-israeli-invasion-and-gaza-s-offshore-gas-
Fuente
fields/11680
Fuente
fields/11680
original: http://www.globalresearch.ca/war-and-natural-gas-the-israeli-invasion-and-gaza-s-offshore-gas-
8. Ni cohetes de Hamás ni amenaza yihadista global: la clave es la posesión de la tierra palestina
La verdadera historia oculta de Gaza que los israelíes no están contando esta semana
Robert Fisk
TheIndependent
Traducido para Rebelión por LB
OK, así pues hasta esta tarde el balance de dos jornadas de intercambio letal se eleva a 40-0 a favor de Israel. Veamos
ahora la historia de Gaza que no oirá contar a nadie en las próximas horas.
Se trata de la tierra. Los israelíes de Sderot sufren el fuego de cohetes lanzados por los palestinos de Gaza y ahora los
palestinos están recibiendo su merecido. Claro. Pero, un momento: ¿cómo es que todos esos palestinos —millón y
medio en total— han acabado hacinados en Gaza? Bueno, pues resulta que sus familias vivieron una vez en lo que ahora
se llama Israel. Y que fueron expulsados —o huyeron para salvar la vida— cuando se creó el Estado de Israel.
Y resulta también que —se aconseja aquí tomar aire con una profunda inspiración— las personas que vivían en Sderot a
principios de 1948 no eran israelíes sino árabes palestinos. Su aldea se llamaba Huj. Tampoco eran enemigos de Israel.

Dos años antes, esos mismos árabes habían escondido del ejército británico a combatientes de la Haganah judía. Sin
embargo, cuando el 31 de mayo de 1948 el ejército israelí se plantó en Huj expulsó a todos los habitantes árabes de la
población, ¡a la Franja de Gaza! Y se convirtieron en refugiados. David Ben Gurion (el primer Primer Ministro de Israel) lo
llamó una "acción injusta e injustificada". Una pena. A los palestinos de Huj nunca se les permitió regresar a sus hogares.
Y hoy, más de 6.000 descendientes de los palestinos de Huj —ahora Sederot— viven en la misérrima Gaza entre los
"terroristas" que Israel proclama querer destruir y que disparan cohetes contra lo que otrora fue Huj. Interesante
historia.
Y lo mismo cabe decir por lo que respecta al derecho de autodefensa de Israel. Lo hemos vuelto a oír hoy mismo. ¿Qué
pasaría si los ciudadanos de Londres fueran bombardeados como lo son los ciudadanos israelíes? ¿Acaso no devolverían
el golpe? Bueno, sí, pero los británicos no tenemos a más de un millón de antiguos habitantes del Reino Unido
encerrados en campos de refugiados en unos pocos kilómetros cuadrados alrededor de Hastings.
La última vez que se utilizó este argumento falaz fue en 2008, cuando Israel invadió Gaza y mató al menos a 1.100
palestinos (tipo de cambio: 1.100 contra 13). ¿Qué pasaría si a Dublín la atacaran con cohetes?, preguntó entonces el
embajador de Israel. Ahora bien, en la década de 1970 la ciudad británica de Crossmaglen, en Irlanda del Norte, sufrió el
ataque de cohetes lanzados desde la República de Irlanda pero no por ello la RAF se vengó bombardeando Dublín y
matando a mujeres y niños irlandeses. En Canadá, en 2008, los partidarios de Israel blandieron el mismo argumento
falaz. ¿Qué pasaría si a la gente de Vancouver o Toronto o Montreal la atacasen con cohetes disparados desde sus
propios suburbios? ¿Cómo se sentirían? Sin embargo, los canadienses no han empujado a campos de refugiados a los
habitantes originales del territorio canadiense.
Y ahora vámonos a Cisjordania. Al principio Benjamin Netanyahu dijo que no podía hablar con el "Presidente" palestino
Mahmoud Abbas porque no representaba también a Hamas. Luego, cuando Abbas formó un gobierno de unidad [con
Hamas], Netanyahu dijo que no podía hablar con Abbas porque se había aliado con la "terrorista" Hamas. Ahora dice
que sólo se puede hablar con Abbas si rompe con Hamas, aunque si lo hace dejará de representar a Hamas.
Mientras tanto, el gran filósofo israelí de izquierdas Uri Avnery —90 años de edad y por fortuna tan recio como
siempre—, ha llamado la atención sobre la última obsesión de su país: el peligro de que Isis lance un asalto hacia el
oeste desde su “califato” sirio-irakí y llegue hasta la ribera oriental del río Jordán.
"Y Netanyahu dijo", según Avnery, que "si no son detenidos por una guarnición israelí permanente estacionada allí (en el
río Jordán), llegarán hasta las mismas puertas de Tel Aviv". La verdad, por supuesto, es que la aviación israelí aplastaría a
Isis en el mismo instante en que osara cruzar la frontera con Jordania desde Irak o Siria.
La importancia de eso, sin embargo, es que si Israel mantiene su ejército en el Jordán (para proteger a Israel de Isis), un
futuro Estado "Palestino" no tendrá fronteras y será un enclave dentro de Israel rodeado por todas partes por territorio
controlado por los israelíes.
"Igual que un bantustán sudafricano", dice Avnery. En otras palabras, jamás existirá un Estado palestino "viable".
Después de todo, ¿acaso no es Isis lo mismo que Hamas? Por supuesto que no.
Pero no es eso lo que le oímos decir a Mark Regev, portavoz de Netanyahu. No, lo que le dijo a Al Jazeera fue que Hamas
era "una organización terrorista extremista no muy diferente de Isis en Irak, Hezbollah en el Líbano, BokoHaram ..."
Basura. Hezbolá es una milicia chií que en Siria combate a muerte contra los musulmanes sunitas de Isis. Y BokoHaram
—a miles de kilómetros de Israel— no es una amenaza para Tel Aviv.
Pero usted ya ha captado el concepto. Los palestinos de Gaza —y, por favor, olviden para siempre a los 6.000 palestinos
cuyas familias son oriundas de Sederot— están aliados con las decenas de miles de islamistas que amenazan a Maliki en
Bagdad, a Assad de Damasco o al presidente Goodluck Jonathan en Abuja. Más interesante aún: si Isis se dirige hacia las
lindes de Cisjordania, ¿por qué el gobierno israelí sigue construyendo allí colonias para los civiles israelíes de forma ilegal
y en tierras árabes?

Todo esto no tiene que ver solamente con el vil asesinato de tres israelíes en la Cisjordania ocupada o con el vil
asesinato de un palestino en la Jerusalén Este ocupada. Tampoco con la detención de numerosos militantes y políticos
de Hamas en Cisjordania. Tampoco con los cohetes. Como de costumbre, el meollo del asunto es la tierra.
9. Putin en La Habana
Jorge Gómez Barata
Progreso Semanal
¡Llegará Vladimir Putin a La Habana! El titular impacta no por lo que anuncia sino por lo que recuerda. Un símbolo que
evoca no a Rusia sino la Unión Soviética. No la crisis sino el proyecto.
14 años después Vladimir Putin regresa a La Habana. La ocasión anterior fue en una misión no agradable: remover la
base de escucha radiotécnica de Lourdes y examinar el pago de las deudas adquiridas por Cuba con la ex Unión
Soviética. Hoy la base está olvidada, la deuda negociada y el camino expedito para un relanzamiento de relaciones que
prometen a unos y pueden preocupar a otros.
Por haber nacido en 1952, Vladimir Putin creció en el difícil período de reconstrucción que siguió al triunfo sobre el
fascismo en la II Guerra Mundial de la cual la Unión Soviética emergió como una superpotencia que llenó los próximos
cuarenta años de historia. La Revolución Cubana, Fidel Castro y la Isla de la Libertad fueron compases de una formación
política que llevaron a Putin de la KGB al Kremlin.
La gira del presidente ruso por varios países de América y Canadá es como un hito que señala los cambios en la
geopolítica posguerra fría entre cuyos ingredientes figuran los avances de China, el retorno de Rusia como protagonista
de la política mundial, la supervivencia del proyecto político cubano, el empoderamiento de la una nueva izquierda
latinoamericana y la formación de un sistema de alianzas que prescinde de Estados Unidos.
Empujado por terroristas que protagonizaron el 11-S, Estados Unidos se embarcó en guerras y conflictos de los cuales no
logra salir y que no sólo han costado vidas y enormes recursos, sino ocupado la atención de sus líderes, deformando y
desacreditando lo que pudo ser la política norteamericana en la posguerra fría.
En el mismo período en que Estados Unidos se ha consumido en lejanos y estériles conflictos bélicos, Rusia remontó el
estado calamitoso en que quedó su economía como resultado de la disolución de la Unión Soviética, reconstruyó su
poderío militar, resolvió o al menos mitigó graves problemas internos y en los espacios ex soviéticos y regresó en calidad
de protagonista a la política mundial.
Rusia trabaja en la formación de un sistema de alianzas no militares que, en conjunto, forma un proyecto de
arquitectura de las relaciones internacionales, basada no en el poderío militar (aunque está presente) ni en precisiones
ideológicas y políticas y, con excepcional pragmatismo, avanza por los espacios abiertos por la geopolítica del siglo XXI
caracterizada por la globalización y las expectativas de la colaboración económica y científico- técnica.
Al regresar a América, Putin transita por el espacio aéreo norteamericano sin detenerse allí cosa que indica que, o bien
no tiene de qué hablar con su par estadounidense o no quiere hacerlo; ocupándose de reforzar la trama de los BRICS,
formado por las economías emergentes de Brasil, Rusia, India, China y Sudáfrica a la que probablemente se sume
Argentina y que en conjunto pueden formar el eslabón más fuerte de un naciente orden económico, no opuesto a
Estados Unidos aunque sí alternativo.
En ese esquema donde no todos los contornos son visibles y existen intereses que trascienden su significado real, Cuba
aporta un status que ya una vez le permitió a la Unión Soviética debutar en espacios políticos que le estaban vedados y
de ese modo romper una hegemonía que Estados Unidos no logró reconstruir nunca más.

Aquella alianza permitió a la Revolución Cubana sobrevivir y enrumbar su proyecto de desarrollo económico y social, lo
cual significó enormes ventajas para la Isla que también asumió grandes riesgos, adelantó definiciones y aportó un
capital político que solo ella poseía. No necesariamente la historia se repite; aunque… puede ocurrir.
La coyuntura creada por el curso de los acontecimientos en Ucrania y Crimea, derivada de la innecesaria aventura de
expandir la OTAN y penetrar en el corazón de Rusia, si bien significa un paréntesis en la relación de la potencia eslava
con Estados Unidos y Europa Occidental, no impide ni estorban la marcha de otros proyectos internacionales.
El riesgo para Estados Unidos es que se repita la historia y ante el estancamiento de su política hacia Cuba y la
reiteración de esquemas ineficaces para con América Latina, en especial respecto a los gobiernos populares del área,
como antes hizo la Unión Soviética, con otros argumentos e intenciones, los espacios sean ocupados por Rusia y China.
Cuba que vio finalizar la Guerra Fría para todo el mundo menos para ella y que convence a todos, menos a Estados
Unidos que, al no ofrecerle alternativas de normalización, no crea intereses que sea necesario preservar, avanza en una
relación con la cual se siente cómoda. Prácticamente todos los líderes cubanos de hoy se relacionaron con Rusia,
muchos estudiaron o viajaron allá y fuera de los espacios ex soviéticos es en Cuba donde más personas hablan ruso.
Rusia, como tampoco Cuba parten de cero. En el pasado hubo desencuentros que han sido resueltos y no hay motivos
para la crispación, sino todo lo contrario. El camino está expedito y los ambientes son propicios. Las reformas que la isla
adelanta crean un escenario adecuado para el encuentro entre socios y antiguos camaradas a quienes el pasado une
más que separar.
En ese contexto, Fidel y Raúl Castro avanzaran con Rusia y Putin sin otros límites que aquellos que voluntariamente se
asuman; probablemente ninguno. En mundo de paz y de colaboración es una fiesta a la que todos están convidados;
siempre habrá quien se excuse. ¡Ellos se lo pierden!
10. Tesis política antiimperialista de Cochabamba
Encuentro Sindical Internacional Antiimperialista
Documento aprobado en el plenario de clausura del Encuentro Sindical Internacional Antiimperialista organizado por la
Central Obrera Boliviana (COB), la Federación Sindical Mundial (FSM), con la adhesión del Gobierno del Estado
Plurinacional de Bolivia.
Creo que esta idea de la ofensiva en defensa de la Humanidad, está cada día más engranada con la realidad que estamos
viviendo en el mundo. Hugo Chávez.
Quiero animarme a plantearles algo que corresponde a los movimientos sociales del mundo: ¿cómo podemos todos
unidos enfrentar al capitalismo? Estoy convencido de que debemos elaborar una nueva tesis para salvar el planeta, una
doctrina por la vida. Evo Morales
Introducción. Crisis del capitalismo y consecuencias para la clase trabajadora
Los pueblos del mundo y especialmente los sectores populares estamos sufriendo las consecuencias de una crisis del
capitalismo. Una crisis como nunca antes hemos vivido. Una crisis que es global y estructural.
Es una crisis global porque, a diferencia de las anteriores crisis del capitalismo en el siglo XIX y en el siglo XX, en este
sistema-mundo capitalista las resistencias son locales, pero sin haber construido todavía un frente alternativo al
capitalismo. Los pueblos están dejando de creer que el capitalismo sea democrático, y también se va dejando de creer
en una democracia capitalista. Sin embargo todavía no se ha construido una alternativa al mismo de carácter global,
como la crisis que vivimos.

Y es una crisis estructural porque es la combinación de varias crisis, económica, financiera, energética, climática,
alimentaria, hídrica, institucional, política y de valores. No solo padecemos la crisis de un sistema económico y de
producción que no da más de sí, que para elevar la tasa de ganancia, o mantener la plusvalía producida a costa de la
explotación de los pueblos, trabajadores y la naturaleza del Sur, tiene que convertir a la Madre Tierra y a las personas en
objeto de su despiadado dominio depredador
Queremos resaltar la crisis climática como la cristalización de todas las crisis; la supuesta alternativa de la economía
verde como respuesta al desastre ambiental que sufrimos no suponen más que la privatización de la naturaleza y el
resto de bienes comunes, así como la demostración de que no existe capitalismo con rostro humano, estamos en una
etapa del capitalismo donde se mercantiliza todo, la vida y los bienes comunes.
Todo ello mientras se ponen en marcha guerras imperialistas para depredar los recursos naturales de los pueblos en un
círculo vicioso en el que esos recursos naturales sirven para alimentar la industria de la guerra, demostrando la
voracidad del imperialismo. Recursos naturales, energía y agua son objetivos del imperialismo que los pueblos y los
trabajadores tenemos la obligación de defender, pues son el futuro que debemos dejar en herencia, la Madre Tierra que
debemos cuidar pues es nuestro hogar.
El capitalismo ha adoptado por tanto una medida geopolítica planetaria y la crisis expone la contradicción básica del
capitalismo: la contradicción entre el carácter social de la producción y la forma capitalista de propiedad sobre los
medios de producción y la apropiación de sus resultados. En las crisis, el mecanismo entero del modo capitalista de
producción, queda subordinado a la presión de las fuerzas productivas creadas por el capitalismo.
La consecuencia de todo ello es que existen 1000 millones de personas que pasan hambre en el mundo según la FAO y
desde que comenzó la crisis el número de pobres ha aumentado en 100 millones de personas.
Pero si bien la pobreza y el hambre son los efectos más visibles de la crisis del capitalismo, todo ello va unido a la
pérdida de derechos sociales de la población, especialmente de los derechos laborales. El capital va a intentar salir de la
crisis a costa de los trabajadores
La fase superior del capitalismo es el imperialismo y el neoliberalismo en cuanto a destrucción creativa y política antiobrera.
En ciertos de los países de América Latina se pudo frenar el consenso de Washington y las recetas del Fondo
Monetario Internacional y el Banco Mundial, que buscaban las privatizaciones y restricciones de las políticas sociales,
pero hay otras partes del mundo cuyos pueblos siguen sufriendo la receta neoliberal como supuesta salida a la crisis. Sin
embargo, siguen aumentando las tasas de desempleo, y recortando los derechos sociales, la salud, la educación, a la vez
que desahucian familias enteras mientras rescatan a los bancos.
Sin embargo las recetas neoliberales ya ni siquiera pueden resolver los problemas de los países del centro del sistemamundo
capitalista. Dichos países cuentan a veces con gobiernos paralelos bajo la forma de las compañías
transnacionales que son nuevas formas de las que se dota el imperialismo para operar en los países supuestamente en
desarrollo. La riqueza de unos pocos supone la miseria de una buena parte del planeta.
Ya lo definió perfectamente Warren Buffet, uno de los hombres más ricos del mundo: “Por supuesto que hay lucha de
clases y los ricos estamos ganando”.
Por lo tanto, si la lucha de clases sigue más vigente que nunca, la construcción de un proyecto alternativo que haga
frente a la crisis del capitalismo solo puede venir de los sectores populares y trabajadores organizados. La lucha sindical
por tanto cobra especial vigencia en la coyuntura actual.
Y la lucha sindical contra el capitalismo solo puede tener como horizonte el socialismo. En un mundo globalizado donde
la socialdemocracia se vendió al neoliberalismo y el socialismo construido en el Siglo XX ha tenido debilidades, la
construcción en el Siglo XXI de un socialismo indemne de los retrasos y debilidades que tenía durante el primer esfuerzo
de su implementación es tarea urgente y necesaria.

Y como ya lo definió la Central Obrera Boliviana en su Tesis Socialista de 1970, están equivocados aquellos que sostienen
que las organizaciones sindicales deben limitarse a jugar el papel de sindicatos tradeunionistas, es decir, circunscritos a
la lucha puramente económica. Sin abandonar la lucha en defensa de las condiciones materiales, los trabajadores
debemos intervenir en la vida política del país en nuestra condición de vanguardia revolucionaria. Vanguardia que en el
caso de Bolivia y otros países se complementa con el proyecto político de las naciones y pueblos indígenas originarios y
campesinos, que fusionan la lucha sindical con lo comunitario bajo un horizonte de “socialismo comunitario”.
Aporte de Bolivia
Precisamente los trabajadores del mundo celebramos el Encuentro Sindical Internacional Antiimperialista en
reconocimiento y aprendizaje de una Bolivia abigarrada donde lo obrero, lo campesino y lo indígena se fusionan en lo
comunitario bajo un horizonte de construcción socialista.
Reconocemos en Bolivia un gobierno de movimientos sociales, donde la dirección del proceso se encuentra en manos de
los sectores populares, donde el Estado se ha fusionado con la sociedad civil. Un proceso que se funda en las luchas
históricas contra la colonial, el capitalismo y el neoliberalismo. Un proyecto político, fusión de las luchas indígenas,
obreras y campesinas, que continua en construcción pero en el que nos sentimos representados los sectores populares
de nuestros países.
Reconocemos en Bolivia un Estado que ha tomado el control de los sectores estratégicos de la economía, los
hidrocarburos y energía en general, las telecomunicaciones, salud y educación, pertenecen ahora al Estado y no a los
individuos, un Estado que a la vez es síntesis de un cambio de época en América Latina, un Estado que pertenece al
pueblo, porque es del pueblo y funciona en base a las necesidades populares.
En Bolivia no solo no se reprime ni persigue a los sectores populares y sindicatos, si no que se les impulsa y apoya
política y materialmente construyendo una democracia participativa que incorpora a los trabajadores en la toma de
decisiones.
Ese otro modelo de relacionamiento con los sectores movilizados de la sociedad es el que nos muestra una democracia
viva, participativa, intercultural y comunitaria. Los sindicatos del mundo reunidos en Bolivia estudiamos el nuevo
paradigma boliviano que nos propone el Vivir Bien ante la crisis civilizatoria que vivimos. Queremos apostar a un modelo
de desarrollo y a un modelo político que piense la economía desde lo comunitario, apostando por la emancipación de
los pueblos y las comunidades para vivir en armonía con la Madre Tierra. puesta por la integración socialista Porque la
crisis del sistema-mundo capitalista y la disputa geopolítica por el control de los recursos naturales nos lleva a los
pueblos y trabajadores del mundo a un escenario donde hay que optar por uno de los dos proyectos en disputa, el de la
emancipación socialista, o el de la restauración neoliberal.
Bolivia, y los procesos de cambio en América Latina, han apostado, con diversos ritmos, intensidades y matices, por la
emancipación; de sus pueblos, de sus habitantes y de su naturaleza, recuperando la soberanía sobre sus recursos
naturales para hacer frente al proyecto imperialista y neocolonial.
Por eso hoy, aquí y ahora, los pueblos y trabajadores del mundo queremos desarrollar la reflexión del compañero
Presidente Evo Morales y venimos a proponer una tesis para salvar el planeta, una doctrina en defensa de la vida frente
a la muerte encarnada en el capitalismo. Esta tesis solo puede tener un horizonte, el del socialismo, con el aporte que
recogemos en Bolivia de lo comunitario, y solo puede estar asentada sobre tres solidos pilares, el antiimperialismo, el
anticolonialismo y el anticapitalismo.
Tesis política antiimperialista, anticolonial y anticapitalista rumbo al socialismo Nuestras realidades nacionales tienen
diferentes ritmos e intensidades, pero queremos mirarnos en el reflejo de Bolivia, donde se pasó de la resistencia a la
construcción de un instrumento político para la toma del poder, y de la toma del poder a la construcción de un proyecto
político del pueblo y para el pueblo.

Ahora queremos crear un instrumento político mundial para la construcción de un proyecto político global que dé
respuesta a la crisis estructural del capitalismo.
Antiimperialismo
El secuestro aéreo del Presidente Evo Morales hace un año poniendo de rodillas a varios países europeos constató que
el imperialismo no se va a quedar quieto ante los proyectos de transformación social que ponen en marcha procesos de
cambio en defensa de las mayorías sociales.
Un proyecto con base antiimperialista debe por tanto, repudiar el brazo armado de los Estados Unidos llamado OTAN, la
maquinaria político-militar del imperialismo.
Nuestro proyecto antiimperialista condena las bases militares que el imperialismo disemina por todo el mundo como
método de injerencia. En América Latina son 77 bases m militares conocidas que violan la soberanía política y territorial
de los países de Nuestra América.
Especial atención merece la situación de Colombia y las bases estadounidenses allá instaladas, punta de lanza para
rodear la Amazonia, elemento central de disputa geopolítica en los próximos años. La Paz en Colombia, con la que nos
comprometemos profundamente, pasa por la retirada de las bases militares pero también porque la paz venga
acompañada de la participación política de la insurgencia y la clase trabajadora y los sectores populares colombianos,
como medio para garantizar la justicia social para todo el pueblo colombiano.
De la misma manera que condenamos la injerencia imperialista mediante la instalación de bases militares, hacemos lo
mismo con las mal llamadas “guerras humanitarias”, “guerras contra el terrorismo”, “guerras preventivas” y “misiones
de paz”, solidarizándonos con los sectores populares y la clase trabajadora en Irak, Afganistán, Libia o Siria, que han visto
destruidos sus países por la codicia imperial que han visto como las guerras militares se transformaban también en
guerras económicas y culturales contra los pueblos.
Asimismo, condenamos cualquier tipo de injerencia contra gobiernos soberanos, bien sea hecha por medio del
espionaje, bien por medio de golpes de Estado como los sucedidos en Honduras o Paraguay en América Latina en este
siglo XXI, además de los intentos, fracasados por medio de la movilización popular, en Venezuela, Bolivia o Ecuador.
Injerencias que vienen acompañadas de un terrorismo mediático contra los procesos, sindicatos y movimientos sociales,
la llamada Guerra de IV Generación, el intento de construir un orden comunicacional hegemónico manejado por
transnacionales capitalistas de la comunicación que tratan de imponer sus objetivos políticos, económicos y sociales,
siempre contrarios a los intereses de la clase trabajadora y los sectores populares.
Como medida para superar las injerencias contra la soberanía política y económica de nuestros pueblos, defendemos la
desaparición del Consejo de Inseguridad de las Naciones Unidas y la democratización del propio sistema de las Naciones
Unidas.
Anticolonialismo
Consideramos que el modelo de colonización impuesto por los países del norte fue a través de crímenes de lesa
humanidad, saqueos y sometimiento de nuestros pueblos, y que las guerras han sido el instrumento de sometimiento y
dominación que ha utilizado el imperialismo para imponer su voluntad política y económica.
El orden colonial es el núcleo del genocidio, de millones de seres humanos exterminados, de cientos de lenguas
aniquiladas en beneficio de una pretendida homogeneización, de economías de complementariedad basadas en el
trueque sometidas al mercantilismo, de adelantos civilizatorios sometidos a la inquisición y de un orden social basado en
la reciprocidad reducido por el individualismo.
Apostamos por la descolonización y la destrucción de los cimientos materiales y subjetivos sobre los que se asienta el
racismo, el colonialismo interno y las nuevas formas de colonialismo externo. La descolonización implica desmontar los

cimientos institucionales, económicos, políticos y culturales del viejo régimen y construir nuevos cimientos
institucionales, económicos, políticos y culturales de una nueva forma de organizar la vida social.
La descolonización es un proceso revolucionario que lucha contra el capital financiero y contra las grandes
transnacionales, debemos derribar el mito de un capitalismo democrático o una democracia capitalista. Pero la
descolonización implica también luchar contra la colonización cultural e ideológica, el racismo, así como contra todas las
formas de discriminación. Debemos mencionar aquí el rol de la mujer en la lucha sindical y comprometernos con la lucha
contra el patriarcado, saludando el proceso de despatriarcalización que impulsa el Estado boliviano y sus movimientos
sociales.
La descolonización implica asimismo una lucha por la Interculturalidad, por otro modelo educativo que implique una
apuesta por una educación abierta, humanista, científica, tecnológica, productiva, liberadora y revolucionaria, crítica,
solidaria; orientada a la conservación y protección del medio ambiente, la biodiversidad y el territorio con soberanía.
La descolonización implica enfrentar las situaciones neocoloniales que todavía viven nuestros pueblos. En el caso de
América Latina repudiamos la ocupación de la ocupación imperialista de Puerto Rico; de Guantánamo en una Cuba
socialista que sigue resistiendo heroicamente a un bloqueo criminal; de las Islas Malvinas por el Reino Unido y la OTAN;
y nos comprometemos con la defensa de una salida al mar con soberanía para Bolivia, salida que le fue arrebatada en
una invasión imperialista impulsada por las elites económicas chilenas para quedarse con sus recursos naturales, una
verdadera integración latinoamericana pasa por darle solución a la justa demanda de Bolivia ante Chile. Tampoco
podemos olvidarnos de otras partes del mundo y en ese sentido rechazamos la ocupación de Palestina y el genocidio
que comete Israel con todo un pueblo.
Anticapitalismo
Nuestra lucha es contra el capitalismo y todas sus expresiones. Contra ese modelo destructor de toda forma de vida que
además se apropia de la plusvalía generada por los pueblos, las personas y nuestra Madre Tierra.
Todo ello dentro un momento histórico caracterizado por una guerra de alta intensidad financiera contra los procesos
de cambio. Nos sumamos a las declaraciones del Presidente Evo Morales solidarizándose con Argentina frente a un
sistema financiero global injusto e inmoral y los llamados “fondos buitres”, quieren doblegar a los procesos de cambio
mediante deudas contraídas durante las dictaduras militares y el periodo neoliberal por gobierno que servían al Fondo
Monetario Internacional y el Banco Mundial.
Este sistema financiero internacional utiliza al FMI y el BM, pero también a la OIT, para debilitar la soberanía económica
de los pueblos y sus trabajadores. Condenamos esta forma de neocolonialismo financiero de los Wall Street Boys, los
operadores del capital especulativo financiero, y apostamos por una nueva arquitectura financiera internacional.
Este julio se cumplen 29 años de la Conferencia de La Habana sobre la Deuda Externa, mecanismo ilegal del capitalismo
para seguir colonizando a los pueblos, repudiamos toda deuda del mal llamado tercer mundo y apostamos por la
eliminación total de la deuda.
Parte de la mutación del capitalismo financiero son los tratos de libre comercio con los que pretenden enmascaras el
control territorial que quieren hacer de los procesos de transformación y sus recursos naturales. Rechazamos
especialmente la reedición sofisticada del ALCA que los pueblos de América Latina y los gobiernos progresistas
derrotaron en 2005 en Mar del Plata y que ahora se llama Alianza del Pacifico, herramienta imperialista de los Estados
Unidos para socavar el proceso de integración política regional en América Latina y recuperar espacios perdidos hasta el
momento por el avance de los procesos de cambio.
Frente a la Alianza del Pacifico, proponemos la Alianza de los Pueblos del Sur y de la clase trabajadora en defensa de los
recursos naturales de los pueblos y de la Madre Tierra.

No es casualidad que el ataque terrorista que vive Venezuela, país con las reservas de petróleo más grandes del mundo,
al igual que ya lo intentaron con Bolivia y Ecuador. La recuperación y soberanía sobre los recursos naturales es
fundamental pues constituye la base material de todo proceso, la posibilidad de redistribuir la riqueza y reducir las
desigualdades en países castigados por 500 años de colonización.
Al igual que defendemos la soberanía sobre los recursos naturales, defendemos también la soberanía alimentaria y nos
solidarizamos con las luchas campesinas frente a las transnacionales, al agronegocio, el uso de agrotóxicos y
transgénicos y en defensa de la soberanía alimentaria.
Rumbo al Socialismo
Sobre estos tres pilares es que proponemos la coordinación y la cooperación de la clase trabajadora y los sectores
populares que luche por la construcción del socialismo a nivel nacional, regional y mundial.
Porque para llegar al socialismo necesitamos construir previamente, la unidad de todas las fuerzas revolucionarias en un
frente popular antimperialista, anticolonial y anticapitalista a partir de una alianza obrera, campesina e indígena, una
alianza de los sectores populares.
Un socialismo que solo puede ser democrático, ampliando los márgenes y límites de la democracia liberal, un socialismo
antiimperialista y anticolonial que supere todas las formas de enajenación del capitalismo, que crezca desde las raíces de
la clase obrera y los movimientos indígenas originarios y campesinos, desde las fábricas y desde el campo y las
comunidad, para construir la sociedad-comunidad a la que aspiramos, una sociedad donde el valor de uso primer sobre
el valor de cambio impuesto por el mercado y el capital.
Un socialismo con los medios de producción socializados en una sociedad donde los servicios básicos les sean
garantizados a todas las personas junto con sus derechos laborales. Todos los derechos para todas las personas.
La crisis del capitalismo lleva aparejada que para mantener la tasa de ganancia a partir de la explotación de los
trabajadores, en casi todos países del mundo la edad de jubilación aumenta, las pensiones se reducen y se mercantiliza y
privatiza la salud.
Por supuesto el socialismo al que aspiramos recoge las luchas y reivindicaciones de la clase obrera a lo largo de la
historia. Exigimos un sistema público, universal y obligatorio de seguro social para todos los países, además de la
reducción de la edad de jubilación y aumento de las pensiones pues solo de esta manera las clases populares podrán
vivir con dignidad después de su jubilación.
Nuestro proyecto socialista debe garantizar que el agua y los servicios básicos sean un Derecho Humano a partir de la
soberanía sobre los recursos naturales y energéticos que garantice los derechos sociales y laborales.
Para garantizar los derechos sociales y laborales, necesitamos construir una visión distinta del desarrollo capitalista.
El horizonte socialista debe ser necesariamente internacionalista. Un internacionalismo que como decía el Che, es la
ternura de los pueblos. Defendemos un internacionalismo alianza del movimiento obrero, campesino e indígena junto a
los movimientos de liberación nacional y todos los oprimidos del mundo que luchan por un mundo y un futuro de paz y
justicia social.
Ese internacionalismo clasista y socialista debe tener como base la formación política, si queremos enfrentar la
hegemonía capitalista en lo económico, político, cultural y mediático, debemos prepararnos para la Batalla de Ideas.
Batalla de Ideas que como nos recordaba el Comandante Fidel Castro, no significa solo principios, teoría, conocimientos,
cultura, argumentos, réplica y contrarréplica, destruir mentiras y sembrar verdades; significa hechos y realizaciones
concretas.
Conclusión

Reconocemos el aporte de la Federación Sindical Mundial en sus 69 años de vida en la defensa de la clase trabajadora en
Vietnam, Cuba, Corea, la España de Franco, el Portugal de Salazar, la Grecia de la heroica guerra civil, hasta Guatemala,
Angola, Granada y Chile, Sudáfrica, El Congo, Mozambique, Etiopía, Egipto, el Golán Sirio, el Líbano, Irak, la India,
Indonesia, Timor Oriental y el Sáhara Occidental.
Asimismo reivindicamos el legado de todos los libertadores que dieron su vida por la liberación nacional y social de sus
pueblos, Bolívar, Zapata, Martí, Sandino, el Che, Ho Chi Minh, Sankara o el Comandante Chávez además de reconocer el
aporte que al momento histórico actual ha hecho la revolución cubana encabezada por los comandantes Fidel y Raúl
Castro.
El momento de transición en que nos encontramos necesita de una coordinación de sindicatos, movimientos sociales,
los jóvenes, las mujeres e intelectuales comprometidos, para desde la defensa de los procesos de cambio, buscar la
construcción del proyecto político de liberación nacional y social de nuestros pueblos.
Pero nuestra liberación no es solo la liberación de nuestros pueblos. Es a la vez la liberación de la humanidad entera
porque nosotros no luchamos para dominar a otros; luchamos para que nadie domine a otro
Y en el camino de la liberación, es importante mantener las conquistas logradas, por lo que nos solidarizamos con el
proceso de cambio boliviano que esperamos sea reforzado en las elecciones presidenciales del 12 de octubre.
Que viva el proceso de cambio boliviano Que vivan las luchas de la clase trabajadora Contra la barbarie capitalista, por la
paz y un mundo sin explotación
Cochabamba, Estado Plurinacional de Bolivia, 2 de julio de 2014
11. Transnacionales y Derechos Humanos: un trabajoso paso adelante
Por Atilio A. Boron
El pasado jueves 26 de Junio el Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas con sede en Ginebra sometió a
votación una iniciativa de Ecuador y Sudáfrica tendiente a crear un grupo de trabajo con el mandato de elaborar “un
instrumento internacional jurídicamente vinculante sobre las empresas transnacionales y otras empresas.” La propuesta
tenía como objetivo avanzar en el armado de un marco legal regulatorio del comportamiento de las grandes
corporaciones a los efectos de impedir los abusos o las violaciones a los derechos humanos producidos como
consecuencia de sus actividades. Los considerandos del proyecto se apoyaban en las numerosas resoluciones y normas
de las Naciones Unidas relativas a la protección de los derechos humanos e, indirectamente, en una propuesta (aunque
no fue explícitamente mencionada en los considerandos) ventilada en el seno de esa organización en la década de los
setentas del siglo pasado.
En aquella oportunidad la inercia todavía latente de los procesos de descolonización en Asia y África y el surgimiento de
gobiernos progresistas y de izquierda en América Latina (el Chile de Allende, la Asamblea Popular de Juan J. Torres en
Bolivia, la Revolución Peruana de Velasco Alvarado y la presidencia de Luis Echeverría en México) hizo posible la
construcción de un amplio consenso en el seno de la ONU relativo a la necesidad de someter a las empresas
transnacionales a reglas de carácter universal más allá de las que pudieran adoptar las legislaciones de los estados, en
muchos casos demasiado débiles para resguardar la soberanía nacional sobre sus propias riquezas y recursos naturales.
Atento a estas consideraciones el Consejo Económico y Social de la ONU propuso la creación de una comisión y un
Centro de Estudios sobre las Corporaciones Multinacionales con el propósito de elaborar un Código de Conducta para
estas empresas. Por supuesto, para los ojos de la burguesía esto era una intolerable afrenta a sus intereses porque se
proponía modificar la relación de fuerzas entre sus empresas y los países anfitriones amén de ser un inadmisible
obstáculo a la irrestricta movilidad internacional que era una de las fuentes principales de las superganancias que

obtenían en el llamado Tercer Mundo. De ahí que esa iniciativa diera origen a ásperas controversias, agravadas por los
efectos de la llamada “crisis del petróleo” de 1973, entre el bloque de gobiernos del capitalismo avanzado -liderado por
Estados Unidos y secundado por los países europeos y Japón- y el por entonces Grupo de los 77 más los países que por
entonces conformaban el campo socialista. Las tácticas dilatorias de los primeros sumadas a la esclerosis burocrática de
los organismos de Naciones Unidas precipitaron el abrupto fin de las negociaciones cuando con la elección de Margaret
Thatcher en el Reino Unido y Ronald Reagan en Estados Unidos las burguesías metropolitanas pasaron a la ofensiva,
derrotaron a los movimientos y fuerzas políticas que desde Mayo de 1968 acosaban la dominación del capital y
eliminaron de la agenda de la ONU el proyecto. Hasta ahora.
La propuesta discutida en Ginebra días atrás retomó, con las necesarias actualizaciones, algunas de las preocupaciones
que motivaron aquel intenso debate de los setentas. Sólo que en este caso, y en el seno del CDH de la ONU, la iniciativa
fue puesta a votación y aprobada, por escaso margen, pero aprobada al fin. Votaron a favor de la propuesta de Ecuador
y Sudáfrica un total de 20 países, con 14 votos en contra y 13 abstenciones. Lo preocupante del caso es que de los 9
países de América Latina y el Caribe que integran el CDH sólo dos acompañaron con su voto la iniciativa ecuatoriana:
Cuba y Venezuela. Desgraciadamente Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, México y Perú se abstuvieron. En cambio
Argelia, China, Filipinas, India, Indonesia, Pakistán, Rusia y otros acompañaron la resolución al paso que,
previsiblemente, Estados Unidos, los países europeos y Japón votaron por la negativa. Sorprendente, decíamos, la
conducta de los países latinoamericanos; sorprendente y suicida agregaríamos, porque si hay un tesoro que se debe
preservar de la voracidad de las transnacionales es la enorme riqueza de bienes comunes que tiene Nuestra América,
sede de las mayores reservas mundiales de agua, petróleo, biodiversidad y minerales estratégicos, en pos de las cuales
las grandes empresas, transnacionales o no, están dispuestas a violar la totalidad de los derechos humanos en caso de
que fuera necesario. ¿Cómo pudieron los representantes de esos seis países de América Latina y el Caribe no
solidarizarse con una iniciativa de nuestros hermanos del Ecuador y Sudáfrica, víctimas de brutales saqueos a manos de
las transnacionales, como lo prueba de manera espeluznante el desastre ambiental y humano dejado por la Chevron en
la Amazonía ecuatoriana? ¿O es que pueden ser tan ingenuos (para no utilizar un término más ofensivo) como para
suponer que la catástrofe producida en Ecuador es un desafortunado accidente que para nada refleja el modo de
actuación de las grandes empresas, sobre todo en los países de la periferia? Puede ser comprensible que Chile, Costa
Rica, México y Perú -países seducidos por el canto de sirena y las engañifas de la Alianza del Pacífico y sumamente
proclives a obedecer las órdenes de la Casa Blanca- se hayan plegado al mandato de Estados Unidos y sus aliados. ¿Pero
cómo explicar que también lo hayan hecho Argentina y Brasil? El delegado argentino, ¿se habrá abstenido para no
desgraciar a su país con la Chevron, involucrada activamente en la explotación de los yacimientos de petróleo no
convencional de Vaca Muerta o para no entorpecer las cordiales relaciones establecidas con las transnacionales mineras
que están destruyendo el ecosistema de la cordillera de los Andes? Y el representante del Perú, ¿se olvidó de los
desastres que la NewmontMiningCorporation está haciendo en Cajamarca o la Xstrata en el Proyecto Tintaya? Y el de
Brasil, ¿ignora la devastación ambiental y social producida en Carajas, en la Amazonía, donde una transnacional instaló
la mayor mina de hierro a cielo abierto del mundo? No es esta la ocasión para seguir agregando numerosos ejemplos
del impacto violatorio de los derechos humanos perpetrado por las transnacionales en cada uno de los países que se
abstuvieron de acompañar con su voto a Ecuador y Sudáfrica. Con lo dicho basta y sobra.
Para comprender los alcances de esta iniciativa y por qué la misma tendría que haber recibido el apoyo unánime de los
países latinoamericanos y caribeños presentes en Ginebra conviene reproducir las declaraciones de Stephen Townley, el
representante de Estados Unidos ante el CDH. Luego de conocido el resultado de la votación dijo que “Estados Unidos
no participará en esta iniciativa de crear un grupo de trabajo con los propósitos ya establecidos y alentaremos a otros
miembros del CDH a actuar de la misma manera.” “Alentaremos” quiere decir, en este caso, “presionaremos”, tal como
lo hiciera con su activa militancia para impedir la creación de la Corte Penal Internacional. Como diría el maestro Noam
Chomsky, ¡he ahí una clase práctica de lo que Washington entiende por democracia! Si se vota lo que EEUU quiere su
resultado es aceptado; en caso contrario, la “regla de la mayoría” se arroja al cesto de la basura y el imperio declara su
repudio a la nueva norma y promueve la generalización de su desobediencia. Townley hizo también una trascendental

aportación al derecho internacional y la ciencia política cuando dijo que las resoluciones que por mayoría pudiera emitir
el Grupo de Trabajo de la ONU ¡no serían de cumplimiento obligatorio para los países que votaron en contra de su
creación! En otras palabras: Washington se opone ex ante a cualquier proyecto de regulación de las transnacionales y de
protección de los derechos humanos aún sin saber cual habrá de ser su contenido (que será el producto de dos años de
futuras negociaciones) y si finalmente se concretará en un tratado o convenio internacional. No debería sorprender esta
declaración si se recuerda que su país es un incumplidor serial de las sentencias de la Corte Internacional de Justicia.
Ejemplos: caso del minado de los puertos de Nicaragua en la década de los ochentas, y del no otorgamiento de
asistencia consular a ciudadanos mexicanos que, sin contar con el auxilio de traductores, fueron sentenciados a penas
de muerte en Estados Unidos. Obviamente, este personaje no tiene la menor idea de lo que quiere decir la palabra
“democracia”, lo que es la ONU y lo que se supone debe ser la construcción de una legalidad internacional que torne al
mundo en un lugar más justo para vivir. Previsiblemente, los peones europeos siguieron la voz del amo y con impúdica
deshonra se apresuraron a declarar lo mismo, arrojando por la borda los últimos restos de la tradición democrática
europea.
Para concluir: una victoria muy importante y que pese a la deplorable deserción de algunos países de América Latina y el
Caribe cuenta con el aval de la constelación de actores que en la vida práctica están dando a luz un nuevo orden
internacional crecientemente multipolar y en el cual la hegemonía de Estados Unidos se encuentra cada vez más
menoscabada. Asombra la deserción de Brasil, apartándose de sus socios del BRICS que en su totalidad votaron a favor
de la propuesta de uno de sus miembros, Sudáfrica, lo que pone de relieve, por enésima vez, la clásica anfibología de
Itamaratí: estamos en el BRICS pero subrepticiamente votamos con Estados Unidos. ¿Con quién están, seriamente
hablando? Sorprende y mucho consterna la defección de la Argentina, que tiene más de un motivo para preocuparse
por el tema dada la creciente importancia que la explotación de los recursos mineros e hidrocarburíferos tiene en su
actual estrategia económica y la sintonía política existente con el gobierno de Rafael Correa. Confiemos en que esta vez,
a diferencia de lo ocurrido el siglo pasado, una nueva versión del código de conducta de las transnacionales pueda ser
aprobado y llevado a la práctica para poner fin a sus interminables tropelías. Y que los países latinoamericanos que la
semana pasada se abstuvieron –sobre todo Argentina y Brasil- replanteen su postura y colaboren activamente en las
labores de la comisión que estará encargada de preparar la nueva normativa. En suma: lo ocurrido días atrás en Ginebra
fue un pequeño paso adelante; pequeño pero significativo. La mejor prueba de su importancia la ofrece la desaforada
reacción de los representantes del poder de las transnacionales, que no ahorrarán esfuerzos para frustrar la concreción
de la digna y valiente iniciativa propuesta por Ecuador y Sudáfrica. Como dicen que dijo el Quijote (aunque esto también
está en disputa), “Ladran Sancho, señal que cabalgamos”.
B) América Latina
1. Poderes populares en América Latina: pistas estratégicas y experiencias recientes
FranckGaudichaud
Viento Sur / ContreTemps
[Introducción del libro colectivo: Amériques latines. Emancipations en construction, Paris, Syllepse, 2013 (Américas
latinas. Emancipaciones en construcción), publicado en asociación con Francia América Latina.]
“Emancipación” (del latín emancipatio, -onis): Acción de liberarse de un vínculo, de una traba, de un estado de
dependencia, de una dominación, de un prejuicio .
El laboratorio latinoamericano [1]

Desde hace más de una década, América Latina aparece como una “zona de tempestades” del sistema-mundo
capitalista. La región ha conocido importantes movilizaciones colectivas y luchas sociales contra los estragos del
neoliberalismo y sus representantes económicos o políticos y, también, contra el imperialismo; dinámicas de protestas
que han llevado en algunos casos a la dimisión o la destitución de gobiernos considerados ilegítimos, corruptos,
represivos y al servicio de intereses extraños a la soberanía popular. El cambio de las relaciones de fuerzas regionales, en
el patio trasero de los Estados Unidos, se ha traducido también en el plano político e institucional en lo que ha sido
calificado por muchos observadores como “giro a la izquierda” [2] (Gaudichaud, 2012) así como, en algunos casos, en
una descomposición del sistema de partidos tradicionales:
“A comienzos de los años 90, la izquierda latinoamericana agonizaba. La socialdemocracia se adhería al más
desenfrenado neoliberalismo. Sólo algunos embriones de guerrillas y el régimen cubano, superviviente a la caída de la
URSS en un período de penuria denominado “ período especial”, rechazaban el “final de la Historia” tan querido por
Francis Fukuyama. Después de haber sido el laboratorio de experimentación del neoliberalismo, desde comienzos de los
años 2000 América Latina se ha convertido en el laboratorio de la contestación al neoliberalismo. Han surgido
oposiciones en América Latina, con formas diversas y desordenadas: revueltas como el Caracazo venezolano (1898) [3] ,
ahogado en sangre, o el zapatismo mexicano, luchas victoriosas contra los intentos de privatizaciones como las guerras
del agua y del gas en Bolivia, y también movilizaciones campesinas masivas como la de los cocaleros bolivianos y los sintierra
brasileños. Entre 2000 y 2005, seis presidentes fueron derrocados por movimientos llegados de la calle,
principalmente en su zona andina: en Perú en 2000; en Ecuador en 2000 y 2005; en Bolivia, tras la guerra del gas en
2003 y en 2005; además de una sucesión de cinco presidentes en dos semanas en Argentina, durante la crisis de
diciembre de 2001. A partir de 1999 se han constituído gobiernos que se reivindican de estas resistencias. En poco más
de una década, más de diez países se han inclinado hacia la izquierda, sumándose a Cuba donde los hermanos Castro
siguen estando en el poder. Llevados por estos poderosos movimientos sociales, nuevos gobiernos de izquierda con
trayectorias atípicas se han instalado en el poder: un militar golpista en Venezuela, un militante obrero en Brasil, un
sindicalista cultivador de coca en Bolivia, un economista hostil a la dolarización en Ecuador, un cura de la Teología de la
Liberación en Paraguay...” (Posado, 2012).
Aunque el tema del “socialismo del siglo 21” es reivindicado por líderes como Hugo Chávez, la región no ha conocido
experiencias revolucionarias, en el sentido de una ruptura con las estructuras sociales del capitalismo periférico, como
fue el caso de la revolución sandinista en Nicaragua, el castrismo en Cuba o, en cierta medida, el proceso de poder
popular durante el gobierno de Allende en Chile. Sin embargo, en un contexto mundial difícil, caracterizado por la
fragilidad relativa de las experiencias progresistas o emancipadoras, las organizaciones sociales y populares
latinoamericanas han sabido encontrar los medios para pasar de la defensiva a la ofensiva, aunque no siempre de
manera coordinada.
Haciéndose eco de las reivindicaciones de las y los “de abajo” y/o al comienzo de la crisis de hegemonía del
neoliberalismo, algunos gobiernos llevan a cabo políticas con acentos antiimperialistas y reformas de gran envergadura,
sobre todo en Bolivia, en Ecuador y en Venezuela. Más que un enfrentamiento con la lógica infernal del capital, estos
gobiernos se orientan hacia modelos nacionales-populares y de transición post-neoliberal, de vuelta al Estado, a su
soberanía sobre algunos recursos estratégicos, en ocasiones con nacionalizaciones y políticas sociales de redistribución
de la renta dirigidas hacia las clases populares, pero manteniendo los acuerdos con las multinacionales y las élites
locales (ALAI, 2012).
En estos tres últimos países se han desarrollado también los mayores avances democráticos de esta década en el plano
constitucional, gracias a innovadoras asambleas constituyentes; un contexto que ofrece nuevos espacios políticos y un
margen de maniobra creciente para la expresión y la participación de los ciudadanos. El “progresismo gubernamental”
se viste a veces también con el ropaje de un social liberalismo sui generis , en particular en Brasil (y de manera
diferenciada, en Argentina), combinando una política voluntarista y de transferencias de rentas condicionadas,
destinadas a los más pobres, favoreciendo a las élites financieras y al agrobusiness .

Según el economista Remy Herrera: “ La inteligencia política del presidente Lula se demostró al haber resuelto un dilema
completamente insoluble para sus predecesores de derecha, en su búsqueda de un neoliberalismo “perfecto”:
profundizar la lógica de sumisión de la economía nacional a las finanzas globalizadas, ampliando al mismo tiempo la base
electoral en el seno de las fracciones desfavorecidas de las clases explotadas contra las cuales se dirige sin embargo esa
estrategia. Una explicación puede ser sin duda el modo de gestionar la pobreza que ha adoptado el Estado: cambiar la
vida de los más miserables, en concreto, gracias a una renta mínima, sin tocar las causas determinantes de su miseria”
(Herrera, 2011).
En otros países, los movimientos populares tienen que seguir haciendo frente a regímenes conservadores o
abiertamente represivos, al terrorismo de Estado, a las mafias o al paramilitarismo, como ocurre en grandes países
como Colombia y México, o incluso Paraguay (desde el golpe de Estado “legal” de junio de 2012) y Honduras (desde el
golpe de Estado de 2009) [4]. En plena crisis internacional del capitalismo, la región logra asombrosas tasas de
crecimiento del Producto Interior Bruto (y además durante un largo período), que suscitan la admiración del Banco
Mundial y del Fondo Monetario Internacional, aunque se trata de un “crecimiento” desigual, basado esencialmente en
un visión neo-desarrollista que mantiene o renueva el saqueo de los recursos naturales, la extracción de materias primas
(petróleo, gas, minerales, etc.) y una fuerte dependencia respecto al mercado mundial, por medio de una estrategia de
“acumulación por desposesión” (en palabras de David Harley) extremadamente costosa en el plano social y ambiental.
Esta estrategia “extractivista”, compartida por el conjunto de los gobiernos de la región, es una de las principales
tensiones del período (Svampa, 2011):
“A nivel económico, este modelo, orientado esencialmente hacia la exportación, induce un despilfarro de riquezas
naturales en gran medida no renovables. Engendra una dependencia tecnológica respecto a empresas multinacionales y
una dependencia económica respecto a fluctuaciones de los precios mundiales de las materias primas. Aunque los
elevados precios de estas últimas en la actual coyuntura han permitido a los países de América Latina superar la crisis
después de 2008, la reprimarización de las economías, esto es, la incitación a volver a dirigirse hacia la producción de
materias primas no transformadas, las hace muy vulnerables a un eventual cambio de los mercados. En un contexto de
mundialización económica, este modelo refuerza una división internacional del trabajo asimétrica entre los países del
Norte, que preservan localmente sus recursos naturales, y los del Sur. A nivel ambiental, las minas a cielo abierto, la
sobreexplotación de yacimientos de débil concentración, el agrobusiness o incluso la extracción de hidrocarburos,
implican el vertido de metales pesados en el entorno, la contaminación de los suelos y de las capas freáticas, la
deforestación y la destrucción de los paisajes, de los ecosistemas y de la biodiversidad. [...] Esta situación crea –casi
mecánicamente– las condiciones para una intensificación de los conflictos sociales. El margen de maniobra de los
gobiernos es sin embargo estrecho: por una parte, estas economías están basadas en gran medida en la exportación de
materias primas, y por otra, las izquierdas recién llegadas al poder necesitan, para poder mantenerse, resultados
tangibles a corto plazo en términos de redistribución y de desarrollo social” (Duval, 2011).
No obstante, si comparamos el estado actual del continente con el período de los años 70-90, saltan a la vista muchos
cambios sociopolíticos. Porque habría que recordar brevemente “de dónde viene” el subcontinente. Después de los
años 80, los años de la década “robada” (más que “perdida”), años de explosión de una deuda exterior por lo general
ilegítima, los 90 fueron los años de las aplicaciones salvajes de los preceptos del FMI, de los ajustes estructurales, de la
continuación de las políticas de consenso de Washington, de las desregulaciones y privatizaciones en nombre de una
supuesta eficacia económica, que llevaron a la destrucción de sectores enteros de los servicios públicos y a una
mercantilización de los ámbitos sociales de una amplitud sin igual. América Latina ha sufrido de lleno el “neoliberalismo
de guerra” ( para retomar la expresión del sociólogo mexicano Pablo González Casanova), su hegemonía, y después su
crisis, en particular en América del sur, aunque este último persiste –e incluso se refuerza– en otros países: en México,
en Colombia y en una parte de Centroamérica. Estos períodos han sucedido en muchos casos a largas dictaduras. Chile
encarna todavía este capitalismo de desastre de los Chicago-boys y de la doctrina del “choque neoliberal” [5].

Producto de las derrotas de las izquierdas, de la represión del movimiento obrero y de la imposición de este nuevo
modelo de acumulación, el subcontinente es el más desigual del planeta: la región de las desigualdades sociales,
territoriales y raciales. A pesar de una ligera mejora en este aspecto, y también, de forma más clara, en el de la pobreza
(en Colombia, un contraejemplo, las desigualdades han continuado aumentando) (Gaudichaud. 2012) [6].
Movimientos sociales, utopías concretas, poderes populares
En un reciente análisis de las “gracias y desgracias de la conflictividad social” en Francia desde los años 1970 a los 2000,
Lilian Mathieu señala, a justo título, que: “la cuestión de las alternativas al orden capitalista se plantea con tanta
agudeza hoy que hace treinta o cuarenta años. Tal vez incluso con más urgencia: las consecuencias desastrosas de este
modo de producción para la simple supervivencia de la humanidad son ahora mucho más tangibles ”; pero también que
después de los desvíos autoritarios de varias experiencias post-capitalistas en el siglo 20: “No sólo se ha hundido la
credibilidad de las alternativas. También los intentos de construir sobre el terreno formas de vida que se sustraen al
orden dominante se han malogrado en su mayor parte y sólo son contempladas en tono de burla.
El fenómeno de las comunidades, aunque numéricamente marginal, tuvo cierto eco e impresionó mucho a los
contemporáneos, sobre todo por el hecho de ser obra de jóvenes diplomados, destinados como tales a asegurar la
reproducción del orden capitalista. Las temáticas de la “vuelta a la naturaleza” (o al “país” regional), la exigencia de
autenticidad en la producción y el consumo, la voluntad de escapar de la lógica mercantil, la reivindicación de relaciones
sociales más igualitarias (en la pareja, la familia, la empresa...), en resumen, varios elementos de lo que LucBoltanski y
EveChiapello denominan “crítica artísta” [7], han sido invalidadas tras infructuosos intentos de aplicación concreta, o
reprimidos, o “recuperados” y sometidos al orden capitalista. Estas dos lógicas de “descredibilización ” de las
alternativas al capitalismo pueden ser ilustradas con el tríptico de Albert Hirschman [8]. Al haber fracasado tanto la
opción de la “voice” (acelerar la instauración del socialismo por medio de una movilización de masas) como la del “exit”
(la instauración de “bolsas” de existencia que escapan al orden dominante, en el interior mismo de sociedades
capitalistas, sin cuestionarlas frontalmente), sólo quedaría la opción de la lealtad al capitalismo” (Mathieu, 2012).
Esta constatación parte de una descripción crítica del “nuevo espíritu del capitalismo” y de las realidades políticosociales
de los países industriales de los centros de la economía mundial y de la cuarta edad (neoliberal) del capital.
¿Pero qué ocurre en el sur y en la periferia del sistema, en las sociedades dependientes y sometidas al intercambio
desigual mundializado? Para comprender tanto los intentos de transiciones post-neoliberales como los de
construcciones comunitarias de emancipaciones locales, de autogestión territorial en América Latina, es indispensable
tener en cuenta la temporalidad propia de la región (aunque integrada en un todo mundial) y sus formaciones sociales
específicas. Así, aunque la reflexión sociológica arriba citada puede proporcionarnos elementos teóricos sobre las
relaciones actuales –y pasadas– entre experiencias revolucionarias y ensayos de construcciones locales (lo que algunos
denominan “utopías concretas”), debe estar supeditada a la consideración de las realidades de una América indo-afrolatina
.
Primera evidencia, esta realidad ha estado atravesada por grandes momentos revolucionarios y varios proyectos
nacionales, muchos derrotados, de transición antiimperialista: de la revolución mexicana de 1910 –mucho antes que la
revolución rusa– hasta las actuales –aunque embrionarias– discusiones sobre el socialismo “del siglo 21”, pasando por la
revolución cubana (1959) y otras más... Otra evidencia, ya mencionada, el continente latinoamericano, a diferencia de
un “viejo mundo” en plena crisis de civilización, es de nuevo un terreno de ensayo para la construcción de alternativas:
bajo estas latitudes se abrió, desde los años 90, el ciclo altermundialista (Pleyers, 2011) y tuvieron lugar los foros
sociales mundiales, concebidos como experiencias de democracia participativa (en particular en Porto Alegre, Brasil);
también ahí se pueden situar las primeras explosiones de resistencias globales al neoliberalismo (Vivas y Atentas, 2009),
simbolizadas en el grito de los neozapatistas chiapanecos contra los tratados de libre comercio: “¡ Ya basta !”; y es
también al sur del Río Bravo donde se viene hablando de “buen vivir” [9], de derechos de la Naturaleza y de los bienes
comunes, de Estado plurinacional o incluso de autonomías indígenas. En cuanto a la noción de “poder popular”, ha
recorrido todas las grandes movilizaciones sociales del siglo 20 latinoamericano, tanto en Argentina, como lo demuestra

Guillaume de Gracia (2009), como en el resto de la región: designa una dinámica que se puede ver en marcha durante
los períodos de crisis revolucionarias, pero también en varias experimentaciones locales o comunitarias, circunscritas a
un barrio, una fábrica, un territorio; una noción que ha conocido por tanto múltiples puestas en práctica aunque todas
ellas ligadas directamente al movimiento obrero y social. Este poder popular consiste en una serie de experiencias
sociales y políticas, la creación de nuevas formas de apropiaciones colectivas (a veces limitadas), que se oponen –en su
totalidad o en parte– a la formación social dominante y a los poderes constituidos. En otras palabras, se trata de un
cuestionamiento de las formas de organización del trabajo, de las jerarquías sociales, de los mecanismos de dominación
materiales, de género, de raza o simbólicos. América Latina ha estado recorrida, en varios puntos de su territorio, por
estos “relámpagos autogestionarios” cuyas identidades y geografía social están inextricablemente ligadas a su arraigo en
este continente (Petras y Veltmeyer, 2002).
Con esta pequeña obra colectiva, nuestra ambición es revisar estas gramáticas de una emancipación plural –parcial y
atravesada por múltiples conflictos, pero “en actos”–, en el curso de la última década. Las diez utopías concretas que
nos proponemos tratar aquí reflejan la diversidad de estas experimentaciones, algunas “desde abajo”, directamente
surgidas del movimiento social, otras más ligadas a formas de democracia participativa y en relación con algunas
instituciones. Experiencias que esbozan la cartografía, parcelada, de otros mundos posibles: Comuna de Oaxaca,
mujeres y feministas mexicanas frente a la violencia y al patriarcado, ensayos difíciles de control obrero en Venezuela o
empresas recuperadas en Argentina, consejos comunales en los barrios populares de Caracas, luchas de los sin techo en
Uruguay o ejemplar organización colectiva de los trabajadores sin tierra en Brasil, iniciativa para una sociedad postpetróleo
y del “buen vivir” en Ecuador y agroecología en una comunidad colombiana, a pesar de la guerra; finalmente
los análisis del proceso constituyente boliviano que plantea la cuestión de las instituciones y la construcción de una
democracia postcolonial. En contextos diversos, surgen gérmenes de poderes populares que buscan a tientas los
caminos de la emancipación, casi siempre contra los poderes constituidos y la represión del Estado; aunque también, en
ocasiones, en relación con políticas públicas post-neoliberales y el campo político o partidista nacional. Por supuesto, los
ejemplos que hemos seleccionado no pretenden dar una imagen exhaustiva de todo el mosaico de experiencias en
curso. Habríamos podido citar también los medios de comunicación comunitarios de muchos países, la lucha de los
mapuches de Chile por su supervivencia y por la recuperación de sus tierras, la autoorganización campesina en
Honduras, la increíble capacidad de resistencia de los “caracoles” y el asesoramiento de los buenos gobiernos Zapatistas,
los comedores comunitarios autogestionados de Buenos Aires o incluso las juntas de vecinos de la ciudad de El Alto
(Bolivia), el “asambleísmo” y las ocupaciones estudiantiles del último período, etc. Por medio de textos cortos y
accesibles, escritos por autores y autoras que conocen de cerca estas experiencias, a menudo a través de observaciones
de participaciones en el terreno, nuestro objetivo es desbrozar algunos temas poco o nada abordados en los medios
masivos de comunicación dominantes, con la esperanza de invitar al debate sobre las cuestiones estratégicas que
suscitan estas experiencias.
Lejos de nuestra intención la idea de mitificar lo que el sociólogo FranckPoupeau ha designado como “pequeños
universos” cerrados en sí mismos, “una micro-sociedad formidable, por ser singular, gobernada por la ayuda mutua y el
compartir, separada de los flujos de la comunicación mercantil y de los intercambios interesados que son la suerte de la
masa de consumidores”: estos “senderos de la utopía” [10] en construcción que aquí explicamos no pretenden “pensar
la utopía a partir de experiencias de comunidades en ruptura con el resto del mundo social”. Porque pensamos que “ lo
‘común’ obtiene su eficacia de lo que es universalizable, extensible más allá de la comunidad de iniciados, en las esferas
donde el antagonismo entre trabajo y capital deja entrever la posibilidad de un cambio profundo” (Poupeau, 2012), y
que debe dirigirse al mayor número, comenzando por las clases populares y por aquellas y aquellos que sufren
directamente la miseria del mundo. Esto es precisamente lo que dejan entrever –con un grado de éxito o de fracaso
variable y a escalas diversas– las experiencias que ponemos en debate en esta obra colectiva. Todas ellas resisten a su
manera al signo de los tiempos (neoliberal, racista, machista y austero) y participan, aquí y ahora, a la construcción de
nuevos espacios políticos, territorios sociales en busca de “lazos que liberen”. En cierta manera, podría sugerirse que
estos poderes populares responden concretamente al eco planetario y a los interrogantes de las y los indignados, al

surgimiento de este “pueblo de las plazas” y a las múltiples revueltas que, desde hace meses, rasgan el consenso
neoliberal en varios países. Estos 99% de ciudadanas y ciudadanos que hacen frente a la arrogancia del 1% de oligarcas
de las finanzas y de una política politiquera ciega:
“ El año 2011 supone un cambio histórico. La oleada revolucionaria iniciada en Túnez ruge todavía en la plaza Tahrir, en
Egipto. Ha cambiado el panorama político en el mundo árabe y se ha extendido rápidamente como una mancha de
aceite a las cuatro esquinas del planeta. De Santiago de Chile al municipio de Wukan en el sur de China, de la Puerta del
Sol a la plaza Síntagma , de Moscú a Wall Street pasando por los motines de Londres, se ha visto alterado el curso
regular de la dominación. En el ciberespacio, se ha abierto un nuevo frente con la guerrilla de los Anonymous contra las
grandes corporaciones y los dispositivos del Big Brother. Estos acontecimientos están todavía demasiado cercanos para
poder seguir los hilos que los unen, comprender sus raíces. La amplitud y la naturaleza de los cambios desencadenados
son por ahora imposibles de conocer. Pero resulta claro que, al igual que en 1848 o 1968, la posibilidad de otro futuro se
ha entreabierto en 2011 ”. (ContreTemps, 2012).
Hay que subrayar sin embargo que las emancipaciones latinoamericanas en proceso que aquí presentamos se
diferencian también ampliamente de la constelación de las indignaciones mundiales. En primer lugar porque han podido
pasar, incluso desde hace varios años, de la ofensiva a la construcción, de la indignación a la creación alternativa. Pero
también por el hecho de vínculos específicos y directos con las clases populares de la región, lejos de un “sujeto
revolucionario” incorpóreo o de una reivindicación de ciudadanía abstracta, como se pueden encontrar entre algunas y
algunos indignados. Pero, sobre todo, estas experiencias tienen su propio repertorio y en ningún caso pretenden
significar modelos “llave en mano”, ni tampoco “ prêt-à-porter ” de praxis militantes que deban ser aplicadas
mecánicamente bajo otros cielos. Por el contrario, deseamos mostrar cómo estos procesos nacen de las entrañas
mismas de las condiciones materiales y subjetivas del capitalismo latinoamericano, de su violencia, de su exclusión en las
cuales están inmersos. Son el fruto de un ciclo de movilizaciones que comenzó globalmente a mediados de la década de
los 90, hace más de quince años, y revelan la lucha de muchos actores. Una multiplicidad producto en parte de los
efectos de la fragmentación social neoliberal y de su implantación brutal en América Latina:
“ Estos movimientos tienen historias, bases sociales y reivindicativas y arraigo en los territorios rurales o urbanos, muy
diferentes. Son sin embargo capaces de movilizarse colectivamente en torno a objetivos comunes, sobre todo cuando un
proyecto político gubernamental, supranacional o económico (la estrategia de una multinacional, por ejemplo) amenaza
las estructuras que representan. Es posible identificar a algunas familias que estructuran en esta nebulosa de
organizaciones locales, regionales o nacionales cuya historia común se ha forjado en las resistencias a las oligarquías y a
las políticas neoliberales desde hace una treintena de años: los movimientos indígenas (muy activos en particular en los
países andinos), los movimientos y sindicatos campesinos (presentes en el conjunto del sub-continente, siendo el más
emblemático y poderoso el Movimiento de trabajadores rurales sin tierra del Brasil. MST); los movimientos de mujeres;
los sindicatos obreros y de la función pública; los movimientos de jóvenes y de estudiantes, las asociaciones
medioambientales” (Ventura, 2012).
Estamos por tanto ante un sujeto emancipador plural y complejo, caracterizado por la multidimensionalidad. ¿Quiero
esto decir que la componente de clase, el sindicalismo o incluso los trabajadores estarían ausentes o “diluidos” en una
nebulosa post-moderna, definida sólo por la novedad de estos movimientos? En ningún caso. La dimensión de clase de
estos conflictos sigue siendo central y los asalariados han jugado un papel esencial en este ciclo ascendente de
protestas, y lo siguen haciendo por medio de experiencias como las que describimos en este libro (ver los textos sobre
Uruguay, Argentina o Venezuela). Sin embargo, se constituye una praxis propia a las movilizaciones del último período,
en particular la del movimiento indígena y su cuestionamiento de la “colonialidad del poder”[ 11], que “ ha renovado y
enriquecido los programas y los horizontes, con una profundidad estratégica todavía lejos de ser asumida en toda su
dimensión para ser coherente con la máxima de Mariátegui, que decía que el socialismo indo-americano no puede surgir
del calco ni de la copia. [...] Desposeídas o amenazadas de expropiación, temiendo por sus tierras, su trabajo y sus
condiciones de vida, muchas de estas organizaciones han encontrado una identificación política en su desposesión (los

sin tierra, los sin trabajo, los sin techo), en las condiciones sociopolíticas de vida comunitaria amenazada (los
movimientos de habitantes, las asambleas ciudadanas” (Algranati, Taddei, Seoane, 2011). Estas nuevas movilizaciones se
caracterizan sobre todo por la horizontalidad de las formas de organización, la importancia de la discusión en asambleas
y la reivindicación de un territorio de luchas.
Durante la última década, hemos asistido a una relocalización de los movimientos sociales y a un ascenso potencial del
espacio local como base territorial de sociabilidad, pero también como centro de reivindicaciones y de la acción de
protesta: luchas contra las expropiaciones de tierras, luchas por el medio ambiente, luchas por la vivienda, luchas contra
el cierre de fabricas, etc... Se trata de construir territorios alternativos o incluso “ espacios de experiencia en los cuales
los participantes intenten traducir a la práctica los valores de participación, de igualdad y de autogestión” . Sin embargo,
“el arraigo local de actores y de movilizaciones no es en absoluto incompatible ni con el vínculo político nacional, ni con
una proyección de la ciudadanía más allá de las fronteras del Estado-nación” (Merklen, Pleyers, 2011). Desde luego,
estas prácticas situadas y circunscritas a un espacio específico, pese a todo su potencial, plantean también la cuestión de
los límites de movilizaciones que se esfuerzan en obtener resultados a nivel nacional, en ausencia de proyecto político a
una escala más amplia. El conjunto de estos procesos plantea por tanto importantes cuestiones estratégicas sobre el
“arriba” y el “abajo”, los instrumentos y las tácticas de una estrategia emancipadora para el siglo 21...
Desde abajo, desde arriba y a la izquierda [12]. Cambiar el mundo transformando el poder y ... la sociedad
Una reflexión sobre este laboratorio latinoamericano en términos de experiencias democráticas, autogestionarias,
participativas, y potencialmente emancipadoras, como las que aquí se presentan, se muestra rica en pistas sobre toda
una serie de cuestiones: relación entre autonomías sociales y Estado, relación entre movimientos, partidos e
instituciones, formas de organización de las clases populares y relaciones entre lo local, lo nacional y lo global, relación
con el mercado así como con otros sectores sociales subalternos, etc. Desde hace algunos años, están muy presentes en
América Latina los debates en torno a cómo “cambiar el mundo” (Whitaker, 2006), pero también sobre la relación que
las diversas modalidades de transformación social entablan con el Poder.
Algunos analistas y militantes han sido seducidos por la idea de construir un “antipoder”, o de un contra-poder, basado
únicamente en la autonomía de los movimientos sociales, de las “multitudes” y de espacios comunitarios
autogestionados. Podemos encontrar estas ideas, con sensibilidades diferentes, en Toni Negri, Miguel Benasayang y,
sobre todo John Holloway. Este último, inspirándose en particular en la rica experiencia zapatista, llama a “cambiar el
mundo sin tomar el poder”, a construir más “poder-acción”, “poder-hacer” (potentia), en vez de interesarse en el
“poder sobre” (potestas), el del Estado y las instituciones: “el mundo no puede ser cambiado por medio del Estado”, el
cual constituye sólo “un nudo en la red de relaciones de poder” (Holloway, 2008). El objetivo estratégico sería por tanto
liberar la potentia de la potestas , prevenir las experiencias autogestionadas del “peligro” de las instituciones. Desde
esta perspectiva, como lo señaló mordazmente Daniel Bensaid, Holloway ha forjado hasta cierto punto una especie de
“zapatismo imaginario” [13], muy alejado de las realidades de México: desde luego, las conquistas de los zapatistas son
considerables y hay que defender su “digna rabia”, cueste lo que cueste, al igual que su propuesta de “mandar
obedeciendo”, porque tienen mucho que aportar a las prácticas políticas y militantes de este comienzo de siglo. ¿Pero
por qué no ver también sus dificultades y sobre todo la existencia concreta de un poder –muy real (y en ocasiones
necesariamente vertical)– que practican en lo cotidiano, a través de instituciones como los “consejos de buen gobierno”,
de un ejército (EZLN), de dirigentes (a veces incluso sobrerrepresentados)?. (Baschet, 2002).
Entre los más fecundos autores “movimentista” latinoamericanos interesados por las experiencias bolivianas (“guerras”
del agua y del gas), Argentina (piqueteros [14]) y, en particular, mexicana, hay que citar también a Raúl Zibechi. Según
este último, se trata más bien de “dispersar el poder” (2009), basándose especialmente en el pensamiento comunitario
de las poblaciones amerindias, una comunidad percibida, según el antropólogo Pierre Clastres, de la sociedad contra el
Estado. Para Zibechi, el desafío sería “huir del Estado, salir de él”, mientras que procesos como el de la Comuna de

Oaxaca representan “momentos epistemológicos, que hacen comprender lo no visible, lo que la vida cotidiana recubre
el resto del tiempo. La dispersión del poder se realiza allí de dos maneras: asistimos por una parte a una desarticulación
de la centralización estatal, y por otra parte estos movimientos no crean nuevo aparato burocrático centralizado, sino
que adoptan una multitud de formas de organización, de manera que en el interior los poderes están distribuidos a
través de toda la trama organizativa”. Describe micropoderes, inspirados en Foucault, Deleuze y Guattari. Pero en la
cuestión –esencial– de la estructuración (democrática) de tales alternativas, de su perennización, prefiere alternativas
“sólo provisionales. Hoy existen, mañana tal vez no. No es un problema, porque siempre pueden renacer” [15].
¿Constituyen estas movedizas fundaciones perspectivas sólidas para otro mundo posible? ¿No se corre el riesgo de caer
en una política sin política, teorizando una cierta impotencia para franquear los obstáculos de una revolución que
rechaza tomar el poder? Además, aunque la Comuna de Oaxaca es seguramente la primera gran comuna del siglo 21,
como lo recuerda Pauline Rosen-Cros en este libro, se presenta siempre como una institución al servicio del pueblo e
incluso como un “espacio de ejercicio del poder” que integra a “todas las organizaciones sociales y políticas, los
sindicatos democráticos, las comunidades y todo el pueblo”. Se trata de eso, no de una lógica de anti-poder o ni siquiera
de su “dispersión”, aunque sea cierto que para Holloway lo importante es combatir al Estado, y la comuna de Oaxaca lo
ha intentado con todas sus fuerzas.
Otros autores, en la senda de un marxismo más ortodoxo, han tenido tendencia a torcer el bastón en el otro sentido e
insistir –a la inversa– en la necesidad de tomar el poder de Estado para forjar alternativas sólidas al imperialismo y al
capitalismo [16]. Reivindicando aún más la herencia cubana o el proceso bolivariano venezolano, recordando (con toda
razón) la violencia de las experiencias contrarrevolucionarias en América Latina, el sociólogo argentino Atilio Borón
critica la falta de consistencia intrínseca del anti-poder frente al imperialismo, a los militares o a las multinacionales.
Muestra la “fragilidad constitutiva, sociológica, de la multitud”, que no consigue tomar forma en una estructura política
amplia, un proyecto nacional capaz de resistir y construir en el marco de la mundialización (Borón, 2001). Porque un
movimiento, una comunidad, un colectivo, autónomo pero aislado, pueden verse cooptados o marginalizados y
reprimidos por el poder –bien real – del Estado existente (la historia argentina es ejemplar en este sentido). ¿Cómo
federar entonces una multiplicidad de espacios alternativos y autónomos para contrarrestar el rodillo compresor del
capitalismo militar-industrial neoliberal? Volvemos a encontrar aquí algunos rasgos del debate iniciado en el siglo 19 en
Europa por Proudhon, Bakanounine y Marx, y también por los comuneros parisinos.
Según el editorialista de Le Monde DiplomatiqueSergeHalimi, sería contradictorio hacer “como si algunas
prefiguraciones de una utopía ‘libertaria’ (una cooperativa en Boston, un movimiento indígena en Chiapas, un squat en
Amsterdam), y el establecimiento de diversos ‘lazos’ (Internet, Foros mundiales) entre estos islotes participativos,
equivalieran a una estrategia política. Como si las experiencias locales a pie de tierra no fuesen tributarias de decisiones
nacionales o internacionales (nivel de vida del país, fiscalidad, acuerdos de libre comercio, moneda, guerras, ...) que
impiden confeccionar aparte su pequeña utopía, ‘sin tomar el poder’. Como si un internacionalismo legítimo debiera
hacer olvidar que algunos Estados-nación habían constituido terrenos de luchas, de solidaridad, y permitido garantizar
las conquistas obreras que la « mundialización » se ha propuesto romper en pequeños trozos” [17].
Aunque esta observación tiene cierta pertinencia estratégica, se desentiende de un problema (¡y no de los menores!):
los socialismos “reales” del siglo XX no han resuelto en absoluto el problema de la existencia del Estado, de su
burocratización, su autoritarismo, como ha sido denunciado con toda razón por los movimientos libertarios. ¿Cómo
“tomar” el poder sin ser tomados por el poder o sin acomodarse en nombre de un cierto “realismo” institucional
(cuestión planteada recientemente por la historia del Partido de los Trabajadores en Brasil)? ¿Cómo construir formas de
poder popular constituyente, o incluso de doble poder, moldeando instituciones radicalmente democráticas,
controladas por abajo y socializando el poder en todos los poros de la sociedad (en lugar de estatizarla)? Lo que está en
juego es el difícil paso de poderes constituyentes a poderes constituidos y los métodos de articulación entre democracia
directa, participativa y representativa, entre espacios de deliberación y de decisión: en definitiva, la cuestión clásica de
la “soberanía” del pueblo. ¿Esta construcción-destrucción-creación debe desarrollarse totalmente externa al Estado
(para echarlo abajo) o bien como emergencia combinada a la vez de formas externas y de un impulso procedente de

instituciones gubernamentales? Esta cuestión está claramente planteada por los consejos comunales de Venezuela,
efectivamente soberanos a cierta escala, pero directamente dependientes de una relación vertical con el ejecutivo
bolivariano, como nos lo explica MilaIvanovic.
El mismo problema a nivel económico, con las cooperativas, empresas recuperadas y otros experimentos locales: ¿cómo
coordinar estos ensayos autogestionarios que no sea por medio del mercado, que tiende a desarticular la dimensión
alternativa de estos espacios? ¿Con qué instrumentos? ¿Partidos, organizaciones, movimientos? ¿Y cómo abordar la
discordancia de tiempos entre las elecciones –hoy América Latina vive en regímenes constitucionales, tras la noche
negra de las dictaduras y guerras civiles– y lo indispensable, las luchas sociales y de autoorganización? Hervé Do Alto nos
recuerda por ejemplo que la actual experiencia boliviana no habría podido surgir sin la creación del partido-movimiento
MAS (Movimiento al Socialismo), que no sólo ha llevado al gobierno a Evo Morales por medio las urnas, sino que ha
comenzado también a democratizar este país, el más pobre de América del Sur.
Sin embargo, los gobiernos actuales, y su orientación general neo-desarrollista o en favor de un “capitalismo Andoamazónico”,
recuerdan una vez más que las izquierdas pueden ganar el gobierno, sin que el pueblo gane el poder, ni que
esto signifique un proceso de ruptura (Toussaint, 2009). Todo lo contrario, ocurre a menudo que iniciativas venidas
desde abajo son el blanco del autoritarismo de ejecutivos que, inicialmente, habían sido elegidos como una posible vía
de cambio. ¿Qué pensar del gobierno nacionalista de Ollanta Humala en Perú, que había recibido el apoyo de una gran
parte de la izquierda y de la sociedad civil y que hoy día encarna la figura de un gobierno al servicio de las
transnacionales mineras, dispuesto a reprimir a su pueblo?¿Y qué ocurre con las relaciones entre toda una parte de los
movimientos sociales, indígenas, obrero, con gobiernos nacionalistas-populares o progresistas (como por ejemplo los de
Correa en Ecuador, Roussef en Brasil o Morales en Bolivia? Muchos militantes denuncian lo que consideran un nuevo
rostro del capitalismo en vez de una perspectiva de reformas post-neoliberales, y por ello los repetidos conflictos entre
estos presidentes y una parte de la población o de los trabajadores organizados.
En sus reflexiones sobre el “futuro del socialismo”, el economista Claudio Katz recuerda que el debate no se refiere
tanto a la realización inmediata de otro mundo posible sino a su comienzo, condición esencial para cualquier avance
futuro. Afirma que una estrategia de transformación radical se extiende necesariamente durante un largo período y que,
en este camino sembrado de trampas, “ todo proyecto político y económico basado en la mayoría de la población que
presente signos que van hacia la extensión de la propiedad colectiva y la consolidación de la autogestión popular,
representa una forma embrionaria de socialismo” (Katz, 2004). Con este rasero (y en marco de las relaciones existentes
con el imperialismo) podrían juzgarse los procesos de transformación en la región. Sobre esta base, nadie duda de que el
camino será todavía largo, a pesar de los saltos logrados hacia la emancipación...
Cambiar el mundo favoreciendo la autoorganización y transformando el modelo de desarrollo, modo de producción,
instituciones y sociedad: un desafío para pensar la emancipación del siglo 21... Pero se trata también de lograr aquí y
ahora otras formas de vida posibles, hacer la demostración de las alternativas, verificar in vivo nuevos horizontes y crear
bienes comunes: como lo decía Jacinta, militante del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) brasileño,
se trata de convertirse en “sujeto de su propia historia”, o para José Martínez, productor agroecológico colombiano,
recrear “sistemas de vida”. Jules Falquet recuerda que a pesar de la violencia masculina, neoliberal y guerrera que reina
en México, mujeres y feministas han sabido retomar la iniciativa. En suma, con este libro colectivo, hemos intentado
mostrar el momento vertical y el momento horizontal de una política de emancipación, y sus tensiones permanentes. Se
trata de una invitación a inspirarse en la riqueza de las experiencias “desde abajo”, comunitarias, locales,
autogestionadas, sino también en parte "desde arriba”, con el papel de los partidos políticos, de los procesos
constituyentes, de los gobiernos progresistas, con el fin de retomar un debate estratégico necesario, que en parte ha
quedado sepultado bajo los escombros del muro de Berlín y eclipsado por la asfixia de la revolución cubana.
Este pequeño libro colectivo es una invitación al viaje, al debate más amplio y a pensar otros posibles para el mañana.
Una invitación al “principio esperanza” y al optimismo que defendía el filósofo Ernst Bloch [18], por encima de las
catástrofes y la barbarie que acechan. Una convicción: estas utopías concretas vistas desde el Sur, llegadas de la “gran

patria” de José Martí y de Mariátegui, pueden, junto con otras, ayudarnos a rearmarnos en el plano de las ideas y a
(re)pensar cómo transformar el mundo.
2. La dominación de espectro completo sobre América
Ana Esther Ceceña
Desde 1998-2000, después de una revisión amplia y exhaustiva de los asuntos militares en los 50 años anteriores y con
vistas a la planeación estratégica correspondiente a los desafíos, amenazas y condiciones del siglo por venir, el Comando
Conjunto de Estados Unidos emite un documento conceptual que resume experiencias, objetivos, riesgos, capacidades y
saberes, todos encaminados al rediseño de las rutas, mecanismos y variantes de la consolidación de Estados Unidos
como el líder indispensable, como la potencia hegemónica indiscutible (Joint, 1998 y 2000). Diferentes voceros del
Departamento de Estado y del de Defensa señalan que se trata de un momento de oportunidad histórica, en buena
medida por el colapso del campo socialista, en el que Estados Unidos tiene la posibilidad y las condiciones para
constituirse cabalmente en líder planetario y anuncian su plan estratégico para asegurarse que así sea. El reparto y
supervisión del mundo Se vuelve a establecer la delimitación territorial del planeta en cinco regiones que en total lo
abarcan todo y que en ese momento se reafirman bajo la supervisión de cinco diferentes Comandos de las fuerzas
armadas de Estados Unidos.
Los cinco Comandos que se reparten el mundo son: Central Command, European Command, Northern Command, Pacific
Command, Southern Command. 4 Actualmente los Comandos de Combate son nueve, de los cuales los tres últimos son
transversales, a saber: African Command, Central Command, European Command, Northern Command, Pacific
Command, Southern Command, Special Operations Command, Strategic Command y Transportations Command. (DoD,
2014). No obstante, se perfila una nueva modificación que llevaría a dejar sólo 5 comandos geográficos, en alguna
medida por razones presupuestales. (DoD, 2013). entre Estados y empresas transnacionales (ETN) en el Centro
Internacional de Arreglo de Diferencias relativas a Inversiones (CIADI), de indisciplina en términos de gobernabilidad, etc
Un poco de tiempo después, en 2001 después de los eventos de las Torres Gemelas en Nueva York, se agregaría el
Comando Norte a cargo directamente de una seguridad interna que abarca no sólo su propio territorio sino toda el área
de América del Norte. Cabe señalar que al paso de una década se cuenta ya con nueve Comandos, garantizando una
supervisión más detallada de las tierras, mares, glaciares y poblaciones que componen el planeta Tierra en su conjunto.
La geografía del disciplinamiento global Equipos de especialistas a su vez, trabajaron en la identificación de
problemáticas diferenciadas en el campo del disciplinamiento en términos geopolíticos y aportaron una caracterización
que distingue tres grandes regiones (Barnett, 2004), hacia las que se diseñan políticas diferentes:
1. Los aliados. El área desarrollada agrupada en organismos de gestión internacional y comprometida en el
establecimiento y cumplimiento de las normativas que aseguran la marcha del sistema y el respeto y resguardo de la
propiedad privada.
2. El área de riesgo o ingobernable. Un amplio grupo de países e incluso de zonas marinas que es reconocido como
"brecha crítica" en el que siempre hay riesgo de colapsos, de insubordinación frente a las reglas establecidas por los
organismos internacionales como la Organización Mundial de Comercio (OMC), el Fondo Monetario Internacional (FMI)
y el Banco Mundial, rebeliones frente al modo de gestionar las controversias
. Se señala ésta como una región conflictiva, parcialmente ingobernable y susceptible de poner en riesgo a las áreas
aledañas a la manera de ampliación de la zona podrida o que puede poner en riesgo de colapso al sistema mundial,
aunque no fuera más que circunstancialmente. Por tanto, es una región que debe concitar la mayor atención y debe
mantenerse bajo supervisión e incluso, si es el caso, intervención oportuna y eficiente. Esta es la región de mayor
tamaño entre las tres identificadas y es la que guarda la mayor cantidad de riquezas de la Tierra: el cinturón biodiverso,
las aguas, petróleo y otros energéticos, minerales y culturas.

3. La bisagra. Es una región importante en sí misma tanto políticamente como por sus riquezas pero se le ubica como el
eslabón o punta de lanza en el convencimiento o recuperación de los países de la brecha crítica. La componen países
semidesarrollados o emergentes, como se suele caracterizar, respetuosos de las reglas del juego aunque en ocasiones
con dificultades para seguirle el paso a las políticas internacionales (casos de renegociaciones de deudas o similares),
pero interesados en mantenerse dentro de las dinámicas de lo establecido. Con los países de esta región es posible
confiar en acuerdos diplomáticos, políticos y económicos sin necesidad de intervenirlos directamente mediante la
fuerza. De diferentes maneras todos tienen un peso regional definitivo y serían capaces de hacer transitar las
normatividades globales a través de adecuaciones, canales y compromisos de nivel regional. Entre los países de esta
franja se encuentran Brasil, Argentina, India, Sudáfrica, Rusia y China.
La sociopolítica del disciplinamiento global La idea central de las guerras del siglo XXI es la del manejo de la asimetría,
una vez roto el equilibrio de poderes con el colapso del campo socialista. La construcción del enemigo se desliza de los
entes institucionales a los inespecíficos, creando un imaginario de guerra ciega. El enemigo identificable o convencional
disminuye su status al de amenaza regional y por ahí pasarán Irak, Libia, Irán y Venezuela, cada uno entendido como
potencial cabeza de región, así como cualquier tipo de coalición en la que estos participen (ALBA, OPEP, Petrocaribe,
etc.). Es siempre un polo articulador de poderes alternativos u hostiles a Estados Unidos y su american way of life
convertido en política internacional. Para este enemigo la respuesta es el aislamiento y la demonización, o la aplicación
de una fuerza sobredimensionada para destruirlo y, sobre todo, humillarlo. El caso prototipo es el de la operación en
Irak. El enemigo no institucional es difuso, relativamente invisible, ajeno a las reglas de las confrontaciones de poderes y
en cierto sentido indescifrable. Es, desde un vietnamita aparentemente inofensivo al que sólo se le ve el sombrero y
nunca la cara, hasta mujeres y niños de una comunidad que se inconforman con la construcción de una represa
generadora de energía eléctrica, o masa urbana en contra de la elevación del precio del transporte, de quienes se piensa
que pueden poner una bomba, fabricar armas químicas o biológicas en laboratorios caseros, o que pueden movilizar
amplios contingentes para oponerse a las políticas y proyectos hegemónicos.
El peligro llega hasta el grado de que estos pequeños e insignificantes enemigos, que aparecen en cualquier rincón o se
cuelan por cualquier agujero, pueden poner en riesgo el sistema mismo. Por eso se busca atacarlos antes de que se
coloquen en posición de fuerza disuadiendo lo que resulte sospechoso de convertirse en tal enemigo. Tapar todos los
poros y no dejar resquicio al enemigo dice el misal militar estadounidense (Joint, 1998).
Dominación de espectro completo
El mapa conceptual estratégico del sujeto hegemónico se construyó, como decíamos, en torno a la idea de aprovechar, o
no perder, el momento de oportunidad histórica, evidentemente irrepetible, para la emergencia de Estados Unidos
como líder mundial. Sin guerra fría, sin poderes equivalentes que confrontar, aunque con una conflictiva general
sumamente compleja y generalizada, Estados Unidos rediseña sus metas, sus espacios, modifica o adecúa sus
mecanismos, genera exigencias tecnológicas, recompone los equilibrios entre trabajos de inteligencia, de persuasión y
de combate, redefine los puntos críticos y explora los esquemas de aproximación pero sin renunciar en ninguna medida
a lo que desde ese momento denomina la "dominación de espectro completo" (Joint, 1998 y 2000). La mayor novedad
de esta concepción estriba en su virtud para articular y dar sentido general único a las estrategias sectoriales, parciales,
específicas, temporales y más limitadas que se desplegaban desde diferentes emisores o agentes de la política de
seguridad y de búsqueda de la supremacía de Estados Unidos en todos los campos. No se inventó nada nuevo pero se
pensó el problema de manera integral y eso cambió los términos y las prioridades. Se sistematizó, con detalle científico,
cada uno de los niveles o espacios del espectro donde pudiera parapetarse un potencial enemigo. Espacio exterior,
espacio atmosférico, aguas, superficie terrestre, bajo tierra; espacios públicos y privados que deberían ser penetrados
mediante mecanismos panópticos (cámaras en las esquinas, en los bancos y oficinas, chips espías, sistemas de datos
centralizados, etc.). Vida cotidiana, vida productiva, pensamiento y acción. Barrios populares con políticas diferenciadas
de las de los barrios clase media o clase alta, estratificación competitiva, transporte, dotación de servicios, etc., todos
puntos de observación y de manejo de poblaciones. Con dos objetivos generales: garantizar el mantenimiento del

capitalismo y dentro de él la primacía de Estados Unidos; y garantizar la disponibilidad de todas las riquezas del mundo
como base material de funcionamiento del sistema, asegurando el mantenimiento de sus jerarquías y dinámicas de
poder. En otras palabras, insistiendo, impedir la formación de fuerzas individuales o coligadas capaces de significar un
contrapeso al poder de Estados Unidos autoasumido como líder mundial; impedir o disuadir cualquier tipo de
insubordinación o rebelión que ponga en riesgo al sistema o los intereses centrales de sus protagonistas principales,
entre los que se cuenta la libertad para disponer sin límites de territorios y vidas. La ambiciosa geografía de esta
estrategia de disciplinamiento abarca todo el globo y el espacio exterior, pero, dada la conformación territorial del
planeta y la concepción del mundo como campo de batalla, tiene como territorio base, como territorio interno, al
Continente Americano. América Latina en la geopolítica del espectro completo Considerando el carácter insular del
continente, las abundantes y diversas riquezas que contiene y calculando también las limitaciones reales de un Estados
Unidos restringido a su propio territorio, América Latina pasa a ser un área estratégica para crear condiciones de
invulnerabilidad relativa o, por lo menos, de ventaja del hegemón con respecto a cualquier poder que se pretenda
alternativo.
De ahí la concepción de la seguridad hemisférica, casi simultánea a la de seguridad nacional, que es una traducción
moderna de la doctrina.
Es interesante revisar a este respecto la definición de la misión histórica de las fuerzas armadas de Estados Unidos,
misma que en sus cinco objetivos fundamentales incluye los dos mencionados. (Cohen, 1998) Monroe. Cuidar el
territorio para disponer de sus riquezas y para impedir que otros lo hagan (Ceceña, 2001).
Los tres pliegues de la ocupación continental
La hegemonía se construye en el espectro completo, un espectro lleno de pliegues que se superponen y se desdoblan
para ir tejiendo la historia. La construcción de hegemonía es así un proceso de alisamiento y combinación de esos
pliegues y de formación de nuevas topografías del poder. No basta un resguardo militar si no se abren las compuertas
económicas y nada de esto es posible sin la instalación de un imaginario posibilitante. El primer peldaño de la
hegemonía consiste en universalizar la visión del mundo, el american way of life, para permitir fluir de manera
relativamente ágil las políticas económicas que favorecen la integración hemisférica bajo este manto y los acervos de las
más poderosas empresas instaladas sobre el Continente. Concretamente la hegemonía se manifiesta en la implantación,
institucionalmente consensual aunque los pueblos puedan expresar su rechazo, de un conjunto de políticas, proyectos,
normas y prácticas mediante las cuáles se organiza el territorio en su conjunto.
Las relaciones entre Estados Unidos y América Latina, a la luz del rediseño de las estrategias hegemónicas globales,
entraron al siglo XXI con cambios profundos. 30 años de neoliberalismo habían permitido erradicar casi totalmente las
legislaciones y prácticas proteccionistas y eso propiciaba un tendido mayor de los grandes capitales transnacionales que
habían ido apoderándose de los mercados absorbiendo o destruyendo empresas locales. Se requerían nuevas
infraestructuras para ir más lejos y, a la vez, nuevas legalidades y disciplinas que legitimaran el despliegue y que
controlaran a los
Nuestra concepción de territorio no es geográfica o física sino histórico cultural. El territorio se hace en la interacción de
los seres vivos con su medio, en la construcción del hábitat específico, que es por supuesto político. inconformes, que se
movilizaban crecientemente (Ceceña, Aguilar y Motto, 2007).
1. Alisando el pliegue económico. En 1994 entra en vigor el primer tratado internacional, regional, de libre comercio
(Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN)), que indicaría las pautas de un ambicioso proyecto de
integración continental (Acuerdo de Libre Comercio de las Américas (ALCA)), que después de su fracaso circunstancial en
2005 en Mar del Plata ha ido consumándose poco a poco por subregiones. Nuevas normativas para el tránsito de los
capitales por encima de cualquier pretensión de soberanía o resguardo del patrimonio nacional, con la protección
adicional del Banco Mundial a través del CIADI, en el que en casi todos los casos los estados son derrotados por las
empresas particulares.

El entramado de tratados de libre comercio e inversión que se ha urdido sobre el Continente representa un reacomodo
total del pliegue económico, hasta hace no tanto acostumbrado a restringir la entrada de capitales extranjeros y a
reservar áreas estratégicas como base de sustento de la nación. Hoy son esos capitales los que ponen las reglas, los que
marcan dinámicas, los que corrompen gobiernos y los que se apoderan del territorio.
2. El pliegue territorial. Adicionalmente a las apropiaciones individuales, locales perpetradas directamente por las
empresas, en 2000 se lanzan dos proyectos de reorganización territorial buscando una apertura casi total hacia el
mercado mundial y una racionalización/ampliación de la producción energética para sustentar el ritmo de crecimiento
del Continente: el Plan Puebla Panamá (PPP), ahora Proyecto Mesoamericano y la Iniciativa de Integración de la
Infraestructura Regional de Sudamérica (IIRSA), ahora COSIPLAN-IIRSA. Los más ambiciosos proyectos de infraestructura
de que América tenga memoria, concebidos como soporte de una creciente exportación de commodities, en gran
medida producidos por las grandes transnacionales de la minería, la madera/celulosa y los energéticos, en
simultaneidad con la extensión de las plantaciones de soya, palma y caña de azúcar, entre otras, ya sea para alimentar al
ganado, para la generación de biocombustibles o para usos industriales. Se induce con estos megaproyectos una nueva
geografía, marcada por canales de comunicación y generación de energía, que irán seguidos de empresas
principalmente extractivas y que dibujan un nuevo mapa político interno, con nuevas fronteras y nuevas
normatividades.
3. El pliegue militar, irrenunciable ante situaciones generalizadas de despojo y violencia social que concitan diferentes
manifestaciones de resistencia y rechazo, se desata con el Plan Colombia, primero de su tipo, que permite una presencia
militar de Estados Unidos en el centro de Latinoamérica. A la reorganización de lo económico territorial, que implica ya
un dislocamiento de legalidades sobre territorios y pueblos, se suma una iniciativa de huella pesada (heavy footprint) en
el terreno militar. La iniciativa, flexible y versátil para adaptarse a los escenarios cambiantes aunque sin perder la ruta
estratégica, marca el área latinoamericana y caribeña estableciendo una amplia red de bases militares (Ceceña, Yedra y
Barrios, 2009; Ceceña, Barrios, Yedra e Inclán, 2010) y bases de operación antinarcóticos; patrullajes navales crecientes y
constantes antes y después de la reconstitución de la IV Flota en 2008; ejercicios conjuntos que van naturalizando la
presencia de tropas estadounidenses y homologando criterios entre fuerzas armadas de la zona; una generalización de
códigos civiles criminalizantes y de las llamadas leyes antiterroristas que introducen la figura del sospechoso y la
tolerancia cero; un conjunto de acuerdos o iniciativas de seguridad subregionales, todas ellas con la participación de
Estados Unidos, que dan cobertura al derramamiento del Plan Colombia hacia estas áreas como ya ocurre en México y
Centroamérica con la denominada Iniciativa Mérida (Ceceña, 2006 y 2011). En conjunto, la estrategia hegemónica
contempla posicionar capitales, disponer de los recursos más valiosos, multiplicar y abaratar costos con regímenes de
outsourcing, implantar cultivos de aprovechamiento industrial, la mayoría de las veces con modos agrícolas altamente
predatorios y, en esencia, usar el territorio a su criterio, de acuerdo con sus necesidades e intereses, como espacio
propio de fortaleza interna y de defensa frente al resto del mundo. Los mecanismos combinan diplomacia, política,
asimetría y fuerza y varían de acuerdo con los desafíos internos y la visión y condiciones globales de lucha por la
hegemonía.
La pinza está puesta desde lo económico-territorial hasta lo militar, con una ofensiva transversal que circula en el nivel
de los imaginarios, los sentidos comunes virtualizados y políticas culturales colonizadoras.
Dónde está América Latina
El siglo XXI ha visto una América Latina y Caribeña rebelde, llena de movimientos descolonizadores en todos los terrenos
y de amplitud diversa. Desde movimientos por la construcción de una sociedad postcapitalista, enmarcados dentro de
las nociones del mundo en el que caben todos los mundos zapatista hasta la de la vida en plenitud o buen vivir de los
pueblos andino-amazónicos, y un conjunto de dislocamientos sociales por la autogestión, la participación directa o la
democratización en varios ámbitos, o de movimientos políticos que desde las instancias de gobierno han colocado
algunos dispositivos de freno y aun de alternativa al sistema de poder como la creación de espacios de integración con
criterios solidarios y no competitivos, la búsqueda de instancias de solución de controversias con capitales depredadores

o nocivos, la develación de las deudas odiosas u otros similares. Poblaciones que se organizan para defender sus
costumbres, parafraseando a E. P. Thompson, aparecen por todos lados corroyendo el orden establecido y el que está
en proceso de establecimiento.
La situación parece la de una guerra sin cuartel en la que los dispositivos de seguridad, a veces precedidos, a veces
acompañados por paramilitares, mercenarios, guardias privadas, es decir, por fuerzas armadas ilegales o irregulares, con
adscripciones confusas pero con grados de intervención y de impunidad muy elevados, combaten a la población que
defiende sus derechos. Oponerse a la explotación de una mina se ha convertido en causa de cárcel mientras matar a los
oponentes no tiene ninguna consecuencia. Atentados desestabilizadores como el golpe de estado en Honduras, la
movilización separatista de la media luna en Bolivia, el intento de golpe en Ecuador y todos los que se han puesto en
juego en Venezuela, uno tras otro desde hace más de diez años, forman parte ya de la mecánica geopolítica habitual. Se
están construyendo procesos de postcapitalismo en un escenario de guerra y hay que estar preparados. La del siglo XXI
es una guerra a la vez abierta y encubierta, específica e inespecífica y con modalidades multidimensionales que
combinan variantes menos bélicas como los ataques financieros con otras como las de conmoción y pavor. El escenario
latinoamericano y caribeño no parece ser el adecuado para un ataque como el de Irak o Afganistán. En este escenario lo
que ha operado, además de la introducción de mercenarios o comandos especiales clandestinos, es una escalada de
posicionamientos físicos que han ido cercando las zonas identificadas como estratégicas empezando por el canal de
Panamá, bien resguardado de inicio por las posiciones del Plan Colombia a las que ahora se suman muchas otras (mapa
1) (Ceceña, Yedra y Barrios, 2009); la zona del Gran Caribe (mapa 1) (Ceceña, Barrios, Yedra e Inclán, 2010) y la región
circundante a la triple frontera entre Paraguay, Brasil y Argentina (mapa 2) (Ceceña y Motto, 2005).
El mosaico político de la región es variado y complejo. Los países que se han unido a la Alianza del Pacífico claramente
funcionan como aliados de Estados Unidos, reciben beneficios bajo la forma de ayuda y en el caso de Colombia cumplen
parte de las funciones que antes eran asumidas directamente por personal estadounidense. Al respecto, es interesante
revisar el informe preparado por Latin America working group education fund, Center for international policy (CIP) y
WOLA, para el Congreso de Estados Unidos, en el que se afirma que Colombia ha sido el principal receptor de asistencia
policiaco militar durante los últimos 20 años (excepto uno) (Isacson, 2014: 22). El informe cita una noticia en la página
del Departamento de Defensa (abril 2012) en que se afirma que Colombia proporciona a su vez asistencia en
capacitación y entrenamiento en 16 países de la región y de fuera de ella, incluyendo a África. El Ministro colombiano de
Defensa, por su parte, aclaró al Miami Herald que las fuerzas colombianas han entrenado más de 13 mil hombres de 40
diferentes países entre 2005 y octubre 2012. (Isacson, 2014: 22) ...los gobiernos de Estados Unidos y Colombia llevan
adelante un "Plan de Acción en Cooperación Regional de Seguridad" a través del cuál intentan coordinar la ayuda a los
terceros países. (Isacson, 2014: 22. Traducción AEC) El caso de Perú es relevante, sobre todo en los últimos años en que
ha acogido ejercicios militares en los que se admite personal estadounidense en enormes contingentes, de mil efectivos
en 2008, por ejemplo, sin especificar sus funciones y por periodos que alcanzan los seis meses (Congreso de la República
del Perú, 2008). Declaraciones de Leon Panetta, Secretario de Defensa de Estados Unidos en su visita a Lima en octubre
de 2012 insisten en que Estados Unidos está listo para trabajar conjuntamente con Perú en planificación, intercambio de
información y en desarrollar una cooperación trilateral con Perú y Colombia con respecto a los problemas comunes de
seguridad (Isacson, 2014: 24), recuperando la idea original de inclusión de Perú en el Plan Colombia.
El equilibrio entre las diferentes posiciones ha permitido hacer funcionar organismos como UNASUR, importantísimos
para fortalecer la independencia regional pero con las posiciones más encontradas en su interior. Baste recordar la
emblemática reunión de Bariloche, justo después de que Colombia acordó la instalación de siete nuevas bases militares
estadounidenses en su territorio, en que varios de los integrantes, con Venezuela a la cabeza, intentaron inútilmente
echar atrás el acuerdo. El equilibrio geopolítico de la región, en permanente definición, es exactamente eso, un
equilibrio. El Plan México En 2005 se firma el primer acuerdo de seguridad subregional del Continente, nuevamente
tomando al área de América del Norte como punto de arranque de lo que hoy ya se ha extendido por toda el área del
Gran Caribe. El Acuerdo de Seguridad y Prosperidad de América del Norte (ASPAN) es un texto corto casi equivalente a
una carta de intención, pero sirvió de marco al lanzamiento de la Iniciativa Mérida (2008), que después se replicaría en

la Iniciativa de Seguridad Regional de Centro América (CARSI) en 2008 y en la Iniciativa de Seguridad de la Cuenca del
Caribe (CBSI) en 2010. El monto de la ayuda de Estados Unidos a Latinoamérica y el Caribe en el campo policiaco militar
se incrementó notablemente al sumar lo destinado a Colombia y México en este periodo. En 2013 Colombia recibió por
este rubro 279 millones de dólares, que fue el monto más bajo desde el 2000 en que inició el Plan Colombia; aun con
este descenso Colombia sigue siendo el primer destino de los recursos, ahora seguido por México, que en 2013 recibió
154 millones. Las estimaciones que se tiene para el CARSI en el periodo 2008-2014 ascienden a 665 millones (Isacson,
2014), en gran medida justificados por lo destinado a Honduras, donde realmente parece estarse montando un mega
centro de operaciones mucho más ambicioso que lo que hasta ahora se tenía con la base de Soto Cano, y con lo
destinado para Guatemala, particularmente destinado a las operaciones y fuerzas de seguridad fronteriza con México.
Actualmente la DEA tiene más efectivos en México que en cualquier otro de sus puestos foráneos, según el informe
citado, además de los efectivos de la CIA que cuenta con todo un centro de operaciones, evidentemente ilegal pero a
plena vista, en la Ciudad de México. El bombardeo de la región de Sucumbíos, en Ecuador, en 2008, habida cuenta del
involucramiento, todo indica que deliberado para ajustar con el plan general, de varios jóvenes mexicanos que fueron
conducidos al cuartel de paz de las FARC en esa localidad, sirvió de justificación para echar a andar un fuerte operativo
"antiterrorista" en México, que se combinó con la "guerra contra el narco" desatada por Felipe Calderón desde 2007.
Eran los inicios del Plan México, conocido como Iniciativa Mérida. De manera muy similar a lo ocurrido en Colombia,
México ha sido abatido por una ráfaga de violencia que ya dura una década, durante la cual se han destruido los tejidos
comunitarios, se ha introducido una cultura de miedo y de soledad en la que se buscan pertenencias inmediatas
perdiendo los rastros de las historias largas. Los referentes colectivos de identidad nacional han sido paulatinamente
sustituidos por los de pandillas o grupos ya sea de autodefensa o de ataque, que se convierten en el único territorio
confiable aunque evidentemente no seguro. Lo sorprendente es la rapidez con la que el país se militarizó y empezó a
acostumbrarse a la presencia extranjera vinculada a los cuerpos de seguridad o de cumplimiento de la ley, con reclamos
de rechazo, en muchos de los casos, pero con respuestas cínicas e indolentes por parte del estado. Desde personal del
FBI instalado en los retenes de migración del aeropuerto de la Ciudad de México, hasta detenciones realizadas por
personal extranjero en suelo nacional. Todo, por supuesto, justificado por el combate al narcotráfico. El ejército se
ocupa de asuntos de seguridad interna y ha sido señalado por su complicidad con el llamado crimen organizado, tanto
como las policías. El Estado está lejos de ser el único que ejerce la violencia. Hay también lo que podría denominarse las
milicias del crimen organizado, no sólo ligado al narco sino a otras actividades ilícitas, generalmente muy violentas, y
también servicios privados de seguridad y paramilitares. Siempre señalado como uno de los países de América Latina
ejemplares por no haber pasado por dictaduras militares, como muchos de los otros, y por mantener una política de
respeto a la autodeterminación de los pueblos y las naciones y de no injerencia, lo que implica no participar de
actividades militares en el extranjero; hoy se ha incorporado a los ejercicios conjuntos, se ha involucrado con decisiones
de intervención en otros países a través de la ONU y, sin dictadura militar interna, ha rebasado con mucho los saldos de
las dictaduras del Cono Sur: en la Primera Reunión Trilateral de Ministros de Defensa de Norteamérica Leon Panetta,
Secretario de Defensa de Estados Unidos, aseguró que el número de muertos en la guerra contra el narcotráfico en
México ascendía a 150 mil, dato que fue después desmentido por la Secretaría de la Defensa de México sin ofrecer
ningún dato alternativo; el Instituto de Geografía, Estadística e Informática (INEGI) registra 94 mil 249 asesinatos
violentos entre 2006 y 2011 solamente y organizaciones de la sociedad civil manejan una cifra de 100 mil. En estos casos
los cálculos son sumamente complicados pero hay coincidencia de las diversas fuentes en la cifra de 100 mil muertos y
25 mil desaparecidos, mientras los desplazados se calculan entre 780 mil y 1 millón 648 mil. Los compromisos militares
de México con Estados Unidos han sido crecientes.
Bajo el auspicio del Comando Norte se brinda entrenamiento, capacitación y asesoría a los mexicanos, que han seguido
puntualmente las indicaciones de política de seguridad de Estados Unidos, que han demostrado ser catastróficas para el
país, aunque quizá no tanto para los intereses e injerencia de Estados Unidos ya que después de una década sangrienta
se está finalmente llegando a la apertura del sector energético, tan buscada por la potencia del norte. A tal punto llega
el compromiso de México con Estados Unidos que se ha permitido la presencia de efectivos de seguridad

estadounidenses en territorio mexicano, armados y con capacidad para ejercer, así como el sobrevuelo de aviones
militares estadounidenses en el espacio aéreo mexicano, notablemente los vehículos no tripulados o drones, desde
2009.
El eslabón hondureño
El golpe de estado en Honduras en 2009 no sólo permitió detener el avance de integraciones como la de la Alianza
Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América (ALBA) sino que, como en los años 1980s, volvió a colocar a Honduras
como epicentro de las actividades estadounidenses en la región centroamericana. Honduras alberga en su territorio una
de las sedes foráneas del Comando Sur en Palmerola, en la emblemática base Soto Cano que, a juzgar por los recursos
movilizados hacia este país, parece estarse extendiendo para convertirse en un mega centro regional, como ya
mencionamos. Los movimientos hondureños han insistido en denunciar la presencia de efectivos estadounidenses no
sólo en Soto Cano sino en otras regiones donde presumiblemente están localizándose posibles nuevas bases. Nosotros
tenemos registro de otras dos en la costa del Caribe y el informe Time to listen, que contiene los datos públicos más
recientes sobre presupuesto y actividades de las políticas de control del narcotráfico, habla de cuatro más (Guanaja,
Mocorón, El Aguacate y Puerto Castilla) que hubieran sido financiadas por Estados Unidos., así como de una
transferencia de 1,388 mil millones de dólares en equipo electrónico de uso exclusivamente militar, parte del cual es
expresamente para uso del propio personal estadounidense en Honduras. Se tendrá ahí posiblemente uno de los
mayores centros de información y telecomunicaciones del Continente. No hace falta señalar la importancia
geoestratégica de Honduras, en el centro de América Central, con salida al Pacífico y al Caribe. Honduras, después del
golpe, se convirtió en el eslabón centroamericano del corredor militarizado que va desde Colombia hasta México,
tocando frontera con Estados Unidos y cubriendo el canal de Panamá. El punto de descanso que representa Honduras
en esta perspectiva ha justificado los recursos y políticas especiales para el país.
El brazo sur del Plan Colombia La extensión del corredor militarizado hacia el sur traza una línea directa con Perú, desde
el inicio el integrante menor del Plan Colombia y hacia Paraguay, centro de operaciones de las fuerzas estadounidenses
durante buena parte del siglo XX.
Cabe destacar que el trazo geográfico de este corredor ha tenido dificultades para saltar hacia el Atlántico, zona que se
destaca por los yacimientos petrolíferos de Brasil. El paso hacia el Atlántico se ha buscado con la movilización de la IV
Flota, con algunos intentos fallidos de bases militares (Alcántara en Brasil, por ejemplo) y con la posición privilegiada de
la isla Ascención, donde se ha instalado un centro de información del más alto nivel, y que es una de las posiciones
directamente relacionadas con el diseño estratégico que subyace al convenio de 2009 para la instalación de siete nuevas
bases en Colombia, y que en realidad no se ha podido todavía consumar (mapa 3). Con Perú el acercamiento se ha
intensificado sustancialmente desde 2008 y con Paraguay los compromisos de capacitación brindados por los
colombianos no se interrumpieron incluso con el gobierno de Fernando Lugo, pero hoy, después del golpe de estado
parlamentario y el cambio de gobierno tienen perspectivas de intensificarse.
Todavía durante el gobierno de Lugo se acordó con Estados Unidos la instalación de una base de operaciones y
entrenamiento en la zona norte que se encuentra en pleno funcionamiento y donde los instructores, de acuerdo con lo
pactado, serían estadounidenses., aunque sabemos que son también colombianos. Las piezas jugadas de esta manera,
cada una por su lado pero claramente articuladas en el diseño estratégico continental, han ido conformando una ruta
segura que recorre América de norte a sur (mapa 4) y que permite tener condiciones de respuesta rápida para cualquier
tipo de situación de riesgo. Las tropas estadounidenses y sus aliadas, que han entrenado juntas y mantienen protocolos
similares cuando no idénticos, que han trabajado en simulacros de respuesta a contingencias variadas entre las que
están también las sublevaciones, disturbios urbanos u otras del estilo, al tener una plataforma territorial tan extendida y
adecuadamente equipada, están en buenas condiciones para intervenir con eficacia en caso necesario.
El giro tecnológico

Una de las importantes ventajas asimétricas con que cuenta Estados Unidos es tecnológica, tanto en el campo de la
producción civil como, de manera superlativa, en lo militar. Comunicaciones militares, técnicas de encriptamiento,
protocolos, armas, aviones, teledirección, teledetección, armas químicas y biológicas, tecnología nuclear y todas sus
derivaciones e innovaciones. Con esta base se llevan a cabo la prevención y los trabajos de inteligencia que evitarían las
guerras porque desactivarían o destruirían a los potenciales enemigos antes de que pudieran convertirse en una
amenaza real. Así también concurren en la aplicación de fuerzas sobredimensionadas en operaciones de conmoción y
pavor y otorgan una ventaja material y logística en cualquier tipo de incursiones. El elemento más novedoso, aunque no
necesariamente el más decisivo, es el miniavión no tripulado, comúnmente denominado dron. Los drones han sido
utilizados ya desde hace tiempo por Estados Unidos en operaciones especiales tanto de monitoreo y detección como de
ataque. Su ligereza, imperceptibilidad y relativo bajo costo los convierte en una herramienta con tendencia a masificarse
pero además en un negocio jugoso. Israel es ya productor y exportador de esta tecnología, Brasil está comprándole el
know how para iniciar su producción localmente y podría pensarse que los drones dejan de ser un elemento de ventaja
por su multiplicación.
No obstante, lo importante son las funciones que pueden cumplir los avioncitos y eso depende de su contenido. Los
equipos de detección tienen posibilidades múltiples. Los equipos miniaturizados de ataque son exclusivos del
Pentágono, por el momento y en la miniaturización parecen también tener una distancia relevante con el resto de los
escasos productores. Los drones abaratan la guerra y contribuyen a ir aligerando la huella militar sobre los territorios.
Las bases de lanzamiento que requieren son tamaño micro y eso permitiría hacer más invisible la situación de guerra
generalizada en que inevitablemente ha desembocado el capitalismo. El equilibrio latinoamericano caribeño y sus
derivas Si bien los escenarios de guerra del Medio Oriente, tan complejos y explosivos, son los que ocupan la atención
en los medios, la batalla interna que se libra en América es sumamente intensa e indudablemente decisiva. Tiene la
virtud de haber abierto rutas de pensamiento y construcción de modalidades de organización social no sólo
confrontativas sino distintas, y por tanto alternativas, a las que ofrece el capitalismo.
El paso hacia el no-capitalismo, con cualquiera de las denominaciones que se le den, tiene todos los obstáculos y es y
será objeto de todas las presiones, amenazas y ataques. Operativos de desestabilización de todos tipos, intervenciones
directas, intentos de golpes de estado, masacres de poblaciones disidentes o insurrectas, imposición de políticas y
normativas, bloqueos, conflictos fronterizos y muchos otros dispositivos de contrainsurgencia, entendida en el sentido
amplio del término. Todo eso hará el camino difícil y tardado, pero no imposible. Es ahí donde Mariátegui vuelve a sonar
con fuerza. Ni calco, ni copia. No se puede derrotar a la guerra con guerra sino con la construcción de un mundo de paz,
dignidad y respeto. Y esa es la ruta que se abre paso, con vertientes diversas, en América Latina y el Caribe. Por eso la
ofensiva no dejará de intensificarse.
C) NACIONAL
1. Aprueban en el Senado despojo de agua y tierra
Periódico La Jornada
Domingo 15 de junio de 2014, p. 2
En menos de una hora –sin la presencia de los senadores del PRD– la mayoría de PRI, PAN y PVEM concluyó la discusión
en lo general y lo particular del segundo dictamen de legislación reglamentaria de la reforma energética, con la
aprobación de tres leyes que permitirán no sólo avanzar en el desmembramiento de la Comisión Federal de Electricidad
(CFE), el despojo de terrenos y bienes en favor de las corporaciones extranjeras, sino en la privatización del agua, para
beneficiar a las empresas de geotermia.
A las comisiones de Energía y de Estudios Legislativos Primera, que presiden el priísta David Penchyna y el panista Raúl
Gracia, les bastaron 55 minutos para avalar las leyes de la industria eléctrica, de energía geotérmica, las dos de nueva

creación y modificar la de Aguas Nacionales, que no se votaron, ya que eso quedó pendiente para el final, cuando se
concluya el análisis de los cuatro dictámenes de la legislación reglamentaria en materia energética.
Es una vergüenza que el Senado avalara que a ejidatarios y comuneros se les obligue a entregar sus tierras a empresas
extranjeras, con la amenaza de que de lo contrario se las expropiarán con gran celeridad, y encima que se abra la
posibilidad de que les puedan pagar en especie o contratándolos. De propietarios pasarán a ser peones encasillados de
las trasnacionales eléctricas y petroleras, declaró el legislador perredista Alejandro Encinas.
Destacó que es también muy grave que en la ley de energía geotérmica se haya declarado esta actividad como de
utilidad pública, toda vez tendrán preferencia para la explotación del agua, que también se les va a concesionar.
Eso puede llevar, advirtió en entrevista, en que el agua que se destina a cultivos deberá canalizarse a proyectos de
generación de electricidad.
El artículo 4 de dicha norma señala que las actividades de energía geotérmica son de utilidad pública, preferente sobre
cualquier uso o aprovechamiento del subsuelo de los terrenos, y procederá la ocupación o afectación superficial, ya sea
total, parcial, la simple limitación de los derechos de dominio o la expropiación, previa declaración de utilidad pública.
Nada de ello se discutió en la reunión de comisiones dictaminadoras.
Al igual que un día antes, cuando se votó la ley de hidrocarburos, el panista Salvador Vega Casillas se reservó todo el
articulado de las tres legislaciones ayer analizadas, ya que de lo contrario no podrían formular ningún cambio durante la
discusión ante el pleno.
No hubo debate, sólo presentación de posturas de los grupos parlamentarios, en la que destacaron que no se privatizará
la CFE y que la intención es modernizar el sector y ampliar las redes de transmisión. La senadora Ninfa Salinas, del PVEM,
sostuvo que la intención es bajar los costos de la energía eléctrica.
En nombre del PRI, Héctor Yunes Landa expuso que se requiere la inversión privada, ya que con el esquema actual “la
energía que utilizan millones de familias será impagable y se llegará a un escenario de tarifas más altas y presupuestos
federales que no alcanzarán para subsidiar los recibos.
En tanto, el panista José Luis Lavalle planteó que se requieren más modificaciones, a fin de incrementar el mercado para
los generadores privados de energía eléctrica –que son sólo para los de alto consumo–, ante lo que expuso la necesidad
de que la Secretaría de Hacienda revise los subsidios cruzados que ahora se otorgan al consumo de electricidad.
De las afectaciones y expropiaciones de tierra nada dijeron, aunque en conferencia de prensa Vega Casillas dijo que
harán cambios en ese rubro cuando la discusión se dé en el pleno, y el priísta Ascensión Orihuela comentó que su
partido no dejará sin protección a los campesinos.
Los perredistas dieron a conocer un análisis de las leyes ayer discutidas, por el que concluyen que no se garantiza un
suministro energético suficiente ni la disminución de los precios de la electricidad, como el gobierno ha sostenido en sus
campañas publicitarias sobre la reforma energética.
Destacan que aunque la propaganda oficial sostiene que la CFE se fortalece, la realidad es que se avanza a su
debilitamiento, toda vez que se deja solos a los usuarios domésticos, y por medio del cuarto transitorio de la Ley de la
Industria Eléctrica se ahonda en el desmembramiento, al ordenar que se separará horizontalmente, con los criterios que
determine la Secretaría de Energía.
En el artículo 115 se enuncia la obligación de dicha dependencia de informar a los interesados en los proyectos de
infraestructura eléctrica sobre la presencia de grupos vulnerables en el área donde llevarán a cabo sus negocios, con el
fin de poner en práctica acciones necesarias para salvaguardar sus derechos.
Sin embargo, en el artículo 117 se permite que las empresas puedan presentar sus propios proyectos de evaluación del
impacto social que tendrían sus actividades, “lo que sólo va a crear estudios a modo” de las contratistas.

2. Crisis energética en México.
La industria petrolera mexicana se concentra en una sola institución, PEMEX, que es la única empresa que puede
explotar el petróleo en México así como realizar las actividades estratégicas en lo que se refiere a los hidrocarburos, ya
que se trata de una empresa que tiene participación en toda la cadena productiva como es la explotación, la refinación
de crudo, el procesamiento de gas, petroquímicos básicos y algunos secundarios.
La producción de petróleo en México ha caído desde el 2004 pese a que en los ocho primeros meses del año, PEMEX
obtuvo un incremento de 4.75 dólares por barril con respecto al mismo periodo de 2003, exportando a los clientes del
continente Americano, Europa y Lejano Oriente.
En el primer trimestre de 2008 la producción de petróleo fue 7.8%, nivel inferior respecto al mismo periodo de 2007; de
igual forma las exportaciones cayeron 12.5% para el mismo periodo, por lo que la tasa de producción fue de 2, 911,000
de barriles diarios y las exportaciones por 11,337 millones de dólares.
Debido a la caída en la producción, PEMEX ha notificado un recorte a las exportaciones de petróleo crudo dirigido a
Estados Unidos que serán en promedio de 184 mil barriles diarios durante todo 2008 y posiblemente este recorte se
prolongue por dos años más, frente a los 1621 mil barriles diarios que se exportaron en promedio durante 2007.
Por mucho tiempo la venta dirigida a este mercado ha sido una de las principales fuentes de recursos para México, los
cuales no se verán afectados por que los altos precios del petróleo compensaran la disminución de las exportaciones, ya
que según informes oficiales se obtendrán ingresos petroleros de aproximadamente 52 mil millones de dólares mas que
los obtenidos en 2007 razón por la que PEMEX no resentirá el faltante de exportación.
Producción-Exportación de Petróleo en México
Fuente: http://www.pemex.com/index
El Banco de México indicó en un comunicado que la inflación, medida por el Índice Nacional de Precios al Consumidor,
creció por el aumento en el costo del gas natural, gasolinas y la electricidad, entre los incrementos mas relevantes
atribuidos principalmente al permanente y rápido crecimiento de los precios internacionales del petróleo.
La inflación en 2007 fue de 3,76% y para la primer quincena de junio de 2008 sufrió un alza de 0.29% debido a los
incrementos en alimentos y energía, según el informe del banco central, señalando que los precios sólo aumentaron
0.08% en el mismo periodo el año pasado, teniendo así que la tasa anual creció a un 4.24% en la primera quincena de
marzo, índice que había cerrado en febrero en un 3.72%.
En México existe un importante subsidio en la gasolina, que pretende estabilizar y mantener en un nivel aceptable la
inflación.
Debido a la disminución de 5.1% de las reservas petroleras mexicanas durante el 2007, el Senado de la Republica ha
planteado establecer una reforma energética con el fin de optimizar los recursos de producción tanto tecnológicos
como administrativos.
Los cinco puntos principales que se mencionan en la reforma son:
• Una nueva Ley Orgánica de Petróleos Mexicanos
• Reformar la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal
• La iniciativa de Ley para la creación de la Comisión del Petróleo. (Órgano desconcentrado de la SENER, tendrá
autonomía técnica y operativa)
• Decreto que reforma y adiciona diversas disposiciones de la Ley Reglamentaria del artículo 27 Constitucional

• Decreto que reforma y adiciona diversas disposiciones de la Ley de la Comisión Reguladora de Energía
Estas iniciativas han sido motivo de crítica y discusión nacional, ya que la intervención de organizaciones privadas es
rechazada por la mayoría de la población debido a los antecedentes de privatización que se llevaron a cabo en America
Latina.
El planteamiento de la Reforma es la no modificación de la constitución en ningún aspecto, mas sin en cambio es mas
que claro que la aprobación de dicha reforma es totalmente anticonstitucional, ya que el articulo 27 de la constitución
establece que “Tratándose del petróleo y de los carburos de hidrogeno sólidos, líquidos, o gaseosos... no se otorgarán
concesiones ni contratos, ni subsistirán los que en su caso se hayan otorgado y la Nación llevará a cabo la explotación de
esos productos”.
Es por esto que la Reforma Energética planteada por el senado parece tener implicaciones políticas que involucran
intereses particulares que no tienen nada que ver con el beneficio de la población nacional.
El aspecto más evidente de dichas implicaciones es el interés de la empresa petrolera Holiburton en la adquisición de
PEMEX desde antes del tratado de libre comercio, lo cual hace pensar que las empresas transnacionales tuvieron una
influencia significativa en las elecciones presidenciales de 2006, ya que tienen un interés de ejercer influencia política
sobre México pues es considerado como un actor clave en el control económico y social de America Latina y la posesión
de dicho sector estratégico les daría el poder suficiente para dominarla.
Elaborado por: Georgina Galicia
Rebeca Falcón
3. La insurrección en curso
Gustavo Esteva*
* Intelectual desprofesionalizado y miembro del Centro de Encuentros y Diálogos Interculturales y la Universidad de
la Tierra en Oaxaca. He incorporado en estas notas los comentarios de los asistentes a la presentación del tema el 30 de
noviembre de 2010, en el auditorio del Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM, dentro del ciclo organizado
por el Observatorio Latinoamericano de Geopolítica sobre la crisis de la sociedad capitalista y los caminos que se
ensayan para su superación. Agradezco especialmente los comentarios de Raúl Ornelas y de John Holloway. Utilizo
también fragmentos de previos ensayos y artículos.
INTRODUCCIÓN
Hace unos años el subcomandante Marcos usó una metáfora para describir lo que está ocurriendo. Sugirió que en el
barco en que vamos todos “hay quien se dedica a imaginar que el timón existe y a disputar su posesión. Hay quien busca
el timón, seguro de que se quedó en alguna parte. Y hay quien hace de una isla no un refugio para la autosatisfacción,
sino una barca para encontrarse con otra isla y con otra y con otra…” [Subcomandante Insurgente Marcos, 2003]. Quiero
ampliar esta metáfora y emplearla como marco de referencia de lo que quiero decir.
El gran barco atraviesa por una tormenta perfecta, la peor de todas. En el cuarto de máquinas se han reunido todos
los dirigentes: políticos, científicos, financieros, intelectuales, activistas. En el rinconcito mexicano están todos: el
Yunque, los Carlos (Salinas y Slim), Peña Nieto, la maestra, los chuchos, AMLO y sus asesores, los columnistas de La
Jornada, los dirigentes del Partido Comunista Marxista-Leninista: Disputan intensamente entre sí sobre las decisiones a
tomar y el camino a seguir. Tan ocupados están en el debate que no se dan cuenta que el barco se está hundiendo.
Arriba, en cubierta, donde se encuentra la gente, también hay disputa. No aparece el timón; como dice el Sup, algunos
creen que todavía existe y luchan entre sí para apoderarse de él. Otros, acostumbrados a las iniciativas individuales y

confiados en sus propias fuerzas se lanzan al agua y empiezan a ahogarse. Los más, en pequeños grupos, en
comunidades, descubren o fabrican botes y balsas y se lanzan a navegar, hasta que descubren que se encuentran en
medio de un archipiélago y a sus playas se dirigen, para convertir cada isla en puente que les permita encontrar a otros.
Desde ahí, tras observar apenados que el gran barco termina de hundirse con todos sus dirigentes, empiezan a construir
un nuevo mundo en que quepan todas y todos.
La metáfora parece apropiada para aludir a las formas que están adoptando las iniciativas y movimientos que
menciono en estas páginas y presento como insurrección. Aquí y allá se observan ya rasgos del mundo nuevo que
empieza a construirse. El archipiélago va tomando forma a medida que la gente descubre y aprovecha las grietas del
capitalismo para realizar sus creaciones [Holloway, 2011]. Al mismo tiempo, sin embargo, se ha estado configurando
otra opción que amenaza seriamente tales empeños. Acechan su oportunidad grupos y fuerzas que intentan, no sólo
mantener el estado actual de cosas sino ampliar su dominación, aceleran el hundimiento del barco democrático, que les
sirve cada vez menos, para conseguir por la fuerza bruta lo que ya es imposible en un clima de libertades. Aprovechan la
creciente desesperación de mucha gente, agobiada por las crisis y la violencia que las acompaña, así como el instinto de
supervivencia de quienes comienzan a naufragar en la turbulencia, para lanzar a sangre y fuego una nueva era de
expansión capitalista y desarrollo convencional. Su cobertura democrática resulta cada vez más ilusoria, una mera
simulación, pues un estado de excepción no declarado, con pretextos como el terrorismo internacional o el narcotráfico,
disuelve día tras día dos siglos de luchas por los derechos civiles y las libertades democráticas.
Los dirigentes políticos y económicos de esta empresa criminal, que produce ya una devastación ambiental sin
precedentes e impone un costo social y humano impagable, parecen contar con la paradójica compañía de una alianza
impía que se ha estado forjando entre el gran capital transnacional y gobiernos de inclinación izquierdista, como los que
han estado predominando en América Latina.1 Si bien estos gobiernos tienden a operar como muro de contención de
los formatos más agresivos y ciegos y tienen algunos méritos innegables, se dejan llevar por su obsesión por el
desarrollo y tienden a olvidar que el socialismo que varios de ellos invocan tiene la justicia –no el desarrollo– como su
razón de ser.
Es lo que plantean explícitamente las movilizaciones populares recientes en Brasil: ocho años de desarrollismo con
Lula da Silva afirmaron al país como potencia regional y reforzaron su presencia en el mundo, pero al tiempo lo
convirtieron en uno de los países más desiguales del planeta. Igualmente, el año 2011 empezó con un movimiento
popular contra medidas desarrollistas del gobierno boliviano. Quienes llevaron a Evo Morales a la presidencia
reaccionaron contra esa orientación y han estado impulsando de nuevo su proceso desde abajo.2 Las políticas del
presidente de Ecuador han provocado un conflicto muy intenso con quienes lo eligieron, particularmente las
comunidades indígenas. Las contradicciones son también manifiestas en Venezuela, Nicaragua y Paraguay. Estos
gobiernos ofrecen a las mayorías ciertas condiciones de supervivencia y bienestar y no representan para la población un
peligro equivalente al de las elites autoritarias que intentan usar las crisis que contribuyeron a crear para afianzar su
dominación. Ninguno de ellos, empero, ha logrado crear una auténtica alternativa al sistema dominante y en general
buscan abiertamente frenar la opción que está surgiendo en la base social y parece amenazar su poder.
1Es una alianza predicada en nombre de la democracia y el desarrollo: “Si Cristo viniera aquí y Judas tuviera el voto
de cualquier partido, lo llamaría para negociar una coalición”, declaró el presidente Lula en 2009 [DPA y AFP, 2009].
2Ver Rozental [2011], Olivera et al. [2011] y Coordinadora Plurinacional por la Unidad de las Izquierdas [2011].
La insurrección a la que me refiero en estas notas es enteramente evidente pero invisible: se realiza ante nuestros
ojos pero no logramos verla, acaso por su novedad. Al presentar sus rasgos quiero aventurar hipótesis atrevidas sobre su
significado y sobre los inmensos riesgos en que ahora se encuentra.
DISPERSIÓN COTIDIANA REBELDE
La recuperación de los verbos parece denominador común de las iniciativas que se están tomando desde la base social.
La gente sustituye sustantivos como educación, salud o vivienda, que serían “necesidades”, cuya satisfacción depende

de entidades públicas o privadas, por verbos como aprender, sanar o habitar, lo cual expresa el intento de recuperar
agencia personal y colectiva así como habilitar caminos autónomos de transformación social. Explorar lo que está
ocurriendo en las esferas de la vida cotidiana en que esto ocurre muestra el carácter de la insurrección en curso.
Comer
Hemos llegado a un punto en que quien no tiene miedo al hambre (que acosa de nuevo a un número creciente de
personas) tiene miedo de comer, dada la conciencia cada vez más clara y general de los ingredientes dañinos de los
alimentos que se ofrecen en el mercado [Galeano, 2006].3
3Nota del Editor: Los estudios sobre el carácter nocivo de la alimentación no hacen sino ampliarse bajo el impulso de
las sucesivas “epidemias”: de la enfermedad de la “vaca loca” a la “fiebre porcina” se abre paso la crítica de la
industrialización de los alimentos y de los seres vivos que le sirven de materia prima. A título de ejemplo citemos los
estudios de ETC Group [2009 y 2008], GRAIN [2011 y 2008] y Barreda, Flores y Ocampo [1995].
La gente está reaccionando. Persisten luchas reivindicativas para modificar leyes y políticas gubernamentales con el
fin de regular y detener las acciones del puñado de corporaciones que controlan ya 80% del comercio mundial de
alimentos e intentan controlar también la producción. Cada vez más, empero, el empeño toma otra dirección.
Ante todo, se está estableciendo una novedosa forma de conexión entre el campo y la ciudad, basada en antiguos
precedentes, mediante la cual se crea una alternativa al mercado. Grupos de consumidores urbanos se asocian con
productores y asumen juntos los riesgos y características de la producción. A veces, la relación se convierte en un nuevo
ámbito de comunidad con amplias potencialidades. El diseño contemporáneo nació aparentemente en Alemania, pero
se hizo epidémico en Estados Unidos (Community Supported Agriculture) y en Canadá (Community Shared Agriculture).
Existen ya decenas de miles de grupos de esta índole, que se complementan con los de productores orgánicos
independientes que venden directamente en las ciudades y con otras acciones impulsadas por organizaciones como
Family Farm Defenders. Este tipo de relación, concebida para perder el miedo a comer, ha adquirido tal dinamismo que
hasta Walmart intenta ya apropiársela. En México, al impulsar nuevas iniciativas en esa dirección se apela a menudo a la
tradición cardenista, cuando las alianzas entre organizaciones campesinas y obreras se combinaron con las acciones de
los primeros organismos reguladores de los mercados de subsistencias.
La producción de alimentos en las ciudades adquiere creciente importancia. El ejemplo más espectacular es el de
Cuba. Empezó en el llamado periodo especial, por iniciativa ciudadana, cuando los cubanos descubrieron que tras 30
años de revolución importaban 70% de sus alimentos y todos los químicos requeridos en su agricultura enteramente
industrializada. Hoy son campeones mundiales de la agricultura orgánica, su país es el único que cumple requisitos de
sustentabilidad y en sus ciudades se produce más de la mitad de lo que consumen sus habitantes urbanos. En Estados
Unidos la acción se extiende a velocidad impresionante. En Detroit, ejemplo universal de fracaso del desarrollismo
industrial, prosperan 900 jardines comunitarios, en su mayoría dedicados a la producción de alimentos. En México las
prácticas al respecto recuperan muy antiguas tradiciones. Avanzan lentamente pero con solidez en la ciudad de México y
otras grandes capitales, y se extienden con agilidad peculiar con empeños como la Red Autónoma por la Soberanía
Alimentaria,creada en la ciudad de Oaxaca.
En el campo se amplía y profundiza la lucha por la tierra. A veces toma la forma de una ocupación relativamente
silenciosa, más o menos clandestina, como la que permitió en los últimos años recuperar un millón de hectáreas en
Perú, y producir desde ahí, con prácticas tradicionales, 40% de los alimentos del país. Otras veces es una lucha
espectacular, con resultados irregulares, como la de los campesinos sin tierra de Brasil, que han organizado uno de los
movimientos sociales más interesantes del continente.4
En los últimos años esta antigua lucha experimentó una mutación política: se convirtió en ejercicio de soberanía
popular al pasar a la defensa territorial y construirse como autonomía. Expresa la resistencia al agresivo intento de las

corporaciones, respaldadas por los gobiernos, de conquistar el control de la tierra para la producción de alimentos u
otros propósitos desde la minería hasta el turismo de aventura o ecológico. El gobierno mexicano, por ejemplo, cedió ya
una porción sustantiva del territorio nacional a corporaciones privadas nacionales y transnacionales que recibieron
concesiones por 50 años para la explotaciónminera.5 Al otorgarlas, el gobierno adquirió la responsabilidad de desalojar
esos territorios para ponerlos a disposición de las corporaciones. Conforme a los nuevos acuerdos internacionales, éstas
pueden demandar al Estado si no lo hace en los plazos establecidos, lo que les abre una nueva línea de negocio.
4 El Movemento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), un movimiento muy importante en Brasil y una fuerza
dirigente en América Latina, ha estado en continua tensión con el gobierno, en un país en que 1% de la población posee
46% de la tierra laborable. En octubre de 2009 el poderoso sector del agronegocio forzó la creación de una comisión del
Congreso para investigar al MST.
5Hay gran opacidad en la información al respecto. Algunas cifras oficiales mencionan alrededor de 8% del territorio y
estimaciones independientes hacen llegar la cifra hasta más de 30 por ciento.
El Foro Nacional Tejiendo Resistencia por la Defensa de Nuestros Territorios, celebrado los días 17 y 18 de abril de
2009 en San Pedro Apóstol, Oaxaca, ilustra bien lo que está ocurriendo. Representantes de una veintena de pueblos
indios y campesinos señalaron en su declaración final que la reunión tuvo por objeto “tejer colectivamente nuestros
esfuerzos, conocimientos y resistencias en la defensa de nuestros recursos naturales y territorio”, oponerse a los
“grandes proyectos de ‘desarrollo’ e inversión y a políticas públicas que atentan contra nuestros territorios y recursos
naturales” y profundizar los “procesos de organización local y regional” [Colectivo Oaxaqueño en Defensa de los
Territorios, 2008]. En su Segundo Foro, en Jaltepec, señalaron: Estamos en resistencia. No nos dejaremos vencer por
esta nueva ofensiva neoliberal de despojo. Creemos profundamente en el valor de nuestras asambleas, del ejercicio de
la autoridad vista como servicio, la propiedad colectiva de la tierra y la reconstitución de nuestros territorios como
pueblos, como instituciones de las que obtendremos fortaleza [Colectivo Oaxaqueño en Defensa de los Territorios,
2009].
En ese mismo sentido se pronunció en octubre de 2009 la Comisión Internacional de Reforma Agraria Integral, en el
marco de la Campaña Global por la Reforma Agraria que impulsa Vía Campesina. La Declaración de Quito estipuló que se
habían reunido para analizar “la situación de la reforma agraria y la defensa de la tierra y el territorio”, culparon a la
Revolución Verde y las políticas comerciales de la crisis de alimentos y el cambio climático, denunciaron cómo las
grandes corporaciones contaminan los ríos y privatizan el acceso al agua y explicaron que los campesinos se habían
unido para luchar por la reforma agraria y defender sus territorios [Vía Campesina, 2009].
Entre los zapatistas, la defensa de la tierra ha sido una constante. Ante los continuos ataques paramilitares señalaron
con firmeza: “No vamos a permitir que nos la vuelvan a quitar. La defenderemos para que nuestros hijos no tengan
patrón ni sufran la humillación y desprecio”. El 25 de marzo del 2007 anunciaron la Campaña Mundial por la Defensa de
las Tierras y los Territorios Indígenas, Campesinos y Autónomos en Chiapas, México y el Mundo. El arranque de esta
nueva iniciativa contó con el acompañamiento de João Pedro Stédile, dirigente del Movimiento de los Sin Tierra, de
Brasil, y Rafael Alegría, de la Campaña por la Reforma Agraria de Vía Campesina. “Llamamos a esta campaña mundial de
apoyo mutuo entre pueblos rurales y otros pueblos que apoyan nuestros derechos y nuestras luchas por el derecho a la
vida y la dignidad, a juntar nuestras fuerzas con otras”, expuso el subcomandante Marcos en un acto celebrado en San
Cristóbal de las Casas, en ocasión del reinicio de la segunda fase de La Otra Campaña.
Una de las primeras acciones concretas de esta campaña mundial fue la elaboración de un documento en el que 202
organizaciones de 22 países y 1 104 personas de 40 naciones exigieron garantías para la posesión de la tierra en las
comunidades autónomas de Chiapas, amenazadas con el inminente despojo de más de 5 mil hectáreas. La demanda fue
respaldada por Vía Campesina y la Red Continental por la Desmilitarización de las Américas, además de organizaciones
de trabajadores, campesinos e indígenas, de derechos humanos, centros de investigación, ambientalistas y grupos
religiosos de muchos países.

Todas estas actitudes e iniciativas, como el lema adoptado en Quito: “Por la reforma agraria, por la defensa de la
tierra y el territorio”, expresan un desplazamiento conceptual cada vez más relevante. Además de la tierra misma, se
reivindica una forma específica de relación con ella, distinta a la impuesta por desarrollistas públicos y privados en los
últimos 50 años. Constituye un ejercicio soberano de la voluntad colectiva que desafía las atribuciones y facultades de
los gobiernos y se manifiesta en arreglos institucionales de facto: un creciente número de personas, sobre todo
campesinos, controlan ya su territorio y se gobiernan a sí mismos a su manera [Esteva, 2005].
Todo esto puede enmarcarse en la idea de soberanía alimentaria según la define Vía Campesina, la organización de
campesinos más grande de la historia, que agrupa ya a cientos de millones de ellos en más de cien países. Se expresa en
términos simples: definir por nosotros mismos lo que comemos… y producirlo en nuestros propios términos [Vía
Campesina, 2007].
Dadas las condiciones actuales del mundo, por la medida en que una proporción muy grande de la población se ha
rendido a las dietas y prácticas alimentarias impuestas por el capital y a su régimen productivo, pocas propuestas hay
tan radicales y complejas como esa concepción de la soberanía alimentaria, que transforma sustantivamente la añeja
búsqueda de autosuficiencia alimentaria [Esteva, 1987].
Aprender
El sistema educativo se halla en crisis: no prepara a la gente para la vida y el trabajo y margina a la mayoría. El principal
producto del sistema escolar son los desertores: más de la mitad de los niños que ingresen este año a la escuela no
podrán alcanzar el nivel que en sus países se considera obligatorio, lo cual significará discriminación permanente para
ellos, al carecer de este nuevo tipo de pasaporte indispensable para circular en la sociedad moderna. Quienes aprenden
a consumir esta nueva mercancía llamada educación y acumulan 20 o 30 años de horas nalga y sólidos diplomas no
pueden conseguir empleo: la mayoría de los egresados de las universidades mexicanas nunca podrán trabajar en aquello
que estudiaron. La crisis del sistema educativo se reconoce ya en todos los países y desde los años noventa tiene tanta
visibilidad como la que hoy se da a la crisis financiera.
A pesar del fracaso evidente y bien documentado de la escuela y de la experiencia cotidiana de los daños que provoca
persiste aún una lucha generalizada por “obtener educación”. La mayoría de la población ha sido educada en la idea de
que sólo así podrá “ser alguien” y dejará de padecer la discriminación que se ejerce contra todos los “nadies”. Como la
producción y distribución de esta mercancía estaba incluida desde el principio en el paquete de políticas de la era del
desarrollo, una reunión de expertos de la UNESCO intentó en 1953 caracterizar el “déficit” en la América Latina. Su
conclusión fue que el principal problema educativo en la región era la indiferencia e incluso resistencia de los padres a
enviar a sus hijos a la escuela. Once años después los mismos expertos modificaron el diagnóstico: concluyeron que
ningún país de la región podría satisfacer la demanda de educación. Había tenido éxito, y lo sigue teniendo hasta hoy, la
campaña para convencer a los padres de enviar sus hijos a la escuela, pero no hay posibilidad alguna de atender sus
exigencias, aunque el principal programa del Banco Mundial y de todos los gobiernos sea “educación para todos” [Illich,
1978, 2006].
La gente ha estado reaccionando, aunque lo hace en muy distintas direcciones.
1. Estudiantes, padres y maestros intentan aún ampliar y reformar el sistema educativo y cambiar desde adentro
sus teorías y sus prácticas. Disputan ahí con los gremios enquistados en el sistema, con el Estado y con las
corporaciones, todos los cuales intentan agresivamente configurarlo en función de sus propios intereses.
2. Diversos grupos luchan, dentro y fuera del Estado y del mercado por impulsar formas de “educación
alternativa”, que parten de la crítica de la educación dominante e incluso del sistema económico y político, adoptando
interesantes innovaciones pedagógicas, como las de Freire, pero sin llegar a criticar la idea misma de la educación (como
ejercicio autoritario de control) y, sobre todo, a la sociedad que la necesita para reproducirse, una sociedad, la
capitalista, en donde la producción, distribución y consumo de esta mercancía es ya el sector más importante de la
economía y el que absorbe mayor proporción de la población, en cada país y en el mundo entero.

3. Se extiende cada vez más un movimiento vigoroso que avanza en otra dirección. Las prácticas de aprendizaje
autónomo y libre se han vuelto más populares que nunca y el movimiento está generando sus propios arreglos
institucionales, al margen, en contra y más allá del sistema.Tales prácticas, sustentadas en su propio aparato teórico,
desbordan los marcos actuales, recuperan antiguas tradiciones de aprendizaje e introducen tecnologías
contemporáneas en las formas de aprender y estudiar como actividades gozosas y libres.
Se trata de un movimiento peculiar. Es posiblemente el más grande del mundo, en términos del número de personas
involucradas: quizás miles de millones. Pero es básicamente invisible y buena parte de quienes participan en él no se
sienten parte de un movimiento social o político en el sentido convencional del término, aunque se entusiasman al
encontrarse con otros como ellos, entablar relaciones horizontales y compartir experiencias. En general, están
plenamente conscientes del significado de lo que hacen: viven a fondo la radicalidad de romper con toda forma de
educación para aprender y estudiar en libertad.
Se ha hecho imposible lograr alguna precisión sobre calidad y cantidad en este movimiento. Una de sus formas es la
llamada free school. Google reporta más de 150 millones de referencias, la mayor parte de las cuales reenvía a
iniciativas en curso en alguna parte del mundo. Cosas semejantes ocurren con referencias como learning communities y
otras expresiones semejantes que aluden a alguno de los aspectos de las experiencias actuales.
El propio movimiento está generando nuevos centros de producción de conocimiento fuera de los centros de
investigación públicos o privados y de las instituciones universitarias convencionales. Se gestan en ellos nuevas
tecnologías, basadas en innovaciones teóricas significativas, que reformulan la percepción del mundo e introducen
nuevas metodologías para interactuar con él, que cuestionan los paradigmas dominantes. Como sugería Foucault [1992],
ahí se fortalece y profundiza la insurrección de los saberes sometidos: se recuperan los contenidos históricos que habían
sido enterrados o enmascarados dentro de coherencias funcionales y sistematizaciones formales; se revalora el saber
que fue descalificado porque se le consideró incompetente, insuficientemente elaborado, ingenuo y jerárquicamente
inferior al científico, un saber específico, local, regional, diferenciado; y se yuxtaponen y combinan saberes eruditos con
memorias locales, para formar un saber histórico de lucha, lo que exige demoler la tiranía de los discursos globalizantes,
con su jerarquía y con los privilegios que se derivan de la clasificación científica del conocimiento, que tiene efectos
intrínsecos de poder.
Sanar
El sistema de salud es cada vez más ineficiente, discriminatorio y contraproductivo. Se empieza a documentar el efecto
iatrogénico: médicos y hospitales producen más enfermedades que las que curan. Lo que causó gran escándalo, cuando
Iván Illich publicó hace 40 años Némesis médica, se ha convertido ya en lugar común y experiencia personal
generalizada. La producción, distribución y consumo de salud es el segundo sector de la economía en el mundo e
involucra a un número creciente de personas. La profesión médica y la industria de la salud han tomado posesión de
todos los aparatos institucionales: elaboran las normas, las aplican y castigan a quienes las violan. Cada fracaso de esta
dictadura profesional ofrece la oportunidad de fortalecerla y ampliarla. Y los fracasos se están multiplicando.
Los empeños de la gente para enfrentar esa situación se intensifican por caminos muy diversos.
1. Como en el caso de la educación, se realizan innumerables esfuerzos para reformar el sistema, muchos de ellos
frustráneos. Por ejemplo: tras un esfuerzo considerable, en el que empleó buena parte de su capital político, el
presidente Obama logró la más importante reforma del sistema de salud estadounidense en 50 años… pero ese sistema
es todavía el más costoso e ineficiente del mundo.
2. Igualmente, proliferan terapias alternativas que tratan de evitar los efectos más dañinos y las incompetencias
del sistema dominante. En muchos casos resultan contraproductivos: enraízan aún más profundamente el carácter
patógeno de la búsqueda de salud. Más a menudo, empero, son camino para adquirir más clara conciencia de los
problemas inherentes al sistema dominante y encontrar auténticas alternativas.

3. Cada vez más, en todo caso, cunden iniciativas que desafían abiertamente al sistema mismo, rompen con las
nociones dominantes de enfermedad, salud e incluso cuerpo y mente, al tiempo que nutren prácticas autónomas de
sanación, recuperan tradiciones terapéuticas que habían sido marginalizadas y descalificadas por la profesión médica y
habilitan formas de comportamiento más sanas y formas de tratamiento más humanas, arraigadas en el hogar y la
comunidad. Empiezan ya a tomar forma sus nuevos arreglos institucionales.
Habitar
Se extienden aún los desastres que habitualmente acompañan los desarrollos públicos y privados y estimulan la
proliferación de personas sin techo. Al mismo tiempo, se multiplican las movi lizaciones que tienden a frenarlos,
reformular el ámbito urbano y empezar a crear condiciones de vida diferentes en las ciudades, replanteando incluso la
noción misma de ciudad.
1. Se consolidan y fortalecen prácticas de autoconstrucción que definieron por mucho tiempo la expansión urbana,
enriqueciéndolas con tecnologías contemporáneas. Estilos de asentarse que por muchos años fueron la forma
característica de construir de los llamados “marginales” se extienden hoy a otras capas sociales.
2. Docenas de “ciudades en transición” (transition towns) definen un intento radical de transformación de la vida
urbana [Hopkins, 2008].
3. Se extiende por todas partes el movimiento okupa, los empeños de regeneración barrial y la creación de nuevos
ámbitos de comunidad.
4. Proliferan luchas que traen a la ciudad la mutación política en el campo y crean coaliciones de defensa
territorial, contra un aeropuerto, una nueva vialidad, desarrollos públicos y privados. Tienden a convertirse en semilla
para instalar formas autónomas de gobierno [Hopkins, 2008; Hern, 2010].
5. Forman parte de estos movimientos las iniciativas tendientes a recuperar la auto-movilidad, a pie o en bicicleta,
y resistir activamente la subordinación a los vehículosde motor.
Intercambiar
Aunque prosigue la “walmartización” del mundo y unas cuantas compañías extienden su capacidad predatoria causando
toda suerte de daños, se amplía también una nueva era de intercambio directo que se realiza fuera del mercado
capitalista. Prosperan no sólo los mercados en que productores y consumidores abandonan esa condición abstracta para
practicar el trato directo entre personas, sino también las monedas locales, que operan como medios de pago y
argamasa comunal y que facilitan las diversas formas de trueque que están renaciendo. Reciben muy diversos nombres
los métodos de intercambio que en muchos casos abandonan la utilización directa del dinero-mercancía y buscan
sustituir el mercado abstracto por relaciones no “explotativas” entre partes que se conocen y se tienen confianza. En
todos los casos, son iniciativas que desafían abiertamente la ficción del mercado autorregulado que se ha empleado
para disimular el dominio corporativo.
En todas las esferas de la vida cotidiana se manifiestan nuevas actitudes, bien arraigadas en sus contextos físicos y
culturales, que prosperan dentro de nuevos horizontes políticos, más allá de las ideologías dominantes y de los patrones
convencionales. Tales iniciativas adquieren creciente visibilidad en tiempos de crisis, puesto que ofrecen creativas
opciones de supervivencia y resisten con eficacia las políticas y proyectos dominantes.
Es cierto que muchas personas participan en estas iniciativas sin abandonar el individualismo dominante. No sólo
contraen la actitud a sí mismas, para su propia satisfacción, sino que rechazan con firmeza su sentido social y político.
Pero es igualmentecierto que incluso ellas empiezan a reaccionar contra el hiperindividualismo reinante, padecen sus
consecuencias y se abren a otras en un intento de redefinirse en su condición social.
Este relato de lo que está pasando suscita algunas preguntas obvias. ¿Cuál es el carácter y alcance de esta
insurrección? ¿Cuál es su naturaleza? ¿Es realmente anticapitalista o resulta funcional para el régimen dominante y

prolonga su agonía? ¿Por qué llamar insurrección a comportamientos que a primera vista son meras reacciones de
supervivencia, a menudo desesperadas, sin articulación evidente entre sí? Este ensayo es un intento apresurado y
tentativo de darles respuesta. Si hubiera una expresión capaz de recoger el sentido de los movimientos sociales que se
extienden por América Latina sería la de buen vivir, la de la vida buena, usualmente complementada con la de mutua
crianza [Apffel-Marglin, 1998; América Profunda, 2003; Chuji, 2009]. Como sostiene Fernando Huanacuni, quechua, el
horizonte del vivir bien busca reconstituir el poder político, social, jurídico y económico, pero sobre todo reconstituir la
vida, tan lastimada por el proyecto occidental. Este énfasis genera toda suerte de tensiones y contradicciones con
gobiernos de todo el espectro ideológico, que tienden a descalificar y criminalizar estos movimientos cada vez más
vigorosos.
La definición de la buena vida, una esfera de imaginación y acción que pertenecía tradicionalmente a la sociedad civil,
se atribuyó al gobierno en el moderno estado-nación, que usualmente la compartió con las corporaciones privadas y los
medios,rindiéndola al capital.
En los últimos 50 años, a partir de que Truman acuñó la palabra “subdesarrollo” para crear un emblema de la nueva
hegemonía estadounidense, la empresa del desarrollo se realizó apartir de una definición universal de la buena vida
asociada con la condición media de los habitantes de los países desarrollados y en particular los estadounidenses.
Postulada como ideal universal, tal definición fue adoptada explícita o implícitamente hasta por los más recalcitrantes
enemigos de Estados Unidos. Muy pronto resultó evidente que no era factible y sería ecológicamente insensato que
todos los habitantes de las áreas que Truman llamó subdesarrolladas adoptaran esos patrones de vida. Sin embargo,
aunque desde los años setenta la propuesta se redujo con realismo al compromiso de garantizar a todos la satisfacción
de ciertas necesidades básicas, no se abandonó aquella definición universal de la buena vida en la construcción de las
metas sociales e incluso en la definición de esas necesidades básicas. Esta orientación sigue determinando las políticas
gubernamentales en todas partes, a pesar de las diferencias ideológicas que en diversos países llevan a poner mayor
énfasis en el mercado o en la iniciativa pública para la conducción de los asuntos sociales.
Estas actitudes se inscriben en una tradición típicamente occidental, orientada a la construcción de “un mundo”, con
las más diversas banderas y pretextos [Sachs, 2001]. La agenda oculta del desarrollo sería una nueva forma de
occidentalización del mundo, como expresión del punto supremo al que habría llegado la humanidad, llevada por la
flecha del progreso. Desde hace años, sin embargo, la flecha está rota: la idea misma de progreso está madura para el
museo [Sbert, 2001]. La homogeneización cultural asociada con el desarrollo encuentra creciente resistencia en todas
partes. Como señalaron los zapatistas desde 1994, se trata ahora de construir un mundo en que quepan muchos
mundos. En vez de seguir disolviendo pueblos y culturas para integrar a todos en un diseño universal y uniforme, se ha
vuelto prioritario explorar formas de coexistencia armónica de los diferentes. Esta nueva actitud apunta a un horizonte
político más allá del estado-nación, reformula el sentido de las luchas democráticas y recupera definiciones de la buena
vida que surgen de centros autónomos de producción de conocimiento.
Es cierto que hasta los gobiernos que se oponen abiertamente a los paradigmas dominantes, como los de Bolivia,
Ecuador y Venezuela, adoptan todavía el catecismo convencional del desarrollo y reprimen como herejes a los
movimientos de base que lo desafían. Pero es cierto también que la resistencia cunde. Así, se ha hecho posible someter
a debate público un precepto central de la religión dominante: la meta del acelerado crecimiento económico. Cincuenta
años de propaganda convirtieron este dogma de economistas en prejuicio general. Se sigue aceptando sin mayor
discusión que es algo deseable, pero una corriente cada vez más vigorosa de pensamiento y acción cuestiona tan
perniciosa obsesión y exige abandonarla. Han estado multipli cándose organizaciones y redes sociales que
explícitamente buscan el descrecimiento y a menudo invocan los argumentos de Serge Latouche [2003] y de otros
muchos críticos del desarrollo y el crecimiento económico. Es esto lo que buscan activamente, en todas partes del
mundo, quienes han empezado a retomar el control de sus propias vidas, que habían rendido al mercado o al Estado.
En México, desde los años ochenta se planteó públicamente, como condición para vivir bien con justicia y libertad,
una tasa negativa de crecimiento económico que fuera el resultado de ini- ciativas conscientes y no la consecuencia

imprevista de la crisis financiera o de la incompetencia de las autoridades, como los malos manejos de 1982-1983, el
“error de diciembre” en 1994 o los 10 años de gobierno del PAN. En la primera década del nuevo siglo tomaron forma
movimientos orientados explícitamente al descrecimiento, sobre todo en la Ciudad de México.
Que la economía crezca indefinidamente, junto con la población, parece un principio de sentido común. Pero no lo es.
Muchas cosas deben crecer hasta alcanzar su tamaño: las plantas, los animales, las personas. Cuando alguien alcanza su
tamaño y algo le sigue creciendo, llamamos cáncer a esa protuberancia. Buena parte de lo que aumenta cuando crece la
economía registrada es un cáncer social. Crecen la especulación, la producción irracional o destructiva, la corrupción y el
despilfarro, a costa de lo que necesitamos que aumente: la justicia social, el bienestar de las mayorías.
En todos los países hay cosas que han crecido de más, por lo que deben achicarse, y otras que no han crecido
suficientemente o que necesitan seguirlo haciendo, para beneficio general. Una alta tasa de crecimiento económico, que
se mide con el del pro- ducto nacional bruto, expresa habitualmente que sigue creciendo lo que ya es demasiado
grande, un auténtico cáncer social, y que se achica lo que debería seguir creciendo.
El crecimiento económico produce lo contrario de lo que se promete con él. No implica mayor bienestar o empleo
para las mayorías, o mayor eficiencia en el uso de los recursos. Es lo contrario: genera miseria, ineficiencia e injusticia.
Hay abundante experiencia histórica para sustentar este argumento. Continuar planteando una alta tasa de crecimiento
económico como meta social es pura insensatez. Ha de atribuirse a bendita ignorancia, a cinismo o a una combinación
de los dos.
Hace casi 40 años Paul Streeten documentó rigurosamente, para la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la
perversa asociación entre crecimiento económico e injusticia. Demostró que a mayor crecimiento corresponde mayor
miseria y que ha una relación de causa a efecto entre uno y otra. Mostró también que el famoso “efecto cascada”, la
idea de que la riqueza concentrada se derrama sobre las mayorías hasta generar su bienestar, es una ilusión perversa sin
mayor fundamento.
Concentrar el empeño social en el crecimiento económico encubre lo que realmente se persigue: mayor opulencia de
unos cuantos, a costa de la miseria general y la destrucción del patrimonio natural. Esto resulta apenas lógico, porque
esa obsesión de economista no hace sino aplicar al conjunto de la sociedad una necesidad estricta del capital que sólo a
él se aplica: capital que no crece, muere; y así ha de ser indefinidamente. Por eso cultivar la obsesión implica girar un
cheque en blanco a los cabe- cillas del mercado o el Estado para que hagan de las suyas en nombre de un bienestar
general que nunca llega y que, por esa vía, nunca llegará.
Necesitamos recuperar el sentido de la proporción, que no essino otra forma del sentido común, el que se tiene en
comunidad. Contra la sociedad del despilfarro, el desecho, la destrucción y la injusticia, la que produce el calentamiento
global al que ahora se achacan los desastres causados por la irresponsabilidad, podemos levantar el valor de la renuncia
sensata y responsable a lo innecesario en nombre de metas sociales viables, que descarten para siempre la idolatría del
crecimiento económico.
Ha llegado el tiempo de plantearnos seriamente las ventajas de una tasa negativa de crecimiento general,
especificando con claridad lo que queremos seguir estimulando. Se trata, por ejemplo, de apoyar a sectores altamente
eficientes, productivos y sensatos, como los que forman la mayor parte del perseguido “sector informal”. Eso implica
concentrarse en ampliar las capacidades productivas de las mayorías, en vez de dedicarse a apoyar a gigantes
ineficientes. La pesadilla de los economistas, una caída en el producto bruto, podría ser una bendición para la mayoría
de la gente.
Es hora de detener la locura dominante. Han de crecer unas cosas y contraerse otras. Que aumenten nuestras
capacidades de sustento y nuestra autonomía vital. Que se amplíen los espacios y maneras en que podemos ejercer
nuestra libertad e iniciativa. Que se multipliquen las oportunidades propicias para la vida buena, según la manera en que
cada persona y cultura defina en qué consiste vivir bien. Y que, para hacerlo posible, se reduzca el peso de una economía

registrada que nos agobia y oprime, en todo aquello que contraríe la buena vida de todos o destruya la naturaleza. Todo
eso es lo que está buscando la insurrección en curso.
4. Los médicos, curas y maestros fueron queridos en comunidades rurales antes de la privatización
Pedro Echeverría V.
Rebelión24-06-2014
1. Los médicos salieron ayer domingo en manifestaciones de protesta en todo México contra la criminalización en los
ejercicios de su profesión. Se les ha acusado de "irresponsabilidad", "de abandono médico de pacientes", "de no prestar
buena atención a los enfermos en los hospitales". Obviamente no se puede generalizar la acusación porque hay médicos
honestos que son la mayoría y "médicos" comerciantes que son minoría; además los servicios de salud en México se han
derrumbado: el servicio público en el IMSS, ISSSTE, Salubridad, hace más de 30 años que estáabandonado en cuanto a
inversiones y se encuentra en acelerado proceso de privatización.
2. Lo que sucede con las instituciones públicas de salud es exacto a lo registrado en educación, vivienda, asistencia
social. Desde que en 1982 México firmo compromisos con el FMI de aceptar su supervisión y vigilancia en los programas
de gobierno para asegurarse la no intervención estatal en los negocios privados y la no inversión social. Al mismo tiempo
el FMI impuso como obligatorios los recortes presupuestales en salud, educación y demás asegurando -en la llamada
"Carta de Intención"- la imposición de sus políticas. Desde entonces no hay programa o medida política que no sean
confeccionadas en el exterior por los EEUU.
3. La privatización de los servicios de salud, educación, vivienda, carreteras, bancos, no es un problema nacional, sino de
globalización de la economía. Todos los servicios se están privatizando en todo el mundo y en cada país se lucha contra
los mismos problemas. La batalla de los médicos, así como las de los maestros (espero que lo comprendan), no puede
ser otra cosa que una guerra prolongada contra el capitalismo. No es un problema simple que pueda solucionarse en
particular como se cura una enfermedad en particular; es una batalla general contra la privatización y la acumulación de
riquezas que son el origen de todos los males.
4. En México, supongo también que en gran parte del mundo, los maestros de escuela rural y gratuita, así como los
curas entregados a su fe y los médicos (aunque aún no tuvieran título, pero que supieran remediar de urgencia) fueron
pilares de sostén de las comunidades por lo menos hasta hace 50 años. Pude ver en los años 50 y 60, en las
comunidades alejadas de las urbes, muchas manifestaciones de agradecimiento y cariño de los pueblos hacia esos
sectores que con su trabajo estaban integrados a las comunidades. Los curas frenando el descontento y ayudando a no
sufrir; los médicos curando las enfermedades del cuerpo y los maestros ayudando a los pueblos a liberar su
pensamiento.
5. ¿Por qué aquella relación idílica desapareció y se hizo menos estrecha, incluso tirante? Porque la comunidad rural se
fue rompiendo por falta de trabajo e ingresos, porque las ciudades fueron creciendo e imponiéndose y porque el
mercado y los vicios corruptores del capitalismo penetraron con profundidad en los pueblos. Las urbes fueron la base
del desarrollo del capitalismo, de la granindustria y el comercio, de lo grandes hospitales y la escuela capitalista; en las
grandes ciudades se concentró todo el poder económico y político; de las grandes ciudades saldrían en adelante todas la
direcciones y órdenes de gobierno de todos los campos. La ruralidad desapareció ante el peso e lo urbano.
6. A partir de los años setenta, de acuerdo a los censos, México ya no es un país rural porque la mayoría de sus 115
millones de habitantes vive en centros urbanos. No es un país agrario porque su economía depende de manera amplia
de la industria y los servicios. Los curas, los médicos y los maestros -cuyos mejores años se desarrollaron en la
comunidades rurales- están plenamente integrados al sistema capitalista desde hace más de medio siglo. Muchos curas

hoy -con excepción de los "teólogos de la liberación"- son acusados de pederastas y des estar al servicio de los ricos;
muchos maestros de la CNTE son acusados de "agitadores profesionales" y los médicos -hijos de los que lucharon de
1964-65- salen nuevamente a la calle.
7. Los curas deben limpiar su nombre estando cerca de sus feligreses y alejándose de los aparatos de poder del clero y
del papado; así como conociendo los planteamientos de los Méndez Arceo, Samuel Ruiz, Vera, Solalinde, Boff, Gutiérrez,
Beto, Sobrino, Romero. Los médicos, siguiendo a los maestros de la CNTE, tienen que comprender que pertenecen a una
profesión social al servicio del pueblo de México y que por ello deben batallar contra toda los medidas privatizadoras.
No puede taparse que hay minorías de maestros y médicos que han confundido su profesión con la decomerciantes y
negociantes aprovechando.
5. Reforma energética y transparencia: de lo perdido lo que aparezca
Rafael de la Garza Talavera
Rebelión
En medio de las maniobras del congreso mexicano para cumplir con los designios del capital internacional, la reforma
energética y el proceso de redacción y aprobación de las leyes secundarias que le darán vida ha sido sistemáticamente
criticado desde la perspectiva histórica. Sin embargo, hay otros temas que pueden darnos una idea de la esencia
reformista de la administración peñista, como lo es el relativo a la posibilidad de que la ciudadanía pueda conocer los
tejes y manejes de las asignaciones y de los contratos así como de lo que las empresas beneficiadas pagarán por la
explotación de los recursos energéticos.
Para empezar, y de acuerdo a un análisis realizado por Fundar, la explotación de los recursos naturales, regulada por la
Ley de Hidrocarburos, será de utilidad pública sin importar el hecho de que dicha explotación sea efectuada por
particulares. Las consecuencias de lo anterior son graves pues este esquema pone a las transnacionales por encima de
los intereses de los propietarios de las tierras ricas en hidrocarburos, sean particulares o comunidades. Si no aceptan la
figura de ‘servidumbre legal’ -por medio de la cual las empresas y los propietarios acuerden los términos de la
explotación - el estado puede expropiar en favor de las empresas. O sea que por la buena o por la mala, las
transnacionales llevan mano.
Con respecto al tema que nos ocupa, la Ley de Petróleos Mexicanos establece que todo el proceso de licitaciones es de
carácter administrativo pero una vez que se nombre un ganador los contratos tendrán carácter privado y se regirán por
las leyes mercantiles, por lo que no estarán sujetos al régimen de transparencia. No será posible, por ejemplo, solicitar
información que permita conocer las características de las operaciones de las empresas o el manejo de los recursos
públicos con el que se ‘apoyará’ la explotación; y si bien la Ley de Ingresos sobre Hidrocarburos determina que los
ingresos a las arcas nacionales estarán determinados en los contratos, éstos no son reconocidos por la ley como
disponibles para su escrutinio por parte de la ciudadanía. Esto sin mencionar que la elaboración de los contratos será
facultad de la secretaría de Hacienda y no del Congreso de la Unión, con lo que se refuerza la opacidad en el tema.
Por lo que toca al dinero que será pagado por las empresas al estado mexicano, éste no irá directamente al tesoro
nacional sino al Fondo Mexicano del Petróleo para la Estabilización y el Desarrollo (sic eufemista) que por medio de un
fideicomiso tendrá la misión de recibir, administrar y distribuir los ingresos generados por los contratos. Pero de acuerdo
con la Ley del Fondo dicho fideicomiso no estará sujeto, como todos los fideicomisos, a las leyes en materia de
transparencia sino a las disposiciones contenidas en la mencionada ley. Más aún, las actas del Comité Técnico del Fondo
(especie de consejo de administración) podrán ser reservadas parcial o totalmente, abonando así a la opacidad de las
decisiones que se tomen al respecto.

Por todo lo anterior, no resulta muy arriesgado afirmar que la discrecionalidad que se pretende adjudicar a la
explotación de los hidrocarburos en México representa un claro retroceso en términos del derecho a la información
gubernamental y al espíritu de la rendición de cuentas. En una coyuntura en la que todos los actores políticos parecen
coincidir con respecto a la importancia de reforzar los mecanismos de transparencia, y con los trabajos para la
formulación de una ley general en la materia en marcha, no vemos por ningún lado que ésos mismos actores pongan el
dedo en la llaga sino todo lo contrario: con una mano promueven leyes de transparencias y por el otro las burlan.
Consumada la reforma energética habría que reformular la crítica al reformismo neoliberal para pasar de una estrategia
de todo o nada a una que construya candados legales e institucionales para contener, en la medida de lo posible, el
incremento del saqueo de los recursos naturales y la privatización de los ingresos derivados de la explotación del
petróleo y sus derivados. La esencia de la reforma energética radica en la ortodoxia neoliberal, en la falsa idea de que
para mejorar los ingresos de la población hay que cederle a las transnacionales y sus socios nacionales (la quinta
columna) el dominio de los recursos naturales. Pero ese dominio puede y debe estar sujeto al escrutinio público para
mantener vigente el derecho a la información: de lo perdido lo que aparezca.

II.–
Programa Democrático de
Educación y Cultura para el
Estado de Michoacán y propuestas
educativas alternativas.

II – PDECEM
A) Crítica para hacer la propuesta
1. El despojo de la educación en América Latina
Colonización del pensamiento y de la educación en el neoliberalismo latinoamericano
Dra. Raquel Sosa
A partir de la conquista española, el territorio que hoy los pueblos originarios denominan Abya Yala fue sometido a
vastas operaciones militares, a despojos innumerables de las riquezas naturales, al sometimiento de millones de seres
humanos. En suma, la construcción del poder colonial significó la despiadada y sistemática destrucción de recursos y
vidas y, sobre todo, la imposición de un estado perenne de guerra para impedir a toda costa que la fuerza de pueblos
organizados se transformara en resistencia a la dominación.
Ésta es la razón por la cual la corona española y sus aliados internacionales en el negocio del saqueo de nuestras
riquezas se vieron obligados a montar un inmenso aparato de control y contención, a cuyo cargo estuvieron la
mediatización masiva y la represión selectiva de quienes individual o colectivamente manifestaran inconformidad o
rebeldía a los designios de los invasores. Muchos escritores se han dedicado, a lo largo de los últimos tres siglos, a
analizar las características y temporalidades de la minuciosa operación de desarticulación del pensamiento y la voluntad
de pueblos de historia milenaria que a cada paso y, pese a todo, renacían y rehacían lo fundamental de su historia y
construían la esperanza de un mundo que se fincara en la justicia, la libertad y la felicidad de todos los seres humanos
(Mariátegui, [1928], Bagú, 1950; Martínez Peláez, 1970).
La vasta operación ideológica, religiosa y moral sobre la que se montaron la conquista y la colonización de nuestras
tierras y pueblos permanece como la obra de mayor trascendencia y la que propiamente abrió paso a manipular y forzar
la tradición colectiva de los pueblos originarios, a partir de la sustitución y sobreposición de un sistema autoritario y
teocrático por otro. Sólo que lo que antes había sobrevivido gracias a que se aseguraba la vida sin penurias de todos los
habitantes de estos territorios, se fincó en la época colonial en la sobreexplotación de la fuerza de trabajo indígena y
africana, la expoliación de los productos de la tierra y de las minas y, sobre todo, la brutal negación del derecho de los
pueblos de participar de los frutos de la abundancia y diversidad de estas regiones.
Y conviene recordarlo, porque tuvieron que pasar tres siglos para que lograra organizarse, con el apoyo de muchos
propietarios criollos, una lucha de las dimensiones suficientes para derrotar a una parte significativa del poder colonial:
aquélla que se fincaba en imponer la obligación de consultar, informar, entregar parte de las riquezas generadas y
someterse a los designios de un orden tan distante como decadente. Y fueron nuestros pueblos los que no sólo se
unieron a esa lucha contra España, sino que rebasaron con su entrega las intenciones de dueños de minas, plantaciones
y haciendas que aspiraban sólo a la libertad de comercio y de explotación de la fuerza de trabajo en los territorios de
que se habían adueñado gracias al orden colonial (Maldonado, 1810)
La explosión colectiva recogió entonces de su pasado cientos de imágenes de la resistencia popular, la que había sido
silenciada durante tanto tiempo, y la convirtió en mito y utopía, el camino que sería preciso atravesar para lograr el
verdadero estado de felicidad de los habitantes de América. En las voces de Toussaint L´Ouverture y Jean- Jacques
Dessalines, Miguel Hidalgo y Costilla, José María Morelos y Pavón, Simón Bolívar, Simón Rodríguez, José Artigas,
Bernardo O´Higgins, José de San Martín y tantos otros cientos y miles de patriotas latinoamericanos se cosechó por fin
un imaginario propio, que no el del conquistador, para hacer de él ideario de la libertad y de la independencia
(Fernández Retamar, 2004).

La lucha por el derecho a la educación pública gratuita, universal, laica y democrática ha ocupado importantes espacios
a lo largo de dos siglos de reflexiones, enfrentamientos políticos, elaboración programática y edificación constitucional
en América Latina. Podría decirse que constituyó la primera y principal batalla ideológica para decidir la independencia.
Sin excepción, todos los movimientos libertarios de nuestra región se plantearon la necesidad y la urgencia de que la
educación fuera el punto de partida para construir patrias verdaderamente libres y fincar en ellas formas inéditas de
organización social, adecuadas a los requerimientos de las poblaciones, durante siglos excluidas de toda intervención en
la vida pública.
Desde que los libertadores establecieron las primeras normas que regirían sobre las nuevas repúblicas, dominó en éstas
la determinación de introducir el ejercicio de la soberanía del pueblo.
Desde el inicio, la educación formó parte importante de las preocupaciones de los libertadores, en la medida en que
constituiría el vehículo principal para realizar la soberanía popular. Por eso, mientras que en algunos textos
constitucionales se la define como “responsabilidad de toda la sociedad”, en otros se plantea como obligación del
Congreso o de una defensoría de los derechos ciudadanos. En definitiva, la educación haría posible la creación de un
auténtico espacio público, y permitiría alimentar, con ideas, propuestas e intercambio de conocimientos, las
determinaciones colectivas.
La educación sería, en definitiva, la garantía principal de que perdurara la soberanía popular, la principal salvaguarda de
la memoria y de la voluntad colectiva, la expresión de la identidad nacional. Sería una creación colectiva, un ejercicio
autónomo de la imaginación. Todo en ella debería promover el libre ejercicio del pensamiento, ser un estímulo a la
capacidad de formular posibilidades antes no consideradas o ensayadas para construir instituciones sociales acorde a las
necesidades de los pueblos: inventamos o erramos, decía el gran educador Simón Rodríguez, en 1821 (Rodríguez, 1821).
A partir de entonces, enmascarado en el discurso de la libertad y de la apelación a la justicia para los pueblos, y en
contra del espíritu y la voluntad de los iniciales libertadores, se instituyó en los territorios formalmente independientes
un orden tan autoritario y jerárquico como el orden colonial, pero que tuvo dificultades en basar su dominación
fundamentalmente en la religión, toda vez que la Iglesia se había convertido en formidable competidora en la lucha por
apropiarse de las tierras, en el dominio de las finanzas y en la construcción de instituciones educativas. Los ideólogos
liberales de las repúblicas poscoloniales construyeron su propio discurso con el apoyo de la noción laica de progreso y su
oferta a los pueblos en el establecimiento de una modernidad legitimada en Europa en la batalla contra las monarquías
absolutas (Laski, 1939).
A principios del siglo XX, la batalla fundamental sería contra el poder de la oligarquía. La Soberana Convención
Revolucionaria de Aguascalientes –evento que preludió el acuerdo político del que surgiría la Constitución de 1917 en
México– abrió la consideración de la educación como reivindicación de la justicia social, concibiéndola como un derecho
de todos los ciudadanos. Paulino Martínez, miembro de la delegación zapatista, y quien presentó ante la Convención el
Plan de Ayala, sintetizó de esta manera las aspiraciones de los desposeídos mexicanos: “un hogar para cada familia, una
torta de pan para cada desheredado de hoy, una luz para cada cerebro en las escuelas-granjas que establezca la
Revolución después del triunfo, y tierra para todos” (Barrera, 1965).
Del mismo modo, los estudiantes y maestros que demandaron la autonomía de la Universidad con respecto al poder
económico y político señalaron, desde el final de la segunda década del siglo XX, la necesidad de que la educación se
mantuviera como espacio público democrático en que se practicara la libertad de cátedra –que no es otra que la libertad
de examinar todo asunto de interés público de manera crítica e independiente del interés del poder y del dinero.
Esta es la razón por la cual la historia y el pensamiento crítico proponen en América Latina arrojar una nueva mirada, un
punto de vista distinto al que ha inundado nuestra región a lo largo de los dos siglos en que el orden oligárquico se
impuso sobre las aspiraciones de nuestros pueblos, a partir de darles un nombre y una orientación completamente

distintas a aquéllas que dieron sentido a la lucha en contra de la dominación colonial. Nombrar a la manera de los
opresores ha significado, en nuestra región, distorsionar, desarticular, pervertir los motivos por los que se han
organizado las fundamentales batallas por una vida mejor para todos y todas.
La persistente afrenta de la restauración oligárquica: del uso de la fuerza y la intervención externa como recurso
prolongado del poder
La ferocidad de las dictaduras civiles o militares en nuestros países fue enfrentada siempre con las exigencias del
derecho a la educación y a la libertad de pensamiento y asociación. Y ambas constituyeron los elementos fundamentales
que dieron sentido a las reformas sociales que promovieron los gobiernos democráticos de la región, a lo largo del siglo
pasado. Lo que importa destacar es que el derecho a la educación se ha asociado históricamente a la formación de una
conciencia crítica y al fortalecimiento de una opción de transformación en el sentido de la construcción de la soberanía
popular en nuestro continente.
Y es por ello que las dos experiencias revolucionarias que marcaron el inicio y el cierre de la primera mitad del siglo XX,
las de México y Cuba, estuvieron en condiciones de romper los paradigmas de su época y constituir verdaderos pilares
del pensamiento y la acción soberanos, populares y antimperialistas, ejemplo de todos los países de la región y
enemigos formidables de la ideología y el orden aterrorizador de las oligarquías latinoamericanas. La creación de un
imaginario libertario resultó tan poderoso como incontestable y por primera vez, los nombres de Emiliano Zapata,
Francisco Villa, José Martí, Fidel Castro y el Ché Guevara se convirtieron en símbolos de una resistencia social de larga
data, que no había encontrado en el espacio de las realizaciones prácticas un camino cierto para la entronización de la
esperanza. Cincuenta años de revoluciones sociales en el continente lograron que la tarea más difícil, la del
cuestionamiento de las ideas de progreso y modernidad, se realizara bajo el signo de la construcción de un verdadero
poder popular (Mires, 1988).
En efecto, las realizaciones del gobierno popular pacíficamente electo en el Chile de 1970 fueron la piedra de toque para
una perspectiva oligárquica trasnacional que no pudo soportar el empuje de lo que parecía ser ya el sólido inicio de una
nueva era en el continente: la tarea a emprender desde los círculos del pensamiento conservador sería la construcción
de un nuevo sistema de pensamiento y acción que reconquistara –de una vez por todas– el espacio perdido por exitosas
y prometedoras luchas sociales y derrotara por fin la esperanza. Como en otras épocas, la combinación en que se asentó
la cruzada reaccionaria fue el uso de la fuerza y la imposición de una nueva ideología. Sólo que esta vez no habría, como
durante la conquista española, concesiones a las comunidades originarias en beneficio de la pacificación. El enemigo a
vencer sería, precisamente, la colectividad, y con ella, la fuerza de su identidad, de su memoria, de su voluntad
organizada.
Los golpes que derrocaron a los gobiernos populares en el Cono Sur y la intensificación de acciones represivas de los
gobiernos autoritarios en México y Centroamérica hicieron posible que se impusiera un brutal reordenamiento del
Estado y la vida pública. De hecho, los anuncios de la crisis venían de lejos. Desde fines de la década de los sesenta
estaba planteada una contradicción, de una parte, entre los Estados, que consumían cada vez más recursos para atender
las crecientes demandas de infraestructura y servicios; subsidiar al capital y pagar la deuda pública; de la otra, los
empresarios nacionales y extranjeros, que demandaban mayor apertura a la inversión, privilegios fiscales, contención a
movimientos populares y menor presencia del Estado en la economía y en la vida social; y junto a ellos, los organismos
internacionales, que exigían transferencias de capital cada vez más cuantiosas para hacer frente a los compromisos
contraídos en décadas anteriores, así como la aplicación de fórmulas distintas a las del Estado de Bienestar para resolver
los problemas de relación entre el Estado, las empresas y la sociedad. La crisis económica internacional y la
imposibilidad de atender los requerimientos de pago de la deuda externa a inicios de la década de los setenta fueron el
contexto en el que los organismos financieros internacionales impusieron en nuestros países un programa denominado

de ajuste estructural, basado en la liberalización económica y comercial, la privatización de empresas estatales y la
flexibilidad laboral, lo que significaba firmar la renuncia a la soberanía económica de los Estados.
Amparados por el Fondo Monetario Internacional, los grupos empresariales nacionales y extranjeros que operaban en
nuestros países se insubordinaron a las regulaciones establecidas por los Estados y dieron por terminado el “pacto para
el desarrollo”. Bajo el férreo control político impuesto por nuevos gobiernos represivos, los organismos internacionales
condicionaron la negociación del pago de la deuda y la apertura de nuevas líneas de crédito para la reactivación
económica a la aplicación de este rígido programa de medidas estatales. Exigieron el reordenamiento general y la
compactación de los Estados, la apertura al capital extranjero y la disminución de la intervención estatal en la actividad
económica. Impusieron, como parte de las reformas, la aceptación de la ideología del mercado como base para la
modernización de nuestros países. Los programas de ajuste condujeron a la privatización de la mayor parte de las
empresas estatales y al desmantelamiento de las áreas estratégicas de la economía; al deterioro de los servicios
públicos, la reducción de los gastos en educación y salud, la privatización de la seguridad social y de los sistemas de
pensiones, al desconocimiento de derechos laborales y sociales de millones de trabajadores del campo y de la ciudad, y
al empobrecimiento generalizado de la población (Calcagno, 2001; Borón, 1999).
Asedio al pensamiento crítico y sumisión institucional
La batalla del pensamiento crítico fue tan dramática como insuficiente. A poco menos de cuarenta años de distancia del
inicio de la refundación capitalista en el continente, resulta difícil no reconocer que los golpes fueron tan certeros y
contundentes, como imprevistos. Al horror de los crímenes sin tregua de las dictaduras militares que se sucedieron en el
Cono Sur y Centroamérica, siguieron las persecuciones y masacres de la inteligencia, de campesinos y obreros
organizados y de dirigentes políticos de la izquierda en México y Colombia. Pocos se salvaron del desastre: entre otros,
un reducido y valiente grupo de intelectuales latinoamericanos críticos, procedentes de Chile, se refugió en instituciones
académicas mexicanas, particularmente en la UNAM, y desde allí relanzó una respuesta aguda a la tremenda crisis que
vivía América Latina. Sus aportaciones fueron ampliamente reconocidas, y parte de ellas está recogida en la revista
Estudios Latinoamericanos, que se publicó a partir de 1986 (Sosa, 1990).
El segundo hecho sobre el que trabajaron nuestros intelectuales críticos fue el proceso de destrucción de los aparatos
estatales que se habían convertido en los grandes reguladores de la vida económica, política y social de nuestros países.
La denuncia del autoritarismo estatal, del peso que habían tenido las oligarquías nacionales en los Estados
latinoamericanos y la memoria reciente de la represión constituyeron elementos esenciales para explicar por qué
prácticamente ninguno de ellos asistió al funeral de estos Estados latinoamericanos. Por lo demás, en el contexto de las
guerras internas que vivía la mayor parte de nuestros países, restarle poder al Estado era inmediatamente leído como
restarle fuerza a una burocracia corrrupta, a un ejército-maquinaria de la represión, y a la voracidad e impunidad de los
grandes ricos de cada país. No obstante, la liquidación de empresas estatales –acusadas por los organismos
internacionales de ineficientes e innecesarias–, la privatización de las industrias estratégicas, la reducción de los gastos
sociales –que fue del orden de 40% en promedio en la región– y el violento empobrecimiento de las mayorías, no sólo
causaron escándalo, sino que fueron la base sobre la que se analizó críticamente al capitalismo depredador que se
estaba construyendo sobre los restos del Estado “desarrollista” (Vuskovic, 1993).
Fue sólo bien entrados los años noventa que fue posible dimensionar lo que había significado la destrucción del aparato
estatal: no sólo se había paralizado la producción económica, se habían reducido y deteriorado las instituciones sociales
y abandonado en la miseria a millones de seres humanos, sino que se implantó la más feroz intervención externa en los
asuntos de nuestros países y una pérdida de soberanía semejante a la sufrida durante la primera conquista.
Es importante destacar, con relación a este punto, que si bien los intelectuales críticos podían reconocer, aun en sus
disparidades, el desarrollo del modelo económico que estaba imponiéndose, era en general más difícil que tuvieran los

elementos para evaluar no sólo el tremendo impacto que tendría en las sociedades latinoamericanas, sino el grado de
homogeneidad que asumiría la estrategia neoliberal en toda la región. Fue sólo bien entrados los años noventa que fue
posible dimensionar lo que había significado la destrucción del aparato estatal: no sólo se había paralizado la producción
económica, se habían reducido y deteriorado las instituciones sociales y abandonado en la miseria a millones de seres
humanos, sino que se implantó la más feroz intervención externa en los asuntos de nuestros países y una pérdida de
soberanía semejante a la sufrida durante la primera conquista.
En tercer lugar, el pensamiento crítico se concentró en la exigencia: del retorno a la democracia, del cese de toda acción
represiva, de la proscripción u hostigamiento a las organizaciones sociales y políticas, del fin de la persecución de la
oposición y sus personeros, y, naturalmente, de la realización de procesos electorales sin exclusiones, que pudieran dar
lugar a la asunción de gobiernos verdaderamente representativos de sus pueblos. Es evidente que, a lo largo de ese
proceso, muchos de los académicos que intervinieron en el debate fueron orientándose hacia la crítica del precario
orden que destruyeron las dictaduras, al que atribuían la prolongación del atraso en nuestros países, y en particular,
comenzaron a expresar sus diferencias con relación a “todo” autoritarismo, “tanto de izquierda, como de derecha”, que
–asumían– habrían dañado a la región (Lechner, 1986; Garretón, 1987).
El interés mostrado por diversas fundaciones internacionales en restaurar condiciones para la investigación social en
nuestros países dio lugar, a lo largo de los años ochenta, al incremento en el financiamiento externo de proyectos cuyo
énfasis fundamental fue la transición a la democracia, y en especial, la realización de procesos electorales. Cientos de
seminarios se realizaron para discutir y tratar de influir en los inevitables cambios políticos que ocurrirían en la región.
Muy poco espacio se dejó al análisis de las transformaciones que estaban ocurriendo en todos los órdenes de la vida
social, particularmente en los ámbitos de la educación, la salud, el trabajo y la cultura, lo que tardó en organizarse casi
una década más. Parece difícil de explicar que, salvo excepciones, después de años de empobrecimiento y represión de
la población, fuera tan complejo imaginar las prioridades de la reconstrucción social e ideológica de nuestro
subcontinente. (Sosa, 1995). Casi nada pareció quedar entonces de los proyectos de transformación radical que se
habían experimentado en el pasado: sólo Cuba obligaba a recordar, una y otra vez, que era indispensable ir más allá del
capitalismo para resolver los problemas de nuestros pueblos. Mas, cuando comenzó a hacerse pública la crisis
económica, política y social de los países del este europeo, incluida la Unión Soviética, su voz quedó todavía más aislada
y solitaria.
El Banco Mundial en la cruzada contra los Estados
La intervención del Banco Mundial se basó en varios supuestos: el primero, que consideraba indispensable evitar el
despilfarro de recursos públicos y reorientar el gasto social para empatarlo con los esfuerzos que se estaban llevando a
cabo en la economía. Esto significaba que debían otorgarse apoyos económicos, si no exclusiva, al menos fundamental y
prioritariamente a aquellos sectores de la sociedad que estuvieran en condiciones de integrarse al mercado. En su
perspectiva, el Estado debería asumir una posición subsidiaria: complementar o reforzar programas donde la
intervención privada no fuera suficiente, al tiempo de potenciar y facilitar las condiciones para la ampliación de la
inversión privada. El Estado, en lugar de regulador, sería un complemento a la iniciativa del mercado (Lerner, 2009).
Con el fin de abrirle paso a la inversión privada, el Banco Mundial consideró, en segundo lugar, conveniente proceder a
la descentralización de los servicios públicos. Con ello, se cumplía un doble propósito: desmantelar la capacidad de
intervención del Estado, y convertir dichos servicios en objeto del interés y del acceso del mercado. La privatización,
subrogación y disminución de los sistemas de salud, seguridad social y educación se realizaron, así, en todos los países,
sin que las detuvieran las protestas ni las conmoviera el evidente deterioro de la infraestructura y de las condiciones del
otorgamiento de los servicios, como tampoco la ruina que fue corroyendo los precarios vínculos de los Estados con la
población. La ilegitimidad en que fueron cayendo gobiernos cuya práctica era ostensiblemente cada vez más contraria a
sus promesas de campaña, no parece haber sido motivo de preocupación de los reformadores.

El tercero y más importante de los pasos fue la divulgación del pensamiento empresarial como única alternativa posible
de superación del deterioro social, opción racional y no populista, para asegurar el tránsito hacia sociedades modernas.
Los gobernantes latinoamericanos adoptaron inmediatamente las formas y el discurso de la nueva utopía reaccionaria,
que se presentó con el pomposo nombre de globalización, es decir, el inicio de una era en la que únicamente los
objetivos de la libertad de acumulación y de intercambio comercial podrían sustentar las relaciones internacionales y
determinar las políticas públicas. Naturalmente, dicha versión no dejaba de ser –como lo han expresado Noam Chomsky
y John Saxe-Fernández– una legalización de la nueva era de piratería de las grandes potencias sobre los recursos
estratégicos y las fuerzas sociales de los países sometidos a la expoliación colonial (Chomsky, 2003; Saxe, 1999).
Los procedimientos de intervención del Banco Mundial han sido analizados de forma brillante y crítica, entre otros, por
Joel Samoff, quien ha reseñado con detalle cómo pasaron los funcionarios de este organismo de la “detección” de
necesidades y la “formulación de propuestas” para resolver las dificultades que en buena parte ellos mismos habían
creado; a “ofrecer los recursos económicos” indispensables para llevar a cabo las reformas que ellos consideraban
necesarias; la consecuencia sería que ellos mismos se hicieran responsables de dirigir la operación y supervisar los
resultados de los programas públicos en que se involucraban recursos internacionales. Los funcionarios de cada país se
convirtieron en testigos, diligentes ejecutores y sumisos receptores de las duras evaluaciones con que el Banco Mundial
califica frecuentemente los pobres resultados de las reformas realizadas, sobre los que no asume responsabilidad
alguna. Todo esto, mediado por la autoridad de los expertos y la constante ratificación de que su intervención no tiene
otro objeto que colaborar con la modernización de las sociedades en que interviene de acuerdo con sus “socios”,
principalmente tercermundistas (Samoff, 2004).
Los préstamos otorgados por el Banco Mundial y, después, por el Banco Interamericano de Desarrollo, se condicionaron
en todos los casos al cumplimiento estricto de las instrucciones para la realización de cada programa, así como a la
implementación de procesos de capacitación de todos los involucrados en su aplicación (Inter-American Development
Bank, 2005, 2000; Di Gropello, Emanuela, 2004; International Bank for Reconstruction and Development, 1999; De
Moura Castro, 1997; World Bank, 1995, 1980). De manera vertical fueron estableciéndose las prioridades, modalidades
y formas de evaluación de las políticas públicas que debían adoptarse. En la medida, además, en que los recursos
económicos otorgados se entregaban a los Ministerios de Hacienda, todos los demás Ministerios se veían obligados a
acatar disposiciones completamente ajenas a la lógica de las instituciones específicas a las que se dirigían los préstamos.
Una moderna y no menos fatídica versión de Fausto atacó sin piedad a todos los espacios públicos de nuestro
subcontinente (Berman, 1994).
El aparato desplegado para imponer la reforma a los servicios públicos era tan abrumador que pareció incontestable.
¿Cómo no iban a saber los expertos internacionales qué convenía a nuestros países si ellos disponían de la autoridad y la
experiencia necesarias para determinarlo? Y así, una de las primeras afirmaciones contundentes que lanzaron fue la de
que los Estados se habían equivocado al basar sus políticas en el logro de una cobertura universal. El acceso a los
“servicios”, como empezaron a denominarlo los expertos internacionales, podía ser importante, pero era sólo un primer
paso que, además, no tenía resultados rápidos ni eficaces, mientras que lo que sí era asequible sería mejorar
rápidamente la “calidad” de las políticas públicas.
Se determinó entonces que debía trabajarse más bien en identificar aquellos sujetos susceptibles de lograr mejores
resultados, si se les otorgaba un apoyo temporal y condicionado a su desempeño. Fue éste el origen de los programas
sociales que se conocieron en todo el subcontinente entre fines de los ochenta y principios de los noventa: de Progresa,
Bolsa Escola, Bolsa Familia, a Oportunidades. El principio con que operaron todos estos programas fue el de la
focalización, es decir, el direccionamiento territorial y sectorial en función del impacto social y político esperado y el
condicionamiento, es decir, el control y contención de las poblaciones objeto (Repetto y Acuña, 2006).

La educación como territorio de inversión:
del Estado a la empresa
De todas las reformas propuestas por los organismos internacionales y aceptadas por los gobiernos latinoamericanos, la
más riesgosa, la de mayores alcances, fue la reforma educativa. Los organismos internacionales consideraron
tempranamente que no podrían llevarse a cabo transformaciones sustanciales en la vida pública de nuestros países y,
consiguientemente, en los proyectos de inversión de las empresas y gobiernos extranjeros que pretendieran acercarse a
ellos, si no se modificaba a fondo el modo de pensar de los latinoamericanos. Esa fue la razón por la cual la educación se
volvió el eje de la reforma social de los años noventa; ayudó, desde luego, el descubrimiento de que no menos de 10%, y
en algunos casos más de 15% de los recursos públicos de nuestros países son invertidos anualmente en educación.
Desde el inicio, el Banco Mundial coincidió con los objetivos planteados antes por el Fondo Monetario Internacional: el
gran enemigo a vencer eran los Estados latinoamericanos. El triunfo de la reforma sería, en cambio, que el Estado
actuara sólo como complemento de la inversión privada. Casi veinte años después de su intervención, expertos del
Banco Interamericano de Desarrollo reconocerían abiertamente que el ideal de la reforma era que el Estado se retirara
totalmente de la operación de la educación, dejándosela exclusivamente al sector privado, mientras se concentraba sólo
en la normatividad educativa (Wolf y De Moura, 2001).
La aplicación del programa de focalización y condicionamiento para la determinación de los beneficiarios individuales de
gastos educativos se constituyó como base de la nueva política compensatoria que aplicó el Banco Mundial con el
nombre de modernización. No sería difícil que los funcionarios públicos, involucrados en los programas de ajuste y
socios de la desnacionalización de las empresas públicas, se dispusieran a convencer a la población de que el programa
que sería aplicado significaría un salto cualitativo respecto a los anteriores, y que una mejor preparación de los
estudiantes bajo los nuevos paradigmas aseguraría no sólo el crecimiento económico, sino el incremento de la
productividad y el empleo para todos. Asumir las demandas del nuevo programa educativo podría llevar a ciertos
sacrificios, al ejercicio de un mayor control y disciplina. Mas estos sacrificios serían compensados con el reconocimiento
a los mejores estudiantes.
En la visión de la tecnocracia neoliberal, plantear que a la educación tuvieran acceso todos los estudiantes había
conducido al empobrecimiento y a la mediocridad. Si, en cambio, se otorgaban estímulos para que realmente
aprovecharan los beneficios de la educación quienes demostraban el talento y la persistencia para lograr una exitosa
culminación de sus estudios, se estaría verdaderamente entrando en una nueva era. Con argumentos semejantes se
echó al cesto de la basura el principio de universalidad de la educación, así como la concepción que la define como
derecho social y responsabilidad del Estado (Sosa, 2007), y se procedió a argumentar que la educación debía verse y
valorarse como una oportunidad, un privilegio al que sólo podría accederse si se aceptaba cumplir con reglas impuestas
para mostrar el dominio incuestionado de un nuevo orden. La igualdad de oportunidades se volvió parte del lenguaje de
expertos y políticos, aún de izquierda (Schiefelbein, 1987).
Ajustes estructurales y generalización de la crisis: Estados y sociedades latinoamericanas ante el fondo monetario
internacional.
El ajuste estructural, que fue el nombre con que se llamó al conjunto de medidas que impuso el Fondo Monetario
Internacional (FMI) a los gobiernos de la región ante la crisis de la deuda externa de inicio de los ochenta, produjo un
debacle en las economías latinoamericanas. Una parte muy importante de la riqueza acumulada en los años del
desarrollo simplemente se dilapidó entre 1980 y 1990: cientos de empresas desaparecieron, mientras que otras pasaron
a manos privadas, preferentemente extranjeras.

Las transferencias netas de recursos naturales por la deuda externa se convirtieron en la mayor operación económica de
los Estados latinoamericanos. Los esfuerzos por liquidar una deuda imposible de pagar, como lo denominó Fidel Castro,
consumieron los escasos recursos disponibles y estrecharon al mínimo las posibilidades de remontar la crisis económica
regional.
La inestabilidad se manifestó también en el valor de las monedas latinoamericanas. La esperanza de una recuperación
económica se esfumó, durante años, ante las duras presiones especulativas que sufrieron las economías en la región.
El acceso al conocimiento como privilegio
La contrarreforma con que se enfrentó la amenaza de independencia económica y política en América Latina,
particularmente con el incremento de los precios del petróleo, condujo no sólo a la ruina general, sino a la desaparición,
de tajo, de las que habían sido conquistas sociales derivadas de prácticamente dos siglos de lucha.
Para millones de latinoamericanos, la educación se volvió un privilegio lejano de imaginar.
El empobrecimiento de la población y de la educación dio lugar a que se volverá prácticamente imposible que las
familias de escasos recursos tuvieran la posibilidad de que alguno(a) de sus hijos(a) accediera a la educación medio
superior y superior, y que tampoco fuera posible que quienes ingresaran a la escuela básica se mantuvieran estudiando
después de los trece años de edad.
Tal como hemos visto, la primera gran fase de la contrarreforma social significó una violenta reducción de la capacidad
de nuestras sociedades de producir conocimiento y de participar en los beneficios de la riqueza producida por la
colectividad. En el proceso señalado, se asentó y consolidó una nueva forma oligárquica de dominación; de ninguna
manera puede considerarse, como lo afirman algunos, que se hayan sentado las bases para una verdadera depuración y
relanzamiento, en un nivel superior, de las potencialidades latinoamericanas.
Este es el origen del desmembramiento contemporáneo de los sistemas públicos latinoamericanos: una política cuyas
consecuencias en todos los órdenes hizo pedazos las edificaciones previas y redujo a la pobreza y a la desigualdad más
escandalosa a la mayoría de la población.
Destruir la educación para apropiarse del Estado: el diseño y la ejecución de la reforma educativa por los organismos
internacionales.
La forma más eficaz que encontraron los funcionarios de los organismos internacionales para deconstruir el aparato
estatal de nuestros países fue la descentralización. Este proceso comprendió fundamentalmente dos fases: la decisión
de depurar el aparato estatal central y la transferencia de los recursos salariales de los trabajadores de la educación a las
provincias o estados de los países. La primera fase significo liquidar de tajo programas y personal que había laborado en
los ministerios de la educación –con lo que se redujo la carga presupuestal de manera rápida y violenta-, para rediseñar
la estructura de control centralizado de la educación de allí en adelante.
Descentralización y privatización: eje de la reforma
La segunda fase, es decir, la transferencia de los “servicios educativos” a las provincias o estados, se llevó a cabo de
manera cuidadosa. Un acto de prestidigitación impresionante produjo la desaparición de una parte importantísima de
los presupuestos educativos en toda la región. La inconformidad se palió mediante una inmensa campaña
propagandística que ofrecía a los trabajadores de la educación que, en adelante, la administración se conduciría de
modo más democrático; problemas añejos resolvería de golpe, y sobre todo, sus opciones de intervención en los
asuntos educativos –incluidos los laborales- se acrecentarían con la presencia directa de los funcionarios responsables
en las capitales de los estados, departamentos o provincias.

De acuerdo con las orientaciones del Banco Mundial (BM), el proceso de descentralización avanzó en tres variantes,
dependiendo de las relaciones entre los gobiernos centrales y los sindicatos, los gobiernos centrales y los gobiernos
estatales, y los gobiernos federales y estatales con los municipios. En el caso de México y Argentina, la descentralización
avanzo solo a nivel estadual; en Chile, Colombia, Bolivia y parcialmente, Brasil, la descentralización llego hasta el
municipio; y, finalmente, en Honduras, Guatemala, El Salvador y Nicaragua se produjeron procesos de descentralización
para llegar al nivel de los centros educativos.
Los casos de Chile y Colombia ilustran bien cómo una mayor descentralización de las decisiones permitió la introducción
del sistema de créditos o vouchers educativos: momentos culminantes en que los estudiantes y sus familias podían
decidir si permanecían en escuelas públicas, a las que se atribuían incontables deficiencias, o solicitaban al Estado los
recursos de su educación para inscribirse en escuelas privadas, con lo que presuntamente tendrían garantizado el acceso
a una educación de calidad.
En el proceso de descentralización educativa, también implícita la reorientación del gasto educativo: al privatizarse
universidades, escuelas normales, bachilleratos y hasta primarias, la inversión educativa se orientó a facilitar la
formación de escuelas técnicas, a la adquisición de tecnologías internacionales de información y comunicación (que
serían conocidas como tics), y a la producción de los materiales indispensables para asegurar el éxito de la reforma y a la
realización de los esquemas de evaluación establecidos por los organismos internacionales.
Cambios en el sentido y en el contenido de la educación
Sobre esta fase fue que los organismos internacionales impusieron el énfasis en el logro de la calidad y la competitividad
de los servicios prestados. Los expertos completaron el esquema planteando que, en adelante, una verdadera rendición
de cuentas sobre los gastos educativos estaría vinculada con el logro de resultados certificables, comunicables y
comparables. Es decir, convirtieron la calidad en un atributo legítimamente sustitutivo de la cantidad y la presentaron
como un parámetro –que fijarían autoridades internacionales. En adelante, expertos designados para evaluar y certificar
serían los encargados de determinar lo que los estudiantes debían saber, es decir, lo que sabían –o creían saber- esos
expertos internacionales, ni más ni menos.
La calidad, vaciada de sentido y de significación, se convirtió en un fin en sí misma: tan incuestionable y distante como
un tótem, pero a la cual había que rendir obligadamente pleitesía. A partir de la aceptación de su preeminencia, fue
posible recurrir libremente a la metáfora de las mercancías: la calidad es un atributo del intercambio. Son los
consumidores, es la dinámica del mercado lo que determinan qué es mejor o peor. El mejor, al que todos prefieren, se
impone a través de la competencia y se convierte en parámetro colectivo. Ser el mejor puede significar solo una
condición temporal, pero siempre será expresión de poder. Desde luego, sólo puede erigirse en árbitro de la calidad
quien tiene en sus manos el poder.
Fue el poder de las empresas internacionales el que determinó que la certificación se dirigiere a mostrar la competencia,
es decir, la capacidad de realizar acciones a partir de instrucciones precisas, que no podían ni debían ser cuestionadas.
En síntesis, el aprendizaje sería reconocido como valor en cuanto favoreciera las exigencias de la actividad empresarial,
de que la formación estuviera orientada a incrementar la eficiencia, velocidad y adecuación de los procesos de trabajo
en la realización de productos o la prestación de servicios. A esto se le llamó la formación de capital humano.
En seguida, y como consecuencia de la generalización forzosa de los programas de evaluación, los organismos
internacionales presionaron por la transformación de los planes y programas de estudio de todos los niveles. Les urgía
que se consolidara una visión que ellos llaman práctica de la educación, más orientada a la capacitación técnica, que a la
búsqueda de fortalecer horizontes de formación profesional.

Poco a poco, los planes de estudio se fueron modificando para simplificar los conocimientos que se pretendieran
transmitir. La palabra competencia paso a ser de uso común en las escuelas, aunque no su significado y sus
implicaciones. Y así como se establecieron nuevos programas de lengua y matemáticas, conforme a la perspectiva de los
evaluadores internacionales, se relego a un segundo plano y se debilitó extraordinariamente todo contenido referente,
por una parte, a las ciencias básicas, y por otra, a las ciencias sociales y a las humanidades. En particular, los programas
de historia fueron transformados para erradicar todo sentido de identidad y pertenencia e imponer la aceptación
acrítica de la modernización, junto con la descalificación de todo movimiento de resistencia o alternativo. Los héroes de
la independencia, por ejemplo, fueron desacreditados como violentos, causantes de miles de muertes y, en definitiva,
enemigos del progreso del país. En cambio, se exaltó el espíritu conservador y se promovieron planteamientos sobre las
bondades de la globalización.
Flexibilización laboral en la educación
La reforma laboral se finco en varios principios: el primero y principal, la convicción de que, una vez generalizado el uso
de las tecnologías de información y comunicación en la mayor parte de las escuelas, el papel de los maestros tendería a
disminuir. Bastaría con que se contratara un facilitador para llevar a cabo tareas que, al no ser complejas ni requerir del
razonamiento, sólo se sirviera de la fidelidad del transmisor para el cumplimiento de las instrucciones aparecidas en la
pantalla. Restar poder al gremio magisterial, disminuyendo su influencia sobre los estudiantes, fue el objetivo central de
este programa, que se basó no sólo en el control estricto del trabajo docente en el aula, para impedir cualquier intento
de ideologización o cuestionamiento a las instrucciones emitidas desde el poder, sino en la búsqueda de una
automatización del conocimiento, como si éste fuera algo dado de una vez y para siempre, de acuerdo con una orden
superior, y no, un proceso que requiere comunicación, discusión e intercambio.
Territorios ocupados:
la experiencia de la destrucción de la educación
A inicios de los años noventa, la obra de destrucción y subordinación emprendida por los organismos internacionales
estaba hecha. Podían éstos afirmar que los sistemas educativos latinoamericanos se encontraban, con una sola
excepción de muchos años –Cuba–, bajo su entero control. En todos los otros países de la región, habían ocurrido los
cambios previstos: la reducción y reorientación del presupuesto público, la entrega de segmentos significativos de la
educación a la inversión privada y, desde luego, la introducción de un nuevo y perverso sistema, llamado de
participación social, que convertía en clientes–consumidores a los estudiantes y sus familias y les obligaba a aportar
recursos propios para poder acceder a la escuela. En perspectiva, el papel central del Estado estaba por pasar a mejor
vida.
Dos problemas más debían resolverse, consideraron entonces los expertos internacionales metidos de cabeza en los
ministerios de hacienda y de educación de toda América Latina: primero, la consolidación de los cambios efectuados por
la vía del rediseño institucional y la reforma legislativa; y segundo, la destrucción del sindicalismo magisterial, que casi
sin excepción se lanzó en defensa de la educación pública, en lucha por mejores condiciones de trabajo para los
docentes y, desde luego, en resistencia contra las medidas implementadas por la reforma.
Esta vez, de modo mucho mayor que en las décadas anteriores, había que jugársela para modificar a fondo la conciencia
y las expectativas de la sociedad y socializar, en definitiva, no sólo un lenguaje, sino una actitud práctica basada en la
convicción de que sería necesario vencer toda resistencia y desacreditar a los enemigos de la reforma como
reaccionarios, autoritarios y, eventualmente, dementes. Vayamos, pues, por partes.
Rediseño institucional y cambios legislativos en los años noventa:

el paradigma chileno
El golpe militar que derrocó al gobierno constitucional de Salvador Allende inauguró una siniestra etapa en el
subcontinente: no sólo la de la persecución, exilio y muerte de decenas de miles de personas, sino la experimentación y
puesta en marcha del que sería modelo educativo para todo el subcontinente. Los llamados Chicago Boys: Milton
Friedman, Theodore Schulz y Gary Becker tuvieron oportunidad de probar cómo su perspectiva de introducir el análisis
de costo-beneficio e imponer un modelo basado en elevar la tasa de retorno sobre la base de privatizar la educación
pública no sólo era posible, sino que estaba al alcance de sus manos.
El pacto que dio lugar a la más violenta contrarreforma social que haya vivido nuestra región, se basó en comenzar,
precisamente, por lo que en otros países sería la etapa más crítica de la reforma: la destrucción de la resistencia
magisterial. Marcela Gajardo ha hecho, indudablemente, el relato más dramático de aquellos tiempos negros. Como
planteamos en el capítulo anterior, luego de emitir una llamada Declaración de Principios, la Junta militar sometió a la
educación a un doble control: desde el Ministerio de Educación y desde el Comando de Institutos Militares. En la circular
emitida por el régimen se obligaba a las autoridades escolares a:
informar todo lo relativo a denuncias probadas respecto de profesores, auxiliares o personal administrativo bajo su
dirección directa (sic) y culpables de haber realizado en sus cursos o actividades: comentarios políticos, difusión de
rumores mal intencionados sobre las actividades de gobierno…; difusión de bromas o de historias raras relativas a la
gestión de la Junta o de sus miembros; distorsión de los conceptos o de los valores patrióticos; distorsión de las ideas
contenidas en los textos de estudio, dándoles interpretaciones parciales; no realización de horarios de clases o de los
programas de las materias; propuesta o realización de reuniones en el recinto del establecimiento o fuera de él, sin la
autorización correspondiente de la autoridad militar… (Gajardo, 1982)
Quedaban proscritas las elecciones de centros de alumnos o de centros de profesores, o cualquier actividad colegiada
no autorizada. Y se advertía que ante cualquier incumplimiento de esta norma se atribuiría responsabilidad legal al
Director de la escuela. Al terror siguió la imposición de una nueva forma de organización escolar, un régimen de control
del magisterio y un cambio completo en los planes y programas de estudio. Lo esencial sería, sin embargo, el violento
traslado de las facultades educativas del Estado a entes privados, vía el proceso de municipalización y la reducción
abrupta del presupuesto educativo. Para 1978 y 1979, el proceso de descentralización que vivirían algunos países hasta
diez años después, estaba prácticamente concluido (Solís,1990).
En la medida en que la reforma se realizó en Chile, en el contexto de un proceso extremadamente violento de
refundación capitalista del Estado, se convirtió en el paradigma de los procesos de reorganización de la educación en
otros países de América Latina.
Los expertos internacionales abrevaron en la experiencia chilena, como en ninguna, los alcances que eran posibles de
imaginar para trastocar a fondo el principio social sobre el que se había construido un Estado democrático en ese país.
Todo un reto, sobre todo considerando que la letra del régimen militar entró, efectivamente con sangre (Patrinos,
2008). No hubiera podido ser de otra manera. La imposición del sistema de evaluación conocido como SIMCE (Sistema
Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje) a fines de los años noventa –nuevamente, una experiencia que
otros países conocerían diez años después–, fue el corolario de las transformaciones que reconstruyeron una base
oligárquica profundamente conservadora, semejante a la que enfrentó a los trabajadores de Chile desde finales del siglo
XIX. Sólo que esta vez, después del brutal golpe, la institucionalidad impuesta sustituyó el derecho a la educación, por la
igualdad de oportunidades de formarse en un sistema eficaz y cruelmente competitivo y excluyente. Los hijos y nietos
de la contrarreforma educativa difícilmente recordarán que una vez en Chile la educación fue efectivamente pública,
gratuita y democrática.

En el año 2006, se aprobó una nueva Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza, que confirmó la estructura formada
durante el pinochetismo. La novedad que incorpora esta ley es la formación de un Consejo Superior de la Educación, del
que forman parte, entre otros, los representantes de los Comandantes en Jefe de las Fuerzas Armadas y del Director
General de Carabineros, no obstante que la educación militar se regiría exclusivamente por principios, normas y
disciplina fijadas por el Ministerio de la Defensa. De acuerdo con los artículos 75 a 77 de dicha Ley, el Ministerio de
Educación reconocería los títulos otorgados por todas las instituciones militares y policiales del país (CongresoNacional
de Chile, 2006).
Sólo hasta el año 2009 volvió a emitirse una nueva Ley General de Educación. En esta nueva versión, se restableció la
obligatoriedad delEstado de “financiar un sistema gratuito destinado a asegurar el acceso a ellas de toda la población,
así como generar las condiciones para la permanencia en el mismo de conformidad a la ley”. No obstante, se reitera que
el sistema educativo tendrá una naturaleza “mixta”, y que se entregará a cada alumno una subvención, para que sus
padres puedan elegir el establecimiento de enseñanza al que se incorporen sus hij@s. Se agregan en esta versión
normas para la vigilancia y rendición de cuentas de los establecimientos privados o de sostenedores de la educación,
pero, en esencia, el mismo sistema educativo de asociación público privada, o sea, de sostenimiento de una educación
privada con presupuesto público sigue vigente. El cambio más significativo de esta versión de la Ley, sin embargo, es el
del establecimiento de un Consejo Nacional de Educación del que, por primera vez, no forman parte los militares
(Congreso Nacional de Chile, 2009).
Colombia:
la educación en un escenario de guerra
Dividida por una guerra de más de cuarenta años, la Colombia del año 1991 inauguró una Constitución Política que se
pretendía muestra de una voluntad de cambio y de inclusión política y social. Se acabarían la guerra, la tortura, las
desapariciones forzadas y toda persecución a la libertad de expresión o de asociación. Se darían garantías de libre
tránsito por el territorio nacional y se pondría fin a toda forma de coerción política o ideológica del Estado sobre la
población. En ese contexto, y como parte de las garantías de inclusión, se decretaba que “El Estado garantiza(ría) las
libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra” (Gobierno de Colombia, 1991).
En el texto constitucional se incluía tanto a la educación pública como a la educación privada. Y pese a que se establecía
el compromiso de promover una educación pública laica y gratuita, se afirmaba que “los padres de familia tendr(í)an
derecho de escoger el tipo de educación para sus hijos menores”; para que no hubiera dudas, se agregó al texto que
quienes estuvieran en posibilidad de pagar por el servicio educativo deberían hacerlo (Gobierno de Colombia, 1991). De
hecho, la reforma educativa se asentó en cuatro normas fundamentales: La Ley de Educación Superior, de 1992; la Ley
General de Educación, de 1994; el Decreto 2886 (Descentralización Educativa), de 1994; y la Ley de Transferencias (715),
de 2001. El objetivo esencial de todas estas reformas sería asegurar que se abrieran espacios a la inversión privada,
condición de los acuerdos con el Banco Mundial.
Campo fértil de la inversión internacional, Colombia abrió sus puertas a la instalación de bases militares
norteamericanas durante el gobierno de Álvaro Uribe, y se convirtió en territorio de ocupación y despliegue regional de
una fuerza de intervención significativa, cuyos primeros resultados han sido el fortalecimiento del armamentismo y de
los conflictos fronterizos con sus vecinos, particularmente Venezuela. En ese contexto de la confrontación, del terror
interno y de la exclusión, los objetivos del Banco Mundial no se distinguen de los de otros países, sino por el hecho de
que al control de la educación y de la salud se sobreponen objetivos estratégicos de inversión que permitan aprovechar
el nicho que ha significado la ocupación extranjera. Es evidente que los resultados de exclusión educativa de este país no
pueden explicarse de manera independiente al estado de guerra que lo afecta gravemente.

Convertidas las universidades en espacios privilegiados de estudiantes con recursos económicos para pagar por su
educación, el Banco Mundial ofrece crédito para fortalecer los servicios de préstamo. En cuanto a los extremadamente
pobres, participa en el fortalecimiento del programa asistencial Familias en acción, que busca impedir que quienes han
sido excluidos de todo beneficio social amenacen permanentemente a los ricos de las ciudades y a los nuevos grandes
terratenientes. Un régimen oligárquico al estilo de los descritos por Gabriel García Márquez, en que la clave del poder
radica en la asociación estratégica entre la agroexportación, el poder militar y el poder extranjero.
México: tan cerca de los Estados Unidos…
México firmó sus primeros acuerdos con el Banco Mundial en 1991. En ese entonces, la exigencia perentoria del Banco
era llevar a cabo la descentralización de los servicios públicos, particularmente en materia de educación. Sucesivas crisis
económicas, iniciadas a partir de la conocida como “crisis de la deuda externa” –que afectó a toda la región durante la
década de los ochenta–, habían obligado al gobierno mexicano a posponer la aplicación de esa medida.
Como es visible en las gráficas, el gasto social público se desplomó durante los regímenes de José López Portillo y Miguel
de la Madrid. Gobiernos más preocupados por el desequilibrio macroeconómico, la negativa publicidad internacional
respecto a su inmenso desorden financiero y los posibles impactos de la crisis en la ruptura del orden político interno,
estaban más que alejados del significado del desastre que estaban prohijando en la educación. No obstante, con la
intención de impedir el desbordamiento del sector más crítico y sensible, que pudiera generar un movimiento
considerable de oposición –el fantasma del sesenta y ocho rondó siempre en las cabezas de los gobiernos mexicanos–,
se llevó a cabo una vasta operación de control y cooptación de las universidades públicas. Haciendo uso del discurso de
la modernización, y luego de haber asestado fuertes golpes a los sindicatos universitarios independientes, se introdujo
en las instituciones de educación superior un esquema de certificación, con la aplicación de estímulos económicos a la
productividad, que, por una parte, liquidó buena parte del espíritu crítico que aún persistía en las instituciones, y, por
otra, convirtió a algunos profesores e investigadores en implacables jueces de sus colegas, y a otros, en sumisos
individuos ocupados en mejorar a toda costa sus ingresos personales. Si la calidad de la investigación fue afectada por el
productivismo, lo que principalmente se destruyó fue el sentido público de la educación superior, en que la organización
y la presencia colectiva de estudiantes, profesores y trabajadores habían tenido un papel fundamental. La creación del
Sistema Nacional de Investigadores en 1984 fue el corolario de esta reforma.
A pesar de estos esfuerzos y de su éxito parcial, el abrupto deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la
población tuvo una influencia decisiva en los movimientos que se generaron después del terremoto de 1985, e,
indudablemente, en la crisis ocurrida en la Universidad Nacional en 1986. La acumulación de agravios sociales y políticos
determinó también la ruptura del partido en el gobierno, la formación de un vasto movimiento político de oposición y,
finalmente, el estallido de la crisis política de 1987 y 1988. El poder se sostuvo con dificultades luego de un escandaloso
fraude electoral que impidió la llegada de la oposición política al gobierno. Fue sólo después de esta debacle que Carlos
Salinas de Gortari, responsable de las más crudas reformas económicas y de la desnacionalización y privatización de los
bienes nacionales, estuvo en condiciones de repensar y actuar para resolver la crisis de la educación.
Como ocurrió con otros gobiernos neoliberales, el de Salinas de Gortari tomó medidas para consolidar la presencia del
gobierno en todos los territorios, particularmente en los de mayor marginación, cuya población podría apoyar la lucha
opositora: ello explica la creación de un programa asistencial de vastas dimensiones, Solidaridad, mediante el cual se
otorgaron apoyos económicos directos a la población más pobre, en una operación destinada expresamente a
desarticular la capacidad organizativa independiente de los sectores políticamente activos.
Con todo, la obra de reingeniería institucional más significativa del sexenio fue, en 1992, la complicada operación
política de la descentralización educativa. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación se había convertido en
una formidable amenaza para la estabilidad política del gobierno. Salinas había logrado deshacerse del dirigente del

Sindicato Petrolero, Joaquín Galicia. Mas no había actuado en contra del cacique y dirigente magisterial por más de
veinte años, Carlos Jonguitud, fuerte opositor a la descentralización, y quien tenía la suficiente fuerza para enfrentar al
gobierno y, eventualmente, paralizarlo, con el apoyo de la agrupación sindical más grande y extendida del país. En las
condiciones de ilegitimidad de Salinas, le era absolutamente indispensable detenerlo.
Con la colaboración de la ambiciosa dirigente magisterial ElbaEsther Gordillo, Salinas tendió una trampa a Jonguitud y
logró su destitución. Negoció luego con Gordillo una forma de descentralización que –al menos formalmente– no restara
poder al sindicato, al mantener las negociaciones salariales y la gestión de condiciones de trabajo en manos de su
dirección nacional. Al igual que en todas las agrupaciones sociales más importantes del país, entre los maestros había
crecido un movimiento opositor, el movimiento magisterial democrático, que para 1989 amenazaba con romper la
unidad sindical contra el cacicazgo y en reivindicación de mejores salarios y condiciones de trabajo. La larga historia
opositora de los maestros conminaba a Salinas a actuar con rapidez, y así lo hizo.
Una vez consolidada la nueva dirección sindical magisterial –en que incluso se llamó a participar a integrantes de la
dirección democrática–, Salinas decretó el incremento del salario para todos los maestros del país. Contener la
insurgencia sindical, como a la insurgencia política, requirió de muchos recursos económicos y, también, del uso de la
fuerza. Para 1991, ya más de seiscientos militantes fundadores del Partido de la Revolución Democrática habían caído
asesinados, mientras que los asesinatos selectivos y la persecución al magisterio democrático se volvieron cotidianos.
La Ley General de Educación, aprobada por el Congreso de la Unión en 1992, incluía –como en los demás países
sometidos a los dictados de la reforma promovida por el Banco Mundial– la opción de que los particulares brindaran
servicios educativos en todos los niveles escolares.
De este modo, la educación se convirtió en moneda de cambio para asegurar, si no la lealtad, al menos la subordinación
de los más importantes grupos políticos del país; para impedir que se desbordara la oposición al régimen ilegítimo, y
para promover, bajo la fachada de una auténtica modernización educativa (término que venía usándose desde 1989 en
México), una completa revisión de los fundamentos ideológicos de la educación con el fin de lograr la sumisión, la
desmemoria, la aceptación de la dominación empresarial nacional y extranjera sobre los destinos de México.
La entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio con Norteamérica (TLCAN) y el inicio de la insurrección zapatista
consolidaron la convicción del gobierno de que era indispensable proceder a un cambio radical en la educación. La
reforma de planes y programas de estudio, que se había llevado a cabo desde 1993, se convirtió en una pieza
fundamental de esta estrategia. En los nuevos libros de historia, y en los que le siguieron, con la reforma de 2008, los
estudiantes aprenderían que las mejores épocas de México han sido aquéllas ligadas a la modernización, y que las
revoluciones (como la de Independencia y la de 1910) sólo han acarreado retrocesos, provocado muertes innecesarias y
dividiendo al país.
Tanto en los gobiernos del PRI como, a partir del año 2000, en los gobiernos del PAN, el lenguaje y las prácticas de los
funcionarios públicos se han regido exclusivamente de acuerdo con las orientaciones del Banco Mundial. Un préstamo
tras otro, México se ha convertido en el principal deudor mundial del Banco, con una deuda cercana a los m40,000
millones de dólares. Sólo en el período de la firma del último convenio de Alianza estratégica con el país, en 2008, se
estableció una base de crédito de 2.4 billones de dólares: todos los meses se firman acuerdos específicos para
préstamos: el Banco interviene en proyectos de agua, energía eléctrica, transporte, infraestructura urbana, salud,
pensiones, agricultura, industria, y, desde luego, en educación. Promotor principal de la Ley de Asociaciones Público-
Privadas, recientemente aprobada por el Senado de la República –y que pone en manos de los empresarios toda
construcción de infraestructura del país–, el Banco se mueve con una libertad en el país como no tiene en ninguna otra.
Reproducimos extensamente esta pieza, parte del último convenio, que muestra el dominio completo del Banco sobre
los planes y programas educativos.

El optimismo del Banco Mundial está fincado también en que existe una alianza subordinada del gobierno mexicano con
el norteamericano en materia de seguridad. Desde un imponente edificio en la Avenida Reforma, la más importante de
la ciudad de México, una oficina de inteligencia estratégica, militar y policíaca, dirige los movimientos de las fuerzas de
seguridad pública del país. Los operativos conjuntos, establecidos desde el Plan Puebla-Panamá y el Plan Mérida
permiten a los Estados Unidos controlar las decisiones fundamentales en la guerra interna que se libra, presuntamente,
contra el narcotráfico, y que ha provocado ya más de treinta mil muertos en los últimos dos años. El frente de guerra
más importante, la frontera norte del país, mantiene, como ha documentado recientemente The Washington Post, a
miles de armerías con venta libre de armas de todos los calibres a quien quiera adquirirlos. El siniestro cálculo
empresarial que dio lugar a toda esta estrategia deja saldos de destrucción en todos los frentes.
La resistencia a la aplicación del programa educativo de la reforma, publicitado a partir de 2008 como Alianza para la
Calidad de la Educación, ha movilizado a contingentes importantes de maestros democráticos en el país. Mantuvo
paralizadas durante períodos prolongados las actividades educativas en Oaxaca, Guerrero, Michoacán, Morelos,
Zacatecas, Puebla y Baja California Sur, y protestas en un total de diecisiete, de los treinta y dos estados del país.
Mientras tanto, las autoridades educativas (si así puede llamarse a los dirigentes del Partido Acción Nacional erigidos en
titulares de una materia que desconocen) se dedican a consolidar pactos empresariales y acuerdos para la adquisición
de computadoras, el pago a consultores externos para la realización de las evaluaciones del sistema educativo, el
incremento de personal de alto nivel con importantes prebendas, viajes y consumos suntuarios escandalosos, todo a
costa del erario.
Las pretensiones de los empresarios, el grupo de los más ricos del país, están muy lejos de ser altruistas. Para ellos, el
problema de la educación en México se debe a la corrupción estatal y al excesivo número y pago de salarios a los
maestros. La realidad de la exclusión es demasiado contundente como para que desconozcan su responsabilidad en el
proceso de acumulación extrema y despojo extremo del que se han beneficiado en los últimos cuarenta años.
Hacia la recuperación de la soberanía educativa: primeros pasos de un lento y tortuoso camino
A fuerza de luchar contra la corriente, algunos pueblos lograron conquistar espacios en gobiernos del Cono Sur
latinoamericano. Abrieron así una rendija, de pronto una puerta grande, que pueden significar los primeros pasos para
contestar la influencia del Banco Mundial y de otros organismos internacionales sobre la educación de todos nuestros
países. Amparados en tradiciones pedagógicas nacionales de gran solidez y fortaleza, y en la crítica que algunos
académicos y los dirigentes y participantes del movimiento magisterial democrático encabezaron, han hecho posible, a
partir del inicio del siglo XXI, que se atisben unas cuantas líneas fundamentales para la recuperación de la soberanía
educativa de la región. Para los gobiernos populares instalados en esos países, la educación ha vuelto a ser vista como
parte fundamental del impulso que se requiere para reconstruir la soberanía popular; establecer condiciones para un
ejercicio democrático y, sobre todo, plantear las posibilidades de un verdadero desarrollo, basado en la justicia social y
en el reconocimiento de la diversidad. Las siguientes páginas contienen, brevemente, algunas de las que consideramos
lecciones principales de estos procesos de recuperación de la soberanía educativa en la región.
Argentina: el papel de los docentes en la reorientación de la educación
A principios de 1997, se instaló frente al edificio del Congreso en Buenos Aires un plantón de docentes que se conoció
con el nombre de la Carpa blanca (Torres, 1998). Como otros movimientos de resistencia, éste tuvo el valor
extraordinario de convertirse en un espacio de crítica y debate educativo, que contribuyó decisivamente a abrir los ojos
de la sociedad argentina sobre el tremendo desastre impuesto a la educación. En momentos decisivos para el país, la
que se conoció también como Carpa de la dignidad reunió a lo largo de un año a miles de activistas en defensa del
derecho a la educación, en contra de las reformas neoliberales y por la recuperación de la dignidad de la vida de

docentes, estudiantes y la población. Una experiencia extraordinaria y valiente, que tendría efectos unos años después,
con la superación de gobiernos al servicio del Fondo Monetario Internacional.
A partir del año 2003, el nuevo gobierno peronista, encabezado por Néstor Kirchner, comenzó a realizar reformas
importantes en distintos campos de la vida pública, incluyendo la educación. Ardua tarea para remontar el desplome de
la educación en el país.
Una Ley del Financiamiento Educativo se aprobó en 2005. Esta nueva iniciativa vinculaba el presupuesto educativo al
incremento del Producto Interno Bruto, hasta alcanza, el primero, seis por ciento. En diciembre de 2006 se aprobó una
nueva Ley de Educación Nacional, esta vez, con la participación y aprobación de la Confederación de Trabajadores de la
Educación de la República Argentina. Esta Ley restablecía nuevamente el principio de que la educación y el conocimiento
deberían ser considerados como un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.” Y se la
definía con esta precisión:
ARTÍCULO 3°.- La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad
justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación. (Congreso de
Argentina, 2006).
La población adulta argentina, aquélla que en los años de la reforma fue excluida de la educación, muestra
dramáticamente las carencias a que debe enfrentarse la ley:
Más aún, si se tiene en cuenta el conjunto de la población de 15 años y más sin instrucción (767,027 personas) agregado
a la población de ese grupo que, independientemente de su asistencia, no alcanzó a completar el nivel primario
(3,695,830 personas), resultan casi cuatro millones y medio de personas que a sus 15 años aún no accedieron a un nivel
básico de escolaridad, lo cual pone en cuestión la garantía universal del derecho a la educación (IIPMV- CTERA, 2004). En
cuanto al conjunto de la población, en el mismo censo se registraba un total de 14,557,202 personas de 20 años y más
en todo el país (63.78%) que no había completado el nivel medio, y del cual apenas el 3.42% asistía al sistema educativo.
(Finnegan y Pigano, 2007)
La Ley incorpora también el reconocimiento de la diversidad y de necesidades especiales de la educación: la educación
rural, especial, indígena, para personas en reclusión, y establece normas y condiciones a la educación privada.
Indudablemente, la aportación mayor de la Ley es el reconocimiento de los derechos laborales de los docentes. En
particular, se destacan los derechos:
A la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera; al ejercicio de la docencia
sobre la base de la libertad de cátedra y la libertad de enseñanza, en el marco de los principios establecidos por la
Constitución Nacional y las disposiciones de esta ley; a la activa participación en la elaboración e implementación del
proyecto institucional de la escuela; al desarrollo de sus tareas en condiciones dignas de seguridad e higiene; al
mantenimiento de su estabilidad en el cargo en tanto su desempeño sea satisfactorio de conformidad con la normativa
vigente; a los beneficios de la seguridad social, jubilación, seguros y obra social; a un salario digno; a participar en el
gobierno de la educación por sí y/o a través de sus representantes. (Congreso de Argentina, 2006)
La Ley establece, igualmente, derechos de los estudiantes y de los padres y madres de familia. Es, posiblemente, la obra
pedagógica más avanzada del subcontinente. Sin embargo, el presupuesto educativo, con relación al Producto Interno
Bruto ha evolucionado muy lentamente para alcanzar el objetivo de 4.6 por ciento.
En enero de 2006, el gobierno argentino pagó en una sola exhibición su deuda con el Fondo Monetario Internacional,
que ascendía para entonces a 9,500 millones de dólares. No obstante, las relaciones con el Banco Mundial se

mantuvieron, tanto en asesoría como en préstamos, aún después de las reformas educativas y de esta definición
política. Catamarca, Córdoba y Santa Fe firmaron acuerdos con el Banco en 2007 para apoyar, entre otros proyectos, a la
educación. El gobierno federal firmó ese mismo año un convenio para que el Banco apoyara la educación rural. El
documento Alianza estratégica con Argentina fue firmado en junio de 2009, en Washington, y comprende una base
de crédito de 3.3 billones de dólares hasta el 2012. Como vemos, se avanza de manera contradictoria, y no siempre la
voluntad de autodeterminación está acompañada de una confianza verdadera en la capacidad organizada de l@s
estudiantes y educador@s argentin@s y de la inmensa responsabilidad que representa el cumplimiento de los derechos
sociales establecidos por ley.
Brasil: mejorar la educación a partir de programas sociales
La flexibilización de los controles políticos a partir de 1979 no impidió que se buscara mantener la prosperidad
económica sobre la base de un esquema semejante al utilizado por los militares. A mediados de los años ochenta, una
crisis económica, financiera y cambiaria afectó gravemente al país en medio de una difícil transición de gobierno con las
primeras elecciones presidenciales en veintiún años. La reorganización de los sindicatos y de los partidos jugó un papel
significativo en impedir que se consolidara una alianza empresarial excluyente, bajo un gobierno civil, con el fin de
favorecer la permanencia del otrora milagro económico de los años de la dictadura. La caída del gobierno de Collor de
Mello en 1992 fue el punto culminante de esa tentativa fracasada.
Durante el gobierno de José Sarney se aprobó, en 1988, la Constitución de la República, que rige actualmente al Brasil.
En ella se establece la educación como derecho social, y en especial, como derecho de los trabajadores urbanos y
rurales. Y fue en el año de 1996 que se decretó la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional. Esta Ley contiene
dos elementos novedosos, cuya vigencia se ha extendido hasta la actualidad: la educación es considerada como deber
conjunto de la familia y el Estado; y se establece para ella un financiamiento compartido federal del orden del 25% y el
18% para estados, municipios y el Distrito Federal. La Ley prevé igualmente la introducción del salario-educación,
modalidad muy semejante a la mexicana, mediante la cual se introduce la participación privada en el financiamiento a la
educación, lo que incluye una distribución de ingresos de 60% para la federación y 40% a los municipios.
Fue en el mismo año de 1996, ya en convenio con el Banco Mundial, que se estableció el FUNDEF, Fondo de
Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Fundamental y Valorización del Magisterio, con el fin de contar con el
mecanismo financiero que garantizara la aplicación de la Ley: una forma moderna de disminuir el peso del Estado en el
financiamiento educativo del país. Fernando Henrique Cardoso gobernó al Brasil entre 1994 y 2002 con programas
pactados directamente con el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Lo más sorprendente, quizá, es que
los dos gobiernos de Lula, entre 2002 y 2010, han conservado las líneas fundamentales de su estrategia económica, con
las que ha logrado convertir al Brasil en una de las cinco mayores potencias económicas del mundo, sólo que a costa de
la edificación de una de las sociedades más desiguales del mundo, la más desigual de América Latina.
El programa emblemático de los gobiernos democráticos de Lula, Bolsa familia, ha permitido la reducción de los
indicadores de pobreza y pobreza extrema más importantes de los últimos treinta años. Copiado del modelo mexicano
de los programas Progresa, Solidaridad y Oportunidades, es el programa social de mayor alcance del subcontinente. Con
un presupuesto de 4,500 millones de dólares para el año fiscal de 2008, atendía ya a 46 millones de personas, uno de
cada cuatro brasileños (OIT, 2008).
“Transferencias bien orientadas” significa que el apoyo económico no es entregado como un compromiso permanente,
y menos como la universalización de un derecho. De acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo, Bolsa
Familia es el programa de transferencias monetarias condicionadas más extendido del mundo, cuyas características
principales son:

El valor de las prestaciones varía según el ingreso del hogar, el número de los miembros de la familia que son niños,
incluidos los adolescentes de hasta 17 años de edad, y/o las mujeres embarazadas. Las prestaciones mensuales pagadas
por Bolsa Familia son de 8.70 dólares de los Estados Unidos por hijo (hasta de 15 años de edad) o mujeres embarazadas,
y de 13 dólares de los Estados Unidos por adolescente (de 16-17 años).
Una prestación adicional mensual equivalente a 27 dólares de los Estados Unidos se paga a las familias consideradas
extremadamente pobres, es decir aquéllas con ingresos per cápita inferiores a 26 dólares de los Estados Unidos
independientemente de la composición familiar. En total, una familia en extrema pobreza puede percibir una cantidad
mensual que oscila entre 26 y 79 dólares de los Estados Unidos, dependiendo del número de miembros. Ahora bien, la
prestación para los hogares considerados pobres, puede variar entre 17 y 52 dólares de los Estados Unidos. De este
modo, para los hogares pobres, la transferencia monetaria puede duplicar sus ingresos disponibles y, para los hogares
en extrema pobreza, el ingreso disponible puede llegar a cuadruplicarse:[…]
Las familias inscritas en el programa tienen que cumplir tres condiciones: (i) asistir a los controles prenatal y postnatal;
(ii) garantizar el acceso a los controles de nutrición y vacunación de sus hijos entre 7 y 10 años, y (iii) garantizar la
asistencia escolar al menos en un 85 por ciento para los niños entre 6 y 15 años de edad y el 75 por ciento para los
adolescentes entre 16 y 17 años. Los grupos expuestos al riesgo de trabajo infantil deben, adicionalmente, participar en
actividades socio-educacionales. (OIT, 2008)
El programa Bolsa Familia se ha convertido, en los hechos, en un sucedáneo de los derechos a la alimentación, la
educación y la salud, al igual que sus semejantes en América Latina. Al ser un programa focalizado y condicionado se ha
transformado, también, en un poderoso instrumento de control y contención política sobre la población más pobre del
país. Afirmar, como lo hacen los expertos que en Brasil se ha superado la pobreza a partir de que se entregan
transferencias monetarias equivalentes en promedio a cincuenta dólares por familia es, no sólo un exceso, sino una
evidente falsedad. Y la persistencia de índices de extrema desigualdad, así como de deficientes desempeños en la
educación no son sino signo de que, sin modificar ninguna de las condiciones o características de funcionamiento del
modelo económico vigente, es posible estimular el incremento del consumo de los más pobres, un mercado
indudablemente importante, al que se supone susceptible de mediatizar.
Por su parte, los programas FUNDEB (Fondo de Manutención y Desenvolvimiento de la Educación Básica), con
inversiones anuales de 7.3 billones de reales, tiene como meta la incorporación de 46 millones de estudiantes, así como
la disminución de la población no escolarizada. De manera semejante, el programa PROUNI (Programa Universidad para
Todos) entregó en el año 2007 un total de 265 mil becas de estudio, en casi dos mil instituciones públicas de nivel
superior en el país. En estos años, se crearon 11 nuevas universidades, con lo que se consolida la población universitaria
más importante del subcontinente.
La voluntad y el esfuerzo de los gobiernos de Lula no han alcanzado para replantear a fondo las orientaciones de la
política pública en Brasil. Como señalaba el propio Presidente en una entrevista reciente al diario mexicano La Jornada,
es posible que muchos brasileños no hubieran votado por una propuesta más radical; tanto, como que entonces y
ahora, los dueños del poder han cobrado cara su tolerancia a un gobierno de origen popular.
Lo que han demostrado estos ocho años de gobierno de Lula es que la incorporación de una política social a un
programa de gobierno que no necesariamente implique una ruptura con el orden capitalista no sólo es redituable, sino
que otorga un nivel de estabilidad de que ninguna de las experiencias neoliberales ortodoxas puede jactarse. Impedir, o
cuando menos dificultar que condiciones económicas desfavorables conduzcan inevitablemente al abandono de la
educación por la población más pobre puede, si se reconocen estos recursos como parte del ejercicio universal de un
derecho social, significar un avance importante en un nuevo rumbo para la educación.
Hacia la recuperación de la soberanía educativa:

avances y dificultades de la transición
Vistas las dimensiones de una tragedia social de las magnitudes de las que ocurrieron en América Latina en los años
ochenta y noventa, el camino hacia la reversión de estos procesos aparece sembrado de dificultades e incierto. No se
trata sólo, como afirman ahora algunos irresponsables que impusieron en el pasado la severa reducción de gastos
educativos, de un asunto de presupuesto, ni de su volumen, ni de su correcta administración.
El asunto es mucho más profundo e involucra, desde luego, el corazón de lo que se entiende por espacio público en
América Latina: el espacio de todos, nuestro territorio, es un territorio de vastas dimensiones, poblado por seres
humanos diversos en sus características, origen y condición social, como plurales en su ideología, preferencias, hábitos y
formas de organización. El reto que se han planteado los países que a continuación analizaremos, implica tanto
reconocer a la educación como un derecho universal, para lo cual es preciso garantizar los requerimientos de
alimentación, salud, vivienda digna, transporte, materiales educativos y vestido de sus estudiantes; así como construir a
partir de la educación una identidad colectiva propia, una concepción del mundo ajena al mercantilismo, al predominio
del individualismo y a la propiedad privada; una nueva perspectiva de la soberanía popular. De lo que hemos avanzado,
aprenderemos, ojalá, a transformar lo que nos sea necesario.
2. Claudia Korol - La formación política de los movimientos populares latinoamericanos
1. Nuevos desafíos en el siglo 21
Los movimientos populares latinoamericanos iniciaron el siglo 21 enfrentando nuevos desafíos, que multiplican las
tareas ya planteadas y proponen nuevos horizontes. Se amplía la resistencia a las políticas neoliberales y comienzan a
ensayarse alternativas populares a las mismas. Este doble movimiento, de negación y afirmación, de rechazo y de
propuesta, requiere de militantes con capacidad para analizar los complejos procesos en los que desarrollan su
actividad, y para asumir iniciativas diversas, tanto en la confrontación con la dominación, como en los esfuerzos de
creación de experiencias de poder popular.
Sin embargo, por múltiples razones, se han debilitado los procesos de formación de militantes. Entre muchas causas, no
podemos omitir el impacto de la devastación producida por las dictaduras latinoamericanas, que liquidaron físicamente
y destruyeron moralmente a miles de luchadores y luchadoras, introduciendo en la subjetividad del pueblo y en sus
organizaciones la desconfianza, el miedo, el derrotismo, la desmoralización, y una cultura de sobrevivencia basada en el
"sálvese quien pueda".
Sobre esta base resultó eficaz la acción desorganizadora del pensamiento de izquierda y popular promovido por la
cultura neoliberal. El desconcierto, la crisis teórica, la vulnerabilidad frente a la pérdida de certezas –muchas veces
basadas en dogmas-, se reforzaron ante el cambio brusco en las relaciones de fuerzas producido a nivel mundial después
de la desarticulación de la Unión Soviética y de las experiencias del Este Europeo, del controvertido rumbo de China y de
otras revoluciones asiáticas, así como de los procesos de descolonización africanos.
En nuestro continente, la derrota del sandinismo y la frustración de las expectativas sobre una revolución
centroamericana(1), así como el cuadro continental post-dictaduras, afirmaron la sensación de triunfo mundial del
capital, que se reforzó con la ofensiva ideológica conservadora asociada a los contenidos del Consenso de
Washington(2).
Las políticas neoliberales desplegaron una auténtica guerra cultural destinada a ganar las mentes y los corazones de los
pueblos. El desmoronamiento de un socialismo en el que el poder popular había sido enajenado mucho tiempo atrás de
su caída formal, fue presentado como triunfo del capitalismo. El fin de la historia, el fin del trabajo, la desaparición de la

clase obrera, la utopía desarmada, fueron algunas de las ideas fuerza que horadaron en el imaginario popular las
convicciones sobre las posibilidades del cambio social, de las revoluciones, del socialismo, del marxismo, dejando el
campo abierto a la posmodernidad, y a su prédica funcional a la fragmentación del movimiento popular.
Sin embargo la historia no terminó. Bastaron dos décadas de políticas neoliberales para que los pueblos comenzaran a
expresar en América Latina el hartazgo frente a sus consecuencias: la devastación de la naturaleza, la superexplotación
de los trabajadores y trabajadoras, la pérdida de derechos sociales, la precarización de todas las formas de trabajo y de
vida, la exclusión de amplias franjas de la sociedad, el refuerzo de los fundamentalismos conservadores, las invasiones y
guerras, las opresiones culturales, diversas formas de genocidio, la corrupción en distintas esferas de la gestión política y
económica, la degradación de una parte de la humanidad, sostenida por debajo de los límites mismos de la
sobrevivencia a través de políticas de asistencialismo y de control social, la criminalización de la pobreza y la
judicialización de la miseria.
Este hartazgo produjo fuertes crisis de gobernabilidad, y acentuó la deslegitimación de las políticas neoliberales y de
aquellas fuerzas partidarias que las aplicaron. Como expresión de este cansancio, se multiplicaron levantamientos
populares locales y nacionales, se realizaron diversos ensayos de poder popular, se practicaron distintas formas de
acción directa, se desplegaron movilizaciones masivas, lucha de calles -que en algunas oportunidades se transformaron
en estallidos de rebeldía-.
Las organizaciones nacidas o desarrolladas en estos años desplegaron una enorme imaginación en esfuerzos de
sobrevivencia, en la recuperación de saberes ancestrales, en la creación de nuevos saberes sobre salud, alimentación,
educación, comunicación, y en variadas modalidades de batalla cultural. En levantamientos populares masivos en
algunos casos, y utilizando también los espacios de disputas electorales, se derrocaron gobiernos y se destituyeron a los
sectores políticos que venían implementando los mandatos políticos y sociales del poder mundial. En estas intensas
jornadas, se va recuperando la confianza en las propias fuerzas, se reinventan formas de trabajo comunitario o colectivo,
se rompen cercas latifundiarias, se cuestiona la propiedad privada desde las fábricas sin patrones, se realizan intentos de
una nueva institucionalidad, se crean nuevas constituciones, se discuten los límites de estas democracias, se ejercitan
modalidades de democracia participativa y de democracia directa, se libran batallas en la justicia contra la impunidad, se
realizan nuevas maneras de integración política, económica, social y cultural de los pueblos que desafían las
imposiciones imperialistas.
En este contexto, el triunfo de Hugo Chávez en Venezuela y su impulso a la revolución bolivariana, rompieron el
aislamiento internacional en el que la Revolución Cubana venía sosteniendo la defensa del horizonte socialista.
Posteriormente, la llegada al gobierno de Evo Morales en Bolivia, comenzó a dar oportunidades para la constitución de
un eje de integración de gobiernos del continente nucleados en el ALBA (Alternativa Bolivariana para América Latina y El
Caribe), que con apoyos tímidos de otros gobiernos, permitieron poner freno al proyecto del imperialismo presentado
como ALCA (Área de Libre Comercio para las Américas) –. Aunque éste se haya metamorfoseado en una cantidad de
tratados de libre comercio, de programas de militarización, de instalación de bases, de ejercicios conjuntos, de
propuestas de canje de deuda por educación, por naturaleza, etc. , de iniciativas como el IIRSA (Integración de la
Infraestructura Regional Suramericana), que son otras formas de continuidad de la política norteamericana de control
del continente para imponer su hegemonía en el mundo, también se crearon –gracias a las resistencias populares y a la
voluntad política de algunos de estos gobiernos- mejores posibilidades para proponer un modelo de integración de cara
a las necesidades de los pueblos, tarea en la que es imprescindible el protagonismo de los movimientos y redes
alternativas.
Se presenta sin embargo el dilema de que el desgaste de los proyectos neoliberales se precipitó más rápidamente que
la recomposición de las propuestas estratégicas y de las fuerzas organizadas alrededor de proyectos políticos populares.
Es así como en momentos aún de defensiva para las organizaciones políticas de izquierda y para los movimientos

populares, se produjeron flujos de ascenso de las luchas –incluso sin conducción política, como el 19 y 20 de diciembre
del 2001 en Argentina-, o el acceso al gobierno de fuerzas que provienen de tradiciones de izquierda, con bajos niveles
de movilización e iniciativa popular. De esta manera, se va reconfigurando el mapa de América Latina, con gobiernos
democrático-populares, algunos de los cuales plantean perspectivas socialistas, y otros que simplemente ponen
cosméticos discursivos “progresistas” a las políticas neoliberales. Estos gobiernos provienen de procesos peculiares y
han asumido distintas definiciones, tanto en lo que hace a su rumbo político, económico y social, como a su relación con
los intereses de poder, con el imperialismo, y también con los movimientos populares. No es el propósito de este
artículo analizar el carácter de clase y los compromisos de cada uno, sino llamar la atención de que a pesar de que en
algunos enfoques se tiende a generalizar una caracterización del proceso político latinoamericano, cargándolo de cierto
exitismo en la valoración de la nueva relación de fuerzas, un análisis más detallado podría recomendar no establecer
fáciles paralelos y simetrías, y asumir que existe una distancia considerable entre el cansancio social hacia las políticas
neoliberales, y los procesos reales basados en la fuerza organizada del poder popular. Esto crea el riesgo de que los
avances logrados puedan resultar transitorios, y que en la medida en que no se conjugue el dinamismo popular, con
proyectos que rompan los límites actuales del programa capitalista, y con la creación de fuerzas organizadas del pueblo
que sustenten esos proyectos, los procesos pueden ser rápidamente revertidos, dando lugar al retroceso de lo
conquistado, y al avance inclusive de las fuerzas de la derecha, que utilizan esta etapa para reorganizarse.
A pesar de los límites señalados, es cierto que como resultado de la acumulación de rebeldías, en las batallas populares
producidas en estos comienzos de siglo se revalorizó la lucha política, no como gerenciamiento empresarial sino como
causa colectiva; y se insinuaron distintas maneras de amasar identidad y proyecto, en un esfuerzo solidario que al
tiempo que sueña el proyecto, intenta construirlo en las prácticas cotidianas, modificando las relaciones de opresión y
dominación. También en esta etapa se multiplicaron las expresiones de sujetos políticos que se organizan para
denunciar y enfrentar formas de subordinación o exclusión que no dependen solamente de variables económicas, como
son las demandas ligadas al reconocimiento de la identidad cultural, a la visibilización de diversos campos de las
percepciones, pensamientos, sentimientos y experiencias de las mujeres, de sectores de la diversidad y de la disidencia
sexual, a la recuperación de las culturas indoamericanas y afrodescendientes, y de aquellas espiritualidades populares
que desafían la prédica del pensamiento capitalista y patriarcal, el fundamentalismo religioso, y la homogeneización de
las subjetividades alrededor de un patrón cultural burgués, machista, racista, homofóbico, xenófobo, colonizador,
guerrerista, violento.
2. Algunos debates en los movimientos populares
Reconocer las dinámicas que conducen a la fragmentación social –uno de los obstáculos fundamentales de este tiempo-,
es imprescindible tanto para asumir los enfoques de creación de un bloque popular contrahegemónico, como para
debatir el carácter y la metodología de las propuestas de formación política.
Los actuales procesos de fragmentación social tienen en su base material la desarticulación de las clases y grupos
organizados de acuerdo a intereses comunes colectivos, como resultado de la flexibilización y precarización laboral, la
desindustrialización, el despoblamiento del campo –entre otros motivos-, y como causas subjetivas, el retroceso en los
niveles de conciencia social producido por la dictadura primero, así como el impacto de la cultura neoliberal en los
movimientos populares, e incluso en la militancia. Las urgencias de la sobrevivencia generan formas de militancia
basadas en el pragmatismo y en el cortoplacismo, que son parte de la manera efímera de constitución y desarticulación
sucesiva de los agrupamientos de hombres y mujeres agredidos, que no alcanzan a volverse sujetos políticos en la
vivencia cotidiana de la inmediatez.
En la recomposición de los movimientos populares se plantean nuevos debates, dirigidos tanto a cuestionar sus propias
formas organizativas, como lo que éstas implican para los procesos de formación política. Conviven en el pueblo
organizaciones tradicionales, como los sindicatos, centrales campesinas, estudiantiles, barriales; movimientos nacidos

como respuesta a la exclusión, o a partir de búsquedas de reconocimiento; movimientos que plantean demandas
económicas o culturales. Conviven movimientos estructurados de manera fuertemente jerárquica, basados en la
separación de dirección y bases; y otros con dinámicas asamblearias, o de horizontalidad, que suelen tener grandes
dificultades para crear un auténtico protagonismo de las mayorías, y que tienden a desestructurarse con facilidad.
En los años 80 y 90 tomaron cuerpo los movimientos organizados alrededor de las políticas de identidad, que expresan
formas de resistencia cultural frente a la lógica capitalista del pensamiento único, que al tiempo que homogeneiza ideas,
deseos, sentimientos, con la fuerte intervención de los medios masivos de comunicación, agrieta y diluye las identidades
clasistas, niega las identidades nacionales, y ha llegado incluso a negar la identidad individual de las personas (como ha
sido a través de la apropiación de niños y niñas durante la dictadura).
Frente a la ofensiva capitalista que vulnerabilizó a los sujetos colectivos, sobre la base de la desestabilización de las
personas, de sus grupos familiares, de sus roles, las políticas de reconocimiento actúan como formas de afirmación de
los grupos o movimientos que reivindican ser considerados como personas, en su diferencia, desde sus culturas, sus
elecciones vitales, sus proyectos y sueños(3).
Sin embargo, un fuerte límite de algunas prácticas con que se han desarrollado las políticas de identidad ha sido colocar
el valor de la diferencia por sobre la necesidad de confluencia del conjunto de los oprimidos y oprimidas por el
capitalismo, el patriarcado, y el colonialismo. Si bien estos límites pueden leerse como una reacción frente a políticas
tradicionales de las izquierdas y de los movimientos clasistas, que niegan o subestiman el valor de la diversidad, no
puede actuarse con inocencia frente a un esfuerzo sistemático desarrollado desde usinas ideológicas como el Banco
Mundial, o numerosas ONGs y fundaciones, que invirtieron recursos importantes en estimular la despolitización de las
demandas, sustentando teóricamente la imposibilidad de conocimiento del mundo, negando los aportes del marxismo,
la teología de la liberación, el feminismo, y de las teorías emancipatorias en general. Ya no quedaría desde esos
enfoques otra perspectiva ideológica que aquella que justifica los crímenes del capital, y las distintas maneras de
opresión.
Por este camino, se reforzó la fragmentación del sujeto histórico, y se estimuló una forma de acción política que
sustituye las políticas de acumulación de fuerzas de mediano y largo plazo, por la acción y reacción frente a las
emergencias. En su impacto en la formación política, estas concepciones llevan al desprecio por la teoría, a la
acentuación de la ruptura entre teorías y prácticas, a la limitación a procesos acotados de "capacitación" pero no de
formación, a la subordinación ideológica y cultural a las diversas "modas", que se van renovando desde las usinas de la
producción cultural hegemónica.
Las batallas por la transformación del mundo, y los procesos de formación política de los militantes, necesitan del
diálogo pedagógico de las experiencias populares, que son la base en las que se fundamentan las diferentes perspectivas
teóricas emancipatorias, como el marxismo –considerado fundamentalmente como un método de análisis de la realidad
y como una guía para la acción-, de los aportes realizados por la teología de la liberación, por el feminismo, por las
cosmovisiones de los pueblos originarios, por las miradas holísticas del Universo, y por la diversidad de aprendizajes
realizados en nuestro continente en más de 500 años de resistencia indígena, negra y popular.
La conquista y colonización de América promovió la hegemonía de una cultura racista, legitimadora del saqueo de
nuestros recursos naturales, de la devastación de nuestros territorios, del genocidio de nuestros pueblos, y la imposición
de una visión del mundo sobre las muchas existentes en estas tierras. La descolonización cultural implica avanzar en la
crítica de nuestros sentidos del mundo, de nuestras concepciones de lucha, de nuestra lectura de la historia, de nuestras
modalidades de resistencia; en la valorización y el reconocimiento de los saberes ancestrales, de las culturas originarias,
de las diferentes cosmovisiones que se crearon en nuestras tierras. Significa también una actitud concreta frente a la

historia del capitalismo en América Latina, construido sobre la base del genocidio de los pueblos, realizado una y otra
vez en nombre del "progreso", la "civilización", el "desarrollo".
La descolonización cultural obliga a pensar también, de manera sistemática y profunda, los dilemas que se plantean a los
proyectos socialistas latinoamericanos, en términos de crítica a las maneras de destrucción y explotación de la
naturaleza y de los pueblos realizadas por el capitalismo, y en pensar nuevos proyectos de vida sobre la tierra, que no
reproduzcan aquellos modelos, ni el autoritarismo con que se ejercen esas formas de dominación.
Son los movimientos populares, los que expresan con más claridad en este tiempo, la diversidad de demandas que se
han ido creando en las batallas anticapitalistas, antipatriarcales, antiimperialistas, contra las diversas formas de
colonización cultural. Siendo estas demandas en muchos casos limitadas, por su carácter sectorial, económico, o local,
sin embargo, es en su interacción, articulación y diálogo, que pueden volverse develadoras de distintos aspectos de un
proyecto político popular, de carácter civilizatorio, mucho más amplio, fecundo y vital que los programas populistas o
neodesarrollistas, reproductores de lógicas viciadas de estatismo, que suelen exhibirse como la suma de las
transformaciones "posibles" de ser realizadas, en este contexto latinoamericano y mundial.
Aceptando las posibilidades que ofrece el Estado nacional como trinchera de disputa de las políticas de soberanía
nacional y popular, es necesario cuestionar las concepciones que niegan la autonomía de los movimientos populares, y
pretenden manipularlos desde la gestión estatal, atravesada como está la misma por fuertes lógicas de burocracia,
clientelismo y corrupción. La autonomía de los movimientos populares, en esta perspectiva, no significa la reclusión en
un lugar testimonial de crítica o de oposición a uno u otro gobierno, sino implica la capacidad de los mismos para actuar
no como correas de transmisión de las esferas del Estado, sino de acuerdo a sus propias demandas y proyectos, como
parte de un proyecto político estratégico en construcción.
Si nunca fue posible creer en una "revolución desde arriba", esto resulta mucho más complejo de pensar después del
fracaso de las experiencias realizadas en nombre del socialismo real, en las que incluso aquellos procesos que nacieron
de una verdadera fuerza revolucionaria popular, como fue la revolución rusa o la revolución china, fueron
progresivamente enajenados por las burocracias estatales, siendo vaciados de su contenido popular y socialista. Cobra
fuerza en esta perspectiva, la creencia mariateguiana de que el socialismo en América Latina no puede se calco ni copia,
sino creación heroica de los pueblos
3. Pedagogía de la resistencia y de las emancipaciones: diálogo de saberes
En estos momentos, se han dado algunos pasos para que puedan interactuar las distintas experiencias, y como resultado
de las luchas comunes, de la participación en redes de acción local o continental y de los diálogos pedagógicos realizados
en el marco de estas batallas compartidas, los movimientos diversifican sus miradas del mundo, son atravesados por
otras demandas, se "contaminan" mutuamente con sus sueños libertarios, lo que comienza a traducirse en nuevas
formas de articulación, y en la ampliación de la perspectiva emancipatoria de los movimientos existentes.
Los cambios en las prácticas abren nuevos horizontes teóricos que permiten cuestionar las utopías disecadas en
propuestas dogmáticas, cuestionando tanto las políticas de homogeneización cultural neocoloniales, como las
simplificaciones de aquellos proyectos políticos que miran la realidad con una lógica jerárquica, que subordina y reduce
el conjunto de las demandas a la resolución de una principal.
Es importante entonces, a la hora de pensar los horizontes actuales de la formación política, someter a crítica no sólo la
cultura capitalista, sino también aquellos modelos que en nombre del socialismo cimentaron diferentes formas de
dogmatismo, una de cuyas características comunes es la negación de la dialéctica. Los enfoques dogmáticos resultan de
un pensamiento simplificador de la realidad en unas pocas contradicciones antagónicas –retrato en blanco y negro-, y

reaccionan ante los procesos de despolitización y desideologización, regresando a los enfoques tradicionales de
homogeneización política.
Estas modalidades de formación, que pueden considerarse también como parte de la educación tradicional o "bancaria"
–como la denominara Paulo Freire(4)-, más que dialogar con las experiencias de los movimientos pretenden
interpretarlas, nombrarlas, reforzando de este modo las distancias entre el lugar del saber y el lugar del hacer. En ellas
los supuestos poseedores del saber, "transfieren", o "depositan" su conocimiento en los militantes populares, sin buscar
los núcleos de la experiencia de estos militantes y de sus movimientos, que permitan integrar las diversas temáticas
necesarias de trabajar pedagógicamente. De esta manera, el saber resulta ajeno a los militantes, y se refuerza la
distancia entre teoría y práctica, entre intelectuales y luchadores "prácticos". También se reproduce en estos modelos la
jerarquía del saber académico, o de un conjunto de visiones elevadas al rango de ideología científica, por sobre los
saberes nacidos y creados en la lucha. En definitiva, se reproducen modelos de enajenación de los sujetos, al reforzar la
vivencia de un saber que desvaloriza el conocimiento construido por los colectivos populares.
El diálogo de saberes, de miradas del mundo, de prácticas de resistencia y de poder popular, no puede ser compactado
en una compilación de textos sustitutiva de los antiguos manuales de adoctrinamiento. Es imprescindible avanzar en la
creación de una nueva experiencia subversiva frente a las propuestas domesticadoras, disciplinadoras, o simplemente
testimoniantes de la negatividad del orden social que impone la dominación capitalista y patriarcal. Estas respuestas se
amplían y profundizan, en la medida en que se integran o se entrelazan con el conjunto de la cultura de rebeldía
acumulada en las últimas décadas.
La dialéctica entre las tendencias conservadoras y las revolucionarias, atraviesa también el campo de las izquierdas.
Pasado ya el tiempo en que esta contradicción se reflejaba entre la llamada izquierda tradicional y la nueva izquierda
(que en los 60-70 se identificaba con la lucha armada), y superada teóricamente y en menor medida en las prácticas la
disyuntiva entre lo social y lo político planteada en las décadas de los 80-90, hoy es imprescindible identificar, en el
pensamiento y en la acción de los movimientos populares, lo que convive de conservador y de revolucionario en cada
una de nuestras acciones y postulados. Es necesario reconocer que los muros que se levantaron para proteger las
débiles acumulaciones creadas por los movimientos populares en los años de contrarrevolución conservadora, se han
vuelto en algunos casos fortalezas en las que se enquistaron dogmatismos, anacronismos e incluso vulgares prejuicios
provenientes de la asunción de aspectos esenciales de la cultura dominante.
Renovar la cultura política implica producir rupturas, derribar muros, sin perder los cimientos. Es necesario, en esta
perspectiva, pensar en términos de nuevas posibilidades epistemológicas, y en nuevas maneras de conocer al mundo y
de revolucionarlo. Abandonar el ejercicio infecundo de superponer monólogos en nuestros procesos de reflexión, para
abrirnos al diálogo real, en el que escuchamos la palabra que nombra experiencia, desde nuestros cuerpos preparados
no sólo para decodificar lenguajes, o categorías, sino fundamentalmente, para comprender las acciones, sentimientos,
pensamientos e ideas que estos nombran.
La necesidad de colocar en el centro de la acción política la tarea de formar un bloque político social contrahegemónico,
no puede resolverse pretendiendo instalar una lógica disciplinadora de las diferencias. La posibilidad de desafiar al
imperialismo y al capitalismo realmente existente en América Latina, está en relación directa con la capacidad que
tengamos para constituir al movimiento popular como sujeto histórico de los cambios.
La complejidad con que los pueblos van entretejiendo las tramas de sus resistencias y la creación de alternativas
populares, nos plantea la necesidad de cuestionar una y otra vez los conceptos, metodologías y prácticas con que
venimos desarrollando estas experiencias. La pedagogía política liberadora hoy se encuentra desafiada a revisar sus
propuestas, simplificando las maneras de educar, sin perder profundidad en el proyecto. Simplificar para multiplicar,
pero profundidad para enfrentar a un poder mundial que desarrolla modalidades de dominación cada vez más

sofisticadas, que tienen un aspecto central en la búsqueda de golpear la voluntad de combate, integrando o
domesticando al activismo social formado en las últimas décadas. Se vuelve un desafío urgente desarrollar en los
militantes populares un pensamiento complejo que acompañe, problematice y sugiera prácticas cada vez más audaces, y
que adquiera y desarrolle herramientas político pedagógicas y metodológicas capaces de ampliar las posibilidades de los
y las militantes, para comprender y transformar el mundo.
Para derrotar al capitalismo, necesitamos horadar su cultura y su ideología, sus valores introyectados en nuestras
propias prácticas y en nuestras ideas del mundo. Esta batalla no sólo es una batalla de ideas –siendo ésta fundamental-,
sino también de valores, de creencias, de sentidos; muchos de los cuales se forjan en la vida cotidiana. Por eso en esta
etapa, los movimientos populares comienzan a realizar procesos de formación política, con una concepción que abarca
simultáneamente los momentos educativos tradicionales –seminarios /talleres /escuelas- con los procesos pedagógicos
que se viven cotidianamente en la lucha, en la organización del movimiento, y en la vida cotidiana. Se trata del desafío
de movimientos populares, que trabajando en el campo inmediato de la lucha por la sobrevivencia, puedan al mismo
tiempo trabajar dimensiones estratégicas que les permita ir constituyéndose como sujetos políticos, como intelectuales
colectivos, formando en el mismo proceso a sus propios intelectuales orgánicos.
Desde esta perspectiva, la relación práctica - teoría – práctica, comprendida en el concepto de praxis, es aquella en la
que las experiencias históricas de los pueblos es fuente de conocimiento; en la que la teoría se construye colectivamente
en los esfuerzos por leer y reescribir el mundo que cambiamos con nuestras luchas, y en la que el sentido de los
procesos de conocimiento no se agota en las búsquedas académicas o en las investigaciones realizadas de acuerdo con
las imposiciones de los centros que financian y condicionan mundialmente la producción de saberes, sino el que, en
diálogo con los saberes académicos y con diversos saberes populares, conforma su consistencia teórica en la experiencia
de transformación del mundo que intentan y hacen los movimientos populares y revolucionarios.
Es un diálogo de que apunta a crear colectivamente los conocimientos que permitan conocer la realidad que se
pretende cambiar, y apuntar caminos para experimentar esa transformación. Este diálogo tiene como premisa la
democratización de los procesos de conocimiento, desandando lo que en siglos se ha formado como jerarquización de
unos saberes sobre otros, de unas reflexiones sobre otras, de unos poderes sobre otros. Es un diálogo que se plantea la
descolonización cultural, y también la crítica de la creación de teoría social desde los intereses de la burguesía, del
imperio, y desde una visión androcéntrica del mundo.
La formación política, en esta perspectiva, no es sólo ni principalmente transmisión de saberes, sino reflexión crítica
sobre los saberes que la humanidad construyó históricamente como verdaderos. Implica un análisis teórico y práctico
sobre cómo se ha ejercido la dominación, cuáles son sus instrumentos, cuáles las ideas, los sentidos, las visiones del
mundo que la sostienen y reproducen, y cuáles las ideas, los posibles sentidos y visiones del mundo eficaces para
combatirla. Es estudio de la realidad, y reflexión crítica de las experiencias e intentos de su transformación. Es crear un
espacio de libertad, para imaginar los posibles cambios de la misma, y los caminos para realizarlos. Es diálogo entre los
saberes creados en la academia, en los centros de investigación, y los saberes forjados en la confrontación y creación
popular, en una relación en la que se suprima toda jerarquía pre-establecida para una forma del saber sobre otra.
Este enfoque de formación política, presupone también un debate sobre el rol de los intelectuales y su aporte como
sujetos de la transformación histórica junto a los movimientos populares, y el reconocimiento de los múltiples lugares
donde el saber se crea y se recrea, y donde se va forjando una nueva intelectualidad, orgánica, que es parte del
quehacer fértil de los movimientos populares, que al crear a sus intelectuales, se crean a sí mismos como intelectuales
orgánicos.
Diálogo y formación política se vuelven así una forma de encuentro, que permite no sólo reconocer al otro o a la otra,
sino crear un nosotros y un nosotras en el que se respeten y valoren las múltiples expresiones, maneras de decir y de

actuar, y se creen vínculos de solidaridad, de mutuo aprendizaje, que no cancelen ni posterguen sueños, sino que
permitan que los mismos nutran las raíces de los procesos de formación/ transformación, que ya no serán por lo tanto
dos términos separados en tiempo y lugar, sino dos dimensiones del mismo espacio de revoluciones.
Diálogo de saberes, creación colectiva de conocimientos, relación práctica/ teoría / práctica, pensamiento crítico,
pedagogía del ejemplo, historicidad de los procesos sociales, cultura de rebeldía, educación como un momento
organizativo de constitución de los sujetos, son algunas claves que estamos buscando.
El cuerpo que lucha tiene que aprender a involucrarse con todos los sentidos, y por lo tanto, la formación política no
puede reducirse a una esgrima de palabras, sino que requiere pensar desde los pies que duelen, desde las manos que
trabajan, desde el corazón que no se cansa de bombear sangre para que la lucha continúe. Por ello la formación política
incorpora momentos de mística, de creatividad, de ejercicio de sentidos, de reencuentro de pensamientos, cuerpos y
sentimientos.
La concepción de educación popular, que intenta desafiar las ideas y los formatos de educación alienantes, recupera de
Paulo Freire su esencia radical: concebir la pedagogía de los oprimidos (y no para los oprimidos) y oprimidas, como una
práctica de la libertad; como pedagogía de la rabia, de la indignación, de la esperanza y de la autonomía. Estas
dimensiones: rabia, indignación, esperanza, autonomía, son también constituyentes de las políticas de los movimientos
populares, que no pueden determinarse exclusivamente por razones de orden estrictamente superestructurales o por
las geopolíticas de los estados, sino que tienen que nutrirse de la necesidad y de los deseos de los hombres y mujeres,
que van encontrando los modos de rebelarse frente a las múltiples formas de opresión.
B) Modelo Social
1. Sentimientos de la Nación
1° Que la América es libre, e independiente de España y de toda otra Nación,
Gobierno o Monarquía y que así se sancione dando al mundo las razones.
2° Que la religión católica sea la única, sin tolerancia de otras.
3° Que todos sus ministros se sustenten de todos y solos diezmos y primicias; y el pueblo no tenga que pagar más
obvenciones que las de su devoción y ofrenda.
4° Que el dogma sea sostenido por la jerarquía de la Iglesia que son el Papa, los Obispos y los Curas, porque se debe
arrancar toda planta que Dios no plantó: omnisplantisquamnomplantabitPatermeusCelestiscradicabitur. Mateo, cap.xv.
5° Que la Soberanía dimana inmediatamente del pueblo, el que sólo quiere depositarla en sus representantes dividiendo
los poderes de ella en legislativo, ejecutivo y judicial eligiendo las provincias sus vocales y éstos a los demás que deben
ser sujetos sabios y de probidad.
6° Que los poderes legislativo, ejecutivo y judicial, estén divididos en los cuerpos compatibles para ejercerlos.
7° Que funcionarán cuatro años los vocales turnándose, saliendo los más antiguos, para que ocupen el lugar los nuevos
electos.
8° La dotación de los vocales, será una congrua suficiente y no superflua y no pasará por ahora de ocho mil pesos.
9° Que los empleos los obtengan sólo los americanos.

10° Que no se admitan extranjeros, si no son artesanos capaces de instruir, y de toda sospecha.
11° Que la Patria no será del todo libre y nuestra mientras no se reforme el gobierno, abatiendo el tiránico, sustituyendo
el liberal, y echando fuera de nuestro suelo al enemigo español que tanto se ha declarado contra esta nación.
12° Que como la buena ley es superior a todo hombre, las que dicte nuestro Congreso deben ser tales que obliguen a
constancia y Patriotismo, moderen la opulencia y la indigencia, y de tal suerte se aumente el jornal del pobre, que
mejore sus costumbres, aleje la ignorancia, la rapiña y el hurto.
13° Que las leyes generales comprendan a todos, sin excepción de cuerpos privilegiados: y que éstos sólo lo sean en
cuanto al uso de su ministerio. Que para dictar una ley se discuta en el Congreso y habida a pluralidad de votos.
Nu e s t r a H i s t o r i a
14° Que para dictar una ley se haga junta de sabios, en el siglo posible, para que proceda con más acierto y exonere de
algunos cargos que pudieren resultarles.
15° Que la esclavitud se proscriba para siempre, y lo mismo la distinción de castas, quedando todos iguales, y sólo
distinguirá a un americano de otro elvicio y la virtud.
16° Que nuestros puertos se franqueen a las Naciones extranjeras amigas pero que éstas no se internen al Reino, por
más amigas que éstas sean, y sólo haya puertos señalados para el efecto, prohibiendo el desembarco en todos los
demás, señalando el diez por ciento u otra gavela a sus mercancías.
17° Que a cada uno se le guarden sus propiedades y respete en su casa, como en un asilo sagrado, señalando penas a los
infractores.
18° Que en la nueva legislación no se admita la tortura.
19° Que en la misma se establezca por Ley Constitucional, la celebración del día doce de diciembre en todos los pueblos,
dedicado a la patrona de nuestra libertad María Santísima de Guadalupe, encargando a todos los pueblos la devoción
mensual.
20° Que las tropas extranjeras o de otro reino no pisen nuestro suelo, y si fuere en ayuda, no estarán donde la Suprema
Junta.
21° Que no se hagan expediciones fuera de los límites del Reino, especialmente ultramarinas, pero que no son de esta
clase, propagar la fe a nuestros hermanos de tierra adentro.
22° Que se quite la infinidad de tributos, pechos e imposiciones que nos agobian y se señale a cada individuo un cinco
por ciento en sus ganancias u otra carga igual de ligera, que no oprima tanto, como la alcabala, el estanco, el tributo y
otros; pues con esta contribución y la buena administración de los bienes confiscados al enemigo, podrá llevarse el peso
de la guerra y honorarios de empleados.
23° Que igualmente se solemnice el día 16 de septiembre, todos los años, como el día aniversario en que se levantó la
voz de la Independencia, y nuestra santa libertad comenzó, pues en ese día fue en el que se abrieron los labios de la
Nación para reclamar sus derechos y dando siempre el mérito del grande héroe el señor don Miguel Hidalgo y su
compañero don Ignacio Allende.
Chilpancingo, 14 de septiembre de 1813
José María Morelos

2. Decreto lanzado por el obispo Manuel Abad y Queipo. Obispo de Michoacán de 1810 a 1815.
"Por autoridad del Dios Omnipotente, El Padre, El Hijo y El Espíritu Santo y de los santos cánones, y de las virtudes
celestiales, ángeles, arcángeles, tronos, dominaciones, papas, querubines y serafines: de todos los santos inocentes,
quienes a la vista del santo cordero se encuentran dignos de cantar la nueva canción, y de los santos mártires y santos
confesores, y de las santas vírgenes, y de los santos, juntamente con todos los santos y electos de Dios:
Sea condenado Miguel Hidalgo y Costilla, excura del pueblo de Dolores.
Lo excomulgamos y anatemizamos, y de los umbrales de la iglesia del todo poderoso Dios, lo secuestramos para que
pueda ser atormentado eternamente por indecibles sufrimientos, justamente con Dathán y Habirán y todos aquellos
que le dicen al señor Dios: ¡Vete de nosotros, porque no queremos ningúno de tus caminos! Y así como el fuego es
extinguido por el agua, que se aparte de él la luz por siempre jamás. Que el Hijo, quien sufrió por nosotros, lo maldiga.
Que el Espíritu Santo, que nos fue dado a nosotros en el bautismo, lo maldiga. Que la Santa Cruz a la cual Cristo, por
nuestra salvación, ascendió victorioso sobre sus enemigos, lo maldiga. Que la santa y eterna madre de Dios, lo maldiga.
Que San Miguel, el abogado de los santos, lo maldiga. Que todos los ángeles, los principados y arcángeles, los
principados y las potestades y todos los ejércitos celestiales, lo maldigam. Que sea San Juan el precursor, San Pablo y
San Juan Evangelista, y San Andrés y todos los demás apóstoles de Cristo juntos, lo maldigan.
Y que el resto de sus discípulos y los cuatro evangelistas, quienes por su predicación convirtieron al mundo universal, y la
santa y admirable compañía de mártires y confesores, quienes por su santa obra se encuentran aceptables al Dios
omnipotente, lo maldigan. Que el Cristo de la santa Vírgen lo condene. Que todos los santos, desde el principio del
mundo y todas las edades, que se encuentran ser amados de Dios, lo condenen. Y que el cielo y la tierra y todo lo que
hay en ellos, lo condenen.
Sea condenado Miguel Hidalgo y Costilla, en dondequiera que esté, en la casa o en el campo, en el camino o en las
veredas, en los bosques o en el agua, y aún en la iglesia. Que sea maldito en la vida o en la muerte, en el comer o en el
beber; en el ayuno o en la sed, en el dormir, en la vigilia y andando, estando de pie o sentado; estando acostado o
andando, mingiendo o cantando, y en toda sangría. Que sea maldito en su pelo, que sea maldito en su cerebro, que sea
maldito en la corona de su cabeza y en sus sienes; en su frente y en sus oídos, en sus cejas y en sus mejillas, en sus
quijadas y en sus narices, en sus dientes anteriores y en sus molares, en sus labios y en su garganta, en sus hombros y en
sus muñecas, en sus brazos, en sus manos y en sus dedos.
Que sea condenado en su boca, en su pecho y en su corazón y en todas las vísceras de su cuerpo. Que sea condenado en
sus venas y en sus muslos, en sus caderas, en sus rodillas, en sus piernas, pies y en las uñas de sus pies. Que sea maldito
en todas las junturas y articulaciones de su cuerpo, desde arriba de su cabeza hasta la planta de su pie; que no haya
nada bueno en él. Que el hijo del Dios viviente, con toda la gloria de su majestad, lo maldiga. Y que el cielo, con todos los
poderes que en él se mueven, se levanten contra él.
Que lo maldigan y condenen. ¡Amén! Así sea. ¡Amén !.
El proceso degradatorio se llevó a cabo el 29 de julio de 1811 en una de las salas del Hospital Real de Chihuahua, y
consistió en rasparle la piel de la cabeza, que había sido consagrada, como cristiano y sacerdote, con el santo crisma.
También le arrancaron la yema de los pulgares e índices de las manos que habían sido consagradas el día de la
ordenación.
Después lo entregaron al gobierno español para que lo fusilaran, sin ninguna de las prerrogativas y beneficios
eclesiásticos, en que antes se amparaba cualquier reo.

Obispo Manuel Abad y Queipo, fue nombrado obispo por la regencia, y nunca fue presentado por el Papa; además, por
ser hijo natural no podía ser sacerdote ni obispo, según las leyes eclesiásticas de aquella época. Sin embargo, bien
aceptaron la excomunión dictada por él. Manuel Abad y Queipo era obispo de Michoacán, y permaneció en su cargo
hasta 1815, en que salió para España.
RESPUESTA DEL PADRE HIDALGO:
A la excomunión y terribles anatemas lanzados contra don Miguel Hidalgo y Costilla por el obispo de Michoacán, Manuel
Abad y Queipo --nunca levantados por más que la iglesia asegura hoy día lo contrario-- el Padre de la Patria respondió
con firmeza y decisión:
“Los opresores no tienen armas ni gentes para obligarnos con la fuerza a seguir en la horrorosa esclavitud a que nos
tenían condenados. ¿Pues qué recurso les quedaba? Valerse de toda especie de medios injustos, ilícitos y torpes que
fuese, con tal que conduzcan a sostener su despotismo y la opresión de la América; abandonan hasta la última reliquia
de honradez y hombría de bien, se prostiuyen las autoridades más recomendables, FULMINAN EXCOMUNIONES QUE
NADE MAS QUE ELLOS SABEN QUE NO TIENEN FUERZA ALGUNA: PROCURAN AMEDRENTAR A LOS INCAUTOS Y
ATERRORIZAR A LOS IGNORANTES PARA QUE ESPANTADOS CON EL NOMBRE DEL ANATEMA, TEMAN DONDE NO HAY
MOTIVO DE TEMER”.
“¿Quién creería, amados conciudadanos, que llegase hasta este punto el descaro de los gachupines? ¿Profanar las cosas
más sagradas para asegurar su intolerable dominación? ¿Valerse de la misma religión santa para abatirla y destruirla?
¿Usar de excomuniones contra toda la gente de la Iglesia, fulminarlas sin que intervenga motivo de Religión?”.
ABRID LOS OJOS AMERICANOS, NO OS DEJEIS SEDUCIR DE NUESTROS ENEMIGOS; ELLOS NO SON CATÓLICOS SINO POR
POLÍTICA; SU DIOS ES EL DINERO, Y LAS CONMINACIONES SOLO TIENEN POR OBJETO LA OPRESIÓN. ¿Creíais acaso que
no puede ser verdadero católico el que no esté sujeto al déspota español? ¿De dónde nos ha venido este nuevo dogma,
éste nuevo artículo de fé? ABRID LOS OJOS, vuelvo a decir, meditad sobre vuestros verdaderos intereses; de éste
precioso momento depende la felicidad o la infelicidad de vuestros hijos y de vuestra numerosa comunidad. Son
ciertamente incalculables, amados conciudadanos míos, los males a que quedan expuestos, si no aprovecháis este
momento feliz que la Divina Providencia os ha puesto en las manos; NO ESCUCHEIS LAS SEDUCTORAS VOCES DE
NUESTROS ENEMIGOS QUE BAJO EL VELO DE LA RELIGIÓN Y DE LA AMISTAD OS QUIEREN HACER VICTIMA DE SU
INSACIABLE CODICIA”.
Así respondió este hombre extraordinario a la Santa Inquisición y aún prisionero en Acatitla de Baján, en manos del
terrible tribunal mantuvo su actitud digna, aunque atado y a culatazos, le obligaron a arrodillarse para escuchar su
sentencia de muerte y degradación sacerdotal.
Al alba del 30 de julio de 1811 se ejecutó la sentencia por una docena de soldados que le fusilaron. El cadáver de
Hidalgo, en una silla colocada sobre una tarima fue expuesto al público a la derecha de la puerta principal del Colegio de
la Compañía, hoy Palacio de Gobierno de Chihuahua, frente a la plaza. Al anochecer se le introdujo al edificio y tendido
sobre unas tablas, llamaron a un indio tarahumara para que de un solo tajo le cortara la cabeza con un machete.
Tras una larga peregrinación por Chihuahua, Zacatecas, Lagos de Moreno, León y Guadalajara, para escarmiento de los
insurgentes, la cabeza conservada en sal se colocó en un pica y permaneció durante muchos años en la alhóndiga de
Granaditas, junto con las de Allende, Aldama y Jiménez, una en cada esquina, hasta que las retiró el pueblo en 1821.
3. Carta de Benito Juárez a Matías Romero Chihuahua, 26 de enero de 1865
Sr. D. Matías Romero Washington Mi querido amigo:

Por su carta de 14 de noviembre pasado y por las comunicaciones oficiales, que remite al ministerio, quedo impuesto
de que las cosas han cambiado en esa de un modo favorable a nuestra causa, lo que celebro mucho, pues estaba yo muy
inquieto por las noticias que corrían, de que ese gobierno estaba dispuesto a reconocer el imperio de Maximiliano. Así
tendremos a lo menos una cooperación negativa de esa república, pues en cuanto a un auxilio positivo, que pudiera
darnos, lo juzgo muy remoto y sumamente difícil, porque no es probable siquiera que el sur ceda un ápice a sus
pretensiones y en tal caso, ese gobierno tiene que concluir la cuestión por medio de las armas, y esto demanda mucho
tiempo y muchos sacrificios. La idea que tienen algunos, según me dice usted de que ofrezcamos parte del territorio
nacional para obtener el auxilio indicado, es no sólo antinacional, sino perjudicial a nuestra causa. La nación por el
órgano legítimo de sus representantes ha manifestado de un modo expreso y terminante, que no es su voluntad que se
hipoteque, o se enajene su territorio, como puede usted verlo en el decreto en que se me concedieron facultades
extraordinarias para defender la independencia y si contrariásemos esta disposición, sublevaríamos al país contra
nosotros y daríamos una arma poderosa al enemigo para que consumara su conquista. Que el enemigo nos venza y nos
robe, si tal es nuestro destino; pero nosotros no debemos legalizar ese atentado, entregándole voluntariamente lo que
nos exige por la fuerza. Si la Francia, los Estados Unidos o cualquiera otra nación se apodera de algún punto de nuestro
territorio y por nuestra debilidad no podemos arrojarlo de él, dejemos siquiera vivo nuestro derecho para que las
generaciones que nos sucedan lo recobren. Malo sería dejarnos desarmar por una fuerza superior pero sería pésimo
desarmar a nuestros hijos privándolos de un buen derecho, que más valientes, más patriotas y sufridos que nosotros lo
harían valer y sabrían reivindicarlo algún día. Es tanto más perjudicial la idea de enajenar el territorio en estas
circunstancias, cuanto que los estados de Sonora y Sinaloa, que son los más codiciados, hacen hoy esfuerzos heroicos en
la defensa nacional, son los más celosos de la integridad de su territorio y prestan al gobierno un apoyo firme y decidido.
Ya sea, pues, por esa consideración, ya sea por la prohibición que la ley impone al gobierno de hipotecar o enajenar el
territorio nacional y ya sea en fin porque esa prohibición está enteramente conforme con la opinión que he tenido y
sostenido siempre sobre este negocio, repito a usted lo que ya le he dicho en mis cartas de 22 de diciembre último y
posteriores, a saber: que no sólo debe usted seguir la patriótica conducta que ha observado de no apoyar semejante
idea, sino que debe usted contrariarla trabajando por disuadir a sus autores haciéndoles presente las funestas
consecuencias que nos traería su realización. Celebro que haya usted quedado satisfecho de la opinión que observó en
el ejército del general Grant respecto de nuestra causa. Esa opinión y la que ha manifestado misterSeward son una
garantía que podremos tener de que el imperio de Maximiliano no sería reconocido por ese gobierno. Es lo único
positivo que podemos esperar por ahora de esa república. No me extiendo a más porque bajo la impresión del
profundísimo pesar que destroza mi corazón por la muerte del hijo a quien más amaba, apenas he podido trazar las
líneas que anteceden. Digo por la muerte del hijo a quien más amaba, porque según los términos de la carta de usted
que recibí anoche, he comprendido, que sólo por lo funesto de la noticia, no me la ha dado usted de un golpe; pero en
realidad mi amado hijo ya no existía, ya no existe. ¿No es verdad? Con toda mi alma deseo equivocarme y sería yo muy
feliz si por el próximo correo que espero con verdadera ansiedad se me dijera que mi hijo estaba aliviado. ¡Remota
esperanza que un funesto presentimiento desvanece, diciéndome que ya no hay remedio! Adiós amigo mío. Sabe usted
que lo aprecia su inconsolable y afectísimo.
4. Manifiesto a la Nación
Benito Juárez
Mexicanos:
El Gobierno nacional vuelve hoy a establecer su residencia en la ciudad de México, de la que salió hace cuatro años.
Llevó entonces la resolución de no abandonar jamás el cumplimiento de sus deberes, tanto más sagrados, cuanto mayor
era el conflicto de la nación. Fue con la segura confianza de que el pueblo mexicano lucharía sin cesar contra la inicua
invasión extranjera, en defensa de sus derechos y de su libertad. Salió el Gobierno para seguir sosteniendo la bandera de

la patria por todo el tiempo que fuera necesario, hasta obtener el triunfo de la causa santa de la independencia y de las
instituciones de la República.
Lo han alcanzado los buenos hijos de México, combatiendo solos, sin auxilios de nadie, sin recursos, sin los elementos
necesarios para la guerra. Han derramado su sangre con sublime patriotismo, arrostrando todos los sacrificios antes que
consentir en la pérdida de la República y de la libertad. En nombre de la patria agradecida, tributo el más alto
reconocimiento a los buenos mexicanos que la han defendido, y a sus dignos caudillos. El triunfo de la patria, que ha
sido el objeto de sus nobles aspiraciones, será siempre su mayor título de gloria y el mejor premio de sus heroicos
esfuerzos. Lleno de confianza en ellos, procuró el Gobierno cumplir sus deberes, sin concebir jamás un solo pensamiento
de que le fuera lícito menoscabar ninguno de los derechos de la nación. Ha cumplido el Gobierno el primero de sus
deberes, no contrayendo ningún compromiso en el exterior ni en el interior, que pudiera perjudicar en nada la
independencia y la soberanía de la República, la integridad de su territorio o el respeto debido a la Constitución y a las
leyes. Sus enemigos pretendieron establecer otro gobierno y otras leyes, sin haber podido consumar su intento criminal.
Después de cuatro años, vuelve el Gobierno a la ciudad de México, con la bandera de la Constitución y con las mismas
leyes, sin haber dejado de existir un solo instante dentro del territorio nacional.
No ha querido, ni ha debido antes el Gobierno, y menos debería en la hora del triunfo completo de la República, dejarse
inspirar por ningún sentimiento pasión contra los que lo han combatido. Su deber ha sido, y es, pesar las exigencias de
la justicia con todas las consideraciones de la benignidad. La templanza de su conducta en todos los lugares donde ha
residido, ha demostrado su deseo de moderar en lo posible el rigor de la justicia, conciliando la indulgencia con el
estrecho deber de que se apliquen las leyes, en lo que sea indispensable para afianzar la paz y el porvenir de la nación.
Mexicanos: Encaminemos ahora todos nuestros esfuerzos a obtener y a consolidar los beneficios de la paz. Bajo sus
auspicios, será eficaz la protección de las leyes y de las autoridades para los derechos de todos los habitantes de la
República. Que el pueblo y el Gobierno respeten los derechos de todos. Entre los individuos, como entre las naciones, el
respeto al derecho ajeno es la paz. Confiemos en que todos los mexicanos, aleccionados por la prolongada y dolorosa
experiencia de las calamidades de la guerra, cooperaremos en lo de adelante al bienestar y a la prosperidad de la
nación, que sólo pueden conseguirse con un inviolable respeto a las leyes, y con la obediencia a las autoridades elegidas
por el pueblo.
En nuestras libres instituciones, el pueblo mexicano es árbitro de su suerte. Con el único fin de sostener la causa del
pueblo durante la guerra, mientras nopodía elegir a sus mandatarios, he debido, conforme al espíritu de la Constitución,
conservar el poder que me había conferido. Terminada ya la lucha, mi deber es convocar desde luego al pueblo, para
que sin ninguna presión de la fuerza y sin ninguna influencia ilegítima, elija con absoluta libertad a quien quiera confiar
sus destinos.
Mexicanos: Hemos alcanzado el mayor bien que podíamos desear, viendo consumada por segunda vez la independencia
de nuestra patria. Cooperaremos todos para poder legarla a nuestros hijos en camino de prosperidad, amando y
sosteniendo siempre nuestra independencia y nuestra libertad.
15 de julio de 1867
Benito Juárez García
5. Plan de Ayala
Emiliano Zapata, noviembre 28 de 1911

Plan libertador de los hijos del Estado de Morelos, afiliados al Ejército insurgente que defienden el cumplimiento del
Plan de San Luis Potosí con las Reformas que ha creído conveniente aumentar en beneficio de la Patria Mexicana.
Los que suscribimos, constituidos en Junta Revolucionaria para sostener y llevar a cabo las promesas que hizo la
revolución de 20 de noviembre de 1910, próximo, declaramos solemnemente ante la faz del mundo civilizado que nos
juzga y ante la Nación á que pertenecemos y amamos, los principios que hemos formulado para acabar con la tiranía
que nos oprime; y redimir ála patria de las dictaduras que se nos imponen las cuales quedan determinadas en el
siguiente Plan.
1°. Teniendo en consideración que el pueblo mexicano acaudillado por Dn. Francisco I. Madero fué á derramar su sangre
para reconquistar sus libertades y reivindicar sus derechos conculcados, y no para que un hombre se adueñara del poder
violando los sagrados principios que juró defender bajo el tema de “Sufragio Efectivo no-Reelección” ultrajando la fé, la
causa, la justicia y las libertades del pueblo; teniendo en consideración: que ese hombre a que nos referimos es Dn.
Francisco I. Madero, el mismo que inició la precipitada revolución el cual impuso por norma su voluntad é influencia al
Gobierno Provicional de Expresidente de la República Lic. Dn. Francisco L. de la Barra por haberle aclamado el pueblo su
Libertador, causando con éste hecho reiterados derramamientos de sangre, y multiplicara desgracias á la Patria de una
manera solapada y ridícula, no teniendo otras miras que satisfacer sus ambiciones personales, sus desmedidos instintos
de tirano y su profundo desacato al cumplimiento de las leyes preexistentes emanadas del inmortal Código de 57 escrito
con la sangre de los revolucionarios Ayutla; teniendo en consideración: que el llamado Gefe de la revolución libertadora
de México Dn. Francisco I. Madero, no llevó áfeliztérmino la revolución que gloriosamente inició con el apoyo de Dios y
del pueblo; puesto que dejó en pié la mayoría de poderes gubernativos y elementos corrompidos de opresión del
gobierno dictatorial de Porfirio Díaz, que no son, ni pueden ser en manera alguna la legítima representación de la
soberanía nacional, y que por ser acérrimos adversarios nuestros y de los principios que hasta hoy defendemos, están
provocando el malestar del país y abriendo nuevas heridas al seno de la Patria para darle á beber su propia sangre;
teniendo en consideración que el supradicho Sr. Francisco I. Madero actual Presidente de la República trata de eludirse
del cumplimiento de las promesas que hizo á la Nación en el Plan de San Luis Potosí, ciñendo las precipitadas promesas a
los convenios de Ciudad Juárez, ya nulificando, persiguiendo ómatando a los elementos revolucionarios que le ayudaron
a que ocupara el alto puesto de Presidente de la República por medio de sus falsas promesas y numerosas intrigas á la
Nación; teniendo en consideración que el tantas veces repetido Sr. Francisco I. Madero ha tratado de ocultar con la
fuerza bruta de las bayonetas y de ahogar en sangre á los pueblos que le piden, solicitan ó exigen el cumplimiento de sus
promesas en la revolución llamándolos bandidos y rebeldes, condenando á una guerra de exterminio sin conceder ni
otorgar ninguna de las garantíasque prescriben la razón, la justicia y la ley teniendo en consideración que el Presidente
de la República señor Dn. Francisco I. Madero, ha hecho del Sufragio Efectivo una sangrienta burla al pueblo ya
imponiendo contra la voluntad del mismo pueblo en la Vice Presidencia de la República al Lic. José María Pino Suárez, ó
ya á los gobernadores de los Estados designados por él, como el llamado general Ambrosio Figueroaverdugo y tirano del
pueblo de Morelos, y así entrando en contubernio escandaloso con el partido científico, hacendados feudales y caciques
opresores enemigos de la revolución proclamada por él a fin de forjar nuevas cadenas y de seguir el molde de una nueva
dictadura, más oprobiosa y más terrible que la de Porfirio Díaz, pués ha sido claro y patente que ha ultrajado la
soberanía de los Estados, conculcando las leyes sin ningún respeto a vidas e intereses, como ha sucedido en el Est. de
Morelos, y, otros conduciéndonos a la más horrorosa anarquía que registra la historia contemporánea; por estas
consideraciones declaramos al susodicho Francisco I. Madero, inepto para realizar las promesas de la revolución de que
fué autor, por haber traicionado los principios con los cuales burló la fé del pueblo, y pudo haber escalado el poder
incapaz para gobernante por no tener ningún respeto á la ley y á la justicia de los pueblos, y traidor a la Patria por estar
á sangre y fuego humillando á los mexicanos que desean sus libertades, por complacer á los científicos, hacendados y
caciques que nos esclavizan, y desde hoy comenzamos á continuar la revolución principiada por él, hasta conseguir el
derrocamiento de los poderes dictatoriales que existen.

2°. Se desconoce como Jefe de la Revolución al C. Francisco I. Madero y como Presidente de la República por las razones
que antes se expresan, procurando el derrumbamiento de este funcionario.
3°. Se reconoce como Jefe de la Revolución libertadora al ilustre General Pascual Orozco, segundo del caudillo Dn.
Francisco I. Madero, y en caso de que no acepte este delicado puesto, se reconocerá comoGefede la Revolución al C.
General Emiliano Zapata.
4°. La Junta Revolucionaria del Est. de Morelos manifiesta a la Nación bajo formal protesta que hace suyo el Plan de San
Luis Potosí con las adiciones que a continuación se expresan en beneficio de los pueblos oprimidos, y se hará defensora
de los principios que defiende hasta vencer ó morir.
5°. La Junta Revolucionaria del Est. de Morelos no admitirá transacciones ni componendas políticas hasta no conseguir el
derrumbamiento de los elementos dictatoriales de Porfirio Díaz y Dn. Francisco I. Madero; pues la Nación está cansada
de hombres falaces y traidores que hacen promesa de libertadores, pero que llegando al poder, se olvidan de ellas y se
constituyen en tiranos.
6°. Como parte adicional del Plan que invocamos hacemos constar, que los terrenos, montes y aguas que hayan
usurpado los hacendados científicos ócacíquesá la sombra de la tiranía y de la justicia penal entrarán en poseción de
estos bienes inmuebles desde luego los pueblos ó ciudadanos que tengan sus títulos correspondientes á esas
propiedades, de las cuales han sido despojados, por la mala fé de nuestros opresores, manteniendo á todo trance con
las armas en la mano la mencionada posesión, y los usurpadores que se consideren con derecho á ellos, lo deducirán
ante tribunales especiales que se establezcan al triunfo de la Revolución.
7°. En virtud de que la inmensa mayoría de los pueblos y ciudadanos mexicanos, no son más dueños que del terreno que
pisan, sufriendo los horrores de la miseria sin poder mejorar su condición social ni poder dedicarse á la industria óá la
agricultura por estar monopolizados en unas cuantas manos las tierras, montes y aguas por esta causa se expropiarán
previa indemnización de la tercera parte de esos monopolios álos poderosos propietarios de ellos, á fin de que los
pueblos y ciudadanos de México obtengan ejidos, colonias, fundos legales para pueblos ó campos de sembradura ó de
labor, y se mejore en todo y para todo la falta de prosperidad y bienestar de los mexicanos.
8°. Los hacendados, científicos, ó caciques que se opongan directa ó indirectamenteal presente Plan, se nacionalizarán
sus bienes y las dos terceras partes que a ellos les correspondan, se destinarán para indemnizaciones de guerra
pensiones de viudas y huérfanos de las víctimas que sucumban en la lucha del presente Plan.
9°. Para ajustar los procedimientos respecto á los bienes antes mencionados, se aplicarán leyes de desamortización y
nacionalización según convenga; pues de norma y ejemplo pueden servir las puestas en vigor por el inmortal Juárez, á
los bienes eclesiásticos que escarmentaron álos déspotas y conservadores, que en todo tiempo han pretendido
imponernos el yugo ignominioso de la opresión y del retroceso.
10°. Los Jefes Militares insurgentes de la República; que se levantaron con las armas en la mano a la voz de Dn. Francisco
I. Madero, para defender el Plan de Sn. Luis Potosí y que ahora se opongan con fuerza armada al presente Plan, se
juzgarán traidores á la causa que defendieron y ála Patria, puesto que en la actualidad muchos de ellos por complacer
álos tiranos por un puñado de monedas, ó por cohecho ó soborno están derramando la sangre de sus hermanos que
reclaman el cumplimiento de las promesas que hizo a la Nación Dn. Francisco I. Madero.
11°. Los gastos de guerra serán tomados conforme á lo que prescribe el Artículo XI del Plan de San Luis Potosí, y todos
los procedimientos empleados en la Revolución que emprendemos, serán conforme a las instrucciones mismas que
determine el mencionado Plan.

12°. Una vez triunfante la Revolución que hemos llevado á la vía de la realidad, una Junta de los principales Jefes
revolucionarios de los diferentes Estados, nombrarán o designarán un Presidente interino de la República, quien
convocará á elecciones para la nueva formación del Congreso de la Unión, y esta á la vez convocará a elecciones para la
organización de los demás poderes federales.
13°. Los principales Jefes revolucionarios de cada Estado en Junta designarán el Gobernador provisional del Estado á que
correspondan, y este elevado funcionario convocará á elecciones para la debida organización de los Poderes públicos,
con el objeto de evitar consignas forzadas que labran la desdicha de los pueblos, como la tan conocida consigna de
Ambrosio Figueroa en el Est. de Morelos, y otras que nos conducen al precipicio de conflictos sangrientos sostenidos por
el capricho del dictador Madero y el círculo de científicos y hacendados que lo han sugestionado.
14°. Si el Presidente Madero y demás elementos dictatoriales del actual y antiguo régimen, desean evitar inmensas
desgracias que afligen á la Patria, que hagan inmediata renuncia de los puestos que ocupan, y con eso, en algo
restañarán las graves heridas que han abierto al seno de la Patria; pues que de no hacerlo así, sobre sus cabezas caerá la
sangre derramada de nuestros hermanos, y
15°. Mexicanos; considerad que la astucia y la mala fé de un hombre está derramando sangre de una manera
escandalosa por ser incapaz para gobernar, considerad: que su sistema de gobierno está agarrotando ála Patria hollando
con la fuerza bruta de las ballonetas, nuestras instituciones; y así como nuestras armas las levantamos para elevarlo al
Poder ahora las volveremos contra él por faltar a sus compromisos con el pueblo mexicano y haber traicionado la
revolución iniciada por él: no somos personalistas, somos partidarios de los principios y no de los hombres.
Pueblo mexicano: apoyad con las armas en la mano este Plan, y hareis la prosperidady bienestar de la Patria.Justicia y
Ley
Ayala, Nov. 28-1911
General Emiliano Zapata.- General Otilio E. Montaño.- General José Trinidad Ruiz.- General Eufemio Zapata.- General
Jesús Morales.- General PróculoCapistrán.- General Francisco Mendoza. Coroneles: Amador Salazar.- Agustín Cázares.-
Rael Sánchez.- Cristóbal Domínguez.- Fermín Omaña.- Pedro Salazar.- Emignio L. Marmolejo.- PioquintoGalis.- Manuel
Vergara.- Santiago Aguilar.- Cleotilde Sosa.- Julio Tapia.- Felipe Vaquero.- Jesús Sánchez.- José Ortega.- Julio Aldame.-
Alfonso Morales.- Quintín González. Capitanes: Manuel Hernández.- Feliciano Domínguez.- José Pineda Ambrosio
López.- Apolinar Adorno.- Porfirio Cázares.- Antonio Gutiérrez.- Odilón Pérez.- Agustín Ortiz.- Pedro Balbuena Huertero.-
Catarino Vergara.- Margarito Camacho.- Serafín Rivera.- Teófilo Galindo.- Felipe Torres.- Simón Guevara.- Avelino
Cortés.- José María Carrillo.- Jesús Escamillas.- Florentino Osorio.- Camerino Menchaca.- Juan Esteves.- Francisco
Mercado.- Sotero Guzmán.- Melesio Rodríguez.- Gegorio García.- José Villanueva.- L. Franco. J. Estudillo.- F. Caspeta.- P.
Campos.- Tenientes: Alberto Blumenkron.
6. Manifiesto de Francisco Villa al Pueblo de México
Al Pueblo Mexicano:
Al derrocamiento del gobierno democrático del señor Madero, obra grandiosa del movimiento revolucionario de 1910,
el pueblo mexicano se lanzó de nuevo a la conquista de sus libertades, demostrando a la nación y al mundo entero que
han terminado para siempre en nuestro país los gobiernos impuestos por la fuerza y que sólo aceptará y respetará a los
emanados de la voluntad popular.
La palabra CONSTITUCIONALISMO grabada sobre los colores de nuestra bandera, encierra todo el programa político de
la Revolución, dentro del cual serán resueltas sobre bases legales y por ende estables, las reformas encaminadas al
mejoramiento social y económico de nuestro pueblo.

Aunque el plan de Guadalupe, lanzado por el C. Venustiano Carranza, ofrecía solamente el restablecimiento del
Gobierno Constitucional, fue aceptado sin embargo por los jefes revolucionarios, porque confiaban en que el Primer Jefe
de la Revolución era partidario de establecer no sólo un gobierno democrático sino las reformas económico-sociales
indispensables para asegurar el mejoramiento de las clases desheredadas.
Desgraciadamente, los actos del señor Carranza, y sus declaraciones, engendraron en el ánimo de muchos
revolucionarios el temor de no ver realizados los compromisos que la revolución había contraído con el pueblo. La
División del Norte, que había sido objeto de las intrigas políticas del señor Carranza, temiendo más que cualquiera otra
que fueran defraudados los ideales revolucionarios, propuso, de acuerdo con el Cuerpo del Ejército del Noroeste, en las
conferencias de Torreón, el establecimiento de una Convención sobre bases democráticas, para obligar al Primer Jefe a
cumplir con el programa revolucionario, garantizando el establecimiento de un gobierno democrático y las reformas
necesarias en beneficio del pueblo.
El señor Carranza se rehusó a aceptar la Convención sobre las bases propuestas en el pacto de Torreón y resolvió que al
entrar a la capital de la República el Ejército Constitucionalista, convocaría a una Junta a los generales y a los
gobernadores de los Estados para estudiar los problemas políticos y sociales de la Revolución. Si la División del Norte
había perdido la confianza en el Primer Jefe, no podía tenerla tampoco en una Junta cuyos miembros eran de hecho
designados por él, supuesto que él era quien tenía facultades para conferir el grado de General y para nombrar a los
gobernadores, por lo que tendría siempre una mayoría asegurada.
Al tomar posesión el señor Carranza de la ciudad de México, debido al triunfo de las armas revolucionarias, en el que la
opinión pública ahora y la historia mañana, han puesto y pondrán en el lugar que corresponde a la División del Norte,
empezaron a revelarse, de una manera fuera de toda duda, las intenciones del señor Carranza de permanecer en el
Poder un tiempo indefinido y gobernar con un absolutismo que ningún gobierno había tenido en nuestra historia. El
Primer Jefe rehusó aceptar el título de Presidente Interino que, conforme al mismo Plan de Guadalupe, le correspondía,
y que lo colocaba bajo restricciones constitucionales, conservando únicamente el de Primer Jefe del Ejército
Constitucionalista, Encargado del Poder Ejecutivo. Varió la fórmula de la protesta constitucional.
No formó su gabinete de acuerdo con la Constitución, dejando a losencargados de su administración con el carácter de
Oficiales Mayores. Asumió en su persona los tres Poderes constitucionales, suprimiendo las autoridades judiciales y
dejando la vida y los intereses de los mexicanos al arbitrio de Jefes militares, sin restricción legal alguna. Decretó
reformas constitucionales de la exclusiva competencia de las Cámaras, como la supresión del Territorio de Quintana
Roo. Ha autorizado la violación de garantías otorgadas por la Constitución, entre otras, la libertad de conciencia
permitiendo a muchos gobernadores que, exagerando el justo resentimiento del Partido Constitucionalista, contra los
miembros del clero católico que tomaron parte en el cuartelazo y en el sostenimiento de la dictadura, supriman el culto,
impongan penas por prácticas religiosas autorizadas por las leyes y lastimen profundamente el sentimiento religioso del
pueblo con actos reprobados por la civilización y el Derecho de gentes. Por último, a la anarquía que y a existe en la
capital de la República y en la mayor parte de los gobiernos de los Estados, por los desaciertos políticos y la falta de
energía del señor Carranza, se agregará muy pronto la miseria pública, ocasionada por la intranquilidad y falta de
seguridades en las ciudades y en los campos, y la depreciación cada vez más grande del papel moneda, cuya última
emisión de $ 130,000,000 decretada por él sin garantía ninguna, hará su valor a un grado ínfimo y elevará a un precio
fuera del alcance de las clases pobres los artículos de primera necesidad.
Frente a una situación que amenaza comprometer el triunfo de la Revolución, alcanzado con tanto sacrificio, arrojando
al país a la anarquía y a la miseria, la División del Norte envió a la ciudad de México una delegación para presentar al
Primer Jefe un programa de gobierno interino que es, en resumen, el restablecimiento inmediato del orden
constitucional por medio del sufragio electoral y la implantación de reformas agrarias; programa firmado por el General
Obregón en representación del Cuerpo del Ejército del Noroeste y por mí en la División del Norte.

El señor Carranza rehusó a convocar inmediatamente a elecciones, determinando que la Junta por él convocada para el
1o. de octubre sería la que habría de fijar el tiempo y la forma de su celebración. Esto significaba que en último
resultado el señor Carranza sería el que fijara el tiempo y la forma de esas elecciones. Efectivamente, como la Junta se
constituiría de todos los generales con mando y todos los gobernadores, de antemano se podía asegurar que a la hora
de las votaciones en el seno de la Junta, la mayoría de sus miembros sería de la misma opinión del señor Carranza, toda
vez que concurriendo dichas personas con su carácter militar y no como representantes de ningún grupo de ciudadanos,
dependería jerárquicamente del Primer Jefe del Ejército y quedarían sometidos a su influencia moral.
Esto no obstante, y a pesar de la creencia fundada de que la Junta sería sólo un pretexto para que el Primer Jefe
continuara indefinidamente en el Poder, los Jefes del Grupo del Ejército del Noroeste y la División del Norte dando un
testimonio de su espíritu de conciliación aceptaron mandar sus delegados, poniendo sólo por condición que en la Junta
se tratarían de preferencia estas tres cuestiones: confirmación en favor del C. Venustiano Carranza de su cargo de
Presidente Interino de la República, el cual le corresponde según lo proclama en el Plan de Guadalupe; el
restablecimiento del orden constitucional mediante la elección de un gobierno popular en el plazo más breve posible, y ,
por último la adopción de medidas suficientemente eficaces para garantizar la resolución del problema agrario en un
sentido prácticamente favorable para las clases populares.
Cuando ya iban en camino para la ciudad de México el señor general Obregón, Jefe del Cuerpo del Ejército del Noroeste,
y algunos delegados de la División del Norte, un incidente imprevisto detuvo su marcha. El Primer Jefe, violentado por
noticias alarmantes e infundadas por la prensa amarilla, suspendió el tráfico con los lugares ocupados por la División del
Norte dando a conocer de esta manera su resolución de iniciar las hostilidades contra los que ejercían presión sobre él
para obligarlo a cumplir con los compromisos de la Revolución, que llevó al pueblo a la lucha armada, no era para
imponer la voluntad de alguien, sino para que el mismo pueblo impusiera la suya.
Ante la consideración de que todo esfuerzo posible sería inútil para obligar al Primer Jefe a entregar oportunamente el
Poder al que la voluntad popular designara, y comprendiendo que la salvación de la Patria y de los intereses del pueblo
encarnados en los principios revolucionarios dependen de la inmediata resolución de sus grandes problemas, la División
del Norte ha resuelto desconocer como Primer Jefe del Ejército Constitucionalista, Encargado del poder Ejecutivo, al C.
Venustiano Carranza.
Este desconocimiento no encierra un acto de ambición de mi parte, ni de ninguno de los generales de la División del
Norte, y solemnemente declaro con la debida autorización, que ni ellos ni y o aceptaremos los cargos de Presidente
Interino ni Constitucional de la República, así como tampoco los de Vicepresidentes y Gobernadores, y que de acuerdo
con los demás generales, jefes y oficiales del
Ejército Constitucionalista que quieran coadyuvar con nosotros lucharemos por establecer un Gobierno Civil que
garantice todos los derechos y todas las libertades de los ciudadanos.
En esta virtud invito a todos los ciudadanos mexicanos: primero. - A desconocer al C. Venustiano Carranza como Primer
Jefe Encargado del Poder Ejecutivo de la Nación. segundo. - A unirse a la División del Norte contribuyendo en la forma
más eficaz que les sea posible, para exigir la separación del C. Venustiano Carranza de la Jefatura del Ejército
Constitucionalista y del Poder Ejecutivo. Inmediatamente que se hay a conseguido esta separación, los generales con
mando de tropa designarán una persona civil que con el carácter de Presidente Interino de la República, convoque
desde luego a elecciones para restablecer el orden constitucional e inicie las reformas económico-sociales que la
Revolución exige.
Con el fin de que la agitación electoral no se repita apenas verificada la elección, atento al precepto constitucional
vigente y de que el Presidente electo pueda llevar a la práctica el programa de la Revolución, el Presidente Provisional

someterá a la aprobación de las Cámaras, la reforma de que el período presidencial de seis años se empiece a contar
desde la fecha que el electo tome posesión.
La División del Norte ofrece establecer el orden y la tranquilidad en los lugares que vaya ocupando y respetar la vida y
los intereses de sus habitantes pacíficos, y a sean nacionales o extranjeros.
CONCIUDADANOS:
Es muy doloroso para mí exigir del pueblo mexicano un nuevo sacrificio para que la Revolución pueda definitivamente
realizar sus caros ideales, pero tengo la seguridad de que todo ciudadano honrado comprenderá que sin este último
esfuerzo del pueblo,se derrumbaría toda la obra revolucionaria, porque habríamos derrocado unadictadura para
substituirla por otra.El mexicano que no contribuya a dar v ida a este grandioso movimiento libertario llevará sobre su
conciencia el remordimiento de no haber sabido amar a su Patria.
Chihuahua, Septiembre 22 de 1914
El General Francisco Villa (Rubrica)
7. Manifiesto del Partido Liberal Mexicano
Mexicanos:
La Junta Organizadora del Partido Liberal Mexicano ve con simpatía vuestros esfuerzos para poner en práctica los altos
ideales de emancipación política, económica y social, cuyo imperio sobre la tierra pondrá fin a esa ya bastante larga
contienda del hombre contra el hombre, que tiene su origen en la desigualdad de fortunas que nace del principio de la
propiedad privada.
Abolir ese principio significa el aniquilamiento de todas las instituciones políticas, económicas, sociales, religiosas y
morales que componen el ambiente dentro del cual se asfixian la libre iniciativa y la libre asociación de los seres
humanos que se ven obligados, para no perecer, a entablar entre si una encarnizada competencia, de la que salen
triunfantes, no los más buenos, ni los más abnegados, ni los mejor dotados en lo físico, en lo moral o en lo intelectual,
sino los más astutos, las más egoístas, los menos escrupulosos, los más duros de corazón, los que colocan su bienestar
personal sobre cualquier consideración de humana solidaridad y de humana justicia.
Sin el principio de la propiedad privada no tiene razón de ser el gobierno, necesario tan sólo para tener a raya a los
desheredados en sus querellas o en sus rebeldías contra los detentadores de la riqueza social; ni tendrá razón de ser la
Iglesia, cuyo exclusivo objeto es estrangular en el ser humano la innata rebeldía contra la opresión y la explotación por la
prédica de la paciencia, de la resignación y de la humildad, acallando los gritos de los instintos más poderosos y
fecundos con la práctica de penitencias inmorales, crueles y nocivas a la salud de las personas, y, para que los pobres no
aspiren a los goces de la tierra y constituyan un peligro para los privilegios de los ricos, prometen a los humildes, a los
más resignados, a los más pacientes, un cielo que se mece en el infinito, más allá de las estrellas que se alcanzan a ver...
Capital, Autoridad, Clero: he ahí la trinidad sombría que hace de esta bella tierra un paraíso para los que han logrado
acaparar en sus garras por la astucia, la violencia y el crimen, el producto del sudor, de la sangre, de las lágrimas y del
sacrificio de miles de generaciones de trabajadores, y un infierno para los que con sus brazos y su inteligencia trabajan la
tierra, mueven la maquinaria, edifican las casas, transportan los productos, quedando de esa manera dividida la
humanidad en dos clases sociales de interesesdiametralmente opuestos: la clase capitalista y la clase trabajadora; la
clase que posee la tierra, la maquinaria de producción y los medios de transportación de las riquezas, y de la clase que
no cuenta más que con sus brazos y su inteligencia para proporcionarse el sustento.

Entre estas dos clases sociales no puede existir vínculo alguno de amistad ni de fraternidad, porque la clase poseedora
está siempre dispuesta a perpetuar el sistema económico, político y social que garantiza el tranquilo disfrute de sus
rapiñas, mientras la clase trabajadora hace esfuerzos por destruir ese sistema inicuo para instaurar un medio en el cual
la tierra, las casas, la maquinaria de producción y los medios de transportación sean de uso común.
Mexicanos: El Partido Liberal Mexicano reconoce que todo ser humano, por el solo hecho de venir a la vida, tiene
derecho a gozar de todas y cada una de las ventajas que la civilización moderna ofrece, porque esas ventajas son el
producto del esfuerzo y del sacrificio de la clase trabajadora de todos los tiempos.
El Partido Liberal Mexicano reconoce, como necesario, el trabajo para la subsistencia,y, por lo tanto, todos, con
excepción de los ancianos, de los impedidose inútiles y de los niños, tienen que dedicarse a producir algo útil para poder
dar satisfacción a sus necesidades.
El Partido Liberal Mexicano reconoce que el llamado derecho de propiedad individual es un derecho inicuo, porque
sujeta al mayor número de seres humanos a trabajar y a sufrir para la satisfacción y el ocio de un pequeño número de
capitalistas. El Partido Liberal Mexicano reconoce que la Autoridad y el Clero son el sostén de la iniquidad Capital, y por
lo tanto, la Junta Organizadora del Partido Liberal Mexicano ha declarado solemnemente guerra a la Autoridad, guerra al
Capital, guerra al Clero.
Contra el Capital, la Autoridad y el Clero el Partido Liberal Mexicano tiene enarbolada la bandera roja en los campos de
la acción en México, donde nuestros hermanos se baten como leones, disputando la victoria a las huestes de la
burguesía o sean: maderistas, reyistas, vazquistas, científicos, y tantas otras cuyo único propósito es encumbrar a un
hombre a la primera magistratura del país, para hacer negocio a su sombra sin consideración alguna a la masa entera de
la población de México, y reconociendo, todas ellas, como sagrado, el derecho de propiedad individual.
En estos momentos de confusión, tan propicios para el ataque contra la opresión y la explotación; en estos momentos
en que la Autoridad, quebrantada, desequilibrada, vacilante, acometida por todos sus flancos por las fuerzas de todas
las pasiones desatadas, por la tempestad de todos los apetitos avivados por la esperanza de un próximo hartazgo; en
estos momentos de zozobra, de angustia, de terror para todos los privilegios, masas compactas de desheredados
invaden las tierras, queman los títulos de propiedad, ponen las manos creadoras sobre la fecunda tierra y amenazan con
el puño a todo lo que ayer era respetable: Autoridad y Clero; abren el surco, esparcen la semilla y esperan,
emocionados, los primeros frutos de un trabajo libre.
Éstos son, mexicanos, los primeros resultados prácticos de la propaganda y de la acción de los soldados del proletariado,
de los generosos sostenedores de nuestros principios igualitarios, de nuestros hermanos que desafían toda imposición y
toda explotación con este grito de muerte para todos los de arriba y de vida y de esperanza para todos los de abajo:
¡Viva Tierra y Libertad!
La tormenta se recrudece día a día: maderistas, vazquistas, reyistas, científicos, delabarristas os llaman a gritos,
mexicanos, a que voléis a defender sus desteñidas banderas, protectoras de los privilegios de la clase capitalista. No
escuchéis las dulces canciones de esas sirenas, que quieren aprovecharse de vuestro sacrificio para establecer un
gobierno, esto es, un nuevo perro que proteja los intereses de los ricos. ¡Arriba todos; pero para llevar a cabo la
expropiación de los bienes que detentan los ricos!
La expropiación tiene que ser llevada a cabo a sangre y fuego durante este grandioso movimiento, como lo han hecho y
lo están haciendo nuestros hermanos los habitantes de Morelos, Sur de Puebla, Michoacán, Guerrero, Veracruz, Norte
de Tamaulipas, Durango, Sonora, Sinaloa, Jalisco, Chihuahua, Oaxaca, Yucatán, Quintana Roo y regiones de otros
Estados, según ha tenido que confesar la misma prensa burguesa de México, en que los proletarios han tomado
posesión de la tierra sin esperar a que un Gobierno paternal se dignase hacerlos felices, conscientes de que no hay que

esperar nada bueno de los Gobiernos y de que “La emancipación de lostrabajadores debe ser obra de los trabajadores
mismos”.
Estos primeros actos de expropiación han sido coronados por el más risueño de los éxitos; pero no hay que limitarse a
tomar tan sólo posesión de la tierra y de los implementos de agricultura: hay que tomar resueltamente posesión de
todas las industrias por los trabajadores de las mismas, consiguiéndose de esa manera que las tierras, las minas, las
fábricas, los talleres, las fundiciones, los carros, los ferrocarriles, los barcos, los almacenes de todo género y las casas
queden en poder de todos y cada uno de los habitantes de México, sin distinción de sexo.
Los habitantes de cada región en que tal acto de suprema justicia se lleve a cabo no tienen otra cosa que hacer que
ponerse de acuerdo para que todos los efectos quese hallen en las tiendas, almacenes, graneros, etcétera, sean
conducidos a un lugar de fácil acceso para todos, donde hombres y mujeres de buena voluntad practicarán un minucioso
inventario de todo lo que se haya recogido, para calcular la duración de esas existencias, teniendo en cuenta las
necesidades y el número de los habitantes que tienen que hacer uso de ellas, desde el momento de la expropiación
hasta que en el campo se levanten las primeras cosechas y en las demás industrias se produzcan los primeros efectos.
Hecho el inventario, los trabajadores de las diferentes industrias se entenderán entre sí fraternalmente para regular la
producción; de manera que, durante este movimiento, nadie carezca de nada, y sólo se morirán de hambre aquellos que
no quieran trabajar, con excepción, de los ancianos, los impedidos y los niños, que tendrán derecho a gozar de todo.
Todo lo que se produzca será enviado al almacén general en la comunidad del que todos tendrán derecho a tomar todo
lo que necesiten según sus necesidades, sin otro requisito que mostrar una contraseña que demuestre que está
trabajando en tal o cual industria.
Como la aspiración del ser humano es tener el mayor número de satisfacciones con el menor esfuerzo posible, el medio
más adecuado para obtener ese resultado es el trabajo en común de la tierra y de las demás industrias. Si se divide la
tierra y cada familia toma un pedazo, además del grave peligro que se corre de caer nuevamente en el sistema
capitalista, pues no faltarán hombres astutos o que tengan hábitos de ahorro que logren tener más que otros y puedan a
la larga poder explotar a sus semejantes; además de este grave peligro está el hecho de que si una familia trabaja un
pedazo de tierra, tendrá quetrabajar tanto o más que como se hace hoy bajo el sistema de la propiedad individual para
obtener el mismo resultado mezquino que se obtiene actualmente; mientras que si se une la tierra y la trabajan en
común los campesinos, trabajaran menos y producirán más. Por supuesto que no ha de faltar tierra para que cada
persona pueda tener su casa y un buen solar para dedicarlos a los usos que sean de su agrado. Lo mismo que se dice del
trabajo en común de la tierra, puede decirse del trabajo en común de la fábrica, del taller, etcétera; pero cada quien,
según su temperamento, según sus gustos, según sus inclinaciones podrá escoger el género de trabajo que mejor le
acomode, con tal de que produzca lo suficiente para cubrir sus necesidades y no sea una carga para la comunidad.
Obrándose de la manera apuntada, esto es, siguiendo inmediatamente a la expropiación la organización de la
producción libre ya de amos y basada en las necesidades de los habitantes de cada región, nadie carecerá de nada a
pesar delmovimiento armado, hasta que, terminado este movimiento con la desaparición
del último burgués y de la última autoridad o agente de ella, hecha pedazos la ley sostenedora de privilegios y puesto
todo en manos de los que trabajan, nos estrechemos todos en fraternal abrazo y celebremos con gritos de júbilo la
instauración de un sistema que garantizará a todo ser humano el pan y la libertad, Mexicanos: Por esto es por lo que
lucha el Partido Liberal Mexicano. Por esto es por lo que derrama su sangre generosa una pléyade de héroes, que se
baten bajo la bandera roja al grito prestigioso de ¡Tierra y Libertad!
Los liberales no han dejado caer las armas a pesar de los tratados de paz del traidor Madero con el tirano Díaz, y a pesar
también, de las incitaciones de la burguesía, que ha tratado de llenar de oro sus bolsillos, y esto ha sido así, porque los
liberales somos hombres convencidos de que la libertad política no aprovecha a los pobres, sino a los cazadores de

empleos, y nuestro objeto no es alcanzar empleos ni distinciones, sino arrebatarlo todo de las manos de la burguesía,
para que todo quede en poder de los trabajadores.
La actividad de las diferentes banderías políticas que en estos momentos se disputan la supremacía, para hacerla que
triunfe, exactamente lo mismo que hizo el tirano Porfirio Díaz, porque ningún hombre, por bien intencionado que sea,
puede hacer algo en favor de la clase pobre cuando se encuentra en el Poder; esa actividad ha producido el caos que
debemos aprovechar los desheredados, tomando ventajas de las circunstancias especiales en que se encuentra el país,
para poner en práctica, sin pérdida de tiempo, sobre la marcha, los ideales sublimes del Partido Liberal Mexicano, sin
esperar a que se haga la paz para efectuar la expropiación, pues para entonces ya se habrán agotado las existencias de
efectos en las tiendas, graneros, almacenes y otros depósitos, y como al mismo tiempo, por el estado de guerra en que
se habrá encontrado el país, la producción se habrá suspendido, el hambre sería la consecuencia de la lucha, mientras
que efectuando la expropiación y la organización del trabajo libre durante el movimiento, ni se carecerá de lo necesario
en medio del movimiento ni después.
Mexicanos: si queréis ser de una vez libres no luchéis por otra causa que no sea la del Partido Liberal Mexicano. Todos os
ofrecen libertad política para después del triunfo: los liberales os invitamos a tomar la tierra, la maquinaria, los medios
de transportación y las casas desde luego, sin esperar a que nadie os de todo ello, sin aguardar a que una ley decrete tal
cosa, porque las leyes no son hechas por los pobres sino por Señores de levita, que se cuidan de hacer leyes en contra
de su Casta. Es el deber de nosotros los pobres trabajar y luchar por romper las cadenas que nos hacen esclavos. Dejar la
solución de nuestros problemas a las clases educadas y ricas es ponernos voluntariamente entre sus garras. Nosotros los
plebeyos; nosotros los andrajosos; nosotros los hambrientos; los que no tenemos un terrón donde reclinar la cabeza; los
que vivimos atormentados por la incertidumbre del pan de mañana para nuestras compañeras y nuestros hijos; los que,
llegados a Viejos, somos despedidos ignominiosamente porque ya no podemos trabajar, toca a nosotros hacer esfuerzos
poderosos, sacrificios mil para destruir hasta sus cimientos el edificio de la vieja sociedad, que ha sido hasta aquí una
madre cariñosa para los ricos y los malvados, y una madrastra huraña para los que trabajan y son buenos.
Todos los males que aquejan al ser humano provienen del sistema actual, que obliga a la mayoría de la humanidad a
trabajar y a sacrificarse para que una minoría privilegiada satisfaga todas sus necesidades y aun todos sus caprichos,
viviendo en la ociosidad y en el vicio. Y menos malo si todos los pobres tuvieran asegurado el trabajo; comola
producción no está arreglada para satisfacer las necesidades de los trabajadores sino para dejar utilidades a los
burgueses, éstos se dan maña para no producir más que lo que calculan que pueden expender, y de ahí los paros
periódicos de las industrias o la restricción del número de trabajadores, que proviene, también del hecho del
perfeccionamiento de la maquinaria, que suple con ventaja los brazos del proletariado.
Para acabar con todo eso es preciso que los trabajadores tengan en sus manos la tierra y la maquinaría de producción, y
sean ellos los que regulen la producción de las riquezas atendiendo a las necesidades de ellos mismos. El robo, la
prostitución, el asesinato, el incendiarismo, la estafa, productos son del sistema que coloca al hombre y a la mujer en
condiciones en que para no morir de hambre se ven obligados a tomar de donde hay o a prostituirse, pues en la mayoría
de los casos, aunque se tengan deseos grandísimos de trabajar, no se consigue trabajo, o es éste tan mal pagado, que no
alcanza el salario ni para cubrir las más imperiosas necesidades del individuo y de la familia, aparte de que la duración
del trabajo bajo el presente sistema capitalista y las condiciones en que se efectúa, acaban en poco tiempo con la salud
del trabajador, y aun con su vida, en las catástrofes industriales, que no tienen otro origen que el desprecio con que la
clase capitalista ve a los que se sacrifican por ella. Irritado el pobre por la injusticia de que es objeto; colérico ante el lujo
insultante que ostentan los que nada hacen; apaleado en las calles por el polizonte por el delito de ser pobre; obligado a
alquilar sus brazos en trabajos que no son de su agrado; mal retribuido, despreciado por todos los que saben más que él
o por los que por dinero se creen superiores a los que nada tienen; ante la expectativa de una vejez tristísima y de una
muerte de animal despedido de la cuadra por inservible; inquieta ante la posibilidad de quedar sin trabajo de un día
para otro; obligado a ver como enemigo aun a los mismos de su clase, porque no sabe quién de ellos será el que vaya a

alquilarse por menos de lo que él gana, es natural que en estas circunstancias se desarrollen en el ser humano instintos
antisociales y sean el crimen, la prostitución, la deslealtad, los naturales frutos del viejo y odioso sistema, que queremos
destruir hasta en sus más profundas raíces para crear uno nuevo de amor, de igualdad, de justicia, de fraternidad, de
libertad. ¡Arriba todos como un solo hombre! En las manos de todos están la tranquilidad, el bienestar, la libertad, la
satisfacción de todos los apetitos sanos; pero no nos dejemos guiar por directores; que cada quien sea el amo de sí
mismo; que todo se arregle por el consentimiento mutuo de las individualidades libres. ¡Muera la esclavitud! ¡Muera el
hambre! ¡Viva Tierra y Libertad!
Mexicanos: con la mano puesta en el corazón y con nuestra conciencia tranquila, os hacemos un formal y solemne
llamamiento a que adoptéis, todos, hombres y mujeres los altos ideales del Partido Liberal Mexicano. Mientras haya
pobres y ricos, gobernantes y gobernados, no habrá paz, ni es de desearse que la haya porque esa paz estaría fundada
en la desigualdad política, económica y social, de millones de seres humanos que sufren hambre, ultrajes, prisión y
muerte, mientras una pequeña minoría goza toda suerte de placeres y de libertades por no hacer nada.
¡A la lucha!; a expropiar con la idea del beneficio para todos y no para unos cuantos, que esta guerra no es una guerra
de bandidos, sino de hombres y mujeres que desean que todos sean hermanos y gocen, como tales, de los bienes que
nos brinda la Naturaleza y el brazo y la inteligencia del hombre han creado, con la única condición de dedicarse cada
quien a un trabajo verdaderamente útil.
Llibertad y el bienestar están al alcance de nuestras manos. El mismo esfuerzoy el mismo sacrificio que cuesta elevar a
un gobernante, esto es, un tirano, cuesta la expropiación de los bienes que detentan los ricos. A escoger, pues: o un
nuevo gobernante, esto es, un nuevo yugo, o la expropiación salvadora y la abolición de toda imposición religiosa,
política o de cualquier otro orden.
Estando en la ciudad de los Ángeles, estado California, Estados Unidos de América, a los 23 días del mes de septiembre
de 1911 Ricardo Flores Magón
Librado Rivera
Anselmo L. Figueroa
Enrique Flores Magón
.
8. Transmodernidad e interculturalidad (InterpretacióndesdelaFilosofíadelaLiberación)
Enrique Dussel (UAM-Iz., México City, 2005)
Modernidad, globalización del occidentalismo, multiculturalismo liberal y el imperio militar de la“guerra preventiva”

Lentamente, aunque la cuestión había sido vislumbrada intuitivamente desde finales de la década de los 50s., se pasa de
a) una obsesión por “situar” América Latina en la historia mundial –lo que exigió reconstruir totalmente la visión de
dicha historia mundial-, a b) poner en cuestión la visiónstandard (de la generación hegeliana) de la misma historia
universal que nos había “excluido”, ya que al ser “eurocéntrica” construía una interpretación distorsionada44,no sólo
de las culturas no-europeas, sino que, y esta conclusión era imprevisible en los 50s y no había sido esperada a priori,
igualmente interpretaba inadecuadamente a la misma cultura occidental. El “orientalismo” (defecto de la interpretación
europea de todas las culturas al oriente de Europa, que Edward Said muestra en su famosa obra de 1978, Orientalismo)
era un defecto articulado y simultáneo al “occidentalismo” (interpretación errada de la misma cultura europea). Las
hipótesis que nos habían permitido negar la inexistencia de la cultura latinoamericana nos llevaban ahora al
descubrimiento de una nueva visión crítica de las culturas periféricas, e inclusive de Europa misma.. Esta tarea iba siendo
emprendida casi simultáneamente en todos los ámbitos de las culturas poscoloniales periféricas (Asia, Africa y América
Latina), aunque por desgracia en menor medida en Europa y Estados Unidos mismos.
En efecto, a partir de la problemática “postmoderna” sobre la naturaleza de la modernidad –que en último término es
todavía una visión todavía “europea” de la Modernidad-, comenzamos a advertir que, lo que nosotros mismos
habíamos llamado “postmoderno”45,era algo distinto a lo que aludían los Postmodernos de los 80s (al menos daban
otra definición del fenómeno de la Modernidad tal como yo lo había entendido desde los trabajos efectuados para situar
a América Latina en confrontación a una cultura moderna vista desde la periferia colonial). Por ello, nos vimos en la
necesidad de reconstruir desde una perspectiva “exterior”, es decir: mundial (no provinciana como eran las europeas),
el concepto de “Modernidad”, que tenía (y sigue teniendo) en Europa y Estados Unidos una clara connotación
eurocéntrica, notoria desde Lyotard o Vattimo, hasta Habermas y de otra manera más sutil en el mismo Wallerstein –en
lo que hemos denominado un “segundo eurocentrismo”-.
El estudio de esta cadena argumentativa nos permitió vislumbrar un horizonte problemático y categorial que relanzó
nuevamente el tema de la cultura, ahora como crítica de la “multiculturalidad liberal” (a la manera de un John Rawls,
por ejemplo en TheLaw of people), y también comocrítica del optimismo superficial de una pretendida “facilidad” con la
que se expone la posibilidad de la comunicación o del diálogo multicultural, suponiendo ingenuamente (o cínicamente)
una simetría inexistente en realidad entre los argumentantes.
Ahora no se trata ya de “localizar” a América Latina. Ahora se trata “situar” a todas las culturas que inevitablemente se
enfrentan hoy en todos los niveles de la vida cotidiana, de la comunicación, la educación, la investigación, las políticas de
expansión o de resistencia cultural o hasta militar. Los sistemas culturales, acuñados durante milenios pueden
despedazarse en decenios, o desarrollarse por el enfrentamiento con otras culturas. Ninguna cultura tiene asegurada de
antemano la sobrevivencia. Todo esto se ha incrementado hoy, siendo un momento crucial en la historia de las culturas
del planeta.
En nuestra visión del curso de Hipótesis para el estudio de Latinoamérica en la Historia Universal, y en los primeros
trabajos de esa época, tendía a mostrar el desarrollo de cada cultura como un todo autónomo o independiente. Había
“zonas de contactos” (como el Mediterráneo oriental, el Océano Pacífico y las estepas euroasiáticas desde el Gobi hasta
el Mar Caspio), pero explícitamente dejaba hasta la expansión portuguesa por el Atlántico Sur y hacia el Océano Indico,
o hasta el “descubrimiento de América” por España, el comienzo del despliegue del “sistema-mundo”, y la conexión por
primera vez de las grandes “ecumenes” culturales independientes (desde Amerindia, China, el Indostán, el mundo
islámico, la cultura bizantina y la latino-germáncia). La modificación radical de esta hipótesis porla propuesta de
A.Gunder Frank del “sistema de los cinco mil años” –que se mi impuso de inmediato porque eran exactamente mi propia
cronología-, cambió el panorama. Si debe reconocerse que hubieron contactos firmes por las indicadas estepas y
desiertos del norte del Asiaoriental(la llamada “ruta de la seda”), fue la región de la antigua Persia, helenizada primero
(en torno a Seleukon, no lejos de las ruinas de Babilonia) y después islamizada (Samarkandao Bagdad), la “placa
giratoria” del mundo asiático-afro-mediterráneo. La Europa latino-germana fue siempre periférica (aunque en el Sur

tenía un peso propio por la presencia del antiguo Imperio romano), pero nunca fue “centro” de esa inmensa masa
continental. Elmundo musulmán (desde Mindanao en Filipinas, Malaka, Delhi,el “corazón del mundo” musulmán, hasta
el Magreb con Fes en Marruecos o la Andalucía de la Córdoba averroista) era una cultura mercantilista mucho más
desarrollada (científica, teórica, económica, culturalmente) que la Europa latino- germana después de la hecatombe de
las invasiones germanas46,y las mismas invasiones islámicas desde el siglo VII d.C. Contra Max Weber debe aceptarse
una gran diferencia civilizatoria entre la futura cultura europea (todavía subdesarrollada) con respecto a la cultura
islámica hasta el siglo XIII (las invasiones turcas siberianas troncharán la gran cultura árabe).
En el Occidente la “Modernidad”, que se inicia con lainvasión de América por parte de los españoles, cultura heredera
de los musulmanes del Mediterráneo (por Andalucía) y del Renacimiento italiano (por la presencia catalana en el sur de
Italia)47,es la “apertura” geopolítica de Europa al Atlántico; es el despliegue y control del “sistema- mundo” en sentido
estricto (por los océanos y no ya por las lentas y peligrosas caravanas continentales), y la “invención” del sistema
colonial, que durante 300 años irá inclinando lentamente la balanza económica-política a favor de la antigua Europa
aislada y periférica. Todo lo cual es simultáneo al origen y desarrollo del capitalismo (mercantil en su inicio, de mera
acumulación originaria de dinero). Es decir: modernidad, colonialismo, sistema-mundo y capitalismo son aspectos de
una misma realidad simultánea y mutuamente constituyente.
Si esto es así, España es entonces la primera nación moderna. Esta hipótesis se opone a todas las interpretaciones de la
Modernidad, del centro de Europa y Estados Unidos, y aún es contraria a la opinión de la inmensa mayoría de los
intelectuales españoles hoy en día. Sin embargo, se nos impone cada vez con mayor fuerza, a medida que vamos
encontrando nuevos argumentos. En efecto, la Primera Modernidad, la ibérica (del 1492 a 1630 aproximadamente),
tiene matices musulmanes por Andalucía (la región que había sido la más culta del Mediterráneo48en el siglo XII), se
inspira en el Renacimiento humanista italiano implantado firmemente por la “Reforma” del cardenal Cisneros, por la
reforma universitaria de los dominicos salmanticenses (cuya Segunda Escolástica es ya “moderna” y no meramente
medieval), y, en especial poco después, por la cultura barroca jesuítica, que en la figura filosófica de Francisco Suárez
inaugura en sentido estricto el pensamientometafísicomoderno49.El Quijote es la primera obra literaria moderna de su
tipo en Europa –cuyos personajes tienen cada pie en un mundo distinto: en el sur islámico y en el norte cristiano, en el la
cultura más avanzada de su época y en la inicial modernidad europea50-.La primera gramática de una lengua romance
fue la castellana, editada por Nebrija en 1492. En 1521 es aplastada por Carlos V la primera revolución burguesa en
Castilla (los comuneros luchan por la defensa de sus fueros urbanos). La primera moneda mundial la moneda de plata de
México y el Perú, que pasaba por Sevilla y se acumulaba al finalmente en China. Es una Modernidad mercantil,
preburguesa, humanista, que comienza la expansión europea.
Sólo la Segunda modernidad se desarrolla en las Provincias Unidas de los Países Bajos, provincia española hasta
comienzo del siglo XVII51,un nuevo desarrollo de la Modernidad, ahora propiamente burguesa (1630-1688). La Tercera
modernidad, inglesa y posteriormente francesa, despliega el modelo anterior (filosóficamente iniciado por un Descartes
o Spinoza, desplegándose con mayor coherencia práctica en el individualismo posesivo de un Hobbes, Locke o Hume).
Con la Revolución industrial y la Ilustración la Modernidad alcanzaba su plenitud, y al mismo tiempo se afianzaba el
colonialismo expandiéndose Europa del Norte por el Asia primero y posteriormente por el África.
La Modernidad habría tenido cinco siglos, lo mismo que el “sistema-mundo”, y era coextensivo al domino europeo sobre
el Planeta, del cual había sido el “centro” desde el 1492. América Latina, por su parte, fue un momento constitutivo de la
Modernidad. El sistema colonial no pudo ser feudal –cuestión central para las ciecias sociales en general, demostrada
por Sergio Bagú-, sino periférico de un mundo capitalista moderno, y por lo tanto él mismo moderno.
En este contexto se efectuó una críticaa la posición ingenua que definía el diálogo entre las culturas como una
posibilidad simétrica multicultural, idealizada en parte, y donde la comunicación pareciera ser posiblepara seres

racionales. La “Etica del Discurso” adoptaba esta posición optimista. Un Richard Rorty, y con diferencias un A.McIntyre,
mostraba o la completa inconmensurabilidad de una comunicación imposible o su extrema dificultad. De todas maneras
se prescindía de situara las culturas (sin nombrarlas en concreto ni estudiar su historia y sus contenidos estructurales) en
una situación asimétrica que se originaba por sus respectivas posiciones en el sistema colonial mismo. La cultura
occidental, con su “occidentalismo” obvio, situaba a todas las otras culturas como más primitivas, pre-modernas,
tradicionales, subdesarrolladas.
En el momento de elaborar una teoría del “diálogo entre culturas” pareciera que todas las culturas tienen simétricas
condiciones. O por medio de una “antropología” ad hoc se efectúa al tarea de la observación descomprometida (o en el
mejor de los casos “comprometida”) de las culturas primitivas. En este caso existen las culturas superiores (del
“antropólogo cultural” universitario) y“ las otras” (las primitivas). Entre ambos extremos están las culturas desarrolladas
simétrica y “las otras” (que ni siquiera pueden situárselas asimétricamente por el abismo cultural infranqueable). Es el
caso de Durheim o de Habermas. Ante la posición observacional de la antropología no puede haber diálogo cultural con
la China, la India, el mundo islámico, etc., que no son culturas ilustradas ni primtivas. Están en la “tierra de nadie”.
A esas culturas que no son ni “metropolitanas” ni“primitivas”, se las va destruyendo por medio de la propaganda, de la
venta de mercancías, productos materiales que son siempre culturales (como bebidas, comidas, vestidos, vehículos,
etc.),aunque por otro lado se pretende salvar dichas culturas valorando aisladamente elementos folklóricos o momentos
culturales secundarios. Una trasnacional de loa alimentación puede subsumir entre sus menús un plato propio de una
cultura culinaria (como el “Taco Bell”). Esto pasa por “respeto” a las otras culturas.
Este tipo de multiculturalismo altruista queda claramente formulado en el “overlappingconsensus” de un John Rawls,
que exige la aceptación de ciertos principios procedimentales (que son inadvertidamente profundamente culturales,
occidentales)que deben ser aceptados por todos los miembros de una comunidad política, y permitiendo al mismo
tiempo la diversidad valorativa cultural(o religiosa). Políticamente esto supondría en los que establecen el diálogo
aceptar un Estado liberal multicultural, no advirtiendo que la estructura misma de ese Estado multicultural tal como se
institucionaliza en el presente es la expresión de la cultura occidental y restringe la posibilidad de sobrevivencia de
todas las demás culturas. Subrepticiamente se ha impuesto una estructura cultural en nombre de elementos puramente
formales de la convivencia (que han sido expresión del desarrollo de una cultura determinada).Además, no se tiene clara
conciencia que la estructura económica de fondo es el capitalismo trasnacional, que funda ese tipo de Estado liberal, y
que ha limado en las culturas “incorporadas”, gracias al indicado “over lapping consensus” (acción de vaciamiento previo
de los elementos críticos anticapitalistas de esas culturas) diferencias anti-occidentales inaceptables.
Este tipo aséptico de diálogo multicultural (frecuentemente también entre las religiones universales), se vuelve en
ciertos casos en una política cultural agresiva, como cuando Huntington, en su obra El choque de civilizaciones, aboga
directamente por la defensa de la cultura occidentalpor medio de instrumentos militares, en especial contra el
fundamentalismo islámico, bajo cuyo suelo se olvida de indicar que existen los mayores yacimientos petroleros del
Planeta (y sin referirse la presencia de un fundamentalismo cristiano especialmente en Estados Unidos, de igual signo y
estructura). De nuevo no se advierte que “el fundamentalismo del mercado”–como lo denomina George Soros- funda
esefundamentalismo militaragresivo, de las “guerras preventivas”, que se los disfraza de enfrentamientos culturales o
de expansión de una cultura política democrática. Se ha pasado así de a) la pretensión de un diálogo simétrico del
multiculturalismo a b) la supresión simple y llana de todo diálogo y a laimposición por la fuerza de la tecnología militar
de la propia cultura occidental –al menos este es el pretexto, ya que hemos sugerido que se trata meramente del
cumplimiento de intereses económicos, del petróleo en la guerra de Irak.
En su obra Imperio Negri y Hardt sostienen una cierta visión postmoderna de la estructura globalizada del sistemamundo.A
ella es necesarioanteponerle una interpretación que permita comprender másdramáticamente la coyuntura
actual de la historia mundial, bajo la hegemonía militar del Estado norteamericano (el home-Statede las grandes

corporaciones trasnacionales, que lentamente, como cuando en la República romana Cesar atravesó el Rubicón), que va
transformando a los Estados Unidos de una
repúblicaen unimperio52,dominación posterior al final de la “Guerra Fría” (1989), que intenta encaminarse a una
gestión monopolar del Poder global. ¿Aqué queda reducido el diálogo multicultural que una cierta visión ingenua de las
asimetrías entre los dialogantes? ¿Cómo es posible imaginar un diálogo simétrico ante tamañadistancia en la posibilidad
de empuñar los instrumentos tecnológicos de un capitalismo fundado en la expansión militar? ¿No estará todo perdido,
yla imposición de un cierto occidentalismo, cada vez más identificado con el “americanismo” (norteamericano, es
evidente), borrará de la faz de la tierra a todas las culturas universales quese han ido desarrollando en los últimos
milenios?¿No será el inglés la única lengua clásica que se impondrá a la humanidad, que agobiada deberá olvidar sus
propias tradiciones?
Llegamos así a una última etapa de maduración (que como siempre había sido anticipada en intuiciones previas), a partir
de nuevas hipótesis de André Gunder Frank. Su obra ReORIENT:global economy in theAsianAge53(y la más compleja
argumentación de Kenneth Pomeranz en The Great Divergence: China, Europe ande theMaking of the Modern
WorldEconomy54)nuevamente nos permite desplegar una problemática ampliada y crítica, que debe retomar las claves
interpretativasdel problema de la cultura de la década de los 60s, alcanzando ahora una nueva implantación que hemos
querido denominar “Trans-moderna”, como superación explícita del concepto de “Post- modernidad” (postmodernidad
que es todavía un momento final de la Modernidad).
La reciente nueva hipótesis de trabajo puede formularse de la siguiente manera, y muy simplificadamente: la
Modernidad (el capitalismo , el colonialismo, el primer sistema-mundo) no es coetaña a la hegemoníamundial de
Europa, jugando la función de “centro” del mercado con respecto a las restantes culturas. “Centralidad” del mercado
mundial y Modernidad no son fenómenos sincrónicos. La Europa moderna llega a ser “centro” después de ser
“moderna”. Para I. Wallerstein ambos fenómenos son coextensivos (por ello posterga la Modernidad y su centralidad en
el mercado mundial hasta la “Ilustración” y el surgimiento del liberalismo). Por mi partepienso que los cuatro
fenómenos(capitalismo,sistema-mundo, colonialidad y modernidad) son coetaños (pero la “centralidad” del mercado
mundial). Hoy, entonces, debo indicar que hasta el 1789
(por dar una fecha simbólica a finalesdel siglo XVIII) la China y la región indostánica tenían un tal peso productivoeconómico
enel “mercado mundial” (produciendo las mercancías más importantes de dicho mercadotales como la
porcelana, la tela de seda, etc.) que Europa no podía de ninguna manera igualar. Europa no podía vendernada en el
mercado extremo oriental. Sólo había podido comprar en dicho mercado chino durante tres siglos gracias a la plata de
América Latina (del Perú y México principalmente).
Europa comenzó a ser “centro” del mercado mundial (y extender or ello el “sistema-mundo” a todo el planeta) desdela
revolución industrial; que en el plano cultural produce el fenómeno dela Ilustración, cuyo origen,in thelong run,
debemosirse a buscarlo (según las hipótesis que consideraremos a continuación del filósofo marroquí Al-Yabri) en la
filosofía averroísta del califato de Córdoba. La hegemonía central e ilustrada de Europa no tienen sino dos siglos (1789-
1989)55.¡Sólo dos siglos! Demasiado corto plazo para poder transformar en profundidad el “núcleo ético-mítico” (para
expresarnos como Ricoeur) de culturas universales y milenarias como la china y otras del extremo oriente (como la
japonesa, coreana, vietnamita, etc.), la indostánica, la islámica, ambas regiones, atribuye laposibilidad de la
revoluciónindustrial en Inglaterradebido adosfactores externoso fortuitosal sistemaeconómicomismoinglés:
eltenercoloniasy el usodel carbón.Ningún otro factor permitióla mínima ventaja inicial deInglaterra sobre la región
delDelta delYangziqueen poco tiemposehizo gigantesca. Deja delado entonces aún una crisis económica enChina o el
Indostán. ELuso creciente y antiecológicodel sueloexigióen China unamayor manode obra campesina,quele impidió

liberarla(como Inglaterrapudohacerlo gracias a losfactores externos alsistema económico mismo indicados)hacia la
industria capitalista naciente tambiénen China.
Esas culturas universales, asimétricas de un punto de vista de sus condiciones económicas, políticas, científicas,
tecnológicas, militares, guardan entonces una alteridad con respecto a la propia Moderindad europea,con la que han
convivido y han aprendido a responder a su manera a sus desafíos. No están muertas sino vivas, y enlaactualidad en
pleno proceso de renacimiento, buscando (ytambién inevitablemente equivocando) caminos nuevos para su desarrollo
próximo futuro. Por no ser modernas esas culturas tampoco pueden ser “post”-modernas. Son Pre-modernas (más
antigua que la modernidad), Coetañas a la Modernidad y próximamente Trans-modernas. El Post- modernismoes una
etapa finalde la cultura moderna europeo-norteamericana, el “centro” de la Modernidad. Las culturas china ovedantas
no podrán nunca ser post-moderno- europeas, sino otra cosa muy distinta y a partir de sus propias raíces.
Así el concepto estricto de “trans-moderno”56quiere indicar esa radical novedad que significa la irrupción, como desde
la Nada, desde Exterioridad alterativa de lo siempre Distinto, de culturasuniversales en proceso de desarrollo, que
asumen los desafíos de la Modernidad, y aún de la Post-modernidad europeo-norteamericana, pero que responden
desde otro lugar, otherLocation. Desde el lugar de sus propias experienciasculturales, distinta a la europeonorteamericana,
y por ello con capacidad de responder con soluciones absolutamente imposibles para sola cultura
moderna. Una futura cultura trans-moderna, que asume los momentos positivos de la Modernidad (pero
evaluadosconcriterios distintos desde otras culturas milenarias),tendráunapluriversidad rica y será fruto de un auténtico
diálogo intercultural, que debe tomar claramente en cuenta las asimetrías existentes (no eslo mismo ser un “centroimperial”
a ser parte del “coro-central” semiperiférico –como Europahoy, y más desde la Guerra de Irak en 2003-,
quemundo post-colonial y periférico). Pero, un mundo post-colonialy periférico como la India, en una asimetría abismal
con respecto al centro-metropolitano de la época colonial, no por ello deja de ser un núcleo creativo de renovación de
una cultura milenaria y decisivamente distinta a todas las otras, con capacidad de proponer respuestas novedosas
ynecesarias a los angustiosos desafíosque nos lanza el Planeta en el inicio del siglo XXI.
“Trans-modernidad” indica todos los aspectos que se sitúan “más-allá” (ytambién “anterior”) de las estructuras
valoradas por la cultura moderna europeo-norteamericana, y que están vigentes en el presente en las grandes culturas
universales no-europeas y que se han puesto en movimiento hacia una utopía pluriversa.
Un diálogo intercultural deber sertransversal57,es decir, debe partir deotro lugar que el mero diálogo entre los eruditos
del mundo académico o institucionalmente dominante. Debe ser un diálogo multicultural queno presupone la ilusiónde
la simetría inexistente entre las culturas. Veamos algunos aspectos de este diálogo crítico intercultural con intención de
trans-modernidad.
Tomemos como hilo conductor de nuestra exposición una obra de la cultura islámica en el nivel filosófico. Mohammed
Abed Al-Yabri, en sus obrasCrítica de la razón árabe58y El legado filosófico árabe59,es un excelente ejemplo de lo que
deseamos explicar. Al-Yabri –filósofo magrebí, es decir,de una región cultural bajo el influjo del pensamiento del Califato
de Córdoba en su edadclásica-comienzala deconstrucción de su tradición árabe60,que culminó en una auténtica
“Ilustración” filosófica –antecedente directo de la renovación latino-germánica delParis del siglo XIII, y por ello aún es un
antecedente directo de la Aufklaerungeuropea del siglo XVIII (“averroísta”, según las hipótesis de Al-Yabri)-.
A) Afirmación de la exterioridad despreciada
Todo comienza por unaafirmación.La negación de la negaciónes el segundo momento.

¿Cómo podrá negarse el desprecio de lo propio sino iniciando el camino con el autodescubrimiento del propio
valor?Afirmación de una “identidad”procesual y reactiva ante la misma Modernidad. Las culturas poscoloniales deben
efectivamente descolonizarse, pero para ello deben comenzar por autovalorarse.
Pero hay diferentes maneras de afirmarse;entre ellas hay maneras equivocadas de la propia afirmación. Por ello, a partir
del ejemplo indicado y en primer lugar, Al-Yabri critica las propias interpretaciones o “lecturas” hermenéutica de la
tradición islámica de la filosofía árabe contemporánea en el mundo musulmán. La primer línea interpretativa es la del
fundamentalismo (“salafís”61).Dicha interpretación tiene una intención afirmativa, como todas las restantes, ya que
intenta recuperar la antigua tradición árabe en el presente. Pero para Al-Yabri dicha corriente es ahistórica, meramente
apologética y tradicionalista. Otra línea de interpretaciónes la liberal, europeísta, pretende ser meramente moderna,
pero al final niega elpasado o no sabe como reconstruirlo. La tercera es la interpretación izquierdista
(“elsalafismomarxista”)62.La pregunta, ante estas tres hermenéuticas presentes del pasado, es: “¿De qué modo
[podemos] reconstruir [hoy] nuestro legado?”.
Con toda evidencia, el primer paso esestudiar afirmativamente dicho legado. Al- Yabri, lector desde el dominio de la
lectura árabe como lengua materna, y aprendiz desde su niñez de la cultura islámica, tiene unaenorme ventaja sobre
todos los especialistas europeos o norteamericanos que estudian almundo árabe como un “objeto” científico y como
una cultura “extranjera”. Lee entonces los clásicos, vislumbra matices desconocidos, y lo hace desde la filosofía
hermenéutica francesa contemporánea que ha estudiado como todo magrebí. Expone así positivamente el pensamiento
de Alfarabi, Avicena, Avempace, Averroes, Abenjaldún, pero no es meramente unapura afirmación ingenua y apologista.
En el plano de la cultura popular, otro ejemplo, Rigoberta Menchú enMellamo Rigoberta Menchú y así me nació la
conciencia64,dedica largos capítulos a describir la cultura de su pueblo maya de Guatemala. Parte de una afirmación
autovaliosa de sí misma. Es la reflexión originaria sobre la que edificará todo el edificio. Contra los juicios ya hecho
habituales, es necesario comenzar desde el origen positivo de lapropia tradición cultural.
Este primer paso es un recuerdo delpasado desde una identidad o que ha sido anterior a la Modernidad o que ha
evolucionando imperceptiblemente en el contacto inevitable y secreto con la Modernidad.
B) Crítica de la propia tradición desde los recursos de la propia cultura
Pero la única manera de poder crecer desde la propia tradiciónes efectuar una crítica desde los supuestos de la propia
cultura. Esnecesario encontrar enella los momentos originarios de una autocrítica.
Es así que Al-Yabri efectúa una “deconstrucción” de su propia tradición con elementos críticos de ella misma y con otros
“tomados” de la misma Modernidad. No es la Modernidad la que le impone al intelectual crítico sus instrumentos; es el
intelectual crítico el que controla, maneja la elección de los instrumentos modernos que le serán útiles para la
reconstrucción crítica de supropia tradición, no como sustancia fija. Al- Yabrimuestra así que las escuelas “orientales” del
mundo árabe (las escuelas en relación con Bagdad son las propiamenteorientales, más próximas al gnosticismo persa, y
las relacionadas con El Cairo, de tradición neoplatónica alejandrina son yaoccidentales, dentro del Oriente islámico,
como veremos)debieron inicialmente oponerse frontalmente a su enemigo principal: el pensamiento gnóstico persa. Los
mu’tazilíescrearon estrictamente el primer pensamiento teórico islámico (anti-persa), con componentes propios delEl
Korán, subsumiendo igualmente de manera creadora momentos de la cultura griego-bizantina, con el fin político de
justificar la legitimidad del Estado califal65.Nacieron así las tradiciones orientales. Las escuela abasíes de Bagdad, y sus
regiones aledañas como Samarkanda o Bújara, pero igualmente la tradición fatimita de El llegarona transformarse
en“filosofía”, teología yjurisprudencia islámica gracias a cuatro corrientes filosóficas: “La primera es la representadapor
los traductores y secretarios de origeniránico [...],el modelo oriental (persa) del neoplatonismo.La segunda es la
representadapor losmédicos y traductores cristianos llegadosde laescuelapersade Yundisapur [...que] además de los
maestros nestorianos albergó aun grupo de maestrosdela escueladeAtenas[...] elmodelo neoplatónico occidental.

Latercera corriente[la más importante], oriental,es la representadaporlostraductores,maestrosy sabiosharraníes[...]
Lacuarta,la occidental, es la que aparecefinalmente conla llegadade la Academia de Alejandría”(Al-Yabri,op.cit.,
p.177).LaAcademia seinstaló50 añosen la ciudaddelossabeosdeHarrán.Esta escuelaesfundamental, ya
quesignificaunasíntesisdel pensamientopersa,neoplatónico y aristotélico(Véase,op.cit.,pp.165ss), cuestión poco
estudiadafueradel mundo filosóficoárabe.,ya queexige uan bibliografía sintraduccionesa lenguasoccidentales.Los
“Hermanos delaPureza”dependendelatradicióndeHarrán.
Cairo, con pensadores tales como Alfarabi yAvicena, se inclinaron sin embargo hacia un pensamiento neoplatónico con
matices teológico-místicos como “iluminación”. Por el contrario –enseña Al-Yabri contra muchos expositores de la
historia de la filosofía árabe-, la filosofía propiamente occidental andaluz-magrebí (en torno a las grandes capitales
culturales deCórdoba al norte y Fez66al sur), significó una ruptura original que tendrá duradera herencia. Por motivos
tanto políticos como económicos (y aquí el filósofo marroquí utiliza instrumentos críticos de la filosofía moderna
europea), el califatocordobés, occidental como hemos indicado, rompió con la visión teologizante del pensamiento
oriental, e inauguró una clara distinción entrerazón natural (que conoce científicamente por observación, y desarrolla
lafísica, la mecánica y la matemática de nueva manera) y la razón iluminada por lafe. Se distingue entrerazón yfe, ni se
las confunde ni se las niega, se las articula de manera novedosa.
Fue el filósofo Ibn-Abdun quien llevó a Alándalus la orientación racionalista de la escuela de Bagdad (contrariaa la
posición de Alkindi, Alfarabi y Avicena). Una segunda generación, al comienzo del siglo V de la hégira(sigloXIcristiano), se
especializa en matemáticas y medicina.La tercera generación, con Avempace, integra la física y la metafísica, y se libera
del neoplatonismo gnóstico de la escuela oriental, invocando la argumentación racional aristotélica (depurado del
neoplatonismo)67.
Los almohades tenían por lema cultural: “Abandonar el argumento de autoridad y volver a las fuentes”. Se trata del
movimiento cultural liderado por IbnTúmert, en tiempos de gran cambio y por ello de gran libertad política y ímpetu
racionalista y crítico. IbnTúmert critica la analogía, como método que va de lo conocido a lo desconocido68.Si Alfarabi y
Avicena (por la multiplicidad y problemas políticos del oriente) habían pretendido unir69filosofía y teología, Averroes
(en el occidente almohade) se proponer separarlas, pero mostrando su mutuaautonomía y complementaridad. Tal fue el
tema de su obra Doctrina decisiva y fundamento de la concordia entre la revelación y la ciencia, un verdadero “discurso
del método”: la verdad(revelada) no puede contradecir la verdad (racional), y viceversa.Enespecial, la Destrucción de la
destrucción, muestra que no son apodícticos los argumentos con los que Algazelintenta demostrar lairracionalidad de la
filosofía. Fue entonces la elaboración y expresión de toda la doctrina llamada de la “doble verdad” de Averroes –que tan
equívocamente fue interpretada en el mundo latino medieval70-.Al mismo tiempo el filósofo cordobésindicó la manera
de relacionarse con otras culturas:
“Es indudable que debemos servirnos, como de ayuda para nuestro estudio (racional de los seres existentes), de
lasinvestigaciones realizadas por todos los que nos han precedido [los griegos] [...] Siendo pues esto así, y como que
realmente los filósofos antiguos estudiaron ya con el mayor esmero las reglas del razonamiento (la lógica, el método),
convendrá que nosotros pongamos manos a la obra de estudiar los libros de dichos filósofos antiguos, para que, si todo
lo que en ellos dicen lo encontramos razonable, lo aceptemos, y si algo hubiere irrazonable, nos sirva deprecaución
yadvertencia”71.
Por ello, “adoptar el espíritu averroísta es romper con el espíritu avicenistaoriental, gnóstico, y oscurantista”72.Como
puede verse la filosofía árabe practico el método que estamos describiendo. Fue fiel a su tradición pero subsumió lo
mejor (según propios criterios) de la otra cultura que en algunos aspectos era tenida por muy desarrollada (por ejemplo,
en la elaboración de la ciencia lógica)

Una Rigoberta Menchú, de la misma manera, indaga entre las comunidades indígenas hermanas la causa de su
pasividad, de su fatalismo, y comienza una crítica comunitaria que los llevará a comprometerseen la lucha ante el
gobierno mestizo y la represión militar.
De manera que el intelectual crítico debe seralguien localizado “entre” (in betweeness) las dos culturas (la propia y la
Moderna). Es todo el tema del “borden” (la “frontera”) entre dos culturas, como lugar deun “pensamiento crítico”. El
tema la expone largamente Walter Mignolo, en el caso dela “frontera” México-norteamericana como ámbito bicultural
creativo.
C) Estrategia de resistencia. El tiempo hermenéutico
Para resistir es necesario madurar. La afirmación de los propios valores exige tiempo, estudio, reflexión, retorno a los
textos o los símbolos y mitosconstitutivos de la propia cultura, antes o al menos al mismo tiempo que el dominio de los
textos de la cultura moderna hegemónica.
Al-Yabri muestra lo equivocado de “algunos intelectuales árabes, cuya relación con el legado cultural europeo parece ser
más estrecha que la que llevan con el legado árabe-islámico, plantean el problema delpensamiento árabe
contemporáneo en estos términos: ¿cómo puede este pensamiento asimilar la experiencia del liberalismoantes o sin
que el mundo árabe pase por la etapa del liberalismo?”73.Abdalah Laroui, ZakiNayibMahmud, MayidFajri y tantos otros
plantearon así la pregunta. Elproblema sin embargo es otro:
“¿Cómo el pensamiento árabe contemporáneo puede recuperar y asimilar la experienciaracionalistade su propio legado
cultural para vivirla de nuevo, en una perspectiva semejante a la de nuestros antepasados: luchar contra el feudalismo,
contra el gnosticismo, contra el fatalismo, einstaurar la ciudad de la razón y de la justicia, una ciudad árabe libre,
democrática y socialista?”74
Como puede observarse, un proyecto de esta envergadura exige tenacidad, tiempo, inteligencia,investigación,
solidaridad. Se trata del largo tiempo de la maduración de una nueva respuesta en laresistencia cultural, no sólo con las
élites de las otras culturas, en especial las dominantes, sino contra el eurocentrismo de laspropias élites de la misma
cultura periférica, colonial, fundamentalista.
Rigoberta muestra como ejemplo, por su parte, cómo reinterpretó la comunidad, al ir tomando conciencia crítica, el
cristianismo tradicional para permitir justificar la lucha de las comunidades contra la dominación de las élites blancas
militarizadas en Guatemala. Se trata de una nueva hermenéutica deltexto constitutivo de lavida cultural de la
comunidad (ya que el nivel simbólico es fundamental para los amerindios, teniendo una vertiente maya articulada
conlavertientecristiano-colonial).
D) Diálogo intercultural entre los críticos de su propia cultura
El diálogo intercultural presente no es sóloni principalmente un diálogo entre los apologistas de sus propias culturas,
que intentarían mostrar a los otros las virtudes y valores de su propia cultura. Es ante todo el diálogo entre los creadores
críticos de su propia cultura ((intelectuales de la “frontera”, entre la propia cultura y la Modernidad). No son de los que
meramente la defienden desus enemigos, sino los que primeramente la recrean desde los supuestos críticos que se
encuentra en su propia tradición cultural y de la misma Modernidad que se globaliza. La Modernidad puede servir como
un catalizador crítico (si la usa la mano experta del crítico de la propia cultura). Pero, además, no es siquiera el diálogo
entre los críticos de “centro” metropolitano con los críticos de la “periferia”cultural. Es antes que nadaun diálogo entre
los “críticos de la periferia”, un diálogo intercultural Sur-Sur, antes que pasar al diálogo Sur-Norte.

Dicho diálogo es esencial. Como filósofo latinoamericano me agradaría comenzar una conversación con Al-Yabri a partir
de la siguiente pregunta: ¿Por qué decayó el pensamiento filosófico islámico en una crisistan profunda a partirdel siglo
XIV?Esto no se explica sólo por la presencia lenta ycreciente del Imperio otomano. ¿Por qué se
internó dicha filosofía por el callejón sinsalida del pensamiento fundamentalista?Habrá que echar mano de una
interpretación histórico-mundial más amplia para comprender que habiendo sido el mundo islámico la “llave” del
contacto del “mundo antiguo” (desde Bizancio, y en menor lugar de la Europa latino-germánica, hasta el Indostán y
China), inevitablemente la constitución de un “sistema-mundo” por España y Portugal, por el dominio de los Océanos,
dejó lentamenteal mundo musulmánfuera de la zona central de contacto con las otras culturas universales (como lo
había sido en el “sistema antiguo”). La pérdida de “centralidad” (y con ello de“información”), el empobrecimiento
relativo (aunque más no sea por la inflación de la plata ante las gigantescas cantidades extraídas
en América Latina), y otros factores no primariamente culturales o filosóficos, sumió al mundo árabe en una pobreza
“periférica”, en una división yun aislacionismo político que lo “tribalizó”, desarticulándose en separatismos destructivos
en las antiguas regiones unificadas por el derecho, la religión, la ciencia, el comercioy la lengua árabe. La decadencia
filosófica fue sólo un momento de la decadencia de una civilización, de una crisis económica, política y militar de un
mundo que de “centro” se transformó en “periferia”. Hay entonces queligar, por ejemplo, la historia del mundo islámico
con el naciente “sistema-mundo”, con América Latinay con el crecimiento de la Modernidad europea, equidistante al
peso de la cultura chino-indostánica hasta el 1800. Ello le permitirá en el siglo XIX, es decir después de la revolución
industrial, aún“colonizar” al mundo árabe. La “colonialidad” cultural seexpresa filosóficamente en decadencia filosófica.
Salazar Bondy se preguntaba de manera semejante en América Latina en 1969: “¿Es posible pensar filosófica y
creativamente desde un ser colonial?”75
En el caso de Rigoberta Menchú el diálogo más fecundo lo realizan los criticos de cada comunidad con las otras
comunidades, y de las comunidades indígenas con los críticos del mundo mestizo y latinoamericano hegemónico.
Rigoberta se transforma en una interlocutoria de muchas voces, de muchos reclamos, de las feministas, ecologistas, de
los movimientos antirracistas, etc.
Al poder fecundarse transversal, mutuamente los pensadores críticos de la periferia, y de los espacios de “frontera”
como fruto del diálogo intercultural; al poder organizar redes de discusión de sus problemasespecíficos proceso de
autoafirmación se transforma en un arma de liberación.Debemos informarnos y aprender de los fracasos,de los logros y
de la justificación aún teóricas de los procesos de creación ante la globalización de la cultura europeo-norteamericana,
cuya pretensión de universalidad hay que deconstruir desde la multifocalidad óptica de cada cultura.
E) Estrategia de crecimientoliberador trans-moderno
Una estrategia presupone un proyecto. Denominamos proyecto “trans-moderno” al intento liberador que sintetiza todo
lo que hemosdicho. En primer lugar, indica la afirmación, como autovalorización, de los momentos culturales propios
negados o simplemente despreciados que se encuentranen la exterioridad de la Modernidad; que aún han quedado
fuera de la consideración destructiva de esa pretendida cultura moderna universal. En segundo lugar, esos valores
tradicionales ignorados por la Modernidad deben ser el punto de arranque de una crítica interna, desde las posibilidades
hermenéuticas propias de la misma cultura. En tercer lugar, loscríticos, para serlo, son aquellos que viviendo la
biculturalidad de las “fronteras” puede crear un pensamiento crítico. En cuarto lugar, esto supone un tiempo largo de
resistencia, de maduración, de acumulación de fuerzas. Es el tiempo del cultivo acelerado y creador del desarrollo de la
propiatradición cultural ahora en camino hacia una utopíatrans-moderna. Se trata de una estrategia de crecimiento
ycreatividad de una renovadacultura no sólo descolonizada sino novedosa.

El diálogo, entonces, entre los creadores críticos de sus propias culturas no es ya moderno ni postmoderno, sino
estrictamente “trans-moderno”, porque, como hemos indicado,lalocalización delesfuerzocreadorno parte del interior de
la Modernidad, sino desde su exterioridad, o aún mejor de su ser “fronterizo”. La exterioridad, no es pura negatividad.
Es positividad de una tradición distinta a la Moderna. Su afirmación es novedad, desafío y subsunción de lo mejor dela
misma Modernidad. Por ejemplo, en las culturas indígenas de América Latina hay una afirmación de la Naturaleza
completamentedistintaymuchomásequilibrada, ecológica y hoy más necesaria que nunca, que el modo como la
Modernidad capitalista confronta dicha Naturaleza como explotable, vendible y destructible.. La muerte de la
Naturaleza es suicidio colectivo de la humanidad, y sin embargo la cultura moderna que se globaliza nada aprende del
respeto a la Naturaleza de otras culturas, aparentemente más “primitivas” o “atrasadas”, según parámetros
desarrollistas. Este principio ecológico puede también integrar lo mejor de la Modernidad (no debe negar toda la
Modernidad desde una identidad sustantiva purista de su propia cultura), para construir aún desarrollos científicos y
tecnológicos a partir de esa experiencia de la misma Modernidad.
La afirmación y desarrollo de la alteridad cultural de los pueblos postcoloniales, subsumiendo al mismo lo mejor de la
Modernidad, debería desarrollar no un estilo cultural que tendiera a una unidad globalizada, indiferenciada o vacía, sino
a un pluriversotrans-moderno (con muchas universalidades: europea, islámica, vedanta, taoísta, budista,
latinoamericana, bantú, etc.), multicultural, en diálogo crítico intercultural.
Respuesta a los desafíos de Raúl Fornet-Betancourt
Nuestro interlocutor se centra, en primer lugar, en la evolución de mi postura en cuanto a la existenciade la “filosofía”
en Amerindia, es decir, en las altas culturas del AbbiaYala(la denominación de América en la cultura de los Kunas del
Panamá) antes de la invasión de los europeos. Todo reside en la definición que se dé de “filosofía”. Si por “filo-sofía” se
entiende el “amor de lasabiduría” que consiste en un pensarreflexivo siguiendolos criterios organizacionesdel discurso
según elmétodo de la lógica griega,más específicamente aristotélica (como en el casode las filosofías peripatéticas, de
algunos romanos, debizantinos, islámicos o latino-germánico desde la mal llamada “Edad
Media” hasta la Modernidad europea), que sería la definiciónestrechade“filosofía”,ni siquiera habría habido filosofía la
practicadaenChina, enel mundovedanta o budista. Si en cambio, por “amor a la sabiduría” se entiende el intento de
organizar discursos reflexivos que permiten una cierta comprensión ético-ontológica de la totalidad de lo que se ha
experimentado de la realidad, siguiendo metodológicamente diversos criterios organizacionales según un orden racional
en el discurso, que pueden tener desarrollos propios en cada cultura76,evidentemente las teorías emanadas del
taoismo, del budismo, la ontología brahámica o la “sabiduría” de losamautas o lostlamatinimeson auténticas “filosofías”.
Al comienzo de mi reflexión, en los 60s, hablé del “hombre culto”, que es el sabio que da cuenta de los últimos
fundamento ético-ontológicos de su propia cultura. Esta sabiduría podría ser entonces aceptada como filosofía, una vez
definida como tal. En este sentido dichos sabios habríaproducido filosofía en la América originaria. En ese
entonces, y mucho después, debo reconocerlo, sostenía una cierta visióneurocéntrica de la filosofía (la griega, islámica y
occidental moderna). Sin embargo, aún en esa época comenzaba a socavar los cimientos del eurocentrismo, que es
siempre helenocéntrico, al dar importancia a las culturas semitas que exigían que se clarificaran otras experiencias
humanas que exigían nuevas categorías filosóficas, más allá de las griegas. Mi crítica al helenocentrismo me permitirá
posteriormente ser crítico del eurocentrismo.
La formulación de unameta-lógica que pueda dar cuenta de loscriterios organizacionales del orden y constitución de
categorías y de los discursos metódicos racionales de las filosóficas en el horizonte de diversas culturas es todavía una
tarea futura. Pero la mera hipótesis de su existencia nos sitúa en otro plano de mayor mundialidad.

Responde rápidamente a los cuatro puntos centrales del argumento crítico.
Ad 1, quiero reafirmar que todo pensamiento que se llame filosófico es un pensamiento abstracto, en la búsqueda de
una expresión unívoca, de un altísimo grado conceptual (y en estos pueden aceptarse como filosóficos textos taoistas,
tratados vedantas, escritos griegos o expresiones reflexivasde los tlamatinime).
Ad 2, deseo indicar que opino que siendo perfectamente aceptable que la sabiduría se expresepor
metáforasymitos(“relatos racionales en base a símbolos”, como diría P.Ricoeur), creo que debe distinguírsela de la
filosofía, como un lenguaje que tiende a la univocidad no-mítica, aunque es explicativa hermenéuticamente de los
mitos. Quetzalcoatles el nombre figurativo y mítico es el “gemelo” (coatl) “divino” (siendo las plumas del ave Quetzal la
que simboliza la divinidad en su belleza), PeroOmeteotl, dice de manera no-figurativa, unívoca, lo mismo: los “dos”
(ome) “sagrados” (teotl); es decir, el dualismo inicial del universo de los aztecas (y de toda Amerindia), que se opone al
monismo inicial de losIndoeuropeos (el “uno” [to én] por ejemplo de Plotino).Claro que la filosofía puede partir (y de
hecho siempre lo ha hecho) de relatos míticos para dar cuenta de susentido. Sinembargo, el relato mítico hay que
distinguirlo dela expresión conceptual reflexivo-abstracta de la filosofía.
Ad 3, se ha respondido en la cuestión anterior.
Ad 4, opino que puede probarse que las altasculturas han tenido instituciones de aprendizaje en las que los jóvenes se
iniciaban en las técnicas desarrolladas por los maestros. Esto supone una gran diferenciación funcional, de roles sociales
muydefinidos. El “filósofo” o “sabio” (los mandarines, los monjes budistas, los sabios brahámicos, los amautas, los
tlamatinime, etc.) no eran propiamente sacerdotes, ni shamanes, ni poetas, ni muchas otras funciones sociales muy
“cercanas”. Cuando se organizan en las altas culturas esasfunciones sociales que pueden, como los
sabiosegipciosdeMenfis, dedicarse a la skholé, creo que podemos hablar de filosofía. Extender el concepto de filosofía a
toda expresión simbólica propia de la sabiduría de diversas comunidades (como los mitos de los tupinambas estudiados
por Levy-Strauss, que ciertamente son racionales, pero no abstractamente conceptuales77),sería no una concepción
intercultural de filosofía, sino una extensiónexcesiva de dicho concepto.
Ad 5, en referencia a la significación “singularizante” (y aún sustantiva con identidad no contradictoria)del Otro, que
pareciera extenderse a América Latina como una totalidad indiferenciada, en la que no se vecon claridad la alteridad de
muchos Otros en oposición y aún en conflicto en elinterior de América Latina, debo indicar lo siguiente. Pareciera que un
miposición se ve sólo la “perifericidad” latinoamericana como un todo (la negatividad continental), pero no se advierten
muchos Otros periféricos en el continente cultural (tales como la realidad distintadel indígena, del afrolatinoamericano,
etc.). Sólo se observaría la negatividadad extraperono ad intra.Se enfatizaría la realidad deun pueblo y no losdiversos
rostros. En efecto, y tal como he mostrado, descubrí la alteridad del indio desdelos 60s (siendo objeto de mi tesis
doctoral en historia en La Sorbonne). Sobre el esclavo africano en América vislumbré el tema desde aquella época, pero
más claramenteen los 70s (cuando conocí personalmente el Caribe, en Brasil y el norte-oeste de Colombia, y en especial
en el diálogo sobre el racismo con James Cone en New York), y no he dejado de anotarlo siempre. A los afrolatinoamericanos
los he considerado como “universos propios con derecho a la autodeterminación cultural, política y
religiosa”. Pero es verdad que ante tantos
escépticos de la mera existencia de América Latina como tal, es decir como un todo latinoamericano, he debido insistir
más sobre América Latinacomo totalidad (en su negatividad propia), que en su compleja constitución conflictual interna
siempre presente y que debe ser resaltadas. Claro que hay “muchas” América Latinas, pero ante el escéptico de su
existencia, esta visión daría razón a su pulverización nacionalista. También explicaría el tomar a América Latina como un
todo, el hecho de que cuando se efectúa un diálogo intercontinental (como en el que hemos participado
frecuentemente entre Africa,Asia y América Latina, y aún enEuropa o Estados Unidos), se tiende a hablar de América
Latina como una unidad (quede todas manera existe, ya que un maya o un aymara son pueblosoriginarios pero

latinoamericanos, en tanto han hecho un trecho de su historia, al menos los últimos 500 años, juntos a los mestizos, a
los criollos, a los afro-latinoamericanos, etc.). Esta cuestión, de la complejidad cultural de nuestra América y del
contenido simbólico positivo y contradictorio al interior de la cultura latinoamericana lo he discutido especialmente con
Juan Carlos Scannone.
Pienso, tal como lo sospecha Raúl Fornet-B., que tengo una tal concepción de la Filosofía de la Liberación que tiendo a
argumentar en el sentido que toda Filosofía Intercultural está ya determinada por los criterios de una Filosofía de la
Liberación. Tal como lo he formulado al final del § 5. deesta contribución, el diálogointerculturalcrítico y fecundo deben
realizarlo loscríticos de cada cultura a partir de los criterios y de las víctimas de su propia cultura, desde unaborderland.
En efecto, es la articulación como intelectual orgánico(tomando la expresión válidade A.Gramsci), dentro de las
organizaciones de las víctimas de la propia cultura (como, por ejemplo, entre los “parias” de la India), lo que le permite,
al que pretende dialogar con otros interlocutores de otras culturas, poner en cuestión a lapropia cultura (en el caso
nombrado, serían los filósofos que ponen en cuestión la dominación brahámanica de la filosofía vedanta, no sólo en
cuanto a la costumbre de las castas, sino en cuanto a una ontología que para alguna es el fundamento de diversas
exclusiones u opresiones en el interior de las culturas del inmenso continente indostánico). En este caso
lapreguntasiniciales delaFilosofíadela Liberación determinan como un presupuesto a laFilosofía Intercultural que
organiza el diálogo entre culturas. No advertirlas asimetrías entre las culturas actuales (o diferencias masivas como en la
Guerra de Irak de marzo y abril de 2003 en el nivel de tecnología militar, por ejemplo, nivel que siempre tuvo relevancia
cultural fundamental), y las asimetrías entre los actores intra-culturales, es perder la referencia originaria del pensar
crítico. Esta referencia a las víctimas desde la espacialidad periféricade la “frontera” como “punto de arranque” del
diálogo es el tema originante de todos los demás en la Filosofía de la Liberación, y por ello, igualmente, de un diálogo
crítico intercultural. Opino que la articulación con la negatividad de la víctima es de nuevo el presupuesto irrebasable
(para expresarme como K.-O. Apel).
Por todo ello, el concepto de “trans-modernidad” supone también la categoría de víctima, de Exterioridad(laexclusión
cultural de las víctimas de la Modernidad), y un diálogo crítico intercultural también lo presupone, o, en caso contrario,
la interculturalidad se tornaría apologética,folclórica o populista (al no considerar la negatividad como punto de partida).
9. Educación Popular y Paradigmas Emancipadores
Alfonso Torres Carrillo. Educador colombiano, consultor de CEAAL.
¿Cómo entender los paradigmasemancipadores?
Si bien es cierto que hay un consenso en torno a lanecesidad política de los “nuevos paradigmas”, nolo hay en torno a la
manera de entender el caráctery alcances del concepto. Ya en un estudio anterior(Torres, 2008), se señalaban diferentes
sentidosdel término, que oscilaban entre los que ven enlos paradigmas a los grandes marcos culturales(“vivimos crisis de
época”), pasando por los quelos ven como sistemas de ideas o de conceptos queorientan la práctica (“se necesita lanzar
conceptosque generen nuevos sitios de significación”), hastaquienes los entienden en una clave político
ideológica(“hablamos del paradigma del socialismo”).
Durante el actual periodo de análisis, se acota elsentido del concepto. Leis (2007: 3), define losparadigmas como “un
conjunto de conocimientosy creencias que forman una visión del mundo(cosmovisión), articulados a una concepción de
larealidad en determinado periodo histórico”. Dichaposición coincide con los planteamientos de losespecialistas, que lo
conciben como una concepcióndel mundo compartida por una población:

“Participando en las matrices sociales (queincluyen la ciencia y las culturas de lasque formamos parte), adquirimos
formasde comprender y participar, metáforas yparámetros, ejes cognitivos y destrezasespecíficas. La subjetividad y las
relacionessociales se organizan en el trazado deesas metáforas, de esos horizontes quegeneran presuposiciones y
expectativas,configurando creencias, epistemologíascotidianas y visiones de futuro” (Fried,1994: 16).
En palabras de Edgar Morin (1991: 261), “unparadigma contiene, para cualquier discurso que seefectúe bajo su imperio,
los conceptos fundamentaleso categorías rectoras de inteligibilidad, al mismotiempo que el tipo de relaciones lógicas de
atracción/repulsión (conjunción, disyunción, implicación uotras) entre estos conceptos o categorías”.
En el mismo texto, Leis señala que los paradigmasson emancipadores, si “dan cabida a las visiones ypropuestas que
muestran su desavenencia con lasdesigualdades y asimetrías del orden imperante, porlo que prefiguran una sociedad
justa y humanizada…Se traducen en conceptos operativos, susceptiblesde enriquecerse desde las diversas prácticas
ycorrientes contestatarias de pensamiento que seoponen al sistema de dominación múltiple y suscausas” (Leis, 2007: 5).
De este modo, cuando desde la EP se habla deparadigmas emancipadores, simultáneamenteestamos haciendo mención
a una dimensióngnoseológica (interpretaciones de la realidad), auna dimensión política y ética (posicionamientofrente a
dicha realidad), y a una dimensiónpráctica: dicha concepción – opción orienta lasacciones individuales y colectivas.
Desde la yaclásica consigna, “ver – juzgar – actuar”, hasta laselaboraciones actuales, la preocupación de la EPpor el
conocimiento ha estado y está en función delas prácticas transformadoras de la realidad; es unapedagogía de la praxis.
En efecto, en la medida en que afirmamos que la EPno es una disciplina, ni sólo un campo intelectual, sinouna acción
cultural y pedagógica comprometida, lapreocupación no es exclusivamente epistemológicao teórica, sino
eminentemente política y práctica.Ya en 2003, el mismo Leis planteaba que elparadigma es “una especie de marco para
laacción, en un punto de referencia para la acción”.Más contundentemente, Pedro Pontual lo afirmóen el Encuentro de
CEAAL México, realizado enChapala, Jalisco en 2006: “para nosotros conocersólo tiene sentido, si es para ejercer una
mejoracción transformadora”.
A la vez que se acota su significado, este modo deasumir la idea de paradigma desde la EP introducenuevos desafíos de
carácter gnoseológico, políticoy pedagógico. En el plano cognitivo, ya no soloplantea la exigencia de elaborar ideas y
conceptos“que generen nuevos sitios de significación quese conviertan en referencias políticas y educativaspara las
prácticas sociales alternativas realizadaspor diferentes actores” (Pagano, 2000: 35); tambiénimplica afectar las
subjetividades que enmarcan yorientan las prácticas e interacciones de educadoresy educandos, que además de razón y
conocimiento,involucran convicciones, representaciones,imaginarios culturales, valores, actitudes yesperanzas.
Así mismo, lo político no se reduce a la definiciónde las opciones ideológicas claras y programaspara orientar la acción
política y educativa, sinotambién voluntades, opciones, compromisos,apuestas valorativas y utopías con la capacidad
deconstruir una nueva hegemonía ética y cultural.En consecuencia, el campo de acción pedagógicade la educación
popular en la formación desdeparadigmas emancipadores, no se limita al plano dela conciencia; se ensancha al plano de
la subjetividadque en su dimensión individual y colectiva, gobiernalas lecturas de realidad, los procesos de
construcciónde identidad, los vínculos y las opciones y voluntadesde acción (Torres, 2007).
Esta preocupación por “aportar en la construcciónde nuevos paradigmas emancipadores” no partede cero. La EP como
corriente pedagógica crítica,no sólo ha construido a lo largo de su trayectoriahistórica un sistema de ideas y valores
críticoscompartidos, sino también un conjunto de creencias,saberes, representaciones, imaginarios y
referentessimbólicos comunes. Hace más de una década,Mario Osorio Márquez (1996: 35) se refirió a la EPcomo el
“paradigma dialógico” en contraste con losparadigmas de la esencia (clásico) y de la conciencia(moderno). Desde estos
marcos interpretativoscompartidos como paradigma subyacente, losindividuos, los colectivos y las organizaciones
deeducación popular orientan sus prácticas, establecenrelaciones, a la vez que elaboran su sentido depertenencia.

Como “comunidad de sentido” (Bergery Lukmann, 1997), el movimiento de educaciónpopular es, en sí mismo, una
matriz de pensamientoy una subjetividad crítica.
Por otra parte, la EP forma parte de una tradición, deuna corriente más amplia de pensamiento y acciónalternativa, de
profundo raigambre latinoamericano,que se inicia en la década de los sesenta del siglopasado y llega hasta el presente y
de la cual formanparte otras corrientes y prácticas como la Teologíay la Filosofía de la Liberación, la
ComunicaciónAlternativa y la Investigación Acción Participativa.Desde su especificidad pedagógica, la educaciónpopular
es “heredera de una vieja tradición: la detransformar el conjunto social, privilegiando laeducación como herramienta
fundamental” (Pérez2000: 43). Esta corriente crítica, estrechamentevinculada a las luchas y movimientos
socialeslatinoamericanas tiene, como rasgo central, supropósito de contribuir en la construcción de unassociedades más
justas desde una opción por lossectores populares, a partir de una crítica radical(ética y política) al orden social vigente.
En palabrasde César Picón:
“La identidad de la EP es su compromiso conlos sectores populares, con sus movimientossociales y sus organizaciones
en unaperspectiva emancipadora… El desafío quetiene la EP es ser consecuente y coherentecon su identidad, y a partir
de ello, abrirsea demandas sociales ampliadas y antenuevos sujetos educativos populares, perorechazando las
concepciones y valoracionesdel liberalismo” (Picón, 2005: 55).
Para efectos de este artículo, esto significa que buenaparte de sus interpretaciones, referentes discursivos,convicciones
y visiones de futuro tienen su origenen esta tradición; así mismo, la EP ha irrigado elconjunto de movimientos y prácticas
emancipadorascon sus ideas y propuestas: Freire no es patrimonioexclusivo de las pedagogías alternativas, sino
delpensamiento emancipador mundial, pues comolo señala Jurjo Torres (2001: 11), “es uno de lospedagogos más
influyentes del siglo XX, admiradoy seguido por las personas progresistas, e inclusorespetado por quienes mantienen
concepcionesideológicas más conservadoras”.
Contribución de la Educación Popular a laformación de nuevos paradigmas críticos
Con lo dicho hasta ahora es evidente que la“construcción de nuevos paradigmas” no es tareaexclusiva de la EP y se
nutre de diferentes fuentes.Por un lado, su propio acumulado como corrienteeducativa alternativa; por otro, otras
corrientesculturales y prácticas, desde las cuales tambiénse apunta hacia horizontes comunes; también laelaboración
colectiva de pensamiento, conocimientoy visiones de futuro emancipadores, así comoel reconocimiento y recuperación
crítica de lassubjetividades emergentes que se generan desdesus propias prácticas y las de otros
movimientosalternativos. Veamos:
El acumulado de pensamiento pedagógico crítico
Hemos señalado cómo la educación popularconstituye, en sí misma, una fuente de ideaspedagógicas emancipadoras, de
las cuales otrascorrientes críticas se han nutrido. Sin lugar a dudas,la obra de Paulo Freire ocupa un lugar central y
unreferente imprescindible a la hora de reconstruirel pensamiento emancipador. En la última décadaalgunos pedagogos
latinoamericanos (Joao Franciscode Sousa, Carlos Nuñez, Alfredo Ghiso, Oscar Jara, Lola Cendales, Pedro Pontual,
MoacirGadotti) y de otras latitudes (Mc Claren, Giroux, CarlosAlberto Torres, Walsh), han retomado y recreadoalgunos
de las ideas de Freire en torno a temáticascomo la interculturalidad, la ética pedagógica, eldiálogo, el compromiso, la
formación de educadoresy las pedagogías críticas. En el último periodo,colectivos CEAAL de diferentes países y
regionesrealizaron un gran número de eventos y seminarios,así como publicaciones sobre el maestro brasileño.En
universidades de varios países se ha creado laCátedra Paulo Freire como espacio de discusión asu legado.
También, desde la educación popular se han hechoaportes acerca de la cuestión metodológica ypedagógica de las
prácticas sociales alternativas y laformación de educadores; propuestas como el diálogode saberes y el diálogo cultural
han sido incorporadosa otros discursos y prácticas educativas como lainterculturalidad y el tratamiento de conflictos.La

corriente de la EP tiene fortalezas en algunastemáticas como la sistematización de experiencias,la incidencia en políticas
públicas, la democraciaparticipativa local y la alfabetización, como loevidencia el contenido de los últimos números deLa
Piragua. En campos como la sistematización, losprincipales expertos latinoamericanos pertenecen alos centros afiliados
al CEAAL (La Piragua, № 23,2006).
Dos temáticas en torno a las cuales las redes delCEAAL se han configurado verdaderos camposteórico prácticos y son, la
incidencia desde laeducación popular en las políticas educativas, en laconstrucción de democracia participativa y
poderlocal. Con liderazgos claros en torno a educadorescomo Nélida Céspedes y Pedro Pontual, perocon exponentes en
casi todos los países, han sidovarios los espacios de debate y construcción depensamiento propio y alternativo; máxime
cuandoen torno a temas que desde el discurso hegemónicotambién se reivindican.
La alfabetización, temática que había jugadoun papel central en la década de los ochenta yprácticamente abandonada
en la siguiente, havuelto a cobrar relevancia por las iniciativasde organismos multilaterales y conferenciasmundiales
(CONFINTEA, Plan Iberoamericanode Alfabetización, OEI, CAB) y las experienciasmasivas emprendidas por gobiernos
progresistas dela región como Venezuela, Bolivia y Ecuador. La EP– y el CEAAL – que tiene una amplia trayectoriay un
acumulado propio en lo metodológico,tiene una oportunidad valiosa de incidir en sureconceptualización, en la
definición de políticasy en la orientación de acciones con poblacionesespecíficas.
El género, como perspectiva y como temática, hacepresencia en diferentes discusiones y procesosdel CEAAL. Como
perspectiva, ha contribuido aenriquecer – muchas veces cuestionando algunosde sus discursos y prácticas – la corriente
educativapopular; como temática, se plantea como ineludibleen algunas de las prácticas educativas populares.
Enparticular, para este periodo reciente, se compartióen el Foro del CEAAL Panamá de 2004, undocumento de Isabel
Vinent, donde plantea unadiscusión sobre la necesidad de conjugar tradicióncrítica y postmodernismo, en la
construcción deparadigmas emancipatorios desde la EP.
Un tema con presencia permanente en las discusionesde los colectivos CEAAL y en muchos números deLa Piragua, es el
de los vínculos entre la EP y losMovimientos Sociales; los aportes se han centradoen destacar su relevancia actual, así
como sucaracterización y dimensión política, dándole unpeso menor de los aspectos propiamente pedagógicosde este
campo de acción educativa.
Otra temática emergente cuyo posicionamientoproviene de otros campos pedagógicos como laeducación indígena, es el
de la interculturalidad.Joao Francisco de Sousa (2001 y 2004) hizoformidables planteamientos desde los aportesde
Freire. Por otra parte, en La Piragua No.24,las compañeras Marcela Tovar de México yLiliam Hidalgo del Perú, pusieron
en debate lospresupuestos conceptuales e implicaciones prácticasde la educación intercultural. Sin embargo, faltamayor
conocimiento de esta perspectiva crítica deentender las diferencias y conflictos culturales.
Algunas de estas contribuciones se han hecho desdelos centros afiliados y en los espacios colectivos delCEAAL, pero
también desde otros colectivos deeducadores populares y de pedagogos pertenecientesa otras corrientes. Para ello, es
necesaria la realizaciónde balances de esas discusiones y aportes recientes,así como la creación de espacios de discusión
sobrelas mismas con otros grupos y organizaciones deeducadores que aún no pertenecen al Consejo; unbuen ejemplo
de ello fue el IV Encuentro Nacionalde Promotoras de Desarrollo Local y EducadoresPopulares, llevado a cabo por los
compañeros deCEAAL México, en noviembre de 2006.
Sin embargo, temáticas y prácticas educativas, enlos que la educación popular posee un acumulado(por ejemplo,
educación en derechos humanos), y enotros emergentes, tales como la salud y la seguridadalimentaria, el trabajo con
jóvenes e inmigrantes, lajusticia comunitaria y el derecho alternativo, fueronescasamente documentados en las
publicaciones delCEAAL.
La sistematización de prácticas y saberesgenerados desde las mismas

No sólo el CEAAL posee un saber valioso en torno ala sistematización de experiencias como modalidadinvestigativa;
también buena parte de sus centrosafiliados han sistematizado algunas de sus prácticas,proyectos y programas más
significativos. Dichosejercicios investigativos se han hecho cada vezmás sistemáticos y sus alcances superan la
simplereconstrucción descriptiva, profundizando en elanálisis e interpretación de las problemáticas entorno a las cuales
se refieren.
Sin embargo, considero que todavía falta porreconocer, interpretar y potenciar buena parte delos saberes y
subjetividades producidas desdelas prácticas educativas populares – históricas yemergentes – de los Centros y redes del
CEAAL,más allá de los contenidos mismos sobre los quetrabajan. Tal vez, una riqueza no reconocida es lareferida a los
saberes prácticos generados desdelas experiencias singulares de los educadores yeducadoras, cuya sistematización
aportaría a laaplazada reflexión sobre lo metodológico y lopedagógico.
Finalmente, es necesario explorar, reconocer ypotenciar los saberes y realidades emergentes conpotencial emancipador
que puedan contribuir enla generación y fortalecimiento de los paradigmasliberadores que exige el presente contexto.
¿Cuálesformas de relación, de acción y de pensamiento estángenerándose desde la multiplicidad de prácticaseducativas
populares?
Ideas, valores y subjetividades emergentesdesde las luchas y movimientos populares
Otra fuente a la que hay que acudir en la construcciónde referentes paradigmáticos alternativos es la de lossaberes y
valores que se están generando en el seno delas prácticas de resistencia y en las actuales accionescolectivas frente al
modelo económico neoliberal,los regímenes políticos autoritarios y las múltiplesformas de exclusión y subordinación
característicasen los países de la región. Un rasgo histórico de laeducación popular es su estrecha relación y vocaciónde
apoyo a los movimientos y organizacionespopulares. En buena medida, el discurso fundacionaltuvo como referente
movimientos protagonizadospor actores sociales como los trabajadores, loscampesinos y los pobladores urbanos; el
discursode la refundamentación, estuvo asociado a laemergencia de los nuevos movimientos sociales entorno a los
derechos humanos, las reivindicacionesde las mujeres y los jóvenes, así como a la defensade identidades culturales.
Desde mediados de la última década del siglo pasado,América Latina asiste a una verdadera reactivaciónde luchas
sociales, entre las que sobresalen elmovimiento indígena Zapatista, los levantamientosindígenas en Bolivia y Ecuador, el
Movimiento delos Sin Tierra en Brasil y las Asambleas Barrialesy los Piqueteros en Argentina. Estos constituyenun
desafío a la educación popular, tanto comosujetos educativos, como por su contribución a laconstrucción de paradigmas
emancipatorios.
Por ejemplo, el movimiento neozapatista hamostrado una gran imaginación política al introducirprincipios como los de
“Mandar obedeciendo”,“construir un mundo donde quepan muchosmundos” y “para todos todo, para nosotros
nada”,que reflejan nuevas concepciones y prácticas delejercicio del poder y la emergencia de valoresaglutinadores,
como la dignidad y la autonomía.Los movimientos indígenas han puesto en evidenciaque la memoria, la solidaridad, los
vínculoscomunitarios y el territorio continúan siendocimientos y contenidos de la acción colectiva y dela construcción de
alternativas.
Especialistas en movimientos sociales también hanmostrado cómo, desde los movimientos sociales,se están
redefiniendo categorías políticas comolo público, los derechos, la democracia (Dagnino,(2001) y la ciudadanía (De Souza
2006). Más aún,desde los movimientos sociales se están generandonuevas culturas políticas y políticas
culturalesemancipatorias, que subvierten las significacionesdominantes de la política (Alvarez, Escobar yDagnino, 2001).
Por otro lado, Zibechi (2003)señala que un rasgo de estos movimientos socialeses su capacidad para formar sus propios
intelectualesy pensamiento propio.

Por último, resulta sugerente el ejercicio que realizael maestro Orlando Fals Borda (2006) al reconocerque las luchas de
los pueblos originarios de AméricaLatina son portadoras de lo que denomina “valoressociales fundantes”. Así, los
pueblos indígenas hansido el reservorio de valores comunitarios como lasolidaridad y la reciprocidad; los pueblos
negros,el ideal de libertad; los campesinos y artesanos, ladignidad; finalmente, los colonos, la autonomía.Más allá de
que se esté plenamente de acuerdocon la tipología, lo importante es constatar que laconstrucción de paradigmas
emancipatorios, desdelos movimientos populares, reivindica no solo ideassino valores, voluntades y actitudes sociales.
La tradición de pensamiento social críticoy otras prácticas intelectuales alternativas
Históricamente, la fuente teórica que alimentó losmovimientos y discursos alternativos a lo largodel siglo XX fue el
marxismo, en sus diferentesvertientes como el leninismo, el maoísmo y la obrade Antonio Gramsci. En oposición a las
concepcionesmetafísicas, el materialismo histórico proporcionólas claves interpretativas y las categorías deanálisis más
recurrentes. Por un lado, la perspectivadialéctica – más allá de las supuestas “leyes”,contribuyó a comprender los
hechos sociales comototalidades cambiantes, como síntesis de relacionesy a reconocer las contradicciones que la
configuran;por el otro, se incorporaron como conceptosrecurrentes, los de modo de producción, fuerzasproductivas,
relaciones sociales de producción,clases sociales, conciencia de clase, ideologíadominante, hegemonía y aparato de
Estado, entreotros.
Como lo señala Luis Sime (1991) para el casoperuano, la EP no fue ajena a esta influencia al asumiry elaborar un discurso
clasista de la realidad social,de lo popular y del proyecto político alternativo. Asímismo, desde este discurso fundacional,
se acogió el“método dialéctico” como referente principal en laspropuestas investigativas y los procesos formativos.En
muchos casos, el marxismo que circuló no fueel de su creador, sino las versiones estructuralistasy esquemáticas que lo
popularizaron; por ejemplo,la dialéctica se redujo a la “aplicación” mecánicade sus supuestas leyes y “principios” como
que “elpunto de partida y de llegada es la práctica, mediadapor la teoría”.
Ya, por la misma época, se venían dando al interiordel propio movimiento intelectual de la izquierdamundial y
latinoamericana, un cuestionamiento alas lecturas reduccionistas del marxismo y habíansurgido desarrollos teóricos en
torno a problemáticascomo las de la cultura, la vida cotidiana, loscambios en el modelo de acumulación capitalistay la
ecología (el neomarxismo). Sin embargo, fuecon el fin del régimen soviético (simbolizado enla caída del muro de Berlín)
y el descrédito deotras experiencias socialistas, los que hicieron másevidente las limitaciones del materialismo
históricocomo fuente exclusiva del pensamiento crítico y delutopismo social.
Por otro lado, fueron apareciendo certerascríticas al capitalismo, al Estado y las cienciasmodernas, provenientes de
posiciones conceptualesno marxistas. Si bien es cierto que el llamadopostmodernismo asumió la bandera de lucha
contralos meta relatos teóricos y políticos clásicos como elpropio marxismo, también proporcionó algunas ideasy pistas
metodológicas con potencial emancipador.Por ejemplo, autores como Foucault, Deleuze yGuattari y Derridá, aportan
claves de lectura paracuestionar el poder y el capitalismo. En ese sentido,Freire y Fals Borda (1991 y 1995), han
coincididoen hablar de un “postmodernismo progresista”,para referirse a las convergencias entre la
tradiciónemancipatoria latinoamericana expresada en la EP yla Investigación Acción Participativa y algunas delas ideas
reivindicadas por autores contemporáneos,que sin provenir del marxismo hacen críticas alcapitalismo, como por
ejemplo, las relaciones entrepoder, cultura y conocimiento, el reconocimiento delpotencial emancipador de los saberes
subalternos yde la política menor.
En efecto, Isabel Vinent plantea que se puedereivindicar para la educación popular, las confluenciasentre emancipación
y posmodernismo: “En efecto,el nuevo discurso postmoderno, al ser fusionadocon el pensamiento crítico, potencia las
luchasemancipatorias del Sur y las luchas emancipatoriasfeministas… Desde las tradiciones emancipatoriasde los
pueblos del Sur, el postcolonialismo aportauna propuesta innovadora en la que se mezclan elfeminismo, el marxismo y
el postestructuralismo”(Vinent, 2006: 34).

Por otro lado, desde algunas perspectivasinvestigativas desarrolladas por fuera y en oposicióna las disciplinas sociales,
como el feminismo, losestudios de género, los estudios culturales, losestudios postcoloniales y los estudios subalternos,
sehan hecho serios cuestionamientos al universalismoy objetivismo de la ciencia social moderna y seha puesto en
evidencia su carácter patriarcal,eurocentrista, colonialista y elitista. En consecuencia,se proponen prácticas alternativas
que visibilizan ycuestionan dichas relaciones de subordinación, a lavez que abren nuevas posibilidades emancipadoras.
Desde América Latina se está dando una renovaciónde la tradición crítica, desde la convergencia entrelos aportes de
autores consagrados (Fals, Quijano,González Casanova) y las reflexiones de otrospensadores latinoamericanos (Lander,
Castro, Walsh,Escobar, Mignolo, Coronil); así, la tradición críticade influencia marxista entra “en diálogo con
nuevascorrientes de pensamiento, tales como la crítica alorientalismo, los estudios postcoloniales, la críticaal discurso
colonial de los estudios subalternos, elafrocentrismo y el postoccidentalismo” (Rodríguez,2003:10).
Tal vez, el proyecto intelectual con mayor potenciacrítica sea la teoría o pensamiento decolonial(Mignolo, 2006), que
reivindica sus raíces no en latradición moderna occidental, sino en las prácticasculturales de resistencia de los pueblos
colonizadosy busca cuestionar y subvertir la presencia dela racionalidad y el poder colonial en diferentesprácticas de
saber, de poder y de ser, que incluso sereconocen como alternativas (Walsh, 2002).
Finalmente, pero no menos significativo en laconstrucción de paradigmas emancipadores, está elaporte de Hugo
Zémelman. Este pensador chilenoplantea que la apropiación crítica de la realidadhistórica desde opciones de
construcción de futuro,exige transgredir los límites de la racionalidadde la ciencia, dado que no dan cuenta de
lacomplejidad de la vida social. El reconocimientode la historicidad e indeterminación de la realidadsocial, así como el
papel del sujeto y la subjetividaden su transformación, desborda los modos de accióncientíficos predominantes,
limitados a lo cognitivo,a la lógica del objeto, a la explicación causal desdecorpus teóricos preestablecidos y a los
lenguajescerrados (Zémelman, 2005).
Conocer la realidad desde la opción de transformación,exige una apertura gnoseológica que permita“captar” su riqueza
y multiplicidad, a la vez queincorpore otras dimensiones no cognitivas delsujeto como la voluntad. Esta racionalidad
crítica,denominada por Zémelman como pensar epistémico,implica: posicionamiento del sujeto frente a
suscircunstancias en tanto constructor de realidad,apropiación de la realidad desde diferentes ángulosy lenguajes, que
permita reconocer sus posibilidadesde desenvolvimiento y potenciar sus sentidos. Enfin, es desde la necesidad de
conciencia histórica,de constitución de sujetos y de construcción derealidad, que cobra sentido el conocimiento social.
Pista para conocer, pensar e imaginar (nos)de otro modo
Queda lo más difícil: reconocer y construir lasnuevas claves de pensamiento, los nuevos modosde conocimiento y los
nuevos sistemas de valores ycreencias desde las cuales comprender críticamenteel mundo y orientar sus
transformaciones. Siguiendoel orden de los autores que develan las limitacionesde los paradigmas occidental, moderno,
científicosocial y cultura neoliberal, predominantes, sepresentarán las alternativas epistémicas, culturales yéticas
propuestas.
Según Castoriadis, hay que pensar el ser, la realidad,como autocreación, como potencia indeterminada yal propio
tiempo determinante. La historia humanano está determinada. Necesidad de reconsideraruna ontología desde la
imaginación radical. Para elautor, la sociedad no es un conjunto ni un conjuntode conjuntos (sistema): es magma y
magmade magmas. Para este pensador, el mundo esesencialmente caos, abismo, sin fondo. EL cosmos–orden- surge del
caos, es decir, de la nada, delvacío. El mundo no está totalmente organizado ydescansa sobre un desorden primordial,
las formasque conforman el mundo como cosmos surgen delo informe y de lo indeterminado. Así, lo real noes
enteramente racional; es una mezcla de desordeny orden, determinación e indeterminación, de lodefinido y de lo
indefinido.

Por otro lado, reconocida la insuficiencia deesta matriz epistémica para comprender lo real ygenerar sentidos plausibles,
Edgar Morin proponeuna reforma del pensamiento, desde la perspectivao paradigma de la complejidad. En primer
lugar,éste debe complementar el pensamiento queaísla (analítico) con el que une, que vincule y ala vez distinga, sin
separar; debe reconocer losentramados de interacciones de los fenómenos entresí, sus tensiones, su aleatoriedad
(Morin, 1996: 33).Pensamiento complejo que reconozca que el universono es sólo orden dado, sino también desorden
yautoorganización. Por ello, el pensamiento complejoadmite confluencias y certezas, pero tambiéndiferencias e
incertidumbre (Morin, 1996).
Boaventura De Sousa Santos plantea que si sequiere generar una alternativa al orden mundialpreponderante, hay que
generar desde losmovimientos altermundistas un pensamiento y unasciencias sociales críticas capaces de subvertirlo,
degenerar otros mundos posibles. Para ello, proponeuna sociología de las emergencias. Para controvertirla sociología de
las ausencias, hay que hacerpresente lo que está ausente; esto se logra superandolas 5 monoculturas por 5 ecologías:
1) Ecología de los saberes, que posibilite un diálogoentre las ciencias y otras prácticas culturales,como el saber ancestral,
el saber campesino ypopular.
2) Ecología de las temporalidades, que reconozcalas diferentes temporalidades sociales.
3) Ecología del reconocimiento, que posibilitedistinguir las diferencias de las inequidades.
4) Ecología de la “trans escala”, que permita quetodos los proyectos alternativos articulen lolocal, lo nacional y lo global.
5) Ecología de las productividades, que reconozcandiversos sistemas alternativos de producción, deeconomía solidaria y
de comercio justo.
Las ecologías van a permitir dilatar el presente conmuchas más experiencias relevantes para todos. Paracontraer el
futuro, se requiere de una sociología delas emergencias: reconocer las señales, las pistas, laslatencias que son
posibilidades de futuro y que sondesacreditadas por la racionalidad dominante. Lasociología de las emergencias produce
experienciasposibles que no están dadas, pero son posibles yya existen como emergencias. La sociología de lasausencias
y la sociología de las emergencias van aproducir nueva realidad, otros mundos posibles.
Para generar sentido a partir de lo planteado, hoyno son posibles una epistemología y una teoríagenerales. No hay
teoría que pueda dar cuenta detoda la realidad. No puedo reducir la heterogeneidaddel mundo a la homogeneidad de
una teoría. Todoesto debe generar una nueva manera de entender,otra manera de articular conocimientos,
prácticas,sujetos. Hoy hay muchos lenguajes para nombrar ladignidad humana y para nombrar un futuro mejor.No hay
cultura humana que sea completa; porello se requiere interculturalidad e intersocialidad.Debemos asumir diferentes
retos:
1. Reivindicar las posibilidades emancipatoriasque estaban en este conocimiento emancipador:una utopía crítica.
2. Distinguir objetividad de neutralidad.
3. Desarrollar subjetividades rebeldes. Pasa porfortalecer voluntades, creencias, emociones…
4. Crear una Epistemología desde el Sur: superarla colonialidad del poder y del saber. Lasestructuras del poder se ven
mejor desde losmárgenes.
Por último, si reconocemos que la globalización neoliberal ha significado la imposición de unaética funcional a su
proyecto, también debemosdar cuenta de las propuestas de una “ética de laliberación” frente a la globalización

excluyente. Entérminos de Dussel (2005), guiada por el proyectoneoliberal, la humanidad va hacia el abismo;
parasalvarnos de este suicidio colectivo debemosconstruir una nueva ética universal, centradaen la defensa y
producción de la vida de y paratodos. Frente a la “teología neoliberal” y desdela Teología de la Liberación y su opción
por loshumildes, se propone una ética de la justicia, dela gratuidad, de la compasión, de la alteridad, dela solidaridad, de
lo comunitario incluyente, de lavida, de la hospitalidad, de la contradicción, de la denuncia y de la utopía.
10. La Educación: un arma para la lucha - Esther Pérez
III Encuentro Hemisférico de Lucha contra el ALCA
(Intervención en el panel “Resistencia cultural e identidad”).
La existencia de este panel en un evento sobre el ALCA indica que ya sabemos cosas que no sabíamos u habíamos
olvidado y que son las que nos convocan hoy aquí a debatir sobre la dimensión cultural de nuestras luchas y nuestras
esperanzas:
1.- No será posible la nueva sociedad sin un cambio radical de los seres humanos, cambio que será tan prolongado y
angustioso como el propio período de la transición.
2.- Se trata de cambios que no pueden posponerse para “etapas” posteriores, sino que tienen que simultanearse con las
tareas urgentes de la construcción económica, la defensa, la transformación de las instituciones, etc.
3.- El capitalismo en esta nueva fase expansiva también lo sabe. Por eso multiplica la guerra cultural en busca de los
consensos de los dominados, y ahora que ya no distribuye riqueza ni hace promesas, pone sus fuerzas en la tarea de
crear un sentido común: el de que nada, o por lo menos nada básico, puede cambiar. Y para eso intenta y logra
inficionar con sus productos y las relaciones sociales que propone las culturas que intentamos defender.
En otras palabras, el campo de la cultura, de toda la cultura (la manera en que trabajamos, nos relacionamos, lo que
consumimos en el tiempo de ocio, lo que pensamos deseamos y sentimos) es un campo de disputa, de combate, de
guerra, que complementa y condiciona nuestras reacciones ante la guerra de las armas y la guerra del hambre.
Estas cosas ya las sabemos, y felizmente ya pasó la etapa de la mayor confusión. Cada uno, cada una de quienes
estamos aquí realiza, desde su lugar, esfuerzos no meramente para defendernos, o para ser focos de resistencia, sino
para tratar de revertir el curso de esa guerra con las armas que vamos forjando en nuestros medios alternativos, nuestro
cine siempre pobre y siempre presente, nuestra música de trovadores, rockeros, raperos...
Pero yo quiero hablarles de una dimensión de esa guerra, de un instrumento de combate tan viejo que no puedo
recordar ningún movimiento social o político que no haya tratado de acompañarse por él, y que también hace falta
considerar en esta batalla cultural. Me refiero al instrumento de la educación.
Aquí algunas preguntas son básicas:
¿Cómo formar sujetos que no se acomoden a “la sumisión al pensamiento dominante y no estén mutilados en sus
posibilidades de convertirse en actores históricos y agentes transformadores de la realidad”?
¿Cómo tendría que ser la educación que fuera un instrumento para la liberación confrontada a “los mecanismos de
mercado, la alta tecnología y los medios masivos de comunicación”?

Esas preguntas han estado en el fondo de la indagación de una de las estrategias compartibles que nos reclama el
documento base de esta discusión, y que se ha venido elaborando y practicando en la América Latina desde hace
décadas. Me refiero a la Educación Popular, o educación liberadora, o educación dialógica o del oprimido –que con
todos esos nombres se la conoce.
En campamentos y asentamientos de los trabajadores rurales sin tierra, fábricas tomadas por los obreros en Argentina,
barrios cubanos, municipios zapatistas, comunidades eclesiales de base: en montones de lugares latinoamericanos,
tercamente, acompañando los triunfos y los reveses del movimiento popular en estas décadas se han ido creando las
herramientas de esta educación.
¿Cuál es su propuesta? Pues una propuesta que parte de lo existente para poder trascenderlo:
1.- Frente a una educación que se dice neutra y que incluye sólo los contenidos jerarquizados como “el saber necesario”,
igual para todos, propone la inclusión de todos los saberes que necesitamos y que se excluyen elitistamente de las aulas
donde se reproduce la hegemonía de la clase dominante. Para poner sólo un ejemplo, la Universidad de las Madres de
Plaza de Mayo está realizando talleres de formación de los trabajadores de las empresas tomadas y de los trabajadores
desocupados, a partir de la práctica de esta forma de lucha asumida por obreros y obreras argentinos.
2.- Frente a una educación que enseña que “lo que es, será”, que lo que es “es la única realidad”, propone una
educación que desnaturaliza e historiza las relaciones sociales, y enseña que nuestros sueños y esperanzas son también
parte de la masa de lo real. Y así, en los asentamientos del MST, los niños y niñas aprenden que el latifundio brasileño
no es inmutable, sino que la propiedad de la tierra puede llegar a ser de quienes la conquistan y la trabajan.
3.- Frente a una educación que fragmenta por estratos y grupos, que divide entre cultos e incultos, estimula una
educación que alimenta la articulación de las fuerzas populares en cientos de espacios latinoamericanos donde
participan juntos los doctores, los campesinos, las mujeres de las villas, los trabajadores y los desempleados, los jóvenes
organizados, los y las homosexuales, para ir dibujando entre todos el mundo mejor donde quepan muchos mundos.
4.- Frente a una educación que hace sujetos funcionales al sistema de la dominación, de mentalidad tecnocrática,
tuerzas de una maquinaria centrada en el lucro, llenos de respuestas a preguntas que nunca formularon, pasivos, se
empeña en la formación de sujetos críticos, capaces de pronunciar la palabra que ya no está presa de las imágenes y las
ideas que colonizan las mentes y las voluntades. Y esto sucede en los espacios de Educación Popular desde México
hasta Chile, donde aprendemos a remover máscaras y a examinar nuestras culturas para ver cuánto tienen de acomodo
a la dominación y cuánto de resistencia y lucha, y a desmitificar lo que nos venden como progreso.
5.- Frente a una educación que profundiza el individualismo y la competencia en un mundo dividido entre incluidos y
excluidos, en la que el mensaje fundamental es pelear contra el otro o la otra para ser uno de los incluidos, propone una
educación que fomenta el aprendizaje grupal y que dice que entre todos y todas aprendemos más y mejor, y que así es
posible que todos quepamos en el mundo.
La educación Popular, en resumen, es un pensamiento y una práctica pedagógicos con décadas ya de experiencias
prácticas en nuestra América que asume que no hay educación neutral, sino que toda educación es política, esto es, que
se educa para la colonización mental o para liberarse leyendo no sólo el alfabeto, sino el mundo. Y que al asumirlo, se
propone como el proyecto de pedagogía de los oprimidos, proyecto por definición incompleto, que se va construyendo a
la par de nuestros reveses, victorias, avances y retrocesos, de los cambios que seamos capaces de producir en nuestras
organizaciones y nuestra vida cotidiana.
Tres cosas más que quiero comentarles a partir de mi trabajo durante diez años como educadora:

1.- La primera es que la pregunta más frecuente que me hacen, sobre todo compañeros y compañeras de otros países,
es por qué necesitamos Educación Popular en Cuba. Y la verdad es que ya Paulo Freire sabía que la Educación Popular
no es una educación compensatoria para los que el sistema educativo formal arroja de sus aulas sistemáticamente, sino
la dimensión educativa del largo proceso de transición, que no se termina con un triunfo popular, sino que simplemente
comienza una nueva fase.
Sabía que los ideales de “buena vida” del capitalismo pueden reproducirse más allá del desmontaje o eliminación de
relaciones de explotación económicas y otras instituciones de opresión que es efectuado por un poder revolucionario, y
también que esas relaciones e instituciones capitalistas pueden empezar a cuestionarse y erosionarse en la práctica
antes de que se tenga el poder necesario para efectuar esa eliminación.
Por eso, mi primera respuesta a esos compañeros y compañeras suele ser que ya se darán cuenta, cuando triunfe el
socialismo en sus países, que entonces es que les hace más falta la Educación Popular, porque es entonces que tiene que
desplegarse con más ímpetu la creatividad y la conciencia de que se es actor social de la sociedad en que se vive, y eso lo
tenemos que hacer los hombres y mujeres que hemos introyectado el mando y la dominación. La Educación Popular,
antes y después de un triunfo revolucionario, ha de ser la dimensión educativa de una cultura opuesta y diferente al
sentido común, las prácticas, las instituciones, las relaciones del capitalismo. Y esa es una tarea prolongada y no lineal.
2.- La segunda es que la Educación Popular latinoamericana es ya una de las instancias de la integración continental que
anhelamos. A lo largo de estas décadas los educadores y educadoras latinoamericanos hemos creado articulaciones y
espacios que nos han permitido aprender unos de otros y conocer más esa diversidad común que somos. Y esta
instancia práctica de integración es sumamente importante, como saben ustedes, los que en cada uno de sus campos
hacen lo mismo, ahora que el imperialismo norteamericano, una vez más, tiene para nosotros un proyecto de América
Latina que de nuevo nos unce a su carro.
3.- Lo tercero es que en esta sala, en la que presumo que hay pensadores sociales y artistas, escritores y periodistas,
quiero dejar dicho que sus películas y sus canciones, sus poemas y sus novelas han sido, son, materiales que usamos en
nuestras experiencias educativas. Es necesario seguir uniendo arte y educación, no porque el arte se haga didáctico,
sino porque a menudo el arte explora más profundo y ve más lejos, y porque el pan y la belleza tienen que tener amores
e ir de la mano. Y hay que seguir uniendo el pensamiento social producido por nosotros con la educación popular, para
que sea alimento de millones y verdad socializada, y también para educarnos todos, pensadores sociales, educadores,
obreros, campesinas, artistas, creadores, en la forja de una educación nueva que sea anuncio e instrumento en las
batallas por ese mundo posible que no existe aún, pero que ya está aquí, entre nosotros.
11. El proyecto de educación popular: para la formación del nuevo sujeto y la nueva sociedad.
EL DESAFÍO: LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA. “CONSTRUIR JUNTOS”
¿Cómo logramos la CONSTRUCCIÓN JUNTOS? Conformándonos como colectivo pedagógico escolar-comunitario que
reflexione sobre el para qué de la educación en relación con la comunidad a la que aspiramos; el contenido de la
educación, es decir el en qué educar para lograr esos fines y por último, el cómo educar, que incida en un proceso de
formación de la personalidad del educando y nos conduzca a un proceso de autoformación. Construir juntos supone un
proceso colectivo para el diseño, planeación y operación de la tarea cultural-educativa. Implica necesariamente
procesos de organización, diálogo, reflexión, acción y convivencia.
¿Qué es lo que necesitamos construir juntos? En los diferentes eventos y encuentros hemos venido avanzando en la
definición de transitar hacia la construcción del proyecto de Educación Popular. Para ello requerimos definir

primeramente qué entendemos por EDUCACIÓN POPULAR. Podemos partir de la siguiente característica: La educación
popular es una relación humana que sólo es posible entre sujetos. Una relación política, dialéctica y dialógica que
produce conocimiento para transformar la realidad y para humanizar nuestras condiciones de vida y existencia. Así
mismo, una educación popular requiere necesariamente de un Educador Popular, que entre sus características
principales se encuentren: ser antes y siempre un EDUCANDO; reconocerse como militante del movimiento; tener el
MOVIMIENTO como referencia; saberse un EDUCADOR DEL PUEBLO; ver a los educandos como SERES HUMANOS; ser
EJEMPLO de la práctica de VALORES que liberan; ESTUDIAR MUCHO; aprender a educar a través de una COLECTIVIDAD;
saber construir el AMBIENTE EDUCATIVO; hacer la ESCUELA DEL PUEBLO; saber hacer de la escuela un lugar de
aprender, con forma de pueblo, de utopía, de revolución. Que cada uno de nosotros piense y se responda a sí mismo si
ya es un educador así, y si su formación está en este camino.
Avanzar en la construcción de un programa de Educación Popular nos lleva a: a) Pensar en un proyecto de largo plazo
planeando las acciones inmediatas que nos encaminen hacia el horizonte pensado. b) Transitar del poder social al poder
popular. c) Dar una nueva dimensión a la resistencia popular. d) Transformar y fortalecer los componentes del proceso
transformador. (Educador Popular; proyecto popular; fuerza político popular y; nueva dimensión ética). e) Definir las
líneas de un programa de construcción-reconstrucción comunitaria y popular antineoliberal.
Algunas sugerencias para organizar la transformación educativa.
Construir el Proyecto Político y Pedagógico Escolar decidiendo colectivamente el camino político, es decir, qué tipo de
país y en consecuencia que tipo de ser humano pretende ayudar a desarrollar; y el camino pedagógico, o sea, cuál es
nuestra concepción de educación y de escuela que orienta el hacer diario.
Cuatro cuestiones necesitamos responder en esta construcción:
1. La identidad de la escuela: ¿quiénes somos y quiénes queremos ser? ¿Quiénes son nuestros educandos? ¿Quiénes son
las familias que integran esta comunidad? Esta reflexión debe desembocar en una toma de decisiones que son de fondo:
¿Somos Militantes del Proyecto Político Sindical? ¿Queremos ser Militantes? ¿Qué nos hace participar en este
movimiento? ¿Asumimos el vínculo con el Movimiento? ¿El Proyecto político y pedagógico de nuestra escuela será el
proyecto político y pedagógico del Movimiento?
2. Nuestro proyecto de formación humana: ¿Qué ser humano queremos ayudar a formar a través de nuestro trabajo
pedagógico? ¿Qué dimensiones de la formación humana pueden ser desarrolladas en una escuela? ¿Qué dimensiones
pretende nuestra escuela enfatizar en su intención educativa?
3. Nuestra concepción de escuela: ¿Qué prácticas o situaciones de aprendizaje van a constituir el cotidiano pedagógico
de nuestra escuela? ¿Cómo vamos a organizar los tiempos y espacios educativos? ¿Cómo será organizada nuestra
colectividad escolar? ¿Cómo será el funcionamiento cotidiano de la escuela? ¿Qué aprendizajes deberán ser enfatizados
y de qué forma? ¿Cuáles serán los principales contenidos de enseñanza? ¿Cómo será hecha la evaluación del proceso de
formación de cada educando y de cada educador?
4. Nuestro método pedagógico, o del método de actuación de los educadores: ¿Cómo garantizar el movimiento
pedagógico cotidiano en nuestra escuela? ¿Qué pedagogías necesitan ser potencializadas en cada tiempo y espacio
educativo? ¿Cómo construir diariamente el ambiente educativo de la escuela? ¿Cómo hacer el acompañamiento
pedagógico de la colectividad y de cada persona? ¿Cómo garantizar que el Movimiento efectivamente forme parte de
este movimiento pedagógico que sucede en la escuela? ¿Cuáles serán los tiempos y espacios de reflexión y de
planeación de la actuación pedagógica de los educadores?
¿Cómo hacer para construir nuestro proyecto de formación humana y para concretar nuestra concepción de escuela?

En primer término, orientar la intencionalidad pedagógica hacia la formación de seres humanos que se construyen como
sujetos históricos, sociales y políticos dispuestos a la tarea de transformarse y humanizarse en cuanto transforman y
humanizan el mundo en que viven; que asumen la identidad de luchadores del pueblo, y de militantes de organizaciones
y movimientos sociales con miras a construir una existencia social de dignidad, justicia y felicidad para todos.
Cuáles son algunas de las dimensiones fundamentales del trabajo educativo de la escuela? Las dimensiones son los
grandes contenidos del proceso educativo pensado como totalidad.
1. Formación de valores y educación de la sensibilidad. Los valores son principios y convicciones de vida; aquello por lo
cual una persona considera que vale la pena vivir. Que en su cotidiano, educandos y educadores recuperen y cultiven
valores humanos como la solidaridad, la lealtad, el compañerismo, el espíritu de sacrificio por el bien del colectivo, la
libertad, la sobriedad, la belleza, la disciplina, la indignación ante las injusticias sociales y las discriminaciones y prejuicios
de todos tipos, el compromiso con la vida, con la tierra y con nuestra identidad.
2. Cultivo de la memoria y aprendizaje de la historia. La historia se hace proyectando el futuro a partir de las lecciones
del pasado cultivadas en el presente. Y no hay forma de mantenerse como luchador del pueblo sin una perspectiva
histórica.
3. Producción de conocimientos humanamente significativos. Necesitamos de una ciencia que nos ayude a disminuir la
miseria humana (Bretch); que dé al pueblo herramientas de liberación de su opresión (Paulo Freire); que sea un modo
de resolver nuestros problemas de ser humano (José Martí). Se precisa desarrollar el valor de la apropiación y
producción seria de conocimientos; hacer de los problemas de la realidad la base de la producción de estos
conocimientos; que construyan, colectivamente, métodos de enseñanza que garanticen el aprendizaje, no sólo de los
conocimientos en sí mismos, sino la forma de producirlos y un modo capaz de aprender la complejidad cada vez mayor
de las cuestiones de la realidad (local, nacional, mundial, global) en que vivimos.
4. Formación para el trabajo. Las personas se humanizan o se deshumanizan, se educan o se deseducan a través del
trabajo y de las relaciones sociales que establecen entre sí en el proceso de producción material de su existencia. Con
nuestro Proyecto Democrático de Educación y Cultura, estamos intentando construir un nuevo sentido para el trabajo,
nuevas relaciones de producción y de apropiación de los resultados del trabajo; una experiencia que comienza en
nuestras Escuelas Integrales de Educación Básica, en la propuesta de lecto-escritura, en los Centros para el Desarrollo de
la Creatividad, la Cultura, el Arte y el Deporte, en la Alfabetización Popular, en la promotoras del poder popular, y los
demás programas..
5. Formación organizativa. El sentirse o saberse parte de una colectividad, comprendiendo que la fuerza social y política
de las acciones de una persona está en la fuerza organizativa de su colectivo, y al mismo tiempo que la fuerza del
colectivo está en la actuación de cada persona, es ahí la base de la formación de lo que llamamos conciencia
organizativa. A partir de ahí la intención pedagógica del Movimiento puede llevar (o puede consolidar) el aprendizaje
más profundo de una posición ante la vida, del mundo. Ante una situación-problema es necesario organizarse y actuar
reflexivamente para resolverla; en vez de inmovilismo, organización y acción!
6. Formación económica. Una de las dimensiones de la lucha del movimiento es la inserción de los militantes en nuevos
procesos económicos, o nuevas relaciones sociales de producción, distribución y apropiación de bienes y servicios
necesarios para el desarrollo humano. Se trata de desarrollar la capacidad de comprensión y de inserción activa en
procesos económicos más complejos, y que exigen una visión de sistema, o sea, un raciocinio capaz de percibir
relaciones y de tener visión de conjunto; capaz de anticiparse a los problemas por el análisis de las implicaciones a
mediano y a largo plazo de cada acción o decisión que se tome.

7. Formación política e ideológica. El Movimiento tiene un objetivo político bien definido: quiere ayudar a construir el
Proyecto Alternativo de Nación, un país sin explotación, sin marginación ni exclusión, un país justo, soberano y
democrático. El Movimiento se propone educar seres humanos que también sean militantes de la causa de la
transformación del mundo, ello implica conciencia política y firmeza ideológica. Conciencia política que nos exige
participar de las luchas sociales por un mundo mejor. Firmeza ideológica como claridad y defensa intransigente de los
intereses de clase y de la organización, ante cualquier situación o embate. Juntas, combinan valores, convicciones,
sentimientos, identidad colectiva, con un conocimiento profundo de la realidad en que se vive, sus relaciones y su
movimiento histórico. Y con una actitud permanente de crítica y autocrítica, de apertura a lo nuevo.
8. Formación para lo lúdico. Uno de los aprendizajes de quien participa en el Movimiento es mezclar la dureza de la
lucha por la defensa de los derechos sociales, con la capacidad de jugar, de divertirse, de mirar la vida de una forma
menos dramática. Aprender a celebrar, a convivir, a jugar, también ante las derrotas que la dinámica de la vida de los
integrantes del movimiento nos impone. Combinar mística, utopía y alegría de vivir para volver más ligera la elección de
ser un luchador del pueblo, de vida entera.
9. Cuidado con la tierra y con la vida. El Movimiento considera como sus principales compromisos con el cuidado de la
tierra y con la vida: Amar y preservar la tierra y los seres de la naturaleza; Perfeccionar nuestros conocimientos sobre la
naturaleza y la agricultura orgánica; Producir alimentos para eliminar el hambre de la humanidad y evitar la monocultura
y el uso de agrotóxicos; Preservar la vegetación existente y reforestar nuevas áreas; Cuidar los mantos acuíferos, ríos,
presas y lagos y luchar contra la privatización del agua; Embellecer las escuelas y las comunidades, plantando flores,
hierbas medicinales, hortalizas, huertos y árboles; Tratar adecuadamente los deshechos y combatir cualquier práctica de
contaminación y de agresión al medio ambiente; Practicar la solidaridad y rebelarse contra cualquier injusticia, agresión
y explotación contra la persona, la comunidad y la naturaleza; Luchar contra las medidas neoliberales para que todos
puedan tener asegurada su sobrevivencia humana (salud, vivienda, educación alimentación, empleo y recreación).
Las prácticas que pueden constituir el cotidiano pedagógico de la escuela implementando situaciones de aprendizajes
diversos, capaces de hacer notar la complejidad del proceso de formación humana que pretendemos. Es importante
pensar en un conjunto de prácticas entrelazadas que puedan garantizar más fácilmente esta formación
multidimensional, que esté en sintonía permanente con el movimiento de la realidad y con el proceso de formación de
sus educandos. Se precisa pues pensar el proceso educativo desde la planeación de las prácticas en el estudio
académico, en los talleres, en la incorporación del trabajo y la producción, en la gestión colectiva comunitaria, en las
actividades artísticas, deportivas y culturales comunitarias, en la participación en las acciones del movimiento fuera de la
escuela, en la lucha y de manera especial, la sistematización de las prácticas.
Ubicar las dimensiones y los elementos que las conforman puede ayudarnos en la elaboración de nuestro plan de
transformación escolar-comunitario.
* No olvidar que en el proceso de planeación participativa comunitaria, es obligado incorporar como tarea primera la
elaboración del diagnóstico a partir del cual, atender lo más urgente en cuanto a aspectos a resolver o a fortalecer, así
como saber con qué y con quiénes contamos; qué es lo que tenemos que generar y en quién nos podemos apoyar. La
columna que presenta los elementos que conforman las dimensiones puede ser el punto de partida para el diagnóstico.
12. El trabajo, una nueva lectura desde los procesos de precarización*
Octavio Maza**

En este artículo se revisan los debates en torno a los cambios que ha sufrido el mundo laboral, para insertar los aspectos
relativos a la pre- carización. De manera particular se aborda el trabajo femenino para mostrar cómo algunas formas de
trabajo representan una transposición de límites de los diversos espacios vitales.
El proceso de precarización del trabajo y la forma en la que los riesgos son trasladados a los trabajadores se han
convertido en elementos fun- damentales para explicar y comprender el mundo laboral. Este aspecto cobra mayor
relevancia en virtud de que dicho proceso implica que las empresas se deshagan de los costos sociales de los trabajos
asalariados. En tal sentido conviene reflexionar sobre los cambios producidos en el mundo del trabajo y sus
repercusiones en el resto de la vida social.
Con lo anterior, se reconoce un proceso en el cual los trabajadores se ven afectados por condiciones que impiden
acceder a formas de trabajo estable, lo que se conjuga con cambios culturales que pueden hacer deseable la
inestabilidad, que se convierte en un estilo de vida, pues las determinacio- nes que influyen en el mundo laboral
también generan transformaciones culturales.
* Este artículo presenta las reflexiones realizadas a partir de la investigación doctoral “Análisis de formas de trabajo no
asalariado y su relación con otros espacios de la vida. Un estudio de caso: las vendedoras de Jafra Cosmetic’s en Morelia,
Michoacán”, presentada en el programa de estu- dios laborales de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
Iztapalapa. El trabajo de campo se realizó en Morelia e incluyó la aplicación de una encuesta y entrevistas a profundidad
a las vendedoras de dicha empresa.
** Profesor investigador de la UAA. Correo electrónico: octaviomaza@hotmail.com
El trabajo, un concepto a debate
El trabajo se relaciona con diversos factores de la vida social, es decir, no es un ámbito independiente (Salles, 1999). Se
encuentra integrado a esfe- ras constituyentes de la vida de las personas y funciona como un espacio organizador de
ellas. En este sentido, el cambio de la actividad laboral afecta diferentes campos de la cotidianidad, entre ellos factores
funda- mentales como el tiempo y los recursos económicos de las personas y los hogares (Heller, 1977). En algunos
modelos analíticos tradicionales, la ac- tividad laboral es un elemento que ordena el tiempo y genera identidades. Pero
este orden se trastoca cuando aparecen configuraciones de trabajo con formas diversas, y llega a su extremo cuando se
experimenta la carencia de una actividad laboral que permita obtener los recursos para la sobrevivencia, lo que genera
una modificación de los vínculos sociales, pues las posibilida- des de la vida y el tiempo liberado se reconfiguran y toman
diversos sentidos. El trabajo es un factor fundamental y necesario para la subsistencia de la mayoría de los seres
humanos, revestido de múltiples significados y con- tenidos; éstos varían según su importancia para las personas,
dependiendo de factores sociales e históricos. Así, la relación que el trabajo tiene con el resto de la vida adopta
conformaciones acordes con cada caso concreto. Existe una gran variedad de sentidos que se elaboran con respecto al
tra- bajo, así como acuerdos que se construyen a partir de esto.
En los estudios sobre el tema existe una tendencia a equiparar el trabajo con el asalariado, por lo que consideramos
importante rescatar una serie de elementos que permitan definir de manera más amplia la actividad la- boral.
Integramos una breve revisión de las características propuestas por Applebaum (1992), autor que analiza las
generalidades del trabajo y se refiere a una serie de rasgos que han acompañado a éste a través de la his- toria. Lo
anterior permite afirmar que el trabajo asalariado es la parte menos común del trabajo humano y, desde algunas
perspectivas, no se le perci- be como la forma típica de trabajo.
El trabajo es una actividad humana que en el transcurso de la histo- ria ha adoptado distintas características y que, en
una relación dialéctica, transforma el mundo y es determinado por él. También genera relaciones que dan lugar a

nuevos modos de vida, lo que produce cambios diversos, como los relativos a la vivienda (y sus atributos), a las rutinas
cotidianas de convi- vencia, a la organización del tiempo dedicado a otras actividades, etcétera.1
Una vez planteado de manera sucinta el concepto de trabajo presentare- mos algunas líneas útiles para explicar los
cambios generados en este campo de la realidad. La reestructuración productiva es un concepto que conlleva la
reformulación del trabajo, la redistribución de las ganancias y de pres- taciones tales como la seguridad social,
condiciones en las que los traba- jadores tienden a ser desfavorecidos. Una de las consecuencias de este cambio es que
genera incertidumbre y desigualdad social, lo cual aumenta el tra- bajo remunerado que se realiza en el hogar y propicia
una transformación que deja sin sentido, al menos de forma parcial, la idea del empleo.
Existen diversas visiones sobre los cambios en el mundo del trabajo; partimos de la propuesta de De la Garza, cuando
discute las cuatro tesis fundamentales (de la Garza, 1998):2
• La primera tesis implica un cambio en la estructura ocupacional.
Desde esta perspectiva los servicios tienen un crecimiento de mayo- res proporciones con respecto a la industria. Se
plantea el incremento de los trabajadores calificados, así como el de los trabajos atípicos. En este último renglón están
los trabajos precarios, los realizados por hora, por cuenta propia y los eventuales.
Los cambios descritos generan una heterogeneidad de trabajado- res, y el aislamiento de éstos produce una gran
variedad de identi- dades, que da lugar a posibilidades de construcción de nuevos sujetos sociales, con características y
demandas distintas (Touraine, 1999).
• La segunda tesis plantea el fin de la centralidad del trabajo como estructura ordenadora de las identidades
individuales y colectivas, y considera que el mundo extralaboral ha tomado mayor importan- cia en la conformación de
identidades. En este sentido, resulta inte- resante preguntarse por el lugar del trabajo cuando está mezclado con una
serie de actividades que no entran en la categoría tradicional de trabajo, pero forman parte de la reproducción de las
personas, sus hogares y sus familias. Esta inquietud nos conduce a recuperar las personas (Williams, 1958, cit. en Salles,
1999). El sentido social se construye por una serie de factores, entre los cuales se encuentra el trabajo. Si consideramos
las transformaciones que está teniendo el trabajo en la actualidad, podemos descubrir que con él se modifican las ideas
de tiempo –pasado y presente– y de espacio. En consecuencia, el trabajo contribuye a la conformación de nuevos
sentidos sociales (Salles, 1999).
• La tercera tesis arguye que, actualmente, la riqueza se crea en el sector financiero global y comercial; es decir, ya
no depende tanto del trabajo industrial como sucedía antes. La riqueza se genera me- diante acciones especulativas
realizadas por organismos que resultan ser entidades imposibles de enfrentar, ya que, de hecho, no tienen cara (Medà,
1996).
La segunda y la tercera tesis pretenden restar importancia al trabajo en la vida de los sujetos y en cuanto elemento
indispensable en la producción de la riqueza. En oposición a dichos razonamientos di- versos desarrollos teóricos
asumen que el trabajo sigue siendo fac- tor fundamental para la vida de los sujetos y para la creación de la riqueza.
• Por último, la cuarta tesis considera que la crisis del trabajo es un pro- blema político que implica que la clase
obrera fue derrotada en los años ochenta. Ahora las empresas buscarán los espacios donde se ga- rantice la ausencia de
conflictos, mano de obra dócil, barata y califi- cada. Por esta razón las actividades se orientan a la lucha por los
mercados (Ozaki, 1996 y Jurgens, 1995, cit. en de la Garza, 1998).
Es posible establecer algunos puntos de consenso en torno a la tras- formación del mundo del trabajo, sobre todo en lo
relativo a un mercado laboral con mayor incertidumbre, lo que da la pauta para abordar las nuevas formas de trabajo,
las cuales se analizan en el próximo apartado.

Las nuevas formas de trabajo
El empleo formal y típico (asalariado, estable y protegido) ocupa una proporción cada vez menor de la humanidad, el
resto se ubica en formas de trabajo distintas,3 que deben ser comprendidas en toda su complejidad y suponen, por
parte de la población, diversos tipos de respuesta determi- nados por factores como la clase social, la posición
económica y el sexo. Estudiar el mundo del trabajo –desde una concepción amplia– plantea problemas en dos niveles:
por un lado, se maneja la idea tradicional de que el trabajo por excelencia es el típico asalariado industrial, y los otros
quedan fuera; lo que se traduce en que pocos estudios aborden traba- jos diversos, atípicos, etcétera. Por otro lado, se
establece la necesidad de construir instrumentos de análisis para captar lo específico de cada mo- dalidad de trabajo.
Esto último resulta fundamental, ya que muchos de ellos tienen características que los hacen de difícil ubicación y
reconocimiento. Recientemente se ha incrementado el interés por labores que exceden los límites del trabajo asalariado
industrial, pese a que siguen predomi- nando los estudios sobre trabajos “típicos” –aquí referidos a aquellos que se
realizan en una empresa, con la presencia de un sindicato, con horarios determinados, etcétera–. Por lo anterior, deben
abrirse espacios para co- nocer aquellos trabajos considerados atípicos, que ocupan a buena parte de la población.
Aunado a ello conviene enfatizar que lo que hoy día deno- minamos trabajo atípico siempre ha existido, aunque bajo
modalidades distintas de las actuales.
Si bien el empleo en el sector industrial sigue siendo importante, exis- ten grandes grupos que se trasladan al
autoempleo y a los trabajos atípicos en general, lo que crea segmentos de población que ingresan a un tipo de trabajo
que en algunas regiones parece anómalo, pero que en países como México ha existido desde hace mucho tiempo.
Algunos factores que contribuyen a lo que estamos mencionando son la forma en que se compra la fuerza de trabajo: no
se adquiere de manera continua (como sucede en el trabajo típico), sino en tiempo discontinuo y las labores no se
realizan en un lugar determinado explícitamente. Esta forma de organizar la jornada hace que la fuerza de trabajo se
comprometa más que cuando la jornada tiene una duración lineal –con un inicio y un fin claramente especificados–, ya
que esto entraña distintas formas de pre- sión. Entonces se establece una colonización del tiempo: el trabajo invade
más espacios y relaciones, pues de ello depende obtener mayores ingresos y, como factores del trabajo, cobran
importancia las relaciones sociales o el estado de ánimo.
En conclusión, los cambios se manifiestan en las formas de contratación, en la determinación de la jornada, en los
lugares de trabajo, las modali- dades de pago y de control, las garantías sociales y la estabilidad del vínculo laboral.
Los estudios sobre la transformación del trabajo
A pesar de que los estudios en materia laboral han abordado de manera preferente los temas de trabajo típico
industrial, ya existen debates sobre el trabajo atípico. En las líneas siguientes presentamos algunas de las mi- radas
analíticas más relevantes.
Bourdieu afirma que actualmente la precariedad está en todas partes, pues existe un proceso (flexibilización del trabajo)
que pretende convertir a la mayoría de los trabajadores en precarios. Pone especial atención en los efectos de este
fenómeno: “La precariedad genera invisibilidad, porque desarticula y presiona, hace que los seres humanos vivan en
constante in- certidumbre. Es una inseguridad administrada que destruye todo lo que toca” (Bourdieu, 1999). En este
sentido, es exagerado pensar –desde una perspectiva pesimista– que el efecto de la inseguridad es la desarticulación de
la sociedad: de hecho los efectos son nuevas formas de organización social, nuevos sentidos de la vida y la conformación
de los sujetos. Basta decir que al mismo Bourdieu le sorprende ver cómo se han generado movimientos en los cuales se
organizan los desempleados.
Desde otro punto de vista, que rechaza las posibilidades de otras articu- laciones, se discuten la transformación del
trabajo y la necesidad de distri- buirlo; y se busca, además, un concepto inédito del tiempo y su uso (Jáu- regui, 1999). Se

niega, con esto, el contenido político del amplio debate sobre el trabajo humano y lo que en él se juega, tanto en la
subsistencia de los sujetos individuales y de las familias como en la construcción de la propia sociedad en un sentido
amplio. La idea de distribuir el trabajo –for- mulada por algunos autores europeos– parece muy lejana para gran parte
de las sociedades en el mundo, por ejemplo para la mayoría de la gente de los países pobres en donde reducir la jornada
no es una alternativa, por los efectos que esto tiene sobre sus ingresos.
Asimismo, algunos investigadores proponen el surgimiento de una “nueva clase de servidores no calificados” que
realizan trabajo precario y cuya función es servir a los que tienen algún empleo y que conforman la nueva clase
privilegiada. Esa condición tiene un referente empírico claro, aunque no aporta muchos elementos para explicar la
nueva conformación del mundo del trabajo (Castells, 1999). Sin embargo, estas afirmaciones nos permi- ten observar
formas de trabajo con diversas configuraciones, que son nuestro objeto de estudio. De ello se deriva su utilidad, más
descriptiva que ex- plicativa.
Tras revisar la situación del trabajo y el constante aumento del desem- pleo en el mundo, algunas propuestas conciben
al primero como un bien en extinción, lo que explica la creciente marginación para el gran número de personas que no
encuentra empleo. De manera que en un mundo donde buena parte de la población ha dejado de ser útil para los
empleadores, se requiere un nuevo orden y nuevos sentidos para el trabajo (Forrester, 1999). Existe la posibilidad de
que el trabajo devenga en otros sentidos, aunque por ahora no podemos negar que para la mayoría de la población
tiene un sentido fundamental: obtener los recursos para cubrir las nece- sidades de la subsistencia.
Otro aspecto relevante es que el trabajo vivo pierde importancia en el proceso de producción –ya que la maquinaria
desplaza mano de obra–, lo que obliga a un inmenso número de personas a permanecer en el des- empleo y vivir en la
miseria. El desempleo se torna un problema esencial del mundo moderno, si bien muchas veces las grandes cifras lo
ocultan mediante diversas formas de medirlo. Tal vez un indicador más confiable sea la cantidad de empresas que
cierran o que reducen su personal con- tratado.
A decir de algunos autores, la tecnología es la principal causa del cre- ciente desplazamiento de la mano de obra (Rifkin,
1996), incluso los empleos de alta tecnología terminan por ser eliminados por sus propios descu- brimientos y
aportaciones (Aronowitz, 1994). Sin embargo, no hay que confundir al enemigo, pues estos señalamientos hacen pensar
en los mo- vimientos obreros que destruían las máquinas por considerarlas el elemento opresor: es el uso y
aprovechamiento de la tecnología en el marco de una racionalidad expresada en la búsqueda de la ganancia lo que
propicia el desplazamiento de la mano de obra. La fuerza laboral pierde importancia para las organizaciones en tanto
éstas hacen uso del trabajo acumulado que implica la tecnología o establecen estrategias que se traducen en la intensificación
de jornadas con un reducido número de trabajadores, me- diante los nuevos paradigmas gerenciales.
De lo anterior se derivan dos consideraciones: a) existen campos en los que se mantiene el uso intensivo de la mano de
obra, por ejemplo algu- nos tipos de maquiladoras; y b) es imposible la eliminación absoluta de la mano de obra, pues
se requieren operadores de los equipos, aun en los de alta tecnología. En suma, podemos reconocer la concurrencia de
una serie de aspectos que se conjugan para explicar la situación actual del trabajo: crisis económicas, cambios en los
mercados, razones demográficas e inten- sificación del trabajo, lo que conlleva un incremento de los desplazados del
mundo del trabajo.
A dichos cambios se integran modificaciones en el significado y en la forma en que se realiza el trabajo, y las
posibilidades que se generan cuando los límites entre el trabajo y el no trabajo –en sus múltiples esferas– se rompen o
diluyen (de la Garza, 1998). Con esto se crean posibilidades de acción de los sujetos sociales; en esos espacios liberados
surgen respues- tas novedosas, salidas construidas por los individuos que, al hacerse cons- cientes de su historicidad, se
constituyen nuevos sujetos (Touraine, 1999).4

Finalmente, el trabajo se transforma y, con éste, los sujetos que lo rea- lizan, lo que nos compele a observar a los sujetos
como un producto de esta realidad cambiante. Las formas que adquiere la jornada, el significado y el sentido del trabajo
deben ser interpretados en el proceso que sigue cada grupo y en las determinaciones a las que es sometido.
La precariedad y el futuro del trabajo
En líneas anteriores hemos utilizado el concepto de trabajo precario, por ello consideramos conveniente definirlo en
este momento. En algunos tex- tos se precisa como aquel en el que no existe algún tipo de prestación social (García,
1999). Otros juzgan que su característica esencial es la falta de esta- bilidad, por ejemplo el trabajo a domicilio, la
subcontratación, actividades con contrato temporal y por tiempo determinado. Esto no contradice nuestra primera
afirmación, pues la acción de cancelar prestaciones a los trabaja- dores se vincula con los trabajos inestables (Zenteno,
1999).
Otras características que se le atribuyen es que deja de estructurar el tiempo cotidiano, así como su inestabilidad,
volubilidad, flexibilidad e incon- sistencia tanto material como inmaterial (Gorz, 1998). Para nosotros, el trabajo sí
estructura el tiempo y la vida cotidiana en tanto es parte funda- mental del tiempo de vida, si bien es cierto que el uso
del tiempo, como se le entiende tradicionalmente, se transforma, y entonces se producen nuevas configuraciones
temporales.
El trabajo precario, de acuerdo con Mückemberg, es aquel en el que la empresa traslada el riesgo a los empleados, y
éstos reciben la parte más pequeña de los beneficios, es decir, el riesgo que corren no es retribuido. Los beneficios se
ubican más en la posibilidad de trabajo independiente o en mayores opciones de tipo personal (Mückemberg, 1996).
Leiva, desde una perspectiva de género, lo considera como un producto de la flexibilización del mercado de trabajo, que
ha dado lugar a un proceso en el que han aumentado las nuevas y las viejas formas de trabajos preca- rios. Las nuevas
son el trabajo a domicilio, el eventual y el de medio tiempo, mientras que las viejas son el trabajo doméstico5 y por
cuenta propia.
Por lo anterior se propone un concepto que incluya la inestabilidad, la carencia de protección, la inseguridad y las
debilidades sociales y econó- micas, como una conjunción de factores articulados de maneras diversas. Para Todaro los
rasgos esenciales son la inestabilidad, la falta de seguridad social y el trabajo por cuenta propia con muy poco salario, lo
que da lugar a las siguientes clasificaciones: a) trabajadores y trabajadoras perma- nentes sin contrato, b) trabajadores y
trabajadoras permanentes con con- trato sin seguridad social, c) servicio doméstico permanente sin seguridad social, d)
servicio doméstico no permanente, e) trabajadores y trabajadoras por cuenta propia que ganan menos de un salario
mínimo, f) familiares no remunerados (Leiva, 2000).
Para este estudio resulta más conveniente identificar a la inestabilidad como factor fundamental, considerando el
peligro que se corre (no siempre pagado) como otro elemento determinante. Aunque no se perderán de vista la
ausencia de prestaciones sociales, el grado de flexibilidad del trabajo, ni aspectos materiales e inmateriales relacionados
con la inconsistencia y la volubilidad. Además, debemos examinar las ventajas que el trabajo pre- cario brinda a algunos
grupos, al ofrecer una organización del tiempo accesible para condiciones que dificultan la movilidad o para realizar
otras actividades.
En los párrafos previos hemos presentado una tendencia que señala cambios laborales a partir de los cuales se reduce la
protección (social y laboral) en la que viven los trabajadores. Mediante programas de flexi- bilización o formas de trabajo
que en apariencia son por cuenta propia, las empresas logran deshacerse de los costos y compromisos del trabajo asalariado.
Tras lo anterior, concluimos que las transformaciones en el trabajo están produciendo modificaciones en los
sentidos sociales, en aspectos obje- tivos y subjetivos de la vida diaria de los seres humanos.

La colonización del tiempo
Hemos planteado que uno de los rasgos principales de la precariedad es la confusión de los espacios de la vida. Estamos
acotando confusión como la dilución de los límites, su trastrocamiento o traslape, lo que se traduce en que los sujetos
no puedan distinguir con claridad dónde empieza uno y dónde termina el otro, así como los recursos obtenidos e
invertidos.
Resulta importante hacer una revisión teórica para comprender la forma en la que se rompen los límites tradicionales
del trabajo, en su relación con otros espacios de la vida. Hemos ordenado la reflexión en cuatro apartados: los límites
entre trabajo remunerado y otras actividades, entre racionalidades, entre usos del tiempo y entre espacios físicos.6
La frontera entre trabajo remunerado y otras actividades se desdibuja cuando no se puede reconocer cuándo inicia el
primero y cuándo el resto de las actividades vitales (el cuidado de los hijos, los quehaceres domésticos, la vida social, la
convivencia familiar e incluso otros trabajos remunerados). En las jornadas de trabajo femenino, particularmente
cuando se vinculan a lo doméstico, resulta muy complejo establecer los límites temporales, ya que no es sencillo
reconocer el momento en que se inicia y termina el trabajo, definido como la jornada interminable, con múltiples
consecuen- cias sociales y políticas (Durán, 1986).
En cuanto a la racionalidad, hallamos que conviven actividades con distintos propósitos, lo que se expresa en una
conjunción de aquellas rela- cionadas con la cooperación, las redes sociales y los afectos, con aquellas encaminadas a la
obtención de un beneficio económico. Con lo anterior se produce un espacio donde coexisten lógicas distintas y, en
ocasiones, contradictorias, la de la ganancia, y otra que, por ahora, llamaremos la solidaridad.
El tiempo de trabajo se confunde con el resto de la vida diaria. Hay ac- tividades que permiten dedicar tiempo al cuidado
de los hijos, a las labores domésticas o pueden realizarse simultáneamente a otro trabajo remune- rado. La flexibilidad
del tiempo parece ser un logro, pues otorga mayor libertad a los trabajadores; pero, a la par, tiene efectos en las
condiciones de trabajo y en las posibilidades de articulación entre los sujetos sociales. Los cambios que se producen con
respecto al tiempo implican modi- ficaciones tanto en la forma de ordenar la vida y el trabajo como en el nivel de la
experiencia laboral y subjetiva de los trabajadores (Supiot, 1999). Entendemos dichas transformaciones como las
expresadas en los cambios en los horarios (de comida, de descanso, de sueño) y en la diversidad de ex- tensión de la
jornada. La flexibilidad de horario conlleva el incremento de la intensidad y la existencia de múltiples compromisos más
allá del trabajo mismo.
Al realizar trabajos cuyos espacios no se determinan con nitidez, la casa o el lugar de trabajo –cuando se tiene– se
convierten en centro de trabajo, bodega, oficina y espacio para recibir a los clientes. Los recursos dedicados antes al
servicio de la familia –el teléfono y el automóvil, entre otros– pasan a formar parte de los medios de trabajo.
Finalmente, la estructura de este trabajo dificulta la posibilidad de encontrarse con otras personas que realicen este
mismo trabajo, por lo menos en la forma como sucede entre quienes tienen un empleo en un espacio determinado. Por
ende, se hacen
Es decir, los cambios son distintos para cada grupo social y se configuran mediante la conjunción de múltiples aspectos
estructurales y subjetivos. Al buscar explicaciones sobre lo que se modifica en la cotidianidad encon- tramos el concepto
de los cambios moleculares (de la Garza, 1998 y Zemel- man, 1997),7 que reconoce la posibilidad de transformaciones
en los sujetos individuales sin dejar de considerarlos producto de las determi- naciones sociales. En esas
transformaciones, que son parte de un proceso de cambio y reconfiguración de lo social, intervienen factores

relacionados con la conformación subjetiva de los diversos actores. Al revisar este con- cepto buscamos entender los
condicionantes individuales y sociales que influyen en la entrada y permanencia en el trabajo precario. Algunos ejemplos
de los cambios sociales que nos interesan son los que guardan relación con el ingreso de las mujeres al mercado de
trabajo y las formas de organi- zación familiar que surgen (Benería, 1992 y García, 1999), además de la valoración, por
parte de la misma mujer, de sus propias actividades y de su contribución al sostenimiento del hogar (Benería, 1992).
Asumimos una relación en la cual la vida en su conjunto (género, raza, clase) influye en el trabajo al que se puede
acceder; es decir, la manera como se observan las situaciones y las posibilidades y lo que se juzga de- seable para cada
sujeto y grupo social (Bourdieu, 1990).
En párrafos anteriores se observó que los cambios en el trabajo producen nuevos sentidos y relaciones sociales. Con
esto se transforma, además, el uso del espacio, del tiempo y de la organización de la familia, lo que implica nuevos
acuerdos y equilibrios de poder (Jelin, 1999).
El trabajo y la exclusión
Si bien es verdad que en ciertas condiciones la flexibilidad laboral puede beneficiar al trabajador al ofrecer mayores
opciones para realizar diver- sas actividades, la gran mayoría son trabajos precarios que se realizan sin protección, sin
beneficios y siguiendo las fluctuaciones del mercado, lo que representa notables desventajas para los trabajadores. Una
forma de explicar el fenómeno es partir de un mundo dual:
Por un lado, encontramos a los que tienen empleo y forman parte de la elite, dando lugar a un mundo hiperactivo,
donde las nuevas formas de adminis- tración hacen que la presión en el trabajo aumente. Además de la presión que significa
saberse fácilmente desplazado por los miles de desempleados. (Gorz, 1998)
Por otra parte, están las grandes cantidades de desplazados, que repre- sentan a una masa excluida. Son ellos quienes
quedan fuera de las presta- ciones sociales y del vínculo e integración social que significa el trabajo. Se convierten en
una reserva de trabajo para los servicios que requiere la capa privilegiada emergente, debido a que los empleados no
tienen tiempo de realizar determinadas actividades y los desempleados necesitan ocuparse. Las actividades que llevan a
cabo se clasifican como servicios, los cuales crecen día con día: venta de comida rápida, cuidado de niños, servicios de
belleza y sexuales. Estas tareas tienen formas de contratación diseñadas de manera ambigua que dejan diversos
aspectos sin especificar. Así, se genera un sector de la sociedad que actúa de forma semejante a los ser- vidores del siglo
pasado, con la diferencia de que hoy en día son adminis- trados por una empresa, dando lugar a relaciones de trabajo
precario, a destajo, etcétera (Gorz, 1998 y Castells, 1999).
Este mundo dual oculta una condición: si bien existen grupos privile- giados por los cambios en el mundo del trabajo y
ocupaciones que se be- nefician de las condiciones actuales, los datos demuestran que la presión ejercida sobre algunos
grupos afecta al conjunto de la sociedad, de forma que las ocupaciones de alto nivel de especialización son también
afectadas; los ejemplos en la literatura se pueden observar en los trabajos de Sennett (1998) y Aronowitz (1994).
¿Para qué trabajan los seres humanos?
Este apartado aborda un aspecto que se ha desarrollado en la bibliografía reciente, el relativo a que el trabajo podría ser
una función para que la huma- nidad se realice más allá de la satisfacción de las necesidades primarias.
Desde esta perspectiva, el trabajo puede ser el espacio donde se llevan a cabo las actividades encaminadas al consumo
que permiten la subsistencia de las personas, pero no sólo eso, es también, donde se construye a sí mis- ma la
humanidad.

Frente a quienes sugieren el fin del trabajo, afirmamos que el trabajo como tal no ha terminado, que es parte
constituyente de la humanidad. El problema radica en las formas de trabajo asalariado que se agotan y se re- configuran,
dando cabida a menos seres humanos y generando presión sobre los que tienen un empleo.
Se ha construido una utopía en la que se piensa que los trabajos que ocupan menos tiempo darán como resultado
sujetos con posibilidades de dedicarse a actividades que les brinden mayor satisfacción. Dicha pro- puesta no considera
que buena parte de la población no encuentra un tra- bajo remunerado, mientras el resto trabaja con mayor intensidad,
lo que implica que esas condiciones se conjuguen para presionar a ambos segmen- tos de la población.
La disminución del trabajo asalariado, la producción con menos mano de obra, el trabajo con mayor capacitación, entre
otras, son condiciones que generan cambios en la sociedad, observándose nuevas formas de mar- ginación expresadas
en la imposibilidad de emplearse.
Con base en el interesante y provocador planteamiento de Gorz (1998) sería posible pensar que estamos en el declive
de una utopía y ante la ne- cesidad de crear otra que brinde sentido a lo humano, más allá de cómo lo hemos entendido
hasta ahora. El autor se pregunta ¿cómo organizarán su vida las próximas generaciones, las cuales estarán obligadas a
repartirse cantidades menores de trabajo? El mundo sin trabajo no parece ser una alternativa; sin embargo, la sociedad
tiende a organizarse de diversas for- mas: cambia la concepción del tiempo, el trabajo en tiempo lineal deja de serlo y se
trabaja en tiempos con múltiples sentidos.
Recuperando el planteamiento inicial de este documento, el trabajo es una construcción social y, por lo tanto, tiene
múltiples significados para los sujetos, además de que conjuga una serie de elementos subjetivos y estructurales. En tal
sentido, un punto de debate es el establecido por Habermas, quien esboza una tesis que vale la pena discutir, relativa a
que el trabajo puede ser un factor en la construcción de lo social o se le puede interpretar simplemente como un
empleo y, en consecuencia, como una forma de supervivencia. El trabajo puede tener dos acepciones: por un lado, es la
forma en que nos vinculamos con la sociedad, pero también es el conjunto de actividades que realizamos para
sobrevivir. Esta dualidad permite pensar al trabajo desde otra perspectiva y reflexionar acerca de los problemas
asociados al desempleo. De acuerdo con la segunda posición, el contenido y el peso de tener un tipo de trabajo u otro
resultaría poco im- portante, en función del rescate de una serie de actividades que trascienden la producción.
Desde dicha concepción, los seres humanos no sólo cuentan con el tra- bajo para estar juntos, tienen también la palabra
y el diálogo. Si se esti- ma que las relaciones sociales no se limitan a las de producción, entonces tampoco la política lo
hará a la economía, ni el diálogo a la producción (Medà, 1996). Al definirlo como un mero instrumento de supervivencia,
el trabajo deja de ser entendido como vínculo social y, por ende, podemos trascender el desempleo como un
instrumento de exclusión. La política es el espacio en el que se pueden construir mayores campos de acción co- lectiva y
es, quizá, donde podría encontrarse la reducción del espacio del trabajo y los nuevos conceptos que nos permitan
conocerlo.
Los argumentos anteriores son debatibles, ya que ocultan la condición del trabajo como un elemento que construye y
constituye la propia huma- nidad. Además no consideran que la gran mayoría de las personas necesita del trabajo para
su sustento y que en función de esas actividades orientan su vida y los aspectos relativos a la reproducción biológica y
cultural.
El trabajo y la mujer
Las diferencias entre el trabajo femenino y el masculino se remontan a la división sexual del trabajo y hacen pensar en
una historia de exclusión, de asignación de labores de reproducción a las mujeres y de una pobre o nula valoración de la
aportación de éstas a la vida social y económica (García,

1999; Salles, 1999; de la O, 2000).
Este tema es desarrollado con amplitud por Marta Lamas, quien ubica el debate feminista en un discurso
aparentemente asexuado, pero que en realidad se refiere a lo masculino, situación que niega la diferencia o, en el mejor
de los casos, la jerarquiza.
1. Ampliación de oportunidades de empleo debido a que diversos tra- bajos, antes exclusivos de hombres, exigen ahora
menor fuerza física. Por otra parte, influye la existencia de un mayor volumen de trabajo a tiempo parcial y a domicilio,
aunque muchas de estas ocupaciones favorecen a personas con alto nivel de calificación, lo cual no siempre garantiza
más puestos de trabajo para las mujeres.
2. Discriminación laboral, la cual se ha ampliado con la flexibilidad.
Algunos grupos tradicionalmente discriminados, como las mujeres, se ven obligados a aceptar empleos con malas
condiciones, en cuyos casos la flexibilidad funciona como un factor de justificación de la explotación y la segregación
(Jáuregui, 1999). Se menciona, por ejem- plo, que las ventajas del trabajo por cuenta propia no son las mismas para
hombres que para mujeres. De lo anterior debe quedar claro que, como resultado de la flexibilización, se ofrecen
trabajos de alto nivel con buenas condiciones para los prestadores de servicios de alta tecnología; pero el grueso de la
población pasa a formar parte de una nueva clase de servidores sin garantía alguna, excluidos de un régimen laboral
protegido (Castells, 1999). Esto ha generado el au- mento de trabajos a domicilio y la maquila informal, actividades que
producen aislamiento social y mayor invisibilidad del trabajo feme- nino (Benería, 1992).
3. La relación entre precariedad y flexibilidad, que es un tema funda- mental en nuestra investigación. Se afirma que la
flexibilización ha generado el aumento de trabajos inestables, ocupados en su mayoría por las mujeres y los indígenas,
ambos grupos habitualmente mar- ginados (Gorz, 1998; Jáuregui, 1999). Aunque la inestabilidad carco- me diversos
campos sociales.
En este documento analizamos los cambios en el mundo del trabajo, pero de manera específica el trabajo femenino se
caracteriza por una serie de configuraciones entre trabajo doméstico (TD) y extradoméstico (TED) con diversas
manifestaciones de este último. En otras palabras, el trabajo por una remuneración convive con otros, sean o no
remunerados, lo que provoca nuevas conformaciones sociales.
Esta situación generalizada en el país afecta de manera diferenciada a diversos sectores de la población. Algunas
empresas aprovechan las condi- ciones sociales y culturales de las mujeres, quienes, en particular, se ven compelidas a
combinar el trabajo remunerado con otras actividades. El trabajo femenino tiene como característica esencial la
tendencia a crear nuevas articulaciones entre lo que es trabajo, lo que no lo es o entre dis- tintos trabajos. Las fronteras
entre el trabajo y las actividades de repro- ducción doméstica se pierden, debido a que estos espacios se confunden
–tanto en el nivel cotidiano como en el conceptual.
Los TED que se realizan en el hogar conllevan relaciones complejas con otras actividades que requieren explicación. Se
vinculan, por ejemplo, con el cuidado de los hijos, la preparación de los alimentos y las activida- des cotidianas que no se
reducen al trabajo remunerado, pero que en oca- siones le sirven de marco para realizar esta labor.
Las formas en que se articulan el TD y el TED implican que las mujeres incrementen la duración o la intensidad de su
jornada de trabajo, ya que tienen compromisos en ambos espacios. No existen elementos para de- terminar de
antemano cuál de las actividades se torna primordial y, por lo tanto, ordenadora de la vida, pues las conformaciones son
variadas. Así, resulta ilustrativo el concepto de doble presencia que desarrolla Balbo (1994), quien se refiere a un
proceso en el que las mujeres tienen trayec- torias laborales y vitales diferenciadas. En un momento se utiliza su fuerza
de trabajo en el TD, en otro en el TED y en otros en ambos. Esta circuns- tancia se ve favorecida por la tendencia a

diseñar los instrumentos –arte- factos y condiciones de consumo– que facilitan la doble presencia perma- nente. Esta
última supone que se concentre el TD y se desarrollen jornadas laborales como las de tiempo parcial, lo que a su vez se
traduce en mayores tensiones para abarcar ambos espacios.
En consecuencia, resulta imprescindible reflexionar sobre las posibi- lidades analíticas de la perspectiva que apunta la
conjunción del trabajo de ventas y el doméstico como recursos y arreglos adoptados para garan- tizar la reproducción de
la vida personal y familiar, así como una estrategia del capital. La importancia del mundo del trabajo estará relacionada
con una serie de factores que en este caso hemos definido como el modelo de mujer.8 El modelo de mujer es una
construcción analítica que entraña un proceso de tipificación que nos permite reconocer los rasgos generales de
diversos segmentos de la población, así como la forma de comportarse con y para el trabajo. Esto involucra múltiples
formas de dar sentido y de ubicarse en el mundo, aspectos que remiten a maneras de interpretar y de actuar ante las
variadas situaciones cotidianas.
Conclusión
A lo largo de este artículo hemos argumentado a favor de concebir los di- versos tipos de trabajo, nuevos o arcaicos, y de
analizarlo como una activi- dad humana productiva, sin dejarlo de lado como medio para sobrevivir, pero
reconociéndolo como una categoría más rica, no limitada al trabajo asalariado. Los individuos han construido nuevas
articulaciones con otras esferas de la vida. La forma en que conceptualizamos el trabajo tiene que ver sobre todo con el
orden de la sociedad, pues al discutir el papel del trabajo está en juego el funcionamiento de la sociedad en su conjunto
(Supiot, 1999).
El trabajo, desde esta perspectiva, no sólo se remite a la búsqueda de la subsistencia; se convierte, además, en una
forma de elaborar sentidos de la vida. Es decir, constituye una articulación dinámica entre los aspectos subjetivos y
determinantes de corte estructural.
Existen diferentes modalidades de trabajo que van más allá del conside- rado típico, aquel que se define como
asalariado. Éste representa un breve momento de la historia de la humanidad. Por ello, el trabajo requiere ser definido
de una manera más completa, útil para captar aspectos como los trabajos inestables y sin garantías, o actividades como
el trabajo doméstico, lo que se vincula con trabajos de nuevo cuño y otros que podríamos consi- derar arcaicos, en tanto
han estado presentes en nuestra realidad por mucho tiempo. Se trata, pues, de un espacio conceptual donde conviven
lo nuevo, lo viejo, lo remunerado y lo no remunerado, con el rasgo distintivo de ser actividades que contribuyen a la
construcción de la humanidad en su sen- tido más amplio.
Presentamos, además, las bases teóricas para desarrollar la tesis de que el trabajo precario genera formas de actividad
cuyas fronteras temporales, espaciales y de recursos se pierden, lo que se traduce en una forma de preca- riedad hasta
hoy inexistente, y esta condición no sólo se remite a trabajos precarios, sino a configuraciones precarias9 que afectan la
vida en su con- junto pues implican más de una combinación de actividades.
Los cambios en el mundo del trabajo se manifiestan en modificaciones en diversos ámbitos de la vida, un ejemplo de
ello son las posibilidades de construir colectividades diferentes, ya que las prácticas de convivencia se trasforman. Las
personas pueden compartir el trabajo en organizaciones sin siquiera conocerse personalmente, lo que exige nuevos
debates en torno a la construcción de identidades.
La condición del trabajo precario involucra un proceso en el que la acti- vidad laboral se torna insegura, inestable y sin
garantías para los trabajado- res; eso conduce a mecanismos sofisticados de administración del trabajo que logran
aumentar los ritmos e intensidades de la actividad. Todo esto se conjuga con la reducción de las prestaciones sociales.
El trabajo en condi- ciones de precariedad se expresa, también, en actividades de alto riesgo en las cuales los
participantes no tienen conocimiento del mercado y arriesgan su capital y trabajo sin garantías.

Estas ocupaciones movilizan recursos de los sujetos, donde la venta de la fuerza de trabajo asume formas diversas y de
mayor complejidad. Se trata de actividades que engloban variados niveles de la subjetividad, en donde aspectos como el
estado de ánimo o la presencia física se vuelven fun- damentales. El pago por la fuerza de trabajo cubre, en ocasiones,
diferentes aspectos de la vida de los sujetos, como sus vínculos sociales y afectivos. Nos encontramos ante sujetos
individuales que se enfrentan a condi- cionamientos sociales propios y que tienen la posibilidad de romper convencionalismos,
lo que podría generar sujetos capaces de confrontarse con el poder y, por lo tanto, generar cambios
culturales. De este modo abrimos el camino para considerar las especificidades producidas por los distintos tipos de
trabajo: asalariado, doméstico, por cuenta propia, independiente, a destajo, a domicilio, de maquila, de servicios, de
ocupación, subordinado, informal, precario, inestable e, incluso, el desempleo, lo cual nos lleva a afirmar que se
requieren nuevos conceptos para el trabajo y, en virtud de eso, redefinir la relación que guarda cada sujeto con el resto
de las actividades cotidianas.
13. El rol de la educación en la hegemonía del bloque popular
María Gracia
El filósofo uruguayo José Luis Rebellato (1946-1999) dedicó diversos capítulos de su obra a reflexionar sobre los aportes
del pensador italiano Antonio Gramsci (1891-1937), de quien destaca como sustantivos los aportes relacionados con la
confianza en las capacidades de los sectores populares, la integración de lo personal y lo colectivo, la elaboración de un
pensamiento comprometido y la tarea militante del intelectual.
Gramsci concibe al Estado como un conjunto de organismos propios de un grupo, que disciplina, unifica y concentra la
potencia de clase, que transmite su concepción del mundo y crea las condiciones para la reproducción de la clase social
hegemónica. De este modo, la vida estatal se concibe como un continuo formarse y superarse de equilibrios inestables
(dentro del ámbito de la ley) entre los intereses del grupo dominante y los grupos subordinados.
Estado y sociedad civil articulan el consenso a través de organizaciones culturales, sociales, políticas y sindicales que, en
el seno de la sociedad civil, están libradas a la iniciativa privada de la clase dominante, para integrar a las clases
subalternas. Como lo señalaba Marx en "La ideología Alemana", al dominar el aparato productivo la clase dominante
ejerce un monopolio sobre los organismos de difusión y la libertad informativa para imponer su filosofía, su moral, sus
costumbres, un "sentido común" que favorecen el reconocimiento de su dominación por las clases dominadas.
No existe clase hegemónica que pueda asegurar durante largo tiempo su poder económico, sólo con el poder represivo:
la cultura cumple una función social indispensable para el mantenimiento y reproducción del sistema. Los grupos
dominantes ejercen la función de dirección cultural de transmisión ideológica a través de un conjunto de organizaciones
e instituciones que organizan y divulgan la interpretación de la realidad que responde a sus intereses. Los aparatos
ideológicos del Estado transmiten el intento por justificar y reproducir las estructuras y relaciones de dominación. Más
allá de su dimensión teórica, la ideología conlleva un sistema de valores, símbolos y comportamientos que aparece
representado en el arte, la filosofía, el derecho, la religión, las ciencias sociales, los medios de comunicación, etc. La
ideología genere hábitos, es decir, sistemas de disposiciones, esquemas básicos de percepción, comprensión y acción y
ellos son estructurados por las condiciones de producción y la posición de clase, pero también son estructurantes.
En la noción de Estado, Gramsci incluye a la sociedad civil, notando que la dominación es un proceso complejo en el que
además de la coerción, interviene una serie de mecanismos de transmisión ideológica tendientes a lograr un consenso
que otorga bases más sólidas a la dominación, mediante el cual las clases dominantes evitan que la "irrupción inmediata
del elemento económico" afecte la estabilidad de la superestructura y del orden existente.
El Estado es un aparato de coerción que logra mantener su poder mediante una red "capilar" de instituciones y
organismos que en la sociedad civil expresan su unidad de clase y promueven el consenso de las clases populares. La

existencia del sufragio, de partidos políticos, de sindicatos, de instituciones como la escuela y la iglesia, expresan el
entramado de la sociedad civil capitalista de Occidente, que exceden al Estado desde dentro: La supremacía de un grupo
social se manifiesta de dos modos, como «dominio» y como «dirección intelectual y moral» estas dos funciones, existen
en cualquier forma de Estado, según cada sociedad y la correlación de fuerzas entre clases sociales: en los niveles
económico, político, ideológico y militar.
El poder popular supone quebrar esa relación de subordinación: exige una distribución de poder, basándose en la
participación directa de los sectores populares, como sujetos de lucha, de pensamiento y de historia.
No hay acción política verdaderamente transformadora si no es generada a partir del ejercicio del poder popular y a
favor de las clases oprimidas con lo que plantea la conformación de una voluntad política colectiva, un nuevo poder que
unifica las fuerzas dispersas en partidos, sindicatos, concejos vecinales, etc.
La hegemonía del bloque popular conlleva una instancia cultural o actividad práctica colectiva que funciona sobre la
base de una misma y común concepción del mundo, una unidad cultural-social que reúne una multiplicidad de
voluntades disgregadas. Así, el bloque histórico tiene una dimensión orgánica y estructural, no meramente teórica. Es
orgánico porque alude al carácter estructural de los fenómenos sociopolíticos, concebidos como históricos y dinámicos
oponiéndose a lo coyuntural, a lo burocrático o a lo mecánico y también porque se distingue de la conciencia
corporativa y la de clase. Esta hegemonía no se logra sólo accediendo al poder político, sino también creando y
difundiendo una nueva concepción del hombre y la sociedad. Es decir, realizando una transformación radical, un cambio
sustancial en las estructuras de la conciencia, lo que Gramsci llamó "reforma intelectual y moral" (o sea cultural). Y este
proceso no debe ser entendido cronológicamente como algo que se desata "a posteriori" del proceso político. Como
Gramsci lo expresa la transformación cultural se da antes, durante y después que los sectores de cambio han asumido la
dirección de una nueva sociedad.
El proceso de construcción de la hegemonía requiere de la consolidación de un bloque histórico. La nueva cultura, por
otra parte, no resultará de la difusión de la cultura ya existente, sino de una crítica radical a la cultura predominante y a
las sedimentaciones que ésta deja en el sentido común. Éste reproduce formas de conciencias propias de los sectores
dominantes, pero también conlleva una potencialidad crítica, una dirección conciente, un "buen sentido". No se trata de
ir a los sectores populares para mantenerlos en su concepción primitiva, ni se trata de recurrir a una metodología que
consiga su adhesión política. Por el contrario, se trata de elevarlos a una concepción superior de la vida, de elaborar y
organizar (dar "forma coherente") las visiones y problemas que las clases populares ya desarrollan en su actividad
práctica.
Comentando a Gramsci cuando contrapone la hegemonía del proletariado a la de la Iglesia muestra la contradicción
entre una forma de adhesión consciente y una conducta de adaptación, Rebellato afirma que la hegemonía está ligada a
procesos de identificación: identificación liberadora e identificación autoritaria. La primera es impuesta por las clases
dominantes, toma formas eufemizadas, se basa en la sumisión, la pasividad, es simbólicamente violenta y castrante, esta
forma de identificación se convierte alienación de la originalidad del aporte histórico del sujeto.
Rebellato agrega que las formas de identificación con este modelo genera contradicciones: "el profesor o maestro que
en su gremio tiene una postura progresista y es su clase utiliza un método impositivo; el trabajador militante y
comprometido que en su familia ejerce una autoridad represiva y el dirigente que apuesta a métodos participativos y
que en su práctica se preocupa porque la participación esté bien controlada".
La ética liberadora, como tarea de construcción de la autocrítica, no está librada de conflictos y contradicciones, porque,
por ejemplo en la clase obrera coexisten intereses económicos comunes pero diferentes perspectivas políticas y
culturales, sin embargo, para Rebellato, la tarea educativa transformadora no debe tratar de introducir la conciencia

desde fuera, supone una transformación "gramsciana" y no mecánica del sujeto que va de la conciencia corporativa a la
conciencia política.
La cultura actúa en la organización cotidiana de prácticas de dominación, la familia, la escuela, los medios de
comunicación, las instituciones y la organización del espacio y el tiempo materializadas en el cuerpo; generan hábitos,
conjunto de disposiciones, esquemas de percepción, comprensión y acción en determinadas condiciones de producción.
Asimismo, la cultura está estructurada en torno a relaciones sociales y redes comunicacionales, supone la conjunción de
distintos elementos que conforman una visión del mundo, del entorno, de la naturaleza y de los demás. Una
determinada manera de interpretar la producción del conocimiento, el reconocimiento o la negación de las propias
potencialidades. En este sentido, la cultura es una matriz generadora de comportamientos, actitudes, valores, códigos
de lenguajes, hábitos y relaciones sociales. En ella se reproducen las relaciones de dominación-dependencia vigente en
la sociedad en que vivimos. Estas relaciones adquieren una fuerza particular en la manera de actuar y de interactuar en
la vida cotidiana, es decir, en el mundo de la vida de Habermas (cultura, sociedad, personalidad).
Con cultura popular se hace referencia a los contenidos impugnadores, a las resistencias, a los códigos que se
contraponen a la cultura hegemónica: es el conjunto de expresiones y concepciones que manifiestan la posición
subalterna de los sectores populares. Sin la intervención del elemento subjetivo, no hay posibilidad alguna de
transformación. Por tanto, la relación entre estructura y cultura no puede ser interpretada en forma determinista y
unilateral. Ambas deben ser pensadas como la forma y el contenido, conformando el bloque histórico. De aquí la
enérgica crítica de Gramsci al dogmatismo de ciertas orientaciones marxistas, al reduccionismo economicista, y a la
racionalidad que construye la categoría de objetividad en Ciencias Sociales sobre el modelo de las Ciencias aturales.
Según Rebellato, la relación entre el intelectual y los sectores populares debe basarse en una profunda confianza en las
potencialidades de éstos; es la confianza la que hace descubrir esas capacidades. La confianza es fuente de
conocimiento: sólo quien confía puede conocer en profundidad.
Quien teme no logra conocer, o su conocer, o su conocimiento se queda en la superficie, porque el miedo paraliza a la
misma capacidad de comprensión intelectual. Confianza en el aporte de los sectores populares; confianza y fe en el
hombre. Pero esta confianza nos hace descubrir también que las potencialidades están ahogadas por la situación de
opresión en la que viven sumidos. (1984:72).
Los intelectuales, formados en una teoría alejada de la práctica, no capacitados para generar teoría desde la acción, y
desde una acción conjunta con los sectores populares, se encierran en un mundo de legitimaciones y racionalizaciones
que arriesgan coincidir con el mundo de ilusiones que elabora la ideología dominante. de ahí sus contradicciones
profundas, los compartimientos estancos que establecen, no sólo entre las disciplinas, sino entre sus opciones y su vida
cotidiana, entre su discurso y su acción, entre la teoría política proclamada y la metodología empleada. Alienación que
afecta, a nivel político, las relaciones entre vanguardia y masas, entre elaboración de estrategias políticas y acciones de
masas. Es la alienación del cuadro político que se forma en la teoría y el análisis, alejado del sentir cotidiano del pueblo.
Sólo la relación dialéctica con la práctica y la vida del pueblo puede lograr que el cuadro político, que el intelectual
comprometido, empiecen a darse cuenta que también ellos pueden transformarse.
En tanto dan coherencia al pensamiento de una clase, los intelectuales son "agentes de la hegemonía". Los sectores
populares, en la medida en que buscan ejercer la hegemonía en un proceso histórico, deben tener sus intelectuales
orgánicos. De este modo, la hegemonía no es solamente el ejercicio del poder económico y político sino que implica
descubrir la convergencia de intereses de las clases y grupos subalternos en el sentido de la construcción de un proyecto
político unificador. Este proceso, a la vez, requiere de una cohesión en torno a una visión del mundo, lograda no en
forma "conformista" e "impositiva", sino mediante un proceso de maduración crítica.

La formación de los educadores y los profesionales, en general pone énfasis en la transmisión de conocimientos. El
problema radica en la matriz a partir de la cual se genera la producción del conocimiento. El modelo predominante se
basa en una matriz de transmisión y no de comunicación. Oyente y receptor son categorías que expresan que el modelo
desde el cual se las elabora excluye las posibilidades de interlocución. A veces, este modelo puede disimularse con
técnicas participativas que, en el fondo, mantienen inalterada la matriz colaborando en su legitimación.
El modelo sobre cuya base se desarrollan nuestros procesos de formación es un modelo estructurado sobre relaciones
de poder. El discurso se elabora desde el poder y contribuye a su consolidación. La reacción pedagógica reproduce las
relaciones de dominación y dependencia, por medio de las cuales el profesional y el educador instauran un estilo
educativo que no tiende al crecimiento de nuevos sujetos y nuevos educadores, sino a su dependencia y subordinación.
Ahora bien, sobre la base de relaciones de dominación sólo pueden conformase personalidades subordinadas y sólo
puede surgir una ética de la dependencia, donde el otro no es un sujeto distinto a mí, sino que es la reproducción de mí
mismo. El otro es negado en cuanto sujeto y reducido a la categoría de objeto. Al objetivar las relaciones educativas, la
práctica social conduce a la reproducción de un modelo que permanentemente genera condiciones para quienes son
considerados como objetos por la cultura vigente, mantengan la condición de tales.
El principio de la dialogicidad requiere de una visión holística y no de una racionalidad autocentrada; se opone a un
sistema en el que la racionalidad instrumental y la tecnocracia se han convertido en puntos de vista absolutos y
excluyentes, relegando la producción de subjetividad al ámbito privado. En este sentido, Paulo Freire se refiere a un
educador nómade, alguien que no está autocentrado en su verdad, sino que se descentra y va hacia la verdad del otro.
La educación popular, como movimiento que privilegia la dimensión cultural de los procesos, impulsa la constitución de
un sujeto como protagonista de su propia educación así como de la transformación de la sociedad, donde los centros e
instituciones deben desempeñar un papel de servicio con relación al movimiento popular en su conjunto y, en especial,
a la construcción de los procesos de saberes y poderes sociales y políticos. (2000b:51).
Rebellato describe la importancia atribuida al rol del educador en las nuevas redes de diálogo entre diferentes
sensibilidades a propósito de la construcción de prácticas y proyectos educativos alternativos con sus conceptos de
"participación activa en todos los espacios desde la creencia en la libertad, la coherencia entre el discurso y la vida y en
una educación de naturaleza política, en lucha incansable contra la opresión y el autoritarismo". En este contexto se
tendrá en cuenta especialmente que:
(1) La educación popular es un movimiento cultural, donde los centros e instituciones deben desempeñar un papel de
servicio con relación al movimiento popular en su conjunto y, en especial, a la construcción de los procesos de poderes
sociales y políticos.
(2) El nuevo sujeto, que ya no tiene la misma identidad basada en la reflexión afirmativa propia de la modernidad, refleja
capacidades, sensibilidades y estilos diferenciales que la educación tradicional no tiene en cuenta.
(3) La educación popular cuenta con un componente de gran alcance ético, pedagógico y político, esto es, su postura de
permanente enfrentamiento a la dominación, explotación y exclusión, o sea, su capacidad de batallar en contra de la
injusticia y la opresión.
(4) El movimiento de educación popular cuenta con el caudal crítico de experiencias, con su potencial emancipatorio.
Como tal, tiene un aporte insustituible que realizar: colaborar en la construcción de alternativas populares, hacia
sociedades edificadas sobre la base de la democracia participativa.
Según Paulo Freire, la ética liberadora articula la teoría y la práctica y está ligada a la actitud política totalizadora
mediante las cuales el sujeto desarrolla sus capacidades creativas, en un contexto histórico y en relación con la realidad,
en un tejido de relaciones personales, comunitarias, étnicas, económicas en oposición a una visión de elementos

aislados. Es así, que la educación debe ser considerada como un proceso de desarrollo integral del individuo como el
proceso de formación humana, en la que el sujeto creciendo en forma continua y abierta, tome conciencia de sus
posibilidades de participar como creador en la cambiante dinámica social, económica y política.
La educación popular inscribe su proyecto en la línea estratégica de transformación de los movimientos populares en
sujetos colectivos portadores del poder popular. Transformar la realidad es generar poder.
Ejercer el poder significa que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado: supone que ellos son
los protagonistas principales de un proceso de transformación y de formulación de alternativas; significa confiar más en
las capacidades del pueblo que en sus líderes, que el proceso de cambio se construye desde abajo hacia arriba y que en
ese proceso los sectores populares deben tener poder de decisión y de incidencia en todas las instancias. (1988b:5) Se
trata de que las organizaciones populares garanticen ese poder y para esto se necesita imaginación y capacidad de
autocrítica a fin de desmontar las estructuras de poder que se han generado dentro de las organizaciones populares. En
este sentido, la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores populares con los que trabaja,
sean sujetos del poder. Objetivo estratégico de la educación popular, es que los movimientos populares se apropien de
su poder a nivel político, a nivel económico y a nivel cultural. Este poder popular no se decreta; es fruto de un
prolongado proceso de lucha, de organización, de utoeducación.
La concepción del poder popular lleva implícita la idea de crear un proyecto colectivo y popular de alternativa, capaz de
transformar todos los espacios de dominación. La liberación es un proyecto global mucho más complejo que producir un
cambio en las estucturas económicas. Más aún: del solo cambio de estas estructuras, no sigue mecánica y
necesariamente un cambio liberador.
Los sectores populares deben constituir un nuevo bloque histórico, opuesto al bloque dominante. La unidad del bloque
popular supone un proyecto alternativo común, lo que no quiere decir que ese proyecto sea necesariamente expresión
de una de las clases que lo componen. Nace de la colaboración de todos los grupos subordinados.
La educación popular tiene un aporte fundamental en la metodología participativa y dialéctica de elaboración de ese
proyecto colectivo.
Es imprescindible que en la lucha por llevar adelante un proyecto alternativo, los barrios estén presentes. Debemos
destacar aquí, el peso importante del movimiento de cooperativas, de las organizaciones que se están dando en los
cantegriles, los desalojados, los desocupados; formas nuevas que se van gestando y que muchas veces son totalmente
ignoradas por una óptica estrecha, que sólo se centra en la fuerza indiscutible del movimiento sindical.
Hay quienes, desde una determinada teoría del conocimiento entienden la educación popular como el acceso de los
sectores populares a una cultura ya elaborada. Subyacente a este planteo, está el convencimiento de que los sectores
populares no tienen un aporte propio para dar, que no poseen un conocimiento de la realidad, lo que a su vez está
alimentado por una profunda desconfianza en la inteligencia y creatividad de los sectores populares: son los técnicos, los
intelectuales, los agentes externos, quienes elaboran conocimiento y, en tal caso, la tarea de la educación popular es
formulada como tarea de divulgación de esos conocimientos.
La alternativa dialéctica de la educación popular, parte de otro enfoque del saber. Los sectores populares poseen una
concepción y una interpretación espontánea de la realidad. El educador popular posee, también, un conjunto de
conocimientos adquiridos de diversas fuentes.
En uno y otro saber, hay elementos contradictorios. En uno y otro saber hay sedimentaciones que tienen su origen en
los modelos culturales dominantes. Uno y otro se precisan para la producción colectiva de una cultura nueva, una
cultura que no nace de una teoría preestablecida sino de una práctica transformadora de la realidad.

La educación popular debe pensarse como autoeducación, en el sentido de una metodología que despierte la iniciativa,
el sentido crítico y la creatividad. Esto supera ampliamente el problema de las técnicas educativas; se constituye en
fundamento de estas técnicas, en lo que les da o les quita sentido.
La educación popular va, pues, en la línea de una verdadera transformación cultural alternativa a la cultura generada por
el bloque social dominante.
La tarea de las organizaciones políticas está en suscitar una identificación crítica, consciente y participativa, por parte del
pueblo.
Deben ser expresión de la lucha y de la creatividad del pueblo, de sus intereses, de su cultura y de las formas
organizativas que los sectores populares se dan; deben ser un intento de colectivizar y orientar esa lucha del pueblo, no
de acallarla.
La educación popular es un movimiento cultural en el que los centros e instituciones desempeñan un papel de servicio
con relación al movimiento popular en su conjunto y, en especial, a la construcción de los procesos de poderes sociales y
políticos.
El movimiento de educación popular se debe a los sujetos populares y no a las políticas que se implementan con relación
a los sujetos populares. La educación popular cuenta con un componente de enorme alcance ético y político. Nos
referimos a su postura de permanente enfrentamiento a la dominación, explotación y exclusión, es decir, a su capacidad
de batallar en contra de la injusticia y la opresión.... La educación popular mantuvo siempre una firme postura
antiautoritaria...La autonomía no germina bajo la sumisión, aún cuando ésta sea justificada como un requisito
indispensable para construir un nuevo mundo. La novedad no crece en un clima de dogmatismo e intolerancia...En
medio de la desesperanza, el movimiento de educación popular cuenta con el caudal crítico de experiencias, con su
potencial emancipatorio. Como tal, tiene un aporte insustituible que realizar. El aporte de colaborar en la construcción
de alternativas populares donde la gente sea realmente sujeto protagónico y donde la diversidad se articules con la
emancipación. Su opción es muy clara: junto a los dominados y oprimidos por la construcción de una sociedad que
asegure condiciones de justicia, dignidad, democracia y reconocimiento de la diversidad.
La apuesta de la educación popular es profundizar sin vacilaciones los espacios de poder de las organizaciones populares
y de los ciudadanos, en especial de los sectores más postergados de la sociedad. En tal sentido, es imprescindible evitar
toda forma de cooptación por parte del aparato institucional, así como también toda forma de subordinación política y
el posible distanciamiento de los organismos de gobierno local respecto a la gente y a sus organizaciones.
Estos desafíos son consustanciales a una educación popular que apuesta a la liberación, entendida en su sentido
general, es decir, en sus proyecciones éticas, políticas y culturales. Una educación popular comprendida como
movimiento que desarrolla una lucha contra los proyectos hegemónicos ligados al neoliberalismo y a la estrategia de la
globalización. Una educación popular que impulsa una búsqueda, necesariamente rigurosa y creativa, guiada por la
convicción de que la cuestión del poder sigue hoy más vigente que nunca, si bien se plantea en términos distintos y
novedosos. La apuesta continúa siendo la del fortalecimiento del poder (de decisión, de control, de negociación, de
lucha) de los sectores populares.
Ser sujeto es formar parte de comunidades y tradiciones dialógicas, en las que construimos nuestra identidad en la
interacción con los "otros significantes". Lenguaje, cognición, emoción, valoración, se dan en circuitos dialógicos. No se
dan en una conciencia encerrada en sí. La autonomía se construye con otros. O mejor dicho, se conquista con otros.

Desde esta perspectiva, el concepto de auto-póiesis (auto-producción) no define al sujeto en cuanto tal. Quizás defina a
la vida en cuanto tal. El sujeto, además de auto-poiético, es autónomo. Y su autonomía se da dentro de tradiciones
culturales.
14. El desafío y la carga del tiempo histórico, (István Mészáros)
Introducción:
1 Este libro está dedicado a la memoria de tres grandes seres humanos del siglo XX: Antonio Gramsci, Attila József y el
Che Guevara: a los setenta años de la trágica muerte de los dos primeros, y a los cuarenta de la del tercero. Porque,
contra viento y marea, en indoblegable desafío de las trágicas consecuencias que habían de padecer, afrontaron el reto
constante de una época desgarrada por una sucesión de crisis extremas, y sobrellevaron hasta los últimos límites la
carga de su tiempo histórico; el tiempo en el que se vieron confinados por las circunstancias más desfavorables, a las
que sin embargo fueron capaces de superar gracias a su dedicación ejemplar y al largo alcance de su visión, en dirección
a la perspectiva adoptada a conciencia del único futuro viable para la humanidad —el socialismo— que ellos
propugnaron apasionadamente. Gramsci, József y el Che Guevara fueron grandes testigos de la cada vez más profunda
crisis del orden social del capital durante el transcurso del siglo XX. Tuvieron plena consciencia de la intensidad sin
precedentes de esa crisis, que comenzaba a amenazar a la supervivencia misma de la humanidad. Primero, mediante el
violento intento fascista y nazifascista por redefinir las relaciones internacionales del poder político/militar, y más tarde,
en los años finales del Che Guevara, mediante el nuevo designio agresivo de dominar el orden mundial sobre una base
de carácter permanente, a través del imperialismo hegemónico global de los Estados Unidos de Norteamérica. Los tres
se dieron cuenta con absoluta claridad de que tan solo la transformación social más radical, que instituyera un
verdadero cambio epocal, podría ofrecer una salida para la peligrosa sucesión de crisis que caracterizaron al siglo XX en
su totalidad.
Dicho cambio epocal se hacía necesario puesto que el orden establecido continuaba generando la destrucción a todo lo
ancho del mundo, sin que se avistara algún punto final del devastador choque de intereses. Ni siquiera el espantoso
derramamiento de sangre de las dos guerras mundiales parecía poder establecer una mínima diferencia para los
antagonismos fundamentales. Resultaba completamente irónico, si no algo peor, que los defensores del orden
dominante prometiesen en medio de la primera “Gran Guerra” que los sacrificios que en ella se padecían estaban
destinados “a terminar con todas las guerras”. Pues muy pronto estuvieron en marcha los más siniestros preparativos
para una confrontación aún más destructiva, cobrando fuerzas durante la secuela de la “Gran Crisis Económica Mundial”
de 1929-1933. Las parcialidades rivales abordaban tales preparativos como autoengañadora garantía contra la
posibilidad de hundirse dentro de otra crisis económica global.
La lógica perversa del capital les imposibilitaba comprender las desastrosas implicaciones a largo alcance del rumbo de
acción que tan ciegamente seguían. Indudablemente, los preparativos para la nueva guerra dieron sus frutos muy
pronto, y reventaron en 1939 en un conflicto armado global que duró seis años. Poco antes del estallido de la Segunda
Guerra Mundial los Estados Unidos de Norteamérica se encaminaban, de hecho, hacia otra grave recesión, a pesar de los
intentos remediales que perseguía el New Deal de Roosevelt. Pero su activo involucramiento industrial y militar en la
guerra rápidamente invirtió esa tendencia, y trajo consigo una expansión económica antes inimaginable. Sin embargo, el
surgimiento de los Estados Unidos luego de la guerra como la potencia económica ostensiblemente más poderosa no
resolvió ninguna de las fatales contradicciones del sistema del capital.
Tan solo le proporcionó a los Estados Unidos la avasallante ventaja de asumir, en su debido tiempo y de una forma u
otra, el papel de la dominación imperialista que anteriormente ejercieron el imperio colonial inglés y el francés,
relegando al olvido, al mismo tiempo, a las potencias coloniales menores, la portuguesa y la holandesa. Así, bajo la
premisa definitivamente falsa del final del imperialismo y el pretendido inicio de la nueva era de la democracia y la

libertad universalmente beneficiosas y a la vez totalmente equitativas, el país con el más enorme arsenal de destrucción
militar, capaz de exterminar fácilmente a la humanidad en cuestión de horas, proclamó su derecho a dominar el mundo,
al principio en el llamado “siglo de Norteamérica”, el XX, y después anunció incluso su firme determinación de regir
durante toda la duración del autodecretado “milenio de Norteamérica” que nos aguarda. Gramsci y József murieron
mucho antes de que los Estados Unidos hubiesen asumido el papel del hegemón imperialista global. Pero el Che
Guevara ya había seguido con pasión y perspicacia el desarrollo de la guerra de Vietnam, que apuntaba hacia esa
dirección. Porque en dicha guerra los Estados Unidos de Norteamérica trataron de imponer su avasallante poderío
militar sobre el área que una vez dominaron los franceses, con la intención de establecer así una cabeza de puente
inexpugnable para sus futuras aventuras al servicio de la dominación global. Formaba parte del mismo designio imperial
en el que los Estado Unidos están involucrados hoy día en el Medio Oriente, amenazando con extender su agresión
militar en el futuro “indefinido”, como ellos dicen, también contra los países que arbitrariamente denuncian como “el
eje del mal”, siempre y cuando ese tipo de acción pueda estar acorde con su conveniencia “prioritaria”, amenazando en
aras de ese fin también con el empleo —autocalificado como “moralmente justificado”— de armas nucleares en contra
incluso de potencias no nucleares.
2. El Che Guevara comprendió muy bien que la cuestión literariamente vital no era simplemente cuál país en particular
estaba tratando de imponerle a la humanidad los sufrimientos y sacrificios más horrendos bajo las circunstancias
históricas prevalecientes. Porque en ese respecto el papel de agresor podía ser transferido de la derrotada Alemania
nazi de Hitler al victorioso antagonista capitalista, los Estados Unidos de Norteamérica. El punto realmente decisivo no
eran algunas contingencias históricas, intercambiables y a veces hasta reversibles, sino las necesidades estructurales
subyacentes. En otras palabras, el factor decisivo crucial era la naturaleza incorregible del control sociorreproductivo del
capital, que no podía hallarles ninguna solución a sus propios antagonismos sistémicos insuperables. Por consiguiente,
bajo las condiciones del desarrollo imperialista monopólico la potencia avasalladoramente dominante —si no esta en
particular entonces cualquier otra— tenía que tratar de imponer su poderío (de ser necesario, en la forma más violenta,
haciendo caso omiso de las consecuencias) sobre sus adversarios reales o potenciales. Por eso en la visión del Che
Guevara la lucha contra el imperialismo norteamericano —en la que sacrificó heroicamente su vida— resultaba
inseparable del empeño irreductible por establecer un nuevo orden social positivamente sustentable e históricamente
viable, a una escala global. Era la única vía factible de afrontar el desafío de nuestro tiempo histórico, aceptando la carga
de la responsabilidad que de él surgía. Porque solamente el basamento positivo del nuevo orden social visualizado podía
proporcionar la garantía necesaria en contra del renacer de nuevos antagonismos, más destructivos incluso, en el
futuro. Así que, definitivamente, no había tiempo que perder.
La exigente tarea de echar las bases positivas para ese orden social genuinamente cooperativo, combatiendo la
proliferante difusión de antivalores por parte del orden social establecido, tenía que iniciarse de una vez en el presente,
con plena consciencia del hecho de que en este momento peligroso de la historia lo que está en juego es nada menos
que la supervivencia de la humanidad. En ese espíritu, y haciendo un llamado a nuestra consciencia de la humanidad, el
Che Guevara se dirigía así al pueblo, en sus años en Cuba: Es necesario tener una gran devoción por la humanidad, un
gran sentido de la justicia y la verdad, para no caer en los dogmatismos extremos, en los fríos escolasticismos, en el
aislamiento de las masas. Es necesario luchar cada día a fin de transformar ese amor activo por la humanidad en hechos
concretos, en acciones que sirvan como ejemplos movilizadores.1 1 Epígrafe escogido significativamente por el MST
(Movimiento de los Sin Tierra brasileño) para su “Agenda 2004”, en el año de su 20º aniversario.
El Che Guevara compartió plenamente con Gramsci y József la línea de enfoque que aseveraba la necesidad vital de
mantener un compromiso intenso con los valores perdurables de la humanidad, bajo las circunstancias de una barbarie
cada vez más abiertamente amenazadora. En tiempos de Gramsci, los promotores de la surgente amenaza fascista no
solo denunciaron repetidas veces en público al destacado dirigente político italiano, que elevó apasionadamente su voz
en nombre de la humanidad en contra del fascismo, sino que lo sometieron cruelmente a prisión durante los mejores

años de su vida, hasta convertirlo en moribundo. Para la época de su encarcelamiento, el procurador fascista italiano,
inspirado por Mussolini —antes editor del periódico socialista y ahora renegado— escribía con brutal cinismo:
“Debemos impedir que su cerebro funcione durante unos veinte años”.2 Esperaban destruir el espíritu de Gramsci y de
esa manera imposibilitar la difusión de sus ideas. Por el contrario, bajo las circunstancias de increíble dureza, privaciones
y hasta una fuerte enfermedad padecidas en la cárcel de Mussolini, Gramsci produjo sus Cuadernos de la prisión, una
obra magnífica cuya influencia perdurará por muy largo tiempo. Ciertamente, lo hará hasta que podamos decir que el
poder del capital quedó irremediablemente relegado al pasado, en el espíritu de lo que previó Gramsci. En el mismo
período en el que Gramsci tuvo que confrontar y soportar las bestialidades del fascismo, también el poeta húngaro Attila
József —que percibió con su visión profunda y perspicaz las devastadoras perspectivas de la aventura militar global nazi
que se avecinaba— había colocado en el centro de varios de sus grandes poemas su preocupación apasionada por el
destino de la humanidad, tratando de hacer sonar la alarma en contra de la barbarie en pleno desarrollo, subrayando
que nueva infamia se levanta 2 “Per vent’anni, dobbiamo impedire a questo cervello di funzionare”. Tomado del
Memorando del Procurador fascista, de fecha 2 de junio de 1928. 17 Introducción: El desafío y la carga del tiempo
histórico . para hacer a las razas enfrentarse entre sí. La opresión grazna en escuadrones, aterriza sobre el corazón
viviente, como sobre carroña, y la miseria se babea a lo largo del orbe, como la saliva en el rostro de los idiotas.3
Y en un poema dedicado a Thomas Mann, que en ese momento leía de su propia obra en un acto público en Hungría,
József escribió: Al pobre Kosztolányi4 enterramos ayer y, como abrió en su cuerpo el cáncer un abismo, Estados-
Monstruo roen sin tregua al humanismo. ¿Qué más vendrá, inquirimos —las almas de horror plenas— de dónde nos
azuzan nuevas ideas-hienas? ¿Hierven nuevos venenos que quieren infiltrarnos? ¿Y hasta cuándo habrá un sitio en que
puedas hablarnos?5 Los apologistas del capital hacían —y continúan haciéndolo— todo cuanto podían a fin de anular la
consciencia que tiene el pueblo de su tiempo histórico, con la intención de eternizar su sistema. Solo aquellos que tienen
un vital interés en la institución de un orden social positivamente sustentable, y por lo tanto en asegurar la
supervivencia de la humanidad, pueden apreciar realmente la importancia del tiempo histórico en esta coyuntura crítica
del desarrollo social. Gramsci, en el tiempo en que ya estaba gravemente enfermo en prisión, seguía repitiendo: “El
tiempo es la cosa más importante; es un simple seudónimo de la vida”.6
Los defensores del orden dominante jamás podrán entender el significado de sus palabras. Para ellos el tiempo no
puede tener más que una dimensión: la del eterno presente. El pasado para ellos no es sino la proyección hacia atrás y la
justificación ciega del presente establecido, y el futuro es tan solo la extensión eterna del “orden natural” del aquí y el
ahora, tan contradictoria en sí misma. No importa cuán destructivo, y también autodestructivo, resulte ser ese “orden
natural” que encierra la insensata conseja reaccionaria, constantemente repetida, según la cual “no hay alternativa”.
Aviesamente, se supone que a eso se reduce el futuro.
3. Si el pueblo en general aceptase realmente esta concepción del tiempo apologética del capital, inevitablemente se
hundiría en el abismo del pesimismo sin fondo. Gramsci, incluso cuando sufría personalmente el mayor de los
padecimientos, y al mismo tiempo percibía la catástrofe nazifascista para la humanidad a la vuelta de la esquina, se
negaba terminantemente a ceder ante el pesimismo total. A pesar de los nubarrones tan oscuros que cubrían el
horizonte, rechazó vigorosamente la idea de permitir que la voluntad humana se viese sometida por el pesimismo, sin
importar cuán desfavorables pudiesen resultar las situaciones y las circunstancias visibles, que sin duda lo eran en ese
momento. Adoptó como una de sus máximas las palabras de Romain Rolland, que hablaba de “El pesimismo del
intelecto y el optimismo de la voluntad”.7 La convicción de Gramsci, que predicaba el “optimismo de la voluntad”,
representaba y representa la irreprimible determinación de una fuerza social radical de sobreponerse a las tendencias
de desarrollo destructivas, inspirada por una visión sustentable del futuro y en desafío de la relación de fuerzas
existente. Las “personificaciones del capital” se sienten más que contentas de glorificar un eterno presente “sin
alternativas”, en el autoengaño de que —tan solo porque con todos los medios a su disposición ellas constituyen la
sociedad dominante— el proceso histórico como tal ya ha finalizado. Hasta llegan a pontificar acerca del feliz “fin de la

historia” neoliberal, en fabricaciones de propaganda seudoacadémicas vastamente promocionadas, à la Fukuyama,
predicándose ilusoriamente a sí mismas —las personificaciones— la consumación de la historia, para siempre libre de
conflictos, a la vez que andan en procura de guerras genocidas. Sin embargo, el tiempo de los oprimidos y los
explotados, con su vital dimensión de futuro, no puede ser eliminado. Posee su propia lógica de desarrollo, como el
irreprimible tiempo histórico de nuestra era de hacer o romper.
Solo la destrucción total de la humanidad podría ponerle un final. Este tiempo potencialmente emancipador es
inseparable del sujeto social capaz de afirmar, a través de su lucha, el “optimismo de la voluntad” de Gramsci, a pesar de
toda la adversidad. Es este el tiempo histórico real del presente y el futuro que aparece en uno de los poemas de József:
El tiempo está levantando la niebla, y podemos divisar mejor nuestra cima. El tiempo está levantando la niebla, lo
hemos puesto de nuestra parte, lo hemos puesto de nuestro lado en la lucha, con nuestras reservas de miseria.8 Nada ni
nadie puede someter o destruir a este tiempo que ayuda a hacer que los explotados y los oprimidos cobren consciencia
de los perfiles de una sociedad futura radicalmente diferente. No puede haber ilusiones en cuanto a la ardua ascensión
que es necesario emprender si queremos alcanzar la cima en cuestión porque el inhumano, alienante y unidimensional
tiempo presente del orden sociorreproductivo del capital mantiene todavía el control de la situación. Así lo describe
Attila József con gran fuerza evocativa en otro de sus poemas: Este tiempo presente es el de los generales y banqueros.
Frío, forjado, relumbrante cuchillo-tiempo. El cielo chorreante está blindado. La helada perfora hiende el pulmón y el
pecho desnudo detrás de los harapos. En piedra de amolar chirría el tiempo. Detrás del tiempo ¡cuánto pan silencioso y
frío! y cajas de hojalata, y un montón de cosas heladas. Escaparate-vidrio-tiempo. Y los hombres gritan: ¿Dónde está la
piedra? ¿Dónde el escarchado pedazo de hierro? ¡Arrójaselo! ¡Hazlo trizas! ¡Penetra! ¡Qué tiempo! ¡Qué tiempo! ¡Qué
tiempo! 9 Pero sea como sea, al “eterno presente” del capital, junto con su “escaparate-vidrio-tiempo” helado, no les
será posible barrer con la aspiración de la humanidad de establecer un orden social históricamente sustentable mientras
todavía existen la opresión y la explotación en el mundo. Para el momento en que los hayamos consignado
irremediablemente al pasado en nuestro mundo, como lo serán si la humanidad ha de sobrevivir, el sistema del capital
no será más que un mal recuerdo.
4. El capital no puede tolerar ninguna limitación a su propio modo de reproducción metabólica social. En consecuencia,
las consideraciones acerca del tiempo le resultan totalmente inadmisibles si ellas exigen alguna restricción de su
incontrolable imperativo de expansión del capital. Para ese imperativo no puede existir ninguna exención. Ni siquiera
cuando las consecuencias devastadoras ya son flagrantemente obvias tanto en el campo de la producción como en el
terreno de la ecología. La única modalidad del tiempo en el que el capital pudiese estar interesado es el tiempo de
trabajo explotable.
Este sigue siendo el caso, incluso cuando la implacable explotación del trabajo se torna en anacronismo histórico gracias
al desarrollo potencial de la ciencia y la tecnología al servicio de las necesidades humanas. Sin embargo, puesto que el
capital no puede contemplar esa alternativa, porque procurarla requeriría trascender las limitaciones estructurales
fetichistas de su propio modo de operación, el capital se convierte en el enemigo de la historia. Esa es la única manera
como el capital puede pretender zafarse de su situación de anacronismo histórico. Así, el capital debe negar y excluir a la
historia en su visión del mundo, de manera que no es concebible que surja siquiera la cuestión de alguna alternativa
histórica a su propio dominio, por anacrónico y peligroso que pueda resultar su control de la reproducción social —
explotador del trabajo— que está, a pesar de todos los mitos que se construyen desde su seno, muy lejos de ser
económicamente eficiente. Pero el problema radica en que la negación de la historia por parte del capital no es un
ejercicio mental ocioso. Constituye un proceso práctico letal de acumulación de capital acrecentada, con la
concomitante destrucción en todos los campos, no solo en el plano militar. Como sabemos, en la fase ascendente de su
desarrollo el sistema del capital fue enormemente dinámico y de muchas maneras también positivo.
Solo con el transcurso del tiempo —que objetivamente trajo consigo la intensificación de los antagonismos estructurales
del sistema del capital— se transformó en una peligrosa fuerza regresiva. Si, no obstante, el orden reproductivo

dominante carece de sentido del tiempo histórico, como resulta ser el caso hoy, ocurre que tampoco puede percibir
siquiera la diferencia, por no hablar de hacer los ajustes necesarios de acuerdo con las condiciones que han cambiado.
La negación de la historia es el único curso de acción factible, inseparable de la ceguera del capital ante el futuro
dolorosamente tangible que hay que encarar. Es por eso que el capital no tiene otra alternativa que atropellar al tiempo
histórico. Su brutal conseja de que “no hay alternativa” constituye tan solo una variante propagandística de la negación
general de la historia que se corresponde con la naturaleza más recóndita del capital en la presente etapa de nuestro
desarrollo histórico. Esta determinación del capital no fue siempre el caso, pero ha llegado a serlo, inalterablemente.
Así, la única manera que tiene el capital para relacionarse con la historia en nuestro tiempo es atropellarla
violentamente.
Tenemos aquí una obvia combinación de contingencia histórica y necesidad estructural. Si la humanidad tuviese una
“infinidad de tiempo” a su disposición, entonces no sería posible hablar de “atropello del tiempo por parte del capital”.
La infinidad del tiempo no podría ser atropellada por ninguna fuerza histórica dada. Bajo tales circunstancias la
“expansión del capital” sería un concepto cuantitativo inofensivo, sin ningún final a la vista. Pero la humanidad no posee
infinidad de ninguna cosa a su disposición, como lo presumen absurdamente las personificaciones interesadas del
capital, y mucho menos de infinidad de tiempo. Además, hablar de una infinidad de tiempo histórico humano
constituiría una incongruencia grotesca. Solo la más insensible de las fuerzas, desprovista de toda consideración
humana, podría ignorar las limitaciones del tiempo. Es esto lo que presenciamos hoy día de modo característico
Resulta ser nuestra contingencia histórica determinada lo que activa los intraspasables —absolutos— límites
estructurales del capital. Límites estructurales absolutos del sistema del capital que se vuelven determinaciones
destructivas propensas a bloquear el futuro de la humanidad. En esta coyuntura de la historia el capital no puede ser en
modo alguno diferente de lo que realmente es. Es así como la necesidad estructural del capital se fusiona
devastadoramente con su contingencia histórica ignorada de manera brutal (pero totalmente. en vano). Ello es así
precisamente porque el capital no tiene, y no puede tener, la consciencia del tiempo histórico. Solamente los sistemas
de reproducción estructuralmente ilimitados pueden tenerla. En consecuencia, no puede haber escape de esta
destructiva trampa para la humanidad si no le arrancamos al sistema del capital mismo su control del proceso
metabólico social al que se ha aferrado por tan largo tiempo.
En el mismo poema del que se tomó el epígrafe de este libro, Attila József llama nuestra atención hacia la carga del
tiempo histórico y a la tremenda responsabilidad inseparable de esta. Habla de los seres humanos que deben enfrentar
el gran desafío social e histórico de nuestra época como “fieles oidores de las leyes”, subrayando que solo de esa
manera podemos calificar como dignos depositarios del mandato que no ha sido legado en el desarrollo histórico de la
humanidad. Está plenamente consciente, como hay que estarlo definitivamente, tanto de la continuidad histórica sobre
la cual podemos construir nuestro futuro como de las diferencias vitales que debemos instituir y consolidar
debidamente en el proceso progresivo de la transformación cualitativa.
Estas son las palabras de József: la materia real nos ha creado, echándonos hirvientes y violentos, en los moldes de esta
sociedad terrible, para afincarnos, por la humanidad, en el eterno suelo. Tras los sacerdotes, los soldados y los
burgueses al fin nos hemos vuelto fieles oidores de las leyes: por eso el sentido de toda obra humana zumba en
nosotros como el violón profundo 10 El requerimiento vital de ser “fieles oidores de las leyes” en el que hace hincapié
József no se refiere simplemente a las leyes hechas por los hombres. Representa sobre todo la ley absolutamente
fundamental de la relación de la humanidad con la propia naturaleza: el objetivo substrato de nuestra existencia misma.
Este tiene que ser el fundamento definitivo de todo el sistema de las leyes humanas. Sin embargo, es la relación que
está siendo violada por el capital en nuestra época de todas las maneras posibles, haciendo caso omiso,
irresponsablemente, de las consecuencias. No se necesita ninguna visión profética para comprender que la violación
implacable del basamento natural de la existencia humana no puede continuar indefinidamente.

5. Sin duda, las leyes hechas por el hombre están muy involucradas en el proceso destructivo general. El llamado de
József a nuestro sentido de la necesidad ineludible y la responsabilidad consciente —que exigen que seamos fieles
oidores de las leyes— las abarca también. Todo es cuestión de la prioridad, y concierne a la relación entre lo absoluto y
lo relativo. Debería resultarnos perfectamente obvio cuál de los dos deberá tener la prioridad. Podemos invertir su
relación —absolutizando lo relativo irresponsablemente, y relativizando lo absoluto imprudentemente— solo a nuestro
propio riesgo. Sin embargo, el capital siempre operó sobre la base de esa inversión. Podría decirse que el capital es
“daltónico” en ese respecto. A causa de su naturaleza más profunda no podía operar de otro modo que trastocando esa
relación vital. Porque el capital siempre se autodefinió como lo absoluto, y a cualquier otra cosa, en relación con su
autodeterminación primaria, como lo relativo dependiente y prescindible. Ciertamente, en un sentido positivo —en la
medida en que tal cosa se pudo hacer sin consecuencias negativas— ese modo de operación fue siempre el secreto de
su dinamismo y éxito incomparables, barriendo con cuanto pudiese atravesarse en su camino.
Más aún, de cara a ello parece no haber ninguna razón para que no tenga que ser así. En principio no hay nada
absolutamente reprensible en torno a la destrucción de determinadas partes o formas de la naturaleza mediante su
transformación en alguna otra cosa, incluso si se trata de la combustión o los productos de desecho. Está ocurriendo en
la propia naturaleza, de una u otra manera, todo el tiempo. El punto es, sin embargo, que para el momento en que el
capital, con su dinamismo irrefrenable que todo lo invade con enorme facilidad, apareció sobre el escenario histórico, el
margen de seguridad para su impacto objetivo sobre la naturaleza —independientemente de la magnitud de la
destrucción generada por su profusa intervención directa en el proceso del metabolismo— era tan inmenso que las
implicaciones negativas no parecían establecer ninguna diferencia. Las cosas resultaron así simplemente porque el
“momento de la verdad” —que necesariamente nace del intercambio entre la finitud de nuestro mundo natural y cierto
tipo de control reproductivo (inalterablemente depilfarrador)— todavía estaba muy lejos de estar tocándonos la puerta.
Fue eso lo que les produjo a los autocomplacientes economistas liberales, incluso en el siglo XX, la asombrosa ilusión de
que su sistema calificaría para siempre para la pomposa caracterización de la “destrucción productiva” (Schumpeter),
cuando en realidad ya se estaba viendo cada vez más peligrosamente infestado por su irreversible tendencia a la
producción destructiva. Como todos los valores, la productividad y la destrucción adquieren su significado solo en el
contexto humano, en la relación lo más estrecha posible con las condiciones históricas pertinentes.
Lo que convierte a la destrucción de la naturaleza que hoy presenciamos en un proceso irremediablemente negativo —
y a la larga catastróficamente negativo— es su impacto definitivo sobre la vida humana en sí misma. Es por eso que, bajo
las circunstancias de nuestro tiempo, la absolutización que hace el capital de lo relativo creado históricamente —su
propia esencia— y la implacable relativización de lo absoluto (la base natural de la vida humana como tal) resulta mucho
peor que jugar a la ruleta rusa. Porque trae consigo la certeza absoluta de la autodestrucción de la humanidad, en el
caso de que al proceso de reproducción metabólica del capital, en pleno desarrollo, no se le ponga un final bien preciso
en el futuro cercano, mientras haya tiempo todavía para hacerlo.
El trastrocamiento por parte del capital de la relación objetiva entre lo absoluto y lo relativo está conduciendo a la
humanidad en la dirección opuesta, sin ni siquiera concedernos la remota posibilidad de tirar del gatillo de la pistola de
la ruleta rusa unas cuantas veces, antes del tiro fatal estadísticamente probable. Una vez más podemos ver aquí la
peligrosa combinación de la contingencia histórica y la necesidad estructural. El amplísimo margen de seguridad original
ha desaparecido para siempre. Nuestra contingencia histórica dada ha activado irreversiblemente y con creces los
límites estructurales del capital, tornándolos en determinaciones inmensamente destructivas propensas a bloquear el
futuro. La necesidad estructural del sistema y la voraz destructividad establecidas están ahora irresolublemente
fusionadas con su contingencia histórica que es anacrónica, pero el capital no puede admitirlo porque continúa negando
la posibilidad de ser históricamente superable desde la altura de su ficticia autoabsolutización. El imperativo de instituir
un sistema sociorreproductivo ilimitado en el futuro previsible surge de esas condiciones. No hace falta decirlo: no

puede existir un futuro sin seguir fielmente las leyes. Pero para poder hacerlo habrá que establecer la adecuada
prioridad en nuestro sistema general de leyes.
Las leyes del capital están basadas siempre sobre la falsa prioridad de invertir la relación entre lo absoluto y lo relativo,
en aras de absolutizar su propio dominio aun a costa de la destrucción de la naturaleza, del mismo modo como el capital
tenía —y tendrá siempre— que negar su determinación histórica a fin de eternizar su propia dominación del proceso
metabólico social. La humanidad jamás necesitó poner una atención más fiel a la observancia de las leyes que la exigida
hoy en esta coyuntura crucial de la historia. Pero las leyes en cuestión han de ser rehechas radicalmente: poniendo en
armonía totalmente sustentable las determinaciones absolutas y relativas de nuestras condiciones de existencia, de
acuerdo con el reto ineludible y la carga de nuestro tiempo histórico.
6. El siglo XX fue testigo no solo del primer intento importante de establecer una sociedad poscapitalista, sino también
del derrumbe de ese tipo de sociedad, tanto en la Unión Soviética como en todo el resto de la Europa del Este. Para
sorpresa de nadie, los defensores a ultranza del orden social del capital celebraron ese derrumbe como el saludable
retorno a su orden “natural” luego de una desviación errática. Tuvieron las agallas de pretender ahora la permanencia
absoluta de las condiciones establecidas, sin importar todas las perturbadoras señales de inestabilidad peligrosa, y
haciendo caso omiso de las crisis económica y ecológica cada vez más profundas y de la guerra más o menos
permanente que es endémica de su sistema. Resultaría extremadamente ingenuo imaginar que el cambio de un orden
metabólico social del capital a una alternativa históricamente viable pueda tener lugar sin contradicciones e incluso
recaídas penosas. Porque ninguna transformación social en todo el transcurso de la historia humana requirió de un
cambio cualitativo que se le pueda comparar remotamente. Es así no solo a causa de la escala y la magnitud casi
prohibitivas de la tarea, que involucra a una gran variedad de grupos nacionales interrelacionados —con su larga historia
y sus tradiciones hondamente arraigadas, así como sus diversos intereses— en un escenario verdaderamente global.
Lo que resulta radicalmente diferente por sobre todas las cosas respecto a los cambios históricamente presenciados de
una formación social a otra —es decir, el constituyente “no negociable” de la transformación socialista requerida— es la
absoluta necesidad de vencer de manera permanente todas las formas de dominación y subordinación estructural, y no
solamente de la variedad capitalista. En nuestro tiempo ningún “cambio de personal”, no importa cuán bien
intencionado sea en principio, puede siquiera comenzar a dar cumplimiento a la tarea. En otras palabras, la relación
adversarial/ conflictual entre los seres humanos —que ha resultado a todas luces obvia en toda la historia conocida— es
lo que debe ser positivamente desplazado mediante la creación y la consolidación firmemente asegurada del nuevo
orden social. Si no es así, tarde o temprano comenzarán a aflorar y multiplicarse las contradicciones y los antagonismos
incontrolables en el basamento recién establecido, como realmente lo hicieron en las sociedades de tipo soviético, y al
final las socavaron y las destruyeron.
Tan solo un compromiso genuinamente crítico —y autocrítico— con el curso de la transformación histórica socialista
puede producir un resultado sustentable, al ir proporcionando los correctivos necesarios a medida que las condiciones
cambien y exijan respuestas para sus desafíos. Marx lo dejó bien claro desde el comienzo mismo, cuando insistía en que
las revoluciones socialistas no debían eludir el autocriticarse “con implacable escrupulosidad”, 11 a fin de poder cumplir
con los objetivos vitales de la emancipación. El siglo XX marcó una diferencia significativa con respecto a la advertencia
de Marx. Porque a la luz de siete décadas de experiencia práctica sumamente costosa, la advertencia original de Marx
acerca de la necesaria crítica práctica de nuestras propias acciones —una advertencia que a mediados del siglo XIX no
podía ser más que una exhortación muy general— había adquirido una urgencia ineludible en el movimiento socialista.
Porque, por una parte, dada la crisis estructural cada vez más profunda de nuestro orden metabólico social establecido,
urge hoy más que nunca que la alternativa socialista se instituya sobre bases firmes, en contra del asalto de la
propaganda autocomplaciente de la ideología dominante, visible por todas partes. Pero al mismo tiempo, por otra parte,
debido a la contundente evidencia histórica del desarrollo del tipo soviético, y los inmensos sacrificios que hubo que
soportar en sus largas décadas, nadie puede negar hoy día la necesidad de confrontar “con implacable escrupulosidad”

los problemas que habrán de surgir. Porque solo mediante el re-examen, a plena consciencia y autocríticamente
comprometido, de los pasos pretendidamente emancipatorios que se han dado —tanto en el pasado como en el
presente— puede volverse factible la construcción de unas bases del socialismo del siglo XXI más seguras de lo que
resultaron ser las del XX. Los tres grandes seres humanos a quienes está dedicado este libro han enfocado la tarea
histórica de la transformación socialista con este espíritu crítico vital. Gramsci y József aseveraron firmemente su
creencia en la incondicional integridad socialista del cambio epocal, no solo contra la clase adversaria sino incluso
cuando tuvieron que padecer la incomprensión sectaria de su propio bando. Y el Che Guevara no vaciló en proclamar
con gran claridad su desacuerdo principista con el curso de la acción seguido en la Unión Soviética —indicando
proféticamente que apuntaba en dirección a la restauración capitalista— aunque ese desacuerdo en voz alta acarreó
que se le tildara de hereje y hasta de aventurero. Como lo subrayó Fidel Castro en una entrevista: Mi admiración y mi
afinidad hacia el Che ha aumentado al ver lo que ha pasado en el campo socialista, porque él se oponía categóricamente
al empleo de métodos capitalistas para la construcción del socialismo… [los escritos del Che] tienen un valor enorme y
deben ser estudiados, porque yo pienso que el empleo de esos métodos y conceptos capitalistas tuvieron una influencia
alienante en esos países. Yo pienso que el Che tuvo una visión profética cuando, ya en aquellos primeros años de los 60,
previó todos los retrocesos y consecuencias del método que se estaba empleando para construir el socialismo en la
Europa del Este.12
De esta manera, después de su muerte las advertencias del Che Guevara pudieron ejercer una influencia esencial en el
período de rectificación de Cuba. Para citar otra vez las palabras apasionadas de Fidel Castro: 12 Fidel Castro, “Entrevista
con Tomás Borge” (1992),. Habíamos caído en el pantano de la burocracia, del exceso de nómina, de normas de trabajo
que ya no tenían vigencia, el pantano del engaño, de la falsedad. Habíamos caído en una cantidad de malos hábitos que
hubieran consternado al Che. Si al Che le hubiesen dicho alguna vez que un día, bajo la Revolución Cubana, habría
empresas preparadas para robar y aparentar que eran provechosas, el Che se hubiera consternado (…) El Che se hubiera
consternado si le hubiesen dicho que el dinero, el dinero se estaba convirtiendo en la preocupación del pueblo, en su
motivación fundamental. Él, que tanto nos advirtió en contra de eso, se hubiera sentido consternado.13
Los enemigos fascistas de Gramsci querían no solamente “impedir que su cerebro funcionase durante unos veinte años”,
sino evitar que ejerciera alguna influencia en la historia. Como sabemos, fracasaron en ambos sentidos. Al igual que en
el caso del Che Guevara, sus verdugos —para la época el régimen boliviano, cliente del imperialismo norteamericano—
intentaron condenarlo al olvido, tratando de hacer desaparecer para siempre incluso sus restos mortales. Hasta en eso
fracasaron miserablemente. La influencia del Che Guevara está viva hoy día no solamente en Cuba sino por todas partes
en América Latina —como lo hemos visto testificado por uno de los movimientos sociales más importantes de nuestro
tiempo, el Movimento dos Sem Terra del Brasil— y aun más allá, despertando aspiración y solidaridad tanto en las
generaciones más viejas como en innumerable gente joven a todo lo ancho del mundo. Examinando las décadas más
recientes de los desarrollos globales, el cambio en la relación de fuerzas predominante parecería favorecer
indudablemente al capital. Ello se debe en gran medida no solo a la ignominiosa capitulación de Gorbachov y sus
seguidores en la Unión Soviética, después de su seguimiento de la estrategia totalmente infundada de “reestructurar” el
socialismo mediante la adopción del “glasnost” y la “perestroika” (que resultaron ser la promoción activa de la
restauración capitalista, seguida de un derrumbe parecido en la Europa del Este), sino además a una transformación
entreguista similar en los partidos comunistas más grandes de Europa Occidental, notoriamente el francés y el italiano.
Así, para tomar solamente este último caso precisamente porque alguna vez fue el partido socialista en el que militó
Gramsci, las estrategias proclamadas en alta voz —pero de nuevo totalmente infundadas— del “camino italiano al
socialismo” y “el gran acomodamiento histórico” prometían garantizar una futura transformación socialista
internacional, en la realidad resultaron ser la capitulación incondicional ante las fuerzas imperialistas del capital
internacional, dominadas por los Estados Unidos, bajo la bandera partidista de los llamados “Demócratas de Izquierda”.
Pero cuando vemos lo que ha sido logrado en la realidad, el cuadro luce muy diferente. Y en modo alguno resulta
sorprendente porque sobre la base de la capitulación no se pueden construir resultados perdurables. Como

ampliamente lo demuestran los anales de la historia social, política y militar, la capitulación no puede ser nunca la base
de un desarrollo histórico sustentable. Ella solo puede proporcionar una ganancia unilateral y el correspondiente respiro
temporal hasta que la próxima ronda de antagonismos irrumpa en el escenario histórico, en escala creciente y por lo
general imponiéndose con intensidad cada vez mayor. Alguna vez se pudo sostener racionalmente que —como lo
formuló el general von Clausewitz— la guerra era “la continuación de la política por otros medios”.
Pero el otro lado de la misma ecuación —que concierne a la ineluctable reciprocidad de la política y la guerra— jamás
fue captada en toda su dimensión en el pasado, porque sus trágicas implicaciones para la destrucción total de la
humanidad no eran claramente visibles. A saber: que la política (basada en los antagonismos) era el heraldo de la guerra
necesaria porque —en vista del carácter de no resueltos de los propios antagonismos— tenía que terminar en la
capitulación de uno de los bandos y en la definitiva inestabilidad explosiva del respiro obtenido. Tan solo una
racionalidad sustantivamente fundamentada —en contraste con los “acomodamientos” efímeros logrados en nombre
de cualesquiera “actos equilibradores” impuestos por la violencia o tácticamente racionalizados— podría mostrar una
salida de este círculo vicioso, a través de la remoción permanente de todas las formas de adversariedad antagónica.
El gran desafío y la gran carga de nuestro tiempo histórico es que la adversariedad antagónica debe ser remitida al
pasado de manera permanente, en aras de dejar atrás también para siempre el ineluctable —y en nuestra época
ineludiblemente fatal— círculo vicioso de la guerra y la política que hemos conocido hasta el presente. Esto significa
refundar radicalmente la política sobre la base de una racionalidad sustantiva e históricamente sustentable, a fin de ser
capaces de manejar conscientemente todos los asuntos humanos en la requerida escala global. Es por eso que la
institución viable del socialismo en el disyuntivo siglo XXI apareció en la agenda histórica con gran urgencia, imponiendo
la necesidad de confrontar las fallas del pasado “con implacable escrupulosidad” y explorar todas las vías de cooperación
positiva, sobre la única base factible de la igualdad sustantiva. El derrumbe del sistema de tipo soviético no ha resuelto
nada de manera perdurable, ni ciertamente tampoco lo ha hecho el colapso de algunos de los más grandes partidos
comunistas del pasado a todo lo largo del mundo. La tentación para que el trabajo siga el camino de menor resistencia
favoreciendo el orden establecido del capital, indudablemente ha jugado, y continúa jugando, un importante papel en
estos desarrollos. Es así porque el establecimiento del orden reproductivo socialista, como alternativa viable al
existente, constituye una empresa histórica colosal. Pero seguir el camino más fácil no va a asegurar el futuro del capital.
Porque ese camino es incapaz de producir algo que no sea retribuciones cada vez menores para el trabajo, bajo las
presentes circunstancias de nuestra crisis histórica cada vez más profunda, y en última instancia no le producirá ninguna
retribución, por cuanto el orden reproductivo del capital está destinado a salirse de control.
En lo que atañe a los presuntos éxitos del propio capital en su fase histórica de crisis estructural, en realidad vemos a
sus países dominantes involucrados en guerras genocidas mientras predican cínicamente la democracia y la libertad. En
verdad, lo que estamos presenciando en el Medio Oriente y en todas partes son conflagraciones a una escala cada vez
más destructiva, en lugar de soluciones perdurables a los graves problemas internos e internacionales del orden de
control del metablismo social del capital. Muchos de los logros definitivamente autodestructivos del imperialismo
fueron construidos en el pasado sobre la base del genocidio en Norteamérica y Latinoamérica.
Hoy la situación es aún más grave porque el imperialismo hegemónico global está conduciendo a la humanidad hacia su
exterminación. Tiene que haber otro camino. Los ejemplos de firmeza revolucionaria de Gramsci, Attila József y el Che
Guevara nos muestran ese camino. Presentación14 Karl Marx escribió alguna vez que “la teoría (…) se convierte en una
fuerza material en cuanto se apodera de las masas”.15 Para que tal cosa suceda, explica Mészáros en su nuevo libro, la
teoría debe enfrentar El desafío y la carga del tiempo histórico, captando las exigencias humanas de un momento en
particular al mismo tiempo que se aferra al “carácter radicalmente ilimitado de la historia”. Hoy las concepciones
teóricas de Mészáros se convierten cada vez más en una fuerza material, al apoderarse de las masas por medio de
innumerables actores histórico-mundiales en el contexto de la Revolución bolivariana de la América Latina. Así, un
artículo del The New York Times del 24 de enero de 2007 se refería a la conocida “admiración” del presidente

venezolano, Hugo Chávez, “por István Mészáros, un estudioso marxista húngaro relativamente oscuro que argumenta
que sí existe una alternativa al capitalismo en su libro de mil páginas, Más allá del capital”. Sin embargo, Mészáros está
lejos de ser un pensador “relativamente oscuro”. Nacido en 1930, ingresó en la Universidad de Budapest en 1949, donde
luego se convirtió en el asistente del grandioso filósofo marxista del siglo XX, Georg Lukács. Abandonó Hungría tras la
invasión soviética en 1956 y, finalmente, asumió una cátedra de profesor de filosofía en la Universidad de Sussex.
Escribió incontables obras filosóficas, político-económicas y culturales, entre las que se encuentran libros sobre Marx,
Lukács y Sartre. Su La teoría de la alienación en Marx, de 1970, ganó el prestigioso premio Memorial Isaac Deutscher.
Fue en su conferencia en memoria de Isaac Deutscher, titulada “La necesidad del control social”, y en su prefacio de
1971 a la tercera edición de La teoría de la alienación en Marx donde Mészáros planteó por primera vez la cuestión de la
“crisis estructural global del capital”.16
Reconociendo la enormidad de los cambios que ocurrieron tanto en el interior del capitalismo como en el sistema
poscapitalista soviético, acabó por dejar a un lado las grandes obras filosóficas que había venido escribiendo por muchos
años (en forma de dos libros manuscritos inconclusos, La determinación social del método y La dialéctica de la
estructura y la historia) para concentrarse en los asuntos más urgentes. El resultado fue un conjunto de tres obras
cruciales: El poder de la ideología (1989), Más allá del capital (1995) y El desafío y la carga del tiempo histórico. El
monumental Más allá del capital representó un viraje en el desarrollo del pensamiento marxista, un cambio radical de la
perspectiva y un regreso a la comprensión del potencial revolucionario del marxismo clásico. Obra de enorme alcance
filosófico, político y económico, su título refleja un triple objetivo: desarrollar una visión que fuese más allá del sistema
del capital, más allá de El capital de Marx y más allá del proyecto marxista tal y como fue concebido bajo las condiciones
históricas de los siglos XIX y XX. En esa obra se destacan innumerables innovaciones teóricas importantes: (1) un énfasis
en el sistema del capital, es decir el dominio del capital arraigado en la explotación de la fuerza del trabajo, distinto del
orden institucional históricamente específico del capitalismo asociado con la propiedad privada de los medios de
producción;17 (2) el tratamiento del sistema del capital como un orden de “control metabólico social” en particular, que
penetra todos los aspectos de la sociedad; (3) un análisis de la “activación de los límites absolutos del capital”, (4) una
crítica de la sociedad poscapitalista, particularmente del sistema soviético, como un orden que fracasó en su tentativa
de erradicar el sistema del capital en su totalidad; y (5) una consideración de las condiciones históricas para la plena
erradicación del capital, que implica un orden de control metabólico social alternativo arraigado en la “igualdad
sustantiva”. Daniel Singer sintetiza así las implicaciones revolucionarias de la argumentación de Mészáros: “Lo que es
preciso abolir no es nada más la sociedad capitalista clásica, sino el dominio del capital como tal. En efecto, el ejemplo
soviético demuestra que no basta con ‘expropiar a los expropiadores’: hay que extirpar de raíz la dominación del trabajo
sobre la cual descansa el dominio del capital”.18 Utilizando una metáfora extraída de la vida de Goethe, Mészáros
argumentó en Más allá del capital que cada piso del edificio que constituye el hogar de la humanidad debe ser
reconstruido desde los cimientos —de modo que al final surja una estructura integralmente nueva— mientras a pesar
de ello continuará estando habitado por los seres humanos. 19 Más allá del capital colaboró en la ampliación del alcance
de la crítica marxista al incluir sólidas nociones de la emancipación humana de índole ecológica y con base en los seres
humanos, como componentes integrantes de la superación del dominio del capital, sin los cuales las condiciones
necesarias de la igualdad sustantiva y del genuino desarrollo sustentable no podrían ser alcanzadas. Más que en
cualquiera de sus otras obras, destacó la incontrolabilidad y el desperdicio del capital. Todo el dominio del capital,
argumenta Mézáros, se aproxima a sus límites absolutos como resultado de su creciente incapacidad de eliminar sus
contradicciones internas, creando así una crisis estructural global del capital.
En lugar de aceptar la consigna de Margaret Thatcher de que no hay alternativa, Más allá del capital insistía en que la
única alternativa viable exigía una transferencia total del control de las manos del capital a las manos de los
“productores asociados”. El sueño socialdemócrata de un sistema “híbrido” (una reconciliación del capitalismo con el
bienestar social) tiene que ser descartado por su carácter ilusorio. Incapaz de tocar con sus reformas el metabolismo
interno del sistema del capital, en todas partes la socialdemocracia degeneraba en neoliberalismo o craso capitalismo.

La naturaleza penetrante del análisis expuesta en Más allá del capital se puede observar en el reconocimiento de
Mészáros de que ya en 1995, Hugo Chávez trazaba en Venezuela el camino alternativo necesario cuando afirmaba: “El
pueblo soberano debe convertirse en el objeto y sujeto del poder. Esa opción no es negociable para los
revolucionarios”.20 Más tarde, Chávez, ya como presidente de Venezuela, se volcaría directamente al análisis de Más
allá del capital, incorporando a su propia perspectiva la insistencia en la necesidad del intercambio comunal de las
actividades en oposición al trueque de mercancías capitalista. Así, Chávez siguió a Mészáros al designar al intercambio
comunal como “el punto de Arquímedes” de la transformación social revolucionaria.21 Con el intercambio directo entre
las naciones en la Alternativa Bolivariana para las Américas (ALBA), el surgimiento de los consejos comunales de
Venezuela, las nuevas Asambleas Constituyentes en Venezuela y en Bolivia volcadas a la disolución de la hegemonía
política del capital trasnacional y a la propagación de las cooperativas de trabajo en la revolución latinoamericana en
proceso, la dominación casi absoluta del trueque de mercancías capitalista va siendo debilitada. El desafío y la carga del
tiempo histórico no tiene la intención de sustituir a Más allá del capital como la clave indispensable de la crítica de
Mészáros al capital. Antes bien, los dos libros se sobreponen y se complementan de innumerables maneras. El desafío y
la carga del tiempo histórico tiene la ventaja de ser más corto y accesible. En ese sentido, el nuevo libro de Mészáros
debe ser leído como una larga introducción o un extenso postscriptum a Más allá del capital. Pero es también mucho
más que eso. Si el énfasis de Más allá del capital recae sobre la crisis estructural global del capital y el camino que
necesita atravesar la transición socialista, El desafío y la carga del tiempo histórico enfoca el propio tiempo histórico.
Aborda las formas de temporalidad necesarias y el carácter radicalmente ilimitado de la historia. Este último constituye
un tema central de La teoría de la alienación en Marx, en el que él lo elige como una característica definidora de la visión
de mundo revolucionaria de Marx. Lo que Mészáros denomina la “decapitación del tiempo” opera en todos los planos
del sistema del capital.
Todos los grandes pensadores burgueses —como Locke, Smith, Kant y Hegel— apuntaron de diversas maneras al “fin de
la historia” identificado con el surgimiento del capitalismo. Hoy día percibimos la misma ideología del fin de la historia
en las concepciones dominantes de la globalización, en las ideas de modernismo/posmodernismo, en el incesante
mantra neoliberal de que no hay alternativa y en la afirmación de Francis Fukuyama según la cual la caída de la Unión
Soviética confirmó la antigua visión hegeliana del fin de la historia. Ese ilusorio punto final del futuro tiene la intención
de racionalizar como ineludible lo que Einstein criticó en su artículo de 1949, “¿Por qué socialismo?” como “la
mutilación de los individuos”, que él consideraba “el peor mal del capitalismo” y la razón por la cual la procura histórica
del socialismo era esencial.22 El libre control humano del tiempo disponible y minimizado bajo la contabilidad del
tiempo del sistema del capital, que procura reducir la vida a un conjunto de decisiones instantáneas sin límite
empeñadas en la ampliación de la productividad y las ganancias en beneficio de la red de intereses establecidos. Bajo
esas condiciones, como observó Marx “el tiempo lo es todo, [en tanto que] el hombre no es nada; él es, cuando más, un
despojo del tiempo”23. La existencia vivida de los seres humanos individuales está subordinada a una entidad abstracta:
el acrecentamiento del valor absoluto. Así, la “contabilidad truncada del tiempo” del capital tiene sus raíces en el
acrecentamiento a la enésima potencia de la estricta división del trabajo, con exclusión de cualquier otra consideración.
El sistema del capital contempla las terribles pérdidas humanas, sociales y ecológicas impuestas por su miope procura de
la velocidad y la cantidad, como meros “efectos colaterales”. Por el contrario, como Simón Rodríguez —el gran profesor
socialista utópico de Simón Bolívar, el Libertador de América Latina— escribió en 1847: “La división del trabajo en la
producción de bienes sirve apenas para brutalizar a la fuerza de trabajo. Si para producir tijeras de uñas que sean
excelentes y baratas, tenemos que reducir a los trabajadores a máquinas, mucho mejor sería si cortásemos nuestras
uñas con los dientes”.24 Para Mészáros, un énfasis genuino en el autodesarrollo de los seres humanos permitiría que la
jornada de trabajo normal se redujese a veinte horas por semana o menos, al mismo tiempo que crearía las condiciones
para las relaciones sociales igualitarias. El desafío y la carga del tiempo histórico insiste en que el sistema del capital es
incapaz de elevarse por sobre la perspectiva del “corto plazo”.

Esa visión se vincula con un triple conjunto de contradicciones: (1) su “incontrolabilidad” innata, derivada de la
naturaleza antagonística de su modo de control metabólico social; (2) su incesante dialéctica de competencia y
monopolio; (3) su incapacidad de integrarse políticamente en el plano global, a pesar de sus tendencias económicas
globalizadoras. Por consiguiente, el sistema del capital manifiesta una profunda aversión a la planificación. El resultado
es un máximo de despilfarro y destrucción, reforzados por la degradación incesante del trabajo humano, una tasa de
utilización decreciente, parasitismo financiero acentuado, amenaza creciente de aniquilación nuclear, aumento de la
barbarie25 y aceleración de la catástrofe económica planetaria. El 19 de octubre de 1999 Mészáros dictó en Atenas una
conferencia pública intitulada “Socialismo o barbarie” que más tarde fue ampliada y transformada en un pequeño libro
homónimo, publicado en Grecia y en Italia en 2000 y traducido al inglés a comienzos de 2001 (texto que fue incluido
como Capítulo 4 en este libro). Argumentaba allí, mucho antes de los acontecimientos del 11 de setiembre de 2001, que
el mundo había entrado en “la fase potencialmente más letal del imperialismo”.
Efectivamente, los Estados Unidos están hoy en guerra con el planeta entero, en una inútil tentativa de convertirse en el
Estado del sistema capitalista, aun a riesgo de la aniquilación de la propia humanidad.26 El modo alternativo de control
metabólico social proporcionado por el socialismo en su forma más revolucionaria-igualitaria, explica Mészáros en El
desafío y la carga del tiempo histórico, requiere de una contabilidad del tiempo enteramente diferente. El desarrollo
sustentable fundamentado en una “economía nacional” resulta imposible fuera de una sociedad de igualdad sustantiva.
Es necesario un sistema en el que los “productores asociados” se conviertan en el sujeto y el objeto de la sociedad, en
sincronía con el principio formulado con gran elocuencia por Bolívar de que la igualdad es “la ley de las leyes”.27 Tal
cosa solo se alcanza mediante una planificación social abarcante —no prescrita por un mandato que parte de lo alto,
sino surgida de las necesidades colectivas y de la participación democrática más generalizada.28
El objetivo sería una contabilidad del tiempo radicalmente alterada, volcada al desarrollo humano cualitativo que
trasciende la disyuntiva actual entre necesidad y productividad. Una revolución que se moviese en forma decisiva en esa
dirección se convertiría en “históricamente irreversible”. No es sorprendente que Mészáros, quien cuando muy joven
recibió inspiración de la poesía de su compatriota húngaro Attila József, lo cite con frecuencia en su obra y le dedique en
parte este nuevo libro suyo. Fue József, observa él, quien escribió: Tras los sacerdotes, los soldados y los burgueses al fin
nos hemos vuelto fieles oidores de las leyes29 Es eso lo que representa el desafío y la carga del tiempo histórico: el
surgimiento de una nueva fuerza material a medida que la teoría se apodera de las masas, que “al fin [se vuelven] fieles
oidores de las leyes”. John Bellamy Foster.
C) Modelo Educativo
La educación popular: una construcción colectiva de el sur y desde abajo
Marco Raúl Mejía J. Planeta Paz Programa Ondas de Colciencias Expedición Pedagógica Nacional
La lectura crítica del mundo es un quehacer pedagógico-político indicotomizable del quehacer político-pedagógico, esto
es, de la acción política que implica la organización de grupos y de clases populares para intervenir en la reinvención de
la sociedad (Freire, 2000, p. 42). Esta cita del maestro contemporáneo de educación popular me sirve para dar entrada y
plantear algunos elementos. En ese sentido, permitan dar un marco a esta presentación, en la cual, en un primer
momento, plantearé que la educación popular es hoy una propuesta educativa con un acumulado propio, que la saca de
la acción intencionada en grupos sociales populares para convertirla en una actuación intencionadamente política en la
sociedad para transformar y proponer alternativas educativas y sociales desde los intereses de los grupos populares,
evitando caer en el utopismo educativo y pedagógico que cree que solo cambiando su educación se transforma la
sociedad y hace conciencia de que si no cambia la educación, será imposible transformar la sociedad. En un segundo
momento del planteamiento, busco darle identidad y contenido a la educación popular como una práctica desde el Sur,

la cual recupera social, política y pedagógicamente un planteamiento que toma identidad en las particularidades de
nuestro medio y pretende establecer un saber de frontera para dialogar con propuestas que se realizan en otras
latitudes del Sur y de ese Norte-sur crítico para construir apuestas, identidades y sentidos de futuro desde nuestro
quehacer y configurar un movimiento emancipatorio con múltiples particularidades y especificidades.2 En un tercer
momento, mostraré cuáles son esos nuevos escenarios que van a dar marco a una pedagogía que se trabaja con
presupuestos propios desde acá y en las particulares manifestaciones del poder en nuestros contextos, que no son una
asimilación mecánica a las formas de la pedagogía desarrolladas en la modernidad (paradigmas francés, alemán y
anglosajón), perfilando un paradigma latinoamericano con especificidades que le dan nuestra identidad, nuestra
historia, nuestro contexto y nuestras luchas, caracterizando al diálogo, confrontación de saberes y la negociación
cultural como ejes de su propuesta metodológica. En un cuarto momento, daré cuenta de cómo se producen unos
ámbitos de relaboración de las pedagogías de la educación popular a partir de su acumulado, mostrándonos unos
procesos en los cuales el diálogo, la confrontación y la negociación de saberes dan forma a los procesos de
interculturalidad, intraculturalidad y transculturalidad en los cuales la identidad de la educación popular se hace
específica en su quehacer pedagógico, construyendo en ellos procesos que, a la vez 1 Ponencia presentada en el
Seminario Internacional de Educación Popular organizado por CINEP y la Alcaldía Mayor de Bogotá. Bogotá, febrero 13 a
15 de 2013. Apartes del texto del posfácio del libro sobre educación popular en América Latina de próxima aparición en
Brasil, el cual es una versión ampliada de la ponencia presentada al panel inaugural de la VIII Asamblea General del
CEAAL, realizada en Lima, Perú, 28 al 31 de mayo de 2012. 2 En este sentido, este texto es una ampliación del libro de
reciente publicación: Mejía, 2001. 2 que rompen la separación entre educación formal, no formal e informal, construyen
la educación popular como una apuesta para toda la sociedad en los diferentes espacios (micro, meso y macro) con las
consiguientes consecuencias para construir lo político-pedagógico de la educación popular, en su carácter
emancipatorio-transformador, la cual en y desde su quehacer se hace movimiento social aquí y ahora.3 Para cerrar
presento algunas tensiones que deben ser trabajadas para constituir la educación popular en estos tiempos, las cuales
nos exigirían seguir construyendo desde el Sur y actualizándolo en el actual cambio de época, que marca un cambio
civilizatorio y una readecuación del capital a los nuevos elementos de esos cambios, propiciando las crisis humanitarias
propios de sus formas de control y poder. I. Educación popular, un acumulado hecho movimiento y propuesta políticopedagógica
Desde las luchas de independencia en nuestra patria grande latinoamericana, la educación popular se ha
venido llenando de contenido. Es así como en los primeros desarrollos de ella se tomó el nombre que se le dio en
Europa para dotar a las nacientes repúblicas de un sistema público de educación que garantizara la existencia de la
escuela única, laica, gratuita y obligatoria, con la cual la Asamblea francesa buscó acabar con la sociedad estamentaria y
construir a partir de ella la democratización de la sociedad. Esa discusión es ampliada y toma desarrollos propios en
América (Puiggrós, 2005), desapareciendo del panorama por períodos y resurgiendo en momentos específicos, como ola
que devuelve la problemática a contextos particulares para dar respuesta en momentos donde las crisis con diferentes
causas se profundizan para luego invisibilizarse y volver a emerger en las particularidades de las coyunturas y procesos
sociales, en los cuales sus planteamientos adquirirán forma y buscarán respuesta. En ese primer tronco estarían: Simón
Rodríguez, José Martí. En ese sentido, luchadores independentistas como Domingo Faustino Sarmiento y Andrés Bello
hablaron de este tema en una perspectiva europea, de dotar de escuela pública a las nacientes repúblicas. Sin embargo,
Simón Rodríguez imagina una lectura que reelabora esa propuesta y la llena de un contenido que la diferencia a partir
de su contenido dotándola de un sentido americano. En este sentido, ese tronco tiene un desarrollo cuyos principales
hitos serían: En los pensadores de las luchas de independencia, el más explícito en hablar de educación popular en
este período fue Simón Rodríguez (1769-1854), maestro del libertador Simón Bolívar. Habla de una educación que él
denomina como popular y que en sus escritos aparece con tres características (Rodríguez, 1979): • Nos hace americanos
y no europeos, inventores y no repetidores. • Educa para que quien lo haga no sea más siervo de mercaderes y clérigos.
• Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios. En los intentos de construcción de
universidades populares a lo largo de la primera mitad del siglo XX en América Latina, las más notables fueron las de
Perú, El Salvador y México. En ellas se trabajaba para dar una educación también con características diferenciadas de las

otras universidades: 3 Una buena síntesis histórica la encontramos en Torres, 2008. 3 • Educaba a los obreros y requería,
por los sujetos destinatarios, cambiar el contenido, los tiempos y la manera de concretar el proceso educativo. • Los
dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia. • Construía y orientaba hacia la organización que defendía
los intereses de estos grupos. En las experiencias latinoamericanas de construir una escuela propia ligada a la sabiduría
aymara y quechua, una de las más representativas fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo
Pérez (1962). Algunos de sus fundamentos serían: • Existe una práctica educativa propia de los grupos indígenas,
derivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educación como movimiento, proceso de creación
cultural y transformación social. • Se constituyen las “Escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean una pedagogía
basada en el trabajo. • La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa. Por ello, afirma:
“Más allá de la escuela estará la escuela”. Construir proyectos educativos al servicio de los grupos más desprotegidos
de la sociedad. En este sentido, el P. Vélaz, sj, y su intento por construir una escuela desde la educación popular integral
como fundamento del Movimiento Fe y Alegría (1981), desde el año 1956, construía esta idea así: • “Educación para
romper las cadenas más fuertes de la opresión popular mediante una educación cada día más extensa y cualificada.” •
“La democracia educativa tiene que preceder a la democracia económica y a la democracia social.” • “Después de tanta
lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia media. Éste debe ser el momento más alto, más claro, más
resonante de nuestra justicia integral.” • “Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la educación
popular integral.” Estos cuatro troncos históricos, en los cuales la búsqueda de una educación propia y, en algunos
casos, llamada de “educación popular” fue llenada de contenidos en su momento y en las particularidades de su
realidad, vuelven a surgir en nuestro continente en la década de los 60 del siglo pasado, constituyendo un quinto tronco
que originaría una serie de procesos que tomarían nuevamente el nombre de Educación Popular, Educación Liberadora,
Pedagogía del Oprimido, Educación Emancipadora, Pedagogías crítico-sociales, Pedagogías comunitarias, de la cual
Paulo Freire, miembro del Movimiento de Cultura Popular en Recife, sería su exponente más preclaro. También la época
de mayor desarrollo y auge de la educación popular a nivel teórico-práctico coincide con un momento muy específico de
América Latina, en la cual se dan una serie de construcciones conceptuales y prácticas como crítica a la forma de la
cultura y la colonialidad4. En ese sentido, a lo largo de treinta años se da la edificación de un pensamiento propio que
busca diferenciarse de las formas eurocéntricas y de las miradas de una lectura de América desde afuera, que no se lee
internamente, generando líneas de acción que constituyen con la educación popular los gérmenes de un pensamiento
propio que organiza y da sentido a estas realidades. 4 Allí estarían: la teoría de la dependencia, la teología de la
liberación, la comunicación popular, el teatro del oprimido, la filosofía de la liberación, la investigación-acción
participante, la sicología social latinoamericana, y muchas otras. 4 En ese sentido, la educación popular, en sus variados
desarrollos, ha empujado una concepción en la cual no existe acción educativa y pedagógica sin contexto --y allí están
presentes los diferentes elementos políticos, sociales, culturales, económicos sobre los cuales se construyen la
desigualdad, la exclusión, la segregación y las injusticias en nuestra sociedad-- proponiendo concepciones y prácticas
para transformar estas condiciones desde la educación, entendida ésta en sus múltiples dimensiones: formal, no formal
e informal, bajo el supuesto de que el solo cambio educativo no transforma la sociedad, pero si la educación no cambia,
tampoco lo hace la sociedad. De acuerdo con lo anterior, reconoce la educación como un ejercicio político pedagógico.
1. Una propuesta para la sociedad con un acumulado Así, la educación popular llega al siglo XXI con un acumulado
construido en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipación de todas las formas de dominio
que le permiten proponerle al mundo de la educación en sus diferentes vertientes una concepción con sus
correspondientes teorías, propuestas pedagógicas y metodológicas para ser implementada en los múltiples espacios y
ámbitos en los cuales se hace educación en esta sociedad. En ese sentido, dota a los educadores críticos de una
propuesta a ser implementada en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los
grupos oprimidos y excluidos permitirá la transformación de esa condición para construir sociedades más justas, más
humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad y el control, por razones de clase, género, etnia,
raza, opción sexual, edad, condiciones físicas. Hoy ese acumulado, que nos permite ser educadores populares en este
tiempo, lo podríamos sintetizar en el siguiente decálogo: a. Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella,

para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores Desde los albores de ella
en Simón Rodríguez, quien dijo que debíamos construir una educación que nos hiciera americanos y no europeos,
pasando por Elizardo Pérez, quien propuso que la educación debe ser organizada con el proyecto político-económicosocial-cultural
de realidad que se tiene, y por Paulo Freire –quien nos enseñó que el ejercicio básico de su propuesta
metodológica era aprender a leer la realidad– la educación popular ha ido constituyendo una propuesta donde los
territorios, lo local, hacen que el ejercicio educativo siempre sea contextualizado. Por ello, en medio del planteamiento
de una única globalización en singular, esboza la existencia de múltiples formas de ella, en cuanto el capital toma
presencia en las particularidades contextuales para realizar un trabajo de lectura de lo glocal, en donde se reconocen las
formas de dominación que se dan, y de qué manera. Para hacer de esta lectura una propuesta de aprendizajes situados,
desarrolla la pregunta de: ¿educación en dónde? b. Implica una opción básica de transformación de las condiciones que
producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad En ese sentido, se inscribe en la tradición
que reconoce que si las desigualdades son producidas socialmente, de la misma manera pueden ser enfrentadas y
solucionadas. En esta perspectiva, la tarea de la transformación de esas realidades de injusticia es una tarea de quienes
sufren estas situaciones, pero también de quienes teniendo medios económicos, sociales y culturales distintos
consideran que aquélla es una circunstancia que debe ser enfrentada no sólo por los sujetos que viven directamente la
dominación y sus efectos, sino por toda la sociedad, para construir relaciones sociales basadas en la solidaridad.
Propone un trabajo pedagógico que, reconociendo los 5 intereses de los grupos sociales empobrecidos política,
económica y socialmente, los coloque en la sociedad para hacer real el aprendizaje situado en una perspectiva crítica y
de construcción de las condiciones para transformar esa realidad. c. Exige una opción ético-política en, desde y para los
intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra Por ello, la tarea no es sólo de un
grupo específico que lucha por unas nuevas condiciones de vida, sino es un asunto ético que vela y cuida la manera de la
existencia de lo humano y la vida en los mundos que habitamos. Es una corresponsabilidad con los pobres,
desheredados y excluidos, pero también con el planeta, que, al estar organizado sobre un modelo antropocéntrico, ha
ido degradando las formas de vida, que han sido vistas como menores y sometidas al control de lo humano. Así, el
asunto ético político se refiere a las condiciones en las cuales se construyen las formas de la solidaridad, la
responsabilidad y la indignación frente a la injusticia y atropello que se produzcan sobre la condición humana y las
formas vivas del planeta, lo cual abre las puertas para construir un aprendizaje problematizador desde los sentidos
constituidos en la pregunta: ¿educación para qué? d. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia
su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias En el sentido
de buscar las transformaciones de las condiciones injustas, la educación popular reconoce que su escenario de acción
está constituido por las relaciones de poder propias de esta sociedad, y en educación va más allá de verlo operando en
la economía y el Estado o ser un simple proceso de reproducción. Por ello, identifica el poder existente en el saber, el
conocimiento, el deseo, la sexualidad, el género, las formas organizativas y jerarquizadas de la sociedad, y, desde luego,
en todas las relaciones que se establecen en los procesos educativos y pedagógicos. En esta perspectiva, se busca
construir relaciones sociales cotidianas que muestren en el día a día que otra forma del poder es posible; de allí que se
proponga consolidar formas organizadas de los grupos sociales populares, para que disputen sus intereses y sus
satisfactores en la sociedad y originen los múltiples movimientos sociales y políticos que unen a quienes propugnan por
la transformación social y la construcción de comunidades empoderadas, haciendo real, de esta manera, la pregunta de:
¿educación para quién? e. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de
negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes Se produce un reconocimiento de que los procesos educativos
en la sociedad estaban fundamentados sobre lo que Freire llamó “educación bancaria”, la cual asienta un modelo
transmisionista, frontal y basado en la instrucción, en donde el que sabe transmite al que no sabe. Esta idea se rompe en
la educación popular, en cuanto se parte de que todos los humanos tienen un saber derivado del mundo que habitan y
las prácticas que desarrollan en lo cotidiano de sus vidas; en el reconocimiento de que en todo humano están las
capacidades de lo intelectual y lo manual, y que su separación es parte de la constitución de los dualismos sobre los
cuales Occidente y en especial su modernidad capitalista ha construido su poder. Ese reconocimiento del saber

entendido como otra dimensión del conocimiento, pero complementaria, deja en evidencia que toda relación educativa
es una mediación, en la cual esos diferentes saberes dialogan, se comparten y se negocian como parte de su cultura, lo
cual va a demandar tener la claridad de que quien enseña aprende y, de igual manera, quien aprende enseña. 6 f.
Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad,
interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos No puede existir ejercicio de negociación cultural
y diálogo de saberes si quien dialoga no se inscribe en una cultura que reconoce como propia a la vez que lo dota de
identidad (intraculturalidad) y desde la cual constituye los procedimientos de relacionamiento con los otros mundos, a
través de lo cual se le manifiestan los diferentes de la sociedad actual (interculturalidad). De igual manera, interpela un
discurso de la multiculturalidad globalizante y liberal, en la cual se respeta lo diferente, pero no se lo valora. En ese
sentido, se construye una diversidad que, escondida en el pluralismo, prolonga y produce desigualdad. Por ello,
negociación y diálogo se fundamentan en el reconocimiento del otro o la otra, que enriquece individualmente y produce
modificaciones en la esfera de la propia individuación. Se trata de entender que siempre es una relación intercultural y
esta, por tanto, requiere negociaciones para fijar agendas, aprendizajes y organizaciones. En este sentido se va
construyendo el reconocimiento no sólo del diferente, sino también del conflicto, cuyo tránsito se debe aprender para
construir las apuestas de nueva sociedad, dándole forma a unos aprendizajes problematizadores, que hacen de la
educación popular una experiencia en donde se tramitan educativamente el conflicto y la diferencia, dándole respuesta
a la pregunta, ¿educación desde dónde? g. Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas
En diferentes estudios sobre los aportes de la educación popular aparece con reiteración la idea de que les permitió a
los participantes ganar confianza para reconocer la manera como en sus vidas se manifestaba el control y el dominio, lo
cual les exigió realizar procesos constructores de identidad y de toma de conciencia de una lectura crítica de la realidad
que les dio los elementos para proponer en su medio prácticas y procesos alternativos a los que proponía el poder. En
esta perspectiva se fue moldeando una subjetividad rebelde, no sólo como contestación y resistencia, sino en la
elaboración de propuestas alternativas para transformar sus entornos, lo cual les posibilitó incidir en sus territorios y
localidades, modificando y transformando prácticas, procesos, organizaciones, en cuanto su quehacer se convirtió en
asunto central, en el cual mostrar y anticipar las búsquedas de sociedad alternativa, en donde la individuación es un
ámbito central a ser trabajado. Esta perspectiva ha permitido ampliar su trabajo en grupos de las variadas culturas
juveniles, tanto en la comprensión de sus cambios socio-metabólicos, como en responder a la pregunta ¿por qué
educación en estos tiempos y en estas culturas? h. Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se
construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades
La educación popular, con su acumulado consolidado, es un proceso en construcción colectiva permanente. No tiene un
camino metodológico único, ya que se va ampliando y ganando en especificidad, con la particularidad de respuestas que
se van dando en cada uno de los procesos, y retoma lo que existe y lo recrea, en coherencia con la especificidad de las
resistencias y la búsqueda de alternativas para los actores implicados, haciendo real la producción de saber y
conocimiento. Con ello va constituyendo no sólo nuevos escenarios de acción, sino también conceptuales, mostrando
esas formas alternativas en las cuales se funda en el mundo actual, no sólo las resistencias, sino el horizonte de que otro
mundo es posible, lo cual le ha permitido recrear desde sus fundamentos y trabajar con filigrana una crítica a las teorías
de la intervención para mostrar en forma práctica 7 procesos de mediación educativa y pedagógica, lo cual rehace los
escenarios que le permiten relaborar enfoques y modelos pedagógicos desde su apuesta crítica. i. Genera procesos de
producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social Uno de los aspectos
más significativos de la educación popular es la manera cómo, al reconocer el saber de los grupos subalternos, propicia
como parte de la lucha la emergencia de esos saberes sometidos por el pensamiento eurocéntrico, y para ello se han
desarrollado propuestas pedagógicas y metodológicas para visibilizar ese saber y ese conocimiento presentes en sus
prácticas. Es allí donde se concreta, a través de la sistematización como una propuesta para investigar las prácticas, esa
otra forma de producir saber y conocimiento que ha brotado del desarrollo de su apuesta en nuestros contextos y que
va mostrando en la riqueza de su producción toda su potencialidad, a la vez que va enriqueciendo no sólo el acumulado
propio, sino el de los diferentes aspectos, prácticas, teorías, métodos, construyendo una dinámica de nuevas teorías y

conocimientos en diversos ámbitos de la acción humana y social. j. Reconoce dimensiones diferentes en la producción
de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben
Uno de los aspectos que se ha hecho visible al reconocer el acumulado de la educación popular es cómo, al ser una
propuesta educativa para toda la sociedad, necesita ir realizando elaboraciones conceptuales y propuestas
metodológicas para la mediación con esos diferentes actores, ámbitos, dimensiones, niveles, institucionalidades,
organizaciones, temas. Esto exige un reconocimiento de cómo hacer la educación popular en sus múltiples dimensiones,
de tal manera que, guardando la fidelidad a sus principios, toma particularidades en cada lugar donde se realiza,
saliendo de homogeneizaciones y abriéndose a impactar a la sociedad con su propuesta, reconociendo desarrollos
desiguales, en cuanto algunos de esos tópicos no existían en sus agendas y comienzan a ser recuperados para ser
colocados en el horizonte de una propuesta que tiene fines, intereses y prácticas diferentes a como son realizadas por la
sociedad hegemónica en sus múltiples perspectivas. Esta va a ser una de las fuentes más importantes de actualización
de su acumulado y del enriquecimiento de otros ámbitos que se relacionan con ello. 2. Con unos ámbitos de actuación y
despliegue de sus metodologías Uno de los asuntos centrales en la configuración de la educación popular se refiere a la
manera como se ha venido constituyendo con fuerza y especificidad en las diferentes manifestaciones de la
socialización, así como en los variados procesos educativos formales, no formales e informales, desarrollando un diverso
repertorio de propuestas metodológicas en coherencia con su propuesta pedagógica de negociación cultural y diálogo y
confrontación de saberes, convirtiendo sus herramientas en dispositivos de saber y poder. Esa variedad ha llevado a que
éstas no sean universales ni simplemente procedimientos técnicos, sino elementos para construir los empoderamientos
de sujetos, actores, organizaciones, movimientos. En esta perspectiva ha constituido –o está en vía de constituirlos-- seis
ámbitos en los cuales realiza transformaciones y construye subjetividades rebeldes y emancipadas, como lugares de
actuación: a. Ámbitos de individuación. Existen procesos de transformación que parten de y construyen subjetividades
en la constitución de sujetos que se reconocen a sí mismos como seres sociales y forjan su identidad a partir de procesos
de elaboración de sí mismos. Un ejemplo de esto 8 pudiesen ser las formas del trabajo con grupos étnicos, de género, de
masculinidades, de reconocer por actores su campo de práctica y de actuación cotidiana, muy fundado en la
intraculturalidad. b. Ámbitos de socialización. Son los referentes a prácticas de educadores populares que construyen y
trabajan procesos e instituciones como la familia, la escuela, constituyendo una reorganización de roles, procedimientos
y prácticas. Allí se dan dinámicas de interacción específica, logrando consolidar relaciones sociales transformadas en los
diferentes roles que se presentan en esos diferentes espacios. c. Ámbitos de vinculación a lo público. La negociación
cultural acá se constituye para que los sujetos de las prácticas orientadas en la perspectiva de educación popular
decidan convertirse en actores que llevan sus intereses colectivos para ser disputados en lo público, reconociéndolo
como un escenario en construcción. Requiere un ejercicio de discernimiento y edificación de la autonomía por parte de
quienes lo realizan, y, en ese sentido, la educación popular ayuda a construirlo como apuesta de los sujetos que se están
convirtiendo en actores. d. Ámbitos de vinculación a movimientos y formas organizadas. Lo público trae aparejada
consigo la necesidad de encontrar los grupos desde los cuales se tejen esos imaginarios colectivos que dan forma a sus
intereses y a la manera de vida de las comunidades; las políticas de actuación, como lugares en donde los sueños
colectivos se fundan para concretar la apuesta de transformación de sus condiciones inmediatas y de la construcción de
otros mundos posibles. e. Ámbitos de construcción de procesos de gobernabilidad. Conscientes de que el poder de los
grupos populares se construye y alcanza tras recorrer múltiples caminos, los educadores populares deciden desde su
acumulado, y guiados por sus principios, participar en formas de gobierno que permitan la implementación de las
propuestas específicas, en donde lo público popular busca ser colocado como apuesta de la sociedad, en un particular
ejercicio de la política en territorios específicos, reconociendo que se está en el gobierno y no en el poder, lo cual le
exige no perder el nexo con el movimiento que creó esa nueva condición. f. El ámbito de la masividad. Una de las
características de las nuevas realidades propiciadas por las transformaciones epocales en marcha y la emergencia de los
lenguajes digitales es la configuración de un espacio masivo, que a su vez ha generado una serie de redes sociales y un
campo virtual en donde actúan infinidad de actores. También el educador popular reconoce éste como un espacio de su
actuación y elabora propuestas metodológicas en coherencia con sus apuestas pedagógicas para constituir allí, desde

sus desarrollos y acumulados, un campo de actuación y de disputa de significados y de su proyecto de transformación de
la sociedad. II. El Sur, una apuesta contextual, epistémica y política El pertenecer a una tradición latinoamericana que
recoge y reconoce un mundo hecho conflictivo e identitariamente, desde la colonización de nuestros grupos aborígenes
y la persistencia por construir un proyecto europeo y norteamericano como el modelo universal, al cual nos acogemos
para hacernos parte del mundo gestado a lo largo de nuestra historia, se constituye en un marco de rebeldía y
resistencia, que toma forma en procesos prácticos, movimientos en las esferas del saber y el conocimiento para dar
cuenta de una identidad con otras características y posibilidades (Quijano, 2012). Pero la identidad nos une en la
búsqueda de lo propio con gentes de otras latitudes que también han vivido situaciones de colonialidad (África, Asia) y
luchas de resistencia en el mundo del Norte, como es el caso de los diferentes grupos migratorios en el mundo del Norte
(hispanos, afrodescendientes, Europa del este y otros). Es en este marco que la educación popular comienza a reconocer
muchas de sus intuiciones por darle forma a los saberes populares, las tecnologías propias, andinas, la educación propia,
la 9 economía y la comunicación popular. En otras tradiciones la teología andina y muchas de sus búsquedas iban
construyendo un tronco común de identidad, que en un ejercicio de pensarse desde aquí, en nuestras prácticas, nos
permite reconocer ese aspecto intracultural, que ha dado forma al diálogo de saberes “freirianos”, en donde este
proceso --fundamento de la educación popular-- se convierte en base de un reconocimiento de lo propio que nos da el
ser de acá, el cual, al dialogar con los diferentes, me da la posibilidad de autoafirmarme en mis saberes, mis epistemes y
cosmogonías, desde y en las cuales realizo el ejercicio de ser educador popular en estos tiempos. Es en la mirada de esa
especificidad que se vuelve a abrir ese fundamento en y desde la educación popular, en cuanto su tronco de identidad
cultural contextual, lugares donde la dominación, el control y el poder convierten a lo humano en mercancías y en
medio para sus fines, y allí la resistencia nos hermana y nos dota de bases para esas luchas, lo cual le da sentido e
identidad a estas búsquedas desde el Sur, las cuales deben ser tenidas en cuenta al realizar nuestras prácticas de
educación popular, ya que las dotan de un horizonte, cuyas principales características describimos a continuación. A.
Más allá del Sur geográfico Si bien a lo largo del siglo XX el Sur fue una manera de enunciar un lugar geográfico con unas
particularidades culturales y sociales propias, que se leían en clave de un mundo que había sido construido desde las
apuestas de la expansión europea bajo forma de colonias de ultramar en sus diferentes vertientes, inglesa, española,
holandesa, francesa, italiana, alemana, entre otras, aparece en esta perspectiva una característica que el P. Fernando
Cardenal, sj (2009), denominó a finales del siglo anterior como “el Sur que existe en el Norte”, la cual fue dando
contenido político y social a un hecho geográfico y cultural como determinante para su enunciación, mostrando a un Sur
signado por las características del control y el dominio, como ámbito donde se organiza la acción de los educadores que
resisten y construyen alternativas. Es ahí donde el Sur comienza a ser un lugar de enunciación y actuación, otro espacio
múltiple, variado y atravesado por la diferencia a los ámbitos desde los cuales se enuncia el proyecto de control y poder,
y también es el lugar de nuestros compañeros de proyecto, los cuales han constituido una acción y pensamiento crítico
en el mundo del Norte. Esa primera trama nos muestra cómo, compartiendo ese tronco común generado por la
colonialidad y las formas de control del capitalismo actual, aun en la crisis del socialismo real se sigue compartiendo un
horizonte de transformación social, el cual toma en nuestros contextos diferencias del proceso que dan una identidad
propia, lo cual hace que nuestra modernidad, nuestra subjetividad y las características de transformación-emancipación
tomen características específicas. Ellas hacen que los proyectos de resistencia y cambio se reorganicen en función de las
particularidades que enmarcan territorios y localidades específicas, donde toma vida el construir esos otros mundos
posibles. B. El Sur, una forma de visibilizar otras múltiples y diferentes cosmogonías El camino que tomó la afirmación
categórica de la educación popular de la existencia de saberes y conocimientos en estos sectores también obligó a una
reflexión y búsqueda por mostrar su emergencia en la sociedad y, en muchos casos, sacarlos de las resistencias invisibles
en las cuales se mueven, para evitar ser controlados, cooptados, subsumidos en las formas generales de la dominación y
el control. Las transformaciones en la concepción de la sistematización son un buen ejercicio de ello. Un análisis
histórico a profundidad nos mostraría cómo se fue de formas de evaluar proyectos, dar cuenta de sus desarrollos y la
manera como aportan a la modificación de la realidad, hasta procesos 10 que buscan hacer visibles esas concepciones
propias de lo popular existentes en ellos, hasta la búsqueda de esos saberes propios, fundados en troncos epistémicos

particulares por el origen de los participantes, sus pertenencias a grupos sociales y claves, lo cual hace visible en sus
prácticas unos troncos epistémicos no solo diferentes, sino que toman cuerpo en formas de organizar el mundo en
forma no coincidente y semejante a ese “conocimiento” en el cual nos hemos educado. También la especificidad de los
actores, por ejemplo indígenas, afrodescendientes, nos ha mostrado un rastro que han construido desde su particular
historia, lo cual los ha llevado al planteamiento de Educación Propia (CAS, UMSA, 2012), en la cual se reivindica la
existencia de cosmogonías particulares a través de las cuales se hacen visibles esas otras maneras de entender y
comprender el mundo, mucho más allá del pensamiento dualista occidental, el cual construye cosmovisiones
totalizantes. En ese sentido, estamos frente a maneras de entender el mundo mucho más amplias que las que hemos
construido desde la matriz epistémica fundada en lo racional. C. El Sur entiende el mundo en forma integral sin
dicotomías Una de las consecuencias de la separación teoría-práctica en la esfera del actuar es que el mundo se divide,
perdiendo la unidad que tenía en muchas de las cosmogonías propias de nuestros pueblos. Un ejemplo significativo de
esto es la manera como se ha separado las relaciones hombre-naturaleza, forjando un pensamiento sobre el
conocimiento y la naturaleza de corte patriarcal y antropocéntrico. Discusiones de estos días muestran cómo ello está
en el corazón del debate sobre lo ambiental que se desarrolla, mostrando cómo formas de entender esa relación nos
llevan a un cuestionamiento profundo a la idea de desarrollo, a partir de la idea del Buen vivir. En esta visión se plantea
que la crisis es de la idea de desarrollo misma, y se cuestiona la idea de desarrollo sustentable y sostenible, ya que son
formas que no tocan la revalorización del capital, que ahora nos es vendida bajo la idea de capital verde, que mantiene
una confianza desmedida en la ciencia y la tecnología encubierta actualmente en un discurso ambiental y humano que
sigue fundado en la idea de progreso material que se nos ofrece ahora en su forma política como proyectos en las
localidades. Desde esta perspectiva se muestra cómo la crisis ambiental no es solucionable con el mercado, entendido
como acumulación de bienes, se evidencia una monetarización de la vida, y a partir de ello se plantea la necesidad de
salvaguardar la naturaleza como patrimonio de las futuras generaciones, lo cual no es posible sin un proyecto
anticapitalista que enfrente su individualismo, su deshumanización y su interés privado y de ganancia, regulando las
acciones entre los humanos. Por ello, el fundamento de una nueva sociedad no es posible sin la comunidad soberana y
autosuficiente (Acosta, 2009). En esta crítica se plantea que es necesario buscar alternativas que ya existen en la
cosmovisión de nuestros grupos amerindios, quienes desde siempre han planteado la unidad del universo y por lo tanto
de lo humano y la naturaleza, lo cual da fundamento a la igualdad de la vida y por lo tanto entre los humanos,
mostrándonos un mundo no fundado en el control humano de la naturaleza, sino la integralidad en ella de las diversas
formas de vida. Para ello, se apela a la tradición y se encuentra en el mundo quechua la idea de SUMAK KAWSAY (la vida
en plenitud y armonía), en el mundo kuna BALUWABA (la unidad de la naturaleza), y en el aymara el SUMA OAMAÑA (el
bienestar de tu fuerza interna). Se plantea que recuperando estas tradiciones pudiésemos avanzar hacia otras formas de
vida, distintas a la propuesta por el capitalismo, en las cuales se proteja el medio ambiente, se despliegue la solidaridad,
y se profundice en forma real la democracia, dándole cabida a la plurinacionalidad –fundamento real de los estados
modernos– y el Buen vivir como fundamento de la vida (Ibáñez, 2010). 11 En ese sentido, el Buen vivir se considera
como algo en permanente construcción. En tanto las personas y grupos lo vayan asumiendo en sus vidas, tendremos un
mundo sin miserias, sin discriminación, con un mínimo de cosas necesarias y con acceso a bienes y servicios, sin tener a
los seres humanos como medios para acumular bienes. El Buen vivir ha sido incorporado a las constituciones de Bolivia y
Ecuador. Su lema pudiera ser: a partir de los proyectos de vida las comunidades construiremos el Buen vivir. D. El Sur
redimensiona los sentidos políticos de la naturaleza Como podemos ver, existen múltiples interpretaciones sobre el
problema de la sustentabilidad en el mundo de hoy, grandes desarrollos que van más allá de donde la cumbre ambiental
de Río de Janeiro (1992) dejó la discusión. Esto implica para nosotros como educadores mirarlas con atención porque,
en últimas, muchas de nuestras prácticas están marcadas por lo que podríamos denominar las nuevas concepciones de
la época, así como no se puede producir una homogeneización de todo el ambientalismo, es decir, emerge con
propiedad la eco-política como uno de los asuntos centrales y un componente básico de cualquier proyecto de
transformación, y ello tiene implicaciones en el día a día de nuestro quehacer y el de nuestras comunidades y
organizaciones. En ese sentido, así no lo sepamos, terminamos siendo prisioneros de ellas y en ocasiones ubicados

social, política e ideológicamente en lugares que nos pudieran disgustar como señalamiento de lo que hacemos. No
obstante, al contrastar las maneras de nuestro quehacer en el día a día con las concepciones sobre estos puntos,
podemos ubicarnos claramente en un lugar del espectro del desarrollo con el cual trabajamos y de las concepciones con
las cuales lo hacemos, que en ocasiones van en contravía de lo que afirmamos. Igualmente, esta postura nos muestra
cómo ecología, desarrollo, tecnología y sustentabilidad son campos polisémicos; es decir, están cargados de múltiples
sentidos, en algunos casos contradictorios. Por ello, cuando hablemos de ellas o las incorporemos a los procesos
educativos, debemos reconocer desde dónde lo hacemos, lo cual va a requerir de nosotros un esfuerzo adicional de
interpretación para saber qué uso y connotación les estamos dando. Por esa razón, dirijo desde mi concepción una
reflexión sobre estos aspectos. En últimas, hablar desde una perspectiva educativa sobre estos elementos significa
entender que asistimos a una revolución que está redefiniendo las relaciones entre naturaleza y cultura y el lugar del ser
humano allí y que debemos tener claro para que nuestras prácticas vayan en ese sentido. Estas consideraciones exigen
estar alerta en cuanto a la manera como estamos llevando estos nuevos hechos históricos a nuestra práctica educativa,
ya que también nos exigen un replanteamiento de ella. E. El Sur busca un estatus propio para los saberes y su
relacionamiento con el conocimiento A medida que los saberes propios de quehaceres, sabidurías y prácticas fueron
visibilizándose, constituyeron un campo particular de diferenciación del conocimiento en un primer momento como algo
distinto y antagónico, luego como formas diferentes que dan lugar a prácticas como medicinas ancestrales, tecnologías
de producción, en las cuales lo que emergía eran diferencias profundas, que hacen visibles otras maneras de conocer y
aprender, marcadas por la diferencia que establecía la interculturalidad, en la cual la búsqueda conducía a esa
constitución de lo propio. En ese marco emerge con claridad como los procesos del saber (más propios de las prácticas y
sabidurías particulares) y del conocimiento (más fundado en las disciplinas del saber, propias de la idea de la ciencia
fundada en la modernidad) encontraban su soporte no únicamente en contextos específicos, sino también en
comprensiones del mundo y sus relaciones, bastante diferentes. Es en 12 ese espacio donde se inicia una reflexión, la
cual busca la especificidad de cada una de ellas y la manera como ocurre por caminos diferentes la producción de
teorías desde los mismos presupuestos que fundamentan a los dos como diferentes, pero a la vez complementarios,
saliendo de una mirada monocultural en el conocimiento. Es ahí donde el diálogo de saberes (interculturalidad) –el cual
se basa un reconocimiento explícito de las diferencias-- da lugar a un pensamiento múltiple y variado, donde los
representantes más claros son las múltiples lenguas y grupos étnicos que habitan nuestras realidades, abriéndonos el
camino de los pensamientos hegemónicos en la esfera de lo cultural y lo pedagógico. Esto produce una ruptura con los
intentos de construir sistemas cerrados (verdaderos y únicos) del conocimiento y del saber, llevándonos a mirar el
marxismo europeo en el sentido de José Carlos Mariátegui (1994), esto es, de repensarlo desde las diversas culturas,
replanteando las formas de lo universal y lo particular. Este hecho va a abrir un campo de reflexión más profundo, en
cuanto nos coloca a los educadores populares desde las diferencias y la diversidad cultural incorporando un principio de
complementariedad, lo cual va a permitir el ejercicio de diálogo y confrontación, la necesidad de realizar negociaciones
culturales, en las cuales nos enriquecemos social, cultural, políticamente, convirtiendo la actividad educativa y
pedagógica en un ejercicio permanente, donde los tres procesos están presentes, para poder llegar a acuerdos que nos
permitan una praxis donde la intra e interculturalidad toman forma en la transculturalidad crítica, como principio de
complementariedad. Ella hace posible una acción concertada para la lucha de los movimientos que se nutren de su
identidad y de la tradición crítica para construir las emancipaciones de hoy. F. El Sur, otras formas de la acción y las
teorías de los movimientos críticos Los cinco elementos anteriores (saber, cosmogonías, geografías, naturaleza,
integralidad) nos muestran el camino de una teoría que, al beber y construirse desde la especificidad de ese sur políticopedagógico
y desde su tradición e identidad, permite también un cuestionamiento-diálogo con esa teoría política venida
del mundo del Norte. En ese sentido, su cuestionamiento angular es la pregunta por la manera como un pensamiento
particular, desarrollado en un espacio geográfico, se hace universal, y con qué fundamento señala a los otros su
particularidad como lo incapaz de convertirse en “ciencia”, y de qué manera tanto los espacios como los sujetos del
conocimiento, nacidos y vivientes del Sur, acuñan las formas del Norte para desvalorizar y juzgar las experiencias y
saberes que han sido rechazadas por la organización del saber del mundo del Norte. Es en este marco que se

constituyen diferentes grupos de intelectuales a los cuales se les colocan diferentes denominaciones: “orgánicos”,
“propios”, subalternos, y muchas otras, para explicar su comportamiento en estos contextos y en las mismas
particularidades, surgiendo interrogantes sobre las elaboraciones conceptuales que se forjan en las concepciones del
mundo del Norte, para explicar esas manifestaciones de resistencia y lucha, organizadas desde las singularidades,
abriendo una discusión epistémica (Albo, 2000) que exige argumentación y producción para abrir el pensamiento crítico
del Norte para nutrirse de los procesos que se desarrollan en nuestras realidades. Estas requieren heterodoxas
explicaciones, en cuanto se alimentan de otras maneras de los procesos contextuales que los constituyen. Este
reconocimiento de complementariedad y diferencia nos lleva a ver en la teoría crítica del Norte una comprensión
limitada y por lo tanto no suficiente para dar cuenta de las sabidurías, visiones y tradiciones en las cuales nos inscribimos
desde el Sur. En ese llamado surge la necesidad de un encuentro propositivo y rico de esos saberes de frontera que han
sido constituidos en las luchas, búsquedas, confrontaciones, diálogos y negociaciones culturales. Es ahí donde la relación
Sur-Norte comienza a adquirir otro sentido conceptual, práctico, teórico, más en términos de interculturalidad y
transculturalidad, lo cual permite afirmar, en la negociación y la diferencia, procesos de otras 13 experiencias y saberes
que permitirán crear lo nuevo que construye en ese quehacer las nuevas formas de la transformación y la emancipación,
las cuales se hacen en el día a día, las cuales, bebiendo del pasado-presente (intraculturalidad), construyen la esperanza
desde la interculturalidad y la transculturalidad. Permítanme terminar con un texto de un colombiano también universal
como Freire, con el cual encabezo este texto. Ambos, maestros de estas generaciones de educadores populares que en
forma terca seguimos creyendo que es posible otra oportunidad para los desheredados de la tierra y que a través y
desde ellos hemos seguido creyendo que otro mundo es posible desde acá y ahora, como nos los recuerda nuestra
querido Orlando Fals-Borda. El énfasis en el papel de los contextos culturales, sociales y ambientales puede ayudar a
enfocar, desde una nueva perspectiva, el tema de los paradigmas científicos que, en opinión de muchos, sigue siendo el
próximo paso con la IAP. Éste es un reto para el cual contamos, de manera preliminar, con los presupuestos de la
praxología, los de los filósofos postmodernos, citados atrás, y los resultados de las convergencias interdisciplinarias
planteadas. Al tomar el contexto como referencia y a los conceptos teóricos de praxis con frónesis, descubrimos una
veta casi virgen de ricos conocimientos de las realidades de nuestros pueblos autóctonos, de nuestras raíces más
profundas, por fortuna todavía vivas. Recordemos que los paradigmas que han moldeado nuestra formación profesional,
en general, han sido constructos socioculturales de origen eurocéntrico. Ahora tratamos de inspirarnos en nuestro
propio contexto y dar a nuestros trabajos el sabor y la consistencia propias del tercer mundo y su trópico, con un
paradigma más flexible, de naturaleza holística y esencia participativa democrática. Para llegar a estas metas, la
arrogancia académica es un serio obstáculo, debía archivarse. Hace tres siglos, Juan Bautista Vico delimitó con su crítico
bisturí una “ciencia nueva” para un “nuevo orbe”. Como el mismo autor lo previó, aquel reto se ha adelantado con
dudosos resultados. Hoy hay un desafío paralelo para desarrollar una nueva ciencia responsable, democrática y
participante, para arreglar un mundo sobre-explotado y envejecido, en crisis, con amenazas de descomposición desde
los cielos hasta las cavernas (Fals-Borda, 2007).
2. La Educación Popular: Una construcción colectiva desde el sur y desde abajo
3. Pedagogías liberadoras y de la transformación social
Marco Raúl Mejía Jiménez
Recogiendo el tronco fundamental de un periplo iniciado contemporáneamente por Freire, la pedagogías liberadoras y
de la transformación social nos colocan en un entendimiento de lo pedagógico que va mucho más allá de la pedagogía
crítica, en cuanto la retoma y la recrea en un diálogo con ella y en algunos casos cómo intenta leer con especificidad los
procesos de organización de cualquier actividad educativa, por cuanto muchas de ellas son movimiento social al mismo
tiempo que práctica educativa.
a. Pre-Supuestos

Estas pedagogías reconocen que el acto educativo nunca es neutro y tiene una orientación precisa, en la manera
práctica cómo se resuelve en la acción educadora concreta. En ese sentido, es entendido como una acción práctica
orientada por intereses desde los cuales toda la acción educativa va dirigida a construir esos fines. Por ello, construye
una visión en la cual contexto sociocultural, movimiento, organización, identidad, lucha, subjetividad, metodología,
pedagogía son parte central de la resolución política del hecho pedagógico.
La pregunta por la exclusión, la segregación, la marginación, la desigualdad, la represión en la esfera de lo social tiene
formas educativas específicas y diferenciadas a través de una educación en la lucha y para la lucha que tiene en su
horizonte no sólo la transformación de las relaciones sociales educativas, sino la organización de los movimientos para la
transformación de esas relaciones sociales injustas en la sociedad. Su proyecto está enraizado en la construcción de
movimientos sociales como una forma de construcción de lo público en estos tiempos, para hacer posible el proyecto
emancipador y la acción educativa se entiende en ese horizonte, en el cual los sujetos de ella se convierten en actores
de construcción de lo público como un lugar de disputa de los intereses variados y en ocasiones antagónicos de la
sociedad.
Se asume que la pregunta por la desigualdad y el sufrimiento encarnan en los procesos educativos con especificidad
metodológica, es decir, se lee la realidad para transformarla, no simplemente para aprehenderla o conocerla. Por ello, la
propuesta metodológica debe entrar en el entramado de la construcción de poder social con formas y procedimientos
que le permitan construir empoderamientos a través del hecho educativo. Por eso su objetivo central es la construcción
de un proyecto de sociedad justa y solidaria.
Ese proyecto de sociedad tiene que estar presente en el acto educativo, por ello la emancipación y la liberación que se
construye en la práctica educativa tiene implicaciones institucionales y en la acción del individuo y de la sociedad. Esto
significa construir una pedagogía que rompe la opresión e intenta colocar horizontes de transformación y modificación
con implicaciones en la vida del individuo, en los procesos institucionales en que está implicado, en la participación en lo
público y en la construcción de los movimientos sociales para que esto sea posible y a través de ello, hacer presente una
democracia que hace real las ideas de igualdad, fraternidad y solidaridad, sin explotación.
El quehacer educativo tiene sentido de liberación y emancipación de las formas que oprimen, controlan y dominan, lo
cual significa en la práctica una política que desarrolla la capacidad de las personas para leer críticamente su realidad y
transformarla. Allí el ejercicio educativo construye un nuevo sentido de lo público democrático a partir de esos
dispositivos que le van a permitir leer críticamente, dando pie a diferentes apuestas de futuro de esa sociedad, la
construcción de otras formas alternativas de ella.
b. Concepción de proceso educativo
En esta mirada el conocimiento no es más que uno de los componentes del hecho educativo, ya que su existencia está
en relación y no se explica sin la existencia de los saberes, los cuales existen en múltiples formas de la sociedad en las
realidades concretas de los grupos sociales que concurren a cualquier actividad educativa y que desde las prácticas
pugnan por convertirse en experiencias que hablen con sentido y unidad de la manera como esos saberes existen en
múltiples y variadas realidades. Por ello, deben romperse las jerarquías y divisiones sociales que generan exclusión, en
este caso, en la del conocimiento frente a los saberes.151 Esto hace necesario el que se visibilicen estos saberes
sometidos como un acto de conciencia para que se comprenda socialmente cómo se construyen152 y su fundamento
epistemológico diferente.
De igual manera, de acuerdo con lo dicho en páginas anteriores, existe la elaboración de una crítica al discurso científico
positivista (lógico racional), en cuanto se desarrolla la idea de modo dos de la ciencia (la primera sería la positivista), en
la cual no hay ciencia sin contexto, donde existen las condiciones sociales y políticas que hacen posible su emergencia.
De igual manera, no hay ciencia sin historia, es decir, ella no tiene verdades absolutas, sino que éstas están en camino

de reelaboración y autoconstitución permanente, en cuanto esa historicidad muestra cómo ella emerge en un momento
preciso y sigue desarrollándose. Un tercer componente es que no existe ciencia y conocimiento sin lenguaje, y allí están
presentes los intereses de quienes los enuncian, crean y desarrollan. En ese sentido, no son universales por fuera de las
relaciones de dominio y control, es decir, diversidad no homogenizada, y allí emerge su cuarta característica, que no hay
conocimiento y ciencia sin poder. Por ello, en la comprensión de los tres puntos anteriores se explicitan las dimensiones
del dominio presentes en ella.
En cualquier actividad educativa las actuaciones de su discurso, sus métodos, dispositivos, técnicas, dinámicas no se
quedan en el campo de lo personal o individual, producen efectos, ya que generan subjetivización y ayudan a la
constitución del ser humano como ser social. Por eso deben estar orientadas hacia lo colectivo y lo comunitario y
viceversa, en un camino de praxis en donde debe conducirse a una acción transformadora que va de los grupos a la
sociedad y de ésta a las personas. Por eso busca que quienes no han tenido voz puedan encontrar los mecanismos de
representación y de visibilización configurados en expresiones sociales, las cuales van a disputar sus sentidos y
significaciones en la esfera de lo público, como manifestación y búsqueda de su empoderamiento.
Toda actividad educativa debe encontrar caminos alternativos de acción colectiva y comunitaria, en donde los procesos
sociales le permiten a los individuos tomar sus opciones desde sus intereses, hacer sus ejercicios concretos de
democracia y ciudadanía, no sólo representándose el mundo sino organizando sus prácticas de transformación de la
realidad en la que viven, realidad que puede ser entendida como intervenida por distintas esferas desde lo puramente
comunitario o en los procesos de socialización hasta la interacción e incidencia en lo público.
La realidad es el punto de partida de estas educaciones. En ese sentido, lo local como realidad social, política,
económica, cultural y de identidad dota a la persona de los instrumentos básicos para construir una organización y una
relación con lo global, gestándole las condiciones de aprendizaje. Por ello, lo local va a construir lo diferente, lo
específico del hecho educativo, acción que se realiza a través del diálogo y a través de la pregunta mediante un proceso
de diálogo de saberes y negociación cultural que se realiza en una forma permanente, y es la base de toda acción
educativa.
c. Concepción de la pedagogía
La pedagogía no se entiende en sí misma sino como parte de un proyecto político y cultural en el campo de la acción
educativa. Por ello no es sólo un saber teórico o práctico de la educación, sino que trae consigo una perspectiva por la
cual participan de ella, implica al sujeto y sus grupos de referencia en una reorganización de la sociedad y la cultura y a
su vez reestructura lo educativo para que pueda servir a esos fines que llevan a una construcción de sociedad en un
sentido diferente.
Por ello niega la neutralidad pedagógica, enfrenta la mirada tecnocrática, devela las racionalidades universalistas y
declara a la pedagogía un campo de contradicción, lucha y resistencia a las formas de control que ha tomado el poder en
lo educativo y lo pedagógico, pero considera que esto no puede ser la acción de individuos, sino que es necesario
consolidar movimientos que construyan una política de posibilidad y un campo práctico de lucha para el ejercicio de
esos procesos. Toda acción pedagógica en educación popular implica una acción práctica sobre la realidad y un ejercicio
de búsqueda y trabajo para la conformación de colectivos, mediante los cuales esa tarea sea resuelta y se construya
nueva sociedad.
Construye toda acción educativa como política (en la escuela habría que construir una política del aula y de los
diferentes escenarios y ámbitos de aprendizaje). Funciona a través de los lenguajes, los conocimientos, las interacciones,
las formas disciplinarias, las dinámicas, los dispositivos. La base de esa política es la existencia de múltiples saberes que
deben ser dialogados para construir una acción fruto del intercambio y la visibilización de la posibilidad de un futuro
distinto, haciendo real la existencia de una política de la experiencia.

Para poder hacer posible esos principios elabora prácticas y métodos alternativos de acuerdo a las realidades y actores
que se le van presentando y en ese sentido no tiene un método único, sólo que coloca algunos principios de crítica,
transformación y acción como orientadores de su accionar. En muchos casos construye métodos híbridos porque recoge
elementos ya desarrollados en otros lugares, en ocasiones elementos progresistas de otros métodos y reelabora su
quehacer pedagógico en un permanente cambio. Por eso pudiéramos decir que se sale de la lógica de los contenidos y
de la modelización pedagógica buscando construir desde los principios metodológicos generales unos procesos en los
cuales lo importante son los resultados críticos en la constitución de lo humano, visibles en sus capacidades cognitiva,
afectiva, valorativa y de la acción, que han sido vehiculizados a través de esas prácticas.
Enfrenta la mirada dominante de inteligencia centrada en los procesos racionales y se abre a lo afectivo, valorativo,
estético y práxico, colocándose de cara a la experiencia humana más abierta en el conocimiento, riqueza que ha sido
aprendida por el reconocimiento de los saberes populares y los visibiliza como una forma de hacer real su existencia y
organización en la vida social. Y entonces da cuenta de las mediaciones para la actividad como una serie de dispositivos
que posibiliten la emergencia del cuerpo, el goce, el deseo, la subjetividad, como aspectos que concurren desde las
culturas específicas al hecho educativo, lugares por donde también transita el poder.
En el entendimiento de que la pedagogía es una acción práctica con consecuencias de transformación a distintos niveles
intenta salir de la idea de instrucción y de enseñanza-aprendizaje como modelización pedagógica, reconociendo en la
esfera pública de lo social toda una cantidad de procesos de socialización que tienen incidencia sobre hábitos,
costumbres, culturas y que pudieran tomar por el camino del aprendizaje (no en el sentido conductista) para encontrar
formas de éste mucho más allá de los muros de la escuela.
Se pregunta por lo negado, por lo rechazado o excluido, por lo marginado en los procesos del saber y del conocimiento y
busca incorporarlos a un entendimiento de una sociedad que construye su unidad con base en la negación del conflicto
como base ordenadora y constructora de la sociedad. Por eso el conflicto se convierte en un dispositivo no sólo
cognitivo y fundamental del proceso educativo y pedagógico. Por ello se habla en ocasiones de pedagogía de la
pregunta153, pedagogía del conflicto154, pedagogía de la indignación155, la investigación como estrategia
pedagógica156, las cuales hablan de los dispositivos utilizados para realizar el sentido educativo de la acción y muchas
otras formas más que al entrar en los campos de la realidad tienen que romper la idea universal de pedagogía para
construir esa relación educativa en el campo y lugar preciso, en el cual lo pedagógico adquiere un sentido concreto para
hacer posible los fines buscados. Es por eso que los métodos van a ser parte de una política de la experiencia,
determinada por contextos, actores, fines y sentidos dados por la pertinencia del hecho educativo.
Rompe el culto a lo local, a las culturas populares y lee los procesos contradictorios a su interior, y genera dinámicas en
las cuales las contradicciones se reorganizan y se reestructuran, de manera que permita ser capaz de construir
escenarios más amplios integrándose a movimientos que operan más allá de lo local sin perder la responsabilidad con el
territorio inmediato, pero reconociendo las maneras de la dominación que en clave de necesidades vuelven a tocar a los
grupos humanos. Por ello construye formas de organización educativa que en su funcionamiento buscan ser el anticipo
de la democracia radical y búsqueda de la sociedad emancipada mediante un diálogo permanente y la capacidad de
construir una participación en la cual los actores están insertos y empoderados.
La educación más allá del capital
Itsván Mészáros

El aprendizaje es nuestra vida misma, desde la juventud hasta la vejez, en verdad hasta el borde la muerte; nadie vive
durante diez horas sin aprender.
Paracelso
Se viene a la tierra como cera, y el azar nos vacía en moldes prehechos. Las convenciones creadas deforman la existencia
verdadera (…) Las redenciones han venido siendo formales; es necesario que sean esenciales.
La libertad política no estará asegurada mientras no se asegure la libertad espiritual (…) La escuela y el hogar son las dos
formidables cárceles del hombre.
José Martí
La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los
hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida que son precisamente
los hombres los que cambian las circunstancias, y que el educador mismo necesita ser educado. Conduce, pues,
forzosamente a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales [los educadores]está por encima de la
sociedad (así, por ej., en Roberto Owen…)La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad
humana solo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria.
Marx
Escogí esos tres epígrafes a fin de anticipar algunos de los punto principales de esta conferencia. El primero, del gran
pensador del 217 Conferencia de Apertura en el Fórum Mundial de Educaçao, Porto Alegre, Brasil, 28 de julio de 2004.
siglo XVI Paracelso; el segundo de José Martí y el tercero de Marx.
El primero dice, en abierta contradicción con la concepción actualmente en boga pero tendenciosamente estrecha, que
“El aprendizaje es nuestra vida misma, desde la juventud hasta la vejez, en verdad hasta el borde la muerte; nadie vive
durante diez horas sin aprender”.218 En cuanto a José Martí, él escribe, sin duda, en el mismo espíritu de Paracelso
cuando insiste en que “La educación empieza con la vida, y no acaba sino con la muerte”. Pero agrega algunas
especificaciones cruciales, criticando fuertemente los correctivos intentados en nuestras sociedades y también
resumiendo la inmensa tarea que tenemos por delante. Es así como pone en su debida perspectiva a nuestro problema:
Se viene a la tierra como cera, y el azar nos vacía en moldes prehechos. Las convenciones creadas deforman la existencia
verdadera (…) Las redenciones han venido siendo formales; es necesario que sean esenciales. La libertad política no
estará asegurada mientras no se asegure la libertad espiritual (…) La escuela y el hogar son las dos formidables cárceles
del hombre.219
Y el tercer epígrafe, escogido entre las “Tesis sobre Feuerbach” de Marx, pone de relieve la línea divisoria que separa a
los socialistas utópicos, como Robert Owen, de los que en nuestro tiempo tienen que superar los graves antagonismos
estructurales de nuestra sociedad. Porque esos antagonismos le cierran el camino al cambio absolutamente necesario
sin el cual no puede haber esperanza para la supervivencia misma de la humanidad, ni mucho menos para mejorar
las condiciones de la existencia. Esas fueron las palabras de Marx:
La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los
hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida
que son precisamente los hombres los que cambian las circunstancias, y que el educador mismo necesita ser educado.
Conduce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales [los educadores] está por

encima de la sociedad (así, por ej., en Roberto Owen…) La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la
actividad humana solo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria.220
El punto que quiero destacar es que no solo la tercera cita, sino las tres cada cual a su modo, cubriendo un período de
casi cinco siglos, subrayan el imperativo de instituir —y al mismo tiempo hacer irreversible— un cambio estructural
radical. Un cambio que nos lleve más allá del capital en el sentido genuino y educacionalmente viable del término.
8. 1 La lógica incorregible del capital y su impacto sobre la educación
No muchas personas querrían negar hoy que los procesos educativos y los procesos sociales más amplios están
estrechamente interrelacionados. En concordancia no es concebible una reformulación significativa de la educación sin
la correspondiente transformación del marco social en el que las prácticas educativas de una sociedad deben
desempeñar sus funciones vitalmente importantes e históricamente cambiantes. Pero más allá del acuerdo en torno a
este simple hecho los caminos se dividen abiertamente. Porque, si el caso es que el propio modo de reproducción social
establecido se da por válido como el obligado marco del cambio social, entonces en nombre de la reforma tan solo los
ajustes menores resultarían admisibles en todos los campos, la educación incluida. Bajo tales restricciones de prejuicio
apriorístico los cambios serían admisibles con el único propósito legítimo de corregir algún detalle defectuoso del orden
establecido, para así conservar intactas en su totalidad a las determinaciones estructurales fundamentales de la
sociedad, en conformidad con los requerimientos inalterables de la lógica general del sistema reproductivo establecido.
Se permitirá ajustar las maneras como se supone que los intereses particulares en conflicto se adaptarán a la
reglamentación general de la reproducción social preestablecida, pero en modo alguno se permitirá cambiar la propia
reglamentación general.
Esa lógica excluye, con categórica irreversibilidad, la posibilidad de legitimar el conflicto entre las fuerzas hegemónicas
rivales fundamentales como mutuas alternativas viables, trátese tanto del terreno de la producción material como del
campo cultural/educativo.
Hubiese resultado por demás absurdo, entonces, esperar la formulación de un ideal educativo desde el punto de vista
del orden dominante feudal que concibiera la dominación de los siervos, como clase social, sobre los señores de la clase
dominante bien atrincherada.
Naturalmente, lo mismo vale para la alternativa hegemónica entre el capital y el trabajo. Como era de esperar,
entonces, hasta las utopías educativas más nobles, formuladas en el pasado desde el punto de vista del capital, tenían
que mantenerse estrictamente dentro de los límites de la perpetua dominación del capital como modo de reproducción
metabólica social. Los intereses de clase objetivos tenían que prevalecer, incluso cuando los autores subjetivamente
bien intencionados de esas utopías y discursos críticos percibían nítidamente
y ponían en la picota las manifestaciones inhumanas de los intereses materiales dominantes. Su postura crítica no podía
ir más allá de querer que se utilizasen las reformas educativas propuestas por ellos con la finalidad de remediar los
peores efectos del orden reproductivo capitalista establecido sin eliminar, no obstante, sus basamentos causales
antagonísticos hondamente arraigados.
La razón por la cual todos los esfuerzos hechos en el pasado con la intención de instituir cambios importantes en la
sociedad mediante reformas educativas iluminadoras, conciliadas con el punto de vista del capital, tenían que terminar
en el fracaso fue —y lo sigue siendo hoy día— el hecho de que las determinaciones fundamentales del sistema del
capital son irreformables. Como aprendimos demasiado bien de la triste historia de más de cien años de estrategia
reformista, desde Edward Bernstein221 y sus colaboradores—quienes hace muchos años prometieron la transformación
gradual del orden capitalista en uno cualitativamente diferente, socialista— el capital es irreformable porque por
naturaleza propia, como totalidad reguladora sistémica, es absolutamente incorregible. Si no logra imponerles a los

miembros de la sociedad, incluidas las personificaciones “cuidadosas” del capital, los imperativos estructurales del
sistema en su totalidad, entonces pierde su viabilidad como el regulador históricamente dominante del modo de
reproducción metabólica social omniabarcante bien establecido. En consecuencia, en sus parámetros estructurales
fundamentales el capital tiene que seguir siendo siempre indesafiable, aun cuando haya toda clase de correctivos
estrictamente marginales que resulten no solo compatibles con su dominio, sino además beneficiosos y en verdad
necesarios para él, en pro de la supervivencia permanente del sistema.
Restringir el cambio educativo radical a los márgenes correctivos del capital al servicio de sí mismo, significa abandonar
del todo, a sabiendas o no, el objetivo de la transformación social cualitativa.
Por eso mismo, sin embargo, procurar márgenes de reforma sistémica dentro del marco del propio sistema del capital
constituye una incongruencia. Por eso es necesario romper con la lógica del capital si queremos considerar la creación
de una alternativa educativa significativamente diferente.
Por razones del tiempo limitado no me puedo referir aquí más que a dos figuras importantes de la burguesía ilustrada,
para explicar los límites objetivos insuperables aunque estén aunados a las mejores intenciones subjetivas. El primero de
ellos es uno de los más grandes economistas políticos de todos los tiempos, Adam Smith, y el segundo el destacado
reformador social y educativo utópico —que también trató de llevar a la práctica lo que predicaba, hasta que llegó a la
quiebra económica— Robert Owen.
Adam Smith, a pesar de su profundo compromiso con la manera capitalista de organizar la reproducción económica y
social, condenó de manera inequívoca el impacto negativo del sistema sobre el pueblo trabajador. Hablando del
“espíritu comercial” como causa del problema, insistió en que este limita la visión de los hombres. Allí donde se lleva a la
perfección la división del trabajo, cada quien tiene una única operación que ejecutar; a ella se limita toda su atención, y
por su mente pasan muy pocas ideas que no tengan una conexión inmediata con ella. Cuando utilizamos la mente en
una variedad de aspectos, esta en cierta forma se amplía y se agranda, y por tal razón reconocemos que el alcance de las
ideas de un artesano del campo supera al de uno de la ciudad. El primero quizá sea a la vez ebanista, carpintero y
constructor de armarios, y por supuesto que debe aplicar su atención a una cantidad de objetos de muy distintos tipos.
El último quizá sea solamente constructor de armarios; le dedicará todo su pensamiento a ese tipo de trabajo en
particular, y no tendrá oportunidad de comparar una cantidad de objetos, así que su visión de las cosas más allá de su
propio oficio no podrá ser de ninguna manera tan amplia como la del otro. Y eso se acentuará aún más cuando toda la
atención de una persona le esté dedicada a un diecisieteavo de un alfiler o un octogésimo de un botón, que así de
divididas están esas manufacturas. (…) Estas son las desventajas de un espíritu comercial. Se contrae la mente de los
individuos, y ya no son capaces de elevarse. Se desprecia a la educación, o al menos se le descuida, y el espíritu heroico
se extingue casi por entero. Ponerle un correctivo a esos defectos debería ser asunto digno de una seria atención.
Sin embargo, la “seria atención” propugnada por Adam Smith significa realmente muy poco, si es que algo significa.
Porque este agudo observador de las condiciones de Inglaterra bajo el “espíritu comercial” en triunfal avance no pudo
hallar otro correctivo que la denuncia moralizadora de los efectos degradantes de las fuerzas que subyacen, echándoles
la culpa a los propios trabajadores individuales y no al sistema que les impone esa infeliz situación. En ese
espíritu Smith escribe que:
Cuando el muchacho llega a adulto no tiene idea de cómo poder divertirse. Por eso cuando sale del trabajo tiene que
entregarse a la bebida y al exceso. En consecuencia tenemos que en las zonas comerciales de Inglaterra los asalariados
están en su mayoría en esa despreciable condición; el trabajo de media semana les da para mantenerse, y por su
carencia de educación no tienen otra diversión que el exceso y el libertinaje.223

Así, la explotación capitalista del “tiempo libre” llevada a la perfección hoy día, bajo el régimen del “espíritu comercial”
mucho más actualizado, parece ser la solución, sin alterar en lo más mínimo la esencia alienante del sistema. La
consideración de que a Adam Smith le hubiese gustado haber instituido algo mucho más elevante que la explotación
implacable e insensible del “tiempo libre” de los jóvenes, no altera el hecho de que incluso el discurso de esa gran figura
de la Ilustración escocesa es del todo incapaz de abordar las causas y tiene que quedar atrapado dentro del círculo
vicioso de los efectos que condena. Los límites objetivos de la lógica del capital prevalecen, incluso al hablar de las
grandes figuras que conceptuaron el mundo desde el punto de vista del capital, hasta cuando ellas tratan
subjetivamente de expresar, con espíritu ilustrado, una preocupación humanitaria genuinamente sostenida.
Nuestro segundo ejemplo, Robert Owen, medio siglo después de Adam Smith, no anda con rodeos para denunciar la
procura de ganancias y el poder del dinero, e insiste en que “El empleador considera a los empleados como meros
instrumentos para la ganancia”.224 No obstante, en su experimento educativo práctico espera que la cura provenga del
impacto de la “razón” y la “ilustración”, y les predica no a “los conversos” sino a los “inconvertibles” que no pueden
pensar acerca del trabajo en términos distintos a “mero instrumento para la ganancia”. Es así como Owen argumenta su
tesis:
¿Continuaremos entonces negándoles la instrucción nacional a nuestros semejantes a quienes, como se ha visto, se les
puede adiestrar fácilmente para que sean miembros del Estado industriosos, inteligentes, virtuosos y valiosos? Es cierto,
en verdad, que todas las medidas que hoy proponemos son apenas una transacción con los errores del sistema actual;
pero por cuanto esos errores existen en el presente de manera casi universal, y no pueden ser superados más que por la
fuerza de la razón; y puesto que la razón, si quiere alcanzar los propósitos más beneficiosos, avanza paso a paso y va
verificando progresivamente una verdad de alta significación tras otra, a las mentalidades de pensamiento amplio y
acertado les resulta evidente que cabe esperar que tan solo ésas y otras transacciones similares podrían tener éxito en
la práctica. Porque tales transacciones le presentan al público tanto el error como la verdad; y puesto que ambos serán
exhibidos juntos de manera razonable en definitiva la verdad tendrá que prevalecer.(…)
Cabe esperar confiadamente que estamos a punto de llegar al momento en que los seres humanos dejen de infligirles
innecesario sufrimiento a otros seres humanos por culpa de la ignorancia; porque la inmensa mayoría de la humanidad
se volverá ilustrada, y discernirá con claridad que al actuar de tal modo generará inevitablemente el sufrimiento para sí
misma.225
Lo que convierte a este discurso en extremadamente problemático, no obstante las mejores intenciones del autor, es
que tiene que conformarse a los límites lesivos del capital. Por eso el noble experimento utópico práctico de Owen en
Lanark está condenado al fracaso. Porque trata de lograr lo imposible: la conciliación de una concepción del utopismo
liberal/reformista con los implacables dictados del orden estructuralmente incorregible del capital.
El discurso de Owen revela la estrecha relación entre el utopismo liberal y la propugnación de procedimientos “paso a
paso”, “solo a base de transacciones”, y en el deseo de superar los problemas existentes “únicamente por la fuerza de la
razón”. Sin embargo, puesto que los problemas sobre el tapete son abarcantes, y se corresponden con los
requerimientos inalterables de la dominación y subordinación estructural, la contradicción entre el carácter global
omniabarcante de los fenómenos sociales criticados y la parcialidad y gradualismo de los correctivos propuestos —que
solo resultancompatibles con el punto de vista del capital— tiene que ser suprimida de manera ficticia gracias a la
arrolladora generalidad de algún “deber ser” utópico. Así, en la caracterización que hace Owen del “¿qué hacer?” vemos
un viraje desde los fenómenos sociales específicos originalmente bien demarcados —por ejemplo la deplorable
condición de que “el empleador considera a los empleados como meros instrumentos para la ganancia”— a la vaga y
atemporal generalidad del “error” y la “ignorancia”, para concluir de manera circular que el problema de “la verdad
enfrentada al error y la ignorancia” (del cual se dice que es cuestión de “la razón y la ilustración”) no puede ser resuelto

“más que por la fuerza de la razón”. Y, por supuesto, la garantía que se nos da del éxito del correctivo educativo
owenista es, de nuevo, de tipo circular: la aseveración de que “en definitiva la verdad tendrá que prevalecer, porque la
humanidad en masa se volverá ilustrada”.
En las raíces de la vaga generalidad de la concepción remedial de Owen hallamos que su gradualismo utópico está
motivado, reveladoramente, por el temor a, y la angustia por, la emergente alternativa social e histórica hegemónica del
trabajo. En ese espíritu insiste en que, bajo las condiciones en las que los trabajadores están condenados a vivir, ellos
adquieren una ruda ferocidad de carácter, que, si no se toman las adecuadas medidas legislativas que impidan
su acrecentamiento y se mejoran sus condiciones de clase, tarde o temprano precipitará al país a un estado de peligro
formidable y quizás irresoluble. El objetivo directo de estas observaciones es procurar una mejoría y prevenir el
peligro.226
Cuando los pensadores reprueban “el error y la ignorancia” deberían indicar también el suelo del que nacen los pecados
intelectuales criticados, en vez de suponer que ambos constituyen su
propio basamento final irreductible, al cual ni se le puede ni se le debe formular la pregunta “¿por qué?”. De la misma
manera, también la apelación a la autoridad de “la razón y la ilustración” como la infalible solución a futuro de los
problemas analizados elude falazmente
la pregunta “¿por qué la razón y la ilustración no funcionaron en el pasado?”, y ya que no lo hicieron “¿qué garantía hay
de que sí lo harán en el futuro?”. Sin duda, Robert Owen no es de ninguna manera el único pensador que propone que
“el error y la ignorancia” son el basamento final explicatorio de los fenómenos denunciados, que se verán felizmente
rectificados por el poder omnipotente de “la razón y la ilustración”. Comparte esa característica, y la fe positiva asociada
a ella —sin ninguna base de sustentación firme— con toda la tradición de la ilustración liberal. Eso hace que la
contradicción subyacente sea de tanta significación y tan difícil de superar. En consecuencia, cuando objetamos la
circularidad de tales diagnósticos finales y declaraciones de fe, que insisten en que no es posible ir más allá del punto
supuestamente explicatorio, no nos podemos dar por satisfechos con la idea, con tanta frecuencia presente en las
argumentaciones filosóficas, de que esas respuestas dudosas nacen del “error” de los pensadores que criticamos y que
debe ser corregido a su vez mediante el “razonamiento apropiado”. Hacerlo significaría cometer el mismo pecado de
nuestro adversario.
El discurso crítico de Robert Owen y su correctivo educativo nada tienen que ver con un “error de lógica”. La dilución de
su diagnóstico social en un punto crucial, y la circularidad de las vagas y atemporales soluciones presentadas por Owen,
constituyen obligados descarrilamientos prácticos, debido no al carácter defectuoso de la lógica formal del autor, sino a
la incorregibilidad de la lógica pervertida del capital. Es esta la que le niega categóricamente la posibilidad de hallar
respuestas en una genuina asociación comunitaria con el sujeto social cuya “ferocidad de carácter” potencialmente ruda
él teme. Así que termina por caer en la contradicción —no lógica sino fundamentalmente práctica— de querer cambiar
las relaciones deshumanizadas establecidas mientras se rechaza, como tan solo un agudo peligro, la única alternativa
social hegemónica para ellas. La contradicción insoluble reside en la concepción de Owen de un cambio significativo que
constituya la perpetuación de lo existente. La circularidad que hemos visto en su razonamiento es la consecuencia
obligada de aceptar un “resultado”: el triunfo de la “razón” (procediendo sin correr riesgos, “paso a paso”), que
prescribe que “el error y la ignorancia” constituyen el problema adecuadamente decantado, y que la razón está en plena
capacidad de resolver. De esa manera, aunque inconscientemente, se revierte la relación entre el problema y su
solución, y con ello se redefine ahistóricamente el problema a fin de que se amolde a la solución conceptualmente
preconcebida y capitalistamente permisible.

Es eso lo que ocurre cuando hasta un reformador social y educativo ilustrado, que trata honestamente de remediar los
efectos alienantes y deshumanizadores del “poder del dinero” y la “búsqueda del lucro” que él deplora, no puede
zafarse de la chaqueta de fuerza de las autoimpuestas determinaciones causales del capital.
El impacto de la lógica incorregible del capital sobre la educación ha resultado muy grande a lo largo del desarrollo del
sistema. Desde los primeros días sangrientos de la “acumulación primitiva” hasta el presente, en el campo de la
educación únicamente han cambiado las modalidades de los imperativos estructurales del capital que se iba
imponiendo, en sintonía con las circunstancias históricas alteradas, como veremos en la siguiente sección. Es por eso
que el significado del cambio educativo radical hoy día no puede ser otro que hacer jirones la chaqueta de fuerza de la
lógica incorregible del sistema: diseñando y siguiendo consistentemente la estrategia de romper el dominio del capital
por todos los medios a la disposición, y también con aquellos dentro del mismo espíritu que no han sido inventados
todavía.
8. 2 Los correctivos no pueden ser únicamente formales: tienen que ser esenciales
Parafraseando el epígrafe tomado de José Martí, podemos decir con él que “los correctivos no pueden ser únicamente
formales: tienen que ser esenciales”.227La educación institucionalizada, en especial en el último siglo y medio, estuvo al
servicio —en su conjunto— de no solo las aportacióndel know-how y el personal que necesitaba la maquinaria
productiva del sistema del capital en expansión, sino también de generar y transmitir un marco de valores que
legitimasen los intereses dominantes, como si no pudiese existir ninguna otra alternativa a la conducción de la sociedad
en forma de dominación y subordinación estructural jerarquizada, o bien “interiorizada” (es decir, aceptada por los
individuos “educados” adecuadamente), o bien impuesta de manera implacable por la fuerza. La historia misma tenía
que ser tergiversada a fondo, y en verdad falsificada descaradamente, para ese propósito. Fidel Castro, hablando acerca
de la falsificación de la historia cubana en la secuela de la guerra de independencia del colonialismo español, nos da un
ejemplo desconcertante:
¿Qué nos dijeron en la escuela? ¿Qué nos decían aquellos inescrupulosos libros de historia sobre los hechos? Nos decían
que la potencia imperialista no era la potencia imperialista, sino que, lleno de generosidad, el gobierno de Estados
Unidos, deseoso de darnos la libertad, había intervenido en aquella guerra y que, como consecuencia de eso, éramos
libres. Pero no éramos libres por los cientos de miles de cubanos que murieron durante 30 años en los combates, no
éramos libres por el gesto heroico de Carlos Manuel de Céspedes, el Padre de la Patria, que inició aquella lucha, que
incluso prefirió que le fusilaran al hijo antes de hacer una sola concesión; no éramos libres por el esfuerzo heroico de
tantos cubanos, no
éramos libres por la prédica de Martí, no éramos libres por el esfuerzo heroico de Máximo Gómez, Calixto García y
tantos de aquellos próceres ilustres; no éramos libres por la sangre derramada por la veinte y tantas heridas de Antonio
Maceo y su caída heroica en Punta Brava; éramos libres sencillamente porque Teodoro Roosevelt desembarcó con unos
cuantos rangers en Santiago de Cuba para combatir contra un ejército agotado y prácticamente vencido, o porque los
acorazados americanos hundieron a los “cacharros” de Cervera frente a la bahía de Santiago de Cuba. Y esas
monstruosas mentiras, esas increíbles falsedades eran las que se enseñaban en nuestras escuelas.228
Tergiversaciones de este tipo son lo normal cuando los intereses en juego son realmente altos, y particularmente
cuando atañen directamente a la racionalización y legitimación del orden social establecido como el “orden natural”
presuntamente inalterable. Entonces la historia debe ser reescrita y propagandizada de la forma más distorsionada, no
solo en los órganos de formación de la opinión pública de amplia difusión, desde los periódicos de circulación masiva
hasta los canales de radio y televisión, sino también en las teorías académicas supuestamente objetivas. Marx nos
ofrece una desoladora caracterización de cómo la ciencia de la Economía Política trata una cuestión vital de la historia
capitalista, conocida como la acumulación primitiva u original del capital. En un vigoroso capítulo de El capital escribe:

La acumulación primitiva desempeña en Economía Política el mismo papel que el pecado original en teología. Adán
mordió la manzana, y con ello cayó el pecado sobre la raza humana. Se supone que su origen queda explicado cuando se
le narra como una anécdota acerca del pasado.
En épocas ya muy remotas había dos clases de personas: una, la élite laboriosa, inteligente y sobre todo economizadora;
la otra, sinvergüenzas holgazanes, que dilapidaban sus bienes, y hasta más que eso, en una vida disoluta. (…) Aconteció
así que los primeros acumularon riqueza y a los últimos ya no les quedó nada que vender aparte de sus propios pellejos.
(…) Semejante trivialidad infantil se nos predica a diario en defensa de la propiedad. (…) En la historia real, es un hecho
notorio que la conquista, la esclavización, el despojo, el asesinato, en resumen la fuerza, jugaron el papel principal. En
los condescendientes anales de la economía política, reina lo idílico desde tiempos inmemoriales. (…) De hecho, los
métodos de la acumulación primitiva tienen de todo menos de idílicos. (…)
El proletariado se creó gracias a la disolución de las bandas de súbditos feudales y a la expropiación por la fuerza del
suelo del pueblo; a las nacientes manufacturas les era imposible absorber ese proletariado “libre” [vogelfrei, es decir
“libre como los pájaros”, N.A] con la misma velocidad a la que iba siendo arrojado al mundo. Por otra parte, esos
hombres, arrancados repentinamente de su modo de vida acostumbrado, tampoco podían adaptarse con igual celeridad
a la disciplina de su nueva condición.
Fueron convertidos en masse en mendigos, ladrones y vagabundos, en parte por propia inclinación personal, y en
muchos otros casos por el peso de las circunstancias. De aquí que a finales del siglo XV y durante la
totalidad del XVI, a todo lo ancho de la Europa Occidental [se instituyó] una sanguinaria legislación en contra del
vagabundaje. Los padres de la clase trabajadora actual fueron castigados por su transformación forzosa en vagabundos
e indigentes. La legislación los trataba como criminales “voluntarios”, y asumía que dependía de la buena voluntad
propia continuar trabajando bajo las viejas condiciones que de hecho habían dejado de existir. (…) De esos pobres
fugitivos, de quienes Tomás Moro dice que se vieron forzados a robar, 72.000 pequeños y grandes ladrones fueron
ejecutados durante el reinado de Enrique VIII.229
Naturalmente, ni siquiera los pensadores altamente respetados de la clase dominante podían adoptar una posición que
disintiese de la forma sumamente cruel de someter a aquellos que había que mantener bajo la forma de control más
estricta, en interés del orden establecido. Al menos, no hasta que las condiciones cambiantes de la propia producción
crearon la necesidad de una fuerza laboral —muy ampliada— bajo las condiciones expansionistas de la revolución
industrial.
En los tiempos en que John Locke escribió, había una demanda de personal para empleos lucrativos mayor que la que
hubo en la época de Enrique VIII, aunque todavía muy lejos de la que se alcanzó durante la Revolución Industrial. Por lo
tanto, el “excedente de población” en significativa disminución ya no tenía que ser exterminado físicamente como
antes. Sin embargo sí tenía que ser tratado del modo más autoritario, racionalizando al mismo tiempo la brutalidad e
inhumanidad recomendadas en nombre de la moralidad altisonante. De igual manera, en las últimas décadas del siglo
XVII, en conformidad con el punto de vista de la economía política del capital en ese tiempo, el gran ídolo del liberalismo
moderno, John Locke —un terrateniente que vivía fuera de sus tierras en Somersetshire, y a la vez funcionario
gubernamental con un sueldo sumamente generoso— predicaba la misma “trivialidad infantil” descrita por Marx. Locke
insistía en que la causa de:
El aumento del número de pobres (…) no puede significar otra cosa que el relajamiento de la disciplina y la corrupción
de las costumbres; la virtud y la laboriosidad andan siempre juntas por su lado, en tanto que el vicio y la ociosidad lo
hacen por el suyo. Por lo tanto, el primer paso para poner a trabajar a los pobres (…) debería ser la restricción de su
libertinaje mediante la estricta puesta en práctica de las leyes dictadas contra este [por Enrique VIII y otros].230

Como percibía anualmente la renumeración casi astronómica de alrededor de mil quinientas libras por sus servicios al
gobierno (como Comisionado de la Junta de Comercio: uno de sus varios cargos), Locke no vacilaba en elogiar la
perspectiva de que los pobres ganasen “un penique al día”,231 es decir, una suma aproximadamente 1.000 veces más
baja que sus propios ingresos por cuenta de uno solo de sus cargos en el gobierno. No causa sorpresa, entonces, que
“El valor de sus propiedades para el momento de su muerte —cerca de 20.000 libras, de las cuales 12.000 eran en
efectivo— resultase comparable con el de un próspero comerciante londinense”.232 ¡Todo un éxito para alguien cuya
fuente de ingresos principal era exprimir —y confesamente de muy buen grado— al Estado!
Más aún, siendo un auténtico señor, con muy altos intereses económicos que proteger, quería también reglamentar los
movimientos de los pobres mediante la draconiana medida de los pases, y propuso:
Que todos los hombres que mendiguen sin pases en comarcas marítimas, estando baldados o que sobrepasen los
cincuenta años de edad, y todos aquellos de cualquier edad que mendiguen también sin pases en comarcas del interior
sin ningún litoral marino, sean enviados al correccional más cercano, para ser tenidos allí a trabajos forzados durante
tres años.233
Y mientras las brutales leyes de Enrique VIII y Eduardo VI querían que se les cortase nada más “la mitad de la oreja” a los
transgresores reincidentes, nuestro gran filósofo liberal y funcionario gubernamental —una de las figuras prominentes
en el preludio de la Ilustración inglesa— sugería una mejora de esas leyes recomendando solemnemente la pérdida de
las dos orejas, aplicable de una vez a los transgresores primerizos.234
Al mismo tiempo, en su “Memorando sobre la reforma de la ley de los pobres” Locke proponía también la institución de
escuelas talleres para los hijos de éstos desde una edad muy temprana, argumentando que:
Los hijos de la gente trabajadora suelen constituir una carga para el municipio, y por lo general se les mantiene en la
holgazanería, por lo que su trabajo generalmente se pierde para la colectividad hasta los doce o catorce años de edad. El
correctivo más efectivo que podemos concebir para eso, y que humildemente proponemos, es que en la antes
mencionada nueva ley que se va a promulgar se estipule definitivamente que en cada municipio se funden escuelas
talleres, a las que se les obligará a entrar a los hijos de todos los que dependen de la ayuda del municipio, entre los tres
y los catorce años de edad, (…)235
Sin ser él mismo un hombre religioso, la principal preocupación de Locke era cómo combinar la severa disciplina de
trabajo y el adoctrinamiento religioso con un máximo de economización financiera estatal y municipal. Argumentaba
que
Otra ventaja adicional de hacer ir a los niños a una escuela taller esque por ese medio se les podría obligar a asistir
regularmente a la iglesia cada domingo, junto con sus maestros y maestras, con lo cual se les podría inculcar algo de
religión; mientras que en la actualidad, dado que por lo general están siendo criados en la holgazanería y el relajo, ellos
permanecen totalmente ajenos tanto a la religión y la moralidad como a la laboriosidad.236
Obviamente, entonces, las medidas que había que aplicarles a los “trabajadores pobres” eran radicalmente distintas de
las que los “hombres de ilustración” consideraban adecuadas para sí mismos.
A fin de cuentas todo se reducía a meras relaciones de poder, impuestas con suma brutalidad y violencia en el
transcurso de los desarrollos capitalistas iniciales, independientemente de cómo eran racionalizados en los
“condescendientes anales de economía política”, en palabras de Marx.
Como es natural, las instituciones educativas tuvieron que ser adaptadas con el paso del tiempo, de acuerdo con las
cambiantes determinaciones productivas del sistema del capital. De esa manera, la suma brutalidad y la violencia

impuesta por la vía legal como medios educativos —una vez que las figuras de los inicios de la Ilustración, como el
propio Locke, no solo las aceptaban incondicionalmente sino hasta las promovían activamente, como hemos visto—
tuvieron que ser dejadas atrás. Fueron abandonadas no por causa de consideraciones humanitarias, aunque con
frecuencia se les racionalizó en esos términos, sino porque se comprobó que mantener la maquinaria de la imposición
estricta resultaba económicamente despilfarradora, o por lo menos superflua. Y eso era cierto no solo en cuanto a las
instituciones educativas formales sino también en algunos campos conectados indirectamente con las ideas educativas.
Para tomar un solo ejemplo significativo, el éxito inicial del experimento de Robert Owen no se debió al
humanitarianismo paternalista de su capitalista ilustrado, sino a la relativa ventaja productiva que al principio disfrutó la
empresa industrial de su comunidad utópica. Porque gracias a la reducción del día de trabajo absurdamente largo que
prevalecía como regla general para ese momento, el enfoque owenista del trabajo resultó en una intensidad mucho
mayor de realización productiva durante el horario reducido.
Sin embargo, una vez que las prácticas similares tuvieron una difusión más amplia, como tenía que ser bajo las reglas de
la competencia capitalista, su empresa se vio condenada al fracaso y entró en bancarrota, a pesar de las opiniones
indudablemente avanzadas de Owen en materia educativa.
Las determinaciones generales del capital afectan profundamente a cada una de las áreas que tienen algo que ver con la
educación, y no nada más a las instituciones educativas formales. Estas últimas están estrechamente integradas a la
totalidad de los procesos sociales. No pueden funcionar apropiadamente si no están en sintonía con las determinaciones
educativas abarcantes de la sociedad en su conjunto.
Bajo el dominio del capital la cuestión crucial es asegurar que los individuos en particular adopten las metas
reproductivas objetivamente factibles del sistema como “sus propios fines”. En otras palabras, en un sentido
verdaderamente amplio del término educación, se trata de que los individuos “interioricen” —como se indicó en el
segundo párrafo de esta sección— la legitimidad de la posición que se les asigne en la jerarquía social, junto con sus
expectaciones “apropiadas” y las formas de conducta “correctas” más o menos explícitamente estipuladas en ese
terreno. A medida que la interiorización pueda ir ejerciendo sus buenos oficios en la afirmación de los parámetros
reproductivos generales del sistema del capital, la brutalidad y la violencia podrán ser pasadas a un segundo plano
(aunque en modo alguno abandonadas permanentemente), como modalidades despilfarradoras de la imposición de
valores, como ciertamente ha ocurrido en el transcurso de los desarrollos capitalistas modernos. Solo en períodos de
crisis aguda se regresa a su posición prominente el arsenal de brutalidad y violencia a fin de imponer valores, como en
tiempos recientes lo demostró la tragedia de los miles de desaparecidos en Chile y Argentina.
Sin duda, las instituciones educativas formales constituyen una parte importante del sistema de interiorización general.
Pero nada más una parte. Estén participando o no los individuos —durante una cantidad de años mayor o menor, pero
siempre muy limitada— dentro de las instituciones de la educación formal, tienen que ser inducidos a la aceptación
activa (o más o menos resignada) de los principios orientadores reproductivos dominantes de la sociedad en sí misma,
como le convenga a su posición en el orden social, y en concordancia con las tareas reproductivas que les sean
asignadas.
Bajo condiciones de esclavitud o servidumbre feudal este problema resulta ser muy diferente de lo que tiene que
prevalecer bajo el capitalismo, incluso si los individuos trabajadores individuales no están educados formalmente, o lo
están en pequeña medida, en el sentido formal del término. Sin embargo, al interiorizar las ubicuas presiones externas,
tienen que adoptar las perspectivas generales de la sociedad mercantilizada como los límites individualistamente
incuestionables de sus propias aspiraciones. Únicamente la acción colectiva plenamente consciente puede sacarlos de
esa situación paralizadora.

Visto desde esa perspectiva, queda muy claro que la educación formal no constituye la fuerza cimentadora ideológica
primordial del sistema del capital; y que tampoco es capaz de proporcionar, por sí misma, una alternativa emancipadora
radical para el mismo. Una de las funciones principales de la educación formal en nuestras sociedades es producir toda
la conformidad o el “consenso” que pueda, dentro y a través de sus propios límites institucionalizados y legalmente
sancionados. Sería un milagro descomunal esperar de la sociedad mercantilizada que ella promulgue activamente —o
aunque sea tolere— un mandato que incite a sus instituciones educativas formales a abrazar a plenitud la gran tarea
histórica de nuestro tiempo: es decir, la tarea de romper la lógica del capital en pro de la supervivencia de la humanidad.
Es por eso que también en el campo de la educación los correctivos “no pueden ser formales; tienen que ser esenciales”.
En otras palabras, tienen que abrazar la totalidad de las prácticas educativas de la sociedad establecida.
Las soluciones educativas formales, incluso algunas de las más importantes, y hasta cuando estén protegidas por la ley,
podrán ser revertidas del todo mientras la lógica del capital se mantenga intacta como el marco orientador de la
sociedad. En Inglaterra, por ejemplo, los principales debates acerca de la educación, durante varias décadas, se
centraron en la cuestión de las “comprehensive schools”237§ que se instituirían en sustitución del sistema escolar
elitesco establecido largo tiempo atrás. En el transcurso de esos debates Partido Laborista inglés no solo adoptó como
punto clave de su programa electoral la estrategia de reemplazar el anterior sistema de aprendizaje privilegiado por las
“comprehensive schools”, sino además le dio forma legal a esa política cuando logró llegar al gobierno, aunque ni
siquiera entonces se atrevió a tocar al sector más privilegiado de la educación, las llamadas “public schools”.238 En la
actualidad, sin embargo, el gobierno inglés del “nuevo laborismo” está empeñado en desmantelar el sistema de las
“comprehensive schools”, no solo mediante la restauración de las viejas instituciones educativas elitescas sino además
instituyendo una nueva variedad de “academias” que favorecen a la clase media y se le suman a aquéllas, a pesar de
todas las críticas, incluso dentro de sus propios partidarios, por el establecimiento de un “sistema dual” en ese campo,
igual al sistema dual en vías de ser establecido y fortalecido por el gobierno en el Servicio de Salud Nacional.
Por consiguiente, no es posible escapar siquiera de la “formidable cárcel” del sistema escolar establecido (condensado
en esas palabras por José Martí) simplemente reformándolo. Porque lo que había antes de tales reformas con toda
seguridad será restaurado tarde o temprano, pues ningún cambio institucional aislado logrará desafiar la lógica general
autoafirmadora del capital en sí mismo. Lo que necesitamos confrontar y alterar en lo fundamental es el sistema entero
de la interiorización, en todas sus dimensiones visibles y ocultas. Romper la lógica del capital en el campo de la
educación es, por consiguiente, sinónimo de reemplazar las formas ubicuas y profundamente afincadas de la
interiorización mistificadora por una alternativa positiva abarcante.
Ese es el punto al que le pondremos atención ahora.
8. 3 “El aprendizaje es nuestra vida misma, desde la juventud hasta la vejez” Paracelso tenía absolutamente toda la
razón en su época, y la sigue teniendo en la actualidad: “El aprendizaje es nuestra vida misma, desde la juventud hasta la
vejez, en verdad hasta el borde la muerte; nadie vive durante diez horas sin aprender”. La gran pregunta es: ¿qué es lo
que aprendemos, de una u otra manera? ¿Todo conduce a la autorrealización de los individuos como humanamente 238
ª En Inglaterra las “Public Schools” no son “escuelas públicas”, como cabría esperar, sino “Escuelas privadas” que cobran
anualidades exorbitantes. 333 Capítulo 8: La educación más allá del capital PL2009_C1.indd 333 10/07/09 05:03 p.m.
“individuos sociales ricos” (en palabras de Marx), o está al servicio de la perpetuación, a sabiendas o no, del orden social
alienante y definitivamente incontrolable del capital? ¿Es el conocimiento lo que se requiere para convertir en realidad
el ideal de la emancipación humana, junto con la firme determinación y dedicación para llegar a la autoemancipación de
la humanidad y completarla exitosamente, a pesar de todas las adversidades? ¿O es, por el contrario, la adopción de
modos de comportamiento por los individuos en particular lo que favorece únicamente la realización de los fines
cosificados del capital? En ese significado tan amplio y tan profundo de educación, que incluye de forma prominente
todos los momentos de nuestra vida activa, podemos estar de acuerdo con Paracelso en que hay tantas cosas que se
deciden (casi que todo), para bien o para mal —no solo para nosotros mismos como individuos, sino simultáneamente

también para la humanidad— en todas esas horas inevitables que no podemos pasar “sin aprender”. Ello es así porque
en verdad “el aprendizaje es nuestra vida misma”. Y puesto que hay tanto que se decide de esa manera para mejor o
para peor, el éxito dependerá de que convirtamos a ese proceso de aprendizaje, en el sentido amplísimo que le da
Paracelso, en un proceso consciente, a fin de maximizar lo mejor y minimizar lo peor. Tan solo la más amplia concepción
de la educación nos puede ayudar a procurar la meta del verdadero cambio radical proporcionando las palancas
mediante las cuales se pueda romper la lógica mistificadora del capital. Esa manera de abordar las cosas constituye, en
verdad, la esperanza y la garantía del éxito factible. Por el contrario, caer en la tentación de las meras reparaciones
institucionales formales —el “poco a poco” de la conseja reformista desde tiempo inmemorial— significa seguir
atrapados dentro del círculo vicioso de la lógica al servicio de sí misma del capital, institucionalmente articulada y
salvaguardada. Esta última manera de ver tanto los problemas mismos como sus soluciones “realistas” es cultivada y
propagandizada cuidadosamente en nuestras sociedades, en tanto que la alternativa real genuina y de largo alcance es
descalificada a priori y descartada altisonantemente como “política de la gesticulación”. Esa clase de enfoque es
incurablemente elitesca aunque 334 EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
PL2009_C1.indd 334 10/07/09 05:03 p.m. pretenda ser democrática. Porque define a la educación y a la actividad
intelectual de la manera más estrecha posible, como la única forma correcta y apropiada de preservar los “patrones
civilizados” por parte de quienes están destinados a “educar” y gobernar, en contra de “la anarquía y la subversión”. Al
mismo tiempo excluye a la inmensa mayoría de la humanidad del terreno de la actuación como sujetos, y los condena a
ser considerados para siempre como objetos (y manipulados en tal sentido), en nombre de la presunta superioridad de
la élite: “meritocrática”, “tecnocrática”, “empresarial” o algo por el estilo. En contra de la concepción tendenciosamente
estrecha de la educación y de la vida intelectual, que por supuesto tiene la intención de mantener al trabajo “en su lugar
adecuado”, Gramsci argumentaba enfáticamente hace ya largo tiempo que No existe actividad humana de la que se
pueda excluir toda intervención intelectual: el homo faber no puede ser separado del homo sapiens. Y todo hombre,
aparte de su propio trabajo, desarrolla alguna actividad intelectual; es, en otras palabras, un “filósofo”, un artista, un
hombre con sensibilidad, comparte una concepción del mundo, sigue una línea consciente de conducta moral, y así
contribuye a mantener o cambiar una concepción del mundo, es decir, a estimular nuevas formas de pensar.239 Como
podemos ver, la posición de Gramsci es profundamente democrática. Es la única sostenible. Y tiene una doble
conclusión. Primero, insiste en que todos los seres humanos contribuyen de uno u otro modo a la formación de la
concepción del mundo prevaleciente. Y segundo, subraya que esa contribución puede caer en las categorías
contrapuestas de “mantener” y “cambiar”. No puede ser simplemente la una o la otra, sino también ambas a la vez. Cuál
de las dos resulta estar más acentuada, y hasta qué grado, dependerá obviamente de la manera como las fuerzas
sociales en conflicto chocan entre sí y hacen valer sus intereses alternativos de . importancia. En otras palabras, la
dinámica de la historia no es alguna misteriosa fuerza externa sino la intervención de la gran multiplicidad de seres
humanos en el proceso histórico real, dentro de la línea de “mantener y/o cambiar” —en un período relativamente
estático en el que se “mantiene” mucho más de lo que se “cambia”, o viceversa en tiempos de un importante repunte
de la intensidad de las confrontaciones hegemónicas antagonísticas— la concepción del mundo establecida, y de esa
forma demorar o acelerar la llegada de un cambio social significativo. Eso pone en su debida perspectiva las
pretensiones elitescas de los políticos y educadores autodesignados. Porque ellos no pueden cambiar a voluntad la
“concepción del mundo” de su época, sin importar cuánto les gustaría hacerlo, y sin importar tampoco lo inmenso que
pueda ser el aparato propagandístico a su disposición. Un proceso ineludiblemente colectivo de proporciones vitales no
puede ser expropiado para siempre ni siquiera por los agentes políticos e intelectuales más diestros y más
generosamente financiados. Si no fuese por ese inconveniente “hecho brutal” puesto en evidencia con tanto énfasis por
Gramsci, la dominación de la estrecha educación formal institucional podría reinar eternamente a favor del capital. No
existe manipulación desde arriba tal que pueda convertir al proceso inmensamente complejo de conformar la visión de
mundo general de nuestros tiempos —hecha de las incontables concepciones particulares constituidas sobre la base de
intereses hegemónicos alternativos objetivamente inconciliables, independientemente de lo conscientes de los
antagonismos estructurales subyacentes que puedan estar los individuos involucrados— en un dispositivo uniforme y

homogéneo, que funcione como el promotor permanente de la lógica del capital. Ni siquiera el aspecto de “mantener”
puede ser considerado constituyente pasivo de la concepción del mundo prevaleciente de los individuos. Si bien de una
manera muy diferente a la del aspecto de “cambiar” la visión de mundo de la época, resulta sin embargo activo y
beneficioso para el capital, pero solo en tanto se mantenga activo. Eso significa que el “mantener” tiene (y debe tenerla)
su propia base de racionalidad, sin importar cuán problemática resulte en lo que atañe a la alternativa hegemónica del
trabajo. Es decir, no solo tienen que producirlo en algún punto en el tiempo las clases de los individuos
estructuralmente dominadas, sino que además ellas también tienen que reproducirlo constantemente, sujeto a la
permanencia (o no) de su base de racionalidad original. Cuando una mayoría significativa de la población —algo que se
aproxima al 70 % en muchos países— le da la espalda con desdén al “proceso democrático” del ritual electoral,
habiendo luchado por el derecho al voto durante décadas en el pasado, ello muestra un viraje real en la actitud hacia el
orden dominante; podríamos decir que se trata de una grieta en las gruesas capas de friso cuidadosamente aplicadas
sobre la fachada “democrática” del sistema. Sin embargo, de ninguna manera se podría o debería interpretar eso como
una retirada radical del mantener la concepción del mundo hoy dominante. Naturalmente, en medio de una crisis
revolucionaria las condiciones son mucho más favorables para la actitud de “cambiar” y para el surgimiento de una
concepción del mundo alternativa, lo que Lenin describió como el tiempo “en que las clases dominantes no pueden
dominar a la manera antigua, y las clases subordinadas no quieren vivir a la manera antigua”. Se trata de momentos
históricos absolutamente extraordinarios, y no pueden ser prolongados como uno quisiera, como lo demostró el fracaso
de las estrategias voluntaristas en el pasado.240 Así, respecto a “mantener” 240 “La dificultad estriba en que el
‘momento’ de la política radical está limitado estrictamente por la naturaleza de las crisis en cuestión y las
determinaciones temporales de su desenvolvimiento. La brecha abierta en tiempo de crisis no se puede dejar abierta
para siempre, y las medidas adoptadas para cerrarla, desde los primeros pasos en adelante tienen su propia lógica y su
impacto acumulativo en las intervenciones subsiguientes. Más aún, tanto las estructuras socioeconómicas existentes
como su correspondiente marco de instituciones políticas tienden a actuar en contra de las iniciativas radicales por su
misma inercia en cuanto el peor momento de la crisis es superado y con ello se hace posible sopesar de nuevo “el
camino más fácil”. (…) Por paradójico que pueda sonar, lo único que puede prolongar el momento de la política radical
es una autodeterminación radical de la política. Si se quiere y “cambiar” la concepción del mundo establecida, el punto
fundamental es la necesidad de modificar, de manera perdurable, el modo de interiorización que prevalece
históricamente. Sin eso resultaría totalmente inconcebible romper la lógica del capital en el campo de la educación. Y,
más importante todavía, esa relación puede y tiene que ser expresada también de una manera positiva. Porque el
dominio del capital puede ser roto, y lo será, gracias a un cambio radical en el hoy preponderante modo de
interiorización, que le brinda sostén a la concepción del mundo dominante. Hay que insistir hasta el cansancio en la
importancia estratégica de la concepción más amplia de la educación, expresada en la frase: “el aprendizaje es nuestra
vida misma”. Porque mucho de nuestro proceso de aprendizaje continuo reside, afortunadamente, fuera de las
instituciones educativas formales. Afortunadamente porque esos procesos no pueden ser manipulados y controlados
fácilmente por el marco educativo formal legalmente salvaguardado y sancionado. Lo abarcan todo, desde nuestras
respuestas críticas incipientes vis-à-vis el entorno material más o menos desprovisto de nuestra primera niñez, y luego
el primer encuentro con la poesía y el arte, hasta llegar a las múltiples experiencias de trabajo, sometidas al escrutinio
razonado que nosotros mismos nos hacemos y nos hace también la gente con las que las compartimos, y, por supuesto
que ese ‘momento’ no se vea disipado bajo el peso de las presiones económicas inmediatas, habrá que encontrar la
manera de extender su influencia bastante más allá del punto culminante de la crisis misma (el punto culminante, o sea
cuando por lo general la política radical tiende a hacer valer su efectividad). Y dado que la duración temporal de la crisis
en sí no puede ser prolongada a voluntad —ni debería serlo, ya que la política voluntarista, con su ‘estado de
emergencia’ manipulado artificialmente, solo puede intentarlo a su propio riesgo, alienando con ello a las masas
populares en lugar de asegurarles su sostén— la solución solo puede surgir de la exitosa conversión del “tiempo
efímero” en espacio perdurable mediante la reestructuración de los poderes y las instituciones de la toma de
decisiones”. I. Mészáros, Más allá del capital, hasta nuestra participación de muy distintas maneras en conflictos y

confrontaciones a lo largo de nuestras vidas, incluidas las disputas sociales, políticas y morales del presente. Solo una
pequeña parte de todo esto tiene conexión directa con la educación formal. Pero es de gran importancia no solamente
en nuestros primeros años de formación sino durante toda la vida, cuando hay tanto que ir reevaluando
constantemente y verterlo en una unidad funcional coherente y orgánica, sin la cual en lugar de poseer una
personalidad nos haríamos añicos: inútiles e incapacitados, incluso para servir a fines sociopolíticos autoritarios.
La pesadilla de 1984 de Orwell es irrealizable precisamente porque la inmensa mayoría de nuestras experiencias
constitutivas siguen estando —y seguirán estando siempre— fuera del campo del control y la imposición institucional
formal. Sin duda, muchas escuelas pueden causar un gran daño, y merecen por ello que Martí las haya criticado
severamente como “formidables cárceles”. Pero ni siquiera el peor de sus cercos está en capacidad de prevalecer de
manera uniforme. Los jóvenes pueden hallar alimento intelectual, moral y artístico en cualquier otra parte. En lo
personal tuve la gran fortuna de encontrar, a la edad de ocho años, un maestro muy grande. No en la escuela, sino casi
por casualidad. Ha sido mi compañero desde entonces, todos los días. Su nombre es Attila József: un gigante de la
literatura mundial. Los que han leído el epígrafe de mi libro, Más allá del capital, ya conocen su nombre. Pero
permítanme citar unos cuantos versos de otro de sus grandes poemas, que escogí para epígrafe del presente libro: Ni
Dios ni la mente, sino el carbón, el hierro y el petróleo, la materia real nos ha creado, echándonos hirvientes y
violentos, en los moldes de esta sociedad terrible, para afincarnos, por la humanidad, en el eterno suelo. Tras los
sacerdotes, los soldados 339 Capítulo 8: La educación más allá del capital PL2009_C1.indd 339 10/07/09 05:03 p.m. y
los burgueses al fin nos hemos vuelto fieles oidores de las leyes: por eso el sentido de toda obra humana zumba en
nosotros como el violón profundo.241 Esos versos fueron escritos hace setenta y un años, en 1933, cuando Hitler llegó
al poder en Alemania. Pero nos hablan hoy día a todos nosotros con mayor intensidad que nunca. Nos invitan a
escuchar las leyes con atención y fidelidad, y a proclamarlas por todas partes con clara y viva voz. Porque lo que está en
juego en la actualidad es nada menos que la supervivencia misma de la humanidad. Ninguna práctica educativa formal
pervertidora podrá extinguir la perdurable validez y fuerza de esas influencias. Sí, “el aprendizaje es nuestra vida
misma”, como lo expuso Paracelso hace casi cinco siglos, y tras sus huellas también muchos otros que quizá ni siquiera
escucharon hablar de ese nombre. Para hacer que esa verdad sea patente, como tiene que serlo, tenemos que hacer la
reclamación del territorio entero de la educación de toda la vida, a fin de poder poner en su debida perspectiva su parte
formal, en pro de la institución de una reforma radical también allí. Tal cosa no puede hacerse sin desafiar a las formas
de interiorización hoy dominantes, fortalecidas en gran medida y puestas a favor del capital por el propio sistema
educativo formal. De hecho, tal y como están las cosas hoy día, la función principal de la educación formal es actuar
como perro guardián autoritario ex officio, inductor de un conformismo generalizado en los modos de interiorización
establecidos para subordinarlos a los requerimientos del orden establecido.
Que la educación formal no pueda lograr la creación de la conformidad universal no altera el hecho de que en su
conjunto está orientada hacia ese fin. Los maestros y alumnos que se rebelan contra ese designio lo hacen con las
municiones que adquieren de sus colegas rebeldes dentro del campo formal, y del terreno más amplio de la
experiencia educativa “de la juventud a la vejez”. Lo que necesitamos con urgencia es, entonces, una actividad de
“contrainteriorización” coherente y sostenida que no se agote en la negación —por necesaria que ella sea como una
fase de esta empresa— sino que defina sus objetivos fundamentales como la creación de una abarcadora alternativa a
lo existente que resulte sustentable de manera positiva. Hace casi treinta años yo estaba editando y presentando un
volumen de ensayos del destacado historiador y pensador político filipino Renato Constantino. En ese tiempo el
régimen clientelar de los Estados Unidos del “General” Marcos lo mantenía bajo las restricciones autoritarias más
severas. En algún momento logró hacerme llegar el mensaje de que a él le gustaría que el libro se titulase Identidad
neocolonial y contraconciencia,242 que de hecho fue la forma como apareció. Plenamente consciente del impacto
esclavizador de la interiorización de la conciencia colonial en su país, Constantino trataba de poner el acento sobre la
tarea histórica de producir un sistema de educación alternativo y perdurable, con todos los medios a disposición del
pueblo, mucho más allá del campo educativo formal.

La “contraconciencia” adquiría así un significado positivo. En relación con el pasado, Constantino señalaba que Desde
sus comienzos, la colonización española operó más a través de la religión que a través de la fuerza, afectando así
profundamente a la conciencia. (…) El amoldamiento de la conciencia en el interés del control colonial sería repetido en
otro plano por los norteamericanos que, después de una década de represión masiva, operaron igualmente a tra- 242
Renato Constantino, Neo-Colonial Identity and Counter-Consciousness: Essays on Cultural Decolonization, The Merlin
Press, Londres, 1978, 307 páginas. Publicado en los Estados Unidos por M.E. Sharpe Inc., White Plains, N. Y dejó claro
que la constitución de una conciencia contracolonial descolonizada involucraba directamente a las masas populares en
la empresa crítica. Definía así el significado de una “filosofía de la liberación” que él propugnaba: En sí es algo que se
desarrolla dependiendo del crecimiento de la conciencia. (…) No es contemplativa; es activa y dinámica y envuelve
tanto a la situación objetiva como a la reacción subjetiva del grupo involucrado. No puede ser la obra de un grupo
selecto, aunque ese grupo se considere motivado por los mejores intereses del pueblo. Necesita de la participación de
la columna vertebral de la nación.244 En otras palabras, el enfoque educativo propugnado tenía que abrazar la
totalidad de las prácticas culturales/educativas/políticas en la más amplia concepción de las transformaciones
emancipadoras. Es así como una contraconciencia concebida estratégicamente podría cumplir su gran misión
educativa, como la alternativa necesaria a la interiorización dominada colonialmente. Ciertamente, el papel y la
correspondiente responsabilidad de la educación no podría ser mayor. Porque, como lo dejó claro José Martí, la
búsqueda de la cultura, en el sentido apropiado del término, implica el elevadísimo riesgo de que ella es inseparable del
objetivo fundamental de la liberación. Él insistía en que “ser cultos es el único modo de ser libres”. Y condensó de una
manera muy hermosa la raison d’être de la educación misma: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra
humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre el resumen del mundo viviente hasta el día en que vive”.245
Ello resulta del todo imposible dentro de los estrechos límites de la educación formal tal y como ella está constituida,
bajo toda clase de fuertes restricciones, en nuestro tiempo. El propio Martí sentía que había que rehacer la totalidad del
proceso educativo en todos sus aspectos, desde su comienzo mismo hasta un final abierto, para transformar la
“formidable cárcel” en un lugar de emancipación y genuina realización. Por eso en 1889 escribió también y publicó por
cuenta propia una publicación mensual para los jóvenes, La Edad de Oro.246
En ese espíritu se podrían juntar todas las dimensiones de la educación. Los principios orientadores de la educación
formal tienen que ser desvestidos de esa forma del ropaje de la lógica impositora de la conformidad del capital, y
moverse en cambio en dirección a un intercambio activo y positivo con las prácticas educativas más amplias. Los
principios y las prácticas se necesitan mucho mutuamente. Sin un intercambio progresivo consciente con los procesos
omniabarcantes de la educación como “nuestra vida misma”, la educación formal no puede satisfacer sus tan
necesitadas aspiraciones emancipadoras. Sin embargo, si los elementos progresistas de la educación formal logran
redefinir su tarea en un espíritu orientado hacia la perspectiva de una alternativa hegemónica al orden existente,
podrán hacer una contribución vital para la ruptura de la lógica del capital no solamente en su propio campo más
limitado sino en la sociedad en su conjunto.
8. 4 La educación como la “superación positiva de la autoalienación del trabajo”
Vivimos bajo condiciones de alienación deshumanizadora y de trastrocamiento fetichista del verdadero estado de las
cosas en la conciencia (caracterizado muchas veces también como “cosificación”), porque el capital no puede ejercer
sus funciones metabólicas sociales de reproducción ampliada de ninguna otra forma. Para cambiar esas condiciones se
requiere de una intervención consciente en todos los terrenos de nuestra existencia individual y social. Es por eso que,
según Marx, los seres humanos deben “cambiar de arriba abajo las condiciones de su existencia industrial y política, y
en consecuencia toda su manera de ser”.247 Marx afirmaba también que —si andamos en busca del punto de
Arquímedes a partir del cual las contradicciones mistificadoras de nuestro orden social se pueden volver inteligibles y
superables— en las raíces de todas las variedades de la alienación hallaremos la alienación del trabajo
desenvolviéndose en la historia: un proceso de autoalienación esclavizadora. Pero precisamente porque estamos

inmersos en un proceso histórico, impuesto no por un agente mítico externo de predestinación metafísica
(caracterizado como la ineludible “suerte humana”248) ni ciertamente por una “naturaleza humana” incambiable —la
manera como a menudo es representado tendenciosamente ese problema— sino por el trabajo mismo, es posible
superar la alienación mediante la reestructuración radical de nuestras condiciones de existencia establecidas desde
hace largo tiempo, y con ello “toda nuestra manera de ser”. En consecuencia, la necesaria intervención consciente en el
proceso histórico, orientada por la tarea adoptada de superar la alienación a través del nuevo metabolismo
reproductivo social de los “productores libremente asociados”, constituye un tipo de acción sostenida
estratégicamente que no puede ser nada más cuestión de una negación, no importa cuán radical. Porque en opinión de
Marx todas las formas de negación siguen siendo condicionadas por el objeto de su negación. Y en verdad es peor que
eso. Como la amarga experiencia histórica nos lo ha demostrado ampliamente en el pasado reciente, la inercia
condicionadora del objeto negado tiende a hacerse más poderosa con el paso del tiempo, e impone al comienzo el
seguimiento del “camino más fácil” y luego —con intensidad cada vez mayor— la “racionalidad” de retroceder hasta las
“prácticas ya aprobadas” del status quo ante, destinadas a sobrevivir en las dimensiones sin reestructurar del orden
anterior. Es aquí donde la educación —en el sentido del término más abarcante, como acabamos de considerar— pasa
al primer plano. Inevitablemente, los primeros pasos de una transformación social de envergadura en nuestra época
implican la necesidad de poner bajo control la política estatal hostil que se opone, y por naturaleza propia tiene que
oponerse, a toda idea de reestructuración social que lo abarque todo. En ese sentido la negación radical de la
estructura de mando política general del sistema establecido debe hacerse valer, en su inevitable negatividad
predominante, en la fase inicial de la transformación que se pretende. Pero incluso en esa fase, y ciertamente antes de
la conquista del poder político, la necesaria negación resultará apropiada para el papel asumido solo si ha sido
conformada de manera positiva según el objetivo general de la transformación social prevista, como la brújula para
todo el viaje. Por consiguiente, el papel de la educación tiene una importancia vital, desde el propio comienzo, para la
ruptura de la interiorización predominante de las escogencias políticas restringidas a la interesada “legitimación
constitucional democrática” del Estado capitalista. Porque también esa “contrainteriorización” (o “contraconciencia”)
requiere de la anticipación de los amplios principios generales positivos de la manera radicalmente diferente de
administrar las funciones generales de la toma de decisiones de la sociedad, mucho más allá de la expropiación de larga
data, por parte de la política, del poder de tomar todas las decisiones fundamentales, que además les son impuestas
sin contemplaciones a los individuos, como la forma de alienación par excellence bajo el orden existente. Sin embargo,
la tarea histórica que debemos encarar sobrepasa en enorme medida a la mera negación del capitalismo. El concepto
de ir más allá del capital tiene un carácter inherentemente positivo. Prevé la realización de un orden metabólico social
que se sostiene a sí mismo de manera positiva, sin ninguna referencia autojustificadora a los males del capitalismo.
Tiene que ser así, porque la negación directa de las variadas manifestaciones de la alienación sigue estando
condicionada por aquello que ella niega, y por consiguiente continúa siendo vulnerable en virtud de ese
condicionamiento.
La estrategia reformista de defender el capitalismo está basada de hecho en la tentativa de pretender un cambio
gradual en la sociedad, mediante el cual los defectos particulares sean removidos para así socavar la base sobre la que
se puedan articular las exigencias de un sistema alternativo. Ello es factible tan solo en la teoría tendenciosamente
ficticia, pues en la práctica las “reformas” remediales pretendidas resultan estructuralmente irrealizables dentro del
marco establecido de la sociedad. Así queda claro que el objeto real del reformismo no es en modo alguno el que él
pretende para sí: el correctivo real de los innegables defectos particulares, aunque deliberadamente se minimice su
magnitud, y aun si se admite autoabsolvedoramente que la manera proyectada de ocuparse de ellos será muy lenta. El
único término dentro de ese discurso que tiene un referente intencionadamente real es “gradual”, y hasta este resulta
estar abusivamente inflado para volverlo estrategia general, que no podría serlo. Porque los defectos particulares del
capitalismo no pueden ser examinados ni siquiera superficialmente, y mucho menos aún genuinamente remediados, sin
referirlos al sistema como totalidad, que los produce obligadamente y los reproduce constantemente.

La negativa reformista a abordar las contradicciones del sistema existente, en nombre de la supuesta legitimidad de
ocuparse solamente de las manifestaciones particulares —o, en sus variedades “posmodernas”, el rechazo a priori de
las llamadas “grandes narratives” a favor de los “petits récits” arbitrariamente idealizados— en la realidad no
constituye sino una forma peculiar de rechazar sin un análisis apropiado la posibilidad de algún sistema rival, y una
manera igualmente apriorística de eternizar el sistema capitalista establecido. El objeto real de la argumentación
reformista es, muy mistificadoramente, el sistema dominante en sí, y no las partes del sistema rechazado o del
defendido, a pesar del fervor alegadamente reformista que los proponentes del “cambio gradual” afirman de manera
explícita profesar.249 El obligado fracaso en sacar a la luz el interés real del reformismo nace de su incapacidad de
sostener la validez eterna del orden socioeconómico y político establecido. En realidad resulta totalmente inconcebible
que se sostenga la validez y la permanencia eternas de algo creado históricamente. Es eso lo que convierte en
inevitable, en todas las variedades de reformismo sociopolítico, que se intente desviar la atención de las
determinaciones sistémicas —que en definitiva definen el carácter de todos los aspectos vitales— hacia disputas más o
menos caprichosas acerca de efectos particulares, mientras se deja que su incorregible base causal continúe siendo
indesafiablemente permanente y encima ni siquiera se le mencione. Todo eso permanece oculto tras la naturaleza
misma del discurso reformista. Y precisamente por el carácter mistificador de ese discurso, cuyos constituyentes
fundamentales a menudo se mantienen ocultos hasta para sus ideólogos más destacados, nada les importa a los
creyentes de esa doctrina el que en determinado punto de la historia —como en el caso de la llegada del “Nuevo
Laborismo” a Inglaterra y de sus partidos hermanos a Alemania, Francia, Italia y demás países— la idea misma de
cualquier reforma social significativa se vea abandonada por completo, y no obstante se reafirmen solapadamente las
pretensiones de un presunto “avance” (que no conduce en lo absoluto a ninguna parte que resulte realmente
diferente). Así, hasta las antiguas diferencias entre los partidos principales quedaron borradas en el estilo
norteamericano hoy dominante del sistema monopartidista con “dos partidos”, sin que tampoco importe cuántos
“subpartidos” podamos encontrar todavía en los países en particular. Lo que se mantiene constante es la defensa más
o menos escondida de las determinaciones sistémicas reales del orden existente.
El axioma pernicioso que afirma que “no hay alternativa” —hablando no solamente de las instituciones políticas
establecidas sino además acerca del orden social establecido en general— lo aceptan por igual el Partido Conservador
inglés de la antigua Primera Ministra Margaret Thatcher (que abogó por él y lo popularizó) y el llamado “Nuevo
Laborismo” del actual Primer Ministro Tony Blair, y también muchos otros dentro del espectro político parlamentario
del mundo entero. En vista del hecho de que el proceso de la reestructuración radical tenga que estar orientado por la
estrategia de una remodelación positiva abarcante del sistema completo, en la cual los individuos se encontrarán a sí
mismos, el desafío que debemos afrontar no tiene paralelo en la historia. Porque el cumplimento de esa tarea histórica
novedosa implica simultáneamente el cambio cualitativo de las condiciones objetivas de la reproducción social, en el
sentido de volverle a quitar el control al propio capital —y no simplemente a un tipo en particular de personificaciones
del capital que hacen valer los imperativos del sistema como capitalistas consecuentes— y la progresiva transformación
de la conciencia en respuesta a las condiciones necesariamente cambiantes. Así el papel de la educación es capital,
tanto para la elaboración de las estrategias apropiadas para el cambio de las condiciones objetivas de la reproducción,
como para el autocambio consciente de los individuos llamados a realizar la creación de un orden metabólico social
radicalmente diferente. Es eso lo que significa la prevista “sociedad de productores libremente asociados”. No es
sorpresa, entonces, que en la concepción marxiana “la superación positiva de la autoalienación del trabajo” esté
catalogada de tarea ineludiblemente educativa. En este respecto debemos mantener en el primer plano de nuestra
atención dos conceptos claves: la universalización de la educación y la universalización del trabajo como actividad
humana autorrealizadora. De hecho la una no es viable sin la otra. Ni es posible pensar que su estrecha interrelación
vaya a constituir un problema en un futuro muy remoto. Ella surge “aquí y ahora”, y es relevante en cualquier nivel y
grado del desarrollo socioeconómico. Podemos encontrar un ejemplo prominente en un discurso que dio Fidel Castro
en 1983, respecto a los problemas que había tenido que encarar Cuba al aceptar el imperativo de universalizar la
educación, a pesar de las dificultades prohibitivas no solo en términos económicos sino también en la consecución de

los maestros requeridos. He aquí cómo condensó el problema: A la vez habíamos llegado ya a una situación en que el
estudio se universalizaba. Y para universalizar el estudio en un país subdesarrollado y no petrolero —digamos— desde
el punto de vista económico era necesario universalizar el trabajo. Pero aunque fuésemos petroleros, habría sido
altamente conveniente universalizar el trabajo, altamente formativo en todos los sentidos, y altamente revolucionario.
Que por algo estas ideas fueron planteadas hace mucho tiempo por Marx y por Martí.250 Los notables logros
educativos en Cuba, desde la pronta y total eliminación del analfabetismo hasta los elevadísimos niveles de la
investigación científica creadora251 —en un país que ha tenido que luchar no solamente contra las enormes
restricciones económicas del “subdesarrollo” sino además contra el grave impacto de cuarenta y cinco años de cerco
hostil— solo resultan comprensibles dentro de ese cuadro. Ese logro demuestra también que no puede haber
justificación alguna para aguardar hasta que en el futuro infinito se presente un “tiempo favorable”. Hay que
emprender “aquí y ahora” el camino del enfoque de la educación y el aprendizaje de una manera cualitativamente
diferente, como ya lo indicamos, si queremos que se den los cambios necesarios en el momento debido. Sin la
promoción consciente de la universalización conjunta del trabajo y la educación no podrá haber ninguna solución
positiva para la autoalienación del trabajo. Sin embargo, en el pasado no podía existir una verdadera oportunidad para
ello, debido a la subordinación y dominación jerárquica estructural del trabajo. Ni siquiera cuando algunos grandes
pensadores trataron de conceptualizar esos problemas en un espíritu sumamente progresista. Así, Paracelso, uno de
los modelos para el Fausto de Goethe, trató de universalizar el trabajo y el aprendizaje de esta forma: aunque todo
cuanto atañe al cuerpo del hombre fue creado, nada de lo que tiene que ver con su “arte” lo fue. Todas las artes le
fueron dadas, pero no de forma reconocible de inmediato; tuvo que descubrirlas gracias al aprendizaje. (…) La manera
adecuada reside en el trabajo y la acción, en el hacer y el producir; los perversos nada hacen, pero mucho hablan. No
juzguemos a un hombre por sus palabras, sino por su corazón. El corazón habla con palabras solo cuando los hechos las
confirman. (…) Nadie ve lo que dentro de él está oculto, sino solo lo que sus obras revelan. Por ello el hombre debe
trabajar continuamente para descubrir lo que Dios le ha concedido.252
Ciertamente, Paracelso insistía en que el trabajo (Arbeit) debería ser el principio ordenador de la sociedad. Llegó hasta
a propugnar realmente la expropiación de las riquezas de los ricos ociosos, a fin de obligarlos a llevar una vida
productiva.253 Como podemos ver, la idea de la universalización del trabajo y de la educación, inseparables una de la
otra, se remonta hasta muy atrás en nuestra historia. Por consiguiente resulta por demás significativo que tal idea haya
tenido que continuar siendo total y solamente frustrada, porque su realización presupone obligadamente la igualdad
sustantiva de todos los seres humanos. El grave hecho de que el tiempo de trabajo deshumanizador de los individuos
constituye también la mayor parte de su tiempo de vida, tenía que verse despiadadamente ignorado. Las funciones
controladoras de la reproducción metabólica social tenían que ser separadas de, y contrapuestas a, la inmensa mayoría
de la humanidad, y designadas a la implementación de tareas subordinadas en el sistema socioeconómico y político
establecido.
En el mismo espíritu, no solo el control del trabajo estructuralmente subordinado, sino también la dimensión
controladora de la educación, tenían que ser mantenidos en compartimientos por separado, bajo el dominio de las
personificaciones del capital en nuestro tiempo. Es imposible cambiar esa relación de dominación y subordinación
estructural sin la realización de la verdadera igualdad sustantiva, puesto que la mera igualdad formal siempre se vería
afectada profundamente, si no anulada por completo, por la dimensión sustantiva realmente existente. Por eso el
desafío de la universalización del trabajo y de la educación, inseparables el uno de la otra, puede aparecer en la agenda
histórica solamente dentro de la perspectiva de ir más allá del capital. En la concepción de la educación desde hace
mucho tiempo dominante, los dirigentes y los dirigidos políticos, así como los privilegiados educativamente (trátese de
los individuos empleados como educadores o de los administradores que detentan el control de las instituciones
educativas) y quienes tienen que ser educados, aparecen en compartimientos por separado, casi estancos. Un buen
ejemplo de esa visión está expresado en el artículo sobre “Educación” de la reputada Enciclopedia Británica. Dice así:

La acción del Estado moderno no se puede detener en la educación elemental. El principio de “la carrera abierta al
talento” ha dejado de ser materia de teoría humanitaria abstracta, la aspiración fantástica de los soñadores
revolucionarios; para las grandes comunidades industriales del mundo moderno constituye una convincente necesidad
práctica, impuesta por la ardua competencia internacional que prevalece en las artes y en las labores de vida. La nación
que no quiera fracasar en la lucha por el éxito comercial, con todo lo que ello implica para la vida nacional y para la
civilización, tiene que cuidar de que sus industrias reciban un suministro constante de trabajadores adecuadamente
dotados tanto de inteligencia en general como de entrenamiento técnico. También en el campo de la política la
creciente democratización de las instituciones convierte en necesaria precaución de los estadistas prudentes que haya
una amplia difusión de conocimientos, y que se cultiven elevados niveles de inteligencia, en especial para los grandes
estados imperiales que le confían los asuntos más trascendentales de la política mundial al arbitrio de la voz del
pueblo.254 Aun en sus propios términos de referencia, este artículo erudito —y sin duda de impactante investigación
histórica— es muy deficiente a causa de razones ideológicas claramente identificables. Porque exagera en mucho los
efectos beneficiosos de la “ardua competencia internacional” de los capitales nacionales sobre la educación del pueblo
trabajador. El penetrante libro de Harry Braverman sobre “la degradación del trabajo en el siglo XX”255 da una
valoración incomparablemente mejor de las fuerzas alienantes y brutales que actúan en la empresa capitalista
moderna. Ellas arrojan una penetrante luz negativa sobre la ilusa tergiversación de la “lucha por el éxito comercial”
acerca de la cual el autor de ese artículo pretende un impacto “civilizador”, cuando en la realidad muchas veces el
resultado obligado es diametralmente opuesto. E incluso en lo que respecta a las empresas industriales en particular, la
llamada “administración científica” de Frederic Winslow Taylor revela el secreto de cuán elevados se supone que deben
ser los requerimientos educativos/intelectuales de las empresas capitalistas, para conducir una operación
competitivamente exitosa. Como lo escribe con abierto cinismo F.W. Taylor, el fundador de ese sistema de control
gerencial autoritario:
Uno de los primeros requisitos para que un hombre sea apto para manipular lingotes de hierro como oficio
permanente, es ser lo bastante estúpido y cachazudo como para parecerse en su esquema mental más a un buey que a
cualquier otra cosa. (…) El operario más capacitado para manipular lingotes de hierro es incapaz de entender la
verdadera ciencia de ese trabajo. Es tan estúpido que la palabra “porcentaje” no significa nada para él.256 ¡Muy
científico, vaya! En cuanto a la proposición según la cual “una amplia difusión de conocimientos, y que se cultiven
elevados niveles de inteligencia” constituye la meta felizmente adoptada del Estado capitalista moderno —“ en
especial para los grandes estados imperiales que le confían los asuntos más trascendentales de la política mundial al
arbitrio de la voz del pueblo”— resulta demasiado risible y de carácter demasiado obviamente apologético, como para
considerarla siquiera por un momento un argumento serio a favor de las pretendidas causas del mejoramiento de
inspiración democrática e ilustración política de la educación, bajo las condiciones del dominio del capital sobre la
sociedad. La educación más allá del capital prevé un orden social cualitativamente diferente.
En la actualidad no solo resulta factible emprender el camino que conduce a ese orden, sino también necesario y
urgente. Porque las determinaciones destructivas incorregibles del orden existente convierten en imperativo que se le
contraponga a los antagonismos estructurales irreconciliables del sistema una alternativa positiva sustentable para
regular la reproducción metabólica social, si es que queremos garantizar las condiciones fundamentales de la
supervivencia humana. El papel de la educación, orientada por la única perspectiva positivamente viable de ir más allá
del capital, resulta absolutamente crucial en este respecto. La sostenibilidad equivale al control consciente del proceso
metabólico social de la reproducción por parte de los productores libremente asociados, al contrario de la insostenible
adversariedad estructuralmente atrincherada y la definitiva destructividad del orden reproductivo del capital. No es
concebible que se produzca ese control consciente de los procesos sociales —una forma de control que también
resulta ser la única forma de autocontrol: el requerimiento necesario para convertirse en productores libremente
asociados— sin activar a plenitud los recursos de la educación en el sentido más amplio del término. El defecto más
grave e insuperable del sistema del capital consiste en que las mediaciones de segundo orden alienantes tienen que

imponerse por sobre todos los seres humanos, incluidas las personificaciones del capital. De hecho el sistema del capital
no podría sobrevivir más de una semana sin sus mediaciones de segundo orden: principalmente el Estado, la relación
del intercambio orientada hacia el mercado, y el trabajo en su subordinación estructural al capital. Se interponen
obligadamente entre un individuo y otro, y también entre los individuos en particular y sus aspiraciones, poniéndolas
“cabeza abajo” y “vueltas de revés” a fin de poder subordinarlas a los imperativos fetichistas del sistema del capital. En
otras palabras, dichas mediaciones de segundo orden le imponen una forma de mediación ajena a la humanidad.
La alternativa positiva a esa manera de controlar la reproducción metabólica social no puede ser otra que la
automediación, en su inseparabilidad del autocontrol y la autorrealización mediante la libertad y la igualdad
sustantivas, en un orden sociorreproductivo regulado conscientemente por los individuos asociados. Es inseparable
también de los valores escogidos por los propios individuos sociales, de acuerdo con sus necesidades reales, en vez de
que les sean impuestos, en forma de apetencias completamente artificiales por los imperativos cosificados de la
acumulación lucrativa del capital, como resulta ser el caso hoy día. Ninguno de esos objetivos emancipadores es
concebible sin la intervención más activa de la educación, tal y como la concebimos en su orientación positiva hacia un
orden social más allá del capital. Vivimos en un orden social en el que hasta los mínimos requerimientos de la
satisfacción humana le son negados insensiblemente a la inmensa mayoría de la humanidad, en tanto que la producción
de desperdicio ha adquirido proporciones prohibitivas, en concordancia con el viraje de la pretendida “destrucción
productiva” capitalista del pasado a la realidad cada vez más dominante de la producción destructiva actual. Las cifras
que expondremos a continuación ilustran muy bien las flagrantes desigualdades sociales hoy en evidencia, y cada vez
más pronunciadas en su desarrollo ya en marcha: Según el Reporte sobre el Desarrollo Humano de las Naciones Unidas,
el 1 % más rico del mundo percibe iguales ingresos que el 57 % más pobre. La diferencia de ingresos entre el 20 % más
rico y el 20 % más pobre en el mundo aumentó de 30 a 1 en 1960, a 60 a 1 en 1990 y a 74 a 1 en 1999, y la proyección
es que llegue a 100 a 1 en 2015. En 1999-2000, 2.8 millardos de personas vivían con menos de 2 dólares diarios, 840
millones 355 Capítulo 8: La educación más allá del capital PL2009_C1.indd 355 10/07/09 05:03 p.m. estaban
subalimentados, 2.4 millardos no tenían acceso a ninguna clase de servicios sanitarios mejorados, y uno de cada seis
niños del mundo en edad de asistir a la escuela primaria no iba a la escuela. Se estima que cerca del 50 % de la fuerza
de trabajo global no agrícola esté desempleada o subempleada.257 Lo que está sobre el tapete aquí no es simplemente
la deficiencia ocasional de recursos económicos disponibles, que tarde o temprano será superada, como se prometió
en vano, sino la obligada deficiencia estructural de un sistema que funciona a través de su círculo vicioso de despilfarro
y escasez. Es imposible romper ese círculo vicioso sin la intervención positiva de la educación, capaz de establecer
prioridades y definir necesidades reales con las deliberación plena y libre de los individuos involucrados. Si no es así, la
escasez puede ser reproducida, y lo será, en una escala cada vez mayor, en conjunción con la generación más
despilfarradora de necesidades artificiales, como se hace hoy, al servicio de la autoexpansión insanamente orientada y
la acumulación contraproducente del capital. Una concepción opuesta y articulada de manera positiva de la educación
más allá del capital no puede verse restringida a un número limitado de años de la vida de los individuos, sino que
debido a sus funciones radicalmente cambiadas, los abarca a todos.
La “autoeducación de iguales” y la “autogestión del orden sociorreproductivo” no pueden separarse. La autogestión —
por parte de los individuos libremente asociados— de las funciones vitales del proceso metabólico social constituye
una empresa progresiva e inevitablemente cambiante. Igual vale para las prácticas educativas que les permiten a los
individuos cumplir esas funciones que se redefinen por sí mismas, de acuerdo con los cambiantes requerimientos de
los que ellos son los agentes activos. La educación, en ese sentido, es verdaderamente “educación continua”. No puede
ser ni “vocacional” (que en nuestras sociedades significa el confinamiento de la gente involucrada a funciones utilitarias
estrechamente predeterminadas, desprovistas de todo poder para tomar decisiones), ni “general” (que se supone les
enseña a los individuos, de manera paternalista, la “habilidad para pensar”). Tales nociones constituyen las arrogantes
presunciones de una concepción basada en la separación totalmente insostenible entre las dimensiones prácticas y las
estratégicas.

Por consiguiente la “educación continua”, como constituyente obligatorio de los principios reguladores de una
sociedad más allá del capital, es inseparable de la significativa práctica de la autogestión. Es parte integral de esta,
porque representa al principio la fase formativa en la vida de los individuos y, por otra parte lo es en el sentido de que
permite una retroalimentación positiva desde los individuos educativamente enriquecidos, con sus necesidades
apropiadamente cambiantes y equitativamente redefinidas, hacia la determinación general de los principios y los
objetivos orientadores de la sociedad. A nuestra difícil situación histórica la define la crisis estructural del sistema
global del capital. Está de moda hablar, con toda autosuficiencia, acerca del gran éxito de la globalización capitalista.
Un libro de publicación reciente al que se la ha hecho fervorosa propaganda lleva por título Por qué funciona la
globalización.258 Sin embargo, el autor, quien es el principal comentarista económico del Financial Times de Londres,
olvida formular la pregunta realmente importante: ¿para quién funciona? (si es que funciona). Bueno, es cierto que
funciona, por lo momentos y no muy bien que se diga, para quienes toman las decisiones en el capital trasnacional,
pero no para la inmensa mayoría de la humanidad, que debe sufrir las consecuencias. Y ninguna “integración
jurisdiccional” como la propugnada por el autor —es decir, hablando claro, el control directo más estricto de los
deplorados “demasiados estados” por unas pocas potencias imperialistas, en especial la más grande de todas— va a
remediar la situación. En realidad la globalización capitalista no funciona, y no puede funcionar. Porque no puede
superar las contradicciones y los antagonismos inconciliables manifiestos a través de la crisis estructural global del
sistema.
La globalización capitalista en sí misma constituye la manifestación contradictoria de esa crisis, y trata de trastrocar la
relación causa/efecto en un vano intento por remediar algunos efectos negativos mediante otros efectos proyectados
ilusamente, porque es incapaz estructuralmente de abordar sus causas. Nuestra época de crisis estructural global es
también la época histórica de la transición del orden social existente a otro cualitativamente diferente. Son ésas las dos
características definitorias fundamentales del espacio social e histórico dentro del cual hay que afrontar los grandes
desafíos de romper la lógica del capital, y al mismo tiempo elaborar también los perfiles estratégicos de la educación
más allá del capital. Nuestra tarea educativa es por consiguiente simultáneamente también la tarea de una amplia
transformación social emancipadora. Ninguna de las dos puede ser colocada frente a la otra. Son inseparables. La
transformación social emancipadora radical que se requiere no es concebible sin la contribución positiva más activa de
la educación en su sentido omniabarcante, como la hemos caracterizado en esta conferencia. Y viceversa: la educación
no puede funcionar suspendida en el aire. Puede y tiene que estar debidamente articulada y ser constantemente
reconformada en su interrelación dialéctica con las cambiantes condiciones y necesidades de la transformación social
emancipadora en marcha. Las dos tendrán éxito o fracasarán, se mantendrán en pie o caerán, juntas. Depende de
todos nosotros —todos, porque sabemos perfectamente que “los educadores también tienen que educarse”— que se
mantengan en pie y no caigan. Hay demasiado en juego como para contemplar la posibilidad de un fracaso. En esta
empresa no podemos separar las tareas inmediatas de su marco estratégico general, ni tampoco oponérselas. El éxito
estratégico es impensable si no cumplimos las tareas inmediatas. De hecho el marco estratégico mismo constituye la
síntesis general de las tareas y desafíos inmediatos, que son innumerables y siempre renovados y expandidos. Pero la
solución de los desafíos solo resulta factible si es el marco estratégico sintetizador el que le da forma al abordaje de lo
inmediato. Los pasos mediadores en dirección al futuro —en el sentido de la única forma viable de automediación—
solo pueden arrancar de lo inmediato, pero iluminados por el espacio que ella puede ocupar legítimamente en la
estrategia general orientada por el futuro previsto.
5. Una pedagogía bolchevique. Una educación colectivista a través del colectivo
S. Makarenko
Para Makarenko fue una gran alegría pasar, en tiempos de la colonia Gorki, del control y supervisión de los teóricos
paidologistas (especialistas en todo lo relativo a la infancia y su buen desarrollo e intelectual) que tanto le irritaban, a la
supervisión de un nuevo organismo cuyos miembros «se interesaban poco por el alma, el derecho de la personalidad y

otra chatarra lírica. Buscaban formas nuevas de organización y nuevos acentos". Eso era precisamente lo que
Makarenko perseguía: un nuevo estilo y, sobre todo, una nueva forma de organización. Este problema le preocupaba
mucho más que los métodos concretos, que el de las técnicas pedagógicas. Partía de la base de que la educación es ante
todo un proceso social y que, en consecuencia, el hombre soviético no podía ser educado bajo la influencia de una sola
personalidad; entendía que la esencia de la educación no estaba en las conversaciones con el niño, en la influencia
directa que un educador podía ejercer sobre él, sino «en la organización de la vida del niño y en el ejemplo que se le
brinda con la vida personal y social.
El trabajo educativo es, ante todo, un trabajo de organización» La importancia de la estructura, de la organización en
cualquier tipo de educación (familiar, escolar, etc.) es básica. Esa organización tiene en Makarenko un nombre:
colectivo; el colectivo no es sólo un principio de método que Makarenko utiliza («El método principal era toda la colonia,
toda la sociedad, toda la colectividad sino que constituye la esencia misma de su sistema educativo («El sistema
consistía sobre todo en la colectividad»). Por otro lado, Makarenko veía la necesidad de educar al hombre en el seno del
colectivo por dos razones fundamentales: en primer lugar porque, según él, «solamente en la experiencia colectiva
puede desarrollarse una necesidad moralmente válida» y, en segundo lugar, porque sólo a través del colectivo podía
formarse el hombre comunista: «En nuestro país sólo es un hombre en el pleno sentido de la palabra aquel cuyas
necesidades y deseos son necesidades y deseos colectivistas", entendiendo por colectivismo la solidaridad del hombre
con la sociedad, es decir, la antítesis del individualismo. La educación comunista que Makarenko quería dar exigía, por
tanto, el recurso al colectivo: «En nuestro país la única educación concreta es la del colectivismo y es necesario dirigirla
con toda conciencia y regularidad»; como lo expresa en otro lugar: «Yo defendí la formación de una colectividad
entusiasta, fuerte y, si era preciso, severa. Y sólo en tal colectividad cifraba todas mis esperanza.-,.»
Esas esperanzas no se vieron defraudadas. Makarenko se mostró siempre orgulloso de SU colectividad feliz, consideró
que esa colectividad tenía un potencial educativo y terapéutico profundamente eficaz y como prueba de ello
mencionaba hecho de que un solo día pudiesen recoger de la estación a cincuenta nuevos delincuentes enviados a la
colonia y olvidarse de ellos al día siguiente, no preocuparse de su comportamiento, seguro de que la colectividad los
estaba educando. Makarenko no consideraba este hecho como un milagro especial, sino simplemente como un
resultado lógico de la educación del colectivo: «Cuando la colectividad infantil se organiza debidamente, pueden
realizarse auténticos prodigios.» Por el contrario, la causa de muchos problemas hay que buscarla precisamente en la
falta de organización o en la organización inadecuada del colectivo, en la negligencia, la incapacidad para calcular,
preparar, prever, organizar. Ese no es el mundo de Makarenko: «Mi mundo es el de la creación organizada del hombre.
Un mundo de rigurosa lógica.
Si nos preguntamos ahora cómo funcionaba el colectivo educacional de Makarenko, debemos empezar considerando el
papel fundamental que en él ejercía el director de ese colectivo (el mismo Makarenko). Si la educación se realiza a través
del colectivo, la función primordial del educador consistirá en orientar y dirigir la colectividad. Como Snydcrs lo
reconoce, en la pedagogía de Makarenko, «la acción de guía del maestro se coloca en primer plano”; si la clave de
bóveda de cada una de las unidades en que se dividía la colectividad radicaba en la autoridad única de los que las
mandaban, la de la colectividad como un todo estaba en la persona del educador, cuya labor primera era la de organizar
la vida de la colonia hasta en los más mínimos detalles, a los que Makarenko considera tan importantes que no hay una
sola de sus obras, una sola de sus conferencias, en las que no insista en que «en materia de educación no hay
pequeñeces"; " organizar la colectividad es preverlas todas, controlarlas, no permitir que actúen por su cuenta: «Una
buena organización consiste precisamente en no omitir los menores detalles y circunstancias. Las minucias actúan con
regularidad, diariamente, a todas horas, y son los componentes de la vida»; guiar y organizar esa vida es el problema de
más responsabilidad del educador.
Pero el pedagogo actúa también a niveles que no son los de la organización. Actúa también como modelo, como
ejemplo, como guía; actúa como controlador de conflictos, como alentador de progresos; actúa como mantenedor del

tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad; actúa como padre de niños sin padres, como amigo de cada colono y
de cada educador a sus órdenes, como compañero de trabajos y descansos, de dificultades y alegrías. La personalidad de
Makarenko irradia a toda la colonia y a todos los colonos, su despacho está siempre abierto para todos y su espíritu
dispuesto a colaborar con quien necesitare su colaboración.
No vamos a entrar en el detalle de la forma en que los colectivos de Makarenko estaban organizados. Cuando el
“educando” había asimilado el espíritu de la colonia, pasaba a ser «colono» y a formar parte de un «destacamento»,
célula base de la organización, colectividad primaria, compuesta de siete a quince miembros y mandada por un
comandante (el cargo no era permanente y se procuraba que todos pasasen por la experiencia del mando, por las
razones que más tarde veremos). El «consejo de comandantes» se reunía con bastante frecuencia para dilucidar, junto
con Makarenko, sobre los muchos problemas cotidianos que surgían en una colectividad de cien a quinientas personas.
Cuando la colectividad era pequeña la asamblea general de los colonos decidía sobre los asuntos de la colonia y sobre
los castigos a imponer; cuando se hizo muy numerosa, fue el consejo de comandantes el que asumió estas funciones.
Había, además tenía una serie, de cargos para tareas especiales relativas al trabajo o a la vida de la colonia; una idea de
las responsabilidades de estos cargos la pueden dar las tareas que el «jefe de día» tenía encomendadas: debía
responder «de todo lo que sucedía en la colonia, de la ejecución puntual y regular del empleo del tiempo, de la limpieza,
de la recepción de las visitas, de la calidad de la comida; si la comuna salía de excursión, él era el responsable; si había
que hacer algún trabajo suplementario, respondía de él. Por la noche tenía derecho a dormir».
Condición indispensable para el funcionamiento de cada unidad y de la colectividad entera era el sentimiento de unidad,
de cohesión. Si a Makarenko, por poner un ejemplo, le preocupaban los robos en la colonia no era porque las cosas
desapareciesen y uno u otro saliese perjudicado, sino porque los robos aniquilaban la confianza mutua, engendraban
sospechas, fragmentaban la colectividad; lo preocupante del robo es que en él «radica el principio de largos y tristísimos
procesos de enemistad, de irritación, de soledad y de auténtica misantropía". Si se quiere que cl colectivo funciones,
debe estar siempre unido, solidario, porque la integridad y la unidad del colectivo son condición de una buena
educación.
Exigencia extraordinariamente importante también del funcionamiento del colectivo es la renuncia de cada uno de sus
miembros a los intereses personales en aras de los intereses de la colectividad; lo importante es la marcha de la colonia,
el cumplimiento del programa establecido, el sometimiento a las normas acordadas; cuando un muchacho pasa a formar
parte de la colonia, se le insta a que deje de pensar sólo en sí mismo y se preocupe de los asuntos colectivos; he aquí las
palabras que el más veterano de los colonos de la comuna Drerzltinski dirige a un chico en el momento de imponerle la
insignia de colono: «Desde ahora posees los mismos derechos que cualquier otro miembro de la colectividad. Los
intereses de la colonia y del Estado soviético debes ponerlos siempre por encima de tus intereses personales. Y si alguna
vez tienes que defender nuestro país contra sus enemigos, serás un luchador audaz, inteligente y sufrido.» Si Makarenko
se manifestaba contrario a las «rutas personales”, de sus colonos no era por falta de consideración al individuo, sino
porque por encima de él estaban siempre la, «rutas colectivas» a las que todo debía subordinarse.
6. Fundamentos filosóficos del pensamiento educativo
Rafael Ramírez Castañeda
LA COSMOVISIÓN HUMANISTA Y SUS DETERMINACIONES EDUCATIVAS.
La cosmovisión humanista del Maestro Ramírez, en tanto concepción del mundo en relación con el hombre, integra en
síntesis concreta la herencia del pensamiento humanista universal, y particularmente el legado de Nuestra América. Su

humanismo está alumbrado por los grandes filósofos y maestros que hicieron de la educación un baluarte para la
formación humana del hombre latinoamericano, donde Martí, constituye un paradigma insoslayable.
El profesor Ramírez, fue un hombre que se forjó en plena efervescencia posrevolucionaria, por lo tanto tenía la
experiencia desde su infancia de la dictadura del porfiriato. Sufrió las vejaciones, y las necesidades paupérrimas en la
que vivió su familia.
Es por ello, que en su vida profesional, desde un principio se identificó con las necesidades primarias que requería la
población, las grandes masas, compenetrándose de manera activa en“la cruzada vasconcelista”, de donde tomó sus
principios ideológicos, que le dieron sustento posteriormente a sus actividades docentes. Consideraba a la educación
como recurso fundamental para alcanzar la identidad nacional, y para la formación cívica del hombre latinoamericano.
Rafael Ramírez, quien desde su infancia se caracterizó por una intensa preocupación humanista, estaba convencido de
que la educación constituía un elemento de liberación humana y que, a su vez, generaba la libertad de creencias.
Pluralista por convicción, cualquier pensamiento monolítico, único, le resultaba reduccionista. Hombre hiperactivo,
concebía al individuo propenso a la acción y, por lo tanto, como un ente que no requería de estímulos externos
utilitaristas para actuar, sino los propios llamados de la conciencia.
A partir de estas consideraciones, para Ramírez educar significaba enseñar los valores humanos con los cuales la
actividad conduce a la superación:
“Su proyecto educativo rescataba al pueblo de la inacción intelectual, generada a lo largo de los años de humillación en
los que habían sido obligados a actuar. Buscaba que lograran una liberación de pensamiento, que les permitiera
aumentar su confianza e identidad, mediante el orden y la disciplina.”
Como muchos de nuestros intelectuales, Rafael Ramírez fue amante del libre pensamiento, sabía que a partir del libre
ejercicio intelectual se recuperarían nuestras raíces y se descubriría la esencia de nuestra identidad nacional.
Para él, la fuerza del país estaba en su origen, en la cultura y no en sus afanes guerreristas, no en las armas. La educación
debía fomentar los vínculos sociales, y servir como instrumento para fortalecer la solidaridad entre los mexicanos; veía a
la industrialización sólo como un medio para promover el bienestar social. Por eso hizo de la ciencia, la cultura y la
tecnología una herramienta para consolidar la Nación.
La escuela como resumen de la humanidad era, para Ramírez, la instancia donde la educación se orientaba hacia el
saber, no tanto para descubrir y ascender al poder, sino un instrumento para que el hombre lo pudiera hacer.
Alcanzar esta meta era posible gracias a que el conocimiento es la conciencia del ser. Cada generación se levantaba en
los hombros del conocimiento que le aporta la generación anterior y el saber enriquece conciencias, activa virtudes y
cultiva amor, si está bien encauzado.
Sin embargo, para lograr esta síntesis humana no podía improvisarse, el individuo debía aprender con disciplina e
imaginación a partir del conocimiento de las grandes preocupaciones sociales de la humanidad.
La labor institucional de Rafael Ramírez, concentró los esfuerzos educativos de la Revolución y les dio una orientación
reconstructora. En su concepción:
“La educación debía ir a los marginados, estar guiada por preocupaciones democráticas. Su deber ser, consistía en
formar hombres con confianza en sí mismos, que emplearan su energía sobrante en el bien de los demás.”
Para la visión de Ramírez, la pobreza y la ignorancia son los mayores enemigos del progreso, resolverlos precisaba de la
educación. Para subsanar tan grandes males, la educación no debía ser sólo una ciencia, había tener un carácter

normativo, de ahí sus semejanzas con la ética o la política. Al igual que éstas, consideraba que exigía una relación
racional entre fines y medios para lograr un vínculo entre el ideal y su consecución.
Para ello, era necesario combatir la opresión que durante siglos había pesado sobre el mexicano, porque le impedía
cristalizar sus esfuerzos en favor de la actividad productiva e imaginativa un uso placentero de su ocio que evitara su
hundimiento en la pereza.
La escuela bajo la concepción de Rafael Ramírez, guiada por valores de equidad y de distribución de la riqueza, era un
instrumento de liberación humana para todos y no como prerrogativa exclusiva de una minoría.
Con esta convicción el maestro pugnaba por vincular el plantel escolar con la vida; promover desde este sitio el
desarrollo pleno de la población; en fin, esta institución educativa era el centro del desarrollo cultural de una sociedad
en busca de su integración como Nación.
La visión de Rafael Ramírez se fundamentaba en “una concepción universal de la naturaleza humana y en una teoría
educativa normativa amparada en una noción plural del conocimiento, como medio y no como un fin en sí mismo para
la satisfacción de las necesidades humanas.
Para Ramírez era imperativo alimentar la identidad nacional del México revolucionario, para hacerlo democrático con
una mejor justicia social.”
En resumen la importancia del proyecto de educación rural estriba en la idea de que la educación debe consolidar a la
Nación e incrementar los lazos de solidaridad entre los mexicanos.
Si bien en México ha prevalecido una injusta distribución de la riqueza y del ingreso, resultaban más lastimoso y
lamentable que existiera una exagerada concentración del conocimiento en unas cuantas cabezas. Así, con la educación
como herramienta, Ramírez y sus contemporáneos sentarían las bases para el desarrollo ulterior del México
revolucionario.
Como titular del departamento de educación rural se caracterizó por la prisa para educar. Para ello, movió a la sociedad
campesina e indígena, los involucró con las actividades propias de la comunidad, hizo de cada maestro un misionero
cultural, un apóstol de la nueva palabra educativa, un protagonista de la integración nacional del país que, en la práctica,
conocía y sembraba la semilla de una nueva conciencia nacional.
El pensamiento filosófico y cultural de Rafael Ramírez, se concreta en la concepción de escuela que tenía, propiciaba que
ésta rompiera con los cánones tradicionales, buscaba una agencia educativa que formara y transformara el propio
pensamiento, así como su entorno económico y social, para ello decía que:
“Era necesario que la escuela saliera a la calle y a las tierras de labranza; que tomara como sujeto de estudio al niño y al
adulto, al hombre y a la mujer , como elementos indisolubles en la estructura de la comunidad, considerada como un
todo; y que el maestro que le sirviera, además de cumplir con el rol de enseñante, se convirtiera en procurador de
pueblos , líder del lugar, promotor del cambio revolucionario, gestor de sus reivindicaciones agrarias y políticas y
eslabón de enlace entre el campo y la ciudad.”
Buscaba fervientemente incorporar al campesino y al indio (autóctono) a la civilización, para la escuela de Ramírez
significa de vital importancia integrarlos a la herencia cultural de la humanidad y la comunidad de habla nacional, de ahí
que Ramírez escribe el libro de cómo dar a México un idioma.
En esta época la población era eminentemente rural (1921) el censo establecía una cifra de habitantes de 14 300 000 en
toda la República, el cincuenta por ciento vivían en el campo 4 200 000 eran clasificados como indios y 8 000 000 como

gente cuyo nivel es primitivo; el 65% se estimaban analfabetas y en este porcentaje se incluían a tres millones de
personas que no entendían el idioma nacional , por lo que Ramírez a través de esta agencia educativa buscaba formar en
ellos una conciencia de clase proletaria que les llevara a participar críticamente en la redistribución de la tierra, el status
y el poder, y en la lucha de la liberación colonial y antiimperialista.
Educar al indio y al campesino, decía, era enfrentarlo a la realidad de estos, crearle condiciones de apreciar por sí mismo
el estado de dependencia y subordinación en que se encontraban y capacitarlo para que generaran su propia liberación.
Señalaba que al incorporarlos a la vida moderna, significaba forzarlos a transformar radicalmente su economía, de
responder a la hostilidad violenta de quienes los afectan, los dueños de latifundios.
“En este idealista, se aprecia el interés de fomentar un pensamiento nuevo a la gente del campo, para ello estaba
convencido que la escuela tenía que cambiar su papel y el docente transformar su propia ideología. Aunque para esto
había que cuestionarse en qué condiciones se encontraban los propios maestros, ya que su situación laboral no era
precisamente la más idónea.”
Un carácter excepcional y una fortaleza de ánimo fuera de lo común, son necesarios para poner en práctica los
postulados revolucionarios y mantenerlos sin desmayo frente a los embates de fuerzas contrarias que cuentan con
apoyo dentro y fuera del país. Sólo la entereza de Ramírez es capaz de sostener en pie la escuela rural, difundirla y
defenderla contra propios y extraños. La personalidad del maestro: seria, severa, solemne e intransigentemente
honesta, fruto de la formación axiológica, donde se le fomentaron y desarrollaron; la honradez, el decoro, la verdad, la
bondad, la justicia e igualdad entre los seres, y la parte espiritual que tuvo, forjada en el rigor del pensamiento
ideológico de Vasconcelos, se ajusta admirablemente a la tarea que se impone.
Él, sin embargo, juzga con humildad el destacado papel que le toca desempeñar. Hace de sí mismo un balance exento
del arrojo que en todo momento manifiesta su actuación y con ello intenta ocultar, sin conseguirlo, la interna fortaleza
de su ser. Era un hombre sencillo, un buscador de sentido para el bien del hombre y el país.
Decía: “Soy un viejo trabajador de la educación rural de mi país. Desde antes que estallara la revolución ya venía
ocupándome en tareas de tal naturaleza, tanto en el pensamiento como en la acción práctica. Durante la tormenta
revolucionaria siempre trabajé en escuelas de población culturalmente atrasada y económicamente desvalida. Durante
esa época, desde mis pobres capacidades procure siempre arrimar mi piedra y mi grano de arena a fin de que el edificio
que se levantaba llegara a ser no solamente sólido, sino también útil y, además, bello he dicho lo anterior no para hacer
sentir en el ánimo del lector la idea de que la gran pasión de toda mi vida ha sido la educación rural. Digo que ha sido la
gran pasión de toda mi vida, porque habiendo rebasado ya con mucho los linderos de la vejez, en la cual se amortiguan
todas las pasiones, aquella mía de la educación rural sigue todavía tan viva y vigorosa como cuando estaba en su plena
madurez.”
Indiscutiblemente, que este comentario encierra toda una filosofía humanista, de cómo percibía él la vida de los
indígenas, su sufrimiento, el abandono en que se encontraban, la inequidad y toda la serie de necesidades que tenían, y
cuál debería ser la posición del maestro con vocación, interesado en buscar la superación de los campesinos en las
diferentes áreas de su vida.
También se resalta su humildad y sencillez, que todo ser humano justo y noble debe ser, la transparencia de su alma,
sellada por el dolor y la injusticia que padecían sus semejantes. Es muy difícil poder encontrar como en él, a un filósofo,
que nunca buscó que se le viera como tal. Pero es muy fácil comprender su pensamiento filosófico humanista, reflejado
en todos sus actos educativos. Su praxis y teoría, en correspondencia con su cosmovisión humanista, devinieron cauce
de realización verdaderamente humana.

Toda su pasión fue la educación rural mexicana, la que necesitaban los desprotegidos, los humillados ante los
poderosos, los que menos economía tenían, aunque en ellos existiera toda una carga cultural en sus hombres, ya que
representaban, a los auténticos herederos de la cultura, Tolteca y Azteca, representantes de Tláloc-Quetzalcóatl.
Su pensamiento y actuar demostraron tener una idea profunda sobre lo que es y debía de ser una filosofía social,
encaminada al desarrollo íntegro del ser humano en todas las esferas de su vida. Es allí donde encuentro desde mi punto
de vista a un personaje cargado de un humanismo muy pragmático, pero sin el utilitarismo, con un pensamiento social,
justo y equitativo. Un pensamiento forjado durante su trabajo comunitario y alimentado de su vivencia cotidiana con los
campesinos, los más desamparados en su época.
Su actuar estuvo impregnado de una rica subjetividad humana, buscando la verdad, porque siempre estuvo interesado
en su entorno social, usos, costumbres y cultura de los campesinos. De ellos aprendió, la verdad, el significado de
libertad, la bondad, la belleza, la armonía y el amor a la vida entre los seres humanos que profesaban su mismo sentir.
Su filosofía se nota que estuvo inspirada y fundada en un humanismo real que busca la esencia gnoseológica y
ontológica de su propio ser.
Lo expuesto anteriormente confirma el siguiente comentario expresado por el profesor Ramírez:
“Dejemos a los filósofos, hacer filosofía, decía en su empeñoso y constante afán de despejar la incógnita de la felicidad
humana y pensemos que en todas épocas ha sido aspiración suprema de los hombres el mejoramiento económico y
social. ¿ por qué ahora se pregunta el pueblo ignorante, hambriento, andrajoso y oprimido, este pueblo abnegado que
sufre todas las cargas, que soporta todos los martirios, que paga sólo todos los tributos, por qué no fundar para él
escuelas apropiadas, que les ayuden a lograr tal fin¡?. Para elevar el nivel intelectual y desarrollar y educar las aptitudes
manuales de las clases inferiores, para satisfacer la más urgente reivindicación social, la escuela se debe ver como un
acto de amor hacia el campesino, pero también de reflexión y voluntad.”
Si esta redención no se consigue por la escuela, seguramente no se conseguirá por ningún otro medio. Para ello se debe
reformar los programas. Donde las escuelas, les ayuden a fortalecer su cultura general que sacuda y despierte sus
inteligencias adormecidas, que les provea de un conocimiento e ideas fundamentales y les inculque ideales y
aspiraciones, que eduque sus pensamientos y sus manos se desenvuelvan en él, la mayor suma de aptitudes
constructivas, para mejorar su cultura agrícola, que esté en relación estrecha con la localidad en que se funde la escuela.
Se trata de formar una cultura de resistencia y de lucha, o de revelarla, a través de una educación que vaya a la esencia
de los problemas del momento, a la raíz de los males que subyugan y envilecen.
Aquí se refleja la esencia de su pensamiento y se manifiesta que nunca se consideró filósofo, sin embargo, en sus
comentarios se expresa, profundamente un humanismo filosófico, como núcleo de una filosofía social que se avala en
todo su pensamiento y actuar cotidiano que efectuó durante su vida profesional, volcando su entusiasmo y pasión por el
desarrollo de la escuela rural mexicana.
El interés de Ramírez por la escuela rural era permanente e inalterable, no pensaba en una escuela cuadrangular,
porque para él la escuela era toda la comunidad. No era un encierro de tabique o de cristal, era el ambiente saturado del
olor de las montañas o de la música de los arroyuelos cantarines. Para Ramírez la escuela rural era un crisol de libertades
que orientaba el camino de la libertad de pensamiento para hacerlos libres de acción.
Como pensador sensible, no soslayó el naturalismo, propio de los grandes, al contrario, lo cultivaba.
En la doctrina de la escuela rural se plasmaban los principios fundamentales que le dio sustento a la revolución
mexicana: hecho, palabra accesible y acción fecunda en beneficio del pueblo. Era la justa interpretación del movimiento
emancipador. Era la forma sencilla de llevar la sabiduría más útil hasta la conciencia de los hombres del campo.

7. José Vasconcelos, Rafael Ramírez, Moisés Sáenz y Narciso Bassols: la cruzada de las figuras posrevolucionarias por
la creación de la Escuela Rural.
Maider Elortegui Uriarte
El primer aspecto de este carácter no tradicional de la Escuela Rural es que tenía la tarea de transformar la base
económico-social para construir un nuevo orden económico y social caracterizado en la Constitución de 1917,
específicamente en los artículos 3° y 27°. La relevante intervención o fuerza y efecto de nuevos actores rurales,
campesinos e indígenas, hasta entonces marginados del escenario político, fueron parte de la consolidación de un
Estado-nación popular, una “lucha patriótica” donde los primeros maestros rurales a falta de conocimientos
pedagógicos cumplían con una importante labor social revolucionaria.
La Escuela Rural sería instaurada hasta en las zonas más recónditas del país y avanzó de forma más palpable desde 1921
con la creación de la Secretaría de Educación Pública a cargo de José Vasconcelos en el gobierno de Álvaro Obregón,
quien comenzó la federalización de la enseñanza. Los retos de la época no eran pocos: la diversidad étnica, los
diferentes usos y costumbres, el multilingüismo, el aislamiento entre comunidades, entre otros, eran factores que
dificultaban la tarea de unificación de la educación. El gobierno, con Vasconcelos al frente en lo educativo, inició la tarea
con la creación de centros educativos llamados Casas del Pueblo, que fueron edificadas por la comunidad y que son
centros en los que se muestra el segundo aspecto en que la educación de la época inmediatamente posterior a la
revolución desborda ostensiblemente los límites de las instituciones tradicionales de enseñanza: la estrecha vinculación
entre la comunidad y la escuela, como lo señala Moisés Sáenz, Director de la Escuela Nacional Preparatoria en 1919 y de
1924 a 1933 Subsecretario de Educación, al definir la Casa del Pueblo:
Observando, pues, las actividades en estas escuelas rurales mexicanas de la montaña, salta a la vista en primer término
la idea de que la escuela rural es un centro social para la comunidad. La escuela rural, la Casa del Pueblo, es el lugar de
reunión de los vecinos, tiene conexiones y relaciones vitales con toda la aldea. No es una escuela para niños únicamente,
es también para los jóvenes; lo es igualmente para las madres y para los padres *… el mejor ejemplo de socialización en
una escuela lo he visto en algunas de estas escuelas rurales de las montañas de México, donde el pueblo entra a la
escuela, donde hay espíritu de democrática libertad en el trabajo, donde hay igualdad en el esfuerzo y realidad en el
interés y donde las relaciones entre el maestro y el alumno son de tal naturaleza naturales y fáciles, que se tiene la idea
de un grupo perfectamente integrado con comunidad de ideales y de intereses y en cooperación completa para
realizarlos *…
Característica perfectamente clara es la de la intensidad del espíritu nacionalista. Tal espíritu es natural en su mayor
parte pues es bien conocido el apego de nuestro pueblo a las ideas y sentimientos relacionados con la patria: pero es
también estimulado, es decir, forma parte de nuestro programa educativo, pues hay todavía muchos lugares de México
donde la gente no ha visto una bandera mexicana *…+ Tenemos la necesidad urgente de integrar a nuestro país, de
crearles esta comunidad de intereses, de ideales y de sentimientos que se llama patriotismo. (Sáenz en Loyo, 1985: 21-
23)
Un tercer aspecto novedoso de la escuela rural es que los principios de la “escuela activa”, del “aprender haciendo”,
impulsados por John Dewey y compartidos por Sáenz y Vasconcelos, se plasman en una relación notoria, directa, lógica y
vital de la enseñanza con las tareas y problemas nacionales:
*… Apoyo a la Reforma Agraria contra el latifundio, desterrar el militarismo, castellanizar a los indígenas e integrarlos al
desarrollo, o de incorporar a las comunidades más apartadas mediante el establecimiento de escuelas rurales, etcétera
*…+ una visión de cultura como factor de liberación y de dignificación de la persona *…+ La conciencia de nuestra
identidad mestiza y la afirmación de nuestra vocaciónlatinoamericana. Por esto se dice que funda un modelo cultural de
Estado, que todavía persiste (Latapí, 1998:26).

Por otra parte, el concepto universalista y espiritualista que tenía Vasconcelos de la cultura da lugar a su planteamiento
de la raza cósmica, que enfocado a resolver la problemática rural y en particular “el problema del indio”, supera la visión
de razas clásica y se basa en la mezcla biológica cultural, en la fusión mestiza, en el “mejoramiento” de la raza, en una
visión nacionalista inclusiva que se caracteriza por una lengua, una geografía, una historia nacional. De esta visión se
desprende un cuarto aspecto que caracteriza la educación de este periodo: la educación en general, y no solamente la
rural, adquiere un sentido nacionalista, cultural, laico y popular y tiene un carácter integrador que da lugar a la naciente
mexicanidad, el sentir nacional revolucionario moderno que desde tendencias occidentales y por medio de la educación
emprende la tarea de formar “una conciencia colectiva, crear y fortalecer este ánimo de confianza en sí mismos para
nuestros pueblos” (Tejera, 1963: 35).
En los primeros años de la formación de la SEP, Vasconcelos le dio los lineamientos básicos en que habría de basarse
durante los siguientes años. La propuesta educativa de José Vasconcelos era de una visión cultural universalista y
espiritualista para lograr una identidad nacional que incorporara a los elementos aislados rurales a la unificación del
país. La educación debía enseñar valores humanos al pueblo y crear una identidad que incrementara la confianza
perdida a lo largo de tantos años de explotación oligarca.
El profesor veracruzano Rafael Ramírez, por su parte, colaboró en la Reforma Educativa que impulsó Vasconcelos. Para
él, la educación supondría el medio para lograr la cohesión social y la unificación de los mexicanos, “incorporación del
proletariado a la sociedad como el mejor medio que permite resolver el problema de la heterogeneidad racial y cultural”
(Ramírez, 1981).
Mientras que Vasconcelos diseñó el sistema educativo nacional desde un enfoque popular, Moisés Sáenz le dio un
enfoque revolucionario, un enfoque de socialización entre la escuela y la comunidad, utilizando para ello la organización
y el cooperativismo. Para Moisés Sáenz, Director de la Escuela Nacional Preparatoria en 1919 y de 1924 a 1933
Subsecretario de Educación, la escuela era una preparación para la vida y fue este el pensamiento el que quedó
impregnado en la consolidación de la Escuela Rural. Debemos mencionar que Sáenz fue formado por el pedagogo John
Dewey, de la Escuela Nueva, para desarrollar una escuela activa. Sáenz destacó también en prácticas educativas que
incorporaran al indígena a la vida nacional, por su formación antropológica estadounidense, se inclinaba por un
relativismo cultural que supondría la intervención del mundo occidental a las comunidades de forma gradual y no
violenta. Las inquietudes de Sáenz se vieron reflejadas en su vasto trabajo de más de diez años, en el que creó escuelas
activas realizando un vasto análisis antropológico de la realidad del campo.
Cumpliendo los lineamientos de Dewey, su preocupación se basaba en la integración social del país a través de la
“escuela para la vida”, de aprender haciendo para el desarrollo de un orden social donde el maestro hiciera la función de
agente social. Entonces, mientras que para Vasconcelos la integración significó el mestizaje cultural, para Sáenz la
diversidad cultural era rescatable siempre que estuviera integrada.
En otro sentido, la Casa del Pueblo contribuía a rebasar el sentido escolar tradicional: las enseñanzas básicas
comprendían prácticas agrícolas, oficios, desarrollo de la vida social y la alfabetización entendida como la
castellanización de las comunidades.
Y por si fuera poco, esta labor de la Casa del Pueblo era complementada por las Misiones Culturales, a cargo del profesor
veracruzano Rafael Ramírez, verdaderas escuelas normales ambulantes, que tenían la función de reclutar a maestros
para prepararlos y realizaran una amplia labor de promoción social y organizativa para los campesino-indígenas, dando
lugar al sexto rasgo característico de la educación rural, sino abiertamente político, pues el impulso educativo era una
forma de canalizar y contribuir a organizar las inconformidades de un campesinado de diferentes poblaciones.
En resumen, en esta práctica educativa se elevaba el nivel socioeconómico de la comunidad, se integraba a ésta con la
escuela, se vinculaba la enseñanza con los problemas nacionales, se impulsaba la formación de una conciencia patriótica

y comportamientos cívicos, como las campañas de higiene, se aprendía a leer y escribir al tiempo que se transmitían
técnicas agrícolas y oficios, se debatían temas de relevancia para la comunidad, se promovía el ejercicio de la libertad, la
reciprocidad y las formas comunitarias, se fomentó el arte popular y se enalteció al campesino y al obrero como
partícipes de la Revolución.
El profesor veracruzano Rafael Ramírez apostó por una educación técnica para mejorar la situación económica y una
alfabetización que castellanizara para una pronta incorporación a la nación. La organización de la escuela y comunidad
era un factor muy importante para Ramírez, y en sus infinitas obras educativas destaca la idea de que para el progreso
socio-cultural del campesinado era necesario el mejoramiento de las condiciones económicas, en sus palabras:
*…] la educación rural consiste en incorporar a la masa campesina, ahora retrasada, a la cultura moderna *…+ la
educación rural tiene la obligación de promover todo lo que sea necesario para convertir en realidad el postulado
revolucionario de que la tierra ha de ser precisamente de quien la trabaje con sus propias manos; al mismo tiempo la
educación rural tiene que adiestrar a los campesinos en el completo dominio de los trabajos agrícolas, en el
aprovechamiento racional de todos los recursos naturales en la organización colectivizada o bien cooperativa de la
producción rural *…+ ( Ramírez en Loyo, 1985: 32).
En 1932 las Misiones Culturales se agregaron a las Escuelas Regionales Campesinas y de ser un trabajo ambulante se les
ubicó en un lugar concreto, “finalmente en 1938, fueron clausuradas por ser consideradas focos de fermento ideológico.
Cuando volvieron a la vida, en 1942, habían perdido su carácter original de normales ambulantes para convertirse en
centros de extensión para el desarrollo de la comunidad” (Loyo, 1985:11). Las Escuelas Regionales Campesinas también
incorporaron a la Escuela Central Agrícola creada en 1926; ésta se formó para la capacitación agrícola con las
maquinarias más modernas.
Una figura muy importante en la educación en México fue Narciso Bassols, antecedente respecto de la “educación
socialista” de Cárdenas, pues en su cargo de secretario de la SEP de 1931 a 1934, asumió un inocultable compromiso con
el pueblo, evidente cuando afirma que:
*…+ Dejar de cumplir con cualquiera de los requisitos anteriores, es hacer insoluble el problema, es traicionar al indio, es
no ser revolucionario, es servir a los intereses de los terratenientes y del capitalismo yanqui. Equivale a tanto como ser
reaccionario puro o apóstata, si alguna vez se estuvo con los de abajo (Bassols, 1964: 53).
Ese compromiso, así como el marxismo que le servía de sustento ideológico y el anticlericalismo que le caracterizaba, le
llevaron a asumir planteamientos como los siguientes: impulso a la educación laica y realización de una campaña
anticlerical a fin de aniquilar el control que la religión ejercía sobre los campesinos; impulso a la educación rural ante la
situación de marginación y atraso de los campesinos; la educación sexual como responsabilidad del Estado. Obviamente
esta política impulsada desde la SEP afectaba de manera directa a los grupos de poder, de manera que la escuela rural
se encontró como centro de la “batalla campal” entre el Estado laico y las fuerzas religiosas mayoritarias en las
poblaciones rurales, lo que ocasionó campañas represivas de los grupos de choque conservadores en contra de los
maestros rurales.
Dos aspectos que contempló y vale la pena destacar son la defensa y conservación del legado indígena, y la relación del
campo con la ciudad, pues plantea que:
*…+ el programa de la escuela rural debería respetar las diferencias y no tratar de imitar la vida citadina, pero al mismo
tiempo debería reducir la brecha entre ambos, modernizando las técnicas de producción del campesino. La educación
debería ser esencialmente económica para modificar un sistema obsoleto e introducir actividades agrícolas que
permitieran terminar con la miseria ancestral del hombre del campo. (Loyo, 1985: 18)

En el primero de estos puntos hubo diferencias, pues posiciones encontradas se enfrentaron respecto de la manera de
abordar “el problema indígena”: si por un lado se hallaba la posición de los afines a Vasconcelos que no admitían la
introducción de lenguas indígenas al ambiente escolar por considerar que son la raíz principal del desconocimiento y la
dispersión del sentir mexicano y que era necesaria la introducción de una cultura hegemónica que uniera a los
mexicanos, en el otro se hallaba los que, como Manuel Gamio, no veían lo indígena como asunto de raza sino como de
cultura, considerando que formaba parte de la realidad nacional mexicana y afirmaba que la concepción dominante de
las culturas indígenas estaba marcada de estereotipos y prejuicios, y por eso es que la nación estaba desarticulada:
“La forja de la patria, meta de la acción indigenista, requería un proceso de modificación gradual, en el cual los aspectos
más valiosos y pertinentes de la cultura occidental -la ciencia y la tecnología, antes de nada- se irían incorporando a los
aspectos positivos41 y vigentes de las culturas indígenas -como el conocimiento de la naturaleza, el sentido estético y la
solidaridad comunitaria, de suerte que fueran desapareciendo los aspectos negativos-“(Latapí, 1998:58-59)
Formado como antropólogo en Estados Unidos, Gamio reconocía la diversidad cultural a la misma vez que aspiraba a la
sociedad homogénea, de manera que nunca optó por la desaparición de las lenguas originarias y consideró necesario
estudiarlas, darles un alfabeto y producir material didáctico, pero no para fomentarlas y estimularlas sino como
instrumento hacia la castellanización. La integración del indio para Gamio consiste en que:
*…+ no pretendamos europeizarlo de golpe; por el contrario, indianicémonos nosotros un tanto, para presentarle, ya
diluida en la suya, nuestra civilización, que entonces no encontrará exótica, cruel, amarga e incomprensible.
Naturalmente que no debe exagerarse a un extremo ridículo el acercamiento al indio. (Sáenz en Bonfil Batalla, 2006:
171-172)
El antropólogo optaba por una acción gradual pero integral en la cuestión del “problema indígena”, y para ello, como en
el ensayo de De la Peña, menciona:
Desde la Dirección de Antropología, que no dependía de la SEP sino de la Secretaría de Fomento, Gamio diseñó un vasto
programa de investigación regional integral y aplicada, que se llevaría a cabo en 12 zonas del país, donde se localizaban
“poblaciones regionales” de cultura distintiva. El programa pretendía encontrar las maneras en que esas poblaciones se
irían incorporando por la educación y la acción del Estado a la cultura nacional, que nunca sería totalmente homogénea.
A Vasconcelos tal idea le evocaba la política estadounidense de reservaciones, que le parecía discriminatoria y nociva
(1998:60).
Para las demás figuras que desempeñaron un papel fundamental en la orientación de la escuela rural, entre otros,
Ramírez, Bassols y Sáenz, era también una de sus preocupaciones la incorporación del indígena al panorama nacional. En
palabras de Rafael Ramírez lo rural es un reto importante hacia la “cultura moderna”:
41 Gamio diferenciaba los aspectos “positivos” y “negativos” de las comunidades indígenas, como algo rescatable o
como algo desechable, medido desde un parámetro intelectualista nacionalista que ejerce el poder cultural y deja de ser
una determinación india.
*…+ El progresivo desenvolvimiento de la vida rural implica, en efecto, una larga serie de problemas de los cuales es la
extremada pobreza de las masas campesinas *…+ el problema de la desintegración social, a causa de los numerosos
grupos étnicos que hay en el país y de los distintos dialectos que les sirven como medios de expresión*…+ Para liquidar
el analfabetismo dar al México rural una sola y misma cultura, cabe la conveniencia y necesidad de integrar a la
población campesina socialmente, dándole un solo instrumento de comunicación y expresión, es decir, hacer del México
rural una masa social homogénea en cultura y en idioma. (Ramírez en Loyo, 1985: 35)

Para Bassols, el llamado “problema indígena” era integral, es decir, una cuestión económica, social y cultural, sin que
esto significara la desestructuración de la unidad nacional del país:
*…+ es evidente que cuando lleguemos a suministrar a las razas indígenas una compresión de la vida y de los fenómenos
naturales, basada en la ciencia contemporánea, habremos entregado las mayores posibilidades de desarrollo *…+ no se
trata de ignorar los valores espirituales del indígena, sus tradiciones, su pasado todo, para incorporarlo ciegamente a los
tipos de la vida social que la civilización occidental ofrece. No sería deseable intentarlo porque, en caso de lograrse, se
haría de nuestros campesinos un ejército mecánico *…+ Nuestra educación tiende a realizar una síntesis de dos culturas,
conservando los valores positivos de las razas indígenas y tomando de la civilización occidental, con los recursos técnicos
y las posibilidades que el maquinismo aporta *…+ (Bassols en Loyo, 1985: 55).
Cuando Moisés Sáenz tomó el cargo de subsecretario de Educación Pública implementó la enseñanza práctica y la
“escuela activa”, basó su actividad en la interpretación de que el “problema indígena” provenía de una raíz socioeconómica,
en reconocer la importancia de las formas organizacionales comunitarias tanto políticas como económicas,
el valor de las lenguas indígenas y en impulsar una cultura mestiza “desde abajo”:
*…+ estamos seguros que el indio puede llegar a ser un factor valioso de la vida nacional y nos hemos propuesto
incorporarlo *…+ Así pues, hemos decidido traer a los indios al grueso de nuestra familia mexicana y mediante la escuela
rural procuramos su incorporación a ese tipo de civilización que al presente constituye nuestra nacionalidad (Sáenz en
Loyo, 1985: 26)
*…+ la solución no era simplemente imponer el castellano. Sin ambages, planteó que la miseria del indio era producto
de una situación de terrible injusticia y explotación que no habían logrado extirpar los gobiernos revolucionarios *…+
Integrar quería decir tomar en serio no solo el talento artístico y las solidaridad de los indios sino también sus
instituciones –como las formas de representación política y la organización económica comunal- y aceptarlas como
formas vigentes en el México moderno, sin por ello renunciar al sistema nacional republicano ni a la economía de
mercado: un planteamiento utópico, por el que valía la pena luchar. Asimismo, había que dar a las lenguas indígenas un
papel activo en la educación, sin renunciar a tener en el castellano una lengua común para todos los mexicanos. Años
después, en 1932, Sáenz quiso poner a prueba su tesis integralista de creación de una cultura mestiza “desde abajo”,
una cultura popular participativa que se reflejara en una escuela igualmente participativa, y fundó la Estación
Experimental de Carapan, en el corazón de una microrregión purépecha, en Michoacán” (Sáenz en Loyo, 1985:63).
La Estación Experimental de Incorporación del Indio programa implementado en Carapan, Michoacán, en 1931, optó por
realizar estudios antropológicos y sociológicos para encontrar la manera en que la cultura indígena se debería integrar
en la cultura nacional. El estudio realizado por Sáenz abrió un campo académico a la antropología social en el naciente
pensamiento indigenista.
La cuestión indígena dio origen a contradicciones no solamente respecto a la orientación de la educación rural, como ha
sido señalado, sino en la forma misma en que se intentaba realizar, como la que se puso de manifiesto con la fundación
en 1924 de la Casa del Estudiante Indígena, pues bajo el planteamiento de que los maestros que emprendieran la labor
de educar a los indígenas debían ser también indígenas y castellanizar a los monolingües se ubicó esta Casa en plena
Ciudad de México y se les hacía vestir de manera “occidental” para asistir a la escuela, de tal forma que a pesar de que
se formó a varios maestros indígenas pedagógica, profesional y culturalmente, esta actividad finalmente fracasó42
debido a que la mayoría de los egresados no regresaban a su comunidad de origen.
En conclusión, la escuela rural fue un agente de mejoramiento económico-social, al principio estuvo abierta a nuevas
corrientes pedagógicas extranjeras, pero luego tomó un sentido propio y social por las intenciones de fusionarse con las
problemáticas de la comunidad, y respecto a la cuestión indígena debemos señalar que los primeros aportes se
realizaron en esta dirección, en un contexto en el que la interacción entre las culturas originarias y la mestiza no se

realizaba en condiciones equitativas, sino que era una labor unidireccional de los no indios formados bajo un
colonialismo interno que no 42 Para algunas autoridades la experiencia fue positiva al haber experimentado que los
indígenas tienen la misma capacidad intelectual que la raza mestiza y blanca. desaparecería ni con la independencia del
país ni con una Revolución naciente de la población indio-campesina. Las culturas históricamente oprimidas nunca
tuvieron oportunidad “real” dentro del proyecto nacional en el sentido de que no se realizó un trabajo a partir de las
necesidades valoradas desde la propia comunidad, pues nunca se reconoció el derecho a mantener su diferencia, ni al
reconocimiento mutuo más allá de la igualdad ciudadana como derecho universal.
8. El carácter de las luchas populares en México
Gerardo Peláez Ramos
Rebelión
En los medios de izquierda se ha discutido y se discute acerca del carácter de los movimientos sociales en México. Las
posiciones en torno al tema son diferentes y hasta encontradas. En efecto, ciertos grupos caracterizan como luchas
políticas todas las expresiones de los combates de obreros y empleados, campesinos, estudiantes, indígenas y
elementos del pueblo en general, mientras otros desean encajonar a estas luchas en los estrechos marcos del
gremialismo o lo que algunos llaman “economicismo”. Tal situación sugiere la conveniencia de precisar cómo se
desenvuelven, qué demandas enarbolan, en qué organismos se apoyan y qué relación mantienen con el Estado estas
manifestaciones de los movimientos sociales. Aclarados estos puntos, la definición es factible hacerla con pocos
márgenes de error.
1. Luchas generales
Entre 1963 y 2013 la clase obrera, el campesinado, el estudiantado, las etnias y las masas en general desarrollaron y
desarrollan importantes luchas que han ido y van desde las huelgas económicas, las tomas de tierras y la participación
electoral hasta la insurrección de masas, pasando por la constitución de sindicatos, federaciones y centrales de los
trabajadores asalariados y de confederaciones y coordinadoras de campesinos, de colonos y de estudiantes.
La lista de las luchas no es corta, por lo cual es útil presentar un muestrario representativo aunque no exhaustivo. En
Puebla tuvo lugar, en 1964, un movimiento de los pequeños productores de leche por demandas sectoriales, que fue
enfrentado con la violencia por el gobierno local. El 13 de octubre sufrió la agresión policíaca una manifestación
estudiantil y popular en la capital de la entidad, que pedía la liberación de algunos lecheros detenidos y de Ramón
Danzós Palomino, dirigente de la Central Campesina Independiente. El movimiento se generalizó y el día 30 cayó el
gobernador, general Antonio Nava Castillo. Derrocar un gobernador mediante la lucha de masas, es, por donde se le
vea, una lucha política.
Del 8 de mayo al 15 de julio de 1967 se desenvolvió la huelga en la Escuela de Agricultura “Hermanos Escobar”, de
Ciudad Juárez, Chihuahua, por la federalización del plantel, siendo secretario de Agricultura y Ganadería el profesor Juan
Gil Preciado, quien amenazó con la represión a los huelguistas y sus apoyadores. En junio estalló la huelga en Chapingo,
el Politécnico, las normales rurales y otras instituciones en solidaridad con los estudiantes de Ciudad Juárez. El 15 de
julio triunfó la huelga estudiantil. Se logró la creación inmediata de una escuela de agricultura de la Universidad de
Chihuahua, que iniciaría sus labores el 24 de julio, incorporando a todos los estudiantes de la Escuela Superior de
Agricultura “Hermanos Escobar”. Para los estudiantes juarenses la lucha era gremial, pero para sus camaradas solidarios
era una lucha eminentemente política.

Marcha por la Ruta de la Libertad
Como consecuencia del trato dado a la huelga de 1966 de la Universidad Nicolaíta, la represión a parte del liderazgo de
la fallida Unión Nacional de Estudiantes Revolucionarios en 1967 y otros golpes al movimiento estudiantil, aumentaron
considerablemente los presos políticos universitarios y normalistas, por lo que el 4 de febrero de 1968 comenzó en
Dolores Hidalgo, Guanajuato, la Marcha por la Ruta de la Libertad, organizada y dirigida por la Central Nacional de
Estudiantes Democráticos, que solicitaba la excarcelación de Rafael Aguilar Talamantes, Efrén Capiz Villegas, Sebastián
Dimas Quiroz y otros presos políticos estudiantiles. El día 5 avanzó desde Salamanca hasta valle de Santiago. Ante el
constante crecimiento del contingente estudiantil, el 6 el Ejército disolvió la marcha.
Para alcanzar su libertad, el 29 de marzo de 1968 Demetrio Vallejo inició una huelga de hambre. En Lecumberri fue
secundado por Gilberto Balam, Fabio Barbosa, Gerardo Peláez Ramos, Enrique Condés Lara, Mario Rechy, Justino Juárez
Martínez y Luis Enrique Gerardo del Toro y Nájera. El 2 de abril se puso en huelga de hambre Pablo Gómez, de la Escuela
Nacional de Economía; posteriormente, ayunaron asimismo Romeo González, presidente de la Sociedad de Alumnos de
la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales; Luis González de Alba, presidente de la Sociedad de Alumnos de la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, y otros dirigentes y activistas estudiantiles en
solidaridad con Demetrio Vallejo.
El movimiento estudiantil popular
En 1968 sacudió a la sociedad mexicana el movimiento estudiantil-popular que enarboló como pliego petitorio los
siguientes puntos: libertad de los presos políticos; destitución de los generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea, así
como también del teniente coronel Armando Frías; extinción del Cuerpo de Granaderos, instrumento directo en la
represión y no creación de cuerpos semejantes; derogación de los artículos 145 y 145 bis del Código Penal Federal
(delito de disolución social); indemnización a las familias de los muertos y a los heridos que fueron víctimas de la
agresión desde el viernes 26 de julio en adelante, y deslindamiento de responsabilidades de los actos de represión y
vandalismo por parte de las autoridades a través de policía, granaderos y Ejército.
Como puede observarse, el pliego petitorio del Consejo Nacional de Huelga no incluía una sola demanda escolar, sino
única y exclusivamente reivindicaciones políticas. El “gremialismo” no existía en parte alguna. Era, sin discusión, un
movimiento por la democracia, y, en el fondo, contra la vieja dominación del Partido Revolucionario Institucional.
Masacre del Jueves de Corpus
En apoyo a la Ley Orgánica propuesta por los estudiantes en Nuevo León, democratización de la enseñanza, contra la
reforma educativa burguesa que pretendía imponer Luis Echeverría Álvarez, democracia sindical y libertad a los presos
políticos, e l 10 de junio de 1971 se desenvolvió una manifestación estudiantil, organizada por el Comité Coordinador de
Comités de Lucha UNAM, IPN, Normales, UIA. Se produjo la matanza del Jueves de Corpus en San Cosme, con la
intervención del grupo paramilitar de los halcones. Cayeron decenas de estudiantes y fueron golpeados periodistas y
transeúntes. Entre los muertos cabe mencionar a Josué Moreno R., militante anarquista, y Francisco Treviño Tavares,
miembro del Movimiento de Izquierda Revolucionaria Estudiantil.
Recién implantado el neoliberalismo en México, las luchas populares, pese a la existencia de estados de ánimo
depresivos, se expresaron en múltiples formas. El primer paro cívico nacional, verificado el 18 de octubre de 1983,
movilizó a importantes contingentes de campesinos, estudiantes, empleados, profesores y colonos en 27 estados y el
Distrito Federal.

El segundo paro cívico nacional, efectuado el 5 de junio de 1984, se concretó en 27 entidades federativas, que incluyó
paros de labores, asambleas sindicales, plantones, manifestaciones, mítines y tomas de oficinas gubernamentales. Fue
una jornada de lucha en contra de la política de austeridad y de represión del régimen y por mejores condiciones de vida
para los trabajadores.
Contra la deuda externa
Del 15 al 18 de julio de 1985 desarrolló sus trabajos la Conferencia Sindical de los Trabajadores de América Latina y el
Caribe sobre la Deuda Externa, en La Habana, Cuba. Por México asistieron la Confederación Revolucionaria de Obreros y
Campesinos, el SNTE, el SME, el Sindicato de Trabajadores del ISSSTE, la Unión Nacional de Cañeros, el Sindicato Único
Nacional de Trabajadores Universitarios y otras agrupaciones. Esta reunión permitió unir fuerzas e impulsar grandes
acciones de masas en México y la Patria Grande.
Por la moratoria al pago de la deuda externa diversas organizaciones sindicales, campesinas y populares celebraron, el
23 de octubre de 1985, una gran manifestación en la capital federal, siendo la mayor de todas las realizadas en el
continente. Además, se llevaron a cabo manifestaciones y mítines en varias ciudades mexicanas más.
La Conferencia Sindical Latinoamericana y Caribeña sobre Deuda Externa, se celebró del 18 al 21 de mayo de 1987 en
Campinas, estado de Sao Paulo, Brasil, con la asistencia de representantes de 56 centrales obreras de 25 países. Por
México, participaron el Congreso del Trabajo y la Mesa de Concertación Sindical.
Para hacer frente y derrotar la reforma de los artículos 27 y 28 constitucionales propuesta por Ernesto Zedillo, el 22 de
febrero de 1999 se constituyó en el auditorio Francisco Breña Alvírez del SME el Frente Nacional de Resistencia Contra la
Privatización de la Industria Eléctrica, con la participación de sindicatos, federaciones y centrales, organizaciones
campesinas, partidos políticos y otras organizaciones y personalidades, convocados por el Sindicato Mexicano de
Electricistas. Este frente impulsó y realizó grandes manifestaciones y mítines. La iniciativa presidencial fue derrotada.
2. Solidaridad internacional
Como es del dominio público, los comunistas y trotskistas mexicanos participaron desde la década de los años 20 del
siglo XX en congresos y conferencias con sus camaradas de otros países. En el período abordado, el PCM participó en
varias conferencias de los partidos comunistas de México, Centroamérica y Panamá, de América Latina y del mundo,
como la de 1969. A propósito, aquí cabe una digresión: el PCM, que fue aceptado como Sección Mexicana de la
Internacional Comunista desde 1920, siempre fue parte integrante del movimiento comunista internacional, por lo cual
no tenía por qué romper con el PC de la Unión Soviética, el principal partido comunista del mundo y apoyo número 1 de
las revoluciones triunfantes en Asia, América Latina y África. En sus filas, sólo irresponsables podían plantear la
perspectiva de romper con el partido soviético.
Con Cuba
Con el triunfo de la Revolución cubana en 1959, el proceso revolucionario de América Latina y el Caribe recibió un
poderoso impulso. En respuesta, el imperialismo norteamericano concretó y continúa concretando una política de
agresiones y provocaciones contra la patria de Martí. Como en otros países hermanos, en México se expresó y se
expresa una importante solidaridad, que va desde el envío de médicos e ingenieros en la década de los años 60 del siglo
pasado a la isla asediada por los bárbaros del Norte hasta la inscripción de miles de mexicanos para trasladarse como
combatientes a Cuba, de requerirlo el gobierno revolucionario, pasando por mítines, manifestaciones y conferencias de
solidaridad en la capital federal, Guadalajara, Culiacán, Chilpancingo, Puebla y decenas de ciudades más.

Con Vietnam
Bajo la dirección de los comunistas, la Revolución vietnamita expulsó a los colonialistas franceses, enfrentó y derrotó a
los agresores yanquis y sus cipayos de Nueva Zelanda y otros países. Dirigida por los comunistas y otras fuerzas de
izquierda, la solidaridad con Vietnam se desenvolvió en Estados Unidos, Francia, Alemania, Japón, México y todo el
mundo. Era tal la importancia de la movilización por Vietnam en nuestra patria que el 20 de marzo de 1967 Ho Chi Minh,
el gran líder vietnamita, envió un saludo al Comité Mexicano de Solidaridad con Vietnam, organismo en el que militaban
Arnoldo Martínez Verdugo, Pablo Sandoval Cruz, Alonso Aguilar, Adolfo Mejía y otros destacados dirigentes políticos y
sociales, artistas e intelectuales.
Estados Unidos invadió, en abril de 1965, con 40 mil marines la República Dominicana. En la Ciudad de México se realizó,
el 12 de mayo de ese año, una gigantesca manifestación contra tamaña afrenta a América Latina.
En la solidaridad de la izquierda mexicana con la Revolución guatemalteca estuvo presente la caída de militantes
nuestros. El 8 de diciembre de 1965 fueron detenidos y luego asesinados en Guatemala David Aguilar Mora y su esposa
Eunice Campirán, miembros del Partido Obrero Revolucionario (trotskista), Sección Mexicana de la IV Internacional
posadista, que colaboraban con el Movimiento Revolucionario 13 de Noviembre, que jefaturaba Marco Antonio Yon
Sosa. E l 5 de enero de 1975 fue a sesinado Hilario Moreno Aguirre, militante comunista, víctima de las bárbaras torturas
que le aplicaron los discípulos de la CIA en los separos de la Dirección General de Policía y Tránsito, pues se negó a
proporcionar información acerca de la labor solidaria del PCM con el Partido Guatemalteco del Trabajo.
Con motivo de la celebración, en enero de 1966, de la Primera Conferencia de Solidaridad de los Pueblos de África, Asia
y América Latina, en La Habana, Cuba, el PCM, el Partido Popular Socialista, la CCI, el Consejo Nacional Ferrocarrilero, la
Unión Nacional de Mujeres Mexicanas, la Juventud Comunista y la Juventud Popular Socialista celebraron un mitin de
apoyo a los acuerdos de la Tricontinental.
La Primera Conferencia de Solidaridad Latinoamericana desarrolló sus actividades del 31 de julio al 10 de agosto de
1967, en La Habana, Cuba. Por la izquierda mexicana asistieron representantes del PCM, el Movimiento de Liberación
Nacional y la Organización Nacional de Acción Revolucionaria. De esa asamblea, surgió la Organización Latinoamericana
de Solidaridad.
Contra Pinochet y sus amos gringos
El 11 de septiembre de 1973 se materializó uno de los más graves retrocesos del proceso revolucionario en América
Latina: el imperialismo norteamericano y la burguesía chilena organizaron y efectuaron un golpe de estado contra el
gobierno de Salvador Allende, por conducto de la cúpula del Ejército, la Armada, la Fuerza Aérea y los Carabineros. En
México se desenvolvió una solidaridad de masas que incluía al gobierno de Luis Echeverría, los partidos políticos,
sindicatos, federaciones y centrales, organizaciones campesinas, estudiantiles y populares. Nuestro país se convirtió en
tierra de refugio de los expatriados chilenos, con la rabiosa oposición del imperialismo norteamericano y el Grupo
Monterrey, la gran burguesía, el Partido Acción Nacional y otras organizaciones de la derecha y la ultraderecha.
La importancia de la lucha agraria en México forma parte de la historia nacional. En el lapso abordado sobresalieron la
CCI y la Coordinadora Nacional Plan de Ayala. Para impedir el desarrollo de la CCI el gobierno organizó la represión
contra Ramón Danzós Palomino y otros líderes. En octubre de 1973, el VIII Congreso Mundial de la FSM reunido en
Varna, República Popular de Bulgaria, exigió la libertad del líder agrario sonorense.
La huelga del STUNAM de junio-julio de 1977 y la consolidación de la Federación de Sindicatos de Trabajadores
Universitarios, permitieron que el 20 de julio de ese año la Federación Internacional Sindical de la Enseñanza informara a

Nicolás Olivos Cuéllar que la XI Conferencia Estatutaria, celebrada en Moscú, aprobó unánimemente, la ratificación de su
afiliación a la FISE.
Las fuerzas de izquierda, tanto políticas como sociales, siempre han exigido, exigen y seguirán exigiendo al gobierno
mexicano la defensa permanente de nuestros trabajadores migratorios en Estados Unidos, en especial de sus derechos
laborales. Los monopolios y gobiernos gringos llaman “ilegales” a los trabajadores indocumentados y de acuerdo con esa
definición los tratan, llegando al extremo de encarcelarlos, torturarlos y expulsarlos sin entrar en contacto con las
representaciones consulares mexicanas.
Del 30 de noviembre al 2 de diciembre de 1979 desahogó su agenda la Segunda Conferencia Internacional de
Solidaridad con Puerto Rico, en México, en la cual participaron 700 delegados de 72 países. Por el PCM estuvieron
presentes Arnoldo Martínez Verdugo, Valentín Campa y Marcos Leonel Posadas.
Militancia internacional
Organizaciones juveniles y estudiantiles de México militaron activamente en la Federación Mundial de la Juventud
Democrática, la Unión Internacional de Estudiantes y la Organización Continental Latinoamericana de Estudiantes. Otros
organismos mexicanos formaron filas en el Consejo Mundial de la Paz, la FSM y la Federación Democrática Internacional
de Mujeres. En la actualidad, continúa la militancia de organismos mexicanos en la FMJD, la Federación Sindical
Mundial, la FDIM y demás agrupaciones unitarias democráticas de carácter internacional.
La izquierda política y social de México movilizó contingentes de masas contra las intervenciones imperialistas de
Estados Unidos en Panamá, Granada, Nicaragua, Irak, Afganistán y otros países. Militantes revolucionarios mexicanos
participaron como combatientes activos de la Revolución sandinista, la Revolución salvadoreña y otras revoluciones
latinoamericanas. En nuestro país se constituyeron comités solidarios con Palestina, Afganistán, Irak, Irán, Colombia,
Nicaragua, Guatemala, El Salvador, Euskal Herria, Venezuela, Bolivia, Ecuador y muchos otros pueblos, naciones y
Estados en lucha por la autodeterminación nacional, contra el imperialismo y por el socialismo.
Sobra decir que todas estas expresiones de lucha antimperialista e internacionalista no fueron ni son en ningún sentido
gremiales y mucho menos gremialistas. Son luchas democráticas y revolucionarias de carácter político.
3. Organizaciones generales
De entrada hay que establecer: los sindicatos nacionales de industria, las coordinadoras, federaciones y centrales
sindicales, las ligas campesinas nacionales, y las organizaciones generales de indígenas, estudiantes y colonos, por no
hablar de los partidos políticos y los grupos guerrilleros, se organizan para emprender luchas que rebasan los marcos de
una fábrica, una mina, una escuela, un ejido, una comunidad indígena u otra expresión circunscrita a núcleos limitados
de obreros, empleados, técnicos, profesionistas asalariados, campesinos, indígenas, estudiantes y pobladores; inciden
en la relación Estado-sociedad y en la relación gobierno-organizaciones sociales, es decir, se crean para tareas,
reivindicaciones y objetivos generales, o sea: de carácter político y no gremial y mucho menos gremialista.
La CCI
Para 1963 la incapacidad de la Confederación Nacional Campesina para encabezar las demandas de los pobres del
campo y el inicio de la crisis del Partido Revolucionario Institucional, facilitaron que las fuerzas de izquierda, desde el
cardenismo hasta el PCM, pasaran a constituir la Central Campesina Independiente durante el Congreso celebrado del 6
al 8 de enero de ese año, con fuerte presencia de los comunistas.

Por impulso de la Asociación Cívica Guerrerense, l os días 20 y 21 de marzo de 1963 se fundó la Liga Agraria
Revolucionaria del Sur Emiliano Zapata, en El Ticuí, Guerrero, que se autodefinió como “aliada natural del movimiento
obrero revolucionario”.
La Primera Conferencia Nacional de Estudiantes Democráticos se verificó, del 15 al 17 de mayo de 1963, en Morelia,
Michoacán, con la asistencia de 250 delegados que representaban, en conjunto, a cerca de 100 mil estudiantes
mexicanos. Dio inicio el movimiento estudiantil combativo, al margen del control oficialista de la Confederación de
Jóvenes Mexicanos.
En octubre de 1964 nació la Unión Nacional de Mujeres Mexicanas, continuadora en las nuevas condiciones del Frente
Único Pro Derechos de la Mujer, fundado en 1935 y que incluyó en sus filas a Concha Michel, Cuca García, Benita
Galeana y otras destacadas lideresas comunistas.
La CNED
El Congreso Constituyente de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos tuvo verificativo en abril de 1966, en
plena huelga del Consejo Estudiantil Universitario de la UNAM. Asistieron 800 delegados en representación de 160 mil
estudiantes de 28 entidades federativas.
E n abril de 1972 surgió la Unidad Obrera Independiente, con los sindicatos de Euzkadi, Acros y Dina, bajo la jefatura de
Juan Ortega Arenas.
Con el objeto de rodear de solidaridad a la próxima huelga de la Tendencia Democrática del SUTERM, del 14 al 16 de
mayo de 1976 desahogó su temario la Conferencia Nacional de la Insurgencia Obrera, Campesina y Popular, que puso en
pie el Frente Nacional de Acción Popular.
A fines de la década de los años 70 y principios de la década de los años 80 del siglo XX, se celebraron en el estado de
Guerrero los Congresos de los Pueblos de la Montaña. Othón Salazar jugó un papel decisivo. Se formó el Consejo de
Pueblos de la Montaña. Se realizaron, asimismo, los Encuentros de los Pueblos de Tierra Caliente, en Tlapehuala,
Guerrero, convocados por el Partido Vanguardia Guerrerense.
El SUNTU
Más de 30 sindicatos administrativos, académicos y de institución fundaron, el 12 de octubre de 1979, el Sindicato Único
Nacional de Trabajadores Universitarios, con Nicolás Olivos Cuéllar como secretario general. Este proyecto no fructificó
por la violación del Estado mexicano de los acuerdos internacionales suscritos en materia de libertad sindical y en
especial del Convenio 87 de la OIT.
La CNTE
En diciembre de 1979, en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, fue fundada la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación y Organizaciones Democráticas del SNTE, teniendo como integrantes a los organismos emergentes,
representaciones estatutarias y corrientes político-sindicales.
A lo largo de este medio siglo se produjeron muchos intentos de unir a diversas organizaciones en frentes,
coordinadoras y otros ensayos unitarios. El 1º de Mayo de 1983 se firmó el Pacto de Unidad Sindical y Solidaridad, con la
participación de los sindicatos de Traimobile, Cervecería Moctezuma, Moore Business, Industria Papelera Nacional,
Industria Nuclear, Universidad Nacional Autónoma de México, Aeronaves de México, Editorial Uno, Impulsora Mexicana
de Telecomunicaciones y otros.

En 1984 se creó el Consejo General de las Mixtecas, en Tehuitzingo, Puebla, con más de 500 representantes de estas
regiones en Puebla, Guerrero y Oaxaca. Presidieron Othón Salazar, Rolando Cordera, Jesús Sosa Castro, Jorge Chávez
Palma y José Reynel Silverio Alvarado, entre otros dirigentes nacionales, estatales y regionales. Se lanzó un Manifiesto a
la nación.
La Mesa de Concertación Sindical
En el auditorio del SME, quedó constituida el 18 de enero de 1986 la Mesa de Concertación Sindical, que aglutinó al
SUNTU, la Confederación Obrera Revolucionaria, algunas secciones minero-metalúrgicas y decenas de sindicatos,
federaciones, centrales y secciones sindicales, confederaciones campesinas, organizaciones del movimiento urbanopopular,
de desempleados y el Movimiento Unificador Nacional de Jubilados.
En 1995 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el SME y la Confederación Obrera Revolucionaria
convocaron al Foro El Sindicalismo frente a la Crisis y ante la Nación. Asistieron la Alianza de Tranviarios de México,
Asociación Sindical de Pilotos Aviadores, Asociación Sindical de Sobrecargos de Aviación, Confederación Revolucionaria
de Obreros y Campesinos, Frente Auténtico del Trabajo, Sindicato Independiente de Trabajadores de la Universidad
Autónoma Metropolitana, Sindicato Nacional de Trabajadores del Seguro Social, Sindicato de Telefonistas de la
República Mexicana, Sindicato Único de Trabajadores de la Industria Nuclear, Sindicato Unitario de Trabajadores de la
Universidad Autónoma de Puebla y STUNAM, entre otras organizaciones. Nació, pues, El Sindicalismo ante la Nación.
Sin la participación del SNTE, la COR y el SME, el 28 de noviembre de 1997 desarrolló sus trabajos el Congreso
Constitutivo de la Unión Nacional de Trabajadores.
Todos estos proyectos unitarios rebasaban, y mucho, los estrechos marcos del gremialismo y tendían a potenciar las
fuerzas unificadas de los trabajadores.
4. Partidos políticos
Después de que el Partido Popular se transformó en PP Socialista, se fusionaron, el 1 de junio de 1963, el PPS y el
Partido Obrero-Campesino Mexicano. Antes, en 1960, la fracción campista del POCM se integró al PCM.
Del 5 al 8 de septiembre de 1974 se constituyó el Partido Mexicano de los Trabajadores, bajo la dirección de Heberto
Castillo y Demetrio Vallejo.
La formación del Partido Revolucionario de los Trabajadores, el 18 de septiembre de 1976, se dio sobre la base de la
fusión de la Liga Comunista Internacionalista y la Liga Socialista, bajo la conducción de Manuel Aguilar Mora. Por primera
vez en la historia de México existió un partido trotskista, porque los grupos anteriores llamados Oposición de Izquierda,
Liga Comunista Internacionalista, Partido Obrero Internacionalista, Partido Obrero Revolucionario (trotskista), Liga
Obrera Marxista y otros eran círculos que ni de lejos eran partidos políticos. La irrupción del neocardenismo en 1987-
1988 y la insurrección zapatista de 1994 echarían por tierra este experimento partidario y el trotskismo volvería a ser un
movimiento de pequeños círculos.
El 4 de mayo de 1978 se publicaron en el Diario Oficial de la Federación los registros del PCM y el Partido Socialista de
los Trabajadores.
El PSUM
La Asamblea Nacional de Unificación del PCM, Partido del Pueblo Mexicano, Partido Socialista Revolucionario,
Movimiento de Acción y Unidad Socialista y Movimiento de Acción Popular, se realizó los días 5 y 6 de noviembre de
1981, surgiendo de ella el Partido Socialista Unificado de México.

Con la participación de la Unión de Colonias Populares, Unión por la Organización del Movimiento Estudiantil, Frente
Pueblo Unido de Baja California y organizaciones de Michoacán, Jalisco, Nuevo León, Hidalgo, Veracruz, Sinaloa y
Morelos, nació el 14 de noviembre de 1981 el Movimiento Revolucionario del Pueblo.
En 1985 fue organizada la Unión Nacional de la Izquierda Revolucionaria, en la cual confluyeron la Asociación Cívica
Nacional Revolucionaria, Movimiento Revolucionario del Pueblo, Movimiento de Lucha Popular, Movimiento de
Izquierda Revolucionaria, Organización Revolucionaria del Pueblo, Socialismo Obrero, Unión de Lucha Revolucionaria,
Frente Magisterial Independiente Nacional y Organización Revolucionaria Punto Crítico. Algunas organizaciones
asistieron como observadoras y otras más manifestaron su intención de incorporarse a la creación de la UNIR.
El Congreso Constituyente del Partido de la Revolución Socialista se efectuó los días 14 y 15 de diciembre de 1985, bajo
el liderazgo de Alejandro Gascón Mercado. Este partido fue producto de una escisión del PSUM.
El 18 de febrero de 1987 se anunció la formación del Partido de la Unidad Obrera-Popular Independiente, con Juan
Ortega Arenas como líder. En un entorno distinto, era la reproducción de las experiencias del Partido de la Liberación
Nacional, el Frente Obrero (luego Comunista de México) y el Partido Mexicano de los Trabajadores (en formación), que
no hay que confundir con el PMT de Heberto Castillo y Demetrio Vallejo.
El PMS
El Partido Mexicano Socialista surgió el 29 de marzo de 1987, de la fusión del Partido Socialista Unificado de México,
PMT, Partido Patriótico Revolucionario, Movimiento Revolucionario del Pueblo y Unidad Izquierda Comunista. No
obstante quedar fuera del proyecto el Partido Popular Socialista, el Partido Socialista de los Trabajadores, el Partido
Revolucionario de los Trabajadores y organizaciones no registradas, era el proyecto unitario más ambicioso del
socialismo mexicano.
El PRD
La Asamblea nacional constitutiva del Partido de la Revolución Democrática desarrolló sus trabajos del 5 al 7 de mayo de
1989, cuando se fusionaron la Corriente Democrática, PMS, Movimiento al Socialismo, Partido Liberal Mexicano,
Organización Revolucionaria Punto Crítico, Asociación Cívica Nacional Revolucionaria, Asamblea de Barrios y otros
organismos.
El Partido del Trabajo fue fundado el 8 de diciembre de 1990, por la confluencia de los Comités de Defensa Popular de
Chihuahua y Durango, Frente Popular de Lucha de Zacatecas, Frente Popular "Tierra y Libertad" de Monterrey, y
militantes provenientes de la Unión Nacional de Trabajadores Agrícolas, la Coordinadora Nacional Plan de Ayala y el
movimiento magisterial independiente.
La formación de partidos y círculos políticos no tiene nada que ver con el gremialismo, ni siquiera en el caso de las
organizaciones creadas por Juan Ortega Arenas. Así que acusarlos de gremialistas sería improcedente.
5. Procesos electorales
En nuestra patria existió el régimen de la familia revolucionaria, con un exitoso instrumento gubernamental: el Partido
Nacional Revolucionario fundado en 1929, transformado en 1938 en el Partido de la Revolución Mexicana y convertido
en 1946 en el Partido Revolucionario Institucional. Este régimen gozaba de un enorme consenso social basado en la
conquista de un Estado verdaderamente laico, el nacionalismo defensivo frente al expansionismo e intervencionismo
norteamericanos, las reformas avanzadas de la gestión cardenista, el importante crecimiento económico entre 1940 y
1980 y la estabilidad política nacional, que no niegan sino confirman las campañas electorales de José Vasconcelos en
1929, Juan Andrew Almazán en 1940 y Miguel Henríquez Guzmán en 1952; los levantamientos jaramillistas; las caídas de

gobernadores en Guerrero, Puebla, Durango, Nuevo León, Sonora, Oaxaca y otros estados; los paros y huelgas de
ferrocarrileros y maestros en 1958-1960; las guerrillas de Arturo Gámiz, Lucio Cabañas y Genaro Vázquez; el movimiento
estudiantil-popular de 1968, y la insurgencia sindical entre 1972 y 1983.
El régimen de la Revolución hecha gobierno no sólo concitó el consenso social nacional, sino creó un fenómeno único: el
priismo de gran parte de la izquierda latinoamericana. Así, los movimientos revolucionarios de Centroamérica, los
partidos socialistas, nacionalistas y algunos comunistas y trotskistas del subcontinente avalaban el “antimperialismo” de
los gobiernos del PRI. El POR trotskista salió con mantas y pancartas a apoyar la candidatura de José López Portillo en
1976, luego de ser “disciplinado” por el demencial líder J. Posadas.
A mediados de 1963 se realizó la Asamblea Nacional Constituyente y de Registro del Frente Electoral del Pueblo, que
solicitó ser registrado como partido político, pero le fue negado. En noviembre de 1963 se llevó a efecto la Asamblea
Nacional Extraordinaria de este partido electoral, que eligió como su candidato presidencial a Ramón Danzós Palomino.
El FEP desarrolló una importante campaña comicial en Baja California, Veracruz, Tamaulipas, DF, Nuevo León, Yucatán y
otras entidades federativas. El mitin de cierre de campaña de este partido electoral se celebró en la plaza de Santo
Domingo el 18 de junio de 1964.
La campaña de Campa (1975-76)
Dadas sus contradicciones internas, el PAN fue incapaz de lanzar, en 1975-1976, un candidato propio a la Presidencia de
la República, y los partidos paraestatales jugaron como simples comparsas del PRI. En esas condiciones, el PCM lanzó la
candidatura de Valentín Campa a la Presidencia de la República, siendo apoyado por el M ovimiento de Organización
Socialista y la Liga Socialista (círculo trotskista).
El mitin de ci erre de campaña de Valentín Campa se llevó a efecto, el 27 de junio, en la arena México. Participaron más
de 20 mil personas. Presidieron Campa, Arnoldo Martínez Verdugo, Roberto Jaramillo, Ricardo Hernández y otros.
Luego de obtener su registro en mayo de 1978, el PCM participó en las elecciones del 1 de julio de 1979 para renovar la
Cámara de Diputados, en las cuales obtuvo 705 mil votos y el 5.4 por ciento de la votación, por lo que le
correspondieron 18 diputados de representación proporcional, entre quienes quedaron Arnoldo Martínez Verdugo,
Alejandro Gascón Mercado, Carlos Sánchez Cárdenas, Roberto Jaramillo, Valentín Campa, Othón Salazar y Ramón
Danzós Palomino.
El neocardenismo
En 1987 estalló la crisis del PRI, apareció la Corriente Democrática y se desenvolvió la extraordinaria campaña electoral
de Cuauhtémoc Cárdenas. El 14 de octubre de ese año, el Partido Auténtico de la Revolución Mexicana registró como su
candidato a la Presidencia de la República al hijo del general Lázaro Cárdenas.
La campaña electoral creció como nunca en la historia, pero el socialismo mexicano entró en una profunda crisis
histórica. El Partido Revolucionario de los Trabajadores y e l Partido Mexicano Socialista ratificaron las candidaturas de
Rosario Ibarra y de Heberto Castillo a la Presidencia de la República, con lo que sellaron su retroceso político y el
repunte de los partidos paraestales.
Dirigentes del PMS como Eduardo Montes, Pablo Sandoval Ramírez, Francisco Javier Pizarro y Marcos Leonel Posadas
desde octubre de 1987 propusieron buscar la constitución de un amplio frente político con la Corriente Democrática

encabezada por Cuauhtémoc Cárdenas, cuya irrupción había modificado la situación política. Se votaron dos proyectos
en el Primer Congreso del PMS: el que buscaba la candidatura única obtuvo 28 por ciento de los votos.
El Frente Democrático Nacional
El 12 de enero de 1988 surgió el Frente Democrático Nacional, en Jalapa, Veracruz, sobre la base del PARM, el PPS, el
Partido del Frente Cardenista de Reconstrucción Nacional y otras organizaciones.
De inmediato quedó en claro que la campaña del FDN era una extraordinaria campaña electoral. En la Comarca
Lagunera, en febrero, las masas de ejidatarios salieron a las orillas de las carreteras para ver a Cuauhtémoc Cárdenas,
quien fue obligado a bajar de su coche durante 14 ocasiones ante la demanda de los campesinos de saludarlo en forma
directa. La campaña de masas del neocardenismo, fue muy superior a las movilizaciones de Vasconcelos, de Almazán y
de Henríquez. El día 14, en Torreón, Coahuila, se concentraron alrededor de 40 mil personas. Situación parecida se
escenificó en el Zócalo de la capital federal el 18 de marzo, en la Ciudad Universitaria de la UNAM el 26 de mayo y en
otras fechas en la Costa Chica y la Montaña de Guerrero.
El régimen del PRI consumó un gigantesco fraude electoral.
En Tabasco hubo elecciones para gobernador, 17 ayuntamientos y 17 diputados locales el 9 de noviembre. El Frente
Democrático Nacional (PFCRN, PPS y PMS) lanzaron como candidato a gobernador a Andrés Manuel López Obrador,
quien obtuvo 54,890 votos y 20.9 por ciento de la votación.
Avances electorales
En Guerrero, Michoacán, Morelos, Zacatecas, Baja California Sur, Tlaxcala, Tabasco, Estado de México, Distrito Federal y
Oaxaca el PRD desarrolló importantes campañas electorales, obteniendo triunfos en la mayoría de esas entidades en
diversas fechas. El partido del sol azteca en 1997 ganó la Ciudad de México con Cuauhtémoc Cárdenas como candidato a
jefe de Gobierno, que aún mantiene en 2013 con Gabriel Mancera, quien no es militante perredista.
En 2006, la candidatura de Andrés Manuel López Obrador lanzada por el PRD, el PT y Convergencia Ciudadana ganó las
elecciones presidenciales, pero el ultraderechista PAN impuso un enorme fraude electoral.
Por lo evidente, quizá esté de más afirmar que la participación electoral de la izquierda política en México está muy lejos
del gremialismo estrecho. Es, sin duda, una lucha eminentemente política.
6. Guerrillas
E l 23 de septiembre de septiembre de 1965, combatientes del Grupo Popular Guerrillero asaltaron el cuartel de Ciudad
Madera, Chihuahua. Encabezaban el comando revolucionario Arturo Gámiz y el doctor Pablo Gómez. Cayeron varios
guerrilleros y soldados. Con esta acción nació el movimiento guerrillero rural contemporáneo, distinto a las guerrillas
zapatistas, villistas, de Amadeo Vidales, antigolpistas de 1923, 1927 y 1929, contra los cristeros y jaramillistas. Apareció
como fenómeno social lo que muchos llaman el movimiento armado socialista.
Víctor Rico Galán, Gilberto Balam y decenas de personas más fueron detenidas el 12 de agosto de 1966. El 19 fueron
consignados por los delitos de invitación a la rebelión, conspiración y otros. El 1 de noviembre se dieron a conocer las
concepciones del Movimiento Revolucionario del Pueblo, que publicó un documento en La Prensa, suscrito por Víctor
Rico Galán y otros compañeros presos, donde sostenía que las condiciones revolucionarias en México estaban dadas.
El Grupo Popular Guerrillero Arturo Gámiz quemó, el 19 de julio de 1968, el aserradero El Salto de Villegas, en
Chihuahua.

En 1971 y 1972 fueron asaltados algunos bancos en Empalme, Sonora; Monterrey, Nuevo León, y Chihuahua,
Chihuahua, en los que cayeron Leroy Díaz Sánchez y J. Luis Beltrán Vega, Adelina Gallegos y Óscar Montes López. Ramiro
Díaz Ávalos “se suicidó” en su celda. A Mario Olguín le aplicaron la “ley fuga”. Diego Lucero, según un comunicado
oficial, cayó “en un enfrentamiento”.
La Liga Comunista 23 de Septiembre se constituyó el 15 de marzo de 1973, con la fusión del Frente Estudiantil
Revolucionario, Los Procesos, Movimiento Estudiantil Profesional (cristiano), Los Enfermos de Sinaloa, Los Lacandones,
Los Guajiros de Baja California, parte del Movimiento de Acción Revolucionaria y otros grupos.
El 16 de enero de 1974 se produjo un intento de insurrección de la LC23 en los campos de Culiacán, Sinaloa, llamado el
asalto al cielo , que reprimió el Ejército.
El Ejército Zapatista de Liberación Nacional quedó constituido el 17 de noviembre de 1983, por cinco hombres y una
mujer, en la Selva Lacandona.
La insurrección zapatista
El 1 de enero de 1994 entró en vigor el Tratado de Libre Comercio de América del Norte entre Estados Unidos, Canadá y
México, que fue enfrentado con un levantamiento indígena en el estado de Chiapas, encabezado por el Ejército
Zapatista de Liberación Nacional. San Cristóbal de las Casas, Altamirano, Las Margaritas y Ocosingo, fueron tomadas por
los rebeldes. Ésta es la primera insurrección popular del siglo XXI en el mundo.
El 1º de Mayo de 1996 nació el Ejército Popular Revolucionario sobre la base de la fusión de 14 organizaciones armadas,
entre las cuales sobresalían el Partido Revolucionario Obrero Clandestino Unión del Pueblo (PROCUP) y el Partido de los
Pobres (PDLP).
El 8 de enero de 1998 se escindió el Ejército Popular Revolucionario y surgió en Guerrero el Ejército Revolucionario del
Pueblo Insurgente.
En síntesis, en México se desarrollan luchas económicas, gremiales y sectoriales que incluyen a grupos de trabajadores
asalariados, campesinos e indígenas, estudiantes, intelectuales, artistas, desempleados y colonos, que, en ciertas
condiciones y bajo la conducción de círculos atrasados, pueden incurrir en posiciones gremialistas y “economicistas”,
que no definen al conjunto de luchas por aumento de salarios, mejoramiento de la seguridad social, disminución de las
jornadas de trabajo y precios de garantía a los productos agrícolas, subsidio a la producción de granos, construcción de
bodegas y otras demandas inmediatas pero muy importantes para la organización y movilización de las clases oprimidas
y explotadas. Paralelamente, están en curso importantes luchas generales, que abarcan a masas de obreros, empleados,
campesinos y otros núcleos populares, que van desde los procesos electorales, la defensa del ambiente, la organización
defensiva y el mantenimiento de las conquistas laborales y sociales hasta la pelea por derrotar el programa neoliberal, el
entreguismo pro gringo y la corrupción de priistas y panistas, que abran la perspectiva de echar abajo el capitalismo y
construir la sociedad socialista.
9. Programa Político para Michoacán
Sección XVIII del SNTE
1. Recuperar la propiedad estatal sobre el sector industrial y diseñar una red de ramas productivas nucleadas por la
industria del hierro y el acero. Para frenar el saqueo, establecer un plan de explotación racional de las materias primas y
asegurar que los beneficios de la misma impacten a la economía estatal.

2. Romper con la lógica exógena, intereses y reglas de las gigantescas corporaciones transnacionales e iniciar un
proceso de reorientación endógena y solidaria teniendo al gobierno como promotor y garante del desarrollo de las
medianas, pequeñas y microindustrias michoacanas.
3. Diseñar y poner en marcha una economía endógena que restituya con una nueva racionalidad las redes de
producción, distribución y consumo, y nos encamine a la soberanía alimentaria y económica.
4. Fortalecer las redes endógenas de producción, distribución y consumo, constituidas en principio por las
medianas, pequeñas y microempresas, las cuales deben ser estimuladas a adoptar un perfil solidario de empresa social;
así mismo a la formación de nuevos grupos de producción con las formas cooperativas y asociativas, todas ellas
orientadas a satisfacer las necesidades básicas de los michoacanos, a generar empleo formal, digno y bien remunerado y
a aportar al desarrollo nacional.
5. El gobierno debe ser garante de los derechos laborales constitucionales, de tal suerte que debe asegurarse a
todos los trabajadores ocupados, ingresos dignos, contrato colectivo, prestaciones, sindicalización democrática y
seguridad social.
6. Emprender un Programa Integral de Recuperación Ecológica.
7. Recobrar la importancia estratégica del sistema alimentario instituyendo un programa hacia la autosuficiencia y
soberanía en la producción de alimentos que incluya: el rescate de nuestro perfil agrícola-forestal; el impulso a la
investigación tecnológica y biotecnológica; políticas proteccionistas, subsidios agrícolas a la producción y al consumo;
políticas de acceso a los alimentos a toda la población, contra el hambre y la desnutrición; cuidado de las fuentes de
agua y los recursos naturales; recuperación de bosques y fertilidad de los suelos; orientación endógena y reorientación
de la producción hacia lo orgánico; un plan de apoyo a la comercialización, la transformación industrial, el abasto y la
exclusión del TLC de nuestro campo.
8. Considerar al agua como recurso estratégico y como tal programar acciones efectivas para la descontaminación
de los ríos, lagos y mantos acuíferos en general, además de revertir el proceso de privatización de este importante
recurso, para asegurar el acceso al agua potable a todos los michoacanos y su uso racional para la actividad agrícola y
pecuaria.
9. Programa de nueva economía popular, orientado por una filosofía endógena, solidaria, asociativa y
cooperativista, con una visión de consumo responsable y desarrollo social sustentable. Desarrollar programas que
prioricen:
a. la defensa del medioambiente y la conservación de los ecosistemas;
b. el despliegue de una nueva base productiva diversificada, con un uso creativo de los recursos locales y las
capacidades laborales de los michoacanos que descanse en un potente sector agropecuario sustentable, democrático,
autónomo, plenamente armonizado con su territorialidad, con visión cultural integral, constructor de identidad, mística
de compromiso social y de desarrollo humano actual y futuro en todos sus ámbitos;
c. la realización del diagnóstico pormenorizado de las condiciones territoriales, climáticas y las formas tradicionales
de producción; la elaboración del inventario de recursos naturales e infraestructura montada, el directorio de las
estructuras organizativas agrarias y ganaderas;
d. la construcción de un complejo sistema de plantas de producción de insumos orgánicos para la restitución de la
fertilidad de los suelos, la fertilización, el control de plagas; la red de bancos de semillas criollas; la tecnificación

necesaria para el mejor aprovechamiento del agua de riego; los espacios para el almacenamiento; las agroindustrias
cooperativas, las redes de transportación, intercambio y comercialización.
e. Fortalecer y reconstruir la capacidad económica y social de la población con el conocimiento y las habilidades
necesarias para las actividades productivas en el marco de una estrategia de desarrollo sustentable, con sus aspectos
ecológicos de la agricultura y la dimensión de equidad democrática, tecnológica y ética y;
f. la creación de redes de colectivos de producción con claros enlaces y necesidades a atender que combinen
formas tradicionales de producción con la investigación e innovación científico tecnológica y de redes de industrias de
transformación, respaldadas por la red de talleres mecánico industriales; la red de cooperativas de ahorro y préstamo; el
Programa de Mercado Justo y Contra la Carestía, cuya base sea la red de centrales de abasto popular y tiendas
populares y campesinas.
10. Programa integral de apoyo a los migrantes y sus familias que cubra las dimensiones económica, política, social y
cultural y como parte de esta última la educación integral escolar y extraescolar.
11.- Avanzar de la democracia representativa a la Democracia Participativa, concebida ésta como parte del ejercicio de
poder del pueblo michoacano en la recuperación de su soberanía económica, política, cultural, territorial, desde las
Asambleas Populares de cada comunidad, barrio, colonia, tenencia y municipio.
12.- Programa estatal para el rescate integral de la alimentación sana para toda la población, que fomente la cultura del
consumo responsable y que fortalezca nuestra soberanía alimentaria y económica.
13. Programa Emergente de Desarrollo Cultural desde nuestra reserva histórico-cultural, como eje transversal de todo el
programa de gobierno. Recuperación de las técnicas tradicionales de producción agropecuaria y la defensa indígena de
los bosques; de las técnicas rudimentarias de las artesanías y tecnologías autóctonas como punto de partida para un
desarrollo industrial sustentable; recuperación de la faena y el tequio para resignificar el trabajo como valor social; la
recuperación de la cultura gastronómica fundamental para abatir las pandemias motivadas por la comida chatarra;
fortalecimiento y revitalización de la lengua, la mística y las artes comunitarias. Todo esto encaminado a hacer de
Michoacán un nuevo circuito de desarrollo humano que articule soberanía social armonizada con el entorno territorialecológico,
crecimiento material responsable-sustentable, desarrollo social para la felicidad, dignidad y esperanza para la
longevidad, restitución de las facultades políticas para un nuevo protagonismo social, libre determinación y autonomía
de los pueblos y comunidades; garantía de la tenencia, uso y usufructo comunal de los recursos naturales; encuentrodiálogo
entre culturas, identidades y saberes, para refundar la cultura, la civilización, la ciencia, la tecnología y las artes.
14. Refundar democráticamente las instituciones y como parte de ellas al sistema de partidos, para abrirle cause a un
nuevo protagonismo social que restituya la soberanía popular y las facultades políticas de toda la ciudadanía.
D) Modelo Pedagógico
1. Progreso, patria y héroes. Una crítica del currículo de historia en México
Kevin Young
La ideología del progreso

Plenas mentiras u omisiones sutiles corren el riesgo de ser descubiertas y, cuando se hace ese descubrimiento, el lector
tal vez se incite a rebelar contra el escritor. Decir los hechos, sin embargo, y después enterrarlos bajo una masa de otra
información es decirle al lector con cierta calma infecciosa: sí, hubo asesinatos y matanzas, pero no son tan importantes
—deben pesar muy poco en nuestras opiniones finales; deben impactar muy poco en lo que hacemos en el mundo
(Zinn, 1995:8).2
Estas palabras del historiador estadounidense Howard Zinn también se podrían aplicar a la mayoría de los libros de texto
de primaria que publicó el gobierno mexicano durante la década de los noventa. Generalmente ofrecen una versión
lineal de la historia que le da al presente una cierta calidad natural o inevitable. De vez en cuando se mencionan los
aspectos desagradables de la historia mexicana, pero los textos tienden a evitar la violencia y la explotación,
justificándolas al citar los supuestos beneficios del catolicismo y del capitalismo occidental para México. Esta "ideología
del progreso" (Loewen, 1996: 257) promueve "la aceptación de las atrocidades como precio deplorable pero necesario
que pagar por el progreso" (Zinn, 1995:8–9).
El retrato de la conquista española es ilustrador. Urrutia, en su libro El hombre en la historia, señala que "la población
indígena padeció terribles mortandades" por parte de los españoles, pero califica ese hecho al decir que "con la larga
convivencia y mezcla de indios, españoles y africanos se formaron muchos de los rasgos básicos de la rica cultura
mexicana" (Urrutia, 1997:71). González y González, en su texto Álbum de historia hace una conclusión semejante sobre
los beneficios de la interacción en el largo plazo: "El resultado de esta mezcla fue un nuevo grupo racial conocido
genéricamente como mestizo, que no era ni español ni indígena, sino mexicano" (González y González, 2003:23). En
ambos casos, la crítica de Zinn es aplicable. Los libros de texto lamentan la violencia y la explotación pero las justifican,
dados los "beneficios" del largo plazo, o les atribuyen poco significado. De forma incidental, y quizás sorprendente, el
autor del Álbum de historia es un historiador bien conocido y respetado dentro de las ciencias sociales mexicanas, hecho
que implica preguntas importantes sobre el papel del intelectual en el sistema oficial.
Los esfuerzos de conversión de la Iglesia católica ofrecen un ejemplo similar. El Álbum describe cómo los frailes
españoles "congregaron a los indígenas en nuevas poblaciones, levantaron conventos, capillas e iglesias, construyeron
caminos, puentes y acueductos, crearon hospitales y escuelas donde se enseñaban diversos oficios" y cómo
"defendieron a los nuevos cristianos del abuso de los encomenderos y registraron las costumbres e historia de los
antiguos pueblos indígenas". El texto menciona que "para alcanzar su propósito también destruyeron imágenes y libros
indígenas, y persiguieron a aquellos que seguían practicando el culto a sus dioses". Pero "la labor evangelizadora de los
frailes fue realizada con un enorme entusiasmo; muchos murieron a causa del agotamiento y la vida austera que
llevaban. En poco más de 40 años habían transformado la mentalidad de millones de indígenas, quienes convertidos al
cristianismo crearon la mayor nación católica de su tiempo" (González y González, 2003:17). De nuevo, la violencia es
lamentable pero parece ser un precio bajo por la bendición del catolicismo.
En sus narrativas del periodo posindependencia, los textos repetidamente identifican el progreso con la
industrialización, la urbanización y el crecimiento económico. González y González (2003) se refiere al porfiriato como
"la época del orden y el progreso", dedicando dos secciones al "progreso de México" bajo Díaz (pp. 43–44). Se
mencionan algunas de las consecuencias negativas de ese "progreso" sólo en las últimas dos oraciones de la segunda
sección: los campesinos e indígenas desposeídos perdieron sus tierras a manos de los terratenientes codiciosos y las
empresas grandes (p. 44) .3 La narrativa implica que, con la Revolución de 1910, desaparecieron todo mal, codicia y
corrupción entre el liderazgo mexicano, mientras México continuaba su camino hacia arriba y adelante (véase también
Historia: sexto grado, SEP, 2005: 93–100).4
Como observa el sociólogo James Loewen (1996: 257), "la ideología del progreso también proporciona la esperanza para
el futuro" y, por lo tanto, busca impedir o evitar cualquier activismo que podría trastornar la realidad actual. De acuerdo
con este autor:

[...] si los libros de texto de historia abandonaran su devoción ciega al arquetipo del progreso, podrían invitar a que los
lectores criticaran las tecnologías [así como todas las normas dominantes de organización social, política y económica]
para determinar cuáles sí han sido progresistas. Definir el progreso se convertiría problemático en sí. Las formas
alternativas de organización social, hechas posibles o hasta necesarias por los desarrollos tecnológicos y económicos,
también podrían ser consideradas (Loewen, 1996:268).
Al presentar pasado y presente como lineales o naturales y al no mencionar la existencia del debate actual acerca del
pasado, los libros de texto desalientan entre los estudiantes el deseo por cambiar su realidad.
Todos están de acuerdo
El presidente Francisco I. Madero se sienta triunfalmente sobre su caballo blanco, sosteniendo la bandera de la nación
mexicana con su mano derecha mientras extiende la izquierda hacia la multitud de los mexicanos que lo rodean por
todos lados. La aglomeración parece incluir todo sector de la sociedad: empresarios, políticos, militares, campesinos,
indios y hasta animales. La muchedumbre está compuesta por los ricos y los pobres, los hombres y las mujeres, los
blancos y la gente de color, lo "tradicional" y lo "moderno." Diversas personas levantan carteles a favor de la "unidad
nacional", "La revolución democrática" y en apoyo a Madero. Todos los mexicanos aparentemente se han unidos en el
apoyo de la "democracia" y el padre de ellas es Madero. Todos en la pintura han olvidado sus quejas personales.
Montado majestuosamente en su caballo, guía a la multitud hacia un futuro de prosperidad y progreso.
La imagen descrita adorna la cubierta del libro de texto de sexto grado que publicó el gobierno en 1995. Aunque la
pintura se realizó en 1968, ejemplifica un tema central del discurso y la educación gubernamentales que se han
mantenido desde los primeros años revolucionarios hasta el presente (Mabire, 2009: 273–74). La imagen representa a
México como nuevamente unido, democrático y sobre el camino al progreso. Hay evidencia obvia de las diferencias de
clase, etnia y género, pero éstas ya no tienen significado ni ocasionan ningún conflicto. No hay ninguna sugerencia de la
resistencia entre los integrantes de los grupos sociales subordinados. Todos están trabajando hacia las mismas metas,
bajo la dirección de un líder heroico y benevolente.
Un mensaje semejante aparece a lo largo del texto de sexto grado y en otros. Los libros de texto consistentemente
trasmiten la noción de que la unidad nacional en el apoyo al gobierno es la contribución más importante que los
ciudadanos pueden hacer a la sociedad. El de sexto grado alaba al presidente Calles por haber ayudado a
institucionalizar el sistema de partido único al formar el Partido Nacional Revolucionario (PNR) en 1929, lo cual
cambiaría de nombre dos veces para hacerse el Revolucionario Institucional (PRI) en 1946. Calles hizo esto para mediar
enfrentamientos entre las facciones revolucionarias que habían persistido a lo largo de la década de los 1920,
institucionalizando el reino de un solo partido "para resolver sus diferencias y fomentar la unidad de los revolucionarios"
(Historia: sexto grado, 2005: 85). El libro de cuarto grado resuena esta alabanza a Calles, repitiendo el mismo párrafo
casi exactamente (Historia: cuarto grado, SEP, 2002: 164).
Los libros de texto frecuentemente enfatizan la necesidad de mantener la unidad nacional al citar las instancias en que
tal "unidad" se ha roto ocasionando desastres. El primer ejemplo referido en casi todos los libros es la invasión
estadounidense de 1846, la cual resultó en la pérdida de aproximadamente la mitad del territorio mexicano. El Álbum de
historia atribuye la derrota a "la falta de una conciencia nacional, que a partir de entonces comenzó a forjarse
lentamente" (González y González, 2003: 35). El libro de sexto grado llega a una conclusión similar, culpando al
personaje egoísta y corrupto de Santa Anna y, más importante, "la falta de disciplina y unidad entre los mexicanos" (SEP,
2005: 40). Tanto el libro de sexto como el de cuarto grado (SEP, 2002) ven efectos positivos en el largo plazo, puesto que
la derrota "hizo que los mexicanos por primera vez sintieran la necesidad de estar unidos" (SEP, 2005: 38; SEP, 2002:
116).

La famosa Batalla de Puebla en 1862 contra la invasión francesa provee un ejemplo semejante que también se repite a
lo largo de los libros. Aunque los mexicanos no expelieran a Francia sino hasta cinco años más tarde, los textos sostienen
que, en mayo de 1862, demostraron una fuerte unidad nacional en respuesta a los invasores extranjeros (Historia: Sexto
grado, SEP, 2005: 48–49). El libro de Gómez Moreno et al., Chiapas. Historia y geografía. Tercer grado —diseñado para
un estado de población diversa e históricamente muy dividida— también se refiere a la Batalla de Puebla, aplaudiendo
cómo "la distancia y las difíciles condiciones en el traslado no impidieron que los chiapanecos integrantes del 'Batallón
Chiapas' participaran heroicamente en la defensa de la ciudad de Puebla" (Gómez Moreno, et al., 2004:116).
Ambos ejemplos, la Invasión estadounidense y la Batalla de Puebla expresan el mismo mensaje: los enemigos
extranjeros destruirán a México si los mexicanos no se mantienen juntos. Toda vez que la "desunión entre los
mexicanos" que ocurrió en el pasado "originó graves conflictos políticos" (Historia 3 (secundaria), Nieto López, et al.,
1999: 98–99).
Sobre el tema del progreso, la mayoría de los libros de texto concluyen con una breve "vista hacia el futuro" o algún
apartado semejante. Las secciones finales suelen admitir la persistencia de ciertos problemas en la actualidad, pero
enfatizan el progreso que se ha hecho en las décadas recientes. La última sección de Historia: sexto grado ejemplifica
esta pauta, diciéndole al estudiante que "en nuestro país todavía existen muchos problemas graves, pero sin duda la
vida ha mejorado" (SEP, 2005:100). El libro concluye lo mismo con respecto a la marginalización indígena: "Es mucho lo
que se ha trabajado para integrar la población indígena al desarrollo de México y para fomentar su mejoría, pero es
mucho más lo que aún hace falta" (SEP, 2005:93). Tales declaraciones enfatizan el progreso a lo largo de la historia
mexicana, pero también implican que todos los miembros de la nación comparten los mismos intereses y deseos. De
manera similar a la imagen de Madero y el "pueblo mexicano" no existen conflictos de clase, raza, cultura, género, ni de
sexualidad. Existen diferentes categorías sociales, pero todos reconocen un interés compartido en la promoción de la
unidad nacional. Las desigualdades persisten, pero todos comparten el deseo de eliminarlas. La última sección de El
Hombre en la historia 3 dice esto más explícitamente:
El ideal de México para el nuevo siglo es el de una nación tecnológicamente más avanzada, ecológicamente más sana,
socialmente menos desigual y políticamente más democrática. Todos los partidos políticos están de acuerdo con ello.
Los diversos grupos y clases sociales también lo desean. Pero se trata de un ideal sumamente ambicioso, que habrán de
realizar sobre todo los mexicanos que hoy en día se preparan en las escuelas, para su propio beneficio y el de sus hijos
(Urrutia, 1997: 277).
El capitalista y el obrero, el latifundista rico y el campesino sin tierra, los hombres y las mujeres, los mestizos y los
indígenas, todos están trabajando en un solo proyecto hacia la misma meta. Todos "están de acuerdo" con respecto de
la definición del progreso y cómo alcanzarlo.
Vitorear a los héroes: los líderes nacionales y el gobierno
Los líderes políticos ocupan un lugar muy prominente en todos los libros de texto. Uno, el Álbum de historia, requiere
que el estudiante corte y pegue en las páginas los retratos de más de 150 "héroes", la mayoría políticos. Pero en los
demás libros, también los líderes del pasado son exaltados como los motores de la Historia. Según los textos, todos los
mexicanos leales "vitorea[n] a los héroes" (Historia: Sexto grado, SEP, 2005:6–7). En este sentido los libros ciertamente
reflejan una "heroificación" de la Historia, la cual glorifica las acciones de los líderes e ignora el poder de las personas
ordinarias para crear el cambio. La mayoría de las descripciones de los líderes son positivas; aun cuando reconocen sus
defectos o errores, tienden a absolverlos de la responsabilidad por la violencia y las desigualdades estructurales a lo
largo de la historia mexicana.
Puesto que los libros de texto buscan "heroificar" a líderes cuyas ideologías varían mucho, los autores necesitan
reconciliar las diferencias entre personas como Emiliano Zapata y Venustiano Carranza. Estos dos hombres se oponían

ferozmente durante la Revolución de 1910–1920 y generalmente tenían prioridades muy diferentes con respecto a la
pobreza y la desigualdad en México, divergencias que alcanzaron su expresión más clara en 1919, cuando Carranza
mandó asesinar a Zapata. Pero en los libros los líderes del pasado son homogeneizados y privados de sus singularidades
para ser incorporados al panteón de héroes nacionales (O'Malley, 1986:127). En el caso de Zapata y Carranza, los libros
implican que los dos favorecían la misma meta y que sólo diferían sus estrategias para alcanzarla: "Zapata y Villa
exigieron una solución inmediata a las demandas agrarias y populares, mientras Carranza y Obregón optaron por la
creación de un gobierno estable y soberano que se basara en el acatamiento de las leyes" (Álbum de historia..., González
y González, 2003: 50).
De manera similar, el libro de tercer grado exagera el radicalismo del carrancismo, diciendo que el plan político de
Carranza "demandaba mejores condiciones de vida para obreros y campesinos, así como el reparto de tierras", pero sin
mencionar que su gobierno redistribuyó muy poca tierra en la realidad (Gómez Moreno et al., 2004:140; véanse los
datos citados en Wilkie, 1970:188).
Cuando los libros de texto reconocen las diferencias, alaban a los hombres como Carranza por haberlas olvidado a favor
de la unidad nacional. Según el libro de sexto grado, Carranza triunfó al fin del conflicto armado:
[...] porque sabía mejor que sus rivales lo que significaba la unidad nacional, por encima de los enfrentamientos entre
caudillos. Tenía una clara idea de lo que era una nación. Insistió en la legalidad de su movimiento y actuó conforme a la
ley. Para Carranza, el nacionalismo y el apego a la ley eran los valores más importantes (SEP, 2005: 73–74).
De esta manera, los libros pueden admitir las diferencias entre los héroes del pasado mientras simultáneamente
instruyen a los estudiantes sobre la suprema importancia de la unidad nacional.
Además, los libros de texto implican fuertemente que, a pesar de las diferencias entre los líderes del pasado, todos
tenían buenas intenciones.
El Álbum de historia las establece desde el principio. En la página 3 dice que "la justicia, la libertad, la igualdad y la
democracia han alimentado los anhelos y han marcado los destinos de muchas de las vidas que van ustedes a conocer
en estas páginas. Esos ideales siguen siendo los nuestros" (González y González, 2003:3). El libro de sexto grado retrata a
los líderes liberales del siglo XIX de manera semejante: "Nadie puede poner en duda el arraigado amor a México de
Benito Juárez, Sebastián Lerdo y Porfirio Díaz. Casi sin excepción, la élite política de la era liberal fue profundamente
patriota" (SEP, 2005:63). El lector puede absolverles sus defectos porque "la obra del gobierno buscó la consolidación de
una patria" (SEP, 2005:63). El libro presenta a los diversos líderes de la Revolución de manera similar. Aunque las
diferentes facciones se oponían, "cada jefe y cada soldado tenía la esperanza de lograr una situación más justa" (SEP,
2005: 71 ).5 Según el texto, hasta los dictadores despiadados, los hacendados y toda clase de oligarcas que
repetidamente impedían la democracia y la redistribución de riqueza tenían buenas intenciones.
La perspectiva de los libros hacia los políticos de años recientes es aún menos crítica. El tratamiento del presidente
Carlos Salinas de Gortari (1988–1994) en el libro El hombre en la historia 3 ilustra esta idea. Elaborado hacia fines de su
sexenio gubernamental, aplaude su programa Solidaridad, comentando que "se reformó el concepto anterior de la
Revolución Mexicana, como un proyecto estadista de inversión, justicia y progreso dirigido hegemónicamente por el
gobierno, para dar mayor participación a los individuos y empresas particulares" (Urrutia, 1997:264). En la realidad,
Solidaridad no dio mucho beneficio a la mayoría de los pequeños agricultores e hizo poco para eliminar el clientelismo
que ha caracterizado el flujo de ayuda gubernamental a las regiones pobres rurales. El Tratado de Libre Comercio (TLC)
con Canadá y Estados Unidos —iniciado en el último año del sexenio de Salinas— ha sido un desastre para el México
rural, contribuyendo a un crecimiento alarmante en la pobreza después de 1994.6 Pero el libro acepta sin escepticismo
la retórica salinista acerca de "poner en manos del pueblo el poder de decisión" (Salinas, 2000:320). No hay ninguna
palabra sobre las verdaderas intenciones ni los efectos de la mayoría de sus iniciativas en el México rural: privatizar los

ejidos indígenas y facilitar su transmisión a las manos de grandes empresas y terratenientes. Según el libro, las
intenciones de Salinas fueron honestas:
Acentuó las políticas neoliberales de su antecesor, ahora equilibradas por un ambicioso proyecto social llamado
"Solidaridad". Su lema fue la modernización económica. A mediados de su régimen consiguió un prestigio interno y
externo superior al de sus antecesores, pero en el último año sufrió varios reveses: una sublevación indígena en Chiapas,
el asesinato de su amigo [...] varios secuestros de hombres de fortuna, diversos actos atribuidos al narcotráfico y un
enconado clima electoral (Urrutia, 1997:264).
El retrato es comprensivo y evita toda crítica del Presidente. No sólo omite la codicia, la corrupción y el autoritarismo de
su sexenio, también lamenta que un hombre tan honesto y honorable tuviera que "sufri[r] varios reveses" como la
rebelión zapatista. Aunque la mayoría de los intelectuales que estudian América Latina consideran que este movimiento
fue un acontecimiento monumental en la historia reciente de México, el evento recibe apenas una frase en el texto, y
que lamenta que sucediera. Para la historiografía que se enfoca en los grandes líderes y los "héroes nacionales" como las
fuerzas determinantes de la historia, naturalmente es difícil interpretar las sublevaciones populares que cuestionan el
argumento de que "los líderes hacen la historia".
De vez en cuando los libros reconocen que ha habido ciertos líderes malos. Por ejemplo, atribuyen la pérdida de
territorio nacional después de la guerra con Estados Unidos a Santa Anna y su "falta de constancia y de responsabilidad"
(además de la "falta de unidad" entre mexicanos) (Historia: Sexto grado, SEP, 2005:36; Álbum de Historia..., González y
González, 2003:35). Pero ubicar la "culpa" para ciertos eventos en una sola persona como Santa Anna refleja la
perspectiva que es constante en los textos: los eventos históricos siempre son resultado de las acciones de los líderes
monolíticos; no de los esfuerzos de las personas ordinarias. Los líderes hacen la historia, los pueblos no.
Además de venerar a los "héroes", todos los libros de texto expresan profundo respeto hacia el gobierno mismo. Los
cambios buenos a lo largo de la historia han sido resultado de la iniciativa del gobierno federal, no generados por las
fuerzas populares. Los niños indígenas que leen estos libros aprenden que el cambio social llega desde arriba: de un
gobierno benevolente que ha buscado "integrar la población indígena al desarrollo de México y [...] fomentar su
mejoría" (Historia: Sexto grado, SEP, 2005:93). La visión de cambio histórico que presentan los libros de texto
corresponde al discurso más general del Estado mexicano bajo el PRI: se dice a los estudiantes que dependan del
gobierno en vez de tomar la iniciativa por sí mismos.
El Estado y los indígenas
Los gobiernos posrevolucionarios insistían en que actuaban para el bienestar de la población indígena y ese discurso ha
continuado hasta el presente. El tratamiento historiográfico que reciben los pueblos indios es, por lo tanto, un elemento
de mucha importancia. Ninguno de los libros niega la brutalidad y la violencia de la conquista española. De hecho,
algunos enfatizan la naturaleza violenta de la dominación. Un texto diseñado principalmente para alumnos indígenas
observa que "los malos tratos y los castigos inhumanos por parte de los gobernantes y los encomenderos dieron origen
a las rebeliones indígenas contra la explotación española" y menciona como ejemplo la rebelión tseltal de 1712 en
Chiapas (Gómez Moreno et al., 2004: 97). Se dedica una página entera a Bartolomé de Las Casas, "el protector de los
indios" (p. 100). El hombre en la historia condena el salvajismo de la expedición de Cortés, diciendo que "con la Matanza
de Cholula empezó el horror de la Conquista" (Urrutia, 1997:86). Todo el periodo colonial, según el libro, se caracterizó
por la "desigualdad social y discriminación racial" y "el crecimiento económico hizo a los ricos más ricos y a los pobres
más pobres" (pp. 122–123, 133). Tales críticas son típicas de la mayoría de los libros de texto que hemos analizado.
Aunque la descripción de la violencia y la explotación españolas a los indios quizás parezca una revisión progresista de la
historia oficial, el tratamiento de la conquista merece un nuevo examen. El Estado mexicano tiene una larga tradición de

condenar la brutalidad de la conquista, particularmente con "la satanización de la colonización" por José Vasconcelos y
otros intelectuales de la época revolucionaria (De la Peña, 1998:74). De hecho, tales condenas, así como la atención
prestada a la cultura y la historia indígena eran populares entre la clase intelectual mucho antes de la Revolución. El
historiador Enrique Florescano (1994:187–91) ha descrito la estrategia de la élite criolla de exaltar la antigüedad
indígena para distanciarse de España a fines del siglo XVIII. Los criollos prominentes pretendían cada vez más asociarse
con el pasado prehispánico de México, tendencia que hasta cierto punto seguía después de la Independencia. Las
críticas a España tienen una larga tradición en el discurso del gobierno mexicano.
La pregunta importante, por lo tanto, es: ¿cuándo puede el Estado condenar las injusticias del pasado sin invitar las
críticas a sí desde el pueblo en el presente? Quizás los gobiernos posrevolucionarios del siglo XX hayan considerado que
es "seguro" condenar la dominación española, porque esos gobiernos se han retratado como separados y distintos,
como no manchados por los males del pasado.
Los libros de texto cuentan la historia de México en cuatro etapas generales: primera, el mundo indígena prehispánico;
segunda, la conquista y la colonización; tercera, la época de la posindependencia (1821–1910); y cuarta, la Revolución y
el siglo XX. Como se podría anticipar, los gobiernos del siglo XX, que son más identificados con el actual, reciben mucho
menos críticas que los líderes coloniales. Pero el retrato de la tercera etapa, el siglo que siguió a la Independencia, es un
ejemplo interesante. Los libros generalmente critican ciertos aspectos del siglo XIX, aunque el tratamiento al gobierno y
sus líderes es menos hostil que el de los españoles. La mayoría reconoce el despotismo y la represión bajo los gobiernos
de Santa Anna y Porfirio Díaz, mencionando que bajo el segundo "las condiciones de vida de los indígenas y campesinos
empeoraron" (Gómez Moreno et al., 2004:129). Pero cuando examinamos el retrato de estos líderes encontramos que
es predecible según la hipótesis mencionada: mientras que Santa Anna, Díaz y otros que atraían el disgusto de la élite
liberal en sus periodos respectivos reciben bastantes críticas, aquéllos como Benito Juárez, que nunca se desviaron de
servir los intereses de la élite son tratados más suavemente. La guerra de castas, la rebelión indígena en Chiapas de
1867 a 1870, recibe alguna atención en el texto de Geografía de ese estado, pero la ira indígena no se atribuye a los
despojos liberales sino a los abusos del clero conservador (Gómez Moreno et al., 2004:125).7 Los liberales como Juárez
se suelen considerar los antepasados del régimen actual, pero los conservadores y la Iglesia católica han sido retratados
como antiliberales y anacrónicos en el discurso oficial posrevolucionario. Para el gobierno actual, criticar a los
conservadores del siglo XIX es, por lo tanto, mucho menos arriesgado que criticar a los liberales.
Aun cuando los libros parecen incluir la historia indígena, tienden a neutralizar los elementos potencialmente radicales
de esa historia. Diversos observadores han notado la "folclorización" de la historia y la cultura indígenas en el discurso
oficial. Las representaciones de esta población suelen presentar "una visión estática y esencialista" que cosifica su
pasado y pretende separarlo del presente (Gutiérrez Narváez, 2005:202, 241). La élite criolla en la posindependencia
tanto como los "multiculturalistas" gubernamentales actuales siguen esta pauta, proclamando la "herencia orgullosa"
mexicana de la época prehispánica pero "sin conectar este pasado ilustrador con la situación degradada de los nativos
actuales" (Florescano, 1994: 191, 222). El hombre en la historia 3 ofrece un ejemplo típico, alabando diversas cualidades
de los indios como "su apego al trabajo, su mesura, su recogimiento, su sensibilidad revelada en danzas, música,
artesanías y teatro" —las cuales son características que, a diferencia de la historia de la resistencia indígena a la
dominación, constituyen poca amenaza visible a la jerarquía social mexicana en la actualidad (Urrutia, 1997:271).
El currículo oficial de historia se mantiene asimilacionista. Cuando los actores indígenas sí aparecen en los libros, los
autores suelen aplaudir a esos indios como Juárez y Manuela Medina (una capitana en la guerra de Independencia) que
han absorbido las normas mestizas y que se han alineado con los intereses de las clases dominantes (Historia: Sexto
grado, SEP, 52–53, 15). Por lo tanto, la noción oficial del "progreso" incluye a las personas de descendencia indígena,
pero solamente si han abandonado los elementos peligrosos de sus identidades culturales. Tal retrato es consistente con
la táctica discursiva tradicional de distinguir entre el "buen" Otro y el "mal" Otro, táctica que también se evidenciaba en
los relatos de los primeros conquistadores españoles en el Caribe (Hulme, 1994:169–171, 190).

Lo ausente
Otra estrategia para evitar los conflictos sociales actuales es ignorarlos completamente. Muchos de los libros de texto
hacen precisamente eso, literalmente terminando a principios de los 1960. Los de Historia: Cuarto grado (SEP, 2002) e
Historia: Sexto grado (SEP, 2005) terminan alrededor de 1960, aunque las páginas finales de cada uno incluyen algunas
fotos de color que se parecen a las que se podrían encontrar en una guía turística reciente de México. El texto de
historia de Chiapas, obviamente un estado caracterizado por muchos conflictos en décadas recientes, sólo menciona
que una "Etapa de reconstrucción" siguió a la Revolución, sin ofrecer ningún detalle sustancial o específico. Hay, sin
embargo, diversas fotos mostrando aviones, torres eléctricas, autopistas, edificios altos y otros símbolos de una
sociedad industrializada y moderna (Gómez Moreno et al., 2004:146–47).
Cuando los libros incluyen eventos de décadas recientes, es muy raro que ofrezcan alguna crítica de un presidente o del
gobierno. Sólo uno de los cuatro libros de primaria menciona la masacre de Tlatelolco de 1968, los demás evitan
completamente este evento monumental (González y González, 2003:61). El esbozo histórico que aparece al pie de cada
página en el libro de Historia: cuarto grado de hecho va hasta 2000 (aunque el texto mismo termina mucho más
temprano), pero los únicos detalles que incluye para 1968 son "Olimpiadas en México" y "Movimientos estudiantiles"
(SEP, 2002: 171). El esbozo y el texto mismo ni siquiera mencionan la sangrienta represión gubernamental de ese
movimiento estudiantil o el activismo popular que surgía después. La dificultad de justificar la represión de 1968 tal vez
sea una razón por la cual tres de los cuatro libros de primaria terminan antes de 1965.
El tratamiento de los presidentes recientes es aún más laudatorio. Cuando Carlos Salinas de Gortari aparece en los libros
—muchos elaborados durante su sexenio— recibe alabanza casi universal. El Álbum de historia... describe cómo "logró
reducir la inflación," estimuló el crecimiento de la economía y firmó el TLC con Estados Unidos para que "los productos
mexicanos puedan venderse sin impuestos adicionales" en Estados Unidos y Canadá (González y González, 2003:63). No
se menciona ningún efecto negativo del TLC o de las otras políticas salinistas —como el aumento de la pobreza rural y la
privatización de las tierras indígenas comunales— aunque esos efectos ya quedaban muy claros para 2003 cuando se
publicó la versión actual del libro.
Estos ejemplos resaltan un serio defecto de los libros de texto: la omisión general de la historia reciente o, cuando se
discute, el fracaso en ofrecer o animar una perspectiva crítica de los gobiernos y líderes recientes (Vázquez, 2000:271).
Los historiadores frecuentemente justifican esta exclusión al sostener que no se pueden juzgar los eventos hasta que
han salido de la memoria reciente. Nuestros recuerdos y emociones, dicen, pueden afectar nuestra interpretación al
introducir el elemento de la "subjetividad". Pero los historiadores mexicanos Lorenzo Meyer e IlánBizberg (2009:15)
refutan tales argumentos, señalando que "la sistematización del pasado cercano es una ayuda para comprender mejor el
presente y otear el futuro". De igual manera, el sociólogo estadounidense James Loewen (1996:241) afirma que los
"estudiantes necesitan información sobre el pasado reciente" porque estos eventos tienen "más impacto inmediato
sobre nuestras vidas". La exclusión de los sucesos y procesos actuales del currículo distancia la historia de las
experiencias cotidianas de los alumnos; presenta los eventos del pasado como verdades indiscutibles, así como refuerza
la idea de que son irrelevantes para sus propias vidas. La cosificación del pasado junto con la exclusión del presente
desempoderan al alumno al ocultar las formas de opresión actuales y desanimar el análisis crítico de su realidad social.
El análisis crítico podría amenazar el poder de los líderes como Salinas y otros miembros de las clases altas. De nuevo, la
"distancia histórica" permite que los libros critiquen a los líderes del pasado lejano, pero criticar a los actuales o
recientes podría incitar la disidencia en el presente.
Por razones semejantes, los libros también evitan un análisis crítico de la legitimidad del partido dominante hasta 2000,
el PRI. En algunos momentos, los textos de primaria brevemente reconocen ciertas "fallas del sistema político

mexicano", específicamente "la inmovilidad del partido oficial" (Álbum de historia... González y González, 2003: 61).
Pero, por lo general, su retrato del sistema unipartidario es mucho más laudatorio. Los libros de historia de sexto (SEP,
2005: 83–85) y cuarto grados (SEP, 2002: 164) alaban los límites de término de la Oficina del Presidente, notando que
"[a] partir de [1928] el principio de la no reelección ha sido rigurosamente respetado". Por supuesto, esta declaración es
técnicamente correcta: ningún Presidente ha servido formalmente más de un solo término. Pero implica que el PRI se ha
comprometido con los ideales de la democracia política y la participación popular. Para eliminar cualquier confusión
sobre el nivel de democracia en México, ambos libros incluyen una sección alabando la Constitución de 1917 (que de
hecho fue bastante progresista según los estándares de la época), y afirman que "sus principios básicos siguen
normando la vida de México" (SEP, 2005: 74–75; 2002: 155). Este punto es falso desde muchos ángulos, ya que la
Constitución de 1917 ha sido ignorada o cambiada en muchas ocasiones. Quizás la modificación más obvia sea la
Reforma Agraria aprobada en 1992 bajo Salinas. Mientras que el artículo 27 de la Constitución de 1917 institucionalizó la
redistribución agraria, la reforma de 1992 efectivamente terminó la distribución gubernamental de tierra al
campesinado (Collier y Quaratiello, 2005:8, 151–52). Pero los libros generalmente están de acuerdo en que México es un
país democrático. El de secundaria Formación cívica y ética, diseñado para las clases de civismo, proclama que en
México "el poder reside en el pueblo, que periódicamente elige a las autoridades de gobierno y les otorga el poder para
legislar, ejecutar y sancionar" (Gurrola Castro et al., 2000:190).
Además de absolver a los líderes corruptos y codiciosos, los libros les dan crédito sobre los desarrollos más progresistas
de la historia mexicana. Es muy raro que un texto analice con profundidad los logros de los movimientos populares o de
los ciudadanos ordinarios. Poblaciones enteras como los pueblos indígenas y las mujeres son virtualmente borradas de
los últimos dos siglos de la historia mexicana. Cuando las poblaciones subalternas aparecen en los libros, usualmente
son retratadas como masas homogéneas y raramente como individuos.8 Aun cuando critican a ciertos líderes
individuales como Santa Anna o Porfirio Díaz, el retrato es consistente con la perspectiva general de la historia como el
resultado de los actos de líderes monolíticos y no los esfuerzos de las personas ordinarias. Esta "noción que los líderes
excepcionales, no las masas, cambian la sociedad" es común en todos los libros (O'Malley, 1986:86).
El enfoque en los líderes como la vanguardia del cambio social y la falta de énfasis sobre las contribuciones de los
actores populares refleja otra tendencia general de los libros: oscurecer la causalidad. No acreditan a la resistencia
popular como motor del cambio ni identifican las raíces de las jerarquías sociales. Como reconoce todo educador
concienzudo, la explicación de la causalidad —iluminar sobre las fuerzas responsables por la opresión y el sufrimiento—
es un requisito previo para cualquier activismo que pretenda lograr la transformación social (Haskell, 1985:357–360).
Pero es muy raro que los libros hagan tales conexiones causales. En cambio, implican que las desigualdades de clase,
género y etnia son "naturales", en vez de ser los resultados de las políticas gubernamentales y la explotación de
empresarios y terratenientes.
Los libros de texto generalmente no hacen ninguna conexión entre el sufrimiento de los indígenas y campesinos y las
fuerzas políticas y económicas que aseguran su subordinación. Por ejemplo, aunque suelen mencionar que estas
comunidades perdieron tierra a fines del siglo XIX, típicamente atribuyen estas pérdidas a extranjeros codiciosos e
ignoran las legislaciones liberales que facilitaban los despojos. Algunos libros mencionan ambos ejemplos, los despojos y
las legislaciones, pero en secciones distintas y sin establecer relación entre las políticas estatales y el robo de la
propiedad indígena. Juárez y otros líderes liberales de esa manera son absueltos de toda responsabilidad (Historia: sexto
grado, SEP, 2005: 45, 54; Historia: cuarto grado, SEP, 2002:120, 135; Álbum de historia..,González y González, 2003:44).
Otro medio más sutil de mistificar las relaciones causales involucra un truco lingüístico común. Cuando ciertas secciones
mencionan detalles que podrían retratar negativamente a los gobiernos, usan la voz pasiva: el movimiento estudiantil
"se reprimió" en 1968, en lugar de "el presidente Díaz Ordaz y su administración reprimieron al movimiento estudiantil"
(primera cita de Urrutia, 1997:258; énfasis míos). De manera similar, "Zapata fue asesinado alevosamente en
Chinameca" en 1919, en vez de "Carranza mandó asesinar a Zapata" (primera cita de González y González, 2003: 53;

énfasis míos). Los libros generalmente asignan la responsabilidad de la represión a militares de bajo nivel, y no a sus
comandantes y políticos superiores. La observación del historiador Francis Jennings me parece apropiada: "En la historia,
el hombre que lleva la camisa de lujo y el chaleco de encaje dorado de algún modo levita encima de la sangre que él ha
ordenado que sea rociada por subordinados" (citado en Chomsky, 1989:38). Similarmente, comenta el corresponsal de
guerra Mark Pedelty que la prensa estadounidense pretende "describir la violencia, la política, y la sociedad como si
fueran ocasionadas por las mismas fuerzas aparentemente aleatorias como los terremotos, las inundaciones y los
huracanes" (Pedelty, 2004:408). La misma crítica parece ser apta en el caso de los libros de texto de historia, los cuales
oscurecen todo vínculo entre las clases dominantes y el sufrimiento del pueblo mexicano. La mistificación de la
causalidad que llega a ser obvia cuando se examinan rigurosamente los libros es consistente con la visión corporativista
del gobierno mexicano.
Conclusión
El sistema de educación que creó el Estado mexicano después de la Revolución ha buscado inculcar ciertos valores en
sus estudiantes. En el caso de los libros considerados, los valores básicos reflejados incluyen los siguientes: a) el respeto
por los "héroes", los líderes, y para el gobierno en general; b) la obediencia a las autoridades y la anulación del poder
personal de decisión y análisis crítico; c) la subordinación de los conflictos internos a favor de la unidad nacional; y d) la
adherencia a las normas culturales dominantes. Desde la perspectiva del gobierno, el ciudadano mexicano ideal es
alguien que lo obedezca sin hacer preguntas, que muestre una cantidad saludable del nacionalismo dominante y que
sacrifique sus quejas personales por el (supuesto) bienestar de la nación. Aunque unos han sugerido recientemente que
la Secretaría de Educación Pública ha superado estas tendencias negativas en el currículo gracias al cambio
"multicultural" desde la de década de los noventa (Tapia, 2003: 15), tal evaluación me parece demasiado optimista, por
lo menos con respecto al currículo de Historia.
Reconocer estos mecanismos ocultos dentro del currículo oficial es el primer paso en reformar el sistema de pedagogía
en las ciencias sociales en México. Los libros de texto oficiales pueden ofrecer ciertos datos e historias, pero realmente
no valen mucho si el objetivo es el empoderamiento del estudiante. Si se usan, es imprescindible que se les dé a los
alumnos la oportunidad de pensar críticamente en las narrativas encontradas en los libros, y en sus consecuencias para
su sociedad actual. ¿Quiénes se benefician de una historia contada de esta manera, y a quiénes se perjudica?, ¿por qué,
y de qué maneras? Y, lo más importante, ¿cómo se puede retomar la historia —así como otras materias— para el
beneficio de los pobres y los oprimidos dentro de México?
La educación, tanto como la prensa y diversas otras fuentes de información, es uno de los medios a través de los cuales
se ejerce la dominación. Como han entendido los famosos teóricos Antonio Gramsciy Paulo Freire, así como muchos
indígenas y actores populares dentro de México y otras sociedades, la educación suele ser un instrumento que mantiene
la desigualdad de la estructura socioeconómica, pero también puede funcionar de manera contraria. La construcción de
alternativas de hecho lleva ya varias décadas en diversas regiones del país, de la selva de Sinaloa a las montañas de
Chiapas. Con suerte este ensayo pueda servirle a este proceso de alguna manera.
2. SOBRE LAS CONTRAMEMORIAS POPULARES Y LAS POSIBILIDADESDE UNA HISTORIA CRITICA DEMEXICO.
Sobre las funciones históricas de la memoria nacional colectiva.
Carlos Antonio Aguirre Rojas

¿Qué función cumple, en general, la memoria histórica de un pueblo, de una nación, de un grupo social o de una
sociedad determinada?. Y ¿por qué se cultiva con tanto celo y con tanto esmero, tanto ayer como hoy, la conservación
de esas memorias históricas citadas, reproduciéndolas a través de la educación infantil e inculcándolas en el seno de la
unidad familiar, pero también dentro de los más variados espacios institucionales posibles?. Y ¿por qué este cultivo ha
dado lugar y continúa siendo el origen de tantas y tan diversas celebraciones y conmemoraciones, encaminadas
justamente a mantener ‗vivas‘ y vigentes esas distintas memorias colectivas mencionadas?. ¿Y qué procesos,
mecanismos y realidades esenciales se plasman dentro de esos múltiples ritos, ceremonias, monumentos, museos,
símbolos y gestos que constituyen la concretización práctica de dichas formas de presencia y de reproducción de esas
mismas formas de la memoria social?
Pero también ¿por qué esas formas vigentes de la memoria colectiva cambian con el paso de los años, enfatizando a
veces ciertos aspectos, o determinados personajes, o tales procesos específicos, y en otras circunstancias a otros
aspectos, personajes o procesos diferentes de los primeros?. ¿Y por qué es este terreno de la historia y de la memoria,
también un claro “campo de batalla‘, cuando se producen mutaciones históricas a veces significativas y a veces de
menor importancia?. Y ¿cómo se explican entonces tanto la coexistencia muchas veces evidente de distintas versiones
de esa memoria histórica colectiva, como también la sobrevivencia tenaz, mas allá del dominio de una forma histórica
de esa misma memoria, de diversas y muy singulares contramemoriashistóricas de tipo local, regional, de una clase
social o de un grupo social determinados?
Un conjunto de preguntas importantes que, en los últimos meses vividos, han comenzado a replantearse con fuerza en
México, a partir del claro embate que, desde diciembre del año 2000, han comenzado a sufrir las explicaciones que eran
hasta entonces vigentes en torno de la historia oficial de México, y con ella, en torno de la que se consideraba, en
general, también la versión oficial de nuestra memoria histórica dominante.
Porque en los últimos tres años, se ha comenzado a volver un hecho corriente que, lo mismo en los círculos académicos
oficiales que en los distintos ámbitos universitarios, e igualmente dentro de la prensa cotidiana que en las
manifestaciones culturales mas diversas, se introduzcan argumentos de que hace falta ´revisar‘ la versión oficial de la
historia de México, rompiendo con esa ´historia patria maniquea y simplista‘, que sólo conoce “héroes impolutos y
perfectos‘ frente a “villanos execrables y totalmente condenables‘, para dar paso a una nueva historia de México, que
estando supuestamente mas acorde con los tiempos que vivimos, y con los supuestos cambios que se habrían producido
en nuestro país hace sólo un trienio, permita “superar” la visión que construyeron los gobiernos príistas durante setenta
años, para dar paso a una concepción mas“moderna” de nuestra propia historia patria. Y con ella, naturalmente, a una
también nueva figura de nuestra memoria histórica vigente.
Y es justamente dentro de esta línea que se inscriben tanto la abierta marginación y descalificación de la figura de Benito
Juárez, llevada a cabo por prominentes funcionarios del gobierno mexicano actual, como la declarada reivindicación de,
por ejemplo, los ahora llamados “mártires cristeros”, pero también los intentos de modificar y “blanquear” la historia
del traidor Tomas Mejía, lo mismo que la iniciativa, felizmente fallida, de rendir homenaje con una estatua ubicada en el
Puerto de Veracruz a Porfirio Díaz o de negarle el carácter de ”villano” dentro de nuestra historia. Y ello, junto a los
esfuerzos para “desidealizar” a figuras como Francisco I. Madero, o para “criticar” los supuestos “mitos” de la grandeza
de las civilizaciones prehispánicas, de la conquista de México por los españoles, de la opresión del pueblo mexicano por
esos mismos españoles, o de la venta vergonzosa de Texas por parte de Santa Anna. Y todo esto, a la vez que se intenta
también “criticar” y “superar”, según ciertos historiadores o intelectuales, las distintas ‗leyendas negras‘ que todavía
envuelven a personajes como Hernán Cortés, Agustín de Iturbide, Antonio López de Santa Anna, Maximiliano, el mismo
Porfirio Díaz, o a instituciones como la Iglesia católica mexicana.
Frente a todas estas manifestaciones, puede resultar útil reflexionar con mas cuidado respecto de algunas de las
posibles respuestas a las preguntas que antes hemos mencionado, y que en su conjunto, puedan darnos ciertos

elementos para desentrañar, de una manera crítica y masprofunda, aquello que se oculta detrás de este supuestamente
inocente reclamo de “revisión” y de ‗actualización‘ de la historia de México, que bajo la consigna de su
“modernización”, lleva implícita una transformación importante, de claro signo conservador y regresivo, tanto de esa
historia oficial como de la memoria dominante que ahora quiere imponerse, enseñarse y divulgarse en nuestro país.
Y para esta reflexión, quizá sea pertinente comenzar con una comparación de los mecanismos de funcionamiento y de
constitución tanto de la memoria individual, como de las distintas y múltiples formas de las memorias y las
contramemoriascolectivas.
SOBRE LAS CONTRAMEMORIAS POPULARES Y LAS POSIBILIDADES DE UNA HISTORIA CRITICA DE MEXICO.
“La contrahistoria (…) será el discurso de los que no poseen la gloria o –habiéndola perdido- se encuentran ahora en la
oscuridad y en el silencio”.
Michel Foucault, Genealogía del racismo, 1976.
¿Qué es lo que determina la fuerza, la vigencia, la proyección social y el arraigo y persistencia a través del tiempo de un
recuerdo?. En primer lugar, la profundidad de su impacto inmediato y el grado real en el que, a partir de su irrupción,
haya sido capaz de penetrar, con mayor o menor profundidad, dentro de la conciencia colectiva de las clases, los grupos,
los individuos o los sectores diversos de una cierta sociedad. Pero también, y en segundo lugar, la permanencia o
reactualización de una cierta situación material real, que al continuar funcionando por décadas o siglos, podrá también
seguir alimentando la proyección, la vigencia y la fuerza de ese recuerdo o elemento de la memoria con el que en cierto
sentido se combina y corresponde de manera adecuada.
Así, reafirmando una vez más un punto de vista materialista para el análisis de esta memoria histórica mexicana, quizá
debemos preguntarnos sobre esas realidades sociales materiales que, al mantenerse y reproducirse reiterada y
tenazmente, permiten también explicar por qué sólo ciertos personajes se convierten en héroes y otros no, e incluso por
qué ciertos héroes son mucho más populares, conocidos y celebrados que otros, y también por qué ciertas fechas son
más recordadas y celebradas que otras, pero igualmente por qué ciertos lugares son visitados y se transforman en los
lugares del culto y de los rituales de refrendo de la memoria, y por qué ciertos referentes, textos, tradiciones o
reminiscencias son las que más reaparecen dentro del imaginario colectivo de una sociedad que recuerda y conmemora,
desde su presente, sus múltiples y diversos pasados.
Lo que además, nos conduce al descubrimiento de muchos de los ―olvidos‖ estratégicos de esas memorias, pero
también al conflicto permanente y al mismo 27
tiempo a la circularidad constante entre la memoria hegemónica dominante y las varias memorias populares dominadas
y alternativas.
Entonces, si tratamos de ver de una manera crítica la actual disputa que en México se escenifica por la memoria y por la
historia, y desde allí intentamos postular una visión también crítica, progresista y de izquierda de esa misma memoria e
historia mexicanas, tendremos que partir del hecho de que la vigencia del mito de la independencia mexicana se explica,
precisamente y a lo largo de ya dos siglos, por el hecho de que dicha independencia sigue siendo todavía un anhelo
popular sólo parcialmente cumplido en el nivel de lo político, y aún pendiente de realizar en los niveles económico,
social y cultural.
Por eso, una historia crítica de México tendría siempre que partir del hecho estructural, fundante de nuestra civilización,
y presente a lo largo de medio milenio como realidad de larga duración, de nuestra dependencia económica

consustancial, y junto a ella, de una más cambiante y matizada pero igualmente presente en grados diversos,
dependencia social, política y cultural. Porque si ese mito de independencia es todavía hoy capaz de despertar las
emociones y de movilizar las energías de amplios grupos y sectores de las masas populares en México, ello es debido a
que con la parcial independencia política conquistada después de 1810 - 1821 se esboza, aunque sea de manera
deformada y limitada pero igualmente real y viva, la promesa de lo que podría ser una sociedad verdaderamente
autónoma, libre, soberana y autogestiva en lo económico, lo social, lo político y lo cultural. Una sociedad que, como es
evidente, sólo es posible fuera del marco del actual sistema capitalista mundial, y sobre la base de su superación
práctica real.
Una sociedad que en vez de mirarse a sí misma en función de los centros imperiales de los que siempre ha ido
dependiendo sucesivamente (España, Inglaterra, Francia, Alemania, y ahora Estados Unidos), se mirará a sí misma desde
sí misma y desde América Latina, que es la civilización global a la que ella pertenece. Lo que entonces le permitiría
reconocer sin problemas, tanto su bello y digno pasado indígena prehispánico, todavía felizmente vivo y actuante, como
también su rico mestizaje cultural constitutivo y fruto de sus tres raíces originarias –la indígena, la negra y la europea--
como civilización latinoamericana específica.
Porque otra tarea todavía no cumplida de nuestra historia, de nuestra historiografía y de nuestra memoria es la de
reivindicar y recuperar a esas poblaciones indígenas hoy mexicanas, devolviéndoles con justicia su real protagonismo
histórico, y abriendo un diálogo cultural respetuoso que intente asimilar las principales lecciones derivadas de su
cultura, de su concepción del mundo, de sus usos y costumbres y de su proyecto civilizatorio y de modernidad en
general.
Con lo cual, podría también recuperarse ese rico y complejo proceso de mestizaje cultural que crea a la América
―barroca‖ novohispana, la que por debajo y más allá del dominio español y de la explotación económica de Nueva
España, nos daría también nuevas claves para descifrar muchos de los comportamientos populares del México profundo
actual, comportamientos que nacidos de la resistencia social y cultural de los indígenas y de las poblaciones pobres
novohispanas, siguen hasta hoy vivos en el lenguaje, en la vida cotidiana, en las relaciones políticas, en los códigos de
múltiples conductas sociales y hasta en las 28
actitudes tecnológicas de las clases subalternas de nuestro país, entre otros varios renglones.
Y si la vigencia del mito de independencia se explica por la persistencia de nuestro carácter como economía dependiente
en los últimos cinco siglos vividos, la fuerza y sobrevivencia del mito de la revolución mexicana se apoyará a su turno en
la promesa propuesta, pero también sólo muy parcial, limitada y lentamente cumplida de nuestro verdadero acceso a
una auténtica modernización integral económica, social, política y cultural. Porque si bien se han ido logrando, siempre
por la presión desde abajo de las clases populares y en dosis casi de cuentagotas, ciertos lentos y acotados progresos en
nuestra industrialización, en la urbanización, en el mejoramiento material de las clases sometidas, en los servicios de
salud, en la educación y seguridad sociales brindados por el Estado, o en la democracia, la libertad de expresión, el
respeto a los derechos humanos, la aceptación de la pluralidad cultural y el aumento de los niveles generales de la
educación, entre otros, esos avances se han dado siempre en la tensión constante y en el abierto contraste con sus
verdaderas antípodas.
Es decir, acompañados de claros procesos de una polarización social continua y creciente, del crecimiento de
―cinturones de miseria‖ en torno a nuestras grandes ciudades, en los altibajos constantes de los niveles del salario real
de las clases trabajadoras, en la deficiente cobertura y calidad de esos servicios de salud, seguridad y de educación
públicas, o de una persistente corrupción política, una represión selectiva de las oposiciones y de los opositores, un
atropello también constante de los derechos humanos y un racismo persistente, junto a un deterioro cualitativo fuerte
de esa misma educación cada vez más extendida. Tensión permanente entre progresos relativos y parciales, y

retrocesos, o pérdidas, o degeneraciones reiteradas de esas conquistas logradas, que, en consecuencia, han continuado
manteniendo todavía vivo ese segundo gran anhelo popular de potenciar y completar dichas conquistas, alcanzando
respecto de ellas –lo que, en los marcos capitalistas actuales es totalmente imposible y utópico--, por lo menos los
mismos niveles que ellas poseen en las sociedades centrales y más desarrolladas del planeta, y si es posible aún más.
Con lo cual esa historia y esa memoria críticas y progresistas que proponemos en lugar de las antiguas versiones
liberales, deberían también de asumir y procesar intelectualmente esta condición, también estructural e insuperable sin
eliminar antes al capitalismo, de nuestra modernidad necesariamente deforme, inconclusa y fallida, que no sólo fracasa
porque se mide siempre desde y en función de los parámetros de las modernidades primero europeas y después
norteamericana, sino también porque ignora la diferencia profunda y radical de nuestra civilización latinoamericana, y
por ende de una posible modernidad igualmente latinoamericana, frente a esos modelos norteamericanos y europeos.
Entonces, la tarea de esta memoria e historia críticas tendría que ser la de investigar y recuperar orgánicamente a las
muchas modernidades alternativas que han habitado y aún habitan dentro de la historia de América Latina, y que
abarcan lo mismo a la modernidad alternativa de nuestras comunidades indígenas, como a las modernidades
campesinas, obreras, mestizas, negras y populares que siempre han existido y sobrevivido de manera marginal y
subterránea pero persistente activa, dentro de nuestros itinerarios históricos de las varias naciones del semicontinente
latinoamericano.
Al mismo tiempo, otro de los campos de esta nueva historia crítica, lo mismo que de la nueva memoria que de ella
tendría que derivar, sería el del estudio del central y nunca resuelto problema de la propiedad de la tierra para las masas
campesinas pobres de nuestro país. Pues si la historia de México de los últimos dos siglos, y aún más atrás, está llena de
recurrentes rebeliones campesinas y de conflictos agrarios igualmente reiterados, eso se debe al hecho de que la gran
propiedad terrateniente no fue nunca abolida, y a que la revolución campesina de 1910-1921 fue derrotada y no
triunfante, devolviéndose las haciendas expropiadas ya después de 1917, y sometiendo de nuevo a los campesinos sin
tierra o con tierras inútiles para el cultivo, a las nuevas formas de explotación económica y de avasallamiento social y
político.
Y dado que México ha sido, hasta aproximadamente 1970, un país predominantemente agrario, entonces nuestra
historia y memoria deberían de ser igualmente una memoria e historia en donde las clases campesinas y sus
movimientos, luchas, manifestaciones y conciencia ocuparan un lugar central y de primerísimo rango, lo que a todas
luces no ha sido ni es aún el caso. Como no es tampoco el caso de que, complementariamente, se diese también un
protagonismo mayor a la clase obrera mexicana, reconstruyendo dentro de nuestra historia y memoria, desde los
embriones de socialismo y anarquismo reivindicados marginalmente por esa clase obrera en la segunda mitad del siglo
XIX, hasta el impetuoso crecimiento de ese mismo actor obrero desde 1945 y hasta la fecha, actor que a la vez que se
diversifica y multiplica en distintas ramas, sectores y espacios sociales, termina por sustituir, en los últimos treinta años,
a la clase campesina en ese rol de centralidad dentro de todo el tejido social mexicano.
Protagonismos hasta ahora ausentes de los grupos indígenas, de los mestizos pobres, de los campesinos y de la clase
obrera mexicanos, a los que hace falta agregar también el papel esencial de las regiones y de las manifestaciones
regionales dentro de esa nueva versión de la historia de México. Y ello, no en el limitado e intrascendente proyecto de
reivindicar, al margen de la historia general, una microhistoria de monografías locales, puntuales, o regionales de
pequeños y poco significativos pueblos, ciudades, áreas o regiones, casual y arbitrariamente escogidos –por ejemplo,
solamente por ser el lugar de nacimiento del propio historiador que los analiza--, sino más bien en el sentido de una
reconstrucción crítica e inventiva que sea capaz de entrelazar esa historia general con las muchas historias regionales,
reconociendo los ―tres‖ Méxicos que, en la larga duración, forman el México actual, es decir las tres enormes
macroregionesdel ―país del norte‖, el ―país del centro‖ y el ―país del sur‖ que dialogan, se oponen, se articulan y
desfasan para construir las distintas dinámicas de la historia larga y profunda de México.

Una nueva historia crítica que partiendo de esta consideración de esas tres grandes macroregiones, avanzará después
también y sucesivamente en la explicación de las diversas regiones geohistóricas que, como verdaderas
“individualidades históricas” en movimiento‖ componen y configuran a esas tres macroregiones, siendo a la vez el
entorno inmediato y el marco de mediación explicativo de las distintas microregiones, ciudades, localidades y espacios
menores cuyo protagonismo real y cuya relevancia específica dentro de esa historia general habría también que
establecer, definir y rescatar para dicha memoria e historia críticas y renovadas.
Historia y memoria diferentes y alternativas que, junto a esos protagonismos estratégicamente “olvidados” –los
indígenas, los campesinos, los obreros— y a estas dimensiones nunca abordadas o asimiladas de manera central –
nuestra condición dependiente, nuestra modernidad inconclusa o nuestra esencial diversidad regional--, debería
también incorporar y rescatar otros protagonismos, como el del papel de las mujeres en la historia de México, o el rol de
las poblaciones negras en nuestro país, o la función de distintos grupos sociales minoritarios hasta hoy ignorados o
marginados, pero también el estudio e igualmente la recuperación sistemática de otras dimensiones similarmente
ignoradas, como la del papel de la base geohistórica en los procesos específicos de la historia mexicana, junto a la
investigación de las dimensiones más fundantes de nuestra civilización y de nuestra civilización material, de la historia
de la vida cotidiana y de sus múltiples consecuencias sociales, de una historia económica que conciba a lo económico en
términos mucho más vastos y complejos que como lo ha concebido hasta hoy, de una historia demográfica inventiva e
interpretativa y no puramente factual, estadística y descriptiva, de una historia de la familia genuinamente crítica y no
puramente anecdótica, de una vasta y audaz historia social en todas sus ramificaciones y proyecciones diversas, de una
historia del poder, de las jerarquías y de los mecanismos y configuraciones complejas diversas de lo político y de la
política, lo mismo que de una amplia historia cultural, que sea a la vez historia de la psicología colectiva y de las
creencias populares, historia de las culturas subalternas y de la cultura hegemónica, historia crítica del arte, de las
religiones, o de las concepciones del mundo, o también historia de las ciencias e historia de la historiografía y de la
memoria histórica igualmente críticas y heurísticas.
Una historia nueva, crítica y de vastas dimensiones, que no es otra que la historia genuinamente global defendida por
los mejores representantes de las más avanzadas tradiciones del pensamiento crítico de los últimos ciento cincuenta
años, desde el propio Carlos Marx hasta Immanuel Wallerstein o Carlo Ginzburg, y pasando por autores como Walter
Benjamín, Norbert Elías, Marc Bloch o FernandBraudel, entre otros27. Historia global cuya agenda pendiente en el caso
de la historia mexicana es, como vemos, todavía muy grande. Y que sin duda permitiríaigualmente reconstruir de otro
modo a la memoria histórica de nuestra propia historia de México.
Historia global de México que además, permitiría efectivamente “desacralizar” a nuestros héroes‖ actualmente
vigentes, pero no simplemente para ―rebajarlos‖ de su condición de mitos a la de hombres ordinarios y comunes --
como pretenden los autopostulados nuevos constructores de una memoria histórica conservadora que quisiera ahora
volverse hegemónica--, sino más bien para mostrar como, detrás de esos “héroes”‖ de la versión liberal están en
realidad las clases populares y las masas campesinas, obreras, indígenas y urbanas de nuestro país, junto a los conflictos
de orden económico, los choques de intereses de los grupos y fracciones políticas, los movimientos sociales y sus
dinámicas específicas, así como las creencias y las culturas de los distintos grupos sociales de nuestro país.
Al mismo tiempo, esa historia mexicana global y crítica demostraría cómo no debemos en cambio “desatanizar” a
nuestros villanos‖ sino más bien fundar con más elementos y más sistemáticamente dicha condena y “satanización”,
demostrando como los grupos y los poderosos intereses económicos, sociales y políticos que esos “villanos”‖ han
encarnado, siguen todavía vivos, amenazantes y actuantes dentro de nuestro más actual presente. Porque todavía hoy
hay una Iglesia de los ricos que se alía con una derecha desvergonzada y belicosa, para entregar nuestro país a los
intereses extranjeros, hoy en día en especial a los intereses norteamericanos, en un escenario en el que Iturbide, Santa
Anna y Porfirio Díaz siguen siendo los modelos de los nuevos aspirantes a autócratas, a dictadores, a caudillos salvadores

de la patria o a nuevos promotores de maximatos y de permanencias solapadas en el poder, que hemos visto y que
continuamos viendo hoy dentro de nuestro país.
Frente a lo cual, es importante desarrollar esta otra memoria y esta otra historia alternativas. Memoria e historia críticas
y muy diversas de las actualmente hegemónicas, pero también de las que el gobierno de Vicente Fox quiere impulsar
ahora, que encuentran su punto de apoyo natural y su espacio de retroalimentación y de vasta afirmación social en el
seno de las múltiples memorias populares hoy marginadas pero vivas dentro de las culturas de las clases subalternas. De
esas memorias populares en las que, más allá de los ritos oficiales y de la memoria hegemónica, el gran anhelo de
emancipación del Imperio español que irrumpió en el movimiento de Independencia, se terminó convirtiendo en la
profunda y aún hoy muy arraigada difusión de la actitud y del sentimiento radicalmente antiimperialistas que permean a
la cultura del pueblo mexicano hasta nuestros días, y en la que también, ese anhelo por la propiedad de la tierra y esa
lucha por esa modernización que mejorara realmente las condiciones de vida de las grandes mayorías de nuestro país,
anhelos y lucha que se hacen presentes en la revolución mexicana, van a mantenerse vigentes y actuantes como
reclamos y demandas permanentes que recorren prácticamente todo el siglo XX mexicano y hasta hoy, arrancándole al
poder todas las conquistas sociales de la última centuria –desde una Universidad Nacional de composición más popular
que cualquier otra de las que ha habido en América Latina, hasta la existencia de un sistema de seguridad y de salud
sociales que fueron también, alguna vez, los más amplios y desarrollados de nuestro semicontinente latinoamericano,
entre otros y reaparecen con fuerza el cardenismo original, el movimiento del 68, la movilización electoral del 88, o la
rebelión neozapatista del 94.
Por eso, y de bajo de memoria hegemónica esta la memoria popular de los de abajo, los subalternos, los olvidados, los
oprimidos, los que caminamos a la emancipación social; que no debemos pasar al olvido, sino guardarnos en la memoria
que habrá de ser rescatada por nosotros los educadores comprometidos con la educación popular.
3. La geografía radical: la producción social del espacio social
LOS FUNDAMENTOS DEL DISCURSO RADICAL
La revolución cuantitativa se consolidó rápido, y así lo reseñó Lan Burton, pero su permanencia como paradigma
exclusivo y dominante fue efímera. Una nueva revolución epistemológica se gestó en las entrañas mismas de la
comunidad geográfica, y varios de sus más connotados líderes lo habían sido también de la revolución cuantitativa. Los
años setenta del siglo XX están marcados en la historia de la geografía como los de la revolución de la "Geografía
radical". Este nuevo movimiento intelectual tuvo primero bases ideológicas liberales, luego planteamientos socialistas,
y después encontró en el marxismo el sustento teórico para su actitud de ciencia crítica.
Los nuevos geógrafos, denominados radicales por su actitud crítica frente a la comunidad geográfica institucionalizada,
acogieron paulatinamente -y no sin contradicciones-, el proyecto de una geografía comprometida políticamente con la
transformación revolucionaria de la sociedad capitalista. Paso a paso fueron incorporando, sin un entendimiento total,
el marxismo en diferentes versiones como marco teórico de referencia para construir el conocimiento geográfico. El
rasgo distintivo del nuevo discurso geográfico es que privilegia "la dimensión social", en la que las relaciones espaciales
son entendidas como manifestaciones de las relaciones sociales de clase en el espacio geográfico, producido y
reproducido por el modo de producción.
El espacio de interés para la geografía radical no es el espacio absoluto como contenedor de objetos geográficos; ni una
determinada porción o región de la superficie terrestre; ni el sistema abstracto de movimientos, nodos, redes,
superficies y jerarquías, sino el espacio social producido por las relaciones sociales y las relaciones entre la sociedad y la
naturaleza. Esta última incluye tanto la naturaleza prístina, como la naturaleza transformada por el trabajo humano o
segunda naturaleza. El espacio geográfico y sus formas son productos sociales que no se explican por sí mismos. El
espacio en sí mismo no explica nada, sino que necesita ser explicado.

La geografía debe explicar los procesos de producción social del espacio geográfico, en lugar de centrar su interés sobre
el espacio mismo y sus formas. Y esas explicaciones, puesto que no se encuentran en el espacio mismo, se deben
construir apelando a las disciplinas de las ciencias sociales que se interesan por los procesos, como la historia, la
sociología, la economía política, la antropología, o la ciencia política, entre otras.
La geografía no debe hacer del espacio un fetiche, cuyo estudio pueda reducirse a la geometría de sus formas, sin tener
en cuenta las condiciones históricas que lo generaron. En esta perspectiva, el espacio social se define como un
producto social históricamente constituido por la dinámica de los modos de producción, lo cual trae consecuencias
teóricas y metodológicas trascendentales.
Como señala Josefina Gómez etal. (1982: 150): ...si el espacio es la proyección de la sociedad, sólo podrá ser explicado -
y esta es la consecuencia metodológica fundamental de la asunción inicial- desentrañando en primer lugar la estructura
y el funcionamiento de la sociedad o formación social que lo ha producido. No es posible, según este razonamiento,
explicar las configuraciones espaciales permaneciendo en el nivel de lo espacial, hay que adquirir primero las claves del
sistema de relaciones sociales, hay que aproximarse al estudio espacial "a través del análisis histórico de las bases de los
modos de producción de la formación social".
De esta forma, el concepto de modo de producción aparece como concepto central. "La utilización del concepto de
modo de producción -dice R. De Koninck- permite comprender mejor el desarrollo de las técnicas de producción y de
las sociedades clasistas y, por tanto, la naturaleza del dominio territorial". La geografía de orientación marxista se
declara como una ciencia eminentemente social. Distinto del positivismo, el marxismo rechaza la posibilidad de
emprender la comprensión o las explicaciones de los fenómenos sociales por la misma vía por la que se conocen los
fenómenos de la naturaleza.
El materialismo histórico y dialéctico distingue de modo explícito el estudio de la sociedad del estudio de la naturaleza,
y formula que la naturaleza presenta formas de causalidad distintas a las que caracterizan a los procesos de la sociedad
(Morales y Da Costa 1987), razón por la cual la discusión marxista sobre la geografía se debe centrar en la relación
sociedad y espacio. Pero como Marx no desarrolló una teoría sólida sobre el espacio geográfico, y algunos críticos
consideran que el marxismo, fiel a su estirpe moderna, es historicista y en buena medida aespacial, la construcción de la
teoría espacial marxista fue difícil, entre otras cosas, por el poco conocimiento de los geógrafos sobre el marxismo.
Al respecto, Harvey (2001: 10, en traducción) confiesa que: "De lo que me di cuenta tras escribir Social Justice and the
City es que no había entendido a Marx...". IvésLacoste, uno de los geógrafos franceses más versados en estos asuntos
escribió sobre las dificultades de esta tarea, y según relata Josefina Gómez et al. (1982: 152), este autor hace caer en
cuenta que: con el enfoque marxista, los problemas básicos del entendimiento geográfico quedan diluidos e irresueltos
en un discurso articulado por -y para- otros dominios del conocimiento social, de forma que a menudo no se hace sino
extrapolar, para las estructuras espaciales, interpretaciones que remiten a estructuras económicas y sociales, a
reflexiones de la historia y de la economía política. Siempre según Lacoste, el razonamiento marxista no basta, en
particular para garantizar un fecundo entendimiento de las estrategias diferenciales sobre el espacio.
Aunque el discurso que se comenta no es unificado, dadas las diferencias en la comprensión y asimilación de las teorías
de Marx y de los desarrollos de éstas por parte de otros teóricos, es posible encontrar rasgos comunes. En el caso de la
geografía económica (Healey e Ilbery, 1990), el espacio es lo que la economía hace de él, y el paisaje económico es el
producto de la estructura total del sistema económico en el cual actúan los individuos que toman decisiones
económicas. Aquí, la aproximación es holística y plantea que la conducta o comportamiento de los actores económicos
está regulada por los procesos sociales, económicos y políticos en los que están inmersos dichos actores. Por tanto, las
explicaciones sobre la localización y el cambio espacial toman como base las condiciones estructurales que subyacen en

la sociedad capitalista en que se generan las estructuras espaciales, y hacen más énfasis en el análisis de los procesos de
producción que en la localización como hecho particular.
En este caso, el espacio es considerado como un producto del modo de producción, y su comprensión requiere el
conocimiento de la forma como opera dicho modo de producción, como proceso histórico-geográfico. Los cambios
espaciales obedecen a los ajustes necesarios que cada modo de producción debe hacer en la organización del espacio
para garantizar su propia reproducción. Así, por ejemplo, la expansión o ampliación de las áreas de mercado, la
colonización y el imperialismo, la globalización y la conformación de bloques económicos y 81 zonas de mercado
libre, la relocalización de la producción y de la fuerza laboral, entre otras, son estrategias espaciales que el capitalismo
ha utilizado a lo largo de su historia para constituirse y mantenerse como sistema hegemónico.
La conquista espacial del capitalismo es clave (Lefebvre, 1991) en el fortalecimiento y consolidación del capitalismo,
pues le ha permitido, en buena medida, la solución de sus crisis periódicas de acumulación. Los geógrafos económicos
que se guían por este marco teórico se muestran particularmente interesados en analizar los procesos macroeconómicos
que regulan las estructuras espaciales y los cambios de dichas estructuras. Consideran que las formas
espaciales son fenómenos superestructurales que no se explican por sí mismos, y dado que los hechos económicos se
dan en condiciones históricas concretas e irrepetibles, y en tiempos y lugares determinados, rechazan los modelos que
pretendan generalizar patrones espaciales (de localización, uso del suelo, jerarquías, disposiciones espaciales, etc.).
Con todo y lo dicho, varios geógrafos emprenden la construcción de una geografía marxista y antipositivista. En las
páginas que siguen se presentan en forma sintética las ideas principales que han desarrollado los geógrafos Richard
Peet, David Harvey, Edward Soja y Milton Santos sobre el espacio.
MILTON SANTOS: EL ESPACIO COMO ESTRUCTURA DE LA SOCIEDAD
En América Latina el geógrafo que más se ha interesado por teorizar en torno al espacio es el brasileño Milton Santos.
Ya en este texto reseñamos su queja sobre el poco interés de los geógrafos sobre el espacio y el método para abordarlo
científicamente, queja que sintetizó al calificar a la geografía como "viuda del espacio", y como una disciplina más
encantada con el suelo que con la sociedad. Sus reflexiones son ya de vieja data y se hicieron más intensas en los
últimos años, debido a su urgencia de interpretar la aceleración contemporánea de procesos como la globalización y la
transformación espacial producida por el desarrollo tecnológico, procesos que han creado un medio científicoinformacional
con tendencia a la predominancia de un único sistema técnico en el mundo, pero con densidades
distintas en su espacialización.
Santos no sólo discute sobre relaciones espaciales o sobre formas espaciales, sino que plantea una teoría sobre la
naturaleza misma del espacio geográfico y sobre el método para abordarlo como objeto mismo de la geografía. Santos
critica el hecho de que cuando la geografía se tornó en ciencia espacial, el espacio se definió a partir de una reducción al
espacio económico, es decir al que se expresa como un sistema de relaciones económicas abstractas y matematizadas.
Ese espacio definido como espacio económico, que se interesa por puntos, líneas, superficies y volúmenes, es un
espacio banal, en el cual los seres humanos y los objetos económicos se encuentran localizados. Ese espacio de los
economistas, que importaron los geógrafos sin mayor juicio, no es otra cosa que una porción de la superficie terrestre
definida por los flujos que la surcan. El espacio en este sentido no es sino un conjunto de puntos emisores y de puntos
receptores de flujos, que constituyen el esqueleto de un espacio neutro. Así, la geografía definida como ciencia espacial
cuantitativa fragmenta el espacio e impide pensarlo como totalidad estructural concreta.
Santos comparte con las aproximaciones estructuralistas marxistas de Harvey y Soja las ideas de que el espacio es
producido socialmente y de que cada modo de producción crea y recrea el espacio a su conveniencia. Pero toma
distancia de ellos al considerar que el espacio es un concreto social con identidad propia, una estructura de la sociedad

en evolución permanente, y cuya realidad material no se reduce a un mero producto o epifenómeno de la estructura
económica.
El espacio es una instancia de la sociedad del mismo tipo de las instancias económica y cultural-ideológica, y como tal
contiene a las demás instancias y está contenido en ellas. El espacio -para Santos el verdadero objeto de la geografíaes
"un sistema complejo, un sistema de estructuras, sometido en su evolución a la evolución de sus propias estructuras"
(Santos, 1997a: 16).
Una estructura espacial es: Una combinación localizada de una estructura demográfica específica, de una estructura de
producción específica, de una estructura de renta específica, de una estructura de consumo específica, de unas
estructuras de clases específica y de un arreglo específico de técnicas productivas y organizativas utilizadas por aquellas
estructuras y que definen las relaciones entre los recursos presentes... La realidad social, en tanto espacio, resulta de la
interacción entre todas esas estructuras (Santos, 1997a: 17).
Para Santos (1997a), la esencia del espacio es social, histórica y política, pero el espacio es en sí mismo un híbrido que
participa igualmente de lo social y de lo físico. Éste debe considerarse como una instancia constitutiva de la sociedad, en
los mismos términos que las instancias económica y cultural-ideológica, y no como una simple superestructura o
producto reflejo del modo de producción.
El espacio no es apenas un conjunto de las cosas naturales y artificiales, sino todo eso junto con la sociedad. Los
objetos geográficos distribuidos sobre un territorio constituyen su configuración geográfica o configuración espacial. El
espacio como una estructura es, agrega Santos, una totalidad cuyos componentes en interrelación son los hombres, las
firmas, las instituciones, el medio ecológico y las infraestructuras.
Los hombres son elementos del espacio, ya sea en calidad de trabajadores, jóvenes, desempleados o empleados. Las
demandas de cada individuo como miembro de la sociedad total son atendidas por las firmas y las instituciones; las
firmas tienen como función esencial la producción de bienes, servicios e ideas, en tanto que las instituciones son
productoras de normas, órdenes y legitimaciones.
El medio ecológico es el conjunto de los elementos territoriales que constituyen la base física del trabajo humano, y las
infraestructuras son el trabajo humano materializado y geografizado en objetos como casas, plantaciones, caminos,
etc. Mediante el estudio de las interacciones entre los diversos elementos se comprende la totalidad social, es decir, el
espacio como un todo.
La geografía, según Santos (1996a), es una disciplina cuyo objetivo principal tiene que ver con el estudio del espacio,
definido como una totalidad estructural formada por un sistema, indisoluble y contradictorio, de objetos y de acciones,
cuadro único en el que acontece la historia, cada vez más artificializado y extraño al lugar y a sus habitantes.
El medio de la primera y segunda naturaleza, sometido a una transformación creciente mediante el incremento de la
carga técnica, se está convirtiendo en un "medio técnico-científico-informacional", homogéneo y fragmentado
simultáneamente. Esta fragmentación se expresa en la desigual concentración de la técnica en los territorios y lugares y
en la ruptura de las continuidades, haciendo que unos lugares se articulen en redes hegemónicas y jerarquizadas
nacionales y mundiales, en tanto que otros quedan desvinculados de los lugares contiguos y de las redes.
Los espacios más tecnificados son islas de modernización que se articulan a los espacios en redes hegemónicas de
alcance mundial, mientras que los menos tecnificados son excluidos y se mantienen como espacios letárgicos y
atrasados. Definiendo las cosas como el producto de una elaboración natural, y los objetos como el producto de una
elaboración social, Santos observa que asistimos a un proceso acelerado de transformación en el que cada vez más los

objetos toman el lugar de las cosas y todo tiende a ser objeto. Así, la naturaleza se transforma en un verdadero sistema
de objetos, mediante un proceso de desnaturalización de la naturaleza.
El espacio no es neutro, sino que "su evolución es al mismo tiempo un efecto y una condición del movimiento de la
sociedad global", y "cada combinación de formas espaciales y de técnicas correspondientes constituye el atributo
productivo de un espacio, su virtualidad y su limitación" (Santos, 1996b: 25).
Si bien Santos se resiste al determinismo económico que caracteriza a los marxistas ortodoxos, una especie de
determinismo técnico-científico parece dominar en su concepción del espacio, y por eso el estudio de las técnicas es
considerado como clave para comprender los distintos momentos históricos de la sociedad.
Dice Santos (2000: 145) que: Las características de la sociedad y del espacio geográfico, en un momento dado de su
evolución, están en relación con un determinado estado de las técnicas. Por tanto, el conocimiento de los sistemas
técnicos sucesivos es esencial para la comprensión de las diversas formas históricas de estructuración, funcionamiento y
articulación de los territorios, desde los albores de la historia hasta la época actual.
Cada período es portador de un sentido, compartido por el espacio y por la sociedad, representativo de la forma como
la historia realiza las promesas de la técnica.
LAS CRÍTICAS A LA GEOGRAFÍA RADICAL Sobre la geografía crítica que se ha descrito es necesario hacer algunas
consideraciones adicionales.
Los críticos situados en el positivismo le enrostran su poca utilidad práctica. A esto se puede responder que su inutilidad
se debe a que no tiene interés técnico sino crítico, y de ahí su énfasis en la comprensión del espacio y de las estructuras
espaciales, más que en el espacio o en las estructuras en sí mismas.
La geografía crítica no está interesada en producir conocimiento sobre la geometría de las formas espaciales, sino sobre
los procesos que generan las formas; de ahí su inclinación por la geohistoria de dichas formas. Un marxista convencido
dirá que el conocimiento geográfico crítico es útil para cambiar el mundo, pero no para mantener el estado de las cosas,
afirmando así el carácter revolucionario de su teoría.
Otras observaciones hechas por el posmodernismo, el posestructuralismo y el feminismo son fuente de fuertes debates.
Por ejemplo, se señala que el discurso espacial de la geografía marxista, en sus distintas vertientes, no es suficiente para
entender la naturaleza de nuevos movimientos sociales que no tienen origen en la lucha de clases, tales como los
asuntos de género, los problemas ambientales, la lucha contra la discriminación de homosexuales, los problemas
étnicos, entre otros.
La geografía marxista, como ciencia modernista, es generalizadora, centrista, occidental, occidentalista y masculinista
(Unwin, 1995). Es poco sensible a reconocer las diferencias como entidades propias y positivas, que no son simples
resultados de la naturaleza desequilibrada del modo de producción capitalista, o negatividades o carencias, como
ocurre, por ejemplo, cuando se define lo femenino como carencia de masculinidad. Al menos muchas de las diferencias
que los marxistas reconocen son consideradas como no fundamentales e imposibles de explicarse por sí mismas.
Tampoco se pasa por alto el hecho de que el espacio mismo, cuando no se soslayó por completo, se concibió como un
derivado social que no explica nada ni se explica por sí mismo.
Todavía muchos geógrafos marxistas tienen dudas sobre si la geografía tiene sentido como ciencia del espacio, o si en el
futuro está llamada a formar parte de una teoría social que no reconoce fronteras disciplinarias.
El posestructuralismo, el posmodernismo, el feminismo, o el llamado pensamiento poscolonial, critican con vehemencia
el metadiscurso marxista por su totalitarismo y por su poca o nula sensibilidad por la diferencia. Muchos geógrafos

marxistas ven en estos movimientos actitudes reaccionarias y les reprochan su falta de compromiso anticapitalista, que
a su juicio ha sido remplazado por una actitud antimoderna y antieuropea.
Como se expone en detalle en otra parte de este escrito, la crisis de los meta-relatos, de las grandes teorías y de los
paradigmas ya está haciendo carrera en la geografía. Al parecer no basta con que el materialismo histórico-geográfico
esté dispuesto a hacer algunas concesiones como las que plantean Harvey y Soja en sus recientes escritos, y que
presentaremos en detalle cuando confrontemos las geografías marxistas y las geografías posmodernistas, en el
apartado ya anunciado varias veces. Una de esas manifestaciones es la geografía de género, de cuyo discurso espacial
nos ocuparemos más adelante.
De otro lado, los geógrafos humanistas han criticado el discurso geográfico marxista por su tendencia mecanicista y
objetivista, que al igual que el positivismo, excluye a los actores individuales y hace una "geografía sin hombres". El
marxismo, como el positivismo, desestima con frecuencia este tipo de observaciones críticas, y tilda a la geografía
humanística de anticientífica y reaccionaria. Sobre la geografía humanística se trata en el capítulo que sigue y se
presentan en detalle estas discusiones.
4. Ética y Pedagogía (o recreando a José Luis Rebellato)
Pilar Ubilla
Atreverse con el tema “educación en valores” en estos tiempos, requiere coraje. Tengo que recurrir a esos
referentes éticos que nos permiten sostener la esperanza. Y me refiero fundamentalmente a dos: Paulo Freire y el
entrañable José Luis Rebellato. Cuando hemos asumido que no existe el destino inexorable de la historia, que sólo
depende de nosotras mismas lo que sucede y también lo que va a suceder, es necesario que la incertidumbre asumida
no nos conduzca al cinismo ético o intelectual.
La crisis que vivimos no es sólo regional, es mundial y en mi opinión, es una crisis de civilización porque es
fundamentalmente una crisis ética más que económica y social. Quiero decir que durante la era del neoliberalismo
hemos asistido casi sin indignación al enriquecimiento y despilfarro de unos pocos, sobre el hambre y la miseria de la
mayoría. Desde noviembre del año pasado hemos asistido impávidos a la declaración de guerra de Busch a todo lo que
considera peligroso para el imperio y sus intereses. Ya no nos asombra que en el nombre de la vida se mate, que en el
nombre de la paz se haga la guerra. Hemos construido una sociedad que destruye a la mayoría de la humanidad y al
propio planeta, sobre la racionalidad se construyó la irracionalidad absoluta. Es esta una crisis de la humanidad, ética y
global. Algunas dicen que siempre ha sido así, sin embargo nunca fue tan grande la brecha entre ricos y pobres, nunca
tan mortal la capacidad de destrucción de la industria de la guerra, nunca el mundo fue tan unipolar, nunca un grupo tan
reducido de personas tuvo tanto poder sobre la vida y la muerte de la humanidad.
A pesar de la primer impresión apocalíptica de esta lectura, la propia profundidad y gravedad de la crisis
contiene la llama de la esperanza
La educación supone procesos, aprendizajes y des-aprendizajes (es decir, procesos de des-estructuración); relaciones (el
ámbito educativo no es el de sujetos, sino el de sujetos relacionados; es el ámbito por excelencia de lo relacional);
instituciones, currícula, un marco ético y una educación en valores. Al hablar del currículum diferenciamos: el currículum
visible o manifiesto (es decir, aquél que las instituciones educativas transmiten expresamente cuando hablan de sus
programas) y el currículum oculto, es decir, el que no se expresa, pero que está actuando efectivamente, tanto a nivel

de contenido como a nivel de la forma, se trata de un espacio de penetración de valores y normas que responden a
lógicas que funcionan en la sociedad y que en muchas ocasiones es contradictorio con el explícito
Lo novedoso y convocante hoy, es la explicitación de esta realidad por parte de los responsables políticos de nuestro
sistema de educación formal. Todo debate debe enmarcarse en la realidad y en mi opinión, en el análisis crítico de la
misma, porque ninguna realidad es inmodificable ni perfecta. O dicho de otro modo, las educadoras somos también
respnsables de lo que suceda o no suceda en el campo educativo. Hace ya muchos años que Paulo Freire nos llamó a
nuestra responsabilidad: educar es un acto político y nos convocó a asumir nuestra opción. Por tanto si compartimos la
premisa y optamos por una política de educación liberadora y no por una política educativa bancaria, nos inscribimos en
la perspectiva de que la educación es un proceso permanente de desaprendizajes y aprendizajes que involucra tanto a
las educadoras como a las educadoras.
Los valores son una construcción cultural y por tanto histórica, también por tanto, motivo de transformaciones.
Toda la modernidad cientificista nos embarcó en la creencia que existían valores de primera y valores de segunda, así
como personas de primera y personas de segunda. Es decir, nuestra civilización encarna los verdaderos valores de la
humanidad y todo aquello que los cuestione, es peligroso, demoníaco, bárbaro o inmoral (cruzada hoy encabezada con
desmesurado empeño por el presidente de los Estados Unidos).
Intentaremos desarrollar conjuntamente y bien conscientes de la complejidad e interrelación de los temas
involucrados, el contexto histórico cultural en el que desarrollamos este debate, la dimensión política de la educación
desde el currículum oculto y la ética de la liberación.
I.- La civilización en crisis: una globalización que construye subjetividades
sobre el modelo de la violencia.
El neoliberalismo es inseparable de un modelo de crecimiento con exclusión. El valor de la vida, de su
reproducción y de la naturaleza que la viabiliza, es postergado indefectiblemente en pro de la consolidación de un
modelo basado en el sacrificio de la vida. Lo que genera una actitud fatalista ante la vida, reforzada por la crisis de las
alternativas. Sólo queda la posibilidad de aceptar la realidad tal cual es, aunque suponga marginación, empobrecimiento
y exclusión.
Los modelos neoliberales apuntan a la construcción de un sentido común legitimado sobre el substrato de la
normalidad, es decir, un sentido común que acepte esta sociedad como algo natural e inmodificable, quedando sólo
lugar para la adaptación a la misma. El conformismo generalizado está estrechamente vinculado con un naturalismo
impuesto. El pensamiento único se nos presenta con una lógica irresistible: la lógica del capital sobre la vida, la lógica del
único sistema viable sobre la posibilidad de pensar la alternativa. Se trata de un pensamiento construido sobre un
lenguaje que se pretende universal, moderno y drástico: flexibilidad, adaptabilidad, desregulación, modernidad, eficacia,
polifuncionalidad, etc. Un lenguaje que pretende hablar en nombre de la responsabilidad, aunque luego no pueda dar
cuenta de la corrupción y de la ineficacia absoluta que acompañan a muchas de sus privatizaciones. Un lenguaje que se
pretende innovador, avasallante, desestructurador. Un lenguaje de subversión orientado a la restauración. Un lenguaje
anti-estatal, aunque incongruentemente hable en nombre del Estado.
Los modelos neoliberales son mucho más que una propuesta económica, poseen una capacidad de penetrar y moldear
el imaginario social, la vida cotidiana, los valores que orientan nuestros comportamientos en la sociedad. La cultura de la
globalización con hegemonía neoliberal está produciendo nuevas subjetividades. En tal sentido me parece sugerente la
hipótesis de Jürgen Habermas con relación a lo que él denomina la colonización del mundo de la vida. De acuerdo con
esta hipótesis, el sistema necesita anclarse en el mundo de la vida (vida cotidiana) para poder integrarla y neutralizarla.
Asistimos a la construcción de nuevas subjetividades y a la emergencia de nuevas patologías; lo que afecta severamente
el concepto de calidad de vida. Señalo brevemente algunas de ellas: el terror a la exclusión, que se expresa en la
disociación de vivir bajo la sensación de lo peor; el fortalecimiento de nuevas patologías ligadas a la violencia como

forma de rechazo de una sociedad excluyente, pero también como conformación de una identidad autodestructiva; la
violencia como expresión de la competitividad, pues se pierde el valor del otro ser humano como alteridad dialogante y
se lo reemplaza por el peligro del otro ser, como alteridad amenazante.
La sociedad de la exclusión genera una verdadera expansión de las violencias, un nuevo mundo de lucha de tod@s
contra tod@s. Interesan los sujetos que triunfan, los eficaces, aquellos que saben cuidarse del otro y están dispuestos a
pasar por encima de él para poder triunfar. El derecho a la fuerza se afianza con una profunda crueldad: las operaciones
de limpieza social buscan aniquilar a l@s indeseables y desechables (ahora son “los terroristas” o “los saqueadores”). Se
trata del derecho a la fuerza sostenido sobre un cálculo de vidas; calcular supone decidir, anteponer y sacrificar. Esta
violencia social se ve reforzada por el espectáculo del horror que difunden los medios de comunicación; suscita en
nosotr@s aquellas violencias y temores profundamente anclados en el inconsciente personal y colectivo. Entra en juego
un fenómeno de espejo donde vemos reflejado en la violencia social lo que de alguna manera hubiéramos, quizás,
deseado expresar. Vivimos en una sociedad del riesgo mundial, como sostienen algunos autores. Esta globalización
sustenta su poder, también, en la escenificación de la amenaza. Esta es una sociedad violenta, competitiva y autoritaria.
Por otra parte, la sociedad del espectáculo genera conductas pasivas y contemplativas, así como también
aislamiento y soledad; la sociedad de las imágenes conduce a un exceso de información y de excitación que
desencadena un fenómeno de sobresaturación del yo; la sociedad del cálculo genera una superficialidad en los afectos y
la ausencia de un compromiso emocional; la sociedad de la eficacia competitiva desemboca en subjetividades
constituidas sobre la base de la compulsión a actuar y de la angustia por triunfar; la sociedad del valor de cambio
provoca conductas consumistas, exacerbadas por los medios de comunicación; éstos, a su vez, fortalecen el deseo
imitativo (deseo mimético), con lo cual los sectores excluidos por el modelo ahondan sus frustraciones, lo que puede
conjugarse con el desarrollo de conductas violentas como respuesta a un identidad negada y frustrada.
Las sociedades de dominación, penetran con sus valores y pautas culturales e imponen un enfoque de la
educación y, con mayor fuerza, un currículum oculto. Desde la década de los 60, las instituciones internacionales (Banco
Mundial, Cepal) desarrollaron políticas educativas en las que ya se comenzó a insistir en la importancia del "capital
humano" como ingrediente indispensable en los procesos productivos; la educación pasó a ser una variable
imprescindible del desarrollo económico. El Banco Mundial se incorporó - desde ese momento- a la financiación
condicionada de la educación. Sin embargo, la elaboración más específica de políticas educativas, es característica de
esta reestructuración mundial. [3]
II.- La educación en la era del neoliberalismo.
La institución educativa, abanderada de la cultura del fatalismo es, por tanto, portadora de la desesperanza. La violencia
física, económica y social necesita de la violencia ética. El sometimiento es manifestación de esta violencia. Una violencia
interiorizada que se expresa en la violencia en relación a los demás. La destructividad se manifiesta en todos los niveles
de la vida. El mercado se instaura dentro de nosotr@s mism@s y se establece como una fortaleza. La violencia
interiorizada conforma una identidad centrada en la violencia y en la frustración. La violencia no es experimentada como
violencia institucionalizada sino como condición de normalidad. Existe un lazo profundo entre este modelo de hombre y
una cierta concepción de la normalidad. [4] La ofensiva neoliberal es tanto más fuerte cuanto más se vuelve normal.
Su fuerza radica en hacernos sentir y vivir que esa ética, esas normas y esas relaciones sociales, son parte de nuestra
vida. Son nuestra propia vida. Cuando este proceso culmina el neoliberalismo se fortifica. Ya no es un enemigo que está
frente a nosotr@s. Somos nosotr@s mism@s. Su fuerza hegemónica parece diluirse, cuando en realidad se ha
consolidado.
El sistema educativo en cuanto espacio privilegiado de transmisión cultural, es también, espacio de creación y conflicto.
Hoy se ha priorizado explícitamente el rol “inclusivo” de la educación, particularmente de la enseñanza pública, cada vez

más orientada a los llamados “sectores de riesgo” localizados en “áreas adversas”. Hablamos de una educación a dos
velocidades que se ha ido adaptando a una sociedad a dos o más velocidades. La educación privada para quienes serán
los futuros dirigentes, intelectuales, etc., quienes deberán ser creativos y ferozmente competitivos para mantener y en
lo posible acrecentar, sus niveles de consumo (fenómeno que comienza a germinar en nuestra enseñanza superior); la
educación pública para l@s otr@s, fundamentalmente para ese 50% de niñ@s viviendo en situaciones de carencia y con
un crecimiento poblacional inédito en nuestro país. Nos encontramos ante un proceso de identificación selectiva, en la
medida en que consolida la personalidad en torno al valor del orden. Se trata de una violencia ética que, al desechar la
justicia, termina en el sometimiento y en la desestructuración de toda postura crítica.
El sistema educativo desarrolla una cultura estrechamente ligada al mundo de la vida. Los valores de la competencia, de
la superación individual, de la lucha por la sobrevivencia a costa de tod@s, de la exclusión, de la destrucción, dan aquí su
batalla más importante contra los valores de la solidaridad, del trabajo colectivo, de la cooperación, de las luchas y
búsquedas de las y los iguales. Es el terreno de la construcción de identidades subjetivas donde pueden gestarse las
utopías; pero es allí, sobre todo, donde pierden. Aquí se levantan los muros, cuya caída se festejó con tanta alegría. Es
en este mundo de la cultura cotidiana donde aprendemos y desaprendemos sobre la base de nuestros errores y
ensayos, abiertos a la lucha junto con l@s demás. Pero también es allí donde la cultura neoliberal impone sus
pretendidos aprendizajes, destruyendo la búsqueda de la justicia, instaurando la lucha de tod@s contra tod@s, de l@s
propios excluid@s contra los excluid@s.
La sobrevivencia se gana compitiendo y esto supone destruir al otro, despojarlo de su dignidad. Es en el campo cultural y
educativo donde el orden produce su mayor fascinación.
La formación de l@s educadores y profesionales, en general pone énfasis en la transmisión de los conocimientos. Por
cierto, está fuera de discusión que todo proceso de aprendizaje supone transmitir conocimientos. El problema radica en
la matriz a partir de la cual se genera la producción del conocimiento. El modelo predominante se basa en una matriz de
transmisión unidireccional, donde el receptor es negado en sus potencialidades comunicativas. Hablante y oyente,
emisor y receptor interaccionan sobre la base de un modelo de transmisión y no de comunicación. Oyente y receptor
son categorías que expresan que el modelo desde el cual se las elabora excluye las potencialidades de interlocución. A
veces, este modelo puede disimularse con técnicas participativas que, en el fondo, mantienen inalterada la matriz,
colaborando en su legitimación.
En realidad, el modelo sobre cuya base se desarrollan nuestros procesos de formación es un modelo estructurado sobre
relaciones de poder. El discurso se elabora desde el poder y contribuye a su consolidación. La reacción pedagógica
reproduce las relaciones de dominación y dependencia, por medio de las cuales las educadoras instauran un estilo
educativo que no tiende al crecimiento de nuevos sujetos y nuevos educadoras, sino a su dependencia y subordinación.
Ahora bien, sobre la base de relaciones de dominación se conforman personalidades subordinadas y sólo puede surgir
una ética de la dependencia, donde el otro no es un sujeto distinto a mí, sino que es la reproducción de mí mismo. El
otro es negado en cuanto sujeto y reducido a la categoría de objeto. Al objetivizar las relaciones educativas, la práctica
conduce a la reproducción de un modelo que permanentemente genera condiciones para que quienes son considerados
como objetos por la cultura vigente, mantengan la condición de tales. Se pierde el sentido ético de la relación educativa,
a partir de lo cual se genera una serie de consecuencias coherentes con esta ética de la subordinación que nos somete a
una violencia institucionalizada permanente y “normal”.
La investigación, el diagnóstico, la planificación y la evaluación son elaborados sobre la población (tanto educandos
como familias y comunidad) sin tener en cuenta su participación; los conocimientos obtenidos no apuntan a transformar
en forma autogestionaria la situación, sino que sirven para investigaciones cuyos productos no vuelven a ella o si
vuelven, son devueltos en una forma que mantiene su pasividad; se pone el acento en una ética del secreto profesional

en cuanto a la información, pero se olvida o se niega, en forma consciente o inconsciente, la necesidad y el derecho a la
información y participación por parte de la población.
Es así que, desde la perspectiva de una ética de la subordinación, se niega la autonomía de los sujetos, se privilegian los
modelos de beneficencia y asistencialismo, se acentúa la situación de sometimiento en la que se encuentran muchos
educandos, familias y comunidades. Se conforman personalidades cuya identidad sigue teniendo como referente la
violencia, en cuanto imposición del modelo del educador, negando las potencialidades de maduración, de creatividad,
de iniciativas y de acción de los sujetos con los cuales se desarrollan los procesos educativos. El otro es negado en
cuanto sujeto en la medida en que se le niegan sus potencialidades, impidiéndole realizar aquel aporte inédito ligado a
su originalidad. Pero de esta manera, el modelo educativo - aún cuando pueda fundarse en un discurso con contenido
de cambio y valores - termina siendo funcional a la personalidad centrada en el orden y en el sometimiento. El excluido
es (se quiere que sea) incluido en un modelo de aprendizaje que consolida su exclusión. El educador, a su vez, sostiene
vitalmente una ética del doble discurso, con contenidos transformadores y con códigos normativos de subordinación.
El Banco Mundial - después de haber tenido una enorme responsabilidad en la deuda externa de nuestros países- ahora
se ha dedicado a la planificación educativa. Un Banco actuando como pedagogo. Traslada el formato de sus análisis
económicos al campo de la educación. La educación es vista como insumo para generar "capital humano." Su eficacia se
mide en la relación costo/beneficio. La calidad del capital humano es lo que asegura un efecto positivo en relación al
empleo y al ingreso. Según la óptica del Banco Mundial se trata de superar la pobreza y asistir a los "sectores
deprimidos", de modo tal que éstos puedan contar con oportunidades equitativas. La equidad y el desarrollo
sustentable - de los cuales habla el Banco- son posibles si los pobres superan su situación. El activo de los pobres está en
su capital humano y en las posibilidades de utilización de su mano de obra. El análisis del Banco Mundial podría ser
tildado de idealista si no fuera que es la principal agencia promotora de un crecimiento que supone exclusión. En
realidad, se trata de una postura profundamente cínica, que contrasta con todos los indicadores referidos a la
distribución del desarrollo. Una ética y una política del mercado requieren de una educación para el mercado; una
educación, no centrada en los derechos humanos y la solidaridad, sino en la fuerza y la violencia: la fuerza de la
competencia, de la eficacia sin deliberación, de la instrumentalidad gerencial, el derecho a la violencia y hasta la
aniquilación de las diferentes por parte de los dueños del mundo que son las ciudadanas con derechos.
Si no estamos alertas frente a este panorama nuevo, puede suceder que nuestra buena intención de incidir en las
políticas públicas termine en que serán los organismos internacionales los que incidirán decididamente sobre la política
educativa que queremos impulsar. Tendremos un efecto a la inversa.
El término “área adversa” es propiedad de los teóricos de la enseñanza primaria, pero podría serlo también de las
autoridades del gobierno, del municipio o del Ministerio del Interior. Los barrios suburbanos, cuando no corresponden a
la periferia rica y segura, son zonas adversas. Las niñas de esas zonas - los que concurren a la escuela - no aprenden y no
tienen “valores”. Están mal alimentadas, son agresivos y violentos, no tienen materiales, ni lugar, ni hábitos de estudio.
La falta de espacio facilita la promiscuidad y hace que las niñas y adolescentes vean y sepan muchas cosas que las
instituciones educativas no tienen en cuenta. Para ellos es normal, la vida es así ; para las educadoras, cuando lo
perciben, es desconcertante. Las autoridades dicen que los centros educativos de “áreas adversas” son de
“requerimiento prioritario” (otro término fácilmente extrapolable al conjunto de la población de las áreas adversas).
Pero nada hay en los planes que tengan que ver con un “requerimiento prioritario” o que diferencie lo que allí se
enseña. Pero esos niñas y adolescentes no aprenden, los temas abstractos y el lenguaje les son especialmente arduos
puesto que van a un terreno intelectual no preparado o preparado para otros aprendizajes. Se “portan mal”, se sienten
y son violentadas en sus valores y su cultura; las educadoras quieren educarlas, culturalizarlas, civilizarlas, pero no
aprenden siquiera a llegar en hora. Son en cambio bastante buenos en matemática, señalan las educadoras, disciplina
más relacionada con su vida cotidiana donde contar bien para que no te jodan, por ejemplo, es vital. Les gusta el
deporte y la actividad física donde generalmente sobresalen. [5]

En estos barrios se forman cada vez más subculturas que nadie sabe cómo funcionan y que a muy pocas nos
interesan. Mucho menos entonces se sabrá cómo introducir conocimientos. En estas instituciones educativas, las
docentes deben hacer lo que puedan, sostenidos por su vapuleada vocación y la inteligencia que les haya tocado en
suerte.
Detrás de cada niño o adolescente con dificultades de aprendizaje aparece una constante :se trata de un ser
humano al que se le escamotea información y conocimiento desde el medio familiar y/o social. También los
profesionales los y las someten a innumerables encuestas, exámenes e interrogatorios, sin darles ocasión a que de ellos
emerjan las preguntas.
La mayoría de las instituciones de enseñanza están organizadas para el éxito de quienes se acomodan al sistema.
Triunfa el que no piensa pero repite lo que los otros quieren, el que interioriza el orden institucional y no lo cuestiona, el
que se adapta subordinadamente a la lógica institucional, de tal forma que se expulsa al diferente y se promueve al
pasivo receptor y repetidor de conocimientos y normas.
Una de las quejas más frecuentes de padres, madres y educadoras es que las jóvenes no escriben o escriben
mal. Dentro de este contexto, en las grandes ciudades del mundo las jóvenes comenzaron a practicar una escritura
enigmática cuyas muestras se denominaron tags en Estados Unidos y pichaçoes en Brasil. Se trata de una mezcla de
pictograma e ideograma, de una escritura en código. En Nueva York cubre no solamente las paredes de los barrios, sino
también los camiones de mercaderías. En algunas ciudades de Brasil no hay pared, puente o muro que no esté cubierto
con estas inscripciones. Tales escrituras aparecen en lugares muy peligrosos, muy altos, en puentes donde el apoyo para
escribir es muy pequeño. Muchas son las jóvenes que han muerto intentando marcar su particular mensaje en los
muros.
La sociedad no trató de comprender la aparición de estas escrituras; por el contrario, como primer reflejo
primario, la represión no tardó en aparecer bajo la forma de la persecución policial o vecinal. Esta situación lleva a
pensar cuán violentamente silenciadas están en el conjunto de la sociedad las voces de l@s adolescentes.
III.- La violencia oculta: el predominio de la racionalidad instrumental
“Al declararnos seres racionales, vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y no vemos el entrelazamiento
cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano y no nos damos cuenta de que todo sistema
racional tiene un fundamento emocional.” (Maturana, “Emociones y Lenguaje en Educación y Política”, 1992).
Michael Apple en “Teoría crítica y educación” plantea que en las sociedades contemporáneas –construidas desde una
perspectiva neoliberal- se está produciendo un cambio sustantivo en la lógica del trabajo. Un proceso de
desadiestramiento. Es decir, es posible utilizar personal menos adiestrado y costoso. Además, puede aumentarse el
control del ritmo y de los resultados del trabajo. El poder opera invisiblemente en la producción y lo hace a través del
gerenciamiento técnico. La gerencia técnica intenta controlar y concentrar las habilidades y conocimientos que antes
eran propias de los trabajadores especializados. Separa, pues, la concepción de la ejecución. Esto va acompañado por un
proceso de readisestramiento de la mano de obra para manejar nuevas máquinas. Dice Apple: “Se necesitan menos
trabajadores calificados y la gran cantidad que se utilizaba previamente es reemplazada por un número menor de
técnicos, con diferentes habilidades, que supervisan las maquinarias.” (Apple, 1997:16).
. El control de la forma curricular se ejerce a través de la lógica de los módulos. Los módulos están preelaborados
y “científicamente” comprobados. Formulan expresamente los siguientes aspectos: los objetivos, los
contenidos a desarrollar, los pasos pedagógicos a dar y los mecanismos y formas de evaluación. Es decir, contienen todo.

Esta enseñanza por módulos o paquetes tiene varios efectos. El primero, la disminución de los antagonismos y la
obtención de consensos educativos. Al aplicar módulos: el profesor o profesora sabe lo que tiene que hacer; el alumno
no pierde el tiempo; los padres quedan contentos porque en la escuela se imparte una educación de calidad; el Estado
queda satisfecho porque los recursos no son dilapidados. En segundo lugar, se produce un proceso de
desadiestramiento y readiestramiento del profesorado que pasa a ser gerente de los módulos. Su función es ejercer la
gestión del módulo. En tercer lugar, si esto se logra con eficacia, la lógica del trabajo imperante en el modelo neoliberal
ha penetrado el campo educativo, no tanto en sus contenidos, sino en sus prácticas, valores, normas y asignación de
roles, en el currículun oculto. Ha ganado la batalla ética.
Un paso más. Apple nos dice que en la sociedad global, la gente se convierte en consumidor aislado. Los sistemas y
módulos curriculares apuntan a generan una nueva subjetividad. Sostiene: “Importantes aspectos de nuestro aparato
cultural, representan un mundo en el que la sociedad reconoce a cada miembro como un individuo, pero ese
reconocimiento depende casi por completo de sus actitudes técnicas (...). El respeto y el compañerismo se obtienen
sólo al convertirse en expertos técnicos. El individuo acepta y realiza cualquier trabajo técnico que se le ofrece y es leal
sólo a aquellos con aptitudes técnicas similares y no con cualquier valor social y comunitario (...). La calificación de un
buen alumno significa la posesión y acumulación de una gran cantidad de habilidades al servicio de intereses técnicos
(...) El tipo específico de individualismo que estamos presenciando aquí constituye un interesante desplazamiento desde
una ideología de la autonomía individual –donde una persona es su propio jefe y controla su destino- a un
individualismo carrerista.” (Apple, 1997: 29-31).
IV.- Una propuesta desde la ética de la liberación
Paulo Freire entendió que aprender a leer significa algo más profundo y difícil: aprender a leer la realidad; aprender a
leer el mundo. Pero el mundo está constituido por significaciones culturales, además de relaciones sociales, económicas
y políticas. Es decir, significaciones que se dan en la trama de una cultura. No puedo enseñar a leer el mundo, si como
educador/a no aprendo y comprendo el mundo cultural al cual me dirijo. Por ello, para Paulo las educadoras somos
nómades: alguien que no debe partir de su ahí, sino partir del allí de los educandos para que, desde el allí y desde el
aquí, podamos construir juntos el futuro. A esa comprensión de la cultura Paulo la denominó investigación temática. Es
decir, una investigación que se orienta a captar y comprender los temas centrales de una cultura, en torno a los cuales
se entretejen relaciones sociales y desde los cuales se derivan otros temas. El paso siguiente es codificar dichos temas en
un dibujo que exprese un recorte de la cultura con la cual estoy trabajando. La lámina se transforma así en una
codificación, es decir, en una síntesis de un tema generador y de un conjunto de relaciones sociales y simbólicas. El
grupo, puesto ante la lámina comienza a analizarla, o sea, a decodificarla. El proceso de decodificación pasa luego a una
etapa de síntesis y de reflexión colectiva en torno a lo descubierto en la lámina. En el fondo, se trata de un proceso de
lectura conjunta de la realidad. Ahora bien, esta comprensión de la realidad se sustenta en una postura metodológica y
ética: la cultura y los valores del otro deben ser respetados, son punto de partida y referente fundamental. Y la cultura y
los valores deben ser respetados, puesto que el otro (sujeto diferente) debe ser respetado. Es digno de respeto. De ahí
la rebeldía de Paulo Freire frente a la actitud del dominador que trata de colonizar la cultura del dominado,
desvalorizándola. El punto de partida radica en que el dominado recupere su valoración y la de su propia cultura.
Aquí nos encontramos ante otra postura ética: la opción junto al otro/a para acompañar sus procesos de valoración de
la cultura y de superación de la relación de dominación. En “Pedagogía de la Autonomía”, nos dice Freire: “El intelectual
memorizador, que se domestica ante el texto, con el miedo de arriesgarse (...) no percibe ninguna relación – cuando
realmente existe – entre lo que leyó y lo que ocurre en su país, en su ciudad, en su barrio. Repite lo leído con precisión,
pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de la dialéctica, pero piensa mecanicistamente”
Paulo Freire nos conduce a una ética dialógica, que supone ponerme desde el punto de vista del otro/a y recorrer un
camino donde junt@s leemos y construimos la realidad: co-descubrimiento y co-transformación. En esta perspectiva el

lenguaje como búsqueda del entendimiento cumple un papel central. A su vez, es preciso que integremos al proceso
educativo la pluralidad de lenguajes: verbales, no verbales, visuales. La inteligencia no es sólo racional, sino que es
múltiple, es también imaginación, emoción. Comprender un lenguaje no es sólo quedarse en el texto, sino vincular el
texto con la realidad, con la historia, con el acontecimiento, con el mundo. Eduardo Galeano nos dice que el lenguaje
como comunicación es incompatible con este modelo: “ El sistema vacía el lenguaje de contenido, no por el placer de
una pirueta técnica, sino porque necesita aislar a los hombres para dominarlos mejor. El lenguaje implica comunicación
y resulta, por lo tanto, peligroso en un sistema que reduce las relaciones humanas al miedo, la desconfianza, la
competencia y el consumo”
La ética expresa una relación constitutiva con la realidad histórica. No puede pensarse sino desde un contexto histórico y
desde las realidades de las personas. Los educandos no conforman sus proyecto éticos sólo en los espacios educativos.
Todo lo contrario, hay otros espacios, tales como la televisión, con gran fuerza en cuanto a la transmisión de valores
éticos. También las docentes viven una ruptura entre los tiempos laborales y los espacios de reflexión. Inmersos en el
proceso de globalización, no podemos pensar la educación encerrada en los muros del espacio educativo Hay otros
espacios que forman y que son educativos. Los valores se transmiten en todas partes. En la vida. En la acción. El espacio
educativo se encuentra profundamente desafiado y cuestionado en tanto queda encerrado en sí mismo. Es preciso que
el educador y la educadora partan de la vida de las estudiantes. Si bien hay orientaciones éticas generales, no podemos
olvidar que los seres humanos no se fabrican y que no podemos adaptar nuestras alumnas a nuestros valores. Ellas
elegirán el camino que les parezca más acertado.
Cada ser humano es resultado de una historia. No podemos prescindir de esa historia. Es preciso conocerla para
entender las opciones que vamos haciendo a lo largo de la historia. No es posible desconocer las historias y las
narraciones de nuestras alumnas. Con ese conicimiento, los valores que ellas viven se nos van a presentar de otra
manera.
Podemos desarrollar una reflexión teórica sobre la ética, sus fundamentos, sus principios. Podemos ponernos en
contacto con las grandes corrientes del pensamiento ético. Pero fundamentalmente, la ética se construye desde una
práctica, desde la realidad vital, desde la vida cotidiana, desde la necesidad de saber cómo actuar en cada situación
concreta, pues las situaciones son contingentes y las opciones éticas no resultan de la aplicación mecánica de los
principios y valores a las situaciones. Moverse en situación supone optar, elegir, a veces en el marco de incertidumbre.
En las situaciones, la conciencia moral se desarrolla y educa al tener que enfrentar dilemas éticos, es decir, valores que
entran en antagonismo. Esto requiere reflexión, sensibilidad, argumentación, desarrollo de hábitos. Como educadoras
debemos generar espacios para la reflexión ética. No una disciplina llamada ética, pues la ética se caracteriza por su
transversalidad: los valores aparecen implicados en todas las situaciones educativas y curriculares. Cualquier situación
puede ser una oportunidad para desarrollar una reflexión ética. En esos espacios no se trata de invadir los valores de las
estudiantes para que ellas copien nuestros valores. Se trata de generar condiciones para que los y las estudiantes y las y
los profesores podamos construir nuestros propios proyectos de vida.
La autonomía significa precisamente: desarrollar capacidades de elección, maduración y opción críticas. La heteronomía,
en cambio, supone adaptación, repetición y copia. La ética se liga etimológicamente al término ethos, forma de vida.
Entendemos que no cualquier forma de vida. Por el contrario, supone una plenitud de vida. Una vida digna. Como forma
de vida se encuentra articulada con actitudes .
. La ética no es una práctica en solitario. Somos seres esencialmente sociales. Nuestras identidades se
construyen en el contexto del reconocimiento o no. El desafío está en articular el desarrollo de la autonomía tanto a
nivel personal como a nivel de nuestras relaciones sociales. No es posible crecimiento de proyectos de vida si la sociedad
no se construye a partir de instituciones justas. Todo esto, sin embrago, podria quedar en un plano muy ideal si no se
concreta en normas. Las normas son resultados de acuerdos colectivos que regulan nuestros comportamientros y

acciones en los grupos, profesiones, instituciones y en la sociedad. En realidad, no son sólo resultado de acuerdos, sino
también productos de conquistas. Los derechos humanos, por ejemplos, tienen un contenido ético pero también un
contenido normativo. Su vigencia (por la que aún luchamos) es resultado de reconocimientos, acuerdos, pero también
de conquistas incansables. Las normas dejadas a sí mismas, caen en la rutina, ahogan el impulso ético y crean la
convicición de que actuando de acuerdo a normas nuestro comportamiento es ético. Si las normas conforman el campo
de la moral, es preciso sostener que la moral ayuda a materializar la intencionalidad ética, pero necesita ser
continuamente revitalizada por el impulso, la reflexión y la sensibilidad ética.
Todas tenemos un proyecto. Actuamos desde una cierta “estructura axiológica”. Es decir, desde una estructura de
valores. A veces la estructura axiológica la reproducimos; muchas veces es el resultado de un cuestionamiento y de una
opción. Es en este último caso donde emergen los momentos de ruptura; momentos en los cuales hacemos un giro en
relación a nuestro proyecto de vida. Son momentos de crisis, de crecimiento, dolorosos, pero también expresión de
madurez. Momentos a los cuales es preciso retornar cuando sentimos que nuestra vida se está “burocratizando” o
ritualizando.
No pensamos la ética como una materia específica. A veces, las modificaciones de planes de estudios parece resuelta
cuando se introduce una materia específica. Hoy, más que hacia una currícula elaborada verticalmente, debemos
avanzar hacia una currícula con dimensiones transversales. La ética es una típica dimensión transversal. Es decir,
atraviesa la totalidad de los procesos educativos.
Estamos entendiendo la ética como articuladora de una propuesta educativa liberadora. En la construcción de
alternativas educativas populares, el concepto de autonomía se transforma en un valor heurístico e inspirador, de
fundamental importancia. Referirnos a una ética de la autonomía, supone necesariamente contraponerla a la
reproducción de los valores éticos vigentes, es decir, a una ética de la heteronomía. En el centro de ambas éticas está la
cuestión de cómo pensamos, vivimos y ejercemos el poder y la autoridad. Poder para gestar poderes, o poderdominación.
Una ética heterónoma da lugar a una ética autoritaria, es decir, a una ética donde el valor fundamental es
aquel definido por la autoridad. Esta, a su vez, es pensada y aceptada en términos de dominación y dependencia. Se
trata de una ética que, aún en nombre de la libertad, ahoga las posibilidades de crecimiento de la libertad.
El poder es ejercido sobre la gente (educadoras, educandos, población); ya se trate de un poder físico,
económico, cultural, simbólico. Es un poder que conserva y refuerza las relaciones de asimetría. La autoridad se
configura como algo distinto de los sujetos. Posee poderes que no están al alcance de nadie. Establece distancias y
barreras imposibles de franquear. Es una autoridad que crece en tanto más se separa. También puede acercarse, pero si
lo hace es para anular al otro. La dependencia no es una situación de la cual se parte, sino que es condición que se
supone inherente al ser humano; es una dimensión que nunca podrá trascenderse. Una relación que no es posible
superar, sino que es necesario fomentar y fortalecer. La orientación de una ética autoritaria es improductiva, en tanto
no busca desarrollar capacidades y poderes. El poder es entendido como poder sobre, dominación, anulación,
paralización de la vida.
Los modelos neoliberales se contextualizan en el marco de una racionalidad de tipo instrumental predominante
en nuestra cultura contemporánea. Es a partir de la racionalidad instrumental que se derivan los valores éticos. Sólo lo
que es eficiente tiene valor. La eficiencia se transforma así en valor supremo y en criterio de racionalidad única. La razón
de la eficiencia se pone por encima de la fuerza de la razón. Esto además se encuentra estrechamente ligado a la
concepción de la neutralidad axiológica en la ciencia.
Se imponen criterios de eficiencia basados sólo en la calculabilidad. Esta es entendida como el logro de fines que
están fuera de la discusión, buscando los medios adecuados, sin ninguna referencia a valores. Este criterio cambia si se
introduce el valor de la vida, las necesidades reales de los sujetos y de su reproducción. Desde esta perspectiva, no se

trata de renunciar a la eficiencia, sino buscar una eficiencia que esté orientada por valores éticos relacionados con la
vida humana y con la corporeidad. Racionalidad y decisión ética no se excluyen, sino que se requieren una a la otra,
conformando un nuevo modelo de racionalidad.
No es posible desarrollar un discurso en torno a la racionalidad sin referirse expresamente al pensamiento de
Max Weber. La racionalidad weberiana se sitúa en el marco de un pensamiento post-metafísico caracterizado por la
imposibilidad de todo fundamento. La ausencia de fundamento determinaría - según Max Weber - la fragmentación de
los proyectos éticos y políticos. El discurso racional no puede versar en torno a los fines. En relación a éstos no es posible
acuerdo alguno. Es preciso partir del supuesto de fines pre-establecidos, en relación a los cuales se buscan adecuar los
medios disponibles. La única racionalidad posible es la de acción con acuerdo a fines, no una racionalidad con acuerdo a
valores.
Esta tesis explica la afirmación derivada en relación a la neutralidad valórica en las ciencias. Si los proyectos se
encuentran fragmentados, si no es posible discusión racional en torno a finalidades, sólo queda espacio para la
consecución de los fines. Al explicar el sentido de la neutralidad valorativa de las ciencias sociales y la economía, Max
Weber se ve obligado a explicitar la tesis de la imposibilidad de justificación de los valores que orientan la acción. Estos
valores sólo pueden ser objeto de una decisión u opción. Nunca de una justificación. La imposibilidad de discusión
pública acerca de fines lleva a que Weber diagnostique nuestra sociedad contemporánea con la expresión: “vivimos en
una jaula de hierro”. [6]
El pensamiento contemporáneo, en la medida en que se sitúa en la senda de esta racionalidad instrumental,
termina siendo fuertemente tecnocrático. Se trata de concluir con una discusión acerca de fines. Las ideologías ya no
tienen sentido, si es que alguna vez lo tuvieron. Descartada la discusión en torno a las posibilidades de justificación, se
entra de lleno en el dominio de la eficiencia de los medios. Si a esto agregamos el predominio de una concepción de la
ciencia pretendidamente objetivista, con criterios de verificación acertados y con un modelo único de racionalidad,
hemos alcanzado las características fundamentales del cientificismo contemporáneo. El cientificismo pretende una
perspectiva absoluta en cuanto a las afirmaciones de la ciencia. Necesita de un punto arquimédico de fundamentación.
Ese basamento absoluto, asegura alcanzar una verdad sin discusión. En cuestiones referidas a la razón práctica, el
cientificismo asegura un lenguaje formalizado y una eficiencia en la búsqueda de los medios adecuados, con
prescindencia absoluta de fines.
Esto abre las posibilidades a investigaciones científicas que afectan la vida de las ciudadanas, sin que podamos
controlar y decidir al respecto. Las cuestiones importantes abordadas por la ciencia, han perdido su visión holísticointegral.
La interdisciplinariedad ha pasado a un segundo plano. La religión de la tecnociencia define lo que es la verdad,
lo que es bueno y malo para el género humano.
El neoliberalismo no está para nada ajeno al desarrollo de esta tecno-ciencia. Habla de costos sociales, de
economía recalentada, de ajustes estructurales, de crecimiento sostenible, de interdependencia, de reconversión
industrial, de eficiencia, sin poner de manifiesto la desocupación, la miseria, la exclusión cada vez mayor, el peso de la
deuda externa y el derecho a la fuerza y al control político y económico por parte de los países hegemónicos. Un
lenguaje aséptico es utilizado para camuflar el sacrificio de la vida humana. [7]
Una propuesta alternativa requiere desarrollo práctico y teórico. Para aprender y crecer en el sentido que
hemos desarrollado, se ponen en juego cuatro niveles : orgánico, corporal, intelectual y simbólico o inconsciente. En el
proceso de aprendizaje, es necesario construir una zona de juego, un espacio lúdico y creativo, con el objeto de vencer
vincularmente al síntoma, que no es otra cosa que la creatividad encapsulada, la curiosidad anulada, la renuncia a
pensar, a conocer y a crecer. El espacio de juego y creatividad es la matriz del aprender a ser libres. El acto educativo
requiere de un clima afectivo apropiado y de buen humor.

Hay que considerar al educando, proporcionando elementos que él pueda procesar, considerándolo un sujeto
pensante, pues su inteligencia está, aunque a veces esté atrapada, un sujeto con valores y cultura propia que debemos
conocer, entender y apreciar.
Una ética de la autonomía y de la libertad recurre al concepto de autoridad basado en la confianza. Quien ejerce la
autoridad no necesita intimidar, ni explotar, ni amenazar. La autoridad crece en la medida en que se somete a la crítica y
al control. El concepto de poder cambia substancialmente, transformándose en un poder que despierta poderes; por
ello mismo, el poder circula, tiene carácter provisorio, reclama constantemente participación activa. La educación
adquiere relevancia, no como proceso de sumisión a la autoridad, sino como desocultamiento del poder que la
autoridad del educador/a pretende ejercer sobre los educandos. Un proceso lento, arduo, donde se produce un pasaje
de la negación de la propia situación de opresión a su reconocimiento.
Una educación liberadora tiene necesariamente una orientación productiva, en tanto tiende a la realización de las
capacidades de todos y de cada uno de los sujetos. La productividad de los sujetos se asienta en sus poderes. Es una
educación que busca desarrollar el poder entendido como poder de, o sea, como capacidad y como producción. Para
una ética de la autonomía, la anulación de sí o de los otros seres, la resignación, así como cualquier forma de violación
de la integridad personal y colectiva, constituyen actitudes reñidas con los valores éticos. El sentido de la vida está dado
por esta orientación productiva, por el desarrollo de nuestros poderes y por la capacidad de despertar poderes en los y
las demás.
Sin embargo, esta contraposición de modelos podría hacernos caer en la ilusión de que se trata de elegir entre uno y
otro y que dicha elección es resultado de una decisión racional. Nada más alejado de la realidad. Puesto que las
instituciones en las que vivimos son expresiones de lógicas autoritarias y puesto que nuestro proceso de formación
personal, familiar, académico, se ha dado en el seno de estas lógicas autoritarias, podemos decir que la heteronomía y el
autoritarismo se encuentran profundamente arraigados en nosotr@s mism@s, una suerte de fortaleza instalada al
interior de nosotras.
Entonces, no es para nada obvio que se trate de una simple elección racional. Por el contrario, se trata de un prolongado
proceso, doloroso, pero también gratificante, que permite encontrarnos con nosotras mismas. Un proceso de
reconstrucción de vínculos y de reconstrucción de redes. Vínculos y redes que, en la medida en que permiten crecer con
autonomía, se convierten en nuevos caminos y posibilidades. Un proceso de auto-análisis – personal, grupal, colectivo -
que trata de remover nuestras dominaciones interiores arraigadas en nuestro consciente y en nuestro inconsciente. Un
proceso que busca desenmascarar nuestras ansias de ejercer una voluntad de poder, nuestra omnipotencia de expertas.
Se trata de un proceso prolongado de auto-formación que nos permita quitar nuestras propias máscaras, aquellas que
no nos dejan ser ni pensar por nosotras mismas. Máscaras que encubren la compulsión a la repetición, la reaparición de
lo mismo, la reducción de la diferencia a lo idéntico, el uso del poder, la seguridad de la violencia institucionalizada. El
predominio de la totalidad que ahoga nuestra originalidad. Las síntesis que destruyen nuestras búsquedas azarosas.
Como nos los recuerda Gilles Deleuze, los disfraces son parte integrante y constituyente de la repetición: “La máscara es
el verdadero sujeto de la repetición.” La autonomía supone, pues, un proceso de autoanálisis y una búsqueda
prolongada y conflictiva sustentada en el reconocimiento del otro y en el auto-reconocimiento, así como en la
recuperación del valor de la dignidad.
Escuchar ya no es sinónimo de oír lo que yo quiero, sino de abrirme a lo novedoso y a lo cuestionador. La pregunta deja
de ser un ejercicio retórico y pasa a convertirse en una postura frente al mundo y a la realidad que permite avanzar en el
conocimiento. La confianza no es una simple impostura, sino una real apertura a las otras, que despierta la estima y la
autoestima. Nadie puede cambiar sin quererse, es decir, sin estimarse y apreciarse en sus valores y potencialidades.
Acertadamente Max Neef destaca la estima y la valoración como una necesidad del mundo de la vida. No es una

necesidad de lujo, o para los momentos de ocio, o para sociedades que ya han alcanzado un determinado nivel
económico. Sin autorreconocimiento y sin el reconocimiento de los demás, no es posible alcanzar la seguridad
indispensable para el crecimiento personal y colectivo.
El desarrollo es un proceso conformado por una serie ininterrumpida de situaciones en las que nos enfrentamos
constantemente a la libre elección. Es necesario elegir entre los goces de la seguridad y los goces del desarrollo, entre la
dependencia y la regresión, entre la inmadurez y la madurez. Avanzamos en nuestro aprendizaje cuando el gozo y la
búsqueda que lo deben acompañar superan a la ansiedad y a los goces de la seguridad.
Podemos aprehender en las otras sus potencialidades y su originalidad. De esta manera, el acto de
conocimiento, en el marco de un proceso de aprendizaje liberador, siempre se encuentra impulsado por intereses
comunicativos y emancipatorios; es decir, por intereses y motivaciones de carácter ético. Para una ética dialógica, no es
posible apostar al desarrollo de la comunicación en la práctica educativa, si paralelamente las educadoras no logramos
reestablecer la comunicación con nosotras mismas, es decir, si no superamos la situación en virtud de la cual partes
importantes de nuestras vidas han quedado excluidas de la comunicación pública.
Este proceso de desaprendizaje y de nuevo aprendizaje supone básicamente modificar las relaciones que
establecemos en nuestra práctica educativa, fundadas en estructuras de dominación y de dependencia. Se trata de una
postura ética de descentramiento, de superación de un vínculo establecido sobre la violencia y la imposición, de una
apuesta hacia la creación y el crecimiento de identidades críticas y maduras, que permitan que las otras personas se
descubran a sí mismas, descubran sus potencialidades, comiencen su transformación de objetos en sujetos y desarrollen
un protagonismo, tanto a nivel de producción de conocimientos como a nivel de ejercicio del poder y de la toma de
decisiones. El modelo de autonomía se vuelve difícil, porque la sociedad instituida nos constituye como sujetos
dependientes y subordinados. La autonomía no está dada, sino que es, pues, una conquista; sin embargo, se trata de
una conquista a realizar juntas y dialógicamente.
Autonomía supone audacia para crear significados y valores nuevos, desafiando significados estériles y cristalizados.
Desde esta autonomía se desarrollar la interacción pero desde la lógica y la acción en redes y no desde las tradicionales
estructuras instituidas que suelen ser excluyentes.
La actitud crítica como soporte de la creatividad, la curiosidad, la imaginación, la alegría en contraposición al orden, la
mera trasmisión y la sumisión. No temer al escándalo de la actuación. Muchas veces pensamos que transformar la
realidad es un acto que comienza por el desarrollo de la conciencia y dejamos de lado otras categorías: el cuerpo como
protagonista, las subjetividades, identidades, memorias que alimentan resistencias, imaginaciones y mitos que
multiplican la creatividad, enfrentando la dominación.
Ser sujeto es poder elegir. Nuestra subjetividad es ética, no puede separarse de valores, de opciones, de apuestas. Ser
sujeto es formar parte de una comunidad y sus tradiciones y poder comunicarnos para formar nuestra identidad en la
interacción con los otros significantes. Ser sujeto es poder ser autónomo. Ser sujeto es vivir la experiencia de la
contradicción, de la opción y de la creación.
5. Ecoalfabeto
El huerto en la escuela
El desafío de la educación en el siglo actual
FritjofCapra

“Para cada cosa hay una estación. Mientras algunas cosas crecen, otras tienen que disminuir. Así como la
descomposición de las hojas caídas el año pasado provee de nutrientes para un nuevo crecimiento esta primavera, Hazel
Henderson nos recuerda, que hemos de permitir que algunas instituciones declinen y decaigan para que su capital y
talento humano pueda liberarse y reciclarse en la creación de nuevas organizaciones.”
prólogo
FritjofCapra es uno de los grandes sabios de nuestros tiempo.Este físico y teórico de sistemas ha fundado y dirige el
Center forEcoliteracyen California, donde trabaja para promover la ecología y
el pensamiento sistémico en la educación primaria y secundaria.El reto que se plantea Ecoliteracy es el de la formación
para lasostenibilidad. Las pequeños de hoy, en palabras del propio Capra“tienen el reto de construir comunidades
ecológicamente sostenibles,diseñadas de tal modo que sus tecnologías y sus institucionessociales –es decir, sus
estructuras materiales y sociales– no interfieranla capacidad inherente a la naturaleza para mantener la vida” .
En este centro, que bien puede ser un modelo de proyectoeco-educativo, se encarga de aplicar una pedagogía
denominada“instrucciones para vivir de una manera sostenible”. Su experienciadurante años le ha llevado a conclusión
de que la mejor manerade conseguirlo es promoviendo el pensamiento sistémico entrelos alumnos, aplicando la
experiencia y directa y trabajando deforma multidisciplinar. Las capacidades que FritjofCapra trata dedesarrollar con
esta pedagogía se basan en cuatro pilares: cabeza,corazón, manos y espíritu.
La cabeza abarca el conocimiento ecológico. La habilidadpara pensar sistémica y críticamente y la capacidad de
resolverproblemas creativamente, aplicando ética medioambientala nuevas situaciones.
El corazón, tal y como se contempla en el Center forEcoliteracy,se refiere a un sentimientoprofundo, no a un simple
entendimiento,de la importancia del bienestar de la Tierra y de todos losseres vivos que la habitan. Desarrollar la
empatía y la capacidad dever y apreciar múltiples perspectivas. Supone un compromiso deequidad, justicia, inclusividad
y respeto por todos.Las manos hacen referencia al desarrollo de la habilidad paraaplicar el conocimiento ecológico a la
práctica del diseño ecológico,la habilidades prácticas para crear y usar herramientas, objetosy procedimientos que
requieren comunidades verdaderamentesostenibles. Y la capacidad para convertir las convicciones en prácticas y
efectivas acciones.
El delicado término de espíritu, FritjofCapra lo propone comouna sensación de admiración y capacidad de reverencia
ante lavida. Una apreciación del lugar que nos acoge. Además, supone unsentimiento de parentesco con el mundo
natural, y la habilidadpara inspirar este sentimiento en otros.La mejor manera de introducir a los pequeños en una
visiónecológica y holística pasa porque se eduquen en contacto con lanaturaleza, que puedan observarla, aprender de
sus prodigiosossistemas y colaborar con ella en una relación de respeto y reconocimientode la mutua dependencia. El
huerto escolar es la herramientaidónea para lograr este objetivo. Este proyecto que lacomunidad educativa desarrolla
supone una zambullida del niñoen la naturaleza y sus ciclos. Esa experiencia les proporciona lacapacidad de percibir las
conexiones ocultas de la naturaleza yla perspectiva necesaria para entender la red de la vida de la queformamos parte y
con la que tenemos que colaborar sin queremoscontinuar nuestra evolución.
Alberto Fraile, editor de la revista Namaste.
gira, gira, gira:entender los ciclos de la naturaleza
Esta conferencia ha sido organizada por un grupo de personasque creen, como lo citaron en su folleto, “que cultivar un
huertoreconecta a los niños con los fundamentos de los alimentos a lavez que integra y da vida a prácticamente cada

actividad queocurre en la escuela.” Yo quiero llevar esta afirmación un pasomás allá demostrando que cultivar un huerto
no solo reconectalos niños con los fundamentos de los alimentos sino también conlos fundamentos de la vida.
En las dos últimas décadas, un nuevo concepto de la vida, unanueva visión de los sistemas de la vida, ha surgido en la
cienciade vanguardia. No tendré tiempo aquí para describir este nuevoconcepto de vida en detalle, pero quiero
mencionar algunos de susaspectos más importantes. La idea central es que existe un patrónde vida básico, común para
todos los sistemas de vida: los organismosvivos, los ecosistemas o sistemas sociales. El patrón básico esla red. Hay una
red de relaciones entre todos los componentes deun organismo vivo, de la misma manera que hay una red de
relacionesentre las plantas, los animales y los microorganismos en unecosistema, o entre personas en una comunidad
humana.Una de las características clave de estas redes de vida es elhecho de que todos sus nutrientes se transmiten en
ciclos. En unecosistema, la energía fluye a través de la red, mientras el agua, eloxígeno, el carbón y todos los demás
nutrientes se mueven dentrode estos ciclos ecológicos bien conocidos. De forma similar,la sangre circula dentro de
nuestro cuerpo, y también el aire, elfluido linfático, etc. Dónde hay vida, hay redes; y dónde hay redesde vida, hay ciclos.
Estos tres conceptos –el patrón de redes, el flujo de energía,y los ciclos de nutrientes– son esenciales en el nuevo
conceptocientífico de la vida. Los científicos los han formulado en un lenguajetécnico muy complicado. Hablan de “redes
autopoiéticas”,“estructuras disipantes”, y “ciclos catalíticos”. Pero los fenómenosbásicos descritos por estos términos
técnicos son la red de la vida,el flujo de la energía, y los ciclos de la naturaleza. Y estos son exactamentelos fenómenos
experimentados, explorados y entendidospor los niños a través del cultivo de un huerto.
Sabiduría ancestral
Entender la vida en términos de redes, flujos y ciclos es relativamentenuevo en la ciencia, pero es una parte esencial de
la sabiduríade tradiciones espirituales, como las tradiciones de los indiosamericanos, la tradición cristiana, o la tradición
budista. Algunosde los más mayores entre vosotros se acordarán que el título deesta charla es el título de una canción
de Pete Seeger, “Para cadacosa hay una estación; gira, gira, gira”. La letra de esta canciónestá extraída directamente de
la Biblia, y he elegido este títulopara recordarnos que la conciencia de los ciclos de la naturalezaforma parte de la
sabiduría ancestral de la humanidad.
Desgraciadamente, hemos perdido gran parte de esta sabiduríarecientemente durante el período relativamente corto
de laera industrial. Hoy existe un gran conflicto entre la ecología y laeconomía del mundo industrial. Está derivado del
hecho de que lanaturaleza es cíclica, mientras nuestros sistemas industriales sonlineales. Como nos indica Paul Hawken ,
nuestros sistemas tomanrecursos, los transforman en productos y deshechos, y venden losproductos a los consumidores
quienes producen más basura cuandoya han consumido los productos. Los patrones sostenibles deproducción y de
consumo han de ser cíclicos, imitando los procesoscíclicos de la naturaleza. Para llegar a tales patrones cíclicos,es
necesario rediseñar fundamentalmente nuestro mercado ynuestra economía.
La raíz de este problema es nuestra obsesión con el crecimientoeconómico ilimitado. El crecimiento es una característica
clavede toda vida, pero en un planeta finito, no todas las cosas puedencrecer a la vez. Para cada cosa hay una estación.
Mientras algunascosas crecen, otras tienen que disminuir. Así como la descomposiciónde las hojas caídas el año pasado
provee de nutrientes paraun nuevo crecimiento esta primavera, Hazel Henderson nos recuerdaque hemos de permitir
que algunas instituciones declineny decaigan para que su capital y talento humano pueda liberarse yreciclarse en la
creación de nuevas organizaciones.
Esta sabiduría ancestral se puede experimentar y entenderdirectamente a través del cultivo de un huerto. Mientras
avanzamoshacia el siglo XXI, el gran desafío de nuestro tiempo es elde crear comunidades ecológicamente sostenibles,
comunidadesen las que podamos satisfacer nuestras necesidades y aspiraciones sin disminuir las posibilidades de las
generaciones futuras.Para cumplir esta labor, podemos aprender lecciones muy valiosasdel estudio de los ecosistemas,
que son comunidades sosteniblesde plantas, animales y microorganismos. Para entenderestas lecciones es necesario

aprender los principios básicos de laecología. Es necesario que lleguemos a formarnos ecológicamente,y el mejor lugar
para conseguir una formación ecológica esen el huerto escolar.
No es una casualidad que cultivar un huerto y preparar comidade lo que crece en él han sido partes integrantes de la
prácticareligiosa de muchas tradiciones espirituales, por ejemplo en lastradiciones monásticas del cristianismo y del
budismo. Cultivarun huerto y cocinar son ejemplos de trabajo cíclico: trabajo quese tiene que volver a hacer una y otra
vez, trabajo que no deja rastrosduraderos. Cocinas una comida que se comerá inmediatamente.Limpias los platos, pero
pronto se volverán a ensuciar. Plantas,cuidas el huerto, cosechas y luego vuelves a plantar. Este trabajoforma parte de la
práctica monástica porque ayuda a reconocerel orden natural de crecimiento y decaimiento, de nacimiento ymuerte, y
entonces nos hace conscientes de cómo encajamos todosen estos ciclos de la naturaleza.
En el huerto aprendemos acerca de los ciclos de los alimentos,uno de los primeros conceptos ecológicos importantes.
Desdeel principio de la ciencia de la ecología, los ecologistas hanestudiado las relaciones alimenticias. Al principio,
formularonel concepto de la cadena alimenticia que todavía se utiliza hoydía: pequeñas criaturas comidas por otras más
grandes que a suvez son comidas por otras aún más grandes, etc. Los ecologistasse dieron cuenta rápidamente de que
todas las grandes criaturasson comidas por unas más pequeñas cuando se mueren,los llamados microorganismos de
descomposición. Esto llevó alconcepto de ciclos alimenticios. Y finalmente, los ecologistasreconocieron que estos ciclos
alimenticios están todos conectadosentre sí, porque la mayoría de las especies se alimentan devarias especies, como
nosotros lo hacemos, y entonces los ciclosalimenticios forman parte de una sola red interconectada. Porello,
actualmente el concepto predominante en ecología es el dela red alimenticia, una red de relaciones alimenticias.
Aprender a través del cultivo de un huerto
En el huerto aprendemos que las plantas verdes tienen un papelvital en el flujo de energía a través de todos los ciclos
ecológicos.Sus raíces extraen el agua y las sales minerales de la tierra,y los jugos formados suben hasta las hojas donde
se combinancon el dióxido de carbono (CO2) del aire para formar azucares yotros compuestos orgánicos. En este
proceso maravilloso, conocidocomo la fotosíntesis, la energía solar se convierte en energíaquímica y se introduce en las
substancias orgánicas, mientras eloxígeno se libera en el aire para que otras plantas y otros animaleslo puedan utilizar
de nuevo en su proceso de respiración.Mezclando agua y minerales de abajo con sol y CO2 de arriba,las plantas unen la
tierra y el cielo. Solemos pensar que las plantascrecen del suelo, pero en realidad la mayor parte de su
sustanciaproviene del aire.
La masa de celulosa y los demás componentesorgánicos producidos con la fotosíntesis consisten de carbón pesadoy de
átomos de oxígeno que las plantas toman directamentedel aire en forma de CO2. El peso de un tronco de leña viene
casitodo del aire. Cuando quemamos un tronco de leña en la chimenea,el oxígeno y el carbono se combinan de nuevo
para volver aformar CO2, y en la luz y el calor del fuego recuperamos una parte de la energía solar que entró en la
formación de la madera. Todoesto lo podemos aprender cultivando un huerto.
Ciclos dentro de ciclos
En un ciclo alimenticio típico, las plantas alimentan a los animales,los cuales a su vez alimentan a otros animales, y de
esta formalos nutrientes de la planta se pasan a través de la red alimenticiamientras la energía se disipa en forma de
calor en la respiración yen forma de desecho en la excreción. Los insectos y bacterias, losorganismos de descomposición,
descomponen los desechos ademásde las plantas y los animales muertos, convirtiéndolos en nutrientesbásicos que las
plantas verdes volverán a utilizar. En el cultivo deun huerto integramos los ciclos alimenticios naturales en nuestrosciclos
de plantación, crecimiento, cosecha, compost y reciclaje. Através de esta práctica también aprendemos que el conjunto
delhuerto está encajado en sistemas más amplios que son otras redesvivas con sus propios ciclos. Los ciclos alimenticios

se conectan conestos ciclos más amplios: el ciclo del agua, el ciclo de las estaciones,etc., todos ellos están
interconectados en la red de vida planetaria.
Cultivando un huerto, también tomamos conciencia de que nosotrostambién somos una parte de la red de vida. Citando
unaafirmación del famoso discurso atribuido al Jefe Seattle , “Nosotrosno hemos tejido la red de la vida; solo somos uno
de sus hilos. Todolo que hacemos a la red, nos lo hacemos a nosotros mismos.”En el huerto aprendemos que una tierra
fértil es una tierraviva, con billones de organismos vivos en cada centímetro cúbico.Estas bacterias de la tierra llevan a
cabo varias transformacionesquímicas que son esenciales para sostener la vida en la Tierra. Debidoa la naturaleza básica
de la tierra viva, es necesario preservarla integridad de los grandes ciclos ecológicos en nuestra prácticahortelana y
agrícola. Este principio está presente en los métodosde agricultura tradicionales basados en un profundo respeto por
lavida. Los agricultores plantaban cultivos diferentes cada año, haciendorotaciones para que el equilibrio de la tierra se
mantenga.
No era necesario utilizar pesticidas porque los insectos atraídospor un cultivo desaparecían con el siguiente cultivo. En
vez deutilizar abonos químicos, los agricultores enriquecían sus camposcon estiércol, y así devolvían materia orgánica a
la tierra paracompletar el ciclo ecológico.Hace unas cuatro décadas esta práctica ancestral de agriculturaecológica
cambió drásticamente con la introducción masiva deabonos químicos y de pesticidas. La agricultura química ha
dañadoseriamente el equilibrio de la tierra, y eso ha tenido un impactograve sobre la salud humana porque cualquier
desequilibrio en latierra afecta a los alimentos que crecen en ella y consecuentementea la salud de las personas que
comen estos alimentos. Afortunadamente,un número creciente de agricultores ha tomado concienciade los riesgos de la
agricultura química y está volviendo a losmétodos ecológicos, orgánicos. El huerto escolar es el lugar idóneopara
enseñar los méritos de la agricultura ecológica a los niños.
Aprender en el Mundo Real
Otro tipo de ciclo que nos encontramos en el huerto es el ciclode vida de un organismo: el ciclo de nacimiento,
crecimiento, maduración,decaimiento, muerte y nuevo crecimiento de la próximageneración. En el huerto podemos
experimentar el crecimiento ydesarrollo de forma cotidiana. Podemos seguir el desarrollo de unaplanta desde la semilla
hasta el primer brote, el crecimiento del talloy de las hojas, los capullos, las flores, y los frutos. Y cuando miramosdentro
de un fruto, vemos que en su propio corazón se encuentranlas semillas nuevas; y así el ciclo de la vida vuelve a empezar.
Por supuesto, comprender el crecimiento y el desarrollo esesencial no solo para cultivar un huerto sino también para la
educación.A medida que los niños aprenden que su trabajo en elhuerto escolar cambia con el desarrollo y la maduración
de lasplantas, los métodos de instrucción del profesor y el discurso enterode la clase cambian con el desarrollo y la
maduración de losalumnos. Esto es pensamiento sistémico en acción: aplicar el mismoprincipio a distintos niveles de
sistemas.Desde el trabajo pionero de Jean Piaget en los años 20 y 30, unamplio consenso ha surgido entre los científicos
y los educadoressobre el despliegue de funciones cognoscitivas en el niño que estácreciendo.
Una parte de este consenso es el reconocimiento deque un ambiente de aprendizaje rico, multisensitivo –las formas
ytexturas, los colores, olores y sonidos del mundo real– es esencialpara el completo desarrollo cognoscitivo y emocional
del niño.Aprender en el huerto escolar es aprender en el mundo real en sumejor aspecto. Es benéfico para el desarrollo
del alumno individualy para la comunidad escolar, y es una de las mejores formaspara que los niños puedan tener una
formación ecológica y así sercapaces de contribuir en la construcción de un futuro sostenible.
La conferencia “Un huerto en cada escuela: cultivar un sentido de estacióny espacio”, tuvo lugar el 15 de marzo 1997 en
el Martín Luther KingMiddleSchool, sede del proyecto EdibleSchoolyard en Berkeley, California.

“Hace veinte años hoy” que ofrecí mi primera conferencia Schumacheren Bristol, y estoy muy agradecido a la
Schumacher Societyyal InstituteforHealthpor volver a invitarme. Lo que une esta comunidad–La Schumacher Society, el
InstituteforHealth, los participantesen las conferencias Schumacher y en los cursos del SchumacherCollegeasí como los
lectores de Resurgence– es el reconocimiento deque nuestro gran desafío hoy es el de construir y nutrir
comunidadessostenibles: entornos sociales, culturales y físicos en los quepodemos satisfacer nuestras necesidades y
aspiraciones sin disminuirlas posibilidades de las generaciones futuras.Desde su introducción en los principios de los
años 80, el conceptode sostenibilidad muchas veces se ha visto distorsionado eincluso desvalorizado como consecuencia
de utilizarlo sin el contextoecológico que le da su verdadero significado. Pienso que merecela pena reflexionar un
momento sobre lo que realmente quieredecir sostenibilidad.
Lo que está sostenido en una comunidad sostenible no es el crecimientoeconómico, el desarrollo, las cuotas de mercado
o la ventajacompetitiva, sino la red de vida entera de la cual depende nuestrasupervivencia a largo plazo. En otras
palabras, una comunidad sostenible está diseñada de tal forma que sus modos de vida, negocios,economía, sus
estructuras físicas y sus tecnologías no interfierencon la capacidad inherente de la naturaleza de sostener la vida.El
primer paso en esta labor es, naturalmente, entender losprincipios de organización que los ecosistemas han
desarrolladopara sostener la red de la vida. Esta comprensión es lo que llamola formación ecológica.
Los ecosistemas del mundo natural son comunidades sosteniblesde plantas, animales y microorganismos. No hay
desperdiciosen estas comunidades ecológicas, los desechos de una especie sonel alimento de otra especie. Así la
materia se recicla de forma continuadentro de la red de la vida. La energía que conduce estos ciclosecológicos fluye
desde el sol, y la diversidad y cooperación entresus miembros es la fuente de la resistencia de la comunidad.El Center
forEcoliteracyen Berkeley está dedicado a promover laexperiencia directa y la comprensión del mundo natural en la
educaciónprimaria. Según nuestra visión, tener una formación ecológicasignifica comprender los principios básicos de la
ecología yser capaz de incorporarlos en la vida cotidiana de las comunidadeshumanas. En particular, creemos que los
principios de ecologíadeberían servir de guías en la creación de comunidades de educaciónsostenibles. En otras
palabras, la formación ecológica ofreceun marco ecológico para la reforma educativa.
La palabra ecología, como ya sabéis, viene de la raíz griega oikos(“casa”). La ecología es el estudio de cómo la Casa Tierra
funciona.Para ser más preciso, es el estudio de las relaciones queinterconectan todos los miembros de la Casa Tierra.
Para citar laspalabras elocuentes de John Muir , el naturalista famoso que consideramos un californiano pero realmente
era escocés: “Cuandobuscamos distinguir cualquier cosa por sí misma, la encontramos ligadaa todo el resto del
universo”.
Sistemas Vivos
El marco teórico más adecuado para la ecología es la teoría de los sistemasvivos. Esta teoría está surgiendo plenamente
ahora pero estáenraizada en varios campos científicos que ya se estaban desarrollandodurante la primera mitad del
siglo: biología organísmica, psicologíagestalt, ecología, teoría general de sistemas y cibernética.En todos esos campos,
los científicos exploraron los sistemasvivos, es decir, conjuntos integrados cuyas propiedades no puedenser reducidas a
las de partes más pequeñas. Aunque podemosdistinguir las partes de cualquier sistema vivo, la naturaleza delconjunto
siempre es diferente de la mera suma de sus partes. Lateoría de los sistemas exige una nueva forma de ver el mundo
yuna nueva forma de pensar, conocida como el pensamiento desistemas, o pensamiento sistémico. Significa pensar en
términos derelaciones, de conectividad y de contexto.
El pensamiento sistémico fue elevado a un nuevo nivel durantelos últimos veinte años con el desarrollo de una nueva
cienciade complejidad, incluyendo un lenguaje matemático totalmentenuevo y un nuevo conjunto de conceptos para
describir la complejidadde los sistemas vivos.Ejemplos de estos sistemas abundan en la naturaleza. Todo organismo–
animal, planta, microorganismo o ser humano– es unconjunto integrado, un sistema vivo. Partes de los organismos,por

ejemplo hojas o células, son a su vez sistemas vivos. En elmundo vivo, encontramos sistemas dentro de otros sistemas.
Lossistemas vivos incluyen también comunidades de organismos. Estos pueden ser sistemas sociales –una familia, una
escuela, unpueblo– o ecosistemas.
Todos estos sistemas vivos son conjuntos cuyas estructurasespecíficas nacen de las interacciones y interdependencia de
suspartes. La teoría de los sistemas nos indica que todos los sistemasvivos comparten un conjunto de propiedades
comunes y principiosde organización. Esto significa que el pensamiento sistémicose puede aplicar para integrar
disciplinas académicas y para descubrirsimilitudes entre fenómenos en distintos niveles de la escala:el niño individual, la
escuela, el distrito, las comunidades que lorodean y los ecosistemas.
Los principios de ecología son los principios de organización comunesa todos estos sistemas vivos. Podríamos decir que
son lospatrones básicos de la vida. De hecho, en las comunidades humanas,también se podrían definir como principios
de comunidad.Es evidente que existen muchas diferencias entre los ecosistemasy las comunidades humanas. En los
ecosistemas, no hay cultura,ni conciencia, ni justicia, ni equidad. Entonces no podemosaprender nada de estos valores
humanos de los ecosistemas. Perolo que podemos y debemos aprender es cómo vivir de forma sostenible.A lo largo de
más de tres mil millones de años de evolución,los ecosistemas se han organizado de forma que se potenciabala
sostenibilidad. La sabiduría de la naturaleza es la esencia de laformación ecológica.
La Red de la Vida
Entonces, ¿cómo se organizan los ecosistemas? Bueno, lo primeroque hay que reconocer cuando observamos un
ecosistema es queno es solamente una colección de especies, es una comunidad, loque significa que todos sus
miembros dependen los unos de losotros. Están todos interconectados en una red amplia de relaciones,la red de la
vida.Por tanto, entender los ecosistemas nos lleva a entender las relaciones.Este es un aspecto clave del pensamiento
sistémico. Implicacambiar el enfoque de los objetos a las relaciones. Una comunidadvital es consciente de las relaciones
múltiples entre sus miembros.Alimentar la comunidad significa alimentar estas relaciones.
Sin embargo, entender las relaciones no es fácil para nosotrosporque es algo que va en contra de la corriente científica
tradicionalen la cultura occidental. Nos han enseñado que en la cienciamedimos y pesamos cosas. Pero las relaciones no
se pueden medirni pesar; las relaciones se tienen que representar en mapas.Puedes dibujar un mapa de relaciones,
interconectando distintoselementos y distintos miembros de una comunidad. Cuando haceseso, descubres ciertas
configuraciones de relaciones que serepiten una y otra vez. Esto es lo que llamamos los patrones. Elestudio de las
relaciones nos lleva al estudio de patrones.
Materia y forma
Y aquí descubrimos una tensión que ha sido característica enla ciencia occidental y en la filosofía a través de los
tiempos.Es una tensión entre dos enfoques en la forma de entender lanaturaleza, el estudio de la materia y el estudio de
la forma. Sondos enfoques muy distintos. El estudio de la materia empiezacon la pregunta, “¿De qué está hecho?” Esto
lleva a las nocionesde elementos fundamentales, construir bloques para medir ycuantificar. El estudio de la forma
pregunta, “¿Cuál es el patrón?”Y esto lleva a las nociones de orden, organización, relaciones.En vez de cantidad, implica
la calidad; en vez de medir, implicahacer mapas.
Estas son dos líneas de investigación muy distintas que hancompetido la una con la otra a lo largo de nuestra tradición
científicay filosófica. La mayoría del tiempo, el estudio de la materia–de cantidades y elementos constituyentes– ha
prevalecido. Peroen las décadas más recientes, el despertar del pensamiento sistémiconos ha traído el estudio de la
forma –de patrones y relaciones–otra vez a primera línea. El énfasis principal de la teoría delcaos y de la complejidad
está en los patrones. Los “atractores extraños”de la teoría del caos, los fractales de la geometría fractal :todos son
patrones visuales. La nueva matemática de complejidadentera es esencialmente una matemática de patrones.

Arte y educación
Como dije antes, cuando se estudia un patrón es necesario establecerun mapa de las relaciones, mientras el estudio de
la materiaes el estudio de cantidades que se pueden medir. Para comprenderlos patrones, se requiere visualizar y hacer
mapas. Por este motivo,cada vez que el estudio de patrones ha estado en primera línea, losartistas han contribuido de
forma significativa a los avances de laciencia. Quizás los dos ejemplos más famosos son Leonardo da Vinci,cuya vida
científica entera fue un estudio de patrones, y el poetaalemán Goethe en el siglo XVIII, quien hizo contribuciones
significativasa la biología a través de su estudio de los patrones.
El estudio de los patrones es central en la ecología. Este conceptodebe ganar relevancia entre los educadores, porque
abrelas puertas a la integración del arte en el currículo escolar. Difícilmentepuede haber algo más efectivo que el arte –
sea artevisual, música, o artes escénicas– para desarrollar y refinar la capacidadnatural del niño para reconocer y
expresar patrones. Elarte puede ser una herramienta poderosa para enseñar el pensamientosistémico, además de
enriquecer la dimensión emocionalque está siendo reconocida cada vez más como un componenteesencial del proceso
de aprendizaje.
Los Principios de la Ecología
Cuando el pensamiento sistémico se aplica al estudio de las múltiplesrelaciones que interconectan a los miembros de la
CasaTierra, se pueden reconocer unos principios básicos. Los podemosllamar principios de ecología, principios de
sostenibilidad, o principiosde comunidad; e incluso los podríamos llamar los hechosbásicos de la vida. Nos hace falta un
currículo que enseñe a nuestrosniños estos hechos fundamentales de la vida:
• que un ecosistema no genera basura, los desechos de una especieson el alimento de otra especie;
• que la materia se recicla continuamente a través de la red dela vida;
• que la energía que conduce estos ciclos ecológicos proviene delsol;
• que la diversidad asegura la resistencia;
• que la vida, desde su origen hace más de tres mil millones de años,no se ha repartido en el planeta en forma de
combate sino a travésde la cooperación, la asociación y la formación de redes.
Enseñar estos conocimientos ecológicos, que también constituyensabiduría ancestral, será la función más importante de
la educaciónen el próximo siglo.
La Reforma Escolar Sistémica
Dado que la formación ecológica tiene su base intelectual en el pensamientosistémico, esta ofrece un marco poderoso
para el enfoquesistémico en la reforma escolar, tema que está siendo abordado ampliamenteen el mundo de la
educación. La reforma escolar sistémicaestá basada esencialmente en dos ideas: una nueva forma de entenderel
proceso de aprendizaje y una nueva forma de entender el liderazgo.Recientes estudios en neurociencia y desarrollo
cognoscitivohan dado como resultado una nueva forma sistémica de entenderel proceso de aprendizaje, basada en ver
el cerebro como un sistemaauto-organizado complejo, con mucha capacidad de adaptación.
Esta nueva concepción reconoce la construcción activa del conocimiento,en la que toda nueva información está
relacionada con laexperiencia del pasado en una búsqueda constante de patrones y designificado; la importancia del
aprendizaje experiencial; de diversosestilos de aprendizaje que involucren inteligencias múltiples; y delcontexto
emocional y social en el que el aprendizaje tiene lugar.La nueva forma de entender los procesos de aprendizaje
sugiereequivalentes estrategias de enseñanza. En particular, sugiere diseñarun currículo integrado, poniendo el énfasis

en el conocimientocontextual, en el que varias áreas temáticas son percibidas comorecursos al servicio de un foco
central. Una forma ideal para llegara tal integración es el enfoque llamado “aprendizaje basado en proyectos”,que
consiste en facilitar experiencias de aprendizaje queinvolucren a los alumnos en proyectos complejos, del mundo real,
através de los cuales desarrollan y aplican talentos y conocimientos.
El Huerto Escolar
En el Center forEcoliteracy, hemos experimentado que cultivar unhuerto escolar y utilizarlo como recurso para cocinar la
comida delcomedor escolar es un proyecto ideal para experimentar el pensamientosistémico y los principios de ecología
en acción, y paraintegrar el currículo. Cultivar un huerto reconecta a los niños conlos fundamentos de los alimentos –de
hecho, a los fundamentosde la vida– mientras integra y aviva virtualmente cada actividadque tiene lugar en una escuela.
En el huerto aprendemos acerca de los ciclos alimenticios ylos integramos en nuestros ciclos de plantar, cultivar,
cosechar,compostar y reciclar. A través de esta práctica aprendemos tambiénque el huerto como entidad está encajada
en sistemas másamplios que a su vez son redes de vida con sus propios ciclos. Losciclos alimenticios se cruzan con ciclos
aún más amplios –el ciclodel agua, el ciclo de las estaciones, etc.– los cuales son conexionesen la red planetaria de la
vida.
Un Sentido del Lugar
Cultivando un huerto también tomamos conciencia de cómo nosotrosmismos somos una parte de la red de la vida, y con
el tiempo laexperiencia de la ecología en la naturaleza nos da un sentido del lugar.Tomamos conciencia de cómo
encajamos en un ecosistema, enun paisaje con una flora y fauna particulares, en un sistema socialparticular y en la
cultura. “Los lugares –escribe David W. Orr – sonlaboratorios de diversidad y de complejidad, mezclando
funcionessociales y procesos naturales... El estudio del lugar nos permiteampliar nuestro enfoque para examinar las
interrelaciones entredisciplinas y para alargar nuestra percepción del tiempo”.
Para los niños estar en el huerto es algo mágico. Como dijo unode nuestros profesores, “una de las cosas más divertidas
del huertoes que estamos creando un lugar infantil mágico para niñosque no tendrían un lugar así de otra manera, que
no estarían encontacto con la Tierra y con las cosas que crecen. Puedes enseñartodo lo que quieras, pero estar allí fuera
cultivando, cocinando ycomiendo es una ecología que toca sus corazones y será importantepara ellos”.
Crecimiento y Desarrollo
En el huerto observamos y experimentamos el ciclo de la vida de unorganismo: el ciclo del nacimiento, crecimiento,
maduración, decaimiento,muerte, y el ciclo nuevo de crecimiento de la siguientegeneración. En el huerto
experimentamos el crecimiento y el desarrollode forma cotidiana, y entender el crecimiento y el desarrolloes esencial,
no solo para cultivar un huerto, sino también para laeducación. Mientras los niños aprenden que su trabajo en el
huertoescolar cambia con el desarrollo y la maduración de las plantas, losmétodos de instrucción del profesor y el
discurso entero de la clasecambian con el desarrollo y la maduración de los alumnos.
Desde el trabajo pionero de Jean Piaget , Rudolf Steiner y MariaMontessori , un amplio consenso ha surgido entre
científicos yeducadores acerca del despliegue de funciones cognoscitivas en elniño que está creciendo. Una parte de
este consenso es el reconocimientode que un ambiente de aprendizaje rico, multisensitivo –lasformas y texturas, los
colores, olores y sonidos del mundo real– esesencial para el completo desarrollo cognoscitivo y emocional delniño.
Aprender en el huerto escolar es aprender en el mundo real ensu mejor aspecto. Es beneficioso para el desarrollo del
alumno individualy para la comunidad escolar, y es una de las mejores formaspara que los niños puedan tener una
formación ecológica y así sercapaces de contribuir en la construcción de un futuro sostenible.

Liderazgo Compartido
Es evidente que integrar el currículo a través del cultivo de unhuerto, o de cualquier proyecto con orientación ecológica,
sóloes posible si la escuela se convierte en una verdadera comunidadde aprendizaje. Las relaciones conceptuales entre
las diversasdisciplinas solo pueden hacerse explícitas si hay similares relacioneshumanas entre los profesores y los
administradores.En una comunidad de aprendizaje de estas características, losprofesores, alumnos, administradores y
padres están todos interconectadosen una red de relaciones, trabajando juntos para facilitarel aprendizaje. La
enseñanza no circula de arriba hacia abajo sinoque hay un intercambio cíclico de información. El enfoque es aprendery
todos en el sistema son a la vez profesores y alumnos. Losbucles de retroalimentación o feedback son intrínsecos al
procesode aprendizaje, y el feedback se convierte en el objetivo fundamentalde la valoración. El pensamiento sistémico
resulta decisivo paraentender el funcionamiento de las comunidades de aprendizaje. Dehecho, tal como lo he
mencionado, los principios de ecología tambiénse pueden interpretar como los principios de comunidad.
Finalmente, la visión sistémica del aprendizaje, de la enseñanza,del diseño de currículo y de la valoración sólo se puede
aplicarcon el liderazgo correspondiente. Esta nueva forma de liderazgose inspira en la comprensión de una cualidad muy
importante delos sistemas vivos que sólo ha sido identificada y explorada recientemente.
Todo sistema vivo encuentra ocasionalmente puntos deinestabilidad en los que algunas de sus estructuras se
derrumbany aparecen nuevas estructuras. La aparición espontánea de orden–de nuevas estructuras y nuevas formas de
comportamiento– esuno de los sellos de la vida. En otras palabras, la creatividad –lageneración de formas que son
constantemente nuevas– es unacualidad fundamental de todos los sistemas vivos.Entonces, el liderazgo consiste en
gran medida en facilitarcontínuamente la aparición de nuevas estructuras e incorporarlo mejor de ellas en el diseño de
la organización. Este tipo deliderazgo sistémico no está limitado a sólo un individuo sinoque se puede compartir, y la
responsabilidad se convierte en unacapacidad del conjunto.
Componentes de la Formación Ecológica
Esto me lleva a la conclusión de mi discurso. He tratado de demostrarcómo el pensamiento sistémico forma el núcleo
intelectualde la formación ecológica, el marco conceptual que nospermite integrar sus varios componentes. En resumen,
estoscomponentes son:
• entender los principios de ecología, experimentarlos en la naturalezay adquirir un sentido del lugar;
• incorporar las ideas de la nueva forma de entender el aprendizaje,con el énfasis en la búsqueda por parte del niño de
lospatrones y del significado;
• implementar los principios de ecología para nutrir la comunidadde aprendizaje, facilitando la aparición espontánea y
compartiendoel liderazgo;
• integrar el currículo a través del aprendizaje basado en proyectos.Mientras el siglo se acerca a su fin y avanzamos
hacia el comienzode un nuevo milenio, la supervivencia de la humanidaddependerá de nuestra capacidad de entender
los principios de laecología y de vivir de acuerdo con ellos. Es una labor que trasciendetodas nuestras diferencias de
razas, culturas, o clases. La Tierraes nuestra casa común, y crear un mundo sostenible para nuestroshijos y para las
generaciones del futuro es nuestro deber común.Este discurso fue presentado en la Conferencia Schumacher que
tuvolugar en Liverpool el 20 de marzo, 1999.
6. UNA PROPUESTA DE ABORDAJE PARA PENSAR LA EDUCACIÓN POPULAR: Fortaleciendo la construcción de una
perspectiva rebelde, radical, subversiva, de resistencia.

Benjamin Berlanga Gallardo
Educador popular mexicano, CESDER / UCI-RED –Puebla, México. Noviembre 2009.
Una invitación
Esta es una invitación, ¿por qué no ha de serlo? Invito a Nélida, a Raúl, a Celina, a Oscar, a Mariela, a Anita, a Juan
Manuel, a Efrén, a Stella, a más; a los que estuvimos juntos en Guadalajara y a los que no pudieron estar; a los que
conozco (Marco Raúl entre ellos) y los que no (Alfredo Torres, Sergio Martinic, Alfredo Ghiso, y más…): invito a Alforja y
al CEAAL, esos inventos (al) forjados que se mantienen con tanto empeño como “estructuras de acogida” ciertas y
verdaderas, acogedoras para quien sin pertenecer a ellas somos bien recibidos como compañeros de andanzas.
Invito a los educadores populares, a quienes nos asumimos como tales y a quienes reclamamos ser parte de las prácticas
de la educación popular. Y mi invitación dice así:
¿Por qué no intentamos un abordaje diferente en este empeño de re-significar la educación popular? ¿Por qué no, en
lugar de una búsqueda acuciosa de paradigmas emergentes, asumir que lo más importante, lo verdaderamente
significativo, el aliento de vida, lo que hoy nos queda que es mucho, es reeditar (y editar otras nuevas) rebeldías y
radicalidades para fortalecer prácticas subversivas y de resistencia?:
¿Que qué queremos subvertir? ¿Que a qué queremos resistir? Hoy más que nunca a “lo que hay” porque “…después de
las últimas acometidas del mercado ya no hay para donde hacerse. El capital ha penetrado hasta los últimos rincones y
lo impregna todo. Amo y señor, el gran dinero devora el planeta asimilando cuanto le sirve y evacuando el resto. Y lo
que excreta incluye a gran parte de la humanidad que en la lógica del lucro sale sobrando (…). El capital siempre se
embolsó el producto del trabajo ajeno, hoy expropia a cientos de millones la posibilidad de ejercer con provecho su
capacidad laboral. El mercantilismo salvaje profundiza la explotación y también la expulsión, desvaloriza el salario y la
pequeña producción por cuenta propia al mismo tiempo que devalúa, como seres humanos, a la parte prescindible de la
humanidad. El saldo es explotación intensificada y exterminio. Al alba del tercer milenio el reto es contener tanto la
inequidad distributiva como el genocidio. Porque dejar morir de hambre, enfermedad y desesperanza a las personas
sobrantes es genocidio, quizá lento y silencioso, pero genocidio al fin” (Armando Bartra, !El Hombre de Hierro. Los
límites sociales y naturales del capital”, p.24).
Pero también, en estos momentos, en este parteaguas, en este “ya no más”, podemos querer resistir y subvertir lo de
nosotros mismos, nuestras prácticas: resistir la tentación de la repetición que a veces venimos siendo, y subvertir lo que
hacemos, lo ya aprendido, lo ya sabido, lo manido: intentar, como propone Bartra para la izquierda: “…dejar de ser…
para seguir siendo… desembarazar (nos) de rancios usos y costumbres, de fórmulas entrañables pero despostilladas…
reordenar la cabeza, subvertir la biblioteca, vaciar el closet y el disco duro, airear la casa… disolver matrimonios caducos
y enamorarse de nuevo (….), deshacerse de tiliches desvencijados; abandonar los ropajes envejecidos, (el) lenguaje de
cliché, (el) modito de andar como arrastrando dogmas (…) (necesitamos) encuerar (nos) para avanzar a raíz en el nuevo
milenio (….) (necesitamos) una purga de caballo…” (Armando Bartra, cit. P.18).
Esta historia de ya más de cuatro décadas de educación popular, ha dado lugar a una “potencia de pensamiento”
(retomando el título de un libro de G. Agamben). Hay una memoria que no es escritura sagrada, porque no hay
“guardianes (de la bahía)” de esa memoria, porque la memoria de este empeño es siempre re-escritura intensa y actual,
narración de lo que venimos siendo, de lo que venimos haciendo, siempre mirando desde otro lugar, nunca desde un
punto fijo y fijado en el horizonte: siempre abiertos, de incertidumbres (y más ahora) llenos. ¿Por qué no hemos de
activar esa potencia de pensamiento para configurar un pensamiento de la educación popular aún más potente, más

necesario? ¿Por qué no hacerlo si ya se está haciendo? Hacerlo entonces más, de manera tan como ahora abierta y
compartida, sabiendo que nadie tiene los derechos de esta obra colectiva, porque no hay iglesia ni profetas, ni exégetas
oficiales de la palabra de los maestros: hay figuras entrañables que en su hacer, tanto como en su decir, se han dado,
(se) nos han donado; hay estructuras de acogida, como lo propone Duch, que funcionan para “habituar y empalabrar” la
realidad, para habituarla nombrándola de este modo, un modo conocido, el que nos hace decir (nos) “eso que se hace
allí, es educación popular”, “míralos, esos de allá, en lo que hacen, son educadores populares….”. Hay modos, estilos,
maneras y propósitos: las que hacen al sujeto liberador, a la posibilidad de participar en el hacerse de los sujetos
populares.
Abordar la reflexión (también) de otro modo
He leído los documentos que se han producido en el grupo de trabajo que coordina Nélida Céspedes; he revisado la
organización temática de los encuentros de reflexión que se vienen haciendo, como el de Guadalajara este noviembre,
al que asistí, y el próximo de este mismo mes en Venezuela; y me digo que sí, que en ello se está, que la potencia de
pensamiento se configura en estos intentos como un pensamiento potente –uno que más que luz “mostradora” del
camino, es resonancia que con-mueve lo que hacemos, que da certidumbres
frágiles para andar de mejor modo- pero me digo, también, que podemos además andar por otros lados, atrevernos con
otros modos de caminar (quizá un pasito “tun tun”, o uno de ir dando saltos de alegría…): que podemos, por ejemplo,
estirar, orillar y carear lo que decimos y lo que hacemos, como postura epistémica transgresora (porque a la rebeldía, a
la radicalidad, la subversión y la resistencia que propuse en el encuentro de Guadalajara, una persona sensata le sumó
allí mismo la transgresión, y si bien es cierto que está en todo lo anterior, dicha como actitud y como acción resuena en
nosotros, resuena mucho, que es al fin lo que queremos).
Por qué no, digo yo, estirar y llevar al límite hasta que estallen en otros muchos conceptos y en otras seductoras ideas
fuerza, conceptos e ideas de nuestra doxa (porque todos la tenemos, y en la educación popular “hayla” también); por
qué no orillar las prácticas llevándolas a la vera del camino, para mirar hacia lados que no miramos, de tan ocupados que
estamos caminando, en ese apuro de andar haciendo camino en lugar de ver el paisaje y descubrir veredas desconocidas
hasta ahora; por qué no carear (nos) (con) lo que hacemos para poder decir “esto así no, tiene que ser de otro modo, así
ya no…”: por qué no tratar de vivir como búsqueda sabida, asumida, lo que en la práctica ocurre sin premeditación, en
desorden (en otro orden): la retahíla de preguntas que traemos, el montón de cuestionamientos a lo que se hace, las
ganas de hacerlo de otro modo: eso que nos está pasando todos los días a los educadores populares, esa inquietud de lo
que hacemos. Por qué no “hacer de la necesidad, virtud” para que las maneras naturales, cotidianas, de estirar, orillar y
carear las prácticas de mundo, devengan en postura epistémica decidida, en programa atrevido de indagación creativa.
Porque está pasando. Lo estamos haciendo en la práctica, en nuestras prácticas: y cuando nos reunimos nos damos
cuenta del ansia que traemos, del anhelo de querer saber más, de querer imaginar de otros modos lo que ahora
hacemos. Y más ahora, en tiempos de incertidumbres y de sensación de contingencia, cuando aún así, sabemos que ha
de ocurrir lo que queremos, aunque no sabemos por dónde, pero sabemos que asoma en lo que hacemos.
Entonces, qué propongo. Partir de otro lado. No de la búsqueda de paradigmas emergentes en este intento de reinventar
lo que hacemos. Así planteado, “buscar paradigmas emergentes”, suena a búsqueda abstracta de referentes
discursivos. Porque lo que estamos haciendo las más de las veces es otra cosa: encontrar lo nuevo en lo que sucede y
tematizarlo. Ya se está haciendo y la verdad, ya no caben más emergentes (y caben sin embargo todas las maneras
emergentes que se quieran). Luego con ellas no sabemos qué hacer y, muchas veces sin modificar lo que hacemos,
terminamos por “transversalizar” la novedad: y entonces la educación popular aparece atravesada por el género, por los
DDHH, por el medio ambiente, por la interculturalidad, por el necesario protagonismo de la infancia, por la

sostenibilidad, por la resiliencia, por la diferencia sexual….). Eso ya se está haciendo, y está bien y es necesario, pero
llega hasta donde llega.
Por qué no partir de nuestras prácticas para mirarlas en su capacidad de producción de subversión-resistencia-rebeldíaradicalidad.
Por qué no configurar un “apuro de vida” que nos impulse a mirarnos por doble vez en lo que hacemos: por
un lado, mirar si lo que hacemos es subversivo y hace resistencia, porque lo que queremos es subvertir “lo que hay” y
configurar resistencias populares; por otro lado mirarnos, además, nosotros mismos, de manera irreverente para
preguntar y cuestionar nuestro hacer y nuestro decir como educadores populares (¿nos subvertimos? ¿nos rebelamos?
¿somos radicales?).
Lo primero aumentará capacidades de aprendizaje, de articulación y trasvase entre prácticas siempre localizadas de
educación popular desde su condición de transgresoras del sistema, de prefiguradoras de otros mundos. Lo segundo,
potenciará capacidad para producir discursos y prácticas que alimenten posibilidades de mundo justo, además de
darnos una dosis de modestia y sentido de proporción necesarios.
Hay modos y modos de “empalabrar la realidad”: de qué subversión-resistencia-rebeldía-radicalidad hablamos. Hay que
desmontar lo que nos insisten que es, afirmar que subversión no es sedición y barricada, resistencia no es cerco ni
“defensa numantina” de un lugar, de una posición; rebeldía no es alharaca, y radicalidad no es extremismo en un
diapasón que va de derecha e izquierdas irredentas.
Porque aquí se trata de otra cosa, de preguntarnos por lo que hacemos en términos de una subversión que es erosión
de “lo que hay”, que mina desde adentro “las bases de la fe”, los sustentos: acción, acciones que ponen en
cuestionamiento las formas culturales predominantes de producción de la vida toda (social, económica, cultural,
ecológica, interpersonal, comunitaria…) del modelo hegemónico, y que va configurando otra hegemonía: acción que es
grieta en el sistema: que lo cuestiona desde la base, porque frente a “lo que hay” prefigura lo otro, muestra un hacer de
modo humano y libre ( y que sólo entonces y por eso, es trastorno que revuelve: es revuelta que cimbra la cotidianidad:
revulsivo que incomoda por su capacidad testimonial).
Preguntar cómo lo que hacemos genera subversiones de este modo
Luego, la resistencia. Resistencia como práctica social de lucha contra el sistema. Resistencia que es afirmación, un “no
más así, de este modo no”, que busca pares, que suma, que quiere, porque necesita ser colectivo: organización y
articulación, producción de movimiento, elaboración en la persona de subjetividad política, pero sobre todo
construcción de sujetos políticos: los que hacen la resistencia, el (los) movimiento social.
Querer saber cómo hacemos resistencia, cómo participamos en ella
Además la rebeldía. La rebeldía de la mujer y el hombre que niegan y al negar afirman, se afirman. Esa sensación que es
primero difusa de “…tener uno mismo, de alguna manera y en alguna parte, razón” para decir no. Rebelión que es
conciencia, “fractura del ser” negarse a repetir, a hacer lo mismo siempre, para desbordarse en un “…principio de
actividad superabundante y de energía”. Rebelión, en fin, que no prescinda de la memoria; rebelión que sea “primera
evidencia”, como dice Camus, que nos saque de la soledad, pero también, que sea el “lazo común”: “yo me rebelo, luego
nosotros somos”.
Decir de nuestra rebeldía, dónde está en nuestra práctica
Y Radicalidad: un pensamiento radical, que llega a la raíz. Una actitud radical: “…una que siente/lee sus raíces para
tomar cuidado de sí y transformar el mundo, su mundo” (H. Gallardo). Porque “…ser radical compromete a la
subjetividad”, nos hace productores “…que se autogestan y determinan en una renovación o reconfiguración
permanente con una eficacia gratificante, libre y solidaria”.

Saber de ello, de la radicalidad de nuestro intento.
Entonces, mirar lo que hacemos desde aquí: desde la capacidad de hacer subversión de pensamiento y práctica y desde
la capacidad de generar resistencias. Todo ello afirmando, de otro modo no puede ser, la irreverencia de ser radicales y
rebeldes frente a nosotros mismos.
Preguntar, por tanto, frente al sistema-mundo y su capacidad para articular todo para su propia reproducción -una
reproducción que es producción de desigualdades, de inequidades, de opresiones y dominaciones- si lo que hacemos
como práctica de educación popular es subversivo y hace resistencia. Luego, llegar al núcleo, a nosotros mismos, a
nuestras propias prácticas y preguntarnos por las condiciones de radicalidad, de resistencia, de subversión y de rebeldía,
de lo que hacemos en relación a la “doxa” de la que hemos abrevado: ¡seguro estoy que encontraremos tanto de
novedad, que ponerlo en común será manera de potenciarlo, de hacerlo más!
La organización temática de una (posible) producción fértil de pensamiento
Propongo: hagamos radicalidad con un pensamiento de desmontajes, revisando los dispositivos culturales de discurso
presentes en nuestras prácticas como educadores populares (y no porque sea esto lo único que hace a nuestras
prácticas, sino porque también las hace). Revisemos las condiciones de nuestra rebeldía desde la idea de ser sujetos,
subjetividades que se rebelan (y se revelan). Luego, reafirmemos prácticas de subversión con un pensamiento
subversivo, nada más trayendo al ahora, aquí, ideas fundacionales de la EP para actualizarlas y “alisarlas” en sus
posibilidades de devenir prácticas de mundo. Finalmente, vayamos a las resistencias, mirando lo que ahora tienen que
ser esas resistencias siempre localizadas, e imaginando cómo contribuir a ellas.
¿Es esto un programa de indagación posible? Yo estoy convencido que sí, que toda la potencia de pensamiento aplicada
a una reflexión como esta, a una producción de este tipo sería más que potente. Es posible imaginar las posibilidades de
producción de conocimiento que hay pensando sobre esto, en cosas así, en múltiples grupos de trabajo, en espacios de
red, en lugares de la red, en plenarias y seminarios, en distintos momentos y al mismo tiempo, desde prácticas
localizadas en toda América Latina, desde posturas intelectuales diversas, desde tantas memorias y razones del corazón
que somos. Así, sugiero:
1) Producir un pensamiento radical, de desmontajes, revisando, preguntando por, reconstruyendo lo que hacemos
desde:
a) El reconocimiento de los límites actuales de la EP: el ya no más, lo contradictorio y limitante en lo que hacemos.
b) La crítica del “buenísimo salvador del otro”, que apunta M. Mafessoli como modo de la asistencia al otro en la cultura
occidental y del que nuestras prácticas forman parte.
c) La crítica de las ideas de progreso, tan apreciadas y tan manidas en las prácticas de cambio y transformación a las que
nosotros pertenecemos (el desarrollo una de ellas).
d) El cuestionamiento del “adentro y el afuera”: tentación inagotable de poner el mal en un adentro imaginario y
colocarnos fuera (del sistema, en oposición al monstruo, luchando contra él desde la exclusión, con los excluidos, desde
un margen imaginario: somos sistema, somos también el monstruo).
e) La crítica a la proclividad pedagógica de hacer al otro: la educación como hacer al sujeto: proyecto de la modernidad
que retomamos también entre nosotros.

f) El cuestionamiento del recurso formador de la razón moderna, de la que somos herederos en nuestros dispositivos de
discurso: desmontaje de la universalización y generalización en la producción de discursos, crítica, pues, de la
abstracción como recurso del pensamiento razonable, como modo único de conocimiento.
2) Elaborar un pensamiento de rebeldías:
a) Para generar respuestas provisionales a la pregunta por la tarea de hacer-nos los sujetos de la digna rabia.
b) Para construir tránsitos que vayan de lasprácticas de sujeto revolucionario a las prácticas libertarias de sujeto rebelde,
recuperando el sentido de proporción en lo que hacemos.
c) Para saber cómo hacer de la lucha no una lucha por el poder (que también: por los poderes), sino lucha contra el
sistema.
d) Para inventar los lugares de la vida cotidiana en los que puede darse la rebeldía de la digna rabia.
3) Generar un pensamiento subversivo, para prácticas “subvertidoras”:
a) Actualizando la postura epistémica basada en la práctica, anunciada por Freire, alimentada por nuestra experiencia de
realidad (también por otros: por H. Zemelman, por Boaventura de Sousa Santos, Aníbal Quijano, Escobar, W. Mignolo, y
tantos más).
b) Retomando la noción de situación límite que Freire toma de Jaspers: hacer de ella un desarrollo que explique y nos
permita alimentar el poder del grito liberador, del ¡ya no más!, del ¡ya basta!: construir el grito como proyecto
pedagógico.
c) Revitalizando las condiciones de producción de un pensamiento utópico: lo aún no sido.
d) Trabajando la idea de lo inédito viable, como lo propone Freire: prefiguración de otro mundo, desde el ejercicio de la
prudencia, la capacidad política de acordar con la realidad en tensión con la utopía.
e) Afirmando uno de los contenidos centrales de la propuesta de Freire: educar es un nosotros, sostener que la
educación se conjuga en primera persona del plural: hacer-nos sujetos: qué cuáles sujetos, los de la digna rabia: los del
grito, los de la producción utópica, los del inédito viable.
4) reconocer un pensamiento de resistencia, para hacer más prácticas de resistencias:
a) Imaginando cómo contribuir a la construcción de sujeto popular.
b) Pensando cómo alimentar desde lo pedagógico, una práctica libertaria de los movimientos sociales.
c) Ideando cómo articular las prácticas localizadas en las que participamos los educadores populares, en otras, con otras,
prácticas locales: esas que hacen mundo desde la localización de los quehaceres de prefiguración de modos humanos de
vida buena y que llegan lejos.
Este no es ni quiere ser un programa cerrado. Es un muestrario hijo de mis reflexiones y preocupaciones como educador
popular. El caso es que lo creo válido, porque cuando lo comparto, donde lo comparto, encuentro gestos de
asentimiento, escucho palabras de reconocimiento de que lo dicho es pensado y sabido también por otros, me plantean
reflexiones en las que me proponen añadir, matizar, alimentar, desarrollar tal o cual parte.
Ni siquiera es producto mío: en lo que digo pueden leerse mis lecturas, las fuentes donde abrevo. Es muy claro y no lo
escondo: lo confirmo.

Cómo hacerlo: qué propongo
Vaya pues la idea que planteo, idea para alimentar, para enriquecer, para dialogar.
¿Qué propongo? Un esfuerzo de producción de pensamiento que sea primero un esfuerzo de grupo pequeño más que
un esfuerzo de asamblea, para la reflexión, el diálogo y construcción de pensamiento compartido. Un esfuerzo colectivo,
de permanencia y continuidad en la discusión.
Propongo un Seminario de Reflexión, exigente, riguroso, con sesiones preparadas, con aportes externos por temáticas,
con vueltas y revueltas de pensamiento propio llevado y puesto en común: un clima de comunidad de aprendizaje de
educadores populares para hablar y producir sobre la educación popular.
Y luego, después, y en los “entres”, un esfuerzo de irradiación, de llevar la reflexión a otros espacios, de alimentar lo que
ha de pensarse con múltiples aportaciones.
Propongo un Seminario:
“Pensar la Educación Popular”
+ Con 4 sesiones en los que se produzca un pensamiento que quede plasmado, escrito, narrado como producido:
Sesión 1. Un pensamiento radical para la educación popular.
Sesión 2. Un pensamiento de rebeldías de la educación popular.
Sesión 3. Un pensamiento de subversiones de la educación popular.
Sesión 4. Un pensamiento de resistencias de la educación popular
+ Con períodos de producción de los participantes entre sesión y sesión: un esfuerzo riguroso, acompañado por una
facilitación que integre aportaciones y proponga coordenadas de reflexión.
+ Con momentos también de irradiación de la reflexión en los entornos próximos de los participantes, estableciendo
círculos de reflexión, comunidades de diálogo para enriquecer la reflexión.
+ Con un producto final integrado por las conclusiones de cada parte, y por una selección de las aportaciones de los
participantes y de los expertos invitados: un libro, un documento final: “Pensar la Educación Popular desde la rebeldía, la
radicalidad, la subversión y la resistencia”.
+ Con invitados a las sesiones para alimentar la reflexión (sugiero, propongo: John Holloway, Hugo Zemelman,
Boaventura de Sousa Santos, Franz Hinkelammert, Enrique Dussel, Helio Gallardo… y más).
Estas son, pues, mis consideraciones y mi propuesta.
7. EDUCACIÓN POPULAR CON MUJERES RURALES EN MÉXICO:
La Escuela Nacional de Formación de Dirigentas
Gloria A. Carmona,

Comaletzin (Coordinacion Interregional Feminista Rural Comaletzin, A. C.), México
“Estar en la Escuela de Dirigentas, me ha servido para cambiar personalmente, para crecer y ayudar a otras mujeres que
necesitan información. El saber es la base importante en la vida, es tener una visión diferente, es como cambiar el
mundo de otro color”.Martha García Carreón Joven líder de Zautla, Pue.
Introducción
He querido iniciar estar presentación con las palabras de una joven campesina, porque de manera clara y fresca expresa
los alcances que ha tenido en su vida de mujer rural, el programa de formación y capacitación basado en la Educación
popular, del que trata esta ponencia.
Vale la pena recordar que la llamada Educación popular es un movimiento que surge hacia 1962, impulsado por Paulo
Freire, educador y activista social brasileño que trabajó en varios países de América Latina, llevando a cabo campañas de
alfabetización de adultos entre obreros y campesinos.
Para Freire, era fundamental vincular la lectura y escritura de las palabras con la lectura del mundo, para estar en
condiciones de transformarlo mediante la acción colectiva. A partir de estos principios, Freire construyó una propuesta
pedagógica y política que va mucho más allá de la alfabetización y se basa en la importancia de promover una conciencia
crítica en tod@saquell@s que participan en programas y acciones sociales.
Con el tiempo, sus propuestas se han enriquecido con los aportes de educador@s de diversas partes del mundo1 y están
plasmadas, actualmente, en múltiples herramientas metodológicas al servicio de los sectores populares y, en particular,
de quienes no han tenido antes la oportunidad de estudiar.
En este texto se analizan algunos de los principios teóricos que sustentan la Educación popular y los principales aportes
del feminismo a esta propuesta político – pedagógica. Asimismo, se presenta un programa concreto de formación de
mujeres rurales, campesinas e indígenas. Para finalizar, se plantean algunas interrogantes que den base a la discusión
sobre las relaciones de género y el papel de la Educación popular en la construcción de una nueva sociedad.
Principios teóricos de la Educación Popular
Un pilar fundamental que sustenta la Educación popular, es la concepción metodológica dialéctica considerada desde
diversos ángulos2:
Como una teoría del saber , plantea una visión dinámica de la realidad social, vista como un proceso permanente de
cambio caracterizado por la tensión y el conflicto. De ahí que para conocer, comprender e interpretar la realidad se hace
necesario realizar un análisis de las contradicciones, que ayude a ubicar los conflictos fundamentales del contexto, a
identificar el potencial transformador de los sujetos que protagonizan esas contradicciones, y a definir las estrategias de
intervención de los proyectos educativos y de desarrollo.
Desde esta perspectiva, el conocimiento es concebido como un proceso, que parte de la percepción sensible para llegar
al pensamiento abstracto, a través de un ejercicio de análisis e interpretación que permite obtener conclusiones que
pueden ser expresadas mediante conceptos teóricos.
Como visión antropológica , concibe al ser humano como una unidad dinámica y contradictoria. Por lo que cada persona
es única, con sentimientos y emociones propios, con una historia de vida específica, pero cuya existencia se da en unión
de otras personas y de múltiples factores circunstanciales, históricos, políticos y sociales, que condicionan su propio ser.
Asimismo, considera a la persona como agente de cambio social capaz de emprender acciones que transformen su
realidad.

Como perspectiva pedagógica, implica desarrollar la acción educativa como un proceso progresivo de creación,
apropiación y acumulación de conocimientos que parte de la propia realidad del sujeto, de su práctica, de sus
necesidades, sus convicciones y su subjetividad. Pero que exige trascender el punto de partida, distanciarse de la
práctica y la realidad inmediatas, para reflexionar sobre ella y realizar acciones en vistas a su transformación, para volver
al punto de partida, pero de forma renovada.
Como metodología aplicada, se basa, precisamente, en el establecimiento de un diálogo colectivo que permita tomar
conciencia del propio ser en relación con su medio natural y social, para tratar de comprenderse a sí mismo y
comprender el mundo, al tiempo que descubre su potencial transformador y define acciones específicas que
contribuyan a cambiar su situación de acuerdo a sus intereses y necesidades. En este sentido, dialogar implica
arriesgarse a tener confianza en l@sotr@s, aceptar dar información de lo que se siente y se piensa de manera abierta y
franca, sabiendo que l@s demás también están compartiendo sus sentimientos y pensamientos.
Es a través del diálogo y la reflexión como pueden irse descubriendo las relaciones entre los hechos y situaciones,
ubicando sus causas y consecuencias, para llegar a formular juicios críticos y tener una opinión propia ya sea como
individuo o como colectividad. En este marco, el pensamiento y el lenguaje son dos instrumentos indispensables en el
proceso de abstracción. De ahí la importancia de ejercitar y estimular la capacidad de pensar y expresarse de los sujetos
del proceso educativo.
En suma, la concepción metodológica dialéctica constituye una forma de entender la realidad e intervenir sobre ella,
que parte de la toma de conciencia de la propia realidad y de la comprensión del mundo, y avanza hacia la construcción
de un sujeto colectivo con potencial transformador, capaz de impulsar cambios a nivel personal y social. De ahí que la
Educación popular proponga un proceso cíclico que tiene como punto de p artida la práctica y la realidad de un sujeto
colectivo que, mediante una metodología adecuada, “toma distancia”, reflexiona sobre los problemas que enfrenta,
analiza sus causas y es capaz de comprometerse en la realización de acciones para tratar de solucionarlos. Una vez que
se llevan a la práctica dichas acciones, se hace necesario volver a reflexionar sobre ellas y decidir si deben continuar, o si
hay que emprender otras acciones nuevas.
Aportes teóricos del feminismo a la Educación Popular
La teoría feminista ha incorporado la perspectiva de género como una categoría de análisis básica para entender la
relación desigual entre hombres y mujeres. A partir de este concepto, es posible entender el género como la
construcción social de la diferencia sexual y dejar de atribuir a la biología, la subordinación histórica de las mujeres.
Esta perspectiva de análisis hace referencia a la construcción de las identidades de mujeres y hombres, determinada por
factores sociales, históricos y culturales, por lo que ayuda a explicar la posición de subordinación, desventaja y opresión
de las mujeres respecto a los hombres, expresada en múltiples ámbitos de la vida, con los consiguientes efectos
negativos tanto para las mujeres a nivel personal, como para los hombres y la sociedad en su conjunto.
Con la certeza de que esta posición de subordinación puede y debe superarse, el feminismo propone realizar acciones
que contribuyan a transformar las relaciones de poder entre los géneros. Así, coloca en el centro de la discusión temas
como la toma de decisiones, el acceso y control de los recursos de todo tipo, la valoración social del trabajo productivo y
reproductivo, la redistribución de roles y tareas en la familia y en la sociedad, entre otros, con el afán de impulsar la
creación de condiciones que brinden igualdad de derechos, oportunidades y trato para mujeres y hombres, y permitan
construir modos de vida distintos basados en el respeto, la dignidad, la equidad y la justicia3.
Este enfoque presenta puntos en común con la Educación Popular, al proponer que debe partirse de lo personal –pero
reconociendo la existencia de otras personas que comparten problemas y necesidades similares, concluyendo que lo
personal es también político y social – y al buscar la transformación del mundo.

Desde el punto de vista metodológico, los conceptos de posición y condición aportados por la teoría de género,
constituyen ejes claves para el trabajo educativo. El término condición, hace referencia a las condiciones materiales de
vida que tienen hombres y mujeres, y está relacionado con otra categoría fundamental, que es la de clase social. Del
concepto de condición, se desprenden una serie de necesidades prácticas, que tienen que ver con el derecho a la
alimentación, la educación, la vivienda, la atención a la salud y con los distintos tipos de servicios que permiten
satisfacer necesidades básicas para la familia.
Por su parte, el concepto posición se refiere a la ubicación de las mujeres en relación a los hombres en términos
sociales, culturales, económicos y políticos. Es útil para ver claramente cómo la diferencia entre los sexos se traduce en
desigualdad, expresada en sobrecargas de trabajo para las mujeres y en su nula o escasa participación en la toma de
decisiones en muchas áreas de su vida personal, familiar y social. Desde decisiones relacionadas con su maternidad y
sexualidad, como con las oportunidades de acceder y controlar los distintos tipos de recursos con que cuenta la familia,
o de educarse y ocupar cargos públicos.
De esta posición de desigualdad se desprenden otro tipo de necesidades e intereses, denominados estratégicos. Éstos
tienen que ver con el cuestionamiento profundo de las raíces estructurales de la subordinación entre los géneros, y de
las imposiciones sociales que la sustentan. La reflexión de estos temas, contribuye al proceso de reconstrucción de las
identidades y a la creación de condiciones favorables para que las mujeres se asuman como sujetas con derechos
plenos.
En sintonía con la Educación popular, que propone partir siempre de la práctica, la perspectiva de género también
plantea la necesidad de tomar como punto de partida las propias vivencias de las personas y reconocer su subjetividad,
sus emociones y sentimientos, su propia percepción de sí mismas y del mundo. De igual forma, ante el reconocimiento
de que las mujeres enfrentan obstáculos de distinta naturaleza para reconocer sus capacidades, habilidades y destrezas,
propone el desarrollo de la autoestima como medio para favorecer el reconocimiento y la valoración personales. De
manera especial, la perspectiva de género incluye la toma de contacto con el propio cuerpo para aprender a conocerlo y
a verlo como fuente de saber y conocimiento. Por tal razón, propone incluir ejercicios y técnicas para desarrollar los
distintos sentidos y aprender a escuchar al cuerpo y entender su lenguaje.
En suma, desde esta perspectiva, cada persona es considerada un ser integral conformado por cuerpo, mente, espíritu y
emociones, que merece que se respete y valore su dignidad personal, su integridad física y moral, su cuerpo y su
pensamiento.
Educación popular con perspectiva de género
En la actualidad, much@seducador@s populares hemos incorporado los postulados de ambas corrientes de
pensamiento y acción como parte de nuestro compromiso social, surgiendo así la Educación popular con perspectiva de
género. Para dar una visión de conjunto de las propuestas de la concepción metodológica dialéctica que sustentan la
Educación popular y los aportes del feminismo, resulta útil un cuadro como el siguiente 4:
Momentos del método dialéctico Lo externo Lo interno
Partir de la propia realidad
Triple diagnóstico:
1. del contexto
2. de la práctica del grupo
3. de la conciencia social del grupo Diagnóstico personal y grupal:

1. de las relaciones familiares, en general
2. de la relación de pareja, en particular
3. de sus necesidades prácticas Reconocimiento de:
1. ideas
2. emociones
3. el propio cuerpo
Tomar distancia y reflexionar sobre ella
Reflexión y estudio para:
1. conocer las causas del problema y no sólo sus apariencias.
2. ver la totalidad de la problemática y no sólo un aspecto
3. tener una visión crítica de la realidad. Reflexión y análisis:
1. de la construcción de las identidades de género
2. de la vinculación entre la realidad personal y la problemática social.
3. de los intereses estratégicos de género
Ejercitación práctica para:
1. aumentar la autoestima
2. desarrollar la autonomía y el empoderamiento de las mujeres.
Volver a la práctica
Realización de acciones que permitan:
1. mejorar la práctica
2. transformar la realidad.
Realización de acciones que contribuyan a:
1. cambiar actitudes, costumbres, ideas y valoraciones de hombres y mujeres sobre sí mism@s
2. establecer un nuevo tipo de relaciones entre ambos.
En la educación popular con perspectiva de género, resulta fundamental impulsar la participación de las personas y
organizaciones involucradas, mediante las siguientes estrategias5:
• reflexionar y estudiar juntas para despertar la conciencia sobre la inequidad de género: “entender de manera
nueva los viejos problemas”.6
• adquirir conocimientos que les permitan avanzar en la comprensión de la problemática de género y crear
conocimientos nuevos a partir del análisis de su realidad concreta.
• valorar los sentimientos y las emociones fuertes como motores para la acción y la transformación social y
personal.

• impulsar cambios en las relaciones entre hombres y mujeres, en búsqueda de la justicia, la equidad y la
democracia.
• establecer de forma clara entre tod@sl@s integrantes de los grupos y organizaciones, cuál es la transformación
que se está buscando. No dar por hecho que tod@s están entendiendo lo mismo, porque se corre el riesgo de no
alcanzar los objetivos deseados.
• empezar el cambio desde cada un@, ya que si no hay transformación desde la propia conciencia, no puede
haber un auténtico compromiso con la transformación social.
• buscar alianzas con otros grupos que compartan el interés por el cambio social y contribuir a su sensibilización
sobre la problemática de género, para que la incluyan en sus propias agendas.
• reconocer que l@seducador@s populares somos también agentes de cambio social y que, por tanto, el proceso
educativo debe reflejar tanto los intereses sociales de quien hace las funciones de animador@ o facilitador@, como los
intereses de los grupos de base.
• vincular las acciones locales que realizan los grupos, con movimientos sociales más amplios que potencien la
transformación anhelada.
La experiencia de la Escuela Nacional de Formación de Dirigentas
A continuación se presenta, a modo de ejemplo, un programa de formación y capacitación de mujeres rurales basado en
la Educación popular con perspectiva de género, que surgió e n México en 1988 y ahora es conocido como la Escuela de
Dirigentas. Esta iniciativa ha sido impulsada desde entonces por el colectivo de mujeres feministas Comaletzin, del que
me honro en formar parte.
El objetivo del programa es fortalecer el liderazgo de mujeres campesinas e indígenas que ocupan cargos o tienen
responsabilidades específicas dentro de organizaciones y grupos sociales, ya sean mixtos o constituidos sólo por
mujeres.
El programa está dirigido a mujeres rurales “dirigentas”, estos es mujeres líderes que ya han participado en otros cursos
y talleres realizados por sus propias organizaciones o por instituciones diversas y, sobre todo, que cuentan con
aprendizajes previos derivados de su propia práctica.
Actualmente el programa consta de cinco módulos temáticos que son cursados en el transcurso de dos años. Lo ideal es
que las mismas mujeres participen en el ciclo completo y formen parte de la “generación” en turno, esto es de un grupo
conformado por 25 mujeres de distintos estados del país y de diferentes grupos étnicos. Sin embargo, muchas veces
esto no es posible por las diversas dificultades que enfrentan las mujeres para dar continuidad a su participación,
derivadas tanto de las etapas de su vida reproductiva, como de los trabajos estacionales del campo o por limitaciones de
carácter familiar.
Gracias a la estructura modular del programa, existe flexibilidad ya sea para que las mujeres se capaciten en uno o varios
temas, o logren su formación completa como dirigentas cursando todos los módulos, lo que puede ocurrir en un solo
ciclo de dos años o en más de un ciclo.
Cada uno de los módulos consta de los siguientes componentes:
• Un taller de cuatro días, con 24 horas de trabajo en total, en el que se desarrollan las diferentes temáticas
(mencionadas más adelante).

• Una carpeta de apoyo con materiales de lectura, para ser utilizada por las mujeres durante el taller y con
posterioridad al mismo.
• Una serie de tareas de intervención en la práctica, que son llevadas a cabo por las participantes entre taller y
taller, con el propósito de fortalecer las capacidades propuestas. Para la realización de estas tareas, así como para el
estudio de los materiales didácticos, es necesario el acompañamiento y apoyo de las asesoras locales o de las propias
integrantes de Comaletzin. Las participantes elaboran reportes escritos y materiales producidos en dichas actividades,
que son entregados al inicio del siguiente taller.
• Una memoria de trabajo en la que se presentan los temas abordados en el taller, las discusiones realizadas y los
aportes de las propias dirigentas desde su experiencia concreta. Este documento incluye, asimismo, una síntesis d el
desarrollo metodológico del taller que sirve como guía a las dirigentas para la multiplicación en sus grupos.
A lo largo del tiempo, Comaletzin ha realizado un proceso constante de revisión y recreación de los contenidos
abordados, la metodología de trabajo y los materiales utilizados en la Escuela, hasta llegar a conformar un Modelo
Educativo para la Formación de Dirigentas de Organizaciones de Mujeres Rurales, Mestizas e Indígenas , en el que se
explicita la perspectiva educativa, las finalidades o grandes orientaciones del programa, el perfil de egreso o conjunto de
capacidades a fortalecer en las participantes, las esferas temáticas que debe abordar cada módulo y los ejes
transversales del programa en su conjunto.
La perspectiva educativa desde la cual se elaboró el diseño curricular incorpora los siguientes principios o
posicionamientos:
• Cuestionamiento al ejercicio del poder como dominación.
• Valoración de la educación como elemento fundamental para la construcción de nuevas identidades y relaciones
sociales de género.
• Concepción del desarrollo centrada en la persona como ser integral.
• Reconocimiento de la interculturalidad y la identidad como bases para el fortalecimiento de los sujetos sociales.
• Búsqueda de la sustentabilidad y la equidad en los procesos de desarrollo.
Entre las principales finalidades que pretendemos alcanzar con nuestro modelo de capacitación se encuentran el
fortalecimiento de la autonomía y el empoderamiento de las mujeres rurales, así como la construcción de propuestas de
desarrollo que incorporen valores como la democracia, la pluralidad, la paz y el amor por la vida.
Por tal razón la Escuela ha definido un perfil de egreso de las dirigentas, que incluye el desarrollo de capacidades que
van desde la apropiación de conocimientos y la adquisición de habilidades, hasta la apropiación de valores y actitudes
que orienten su trabajo en las organizaciones sociales de las que forman parte. Así, las capacidades que hemos
considerado son:
• Valoración de las organizaciones de mujeres y de los eventos de capacitación, como medios para alcanzar el
empoderamiento de las mujeres.
• Apropiación de conceptos, valores y herramientas para el desempeño de sus funciones como dirigentas.
• Reconocimiento de la identidad de género y de la importancia de luchar por la equidad entre hombres y
mujeres.
• Fortalecimiento de la identidad cultural y valoración del diálogo con otras etnias y culturas.

• Capacidad para analizar la realidad personal, familiar y social, y diseñar estrategias que contribuyan a
transformarla.
• Habilidad para adaptar los contenidos y la metodología de la Escuela, de acuerdo a las características de sus
grupos.
A partir de las necesidades educativas de las dirigentas y de los principios que sustentan el diseño curricular de la
Escuela, hemos definido esferas temáticas integradas en los cinco módulos que tiene actualmente la Escuela, a saber:
• Ciudadanía, poder y participación de las mujeres del campo.
• Salud y medio ambiente.
• Salud y sexualidad.
• Desarrollo, medio ambiente y economías regionales.
• Metodología para el fortalecimiento organizativo de las mujeres rurales.
A la luz de la perspectiva educativa que sustenta nuestro programa de formación y de nuestra perspectiva política como
colectivo de mujeres que impulsa la construcción de un modelo de desarrollo alternativo, hemos definido cuatro ejes
dinamizadores que tienen un carácter transversal a lo largo de toda la Escuela, aunque en cada módulo se selecciona(n)
alguno(s) para darles mayor énfasis:
El eje género– equidad consiste en reconocer las desigualdades entre hombres y mujeres y luchar por el establecimiento
de nuevas formas de relación entre e intra genéricas, en búsqueda de la equidad y de una vida más digna para todos/as.
El eje desarrollo – sustentabilidad permite analizar las prácticas de vida de las comunidades rurales para la satisfacción
de sus necesidades, a través de los modelos de desarrollo que históricamente han impulsado; buscar e impulsar
practicas de aprovechamiento de los recursos naturales y de relación entre las personas y el entorno, menos
depredadoras, más respetuosas y con perspectiva de futuro.
El eje identidad – interculturalidad busca generar una reflexión sobre el reconocimiento y apropiación de las distintas
identidades sociales y culturales, el diálogo abierto y horizontal entre ellas y el fortalecimiento de las identidades
propias de las mujeres rurales, mestizas o indígenas.
El eje empoderamiento – autonomía se centra en el desarrollo de las potencialidades de las mujeres como seres
integrales capaces de apropiarse de su vida y de decidir sobre ella, si bien en relación con los otros y otras, pero de
manera independiente.
Logros alcanzados a través de la Escuela7
En cada generación de la Escuela participan mujeres rurales que están dispuestas a aportar su tiempo y a asumir el reto
de viajar desde sus lugares de origen, hasta algún punto del centro del país donde se llevan a cabo los talleres, para
intercambiar experiencias y conocimientos con otras campesinas e indígenas con quienes comparten el anhelo de seguir
superándose y creciendo como mujeres.
De esta manera, la Escuela constituye un espacio de encuentro, en el que confluyen mujeres diversas: algunas tienen
una larga trayectoria organizativa, mientras que otras tienen poco tiempo de estar en sus grupos; unas cuantas ya
trabajan con enfoque de género, mientras que la mayoría empieza a descubrir en los propios talleres que la desigualdad
entre los géneros no es algo “natural” y que es posible transformarla; algunas son indígenas que desde siempre se

reconocen con orgullo en cuanto tales, mientras que otras, indígenas y mestizas, perciben por primera vez el valor de
todas las culturas y la riqueza del diálogo entre ellas; algunas son muy jóvenes, mientras otras son mujeres maduras.
Para el programa es deseable que las participantes sepan leer, escribir y hacer cuentas, sin embargo este no es un
requisito que tenga un carácter de obligatoriedad. Así, muchas veces encontramos entre las dirigentas de mayor edad,
muchas que asistieron sólo unos cuantos años a la escuela o, incluso, son analfabetas; en contraste con las jóvenes que
saben leer y escribir muy bien y llegan a tener una mayor escolaridad. Esta circunstancia posibilita que, mientras las
jóvenes apoyan a las demás con la lectura y el manejo de los materiales escritos, las dirigentas de más edad, comparten
valiosas experiencias organizativas fruto de su trayectoria. Esta situación educativa favorece el proceso de aprendizaje,
al brindar a cada participante la oportunidad de hacer aportes específicos.
Dependiendo de las características personales de cada dirigenta y de los procesos que esté siguiendo su organización, el
impacto de la Escuela es diferente pero, de acuerdo con sus testimonios, para todas ellas la experiencia de formar parte
de grupos con tal diversidad en los que se capacitan y comparten su visión del mundo y de la problemática que
enfrentan, así como las estrategias que están siguiendo en sus regiones para tratar de superarla, constituye una vivencia
muy significativa y representa una oportunidad privilegiada de seguirse formando y continuar su desarrollo como
mujeres líderes que animan iniciativas sociales diversas.
Es claro que al participar en la Escuela, las dirigentas adquieren más valoración como mujeres campesinas e indígenas y
aumentan su autoestima. Aún más, muchas reconocen que también ha aumentado su valor, entendido como valentía:
ahora son mujeres más valerosas, que se atreven a hacer y decir cosas que antes no imaginaban.
Sin embargo, no todas las mujeres que llegan a la Escuela están en condiciones de vencer las dificultades que enfrentan
para asistir a todos los talleres y concluir su formación como dirigentas. De ahí que exista rotación entre las
participantes, en algunos casos relacionada con los propios ciclos de vida de las mujeres, en particular con la crianza y
cuidado de los hijos, y en otros con presiones familiares y comunitarias que las hacen desistir. En todo caso, esta
realidad es enfrentada metodológicamente por Comaletzin dando a la Escuelauna estructura modular flexible, que
permite a las participantes capacitarse cabalmente en un tema determinado cada vez que asisten a un taller y cumplen
con las tareas prácticas asignadas. Además de que siempre está abierta la posibilidad de que puedan participar en los
módulos que les faltaron, en la generación siguiente.
En suma, podemos afirmar que su formación en la Escuela ha contribuido a ampliar la comprensión de las dirigentas
sobre la problemática de las mujeres desde una visión mucho más política, y a contar con insumos y herramientas para
el desempeño de sus distintas funciones. Para la mayor parte de ellas, el enfoque de género y la metodología para
trabajarlo con sus grupos ha sido un aporte específico del programa, porque incluso quienes ya manejaban
teóricamente este concepto o se habían acercado a él, manifiestan no haberlo comprendido antes cabalmente, además
de que no tenían elementos metodológicos para su aplicación en los grupos.
Es importante destacar que en este proceso de capacitación a mujeres líderes, l@sasesor@s locales juegan un papel
fundamental, ya que cuando les brindan su apoyo para continuar el estudio de los materiales de la Escuela y llevar a
cabo las tareas de intervención en la práctica, se logran mucho mejores resultados en cuanto a las capacidades que se
busca desarrollar.
Retos actuales de la Escuela
Ante el reconocimiento de que el número de mujeres dirigentas que puede participar en este programa de Educación
Popular con mujeres rurales, es muy reducido y, por tanto, beneficia solamente a pocas organizaciones, el reto actual de
Comaletzin consiste en diseñar estrategias que brinden la posibilidad real de extender la cobertura de esta propuesta
político – pedagógica, poniéndola al servicio de un mayor número de grupos.

Por tal razón, Comaletzin ha empezado a explorar en dos direcciones:
1) la detección de puntos claves en el país para el establecimiento de Escuelas Regionales, que pudieran estar a cargo de
organizaciones sociales de mujeres y equipos independientes de asesor@s locales interesad@s en la multiplicación del
programa, con quienes Comaletzin compartiría su modelo educativo y a quienes brindaría apoyo, particularmente en su
etapa de arranque.
2) la producción de materiales educativos que sean “autoadministrables”, esto es que puedan ser utilizados como apoyo
didáctico en el marco de talleres temáticos, por cualquier equipo abocado a la capacitación de mujeres en el sector rural
o por las propias campesinas e indígenas en sus grupos.
Ambas estrategias involucran distintos aspectos de carácter metodológico, logístico y financiero que no son fáciles de
resolver. Sin embargo, en Comaletzin estamos convencidas que vale la pena trabajar en ambas iniciativas en beneficio
de un mayor número de organizaciones sociales de nuestro país e, incluso, de América Latina.
E l futuro de este programa estará marcado, como hasta ahora, por el desafío de continuar mejorando nuestra
propuesta a partir de la práctica, permitiéndonos así la renovación del ciclo práctica – teoría – práctica, que da vida a la
Educación Popular y busca contribuir de manera eficaz en la lucha por la equidad de género, condición indispensable
para la construcción de una nueva sociedad.
Preguntas para el debate entre l@s participantes del Taller
1. ¿En qué casos has vivido tú mism@ la inequidad de género?
2. ¿En qué medida la Educación popular constituye una vía eficaz para combatir la desigualdad de género, entre los
sectores populares?
3. ¿De qué manera podría incidirse en la población de otros niveles socioeconómicos para el establecimiento de un
nuevo tipo de relaciones entre hombres y mujeres, condición necesaria para la creación de un mundo nuevo?
NOTAS
1 Destacan, entre otros, los aportes teóricos y los talleres de formación de formador@s realizados en México por el
Instituto Mexicano de Desarrollo Comunitario (IMDEC) y en Sudáfrica por el equipo impulsor de la Educación
Transformadora (Training forTransformation).
2 Cfr. Féliz, Roque. “Elementos esenciales de la Concepción metodológica dialéctica y sus implicaciones para el quehacer
de la Educación Popular”, en Documentos de apoyo para la Escuela Metodológica Nacional, IMDEC, 1999.
3 Cfr. Lagarde, Marcela. Metodología de trabajo con mujeres, Organización Canadiense para la Solidaridad y el
Desarrollo, y Organización Internacional del Trabajo, Nicaragua, 1992.
4 Adaptado de Andrea García de la Rosa, “Los tres momentos de la metodología de educación popular desde un
enfoque de género”, en Carpeta de apoyo V Taller de la Escuela nacional de formación de dirigentas campesinas e
indígenas, Comaletzin, A. C., México, 2004.
5 Notas personales del Training forTransformationCourse, Sudáfrica, 2002
6 Ferro Calabrese, Cora. Primeros pasos en la Teoría Sexo – Género, EMAS, México, 2001
7 Reconocidos por Comaletzin en el ejercicio de Evaluación de impacto de la Escuela Nacional de formación de
dirigentas campesinas e indígenas, realizado por el propio colectivo en 2004.

8 El rango de edad va de los 17 a los 58 años.
8. El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre
F. Engels
El trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman los especialistas en Economía política. Lo es, en efecto, a la par que la
naturaleza, proveedora de los materiales que él convierte en riqueza. Pero el trabajo es muchísimo más que eso. Es la
condición básica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que, hasta cierto punto, debemos decir que
el trabajo ha creado al propio hombre.
Hace muchos centenares de miles de años, en una época, aún no establecida definitivamente, de aquel período del
desarrollo de la Tierra que los geólogos denominan terciario, probablemente a fines de este período, vivía en algún lugar
de la zona tropical - quizás en un extenso continente hoy desaparecido en las profundidades del Océano Indico- una raza
de monos antropomorfos extraordinariamente desarrollada. Darwin nos ha dado una descripción aproximada de estos
antepasados nuestros. Estaban totalmente cubiertos de pelo, tenían barba, orejas puntiagudas, vivían en los árboles y
formaban manadas (2).
Es de suponer que como consecuencia directa de su género de vida, por el que las manos, al trepar, tenían que
desempeñar funciones distintas a las de los pies, estos monos se fueron acostumbrando a prescindir de ellas al caminar
por el suelo y empezaron a adoptar más y más una posición erecta. Fue el paso decisivo para el tránsito del mono al
hombre.
Todos los monos antropomorfos que existen hoy día pueden permanecer en posición erecta y caminar apoyándose
únicamente en sus pies; pero lo hacen sólo en caso de extrema necesidad y, además, con suma torpeza. Caminan
habitualmente en actitud semierecta, y su marcha incluye el uso de las manos. La mayoría de estos monos apoyan en el
suelo los nudillos y, encogiendo las piernas, hacen avanzar el cuerpo por entre sus largos brazos, como un cojo que
camina con muletas. En general, aún hoy podemos observar entre los monos todas las formas de transición entre la
marcha a cuatro patas y la marcha en posición erecta. Pero para ninguno de ellos ésta última ha pasado de ser un
recurso circunstancial.
Y puesto que la posición erecta había de ser para nuestros peludos antepasados primero una norma, y luego, una
necesidad, de aquí se desprende que por aquel entonces las manos tenían que ejecutar funciones cada vez más
variadas. Incluso entre los monos existe ya cierta división de funciones entre los pies y las manos. Como hemos señalado
más arriba, durante la trepa las manos son utilizadas de distinta manera que los pies. Las manos sirven
fundamentalmente para recoger y sostener los alimentos, como lo hacen ya algunos mamíferos inferiores con sus patas
delanteras. Ciertos monos se ayudan de las manos para construir nidos en los árboles; y algunos, como el chimpancé,
llegan a construir tejadillos entre las ramas, para defenderse de las inclemencias del tiempo. La mano les sirve para
empuñar garrotes, con los que se defienden de sus enemigos, o para bombardear a éstos con frutos y piedras. Cuando
se encuentran en la cautividad, realizan con las manos varias operaciones sencillas que copian de los hombres. Pero aquí
es precisamente donde se ve cuán grande es la distancia que separa la mano primitiva de los monos, incluso la de los
antropoides superiores, de la mano del hombre, perfeccionada por el trabajo durante centenares de miles de años. El
número y la disposición general de los huesos y de los músculos son los mismos en el mono y en el hombre, pero la
mano del salvaje más primitivo es capaz de ejecutar centenares de operaciones que no pueden ser realizadas por la
mano de ningún mono. Ni una sola mano simiesca ha construido jamás un cuchillo de piedra, por tosco que fuese.

Por eso, las funciones, para las que nuestros antepasados fueron adaptando poco a poco sus manos durante los muchos
miles de años que dura el período de transición del mono al hombre, sólo pudieron ser, en un principio, funciones
sumamente sencillas. Los salvajes más primitivos, incluso aquellos en los que puede presumirse el retorno a un estado
más próximo a la animalidad, con una degeneración física simultánea, son muy superiores a aquellos seres del período
de transición. Antes de que el primer trozo de sílex hubiese sido convertido en cuchillo por la mano del hombre, debió
haber pasado un período de tiempo tan largo que, en comparación con él, el período histórico conocido por nosotros
resulta insignificante. Pero se había dado ya el paso decisivo: la mano era libre y podía adquirir ahora cada vez más
destreza y habilidad; y ésta mayor flexibilidad adquirida se transmitía por herencia y se acrecía de generación en
generación.
Vemos, pues, que la mano no es sólo el órgano del trabajo; es también producto de él. Unicamente por el trabajo, por la
adaptación a nuevas y nuevas funciones, por la transmisión hereditaria del perfeccionamiento especial así adquirido por
los músculos, los ligamentos y, en un período más largo, también por los huesos, y por la aplicación siempre renovada
de estas habilidades heredadas a funciones nuevas y cada vez más complejas, ha sido como la mano del hombre ha
alcanzado ese grado de perfección que la ha hecho capaz de dar vida, como por arte de magia, a los cuadros de Rafael, a
las estatuas de Thorwaldsen y a la música de Paganini.
Pero la mano no era algo con existencia propia e independiente. Era únicamente un miembro de un organismo entero y
sumamente complejo. Y lo que beneficiaba a la mano beneficiaba también a todo el cuerpo servido por ella; y lo
beneficiaba en dos aspectos.
Primeramente, en virtud de la ley que Darwin llamó de la correlación del crecimiento. Según ésta ley, ciertas formas de
las distintas partes de los seres orgánicos siempre están ligadas a determinadas formas de otras partes, que
aparentemente no tienen ninguna relación con las primeras. Así, todos los animales que poseen glóbulos rojos sin
núcleo y cuyo occipital está articulado con la primera vértebra por medio de dos cóndilos, poseen, sin excepción,
glándulas mamarias para la alimentación de sus crías. Así también, la pezuña hendida de ciertos mamíferos va ligada por
regla general a la presencia de un estómago multilocular adaptado a la rumia. Las modificaciones experimentadas por
ciertas formas provocan cambios en la forma de otras partes del organismo, sin que estemos en condiciones de explicar
tal conexión. Los gatos totalmente blancos y de ojos azules son siempre o casi siempre sordos. El perfeccionamiento
gradual de la mano del hombre y la adaptación concomitante de los pies a la marcha en posición erecta repercutieron
indudablemente, en virtud de dicha correlación, sobre otras partes del organismo.
Sin embargo, ésta acción aún está tan poco estudiada que aquí no podemos más que señalarla en términos generales.
Mucho más importante es la reacción directa -posible de demostrar- del desarrollo de la mano sobre el resto del
organismo. Como ya hemos dicho, nuestros antepasados simiescos eran animales que vivían en manadas;
evidentemente, no es posible buscar el origen del hombre, el más social de los animales, en unos antepasados
inmediatos que no viviesen congregados. Con cada nuevo progreso, el dominio sobre la naturaleza, que comenzara por
el desarrollo de la mano, con el trabajo, iba ampliando los horizontes del hombre, haciéndole descubrir constantemente
en los objetos nuevas propiedades hasta entonces desconocidas. Por otra parte, el desarrollo del trabajo, al multiplicar
los casos de ayuda mutua y de actividad conjunta, y al mostrar así las ventajas de ésta actividad conjunta para cada
individuo, tenía que contribuir forzosamente a agrupar aún más a los miembros de la sociedad. En resumen, los
hombres en formación llegaron a un punto en que tuvieron necesidad de decirse algo los unos a los otros. La necesidad
creó el órgano: la laringe poco desarrollada del mono se fue transformando, lenta pero firmemente, mediante
modulaciones que producían a su vez modulaciones más perfectas, mientras los órganos de la boca aprendían poco a
poco a pronunciar un sonido articulado tras otro.
La comparación con los animales nos muestra que ésta explicación del origen del lenguaje a partir del trabajo y con el
trabajo es la única acertada. Lo poco que los animales, incluso los más desarrollados, tienen que comunicarse los unos a

los otros puede ser transmitido sin el concurso de la palabra articulada. Ningún animal en estado salvaje se siente
perjudicado por su incapacidad de hablar o de comprender el lenguaje humano. Pero la situación cambia por completo
cuando el animal ha sido domesticado por el hombre. El contacto con el hombre ha desarrollado en el perro y en el
caballo un oído tan sensible al lenguaje articulado, que estos animales pueden, dentro del marco de sus
representaciones, llegar a comprender cualquier idioma. Además, pueden llegar a adquirir sentimientos desconocidos
antes por ellos, como son el apego al hombre, el sentimiento de gratitud, etc. Quien conozca bien a estos animales,
difícilmente podrá escapar a la convicción de que, en muchos casos, ésta incapacidad de hablar es experimentada ahora
por ellos como un defecto. Desgraciadamente, este defecto no tiene remedio, pues sus órganos vocales se hallan
demasiado especializados en determinada dirección. Sin embargo, cuando existe un órgano apropiado, ésta incapacidad
puede ser superada dentro de ciertos límites. Los órganos bucales de las aves se distinguen en forma radical de los del
hombre, y, sin embargo, las aves son los únicos animales que pueden aprender a hablar; y el ave de voz más repulsiva, el
loro, es la que mejor habla. Y no importa que se nos objete diciéndonos que el loro no entiende lo que dice. Claro está
que por el solo gusto de hablar y por sociabilidad con los hombres el loro puede estar repitiendo horas y horas todo su
vocabulario. Pero, dentro del marco de sus representaciones, puede también llegar a comprender lo que dice. Enseñad a
un loro a decir palabrotas, de modo que llegue a tener una idea de su significación (una de las distracciones favoritas de
los marineros que regresan de las zonas cálidas), y veréis muy pronto que en cuanto lo irritáis hace uso de esas
palabrotas con la misma corrección que cualquier verdulera de Berlín. Y lo mismo ocurre con la petición de golosinas.
Primero el trabajo, luego y con él la palabra articulada, fueron los dos estímulos principales bajo cuya influencia el
cerebro del mono se fue transformando gradualmente en cerebro humano, que, a pesar de toda su similitud, lo supera
considerablemente en tamaño y en perfección. Y a medida que se desarrollaba el cerebro, desarrollábanse también sus
instrumentos más inmediatos: los órganos de los sentidos. De la misma manera que el desarrollo gradual del lenguaje va
necesariamente acompañado del correspondiente perfeccionamiento del órgano del oído, así también el desarrollo
general del cerebro va ligado al perfeccionamiento de todos los órganos de los sentidos. La vista del águila tiene mucho
más alcance que la del hombre, pero el ojo humano percibe en las cosas muchos más detalles que el ojo del águila. El
perro tiene un olfato mucho más fino que el hombre, pero no puede captar ni la centésima parte de los olores que
sirven a éste de signos para diferenciar cosas distintas. Y el sentido del tacto, que el mono posee a duras penas en la
forma más tosca y primitiva, se ha ido desarrollando únicamente con el desarrollo de la propia mano del hombre, a
través del trabajo. El desarrollo del cerebro y de los sentidos a su servicio, la creciente claridad de conciencia, la
capacidad de abstracción y de discernimiento cada vez mayores, reaccionaron a su vez sobre el trabajo y la palabra,
estimulando más y más su desarrollo. Cuando el hombre se separa definitivamente del mono, este desarrollo no cesa ni
mucho menos, sino que continúa, en distinto grado y en distintas direcciones entre los distintos pueblos y en las
diferentes épocas, interrumpido incluso a veces por regresiones de carácter local o temporal, pero avanzando en su
conjunto a grandes pasos, considerablemente impulsado y, a la vez, orientado en un sentido más preciso por un nuevo
elemento que surge con la aparición del hombre acabado: la sociedad. Seguramente hubieron de pasar centenares de
miles de años -que en la historia de la Tierra tienen menos importancia que un segundo en la vida de un hombre * -
antes de que la sociedad humana surgiese de aquellas manadas de monos que trepaban por los árboles. Pero, al fin y al
cabo, surgió.
¿Y qué es lo que volvemos a encontrar como signo distintivo entre la manada de monos y la sociedad humana? Otra vez
el trabajo. La manada de monos se contentaba con devorar los alimentos de un área que determinaban las condiciones
geográficas o la resistencia de las manadas vecinas. Trasladábase de un lugar a otro y entablaba luchas con otras
manadas para conquistar nuevas zonas de alimentación: pero era incapaz de extraer de estas zonas más de lo que la
naturaleza buenamente le ofrecía, si exceptuamos la acción inconsciente de la manada, al abonar el suelo con sus
excrementos. Cuando fueron ocupadas todas las zonas capaces de proporcionar alimento, el crecimiento de la población
simiesca fue ya imposible; en el mejor de los casos el número de sus animales podía mantenerse al mismo nivel. Pero
todos los animales son unos grandes despilfarradores de alimentos; además, con frecuencia destruyen en germen la

nueva generación de reservas alimenticias. A diferencia del cazador, el lobo no respeta la cabra montés que habría de
proporcionarle cabritos al año siguiente; las cabras de Grecia, que devoran los jóvenes arbustos antes de que puedan
desarrollarse, han dejado desnudas todas las montañas del país. Esta «explotación rapaz» llevada a cabo por los
animales desempeña un gran papel en la transformación gradual de las especies, al obligarlas a adaptarse a unos
alimentos que no son los habituales para ellas, con lo que cambia la composición química de su sangre y se modifica
poco a poco toda la constitución física del animal; las especies ya plasmadas desaparecen. No cabe duda de que ésta
explotación rapaz contribuyó en alto grado a la humanización de nuestros antepasados, pues amplió el número de
plantas y las partes de éstas utilizadas en la alimentación por aquella raza de monos que superaba con ventaja a todas
las demás en inteligencia y en capacidad de adaptación. En una palabra, la alimentación, cada vez más variada, aportaba
al organismo nuevas y nuevas substancias, con lo que fueron creadas las condiciones químicas para la transformación de
estos monos en seres humanos. Pero todo esto no era trabajo en el verdadero sentido de la palabra. El trabajo comienza
con la elaboración de instrumentos. ¿Y qué son los instrumentos más antiguos, si juzgamos por los restos que nos han
llegado del hombre prehistórico, por el género de vida de los pueblos más antiguos que registra la historia, así como por
el de los salvajes actuales más primitivos? Son instrumentos de caza y de pesca; los primeros utilizados también como
armas. Pero la caza y la pesca suponen el tránsito de la alimentación exclusivamente vegetal a la alimentación mixta, lo
que significa un nuevo paso de suma importancia en la transformación del mono en hombre. El consumo de carne
ofreció al organismo, en forma casi acabada, los ingredientes más esenciales para su metabolismo. Con ello acortó el
proceso de la digestión y otros procesos de la vida vegetativa del organismo (es decir, los procesos análogos a los de la
vida de los vegetales), ahorrando así tiempo, materiales y estímulos para que pudiera manifestarse activamente la vida
propiamente animal. Y cuanto más se alejaba el hombre en formación del reino vegetal, más se elevaba sobre los
animales. De la misma manera que el hábito a la alimentación mixta convirtió al gato y al perro salvajes en servidores del
hombre, así también el hábito a combinar la carne con la dieta vegetal contribuyó poderosamente a dar fuerza física e
independencia al hombre en formación. Pero donde más se manifestó la influencia de la dieta cárnea fue en el cerebro,
que recibió así en mucha mayor cantidad que antes las substancias necesarias para su alimentación y desarrollo, con lo
que su perfeccionamiento fue haciéndose mayor y más rápido de generación en generación. Debemos reconocer -y
perdonen los señores vegetarianos- que no ha sido sin el consumo de la carne como el hombre ha llegado a ser hombre;
y el hecho de que, en una u otra época de la historia de todos los pueblos conocidos, el empleo de la carne en la
alimentación haya llevado al canibalismo (aún en el siglo X, los antepasados de los berlineses, los veletabos o vilzes,
solían devorar a sus progenitores) es una cuestión que no tiene hoy para nosotros la menor importancia.
El consumo de carne en la alimentación significó dos nuevos avances de importancia decisiva: el uso del fuego y la
domesticación de animales. El primero redujo aún más el proceso de la digestión, ya que permitía llevar a la boca
comida, como si dijéramos, medio digerida; el segundo multiplicó las reservas de carne, pues ahora, a la par con la caza,
proporcionaba una nueva fuente para obtenerla en forma más regular. La domesticación de animales también
proporcionó, con la leche y sus derivados, un nuevo alimento, que en cuanto a composición era por lo menos del mismo
valor que la carne. Así, pues, estos dos adelantos se convirtieron directamente para el hombre en nuevos medios de
emancipación. No podemos detenernos aquí a examinar en detalle sus consecuencias indirectas, a pesar de toda la
importancia que hayan podido tener para el desarrollo del hombre y de la sociedad, pues tal examen nos apartaría
demasiado de nuestro tema.
El hombre, que había aprendido a comer todo lo comestible, aprendió también, de la misma manera, a vivir en cualquier
clima. Se extendió por toda la superficie habitable de la Tierra siendo el único animal capaz de hacerlo por propia
iniciativa. Los demás animales que se han adaptado a todos los climas -los animales domésticos y los insectos parásitosno
lo lograron por sí solos, sino únicamente siguiendo al hombre. Y el paso del clima uniformemente cálido de la patria
original, a zonas más frías donde el año se dividía en verano e invierno, creó nuevas necesidades, al obligar al hombre a
buscar habitación y a cubrir su cuerpo para protegerse del frío y de la humedad. Así surgieron nuevas esferas de trabajo
y, con ellas, nuevas actividades que fueron apartando más y más al hombre de los animales.

Gracias a la cooperación de la mano, de los órganos del lenguaje y del cerebro, no sólo en cada individuo, sino también
en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez más complicadas, a plantearse y a
alcanzar objetivos cada vez más elevados. El trabajo mismo se diversificaba y perfeccionaba de generación en
generación extendiéndose cada vez a nuevas actividades. A la caza y a la ganadería vino a sumarse la agricultura, y más
tarde el hilado y el tejido, el trabajo de los metales, la alfarería y la navegación. Al lado del comercio y de los oficios
aparecieron, finalmente, las artes y las ciencias; de las tribus salieron las naciones y los Estados. Se desarrollaron el
Derecho y la Política, y con ellos el reflejo fantástico de las cosas humanas en la mente del hombre: la religión. Frente a
todas estas creaciones, que se manifestaban en primer término como productos del cerebro y parecían dominar las
sociedades humanas, las producciones más modestas, fruto del trabajo de la mano, quedaron relegadas a segundo
plano, tanto más cuanto que en una fase muy temprana del desarrollo de la sociedad (por ejemplo, ya en la familia
primitiva), la cabeza que planeaba el trabajo era ya capaz de obligar a manos ajenas a realizar el trabajo proyectado por
ella. El rápido progreso de la civilización fue atribuido exclusivamente a la cabeza, al desarrollo y a la actividad del
cerebro. Los hombres se acostumbraron a explicar sus actos por sus pensamientos, en lugar de buscar ésta explicación
en sus necesidades (reflejadas, naturalmente, en la cabeza del hombre, que así cobra conciencia de ellas). Así fue cómo,
con el transcurso del tiempo, surgió esa concepción idealista del mundo que ha dominado el cerebro de los hombres,
sobre todo desde la desaparición del mundo antiguo, y que todavía lo sigue dominando hasta el punto de que incluso los
naturalistas de la escuela darviniana más allegados al materialismo son aún incapaces de formarse una idea clara acerca
del origen del hombre, pues esa misma influencia idealista les impide ver el papel desempeñado aquí por el trabajo. Los
animales, como ya hemos indicado de pasada, también modifican con su actividad la naturaleza exterior, aunque no en
el mismo grado que el hombre; y estas modificaciones provocadas por ellos en el medio ambiente repercuten, como
hemos visto, en sus originadores, modificándolos a su vez. En la naturaleza nada ocurre en forma aislada. Cada
fenómeno afecta a otro y es, a su vez, influenciado por éste; y es generalmente el olvido de este movimiento y de ésta
interacción universal lo que impide a nuestros naturalistas percibir con claridad las cosas más simples. Ya hemos visto
cómo las cabras han impedido la repoblación de los bosques en Grecia; en Santa Elena, las cabras y los cerdos
desembarcados por los primeros navegantes llegados a la isla exterminaron casi por completo la vegetación allí
existente, con lo que prepararon el suelo para que pudieran multiplicarse las plantas llevadas más tarde por otros
navegantes y colonizadores. Pero la influencia duradera de los animales sobre la naturaleza que los rodea es
completamente involuntaria y constituye, por lo que a los animales se refiere, un hecho accidental. Pero cuanto más se
alejan los hombres de los animales, más adquiere su influencia sobre la naturaleza el carácter de una acción intencional
y planeada, cuyo fin es lograr objetivos proyectados de antemano. Los animales destrozan la vegetación del lugar sin
darse cuenta de lo que hacen. Los hombres, en cambio, cuando destruyen la vegetación lo hacen con el fin de utilizar la
superficie que queda libre para sembrar cereales, plantar árboles o cultivar la vid, conscientes de que la cosecha que
obtengan superará varias veces lo sembrado por ellos. El hombre traslada de un país a otro plantas útiles y animales
domésticos modificando así la flora y la fauna de continentes enteros. Más aún; las plantas y los animales, cultivadas
aquéllas y criados éstos en condiciones artificiales, sufren tales modificaciones bajo la influencia de la mano del hombre
que se vuelven irreconocibles. Hasta hoy día no han sido hallados aún los antepasados silvestres de nuestros cultivos
cerealistas. Aún no ha sido resuelta la cuestión de saber cuál es el animal que ha dado origen a nuestros perros actuales,
tan distintos unos de otros, o a las actuales razas de caballos, también tan numerosas.
Por lo demás, de suyo se comprende que no tenemos la intención de negar a los animales la facultad de actuar en forma
planificada, de un modo premeditado. Por el contrario, la acción planificada existe en germen dondequiera que el
protoplasma -la albúmina viva- exista y reaccione, es decir, realice determinados movimientos, aunque sean los más
simples, en respuesta a determinados estímulos del exterior. Esta reacción se produce, no digamos ya en la célula
nerviosa, sino incluso cuando aún no hay célula de ninguna clase. El acto mediante el cual las plantas insectívoras se
apoderan de su presa, aparece también, hasta cierto punto, como un acto planeado, aunque se realice de un modo
totalmente inconsciente. La facultad de realizar actos conscientes y premeditados se desarrolla en los animales en
correspondencia con el desarrollo del sistema nervioso, y adquiere ya en los mamíferos un nivel bastante elevado.

Durante la caza inglesa de la zorra puede observarse siempre la infalibilidad con que la zorra utiliza su perfecto
conocimiento del lugar para ocultarse a sus perseguidores, y lo bien que conoce y sabe aprovechar todas las ventajas del
terreno para despistarlos. Entre nuestros animales domésticos, que han llegado a un grado más alto de desarrollo
gracias a su convivencia con el hombre, pueden observarse a diario actos de astucia, equiparables a los de los niños,
pues lo mismo que el desarrollo del embrión humano en el claustro materno es una repetición abreviada de toda la
historia del desarrollo físico seguido a través de millones de años por nuestros antepasados del reino animal, a partir del
gusano, así también el desarrollo mental del niño representa una repetición, aún más abreviada, del desarrollo
intelectual de esos mismos antepasados, en todo caso de los menos remotos. Pero ni un solo acto planificado de ningún
animal ha podido imprimir en la naturaleza el sello de su voluntad. Sólo el hombre ha podido hacerlo. Resumiendo: lo
único que pueden hacer los animales es utilizar la naturaleza exterior y modificarla por el mero hecho de su presencia en
ella. El hombre, en cambio, modifica la naturaleza y la obliga así a servirle, la domina. Y ésta es, en última instancia, la
diferencia esencial que existe entre el hombre y los demás animales, diferencia que, una vez más, viene a ser efecto del
trabajo **.
Sin embargo, no nos dejemos llevar del entusiasmo ante nuestras victorias sobre la naturaleza. Después de cada una de
estas victorias, la naturaleza toma su venganza. Bien es verdad que las primeras consecuencias de estas victorias son las
previstas por nosotros, pero en segundo y en tercer lugar aparecen unas consecuencias muy distintas, totalmente
imprevistas y que, a menudo, anulan las primeras. Los hombres que en Mesopotamia, Grecia, Asia Menor y otras
regiones talaban los bosques para obtener tierra de labor, ni siquiera podían imaginarse que, al eliminar con los bosques
los centros de acumulación y reserva de humedad, estaban sentando las bases de la actual aridez de esas tierras. Los
italianos de los Alpes, que talaron en las laderas meridionales los bosques de pinos, conservados con tanto celo en las
laderas septentrionales, no tenía idea de que con ello destruían las raíces de la industria lechera en su región; y mucho
menos podían prever que, al proceder así, dejaban la mayor parte del año sin agua sus fuentes de montaña, con lo que
les permitían, al llegar el período de las lluvias, vomitar con tanta mayor furia sus torrentes sobre la planicie. Los que
difundieron el cultivo de la patata en Europa no sabían que con este tubérculo farináceo difundían a la vez la
escrofulosis. Así, a cada paso, los hechos nos recuerdan que nuestro dominio sobre la naturaleza no se parece en nada al
dominio de un conquistador sobre el pueblo conquistado, que no es el dominio de alguien situado fuera de la
naturaleza, sino que nosotros, por nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro, pertenecemos a la naturaleza, nos
encontramos en su seno, y todo nuestro dominio sobre ella consiste en que, a diferencia de los demás seres, somos
capaces de conocer sus leyes y de aplicarlas adecuadamente.
En efecto, cada día aprendemos a comprender mejor las leyes de la naturaleza y a conocer tanto los efectos inmediatos
como las consecuencias remotas de nuestra intromisión en el curso natural de su desarrollo. Sobre todo después de los
grandes progresos logrados en este siglo por las Ciencias Naturales, nos hallamos en condiciones de prever, y, por tanto,
de controlar cada vez mejor las remotas consecuencias naturales de nuestros actos en la producción, por lo menos de
los más corrientes. Y cuanto más sea esto una realidad, más sentirán y comprenderán los hombres su unidad con la
naturaleza, y más inconcebible será esa idea absurda y antinatural de la antítesis entre el espíritu y la materia, el hombre
y la naturaleza, el alma y el cuerpo, idea que empieza a difundirse por Europa a raíz de la decadencia de la antigüedad
clásica y que adquiere su máximo desenvolvimiento en el cristianismo.
Mas, si han sido precisos miles de años para que el hombre aprendiera en cierto grado a prever las remotas
consecuencias naturales de sus actos dirigidos a la producción, mucho más le costó aprender a calcular las remotas
consecuencias sociales de esos mismos actos. Ya hemos hablado más arriba de la patata y de sus consecuencias en
cuanto a la difusión de la escrofulosis: Pero, ¿qué importancia puede tener la escrofulosis comparada con los efectos
que sobre las condiciones de vida de las masas del pueblo de países enteros ha tenido la reducción de la dieta de los
trabajadores a simples patatas, con el hambre que se extendió en 1847 por Irlanda a consecuencia de una enfermedad
de este tubérculo, y que llevó a la tumba a un millón de irlandeses que se alimentaban exclusivamente o casi

exclusivamente de patatas y obligó a emigrar allende el océano a otros dos millones? Cuando los árabes aprendieron a
destilar el alcohol, ni siquiera se les ocurrió pensar que habían creado una de las armas principales con que habría de ser
exterminada la población indígena del continente americano, aún desconocido, en aquel entonces. Y cuando Colón
descubrió más tarde América, no sabía que a la vez daba nueva vida a la esclavitud, desaparecida desde hacía mucho
tiempo en Europa, y sentaba las bases de la trata de negros. Los hombres que en los siglos XVII y XVIII trabajaron para
crear la máquina de vapor, no sospechaban que estaban creando un instrumento que habría de subvertir, más que
ningún otro, las condiciones sociales en todo el mundo, y que, sobre todo en Europa, al concentrar la riqueza en manos
de una minoría y al privar de toda propiedad a la inmensa mayoría de la población, habría de proporcionar primero el
dominio social y político a la burguesía y provocar después la lucha de clases entre la burguesía y el proletariado, lucha
que sólo puede terminar con el derrocamiento de la burguesía y la abolición de todos los antagonismos de clase. Pero
también aquí, aprovechando una experiencia larga, y a veces cruel, confrontando y analizando los materiales
proporcionados por la historia, vamos aprendiendo poco a poco a conocer las consecuencias sociales indirectas y más
remotas de nuestros actos en la producción, lo que nos permite extender también a estas consecuencias nuestro
dominio y nuestro control.
Sin embargo, para llevar a cabo este control se requiere algo más que el simple conocimiento. Hace falta una revolución
que transforme por completo el modo de producción existente hasta hoy día y, con él, el orden social vigente. Todos los
modos de producción que han existido hasta el presente sólo buscaban el efecto útil del trabajo en su forma más directa
e inmediata. No hacían el menor caso de las consecuencias remotas, que sólo aparecen más tarde y cuyo efecto se
manifiesta únicamente gracias a un proceso de repetición y acumulación gradual. La primitiva propiedad comunal de la
tierra correspondía, por un lado, a un estado de desarrollo de los hombres en el que el horizonte de éstos quedaba
limitado, por lo general, a las cosas más inmediatas, y presuponía, por otro lado, cierto excedente de tierras libres, que
ofrecía cierto margen para neutralizar los posibles resultados adversos de ésta economía positiva. Al agotarse el
excedente de tierras libres, comenzó la decadencia de la propiedad comunal. Todas las formas más elevadas de
producción que vinieron después condujeron a la división de la población en clases diferentes y, por tanto, al
antagonismo entre las clases dominantes y las clases oprimidas. En consecuencia, los intereses de las clases dominantes
se convirtieron en el elemento propulsor de la producción, en cuanto ésta no se limitaba a mantener bien que mal la
mísera existencia de los oprimidos. Donde esto halla su expresión más acabada es en el modo de producción capitalista
que prevalece hoy en la Europa Occidental. Los capitalistas individuales, que dominan la producción y el cambio, sólo
pueden ocuparse de la utilidad más inmediata de sus actos. Más aún; incluso ésta misma utilidad -por cuanto se trata de
la utilidad de la mercancía producida o cambiada- pasa por completo a segundo plano, apareciendo como único
incentivo la ganancia obtenida en la venta.
La ciencia social de la burguesía, la Economía Política clásica, sólo se ocupa preferentemente de aquellas consecuencias
sociales que constituyen el objetivo inmediato de los actos realizados por los hombres en la producción y el cambio. Esto
corresponde plenamente al régimen social cuya expresión teórica es esa ciencia. Por cuanto los capitalistas aislados
producen o cambian con el único fin de obtener beneficios inmediatos, sólo pueden ser tenidos en cuenta,
primeramente, los resultados más próximos y más inmediatos. Cuando un industrial o un comerciante vende la
mercancía producida o comprada por él y obtiene la ganancia habitual, se da por satisfecho y no le interesa lo más
mínimo lo que pueda ocurrir después con esa mercancía y su comprador. Igual ocurre con las consecuencias naturales
de esas mismas acciones. Cuando en Cuba los plantadores españoles quemaban los bosques en las laderas de las
montañas para obtener con la ceniza un abono que sólo les alcanzaba para fertilizar una generación de cafetos de alto
rendimiento, ¡poco les importaba que las lluvias torrenciales de los trópicos barriesen la capa vegetal del suelo, privada
de la protección de los árboles, y no dejasen tras sí más que rocas desnudas! Con el actual modo de producción, y por lo
que respecta tanto a las consecuencias naturales como a las consecuencias sociales de los actos realizados por los
hombres, lo que interesa preferentemente son sólo los primeros resultados, los más palpables. Y luego hasta se
manifiesta extrañeza de que las consecuencias remotas de las acciones que perseguían esos fines resulten ser muy

distintas y, en la mayoría de los casos, hasta diametralmente opuestas; de que la armonía entre la oferta y la demanda
se convierta en su antípoda, como nos lo demuestra el curso de cada uno de esos ciclos industriales de diez años, y
como han podido convencerse de ello los que con el «crac»(3)han vivido en Alemania un pequeño preludio; de que la
propiedad privada basada en el trabajo de uno mismo se convierta necesariamente, al desarrollarse, en la desposesión
de los trabajadores de toda propiedad, mientras toda la riqueza se concentra más y más en manos de los que no
trabajan; de que [...] ***
NOTAS
* Sir William Thomson, autoridad de primer orden en la materia calculó que ha debido transcurrir poco más de cien
millones de años desde el momento en que la Tierra se enfrió lo suficiente para que en ella pudieran vivir las plantas y
los animales.
** Acotación al margen: «Ennoblecimiento».
** Aquí se interrumpe el manuscrito. (N. de la Edit.)
(1) El presente artículo fue ideado inicialmente como introducción a un trabajo más extenso denominado Tres formas
fundamentales de esclavización. Pero, visto que el propósito no se cumplía, Engels acabó por dar a la introducción el
título El papel del trabajo en el proceso de transformación del mono en hombre. Engels explica en ella el papel decisivo
del trabajo, de la producción de instrumentos, en la formación del tipo físico del hombre y la formación de la sociedad
humana, mostrando que, a partir de un antepasado parecido al mono, como resultado de un largo proceso histórico, se
desarrolló un ser cualitativamente distinto, el hombre. Lo más probable es que el artículo haya sido escrito en junio de
1876.
(2) Véase el libro de C. Darwin The Descent of Man and Selection in Relation to Sex («El origen del hombre y la selección
sexual»), publicado en Londres en 1871.
(3) Trátase de la crisis económica mundial de 1873. En Alemania, la crisis comenzó con una «grandiosa bancarrota» en
mayo de 1873, preludio de la crisis que duró hasta fines de los años 70.
9. La teoría de la Moreal, en los Fundamentos de la Dialéctica Materialista
Dr. Luis Ignacio Hernández Irriberi
1.- Desmitificando Confusiones
En todo lo explícito del título de este documento, trataremos aquí de la Ética, la ciencia acerca de las costumbres y
conductas normadas por consciencia entre los seres humanos, y determinadas por el acto de responsabilidad individual
(la moral). En lo más general y esencial, a esas costumbres y conductas, lo que les norma, es el dilema o decisión del
sujeto entre lo bueno y lo malo, respecto de los demás seres humanos que le rodean.
Así, el objeto de estudio de la ciencia de la Ética es el fenómeno de lo moral; el definir en qué consisten sus causas, su
origen y evolución, sus componentes, así como la explicación de qué es lo bueno y qué es lo malo, frente a lo cual el
sujeto asume un acto moral, es decir, toma una decisión individual por propia convicción y conciencia, por aquello de lo

que ha de ser él, y sólo él, el enteramente responsable ante los demás seres humanos, y sólo entre los demás seres
humanos.
Analicemos aquí esos aspectos esenciales de la Ética, empezando por aclarar que ésta no consiste en decir qué cosa
concreta en particular es buena o es mala, sino en definir en lo más abstracto y general, qué es lo bueno y qué es lo
malo.
Suele confundirse a la ética como un tipo de moral, aparte de la moral en general, particularmente cuando el acto moral
es en un sujeto con una formación profesional; y la confusión deviene, precisamente, de que se da po supuesto que un
profesional, una persona con estudios, debe saber y entender acerca de la teoría o fundamentos éticos del acto moral;
algo acerca de lo cual no necesariamente ha de saber un sujeto sin estudios. En realidad, como hemos visto, la ética no
es “un tipo de moral”, sino la teoría científicamente fundada de la misma.
De igual manera, suele creerse que lo moral es inherente, o pertenece exclusivamente, al ámbito de lo religioso; y este
error se sigue del hecho de que más de tres cuartas partes de los seres humanos profesan una religión, desde la cual se
les impone una norma de conducta en el deber ser, en la búsqueda de expresar la mayor bondad entre los seres
humanos en sociedad. Pero menos de una cuarta parte de la población mundial no profesa ninguna creencia de orden
religioso o teológico; son los ateos y no-religiosos (este último creyente en Dios, pero no prácticamente de ninguna
religión), Así, si lo moral fuese inherente a la religión, los ateos y los no-religiosos tendrían que definirse como nomorales
o amorales (que no necesariamente inmorales, lo que significa obrar en contra de lo moral), lo cual, como
veremos a continuación, no es posible.
De todas las relaciones posibles entre los seres humanos (económicas, políticas, jurídicas, educativas, comerciales, etc),
las relaciones morales son las más esenciales, al punto de que le son imprescindibles. Es decir, entre dos seres humanos
podría dejar de haber cualquier otro tipo de relación, y ello no alteraría en lo esencial su condición humana. Pero entre
dos seres humanos, por su sola presencia, y aún siendo ajenos el uno del otro, se establece necesariamente, una
relación moral; esto es, un acto de responsabilidad y compromiso de uno para con el otro en forma mutua o recíproca
(así sea que esa responsabilidad y compromiso sea nulo, ello será ya un acto moral). Lo moral, pues, es independiente
de la religión. Lo que la religión hace, es imponer un código moral (un conjunto de reglas de conducta) especial en las
relaciones entre los seres humanos; de modo que a los sujetos religiosos, además de la normas morales sociales en
general, les norma un determinado tipo de conducta especial en medio de esas normas sociales más generales, y a las
que, por lo regular, no contraría. El ateo y no-religioso, pues, es un sujeto moral necesariamente, en el código de la
normas morales sociales más generales y esenciales, independientemente de todo código moral religioso.
Otro aspecto de este mismo problema, es el que lo moral, sólo es inherente a los seres humanos y entre los seres
humanos. Un individuo solo, aislado en el mundo sin la presencia en éste de ningún otro ser humano, no está en
posibilidad de expresar ningún acto de orden moral. Suele creerse, también erróneamente, que ese individuo podría
expresar su acto moral ante otros seres, como los animales o las plantas; pero ello es equívoco, dada la falta de
reciprocidad en esos seres en un acto de conciencia.
Podría pensarse, no obstante, que bastaría el acto de conciencia del individuo humano frente a esos otros seres del
reino animal o vegetal procurándoles el bien, para que el acto moral se diera; sin embargo, más allá del conflicto moral
que enfrentaría al tener que depender de esos seres para su subsistencia causándoles el mal en un daño irreparable (los
ha de matar, y se los ha de comer), está en el hecho de que, si un individuo ha de prodigar cuidados a la naturaleza, ello
será en razón del respeto que debe, no en sí a la naturaleza (como erróneamente se expresa), sino a los demás seres
humanos que vivimos inmersos en ella y de ella depende nuestra existencia. Lo moral es, pues, un hecho
exclusivamente humano, y el hecho más esencial de todos: la relación que en nuestro trato mutuo nos hace ser seres
humanos (o que en su ausencia, nos despoja de tal condición).

2.- EL SER HUMANO Y LA DIGNIDAD
Si lo moral es lo esencial de las relaciones humanas, la esencia de la moral es la conciencia de un acto para con los
demás, en libertad y responsabilidad, que será tanto más valioso, cuanto más ello contribuya a la humanización del ser
humano, esto es, cuanto más contribuya a su dignidad.
Esto, de suyo, habla de actos morales cada vez de mayor compromiso social, y, en consecuencia, del hecho del progreso
moral. Luego, si los seres humanos están determinados por las relaciones sociales dadas en cada modo de producción,
en ellos se establece a su vez, las correspondientes relaciones morales; y si un modo de producción establece formas de
organización social con una producción espiritual, esto es, cultural en el arte y en la ciencia, cada vez superiores, las
relaciones morales, en consecuencia, tienden a un desarrollo progresivo que las hace superiores a momentos o épocas
anteriores de a historia.
Un indicador altamente notable del progreso moral, es el momento cuando lo que regula la vida de la sociedad se centra
ya no en el acto de derecho jurídico como norma de coacción externa, sino en el acto interno o íntimo de conciencia
moral; formándose con ello la riqueza moral de la sociedad (o, inversamente dicho, cuanto más se recurre y rige en una
sociedad el acto de derecho legal o jurídico ejercido por un tercero entre dos personas por encima de lo que bien se
resolvería entre ellas en un acto de conciencia, de responsabilidad y compromiso social del individuo, tanto más se
rezaga el desarrollo de la libre personalidad y la convivencia social humana, empobreciéndose la moralidad social). El
más elevado criterio del progreso moral de la sociedad, radica en el grado de concordancia dados entre los intereses
personales y los colectivos en una sociedad, en lo cual se da una mutua dignificación humana entre todos sus miembros.
La conducta moral, pues, ha de tener siempre por principio, en consecuencia, la obligatoriedad de la dignificación del
otro (la otredad), el saberse obligado en el deber del hacer yo, del otro, un ser humano cada vez más digno de
considerarse como tal, de hacerme responsable por esa dignificación del otro, de mi semejante. Cuando el acto íntimo
realizado así se generaliza socialmente, la sociedad alcanza mayores niveles de desarrollo moral.
La conducta moral ha de distinguirse, entonces, de la conducta vista desde la psicología, la cual es de carácter pulsivo o
inconsciente, pues en lo moral, la conducta se basa en el acto libre y consciente del individuo, en la cual éste eleva en las
más altas cualidades a la otredad, y por ello mismo se ve dignificado.
De este modo, la dignidad se refiere a las más altas cualidades de aquello que se nombra, y si en la conducta moral
hablamos de la dignificación humana, hablamos entonces de las más altas cualidades que merece la condición humana.
En la medida en que un individuo dignifica a sus semejantes, no sólo se hacer sujeto de reconocimiento digno de los
demás, sino que por ello, se dignifica a sí mismo. Así, la dignidad, es un modo de comprensión del deber moral y la
responsabilidad; es decir, de aquello a lo que consciente y voluntariamente nos vemos obligados, y por lo cual
respondemos comprometidamente.
En nuestra sociedad actual, bajo el régimen capitalista profundamente egoísta, del culto a un individualidad mezquina y
del aprovecharse de los demás, todo lo cual se complementa con una forma de vida ampliamente coercionada por el
Estado en beneficio de la clase social en el poder, la decisión por el deber y la responsabilidad es en algo en exceso
mermada en las convicciones del individuo, pero más aún, a lo que se ha de enfrentar bajo un aparato coercitivo que
unas veces sutilmente y otras de la manera más burda, se lo impide.
Nada daña más a la moralidad social en este orden capitalista actual, que el atentado a la condición humana en lo más
esencial de ello: el derecho al trabajo, en particular, al trabajo productivo. Nada hace más a la dignificación humana que
el trabajo, como nada despoja de tal condición humana que las masas cesantes, y la humillante respuesta filantrópica de
ayuda misericordiosa a los pobres (programas asistencialistas de gobierno, organización caritativa que desplaza al
Estado en sus responsabilidades sociales, etc.), en lugar de dar solución a la pobreza.

En ese sentido es que nuestra sociedad vive un exacerbado proceso de deterioro, de corrupción y deshumanización.
La decisión libre y consciente se pierde, se anula la voluntad como un acto que va más allá de los deseos y está
determinado por esas condiciones materiales de vida que restringen la libertad del individuo.
De ese modo es que lo moral como la acción práctica del ser humano, como en su teorización en la ética, el problema
más esencial que se plantea –y que habremos de discutir más adelante dotados de algunos elementos más–, es el de la
libertad.
3.- El Acto Moral
El acto moral, hemos dicho, en la obligatoriedad de la conciencia y en la voluntad de asumirla, dado en condiciones de
libertad y en apego al a responsabilidad, que se expresa como el deber ser, no es el simple propósito de actuar
conforme a lo que se cree bueno, o en el simple hecho de “hacer el bien”. Se enfrenta en ello el problema de distinguir
en un dilema, qué es lo bueno y qué no, cuándo es que se hace un bien, cuándo no.
A reserva de normar tales criterios por su contenido, pude hablarse del acto moral por su forma, a lo que se denomina la
“estructura del acto moral”, que permite entender, no obstante limitada a la forma, una faceta esencial del mismo.
El despliegue del acto moral discurre por tres fases: 1) los motivos que llevan a asumir la voluntad dada en la toma de
una decisión; 2) el grado de conciencia social, manifiesta en los fundamentos de la responsabilidad que se asume, y el
compromiso que se expresa; y 3) las consecuencias del acto moral, es decir, allí donde el mismo se consuma, las cuales
podrán ser ya en correspondencia con el propósito, juzgándose entonces como un acto positivo y valioso; o bien en
contra del propósito, juzgándose entonces como un acto negativo y despreciable, de donde el sujeto del acto moral
puede sentirse orgulloso de s acción, o bien quedar abatido, no obstante el motivo y propósito hayan sido buenos.
En la primera fase, el motivo está determinado por la obligatoriedad del acto moral dado por conciencia, y el dilema es
asumirlo o no. En la segunda fase, el grado de conciencia social, significa el grado de conocimientos fundados lo más
científicamente, los cuales norman el criterio en la responsabilidad y determinan el compromiso para con el otro
(satisfaciendo esa obligatoriedad de conciencia). Finalmente, en la tercera fase, está el caso especial de la sanción. En el
acto moral, a diferencia del acto jurídico, la sanción no implica un castigo corporal como en el ir a prisión, o un saldo de
la pena en una multa económica, sino, no obstante, hay una sanción aún más fuerte y poderosa: el cargo de conciencia.
Suele creerse que hay ciertos sujetos desalmados incapaces de sentir el cargo de conciencia, pero, debe decirse, que si
tal sujeto no ha actuado bajo condiciones de psicosis, si éste es un sujeto consciente de la realidad, por más fanatismo
que pudiera haber en su acción, más tarde o más temprano, habrá de ser preso del poder del cargo de conciencia.
La pena jurídica se resarce en el castigo de prisión, en la multa; pero la pena moral, se resarce en el cargo de conciencia,
no obstante, no ha de ser el castigo necesariamente eterno; en el acto moral, existe la posibilidad de la reivindicación
moral; esto es, el que el sujeto lo vuelva a intentar y que en una acción semejante se dé la oportunidad de resolver ya
correctamente, o bien resuelva paulatinamente en una serie de acciones continuadas alrededor de lo que ha implicado
su cargo de conciencia. Es de este modo que el ser humano aprende de sus experiencias y se perfecciona.
Tales son, pues, las complejas componentes de la estructura del acto moral; pero, como hemos visto, el mismo ha de ser
juzgado; y en ello nunca lo podrá ser por el propio sujeto, pues en el juicio de valor nadie puede juzgar acerca de sí
mismo, sino por terceros y por los hechos, desde fuera del acto moral dado. Tal es pues, el juicio de valoración moral.
Ante la necesidad de ajustar la conducta de cada individuo a los intereses de la comunidad (a los intereses de los que se
asumen en igualdad), ello determina qué es lo que ha de considerarse como lo valioso, en tanto ello refuerza la unidad,
la organización y el desarrollo de esa comunidad.

Todo acto moral, ya sea que se haga o deje de hacer; y dejando de hacer sea lo correcto; tiene consecuencias dictadas
por las normas de costumbre, y es en función de las mismas que se toma la decisión. Suele suceder, en ciertos casos,
que se toma la decisión en contra del dictado de la norma de costumbre, y no por error, sino con conciencia deliberada.
Ello es plenamente válido, y se legitima, en su caso, en el acierto del acto. Justo este tipo de decisiones son las que van a
determinar el desarrollo de la sociedad en función del progreso moral, rompiendo ciertos atavismos.
Tales actos suscitan la reflexión de la sociedad sobre sus costumbres, modificando los criterios de la valoración moral.
4.- La Valoración del Acto Moral
De la valoración del acto moral deriva la justicia, no en términos coercitivos del derecho jurídico, sino en términos
distributivos y retributivos del derecho o justicia moral; es decir, de la igualdad en la distribución de los bienes de la
colectividad y la reparación del daño. Cuanto más el individuo hace conciencia de la necesidad de esa igualdad y por la
cual cada vez más él toma una decisión propia, tanto más cualitativo es el índice de moralidad social.
Pero, es allí, justo, donde ha de calificarse el acto moral, que por sus motivos y medios para lograrlos, considerados no
en abstracto, sino en función de la situación concreta de modo que los medios sean moralmente los correctos para
alcanzar el fin, puedan ser, ya la generosidad, ya el egoísmo, pero que por sus consecuencias ha de ser, y sólo ha de ser,
como resultado de un bien social.
Esta calificación del acto moral es su valoración, y éste ha de referirse a lo bueno o malo de ello (no por su carácter dado
por las cualidades utilitarias de una cosa, sino por su valoración moral como satisfactor social). Así –como lo expone
Adolfo Sánchez Vázquez en su Ética– lo bueno en la comunidad primitiva y aún en el período esclavista, era la valentía, y
su opuesto, lo malo, la cobardía (de donde se excluía a los esclavos en los que no se consideraba una condición
humana). En la Edad media, lo bueno era lo que provenía de la voluntad divina y concordaba con ella, y lo malo, lo
diabólico que contravenía es voluntad divina.
Al aparecer el humanismo renacentista al parejo de la formación de la Época Moderna y el modo de producción
capitalista, lo bueno en su carácter universal es ya lo que concuerda con la naturaleza humana, y lo malo lo que
contraviene a la condición humana. Mas, en nuestra sociedad actual dividida en clases sociales en donde una,
dominante, se hace del poder, lo bueno pasa a depender de los intereses concretos de cada clase social, y el juicio
acerca del acto moral se hace en función de esas consideraciones concretas.
Lo bueno, es un valor realizado, un satisfactor social concreto; no un acto de felicidad (eudemonismo), no un hecho de
placer (hedonismo), ni mucho menos algo de carácter utilitario (pragmatismo). Lo bueno como valor, se define por sus
hechos concretos en la práctica histórico-social, y no, como argumentaba Kant, por la subjetiva e ideal “buena voluntad”
independiente de la realidad de los hechos.
Ante ello, quien valora el acto moral, se enfrenta por su parte a las determinaciones del juicio de valoración moral, ya en
su estructura lógica enunciativa formal o fáctica (como en la forma “x es y”, dada por ejemplo, en la expresión: “Tal
persona es justa”); ya en su estructura lógica de preferencia (como en la forma “x es preferible a y”, dada, por ejemplo,
en la expresión: “Es preferible engañar al enfermo a decirle la verdad”); o bien en la estructura lógica imperativa de
obligatoriedad en el deber ser (como en la forma “Debes hacer x”, dada por ejemplo, en la expresión: “Debes ayudar a
tu prójimo”).
En el juicio de valor enunciativo “x es y”, no ha de limitarse a ser exclusivamente una propiedad cualitativa utilitaria de
algo, sino que esencialmente implique una valoración, es decir, una cualidad de satisfactor moral o social. Por su parte,
los juicios de preferencia “Es preferible x a y”, hay el mismo contenido del juicio enunciativo, pero en los cuales,

nuevamente, no se trata de preferir utilitariamente, sino del hecho de valoración moral en la cualidad de un satisfactor
social. En el juicio de preferencia lo que se da es una comparación entre dos juicios enunciativos.
Sin embargo, en cuanto al juicio imperativo de obligatoriedad en el deber ser, dado en la forma, “Debes hacer x”, hay
una notable diferencia con los dos juicios anteriores: mientras que en las dos formas anteriores la valoración se refiere al
hecho dado, en este último la valoración se refiere a lo que no es o no existe, y ha de ser realizado en el deber ser (juicio
que independientemente de su realización o no, no pierde su validez). Así, es este último juicio el que responde a la
norma moral, en tanto responde a la necesidad y finalidad de regular las relaciones humanas.
5 Axiología: la Teoría de los Valores.
La axiología (del gr. axios, valor), es la parte de la Ética referida a la teoría de los valores morales. Para comprender qué
es un valor moral, conviene, antes, examinar el concepto de valor en general.
El valor, como concepto, es el reflejo en nuestro pensamiento de una faceta o propiedad de la realidad objetiva. Ello
quiere decir que en la realidad objetiva, en los hechos dados, hay o no algo que es valioso. Pero lo que determina el qué
es eso dado tenga o no valor, es la consideración subjetiva que en un momento dado se puede hacer o no. El valor,
dicho así en general, no es algo puramente de naturaleza objetiva; pero, a la vez, tampoco es algo ajeno a la
subjetividad. El valor, es la mezcla, o más exactamente dicho, la dialéctica de la objetividad y subjetividad de aquello
que se juzga valioso o no.
Si algún problema teórico tenía una clara dificultad en su solución pretendiendo omitir la dialéctica en él, ese fue
precisamente el concepto de valor. Sin la dialéctica materialista no es posible comprenderlo en su esencialidad.
Más aún, antes de abordar el concepto de valor moral, conviene también, examinar el concepto de valor desde el
pensamiento económico.
Así, en la teoría económica, el valor se desdobla en dos formas: 1) el valor propiamente económico, propio al de la
mercancía, es conocido por ello como “valor de cambio”; y 2) el llamado “valor de uso”, esto es, el valor concreto en
cuanto a ser un satisfactor social. En este desdoblamiento se expresa esa dialéctica objetivo-subjetiva del valor; es decir,
lo valioso dado en el objeto por las relaciones sociales abstractas (dadas en el valor de cambio), y lo valioso dado así,
pero en tanto juzgado y reconocido subjetivamente por las relaciones sociales concretas como un satisfactor social
(dado entonces en el valor de uso).
De todo lo antes dicho; desde el concepto de valor en general, a su desdoblamiento económico; nos da la pauta para
poder entender el concepto de valor moral. En él se ha de aplicar la misma dialéctica objetivo-subjetiva, pero omitiendo
ya la parte económica relativa a la mercancía, dado que lo moral, en su esencia, se refiere a lo espiritual humano, ajeno
a toda consideración de esa naturaleza mercantil; o, dicho de otro modo, el valor moral, no supone relaciones abstractas
entre los seres humanos, sino por lo contrario, de las relaciones más concretas entre sí. El valor moral, sigue, pues, la
pauta del llamado valor de uso, es decir, del satisfactor social dado en las relaciones concretas.
Un valor moral, aquello bueno socialmente considerado, es, pues, un satisfactor social. Objetivamente, aquello de la
realidad material portador de tal valor, es el propio ser humano. Subjetivamente, por lo que está en la capacidad del
sujeto, se ha de reconocer y diferenciar las cualidades que da el satisfactor, socialmente.
Y aquí hay un aspecto de esencial importancia, que sólo se deduce en el análisis dialéctico. Hemos visto en apartados
anteriores, que la relación moral: 1) es sólo entre humanos, y 2) que ello se da en una mutua reciprocidad,
necesariamente. Ello quiere decir, entonces, que lo que yo (sujeto), reconozco como valor en el otro (objeto de

valoración), es algo que, a manera especular, me realiza como ser humano , es decir, que nos hace ser un ser humano
real, tanto más reconozco en el otro no sólo a mis semejantes, sino a mi mismo perfeccionado. Se vuelve al punto: en la
medida que positivamente yo veo a un ser humano cada vez más humanizado, ello me humaniza a mi mismo (lo cual
puede expresarse en forma negativa, y así, en la medida que veo en la otredad la deshumanización constante en la
pérdida de sus valores morales, el deterioro de su perfección, en esa medida yo mismo me deshumanizo, yo mismo
forma parte del deterioro social y de mi pérdida de la condición humana; y ello ocurre así, por más que las personas
pretendan refugiarse en el ámbito de códigos morales que parecieran más sólidos, como ocurre en el caso de la
religiosidad; ello no los abstrae de la vida social, y ello determina a su vez su deterioro en su calidad humana. Su
religiosidad, dijese Marx, sólo se convierte en “denuncia de la miseria real”. Lo que se impone, es la necesidad de un
cambio social radical o sustancial, hacia una sociedad en la que opere una más profunda y amplia socialización, que
imponga los nuevos valores que hagan la calidad humana. Así, no es con los valores morales como se tendrá una
sociedad distinta, sino que será con una sociedad distinta, que se tendrán los verdaderos valores morales, como esa
relación social concreta, dada por esas cualidades que dignifican a condición humana.
Finalmente, el valor moral, como determinación subjetiva sobre lo portador de lo valioso objetivamente dado, implica
también una valoración intelectiva; de donde se sigue que los valores no son ni deseos ni aspectos emocionales del
sujeto, sino juicios de valor, y juicios, a más de morales, intelectivos.
Y un aspecto último, no de menor importancia, está en que el valor moral, queda no determinado, pero sí vinculado al
juicio estético. Por lo regular, aun cuando no necesaria ni absolutamente, el valor moral está asociado a lo bello. Sin
embargo, por ejemplo, el matar a alguien en defensa del honor y la dignidad, si bien implica un acto horrendo, ello no es
en absoluto, sino en función de las condiciones concretas (las de un malhechor que pretende ofender y humillar), que
aún en el acto de horror, dialécticamente, ello es superado por el acto sublime que da un contenido de esteticidad.
6 Telelología: el Acto Moral Atenido a las Consecuencias.
La teleología (del gr. telos, fin; y logos, tratado) , es la parte de la ética en que se trata del deber ser o acto moral, en
función de sus consecuencias.
En este planteamiento general, se dan algunas teorías telelógicas particulares, tales como la “teoría del egoísmo ético”:
el deber ser, según reporte el mayor bien al individuo, independientemente de las consecuencias para los demás. Una
teoría que evidentemente falsea el espíritu de al amoral, es decir, el bien socialmente dado.
Otra teoría es la llamada “teoría del utilitarismo”: el deber ser como el bien a los demás, independientemente de ciertas
consecuencias particulares, es decir, sin que implique la conciencia del sacrificar el bien propio. Una teoría, por su parte,
que contiene el mismo egoísmo con un carácter útil, si bien considerando a los demás en el bien socialmente dado.
El planteamiento teleológico en general (haciendo a un lado las teorías particulares antes expuestas), como el deber ser
teniendo presentes las consecuencias de los actos, implica no sólo la consideración de la sociedad, sino el desinterés de
la propia persona que realiza el acto moral por sí mismo, al punto en que éste ha de estar obligado a su sacrificio por la
sociedad, es la parte de la ética o teoría de la moral normativa. Es la consecuencia del acto lo que impone la norma.
Esta parte de la ética es muy próxima al acto jurídico, a tal punto que en no pocas ocasiones, el contravenir el acto moral
normado incurriendo en un acto inmoral, además del cargo de conciencia, implicará, a su vez, la sanción penal jurídica.
Así, es en ese sentido que la teleología, es precisamente la normatividad moral que rige para todos por igual (no
pestatuido a la manera jurídica, sino como valores entendidos en general por la sociedad), y todos debemos actuar en la
obligatoriedad moral del deber ser, según las consecuencias de nuestros actos, sin que nadie pueda quedar ajeno a ello.

Y esto último implica lo mismo al ciudadano común, incluso sin formación educativa alguna, hasta el profesional de la
más alta responsabilidad social, por ejemplo, el médico, o el político.
De este modo, la conducta moral es una conducta obligatoria y debida. Esa obligatoriedad parecería contradecir la
condición necesaria de libertad para considerar el acto moral, pero se está hablando aquí, no de una obligatoriedad
estatuida y sancionativa, sino de la obligatoriedad de conciencia en la relación social. Esto es, una obligatoriedad en los
límites de la conciencia, que da margen a la consideración de factores determinantes que pudieran impedir esa
obligatoriedad, sin menoscabo moral para el que ha de actuar. La obligatoriedad moral, de conciencia, ha de ser,
entonces, ajena a la absoluta condición de necesidad, como a cualquier tipo de coacción, sea ésta externa como factor
ajeno a nuestra voluntad que nos impide el deber ser; o sea esta interna como el acto pulsivo inconsciente, como el
deseo o pasión irresistibles, o la sugestión que induce anulando la capacidad de la voluntad consciente propia.
Aquel que actúa bajo coacción, deja de ser responsable de sus actos, y esa responsabilidad se transfiere al factor
coactivo. No obstante, la capacidad de voluntad del sujeto ha de ser valorada, pues podría darse el caso extremo de
que, aún a costa de su vida, tuviese que obrar conforme a su propia conciencia en el deber ser.
Un aspecto particular, pero no menos esencial, de la obligatoriedad del acto moral, es el argumento de ignorancia.
Telelógicamente, nadie puede alegar ignorancia en el incumplimiento del deber ser (es decir, el que se actuó o no,
porque no se sabía), antes al contrario, en ello hay una doble falta: primero por la falta dada en relación con el acto
moral; y segundo, por no saber, debiendo saberlo. Esto es, que ningún ser humano debe ser ajeno a las normas
morales; no obstante, en cuanto estas son aprendidas en sociedad, suele haber casos en que, efectivamente, se
desconozca la norma y no hubiese habido posibilidad de quela conociera, particularmente dado en los estratos sociales
de bajo nivel cultural y escasa socialización en general.
Una variante del hecho de ignorancia, es el actuar “por consejo”. En este caso, el consejo se convierte en un factor
coactivo interno que el sujeto habrá de sopesar racionalmente, actuando en pleno juicio propio. Como en el caso de la
pasión irresistible en el que se pierde el autocontrol, se comete la doble falta.
La conciencia es, en el mejor de los casos, no sólo la comprensión del juicio acerca de la obligatoriedad del acto moral,
un juicio de valor, sino del juicio intelectivo acerca de las causas y consecuencias, y del juicio estético de la razón del
perfeccionamiento humano.
Esta situación de conciencia, aunada al actuar por costumbre en omisión de la norma aun en el campo de la teleología,
es lo que da lugar, ya al deterioro, o bien al progreso moral. Pero ello implica un caso más particular, en donde la
omisión de la norma no se hace por la fuerza de la costumbre, sino por decisión deliberada, y ello abre el campo de la
ética conocida como deontológica, a la que nos referiremos tema aparte.
7 La Deontología: el Acto Moral Independiente de las Consecuencias.
La deontología (del gr. deón, deber; y logos, tratado), es la parte de la ética relativa a la obligación moral, que no se
hace depender de las consecuencias. Se refiere, pues, a un deber de conciencia en la obligatoriedad moral, que,
independientemente de las consecuencias, asume la más elevada responsabilidad del acto moral.
Se entiende que esa responsabilidad sólo puede ser asumida por un individuo común en casos muy extremos, pero, en
lo general, ese individuo común ha de atenerse a las normas morales que dicta lo teleológico: las consecuencias de sus
actos.

Quien ha de estar facultado para asumir la responsabilidad que omita la regulación de las consecuencias, ha de ser sólo
alguien con una clara conciencia de sus actos ; esto es, que entiende con profundidad los fundamentos científicos de lo
que está determinando su acción (en el campo de cualquier ciencia especial; además de los fundamentos científicos de
carácter económico, social y político que estuviesen implicados); si alguien se compromete así, será sólo porque sabe
bien lo que hace.
Su acto moral, no obstante, no omite lo teleológico, asume un deber que está ahí regido por la norma de las
consecuencias, pero, deontológicamente, en su deber moral, dados sus conocimientos, asume la responsabilidad de ir
más allá de lo que le limitan dichas consecuencias.
Ello no deja de tener una implicación fatal: si acierta en su decisión, saldrá airoso, podrá sentirse orgulloso de su acto y
por ello la sociedad lo tendrá en alta estima. Pero si se equivoca, el abatimiento en el cargo de conciencia podría ser –
aun cuando en ciertos casos no necesariamente– descomunal.
Resultan claras dos cosas en todo ello: 1) el acto moral deontológico, es atributo del que sabe con fundamentos
científicos; y, 2) el acto moral deontológico, es concedido socialmente a aquel que podrá decidir así en su
responsabilidad, liberándolo del cargo de conciencia, en tanto es previamente autorizado para ello, cuando se le ha
otorgado un permiso o licencia para obrar así. De ello se sigue, entonces, que la deontología es la llamada ética
profesional.
La deontología tendrá así, dependiendo de la naturaleza de cada profesión, un determinado código ético, es decir, un
determinado conjunto de estatutos que, a la vez que lo facultan para actuar de acuerdo con su criterio, le impone cierta
normatividad especial.
Telelógicamente, por ejemplo, el deber ser, es “no mentir”, se aplica para todos; pero en la profesión del comunicador
social, la aplicación restricta e esta norma, podría acarrear más mal que bien. Decir plenamente la verdad, cuando
convendría matizarla con una “mentirijilla” y atenuar con ello posibles efectos, es algo que, deontológicamente, a su
criterio profesional, ha de someter a control el comunicador social. Mas, abusando de esta libertad para mentir
deliberadamente cuando lo que habría que decir es la verdad, lo conducirá moralmente en el falseamiento de su código
ético. Esto es lo que hace la complejidad de la ética profesional. No obstante, al final, lo que ha de regir
invariablemente, es la responsabilidad social; esto es, el responder a satisfacción de la sociedad. Si el acto moral
deontológico no existiese, y todo tuviese que ser telelógicamente con apego a las consecuencias, la sociedad se vería
impedida del progreso moral. Es el reiterado acto moral deontológico el que, en el reconocimiento social, modifica la
norma telelógica viendo en ello mayor beneficio y un mayor satisfactor social, perfeccionando así el progreso moral de
la sociedad, y dejando atrás atavismos que limitaban sus condiciones de vida.
Lo anterior explica que el acto moral deontológico se entienda, entonces, como un acto de necesidad, determinado
socialmente. Tal acto moral, por lo tanto, no es ajeno a la valoración moral, a la axiología, sino por lo contrario, una
plena determinación de ello. Así, la deontología es, hemos dicho, el acto moral independiente de las consecuencias,
mas no independiente de los valores. Sin ellos, no hay acto que pueda considerarse recto.
Si bien ya Aristóteles elaboró un texto de Ética, este se redujo a ser un compendio de consejos morales, es decir, de
consejos acerca del deber ser bueno o valioso. Y la ética se mantuvo básicamente así, agregándose la relación de los
valores normativos del deber ser, prácticamente hasta el siglo XIX, en que empezó a teorizar el acto deontológico. Ello
no quiere decir que antes no hubiese en la sociedad el acto moral independiente de las consecuencias, sino sólo que ese
acto moral independiente de las consecuencias, sino sólo que ese acto moral no estaba estudiado o teorizado
(particularmente es ello lo que no permitió entender correctamente la teoría del Estado expuesto en El Príncipe, por
Maquiavelo en el siglo XVI).

El desarrollo propio de la Ética como ciencia, la organizó en sus tres apartados básicos actuales: la Axiología, la
Teleología, y la Deontología, esta última como un apartado relativamente reciente, del cual se desprende la mayoría de
los problemas del campo final de la Ética, que es la llamada Metaética.
8 La Realización Moral.
Por realización de la moral; esto es, por el hecho de una moral real; no nos referimos ya ni al acto moral, ni al progreso
moral, sino a la realidad moral concreta de una sociedad dada. Nos referimos con ello, a los principios o valores más
apreciados o normas que rigen la vida de una sociedad concreta. En el tema de la realización moral, de lo que se trata,
es de la práctica moral.
La práctica de la moral se sustenta en uno o varios principios fundamentales bajo los cuales se interpreta el mundo de
las relaciones sociales morales. En la comunidad primitiva, ese principio esencial era el de la disolución del individuo en
la colectividad. En la sociedad esclavista, el principio moral esencial, determinante de todas las demás relaciones
morales, era el del deber de la sujeción al amo esclavista en pago de las deudas. Durante la Edad Media, en la sociedad
feudal, ese principio básico, lo fue el “honor de caballería”, que imponía un rígido orden social estamentado. Hoy, en
nuestra sociedad moderna, el capitalismo, mismo que nace hacia el siglo XVI, el principio básico que rige el orden moral
social, es el culto al individuo y a la propiedad, la doctrina del individualismo y la propiedad privada. El individuo y su
propiedad lo determinan todo. Pero la historia no se detiene, las necesarias transformaciones sociales imponene
nuevas formas de organización económico-social para producir sus bienes materiales, y de ello aparece un orden social
superior al capitalismo: el comunismo, cuya etapa de transición del capitalismo a él, se denomina socialismo. En el
socialismo, expreimentado socialmente en el siglo XX desde la Revolución Socialista en Rusia en 1917, se plantea como
principio moral esencial, contrario al capitalismo, el colectivismo y el sacrificio en bien de a sociedad.
Así, los principios morales básicos y determinantes, surgen de la necesidad fundamental del régimen económico-social.
Está dado a la sociedad para que ese régimen funcione de una determinada manera. Evidentemente, esos principios
cambian con los cambios de los regímenes económicos. Sin embargo, ni el régimen económico-social cambia de pronto,
ni los principios que fundamentaban costumbres desaparecen en el acto; como tampoco los principios de una nueva
sociedad se estatuyen y se practican por decreto. Pero en el lapso de esa transformación social y moral en que lo viejo
entra en crisis y lo nuevo no acaba de establecerse, la sociedad vive situaciones de enorme ambigüedad. La anterior
moralidad se derrumba provocando el abandono, la desilusión, el desapego, la protesta sin contenido (ya en las marchas
de ello, o bien en el modo de ser enfrentado por cierto sector de la sociedad), la irresponsabilidad, las actitudes de
negación de todo en absoluto (el llamado nihilismo de la actual “contracultura”), el caos y el desorden, hasta la quiebra
moral en las relaciones familiares y entre los sexos.
Hasta en tanto los nuevos principios aparecen fundando nuevas relaciones morales sobre la base de una nueva
organización económico-social, dado que toda expresión de un valor moral requiere las condiciones necesarias para que
se haga real, la honestidad, la sinceridad, la veracidad, lo justo moral, no pueden darse, dado que ello no es posible en
un régimen de corrupción, en el que, además, prevalece el culto al egoísmo individualista.
Ciertamente, los nuevos principios morales no surgen de la nada, espontáneamente, a pesar de que estén dadas las
nuevas condiciones económico-sociales; ello presupone la necesidad social de practicar una nueva forma de relación
social moral: abandonar, por ejemplo, el egoísmo individualista que anula el bienestar social, suplido por el principio del
colectivismo y la atención al otro; y para ello, la sociedad se tendrá que ver obligada por las circunstancias reales y
concretas necesarias que se lo impongan.

El problema esencial de una moral real, es el de la real humanización del ser humano. El egoísmo individualista, la
mezquindad, el otro o la sociedad como medio del cual valerse en provecho propio, el oportunismo para abusar y
aprovecharse del otro, la falacia, el cinismo, la simulación…, todo ello y más negativamente, quebrantan la condición
humana, no hacen al ser humano ser mejor, sino, por lo contrario, expresan su ruindad y desapego a lo humano.
El colectivismo, el sacrificio por el otro, el otro o la sociedad como aquello a lo cual nos debemos en nuestros
conocimientos y capacidades, el respeto y la igualdad de condiciones, la sinceridad y la integridad moral…, todo ello y
más positivamente, integran la condición humana, hacen al ser humano, cuya naturaleza es ser cada vez mejor,
expresando su dignificación.
Si hay algo en lo básico que hace al ser humano, eso es el trabajo, su carácter eminentemente productivo. En el trabajo
el ser humano se hace un ser creador, que humaniza cuanto toca, y a la vez, por la transformación de lo que toca, se ve
humanizado.
“El que no trabaja –dice el filósofo Adolfo Sánchez Vázquez– y vive, en cambio, a expensas del trabajo de los demás,
tiene una humanidad que no le pertenece, es decir, que él mismo no ha contribuido a conquista y enriquecer”[1]. Y
que tanto más ha de conquistar y enriquecer, cuanto más transformador y productivo sea el carácter de su trabajo.
Visto ello en su conjunto social, agrega el mismo autor: “una sociedad vale moralmente lo que vale en ella el trabajo
como actividad propiamente humana”[2], y, agregamos nosotros nuevamente, cuanto más transformador y productivo
sea su trabajo social, tanto más valor tendrá moralmente esa misma sociedad.
Sin embargo, hay en ello una agravante: si el trabajador no se apropia del producto de su propio trabajo y de la riqueza
que ello genera, y por el contrario, se ve despojado de ello mediante la enajenación no sólo de su trabajo (en donde el
trabajador pasa a ser una parte o una pieza más de la máquina de producción), sino del producto y la riqueza del mismo
que el patrón capitalista se apropia; en ello el ser humano vuelve a ser sujeto de deshumanización, si bien ya no en
calidad de un ser que pierde toda condición humana, sí ahora en términos de ser que se humaniza, pero que es
despojado de ello.
9 La Compleja Dialéctica de la Libertad.
Hemos visto cómo la relación sujeto-objeto en la determinación del valor, no podía entenderse sin la aplicación de la
dialéctica materialista; pero, a la vez, otro concepto que no puede entenderse sin la dialéctica, es el concepto de la
esencia de la moral: la libertad, bajo la cual, y sólo bajo la cual sin coacción alguna, el individuo puede ser la causa de sus
propios actos, y hacerse moralmente responsable de los mismos.
Sin embargo, hemos visto también, que el acto moral no ocurre ni en lo puramente subjetivo, ni mucho menos en
abstracto, sino por lo contrario, determinado por las condiciones objetivas y concretas mismas que en un momento
dado son, pues, causa, y pueden impedir la libertad y voluntad del sujeto en la realización misma del acto moral. A estas
condiciones objetivas y concretas se les denomina como “condicionantes de necesidad”, estarán ahí siempre,
independientemente de los deseos o voluntad del sujeto, en calidad de causa; y así podemos ver, entonces, que ciertas
condiciones de necesidad, se convierten en factores coactivos que restringen e incluso anulan el pleno uso de la libertad,
bajo la cual, y sólo bajo la cual, hemos dicho, el individuo puede ser la causa de sus actos y responsable de los mismos.
Esto plantea uno de los más complejos problemas en la teoría de la moral: para que el acto moral sea, tiene que darse
en libertad; pero cómo puede darse en libertad, ahí donde ciertas condiciones de necesidad la coartan.

La solución de dicho problema supone, en consecuencia, el análisis del concepto de libertad; y al respecto, a lo largo de
la historia del pensamiento humano, se han dado tres respuestas a la definición del concepto de libertad. En los tres
casos, y difícilmente podría haber sido de otra forma, se reconoce la conciencia de la necesidad causal o determinante
en la conducta humana, pero en los tres casos se ofrece una solución distinta.
En el primer caso se plantea un determinismo absoluto, por esa coactiva causalidad absoluta no puede hablarse de
libertad, y por lo tanto, de responsabilidad moral. En ello, el acto aparentemente “libre”, no es sino el efecto de una
causa y no de una libre voluntad, y en ese sentido, el ser humano es sólo un instrumento posible en la realización del
efecto. Ese determinismo absoluto queda dado, por ejemplo, en la predestinación de Dios.
Se hace interesante destacar el hecho de que esta posición, muy propia a su vez del mecanicismo materialista del siglo
XVIII, es coincidente con la concepción teológica de la libertad como atributo exclusivo de Dios (único verdaderamente
libre), el cual es causa, en tanto ha predestinado la vida de los sujetos. En este ámbito, a ello se le contrapone la idea del
“libre albedrío”, que nos devuelve a uno de los casos de la definición científica, y precisamente al segundo de ellas.
El segundo caso se plantea en el libertarismo (la doctrina de la plena libertad): ser libre, significa decidir y obrar de
manera plenamente conforme a nuestra voluntad (o, teológicamente, lo que se llama en el “libre albedrío” o plena
libertad de elección). Aquí, evidentemente, se anula la causalidad o determinación, por lo menos en el ámbito de la
moral. El libertarismo, en última instancia, es autodeterminativo, es decir, donde el sujeto es su propia causa y causa
única ajena a toda determinación exterior posible.
Pero, toda vez que existe una condición determinativa, se da en ello una condición de necesidad. Pretender que ni el
sujeto sea causa de su decisión, sólo conduce al absurdo.
No hay, pues, manera de eludir la determinación, y con ello la condición de necesidad. De ello se sigue un tercer caso,
en el cual se reconoce simultáneamente tanto la libertad como la necesidad, que negándose mutuamente como se ha
visto en los casos anteriores, esa negación o contradicción, sólo puede tener solución en la dialéctica.
Así, el tercer caso es el de la dialéctica de la libertad y la necesidad, como dos opuestos no-antagónicos, sino de cuya
síntesis lógica en la que no se prescinde ni de lo uno ni de lo otro, sino que en su conjugación se da la solución.
Dicha definición pasó por tres momentos históricos de abstracción y generalización teórica. El primero de ellos
correspondió a B. Spinoza, que viendo al ser humano como parte de la naturaleza, ésta ha de ser condición de
necesidad. Luego, para Spinoza, ser libre, es tener conciencia de la necesidad, esto es, de que obligadamente estamos
sujetos a algo que una vez tenemos conciencia de ello, ello mismo nos libera. La limitación en la definición de Spinoza,
es que por más que el esclavo haga conciencia de la necesidad, ello por si sólo no lo libera.
El segundo momento histórico de abstracción y generalización vino con Hegel, que retoma a Spinoza, pero poniendo a la
libertad en relación con la historia. El conocimiento de la necesidad depende de la época histórica, y en consonancia
con ello, la libertad es histórica. Más allá de esa diferencia entre Spinoza y Hegel, Adolfo Sánchez Vázquez hace ver que
entre ambos hay un punto en común: ambos son sólo planteamientos teóricos.
Y en este punto se da un tercer momento histórico de abstracción y generalización en los conceptos de libertad y
necesidad, ahora, con Marx y Engels. Estos retoman a Spinoza y Hegel: la libertad es, pues, conciencia histórica de la
necesidad; pero donde el esclavo, inmerso en la pura teoría, deja de permanecer en una esclavitud consciente.
“La libertad –apunta Adolfo Sánchez Vázquez– entraña un poder, un dominio del hombre sobre la naturaleza y, a su vez,
sobre su propia naturaleza”[1]. Ello implica la capacidad práctica de transformación del mundo sobre la base de su

interpretación científica. De ahí la importancia del trabajo productivo; esto es, donde la tesis de la libertad, antes que
excluir a la antítesis de la necesidad, la supone obligadamente. La revolución social (práctica histórico-social siempre), al
final, se constituye como síntesis de esa tesis-antítesis, en donde se consuma la libertad en un grado nuevo y superior.
La libertad, pues, es hacer conciencia de aquello que nos obliga a lo que estamos obligados ineludiblemente en cada
momento histórico en un proceso de transformación de la realidad. En ese sentido, la libertad ha de ser conciencia
misma de la esclavitud (cualquiera que sea la forma en que esta se dé), no eludiéndola, no pretendiendo –ofendidos en
nuestra condición de esclavitud– hacer abstracción de ella, sino, por lo contrario, asumiéndola y haciéndola
conscientemente, con conocimiento de causa, objeto de transformación.
Lo Ético-Estético en las Determinantes Sociales.
La Ética, la teoría de la moral o teoría de ese tipo de conducta humana obligada y debida, constituye en sí mismo en un
juicio de valoración moral; pero, como hemos visto, en tanto la conducta moral ha de ser con plena conciencia, hasta el
punto del fundamento científico, de los actos, ello implica, además, un juicio intelectivo de certidumbre. Pero el acto
moral, sin embargo, implica algo más; de un orden muy sutil: el juicio de apreciación estética.
En este artículo analizaremos las determinantes sociales de esa apreciación ético-estética en las relaciones humanas,
que expresan el más elevado juicio de valoración, y, en ese sentido, ya no sólo del valor moral como un satisfactor social
abstracto en el que, juzgándose bueno o malo, ello aún, moralmente por sí solo, conserva un dejo de mezquindad en
tanto que siendo bueno o positivo para la sociedad, ello es porque, o no le afecta, o, en su caso, esa afección es positiva;
es decir, que se valora con un cierto interés, si bien enteramente legítimo dado que partimos del postulado de que es la
realidad social lo que norma.
La Estética se refiere a la ciencia acerca de lo bello y el arte; es decir, elabora la teoría de lo bello (no de qué cosa es
bella), y la teoría acerca del arte como acto de la capacidad creativa humana. El arte es pues, no sólo el acto creativo de
lo bello (de lo que es armónico y proporcionado en todos sus aspectos), sino el acto creativo que nos embellece a
nosotros mismos, a nuestra espiritualidad humana, y que nos perfecciona.
Es a través del arte y sus cualidades de lo bello, que aquel que lo elabora se reconoce a sí mismo en su obra, y tanto más
aún, reconociéndose perfeccionado. Otro tanto ocurre ene l trabajo productivo, en donde el obrero se reconoce a sí
mismo en el producto de su trabajo, el cual lo ennoblece y dignifica.
Pero cuando el ser humano es capaz de reconocer en el otro no sólo a su semejante, sino a sí mismo, y más aún a sí
mismo perfeccionado, ese otro se transforma en su alter ego, en su “otro yo”, y el juicio de valoración moral, se
complementa en su caracterización al aplicar el juicio de valoración estética.
El juicio de valoración estética tiene, a su vez, sus propios conceptos esenciales (o categorías propias), mediante las
cuales se hace posible esa apreciación sensible de lo bello. Así, al apreciar lo bello de algo, ello ocurre sin juicio
intelectivo alguno; lo que expresa, por demás, el carácter objetivo de aquello que hace bello a ese algo; pero para emitir
el juicio de valoración estética se hace necesario definir el objeto de lo bello por su carácter, gracioso o grotesco, o bien
cómico o trágico; sublime o despreciable; soberbio o carente; armonioso o monstruoso; simétrico o asimétrico;
isotrópico o anisotrópico; homogéneo o heterogéneo; uniforme o disforme; con contenido concreto o de forma
abstracta, etc; apreciando ello tanto en su forma como en su contenido.
Así, lo que finalmente despoja a esa valoración moral de todo viso de interés por más abstracto que sea, es
precisamente el agregado del juicio de valor estético; ese en el cual lo socialmente satisfactorio como positivo, lo bueno,
es, por decirlo de momento así, la proyección de uno mismo. Ya no será lo bueno o lo malo del otro que socialmente

nos afecta positiva o negativamente, sino lo bueno o lo malo de nosotros mismos reconociéndonos en el otro,
proyectados en nuestro alter ego, ya negados o ya realizados en el otro. Ya no sólo será la valoración positiva o negativa
del acto moral del otro, sino, además, el placer estético, en su caso, de su acto moral, y en ello, el exquisito deleite
espiritual que nos recrea (literalmente dicho, que nos “vuelve a crear”) socialmente, haciendo nuestra armonía en la
humanización mutua.
Lo estético tiene por esencia el arte, la capacidad creadora humana en lo bello, en lo armónico en lo estilizado y
proporcionado. Así, cuando el juicio de valoración estética se vincula a la valoración moral, lo bueno o lo malo simple
que está en el acto moral del otro y de su entera responsabilidad en interés de la sociedad, se convierte en lo bueno o lo
malo, producto de la vida social misma, y, en ese sentido, en el más profundo acto de conciencia social. El responsable
del acto moral seguirá siendo el otro, pero ese otro ya no será un ajeno, sino –hemos dicho– un alter ego, un “otro yo”,
alguien producto de la sociedad, alguien creado por esa sociedad de la que yo mismo forma parte, y, en consecuencia,
que me hace corresponsable del acto moral.
Sentir la satisfacción por lo bueno, implicará, además, la admiración por lo positivo que ennoblece y dignifica a la
sociedad humana, y, por lo tanto, que la humaniza. Por lo contrario, sentir la reprobación por lo malo, será nuestra
propia negación ante aquello que nos envilece y nos despoja de nuestra propia condición humana.
Hay, en la redacción anterior, un cierto dejo de lo que habrá de ser a futuro; y ello es así, porque en la sociedad
capitalista actual, del culto al relativismo extremo, al individualismo y a la mezquina propiedad, de explotación y abuso
del uno por el otro, es del todo imposible aplicar el juicio de valoración estética en la relación moral. De ahí que en la
sociedad capitalista actual, la moral tiende a quedar vinculada, más que al juicio de valoración estética de mi alter ego,
al juicio legal de orden jurídico que se ejerce sobre el otro que obra mal.
Lo ético-estético es pues, el juicio más elevado de la sociedad acerca de sí misma; pero ese juicio requiere de otra
condición de necesidad muy distinta a las actuales: requiere de las condiciones objetivas y concretas de un nuevo orden
social de una sociedad superior en la que puedan manifestarse libremente las capacidades creadoras de la sociedad
consigo misma. Hasta entonces, la valoración ético-estética no sólo se ha de reducir a lo íntimo de las capacidades
individuales, sino que quedará reducida a su vez, a su mera expresión como satisfactor social con un cierto carácter
utilitario, dado en la valoración uso. En la sociedad capitalista, mi pobre condición humana, no es sino un pálido reflejo
de la depauperada condición humana de mi alter ego reducido a ser el otro (una alteridad simple), que moralmente me
corresponde (y en lo satisfactorio de mi íntimo deleite subjetivo), en calidad de valor de uso en lo humano, pobremente
realizado.
La burguesía, por su propia naturaleza abusiva y egoísta, no está en capacidad de expresar ninguna relación moral más
elevada (no más que la que logró hasta el siglo XVIII). Sólo aquel que ha sido despojado de todo, incluso hasta de su
propia condición humana, el proletario, está en capacidad de expresar en todo su potencial y plenitud una relación
moral más elevada. Por ello, la valoración ético-estética es propia del reino de la sociedad proletaria, y es la realización
misma de ella. Ello constituye la esencia de la llamada “moral comunista”, la moral de esa sociedad superior (hoy,
apenas vagamente manifiesta en la expresión de los valores de la clases social proletaria; pero, como diría Engels, por lo
que esa clase social proletaria históricamente es; sin confundir a la misma con sus muestras concretas actuales
deshumanizadas por el capital).
Hemos visto que la estética es, en su esencia, la capacidad humana de reconocerse a sí mismo en su obra y de verse en
ella perfeccionado. El ser humano ha evolucionado de su existencia como un grupo símido antropomorfo, a las distintas
especies de homínidos, y entre ellos, a aquel del cual ha devenido nuestra sociedad actual. El ser humano, desde
siempre, ha nacido en sociedad; así sea que esa sociedad haya sido la de los pequeños o grandes grupos tribales de
simios; es por ello, como lo dijeran Marx y Engels, que el ser humano es un ser social por excelencia. Más aún, el ser

humano se hace un ser humano, no sólo por nacer en sociedad, sino porque es la sociedad la que lo crea como un ser
humano. El ser humano, fuera de la sociedad, dependiente por entero de sí mismo y de la naturaleza, se animaliza,
pierde su condición de ser humano, precisamente en la medida que pierde su dependencia a las relaciones humanas
(económicas, sociales, políticas, científicas o culturales). Todavía más, la sociedad humana misma también pierde algo
de su riqueza dada en la diversidad, con la exclusión de aquel. En esta conclusión de origen estético, es el ser humano el
que hace al ser humano, en sociedad.
Expongamos algo que, por su naturaleza, parecerá una digresión, pero que, al final, adquirirá pleno sentido afín a este
análisis de la esencia de la relación ético-estética en las determinantes individuales humanas; y ello es esa discusión
teologal en la mitología hebrea, acerca de la creación divina del ser humano.
Según tales consideraciones, Dios tomó arcilla de la tierra, el humus (de donde el concepto humano), y, cual artesano en
una labor estética escultórica, creó al ser humano. Sin tal acto, hoy no estaríamos pensando a Dios, ni Dios, como lo
hemos dicho en las primeras líneas de este artículo, se reconocería a sí mismo en aquello creado a su imagen y
semejanza, capaz, en consecuencia, de pensarlo.
Pero ahora, ya como ese par de Adán y Eva, simbolización de la humanidad, ingenua y absolutamente dependiente de
las reglas del Paraíso, es como un animal más de esa naturaleza, sin mayores necesidades, ni de esfuerzo físico ni de
pensamiento, para frustración de su creador, pues su creatura no despliega todo el potencial que debe reflejar lo que
Dios quiere ver de sí mismo en él, hasta su propia perfección, que para eso lo creó (esa es, hemos visto, la razón de la
estética en el arte). Y entonces, “los condena” a hacerse seres humanos: habrá de trabajar y pensar por sí mismo;
dejará de imitar a la naturaleza, para ponerse a construir ahí donde la naturaleza dejó de hacer lo que esté en su cabeza,
en su pensamiento; hasta tal punto, que producto de su ingenio, ya no sólo construirá donde no había, sino que ahora
creará lo que no existía, creará lo que Dios no hizo, se convertirá en un demiurgo…, que, en la conciencia de sus propias
capacidades, se atreverá a negar a su propio creador, afirmando que este es sólo producto del pensamiento humano; es
decir, que el creador de Dios, es el propio ser humano. Ello, tal osadía, ¿lo hará merecedor del castigo divino? No; por
lo contrario, es ahí donde Dios, finalmente, se reconoce a sí mismo plenamente, ese ser humano ha quedado formado
finalmente a su misma imagen y semejanza; ese ser humano independiente, cuasiomnipotente y ateo, expresa en sí
mismo lo que Dios es, y es Dios mismo perfeccionado.
Así, en esa figura alegórica, Dios y el ser humano (tesis y antítesis), forman dialécticamente una indisoluble unidad de
contrarios no-antagónicos, es decir, no en donde un opuesto, para ser, ha de excluir al otro, sino por lo contrario, en
donde un opuesto, para existir, para ser, ha de presuponer la existencia y ser del otro; y más aún, en tal dependencia
mutua, que para ser, ambos tienen que entregarse el uno en el otro (en la síntesis), para reconocerse a sí mismos,
incluso, perfeccionados. El uno para el otro, representan una condición de necesidad (eso objetivo y concreto que
coarta la libertad plena de cada uno por separado, y que va cambiando progresivamente en la historia, en la
transformación que el ser humano hace de sí mismo en sociedad), por cuya consciencia mutua y recíproca, se otorgan
mutua y recíprocamente la libertad en tanto luchan por transformar las condiciones de necesidad que les limitan (de ahí
que Dos “abandone” al ser humano reconociendo su divinidad, y éste a su vez lo niegue como un ente real en un mundo
sobrenatural, por supuesto, igualmente real; pero que acabe reconociendo la magnificencia de lo divino en lo valioso del
concepto de “Dios” como aporte de la cultura, y aquello a lo que aspira en lo individual (tal como las utopías son su
aspiración ideal en lo social).
Tal discusión teologal en función de la estética, nos permitirá ahora entender las relaciones ético-estéticas en sus
determinantes individuales, y, principalmente, en aquella relación individual esencial. La relación natural, mujerhombre.

Súplase en la contradicción “Dios-Ser Humano”, en el orden que sea, dialécticamente será ello alternante, los opuestos
“mujer-hombre”. Ya sea la mujer representada en Dios, ya en el Ser Humano en ese pasaje mítico; o bien ya sea él
representado en Dios o en el Ser Humano –el lugar que se ocupe es irrelevante dado que la esencia del problema está
en que uno es en el otro–; el otro no es más que el reconocimiento perfeccionado de uno mismo. Y la solución para la
esencia moral de su libertad mutua, radica en su lucha por romper y superar históricamente las condiciones de
necesidad que les limitan; esto es, esa forma de ser el uno para el otro en una entrega obligada para reconocerse
perfeccionados, mutua y recíprocamente, en su propio ser, en el ser del otro.
Resulta evidente que en tal contradicción dialéctica, por la propia naturaleza de ésta, hay una negación mutua y
recíproca de los opuestos; pero no siendo ninguna negación antagónica, excluyente un opuesto del otro, su solución
necesaria se da en la síntesis, en donde uno se funde en el otro formando un tercer ser nuevo y diferente: la creación
del ser humano dado en ellos mismos en el proceso de su humanización; y en donde los hijos en que se reproducen, a
los que cuidan y educan, son el símbolo de tal síntesis lógica.
Así, la humanización plena, estará en la entrega plena, absoluta e incondicional, del propio ser, en el ser del otro; el otro,
ahora ya no sólo ha de ser el alter ego, no simplemente “otro yo”, sino “yo mismo” en ese otro ser. Esta profunda unión
mujer-hombre, expuesta así, implica una de las más difíciles luchas para superar las condiciones de necesidad, entre
ellas, lo que uno significa en la negación del otro; pero la superación de esa lucha, es, precisamente, lo que les otorga la
mutua y recíproca libertad.
Paradójicamente así, cuando una unión mujer-hombre fracasa, se condena a lo opuesto a la libertad: a la esclavitud
eterna. Pero hemos antepuesto el concepto de, “paradójicamente” (es decir, como una contrariedad del sentido
común), porque, si bien se ve, antes hemos hablado de la humanización plena como la entrega plena. Y qué es la
“entrega plena”, si no eso terrible denominado “esclavitud”. Con la diferencia, en este caso, de que no se habla de la
esclavitud impuesta por el otro en contra de nuestra voluntad, sino, por lo contrario, de una esclavitud por propia
voluntad: ella es, precisamente, la conciencia de la necesidad; la conciencia de lo que es obligado para que, luchando
por superarla, no se convierta en esclavitud real, contra la propia voluntad, sino se convierta en humanización plena. De
ello se sigue, dicho con ese término, que la mujer ha de entregarse al hombre por propia voluntad en su esclavitud
plena, absoluta e incondicional; pero no más, no menos, que el hombre, mutua y recíprocamente, habrá de hacer
exactamente lo equivalente: entregarse a la mujer por propia voluntad en su esclavitud plena, absoluta e incondicional.
La paradoja está en que, esa esclavitud mutua y recíproca de sus seres, haciendo su humanización en dramática lucha
por superar la adversidad, les otorga simultánea, mutua y recíprocamente, su simultánea, mutua y recíproca libertad.
Por lo demás, es a esa entrega en esclavitud por propia voluntad, a lo que se le conoce como, el amor.
12 La Metaética.
Terminamos este breve esquema general de la Ética, refiriéndonos en su último capítulo, a aquellos problemas de la
moral que aún, en la segunda década del siglo XXI son motivo de duda acerca de si en el acto moral que representan,
son buenos o malos, si hay en ellos lo positivo o lo negativo. Y la duda radica en la magnitud de sus implicaciones
teleológicas, pues un común denominador en todos estos casos, es la vida humana misma.
La metaética se refiere, pues, a aquellos problemas de orden moral que están en el límite, e incluso más allá, de una
solución clara; no por lo abrumador que puedan ser en un momento dado ciertos prejuicios sociales, sino simplemente
por los elementos teóricos aún limitados de disponer la ética contemporánea. Ejemplo de ello, en un cierto orden
convencional ascendente en su dificultad, son: 1) la legalización de las relaciones homosexuales; 2) la legalidad del
aborto; 3) la legalización de la droga; 4) la eutanasia; 5) la equiparación de culturas; 6) la manipulación genética; 7) la
clonación; y 8) el suicidio.

Todos estos problemas tienen que ver con las normas y costumbres de la sociedad y su cultura, su sola existencia afecta
a la vida social, la perturba; pone en duda el deber ser de su acto moral, en a medida de que el mismo se convierte en
derecho moral de otros; legítimo a la vista de todos en nombre de ese derecho moral del otro, pero sancionable por sus
implicaciones teleológicas, no sólo de forma moral, sino incluso legalmente.
El problema que de fondo se debate en la respuesta a estos problemas (y otros más de semejante índole), es el si el
reconocimiento moral de los mismos significa progreso moral de la sociedad, o si son indicativos de la descomposición
social.
Como lo hemos estudiado, tales problemas no pueden resolverse al margen de sus determinantes sociales, de las
condiciones económico-políticas de la sociedad, e incluso de sus posiciones ideológicas en la interpretación del mundo,
es decir, incluso en función de ciertas determinantes filosóficas; pero tampoco podemos resolverlos al margen de das
determinantes individuales, en tanto que ellas afectan, más o menos, profundamente a los individuos involucrados en el
acto moral.
La solución correcta de estos problemas, se complica todavía más, no sólo porque se traducen en asuntos que se
dirimen políticamente, sino en tanto que en ello opinan todas las partes, pero en donde no se deja escuchar –quizá
incluso porque hoy en día ni siquiera existe– el especialista en Ética. A éste lo suple vagamente una opinión moral
progresista, la más de las veces de falsa liberalidad de unos, frente a la opinión de una moral conservadora y prejuiciada
de otros. Esto es que, en su discusión, no se emite una lógica sólida y consistente del juicio de valoración moral, que no
únicamente implique de manera necesaria el juicio intelectivo de certidumbre científica, sino el juicio de valoración
estética, en los rigurosos términos de conciliar con las condiciones de necesidad explicándonos históricamente la forma
en que se afecta el proceso de transformación social que realmente implica el progreso moral de la sociedad, frente a
una reducción, la más de las veces snobista y libertarista, de opiniones “liberales desprejuiciadas” y “fundadas en los
derechos humanos”; que en el fondo, en ese contexto económico-político e ideológico, no son, en realidad, más que
posiciones conservaduristas revestidas, simuladoras de un pensamiento avanzado, que inconscientemente, en la lógica
del desarrollo de la sociedad capitalista, conduce al acrecentamiento de la descomposición social de la que de inmediato
se espantan.
La afectación a la sociedad de dichos problemas es tal, que sentimientos aletargados se concitan, despertándose viva y
violentamente: prolifera, en el uso de un no muy adecuado término, la llamada homofobia; se condena con los más
graves cargos de conciencia a la mujer que aborta; se esgrimen dudosos argumentos económicos y políticos, para
inducir la legalización de la droga, y en ello se omite toda razón moral; se hacen vivos pronunciamientos políticos por el
derecho de nacer, pero, a la vez, se coarta con la misma moralina al individuo en su derecho de una voluntaria muerte
digna; se condena mutuamente la condición la mujer (unos por exceso de sometimiento, y otros por una liberalidad que
raya en la prostitución), entre los pueblos musulmanes y cristianos, pero no se consideran las determinantes culturales,
y esas condiciones de necesidad a superar históricamente en una larga lucha de la humanidad en su conjunto; se
contempla atónitos los beneficiosos avances de la ciencia en la manipulación genética, pero se despiertan las más
terroríficas sospechas que generan incluso un sentir y natural pronunciamiento en contra de la ciencia en general; y ello
converge precisamente en la capacidad de clonación de los seres humanos mismos, en donde se llega a límite de la
consideración misma del ser humano como ser humano; y se condena ferozmente el autoatentado a la vida, a la vez que
con ello se coarta el sentimiento de honor y dignidad de la persona sobre sí misma.
De todo ello se concluye que los problemas de la metaética deben tener como necesaria condición en su análisis, la
capacidad de abstracción para concebir la sociedad en un próximo futuro; pero no para imaginar lo que la sociedad será
como consecuencia de las implicaciones a la solución de tales problemas en uno u otro sentido; sino, inversamente,

imaginar la sociedad deseable, y en función de ello determinar sobre las implicaciones positivas o negativas de los
problemas metaéticos.
Más aún, no sólo imaginar la sociedad deseable en forma de una utopía, evidente y necesariamente, de una sociedad
en la que reinan los mejores y más elevados valores morales, que ello será de fundamental necesidad (absurdo resulta
imaginar una sociedad futura en la que reina la proyección de los mismos valores de la sociedad actual); sino imaginar la
sociedad en términos de su necesario desarrollo económico-político, que implica el juicio intelectivo de certidumbre, y
los valores más elevados que serán el fundamento moral de esa sociedad, que plenamente humana, hará más por su
humanización, incluyendo el juicio de valoración estética.
10. PROGRAMA DE DESARROLLO LINGÜÍSTICO INTEGRAL
Desde el PDECEM hemos avanzado a la construcción del Programa de Desarrollo Lingüístico Integral, que nació como
Propuesta Alternativa de Lecto-Escritura, diseñada y puesta en práctica desde 1992, en Michoacán, con la atención de
más de 100 mil niños de preescolar y los dos primeros grados de Educación primaria, además se cuenta con una
propuesta de Alfabetización y en con avances significativos en el diseño de la propuesta en lengua Nahua.
Un debate en marcha es la revisión necesaria de los desarrollos lingüísticos que le dan cuerpo al Español de México,
tanto en sus componentes europeos, como en sus componentes originarios. A la fecha la propuesta cuenta con un Libro
para el Alumno, un Libro para el Maestro, Material Didáctico, Antología de Cantos, Cuentos y Rimas, un Libro para la
lectura, libros para el estudio de las Matemáticas, las Ciencias, la Historia y para el desarrollo del pensamiento lógico.
Para apropiarnos de la facultad humana de ponerle nombre a las cosas, de reconocer su significado y en su caso los
amplios procesos que representan, es decir para hacernos de un uso y apropiación plena de la Lengua Nacional venimos
trabajando nuestro Programa de Desarrollo Lingüístico Integral, con el cual buscamos garantizar la lectura de la realidad
política, económica, ideológica y cultural, que permita la comprensión del contexto y desarrollar en el sujeto histórico
social la visión transformadora. El programa busca articular el lenguaje oral y escrito hacia el desarrollo de un
pensamiento y una personalidad transformadora en docentes y alumnos.
Un Desarrollo Lingüístico que nos haga más humanos, para desarrollar el pensamiento y las funciones psíquicas
superiores, como dominio pleno de los signos y de los sistemas lingüísticos; para una lectura crítica de la realidad
natural y social, en su esencia, es decir en sus concatenaciones, supeditaciones, contradicciones, tendencias y nuevas
determinaciones; para construir encuentro-comunicación con el otro, con los otros, con nos-otros, y con la historiatrayectoria
social comunitaria-planetaria; para verbalizar nuestro proyecto de nación, para hacerlo discurso social,
síntesis del desarrollo histórico cultural de los pueblos; para asumir nuestra postura en el conflicto entre desarrollos
culturales dominantes y en resistencia; como ejercicio retrospectivo de recuperación de los sentidos culturales de los
pueblos, como conocimiento de la constitución de las lenguas e idiomas en ciertas condiciones de desarrollo económico,
político de los pueblos.
Con nuestro Programa de Desarrollo Lingüístico Integral buscamos la reapropiación plena de los troncos lingüísticos que
le dan forma y cuerpo al español mexicano, es decir como conocimiento de las lenguas madre de nuestro México
(Nahuateca, Maya, Tenec, etc.) y de las lenguas madre del Español Europeo, impuesto en la conquista y la
castellanización; hacia nuevas convencionalidades lingüísticas donde las lenguas originarias aportan, enriquecen y se
continúan desarrollando asegurando a sus pueblos el derecho de decidir su futuro; como pleno dominio de la palabra;
como acto de liberación ideológica, para un ejercicio completo de la libertad de expresión, de manifestación de la
resistencia, de la indignación y de la oposición; como recuperación del derecho a disentir.

EJES PARA EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO INTEGRAL
EXPRESIÓN ORAL: Para que la persona en formación diga lo que sabe, lo que observa, lo que siente y lo que piensa; para
la expresión de las ideas de manera sencilla y concisa; para cultivar el idioma como medio de comunicación del
pensamiento, del estilo, y de la sensibilidad personal. Se trata de cultivar el idioma en su función de interacción o
interrelación social: expresión respetuosa, gestos sobrios y correctos, formas sugestivas y adecuadas a situaciones
distintas, atención al interlocutor, intervención discreta e inteligente en los diálogos.
EXPRESIÓN ESCRITA: Como un proceso de construcción de significados que requiere de un complejo trabajo cognitivo,
de progresiva construcción, que parte de la representación del proceso ocurre de la realidad a través de un complejo
sistema de signos abstractos, articulados y sistematizados, para acceder a niveles de conceptualización más avanzados.
Expresión escrita como el dominio adecuado de la escritura, para la libre expresión de las ideas, de los sentimientos,
sueños u opiniones, crear mundos nuevos, argumentar, divertir, conmover.
VOCABULARIO Y FRASES: Desde la palabra como unidad del lenguaje y pensamiento ya que describe las cosas y motiva
descubrir un mundo desconocido en la historia, biología, química, geografía, energía nuclear, matemáticas, bioquímica,
biofísica, geopolítica, geología, astronomía, robótica, nanotecnología, que van e lo subjetivo a lo concreto que
manifiesta la realidad, el afecto, y definen la acción humana.
LECTURA: Leer es una de las funciones más elevadas del cerebro humano: de todos los seres del mundo sólo las
personas podemos leer, la lectura no sólo es materia escolar, es una función cerebral, permite hablar y desarrollar la
habilidad de los sentidos, nos hace libres, al leer no estamos limitados a lo que pueden enseñarnos nuestros padres y
maestros, podemos leer cualquier cosa: gloriosa, genial, divertida, cálida, amorosa, deliciosa , subversiva que otros
escribieron, nuestro único límite es ser seres humanos.
La lectura implica construir significados, es decir, comprender, pero también deviene en un instrumento útil para
apropiarse del conocimiento, con ello se desarrolla la capacidad de realizar los juicios, comparaciones, reflexión,
analogías, síntesis, etc., así como reconocer los principios, estética, conocimientos y a que ideología corresponden los
textos; cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, está construyendo nuevos conocimientos, en tanto, la
lectura le permite acercarse al mundo de significados que el texto le ofrece.
SENSIBILIDAD Y CREACIÓN LITERARIA: La creación literaria es un acto lingüístico, un acto de expresión, de significación y
de comunicación. Recuperar los sentidos culturales de los pueblos, y permitir el desarrollo del pensamiento y lenguaje,
que en cuya comunicación se refleja la información, la afectividad y plasma los principios éticos y humanos que influyen
en la vida de los pueblos. La actividad literaria no tiene límites más que la voluntad del hablante, dejando testimonio de
la imaginación, los sentimientos y de la explicación del mundo, del origen de las cosas; la literatura construye nuestros
conceptos: populares, musicales, poéticos, narrativos, artísticos y científicos y permite la reconstrucción de los mismos.
A.GRAMÁTICA
La gramática es una herramienta para que nos comuniquemos adecuadamente, para que nos entendamos, es la
estructura lingüística que exige la comunicación oral o escrita a partir del uso y de la norma: gramática descriptiva y
gramática normativa. En relación a la gramática escrita la evidencia de que el texto no es sólo resultado de la
codificación de las unidades lingüísticas que lo conforman, sino también (y antes) sistema cuya coherencia corresponde
a un código ideológico.
En la gramática se observa los niveles del pensamiento los cuales son:

a) Pensamiento concreto sensorial: sensación, percepción y representación.
b) Pensamiento abstracto, verbal: conceptos (sintagmas), juicios (oraciones) y razonamiento (discursos).
LENGUA CULTURA REGIONAL/ORIGINARIA: Las lenguas, originarias y regionales se consideran como la introducción de
los conceptos básicos de la castellanización, para ello, es importante reconocer que existen troncos lingüísticos como: la
lengua náhuatl, maya, mixteco, tenek, etc. que fueron apropiados en la colonización para el desarrollo de la invasión
cultural y que a través del lenguaje y el manejo de algunas palabras como el molcajete, itacate, chipote, petate,
guajolote, chocolate, ejote, etc., se practicaron y se practican para sostener la clase en el poder.
Las lenguas originarias se consideran como la introducción de los conceptos básicos de la castellanización fueron
apropiados en la colonización para el desarrollo de la invasión cultural y que a través del lenguaje y el manejo de algunas
palabras como el molcajete, itacate, chipote, petate, guajolote, chocolate, ejote, etc., se practicaron y se practican para
sostener la clase en el poder.
PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
CONTEXTUALIZACIÓN. Como el acto de leer la realidad objetiva, se trata de reconocer las cosas, las plantas, los animales
y/o las personas y sus creaciones, que configuran una situación concreta, un momento, un fenómeno, un hecho.
Contextualizar es lograr una ubicación en tiempo y espacio, como ubicación de cómo es, dónde está, cuál es, y por qué
es. Al contextualizar nos vemos obligados a hacernos de todas las palabras o nombres de las cosas o elementos que lo
integran. En la contextualización intervienen los sentidos humanos y su ubicación corporal.
Recomendaciones
• Recorrer las áreas de la escuela.
• Visitar puntos de interés de la comunidad.
• Organizar-realizar excursiones.
• Organizar viajes de estudio a lugares próximos a la escuela.
• Mirar y comentar sobre los murales y las láminas de los programas de Desarrollo Lingüístico Integral.
• Leer al grupo un texto histórico, científico, literario o técnico.
VISUALIZACIÓN. Se trata de observar las características básicas de las cosas y de representarlas primero como bocetos y
después como signos lingüísticos que le dan cuerpo a l palabra escrita. Operan dos niveles de abstracción, uno primero
como reflejo y representación cercana; y un segundo como representación simbólica.
Recomendaciones
• Entre más pequeños los estudiantes, más grandes los letreros.
• Colocar letreros en la casa, la calle y la escuela con gran tamaño.
• Construir libros de aula, considerando en su redacción las palabras estudiadas y temas de gran interés, de
preferencia escribir obras literarias que den cuenta del futuro, del buen vivir para todos.

LECTURA. Es el acto de correlacionar las cosas con sus nombres escritos y poder leer los signos que en ese nivel de
abstracción los representan.
Recomendaciones
• Escribir las palabras en estudio en tarjetas, con un tamaño que la última fila de estudiantes lo alcance a mirar sin
ningún problema, en contraste blanco y negro.
• Colocar los nombres escritos en las tarjetas primero en el orden en que se fueron mencionando, después
cambiarlas de lugar y de orden.
ESCRITURA. Tener el dominio de libreta y lápiz, pizarrón y gis-marcador, es un proceso neuromotor, que se va
adquiriendo poco a poco; no es un asunto de caligrafía, sino de comprensión de la representación de la realidad a través
de signos lingüísticos y de las posibilidades para hacerlo, que la humanidad ha inventado.
Recomendaciones
• Escribir las palabras con varas en la cancha de futbol.
• Colocar hojas de papel en los muros a la altura de la cara de cada estudiante y ahí escribir los nombres.
• Hacer un collage de palabras en el pizarrón o en una cartulina con gises de colores.
• Trazar las palabras con acuarela y cotonetes.
• Escribir las palabras libremente en su cuaderno, puede ser en hojas blancas, en hojas de raya, de doble raya o de
cuadrícula.
11. PROGRAMA DE SARROLLO NEURONAL PLENO PARA UN AMPLIO DESARROLLO INTELECTIVO
INTRODUCCIÓN
El cerebro es el órgano más característico del ser humano, aunque pocas veces nos paramos a pensar en la importancia
que tiene en la regulación de nuestras actividades cotidiana, el cerebro desempeña funciones sensoriales, motoras y
funciones de integración menos definidas asociadas con diversas actividades mentales, algunos procesos que están
controlados por el cerebro son la memoria, el lenguaje, la escritura y la respuesta emocional.
Las facultades neurológicas que se revisten en la corteza cerebral son exclusivamente de los seres humanos son:
1.- Caminar totalmente erguido.
2.- El desarrollo de la contraposición cortical del dedo pulgar con el resto de los dedos de la mano.
3-. Poder reptar, gatear, caminar y correr con perfecto patrón cruzado.
4-. Hablar con un lenguaje convencional de símbolos abstractos, ponerle el nombre a las cosas.
5.- Combinar la destreza manual con las habilidades motrices.
6.- Comprender el lenguaje convencional de símbolos abstractos que escucha.

7.- Identifica los objetos por el tacto.
8.- Leer el lenguaje abstracto cuando está en forma escrita.
9.- Escribir el lenguaje abstracto.
10.- Expresar y vivir de forma saludable sus emociones y sentimientos.
La constitución de las funciones neuronales, ocurren en el ser humano sano de forma evolutiva desde sus primeros días,
meses y años de nacido; arrancan desde las partes más inferiores del sistema nervioso central como son la medula
espinal y el bulbo raquídeo, etapa en la que el recién nacido desarrolla el reflejo de luz, el reflejo del susto y el reflejo de
Babinski; el nivel II opera a nivel de la protuberancia anular, es decir en la porción del tronco del encéfalo que se ubica
entre el bulbo raquídeo y el mesencéfalo, tiene como función conectar la médula espinal y el bulbo raquídeo con
estructuras superiores como los hemisferios del cerebro o el cerebelo, implica el reconocimiento de contornos, el
reconocimiento de ruidos amenazantes y en el desarrollo de la sensación de vivir; el nivel III ocurre a nivel del cerebro
medio, en el cual el bebé es capaz de reconocer detalles dentro de una configuración, aprecia sonidos con sentido e
inicia su apreciación cognitiva; en el nivel IV se constituyen las funciones de la corteza inicial que favorece la
convergencia visual, la comprensión inicial de palabras y de las dimensiones de diversos objetos; en el nivel V se
despliegan las funciones de la corteza temprana que ayuda a la diferenciación de símbolos visuales similares pero
distintos, la comprensión de palabras y la diferenciación táctil de objetos; en el nivel VI se consolidan las funciones de la
corteza primitiva que ayuda a la comprensión de la palabra escrita, de las frases y de la forma de los objetos; y
finalmente en el nivel VII se conforma la corteza superior o sofisticada, que nos ayuda a la lectura con comprensión
total, al manejo amplio del vocabulario y las frases y a la plena identificación táctil de objetos.
A partir de estos juicios y del necesario desarrollo socio-cultural de las personas, nuestro Programa de Desarrollo
Neuronal Pleno, pretende favorecer el desarrollo de estas funciones neuronales para el despliegue de la inteligencia
humana.
El PDNP parte del compromiso de contribuir desde la escuela en el desarrollo saludable del cerebro, atendiendo los
procesos de hidratación, oxigenación y, nutrición, favoreciendo el fortalecimiento del sistema circulatorio.
Se recomienda en el Programa de Desarrollo Neuronal fortalecer el desarrollo de los sentidos de entrada: vista, oído,
tacto y el dominio y movilidad corporal, en su sentido neurológico y cultural.
Ejercicio moderado y continuo: Patrón evolutivo: balancearse (anfibio), reptar, gatear, rodar, balancearse, caminar,
correr activación colectiva, gimnasia, ballet, natación, etc.
Un niño con lesión cerebral o con desorganización neuronal no es un niño carente de inteligencia; probablemente lo que
faltan son habilidades para expresar la inteligencia y un programa de desarrollo neuronal que posibilite tales
habilidades. Un niño con un cerebro sano, tiene toda la posibilidad de desplegar su inteligencia y de expresarla de
muchas formas. Todos los seres humanos somos curiosos, es decir desde las edades más tempranas desarrollamos la
pasión por conocer, por explicarnos la vida, por entender cómo funciona; el régimen de opresión atrofia esta cualidad
humana creando fantasías, arrebatándonos los tiempos para pensar, planear y/o crear-transformar.

El desarrollo de la inteligencia humana es histórica, los acondicionamientos y evolución del cerebro brinda una herencia
biogenética a cada niño que nace, la cual en el encuentro socio-cultural con su familia y comunidad se despliega. Los
aprendizajes de todo ser humano inician con los sentidos del tacto, la vista y el oído, que son los sentidos que de forma
más amplia nos muestran la realidad objetiva. Esa realidad en sus múltiples fenómenos, objetos tangibles,
concatenaciones, traslapes, contrarios y contradicciones la podemos reflejar-pensar en nuestro cerebro gracias al
desarrollo de nuestro cerebro, de la capacidad humana de tomar cosas de la naturaleza para elaborar herramientas
previamente planeadas por el cerebro humano y luego la construcción de los signos y las palabras, como facultad
humana de nombrar las cosas.
Todos los seres humanos y en especial nuestros niños, tenemos necesidad de comunicarnos y expresarnos, siempre que
lo hagamos en libertad daremos pasos muy fuertes hacia un nuevo protagonismo social soberano. Nos expresamos con
ademanes, gestos, movimientos, sonidos y palabras.
RECOMENDACIONES GENERALES
• No ignore a los niños, no realice sus actividades con lentitud porque perderá la atención; no permita que sus
niños se aburran.
• Si el niño no habla, habla mal o habla demasiado no lo reprenda, ayúdele a cobrar confianza y a emitir su voz con
fuerza, usando el aire que ingresa a sus pulmones.
• Ejercitar a los niños en el dominio de los nombres, campos semánticos, correlaciones, conceptos, categorías,
análisis, formulación de inferencias ayuda a los niños a ordenar sus ideas y a esforzarse por ser asertivos en sus juicios.
• Los niños necesitan tiempos para preparar sus intervenciones y un método, construya con ellos rutas didácticas
para ello; cuide que cuando un niño hable sea escuchado por todos; si no hay comunicación, los niños se frustran y eso
los puede inducir a malas conductas.
• Propicie que los niños en todas las conversaciones, en el hogar, en la calle y en la escuela, iniciando por el
saludo, que no se reduce a los buenos días, sino al ¿cómo estás?
• Cuide que los niños, en sus expresiones siempre encuentren una respuesta; si en sus interrogantes no tenemos
respuestas con ellos lo investigamos.
• Brinde ideas o propuestas que le permitan a los niños completar sus pensamientos y expresiones.
• No pida a los niños que repitan lo que usted acaba de explicar, esa nueva información y/o esos nuevos
conocimientos forman parte de un nuevo acervo que el niño empleara como nuevos indicadores a considerar en sus
asociaciones intelectuales.
• No pregunte lo mismo un ay otra vez, si la pregunta no fue precisa o entendida entonces busque nuevas
formulaciones.
• Cuando observe comportamientos o expresiones de irritación, impredecibles, de miedo o de tensión, procure
diagnosticar si no hay problemas auditivos, visuales, táctiles, motrices, desnutrición, enfermedad o alguna alergia.
• En todo tiempo cuide su vocabulario, expresiones, modales y comportamiento, los niños aprenden de los
adultos todas sus prácticas.
• Llame a los papás a mantener un estándar alto de conducta y propicie que los colectivos pedagógicos hagan lo
propio.

• En sus conferencias y explicaciones, procure ser coherente, es decir, que sus ideas lleven un orden.
• En el acto de validar el objeto de estudio y de establecer el para qué, cuide que sus niños tengan claro que se
trata de estudiar y conocer y que se espera de ellos en esos nuevos aprendizajes. Sea paciente, perseverante, riguroso,
honesto, justo y alegre.
• Destaque todos los aciertos que los niños van alcanzando y provoque el reconocimiento de unos a otros.
• En cada sesión brinde explicaciones puntuales e instrucciones claras, paso por paso, de tal manera que todos
tengan claro sus responsabilidades, aclare que no todo es juego y que cada actividad social tiene sus propias formas, que
sin duda se pueden innovar pero en un sentido de mejoramiento no de distorsión.
• Construya colectivamente un código de conducta tan amplio como la práctica socio-escolar lo requiera; procure
que las reglas que se establezcan sean posibles de observar por todos. No privilegie las sanciones, sino las explicaciones
y los argumentos que convencen, no se trata de formar adaptados sumisos, sino seres humanos comprometidos con sus
semejantes, con la vida y con la madre tierra.
• Procure que sus niños lleguen todos los días a la escuela con su botella de agua y que hayan desayunado.
• Cuide que sus niños siempre tengan las manos y la cara limpias; invente dispositivos para ello.
• Evite el polvo, las telarañas y los insectos muertos en sus ventanas puertas y rincones de las áreas de la escuela.
• Gestione ante las clínicas del sector salud, atención médica periódiuca, preventiva y curativa para los niños de su
escuela.
• Procure dormir lo suficiente y recomiende a los papás que definan horarios para ir a la cama y para despertar.
• Explique al niño todos los hábitos, labores y prácticas sociales correctas e incorrectas para una relación armónica
con sus semejantes y con la naturaleza; de desprecie ni denigre la acción política de objeción, oposición, resistencia,
desobediencia y resistencia popular.
• Nunca jamás se dé por vencido en los procesos pedagógicos, los logros, avances y cambios, como expresiones de
los nuevos conocimientos adquiridos, resignificados y/o creados no son inmediatos.
EJES DEL PROGRAMA DE DESARROLLO NEURONAL
DESARROLLO CORPORAL-NEURONAL-CULTURAL
El cuerpo humano es la estructura física y material del ser humano. Un adulto tiene 208huesos, mientras que el de un
recién nacido está formado por cerca de 366, ya que algunos huesos, sobre todo los de la cabeza, se van fusionando
durante la etapa de crecimiento. El cuerpo humano se compone de cabeza, tronco y extremidades; los brazos son las
extremidades superiores y las piernas las inferiores; cabe mencionar que el tronco se divide en tórax y abdomen y es el
que da movimiento a las extremidades superiores, inferiores y a la cabeza.
Uno de los sistemas de clasificación del cuerpo humano, respecto a sus componentes constituyentes, es la establecida
por Wang y Col. en 1992:
• Nivel atómico: carbono, hidrógeno, oxígeno, nitrógeno, azufre y fósforo
• Nivel molecular: agua, proteínas, lípidos, hidroxi–apatita.

• Nivel celular: intracelular, extracelular.
• Nivel anatómico: tejido muscular, adiposo, óseo, piel, órganos y vísceras.
• Nivel cuerpo íntegro: masa corporal, volumen corporal, densidad corporal.
El cuerpo humano está organizado en diferentes niveles jerarquizados. Así, está compuesto de aparatos; éstos los
integran sistemas, que a su vez están compuestos por órganos conformados por tejidos, que están formados por células
compuestas por moléculas. El cuerpo humano posee más de cincuenta billones de células. Éstas se agrupan en tejidos,
los cuales se organizan en órganos, y éstos en ocho aparatos o sistemas: locomotor (muscular y óseo), respiratorio,
digestivo, excretor, circulatorio, endocrino, nervioso y reproductor.
Los seres vivos realizamos movimientos en respuesta a diferentes estímulos que recibimos del exterior, es decir, del
medio ambiente. Pero también hay estímulos internos de nuestro organismo que implican movimiento, para lograrlo
intervienen partes y sistemas como los que describimos a continuación:
El esqueleto, ayuda al movimiento, almacena minerales, produce las células de la sangre y protege los órganos internos.
El sistema muscular, con el que podemos adoptar diferentes posiciones con el cuerpo. Al girar o parpadear interviene el
sistema muscular, responsable de que varios de los órganos muevan sustancias de un lugar a otro, como la sangre y
demás fluidos corporales.
El sistema nervioso, que permite el trabajo armonioso entre el esqueleto, las articulaciones y los músculos para que
puedan trabajar generando el movimiento. El sistema nervioso, formado por el cerebro, la espina dorsal y los nervios, es
el encargado de transmitir la información a través del cuerpo. Este sistema se encarga de detectar también los cambios
en el ambiente, y como resultado de esto se dan ciertas respuestas, entre ellas el movimiento.
El movimiento
El movimiento es vital; niños, jóvenes y adultos necesitamos movernos lo más posible, poniendo en juego todas las
partes del cuerpo.
El movimiento optimiza la respiración y aumenta el oxígeno al cerebro; mejora la estructura corporal, desarrolla la vista
y permite aumentar la inteligencia; mejora la digestión de alimentos, la evacuación, la expulsión de toxinas y la salud;
reduce la aparición de enfermedades particularmente de las vías respiratorias.
El trabajo
Recomendaciones
Necesitamos hacer de todas las áreas de la escuela, espacios limpios y seguros para la movilidad. Nuestros niños
necesitan:
Mecerse (anfibio), arrastrarse (reptil), gatear (cuadrupedo), caminar y correr (humano), con la mayor frecuencia por
periodos cortos. Hay que hacerlo junto con ellos. Que cada momento de la activación física-neuronal-cultural sea
amena, agradable, alegre y exitosa.
Fortalecer el área besticular.
Acondicionar a 165 latidos por minuto.

Al trote desarrollar los maratones o recorridos colectivos.
Prensar y braquear.
• Nadar. Coordinación Motriz.
• Garza, maroma, el cuatro y caminar en línea.
Al movernos necesitamos una respiración apropiada, llenar de aire completamente los pulmones y exhalar suavemente
hasta vaciarlos.
Consejos para corregir la postura
Algunos ejemplos que deben seguirse y otros corregirse:
No se debe ir con la cabeza agachada, curvar la espalda y hundir los hombros.Es bueno sentir el peso del cuerpo en cada
pie al cambiar los pasos.
Agachar la cabeza y tensar los hombros y el abdomen dificulta la respiración. Es bueno separar un poco las rodillas y
apoyar los pies en el suelo. Las suelas de los zapatos a veces estorban en la actitud, deberíamos ir más descalzos, así
fortaleceríamos los músculos de los pies. También conviene evitar el uso de tacones, ya que llevan el peso del cuerpo a
la punta de los pies creando un desequilibrio.
Al sentarse, no se debe dejar caer el cuerpo, echar la cabeza hacia atrás y torcer demasiado la parte baja de la espalda.
Al sentarse se deben mantener alineados el cuello y la espalda y sólo flexionar la cadera, las rodillas y los tobillos. Hacer
lo mismo para levantarse.
Al escribir no debe reclinarse, tensar el abdomen y apoyar los codos en la mesa.
Si debe inclinar el cuerpo, que sea sólo lo suficiente para escribir con comodidad. No apretar el lápiz al escribir ni tensar
los hombros al mecanografiar o usar un ordenador. La silla debe tener la altura adecuada.
Para llevar objetos pesados debemos mantener la espalda recta, repartiendo si es posible el peso en dos bolsas, recoger
objetos en cuclillas. Debemos mover el cuerpo de forma natural y según está diseñado para hacerlo.
La relación entre cabeza, cuello y tronco afecta a todo el cuerpo. La cabeza debe mirar arriba y adelante para estar bien
puesta. Un ejercicio que propone Alexander es imaginar que una cuerda tira de la cabeza hacia arriba. Otra práctica que
recomienda es la de repetir pensamientos como: "Tengo el cuello libre, la cabeza hacia arriba y adelante, la espalda sin
tensión".
A veces nos movemos de un lugar a otro sin fijarnos que hacemos durante el recorrido, cuando simplemente prestar
atención a nuestro alrededor nos relaja y distrae.
LOS EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA MOTRICIDAD GRUESA SON:
•Pedir al niño que señale, nombre y localice en su cuerpo la cabeza, frente, cabello, ojos, orejas, boca y sus elementos,
nariz, mejillas y mentón; partes de su tronco, espalda, pecho, cintura, abdomen y cadera; partes de sus extremidades
superiores: hombro, brazo, codo, muñeca, manos, palmas, pantorrilla, talón, pies y dedos.

•Todos estos segmentos gruesos y finos serán nombrados en cuatro momentos: en el propio cuerpo, en el de otro
compañero (en parejas), en dibujos o siluetas y en su imagen frente al espejo.
•Guiar al niño para que determine cada parte y diga su funcionamiento o utilidad.
•Armar rompecabezas del cuerpo humano. Si el maestro no tuviera este material, puede recortar de revistas figuras
humanas completas y descomponer en 6, 8 y 10 partes para que el niño arme y pegue sobre una cartulina.
•Subir y bajar escaleras.
•Realizar un recorrido, sin salirse, sobre líneas trazadas en el piso, pueden ser líneas rectas, curvas y quebradas.
•El Docente proyectará luz con un espejo en la sombra, para que el niño trate de coger la luz, el maestro cambiará
constantemente de posición; en caso de que el día estuviera nublado puede utilizarse una linterna.
•Bailar en diferentes ritmos procurando que el niño tome e! ritmo de la música constantemente.
•Disponer con el Docente de Educación Física ejercicios de coordinación muscular especialmente marchas y equilibrio.
•Para ejercitar la independencia segmentaria: pida al niño que, mientras con una mano frota sobre su pupitre, con la
otra realice golpes coordinados en la misma superficie.
•Ejercicios de balanceo: en una tabla de 30cm. x 40cm., clavada en una superficie cilíndrica, el niño se balanceará,
primero con la ayuda del maestro y posteriormente solo, procurando siempre la coordinación de movimientos.
•Con el grupo, imitar sonidos producidos por animales, en diferentes tonalidades: bajos y altos, pueden ser de: gato,
perro, pato, gallina, vaca, león, oso, elefante y caballo.
•Practicar los juegos populares: el gato y el ratón, rayuela, sin que te roce, estatuas, el tren, el primo, saltar soga.
•Imitar los movimientos de diferentes animales: saltar como conejo, rana, canguro; correr como perro, liebre y gallina;
caminar como un cangrejo, pato, oso.
Ejercicios
De pie. Tobillos separados 10 cm. Brazos a lo largo del cuerpo. Inclinar el cuerpo hacia delante y hacia atrás apoyando el
peso en los dedos de los pies sin elevar los talones. Llevar el abdomen hacia delante apretando los glúteos
Llevar los glúteos hacia atrás apretando el abdomen.
Formación de Figuras Humanas sobre el suelo.
Se trata de una actividad donde se integran tres elementos fundamentales:
- La construcción de figuras que requiere fuerza, flexibilidad, propulsión y equilibrio.
- La acrobacia en el suelo como transición de unas figuras a otras.
- La música que apoya al componente acrobático.

Los objetivos específicos de la actividad son:
1º.- Desarrollar las actividades de cooperación y participación.
2º.- Aumentar la sensibilidad artística.
3º.- Desarrollar la creatividad.
4º.- Lograr un enriquecimiento de los tres mecanismos básicos del lenguaje corporal.
5º.- Conseguir actitudes lúdicas no competitivas.
A continuación os muestro fichas de figuras de diferente dificultad:
RESPIRACION
El sistema respiratorio está formado por el conjunto de estructuras anatómicas que participan en la conducción e
intercambio de gases.
Respiración:
Es el intercambio gaseoso que tiene lugar en los tejidos o en los pulmones. El primer intercambio, es la verdadera
respiración, denominada respiración tisular o hística (captar oxígeno y desprender anhídrido carbónico). El
reestablecimiento del equilibrio entre los gases se consigue en los pulmones, respiración pulmonar, donde los gases
deben traspasar la barrera al veolo capilar.
Órganos del sistema respiratorio:
En el sistema respiratorio se pueden distinguir dos porciones, de conducción y de respiración.
La porción de conducción o vías de conducción, comprende todos los órganos de forma tubular que conducen el aire
desde el exterior del organismo hasta el interior del pulmón, o en sentido inverso. Estos órganos mantienen las
condiciones idóneas de humedad, temperatura y limpieza para el paso del aire.
Las vías de conducción son: nariz, fosas nasales, faringe, laringe, tráquea y bronquios.
Empecemos por los beneficios asociados a una respiración completa:
Fisiológicos: como todas las células del cuerpo reciben una mayor oxigenación, el metabolismo se acelera y se queman
mejor las toxinas, todos los órganos reciben aportes de oxigeno correctamente. Beneficia a la circulación general y
especialmente a órganos vitales como el corazón, estómago…
Relajantes: favorece la relajación y la concentración, eliminando la tensión muscular y combatiendo la ansiedad, la fatiga
y la depresión.
Rendimiento: mejora la salud de los pulmones y aumenta el rendimiento en deportistas.
Salud: en general, una buena respiración es sinónimo de cuerpo fuerte y sano. Los maestros de yoga sostienen que
respirar lenta y profundamente es sinónimo de buena salud.
Ejercicio de respiración 1:

Los trastornos del estómago, el hígado, y el derramamiento de sangre, puede ser superado por lo que llamamos la
"respiración conservada". No hay nada mágico en ello, excepto en el resultado. Al principio usted debe estar de pie,
erguido, si está acostado en la cama deberá yacer recto. Supongamos que se encuentra fuera de la cama y puede estar
de pie, erguido. Esté de pie con los talones juntos, con los hombros hacia atrás y el pecho hacia fuera. La parte inferior
del abdomen será estrictamente controlada. Inhale completamente, tome tanto aire como pueda, y manténgalo hasta
que sienta una pequeña vibración, muy leve en sus pulmones, tanto el izquierdo como el derecho. A continuación exhale
enérgicamente a través de la boca, realmente con mucha fuerza. Repítalo tres veces seguidas.
Ejercicio de respiración 2:
Primero de todo deberá estar con los pies y los talones juntos. Inhale lentamente a la "respiración completa" del
sistema. Es decir, el pecho y el abdomen mientras estén contando seis pulsaciones. Usted debe mantener un dedo sobre
su pulso de la muñeca y dejar que su corazón bombee una, dos, tres, cuatro, cinco, seis veces. Cuando tenga la
respiración después de seis pulsaciones, la mantiene mientras su corazón late tres veces más. Después exhale por la
nariz durante seis pulsaciones. Es decir el mismo tiempo que utiliza para inhalar. Ahora que usted ha exhalado y dejado
vació sus pulmones por tres pulsaciones, comience de nuevo. Repítalo tantas veces quiera sin que llegue a cansarse. Tan
pronto como se sienta cansado, pare. Usted jamás deberá de cansarse haciendo el ejercicio, en caso contrario lo que
consigue son los efectos contrarios al objetivo de estos ejercicios; es como si estuviese haciendo una carrera en vez de
sentirse en forma.
Ejercicio de respiración 3:
Ahora usted debe hacer la "respiración purificadora". La respiración de limpieza es completamente invaluable ya que le
permitirá mejorar su salud. Inhale por completo, tres respiraciones completas. Que no sean respiraciones superficiales,
respire profundamente, lo más fuerte de lo que sea capaz, llene sus pulmones. Imagínese a usted realizando la
inspiración y llenando por completo sus pulmones de aire. Ahora, con la tercera respiración retenga ese aire durante
unos cuatro segundos. Ponga sus labios como si fuese a silbar, pero sin inflar las mejillas. Exhale un poco de aire de sus
labios con toda la fuerza que sea capaz. Exhale con fuerza, libérese del aire retenido. Luego pare por un segundo,
manteniendo el aire que quede. Exhale un poco más, con toda la fuerza que pueda reunir. Pare por un segundo más, y
entonces exhale el resto de aire que le quede dentro de sus pulmones. Exhale tan fuerte como pueda. Recuerde que
este tipo de respiración usted debe exhalar con una fuerza considerable a través de sus labios.
DESARROLLO VISUAL-NEURONAL-CULTURAL
Los ojos son órganosvisuales que detectan la luz y la convierten en impulsos electroquímicos que viajan a través de
neuronas. La célula foto-receptora más simple de la visión consciente asocia la luz al movimiento. El ojo es un sistema
óptico complejo que capta la luz de los alrededores, regula su intensidad a través de un diafragma (iris), enfoca el
objetivo gracias a una estructura ajustable de lentes (cristalino) para formar la imagen, que luego convierte en un
conjunto de señales eléctricas que llega al cerebro a través de rutas neuronales complejas que conecta mediante el
nervio óptico el ojo a la corteza visual y otras áreas cerebrales.
La vista es el sentido que nos proporciona información específica y detallada del mundo que nos rodea, registrando en
línea posición, distancia, color, forma y tamaño. Sin embargo, la visión no funciona aisladamente; el sistema visual es
uno de los sentidos encargados de procesar la información proveniente del exterior y por tanto si existiese una
disminución sensorial, se vería afectada la construcción de procesos cognitivos y el desarrollo de la persona.
Es necesario identificar los distintos aspectos para desarrollar una buena salud visual como: la agudeza visual, el campo
visual, el cromatismo visual, la sensibilidad al contraste, la acomodación, la adaptación/regulación a la luz-oscuridad, la
visión binocular.

De acuerdo a lo anterior, se identifican distintos aspectos visuales relacionados con alguna alteración, como por
ejemplo:
- Agudeza visual: va referida a la habilidad para discriminar objetos a distancia determinada por el tamaño y la distancia
de la imagen respecto de nuestra retina. Para su medición, son bastante conocidos los carteles de letras o signos con el
objetivo de tomar mediciones en torno a 5 metros.
- El campo visual: hace alusión a todo el espacio que el ojo, estando en reposo, puede percibir cuando enfoca un objeto,
pudiéndose distinguir entre campo visual central y periférico.
-El cromatismo visual: posibilidad de diferenciar colores.
- La sensibilidad al contraste: pone de manifiesto la discriminación entre figura y fondo.
- La acomodación: se refiere a la capacidad de enfoque por parte del cristalino.
- La adaptación/regulación a la luz-oscuridad: permite la visión tanto con luz como en penumbra, o incluso en la
oscuridad.
- La visión binocular: facilita el obtener una misma imagen con los dos ojos, pero desde distintos ángulo, imprescindible
para medir distancias y la visión tridimensional (Bautista, 2002).
De esta manera, se define un estado de buena salud visual cuando este sistema realiza sus funciones básicas de:
agudeza visual, adaptación a la oscuridad, visión de colores, visión periférica y motilidad ocular de manera óptima, sin
evidencia de enfermedad. En cambio los deterioros visuales son aquellos daños que limitan uno o más de las funciones
básicas del sistema visual.
Ejercitar los músculos oculares
Cerca y lejos.
Tome un lápiz y estire el brazo. Fije la vista solo en el lápiz mientras lo acerca a la cara. Vuelva a estirar el brazo
manteniendo siempre el enfoque en el lápiz. Debe hacer el movimiento muy lento y repetirlo tres veces. Teniendo en
cuenta que el ojo se mueve en dos niveles, músculos y elementos internos, este sencillo ejercicio de cerca y lejos vuelve
flexible el músculo ciliar al contraerse y relajarse.
Alternancia.
Tome dos lápices, uno con cada mano y estire los brazos separados uno del otro a la altura de los hombros. Primero
mire un lápiz y luego el otro. Alterne la vista entre los dos lápices 10 veces.
Seguimiento. Tome un lápiz con el brazo estirado. Tápese un ojo con la otra mano y desplace el brazo lateralmente
siguiendo con el ojo libre el lápiz hasta llegar a la altura de la oreja donde la visión se hace más borrosa, mantenga la
mirada unos segundos y haga lo mismo con el otro ojo. Mueva el lápiz hacia arriba y, sin levantar la cabeza, siga con la
mirada fija en el lápiz. Haga lo mismo pero hacia abajo.
Círculos. Haga que sus ojos giren con sentido a la derecha cinco segundos y después
a la izquierda otros cinco.
Cerrar y abrir. Cierre los ojos lo más fuerte que pueda durante 5 segundos. Después ábralos muchísimo, como si tuviera
una expresión de sorpresa. Repita 5 veces.

Relajar la vista. Los niños apoyan los codos sobre sus mesas, tapan los ojos para que no entre la luz y se concentran en la
oscuridad. Apoyan la cabeza sobre las manos y relajan al máximo la mirada.
Frotar. Frote de forma muy suave los globos oculares, dándoles un masaje.
Recomendaciones
• Desarrollar la convergencia visual apoyándose en el reflejo de la luz; desde los primeros días de nacidos
recomendar a las mamás que usen una lámpara en el cuarto con poca luz motivando al bebé a seguir el rayo de luz con
ambos ojos. En la escuela lo trabajaremos con los grados de Preescolar y primeros grados de Educación Primaria.
• Colocar en casa, figuras sólo con contornos y motivar que el niño vaya identificando sus nombres. Se puede
hacer un enorme tablero de ajedrez (Cuadros blancos y negros intercalados) y ahí colocar las figuras, solo con contornos
primero y después con detalles (Sombras, colores).
• Pasar al niño figuras por campos semánticos (Tarjetas para el desarrollo de la inteligencia) por lo menos un par
de veces al día. Iniciar primera semana con figuras simples, 2ª semana figuras combinadas, 3ª semana figuras complejas,
4ª semana bocetos con contornos sin color y sin muchos detalles.
• De los contornos pasar a la lectura de palabras completas por campos semánticos y en orden fonológico.
• Cuidar que los letreros, palabras y frases sean de tamaños grandes, en función de la edad y del desarrollo visual
alcanzado.
Ejercicios y actividades
• Copiar de un papel a otro en el mismo plano (no delante del otro, no en el lateral). Hasta que el niño aprenda a
copiar correctamente del pizarrón, proporcionar copias del material para su mesa.
• Laberintos.
• Juegos para unir los puntos con números o letras.
• Búsqueda de palabras.
• Actividades de copia: en tres dimensiones, o pasar de 2D a 3D, o de 3D a 2D.
• Dibujo de mapas simples.
• Utilizar papel cuadriculado para dibujar líneas de un punto a otro, reduciendo gradualmente el tamaño de la
cuadrícula.
• Construir una carrera de obstáculos con muebles o material de otros juegos. Animar al niño a diseñar su propia
carrera de obstáculos. Luego, planificar de qué manera se moverá en la carrera de obstáculos, usando términos
espaciales como "sobre, bajo, alrededor, a través, a la derecha...". Animar al niño a que explique sus movimientos a lo
largo del trayecto.
• Cortar un ojo de cerradura en un cartón y colocarlo sobre un dibujo para que el niño pueda ver sólo parte de él.
El niño tiene que adivinar qué es el dibujo o qué parte está cubierta.

• Cortar fotos o dibujos de una revista y pegarlos en un cartón. Cortar varios pedazos con formas diferentes en
inusuales, para que el niño tenga que recomponerlos en el menor tiempo posible.
• Manipulación y rotación de objetos pequeños.
• Dibujar formas/objetos y luego rotarlos o dibujarlos boca abajo.
• Completar dibujos incompletos, reduciendo la ayuda verbal progresivamente.
• Transferir el diseño de una forma de una cuadrícula a otra.
• Simetría con teselas (mosaico): completar la otra mitad de un diseño o dibujo.
• Pedir al niño que identifique todos los círculos que se ven en la escuela, el salón o la calle, en un tiempo
limitado.
• Pedir al niño que haga distintos dibujos, con formas diferentes escondidas en ellos (por ejemplo, un dibujo con
círculos escondidos para formar otros objetos comunes).
• Coordinación viso-motora: correr, golpear una pelota, saltar obstáculos, enhebrar una aguja, colorear y escribir
colocar pinzas alrededor de caja de zapatos, cortar flecos paralelos, juntar los puntos, juegos con los dedos, enhebrar
cuentas, enroscar tornillos, trazar y colorear formas, abotonarse, verter líquidos, recorrer laberintos con lápiz, etc.
• Percepción figura-fondo: buscar un botón cuadrado entre varios redondos, un bloque grande entre otros
pequeños, una bola roja entre otras verdes, etc.
• Constancia perceptual: un objeto no cambia aunque lo observemos desde distintos puntos de vista, más lejos,
más cerca, desde arriba.
• Percepción de la posición en el espacio: ejercicios de reconocimiento de la posición de su cuerpo con respecto a
los objetos (por ejemplo: saltar fuera de la alfombra, ponerse debajo de la mesa o entre la silla y la pared; haciendo
diferenciación entre derecha e izquierda en sí mismo, adoptar o imitar posturas, caminar siguiendo la dirección indicada,
imitar la colocación de bloques formando distintos modelos, hacer copias de modelos en tableros perforados con
clavijas de colores, etc.)
• Percepción de las relaciones espaciales: capacidad de percibir la posición de dos o más objetos en relación con el
propio sujeto y unos respecto de los otros.
• Desde la posición de acostado, realiza movimiento de los ojos de derecha a izquierda. Movimientos de los ojos
de abajo y hacia arriba, movimientos circulares de los ojos de izquierda a derecha, movimientos de los ojos de derecha a
izquierda.
• Buscar las diferencias entre varias figuras.
• Memorizar formas de objetos y describirlas.
• Completar dibujos
• Presentación de fotografías de edificios, paisajes, rostros, artes, murales, diseños de herrería, casas, objetos con
diferentes colores
• Identifica, relaciona y describe características perceptuales y/o funcionales en personas y objetos en Situaciones
de la vida diaria.

• Pintura con Acuarela: Materiales: acuarelas de color, Papel blanco, Pinceles o cotonetes, Recipientes de
materiales reciclados, agua fría y limpia; Procedimiento: Diluir acuarela para pintar con agua en los recipientes y mezclar
muy bien; tomar la mezcla con el pincel o cotonete y aplicar sobre el papel, luego seguir pintando sólo con agua hasta
lograr los diferentes tonos.
DESARROLLO AUDITIVO-NEURONAL-CULTURAL
El oído conforma los órganos de equilibrio y audición. También se le denomina órgano vestibulococlear dentro del
estudio de la medicina. Es un órgano que se encuentra muy desarrollado, principalmente en mamíferos inferiores
terrestres y acuáticos, en el caso del ser humano esta evolución no está tan desarrollada. En conjunto el estudio
histoanatómico del oído se divide en tres partes, oído externo, oído medio y oído interno.
De los cinco órganos de los sentidos, la vista y el oído, considerados como telerreceptores porque captan estímulos
producidos a distancia, son los más relevantes para el ser humano. No obstante, la audición tiene una importancia muy
especial, porque es la puerta de entrada del lenguaje, con lo que propicia el desarrollo del mismo en la persona que
capta el de sus semejantes. Los niños aprenden a hablar oyendo y si su problema de audición es de nacimiento, no
pueden desarrollar lenguaje, razón por la cual tienen una doble discapacidad: no reciben mensajes y no aprenden a
elaborarlos propios.
Al ser la audición el punto de partida de la principal característica distintiva del ser humano que es el lenguaje, su
ausencia o su disminución implican consecuencias personales, familiares, sociales, educativas y culturales de gran
importancia. Un niño que no oye, no solo no puede aprender a hablar, sino que tampoco puede apropiarse de la lectura
y la escritura que es la base del desarrollo cultural. Un adulto que habiendo oído deja de tener esa función, presenta
graves limitaciones de relación interpersonal que pueden afectar muy importantemente su vida personal en todos sus
aspectos.
Oír es hablar. Hablar es la principal consecuencia funcional de la audición. Nadie aprende a leer y escribir si previamente
no ha consolidado su código lingüístico oral. Por esto y más, la audición debe considerarse, sin lugar a dudas, como uno
de los más grandes dones funcionales del ser humano.
Al ser la audición el punto de partida de la principal característica distintiva del ser humano que es el lenguaje, su
ausencia o su disminución implican consecuencias personales, familiares, sociales, educativas y culturales de gran
importancia.
Oír es hablar. Hablar es la principal consecuencia funcional de la audición. Nadie aprende a leer y escribir si previamente
no ha consolidado su código lingüístico oral. Por esto y más, la audición debe considerarse, sin lugar a dudas, como uno
de los más grandes dones funcionales del ser humano.
El sonido y el silencio
Desde el momento del nacimiento, al principio de una forma indiscriminada, el niño es sensible a los sonidos, pero con
el paso de las semanas y meses va perfilando sus posibilidades discriminatorias.
El niño descubre los sonidos y asocia fácilmente el sonido con la situación emotiva en la que se produce. Para que el
niño llegue a conocer adecuadamente los sonidos, son indispensables dos condiciones:
Que se repitan con cierta frecuencia.

Que después de los comienzos de su percepción, al sonido se le asocien la palabra que define la persona, objeto o
situación de aquello que está sonando.
Las cualidades del sonido
El oído es el órgano principal del entendimiento auditivo. El oído está casi totalmente desarrollado al nacer, lo que aún
no está desarrollado son las áreas que contienen los órganos sensoriales de la audición y esto hace que la audición se
encuentre en el nivel más bajo de todas las sensibilidades. Igualmente, aprenden a diferenciar las cualidades de los
sonidos. Éstas, con algunos de sus atributos, son las siguientes
ALTURA: depende de la rapidez con que se produzcan las vibraciones de los cuerpos sonoros. A más rapidez, más
vibraciones, y, por lo tanto, mayor elevación del sonido.
El movimiento ascendente y descendente de los sonidos se realizará con la voz, la flauta o armónica; es decir
instrumentos simples en los que se ve muy bien el paso de lo grave a lo agudo.
Los juegos con sonidos graves y agudos se trabajarán progresivamente con una dificultad creciente, con el fin de
fomentar en el niño la atención, ya que paulatinamente los sonidos estarán cada vez menos alejados entre sí. Desde
pequeños acostumbraremos a los niños a retener sonidos e imitan pequeñas melodías con el mismo criterio de
dificultad creciente.
INTENSIDAD: depende de la amplitud de las vibraciones y ésta a su vez depende de la fuerza con que se haya producido
esa vibración. Puede ser fuerte o débil, con ella se reflejan el énfasis y los sentimientos.
Para enseñar a los niños la diferente intensidad de los sonidos, se aprovecharan los momentos en que se produzcan
dichos sonidos: un trueno, lluvia, un frenazo de un coche,...
DURACIÓN: es el valor temporal de las cosas, sonidos largos o cortos.
TIMBRE: (o color) sonidos producidos por diferentes materiales las diferencias tímbricas no sólo dependen de las
características del cuerpo sino también de la forma de tocarlo. Así, es diferente rasgar, golpear,... por eso un mismo
sonido suena diferente si es tocado por diferentes instrumentos.
Adecuar el oído a la discriminación tímbrica se consigue mediante la práctica de escuchar los diferentes sonidos de la
vida diaria. Así el oído se va acostumbrando a las diferencias de timbre y con su memorización o retención reconocerá
objetos, instrumentos, etc.
Cualidades del silencio
Sólo a partir del silencio puede iniciarse una educación del oído y, en definitiva, una educación musical. El silencio desde
el punto de vista real, constituye la ausencia total de sonido. El silencio absoluto no existe, pues continuamente se están
produciendo sonidos. Desde el punto de vista musical, el silencio puede tener diversos significados:
Significación expresiva.
La adquisición del sentido del orden.
El proceso de captación de los sonidos y silencios sigue varias fases:
El maestro hará que el niño tome conciencia de la discriminación, haciéndole sentir el silencio.
Ejercitación sistemática de esa discriminación en la que el niño tiene mayor conciencia y discrimina más

Recomendaciones
• Los niños son muy sensibles a los sonidos, desde los primeros días de nacidos es recomendable platicarles con
voz agradable, pero con palabras, frases y comentarios completos; hable a los niños como hablaría con cualquier otra
persona.
• Hable a los niños con naturalidad, no les hable como chiquitos o como menores de edad.
• Escuche música agradable y de altas características y atributos culturales.
• Realice lectura sabrosa diariamente con sus niños, cuide las entonaciones, los énfasis y dramatizaciones.
• Lea con su niño de muchas formas las palabras en estudio e invente campos semánticos diversos.
• Erradique del aula y de la escuela cualquier caos auditivo, las reberberancias o escándalos.
• Avance semana a semana a un mayor dominio léxico; entre más palabras o nombres de las cosas, fenómenos o
procesos se dominen será más amplia la posibilidad de entendimiento y de expresión libre.
• Desarrolle con sus niños la cultura del silencio; construya en el aula y en la escuela la fuerza del silencio, para
escuchar el ruido de las hojas de lo árboles al ser movidas por el viento, para escuchar al compañero que habla o para
reconocer la belleza de los instrumentos musicales y su armonía.
• No imite de forma despectiva la forma de hablar de su niños, evite formas estilizadas de expresión, a menos que
estas sean necesarias en alguna representación teatral.
• Producción de diferentes vibraciones.
• Producción y discriminación de ruidos.
• Producción y discriminación de sonidos diversos y musicales.
• Juegos de ritmos, con o sin instrumentos.
• Emisión de la voz.
• Juegos musicales.
• Expresión corporal y diferentes efectos sonoros.
• Manejo de instrumentos de percusión.
• Gráficos del sonido, asociaciones y vivencias.
• Movimiento y danzas con su propio ritmo interno.
• Improvisación y creación de ritmos.
Ejercicios y actividades
• Percepción de resonancias mediante la impresión táctil y la vibración de la voz humana.
• Ejercicios para adquirir la voz, vocalizando palabras y frases.

• Ejercicios para el desarrollo del volumen de la voz, con respiración profunda, pronunciando las palabras usando
aire y cuerdas bucales.
• Pronunciar frases con sentido rítmico; Juegos y ejercicios de ritmo y prosodia.
• Montaje de poemas, narraciones, cuentos, refranes, adivinanzas, retahílas.
• Entonar con voz aguda; entonar con voz grave, acentuar determinadas sílabas.
• Canciones y poesías, seleccionadas, breves, fáciles de entonar, con letra adaptada, con motivos correctos, con
frases construidas adecuadamente, agradables y/o graciosas, comprendidas y memorizadas.
• Diálogos melódicos.
• El movimiento de balanceo debe ser el primer ritmo.
• Juegos rítmicos con percusiones temporales; Juegos rítmicos con desplazamiento; Juegos rítmicos sobre el
suelo; Independencia rítmica; Realización de diálogos rítmicos; Improvisación de ritmos; Diferentes tipos de marcha;
Crear movimientos.
• Expresar corporalmente estados anímicos, emocionales, físicos y situaciones de grupo.
• Mostrar una danza y dibujar.
• Bailar diferentes ritmos.
• Descubrir movimientos lentos, fuertes, pesados, livianos, percusivos, descendentes, ascendentes, en diagonal,
en suspensión, continuos, discontinuos, circulares, cuadrados...
• Vivencia corporal de sonidos: rrrrrr (vibración)...
DISCRIMINACIÓN E IDENTIFICACIÓN AUDITIVA:
• Asociar un objeto con los sonidos que emite.
• Reconocer y diferenciar las diferentes cualidades de los sonidos: intensidad, tono, duración.
• Identificar y diferenciar los sonidos y ruidos más conocidos:
• De ruidos y sonidos del cuerpo humano:
• De ruidos y sonidos de la casa: ruido de una puerta, grifo con agua, timbre del teléfono, etc.
• De ruidos y sonidos que se escuchan con frecuencia en la calle y en la naturaleza: coche, lluvia, gritos de niños,
lluvia, sonido del trueno, sonido del mar, etc.
• De sonidos que producen diferentes animales.
• De sonidos de instrumentos musicales.
• Localizar el punto de partida de sonidos, ruidos y voces.
• Identificar las voces familiares.

• Desarrollar ejercicios de ritmo, haciendo uso de los sonidos.
Expresión músico-corporal: Consiste en acompañar con movimientos y gestos corporales una audición. Algunas
actividades pueden ser:
Movimiento libre: A partir de una obra musical los alumnos deberán realizar movimientos sin desplazamiento a medida
que la escuchan. Una variante puede ser la de realizar los movimientos con desplazamiento libre por un espacio
determinado.
Salta: Colocaremos en el suelo una serie de aros. Los alumnos de forma individual se colocarán al principio del recorrido
y saltarán marcando el pulso, el ritmo o el acento de la música. Podemos colocar varios recorridos para simultanear
varios movimientos: mientras unos marcan el pulso, otros marcarán el acento.
Dirige la música: A medida que suena la música, los alumnos deberán imaginar que son directores de orquesta y dirigen
al resto de compañeros sin olvidar representar la dinámica (matices) y agógica (movimiento).
Danzas: A través de la cuales el alumno puede interiorizar la forma de una obra musical. (“EL LEÓN” C. Saint Saens).
Expresiones: Con todo el cuerpo, el niño deberá interpretar una obra musical representando: los distintos elementos
que configuran la música y el sonido: ritmo, movimiento de la línea melódica, cadencias, textura, altura, intensidad,
matices.
Narración musical:Consiste en inventar una historia sobre una música determinada. Proponemos como ejemplo: “LA
DANZA MACABRA” de C. Saint Saens. Trataría la historia de amor de 2 esqueletos en el cementerio. El “CANON” de
Pachelbel. Historia de un muchacho que perseguía el arcoíris.
Dramatización musical:Consiste en realizar una dramatización a partir de una obra musical. Como ejemplo proponemos
las anteriormente mencionadas, además de: “EL MARCADO PERSA” de Ketelbei.
Otras actividades
Coleccionar objetos sonoros. Oír el sonido que producen al caer, al chocar uno con otro, al soplar, al arrastrarlos, al
agruparlos. (se pueden hacer clasificaciones siguiendo algún criterio válido). Los que hacen ruido al caer, los que
producen al soplar, etc.
Identificar sonidos reales: Los niños escucharán sonidos producidos por el cuerpo; Discriminar sonidos ambientales
(casa, escuela, oficina); Identificar sonidos de objetos de la naturaleza
Interiorización de ruidos y sonidos del ambiente; Discriminar sonidos de animales; Discriminar sonidos de instrumentos
musicales.
Producción y reconocimiento de sonidos; Descubrir las posibilidades de la boca; Identificar y localizar timbres de voz;
Reproducir ritmos dados con palmas; Discriminar las vocales en una palabra, de forma oral.
En este proceso de aprendizaje se suceden varias etapas:
ESCUCHAR un amplio abanico de sonidos en el que ya puede empezar a ver y distinguir los diferentes sonidos.
IMITAR en un principio, una mera repetición de sonidos sin tener consciencia de lo que ha repetido y poco a poco, será
capaz de reproducir conscientemente lo que ha escuchado. Estos ensayos (imitaciones y repeticiones) son

imprescindibles para conseguir el dominio de las habilidades musicales que permiten la interpretación de los sonidos
escuchados.
RECONOCER y distinguir entre diferentes sonidos escuchados anteriormente. A través del reconocimiento el niño
identifica lo que escucha.
REPRODUCIR, repetir sin un modelo inmediato lo que anteriormente ha escuchado y ha imitado.
CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES MUSICALES.
Los principales elementos de la música con el ritmo, la melodía y la armonía.
El ritmo es el elemento básico e imprescindible para llegar a la melodía. Cuando ésta aparece lo hace totalmente
integrada en el ritmo, de la cual no se podrá desvincular.
La armonía engloba el ritmo y varias melodías. Este orden es el que debemos respetar en la sistematización de la
educación musical. En Educación Infantil no se trabaja la armonía, ya que es necesario haber alcanzado el nivel
madurativo completo.
EL FOLKLORE POPULAR.
El folklore de la región es el material más adecuado para iniciar la Educación musical y para el aprendizaje global del
niño. Lo encontramos unido a lo gestual, al rito, a la danza y al juego.
Algunos tipos de danzas sencillas son las de corro, fila, de parejas e individuales.
Hay un inagotable repertorio de formas musicales tradicionales que aprendemos de padres a hijos y que son vehículo de
emociones y costumbres.
En definitiva lo que se pretende es que las tradiciones locales formen parte de las experiencias del niño, aproximándolo
a su música y costumbres regionales de forma natural y educativa.
ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN MELÓDICA
De articulación
De vocalización:
Boca cerrada inspirar por la nariz, espirar por la boca emitiendo sonidos vocálicos.
Sonidos vocálicos aumentando la intensidad y disminuyéndola.
Con tono grave y agudo.
Con fonemas:
Imitar sonidos abiertos y cerrados acompañados de un gesto diferente.

Imitar un sonido vocálico entre diferentes consonantes.
De respiración:
Boca cerrada, oler colonias y aromas intensos.
Coger papel de seda con la nariz.
Boca cerrada, inspirar por la nariz, mantener el aire durante un pequeño periodo de tiempo y espirar por la boca
lentamente. Ejemplo: olemos una flor.
De fonación:
Con la lengua, con los dientes, mandíbula, garganta, paladar, cuello.
Ejercicios de voz cantada:
Nuestro amigo el mono piruleta se ha subido a un árbol y no quiere bajar. Tratemos de convencerlo empleando diversas
formas para llamarlo, en tonos que expresen: amabilidad, paciencia, impaciencia, orden, súplica, indignación.
Jugar con las sílabas de su nombre estirándolas:
Piii-ruuu-leee-taaa. Hacer caricaturas vocales de un personaje hablando como: papá, el abuelo, el bebé; Juegos de
resonancia: imitar la mosca, la abeja, el mosquito; Imitar la sirena, las campanas.
Escuchar música dirigida
Dificultades en el aprendizaje: Problemas de conducta, Trastornos profundos en el desarrollo (autistas), Niños con
deficiencia mental: Con dificultades en la socialización, Con baja autoestima, Con trastornos médicos crónicos y/o
degenerativos (cáncer, cardiopatías, problemas de dolor, etc.)
A personas con: Enfermedades degenerativas debido a la edad (Alzheimer entre otras), Problemas de fármaco
dependencia y abuso de sustancias: Daño cerebral debido a enfermedades o traumatismos, Incapacidades físicas
debidos a enfermedades degenerativas o a accidentes, Problemas de dolor agudo o crónico debido a diversas
condiciones (secuelas de accidentes, cáncer, etc.). Personas con enfermedades terminales.
A personas que no tienen problemas de salud pero que les permite emplear la música para: Reducir el estrés a través de
hacer y escuchar música, como apoyo en el proceso del parto en las mujeres. Aumentar la creatividad y la capacidad de
resolver problemas, Para disminuir la ansiedad Para mejorar la autoestima Para manejar el estrés
Ejemplo de una lista con ejemplos de obras clásicas y su virtud para según sea el objetivo:
Hipertensión:
Las cuatro estaciones de Vivaldi
Serenata nº 13 en Sol Mayor de Mozart
Depresión:
Concierto para piano nº 5 de Rachmaninov

Música acuática de Haendel
Concierto para violín de Beethoven
Sinfonía nº 8 de Dvorak
Ansiedad:
Concierto de Aranjuez de Rodrigo
Las cuatro estaciones de Vivaldi
La sinfonía Linz, k425 de Mozart
DESARROLLO TACTIL-NEURONAL-CULTURAL
El sentido del tacto en el ser humano se considera uno de los cinco sentidos, se halla principalmente en la piel, en la cual
se encuentran diferentes clases de receptores nerviosos que se encargan de transformar los distintos tipos de estímulos
del exterior en información susceptible para ser interpretada por el cerebro. La piel se divide en tres capas: epidermis,
que es la capa superficial, la dermis y la hipodermis que es la capa más profunda. La epidermis está constituida por
tejido epitelial y en su estrato basal o germinativo encontramos la denominada melanina, que es el pigmento que da
color a la piel, y la dermis por tejido conjuntivo. En esta capa encontramos los anejos cutáneos que son las glándulas
sebáceas, las glándulas sudoríparas, el pelo y las uñas y la hipodermis formada por tejido conjuntivo adiposo. Debemos
tener en cuenta que aunque principalmente el sentido del tacto se encuentra en la piel, también lo encontramos en las
terminaciones nerviosas internas del organismo, pudiendo percibir los altos cambios de temperatura o el dolor. Por lo
que es el más importante de los cinco sentidos permitiéndonos percibir los riesgos para nuestra salud tanto internos
como externos. La parte que gobierna el tacto en el cerebro es el lóbulo parietal.
«Cuando nos describimos como seres sensibles, lo que queremos decir es que somos conscientes. El significado más
literal y amplio es que tenemos percepción sensorial.» Los pliegestactilares sirven para detectar el calor frío dolor o
cualquier otro sentimiento. «Para entender, tenemos que usar la cabeza, es decir, la mente. En general, se piensa en la
mente como algo localizado en la cabeza, pero los hallazgos en psicología sugieren que la mente no reside
necesariamente en el cerebro sino que viaja por todo el cuerpo en caravanas de hormonas y enzimas, ocupada en dar
sentido a esas complejas maravillas que catalogamos como tacto, gusto, olfato, oído y visión.»
El tacto pertenece al sistema sensorial cuya influencia es difícil de aislar o eliminar. Un ser humano puede vivir a pesar
de ser ciego, sordo y carecer de los sentidos del gusto y el olfato, pero le es imposible sobrevivir sin las funciones que
desempeña la piel. El tacto afecta a todo el organismo, así como a la cultura en medio de la cual éste vive y a los
individuos con los que se pone en contacto. En muchos aspectos, el tacto es difícil de investigar. Todos los demás
sentidos tienen un órgano clave que puede ser estudiado; para el tacto, ese órgano es la piel, y se extiende por todo el
cuerpo.
La piel tiene realmente tres tipos de sensaciones: Presión, temperatura y dolor.
La presión. Hay tres tipos diferentes de receptores de presión: tacto ligero, presión y vibración. La temperatura parece
tener una influencia directa del calor o frío que abre ciertos canales iónicos. Hemos encontrado tres de ellos: uno para el
frío, otro para el calor, y otro para el calor extremo.
¿Sabes cómo funciona tu cerebro?

¿Cómo obtienes conocimientos?, ¿Qué pasa cuando te emocionas o sientes temor?
¿Cómo se relacionan lo lóbulos cerebrales con el sistema límbico, qué es, dónde radica la vida afectiva del ser humano?,
y ¿Qué relaciones existen entre memoria y estado anímico?
Recomendaciones
• De a su niño a reconocer todo tipo de herramientas, no juguetes.
ALGUNOS EJERCICIOS:
RUEDA DE LAS TEXTURAS
Material: muestras de materiales con distintas texturas.
Objetivos: conocer las diferentes texturas que podemos percibir por medio del tacto, favorecer el aprendizaje por medio
del juego, estimular la creatividad de los niños/ as.
Desarrollo: nos colocaremos en círculo e iremos hablando de las distintas texturas. Para ello, se irán pasando los
materiales y de este modo, se irá investigando acerca de su naturaleza: liso/ áspero; blando/ duro; rugoso/ suave.
MANUALIDAD: PASTA DE SAL
Material: Sal fina, harina, agua, cola blanca, témpera de colores, bols, bolsas de plástico.
Objetivos: favorecer la creatividad del niño/ a; estimular el sentido del tacto por medio de la actividad plástica; fomentar
la imaginación; favorecer el trabajo en equipo.Desarrollo: Mezclamos dos partes de sal con una de harina y una de agua.
Se mezcla muy bien y se amasa. Después se le añade una cucharadita de cola blanca para que no se agriete al secar y
otra de témpera para colorear la pasta (el color se aplicará de forma aleatoria por mesa). Se sigue amasando hasta que
quede como si fuese plastilina. Se moldean o modelan las figuras y se deja secar sobre plástico.
Observaciones: hacer pequeños recipientes de colores variados para que no sean figuras monocolor. También se pueden
hacer las figuritas en blanco, y posteriormente pintarlas con témperas.
ABRACADABRA… ¿QUÉ ES LO QUE PASA?
Material: ceras colores, cartulina blanca, témpera negra, pinceles, cuerda, pinzas ropa, elementos de texturas diferentes
(algodón, lija, plástico, cartón).Objetivos: descubrir el efecto de las distintas texturas sobre nuestro dibujo. Desarrollo: a
partir de un dibujo coloreado con ceras y témpera negra, ¿qué pasa si frotamos con cada una de las 4 texturas?
LA BOLSA/ CAJA MISTERIOSA
Material: funda de almohada/ caja con agujero; diversos objetos Objetivos: estimular el sentido del tacto, reconocer
objetos cotidianos, discriminar las distintas texturas y formas, favorecer la imaginación mediante el juego. Desarrollo: les

enseñamos a los niños/ as la bolsa de “artículos misteriosos.” Dentro de una funda de almohada meteremos diversos
objetos y pediremos al niño/ a que meta la mano en la bolsa, sin mirar, y tome un artículo (sin sacarlo de la bolsa). Le
preguntaremos si está liso o rugoso, duro o blando, etc. Así como si puede identificarlo sólo con tocarlo.
HUELLA DACTILAR
Material: tinta, cartulina mini, lupas. Objetivos: conocer las huellas dactilares, asociar huella a tacto. Desarrollo:
mediante la tintura de uno de los dedos de los niños/ as, descubriremos cómo las huellas dactilares nos ayudan a
distinguir la textura de los objetos. Tras ello, usaremos varias lupas por mesa para identificar la huella dactilar.
CUENTAS
Hacer collares y brazaletes con cuentas es una actividad artesanal divertida y una buena manera de fortalecer la
coordinación mano-ojo. Necesitarás un poco de cuerda y una variedad de cuentas para este ejercicio; también se
pueden usar agujetas porque los extremos están ajustados. Haz que tu hijo haga los collares y brazaletes sosteniendo un
extremo de la cuerda o agujeta mientras desliza las cuentas sobre ella. Los más pequeños podrían necesitar un poco de
ayuda y orientación para completar esta tarea.
DACTILOPINTURA
Material de preparación casera, de consistencia espesa se lo puede combinar con temperas, y se trabaja directamente
con las manos. Permite el desarrollo de la coordinación viso-motora ojo-mano.
Materiales necesarios para elaborar la dáctilo pintura:
INGREDIENTES:
2 Cucharadas de sal
2 tazas de harina
3 tazas de agua fría
2 tazas de agua caliente, color vegetal, anilinas recipientes.
PREPARACIÓN
En un recipiente colocamos sal, harina, agua fría, mezclamos hasta obtener una masa cremosa y luego se agrega agua
caliente y se cocina esta mezcla durante 3 minutos, dejamos enfriar y envasamos en un recipiente de vidrio cada color.
PINTURA LIBRE
Objetivos:
1 Lograr una progresiva habilidad, agilidad y coordinación óculo-manual.
1 Ejercitar la motricidad fina.
1 Conocer la técnica de la dáctilo pintura.
1 Manipular la pintura en forma libre.

Actividad:
1 Colocar la pintura sobre una hoja.
1 Esparcir libremente con las manos.
1 Combinar distintos colores.
1 Dejar secar los trabajos.
Recursos:
1 Pintura
1 Hojas
1 Recipientes 22
PINTURA CON LAS MANOS
Objetivos:
1 Desarrollar una progresiva coordinación óculomanual.
1 Ejercitar la motricidad fina.
1 Observar sus manos.
1 Describir las características.
Actividades:
1 Mirar sus manos, líneas, pliegues y cicatrices lunares.
1 Comentar en voz alta.
1 Observar las uñas.
1 Realizar movimientos libres de los dedos.
1 Pintar las manos e impregnar las huellas en una hoja.
Recursos:
1 Pintura
1 Hojas
1 Recipiente

PINTURA CON LOS PIES
Objetivos:
1 Ejercitar la motricidad fina.
1 Observar sus pies.
1 Describir las características.
1 Desarrollar la espontaneidad.
Actividades:
1 Mirar sus pies, líneas, pliegues y lunares.
1 Comentar en voz alta.
1 Observar los dedos y las uñas.
1 Realizar movimientos libres de los dedos.
1 Pintar los pies e impregnar las huellas en una hoja.
Recursos:
1 Pintura
1 Hojas
1 Recipientes
Diferencia de la textura de los objetos –
Conceptos duales básicos:
1.- Rugoso/liso.
2.- Húmedo/seco.
3.- Áspero/fino.
Diferenciación de objetos en función de las características de su superficie.
- Reconocimiento de la característica táctil de un objeto con los ojos cerrados.
- Agrupación de objetos en función de sus características táctiles.
- Evocación de la característica táctil de un objeto.
- Enumeración de objetos que tienen una misma característica táctil-
Descripción de sensaciones táctiles opuestas cuando se reciben.

Reconocimiento de las formas básicas mediante el sentido del tacto
MANIPULACIÓN DE OBJETOS
Manipulación libre de objetos que presentan distintas características táctiles: duros y blandos, fríos y calientes, rugosos
y suaves, húmedos y secos…
2.- Realización de juegos primero con formas básicas construidas en papel o cartulina lisa y posteriormente con las
mismas formas realizadas en papel de lija.
3.- Realización del ejercicio 2 pero utilizando objetos secos y posteriormente húmedos.
4.- Realización del ejercicio 2 pero utilizando objetos fríos y calientes
RECONOCIMIENTO DE LOS CONCEPTOS BÁSICOS TÁCTILES
Las actividades que se indican a continuación deberían realizarse para cada uno de los pares de conceptos básicos
indicados en los contenidos y en el modelo didáctico.
1.- Diferenciación de dos objetos en función de sus características táctiles.
2.- Agrupación de objetos en función de sus características táctiles.
3.- Reconocimiento de las características táctiles que tienen varios objetos.
4.- Comparación de dos o más objetos que participan de la misma característica táctil, asociando cada objeto a una
intensidad de la característica: duro, muy duro, durísimo.
DISCRIMINACIÓN Y CONSTANCIA TÁCTIL.
Localización (manipulativa) del objeto que presenta una determinada característica táctil que el profesor ha indicado
con anterioridad.
2.- Reconocimiento dentro de una serie del objeto que no presenta la característica táctil que define a la serie (por
ejemplo: en una serie de objetos húmedos localizar alguno que esté seco).
3.- Confección de listas de objetos que presentan una misma característica táctil.
4.- Terminación de frases que hacen referencia a la característica táctil de un objeto (por ejemplo: la esponja es…).
5.- Formación de analogías respecto a las características táctiles de los objetos.
RECONOCIMIENTO TÁCTIL DE OBJETOS COMUNES
1.- Manipulación libre de los objetos, apoyando verbalmente las características táctiles de los mismos.

2.- Localización de un objeto (está situado dentro de una bolsa con otros objetos) igual a un modelo que podemos
observar visualmente.
3.- Reconocimiento de un objeto palpándolo, sin que en ningún momento pueda observarse.
4.- Identificación de las distintas partes y detalles del propio cuerpo con los ojos cerrados.
RECONOCIMIENTO TÁCTIL DE OBJETOS NO COMUNES
Manipulación libre de las formas que se van a trabajar.
Observación visual y manipulación de las distintas formas a trabajar, comentando las características que poseen.
Reseguido con el dedo del perfil de las formas. Se pueden realizar comentarios al mismo tiempo que el
reseguido: si el camino es recto o curvo, etc.
Dibujo de las formas mientras la otra mano resigue el perfil de la forma que se dibuja.
Reconocimiento de las formas al tacto.
Proporcionar al niño objetos y juguetes con texturas diferentes.
En un recipiente con arena buscar objetos escondidos.
Colocar pinzas en un cordel.
Sacar objetos de una caja con huecos.
Con una cuchara llevar azúcar de un recipiente a otro.
Abrir recipientes.
Hacer collares de perlas y con pastas.
Botones de diferentes tamaños para abrochar y desabrochar.
Hacer guirnaldas.
Realizar punteado.
Rasgado de papel con los dedos.
Hacer plegados.
Hacer trenza con lana.
Hilar collares; lijar; estampar; modelar con plastilina, masa, crema, arena, barro;
Rellenar figuras con diferentes materiales.
Hacer ejercicios de manos y dedos: golpeando la mesa, jugando a los títeres con manos y dedos.
Pintar con los dedos utilizando témpera, agua, barro.

Pintar con los dedos, con, lápices de cera, témpera, barro; recortar con tijeras; hacer movimientos de pinza con
sus dedos índice y pulgar.
Trasladar objetos pequeños como: lentejas, garbanzos, semillas, alpiste, etc. de un plato a otro, sólo usando los
dedos índice y pulgar.
Envolver objetos pequeños en papel; enroscar tapas de distintos envases.
Hacer chorizos de plastilina y cortarlos con la tijera; cortar siguiendo una línea recta, luego oblicua o inclinada;
picar con el punzón sobre la línea.
Tocar, apretar, sacudir, golpear, pellizcar, agitar, agarrar y soltar, palmear, frotar palmas y objetos de diferentes
texturas y tamaños.
Palmas y dedos unidos: diferentes combinaciones de movimientos. (Enlazar, separar y unir dedos, separar
palma, separar palma y dedos manteniendo yemas unidas, acariciarse)Teclear.
Escalar con los dedos; puño cerrado: liberar dedo a dedo: “contar”; decir que sí y que no con los dedos y las
manos; Subir una escalera imaginaria por la pared con los dedos.
Apretar pelotas pequeñas, pasarlas de una mano a otra; Las manos se abrazan, se esconden, se saludan, se
aprietan.
Arrugar papel y formar pelotas.
Girar las manos, primero con los puños cerrados, después con los dedos extendidos.
Enredar un lazo en un palo de madera; formar torres con bloques;
JUEGOS DE MANOS Y DEDOS
Mover las dos manos simultáneamente en varias direcciones (hacia arriba, hacia abajo, movimiento circular…)
Imitar con las manos movimientos de animales (león moviendo las garras, pájaro volando…) o de objetos (aspas del
molino, hélices de helicóptero.
Abrir una mano mientras se cierra la otra, primero despacio, luego más rápido.
Abrir y cerrar los dedos de la mano, primero simultáneamente, luego alternándolas. Ir aumentando la velocidad.
Juntar y separar los dedos, primero libremente, luego siguiendo órdenes.
Tocar cada dedo con el pulgar de la mano correspondiente, aumentando la velocidad.
INFORMACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL
EL CEREBRO HUMANO LO AFECTIVO Y LO RACIONAL: La corteza cerebral es una lámina gris, formada por cuerpos de
neuronas, que cubre los hemisferios cerebrales y cuyo grosor varía de 1,25 mm está implicada en varias funciones del

cuerpo, incluyendo: La determinación de la Inteligencia, la determinación de la personalidad, función Motora,
planificación y organización y sensación táctil
EL ANÁLISIS DE LA CÉLULA NERVIOSA: la neurona: tenemos 10,000 millones de neuronas y 10,000 tipos diferentes. A
través de la sinapsis, estructura que permite la comunicación de una neurona con otra.
EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL:
El ENCEFALO es la parte del sistema nervioso alojada dentro de la cavidad craneal y suele dividirse en 3 regiones: el
cerebro posterior, el cerebro medio y el cerebro anterior.
TELENCEFALOpermite a los seres humanos almacenar informaciones, relacionarlas, procesarlas y entenderlas.
El DIENCÉFALO es una estructura situada en la parte interna central de los hemisferios cerebrales. Se encuentra entre los
hemisferios y el tronco del encéfalo, y a través de él pasan la mayoría de fibras que se dirigen hacia la corteza cerebral
TALLO CEREBRAL. Se asocia a actividades motoras, Contribuye al control de los movimientos voluntarios, Regula y
coordina la contracción de los músculos, Controla los impulsos, Ayuda a predecir las posiciones futuras de las
extremidades.
Es esencial para el mantenimiento de la postura y el equilibrio
EL HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO controla el lenguaje, el pensamiento lógico y la escritura. En él se encuentra el
centro del habla, del pensamiento que nos permite analizar lo que sucede y del control de la mano derecha. También
controla la capacidad para las matemáticas y la sensibilidad.
El hemisferio cerebral derecho controla el pensamiento creativo, controla la mano izquierda, la fantasía, el talento
musical y todas las actividades artísticas que podemos desarrollar.
EL ÁREA CORTICAL apoya los movimientos voluntarios, la percepción, función cognitiva y en general la memoria,
lenguaje y actividad consciente. Las subcorticales lo sensorial, asociativo y motor. Los sensoriales se relacionan con la
sensibilidad. Los lóbulos frontales, occipitales, temporal y parietal, se relaciona con lo asociativo, la memoria, lenguaje,
personalidad, cognición y emoción
EL ÁREA MOTORA de la corteza interviene con el movimiento del músculo, desarrollo de la sensación a través del
desarrollo de los sentidos
SISTEMA LÍMBICO es un complejo conjunto de estructuras que se hallan por encima y alrededor del tálamo, y justo bajo
la corteza. Incluye el hipotálamo, el hipocampo, la amígdala, y muchas otras áreas cercanas. Parece ser el principal
responsable de nuestra vida emocional, y tiene mucho que ver con la formación de memorias.
EL HIPOTÁLAMO es responsable de la regulación de tu hambre, sed, respuesta al dolor, niveles de placer, satisfacción
sexual, ira y comportamiento agresivo, y más. También regula el funcionamiento de los sistemas nerviosos simpático y
parasimpático, lo cual significa que regula cosas como el pulso, la presión sanguínea, la respiración, y la activación
fisiológica en respuesta a circunstancias emocionales.
FUNCIÓN DE LA ESTRUCTURA LÍMBICO y el hipotálamo en la conducta provoca la estimulación, la sed, el impulso sexual,
la actividad, vigila y excita somnolencia.

Sensación de furia y castigo. Placer-dolor. Satisfacción-castigo. Es importante señalar la significación que tiene la sanción
en el proceso de aprendizaje. Debemos tener presente la diferencia entre aprendizaje humano y animal. El hipocampo
tiene la función importante en la memoria y aprendizaje.
LA AMÍGDALA opera semiconsciente y se proyecta en el sistema límbico; el estado actual de la persona en relación con
el medio exterior y sus pensamientos, norma conducta acorde a la ocasión.
BENEFICIOS DE LA ALIMENTACIÓN SANA
Sabemos que los alimentos que tomamos afectan a nuestro cuerpo, pero podrían influir todavía más en el
funcionamiento de nuestro cerebro. Así, el humor, la motivación y el rendimiento mental dependen en gran medida de
la dieta.
El cerebro es un órgano extremadamente activo desde el punto de vista metabólico, hambriento y, a la vez, delicado. Y,
según las investigaciones, cada día es más evidente que los alimentos adecuados (o las sustancias neuroquímicas
naturales que estos contienen) pueden mejorar las habilidades mentales: mejorar la concentración y las habilidades
motoras y sensoriales, mantener a una persona motivada, aumentar considerablemente la memoria, acelerar los
tiempos de reacción, calmar el estrés y, quizá, incluso evitar el envejecimiento cerebral.
Beneficio de escuchar música
Las investigaciones que se han referido al efecto de la música sobre el cerebro infantil, han coincidido en que ésta
provoca una activación de la corteza cerebral, específicamente las zonas frontal y occipital, implicadas en el
procesamiento espaciotemporal.
Asimismo al evaluar los efectos de la música a través de registros de electroencefalogramas, se ha encontrado que la
música origina una actividad eléctrica cerebral tipo alfa. Todo lo anterior se traduce en lo siguiente: la música (sobre
todo la música clásica, de Mozart) provoca:
Aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños.
Mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento complejos.
Es una manera de expresarse.
Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el aprendizaje.
Brinda la oportunidad para que los niños interactúen entre sí y con los adultos.
Estimula la creatividad y la imaginación infantil.
Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo muscular.
Provoca la evocación de recuerdos e imágenes con lo cual se enriquece el intelecto.
Estimula el desarrollo integral del niño, al actuar sobre todas las áreas del desarrollo.
Para concluir sólo resto decir que la música representa un papel importante en el proceso enseñanza aprendizaje de los
alumnos (sobre todo los de educación inicial), por lo tanto, los maestros, las instituciones educativas, los padres y el
personal de salud, deben conocer los alcances y beneficios que se derivan del empleo de la música como parte
importante de la educación integral del menor

BENEFICIOS DEL EJERCICIO FÍSICO
El hacer ejercicio puede volvernos más inteligentes. Así es, una vez más la ciencia ha demostrado, sin lugar a dudas, que
la actividad física puede influenciar positivamente a nuestro cerebro, ya que el ejercicio desencadena la liberación de
sustancias químicas en el cerebro que regeneran, reparan, e incluso en cierta medida, mejoran el rendimiento mental.
Una de estas sustancias químicas son las endorfinas que se liberan por la glándula pituitaria en respuesta al estrés o al
dolor.
No sólo nos ayuda a mantenernos en forma, sino que también protege a nuestro cerebro de la degeneración adicional.
Todos los días perdemos miles de neuronas y las personas que sufren enfermedades degenerativas del cerebro como el
Alzheimer o la demencia, pierden una cantidad mayor.
Otro beneficio de realizar actividad física es que estimula las conexiones entre neuronas y favorece su desarrollo.
Otro beneficio de realizar actividad física es que estimula las conexiones entre neuronas y favorece su desarrollo.
También ayuda al aumento de la circulación de oxígeno a través de la sangre. Un cerebro privado de oxígeno da como
resultado la disminución de la actividad física, ya que manda una señal al cuerpo diciéndole que necesita descansar o
dormir.
12. Paulo Freire: una lectura del mundo
Suplemento Digital de la revista La Educación en nuestras manos N° 18; abril de 2005
“Ivo vio la uva”, enseñaban los manuales de alfabetización. Pero el profesor Paulo Freire, al proponer alfabetizar
concientizando hizo que adultos y niños en Brasil, en Guinea Bissau, en la India y en Nicaragua, descubrieran que Ivo no
vio sólo con sus ojos. Vio también con la mente y se preguntó si "uva" es naturaleza o cultura.
Ver Indice del Suplemento Digital N° 18
Por Frei Betto, Brasil.
“Ivo vio la uva”, enseñaban los manuales de alfabetización. Pero el profesor Paulo Freire, con sus métodos de alfabetizar
concientizando, hizo que adultos y niños en Brasil, en Guinea Bissau, en la India y en Nicaragua, descubriera que Ivo no
vio sólo con sus ojos. Vio también con la mente y se preguntó si uva es naturaleza o cultura.
Ivo vio que la fruta no resulta del trabajo humanos. Es Creación, es naturaleza. Paulo Freire enseñó a Ivo que sembrar
uva es acción humana en la y sobre la naturaleza. Es la mano, multiherramienta, despertando las potencialidades del
fruto. Así como el propio ser humano fue sembrado por la naturaleza en años y años de evolución del Cosmos. Recoger
la uva, triturarla, y transformarla en vino es cultura, señaló Paulo Freire. El trabajo humaniza a la naturaleza, y al
realizarlo, el hombre y la mujer se humanizan. Trabajo que instaura el nudo de relaciones, la vida social. Gracias al
profesor, que inició su pedagogía revolucionaria con trabajadores del Sesi de Pernambuco, Ivo sabe también que la uva
es recogida por jornaleros que ganan poco, y comercializada por intermediarios que ganan mejor. Ivo aprendió con
Paulo, que aún sin saber leer, él no es una persona ignorante. Antes de aprender las letras, Ivo sabía construir una casa,
ladrillo a ladrillo. El médico, el abogado o el dentista, con todo su estudio, no era capaz de construir como Ivo. Paulo
Freire enseñó a Ivo, que no existe nadie más culto que otro, existen culturas paralelas, distintas, que se complementan
en la vida social.

Ivo vio la uva, y Paulo Freire le mostró los racimos, la parra, la plantación entera. Enseñó a Ivo que la lectura de un texto
es tanto mejor comprendida cuanto más se inserta el texto en el contexto del autor y del lector. Es de esa relación
dialógica entre texto y contexto, que Ivo extrae el pretexto para actuar. En el inicio y en el fin del aprendizaje, es la
praxis de Ivo lo que importa. Praxis-teoría-praxis, en un proceso inductivo que vuelve al educando sujeto histórico.
Ivo vio la uva y no vio al ave que, desde arriba, observa a la parra y no ve a la uva. Lo que Ivo ve es diferente de lo que ve
el ave. Así Paulo Freire enseñó a Ivo un principio fundamental de epistemología: la cabeza piensa donde los pies pisan. El
mundo desigual puede ser leído por la óptica del opresor, o por la óptica del oprimido. Resulta una lectura tan diferente
una de la otra como entre la visión de Ptolomeo, al observar el sistema solar con los pies en la Tierra, y la de Copérnico,
al imaginarse con los pies en el Sol.
Ahora Ivo ve la uva, la parra, y todas las relaciones sociales que hacen del fruto fiesta en el cálice del vino, pero ya no ve
a Paulo Freire, que se sumergió en el Amor en la mañana del 2 de mayo de 1997. Nos deja una obra inestimable, y un
testimonio admirable de competencia y de coherencia.
Paulo debería, en la fecha en que transvivenció, estar en Cuba, donde recibiría el título de Doctor Honoris Causa de la
Universidad de La Habana. Al sentir dolorido su corazón que tanto amó, me pidió que yo fuese a representarlo. Con el
pasaje marcado para Israel, no me fue posible atenderlo. Con todo, antes de embarcar, fui a rezar con Nita, su mujer y
los hijos, en torno de su semblante tranquilo. Paulo estaba de cara a Dios.
13. Práctica de la pedagogía crítica
E) Evaluación
1. EPISTEMOLOGÍADELAEVALUACIÓN CUALITATIVA
Enrique Pérez Luna. Universidad de Oriente – Venezuela.
RESUMEN El proceso de Evaluación Cualitativa se interesa por expresar la calidad de la participación de docentes y
alumnos en las rupturas con el mundo de la pseudoconcreción.
Esta visión trasciende los universos simbólicos que, como “modelos teóricos”, dan sentido particular a cada expresión
paradigmática escolar. La Evaluación Cualitativa descubre las “arbitrariedades culturales” y, basándose en la enseñanza
impulsa conocimientos significativos de la realidad. Palabras Claves: Evaluación Cualitativa, Epistemología, Universo
Simbólico, Arbitrariedad Cultural, Paradigma Escolar.
El proceso tradicional de evaluación está vinculado al papel que cumple en el marco de la cultura escolar positivista. Esta
cultura representa un sistema simbólico que se reproduce a través de las agencias de socialización y responde a las
directrices del orden social. Desde esta visión, la evaluación se convierte en un instrumento esencial de los mecanismos
de legislación de un proyecto de sociedad. La evaluación tradicional legitima un consenso que no se explicita a través de
una discusión libre, del pleno ejercicio de la democracia en la escuela y menos por la adopción de posiciones críticas;
todo lo contrario, representa una manifestación del plano normativo constituído como manifestación del eje saberpoder.
Esta situación es asumida por la cultura académica, provista de mecanismos de violencia simbólica para escindir
el pensamiento crítico y por tanto, la cultura vivida. Esta racionalidad es explicativa del despliegue de formas de
obediencia intitucionalizadas, las cuales atrapan al docente, a los alumnos, al currículum y a todas las instancias del

proceso educativo hasta llevarlo al plano de la rutina escolar. Es por esto que para Serrano Gómez: La legitimidad
presupone que los individuos asumen las normas que constituyen un orden social como obligatorias o como modelos, es
decir, como séparation du monde de la pseudoconcrétion. Cette vision transpose les univèrses symboliques qui comme
«modeles théoriques» donnent sense particulier à chaque expression paradigmatique éscholaire. L´Evaluation
Qualitative démontre les «arbitraritées culturelles et, basé en l´enseignement, aide la création de la connaissance
significative de la réalité. Mots Clef: Evaluation Qualitative, Epistemologie, Univèrse Symbolique, Arbitrariétée Culturelle,
Paradigm Escholaire. 9 algo que “debe ser”.
Entendida de esta manera, la legitimidad es un requisito indispensable para lograr la estabilidad de un orden, así como
también para mantener restringido el uso de medidas coercitivas. (Serrano Gómez.1994:12). Para este autor, predomina
el sentido político de la “legitimidad” como concepto, por esto no es verdad que se restrinja el uso de medidas
coercitivas, sino que la legitimación ocurre primero a nivel del universo simbólico haciendo consensual, a través de la
evaluación, todo lo referido a los significados de las valoraciones conceptuales. Esta manera de aplicar medidas
coercitivas opaca la búsqueda de un pensamiento crítico y por tanto, al proceso de concientización. Estas “normas
obligatorias” transformadas en “deber ser” de la escuela, hace de lo constituído la negación de lo histórico que significa
el debate creador frente a una realidad en constitución. Así, el proceso de evaluación se condiciona como proceso de
legitimación, ya que permite y hace posible que se considere correcto aquello que la cultura política define como “justo
y razonable”. Al tratar de definir al proceso de evaluación, el problema se traslada al plano ontológico, pues la
evaluación no puede seguir siendo legitimación de pautas culturales que pasan a integrar el despliegue de la hegemonía.
La evaluación debe pensarse desde una visión cualitativa que represente una búsqueda, no en el mundo de la exactitud,
sino en el mundo de la intimidad que se explicitará en la escuela como visión del mundo de la libertad.
Mientras que para la evaluación tradicional, de competencias performativas, se trata de medir hasta que punto los
instrumentos revelan la reproducción simbólica de las pautas culturales contenidas en los programas, la Evaluación
Cualitativa, a decir de Demo, P. (1988) se interesa por expresar la calidad de la participación. En este sentido, el sujeto se
evalúa a sí mismo, se busca desde su propia interioridad, de lo que significa Ser humano y de lo que representa la
relación hombre-realidad. Por esto: “... cuando decimos de algo que es ontológico, hacemos referencia a nuestra
interpretación de las dimensiones constituyentes que todos compartimos en tanto seres humanos y que nos confieren
una particular forma de ser” (Echeverría. 1997: 28). Es por esto que nada puede ser asumido como dado porque lo
establezca cierta forma discursiva, lo importante es romper con las situaciones de hecho y regresar a su plano de
constitución, ya que así el alumno expresa la relación que existe entre lo ontológico y lo gnoseológico.
El mismo autor señala que el lenguaje se reifica; este punto de vista también es válido para formas discursivas que de
por sí parecieran tener el poder de ser verdades, por lo que, la única reflexión posible sobre éstos es la necesidad de
reproducirlos.
La Evaluación Cualitativa en esencia es autoevaluación, y por tanto, un problema de conciencia crítica y autocrítica que
trasciende al universo simbólico establecido, que se erige como realidad. De esta manera, lo que cuenta son las
interrelaciones sociales cuyo análisis rompe con la funcionalización de la razón.
La Evaluación Cualitativa no es simplemente la verificación de un conocimiento; más importante aún, es el acercamiento
al conocer verdadero que se define en el proceso de enseñar y aprender. El conocer y las posibilidades del enseñar
configuran la búsqueda de un aprendizaje significativo basado en el proceso de la investigación como forma de romper
con el mundo aparencial. Así, la Evaluación Cualitativa representa investigar la realidad para que sea encuentro con las
bases fundantes del objeto que se estudia. Para Young, R., lo importante es lo señalado por Habermas sobre una
ontología humana del razonamiento, por lo que plantea que: No hay lugar ontológico abstracto en que las razones o
razonamientos puedan existir independientemente de los fines y de las relaciones humanas. Las razones no son algo que
los hombres, simplemente, “tengan”, sino que las proponen. Y lo que es más, las proponen en cierto contexto de

resolución de problemas intelectual o práctica. (Young.1993: 50). Esta disposición intelectual que puede permitir las
posibilidades de una ontología revolucionaria, es argumento que determina las bases fundantes de una pedagogía de la
resistencia cuyas razones y razonamientos se dirigen a los fines de búsqueda de relaciones humanas emancipatorias.
Esta propuesta se realiza en un contexto social-cultural donde la educación persigue como propósito que el alumno
comprenda la realidad para que pueda pasar de la aprehensión a la explicación. Este pase cualitativo es lo que se
denomina aprendizaje significativo, el cual basa su importancia no solamente porque constituye un argumento sobre la
realidad, sino porque despierta el interés por la constitución del conocimiento. Importa que prevalezca lo histórico, es
decir, el movimiento cualitativo que enriquece a la epistemología en su búsqueda del desarrollo y validez del
conocimiento.
Desde esta posición reflexiva, una pedagogía autogestionaria, que defina un proceso de evaluación desde el debate
epistemológico, puede ser respuesta al nivel de legitimación representado por universos simbólicos que responden a
modelos reproductores de la sociedad de clases. Para Torres, J., los universos simbólicos:
Son modelos teóricos que integran zonas de significado diferentes y abarcan todos los procesos que se desenvuelven en
cada una de las instituciones existentes en una sociedad. De esta forma, la sociedad entera adquiere sentido. Los
procesos simbólicos son procesos de significación que se refieren a realidades que trascienden las de la experiencia
cotidiana; nos permiten ordenar la historia y ubicar todos los acontecimientos colectivos dentro de una unidad
coherente que incluye el pasado, el presente y el futuro. (Torres.1986: 23).
Como modelos teóricos no pueden suprimir a la propia realidad, se refieren a cada proceso de las instituciones sociales,
y dan sentido a un determinado proyecto políticocultural. Sus niveles de significación pueden ser trastocados desde la
cultura pública para trascender la experiencia cotidiana y constituir mecanismos que activen a la memoria colectiva
abriendo paso a la conciencia crítica. Es por esto que la relación realidad-pensamiento siempre podrá expresarse a
través de universos simbólicos reproductores o transformadores de la realidad, dependiendo de los niveles de
compromiso del ser social. La Evaluación Cualitativa puede ser fuente de rescate de una lectura crítica del pasado, de
una interpretación coherente del presente, para que los niveles prospectivos se enrumben hacia un proyecto político
emancipatorio.
La racionalidad instrumental es una estrategia cultural que da forma y contenido a universos simbólicos pensados para
la escuela y la escolaridad desde determinada concepción del mundo. En este caso, cada instancia de lo real-escolar
queda pensada en un nivel de significaciones que sólo se explica en una determinada cultura académica.
En esta realidad, la evaluación responde a las configuraciones de la cultura escolar. Es por esto que evaluar puede ser
medir o puede ser cualificar las argumentaciones histórico-sociales de alumnos y docentes. Este esquema, en la escuela
tradicional, permite desplegar un conocimiento que muchas veces niega la relación ciencia-vida, y el acto académico se
transforma en imposición cuyo fin es reproducir el orden social.
Para Bourdieu y Passeron (1977), la imposición cultural forma parte de un proceso de violencia que se legitima a través
de una acción pedagógica. Estos autores establecen la relación entre la “violencia legitima” y la “arbitrariedad cultural”
porque el proceso educativo, al desplegar su acción pedagógica, lo que desplaza son los designios del poder que tiene
una definida manera de pensar la realidad y de concebir el papel de la escuela. Este proceso de violencia simbólica
legitimada, hace que el acto de evaluación se corresponda con la necesidad de que se internalicen las arbitrariedades
culturales en forma de objetivos y contenidos. Así, para Antúnez y Aranguren : En esa visión, ha prevalecido la propuesta
de aceptar como objeto de conocimiento de la Evaluación la práctica instrumental que pretende asegurar la
“objetividad” de sus propósitos; escenario empírico que privilegia la presencia del “como”, del “hacer”, subestimando la
importancia de un sistema conceptual como existencia previa y referente legitimador del estatuto epistemológico que
otorga condición científica a la teoría y a la práctica didáctica. (Antúnez y Aranguren. 1998: 105). Los autores plantean

que una tarea importante es rescatar el carácter epistemológico de la Evaluación, de esta manera se debe orientar la
discusión sobre esta temática más allá de los razonamientos de la práctica instrumental. La Evaluación Cualitativa debe
ser contextualizada en la búsqueda de un sistema conceptual que se corresponda con un estatuto teórico que supere el
“como” y el “hacer por el hacer”. La Evaluación Cualitativa, desde una visión epistemológica, debe constituirse dentro de
un paradigma de investigación que se oriente en una teoría y una práctica para reflexionar una posición ontológica. Se
trata del regreso al estudio de la naturaleza del objeto o del tipo de realidad para evitar la comunicación de
“arbitrariedades académicas”, es decir, la enseñanza perseguirá la formación de un hombre que rescate su
autoconciencia en el conocimiento de sus propias realidades.
La Evaluación Cualitativa forma parte de una totalidad, con ésta se piensa la realidad de la educación, integrando e
integrándose a un complejo proceso donde la enseñanza se revitalice como debate abierto y democrático. La enseñanza
será encuentro para la investigación de lo real, y discusión de elaboraciones teórico-prácticas que permitan a alumnos,
docentes y comunidad intervenir la realidad. Aquí tiene sentido un proceso de Evaluación Cualitativa que respete las
elaboraciones del colectivo educativo, y que sea capaz de impulsar, a través de sus juicios históricos, la actividad
transformadora del sujeto en su contexto social-cultural. La Evaluación Cualitativa debe considerar a la enseñanza desde
una visión de saberes no previamente establecidos, pues tampoco se trata de mostrar que éstos, ya “objetivamente”, se
corresponden con exactitudes cognoscitivas, sino que sólo se enriquecen en el desarrollo del debate creador. La
enseñanza no es tan sólo una acción de comunicar, representa una acción-debate que orienta al sujeto hacia el
propósito de encontrarse con las posibilidades del ser autónomo y fundamentar una argumentación sobre la realidad.
La enseñanza, y con ésta la evaluación, tiene en la creatividad la expresión más importante que determina un
conocimiento altamente cualitativo sobre el alumno. La enseñanza es el escenario donde se desplaza la evaluación,
convirtiéndola en proceso histórico que no sincroniza el juicio sobre los avances de los alumnos, sino que lo despliega
antes, en y después del debate creador. La enseñanza habrá de convertirse en la necesidad de pensar desde la
participación problematizadora de la realidad. Aquí, la relación problemaspensamiento permitirá el pronunciamiento
cualitativo de los alumnos; esto significará la ruptura con el anonimato propio de la educación reproductora. Con la
enseñanza como fuerza creadora, se despliega el nivel epistemológico sobre el nivel cognoscitivo, se trata de encontrar
las bases fundantes de todo pensamiento sobre la realidad, pasando del nivel de la aprehensión al nivel de la explicación
para que el aprendizaje sea significativo. Antúnez y Aranguren, plantean que al ser pensada la evaluación desde una
perspectiva epistemológica ésta se reconoce: ... con un campo de especificidad científica que ha de establecer las teorías
fundamentales que interpretan su objeto de estudio; los principios, categorías y métodos que le competen; el
conocimiento de los procesos cognitivos, valorativos y sociales del sujeto que aprende; los contenidos que le son
propios; el contexto disciplinar que le concede saberes; y, por consiguiente, el ámbito científico de la enseñanza y de la
investigación. (Antúnez y Aranguren 1998: 106). Estos argumentos paradigmáticos hacen que la evaluación se piense
desde una totalidad, constituyéndose desde una reflexión que la ubica más allá del pensamiento que la considera como
expresión de la razón instrumental; estaría este planteamiento definiendo a la Evaluación Cualitativa como proceso
histórico presente en todo hecho educativo. La enseñanza no puede desvincularse de esta propuesta epistemológica,
porque ella determina el “yo aprendo” y “el otro me aprende” de Berger y Luckman (1994) que se define en los debates
por la búsqueda de un conocimiento y de un despliegue del cómo conocer.
En este sentido, interesa destacar al sujeto que aprende en tanto tener conciencia de sus preconcepciones, la manera
cómo integra saber-realidad y cómo se identifica con conceptos claves como investigación, ciencia y método. La idea se
orienta a darle un piso teórico-metodológico a la evaluación, buscando hacerla cualitativa, y que su base conceptual sea
pensar la realidad para poder transformarla. La Evaluación Cualitativa recoge el trabajo intelectual desarrollado en la
vinculación cultura pública-cultura académica que busca contribuir con un reordenamiento de la realidad a nivel mental.
Esto se puede perfilar a través de una teoría y un método sobre los procesos escolares, que represente un despliegue de
la imaginación como base de la creatividad.

La Evaluación Cualitativa tendrá un basamento epistemológico en la medida que permita el desarrollo de una enseñanza
para interpretar la realidad y no para suprimirla. Esto significa que la propuesta epistemológica no responde
aisladamente por la evaluación, responde por una enseñanza para buscar elementos esenciales que expliquen lo real.
Así se hará énfasis en el cómo conocer, en el cómo la investigación es ruptura con lo aparencial del discurso de la
reproducción, para que la emergencia de un pensamiento crítico rescate el carácter social del conocimiento. La
evaluación no puede definirse como un “orden de verdad” que sólo sirve a los propósitos de la legitimación, su relación
con la enseñanza creadora entraña un proceso dialéctico para captar la realidad dándose, y donde lo vivido permite
configurar una forma de pensamiento que relacione al sujeto de la escuela con los grandes problemas comunitarios. Así,
lo epistemológico no puede reducirse a develar el despliegue histórico del conocimiento, sino a que el ser-social
reconozca su propio compromiso frente a la realidad.
La educación transformadora debe partir de una crítica de lo real para redimensionar la praxis vital humana, para esto la
Evaluación Cualitativa emerge como ruptura con la imposición académica y contribuye con la formación de un
ciudadano integral. Para la Evaluación Cualitativa la relación investigación-comunicación es vital para abrir debates que
signifiquen elevar el grado de concientización sobre la realidad. La Evaluación Cualitativa tiene como categoría de
análisis a la enseñanza desde el binomio saber-poder, esto deberá expresarse a través de una enseñanza crítica que
desformalice al discurso de la hegemonía cultural y de paso al saber popular como fuente de conocimientoproblemacomunidad.
Desde el saber comunitario es fundamental promover la memoria histórica y la conciencia crítica,
definiendo a la realidad como una totalidad que puede ser tratada cognoscitivamente en la acción permanente de
búsqueda de un aprendizaje significativo. En consecuencia, la Evaluación Cualitativa no es la aplicación mecánica de
formas de evaluación que conducen a lo escolar-realidad a un reduccionismo educativo. La Evaluación Cualitativa forma
parte de un proceso de epistemología de la praxis donde habrá de discutirse el origen del conocimiento, la posibilidad
de socio-investigar desde la escuela, para romper la hegemonía de un proceso educativo que en Latinoamérica ha
conducido a la reproducción de estados culturales.

III.- De lo gremial a lo popular.

EJE III DE LO GREMIAL A LO POPULAR.
“La soberania nacional reside esencial y originariamente en el pueblo. Todo poder publico dimana del
pueblo y se instituye para beneficio de este. El pueblo tiene en todo tiempo el inalienable derecho de
alterar o modificar la forma de su gobierno”
ARTICULO 39 CONSTITUCION POLITICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS
PRIMER BLOQUE: DATOS HISTORICOS DEL PODER POPULAR O DEL PROLETARIADO AL
PODER
1. Artículo 39 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Objetivo: se hace necesario que los trabajadores de la educación reconozcan los procesos sociales
en la historia que han permitido que el pueblo, el proletariado, los trabajadores, lleguen a la toma del
poder popular.
V. I. Lenin
2. TESIS E INFORME SOBRE LA DEMOCRACIA BURGUESA
Y LA DICTADURA DEL PROLETARIADO
Presentado al I Congreso de la III Internacional
4 de marzo de 1919
1. El desarrollo del movimiento revolucionario del proletariado en todos los países ha hecho que la
burguesía y sus agentes en las organizaciones obreras forcejeen convulsivamente con el fin de hallar
argumentos ideológico-políticos para defender la dominación de los explotadores. Entre esos
argumentos se esgrime particularmente la condenación de la dictadura y la defensa de la democracia.
La falsedad y la hipocresía de este argumento, repetido en mil variantes por la prensa capitalista y en
la Conferencia de la Internacional amarilla de Berna [1], celebrada en febrero de 1919, son evidentes
para todos los que no quieren hacer traición a los principios elementales del socialismo.
2. Ante todo, ese argumento se basa en los conceptos "democracia en general" y "dictadura en
general", sin plantear la cuestión de qué clase se tiene presente. Ese planteamiento de la cuestión al
margen de las clases o por encima de ellas, ese planteamiento de la cuestión desde el punto de vista
-como dicen falsamente- de todo el pueblo, es una descarada mofa de la teoría principal del socialismo,
a saber, de la teoría de la lucha de clases, que los socialistas que se han pasado al lado de la burguesía
reconocen de palabra y olvidan en la práctica. Porque en ningún país capitalista civilizado existe la
"democracia en general", pues lo que existe en ellos es únicamente la democracia burguesa, y de lo
que se trata no es de la "democracia en general", sino de la dictadura de la clase es decir, del
proletariado, sobre los opresores y los explotadores, es decir, sobre la burguesía, con el fin de vencer
la resistencia que los explotadores oponen en la lucha por su dominación.
3. La historia enseña que ninguna clase oprimida ha llegado ni podría llegar a dominar sin un período
de dictadura, es decir, sin conquistar el poder político y aplastar por la fuerza la resistencia más
desesperada, más rabiosa, esa resistencia que no se detiene ante ningún crimen, que siempre han
opuesto los explotadores. La burguesía, cuya dominación defienden hoy los socialistas, que hablan
contra la "dictadura en general" y se desgañitan defendiendo la "democracia en general", conquistó el
poder en los países adelantados mediante una serie de insurrecciones y guerras civiles, aplastando
por la violencia a los reyes, a los señores feudales, a los esclavistas y sus tentativas de restauración.

En sus libros y folletos, en las resoluciones de sus congresos y en sus discursos de agitación, los
socialistas de todos los países han explicado miles y millones de veces al pueblo el carácter de clase
de esas revoluciones burguesas, de esa dictadura burguesa. Por eso, la defensa que hoy hacen de la
democracia burguesa, encubriéndose con sus discursos sobre la "democracia en general", y los
alaridos y voces que hoy lanzan contra la dictadura del proletariado, encubriéndose con sus gritos
sobre la "dictadura en general", son una traición descarada al socialismo, el paso efectivo al lado de
la burguesía, la negación del derecho del proletariado a su revolución, a la revolución proletaria, la
defensa del reformismo burgués en un período histórico en el que dicho reformismo ha fracasado en
todo el mundo y en que la guerra ha creado una situación revolucionaria.
4. Todos los socialistas, al explicar el carácter de clase de la civilización burguesa, de la democracia
burguesa, del parlamentarismo burgués, han expresado el pensamiento que con la máxima precisión
científica formularon Marx y Engels al decir que la república burguesa, aun la más democrática, no es
más que una máquina para la opresión de la clase obrera por la burguesía, de la masa de los
trabajadores por un puñado de capitalistas. No hay ni un solo revolucionario, ni un solo marxista de los
que hoy vociferan contra la dictadura y en favor de la democracia que no haya jurado ante los obreros
por todo lo humano y lo divino que reconoce ese axioma fundamental del socialismo; pero ahora,
cuando el proletariado revolucionario empieza a agitarse y a ponerse en movimiento para destruir esa
máquina de opresión y para conquistar la dictadura proletaria esos traidores al socialismo presentan
las cosas como si la burguesía hubiera hecho a los trabajadores el don de la "democracia pura", como
si la burguesía hubiera renunciado a la resistencia y estuviese dispuesta a someterse a la mayoría de
los trabajadores, como si en la república democrática no hubiera habido y no hubiese máquina estatal
alguna para la opresión del trabajo por el capital.
5. La Comuna de París, a la que de palabra honran todos los que desean hacerse pasar por socialistas,
porque saben que las masas obreras simpatizan con ella ardiente y sinceramente, mostró con
particular evidencia el carácter históricamente condicionado y el limitado valor del parlamentarismo
burgués y la democracia burguesa, instituciones progresivas en alto grado en comparación con el
medievo, pero que exigen inevitablemente un cambio radical en la época de la revolución proletaria.
Precisamente Marx que aquilató mejor que nadie la importancia histórica de la Comuna, mostró, al
analizarla, el carácter explotador de la democracia burguesa y del parlamentarismo burgués bajo los
cuales las clases oprimidas tienen el derecho de decidir una vez cada determinado número de años
qué miembros de las clases poseedoras han de "representar y aplastar" (ver- und zertreten al pueblo
en el Parlamento. Precisamente ahora, cuando el movimiento soviético, extendiéndose a todo el
mundo, continúa a la vista de todos la causa de la Comuna, los traidores al socialismo olvidan la
experiencia concreta y las enseñanzas concretas de la Comuna de París, repitiendo la vieja cantinela
burguesa de la "democracia en general". La Comuna no fue una institución parlamentaria.
6. La importancia de la Comuna consiste, además, en que hizo un intento de aniquilar, destruir hasta
los cimientos el aparato del Estado burgués, burocrático, judicial, militar y policíaco, sustituyéndolo con
una organización autónoma de las masas obreras que no conocía la división entre el poder legislativo
y el ejecutivo. Todas las repúblicas democráticas burguesas contemporáneas, comprendida la
alemana, a la que los traidores al socialismo, mofándose de la verdad, llaman república proletaria,
conservan ese aparato estatal. Por tanto, se confirma una y otra vez con toda evidencia que los gritos
en defensa de la "democracia en general" son de hecho defensa de la burguesía y de sus privilegios
de explotación.
7. La "libertad de reunión puede ser tomada como modelo de las reivindicaciones de la "democracia
pura." Cada obrero consciente que no haya roto con su clase comprenderá en seguida que sería una
estupidez prometer la libertad de reunión a los explotadores en un período y en una situación en que

los explotadores se resisten a su derrocamiento y defienden sus privilegios. La burguesía, cuando era
revolucionaria, ni en la Inglaterra de 1649 ni en la Francia de 1793 dio "libertad de reunión" a los
monárquicos y los nobles, que llamaban en su ayuda a tropas extranjeras y "se reunían" para organizar
intentonas de restauración. Si la burguesía actual, que hace ya mucho que es reaccionaria, exige del
proletariado que éste le garantice de antemano la "libertad de reunión para los explotadores, sea cual
fuere la resistencia que presten los capitalistas a su expropiación, los obreros no podrán sino reírse
del fariseísmo de la burguesía.
Por otra parte, los obreros saben perfectamente que la "libertad de reunión" es, incluso en la república
burguesa más democrática, una frase vacía, ya que los ricos poseen todos los mejores locales sociales
y privados, así como bastante tiempo libre para sus reuniones, que son protegidas por el aparato
burgués de poder. Los proletarios de la ciudad y el campo, así como los pequeños campesinos, es
decir, la mayoría gigantesca de la población, no cuentan con nada de eso. Mientras las cosas sigan
así, la "igualdad", es decir, la "democracia pura", sería un engaño. Para conquistar la verdadera
igualdad, para dar vida a la democracia para los trabajadores, hay que quitar primero a los
explotadores todos los locales sociales y sus lujosas casas privadas, hay que dar primero tiempo libre
a los trabajadores, es necesario que la libertad de sus reuniones la defiendan los obreros armados, y
no señoritos de la nobleza ni oficiales hijos de capitalistas mandando a soldados que son instrumentos
ciegos.
Sólo después de tal cambio se podrá hablar de libertad de reunión e igualdad sin mofarse de los
obreros, de los trabajadores, de los pobres. Pero ese cambio sólo puede realizarlo la vanguardia de
los trabajadores, el proletariado, que derroca a los explotadores, a la burguesía.
8. La "libertad de imprenta" es asimismo una de las principales consignas de la "democracia pura".
Los obreros saben también, y los socialistas de todos los países lo han reconocido millones de veces,
que esa libertad será un engaño mientras las mejores imprentas y grandísimas reservas de papel se
hallen en manos de los capitalistas y mientras exista el poder del capital sobre la prensa, poder que
se manifiesta en todo el mundo con tanta mayor claridad, nitidez y cinismo cuanto más desarrollados
se hallan la democracia y el régimen republicano, como ocurre, por ejemplo, en Norteamérica. A fin de
conquistar la igualdad efectiva y la verdadera democracia para los trabajadores, para los obreros y los
campesinos, hay que quitar primero al capital la posibilidad de contratar a escritores, comprar las
editoriales y sobornar a la prensa, y para ello es necesario derrocar el yugo del capital, derrocar a los
explotadores y aplastar su resistencia. Los capitalistas siempre han llamado "libertad" a la libertad de
lucro para los ricos, a la libertad de morirse de hambre para los obreros. Los capitalistas llaman libertad
de imprenta a la libertad de soborno de la prensa por los ricos, a la libertad de utilizar la riqueza para
fabricar y falsear la llamada opinión pública. Los defensores de la "democracia pura" también se
manifiestan de hecho en este caso como defensores del más inmundo y venal sistema de dominio de
los ricos sobre los medios de ilustración de las masas, resultan ser embusteros que engañan al pueblo
y que con frases bonitas, bellas y falsas hasta la médula distraen de la tarea histórica concreta de
liberar a la prensa de su sojuzgamiento por el capital. Libertad e igualdad verdaderas será el orden de
cosas que están instaurando los comunistas, y en él será imposible enriquecerse a costa de otros, no
habrá posibilidad objetiva de someter directa o indirectamente la prensa al poder del dinero, no habrá
obstáculo para que cada trabajador (o grupo de trabajadores, sea cual fuere su número) posea y ejerza
el derecho igual de utilizar las imprentas y el papel que pertenecerán a la sociedad.
9. La historia de los siglos XIX y XX nos ha mostrado ya antes de la guerra qué es de hecho la
cacareada "democracia pura" bajo el capitalismo. Los marxistas siempre han dicho que cuanto más
desarrollada y más "pura" es la democracia, tanto más franca, aguda e implacable se hace la lucha de
clases, tanto más "puras" se manifiestan la opresión por el capital y la dictadura de la burguesía. El

asunto Dreyfus en la Francia republicana, las sangrientas represalias de los destacamentos
mercenarios, armados por los capitalistas, contra los huelguistas en la libre y democrática República
de Norteamérica, estos hechos y miles de otros análogos demuestran la verdad que la burguesía trata
en vano de ocultar, o sea, que en las repúblicas más democráticas imperan de hecho el terror y la
dictadura de la burguesía, que se manifiestan abiertamente en cuanto a los explotadores les parece
que el poder del capital se tambalea.
10. La guerra imperialista de 1914-1918 ha revelado definitivamente hasta a los obreros atrasados el
verdadero carácter de la democracia burguesa, que es, incluso en las repúblicas más libres, una
dictadura de la burguesía. En aras del enriquecimiento del grupo alemán o inglés de millonarios y
multimillonarios perecieron decenas de millones de hombres, y en las repúblicas más libres se instauró
la dictadura militar de la burguesía. Esta dictadura militar sigue en pie en los países de la Entente
incluso después de la derrota de Alemania. Precisamente la guerra es lo que más ha abierto los ojos
a los trabajadores; ha arrancado sus falsas flores a la democracia burguesa y ha mostrado al pueblo
cuán monstruosos han sido la especulación y el lucro durante la guerra y con motivo de la guerra. En
nombre de "la libertad y la igualdad" llevó esa guerra la burguesía, en nombre de "la libertad y la
igualdad" se han enriquecido inauditamente los mercaderes de la guerra. Ningún esfuerzo de la
Internacional amarilla de Berna podrá ocultar a las masas el carácter explotador, hoy definitivamente
desenmascarado, de la libertad burguesa, de la igualdad burguesa, de la democracia burguesa.
11. En el país capitalista más desarrollado del continente europeo, en Alemania, los primeros meses
de plena libertad republicana, traída por la derrota de la Alemania imperialista, han mostrado a los
obreros alemanes y a todo el mundo cuál es la verdadera esencia de clase de la república democrática
burguesa. El asesinato de Carlos Liebknecht y Rosa Luxemburgo no sólo es un acontecimiento de
importancia histórica mundial porque hayan perecido trágicamente los jefes y brillantísimas
personalidades de la Internacional Comunista, Internacional verdaderamente proletaria, sino también
porque se ha puesto de manifiesto con toda plenitud la esencia de clase de un Estado adelantado de
Europa, de un Estado --puede afirmarse sin incurrir en exageración-- adelantado entre todos los
Estados del mundo. El hecho de que los detenidos, es decir, gente que el poder del Estado ha tomado
bajo su custodia, hayan podido ser asesinados impunemente por oficiales y capitalistas, gobernando
el país los social patriotas, evidencia que la república democrática en que ha sido posible tal cosa es
una dictadura de la burguesía. La gente que expresa su indignación ante el asesinato de Carlos
Liebknecht y Rosa Luxemburgo, pero no comprende esta verdad, pone de manifiesto o bien sus pocas
luces o bien su hipocresía. La libertad en una de las repúblicas más libres y adelantadas del mundo
en la república alemana, es la libertad de asesinar impunemente a los jefes del proletariado detenidos.
Y no puede ser de otro modo mientras se mantenga el capitalismo pues el desarrollo de la democracia
no embota, sino que agudiza la lucha de clases, que en virtud de todos los resultados e influjos de la
guerra y de sus consecuencias ha alcanzado el punto de ebullición.
En todo el mundo civilizado se deporta hoy a los bolcheviques, se les persigue, se les encarcela, como
ha ocurrido en Suiza, una de las repúblicas burguesas más libres; en Norteamérica se organizan contra
ellos pogromos, etc. Desde el punto de vista de la "democracia en general" o de la "democracia pura"
es verdaderamente ridículo que países adelantados, civilizados, democráticos, armados hasta los
dientes, teman la presencia en ellos de un puñado de personas de la atrasada, hambrienta y arruinada
Rusia, a la que en decenas de millones de ejemplares los periódicos burgueses tildan de salvaje,
criminal, etc. Está claro que la situación social que ha podido engendrar tan flagrante contradicción es,
de hecho, la dictadura de la burguesía.
12. Con tal estado de cosas, la dictadura del proletariado no sólo es por completo legítima, como medio
para derrocar a los explotadores y aplastar su resistencia, sino también absolutamente necesaria para

toda la masa trabajadora como única defensa contra la dictadura de la burguesía, que ha llevado a la
guerra y está gestando nuevas matanzas.
Lo principal entre lo que no comprenden los socialistas --y de aquí su miopía teórica, su cautiverio en
poder de los prejuicios burgueses y su traición política al proletariado-- es que en la sociedad
capitalista, cuando la lucha de clases inherente a ella experimenta una agudización más o menos
seria, no puede haber nada intermedio, nada que no sea la dictadura de la burguesía o la dictadura
del proletariado. Todo sueño en una tercera solución es un reaccionario gimoteo de pequeño burgués.
Así lo evidencian tanto la experiencia de más de cien años de desarrollo de la democracia burguesa y
del movimiento obrero en todos los países adelantados como, particularmente, la experiencia del
último lustro. Así lo dice también toda ciencia de la economía política, todo el contenido del marxismo,
que esclarece la inevitabilidad económica de la dictadura de la burguesía en toda economía mercantil,
burguesía que nadie puede sustituir de no ser la clase que está siendo desarrollada, multiplicada,
unida y fortalecida por el propio desarrollo del capitalismo, es decir, la clase de los proletarios.
13. Otro error teórico y político de los socialistas consiste en que no comprenden que las formas de la
democracia han ido cambiando inevitablemente en el transcurso de los milenios, empezando por sus
embriones en la antigüedad, a medida que una clase dominante iba siendo sustituida por otra. En las
antiguas repúblicas de Grecia, en las ciudades del medievo, en los países capitalistas adelantados, la
democracia tiene distintas formas y se aplica en grado distinto. Sería una solemne necedad creer que
la revolución más profunda en la historia de la humanidad, el paso del poder de manos de la minoría
explotadora a manos de la mayoría explotada --paso que se observa por primera vez en el mundo--
puede producirse en el viejo marco de la vieja democracia burguesa, parlamentaria, sin los cambios
más radicales, sin crear nuevas formas de democracia, nuevas instituciones que encarnen las nuevas
condiciones de su aplicación, etc.
14. Lo que tiene de común la dictadura del proletariado con la dictadura de las otras clases es que
está motivada, como toda otra dictadura, por la necesidad de aplastar por la fuerza la resistencia de la
clase que pierde la dominación política.
La diferencia radical entre la dictadura del proletariado y la dictadura de las otras clases --la dictadura
de los terratenientes en la Edad Medía, la dictadura de la burguesía en todos los países capitalistas
civilizados-- consiste en que la dictadura de los terratenientes y la burguesía ha sido el aplastamiento
por la violencia de la resistencia ofrecida por la inmensa mayoría de la población, concretamente por
los trabajadores. La dictadura del proletariado, por el contrario, es el aplastamiento por la violencia de
la resistencia que ofrecen los explotadores, es decir, la minoría ínfima de la población, los
terratenientes y los capitalistas.
De aquí dimana, a su vez, que la dictadura del proletariado no sólo debía traer consigo inevitablemente
el cambio de las formas y las instituciones de la democracia, hablando en general, sino precisamente
un cambio que diese una extensión sin precedente en el mundo al goce efectivo de la democracia por
los hombres que el capitalismo oprimiera, por las clases trabajadoras.
En efecto, esa forma de la dictadura del proletariado que ha sido ya forjada de hecho --el Poder
soviético en Rusia, el Räte~System en Alemania, los Shop Stewards Committees y otras instituciones
soviéticas análogas en otros países-- todas ellas significan y son precisamente para las clases
trabajadoras, o sea para la inmensa mayoría de la población, una posibilidad efectiva, real, de gozar
de las libertades y los derechos democráticos, posibilidad que nunca ha existido, ni siquiera
aproximadamente, en las repúblicas burguesas mejores y más democráticas.

La esencia del Poder soviético consiste en que la base permanente y única de todo el poder estatal,
de todo el aparato del Estado, es la organización de masas precisamente de las clases que eran
oprimidas por el capitalismo, es decir, de los obreros y los semiproletarios (los campesinos que no
explotan trabajo ajeno y que recurren constantemente a la venta, aunque sólo sea en parte, de su
fuerza de trabajo). Precisamente las masas que hasta en las repúblicas burguesas más democráticas,
aunque con arreglo a la ley sean iguales en derechos, de hecho, por medio de procedimientos y
artimañas, se han visto apartadas de la participación en la vida política y del goce de los derechos y
libertades democráticos, tienen hoy necesariamente una participación constante y, además, decisiva
en la dirección democrática del Estado.
15. La igualdad de los ciudadanos independientemente de su sexo, religión, raza y nacionalidad, que
la democracia burguesa ha prometido siempre y en todas partes, pero que no ha dado en ningún sitio
ni ha podido dar debido a la dominación del capitalismo, la realiza inmediatamente y con toda plenitud
el Poder soviético, o sea, la dictadura del proletariado, pues eso únicamente puede hacerlo el poder
de los obreros, que no están interesados en la propiedad privada sobre los medios de producción ni
en la lucha por repartirlos una y otra vez.
16. La vieja democracia, es decir, la democracia burguesa y el parlamentarismo fueron organizados
de tal modo, que precisamente las masas trabajadoras se vieran más apartadas que nadie del aparato
de gobernación. El Poder soviético, es decir la dictadura del proletariado está organizado por el
contrario de modo que acerca a las mismas trabajadoras al aparato de gobernación. El mismo fin
persigue la unión del poder legislativo y el poder ejecutivo en la organización soviética del Estado y la
sustitución de las circunscripciones electorales territoriales por entidades de producción, como son las
fábricas.
17. El ejército ha sido un aparato de opresión no sólo en las monarquías. Sigue siéndolo también en
todas las repúblicas burguesas, incluso en las más democráticas. Sólo el Poder soviético, organización
estatal permanente precisamente de las clases oprimidas antes por el capitalismo, está en condiciones
de acabar con la subordinación del ejército al mando burgués y de fundir efectivamente al proletariado
con el ejército, de llevar efectivamente a cabo el armamento del proletariado y el desarme de la
burguesía, sin lo que es imposible la victoria del socialismo.
18. La organización soviética del Estado está adaptada al papel dirigente del proletariado, la clase más
concentrada e ilustrada por el capitalismo. La experiencia de todas las revoluciones y de todos los
movimientos de las clases oprimidas y la experiencia del movimiento socialista mundial nos enseñan
que sólo el proletariado es capaz de reunir y llevar tras de sí a las capas dispersas y atrasadas de la
población trabajadora y explotada.
19. Sólo la organización soviética del Estado puede en realidad demoler de golpe y destruir
definitivamente el viejo aparato> es decir, el aparato burocrático y judicial burgués, que se ha
mantenido y debía inevitablemente mantenerse bajo el capitalismo, incluso en las repúblicas más
democráticas, siendo, de hecho, la mayor traba para la realización de la democracia para los obreros
y los trabajadores. La Comuna de Paris dio el primer paso de importancia histórica mundial por ese
camino, y el Poder soviético, el segundo.
20. La destrucción del poder del Estado es un fin que se han planteado todos los socialistas, entre
ellos, y a la cabeza de ellos, Marx. La verdadera democracia, es decir, la igualdad y la libertad, es
irrealizable si no se alcanza ese fin. Pero a él sólo lleva prácticamente la democracia soviética, o
proletaria, pues, al incorporar las organizaciones de masas de los trabajadores a la gobernación
permanente e ineludible del Estado, empieza a preparar inmediatamente la extinción completa de todo
Estado.

21. La bancarrota absoluta de los socialistas que se han reunido en Berna, su absoluta incomprensión
de la nueva democracia, es decir, de la democracia proletaria, se ve particularmente en lo que sigue.
El 10 de febrero de 1919, Branting cerró en Berna la Conferencia de la Internacional amarilla. El 11 de
febrero del mismo año, Die Freiheit, periódico que editan en Berlín los adeptos de dicha Internacional,
publicó un llamamiento del partido de los "independientes al proletariado. En este llamamiento se
reconoce el carácter burgués del Gobierno Scheidemann, se reprocha a éste el deseo de abolir los
Soviets, a los que se llama
Täger und Schützer der Revolution --portadores y defensores de la revolución-- y se propone legalizar
los Soviets, concederles derechos estatales, concederles el derecho de suspender las decisiones de
la Asamblea Nacional, sometiéndolas a votación de todo el pueblo.
Esa propuesta es la plena bancarrota ideológica de los teóricos que defendían la democracia y no
comprendían su carácter burgués. La ridícula tentativa de unir el sistema de los Soviets, es decir, la
dictadura del proletariado, con la Asamblea Nacional, es decir, la dictadura de la burguesía,
desenmascara por completo la indigencia mental de los socialistas y socialdemócratas amarillos, su
carácter político reaccionario, propio de pequeños burgueses, y sus cobardes concesiones a la fuerza,
en crecimiento incontenible, de la nueva democracia, de la democracia proletaria.
22. Al condenar el bolchevismo, la mayoría de la Internacional amarilla de Berna, que no se ha atrevido
a votar formalmente la correspondiente resolución por miedo a las masas obreras, ha procedido
acertadamente desde el punto de vista de clase. Precisamente esta mayoría se solidariza por entero
con los mencheviques y los socialistas~revolucionarios rusos y con los Scheidemann en Alemania.
Los mencheviques y los socialrevolucionarios rusos, al quejarse de que los bolcheviques los
persiguen, intentan ocultar que eso ocurre porque participan en la guerra civil al lado de la burguesía,
contra el proletariado. De la misma manera, los Scheidemann y su partido han demostrado ya en
Alemania que participan de la misma manera en la guerra civil al lado de la burguesía, contra los
obreros.
Es completamente natural, por ello, que la mayoría de los hombres de la Internacional amarilla de
Berna se haya pronunciado por la condenación de los bolcheviques. Eso no ha sido la defensa de la
"democracia pura", sino la autodefensa de gentes que saben y perciben que en la guerra civil se
encuentran al lado de la burguesía, contra el proletariado.
Por eso, desde el punto de vista de clase, no puede por menos de reconocerse acertada la decisión
de la mayoría de la Internacional amarilla. El proletariado debe afrontar sin temor a la verdad y sacar
de ello todas las conclusiones políticas pertinentes.
Camaradas: Yo quisiera añadir alguna cosa más a los dos últimos puntos. Creo que los camaradas
que deben informarnos de la Conferencia de Berna nos hablarán de ello con mayor detalle.
En toda la Conferencia de Berna no se ha dicho ni una sola palabra sobre la importancia del Poder
soviético. En Rusia llevamos ya dos años discutiendo esta cuestión. En abril de 1917, en la
Conferencia del partido, planteamos ya teórica y políticamente la cuestión "¿Qué es el Poder soviético,
cuál es su contenido, en qué consiste su importancia histórica?" Llevamos casi dos años discutiendo
esta
cuestión, y en el Congreso de nuestro partido hemos adoptado una resolución al respecto [2].
El Freiheit, de Berlín, publicó el 11 de febrero un llamamiento al proletariado alemán, firmado no sólo
por los líderes de los socialdemócratas independientes de Alemania, sino también por todos los
miembros de su minoría parlamentaria. En agosto de 1918, el mayor teórico de los independientes,

Kautsky, declaró en su folleto La dictadura del proletariado que era partidario de la democracia y de
los organismos soviéticos, pero que los Soviets debían tener únicamente un carácter de gestión
económica y no debían reconocerse, de ningún modo, como organizaciones estatales. Kautsky repite
lo mismo en los números de Freiheit del 11 de noviembre y del 12 de enero. El 9 de febrero apareció
un artículo de Rudolf Hilferding, también considerado como una gran autoridad teórica de la II
Internacional. Hilferding propone unir el sistema de los Soviets con la Asamblea Nacional por vía
jurídica, a través de la 1egislación del Estado. Eso ocurrió el 9 de febrero. El 11 del mismo mes, dicha
propuesta fue aceptada por todo el partido de los independientes y publicada en forma de llamamiento.
A pesar que la Asamblea Nacional ya existe, incluso después de que la "democracia pura" ya es un
hecho y que los mayores teóricos de los socialdemócratas independientes han declarado que las
organizaciones soviéticas no deben ser organizaciones estatales, ¡a pesar de todo eso, vuelven a
vacilar! Ello demuestra que, en realidad, esos señores no han comprendido nada del nuevo movimiento
ni de las condiciones de su lucha. Pero, además, Demuestra otra cosa: que debe haber condiciones,
causas que motiven esa vacilación. Después de todos estos acontecimientos, después de casi dos
años de revolución triunfante en Rusia, cuando se nos ofrecen resoluciones como Las adoptadas en
la Conferencia de Berna, en las que no de dice nada de los Soviets ni de su importancia; cuando
vemos que en esa Conferencia ningún delegado ha dicho siquiera una palabra sobre el particular en
sus discursos, podemos afirmar con todo derecho que como socialistas y como teóricos, todos esos
señores han muerto para nosotros.
Pero prácticamente desde el punto de vista de la política, eso es camaradas una demostración de que
entre las masas se está produciendo un gran viraje, pues, de otro modo, esos independientes que
estaban en teoría y por Principio contra estas organizaciones estatales, no hubieran propuesto de
buenas a primeras una necedad como es unir "pacíficamente" la Asamblea Nacional con el sistema
de los Soviets, es decir, unir la dictadura de la burguesía con la dictadura del proletariado. Somos
testigos de que todos ellos están en bancarrota como socialistas y como teóricos y del enorme cambio
que se está produciendo en las masas. ¡Las masas atrasadas del proletariado alemán se acercan a
nosotros, se han unido a nosotros! Por tanto, la importancia del Partido Socialdemócrata Independiente
de Alemania, lo mejor de la Conferencia de Berna, es, desde el punto de vista de la teoría y del
socialismo, igual a cero; sin embargo, continúa teniendo cierta importancia, y consiste ésta en que
esos elementos vacilantes nos sirven de indicador del estado de ánimo de los sectores atrasados del
proletariado. En eso, a mi entender, reside la grandísima importancia histórica de esa Conferencia.
Nosotros hemos vivido algo parecido en nuestra revolución. Nuestros mencheviques recorrieron casi
exactamente el mismo camino de desarrollo que los teóricos de los independientes en Alemania. Al
principio, cuando tenían la mayoría en los Soviets, se pronunciaban por éstos. Entonces no se oía más
que gritar: "¡Vivan los Soviets!" "¡Por los Soviets!" "¡Los Soviets son la democracia revolucionaria!"
Cuando los bolcheviques conquistamos la mayoría en los Soviets, entonaron otra canción, diciendo
que los Soviets no debían existir paralelamente a la Asamblea Constituyente; y distintos teóricos
mencheviques hacían propuestas casi idénticas, como la de unir el sistema de los Soviets con la
Asamblea Constituyente e incluirlos en la organización estatal. Esto revela, una vez más, que el curso
general de la revolución proletaria es igual en todo el mundo. Primero la formación espontánea de los
Soviets, luego su extensión y desarrollo, más tarde se plantea prácticamente la cuestión: Soviets o
Asamblea Nacional, o Asamblea Constituyente, o parlamentarismo burgués; completo desconcierto
entre los líderes y, por último, la revolución proletaria. Pero yo creo que después de casi dos años de
revolución no debemos plantear la cuestión así, sino que debemos tomar acuerdos concretos, ya que
la extensión del sistema de los Soviets es para nosotros, y particularmente para la mayoría de los
países de Europa Occidental, la más importante de las tareas.

Quisiera citar aquí una resolución, una sola resolución de los mencheviques. Pedí al camarada
Obolenski que la tradujera al alemán. Me prometi6 que lo haría, pero, desgraciadamente, no está aquí.
Trataré de reproduciría de memoria, pues no tengo a mano el texto íntegro.
A un extranjero que no haya oído nada del bolchevismo le será muy difícil hacerse una idea de nuestras
cuestiones litigiosas. Todo lo que afirman los bolcheviques lo discuten los mencheviques, y viceversa.
Naturalmente, en tiempos de lucha no puede ser de otro modo, por ello tiene gran importancia que la
última Conferencia del partido de los mencheviques, celebrada en diciembre de 1918, aprobara una
extensa y detallada resolución, que fue publicada íntegra en la Gaceta Pechátnikov, periódico
menchevique. En esa resolución, los propios mencheviques exponen concisamente la historia de la
lucha de clases y de la guerra civil. La resolución dice que ellos condenan a los grupos de su partido
que están aliados a las clases poseedoras en los Urales, en el Sur, en Crimea y en Georgia, y se
enumeran estas zonas. La resolución condena a los grupos del partido menchevique que, aliados a
las clases poseedoras han luchado contra el Poder soviético; el último punto condena también a los
que se han pasado a los comunistas. De aquí se desprende que los mencheviques se ven obligados
a confesar que en su partido no hay unidad y que están unos al lado de la burguesía y otros al lado
del proletariado. La mayor parte de los mencheviques se pasó al lado de la burguesía y durante la
guerra civil combatió contra nosotros. Naturalmente nosotros perseguimos a los mencheviques e
incluso los fusilamos, cuando participan en la guerra que se nos hace, combaten contra nuestro
Ejército Rojo y fusilan a nuestros jefes militares rojos. A la guerra de la burguesía respondimos con la
guerra del proletariado: no puede haber otra salida. Así, pues, desde el punto de vista político todo eso
no es más que hipocresía menchevique. Históricamente no se comprende como en la Conferencia de
Berna, hombres que no han sido declarados dementes oficialmente, pudieron, por encargo de los
mencheviques y los socíairevolucionarios, hablar de la lucha de los bolcheviques contra ellos, pero
silenciar que ellos, unidos a la burguesía, luchan contra el proletariado.
Todos ellos nos atacan encarnizadamente pues nosotros los perseguimos. Eso es cierto. ¡Pero no
dicen ni una sola palabra sobre su participación en la guerra civil! Creo que debo facilitar para el acta
el texto íntegro de la resolución, y ruego a los camaradas extranjeros que le presten atención, pues es
un documento histórico que plantea acertadamente el problema y ofrece los mejores elementos de
juicio para apreciar el litigio entre las tendencias "socialistas" en Rusia. Entre el proletariado y la
burguesía existe gente que ora se clina a un lado, ora al otro; así ha sido siempre en todas las
revoluciones y es absolutamente imposible que en la sociedad capitalista donde el proletariado y la
burguesía forman dos campos hostiles, no existan entre ellos capas intermedias. La existencia de esos
elementos vacilantes es históricamente inevitable, y, desgraciadamente, esos elementos, que no
saben ellos mismos al lado de quién van a luchar mañana, seguirán existiendo mucho tiempo todavía.
Quiero hacer una propuesta práctica, que consiste en que aprobemos una resolución en la que deben
destacarse especialmente tres puntos.
Primero: Una de las tareas más importantes para los camaradas de los países de Europa
Occidental consiste en aclarar a las masas la significación, la importancia y la necesidad del sistema
de los Soviets. Se observa que no existe la suficiente comprensión de este problema. Si bien es verdad
que Kautsky e Hilferding 1han fracasado como teóricos, los últimos artículos publicados en Freiheit
demuestran, sin embargo, que reflejan fielmente el estado de ánimo de las capas atrasadas del
proletariado alemán. En Rusia pasó lo mismo: en los primeros ocho meses de la revolución rusa, el
problema de la organización soviética se discuti6 muchísimo, y para los obreros no estaba claro en
qué consistía el nuevo sistema ni si se podría formar el aparato del Estado a base de los Soviets. En
nuestra revolución, nosotros no avanzamos por el camino de la teoría, sino por el camino de la práctica.
Por ejemplo, la cuestión de la Asamblea Constituyente no la planteábamos antes teóricamente y no

decíamos que no reconocíamos la Asamblea Constituyente. Sólo más tarde, cuando las
organizaciones soviéticas se extendieron por todo el país y conquistaron el poder político, fue cuando
nos resolvimos a disolver la Asamblea Constituyente. Ahora vemos que en Hungría y Suiza, la cuestión
se plantea de modo mucho más agudo. De una parte, eso está muy bien, pues nos da la firme
seguridad de que la revolución avanza más rápidamente en los países de Europa Occidental y nos
traerá grandes victorias. De otra parte, ello encierra cierto peligro: concretamente el de que la lucha
sea tan vertiginosa, que la conciencia de las masas obreras quede a la zaga del desarrollo. Incluso
ahora, la importancia del sistema de los Soviets no está todavía clara para grandes masas de obreros
alemanes instruidos políticamente, pues han sido educados en el espíritu del parlamentarismo y en
los prejuicios burgueses.
Segundo: Sobre la extensión del sistema de los Soviets. Las noticias de la rapidez con que se
propaga la idea de los Soviets en Alemania e incluso en Inglaterra son para nosotros una
importantísima demostración de que la revolución proletaria ha de vencer. Únicamente por breve
tiempo puede detenerse su marcha. Otra cosa es cuando los camaradas [M.] Albert y [Federico] Platten
nos declaran que entre los obreros agrícolas y los pequeños campesinos de sus aldeas apenas si hay
Soviets. He leído en Rote Fahne un artículo contras los Soviets campesinos, pero, muy acertadamente,
en favor de los Soviets de jornaleros y campesinos pobres. [3] La burguesía y sus lacayos, como
Scheidemann y Cía., ya han lanzado la consigna de Soviets campesinos. Pero lo que necesitamos
nosotros son Soviets de jornaleros y campesinos pobres. Sin embargo por los informes de los
camaradas Albert, Platten y otros colegimos que, excepto en Hungría, se hace muy poco
desgraciadamente para la propagación del sistema soviético en el campo. En ello reside, quizá, el
peligro, aun real y bastante considerable, de que el proletariado alemán no pueda conquistar la victoria
segura. La victoria podrá considerarse garantizada únicamente cuando no solo estén organizados los
obreros de la ciudad, sino también los proletarios del campo, y, además, no organizados como antes,
en sindicatos y cooperativas, sino en Soviets. A nosotros nos fue más fácil conseguir la victoria porque
en octubre de 1917 marchábamos con el campesinado, con todo el campesinado. En este sentido,
nuestra revolución era entonces burguesa. El primer paso de nuestro Gobierno proletario fue
reconocer en la ley, promulgada por él al día siguiente de la revolución, el 26 de octubre de 1917
(según el viejo calendario), las viejas reivindicaciones de todo el campesinado, expresadas ya bajo
Kerenski por los Soviets campesinos y las asambleas rurales. En eso consistía nuestra fuerza, por eso
nos fue tan fácil conquistar una mayoría aplastante. Para el campo, nuestra revolución continuaba
siendo una revolución burguesa. Y solo más tarde, al cabo de seis meses, nos vimos obligados en el
marco de la organización del Estado, a comenzar en las aldeas la lucha de clases, a instituir en cada
aldea comités de campesinos pobres, de semiproletarios, y a luchar sistemáticamente contra la
burguesía rural. En Rusia eso fue inevitable, dado su atraso. En Europa Occidental las cosas se
producirán de modo diferente y por eso debemos subrayar que es absolutamente necesaria la
propagación del sistema de los Soviets, en formas pertinentes, quizás nuevas, también entre la
población rural.
Tercero: Debemos decir que la conquista de una mayoría comunista en los Soviets constituye la
tarea fundamental en todos los países en los que el Poder soviético aún no ha vencido. Nuestra
comisión redactora de las resoluciones discutió ayer este problema. Quizás otros camaradas hablen
todavía de ello, pero yo quisiera proponer que estos tres puntos se adopten como resolución especial.
Naturalmente, no estamos en condiciones de prescribir el camino que ha de seguir el desarrollo. Es
muy probable que la revolución llegue muy pronto en muchos países de Europa Occidental, pero
nosotros, como parte organizada de la clase obrera, como partido, tendemos y debemos tender a
lograr la mayoría en los Soviets. Entonces estará garantizada nuestra victoria, y no habrá fuerza capaz
de emprender nada contra la revolución comunista. De otro modo, la victoria no se conseguirá tan

fácilmente ni será duradera. Así, pues, yo quisiera proponer que se aprueben estos tres puntos como
resolución especial.
NOTAS
1. Del 3 al 10 de febrero de 1919, en Berna - Suiza, se celebró la primera conferencia de partidos
chovinistas y centristas con la intención de reconstituir la II Internacional luego de su bancarrota
durante la I Guerra Mundial. El problema principal que se discutió en la conferencia fue el de la
democracia y la dictadura. En la resolución aprobada por los delegados, se aplaude la revolución en
Rusia, Alemania y Hungría, a la vez que se condena la dictadura del proletariado y se elogia la
democracia burguesa.]
2. Lenin hace referencia al acuerdo del VII Congreso Extraordinario del Partido Comunista
(bolcheviques) de Rusia, realizado del 6 al 8 de marzo de 1918, sobre el cambio de nombre del partido
y su programa.
Ver: "Informe sobre la revisión del programa y el cambio de nombre del partido. 8 de marzo." en V.
I. Lenin, Discursos pronunciados en los congresos del Partido (1918 - 1922) (Moscú: Editorial
Progreso, 1976), págs. 38-51. Correspondiente a las págs. 102-114 del T. 27 de las Obras Completas.
3. Lenin alude al artículo de Rosa Luxemburgo, "Der Anfang" ("El comienzo"), en el núm. 3, 18 de
noviembre de 1918, de Die Rote Fahne ("La Bandera Roja"), periódico central de los espartaquista y,
más tarde, órgano central del Partido Comunista de Alemania.
Primera publicación: En 1921, en el libro "Primer Congreso de la Internacional Comunista. Actas",
Peragrado.
Fuente: V. I. Lenin, Discursos pronunciados en los congresos de la Internacional Comunista. Editorial
Progreso, Moscú, s.f.
Digitalización: Juan R. Fajardo, para el Marxista Internet Archive, enero de 2001.
3. LA AGONÍA DEL CAPITALISMO Y LAS TAREAS DE LA IV INTERNACIONAL (1938)
Leon Trotsky
PROGRAMA DE TRANSICIÓN
Escrito: Por León Trotsky, en 1938.
Versión digital: Partido Obrero Socialista Internacionalista, España, 2002.
LAS PREMISAS OBJETIVAS DELA REVOLUCIÓN SOCIALISTA
La situación política mundial del momento, se caracteriza, ante todo, por la crisis histórica de la
dirección del proletariado.
La premisa económica de la revolución proletaria ha llegado hace mucho tiempo al punto más alto que
le sea dado alcanzar balo el capitalismo. Las fuerzas productivas de la humanidad han cesado de
crecer. Las nuevas invenciones y los nuevos progresos técnicos no conducen a un acrecentamiento
de la riqueza material. Las crisis de coyuntura, en las condiciones de la crisis social de todo el sistema
capitalista, aportan a las masas privaciones y sufrimientos siempre mayores. El crecimiento de la
desocupación ahonda a su vez la crisis financiera del Estado y mina los sistemas monetarios
vacilantes. Los gobiernos, tanto democráticos como fascistas, van de una quiebra a la otra.

La burguesía misma no ve una salida. En los países en que se vio obligada a hacer su última postura
sobre la carta del fascismo marcha ahora con los ojos vendados hacia la catástrofe económica y militar.
En los países históricamente privilegiados, vale decir, aquellos en que pueden aún permitirse el lujo
de la democracia a cuenta de la acumulación nacional anterior (Gran Bretaña, Francia, Estados
Unidos) todos los partidos tradicionales del capital se encuentran en un estado de confusión que raya,
por momentos, con la parálisis de la voluntad. El “ New Deal,” pese al carácter resuelto que ostentaba
en el primer período sólo representa una forma particular de confusión, posible en un país donde la
burguesía ha podido acumular inmensas riquezas. La crisis actual que está lejos aún de haber
completado su curso, ha podido demostrar ya que la política del “ New Deal ”, en los EE.UU. como la
política del frente popular en Francia, no ofrece salida alguna del impasse económico.
El cuadro de las relaciones internacionales no tiene mejor aspecto. Bajo la creciente presión de ocaso
capitalista los antagonismos imperialistas han alcanzado el límite más allá del cual los conflictos y
explosiones sangrientas (Etiopía, España, Extremo Oriente, Europa Central...) deben confundirse
infaliblemente en un incendio mundial. En verdad la burguesía percibe el peligro mortal que una nueva
guerra
representa para su dominación, pero es actualmente infinitamente menos capaz de prevenirla que en
vísperas de 1914.
Las charlatanerías de toda especie según las cuales las condiciones históricas no estarían todavía “
maduras ” para el socialismo no son sino el producto de la ignorancia o de un engaño consciente. Las
condiciones objetivas de la revolución proletaria no sólo están maduras sino que han empezado a
descomponerse. Sin revolución social en un próximo período histórico, la civilización humana está bajo
amenaza de ser arrasada por una catástrofe. Todo depende del proletariado, es decir, de su
vanguardia revolucionaria La crisis histórica de la humanidad se reduce a la dirección revolucionaria.
EL PROLETARIADO Y SU DIRECCION
La economía, el Estado, la política de la burguesía y sus relaciones internacionales están
profundamente afectadas por la crisis social que caracteriza la situación pre--revolucionaria de la
sociedad. El principal obstáculo en el camino de la transformación de la situación pre-revolucionaria
en revolucionaria consiste en el carácter oportunista de la dirección proletaria, su cobardía pequeñoburguesa
y la traidora conexión que mantiene con ella en su agonía.
En todos los países el proletariado está sobrecogido por una profunda inquietud. Grandes masas de
millones de hombres vienen incesantemente al movimiento revolucionario, pero siempre tropiezan en
ese camino con el aparato burocrático, conservador de su propia dirección.
El proletariado español ha hechos desde abril de 1931 una serie de tentativas heroicas para tomar en
sus manos el poder y la dirección de los destinos de la sociedad. No obstante, sus propios partidos
(social-demócratas, stalinistas, anarquistas y POUM) cada cual a su manera han actuado a modo de
freno y han preparado así el triunfo de Franco.
En Francia, la poderosa ola de huelgas con ocupación de las fábricas, particularmente en junio de
1936, mostró bien a las claras que el proletariado estaba dispuesto a derribar el sistema capitalista.
Sin embargo, las organizaciones dirigentes, socialistas, stalinistas y sindicalistas, lograron bajo la
etiqueta del Frente Popular, canalizar y detener, por lo menos momentáneamente, el torrente
revolucionario.
La marca sin precedentes de huelgas con ocupación de fábricas y el crecimiento prodigiosamente
rápido de los sindicatos industriales en los EE.UU. (el movimiento de la C.I.O.) son la expresión más

indiscutible de la aspiración más instintiva de los obreros americanos a elevarse a la altura de la misión
que la historia les ha asignado. Sin embargo, aquí también las organizaciones dirigentes, incluso la
C.I.O. de reciente creación, hacen todo lo que pueden para detener y paralizar la ofensiva
revolucionaria de las masas.
El paso definitivo de la I.C. hacia el lado del orden burgués, su papel cínicamente contra-revolucionario
en el mundo entero, particularmente en España, en Francia, en Estados Unidos y en los otros países
“democráticos”, ha creado extraor-dinarias dificultades suplementarias al proletariado mundial. Bajo el
signo de la revolución de octubre, la política conservadora de los “Frentes Populares” conduce a la
clase obrera a la impotencia y abre el camino al fascismo.
Los “Frentes Populares” por una parte, el fascismo por otra, son los últimos recursos políticos del
imperialismo en la lucha contra la revolución proletaria. No obstante, desde el punto de vista histórico,
ambos recursos no son sino una ficción. La putrefacción del capitalismo continuará también bajo el
gorro frigio en Francia como bajo el signo de la swástica en Alemania. Sólo el derrumbe de la burguesía
puede constituir una salida.
La orientación de las masas está determinada, por una parte, por las condiciones objetivas del
capitalismo en descomposición, y de otra, por la política de traición de las viejas organizaciones
obreras. De estos dos factores el factor decisivo, es, por supuesto, el primero; las leyes de la historia
son más poderosas que los aparatos burocráticos. Cualquiera que sea la diversidad de métodos de
los social traidores (de la legislación “social” de Blum a las falsificaciones judiciales de Stalin), no
lograrán quebrar la voluntad revolucionaria del proletariado. Cada vez en mayor escala, sus esfuerzos
desesperados para detener la rueda de la historia demostrarán a las masas que la crisis de la dirección
del proletariado, que se ha transformado en la crisis de la civilización humana, sólo puede ser resuelta
por la IV Internacional.
EL PROGRAMA MÍNIMO Y EL PROGRAMA DE TRANSICION
La tarea estratégica del próximo período -período pre-revolucionario de agitación , propaganda y
organización- consiste en superar la contradicción entre la madurez de las condiciones objetivas de la
revolución y la falta de madurez del proletariado y de su vanguardia (confusión y descorazonamiento
de la vieja dirección, falta de experiencia de la joven). Es preciso ayudar a la masa, en el proceso de
la lucha, a encontrar el puente entre sus reivindicaciones actuales y el programa de la revolución
socialista. Este puente debe consistir en un sistema de reivindicaciones transitorias, partiendo de las
condiciones actuales y de la conciencia actual de amplias capas de la clase obrera a una sola y misma
conclusión: la conquista del poder por el proletariado.
La social-democracia clásica que desplegó su acción en la época del capitalismo progresivo, dividía
su programa en dos partes independientes una de otra; el programa mínimo, que se limitaba a algunas
reformas en el cuadro de la sociedad burguesa y el programa máximo, que prometía para un porvenir
indeterminado el reemplazo del capitalismo por el socialismo. Entre el programa máximo y el programa
mínimo no existía puente alguno. La social-democracia no tenía necesidad de ese puente, porque sólo
hablaba de socialismo los días de fiesta.
La Internacional Comunista ha entrado en el camino de la social democracia en la época del
capitalismo en descomposición, cuando a éste no le es posible tratar de reformas sociales
sistemáticas, ni de la elevación del nivel de vida de las masas; cuando la burguesía retoma cada vez
con la mano derecha el doble de los que diera
con la izquierda (impuestos, derechos aduaneros, inflación "deflación", vida cara, desocupa-ción,
reglamentación policíaca de las huelgas, etc.); cuando cualquier reivindicación seria del proletariado y

hasta cualquier reivindicación progresiva de la pequeña burguesía, conducen inevitablemente más allá
de los límites de la propiedad capitalista y del Estado burgués.
El objetivo estratégico de la IV Internacional no consiste en reformar el capitalismo, sino en derribarlo.
Su finalidad política es la conquista del poder por el proletariado para realizar la expropiación de la
burguesía. Sin embargo, la obtención de este objetivo estratégico es inconcebible sin la más cuidadosa
de las actitudes respecto de todas las cuestiones de táctica, inclusive las pequeñas y parciales.
Todas las fracciones del proletariado, todas sus capas, profesionales y grupos deben ser arrastradas
al movimiento revolucionario. Lo que distingue a la época actual, no es que exima al partido
revolucionario del trabajo prosaico de todos los días, sino que permite sostener esa lucha en unión
indisoluble con los objetivos de la revolución
La IV Internacional no rechaza las del viejo programa “mínimo” en la medida en que ellas han
conservado alguna fuerza vital. Defiende incansablemente los derechos democráticos de los obreros
y sus conquistas sociales, pero realiza este trabajo en el cuadro de una perspectiva correcta, real, vale
decir, revolucionaria. En la medida en que las reivindicaciones parciales –“mínimum”- de las masas
entren en conflicto con las tendencias destructivas y degradantes del capitalismo decadente -y eso
ocurre a cada paso, la IV Internacional auspicia un sistema de reivindicaciones transitorias, cuyo
sentido es el de dirigirse cada vez más abierta y resueltamente contra las bases del régimen burgués.
El viejo “programa mínimo” es constantemente superado por el programa de transición cuyo objetivo
consiste en una movilización sistemática de las masas para la revolución proletaria.
ESCALA MOVIL DE LOS SALARIOS Y ESCALA MOVIL DE LAS HORAS DE TRABAJO
En las condiciones del capitalismo en descomposición, las masas continúan viviendo la triste vida de
los oprimidos, quienes, ahora más que nunca, están amenazados por el peligro de ser arrojados en
abismo del pauperismo. Están obligados a defender su pedazo de pan ya que no pueden aumentarlo
ni mejorarlo. No es posible ni necesario enumerar las diversas reivindicaciones parciales que surgen
a cada rato de circunstancias concretas, nacionales, locales, profesionales. Pero dos calamidades
económicas fundamentales, a saber: la desocupación y la carestía de la vida, exigen consignas y
métodos generales de lucha.
La IV Internacional declara una guerra implacable a la política de los capitalistas, que es, en gran parte,
la de sus agentes, los reformistas, tendiente a hacer recaer sobre los trabajadores todo el fardo del
militarismo, de la crisis, del desorden de los sistemas monetarios y demás calamidades de la agonía
capitalista. Reivindica el derecho al trabajo y una existencia digna para todos.
Ni la inflación ni la estabilización monetaria pueden servir de consignas al proletariado porque son las
dos caras de una misma moneda. Contra la carestía de la vida que, a medida que la guerra se
aproxima, se acentuará cada vez más, sólo es posible luchar con una consigna: la escala móvil de los
salarios. Los contratos colectivos de trabajo deben asegurar el aumento automático de los salarios
correlativamente con la elevación del precio de los artículos de consumo.
Bajo pena de entregarse voluntariamente a la degeneración, el proletariado no puede tolerar la
transformación de una multitud creciente de obreros en desocupados crónicos, en menesterosos que
viven de las migajas de una sociedad en descomposición. El derecho al trabajo es el único derecho
que tiene el obrero en una sociedad fundada sobre la explotación. No obstante se le quita ese derecho
a cada instante. Contra la desocupación, tanto de “estructura” como de “coyuntura” es preciso lanzar
la consigna de la escala móvil de las horas de trabajo. Los sindicatos y otras organizaciones de masas
deben ligar a aquellos que tienen trabajo con los que carecen de él, por medio de los compromisos
mutuos de la solidaridad. El trabajo existente es repartido entre todas las manos obreras existentes y

es así como se determina la duración de la semana de trabajo. El salario, con un mínimo estrictamente
asegurado sigue el movimiento de los precios. No es posible aceptar ningún otro programa para el
actual período de transición.
Los propietarios y sus abogados demostrarán “la imposibilidad de realizar” estas reivindicaciones. Los
capitalistas de menor cuantía, sobre todo aquellos que marchan a la ruina, invocarán además sus
libros de contabilidad. Los obreros rechazarán categóricamente esos argumentos y esas referencias.
No se trata aquí del choque “normal” de intereses materiales opuestos. Se trata de preservar al
proletariado de la decadencia, de la desmoralización y de la ruina. Se trata de la vida y de la muerte
de la única clase creadora y progresiva y, por eso mismo, del porvenir de la humanidad. Si el
capitalismo es incapaz de satisfacer las reivindicaciones que surgen infaliblemente de los males por él
mismo engendrados, no le queda otra que morir. La “posibilidad” o la “imposibilidad” de realizar las
reivindicaciones es, en el caso presente, una cuestión de relación de fuerzas que sólo puede ser
resuelta por la lucha. Sobre la base de esta lucha, cualesquiera que sean los éxitos prácticos
inmediatos, los obreros comprenderán, en la mejor forma, la necesidad de liquidar la esclavitud
capitalista.
LOS SINDICATOS EN LA EPOCA DE TRANSICION
En la lucha por las reivindicaciones parciales y transitorias, los obreros necesitan, ahora más que
nunca, organizaciones de masa, ante todo sindicatos. El auge de los sindicatos en Francia y en los
Estados Unidos es la mejor respuesta a las doctrinas ultra-izquierdistas que predicaban que los
sindicatos estaban “fuera de época”.
Los Bolchevique Leninistas se encuentran en las primeras filas de todas las formas de lucha, aún allí
donde se trata de los intereses de los más modestos de la clase obrera. Toman parte activa en la vida
de los sindicatos de masa, preocupándose de robustecer y acrecentar su espíritu de lucha. Luchan
implacablemente contra toda las tentativas de someter los sindicatos al estado burgués y de maniatar
al proletariado con “el arbitraje obligatorio” y todas las demás formas de intervención policial, no sólo
son fascistas sino también “democráticas”. Solamente sobre la base de ese trabajo es posible luchar
con buen éxito en el seno de los sindicatos contra la burocracia reformista incluidos los stalinistas. Las
tentativas sectarias de crear o mantener pequeños sindicatos “revolucionarios” como una segunda
edición del partido, significa en el hecho la renuncia por la lucha por la dirección de la clase
obrera. Hace falta plantear aquí como un principio inconmovible: el auto-aislamiento cobarde fuera de
los sindicatos de masas, equivalente a la traición a la revolución, es incompatible con la pertenencia a
la IV internacional.
Al mismo tiempo la IV Internacional rechaza y condena resueltamente todo fetichismo de los sindicatos,
propio de los treadeunionistas y de los sindicalistas.
a) Los sindicatos no tienen, y, por sus objetivos, su composición y el carácter de su reclutamiento, no
pueden tener un programa revolucionario acabado; por eso no pueden sustituir al partido. La creación
de partidos revolucionarios nacionales, secciones de la IV Internacional, es el objetivo central de la
época de transición.
b) Los sindicatos, aún los más poderoso, no abarcan más del 20 al 25 de la clase obrera y por otra
parte, sus capas más calificadas y mejor pagadas. La mayoría más oprimida de la clase obrera no es
arrastrada a la lucha sino episódicamente en los períodos de auge excepcional del movimiento obrero.
En estos momentos es necesario crear organizaciones ad-hoc, que abarquen toda la masa en lucha
los comités de huelga, los comités de fábrica, y en fin, los soviets.

c) En tanto que organizaciones de las capas superiores del proletariado, los sindicatos, como lo
atestigua toda la experiencia histórica, comprendida en ella la experiencia fresca aún de los sindicatos
anarco-sindicalistas de España, desenvuelven poderosas tendencias a la conciliación con el régimen
democrático burgués. En los períodos agudos de lucha de clases, los aparatos dirigentes de los
sindicatos se esfuerzan por convertirse en amos del movimiento de masas para domesticarlo. Esto se
produce ya en ocasión de simples huelgas, sobre todo con la ocupación de las fábricas, que sacuden
los principios de la propiedad burguesa. En tiempo de guerra o de revolución, cuando la situación de
la burguesía se hace particularmente difícil, los jefes de los sindicatos se transforman ordinariamente
en ministros burgueses.
Por todo lo que antecede las secciones de la IV Internacional deben esforzarse constantemente no
sólo en renovar el aparato de los sindicatos proponiendo atrevida y resueltamente en los momentos
críticos nuevos líderes dispuestos a la lucha en lugar de funcionarios rutinarios y carreristas, sino
también de crear en todos los casos en que sea posible, organizaciones de combate autónomas que
respondan mejor a los objetivos de la lucha de masas contra la sociedad burguesa, sin arredrarse, si
fuese necesario, frente a una ruptura abierta con el aparato conservador de los sindicatos. Si es
criminal volver la espalda a las organizaciones de masas para contentarse con ficciones sectarias, no
es menos criminal tolerar pasivamente la subordinación del movimiento revolucio-nario de las masas
al contralor de pandillas burocráticas abiertamente reaccionarias o conservadoras disfrazadas de
“progresistas”. El sindicato no es un fin en sí, sino sólo uno de los medios a emplear en la marcha
hacia la revolución proletaria.
LOS COMITES DE FABRICA
EI movimiento obrero de la época de transición no tiene un carácter regular e igual sino afiebrado y
explosivo. Las consignas, lo mismo que las formas de organización, deben ser subordinadas a ese
carácter del movimiento. Huyendo de la rutina como de la peste, la dirección debe prestar atención a
la iniciativa de las masas.
Las huelgas con ocupación de fábricas, una de las más recientes manifestaciones de esta iniciativa,
rebasan los límites del régimen capitalista normal. Independientemente de las reivindicaciones de los
huelguistas, la ocupación temporaria de las empresas asesta un golpe al ídolo de la propiedad
capitalista. Toda huelga de ocupación plantea prácticamente el problema de saber quién es el dueño
de la fábrica: el capitalista o los obreros.
Si la ocupación promueve esta cuestión episódicamente, el comité de fábrica da a la misma una
expresión organizada. Elegido por todos los obreros y empleados de la empresa, el comité de fábrica
crea de golpe un contrapeso a la voluntad de la administración.
A la crítica reformista de los patrones del viejo tipo, los “patrones de derecho divino”, del género de
Ford, frente a los “buenos” explotadores “democráticos”, nosotros oponemos la consigna de los
comités de fábrica como centro de lucha contra unos y otros.
Los burócratas de los sindicatos se opondrán, por regla general, a la creación de comités, del mismo
modo que se oponen a todo paso atrevido en el camino de la movilización de las masas. Sin embargo,
su oposición será tanto más fácil de quebrar cuanto mayor sea la extensión del movimiento. Allí donde
los obreros de la empresa están ya en los períodos “tranquilos” totalmente comprendidos en los
sindicatos, el comité coincidirá formalmente con el órgano del sindicato, pero renovará su compo-sición
y ampliará sus funciones. Sin embargo, el principal significado de los comités es el de transformarse
en estados mayores para las capas obreras que, por lo general, el sindicato no es capaz de abarcar.

Y es precisamente de esas capas más explotadas de donde surgirán los destacamentos más afectos
a la revolución.
A partir del momento de la aparición del comité de fábrica, se establece de hecho una dualidad de
poder. Por su esencia ella tiene algo de transitorio porque encierra en sí dos regímenes inconciliables:
el régimen capitalista y el régimen proletario. La principal importancia de los Comités de Fábrica
consiste precisamente en abrir un período pre-revolucionario, ya que no directamente revolucionario,
entre el régimen burgués y el régimen proletario. Que la propaganda por los Comités de Fábrica no es
prematura ni artificial, lo demuestra del mejor modo la ola de ocupación de fábricas que se ha
desencadenado en algunos países. Nuevas olas de ese género son inevitables en un porvenir próximo.
Es preciso iniciar una campaña en pro de los comités de fábricas para que los acontecimientos no se
tomen de improviso.
EL "SECRETO COMERCIAL" Y EL CONTROL OBRERO SOBRE LA INDUSTRIA
El capitalismo liberal basado en la concurrencia y la libertad de comercio se ha eclipsado en el pasado.
El capitalismo monopolizador que lo reemplazó, no solamente no ha reducido la anarquía del mercado,
sino que, por el contrario, le ha dado un carácter particularmente convulsivo. La necesidad de un
“control” sobre la economía, de una “dirección” estatal, de una “planificación” es reconocida ahora - al
menos verbalmente - por casi todas las corrientes del pensamiento burgués y pequeño-burgués, desde
el fascismo hasta la social-democracia. Para el fascismo se trata sobre todo de un pillaje “planificado”
del pueblo con fines militares. Los social-demócratas tratan de desagotar el océano de la anarquía con
la cuchara de una “planificación” burocrática. Los ingenieros y los profesores tratan de convertirse en
tecnócratas. Los gobiernos democráticos tropiezan en sus tentativas tímidas de “reglamentación” con
el sabotaje insuperable del gran capital.
El verdadero nexo entre explotadores y “controladores” democráticos se revela en el hecho de que los
señores “reformadores” poseídos de una santa emoción, se detienen en el umbral de los trusts con
sus “secretos” industriales y comerciales. Aquí reina el principio de “no intervención”. Las cuentas entre
el capital aislado y la sociedad constituyen un secreto del capitalismo: la sociedad no tiene nada que
ver con ellas. El “secreto” comercial se justifica siempre, como en la época del capitalismo liberal, por
los intereses de la “concurrencia”. En realidad los trusts no tienen secretos entre sí. El secreto
comercial de la época actual es un constante complot del capital monopolizador contra la sociedad.
Los proyectos de limitación del absolutismo de los “patrones de derecho divino” seguirán siendo
lamentables farsas mientras los propietarios privados de los medios sociales de producción puedan
ocultar a los productores y, a los consumidores la mecánica de la explotación, del pillaje y del engaño.
La abolición del “secreto comercial” es el primer paso hacia un verdadero control de la industria.
Los obreros no tienen menos derechos que los capitalistas a conocer los “secretos” de la empresa, de
los trusts, de las ramas de las industrias, de toda la economía nacional en su conjunto. Los bancos, la
industria pesada y los transportes centralizados deben ser los primeros sometidos a observación.
Los primeros objetivos del control obrero consisten en aclarar cuales son las ganancias y gastos de la
sociedad, empezando por la empresa aislada, determinar la verdadera parte del capitalismo aislado y
de los capitalistas en conjunto en la renta nacional, desenmascarar las combinaciones de pasillo y las
estafas de los bancos y de los trusts; revelar, en fin, ante la sociedad el derroche espantoso de trabajo
humano que resulta de la anarquía del capitalismo y de la exclusiva persecución de la ganancia.
Ningún funcionario del estado burgués puede llevar a cabo esa tarea, cualesquiera que sean los
poderes de que fuera investido. El mundo entero ha observado la impotencia del presidente Roosevelt
y del presidente del consejo León Blum frente al complot de las “60” o de las “200” familias de sus

respectivos países. Para quebrar la resistencia de los explotadores se requiere la presión del
proletariado. Los comités de fábrica y solamente ellos pueden asegurar un verdadero control sobre la
producción llamando en su ayuda como consejeros y no como tecnócratas a los especialistas honestos
y afectos al pueblo: contadores, estadísticos, ingenieros, sabios, etc... En particular la lucha contra la
desocupación es inconcebible sin una amplia y atrevida organización de “grandes obras públicas”.
Pero las grandes obras no pueden tener una importancia durable y progresiva, tanto para la sociedad
como para los desocupados, si no forman parte de un plan general, trazado para un período de varios
años. En el cuadro de un plan semejante los obreros reivindicarán la vuelta al trabajo, por cuenta de
la sociedad, en las empresas privadas cerradas a causa de la crisis. El control obrero en tales casos
sería sustituido por una administración directa por parte de los obreros.
La elaboración de un plan económico, así sea el más elemental, desde el punto de vista de los
intereses de los trabajadores y no de los explotadores, es inconcebible sin control obrero, sin que la
mirada de los obreros penetre a través de los resortes aparentes y ocultos de la economía capitalista.
Los comités de las diversas empresas deben elegir, en reuniones oportunas, comités de trusts, de
ramas de la industria, de regiones económicas, en fin, de toda la industria nacional, en conjunto. En
esa forma, el control obrero pasará a ser la escuela de la economía planificada. Por la experiencia del
control, el proletariado se preparará para dirigir directamente la industria nacionalizada cuando la hora
haya sonado.
A los capitalistas, especialmente aquellos de pequeña y mediana importancia que, a veces, proponen
ellos mismos abrir sus libros de cuentas ante los obreros - sobre todo para demostrarles la necesidad
de reducir los salarios - los obreros deberán responderles que lo que a ellos les interesa no es la
contabilidad de los quebrados o de los semi-quebrados aislados, sino la contabilidad de todos los
explotadores. Los obreros no pueden ni quieren adaptar su nivel de vida a los intereses de los
capitalistas aislados convertidos en víctimas de su propio régimen. La tarea consiste en reconstruir
todo el sistema de producción y de distribución sobre principios más racionales y más dignos. Si la
abolición del secreto comercial es la condición necesaria de control obrero, ese control representa el
primer paso en el camino de la dirección socialista de la economía.
LA EXPROPIACION DE CIERTOS GRUPOS DE CAPITALISTAS
El programa socialista de la expropiación, vale decir, de la destrucción política de la burguesía y de la
liquidación de su dominación económica, no puede, en ningún caso, constituir un obstáculo en el
presente período de transición, bajo diversos pretextos, a la reivindicación de la expropiación de ciertas
ramas de la industria, vitalísima para la existencia nacional de los grupos más parasitarios de la
burguesía.
Así, a las prédicas quejumbrosas de los señores demócratas sobre la dictadura de las “60” familias de
los Estados Unidos o de las “200” familias de Francia nosotros oponemos la reivindicación de la
expropiación de esos 60 o 200 señores feudales del capitalismo.
De igual modo reivindicamos la expropiación de las compañías monopolizadoras de la industria de
guerra, de los ferrocarriles, de las más importantes fuentes de materias primas, etc...
La diferencia entre estas reivindicaciones y la consigna reformista demasiado vieja de
“nacionalización” consiste en que: 1) Nosotros rechazamos la indemnización; 2) Prevenimos a las
masas contra los charlatanes del Frente Popular que, mientras proponen la nacionalización en
palabras, siguen siendo, en los hechos, los agentes del capital; 3) Aconsejamos a las masas a contar
solamente con su fuerza revolucionaria; 4) ligamos el problema de la expropiación a la cuestión del
poder obrero y campesino.

La necesidad de lanzar la consigna de la expropiación en la agitación cotidiana, por consecuencia, de
una manera fraccionada, y no solamente desde un punto de vista de propaganda, bajo su forma
general, es provocada porque las diversas ramas de la industria se encuentran en un distinto nivel de
desarrollo, ocupan lugares diferentes en la vida de la sociedad y pasan por diferentes etapas de la
lucha de clases. Sólo el ascenso revolucionario general del proletariado puede poner la expropiación
general de la burguesía en el orden del día. El objeto de las reivindicaciones transitorias es el de
preparar al proletariado a la resolución de esta tarea.
LA EXPROPIACION DE LOS BANCOS PRIVADOS Y LA ESTATIZACION DEL SISTEMA DE
CREDITOS
El imperialismo significa la dominación del capital financiero. Al lado de los consorcios y de los trusts
y frecuentemente arriba de ellos, los bancos concentran en sus manos la dirección de la economía.
En su estructura, 105 bancos reflejan bajo una forma concentrada, toda la estructura del capitalismo
contemporáneo: combinan la tendencia al monopolio con la tendencia a la anarquía. Organizan
milagros de técnica, empresas gigantescas, trusts potentes y organizan también la vida cara, las crisis
y la desocupación. Imposible dar ningún paso serio hacia adelante en la lucha contra la arbitrariedad
monopolista y la anarquía capitalista si se dejan las palancas de comando de los bancos en manos de
los bandidos capitalistas. Para crear un sistema único de inversión y de crédito, según un plan racional
que corresponda a los intereses de toda la nación es necesario unificar todos los bancos en una
institución nacional única. Sólo la expropiación de los bancos privados y la concentración de todo el
sistema de crédito en manos del Estado pondrá en las manos de éste los medios necesarios, reales,
es decir materiales, y no solamente ficticios y burocráticos, para la planificación económica.
La expropiación de los bancos no significa en ningún caso la expropiación de los pequeños depósitos
bancarios. Por el contrario para los pequeños depositantes la banca del Estado única podrá crear
condiciones más favorables que los bancos privados. De la misma manera sólo la banca del Estado
podrá establecer para los campesinos, los artesanos y pequeños comerciantes condiciones de crédito
privilegia-do, es decir, barato. Sin embargo, lo más importante es que, toda la economía, en primer
término la industria pesada y los transportes, dirigida por un Estado mayor financiero único, sirva a los
intereses vitales de los obreros y de todos los otros trabajadores.
No obstante, la estatización de los bancos sólo dará resultados favorables si el poder estatal mismo
pasa de manos de los explotadores a manos de los trabajadores.
PIQUETES DE HUELGA, DESTACAMENTO DE COMBATE, MILICIA OBRERA, EL ARMAMENTO
DEL PROLETARIADO
Las huelgas con ocupación de fábricas son una muy seria advertencia dirigida por las masas no sólo
a la burguesía sino también a las organizaciones obreras, comprendida la cuarta Internacional. En
19l9-1920, los obreros italianos ocuparon, por su propia iniciativa las fábricas señalando así a sus
propios “jefes” la llegada de la revolución social. Los “jefes” no tomaron en cuenta la advertencia. Los
resultados fueron la victoria del fascismo.
Las huelgas con ocupación no son todavía la toma de la fábrica a la manera italiana: pero son un paso
decisivo en este camino. La crisis actual puede exacerbar extremadamente la marcha de la lucha de
clases y precipitar el desenlace. No hay que creer sin embargo que una situación revolucionaria surge
repentinamente. En realidad su aproximación será señalada por toda una serie de convulsiones. La
ola de huelgas con ocupación de fábricas es precisamente una de ellas. La tarea de las secciones de
la Cuarta Internacional es de ayudar a la vanguardia proletaria a comprender el carácter general y los

ritmos de nuestra época y fecundar a tiempo la lucha de masas con consignas cada vez más resueltas
y con medidas de organización para el combate.
La exacerbación de la lucha del proletariado significa la exacerbación de los métodos de resistencia
por parte del capital. Las nuevas olas de huelgas con ocupación de fábricas pueden provocar y
provocarán infaliblemente enérgicas medidas de reacción por parte de la burguesía. El trabajo
preparatorio se conduce desde ahora en los estados mayores de los trusts. ¡Desgraciadas las
organizaciones revolucionarias, desgraciado el proletariado si se deja tomar nuevamente de improviso!
La burguesía no se limita en ninguna parte a utilizar solamente la policía y el ejército oficiales. En los
Estados Unidos, incluso en los períodos de “calma”, mantiene destacamentos amarillos y bandas
armadas de carácter privado en las fábricas. Es preciso agregar ahora las bandas de nazis
norteamericanas. La burguesía francesa en cuanto sintió la proximidad del peligro movilizó los
destacamentos fascistas semilegales e ilegales, hasta en el interior del ejército oficial. Bastará que los
obreros ingleses aumenten de nuevo su empuje para que de inmediato las bandas de Lord Mosley se
dupliquen, tripliquen, decupliquen en número e inicien una cruzada sangrienta contra los obreros. La
burguesía advierte claramente que en la época actual la lucha de clases infaliblemente tiende a
transformarse en guerra civil. Los magnates y los lacayos del capital han aprendido en los ejemplos
de Italia, Alemania, Austria y otros países, mucho más que los jefes oficiales del proletariado
Los políticos de la Segunda y la Tercera Internacional, al igual que los burócratas de los sindicatos
conscientemente cierran los ojos ante el ejército privado dc la burguesía, pues de lo contrario no
podrían mantener ni durante 24 horas su alianza con ella. Los reformistas inculcan sistemáticamente
a los obreros la idea de que la sacrosanta democracia está más segura allí donde la burguesía se halla
armada hasta los dientes y los obreros desarmados.
La Cuarta Internacional tiene el deber de acabar de una vez por todas con esta política servil. Los
demócratas pequeño-burgueses incluso los social-demócratas, los socialistas y los anarquistas gritan
más estentóreamente acerca de la lucha con el fascismo cuanto más cobardemente capitulan ante el
mismo. Las bandas fascistas sólo pueden ser contrarrestadas victoriosamente por los destacamentos
de obreros armados que sienten tras de sí el apoyo de millones de trabajadores. La lucha contra el
fascismo no se inicia en la redacción de una hoja liberal, sino en la fábrica y termina en la calle. Los
elementos amarillos y los gendarmes privados en las fábricas son las células fundamentales del
ejército del fascismo. Los piquetes de huelgas son las células fundamentales del ejército del
proletariado. Por allí es necesario empezar. Es preciso inscribir esta consigna en el programa del ala
revolucionaria de los sindicatos. En todas partes donde sea posible, empezando por las
organizaciones juveniles, es preciso constituir prácticamente milicias de autodefensa, adiestrándolas
en el manejo de las armas.
La nueva ola del movimiento de masas no sólo debe servir para aumentar el número de esas milicias,
sino también para unificarlas por barrios, ciudades y regiones Es preciso dar una expresión organizada
al legítimo odio de los obreros en contra de los elementos rompehuelgas, las bandas de pistoleros y
de fascistas. Es preciso lanzar la consigna de la milicia obrera como única garantía seria de la
inviolabilidad de las organizaciones, las reuniones y la prensa obrera.
Sólo gracias a un trabajo sistemático, constante, incansable valiente en la agitación y en la
propaganda, siempre en relación con la experiencia de la masa misma, pueden extirparse de su
conciencia las tradiciones de docilidad y pasividad: educar destacamentos de heroicos combatientes,
capaces de dar el ejemplo a todos los trabajadores, infligir una serie de derrotas tácticas a las bandas
de la contrarrevolución, aumentar la confianza en sí mismos de los explotados, desacreditar el

fascismo a los ojos de la pequeña burguesía y despejar el camino para la conquista del poder para el
proletariado.
Engels definía el Estado “destacamentos de elementos armados”. El armamento del proletariado es
un factor integrante indispensable de su lucha emancipadora. Cuando el proletariado lo quiera, hallará
los caminos y los medios para armarse. También en este dominio la dirección incumbe naturalmente
a las secciones de la Cuarta Internacional.
LA ALIANZA DE LOS OBREROS Y DE LOS CAMPESINOS
El obrero agrícola es, en la aldea, el hermano y el compañero del obrero de la industria. Son dos partes
de una sola y misma clase. Sus intereses son inseparables. El programa de las reivindicaciones
transitorias de los obreros industriales es también, con tales o cuales cambios, el programa del
proletariado agrícola.
Los campesinos (chacareros) representan otra clase: es la pequeña burguesía de la aldea. La pequeña
burguesía se compone de diferentes capas, desde los semi-propietarios hasta los explotadores.
De acuerdo con esto, la tarea política del proletariado de la industria consiste en llevar la lucha de
clases a la aldea: solamente así podrá separar sus aliados de sus enemigos.
Las peculiaridades del desarrollo nacional de cada país hallan su más viva expresión en la situación
de los campesinos y parcialmente de la pequeña burguesía de la ciudad (artesanos y comerciantes)
porque estas clases, por numerosas que sean, representan en el fondo sobrevivencias de formas
precapitalistas de la producción. Las secciones de la Cuarta Internacional deben, de la forma más
concreta posible, elaborar programas de reivindicaciones transitorias para los campesinos
(chacareros) y la pequeña burguesía de la ciudad correspondiente a las condiciones de cada país. Los
obreros avanzados deben aprender a dar respuestas claras y concretas a los problemas de sus futuros
aliados.
En tanto siga siendo el campesino un pequeño productor “independiente”, tiene necesidad de crédito
barato, de precios accesibles para las máquinas agrícolas y los abonos, de condiciones favorables de
transportes, de una organización honesta para las negociaciones de los productos agrícolas. Sin
embargo los bancos, los trusts, los comerciantes extorsionan al campesinado por todas partes. Sólo
los campesinos pueden reprimir este pillaje, con la ayuda de los obreros. Es necesario que entren a
actuar comités de chacareros pobres que, en común con los comités obreros y los comités de
empleados de banco, tomaran en sus manos el control de las operaciones de transporte, de crédito y
de comercio que interesan a la agricultura.
Invocando de manera mentirosa las “excesivas” exigencias de los obreros, la gran burguesía convierte
artificialmente el problema del precio de las mercaderías en una cuña que introduce luego entre los
obreros y los campesinos, entre los obreros y la pequeña burguesía de las ciudades. Los campesinos,
el artesano y el pequeño comerciante, a diferencia del obrero, del empleado y del pequeño funcionario
no pueden reclamar un aumento del salario paralelo al aumento de los precios. La lucha burocrática
oficial contra la carestía de la vida no sirve más que para engañar a las masas. Los campesinos, los
artesanos y los comerciantes, sin embargo, en su condición de consumidores, deben tomar una
participación activa, junto con los obreros, en la política de los precios. A las prédicas de los capitalistas
relativas a
los gastos de producción, de transporte y de comercio, los consumidores deben responder: “muestren
vuestros libros, exigimos el control sobre la política de los precios”. Los órganos de este control deben
ser los comités de vigilancia de los precios, formados por delegados de las fábricas, los sindicatos, las

cooperativas, las organizaciones de campesinos, los elementos de la pequeña burguesía pobre de las
ciudades, de los trabajadores del servicio doméstico, etc... De este modo los obreros demostrarán a
los campesinos que la razón de la elevación de los precios no consiste en los salarios altos sino en las
ganancias excesivas de los capitalistas y en el derroche de la anarquía capitalista.
El programa de la nacionalización de la tierra y de la colectivización de la agricultura debe formularse
de tal manera que excluya radicalmente la idea de la expropiación de los campesinos pobres o de la
colectivización forzosa. El campesino continuará siendo el campesino de su lote de tierra mientras él
mismo lo considere necesario y posible. Para rehabilitar el programa socialista a los ojos de los
campesinos es preciso desenmascarar implacablemente los métodos stalinistas de colectivización,
dictados por intereses de la burocracia y no los intereses de los campesinos y de los obreros.
La expropiación de los expropiadores tampoco significa el despojo forzoso de los artesanos pobres y
de los pequeños comerciantes. Por el contrario, el control de los obreros sobre los bancos y los trusts,
y con mayor razón la nacionalización de estas empresas, puede crear para la pequeña burguesía de
la ciudad condiciones incompara-blemente más favorables de crédito, de compra y venta, que bajo la
dominación ilimitada de los monopolios la dependencia de esas empresas respecto del capital privado
será sustituida por la dependencia respecto al Estado, cuya atención a las necesidades de sus
pequeños copartícipes y agentes será tanto mayor cuanto más riguroso sea el control de los obreros
sobre el mismo.
La participación práctica de los campesinos explotados en el control de las distintas ramas de la
economía permitirá a los campesinos decidir por sí mismo el problema de saber si les conviene o no
sumarse al trabajo colectivo de la tierra, en qué plazos y en qué escala. Los obreros de la industria se
comprometen a aportar en este camino toda su colaboración a los campesinos por intermedio de los
sindicatos, de los comités de fábrica y, sobre todo, del gobierno obrero y campesino. La alianza que el
proletariado propone no a las clases medias en general, sino a las capas explotadas de la ciudad y el
campo, contra todos los explotadores, e incluso los explotadores “medios”, no puede fundarse en la
coacción, sino solamente en un libre acuerdo que debe consolidarse en un “pacto” especial. Este
“pacto” es precisamente el programa de reivindicaciones transitorias, libremente aceptado por las dos
partes.
LA LUCHA CONTRA EL IMPERIALISMO Y CONTRA LA GUERRA
Toda la situación mundial, y por consecuencia también la vida política interior de los diversos países,
se hallan bajo la amenaza de la guerra mundial. La catástrofe que se aproxima penetra de angustia,
desde ya a las masas más profundas de la humanidad.
La II Internacional repite su política de traición de 1914 con tanta mayor convicción en cuanto la
Internacional comunista desempeña ahora el papel del primer violín del patrioterismo. Desde que el
peligro de guerra ha tomado un aspecto concreto, los stalinistas, superando con mucho a los pacifistas
burgueses y pequeño burgueses, se han convertido en los campeones de la pretendida “defensa
nacional”. La lucha revolucionaria contra la guerra recae así enteramente sobre los hombros de la IV
Internacional.
La política de los Bolcheviques Leninistas en esta cuestión ha sido formulada en las tesis
programáticas del Secretariado Internacional, que todavía ahora conservan todo su valor (La IV
Internacional y la Guerra, mayo de 1934). El éxito del partido revolucionario en el próximo período
dependerá ante todo de su política en la cuestión de la guerra y el arte de apoyarse en la experiencia
propia de las masas.

En el problema de la guerra más que en todo otro problema, la burguesía y sus agentes engañan al
pueblo con abstracciones, fórmulas generales y frases patéticas: “neutralidad”, ”seguridad colectiva”,
“armamentos para la defensa de la paz”, “defensa nacional”, “lucha contra el fascismo”, etc... Todas
estas fórmulas se reducen, en resumidas cuentas, a que la cuestión de la guerra, vale decir, la suerte
de los pueblos, debe quedar en manos de los imperialistas, de sus gobiernos, de su diplomacia, de
sus Estados Mayores con todas sus intrigas y complots contra los pueblos.
La IV Internacional rechaza con indignación todas estas abstracciones que juegan entre los
demócratas el mismo rol que entre los fascistas: “honor”, “sangre”, “raza”. Pero la indignación no es
suficiente. Es preciso ayudar a las masas con criterios, consignas y reivindicaciones transitorias
apropiadas para descubrir la realidad para distinguir lo que hay de concreto en el fondo de las
abstracciones fraudulentas. ¿”Desarme”? Pero toda la cuestión del desarme consiste en saber quién
desarmará y quien será desarmado. El único desarme que puede prevenir o detener la guerra es el
desarme de la burguesía por los obreros. Pero para desarmar a la burguesía, es necesario que los
obreros, ellos mismos, se armen.
¿“Neutralidad”? Pero el proletariado no es absolutamente neutral en la guerra entre Japón y China, o
entre Alemania y la U.R.S.S. ¿Significa esto la defensa de la China y de la U.R.S.S.? Evidentemente,
pero no por intermedio de los imperialistas que estrangularon a la China y a la U.R.S.S.
¿Defensa de la patria? Pero bajo esta abstracción la burguesía entiende la defensa de sus ganancias
y de su pillaje. Estamos dispuestos a defender la patria de los ataques de los capitalistas extranjeros,
una vez que hayamos atado de pies y manos e impedido a nuestros propios capitalistas atacar las
patrias de los demás, una vez que los obreros y los campesinos sean los verdaderos amos de nuestro
país; una vez que las riquezas del país pasen de manos de una ínfima minoría a las manos del pueblo;
una vez que el ejército, de un instrumento de los explotadores se convierta en un instrumento de los
explotados.
Es necesario saber traducir estas ideas fundamentales en ideas más particulares y más concretas,
según la marcha de los acontecimientos y la orientación y estado de espíritu de las masas. Es
necesario por otra parte, distinguir estrictamente del pacifismo del diplomático, del profesor, del
periodista, del pacifismo del carpintero, del obrero agrícola, de la lavandera. En el primer caso, el
pacifismo es la máscara del imperialismo. En el segundo es la expresión confusa de la desconfianza
hacia el imperialismo.
Cuando el pequeño campesino o el obrero hablan de la defensa de la patria, se representan la defensa
de su casa, de su familia y de las otras familias contra la invasión del enemigo, contra las bombas y
contra los gases. El capitalismo y su periodista entienden por defensa de la patria la conquista de
colonias y de mercados y la extensión, por el pillaje, de la parte “nacional” en los beneficios mundiales.
El patriotismo y el pacifismo burgués son completas mentiras. En el pacifismo, lo mismo que en el
patriotismo de los oprimidos, hay elementos que reflejan, de una parte el odio contra la guerra
destructora y de otra parte su apego a lo que ellos creen que es su interés. Es necesario utilizar estos
elementos para extraer las conclusiones revolucionarias necesarias. Es necesario saber oponer
honestamente estas dos formas de pacifismo y de patriotismo.
Partiendo de estas consideraciones, la IV Internacional apoya toda reivindicación, aún insuficiente, si
es capaz de llevar a las masas, aunque sea en un débil grado, a una política más activa a despertar
su crítica y a reforzar su control sobre las maquinaciones de la burguesía.
Es desde este punto de vista que nuestra sección americana, sostiene, criticándola, la proposición de
la institución de un referéndum sobre la cuestión de la declaración de guerra. Ninguna reforma

democrática puede impedir, por ella misma, a los dirigentes provocar la guerra cuando ellos lo quieran.
Es necesario hacer abiertamente esta advertencia. Pero cualesquiera que sean las ilusiones de las
masas respecto al referéndum, esta reivindicación refleja la desconfianza de los obreros y los
campesinos por el gobierno y el parlamento de la burguesía. Sin sostener ni desarrollar las ilusiones
de las masas, es necesario apoyar con todas las fuerzas la desconfianza progresiva de los oprimidos
hacia los opresores. Mientras más crezca el movimiento por el referéndum, más pronto los pacifistas
burgueses se aislarán, más se desacredi-taran los traidores de la Internacional Comunista y más viva
se hará la desconfianza de los trabajadores hacia los imperialistas.
Es desde este punto de vista que debe ser sostenida, en adelante, la reivindicación del derecho de
voto a los dieciocho años para los hombres y mujeres. Aquel que mañana será llamado a morir por la
“patria” debe tener el derecho de hacer oír su voz ahora. La lucha contra la guerra debe consistir, ante
todo, en la movilización revolucionaria de la juventud.
Es necesario hacer plena luz sobre el problema de la guerra en todos sus aspectos, principalmente
sobre aquel bajo el cual se presenta a las masas en un momento dado.
La guerra es una gigantesca empresa comercial, sobre todo para la industria de guerra. Es por eso
que las “doscientas familias” son los primeros patriotas y los principales provocadores de la guerra. El
control obrero sobre la industria de guerra es el primer paso sobre “los fabricantes” de la guerra.
A la consigna de los reformistas: impuesto sobre los beneficios de la industria de guerra, nosotros
oponemos la consigna de: confiscación de las ganancias y expropiación de las empresas que trabajan
para la guerra. Donde la industria de la guerra está “nacionalizada”, como en Francia, la consigna del
control obrero conserva todo su valor; el proletariado tiene hacia el estado burgués la misma
desconfianza que hacia el burgués individual.
¡Ni un hombre, ni un centavo para el gobierno burgués!
¡Nada de programas de armamento sino un programa de trabajos de utilidad pública!
¡Completa independencia de las organizaciones obreras del control militar-policíaco!
Es necesario arrancar de una vez por todas el destino de los pueblos de las manos de las camarillas
imperialistas ávidas y despiadadas que conspiran a sus espaldas. De acuerdo con esto reivindicamos:
abolición completa de la diplomacia secreta; todos los tratados y acuerdos deben ser accesibles a
cada obrero y campesino. Creación de escuelas militares para la formación de oficiales salidos de las
filas de los trabajadores y escogidos por las organizaciones obreras, instrucción militar de los obreros
y campesinos bajo el control inmediato de comités obreros y campesinos.
Sustitución del ejército permanente, es decir del cuartel, por una milicia popular en ligazón indisoluble
con las fábricas, las minas y los campos.
La guerra imperialista es la continuación y la exacerbación de la política de pillaje de la burguesía. La
lucha del proletariado contra la guerra imperialista es la continuación y la exacerbación de la lucha de
clase. El comienzo de la guerra cambia la situación y parcialmente los procedimientos de la lucha de
clases, pero no cambia ni los objetivos ni la dirección fundamental de la misma.
La burguesía imperialista domina el mundo, es por eso que la próxima guerra, en su carácter
fundamental, será una guerra imperialista. El contenido fundamental de la política del proletariado será,
en consecuencia, la lucha contra el imperialismo y su guerra. El principio fundamental de esta lucha
será: “El enemigo principal está en el país” o “La derrota de nuestro propio gobierno (imperialista) es
el menor mal”.

Pero todos los países del mundo no son países imperialistas. Al contrario la mayoría de los países son
víctimas del imperialismo. Algunos países coloniales o semi-coloniales intentarán, sin duda, utilizar la
guerra para sacudir el yugo de la esclavitud. De su parte la guerra no será imperialista sino
emancipadora. El deber del proletariado internacional será el de ayudar a los países oprimidos en
guerra contra los opresores, este mismo deber se extiende también a la U.R.S.S y a todo el estado
obrero que pueda surgir antes de la guerra. La derrota de todo gobierno imperialista en la lucha contra
un estado obrero o un país colonial es el menor mal.
Los obreros de un país imperialista no pueden ayudar a un país anti-imperialista por medio de su
gobierno, cualesquiera que sean, en un momento dado, las relaciones diplomáticas entre los dos
países. Si los gobiernos se encuentran en alianza temporaria que por la propia naturaleza debe ser
incierta, el proletariado del país imperialista debe permanecer en su posición de clase frente a su
gobierno y aportar el apoyo a su aliado no imperialista por sus métodos, es decir, por los métodos de
la lucha de clases internacional (agitación en favor del estado obrero y del país colonial, no solamente
contra sus enemigos, sino también contra sus aliados pérfidos; boicot y huelga en ciertos casos,
renuncia al boicot y la huelga en otros, etc...).
Sin dejar de sostener al país colonial y a la U.R.S.S. en la guerra, el proletariado no se solidariza, en
ninguna forma, con el gobierno burgués del país colonial ni con la burocracia termidoriana de la
U.R.S.S. Al contrario, mantiene su propia independencia política tanto frente a uno como frente a la
otra. Ayudando a una guerra justa y progresiva el proletariado revolucionario conquista las simpatías
de los trabajadores de las colonias y de la U.R.S.S. Afirma así la autoridad de la IV internacional y
puede ayudar por lo tanto, mejor, a la caída del gobierno burgués en el país colonial y de la burocracia
reaccionaria de la U.R.S.S.
Al principio de la guerra las secciones de la IV internacional se sentirán inevitablemente aisladas: cada
guerra toma de improviso a las masas populares y las empuja del lado del aparato gubernamental.
Los internacionalistas deberán marchar contra la corriente. No obstante, las devastaciones y los males
de la nueva guerra, que desde los primeros meses dejarán muy atrás los sangrientos horrores de
1914-18 desilusionarán pronto a las masas. Su descontento y su rebelión crecerán por saltos. Las
secciones de la IV internacional se encontrarán a la cabeza del flujo revolucionario. El programa de
reivindicaciones transitorias adquirirá una ardiente actualidad. El problema de la conquista del poder
por el proletariado se planteará con toda su amplitud.
Antes de agotar, o ahogar en sangre a la humanidad, el capitalismo envenena la atmósfera mundial
con los vapores deletéreos del odio nacional y racial. El antisemitismo es ahora una de las
convulsiones más malignas de la agonía capitalista.
La divulgación tenaz en contra de todos los prejuicios de raza y de todas las formas y matices de la
arrogancia nacional del chauvinismo, en particular del antisemitismo, debe entrar en el trabajo
cotidiano de todas las secciones de la IV Internacional, como el principal trabajo de educación en la
lucha contra el imperialismo y la guerra. Nuestra consigna fundamental sigue siendo:
¡Proletarios de todos los países, uníos!
EL GOBIERNO OBRERO Y CAMPESINO
La fórmula de “gobierno obrero y campesino” aparecida por primera vez en 1917 en la agitación de los
bolcheviques fue definitivamente admitida después de la insurrección de Octubre. No representaba en
este caso más que una denominación popular de la dictadura del proletariado, ya establecida. La
importancia de esta denominación consiste sobre todo en que ponía en primer plano la idea de la
alianza del proletariado y de la clase campesina colocada en la base del poder soviético.

Cuando la Internacional Comunista de los epígonos trató de hacer revivir la fórmula de “dictadura
democrática de los obreros y campesinos”, enterrada por la historia, dio a la fórmula de “gobierno
obrero y campesino” un contenido completamente diferente, puramente “democrático”, vale decir,
burgués, oponiéndola a la dictadura del proletariado. Los bolcheviques leninistas rechazaron
resueltamente la consigna de “gobierno obrero y campesino” en su interpretación democrático
burguesa. Afirmaban entonces y afirman ahora que cuando el partido del proletariado renuncia a salir
de los cuadros de la democracia burguesa, su alianza con la clase media no es otra cosa que un apoyo
al capital, como ocurrió con los menchevique y los socialistas revolucionarios en 1917, como ocurrió
con el partido comunista chino en 1925-1927 y como pasa ahora con los “frentes populares” de
España, de Francia y de otros países.
En Abril-Septiembre de 1917, los bolcheviques exigían que los socialistas revolucionarios y los
mencheviques rompieran su ligazón con la burguesía liberal y tomaran el poder en sus propias manos.
Con esta condición los bolcheviques prometían a los mencheviques y a los socialistas revolucionarios
representantes pequeño burgueses de obreros y campesinos, su ayuda revolucionaria contra la
burguesía renunciando, no obstante categóricamente a entrar en el gobierno y a tomar ninguna
responsabilidad política por ellos. Si los mencheviques y socialistas revolucionarios habían realmente
roto con los cadetes liberales y con el imperialismo extranjero, “el gobierno obrero y campesino” creado
por ellos, no hubiera hecho más que acelerar y facilitar la instauración de la dictadura del proletariado.
Pero es precisamente por esto que la dirección de la democracia pequeño burguesa se opuso con
todas sus fuerzas a la instauración de su propio poder. La experiencia de Rusia demuestra, la
experiencia de España y de Francia confirma de nuevo, que aún en las condiciones más favorables
los partidos de la democracia pequeño burguesa (socialistas revolucionarios, social demócratas,
stalinistas, anarquistas) son incapaces de crear un gobierno obrero y campesino, vale decir un
gobierno independiente de la burguesía.
No obstante la reivindicación de los bolcheviques dirigidas a los mencheviques y a los socialistas
revolucionarios: "¡Romped con la burguesía, tomad en vuestras manos el poder!" tiene para las masas
un enorme valor educativo. La negación obstinada de los mencheviques y de los socialistas
revolucionarios a tomar el poder, que apareció tan trágicamente en las jornadas de julio, los perdió
definitivamente en el espíritu del pueblo y preparó la victoria de los bolcheviques.
La tarea central de la Cuarta Internacional consiste en liberar al proletariado de la vieja dirección, cuyo
espíritu conservador está en completa contradicción con la situación catastrófica del capitalismo en su
decadencia y es el principal freno del progreso histórico. La acusación capital que la IV Internacional
lanza contra las organizaciones tradicionales del proletariado es la de que ellas no quieren separarse
del semi-cadáver de la burguesía.
En estas condiciones la reivindicación dirigida sistemáticamente a la vieja dirección: "¡Romped con la
burguesía, tomad el poder!" es un instrumento extremada-mente importante para descubrir el carácter
traidor de los partidos y organizaciones de las II y III Internacional es así como también de la
Internacional de Amsterdam.
La consigna de “gobierno obrero y campesino” es empleada por nosotros, únicamente, en el sentido
que tenía en 1917 en boca de los bolcheviques, es decir, como una consigna anti-burguesa y anticapitalista,
pero en ningún caso en el sentido “democrático” que posteriormente le han dado los
epígonos haciendo, de ella, que era un puente a la revolución, la principal barrera en su camino.

Nosotros exigimos de todos los partidos y organizaciones que se apoyan en los obreros y campesinos,
que rompan políticamente con la burguesía y tomen el carro campesino. En este camino de la lucha
por el poder obrero prometemos un completo apoyo contra la reacción capitalista. Al mismo tiempo
desarrollamos una agitación incansable alrededor de las reivindicaciones que deben constituir, en
nuestra opinión, el programa del “gobierno obrero y campesino”.
¿Es posible la creación del gobierno obrero y campesino por las organizaciones obreras tradicionales?
La experiencia del pasado demuestra, como ya lo hemos dicho, que esto es por lo menos, poco
probable. No obstante no es posible negar categórica-mente a priori la posibilidad teórica de que bajo
la influencia de una combinación muy excepcional (guerra, derrota, crack financiero, ofensiva
revolucionaria de las masas, etc...)Los partidos pequeño burgueses sin excepción a los stalinistas,
pueden llegar más lejos de lo que ellos quisieran en el camino de una ruptura con la burguesía. En
cualquier caso una cosa está fuera de dudas: aún en el caso de que esa variante poco probable llegara
a realizarse en alguna parte y un “gobierno obrero y campesino” - en el sentido indicado más arriballegara
a constituirse, no representaría más que un corto episodio en el camino de la verdadera
dictadura del proletariado.
Pero es inútil perderse en conjeturas. La agitación bajo la consigna de gobierno obrero y campesino
tiene en todos los casos un enorme valor educativo. Y no es por azar: esta consigna, completamente
general sigue la línea del desarrollo político de nuestra época (bancarrota, disgregación de los viejos
partidos burgueses, quiebre de la democracia, auge del fascismo, aspiración creciente de los
trabajadores a una política más activa y más ofensiva). Es por eso que cada una de nuestras
reivindicaciones transitorias debe conducir a una sola y misma conclusión política: los obreros deben
romper con todos los partidos tradicionales de la burguesía para establecer en común con los
campesinos su propio poder.
Es imposible prever cuáles serán las etapas concretas de la movilización revolucionaria de las masas.
Las secciones de la IV Internacional deben orientarse en forma crítica a cada nueva etapa y lanzar las
consignas que apoyen las tendencias de los obreros a una política independiente, profundicen el
carácter de clase de esta política, destruyan las ilusiones pacifistas y reformistas, refuercen la ligazón
de la envergadura con las masas y preparen la toma revolucionaría del poder.
LOS SOVIETS
Los comités de fábrica son como se ha dicho un elemento de la dualidad del poder en la fábrica. Es
por eso que su existencia sólo es posible bajo las condiciones de una creciente presión de las masas.
Esto también es cierto para las agrupaciones de masa para la lucha contra la guerra; para los comités
de control de precios y para los otros centros de movimiento cuya acción testifica, por sí misma que la
lucha de clases ha rebasado el cuadro de las organizaciones tradicionales del proletariado.
No obstante estos nuevos organismos y centros sentirán su falta de cohesión y su insuficiencia.
Ninguna de las reivindicaciones transitorias puede ser completamente realizada con el mantenimiento
del régimen burgués. Además de la agudización de la crisis social aumentará no sólo el sufrimiento de
las masas sino que también su impaciencia, su firmeza y su espíritu de ofensiva. Capas siempre
nuevas de oprimidos levantarán la cabeza y lanzarán sus reivindicaciones millones de necesitados, en
que los jefes reformistas nunca pensaron, comenzarán a golpear a las puertas de las organizaciones
obreras.
Los desocupados entrarán en el movimiento. Los obreros agrícolas, los campesinos arruinados o semiarruinados,
las capas proletarizadas de la intelectualidad, todos buscarán un reagrupamiento y una
dirección. ¿Cómo armonizar las diversas reivindicaciones y formas de lucha aunque sólo sea en los

limites de una ciudad? La historia ya ha respondido a este problema: por medio de los soviets
(Consejos) que reúnen los representantes de todos los grupos de lucha. Nadie ha propuesto hasta
ahora ninguna forma de organización y es dudoso que se pueda inventar otra. Los soviets no están
ligados a ningún programa a priori. Abren sus puertas a todos los explotados. Por esta puerta pasan
los representantes de las capas que son arrastradas por el torrente general de la lucha. La
organización se extiende con el movimiento y se renueva constantemente y profundamente. Todas las
tendencias políticas del proletariado pueden luchar por la democracia del soviets sobre la base de la
más amplia democracia.
Es por eso que la consigna de los soviets es el coronamiento del programa de reivindicaciones
transitorias.
Los soviets no pueden nacer sino donde el movimiento de las masas entra en una etapa abiertamente
revolucionaria. En tanto que eje alrededor del cual se unifican decenas de millones de trabajadores,
los soviets desde el momento de su aparición se constituyen en rivales adversarios de las autoridades
locales y, en seguida, del mismo gobierno central. Si el comité de fábrica crea los elementos de la
dualidad del poder en la fábrica, los soviets abren un período de dualidad del poder en el país.
La dualidad del poder es a su vez el punto culminante del período de transición. Dos regímenes, el
burgués y el proletario, se oponen, hostilmente uno al otro. El choque entre ambos es inevitable. De la
salida de éste depende la suerte de la sociedad. En caso de derrota de la revolución, la dictadura
fascista de la burguesía. En caso de victoria, el poder de los soviets, es decir, la dictadura del
proletariado y la reconstrucción socialista de la sociedad.
LOS PAISES ATRASADOS Y EL PROGRAMA DE REIVINDICACIONES TRANSITORIAS
Los países coloniales y semi-coloniales son por su misma naturaleza países atrasados. Pero estos
países atrasados viven en las condiciones de la dominación mundial del imperialismo. Es por eso que
su desarrollo tiene un carácter combinado: reúnen al mismo tiempo las formas económicas más
primitivas y la última palabra de la técnica y de la civilización capitalista. Esto es lo que determina la
política del proletariado de los países atrasados: está obligado a combinar la lucha por las tareas más
elementales de la independencia nacional y la democracia burguesa con la lucha socialista contra el
imperialismo mundial. Las reivindicaciones democráticas, las reivindicaciones transitorias y las tareas
de la revolución socialista no están separadas en la lucha por etapas históricas sino que surgen
inmediatamente las unas de las otras. Habiendo apenas comenzado a edificar sindicatos el
proletariado chino se vio ya obligado a pensar en los soviets. En este sentido, el presente programa
es plenamente aplicable a los países coloniales y semi-coloniales, al menos en aquellos que el
proletariado es ya capaz de tener una política independiente.
Los problemas centrales de los países coloniales y semi-coloniales son: la revolución agraria, es decir,
la liquidación de la herencia feudal y la independencia nacional, es decir, el sacudimiento del yugo
imperialista. Estas dos tareas están estrechamente ligadas la una a la otra.
Es imposible rechazar pura y simplemente el programa democrático; es necesario que las masas por
sí mismo sobrepasen este programa en la lucha. La consigna de la Asamblea Nacional (o
Constituyente) conserva todo su valor en países como la China o la India. Es necesario ante todo
armar a los obreros de este programa democrático. Sólo ellos pueden levantar y unir a los campesinos.
Sobre la base del programa democrático revolucionario es necesario oponer los obreros a la burguesía
"nacional". A una cierta etapa de la movilización de las masas bajo las consignas de la democracia
revolucionaria, los soviets pueden y deben surgir. Su rol histórico en cada período dado, en particular
su relación con la Asamblea Nacional, está determinado por el nivel político del proletariado, por la

ligazón entre éste y la clase campesina, por el carácter de la política del proletariado. Tarde o temprano
los soviets deben derribar a la democracia burguesa. Sólo ellos son capaces de llevar hasta el final la
revolución democrática y abrir así la etapa de la revolución socialista.
El peso específico de las diversas reivindicaciones democráticas y transitorias en la lucha del
proletariado, su ligazón recíproca, su orden de sucesión, está determinado por las particularidades y
condiciones propias de cada país atrasado, en una parte considerable, por su grado de atraso. No
obstante la dirección general del desarrollo revolucionario puede ser determinada por la fórmula de la
revolución permanente en el sentido que definitivamente han dado a esta fórmula las tres revoluciones
de Rusia (1905, febrero de 1917 y octubre de 1917).
La Internacional "Comunista" ha dado a los países atrasados el ejemplo clásico de la manera cómo se
puede causar la ruina de una revolución llena de fuerza y de promesas cuando en la impetuosa alza
del movimiento de masas en China en 1925-1927. la I.C. no lanzó la consigna de la Asamblea nacional
y al mismo tiempo prohibió la formación de los soviets. El partido burgués del Kuo-Min-Tang debía
según el plan de Stalin "reemplazar" a la vez a la Asamblea Nacional y a los Soviets. Después del
hundimiento inevitable de la insurrección de Cantón. la I.C. tomó el camino de la guerra de guerrillas
y de los soviets campesinos con una completa pasividad del proletariado industrial. Conducida por
este camino a una impasse la I.C. aprovechó la guerra Chino-Japonesa para liquidar de un plumazo
la "China Soviética" subordinando no solamente el "Ejercito Rojo" campesino sino también el llamado
partido Comunista al Kuo-Min-Tang mismo, es decir de la burguesía.
Después de haber traicionado a la revolución proletaria internacional en nombre de la amistad con los
esclavistas democráticos, el KOMINTERN no podía dejar de traicionar igualmente la lucha
emancipadora de los pueblos coloniales con un cinismo mucho mayor que con el que lo hiciera antes
la II Internacional. La política de los “Frentes Populares” y de la "Defensa Nacional " tiene como uno
de sus objetivos hacer con las centenas de millones de hombres de la población colonial, carne de
cañón para el imperialismo democrático. La bandera de la lucha de la emancipación de los pueblos
coloniales, es decir, de más de la mitad de la humanidad, pasa definitivamente a manos de la IV
Internacional
EL PROGRAMA DE REIVINDICACIONES TRANSITORIAS EN LOS PAISES FASCISTAS
Ha pasado bastante tiempo desde que los estrategas de la I.C. proclamaron que la victoria de Hitler
no era más que un paso hacia la victoria de Thaelman. Más de 5 años lleva pasados Thaelman en las
prisiones de Hitler. Mussohni mantiene a Italia bajo el fascismo desde hace más de 16 años. Mientras
tanto, todos los partidos de la Segunda y Tercera Internacionales se han mostrado impotentes no
solamente para provocar un movimiento de masas sino también para crear una organización ilegal
seria que pueda compararse, aunque sólo sea en cierta medida a los partidos revolucionarios rusos
de la época del zarismo.
No hay ninguna razón para ver la causa de estos fracasos en la potencia de la ideología fascista.
Mussolini no tuvo jamás ideología alguna y la ideología de Hitler nunca ha sido tomada en serio por
los obreros. Las capas de la población a las que el fascismo, en un momento dado, había seducido,
es decir, las clases medias, sobre todo, han tenido tiempo de desilucionarse. El hecho de que la
pequeña oposición existente se limite a los medios clericales protestantes y católicos, no se explica
por la potencia de las teorías semi-delirantes, semi-charlatanescas de la "raza', y de la "sangre" sino
ideologías de la democracia y del KOMINTERN.
Después del hundimiento de la Comuna de Paris, una reacción aplastante se prolongó cerca de 8
años. Después de la derrota de la revolución rusa en 1905 las masas obreras quedaron abatidas por

casi el mismo tiempo. No obstante en los dos casos no se trató más que de derrotas físicas
determinadas por la correlación de fuerzas. En Rusia se trataba, por otra parte, de un proletariado casi
virgen. La fracción de los Bolcheviques no contaba entonces más de tres años. La situación era
completamente diferente en Alemania donde la dirección pertenecía a potentes partidos los cuales
uno tenía 70 años de existencia y el otro cerca de 15. Estos dos partidos que tenían millones de
electores se encontraron moralmente paralizados ante la lucha y se rindieron sin combate. No ha
habido jamás catástrofe parecida en la historia el proletariado alemán no ha sido batido por el enemigo
en un combate; ha sido destruido por la cobardía, la abyección, la traición de sus propios partidos.
Nada de extraño tiene que haya perdido la fe en todo lo que estaba habituado a creer desde hace casi
tres generaciones. La victoria de Hitler a su vez ha reforzado a Mussolini.
La falta de éxito real del trabajo revolucionario en Italia y en Alemania no tiene otra razón que la política
criminal de la social democracia y del Comintern. Para realizar un trabajo ilegal es necesario no
solamente la simpatía de las masas, sino también el entusiasmo consciente de sus capas más
avanzadas. ¿Pero puede esperarse el entusiasmo en organizaciones que históricamente están en
quiebra? Los jefes emigrados son sobre todo agentes del Kremlin o de la G.P.U., desmoralizados
hasta la médula de los huesos, o antiguos ministros social-demócratas de la burguesía, que esperan
que el milagro los obreros le devolverán sus puestos perdidos. ¿Es posible imaginar, aunque sólo sea
por un momento a estos señores en el papel de futuros líderes de la revolución anti-fascista?
Los acontecimientos sobre la arena mundial tampoco han favorecido una conmoción revolucionaria en
Italia y Alemania: aplastamiento de los obreros austria-cos, derrota de la revolución española,
degeneración del Estado Soviético. En la medida en que los obreros italianos y alemanes dependen
de la radio para su información política, se puede decir con seguridad que las emisiones de Moscú,
que combinan la mentira termidoriana a la estupidez y la impotencia, constituyen un potente factor de
desmoralización para los obreros de los países totalitarios. En este aspecto como en otros Stalin no
es más que un auxiliar de Goebbels.
No obstante, los antagonismos de clase que han conducido a la victoria del fascismo, continúan su
trabajo aún bajo su dominación y lo roen poco a poco. El descontento de las masas crece. Centenares
de miles de obreros abnegados continúan, a pesar de todo, un trabajo prudente de topos
revolucionarios. Jóvenes generaciones que no han sufrido directamente el hundimiento de las grandes
tradiciones y de las grandes esperanzas, se levantan. La preparación molecular de la revolución está
en marcha bajo la pesada loza del régimen totalitario. Pero para que la energía escondida se
transforme en movimiento, es necesario que la vanguardia del proletariado haya encontrado una nueva
perspectiva, un nuevo régimen, un nuevo programa, una nueva bandera sin tacha.
Es esta la principal dificultad. Es extremadamente difícil para los obreros de los países fascistas
orientarse en los nuevos programas. La verificación de un programa se hace por la experiencia. Es
precisamente la experiencia del movimiento de masas lo que falta en los países de despotismo
totalitario. Es muy probable que sea necesario un gran éxito del proletariado en uno de los países
"democráticos" para dar un impulso al movimiento revolucionario en los países dominados por el
fascismo.
Una catástrofe financiera o militar puede tener el mismo efecto. Es necesario realizar actualmente un
trabajo preparatorio, sobre todo de propaganda, que no dará frutos abundantes sino en el porvenir.
Desde ya se puede afirmar con plena certeza: una vez que haya alumbrado el gran día, el movimiento
revolucionario en los países fascistas tomará de golpe una extensión grandiosa y no se detendrá para
resucitar cadáveres como el de Weimar.

Es sobre este punto que comienza la divergencia irreductible entre la IV Internacional y los viejos
partidos que sobreviven físicamente a su bancarrota. El "Frente Popular" en la emigración es una de
las variedades más nefastas y más traidoras de todos los frentes populares posibles. Significa en el
fondo la nostalgia impotente de una coalición con una burguesía liberal inexistente. Si tuviera algún
éxito, no habría más que preparar una serie de nuevas derrotas del proletariado a la manera española.
Es por eso que la propaganda despiadada contra la teoría y la práctica del Frente Popular es la primera
condición de la lucha revolucionaria contra el fascismo.
Esto no significa que la IV Internacional rechace las consignas democráticas. Al contrario, y en todas
partes bajo su propia bandera. Propone abiertamente su programa al proletariado de los países
fascistas. Desde ahora los obreros avanzados del mundo entero están firmemente convencidos que
el derrumbamiento de Mussolini y de Hitler y de sus agentes e imitadores, se producirá bajo la dirección
de la IV Internacional.
LA SITUACION DE LA U.R.S.S. Y LAS TAREAS DE LA EPOCA DE TRANSICIÓN
La Unión Soviética ha salido de la revolución de Octubre como un Estado obrero. La propiedad estatal
de los medios de producción, condición necesaria del desarrollo socialista, ha abierto la posibilidad de
un crecimiento rápido de las fuerzas productivas. El aparato del Estado obrero, aislado, sufrió mientras
tanto una completa degeneración, transformándose de instrumento de la clase obrera, en instrumento
de violencia burocrática contra la clase obrera y en forma creciente, en instrumento de sabotaje de la
economía. La burocratización de un Estado obrero, atrasado y aislado, y la transformación de la
burocracia en casta privilegiada omnipotente, es la refutación más convincente -no solamente teórica
sino práctica- de la teoría del socialismo en un solo país.
Así, el régimen de la URSS encierra contradicciones amenazantes. Pero continúa siendo un régimen
de Estado Obrero degenerado. Tal es el diagnóstico social.
El pronóstico político tiene un carecer alternativo: o la burocracia se transforma cada vez más en
órgano de la burguesía mundial dentro del Estado Obrero, derriba las nuevas formas de propiedad y
vuelve el país al capitalismo; o la clase obrera aplasta a la burocracia y abre el camino hacia el
socialismo.
Para las secciones de la IV Internacional los procesos de Moscú no son una sorpresa, ni el resultado
de la demencia personal del dictador del Kremlin, sino los productos legítimos del Termidor. Han nacido
de fricciones intolerables que existen en el interior de la burocracia soviética, fricciones que a su vez
reflejan las contradicciones entre la burocracia y el pueblo y también los antagonismos que se
profundizan en el seno del mismo "pueblo". La naturaleza sangrienta y fantástica de los juicios dan el
grado de intensidad de esas contradicciones y predicen la proximidad del desenlace.
Las declaraciones públicas de ex agentes del Kremlin en el extranjero que se han negado a regresar
a Moscú, han confirmado irrefutablemente, de su parte, que en el seno de la burocracia existen todos
los matices del pensamiento político: desde el verdadero bolchevismo (I. Reiss) hasta el fascismo
acabado (Th. Butenko). Los elementos revolucionarios de la burocracia, que constituyen una ínfima
minoría, reflejan, pasivamente, es cierto, los intereses socialistas del proletariado. Los elementos
fascistas contrarrevolucionarios, cuyo número aumenta sin cesar, expresan en forma cada vez más
consecuente los intereses del imperialismo mundial. Estos candidatos al rol de "compradores" piensan,
no sin razón, que la nueva capa dirigente no puede asegurar su posición privilegiada sin renunciar a
la nacionalización, a la colectivización y al monopolio del comercio exterior en nombre de la asimilación
de la "civilización occidental", vale decir, del capitalismo. Entre estos dos polos se reparten las

tendencias intermedias, más o menos vagas, de carácter menchevique, socialista-revolucionario o
liberal, que gravitan hacia la democracia burguesa.
En la llamada sociedad "sin clases" existen, sin ninguna duda, los mismos agrupamientos que en la
burocracia, pero con una expresión menos clara y expresados en proporción inversa: son las
tendencias capitalistas concientes, predominantes sobre todo, en las capas más prósperas de los
kolkoses, pero que representan una pequeña minoría de la población. Pero encuentran una amplia
base en las tendencias pequeño burguesas a la acumulación que nacen de la miseria general y que
la burocracia alienta concientemente.
Sobre este sistema de antagonismo crecientes que destruyen, cada vez más, el equilibrio social, se
mantiene, por métodos de terror, una oligarquía termidoriana, que por ahora se reduce sobre todo a la
camarilla bonapartista de Stalin.
Los últimos procesos han sido un golpe contra la izquierda. Esto es cierto también respecto a la
represión contra los jefes de la oposición de derecha, porque desde el punto de vista de los intereses
y de las tendencias de la burocracia, el grupo de derecha del viejo partido bolchevique, representa un
peligro de izquierda. El hecho de que la camarilla bonapartista, temerosa también de sus aliados de
derecha, del género de Butenko, se haya visto obligada, para asegurar su mantenimiento, a recurrir a
la exterminación, casi general de la vieja generación de bolcheviques es la prueba indiscutible de la
vitalidad de las tradiciones revolucionarias en las masas y del descontento creciente de las mismas.
Los demócratas pequeño-burgueses de Occidente, que aceptaban todavía ayer los procesos de
Moscú como moneda corriente, repiten ahora con insistencia que “en la U.R.S.S. no hay trotskismo ni
trotskistas”. Pero no explican por qué, toda la depuración se hace bajo el signo de la lucha contra este
peligro. Si se toma el “trotskismo” como un programa acabado y con más razón como una
organización, “el trotskismo” es sin duda, en la U.R.S.S., extremadamente débil. No obstante, su fuerza
invencible reside en ser la representación, no solamente de la tradición revolucionaria, sino también
de la oposición actual de la clase obrera. El odio social de los obreros por la burocracia, es
precisamente lo que a los ojos de la camarilla staliniana es el trotskismo. Teme mortalmente, y con
mucha razón, la vinculación de la sorda indignación de los trabajadores con la organización de la IV
Internacional.
La exterminación de la vieja generación de bolcheviques y de representantes revolucionarios de la
generación media y joven ha destruido todavía más el equilibrio político en favor a la derecha,
burguesa, de la burocracia, en todo el país. Es de ahí, es decir, de la derecha, que se puede esperar
en el próximo periodo, tentativas cada vez más resueltas de reconstruir el régimen social de la U.R.S.S.
aproximándolo a la “civilización occidental”, ante todo en su forma fascista.
Esta perspectiva da un carácter muy concreto a la cuestión de la "defensa de la U.R.S.S.". Si mañana
el grupo burgués-fascista o, por así decir, la "fracción Butenko" entra en la lucha por la conquista del
poder, la "fracción Reiss" tomará inevitablemente su lugar del otro lado de la barricada. Siendo
momentáneamente el aliado de Stalin, esta última defendería, no a la camarilla bonapartista de éste,
sino la base social de la U.R.S.S., es decir, la propiedad arrancada a los capitalistas y transformada
en propiedad del Estado. Si la "fracción Butenko" se encuentra en alianza militar con Hitler, la "fracción
Reiss" defenderá a la U.R.S.S. contra la intervención militar, en el interior de la U.R.S.S. como sobre
la arena mundial. Cualquier otra conducta sería una traición.
No es posible negar por adelantado la posibilidad, en casos estrictamente determinados, de un "frente
único" con la parte termidoriana de la burocracia contra la ofensiva abierta de la contra revolución
capitalista, pero la tarea política principal en la U.R.S.S. sigue siendo, a pesar de todo, el derrocamiento

de la burocracia termidoriana. Cada día añadido a su dominación contribuye a socavar los cimientos
de los elementos socialistas de la economía y aumentar las posibilidades de la restauración capitalista.
En el mismo sentido gravita la Internacional "Comunista" agente y cómplice de camarilla stalinista en
el sofocamiento de la revolución española y la desmoralización del proletariado internacional.
Al igual que en los países fascistas, la principal fuerza de la burocracia no está en ella misma, sino en
el desaliento de las masas, en la falta de una perspectiva nueva. Al igual que en los países fascistas,
de los cuales el aparato político de Stalin difiere sólo en ser de una crudeza más desenfrenada, sólo
un trabajo preparatorio de propaganda es actualmente posible en la U.R.S.S. Al igual que en los países
fascistas, la impulsión para el movimiento revolucionario de los obreros soviéticos será dada, muy
probablemente, por acontecimientos exteriores. La lucha contra el KOMINTERN sobre la arena
mundial es actualmente la parte más importante de la lucha contra la dictadura stalinista. Muchos
indicios permiten creer que la disgregación del KOMINTERN, que no tiene apoyo directo en la G.P.U.,
precederá la caída de la camarilla bonapartista y de toda la burocracia termidoriana en general.
El nuevo auge de la revolución en la U.R.S.S. comenzará sin ninguna duda, bajo la bandera de la
lucha contra la desigualdad social y la opresión política.
¡ Abajo los privilegios de la burocracia!
¡ Abajo el stajanovismo!
¡ Abajo la aristocracia soviética con sus grados y decoraciones!
¡Más igualdad en el salario de todas las formas de trabajo!
La lucha por la libertad de los sindicatos y los comités de fábrica, por la libertad de reunión y de prensa,
se desarrollará en lucha por el renacimiento y regeneración de la democracia soviética.
La burocracia ha reemplazado a los soviets, en sus funciones de órgano de clase, por la ficción del
sufragio universal, al estilo de Hitler-Goebbels. Es necesario devolver a los soviets no solamente su
libre forma, democrática, sino también su contenido de clase. De la misma manera que antes la
burguesía y los Kulaks no eran admitidos en los soviets, ahora la burocracia y la nueva aristocracia
deben ser arrojada de los soviets. En los soviets no hay lugar más que para los obreros, para los
miembros de base de los Koljoses, los campesinos y los soldados rojos.
La democratización de los soviets es inconcebible sin la legalización de los partidos soviéticos. Los
obreros y los campesinos, por sí mismos y por su libre sufragio decidirán qué partidos serán
considerados como partidos soviéticos.
¡Revisión completa de la economía planificada en interés de los productores y consumidores! Se debe
devolver el derecho de control de la producción a los Comités de fábrica. La cooperativa de consumos,
democráticamente organizada, debe controlar la calidad de los productos y sus precios.
¡Reorganización de los Koljoses de acuerdo con la voluntad e interés de los trabajadores que los
integran!
La política internacional conservadora de la burocracia debe ser reemplazada por la política del
internacionalismo proletario. Toda la correspondencia diplomática del Kremlin debe ser publicada.
¡Abajo la diplomacia secreta!
Todos los procesos políticos montados por la burocracia termidoriana deben ser revisados, bajo una
publicidad completa y un libre examen. Los organizadores de las falsificaciones deben sufrir el
merecido castigo.

Es imposible realizar este programa sin el derrocamiento de la burocracia que se mantiene por la
violencia y la falsificación. Sólo el levantamiento revolucionario victorioso de las masas oprimidas
puede regenerar el régimen soviético y asegurar la marcha adelante hacia el socialismo. Sólo el partido
de la IV Internacional es capaz de dirigir a las masas soviéticas a la insurrección.
¡Abajo la camarilla bonapartista del Caín-Stalin!
¡Viva la democracia soviética!
¡Viva la revolución socialista internacional!
CONTRA EL OPORTUNISMO Y EL REVISIONISMO SIN PRINCIPIOS
La política del partido de León Blum en Francia demuestra nuevamente que los reformistas son
incapaces de aprender nada de las lecciones de la historia. La social democracia francesa copia
servilmente la política de la social democracia alemana y marcha hacia la misma catástrofe. En las
últimas décadas, la Segunda Internacional ha ligado estrechamente su destino al régimen democrático
burgués y está pudriéndose a la par de él.
La Tercera Internacional ha entrado en el camino del reformismo precisamente ahora que la crisis del
capitalismo ha puesto definitivamente en el orden del día a la revolución proletaria. La política actual
de la II Internacional en España y en China, que consiste en arrastrarse ante la burguesía "nacional"
y "democrática", revela que ésta tampoco es capaz de cambiar ni de aprender nada. La burocracia,
que en la U.R.S.S. se ha convertido en una fuerza reaccionaria, no puede desempeñar un papel
revolucionario en el orden internacional.
En su conjunto, el anarcosindicalismo ha experimentado una evolución del mismo género. En Francia,
la burocracia sindical de León Jouhaux desde hace mucho tiempo se ha convertido en una agencia de
la burguesía en el seno de la clase obrera. En España, el anarcosindicalismo se desprendió de su
revolucionarismo de fachada, desde que apareció la revolución, y se convirtió en la quinta rueda del
carro de la democracia burguesa.
Las organizaciones intermedias centristas, que se agrupan en torno al Bureau de Londres, no son más
que apéndices "izquierdistas", poniendo en evidencia su absoluta incapacidad para orientarse en una
situación histórica y deducir conclusiones revolucionarias. Su punto culminante fue alcanzado por el
P.O.U.M. español que frente a una situación revolucionaria resultó ser completamente incapaz de
tener una política revolucionaria. Las trágicas derrotas que el proletariado mundial viene sufriendo
desde hace una larga serie de años han llevado a las organizaciones oficiales a un conservadurismo
todavía más acentuado y, al mismo tiempo, a los "revolucionarios" pequeño-burgueses
decepcionados, a buscar "nuevos" caminos. Como siempre en las épocas de reacción y decadencia,
por todas partes aparecen magos y charlatanes que quieren revisar todo el desenvolvimiento del
pensamiento revolucionario. En lugar de aprender del pasado, lo "corrigen". Unos descubren la
inconsistencia del marxismo, otros proclaman la quiebra del bolchevismo. Unos adjudican a la doctrina
revolucionaria la responsabilidad de los crímenes y errores de quienes lo traicionan. Otros maldicen a
la medicina porque no asegura una curación inmediata y milagrosa. Los más audaces prometen
descubrir una panacea y mientras tanto recomiendan que se detenga la lucha de clases. Numerosos
profetas de la nueva moral se disponen a regenerar al movimiento obrero con ayuda de una
homeopatía ética. La mayoría de estos apóstoles se han convertido en inválidos morales sin batalla.
Así, con el ropaje de revelaciones deslumbradoras no se ofrecen al proletariado más que viejas recetas
enterradas desde hace mucho tiempo en los archivos del socialismo anterior a Marx.

La IV Internacional declara una guerra implacable a las burocracias de la II y de la III Internacionales,
de la Internacional de Amsterdam y de la Internacional anarcosindicalista, lo mismo que a sus satélites
centristas; al reformismo sin reformas, al democratismo aliado a la G.P.U., al pacifismo sin paz, al
anarquismo al servicio de la burguesía, a los "revolucionarios" que temen mortalmente a la revolución.
Todas estas organizaciones no son promesas del porvenir sino supervivencias podridas del pasado.
La época de las guerras y de las revoluciones no dejará ni rastros de ellas.
La IV Internacional no busca ni inventa ninguna panacea. Se mantiene enteramente en el terreno del
marxismo, única doctrina revolucionaria que permite comprender la realidad, descubrir las causas de
las derrotas y preparar conscientemente la victoria. La IV Internacional continúa la tradición del
bolchevismo que por primera vez mostró al proletariado cómo conquistar el poder. La Cuarta
Internacional desecha a los magos, charlatanes y profesores de moral. En una sociedad basada en la
explotación, la moral suprema es la de la revolución socialista. Buenos son los métodos que elevan la
conciencia de clase de los obreros, la confianza en sus fuerzas y su espíritu de sacrificio en la lucha.
Inadmisibles son los métodos que inspiran el miedo y la docilidad de los oprimidos contra los
opresores, que ahogan el espíritu de rebeldía y de protesta, o que reemplazan la voluntad de las masas
por la de los jefes, la persuasión por la coacción y el análisis de la realidad por la demagogia y la
falsificación. He aquí por qué la social democracia, que ha prostituido el marxismo tanto como el
stalinismo, antítesis del bolchevismo, son los enemigos mortales de la revolución proletaria y de la
moral de la misma.
Mirar la realidad cara a cara, no buscar la línea de la menor resistencia, llamar a las cosas por su
nombre, decir la verdad a las masas por amarga que ella sea, no temer los obstáculos, ser fiel en las
pequeñas y en las grandes cosas, ser audaz cuando llegue la hora de la acción, tales son las reglas
de la IV Internacional. Ella ha mostrado que sabe marchar contra la corriente. La próxima ola histórica
la pondrá sobre su cresta.
CONTRA EL SECTARISMO
Bajo la influencia de la traición y de la degeneración de las organizaciones históricas del proletariado,
en la periferia de la IV Internacional han nacido o han degenerado grupos y formaciones sectarias de
diferentes géneros. En su base estos núcleos se niegan a luchar por los intereses y las necesidades
elementales de las masas, tal como ellas son. La preparación de la revolución significa para los
sectarios convencerse a sí mismos de las ventajas del socialismo. Proponen volver la espalda a los
viejos sindicatos, esto es, a decenas de millones de obreros. ¡Como si las masas pudieran vivir fuera
de las condiciones reales de la lucha de clases! Permanecen indiferentes ante la lucha interna de las
organizaciones reformistas. ¡Como si se pudiera conquistar a las masas sin intervenir en esa lucha!
Se rehúsan a hacer en la práctica una diferencia entre la democracia burguesa y el fascismo. ¡Cómo
si las masas no sintieran esa diferencia a cada paso!
Los sectarios sólo son capaces de distinguir dos colores: el blanco, y el negro. Para no exponerse a la
tentación, simplifican la realidad. Rehúsan establecer diferencias entre los campos en lucha en España
por la razón de que los dos campos tienen un carácter burgués. Y piensan, por la misma razón, que
es necesario permanecer neutral en la guerra de Japón contra China. Niegan la diferencia de principios
entre U.R.S.S. y los países burgueses y se rehúsan, vista la política reaccionaria de la burocracia
soviética, a defender contra el imperialismo las formas de propiedad creadas por la revolución de
Octubre.
Incapaces de encontrar acceso a las masas las acusan de incapacidad para elevarse hasta las ideas
revolucionarias. Estos profetas estériles no ven la necesidad de tender el puente de las
reivindicaciones transitorias, porque tampoco tienen el propósito de llegar a la otra orilla. Como mula

de noria, repiten, constantemente las mismas abstracciones vacías. Los acontecimientos políticos no
son para ello la ocasión de lanzarse a la acción, sino de hacer comentarios. Los sectarios del mismo
modo que los conlusionistas y los magos, al ser constantemente desmentidos por la realidad, viven en
un estado de continua irritación, se lamentan incesantemente del "régimen" y de los "métodos" y se
dedican a mezquinas intrigas. Dentro de su propio círculo, estos señores comúnmente ejercen un
régimen despótico. La postración política del sectarismo no hace más que seguir como una sombra a
la postración del oportunismo, sin abrir perspectivas revolucionarias. En la política práctica los
sectarios se unen a cada paso a los oportunistas, sobre todo a los centristas, para luchar contra el
marxismo.
La mayoría de los grupos y camarillas sectarias de esta índole, que se nutren de las migajas caídas
de la mesa de la IV Internacional, llevan una existencia organizativa "Independiente" con grandes
pretensiones, pero sin la menor posibilidad de éxito. Sin perder su tiempo, los bolcheviques leninistas
pueden abandonarlos tranquilamente a su propia suerte.
No obstante, también en nuestras propias filas se encuentran tendencias que ejercen una influencia
funesta sobre el trabajo de algunas secciones. Es algo que no debe tolerarse un solo días más. La
condición fundamental para pertenecer a la IV Internacional es una política justa respecto de los
sindicatos. El que no busca ni encuentra el camino del movimiento de masas no es combatiente sino
un peso muerto para el partido. Un programa no se crea para las redacciones, las salas de lectura o
los centros de discusión, sino para la acción revolucionaria de millones de hombres. La premisa
necesaria de los éxitos revolucionarios es la depuración de la IV Internacional del sectarismo y de los
sectarios incorregibles.
¡PASO A LA JUVENTUD! ¡PASO A LAS MUJERES TRABAJADORAS!
La derrota de la revolución española, provocada por sus “jefes”, la bancarrota vergonzosa del frente
popular en Francia y la divulgación de los actos de bandidaje judicial de Moscú, son hechos que en su
conjunto asestan a la III Internacional un golpe irreparable y, de paso, causan graves heridas a sus
aliados, los socialdemócratas y los anarcosindicalistas. Desde luego, esto no significa que los
integrantes de esas organizaciones se orientarán bruscamente hacia la IV Internacional. La generación
más vieja, que ha sufrido un terrible descalabro, en su mayor parte abandonará el frente de batalla.
De otra parte, la IV Internacional, de ningún modo aspira a transformarse en un refugio de inválidos
revolucionarios, burócratas y arribistas decepcionados. Por el contrario, contra la afluencia a nuestras
filas de los elementos pequeño-burgueses que dominan en los aparatos dirigentes de las viejas
organizaciones, es preciso adoptar las más estrictas medidas preventivas; un largo periodo de prueba
para los candidatos que no son obreros, sobre todo, si se trata de ex-burócratas; prohibición de que
ocupen puestos responsables en el partido durante los tres primeros años, etc... En la IV Internacional
no hay lugar para el arribismo, cáncer de las viejas internacionales. Sólo encontrarán cabida en
nuestras filas aquellos que quieran vivir para el movimiento y no a expensas del mismo.
Las puertas de la organización están completamente abiertas para los obreros revolucionarios, que
son quienes deben sentirse dueños de la misma. Claro está que aún entre los obreros que en un
tiempo ocuparon las primeras filas, actualmente hay no pocos fatigados y decepcionados. Por lo
menos en su próximo periodo se mantendrán apartados. Con el desgaste del programa y de la
organización manteniendo sobre sus hombros. El movimiento se renueva con la juventud, libre de toda
responsabilidad del pasado.
La IV Internacional presta una atención y un interés particularísimo a la joven generación del
proletariado. Toda su política se esfuerza por inspirar a la juventud confianza en sus propias fuerzas y
en su porvenir. Sólo el entusiasmo fresco y el espíritu beligerante de la juventud pueden asegurar los

primeros triunfos de la lucha y sólo éstos devolverán al camino revolucionario a los mejores elementos
de la vieja generación. Siempre fue así y siempre será así.
La marcha de las cosas lleva a todas las organizaciones oportunistas a concentrar su interés en las
capas superiores de la clase obrera, y, en consecuencia, ignoran tanto a la juventud como a las
mujeres trabajadoras. Ahora bien, la época de la declinación del capitalismo asesta a la mujer sus más
duros golpes tanto en su condición de trabajadora como de ama de casa. Las secciones de la IV
Internacional deben buscar apoyo en los sectores más oprimidos de la clase trabajadora, y por tanto,
entre las mujeres que trabajan. En ellas encontrarán fuentes inagotables de devoción, abnegación y
espíritu de sacrificio.
¡Abajo el burocratismo y el arribismo!
¡Paso a la juventud!
¡Paso a la mujer trabajadora!
Tales son las consignas inscritas en la bandera de la Cuarta Internacional.
BAJO LA BANDERA DE LA CUARTA INTERNACIONAL
Los escépticos preguntan: ¿Pero ha llegado el momento de crear una nueva Internacional? Es
imposible, dicen, crear "artificialmente" una Internacional. Sólo pueden hacerla surgir los grandes
acontecimientos, etc. Lo único que demuestran todas estas expresiones es que los escépticos no
sirven para crear una nueva Internacional. Por lo general, los escépticos no sirven para nada.
La Cuarta Internacional ya ha surgido de grandes acontecimientos; de las más grandes derrotas que
el proletariado registra en la historia. La causa de estas derrotas es la degeneración y la traición de la
vieja dirección. La lucha de clases no tolera interrupciones. La Tercera Internacional, después de la
Segunda, ha muerto para la revolución.
¡Viva la Cuarta Internacional!
Pero los escépticos no se callan ¿Pero ha llegado ya el momento de proclamarla? La Cuarta
Internacional- respondemos- no necesita ser "proclamada". Existe y lucha. ¿Es débil? Sí, sus filas son
todavía poco numerosas porque todavía es joven. Hasta ahora se compone sobre todo de cuadros
dirigentes. Pero estos cuadros son la única esperanza del porvenir revolucionario, son los únicos
realmente dignos de este nombre. Si nuestra Internacional es todavía numéricamente débil, es fuerte
por su doctrina, por su tradición, y el temple incomparable de sus cuadros dirigentes. Que esto no se
vea hoy, no tiene mayor importancia. Mañana será más evidente.
La Cuarta Internacional goza ya desde ahora del justo odio de los stalinistas, de los social-demócratas,
de las liberales burgueses y de los fascistas. No tiene ni puede tener lugar alguno en ningún frente
popular. Combate irreductiblemente a todos los grupos políticos ligados a la burguesía. Su misión
consiste en aniquilar la dominación del capital, su objetivo es el socialismo. Su método, la revolución
proletaria. Sin democracia interna no hay educación revolucionaria. Sin disciplina no hay acción
revolucionaria. El régimen interior de la Cuarta Internacional se rige conforme a los principios del
centralismo democrático: completa libertad en la discusión, absoluta unidad en la acción.
La crisis actual de la civilización humana es la crisis de la dirección proletaria. Los obreros
revolucionarios agrupados en torno a la Cuarta Internacional señalan a su clase el camino para salir
de la crisis. Le proponen un programa basado en la experiencia internacional del proletariado y de
todos los oprimidos en general, le proponen una bandera sin mácula.

Obreros y Obreras de todos los países, agrupados bajo la bandera de la Cuarta Internacional.
¡Es la bandera de vuestra próxima victoria!
ENCUENTRO SOBRE EXPERIENCIAS DE PODER POPULAR EN AMERICA LATINA
EXPERIENCIAS DE LUCHA POR LA CONSTRUCCION DE UN PODER POPULAR. CASO
NICARAGUA
Encuentro sobre experiencias de poder popular en América latina.
Mónica Baltodano
Sao Paulo BRASIL, 26 AL 30 DE OCTUBRE
I. Breve Introducción histórica
Hablar de la experiencia popular nicaragüense es hablar de las luchas sostenidas de un pueblo, por
más de 50 años, por una verdadera independencia, por una auténtica autodeterminación, y por una
sociedad más democrática y justa.
En 1927, Inicia su lucha antiimperialista Augusto C. Sandino después del llamado Pacto del Espino
Negro, en donde se acordó desarmar a las fuerzas nicaragüenses y entregarle las armas a los
invasores. Sandino no entregó sus armas y comenzó a organizar su propio Ejército Defensor de la
Soberanía Nacional.
Sandino y sus campesinos obtienen una gran victoria sobre los Marines, a los que logró derrotar a
pesar de las diferencias numéricas y tecnológicas. Pero luego es traicionado y muere, de manos de
Anastasio Somoza García. Con el asesinato de Sandino, el gobierno Norteamericano instala la
Dictadura Somocista, que dura hasta 1979, y que se constituyó en una de las más oprobiosas de
América Latina.
La Dictadura somocista se caracterizó por
1) Una total subordinación a los intereses norteamericanos. Las compañías norteamericanas
controlaron el comercio internacional de nuestros productos, nuestros recursos naturales: minas,
pesca, banano y más adelante sector financiero. Nicaragua fue una base militar para propósitos
imperiales. Control de la región Centroamericana y base para otras operaciones. No es casualidad
que de Nicaragua salieron una parte de los invasores de Bahía de Cochinos.
2) El enriquecimiento personal de la familia del dictador. Constituyó uno de los más grandes capitales
de la región.
3) El establecimiento de una democracia formal, reglas de juego aparentemente democráticas.
Elecciones periódicas (siempre amañadas), separación de poderes, leyes etc. Pero todo bajo el control
total de la dictadura.
4) A través de pactos y prebendas, logró mantener formalmente una "oposición” prebendaría, lo que
le permitía legitimarse periódicamente a través de los comicios.

5) Al amparo de su régimen floreció también una débil burguesía, sobre todo ligada al café y al algodón,
y luego a la actividad comercial y financiera. Mientras Somoza les permitió el desarrollo de sus
actividades estos sectores le apoyaron firmemente.
6) Ejerció una feroz represión, (el Ejercito era su guardia pretoriana) contra quienes luchaban por las
libertades. Incluso contra quienes utilizaron formas pacíficas de oposición. El incremento de la lucha
armada, le sirvió de pretexto para generalizar la represión.
7) Finalmente la falta de libertades públicas, y la lucha de resistencia desestabilizaron de tal manera
al régimen que la burguesía preocupada empezó a buscar un cambio, pero salvaguardando sus
intereses de clase. Se intentó un somocismo sin Somoza.
II. Contexto de la lucha y victoria sandinista
Caracterizamos a grandes rasgos el contexto en que se libró la lucha y los factores de la victoria
sandinista
a) El apoyo incondicional de los Estados Unidos hacia la dictadura, se mantuvo hasta los días finales
de la misma.
b) La Dictadura había logrado cierto desarrollo del modelo capitalista agro exportador. Nicaragua tuvo
el rol de abastecedor de materias primas baratas. (Algodón, café. Banano, carne, madera y oro) y
consumidor de los bienes producidos en Estados Unidos. La situación económica de Nicaragua vive
una cierta mejoría con el impulso de la Alianza para el Progreso. en los años 60.
c) Prevalece en el ámbito internacional la guerra fría entre los bloques Este-Oeste. Mientras los
Estados Unidos sigue respaldando la Dictadura somocista. La URSS se mantuvo distante y hasta
ignorante, sobre la naturaleza de la lucha que se libraba, pues sus representantes eran los partidos
comunistas tradicionales, quien hasta la victoria mantuvo una feroz critica a la lucha armada del FSLN.
d) La Revolución Popular Sandinista se produce en el momento en que comienza a manifestarse la
crisis de la deuda externa. Después de la etapa de transnacionalización de las economías, en donde
el capital financiero internacional de la post guerra han invertido grandes capitales en Latinoamérica a
través de su política de préstamos.
e) Hay un agotamiento de los modelos dictatoriales que han respaldado los Estados Unidos. Después
de la revolución cubana, se multiplican en todo Latinoamérica los movimientos de resistencia, las
luchas guerrilleras. La guerra de Viet-Nam los movimientos de Mayo en París, la masacre de Tlatelolco
en México, la victoria de Allende en Chile, hechos que crean un ambiente de efervescencia
latinoamericana.
f) El gobierno demócrata de Estados Unidos, con la presidencia de Jimmy Carter, se ve fuertemente
presionada por otros gobiernos del mundo, y organismos de derechos humanos, horrorizados por el
escalamiento de la represión y el genocidio de los Somoza. El incremento de la lucha popular obliga a
los Estados Unidos a plantearse el fin del apoyo a la dictadura, y la búsqueda de una salida negociada.
g) La Iglesia Católica latinoamericana, en muchos lugares asume un rol crítico de las dictaduras. Por
todos lados se crean movimientos cristianos que se identifican con la lucha armada revolucionaria.
h) A partir de 1977, el FSLN impulsa una política de alianzas con sectores descontentos de la
burguesía. Se adoptan novedosas formas de lucha política como el Grupo de los doce (aglutinamiento
de personalidades democráticas).
III. La Lucha Popular contra la Dictadura

La historia de las luchas populares tienen su origen en la resistencia que indígenas hicieron ante la
dominación española.
Sin embargo los sectores populares no desarrollaron muchas luchas independientes. Siempre fueron
ocupados como carne de cañón de intereses en pugna, por sectores de la clase dominante. Derrotado
el movimiento Sandinista, heróicas, pero muy limitadas, fueron las luchas sindicales, en la época de la
dictadura.
La nueva y principal fuerza de organización popular fue el Frente Sandinista de Liberación Nacional,
cuyo principal creador Carlos Fonseca, lo construye como una organización alternativa a los partidos
tradicionales, a las paralelas históricas, de liberales y conservadores, y como una fuerza nueva que
represente al pueblo buscando su propio camino.
IV. LAS BANDERAS
Las banderas se resumen en el Programa Histórico que elaboró Carlos Fonseca en 1968-69:
1) Soberanía nacional. La búsqueda de una Nicaragua independiente de los Estados Unidos, que sea
libre para construir su propia historia. En tal sentido busca, la independencia económica, el fin del
control de las transnacionales de nuestros recursos naturales, como el oro, el banano, los recursos
pesqueros. Pero ante todo reivindica el principio de la autodeterminación, el antiimperialismo y el fin
de la presencia norteamericana en nuestra patria, y una política exterior independiente.
2) Democracia y honestidad administrativa, El fin de la Dictadura y la construcción del poder popular.
La democracia Identificada con participación directa del pueblo en sus propias transformaciones.
3) Construcción de un ejercito nacional que tenga como misión la salvaguarda de la soberanía y no la
represión del pueblo Destrucción de la guardia nacional, como aparato privado de represión, que
humillaba, torturaba, y asesinaba a al pueblo.
4) Tierra para los campesinos. Reforma Agraria que ponga fin a la miseria rural y a la injusta
distribución de la tierra y al latifundio.
5) Justicia social, expresada como NO MÁS EXPLOTACION NI MISERIA Aniquilamiento de las
grandes diferencias sociales. Se proponía construir una sociedad mas justa, en donde todos tuviesen
acceso a la educación y a la salud gratuitas. La revolución en la cultura y la enseñanza
6) Emancipación de la mujer. Fin de la odiosa discriminación de las mujeres con respecto al hombre
7) Unidad popular centroamericana, con el propósito de dar continuidad al ideal de la unidad de la
región.
8) Plena libertad de organización del pueblo. Impulsar la organización popular autónoma de los
partidos tradicionales.
9) Libertad religiosa y Estado Laico.
10) Solidaridad entre los pueblos en lucha.
V. FORMAS DE LUCHA ADOPTADAS
El Frente Sandinista se organizó inicialmente como una fuerza guerrillera, que persigue el fin de la
dictadura y la toma del poder por la vía armada. Animada por los resultados del movimiento 26 de Julio

en Cuba, el Frente Sandinista escoge como teatro preferencial de su lucha el campo, aunque también
realiza operaciones en las ciudades.
A finales de los 60 y principios de los 70, se da una confluencia de los cristianos revolucionarios
nicaragüenses con el Frente Sandinista, y en particular con el movimiento estudiantil universitario.
Coinciden con la reflexión de que es necesario el desarrollo del movimiento popular en apoyo a la
lucha armada.
Se construyen a través de distintas organizaciones, puentes de vinculación con el campesinado, a
través del trabajo directo y las organizaciones campesinas que luchan por la tierra. En las ciudades, a
través de organizaciones juveniles y populares, alrededor de reivindicaciones como la vivienda, el
agua, los servicios de salud, por mejoras en las condiciones de vida. Y por supuesto, las luchas
sindicales. El Frente Sandinista se vincula estrechamente a las luchas de los maestros por sus
reivindicaciones salariales, por libertad sindical. Y después del terremoto de Managua (1972), a los
movimientos de obreros de la construcción.
De esta manera, dentro de las luchas sociales se van identificando a los hombres y mujeres que son
capaces de trascender las reivindicaciones inmediatas y llevar a un plano más político sus
expectativas. Entendiendo que para el cambio de la realidad, era necesaria la alianza obrero
campesina, que busque el poder, para el cambio integral de la realidad.
Así entendíamos entonces la importancia del poder, de asaltar los aparatos del Estado, como
instrumentos, para cambiar la realidad de injusticia que vivíamos.
Además de las luchas sectoriales, se lograron impulsar luchas eminentemente políticas, por la
democracia, por la libertad, como las luchas por la libertad de los presos políticos.
La incorporación masiva del pueblo a la lucha armada, se logró a través de dos décadas de trabajo de
base, en que se vincularon, acciones armadas con actividades políticas. Lucha por reivindicaciones
con golpes de mano, reclutamiento de colaboradores con asaltos a bancos para conseguir recursos.
Acciones de denuncia, de divulgación y de trabajo sobre la conciencia, con llamamientos a la
insurrección.
En los últimos años, se adoptaron formas de vinculación variadas. Desde las múltiples formas de
colaboración: aporte económico, prestar su automóvil, o su casa para una reunión, casas para que
vivan los combatientes clandestinos, o tareas de comunicaciones, conseguir armas, conseguir
vituallas, medicinas, curar un herido. Hasta la incorporación a los grupos de combate, en los que
también se articularon diferentes niveles de participación. Los grupos juveniles que actuaban en los
barrios o cercanos a sus casas en hostigamientos a la guardia (comités de acción popular), o brigadas
para acciones específicas o los guerrilleros clandestinos de tiempo completo, para acciones más
complejas.
También se logró construir una política de alianzas con sectores de la burguesía, que comenzó a
manifestar su descontento ante la voracidad económica y comercial de la Dictadura que invadía con
la competencia desleal sus cotos de caza.
Fue muy importante el trabajo internacional para conseguir respaldo político, apoyo en la condena a
la dictadura, y también para obtención de recursos.
Y finalmente la insurrección armada, que fue un gigantesco acto de masas, que involucró a decenas
de miles de nicaragüenses en las más diversas tareas.
VI. LA REVOLUCION POPULAR SANDINISTA

La victoria del 19 de Julio de 1979 fue la conclusión e inicio de una gigantesca demostración de
participación activa del pueblo. Para la realización de sus importantes tareas, contó siempre con la
acción organizada de los sectores populares.
La Revolución fue inmediatamente asediada por las fuerzas más reaccionarias de los Estados unidos,
particularmente desde que asume el poder Ronald Reagan, quien accede con un programa centrado
en la recuperación de la hegemonía mundial, y que se propone a toda costa, aniquilar el proyecto de
nación independiente que se inicia en nicaragua y amenaza con extenderse, sobre tres pilares
Ø Economía Mixta
Ø Pluralismo Político
Ø No-alineamiento
El movimiento popular giró alrededor de las siguientes tareas v Defensa de la Revolución,
inmediatamente agredida por los Estados Unidos, quienes organizaron rápidamente un ejército
contrarrevolucionario con restos de la guardia somocista, con los sectores desplazados y campesinos
descontentos. La defensa de la revolución se organizo a través de las milicias, las reservas y el servicio
militar.
v La participación en la Cruzada de Alfabetización y las tareas de educación
v La Reforma Agraria y la participación en jornadas productivas, cortes de café, algodón.
v La organización de ciudadanos se inicia, dando lugar a las grandes organizaciones de campesinos,
obreros, estudiantes, mujeres, pobladores, hasta la organización cuadra por cuadra, para realización
de tareas comunitarias. Todas girando alrededor de las grandes tareas revolucionarias.
v La creación de una nueva institucionalidad, a través de una nueva constitución y nuevas leyes
v El desarrollo de una desafiante política internacional independiente, que le lleva a abrir relaciones
con los países socialistas, de quienes empieza a recibir sustantiva ayuda.
VII: LECCIONES PARA LOS DESAFIOS DEL PRESENTE
El movimiento popular logró sostenerse en el poder hasta las elecciones de 1990. La razón
fundamental de la derrota electoral fue el desgaste profundo en la capacidad de resistencia de la
economía y la población, producto de las perdidas en vidas humanas, y la desesperante situación
económica.
Esta derrota se produce en un contexto adverso a las ideas de cambio en el mundo. En Europa se
produce el fin del socialismo real, y con ello cunde la sensación de que las fuerzas reaccionarias en el
mundo han vencido. El paradigma de la revolución luce derrotado.
Sin embargo se considera que otros factores que incidieron estaban dados por debilidades internas
del proceso mismo. Se descuido el trabajo sobre el factor conciencia, y la resistencia moral fue minada
por errores en la conducción, soberbia en las actuaciones, y una excesiva preocupación por el control
del poder, por el poder mismo. La dirigencia se fue distanciando de la base.
La Lucha librada por el pueblo Nicaragüense en sus diferentes etapas nos deja las siguientes
enseñanzas.
Uno: Ganar la conciencia popular

La toma del gobierno por la vía de las armas o por la vía electoral, no significa de manera mecánica la
garantía de las realizaciones esperadas por los sectores populares.
Tan o más importante que ganar el gobierno, es el trabajo sobre la conciencia entre la gente y entre
sus líderes. No es casual que en las condiciones de la democracia liberal, la lucha por la toma del
poder se presenta de manera exclusiva como la toma del gobierno por la vía electoral. Las armas o el
voto no deben sustituir la conciencia.
En la actualidad, los partidos políticos, predominantemente, incluidos los partidos de izquierda, son
arrastrados por la lógica del marketing político. Las campañas electorales se transforman en
operaciones de mercadeo político.
Se ganen o se pierdan, las elecciones pasan y, con demasiada frecuencia, pasan bajo la forma de
grandes frustraciones. Los intereses tácticos no deben oscurecer la prioridad que debe tener la
inversión estratégica y de largo plazo del trabajo ideológico sobre la conciencia del militante y del
ciudadano, para poder garantizar en el futuro las deseables y durables victorias.
Las realizaciones verdaderamente transformadoras y revolucionarias, son aquellas que los ciudadanos
realizan por ellos mismos motivados por su conciencia.
No es posible realizar profundas transformaciones, aun cuando el gobierno se alcance por una mayoría
electoral, sin una conciencia clara de la gente que le lleve proponer, impulsar, participar y defender
como propias tales transformaciones.
En las nuevas condiciones, (vida pacifica, democracia y mercado) los liderazgos partidarios son mucho
menos confiables y no ofrecen por sí mismos garantías suficientes para la satisfacción de las
aspiraciones ciudadanas. La experiencia indica que la seguridad de los intereses populares depende
de sus propias fuerzas, de su capacidad organizativa y de su voluntad de lucha, independientemente
del gobierno de turno.
En la experiencia de Nicaragua, el pueblo antes de apropiarse de las fuerzas productivas y de las
armas, se apropió primero de sentimiento y coraje, de símbolos e identidades, de proyectos y
esperanzas, de una bandera roja y negra que se encubaba en el alma y se cultivaba en la calle, en la
lucha contra la dictadura, el imperialismo y por cambiar la conducción de la sociedad, por la necesidad
de insertarse en un mundo de relaciones económicas y políticas internacionales más justo y más
fraterno, por el deseo de participar en las decisiones del estado y de la sociedad, y enrumbar a su país
a favor de los intereses del pueblo en su conjunto.
El trabajo de concientización, la educación del pueblo por el pueblo mismo, desarrolla el potencial de
transformación y cambio en los actores sociales. El trabajo sobre la conciencia que desemboca en la
organización de los propios protagonistas es la clave de los cambios.
El poder, como control de aparatos, es solo una parte. Si se controla el poder pero se descuida el
desarrollo del ser humano, de la conciencia, de la batalla de las ideas. Si se quiere construir una nueva
sociedad sin cuestionar la base ideológica sobre el que se asienta el viejo modelo, al final seremos
vencidos.
Dos. Una nueva horizontalidad
La concepción clásica de vanguardia es válida para algunos momentos, porque se necesita
conducción desde fuera de los procesos, pero el protagonismo del propio pueblo no puede ser
sustituido por una sola organización. Este es un tema en el que se impone una profunda revisión crítica

Urge renunciar al vanguardismo y a las estériles pretensiones hegemonistas. Creo que es necesario
renovar y actualizar la tolerancia en las relaciones políticas, entre los diversos agentes de la resistencia
a los desmanes y caos producidos por el neoliberalismo.
Para quienes defendemos los intereses de las mayorías, las alianzas son necesarias pero no sólo para
ganar elecciones: debemos priorizar a los sectores sociales organizados, con quienes es
imprescindible establecer confiables y verdaderas alianzas estratégicas, con el fin cimero de
transformar las estructuras económicas y sociales, en un nuevo contexto que ya ha puesto fin a la
tradicional relación autoritaria y de subordinación vertical de aquellos a los partidos, para sustituirlas
con relaciones horizontales de respeto, tolerancia y espíritu crítico..
La realidad nos conduce al reconocimiento de una nueva horizontalidad con una gran diversidad de
nuevas prácticas, la emergencia nuevos sujetos económicos, políticos, sociales y culturales,
alterándose de una manera que parece irreversible la realidad sociológica del mundo contemporáneo,
con la consecuente pérdida del monopolio de los viejos sujetos y las formas tradicionales de la acción
política
Tres: La Juventud como protagonista
La experiencia nos enseña, que es entre los jóvenes donde encontramos la mayor capacidad de
abnegación y sacrificio disponible en la sociedad frente al acomodamiento de la clase política, son
ellos los más capaces para acometer la realización de tareas que a otras generaciones parecen
imposibles.
Es esa juventud la depositaria de las mejores experiencias y por lo tanto, se transforma en exigente
sujeto de la acción política y social, en un mundo donde frecuentemente están en crisis la ética y la
credibilidad de los dirigentes sociales y de la clase política.
Es esa juventud la que ha probado estar mejor dispuesta en espíritu y energía para emprender la
rebelión mundial frente a la mediatización de las luchas; frente a las mutaciones ideológicas de quienes
alguna vez fueron dirigentes revolucionarios; frente a las claudicaciones políticas y el pragmatismo;
frente a la búsqueda del poder por el poder mismo; frente a la defensa de los nuevos intereses frutos
del ejercicio no siempre lícito ni legítimo del poder; frente a búsqueda sin principios de espacios de
poder, frente a la mezquindad y el egoísmo; frente al abandono de la solidaridad como conducta ética
y política; frente al sometimiento a los valores individualistas y mercantiles de la globalización
neoliberal, frente a todos esas viejas enfermedades del capitalismo, convertidas ahora en verdaderas
pestes planetarias.
Cuatro: Nuevas banderas
Las luchas en la sociedad contemporánea, no tienen como imperativo el diseño acabado de un nuevo
paradigma (cosmovisión) como en el pasado.
Es fundamental desarrollar una actitud comprometida de resistencia permanente y organizada contra
las múltiples formas de opresión de la mundialización capitalista. La resistencia de los pobladores del
planeta ha comenzado, a través de innumerables iniciativas innovadoras, de procesos autónomos de
reflexión y acción, los ciudadanos comienzan a reaccionar sin prejuicios ideológicos y sin exigir
lealtades y obligaciones partidistas.
Las banderas de siempre, aquellas que desde el amor han inspirado cada rebelión contra el status
quo:
¯ Por la vida,

¯ Contra la pobreza y por el progreso;
¯Contra la discriminación, la marginalidad y el atraso, por la igualdad de oportunidades para los
ciudadanos y las naciones;
¯ contra la opresión y la dictadura, por la libertad, la independencia nacional y la soberanía, son ahora
remozadas y enriquecidas por el vigor de las nuevas generaciones en cuyas manos se han
transformado en inspiración de nueva batallas sociales.
Mientras el sistema capitalista ha emprendido con éxito la tarea de demolición de las relaciones
fraternas entre los seres humanos, de sus escombros surgen nuevas banderas tales como
q Contra la Guerra y el hegemonismo, por la paz de los pueblos
q la lucha contra la corrupción, por la honestidad y la transparencia en la gestión pública;
q contra la dictadura de los hombres sobre las mujeres y de los padres sobre los hijos, por la plena
igualdad de derechos entre los sexos, y el diálogo y la democratización de las relaciones familiares;
q contra la doble moral, la discriminación, el racismo y la xenofobia, por la tolerancia, la convivencia
entre las razas y el respeto a las diferencias;
q contra la imposición de la fuerza militar y económica, por la fraternidad y la solidaridad entre los
ciudadanos y las naciones.
q contra el oportunismo y la mentira, por consecuencia y por la sinceridad en las relaciones personales
y políticas;
q contra la dilapidación de los recursos y el maltrato a las otras especies, por la defensa de la
naturaleza y del medio ambiente;
q contra el «capital centrismo», por la autonomía regional y municipal.
q Este es el punto de partida ya iniciado por los y las ciudadanos, con el acompañamiento desde luego
de los sectores más conscientes, a los cuales con toda seguridad veremos en el futuro dotados de un
mayor grado de coherencia, y por qué no, con altos niveles de coordinación y quizás hasta referentes
globales alternativos.
Cinco: Unidad no es unanimidad
La unidad, proclamada frecuentemente en nuestros partidos y movimientos sociales como condición
natural de la fortaleza interna y requerimiento para luchas victoriosas, se transforma muchas veces en
la imposición de mayorías artificiales, en la exigencia de la unanimidad con el disfraz del consenso, en
el aplastamiento de las minorías, en instrumento retardatario de la conciencia crítica, en la promoción
del inmovilismo político, en la negación del derecho a la iniciativa por parte de los cuadros y bases de
los partidos y sectores, en fin se convierte en demasiadas oportunidades, en el pretexto privilegiado
de los órganos superiores, dirigencias y caudillos, para preservar el poder y aplicar sus criterios
personales como decisiones del partido, al margen del criterio y la voluntad política de las bases.
La verdadera unidad no es la que resulta de la incondicionalidad. Así como la disciplina partidista no
es una categoría superior a la lealtad a los principios, a las propias convicciones ideológicas y a la
ética, la verdadera unidad es la que resulta de la coherencia entre la conciencia adquirida, el acuerdo
y los intereses compartidos en la acción común.
Seis: el asedio perpetuo a la opresión.

Sería poco responsable, sin embargo, ocultar o disfrazar una realidad inobjetable: no hemos salido
aún de un ya largo período de reflujo revolucionario, de euforia neoliberal y de hegemonía de la
sociedad de mercado.
En estas condiciones, nos parece que la táctica para la promoción de los cambios es la del asedio
permanente, multiclasista y multisectorial, a la hegemonía del capital y su cultura de opresión.
Por ello, el espíritu crítico y la actualización renovada de nuestros presupuestos teóricos, deben estar
acompañados de una táctica política flexible, promotora del diálogo, del consenso y de la incorporación
a la lucha de las más diversas expresiones posibles de rebeldía.
Desde la perspectiva del asedio a la opresión y al capital, deberíamos proponernos generar el hecho
del cambio, el acto emancipador, hoy y ahora, en cada trecho, en cada espacio disponible, contemos
o no con el concurso de las conocidas contradicciones de las fuerzas productivas y las relaciones de
producción, contemos o no, con la toma del poder político por un partido o una vanguardia, por los
medios que fuese.
A nuestro juicio, es hora de avanzar en el quehacer transformador, hacia la disputa de todos los
espacios, políticos, económicos o ideológicos. Hoy. Ahora mismo. Sin despreciar ninguna lucha,
ningún acto de insubordinación. Sin actitudes excluyentes. Resistiendo y avanzando. Cuestionando lo
opresivo y subyugante. Sin despreciar nada ni a nadie, dando lugar a todas las expresiones de la
conciencia posible. Afirmándonos y revelándonos. Tejiendo sin prejuicios los vínculos entre los
ciudadanos. Promoviendo la fraternidad, la audacia, la cooperación, la solidaridad entre quienes
luchan rebelándose al orden establecido. Afirmando los pasos y las ideas liberadoras. Creando las
respuestas, inventando la esperanza.
Todas las vías están abiertas para insubordinarse, para intentar transformar las cosas y al mismo
tiempo –lo cual me parece esencial- transformarnos nosotros mismos en permanentes sujetos de
cambio, en la medida que somos portadores y ejemplo de ese cambio.
Mejor aún, como señala el compañero sandinista Orlando Núñez: «Desarrollar la audacia para
deshacernos de la actual civilización y desprendernos de todos los «atavíos» para comenzar a
construir una nueva forma de pensar, sentir, luchar y vivir, recurrir a la memoria histórica de la
liberación hasta salirse de las rutas enajenadas cambiar de creencias, recuperar el goce del trabajo
creativo, de las acciones compartidas desarrollar la ética de las alianzas de justicia popular a fin de
recuperar el amor individual y colectivo»
Siete: sumarse a la rebelión
Tal pareciera que el más sano camino para seguir avanzando hacia la contribución por los cambios y
por lo tanto a nuestra propia transformación como hombres y mujeres nuevas, es la que logra articular
y combinar –con diálogo y tolerancia-- los mejores senderos de los caminos ya recorridos, y poniendo
especial atención a los actos imprevisibles de la conciencia humana, que termina por rebelarse y que
no acepta de manera indefinida la sumisión y la dependencia.
No se trata de erigir el pragmatismo y el espontaneísmo como paradigma de la acción transformadora.
Se trata a nuestro juicio de afinar cada vez más nuestros sensores para percibir la acción renovadora
de la conciencia crítica, empeñándonos en la tediosa y paciente tarea de organizar, concatenar y
articular las nuevas ideas y los pluriclasistas actos de rebeldía.
Nuestra sugerencia no pretende tampoco hacer la apología de la acción en detrimento de la reflexión
y la teoría. Tampoco somos nadie para pretender que los caminos tradicionalmente admitidos para la
promoción de los cambios se encuentran definitivamente agotados.

Sin embargo, no deberíamos obviar por ejemplo, que los cambios revolucionarios no se agotan y ni
siquiera se garantizan con las transformaciones de la economía, de la vida material, o la
democratización del Estado. El universo subjetivo, el espacio de los valores, de los afectos, el mundo
de la cultura, está siempre presente, activo, en los periodos de las luchas desde abajo y, con mayor
razón, en la plenitud de los cambios desde arriba.
Permítanme, para concluir este ámbito de reflexiones, la siguiente respetuosa insinuación: a nuestras
grandes referencias doctrinarias debemos sumarles la necesidad de su cuestionamiento crítico, y la
constante contribución para su permanente adecuación y renovación.
Por otra parte, la poli diversidad de los actos de insumisión, su multisectorialidad, requieren del
acompañamiento y de la indispensable labor intelectual comprometida, que contribuya a dar unidad y
coherencia a semejante complejidad y desafío.
El camino y el desafió, por amor a la humanidad, sigue siendo el mismo, la lucha continua.
Managua 29 de Septiembre 2003
BLOQUE DOS: LA IMPORTANCIA DEL EDUCADOR POPULAR COMO ACTOR DE
TRASFORMACION SOCIAL.
1. La importancia del educador popular como actor de transformación social
OBJETIVO
El educador popular como actor de trasformación social retomando los principios históricos y filosóficos
de la organización popular, el hombre nuevo, los intelectuales orgánicos y el bloque histórico, con el
objetivo de posicionarse como actor político en defensa de su propio pueblo.
Paulo Freire y la educación popular
El título de este artículo puede parecer una redundancia: es imposible pensar a Paulo Freire por fuera
de la educación popular; es imposible concebir a ésta sin referencia a su creador y principal exponente.
Sin embargo, dado que no necesariamente todo el mundo tiene claro de qué modo la pedagogía
freiriana dio origen y nutrió la corriente educativa popular, juzgué pertinente escribir este sencillo
artículo en torno al aporte del pedagogo brasileño en la configuración de los discursos y las prácticas
educativas críticas en América Latina.
En primer lugar, haré una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego detenerme
en los que, a mi juicio, serían los pilares de su pensamiento en la fundamentación de la educación
popular; finalmente desarrollaré algunos planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente
pedagógica, entre quienes aún consideramos que desde la educación es posible generar y construir
«otros mundos posibles». El escrito se alimenta de la lectura de textos de y sobre Freire, así como de
mi propia experiencia y reflexiones como educador popular.
El educador brasileño nació en 1921 en Recife, en el nordeste brasilero, donde vivió una niñez y
juventud signada por la premura económica y el contacto con campesinos, y trabajadores de esta
región del país. Siendo estudiante de derecho, se casó con Elza, maestra de escuela quien lo acercó
al trabajo educativo, en particular la enseñanza del portugués, actividad con la que costeaba sus
estudios y colaboraba en el sostenimiento de su hogar.
A partir de su experiencia en el Movimiento de Cultura Popular, de sus estudios sobre el lenguaje
popular y del análisis crítico de la educación brasilera de mediados del siglo XX, Freire creó un método
de alfabetización que en la medida en que los iletrados aprendían a leer y escribir, iban dialogando

sobre problemas de su realidad y buscando alternativas para transformarlos. La novedosa y efectiva
propuesta fue conocida en 1963 por Darcy Ribeiro, ministro de educación, quien le pidió a Freire
coordinar el Plan Nacional de Alfabetización.
En 1964, cuando se estaban formando los cientos de cuadros que pondrían en práctica la propuesta,
vino el golpe militar y Freire llevado a prisión acusado de «subversivo internacional»; al salir de la
cárcel se exilió primero en Bolivia y luego en Chile, donde sistematizaría su experiencia en los libros
Educación como práctica de la libertad y pedagogía del oprimido; en ellos desarrolla sus tesis sobre la
conciencia dominada, lo opresivo de la educación, la concientización, el diálogo y el proceso de
liberación.
En 1970, Freire iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África.
En 1980 volvió al Brasil para «reaprender» su país; allí se desempeñó como profesor en las
Universidades de Campinhas y Sao Paulo, participó en programas de formación de maestros, con
educadores de la calle y en movimientos de educación popular que por ese entonces se desarrollan
en su país y en América Latina; en la década de los 80 publica varios libros y concede numerosas
entrevistas donde enfatiza la dimensión política de la educación.
«Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su... producción o
construcción.»- Freire
En 1989 fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo, el Estado más poblado del Brasil.
Durante su mandato realizó una importante tarea para llevar a la práctica sus ideas, revisar el programa
de estudios bajo el lema de una escuela pública popular y democrática y mejorar los sueldos de los
educadores brasileños. Como balance reflexivo de su experiencia en la construcción de una escuela
pública popular y democrática, escribe el libro «Pedagogía de la ciudad».
A lo largo de los noventa, sin abandonar su práctica como educador e investigador en las
Universidades de Sao Paulo y Recife, y de asesor en muchas experiencias concretas, Freire se dedica
a sistematizar su trayectoria pedagógica en libros como, «pedagogía de la esperanza» (1992),
«política y educación» (1993), «Cartas a Cristina» (1994) «cartas a quien pretende enseñar» (1994),
«a la sombra de este mango» (1997) y «Pedagogía de la autonomía» (1998).
En 2 de mayo de 1997, después de conceder una entrevista a estudiantes de la Universidad de Sao
Paulo donde ratifica sus convicciones pedagógicas, éticas y políticas, Paulo Freire muere. En el año
2001 su viuda publica el libro en que estaba trabajando al momento de su muerte: «Pedagogía de la
indignación» (2001), en el cual hace una crítica radical al neoliberalismo y reafirma su postura:
«En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueño, por la utopía,
en la perspectiva de una pedagogía crítica. »
El aporte de Freire a la pedagogía crítica
La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas configuran un rico
universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras. Así mismo, no hay
que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron
modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en
función de preguntas específicas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la
configuración de la educación popular.
Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos «aprendan a leer la realidad
para escribir su historia»; ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo

en función de «inéditos viables»; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los
educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis de sus
planteamientos, en un primer momento desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas cuatro
dimensiones referidas:
1. Educar es conocer críticamente la realidad
2. Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad
3. Educar es formar sujetos de dicho cambio
4. Educar es diálogo
1. educar es conocer críticamente la realidad
Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educación es considerada como un acto de
conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura
de la palabra. 2 En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de una investigación por
parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen de la misma,
expresada en el lenguaje. Ya en el proceso de alfabetización se parte de la apropiación
problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas «ingenuas» de los educadores y
educandos; en el método Freire, a través del diálogo sobre problemas significativos los iletrados
aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.
En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no
es un acto individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico y
que involucra diferentes formas de saber: la conciencia, el sentimiento, el deseo, la voluntad, el cuerpo.
Toda práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y
generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevos conocimientos.
La famosa frase de Freire
«Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los
hombres se educan entre sí mediados por el mundo»
debe leerse en este sentido constructivista («quien enseña, aprende y quien aprende, enseña») y no
como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores.
Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la práctica
y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo
para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la práctica transformadora, en la cual
intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías.
Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre es
inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando; también los
sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus
preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas,
inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere más una
pedagogía de la pregunta y no una de la respuesta.
En un plano más práctico, la preocupación acerca de qué conocer está asociada directamente con los
contenidos y las metodologías (qué conocer y cómo se conoce). Dichas preocupaciones, a su vez,
están subordinadas a otras preguntas más fundamentales: para qué conocer, a favor de quién y para

quién conocer; es decir a los propósitos de dicha práctica educativa. Responderlas, nos conduce a
otra idea central del Freire: toda actividad educativa es intencional, por tanto, política.
2. Educar es una práctica política
Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica
política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucran valores,
proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder
prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la
emancipación. Por ello, Freire distingue entre prácticas educativas conservadoras y prácticas
educativas progresistas:
«En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la
razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista se procura,
al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos problemas. Mientras la primera
procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los
educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso
mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado.» (freire 95, Pedagogía de la ciudad)
La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia,
el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más
justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no
puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación;
debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de
imaginarse utopías realizables («el inédito viable»).
Por ello, para Freire, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto
de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es
contribuir a transformar en función de visiones de futuro que superen la existencia de opresores y
oprimidos, de explotadores y explotados, de excluyentes y excluidos; es superar los obstáculos
económicos, sociales, políticos y culturales que impide la realización de los educandos como seres
humanos. Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen
posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y
factores adversos que la condicionan.
3. Educar es constituirse como sujetos
Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres humanos.
Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los demás para
conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido
de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad
de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y diálogo..
De este modo, para Freire, el diálogo no es un mero recurso metodológico o una estrategia didáctica,
sino que es la condición de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación
basada en una práctica compartida y en la apertura es que me reconozco como sujeto; no como sujeto
dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico
y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la
realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar
desde otros valores, sentidos y utopías.

Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la
posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello,
plantea una «pedagogía de la esperanza» que supere la ideología del fatalismo, del conformismo, de
la desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al «no hay nada que hacer»,
hay que anteponer el derecho a soñar que «otro mundo es posible», lema del Foro Social Mundial y
de las luchas antiglobalización. En términos del propio Freire: 3
«En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas,
de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, nuestro movimiento en él mundo y en la
historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos.»
Por ello, la pedagogía crítica debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar
esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor creativo
de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década de los sesenta hasta la
actualidad. En torno a la discusión y puesta en acción de sus planteamientos surgió en América Latina
una corriente educativa comprometida con los sueños, proyectos y movimientos de liberación social y
cultural: la Educación Popular.
Freire retoma y radicaliza su planteamiento de que la educación no es neutra; que debe parte de una
crítica profunda a la realidad de injusticia; que debe ponerse en función de utopías de cambio; que
debe contribuir a la construcción de los sectores populares como sujetos de cambio; que para ello
debe contribuir a la formación de una conciencia crítica; y debe hacerlo a partir de metodologías
dialógicas y democráticas.
4. Educación es diálogo
La educación popular retoma y potencia la pedagogía de Freire
Mientras iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África, las ideas de Freire
y su propuesta educativa eran acogidas con entusiasmo por parte de educadores y educadoras
progresistas, religiosas y religiosas y activistas sociales, en un contexto de radicalización de las luchas
sociales en América Latina. En efecto, la década que comenzaba se caracterizó por el fortalecimiento
de los movimientos sindicales, campesinos, pobladores urbanos, artistas y educadores
comprometidos, así como por el auge de partidos y movimientos de izquierda política; en la mayoría
de los países del continente, fueron dándose golpes militares y estableciéndose regímenes autoritarios
que buscaron terminar a sangre y fuego este auge del movimiento popular.
En ese contexto, la EP se fue configurando como una corriente educativa y pedagógica que
acompañaba organizaciones, luchas y movimientos de resistencia y liberación. Con la influencia del
marxismo y de otros críticos de la escuela capitalista como Bourdieu, Passeron, Illich y Vasconi, se
radicalizaron los cuestionamientos al sistema escolar, se evidenció el carácter político de las prácticas
educativas y se generaron propuestas pedagógicas alternativas.
Esta «politización de la educación» y «pedagogización de la política», dio origen al llamado discurso
fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos
nacionales), podemos sintetizar así:
1. Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas
por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema
escolar.

2. Opción ético-política emancipadora, al identificarse con la construcción de una sociedad en
la cual se superarían las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el
socialismo.
3. Contribución a la constitución de los sectores populares como protagonistas de esta
transformación social, a partir del fortalecimiento desde la educación, de sus organizaciones y
movimientos.
4. Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos populares,
entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.
5. Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción colectiva de conocimiento,
el diálogo y la acción.
La identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP sea una corriente homogénea; como
toda construcción histórica asumió matices y énfasis en cada contexto nacional; así por ejemplo, bajo
la dictadura militar, la EP en Chile asumió como bandera el restablecimiento de la democracia; en
Centro América de los años ochenta, la EP estuvo asociada a los procesos insurreccionales y en
Bolivia y Perú asumió la bandera de las luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las
particularidades históricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara prácticas en alfabetización,
educación en derechos humanos, educación de género y educación intercultural. De este modo, la
EP, más que un cuerpo doctrinal monolítico, se fue conformado como un campo pedagógico
diferenciado de otras prácticas y corrientes pedagógicas.
Bajo estas ideas surgieron en América Latina infinidad de organizaciones culturales, centros de
educación de adultos, comunidades eclesiales y círculos de alfabetización, así como de centros
especializados en su promoción y apoyo a las experiencias de base. 5Algunas redes latinoamericanas
como CELADEC y el Consejo de educación de adultos de América Latina (CEAAL), así como las
revistas como Cultura Popular, Tarea, La Piragua y Aportes, contribuyeron a que circularan reflexiones,
ideas, experiencias y aportes metodológicos a nivel continental.
«Soy profesor a favor... de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. soy profesor
a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación económica
de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó
esta aberración; la miseria en la abundancia.» Freire
Al finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento educativo y en una
corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación de redes y espacios de encuentro a nivel
nacional y continental. Pero también empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que
proponían la necesidad de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.
La llamada «refundamentación» de la EP
Desde fines de los ochenta y especialmente durante la primera mitad de los noventa, empezó a
visibilizarse cierta insatisfacción con algunos de los presupuestos y contenidos del discurso
«fundacional» de la EP; los cambios en el contexto político mundial y latinoamericano (caída del
socialismo soviético, derrota sandinista, fin de los regímenes militares e inicio de procesos de
democratización), así como el reconocimiento de límites en las propias prácticas educativas (activismo
y falta de sistematización, descuido de lo pedagógico, cambio de los sujetos educativos, escasa
discusión con nuevos paradigmas), llevaron a que algunos educadores insistieran en una necesaria y
urgente «refundamentación» de la Ep.

En verdad, dicho replanteamiento de la EP ya había comenzado antes en varios países, de cara a las
exigencias planteadas por los cambios en el contexto o la discusión de los aportes políticos y
pedagógicos de algunos autores; fue el caso de la recepción en los ochenta de autores como Antonio
Gramsci y la relectura de Paulo Freire, las cuales permitieron revalorar la cultura en la política y en la
educación, al incorporarse en la discusión conceptos como el de hegemonía y diálogo de saberes. En
todo caso, y a modo de síntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la última década
del siglo XX en cada uno de los núcleos discursivos del discurso fundacional fueron:
1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educación, se
incorporaron otros aportes y conceptos como hegemonía, política cultural, movimientos sociales,
sociedad civil, etc. y se empezó a reivindicar la escuela como espacio de innovación pedagógica.
2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio político asimilado a la
Revolución, se pasó al reconocimiento del poder como una relación presente en todos los espacios
sociales y a reivindicar la democracia como modelo político deseable y viable para los países del
continente; ello estuvo asociado a la reivindicación de lo cotidiano, de lo público, la búsqueda de
incidencia en políticas públicas y educativas y la participación en gobiernos locales.
3. De una concepción economicista y politizada de los sectores populares, a un reconocimiento de la
pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histórica y cultural; de ese modo, categorías
abstractas como clase trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto
como pobladores, mujeres y jóvenes populares.
4. De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una valoración de la subjetividad
de los actores populares y la potenciación de todas las dimensiones que los constituyen como sujetos:
cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento crítico e imaginación creativa.
5. De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a la construcción abierta e
incierta de propuestas pedagógicas basadas en el diálogo de saberes, la interculturalidad y la
discusión con otras corrientes pedagógicas.
Estos cambios en la concepción política y pedagógica de la EP se expresaron en la redefinición de
prioridades y énfasis de la práctica de muchos centros y redes de Educación Popular en América
Latina a fines de los noventa y los primeros años de la actual década. De una estrecha relación con
los movimientos y organizaciones populares, se pasó a la colaboración con nuevos los gobiernos
nacionales o municipales que remplazaron los regímenes autoritarios; algunos educadores populares
pasaron a asumir responsabilidades gubernamentales en materia social o educativa en sus países.
Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los gobiernos que sucedieron a
los regímenes militares o como resultado de procesos de democratización política, algunas ONG se
especializaron en apoyo y asesoría a procesos de innovación curricular y didáctico en las escuelas y
a la capacitación de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratización y la consecuente
formación ciudadana, a incidir en la definición de políticas educativas e incidir en la política pública.
Incluso, algunos educadores y ONG llegaron a plantear que en el nuevo contexto la educación popular
ya no es vigente y que propuestas, como la de la educación ciudadana y en los derechos humanos,
son más incluyentes.
Este entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los países del continente
se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades e injusticias sociales
que ha traído la implantación generalizada del modelo neoliberal.

Transcurridas dos décadas de la aplicación de las políticas de ajuste, los indicadores de desigualdad
social se han disparado en todos los países, el desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos
predominantes del mundo laboral; el poder jubilarse o acceder a servicios de salud son un privilegio
en vía de extinción, mientras que la pobreza y la indigencia alcanzan dos terceras partes de la
población del continente.
Vigencia de Freire y la Educación Popular en los umbrales del siglo XXI
Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población de América Latina
o frente a viejas y nuevas formas de opresión y exclusión, desde la última década del siglo XX y en lo
que va del XXI se han reactivado las más diversas expresiones de protesta. El continente se empieza
a despertar con los movimientos indígenas y campesinos en países como Ecuador, Bolivia, Brasil,
Colombia y México; en Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilización de las
clases medias y populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción
colectiva. El Foro Social Mundial que se reúne en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos
aires de cambio en torno a la consigna «Otro mundo es posible».
Este incremento y diversificación de estrategias de resistencia, de luchas sociales y emergencia de
nuevos actores sociales, así como de reactivación de la izquierda social política a lo largo y ancho del
continente, han planteado a la Educación Popular el desafío de reasumir su papel como pedagogía
crítica y alternativa. Los movimientos y organizaciones sociales le demandan la formación de sus
dirigentes y bases sociales, las iniciativas de economía solidaria y de desarrollo alternativo involucran
lo educativo, los movimientos indígenas y campesinos, así como el trabajo con jóvenes, mujeres, con
emigrantes y desplazados por la violencia exigen propuestas educativas acordes con sus
especificidades, etc.
Estas nuevas demandas a la EP se expresaron en la reciente VI Asamblea General del CEAAL en
Recife (Brasil), donde acudieron más de dos centenares de educadores populares de América Latina
para ubicar los desafíos actuales de la EP y las líneas de acción al futuro inmediato y mediato. A
continuación resumo dichos ineludibles mandatos acordados en la Asamblea y sus implicaciones para
instituciones formadoras de educadores como es el caso de nuestra universidad:
1. Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales, como contribución a la construcción
democrática; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales
entre sí. Para potenciar la formación de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben
establecerse alianzas entre centros educativos populares y movimientos sociales en torno a proyectos
educativos pertinentes. La experiencia de la Universidad Indígena en Ecuador y los convenios de
algunas universidades brasileñas con el MST, pueden arrojar pistas para concretar la idea de una
«universidad popular» planteada en la Asamblea.
2. La EP debe retomar su papel en la generación de conocimiento y pensamiento crítico desde su
especificidad pedagógica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir
en la construcción de paradigmas alternativos al discurso hegemónico neoliberal, desde lo que le es
propio: el campo educativo. Para ello, se le sugiere animar la sistematización de experiencias y
saberes educativos y el diálogo creativo con otras perspectivas de pensamiento y acción crítica como
el género, la teología de la liberación, la justicia alternativa y la ecología.
3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores populares de base. Al
constatar que los centros y organizaciones históricas que hacen EP tienen, en promedio , dos y tres
décadas, y que buena parte de los animadores y activistas de los movimientos sociales son jóvenes,
se le planteó al CEAAL el desafío de generar estrategias amplias de formación de educadores en torno

al enfoque y metodologías de EP. Para posibilitar una cobertura continental, se tendrá que acudir a las
nuevas tecnologías de la comunicación.
4. Reposicionar las perspectivas de género, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las
prácticas y discursos de la EP. La especialización de campos de acción de la EP conllevó en algunos
casos la fragmentación de las prácticas educativas, delegando la problemática de género, de los
derechos humanos y del ambiente a redes y centros especializados en estos temas, dejándolos fuera
en las demás acciones. Más que «transversales», estas temáticas deben estar explícitas, tanto en las
prácticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales.
5. Continuar con las líneas de acción en torno a las cuales la EP ha venido trabajando: democracia,
ciudadanía y poder local, incidencia en políticas públicas, en particular en educación, multiculturalismo
e interculturalidad. Así mismo, según las particularidades de cada país y región, la EP tiene sus
desafíos específicos, como es el caso de Colombia, donde el conflicto armado y la violencia
generalizada han llevado a que surjan experiencias de educación en derechos humanos, educación
para la paz y la convivencia, y con desplazados.
Las facultades de educación y las universidades pedagógicas de América Latina, como centros de
investigación pedagógica, formación docente y proyección socioeducativa, tienen en estos desafíos
actuales de la EP una oportunidad y responsabilidad ineludibles. Al reconocer que la educación no
sólo está presente en los contextos escolares sino en la multiplicidad de espacios sociales en los que
actúa la EP, la formación de maestros debe involucrar estas problemáticas a lo largo de sus planes de
estudio; así mismo, las universidades en su conjunto deben abrirse a las dinámicas y actores sociales
y culturales en las que se desenvuelve la EP.
Alfonso Torres Carrillo
2. Gramsci y el bloque histórico
Marx desde cero (página virtual)
En las categorías de crisis orgánica y bloque his-tórico se en-cuentran dos de las claves para
comprender el sentido de la hegemonía. Estas categorías están ligadas a la forma de encarar la
relación base-superestructura como compleja, mediada, contradictoria. Estructura y superestructura
componen un “bloque histórico”, unidad entre la naturaleza y el espíritu (estructura y superestructura),
unidad de los contrarios y de los distintos[1]
Pero avancemos un poco más para entender la relación que Gramsci establece entre la base material
y los fenómenos “intelectuales y morales”. Aparece otra vez la cuestión de la ideología, que nos lleva
a plantearnos la relación entre estructura y superestructura, el carác-ter de la conquista de la
hegemonía y el papel de la lucha de clases. Gramsci dice que
“la estructura y la superestructura forman un «bloque his-tórico», o sea que el conjunto complejo,
contradic-torio y dis-corde de las superestructuras es el reflejo del con-jun-to de las relaciones sociales
de produc-ción. De ello surge: sólo un sis-tema totalitario de ideologías refleja racionalmente la
contradicción de la estructura y representa la existencia de las condiciones objetivas para la subversión
de la praxis”[2]
En este pasaje la infraestructura material se define como un “con--junto de relaciones sociales”, que
es el que ejerce la deter-minación “en última instancia”. La superestructura se constituye sobre los
datos de la estructura, en tanto que lo que determina la historia es la producción y reproducción de la

vida real, que opera como “mar-co”, como “límite” que condiciona el ámbito de las alter-nativas que se
plantean a la acción política y de la ideología, pero no mediante la imposición mecánica de resultados
unívocos. Los hombres piensan, sien-ten, crean, actúan, filosofan en una situación material concreta.
Aquí cabe lo planteado por Marx en “La ideología alemana”, cuando dice que
“los hombres son los productores de sus representaciones, de sus ideas, etc., pero los hombres son
reales y actuan-tes, tal y como se hallan condicionados por un determinado desar-rollo de sus fuerzas
productivas y por el intercambio que a él corresponde, hasta llegar a sus formaciones más amplias. La
con-ciencia no puede ser nunca otra cosa que el ser consciente y el ser de los hombres es su proceso
de vida real”[3]
A ciertas formas de organización de la producción le correspon-den cierto tipo de relaciones que se
sustentan, a su vez, en instituciones e ideas. Es en este sentido que Marx dice que las ideas de la
clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o dicho en otros términos, la clase que
ejerce el poder MATERIAL dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder ESPIRITUAL
dominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone con
ello, al mismo tiempo, de los medios para la producción espiritual, lo que hace que se le sometan, al
propio tiempo, por término medio, las ideas de quienes carecen de los medios necesarios para producir
espiritual-mente”[4]
Siguiendo estas proposiciones básicas de Marx, Gramsci dice que:
“no se puede proponer, antes de la conquista del Estado, la completa modificación de la conciencia de
toda la clase obrera; eso sería utópico, pues la conciencia de clase como tal no se modifica
completamente más que cuando ha sido modificado el modo de vida de la misma clase, lo que implica
que el proletariado ha llegado a ser la clase dominante y tiene a su disposición el aparato económico
y el poder es-tatal”[5]
Es así que la vida material, en toda su agitación y transfor-mación, no se “refleja” de manera mecánica
y automática en el entramado ideológico-cultural, sino que entre ambas hay una relación orgánica en
donde la dimensión de lo económico opera como el “material” del que se nutre la dimensión
superestructural, que a su vez revierte sobre la primera. La adecuación completa del “momento”
superestructural con el estructural requiere tiempos que son variables y azarosos, pero en última
instancia susceptible de producirse. De ahí que para que el proletariado llegue a modificar
sustancialmente su con-ciencia es preciso que se modifiquen en un sentido radical las con-diciones
sociales que le dan sustento. Aclarando aún más este punto, Gramsci dirá que la concep-ción de
“bloque histórico” implica que “las fuerzas materiales son el contenido y las ideologías la forma, siendo
esta distinción de con-tenido y de forma puramente didas-cálica, puesto que las fuerzas materiales no
serían concebibles his-tóricamente sin forma y las ideologías serían caprichos in-dividuales sin la
fuerza de lo material”. E, inversamente, para que las condiciones materiales se modifiquen es preciso
que las clases subalternas desarrollen una batalla “intelectual y moral” para construir su propia
hegemonía. En este último sentido, por otra parte, queda eliminada toda posibilidad de interpretar los
plan-teamientos gramscianos acerca de la necesidad de que el proletariado con-quiste la hegemonía
AUN ANTES de la toma del poder, como necesidad de una transformación COMPLETA de la
superestructura como CONDICION de la transformación estructural, invirtiendo de esta forma las
proposiciones de Marx. Así, Gramsci dirá:
“¿Puede haber una reforma cultural, es decir, una elevación civil de los estratos deprimidos de la
sociedad, sin una prece-dente reforma económica y un cambio en la posición social y en el mundo
económico?. Una reforma intelectual y moral no puede dejar de estar ligada a un programa de reforma

económica, o mejor, el programa de reforma económica es precisamente la manera concreta de
presentarse la reforma intelectual y moral”[6]
Con la noción de “bloque histórico” Gramsci pone de relieve la relación que existe entre la estructura
y la superestructura en una formación económico-social, donde a las condiciones materiales de
existencia le corresponden formas organizativas e ideológicas deter-minadas, y donde se realiza la
hegemonía de la clase dominante a nivel estructural sobre el conjunto de la sociedad. En la
superestructura del bloque histórico se expresa la coerción que ejerce y el consenso que obtiene la
clase dominante -sociedad política y sociedad civil -y es allí donde los intelectuales (orgánicos)
cumplen un rol fundamen-tal, como ar-ticuladores, como amalgama del bloque. Pero también es en el
plano de la superestruc-tura donde se expresan las contradicciones de la estructura y éstas también
forman parte del bloque histórico. Por eso Gramsci dice que el bloque histórico se integra no sólo con
la ideología dominante, sino que es un “si-stema totalitario de ideologí-as”, que refleja racionalmente
las contradicciones de la estructura. De otro modo, no sería posible pensar la posibilidad de
transfor-mación radical de la sociedad. Pero hay algo más: la superestructura del bloque histórico,
como sis-tema totalitario de ideologías, “representa la existencia de las con-diciones objetivas para la
subversión de la praxis”. Ello sig-nifica que es allí donde aparecen los elementos objetivos que
per-miten a las clases subalternas tomar conciencia de su situación y luchar para transformar el orden
vigente, constituyendo un nuevo blo-que his-tórico.
Gramsci también caracteriza el bloque histórico como identificación de contenido económico-social y
forma ético-política [7].
Los hombres y las clases toman conciencia de su situación en el terreno de la ideología
Es condición para ello generar una visión propia del mundo, lo que se logra al producir intelectuales
orgánicos y alcanzar una visión ético-política propia de la clase, y exceder la percepción meramente
económica de los intereses clasistas. Ello le permite conferir universalidad a sus intereses
“estratégicos”, que tienden a expandirse hacia otros grupos sociales, dando lugar así a la capacidad
“dirigente” de la clase que se sitúa en condiciones de constituirse en “hegemónica”. La toma de
conciencia es así un proceso autónomo, que se genera al interior del desarrollo histórico de un grupo
social.
No existe una conciencia “espontánea”, derivada linealmente de la posición en el proceso de
producción, ni una conciencia “preconstituida” de clase, previa e independiente de la experiencia social
concreta, que se pueda enseñar como un “evangelio”. Las clases subalternas llegan a las fases
superiores de su desarrollo en tanto que consiguen autonomía frente a las clases dominantes y
obtienen la adhesión de otros grupos políticos aliados.
Esa adhesión se alcanza en la medida en que desarrollan una “contrahegemonía” que cuestiona la
visión del mundo, los modos de vivir y de pensar que las clases dominantes han logrado expandir entre
vastos sectores sociales. Se desarrolla así el espíritu de “distinción” y “escisión” existente en toda
sociedad, para convertirlo en crítica activa del “conformismo” imperante. Gramsci valora el objetivo
comunista de la transformación contrahegemónica:[8]
Para formar los dirigentes es fundamental partir de la siguiente premisa: ¿Se quiere que existan
siempre gobernados y gobernantes o, por el contrario, se desea crear las condiciones bajo las cuales
desaparezca la necesidad de que exista tal división?

Ahora bien, frente al papel hegemónico que cumple el Estado se en-cuentra, en una relación dialéctica,
la posibilidad para las clases subalternas de gestar una lucha contra-hegemónica, de impul-sar la
construcción de una nueva hegemonía que transforme la relación existente entre estructura y
superestructura en el bloque histórico dominante, y conforme un nuevo bloque. La existencia misma
de las contradicciones que se plantean en el seno de las superestructuras (sociedad civil + sociedad
política), supone la posibilidad de generar una síntesis superadora que las resuelva.
Al llamar la atención sobre el aspecto hegemónico de la dominación estatal, sobre la capacidad de
producir consenso, adap-tación, Gramsci pone el acento en la necesidad, para la clase obrera, de
librar una batalla política e ideológica en el seno de la sociedad/Estado para lograr la superación del
sistema capitalista dominante. Gramsci advierte que para “tomar” el aparato represivo y poder
destruirlo es necesario desarticular el bastión ideológico que le da soporte y firmeza, que constituye la
verdadera amalgama del sis-tema de dominación.
La cuestión central de la ampliación del concepto de Estado radica en sus consecuencias. Porque si
la lucha contra el Estado no se resume en la lucha por la toma y destrucción del aparato de coer-ción,
a la manera jacobina, es preciso librar una batalla “intelectual y moral”, que es a la vez profundamente
política e ideológica.
En resumen, lo que quiere destacar Gramsci es que la clase dominante ejerce su poder no sólo por
medio de la coacción, sino además porque logra imponer su visión del mun-do, una filosofía, una
moral, costumbres, un “sentido común” que favorecen el reconocimiento de su dominación por las
clases dominadas.
Y en esta instancia también se hace presente la política de alianzas como elemento necesario para la
con-formación hegemónica de una clase social.
“El Estado es concebido como un organismo propio de un grupo, destinado a crear las condiciones
favorables para la máxima expansión del mismo grupo; pero este desarrollo y esta expansión son
concebidos y presentados como la fuerza motriz de una expansión universal, de un desarrollo de todas
las energías “nacionales”. El grupo dominante es coordinado concretamente con los intereses
generales de los grupos subordinados y la vida estatal es concebida como una for-mación y superación
continua de equilibrios inestables (en el ámbito de la ley) entre los intereses del grupo fun-damen-tal y
los de los grupos subordinados, equilibrios en donde los intereses del grupo dominante prevalecen
hasta cierto punto, o sea, hasta el punto en que chocan con el mezquino interés económicocor-porativo”
Las contradicciones que se producen en el seno del bloque his-tórico devienen crisis que Gramsci
llama orgánicas, y sobre las cuales deben actuar las clases subalternas en forma organizada y
consiente, para producir transformaciones estruc-turales favorables a sus intereses.
Cuando las clases dominantes no logran hacer avanzar a la sociedad hacia adelante, desarrollar las
fuerzas produc-tivas, se produce una crisis orgánica, una crisis de hegemonía. La crisis or-gánica es
una ruptura entre la estructura y las superestructuras en el seno del bloque histórico: es el resultado
de contradicciones que se han agravado como consecuencia de la evolución de las estructuras y la
ausencia de una evolución simul-tánea de las superestructuras [9]
“Si la clase dominante ha perdido el consentimiento, o sea, ya no es «dirigente», sino sólo
«dominante», deten-tadora de la mera fuerza coactiva, ello significa que las grandes masas se han
desprendido de las ideologías tradicionales, no creen ya en aquello en lo cual antes creían, etc. La
crisis consiste precisamente en que muere lo viejo sin que pueda nacer lo nuevo, y en ese interregno
ocurren los más diver-sos fenómenos morbosos [10]

En la medida en que la clase dirigente deja de cumplir con su función de dirección económica y cultural,
el bloque ideológico que le da cohesión y hegemonía tiende a disgregarse. Ahora bien, Gramsci
des-taca que las crisis orgánicas no son provocadas única e in-mediatamente por las crisis
económicas, resaltando una vez más la no mecanicidad de la relación base/superestructura.
“Se puede excluir que las crisis económicas produzcan por sí mismas acontecimientos fundamentales;
sólo pueden crear un terreno más favorable a la difusión de ciertas maneras de pensar, de plantear y
resolver las cuestiones que hacen a todo el desarrollo ulterior de la vida estatal”[11]
La desaparición del antiguo bloque histórico, entonces, sólo se produce si la crisis de la estructura
acarrea una crisis orgánica o crisis de hegemonía. Pero no toda crisis es una crisis orgánica ni toda
crisis or-gánica desemboca en una revolución, e identificar la diferencia constituye la esencia del arte
político. Justamente el error en esta identificación es lo que acarrea, para Gramsci, graves
consecuencias en la estrategia revolucionaria.
En la conocida nota “Análisis de situaciones. Relaciones de fuerza”, haciendo referencia a los
movimientos or-gánicos, relativamente permanentes, y a su diferencia con los movimientos
coyunturales, que se presentan como ocasionales e inmediatos, Gramsci dice:
“El error en que se cae frecuentemente en el análisis histórico-político consiste en no saber encontrar
la relación justa entre lo orgánico y lo ocasional”[12]
Para Gramsci tanto como para Lenin, el “espíritu de escisión” de las clases subalternas, que las lleva
a expresarse contra la opresión, debe ir acompañado por la construcción de un sistema hegemónico,
para lo cual deberá cumplir un rol central la vanguar-dia, destinada a canalizar la espontaneidad
dándole una dirección consciente a la rebelión. Porque, en caso contrario, las consecuencias de la
crisis orgánica serán la victoria de la clase dominante, el aplastamiento de la dirección de las clases
subalternas y la vuelta de éstas a la pasividad política. Y eso ya lo conocemos y sabemos lo que
significa.
3 Concepción del Hombre Nuevo
Fidel Canelón
La Revolución no es únicamente una transformación de las estructuras sociales, de las instituciones
del régimen; es además una profunda y radical transformación de los hombres, de su conciencia,
costumbres, valores y hábitos, de sus relaciones sociales. Una Revolución sólo es auténtica cuando
es capaz de crear un "Hombre Nuevo" y este, para Guevara vendrá a ser el hombre en el siglo XXI,
un completo revolucionario que debe trabajar todas las horas de su vida; debe sentir la revolución por
la cual esas horas de trabajo no serán ningún sacrificio, ya que está implementando todo su tiempo en
una lucha por el bienestar social; si esta actividad es lo que verdaderamente complace al individuo,
entonces, inmediatamente deja de tener el calificativo de "sacrificio". Esto debe ser una cualidad
fundamental en el Revolucionario, sentir la misma –revolución- como tal, para trabajar con esmero.
Pero no todo es tan simple, como en todo existe también su lado oscuro, la parte más dura de ser un
revolucionario es que se deben definir de manera precisa los sentimientos, ya que todo revolucionario
debe estar impulsado por grandes cantidades de amor aunado a un gran espíritu apasionado; para así
realizar un caudal de acciones y hechos concretos orientados hacia un solo objetivo, lograr mejoras
en el ambiente social. Estas dos condiciones o cualidades para ser revolucionario deben estar
respaldadas por un factor fundamental que tiene que estar presente en la actitud de dicho
individuo, y viene siendo la vigencia de una mente fría y calculadora que ayudará, sin duda alguna, a
tomar decisiones dolorosas que no permitan ni siquiera la contracción de un músculo. En cuanto a sus

relaciones para con la familia; se hace un poco difícil mantener un entorno familiar real, a menos que
estos sientan el mismo amor y la misma pasión por la Revolución para así poder entenderse, de lo
contrario sería casi imposible sustentarlo. En otro orden de ideas se habla, por su puesto de ser
marxista; ya que es la esencia del socialismo, aclarando que se debe ser el mejor en todos los
aspectos, aunque cabe la posibilidad de que se cometan errores. Asimismo, se observa cómo deben
de seguir las líneas marxistas aplicándolas con ciertas variaciones que dependerán del contexto y la
situación existente en un determinado momento. Sostiene Guevara que la guerrilla se desarrolla
inicialmente en dos planos, en el primero se encuentra a la masa (pueblo) en estado de quietud, es
estática (por lo que posteriormente habría que movilizarla) y, en el segundo, se observa a la Guerrilla;
fundamentalmente motor impulsor de la movilización y a su vez generador de conciencia
Revolucionaria y de entusiasmo combativo. Pero en ambos existe una semejanza: que el factor clave
es el individuo y, gracias a sus actitudes, se crearán las condiciones subjetivas necesarias para la
victoria. Esta es más o menos una radiografía de la secuencia que tomó el contexto cubano a la hora
de la revolución donde, finalmente, Guevara traslada su pensamiento a la realidad. Fue la época
heroica donde todos los integrantes revolucionarios fueron recompensados con la satisfacción
personal. Por otro lado, es importante resaltar unos factores que son de gran relevancia para el Che,
y destacar, al mismo tiempo el papel que tienen dentro de la sociedad, estos son la juventud y el
partido. La primera tiene un particular destello en todo este proceso; por ser una especie de arcilla
maleable con la que se puede construir al Hombre Nuevo sin ninguno de sus problemas anteriores, es
decir, se pueden reparar o eliminar las fallas que sus generaciones anteriores les heredaron. Por otro
lado se caracteriza como debe ser un joven comunista, donde en forma general resalta que este joven
debe estar honrado de ser comunista, es decir, que no esta en la clandestinidad, sino todo lo contrario
que lo expresa a cada momento. Junto con eso debe tener una gran sensibilidad ante todos los
problemas, las injusticias; tener un espíritu inconforme, plantearse todo lo que no se entienda, debe
estar abierto a recibir nuevas experiencias, para conformar la gran experiencia de la humanidad. El
otro factor importante son todos los partidos, que son organizaciones de vanguardia, donde los mejores
trabajadores son propuestos por sus compañeros para integrarlo. En este sentido se habla del Hombre
Nuevo como hombre político (llamado por Guevar "cuadro") destinado a cumplir una misión
fundamental que, definida por el propio Guevara, se plantea de la siguiente
forma: "Es lo que pudiéramos llamar un tornillo dinámico de ese motor; tornillo en cuanto a pieza
funcional que asegura su correcto funcionamiento, dinámico en cuanto a que no es un simple
transmisor hacia arriba o hacia debajo de lemas o demandas, sino un creador que ayudará al desarrollo
de las masas y a la información de los dirigentes…". Por último, se debe tener en cuenta que la
transformación radical de la sociedad exige una profunda variación de las estructuras mentales de los
individuos, por eso se plantea la educación directa (y se critica la autoeducación por considerarla
incompleta) que ofrece una explicación verdadera y convincente, debido a que no se vale de
estrategias para lograr llegar a la conciencia de los individuos. Esta forma de educación toca realmente
a las masas y; de esta manera se va expandiendo hasta que se convierte en un hábito, así pues, a
medida que la va adquiriendo va presionando luego a aquellos que no han logrado adquirir (esta es
una forma indirecta de educar a la masa). Creación del Hombre Nuevo: Cuando Ernesto " Che"
Guevara comenzó a viajar por América, como estudiante y como médico, fue cuando entró en estrecho
contacto con la miseria, con el hombre y con las enfermedades, sintiendo unas ganas inmensas de
ayudar a esa gente con su esfuerzo personal. De esa manera empezó a hacer notas para caracterizar
al médico revolucionario, siendo éstos los primeros visos de su verdadero plan revolucionario. Luego
de vivir esa experiencia Che piensa y reflexiona acerca de la situación hasta llegar a plantearse esta
importante pregunta: ¿Cómo hacer un trabajo de bienestar social; ¿Cómo hacer para relacionar el
esfuerzo individual con las necesidades sociales?. Luego de analizar su interrogante consiguió una

respuesta justa y propicia: crear un nuevo tipo humano. La creación de este Hombre Nuevo es
necesaria para la construcción del comunismo, y con esta creación se evita que la generación que
está dislocada por sus conflictos se pervierta y tenga algún tipo de influencia sobre la nueva
generación. La base fundamental del Hombre Nuevo es la educación; ya que es allí donde se va a
lograr el cambio de conciencia, ideológicamente hablando. De esta manera, va actuando en jóvenes
de todas las edades y se irá formando esa nueva generación que se espera ansiosamente, que irán
creciendo con ese amor ferviente característico de un buen revolucionario, en otras palabras, no
nacerán con el pecado original, así pues se irá encontrando la fórmula para perpetuar en la vida
cotidiana esa actitud heroica. La creación del Hombre Nuevo no fue entendida y es un factor importante
dentro de los grupos de vanguardia, debido a que a representar las ideas del siglo XXI, aunque para
la época haya sido una aspiración subjetiva y no sintetizada. Esas ideas que representará dicho
individuo, van a ir orientadas a la realización de esos cambios importantes que tanto se buscan: la
transformación de estructuras sociales, de las instituciones políticas y del régimen existente, esto nos
explica la importancia del Hombre Nuevo y la necesidad de su existencia, en una sociedad que quiere
vivir en una libertad plena, en igualdad de beneficios para todos, así de esta manera, poder llegar al
socialismo deseado, gracias al Hombre Nuevo.
BLOQUE TRES: LAS ALTERNATIVAS QUE TENEMOS PARA QUE EL MAGISTERIO SE UNA A
UNA LUCHA AMPLIA CON TODA LA CLASE TRBAJADORA.
Objetivo: que las y los trabajadores de la educación se anclen a las acciones políticas con otros
sectores organizados y no organizados, que conlleven a la sociedad mexicana a tomar las riendas del
país y constituir la nueva patria en la que existan oportunidades y justicia social para todos.
1. Hacia la Constituyente Ciudadana
Con base en la propuesta del Obispo Raúl Vera López, las y los abajo firmantes invitamos a la
realización del primer Taller de reflexión sobre los contenidos y la ruta de arranque de la iniciativa de
Constituyente Ciudadana. A modo de preámbulo de nuestro próximo encuentro, adelantamos algunas
ideas del compañero Raúl Vera:
El sueño de la Constituyente Ciudadana (1)
“[...] Debemos de apostar por una especie de Congreso Constituyente Alternativo. Hay que reconstruir
la arquitectura jurídica que garantice la auténtica democracia en México. De esta manera, por un
camino pacífico y legal, contrarrestaremos el poder que han adquirido unas cuantas familias del sector
público y privado, que en este momento definen el modelo social a nivel nacional a través de procesos
simulados de democracia.
Tenemos que pensar seriamente cómo podemos rescatar esta nación. Somos ya muchas personas
en México que pensamos de esta manera y no queremos que esta transformación del país llegue a
darse por un camino violento.
En primer lugar, tenemos que diseñar un camino para llegar a lo que queremos que sea nuestra nación;
pero el camino mismo ha de entenderse como la gestación de un escenario diferente en el país. Aun
cuando sea en ciernes, este contexto ya debe garantizar la conformación de la calidad de personas
que sean quienes nos lleven al país que deseamos ser.

Desde el principio de nuestro camino como nación, debemos pensar en el perfil de la ciudadanía que
sepa delegar a quien la represente con toda lealtad y verdad, para conformar las estructuras
sociopolíticas y socioeconómicas que den a nuestra patria mexicana el diseño que permita a todas y
todos los mexicanos vivir en libertad, y con todos los derechos y canales adecuados que garanticen
que nuestra voz sea escuchada en el desarrollo de la vida de México.
En segundo lugar, el país se tiene que caracterizar por un dinamismo que permita el diálogo continuo
con la ciudadanía, diálogo que facilite procesos educativos permanentes, los cuales den acceso por
igual a todos a niveles de vida dignos.
El comienzo de todo es una especie de Congreso Constituyente Alternativo que debe tener varias
etapas. Éstas deben ser expresamente diseñadas con el fin de generar, desde una visión prospectiva,
un modelo de ciudadanía madura con capacidad de expresar y participar activamente. No se trata de
llegar a como dé lugar y por cualquier medio al objetivo de tener una reforma constitucional, sino que
se requiere dar pasos pequeños con expresa disposición de hacer crecer la conciencia ciudadana en
la que los procesos permitan el necesario crecimiento de las personas. No se trata de crear unos
cuantos súper líderes, sino que, íntegramente, todas y todos los mexicanos, puedan de verdad
participar, sabiendo lo que quieren para sí mismos y para toda la sociedad, considerando incluso a las
personas más vulnerables y alejadas del barrio o del círculo social cotidiano. Tenemos que pensar que
todas las voces y todas las aspiraciones del país deben quedar incluidas en la nueva Constitución que
queremos. De esta manera, nuestra Carta Magna será de verdad el punto de referencia para conjuntar
las voluntades de México en el respeto a la justicia y a los derechos de todos.
Un primer requisito es que toda persona conozca concienzudamente lo que tenemos de Constitución
en este momento. Lo que queda en ella realmente a favor del progreso de la población mexicana, y lo
que se ha reformado mañosamente, que favorece a unos cuantos grupos y personas y daña a la gran
mayoría de los ciudadanos. Para diseñar la metodología y para poner en manos de nuestro pueblo la
Constitución, los primeros actores serán académicos y especialistas en derecho constitucional, en
métodos de participación ciudadana y en pedagogía y tácticas educativas.
No se trata de crear un grupito. Tenemos que poner a trabajar a las universidades y a los centros de
educación superior de todo el país que libremente quieran unirse a este proceso de transformación.
Hay que plantearles que se trata de que el pueblo mexicano, en su totalidad, conozca las
contradicciones que hay dentro de la Constitución y las medidas que, con base en leyes
constitucionales, puede tomar el gobierno federal y los gobiernos estatales para expulsar del progreso
y de la vida digna a los ciudadanos.
Debemos encontrar la manera de que se logre una colaboración de mucha gente, pues además de
que es importante su palabra, es fundamental la formación del ciudadano crítico que pueda no
solamente cuestionar las irregularidades que se han introducido en la Constitución, sino contribuir con
su palabra a la reconstrucción de nuestras leyes.
El siguiente paso será construir un proceso educativo para que el conjunto de la sociedad pueda
aportar a la reconstrucción del texto constitucional; para ello tendremos que exigirnos mucho en cuanto
la generación, de manera diferenciada, de un camino en el que las distintas categorías o sectores de
ciudadanos puedan aportar por medio de sus aspiraciones a la justicia y al bienestar de sus personas
y de sus familias y grupos, los elementos que sirvan para la construcción del cuerpo jurídico integral
que en este momento necesita México. Esto ya no será de una forma general, como lo hicimos en la
primera etapa, sino que tendremos que agrupar de manera ordenada a los campesinos, a los
indígenas, a las mujeres, a los estudiantes, a los empresarios, etc., para obtener la información
suficiente que sea base para reconstruir la Constitución, tomando en cuenta lo que están padeciendo

las y los ciudadanos, las injusticias de las que son objeto, la falta de funcionalidad en el servicio público;
necesitamos leyes que garanticen proceso de justicia adecuados. Tenemos que dejar que todos los
sectores del pueblo expresen sus necesidades y sus quejas.
De la misma manera que en la fase anterior, esta participación no sólo es con base en la Constitución,
sino para crear conciencia en el pueblo de la capacidad que le da la misma Constitución de
proporcionarse sus propias leyes. Es en esta etapa donde se puede diseñar un nuevo país que abra
de manera dinámica y continua, por medio del plebiscito y el referéndum, la participación ciudadana
en la conducción del país. Será también la oportunidad para introducir la revocación de mandato y
para actualizar nuestra Constitución con los principios del derecho internacional.
Está claro que también en esta fase es necesaria la presencia de expertos y peritos que fortalezcan
las aportaciones de nuestro pueblo. Al igual que la revisión de la Constitución, estos grupos específicos
que tendrán que formarse deberán contar con asesorías y medios suficientes de información. Si
queremos tener éxito, debemos ser muchos quienes nos comprometamos a caminar junto a los
distintos que sostienen toda la vida del país.
Tomada la palabra de nuestro pueblo en este proceso consultivo, amplio y plural, deberá volver a las
manos de los académicos y los expertos, para que con una Constitución revisada y criticada por el
mismo pueblo, y con sus respectivas sugerencias y lo que sea necesario para rehacer ese texto, se
trabaje en su reelaboración. Al término de este trabajo, debe volver a las manos de nuestro pueblo
nuevamente organizado, por sectores especializados y categorías, para que pueda dar una vez más
su palabra sobre esta Constitución.
Si podemos hablar de tres procesos: revisión y crítica, aportación para su reconstrucción, y nueva
revisión del texto terminado, este camino debe generar una ciudadanía madura para apropiarse de
manera muy seria de la conducción de su país con un espíritu verdaderamente democrático en el que
todas y todos nos hagamos responsables de la vida de nuestra patria.
También en esta dinámica de dialogo; donde habremos conocido, ayudado y, recíprocamente animado
en todo este camino, se pondrá de manifiesto entre nosotros la cualidad y la calidad moral, la
capacidad de auténtico liderazgo político, para disponernos, por consenso, a elegir a las personas que
deseamos nos representen en las dos cámaras del Congreso de la Unión. Esta elección será a través
de los distintos distritos electorales, vigentes todavía en nuestra Constitución, ya no será a través de
partidos políticos. Al mismo tiempo que elijamos un Congreso de forma consensuada, diseñaremos el
nuevo camino para integrar el gobierno que queramos; con las personas que nosotros deseamos que
nos gobiernen. El artículo 39 de la Constitución reconoce la soberanía que el pueblo de México tiene
para darse, en el momento que decida, el tipo de gobierno que desea. [...]“
2. Motivos para una constituyente ciudadana
RAYMUNDO ESPINOZA HERNÁNDEZ Y XIMENA UGARTE TRANGAY
Los gobiernos neoliberales han alterado los fundamentos jurídicos del orden social mexicano hasta
desfigurar su Constitución Política y adecuar el Estado, las instituciones públicas y el Derecho a las
necesidades y exigencias de grandes empresas y grupos corporativos básicamente de capital
extranjero, en particular norteamericano y de cuño petrolero.
Los trabajos que diversas organizaciones, colectivos, activistas y defensores de derechos humanos
han realizado al interior del Capítulo México del Tribunal Permanente de los Pueblos corroboran estas
afirmaciones. La comprensión del rol que han jugado los tratados de libre comercio que nuestro ha

firmado con múltiples países de todo el mundo y, en especial, el TLCAN, que enmarca la subordinación
de México a los Estados Unidos, se ha convertido en la pieza clave del diagnóstico que se ha venido
elaborando durante el proceso. Asimismo, se ha constatado la desviación neoliberal de poder que el
Estado mexicano ha ejercido por más de treinta años.
Bajo el cobijo de una interpretación manipulada de las normas constitucionales y de las inconsistencias
objetivas del procedimiento de revisión constitucional vigente, la élite política mexicana y los partidos
políticos utilizaron el poder presidencial, las estructuras autoritarias de gobierno, la corrupción de
servidores públicos y de todo tipo de actores sociales, así como el control social corporativo y las
tradicionales prácticas clientelares, para usurpar la soberanía popular, bloquear el desarrollo
democrático de la vida pública y subordinar los intereses nacionales a la satisfacción de ciertos
intereses privados extranjeros y nacionales.
Las múltiples reformas constitucionales y legales impuestas por los gobiernos neoliberales para
facilitar la privatización del patrimonio público, la desregulación de las actividades económicas, el libre
comercio de mercancías, la desnacionalización de las riquezas del país, el saqueo de los recursos
naturales, los despojos territoriales y la superexplotación de la fuerza de trabajo, así como el
desmantelamiento institucional y el aniquilamiento progresivo de servicios públicos y derechos, son
elementos que corroboran la guerra que los gobiernos neoliberales emprendieron en contra del
contenido social y los principios nacionalistas de la Constitución mexicana.
Igualmente, la aceleración de los procesos de despojo absoluto y concentración de los medios de
producción de la vida social, el empobrecimiento generalizado de la población, la precarización de sus
condiciones materiales de vida, la migración y vaciamiento de localidades, los altos niveles de
desigualdad, desintegración, discriminación, exclusión y marginación sociales, los daños ecológicos
irreversibles y el deterioro ambiental, así como la producción en masa de grupos vulnerables, la
violencia estructural y la violación impune, masiva y sistemática de múltiples derechos, son evidencias
de los crímenes de lesa humanidad cometidos en nombre del libre comercio.
La violencia estructural y de coyuntura que padece la población se encarna en las dinámicas de
acumulación salvaje de capital, en las permisiones jurídicas y la tolerancia institucional de los
privilegios, despojos y saqueos, en la imposición de las formas y los contenidos del consumo, así como
en la censura y el manejo sesgado de la información, la criminalización de la protesta, la judicialización
de los conflictos y la represión dirigida en contra de defensores de derechos humanos, activistas,
movimientos y líderes sociales.
La política económica neoliberal ha generado el distanciamiento extremo de las expectativas colectivas
en relación con las realidades sociales alcanzadas. Es ese abismo de frustración incontenible el que
ha abierto los ciclos de la protesta social contemporánea.
La represión social no es una novedad en México, como tampoco lo son la corrupción ni el espíritu
colaboracionista, antinacional y entreguista que caracteriza a muchas y muchos políticos mexicanos.
Sin embargo, las formas represivas y las políticas de control social desarrolladas de 1982 a la fecha
con el propósito de imponer a la sociedad mexicana el actual régimen de acumulación salvaje de
capital y su consiguiente paquete de “reformas estructurales”, deben ubicarse dentro del marco del
desvío de poder cometido por los gobiernos que han secuestrado al Estado mexicano y destruido los
contenidos sociales y los principios nacionalistas de la Constitución de 1917.
Las autoridades mexicanas han fomentado el deterioro de las condiciones materiales de la vida social,
han desatendido las necesidades de la población y se han negado a emprender una reparación integral
de la totalidad de los agravios causados por la liberalización de la economía mexicana. Al contrario,

los gobiernos neoliberales han preferido usar y sacar provecho del poder punitivo y la potencia
institucional del Estado mexicano para desacreditar reivindicaciones legítimas y desarticular la
organización social, así como para amedrentar y desactivar las movilizaciones sociales, las
manifestaciones públicas y otras formas populares de lucha por los derechos.
La imposición de leyes, políticas gubernamentales y actos de autoridad contrarios al interés general
del pueblo de México y a múltiples intereses colectivos vitales, ha sido garantizada a través de la
manipulación jurídica y mediática.
Los casos emblemáticos de criminalización de la protesta, judicialización de los conflictos sociales y
represión estatal que la ciudadanía y la población en su conjunto han padecido,
representan los límites de lo socialmente tolerable que dan cuenta de las múltiples maneras extremas
en que se bloquea el acceso a la justicia y se obstaculiza la construcción y el desarrollo de los espacios
de autonomía en México, así como de los caminos que han seguido el desvío de poder, la
desarticulación y anulación de la organización social y las múltiples expresiones de la resistencia y la
lucha por los derechos.
Todos ellos evidencian el terrorismo de Estado y la violencia estructural, avalada y desplegada
institucionalmente, que han soportado quienes han pretendido alzar la voz para defender sus medios
de subsistencia, sus condiciones de vida y su dignidad. 1
Frente a la embestida neoliberal, la lucha por los derechos se ha desplegado en procesos colectivos
de reivindicación jurídica, resistencia, protesta y transformación social, pero también ha adoptado la
figura concreta de la autodefensa, la autogestión y la construcción de autonomías. Asimismo, la lucha
por los derechos ha apelado a la defensa social legítima, la desobediencia civil, la resistencia a la
opresión y la rebelión como formas válidas de reacción social ante los saldos negativos del capitalismo
salvaje. Finalmente, la senda de las reformas nacionalistas y las revoluciones sociales también debe
contarse entre las alternativas desplegadas con el propósito de contener y revertir los privilegios y
despojos impulsados por el libre comercio.
En este marco de lucha de clases y guerra social, cobra relevancia la construcción de un proceso
constituyente y se erige en una bandera de lucha fundamental para toda sociedad acosada que no
encuentra en sus leyes e instancias de gobierno la satisfacción real de sus necesidades, y que
tampoco tiene a su alcance los mecanismos institucionales y de participación efectiva que harían viable
su reconstrucción y la transformación de sus condiciones materiales de vida. La participación en
iniciativas como la “constituyente ciudadana” es ya una manera de impulsar la reconstitución de los
sujetos responsables del cambio social
¿Hace falta una nueva central de trabajadoras y trabajadores?
Dr. Pablo González Casanova
La situación del mundo y del país muestra claras tendencias a agravarse. A la crisis financiera y
económica que pesa sobre la inmensa mayoría de la humanidad, se añade la grave crisis ecológica
que amenaza a toda la humanidad
Se trata de algo más que la crisis del modelo neoliberal que el capitalismo corporativo impuso tras el
golpe de Pinochet en Chile y con los gobiernos conservadores de la Thatcher en Inglaterra y de
Reagan en Estados Unidos. En México la crisis se ha venido preparando desde que las políticas
monetaristas empezaron a aplicarse en los años sesenta dando lugar al movimiento de los médicos,

y al de los estudiantes y el pueblo en 1968, así como a la insurgencia obrera de los setentas y a
numerosos intentos nacionales de resistencia a los procesos de restauración del capitalismo asociado
y dependiente. La crisis se fue preparando con medidas cada vez más contrarias al interés nacional,
a los trabajadores, a los campesinos y los ciudadanos. Desde los años setenta hasta hoy el
endeudamiento externo creció sin precedente. En los años ochenta se volvieron a privatizar los bancos
que eran fuente de altas tasas de utilidades y de inmensos ingresos para la nación. Desde entonces
se empezaron a aplicar cada vez más las medidas neoliberales y neoconservadoras que favorecen al
capital corporativo en detrimento de la nación. En forma sucesiva se reformó la constitución para
acelerar el proceso de contra-reforma agraria. Se acentuó el desmantelamiento del Instituto Mexicano
del Petróleo y, cada vez más, el de la industria petrolera y sus derivados. Se descuidó y obstruyó la
construcción de las infraestructuras para el desarrollo agrícola y la soberanía alimentaria. Se orientó
el uso de los préstamos extranjeros a la compra de alimentos chatarra y de armas y municiones,
resolviendo los problemas de sobreproducción de los prestamistas y estableciendo con ellos convenios
en que quedaba a su arbitrio la fijación de las tasas de interés. Esas medidas y numerosos tratados o
acuerdos como el ALCA el Plan Mérida y sus derivados constituyeron a la vez fuertes sangrías para
el pueblo mexicano y sus trabajadores y dieron pie a varios procesos simultáneos: la depauperación
de la inmensa mayoría de la población mexicana; la baja de salarios directos e indirectos; el peso
principal de la carga fiscal en la población de menores ingresos, la reorientación del presupuesto de
egresos a favor del capital corporativo y sus asociados; la disminución y deterioro de los empleos y de
los servicios médicos, educativos, de salud pública, y de construcción de viviendas.
La privatización creciente de las actividades públicas –como el petróleo, la electricidad, y ahora las
prisiones, y su metamorfosis en actividades lucrativas, se combinó con el uso creciente de la represión
y la corrupción, y con el control de la población, de los trabajadores, de los desempleados, de los
jóvenes y sus movimientos legales y pacíficos con agentes abiertos y encubiertos, así como con
militares a los que se empezó a entrenar para la lucha contra sus pueblos y a los que se dieron órdenes
de preparar a paramilitares, medidas ambas, como las anteriores, en abierta violación al régimen legal
y a la constitución de la República. En el conjunto del país se llevó a cabo un desmantelamiento
sistemático de los derechos constitucionales y de las garantías individuales y sociales que el pueblo
mexicano había logrado en una Revolución como la de l010-17 en la que perdieron su vida más de un
millón de habitantes.
A la depredación y empobrecimiento creciente del país en beneficio de las corporaciones y sus
asociados se añadieron crecientes ofensivas en el orden político, cultural y educativo que acentuaron
las diferencias entre el país real y el país formal; que criminalizaron las críticas y oposiciones de los
de abajo, que acentuaron la política de discriminación y depredación de las comunidades indígenas y
no indígenas de campesinos pobres; que asesinaron a miles de trabajadores expulsados de sus tierras
y de sus trabajos, y que buscaban desde México, y desde los hermanos países de Centro-América
cruzar el inmenso muro que separa a las poblaciones de México y Estados Unidos para ver si allá
encontraban el trabajo que en sus países habían perdido con sus tierras y sus casas. La ofensiva
también se dio contra los sindicatos industriales, agrícolas y de servicios, y afectó en especial a la
gente más joven que no tiene ni casa, ni empleo, ni universidad, ni escuela, y con un múltiple daño
silencioso a la población de ancianos que perdieron sus seguros de vida y ahorros para el retiro, pues
de sus montos se encargaron las empresas financieras especulativas. En cuanto a la población de
edad intermedia, a la violación de facto de sus derechos laborales y sociales, se añadió una presión
constante y creciente por acabar con esos derechos tanto en la Constitución de la República como en
las leyes que derivan de ella. Una campaña realizada a través de todos los medios no sólo tendió a
culpabilizar de los daños a las víctimas –fueran obreros, campesinos, indígenas, mujeres, jóvenes y
viejos- sino que los sometió a imágenes televisivas e impresas que tienen como objetivo el que pierdan

la autoestima, el que olviden los hechos heroicos de los pueblos originarios y de los movimientos de
Independencia, de Reforma y Revolución. Para eso no sólo se reformaron los libros de texto —
borrando nuestra historia prehispánica y a los héroes del pueblo— sino que se privilegiaron en diarios,
semanarios, y programas de radio y televisión las fiestas, amabilidades, bondades y sonrisas de “los
mexicanos bien”, mientras el pueblo aparecía y desaparecía como un conjunto de débiles mentales y
de payasos, cuyas necedades y torpezas mueven a risa y justifican ante ellos mismos su lamentable
condición y “fundada” pérdida de la autoestima. La múltiple ofensiva se enriqueció con una guerra
virtual contra el narcotráfico que ya cobró más de cincuenta mil víctimas, mientras siguen fluyendo los
miles de millones de dólares sin que se descubra a sus beneficiarios. Entre los objetivos de la narco
guerra destaca la pérdida de sentido de la lucha y de la vida entre numerosos jóvenes que son
reclutados por las buenas o por las malas y que se embarcan en batallas por pequeños territorios que
defienden o hacen suyo como en lo videojuegos de “Los pollos” y muchos más en que se dan divertidas
y crueles luchas por diminutos espacios, juegos que se combina con la creciente intervención de las
agencias norteamericanas en el auxilio al gobierno mexicano y en las funciones que este debería
desempeñar controlando el blanqueo de dinero y el contrabando de armas, tareas que sin duda le
sería más fácil controlar si no hubiera entregado, con los servicios de inteligencia, los bancos y las
aduanas. Termino este recuento incompleto señalando cómo se ha fomentado la ruptura de los lazos
familiares y sociales, el individualismo en la sociedad y el oportunismo en la política, así como
alentando el ideal neoconservador de “el fin de las ideologías” que vacía de contenido a la democracia
electoral y política de sus objetivos centrales de propuesta y lucha por políticas sociales y nacionales
alternativas, reduciéndola a una triste contienda entre los miembros de cada partido por ser nombrados
a puestos de “elección popular” por partidos que obedecen a la lógica de “lo menos malo” en
condiciones cada vez peores para el pueblo, los trabajadores la nación.
Todas estas circunstancias y otras más le plantean a los trabajadores, a los pueblos y a los ciudadanos
de México y el mundo la necesidad de reformular sus luchas y de reestructurar sus organizaciones
para fortalecer su capacidad defensiva y para aumentar su innegable capacidad de construir otro
mundo posible menos autodestructivo, menos opresivo e injusto, tarea para la que existen todas las
posibilidades humanas y naturales de triunfar, y para la que la humanidad cuenta con todos los
conocimientos, experiencias y técnicas que permiten lograr ese objetivo. Al plantear los caminos de
solución, en las condiciones que vivimos, necesitamos respetar a los integrantes de la Central en su
pleno derecho a participar o no participar en la política de los partidos como sindicatos o como
ciudadanos. Al mismo tiempo la Central buscará como objetivo la unidad de los trabajadores, los
pueblos y los ciudadanos con plena independencia de los partidos. La unidad en la diversidad de los
trabajadores se propondrá impedir que las luchas de partidos o las diferencias religiosas, culturales,
regionales o raciales dividan a los trabajadores de la Central y disminuyan su capacidad de constituir
un centro de organización de la clase obrera unida con los movimientos sociales en lucha contra el
capitalismo corporativo y contra el modelo neoliberal, y por una civilización en que la barbarie del
capitalismo sea sustituida por una democracia de veras en la que pueblos y trabajadores, como
comunidades y como ciudadanos participen en la toma de decisiones para la creación de otro mundo
posible y necesario en que el vivir bien de unos no dependa del vivir mal de otros y en que con la
justicia social se alcance la libertad Lograr esos objetivos implica luchar por otros más cuya práctica
es inminente y entre los que se encuentran:
1. Rescatar las grandes luchas de los pueblos y los trabajadores mexicanos y en especial de los
discriminados, excluidos y des-regulados de nuestro país y del mundo.

2. Defender las garantías y derechos constitucionales y tomar la Constitución de 1917 sin las reformas
neoliberales como base para las nuevas luchas revolucionarias, como siempre ha ocurrido en la
historia de México.
3. Exigir e imponer en las demandas inmediatas la aplicación de la Ley Federal del trabajo y del
contrato colectivo y otras normas más que el actual gobierno está sistemáticamente violando o
pretende que desaparezcan.
4. Luchar por la soberanía nacional y por la organización de los mexicanos para que ejerzan el
supremo derecho que reside en ellos, cada vez más atacado por los entreguistas de viejo y nuevo
cuño.
5. Luchar contra la criminalización de los movimientos sociales.
6- Luchar contra la cultura del individualismo y el oportunismo que se está fomentando por todos los
medios y con los métodos de evaluación y exclusión que tienden a hacer pensar a la víctima que es la
culpable.
7. Luchar por los derechos de los pueblos indios y para que se cumplan los acuerdos de San Andrés.
8. Promover la organización y articulación de los trabajadores industriales, agrícolas y de servicios.
9. Promover la unión de los trabajadores organizados y no organizados, la unión de los trabajadores
manuales e intelectuales, la unión de los trabajadores de los sectores medios y los excluidos, los
desregulados o los discriminados.
10. Promover con ellos grupos y colectivos de enlace que construyan el tejido social de las
comunicaciones, las informaciones, los intercambios y las organizaciones presenciales y a distancia.
11. Incrementar los periódicos y publicaciones no sólo impresos sino los que utilizan los medios
electrónicos como medios de organización- información-acción, diálogo-debate- consenso.
12. Promover campañas de alfabetización política para la toma de decisiones y para la práctica de las
técnicas de aprender a aprender y a leer y cambiar no sólo los textos sino el mundo, y a construir y
crear textos y mundos alternativos.
l3. Promover las universidades y escuelas de la Tierra y en ellas la cultura humanística, científica,
artística, y el conocimiento de los oficios y profesiones que necesitan los pueblos y las zonas urbanas
marginadas de trabajadores y proletarios, de des- regulados y excluidos, de discriminados y
despojados.
14. A este respecto organizar los sistemas de defensa de los trabajadores, los pueblos y los
ciudadanos frente a los depredadores y las mafias que están empeñados en someterlos, corromperlos,
enviciarlos, esclavizarlos y en acabar con el sindicalismo democrático, con las uniones de los
campesinos, con sus medios y fuentes de trabajo y de vida.
15. Promover la articulación de los trabajadores con los estudiantes y los jóvenes en acciones
conjuntas que incrementen la cultura solidaria y cooperativa y la capacidad de comunicación y acción.
16. Buscar en los programas de los sindicatos y movimientos más avanzados de México, América
Latina, y el mundo los puntos de coincidencia para plantear la lucha y la articulación de los “colectivos”
desde lo local hasta lo mundial, a sabiendas de que la misma lucha, entre simpatías y diferencias de
regiones y sectores es y será una lucha mundial

17. Replantear la lucha ideológica con base en un creciente dominio del pensamiento crítico y
alternativo y de la cultura del diálogo y el debate que en nuestros pueblos alcanza niveles cada vez
más altos de comprensión y acción.
18. Fortalecer y hacer efectiva la lucha por la moral y la firmeza como verdaderas armas para el triunfo
frente a una política que desde Teodoro Roosevelt se propone dominar al mundo con “la zanahoria y
el garrote”, con la corrupción y con la represión. Hablar de moral y de firmeza, de dignidad y de
entereza como armas contra la corrupción que tantas víctimas y estragos hace, y que está asociada a
la cultura de la represión y el terror, de la cosificación y deshumanización “de los pobres de la tierra y
quienes echan su suerte con ellos”.
Si el capital corporativo ha colocado la perdida de los derechos sociales, nacionales, laborales y
humanos en el campo de lo no negociable, el frente del pueblo que se organice en torno a la central
de trabajadores, que hoy promueven sindicatos que ni se rinden ni se venden, como el heroico
Sindicato Mexicano de Electricistas y muchos más, ese frente en gestación alcanzará, con los
trabajadores manuales e intelectuales del campo y la ciudad, de la educación, de la salud, de la
construcción y los servicios, así como con las comunidades de los pueblos indios y no indios, con la
juventud y con los estudiantes, con los periodistas, locutores, actores, escritores, realizadores que
luchan en los espacios tradicionales y cibernéticos, ese gran frente de todos y con todos alcanzará la
victoria de un socialismo con democracia, y de una democracia con socialismo, con justicia y con
libertad.

La quimera
Gilberto Ramírez Santacruz
Yo quiero un mundo,
un mundo donde los niños jueguen a la paz
y donde todos olviden el significado de la guerra
y donde la vida sea el principio y el fin de todo.
Yo quiero un mundo,
un mundo poblado por millones de adultos sonrientes
y donde todos recuerden que el hambre está programado
y donde el pan y el canto deben ser logros de lucha.
Yo quiero un mundo,
un mundo como página en blanco, sin rayas ni márgenes
y donde el trabajo se justifique sólo por la felicidad
y donde el valor de los hombres no tenga precio.
Yo quiero un mundo,
un mundo sembrado de trigos multiplicables
y donde la herramienta se empuñe para dignificar
y donde el pensamiento halle su vivero de libertad.
Yo quiero un mundo,
un mundo creado a la medida de los sueños infantiles
y donde las alas de la imaginación ignoren límites
y donde todos los caminos conduzcan a la humanización.
Yo quiero un mundo,
un mundo trazado en vuelo por palomas pacificadoras;
un mundo pintado por niños de manos temblorosas;
un mundo urdido con aguja de mujeres incansables.
Yo quiero un mundo,
un mundo construido sólo y exclusivamente para vivir.