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Revista UNINPAHU No 9

Revista de investigación UNINPAHU No 9

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Manuel Romero Raffo<br />

Mito, rito y posmodernidad<br />

1<br />

Diagonal 40 A <strong>No</strong>. 15-58 | PBX 3323500 | Fax: 3400341<br />

www.inpahu.edu.co | revistainpahu@inpahu.edu.co<br />

Bogotá | Colombia<br />

Hernán Linares Ángel<br />

Presidente de la Fundación<br />

María Paula Linares Venegas<br />

Canciller<br />

Myriam Velásquez Bustos<br />

Rectora<br />

Jesús Antonio Peñaranda Bautista<br />

Vicerrector Académico<br />

Francesca Rivera Londoño<br />

Vicerrectora de Bienestar Universitario<br />

Jorge Humberto Rodríguez Martínez<br />

Vicerrector Administrativo<br />

María Angélica Cortés Montejo<br />

Secretaria General<br />

Delsar Roberto Gayón Tavera<br />

Decano (E) Facultad de Comunicación, Información y Lenguaje<br />

Luis Carlos Ballesteros Rosero<br />

Decano Facultad de Ingeniería y Tecnologías de la Información<br />

Jaime Pedraza Forero<br />

Decano Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas


2 Pp 13 - 22. Nº 9, octubre de 2013<br />

I N V E S T I G A C I O N E S<br />

Número 9 | octubre de 2013<br />

ISSN 0121-3652<br />

Bogotá Colombia<br />

Periodicidad de la revista: anual.<br />

700 ejemplares<br />

DEPÓSITO LEGAL<br />

Se cumple con la Ley 44 de 1993.<br />

Decreto 460 de 1995<br />

COMENTARIOS O SUGERENCIAS<br />

revistainpahu@inpahu.edu.co<br />

Los artículos de esta <strong>Revista</strong> se podrán reproducir citando su<br />

procedencia y autor.<br />

La <strong>Revista</strong> INPAHU es un escenario para la divulgación<br />

del pensamiento científico y académico, que promueve<br />

el intercambio, la transferencia de conocimientos<br />

y experiencias con otras instituciones y centros de<br />

investigación.<br />

IMPRESIÓN<br />

Centro de Producción de Artes Gráficas, CPAG INPAHU<br />

Impresa en Colombia-Printed in Colombia 2013<br />

<strong>Revista</strong> INPAHU<br />

Investigaciones<br />

DIRECTORA- EDITORA<br />

María de Jesús Restrepo Alzate<br />

COORDINADOR GENERAL DE INVESTIGACIÓN<br />

Héctor Manuel Gómez Gómez<br />

REVISIÓN DE ESTILO<br />

Consuelo Montaño Arenas<br />

TRADUCCIÓN<br />

Unidad de Idiomas INPAHU<br />

DISEÑO GRÁFICO<br />

Fernando Orjuela Leal<br />

Andrés Fernando Arrieta Niño<br />

FOTOGRAFÍA DE CARÁTULA<br />

Fred Giuliano Solis S.


COMITÉ EDITORIAL<br />

MARÍA DE JESÚS RESTREPO ALZATE<br />

Magíster en Ingeniería Ambiental.<br />

Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá<br />

Directora- Editora <strong>Revista</strong> INPAHU.<br />

HÉCTOR MANUEL GÓMEZ GÓMEZ<br />

Candidato a Maestría en Gestión de Organizaciones.<br />

Universidad EAN-Universidad de Quebec<br />

Coordinador General de Investigación INPAHU.<br />

CONSUELO MONTAÑO ARENAS<br />

Magístra en Educación. Pontificia Universidad Javeriana<br />

Coordinadora de Investigación de la Facultad de<br />

Comunicación, Información y Lenguaje INPAHU.<br />

MARTHA LUCÍA MOYA PARDO<br />

Magíster en Educación. Universidad Externado de<br />

Colombia. Coordinadora de Investigación de la Facultad<br />

de Ciencias Económicas y Administrativas INPAHU.<br />

LUIS FERNANDO MORENO GARZÓN<br />

Magíster en Educación. Docente investigador.<br />

Universidad Santo Tomás.<br />

PATRICIA SALAS FORERO<br />

Magíster de Artes en Enseñanza. Marshall University. USA.<br />

Docente investigadora Pontificia Universidad Javeriana.<br />

COMITÉ Manuel CIENTÍFICO Romero Raffo<br />

Mito, rito y posmodernidad<br />

HUGO FERNANDO POSADA QUINTERO<br />

Candidato a Ph.D, en Ingeniería Biomédica.<br />

Universidad Worcester Polytechnic Institute (WPI),<br />

Massachusetts.<br />

WILLIAM JOVANNY PEDRAZA<br />

Candidato a Doctor en Educación.<br />

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán<br />

Honduras. Jefe Biblioteca Wilson Popenoe Escuela<br />

Agrícola Panamericana Zamorano, Honduras.<br />

DELSAR ROBERTO GAYÓN TAVERA<br />

Magíster en Estudios de la cultura. Universidad Andina<br />

Simón Bolívar. Quito Ecuador. Decano (E) Facultad de<br />

Comunicación, Información y Lenguaje INPAHU.<br />

JORGE TADEO ARCILA GALLEGO<br />

PhD. en Educación. Toronto University<br />

Docente Facultad de Sicología Universidad San<br />

Buenaventura Bogotá.<br />

MANUEL BÁRBARO CUADRA SANZ<br />

Candidato a PhD. en Ingeniería Biomédica. Universidad<br />

de Oriente. Santiago de Cuba.<br />

Ingeniero investigador del Centro de Investigación<br />

y Desarrollo Tecnológico de la Industria Electro-<br />

Electrónica e informática (CIDEI). Bogotá.<br />

MARÍA MERCEDES CALLEJAS RESTREPO<br />

Magister en Educación. Universidad de Puerto Rico.<br />

Coordinadora Proyecto Regionalización.<br />

Universidad Pedagógica Nacional.<br />

MARÍA DE JESUS RESTREPO ALZATE<br />

Magíster en Ingeniería Ambiental. Universidad Nacional<br />

de Colombia, sede Bogotá.<br />

Directora- Editora <strong>Revista</strong> INPAHU.<br />

3<br />

ÁRBITROS REVISTA <strong>No</strong>. 9<br />

EDUARDO AGUIRRE DÁVILA<br />

Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud<br />

Universidad de Manizales - Docente Investigador<br />

Facultad de Sicología Universidad Nacional de Colombia.<br />

Sede Bogotá.<br />

NOHORA ELISABETH ALFONSO BERNAL<br />

Doctora en Ciencias de la Educación, Área Currículo.<br />

Red de Universidades Docente investigadora<br />

Administración Turística y Hotelera. Universidad<br />

Pedagógica Y Tecnológica de Colombia. Sede Duitama.<br />

MARIELA ÁLVAREZ RODRÍGUEZ<br />

Magister en Administración de Documentos y Gestión<br />

de Archivos.<br />

Universidad Internacional de Andalucía.<br />

Asesora y consultora archivística y gestión documental.<br />

FRANÇOIS CORREA RUBIO<br />

Magister en Etnología Escuela de Altos Estudios en<br />

Ciencias Sociales, Paris.<br />

Docente investigador Titular Universidad Nacional de<br />

Colombia Sede Bogotá.<br />

OLGA LUCÍA DÍAZ VILLAMIZAR<br />

Magister en Administración con especialidad en Gestión<br />

Integrada de la Calidad, Seguridad y Medio Ambiente<br />

Universidad De Viña Del Mar. Chile.<br />

Docente investigadora Universidad Konrand Lorenz.<br />

LUCÍA REBECA ESPINOSA<br />

Especialista en Bibliotecología Universidade Federal Do<br />

Rio De Janeiro. Brasil.<br />

Consultora en Bibliotecología y sistemas de información.<br />

FABIO ENRIQUE MEDELLÍN VARGAS<br />

Especialista en Comunicación Educativa Corporación<br />

Universitaria Minuto De Dios. Docente investigador<br />

Corporación Universitaria Minuto de Dios.<br />

ALFREDO LUIS MENÉNDEZ ECHAVARRÍA<br />

Magister en Educación Pontificia Universidad Javeriana-<br />

Sede Bogotá. Docente investigador Pontificia<br />

Universidad Javeriana.<br />

CRISTINA VIATELA OLAYA<br />

Magister en Educación. Universidad Externado de<br />

Colombia. Directora programa de Administración<br />

Turística y Hotelera. Universidad Externado de<br />

Colombia.


4 Pp 13 - 22. Nº 9, octubre de 2013


Manuel Romero Raffo<br />

Editorial<br />

Mito, rito y posmodernidad<br />

5<br />

Reflexionar en torno a la investigación es una tarea<br />

permanente y necesaria para una institución educativa<br />

que en su constante evolución y desarrollo debe replantear<br />

modelos, esquemas, enfoques, nuevas ofertas<br />

educativas, entre otros aspectos, en especial frente<br />

a un ámbito que es inherente a la esencia de la educación<br />

superior. En la búsqueda permanente del saber,<br />

la investigación es un componente básico cuando se<br />

orienta la actividad educativa hacia la acreditación de<br />

alta calidad de los programas que se ofrecen, lo cual<br />

aumenta las exigencias académicas, el compromiso y<br />

la responsabilidad social, no sólo ante la comunidad<br />

educativa en formación, sino también frente al país,<br />

que cada día necesita profesionales idóneos para enfrentar<br />

los múltiples retos que configuran la realidad<br />

social, económica y cultural.<br />

Es preciso reemplazar la simple “transmisión del saber”<br />

por la construcción de conocimiento y el mejoramiento<br />

de la docencia, a través del desarrollo de<br />

proyectos de investigación que permitan la conformación<br />

de comunidad académica, alrededor de las<br />

disciplinas y los programas académicos, desde los<br />

cuales se incentiva al estudiante a pensar, reflexionar,<br />

proponer ideas creativas sobre el conocimiento<br />

consolidado, con espíritu crítico y emprendedor. Es<br />

ineludible transformar las prácticas pedagógicas para<br />

que el rol del maestro cambie frente a sus discípulos<br />

con quienes encuentra nuevas formas de relacionarse,<br />

cuando media entre ellos el conocimiento que<br />

construyen conjuntamente, siguiendo un proceso<br />

en torno al desarrollo de las disciplinas y el avance<br />

de la ciencia. Sin embargo, este rol no es suficiente<br />

al interior de las universidades; es necesaria además,<br />

la participación en redes de intercambio con pares y<br />

con otros profesionales de diferentes disciplinas, para<br />

integrarse a la sociedad del conocimiento.<br />

Quedaron atrás los programas académicos que surgían<br />

de las ideas de los administradores educativos;<br />

ahora nacen de los saberes y experiencias investigativas<br />

de los grupos académicos y de investigación, los<br />

centros y los institutos que han transformado la manera<br />

de hacer docencia en la educación superior. Este<br />

nuevo modelo implica la creación de programas de<br />

alta calidad, con estudiantes vinculados a las actividades<br />

investigativas, con el compromiso de la creación<br />

de conocimiento, la divulgación de resultados y una<br />

sensibilidad hacia la problemática que hay que resolver,<br />

para lograr un desarrollo más equilibrado en todos<br />

los ámbitos que rodean al ser humano, mediante el<br />

desarrollo de propuestas de investigación que inducen<br />

a la formación de capacidades investigativas tanto<br />

de docentes como de estudiantes.<br />

De la dinámica del desarrollo de proyectos de investigación<br />

surge la producción académica de los profesores<br />

inpahuistas y de otras instituciones, que publican<br />

sus artículos en el presente número de la revista<br />

INPAHU, algunos de reflexión derivados de los proyectos<br />

de investigación y del análisis de diferentes temas<br />

relacionados con las disciplinas que fundamentan los<br />

programas académicos; así como artículos de resultados<br />

de investigación financiados por nuestra institución<br />

y artículos de académicos externos que, con sus<br />

escritos, contribuyen al fortalecimiento de la revista.<br />

En la revista se presentan nueve artículos agrupados<br />

en tres campos a saber: a) Comunicación , educación<br />

y sociedad que incluye escritos relacionados<br />

con el análisis semántico de los mitos a través de<br />

sus narrativas y realizaciones rituales y su vigencia<br />

en los sistemas de representación de las sociedades<br />

posmodernas; modelos de enseñanza, utilizando el<br />

arte como estrategia pedagógica; conceptos de biopoder<br />

y biopolítica desde Focault; un recorrido histórico<br />

y crítico por los períodos de la televisión colombiana.<br />

b) Información y tecnologías que contiene<br />

reflexiones relacionadas con la web 2.0 aplicada a las<br />

bibliotecas universitarias y los archivos electrónicos.<br />

c) Organizaciones y desarrollo humano que agrupa<br />

artículos de investigación relacionados con las competencias<br />

laborales de los tecnólogos en Talento Humano<br />

y Gestión Turística y Hotelera.<br />

Al final, en la revista, se encuentran las reseñas de tres<br />

libros seleccionados por su pertinencia con la formación<br />

de una cultura investigativa como es el liderazgo,<br />

la ciencia de la información y las didácticas que se desarrollan<br />

a partir de la lúdica y el arte.<br />

Myriam Velásquez Bustos<br />

Rectora<br />

Fundación Universitaria INPAHU


6 Pp 13 - 22. Nº 9, octubre de 2013<br />

Content »<br />

Page<br />

13<br />

23<br />

33<br />

41<br />

55<br />

65<br />

81<br />

99<br />

107<br />

Articles<br />

1. Communication, education and society<br />

Myth, rite and postmodernity<br />

Manuel Romero Raffo<br />

Experiencing History: A pedagogical experience?<br />

Jorge T. Arcila Gallego<br />

Transformations of the subjects in the field of education: Biopower and biopolitics<br />

in contemporary society<br />

Ana Mercedes Suárez Ospina<br />

Towards a history of television in Colombia<br />

Edison Gómez Amaya<br />

2. Information and technologies<br />

Library to web 2.0 in INPAHU University Foundation<br />

<strong>No</strong>helia Ríos Ocampo - Carolina Maldonado Celis<br />

Theoretical and conceptual synthesis on the valuation of electronic documents<br />

Gloria María Parra Mora<br />

3. Organizations and human development<br />

Skills profile for a human resources manager<br />

Martha Lucía Moya Pardo - Juan Carlos Mancilla Laguna<br />

Key job competences of technologists in tourism and hotel management<br />

Patricia Márquez Daza<br />

Employability and training in the colombian tourism sector:<br />

A comparative analysis of the official and trade association figures<br />

Mauricio Javier León Cárdenas<br />

Reviews<br />

117<br />

119<br />

121<br />

Manual de Ciencias de la Información y Documentación<br />

Authors: José López Yepes y María del Rosario Osuna Alarcón (Cordinators)<br />

JESÚS CEO. El uso de la sabiduría antigua para ser un líder visionario<br />

Author: De Laurie Beth Jones<br />

Cómo integrar las artes escénicas y las ciencias sociales en el aula.<br />

Una experiencia pedagógica basada en la memoria histórica<br />

Author: Jorge T. Arcila Gallego<br />

123<br />

127<br />

Guidelines for authors<br />

Call for papers INPAHU Review <strong>No</strong>. 10


Manuel Romero Raffo<br />

Mito, rito y posmodernidad<br />

7<br />

Contenido »<br />

Artículos<br />

1. Comunicación, educación y sociedad<br />

Mito, rito y posmodernidad<br />

Manuel Romero Raffo<br />

Experiencing History: A pedagogical experience?<br />

Jorge T. Arcila Gallego<br />

Página<br />

13<br />

23<br />

Transformaciones de los sujetos en el campo de la educación: Biopoder y biopolítica<br />

en la sociedad contemporánea<br />

Ana Mercedes Suárez Ospina<br />

Hacia una historia de la televisión en Colombia<br />

Edison Gómez Amaya<br />

2. Información y tecnologías<br />

Hacia la biblioteca web 2.0 en la Fundación Universitaria INPAHU<br />

<strong>No</strong>helia Ríos Ocampo - Carolina Maldonado Celis<br />

Síntesis teórica y conceptual sobre la valoración de los documentos electrónicos<br />

Gloria María Parra Mora<br />

3. Organizaciones y desarrollo humano<br />

Perfil por competencias del administrador del talento humano<br />

Martha Lucía Moya Pardo - Juan Carlos Mancilla Laguna<br />

Principales competencias laborales de los tecnólogos en gestión turística y hotelera<br />

Patricia Márquez Daza<br />

Empleabilidad y formación en el sector turístico colombiano: Análisis comparativo<br />

de las cifras oficiales y gremiales<br />

Mauricio Javier León Cárdenas<br />

33<br />

41<br />

55<br />

65<br />

81<br />

99<br />

107<br />

Reseñas de libros<br />

Manual de ciencias de la información y documentación<br />

Autores: José López Yepes y María del Rosario Osuna Alarcón (Coordinadores)<br />

JESÚS CEO. El uso de la sabiduría antigua para ser un líder visionario<br />

Autora: De Laurie Beth Jones<br />

Cómo integrar las artes escénicas y las ciencias sociales en el aula. Una experiencia pedagógica<br />

basada en la memoria histórica<br />

Autor: Jorge T. Arcila Gallego<br />

117<br />

119<br />

121<br />

Pautas para autores<br />

Convocatoria <strong>Revista</strong> INPAHU <strong>No</strong>.10<br />

123<br />

127


Artículos<br />

Articles


Comunicación, educación y sociedad<br />

Communication, education and society


12 Pp 13 - 22. Nº 9, octubre de 2013


Manuel Romero Raffo<br />

Mito, rito y posmodernidad<br />

13<br />

Mito, rito y posmodernidad<br />

Autor »<br />

Manuel Romero Raffo 1<br />

Resumen »<br />

La idea central del texto parte del análisis semántico de los mitos a través de sus realizaciones<br />

rituales y narrativas y su vigencia en los sistemas de representación de las sociedades<br />

posmodernas que los revela como sistemas operatorios en los que toman cuerpo los hechos<br />

sociales, que al ser elaborados históricamente dan forma a los paradigmas que determinan<br />

la organización social de las sociedades amazónicas. Estos sistemas operatorios, en tanto<br />

sistemas de representación, constituyen los hechos simbólicos que nutren los paradigmas que<br />

dan los contenidos a las pautas sicosociales que guían las conductas individuales (Hill, 2008,<br />

pp.186, 286, 292). Se concluye que las sociedades a través de sus mitos desarrollan sistemas de<br />

representación que constituyen formas del conocimiento que significan la organización social,<br />

lo que no sólo resulta válido para las sociedades amazónicas, sino también, para las sociedades<br />

urbanas de composición cosmopolita.<br />

Palabras clave »<br />

Mito. rito, modernidad, postmodernidad, semántica, amazonia, cosmopolita.<br />

Myth, rite and postmodernity<br />

Abstract »<br />

The central idea of the text comes from the semantic analysis of myths, as expressed by their ritual<br />

and narrative realizations. The impact of their representation in postmodern societies reveal them<br />

to be operative systems in which social acts take form, and when historically elaborated, give form<br />

to paradigms that can determine the social organization of Amazonian societies. These operative<br />

systems of representation constitute symbolic acts that nourish the paradigms, giving direction to<br />

the psychosocial norms that guide individual conduct. (Hill, 2008, pp.186, 286, 292). We conclude<br />

that societies, through their myths, develop systems of representation that constitute forms of<br />

knowledge and moral orientation that give meaning to social organization; not only valid in<br />

Amazonian societies, but also for cosmopolitan urban societies.<br />

Key words:<br />

Myth, rite, modernity, post-modernity, semantics, Amazonia, cosmopolitanism<br />

(1) Antropólogo de la Universidad Nacional y Magister en Desarrollo Regional y Local. Universidad Pontificia Bolivariana.<br />

Director Centro de Estudios Amazónicos Parature, Inírida. Correo electrónico: parature8@hotmail.com<br />

Recibido: 8 de Mayo de 2013<br />

Aceptado: 5 de Agosto de 2013


14 Pp 13 - 22. Nº 9, octubre de 2013<br />

Para la sociedad Curripaco que habita el<br />

interfluvio Orinoco – Amazonas, Malikai es<br />

el canto chamánico, fundamentación ritual<br />

de la narrativa oral, que tiene como fin su<br />

uso en actividades ceremoniales. Alcanzar<br />

una aproximación a estos cantos requiere una<br />

comprensión etnológica del relato mítico, lo<br />

que demanda identificar personajes, eventos,<br />

giros narrativos y su función en el marco del<br />

relato. Pues en la dinámica del relato mítico hay<br />

un sistema compuesto de personajes que en su<br />

interacción desarrollan los episodios que dan<br />

origen a una estructura narrativa. El estudio de<br />

tales episodios y de su estructura muestra que<br />

ocurren en un tiempo que opera como correlato<br />

de otra clase de eventos que dan cuerpo a<br />

la organización social, constituyéndose en<br />

paradigmas que articulan el conjunto normativo<br />

e institucional de esta sociedad.<br />

Mito y paradigma<br />

A veces se confunde el mito con la crónica oral,<br />

considerando estos eventos hechos sociales<br />

sucesivos de carácter histórico. Interpretarlos<br />

como sucesos ocurridos en un tiempo y que<br />

toman forma en la memoria colectiva, como<br />

mero recuento sería reducir su alcance en la<br />

construcción de sociedad. (Yates, 2005). Lo<br />

primero que enseña el mito con relación a la<br />

historia, es que los momentos narrativos no<br />

se entrelazan uno tras otro en forma lineal,<br />

sino que pueden ocurrir simultáneamente;<br />

mejor aún, que indistintamente se transponen,<br />

anteponen o bifurcan a la manera de artilugios<br />

tomando la forma de las ramas de un árbol que<br />

flota desplazándose por el tallo hasta la raíz<br />

como si contase con dos follajes, por ejemplo,<br />

o la forma de los tentáculos de un pulpo que<br />

a la manera de una salamanqueja devora por<br />

múltiples bocas su propio cuerpo desde la<br />

cola, todo en función de los requerimientos<br />

narrativos del relato.<br />

El mito registra y articula el conjunto de<br />

eventos paradigmáticos que desarrollan<br />

un modelo de organización social. En esta<br />

acepción rastrea su génesis. Tales eventos al<br />

operar en el relato como componentes de un<br />

paradigma, hacen posible la reproducción<br />

social, transformados en instituciones. Ahora,<br />

estos eventos al reiterase en la cotidianidad<br />

con las formas rituales, han tenido su origen<br />

en hechos ocurridos en el tiempo; sin duda,<br />

también son su registro, pero no a la manera<br />

de una crónica.<br />

Un ejemplo para anotar la diferencia. El mito<br />

más difundido del noroeste amazónico es el del<br />

huérfano (Lévi-Strauss, 1985) que en el conjunto<br />

Tucano Oriental toma la forma ritual que se<br />

conoce como Yuruparí (Nimuendajú, 1950) y<br />

en los Curripaco en forma narrativa de Kuwai.<br />

(Romero, 2003a). Ahora bien, la literatura sobre<br />

esta región tiene como antecedente eventos<br />

registrados en el tiempo histórico en forma de<br />

crónicas orales de origen no indígena, incluso<br />

recogidos en legajos y documentos de Indias,<br />

crónicas de hechos relacionados con el rapto<br />

y compraventa de huérfanos asociados a la<br />

antropofagia (Llanos y Pineda, 1982), (Pineda ,<br />

1985). (Figura 1).<br />

Figura 1. Festín antropofágico de los indios<br />

Tupinambá en los grabados de Theodoro de Bry<br />

1592<br />

Fuente: Chicangana, 2005, p.235).<br />

En el registro narrativo de las sociedades<br />

nativas amazónicas, en cambio, tiene la forma<br />

de un ritual que hace de la antropofagia un<br />

hecho social paradigmático. El huérfano es<br />

el sobreviviente por rapto a la aniquilación<br />

de parte de la rama masculina de su familia,<br />

a manos de un grupo adverso para tomar<br />

las mujeres y el control de los recursos de<br />

un territorio o el territorio mismo, dando


Manuel Romero Raffo<br />

Mito, rito y posmodernidad<br />

15<br />

origen a una institución que opera desde<br />

tiempos pre-europeos. (McLennan, 1896<br />

citado en Lévi-Strauss, 1985). Algunas veces,<br />

el raptado al crecer podía casarse con una<br />

mujer pariente de quien lo había tomado. En<br />

otras, luego de engordado, era consumido<br />

como alimento. La reiteración de este evento<br />

dio origen a una institución que hizo posible<br />

la distribución territorial de las poblaciones en<br />

el espacio amazónico, a partir de las relaciones<br />

interétnicas de alianza y filiación.<br />

Figura 2. Fiesta de Yuruparý entre los Tuyúka.<br />

Río Tiquié<br />

Fuente: (Koch – Grünberg, 1995).<br />

Tal evento, que representa la deglución del<br />

“otro” en su existencia patrilineal como<br />

poseedor de un territorio en un caso o generador<br />

de una filiación por consanguinidad en el<br />

otro, es formalizado a través de un ritual que<br />

representa el paso del joven tutelado cuando<br />

niño por las mujeres (tías paternas y hermanas),<br />

al tutelaje del grupo de los hombres (padre,<br />

tíos paternos, hermanos) para convertirse<br />

en adulto, lo que propone una condición de<br />

orfandad transitoria que se modificará con<br />

el matrimonio al reafirmar e inscribirse en la<br />

patrilinealidad del clan. (Figura 2).<br />

Pues bien, se trata del mismo evento en dos<br />

momentos distintos: 1) el del registro del hecho<br />

histórico y 2) el de su formalización ritual.<br />

El primer momento, es evocación histórica<br />

del origen del huérfano, es decir, el párvulo<br />

raptado que ha perdido su línea paterna y que<br />

desempeñará labores no retribuidas en el mejor<br />

de los casos, o que será destinado al engorde<br />

para su deglución. El segundo momento,<br />

estará constituido por la sublimación ritual de<br />

la antropofagia a través de la representación<br />

de las relaciones de alianza entre grupos<br />

patrilineales con el rito del Yuruparí o del<br />

Kuwai, al pasar del rapto como mecánica de<br />

organización social a la relación de intercambio<br />

preferencial de mujeres, de recursos y de usos<br />

del territorio. Cuando el joven pasa de la tutela<br />

de las mujeres, a la del grupo de los hombres,<br />

en el que aprende la música, tiene acceso a las<br />

flautas de los adultos y sus conocimientos para<br />

construir la definición y conducta de hombre<br />

y a la vez reafirmar la patrilinealidad con el<br />

matrimonio preferencial.<br />

Socialmente lo que se sublima es la mecánica<br />

del intercambio, guerra o alianza para la<br />

reproducción del parentesco y en consecuencia,<br />

de la organización social. Se trata entonces,<br />

de una institución – el rito del huérfano -<br />

relacionada con el pasado histórico: el rapto.<br />

Igualmente, se reactualiza ese pasado mediante<br />

un ritual que instaura el intercambio de mujeres<br />

(deglución social) como sublimación del hecho<br />

factual antropofágico masculino, invirtiendo la<br />

deglución de los hombres, con la muerte (para<br />

el grupo) de las mujeres, al pasar estas de un<br />

grupo (de parientes) a otro con el matrimonio<br />

y el patrón de residencia virilocal, mecanismo<br />

basado en el matrimonio preferencial. Estas<br />

formas de institucionalidad constituyen el<br />

ancestro, en tanto origen del paradigma.<br />

Pero además, el mito está constituido por<br />

formas de significación que remiten al pasado<br />

y que con cada ejecución ritual se reactualizan<br />

y resignifican como eventos y hechos sociales<br />

copresentes al perpetuarlos en el tiempo. Así, el<br />

mito no solo remite a los eventos constitutivos<br />

de la memoria, sino que, en tanto paradigma,<br />

introduce en el comportamiento individual<br />

las pautas sicosociales reguladoras de la<br />

organización social y del territorio. (Hill, 1998).<br />

Alteridad y posmodernidad<br />

Otro aspecto que se puede señalar de los mitos<br />

se relaciona con una tendencia posmoderna a<br />

considerar la alteridad amazónica como una<br />

nostalgia por lo primigenio, señalando que - los<br />

indios hoy en día no practican eso – y remiten<br />

la observación etnológica a una actividad<br />

disciplinar en extinción. (Baudrillard, 1978).<br />

Ocurre que cuando se profundiza en la vida<br />

de las sociedades se descubre que los mitos no


16 Pp 13 - 22. Nº 9, octubre de 2013<br />

solo permanecen como hechos narrativos, sino<br />

que además, son reelaborados y resignificados<br />

a cada instante con la praxis social, pues los<br />

mitos están en permanente construcción porque<br />

la organización social, a su vez es dinámica.<br />

Otro ejemplo: con la transformación del rito<br />

del Dabukurí 2 en la Santa Sena 3 , para el caso<br />

de los grupos evangelizados por Nuevas<br />

Tribus Misión, insistía Journet (1980), que pese<br />

a la transformación ritual de los Curripaco, las<br />

instituciones del parentesco permanecían dada<br />

la prevalencia del matrimonio preferencial:<br />

A la unidad territorial del clan se añade la unidad<br />

de las actitudes matrimoniales. Si, en el día de<br />

hoy, la organización clánica de los Curripacos<br />

resiste a la fuerte presión cultural evangelista,<br />

se debe a la permanencia de la exogamia<br />

clánica como regla indiscutible; toda relación<br />

sexual entre miembros de un mismo clan es<br />

considerada como incestuosa, y no se concluyen<br />

matrimonios sino con miembros de otros<br />

clanes. Además la práctica matrimonial está<br />

orientada por ciertas reglas preferenciales que<br />

tienden a constituir un sistema restringido de<br />

intercambio. En efecto, la costumbre quiere que<br />

el joven Curripaco escoja por esposa una de sus<br />

primas cruzadas (matrimonios patrilaterales)<br />

y reanude así las alianzas concluidas por sus<br />

padres. (Journet, 1980, p. 137).<br />

Se requiere tiempo de observación para reconocer<br />

los eventos narrados oralmente como sistema de<br />

representaciones, y lo que estos refieren en la<br />

cotidianidad, es decir, cómo son representados.<br />

Profundicemos más relacionando los dos<br />

rituales del Yuruparí y del Dabukurí (Fiesta<br />

del Tululukua para los Curripaco, común a<br />

los Tucano oriental del Vaupés) y así entender<br />

como ocurre la sublimación aludida entre<br />

antropofagia y ritualidad. Lo que se conoce<br />

como héroe cultural en la literatura etnográfica.<br />

Para la sociedad Curripaco se encuentra que<br />

remite a una representación más allá de un<br />

personaje; remite, en algunos casos a plantas<br />

o a clanes o incluso, a una etnia; es el caso del<br />

personaje Kuna que es el padre de la mujeres<br />

Amarrow (clan), pero a la vez representa la<br />

clase vegetal correspondiente a los varbascos<br />

(plantas de uso letal empleadas en la pesca).<br />

Entonces, en un mito, a la vez que se narran<br />

unos eventos como parte de un guión, en tanto<br />

sistema de eventos, paralelamente se está<br />

desarrollando una taxonomía de plantas de<br />

uso letal, representando en este caso, también<br />

el intercambio de varbascos y curares que a su<br />

vez remiten al intercambio de carnes blancas<br />

(mujeres - pescado) por carnes rojas (hombres<br />

- cacería) en el escenario del intercambio de<br />

alimentos y de parejas en matrimonio en el<br />

rito del Dabukurí. Reichel-Dolmatoff, observó<br />

detenidamente estas representaciones:<br />

En su estudio Los Desana del Vaupés, Reichel-<br />

Dolmatoff (1977) encontró que en la caza, como<br />

actividad exclusivamente masculina, se establece<br />

una relación marcadamente sexual entre el<br />

hombre y el animal. Se asimila el acto de cazar<br />

con el cortejo sexual. Este cortejo es precedido de<br />

preparativos que van de la abstinencia sexual,<br />

al manejo de algunas plantas que mediatizan<br />

la relación exitosa hombre - animal como un<br />

procedimiento amoroso. Concepción que parte<br />

en los Desana de la consideración de la fertilidad<br />

y fecundidad de hombres y animales, como un<br />

fondo común limitado de energía masculina y<br />

de energía femenina, relación ritualizada por el<br />

payé y su contacto con el dueño de los animales<br />

(Reichel- Dolmatoff, 1977, pp. 335-338).<br />

Dice Reichel-Dolmatoff (1977) que el payé<br />

Desana en sus “invocaciones”<br />

...habla de su atractivo sexual, su pureza, su<br />

perfume y describe a los cazadores como un<br />

elemento femenino, un objeto sexual para vaímahsë<br />

quien “se enamora de ellos y trata de<br />

acariciarlos”. Sin embargo, no hay consumación<br />

del acto sexual entre vaí-mahsë y los cazadores;<br />

se persigue sólo el fin de “complacer” al dueño<br />

de los animales y disponerlo favorablemente<br />

hacia los hombres. Es de anotar que, en el curso<br />

de las invocaciones, nunca se habla de matar o<br />

de comida; dirigiéndose a los animales o a vaímahsë,<br />

el payé habla de “enamora”, “acariciar”<br />

(2) Fiesta del intercambio de alimentos y acuerdos matrimoniales.<br />

(3) Ceremonia de las Iglesias de origen Protestante.


Manuel Romero Raffo<br />

Mito, rito y posmodernidad<br />

17<br />

y otras actitudes eróticas, pero nunca pide<br />

francamente que los animales se dejen matar<br />

para servir de alimento a los hombres. (Reichel-<br />

Dolmatoff, 1977, p. 340).<br />

Los animales aparecen en los sueños de los<br />

hombres y, en forma de muchachas atractivas<br />

seducen a los cazadores. Dice el informante:<br />

Los animales buscan contacto sexual con los<br />

cazadores, para aumentar su cría. Las hembras<br />

de los animales seducen a los hombres.<br />

Al regresar a sus malocas estos hombres se<br />

enferman y mueren; sus almas se convierten<br />

en animales que ingresan a las “malocas de los<br />

cerros”. (Reichel-Dolmatoff, 1977, p. 341).<br />

Pero, el acto de cazar prevé también la<br />

venganza, el cazador de un venado, por<br />

ejemplo, entierra su lengua en el lugar en el<br />

que propinó la herida mortal para que éste<br />

no lo delate, alusión clara a la lengua en<br />

tanto idioma del grupo dador de mujeres.<br />

O cuando mata a un tigre, invoca a vihómahsë<br />

para evitar la venganza del payé<br />

de otra tribu, quien eventualmente estaba<br />

incorporado a la fiera. (Reichel-Dolmatoff,<br />

1977, p. 342).<br />

Ahora, Reichel-Dolmatoff (1977) trabaja dos<br />

aspectos más que enriquecen la disertación con<br />

palabras de su informante<br />

Es la sangre que une a los hombres y los<br />

animales, en un sentido de fertilidad y de<br />

parentesco. El semen es cosa muy aparte; eso<br />

sería asunto de linaje. Pero la sangre es una<br />

fuerza que comunica y une al hombre y al<br />

animal. Hay entre los dos un parentesco muy<br />

cercano y la expresión de este parentesco es<br />

la sangre. (...) Los animales no tienen moral;<br />

sólo tienen su modo de procrear. <strong>No</strong> tienen<br />

normas especiales; se procrean, viven, mueren,<br />

pero siempre están sometidos a vaí-mashë. El<br />

les dice qué deben comer, dónde deben pasear,<br />

cómo deben procrearse. Es como un segundo<br />

mundo. Vaí-mahsë es la recompensa de los<br />

actos del hombre; su celo sirve para formalizar<br />

las reglas que estableció el Padre Sol y se vale de<br />

los animales para que se cumplan las normas.<br />

(Reichel-Dolmatoff, 1977, pp. 333-334).<br />

El semen como linaje establece la descendencia<br />

patrilineal, y la sangre, como parentesco<br />

establece la alianza con los animales, fundada<br />

en que el animal cazado es un hombre que al<br />

no observar las reglas del cazador murió y fue<br />

a vivir a los cerros de vaí-mahsë y se convirtió<br />

en animal, por lo que se considera que matar<br />

- cazar animales, es matar, en consecuencia,<br />

cazar gente. Además, el informante habla<br />

de un sentido de familia, establecido entre el<br />

cazador y su presa. Pero lo que convierte al<br />

hombre en presa, es el premio de vaí-mahsë<br />

por el cumplimiento de las reglas establecidas<br />

por el Padre Sol.<br />

Aquí, Reichel-Dolmatoff (1977) introduce<br />

la pesca y sus connotaciones sicológicas y<br />

sociológicas, pues esta actividad de “segundo<br />

orden”, es una actividad masculina exclusiva<br />

que tiene una connotación femenina, por lo<br />

que el río y el agua son elementos femeninos,<br />

al igual que los peces y los reptiles. Aunque las<br />

reglas para la pesca exitosa son las mismas, la<br />

invocación a vaí-mahsë en su calidad de dueño<br />

de los peces ya no tiene como morada los cerros<br />

sino los raudales.<br />

Al mismo tiempo se invoca la mujer de vaímahsë,<br />

vaí-bogó, quien adquiere aquí las<br />

características de una “madre de los peces”.<br />

Vaí-bogó se manifiesta a veces como una gran<br />

culebra acuática, progenitora de los peces, y<br />

cuando se cuenta que una culebra trató de volcar<br />

la canoa de un pescador, se insinúa que fue una<br />

“caricia” de la madre de los peces y una señal<br />

inequívoca de que el pescador tendrá suerte.<br />

Ella y sus hijas forman la categoría de las vaínomé,<br />

las “mujeres de los peces”, a las cuales<br />

el pescador debe aparecer sexualmente atractivo<br />

para poderlas atrapar. Muchas veces los jóvenes<br />

se sientan en las grandes rocas que yacen en la<br />

orilla del río y al mirar las aguas durante horas,<br />

dicen: “estamos enamorando las mujeres de los<br />

peces”. (Reichel-Dolmatoff, 1977, p. 345)<br />

Seguidamente introduce el varbasco como<br />

elemento estructural en estas asociaciones, pues<br />

su uso es más permisivo en la participación de<br />

la mujer, y aún más encontrándose en estado<br />

de embarazo, a lo que agregamos el hecho de<br />

que la mayoría de los varbascos son cultivados,<br />

actividad exclusivamente femenina. Pero, se


18 Pp 13 - 22. Nº 9, octubre de 2013<br />

aclara más adelante, que el contacto de la mujer<br />

con el varbasco envenena los peces, y entre<br />

ellos al potencial seductor.<br />

En condiciones normales, durante las faenas<br />

diarias, las mujeres viven atemorizadas por<br />

los eventuales ataques de vaí-mahsë quien en<br />

sueños o en forma de lagartija o ardilla, trata de<br />

cohabitar con ellas. Este peligro es especialmente<br />

grave para las mujeres que se bañan en los ríos;<br />

vaí-mahsë se convierte entonces en un pez fálico<br />

y entra a su cuerpo y lo fecundiza (...) Pero en<br />

el caso de la pesca con varbasco ya no existe<br />

este peligro. Las mujeres pueden participar<br />

libremente, siempre y cuando se hayan bañado<br />

previamente en agua envenenada con varbasco.<br />

Dicho baño produce en ellas una especie de<br />

esterilidad ya que el veneno que mata a los<br />

peces es, al mismo tiempo un anticonceptivo y<br />

una protección contra vaí-mahsë porque éste, al<br />

convertirse en pescado para atacar a la mujer,<br />

moriría también. (...). La pesca con varbasco se<br />

considera además como una especie de “juego”<br />

con vaí mahsë, una insitación erótica que le<br />

hace “entregar sus hijas al pescador”. (Reichel-<br />

Dolmatoff, 1977, pp. 345-346)<br />

Por ser dos actividades caza y pesca que<br />

tienen connotaciones sicológicas tan distintas<br />

(esferas de lo masculino y lo femenino), no<br />

se mezclan, puesto que sus implicaciones<br />

sociológicas son de carácter exogámico. Pero,<br />

de la relación entre el bosque y el agua como<br />

fuentes económicas, digamos que las carnes<br />

rojas son más escasas, por eso la relevancia de<br />

la cacería como actividad más compleja y por<br />

tanto, fuente de prestigio.<br />

La división simbólica entre lo masculino y<br />

lo femenino se encuentra en la base de la<br />

organización social exogámica como forma<br />

de reciprocidad. Reiterada en la fiesta del<br />

Dabukurí o en los encuentros de segmentos de<br />

clanes distintos. Su negación sería la guerra,<br />

que en este caso, tiene como simbolismo<br />

cazar hombres para ser comidos y raptar<br />

mujeres como fundamento de la antropofagia.<br />

El modelo exogámico común en el noroeste<br />

amazónico es: grupo tomador de mujeres=cazador,<br />

grupo dador de mujeres=presa, grupo dador de<br />

mujeres=hembra=peces. (Reichel-Dolmatoff,<br />

1977, pp. 333-354).<br />

Los niveles de significación involucrados en un<br />

mito, ya sea como narración oral o ya sea como<br />

realización ritual, implican diferentes órdenes<br />

semánticos de elaboración. Algunas veces<br />

se piensa el mito como algo estático, con una<br />

métrica y palabras invariables que limitan su<br />

alcance. En otras, el énfasis se hace en el orden<br />

operatorio en tanto realizador de significados.<br />

En el ejemplo tomado, el orden operatorio<br />

para la clasificación de las plantas en plantas<br />

que curan, plantas de uso letal y en plantas de<br />

conocimiento, éste remite a la organización<br />

del parentesco, al establecer las pautas para<br />

la regulación del incesto, definiendo quienes<br />

pueden casar con quienes, dando lugar a las<br />

prohibiciones. Estos héroes culturales, en los<br />

eventos que revelan su carácter de plantas,<br />

constituyen un enunciado que define los<br />

eventos desencadenados cuando se rompen las<br />

reglas del parentesco, cuando se rompen las<br />

pautas del matrimonio preferencial, mostrando<br />

las operaciones lógicas que corresponden a los<br />

enunciados de cuando la sociedad enferma:<br />

a) Al propiciar el uso de derivados fitoquímicos<br />

de carácter letal entre familiares como<br />

castigo o venganza.<br />

b) Al trastocar curares y varbascos alterando<br />

las operaciones inicialmente lógicas y luego<br />

semánticas del intercambio de carnes rojas<br />

(hombres) por carnes blancas (mujeres)<br />

reguladores del incesto, al señalar las pautas<br />

del intercambio de mujeres entre clanes.<br />

Lo que la oralidad presenta como secuencias<br />

de eventos de un guión narrativo, el análisis<br />

semántico lo revela como una operación<br />

que forma parte de un taxón botánico, que<br />

paralelamente traza las reglas del matrimonio<br />

y del parentesco. En consecuencia, el mito<br />

además de cuerpo paradigmático, opera<br />

como sistema que incorpora las variaciones<br />

que tienen en el tiempo la institución del<br />

matrimonio y los cambios en las formas de<br />

las relaciones de alianza. Registrando las<br />

particularidades que las propiciaron y los<br />

cambios en esas instituciones como operación<br />

paradigmática. Tales relaciones entre mito<br />

y paradigma, entre historia y organización<br />

social, se pueden encontrar, asimismo, en los<br />

mitos que desarrollan la astronomía entre los<br />

Curripaco, o también entre los Tucano Oriental,


Manuel Romero Raffo<br />

Mito, rito y posmodernidad<br />

19<br />

que a la vez que constituyen un ordenamiento<br />

del firmamento (Romero, 2003b), desarrollan el<br />

relato de origen y la organización por clanes de<br />

estas sociedades y la ocupación del territorio<br />

ancestro (Bourge, 1978).<br />

A medida que se conocen todas las historias<br />

y/o relatos, se reconocen sistemas de<br />

representación que responden a procesos<br />

de racionalización y de conceptualización<br />

del mundo y de su historia. Los hallazgos<br />

fitoquímicos y farmacéuticos dan lugar a<br />

un sistema etnobotánico estrechamente<br />

relacionado con la organización social y el<br />

parentesco, pero la forma de conceptualizar<br />

y sistematizar este conocimiento en las<br />

sociedades amazónicas, ocurre a través de<br />

la narrativa oral, los cantos chamánicos, la<br />

ritualidad, la música y los petroglifos . De<br />

manera que el mito, además de constituir<br />

un sistema operatorio, es un receptáculo de<br />

todas estas formas de conocimiento. Como<br />

se dijo, se encuentran mitos que sistematizan<br />

la observación en astronomía acopiada<br />

por un conjunto de sociedades, pero esta<br />

sistematización no responde exclusivamente al<br />

registro experiencial observado. La observación<br />

astronómica, también, tiene una elaboración<br />

de orden epistemológico, que responde a un<br />

principio de certidumbre fundamentado en el<br />

mito mismo.<br />

Al igual que con las ciencias de la modernidad,<br />

el mito es un sistema elaborado desde la<br />

organización social y basado en un modelo de<br />

organización social. Se tiene entonces, que la<br />

fitoquímica 4 , la astronomía, las matemáticas<br />

y todos los desarrollos tecnológicos estarán<br />

remitidos a la organización social. Estos saberes<br />

formalizan la organización social a partir de<br />

una conceptualización holística ineludible. En el<br />

caso de la sociedad Curripaco, el mito de origen<br />

ordena, con la entrada del invierno, un ciclo de<br />

lluvias periódicas en las que con cada aguacero se<br />

llueve una constelación que va desapareciendo<br />

del horizonte ecuatorial observable según la<br />

época del año, remitiendo así el poblamiento<br />

ancestral por clanes y filiaciones a un animal<br />

ancestro en el que se transforma cada<br />

constelación al caer al río y asentarse en cada<br />

lugar de las orillas, dando lugar a las malocas<br />

de cada clan. La descripción del poblamiento<br />

por filiaciones relacionadas con prescripciones<br />

de consumo de carnes rojas o blancas, o de<br />

animales acuáticos, de tierra o de aire, se<br />

encuentran asociadas con plantas utilizadas en<br />

las técnicas de cacería, pesca o a los enteógenos.<br />

Estas plantas y sus derivados químicos guardan<br />

relaciones simétricas, asimétricas o de diferentes<br />

clases con las que se realizan unas operaciones<br />

relacionadas con sus usos y que en el mito van<br />

a caracterizar episodios que definen las reglas<br />

del matrimonio y la regulación del incesto.<br />

Cada constelación, justamente, corresponde<br />

a un animal ancestro, que finalmente se<br />

encuentra asociado a los varbascos en caso de<br />

tratarse de ancestros de origen acuático, con<br />

curares si se trata de animales de tierra, o con<br />

enteógenos si se trata de animales del aire.<br />

De esta manera, tanto el ordenamiento de la<br />

estrellas, como el ordenamiento de animales<br />

ancestro y el ordenamiento de plantas, se<br />

encuentran relacionados entre sí y este esquema<br />

de relacionamiento, responde a un sistema<br />

operatorio que establece las pautas lógicas que<br />

hacen posible la conceptualización del orden<br />

social desde el pensamiento amazónico.<br />

Es posible concluir que las sociedades a<br />

través de sus mitos desarrollan sistemas de<br />

representación que constituyen saberes y formas<br />

del conocimiento que significan el orden social y,<br />

esto es válido no solo para las sociedades étnicas<br />

diferenciadas, también lo es para las sociedades<br />

urbanas de composición cosmopolita.<br />

Mito y geopolítica<br />

Los mitos al comportarse como las lenguas<br />

constituyen sistemas que recogen la acción<br />

social y sus representaciones, dando lugar a un<br />

sistema de pensamiento en el que se fundamenta<br />

esa acción, por lo que son dinámicos, al recoger<br />

todos los eventos que transforman en el tiempo<br />

cualquier sociedad. En ese sentido, es lícito<br />

afirmar que las elaboraciones de la ilustración,<br />

incluso, son elaboraciones mitológicas, si<br />

(4) Estudios sobre la química de las plantas


20 Pp 13 - 22. Nº 9, octubre de 2013<br />

se razona un poco más sobre la relación<br />

entre mito y filosofía, entre mito, ciencia y<br />

tecnología en la modernidad. Por lo tanto, el<br />

mito termina abordando todos los estratos de<br />

la vida social, por lo que es posible también<br />

entender la ciencia y la filosofía de occidente<br />

como un sistema mitológico, una mitología<br />

más en el concierto universal de las culturas<br />

de la posmodernidad. Así, en últimas, la razón<br />

de ser del mito es la de constituir un sistema<br />

operatorio con el que una sociedad establece<br />

un principio de certidumbre.<br />

El mito de cualquier sociedad amazónica o del<br />

sureste asiático o de cualquiera otra geografía,<br />

forma parte del presente en cuanto, una forma<br />

de abordar la postmodernidad es entendiéndola<br />

como confluencia de alteridades. Vista de<br />

esta manera, es el mundo de lo diverso; esa<br />

sería su definición. Ahora, otra forma de la<br />

posmodernidad, partiría de la consideración de si<br />

la civilización urbana y el paradigma del occidente<br />

cosmopolita, poseen un mito precisamente con<br />

su ciencia, su filosofía y sus telecomunicaciones,<br />

y si ese mito es realmente global.<br />

El mito sigue siendo el gran acervo en el que<br />

confluyen los eventos que estructuran una<br />

sociedad para dar lugar a una lectura semántica<br />

de esa sociedad, cómo opera, cuáles son sus<br />

valores, sus pautas societales, lo que le permite<br />

la cohesión y le imprime una dinámica.<br />

Los eventos exaltados por un grupo humano<br />

como hitos son ritualizados definiendo los<br />

momentos que estructuran su historia, dando<br />

origen a las formas políticas de acción colectiva.<br />

Los actos colectivos reiterados definen<br />

normas como hechos consuetudinarios, que<br />

evolucionan a paradigmas que en conjunto<br />

constituyen sistemas institucionales, hasta dar<br />

origen a formaciones políticas que cohesionan<br />

una organización social. El mito, finalmente,<br />

es la gran metáfora de un sistema institucional<br />

que se válida en distintos momentos, pero que<br />

también se auto - regula en una dinámica a<br />

través de personajes y de eventos que dan lugar<br />

a hechos narrativos que explican la génesis de<br />

un colectivo, que al ser validados con cada<br />

reiteración ritual dan forma a la sociedad.<br />

Como se dijo, un mito es un sistema narrativo<br />

nutrido de subsistemas que se desarrollan a<br />

través de diferentes lenguajes como el musical,<br />

el de los petroglifos, los relatos orales y los<br />

cantos chamánicos, en el caso amazónico. Este<br />

mito tiene una relación dinámica y estructural<br />

con mitos originados en otras macro lenguas<br />

no Arawuak; en el caso Curripaco, caso<br />

que estudiamos y, en el que se encuentran<br />

operaciones simétricas con mitos de origen<br />

Karib que dan lugar a un sistema con el que<br />

se realizan operaciones entre elementos de<br />

diferente origen narrativo y lingüístico, para<br />

representar las formas de relación propias<br />

del contacto interétnico en el tiempo y sus<br />

repercusiones en el ordenamiento geopolítico<br />

y la distribución territorial de los pueblos del<br />

noroeste amazónico. Ocurre lo mismo con<br />

los mitos andinos al establecer las relaciones<br />

narrativas que guardan entre sí. Los mitos en<br />

conjunto dan origen a un gran mapa territorial<br />

donde los unos están ligados a los otros y<br />

unos se sobreponen a otros, representando un<br />

ordenamiento geopolítico de los mitos.<br />

Por eso, cuando de la mano de los mitos se<br />

da vueltas al globo, es posible observar en el<br />

texto del Corán el peregrinaje de Mahoma<br />

representado en un corcel sobre el que cabalga<br />

Alá, la espada de Dios combatiendo al impío.<br />

Simbolismo corroborado por la narrativa<br />

Bíblica, V siglos atrás en el libro del Génesis<br />

Capítulos del 16 al 25, a partir de la historia<br />

de Abraham, que señala el abandono por éste<br />

de Agar y sus hijos en un oasis del desierto,<br />

mientras que Sara continúa hacia la Tierra<br />

Prometida; esta orfandad será la que retoma la<br />

tradición Musulmana en conflicto con el mapa<br />

de la tierra prometida a los hijos de Sara. Hasta<br />

entrar, continuando nuestro viaje narrativo,<br />

en un mapa de guacamayas, de águilas,<br />

anacondas y tigres en la cuenca amazónica. Es<br />

posible dibujar un mapamundi con los mitos y<br />

encontrar que sus representaciones constituyen<br />

un todo articulado a través del cual sería válido<br />

reconstruir la historia de las relaciones inter<br />

étnicas de todos las naciones del mundo.<br />

Entonces, el huérfano daría forma a un mito pan<br />

- amazónico. Igual que con la articulación de La<br />

Tora, La Biblia y El Corán se tiene otro de los<br />

grandes mitos del mundo globalizado. El mito al<br />

significar las pautas de conducta y las pautas de<br />

socialización aporta todo el sustrato consiente<br />

que soporta desde la organización social y la


Manuel Romero Raffo<br />

Mito, rito y posmodernidad<br />

21<br />

conducta del individuo, hasta el ordenamiento<br />

geopolítico global, al menos para el mundo<br />

occidental. En la amazonía en particular, las<br />

representaciones gráficas, los diseños y formas<br />

estructurales de la cultura material, constituyen<br />

también lugares comunes, como los mitos en las<br />

sociedades étnicas. La generalidad de la veces<br />

estas representaciones remiten a la organización<br />

social y al parentesco, formando parte del<br />

imaginario gráfico que la gente reproduce<br />

inconscientemente. Estos lugares comunes<br />

se encuentran fundamentados por el relato<br />

chamaáico en el que dejan de ser inconscientes<br />

y se convierten en una construcción formal, a<br />

través del pensamiento conceptual. La función<br />

de los símbolos y las imágenes dentro de<br />

los mitos es la de significar la cotidianidad,<br />

tomando las representaciones que dan cuerpo<br />

a la organización social, en la que los eventos<br />

narrativos y personajes involucrados remiten<br />

a mecánicas de la cotidianidad y su génesis,<br />

hasta constituir los paradigmas con los que<br />

opera el todo social como un sistema formal de<br />

representaciones.<br />

Rito y política<br />

De esta manera, la vida cotidiana es una sucesión<br />

de eventos rituales; de hecho, la reiteración de la<br />

vida cotidiana mediante secuencias de rutinas,<br />

constituye ritualidad. Ritualidades basadas en<br />

pautas individuales de conducta, que al operar<br />

conjuntamente producen un engranaje colectivo<br />

con las armonías y entropías propias de la<br />

organización social. Esto es lo que liga rito y mito,<br />

pensamiento y representación, signo y significado.<br />

Ahora, las ritualidades que forman parte de las<br />

ceremonias son representaciones cuyo texto da<br />

forma al paradigma de esa cotidianidad, esto es lo<br />

que se llama propiamente rito.<br />

En la ceremonia católica, la liturgia del rito es<br />

un compendio de paradigmas y su historia; un<br />

conjunto de representaciones integradas en una<br />

ceremonia llamada la Eucaristía. La reiteración<br />

de la búsqueda del Grial: el camino de la luz,<br />

es la búsqueda del camino del espíritu santo<br />

que guía a los hombres hasta alcanzar la gracia.<br />

Será el acto de la común-unión la realización<br />

de Dios entre los hombres, cuando su iglesia<br />

alcanza la gracia (al menos para los Jesuitas).<br />

Todos símbolos de una representación fundada<br />

en el mito; en consecuencia, el rito será una<br />

realización mitológica, es parte del mito, pero el<br />

mito no es solo realización ceremonial. Cuando<br />

se asiste a una ceremonia budista se asiste a la<br />

marcha del asceta en su renuncia de Benarés a<br />

Kusinagara por el Ganges, peregrinaje en el que<br />

atraviesa los colores que guían a la iluminación<br />

de la moral desnuda abandonando el mundo.<br />

Más allá de la ceremonia, las representaciones<br />

mitológicas continúan teniendo otras formas de<br />

existencia, por ejemplo, aún sin las ceremonias<br />

budistas, esta ética continúa teniendo cuerpo<br />

en las Sutras y Satras, el texto oral del budismo.<br />

Lo mismo que cuando se observan ceremonias<br />

musulmanas, se asiste a la gran metáfora de<br />

los hijos de Agar en el desierto. Pero estas<br />

representaciones paradigmáticas, más allá de<br />

las ceremonias propiamente dichas, dan origen<br />

a buena parte del simbolismo geopolítico de la<br />

posmodernidad, tomando cuerpo en la última<br />

de las guerras santas: representada en el presente<br />

por el ejército norteamericano y sus aliados en -<br />

La Operación Tormenta del Desierto – orientada<br />

luego a la destrucción de Afganistán y Libia y<br />

en estos últimos días a Damasco, en busca del<br />

petróleo y su defensa por el Oriente Medio,<br />

constituyendo un gran rito bélico territorial<br />

soportado en las ceremonias religiosas de las<br />

civilizaciones de la tradición del Libro Sagrado.<br />

Se observa cómo el mito tiene la facultad de estar<br />

significando los hechos políticos, aparentemente<br />

injustificados entre naciones. Entonces, solo se<br />

observa la guerra por el petróleo en el medio<br />

oriente, pero tras estos eventos está como<br />

sustrato una fundamentación narrativa que<br />

enfrenta los hijos de Sara con los hijos de Agar,<br />

por el control de un territorio. Esta confrontación<br />

reposa en el origen de las civilizaciones del<br />

libro de La Sagrada Escritura: una lucha de<br />

XXV siglos cuya narrativa reposa en el Talmut,<br />

la Biblia y el Corán tomando cuerpo en un<br />

símbolo de la modernidad: el petróleo. Nuevas<br />

formas rituales que darán cuerpo en el tiempo<br />

a otras formas ceremoniales, en éste caso,<br />

guerras interregionales que nutren con eventos<br />

paradigmáticos el mito que tuvo como diáspora<br />

el Oriente Medio.<br />

Para el caso de la organización social que<br />

soporta los sistemas políticos vigentes en las<br />

sociedades urbanas de América Latina, estos<br />

resultan de una transferencia institucional,


22 Pp 13 - 22. Nº 9, octubre de 2013<br />

el sistema normativo que traza las pautas<br />

individuales para la organización social,<br />

guiado por el ideal democrático y sus principios<br />

jurídicos que sobreponen un Estado de Derecho<br />

a un tejido social que responde históricamente<br />

a unas instituciones locales, que por ahora se<br />

llaman naturales.<br />

Los mitos entonces, son capaces de guiarnos en<br />

la indagación sobre los sistemas políticos locales<br />

y las representaciones paradigmáticas de sus<br />

instituciones. Si se sobrepone al globo, los símbolos<br />

de cada civilización, se tendrá el mapamundi de<br />

los mitos y con él, la representación del trazado<br />

de las líneas de tensión que definen el orden<br />

mundial geopolítico. Es dable decir, en este<br />

razonamiento sobre las relaciones entre mito y<br />

política, que su incidencia en la producción de<br />

un orden civilizatorio global en un escenario<br />

supuestamente cosmopolita (Kant, 1994) que<br />

le sirve de soporte, solo es una voz más en la<br />

multiplicidad narrativa de la posmodernidad.<br />

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Siruela


Jorge T. Arcila Gallego<br />

Experiencing history: A pedagogical experience?<br />

23<br />

Experiencing history: A pedagogical<br />

experience?<br />

Autor »<br />

Jorge T. Arcila Gallego 1<br />

Abstract »<br />

This is a reflection on the sensory, emotional, cognitive and pragmatic implications of educational<br />

opportunities and pedagogical strategies used in the school teaching-learning history practice. The<br />

article analyses the field notes of a group of 16 teenagers –Grade 10 drama class Bogotá-Colombia<br />

Montessori students-, visiting The Colombian History National Archive, as a memory place for<br />

experiencing history. It refers to a meaningful research moment of the doctoral study “Integrating<br />

Drama and Historical Memory in Colombian Schooling: A Classroom Community of Memory and<br />

Drama”. The inquiry set out in this project investigated if and how undertaking the work of memory<br />

through classroom drama praxis, sets up pedagogical contexts to equip students for questioning<br />

mainstream historical accounts, and reinterpret traditional understandings of the past in the service<br />

of becoming more active subjects of history.<br />

Key words:<br />

Historical memory, collective remembrance, pedagogical dimension of memory, classroom<br />

communities of memory and remembrance, drama in education, history teaching-learning.<br />

Experimentando la historia: Una experiencia pedagógica?<br />

Resumen »<br />

Palabras clave »<br />

Esta es una reflexión sobre las implicaciones sensoriales, emocionales, cognitivas y pragmáticas<br />

de oportunidades educativas y estrategias pedagógicas usadas en la enseñanza de la<br />

historia en la escuela. El artículo específicamente se refiere a un momento significativo de la<br />

investigación doctoral “Integrando teatro y memoria histórica en la escuela colombiana: una<br />

comunidad de memoria y teatro en el aula de clase”. El artículo analiza las notas de campo de<br />

un grupo de 16 adolescentes de la clase de teatro del grado 10, de la Escuela <strong>No</strong>rmal María<br />

Montessori en Bogotá Colombia, quienes visitaron el Archivo General de Nación Nacional<br />

de Colombia, como un lugar de memoria y vivencia de la historia. La hipótesis de trabajo<br />

en esta investigación exploraba si y cómo indagando el trabajo de la memoria a través de la<br />

clase de teatro, estructura contextos pedagógicos que faciliten a los estudiantes cuestionar<br />

los relatos históricos hegemónicos, y reinterpretar tradicionales entendidos acerca del pasado,<br />

haciéndolos sujetos más activos de la historia.<br />

Memoria histórica, remembranza colectiva, dimensión pedagógica de la memoria, comunidades de<br />

memoria y remembranza en el aula, teatro en la educación, enseñanza de la historia<br />

(1) Ph.D in Education, Toronto University-Canada. This research was supervised by the Equity Studies and Sociology Education<br />

Department of the Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto. Email: jorgearcila7@gmail.com<br />

Recibido: 27 de junio de 2013<br />

Aceptado: 1 de agostos 2013


24 Pp 23 - 31. Nº 9, octubre de 2013<br />

Introduction<br />

In the article titled “Lessons on Teaching and<br />

Learning in History from Paul’s Pen” (2000),<br />

Leinhardt (2000) introduces the notion of<br />

‘educational opportunity’ as a mix of significant<br />

learning experiences. Inquiring about what might<br />

be taught and learned in classrooms, and what<br />

might be the best way to go through in reaching<br />

a really fruitful history instruction at school,<br />

she opens up an important discussion upon<br />

issues of meaningful pedagogical experiences.<br />

‘Educational opportunity’ in this sense calls our<br />

attention to the potential value and meaning of<br />

the so-called informal learning instruction.<br />

In the practice of teaching history Leinhardt<br />

(2000) pursues the question: “Instructionally,<br />

what are the richest mixes of educational<br />

processes, such as physical experiences (field<br />

trips, films), textual analysis and integration<br />

(reading and writing from historical sources),<br />

and performance (debates, theatre) in which<br />

students should engage?” (p. 224). As a history<br />

teacher, she is interested in looking for productive<br />

combinations of educational processes, textual<br />

analysis, and performance-events that students<br />

could be involved in, so teachers can get the best<br />

instructional benefit.<br />

Reflecting on the in-classroom teaching-learning<br />

praxis, she states that there are many other spaces<br />

where educational experiences and significant<br />

learning can take place. She referrers to the<br />

venues of museums and mass media (Leinhardt<br />

,2000, p.243), to cite one or two examples, but<br />

Historical National Archives visits could be<br />

included in the list as well, as a resourceful<br />

venue for history learning involving rewarding<br />

pedagogical strategies.<br />

This was a research project that explored the<br />

kind of pedagogical possibilities that collective<br />

remembrance mediated by practices of drama<br />

in education could offer to the work of social<br />

memory. At stake in the study was a dramaremembrance<br />

project that attempted to link<br />

significant historical learning with critical<br />

remembrance through the classroom drama<br />

praxis. We worked on the possibility of the school,<br />

and particularly the drama class, as a terrain<br />

within which the formation of a community of<br />

memory was possible, and a process of drama<br />

linked with personal and collective remembrance<br />

could take place.<br />

It was a collective-collaborative research process<br />

in a pedagogical environment in which to<br />

work out the ethical accountabilities of the<br />

exploration of the past. The memory work we<br />

were particularly interested in was comprised<br />

of the social acknowledgement of previously<br />

forgotten histories and their contemporary rearticulation<br />

in specific social and political settings;<br />

the class, the school, and the community. From<br />

an artistic and an educational point of view, the<br />

project attempted to offer alternative pedagogies,<br />

different ways of learning to make history and<br />

social studies curriculum more relevant to<br />

students and educational institutions.<br />

The research was implemented in the <strong>No</strong>rmal-<br />

Distrital Maria Montessori School, in Bogotá,<br />

Colombia-South America. Participantresearchers<br />

worked through questions regarding<br />

the pedagogical meaning of personal memories,<br />

and the public remembrance of the story of the<br />

Colombian Afro-descendant Manuel Saturio<br />

Valencia, one of the last prisoners to be executed<br />

by the State before capital punishment was<br />

eliminated from Colombia in 1910. Saturio’s<br />

account as many other Colombian minority<br />

groups’ accounts, still struggles to overcome a<br />

legacy of oblivion and historical erasure, since the<br />

story of his life and subsequent execution remains<br />

little known in the collective Colombian history.<br />

A visit to the Colombian National History<br />

Archive was set up as a final research step to<br />

facilitate participants gaining direct contact<br />

with archival documents, particularly a 1907<br />

telegram announcing Saturio’s execution. It was<br />

a research strategy chosen as an experiential<br />

way to give students a more vivid sense of the<br />

reality of the past.<br />

Trajectories of the touch of<br />

the past<br />

“Lo que más me gusto, que no aprendimos<br />

con la cátedra tradicional sino que también


Jorge T. Arcila Gallego<br />

Experiencing history: A pedagogical experience?<br />

25<br />

pudimos estar en nuevas experiencias. Como<br />

yendo al archivo nacional, viendo documentos<br />

de hace casi un siglo, darme cuenta de que la<br />

historia hace parte de mi vida, eso fue como lo<br />

más bonito.” 2 (Josefina, 14 years old, Final<br />

Interview)<br />

“Ser el turno de uno/to be one’s turn”,<br />

“relacionarse con/be related to”, “tocar de cerca/<br />

to affect closely”, “llegar a conocer/to come to<br />

know”, and “tocar en lo vivo/to wound to the<br />

quick”, are few of the many uses and meanings<br />

regular Spanish-English dictionaries, give<br />

to the word “touch/tocar”. “Play”, “blow”,<br />

“contact”, “perform”, “pat” “stroke”, “feel”,<br />

“handle”, “tap”, are some of the synonyms that<br />

normal English language dictionaries, give to<br />

the word “touch”. Both, English and Spanish<br />

dictionaries coincide in the meaning “greatly<br />

moved” for the adjective “touched” or “tocado”<br />

for its translation in Spanish. In the latest sense<br />

to be touched by someone or something apart<br />

from its physical contact reference, translates<br />

as well into a deep emotional reaction.<br />

Montessori students’ Colombian Historical<br />

Archive visit would seem to be related to<br />

some of the Spanish meanings and English<br />

synonyms of the expression “touch/tocar’, as<br />

they used –in one sense or another – similar<br />

words to describe and explain their awkward<br />

experience of discovering and in a particular<br />

way being “tocados-touched” by a place that<br />

preserves history, memory, and identity. More<br />

significantly, Montessori students’ reflections<br />

on the personal impact of the National Archive<br />

visit, could describe an interesting trajectory<br />

of the ‘touch of the past’ through some of the<br />

Spanish uses and meanings mentioned earlier;<br />

from feeling and being affected closely, passing<br />

to coming to know and be related to, ending up<br />

into be one’s turn.<br />

The Montessori Grade 10 drama class’<br />

Colombian National Archive visit became a<br />

greatly moving pedagogical experience for<br />

all who participated in this expedition. The<br />

journey taught us a great deal about the history<br />

of Colombia, the work done on documents of<br />

memory, and left a deep ‘touch of the past’ not<br />

only on each person that took part in the visit,<br />

but surprisingly in our drama-remembrance<br />

project. It became an important methodological<br />

turning point in the project’s development as<br />

subsequent research steps and the final artistic<br />

outcome were decided after this tour through<br />

the archival work of memory.<br />

In its most general sense to be touched by<br />

someone or something normally implies a<br />

special encounter, a connection, a relationship<br />

that leaves in us traces of a meaningful<br />

interaction. In these terms, to be touched by<br />

the past could mean a significant contact,<br />

special interface, or particular communication<br />

with memories, people, and stories from other<br />

places and times. Simon (2004) observes that in<br />

its most common characterization the human<br />

connectedness of being touched by the past<br />

reflects some form of empathic response; “It<br />

is commonly used as a synonym for those<br />

occasions when one is ‘moved,’ where one<br />

begins to feel a range of possible psychic states<br />

in response to another’s story: sorrow, shock,<br />

elation, rage” (p. 8).<br />

Montessori students’ ‘touch of the past’<br />

experience seems to have been mediated<br />

by factors that comprise both sensorial and<br />

cognitive elements. The physical experience of<br />

the past, sensory contact was as important as the<br />

conceptual learning about the past. Even more<br />

interrelated, the sensory experience as a way<br />

of discovering the past permeated and affected<br />

the cognitive experience of learning about<br />

the past. In reading some of the Montessori<br />

students’ comments related to the fact of seeing<br />

and even more vividly touching a one hundred<br />

year old telegram, it is interesting to notice<br />

how participants’ sensory reactions translated<br />

into insights and reflections in regard to the<br />

‘reality of the past’. In the final interviews, I<br />

asked the students about the personal terms<br />

and meanings of the National Archive visit and<br />

two of them declared:<br />

(2) “What I liked most was that we didn’t learn in the traditional way but through new experiences; like going to the<br />

National Archive, watching documents of almost a century ago, realizing that history is part of my life. That was like the<br />

most beautiful”.


26 Pp 23 - 31. Nº 9, octubre de 2013<br />

Jaime, 16 years old: “El haber podido tocar, ver el<br />

telegrama que marcó la vida de este hombre negro,<br />

fue muy, osea como que Uy, fue muy vacano<br />

poderlo tocar y ver. Fue muy impactante.” 3<br />

Fabiola, 16 years old: “Pues en primer lugar<br />

saber que existía, no tenía ni idea que existía. Al<br />

ver tantos documentos que hay allá, y tantas cosas<br />

que uno puede digamos pedir, cosas que fueron<br />

antiguas y que uno las puede tener en la mano,<br />

pues es una sensación muy chévere. Pues porque<br />

saber que ese fue un papel de hace mucho tiempo, a<br />

uno le da como mariposas en el estómago.” 4<br />

To touch the traces of memory and feel directly<br />

the reality of the past is certainly not a minor<br />

episode, at least not in Fabiola’s experience,<br />

holding a one hundred years old document that<br />

made her feel “mariposas” 5 in her stomach. I<br />

acknowledge that it was not only for a teenager<br />

that of seeing, and even more powerfully,<br />

touching a hundred-year old-document was a<br />

significant experience. This is even more telling,<br />

considering the fact that this was the first time<br />

Montessori Grade 10 students saw real archive<br />

documents and not just photos or photocopies<br />

of them. Feeling the touch of the past in this way<br />

seems to have left Montessori students with<br />

an extraordinary experience in regard to how<br />

concrete, factual and real the past can be.<br />

Humberto, 16 years old: “Me significo miedo<br />

porque existía como una intriga que uno va a estar<br />

viendo una carta, o sea, me la imaginaba así como<br />

sangrienta, como maltratada, no tan decente como<br />

la vimos al presente. Uno de joven lleva las cosas al<br />

extremo. Cosas que estamos viviendo ahorita en el<br />

presente, o sea, lo mismo que uno ve se lo imagina<br />

como si fuera de antes. Entonces como que la hoja<br />

era muy decente, la letra era perfecta. Entonces no<br />

se imaginaba uno eso. Entonces era como intriga,<br />

como miedo, como suspenso”. 6<br />

In his article “History, Memory, and<br />

Historical Distance” Salber (2004) discusses<br />

contemporary museum projects and states<br />

that the contemporary museum invites us<br />

to imagine the past as a field of experience<br />

rather than as an object of study. (p. 93).<br />

Salber’s idea of imagining the past as a field of<br />

experience suggests a possible perspective for<br />

understanding Montessori students’ reactions<br />

to the Colombian National Archive expedition.<br />

While analyzing Humberto’s comments cited<br />

above, some important questions arise in regard<br />

to the way Montessori students could have been<br />

imagining-experiencing the past at the very<br />

moment of the visit. What is, for instance, the<br />

meaning of his statement: “Cosas que estamos<br />

viviendo ahorita en el presente, o sea lo mismo<br />

que uno ve se lo imagina como si fuera de antes.” 7<br />

What are the terms of this experiencing the past<br />

through conditions of the present? How does<br />

this past look like based on the things students<br />

see now’? What does this present, Humberto<br />

is referring to, look like? What are those things<br />

they are seeing now?<br />

In Humberto’s comments, it is the terms<br />

employed to configure the imagined past<br />

(3) “To have been able to touch the telegram, see the telegram that marked out the life of this black man, was so, I mean<br />

like it was super cool to be able to touch it and watch it. It was very impressive”.<br />

(4) “Well, in the first place to know that it [The Colombian National Archive] existed, I had no idea at all. Seeing so many<br />

documents as there are there, and so many things that one can, let’s say, ask for, things that are old and one can hold<br />

them in the hands, it is a very cool sensation. Cause to know that it [the telegram] was a very old paper, one feels like<br />

butterflies inside the stomach”.<br />

(5) “butterflies”<br />

(6)“To me it meant fear cause there existed like an intrigue that one was seeing a letter. I mean, I imagined it like bloody,<br />

like crappy, not as decent as we saw it before [photocopy]. As a youth, one takes things to the extreme. Things that we<br />

are experiencing now in the present, I mean same things we see now we imagine them as if they were of the past. So,<br />

the paper was like pretty much decent, the writing was perfect. So, I didn’t imagine that. So, it was like an intrigue, like<br />

fear, like suspense”.<br />

(7) “Things that we are experiencing now in the present, I mean, the same things we see now we imagine them as if they<br />

were of the past”.


Jorge T. Arcila Gallego<br />

Experiencing history: A pedagogical experience?<br />

27<br />

that compels us to reflect on students’ present<br />

conditions. To understand the prospective<br />

elaboration of Humberto’s imagined past, we<br />

are required to ask what might be his present<br />

or the things students are seeing now. Those<br />

things, according to Humberto’s words, are<br />

imagined as belonging to a former time; “como<br />

si fueran del pasado.” 8 According to this the<br />

words ‘crappy’ and ‘bloody’ used to describe<br />

the document are not only an imagined<br />

representation of the past, but a sort of symbolic<br />

representation of the present. This past-present<br />

interpretation in turn, serves as the reflexive<br />

context for the prospective elaboration of<br />

the past. This is precisely the pedagogical<br />

reflective-reflexive dimension of past-present<br />

time bound formations. We are compelled to<br />

ask about Humberto’s representations of the<br />

present, because of the way he imagines the<br />

past based on the things he sees now.<br />

Simon (2004) states that public memory “bears<br />

responsibility for the past to the present, reopening<br />

the present in terms demanded by<br />

just hearing of the past” (p. 198). Hearing<br />

Humberto’s comments about the Colombian<br />

National Archive visit made me ask about<br />

their present, the things students were seeing<br />

at the time the research was taking place. In<br />

these terms, expressions like ‘crappy’ and<br />

‘bloody’ were not strange in a context of fear<br />

and violence. I understood them in a rather<br />

metaphoric representation of the crude<br />

Colombian reality.<br />

As it is publicly known Colombia has been<br />

experiencing one of the worst human rights<br />

crises of its history; news about massacres,<br />

assassinations, kidnappings and death threats<br />

committed by guerrillas and paramilitaries in<br />

collusion with the Colombian army were the<br />

everyday content of all Colombian mass media<br />

communications. Frightening social and political<br />

environments have been surrounding the lives of<br />

the Colombian citizens for quite a long time. I read<br />

then Humberto’s fear, intrigue, and suspense<br />

of confronting a document of the past, as the<br />

emotional component of the actual confrontation<br />

of the reality of our past-present time.<br />

This is of course one trajectory among other<br />

possible itineraries that an encounter with<br />

stories and images of the past can take. Other<br />

students certainly took a different path:<br />

Josefina, 14 years old: “Encontrar que la<br />

historia de Saturio fue real, yo todavía no<br />

creía bien que fuera real, todavía tenía como<br />

un pensamiento de que fuera algo imaginario,<br />

o algo que se habían inventado, una historia,<br />

si? Pero no estaba segura de que fuera real, de<br />

que si hubiera sucedido, y lo que hicimos en el<br />

archivo, o por lo menos lo que hice fue confirmar<br />

que fue real.” 9 (Final Interview)<br />

Carlos, 16 years old: “Que nos ayudó a la<br />

investigación. Saber que si existía, que si era<br />

verdad, que gracias a eso ya no teníamos unas<br />

dudas de que era mentira.” 10 (Final Interview)<br />

Mercedes, 16 years old: “Significó demasiado<br />

porque tener la oportunidad de tener ahí en<br />

las manos el telegrama fue muy extraño.<br />

Porque nunca pensamos que podíamos tener<br />

así el telegrama. Siempre lo habíamos visto en<br />

fotocopias y Ud. nos lo había entregado pero<br />

nunca lo habíamos tenido ahí en la mano, nunca<br />

pensamos en tenerlo la verdad. Simplemente<br />

creíamos que era una fotocopia sacada y ya. Y<br />

tampoco la mayoría de nosotros pensaba que<br />

simplemente eso había sido escrito por alguien<br />

y ya, que había sido inventado. La verdad ni<br />

siquiera creíamos que era de verdad el telegrama.<br />

Cuando lo pudimos ver y todo en el archivo<br />

pues fue distinto porque ya nos tomamos mas<br />

(8) “as if they were of the past”<br />

(9) “Finding out that Saturio’s story was real, I still did not believe at all that it was real, I still had like a thought that it<br />

was something imagined, or something that was invented, … a story, right? But I wasn’t sure that it was real, that it had<br />

happened, and what we did at the National Archive or at least what I did was to confirm that it was real”.<br />

(10) “It helped us with the research. To know that it [the telegram] existed, that it was true, that thanks to it [the telegram]<br />

we had no more doubts that it wasn’t the truth”.


28 Pp 23 - 31. Nº 9, octubre de 2013<br />

en serio toda la investigación y todo. Entonces<br />

fue como un gran avance.” 11 (Final Interview)<br />

It is significant the way in which these<br />

students experienced the touch of the past.<br />

Josefina declares that seeing the telegram<br />

was a confirmation that Saturio’s story was<br />

real because until that point she, like other<br />

students, still thought it was an invented story,<br />

“algo imaginario” 12 . In Josefina’s case the touch<br />

of the past becomes more a substantiation, an<br />

evidential rather than a sensory experience.<br />

The reality of the past is revealed here through<br />

a personal and factual contact with a proof<br />

from the past that talks about concrete events<br />

taking place in specific times and places. In<br />

other words, to see the telegram translates into<br />

a validation of Saturio’s account, proof for the<br />

students that Saturio’s life really took place in<br />

a space and time. I suggest interpreting this<br />

turn as an acceptance of Saturio’s historical<br />

existence, that his life was part of the social<br />

time of the human, and more specifically part<br />

of our collective past.<br />

Similarly, Mercedes remarks that they did not<br />

even believe the telegram existed, but instead<br />

it was made up. Carlos recalls that clearing up<br />

doubts about the existence and truth of our<br />

drama-remembrance process pre-text, Saturio’s<br />

story, helped the research. Both students<br />

highlight the positive consequence of this<br />

discovery in the development of their research.<br />

It helped to move the project on; “fue como un<br />

gran avance” 13 . It is telling to realize that at this<br />

level, at this point of the research, after all our<br />

previous drama exploration work, they did<br />

not yet believe the telegram and Saturio’s story<br />

happened and hence had historical existence.<br />

Reflecting on this, I think that for students<br />

to confirm that the telegram and Saturio’s<br />

story were historically real was important in<br />

terms of the formation of a public memory<br />

consciousness. Finding out that Saturio was<br />

real, that his story and life events took place<br />

in a specific location and time span of our<br />

collective memory, was important not only as<br />

meaningful historical knowledge but in terms<br />

of the historical awareness this knowledge<br />

generates. This is an important point in regard<br />

to the work of memory understood in terms of<br />

recovering of the past, overcoming historical<br />

oblivion and the formation of a critical historical<br />

consciousness; “nos tomamos mas en serio toda la<br />

investigación”. 14<br />

There were other trajectories within which<br />

Montessori students experienced the touch<br />

of the past during their visit to the Colombian<br />

History Archive. Other participants took<br />

different directions, different routes in their<br />

encounter with the paths of the past: learning<br />

through the past. Learning through the past is<br />

a pedagogical experience that involves both the<br />

learning of the past and the learning from the<br />

past. We learn about the past when we get to<br />

know the events of the past and when we pay<br />

attention to the telling of the past.<br />

Important history and disciplinary learning,<br />

powerful encounters with traces of the past,<br />

and deep individual and collective involvement<br />

constituted the main pedagogical components<br />

of the Colombian National History Archive<br />

experience. Alvaro, 16 years old, and Beatriz,<br />

15 years old, commented:<br />

(11) “It meant so much cause to have the opportunity to take in our hands the telegram was so strange, cause we never<br />

thought we could have the telegram like that, we always saw it in photocopies and you gave it to us but we never had<br />

it right there in our hands, we never thought like holding it, to tell the truth. Simply we thought it was just a photocopy<br />

and that’s it. And most of us didn’t believe that it was written by someone, instead that it was just invented. To tell the<br />

truth we didn’t even think the telegram was real. When we could see it and everything at the National Archive, well it<br />

was different because we then took more seriously the research and everything. It was like a big advance”.<br />

(12) “something imaginary”<br />

(13) “it was like a big advance”<br />

(14) “we then took more seriously the research”


Jorge T. Arcila Gallego<br />

Experiencing history: A pedagogical experience?<br />

29<br />

“Para mí fue un gran paso, de salir del salón,<br />

de salir de las cuatro paredes a explorar otras<br />

posibilidades y ver el documento original, fue<br />

un gran paso para la investigación.” 15 (Alvaro,<br />

16 years old, Final Interview)<br />

“Para mi significo evidenciar como la<br />

importancia de la historia si, y o sea la historia<br />

está a través de los archivos, y como que el Estado<br />

haya querido hacer, haya querido guardar, la<br />

forma de sistematizar los archivos, eso para<br />

mí fue muy satisfactorio. Y que estén las cosas<br />

como por ejemplo el acta de independencia,<br />

son cosas que pues yo nunca me imaginé que<br />

hubiera tal sistema para los archivos y el hecho<br />

de ver digamos, documentos como el telegrama,<br />

es como muy indescriptible.” 16 (Beatriz, 15<br />

years old, Final Interview)<br />

Learning from the past can have a different<br />

meaning. We learn from the past when it brings<br />

us awareness of the reality of the past in terms<br />

of a modification of our certainties, our beliefs,<br />

and our disbeliefs. Perhaps traditional history<br />

offers much in regard to teaching us about the<br />

past, but not so much in guiding us in learning<br />

from and through the past.<br />

“Por un comienzo me sentí conforme al saber que<br />

el edificio en su construcción física tenía un fin, el<br />

saber del porqué de la entrada, el porqué de la figura<br />

en el piso (la rosa de los vientos) todo en general,<br />

pero los momentos mas chéveres fue cuando vimos<br />

a las personas del archivo trabajando, el momento<br />

en que nos comentó que había un laboratorio<br />

químico, cuando tenían la escritura de la primeras<br />

constituciones, la dictadura, pero el momento en<br />

que mas me lleno de emoción aunque muchos no lo<br />

crean, el telegrama original, verlo sobre la mesa fue<br />

un encuentro muy bonito, y aproveche ver las letras<br />

de otros documentos y me pareció muy interesante.<br />

Esta visita fue muy interesante y seria chévere<br />

visitarlo a menudo para nuestra investigación.” 17<br />

(Juana, 17 years old, diary notes)<br />

Juana apart from describing a beautiful<br />

encounter with the telegram, writes about<br />

discovering, seeing, knowing and perhaps<br />

more meaningful, learning. Her primary<br />

comments privilege the importance of<br />

discovering-learning the intention of the<br />

edifice and the “porqués” 18 of a place dedicated<br />

to history and memory. She also records her<br />

feelings hearing about a chemistry laboratory<br />

and seeing the people of the National Archive<br />

working for the past. These are insights and<br />

emotional reactions that I think positively talk<br />

about the pedagogical effects students began to<br />

experience through the visit.<br />

All these comments about learning the whys<br />

and the intentions of places for history and<br />

memory made me recall the preliminaries of<br />

the visit. We started the tour outside of the<br />

edifice, with an official guide welcoming the<br />

group and saying that the wind rose we were<br />

seeing on the floor was chosen as the symbolic<br />

representation of the Colombian National<br />

Archive. The reason for this, had to do with the<br />

meaning –orientation- the wind rose had for<br />

mariners when they travel through the sea. The<br />

why of the entrance he also explained had to<br />

(15) “For me it was a big step, to go outside the classroom, outside of the four walls and explore other possibilities and<br />

see the original document. It was a big step for the research”.<br />

(16) “For me it meant like, making evident the importance of history, right? And, I mean, history is through archives,<br />

and how the State tries to keep, I mean, the way archives are systematized. That was very satisfying for me. And to find<br />

things like the Independence Act for example, those are things that I never imagined, and the fact of seeing let’s say<br />

documents like the telegram, it is like very indescribable”.<br />

(17) “At first I felt cool knowing that the building [Colombian National Archive Edifice] in its physical structure had a<br />

purpose; learning the why of the entrance, the why of the figure on the floor [the wind rose] everything in general. But<br />

the really cool moments were when we saw the people of the National Archive working, when they commented that<br />

there was a chemistry laboratory, or when they said they had the first Constitutional Charter writings, dictatorship, but<br />

the moment that really filled me up with emotion, though people would not believe me, [was] the original telegram.<br />

To see it on the table was a beautiful encounter and I took advantage and saw the writing style of different documents,<br />

and it was so interesting. This was a very interesting experience and would be cool to visit it frequently for our research”.<br />

(18) “whys”


30 Pp 23 - 31. Nº 9, octubre de 2013<br />

do with the place the building was purposely<br />

constructed on; it faces the intersection of two<br />

very close mountains, which for aboriginals<br />

that first inhabited Bogotá represented the<br />

encounter of the past and the future.<br />

Seeing the visit as a tour of continuous<br />

displacements and orientation movements<br />

through different sites of the edifice and through<br />

different epochs of the Colombian’s history, the<br />

visit presented important confrontations with<br />

students’ previous ideas about history and the<br />

past. In terms of learning about social memory<br />

and how collective memory works, the Archive<br />

visit offered important clues to the Montessori<br />

students’ former knowledge and understandings.<br />

My interpretation is that students’ comments<br />

reflect an interesting confrontation with<br />

perceptions and images of the past that comes out<br />

of unusual encounter with what they as students<br />

do not see often: a place and the people who are<br />

dedicated to work for the past and preservation<br />

of memory.<br />

Amanda 16 years old supports and complements<br />

this idea:<br />

“VISITA AL ARCHIVO GENERAL DE LA<br />

NACION: Esta visita me pareció muy interesante<br />

debido a todos los documentos que existen allí y como se<br />

pudieron recuperar debido a las circunstancias de aseo,<br />

humedad y que muchos de estos están muy deteriorados,<br />

hojas y libros completamente destruidos. El solo hecho<br />

de recuperar tanto patrimonio cultural es un avance<br />

muy grande y también que este establecimiento tenga<br />

un laboratorio de química para crear líquidos para<br />

la reestructuración de todos aquellos documentos,<br />

pero mas impresionante es que a todos estos libros los<br />

protejan de cualquier otro microorganismo que quiera<br />

vivir allí, pero gracias a los químicos que se le aplican<br />

no es posible que ese organismo viva, y así se pueda<br />

conservar por mucho más tiempo.” 19 (Amanda, 16<br />

years old, Diary notes)<br />

Reading Amanda’s notes, I recall as well that the<br />

chemistry laboratory was introduced to us, as a<br />

first aid area in the National Historical Archive.<br />

I remember again our tour guide using the<br />

metaphor of clinical emergencies with documents<br />

that are sent out to the National Archive clinic.<br />

He said that quite often they receive patients in<br />

very critical condition and showed us through a<br />

big glass window National Archive’s employees<br />

dressed up with white coats manipulating papers<br />

and chemicals. He remarked that the purpose<br />

of the chemical process was to keep documents<br />

of the past alive, to assure their existence in the<br />

present, and to preserve them for the future. For<br />

me, the important fact was that right there we<br />

began to understand and learn how to preserve<br />

the past and make it exist longer, or in other<br />

words, how to prevent memory and history from<br />

falling into oblivion and disappearance.<br />

I believe these images and words touched and<br />

left a significant effect on students’ knowledge,<br />

awareness and attitudes towards history and the<br />

past. These images of an archive-hospital where<br />

documents come for repair and preservation<br />

created a powerful environment, a learning<br />

context for the understanding of memory and the<br />

work done on memory: a pedagogical referent<br />

that helps to understand why Amanda was so<br />

impressed by liquids and chemical processes for<br />

the “reestructuración de todos esos documentos” 20 and<br />

the meaning of images linked with the life and<br />

death of archival texts. To me, Amanda’s detailed<br />

reflection on micro-organisms living in books, and<br />

chemicals protecting documents from destruction<br />

is another way to talk about the reconstruction of<br />

the past. It is a powerful metaphor that evokes the<br />

struggles against historical oblivion.<br />

(19) “GENERAL NATIONAL ARCHIVE VISIT: This was a very interesting visit because of all those documents that exist<br />

there and the way they were recovered taking into account hygiene conditions, humidity, and that many of them are<br />

very much deteriorated, papers and books completely destroyed. Just the fact of recovering so much cultural heritage<br />

is a huge progress and also that this Institution had a chemistry laboratory to create liquids for the reconstruction of all<br />

those documents. But most impressive is that all these books are protected from any other micro organism that wants to<br />

live in them, but thanks to the chemicals that are applied it is not possible for that organism to live, and then it is possible<br />

to preserve them [documents] for longer time”.<br />

(20) “reconstruction of all those documents”


Jorge T. Arcila Gallego<br />

Experiencing history: A pedagogical experience?<br />

31<br />

In their own particular way, Juana and Amanda<br />

are pointing to the meanings or the ‘whys’ of the<br />

Historical National Archive as a place not only<br />

to keep historical documents, but as a place that<br />

offers a way of understanding the work needed to<br />

preserve memory. In this respect, I think students<br />

understood the historical meaning of their<br />

enterprise; we were also working with the past<br />

in order for its memory to survive. If something<br />

was being done at the National Archive clinic, to<br />

recover the past and fighting against its oblivion,<br />

students were doing something useful in the<br />

classroom too. I wondered how much of that<br />

impression influenced students and motivated<br />

them to take the research more seriously. It seemed<br />

to me that after this step in our research process,<br />

the past no longer was distant and abstract, but<br />

instead, it had a face, a body, and an identity –<br />

Manuel Saturio Valencia. It was a past that should<br />

and could be revived and looked after.<br />

There were a few students who could not go to<br />

the Colombian National Archive. Some parents<br />

simply did not let them go. In the final interview<br />

when I asked them about the personal meanings<br />

of the visit, their answers came from what they<br />

had heard from their classmates. This made me<br />

think of another trajectory for the past. Their<br />

comments interested me mainly because of the<br />

implications of their words:<br />

“La verdad, yo como nunca fui, yo creo que debe ser<br />

un lugar en donde se guardan los documentos de<br />

las historias que pudieron haber pasado en nuestro<br />

país.” 21 (Harold, 14 years old, Final Interview)<br />

Many documents in the National Archive, like<br />

Saturio’s telegram, bear the stories that could have<br />

happened in Colombia but the majority of the<br />

Colombian people don’t know about them yet.<br />

According to the National Archive representative<br />

who guided our visit, there are tons of official<br />

documents waiting for technical registration and<br />

archival classification process. It seems to me that<br />

if there is a place for the history that could have<br />

happened in our country but people still ignore,<br />

it is the Colombian National Archive: a place of<br />

untold and still unnamed histories.<br />

References<br />

Leinhardt, G. (2000). “Lessons on Teaching<br />

and Learning in History from Paul’s Pen.” In<br />

Seixas, Peter C. and Stearns, Peter N. (Eds.).<br />

Knowing, teaching, and learning history: national and<br />

international perspectives. New York: New York<br />

University Press.<br />

Salber, M. (2004). “History, Memory and Historical<br />

Distance”. In Seixas, Peter. (Ed.). Theorizing<br />

Historical Consciousness. Toronto: University of<br />

Toronto Press.<br />

Simon, R. (2004). “The Pedagogical Insistence of<br />

Public Memory.” In Peter Seixas (Ed.) Theorizing<br />

Historical Consciousness. Toronto: University of<br />

Toronto Press.<br />

(21) “To tell the truth, I did not go. I think it [Colombian National Archive] must be a place where the documents about<br />

histories that could have happened in our country are kept”.


Ana Mercedes Suárez Ospina<br />

Transformaciones de los sujetos en el campo de la educación: Biopoder y biopolítica<br />

en la sociedad contemporánea<br />

33<br />

Transformaciones de los sujetos en el campo<br />

de la educación: Biopoder y biopolítica en la<br />

sociedad contemporánea<br />

Autor »<br />

Ana Mercedes Suárez Ospina 1<br />

Resumen »<br />

Este artículo se sustenta en los conceptos de biopoder y biopolítica que trabajan Michael<br />

Focault, Lazzarato, Hard, Negri, entre otros autores, quienes abordan temáticas como: el lugar<br />

que ocupan los cuerpos en la sociedad contemporánea, la función de los dispositivos para<br />

ejercer poder en los sujetos, así como aspectos que tienen que ver con la construcción de<br />

saberes y conocimientos que van a permitir al ser humano, o a ese sujeto, en tanto social y<br />

político, configurar su imperio para sostener relaciones de poder.<br />

Palabras clave »<br />

Poder, subjetividad, sociedad, cuerpo, imperio.<br />

Transformations of the subjects in the field of education: Biopower<br />

and biopolitics in contemporary society<br />

Abstract »<br />

This article presents the concepts of bio-power and bio-politics based on the work of Michael<br />

Focault, Lazzarato, Hard, Negri, amongst other contributing authors, who deal with themes such<br />

as, the place of these concepts in contemporary society, and how they function as mechanisms to<br />

influence the behavior of the populace. It also explores how the growth of knowledge and expertise<br />

in these areas, in both social and political contexts, affects market control and the building of power<br />

relationships between interested parties.<br />

Key words:<br />

Power, subjectivity, society, body, empire.<br />

(1) Magistra en Educación. Pontificia Universidad Javeriana. Docente investigadora Fundación Universitaria INPAHU.<br />

Correo electrónico: suarezospina@gmail.com<br />

Recibido: 27 de Junio de 2013<br />

Aceptado:22 de julio de 2013


34 Pp 33 - 39. Nº 9, octubre de 2013<br />

El hombre es un ser social capaz de construir<br />

subjetividades a partir de instancias que<br />

dependen de cada momento social e histórico,<br />

relacionadas con los modos de producción y<br />

funcionamiento de las sociedades para crear,<br />

desarrollar y transformar sujetos políticos que<br />

son producto de la sociedad, quienes emulan<br />

patrones establecidos por los grupos dominantes.<br />

Todos los seres humanos son producto de la<br />

sociedad y por lo tanto, se construyen a sí mismos<br />

a través de actos sociales, entre ellos, la educación<br />

que obedece a mecanismos de control tendientes<br />

a la productividad.<br />

El cuerpo es un escenario de comunicación en el<br />

que se encuentran y se cruzan relaciones de poder<br />

para producir transformaciones que se perciben<br />

en el funcionamiento del sistema capitalista,<br />

dando lugar a espacios de concertación, que a su<br />

vez, van a permitir la subjetivación de procesos<br />

mediante relaciones de poder, que se manifiestan<br />

en lo social, cultural, religioso y político, para<br />

posibilitar reglas y normas, que van a modificar<br />

la construcción social de ese sujeto político.<br />

Las transformaciones sociales de los sujetos<br />

están determinadas por los conceptos de<br />

biopoder y biopolítica, concebidas como<br />

esas nuevas formas de poder y dominación<br />

que regulan la vida del ser humano y de las<br />

naciones. Ese poder, es en últimas, el que va<br />

a controlar el mundo desde las diferentes<br />

instancias, entre ellas la educación, la cual se ve<br />

mediada por acciones que conllevan a que un<br />

grupo de individuos siga normas y directrices<br />

impuestas, en medio de relaciones de poder.<br />

En este sentido, el biopoder va de la mano de la<br />

biopolítica cuando aparecen nuevas formas de<br />

producción, partiendo de un sujeto que sabe hacer<br />

cosas que han estado disciplinadas y controladas<br />

por mecanismos de poder en sistemas políticos,<br />

permitiendo que la comunicación se instale como<br />

una disciplina para construir procesos educativos,<br />

en consonancia con los dispositivos que en cierta<br />

forma controlan las formas de pensar y actuar.<br />

En esta sociedad, en las condiciones actuales,<br />

regida por el exceso de información y de<br />

transformaciones tecnológicas, producto de la<br />

globalización, se suman las relaciones de poder<br />

y comunicación, con sentido mercantilista y<br />

económico. En este espacio, el sujeto tiene la<br />

función específica de desarrollar formas de<br />

producción en una sociedad controlada por el<br />

imperio, en la cual la educación aparece como<br />

un aparato más de un sistema mercantilista y<br />

productivista en la esfera de la biopolítica. “La<br />

biopolítica es entonces la coordinación estratégica<br />

de estas relaciones de poder dirigidas a que los<br />

vivientes produzcan más fuerza. La biopolítica es<br />

una relación estratégica y no un poder de decir la<br />

ley o de fundar la soberanía” (Lazzarato, 2000, p.<br />

3). De este modo, las relaciones que se mueven<br />

en un contexto educativo estarán determinadas<br />

por la capacidad de acción y producción de los<br />

sujetos, quienes deben estar en capacidad de<br />

encontrar nuevas formas de aprendizaje, para<br />

construir el andamiaje de nuevas formas de<br />

comunicar la educación.<br />

La educación se podría entender como resultado<br />

de un proceso globalizante en una esfera “glocal”<br />

que pretende marcar los límites entre la enseñanza<br />

que debería llevar al abordaje de nuevas formas<br />

de vida para garantizar el desarrollo y expansión<br />

de los imperios, constituidos en espacios de<br />

concertación, tocados por transformaciones<br />

dentro de un sistema de producción constante de<br />

saberes, conocimientos y la forma de generación<br />

de capital, mediada por dispositivos que tratan de<br />

regular y controlar las formas de vivir, generar<br />

dependencia, dejando de lado, en cierta forma, la<br />

producción intelectual.<br />

La educación debería convertirse en mediación<br />

que abra espacio al pensamiento individual<br />

y colectivo, en una sociedad mediatizada,<br />

pero alejada de los modelos productivos y<br />

de negocio, en que se ha convertido para esta<br />

nueva generación de futuros profesionales<br />

en las diferentes disciplinas, concepción<br />

que debería estar aislada de una realidad<br />

impuesta, de alguna manera, por los medios de<br />

comunicación, que obligan a la formación en las<br />

diferentes instancias para, según ellos, asegurar<br />

una mejor calidad de vida.<br />

Desde el concepto de biopolítica, Foucault (2005<br />

citado en Lazzarato, 2000), señala una relación<br />

muy fuerte entre la “vida” y lo “viviente” (p. 1),<br />

ubicándola en un escenario de luchas y estrategias<br />

sociales, políticas y económicas. Sitúa la educación<br />

como un proceso que se construye de acuerdo con<br />

las formas de actuar e interactuar del sujeto, en un


Ana Mercedes Suárez Ospina<br />

Transformaciones de los sujetos en el campo de la educación: Biopoder y biopolítica<br />

en la sociedad contemporánea<br />

35<br />

campo determinado por razones de ser y saber<br />

hacer, producto de las relaciones con las máquinas<br />

que se convierten en dispositivos generadores de<br />

poder en una sociedad puramente capitalista y<br />

consumista, donde ya no impera tanto el estado,<br />

sino los modos mercantilistas impuestos por las<br />

relaciones de poder que se suceden a través de<br />

redes organizadas en espacios construidos por los<br />

mismos sujetos.<br />

Tras la subjetividad social en las<br />

relaciones de poder<br />

La relación entre cuerpo y educación podría<br />

entenderse desde la perspectiva del biopoder<br />

y la biopolítica, como un poder que regule las<br />

intenciones sociales, partiendo de las acciones de<br />

los sujetos, quienes quieren construir procesos<br />

de aprendizaje y enseñanza bajo producciones<br />

de sentido, marcando las fronteras entre<br />

sociedad disciplinaria y sociedad de control,<br />

influida por la globalización que mueven los<br />

medios de comunicación.<br />

La educación se articula como una forma de<br />

culturización, teniendo en cuenta las habilidades<br />

y destrezas de quienes interactúan para la<br />

construcción y consolidación de instituciones<br />

y aparatos, en un estado aparentemente<br />

moderno, capaz de impulsar procesos para que<br />

el poder sea multiplicador y desarrollador de<br />

competencias que conduzcan a nuevas formas<br />

de producción, partiendo de políticas sociales.<br />

Estas deben posibilitar la inclusión social con el<br />

fin de garantizar o procurar un estado alejado de<br />

vicios y prejuicios que impiden la consolidación<br />

de nuevas formas de poder, que se acerca<br />

más a una dominación marcada por intereses<br />

ampliamente económicos.<br />

Ahora bien, en la biopolítica y el biopoder, el<br />

ideal sería que los sujetos sociales construyeran<br />

conocimiento con sentido crítico para enfrentar<br />

las demandas que en sentido educativo exige<br />

la construcción de un nuevo ser, para que se<br />

convierta en artífice de un lugar imaginado<br />

dentro de un imperio dominado siempre por las<br />

relaciones de poder y contrapoder, que en cierta<br />

forma se articulan con los procesos educativos,<br />

teniendo en cuenta que la educación más que<br />

un arte, es un mecanismo de poder y control en<br />

amplia relación y movimiento con un cuerpo<br />

que quiere pensar y actuar desde lo local hacia<br />

lo global.<br />

El poder del imperio<br />

Entender el poder como dispositivo para la<br />

producción de subjetividades es abrir espacio<br />

para que los imaginarios sociales reconozcan<br />

que las relaciones que se configuran en el<br />

mundo contemporáneo son estructuras de<br />

poder, que permiten la construcción de redes y<br />

dispositivos para producir prácticas sociales y<br />

productivas en un nuevo orden mundial, al que<br />

Hard y Negri (2000), han denominado imperio,<br />

situando este concepto desde la soberanía,<br />

amparada en los procesos de globalización, en<br />

los cuales las máquinas y los dispositivos son<br />

aparatos encargados de gobernar y dominar<br />

el mundo, bajo ese orden que antecede a<br />

fenómenos históricos como el imperialismo.<br />

Ese orden mundial al que se refieren los autores<br />

se constituye como una lógica de mando, donde<br />

la soberanía es el epicentro del mundo. En un<br />

nuevo orden universal conformado por sujetos<br />

que establecen relaciones de poder; en una vida<br />

social que determina un modelo paradigmático,<br />

dando lugar a una nueva forma de relaciones<br />

que es el biopoder; este concepto se relaciona con<br />

la producción de subjetividades que permiten<br />

la generación de aparatos productivos para la<br />

comunicación y legitimización de procesos, sin<br />

descuidar las condiciones de ese orden mundial,<br />

que se mantiene y se articula en medio de una<br />

serie de conflictos.<br />

En este sentido, estas teorías pueden y se han<br />

vuelto dañinas, pues no reconocieron el ritmo<br />

acelerado, la violencia y la necesidad con la que<br />

opera el nuevo paradigma imperial. Lo que no<br />

comprendieron es que la soberanía imperial<br />

marca un cambio de paradigma (Hard y Negri,<br />

2000, p. 13).<br />

De acuerdo con lo anterior, la nueva lógica<br />

de imperio trazada por los autores dista del<br />

concepto de imperialismo, entendido como el<br />

dominio de las naciones para ejercer control en<br />

territorios menos favorecidos; lo ubican en una<br />

concepción más de carácter supranacional, en


36 Pp 33 - 39. Nº 9, octubre de 2013<br />

la cual el papel de la soberanía de los estados<br />

es preponderante para la articulación de la<br />

vida social, que va a regir las interacciones y la<br />

naturaleza humana, bajo una nueva forma de<br />

poder que es el biopoder. Y es en este momento<br />

cuando Hard y Negri (2000) acuden a Focault,<br />

al afirmar que “la obra de Focault nos permite<br />

reconocer la naturaleza de la biopolítica de este<br />

nuevo paradigma de poder. El biopoder es una<br />

nueva forma de poder que regula la vida social<br />

desde su interior, siguiéndola, interpretándola,<br />

absorbiéndola y rearticulándola” (p. 25). En suma,<br />

el biopoder forma parte del nuevo orden mundial<br />

que es el imperio, porque controla y regula a las<br />

sociedades de acuerdo con el movimiento y flujo<br />

de bienes materiales e inmateriales.<br />

Sin embargo, el imperio está gobernado o regido<br />

por poderes e instituciones que buscan siempre<br />

la unidad, mediante el trabajo en redes donde<br />

las máquinas ejercerán un control importante,<br />

teniendo en cuenta categorías jurídicas y valores<br />

éticos, en los cuales, la legitimación de un aparato<br />

militar y la efectividad de la acción militar se<br />

convierten en estructuras de poder para alcanzar<br />

la paz. Todo, bajo la militancia y control de las<br />

máquinas que van a determinar la autoridad y<br />

acción del sujeto político, en un espacio y tiempo<br />

determinados en el nuevo orden mundial,<br />

llamado a la resolución de conflictos, mediante<br />

sistemas de comunicación, que se articulan<br />

igualmente bajo la lógica del imperio.<br />

El concepto de imperio constituye una lógica<br />

de mando enmarcada en una forma global<br />

de soberanía, entendida como epicentro del<br />

mundo y como un nuevo orden universal,<br />

en el cual, los sujetos establecen relaciones<br />

de poder, en una vida social que determina<br />

un modelo paradigmático dando lugar a<br />

una nueva forma de relaciones que es el<br />

biopoder. Ese biopoder tiene que ver con la<br />

producción de subjetividades que permiten<br />

la generación de aparatos productivos para la<br />

comunicación y legitimización de procesos.<br />

“En ese orden mundial, aparece las formas<br />

sociales, referidas por Focault, que van desde la<br />

sociedad disciplinaria a la sociedad de control”<br />

(Hard y Negri, 2000, p. 25), en las cuales se<br />

tejen redes de dispositivos que obedecen a<br />

comportamientos de los sujetos, pero de la<br />

misma forma esos comportamientos suelen<br />

ser interiorizados desde la perspectiva interna<br />

de ese sujeto que es político. Además, está<br />

condicionado por las relaciones de poder que<br />

ejercen una dualidad entre las máquinas y los<br />

cuerpos: las primeras, tienen que ver con los<br />

sistemas de redes y comunicaciones, mientras<br />

que los cuerpos se encargan de darle sentido a<br />

esos sistemas de comunicación, por medio de la<br />

creatividad. En este sentido, la tesis de Focault<br />

frente al biopoder cobra mayor fuerza porque<br />

es ese biopoder el que controlará la vida social,<br />

a través de sistemas productivos.<br />

La producción de sentido está relacionada con<br />

el ir y venir de los cuerpos en la sociedad de<br />

control. Implícitamente requiere una disciplina<br />

en la óptica estricta del biopoder, que se vuelve<br />

político, dado que gobierna y condiciona los<br />

cuerpos a través de las máquinas y aparatos<br />

de subjetivación que desarrollan una realidad<br />

que emerge sostenida en los lenguajes<br />

comunicativos, que aparecen en el imperio<br />

como un derecho, constituyéndose así en una<br />

dimensión productiva que va de la mano de las<br />

acciones del nuevo orden mundial.<br />

<strong>No</strong> solo es cuestión de poder<br />

Las relaciones de poder en el ámbito de la<br />

biopolítica se desarrollan en el nuevo orden<br />

global, construidas y articuladas por los sujetos<br />

a través de las máquinas productivas, aparatos<br />

de subjetivación y dispositivos de poder que<br />

conducen en cierta forma a la lucha de clases,<br />

concepto en el cual esas clases se transforman<br />

en multitud, que es una red de sujetos políticos<br />

capaces de producir relaciones de biopoder,<br />

dentro de los sistemas políticos que actúan<br />

entre las fronteras de lo global y lo local.<br />

Hard y Negri (2000) van más allá de la mirada<br />

tradicional a las situaciones que rodean y<br />

bordean el mundo. Dejan ver cómo los sujetos<br />

usan los dispositivos de ese nuevo orden global<br />

para luchar contra las características de ese<br />

mismo imperio, en el cual la lucha de poderes<br />

frente a las formas de producción de capital<br />

está gobernada por las máquinas, y guiada<br />

por el trabajo en redes de comunicación e<br />

interconexión que permiten generar relaciones<br />

de poder en los cuerpos de los sujetos, inmersos<br />

en la multitud, a partir de dispositivos que<br />

dominan y controlan el mundo.


Ana Mercedes Suárez Ospina<br />

Transformaciones de los sujetos en el campo de la educación: Biopoder y biopolítica<br />

en la sociedad contemporánea<br />

37<br />

Biopoder y biopolítica: Más allá<br />

del poder<br />

Política y poder, dos palabras que tienen<br />

mucho que ver con los movimientos y<br />

comportamientos de las sociedades capitalistas<br />

y que poco a poco encuentran como escenarios<br />

perfectos el cuerpo de los sujetos, quienes<br />

construyen y transforman el mundo en<br />

una colectividad mediatizada y ajustada a<br />

dispositivos que generan relaciones de poder,<br />

formando parte de la vida de los sujetos que la<br />

conforman, la construyen y articulan, a través<br />

de un lenguaje.<br />

La sociedad disciplinaria y la sociedad<br />

de control permiten que el lenguaje se<br />

articule como proceso fundamental para las<br />

realizaciones humanas, facilitan el diálogo<br />

de saberes mientras se hace un uso social del<br />

mismo, a través de dispositivos, concepto<br />

que el filósofo Agamben (2005) define como<br />

“Un conjunto resueltamente heterogéneo que<br />

incluye discursos, instituciones, instalaciones<br />

arquitectónicas, decisiones reglamentarias,<br />

leyes, medidas administrativas, enunciados<br />

científicos, proposiciones filosóficas, morales,<br />

filantrópicas, brevemente, lo dicho y también<br />

lo no-dicho, éstos son los elementos del<br />

dispositivo. El dispositivo mismo es la red que<br />

se establece entre estos elementos” (p. 1).<br />

El dispositivo es entendido como aquellos objetos<br />

de los cuales se dispone para crear relaciones<br />

de poder, bajo un cuerpo en el que la existencia<br />

se mantiene y se extiende de acuerdo con las<br />

experiencias y probabilidades de esa sociedad<br />

que se empieza a articular en una nueva forma de<br />

vida que es la biopolítica, que permite articular<br />

condiciones de poder y producción.<br />

El cuerpo se configura en las sociedades<br />

posmodernas en un sujeto tanto político como<br />

ético, según el uso y apropiación que ese<br />

cuerpo haga de los dispositivos que buscan la<br />

consolidación de poder, que va más articulado<br />

a la obediencia en un campo netamente<br />

ontológico, capaz de administrar libertades<br />

que subyacen a la biopolítica y posibilitan<br />

que el poder se convierta en constructor de<br />

sujetos, creando una especie de andamiaje que<br />

conduce a la acción para producir formas de<br />

vida en lugares específicos donde el biopoder<br />

es la forma de vida que controla y domina el<br />

mundo, mientras determina un cuerpo que<br />

pertenece a un sujeto.<br />

Los dispositivos de poder transforman la<br />

realidad social y determinan comportamientos<br />

especialmente en la forma de gobernar<br />

riquezas materiales, en medio de relaciones<br />

que establecen los sujetos a lo largo de la<br />

historia, teniendo en cuenta instituciones<br />

como el gobierno y la familia, epicentro de<br />

la esfera biopolítica, en las cuales el sujeto,<br />

en pleno sentido ontológico se mueve entre<br />

las dinámicas sociales que se originan en<br />

relaciones de poder sincrónicas y asincrónicas.<br />

Los procesos de enseñanza y aprendizaje<br />

desarrollan competencias, ordenan y clasifican<br />

mientras “fabrican” un sujeto que será capaz<br />

de enfrentarse al mundo social, que visto<br />

desde adentro de la Institución, no es el mismo<br />

que se configura desde la realidad. En este<br />

sentido, es importante pensar en la producción<br />

de subjetividades para la racionalización<br />

de saberes propios del ser humano, quien<br />

se convierte en sujeto político. Y en esta<br />

instancia bien vale la pena citar al filósofo<br />

francés Focault (citado en Martínez, 2006),<br />

quien asume la biopolítica en relación con la<br />

producción capitalista de subjetividad. “El<br />

estudio que Focault realiza sobre la biopolítica<br />

tiene como núcleo central la relación del<br />

poder sobre la vida” (p.69). Y de hecho lo<br />

tiene, porque el poder está determinando por<br />

acciones y disciplinas que son propias de ese<br />

sujeto político que necesita educarse y acude<br />

a las instituciones, en este caso a la escuela,<br />

puesto que en ella encuentra el escenario para<br />

la construcción de subjetividades.<br />

Ahora bien, la biopolítica y el biopoder se<br />

constituyen en la estructura principal que puede<br />

posibilitar a los sujetos las relaciones a través de<br />

redes, articulando procesos formativos que van<br />

de la mano con lo dispuesto por una institución<br />

como la escuela, que busca la consolidación de<br />

esos sujetos que terminan siendo productores en<br />

un mundo netamente capitalista, donde impera<br />

la sociedad de control, mediante regulaciones,<br />

estructuras y representaciones de quienes<br />

intentan regular, controlar y dominar.


38 Pp 33 - 39. Nº 9, octubre de 2013<br />

Relaciones de poder o poder<br />

de las relaciones<br />

El papel que juega el cuerpo en el biopoder<br />

y la biopolítica es sistémico y autorregulado<br />

por dispositivos que rigen la vida y<br />

comportamientos humanos, en una sociedad<br />

mediatizada y regulada por un poder que<br />

gobierna el mundo desde las instancias<br />

capitalistas y condiciones de vida. En ésta,<br />

la política no solo es suma de poderes sino<br />

de fuerzas que actúan dependiendo de<br />

las relaciones que se sostienen entre ellas,<br />

por medio de tecnologías que gobiernan la<br />

sociedad y que se instauran como dispositivos<br />

que se integran al biopoder y determinan las<br />

condiciones biopolíticas de ese cuerpo social,<br />

que se articula a las relaciones de poder bajo<br />

los efectos de los dispositivos en un concepto<br />

total de soberanía.<br />

Repetidamente Lazzarato (2000) acude a<br />

Focault para desarrollar el significado de<br />

biopoder. Su tesis se fundamenta en las<br />

acciones que rigen esas fuerzas que utilizan<br />

los sujetos, partiendo de los dispositivos que<br />

se gobiernan por una especie de resistencia,<br />

en el sentido que obliga y condiciona a variar<br />

esas relaciones de poder en las dinámicas e<br />

instancias antes descritas, que Focault señala<br />

como enfrentamiento de fuerzas o mejor<br />

de poderes para el funcionamiento de las<br />

relaciones sociales (Lazzarato, 2000).<br />

Esas relaciones estratégicas aparecen como<br />

reglas y leyes que buscan obtener un control<br />

y llegar al dominio, por medio de acciones e<br />

intervenciones libres, las cuales conducen a<br />

actitudes que dependen de la voluntad de<br />

los sujetos, quienes no pueden desligarse<br />

totalmente de los dispositivos y las máquinas<br />

para la trasformación de situaciones que<br />

subyacen a esas relaciones de poder.<br />

Toda esta relación de poderes y voluntades<br />

llama al concepto de ética, palabra además<br />

cuestionada y tratada desde los diferentes<br />

ámbitos del saber. Pero, es en este momento<br />

cuando adquiere pleno sentido, porque<br />

se convierte en el andamiaje central de las<br />

relaciones entre medios e instituciones para<br />

garantizar la existencia, o no de libertades<br />

individuales en el contexto de la biopolítica,<br />

que constantemente se crea, se re-crea y se<br />

transforma debido a la invención de nuevas<br />

formas de vida.<br />

El cuerpo como dispositivo<br />

de producción<br />

La biopolítica y el biopoder toman al cuerpo<br />

como uno de los principales constructores y<br />

articuladores de subjetividades; es decir, que<br />

el lugar que ocupa el cuerpo en la sociedad<br />

contemporánea permite articular espacios<br />

de concertación, frente a los dispositivos de<br />

poder que se ejercen desde los conceptos de<br />

Biopolítica y Biopoder.<br />

Es necesario entonces re-pensar la educación,<br />

porque se ha convertido en una estructura<br />

de poder que responde a las necesidades<br />

capitalistas de quienes se inscriben en ella.<br />

“Michael Focault, a través del concepto de<br />

biopolítica nos había anunciado desde los<br />

años setenta lo que hoy en día va haciéndose<br />

evidente: La “vida” y lo “viviente” (Martínez,<br />

2006, p. 77). En este nuevo escenario planteado<br />

por la educación se encuentran modos<br />

capitalistas anclados en relaciones de poder a<br />

través de los dispositivos, que se convierten<br />

en aparatos de subjetivación, que los cuerpos<br />

usan para entender las formas de producción,<br />

que parten de un sujeto capaz de producir<br />

conocimiento en medio de procesos educativos.<br />

Conclusión<br />

El control de la sociedad sobre los sujetos<br />

políticos no solo tiene que ver con los modos<br />

de producción, sino con la forma en qué esos<br />

modos de producción empiezan a instalarse en<br />

la conciencia individual y colectiva; permiten<br />

que el biopoder y la biopolítica se articulen<br />

con diferentes dimensiones necesarias para la<br />

trasformación de los sujetos que pertenecen<br />

a la realidad social, en la cual los cuerpos<br />

aparecen como escenarios de comunicación.<br />

Se desplazan mediante acciones que expresan<br />

movimiento, controlan el sentido y la dirección<br />

de imaginarios colectivos, mediados por


Ana Mercedes Suárez Ospina<br />

Transformaciones de los sujetos en el campo de la educación: Biopoder y biopolítica<br />

en la sociedad contemporánea<br />

39<br />

relaciones productivas y sociales, mediante un<br />

lenguaje creador de subjetividades que permite<br />

gobernar y controlar la realidad social, a través<br />

de afectos que el cuerpo usa para generar<br />

efectos, partiendo de la existencia de lo real,<br />

definido por las relaciones de poder.<br />

Referencias<br />

Agamben, G. (2005). Qué es un dispositivo.<br />

Recuperado de http://ayp.unia.es/spip/IMG/<br />

pdf/agamben-dispositivo.pdf<br />

Hard, M. y Negri, A. (2000). La producción biopolítica.<br />

PDF. Recuperado de http://www.sindominio.net/<br />

arkitzean/otrascosas/hardt.htm.<br />

Hard, M. y Negri, A. (2000). Imperio. Harvard<br />

University. Massachussets. Traducción de Eduardo<br />

Saier.<br />

Lazzarato, M. (2000). Del biopoder a la biopolítica.<br />

Recuperado de http://www.sindominio.net/<br />

arkitzean/otrascosas/lazzarato.htm#notatit.<br />

Martínez, J. E. (2006). Imperio y producción de<br />

subjetividad en la educación. La producción<br />

biopolítica del sujeto. Universidad del Tolima.<br />

<strong>Revista</strong> Aquelarre, 5(10), 65-84.


Edison Gómez Amaya<br />

Hacia una historia de la televisión en Colombia<br />

41<br />

Hacia una historia de la televisión en<br />

Colombia<br />

Autor »<br />

Edison Gómez Amaya 1<br />

Resumen »<br />

Esta historia de la televisión nace de la primera etapa del proyecto titulado: “Estado del arte<br />

sobre la investigación de la televisión en Colombia”, y consiste en hacer un recorrido histórico<br />

y crítico por los periodos de la TV en el país. Se dividió en tres hitos que la han marcado: el<br />

primero, el periodo Estatal, escenario en el cual el gobierno tenía control absoluto del medio;<br />

el segundo, denominado mixto, en el cual el estado sigue siendo el ente controlador, pero con<br />

la incursión de la empresa privada; y el tercero, a partir de la privatización y el monopolio de los<br />

canales privados. Durante el recorrido, se revisaron textos sobre los temas propuestos, con el<br />

propósito de analizar los aciertos y desaciertos cometidos en la construcción de dicha historia,<br />

para generar una reflexión encaminada hacia una mejor televisión, ya que su historia se sigue<br />

escribiendo.<br />

Palabras clave »<br />

Televisión, historia, Colombia, Estado, privatización.<br />

Towards a history of television in Colombia<br />

Abstract »<br />

This history of television starts from the first phase of the project titled “State of the Art of the<br />

Investigation of Television in Colombia,” and consists of making an historical and critical journey<br />

through the periods of television in Colombia. It is divided into the three epochs that have defined it:<br />

the first, the period of state control, the stage in which the government had absolute control of the<br />

medium; the second, denominated mixed, in which the state continued to be the controlling entity<br />

but with the incursion of private companies; and the third, from privatization and the monopoly<br />

of private channels. During the journey, texts about the proposed topics are reviewed, with the<br />

purpose of analyzing the successes and lack thereof made in the construction of the history, in order<br />

to generate an overall guide towards a better television, one that history is already writing.<br />

Key words:<br />

Television, history, Colombia, State, privatization.<br />

(1) Realizador de Cine y Televisión. Universidad Nacional de Colombia. Docente Investigador. Fundación Universitaria<br />

INPAHU. Correo electrónico: sinercia3@gmail.com<br />

Recibido: Mayo 6 de 2013<br />

Aprobado: 31 de julio de 2013


42 Pp 41 - 52. Nº 9, octubre de 2013<br />

Introducción<br />

“Hacia una historia de la televisión en Colombia”<br />

no es un texto para engrandecer personajes o<br />

llenar de alabanzas a la televisión colombiana,<br />

que es lo recurrente en la mayoría de escritos<br />

y recopilaciones sobre este tema. Tiene como<br />

propósito central, establecer objetiva y críticamente<br />

los momentos que este medio ha vivido en el<br />

país. El ejercicio consistió en identificar los<br />

periodos de esplendor de los géneros televisivos,<br />

los aportes que han hecho algunos personajes y<br />

la contribución que la televisión ha hecho a otros<br />

países; así mismo, busca reconocer los desaciertos,<br />

el decaimiento de algunos géneros, la mirada<br />

industrial y económica que rige sobre lo artístico<br />

y cultural (que por naturaleza también tiene este<br />

medio de comunicación) y el estado actual en que<br />

se encuentra.<br />

Para lograr el propósito mencionado, se analizaron<br />

las principales circunstancias, se examinaron<br />

las tendencias en la programación a través de la<br />

historia, y se estudiaron los hechos más relevantes<br />

para ayudar a comprender las razones por las<br />

cuales a este invento que acompaña día y noche<br />

a la mayoría de los hogares colombianos, se le<br />

debería abrir un camino a la investigación. Al<br />

conocer la historia, se podría tener un mayor<br />

criterio para mirar hacia el futuro.<br />

De los autores consultados se tomaron las<br />

categorías propuestas por Rey (2002) en<br />

la historia de la televisión que escribió en:<br />

‘Historias de la televisión en América Latina’.<br />

Así, la estructura de la división de los tres hitos<br />

escogidos, es un primer hito que se centra en el<br />

nacimiento de la televisión y la televisión estatal;<br />

el segundo, sobre el sistema mixto entre estado<br />

y empresa privada y el tercero, sobre la era y<br />

reinado de la televisión privada.<br />

Lo anterior, apoyado por una intensa indagación<br />

en la búsqueda de material sobre la historia de la<br />

televisión en Colombia, en la cual se encuentran<br />

textos analíticos de autores como Jesús Martín<br />

Barbero, Germán Rey, Ómar Rincón y otros<br />

descriptivos-analíticos como los hallados en<br />

‘Historia de una travesía’. <strong>No</strong> obstante, los textos<br />

sobre el tema son escasos; la mayoría son historias<br />

personales, opiniones de los hacedores de<br />

televisión que se basan en la recopilación de sus<br />

vivencias durante su paso por la televisión, como<br />

es el caso de Múnera, Pacheco o Carlos Muñoz,<br />

por citar sólo algunos ejemplos, ya que “en<br />

términos generales los trabajos historiográficos<br />

sobre la televisión colombiana son, de alguna<br />

forma, una autobiografía” (Zapata y Ospina, 2004,<br />

p. 111). La mayoría de estos autores hacen o han<br />

hecho parte de la televisión y su historia; también,<br />

hay textos de descripción de acontecimientos,<br />

visiones desde la propia empresa y, en contados<br />

casos, de carácter investigativo crítico. Aun así,<br />

este conjunto provee una mirada interesante, con<br />

miras al acercamiento hacia un primer análisis,<br />

cuyo alcance más ambicioso pretende abrir una<br />

reflexión para una mejor televisión en Colombia.<br />

1. Un sueño llamado televisión<br />

Londres, 1926. Tras muchos experimentos, John<br />

Logie Baird demostró públicamente que era<br />

posible la transmisión a distancia de imágenes en<br />

movimiento. Dos años más tarde, logra hacerlo<br />

entre Londres a Nueva York y en 1936 se consigue<br />

hacer la primera transmisión de televisión<br />

en directo de los juegos olímpicos de Berlín a<br />

otras ciudades. Allí, se encontraba el mayor<br />

del ejército colombiano Gustavo Rojas Pinilla,<br />

como delegado del gobierno, donde conoció de<br />

primera mano este invento y el impacto de un<br />

discurso televisivo (en este caso un discurso de<br />

Hitler) sobre una audiencia.<br />

Para esta época, el país se debatía en disputas<br />

bipartidistas entre liberales y conservadores,<br />

la radiodifusora nacional apenas hacía sus<br />

primeras incursiones y la radio en general,<br />

comenzaba a posicionarse como un medio<br />

importante para la sociedad.<br />

1.1. La radionovela: Un preámbulo de<br />

la televisión<br />

En el siglo XX, hacia los años 40, la radio empezó<br />

a ser determinante porque brindó la posibilidad<br />

de que un mayor número de personas tuvieran<br />

acceso a la información y a los relatos de ficción.<br />

Este nuevo público es la población analfabeta,<br />

a quienes hasta ese momento les era imposible<br />

acceder en los medios escritos.<br />

Este medio se consolidó en los años 50 cuando<br />

comenzó el auge del melodrama radial como


Edison Gómez Amaya<br />

Hacia una historia de la televisión en Colombia<br />

43<br />

género masivo y popular que tendría su gran<br />

exponente en la radionovela. Radionovelas<br />

como “El derecho de nacer” (1950), que al<br />

principio eran importadas de otros países,<br />

marcaron la gran sintonía, entre otras razones,<br />

por temáticas como el racismo o el aborto,<br />

que para este tiempo no eran temas comunes<br />

entre los medios (Castellanos, 2006). Esta<br />

radionovela que con una transmisión de por lo<br />

menos tres veces al día llenaba los bares y cafés<br />

de las grandes y pequeñas ciudades, constituyó<br />

el gran antecedente de la ficción mediática<br />

para las clases populares en Colombia. (Rey,<br />

2002). Así que es en esta época de auge de la<br />

radionovela, en una sociedad de mayoría rural,<br />

analfabeta y llena de tensiones políticas, donde<br />

se abonó el terreno para el nacimiento de la<br />

televisión en Colombia.<br />

1.2. El sueño se hace realidad<br />

En 1953 el contexto sociopolítico denominado<br />

“periodo de la gran violencia”, se caracterizó por<br />

enfrentamientos, asesinatos, persecuciones y<br />

agresiones violentas entre los partidos políticos<br />

liberal y conservador. Este ciclo culminó el 13<br />

de junio, con un golpe de estado al presidente<br />

conservador Laureano Gómez producido<br />

por el General Rojas Pinilla, quien desde este<br />

momento tomó el poder de la nación. Un año<br />

más tarde, el 13 de junio de 1954, se inauguró<br />

oficialmente la televisión en Colombia. Por lo<br />

tanto, esta fecha no es gratuita, realmente era<br />

uno de los actos para conmemorar el primer<br />

aniversario del golpe militar que llevó a Rojas<br />

Pinilla al gobierno. Esta sería la primera salida<br />

al aire de la denominada, Televisora Nacional:<br />

la alocución presidencial del General Gustavo<br />

Rojas Pinilla.<br />

Colombia fue el sexto país en Latinoamérica<br />

en instalar la televisión, después de Cuba,<br />

México, Venezuela, Brasil y Argentina”, para<br />

que esta realidad pudiese pasar, la tarea fue<br />

encomendada a varias personas, entre quienes<br />

están los pioneros de este medio. Rojas Pinilla<br />

crea la Oficina de Información y Prensa del<br />

Estado (ODIPE), cuya misión era manejar<br />

los medios del gobierno; delega a Jorge Luis<br />

Arango como director y por medio de él, se<br />

vincula a Fernando Gómez Agudelo como<br />

director de la Radiodifusora Nacional. A estas<br />

dos entidades les correspondió la tarea de<br />

construir la televisión colombiana. (Zapata y<br />

Ospina, 2004)<br />

Para lograr la transmisión, se necesitó un<br />

estudio, que se adecuó en el sótano de la<br />

Biblioteca Nacional y un equipo transmisor que<br />

se instaló en la azotea del Hospital Militar. Se<br />

compraron equipos de acuerdo con la topografía<br />

colombiana para realizar pruebas entre Bogotá<br />

y Manizales. Se trajo personal humano de un<br />

canal que se cerraba en Cuba, encabezados<br />

por Gaspar Arias. Lo curioso es que se tenía<br />

aparentemente todo para iniciar la televisión,<br />

salvo un detalle: el director. Este roll lo debió<br />

asumir el mismo director de cámaras para las<br />

primeras transmisiones (Stamato, 1994).<br />

1.3 El primer día de televisión en<br />

Colombia<br />

13 de junio de 1954 a las 9:00 pm se inició la<br />

televisión, con la transmisión de la siguiente<br />

programación: (Stamato, 1994)<br />

1. Himno Nacional;<br />

2. Palabras del presidente Rojas Pinilla;<br />

3. TeleNews;<br />

4. Recital de una obra para violín y piano;<br />

5. Un film documental;<br />

6. ”El niño del pantano”, obra de ficción de<br />

Bernardo Romero Lozano, actuada por el niño<br />

Bernardo Romero Pereiro;<br />

7. Película;<br />

8. “Estampas colombianas” un sketch cómico de<br />

los tolimenses;<br />

9. Una película enviada por Naciones Unidas,<br />

un reportaje sobre colombianos desde Nueva<br />

York;<br />

10. Recital de danzas folclóricas;<br />

11. Tele-final;<br />

12. Himno nacional.<br />

En Bogotá estaban instalados aproximadamente<br />

1.500 televisores y otros tantos en las vitrinas de<br />

almacenes. Ese día miles de bogotanos desafiando<br />

la intensa lluvia, permanecieron hasta la una<br />

menos cuarto de la madrugada maravillados con


44 Pp 41 - 52. Nº 9, octubre de 2013<br />

el invento; guarecidos con paraguas y periódicos<br />

esperaron pacientemente el desarrollo del<br />

programa. (Stamato, 1994).<br />

Esta transmisión inaugural del Canal 8 de la<br />

Televisora Nacional anuncia un poco lo que va<br />

a ser la televisión durante sus próximos años:<br />

información-estado, ficción, música, humor y la<br />

gran acogida de los espectadores: el simbolismo<br />

de la bandera y el himno junto a la hegemonía<br />

política predominante con un enfoque centralista;<br />

la presentación del teleteatro que marcará el inicio<br />

de la ficción en la televisión y la parte cómicomusical<br />

de los tolimenses, que inclusive hasta<br />

hoy sigue vigente a través de programas como<br />

Sábados Felices. (Rey, 2002).<br />

1.4. El sueño: Hacer una televisión<br />

educativa<br />

Contrariamente a la realidad actual de la<br />

televisión, ésta se concibió en su fundación<br />

como una herramienta tecnológica<br />

educativa, que serviría como instrumento de<br />

alfabetización, ayuda a los colegios y promotor<br />

de la cultura y las artes en un ciento por ciento.<br />

Quien desconozca la historia se podría reír de<br />

esta afirmación por su carácter visionario e<br />

incluso quijotesco, pero así lo decía el boletín<br />

de la Radiodifusora Nacional el día de su<br />

creación: “ofrecer a cada una de las regiones<br />

colombianas un servicio de televisión que<br />

llene sus principales necesidades educativas<br />

y culturales” (Stamato, 1994). En un principio,<br />

se ensayaron programas sobre temas agrícolas<br />

para campesinos y agricultores y temas<br />

técnicos para industriales y obreros. Además<br />

de esto, la visión era tener temas cívicos para la<br />

ciudadanía y temas de arte y cultura.<br />

Uno de los primeros programas culturales fue<br />

“Visitas a los museos”, en el cual la profesora<br />

de filosofía, Marta Traba, llevaba al televidente<br />

cada semana al mundo del arte. El periódico El<br />

Tiempo, en su sección “<strong>No</strong>ticiero Cultural”, el<br />

24 de diciembre de 1954, escribió en sus páginas<br />

que este programa era uno de los más logrados<br />

y serios de la TV. Si el propósito de la TV,<br />

como aseguran sus directores, era cumplir una<br />

misión cultural, debían prosperar programas<br />

como éste, en los cuales se tratara de enseñar<br />

con tanta amenidad como responsabilidad.<br />

También hubo algunos antecedentes de<br />

proyectos educativos en la radio y en las<br />

escuelas radiofónicas de Acción Popular<br />

Cultural desde 1947, inclusive programas<br />

educativos dirigidos a maestros desde 1934 bajo<br />

el gobierno de Alfonso López Pumarejo. Pero<br />

aún, con estos antecedentes, el mejor intento<br />

de televisión cultural fue a través de Bernardo<br />

Romero Lozano con el tele-teatro o el espacio<br />

musical semanal “la música en Colombia”; el<br />

resto del proyecto tuvo dificultades económicas<br />

y rápidamente se optó por el apoyo financiero<br />

de particulares, vinculación que marcó una<br />

diferencia radical entre televisión comercial y<br />

televisión educativa, las cuales quedaron en dos<br />

bandos opuestos y que más de cinco décadas<br />

después no ha sido superada. (Vizcaíno, 1994).<br />

<strong>No</strong> obstante, dos proyectos educativos<br />

se realizaron en la televisión estatal: uno<br />

dirigido a niños y otro a adultos. El primero,<br />

a principios de los 60, consistía en ayudas<br />

televisivas a maestros y en tele-clases para<br />

tener una cobertura a la cual con personas sería<br />

imposible alcanzar; la televisión educativa<br />

estaba en su cuarto de hora a nivel mundial<br />

y participaron investigadores extranjeros,<br />

expertos de universidades y maestros que<br />

estaban vinculados al proyecto. El segundo,<br />

TV Educativa para adultos a finales de los<br />

años 60 estaba apoyado en la experiencia del<br />

primero a través de un canal pensado desde<br />

la educación, el canal 11, que buscaba, en una<br />

primera instancia, la alfabetización con un<br />

programa llamado “Julio y Rosa” que trataba<br />

sobre un carpintero y una modista que vivían<br />

su cotidianidad y por medio de ella se aprendía<br />

a leer y escribir. En una segunda instancia, se<br />

pretendió llevar la escolaridad primaria a<br />

los adultos. Estos dos proyectos estaban bien<br />

fundamentados, pero como afirma Vizcaíno<br />

(1994), un programa sin la solvencia del<br />

poder del gobierno y voluntad política, estaría<br />

condenado al fracaso. Esto fue lo que pasó.<br />

1.5. La ficción televisiva empieza por<br />

lo alto: El teleteatro<br />

El teleteatro es sin duda el gran esplendor<br />

de la televisión estatal y la mejor apuesta a<br />

un contenido entretenido y cultural. Desde<br />

principios de 1955 y durante muchos años,


Edison Gómez Amaya<br />

Hacia una historia de la televisión en Colombia<br />

45<br />

este espacio dedicado al teatro fue el esfuerzo<br />

más importante y el programa estelar de la<br />

televisión nacional. (Stamato, 1994). Además,<br />

es la primera gran manifestación narrativa de<br />

la televisión colombiana, que buscaba llevar<br />

lo mejor del teatro internacional adaptado a la<br />

televisión, bajo la plena convicción de que la<br />

televisión tiene un poderoso efecto educativo.<br />

(Rey, 2002).<br />

Las grandes obras del teatro y la literatura<br />

universal que se presentaban en vivo, fueron<br />

el principal contenido para este escenario cuyo<br />

gran precursor es Bernardo Romero Lozano,<br />

libretista y director. Junto a él, acompañaba<br />

en la tarea el productor Manuel Medina Mesa.<br />

Entre las obras destacadas estaban: Hoy es<br />

mañana, De cara al mar, Gardenia no se va,<br />

El cadáver del señor García, entre otras, en<br />

las cuales se empezaron a resaltar actores<br />

y actrices tales como Carlos Muñoz, Teresa<br />

Gutiérrez, Álvaro Ruíz, Carmen de Lugo,<br />

Fausto Cabrera y Ana Mojica, por mencionar<br />

algunos. Pero sin lugar a dudas, la comedia<br />

televisiva “Yo y Tú”, creada y producida por<br />

la española Alicia del Carpio, cuyo argumento<br />

giraba en torno a la vida cotidiana de la clase<br />

media colombiana, fue el programa de humor<br />

que marcó la historia de la ficción en Colombia.<br />

Esta comedia que empezó como teleteatro los<br />

primeros años, estuvo al aire más de 20 en la<br />

pantalla, entre 1956 y 1976.<br />

Aun así, los problemas de las transmisiones en<br />

directo, la aparición de comerciales en vivo, la<br />

llegada del video-tape, las telenovelas y ante todo,<br />

la decisión del gobierno de cortar el presupuesto<br />

de programas en vivo, fueron desplazando poco<br />

a poco al teleteatro y en consecuencia, la ficción<br />

televisiva tomó otro rumbo.<br />

la cuenta quien la graba o emite, ya que “en la<br />

TV se puede escribir la historia con imágenes<br />

sesgadas” y en estas primeras incursiones<br />

visuales, se volvió fuerte una escritura de<br />

historias monotemáticas: Rojas Pinilla. Bajo<br />

este sistema, los noticieros eran básicamente la<br />

prensa del Estado. (Restrepo, 1994).<br />

Lo anterior, vislumbró un problema cuando la<br />

disputa por el poder llegó a la TV. (Restrepo,<br />

1994). Al principio, algunos políticos como<br />

Alberto Lleras no le daban la trascendencia<br />

necesaria, ya que solo la asociaban con Rojas<br />

Pinilla, pero cuando otros descubrieron el poder<br />

de la televisión para las masas y la vitrina a la<br />

que podrían acceder en casos específicos, como<br />

una contienda electoral, entraron y llegaron<br />

para quedarse.<br />

1.7. La TV genera un cambio social<br />

La historia de la televisión no se puede reducir<br />

a la creación de un aparato que trasmite<br />

imágenes a distancia; es un invento social dada<br />

la naturaleza misma de la televisión: masividad,<br />

mezcla, representación de los diversos estilos de<br />

vida, interculturalidad, expresión social de los<br />

gustos, construcción de ficciones de la sociedad<br />

y pluralidad de géneros. (Rey, 2002). Desde que<br />

nace la televisión, las costumbres empezaron<br />

a cambiar, los modos incluso de comportarse,<br />

se empiezan a regir por el modelo que se ve en<br />

la televisión; inicialmente, a través de asumir<br />

comportamientos y conductas de otras estructuras<br />

tribales diferentes a las tradicionalmente nuestras,<br />

inclusive las relaciones amorosas o el ideal de lo<br />

que podría ser una relación amorosa: una pareja<br />

única, monógama y eterna, que por fortuna o<br />

desventura, algunos han vivido. (Carvajal, 1994).<br />

1.6. Primeras incursiones en la información<br />

Como se anotó, en el primer día de televisión,<br />

con la emisión de “Tele News”, (noticiero<br />

internacional), se anunció que los noticieros<br />

o programas de carácter periodístico o<br />

informativo serían trascendentales para<br />

construir la historia. Los noticieros son un<br />

registro visual y sonoro de la historia. Pero<br />

como pasa en los libros, la historia en televisión<br />

2. La televisión: Entre cultura<br />

y negocio<br />

2.1. Lo público y lo privado en el<br />

sistema mixto<br />

Hay que anotar que la televisión es un bien<br />

colectivo público, tal como el servicio de agua<br />

potable o luz, debido a su carácter de recreación,


46 Pp 41 - 52. Nº 9, octubre de 2013<br />

información y cultura pero para que sea pública<br />

deber ser un régimen legal y organizativo que<br />

asegure la autonomía y el pluralismo. (Delgado,<br />

1992), (Rincón, 2005). Los servicios públicos<br />

se financian generalmente con impuestos o<br />

tarifas. Para financiar una televisión pública es<br />

muy difícil que llegue un recibo de cobro; sin<br />

embargo, el público es quien paga este servicio<br />

al consumir los productos que allí aparecen.<br />

(Garcés, 1985).<br />

La televisión comercial apareció oficialmente<br />

en 1955, cuando el gobierno decide delegar<br />

a la empresa TVC (Televisión Comercial)<br />

la explotación de algunos espacios en la<br />

programación del canal nacional. (Stamato,<br />

1994). Entonces, aparecen programas enteros<br />

financiados por una empresa; surgieron “Los<br />

postres Royal preguntan”, “Toros de actualidad<br />

Icollantas”, “Telepáticos chiclets Adams”,<br />

“Gánele al reloj con Philips”, entre otros. Esta es<br />

la experiencia para la aparición del sistema mixto.<br />

Desde ese momento, se asomó un nuevo<br />

modelo de televisión y de negocio mixto entre lo<br />

público y lo privado que quería dar gusto a las<br />

dos partes, en la cual el Estado subcontrataba<br />

espacios de televisión al sector privado. Esto<br />

significó que dentro de la franja de los canales<br />

públicos, se daban en arriendo espacios para<br />

que la empresa privada tuviera sus propios<br />

programas de televisión. Para el canal significaba<br />

una variedad de programación, aunque los<br />

contenidos culturales eran cada vez menos. En<br />

1961, la Televisora Nacional transmitía 45 horas<br />

semanales, de las cuales 28 estaban dedicadas a<br />

la televisión comercial, 5 a la educativa y 10 a la<br />

cultural. (Stamato, 1994).<br />

Estas relaciones entre Estado y empresa privada<br />

y las ambigüedades de una misión que intentaba<br />

equilibrar lo cultural y lo comercial generó no solo<br />

una nueva manera de concebir la televisión, sino<br />

que se empezaron a gestar las programadoras<br />

o productoras privadas con miras a ser canales<br />

privados y, de hecho, empezaron a consolidarse<br />

los grupos económicos del país que son sus<br />

dueños y gestores. (Rey, 2002).<br />

Las cadenas nacionales con programadoras<br />

comerciales eran el Canal 7 (posterior Cadena<br />

Uno) y el Canal 9 llamado Teletigre (de 1966 a<br />

1971 y posterior cadena dos) y el espacio para lo<br />

exclusivamente cultural, era la Cadena Tres. Aun<br />

así, el Estado era quien controlaba la emisión de<br />

las ondas y los equipos que efectuaban el proceso.<br />

Pero contradictoriamente, a la hora de invertir<br />

recursos públicos o los millonarios préstamos<br />

internacionales que estaban destinados al<br />

fortalecimiento de la tercera cadena para llevar<br />

educación formal y cultural a muchos lugares del<br />

país, se destinaron dichos recursos al apoyo<br />

de las programadoras privadas de las cadenas<br />

uno y dos, que según un informe financiero<br />

de la Contraloría General de la República de<br />

mayo de 1989, fue un “subsidio inconveniente<br />

para las programadoras privadas” (Delgado,<br />

1992, p. 336). El argumento básicamente era<br />

que si la televisión es un servicio público, que<br />

ayudaba al sector privado con recursos para<br />

que produjera una mejor televisión, se estaría<br />

beneficiando al público.<br />

2.2. La producción informativa<br />

En el principio del período mixto, los espacios<br />

informativos también eran patrocinados por<br />

una única empresa; así tenemos en la parrilla<br />

de programación a “Repórter Esso” de Punch,<br />

el programa periodístico “El mundo al vuelo”<br />

patrocinado por Avianca y Publicidad Toro,<br />

y el “<strong>No</strong>ticiero económico Suramericana”,<br />

que después se llamó <strong>No</strong>ticiero 10 pm. Otro<br />

programa periodístico que nació en los albores<br />

de la televisión, fue Controversias, que estuvo<br />

al aire entre 1959 y 1966, ocupó uno de los tres<br />

programas con mayor sintonía en 1965 y obtuvo<br />

un premio Nemqueteba como mejor programa<br />

de pánel.<br />

Los programas o noticieros mencionados<br />

anteriormente y sus directores, tenían la<br />

particularidad que pensaban en “la noticia” con<br />

criterios periodísticos, más que en la “sintonía”<br />

de criterios económicos, panorama que fue<br />

cambiando rápidamente.<br />

Los noticieros de televisión son una parte de<br />

la identidad de un canal. Si la televisión bajo<br />

un sistema estatal promovía al estado, bajo un<br />

sistema mixto el asunto se complicaba, ya que<br />

los canales seguían siendo del Estado, pero las<br />

empresas que arrendaban los espacios tenían<br />

sus propios intereses y filiaciones políticas. Este<br />

hecho se reflejó en los noticieros, que claramente


Edison Gómez Amaya<br />

Hacia una historia de la televisión en Colombia<br />

47<br />

elevaban su partido político, haciéndolo visible<br />

especialmente en las contiendas electorales y se<br />

incrementó con mayor notoriedad después del<br />

período del Frente Nacional (Restrepo, 1994).<br />

Así, en el noticiero TVHOY para las elecciones<br />

presidenciales de 1982, el candidato Belisario<br />

Betancourt, tuvo 81 minutos de tiempo al aire,<br />

mientras que Luis Carlos Galán 4 minutos y<br />

Alfonso López Michelsen solo 22 segundos<br />

(Zapata y Ospina, 2004); en contraparte, en el<br />

noticiero NOTICOLOR, López Michelsen tuvo 78<br />

minutos, frente a 4 minutos de Galán y fue más<br />

generoso con su principal contendor Belisario<br />

Betancur, al darle 3 minutos al aire.<br />

A partir del gobierno de Alfonso López<br />

Michelsen, los noticieros fueron adjudicados<br />

según los padrinos políticos, hasta llegar<br />

el momento en que cada presidente o<br />

presidenciable era dueño y uno de sus hijos<br />

presentador de un noticiero (Zapata y Ospina,<br />

2004). Esta manera de concebir el periodismo,<br />

hacía casi imposible la tarea de tener un<br />

periodismo imparcial, serio y responsable,<br />

como lo anota Restrepo (1994), en parte por el<br />

asunto financiero y desde el punto de vista de<br />

la calidad periodística.<br />

En las últimas dos décadas del sistema mixto,<br />

los noticieros se ocuparon de revelar “la<br />

verdad” y “la visibilidad”, anunciaron ante<br />

todo hechos de corrupción y hechos de guerra.<br />

Si antes un tema como el de la corrupción se<br />

daba a la tarea de cuidar su secretismo, ahora se<br />

acomoda cínicamente a la visibilidad (Martin-<br />

Barbero, 1999). Este camino abriría en los años<br />

venideros, la información como una mercancía<br />

de última moda, preciando a quién la tenga<br />

primero o quien la revele primero; aunque ese<br />

mismo tono “objetivo” es el que ha ocultado la<br />

verdad (Martínez, 1985).<br />

Dentro de la historia de la televisión está la<br />

historia de los noticieros, y por ende, la historia<br />

de la construcción de la imagen del político,<br />

así esta parte de la historia tenga una dudosa<br />

objetividad, ya que se construye con imágenes<br />

seleccionadas. Más aun, la construcción de estas<br />

imágenes en el paisaje audiovisual es necesaria,<br />

porque “la relación entre políticos y ciudadanos<br />

necesita de los medios como escenario” (Martin-<br />

Barbero, 1999). La construcción de esta imagen<br />

se consolidará en la televisión privada.<br />

2.3. El desarrollo de las narrativas<br />

de ficción<br />

La televisión mixta es la era del desarrollo<br />

y consolidación del género de la telenovela.<br />

Cuando se habla de telenovela, se habla de<br />

industria, ya que la relación telenovela-comercio<br />

ha estado presente desde su nacimiento. La<br />

primera de ellas, “El 0597 está ocupado” de<br />

Punch, trasmitida en 1959, fue una novela, “que<br />

ya había sido producida y presentada en otros<br />

países centroamericanos, da origen a este género<br />

en televisión que como el género melodramático<br />

de las novelas que se entregaban en folletines<br />

en los periódicos franceses e ingleses del siglo<br />

XIX, se contaba una historia por entregas o<br />

capítulos” (Zapata y Ospina, 2004, p. 114). A<br />

esta telenovela sigue otra pionera: “En nombre<br />

del amor” (Stamato, 1994). Con estas novelas el<br />

público empezó a formarse o acostumbrarse a<br />

seguir una misma historia por muchos capítulos.<br />

La telenovela en los años 60 tomó un gran auge<br />

e importancia en la audiencia y las productoras<br />

como Punch o RTI se empezaron a solidificar por<br />

este tipo de producciones. La televisión empezó<br />

a expandirse por el territorio nacional y estas<br />

empresas ya podían ofrecer un cubrimiento<br />

nacional a los productos de sus anunciantes.<br />

A principios de los años 70 llegó el dramatizado<br />

o serial unitario que es el género televisivo más<br />

importante en la historia narrativa de la televisión<br />

del país. Se destacó la calidad de su producción, la<br />

identidad como género que lo diferenciaba de la<br />

telenovela y sobre todo, su particular relación con<br />

los problemas del país (Rey, 2002). Confluyeron<br />

talentos en los guiones y coherencia en la dirección,<br />

con representantes como el argentino David Stivel<br />

y el brasileño Manoel Carlos quienes ayudaron a<br />

la solidificación del género. Desafortunadamente<br />

éste género dejó la pantalla en el último decenio<br />

del periodo mixto, cuando la telenovela estaba<br />

alcanzando su máximo nivel industrial.<br />

2.4. Los hermanos feos: Televisión<br />

regional y comunitaria<br />

Los canales regionales de televisión encuentran<br />

justificación plena en el legítimo derecho que<br />

tienen los grupos poblacionales ubicados en<br />

un mismo territorio geográfico de compartir en<br />

un espacio audiovisual propio de sus intereses


48 Pp 41 - 52. Nº 9, octubre de 2013<br />

comunes en los campos social, político y<br />

cultural, para expresar sus afinidades y<br />

particularidades y reconocerse en ellas, ya sea<br />

para allanarlas o reafirmarlas (Valencia, 1998).<br />

Este nuevo panorama para la televisión<br />

colombiana generó un cambio positivo<br />

para descentralizar la televisión que solo se<br />

desarrollaba en Bogotá y porque es el inicio<br />

de un proyecto de televisión en otras zonas y,<br />

lo más importante, el acrecentamiento de las<br />

posibilidades expresivas de la región, que hasta<br />

entonces o habían pasado por el filtro bogotano<br />

o definitivamente habían permanecido<br />

invisibles, en un país donde las regiones tenían<br />

un papel débil y opaco (Rey, 2002).<br />

Es importante reconocer que estos canales<br />

regionales nacieron primero que los canales<br />

privados. Desde 1985, se inició la creación<br />

de canales regionales de televisión bajo el<br />

Ministerio de Comunicaciones y la extinta<br />

Inravisión. Así, nació TeleAntioquia como<br />

pionera en estas labores, el 11 de agosto de 1985;<br />

un año más tarde, las regiones del Atlántico,<br />

Bolívar, Cesar, Córdoba, Guajira, Magdalena<br />

y Sucre, que forman el Caribe colombiano,<br />

constituyen TeleCaribe que se inauguró en 1986;<br />

así también, siguió TelePacífico en 1988, cuya<br />

cobertura es el Valle del Cauca, Chocó, Cauca<br />

y Nariño; posteriormente se crearon TeleCafé,<br />

Canal Capital, TVAndina, Televisión Regional<br />

de Oriente TRO y TeleIslas (Valencia, 1998). La<br />

participación del Estado en su conformación<br />

fue básica teniendo todos, desde entonces,<br />

la naturaleza de empresas industriales y<br />

comerciales del Estado, pese a que el desarrollo<br />

legislativo para la época era insuficiente.<br />

(Camelo, 1998, citado por Vélez).<br />

Las pequeñas televisiones como se les llaman a<br />

los canales comunitarios y a algunos regionales,<br />

empezaron a hablarle a la gente de la realidad<br />

de su entorno específico, de realidades más<br />

concretas e inmediatas para reconocerse y<br />

generar identidad. Los canales regionales se<br />

empezaron a ver como el espejo de las personas.<br />

Se veían costumbres, antepasados, sentimientos,<br />

alternativas, frente a la televisión pública<br />

(Valencia, 1998).<br />

Con todo este nuevo panorama en la televisión<br />

colombiana a principios de la década del<br />

noventa, la constitución de 1991 consagró la<br />

televisión como parte “de los derechos sociales,<br />

económicos y culturales del país”. (Constitución<br />

política de Colombia, 1991). Por esta razón,<br />

se creó la CNTV con el objetivo de garantizar<br />

la independencia de la política y lograr la<br />

expansión, incorporar avances para afianzar<br />

la identidad cultural, llevar la educación, la<br />

cultura y la información hasta los lugares más<br />

apartados, en busca de un mejoramiento de la<br />

calidad de vida. (Valencia, 1998). Sin embargo,<br />

este organismo de control realmente no tuvo el<br />

peso necesario para lo que se avecinaría en los<br />

años venideros con la televisión privada: de<br />

hecho, ya desapareció.<br />

<strong>No</strong> obstante, se debe reconocer que el sistema<br />

mixto permitió durante cuatro décadas el<br />

desarrollo de una televisión comercial de carácter<br />

nacional, con una cantidad importante de actores<br />

y una destacada expansión de géneros como la<br />

telenovela y el drama. Igualmente, se facilitó la<br />

evolución del sector y la diversificación de las<br />

posibilidades de propuestas televisivas. (Rey,<br />

2002). Los musicales tuvieron un gran momento<br />

de esplendor, especialmente en los 60, 70 y 80;<br />

programas como El club del Clan, Espectaculares<br />

JES, El Show de Jimmy y El Show de las Estrellas<br />

alegraron a los televidentes de la época y tuvieron<br />

gran influencia social.<br />

3. El reinado de la televisión<br />

privada<br />

3.1 El nuevo paisaje televisivo nacional<br />

Para los jóvenes menores de 15 años y los que<br />

se están empezando a criar con la cultura de la<br />

televisión, no existe en su referente algo más allá<br />

que los dos grandes canales privados que tienen<br />

la hegemonía de los contenidos y del público:<br />

RCN y Caracol. Precisamente son los que en<br />

1998 ganaron la licitación para establecerse como<br />

canales de cubrimiento nacional, independientes<br />

del estado y autosostenibles. Este hecho generó el<br />

nacimiento del tercer gran periodo de la historia:<br />

la televisión privada.<br />

Para esa fecha, junto a los dos canales privados de<br />

difusión nacional, coexistían en el paisaje, las dos<br />

cadenas nacionales uno y dos con la antigua forma


Edison Gómez Amaya<br />

Hacia una historia de la televisión en Colombia<br />

49<br />

mixta que empezó a anunciar su desvanecimiento<br />

lentamente, (la Cadena Dos, se convertiría en el<br />

Canal Institucional años más tarde). También los<br />

canales regionales públicos, uno privado local<br />

(City TV), el estatal (Señal Colombia), algunos<br />

públicos locales, y la televisión por cable y<br />

satelital. Se suman una cantidad de operadores,<br />

algunos sin ánimo de lucro, de televisión abierta<br />

por suscripción o por cable, municipal, regional y<br />

comunitaria con el fin de atender a diversa clase<br />

de televidentes. (Valencia, 1998). De este amplio<br />

panorama, lo único que realmente se consolida<br />

industrialmente en la primera década del 2000<br />

son los canales privados.<br />

Desde el nacimiento de la televisión privada,<br />

ésta comenzó a regirse exclusivamente como<br />

una industria y, como tal, a medirse por su<br />

rentabilidad en la cual lo educativo no tendría<br />

cabida; desde esta concepción, lo comercial<br />

vendría a ser claramente lo contrario a lo cultural,<br />

cuando no su enemigo. (Rey, 2002).<br />

3.2 La televisión colombiana va de<br />

compras: El reality show<br />

Los televidentes experimentaron a comienzos<br />

del segundo milenio, cuando la misma televisión<br />

decía que el mundo se iba a acabar (o<br />

mejor los productores colombianos experimentaron)<br />

otra forma de mostrar la televisión: el<br />

reality show, otro formato de entretenimiento<br />

que se inició con mucho éxito comercial en la<br />

televisión mundial. Es una mezcla de concurso<br />

documental ficcionado: se crean personajes de<br />

diferentes estereotipos, como el bueno, el malo,<br />

la bonita, el mártir, el mujeriego, el que da lástima,<br />

aquél con quien se identifica el televidente<br />

o aquél a quien odia; se crean historias entre los<br />

concursantes, relaciones de amor y odio que sigue<br />

el televidente como los capítulos de una telenovela<br />

y que marcarán la pauta para el rating<br />

de la televisión (junto a las telenovelas), desde<br />

ese momento y hasta la actualidad.<br />

Los realities que han tenido éxito comercial<br />

han sido formatos importados. Ninguno una<br />

producción original colombiana. Este factor se<br />

debe a la falta de riesgo al concebir la televisión<br />

como una mera industria y deja de lado el valor<br />

artístico que pueda tener.<br />

3.3. La novela y la misma telenovela:<br />

La narconovela<br />

Cuando se mira el espectro global de telenovelas<br />

como: “La viuda de la mafia”, “Las muñecas de<br />

la mafia”, “Sin tetas no hay paraíso”, “Rosario<br />

Tijeras”, “El capo”, “La reina del sur”, “La<br />

mariposa”, se podría decir sin temor, que el<br />

televidente se encuentra frente a la misma<br />

telenovela.<br />

El narcotráfico es un fenómeno transnacional -<br />

global y la literatura ha reflejado estas realidades,<br />

a través de sus autores (inicio de la década de<br />

los noventa), no solo en escritores colombianos<br />

sino en Latinoamérica, incluso en literaturas<br />

internacionales de temas como la mafia rusa.<br />

Autores como Mario Mendoza de Colombia,<br />

Élmer Mendoza de México o Sergio Ramírez<br />

de Nicaragua, hacen parte de la tendencia.<br />

Esta manera de interpretar la realidad se<br />

transformó en un estilo comercial y el volumen<br />

creció en desmedida, convirtiéndose en un<br />

género propio: narconovela. Dicho género<br />

se volvió un fenómeno en los circuitos<br />

de distribución internacional. La acción<br />

delincuencial claramente se reflejó desde 1982,<br />

con la producción de “La mala hierba”, primera<br />

narconovela basada en una obra periodística<br />

de Juan Gossaín, con libretos de Martha Bosio.<br />

Desde este momento, empieza la producción<br />

desmedida con temas de narcotráfico,<br />

tomándose al canal y al televidente en mutua<br />

complicidad, algo más ligero, algo que sea la<br />

continuación de lo que se ve en el noticiero.<br />

Este exceso ha generado que los mismos<br />

televidentes se saturen; en una encuesta hecha<br />

por el diario El Colombiano (7 de marzo de<br />

2010), el 77% de los encuestados tienen una<br />

opinión negativa frente a estas producciones.<br />

(Duque, 2010).<br />

Otros fueron los esplendores de una telenovela<br />

como “Café con aroma de mujer”, de Fernando<br />

Gaitán, cuyo argumento trataba sobre una<br />

recolectora de café a quien llamaban Gaviota<br />

(Margarita Rosa de Francisco), quien junto con<br />

su madre viajaba a las diferentes zonas cafeteras<br />

para trabajar en las cosechas; allí, conoce a<br />

Sebastián (Guy Ecker) uno de los herederos de<br />

una gran hacienda cafetera, donde se enamoran<br />

a escondidas; sobre esta historia de amor girarán


50 Pp 41 - 52. Nº 9, octubre de 2013<br />

los otros temas de la historia. Esta telenovela<br />

marcó una diferencia contundente frente a las<br />

producciones telenovelescas de otros países,<br />

ya que sacó a la mujer de la casa (como ama o<br />

sirvienta) y la mostró más humana, más realista.<br />

Además, mostró en una misma producción el<br />

ambiente rural e industrial en relación con el<br />

ambiente cafetero nacional. El impacto y acogida<br />

en el público marcó los índices de sintonía más<br />

grandes en la historia y como anécdota cuentan<br />

que los televidentes literalmente se paralizaban,<br />

cuando se emitía la telenovela.<br />

<strong>No</strong> obstante, en el recorrido por la etapa de la<br />

televisión privada, se encuentra la producción<br />

“Yo soy Betty, la fea”, también de Fernando<br />

Gaitán, cuyo argumento rompe una regla de<br />

oro de la telenovela al no tener una protagonista<br />

bella: trata sobre Betty (Ana María Orozco)<br />

una mujer muy inteligente y llena de estudios,<br />

pero que por ser fea (como ella misma lo decía)<br />

nunca había podido encontrar trabajo, por lo<br />

cual tuvo que desempeñarse como secretaria<br />

en la empresa Ecomoda; es aceptada porque<br />

uno de los dueños, Armando (Jorge Enrique<br />

Bello), es un mujeriego a punto de casarse<br />

y quiere una cómplice y no una espía que le<br />

lleve chismes a su prometida. Betty demostrará<br />

ser indispensable para la empresa y para<br />

Armando, se enamoró de él y, en consecuencia,<br />

se desató un tejido de situaciones en las cuales<br />

se involucraron la burla de muchos por su<br />

fealdad, la complicidad de mujeres similares<br />

a ella, denominadas “el cuartel de las feas” y<br />

los sentimientos de Betty y Armando en una<br />

compleja historia de amor: Armando primero<br />

la usó para salvar la empresa de la quiebra,<br />

se burló de ella, pero aprendió a conocer su<br />

belleza interior hasta enamorarse; no obstante,<br />

en la última etapa de la telenovela, Betty se<br />

arregla y se transforma en una mujer “bonita”.<br />

Finalmente Betty salva a la empresa, entre los<br />

dos la dirigen y terminan felices. Este es el<br />

argumento de la telenovela más exitosa en la<br />

historia, no solo de la televisión en Colombia<br />

sino en la televisión mundial (Guinness World<br />

Records a la novela más exitosa en la historia),<br />

traducida a 15 idiomas, con 22 adaptaciones<br />

y vista en más de 100 países, que impulsó la<br />

importación de este género a otros continentes.<br />

También, hay experiencias de otro tipo de<br />

telenovelas alejadas del tema del narcotráfico<br />

que han tenido impacto en el televidente y<br />

han servido como producto de exportación,<br />

como “Café con aroma de mujer”, mencionada<br />

arriba, “La otra mitad del sol”, “La guerra de<br />

las rosas”, “Pura sangre”, entre otras.<br />

3.4. Informando y desinformando<br />

La producción de información creció en gran<br />

cantidad con la inyección económica de la<br />

televisión privada, ya que junto a las telenovelas<br />

y los reality shows, son los programas que mayor<br />

presupuesto manejan; así, empieza la era de<br />

la información como mercancía, por esto el<br />

fútbol y las noticias de entretenimiento ocupan<br />

igual importancia en tiempo que las noticias<br />

“serias”. Los canales están pendientes de qué<br />

está transmitiendo la competencia en un afán<br />

desesperado por informar primero.<br />

Pero esta información está enmascarada en una<br />

supuesto halo de objetividad e imparcialidad,<br />

a través del cual la televisión se constituyó<br />

en actor decisivo de cambios políticos, en<br />

protagonista de las nuevas maneras de hacer<br />

política, en las cuales los simulacros de los<br />

sondeos suplantan la participación ciudadana<br />

(Martín- Barbero, 1999).<br />

Los presentadores cultivados en la televisión<br />

mixta, se convirtieron en figuras en la televisión<br />

privada; un personaje televisivo: periodistapresentador,<br />

realmente es un talentoso lector<br />

dramático y emisor de la visión del canal, lo<br />

que remite al concepto de “cabeza parlante”<br />

que propone Bourdieu (1996). Estos personajes<br />

televisivos están en la capacidad de informar<br />

sobre la gripa de un político, al igual que<br />

una protesta estudiantil, con la respectiva<br />

expresión que lo amerita. Dada la competencia<br />

interpretativa de estos presentadores para<br />

presentar la información, ésta toma un aspecto<br />

de veracidad, aún cuando voluntariamente o<br />

no, se esté desinformando, ya que en parte la<br />

desinformación televisiva es involuntaria y, de<br />

algún modo, inevitable. (Sartory, 1997). Pero<br />

lo más criticable es que los informativos como<br />

medio de comunicación, se vuelvan los grandes<br />

voceros y en cierta manera, publicistas de algún<br />

grupo económico, pues como anota Rey (1998),<br />

servirse de ellos para los intereses de un grupo,<br />

es una perversión para el periodismo.


Edison Gómez Amaya<br />

Hacia una historia de la televisión en Colombia<br />

51<br />

3.5. Televisión para el futuro<br />

La historia de la televisión en Colombia se sigue<br />

escribiendo. A través de los protagonistas,<br />

quienes la hacen, pero también de quienes piden<br />

y desean a gritos un cambio no utópico, sino<br />

democrático, una televisión que si bien es masiva,<br />

tenga más opciones, que piense en todos los<br />

tipos de televidentes. Así, la diversidad cultural<br />

del país impone que la comunidad fortalezca<br />

sus costumbres, tradiciones, folclore, en fin, su<br />

raigambre, para consolidarse como tal. (Valencia,<br />

1998). Estos son postulados que deberían cobrar<br />

validez y vigencia hoy en día, a los que se les<br />

suman la afirmación de Rey (2008) quien sostiene<br />

que en el sistema mixto hasta los canales privados,<br />

la televisión ha sido uno de los lugares en que el<br />

país se ha mostrado, con aciertos y distorsiones,<br />

pero con una acogida que ya hubieran querido<br />

para si los demás medios de comunicación.<br />

Después del anunciado apagón para el 2019, el<br />

hecho que ha marcado el cambio en el sistema<br />

televisivo es la implantación de la televisión digital<br />

terrestre; este tema se descubrirá en la medida en<br />

que se empiece a sentir dicho cambio; y se espera<br />

que potencie las opciones televisivas. Restrepo<br />

(1994) anunció tempranamente que la fusión del<br />

televisor con el computador se convertiría en<br />

una realidad al alcance de todos. La tecnología<br />

digital está muy avanzada en sistemas como la<br />

telefonía y, el crecimiento rápido y desmesurado<br />

de internet. Esta será la pareja que se case con la<br />

televisión digital.<br />

Conclusiones<br />

Un sueño fue el albor de la llegada de la televisión,<br />

con la cual los niños iban a aprender, los adultos a<br />

mejorar la educación que no tuvieron y los artistas<br />

a mostrar su obra para tener un público más culto.<br />

Hoy existe una televisión en la cual lo educativo<br />

está totalmente perdido, se está realmente mal<br />

educando y los artistas e intelectuales que se<br />

ven en la televisión pretenden “educar” con su<br />

ejemplo o sus comentarios, pero realmente son<br />

personajes, artistas o intelectuales de televisión,<br />

que deben responder a las lógicas que se asocian<br />

al personaje televisivo. (Bourdieau, 1996). <strong>No</strong> es<br />

usual ver grandes actores como en otras épocas,<br />

sino un reinado de modelos y/o reinas que están<br />

ocupando y desplazando estos roles. Solo basta<br />

con ver el contenido de la parrilla de programación<br />

para darse cuenta de este hecho, en la ficción y<br />

otros géneros e inclusive en los noticieros.<br />

La crítica a la historia de la televisión es que después<br />

de librar tantas batallas en su consolidación,<br />

formación y desarrollo, solo se deja tentar por el<br />

lucro, hace a un lado las múltiples posibilidades<br />

que se podrían dar en un nivel cultural. Esta<br />

crítica también apunta a una reflexión para que<br />

se posibiliten otras opciones de televisión para<br />

todos los públicos, lo que no impide que siga<br />

existiendo una industria con lucro. Una televisión<br />

que abra de nuevo un espacio al origen, a la<br />

televisión educativa, cultural, con dramatizados<br />

o telenovelas en los cuales el televidente pueda<br />

gozar de unos relatos que los acerquen a lo<br />

social, a la pertenencia con el país; es un llamado<br />

al alejamiento de las narconovelas, al rescate<br />

de grandes actores, a una gran televisión de<br />

entretenimiento, llena de estos contenidos, en<br />

donde la TV pública asuma, como lo dice Rincón<br />

(2005), los grandes temas, sirva de espacio para la<br />

expresión de las diversas culturas y se una opción<br />

para la formación de ciudadanos.<br />

Es importante conocer la historia para<br />

analizarla. Se debe empezar un trabajo aún más<br />

minucioso para escudriñar con cuidado todo lo<br />

que se ha escrito sobre los temas de televisión<br />

en Colombia. Entonces, “hacia una historia de la<br />

televisión en Colombia” es un llamado para los<br />

retos que se avecinan, para la televisión digital<br />

que tendrá más contenido, para los productores,<br />

los creativos, los partícipes, los financistas, los<br />

artistas e incluso la audiencia, que al final es el<br />

objetivo de la televisión. Por una mejor televisión<br />

de calidad y contenido.<br />

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105-126.


Información y tecnologías<br />

Information and technologies


54 Pp 13 - 22. Nº 9, octubre de 2013


<strong>No</strong>helia Ríos Ocampo - Carolina Maldonado Celis<br />

Hacia la biblioteca web 2.0 en la Fundación Universitaria INPAHU<br />

55<br />

Hacia la biblioteca web 2.0 en la Fundación<br />

Universitaria INPAHU 1<br />

Autores »<br />

<strong>No</strong>helia Ríos Ocampo 2<br />

Carolina Maldonado Celis 3<br />

Resumen »<br />

El artículo es el resultado de la investigación denominada Herramientas Web 2.0 y telemática para<br />

la gestión del conocimiento en bibliotecas universitarias. Estudio de caso: biblioteca Fundación<br />

Universitaria INPAHU (2012), cuyo objetivo fue diseñar una estrategia tecnológica, telemática y de<br />

servicios a partir de la web 2.0 para la Biblioteca de la misma institución. El proyecto se desarrolló bajo<br />

el método analítico y se definió como tipo de investigación un estudio de caso. El objeto del estudio<br />

fueron las herramientas web 2.0 empleando un Muestreo <strong>No</strong> Probabilístico por conveniencia. Entre<br />

las técnicas de recolección de información se utilizaron fuentes primarias, fuentes secundarias, una<br />

encuesta y una ficha de cotejo. Dichos instrumentos permitieron analizar 47 herramientas web 2.0 e<br />

identificar la percepción que de la biblioteca tienen los estudiantes de los dos programas adscritos a la<br />

facultad. Se obtuvo como resultado la generación del modelo que se aplicará en esta dependencia.<br />

Palabras clave »<br />

Web 2.0, gestión del conocimiento, bibliotecas digitales, sistemas de almacenamiento y recuperación de<br />

información.<br />

Towads web 2.0 library in INPAHU University Foundation<br />

Abstract »<br />

This article is the result of an investigation called “Web 2.0 tools and telematics for knowledge management<br />

in academic libraries: a case study, INPAHU University Library Foundation,” whose goal was to design<br />

a technology strategy, encompassing telematics and services from the Web 2.0 Library of the same<br />

institution. The project was developed using the analytical method, and was defined as a case study, ‘using<br />

a non probabilistic sample of convenience’. The data collection techniques were based on primary sources,<br />

secondary sources, alongside survey and tally sheets as the means of data collection. This data helped<br />

analyze 47 web 2.0 tools and identify how, both the Library under study, and its website, were perceived by<br />

students from the two programs assigned to the Faculty; resulting in the generation of the model that will<br />

apply when addressing the implementation and application of this research.<br />

Key words:<br />

Web 2.0, knowledge management. digital library systems, information storage and retrieval<br />

(1) Investigación financiada por la Fundación Universitaria INPAHU.<br />

(2) Especialista en Sistemas de Información y Gerencia de Documentos. Universidad de la Salle. Docente investigadora<br />

Programa Ciencia de la Información y Bibliotecología. Fundación Universitaria INPAHU correo electrónico: noheliarios@<br />

yahoo.com<br />

(3) Magister en Gestión de Organizaciones. Universidad EAN y Quebec (Canadá). Docente Programa Tecnologías de<br />

Administración y Sistemas de Información. Fundación Universitaria INPAHU. Correo electrónico: carolinamaldonado94@<br />

gmail.com<br />

Recibido: 5 de Mayo de 2013<br />

Aceptado : 18 de julio de 2013


56 Pp 55 - 63. Nº 9, octubre de 2013<br />

Introducción<br />

La Biblioteca del INPAHU cuenta actualmente<br />

con sistemas de Información que se han vuelto<br />

insuficientes y obsoletos ante los avances<br />

tecnológicos existentes; por ello, se hace necesario<br />

adelantar un proceso de reingeniería para la<br />

creación, redefinición y rediseño de un sistema<br />

integrado de información que cumpla con las<br />

expectativas que dicha situación involucra: la<br />

estructura y las relaciones entre los lenguajes de<br />

indización y su recuperación, el diseño de los<br />

vocabularios controlados, la construcción de<br />

terminología y las herramientas de extracción<br />

para la recuperación (tesauros y metatesauros,<br />

tesauros multilingües), todo ello apoyado en<br />

la normalización que considera los problemas<br />

de compatibilidad e interoperabilidad con<br />

estándares, protocolos, arquitectura de<br />

información, normas del World Wide Web<br />

Consortium (W3C): navegabilidad, redes sociales,<br />

metadatos, cursos de alfabetización informacional<br />

en línea que permitan encuentros de aprendizaje<br />

y apropiación del conocimiento a partir de las<br />

etapas del proyecto de investigación. (Fages-<br />

Ramio, 2008)<br />

Es indispensable conseguir que la biblioteca esté<br />

compuesta principalmente por gente motivada<br />

para el aprendizaje, que busque unas mejores<br />

prácticas para su trabajo, que contraste y supere<br />

continuamente su quehacer; con una estructura<br />

por la que fluya, cómodamente y sin complejos<br />

el conocimiento y la información, con habilidades<br />

para el aprendizaje incentivando la socialización<br />

de experiencias, reflexionando sobre ellas,<br />

comunicándolas, buscando nuevos caminos,<br />

incorporando y asimilando lo aprendido a<br />

partir de los servicios de la misma, con espacios<br />

tradicionales y virtuales suficientes para compartir<br />

y aprender, basados en un programa de gestión,<br />

que les permita contribuir al logro de sus objetivos.<br />

Como se sabe, la imprenta se inventó hace 550 años<br />

y ya es hora de superar de forma algo más decidida<br />

el paradigma papel, máxime cuando se tienen<br />

dispositivos móviles que permiten interconexión<br />

desde cualquier punto con acceso Wi-Fi en<br />

conexión directa con la Web. Los bibliotecarios<br />

de nueva generación deben adaptarse y enfocar<br />

con una visión distinta, las actividades en una<br />

biblioteca para cumplir su papel de diseminar,<br />

generar, participar, difundir e interactuar con los<br />

usuarios. Estas actividades deben ser medidas<br />

por las herramientas disponibles en la actualidad<br />

como son las que se encuentran en la Web 2.0.<br />

(García, 2010).<br />

Las bibliotecas virtuales y bibliotecas en general<br />

hoy en día se apoyan en la Web 2.0, porque<br />

permiten la interacción entre la institución y sus<br />

usuarios. Además de ayudar a la creación de<br />

redes sociales, en las cuales los usuarios no sólo<br />

intercambiarán información con la biblioteca,<br />

sino también con sus pares, convirtiéndose en<br />

consumidores y productores de información.<br />

Redes sociales como Facebook han sido utilizadas<br />

por muchas comunidades por el gran impacto<br />

que poseen en la actualidad y las bibliotecas no se<br />

han quedado atrás.<br />

Con el panorama anterior, la investigación<br />

pretende potenciar los servicios y colecciones<br />

que ofrece la Biblioteca de la Fundación<br />

Universitaria INPAHU mediante herramientas<br />

tecnológicas a través de su página web, de<br />

manera que se convierta en una biblioteca que<br />

satisfaga verdaderamente las necesidades de<br />

información de toda su comunidad universitaria,<br />

acorde a las nuevas tecnologías de información<br />

y comunicación. La importancia de este estudio<br />

se basa en la necesidad de difundir el contenido<br />

de la Biblioteca de la Fundación Universitaria<br />

INPAHU, mediante el uso de herramientas de<br />

la Web 2.0, utilizando toda red telemática de la<br />

institución para que la comunidad Inpahuista y<br />

el público en general en el ámbito local, regional,<br />

nacional e internacional, obtenga e intercambie<br />

información y esté al tanto de los recursos y las<br />

investigaciones que se están desarrollando dentro<br />

de INPAHU, además utilizar las redes sociales<br />

como instrumento de intercambio de información<br />

necesario y útil para los usuarios.<br />

Herramientas web 2.0<br />

Los avances en herramientas básicas para<br />

la expansión del conocimiento son como un<br />

cohete en la etapa de combustión, listos para<br />

generar riqueza intelectual a partir del nuevo<br />

conocimiento. Históricamente la economía global<br />

ha experimentado, de unos años a esta parte,<br />

un cambio. Cada vez, los activos principales no<br />

son físicos ni financieros, sino intelectuales, en<br />

la medida en que el crecimiento económico se<br />

ve impulsado por los conocimientos y las ideas,<br />

más que por los recursos tradicionales de la tierra,


<strong>No</strong>helia Ríos Ocampo - Carolina Maldonado Celis<br />

Hacia la biblioteca web 2.0 en la Fundación Universitaria INPAHU<br />

57<br />

materias primas, trabajo y capital. Una vez que<br />

algo se sabe, cualquiera puede utilizarlo, y que<br />

alguien lo utilice no impide que otros lo hagan.<br />

Por lo tanto, el desafío es el desarrollo y manejo<br />

efectivo del conocimiento, reconociendo su<br />

naturaleza de bien público.<br />

Según O’Reilly (2005), las aplicaciones web 2.0<br />

son aquellas que sacan partido a las ventajas<br />

específicas de la web, porque ofrecen un servicio<br />

permanentemente y actualizado que mejora<br />

cuanto más gente lo usa, para ofrecer experiencias<br />

de usuario cada vez más valiosas. Por su parte<br />

Maness (2006), conceptualiza la biblioteca 2.0<br />

como la aplicación de tecnologías interactivas,<br />

participativas y multimedia a los servicios y<br />

colecciones bibliotecarios basados en web. En<br />

esta misma corriente, Seoane(2007) explica que la<br />

biblioteca 2.0 es un modelo que permite que las<br />

bibliotecas puedan responder a las necesidades<br />

del mercado; también es una filosofía de cambio,<br />

de estructuras caracterizadas por su flexibilidad,<br />

con herramienta de comunicación procedentes<br />

de la Web 2.0 y con la necesaria participación de<br />

los usuarios para que este modelo resulte eficaz y<br />

satisfaga sus necesidades informativas.<br />

El advenimiento de la Web 2.0 genera nuevas<br />

formas de acercamiento del usuario a la<br />

información. La posibilidad de poder acceder<br />

a los datos requeridos desde cualquier lugar, en<br />

cualquier momento, de forma sencilla y gratuita,<br />

introduce un desafío para la biblioteca, que busca<br />

seguir posicionada como el principal centro de<br />

información. La incorporación de la actitud y<br />

tecnología 2.0 en las bibliotecas es lo que se conoce<br />

con el nombre de “Biblioteca 2.0”.<br />

Conceptualización de la<br />

biblioteca 2.0<br />

El término Biblioteca 2.0 fue acuñado y<br />

desarrollado por Casey en su obra Library Crunch<br />

(Margaix, 2007) y desde entonces ha sido objeto<br />

de distintos estudios y definiciones en el mismo<br />

medio. La Biblioteca 2.0 se deriva de la Web 2.0,<br />

según Crawford (citado en Arnal, 2007).<br />

Asimismo, O’Reilly (2005) da cuenta de que dichas<br />

construcciones implican y, a su vez, generan un<br />

alto grado de confianza entre los usuarios, tanto<br />

entre los contribuyentes –usuarios activos– como<br />

entre los consumidores de contenido –usuarios<br />

pasivos–. De todas estas construcciones Wikipedia<br />

aparece como el ejemplo más claro de una<br />

“experiencia radical de confianza”. Esta misma<br />

se manifiesta también en el nivel de popularidad<br />

de los distintos sitios, que se acrecienta a partir de<br />

los enlaces generados por los propios usuarios.<br />

La publicidad es desplazada a un segundo<br />

plano por el llamado marketing viral, según las<br />

recomendaciones entre usuarios y el Page-Rank<br />

de Google (mejor posicionamiento para aquellas<br />

páginas más citadas por medio de hipervínculos).<br />

La mayoría de las tecnologías de información que<br />

los trabajadores del conocimiento actualmente<br />

usan para comunicarse descienden en dos<br />

categorías: los canales y las plataformas: En los canales<br />

(tales como el e-mail y los mensajes instantáneos<br />

de persona a persona), la información digital<br />

puede ser creada y distribuida por cualquiera,<br />

pero el grado de diseminación de la información<br />

es bajo. Por el contrario, en las plataformas<br />

(Intranets, sitios web corporativos y portales<br />

de información), el contenido es generado, o al<br />

menos aprobado, por un grupo pequeño, pero la<br />

diseminación es amplia.<br />

Ahora bien, los sistemas de gestión del<br />

conocimiento han buscado implementar ambas<br />

estrategias con el propósito de explicitar el<br />

conocimiento tácito, dar a conocer las mejores<br />

prácticas y las experiencias relevantes de las<br />

personas conocedoras de una compañía, para<br />

registrar esta información en una base de datos<br />

ampliamente disponible. La documentación<br />

existente en las bibliotecas requiere la distribución<br />

de tareas, el poder de la información y su utilidad<br />

para los usuarios, hace necesario el uso de<br />

herramientas que faciliten la visibilidad de un<br />

océano de documentos existentes en las unidades<br />

de Información.<br />

La biblioteca web 2.0 es un modelo de<br />

funcionamiento que permite que las bibliotecas<br />

respondan a las necesidades del mercado.<br />

Es una filosofía del cambio rápido, de las<br />

estructuras de organización flexible, de las nuevas<br />

configuraciones en la web y de la participación del<br />

usuario, que pondrá a la biblioteca en una posición<br />

mucho más fuerte, que resuelva con eficacia y<br />

eficiencia las necesidades de información de una<br />

población cada vez más grande (Casey, 2006)<br />

Una Biblioteca 2.0, más allá de ser una simple<br />

suma de incorporaciones tecnológicas, ha de


58 Pp 55 - 63. Nº 9, octubre de 2013<br />

estar abierta al cambio continuo, ofrecer servicios<br />

actualizados y continuamente evaluados y crecer<br />

junto al usuario, en especial, que la información<br />

a transmitir esté dada en tiempos reales. La<br />

participación e interacción con el usuario ha de ser<br />

el punto de partida de cualquier servicio, ya sea<br />

presencial o virtual.<br />

Biblioteca Fundación Universitaria<br />

INPAHU<br />

La Biblioteca de INPAHU es una dependencia que<br />

apoya las funciones de docencia, investigación y el<br />

servicio a la comunidad, como parte del Proyecto<br />

Educativo Institucional, mediante la prestación<br />

de servicios de información y documentación<br />

bibliográfica que contribuyen a la formación<br />

integral del estudiante INPAHUISTA.<br />

Entre sus antecedentes se destacan los siguientes<br />

momentos: inició funciones en el año 1978 y luego<br />

1981 se trasladó a una mejor sede para facilitar su<br />

organización técnica y logística, con la ayuda de<br />

profesionales en bibliotecología y como respuesta<br />

al Decreto 080 de 1980 de la reforma universitaria.<br />

Entre los años 2003 y 2006 se incorporó el<br />

DOCUMANAGER con el manejador de datos<br />

WINISIS en reemplazo del sistema automatizado<br />

de información instalado desde 1995 y se habilitó<br />

el lector del código de barras para agilizar el<br />

préstamo de materiales. Se dio también acceso<br />

a las bases de datos de texto completo. En 2007<br />

inició el proceso de certificación de calidad con<br />

ICONTEC, así como los cursos de capacitación,<br />

levantamiento de procesos, auditorías internas<br />

y externas. En 2011 se obtuvo la certificación de<br />

los procesos de la biblioteca con ICONTEC y se<br />

incrementaron colecciones, tanto impresas como<br />

digitales, y además se realizó la suscripción a<br />

bases de datos bibliográficas académicas.<br />

En la actualidad, la Biblioteca posee un volumen<br />

de 29.143 materiales bibliográficos y cuenta con<br />

los siguientes servicios de información: consulta y<br />

préstamo externo, hemeroteca, sala virtual, Red Wifi,<br />

capacitación a usuarios, referencia especializada<br />

y consulta, préstamo interbibliotecario, elaboración<br />

de cartas de presentación, diseminación selectiva<br />

de información, servicio de analíticas seriadas,<br />

Catálogo de Acceso al Público en Línea OPAC.<br />

(INPAHU, 2008)<br />

Metodología<br />

La metodología desarrollada en la investigación<br />

estuvo conformada por el método Analítico, ya<br />

que el objeto de estudio se separó en cada una<br />

de sus partes para ser estudiadas y analizadas<br />

en forma individual. El tipo de investigación<br />

empleado fue el Estudio de caso, porque se aplicó<br />

en una unidad específica entre una variedad de<br />

bibliotecas universitarias de la ciudad.<br />

El objeto de estudio fueron las herramientas web<br />

2.0. Se utilizó un muestreo no probabilístico<br />

por conveniencia, ya que se seleccionaron 47<br />

herramientas que facilitaron la recolección de<br />

información debido a la gran y enorme variedad<br />

de herramientas web existentes hoy día. Se<br />

consultaron fuentes de información primarias<br />

(estudiantes del Programa Tecnológico en<br />

Administración de Sistemas de Información y<br />

Documentación y del Programa Universitario<br />

en Ciencias de la Información), fuentes de<br />

información secundarias (libros, artículos de<br />

revistas, tesis de grado, bases de datos, internet).<br />

Entre las técnicas principales de recolección de<br />

información se emplearon, la encuesta, que se<br />

aplicó a 100 estudiantes de una población de<br />

200 alumnos matriculados en los programas<br />

académicos mencionados anteriormente y que<br />

permitió identificar la percepción sobre la actual<br />

página web de la Biblioteca ; y la Ficha de cotejo<br />

que permitió recoger, organizar y analizar la<br />

información sobre las distintas herramientas<br />

web 2.0.<br />

La encuesta se diseñó bajo 4 categorías de<br />

análisis para evaluar una página web: contenido,<br />

navegación, visibilidad y usabilidad. (Codina,<br />

2006). La escala de evaluación establecida para<br />

cada uno de los criterios fue de 1 a 4 puntos, como<br />

se muestra en la tabla 1.<br />

Tabla 1. Escala de evaluación página web<br />

Puntos<br />

Interpretación<br />

1 Muy malo / <strong>No</strong> existe<br />

2 Malo / Existe<br />

3 Bien<br />

4 Muy bien


<strong>No</strong>helia Ríos Ocampo - Carolina Maldonado Celis<br />

Hacia la biblioteca web 2.0 en la Fundación Universitaria INPAHU<br />

59<br />

Resultados<br />

Al compilar los datos obtenidos en la aplicación<br />

de la encuesta, se midieron los resultados en<br />

cada uno de los criterios de las cuatro categorías<br />

de análisis y se promediaron los resultados<br />

como lo expresa la tabla 2. Es importante<br />

aclarar que el promedio está basado en la escala<br />

de 1 a 4 puntos.<br />

En términos generales, la biblioteca tuvo un<br />

puntaje de 2,5 sobre 4 (regular: entre malo y<br />

bueno) por parte los estudiantes. Es importante<br />

prestar atención a los porcentajes obtenidos,<br />

ya que se percibe una insatisfacción bastante<br />

preocupante. En la tabla 3 se muestran las<br />

opiniones consideradas como fortalezas y<br />

debilidades, expresadas por los encuestados:<br />

Tabla 2. Resumen categoría de análisis evaluadas de la página web.<br />

Indicador<br />

1. Muy malo<br />

/ <strong>No</strong> existe<br />

2. Malo / Existe 3. Bien 4. Muy bien Promedio por<br />

categoría de análisis<br />

Usabilidad 9,6% 27,1% 51,6% 11,5% 2,7<br />

Contenidos 19,4% 34,8% 36,1% 9,1% 2,4<br />

Navegación 19,6% 29,6% 43,1% 7,7% 2,4<br />

Visibilidad 9,0% 21,0% 59,0% 8,0% 2,6<br />

PROMEDIO<br />

TOTAL<br />

14,4% 28,1% 47,5% 9,1% 2,5<br />

Tabla 3. Fortalezas y debilidades de la página web de la biblioteca.<br />

Fortalezas<br />

La página web es fácil de usar<br />

Sus contenidos son interesantes, así como sus servicios<br />

Posee hipervínculos y enlaces actualizados<br />

Referencia a otros recursos de Internet o impresos<br />

Debilidades<br />

El tamaño y tipo de letra no es la adecuada<br />

El título de la página web aparece débil en la barra del navegador<br />

de color azul<br />

Falta un mapa de navegación o tabla de contenido para ubicar<br />

mejor al usuario<br />

<strong>No</strong> existe información y contenidos en otros idiomas<br />

La página web de la Biblioteca no se enlaza desde otras páginas<br />

<strong>No</strong> ofrece tecnología avanzada<br />

Carencia de tutoriales (instrucciones o programas que guían al<br />

usuario a través de una serie de pasos con el fin de aprender un<br />

producto)<br />

<strong>No</strong> ofrece variedad de recursos interactivos, didácticos,<br />

multimedia<br />

Falta orden y jerarquía en los contenidos<br />

<strong>No</strong> hay posibilidad de contactar o enviar mensajes a los autores<br />

o a la institución<br />

Carece de una sección de ayuda para los usuarios así como de<br />

servicios de apoyo on-line<br />

Falta variedad en otro tipo de secciones (como noticias, descargas<br />

de programas o aplicativos, software, gráficos etc.),<br />

Poca visualización agradable y el volumen de información es<br />

insuficiente para los usuarios de la Universidad


60 Pp 55 - 63. Nº 9, octubre de 2013<br />

Herramientas seleccionadas<br />

para mejorar el servicio<br />

A partir del análisis a las herramientas web<br />

2.0, se seleccionaron 12 herramientas para su<br />

posterior aplicación mediante la creación de<br />

nuevos servicios de información, las cuales se<br />

muestran en la tabla 4. Dichas herramientas se<br />

evaluaron, teniendo en cuenta la infraestructura<br />

tecnológica de la universidad, por un equipo<br />

profesional interdisciplinario integrado por<br />

ingenieros, bibliotecólogos, director y personal<br />

de la Biblioteca.<br />

Tabla 4. Herramientas web seleccionadas<br />

Herramienta Web<br />

E-print<br />

Wordpress<br />

Podcast<br />

Del.ici.ous<br />

RSS<br />

Refworks<br />

Facebook<br />

Twitter<br />

Netvibes<br />

yWritter<br />

Librarything<br />

Questionpoint ó LibraryH3lp<br />

Propuesta del nuevo servicio<br />

Repositorio digital institucional<br />

Blog de la Biblioteca<br />

Repositorio digital con colecciones sonoras<br />

Marcador social<br />

Servicios de diseminación de información<br />

Gestor bibliográfico<br />

Elaboración de bibliografías<br />

Facebook de la Biblioteca<br />

Twitter de la Biblioteca<br />

Nuevo Portal de la Biblioteca<br />

Editor de texto<br />

Catalogación en línea (la implementación requiere una suscripción<br />

y el pago de una cuota)<br />

Referencia en línea (también conocido como chat en línea):<br />

“Pregúntele al bibliotecario”.<br />

Modelo biblioteca INPAHU<br />

web 2.0<br />

La Biblioteca web 2.0 que se pretende implantar<br />

para la Fundación Universitaria INPAHU,<br />

debe ser una unidad de información que integre<br />

tecnologías de información y comunicación,<br />

acorde con las necesidades de información de su<br />

comunidad universitaria.<br />

Siguiendo a Fumero (2007), la nueva Biblioteca<br />

2.0 debe caracterizarse por:<br />

1. Servicios online vinculados a redes sociales<br />

2. Colecciones bibliográficas digitales (en línea):<br />

revistas, libros, audios, periódicos, etc.<br />

3. Sus usuarios deben ser más activos y<br />

participativos.<br />

4. El usuario es el protagonista: pasa de ser<br />

consumidor a ser un creador de contenidos y<br />

servicios.<br />

5. Un nuevo entorno educativo y pedagógico,<br />

donde se integren las distintas dependencias<br />

de la Universidad.<br />

6. Un nuevo portal de conocimiento y uso del<br />

blog como herramienta que permita crear<br />

contenidos.<br />

7. Interacción, integración y trabajo colaborativo<br />

8. Interfaz ágil y flexible: nueva forma de<br />

presentar la información, los productos y los<br />

servicios.<br />

9. Facilidad en la comunicación (Biblioteca-<br />

Usuario-Biblioteca).<br />

10. Utilización de CMS (Content Management<br />

Systems o Sistemas de Gestión de Contenidos),


<strong>No</strong>helia Ríos Ocampo - Carolina Maldonado Celis<br />

Hacia la biblioteca web 2.0 en la Fundación Universitaria INPAHU<br />

61<br />

que faciliten la integración de plataformas<br />

para la prestación de servicios, publicación de<br />

información y colaboración con el propósito<br />

de fortalecer la infraestructura.<br />

11. Creación colectiva y contenidos abiertos.<br />

12. Usuarios habituados a proporcionar y recibir<br />

retroalimentación.<br />

13. Información y cultura de velocidad con<br />

manejo de tiempos reales<br />

14. Omnipresencia: usuarios virtuales que<br />

consulten y demanden los servicios de<br />

información sin presencia física en la Biblioteca<br />

(acceso remoto).<br />

15. Una nueva cultura organizacional.<br />

16. Transformación del usuario real al inmigrante<br />

digital.<br />

17. Acceso, creación, recopilación y conexión a<br />

contenidos.<br />

18. Una biblioteca con capacidad de<br />

autoorganización que dé cabida a la<br />

innovación y que considere al usuario el<br />

motor de un cambio continuo y sostenible.<br />

19. Una nueva cultura semántica caracterizada<br />

por transformaciones espacio-temporales,<br />

transformaciones en el propio cuerpo,<br />

relaciones sensoriales, eliminación de<br />

barreras, fronteras y cambios de identidad;<br />

transformaciones en el lenguaje, nuevos<br />

modos de captación y manejo de información.<br />

20. Una infraestructura tecnológica adecuada:<br />

recursos tecnológicos en sí, terminales, redes<br />

y soporte, acceso inalámbrico, redes de<br />

comunicación ubicuas, recursos audiovisuales<br />

integrados, soluciones en tiempo real.<br />

Figura 1. Modelo Biblioteca INPAHU 2.0<br />

Como se muestra en la figura 1, dicho modelo<br />

está conformado por cuatro elementos: (Vallez y<br />

Marcos, 2009):<br />

• Usuarios: La Biblioteca de INPAHU<br />

debe considerar todo tipo de perfil de las<br />

personas que harán uso de los próximos y


62 Pp 55 - 63. Nº 9, octubre de 2013<br />

nuevos servicios. Entre ellos se encuentran:<br />

presenciales, virtuales, reales, potenciales,<br />

lectores, microaudiencias, autónomos,<br />

individuales y grupos colectivos.<br />

• Contenidos digitales: la generación y<br />

creación de nuevos productos de información<br />

deben ser accesibles e intercambiables, para<br />

permitir afianzar la cultura y el desarrollo de<br />

los usuarios de esta tecnología: comentarios,<br />

plataformas de blog, conversaciones, redes<br />

sociales, voz/sms, redes de trabajo, clientes,<br />

servicios en red, videos, documentos,<br />

eventos, sonidos, música, audio, fotografías,<br />

marcadores sociales.<br />

• Herramientas web: surgen como resultado<br />

del análisis de las herramientas.<br />

• Competencias y actitudes: el nuevo portal de<br />

conocimiento de la Biblioteca 2.0, desarrollará<br />

las siguientes habilidades, destrezas y<br />

actitudes, tanto en los usuarios de información<br />

como en la Universidad: inteligencia colectiva,<br />

mejora continua, alfabetización informacional,<br />

aprendizaje autónomo, trabajo colaborativo,<br />

aprendizaje colaborativo, flexibilidad,<br />

adaptabilidad, visibilidad, tiempo real.<br />

La biblioteca Web 2.0 en la Fundación Universitaria<br />

INPAHU tiene una filosofía participativa que<br />

supone la oportunidad de desarrollar servicios<br />

bibliotecarios en la World Wide Web, que fomenten<br />

la interrelación de los usuarios con las bibliotecas<br />

para dar un nuevo paso en su evolución.<br />

Conclusiones<br />

Para poner en marcha una nueva biblioteca<br />

basada en la web 2.0 es necesario manifestar<br />

una gran voluntad política a nivel institucional,<br />

aunar esfuerzos e inversión económica, para<br />

que desemboque en una percepción distinta<br />

de la biblioteca en el contexto local, nacional<br />

e internacional; esto permitirá repotenciarla,<br />

revalorizarla de cara a los usuarios y a la<br />

comunidad universitaria en general.<br />

Es importante identificar el uso y las<br />

características de las herramientas web que<br />

sirven para el mejoramiento y optimización de<br />

los servicios de la biblioteca de INPAHU, ya que<br />

depende exclusivamente de la infraestructura<br />

telemática para la gestión del conocimiento,<br />

logística, colecciones y servicios que posea,<br />

pero fundamentalmente del talento humano,<br />

porque en la turbulencia actual de la economía<br />

globalizada, las empresas cada día dependen en<br />

grado sumo de una gestión eficaz de su personal.<br />

El uso de las redes sociales es de vital importancia<br />

para cualquier organización que maneje<br />

conocimiento y difunda información. La Biblioteca<br />

de INPAHU debe empezar a revisar las políticas<br />

institucionales que promuevan el acceso abierto a<br />

la información, para lo cual es necesario comenzar<br />

a crear e implementar un repositorio institucional,<br />

de acceso abierto, mediante el uso de protocolos y<br />

metadatos para manejar información a la medida<br />

de las necesidades institucionales.<br />

Se observó en el diagnóstico y aplicación<br />

de la encuesta que las funcionalidades de<br />

la página web no le permiten al usuario el<br />

aprovechamiento óptimo de las colecciones y<br />

los servicios de búsqueda y recuperación de<br />

información ofertados; el catálogo es muy plano,<br />

no es llamativo para los usuarios y carece de<br />

información relevante.<br />

Es fundamental que se inicie un cambio de<br />

paradigma en la biblioteca, ésta debe pasar de<br />

una simple página web a un portal web donde se<br />

establezca como meta transferir información en<br />

tiempo real. Este portal debe tener los siguientes<br />

componentes:<br />

- Colecciones digitales: nuevas bases de datos<br />

acordes a los programas académicos de la<br />

institución, con acceso local y remoto.<br />

- Nuevos servicios digitales que permitan<br />

interacción con los usuarios a partir de las redes<br />

sociales, metabuscadores y descubridores.<br />

- Participación en consorcios con otras<br />

bibliotecas universitarias (dentro del<br />

ámbito nacional e internacional) para<br />

el aprovechamiento de los recursos de<br />

información y disminución de costos.<br />

Referencias<br />

Arnal, D. M. (2007). Conceptos de web 2.0 y<br />

biblioteca 2.0: origen, definiciones y retos para las<br />

bibliotecas actuales. El profesional de la información,<br />

16(2), 95-106.


<strong>No</strong>helia Ríos Ocampo - Carolina Maldonado Celis<br />

Hacia la biblioteca web 2.0 en la Fundación Universitaria INPAHU<br />

63<br />

Casey, M. E. y Savastinuk, L. C. (2006). Library 2.0.<br />

Library journal, 131 (14), 40-42.<br />

Codina, L (2006). Metodología de análisis y evaluación<br />

de recursos digitales en línea. Recuperado de www.<br />

lluiscodina.com/metodos/metodos2006.doc.<br />

Fages-Ramio, R. (2008). Actitud 2.0: la política más allá<br />

de los blogs. <strong>Revista</strong> de INTERNET, Derecho y Política,<br />

7, 1-7.<br />

Fumero, A., y Roca, G. (2007). Web 2.0. Recuperado<br />

de http://www.vinv.ucr.ac.cr/docs/divulgacionciencia/libros-y-tesis/web-def-completo.<br />

pdf.<br />

García, S. (2010). Actitud 2.0: usos de la web social en las<br />

bibliotecas universitarias Uruguayas. Recuperado de<br />

URL: HTTP: www.uoc.edu/idp/7/dt/esp/fages.pdf.<br />

Fundación Universitaria INPAHU. (2008). Informe<br />

avances biblioteca.. Bogotá: INPAHU.<br />

Maness, J.M. (2006). Library 2.0 theory: web 2.0 and its<br />

implication for libraries. Webology, 3, (2). Recuperado de<br />

URL: http://www.webology.ir/2006/v3n2/a25.html<br />

Margaix, D. (2007). Conceptos de web 2.0 y biblioteca<br />

2.0: origen, definiciones y retos para las bibliotecas<br />

actuales. El profesional de la información, 16 (2), 95-106.<br />

O’Reilly, T. (2005). What is web 2.0: design patterns<br />

and business models for the next generation of software.<br />

Recuperado de URL: http://www.oreillynet.com/<br />

go/web2<br />

Seoane, C. (2007). Blogs, los nuevos colegios invisibles.<br />

Espacios de creación, diálogo y aprendizaje. Cuadernos<br />

BAD, 1. Recuperado de URL: http://www.apbad.pt/<br />

CadernosBAD/Caderno12007/CGarciaCBAD107.pdf<br />

Vallez, M. y Marcos, M.C. (2009). Las bibliotecas en un<br />

entorno web 2.0. Recuperado de URL: http://www.upf.<br />

edu/hipertextnet/numero-7/bibliotecas-2.0.html


64 Pp 13 - 22. Nº 9, octubre de 2013


Gloria María Parra Mora<br />

Síntesis teórica y conceptual sobre la valoración de los documentos electrónicos<br />

65<br />

Síntesis teórica y conceptual sobre la<br />

valoración de los documentos electrónicos 1<br />

Autor »<br />

Gloria María Parra Mora 2<br />

Resumen »<br />

El artículo presenta una síntesis teórica y conceptual sobre la valoración de los documentos<br />

electrónicos, desde el punto de vista de algunos autores que consideran la valoración de<br />

los fondos documentales como el eje central en la gestión de documentos electrónicos y<br />

quienes agregan que el proceso de valoración de los mismos debe aplicarse una vez se hayan<br />

identificado los documentos a crear. Por el uso generalizado y la utilización de las TIC en las<br />

organizaciones, para la gestión de la información, se produce gran volumen de documentación<br />

que es necesario controlar desde la producción, trámite, distribución, organización, consulta,<br />

conservación, almacenamiento y disposición final, mediante la aplicación de criterios de<br />

valoración con fines de conservación a largo plazo.<br />

Palabras clave »<br />

Valoración de documentos electrónicos, archivos de documentos electrónicos, gestión electrónica<br />

de documentos.<br />

Theoretical and conceptual synthesis on the valuation<br />

of electronic documents<br />

Abstract »<br />

The paper presents a synthesis of theoretical and conceptual assessments of electronic documents<br />

from authors’ points of view who consider valuation to be central in their management, and that<br />

the process of assessment should be applied once the specific documents to be created have been<br />

identified. Given the widespread adoption of ICT within organizations to manage information, there<br />

is a great deal of documentation which must be controlled from production, processing, distribution,<br />

organization, consultation, maintenance, storage and disposal, to applying evaluation criteria for<br />

conservation purposes in the long-term.<br />

Key words:<br />

Assessment of electronic documents, electronic records, files electronic document, electronic<br />

document management.<br />

(1) Artículo de reflexión derivado de la investigación: “Criterios de valoración para documentos electrónicos de una<br />

unidad de educación superior: Estudio de caso Fundación Universitaria INPAHU”, financiada por INPAHU.<br />

(2) Candidata a Maestría en Gestión de Documentos y Administración de Archivos. Universidad de la Salle. Docente<br />

Programa Ciencia de la Información y Bibliotecología. Fundación Universitaria INPAHU correo electrónico: gparra01@<br />

inpahu.edu.co.<br />

Recibido: 30 de abril de 2013<br />

Aceptado: 27 de julio de 2013


66 Pp 65 - 78. Nº 9, octubre de 2013<br />

Introducción<br />

Este artículo hace referencia al marco teórico<br />

y conceptual desarrollado en la investigación<br />

titulada “Criterios aplicados a la valoración de<br />

documentos electrónicos en una institución de<br />

educación superior: estudio de caso Fundación<br />

Universitaria INPAHU”, en el cual se da a<br />

conocer el inicio de la valoración en otros países,<br />

las razones por las que se deben valorar los<br />

documentos electrónicos y conceptualizaciones<br />

de algunos términos que se deben conocer para<br />

comprender una forma más amplia la temática<br />

de la investigación desde el punto de vista de<br />

los autores que son autoridad en el tema. El<br />

proyecto pretende responder a la inquietud de<br />

¿cómo garantizar la conservación a largo plazo,<br />

para optimizar la consulta y disponibilidad de<br />

los documentos electrónicos en una institución<br />

de educación superior?<br />

El artículo inicia con la presentación del marco<br />

teórico en el cual se aborda la historia de la<br />

valoración en varios países, una breve síntesis<br />

sobre las teorías metodológicas de la valoración<br />

documental expuestas por varios autores.<br />

Igualmente, algunos principios, actividades,<br />

conceptos y criterios que se debería tener en<br />

cuenta para asegurar la información de los<br />

documentos electrónicos.<br />

Finalmente se expone que la valoración<br />

documental es un proceso que inicia con<br />

la Identificación de los documentos y es<br />

consecuencia de la conservación y selección y, que<br />

en el ámbito electrónico, debe aplicarse a partir de<br />

la generación o creación de los mismos, dado que<br />

se acepta y afirma que la buena gestión de los<br />

documentos electrónicos se basa en la valoración,<br />

porque es el pilar de la gestión documental.<br />

Marco teórico.<br />

Algunos antecedentes de la<br />

Valoración Documental<br />

La valoración documental conocida también<br />

como la evaluación de documentos es el arte<br />

de juzgar o decidir qué quedará para la historia<br />

y la posteridad y qué se conservará temporal o<br />

definitivamente, o que se descartará de forma<br />

inmediata (Schenkolewski, 2009)<br />

Conocido el concepto de lo que se entiende<br />

por valoración documental, se inicia el artículo<br />

haciendo un breve recuento de la historia<br />

de la valoración en los países que más han<br />

mantenido tradición archivística, así:<br />

Alemania: Según anota Couture (2003, p.<br />

25) “es uno de los países con más larga<br />

tradición de racionalización de las actividades<br />

administrativas” e igualmente, es uno de los<br />

primeros en preocuparse por la valoración<br />

de los documentos con fines de conservación a<br />

largo plazo, así como por el interés histórico<br />

y patrimonial. De la misma manera, Cermeno<br />

y Rivas (2010, p.32) comentan que los intereses<br />

que han regido la valoración en este país ha<br />

sido “La importancia del organismo productor,<br />

el uso de los documentos y la necesidad de<br />

dar testimonio de todas las actividades del<br />

conjunto de la sociedad (aproximación social)”.<br />

Por otro lado, Schenkolewski (2009, p. 4) afirma<br />

que Hans Booms, archivero alemán, propuso<br />

una evaluación pública, es decir, que los<br />

ciudadanos decidieran cuál documentación<br />

era más representativa de la época presente y<br />

cuál debería conservarse permanentemente.<br />

Inglaterra: Menciona Couture (2003) que,<br />

inicialmente, en este país se han valorado la<br />

documentación con fines de eliminación, por<br />

lo que resalta que solo se preocupaban por<br />

los intereses administrativos, financieros y a<br />

corto plazo (economía y espacio) y no desde<br />

la óptica de la conservación del patrimonio,<br />

tal como lo explica Jenkinson (1965 citado<br />

en Schenkolewski, 2009, p.3) que la<br />

administración que crea los documentos es la<br />

encargada de decidir y disponer qué colocar a<br />

disposición del investigador y, que el archivero<br />

es únicamente el encargado de la custodia y<br />

del servicio a los usuarios. En este país, la<br />

Comisión Greeg en 1994 propuso hacer la<br />

valoración o evaluación en dos oportunidades:<br />

una después de los cinco años de creados los<br />

documentos y la otra, después de 25 años, la<br />

cual debe ser realizada por el archivista, con el<br />

propósito de decidir el valor de utilidad para<br />

la investigación de los documentos.


Gloria María Parra Mora<br />

Síntesis teórica y conceptual sobre la valoración de los documentos electrónicos<br />

67<br />

Estados Unidos de <strong>No</strong>rteamérica: Hacia<br />

los años 30 los archiveros norteamericanos<br />

valoraban para eliminar documentos, pero<br />

desde 1940, un pionero en la materia, Brooks<br />

(1940 citado en Couture, 2003, p. 27) se opuso<br />

a este planteamiento y se preocupó más por<br />

las copias; definió tres criterios para juzgar<br />

el valor permanente: “valor que la institución<br />

de origen otorga a los documentos, utilidad<br />

que presentan para la historia de la institución<br />

y valor histórico de dichos documentos”.<br />

Por su parte, Schellenberg (1994 citado en<br />

Schenkolewski, 2009, p. 3) habla del ciclo vital<br />

del documento y sostiene que la “evaluación<br />

se debe realizar a partir de la gestión de los<br />

documentos y no después de decenios”.<br />

Este autor es el exponente de la teoría de los<br />

valores: primarios (administrativo, legal,<br />

técnico, jurídico, contable, fiscal) y secundarios<br />

(investigación, cultura, educación, desarrollo,<br />

educación), sobre los cuales se debe efectuar<br />

la valoración.<br />

Sin embargo, según Schenkolewski (2009) en este<br />

país existen nuevas corrientes y teorías similares<br />

a las de Canadá sobre valoración, donde le dan<br />

también importancia a la documentación que<br />

sirve a la sociedad y ponen al archivista como un<br />

especialista que debe formar parte de este proceso<br />

y dice que Samuels (1991 citada en Schenkolewski,<br />

2009) opina que los documentos son parte<br />

de un todo y que deben examinarse desde el<br />

contexto institucional, hasta sus relaciones con las<br />

instituciones lo que él denominó documentación<br />

de la sociedad o “documentación estratégica”.<br />

Canadá: Este país inicia la valoración con los<br />

Archivos Nacionales y luego, en los años<br />

noventa, aparece la teoría de la macro valoración<br />

desarrollada por Cook (2003), cuyo fin era guardar<br />

una versión más exacta de la sociedad canadiense<br />

y afirman que la mejor forma es identificando la<br />

documentación que muestra la interacción entre<br />

la sociedad, las instituciones y los ciudadanos<br />

canadienses. “La macrovaloración otorga la<br />

responsabilidad a los archiveros no solo de<br />

valorar, sino de construir la historia a través de<br />

lo que conservan, dándoles una responsabilidad<br />

social e importancia al organismo creador<br />

desde el contexto de la creación” (Cermeno y<br />

Rivas, 2010, p. 34). Posteriormente aparecen los<br />

planteamientos de Cook (1992 citado en Couture,<br />

2003, p. 29) quien indicó que “es necesario<br />

valorar y conocer bien las instituciones creadoras<br />

para que la valoración de sus documentos sea<br />

pertinente y adecuada” y Eastwood (1992 y 1993,<br />

citado en Couture, 2003), quien insiste en la<br />

necesidad de considerar el uso de los documentos<br />

desde su creación. Igualmente, en el análisis de<br />

Duranti (2003) que considera la autenticidad e<br />

integridad de los documentos electrónicos en el<br />

proyecto InterPARES, se observa la preocupación<br />

por abordar la valoración, la cual se ha venido<br />

convirtiendo en el eje, sobre la que gira la<br />

archivística de Quebec, que integra los valores<br />

administrativos y patrimoniales enlazada con los<br />

conceptos de valor primario y secundario.<br />

Australia: La documentación se evalúa por<br />

separado y se da más importancia a las necesidades<br />

de la institución y no a las interacciones con la<br />

sociedad, en este país la macro valoración se<br />

realiza vía parlamento y los archiveros ejercen<br />

su poder sobre la memoria. Desde el año 2002<br />

se comienza a realizar la macro evaluación,<br />

tomando en cuenta la opinión pública y dando<br />

prioridad a las funciones gubernamentales.<br />

En este país aplican los puntos básicos de la<br />

teoría de la macroevaluación, tal como indica<br />

Schenkolewski (2009, p. 19), los cuales se<br />

relacionan a continuación:<br />

• “Conservar una evidencia concisa de las<br />

deliberaciones, decisiones y acciones del<br />

gobierno con las instituciones y hechos<br />

significativos de Australia.<br />

• Conservar evidencia del origen y fundación<br />

del aparato del estado y sus instituciones.<br />

• Conservar documentos con información<br />

esencial de protección y bienestar de los<br />

australianos y el medioambiente.<br />

• Conservar los documentos que ilustren<br />

las condiciones de Australia y su pueblo,<br />

actividades del estado e interacción con el<br />

pueblo y el gobierno.<br />

• Conservar documentos que enriquezcan<br />

el conocimiento de la historia, sociedad,<br />

cultura y pueblo.”<br />

Por otro lado, desde 1998, Cermeno y Rivas<br />

(2010, p. 36) afirman que los archivos de Nueva<br />

Zelanda tienen un estándar de valoración<br />

documental y destacan ocho principios de<br />

valoración, que se muestran en la tabla 1.


68 Pp 65 - 78. Nº 9, octubre de 2013<br />

Tabla 1. Principios de valoración de los archivos en Nueva Zelanda<br />

1. De aplicación Las decisiones deben ser autorizadas para que se<br />

apliquen a los documentos apropiados.<br />

2. De prioridad La valoración debe asegurar la conservación de los<br />

documentos valiosos.<br />

3. De globalidad Considerar la documentación como un todo<br />

4. De implementación Las decisiones de valoración deben ser implementadas<br />

sin grandes costos.<br />

5. De destrucción Los documentos no deben conservarse más tiempo<br />

del necesario.<br />

6. De privacidad Derecho de acceso a los documentos.<br />

7. De integridad Las recomendaciones de valoración deben tener la<br />

justificación para la disposición final.<br />

8. De independencia del soporte Las recomendaciones de valoración deben ser<br />

independientes del soporte o formato del documento<br />

Posteriormente, en 2009 por política de valoración<br />

de los Archivos Nacionales de Australia, se<br />

adicionaron otros cinco principios:<br />

1. La legalidad. La valoración debe cumplir<br />

los requisitos legales establecidos.<br />

2. Soporte a la rendición de cuentas.<br />

3. Dar respuesta a los proveedores y grupos<br />

de interés.<br />

4. Consistencia. Realizarse de una forma<br />

planificada<br />

5. Consideración de los recursos. <strong>No</strong> es<br />

eficiente ni rentable conservar todos los<br />

documentos creados en el organismo o<br />

entidad.<br />

En resumen, la metodología de la valoración<br />

en Australia se orienta en primer lugar, a la<br />

investigación del significado comparativo de<br />

las funciones de gobierno y, en segundo, lugar<br />

a la aprobación y /o reajuste de los resultados<br />

de investigación mediante la consulta a clientes<br />

y al público. Y según Mendoza (2009, p. 94), “la<br />

archivística australiana pone especial atención<br />

en el modelo de continuo por considerarlo<br />

más entendible a la realidad de los archivos<br />

en ambiente electrónico”, atendido al modelo<br />

continuo como la relación que debe existir<br />

entre la administración de los documentos y<br />

la administración de los archivos que debe<br />

ser flexible, pues deben considerase como dos<br />

momentos: el del record management y el del<br />

archivo, pero independientes.<br />

Ahora bien, a lo largo de esta reseña se observa<br />

que Estados Unidos, Canadá y Australia<br />

practican la macro evaluación, es decir, la<br />

evaluación de todos los documentos creados y<br />

tienen en cuenta el valor social de los mismos.<br />

Además, les interesa conservar los documentos<br />

para la historia y como patrimonio para las<br />

futuras generaciones; igualmente, sitúan a<br />

los archiveros en este proceso desde el inicio,<br />

mientras que en Alemania se han centrado<br />

en la conservación a largo plazo y al interés<br />

histórico y patrimonial.<br />

España: Según Conde (2003 citada en Cermeno<br />

y Rivas, 2010), este país ha tenido poco interés<br />

respecto a la valoración, aunque existen<br />

constancias autorizadas para la destrucción de<br />

documentos desde el siglo XIX y se han creado<br />

comisiones para tal fin; sin embargo, se sientan<br />

las bases de políticas de valoración desde los<br />

años setenta con Crespo y Pescador.<br />

En el año 2000, fue creada una comisión superior<br />

y desde el punto de vista metodológico y<br />

profesional, las jornadas convocadas por el<br />

Ministerio de Cultura enmarcan el inicio de la<br />

importancia de la valoración en la archivística<br />

española. Luego Hernández y Moro (2002)<br />

escriben un tratado titulado Procedimientos de<br />

valoración documental, donde reconocen los<br />

pocos avances sobre valoración y selección y la<br />

importancia que el tema de la valoración tiene<br />

para los profesionales en el campo archivístico.


Gloria María Parra Mora<br />

Síntesis teórica y conceptual sobre la valoración de los documentos electrónicos<br />

69<br />

Colombia. En Colombia desde la creación del<br />

Archivo General de la Nación por la Ley 80 de<br />

1989 y con la aprobación de la Ley 594 del 2000,<br />

Ley General de Archivos, se inicia un nueva<br />

época en la cual se expresa la importancia<br />

de los archivos como parte del patrimonio<br />

intelectual de las instituciones y de los pueblos,<br />

y se recomienda aplicar la política archivística<br />

teniendo en cuenta todos los procesos y entre<br />

ellos, el de valorar la documentación para<br />

asegurar la conservación total. El Archivo<br />

General de la Nación desde su creación en el<br />

año 1980 ha sido el ente rector de la política<br />

archivística, por lo que ha emitido y tramitado<br />

normas (leyes, decretos, acuerdos, circulares,<br />

entre otros) sobre políticas de organización<br />

de archivos, en los cuales la valoración de los<br />

documentos es un proceso muy importante a<br />

tener en cuenta, antes de la elaboración de las<br />

tablas de retención documental y tablas de<br />

valoración documental. Especialmente se ha<br />

publicado un manual para la organización de<br />

fondos acumulados, donde se consigna buena<br />

parte del proceso de valoración documental.<br />

Es necesario resaltar que las universidades han<br />

sido las pioneras en implementar esta política<br />

archivística en Colombia y, es así, como<br />

el Instituto Colombiano para la Educación<br />

Superior (ICFES) elaboró algunas directrices<br />

para la organización de los archivos de las<br />

universidades, con valiosos aportes para<br />

el manejo de la correspondencia enviada y<br />

recibida, pero no creó políticas ni directrices<br />

para los fondos documentales, generándose<br />

proliferación de documentos inmanejables.<br />

Igualmente, en la actualidad, ya se ha tomado<br />

conciencia del valor que representan los<br />

archivos para la vida institucional, no solo<br />

en la gestión, sino también como apoyo al<br />

servicio, investigación y a la cultura; se han<br />

creado los Comités de Archivo, elaborado<br />

e implementado las tablas de retención<br />

documental y las de valoración documental, con<br />

sus correspondientes cuadros de clasificación.<br />

Además, se está desarrollando el Programa de<br />

Gestión Documental, a través de la integración<br />

de la gestión de documentos de manera física<br />

y electrónica.<br />

Algunas teorías sobre la valoración<br />

documental<br />

Usualmente el término valoración se relaciona<br />

con evaluación, selección, descarte y expurgo en<br />

varias etapas de la archivística y según los diversos<br />

países. Rivas (2000) reconoce que Schellemberg<br />

(1956) es uno de los teóricos más influyentes por<br />

su aportación a la teoría de los valores primarios,<br />

secundarios, evidénciales y valores informativos;<br />

hace énfasis en que la valoración conlleva un<br />

análisis muy detallado de la historia del creador<br />

de los documentos, funciones, estructura y<br />

procedimientos de creación.<br />

Al respecto, Rivas (2011) afirma que la valoración<br />

en un contexto funcional debe responder a<br />

necesidades de la sociedad de tal forma que los<br />

criterios que se utilicen para valorar garanticen<br />

el tiempo suficiente para proba hechos, exigir<br />

deberes y reclamar derechos ante el gobierno:<br />

además, que testimonien el pasado y sustenten<br />

la identidad de los pueblos. De acuerdo con<br />

lo anterior agrupa en forma resumida las<br />

tres corrientes principales sobre valoración<br />

documental: la primera corriente, insiste en<br />

rescatar y conservar los documentos con<br />

fines históricos por ser parte del patrimonio<br />

social; la segunda, considera que no se debe<br />

valorar por ser una actividad riesgosa para los<br />

documentos, puesto que le quita importancia a<br />

otros documentos que en su momento no tenían<br />

visible el valor histórico; la tercera, plantea que<br />

sí se debe valorar, pero hace énfasis en que<br />

siempre está presente el componente subjetivo<br />

del que produce y de los que valoran, lo que<br />

indica que en la valoración siempre existe un<br />

grado de subjetividad.<br />

Por una parte se dice que “los documentos solo<br />

tienen el valor que les han atribuido las personas<br />

que trabajan con ellos, pero también el valor es<br />

el que les otorga el archivista”. (Eastwood, 2003<br />

citado en Rivas, 2011, p. 90).<br />

Así mismo, este autor plantea que la teoría<br />

de la valoración debe buscar los atributos que<br />

existen entre los creadores de los documentos,<br />

funciones, actividades y clientes, porque detrás<br />

del documento está la función o actividad que


70 Pp 65 - 78. Nº 9, octubre de 2013<br />

originó su creación, por lo que la valoración<br />

debe cambiar del documento al contexto<br />

conceptual de su creación. De ahí que menciona<br />

la existencia de una “Etapa taxonómica que<br />

comprende la sistematización de varios<br />

valores: evidencial e informativo, legal y fiscal,<br />

primario o secundario y las características<br />

relacionadas con los documentos: originalidad,<br />

edad, autenticidad, tratamiento, periodo de<br />

tiempo e importancia”. Si los documentos<br />

reflejan estos valores, de forma codificada,<br />

deben ser considerados de valor y los que<br />

no, deben ser rechazados, pero este enfoque<br />

no incluye conceptos de la dinámica social e<br />

institucional, ya que valoran más lo relativo<br />

a la experiencia humana (Cook, 1992 citado en<br />

Rivas, 2000, p. 2).<br />

Por otro lado, Eastwood (1992 citado en Rivas,<br />

2000, p. 4) resalta que “La valoración debe<br />

estar basada en una teoría científica de carácter<br />

social y oponerse a una intuición académica, a<br />

un determinismo ideológico y a la preferencia<br />

individual, por lo que adquiere una dimensión<br />

analítica que debe partir de los principios de<br />

procedencia y pertinencia. Los seguidores este<br />

enfoque entienden procedencia en el sentido<br />

de que la trascendencia o el valor de los<br />

archivos está relacionada con la importancia<br />

de la persona física o jurídica que crea los<br />

documentos, mientras que la pertinencia alude<br />

a que la valoración debe juzgar el valor de la<br />

información en relación a un patrón de uso”,<br />

por lo que los criterios de valoración no pueden<br />

ser desarrollados para satisfacer las cambiantes<br />

tendencias de investigación de un pequeño<br />

público de investigadores, sino para preservar la<br />

evidencia documental vital de nuestra sociedad<br />

para todos sus componentes . (Wilson, 1995<br />

citado en Rivas, 2000, p. 5).<br />

De otra manera, Dollar (1994 citado en Rivas,<br />

2000, p.5), plantea que la valoración en la<br />

época actual tiene que ver con la forma como<br />

se “planifican, crean y utilizan los documentos<br />

electrónicos y los sistemas automatizados.<br />

Por lo que se pregunta, si los documentos en<br />

soporte electrónico pueden ser valorados por<br />

las mismas razones y utilizando los mismos<br />

principios que se aplican a los documentos<br />

en soporte textual”. Al respecto Cook<br />

(1994 citado en Rivas, 2000, p. 5) invita a<br />

los archivistas a desechar de su mentalidad<br />

profesional el papel, sí aspiran a organizar<br />

los documentos electrónicos frente a las<br />

capacidades tecnológicas del nuevo ambiente<br />

de comunicaciones electrónicas; resaltan que<br />

la valoración debe darse en el contexto, con un<br />

acercamiento interdisciplinario, tratando los<br />

documentos electrónicos y a los documentos en<br />

papel, como producto de una misma actividad.<br />

También, Bearman (1995 citado por Rivas,<br />

2000, p. 6) opina que la teoría desarrollada en<br />

el mundo del papel parece ser lógicamente<br />

válida en la era electrónica, porque a pesar de<br />

que la forma de la documentación ha cambiado,<br />

siempre permanece la necesidad de documentar<br />

una actividad como característica central de la<br />

sociedad, por lo que es necesario entender las<br />

distintas perspectivas, tanto de los creadores<br />

de los documentos como de los especialistas<br />

en informática, especialmente para asegurar<br />

la preservación de la información sin interesar<br />

su medio de producción. Así pues, la teoría de<br />

la valoración debe encontrar los puntos de<br />

unión entre los creadores de los documentos, las<br />

funciones y los usuarios o clientes, pues detrás<br />

del documento se encuentra la actividad que le<br />

dio origen, por lo que la valoración debe cambiar<br />

del documento al contexto de su creación.<br />

Al respecto, Rivas (2000) anota que en los últimos<br />

diez años en el mundo anglosajón, se desarrolló<br />

una reflexión teórica sobre la valoración, que<br />

busca superar las consideraciones prácticas<br />

en la valoración de documentos; no se trata<br />

solamente de tomar la determinación de<br />

qué se conserva y qué se elimina, sino que<br />

también es necesario controlar la proliferación<br />

de documentos y extraer información de<br />

ellos; por ejemplo, tener un conocimiento<br />

claro de la estructura organizacional para<br />

determinar qué organismo produjo cuáles<br />

documentos y con qué propósito, con el fin<br />

de encontrar los procedimientos que fueron<br />

utilizados en su creación, así como investigar<br />

la historia administrativa, la genealogía de la<br />

administración, lo que permite descubrir las<br />

actividades que producen los documentos.<br />

Sin embargo, el mismo autor plantea algunos<br />

modelos de valores que van más allá de los<br />

valores primarios y secundarios enunciados por<br />

Schellemberg (1956 citado en Rivas, 2000, p. 1),<br />

especialmente en cuanto al valor evidencial que


Gloria María Parra Mora<br />

Síntesis teórica y conceptual sobre la valoración de los documentos electrónicos<br />

71<br />

informa sobre la historia de la institución, su<br />

organización y funciones. Por otro lado, Klep (1992<br />

citado en Rivas, 2000, p. 2) remplaza la distinción<br />

entre valores primarios y valores secundarios, por<br />

una valoración desviada de la práctica burocrática<br />

y de tipo administrativo, basada en un cuidado<br />

de la cultura que permite tener la posibilidad de<br />

valorar los documentos en un sentido simbólico,<br />

en términos de estilo, mentalidad y carácter, como<br />

expresión de su tiempo.<br />

Posteriormente, Naugler (1983 citado en<br />

Duranti, 2003, p. 13) aporta que,” la valoración<br />

de los documentos electrónicos ha sido un<br />

campo de indiscutible importancia dentro de<br />

los estudiosos sobre archivística”. Parece que<br />

en el consenso general es necesario adaptarse<br />

a las nuevas circunstancias y que la valoración<br />

debe hacerse desde las primeras fases del<br />

ciclo vital de los documentos y en más de<br />

una ocasión, debiendo involucrar además,<br />

a varios profesionales como especialistas en<br />

tecnologías de la información, productores<br />

de los documentos, archivistas, historiadores.<br />

Una vez que se han identificado las series, se<br />

debe valorar igualmente su autenticidad,<br />

integridad y legibilidad.<br />

¿Pero en qué consiste la autenticidad de los<br />

documentos electrónicos? Duranti (2003),<br />

anota que la autenticidad de un documento<br />

se compone de identidad e integridad y,<br />

entiende por integridad, las características<br />

del documento que lo convierten en único y lo<br />

distinguen de otros documentos, al igual que las<br />

personas implicadas en su producción (autor,<br />

destinatario, escritor, productor, fecha de<br />

producción relaciones con otros documentos,<br />

indicación de anexos, firma, metadatos, código<br />

de clasificación). Para Duranti, la Integridad se<br />

refiere al buen estado del documento; es decir<br />

que esté integro, que no haya sufrido deterioro<br />

del mensaje, que permanece inalterado. Aclara<br />

que en un documento electrónico la integridad<br />

se entiende como el número apropiado de<br />

cadenas de bits, la articulación del contenido<br />

y los elementos formales intactos. Por otra<br />

parte, agrega que los documentos electrónicos<br />

sufren muchos cambios desde el momento<br />

en que se generan, hasta el momento en que<br />

se vuelven inactivos y están listos para la<br />

eliminación. Como se sabe, la tecnología de<br />

la información está en constantes cambios<br />

por lo que los productores de documentos<br />

actualizan periódicamente los sistemas, a veces<br />

con consecuencias importantes, como cuando<br />

se han generado documentos en un sistema<br />

obsoleto y se trasladan a otro nuevo.<br />

Por lo anterior, Duranti (2003) sugiere que la<br />

valoración de los documentos electrónicos ha<br />

de incluir las actividades que se mencionan a<br />

continuación:<br />

• Compilar información sobre los<br />

documentos y sus contextos (contexto de<br />

producción y contexto tecnológico)<br />

• Evaluar el valor de los documentos<br />

• Determinar la viabilidad de conservarlos<br />

• Elaborar los criterios finales de valoración<br />

Igualmente, Serra (2008) menciona que a<br />

mediados de los años 90 Dollar (1995) y<br />

posteriormente Bearman (1989 citado en Serra,<br />

2008) propusieron unos principios generales<br />

para la valoración y selección de documentos<br />

electrónicos, los cuales han servido de base para<br />

elaborar la mayoría de políticas de valoración<br />

y selección definidas a nivel internacional, los<br />

cuales se indican a continuación:<br />

• Es necesario analizar las funciones y los<br />

procesos que producen los documentos<br />

con anterioridad al análisis de los propios<br />

documentos.<br />

• Son los archiveros los que, mediante este<br />

análisis, deben establecer los requisitos<br />

funcionales para la gestión del ciclo<br />

de vida completo de los documentos<br />

electrónicos de una organización.<br />

• La valoración se debe realizar e incluir<br />

en la fase de diseño de los sistemas<br />

informáticos.<br />

• El conjunto de metadatos que se asocian a<br />

los documentos deben servir para definir<br />

y ejecutar automáticamente las diferentes<br />

etapas de su ciclo de vida.<br />

El mismo autor afirma, que desde un punto de<br />

vista más práctico Stephens y Wallace (2003<br />

citados en Serra, 2008), con base en la experiencia<br />

en consultorías de gestión documental, en el<br />

sector privado, se han señalado diez principios


72 Pp 65 - 78. Nº 9, octubre de 2013<br />

guía para la determinación de políticas de<br />

valoración y preservación de los documentos<br />

electrónicos, que a continuación se indican:<br />

1. Definir con precisión la función de<br />

valoración y selección de los documentos<br />

electrónicos.<br />

2. Aplicar el concepto de serie documental.<br />

3 . Utilizar una metodología solvente para<br />

determinar los plazos de conservación.<br />

4. Definir reglas para el ciclo de vida de los<br />

documentos.<br />

5. Determinar el plazo total de conservación<br />

en formato digital.<br />

6. Establecer plazos de conservación<br />

consistentes con el formato.<br />

7. Ser muy selectivos en las decisiones de<br />

conservación permanente.<br />

8. Utilizar soluciones COLD/COM cuando<br />

sea necesario.<br />

9. Planificar metadatos.<br />

10. Incorporar las funcionalidades de<br />

selección en la fase de diseño de los<br />

sistemas informáticos.<br />

En otra dirección, Peis (2004, p. 23) afirma que<br />

“la teoría tradicional de valoración se centra<br />

en buscar el valor de los registrosӬ; estos<br />

son los valores primarios (administrativo,<br />

legal, jurídico, contable, técnico, fiscal) y los<br />

secundarios (evidenciales e informativos). Esta<br />

metodología se relaciona con los principios de<br />

Schellenberg (1994) que centró su atención<br />

en la importancia de valorar los registros para<br />

identificar los valores secundarios útiles para la<br />

investigación; definir la valoración en términos<br />

del valor secundario de investigación exige<br />

utilizar la metodología basada en el contenido,<br />

pero como en el mundo moderno existe gran<br />

cantidad de documentos y, por otra parte,<br />

los documentos electrónicos existen como<br />

unidades lógicas y no físicas, la valoración no<br />

puede centrarse en la valoración por contenido<br />

(Cook, 1997 citado en Peis, 2004).<br />

Peis (2004) continúa diciendo que actualmente<br />

todas las teorías y metodologías de valoración<br />

reconocen que la finalidad y objetivo de<br />

la valoración archivística es conservar la<br />

evidencia que documenta las funciones,<br />

actividades y transacciones realizadas por<br />

una persona o institución. Por tanto, muchos<br />

autores que tratan el tema de la valoración<br />

de documentos electrónicos, han defendido<br />

un modelo de valoración funcional, ya<br />

que proporciona información más fiable y<br />

completa sobre la evidencia y el valor del<br />

registro; de suerte que se concluye que el<br />

contexto y no el contenido de los documentos<br />

debe ser el punto de inicio en la búsqueda de<br />

la evidencia y del valor, de modo que se debe<br />

tener una metodología viable en el contexto<br />

electrónico, para que los archivistas y analistas<br />

de información se preocupen por identificar<br />

requerimientos funcionales que les permita<br />

ubicar los documentos.<br />

Por otro lado, Fenoglio y Sierra (2010, pp. 184-<br />

185) afirman que “Desde hace unas décadas los<br />

profesionales de la archivística están estudiando<br />

la problemática de la evaluación/valoración y<br />

selección de los documentos de archivo, desde<br />

distintos enfoques y según sus soportes, ante<br />

la necesidad de encontrar criterios, métodos<br />

y técnicas de evaluación que garanticen la<br />

conservación de los archivos contemporáneos<br />

verdaderamente valiosos” y agregan que cada<br />

país aplica una teoría y práctica particular,<br />

utilizan terminologías diferentes, teniendo en<br />

cuenta su situación administrativa, de acuerdo<br />

con las disposiciones legales o la adhesión<br />

a escuelas teóricas de distinto origen, lo que<br />

conlleva a diversas interpretaciones en la<br />

comunidad archivística Iberoamericana. Estos<br />

autores mencionan algunas teorías y criterios<br />

muy conocidos a la hora de aplicar la valoración,<br />

los cuales se muestran a en la tabla 2.<br />

Respecto a la importancia de la valoración la<br />

Conferencia de Archivos de Universidades<br />

Españolas (2012, p. 5) afirma que “para muchos<br />

estudiosos la valoración está en el centro mismo<br />

de la gestión documental por ser una tarea<br />

archivística intrínsecamente relacionada con<br />

todas las demás: identificación, clasificación,<br />

descripción, gestión del acceso y conservación.<br />

En palabras de Cook (2003), la valoración es la<br />

esencia de los archivos”. Adicionalmente, se<br />

afirma que la identificación tiene relación con la<br />

valoración, ya que se debe primero identificar y<br />

luego valorar, de tal forma que se concluye que<br />

la identificación afecta a la valoración, porque


Gloria María Parra Mora<br />

Síntesis teórica y conceptual sobre la valoración de los documentos electrónicos<br />

73<br />

únicamente se puede hablar de valoración<br />

como fase de la gestión documental, cuando<br />

exista una identificación previa.<br />

Lo anterior significa que en un sistema electrónico,<br />

los contextos de producción y tecnológico<br />

establecen las bases sobre las que se consideran<br />

auténticos los documentos, y que para estimar el<br />

valor de los documentos electrónicos es necesario<br />

analizar, tanto el valor permanente de éstos, como<br />

su autenticidad y la viabilidad de conservación;<br />

lo cual supone decidir si pueden conservarse los<br />

componentes digitales, que incluyen elementos<br />

esenciales, que le dan la identidad y aseguran la<br />

integridad, según la capacidad tecnológica actual<br />

y futura de los archivos.<br />

Tabla 2. Teorías más conocidas para la valoración documental.<br />

Teorías<br />

Descripción<br />

1. Análisis documental Consiste en analizar los tipos documentales teniendo en cuenta<br />

sus caracteres internos y externos y luego definir las series y<br />

vigencia administrativa.<br />

2. Evaluación sobre bases definidas Plantea una doble evaluación; en primera instancia para definir<br />

el plazo primario y plazo precaucional y luego, para definir el<br />

valor secundario.<br />

3. El análisis de los valores<br />

(primarios y secundarios)<br />

Ligado al valor de prueba administrativa, legal o financiera y su<br />

valor al testimonio de información.<br />

4. La evaluación funcional Consiste en analizar y describir las funciones de gestión de la<br />

entidad u organismo que se revisa y, a partir de ese exa¬men,<br />

evaluar los documentos producidos. El re¬sultado de este estudio<br />

es la definición de áreas prioritarias, independientemente de la<br />

estructura administrativa de la institución cuyos documen¬tos<br />

se evaluarán.<br />

5. La evaluación progresiva Se evalúan los documentos a lo largo del ciclo vital, desde su<br />

primera edad, en varias oportunidades. De ese modo, en cada<br />

etapa se van eliminando los docu¬mentos sin valor y se reduce el<br />

volumen documental que llegará al archivo definitivo.<br />

6. La macrovaloración Plantea la necesidad de evaluar, partiendo de las funciones de<br />

los entes creadores, sus progra¬mas, acciones y negociaciones,<br />

su estructura y su relación con los ciudadanos involucrados; esto<br />

es, se acentúa la conexión entre los documentos y el motivo de su<br />

creación.<br />

En el mismo sentido, la cita conferencia<br />

menciona que se debe tener en cuenta que los<br />

criterios de valoración, deben decidir lo que<br />

se transfiere a archivos, incluyendo la lista de<br />

componentes digitales de cada documento, y<br />

decidir cómo y cuándo debería suceder esto,<br />

incluyendo la identificación de los formatos<br />

y métodos aceptables de transferencia a los<br />

archivos. Agrega, además, que una vez concluida<br />

la valoración, los documentos seleccionados<br />

para conservación deben ser continuamente<br />

revisados, hasta el día de la transferencia, por<br />

posibles afectaciones en el contexto tecnológico.<br />

La función de valoración utiliza los requisitos<br />

de autenticidad adoptados por el archivo<br />

que va a recibir los documentos como punto<br />

de referencia, con el objetivo de asegurar la<br />

autenticidad de los mismos, como la viabilidad<br />

de su conservación. Sin embargo, para una<br />

mejor comprensión del proceso de valoración<br />

y autenticidad, se muestran en la tabla 3 los<br />

requisitos que resalta InterPARES, proyecto<br />

de cooperación internacional, cuyo objetivo es<br />

desarrollar los conocimientos esenciales para<br />

la preservación a largo plazo de documentos<br />

auténticos, producidos y/o conservados en<br />

forma electrónica. (Duranti, 2003).<br />

Cermeno y Rivas (2010, p. 1) “parten de la premisa<br />

de que la valoración debe ser concebida como<br />

parte de un sistema de gestión de documentos;<br />

de hecho, es uno de sus ejes básicos, sobre el que<br />

giran elementos: como el acceso a los documentos,<br />

su preservación o la construcción de la memoria


74 Pp 65 - 78. Nº 9, octubre de 2013<br />

colectiva de una sociedad”. Igualmente, señalan<br />

que la valoración tiene relación con otros<br />

procesos inherentes a la archivística como la<br />

identificación, la clasificación o la descripción,<br />

gestión del acceso y conservación, por lo que la<br />

valoración no es un proceso aislado, que está<br />

dirigido a dar respuestas a situaciones puntuales<br />

de producción excesiva de documentos o a<br />

solucionar el volumen de documentos en los<br />

depósitos de archivos, sino que supone una fase<br />

más de la gestión de documentos.<br />

Tabla 3. Requisitos de autenticidad que el proyecto de InterPARES ha identificado para los documentos<br />

electrónicos:<br />

Requisitos de<br />

Autenticidad<br />

Expresión de las cualidades del<br />

documento y sus vínculos<br />

Acceso<br />

Procedimientos de<br />

protección: pérdida y<br />

deterioro de documentos<br />

Procedimientos de protección<br />

medios y tecnología<br />

Establecimiento de<br />

formularios documentales<br />

Descripción<br />

Identidad del documento: <strong>No</strong>mbres de las personas que han<br />

participado en la configuración del documento (autor, creador,<br />

destinatario, escritor), nombre del asunto o contenido, fecha de<br />

creación y transmisión, recepción, fecha cronológica.<br />

Integridad del documento: <strong>No</strong>mbre oficina encargada, oficina<br />

responsabilidad primaria, tipos de anotaciones añadidas al<br />

documento, modificaciones técnicas.<br />

Hace referencia a que el productor haya establecido y aplicado<br />

de forma eficaz, las normas de acceso, referentes a la producción,<br />

modificación, anotación, traslado y destrucción de documentos.<br />

Se refiere a que el productor haya establecido y puesto en<br />

práctica procedimientos para prevenir, detectar y corregir la<br />

pérdida o el deterioro de documentos.<br />

Se refiere a que el productor haya establecido y puesto en práctica<br />

procedimientos para garantizar la identidad permanente y la<br />

integridad de los documentos frente al deterioro de los medios<br />

y a través del cambio tecnológico.<br />

El creador ha establecido los formularios de los documentos<br />

asociados con cada procedimiento, según los requisitos del<br />

sistema jurídico o los del productor.<br />

Autenticación de documentos El productor debe establecer reglas para decidir qué<br />

documentos deben ser autenticados, quién los debe autenticar<br />

y que medios deben utilizarse; sí el sistema jurídico o las<br />

necesidades de la institución necesitan la autenticación.<br />

Identificación del<br />

documento autorizado<br />

Salida y transferencia de<br />

documentación relevante<br />

Si existen varias copias del mismo documento, el productor ha<br />

establecido procedimientos que identifican qué documento está<br />

autorizado.<br />

El productor debe establecer procedimientos que determinen<br />

qué documentación debe ser transferida, y la autenticidad<br />

dependerá del número de requisitos y grado de cumplimiento.<br />

Las memorias de la Conferencia de Archiveros<br />

de Universidades Españolas (2012, p. 6),<br />

anotan “que en el ámbito de documentación<br />

electrónica, no se puede dejar de constatar un<br />

hecho que llama la atención: hoy en día, aunque<br />

la producción documental de la mayor parte<br />

de las administraciones y organizaciones es<br />

híbrida, los o calendarios de conservación van<br />

dirigidos generalmente a la documentación<br />

en papel, quedándose la valoración de<br />

documentos electrónicos, en muchos casos,<br />

al margen de los programas de gestión<br />

documental que se están desarrollando, y esto<br />

se debe a que en gran parte estos programas no<br />

incluyen la intervención sobre los documentos<br />

digitales.” Los archiveros y gestores de<br />

documentación no se enfrentan a esta realidad<br />

que les corresponde, por las preocupaciones,<br />

por la obsolescencia y dependencia tecnológica<br />

de los documentos electrónicos, las dudas por


Gloria María Parra Mora<br />

Síntesis teórica y conceptual sobre la valoración de los documentos electrónicos<br />

75<br />

la validez jurídica, la formación específica,<br />

los recursos, económicos y humanos, qué<br />

metodología adoptar, dudas sobre la propia<br />

valoración de los documentos digitales; es<br />

decir, falta asumir el reto de la inclusión de<br />

las tecnologías en el manejo y control de la<br />

información en las organizaciones.<br />

Algunos autores consideran innecesario<br />

llevar a cabo el proceso de valoración por su<br />

complejidad; argumentan la disminución en el<br />

costo de almacenamiento y mejores alternativas<br />

de búsqueda a nivel de datos; otros afirman,<br />

que aunque lo anterior sea posible, los gastos<br />

de migración, actualización de software y<br />

hardward, etc., de información que en un alto<br />

porcentaje carece de valor para la sociedad y<br />

las instituciones, es insostenible para cualquier<br />

organización. <strong>No</strong> obstante, la valoración de<br />

los documentos electrónicos es una necesidad<br />

urgente, dado que en el área de administración<br />

electrónica, se están desarrollando proyectos<br />

viables y seguros desde el punto de vista<br />

tecnológico, por lo cual los archivistas deben<br />

asumir esta responsabilidad, en la determinación<br />

del valor de la documentación electrónica y su<br />

posterior conservación o eliminación.<br />

En síntesis, los motivos o razones para<br />

valorar son muchos y parece ser que la parte<br />

fundamental coincide con los de la valoración<br />

en papel, pero se observa que en el ámbito<br />

electrónico los documentos poseen ciertas<br />

características o peculiaridades propias como:<br />

aplicar los requisitos legales, ahorrar espacio<br />

de almacenamiento (físico y virtual), identificar<br />

y proteger documentos de valor, apoyar el<br />

marco de la rendición de cuentas, lo cual se<br />

debe tener en cuenta al valorar los documentos<br />

electrónicos y (Casellas y Serra, s.f.) considera<br />

“que las características del documento<br />

electrónico y los requisitos específicos de su<br />

gestión sí requerirían de una atención especial,<br />

fundamentalmente en cuanto a la necesidad de<br />

situar su evaluación al principio del ciclo de<br />

vida de cada documento” (p. 1).<br />

Marco conceptual<br />

Para entender mejor el contexto de los<br />

documentos electrónicos se abordan algunos<br />

conceptos que contribuyen al análisis y<br />

comprensión de la temática objeto de estudio,<br />

desde la perspectiva de algunos autores:<br />

Archivo de Documentos Electrónicos.<br />

Conjunto de documentos producidos, recibidos<br />

o reunidos por una persona física o jurídica de<br />

modo involuntario, natural y espontáneo en el<br />

transcurso, y como apoyo, de su actividad de la<br />

que es testimonio, haciendo uso de la electrónica,<br />

que se conservan y transmiten también<br />

mediante medios electrónicos en depósitos<br />

de conservación permanente “tras efectuar una<br />

selección a partir de la identificación y valoración de<br />

las series”, con medidas de autentificación y de<br />

preservación adecuadas y con una organización<br />

respetuosa con su modo de producción, con<br />

el fin de garantizar su valor informativo, legal<br />

y cultural así como de permitir su acceso y<br />

uso también mediante las tecnologías de la<br />

información (Esteban, 2001, p. 41). Como se ve,<br />

el autor incluye en su definición la expresión<br />

“tras efectuar una selección a partir de la<br />

identificación y valoración de las series”, para<br />

resaltar la importancia de realizar la valoración<br />

desde los inicios de creación del documento.<br />

Documento Electrónico. “Es el documento que<br />

precisa de una máquina que funcione de forma<br />

electrónica, sea analógica o digital, para poder<br />

ser reproducido, visualizado” (Serra, 2008,<br />

p. 15). Por otro lado, se define el documento<br />

informático o digital como el documento<br />

electrónico que está codificado sobre la base<br />

de una codificación binaria y que también<br />

necesita de un ordenador para ser visualizado;<br />

el documento telemático es un documento<br />

analógico o digital, que es transmitido mediante<br />

un sistema electrónico.<br />

Documento Electrónico de Archivo. “Registro<br />

de la información generada, recibida,<br />

almacenada, y comunicada por medios<br />

electrónicos, que permanece en estos medios<br />

durante su ciclo vital; es producida por una<br />

persona o entidad en razón de sus actividades<br />

y debe ser tratada conforme a los principios<br />

y procesos archivísticos “ (Archivo General<br />

de la Nación, 2006, p. 5). Aunque el Archivo<br />

no hace explicito en su definición el término<br />

valoración, sin duda alguna, ésta forma parte<br />

de los procesos archivísticos que se deben<br />

realizar a los documentos electrónicos, antes<br />

de clasificarlos y ordenarlos.


76 Pp 65 - 78. Nº 9, octubre de 2013<br />

Gestión Documental. Conjunto de actividades<br />

administrativas y técnicas, tendientes a la<br />

planificación, manejo y organización de la<br />

documentación producida y recibida por las<br />

entidades, desde su origen hasta su destino<br />

final, con el objeto de facilitar su utilización y<br />

conservación (Ley 594 del 2000). Hoy en día<br />

se debe entender que la gestión documental<br />

abarca todo el ciclo vital de los documentos, por<br />

lo que la Gestión de documentos electrónicos es<br />

prioridad de la Gestión Documental; es decir,<br />

deben realizarse los procesos archivísticos<br />

también a los documentos electrónicos,<br />

incluyendo la valoración que si bien en los<br />

documentos físicos, se realiza sobre el mismo<br />

documento una vez producido, en los<br />

documentos electrónicos debe hacerse desde el<br />

inicio o creación.<br />

Gestión electrónica de documentos.<br />

“Aplicación de las tecnologías para la<br />

administración de documentos en cualquier<br />

formato” (Cruz, 2003, p. 5)<br />

Gestión de documentos electrónicos. “Pone<br />

el énfasis en la naturaleza de los documentos<br />

creados, utilizados y conservados en los<br />

entornos tecnológicos” (Cruz, 2003, p. 6). Desde<br />

el punto de vista archivístico, dice el autor, la<br />

gestión de documentos electrónicos es un paso<br />

más de la gestión de los documentos.<br />

Valoración documental. “Labor intelectual<br />

por la cual se determinan los valores primarios<br />

y secundarios de los documentos con el fin de<br />

establecer su permanencia en las diferentes<br />

fases del ciclo vital” (AGN, Acuerdo 027, 2006,<br />

p. 11).<br />

Valoración de documentos electrónicos. La<br />

valoración y selección de los documentos<br />

electrónicos se puede definir como “El acto<br />

de conservar los documentos electrónicos por<br />

períodos de tiempo determinados en función<br />

de su valor” (Serra, 2008, p. 3).<br />

Criterios a tener en cuenta para la valoración<br />

documental. Con base en lo estructurado por<br />

Cermeno y Rivas (2010) se presentan algunos<br />

criterios de valoración, aceptados por un buen<br />

número de profesionales de la comunidad<br />

archivística e incluidos en la norma ISO 15489-<br />

1: 2001, que han sido elaborados a partir de la<br />

teoría de la macrovaloración, los cuales se pueden<br />

adaptar e interpretar de acuerdo con el contexto.<br />

a. Criterios de conservación. Los criterios de<br />

valoración se deben adaptar a los cambios de<br />

los documentos. Por lo tanto, los documentos<br />

que a conservar son los que cumplen con los<br />

siguientes criterios:<br />

1. Explican el origen y evolución de un<br />

organismo.<br />

2. Permiten conocer los procesos de<br />

elaboración de normas y reglamentos.<br />

3. Permiten valorar el impacto o la eficacia de<br />

los programas o actividades del organismo.<br />

4. Contienen datos significativos de personas,<br />

acontecimientos o lugares.<br />

5. Contienen datos necesarios para la<br />

protección de los derechos civiles,<br />

financieros, jurídicos u otros derechos de<br />

individuos o instituciones.<br />

6. Contienen datos necesarios sobre ciencia y<br />

técnicas.<br />

7. Contienen datos significativos sobre<br />

acontecimientos importantes, movimientos<br />

o tendencias de la historia económica y<br />

social.<br />

8. Complementan la información de otros<br />

fondos o series documentales.<br />

9. Responden a la necesidad del análisis<br />

estadístico.<br />

Es necesario resaltar que la <strong>No</strong>rma ISO<br />

15489-1:2001 establece que los documentos<br />

de conservación permanente son los que se<br />

refieren a:<br />

• Proporcionan información y pruebas sobre<br />

políticas y acciones de la organización.<br />

• Proporcionan información y prueba sobre la<br />

interacción de la organización con los que<br />

presta sus servicios.<br />

• Documentan los derechos y obligaciones,<br />

individuos y organizaciones.<br />

• Contribuyen a la elaboración de la memoria<br />

de la organización con fines científicos,<br />

tecnológicos y culturales.<br />

• Contienen información y pruebas relativas a


Gloria María Parra Mora<br />

Síntesis teórica y conceptual sobre la valoración de los documentos electrónicos<br />

77<br />

actividades de interés. tanto internas como<br />

externas.<br />

b. Criterios de eliminación.<br />

• Documentos que tratan temas de<br />

tramitación o de corto plazo como citas<br />

diarias, circulares, instrucciones al conjunto<br />

de la organización, correos electrónicos no<br />

solicitados (spam).<br />

• Borradores de cálculos rutinarios,<br />

documentos de trabajo y notas de apoyo<br />

que han generado posteriores versiones de<br />

documentos, borradores de cartas, informes<br />

y discursos que no contengan grandes<br />

variaciones del documento final.<br />

• Copias de documentos conservados<br />

solamente con el propósito de servir de<br />

referencia, como resúmenes, extractos,<br />

duplicados de procedimientos, manuales,<br />

guías, etc.<br />

Por otro lado, los mismos autores recomiendan la<br />

eliminación de los siguientes documentos:<br />

• Documentos cuyo deterioro no justifica<br />

su restauración (con informe de personas<br />

expertas).<br />

• Documentos o series documentales<br />

que presenten vacíos informativos que<br />

imposibiliten su comprensión (series<br />

incompletas).<br />

Conclusiones<br />

Los archivos constituyen la memoria de las<br />

instituciones y de las personas; son el reflejo de<br />

las actividades que desempeñan y conservan<br />

la memoria para la posteridad, por lo que<br />

es importante resaltar que las instituciones<br />

cuenten con una política de criterios de<br />

valoración para evaluar el valor que tienen<br />

los documentos para quienes los producen o<br />

utilizan. Se puede decir que la historia de los<br />

archivos está ligada a la de la valoración.<br />

La valoración de los documentos electrónicos<br />

se debe efectuar desde los inicios de su<br />

creación, teniendo presente su contexto de<br />

creación, funciones, utilización y usuarios.<br />

Hoy por hoy, se afirma que los principios de la<br />

valoración de los documentos tradicionales son<br />

válidos para la valoración de los documentos<br />

electrónicos, ya que la valoración se realiza<br />

independientemente del soporte, pero es<br />

necesario tener en cuenta otros atributos que<br />

poseen los documentos electrónicos como<br />

su autenticidad, integridad, confiabilidad,<br />

disponibilidad entre otros aspectos, que los<br />

hacen diferentes de los físicos.<br />

Por otro lado, es importante resaltar que los<br />

documentos electrónicos comparten algunas<br />

características de los documentos físicos como<br />

su originalidad, unicidad, el valor probatorio<br />

y que son creados por una dependencia<br />

administrativa, pero tienen algo que los hace<br />

diferentes y es la forma de crearlos, manipularlos,<br />

transmitirlos, recuperarlos y leerlos, para lo cual<br />

utilizan herramientas informáticas.<br />

Por esta razón, es indispensable que las<br />

entidades de educación superior gestionen<br />

la información electrónica con el hardware y<br />

software que cumplan los requisitos funcionales<br />

y que integren en la política de gestión de<br />

documentos electrónicos, la valoración como<br />

un proceso inicial para el efectivo control de<br />

la gestión documental, con el fin de garantizar<br />

la conservación a largo plazo de la información<br />

y la disponibilidad para la consulta de los<br />

productores de los documentos, investigadores<br />

y sociedad en general que los requieran.<br />

Referencias<br />

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Bogotá.<br />

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Organizaciones y desarrollo humano<br />

Organizations and human development


Martha Lucía Moya Pardo - Juan Carlos Mancilla Laguna<br />

Perfil por competencias del administrador del talento humano<br />

81<br />

Perfil por competencias del administrador<br />

del talento humano<br />

Autores »<br />

Martha Lucía Moya Pardo 1<br />

Juan Carlos Mancilla Laguna 2<br />

Resumen »<br />

El presente artículo busca identificar y establecer las competencias que requieren los tecnólogos<br />

en administración del talento humano que en la actualidad demandan las empresas de servicio<br />

de Bogotá. Dichas competencias permiten la potencialización del capital humano como<br />

herramienta estratégica para la productividad y mejora continua. Se plantea el recorrido sobre<br />

el concepto y los tipos de competencias: nucleares, básicas y laborales (genéricas y especificas),<br />

así como los diferentes modelos de gestión del talento humano, haciendo énfasis en el modelo<br />

propuesto por Chiavenato (2009), con el fin de plantear el perfil ocupacional que les permite a<br />

los profesionales ser competitivos en nivel laboral.<br />

Palabras clave »<br />

Competencia laborales, gestión del talento humano, gestión por competencias y modelo administrativo.<br />

Skills profile for a human resources manager<br />

Abstract »<br />

This article seeks to identify and establish the key skills required by Service Companies in Bogota for<br />

technical personnel working within human resources allowing them, to focus on the potentiation of<br />

human capital as a strategic tool for productivity and continuous improvement. It develops a path<br />

on the types of skill and concepts: core and labor (generic and specific), as well as different models of<br />

human talent management. Special emphasis is given to the model proposed by Chiavenato (2009),<br />

in order to improve their occupational profiles allowing them to remain competitive in the workplace.<br />

Key words:<br />

Labor competition, talent management, competency management and administrative model.<br />

(1) Magister en Educación. Universidad Externado de Colombia. Docente Facultad de Ciencias Económicas y<br />

Administrativas Fundación Universitaria INPAHU. Correo electrónico: marthaluinpahu@hotmail.com<br />

(2) Administrador de Empresas. Docente Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas Fundación Universitaria<br />

INPAHU. Correo electrónico: jcmancilla@gmail.com<br />

Recibido: 17 de mayo de 2013<br />

Aceptado: 8 de agosto de 2013


82 Pp 81 - 98. Nº 9, octubre de 2013<br />

Introducción<br />

El presente artículo centra su atención en la<br />

definición y clasificación de las competencias<br />

nucleares, básicas y laborales de autores como<br />

Delors (1996 citado en Comellas, 2000), Cabanillas<br />

(1994), Hamel y Prahalad (1990 citados en<br />

Fernández, 2005), Vargas (2000), Alles (2008) y<br />

el Ministerio de Educación Nacional (2006) con<br />

el fin de caracterizar las competencias laborales<br />

que demandan las empresas de servicio de los<br />

tecnólogos en administración del talento humano<br />

de INPAHU. Para efectos del análisis de las<br />

competencias específicas del cargo se realiza<br />

una revisión sobre los modelos de gestión del<br />

talento humano, teniendo en cuenta el modelo<br />

planteado por Chiavenato (2002), que establece<br />

los cinco subprocesos básicos para el desarrollo<br />

del talento humano. Posteriormente, se realiza un<br />

diagnóstico situacional a partir del análisis de la<br />

información recolectada en las empresas objeto de<br />

estudio para establecer y definir las competencias<br />

que deben tener estos profesionales.<br />

1. Competencia. “Una persona es competente<br />

si es capaz de “saber, saber hacer y saber<br />

estar” (Delors, 1996), mediante un conjunto de<br />

comportamientos (cognitivos, psicomotores y<br />

afectivos) que le “permiten ejercer eficazmente<br />

una actividad considerada generalmente como<br />

compleja” (Raynal-Rieunier, 1997 citado en<br />

Comellas, 2000).<br />

2. Tipos de Competencias. Para la investigación<br />

se tomó la clasificación de las competencias<br />

nucleares, básicas, genéricas y específicas.<br />

Las nucleares se definen como aquellas que le<br />

otorgan identidad a la persona y/o organización;<br />

por lo tanto, son únicas, durables y aportan un sello<br />

característico, una marca distintiva. Se establecen<br />

desde el punto de vista personal y organizacional.<br />

La primera, Cabanillas (1994 citado en Fernández,<br />

2005) la define como la capacidad socioemocional,<br />

que adquieren los individuos, como seres sociales,<br />

de interactuar con otros de forma asertiva,<br />

teniendo control sobre los asuntos que afectan su<br />

vida y bienestar. La segunda, integra y explicita<br />

la razón del éxito de una empresa, es decir, su<br />

ventaja competitiva, según aportan un atributo<br />

diferencial y garantizan el éxito de su estrategia,<br />

proporcionando una ventaja duradera, sostenible<br />

e inimitable de los productos y/o servicios<br />

de la organización. (Hamel y Prahalad, 1990<br />

citado en Fernández, 2005). Los mismo autores<br />

afirman que entre los rasgos de esta competencia<br />

se encuentra que es colectiva (aplica a toda la<br />

empresa), institucionalizada (asumida por los<br />

trabajadores y directivos como algo intrínseco a<br />

la organización), inimitable (única y exclusiva) y<br />

duradera (permanente y asimilable a través de<br />

su perdurabilidad). Enríquez y Rodrigo (2003 y<br />

2004 citados en Moya, 2008). Las competencias<br />

básicas se establecen desde las concepciones<br />

cognitivas propuestas por McBer (1998);<br />

Mancilla, Moya y Ochoa (2011) y el Ministerio<br />

de Educación Nacional (2006), que incluye el<br />

pensamiento analítico y conceptual, los procesos<br />

argumentativos, interpretativos propositivos y las<br />

habilidades matemáticas y comunicativas, base<br />

para la apropiación y aplicación del conocimiento<br />

científico provisto por las distintas disciplinas,<br />

tanto sociales como naturales.<br />

Las competencias básicas en matemáticas se<br />

relacionan con el uso que el individuo hace<br />

para comprender, utilizar, aplicar y comunicar<br />

conceptos y procedimientos matemáticos. A su<br />

vez, la competencia comunicativa se refiere al uso<br />

del lenguaje para acceder a la comprensión y a la<br />

producción de diferentes tipos de textos (Moya,<br />

2008). En el contexto laboral, las competencias<br />

básicas permiten que un individuo entienda<br />

instrucciones escritas y verbales, produzca textos<br />

con distintos propósitos, interprete información<br />

registrada en cuadros y gráficos, analice<br />

problemas y sus posibles soluciones, comprenda<br />

y comunique sentidos diversos con otras personas<br />

(MEN, 2006).<br />

La competencia laboral es la capacidad que una<br />

persona posee para desempeñar una función<br />

productiva en escenarios laborales, a través<br />

del uso de diferentes recursos bajo ciertas<br />

condiciones, que aseguran la calidad en el logro<br />

de los resultados (MEN, 2006). Los autores<br />

entienden por competencia laboral el conjunto de<br />

capacidades psicomotrices, cognitivas, emotivas,<br />

volitivas que le permiten a un individuo<br />

desarrollarse en un ambiente laboral de forma<br />

eficiente y eficaz.<br />

Para Spencer y Spencer (1993 citado en Alles,<br />

2008) las competencias son características<br />

fundamentales del hombre e indican<br />

“formas de comportamiento o de pensar, que


Martha Lucía Moya Pardo - Juan Carlos Mancilla Laguna<br />

Perfil por competencias del administrador del talento humano<br />

83<br />

generalizan diferentes situaciones y duran por<br />

un largo período de tiempo” (p. 7) Proponen<br />

el “Modelo de Iceberg”, en el cual se clasifican<br />

cinco tipos de competencias: la motivación<br />

(los intereses que una persona considera<br />

o desea consistentemente), características<br />

(características físicas y respuestas consistentes<br />

a situaciones o información), concepto propio<br />

o concepto de uno mismo (las actitudes,<br />

valores o imagen propia de una persona),<br />

conocimiento (la información que una persona<br />

posee sobre áreas específicas) y la habilidad (la<br />

capacidad de desempeñar cierta tarea física o<br />

mental). De la misma forma desglosan unas<br />

que ellos denominan subcompetencias y<br />

están relacionadas con competencias de logro<br />

y acción, de ayuda y servicio de influencia,<br />

gerenciales, cognitivas y de eficacia personal.<br />

La psicóloga Leboyer (1997) afirma que<br />

las competencias son repertorios de<br />

comportamientos que algunas personas dominan<br />

mejor que otras, lo que las hace eficaces en una<br />

situación determinada y presenta un listado<br />

de competencias universales (intelectuales,<br />

interpersonales, adaptabilidad y orientación a<br />

resultados), individuales (que representan una<br />

integración y una coordinación de escucha,<br />

conocimientos y cualidades, se identifican a<br />

través del análisis de los comportamientos y son<br />

propiedad del individuo) y las competencias<br />

clave de la empresa, constituidas ante todo por la<br />

integración y la coordinación de las competencias<br />

individuales. Se determinan utilizando métodos<br />

de análisis de mercado y de evolución de los<br />

proyectos y son desarrolladas en común por los<br />

individuos, pero pertenecen a ésta. El desarrollo<br />

conjunto de las dos competencias mencionadas<br />

garantiza la supervivencia de las empresas a partir<br />

de su capacidad para crear conocimientos en el<br />

talento humano y la utilización de los mismos.<br />

Con el fin de contextualizarlas en Colombia<br />

se toma la clasificación realizada por Vargas<br />

(2000), quien las cataloga en generales y<br />

específicas. Las primeras se caracterizan por<br />

no estar ligadas a una ocupación en particular,<br />

ni a ningún sector económico, cargo o tipo<br />

de actividad productiva, pero habilitan a las<br />

personas para ingresar al trabajo, mantenerse<br />

en él y aprender. Junto con las competencias<br />

básicas y ciudadanas, facilitan la empleabilidad<br />

de las personas. Estas son transferibles,<br />

generan el desarrollo continuo de nuevas<br />

capacidades, son observables y medibles,<br />

lo cual significa que es posible evaluarlas y<br />

certificar que una persona cuenta con ellas. Las<br />

segundas, se refieren a los aspectos técnicos<br />

directamente relacionados con la ocupación<br />

y no son tan fácilmente transferibles a otros<br />

contextos laborales, por ejemplo, la operación<br />

de maquinaria especializada, la formulación de<br />

proyectos de infraestructura, entre otras.<br />

Alles (2008) en el diccionario de comportamiento<br />

agrupa las competencias en cardinales o<br />

generales y específicas con distintos principios,<br />

de acuerdo con tres niveles ejecutivos,<br />

intermedios e iniciales. Las cardinales o<br />

generales las clasifica en compromiso, ética,<br />

prudencia, justicia, fortaleza, orientación al<br />

cliente interno y externo, orientación a los<br />

resultados, calidad del trabajo, sencillez,<br />

adaptabilidad al cambio, temple, perseverancia,<br />

integridad, iniciativa, innovación, flexibilidad,<br />

empoderamiento, autocontrol, desarrollo de<br />

las personas y conciencia organizacional. Las<br />

específicas en adaptabilidad, colaboración,<br />

dinamismo, habilidad analítica, liderazgo,<br />

productividad, negociación, comunicación,<br />

aprendizaje continuo, credibilidad técnica,<br />

resolución de problemas, trabajo en equipo,<br />

capacidad de planificación y organización,<br />

desarrollo estratégico de recursos humanos,<br />

entre otras.<br />

3. Modelo de gestión del talento humano.<br />

Para efectos del análisis de las competencias<br />

laborales de los administradores del talento<br />

humano en formación y egresados de INPAHU,<br />

se toma el modelo administrativo planteado<br />

por Chiavenato (2002), quien establece la<br />

administración del recurso humano como<br />

proceso a partir de cinco grandes subsistemas,<br />

como aparecen en la tabla 1 a saber: integración,<br />

organización, retención, desarrollo y auditoría.<br />

De acuerdo con los diferentes autores y<br />

el modelo de Chiavenato se determina la<br />

clasificación según se muestra en la tabla 2.<br />

4. Metodología. Este estudio se enmarca en el<br />

enfoque cualitativo por cuanto analizó y clasificó<br />

las competencias como base fundamental de la<br />

gestión del talento humano de los tecnólogos<br />

en administración del talento humano. Según


84 Pp 81 - 98. Nº 9, octubre de 2013<br />

Tabla 1. Subsistemas de la administración de recursos humanos.<br />

Subproceso Objetivo Finalidad Actividades<br />

involucradas<br />

Integración<br />

Organización<br />

Retención<br />

Desarrollo<br />

Auditoria<br />

Quienes trabajan<br />

en la organización<br />

Qué harán las personas<br />

en la organización<br />

Cómo conservar a las<br />

personas que trabajan<br />

en la organización<br />

Cómo preparar<br />

y desarrollar a<br />

las personas<br />

Cómo saber lo que<br />

son y lo que hacen<br />

las personas<br />

Las funciones se encaminan a clasificar<br />

y ubicar al personal, acorde con el banco<br />

de datos, determinar las habilidades<br />

del personal a partir del inventario de<br />

la organización y manejar técnicas y<br />

herramientas en procesos de reclutamiento,<br />

selección y contratación.<br />

Determina instrumentos de evaluación<br />

del desempeño, adapta perfiles de cargos,<br />

consolidada y ubica la cantidad de recursos<br />

humanos necesarios para el desarrollo<br />

organizacional, establece la valoración de<br />

cargos y salarios y fija políticas de plan de<br />

vida y carrera.<br />

Establece planes salariales e incentivos, a<br />

partir de la política de sueldos, salarios y<br />

prestaciones sociales, higiene y seguridad<br />

en el trabajo y relaciones laborales.<br />

Estipula acciones que faciliten el<br />

aprendizaje organizacional, en procesos<br />

de educación, formación y aprendizaje<br />

para el desarrollo de las personas y<br />

equipos y establece procesos de inducción<br />

y capacitación.<br />

Reúne, procesa, almacena y difunde<br />

información para la administración del<br />

talento humano e implementa estrategias,<br />

proyectos y acciones para mejorar la<br />

eficiencia en los procesos organizacionales<br />

Investigación del mercado<br />

de RH, reclutamiento de<br />

personas, selección de<br />

personas<br />

Socialización de las personas,<br />

diseño de puesto, descripción<br />

y análisis de puestos y<br />

evaluación de desempeño.<br />

Remuneración<br />

y<br />

retribuciones, prestaciones<br />

y servicios sociales, higiene<br />

y seguridad en el trabajo y<br />

relaciones sindicales<br />

Capacitación<br />

Desarrollo organizacional<br />

Banco de datos, sistemas<br />

de información, controles,<br />

constancia, productividad y<br />

equilibrio social<br />

Fuente: Adaptado de Chiavenato I. (2002). Administración de recursos humanos. 5ª Edición. Mc Graw Hill.<br />

Bogotá, Colombia.<br />

la naturaleza de la información, se tiene que el<br />

tipo de investigación es descriptivo.<br />

El universo comprendió 40 organizaciones,<br />

donde trabajaban o realizaban prácticas los<br />

estudiantes de los programas Administración del<br />

Talento Humano y Administración de empresas<br />

(egresados del programa que continuaron sus<br />

estudios profesionales). La base de datos se<br />

estableció a partir de los espacios académicos<br />

de gestión por competencias, planeación<br />

táctica del talento humano y gestión humana.<br />

El muestreo fue de tipo no probabilístico,<br />

intencional; se eligieron 28 empresas que los<br />

investigadores estimaron como representativas<br />

de la población; sin embargo, solo 20 facilitaron<br />

la información necesaria.<br />

Con el fin de determinar el papel, importancia,<br />

función, nivel jerárquico, rol del tecnólogo<br />

en administración del talento humano y área<br />

que gestiona el talento humano, dentro de<br />

la estructura organizacional (ver tabla 3,) se<br />

tuvieron en cuenta los siguientes criterios para la<br />

selección de la muestra.<br />

La actividad económica que predomina es la de<br />

servicios; en cuanto al tamaño, la mayoría de las<br />

empresas encuestadas son medianas. El área o<br />

dependencia se le denomina recursos humanos.<br />

El cargo y la profesión del responsable del<br />

área es jefe o coordinador y un porcentaje<br />

alto son psicólogos. El cargo del tecnólogo en<br />

administración en talento humano, practicante<br />

o egresado es asistente de área.


Martha Lucía Moya Pardo - Juan Carlos Mancilla Laguna<br />

Perfil por competencias del administrador del talento humano<br />

85<br />

Tabla 2. Clasificación de las competencias.<br />

Competencias de los tecnólogos de adminstración<br />

del talento humano de INPAHU<br />

Nucleares<br />

Básicas<br />

Comprende una situación problémica de manera holística.<br />

Desarrolla el capital humano, el trabajo en equipo y el empoderamiento.<br />

Indaga y se interroga de manera permanente sobre el objeto de su disciplina.<br />

Perfecciona su individualidad en el reconocimiento de una colectividad<br />

Comunicativa. Escucha, formula preguntas, se expresa correctamente de manera<br />

oral y escrita, conceptos e ideas en forma clara, coherente, asertiva y efectiva.<br />

Utiliza herramientas y metodologías para diseñar y preparar la mejor estrategia<br />

en cada proceso de comunicación.<br />

Cognitiva. Utiliza el pensamiento de forma eficaz y constructiva. Hace uso de<br />

los procesos mentales de comprensión, razonamiento, abstracción, resolución de<br />

problemas; aprende de la experiencia y de la adaptación al entorno. Interpreta,<br />

argumenta y propone soluciones a problemas que se le presenten.<br />

Genéricas Adaptabilidad-flexibilidad Aprendizaje continuo<br />

Búsqueda de información<br />

Calidad en el trabajo<br />

Capacidad de diagnóstico<br />

Capacidad de planificación y organización<br />

Colaboración<br />

Compromiso organizacional<br />

Conciencia organizacional<br />

Credibilidad Técnica<br />

Desarrollo estratégico de R.H. Desarrollo de relaciones y personas<br />

Empoderamiento<br />

Iniciativa e innovación<br />

Liderazgo<br />

Modalidad de contacto<br />

Obtención de resultados<br />

Orientación al cliente interno y externo<br />

Pensamiento estratégico<br />

Resolución de problemas<br />

Trabajo en equipo<br />

Sencillez<br />

Autocontrol<br />

Especificas<br />

Identifica y explica técnicas que faciliten el aprendizaje organizacional<br />

Identifica planes salariales e incentivos<br />

Desarrolla actividades de inducción y capacitación<br />

Interpreta y aplica la política de sueldos, salarios y prestaciones sociales<br />

Aplica instrumentos de evaluación del desempeño<br />

Identifica y determina la valoración de cargos y salarios<br />

Identifica la cultura organizacional para la adaptación al cambio<br />

Clasifica y ubica el personal acorde con el banco de datos<br />

Identifica, describe y analiza perfiles de cargos<br />

Reúne, procesa, almacena y difunde información para la administración del<br />

Talento Humano<br />

Identifica y analiza el clima organizacional<br />

Determina las habilidades de personal de acuerdo al inventario establecido<br />

Maneja técnicas y herramientas en procesos reclutamiento, selección y contratación<br />

Interpreta y aplica la política de relaciones laborales<br />

Interpreta y aplica la política de higiene y seguridad en el trabajo<br />

Fuente: Creación de los autores 2012<br />

Se diseñó una encuesta a partir de tres ejes:<br />

modelo administrativo, cargo que ocupan<br />

los tecnólogos de administración del talento<br />

humano, con el fin de determinar las funciones<br />

que deberían desarrollar y finalmente las<br />

competencias (nucleares, básicas genéricas y<br />

específicas), a partir del planteamiento de 30<br />

preguntas cerradas (con opciones de si, no y n/s).


86 Pp 81 - 98. Nº 9, octubre de 2013<br />

Tabla 3. Criterios para la toma de la muestra.<br />

Actividad<br />

económica:<br />

Minería Agropecuaria Servicios Comercio Industria<br />

Tamaño: Micro Pequeña Mediana Grande Grande<br />

Área<br />

o Dependencia:<br />

Cargo<br />

del encuestado:<br />

Profesión del<br />

encuestado<br />

Cargo del<br />

Tecnólogo de<br />

Administración del<br />

Talento Humano<br />

Tipo de vínculo<br />

del colaborador<br />

con Inpahu:<br />

Recursos<br />

Humanos<br />

FUENTE: Construcción de los autores 2012<br />

Personal<br />

Relaciones<br />

Industriales<br />

Coordinador Jefe de Área Asistente de<br />

gerencia<br />

Psicólogo Ingeniero Industrial Administrador<br />

de Empresas<br />

Administrativa<br />

Gerente<br />

Administrativo<br />

Tecnólogo en<br />

administración del<br />

Talento Humano<br />

Administrativa<br />

Gerente<br />

General<br />

Abogado<br />

Auxiliar Asistente de área Coordinador Jefe de área Gerente<br />

de Talento<br />

Humano<br />

Practicante Estudiante Egresado Egresado Egresado<br />

6. Resultados<br />

6.1. Actividad económica.<br />

De acuerdo con la aplicación del instrumento se<br />

determinó que la actividad económica a la que se<br />

dedica la mayoría de las organizaciones donde<br />

laboran los tecnólogos de Administración del<br />

Talento Humano, es la de servicios (outsource,<br />

call center, clínicas, laboratorios, etc.), con un<br />

68%, según la figura 1. Este resultado confirma<br />

que es importante para el buen desarrollo de<br />

estas organizaciones que cuenten con personas<br />

capacitadas para el manejo del talento humano.<br />

Actividad<br />

económica<br />

%<br />

Minería 0<br />

Minería<br />

0%<br />

Actividad económica<br />

Industria<br />

18% Agropecuaria<br />

0%<br />

Agropecuaria 0<br />

Servicios 15<br />

Comercio 3<br />

Comercio<br />

14%<br />

Servicios<br />

68%<br />

Industria 4<br />

Figura 1. .Actividad económica<br />

Fuente: Construcción de los autores


Martha Lucía Moya Pardo - Juan Carlos Mancilla Laguna<br />

Perfil por competencias del administrador del talento humano<br />

87<br />

6.2. Tamaño<br />

Se establece, que el 86% de las empresas<br />

encuestadas son de tamaño grande y mediano,<br />

lo que implica que sus modelos administrativos<br />

deberían orientarse, de acuerdo con las<br />

tendencias actuales en la administración del<br />

talento humano. (ver figura 2).<br />

Tamaño %<br />

Micro 0<br />

Grande<br />

36%<br />

Tamaño de la empresa<br />

Micro<br />

0%<br />

Pequeña<br />

14%<br />

Pequeña 3<br />

Mediana 11<br />

Mediana<br />

50%<br />

Grande 8<br />

Figura 2. Tamaño de la empresa<br />

Fuente: Construcción de los autores<br />

6.3. Área o dependencia.<br />

Se confirma que en la mayoría de las empresas<br />

encuestadas, según la figura 3, ya existe un<br />

área/departamento dedicada a la gestión<br />

del “recurso humano”, que no depende<br />

directamente del área administrativa. Sin<br />

embargo, el 82% de las empresas denominan<br />

a esta área Recursos Humanos, dando<br />

respuesta a los parámetros establecidos por las<br />

organizaciones del siglo XXI, que establecen<br />

como ventaja competitiva, el capital intelectual;<br />

lo ideal sería denominarla “Talento Humano”.<br />

Área/dependencia %<br />

Recursos humanos 18<br />

Relaciones<br />

industriales<br />

0%<br />

Personal<br />

4%<br />

Área/Dependencia<br />

Administrativa<br />

14%<br />

Personal 1<br />

Relaciones industriales 0<br />

Recursos<br />

humanos<br />

82%<br />

Administrativa 3<br />

Figura 3. Área o dependencia<br />

Fuente: Construcción de los autores


88 Pp 81 - 98. Nº 9, octubre de 2013<br />

6.4. Cargo<br />

En el 82% de las empresas encuestadas,<br />

los encargados de área o departamento de<br />

talento humano son jefes y coordinadores que<br />

según Alles (2008), correspondería a niveles<br />

intermedios (ver figura 4).<br />

Cargo del<br />

encuestado<br />

%<br />

Coordinador 9<br />

Jefe de Área 9<br />

Asistente de<br />

gerencia<br />

Gerente<br />

administrativo<br />

2<br />

1<br />

Gerente<br />

administrativo<br />

4%<br />

Asistente<br />

de gerencia<br />

9%<br />

Cargo del encuestado<br />

Jefe de area<br />

41%<br />

Gerente general<br />

5%<br />

Coordinador<br />

41%<br />

Gerente general 1<br />

Figura 4. Cargo<br />

FUENTE: Construcción de los autores<br />

6.5. Profesión<br />

En la figura 5, se evidencia que el 50% de los<br />

encuestados tienen una formación profesional<br />

en psicología, el 27% en administración<br />

de empresas y el 14% son tecnólogos en<br />

administración del talento humano. Lo<br />

anterior permite establecer que paulatinamente<br />

se comienza a tener en cuenta al tecnólogo<br />

en administración del talento humano de<br />

INPAHU, para ocupar estos niveles jerárquicos.<br />

Profesión del<br />

encuestado<br />

%<br />

Psicólogo 9<br />

Admdor del<br />

talento humano<br />

14%<br />

Profesión del encuestado<br />

Abogado<br />

5%<br />

Ingeniero Industrial 9<br />

Administrador<br />

de empresas<br />

2<br />

Administrador<br />

de empresas<br />

27%<br />

Psicólogo<br />

50%<br />

Abogado 1<br />

Tecnólogo en<br />

Administración del<br />

talento humano<br />

1<br />

Ing. industrial<br />

4%<br />

Figura 5. Profesión<br />

Fuente: Construcción de los autores


Martha Lucía Moya Pardo - Juan Carlos Mancilla Laguna<br />

Perfil por competencias del administrador del talento humano<br />

89<br />

6.6. Cargo del colaborador<br />

El resultado de esta categoría de análisis<br />

reconfirma que los cargos de jefe de área (18%),<br />

coordinador (23%) y asistente de área (41%) son<br />

ocupados por los tecnólogos en administración<br />

de talento humano egresados de INPAHU, en<br />

las diferentes organizaciones objeto de estudio.<br />

(Ver figura 6).<br />

Cargo del tecnólogo %<br />

de administración<br />

del talento humano<br />

Gerente de talento 1<br />

Jefe de área 4<br />

Cargo del tecnólogo de administración<br />

del talento humano<br />

Jefe de área<br />

18%<br />

Gerente de<br />

talento<br />

4%<br />

Auxiliar<br />

14%<br />

Coordinador 5<br />

Asistente de área 9<br />

Coordinador<br />

23%<br />

Asistente de área<br />

41%<br />

Auxiliar 3<br />

Figura 6. Cargo Colaborador<br />

Fuente: Construcción de los autores<br />

6.7. Funciones del cargo<br />

6.8 Competencias<br />

De acuerdo con la figura 7, el 77.3% y 68.2%<br />

de las empresas encuestadas determinan que<br />

las funciones para las que fueron contratados<br />

los tecnólogos en administración del talento<br />

humano son las relacionadas con procesos de<br />

contratación y reclutamiento. De igual forma,<br />

se encontró que las mismas no consideran<br />

dentro de las funciones sustantivas del cargo<br />

las relacionadas con evaluación del clima<br />

organizacional, análisis y descripción de<br />

cargos y procesos de inducción, funciones<br />

básicas que estarían en capacidad de realizar<br />

estos profesionales y que según Chiavenato<br />

(2009) son necesarias para dar cumplimiento al<br />

objetivo de diseñar e implementar un sistema<br />

integrado de administración de recursos<br />

humanos capaz de articular todos los procesos<br />

para incorporar, colocar, recompensar,<br />

desarrollar, retener y supervisar al personal, a<br />

través de una constante supervisión, evaluación<br />

y auditoría.<br />

A partir de la contextualización dada por Vargas<br />

(2000) en la cual clasifica las competencias en<br />

básicas, genéricas y específicas, es importante<br />

clarificar que de las empresas encuestadas, el<br />

93% identifican las competencias genéricas,<br />

el 90% de ellas las básicas y un 69.9% las<br />

específicas, como se evidencia en la figura 8. En<br />

el caso de las específicas, esto se puede deber a<br />

que al identificarlas se tienden a confundir con<br />

las funciones de los cargos.<br />

6.8.1. Competencias genéricas<br />

Es de resaltar que todos los empresarios<br />

identifican que los tecnólogos en<br />

administración del talento humano, poseen las<br />

competencias genéricas clasificadas por Alles<br />

(2008) de sencillez y colaboración, con el 100%<br />

y la adaptabilidad, conciencia organizacional,<br />

iniciativa e innovación, trabajo en equipo y


90 Pp 81 - 98. Nº 9, octubre de 2013<br />

capacidad de planificación y organización, en<br />

un 95.5% (ver figura 9).<br />

6.8.2. Competencias básicas<br />

Cabe anotar que las empresas consideran que<br />

dentro de la competencia básica el pensamiento<br />

conceptual, analítico y la competencia cognitiva<br />

en su orden, de acuerdo con Spencer y Spencer<br />

(1993), en la clasificación de subcompetencias<br />

cognitivas, son las más importantes dentro de<br />

las categorías indagadas (ver figura 10). En los<br />

resultados también se destaca la competencia<br />

comunicativa con un 91%, fundamental para el<br />

desarrollo de cualquier actividad, especialmente<br />

la interacción con el talento humano y de<br />

acuerdo con lo planteado por el MEN (2006).<br />

Funciones<br />

del cargo<br />

%<br />

Funciones del cargo<br />

Contratación 77,3<br />

Reclutamiento 68,2<br />

Selección 63,6<br />

Capacitación 63,6<br />

Bienestar social 63,6<br />

Seguridad y salud<br />

ocupacional.<br />

Evaluación del<br />

desempeño<br />

63,6<br />

59,1<br />

Liquidación<br />

45,5<br />

de sueldos y<br />

prestaciones sociales<br />

Inducción 45,5<br />

Análisis y<br />

descripción<br />

de cargos<br />

45,5<br />

Contratación<br />

Reclutamiento<br />

Selección<br />

Capacitación<br />

Bienestar Social<br />

Seguridad y salud ocupac.<br />

Evaluación del desempeño<br />

Liq. sueldos y prestaciones<br />

Inducción<br />

Análisis y descripc. de cargos<br />

Comunicación corporativa<br />

Eval. clima organizacional<br />

Comunicación<br />

corporativa<br />

45,5<br />

Evaluación del<br />

clima organizacional<br />

36,4<br />

Figura 7. Funciones del cargo<br />

Fuente: Construcción de los autores


Martha Lucía Moya Pardo - Juan Carlos Mancilla Laguna<br />

Perfil por competencias del administrador del talento humano<br />

91<br />

Competencias %<br />

Competencias<br />

Genéricas 93.94<br />

Básicas 90,0<br />

Específicas 69,9<br />

GENÉRICAS BÁSICAS ESPECÍFICAS<br />

Figura 8. Competencias<br />

Fuente: Construcción de los autores<br />

Competencias<br />

genéricas<br />

%<br />

Competencias genéricas<br />

Adaptabilidad<br />

-flexibilidad<br />

Conciencia<br />

organizacional<br />

95,5<br />

95,5<br />

Empoderamiento 95,5<br />

Sencillez 100,0<br />

Autocontrol 86,4<br />

Iniciativa e<br />

innovación<br />

95,5<br />

Capacidad de 95,5<br />

planificación y<br />

organización<br />

Colaboración 100,0<br />

Trabajo en equipo 81,8<br />

Adaptabilidad - flexibilidad<br />

Conciencia organizacional<br />

Empoderamiento<br />

Sencillez<br />

Autocontrol<br />

Iniciativa e innovación<br />

Capacidad de planificación y organización<br />

Colaboración<br />

Trabajo en equipo<br />

Figura 9. Competencias genéricas<br />

Fuente: Construcción de los autores


92 Pp 81 - 98. Nº 9, octubre de 2013<br />

Competencias<br />

básicas<br />

%<br />

Competencias básicas<br />

Pensamiento<br />

Analítico<br />

Pensamiento<br />

conceptual<br />

Competencia<br />

Cognitiva<br />

90,9<br />

95,5<br />

90,9<br />

Habilidad<br />

Matemáticas<br />

Competencia<br />

Comunicativa<br />

81,8<br />

90,9<br />

Pensamiento<br />

Analítico<br />

Pensamiento<br />

conceptual<br />

Competencia<br />

Cognitiva<br />

Habilidad<br />

Matemáticas<br />

Competencia<br />

Comunicativa<br />

Figura 10. Competencias básicas<br />

Fuente: Construcción de los autores<br />

6.8.3. Competencias específicas<br />

De acuerdo con la figura 11, se puede apreciar<br />

que las empresas encuestadas consideran<br />

que los tecnólogos de talento humano poseen<br />

las competencias necesarias para desarrollar<br />

procesos de gestión y control con un 86.4%;<br />

en segunda instancia, el desarrollo del<br />

talento humano con un 75.3% y por último,<br />

la planeación y organización con 63.1%,<br />

planteados en el modelo de Chiavenato<br />

(2002).<br />

Competencias<br />

específicas<br />

%<br />

Competencias específicas<br />

Desarrollo del<br />

Talento Humano<br />

75,3<br />

Planeación y<br />

organización del<br />

Talento Humano<br />

Gestión y control<br />

de procesos del<br />

Talento Humano<br />

63,1<br />

86,4<br />

Desarrollo del<br />

Talento Humano<br />

Planeación y<br />

organización<br />

Gestión y control de<br />

procesos del Talento<br />

Humano<br />

Figura 11. Competencias específicas<br />

Fuente: Construcción de los autores


Martha Lucía Moya Pardo - Juan Carlos Mancilla Laguna<br />

Perfil por competencias del administrador del talento humano<br />

93<br />

6.8.3.1. Competencias específicas: Gestión y<br />

control de procesos<br />

Dentro de la investigación, en lo relacionado<br />

con la gestión y control de procesos, sólo se<br />

indagaron las competencias que tiene que ver<br />

con la capacidad de reunir, procesar, almacenar<br />

y difundir información, que según los niveles<br />

planteados por Alles (2008) corresponderían a<br />

los intermedios. Los empleadores consideraron<br />

que son importantes para el desarrollo y<br />

cumplimiento de los objetivos, políticas y<br />

estrategias planteadas por las diferentes áreas,<br />

con un porcentaje de 86.4% (ver figura 12).<br />

Gestión y control<br />

de procesos<br />

%<br />

Competencias específicas: Gestión<br />

y control de procesos<br />

Reunir, procesar,<br />

almacenar y difundir<br />

información<br />

86,4<br />

Reunir, procesar, almacenar<br />

y difundir información<br />

Figura 12. Competencias específicas: Gestión y control de procesos<br />

Fuente: Construcción de los autores<br />

6.8.3.2. Competencias específicas: Desarrollo<br />

del talento humano<br />

En cuanto al proceso de desarrollo del talento<br />

humano planteado por Chiavenato (2009), los<br />

encuestados perciben que las competencias<br />

para guiar y facilitar procesos de educación,<br />

formación y aprendizaje para el desarrollo<br />

de las personas y equipos, sobresalen en el<br />

86.4%. Consideran que desarrollar y ejecutar<br />

actividades de inducción, entrenamiento y<br />

capacitación, junto con el diseño y aplicación<br />

de instrumentos de evaluación del desempeño<br />

es importante, con un porcentaje de 81.8%.<br />

De igual forma, los aspectos relacionados con<br />

identificar, analizar, interpretar y aplicar técnicas<br />

que faciliten el aprendizaje organizacional,<br />

el clima y la cultura organizacional para la<br />

adaptación y el cambio, se tienen en cuenta<br />

en un 77.3%; sólo el 45.5% considera relevante<br />

identificar y determinar la valoración de cargos<br />

y salarios, que según Chiavenato (2009), son<br />

subprocesos fundamentales para el desarrollo<br />

de planes de incentivos y de carrera. (Ver<br />

figura 13).<br />

6.8.3.3. Competencias específicas: Integración,<br />

retención y organización<br />

En el proceso de planeación y organización, los<br />

encuestados observan que las competencias de<br />

interpretar y aplicar las política de relaciones<br />

laborales e higiene y seguridad en el trabajo,<br />

sobresalen con el 81.8%; manejar técnicas y<br />

herramientas en procesos de reclutamiento,<br />

selección y contratación, con el 72,7%;<br />

identificar, describir y analizar perfiles de<br />

cargos, con 68,2%; planear y ubicar el flujo<br />

de recursos humanos, con 63,6%; determinar<br />

el inventario de habilidades del personal con<br />

50%. (Ver figura 14).<br />

Se debe resaltar que las competencias de<br />

interpretar y aplicar la política de sueldos, salarios<br />

y prestaciones sociales, solo tiene la valoración<br />

del 45,5%; partiendo de la base que en épocas<br />

anteriores uno de los requisitos básicos para la


94 Pp 81 - 98. Nº 9, octubre de 2013<br />

Desarrollo del<br />

talento humano<br />

Evaluación del<br />

desempeño<br />

Aprendizaje<br />

organizacional<br />

Educación,<br />

formación y<br />

aprendizaje<br />

Valoración de<br />

cargos y salarios<br />

%<br />

81,8<br />

77,3<br />

86,4<br />

45,5<br />

Competencias específicas: Desarrollo<br />

del talento humano<br />

Cultura<br />

organizacional<br />

Inducción,<br />

entrenamiento<br />

y capacitación<br />

Clima<br />

organizacional<br />

77,3<br />

81,8<br />

77,3<br />

Evaluación del desempeño<br />

Aprendizaje organizacional<br />

Educación, formación<br />

y aprendizaje<br />

Valoración de<br />

cargos y salarios<br />

Cultura organizacional<br />

Inducción, entrenamiento<br />

y capacitación<br />

Clima organizacional<br />

Figura 13. Competencias específicas: Desarrollo del talento humano<br />

Fuente: Construcción de los autores<br />

Integración, retención<br />

y organización<br />

%<br />

Planes e incentivos. 40,9<br />

Competencias específicas: Integración,<br />

retención y organización<br />

Planear y ubicar el flujo<br />

de recursos humanos<br />

Inventario de habilidades<br />

del personal<br />

63,6<br />

50,0<br />

Perfiles de cargos 68,2<br />

Sueldos, salarios y<br />

prestaciones sociales.<br />

Reclutamiento, selección<br />

y contratación<br />

45,5<br />

72,7<br />

Relaciones laborales 81,8<br />

Higiene y seguridad<br />

en el trabajo<br />

81,8<br />

Planes e<br />

incentivos<br />

Planear y ubicar el flujo ...<br />

Inventario de habilidades ...<br />

Perfiles de cargos ...<br />

Sueldos, salarios y ...<br />

Reclutamiento, selección y ...<br />

Relaciones laborales<br />

Higiene y seguridad ...<br />

Figura 14. Competencias Específicas Planeación y Organización<br />

Fuente: Construcción de los autores


Martha Lucía Moya Pardo - Juan Carlos Mancilla Laguna<br />

Perfil por competencias del administrador del talento humano<br />

95<br />

contratación de este tecnólogo era la experticia en<br />

esta competencia para el desarrollo de la nómina.<br />

Finalmente, diseñar y aplicar planes e incentivos,<br />

con 40,9%, estadística que es reafirmada en el<br />

apartado anterior, al no considerar como función<br />

específica identificar y determinar la valoración<br />

de cargos y salarios.<br />

7. Consideraciones Finales<br />

Las empresas de servicio de la ciudad de<br />

Bogotá, objeto de estudio, establecen que las<br />

competencias laborales de los tecnólogos de<br />

administración del talento humano, que ellos<br />

requieren, se enmarcan en la clasificación<br />

establecida para las nucleares en Cabanillas,<br />

Hamel y Prahalad (1994 y 1990 citados en<br />

Fernández, 2005); las comunicativas de<br />

acuerdo con el Ministerio de Educación<br />

Nacional (2006) y Moya (2008); las genéricas<br />

y específicas por Alles (2008) y Vargas (2000).<br />

Es necesario aclarar, que realizando el análisis<br />

de las competencias específicas se presenta<br />

imprecisión, puesto que generalmente se<br />

confunden con las funciones de cargo.<br />

En cuanto a las competencias básicas sobresalen<br />

el pensamiento conceptual y analítico, así<br />

como las habilidades comunicativas. Sin<br />

embargo, se desconoce la importancia del<br />

pensamiento estratégico y crítico. Es llamativo<br />

que los encuestados califiquen la competencia<br />

comunicativa con un porcentaje tan alto y no<br />

tengan en cuenta la modalidad de contacto,<br />

que Alles (2008) define como la capacidad<br />

de demostrar una sólida habilidad de<br />

comunicación y asegurar una comunicación<br />

clara. En cuanto a la competencia cognitiva,<br />

los encuestados no se le dieron importancia<br />

a la capacidad de gestionar el conocimiento,<br />

específicamente a la habilidad de aprender,<br />

ampliar, transmitir y compartir conocimiento<br />

y olvidaron que es un valor agregado que da<br />

competitividad.<br />

Desde el punto de vista de las competencias<br />

genéricas resaltan la sencillez, colaboración,<br />

adaptabilidad, conciencia organizacional,<br />

capacidad de planificación y organización,<br />

empoderamiento y trabajo en equipo; sin<br />

embargo, habilidades como la iniciativa e<br />

innovación, orientación al cliente y al resultado,<br />

resolución de problemas, calidad del trabajo,<br />

capacidad de diagnóstico y empoderamiento,<br />

no se tienen en cuenta.<br />

Se puede apreciar que las empresas encuestadas<br />

consideran que los tecnólogos de talento<br />

humano poseen las competencias específicas<br />

necesarias para desarrollar procesos de gestión<br />

y control, desarrollo del talento humano,<br />

integración, retención y organización.<br />

La clara identificación de las competencias<br />

de los candidatos a los diferentes puestos de<br />

trabajo, facilitará el adecuado levantamiento de<br />

perfiles de cargos, que permitirá la selección de<br />

personal más idóneo.<br />

De acuerdo con los resultados de la investigación,<br />

los autores proponen la clasificación de<br />

competencias para los Administradores del<br />

Talento Humano representada en la figura 15.<br />

Figura 15. Competencias nucleares<br />

Fuente: Construcción de los autores 2013<br />

Desde el punto de vista de la competencia nuclear,<br />

los autores consideran que la competencia que<br />

les permitiría una marca distintiva de otros<br />

profesionales y áreas de trabajo, sería en primer<br />

lugar, la referente al desarrollo del capital humano,<br />

entendida como la capacidad para analizar y<br />

evaluar el desempeño actual y potencial de los<br />

colaboradores, con el fin de definir e implementar<br />

acciones para mejorar la formación y el desarrollo<br />

de las personas y equipos en el marco de las<br />

estrategias de la organización, adoptando un rol<br />

de facilitador y guía.<br />

De igual forma, fomentar el aprendizaje y<br />

desarrollo de los colaboradores para que articulen<br />

las potencialidades y necesidades individuales con<br />

las de la organización; para optimizar la calidad


96 Pp 81 - 98. Nº 9, octubre de 2013<br />

de las contribuciones de los equipos de trabajo y<br />

de las personas; lo anterior, en el cumplimiento<br />

de los objetivos y metas propuestas, dándoles<br />

responsabilidad para que tengan un profundo<br />

sentido del compromiso y autonomía personal,<br />

participen, hagan contribuciones importantes,<br />

sean personas creativas e innovadoras, asuman<br />

riesgos, y quieran sentirse responsables al asumir<br />

posiciones de liderazgo.<br />

En lo referente a las competencias básicas<br />

es indispensable que los individuos que se<br />

desenvuelvan en el área de talento humano tengan<br />

muy desarrollada la capacidad de escuchar, hacer<br />

preguntas, expresar nivel oral y escrito, conceptos<br />

e ideas en forma clara, coherente, asertiva y<br />

efectiva. De igual manera, se requiere la habilidad<br />

para usar herramientas y metodologías que<br />

faciliten el diseño y preparación de estrategia en<br />

cada proceso de comunicación. (Ver figura 16)<br />

las formas de interpretar la realidad. Además,<br />

está relacionada con el entender y apreciar<br />

perspectivas diferentes de una situación y<br />

con la capacidad para adaptarse a nuevas<br />

circunstancias que modifican las ya conocidas.<br />

Figura 17. Competencias genéricas<br />

Fuente: Construcción de los autores, 2013<br />

La capacidad de planificación y organización,<br />

competencias fundamentales para la gestión<br />

del talento humano, permiten al tecnólogo<br />

determinar eficazmente las metas y prioridades<br />

de la tarea/área/proyecto, estipulando un plan<br />

de acción, plazos y recursos requeridos.<br />

Figura 16. Competencias básicas<br />

Fuente: Construcción de los autores, 2013<br />

Los procesos mentales de comprensión,<br />

razonamiento, abstracción, resolución de<br />

problemas, aprendizaje de la experiencia y<br />

adaptación al entorno, permiten la utilización<br />

del pensamiento de forma eficaz y constructiva.<br />

Estos procesos se desarrollan a partir de las<br />

competencias interpretativa, argumentativa y<br />

propositiva.<br />

En cuanto a las competencias genéricas (ver<br />

figura 17), se determinaron las siguientes:<br />

La competencia de adaptabilidad y flexibilidad<br />

permite adecuación a nuevos cambios en<br />

distintos contextos, situaciones, medios y<br />

personas en forma rápida, sin que ello lleve<br />

a una reducción de eficacia y eficiencia en los<br />

compromisos. En cuanto a la flexibilidad, está<br />

asociada a la versatilidad cognitiva, el cambio<br />

de convicciones, la ruptura de paradigmas y<br />

La motivación y creatividad permite romper<br />

esquemas tradicionales con mejoramientos<br />

que implican un cambio en las prácticas de<br />

la organización, con el fin de satisfacer las<br />

expectativas y necesidades de los clientes;<br />

también, formular activamente novedosos y<br />

originales planteamientos, productos e ideas,<br />

combinaciones de ideas existentes y/o creación<br />

de conocimiento que se adelante a los cambios<br />

del entorno, tomando decisiones oportunas con<br />

criterio propio.<br />

A partir de la adaptación del modelo<br />

organizacional de Idalberto Chiavenato,<br />

quien define cinco subprocesos y la validación<br />

de las funciones específicas del cargo, se<br />

determinan las competencias específicas para los<br />

Administradores del Talento Humano, como se<br />

muestra en figura 18:<br />

Desde el punto de vista de la integración, el<br />

tecnólogo estará en capacidad de analizar y<br />

comparar la coherencia que existe entre la<br />

requisición y el perfil del cargo; identificar y<br />

ejecutar el proceso de reclutamiento, con el fin de


Martha Lucía Moya Pardo - Juan Carlos Mancilla Laguna<br />

Perfil por competencias del administrador del talento humano<br />

97<br />

dar respuesta a las necesidades organizacionales<br />

y aplicar técnicas y herramientas para evaluar<br />

las competencias de los candidatos, con el fin<br />

de elegir al candidato idóneo para el cargo.<br />

Seleccionar el candidato para desempeñar los<br />

cargos y roles de acuerdo con los perfiles, políticas,<br />

normas legales vigentes y procedimientos de<br />

la organización. Finalmente identifica, aplica<br />

y designa los diferentes contratos según su<br />

naturaleza, legislación vigente y procedimientos<br />

de la organización.<br />

Figura 18. Competencias específicas<br />

Fuente: Construcción de los autores, 2013<br />

En cuanto al proceso de organización, será apto<br />

para diseñar y desarrollar el procedimiento<br />

para la aplicación, adaptación o creación de la<br />

evaluación de desempeño por competencias,<br />

con el fin de plantear estrategias para la<br />

ejecución de planes de mejora. Identificará<br />

las jerarquías y niveles de responsabilidad de<br />

los cargos para establecer rangos de salarios<br />

y analizar las condiciones de los empleados,<br />

fomentando la equidad salarial para el logro<br />

de la satisfacción laboral.<br />

En el subproceso de retención, estará en<br />

capacidad de establecer planes salariales e<br />

incentivos, a partir de la política de sueldos,<br />

salarios y prestaciones sociales, higiene y<br />

seguridad en el trabajo y relaciones laborales. De<br />

igual forma, analizará y creará estrategias para<br />

el desarrollo de programas organizacionales,<br />

acordes con los objetivos misionales. Partiendo de<br />

los parámetros legales, creará la política del área<br />

de incentivos y bienestar, con el fin de buscar el<br />

beneficio de los colaboradores y la organización.<br />

Así mismo, propondrá y ejecutará acciones como<br />

respuesta a las necesidades detectadas y evaluará<br />

la efectividad e impacto de la política en cuanto a<br />

la calidad de vida de los colaboradores, el ámbito<br />

familiar y el clima organizacional.<br />

Desde el punto de vista del subproceso desarrollo,<br />

el profesional de INPAHU, estipula acciones<br />

que faciliten el aprendizaje organizacional,<br />

en procesos de educación, formación y<br />

aprendizaje para la formación de las personas<br />

y equipos. Posee la habilidad para diseñar y<br />

aplicar políticas y determinar programas de<br />

inducción (general y específica, que permitan<br />

dar a conocer la planeación estratégica de la<br />

organización y el puesto de trabajo al nuevo<br />

colaborador) y capacitación. Otra función que<br />

está en capacidad de ejecutar es la relacionada<br />

con el diseño de instrumentos de evaluación<br />

(desempeño, clima organizacional, satisfacción,<br />

etc.), los cuales permiten identificar necesidades<br />

para crear, implementar y evaluar programas<br />

de capacitación. De la misma manera, identifica,<br />

a partir del perfil de cargo, al colaborador en el<br />

puesto idóneo de acuerdo con sus competencias,<br />

con el objetivo de desarrollar acciones a favor<br />

de la potencialización del talento humano, en<br />

búsqueda de la mejorara de su calidad de vida.<br />

Finalmente, desde el subproceso de auditoría,<br />

reúne, procesa, almacena y difunde información<br />

para la administración del talento humano e<br />

implementa estrategias, proyectos y acciones<br />

para mejorar la eficiencia en los procesos<br />

organizacionales; planea estrategias para<br />

la medición de procedimiento y control de<br />

los mismos a nivel organizacional. Evalúa<br />

procedimientos, políticas, formatos, con el fin<br />

de mejorarlos y cumplir con los requerimientos<br />

actuales de la empresa y revisa y controla la<br />

eficiencia y la eficacia de los estándares de<br />

calidad, costos, tiempo y cantidad establecidos<br />

por la organización.<br />

Referencias<br />

Alles, M. (2008). Diccionario de comportamientos.<br />

Gestión por competencias. Cómo descubrir las<br />

competencias a través de los comportamientos. Buenos<br />

Aires: Granica S.A.


98 Pp 81 - 98. Nº 9, octubre de 2013<br />

Comellas, J. (2000). La formación competencial del<br />

profesorado: formación continuada y nuevos retos<br />

organizativos. Educar, 27, 87-101.<br />

Chiavenato, I. (2002). Administración de recursos<br />

humanos. Bogotá: Mc Graw Hill.<br />

Chiavenato, I. (2009). Gestión del talento humano.<br />

México: McGraw-Hill Interamericana<br />

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro.<br />

Informe de la Unesco. Madrid: Santillana.<br />

Fernández, L. J. (2005). Gestión por competencias.<br />

España: Pearson Educación S.A.<br />

Mancilla J., Moya, M. y Ochoa, R. (2011). De las<br />

competencias comunicativas a las competencias<br />

laborales: Evolución y tipología. <strong>Revista</strong> Inpahu, 7,<br />

39– 56.<br />

McBer, H. (1998) Diccionario de Competencias<br />

Adaptación para Instituciones Bancarias.<br />

Obtenido de http://repositorio.ute.edu.ec/<br />

bitstream/123456789/6195/13/17813_5.pdf<br />

Ministerio de Educación Nacional. (2006).<br />

Competencias laborales: Base para mejorar la<br />

empleabilidad de las personas. Obtenido de www.<br />

mineducacion.gov.co/.../article-857<br />

Moya, M. (2008). Aproximación al concepto de<br />

competencias comunicativas que se evidencian en<br />

los textos de español grado noveno más usados en<br />

escuelas públicas. Tesis de Magister en Educación.<br />

Universidad Externado de Colombia.<br />

Vargas, F. (2000). La formación por competencias.<br />

Instrumento para incrementar la empleabilidad.<br />

Organización Internacional del Trabajo.<br />

CINTERFOR. Obtenido de http://www.cinterfor.<br />

org.uy/public.


Patricia Márquez Daza<br />

Principales competencias laborales de los tecnólogos en gestión turística y hotelera<br />

99<br />

Principales competencias laborales de los<br />

tecnólogos en gestión turística y hotelera<br />

Autor »<br />

Patricia Márquez Daza 1<br />

Resumen »<br />

El artículo tiene como objetivo analizar las principales competencias laborales que demandan las<br />

empresas de Bogotá, de los tecnólogos en gestión turística y hotelera. Para ello se encuestaron<br />

gerentes de la industria hotelera y gastronómica de la ciudad, funcionarios del Viceministerio<br />

de Turismo y representantes gremiales. Como resultado se obtuvo una ponderación de las<br />

competencias de mayor interés para los empresarios del sector, con base en la cual se espera<br />

orientar la formación de los futuros profesionales del área.<br />

Palabras clave »<br />

Gestión turística, hotelería, gastronomía, competencias laborales.<br />

Key job competences of technologists in tourism and hotel<br />

management<br />

Abstract »<br />

The article aims to analyze the key labor competences for technical personnel required by companies<br />

in Bogota, within the tourism and hotel industry. For this purpose managers within the hotel and<br />

restaurant industry, surveyed some employees of the Deputy Minister of tourism and official union<br />

representatives. The result was a weighting of the skills most in demand from the business sector,<br />

based on which is expected the training of future professionals will be guided<br />

Key words:<br />

Tourism management, hotels, restaurants, labor competencies<br />

(1)Ingeniera de Alimentos, Especialista en Gerencia Social, Docente Programa de Tecnología en Gestión Turística y<br />

Hotelera. Fundación Universitaria INPAHU. Correo electrónico: pmarquez@inpahu.edu.co<br />

Recibido: 10 de mayo de 2013<br />

Aceptado: 15 de agosto de 2013


100 Pp 99 - 106. Nº 9, octubre de 2013<br />

Introducción<br />

Factores externos socioeconómicos como la<br />

globalización, las nuevas tecnologías de la<br />

comunicación, la apertura económica, entre<br />

otros, han generado cambios acelerados a nivel<br />

económico, social y administrativo. La industria<br />

de la hotelería y el turismo no siendo ajena a<br />

esto, es la que mayor desarrollo ha logrado en<br />

Colombia (Fedesarrollo, 2010), considerándose<br />

líder y en franca expansión, pero aún muy<br />

lejana del panorama internacional. Esta<br />

realidad exige una mayor profesionalización<br />

y adecuación de los recursos humanos a las<br />

nuevas condiciones de la demanda, cada día<br />

más calificada y a un mercado en constante<br />

cambio y altamente competitivo.<br />

Para identificar las competencias laborales que<br />

deben tener los tecnólogos en gestión turística<br />

y hotelera, se realizó un estudio de aquellas<br />

que son más solicitadas por los empresarios<br />

del sector en la ciudad de Bogotá. Para esto, se<br />

definió un conjunto de competencias laborales,<br />

resultado de la revisión de las propuestas por<br />

los expertos, tales como Hymes (1972 citado en<br />

Mancilla, Moya, y Ochoa, 2011), McClelland<br />

(1998), Alles (2002), entre otros, quienes las<br />

consideran indispensables para el desempeño<br />

de una función de manera efectiva y exitosa.<br />

El concepto de competencia surge originalmente<br />

desde la lingüística con Chomsky (1957 citado en<br />

Moya, 2008), cuando distingue la competencia<br />

lingüística de la actuación lingüística “Por la<br />

primera se entiende el conocimiento tácito de la<br />

estructura de la lengua, es decir, el conocimiento<br />

comúnmente no consciente y sobre el cual no es<br />

posible dar informaciones espontáneas, pero que está<br />

necesariamente implícito en lo que el hablante-oyente<br />

(ideal) puede expresar. Por la segunda se entiende<br />

la parte relacionada con los procesos de codificación<br />

y decodificación”. De acuerdo con Hymes (1972<br />

citado en Mancilla, Moya, y Ochoa, 2011),<br />

“La competencia comunicativa es el término más<br />

general para la capacidad comunicativa de una<br />

persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento<br />

de la lengua como la habilidad para utilizarla. La<br />

adquisición de tal competencia está mediada por la<br />

experiencia social, las necesidades y motivaciones,<br />

y la acción, que es a la vez una fuente renovada de<br />

motivaciones, necesidades y experiencias”.<br />

McClelland (1998), experto de la Universidad de<br />

Harvard y considerado el primero en hablar de las<br />

competencias laborales, las clasifica en genéricas y<br />

específicas, plantea que las competencias evalúan<br />

aquello que realmente causa un rendimiento<br />

superior en el trabajo y no los factores que<br />

describen las características de una persona.<br />

La conceptualización sobre competencias<br />

propuesta por la investigadora argentina Alles<br />

(2002), en su diccionario de competencias,<br />

establece la siguiente clasificación: “competencias<br />

cardinales, las que por lo general se llaman específicas<br />

gerenciales y las competencias específicas por área”<br />

En el contexto colombiano, el Ministerio de<br />

Educación Nacional de Colombia (2003)<br />

promueve la siguiente definición, “Las<br />

competencias laborales pueden ser generales<br />

o específicas. Las primeras son las requeridas<br />

para desempeñarse en cualquier entorno social y<br />

productivo, sin importar el sector económico, el nivel<br />

del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el carácter<br />

de ser transferibles y genéricas. Además, pueden ser<br />

desarrolladas desde la educación básica primaria y<br />

secundaria, y por su carácter, pueden coadyuvar en el<br />

proceso de formación de la educación superior y, una<br />

vez terminado este ciclo, a una vida profesional exitosa.<br />

A su vez, las competencias laborales específicas están<br />

orientadas a habilitar a un individuo para desarrollar<br />

funciones productivas propias de una ocupación o<br />

funciones comunes a un conjunto de ocupaciones”.<br />

Para la Asociación Colombiana de Facultades<br />

de Administración (ASCOLFA, 2011, p.24),<br />

en Colombia, las competencias específicas<br />

identificadas para los administradores son<br />

equivalentes en todos los países que hacen<br />

parte del Proyecto Tuning para América<br />

Latina. En cuanto a la administración turística<br />

y hotelera se identifican:<br />

• Gestionar, ejecutar, controlar y evaluar<br />

proyectos dirigidos al sector del Turismo y<br />

la Hotelería.<br />

• Crear, organizar, dirigir y gerenciar<br />

empresas del sector turístico y hotelero con


Patricia Márquez Daza<br />

Principales competencias laborales de los tecnólogos en gestión turística y hotelera<br />

101<br />

espíritu emprendedor e investigativo, en un<br />

contexto social local, nacional e internacional<br />

• Planear, organizar, ejecutar, controlar y<br />

evaluar operaciones turísticas y hoteleras<br />

• Gestionar y administrar empresas turísticas,<br />

hoteles y diversas alternativas de alojamiento<br />

urbanas y rurales u otras empresas<br />

relacionadas directa o indirectamente con el<br />

sector turístico y hotelero.<br />

El Ministerio de la Protección Social delegó<br />

al Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA),<br />

como organismo normalizador y certificador,<br />

para que estableciera las competencias laborales<br />

a través de una noma, las cuales definió como<br />

“… estándares reconocidos por el sector productivo,<br />

que describen los resultados que un trabajador debe<br />

lograr en su desempeño; los contextos en que éste<br />

ocurre, los conocimientos que debe aplicar y las<br />

evidencias que debe presentar para demostrar su<br />

competencia. Las normas son la base fundamental<br />

para la modernización de la oferta educativa y para<br />

el desarrollo de los correspondientes programas de<br />

certificación.” (SENA, 2012).<br />

La Organización Mundial del Turismo OMT<br />

(2009), afirma que “Con respecto a la oferta<br />

y la demanda de recursos humanos en el sector<br />

del turismo, se determinó la existencia de una<br />

brecha entre las necesidades del sector hotelero y<br />

las competencias de los estudiantes titulados en<br />

instituciones de turismo y hotelería. Esta brecha<br />

está determinada principalmente por la limitada<br />

calidad reflejada en el nivel de conocimientos,<br />

competencias y profesionalismo de los jóvenes<br />

graduados necesarios para desempeñarse en las<br />

áreas del turismo y la hotelería”.<br />

De acuerdo con lo anterior, resulta de vital<br />

importancia para la industria de la hotelería y<br />

el turismo, gestionar las competencias, como<br />

afirma la Escuela de Hotelería y Turismo de<br />

Camagüey (Landa, 2010) “…la Gestión de Recursos<br />

Humanos ha ido evolucionando y actualmente<br />

plantea nuevos retos, y en este entorno se encuentra<br />

inmersa la Hotelería, la cual está implementando<br />

una filosofía de Gestión por Competencias como base<br />

del proceso de evaluación del desempeño siendo ésta,<br />

dentro de la organización, una vía capaz de lograr<br />

la armonía entre los objetivos organizacionales y el<br />

desarrollo individual de las personas, elevando a un<br />

grado de excelencia las competencias de cada uno<br />

de los individuos envueltos en el accionar de una<br />

empresa” (p. XXX.).<br />

Después de la revisión teórica, se identifican<br />

y definen tres clases de competencias que le<br />

permiten al tecnólogo en gestión turística y<br />

hotelera desarrollarse en un ambiente laboral<br />

de forma eficiente y eficaz: las competencias<br />

específicas, entendidas como aquellas que<br />

son inherentes a las habilidades técnicas<br />

propias de su profesión; las competencias<br />

sociales, base fundamental para la interacción<br />

con las demás personas en su lugar de trabajo<br />

y, las comunicativas, relacionadas con el<br />

lenguaje, el manejo de una segunda lengua y<br />

la elaboración de informes. Estas competencias<br />

fueron validadas con los gerentes de empresas<br />

hoteleras, turísticas y gastronómicas de la<br />

ciudad de Bogotá, seleccionadas para el estudio<br />

con el fin de generar, a partir de estos resultados,<br />

estrategias de mejoramiento en la formación de<br />

los futuros profesionales del sector.<br />

Metodología<br />

La investigación se desarrolló mediante un<br />

enfoque analítico descriptivo, en el que se<br />

emplearon técnicas de investigación cuantitativa.<br />

Para la evaluación de las competencias se<br />

realizaron visitas a empresas y un trabajo de<br />

sondeo mediante la aplicación de una encuesta<br />

a gerentes, con una muestra representativa de<br />

empresas hoteleras, turísticas y gastronómicas<br />

de la ciudad de Bogotá. Se utilizó el muestreo<br />

no probabilístico, denominado intencional o<br />

de conveniencia, a través del cual se seleccionó<br />

directa e intencionadamente a algunas empresas<br />

de las más representativas de cada tipo y tamaño,<br />

adecuadas para los fines de la investigación.<br />

Lo expresado significa que en aras de ampliar<br />

la validez de los resultados es necesario<br />

profundizar y continuar posteriormente con<br />

otros trabajos de investigación como el presente,<br />

que acerquen más la academia al sector<br />

empresarial. (Ver tablas 1 y 2)


102 Pp 99 - 106. Nº 9, octubre de 2013<br />

Tabla 1. Ficha técnica de la encuesta<br />

Objetivo de la encuesta Determinar las competencias laborales que los empresarios del sector<br />

turístico y hotelero en la ciudad de Bogotá, consideran necesarias<br />

para el desempeño del tecnólogo de gestión turística y hotelera.<br />

Poblacion encuestada<br />

Encuestadores<br />

Fecha de realizacion Octubre a <strong>No</strong>viembre 2011<br />

Lugar de realización Bogotá. D.C.<br />

Gerentes de hoteles, agencias de viajes, restaurantes y representantes<br />

del gobierno y de los gremios.<br />

Cinco estudiantes del Semillero de Investigación. Programa Gestión<br />

Turística y Hotelera<br />

Muestra Muestreo no probabilístico, intencional o de conveniencia (26<br />

encuestas aplicadas)<br />

Fuente: Construcción de la autora, 2013<br />

Tabla 2. Empresas del sector turístico, hotelero y gastronómico participantes en la investigación.<br />

Modalidad Micro Pequeña Mediana Gran Empresa<br />

Agencia<br />

de Viajes<br />

Turismo<br />

Colombia *<br />

Caminar<br />

Colombia *<br />

Manatur *<br />

Viajes y<br />

turismo *<br />

Grupo Turístico<br />

Mar y Sol *<br />

Turismo por Colombia *<br />

Pirámide Plaza *<br />

BCD Travel *<br />

Viajes Chapinero ** Aviatur **<br />

Hotel<br />

Ultramar *<br />

Hostal de<br />

Federmán *<br />

Hotel Santafé Boutique * Hotel Maria Isabel Bogotá * Sheraton Bogotá **<br />

Hotel Radisson Royal Bogotá *<br />

Hotel Holliday Inn *<br />

Restaurante Arte & Gourmet * Balsámico * Pan pa’ yan *<br />

Autoridades Viceministerio de Turismo **<br />

Gremios Cotelco *<br />

Total: 6 6 5 9<br />

* Respondió una persona la encuesta<br />

** Respondieron dos personas la encuesta<br />

Fuente: Construcción de la Autora, 2013<br />

Resultados<br />

Teniendo en cuenta la información obtenida,<br />

una vez tabuladas las encuestas aplicadas, se<br />

consolidaron los siguientes resultados para cada<br />

tipo de competencia:<br />

• Competencias sociales<br />

En el sector turístico y hotelero se consideran<br />

competencias sociales para los tecnólogos,<br />

aquellas que les permiten relacionarse con<br />

otros, reflexionar sobre su forma de actuar,<br />

realizar las actividades y responsabilizarse de<br />

estas. (Ver figura 1)


Patricia Márquez Daza<br />

Principales competencias laborales de los tecnólogos en gestión turística y hotelera<br />

103<br />

Figura 1. Competencias sociales<br />

Fuente: Construcción de la autora, 2013<br />

De los tres grupos de competencias analizadas<br />

se identificó que las sociales son las más<br />

relevantes y solicitadas por los gerentes (en<br />

promedio para el 98% de los encuestados),<br />

probablemente porque el profesional en<br />

hotelería y turismo debe ejercer su trabajo en<br />

permanente interacción con el cliente (turista),<br />

además de la calidez en el servicio, propia de<br />

los trabajadores colombianos.<br />

Dentro de las competencias sociales la más<br />

destacable, según los gerentes encuestados,<br />

es la de establecer interacciones respetuosas y<br />

amables con clientes, directivos y compañeros,<br />

seguida de la disposición al servicio para la<br />

satisfacción del cliente, luego la de generar<br />

respuestas pertinentes ante situaciones adversas,<br />

seguida la de adaptarse al cambio y finalmente,<br />

la de negociar para resolver conflictos.<br />

• Competencias comunicativas<br />

Para el sector turístico y hotelero se consideran<br />

como competencias comunicativas el<br />

comprender a los clientes internos y externos<br />

(turistas), transmitir ideas, expresar<br />

emociones, compartir, interpretar y procesar<br />

conceptos y datos.<br />

Las competencias comunicativas aparecen<br />

con una alta valoración de los gerentes<br />

(en promedio el 90% de los encuestados),<br />

aunque un poco menor que las sociales. Se<br />

puede observar que son de alta relevancia<br />

para el ejercicio de su trabajo profesional,<br />

posiblemente por la capacidad que se requiere<br />

en este tipo de trabajo para resolver problemas<br />

oportunamente, entendiendo y dándose a<br />

entender con personas de diferentes culturas y<br />

costumbres. (Ver figura 2).<br />

Del grupo de las competencias comunicativas,<br />

las más importantes para los gerentes<br />

encuestados son: utilizar un lenguaje verbal<br />

apropiado, escribir apropiada y coherentemente<br />

informes, comunicaciones internas y externas<br />

y escuchar para resolver los requerimientos de<br />

clientes, directivos y compañeros. Cabe resaltar<br />

que la competencia de dominar una segunda<br />

lengua, aunque es considerada básica, es la<br />

de menor importancia, posiblemente debido a<br />

que actualmente el grueso de los turistas son<br />

hispanoparlantes, no obstante, es cierto que en<br />

las grandes cadenas es un requisito de entrada<br />

para ser empleado.<br />

• Competencias específicas<br />

Para el sector del turismo y la hotelería<br />

se consideran como específicas aquellas<br />

competencias propias de la profesión evaluadas<br />

en la encuesta, que son las que facultan a los<br />

tecnólogos para desarrollar funciones propias<br />

de su ocupación.


104 Pp 99 - 106. Nº 9, octubre de 2013<br />

Figura 2. Competencias comunicativas<br />

Fuente: Construcción de los autores, 2013<br />

De las competencias específicas se puede<br />

inferir que aunque son las menos valoradas,<br />

siguen siendo relevantes para los gerentes<br />

(en promedio el 82% de los encuestados),<br />

probablemente porque consideran que deben<br />

ser asumidas más por los trabajadores del nivel<br />

universitario que por los trabajadores del nivel<br />

tecnológico. (Ver figura 3)<br />

Figura 3. Competencias específicas<br />

Fuente: Construcción de los autores, 2013


Patricia Márquez Daza<br />

Principales competencias laborales de los tecnólogos en gestión turística y hotelera<br />

105<br />

Acerca de las competencias específicas cabe<br />

aclarar que la más relevante para los gerentes<br />

encuestados es la de conocer y aplicar las<br />

normas técnicas que rigen al sector 2 , seguida<br />

por la resolución de requerimientos de los<br />

clientes, directivos y compañeros y la de<br />

conocer y aplicar la normatividad legal<br />

del sector 3 . Esta percepción se debe muy<br />

posiblemente a la preocupación que los<br />

gerentes tienen por mejorar la calidad en<br />

el servicio, diseñar y realizar estudios de<br />

mercadeo turístico, asumir procesos de gestión<br />

administrativa, diseñar planes y programas<br />

turísticos, organizar y ejecutar eventos;<br />

elaborar programas e interpretar informes<br />

financieros, indagar y proponer alternativas<br />

de desarrollo de servicios, promover el uso<br />

de recursos turísticos y asumir procesos de<br />

gestión operativa.<br />

Cabe resaltar la baja relevancia que para los<br />

empresarios encuestados (50% pertenecientes<br />

al subsector de las agencias de viajes) tiene<br />

la competencia de promover programas y<br />

planes turísticos; posiblemente consideran<br />

que esta competencia debe ser asumida por el<br />

nivel gerencial y no por los mandos medios,<br />

en los cuales usualmente se desempeñan los<br />

tecnólogos. Así mismo, porque en el caso<br />

hotelero existe un alto porcentaje de empirismo<br />

en sus trabajadores (47%). (Fajardo, 2012).<br />

También se cree que estas competencias se<br />

adquieren paulatinamente en el desempeño<br />

del trabajo.<br />

Conclusiones<br />

De acuerdo con el estudio, se puede concluir<br />

que los gerentes de empresas hoteleras,<br />

turísticas y gastronómicas requieren tecnólogos<br />

competentes en lo social, que interactúen de<br />

manera respetuosa y dinámica con clientes<br />

internos y externos, porque resulta fundamental<br />

en un mercado competitivo y globalizado donde<br />

las empresas del sector no se diferencian unas<br />

de otras por sus capacidades técnicas, sino por<br />

el recurso humano con el que cuentan.<br />

Por consiguiente, los tecnólogos de los<br />

programas de hotelería y turismo deben<br />

poseer una formación humanística y social que<br />

les permita el desarrollo de las competencias<br />

descritas en el estudio, las cuales se adquieren<br />

propiciando espacios de discusión y<br />

metodologías de trabajo en equipo, en las<br />

que el estudiante interactúa con compañeros,<br />

profesores y directivos<br />

En relación con las competencias comunicativas,<br />

se concluye que dado que el mercado<br />

turístico colombiano se encuentra en franca<br />

expansión, las empresas del sector requieren<br />

profesionales con la capacidad de comunicarse<br />

de manera fluida en lo oral y lo escrito, tanto en<br />

la lengua materna, como en idioma extranjero,<br />

especialmente el inglés, porque cada vez crece<br />

más el turismo receptivo. Dado lo anterior, la<br />

formación universitaria debe fortalecer estas<br />

competencias propiciando la lectura intensiva,<br />

la elaboración de textos, el análisis crítico y la<br />

expresión oral argumentativa.<br />

En cuanto a las competencias específicas de<br />

la profesión, es de anotar que los gerentes<br />

demandan trabajadores que cumplan con los<br />

estándares de calidad y de servicio nacional<br />

e internacional, tal cual se expresa en las<br />

normas técnicas sectoriales, porque con esto<br />

se contribuye directamente a la mejora de la<br />

prestación del servicio y al éxito de la propia<br />

organización. Sin embargo, no demandan<br />

de los tecnólogos la capacidad de promover<br />

programas y planes turísticos, por cuanto<br />

consideran que esta competencia deber ser<br />

asumida por el nivel profesional universitario,<br />

profesionales que realmente potencializan y<br />

desarrollan el mercado de bienes y servicios.<br />

Por consiguiente, se recomienda a las<br />

instituciones formadores de estos profesionales<br />

academia fomentar el manejo de herramientas<br />

tecnológicas y espacios de práctica empresarial,<br />

(2) <strong>No</strong>rmas Técnicas Sectoriales para el Sector Hotelero (NTS H), <strong>No</strong>rmas Técnicas para el Sector de Agencias de Viajes<br />

(NTS AV), <strong>No</strong>rmas Técnicas Sectoriales para Alimentos y Bebidas (NTS USNA).<br />

(3) Ley 300 de 1996, Ley 1101 de 2006, Ley 1558 de 2012.


106 Pp 99 - 106. Nº 9, octubre de 2013<br />

donde los futuros tecnólogos conozcan y<br />

apliquen los estándares de calidad en el servicio<br />

que demandan los empresarios del sector.<br />

En el momento de la selección del personal, los<br />

gerentes entrevistados de los sectores turísticos,<br />

hoteleros y gastronómicos, afirman que las<br />

competencias laborales son de vital importancia<br />

en la empleabilidad de los tecnólogos del sector.<br />

<strong>No</strong> obstante, se puede observar que existe<br />

un número de empleados que realizan estas<br />

funciones de manera empírica, sin poseer las<br />

competencias señaladas en el estudio, porque<br />

consideran que se adquieren con el ejercicio<br />

laboral. Por lo anterior, se hace necesario adelantar<br />

un estudio para caracterizar la formación y las<br />

funciones de los trabajadores del sector.<br />

En el estudio se analizaron y describieron<br />

parcialmente las competencias laborales. Por<br />

ello, se recomienda realizar otros estudios<br />

con mayor profundidad y con diferentes<br />

metodologías, que permitan determinar un<br />

horizonte más amplio de las competencias de<br />

mayor demanda por parte los empleadores<br />

del sector.<br />

Las competencias establecidas por la Asociación<br />

Colombiana de Facultades de Administración<br />

(ASCOLFA), son de corte gerencial y se alejan<br />

de las operativas que corresponden al nivel<br />

tecnológico; mientras que la Organización<br />

Mundial del Turismo plantea la necesidad de<br />

acercar la academia con el sector real.<br />

Referencias<br />

Alles, M. (2002). Dirección estratégica de recursos<br />

humanos gestión por competencias: el diccionario. Buenos<br />

Aires, Argentina. Granica S.A.<br />

Asociación Colombiana de Facultades de<br />

Administración ASCOLFA. (2011). Características<br />

de los programas de administracion en términos de<br />

competencias que permitiran la evaluacion en las pruebas<br />

saberpro. Bogotá D.C.<br />

Fajardo, A. (2012). Estudio Básico Laboral de Hoteles<br />

Afiliados a Cotelco. Cotelco, Bogotá.<br />

FEDESARROLLO. (2010). Estudio de prospectiva para<br />

la industria de la hotelería. Bogotá D.C.: Fedesarrollo.<br />

Landa-Peláez, C. A. (2010). Determinación de las<br />

competencias organizacionales claves de la Escuela<br />

de Hotelería y Turismo de Camaguey. Recuperado<br />

de: www.eumed.net/libros/2010c/753/<br />

Mancilla, J. C., Moya, M. L., y Ochoa, J. F. (2011). De<br />

las competencias comunicativas a las competencias<br />

laborales: evolución y tipología. <strong>Revista</strong> INPAHU (7), 47.<br />

McClelland, D. (Septiembre de 1998). Identifiying<br />

Competencies with Behavioral- Event Interviews.<br />

Psychological SCIENCE, 9(5), 331 - 339.<br />

Ministerio de Educación Nacional. (2003 Agosto).<br />

Articulación de la educación con el mundo productivo. La<br />

formacion de competencias laborales. Bogotá D.C.<br />

Moya, M. (2008). Aproximación al concepto de<br />

competencias comunicativas que se evidencian en los textos<br />

de español grado noveno más usados en escuelas públicas.<br />

Tesis de maestría sin publicar. Universidad Externado<br />

de Colombia. Bogotá D.C. Colombia.<br />

Organización Mundial del Turismo OMT (2009).<br />

Estudio de la oferta y la demanda de formacion de recursos<br />

humanos en el sector turistico en america latina. Secretaría<br />

general Fundación UNWTO. Themis. Obtenido de<br />

http://segib.org/documentos/esp/Informe%20<br />

Final%20SEGIB-OMT_051009%5B2%5D.pdf<br />

Servicio Nacional de Aprendizaje [SENA]. (2012).<br />

Certificación evaluación y normalización de competencias<br />

laborales. Recuperado de http://mgiportal.sena.edu.co


Mauricio Javier León Cárdenas<br />

Empleabilidad y formación en el sector turístico colombiano: Análisis comparativo<br />

de las cifras oficiales y gremiales<br />

107<br />

Empleabilidad y formación en el sector<br />

turístico colombiano: Análisis comparativo<br />

de las cifras oficiales y gremiales<br />

Autor »<br />

Mauricio Javier León Cárdenas 1<br />

Resumen »<br />

Este artículo presenta un análisis sobre las cifras oficiales y gremiales en materia de generación<br />

de empleo en el sector turístico colombiano. Dichos resultados se relacionan con la formación<br />

académica de quienes laboran en ese campo y las expectativas que se generan; cuando la<br />

media salarial ronda el mínimo legal vigente, la informalidad en el empleo es del 57,5%, según<br />

cifras del DANE, y el empirismo, según COTELCO, para el gremio hotelero tiene un promedio<br />

del 47% en el total de los empleados. Se encontró que la cifra más alta de empirismo está en<br />

el nivel operativo con un 53%, en este mismo sub-sector, teniendo en cuenta los lugares que<br />

deberían ser ocupados por quienes se han formado para ello.<br />

Palabras clave »<br />

Turismo, empleabilidad, formación académica, empirismo.<br />

Employability and training in the colombian tourism sector:<br />

A comparative analysis of the official and trade association figures<br />

Abstract »<br />

This article presents an analysis about official and trade association’s figures on job creation in the<br />

Colombian tourism sector. It relates the industry specific training of those working within the sector<br />

and their subsequent expectations for employment. The average salary currently rounds the legal<br />

minimum wage, with informal employment accounting for an estimated 57,5% of work output<br />

within the sector according to data obtained by DANE. The levels of empirical employment (without<br />

formal training) according to COTELCO, for the hotelier guild, average around 47%, the highest level<br />

of empiricism, however, is found at the operational level comprising 53% of employment within<br />

the same sub-sector, reducing available employment for those who have had formal training for<br />

employment in this Industry.<br />

Key words:<br />

Tourism, employability, academic training, empiricism.<br />

(1) Administrador Hotelería y Turismo. Universidad Externado de Colombia. Director Programa de Tecnología en<br />

Gestión Turística y Hotelera. INPAHU.Correo electrónico: mleon@inpahu.edu.co<br />

Recibido: 20 de junio de 2013<br />

Aceptado: 9 de agosto de 2013


108 Pp 107 - 114. Nº 9, octubre de 2013<br />

Las cifras oficiales<br />

Un aspecto que siempre será considerado al<br />

elegir una profesión es el constituido por las<br />

posibilidades de empleo, según la absorción<br />

laboral del sector en el cual se circunscribe la<br />

formación necesaria. En correspondencia con<br />

lo anterior, los programas académicos en los<br />

cuales se forma al futuro profesional deben dar<br />

respuesta no solo a la demanda laboral, sino a las<br />

expectativas del sector empresarial, en cuanto a la<br />

prospectiva y las competencias de quienes se van<br />

a desempeñar al interior del mismo.<br />

El sector turístico es uno de los de mayor amplitud<br />

en el abanico de posibilidades laborales por<br />

cuanto son muchas las ocupaciones y variedad<br />

de empresas que hacen parte del mismo; sin<br />

embargo, unas y otras se pueden agrupar<br />

por subsectores (hoteles, agencias de viajes,<br />

restaurante) o de acuerdo con las normas que las<br />

entidades del estado utilizan para clasificarlas,<br />

como es el caso del Departamento Administrativo<br />

Nacional de Estadística (DANE) que usa el Código<br />

Industrial Internacional Uniforme (CIIU) 2 , que<br />

orienta la Gran Encuesta Integrada de Hogares<br />

(GEIH) y la Encuesta Anual de Servicios (EAS).<br />

Estos son instrumentos a través de los cuales se<br />

caracteriza el empleo en el país y en particular,<br />

el correspondiente a la industria del turismo. La<br />

Tabla 1 muestra la mencionada clasificación CIIU.<br />

En esta encuesta la serie de datos expuesta<br />

corresponde al periodo 2007 – 2010; no obstante,<br />

el presente artículo se limita a analizar los datos<br />

del año 2010, porque mantiene la tendencia de<br />

la serie. La primera gran conclusión del estudio<br />

mencionado es que el 7,5% de los empleados en el<br />

total nacional se ubican en actividades asociadas<br />

con el turismo; este porcentaje es similar al del<br />

7% que usualmente menciona la Organización<br />

Mundial del Turismo (WTO). En este caso significa<br />

un sector en desarrollo, pero con un alto grado<br />

de equilibrio en su distribución, por lo menos<br />

en la percepción existente en las comunidades,<br />

las cuales de alguna manera ven en la actividad<br />

turística una oportunidad de desempeño, aunque<br />

no haya correspondencia con la formalidad del<br />

empleo en la misma proporción, tal como se<br />

expone más adelante.<br />

Según la GEIH, de la población empleada en el<br />

sector, el 38,6 % se desempeña en las actividades<br />

de transporte que se expresan en la sección I de<br />

la tabla1 3 ; el 31,1% en restaurantes, el 22,4% en<br />

actividades y empresas de esparcimiento, el 6.2%<br />

en empresas de alojamiento y apenas el 1,6% en<br />

agencias de viajes. La tasa de ocupación para<br />

hombres (65,1%) casi duplica a la de las mujeres<br />

(34,9%). (DANE-DIMPE, 2011).<br />

El sector está caracterizado por un gran número<br />

de trabajadores independientes, 57,1%, mientras<br />

que los asalariados son el 42,9% restante. La<br />

informalidad en la ocupación es del 57,5%,<br />

circunstancias que aunadas se reflejan en que la<br />

mediana de los ingresos se ubica alrededor del<br />

salario mínimo.<br />

En el caso de la EAS (DANE-DIMPE, 2011), la<br />

variable es la de personal promedio; para la<br />

industria turística nacional, este se distribuye<br />

el 56% en expendio de alimentos, el 26%<br />

en alojamiento, el 10% en actividades de<br />

entretenimiento y el 8% en agencias de viajes.<br />

La industria del alojamiento emplea de manera<br />

permanente al 65,4% de las personas, un 12,3%<br />

de temporales contratados directamente por las<br />

empresas y un 22,3% contratado temporalmente<br />

a través de terceros. En cuanto al expendio de<br />

alimentos, los porcentajes son 68,3%, 18% y<br />

13,7%, respectivamente; en agencias de viajes<br />

96,4%, 1,7% y 1,9%, mientras que las actividades<br />

de entretenimiento son del 74,4%, 4,3% y 21,3%.<br />

Lo referenciado se relaciona directamente con el<br />

ingreso y la informalidad en la ocupación.<br />

(2) La Clasificación Industrial Internacional Uniforme es una nomenclatura de referencia que agrupa las actividades<br />

productivas por categorías, de manera que se pueda recopilar datos y elaborar con ellos informes estadísticos con<br />

estándares internacionales. Se compone de una letra que identifica la sección osector de la economía con características<br />

uniformes, y 4 dígitos; los dos primeros indican conjuntamente la división, que corresponde a una categoría que agrupa<br />

actividades pertenecientes a un mismo sector económico con mayor grado de homogeneidad; los dos anteriores con<br />

el tercero en conjunto, identifican el grupo que constituye categorías de actividades organizadas en una división de<br />

manera más especializada y homogénea y el cuarto, que aunado con los tres dígitos anteriores, identifica la clase que es<br />

la categoría más detallada y clasifica características específicas de una actividad.<br />

(3) En la clasificación CIUU empleada en las estadísticas del DANE, todo transporte que no sea urbano se considera turístico<br />

(ver tabla 1.)


Mauricio Javier León Cárdenas<br />

Empleabilidad y formación en el sector turístico colombiano: Análisis comparativo<br />

de las cifras oficiales y gremiales<br />

109<br />

Tabla 1. Actividades relacionadas con la industria del turismo según CIIU.<br />

Categoría<br />

en Turismo<br />

Fuente: DANE-DIMPE, 2011<br />

Sección División Grupo Clase Actividad Encuestas<br />

a hogares<br />

Alojamiento H 55 551<br />

Restaurantes H 55 552<br />

Transporte I<br />

Agencia<br />

de viajes<br />

60<br />

Esparcimeinto O 92<br />

5511 Alojamiento en “hoteles,<br />

hostales y apartahoteles”<br />

5512 Alojamiento en “residencias,<br />

moteles y amoblados”<br />

5513 Alojamiento en “centros<br />

vacacionales y zonas<br />

de camping”<br />

X<br />

X<br />

X<br />

Encuestas<br />

económicas<br />

X<br />

5519 Otros tipos de alojamiento ncp X X<br />

5521 Expendio, a la mesa de comidas<br />

preparadas en restaurantes<br />

5523 Expendio, por autoservicio,<br />

de comidas preparadas<br />

en restaurantes<br />

553 5530 Expendio de bebidas alcohólicas X<br />

602<br />

603<br />

6022 Transporte intermunicipal<br />

colectivo regular de pasajeros<br />

6023 Transporte internacional<br />

colectivo regular de pasajeros<br />

6031 Transporte no regular<br />

individual de pasajeros<br />

6032 Transporte colectivo no<br />

regular de pasajeros<br />

6039 Otros tipos de transporte no<br />

regular de pasajeros ncp<br />

61 612 6120 Transporte fluvial X<br />

62 621<br />

6211 Transporte regular nacional<br />

de pasajeros, por vía aérea<br />

6213 Transporte regular internacional<br />

de pasajeros, por vía aérea<br />

63 634 6340 Actividades de agencias<br />

de viajes y organizadores<br />

de viajes; actividades de<br />

asistencia a turistas ncp<br />

921<br />

923<br />

924<br />

9212 Exhibición de filmes y videocintas X X<br />

9213 Actividades de radio y televisión X X<br />

9214 Actividades teatrales y musicales<br />

otras actividades artísticas<br />

9219 Otras actividades de<br />

entretenimiento ncp<br />

9231 Actividades de bibliotecas<br />

y archivos<br />

9232 Actividades de museos y<br />

preservación de lugares<br />

y edificios históricos<br />

9233 Actividades de jardines<br />

botánicos y zoológicos y<br />

de parques nacionales<br />

9241 Actividades deportivas X<br />

9242 Actividades de juegos de azar X<br />

9249 Otras actividades de<br />

esparcimiento<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X<br />

X


110 Pp 107 - 114. Nº 9, octubre de 2013<br />

Las cifras gremiales y de programas<br />

de educación superior<br />

La Asociación Hotelera y Turística Colombiana<br />

COTELCO (2012) señala que el 65% de los<br />

hoteles es operado directamente por sus<br />

propietarios, lo que genera unas circunstancias<br />

distintas en la contratación con respecto a la<br />

de las cadenas hoteleras. De la planta hotelera<br />

analizada el 78% son establecimientos urbanos,<br />

el 14% rurales o campestres, el 6% de playa y el<br />

1% restante de carretera.<br />

El promedio de empleados por habitación<br />

es de 0,62, lo que significa que un hotel de<br />

100 habitaciones genera 62 empleos directos,<br />

distribuidos en departamentos de la siguiente<br />

manera: 23,39 en habitaciones, 22.67 en<br />

alimentos y bebidas, 0,65 en recreación, 0,69 en<br />

telecomunicaciones, 1,92 en mercadeo, 0,95 en<br />

recursos humanos, 0,46 en sistemas y 4,51 en el<br />

área de mantenimiento.<br />

En el estudio de COTELCO (2012) las jerarquías<br />

se dividieron en operativa, que ocupa al 84%<br />

del personal, administrativa con el 11% y<br />

gerencial con el 5% restante. En otros análisis de<br />

empleabilidad, como los que en algún momento<br />

adelantó el mismo Cotelco para evaluar la<br />

productividad del subsector, se diferenciaba<br />

supervisor, que refleja más claridad con<br />

respecto a lo operativo ó lo administrativo;<br />

lamentablemente no se presenta así en este<br />

último caso.<br />

Adicionalmente, en términos de formación,<br />

sorprende que en promedio el 47% de los<br />

empleados hoteleros sean empíricos; los técnicos<br />

son el 28%, pero no se hace diferencia entre<br />

técnicos laborales (educación no formal) y técnicos<br />

profesionales (educación superior); tecnólogos el<br />

13%, profesionales el 10% y posgraduados el 2%.<br />

El elevado nivel de empirismo correlacionado<br />

con la ya mencionada alta concentración de<br />

establecimientos en localizaciones urbanas<br />

(78%), considerando que es también en las<br />

ciudades donde se da la mayor concentración<br />

de entidades de formación, indica a todas luces<br />

que las instituciones de educación superior<br />

deben acercarse más al sector empresarial para<br />

garantizar a sus egresados mejores condiciones<br />

de empleo; por otra parte, el subsector hotelero<br />

debe asegurar, en mayor medida, la calidad de<br />

los trabajadores vinculados. Es necesario también<br />

que las instituciones de educación superior<br />

incluyan en sus políticas de proyección social<br />

programas de capacitación y formación para<br />

grupos de trabajadores empíricos provenientes de<br />

población vulnerable y que de la misma manera,<br />

los empresarios conciban el empirismo como una<br />

brecha en su capital humano.<br />

Las tablas 2, 3 y 4 ilustran la concentración de los<br />

programas de educación superior para el sector<br />

en las principales ciudades del país; es necesario<br />

centrarse en los programas activos que realmente<br />

se encuentran funcionando y no en la totalidad<br />

de los programas inscritos en el Sistema Nacional<br />

de Información de la Educación Superior (SNIES,<br />

2013).<br />

Tabla 2. Oferta formativa sectorial nacional<br />

PROGRAMAS<br />

Total programas<br />

(Nacional)<br />

Programas activos<br />

(Nacional)<br />

Turismo<br />

Hotelería<br />

Gastronomía<br />

Hotelería y Turismo<br />

Técnicos Tecnológicos Universitarios Total<br />

profesionales<br />

<strong>No</strong>. % <strong>No</strong>. % <strong>No</strong>. % <strong>No</strong>. %<br />

98<br />

55<br />

29<br />

11<br />

8<br />

7<br />

100,00<br />

56,00<br />

52,73<br />

20,00<br />

14,55<br />

12,73<br />

121<br />

65<br />

35<br />

1<br />

7<br />

22<br />

100,00<br />

53,72<br />

53,85<br />

1,54<br />

10,77<br />

33,85<br />

44<br />

35<br />

14<br />

0<br />

1<br />

20<br />

100,00<br />

79,55<br />

40,00<br />

0,00<br />

2,86<br />

57,14<br />

263<br />

155<br />

78<br />

12<br />

16<br />

49<br />

100,00<br />

58,94<br />

50,32<br />

7,74<br />

10,32<br />

31,61<br />

TOTAL POR NIVEL 55 100,00 65 100,00 35 100,00 155 100,00<br />

Fuente: Creación del autor. SNIES, 2013


Mauricio Javier León Cárdenas<br />

Empleabilidad y formación en el sector turístico colombiano: Análisis comparativo<br />

de las cifras oficiales y gremiales<br />

111<br />

Tabla 3. Oferta formativa sectorial principales ciudades<br />

PRINCIPALES<br />

CIUDADES<br />

Total programas<br />

Programas activos<br />

Bogotá<br />

Medellín<br />

Cartagena<br />

Cali<br />

Pereira<br />

Barranquilla<br />

Armenia<br />

Santa Marta<br />

Bucaramanga<br />

Técnicos<br />

profesionales<br />

Tecnológicos Universitarios Total<br />

<strong>No</strong>. % <strong>No</strong>. % <strong>No</strong>. % <strong>No</strong>. %<br />

68<br />

32<br />

14<br />

2<br />

4<br />

6<br />

2<br />

2<br />

1<br />

1<br />

0<br />

100,00<br />

47<br />

43,75<br />

6,25<br />

12,50<br />

18,75<br />

6,25<br />

6,25<br />

3,13<br />

3,13<br />

0,00<br />

83<br />

40<br />

19<br />

6<br />

6<br />

3<br />

2<br />

1<br />

1<br />

2<br />

0<br />

68,60<br />

48,19<br />

47,50<br />

15,00<br />

15,00<br />

7,50<br />

5,00<br />

2,50<br />

2,50<br />

5,00<br />

0,00<br />

32<br />

24<br />

11<br />

4<br />

2<br />

1<br />

2<br />

1<br />

2<br />

0<br />

1<br />

72,73<br />

54,55<br />

45,83<br />

16,67<br />

8,33<br />

4,17<br />

8,33<br />

4,17<br />

8,33<br />

0,00<br />

4,17<br />

183<br />

96<br />

44<br />

12<br />

12<br />

10<br />

6<br />

4<br />

4<br />

3<br />

1<br />

100,00<br />

52,46<br />

45,83<br />

12,50<br />

12,50<br />

10,42<br />

6,25<br />

4,17<br />

4,17<br />

3,13<br />

1,04<br />

TOTAL POR NIVEL 32 100,00 40 100,00 24 68,57 96 100,00<br />

Fuente: Creación del autor. SNIES, 2013<br />

Tabla 4. Concentración de los programas en las principales ciudades VS total nacional<br />

PROGRAMAS<br />

APROBADOS ACTIVOS<br />

Técnicos Tecnológicos Universitarios Total<br />

profesionales<br />

<strong>No</strong>. % <strong>No</strong>. % <strong>No</strong>. % <strong>No</strong>. %<br />

Total programas Total nacional 98 100,00 121 100,00 44 100,00 263 100,00<br />

Programas<br />

activos<br />

Total principales<br />

ciudades<br />

68 69,39 83 68,60 32 72,73 183 69,58<br />

Total nacional 55 100,00 65 100,00 35 100,00 155 100,00<br />

Total principales<br />

ciudades<br />

32 58,18 40 61,54 24 68,57 96 61,94<br />

Fuente: Creación del autor. SNIES, 2013<br />

Ahora bien, continuando con lo expresado<br />

anteriormente, a nivel gerencial el 75% de<br />

las personas tienen formación profesional o<br />

posgradual; 12% tecnológica, 6% técnica y el<br />

7% son empíricos. Del personal administrativo<br />

el 43% son profesionales o tienen posgrado, el<br />

22% tecnólogos, 20% técnicos y 15% empíricos.<br />

En lo operativo, el 4% son profesionales, 12%<br />

tecnólogos, 31% técnicos y 53% empíricos.<br />

En el estudio que COTELCO llevó a cabo en<br />

2012 que se sintetiza en la Tabla 5, sorprende<br />

la información que relaciona algunos cargos<br />

con la formación específica; se encuentra que<br />

solamente en dos casos, los de la gerencia general<br />

y la gerencia de operaciones, el total de personas<br />

formadas para ello sobrepasa el 50%; en todos los<br />

demás cargos, la mayoría de los trabajadores ha<br />

tenido formación en un campo distinto en el cual<br />

se desempeña.<br />

Podría cuestionarse si los perfiles de egreso<br />

de los profesionales en los distintos niveles de<br />

formación (técnico, tecnológico o universitario),<br />

se ajustan a los perfiles de desempeño que espera<br />

el sector empresarial para los diversos cargos<br />

que aquí se mencionan, especialmente algunos<br />

que resultan claves para los establecimientos


112 Pp 107 - 114. Nº 9, octubre de 2013<br />

hoteleros como pueden ser los de director de<br />

eventos, director de recepción, director de<br />

alimentos y bebidas, director de habitaciones o<br />

coordinador de eventos. También es necesario<br />

establecer las causas y, adicionalmente,<br />

correlacionarlas con el predominio del<br />

empirismo, con un hecho subyacente que<br />

deberá ser objeto de otros análisis: la relación de<br />

lo mencionado con la competitividad del sector.<br />

Escapan a esta reflexión cargos tales como los<br />

de jefe de contabilidad, gerente de recursos<br />

humanos y director de Mercadeo, que deben ser<br />

ocupados por profesionales especialistas en sus<br />

respectivos campos.<br />

Tabla 5. Nivel específico de formación en administración turística y hotelera<br />

Fuente: COTELCO, 2012<br />

La Asociación Colombiana de la Industria<br />

Gastronómica ACODRES (2010) menciona que<br />

“en promedio cada restaurante tiene 24,7 empleados,<br />

de los cuales 13,5 trabajan en servicio y producción,<br />

,.4 en el área administrativa, 1,1 en mercadeo y 0,8<br />

empleados en mantenimiento” . Al referirse a los<br />

niveles de formación de quienes laboran en el<br />

subsector menciona que el 91,21% de los gerentes<br />

son profesionales, el 68,13% administrador y<br />

49,45% de los chefs son de este mismo nivel de<br />

formación. <strong>No</strong> se hace mención a los tecnólogos<br />

y, en cuanto a los técnicos - de los que tampoco<br />

se diferencia si son laborales o profesionales-, se<br />

afirma que el 8,79% de los gerentes tienen este<br />

nivel de formación, al igual que el 31,87% de<br />

los administradores, el 50,55% de los chefs, el<br />

100% de los capitanes de servicio, el 93,41% de<br />

los barman, el 79,12% de los meseros y el 6,59%<br />

del personal de aseo; en estos dos últimos casos<br />

(meseros y aseadores), el estudio menciona que<br />

el 20,88% y 93,41% restantes, respectivamente<br />

son bachilleres.<br />

El mismo estudio de COTELCO (2012) muestra<br />

como la gran hotelería y la hotelería mediana<br />

presentan una mayor generación de empleo<br />

por habitación, mejores salarios y mayor<br />

productividad. Al tiempo, allí aparecen cargos<br />

no comunes en hoteles de menor tamaño<br />

como los de analistas en distintas áreas, hostess,<br />

arquitecto, revenue manager,… Este hecho si<br />

bien es de admirar, también conduce a nuevas<br />

reflexiones cuando se observa que el 66%<br />

de los establecimientos posee menos de 50<br />

habitaciones y conjuntamente con el 18% que<br />

tienen entre 51 y 100, constituyen el 84% de la


Mauricio Javier León Cárdenas<br />

Empleabilidad y formación en el sector turístico colombiano: Análisis comparativo<br />

de las cifras oficiales y gremiales<br />

113<br />

totalidad, que no son ni la mediana ni la gran<br />

hotelería. Surge, entonces, el interrogante sobre<br />

la diferencia, especialmente al cuestionarse<br />

sobre si los modelos administrativos y<br />

operativos provenientes del exterior o de las<br />

grandes cadenas hoteleras han permeado o<br />

no la hotelería familiar, que constituye el 65%<br />

del total de los establecimientos y es operada<br />

directamente por sus propietarios. Este<br />

interrogante amerita la realización de análisis<br />

posteriores y más profundos que esta mera<br />

reflexión, en los que no se analice solamente la<br />

tarifa promedio, sino también el volumen de<br />

ingresos y ventas en los establecimientos, los<br />

que de cualquier manera también condicionan<br />

la calidad del empleo y el nivel de formación del<br />

personal empleado, lo cual conlleva a mejores<br />

salarios y mayor productividad.<br />

La Asociación Colombiana de Agencias de<br />

Viajes y Turismo ANATO (2013) menciona que<br />

en Junio de 2012 en el Registro Nacional de<br />

Turismo (RNT), se encuentran inscritas 4.712<br />

agencias de las cuales el 4,97% son mayoristas,<br />

el 27,82% operadoras y el 67,21% restante son<br />

de viajes y turismo; el 27,27% del total (1.285) se<br />

encuentran en Bogotá. En promedio por agencia<br />

laboran 11,82 personas, de las cuales 8,5 % (el<br />

72% de los empleados) tienen contrato laboral,<br />

lo que denota estabilidad en el empleo.<br />

Finalmente, es necesario resaltar el crecimiento<br />

del sector turístico en el país con una tasa<br />

promedio anual del 10,6% entre los años 2000<br />

y 2010, superior a la de la mayoría de países del<br />

hemisferio y al promedio mundial, tendencia<br />

que se mantiene y que genera toda clase de<br />

expectativas en el empresariado nacional del<br />

sector y aún en el del extranjero (PROEXPORT,<br />

2012). De hecho, se puede visibilizar la inversión<br />

en el aumento de la oferta hotelera a cargo de<br />

jugadores de grandes ligas a nivel mundial. De<br />

continuar esta tendencia, se espera un mayor<br />

desarrollo para el sector y mejor bienestar para<br />

quienes laboran en él.<br />

Conclusiones<br />

A manera de conclusión, si se miran con<br />

detalle las cifras expuestas para los diferentes<br />

subsectores, según su origen, se puede generar<br />

más de una confusión. Manteniéndose en<br />

la óptica oficial, en Enero de 2013, el DANE<br />

informó que en el país había 20.255.000 personas<br />

empleadas (DANE, 2013); la GEIH menciona<br />

que el 7,5% de ellas se relacionan con la industria<br />

turística; es decir, cerca de 1.519.125; a su vez,<br />

la distribución en el sector es de 24.306 (1,6%)<br />

en agencias de viajes, 94.186 (6,2%) en hoteles,<br />

472.448 (31,1%) en restaurantes, 340.284 (22,4%)<br />

en empresas y actividades de esparcimiento y<br />

586.382 (38,6%) en empresas de transporte.<br />

Si se toman las cifras de ANATO (2013) sobre<br />

las agencias de viajes se podría hablar de<br />

aproximadamente 40.052 personas vinculadas,<br />

cifra que difiere de la oficial del DANE (2013),<br />

con la que se estiman las 24.306 mencionadas,<br />

lo que arroja una diferencia de 15.746 (39,32%)<br />

entre unas y otras. Resultan destacables las<br />

diferencias que existen entre las cifras del<br />

DANE y las que se generan directamente<br />

al interior del sector turístico por parte de<br />

autoridades y gremios. Valdría la pena que uno<br />

y otros se analizaran mutuamente en pro de<br />

verdades más concluyentes, no solo en términos<br />

de empleabilidad, sino en lo correspondiente<br />

a las competencias que deben poseer los<br />

profesionales, en aras de que academia y sector<br />

empresarial vayan en la misma dirección. El<br />

autor de esta reflexión se inclina más por los<br />

resultados gremiales que provienen de consultar<br />

directamente la fuente empresarial.<br />

Aunque no corresponde a todos los subsectores<br />

y resulta una cifra susceptible de un gran<br />

análisis a futuro asumiéndola de esa forma,<br />

el 47% de empirismo en la industria hotelera<br />

conduce a pensar que potencialmente 713.989<br />

personas que laboran en la industria turística<br />

requieren algún tipo de formación en su campo<br />

de desempeño.<br />

Igualmente, como se evidenció en la Tabla<br />

5, será necesario que se indague sobre la<br />

alta significancia de cifras que muestran<br />

una notoria participación de personas con<br />

formación en campos distintos al hotelero,<br />

en cargos para los que se supone la necesidad<br />

de formación específica. Si a ello se le suman<br />

la alta informalidad en el empleo (57,5%) y<br />

la baja remuneración, cuya mediana - como<br />

ya se mencionó -, ronda el salario mínimo, se<br />

configura un sector que genera empleo pero<br />

inestable y de bajos ingresos para quienes<br />

laboran en él. (DANE - DIMPE, 2012)


114 Pp 107 - 114. Nº 9, octubre de 2013<br />

De otra parte, el estudio de COTELCO (2012)<br />

menciona que en la industria del alojamiento, a<br />

mayor nivel de formación, mejor remuneración.<br />

Entonces, puede pensarse que el trabajo<br />

calificado es reconocido, pero que siendo tan<br />

alta la presencia de profesionales no hoteleros,<br />

desde otras profesiones se transfiere formación<br />

que cualifica el desempeño en el subsector de<br />

manera interdisciplinaria. Esta situación no<br />

puede ser soslayada, ni por parte de las escuelas<br />

de hotelería que deben cuestionarse sobre la<br />

pertinencia de su formación, ni por parte de los<br />

empresarios que para impulsar el desarrollo y la<br />

competitividad del subsector no pueden ignorar<br />

que es necesaria una formación especializada y<br />

con calidad.<br />

Un último punto de reflexión que cabría para el<br />

sector, es el de la defensa de las profesiones que<br />

hacen parte de él, no con el imperativo de tarjetas<br />

o matrículas profesionales que no siempre<br />

garantizan la calidad de sus titulares, sino con el<br />

del justo respeto que merece el formarse para un<br />

quehacer en el cual prime la idoneidad por encima<br />

de la necesidad del rebusque y la informalidad<br />

que asegura al empresario un menor gasto.<br />

Referencias<br />

Asociación Colombiana de Agencias de Viajes y<br />

Turismo ANATO. (2013). Compendio de estadísticas<br />

turísticas de Anato. Bogotá: ANATO.<br />

Asociación Colombiana de la Industria Gastronómica<br />

ACODRÉS (2010). Operación de restaurantes en<br />

Colombia. Bogotá: ACODRES.<br />

Asociación Hotelera y Turística Colombiana<br />

COTELCO. (2012). Estudio básico laboral de hoteles<br />

afiliados a Cotelco. Bogotá: COTELCO<br />

Departamento Administrativo Nacional de<br />

Estadística DANE (2013, 28 de Febrero). Principales<br />

indicadores del mercado laboral. Recuperado de http://<br />

www.dane.gov.co/files/investigaciones/boletines/<br />

ech/ech/bol_ech_ene13.pdf<br />

empleo en la industria del turismo en Colombia. Bogotá:<br />

DANE.<br />

PROEXPORT. (2012, 10 de Marzo). 10 razones<br />

para invertir en infraestructura hotelera y turística<br />

en Colombia. Recuperado de http://www.<br />

inviertaencolombia.com.co/images/stories/10_<br />

Razones_Invertir_Turismo_esp.pdf<br />

Sistema Nacional de Información de la Educación<br />

Superior (SNIES, 2013). Recuperado de http://snies.<br />

mineducacion.gov.co/consultasnies/programa/<br />

buscar.jsp?control=0.5016658118939645<br />

Organización Mundial del Turismo OMT. (s.f.). Por<br />

qué el turismo? Recuperado de http://www2.unwto.<br />

org/es/content/por-que-el-turismo<br />

Departamento Administrativo Nacional de<br />

Estadística DANE-DIMPE. (2011). Caracterización del


Manuel Romero Raffo<br />

Mito, rito y posmodernidad<br />

115<br />

Reseñas<br />

Reviews


Manual de ciencias de la información y documentación<br />

117<br />

Manual de ciencias de la información<br />

y documentación.<br />

Autores»<br />

ISBN<br />

Editorial»<br />

Año<br />

José López Yepes y María del Rosario Osuna Alarcón (Coordinadores)<br />

978-84-368-2527-5<br />

Madrid: Pirámide, 2011, 637 p.<br />

2011<br />

Este libro fue escrito hace veinte años. Se<br />

publicó la primera edición en el año 1989<br />

y desde 1995, la Editorial Pirámide asumió<br />

las siguientes ediciones. Los contenidos de<br />

la edición de 2011 son actualizados, teniendo<br />

presente que las Tecnologías de la Información<br />

(Tic’s) han cambiado radicalmente<br />

la capacidad de compartir información y<br />

simplificado enormemente el acceso a la<br />

información científica; además, han facilitado<br />

la colaboración entre científicos y comunidades<br />

de todo el mundo y obligado a<br />

la reconfiguración de las nuevas políticas<br />

de información, tanto en las instituciones<br />

como en los usuarios.<br />

La obra se divide en cinco capítulos: En los<br />

dos primeros se puede encontrar información<br />

sobre teoría e historia de las ciencias de<br />

la documentación; los marcos organizativos<br />

de la actividad documental como los temas,<br />

las redes, los centros y las políticas, así como<br />

el quehacer de los profesionales de la Ciencia<br />

de la Información y Documentación.<br />

En los capítulos tres y cuatro se pueden encontrar<br />

temas como arquitectura de información<br />

en publicaciones digitales, lenguajes<br />

documentales, análisis de contenido,<br />

técnicas documentales de condensación de<br />

contenidos, indización y representación de<br />

documentos visuales y audiovisuales.


118 Pp 117 - 118. Nº 9, octubre de 2013<br />

Mención especial merece el apartado 24 de la<br />

obra, cuyo tema es la recuperación y difusión<br />

de la información documental por Internet,<br />

porque aborda el estudio de las aplicaciones<br />

Web y no Web ((Telnet, FTP, comunicación<br />

electrónica, localizadores de recursos), como<br />

una manera de desarrollar las competencias<br />

transversales de docentes, estudiantes y profesionales,<br />

para acceder a parte de la Internet<br />

oculta u oscura, no visible, desde los buscadores<br />

habitualmente utilizados por los usuarios.<br />

El capítulo Quinto desarrolla temas de aspectos<br />

económicos y empresariales, relaciona la temática<br />

con la gestión de la información, de contenidos<br />

y del conocimiento en las organizaciones como<br />

visión estratégica en la adecuación de los procesos<br />

y el entorno.<br />

El manual presenta una visión general de la<br />

disciplina de las ciencias de la información,<br />

documentación, bibliotecología y archivística;<br />

está escrito de forma clara y comprensible, con<br />

una secuencia esquemática, fluida y concisa de<br />

actividades, en especial en la sección dedicada<br />

al tratamiento documental. Aunque no aborda<br />

temas de gran actualidad como redes sociales,<br />

biblioteca Web 2.0, Web Semántica y Metadatos,<br />

es la obra de referencia por excelencia para estudiantes<br />

de pregrado y posgrado, porque sirve<br />

como punto de partida para un estudio introductorio<br />

de las asignaturas de la disciplina.<br />

<strong>No</strong>helia Ríos Ocampo<br />

Docente tiempo completo. Programa de Ciencia de la Información y bibliotecología<br />

Fundación Universitaria INPAHU


JESÚS CEO. El uso de la sabiduría antigua para ser un líder visionario<br />

119<br />

JESÚS CEO. El uso de la sabiduría<br />

antigua para ser un líder visionario<br />

Autora»<br />

ISBN<br />

Editorial»<br />

Traducción»<br />

Año<br />

De Laurie Beth Jones<br />

978-958-99642-0-0<br />

Huellas Grupo Editorial. Cali. Colombia. 236 p.<br />

Traducido al español por Huellas Grupo Editorial.<br />

1995<br />

Uno de los temas más estudiados en administración<br />

es el liderazgo, muy seguramente<br />

porque representa la competencia más<br />

importante para un gerente; sin embargo,<br />

la mayor parte de los autores de liderazgo<br />

gerencial se han inspirado en la experiencia<br />

de los grandes líderes de nuestro tiempo,<br />

dejando de lado las importantes lecciones<br />

que se pueden aprender de los grandes líderes<br />

de la antigüedad.<br />

Laurie Beth Jones, reconocida conferencista<br />

y consultora norteamericana, tras una<br />

juiciosa investigación de los evangelios bíblicos,<br />

decide escribir y publicar en 1995 el<br />

que se convertiría en su primer best-seller<br />

“JESÚS CEO. El uso de la sabiduría antigua<br />

para ser un líder visionario”. La obra presenta<br />

a los líderes de hoy, las más importantes<br />

enseñanzas del liderazgo practicado por Jesús<br />

hace más de dos mil años, un hombre<br />

que partió en dos la historia de la humanidad,<br />

consolidó en solo tres años un equipo<br />

de trabajo de doce personas de muy diversa<br />

índole y reputación, que a su lado se transformaron<br />

en líderes de grandes multitudes<br />

y cambiaron el destino del Imperio Romano<br />

y del mundo.


120 Pp 119 - 120. Nº 9, octubre de 2013<br />

Los años de vida pública de Jesús, analizados<br />

por Laurie, muestran a un líder particularmente<br />

diferente a los demás; su liderazgo no era<br />

autoritario (Alfa), ni cooperativo (Beta), sino<br />

inspirador, fundado en el ejemplo y el servicio<br />

(Omega), lo que marca una diferencia sustancial<br />

en la relación entre el líder y sus seguidores,<br />

porque el poder de convencimiento del<br />

líder Omega radica en su capacidad de reconocer<br />

y potencializar el valor de cada uno de<br />

sus colaboradores, como lo menciona la autora:<br />

“sus colaboradores pueden llevar a cabo o no los planes<br />

que se les asigne. Si es un líder Omega, lo más<br />

seguro es que si lo hagan. Sin embargo, nunca debe<br />

olvidar que estas personas son, en su mayoría, el<br />

regalo más grande que alguien le hizo. Disfrútelos,<br />

aprécielos, defiéndalos y gócelos”(p.204).<br />

Las lecciones del liderazgo Omega son expuestas<br />

por Laurie a través de cortas pero profundas<br />

reflexiones, a modo de píldoras para el<br />

espíritu, en las que se compara la forma como<br />

Jesús actuaba ante diversas situaciones y la forma<br />

como los gerentes abordan hoy los problemas<br />

organizacionales, dejando al final de cada<br />

píldora preguntas de reflexión para el lector,<br />

que buscan confrontarlo con la forma como<br />

personalmente practica su liderazgo.<br />

En la parte inicial, se presentan las primeras<br />

veintitrés píldoras agrupadas bajo el título “La<br />

fuerza del dominio de sí mismo”, que abordan<br />

pasajes de la vida de Jesús que tienen que ver<br />

con la importancia de saber ser, de tener clara<br />

la misión en la vida y en el trabajo, porque así<br />

como Jesús no dudo nunca en afirmarse como<br />

hijo de Dios y salvador de los hombres, los líderes<br />

deben tener claro su papel dentro de las<br />

organizaciones y el propósito por el cual trabajan<br />

día a día.<br />

En la segunda parte “La fuerza de la acción” se<br />

suministran al lector las siguientes veintiocho<br />

píldoras en las que se resalta la importancia de<br />

actuar, de ser coherente entre lo que se dice y lo<br />

que se hace; en ellas se muestra la forma como<br />

Jesús ejercía el liderazgo frente a sus discípulos<br />

y seguidores, dándoles la seguridad necesaria<br />

para llevar su mensaje por todo el mundo.<br />

Y finalmente con las treinta y cuatro píldoras<br />

restantes reunidas bajo el título “La fuerza de las<br />

relaciones”, la autora busca mostrar la importancia<br />

de inspirar, de construir sólidas relaciones<br />

con el equipo de trabajo a base de confianza,<br />

respeto y entrega.<br />

A lo largo de todo la obra, Laurie deja en claro<br />

el mensaje de Jesús frente al liderazgo: el verdadero<br />

líder es aquel que se brinda en el servicio,<br />

pero para poder servir es preciso primero<br />

amar. Si en las organizaciones se hiciera realidad<br />

la consigna enunciada en el libro “nadie<br />

gana hasta que todos ganan”, la productividad<br />

y la prosperidad aumentarían.<br />

Héctor Manuel Gómez Gómez<br />

Coordinador General de Investigación<br />

Fundación Universitaria INPAHU


Como integrar las artes escénicas y las ciencias sociales en el aula. Una experiencia pedagógica basada en la memoria histórica<br />

121<br />

Cómo integrar las artes escénicas y las<br />

ciencias sociales en el aula. Una experiencia<br />

pedagógica basada en la memoria histórica<br />

Autor»<br />

ISBN<br />

Editorial»<br />

Año<br />

Jorge T. Arcila Gallego<br />

978-958-20-1100-0<br />

Magisterio, 117 p.<br />

2013<br />

El libro analiza los momentos más importantes<br />

de un proceso de investigación adelantado<br />

por adolescentes del grado 10 en la clase de<br />

teatro de la Escuela <strong>No</strong>rmal María Montessori,<br />

quienes colectivamente exploraron memoria<br />

histórica a través de procesos de drama<br />

en el aula de clase. Los estudiantes investigaron<br />

la historia del Afro-descendiente Manuel<br />

Saturio Valencia, uno de los últimos fusilados<br />

por el Estado colombiano en el año 1907, antes<br />

de que la pena de muerte fuera abolida en<br />

el territorio nacional. La historia de Saturio<br />

representa el legado de olvido e invisibilidad<br />

histórica al que la historia oficial condena las<br />

narrativas no oficiales de los grupos minoritarios<br />

y discriminados en Colombia.<br />

La publicación da cuenta de un proceso de<br />

etnografía educativa que investiga las posibilidades<br />

pedagógicas que la remembranza<br />

social, mediada por prácticas de teatro<br />

en educación ofrece a la construcción de la<br />

memoria colectiva. Es un proyecto interdisciplinario<br />

que vincula aprendizaje histórico<br />

significativo, investigación a través del arte<br />

y dinámicas de remembranza crítica en el<br />

aula de clase. Asumiendo la escuela como<br />

un contexto dentro del cual una comunidad<br />

de memoria es posible, el estudio se<br />

relaciona con procesos educativos que facilitan<br />

la comprensión del trabajo social de la<br />

memoria colectiva. En dicho sentido el pro-


122 Pp 121 - 122. Nº 9, octubre de 2013<br />

pósito central del proyecto investigativo fue el<br />

reconocimiento público de historias olvidadas<br />

–no reconocidas por la historia oficial- y su rearticulación<br />

en escenarios políticos y socioculturales<br />

como la clase, la escuela y la comunidad.<br />

El texto está escrito como una secuencia de<br />

episodios que revelan momentos cruciales en<br />

el proceso global de investigación, instantes<br />

claves de encuentros humanos efímeros en un<br />

contexto de trabajo colaborativo de descubrimiento<br />

y producción de conocimiento. Dichos<br />

episodios describen en orden cronológico la<br />

travesía de una comunidad de memoria a través<br />

de diferentes pasos que constituyeron el<br />

proceso de drama-remembranza.<br />

El Episodio I, “Obertura”, a manera de introducción<br />

muestra los antecedentes del proyecto<br />

investigativo. El Episodio II, “Rituales de<br />

Drama” presenta el lugar, los participantes, la<br />

metodología y el pre-texto de la investigación.<br />

El Episodio III, “Territorios de Drama y Memoria”,<br />

desarrolla el marco y contexto teórico del<br />

estudio. El Episodio IV, “La Importancia del<br />

Pasado”, describe y analiza los procedimientos<br />

de drama como método de exploración del<br />

pasado y el desarrollo del trabajo de memoria.<br />

El Episodio V, “Tocados por el Pasado” discute<br />

la experiencia vivida por la comunidad de<br />

memoria al visitar el Archivo Histórico de la<br />

Nación, en busca de evidencias del pasado. El<br />

Episodio VI, “Etnografía y Re-presentación”<br />

reflexiona sobre el producto artístico creado<br />

por los estudiantes, que resultó del proceso colectivo<br />

de trabajo. El Episodio VII, “Epílogo”,<br />

presenta las conclusiones finales sobre el proceso<br />

general de la investigación.<br />

Jorge T. Arcila Gallego<br />

Autor


Pautas para Autores<br />

Pautas para Autores<br />

123<br />

1.1 Características generales<br />

Los artículos deben enviarse vía correo electrónico,<br />

dentro de las fechas establecidas por INPAHU, a la<br />

siguiente dirección: revistainpahu@inpahu.edu.<br />

co Los artículos serán inéditos y no podrán estar<br />

sometidos simultáneamente a consideración de<br />

otras revistas. La opinión expresada en ellos es<br />

responsabilidad única de los autores. Los autores<br />

cuyos artículos sean seleccionados para hacer<br />

parte de la <strong>Revista</strong>, deberán firmar una autorización<br />

para garantizar los derechos de autor, en la cual se<br />

especifica el derecho que tiene la <strong>Revista</strong> y por ende,<br />

INPAHU, de reproducir el artículo en este medio<br />

de comunicación, sin ningún tipo de retribución<br />

económica o compromiso de la institución,<br />

entendiéndose este como una contribución por<br />

parte del autor a la difusión del conocimiento y/o<br />

desarrollo tecnológico, cultural o científico de la<br />

comunidad o del país.<br />

Los artículos se someterán a revisión y los autores<br />

deberán ajustar el documento de acuerdo con las<br />

sugerencias realizadas por los pares evaluadores.<br />

El comité editorial estudiará cada artículo según<br />

los criterios de pertinencia, coherencia y aportes al<br />

conocimiento y seleccionará para su publicación,<br />

los que cumplan con las condiciones de calidad. El<br />

artículo definitivo, después de todas las correcciones<br />

respectivas, se remite al autor para la aprobación de la<br />

versión final. El autor recibirá dos (2) ejemplares de la<br />

publicación sin costo.<br />

La dirección de la revista se reserva el derecho de<br />

publicar o no los trabajos recibidos, por lo tanto la<br />

recepción de un artículo no implica compromiso<br />

alguno por parte de la revista para su publicación.<br />

Los artículos que no sean seleccionados no se<br />

devolverán y vía correo electrónico se informará a<br />

los autores de esta decisión.<br />

1.2 Tipología de los artículos<br />

La <strong>Revista</strong> INPAHU publica artículos en español y en<br />

inglés, enmarcados en los siguientes tipos:<br />

• Artículos originales de investigación científica<br />

y desarrollo tecnológico: Documentos que<br />

presentan resultados derivados de proyectos de<br />

investigación científica y/o desarrollo tecnológico.<br />

• Artículos originales de reflexión sobre un<br />

problema o tópico particular: Documentos<br />

que presentan resultados de investigación desde<br />

una perspectiva analítica, interpretativa, o crítica<br />

del autor, sobre un tema específico, recurriendo a<br />

fuentes originales.<br />

• Artículos de revisión: Son escritos resultado<br />

de una investigación en los cuales se analizan,<br />

sistematizan e integran los resultados de<br />

investigaciones publicadas o no sobre un campo<br />

en ciencia y tecnología. Ofrecen una perspectiva<br />

del estado de un dominio específico de la ciencia<br />

y la tecnología, de sus evoluciones, avances y<br />

tendencias durante un periodo de tiempo, que<br />

señalan las perspectivas de su desarrollo y de<br />

evolución futura. Se caracterizan por presentar<br />

una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo<br />

menos 50 referencias.<br />

• Artículos académicos: Reflejan la reflexión del<br />

propio quehacer del docente y del conocimiento<br />

y evolución de su disciplina. Son escritos que no<br />

necesariamente tienen que ser producto de una<br />

investigación; documentos con claridad respecto<br />

al objeto de estudio, el marco de referencia<br />

teórica, las hipótesis y los conceptos desarrollados,<br />

que ofrecen una información sólida y rigurosa,<br />

que aporte nuevos conocimientos en el tópico<br />

correspondiente; documentos caracterizados por<br />

su pertinencia y especialización, con un enfoque<br />

analítico riguroso, comprensible y universal.<br />

1.3 Presentación de los artículos.<br />

El artículo debe presentarse en tamaño carta,<br />

formato Word, a doble espacio, fuente Times New<br />

Roman de 12 puntos y tener entre 12 y 20 páginas<br />

de extensión. Las figuras, fotografías e imágenes<br />

incluidas dentro del documento deben ser de alta<br />

resolución (300dpi) para facilitar su impresión.<br />

Estos archivos deben adjuntarse en su programa<br />

gráfico original, reseñando dentro del texto su<br />

ubicación. Tanto las figuras como las tablas, deben<br />

estar enumeradas con números arábigos en orden


124 Pp 123 - 126. Nº 9, octubre de 2013<br />

consecutivo a través de todo el texto. Las figuras<br />

y las tablas tendrán su leyenda correspondiente<br />

atendiendo las normas APA, para este fin. En caso<br />

de que las figuras y las tablas provengan de otras<br />

publicaciones se debe citar la fuente en la parte<br />

inferior de las mismas. La redacción del texto<br />

debe ser impersonal (tercera persona), inclusive los<br />

agradecimientos.<br />

Todos los artículos deben organizarse de la<br />

siguiente forma:<br />

En la primera página incluir: título<br />

del artículo (debe contener el menor<br />

número posible de palabras que describan<br />

adecuadamente el contenido), debajo del<br />

título, los nombres y apellidos completos<br />

de los autores y la afiliación institucional<br />

de cada uno. En la misma página, debe<br />

presentarse el resumen en español escrito<br />

en un solo párrafo, el cual no debe exceder<br />

las 200 palabras, en espacio sencillo y al<br />

final del resumen deben aparecer hasta 5<br />

“Palabras Clave”. Así mismo, presentar el título<br />

y resumen en inglés (Abstract), con el mismo<br />

contenido del resumen en español y las<br />

palabras clave correspondientes (Key words).<br />

Para los artículos de investigación científica,<br />

el resumen debe incluir en forma concreta:<br />

el objetivo principal, la metodología, los<br />

resultados y la conclusión principal. En pie de<br />

página incluir la formación del investigador,<br />

el nombre de las entidades que financian la<br />

investigación y la dirección electrónica del<br />

autor para correspondencia.<br />

1.4 Estructura para artículos<br />

científicos y desarrollo<br />

tecnológico<br />

El cuerpo del artículo debe contener, además de<br />

lo anotado para la primera página, introducción,<br />

materiales y métodos, resultados, discusión,<br />

reconocimientos, si a ello hubiere lugar y referencias<br />

bibliográficas.<br />

En la introducción se debe exponer con claridad<br />

la naturaleza y el alcance del problema investigado,<br />

analizar los antecedentes y otros posibles estudios,<br />

la revisión de las publicaciones pertinentes para<br />

orientar al lector; indicar el marco teórico en el cual<br />

se citan y describen brevemente los principios<br />

y teorías que dan sentido al trabajo realizado,<br />

mencionar el propósito y el objetivo de forma<br />

clara y sencilla y la relación con los resultados y<br />

conclusiones obtenidas. La sección de materiales<br />

y métodos o metodología hace alusión a los<br />

procedimientos, técnicas e instrumentos empleados<br />

en el desarrollo de la investigación, teniendo<br />

como características la claridad e información<br />

suficiente que permita ser reproducible por otros<br />

investigadores. El aparte de Resultados es la<br />

sección de explicación e interpretación breve y<br />

precisa de los descubrimientos; se utilizan tablas<br />

y gráficos para organizar los hallazgos y facilitar su<br />

comprensión. En la discusión se deben presentar<br />

los principios, relaciones y generalizaciones que los<br />

resultados indican; también señalar