Pohjoismainen vertailu työpaikalla tapahtuvasta ... - Opetushallitus

Carina Nordman-Byskata & Annika Sacklén
POHJOISMAINEN VERTAILU TYÖPAIKALLA TAPAHTUVASTA
OPPIMISESTA JA AMMATTIOSAAMISEN NÄYTTÖÖN
PERUSTUVASTA OPISKELIJAN ARVIOINNISTA

Carina Nordman-Byskata & Annika Sacklén
POHJOISMAINEN VERTAILU TYÖPAIKALLA TAPAHTUVASTA
OPPIMISESTA JA AMMATTIOSAAMISEN NÄYTTÖÖN
PERUSTUVASTA OPISKELIJAN ARVIOINNISTA

© Opetushallitus ja tekijät
Layout: Edita Prima Ab
Käännös: Maj-Lingua
Kieliasun tarkistus: Sanataika ky.
ISBN 978-952-13-3630-0(nid.)
ISBN 978-952-13-3631-7(pdf)
Taitto: Edita Prima Oy

TIIVISTELMÄ
Nordman-Byskata, Carina & Sacklén Annika (2008): Pohjoismainen vertailu työpaikalla
tapahtuvasta oppimisesta ja ammattiosaamisen näyttöön perustuvasta opiskelijan
arvioinnista. Opetushallitus.
Suomessa ammatillisiin perustutkintoihin on vuodesta 1999 alkaen sisältynyt vähintään
kaksikymmentä viikkoa työssäoppimista. Työssäoppimisen aikana opiskelija harjoittelee
työpaikassa ammattinsa vaatimia taitoja tavoitteellisesti, tietojaan syventäen ja soveltaen.
Ammattiosaamisen näytöt ovat syksystä 2006 alkaen olleet jokaisen ammatillisen opintokokonaisuuden
pakollinen arviointimenetelmä.
Työssäoppimisen kehittämisestä ja työpaikkaohjaajien kouluttamisesta on julkaistu useita
arviointeja ja raportteja. Myös ammattiosaamisen näyttöjen toteuttaminen, niiden myönteinen
vaikutus opetuksen laatuun ja opettajan sekä työpaikkaohjaajan työhön on jo kartoitettu
ja raportoitu. Yleisesti voidaan todeta, että niin työssäoppimisjaksot kuin ammattiosaamisen
näytötkin ovat tuoneet koulua lähemmäksi työelämää.
Tämän työn tarkoituksena on kartoittaa, miten suuri osuus nuorten ammatillisesta koulutuksesta
Norjassa, Tanskassa, Ruotsissa ja Suomessa muodostuu työelämässä oppimisesta.
Työelämässä oppimisen tavoitteita, toteutusta ja tuloksia vertaillaan loppupäätelmissä.
Tutkimuksessa selvitetään myös, miten nuorten ammattitaitoa arvioidaan kolmessa muussa
Pohjoismaassa.
Aluksi esitellään neljän Pohjoismaan ammatillista peruskoulutusta kussakin maassa sovellettavien
ohjausasiakirjojen pohjalta. Keskeisenä asiana ovat mahdollisuudet työelämässä
oppimiseen sekä työelämän osuus ammattitaidon arvioinnissa. Keskustelussa ilmenee samankaltaisuuksia
maiden välillä: esimerkiksi kaikkien maiden ammatilliset perustutkinnot
käsittävät kolmen tai neljän vuoden opinnot, joiden aikana koulu ja työelämä toimivat yhteistyössä.
Maiden välillä voidaan havaita myös eroja, esimerkiksi, että norjalaiset ja tanskalaiset
nuoret ovat työsuhteessa ja saavat palkkaa työelämässä oppimisen aikana, kun suomalaiset
ja ruotsalaiset nuoret taas eivät yleensä ole palkallisessa työsuhteessa. Sellaisia käsitteitä
kuin bedömning (arviointi), karaktär (arvosana) ja yrkesprov (näyttö) tuodaan esiin, koska
ne merkitsevät eri maissa eri asioita.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on helpottaa opiskelijoiden ja opettajien kansainvälistä
vaihtoa. Jos nuoret tuntevat naapurimaan ammattikoulutuksen rakenteen, heillä on suuremmat
valmiudet hyödyntää siellä tarjottavan monipuolisen opetuksen tarjoamia mahdollisuuksia.
Meillä tulee myös olla valmiudet vastaanottaa nuoria, jotka tulevat muista maista
Suomeen oppimaan ammattitaitoa maamme työpaikoissa. Toivottavasti myös opettajat
vaihtavat vastaisuudessa vielä enemmän kokemuksia ja solmivat kontakteja naapurimaiden
kollegoihin. Opettajien välinen yhteydenpito edistää myös opiskelijoiden liikkuvuutta.
3

ABSTRACT
Nordman-Byskata, Carina & Sacklén, Annika (2008): Comparison of On-the-Job
Learning and Assessment of Students on the Basis of Vocational Skills Demonstrations
in the Nordic Countries. National Board of Education in Finland.
Since 1999 the Finnish vocational upper secondary qualifications have included a minimum
of twenty weeks of on-the-job learning where the students focus on training their
craftsmanship at a workplace and, with the support of a workplace instructor, deepen and
apply their expertise in practical situations. Starting from the autumn 2006, vocational skills
demonstrations constitute a mandatory method of assessment for each vocational study
unit.
Several evaluations and reports have been published about the development of on-the-job
learning and the training of workplace instructors. Surveys and reports have also been published
about the practical arrangements of vocational skills demonstrations as well as their
positive effects on the quality of teaching and impact on the teacher and the workplace
instructor. In summary, it can be concluded that on-the-job learning periods and vocational
skills demonstrations have brought school closer to working life.
This study surveys the extent of on-job-learning in vocational upper secondary education
and training in Norway, Sweden, Denmark, and Finland. The objectives, practical arrangements,
and outcome of on-the-job learning are compared in the conclusions. The study also
describes the assessment of vocational skills in Norway, Sweden, and Denmark, in order to
determine the student’s craftsmanship.
This report starts with a presentation of vocational upper secondary education and training
in the four Nordic countries, on the basis of current governing documents in each country.
The focus lies on the possibility of providing on-the-job learning and on the participation
of working life in the assessment of craftsmanship. The discussion reveals some similarities,
e.g. the vocational upper secondary qualifications in all the four countries involve three or
four years of study and the cooperation of school and working life. Also some differences
were unearthed, e.g. Norwegian and Danish students are employed and get a salary for their
on-the-job learning periods, while Swedish and Finnish students are not - in most cases -
formally employed or get a salary. The concepts of assessment, character, and vocational
skills demonstrations are highlighted as they have different meanings in each country.
The purpose of this study is to facilitate the exchange of students and teachers. If the students
are aware of the structure of on-the-job learning in their neighbouring country, they
will be better prepared to utilize the chances of many-sided learning that is being offered
there. We, too, need to be prepared to have exchange students who come here to learn
professional skills at a Finnish workplace. Teachers will, hopefully, increasingly exchange
experiences and establish contacts with their colleagues in the neighbouring countries in the
future, and thereby promote the mobility of their students.
4

SISÄLTÖ:
1. JOHDANTO ................................................................................................. 8
1.1 Tehtävän määrittely .......................................................................................... 9
1.2 Toteutus ........................................................................................................... 9
1.2.1 Käynnit yhteistyökouluissa ja viranomaisten luona ............................ 11
1.2.2 Kerätyn materiaalin työstäminen ....................................................... 11
1.2.3 Raportin keskeisen sisällön kriittinen tarkastelu ................................. 11
2. TANSKA .................................................................................................... 14
2.1. Nuorisokoulutus ........................................................................................... 14
2.2 Nuorten ammatillinen koulutus ..................................................................... 15
2.2.1 Ammatillisen koulutuksen koulutusalat ............................................. 15
2.2.2 Perusohjelma ja pääohjelma ............................................................... 16
2.2.3 Harjoittelupaikka ja koulutussopimus ............................................... 17
2.2.4 Esimerkkejä ammatillisen koulutuksen väylistä .................................. 19
2.3 Ohjausasiakirjat ja valvonta ............................................................................ 20
2.3.1 Kansalliset ohjausasiakirjat ................................................................. 21
2.3.2 Paikallisen tason asiakirjat .................................................................. 22
2.3.3 Viranomaisten tekemä ammatillisen koulutuksen valvonta ................ 22
2.4 Työelämässä oppiminen ................................................................................. 22
2.5 Ammattitaidon arviointi ................................................................................ 23
2.5.1 Arviointi perusohjelman ja pääohjelman aikana ................................. 24
2.5.2 Päättökokeet ja svendeprøve ................................................................ 25
2.5.3 Koulun ja harjoittelupaikan väliset yhteydet ...................................... 26
2.5.4 Työelämän osallistuminen ammattitaidon arviointiin ........................ 27
2.6 Koulun ja työelämän vuorovaikutus ............................................................... 27
2.6.1 Arbejdsgivernes Elevrefusion ............................................................... 28
2.6.2 Toimialaneuvostot (Faglige udvalg)..................................................... 28
2.6.3 Paikalliset koulutusneuvostot (Lokale uddannelsesudvalg) ................... 28
2.7 Yhteenveto ..................................................................................................... 29
3. NORJA ...................................................................................................... 30
3.1 Nuorisokoulutus ............................................................................................ 31
3.2 Nuorten ammatillinen koulutus ..................................................................... 31
3.2.1 Kunnskapsløftet -uudistus ................................................................... 31
3.2.2 Ammatillisen koulutuksen rakenne, 2 + 2 -malli................................ 31
3.2.3 Oppiaika ........................................................................................... 33
3.3 Ammatilliseen koulutukseen liittyvä vastuujako ja toimielimet ....................... 35
5

3.4 Ohjausasiakirjat ja valvonta ............................................................................ 37
3.4.1 Kansallisen tason ohjausasiakirjat ...................................................... 37
3.4.2. Alueellisen ja paikallisen tason ohjausasiakirjat ................................. 38
3.4.3 Viranomaisvalvonta ........................................................................... 38
3.5 Työelämässä oppiminen koulussa tapahtuvan koulutuksen aikana .................. 39
3.6 Ammattitaidon arviointi ................................................................................ 40
3.6.1 Arviointikeskustelut oppiaikana ......................................................... 41
3.6.2 Ammatti- ja kisällikoe (Fag- og svenneprøve) ....................................... 41
3.7 Koulun ja työelämän vuorovaikutus ............................................................... 42
3.7.1 Samarbeidsråd for yrkesopplæring ........................................................ 43
3.7.2 Toimialaneuvostot (Faglige råd) ......................................................... 43
3.8 Yhteenveto ..................................................................................................... 44
4. RUOTSI ..................................................................................................... 45
4.1 Nuorten ammatillinen koulutus ..................................................................... 46
4.1.1 Lukiokoulu ........................................................................................ 47
4.1.2 Ydinaineet ja erityisaineet .................................................................. 48
4.2 Ohjausasiakirjat ja valvonta ............................................................................ 50
4.2.1 Kansalliset ohjausasiakirjat ................................................................. 50
4.2.2 Paikalliset ohjausasiakirjat .................................................................. 52
4.2.3 Ammatilliseen koulutukseen liittyvät viranomaiset ja
kehitystoimielimet ...................................................................................... 53
4.3 Työssäoppiminen ........................................................................................... 54
4.4 Ammattiosaamisen arviointi .......................................................................... 57
4.5 Koulun ja työelämän vuorovaikutus ............................................................... 59
4.6 Yhteenveto ..................................................................................................... 60
5. SUOMI ...................................................................................................... 62
5.1 Nuorten ammatillinen koulutus ..................................................................... 62
5.1.1 Ammatillinen perustutkinto .............................................................. 63
5.1.2 Yhteiset ja ammattiin suuntautuvat opinnot ...................................... 64
5.2 Ohjausasiakirjat ............................................................................................. 66
5.2.1 Kansalliset ohjausasiakirjat ................................................................. 66
5.2.2 Paikalliset ohjausasiakirjat .................................................................. 67
5.3 Työssäoppiminen ........................................................................................... 68
5.4 Ammattiosaamisen arviointi .......................................................................... 70
5.4.1 Ammattiosaamisen näytöt ................................................................. 71
5.4.2 Muu arviointi .................................................................................... 73
6

5.5 Koulun ja työelämän yhteistoiminta .............................................................. 74
5.6 Yhteenveto ..................................................................................................... 76
6. VERTAILUKOOSTE ...................................................................................... 75
6.1 Katsaus ammatilliseen peruskoulutukseen ...................................................... 77
6.2 Työelämässä oppiminen ................................................................................. 78
6.3 Ammattiosaamisen arviointi .......................................................................... 82
6.4 Työelämässä oppimisen ja arvioinnin ohjausasiakirjat ..................................... 84
6.5 Erisisältöisiä käsitteitä .................................................................................... 87
6.6 Loppupäätelmiä ............................................................................................. 88
LÄHTEET ........................................................................................................ 91
LIITTEET
Liite 1 A–D ...................................................................................................... 95
Aihekysymykset opettajille ja kouluviranomaisten edustajalle
Liite 2 ................................................................................................................ 104
Saatekirjelmä
Liite 3 ................................................................................................................ 105
Yhteistyökoulut ja -viranomaiset sekä näiden yhteystiedot
Liite 4 ............................................................................................................... 108
Esimerkki suomalaisesta ammatillisen perustutkinnon tutkintotodistuksesta
Liite 5 ................................................................................................................ 110
Tanskan, Suomen, Norjan ja Ruotsin nuorten ammatillisen koulutuksen
keskeisimmät säädökset sekä lakien verkkosivustot
Liite 6 ............................................................................................................... 111
Perustietoa tutkimushankkeesta
7

1. JOHDANTO
Kansainvälisen henkilövaihdon keskuksen CIMOn mukaan opiskelijoiden kansainvälinen
vaihto lisääntyy toisella asteella joka vuosi sekä Suomeen tulevien ulkomaisten opiskelijoiden
määrän osalta että osan ammatillisista opinnoistaan ulkomailla suorittavien suomalaisten
opiskelijoiden osalta. Kansainvälisellä yhteistyöllä on pitkät perinteet, ja EU:n koulutusohjelmat
ja vuonna 2002 alkanut Kööpenhamina-prosessi ovat vauhdittaneet toisen
asteen ammatillisen koulutuksen kansainvälistymistä entisestään. Tavoitteena on yhteistyötä
lisäämällä parantaa opetuksen laatua ja vetovoimaa sekä edistää ammatillisen koulutuksen
opiskelijoiden tai ammatillisen tutkinnon suorittaneiden liikkuvuutta. Kansainvälisen vaihdon
avulla pyritään vahvistamaan nuorten ammatti-ihmisten sijoittumista työelämään.
Pohjoismaiden ammatillisen koulutuksen rakenteen ja toteuttamisen tunteminen helpottaa
koulujen välistä yhteistyötä. Huolellinen suunnittelu on keskinäisen ja antoisan opiskelijaja
opettajavaihdon edellytys. Tietoa toisen maan ammatillisesta koulutuksesta tarvitaan sekä
opiskelijoiden suunnitellessa matkaa toiseen Pohjoismaahan että ulkomaalaisia opiskelijoita
vastaanotettaessa. Niin opettajat, opiskelijat kuin huoltajatkin tarvitsevat tietoa kyseisen
maan ammatillisen koulutuksen rakenteesta. Lähellä sijaitsevien maiden koulutusrakenteiden
tuntemus myös laajentaa näkökulmaa, kun arvioidaan oman maan ammatillista koulutusta
esimerkiksi uudistusten yhteydessä.
Ammatillisen koulutuksen piirissä koulutuksen ja työ- ja elinkeinoelämän välisen yhteistyön
tehostamisen tarve on viimeisten vuosikymmenten aikana jatkuvasti lisääntynyt. Työssäoppimisjaksojen
tulee perustua opintokokonaisuuden keskeiseen sisältöön, mutta yhteistyössä
on noudatettava työelämän ehtoja. Koulun ja työelämän hyvän yhteistyön perusedellytyksenä
on keskinäinen kunnioitus ja osapuolten välinen selkeä ohjauksen ja arvioinnin vastuujako.
Käsillä olevan työn tarkoituksena on kuvailla nuorten toisen asteen ammatilliseen koulutukseen
liittyvien erityisaspektien erilaisuutta ja samankaltaisuutta. Raportissa käsite ”ammatillinen
peruskoulutus” on kokoava käsite, ja sitä käytetään kaikkien maiden koulutuksesta
puhuttaessa, vaikka Norjassa puhutaankin jatkokoulutuksesta, Tanskassa nuorisokoulutuksesta
ja Ruotsissa ammattiin valmistavasta koulutuksesta. Koska nuorille suunnatun ammatillisen
koulutuksen opiskelijoista käytetään Ruotsissa, Norjassa ja Tanskassa etupäässä sanaa
elev, ”oppilas”, käytämme tässä raportissa sanoja ”oppilas” ja ”opiskelija” samassa merkityksessä.
Tutkimushankkeen yleisenä tavoitteena on nuorille suunnatun ammatillisen peruskoulutuksen
kahden keskeisen osan pohjoismainen vertailu. Vertailtavat koulutuksen osat ovat
työelämässä oppiminen ja ammattitaidon arviointi ammatillisen näytön muodossa.
Tavoitteena on selvittää, miten koulutuksen järjestäjät toteuttavat koulutuksen yhteistyössä
työelämän kanssa ja millä tavoin työelämän edustaja osallistuu opiskelijoiden ammattitaidon
arviointiin. Kartoitus koskee ammatillista peruskoulutusta Tanskassa, Norjassa, Ruotsissa ja
Suomessa syyslukukaudella 2007 toteutetun poikkileikkaustutkimuksen mukaisesti.
8

1.1 TEHTÄVÄN MÄÄRITTELY
Tutkimushanke ”Pohjoismainen vertailu työpaikalla tapahtuvasta oppimisesta ja näyttöön
perustuvasta opiskelijan arvioinnista” toteutettiin 13.6.2007–30.11.2007 Svenska yrkesinstitutet
-oppilaitoksen täydennyskoulutuksen ja kehityspalveluiden yksikössä.
Tämän tutkimusraportin tavoitteena on kuvailla mahdollisimman tarkasti, miten osa nuorten
ammatillisesta koulutuksesta Tanskassa, Norjassa ja Ruotsissa toteutetaan työelämässä.
Näitä työelämässä oppimisen jaksoja verrataan Suomen ammatilliseen koulutukseen, jossa
vaatimuksena on, että ammatillinen perustutkinto käsittää vähintään 20 viikkoa työssäoppimista.
Raportissa pyritään myös selvittämään, miten työelämän edustajat voivat osallistua
opiskelijoiden ammattitaidon arviointiin erityisesti käytännön työtilanteissa. Tällaisia arviointitilanteita
kutsutaan Suomessa näytöiksi.
Tutkimushankkeen keskeisiä kysymyksiä ovat seuraavat: miten työelämässä oppiminen tapahtuu
nuorten ammatillisessa koulutuksessa, miten sitä säädellään ja miten työelämä osallistuu
ammattitaidon arviointiin? Tässä raportissa käydään läpi Tanskan, Norjan, Ruotsin ja
Suomen ammatillisen koulutuksen rakenteet, minkä jälkeen luodaan yleiskuva yhtäläisyyksistä
ja eroista maiden välillä. Tämä yleiskuva on tutkimushankkeen pääasiallinen tulos.
Ammatillisen koulutuksen rakenteiden kartoituksen perusteella laaditaan eritellyt jatkokysymykset:
Miten suuri osa nuorten ammatillisesta koulutuksesta toteutetaan työelämässä?
Miten työssäoppiminen on säädetty? Millaiset yhteydet koulun ja työelämän välillä on, ja
miten työelämä osallistuu opiskelijan ammattitaidon arviointiin?
Neljän Pohjoismaan (Tanskan, Norjan, Ruotsin ja Suomen) nuorten ammatillisen peruskoulutuksen
kartoittamiseksi on kustakin maasta valittu kaksi yhteistyökoulua. Vuoden
2007 elo–lokakuussa kävimme yhteistoimintakouluissa ja tapasimme jokaisen koulutuksen
järjestäjän luona vähintään kaksi opettajaa ja yhden johtavassa asemassa olevan henkilön.
Jokaisessa maassa keskustelimme vähintään yhden tärkeimpiin koulutusviranomaisiin kuuluvan
ammatillisen asiantuntijan kanssa saadaksemme apua keskeisten ohjausasiakirjojen
sisällön etsimisessä ja tulkitsemisessa.
1.2 TOTEUTUS
Tässä hankkeessa pyrimme kartoittamaan, tulkitsemaan ja ymmärtämään nuorten ammatillista
koulutusta Pohjoismaissa. Sen vuoksi tutkimuksen lähtökohtana on hermeneuttinen
menetelmä, jossa analyysin työvälineenä on tulkitseminen. Pyrimme ymmärtämään
tutkimuskohteen erityispiirteitä. Tämän tutkimuksen hermeneuttista tulkitsemista voidaan
verrata palapelin kokoamiseen: meidän on itse ratkaistava, miten kokoamme peliin kuuluvista
paloista kokonaisuuden, joka antaa selkeän kuvan tutkitusta kokonaisuudesta. Niin
kutsuttu hermeneuttinen kehä korostaa sitä, että ymmärtäminen muuttuu asteittain tekstin
tarkastelun jatkuessa. Gadamer (2002) puhuu siitä, miten tutkija antaa ymmärryksen
muuttua löytääkseen näin uusia näkökulmia. Toisen henkilön ilmaisun kohtaaminen vaikuttaa
omaan ymmärtämiseemme.
9

Tämä kartoitus on luonteeltaan deskriptiivinen ja vertaileva. Tavoitteenamme on kuvata,
millaista nuorten ammatillinen koulutus on Pohjoismaissa. Tutkimus painottuu työelämässä
oppimiseen, ammattiosaamisen arviointiin ja työelämän rooliin arvioinnissa sekä koulun
ja työ- ja elinkeinoelämän väliseen suhteeseen. Kuvailemme eri maiden ammatillisia
peruskoulutusjärjestelmiä, minkä lisäksi vertaamme järjestelmiä toisiinsa ja ammatilliseen
koulutukseen Suomessa selventääksemme järjestelmien yhtäläisyyksiä ja eroja. Emme arvioi
eri koulutusjärjestelmiä (vertaa Gadamer 2002), vaan ainoastaan kuvailemme niitä.
Tutkimus on kvalitatiivinen ja perustuu sekä kirjallisiin asiakirjoihin että haastattelumateriaaliin.
Kirjallinen materiaali koostuu lainsäädännöstä, ohjausasiakirjoista sekä muista
suuntaa antavista asiakirjoista ja koosteista. Teemahaastatteluissa on kaikissa vertailluissa
kouluissa ja viranomaisissa haastateltu tarkoituksenmukaisesti valittuja henkilöitä. Haastattelut
on dokumentoitu muistiinpanoin ja nauhoituksin.
Hanke aloitettiin kesäkuussa 2007 Tanskan, Norjan, Ruotsin ja Suomen ammatillista peruskoulutusta
ja koulutusrakenteita koskevan yleisen informaation keräämisellä ja koostamisella.
Nämä tiedot kerättiin pääasiassa viranomaisten ja eri laitosten Internetissä olevasta
informaatiosta sekä käymällä aikaisemmat tutkimukset systemaattisesti läpi NELLI- ja LIN-
DA-tietokantojen avulla. Kansallista lainsäädäntöä ja tutkimuksen kohteena olevien neljän
Pohjoismaan ammatillista peruskoulutusta sääteleviä määräyksiä koskevaa tietoa kerättiin
pääasiassa Internetin kautta, mutta myös ottamalla suoraan yhteyttä maiden ammatillisesta
peruskoulutuksesta vastaaviin koulutusviranomaisiin.
Kouluilla käydessämme olemme tiedustelleet mahdollisuutta tutustua asiaan liittyvään kirjalliseen
materiaaliin, kuten paikallisiin opetussuunnitelmiin, ohjeisiin ja suosituksiin sekä
asiakirjoihin, joihin arviointi perustuu.
Saadaksemme apua eri maiden ammatillisen koulutuksen kartoitukseen teimme yhteistyökyselyn
kahteen ammatilliseen oppilaitokseen kussakin tutkimukseen kuuluvassa maassa.
Koulut, joihin otimme yhteyttä, ovat aikaisemmin osallistuneet kansainväliseen toimintaan
yhdessä Svenska yrkesinstitutet -oppilaitoksen kanssa. Kaikki koulut, joihin otettiin yhteyttä,
osoittivat kiinnostusta hanketta kohtaan. Koska hankeaika oli lyhyt, päätimme työn
helpottamiseksi ottaa yhteyttä kouluihin, joihin Svenska yrkesinstitutet on jo ennestään
yhteydessä.
Kerättyämme perustiedot ammatillisesta koulutuksesta Pohjoismaissa ja muodostettuamme
käsityksen eri maiden koulutusjärjestelmistä laadimme aihekysymykset eri maiden koulujen
ja viranomaisten haastatteluja varten. Kysymykset keskittyivät kansallisten, alueellisten
ja paikallisten ohjausasiakirjojen soveltamiseen kouluissa, ammattitaidon arviointiin sekä
oppilaitosten ja työelämän väliseen suhteeseen. Kysymykset muotoiltiin niin avoimiksi, että
samoja kysymyksiä voitiin käyttää kaikissa maissa.
Valitsimme tiedonkeruumenetelmäksi puoliksi strukturoidun haastattelun. Se on kvalitatiivisen
haastattelun variantti, joka sekä luo rakenteen että antaa joustavuutta. Kun haastattelu
on tämän kaltainen, kysymykset eivät noudata määrättyä järjestystä ja haastattelija voi esittää
jatkokysymyksiä, jotka rikastuttavat materiaalia uusilla tiedoilla tai täydentävät esitettyjä
kysymyksiä. Käytimme haastatteluissa – haastatteluoppaan mallin mukaan – etukäteen
määrättyjä aiheita mutta suhteellisen avoimia kysymyksiä. Etukäteen määrättyjen aiheiden
tarkoituksena oli jossakin määrin ohjata keskustelua niin, että saisimme mahdollisimman
paljon ongelmanasettelua valaisevaa tietoa, kun taas avoimet kysymykset antoivat vastaajille
10

mahdollisuuden syventää käsitystään kyseessä olevasta asiasta. Valmistauduimme haastatteluihin
perehtymällä neljän kohdemaan ammatillisesta peruskoulutuksesta tehtyihin tutkimuksiin
ja julkaistuihin raportteihin. Näin pystyimme esittämään relevantteja jatkokysymyksiä
suhteellisen lyhyiden mutta tiiviiden haastattelujen aikana.
Kysymyksissä ei käytetty käsitteitä ”työssäoppiminen” ja ”näyttö”, koska näitä käytetään
ainoastaan Suomessa, vaan kysymysten muotoilussa käytettiin yleisempiä käsitteitä, kuten
”työpaikalla oppiminen” ja ”opiskelijan ammattitaidon arviointi työpaikalla”. Kysymykset
lähetettiin haastatteluihin osallistuville etukäteen, joten kaikki ehtivät valmistautua keskusteluihin.
Kysymysten mukana lähetettiin saatekirje, jossa oli hanketta koskevaa tietoa.
Kysymykset ja saatekirje lähetettiin osallistujille hyvissä ajoin, useita viikkoja ennen vierailuamme.
Kielellisten väärinkäsitysten välttämiseksi aihekysymykset ja saatekirje käännettiin myös
norjaksi ja tanskaksi. Asiakirjat käänsi norjaksi Alf-Martin Haagensen, Korsnäsin kurssikeskuksen
kouluttaja ja koulutussuunnittelija, ja tanskaksi Hans Jörgen Boe, Jyväskylän
yliopiston ruotsin kielen lehtori. Kohdekieli on kääntäjien äidinkieli, ja he ovat erittäin
perehtyneitä koulutuskysymyksiin.
Haastattelujen kielellisen informaation lisäksi on tärkeää kiinnittää huomiota ei-kielelliseen
kommunikaatioon, kuten eleisiin ja ilmeisiin. Olimmekin sopineet etukäteen, että toinen
meistä huolehtii haastattelemisesta ja toinen tekee aktiivisesti muistiinpanoja. Tämä työtapa
helpotti kokonaisuuksien muodostamista kompleksisesta materiaalista ja toimi samalla materiaalin
analyysin pohjana.
Aihekysymykset ruotsiksi, suomeksi, norjaksi ja tanskaksi ovat tämän tutkimuksen liitteinä
1 A–D. Saatekirje on liitteenä 2.
1.2.1 Käynnit yhteistyökouluissa ja viranomaisten luona
Vuoden 2007 elo–lokakuussa kävimme Tanskan, Norjan, Ruotsin ja Suomen ammatillisissa
oppilaitoksissa sekä tapaamassa kouluviranomaisten edustajia. (Koulujen ja viranomaisten
yhteystiedot ovat liitteenä 3.) Jokaisessa oppilaitoksessa tapasimme vähintään kaksi opettajaa
ja yhden johtavassa asemassa olevan henkilön, esimerkiksi koulun rehtorin. Viranomaisten
luona tapasimme 1–2 henkilöä, jotka olivat vastuussa ammatilliseen koulutukseen liittyvistä
asioista. Kävimme seuraavissa kouluissa ja tapasimme seuraavat viranomaiset:
Tanska
Norja
Ruotsi
Center for Erhverv og Uddannelse (CEU) Kolding
Center for Erhverv og Uddannelse (CEU) Herning
Undervisningsministeriet (opetusministeriö)
Holtet videregående skole, Oslo
Slåtthaug videregående skole, Bergen
Utdanningsdirektoratet (opetusvirasto)
Strömbackaskolan, Piteå
Sandvikens gymnasieskola, Sandviken
Myndigheten för skolutveckling (koulun kehittämisviranomainen)
Skolverket (koululaitos)
11

Suomi
Kainuun ammattiopisto, Kajaani
Yrkesskolan Optima, Pietarsaari
Opetushallitus
Hankkeen tiukan aikataulun vuoksi yhteistyökouluja on jokaisessa maassa vain kaksi. Olemme
tietoisia siitä, että suurempi koulujen määrä olisi antanut uusia näkökulmia tutkimiimme
kysymyksiin. Tutkimusaineistomme perusteella pyrimme antamaan yleiskuvan siitä, miten
ammatillinen koulutus kohdemaissa toteutetaan, sekä siitä, miten työ- ja elinkeinoelämä
liitetään ammatilliseen koulutukseen.
1.2.2 Kerätyn materiaalin työstäminen
Tutkimusta varten kerättiin kirjallista materiaalia koulutusviranomaisten virallisilta Internetsivuilta.
Yhteistyökouluissa käyntien yhteydessä saatiin haastattelumateriaalia sekä kirjallista
materiaalia. Lisäksi tutkimuksessa on käytetty täydentävää materiaalia, jota on kerätty hankkeen
aikana yhteistyökumppaneiden kanssa jatkuneen yhteydenpidon kautta.
Useimmat haastattelut nauhoitettiin muistin tukemiseksi, ja olemme kuunnelleet nauhoitettua
materiaalia raporttien laatimisen yhteydessä. Haastatteluja ei kuitenkaan ole litteroitu,
koska se olisi vaatinut liian paljon aikaa suhteessa tutkimusraportin aikatauluun. Kerätty
materiaali on työstetty ja koottu työpaikoilla oppimiseen ja oppilasarviointiin keskittyen.
Tarkoituksena oli verrata nuorten ammatillista koulutusta neljässä Pohjoismaassa.
Tutkimushankkeen viiteryhmän jäsenet ovat saaneet seurata raportin syntymistä, ja he ovat
myös vaikuttaneet sen lopulliseen muotoutumiseen.
1.2.3 Raportin keskeisen sisällön kriittinen tarkastelu
Jotta tutkija voisi syvemmin ymmärtää tutkimaansa ilmiötä, hänen tulisi voida paneutua aiheeseensa
perusteellisesti ja analysoida sitä pidemmän aikaa. Käyntimme yhteistyökouluissa
käsittivät yhden päivän, ja tämän raportin kriittisillä tarkastelijoilla tulee olla mahdollisuus
saada tietoa havainnoistamme sekä niihin perustuvista johtopäätöksistä. Kriittiset tarkastajat
ovat tutustuneet raporttiin, ja heidän kommenttinsa on huomioitu lopullisessa muodossa.
Oppilaitoksissa ja viranomaisten luona käyntien perusteella muotoutui kokonaisuus, joka
kuvaa kyseisen maan ammatillista koulutusta (luvut 2, 3, 4 ja 5). Kun tekstit olivat valmiit,
ne lähetettiin kaikille niille henkilöille, jotka olivat osallistuneet haastatteluihin. Heillä on
ollut mahdollisuus lukea teksti ja kommentoida sitä. Tapaamamme viranomaisten edustajat
ovat tarkastelleet raportin sisältöä kriittisesti. Olemme näin halunneet varmistaa, että
olemme ymmärtäneet koulutusjärjestelmän ja antaneet oikeanlaisen kuvan siitä, miten työelämässä
oppiminen tapahtuu ja ammattitaitoa arvioidaan sekä siitä, miten koulu eri maissa
toimii yhteistyössä työ- ja elinkeinoelämän kanssa.
Tutkimushankkeelle asetettavia tutkijaeettisiä vaatimuksia ovat, että tutkimus pystyy takaamaan
validiteetin ja reliabiliteetin. Validiteetti ja reliabiliteetti ovat alkuperäiseltä luonteeltaan
kvantitatiivisia, eivätkä sen vuoksi ole suoraan sovellettavissa kvalitatiiviseen tutkimukseen.
Kvalitatiivisessa tutkimuksessa on vaikea mitata validiusastetta, koska validius merkitsee pätevyyttä,
sitä, että on tutkittu juuri sitä mitä oli tarkoitus tutkia eikä mitään muuta. Tämä
12

merkitsisi pyrkimystä rajoittaa materiaalinkeräystä käsittämään ainoastaan sen, mikä tutkimuksen
tavoitteena on – tässä tapauksessa työelämässä oppiminen ja opiskelijan arviointi
näytön perusteella. Koska oppimisen ja arvioinnin muodot ovat kiinteässä yhteydessä koulutustoiminnan
kehittämiseen, on vaikeaa vetää rajoja sille, mikä on relevanttia ja mikä ei.
Kun suoritettu tutkimus on reliaabeli, se on tehty oikein. Reliabiliteetti myös mittaa, missä
määrin tulokset voidaan toistaa. Rosengrenin ja Arvidssonin (1992) mukaan paras tulos
saavutetaan, kun tutkimus (tässä tapauksessa neljän maan nuorten ammatillisen peruskoulutuksen
joidenkin osien kuvaus) toistetaan ja päädytään samaan lopputulokseen. Tämän
tutkimushankkeen reliaabeliusaste voitaneen tutkia vertaamalla tulosta esimerkiksi teoksiin
Olofsson ym. (2000, 2005 & 2007) tai Pohjoismaisen ministerineuvoston raporttiin ammattipätevyyden
tunnustamisesta Pohjoismaissa huhtikuulta 2004.
Informanttien viittaukset kansallisiin ohjausasiakirjoihin ja kuvaukset vallitsevista käytännöistä
muodostavat tutkimushankkeen sisältöaineksen, jota tulkitaan ja selostetaan tarkoituksena
kartoittaa, tulkita ja ymmärtää nuorten ammatillista koulutusta Pohjoismaissa.
Hermeneuttisella tutkimusmenetelmällä haluamme antaa lukijalle mahdollisuuden tutustua
riippumattomaan kartoitukseen, jota hankkeen toimeksiantaja, Suomen Opetushallitus,
ei ohjaa.
Helsingin julistus (http://www.wma.net/e/policy/b3.htm) oli alkujaan tarkoitettu sovellettavaksi
biolääketieteellisessä tutkimuksessa, mutta siitä on tullut tutkimusetiikan perusdokumentti
useilla tieteenaloilla. Julistuksessa tuodaan esiin muun muassa informaatiota,
suostumusta ja luottamuksellisuutta koskevat vaatimukset. Siinä myös määritellään, miten
tutkimusmateriaalia saa käyttää hyväkseen. Tässä tutkimushankkeessa julistus on otettu
huomioon niin, että olemme järjestelmällisesti informoineet kaikkia osapuolia siitä, miten
ja mihin tarkoitukseen tietoja käytetään, olemme pyytäneet heitä osallistumaan tutkimukseen
vapaaehtoisina informantteina tai tarkastelemaan tutkimusmateriaalia kriittisesti.
Olemme myös ilmaisseet vilpittömän tarkoituksemme olla antamatta arkaluonteista tietoa
yksittäisten koulujen toiminnasta sekä ilmoittaneet, että tämä tutkimusmateriaali on jatkossa
vapaasti käytettävissä.
13

2. TANSKA
Tämä luku antaa yleiskuvan ammatillisesta koulutuksesta Tanskassa sekä keskeisimmistä
Tanskan ammatillisen koulutuksen järjestäjien toimintaa säätelevistä ohjausasiakirjoista.
Koulutusjärjestelmää ja opintojen rakennetta koskevat tiedot on hankittu pääasiassa Tanskan
opetusministeriön verkkosivulta www.undervisningsministeriet.dk. Suurin osa tiedoista
on löydettävissä otsikon Erhvervsuddannelser alta. Tämän otsikon alle on kerätty linkkejä
yleiseen informaatioon, lakeihin ja asetuksiin, tietoihin seurannasta ja laadusta sekä tietoihin
meneillään olevasta ammatillisen koulutuksen uudistuksesta. Toiset linkit johtavat
koulutusoppaaseen, UddannelsesGuiden, www.ug.dk, joka käsittää sekä yleistä informaatiota
ammatillisesta koulutuksesta (artikkelissa Generelt om ervhvervsuddannelser) että tietoa yksittäisistä
ammattikoulutuksista. Tanskan ammatillista koulutusta koskevaa tietoa on hankittu
myös CEU Koldingissa, CEU Herningissä ja opetusministeriössä käyntien yhteydessä.
Seuraavat henkilöt ovat antaneet meille tietoja, joiden avulla olemme kartoittaneet Tanskan
ammatillista koulutusta.
Trier Andersen Flemming
Grethe Brandt Petersen
Ole Hansen
Philip Pedersen
Thorkild Pedersen
Hans Rosbjerg
Kirsten Sand
Tommy Sørensen
opettaja (hotelli ja ravintola-ala), CEU Kolding
koulutusohjaaja, CEU Kolding
harjoittelupaikkaneuvoja, CEU Kolding
koulutusneuvos, Afdelingen for erhvervsfaglige uddannelser,
Tanskan opetusministeriö
ammatillisen koulutuksen johtaja, CEU Herning
koulutuksen- ja ammatinohjaaja, CEU Herning
opastus- ja markkinointipäällikkö, CEU Herning
opettaja (puuala), CEU Herning
Koulutusneuvos Philip Pedersen Tanskan opetusministeriön Afdelingen for erhvervsfaglige
uddannnelser -osastolla on toiminut tämän luvun kriittisenä tarkastajana.
2.1. NUORISOKOULUTUS
Peruskoulun käytyään (folkeskolen, 9 tai 10 luokkaa) melkein kaikki nuoret Tanskassa (96
%) jatkavat nuorisokoulutukseen (ungdomsuddannelse). Nuorisokoulutus on jaettu neljään
alueeseen ja on joko ammattiin tähtäävää koulutusta tai opintoihin valmentavaa lukiokoulutusta.
Nuorisokoulutus jaetaan lukiokoulutuksiin (gymnasiale uddannelser) ja ammatillisiin
koulutuksiin (erhvervsuddannelser), jotka 1. elokuuta 2008 lukien kattavat myös sosiaali-
ja terveydenhuoltokoulutukset (social- och sundhedsuddannelserne SOSU) sekä muut
nuorisokoulutukset (andre ungdomsuddannelser) esimerkiksi maatalouden, metsätalouden ja
merenkulun piirissä. Vuonna 2007 toteutetun ammatillisen koulutuksen uudistuksen myötä
kaikki ammatilliset koulutukset on koottu saman lain alle (katso kohta 2.3).
Tanskan lukiokoulutus muodostuu yleisestä ja ammatillisesta opintoihin valmentavasta
koulutuksesta. Lukiokoulutukset ovat kaksi- tai kolmevuotisia, ja ne jaetaan neljään pääryhmään:
ylioppilastutkinto (STX), ylempi valmentava tutkinto (Højre forberedelseseksamen,
HF), ylempi kaupallinen tutkinto (Højre handelseksamen HHX) ja ylempi tekninen tutkinto
14

(Højre teknisk eksamen HTX). Näistä ainoastaan ylempi valmentava tutkinto on kaksivuotinen
ja antaa sekä ammatillisen pätevyyden että kelpoisuuden hakea korkeakouluopintoihin.
Ammatillisesti suuntautuneet lukiokoulutukset, ylempi tekninen tutkinto HTX ja ylempi
kaupallinen tutkinto HHX, ovat kolmivuotisia ammatillisesti suuntautuneita lukiokoulutuksia
(erhvervsgymnasiale uddannelser), jotka antavat opiskelijalle kelpoisuuden hakea korkeakouluopintoihin.
Tanskassa noin 55 prosenttia nuorista käy peruskoulun vapaaehtoisen kymmenennen luokan.
Kymmenennen luokan aikana oppilaat lukevat perinteisiä kouluaineita sekä kiinnostustensa
mukaan valitsemiaan aineita. Monelle nuorelle koulutuksen valitseminen on vaikeaa,
joten he pitävät välivuoden ja käyvät kymmenennen luokan, mikä antaa aikaa miettiä
valintoja. Useimmat ammatillisen koulutuksen valinneet ovat käyneet kymmenennen luokan,
mikä merkitsee, että he ovat 17-vuotiaita aloittaessaan ammatilliset opinnot. Lisäksi
noin 10 prosenttia nuorista suorittaa myös ammatillisen tutkinnon lukion jälkeen. Näin
ollen useat ammatillisen koulutuksen opiskelijat ovat 17–23-vuotiaita. Ammatillisen koulutuksen
opiskelijoiden keskimääräinen ikä on 22 vuotta. Keskimääräiseen ikään vaikuttaa
kuitenkin myös se, että erityisesti sosiaali- ja terveydenhuollon koulutuksen piirissä on paljon
aikuisopiskelijoita. (Tanskan opetusministeriö, Pedersen 31.8.2007.)
2.2 NUORTEN AMMATILLINEN KOULUTUS
Tanskassa ammatillisella koulutuksella (erhvervsuddannelse, EUD), jossa teoria ja käytäntö
yhdistyvät, on pitkät perinteet. Tätä koulutusmuotoa kutsutaan vuorottelukoulutukseksi.
Työharjoittelu ja kouluopetus jakautuvat suhteessa 50:50 tai jopa 70:30. Suurin osa oppilaista
viettää noin kolmasosan opiskeluajastaan koulussa ja kaksi kolmasosaa yrityksessä
työharjoittelussa. Opiskelija voi valita ammatin monista vaihtoehdoista omien aikaisempien
kokemustensa mukaan ja sen mukaan, haluaako aloittaa opinnot koulussa vai työelämässä.
Tässä kartoituksessa keskitymme tavallisimpiin ammatillisen koulutuksen väyliin.
Kaikki oppivelvollisuutensa suorittaneet, toisin sanoen kaikki normaalisti yhdeksän vuotta
kestävän peruskoulun käyneet, voivat hakea ammatilliseen koulutukseen. Ammatillinen
koulutus kestää 2−5 vuotta, alasta riippuen. Ammatillisen koulutuksen tavallisin pituus on
3−4 vuotta. Kaikki ammatillinen koulutus toteutetaan Tanskassa vuorottelukoulutuksena.
Suurin osa ammatillisesta koulutuksesta suoritetaan työelämässä oppisopimuskoulutuksella.
2.2.1 Ammatillisen koulutuksen koulutusalat
Tällä hetkellä ammatillisessa koulutuksessa on seitsemän koulutusalaa ja 125 koulutusohjelmaa.
Ammatillisen koulutuksen seitsemän koulutusalaa ovat
• rakennus ja laitokset
• kaupallinen ala (kauppa, toimisto, rahoitus)
• pellolta pöytään (hotelli, keittiö, elintarvikkeet ja maatalous)
• käsityö ja tekniikka
• mekaniikka, kuljetukset ja logistiikka
• palvelut
• teknologia ja kommunikaatio.
15

Vuodesta 2008 alkaen koulutusalojen määrä on 12, kun sosiaali- ja terveydenhuollon sekä
maatalousalan peruskoulutukset sisällytetään ammatillista koulutusta koskevaan lakiin
(www.undervisningsministeriet.dk).
12 uutta koulutusalaa 1. elokuuta 2008 alkaen ovat seuraavat:
• auto, lentokone ja muut kuljetusvälineet (bil, fly og andre transportmidler)
• rakentaminen ja konstruktio (bygge og anlæg)
• rakennus- ja kunnossapitopalvelut (bygnings- och brugerservice)
• eläimet, kasvit ja luonto (dyr, planter og natur)
• keho ja tyyli (krop og stil)
• ruokaa ihmisille (mad till mennesker)
• mediatuotanto (medieproduktion)
• kaupallinen ala (merkantil)
• tuotanto ja kehitys (produktion og utvikling)
• sähkövirta, ohjaus ja it (ström, styring og it)
• terveys, hoito ja kasvatustiede (sundhed, omsorg og pædagogik)
• kuljetus ja logistiikka (transport og logistik).
Vuoden 2007 uudistuksen yhteydessä toteutettiin kaikkia kahtatoista alaa koskeva koulutustakuu,
mutta joillakin aloilla on pääsyrajoituksia. Tämä merkitsee, että koulutusalan
joitakin ammattikoulutuksia on rajoitettu: opiskelijan täytyy etukäteen tehdä koulutussopimus
(katso luku 2.2.3) työnantajan kanssa, tai hän voi aloittaa koulutuksen ainoastaan
opetusministeriön asettaman koulutuskiintiön puitteissa. Tämä koskee noin kymmentä
koulutusohjelmaa, esimerkiksi viestinnän, vaatetusalan ja kampaaja-alan ohjelmia.
Koulutussopimuksen saaneella opiskelijalla on kuitenkin aina oikeus suorittaa opinnot,
pääsyrajoituksista huolimatta. Pääsyrajoitukset koskevat sellaisia ammatillisia koulutuksia,
joissa hakijoiden määrä ylittää harjoittelupaikkojen määrän, ja aloja, joilla työnsaantimahdollisuudet
ovat vähentyneet. Koulutustakuu ei Tanskassa merkitse takuuta siitä, että voi
suorittaa minkä koulutuksen tahansa, vaan se merkitsee takuuta mahdollisuudesta suorittaa
jokin ammatilliseen pätevyyteen ja kohtuullisiin työnsaantimahdollisuuksiin johtava ammatillinen
koulutus. Aina on kuitenkin mahdollista suorittaa ammatillinen koulutus, josta
on tehnyt koulutussopimuksen. (Opetusministeriö, Pedersen 31.8.2007.)
2.2.2 Perusohjelma ja pääohjelma
Ammatillisen koulutuksen koulutusalaopinnot ovat Tanskassa nimeltään grundforløb.
Nämä opinnot muodostavat koulutuksen aloitusjakson, pakollisen perusohjelman. Jokaiseen
koulutusalaan sisältyy joko ammatillisesti tai koulutuksellisesti toisiaan muistuttavia
koulutuksia. Perusohjelma käsittää yleensä 20 viikkoa, mutta sen kesto voi vaihdella 10 ja
60 viikon välillä, opiskelijan tarpeen mukaan. Jos opiskelijalla on ennestään paljon työkokemusta
tai aikaisempia opintoja, perusohjelma voidaan lyhentää 10 viikon mittaiseksi tai
jopa tunnustaa korvatuksi kokonaisuudessaan. Sen sijaan opiskelijat, joilla on erityisiä tarpeita
tai jotka haluavat lisätä pätevyyttään, voivat laajentaa perusohjelmaansa aina 60 viikkoon
saakka. Perusohjelmaan kuuluu sekä yleisiä yhteisaineita (esim. tanska, matematiikka,
kemia, työympäristö, ensiapu) että ammattiin suuntautuvia käytännön aineita. Perusohjelman
aikana opiskelija voi ennen pääohjelman ja ammatillisen suuntautumisen valitsemista
tutustua useaan eri ammattialueeseen koulutusalan sisällä, jolloin myös viikkojen määrä
perusohjelmassa lisääntyy. Perusohjelman päätteeksi tehdään projektityö, johon sisältyy sekä
käytäntöä että teoriaa. Perusohjelman suorittamisen jälkeen opiskelija saa grundforløbsbevistodistuksen,
joka oikeuttaa yhden tai useamman koulutuksen pääohjelmaan.
16

Perusohjelman eli grundforløbet-ohjelman jälkeen opiskelija valitsee hovedforløb-ohjelman,
pääohjelman, joka sisältää määrätyn ammatillisen suuntauksen. Pääohjelma kestää normaalisti
2,5−3,5 vuotta, ja siinä vuorottelevat käytännön työelämä ja opetus koulussa. Pääohjelmassa
suurin osa koulutuksesta toteutetaan harjoitteluna työelämässä. Pääohjelman
aikana koulujaksot sijoittuvat tasaisesti harjoittelujaksojen väliin yleensä noin 5−10 viikon
jaksoissa. Esimerkiksi tulevat puusepät tai konepuusepät ovat pääohjelmansa aikana koulussa
noin 30 viikkoa, kuudessa viiden viikon jaksossa. LVI-asentajaopiskelijoiden koulujaksot
taas ovat 10 viikon mittaisia. Koulujaksojen väliin sijoitetut työharjoittelujaksot voivat olla
esimerkiksi 20 viikon pituisia.
perusohjelma
pääohjelma
koulujakso
skolperiod
Koulun ja työelämän välinen yhteistyö sujuu hyvin harjoittelupaikkojen täyttämisen suhteen.
Yritykset tai organisaatiot ottavat usein yhteyttä kouluihin saadakseen opiskelijoita
harjoittelupaikkoihinsa. Koulu välittää informaation opiskelijoille, jotka itse valitsevat,
mihin yritykseen tai organisaatioon ottavat yhteyttä keskustellakseen koulutussopimuksen
mahdollisuudesta. Toimialaneuvostot (de faglige udvalg, katso luku 2.6.2) ja paikalliset koulutusneuvostot
(de lokale uddannelsesudvalg, katso luku 2.6.3), jotka muodostuvat paikallisopimusjakso
(harjoittelu)
Kuvio 1: Tanskan ammatillisessa koulutuksessa vuorotellaan koulussa suoritettavien opintojen ja työpaikalla oppimisen välillä.
Koulun perusohjelmaan on jatkuva haku, joten opinnot voi aloittaa milloin tahansa lukuvuoden
aikana. Perusohjelman jatkuva haku perustuu siihen, että yritykset palkkaavat
harjoittelijoita vuoden ympäri. Huippuaikoja ovat kuitenkin vuoden alku ja elokuu. (Tanskan
opetusministeriö, Pedersen 31.8.2007.)
Kaikki perusohjelmaan ilmoittautuneet opiskelijat saavat yhteysopettajan, joka laatii henkilökohtaisen
opetussuunnitelman yhdessä opiskelijan kanssa. Yhteysopettaja ja opiskelija
tapaavat säännöllisesti, ja opettaja auttaa opiskelijaa toteuttamaan opetussuunnitelmansa.
Yhteysopettaja on tiiviisti yhteydessä opiskelijaan koko koulutuksen ajan ja tukee häntä
antamalla hyviä neuvoja ja opastusta. (www.eud-info.dk.)
Jokaisella opiskelijalla on oma opintokirjansa, elektroninen kansio, johon tallennetaan
kaikki tärkeät koulutukseen ja sen sisältöön liittyvät asiat. Verkkosivulla www.elevplan.dk
(> Din uddannelse > Uddannelsesbogen) on malli opiskelijan opintokirjasta.
2.2.3 Harjoittelupaikka ja koulutussopimus
Ammatillisen koulutuksen pääohjelma aloitetaan aina harjoittelujaksolla. Sen vuoksi opiskelijan
on tehtävä koulutussopimus yrityksen kanssa ennen pääohjelman aloittamista.
Harjoittelupaikan hankkiminen ja koulutussopimuksen tekeminen ovat opiskelijan omalla
vastuulla, eivät koulun vastuulla, vaikka koulu onkin velvollinen tarvittaessa auttamaan. Jos
opiskelija ei löydä harjoittelupaikkaa yrityksistä, harjoittelun voi suorittaa myös koululla.
17

sista työmarkkinaosapuolista, ovat velvollisia muun muassa auttamaan harjoittelupaikkojen
löytämisessä ja välittämisessä.
Opiskelijan yrityksen kanssa tekemä koulutussopimus on sitova ja asettaa hänet työsuhteeseen
työnantajan kanssa. Sopimuksen ensimmäiset kolme kuukautta ovat koeaikaa, jonka
aikana molemmat osapuolet voivat purkaa sopimuksen. Koulutussopimuksen astuttua voimaan
työnantaja maksaa harjoittelijalleen palkkaa, jonka suuruus on noin 8 000–12 000
Tanskan kruunua kuukaudessa. Sovittu harjoittelijan palkka vaihtelee jonkin verran eri
koulutusalojen välillä, työehtosopimusten mukaan, ja palkka nousee pääohjelman edetessä.
Opiskelija saa palkkaa koko pääohjelman ajan, myös niiltä viikoilta, jolloin hän on koulussa.
(Lisätietoa rahoituksesta on luvussa 2.6.1.) Yrityksellä tai organisaatiolla on oikeudellinen,
taloudellinen ja koulutuksellinen vastuu opiskelijasta koko sopimusajan, ja yritys tai organisaatio
vastaa myös siitä, että opiskelija selviää loppukokeesta. (Tanskan opetusministeriön
esite Utdannelsesaftale – En sund investering i fremtiden.)
Koulutussopimus tehdään yleensä yhden ainoan työnantajan kanssa, jolle harjoittelija tekee
työtä koko sopimusajan, toisin sanoen pääohjelman ajan. Työelämässä tapahtunut erikoistuminen
on johtanut siihen, että toiminta on monessa yrityksessä tullut yhä kapea-alaisemmaksi.
Tämän vuoksi voi toisinaan olla välttämätöntä, että opiskelija tekee koulutussopimuksen
kahden tai useamman yrityksen kanssa saadakseen riittävän pätevyyden työhön.
Kun opiskelija on tehnyt yhdistelmäsopimuksen, eri työnantajat vastaavat opiskelijan koulutuksen
eri osista. Yhdessä nämä osat muodostavat oppilaan opintokokonaisuuden. (Tanskan
opetusministeriön esite Utdannelsesaftale – En sund investering i fremtiden.)
Kouluharjoittelussa käyvien opiskelijoiden määrä on viime vuosina vähentynyt roimasti.
Nykyisin kouluharjoittelussa on noin 3 000 oppilasta, kun heitä vain kaksi vuotta sitten oli
vielä noin 8 000. Opiskelija käy kouluharjoittelussa joko siksi, että koulutus on kouluperusteinen
mutta siihen sisältyy myös harjoittelua tai siksi, että hänen yrityksen kanssa tekemänsä
koulutussopimus on jostakin syystä peruttu (yritys on lopetettu, on tullut erimielisyyksiä
tms.). Tavallisesti opiskelijat tässä tapauksessa tekevät myöhemmin koulutuksen aikana uuden
sopimuksen uuden toiminnan piirissä. Kouluharjoitteluun pääsyä on myös rajoitettu
yksittäisissä koulutuksissa, mikä on osaltaan vaikuttanut kouluharjoittelussa olevien opiskelijoiden
määrän voimakkaaseen laskuun. (Tanskan opetusministeriö, Pedersen 31.8.2007.)
Henkilö, jolla on kisällinkirja (fag- tai svendebrev) ja joka on aloittanut oman yrityksen, on
muodollisesti oikeutettu kutsumaan itseään kisällimestariksi. Mestari voi hakea toimialaneuvostoilta
(de faglige udvalg, katso luku 2.6.2) oikeutta toimia harjoitteluyrityksenä ja palkata
harjoittelijoita. Jotta yritys voi tulla hyväksytyksi harjoittelupaikkana, sen on tarjottava
sellaista toimintaa, että harjoittelija oppii kaiken sen, mitä koulutuksessa vaaditaan – harjoittelijan
on siis voitava saavuttaa koulutuksessa asetetut pätevyystavoitteet. Mestari vastaa
harjoittelijan koulutuksesta yrityksessä ja huolehtii siitä, että opiskelija saa tarvitsemaansa
ohjausta. Mestarilta ei vaadita erityistä ohjauskoulutusta, mutta mestarilla on vastuu yrityksessä
tapahtuvasta koulutuksesta. Ohjauksesta voi huolehtia myös ohjauksesta kiinnostunut
yrityksen työntekijä, jolla on riittävästi kokemusta työstä.
Lomakkeet koulutussopimuksen tekemistä varten löytyvät Tanskan opetusministeriön verkkosivulta
(http://us.uvm.dk/erhverv/blanketter/).
18

2.2.4 Esimerkkejä ammatillisen koulutuksen väylistä
Tanskan ammatillisessa koulutuksessa on useita väyliä. Joustavien koulutusväylien tarve on
lisääntynyt sen jälkeen, kun hallitus asetti tavoitteeksi, että 95 prosenttia kustakin nuorten
ikäluokasta vuonna 2015 suorittaa nuorisokoulutuksen. Uusia vaatimuksia ovat asettaneet
myös työelämän rakennemuutokset. Nykyisin 96 prosenttia nuorista aloittaa vuosittain
nuorisokoulutuksen, ja näistä 83 prosenttia suorittaa tutkinnon. (Hallituksen julkaisu
Fremgang, fornyelse og tryghed – Strategi for Denmark i den globale Økonomi.)
Jotta ammatillinen koulutus olisi joustavampi ja vetovoimaisempi, on pyritty lisäämään
mahdollisuuksia aloittaa ammatillinen koulutus työelämästä. Ammatillisen koulutuksen
aloittaminen työelämästä on ollut mahdollista 1970-luvulta saakka, mutta järjestelmiä on
mukautettu ja uusi mestarioppi on muodostettu. Nykyisin opiskelijat voivat ammatillisessa
koulutuksessa valita kouluväylän tai harjoitteluväylän.
Tavallisin ammatillisen koulutuksen väylä on kouluväylä, jota kuvataan luvussa 2.2.2. Siinä
oppilas valitsee koulutusalan ja jonkin koulun perusohjelman ja hankkii sitten harjoittelupaikan
pääohjelmaa varten. Käytännössä tämä merkitsee, että opiskelija on koulussa noin
20 viikkoa ja tekee sitten koulutussopimuksen työnantajan kanssa. Opiskelija työskentelee
tälle työnantajalle 2−3 vuotta. Näiden vuosien aikana on myös koulujaksoja.
Monelle nuorelle koulutussopimuksen tekeminen useaksi vuodeksi eteenpäin on suuri askel.
Nuori ei välttämättä myöskään aina tiedä tarkalleen, mitä haluaa opiskella. Jotta nuoret
eivät luopuisi koulutuksesta näistä syistä, työmarkkinaosapuolet ovat neuvotelleet yritysten
mahdollisuudesta palkata 15−18-vuotiaita nuoria lyhyemmäksi aikaa, esimerkiksi 3−6 kuukaudeksi,
niin kutsutun traineejakson ajaksi. Tämä jakso ei ole ammattikoulutusta, vaan
sen tarkoituksena on antaa nuorelle aikaa tutustua toimintaan ennen mahdollisen koulutussopimuksen
tekemistä. Kun traineejakso on suoritettu, nuori hakee koulun perusohjelmaan
ja suorittaa opintoja normaalissa järjestyksessä. (Tanskan opetusministeriön esite Utdannelsesaftale
– En sund investering i fremtiden.)
Elokuusta 2006 alkaen Tanskassa on ollut käytössä uusi sopimusmuoto, jossa opiskelija
koulussa suoritettavan perusohjelman sijaan on harjoittelijana yrityksessä koulutuksen koko
ensimmäisen vuoden ajan. Tätä sopimusmuotoa kutsutaan nimellä uusi mestarioppi (ny
mesterlære). Siinä tehdään sopimus, jonka mukaan työnantaja opettaa opiskelijalle ensimmäisen
harjoitteluvuoden aikana kaikki perusohjelmaan sisältyvät asiat. Koulutuksen teoria- ja
käytäntösisältöä varten laaditaan henkilökohtainen opintosuunnitelma. Vuoden aikana voi
olla myös lyhyempiä koulujaksoja. Oppilas saa koulussa myös yhteysopettajan, joka tukee
häntä ja yritystä koulutuksen aikana. Opettaja, opiskelija ja yritys ovat jatkuvasti yhteydessä
toisiinsa. Ensimmäisen harjoitteluvuoden jälkeen opiskelijan tiedot arvioidaan kokeella
(kompetencevurdering), joka useimmissa tapauksissa on käytännön tehtävä. Jos opiskelijan
osaaminen katsotaan riittäväksi, hän saa perusohjelman korvatuksi ja voi näin jatkaa suoraan
pääohjelmaan samoin kuin muut opiskelijat. Mestarioppi on ollut olemassa jo pitkään,
mutta sitä on nyt uudistettu siten, että opiskelija saavuttaa perusohjelmassa vaaditun osaamisen
käytännön koulutuksessa, johon mahdollisesti liittyy lyhyempiä koulujaksoja. (Tanskan
opetusministeriön esite Utdannelsesaftale – En sund investering i fremtiden.)
19

Uusi mestarioppi (Ny mesterlære)
koulujakso
skolperiod
sopimusjakso (harjoittelu)
Kuvio 2: Uudessa mestariopissa opiskelija saavuttaa perusohjelman edellyttämän osaamisen käytännön koulutuksessa työpaikalla.
Kouluväylän, traineejakson sekä uuden mestariopin lisäksi on parikymmentä lyhyttä ammatillista
koulutusohjelmaa (korte EUD-uddannelser), jotka voidaan suorittaa kahdessa
vuodessa. Lyhyet koulutusohjelmat aloitettiin tammikuussa 2005, ja ne soveltuvat niille,
jotka haluavat ammatillisen koulutuksen mutta samalla päästä nopeasti työelämään. Useimmat
näistä koulutuksista ovat rakenteeltaan samanlaisia kuin muut ammatilliset koulutukset,
ja niihin siis sisältyy perusohjelma, harjoittelu, koulutussopimus ja koulujaksot. Perusohjelman
vaatimukset ovat myös samat kuin muissa ammatillisissa koulutusohjelmissa.
(www.ug.dk.)
Lyhyet koulutusohjelmat eivät kuitenkaan ole olleet kovin suosittuja, vaan suurin osa opiskelijoista
valitsee neljä vuotta ammatillista koulutusta käsittävän päämallin. Osa lyhyistä
ohjelmista lopetetaan syksyn 2007 aikana, koska kiinnostus on ollut vähäistä. (Tanskan
opetusministeriö, Pedersen 31.8.2007.)
Lisäksi on mahdollisuus yksilölliseen koulutukseen, jossa koulutus voidaan koota niin,
että se käsittää osia yhdestä tai useammasta ammatillisesta koulutusohjelmasta. Yksilöllisen
koulutuksen tulee muodostua kouluopetuksesta ja harjoittelusta yrityksessä. Ennen yksilöllistä
koulutusta opiskelijan tulee suorittaa perusohjelmansa koulussa. Yksilöllinen koulutus
kestää tavallisesti 2 vuotta, jolloin siihen sisältyy 20–40 viikkoa kouluopetusta. Yksilöllisen
koulutuksen tarkoituksena on kohdata alueita, joilla koulutustarve on pieni, ja antaa näin
mahdollisuus paikallisten tarpeiden täyttämiseen.
2.3 OHJAUSASIAKIRJAT JA VALVONTA
Tanskassa ammatillista koulutusta ohjaa yhteensä yli sata lakia ja asetusta. Säädösten suuri
määrä johtuu siitä, että jokaista koulutusalaa säädellään omalla asetuksellaan ja jokaisella
pääohjelmalla on oma ohjausasiakirjansa.
Eritasoiset ohjausasiakirjat – yleisestä ammatillista koulutusta koskevasta laista aina paikallisiin
koulutussuunnitelmiin – säätelevät ammatillista koulutusta. Ohjausasiakirjojen hierarkia
on seuraavanlainen:
20

Laki ammatillisista oppilaitoksista
Laki ammatillisista koulutuksista
Pääasetus ammatillisista koulutuksista
• Säätelee ensisijaisia, yhteisiä koulutusvaatimuksia
Asetus jokaisen koulutusalan koulutuksista
• Yksittäisten koulutusten ensisijaiset tavoitteet,
kesto, osaamistavoitteet
Jokaisen pääohjelman koulutusjärjestys
• Jokaisen ammatillisen koulutuksen erityiset
osaamistavoitteet
Opetusministeriö
Toimialaneuvostot
Paikallinen opetussuunnitelma
• Kuvaus opetuksen järjestämisestä yksittäisessä
koulussa
Yksittäiset
koulut
Kuvio 3: Tanskan ammatillisen koulutuksen tärkeimmät ohjausasiakirjat, niiden hierarkia sekä ohjausasiakirjoista päättävät
osapuolet.
Maaliskuussa 2007 Folketinget käsitteli lakiesityksen ammatillista koulutusta koskevan lain
muuttamisesta (lov om erhvervsuddannelser). Laki hyväksyttiin, ja kesään 2008 mennessä
ammatillisiin peruskoulutusohjelmiin tulee muutoksia. Uuden lain myötä maan 110 ammattikoulun
tulee yhä enemmän ennalta ehkäistä opintojen keskeyttämistä muun muassa
laatimalla toimintaohjelmia, joissa on konkreettiset tavoitteet ja strategiat, joiden avulla
opintojen keskeyttämistä voidaan vähentää. Laki varmistaa sen, että ammattikoulut myötävaikuttavat
osaltaan tavoitteeseen, jonka mukaan 95 prosenttia ikäluokan opiskelijoista
suorittaa nuorisokoulutuksen vuonna 2015. Uuden lain myötä myös työelämän ja koulun
välisen yhteyden on tultava entistä kiinteämmäksi. Laissa mainitaan myös kansainvälistyminen
ja yrittäjyys. (www.undervisningsministeriet.dk.)
2.3.1 Kansalliset ohjausasiakirjat
Kaikille ammatillisille koulutusohjelmille yhteisiä ohjausasiakirjoja ovat kaksi muiden yläpuolella
olevaa lakia: laki ammatillisista oppilaitoksista (Bekendtgørelse af Lov om institutioner
med erhversrettede uddannelser) ja laki ammatillisesta koulutuksesta (Bekendtgørelse af lov
om erhvervsuddannelser). Lisäksi on ammatillista koulutusta koskeva pääasetus (Bekendtgørelse
om erhvervsuddannelser, lyhyesti hovedbekendtgørelse), joka säätelee kaikkia ammatillisia
koulutusohjelmia, joita uudistuksen jälkeen on 140, ja asetus ammatillisen koulutuksen
ydinaineista (Bekendtgørelse om grundfag i erhvervsuddannelser). Seitsemää koulutusalaa varten
on omat asetuksensa, ja jokaista pääohjelmaa varten on omat ohjausasiakirjansa.
Opintojärjestys (uddannelsesordning) on ohjausasiakirja, joka laaditaan jokaista yksittäistä
pääohjelmaa varten. Opintojärjestyksessä mainitaan koulutusalan eri koulutusohjelmien
osaamistavoitteet sekä kouluopintojen että työharjoittelun osalta. Opintojärjestyksessä
määrätään myös arvioinnista sekä opintojen rakenteesta eli siitä, miten opiskelijan tulee
21

vuorotella koulun ja työpaikan välillä. Opintojärjestyksen kirjoittavat toimialaneuvostot (de
faglige udvalg, katso luku 2.6.2), mielellään yhteistyössä koulujen kanssa. Kyseisiä koulutuksia
tarjoavia kouluja tulee kuulla, kun toimialaneuvostot kirjoittavat opintojärjestyksiä.
Tanskan opetusministeriön verkkosivulla www.uvm.dk on malli opintojärjestyksestä.
2.3.2 Paikallisen tason asiakirjat
Paikallisella tasolla laadittaviin ohjausasiakirjoihin kuuluu paikallinen opetussuunnitelma.
Se sisältää koulussa suoritettavien ammattiopintojen oppimistavoitteet, didaktiikan,
pedagogiikan, sisällön ja arviointimuodot. Paikalliseen opetussuunnitelmaan sisältyvät
myös koulun järjestyssäännöt, arviointisuunnitelma, tutkintoa koskeva ohjesääntö ja tiedot
tutkinnosta. Opetuksen tulee perustua paikalliseen opetussuunnitelmaan, joten sen laativat
opettajat itse. Jokainen koulu on velvollinen asettamaan paikallisen opetussuunnitelman
verkkosivulleen, koska kaiken informaation tulee olla helposti saatavilla. Näin voidaan myös
täyttää opetustoiminnan avoimuutta ja läpikuultavuutta koskeva vaatimus. Jokaisen opiskelijan
on voitava nähdä, millainen pedagoginen käytäntö koululla on ja miten opetus on
järjestetty. (Tanskan opetusministeriö, Pedersen 31.8.2007.)
Ammatillisen koulutuksen alkaessa jokaiselle opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen
opintosuunnitelma, johon oppimistavoitteet merkitään. Suunnitelman laativat yhteysopettaja
ja oppilas yhdessä ensimmäisen tapaamisensa yhteydessä, ennen opiskelijan kouluopintojen
alkamista. Opintosuunnitelmasta ilmenevät koulutuksen tavoitteet ja se, miten
näihin tavoitteisiin päästään. Lähtökohtana on kokonaisosaaminen, johon opiskelijan tulee
opintojensa aikana yltää. Opetussuunnitelma on osa opiskelijan opintokirjaa, portfoliota,
johon opiskelija kerää kaikki opiskeluun liittyvät asiakirjat. (www.eud-info.dk.)
2.3.3 Viranomaisten tekemä ammatillisen koulutuksen valvonta
Opetusministeriö valvoo koulutuksia ja kouluja muun muassa tarkastamalla paikalliset opetussuunnitelmat.
Ministeriön tarkastajat suorittavat säännöllisesti tarkastuksia jokaisessa
koulussa. Tavallisesti tarkastus kohdistuu koulun yhteen osastoon, joka kattaa yhden koulutusalan.
Opetusministeriön verkkosivulla on tietoa siitä, mitkä asiakirjat ministeriö haluaa
tarkastusten yhteydessä nähdä, joten koulu tietää etukäteen, mitä alueita tarkastus koskee.
Kouluissa käyntien yhteydessä tarkastajat keskustelevat sekä opettajien että opiskelijoiden
kanssa ja laativat keskustelujen perusteella tilanneraportin. Jos ministeriön tarkastajat katsovat,
että koulussa on suoritettava korjaavia toimenpiteitä, koulu saa määräajan näiden toimenpiteiden
suorittamiseksi. Myös pitemmän aikavälin kehitysalueet huomioidaan, ja niitä
seurataan uusin tarkastuksin 2−3 vuoden kuluttua. Jos koulu kieltäytyisi vakavia puutteita
korjaavista toimenpiteistä, opetusministeriö voisi perua koulun opetusluvan.
Kaikissa koulutusohjelmissa työelämään siirtyvien koulutettujen määrää seurataan. Kriittinen
raja on 73 prosenttia. Jos työhön siirtyneiden koulutettujen määrä on jossakin koulutuksessa
pienempi, ministeriö neuvottelee koulutuksesta vastaavan toimialaneuvoston kanssa.
2.4 TYÖELÄMÄSSÄ OPPIMINEN
Tanskassa ammatillinen koulutus perustuu vahvaan koulun ja työelämän yhteistyöhön. Vastuu
ammatillisesta koulutuksesta on sekä koululla että työmarkkinaosapuolilla. Koulu vas-
22

taa koulutuksen perusohjelmasta, ja työmarkkinaosapuolet vastaavat pääohjelmasta. Tästä
syystä kaikki ammatillinen koulutus toteutetaan Tanskassa kouluopetuksen ja työelämässä
tapahtuvan harjoittelun vuorotteluna.
Ammatillinen koulutus aloitetaan opiskelulla, jota tavallisesti on koulussa 20 viikkoa. Koulujakson
jälkeen opinnot keskittyvät työelämässä oppimiseen 3−4 vuoden ajan. Säännöllisin
väliajoin on lyhyitä, 5−10 viikon pituisia koulujaksoja. Noin kolmasosa koko koulutuksesta
suoritetaan koulussa ja kaksi kolmasosaa harjoitteluna yrityksessä. Ammatillisen koulutuksen
painopisteenä on näin ollen työharjoittelu ja työelämässä oppiminen.
Perusohjelman aikana opiskelijat ovat aikaisemmin olleet ainoastaan koulussa, koska perusohjelmaan
ei sisälly harjoittelujaksoja. Uuden lainsäädännön myötä myös perusjaksolle tulee
lyhyt, 1−2 viikon mittainen harjoittelujakso niille opiskelijoille, joilla ei ole harjoittelusopimusta.
Tähän on päädytty, jotta perusjakso olisi kiinteämmin yhteydessä työelämään, mutta
myös sen vuoksi, että yritys saisi harjoittelusopimusta ajatellen tilaisuuden oppia tuntemaan
opiskelijan. Tämän lyhyen harjoittelujakson ansiosta opiskelijalla on mahdollisuus tutustua
yhteen tai useampaan koulutusalan ammattiin ennen pääohjelman suuntautumisvaihtoehdon
valitsemista ja harjoittelupaikan hankkimista yrityksestä.
Työssäoppimisessa noudatetaan koulutukselle laadittua suunnitelmaa. Koulujaksojen aikana
koulut seuraavat opiskelijoiden työelämässä oppimia asioita muun muassa yrityksen tekemien
tarkastuslistojen avulla sekä keskustelemalla ohjaajien kanssa, jotka usein ovat yrityksen
työntekijöitä. Koulun ja harjoittelupaikan välisestä yhteydenpidosta kerrotaan tarkemmin
luvussa 2.5.3.
2.5 AMMATTITAIDON ARVIOINTI
Ammatillista koulutusta koskevan ylemmän lain 33. § (LBK nr 1244) sisältää yleiset määräykset
opiskelijoiden arvioinnista. Pykälän mukaan opiskelijoiden arviointi suoritetaan
jokaisessa koulutuksessa opetusministeriön vahvistaman arviointisuunnitelman perusteella.
Arviointisuunnitelman sisällöstä määräävät osittain myös toimialaneuvostot. Arviointisuunnitelman
tulee käsittää säännöt vaatimuksista, jotka koulu asettaa opiskelijoille pääohjelman
kouluopetuksen alkaessa. Lisäksi laissa määrätään, että toimialaneuvostot voivat päättää,
että työharjoittelun päätteeksi järjestetään kisällikoe, svendeprØve.
Opiskelijoita arvioidaan jatkuvasti koko koulutuksen ajan. Perusohjelman aikana arvioijina
ovat koulun opettajat. Arvioinnissa ollaan siirtymässä suurempien kokonaisuuksien ja
prosessien arviointiin: opintojen lopussa voidaan tehdä projektityö, joka sitten arvioidaan.
Myös pääohjelman aikana, opiskelijoiden vuorotellessa harjoittelun ja koulujaksojen välillä,
ammattitaidon arvioinnin suorittavat koulun opettajat. Kuitenkin myös toimialaneuvostojen
edustajat voivat osallistua arviointiin yksittäisissä aineissa. Opettaja ja harjoittelupaikan
edustaja käyvät keskustelua keskenään, joten opiskelijan ammattitaidon arviointiin osallistuvat
sekä koulun että työelämän edustajat. Oppilaan ammattitaitoa työelämässä ei arvioida
tietyin kriteerein tai asteikoin. Työelämän edustajat osallistuvat kuitenkin koulussa järjestettäviin
arviointikeskusteluihin, joissa oppilaan tietoja arvioidaan laadullisesti. Nämä keskustelut
käydään kolmen osapuolen kesken: niihin osallistuvat opiskelija, koulun opettaja
sekä opiskelijan harjoittelupaikan työntekijä. Viime vuosina työelämän edustajat ovat yhä
23

enemmän osallistuneet koulussa suoritettavaan opiskelijan tietojen arviointiin esimerkiksi
projektitöiden yhteydessä.
Opiskelijan tietojen arviointiin osallistuvat useat koulun opettajat, mikä takaa opiskelijalle
asiallisen ja puolueettoman arvioinnin.
Yleisesti arvioinnin painopisteenä on pikemmin opiskelijan tietojen ja taitojen formatiivinen
arviointi kuin summatiivinen arviointi. Jatkuvan arvioinnin järjestelmä on erittäin
kehittynyt, ja opiskelija pysyy monin tavoin selvillä siitä, millä tasolla hän on suhteessa
osaamistavoitteeseen.
2.5.1 Arviointi perusohjelman ja pääohjelman aikana
Perusohjelman aikana opiskelijan edistymistä arvioidaan kirjallisten ja suullisten tehtävien
sekä projektin kautta. Projekti on tavallisesti todellisuudenläheinen käytännön tehtävä.
Perusohjelman aikaiseen arviointiin on tulossa muutoksia. Uuden lainsäädännön mukaan
projektityö tulee pakolliseksi perusohjelmassa. Projektissa opiskelijan tulee yhdistää tietonsa
usealta eri alueelta.
Perusohjelman päätteeksi tehtävässä projektityössä aloitusopinnot nivotaan yhteen. Projektin
tulee olla kattava, ja sen tulee käsittää useita prosesseja, joissa opiskelija osoittaa ymmärtäneensä
kokonaisuuksia. Projektityön tulee osoittaa, että opiskelija osaa ne asiat, joiden
hallinta on asetettu edellytykseksi perusohjelmasta pääohjelmaan siirtymiselle. Tähän saakka
opettajat ovat arvostelleet perusohjelman päättötyön, mutta uusi lainsäädäntö edellyttää,
että projektityön arvostelevat vastedes opettaja ja koulun ulkopuolinen sensori (työelämän
edustaja) yhdessä. Perusohjelman lopullisen osaamisarvioinnin tarkoituksena on toisaalta
antaa opiskelijalle oikeus jatkaa pääohjelmaan ja toisaalta viestiä työelämälle, että opiskelijan
osaaminen on riittävää koulutussopimuksen tekemiseen.
Pääohjelmassa opiskelijan osaaminen arvioidaan svendeprøvet-kisällikokeella. Opiskelujen
päätteeksi suoritettavasta kokeesta kerrotaan tarkemmin luvussa 2.5.2.
Uusi seitsenportainen arvosana-asteikko (7-trinsskala) otettiin käyttöön 1. elokuuta 2007.
Vanhan 13 arvosanan asteikon käyttö lopetettiin, kun arvosanat yhtenäistettiin EU:ssa
(ECTS-asteikko). Uusi asteikko kattaa arvosanat 12, 10, 7, 4, 2, 0 ja -3. Jokaiselle arvosanalle
on laadittu kuvaus. Paras arvosana on 12, ja alin hyväksytty taso on 2, mikä merkitsee,
että 0 ja –3 ovat hylättyjä arvosanoja. (Opetusministeriön esite Den nye karakterskala.)
Opiskelijan tietojen arvioinnissa lähtökohtana on osaamisprofiili. Toimialaneuvostot (katso
luku 2.6.2) ovat laatineet jokaiselle ammatille osaamisprofiilin kansallisissa ohjausasiakirjoissa,
asetuksissa ja opintojärjestyksissä annettujen osaamistavoitteiden perusteella.
Keskeinen kysymys arvioinnissa on, millaista yleistä, ammatillista ja yksilöllistä osaamista
opiskelijalla tulee olla, jotta hän täyttää ne vaatimukset, jotka työelämä hänelle asettaa.
Opettajat arvioivat, onko opiskelija perusohjelman aikana saavuttanut perusosaamisen ja
voiko hän jatkaa pääohjelmaan.
Uuden mestariopin opiskelijoiden ensimmäinen kokoava arviointi opiskelijan osaamisesta
tehdään työelämässä. Opettaja käy opiskelijan harjoittelupaikalla, ja opiskelija suorittaa käytännön
tehtäviä, jotka opettaja arvostelee. Oppilaan tietojen arvioinnin suorittaa opettaja
yhdessä esimerkiksi työpaikan koulutusvastaavan kanssa. Kaikkien kouluväylän valinneiden
24

ja näin ollen perusohjelman koulussa suorittavien opiskelijoiden arviointi tapahtuu koulussa.
Koulu kirjoittaa suoritetusta ammatillisesta koulutuksesta todistuksen (utdannelsesbevis),
johon kirjataan opiskelijan tulokset. Kopio koulutodistuksesta lähetetään asianomaiselle
toimialaneuvostolle, joka kirjoittaa kisällinkirjan (svendebrevet tai fagbrevet). Kisällinkirjan
(svendebrevet) ohella opiskelija saa todistuksen, josta ilmenevät kaikki arvosanat. Kisällinkirjassa
ei mainita arvosanoja tai missä opiskelija on ollut harjoittelijana tai millaisissa tehtävissä
hän on työskennellyt, vaan svendebrevet on lähinnä eräänlainen ammattidiplomi,
asiakirja, joka antaa ammattihenkilön statuksen. Svendebrevet-asiakirja on kelpoisuustodistus
työnantajille.
Opiskelijan taitojen jatkuva arviointi on keskeinen asia sekä perusohjelman että pääohjelman
aikana. Tämä arviointi toteutetaan muun muassa keskustelujen avulla.
2.5.2 Päättökokeet ja svendeprøve
Pääohjelman viimeisten kouluviikkojen aikana opiskelija suorittaa päättökokeen. Päättökoe
voi muodoltaan olla monenlainen. Jos päättökoe on viimeisellä koulujaksolla, opettaja ja
sensori (työelämän edustaja) vastaavat kokeen arvostelusta.
Päättökoe voidaan järjestää myös yhteistyössä toimialaneuvoston kanssa. Jos päättökoe on
viimeisen koulujakson ulkopuolella, sen järjestäjinä ja rahoittajina toimivat toimialaneuvostot,
jotka asettavat kaksi sensoria (skuemestre) vastaamaan arvioinnista. Koetta kutsutaan
silloin nimellä svendeprøve, kisällikoe. Noin 50 ammattikoulutusta 140:stä päättyy tällä
tavoin, toisin sanoen noin 35 prosenttia päättökokeista on kisällikokeita.
Päättökokeen muoto voi vaihdella. Se suoritetaan projektina, johon sisältyy mahdollisimman
monta koulutuksen osa-aluetta. Koe voi sisältää kirjallisen osan ja käytännön tehtäviä
tai ainoastaan käytännön tehtävän. Tyypillinen muoto on käytännön tehtävä ja siihen liittyvä
henkilökohtainen suullinen koe. Koe voi kestää muutamasta tunnista aina 72 tuntiin.
Esimerkiksi hotelli- ja ravintola-alan opiskelija voi svendeprøvet-kokeessa perustaa paperilla
ravintolan, jolloin käytännön tehtävänä on ruokalistojen teko ja parin ruokalajin valmistaminen.
Puuseppäopiskelijan svendeprøve on suurempi työ, jossa opiskelija valmistaa huonekalun
tai muun tuotteen. Svendeprøvet suoritetaan tietyn ajan kuluessa, esimerkiksi 10
päivässä, joiden aikana opiskelija suunnittelee ja suorittaa työn.
Svendeprøvet-tuotteen arvioi 2−4 työelämän edustajaa, joiden joukossa on sekä työnantajia
että työntekijöitä. Joillakin aloilla paikallisen koulutusneuvoston jäsenet arvioivat tuotteen,
toisilla aloilla arvioinnin suorittavat ammattijärjestöjen edustajat (skuemester) tai toimialaneuvostojen
jäsenet. Sääntönä on kuitenkin, että svendeprøvet-kokeen tarkastavat ja arvostelevat
ammatissa toimivat työelämän edustajat. Myös opettaja on läsnä arviointitilaisuudessa
ja kertoo, miten työ on sujunut. Jos svendeprøve on tuote, opiskelija itse ei ole läsnä
arvioinnin aikana, vaan hänet kutsutaan sisään vasta kun arvostelu on suoritettu. Tavallisesti
ainoastaan arvosanan antajat ovat läsnä.
Jos svendeprøvet ei ole tuote vaan prosessi, kuten esimerkiksi kokkiopiskelijan svendeprøve
on, työelämän edustajat seuraavat opiskelijan työtä. Opiskelija saa suorituksistaan arvosanat.
Arvioinnin jälkeen opiskelijalle esitetään arvosanan perustelut, ja opettajan tulee huolehtia
siitä, että opiskelija ymmärtää perustelut.
25

Svendeprøvet-kokeesta voi saada kunniamaininnan, hopeisen tai pronssisen ruusun – arvosanaa
ei anneta. Työnantajan on huolehdittava siitä, että opiskelija saa pääohjelman aikana
päättökokeen suorittamisen edellyttämät käytännön tiedot.
Svendeprøvet-kokeen suorittamista arvioivat myös koulun ulkopuoliset arvioijat. Heidän
palkkakustannuksistaan svendeprøvet-kokeen yhteydessä vastaavat ammattijärjestöt, ei koulu.
Niissä koulutuksissa, joissa koulu järjestää kokeen, koulu maksaa sensorin palkan ja
kokeen aiheuttamat kustannukset.
2.5.3 Koulun ja harjoittelupaikan väliset yhteydet
Pääohjelman aikana, jolloin opiskelija vuorottelee harjoittelun ja koulujaksojen välillä, koulun
opettajat arvioivat opiskelijan osaamista jatkuvasti. Varsinaista järjestelmällistä oppilaan
ammattitaidon arviointia ei työelämässä suoriteta. Sen sijaan koulu ja yritys käyvät keskinäistä
vuoropuhelua koulutuksen aikana muun muassa laatimalla kirjallisia selostuksia
(vejledning) koulu- ja harjoittelujaksojen sisällöstä. Kouluohjauksessa käytetään esimerkiksi
CEU Herningissä elektronista Elevplan-ohjausta (www.elevplan.dk). Tätä ohjausta käyttävät
sekä koulu ja opiskelija että yritys.
Kun opiskelija on suorittanut harjoittelujakson, hän saa harjoitteluselostuksen (praktikerklæring)
mukaansa harjoittelupaikasta kouluun. Selostuksessa mainitaan, mitä työtehtäviä
opiskelija on suorittanut, onko hän saavuttanut tavoitteet ja katsooko yritys, että oppilaan
tulisi kehittää jotakin tiettyä osaamisaluetta seuraavan koulujakson aikana. Tämä asiakirja
on osa laaduntarkastusta ja opiskelijan ohjausta. Harjoitteluselostus voi periaatteessa olla
tarkastuslistan muotoinen – siihen rastitetaan suoritetut asiat ilman määrällistä tai laadullista
arviointia oppilaan harjoitteluaikana hankkimasta osaamisesta, vaikka tämä kuuluisikin
selostuksen perusluonteeseen.
Päättyneen koulujakson jälkeen opiskelija saa kouluselostuksen (skolvejledning) mukaansa
koulusta harjoittelupaikalle. Kouluselostuksesta ilmenee, mitä opiskelija on oppinut koulujakson
aikana ja mitä asioita hänen tulisi oppia seuraavan harjoittelujakson aikana. Koulun
ja harjoittelupaikan tekemät asiakirjat muodostavat arvioinnin. Tämän koulun ja harjoittelupaikan
välisen dialogin kautta varmistetaan, että koulutuksen tavoitteet täyttyvät.
Kun oppilas pääohjelman aikana palaa koulujaksolle, käydään kolmen osapuolen välinen
keskustelu, johon osallistuvat oppilas, ammattiopettaja ja yrityksen koulutusvastaava (tai
joku muu yrityksen työntekijä). Käytännössä keskustelu käydään kerran vuodessa. Keskustelun
tarkoituksena on arvioida harjoitteluaikaa ja kartoittaa opiskelijan osaaminen sekä
tuoda esiin alueet, joilla opiskelijan tulisi vielä kehittyä. Tässä keskustelussa opiskelijan pohdinnat
omasta osaamisestaan ja kehityksestään ovat tärkeitä. Opiskelijan itsearviointi on siis
keskeinen osa opintojen arviointia.
Koulun ja työelämän yhteistyötä on viime aikoina entisestään lisätty. Esimerkkinä siitä voidaan
mainita, että CEU Koldingiin on perustettu harjoittelupaikkaneuvojan virka. Harjoittelupaikkaneuvoja
työskentelee osan ajasta opettajana koulussa, mutta käyttää myös paljon
aikaa työelämässä, harjoittelupaikoilla. Harjoittelupaikkaneuvoja palvelee sekä harjoittelijoita
että työnantajia ja puuttuu välittömästi harjoittelupaikalla esiintyviin ongelmiin. Harjoittelupaikkaneuvoja
toimii myös yhteyshenkilönä työnantajien ja koulun välillä.
26

2.5.4 Työelämän osallistuminen ammattitaidon arviointiin
Koulu ja työelämä toimivat yhteistyössä, ja opiskelija viettää suurimman osan opiskeluajastaan
harjoittelupaikalla. Valtaosa opiskelijan opinnoissaan hankkimista tiedoista ja taidoista
on siis peräisin suoraan työelämästä.
Ammatillinen koulutus Tanskassa perustuu erityiseen mestari–kisälli-järjestelmään. Niiden
2−3 vuoden aikana, jolloin harjoittelija oppii ammatin harjoittelupaikallaan, työelämän
edustajat suorittavat jatkuvaa laadullista arviointia harjoittelijan ammattitaidosta, ja harjoittelijan
lähimmät työtoverit antavat hänelle palautetta työstä.
Varsinaista järjestelmällistä ja muodollista oppilaan ammattitaidon arviointia ei työelämässä
suoriteta. Ainoastaan työelämän antamaa arvostelua ei pääohjelman harjoittelujaksoihin
sisälly. Kaikki järjestelmällinen opiskelijoiden arviointi ja arvostelu on opettajien vastuulla.
Sen sijaan koulu ja harjoittelupaikka suorittavat yhdessä opiskelijan osaamisesta jatkuvaa
arviointia esimerkiksi keskustelujen ja kirjallisten harjoitteluselostusten muodossa.
Työelämä osallistuu epäsuorasti opiskelijan ammattitaidon laadulliseen ja määrälliseen arviointiin
siten, että opettajat kuulevat harjoittelupaikkojen koulutusvastaavia, jotka seuraavat
opiskelijoiden ammatillista kehitystä. Koulu ja harjoittelupaikka käyvät keskenään vuoropuhelua,
joten opiskelijan ammattitaidon arviointi tapahtuu koulun ja työelämän yhteistyön
kautta. Tärkeä elementti on kolmen osapuolen välinen keskustelu, joka käydään koulussa
jokaisen päättyneen harjoittelujakson jälkeen (katso luku 2.5.3). Kolmen osapuolen väliseen
keskusteluun osallistuvat opiskelija, opettaja ja harjoittelupaikan edustaja. Keskustelun tarkoituksena
on kartoittaa opiskelijan osaamisen nykytilanne ja auttaa opiskelijaa näkemään
alueet, joilla hänen pitäisi vielä kehittyä.
Päättökokeen (svendeprøvet) arvostelevat työelämän edustajat yksin tai opettajat ja työelämän
edustajat yhdessä. Työelämän edustajat osallistuvat myös projektityön arviointiin perusohjelman
aikana.
2.6 Koulun ja työelämän vuorovaikutus
Koska ammatillinen koulutus Tanskassa tapahtuu vuorottelukoulutuksena, ammatillisten
koulujen ja työelämän vuorovaikutus on runsasta. Koulu vastaa teoreettisten tietojen ja perusammattitaidon
antamisesta opiskelijalle, ja työelämä puolestaan vastaa käytännön taitojen
opettamisesta. Koulutusvastuu jakautuu koulun ja työelämän kesken siten, että koulut
vastaavat perusohjelman sisällöstä ja työelämä pääohjelman sisällöstä.
Vuonna 1899 tehtiin ensimmäinen työmarkkinaosapuolten välinen sopimus palkkojen
säätelemiseksi ja ristiriitojen ratkaisemiseksi työmarkkinoilla. Siitä lähtien työmarkkinat
ovat tehneet yhteistyötä koulujen kanssa ja työelämä on myös kantanut vastuuta uuden
työvoiman kouluttamisesta. Se tosiasia, että vähintään 50 prosenttia ammattikoulutuksesta
tapahtuu työelämässä, perustuu uuden työvoiman tarpeeseen ja ammattiyhdistysten vastuunottoon.
Työmarkkinat huolehtivat harjoittelupaikoista ja rahoittavat ammatillisen koulutuksen
käytännön osan. Harjoittelupaikkojen hankkiminen ei siis ole valtion eikä koulun
vastuulla. Työelämällä on siis paljon mahdollisuuksia vaikuttaa ammatilliseen koulutukseen,
ja sen vaikutus koulutukseen onkin suuri. Tätä ammatillisen koulutuksen vastuujakoa varten
on perustettu erityinen rahoitusmuoto, Arbejdsgivernes Elevrefusion AER.
27

2.6.1 Arbejdsgivernes Elevrefusion
Folktinget päätti vuonna 1977 perustaa Arbejdsgivernes Elevrefusion (suom. Työnantajien
oppilastuki) AER:n itseomisteiseksi laitokseksi. AER on laitos, jota johtaa työmarkkinaosapuolista
muodostuva hallitus. Laitoksen tehtävänä on tukea ammatillisen koulutuksen
opiskelijoiden koulutusta hankkimalla harjoittelupaikkoja. Kaikki julkiset ja yksityiset työnantajat
Tanskassa maksavat vuosimaksua AER:lle, joka puolestaan myöntää ammatilliseen
koulutukseen liittyvää taloudellista tukea työnantajille, opiskelijoille, kouluille ja neuvostoille
(udvalg). Taloudellista tukea maksetaan ainoastaan työnantajille, jotka tarjoavat harjoittelupaikkoja
ja kouluttavat opiskelijoita, mutta kaikki Tanskan työnantajat osallistuvat
harjoittelupaikkojen rahoitukseen. AER-maksu on 1 480 Tanskan kruunua vuodessa kokopäivätoimista
työntekijää kohti (vuoden 2007 tieto). Työnantajat maksavat harjoittelijalle
palkkaa myös siltä ajalta, jolloin hän on koulussa, ja AER korvaa työnantajille 80 prosenttia
opiskelijalle koulujakson aikana maksettavasta palkasta. (www.aer.dk.)
2.6.2 Toimialaneuvostot (Faglige udvalg)
Kaikilla ammatillisilla koulutuksilla on toimialaneuvosto, fagligt udvalg. Toimialaneuvostoon
kuuluvat työmarkkinaosapuolet, siis sekä työnantajan että työntekijöiden edustajat.
Toimialaneuvostoja on yhteensä 46, ja ne vastaavat yhdestä tai useammasta koulutuksesta.
Toimialaneuvostot ovat kansallisia toimielimiä, jotka vahvistavat ammatillisen koulutuksen
tavoitteet ja opetussisällön kehykset sekä päättävät koulutuksen pituudesta ja rakenteesta.
Toimialaneuvostot määräävät, millainen pätevyys opiskelijalta vaaditaan. Lisäksi toimialaneuvostot
hyväksyvät harjoittelupaikat ja päättävät opiskelijoiden aikaisempien tietojen
tunnustamisesta. Toimialaneuvosto edustaa ja markkinoi omaa alaansa sekä varmistaa alan
kehityksen ja vastaa siitä, että ammatillinen koulutus kohtaa työelämän tarpeet. Neuvostojen
tulee myös huolehtia siitä, että koulutusta etsivät nuoret saavat parasta mahdollista
tietoa eri ammattialojen koulutusmahdollisuuksista. (www.ug.dk.)
Toimialaneuvostot valitsevat jäsenensä itse. Toimialaneuvostojen jäsenet ovat alalla työskenteleviä
ammatti-ihmisiä, jotka näin ollen tuntevat hyvin kyseiset ammatit sekä työelämän
asettamat vaatimukset. Toimialaneuvostojen jäsenet ovat ammattijärjestöjen palkkaamia.
Toimialaneuvostoille ei myönnetä julkisia varoja, vaan toiminta perustuu ammattijärjestöjen
rahoitukseen. (Pedersen 31.8.2007.)
Toimialaneuvostot laativat aikaisemmin koulutusoppaita, mutta uuden ammatillista koulutusta
koskevan lain tultua voimaan oppaat on korvattu koulutusjärjestyksillä. Toimialaneuvostot
laativat nykyään koulutusjärjestykset, joista koulutusten osaamistavoitteet ilmenevät.
(www.undervisningsministeriet.dk.)
2.6.3 Paikalliset koulutusneuvostot (Lokale uddannelsesudvalg)
Jokaisessa koulussa on paikallinen koulutusneuvosto (lokale uddannelsesudvalg), joka muodostuu
työelämän edustajista. Neuvostot toimivat toimialaneuvostojen käden jatkeena yhteistyössä
koulujen ja harjoittelupaikkojen kanssa. Toimialaneuvostossa istuvat organisaatiot
nimittävät neuvostojen työnantaja- ja työntekijäedustajat, ja molemmilla osapuolilla tulee
olla yhtä monta edustajaa. Paikallisessa koulutusneuvostossa on myös koulun johdon edustaja,
opettajaedustaja ja opiskelijaedustaja. Paikallisen koulutusneuvoston jäsenten määrä on
tavallisesti 5−8.
28

Paikallinen koulutusneuvosto antaa koululle neuvoja asioissa, jotka koskevat neuvoston vastuualueeseen
kuuluvia koulutuksia, ja pyrkii edistämään koulun ja paikallisten työmarkkinoiden
välistä yhteistyötä. Koulutusneuvostot tutustuvat opetussuunnitelmiin ja käyvät
säännöllisesti koulussa seuraamassa, miten opettaminen toteutetaan. Paikalliset koulutusneuvostot
osallistuvat myös yhä enemmän koulujaksojen aikaiseen arviointiin, esimerkiksi
siten, että työntekijä ja työnantaja tulevat kouluun katsomaan opiskelijoiden tuotteita – niin
konkreettisia, valmistettuja tuotteita kuin kirjoitettuja raporttejakin. Paikallisten koulutusneuvostojen
kautta työelämällä on suora yhteys paikalliseen ammatilliseen koulutukseen ja
mahdollisuus valvoa sitä.
2.7 YHTEENVETO
Ammatillinen koulutus toteutetaan Tanskassa vuorottelukoulutuksena, minkä vuoksi koulun
ja työelämän välinen yhteys on vahva. Ammatillinen koulutus jakautuu koulun ja työelämän
kesken siten, että koulu vastaa opintojen perusosasta eli 20−60 viikkoa kestävästä
perusohjelmasta ja työelämä vastaa syventävästä käytännön pääohjelmasta, joka kestää 2−4
vuotta. Opiskelijat suorittavat perusohjelman koulussa ja tekevät tämän jälkeen yrityksen
kanssa koulutussopimuksen pääohjelmansa suorittamisesta. Pääohjelman aikana opiskelija
viettää suurimman osan ajastaan työelämässä. Pääohjelma käsittää myös säännöllisesti
toistuvia 5−10 viikon pituisia koulujaksoja. Tavallisesti opiskelijat ovat koulussa noin 10
viikkoa vuodessa.
Vastuu ammatillisesta koulutuksesta jakautuu koulun ja työelämän kesken. Työmarkkinaosapuolten
tulee huolehtia siitä, että opiskelijoille on harjoittelupaikkoja, ja työmarkkinat
palkkaavat opiskelijoita koulutukseen. Järjestelmän kustannukset jakautuvat kaikille työmarkkinoiden
alueille, koska kaikki Tanskan yritykset maksavat vuosittaisen summan Arbejdsgivernes
Elevrefusion -laitokselle. Laitos jakaa varat taloudellisena tukena yrityksille, jotka
ottavat harjoittelijoita. Valtio vastaa koulussa toteutettavan opetuksen kaikista kuluista.
Työmarkkinaosapuolilla on suorat yhteydet ammatilliseen koulutukseen toimialaneuvostojen
ja paikallisten koulutusneuvostojen kautta. Neuvostoissa työelämän ammattilaiset
vaikuttavat koulutukseen ja sen sisältöön. Työelämä pyrkii aktiivisesti myötävaikuttamaan
siihen, että koulutus ja työelämän tarpeet kohtaisivat. Toimialaneuvostot (de faglige udvalg)
vastaavat opintojen sisällöstä, jotta opiskelijat voisivat koulutuksensa aikana hankkia ammatin
harjoittamiseen tarvittavat tiedot ja osaamisen.
Opiskelijoiden ammattitaidon arviointi suoritetaan lähinnä perusohjelman aikana, heidän
ollessaan koulussa. Perusohjelma päättyy projektityöhön, joka nivoo opiskelijan tiedot suuremmaksi
kokonaisuudeksi. Opintojen päätteeksi suoritettavan projektityön arvioivat opettaja
ja yksi koulun ulkopuolinen sensori. Pääohjelman aikana, jolloin opiskelija vuorottelee
harjoittelupaikan ja koulun välillä, arviointi tapahtuu suullisesti kolmen osapuolen välisessä
keskustelussa, johon osallistuvat opiskelija, opettaja ja yksi henkilö opiskelijan harjoittelupaikasta.
Sekä koulu että harjoittelupaikka laativat myös asiakirjat siitä, mitä opiskelija
on oppinut edellisen jakson aikana ja millä tasolla hän on suhteessa osaamistavoitteeseensa
(skolvejledning, praktikerklæring). Tämä edistää koulun ja harjoittelupaikan välistä vuoropuhelua.
Opiskelijan ammattitaito arvioidaan pääasiassa koulussa, ja arvioinnista vastaavat
opettajat. Laajin arviointi tapahtuu ammatillisen koulutuksen päätteeksi suoritettavan kokeen
yhteydessä. Tuon kokeen arvostelusta vastaavat opettaja ja työelämän edustaja (sensori),
ja svendeprøvet-kokeen arvostelun suorittaa 2−3 työelämän edustajaa (skuemestre).
29

3. NORJA
Tämä luku antaa yleiskuvan Norjan ammatillisesta koulutuksesta sekä keskeisimmistä Norjan
ammatillisen koulutuksen järjestäjien toimintaa säätelevistä ohjausasiakirjoista. Lisäksi
kuvataan työpaikalla oppimista sekä työssäoppimisen arviointia. Koulutusjärjestelmää ja
opintojen rakennetta koskevat tiedot on hankittu lähinnä verkkosivustosta www.vilbli.no,
joka sisältää koottua tietoa nuorisokoulutuksesta ja ammatillisesta koulutuksesta Norjassa.
Tietoja on myös haettu myös Norjan opetusviraston (Utdanningsdirektoratet) verkkosivustosta
www.udir.no. Kartoituksiin on saatu tietoa myös Norjan opetusvirastosta Oslosta sekä
seuraavilta kouluilta: Holtet Videregående skole Oslossa ja Slåtthaug Videregående skole
Bergenissä.
Seuraavat henkilöt ovat antaneet meille tietoja, joiden avulla olemme kartoittaneet Norjan
ammatillista koulutusta.
Anneli Belsvik Aras opettaja (käsi- ja taideteollisuus), Slåtthaug VG, Bergen
Stig Haldorsen
osastonjohtaja, Slåtthaug VG, Bergen
Karin Herudsløkken opettaja (terveys- ja sosiaaliala), Holtet VG, Oslo
Kyte Guri
opettaja (terveys- ja sosiaaliala), Slåtthaug VG, Bergen
Karl Gunnar Kristiansen opetusvirasto (Utdanningsdirektoratet),
Ammatillisen koulutuksen os.
Gunnar Lia
opetusvirasto (Utdanningsdirektoratet),
Ammatillisen koulutuksen os.
Ellen Reinskou
opettaja (terveys- ja sosiaaliala), Holtet VG, Oslo
Mari Sivertsen
apulaisrehtori, Holtet VG, Oslo
John Skogstrand opettaja (mekaaninen linja), Slåtthaug VG, Bergen
Sigvard Skurtveit opettaja (rakennusala), Slåtthaug VG, Bergen
Thora Stendal
opettaja (osastonjohtaja, käsi- ja taideteollisuus,
so-te-ala), Slåtthaug VG, Bergen
Tämän luvun kriittisinä tarkastajina ovat toimineet neuvonantajat Karl Gunnar Kristiansen
ja Gunnar Lia opetusviraston (Utdanningsdirektoratet) ammatillisen koulutuksen osastolta.
3.1 NUORISOKOULUTUS
Kaikilla 16–19-vuotiailla nuorilla on oikeus suorittaa kolmivuotinen videregående opplæring,
joka on lukiotasoinen jatkokoulu. Videregående opplæring on tutkintoon johtavaa koulutusta,
joka sijoittuu peruskoulun ja korkea-asteen väliin. Opiskelijat voivat jatkokoulussa valita
ammattiin valmistavan tai jatko-opintoihin valmentavan koulutuksen. Norjassa ei enää ole
erillisiä lukioita, vaan kaikki peruskoulun jälkeisen tason koulutus, niin yleissivistävä kuin
ammatillinenkin koulutus järjestetään samassa oppilaitoksessa. Noin 95 prosenttia jokaisen
ikäluokan nuorista aloittaa opintonsa toisen asteen koulutuksessa, ja heistä 58 prosenttia
valitsee ammatilliset opinnot. (Utdanningsdirektoratet.)
30

3.2 NUORTEN AMMATILLINEN KOULUTUS
Ammatillinen peruskoulutus järjestetään toisen asteen kouluissa (videregående skole), ja se
on joko kolmi- tai nelivuotinen. Valittavana on yhdeksän ammatillista koulutusohjelmaa.
Nuori voi hakea kolmelle eri peruskurssille, ja hänelle taataan pääsy yhdelle niistä. Aloitettuaan
peruskurssiopinnot opiskelija valitsee kyseisen alan jatkokoulutusohjelman. Valittavana
on yhteensä 170 ammatillista koulutusta. (Utdanningsdirektoratet.)
Jos opiskelija valitsee ammatillisen koulutuksen, hänen on siis mahdollista siirtyä työelämään
3−4 vuotta kestävän koulutuksen jälkeen. Ammatillisen ohjelman valinneilla opiskelijoilla
on myös mahdollisuus suorittaa yksivuotinen jatkolinja, joka tuottaa yleisen opiskelukelpoisuuden.
Tämän jälkeen opiskelija voi hakea korkeampaan koulutukseen. Ammatillinen
koulutus ei siis yksinään oikeuta hakemaan korkeampaan koulutukseen, vaan siihen vaaditaan
vuoden jatko-opinnot, joiden aikana opiskellaan yleisaineita. (Utdanningsdirektoratet.)
Ammatillinen koulutus johtaa ammattiin ja antaa ammatillisen pätevyyden. Koulutuksesta
voi saada todistukseksi kisällinkirjan.
3.2.1 Kunnskapsløftet -uudistus
Peruskouluopetuksen ja toisen asteen opetuksen piirissä on meneillään laaja uudistus. Tätä
uudistusohjelmaa kutsutaan nimellä KunnskapslØftet, ja se sai alkunsa elokuussa 2006,
jolloin muutoksia alettiin soveltaa peruskoulussa ja toisen asteen opetuksen ensimmäisen
lukuvuoden opetuksessa. Uudistus saadaan päätökseen vuonna 2009.
Uudistuksen tavoitteena on, että kaikki opiskelijat kehittävät perusvalmiuksiaan ja osaamistaan
kyetäkseen toimimaan aktiivisesti tietoyhteiskunnassa. Esimerkiksi luku-, laskuja
kirjoitusvalmiuksien tärkeyttä on korostettu. Uudistus on aiheuttanut suuria muutoksia
kouluissa, sillä kaikille aineille on laadittu uudet opetussuunnitelmat, jotka sisältävät selkeät
oppilaiden osaamistavoitteet. Uudistuksen myötä on luovuttu käsitteistä ”opintosuunta”
ja ”kurssit” ja siirrytty ”koulutusohjelmiin” ja ”ohjelmalohkoihin”. Jatkokoulussa eri ohjelmien
rakenne on muuttunut ja mahdollisuudet koulutuksen ja opetuksen paikalliseen
mukauttamiseen ovat lisääntyneet.
Uudistus toteutetaan asteittain kolmen lukuvuoden aikana. Kuluva lukuvuosi 2007−2008
on toinen uudistusvuosi. Meneillään oleva uudistus vaikuttaa ammatillisen koulutuksen tilanteeseen
suuresti tämän kartoituksen ajankohtana. Monia asioita tehdään ammatillisessa
koulutuksessa nyt ensimmäistä kertaa, ja tänä syksynä (2007) jatkokoulun toinen vuosikurssi
on saanut täysin uudet opetussuunnitelmat. Lukuvuonna 2008−2009 KunnskapslØftet
-uudistus koskee toisen asteen koulutuksen kolmatta vuosikurssia sekä yrityksissä toteutettavaa
ammatillista koulutusta (opplæring i bedrift)
Uudistuksen soveltamista kouluissa arvioidaan jo nyt, uudistuksen ollessa meneillään, jotta
mahdollisimman varhaisessa vaiheessa voitaisiin ryhtyä tarpeellisiin toimenpiteisiin. (Utdanningsdirektoratet.)
3.2.2 Ammatillisen koulutuksen rakenne, 2 + 2 -malli
Norjassa, samoin kuin Tanskassa, ammatillinen koulutus perustuu osapuolten yhteistyöhön.
Vastuu yleensä nelivuotisesta ammatillisesta koulutuksesta jakautuu koulun ja työ- ja
31

elinkeinoelämän kesken siten, että koulu vastaa koulutuksen kahdesta ensimmäisestä vuodesta
ja työ- ja elinkeinoelämä kahdesta viimeisestä vuodesta. Tämä on pääasiallinen malli,
mutta koulutuksissa on myös poikkeuksia, joissa joko käydään yksi vuosi koulua ja kolme
vuotta opissa tai kolme vuotta koulua ja vielä kaksi vuotta opissa. Koulutusten rakenne ja
pituus riippuvat ammatin vaativuudesta. Kahdesta ensimmäisestä vuodesta koulussa käytetään
Norjassa nimitystä videregående trinn 1 ja videregående trinn 2, ja kahdesta harjoitteluvuodesta
käytetään nimitystä videregående trinn 3. Seuraavassa esitetään tarkempi kuvaus
koulutuksen rakenteesta.
Videregående trinn 1 (Vg1)
Toisen asteen koulutuksen ensimmäisestä vuodesta käytetään nimitystä videregående trinn
1 (Vg1). Vg1-vuoden aikana opetus tapahtuu koulussa. Valittavana on yhteensä 12 koulutusohjelmaa:
yhdeksän ammatillista ja kolme opintoihin valmentavaa ohjelmaa. Ohjelmat
ovat seuraavat:
Ammattiin valmistavat ohjelmat:
rakennus ja laitokset
• käsi- ja taideteollinen linja
• sähkö
• media ja viestintä
• luonnonvara-ala
• hotelli- ja ravintola-ala
• palvelu- ja kuljetusala
• terveys- ja sosiaaliala
• tekniikka ja teollinen tuotanto.
Opintoihin valmentavat ohjelmat:
erikoistumisalat
• (reaaliaine-, kieli-, muotoilu-, yhteiskunta- ja talousohjelmat)
• urheilu
• musiikki, draama ja tanssi.
Videregående trinn 2 (Vg2)
Toista lukuvuotta kutsutaan nimellä videregående trinn 2 (Vg2). Vg1 käsittää enemmän
yleistä opetusta, kun taas erikoistumisjakso alkaa Vg2-osassa. Opiskelija valitsee Vg1-tasolla
valitun koulutusohjelman ohjelmalohkoista haluamansa. Lisäksi on joitakin erityisohjelmia,
særløp-ohjelmia, joissa Vg1:n jälkeen siirrytään suoraan yritykseen kolme vuotta kestävään
oppiin. Tämä koskee lähinnä pieniä käsityöammatteja.
Videregående trinn 3 (Vg3)
Vg2:n jälkeen seuraa videregående trinn 3 (Vg3), joka on kahden vuoden harjoittelu yrityksessä
(oppiaika) tai vuoden opiskelu koulussa. Ammatillisista koulutusohjelmista opiskelija
valitsee erikoistumisopinnoikseen suunnan valitsemansa Vg2-ohjelman mukaan. Samaa
periaatetta noudatetaan myös opintoihin valmentavissa ohjelmissa, jolloin valittuja aineita
syvennetään asteittain.
Videregående trinn 4 (Vg4)
Muutamassa harvassa koulutuksessa Vg3 suoritetaan kouluopintoina ja lopuksi ollaan 1,5
tai 2 vuotta opissa yrityksessä. Tätä viimeistä jaksoa kutsutaan nimellä Vg4, ja sen käyvät
32

esimerkiksi joitakin vaativia aloja, kuten tietoelektroniikkaa ja lentojärjestelmiä, opiskelevat
opiskelijat.
Vg1
Vg2
Vg3
Oppiaika yrityksessä
2 vuotta
Ammatti-/ kisällikokeet
Ammatti-
/kisällinkirja
Kuvio 4: Norjalainen ammatillisen koulutuksen 2+2-malli, jossa kaksi ensimmäistä vuotta, Vg1 ja Vg2 suoritetaan koulussa
ja kaksi viimeistä vuotta, Vg3 , muodostavat oppiajan yrityksessä. Oppiajan jälkeen ammattioppilas menee päättökokeeseen
saadakseen todistusasiakirjan (fag- tai svennebrev).
Ammatillisesta Vg3-tasosta ja mahdollisesta Vg4-tasosta ei vielä joulukuussa 2007 ollut tehty
lopullisia päätöksiä.
3.2.3 Oppiaika
Suoritettuaan koulussa Vg1- ja Vg2-tasot opiskelija etsii harjoittelupaikan. Kaikkien yrityksestä
harjoittelupaikkaa hakeneiden opiskelijoiden joukosta yritys valitsee muutaman
haastatteluun ja valitsee sitten vapaasti opiskelijan, jolle oppisopimus kirjoitetaan. Jos opiskelija
ei jostakin syystä löydä harjoittelupaikkaa, hänellä on oikeus kolmanteen vuoteen
koulussa.
Sinä aikana, jolloin opiskelijalla on oppisopimus, hänestä käytetään nimitystä laerling,
ammattioppilas. Ammattioppilaat ovat palkattuja työntekijöitä, joilla on työntekijän oikeudet
ja velvollisuudet. Työsuojelun suhteen ammattioppilaat kuuluvat työympäristölain
määräysten piiriin. Ammattioppilasajan päättyessä myös työsuhde päättyy, mikäli muuta ei
ole sovittu. Ammattioppilaalla ei yleensä ole koeaikaa, koska opiskelijoilla on lain mukaan
oikeus kolmen vuoden toisen asteen koulutukseen. 21 vuotta täyttäneillä ammattioppilailla
on kuitenkin kuuden kuukauden koeaika.
Ammattioppilas saa yritykseltä palkkaa koko oppiaikansa ajalta. Palkka nousee asteittain
kahden vuoden aikana. Kun ammattioppilas aloittaa oppiaikansa, hän saa 30 prosenttia
vastavalmistuneen palkasta. Aina puolen vuoden välein prosenttia korotetaan, ja koulutuksen
lopussa, ennen kuin opiskelija on suorittanut opinnot loppuun ja saa vastavalmistuneen
täyden palkan, hän saa 80 prosenttia palkasta. Koska ammattioppilas tarvitsee aluksi paljon
tukea ja ohjausta tehtäviensä tekemisessä, koulutukseen kuluu paljon aikaa. Ajan mittaan
ammattioppilas kuitenkin tulee yhä taitavammaksi, jolloin ohjauksen tarve vähenee ja oppilaan
tuottava työ lisääntyy. Oppiaika yrityksessä jaetaankin sen vuoksi tehtävän opettamiseen
ja tuottavaan työhön.
33

Tehtävän
oppiminen
Tuottava työ
30 % 45 % 55 % 80 %
Kuvio 5: Oppiaika jaetaan tehtävän oppimiseen ja tuottavaan työhön. Sitä mukaa kuin tuottavan työn määrä lisääntyy myös
opiskelijan palkka nousee niin, että se on lopulta 80 prosenttia vastavalmistuneen palkasta.
On olemassa kahdenlaisia opiskelijan ja opettavan yrityksen välisiä oppisopimuksia. Toinen
oppisopimus tähtää kisällikokeeseen, jolloin opiskelijan sanotaan olevan ammattioppilas
(læring). Toinen oppisopimus tähtää suppeampaan kokeeseen kuin kisällikoe, ja opiskelijaa
kutsutaan nimellä lærekandidat. Lærekandidat-nimikkeellä opiskeleva saa opintojensa päätteeksi
kelpoisuustodistuksen, ja hän saa ammatillisen pätevyyden ilman kisällikoetta. Seuraavassa
keskitymme kuitenkin ammattioppilaisiin yrityksissä.
Oppisopimus on sitova, ja sen voi purkaa ainoastaan, jos molemmat osapuolet ovat asiasta
yksimielisiä, jos toinen osapuoli huomattavasti rikkoo oppisopimukseen liittyviä velvollisuuksia
tai jos toinen osapuolista on kykenemätön jatkamaan sopimusta.
On mahdollista tehdä oppisopimus, joka vahvistaa, että koko koulutus tai suurin osa koulutuksesta
suoritetaan yrityksessä. Tämä merkitsee, että opiskelija voi aloittaa ammattioppilaana
heti peruskoulun jälkeen käymättä ensin Vg1- ja Vg2-jaksoja koulussa. Silloinkin
kun koko koulutus suoritetaan yrityksessä, teoriaopetusta ja kokeita koskevat vaatimukset
ovat samat kuin koulussa opiskeltaessa (Vg1 ja Vg2). Oppisopimuksen, jonka mukaan koko
koulutus suoritetaan yrityksessa, tulee saada maakunnallisen itsehallintoelimen, fylkeskommunin,
hyväksyntä.
Oppisopimuksen päätyttyä ammattioppilas suorittaa ammattikokeen eli kisällikokeen.
Opintojen päätteeksi suoritettavaa koetta kuvataan tarkemmin luvussa 3.6.2. Oppisopimus
päättyy riippumatta siitä, onko ammattioppilaan kisällikoe hyväksytty vai ei. Sopimusta ei
siis jatketa kokeen uusimisen vuoksi.
Yritys, joka haluaa ottaa vastaan ammattioppilaita eli toimia oppisopimusyrityksenä, anoo
toimintaan hyväksyntää maakuntahallitukselta eli fylkeskommuniltä. Oppisopimusyrityksen
hyväksyy maakunnan ammattikoulutuslautakunta (katso luku 3.3). Jotta yritys voidaan hyväksyä
oppisopimusyritykseksi, yrityksessä on oltava nimetty vastuuhenkilö (faglig leder),
joka vastaa yrityksessä tapahtuvasta koulutuksesta. Oppisopimusyritykseltä vaaditaan myös,
että yrityksen toiminta on tarpeeksi laaja-alaista kattaakseen ammatin opetussuunnitelman.
Uudistuksen myötä työpaikoille on myös saatu ohjaajia, joilla on tietoa opetussuunnitelmasta
ja jotka voivat auttaa ammattioppilaan ohjauksessa. Ohjaajan on oltava hyvä ja taitava
ammattihenkilö, jolla on kiinnostusta ohjaukseen.
Ammattioppilaita vastaanottavat yritykset saavat koulutustukea, jonka maakunnat maksavat
oppisopimustoimistoille (katso luku 3.3). Ammattioppilaan perustuki on 91 448
34

kruunua koko koulutusajalta, siis kahdelta vuodelta yrityksessä. Tuen määrä vastaa koulun
kustannuksia opiskelijasta vastaavana aikana. Tuki kohdistuu yrityksen ammattioppilaiden
kouluttamisesta koituviin kustannuksiin.
3.3 AMMATILLISEEN KOULUTUKSEEN LIITTYVÄ VASTUUJAKO JA TOIMIELIMET
Ammatillisen koulutuksen sekä koulutuksen hallinnon vastuu jaetaan kansallisen tai maakunnallisen
tason eri toimielinten kesken. Kaikissa 19 maakunnassa on toimielimiä, jotka
yhdessä koulujen kanssa vastaavat ammatillisesta koulutuksesta. Tässä luvussa luodaan katsaus
vastuujakoon sekä keskeisiin toimielimiin ja niiden tehtäviin.
Koulun tehtävänä on antaa opiskelijalle ammatillisen koulutuksen peruskoulutus sekä teoreettisissa
aineissa että käytännön taidoissa. Tämä tapahtuu koulutuksen kahden ensimmäisen
vuoden aikana, jotka vietetään koulussa.
Oppisopimusyritys vastaa Vg3-tasosta, johon kuuluu kahden vuoden yritysharjoittelu.
Opettavan yrityksen tulee suunnitella, toteuttaa ja dokumentoida ammattioppilaan koulutus.
Yrityksen tulee myös arvioida ja seurata ammattioppilaan ammatillista kehitystä.
Lain mukaan oppisopimusyritykset ovat velvollisia tarkistamaan tuotantoaan ja opetustaan
siten, että ammattioppilas pystyy saavuttamaan vahvistetun opetussuunnitelman tavoitteet.
Lain mukaan oppisopimusyrityksen tulee myös luoda hyvä työ- ja opetusympäristö.
Yritysten on huolehdittava siitä, että yrityksen koulutuksesta vastaavalla henkilöllä (faglige
leder) ja yrityksessä toimivilla ohjaajilla on mahdollisuus kehittää pätevyyttään. Tämä toteutuu
siten, että yritykset tarjoavat ohjaajille metodiikkaan ja kasvatustieteeseen johdattavia
kursseja sekä pitävät heidät ajan tasalla ammatillisen koulutuksen säännöistä. Yritysten tulee
myös tehdä yhteistyötä muiden yritysten ja koulujen kanssa.
Yrityksillä tulee lain mukaan olla sisäinen laadunvarmistus, jotta ammattioppilas saa laissa
ja asetuksessa mainitun koulutuksen. Yhden tai useamman työntekijäpuolen edustajan tulee
yhdessä koulutuksesta vastaavien henkilöiden kanssa huolehtia siitä, että opettava yritys
täyttää velvollisuutensa lain ja asetuksen mukaisesti.
Fylkeskommun (maakuntahallitus) hyväksyy yrityksen oppisopimusyritykseksi ja välittää
ja hyväksyy oppisopimukset. Maakuntahallitus vastaa myös koulun ja työelämän välisestä
yhteistyöstä ja koulutuksiin liittyvästä opastuksesta ja laadunvarmistuksesta. Maakunnat
maksavat lisäksi tukea yrityksille, jotka vastaanottavat ammattioppilaita, hallinnoivat ammatti-
ja kisällikokeita sekä jakavat kisällikokeet.
Kaikissa maakunnissa on ammattikoulutuslautakunta (yrkesopplæringnemnda), joka muodostuu
työmarkkinaosapuolista eli työnantajien ja työntekijöiden edustajista. Ammattikoulutuslautakunnassa
on seitsemän jäsentä. Ammattikoulutuslautakunta työskentelee
alueellisella tasolla, maakunnan ammatillista koulutusta koskevien asioiden parissa. Ammattikoulutuslautakuntien
tehtävänä on edistää koulun ja työelämän yhteistyötä läänissä, ja
ne myös valitsevat koelautakunnat (katso 3.6.2).
35

Kullakin maakunnalla on oma oppisopimustoimisto (opplæringskontor). Oppisopimustoimisto
on yritysten yhteenliittymä. Oppisopimusyritykset voivat liittyä yhteen ja perustaa
oppisopimustoimiston ammattioppilaiden koulutuksen hallinnoimista varten. Oppisopimustoimistot
kirjoittavat sopimuksia ammattioppilaiden kanssa ja sijoittavat heidät yhteen
tai useampaan toimistoon kuuluvaan oppisopimusyritykseen. Oppisopimustoimisto kantaa
vastuun sopimuksista ja huolehtii siitä, että opiskelijoiden opinnot ovat tarvittavan laajaalaiset.
Oppisopimustoimisto saa myös maakunnalta taloudellista tukea ammattioppilaiden
kouluttamiseen ja välittää tuen eteenpäin yrityksille.
Opetusministeriö (Kunnskapsdepartementet) nimittää valituslautakuntia hylättyjen ammatti-/kisällikokeiden
valitusinstansseiksi. Jokaisessa lautakunnassa tulee olla kolme jäsentä,
joista kahdella tulee olla ammatillinen koulutus. Valituslautakunnat valitaan neljäksi vuodeksi
kerrallaan.
Kunnissa on seurantapalvelu (oppfØlgingstjenste), joka antaa opastusta ja apua 16–20-vuotiaille
nuorille, joiden on löydettävä opiskelupaikka, oppisopimuspaikka tai työpaikka. Seurantapalvelulla
on kouluilla toimivia neuvonantajia.
Seuraavissa kaavioissa esitetään tärkeimmät ammatillisen koulutuksen elimet kansallisella ja
alueellisella tasolla sekä niiden tehtävät lyhyesti. Laitosten nimet ovat myös englanniksi.
Kansallisen tason ammatilliseen koulutukseen liittyviä laitoksia
sekä niiden tehtävät
Kunnskapsdepartementet
Ministry of Education and Research
Lainsäädäntö, budjetti,
yleiset tavoitteet
Utdanningsdirektoratet
Directorate of Education and Training
Opetussuunnitelmat, kansalliset
kokeet, laadunkehitys
Samarbeidsrådet for yrkesopplæring
National Council for Vocational Education
and Training
Neuvoa-antava elin Utdanningsdirektoratet-
ja Kunnskapsdepartementetlaitoksille
9 faglige råd
Vocational Training Councils, tradespecific
Fylkesmannens utdanningsavdeling
County Governor Education Department
Neuvoa-antava elin SRY:lle,
Utdanningsdirektoratet ja
Kunnskapsdepartementetlaitoksille
Valvoo perus- ja jatkokoulutusta
läänissä
Nasjonale klagenemnder
National Appeal Boards, trade-specific
Käsittelee loppukokeeseen
liittyvät valitukset (svenneprov)
Kuvio 6: Ammatilliseen koulutukseen liittyvät kansallisen tason laitokset sekä niiden tehtävät.
Lähde: Cedefops European Training Village, National VET systems
36

Ammatilliseen koulutukseen liittyvät maakuntatason laitokset sekä
niiden tehtävät
Fylkets utdanningskontor
County Education Office
Omistaa, hallinnoi ja valvoo
jatkokoulutusta
Fylkets oppfØlgningstjenste
County Follow-up Service
Pitää yllä seurantaa keskeyttäjistä
ja niistä, jotka jäävät
koulutuksen ulkopuolelle
Yrkesopplæringsnemnda
Vocational Training Committee
Työskentelee läänin ammatillisen
koulutuksen parissa
Fagopplæringskontoret
Vocational Training Committee Secretariat
Hallinnoi oppisopimustoimintaa,
hyväksyy oppisopimusyritykset
Opplæringskontor
Training offices, trade-specific
Luo oppisopimuspaikkoja,
toimii välittäjänä yritysten ja
viranomaisten välillä
PrØvenemnder
Examination Boards, trade-specific
Arvioi fag- ja svenneprov -
kokeet
Kuvio 7: Ammatilliseen koulutukseen liittyvät maakuntatason laitokset sekä niiden tehtävät. Lähde: Cedefops European Training
Village, National VET systems
3.4 OHJAUSASIAKIRJAT JA VALVONTA
Toisen asteen koulutusta ohjaavat laki asetuksineen sekä opetussuunnitelmat. Peruskoulua
ja toisen asteen koulutusta koskevat määräykset on koottu lakiin Lov om grunnskolen og
den vidaregående opplæringa ja siihen liittyvään asetukseen. Laki ja asetus löytyvät verkkosivulta
Lovdata osoitteesta www.lovdata.no. Kansalliset opetussuunnitelmat ovat luettavissa
Utdanningsdirektoratetin verkkosivulla www.udir.no.
3.4.1 Kansallisen tason ohjausasiakirjat
Kaikki peruskoulua ja toisen asteen koulutusta koskevat määräykset on koottu peruskoulua
ja toisen asteen koulutusta koskevaan lakiin (Lov om grunnskolen og den vidaregående opplæring)
ja siihen liittyvään asetukseen. Laki on erittäin laaja, ja ammatillisen koulutuksen
kannalta keskeiset määräykset ovat luvuissa 3, 4 ja 11. Niissä määrätään muun muassa koulutuksen
laajuudesta, sisällöstä ja arvioinnista. Lisäksi laissa on määräykset myös ammattioppilaan
oikeuksista ja velvollisuuksista, oppisopimuksista ja oppisopimusyrityksen hyväksymisestä
sekä toimielimistä, jotka ovat sidoksissa yrityksissä suoritettavaan ammatilliseen
koulutukseen.
37

KunnskapslØftet-uudistus on tuonut mukanaan uudet opetussuunnitelmat koko toisen asteen
koulutukseen. Opetussuunnitelmat ovat edelleen työn alla. Yleiset opetussuunnitelmat
ovat kansallisia ohjausasiakirjoja, mutta maakunnat ja koulut voivat mukauttaa opetussuunnitelmia
alueellisella ja paikallisella tasolla.
3.4.2. Alueellisen ja paikallisen tason ohjausasiakirjat
Kuten edellä luvussa 3.2 mainittiin, KunnskapslØftet-uudistus on tuonut mukanaan uudet
opetussuunnitelmat sekä peruskouluun että toisen asteen koulutukseen. Toisen asteen koulutuksen
osalta ainoastaan osa opetussuunnitelmista on tämän raportin kirjoittamishetkellä
(syksy 2007) vahvistettu, ja loput ovat edelleen työn alla. Kansalliset opetussuunnitelmat
ovat luettavissa Utdanningsdirektoratetin verkkosivulla www.udir.no.
KunnskapslØftet-uudistuksen opetussuunnitelmat sisältävät koulussa ja työpaikalla toteutettavan
opetuksen perustan ja kehykset: opetuksen tavoitteet ja periaatteet, pääalueet ja
osaamistavoitteet eri aineissa sekä tuntijaon. Opetussuunnitelma sisältää osaamistavoitteet
kaikille aloille ja ammattialueille. Nämä tavoitteet ovat koululle sitovia. Opetussuunnitelmat
edellyttävät kuitenkin, että opetuksen konkreettisesta sisällöstä, organisoinnista ja työmenetelmistä
päätetään paikallisella tasolla. Jokainen koulu soveltaa sen vuoksi paikallisesti
mukautettuja opetussuunnitelmia. KunnskapslØftet-uudistuksen myötä käyttöön otetut
uudet opetussuunnitelmat antavat entistä enemmän tilaa paikalliselle soveltamiselle. (Læreplanverket
for KunnskapslØftet.)
Koulujen omistajat, toisin sanoen kunnat, maakunnat tai muut omistajat, vastaavat siitä,
että opetuksessa noudatetaan lakia ja asetusta sekä kansallisia opetussuunnitelmia.
Jokaisella ammatillisella koulutuksella on myös oma opetussuunnitelmansa yrityksessä suoritettavaa
oppiaikaa eli Vg3:a varten, ja yritykset ovat velvollisia noudattamaan opetussuunnitelmaa
jokaisen ammattioppilaan kohdalla.
Oppiajan tavoitteet on tarkoin määritelty Vg3:n eli kahden työelämässä vietettävän harjoitteluvuoden
opetussuunnitelmissa. Opetussuunnitelman tavoitteet on saavutettava oppiaikana,
ja niiden saavuttaminen on yrityksen vastuulla. Ennen kuin ammattioppilas aloittaa
harjoittelunsa, hän laatii yhdessä yrityksen koulutuksesta vastaavan henkilön kanssa (faglig
leder) suunnitelman osaamistavoitteiden saavuttamiseksi. Suunnitelmaa tarkistetaan puolen
vuoden välein. Oppiaika on näin suunnitellun oppimisen aikaa.
3.4.3 Viranomaisvalvonta
Viranomaiset valvovat koulutuksia maaherraviraston (Fylkesmannen) kautta. Jokaisessa
maakunnassa on Fylkesmannen, joka on Utdanningsdirektoratetin alainen. Fylkesmannen on
lenkki Norjan opetusministeriön ja maakunnan koulutussektorin välillä ja valvoo koulutuksen
laatujärjestelmän toimintaa maakunnassa ja koulutuksesta annettujen määräysten
noudattamista. Valvonta toteutetaan muun muassa koulutuksen järjestäjien luokse tehtävin
pistokokein.
38

3.5 TYÖELÄMÄSSÄ OPPIMINEN KOULUSSA TAPAHTUVAN KOULUTUKSEN
AIKANA
Kuten luvussa 3.2.2 kerrottiin, vähintään puolet ammatillisesta koulutuksesta on Norjassa
harjoittelua työelämässä: opiskelijat suorittavat kahden vuoden työharjoittelun yrityksessä.
Käytännössä yrityksessä suoritettava harjoitteluaika kuitenkin vaihtelee, koska koulutukset
ovat eripituisia (3–5 vuotta) ja myös rakenteeltaan erilaisia. Joissakin koulutuksissa opiskelija
viettää ainoastaan kaksi vuotta koulussa ja kolme vuotta työelämässä, kun taas toisissa
koulutuksissa käydään kolme vuotta koulua ja sinä aikana on välillä harjoittelujaksoja. Joissakin
harvoissa ammatillisissa koulutuksissa opiskelijat ovat koulussa kolme vuotta ja sitten
1,5 tai 2 vuotta yrityksessä opissa.
Koulutuksen KunnskapslØftet-uudistuksen myötä työelämässä oppimisen määrää lisätään
entisestään, koska koulussa suoritettavaan osaan (Vg1 ja Vg2) on opetussuunnitelmassa
sisällytetty uusi työelämään perehdyttävien opintojen kokonaisuus. Tätä kokonaisuutta
kutsutaan nimellä Prosjekt til fordypning, ja siinä osa kouluopinnoista on tarkoitettu
antamaan opiskelijoille syventävää tietoa työelämästä. Nämä tiedot opiskelija voi hankkia
joko työelämässä (harjoittelu) tai koulussa perehtymällä hankkeisiin, jotka ovat läheisesti
sidoksissa työelämään. Uuden työelämään orientoituneen kokonaisuuden tarkoituksena on
parantaa koulun ja työelämän välistä yhteistyötä. Tämä Norjan ammatillisen koulutuksen
Vg1- ja Vg2-osien kehitys pyrkii antamaan opiskelijoille mahdollisuuden tutustua työelämään
omien kiinnostustensa pohjalta jo kahden ensimmäisen opiskeluvuoden aikana.
Vg1:n aikana perehdyttämisosio Prosjekt til fordypning käsittää 20 prosenttia koulutuksesta,
ja Vg2:n aikana määrä on 30 prosenttia. Perehdyttämisosio toteutetaan käytännössä usein
siten, että viikkotuntien määrä on ensimmäisenä vuonna 6 ja toisena vuonna 9. Viikkotuntien
määrä ei ole viranomaisten määräämä, vaan jokainen koulu saa vapaasti valita, miten
20 prosentin tai 30 prosentin kokonaisuus jakautuu vuoden aikana. Joissakin kouluissa on
esimerkiksi käytäntönä, että opiskelijat ovat joidenkin viikkojen ajan osan viikosta työelämässä.
Perehdyttämisosio Prosjekt til fordypning pyrkii antamaan opiskelijoille mahdollisuuden tutustua
eri toimialoihin ja ammattialueisiin ennen ammatillisen suuntautumisen valitsemista.
Uuden opintokokonaisuuden tulisi myös myötävaikuttaa opiskelijan mielenkiinnon heräämiseen
jotakin tiettyä ammattia kohtaan. Myös yritykset ottavat opintokokonaisuuden ilolla
vastaan, koska se antaa heille mahdollisuuden löytää ammattioppilaita, jotka ovat alasta
aidosti kiinnostuneita. Yritykset, jotka vastaanottavat opiskelijoita perehdyttämishankkeen
Prosjekt til fordypning puitteissa, ovat etupäässä hyväksyttyjä oppisopimusyrityksiä.
Vg1:n ja Vg2:n aikana opetuksessa on 20–30 prosenttia yleisaineita (ydinaineet), 50 prosenttia
yhteisiä ohjelma-aineita ja 20–30 prosenttia työelämään suuntautuneita opiskeluja
opintokokonaisuuden Prosjekt til fordypning puitteissa.
39

Oppiaika yrityksessä
Oppiaika yrityksessä
Yhteiset
aineet 20 %
Yhteiset ohjelma-aineet 50 %
Prosjekt til fordypning
30 %
(Syventävät projektit)
Yhteiset aineet 30 % Yhteiset ohjelma-aineet 50 % Prosjekt til
fordypning
20 % (Syv.
projektit)
Kuvio 8: Nelivuotisen ammatillisen peruskoulutuksen rakenne sekä yhteisten aineiden ja työelämään suuntautuneen kokonaisuuden
prosenttijakauma koulutuksen oppilaitoksessa suoritettavan osan aikana.
Seurantapalvelu esimerkiksi Oslossa on mahdollistanut APO-ohjelman muun muassa Holtet
videregående skole -koulussa, joka on toisen asteen koulu. APO on lyhenne sanoista
arbeid, produksjon ja opplæring, ja ohjelmassa opiskelijat viettävät kolme päivää koulussa
ja kaksi päivää työelämässä. APO on tarkoitettu erityisesti opiskelijoille, joilla on kouluväsymystä
tai jotka haluavat mieluummin oppia ammatin käytännön työssä, jolloin teoriaa
on vähemmän. APO ei ole säännönmukainen Vg1, mutta oppilaat valitsevat moduuleja ja
aineita ohjelma-aineista. Monet APO-opiskelijat käyvät vuoden APO:a ja jatkavat sitten
tavallista koulunkäyntiä. APO:n tarkoituksena on auttaa oppilasta omaa tulevaisuutta koskevissa
valinnoissa ja johtaa opiskelijaa eteenpäin, joko opiskelujen pariin tai työhön.
3.6 AMMATTITAIDON ARVIOINTI
Peruskoulua ja toisen asteen koulutusta säätelevän asetuksen luvussa 4 (Forskrift til opplæringslova)
on määräykset siitä, miten toisen asteen opiskelijoita tulee arvioida (§ 4.1–§ 4.7):
opiskelijoiden ja ammattioppilaiden tulee saada väliarvostelu ja loppuarvostelu. Väliarvostelu
on jatkuvaa arviointia, jonka tulee pyrkiä edistämään oppimista ja kehittämään kelpoisuutta.
Väliarvostelu voidaan antaa arvosanoin tai ilman niitä. Jos arvosanaa ei anneta, tulee
tehdä kirjallinen arviointi siitä, mikä opiskelijan tai ammattioppilaan asema on suhteessa
ammatin osaamistavoitteisiin ja KunnskapslØftet-opetussuunnitelman muihin tavoitteisiin.
Tavoitteena on, että opiskelijat pääsisivät tavoitteisiin parhaalla mahdollisella tavalla. Loppuarvostelun
tulee antaa tietoa opiskelijan tasosta ammattikoulutuksen päättyessä. Opiskelija
saa numeroarvostelun joissakin aineissa, jotka mainitaan opetussuunnitelmassa. Arvostelussa
käytetään kuusiportaista asteikkoa, jossa arvosana 6 on korkein ja 1 on hylätty.
Ainearvosanat annetaan lukukausittain. Käytöksestä ja huolellisuudesta annetaan arvosanat
G (god), NG (nokså god) tai LG (lite god) (kiitettävä, hyvä ja tyydyttävä). Opiskelijoilla on
oikeus valittaa arvosanasta (asetuksen luku 5).
Kahden ensimmäisen vuoden aikana oppilaan tietoja ja taitoja arvioidaan koulussa jatkuvasti
sekä arvosanoin että muilla tavoin. Arvostelussa pyritään osoittamaan opiskelijalle hänen
asemansa osaamistavoitteisiin nähden. Opettajat suorittavat kaiken arvostelun.
40

Yrityksessä suoritettavana oppiaikana opiskelijan ammattitaidosta suoritetaan jatkuvaa
laadullista ja suullista arviointia lakisääteisten kehityskeskustelujen muodossa. Kehityskeskusteluja
käydään ammattioppilaan kanssa aina puolen vuoden välein. (Katso kohta
3.6.1.)
Vuosina 2000–2004 toteutettiin kokeiluhanke opiskelijoiden vaihtoehtoisesta arviointitavasta.
Hankkeen aikana ammattioppilaat saivat suorittaa puolen vuoden välein suurehkon
työtehtävän, joka arvosteltiin arvosanalla. Kahden oppivuoden aikana tehtiin neljä
arvosteltua tehtävää. Neljäs tehtävä oli samalla päättökoe, ammatti- tai kisällikoe hieman
tavallista pienemmässä mittakaavassa. Kolmesta ensimmäisestä tehtävästä annetut arvosanat
huomioitiin neljännen ja viimeisen tehtävän eli päättökokeen yhteydessä. Hankkeesta
saadut kokemukset olivat hyviä, ja vaihtoehtoista arvostelumuotoa on edelleen mahdollista
käyttää opetusviraston harkinnan mukaan.
3.6.1 Arviointikeskustelut oppiaikana
Kahden vuoden oppiaikana yrityksessä ammattioppilaan kanssa käydään puolen vuoden
välein arviointikeskusteluja. Arviointikeskustelu on yrityksessä koulutuksesta vastaavan
henkilön (faglig leder), ohjaajan ja ammattioppilaan välinen keskustelu, joka on luonteeltaan
sekä ammatillinen että sosiaalinen. Keskustelussa kartoitetaan, mitkä osaamistavoitteet
ammattioppilas on saavuttanut kuluneen puolen vuoden aikana ja mitä tavoitteita hänen
tulisi vielä saavuttaa. Päävastuun opetussuunnitelman noudattamisesta kantaa yrityksessä
koulutuksesta vastaava henkilö.
Puolen vuoden välein käytävä arviointikeskustelu on oppisopimusyrityksen ja ammattioppilaan
välinen keskustelu – opettaja ei ole läsnä, koska vastuu oppiajasta on täysin yrityksen
ja ammattioppilaan harteilla eikä koulu ole siihen osallinen. Oppisopimusyritykset vastaavat
itse arviointikeskustelujen toteuttamisesta. Maakunta vastaa arviointikeskustelujen seurannasta.
3.6.2 Ammatti- ja kisällikoe (Fag- og svenneprøve)
Ammatti- ja kisällikoe on ammatillisen koulutuksen päättökoe. Ammattitutkintotodistuksesta
käytetään perinteisissä käsityöammateissa nimitystä kisällinkirja (svennebrev) ja
muissa koulutuksissa ammattikirja (fagbrev). Sepällä on siis kisällinkirja ja sähkömiehellä
ammattikirja. Oppiajan päätteeksi oppisopimusyritys ilmoittaa ammattioppilaan ammattitai
kisällikokeeseen. Ilmoittautuminen tehdään sen maakunnan ammatillisen koulutuksen
lautakuntaan, jossa yritys on rekisteröitynä.
Koe sisältää teoreettisen osan ja käytännön tehtävän. Useimmissa aineissa teoriaosuus on jo
suoritettu Vg2-tutkinnon suorittamisen yhteydessä koulussa. Tavallisesti ammatti- tai kisällikokeen
teoriaosa tulee suorittaa ennen käytännön kokeen suorittamista. Ammatti- ja
kisällikokeen käytännön osa suoritetaan oppiajan päätyttyä. Koe sisältää suunnitteluosan,
toteutusosan ja dokumentointiosan. Kokeen pituus vaihtelee eri oppiaineissa yhdestä päivästä
useisiin viikkoihin. Koe voidaan suorittaa sekä koulussa että yrityksessä.
Ammatillisessa tutkinnossa ja kisällikokeessa käytetään arvosanoja Bestått meget godt (tavoite
saavutettu erittäin hyvin), Bestått (tavoite saavutettu hyvin ja keskimääräisesti) ja Ikke bestått
(tavoite saavutettu heikosti tai ei lainkaan). Hyväksytyn ammattitutkinnon jälkeen opiskelija
saa ammattikirjan tai kisällinkirjan. Jos ammattioppilas ei selviydy kokeesta, hän saa
41

todistuksen koulutuksestaan, mutta oppisopimus päättyy. Ammattioppilas voi tosin uusia
kokeen yhden kerran kahden vuoden sisällä oppisopimuksen päättymisestä. Oppisopimusyritys
on velvollinen auttamaan oppilasta kokeen uusimisessa. Ammattioppilaalla on myös
oikeus valittaa hylätystä ammattitutkintokokeesta valituslautakunnalle (katso luku 3.3).
Maakunnilla on yleinen vastuu fag-/svenneprøven toteuttamisesta opetussuunnitelmien ja
laitoksen laatimien asetusten mukaisesti. Maakunta myös maksaa kokeen kustannukset.
Fag-/svenneprøven arvioivat maakuntien koelautakunnat. Koelautakunnat laativat tehtäviä
ammatti- ja kisällikokeen käytännön osaa varten opetusviraston antamien suuntaviivojen
mukaisesti. Koelautakunnat nimittää ammattikoulutuslautakunta työelämän organisaatioiden
ehdotuksesta. Lautakunta nimitetään neljäksi vuodeksi, ja se koostuu kahdesta henkilöstä,
joista toinen on johtaja. Jos lautakunta ei ole yksimielinen, johtajan ääni on ratkaiseva.
Maakunta maksaa koelautakunnalle palkkion kutakin ammattitutkintokoetta kohti.
Kisällinkirjaa (fag-/svennebrev) voidaan pitää kansallisena standardina, joka todistaa, että
opiskelija on perehtynyt tiettyyn ammattialaan ja saavuttanut tietyn ammatillisen tason,
minkä johdosta hänen voidaan katsoa olevan alansa ammattilainen. Kisällinkirja osoittaa siis
ammattitaidon minimitason. Työelämässä tiedetään, mitä kisällinkirja merkitsee ja millaisia
tietoja se edellyttää, koska työelämä on itse osallistunut opetussuunnitelmien laatimiseen.
Työnantajille on näin ollen täysin selvää, mitä kisällinkirja merkitsee ja sisältää.
3.7 KOULUN JA TYÖELÄMÄN VUOROVAIKUTUS
Osapuolten yhteistoiminta on Norjan ammatillisen koulutuksen kulmakivi. Se perustuu
pitkiin, hyviin perinteisiin ja kansainvälisiin sopimuksiin, ja se on sidoksissa lakiin. Ammatillinen
koulutus on integroitu osa toisen asteen koulutusta (jatkokoulua), mikä merkitsee,
että työelämän ja koulutussektorin välillä täytyy olla kiinteä yhteys.
Vuonna 2004 Stortinget hyväksyi ammatillisen koulutuksen kolmen osapuolen yhteistyön
uuden rakenteen. Uuden rakenteen tarkoituksena oli edistää joustavuutta runsaamman
dynamiikan varmistamiseksi ammatillisessa koulutuksessa. Tämän tuloksena syntyivät ammatillisen
koulutuksen yhteistyöneuvosto SRY (Samarbeidsrådet for yrkesopplæring) ja toimialaneuvostot
(faglige råd). Näiden toimielinten sihteeristö sijoitettiin opetusvirastoon
(Utdanningsdirektoratet).
Seuraava Norjan opetusviraston kaavio kuvaa osapuolten välistä yhteistyötä Norjan ammatillisessa
koulutuksessa.
42

Opetusvirasto
Utdanningsdirektoratet
Samarbeidsråd for
yrkesutdanning
Organisaatiot
Faglige råd (9)
Toimialakohtaiset
organisaatiot
Fylkeskommunen
Yrkesopplæringsnemnder
(19)
Työelämän osapuolet
Oppiyritykset, koulut,
ammattioppilaat, opiskelijat
Kuvio 9: Kaavio osapuolten yhteistyöstä Norjan ammatillisessa koulutuksessa.
3.7.1 Samarbeidsråd for yrkesopplæring
Samarbeidsråd for yrkesopplæring SRY (Ammatillisen koulutuksen yhteistyöneuvosto)
on työelämän osapuolten ja julkisen koulutusjärjestelmän yhteistyöneuvosto. Neuvostoon
kuuluu työnantajien ja työntekijöiden edustajia sekä oppilas- ja opettajaorganisaatioiden
edustajia. Työnantaja- ja työntekijäedustajat muodostavat yhdessä toimielimen enemmistön.
Yhteistyöneuvoston nimittää Kunnskapsdepartementet eli opetusministeriö neljäksi vuodeksi
kerrallaan.
Neuvoston tulee työskennellä ammatillisen koulutuksen laadun ja kehittämisen puolesta,
ehdottaa muutoksia ammatillisen koulutuksen reunaehtoihin, ehdottaa osaamisfoorumeja
ja näille rakenteita sekä ehdottaa kokeiluja ja kehitystyötä ammatillisen koulutuksen piirissä.
3.7.2 Toimialaneuvostot (Faglige råd)
Toimialaneuvostot (faglige råd) nimittää opetusvirasto (Utdanningsdirektoratet) ammatillisen
koulutuksen yhteistyöneuvoston ehdotuksesta neljäksi vuodeksi kerrallaan. Toimialaneuvostoja
on yhdeksän, yksi jokaista ammatillista koulutusohjelmaa kohti. Toimialaneuvostot
perustettiin syyskuussa 2004.
Toimialaneuvostojen tehtävänä on kehittää toimialojen laatua ja nähdä suuntaukset ja kehityslinjat
niin, että koulutukset kattavat työelämän, yksityisen ihmisen ja yhteiskunnan
osaamistarpeen. Toimialaneuvostojen konkreettisiin työtehtäviin kuuluu ammatillisten
koulutusohjelmien rakenteeseen liittyvien neuvojen antaminen ja osaamisfoorumien perustaminen
omalla vastuualueellaan kaikkien – sekä yleisten että ammatillisten – aineiden
tiimoilta. Neuvostot avustavat myös opetussuunnitelmien kehitystyössä, laadunvarmistuksessa
ja evaluoinnissa.
43

Neuvostoissa on yhtä monta työntekijä- ja työnantajapuolen edustajaa. Neuvoston jäsenistä
kolmasosa voi olla opettajia ja koulutusjärjestelmän edustajia. Neuvostojen tulee tehdä
yhteistyötä keskenään ja ammatillisen koulutuksen yhteistyöneuvoston (Samarbeidsrådet for
yrkesopplæring) kanssa.
Opetusvirasto (Utdanningsdirektoratet) toimii toimialaneuvostojen sihteeristönä. Jokaisella
neuvostolla on vakinainen sihteeri opetusvirastossa. Opetusvirastolla on myös taloudellinen
vastuu toimialaneuvostojen kokoustoiminnasta ja tileistä.
3.8 YHTEENVETO
Norjassa ammatillinen koulutus perustuu osapuolten väliseen yhteistyöhön, jossa koulutusvastuu
jakautuu koulun ja työ- ja elinkeinoelämän kesken. Koulu vastaa koulutuksen kahdesta
ensimmäisestä vuodesta, jolloin opetus tapahtuu koulussa. Nuoret hakevat johonkin
yhdeksästä ammatillisesta koulutusohjelmasta ja valitsevat opintosuunnan opintojen aikana.
Koulun antaman teorian ja käytännön perusopetuksen jälkeen vastuu ammatillisesta koulutuksesta
siirtyy työelämälle ja opiskelijoista tulee ammattioppilaita yrityksessä. Oppiaikana
ammattioppilaat ovat työsuhteessa ja saavat palkkaa, joka vähitellen nousee. Oppiajan jälkeen
ammattioppilaat suorittavat ammatti- tai kisällikokeen (fag- eller svenneprØve) ja saavat
tämän jälkeen ammattikirjan tai kisällinkirjan.
Opiskelijoiden ammattitaitoa arvioivat kahden koulussa vietettävän vuoden aikana ainoastaan
opettajat. Arvioinnin tulos voidaan antaa sekä arvosanoin että ilman arvosanoja.
Oppiaikana yrityksessä ammattioppilasta arvioivat jatkuvasti ammattioppilaskoulutuksesta
vastaavat henkilöt. Puolen vuoden välein pidetään arviointikeskustelu, jolloin koulutusvastaavat
ja yrityksen ohjaajat keskustelevat ammattioppilaan kanssa osaamistavoitteiden saavuttamisesta.
Yrityksessä suoritettavana oppiaikana sisältöä ohjaa opetussuunnitelma.
Työmarkkinaosapuolilla on suorat yhteydet ammatilliseen koulutukseen sekä kansallisella
tasolla että maakuntatasolla. Kansallisella tasolla yhteys toimii ammatillisen koulutuksen yhteistyöneuvoston
(Samarbeidsrådet for yrkesopplæring) ja yhdeksän toimialaneuvoston kautta
ja maakuntatasolla ammattikoulutuslautakuntien kautta. Työmarkkinaosapuolet vaikuttavat
merkittävästi ammatilliseen koulutukseen, koska ne määrittelevät osaamistavoitteet, jotka
vahvistetaan opetussuunnitelmissa. Työelämä myötävaikuttaa ammatillisen koulutuksen
kehittämiseen siten, että se vastaa työelämän tarpeita ja vaatimuksia.
44

4. RUOTSI
Tämä luku antaa yleiskuvan Ruotsin ammatillisesta koulutuksesta ja keskeisimmistä ammatillisen
koulutuksen järjestäjien toimintaa säätelevistä ohjausasiakirjoista. Lisäksi selvitetään
opintojen työpaikalla suoritettavaa osaa sekä opiskelijoiden ammattitaidon arviointia.
Seuraavat henkilöt ovat antaneet meille tietoja, joiden avulla olemme kartoittaneet Ruotsin
ammatillista koulutusta. He ovat myös osittain toimineet Ruotsin ammatillisen koulutusjärjestelmän
tarkastajina.
Ann-Charlotte Berglund rehtori (palvelut ja huolto), Strömbacka
Calle Carlsson rehtori (rak., estetiikka, kulkuneuvot, kauppa), Sandviken
Stig Eriksson
opettaja (kulkuneuvo-ohjelma), Sandviken
Rut Göransson opettaja (huolenpito-ohjelma), Strömbacka
Nils Jansson
opettaja (teollisuusohjelma), Sandviken
Ingemar Lenströmer opettaja (puuseppäohjelma), Sandviken
Ida Lundgren
opettaja (lapsi- ja vapaa-aikaohjelma), Strömbacka
Ernst Pötzscher opettaja (sähköohjelma), Sandvike
Anita Wikström opettaja (huolenpito-ohjelma), Strömbacka
Irene Öberg
opettaja (lapsi- ja vapaa-aikaohjelma), Strömbacka
Opetusneuvos Anders Färdeman Skolverkets enhet för styrdokument -yksiköstä (kouluviraston
ohjausasiakirjojen yksikkö) on yhdessä Myndigheten för skolutveckling -viranomaisen (koulukehityksen
viranomainen) opetusneuvos Ida Thomsonin kanssa tarkastanut seuraavan
Ruotsin ammatillisen koulutuksen esittelyn, johon sisältyvät työmarkkinaosapuolten kanssa
toteutettavien yhteistyömuotojen kuvaus sekä ammatillisen osaamisen arviointi.
Tiedot Ruotsin koulutusjärjestelmästä ja opintojen rakenteesta on hankittu Utbildningsdepartementetin
(opetushallitus) lukiokoulutusta koskevalta verkkosivulta, Skolverketin viralliselta
ammatillisen koulutuksen verkkosivulta sekä Nationellt referenscentrum för information
om yrkesutbildning -verkkosivulta (kansallinen ammatillisen koulutuksen hakukeskus).
(Verkkosivujen osoitteet ovat lähde- ja kirjallisuusluettelossa.) Lisäksi tietoa on saatu eri
viranomaisten julkaisuista sekä tutkimuksista. Yksityiskohtaisempaa tietoa ja selventäviä
esimerkkejä toiminnasta on saatu syys- ja lokakuun 2007 aikana Piteåssa sijaitsevaan Strömbacka-kouluun
ja Sandvikenin lukioon tehtyjen vierailujen yhteydessä.
Ruotsia ohjaa hallitus, jota avustaa hallituksen kanslia. Hallituksen kanslia on valtioneuvoston
valmistelukansliasta, 13 ministeriöstä ja hallinto-osastosta muodostuva viranomainen.
Opetushallitus (Utbildningsdepartementet), jossa opetusministeri toimii vastaavana valtioneuvoksena,
ohjaa ja valvoo muun muassa perus- ja lukiokoulutusta lukioyksikkönsä kautta.
Marraskuussa 2007 opetusministerinä oli Jan Björklund.
Lukioyksikkö vastaa lukiota, erityislukiota sekä vapaalukioita ja vapaita erityislukioita koskevista
kysymyksistä. Yksikkö vastaa toimintaympäristön muutosten tarkastelusta sekä selvitys-
ja analysointityöstä: taloudellisesta ja tilastollisesta analysoinnista sekä talousarviotyöstä
koko alueella. Lukioyksikön vastuualueeseen kuuluvat lukion alueella tapahtuvan kunnallisen
toiminnan ja vapaalukioiden toiminnan arvioinnin seuranta sekä kansainvälisten, lukiokoulutusta
koskevien kysymysten käsittely (esimerkiksi ammatillisen koulutuksen alue).
Yksikkö myös tekee vastuualueellaan aloitteita ja valmistelee asetuksia.
45

Koululaitoksen (Skolverket) vastaavan pääjohtajan valitsee hallitus, ja pääjohtaja on näin
ollen hallitukselle vastuullinen. Osaston lukioyksiköt antavat tehtäviä koululaitokselle, ja
silloin koululaitos on vastuullinen osastolle.
Kuvio 10: Ruotsin koulutusjärjestelmä ja opiskelijoiden keskimääräinen ikä.
Lähde: Skolverketin verkkosivu www.skolverket.se
4.1 NUORTEN AMMATILLINEN KOULUTUS
Yhdeksänvuotisen peruskoulun jälkeinen koulutus on Ruotsissa organisoitu kolmivuotiseksi
ohjelmaksi, joka voi olla joko opiskeluun tai ammattiin valmistava tai molempia. Aineet
ja ohjelmat on integroitu yhtenäiseen koulujärjestelmään, jota kutsutaan lukiokouluksi.
Lukiokoulutukseen voivat hakea 16–20-vuotiaat nuoret. Hakijalla on myös oltava todistus
siitä, että hän on hyväksytysti suorittanut peruskoulun viimeisen vuosikurssin ruotsin kielen
(tai ruotsin toisena kielenä), matematiikan ja englannin kielen opinnot. Kansalliseen ohjelmaan
ei voi hakea, jos ei ole saanut näistä aineista hyväksyttyä arvosanaa. Nuorille, jotka
eivät voi hakea lukiokoulutukseen, tarjotaan sen sijaan henkilökohtaista opinto-ohjelmaa,
joka ensisijaisesti valmentaa opiskelijaa opintoihin kansallisen tai erityisohjelman puitteissa.
20 vuotta täyttäneet voivat käydä aikuislukion tai niin kutsutun särvux-koulutuksen (suom.
erityisaikuiskoulutus).
Ruotsissa ammattikoulutusta voi saada paitsi lukiokouluissa myös täydentävissä koulutuksissa,
ammatillisessa lisäkoulutuksessa, KY-koulutuksessa (kvalificerad yrkesutbildning), joissakin
kansanopistoissa sekä korkeakouluissa ja yliopistoissa. Ammattiin valmistava koulutus,
joka on ammattitaidon pohjana, keskittyy kuitenkin lukiokoulutukseen.
Myndigheten för skolutveckling (koulun kehityksen viranomainen) on yhdessä Yrkesutbildningsdelegationen-toimielimen
(ammattikoulutustoimikunnan) kanssa valinnut 20 idea-
46

koulua eri puolilta Ruotsia. Niiden tehtävänä on kehittää lukiossa suoritettavan ammattikoulutuksen
laatua: ideakoulut yhdessä Myndigheten för skolutveckling -viranomaisen ja
alueellisten toimijoiden kanssa luovat verkostoja, tukevat osaamiskehitystä, osallistuvat konferensseihin
ja järjestävät opintokäyntejä.
Ensisijaisena tavoitteena on kokemusten vaihto ammatillisessa peruskoulutuksessa. Tarkoituksena
on, että jokainen koulu vastaa yhdestä tai useammasta erityisesti priorisoitavasta
kehitysalueesta. Ideakoulu ottaa kahden vuoden jakson ajaksi tehtäväkseen jakaa kokemuksiaan
muiden kanssa ja innostaa muita kouluja kehitystyöhön. Verkostoon kuuluu noin 150
lukiota, joissa on ammatillista koulutusta.
Piteåssa sijaitseva Strömbackaskolan toimii ideakouluna. Siellä on aikomuksena järjestää
säännöllisesti ohjaajatapaamisia, joissa opettajat antavat informaatiota yritysten ja organisaatioiden
johtajille sekä tukevat työpaikoilla ohjaajina toimivia. Koulun rakennusohjelma
kehittää aktiivisesti yhteistoimintaa työelämän kanssa, koska alueella tarvitaan vastaisuudessa
paljon uusia rakentajia.
4.1.1 LUKIOKOULU
Melkein kaikki nuoret (98 prosenttia peruskoulun loppuun käyneistä) jatkavat ennemmin
tai myöhemmin lukiokouluun. Lukiokoulu on Ruotsissa ilmainen ja vapaaehtoinen koulutusmuoto,
jota tarjotaan 16–20-vuotiaille peruskoulunsa päättäneille nuorille. Kaikki
kunnat ovat lain mukaan velvollisia tarjoamaan kaikille peruskoulun käyneille oppilaille
lukiokoulutusta.
Lukiokoulu on vuodesta 2000 alkaen jakautunut 17 kansalliseen ohjelmaan, jotka kaikki
ovat kolmivuotisia. Lukio-ohjelmat ovat opintoihin valmentavia, ammattiin valmistavia tai
molempia. 17 kansallisen ohjelman ohella on erityisiä koulutusohjelmia ja yksilöllisiä ohjelmia.
Kansalliset koulutusohjelmat ovat seuraavat:
Lastenhoito- ja vapaa-aika-ala
Rakennusala
Sähköala
Energia-ala
Esteettinen ala
Auto- ja kuljetusala
Kaupan ja hallinnon ala
Käsityöala
Hotelli- ja ravintola-ala
Vapaa-aika, pedagoginen ja sosiaalinen toiminta
Laitosrakennus, talonrakennus, maalaus, peltisepän
työt
Automaatio, elektroniikka, sähkötekniikka, tietotekniikka
Käyttö- ja kunnossapitotekniikka, merenkulkutekniikka,
LVI- ja jäähdytystekniikka
Kuvataide ja muotoilu, tanssi, musiikki ja teatteri
Lentotekniikka, koritekniikka, henkilöautotekniikka,
kone- ja kuorma-autotekniikka, kuljetus
Kauppa ja palvelut, matkailu ja matkat
Erilaiset käsityöammatit
Hotelli-, ravintola- ja ateriapalvelut
47

Teollisuusala
Elintarvikeala
Media-ala
Luonnonvara-ala
Luonnontieteellinen ala
Hoitoala
Yhteiskuntatieteellinen ala
Tekninen ala
Paikallinen suuntautuminen, valtakunnallisesti
rekrytoiva
Paikallinen suuntautuminen, valtakunnallisesti
rekrytoiva
Mediatuotanto, painotekniikka
Paikallinen suuntautuminen
Matematiikka ja tietojenkäsittelytiede, ympäristötiede,
luonnontiede
Ei kansallisia suuntautumisvaihtoehtoja
Talous, kulttuuri, yhteiskuntatieteet, kielet
Paikallinen suuntautuminen
Suurin osa ohjelmista (11 yhteensä 17:stä) on jaettu 35 suuntautumisvaihtoehtoon opintojen
toiseksi ja kolmanneksi vuodeksi. Skolverket päättää siitä, mitkä kurssit ovat pakollisia
kansallisessa suuntautumisvaihtoehdossa. Useimmat kunnat eivät järjestä kaikkia kansallisia
ohjelma- ja suuntautumisvaihtoehtoja. Opiskelijalla on siinä tapauksessa oikeus valita toisen
kunnan koulutus. Paikallisten tarpeiden täyttämiseksi kunta voi vahvistaa paikallisia suuntautumisvaihtoehtoja.
Lukiokoulussa on 138 oppiainetta, ja jokaista ainetta ja kurssia kohti on kurssisuunnitelma,
josta ilmenevät opetuksen tavoitteet ja tavoitteet, joihin opiskelijan tulee pyrkiä ja jotka
hänen tulee saavuttaa.
Skolverket muotoilee kursseille todistuskriteerit, jotka määräävät, mikä tietotaso oppilaan
tulee saavuttaa eri arvosanoihin. Arvolauseet ovat seuraavat:
Icke godkänd (IG), hylätty
Godkänd (G), hyväksytty
Väl godkänd (VG), kiitoksin hyväksytty
Mycket väl godkänd (MVG), suurin kiitoksin hyväksytty.
Jotta opiskelija saa päästötodistuksen kansallisesta tai erityisestä koulutusohjelmasta, hänellä
on oltava arvosana kaikista kursseista sekä opintoihin sisältyvästä projektityöstä. Myös arvosana
IG (hylätty) on lukiokoulussa arvosana, joten oppilaan ei tarvitse saada hyväksyttyä
arvosanaa kaikista kursseista saadakseen päästötodistuksen. Lukiokoulussa ei suoriteta ylioppilastutkintoa
kuten Suomessa ja Tanskassa, vaan opiskelija saa lukiosta ainoastaan päästötodistuksen.
Kaikki ohjelmat antavat peruskelpoisuuden jatko-opintoihin korkeakoulussa lukiokoulutuksen
jälkeen.
1. heinäkuuta 2006 tuli voimaan laki, jonka mukaan kaikkien kuntien on tarjottava kokopäiväisiä
yksilöllisiä ohjelmia. Tavoitteena on kohottaa opintojen laatua. Alun perin
yksilölliset ohjelmat luotiin niitä varten, jotka eivät ole hakukelpoisia kansallisiin koulutusohjelmiin.
Yksilöllisiin ohjelmiin voivat hakeutua myös ne, jotka eivät ole päässeet haluamalleen
linjalle tai ne, jotka haluavat vaihtaa ohjelmaa ja joutuvat kahden lukukauden
väliin. Yksilöllisistä ohjelmista hyötyvät myös ne opiskelijat, jotka ovat aloittaneet kansallisen
ohjelman, mutta eivät selviä opinnoista. Opintonsa aiemmin keskeyttäneet opiskelijat
voivat jatkaa opintojaan yksilöllisellä linjalla.
48

Peruskoulunsa vuonna 2005 lopettaneista ja samana vuonna yksilöllisessä ohjelmassa alkaneista
nuorista 44 prosenttia siirtyi kansalliseen koulutusohjelmaan vuotta myöhemmin.
Noin joka viides opiskelija, joka aloittaa lukiokoulutuksen yksilöllisessä ohjelmassa, saa
päästötodistuksen lukiokoulutuksesta neljän vuoden kuluttua.
4.1.2 Ydinaineet ja erityisaineet
Jokaisessa ohjelmassa on 2 500 lukiopistettä, jotka jakautuvat kolmelle vuodelle. Taattu
opiskeluaika vaihtelee eri ohjelmissa. Luonnontieteellisen, yhteiskuntatieteellisen ja esteettisen
alan ohjelmissa opiskeluaika on 2 180 tuntia ja muissa 2 430 tuntia.
Kaikissa kansallisissa ohjelmissa on kahdeksan ydinainetta (kärnämne): englanti, esteettinen
toiminta, urheilu ja terveys, matematiikka, luonnontieto, yhteiskuntatieto, ruotsi (vaihtoehtoisesti
ruotsi toisena kielenä) ja uskonto. Yhteensä ydinaineista kertyy 750 pistettä.
Jokaisen ohjelman luonteen määräävät erityisaineet (karaktärsämnen). Erityisaineiden yhteispistemäärä
on 1450. Tähän sisältyy 100 pisteen projektityö. Hallitus vahvistaa koulutusohjelman
kaikille yhteiset erityisaineet. Kokonaisia erityisainekursseja tai kurssien osia
voidaan suorittaa APU:n eli työpaikalla suoritettavan opiskelun puitteissa (ks. luku 4.3).
Loput 300 pistettä kertyvät yksilöllisesti valittavista aineista, joita koulutusta järjestävä kunta
tarjoaa. Nämä voivat olla sekä kansallisia että paikallisia kursseja. Esimerkiksi Sandvikenin
lukio tarjoaa suunnistusta tai jääpalloa yksilöllisinä valintoina, ja nämä kurssit sisältyvät
myös kansallisiin aineisiin (Urheilu ja terveys A+B). Yksilölliset valinnat voivat liittyä erityisaineisiin,
mutta niiden tulee toimia kansallisten kurssien jatkona. Yksilöllisen valinnan
ei kuitenkaan tarvitse perustua ohjelmatavoitteeseen.
Ydinaineiden, erityisaineiden ja yksilöllisesti
valittavien aineiden jakautuminen
l
12 %
58 %
30 %
Ydinaineet
Erityisaineet
Yksilöllisesti
valittavat aineet
Kuvio 11: Aineiden jakautuminen Ruotsin lukiokoulussa.
49

4.2 OHJAUSASIAKIRJAT JA VALVONTA
Ruotsin opetusjärjestelmä perustuu siihen, että valtio määrää kansalliset tavoitteet ja kehykset,
mutta ei yksityiskohtaisia määräyksiä, jotta kunnilla ja kouluilla olisi mahdollisimman
suuri vapaus muotoilla työtään. Hallitus vahvistaa viranomaisten toiminnan tavoitteet,
suuntaviivat ja resurssienjaon, mutta ei määrää, miten viranomaisten on sovellettava lakia tai
miten heidän tulee päättää eri asioista.
Koululaki, kouluasetukset, opetussuunnitelmat, ohjelmatavoitteet ja arviointikriteerit ovat
tärkeimmät julkisten koulujen toimintaa ohjaavat kansalliset ohjausasiakirjat.
Eduskunta ja hallitus vahvistavat lukiokoulutuksen yleiset tavoitteet ja kehykset, ja yksittäiset
kunnat määräävät, miten koulutoiminta organisoidaan ja toteutetaan sekä millaiset
resurssit kouluille varataan kunnan talousarviossa.
4.2.1 Kansalliset ohjausasiakirjat
Eduskunta päättää koululaista (1985:1100). Koululain kaksi ensimmäistä ja kaksi viimeistä
lukua ovat yhteisiä koululle ja aikuiskoulutukselle julkisessa koulutoimessa, ja jokaisella
koulumuodolla on oma lukunsa. Luku 5 koskee lukiokoulua. Koululain liitteistä ilmenevät
lukiokoulutuksen kansalliset koulutusohjelmat. Niissä on myös mainittu koulutuksen laajuuden
ohjearvot eri aineissa sekä kokonaistuntimäärä, joka opiskelijoille tulee tarjota eri
ohjelmissa.
Koululaki sisältää kaikkia koulumuotoja koskevat yleiset määräykset sekä kysymyksiä, jotka
koskevat oppilaan oikeutta opiskeluun. Koululaki määrää koulutuksen yleistavoitteet
koulun ja aikuiskoulutuksen osalta sekä yleiset suuntaviivat koulun toiminnan muotoilulle.
Koululaissa on myös määräyksiä, jotka koskevat kouluvelvollisuutta ja oikeutta koulutukseen.
Nämä määräykset on suunnattu lähinnä oppilaille ja heidän vanhemmilleen.
Hallitus päättää opetussuunnitelmasta. Opetussuunnitelmia on kolme – yksi esikoulua
(Lpfö 98), yksi pakollista koulutointa, esikoululuokkaa ja iltapäivätoimintaa (Lpo94) sekä
yksi vapaaehtoisia koulumuotoja varten (Lpf94). Lukiokoulutusta koskee kolmas opetussuunnitelma,
Lpf94, joka käsittää lukiokoulut, lukioerityiskoulut, kunnallisen aikuiskoulutuksen,
valtion aikuisille tarkoitetut koulut ja kehitysvammaisten aikuiskoulutuksen. Opetussuunnitelmat
liittyvät toisiinsa, koska ne ovat rakenteeltaan samantapaisia ja ilmentävät
samaa näkökantaa tietoon, kehitykseen ja oppimiseen.
Opetussuunnitelmasta ilmenevät lukiokoulutuksen tehtävät ja yleistavoitteet sekä arvot, joihin
opetuksen tulee perustua. Lukiokoulutuksen opetussuunnitelma jakautuu seuraaviin
osa-alueisiin:
• tiedot
• normit ja arvot
• opiskelijoiden vastuu ja vaikutusmahdollisuudet
• koulutusvalinnat
• arviointi ja todistukset
• rehtorin vastuu.
50

Opetussuunnitelmaan merkitään toiminnan arvopohja ja tehtävä sekä tavoitteet ja työn
suuntaviivat. Julkisen koulutoimen tavoitteet ovat kahdenlaisia: on tavoitteet, joiden toteuttamiseen
koulu pyrkii kannustamaan opiskelijoita (strävansmål) ja tavoitteet, joiden toteuttamisesta
koulun on huolehdittava kaikkien opiskelijoiden osalta (uppnåendemål).
Ruotsin lukiokoulutuksen perusteellisen uudistamisen pohjana oli koulutusvaliokunnan
mietintö GY-07. Hallituksen vaihtuessa vuonna 2006 mietintö raukesi. Uutta ehdotusta
lukiokoulutuksen uudistamisesta, GY-09, valmistelee tällä hetkellä erityisselvittäjä Anita
Ferm. Hallituksen 25.10.2007 pitämässä kokouksessa päätettiin lukioselvitystä koskevasta
lisädirektiivistä, jossa määrätään, että selvittäjän on tarkastettava ydinaineiden (erityisesti
ruotsin kielen) sisältö ja laajuus lukiopisteinä sekä annettava esimerkkejä siitä, miten ydinainekursseja
voidaan selkeämmin profiloida ohjelmien tarkoituksen ja tavoitteiden perusteella.
Lisäksi selvittäjän tulee pohtia, mitkä ydinainekurssit tulisi määrätä pakollisiksi. Selvitys
luovutetaan opetushallitukselle 30. maaliskuuta 2008.
Hallitus haluaa lukiokoulutukseen kolme väylää: korkeakouluopintoihin valmentavan,
ammattiin valmistavan ja oppisopimuskoulutusväylän. Oppisopimusopiskelijat suorittavat
opintojaan lähinnä yrityksissä, kun taas ammattiin valmistavan ohjelman opiskelijat ovat
enemmän sidoksissa kouluun. Valmiita ehdotuksia ei ole, mutta selvitystä koskevissa ohjeissa
sanotaan, että ammatti- tai oppisopimusopiskelijan ei tarvitse suorittaa korkeakoulukelpoisuutta,
vaan hän saa enemmän aikaa ammatillisiin opintoihin.
Opetushallitus ottaa kantaa selvitykseen keväällä 2008, mikä mahdollisesti johtaa eduskunta-aloitteeseen.
Syksyyn 2010 mennessä kirjoitetaan uuden lukiokoulutuksen uudet kurssisuunnitelmat,
mikä saattaa muuttaa koulutusohjelmarakennetta.
KURSSISUUNNITELMAT
- jokaisen aineen ja kurssin tavoite
Skolverket
OHJELMATAVOITTEET
- jokaiselle kansalliselle ohjelmalle
Eduskunta
OPETUSSUUNNITELMA
Vapaaehtoisten koulumuotojen opetussuunnitelma (Lpf94)
koskee lukiota
- tehtävät, päätavoitteet, arvopohja
Hallitus
KOULULAKI
- päätavoitteet, suuntaviivat, kouluvelvollisuus ja oikeus koulutukseen
Eduskunta
Kuvio 12: Lukiokoulutuksen ohjausasiakirjat sekä päättävät instanssit.
51

Eduskunta päättää siitä, mitä ohjelmia ja ydinaineita suunnitelmaan tulee sisältyä (ks. luvut
4.1.1 ja 4.1.2). Hallitus määrää lukiokoulutuksen jokaisen kansallisen ohjelman ohjelmatavoitteet.
Ohjelmatavoitteissa määritellään koulutuksen tarkoitus ja tavoitteet; se on
siis kooste koulutuksen tavoitteista. Ohjelmatavoite on koko koulutuksen ja yksittäisten
kurssien suunnittelun lähtökohta, ohjelman koossa pitävä runko. Sen tulee taata, että ohjelman
eri osat nivoutuvat toisiinsa muodostaen kokonaisuuden, muun muassa osoittamalla,
että ydinaineet ja alakohtaiset aineet kuuluvat yhteen (sulautuminen). Ohjelmatavoitteiden
tehtävänä on myös sijoittaa kurssit johonkin yhteyteen. Viimeisin asetus (1999:12) lukiokoulutuksen
kansallisten ohjelmien erityisistä ohjelmatavoitteista astui voimaan 1. heinäkuuta
2000.
Ruotsin kouluhallitus (Skolverket) tekee kurssisuunnitelmia koskevat päätökset. Opetussuunnitelma
on kurssisuunnitelman muodostamisen pohjana. Kurssisuunnitelmaan sisällytetään
opetuksen tavoitteet jokaisessa yksittäisessä aineessa ja kurssissa. Kurssisuunnitelmissa
kuvataan tietoja ja osaamista jossakin aineessa sekä konkretisoidaan opiskelijan kehitystä
opetussuunnitelman arvopohjan ja siinä mainittujen osaamistavoitteiden mukaisesti.
Kouluhallitus voi päättää sitovista määräyksistä, joita kutsutaan määräyksiksi (föreskrifter).
Tämä edellyttää, että hallitus on asetuksella ilmoittanut kouluhallituksen oikeudesta antaa
määräyksiä tietyllä alueella. Määräykset voivat koskea esimerkiksi kurssisuunnitelmia ja arviointikriteerejä.
4.2.2 Paikalliset ohjausasiakirjat
Paikallisella tasolla vaadittavia ohjausasiakirjoja ovat koulusuunnitelma ja työsuunnitelma.
Vaatimusten mukaan vuosittain tulee laatia myös laatuselvitys, joka toimii seurantavälineenä.
Jokaisella lukiokoulun opiskelijalla tulee myös olla yksilöllinen opintosuunnitelma.
Kunnallisessa koulusuunnitelmassa kunta määrää resurssien käytöstä, koulun organisoinnista,
siitä, miltä tilojen tulee näyttää, sekä muista ehdoista, jotka ovat työssä ratkaisevia
tavoitteiden saavuttamisen kannalta. Koulusuunnitelmassa kunnan tulee osoittaa, miten
toimintaa kehitetään lyhyellä ja pitkällä aikavälillä sekä miten kansallisten tavoiteasiakirjojen
tavoitteet saavutetaan kyseisessä kunnassa. Kunnan tulee myös jatkuvasti seurata koulusuunnitelman
etenemistä ja arvioida suunnitelmaa.
Työsuunnitelma osoittaa, miten yksittäinen koulu haluaa organisoida, arvioida ja kehittää
toimintaansa. Työsuunnitelman tulee osoittaa, miten kansallisten ohjausasiakirjojen tavoitteet
ja koulusuunnitelman tavoitteet saavutetaan. Työsuunnitelman etenemistä tulee jatkuvasti
seurata ja suunnitelmaa arvioida. Koulun rehtori vastaa siitä, että työsuunnitelma
laaditaan.
Joka vuosi jokaisessa koulussa ja kunnassa on tehtävä laatuselvitys. Sen tulee sisältää arvio
siitä, missä määrin koulutuksen kansalliset tavoitteet on saavutettu, ja selvitys siitä, mihin
toimenpiteisiin koulussa aiotaan ryhtyä, mikäli joitakin tavoitteita ei ole saavutettu.
Koulun hallitus voi päättää paikallisista kursseista, jos vastaavia sisältöjä ei ole kansallisen
tason kursseissa. Näitä paikallisia kursseja on sekä yksilöllisten valintojen joukossa että alakohtaisina
aineina. Joskus voi olla niin, että läheinen teollisuuslaitos esittää määrätyn ammatillisen
aineen kurssisisältöä koskevia toiveita. Koulu voi myös haluta profiloitua tietyllä
alueella. Kouluhallituksen ei tarvitse hyväksyä paikallisia kursseja (jolloin ei myöskään tar-
52

vita laadunvarmistusta). Siitä, että kouluissa on niin paljon paikallisia kursseja ja että näitä
käytetään ilman minkäänlaista kansallista tarkastusta, on esitetty kritiikkiä.
Jokaiselle lukiokoulun opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen opintosuunnitelma.
Opintosuunnitelmassa tulee mainita, minkä ohjelman ja mitkä kurssit opiskelija on valinnut.
Henkilökohtaisessa opintosuunnitelmassa etenemistä seurataan jatkuvasti.
Sekä koulu ja kunnat että valtio vastaavat viime kädessä lukiokoulujen toiminnan arvioinnista
ja seurannasta ja selvittävät, missä määrin opetukselle asetetut tavoitteet toteutuvat.
Seurannan ja arvioinnin vastuujaon tarkoituksena on välttää yksityiskohtaisia sääntöjä.
Tarkoituksena on myös antaa kunnille ja kouluille vapaus valita, miten tavoitteet toteutetaan
ja mahdollisuus toimia paikallisista olosuhteista käsin. (http://www.skolverket.se/
sb/d/1597/a/7143.)
4.2.3 Ammatilliseen koulutukseen liittyvät viranomaiset ja kehitystoimielimet
Skolverket (www.skolverket.se), kouluhallitus, on keskeinen hallintoviranomainen Ruotsin
koulutoimessa. Kouluhallituksen rooli Ruotsin koulutusjärjestelmässä on
1) antaa tavoitteet ohjausta varten
2) informoida vaikuttamista varten
3) tarkastaa parantamista varten.
Kouluhallituksen tärkein tehtävä on harjoittaa laadunvalvontaa seurannan, arvioinnin ja
koulutustarkastusten muodossa. Koulutustarkastus käsittää sekä laaduntarkastuksen että
valvonnan. Viranomainen vastaa kansallisista kokeista ja laatii kurssisuunnitelmia ja arvostelukriteerejä.
Kouluhallitus laatii myös määräyksiä ja yleisiä ohjeita sekä muita ohjausasiakirjoja.
Utbildningsinspektionen-laitoksen eli koulutustarkastuslaitoksen tehtävänä on selvittää,
miten hyvin jokin toiminta sujuu suhteessa koululain määräyksiin, kouluasetuksiin ja kansallisiin
ohjausasiakirjoihin.
Myndigheten för skolutveckling -viranomaisen eli koulukehityksen viranomaisen tulee
edistää kehitystä koulutoimen alalla muun muassa antamalla yleistä kehitystukea sekä kuntien
kohdistustukea. Viranomaisen tulee tukea kuntien ja koulujen parempaan laatuun ja
oppimistuloksiin tähtäävää työtä sekä edistää kansallista samanarvoisuutta. Viranomaisen
kohderyhmänä ovat lähinnä koulunjohtajat, opettajat ja koulutusjohtajat. Sen tulee tukea
päämiesten ja paikallisten yksiköiden kehittämistyötä esikoulutoiminnassa, koulussa ja aikuiskoulutuksessa.
Viranomainen vastaa myös valtiollisesta rehtorinkoulutuksesta ja auttaa
tutkimustulosten levittämisessä. Viranomaisen päätoimisto on Tukholmassa, ja lisäksi on
viisi alueellista yksikköä.
Toukokuussa 2004 hallitus asetti yrkesutbildningsdelegationen-toimikunnan eli ammattikoulutustoimikunnan.
Toimikunnan piti koostua elinkeinoelämän, julkisen hallinnon,
ammattijärjestöjen ja koulun edustajista. Toimikunnan tärkeimpänä tehtävänä oli edistää
ammatillisen lukiokoulutuksen kehitystä ja antaa hallitukselle ohjeita asioissa. jotka liittyvät
ammatilliseen lukio-opetukseen.
53

Toimikunnan tuli myös työskennellä koulun ja työelämän yhteistoiminnan parissa ja näin
myötävaikuttaa laadunparannukseen lukiokoulun ammatillisesti suuntautuneissa koulutuksissa.
Tarkoituksena oli myös myötävaikuttaa paikallisen kehitystyön aloittamiseen ja lisätä
rekrytointia lukion ammatillisesti suuntautuneisiin koulutusohjelmiin. Lisäksi toimikunnan
tehtävänä oli välittää tietoa ajankohtaisesta tutkimustyöstä, tiedosta ja opettavista esimerkeistä
sekä analysoida lukion ammatillisen koulutuksen kehittämisen edistystekijöitä tai
vastaavasti esteitä. Ammattikoulutustoimikunta jätti loppuraporttinsa joulukuussa 2006.
Laadunarviointia koskevat määräykset löytyvät asetuksesta (1997:702), joka koskee laadunarviointia
koulutoimen piirissä.
4.3 TYÖSSÄOPPIMINEN
Ruotsin lukioasetuksen 1992:394 (luku 5, § 15–16) mukaan kaikissa lukion koulutusohjelmissa,
jotka sisältävät ammattiaineita, tulee olla työpaikalla suoritettavaa koulutusta
(arbetsplatsförlagd utbildning, APU) vähintään 15 viikkoa. Oppilaan on suoritettava keskimäärin
24 pistettä viikossa, mikä merkitsee, että APU:n tulee käsittää 360 lukiopistettä.
Opintoihin valmentavissa ohjelmissa – yhteiskuntatieteellisellä, luonnontieteellisellä, esteettisellä
ja teknisellä alalla – APU ei ole pakollinen, mutta myös näihin sisällytetään usein
muutaman viikon APU. Opiskelija ei ole oikeutettu palkkaan APU:n aikana.
Koulutuksen hallitus päättää APU:n laajuudesta sekä vastaa siitä, että se täyttää vaatimukset.
Hallitus myös vastaa APU-paikkojen hankkimisesta. Koulun rehtori päättää siitä, pidetäänkö
kokonaisia kursseja tai niiden osia työpaikoilla, ja miten APU jakautuu koko vuodelle.
Lukioasetuksen mukaan koulusuunnitelmassa tulee mainita ne yhteydet työelämään, joita
koululla on APU:n järjestämiseksi. Monet koulut laativat paikallisia kurssisuunnitelmia
APU:n täydentämiseksi, muun muassa paikallisten olosuhteiden vuoksi.
Piteåssa sijaitsevassa Strömbacka-koulussa APU on päätetty järjestää asteittain eri työpaikoissa.
Esimerkiksi hoitoalan opiskelijat ovat harjoittelussa 2 + 2 + 3 kokonaista viikkoa
ensimmäisenä lukuvuonna, ja toisena vuonna opinnot järjestetään siten, että opiskelijat ovat
seitsemän viikon ajan kaksi päivää koulussa ja suorittavat kolme päivää APU-harjoittelua.
Kolmantena vuonna on lisäksi kaksi jaksoa APU-harjoittelua niille, jotka ovat valinneet
erityisaineet eli suorittavat ammattiin valmentavia opintoja.
Lastenhoito- ja vapaa-aika-alan ohjelmassa Strömbacka-koulussa opiskelijat ovat APU-harjoittelussa
neljä kokonaista viikkoa ensimmäisen lukuvuoden aikana, ja toisen ja kolmannen
vuoden aikana on kahdeksan viikon ajan kolme päivää APU-harjoittelua viikossa ja kaksi
päivää teoriaopintoja koulussa. Niin ammattiaineiden opettajat kuin työpaikatkin korostavat
sitä, että viikkojen jakaminen työelämään ja opiskeluun ei ole täysin ongelmatonta,
työharjoittelua kun ei voida suunnitella ja toteuttaa yhtenäisenä kokonaisuutena.
Toisena esimerkkinä voidaan mainita Sandvikenin lukio, jossa APU-harjoittelu toteutetaan
rakennusalalla pääasiassa kolmannen vuoden aikana niin, että opiskelijat lukevat maanantaisin
ydinaineita ja tekevät tiistaista torstaihin 8 tunnin työpäiviä yrityksissä. Perjantaisin
näillä opiskelijoilla ei ole opetusta, joten silloin heidät voidaan toisinaan palkata työhön
APU-työpaikalle. Toisin kuin opettajakollegat Piteåssa Sandvikenin opettajat katsovat, että
54

sekä koulupäiviä että APU-päiviä sisältävät viikot toimivat hyvin. He kuitenkin toivoisivat,
että koulussa suoritettavina teoriapäivinä opiskeltaisiin alakohtaisia aineita eikä ydinaineita,
kuten nyt tehdään. Silloin koulu voisi seurata edistymistä ja rakentaa opetusta opiskelijoiden
APU-päivinä kokemien työelämän tilanteiden pohjalta. Puhutaan myös ydinaineen
mukauttamisesta koulutusohjelman luonteeseen.
Mainittakoon vielä yksi esimerkki siitä, miten APU-harjoittelua voidaan toteuttaa. Sandvikenin
lukion sähköalan ohjelmassa opiskelijat ovat ensimmäisen opiskeluvuoden aikana
erittäin vähän työelämässä, koska työelämässä ei sähköalalla mielellään oteta vastaan varsin
nuoria ja kokemattomia opiskelijoita. Sitä vastoin sille tiedolle ja tuottamisen taidolle, jota
opiskelijoilla opintojen loppuvaiheessa on, löytyy tarvetta. Työelämän edustajat ovat sen
vuoksi sopineet opettajien kanssa, että he ottavat vastaan nuoren kokemattoman opiskelijan,
jos heille luvataan myöhemmin osaavampi opiskelija. Tässä koulussa sähköalan opiskelijat
ovat työelämässä kokonaisia viikkoja, mutta eivät kaikki samanaikaisesti. Muutamat ovat
APU-harjoittelussa, kun toiset ryhmän jäsenet ovat teoriaopinnoissa pienemmässä ryhmässä
koulussa. Sitten ryhmät vaihtavat osia. Sähköalalle tyypillistä on, että opiskelijat suorittavat
ammattitodistuksensa saadakseen kolmivuotisen lukiokoulutuksensa jälkeen vapaaehtoisen
yksivuotisen oppiajan, johon sisältyy 1 600 tuntia.
Työpaikalla suoritettavan koulutuksen pituus ja muoto voivat vaihdella eri ohjelmissa ja
myös toteutua eri tavoin saman ohjelman sisällä. Ammattiin valmistavissa opinnoissa tulee
suorittaa pääsääntöisesti vähintään 15 viikkoa koulutuksesta APU-harjoitteluna. On myös
kouluja, joissa jopa puolet koulutuksesta suoritetaan työpaikoilla oppisopimuskoulutuksen
tapaisesti.
Opettajat korostavat erittäin tärkeänä ja olennaisena tekijänä sitä, että koulutuksen järjestäjä,
siis opettajien työnantaja, huomioi, että hyvä yhteistyö ja vaihto koulun ja työpaikan
välillä edellyttää, että opettajat voidaan vapauttaa muusta opetuksesta ennen opiskelijoiden
APU-työharjoittelua ja sen aikana.
Työelämässä oppimisesta eli APU-harjoittelusta ei laadita koulun ja työpaikan välistä sopimusta.
Näin ollen ei myöskään muotoilla selkeää työpaikan ohjaajan ja opettajan välistä
ohjaamisen ja arvioinnin vastuujakoa. Järjestelmä perustuu ennen kaikkea keskinäiselle
luottamukselle ja pitkälle kokemukselle yhteistyöstä. Joillakin kouluilla on tapana kirjoittaa
vapaaehtoinen puitesopimus. Sandvikenin lukiossa opettajat laativat esimerkiksi moottorialalla
sopimuksen, jonka mukaan työpaikalla on oltava vastaavia ohjaajia, jotka ottavat
APU-harjoittelijat vastaan.
Teollisuuden koulutusohjelmaan on viimeisten kahdenkymmenen vuoden aikana ollut vähemmän
hakijoita. Koulut ovat kuitenkin järjestelmällisesti alkaneet kehittää yhteistyötä
ja luoneet hyvät kontaktit teollisuuteen, ja koulutusohjelman status on kohoamassa. Tämä
näkyy opiskelijavirran kasvussa.
15. syyskuuta 2000 alkaen lukiokoulussa on ollut mahdollista osallistua työelämässä oppimisen
kokeilutoimintaan (lärande i arbetslivet, LIA). Työelämässä oppimisen jaksoilla
pyritään antamaan opiskelijoille enemmän kokemusta työelämästä ja mahdollisuus saada
syventävät ammatilliset taidot työpaikalla, ohjaajan opastuksella. Työelämässä oppimista
voidaan järjestää kaikissa kansallisissa ohjelmissa, jotka sisältävät ammatillisen koulutuksen.
Myös räätälöidyt erityisohjelmat, jotka sisältävät ammatillisia aineita, voivat osallistua kokeilutoimintaan.
Koulun kehittämisen viranomainen päättää hakemusten perusteella, ketkä
saavat osallistua.
55

Työelämässä oppiminen on – kansallisen tai räätälöidyn erityisohjelman rinnalla – väylä
asetettujen tavoitteiden saavuttamiseen. LIA-kokeilutoiminnassa suoritetaan vähintään 30
viikkoa kolmivuotisesta lukiokoulutuksesta työpaikalla. Opiskelijan oppiminen tässä koulutuksessa
perustuu työpaikan työtehtäviin. Työelämässä oppimisen kokeilutoimintaa säätelee
työelämässä oppimisen kokeilutoimintaa lukiokoulutuksessa (SFS 2000:690) koskeva
asetus.
LIA-koulutukseen tarvitaan yhteensä 700 lukiopisteen kurssisuunnitelma, josta tulee sopia
työelämän osapuolten kanssa. Koulutuksen hallitus vastaa siitä, että koulutus täyttää vaatimukset.
Koulujen hallitus päättää, mitkä paikalliset tavoitteet opiskelijan tulee saavuttaa
kansallisesti vahvistetun LIA:n kurssisuunnitelman puitteissa.
Jokaisen koulun hallitus vastaa siitä, että lukiokoulun ja työpaikkojen yhteistoiminnan puolesta
toimenpiteisiin ryhdytään. Edellytyksenä koulun osallistumiselle LIA-toimintaan on,
että koulutusta varten on ohjelmaneuvosto ja että työmarkkinaosapuolten kanssa on neuvoteltu
päätöksestä osallistua kokeilutoimintaan. Ohjelmaneuvoston jäsenten on tultava työelämästä
ja koulusta, mutta siihen voi kuulua myös kunnan edustajia.
Ohjelmaneuvoston tulee
• ehdottaa koulutuksen paikallisia tavoitteita
• avustaa koulutuspaikkojen löytämisessä työelämästä
• ehdottaa suuntaviivoja koulutussopimuksen laatimiselle
• pyrkiä siihen, että työpaikoilla on ohjaajia, joilla on tähän soveltuva koulutus
• toimia resurssina korkealaatuisen LIA:n eli työelämässä
oppimisen mahdollistamiseksi.
Jokaista koulutuspaikkaa kohti on tehtävä koulun, työpaikan vastaavan edustajan ja opiskelijan
välinen koulutussopimus. Tästä sopimuksesta tulee ilmetä LIA:n laajuus ja opiskelijan
koulutustavoitteet. Kouluhallitus vahvistaa kurssin todistuskriteerit. Kurssin arvosanan antaa
opettaja työpaikan ohjaajan kanssa keskusteltuaan. Päättötodistukseen oheistetaan kirjelmä
niistä koulutuksen osista, jotka työelämässä on saavutettu.
Opetusneuvos Anders Färdeman Ruotsin kouluhallituksesta toteaa, että LIA-koulutusta eli
työelämässä oppimista toteutetaan syksyn 2007 aikana noin 60 kunnassa. Viime vuonna
noin 500 opiskelijaa, yli kolme vuosikurssia, haki LIA-koulutukseen, toteaa opetusneuvos
Ida Thomson (Myndigheten för skolutveckling), joka huolehtii tästä toiminnasta.
Myndigheten för skolutveckling (koulunkehitysviranomainen) ja Yrkesutbildningsdelegationen
(ammattikoulutustoimikunta) ovat valinneet Lukion oppisopimuskoulutuksen mallikouluiksi
kuusi lukiokoulua, joissa on saatu hyviä kokemuksia oppisopimuskoulutuksesta.
Tarkoituksena on, että mallikoulut tukevat kokemustensa ja tietonsa tukemana toisia kouluja.
Mallikoulut antavat toisille konkreettisia vinkkejä ja tarjoavat käytännön apua suunnitteluun
ja oppisopimuskoulutusten laadintaan.
LIA-kokeilutoiminta tullaan korvaamaan uudella lukion oppisopimuskoulutuksen kokeilutoiminnalla.
Kokeilutoimintaa esitellään vuoden 2008 talousarvioehdotuksessa.
Kokeilun onnistuminen edellyttää hyviä yhteyksiä työelämään. Vähintään puolet koulutuksesta
tulee suorittaa työpaikalla. Koulutuksen laatu tulee voida varmistaa muun muassa
paikallisesti asetettujen oppisopimusneuvostojen avulla, joihin kuuluu koulujen ja opiskelijoiden
edustajien lisäksi ja työelämän osapuolten edustajia esimerkiksi yrityksistä ja ammat-
56

tiyhdistyksistä. Koulun ja työpaikan vastuualueet tulee määritellä paikallisissa sopimuksissa.
Kokeilutoiminnan puitteissa tulisi olla mahdollisuus liittää ja kokeilla uusia momentteja,
jotka ovat erityisen tärkeitä tulevaisuuden jatkuvalle oppisopimuskoulutukselle. Näitä ovat
esimerkiksi se, että suuri osa koulutuksesta suoritetaan työpaikalla, että ammattioppilas voi
olla palkattuna oppiaikana ja että ammattioppilaita vastaanottavat yritykset saavat korvausta.
Opinnoissa tulee myös olla mahdollisuus rajoittaa ydinaineiden määrää erityisaineiden
hyväksi. Kokeilutoiminnan suunnittelulle ja toteuttamiselle tunnusomaista on suurempi
paikallinen vapaus ja joustavuus. Kokeilutoimintaa on suunniteltu niin, että sen aloittaa
4 000 uutta ammattioppilasta vuodessa kolmen seuraavan vuoden aikana.
4.4 AMMATTIOSAAMISEN ARVIOINTI
Lukiokoulutuksessa oppiaineet jakautuvat kursseihin, jotka käsittävät 50, 100, 150 tai 200
pistettä. Lisäksi on joitakin pitempiä kursseja. Opettaja antaa todistuksen jokaisen suoritetun
kurssin jälkeen.
Riippumatta siitä, tarvitseeko opiskelija vähemmän tai enemmän opetustunteja saavuttaakseen
kurssin tavoitteet, arvosana hyväksytty oikeuttaa aina siihen määrään pisteitä, jotka
kurssille on vahvistettu. Jokaista kurssia varten on olemassa kurssisuunnitelma, josta ilmenevät
opetuksen tavoitteet. Jokaista kurssia varten on laadittu arviointikriteerit, joista ilmenee,
mikä tietotaso opiskelijan tulee tavoittaa saadakseen arvosanan hyväksytty, kiitoksin
hyväksytty tai suurin kiitoksin hyväksytty. Koulutukseen kuuluu kansallisia kursseja, joiden
kurssisuunnitelmat ja arvosanakriteerit ovat kansallisesti vahvistettuja, ja toisaalta paikallisia
kursseja, joiden kurssisuunnitelmat ja arvosanakriteerit ovat kuntien vahvistamia.
Skolverket vastaa hallituksen toimeksiannosta kansallisesta koejärjestelmästä, joka tällä hetkellä
muodostuu kansallisista kokeista englannissa, matematiikassa ja ruotsissa toisena kielenä.
Nämä koetehtävät jaetaan kouluille samana päivänä koko maan oppilaiden tietojen
kartoittamiseksi yllämainituissa ydinaineissa.
Ainoastaan opettajat vastaavat opiskelijoiden osaamisen arvioinnista ydinaineissa. Jos osa
kurssista on suoritettu työpaikalla (APU), opiskelijoiden ohjaajat voivat antaa laadullisen
lausunnon oppilaasta ja opettaja voi huomioida lausunnon arvosanoja antaessaan. Säännöissä
ei kuitenkaan lue, että opettajan pitää esittää tai selittää kurssisuunnitelman tavoitteet
työelämässä toimiville ohjaajille. Ammattioppilaiden APU-harjoittelun ohjaajilta ei myöskään
vaadita erillistä koulutusta. Harvinaisilla koulutusaloilla, kuten kultasepän ammattiopinnoissa,
opettaja on usein riippuvainen oppimestarin arvostelusta, koska opettaja ei
varmastikaan aina itse omaa opiskelijan ammattitaitojen mittaamiseen tarvittavaa erikoisammattitaitoa.
Sähköalan ohjelmassa on niin kutsuttuja ECY-kokeita. ECY on valtakunnallinen kilpailu,
jonka sähköalan keskeinen ammattilautakunta Elbranschens Centrala Yrkesnämnd järjestää
kolmannen vuoden opiskelijoille. Melkein kaikki niistä Ruotsin kouluista, joilla on sähköalan
ohjelma, osallistuvat kilpailuun. Koe on jaettu kahteen osaan, jotka ovat asennus ja
sähköturvallisuus. Tämä on eräänlainen päättökoe, jossa jokaisen opiskelijan on ammattitodistuksen
saadakseen saavutettava minimitaso. Koulujen opettajat eivät osallistu kysymysten
laatimiseen tai koetehtävien arvosteluun.
57

Samantapainen teoreettinen koe järjestetään moottorialalla, mutta siihen ei ole osallistumispakkoa,
vaan opiskelijat voivat itse päättää osallistumisestaan. Rakennusohjelman piirissä
on useassa koulussa puhuttu teoreettisen ja käytännön kokeen mahdollisuudesta, mutta sitä
ei ole vielä saatu aikaan rahoituksen puutteen vuoksi.
Ruotsin lainsäädännön mukaan opiskelija voi saada lukion suoritettua, vaikka hänellä on
hylättyjä kursseja. Useissa ohjelmissa pyritään kuitenkin houkuttelemaan opiskelijoita suorittamaan
kurssit hyväksytysti esimerkiksi tarjoamalla heille työkalulaatikkoa hyväksytyistä
kursseista. Niin Piteåssa sijaitsevan Strömbacka-koulun opettajat kuin Sandvikenin lukionkin
opettajat katsovat, että opiskelijan sosiaaliset taidot ovat ratkaisevia sen kannalta, saako
hän hyväksyttävän arvosanan APU-ajalta. Jos opiskelija on paikalla sovittuina työaikoina ja
osoittaa ainakin yrittävänsä oppia, tämä vastaa alimman hyväksytyn arvosanan, arvosanan
hyväksytty vaatimuksia.
Työpaikalla suoritettavan koulutuksen (APU) osalta noudatetaan kouluhallituksen vahvistamia
kriteerejä. Koulu päättää itse, mitkä kurssit kuuluvat APU:n piiriin, minkä vuoksi eri
koulujen ja alojen ohjelmat näyttävät erilaisilta. Päämies, tavallisesti rehtori, vastaa lukioasetuksen
luvun 7 § 6 (1992:394) mukaan arvosanaluettelosta, johon kaikkien opiskelijoiden
arvosanat viedään. Arvosanaluettelo on virallinen asiakirja tietyn koulun antamista arvosanoista.
Lukiokoulutuksen tavoitteisiin ja saavutettuihin tietoihin perustuvan arvosanajärjestelmän
pyrkimyksenä on antaa parempaa tietoa opiskelijan tiedonkehityksestä ja tietoprofiilista,
koska arvosanat suhteutetaan tavoitteiden ja kriteerien muodossa annettuihin tieto-ominaisuuksiin.
Opiskelijoiden asettaminen järjestykseen taulukon mukaisesti, esimerkiksi koepisteiden
perusteella, ei riitä. Kurssisuunnitelman ainetta tai kurssia koskevista tavoitteista ilmenee,
mitä tietoja ja taitoja opiskelijoiden on vielä kehitettävä. Arvosanakriteerit kuvaavat
ja täsmentävät niitä tieto-ominaisuuksia, jotka koskevat arvosanoja hyväksytty (Godkänt,
G), kiitoksin hyväksytty (Väl godkänt, VG) ja suurin kiitoksin hyväksytty (Mycket väl godkänt,
MVG).
Koska arvosanat ovat jokaiselle opiskelijalle tärkeitä, on myös tärkeää, että opiskelija ja koulu
pystyvät valvomaan, että arvostelu tapahtuu oikeudenmukaisella tavalla. Kun kurssi on
suoritettu ja arvosana annettu, kaiken tulee olla opiskelijalle täysin selvää, koska arvosanaa
ei voi sen jälkeen enää muuttaa. Annetusta arvosanasta ei mikään osapuoli voi valittaa (ei
opiskelija, opettaja eikä rehtori). Opiskelija voi sen sijaan koulutuksen päätyttyä suorittaa
niin kutsutun prövningin ja saada näin kurssista uuden osaamisensa arvioinnin. Opiskelijalla
on koulutuksen aikana mahdollisuus uusinta-arviointiin myös, jos hän on saanut jostakin
kurssista hylätyn arvosanan (Icke Godkänt, IG). Koulutuksen päätyttyä opiskelija saa päättötodistuksen,
joka on kooste kaikkien koulutukseen sisältyvien kurssien arvosanoista.
Myndigheten för skolutveckling -viranomainen käsittelee parhaillaan arviointia koskevia
asioita. Tavoitteena on laatia formatiivinen arvostelumenetelmä, joka painottuu jatkuvaan
arviointiin oppimisprosessin aikana. Tarkoituksena on ohjata opiskelijaa käyttäytymään
opetustavoitteiden mukaisesti. Jatkuvan arvioinnin ansiosta opiskelijalla on mahdollisuus
korjata virheensä kurssin aikana.
58

4.5 KOULUN JA TYÖELÄMÄN VUOROVAIKUTUS
Koulun toimintaa säätelevistä ohjausasiakirjoista ohjelmatavoitteet luovat pohjan koulun
ja työelämän väliselle kommunikaatiolle esimerkiksi työpaikalla suoritettavan koulutuksen
(APU) osalta. Ohjelmatavoitteet antavat työpaikan ohjaajille käsityksen siitä, mihin koulutuksessa
pyritään.
Lukiokoulutuksen opetussuunnitelmasta ei ilmene, miten koulun ja työelämän vuorovaikutuksen
tulisi toimia, mutta opetussuunnitelmasta ilmenee, että rehtori vastaa koulun ja
työelämän yhteistoiminnan kehittämisestä.
Esimerkiksi Piteån Strömbacka-koulun opettajilla on pitkä kokemus hoitoalan ohjelman
työpaikkaohjaajien koulutuksen järjestämisestä. Koulutus on tavallisesti kestänyt kolme
päivää, ja siihen on kuulunut seuranta. Tavoitteena on selvittää, mitä ohjaajana olemiseen
kuuluu ja mitä arviointi merkitsee, sekä lisätä ymmärrystä koulun toimintaa ja yksittäisten
opiskelijoiden tarpeita kohtaan.
Lukiokouluissa on paikalliset ohjelmaneuvostot, jotka hoitavat koulun ja työelämän välisiä
kontakteja (ks. luku 4.3). Melkein 70 prosentilla kaikista kansallisista ammatillisen lukiokoulutuksen
ohjelmista on ohjelmaneuvosto. Rakennus-, energia- ja hoito-ohjelmat ovat
tässä suhteessa kärjessä, kun taas mediaohjelmat ovat viimeisenä. Skolverketin kansallisten
tilastotietojen mukaan puolet ohjelmaneuvostoista kokoontuu kaksi kertaa vuodessa.
Näissä yhteistyöneuvostoissa mukana on tavallisesti opettajia, työnantajia/yrittäjiä, opiskelijoita,
ohjelmavastaavia ja koulujen johtajia. Yhteistyöelimen tärkeimpänä tehtävänä on
APU-harjoittelupaikkojen löytäminen, mutta siellä keskustellaan myös opetustoiminnasta
sekä tulevaisuus- ja varustuskysymyksistä. Tärkeimpänä yhteistyöneuvostojen tavoitteena
on koulun puolelta informointi ja keskustelu. Neuvojen kysyminen, asioista päättäminen ja
edistymisen seuranta ovat vähemmän tärkeitä asioita.
Päämies (kunta tai maakunta tai yksityisen koulun omistaja) päättää siitä, miten APU jakautuu
kolmen koulutusvuoden aikana. Päämies kantaa myös vastuun siitä, että paikkoja
on riittävästi ja että nämä täyttävät laatuvaatimukset, toisin sanoen että APU suoritetaan
kansallisissa tai paikallisissa kurssisuunnitelmissa annettujen koulutus- ja opetustavoitteiden
mukaisesti. APU suoritetaan alan ammattitaitoisen ohjaajan valvonnassa, ja rehtori vastaa
sitä, että ohjaajalla on vaadittava kelpoisuus.
Yrkesutbildningsdelegationen teki aloitteen ohjaajapedagogin koulutuksesta, jonka tarkoituksena
on antaa opettajille työvälineitä ohjaajien kouluttamiseen niillä työpaikoilla, jotka
ottavat vastaan lukio-opiskelijoita. Koulutuksen tavoitteena on myös parantaa opettajien
kykyä käsitellä yhteyksiä työelämään. Koulun opettajilla on päävastuu ohjaajien kouluttamisesta.
Tämän katsotaan luovan suuremman kontaktipinnan koulun ja työelämän välille.
Vuoden 2006 lopussa 156 opettajaa oli käynyt koulutuksen kaksi ensimmäistä päivää. Valtion
järjestämä ohjaajapedagogin koulutus päättyi, kun Yrkesutbildningsdelegationenin työ
päättyi. Myndigheten för skolutveckling vei kuitenkin koulutuksen loppuun vuonna 2007.
Työpaikka oppimisympäristönä -hankkeen työryhmä aloitti vuonna 2006 pilottihankkeen,
jossa opettajia koulutetaan antamaan joustavaa ohjaajakoulutusta työpaikoille. Näin
koulun ja työelämän yhteistyötä voidaan parantaa, ja samalla opiskelijoiden APU.n laatu
paranee. Tavoitteena oli
59

• kohottaa työpaikkojen ohjaajien koulutustasoa
• lisätä ohjaajien määrää
• lisätä opettajien ja ohjaajien vuorovaikutusta
• laajentaa ammatillisen opettajan vastuuta ohjaajaa kohtaan.
Teknik-college on Yrkesutbildningsdelegationenin (jonka hallitus asetti, mutta jota ei enää
ole) ja elinkeinoelämän hanke, jonka tarkoituksena on kehittää koulutusta teollisuuden
asettamien vaatimusten perusteella. Elinkeinoelämä hyväksyy teknik-collegen, eikä sillä
ole mitään tekemistä valtion viranomaisten kanssa. Yritykset ovat avainasemassa sekä koulutusten
suuntautumisen että toteuttamistavan ja toiminnan suhteen, koska ne järjestävät
harjoittelupaikkoja ja toimivat yhteistyössä kouluttajien kanssa. Tavoitteena on luoda
koulutuksia, jotka liittyvät alueelliseen ja paikalliseen teollisuusrakenteeseen ja vallitseviin
tarpeisiin. Myös hoito- ja huolenpito- sekä palvelualalla suunnitellaan college-koulutuksia,
jotka rakentuisivat yritysten tarpeiden pohjalta.
Koulun ja työelämän hyvä yhteistoiminta on ajanmukaisen, laadullisen ja nykyaikaisen ammattiin
valmentavan lukiokoulutuksen perusedellytys. Ruotsin hallitus on antanut koulukehitysviranomaiselle
(Myndigheten för skolutveckling) tehtäväksi nostaa esiin hyviä esimerkkejä
lukiokoulutuksen ja työelämän välisestä paikallisesta yhteistoiminnasta. Tavoitteena on
helpottaa työelämään siirtymistä ammatillisten lukio-opintojen jälkeen.
4.6 YHTEENVETO
Ruotsissa ammatillinen peruskoulutus kestää kolme vuotta ja on nimeltään lukiokoulutus.
Koulutuksessa on neljä opintoihin valmentavaa opinto-ohjelmaa, ja loput kolmetoista ohjelmaa
ovat pääasiassa ammattiin valmistavia. Koulutukseen kuuluu yleisiä opintoja, ydinaineita
(kärnämnen), sekä erityisaineita (karaktärsämnen).
Koko lukiokoulutus käsittää 2 500 pistettä. Erityisaineet, opinnot ammattiin valmistavissa
koulutuksissa, muodostavat 1 450 pistettä, mikä tekee 58 prosenttia koulutuksesta. Työpaikalla
suoritettava koulutuksen osa APU, joka käsittää vähintään 15 viikkoa (tai 360 pistettä),
sisältyy kaikkiin ammattiin valmistaviin ohjelmiin ja voi muodostua kurssin osista tai
kokonaisista kursseista. Lisäksi suoritetaan valinnaiset opinnot (300 pistettä), jotka voivat
painottua erityisaineisiin.
Vuodesta 2000 lukiokoulut ovat voineet anoa oikeutta tarjota opiskelijoille työssäoppimista,
LIA, joka käsittää 700 pistettä tai vähintään 30 viikkoa. Työelämässä oppimisjaksoilla
pyritään antamaan opiskelijoille enemmän kokemusta työelämästä ja mahdollisuus saada
syventävät ammatilliset taidot työpaikalla, ohjaajan opastuksella.
Ainoastaan opettajalla on oikeus arvioida opiskelijoiden osaamista. APU- ja LIA-ohjaajien
antamat tiedot voivat olla suuntaa-antavia opettajan antaessa virallisen vallan käyttäjänä arvosanat
asteikon hylätty (IG), hyväksytty (G), kiitoksin hyväksytty (VG) tai suurin kiitoksin
hyväksytty (MGV) mukaan. Arvosanasta ei koskaan voi valittaa.
Monet meneillään olevat kansalliset ja alueelliset panostukset koulun ja työelämän yhteistyöhön
pyrkivät nivomaan osapuolet yhteen. Lähtökohtana on, että työelämässä tarvitaan
60

ammattitaitoista työvoimaa ja koulu tarvitsee työelämän palautetta voidakseen tarjota koulutuksia,
jotka vastaavat tämän hetken osaamistarpeita.
Parhaillaan on meneillään selvitys, jonka tavoitteena on kolmijakoinen lukiokoulutus: koulutuksia
olisivat korkeakouluopintoihin valmistava, ammattiin valmistava ja oppisopimuskoulutus.
Oppisopimusopiskelijat suorittavat opintojaan lähinnä yrityksissä, ja ammattiin
valmistavan ohjelman opiskelijat ovat enemmän sidoksissa kouluun. Sekä ammatillisen
koulutuksen opiskelijat että oppisopimusopiskelijat saisivat enemmän aikaa ammatillisille
aineille. Syksystä 2010 alkaen katsotaan, että uudet kurssisuunnitelmat on laadittu uutta
lukiokoulutusta varten, joka näin saattaa saada uudenlaisen koulutusohjelmarakenteen.
61

5. SUOMI
Tämä luku antaa yleiskuvan Suomen ammatillisesta koulutuksesta ja keskeisimmistä ammatillisen
koulutuksen järjestäjien toimintaa säätelevistä ohjausasiakirjoista. Lisäksi selvitetään
työssäoppimista (opintojen työpaikalla suoritettavaa osaa) sekä opiskelijoiden ammattitaidon
arviointia. Arvioinnin pääpaino on ammattiosaamisen näytöissä.
Seuraavat henkilöt ovat antaneet meille tietoja, joiden avulla olemme kartoittaneet Suomen
ammatillista koulutusta. He ovat myös osittain toimineet Suomen ammatillisen koulutusjärjestelmän
tarkastajina.
Peter Boholm lehtori (tekniikka) Yrkesskolan Optima
Dan Jankens lehtori (tekniikka) Yrkesskolan Optima
Kaija Kahari-Wiik koulutusjohtaja (hyvinvointiala), Kainuun ammattiopisto
Urpo Kovalainen lehtori (kulttuuriala), Kainuun ammattiopisto
Ann Käld koulutusjohtaja, Yrkesskolan Optima
Eija Pylvänäinen lehtori (matkailu & ravitsemusala), Kainuun ammattiopisto
Ari Rönty lehtori (tekniikka), Kainuun ammattiopisto
Peter Wiik lehtori (ravitsemusala) Yrkesskolan Optima
Opetusneuvos Helena Taxell Opetushallituksesta on tarkastanut tämän Suomen ammatillisen
koulutuksen esittelyn, joka sisältää kuvauksen työmarkkinaosapuolten kanssa tehtävän
yhteistyön muodoista sekä ammattitaidon arvioinnista.
5.1 NUORTEN AMMATILLINEN KOULUTUS
Nuorten toisen asteen koulutus muodostuu Suomessa lukiokoulutuksesta sekä ammatillisista
perustutkinnoista. Aikuisten toisen asteen ammatillinen koulutus käsittää ammatillisia
perustutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja.
Vuonna 2005 peruskoulunsa lopettaneista nuorista 95 prosenttia aloitti välittömästi opinnot
lukiossa tai ammatillisessa peruskoulutuksessa. Tilastokeskuksen tietojen mukaan 30
prosenttia tämän joukon tytöistä ja 48 prosenttia pojista aloitti ammatillisesti suuntautuvan
koulutuksen. Lukiokoulutus on yleissivistävää koulutusta ja valmentaa opiskelijaa ylioppilastutkintoon.
Ammatillisten perustutkintojen tärkeimpänä tarkoituksena on antaa opiskelijalle
ammatillinen kelpoisuus.
Suomelle tyypillinen ilmiö verrattuna muihin OECD-maihin on, että toisella asteella (sekä
lukiossa että ammatillisessa koulutuksessa) tytöt suorittavat opintonsa loppuun useammin
kuin pojat. Naisista tutkinnon on suorittanut 92 prosenttia ja miehistä 77 prosenttia. Opintojen
keskeyttäminen on yleisempää ammatillisessa koulutuksessa kuin lukioissa, mutta viiden
viimeisen vuoden aikana se on koko ajan vähentynyt. Kaikista vuonna 2000 ammatillisen
peruskoulutuksen aloittaneista opiskelijoista 70 prosenttia oli suorittanut ammatillisen
tutkinnon vuoden 2005 loppuun mennessä. Toisen asteen tutkinnon suorittaminen on
Suomessa osoittautunut ratkaisevaksi tekijäksi työpaikan saannin ja tulevan palkkauksen
suhteen työelämässä. (OECD: Education at a Glance 2005 ja 2007.)
62

Jo 1980-luvun lopulla ensimmäiset ammatillisen koulutuksen järjestäjät alkoivat tarjota
yhdistelmäopintoja: lukiokursseja täydennykseksi ammatillisille opinnoille. Vähitellen
nämä laaja-alaisemmat opinnot johtivat niin kutsutun yhdistelmätutkinnon suorittamisen
mahdollisuuteen. Yhdistelmätutkinnon suorittajat opiskelevat lukiokursseja ammatillisten
opintojensa ohella ja suorittavat siten kaksoistutkinnon. Opiskelijat suorittavat lukiokurssit
ylioppilastutkinnon neljässä pakollisessa aineessa (äidinkieli, toinen kotimainen kieli, englanti,
lyhyt/pitkä matematiikka tai reaalikoe) osana ammatillista perustutkintoa, osallistuvat
ylioppilaskirjoituksiin ja saavat ylioppilastutkintotodistuksen.
Koulutuksen järjestäjillä on vapaus organisoida koulutus ja velvollisuus tehdä yhteistyötä
muiden samalla alueella koulutusta järjestävien kanssa. Opiskelijoilla on mahdollisuus tutkinnon
tai oppimäärän puitteissa valita opintokokonaisuuksia toisesta koulutusmuodosta ja
oikeus saada aikaisemmat opinnot ja muualla suoritetut opinnot tunnustetuksi.
Yliopisto
Ammattikorkeakoulu
Ylioppilastutkinto
Ammatillinen
tutkinto
Ammatillinen perustutkinto
Erityisammattitutkinto
Työkokemus
Peruskoulu
Vuosikurssit 19
Esikouluopetus
5.1.1 Ammatillinen perustutkinto
Ammatillista koulutusta koskevan lain (L 630/1998, 2. §, 5. §) ja valtioneuvoston päätöksen
(VNP 213/1999) määräysten mukaan ammatillisen peruskoulutuksen tulee tuottaa
opiskelijoille laaja-alaiset ammatilliset perusvalmiudet alan eri tehtäviin ja erikoistuneempi
osaaminen ja työelämän edellyttämä ammattitaito yhdellä tutkinnon osa-alueella.
Ammatilliset opinnot voi suorittaa joko oppilaitoksessa tai oppisopimuksella. Oppisopimuskoulutus
perustuu opiskelijan ja työnantajan väliseen työsopimukseen (oppisopimus).
Lisäksi ammatillisen perustutkinnon voi suorittaa näyttötutkintona, jolloin arvioinnin suorittaa
kolmikantaelin ja arvioinnin vahvistaa alakohtainen tutkintotoimikunta. Nuorille
opiskelijoille tarjotaan ensisijaisesti opintoja oppilaitoksessa.
63

Ammatillisen peruskoulutuksen pohjakoulutuksena on peruskoulun oppimäärä. Ammatillisen
peruskoulutuksen pääsyvaatimuksena on siis hyväksyttävästi suoritettu peruskoulu, joka
Suomessa kestää yhdeksän vuotta. Jos hakija on täyttänyt 17 vuotta mutta on keskeyttänyt
oppivelvollisuutensa suorittamisen, hänet voidaan ottaa koulutukseen harkinnan perusteella.
Koulutuksen järjestäjät hyväksyvät opiskelijat yleensä heidän aikaisempien opintosuoritustensa
perusteella, mutta lisäksi voidaan järjestää sisäänpääsykokeita tai soveltuvuustestejä
ja huomioida hakijoiden aikaisempi työkokemus. Opintoihin haetaan valtakunnallisen yhteishakujärjestelmän
kautta.
Kahdeksan koulutusalaa käsittävät 52 ammatillista perustutkintoa, joihin kuuluu 116 koulutusohjelmaa.
Kaikki ammatilliset perustutkinnot ovat 120 opintoviikon mittaisia, ja opinnot
kestävät useimmilla kolme vuotta.
Koulutusalat ovat seuraavat
• humanistinen ja kasvatusala
• kulttuuriala
• yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala
• luonnontieteiden ala
• tekniikan ja liikenteen ala
• luonnonvara- ja ympäristöala
• sosiaali-, terveys-, ja liikunta-ala
• matkailu-, ravitsemis- ja talousala.
Opiskelijat voivat tutkinnon suoritettuaan sijoittua työelämään, suoriutua alan eri tehtävistä
myös olosuhteiden muuttuessa sekä kehittää ammattitaitoaan läpi elämän. Jo kansallisten
opetussuunnitelmien laatimisen yhteydessä tulee varmistaa, että koulutus vastaa työelämän
ammattitaidon vaatimuksia. Koulutuksen tulee edistää työllisyyttä ja mahdollisuuksia itsenäiseen
ammatinharjoittamiseen.
Edellä kuvatun mukainen ammatillinen peruskoulutus sijoittuu EY:n luokituksen tasolle 3
Euroopan yhteisöjen jäsenvaltioiden päätöksen ammatillisen koulutuksen todistusten vertailtavuudesta
85/368/ETY ja opetusministeriön suosituksen Suomen ammatillisen koulutuksen
sijoittamisesta (25.3.1998, nro 55/330/97) mukaan.
Kolmivuotinen ammatillinen peruskoulutus antaa kelpoisuuden hakea korkeakoulutasoisiin
jatko-opintoihin, sekä ammattikorkeakouluihin että yliopistoihin. Ammatillisen peruskoulutuksen
tarkoituksena on antaa opiskelijoille ammattitaidon saavuttamiseksi tarpeellisia
tietoja ja taitoja sekä valmiuksia itsenäiseen ammatin harjoittamiseen. Koulutuksen tulee
myös tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi
sekä antaa opiskelijoille jatko-opintojen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen
kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja. Sen tulee myös tukea elinikäistä
oppimista.
5.1.2 Yhteiset ja ammattiin suuntautuvat opinnot
Ammatillinen perustutkinto on 120 opintoviikon (lyhennettynä ov) mittainen, ja opinnot
kestävät useimmiten kolme vuotta. Yksi opintoviikko vastaa 40 tunnin työtä, josta keskimäärin
30 tuntia on opettajan ohjaamaa.
64

Ammatillisiin opintoihin (90 ov) sisältyy vähintään 20 ov työssäoppimista. Lisäksi tutkintoon
sisältyy 10 ov vapaasti valittavia opintoja ja 20 ov yhteisiä opintoja. Kaikissa ammatillisissa
perustutkinnoissa yhteisiin opintoihin kuuluvat äidinkieli, toinen kotimainen kieli,
vieras kieli, matematiikka, fysiikka ja kemia, yhteiskunta-, yritys- ja työelämätieto, voimistelu,
terveysoppi sekä taide ja kulttuuri.
Yhteiset opinnot
20 ov
16 ov pakollisia
ja 4 ov valinnaisia
Ammatilliset opinnot 90 ov
(= yhteiset + opinto-ohj. mukaiset)
- arvioidaan näytön perusteella
- vähintään 20 ov työssäoppimista
Vapaasti
valittavat
opinnot
10 ov
Suomenkielisessä ammatillisessa koulutuksessa yhteisiä pakollisia opintoja on 16 ov ja vapaasti
valittavia opintoja 4 ov, ja ruotsinkielisessä ammatillisessa koulutuksessa pakollisia
opintoja on 17 ov ja vapaasti valittavia 3 ov.
Ammatillisten opintojen rakennetta tullaan muuttamaan kansallisissa opetussuunnitelman
perusteissa vuoteen 2010 mennessä. Tavoitteena on edelleen korostaa sitä, että opintojen
rakenteen tulisi perustua työelämään ja että niiden painopisteenä tulisi olla kokonaisvaltainen
osaaminen työprosesseissa. Opiskelijalle pyritään antamaan enemmän mahdollisuuksia
yksilöllisin valinnoin syventää tai laajentaa ammatillisesti suuntautuvia opintojaan sen mukaan,
millaiset tarpeet seudun työelämällä on ja mitkä ovat opiskelijan omat ammattitaitoon
liittyvät kiinnostuksen kohteet.
65

Vapaasti valittavia opintoja on 10 opintoviikkoa. Niiden tavoitteet, keskeisen sisällön ja
arvioinnin opiskelija suunnittelee yhdessä opettajien kanssa laadittavaan henkilökohtaiseen
opintosuunnitelmaan. Vapaasti valittavat opinnot voivat olla ammatillisia opintoja omalta
ammattialalta tai muulta alalta, jatko-opintoihin valmentavia opintoja tai ylioppilastutkinnon
suorittamiseen tähtääviä opintoja, työkokemusta tai ohjattuja vapaa-ajan harrastuksia,
jotka edistävät yleisiä tai ammatillisia koulutuksen tarkoituksia sekä opiskelijan persoonallisuuden
kehitystä.
5.2 OHJAUSASIAKIRJAT
Suomessa ammatillista koulutusta ohjaavat lait, asetukset ja määräykset. Keskeisiä ohjausasiakirjoja
ovat ammatillisesta koulutuksesta annettu laki (630/1998) ja asetus ammatillisesta
koulutuksesta (811/1998). Opetushallituksen määräys 32/011/2005 koskee ensisijaisesti
opiskelijan arviointia osana ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunnitelman ja
näyttöjen perusteita. Ammatillista koulutusta uudistettiin perusteellisesti vuonna 2006, kun
näytöt sisällytettiin tutkintoihin arviointimenetelmäksi. Näyttöjen tueksi on laadittu kansallinen
näyttöaineisto.
5.2.1 Kansalliset ohjausasiakirjat
Nuorten ammatillista koulutusta ohjaavat ensisijaisesti ammatillisesta koulutuksesta annettu
laki (630/1998), asetus ammatillisesta koulutuksesta (811/1998) ja valtioneuvoston
päätös tutkintojen rakenteesta ja yhteisistä opinnoista ammatillisessa peruskoulutuksessa
(213/1999). (http://www.finlex.fi.)
Ratkaisevat lisäykset ammatillista koulutusta koskevin lakeihin astuivat voimaan 1.1.2006.
Laista ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muuttamisesta (601/2005) ja valtioneuvoston
määräyksestä ammatillista koulutusta koskevan asetuksen muuttamisesta
(603/2005) sekä Opetushallituksen määräyksestä ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunnitelman
ja näyttötutkintojen perusteista (32/011/2005) ilmenevät muutokset,
jotka muun muassa velvoittavat koulutuksen järjestäjän hyvin toimivaan yhteistyöhön työja
elinkeinoelämän kanssa.
Valtioneuvosto päättää ammatillisen koulutuksen yleisistä tavoitteista, tutkintojen rakenteesta
ja yhteisistä opinnoista. Opetusministeriö päättää tarkemmin tutkinnoista ja niiden
laajuudesta. Opetushallitus vahvistaa opetussuunnitelmien perusteet antamalla määräyksiä
opintojen tavoitteista ja niiden keskeisestä sisällöstä. Opetussuunnitelmaperusteet käsitellään
ennen tätä kolmikantaisissa asiantuntijatoimielimissä, koulutuksen neuvottelukunnissa,
jotka opetusministeriö nimittää kolmen vuoden toimikaudeksi ja joiden tehtävänä on
suunnitella ja kehittää ammatillista koulutusta. Kansallisten opetussuunnitelman perusteiden
pohjalta koulutuksen järjestäjät laativat paikallisen opetussuunnitelman. Koulutuksen
järjestäjät nimittävät kolmikantaisia asiantuntijatoimielimiä tai neuvottelukuntia, jotka paikallisella
tasolla osallistuvat koulutuksen suunnitteluun ja kehittämiseen.
Opetusministeriö myöntää kunnalle, kuntayhtymälle, säätiölle tai julkiselle yhteisölle luvan
järjestää ammatillista koulutusta. Luvassa mainitaan muun muassa koulutusalueet ja koulutuksen
järjestäjän opiskelijoiden kokonaismäärä. Koulutusluvan ja vahvistetun tutkintora-
66

kenteen rajoissa koulutuksen järjestäjät voivat valita koulutuksen suuntauksen haluamallaan
tavalla työ- ja elinkeinoelämän alueellisten tarpeiden mukaan.
Kansalliset opetussuunnitelman perusteet, jotka on laadittu jokaiselle ammatilliselle
peruskoulutukselle ja jotka nyt ovat käytössä, ovat vuosilta 1999–2001 ja perustuvat valtioneuvoston
päätökseen (213/99) tutkintojen muodostamisesta ja yhteisistä opinnoista.
Kuten luvussa 5.1.2 mainittiin, kaikkia opetussuunnitelmaperusteita ollaan uudistamassa,
jotta koulutukset vastedes vastaisivat enemmän työelämän osaamistarpeita. Uudistetut opetussuunnitelman
perusteet voidaan arvion mukaan ottaa käyttöön vuodesta 2008 alkaen
siten, että viimeiset opetussuunnitelman perusteet ovat valmiit vuonna 2010. (www.oph.fi/
svenska – opetussuunnitelmien ja tutkintojen perusteet – opetussuunnitelmien ja tutkintojen
perusteiden valmistelu.)
Laissa ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muuttamisesta (601/2005) määrätään, että
jokaisen ammatillisen koulutuksen järjestäjän tulee asettaa toimielin, joka vastaa näyttöjen
suunnittelusta ja toteuttamisesta (ks. luku 5.5).
5.2.2 Paikalliset ohjausasiakirjat
Koulutuksen ylläpitäjä – tai koulutuksen järjestäjä – on velvollinen ylläpitämään ja suunnittelemaan
toimintaansa oman opetussuunnitelmansa mukaisesti, joka puolestaan perustuu
kansalliseen opetussuunnitelmaan. Paikallinen opetussuunnitelma muodostuu yhteisestä
osasta ja tutkintokohtaisesta osasta.
Opetussuunnitelman yleisessä osassa koulutuksen järjestäjä vahvistaa opetuksen suunnittelu-
ja toteutustavan. Siitä tulee ilmetä, miten opiskelijan tietoja arvioidaan koulutuksessa,
muun muassa miten näytöt toteutetaan ja arvioidaan. Yhteisessä osassa täsmennetään myös
työssäoppimisjaksot: miten monta opintoviikkoa tulee olla, miten ne sijoitetaan koulutukseen
ja voidaanko ne yhdistää näytön kautta tapahtuvaan arviointiin. Tämä opetussuunnitelman
yhteinen osa käsittää henkilökohtaisen opetussuunnitelman periaatteet, aikaisemman
osaamisen tunnustamisen, opiskelijan itsearvioinnin toteuttamisen sekä sen, miten
erityisopetusta ja tukipalveluita tarjotaan opiskelijoille.
Paikallisen opetussuunnitelman tutkintokohtaisesta osasta ilmenee, miten opinnot tulee
järjestää ja arvioida tutkinnon ja opintokokonaisuuden mukaan, kansallisten opetussuunnitelmaperusteiden
mukaisesti. Tässä osassa määritellään myös, miten eri
menetelmiä voidaan soveltaa, toisaalta oppimisprosessin seurannassa ja toisaalta jokaisen
opiskelijan hankkiman ammattitaidon arvioinnissa. Koulutuksen järjestäjän asettama toimielin
hyväksyy tutkintokohtaisen näyttöjen toteuttamisen ja arvioinnin suunnitelman.
Koulutuksen järjestäjän, joka tarjoaa opiskelijoille koulutusta näyttötutkinnon muodossa,
tulee (Opetushallituksen määräyksen 70/011/2000 mukaan) anoa tutkinnosta vastaavalta
tutkintotoimikunnalta oikeutta näyttötutkintojen järjestämiseen. Sopimuksen sekä liitteen,
jota kutsutaan tutkinnon järjestämissuunnitelmaksi, käsittelee tutkintotoimikunta, joka
myöntää määräaikaisen tai toistaiseksi voimassa olevan sopimuksen.
Lisäksi jokaisella koulutuksen järjestäjällä on sisäinen laatuseuranta, jonka puitteissa seurataan
sitä, että ohjausasiakirjoja ja ohjeita sovelletaan tarkoitetulla tavalla. Useimmat suuremmista
koulutuksen ylläpitäjistä ovat laatusertifioituja, tavallisimmin ISO-standardin tai
EFQM:n mukaisia. Näytöillä on todettu olevan (ks. luku 5.4.1) positiivinen vaikutus kou-
67

lutuksen laatuun. Näyttöjärjestelmän ansiosta opiskelijoiden oppimisprosessin ja osaamisen
seuranta on muuttunut järjestelmällisemmäksi. Näyttöjärjestelmä takaa, että opiskelijat saavat
työelämän edellyttämät valmiudet. Samalla on todettu, että opiskelijoiden työssäoppimisjaksojen
laatu kohonnut. (Vehviläinen 2004.)
Ahvenanmaan landskapsstyrelse eli maakuntahallitus vahvistaa Ahvenanmaan nuorisokoulutuksen
säätelyn perusteet opetussuunnitelman perusteiden muodossa. Lukiotasolla maakunnan
koulut tarjoavat yhteensä 13 erilaista ammatillista peruskoulutusta. Näiden lisäksi
on myös kolme opintoihin valmentavaa koulutusta, joilla on ammatillinen profiili. Maakuntahallituksella
on valvontavastuu koulutustoiminnasta, joka ei näin ollen ole mannermaan
alainen. Ahvenanmaan maakuntahallitus on laatinut lakiehdotuksen lukiokoulutuksen
kehittämiseksi Struktur-07-toimikunnan raportin perusteella.
5.3 TYÖSSÄOPPIMINEN
Ammatillisesta koulutuksesta annetun lain (630/1998) kautta kaikki ammatilliset perustutkinnot
tulivat kolmivuotisiksi ja tutkintoihin sisällytettiin vähintään 20 opintoviikkoa
työssäoppimisjaksoja. Tämä merkitsee, että pedagoginen ympäristö laajenee oppilaitoksista
yrityksiin ja muihin työpaikkoihin ja että oppilaitosten ja työelämän välinen yhteistyö lisääntyy.
Työssäoppimisen yleisenä tavoitteena on
• kehittää koulutusta siten, että se vastaa paremmin työelämän vaatimuksia
• helpottaa ammattitaitoisen työvoiman saantia yrityksiin
• tehdä tutuksi työelämän pelisääntöjä ja toimintatapoja
• syventää ammatillista osaamista
• helpottaa nuorten työmarkkinoille siirtymistä ja lisätä työmarkkinatietoutta
• mahdollistaa opettajien ja asiantuntijoiden vaihtoa
• vahvistaa ammatillisen koulutuksen vetovoimaisuutta.
Työssäoppimisjaksot voidaan jakaa koko koulutusajalle, eivätkä ne näin ollen muodosta
erityistä osaa ammatillisesta opintokokonaisuudesta vaan oppimismenetelmän. Jotkut tutkintoon
vaadittavista oppimistavoitteista saavutetaan siten, että opiskelija työskentelee työpaikassa
ohjaajan avustuksella. Tämä on tavoitteellista opiskelua aidossa työympäristössä.
(http://www.edu.fi/tonet/sve.)
Opiskelijan tulee työssäoppimisjakson aikana toimia määrätietoisesti ja tarkkaavaisesti kokemustensa
perusteella – mitä on tehty ja miten on toimittu – työelämän todellisissa tilanteissa.
Kun työpaikat ovat myös opiskelupaikkoja, niiden on oltava sellaisia, että opiskelija
oppii tavoitteellisesti ja tietoisesti työn ja saamansa palautteen kautta. Opiskelijan työssäoppimista
tulee aktiivisesti ohjata koulusta käsin, ja jokainen työssäoppimisjakso tulee arvioida
jälkeenpäin. Opiskelija voi työpaikalla saada henkilökohtaisen suunnitelmansa mukaisia
tehtäviä, ja hänellä on työssään oikeus ohjaukseen.
Työssäoppiminen lisää ammattitaitoa ja valmentaa opiskelijaa työelämään. Kokeilutoiminnasta
on selvästi ilmennyt, että työssäoppiminen on tehokas tapa oppia ja että se parantaa
tutkinnon suorittaneiden nuorten työllisyyttä. Työpaikkojen ja oppilaitosten välisen yhteis-
68

työn on todettu olevan eduksi sekä yrityksille että kouluille. Yritykset ovat huomanneet
rekrytointimahdollisuuden tuoman edun, ja kouluja rikastuttaa uusi työelämäosaaminen ja
uudet näkökulmat työmarkkinoihin.
Koulu laatii kirjallisen koulutussopimuksen, jossa työpaikan edustaja sitoutuu vastaanottamaan
määrätyn määrän opiskelijoita sovittuna ajankohtana tai toistaiseksi. Puitesopimuksesta
ilmenevät yleiset velvollisuudet ja oikeudet, joihin koulu ja vastaavasti vastaanottava
yritys tai organisaatio sitoutuvat. Opiskelija ei ole työsuhteessa työnantajaan. Laki
sallii, että tästä sovitaan erikseen, joten joissakin tapauksissa työsopimus voidaan tehdä (L
630/1998).
Ennen kuin opiskelija aloittaa työssäoppimisjakson, koulun ja työpaikan edustajan tulee
siis allekirjoittaa kirjallinen koulutussopimus. Työpaikka ja koulutuksen järjestäjä sopivat
työssäoppimisen järjestämisestä (630/1998). Sopimuksen sisältöä säätelee asetus ammatillisesta
koulutuksesta (811/1998). Sopimuksesta tulee käydä ilmi osapuolten tehtävät, se
miten opiskelijan ohjaaminen ja arviointi tulee järjestää, työnantajalle mahdollisesti maksettava
korvaus (esim. sosiaali- ja terveysalalla sekä merenkulkualalla) sekä muut koulutukseen
liittyvät välttämättömät asiat. Sopimukseen oheistetaan opiskelijan henkilökohtainen opetussuunnitelma,
josta ilmenevät opintojen tavoitteet, opintojen pituus ja ajankohta. Opiskelija
sitoutuu noudattamaan sopimusta ja on näin ollen myös velvollinen noudattamaan
työlainsäädännön määräyksiä, työyhteisön sääntöjä ja työturvallisuusohjeita ja -määräyksiä.
Koulutuksen järjestäjä vastaa siitä, että työnantaja on tietoinen kysymyksistä, jotka liittyvät
työsuojeluun, työaikoihin ja vakuutusturvaan.
Opiskelijoiden työssäoppimista ohjaa työnantajan nimeämä työpaikkaohjaaja. Työpaikkaohjaaja
on kokenut ammattitaitoinen henkilö, joka toimii yhteistyössä ohjaavan opettajan
kanssa. Työpaikkaohjaaja auttaa opiskelijaa perehtymään työhön ja työyhteisöön sekä antaa
neuvoja, ohjaa ja valvoo työtehtävien suorittamista. Työpaikkaohjaaja vastaa myös työturvallisuudesta.
Työpaikkaohjaajien koulutuksen tavoitteena on Romppasen & Pohjanheimon (2005) ja
Mykrän (2007) mukaan se, että kokeneet työntekijät osaavat ohjata ja kannustaa opiskelijoita
oppimaan ammatin ja omaksumaan työelämän pelisäännöt. Koulutukseen osallistuva saa
valmiudet kehittää esimerkiksi opiskelijoiden perehdyttämistä työelämään. Työpaikkaohjaajien
koulutus käsittää kaksi opintoviikkoa, ja se sisältää seuraavat opintokokonaisuudet:
• ammatillinen koulutus ja yhteistyö työelämän kanssa
• opiskelijalähtöinen ohjaus
• työssäoppimisen toteuttaminen ja näyttö
• opiskelijan arviointi työpaikalla.
Työssäoppimisjakson aikana opiskelijalla on oikeus toistuviin arviointeihin, joissa ohjaaja
vastaa siitä, että opiskelijan oppimisprosessia tuetaan antamalla palautetta opiskelijan ammattitaidon
kehittymisestä. Työssäoppimisjakson päätyttyä työpaikkaohjaaja arvioi lopulta
opiskelijan kootut tiedot ja taidot. Numeroarvosana ei ole pakollinen, kun tietoja arvioidaan
niiden opintokokonaisuuksien kriteerein, jotka suoritetaan työssäoppimisen muodossa. Sitä
vastoin ohjaajan on opetussuunnitelman tavoitteiden nojalla ilmoitettava, onko opiskelija
saavuttanut hyväksytyn suorituksen tason. (Opetussuunnitelman perusteet 2001.)
69

Työpaikka voidaan hyväksyä oppimisympäristöksi – ja näin hyväksyä työssäoppimisjakson
toteuttamiseen – vaikka siellä ei olisi koulutettua työpaikkaohjaajaa. Sen sijaan työssäoppimissopimuksesta
tulee käydä selvästi ilmi, että vastaanottava osapuoli vastaa opiskelijan
ohjauksesta, valvonnasta ja arvioinnista koko jakson ajan.
Eerolan & Majurin (2006) tekemästä tutkimuksesta ilmenee, että opiskelijoiden työssäoppimisjaksoista
on tullut keskeisin ammatillisen peruskoulutuksen ja työelämän välinen
yhteistyömuoto. Samassa tutkimuksessa opettajien työelämän tuntemuksen tärkeys tulee
selvästi esiin. Kun opettajat tuntevat hyvin yritykset ja organisaatiot, joissa heidän opiskelijansa
suorittavat työssäoppimisjaksoja, he pystyvät parhaalla mahdollisella tavalla valmistelemaan
opiskelijoita heidän henkilökohtaiset opintosuunnitelmansa huomioiden. Hyvän
yhteistyön rakentamisen edellytyksenä on, että opettajilla on resursseja hoitaa yhteyksiä työelämään.
Suurimpana haasteena on pienten yritysten saaminen opiskelijoiden työssäoppimisen
työpaikoiksi.
Opetushallitus on laatinut koulutuksen, joka käsittää 15 opintoviikkoa ja jonka tarkoituksena
on edistää opettajien työelämäntuntemusta. Opinnot antavat ammatillisessa peruskoulutuksessa
työskenteleville opettajille mahdollisuuden perehtyä neljään opintokokonaisuuteen:
• työssäoppimisen kehittäminen 4 ov
• näyttöjen kehittäminen ammatillisessa peruskoulutuksessa 4 ov
• opettajan työelämäjakso (tavoitteellisia ja ohjattuja opintoja ja työelämän kanssa
• tehtävän yhteistyön kehittämistä väh. 2 kk) 4 ov
• alakohtainen työelämäosaaminen 3 ov.
Opintokokonaisuudet muodostavat yhdessä täydennyskoulutusohjelman, jota jokainen
opettaja tarvitsee voidakseen kehittää ammatillista koulutusta, kontakteja työelämään ja itseään
pedagogina. Todistuksena opintojen suorittamisesta koulutukseen osallistuneille opettajille
myönnetään Työelämäosaamisen diplomi.
5.4 AMMATTIOSAAMISEN ARVIOINTI
Arvioinnin tarkoituksena on ohjata ja kannustaa opiskelijaa hänen opinnoissaan ja kehittää
hänen edellytyksiään itsearviointiin. Opiskelijoiden oppimista, työtä ja osaamista tulee
arvioida monipuolisesti. (L 601/2005 5. §.) Opiskelijan osaamista ja sen kehittymistä tulee
arvioida riittävän usein koulutuksen aikana ja sen päätyttyä. Opettajat ovat velvoitettuja
arvioimaan jokaisen opiskelijan oppimisprosessia formatiivisesti. Heidän on myös arvioitava
lopullista tietoa summatiivisesti, opetussuunnitelman tavoitteisiin verraten. (Kinnunen &
Halmevuo 2003.)
Ainoa Suomen lainsäädännössä mainittu ammattiosaamisen arviointimuoto on näyttö.
Ammattiosaamisen näyttö sisältyy ammatillisissa perustutkinnoissa jokaiseen ammatillisesti
suuntautuneeseen opintokokonaisuuteen elokuusta 2006 alkaen. Jos ammattiosaamisen
näyttö ei kata opintokokonaisuuden kaikkea keskeistä osaamista, voidaan käyttää myös ns.
muuta arviointia, jossa arviointimenetelmä valitaan tarkoituksenmukaisesti.
70

Laissa 601/2005 nostetaan erityisesti esiin se, miten tärkeää on, että koulutuksen järjestäjä
tunnistaa ja tunnustaa opiskelijan aikaisemmin hankkiman osaamisen. Tätä kutsuttiin
aikaisemmin hyväksilukemiseksi. Asetuksessa 603/2005 täsmennetään, että opettajat ovat
velvollisia kertomaan opiskelijoille, mitä opintokokonaisuus sisältää, sekä tiedottamaan
mahdollisuudesta saada aiemmin hankitun osaamisen tunnustetuksi.
Opiskelijan hyväksytyt opintosaavutukset ja aikaisemmin hankitut tiedot arvioidaan asteikolla
kiitettävä (5), hyvä (4–3) ja tyydyttävä (2–1). Vastaavaa asteikkoa käytetään ammattiosaamisen
näytön arvioinnissa.
Muut arviointitavat eivät välttämättä perustu numeroarviointiin, mutta opiskelijalla on oikeus
monipuoliseen palautteeseen, joka kannustaa ja lisää oppimismotivaatiota vastaisuudessa.
Lähtökohtana on, että opiskelijan keskeistä osaamista, jota opiskelija on osoittanut tai
aikoo osoittaa näyttökokeessa, ei arvioida uudelleen muulla arviointimenetelmällä. Opettajatyöryhmän
tulee sen vuoksi sekä suunnitella jokaisen opintokokonaisuuden opetusmuodot
että laatia yleissuunnitelma opintokokonaisuuden arvioinnista.
K
O
U
L
U
N
O
P
E
T
U
S
S
U
U
N
N
I
T
E
L
M
A
Suunnittelu,
seuranta,
ohjaus
ja ammattiosaamisen
näytön valvonta
Muu arviointi, esim.
Päästötodistus
Teoriakoe
Projekti
Työssäoppiminen
Arviointikeskustelut:
miten ammattiosaamisen
näyttö arvioidaan
Opintokokonaisuuden
ammattiosaamisen
näytön arvosanaa
koskeva päätös
Käytännön
työn arviointi
Opintokokonaisuuden
arvosanaa koskeva
päätös
Näyttötodistus
TUTKINTOTODISTUS
Kuvio 14: Kaavio ammatillisen opintokokonaisuuden arvioinnista.
Opiskelijan arvioinnista vastaa arvioitavien aineiden opetuksesta vastaava opettaja. Jos opettajatyöryhmä
vastaa opetuksesta, ryhmä suorittaa arvioinnin yhdessä oppimisprosessia painottaen.
Työssäoppimisen arvioinnista vastaa työpaikkaohjaaja, kun taas työssäoppimisen
näyttöjen arvioinnista päättää opintokokonaisuudesta vastaava opettaja yksin tai yhdessä
työpaikkaohjaajan kanssa. Opettaja on siis vastuussa kaikesta opiskelijan arvioinnista. Opettajan
tehtävänä on näin ollen tarkastaa, että työpaikkaohjaajan työssäoppimisjakson ja näytön
arviointi vastaa opetussuunnitelman kriteerejä ja että arvosteluun sisältyvät ainoastaan
opintokokonaisuudessa keskeiset asiat.
5.4.1 Ammattiosaamisen näytöt
Opetussuunnitelmaperusteisessa koulutuksessa, joka johtaa ammatilliseen perustutkintoon,
ammattiosaamisen näytöt ovat osa oppimisprosessia mutta myös osa opiskelijoiden arvi-
71

ointia. Opiskelijan ammattitaidon voi vahvistaa myös muilla menetelmillä (kuten kirjallisin
kokein, ryhmätöiden tai portfolion avulla), mutta ammattiosaamisen näytöt ovat ainoa menetelmä,
jota lain mukaan täytyy soveltaa ammatillisissa opintokokonaisuuksissa.
Ammattiosaamisen näytöt ovat työtilanne tai työprosessi, jonka koulutuksen järjestäjä ja
työelämän edustajat suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat yhdessä. Eri ammattiosaamisen
näytöissä opiskelijat voivat osoittaa, miten hyvin he ovat saavuttaneet työelämässä vaadittavan
ammattitaidon, joka vahvistetaan opetussuunnitelman perusteiden ammatillisten
opintojen tavoitteissa. Opettajatyöryhmä vastaa siitä, että opiskelija saa suorittaa käytännön
työtehtävät mahdollisimman autenttisessa ympäristössä. (Opetushallitus 2001.)
Ammattiosaamisen näytöt tulee suorittaa kaikissa ammatillisten opintojen (yhteensä 90
ov) opintokokonaisuuksissa. Opiskelija voi suorittaa yhdistetyn ammattiosaamisen näytön
kahdessa tai useammassa toisiaan lähellä olevassa ammatillisessa opintokokonaisuudessa.
Lisäksi on mahdollista suorittaa osanäyttöjä, joissa laajan ammatillisen opintokokonaisuuden
keskeinen hallitseminen osoitetaan osina. Koulutuksen järjestäjä voi myös päättää, että
ammattiosaamisen näyttö suoritetaan myös vapaasti valittavissa opinnoissa (10 ov), jos ne
ovat ammatillisia aineita. Yhteisten opintojen osalta (20 ov) ei kuitenkaan suoriteta erillisiä
ammattiosaamisen näyttöjä.
Ammattiosaamisen näyttöjen suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioinnista määrätään ammatillisesta
koulutuksesta annetussa laissa ja asetuksessa (L 601/2005, A 603/2005) muutoksineen
sekä Opetushallituksen määräyksessä 32/011/2005 ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman
ja näyttötutkintojen perusteista. Saatuaan harjoitella asioita, jotka yhdessä
tai useammassa opintokokonaisuudessa katsotaan keskeiseksi osaamiseksi, opiskelija laatii
näyttösuunnitelman, josta ilmenee, miten laajasti ja millä tasolla opiskelija aikoo osoittaa
ammattitaitonsa.
Ammattiosaamisen näyttö suoritetaan sovitun ajan kuluessa: sovittu aika voi olla mikä tahansa
aina muutamasta tunnista viikkoon. Sekä työpaikkaohjaaja että opiskelija ovat tutustuneet
kriteereihin, jotka on ohjeistettu kansallisessa ammattiosaamisen näyttöaineistossa.
Muilla ammattiosaamisen näytön arviointiin osallistuvilla henkilöillä kuin opettajilla tulee
olla koulutuksen tai työkokemuksen kautta taikka muulla tavalla hankittu, ammattiosaamisen
näytön korrektiin arviointiin riittävä asianomaisen alan osaaminen ja ammattitaito.
Opettaja on vastuussa siitä, että kaikki osapuolet ovat saaneet riittävästi tietoa ennen ammattiosaamisen
näytön aloittamista. Opettaja voi olla läsnä osan ammattiosaamisen näytöstä,
mutta tämä ei ole välttämätöntä. Opettajan on kuitenkin oltava läsnä arviointikeskustelussa,
joka pidetään ammattiosaamisen näytön suorittamisen jälkeen. Arviointikeskustelu
aloitetaan siten, että opiskelija esittää itsearvioinnin, minkä jälkeen työpaikkaohjaaja arvioi
suorituksen ja määrittelee kansallisen ammattiosaamisen näyttöaineiston tai oppilaitoksen
opetussuunnitelman perusteella, millä tasolla opiskelija on osoittanut ammattiosaamisensa.
Opettaja vastaa siitä, että arviointi on sääntöjen mukainen, toisin sanoen että arvioitavat
asiat muodostavat kyseisen opintokokonaisuuden keskeisen osaamisen ja että arvioinnissa
noudatetaan etukäteen annettuja kriteerejä.
Ammattiosaamisen näyttö voidaan suorittaa myös oppilaitoksessa, esimerkiksi kun on kysymys
nuoresta opiskelijasta koulutuksensa alussa. Ammattiosaamisen voi silloin arvioida
paikalle kutsuttu ammattihenkilö tai yksi tai usea opettaja yhdessä.
72

Jokainen ammattiosaamisen näyttö tulee arvioida erillisessä asiakirjassa, josta ilmenee, mitä
alueita näyttö koskee sekä miten opintokokonaisuuden kokonaisarviointi koostetaan. Opettaja
on vastuussa lopullisesta arvioinnista, joka perustuu arviointikeskusteluun.
Opiskelijalla on oikeus vaatia oikaisua kahden viikon aikana arvioinnista. Ensisijaisesti oikaisuvaatimus
osoitetaan arvioinnista vastanneelle henkilölle. Seuraavaksi oikaisuvaatimus
osoitetaan koulutuksen järjestäjän asettamalle toimielimelle. Toimielimen jäsenet eivät koskaan
arvioi yksittäisen opiskelijan ammattiosaamista, vaan he ottavat kantaa siihen, onko
arviointi suoritettu oikealla tavalla. Toimielin voi joko todeta, että arviointi on ollut asianmukaista,
tai osoittaa, että tarvitaan uusi arviointi.
Ensimmäiset ammattiosaamisen näyttökokeilut aloitettiin joulukuussa 1999 kehittämällä
ammattiosaamisen näyttöjä yhdeksää perustutkintoa varten. Vuosina 2000 ja 2001 aloitettiin
pilottiprojektit muissa perustutkinnoissa. Opetushallituksen pilottiprojekteja koskevasta
loppuraportista ja ammattiosaamisen näyttöaineistoprojekteista ilmenee, että vuosina
2000–2005 on suoritettu lähes 20 000 ammattiosaamisen näyttöä. Näistä 42 prosenttia
suoritettiin työelämässä työssäoppimisen yhteydessä. Noin 52 prosenttia ammattiosaamisen
näytöistä suoritettiin oppilaitoksessa. Tavallisesti oli kysymyksessä opiskelijan ensimmäinen
ammattiosaamisen näyttö tai näyttö, joka koski perustaitoja ja jolla varmistettiin opiskelijan
osaaminen ennen työssäoppimisjaksoa. Loput 6 prosenttia pilottiprojektien ammattiosaamisen
näytöistä opiskelijat suorittivat jossakin muussa koulutuksen järjestäjän osoittamassa
paikassa. (Nyssölä 2006.)
Opetushallitus toteaa, että ammattiosaamisen näyttöjen myötä opetus on yleisesti ohjautunut
opetussuunnitelman perusteissa esitettyihin ammattiosaamisen keskeisiin vaatimuksiin.
Ammattiosaamisen näytöt ja opiskelijan työssäoppimisen kehittäminen ovat tehostaneet yhteistyötä
työelämän kanssa. Samalla oppilaitoksissa toimivien opettajien opetusmenetelmät
ovat muuttuneet työkeskeisemmiksi. (Vehviläinen 2004, Hakala 2006.) Näyttöjärjestelmän
odotetaan muodostuvan osaksi kansallista oppimistulosten arviointi-instrumenttia.
Myös erityisopiskelijoille on eduksi, että he saavat osoittaa taitonsa ammattiosaamisen näytön
kautta ja että heidän osaamisensa arvioidaan suhteessa opiskelijalle laaditun henkilökohtaisen
opetussuunnitelman kriteereihin. Helsingissä sijaitsevan Keskuspuiston ammattiopiston
kaksivuotisen projektin (2007) tulosten mukaan sekä opettajat että opiskelijat katsovat
ammattiosaamisen näyttöjen olevan eduksi sekä oppimiselle että arvioinnin oikeudenmukaisuudelle.
On hyvä ottaa huomioon, että ammattiosaamisen näytöt ovat nuorille yksi arviointitapa
muiden joukossa. Aikuisten näyttötutkinnoissa puolestaan tutkintotilaisuudet, joita aiemmin
kutsuttiin myös ”näytöiksi”, ovat ainoa arviointitapa, ja niissä on osoitettava kaikki ammatillinen
osaaminen. Sen vuoksi näihin erilaisiin osaamisen osoittamistapoihin sovelletaan
eri lainsäädäntöä.
5.4.2 Muu arviointi
Ammattiosaamisen näyttö on ainoa lakitekstissä mainittu ammatillisten perustutkintojen
arviointitapa. Ammattiosaamisen näyttö muodostaa osan ammatillisten opintokokonaisuuksien
arviointia tai koko arvioinnin. Jos kaikki keskeinen osaaminen on osoitettu näytössä,
muuta arviointia ei tarvitse soveltaa, varsinkaan jos opintokokonaisuus on suurimmaksi
osaksi suoritettu työelämässä. Ammattiosaamisen näytöt liitetään erillisenä näyttötodis-
73

tuksena opiskelijan tutkintotodistukseen. Tutkintotodistuksen toista osaa kutsutaan päättötodistukseksi,
ja siihen sisältyy myös opintokokonaisuuden kaikki muu arviointi, kuten
teoriakokeet, kirjalliset tehtävät, aktiivinen osallistuminen luennoille, ahkeruus jne. (katso
tutkintotodistusmalli, liite 4).
Jokaisen opiskelijan ammatillisten opintokokonaisuuksien koonnin yhteydessä opettajiston
tulee pitää konsensuskeskustelu, jonka pääpainona on opiskelijan kumulatiivinen osaaminen.
Sekä oppimisprosessi että opintokokonaisuuden lopullinen ammattiosaaminen punnitaan.
Jokaisesta ammatillisesta opintokokonaisuudesta annetaan loppuarvosana.
Ammattiosaamisen näytön vaikutus päättötodistuksen arvosanaan riippuu siitä, miten
suuren osan opintokokonaisuuden keskeisestä osaamisesta opiskelija on osoittanut ammattiosaamisen
näytössään tai osanäytöissään.
5.5 KOULUN JA TYÖELÄMÄN YHTEISTOIMINTA
Valtion ja kuntien sekä työelämän keskusjärjestöjen edustajat allekirjoittivat 2. helmikuuta
2005 suosituksen ammatillisen koulutuksen ja työelämän yhteistyön vahvistamisesta. Suosituksen
avulla pyritään edistämään työpaikoilla oppimista ja kehittämään ammattiosaamisen
näyttöjä. Suosituksessa osapuolet sitoutuvat yhteistyöhön tarkoituksenaan hankkia tarpeellinen
määrä laadukkaita työpaikkoja, joissa opiskelijat saavat ohjausta ja tukea oppimisprosessissa,
sekä kouluttaa lisää työpaikkaohjaajia, niin että opiskelijat saavat mahdollisuuden
osoittaa osaamisensa ammattiosaamisen näytöissä. Lisäksi osapuolet sitoutuvat kehittämään
ja laajentamaan opettajien työelämätaitoja. Pyrkimyksenä on myös lisätä työelämän ymmärtämystä
ammatillista koulutusta kohtaan ja kasvattaa työelämän mahdollisuuksia vaikuttaa
koulutukseen. Suosituksen tarkoituksena on turvata työssäoppimisen työpaikkojen
olemassaolo ja mahdollistaa näin korkeatasoisen ammattiosaamisen saanti sekä varmistaa
mahdollisuudet ammattiosaamisen näyttöjen suorittamiseen.
Suomessa on 1990-luvulla selkeästi nähtävissä suuntaus yhdentymiseen suuremmiksi poikkisektorillisiksi
yksiköiksi, joilla on yhteinen ylläpitäjä. Yleisenä tarkoituksena on ollut, että
kun koulutuksen järjestäjät tekevät keskinäistä yhteistyötä, heillä on paremmat mahdollisuudet
vastata työelämän tarpeisiin kustannustehokkaammalla tavalla. (Numminen & Stenvall
2004.)
Jokainen koulutuksen järjestäjä on velvollinen asettamaan toimielimen tai useita toimielimiä.
Toimielimen jäsenet edustavat koulutuksen järjestäjää, opettajia, opiskelijoita sekä työja
elinkeinoelämää kyseisellä alalla tai kyseisillä aloilla. Jäseniltä odotetaan toimialakohtaisen
osaamisen lisäksi kiinnostusta koulutuksen kehittämiseen sekä halua perehtyä ammatillista
koulutusta koskeviin säädöksiin ja määräyksiin sekä kansalliseen ammattiosaamisen näyttöaineistoon.
Toimielimen tärkeimpänä tehtävänä on hyväksyä ammattiosaamisen näyttöjen
toteuttamis- ja arviointisuunnitelmat, jotka muodostavat osan koulutuksen järjestäjän opetussuunnitelmasta,
valvoa näyttötoimintaa ja ammattiosaamisen näyttöihin liittyvien periaatteiden
noudattamista, valita ammattiosaamisen näyttöjen arvioijat sekä käsitellä opiskelijan
arviointia koskevat oikaisuvaatimukset. (L 601/2005 § 25 a.)
74

Jokainen koulutuksen järjestäjä voi itse ottaa kantaa siihen, miten monta toimielintä asetetaan.
Kainuun ammattiopistossa Kajaanissa johto on päättänyt asettaa yhden ainoan toimielimen,
joka on hyväksynyt, miten esimerkiksi kaikkien ammattiosaamisen näyttöjen suunnittelu
kuuden koulutusalan 2 000 opiskelijalle merkitään koulun opetussuunnitelmaan.
Työn toteuttamisen mahdollistamiseksi tämän toimielimen alla on kuusi alajaostoa, jotka
valmistelevat asiat ja vievät ne toimielimelle päätettäväksi. (http://www.kao.fi.)
Yrkesskolan Optima Pietarsaaressa on tehnyt päinvastaisen valinnan toimielimen työtavan
suhteen. Tämä ammatillinen oppilaitos on asettanut omat toimielimet jopa jokaista toimialaa
varten. Tämä merkitsee, että toimialakohtaisen toimielimen jäsenillä on hyvä toimialatuntemus,
jonka turvin he sekä valmistelevat koulutustoimintaa että päättävät siitä ja sen
toteuttamisesta. (http://www.optimaedu.fi.)
Opetushallituksen selvitys siitä, miten 48 koulutuksen järjestäjän toimielimet Suomessa ovat
vastanneet ammattiosaamisen näyttöjen suunnittelusta ja toteuttamisesta (Räkköläinen ym.
2006) osoittaa, että monet toimielimet suorittavat tehtävänsä perusteellisesti ja suhtautuvat
siihen vakavasti. Joissakin asioissa on sovellettu tilapäisiä ratkaisuja, kunnes koulutuksen
ylläpitäjä on saanut asiasta enemmän kokemusta. Vuoden 2008 alussa julkaistaan Opetushallituksen
opas, joka sisältää ohjeet toimielinten jäsenille.
Työssäoppimisjaksojen kehittäminen ja pakollisten ammattiosaamisen näyttöjen käyttöönotto
ammatillisissa opintokokonaisuuksissa on edistänyt eri oppilaitosten ja työelämän
osapuolten välistä yhteistyötä. Jos yhteistyöosapuolten välillä vallitsee molemminpuolinen
kunnioitus ja tavoitteet ovat kaikille selvät, koulutuksella on hyvät edellytykset vastata työelämän
ammattitaitoa koskeviin vaatimuksiin. Samalla koulutuksessa tarvitaan työelämää,
jotta koulut voivat toteuttaa työssäoppimisjaksot ja ammattiosaamisen näytöt. (Hakala
2006.)
Kainuun ammattiopistossa koulun ja työpaikan välistä kommunikaatiota on helpotettu kehittämällä
mahdollisuuksia vastaanottaa tekstiviestejä matkapuhelimista koulun intranetsivuille.
Kun opiskelija tai työpaikkaohjaaja haluaa ottaa yhteyttä opettajaan, hän voi joko
soittaa ja keskustella sovittuina ajankohtina tai tarvittaessa, mutta jos opettaja ei ole tavattavissa
sillä hetkellä, hän voi lukea matkapuhelimella lähetetyn viestin tietokoneelta. Myös
opiskelijan ohjaus ja oppimisen seuranta toimivat intranetin kautta, siten, että ohjaajan
palaute kerätään yhdessä opiskelijan omien kommenttien kanssa päiväkirjamuotoon.
Yrkesskolan Optima Pietarsaaressa on tietoisesti panostanut yhteistyöverkoston rakentamiseen
alueen työpaikkoihin. Opettajille on jaettu tuntiresurssi eri työpaikkojen edustajien
tapaamista varten muutamana päivänä viikossa. Tarkoituksena on sekä informoida opetussuunnitelman
sisällöstä että selostaa arviointikriteerejä ja myös tukea ohjaajia nuorten
opiskelijoiden vastaanottamisessa ja ohjaamisessa näiden tullessa työssäoppimisjaksolle. Tavoitteena
on, että suurin osa ammattiosaamisen näytöistä voitaisiin suorittaa työelämässä.
Kartoitus on osoittanut, että työpaikkaohjaajat eivät ole kokeneet arviointia vaikeaksi, jos
hyvään informointiin on ollut käytettävissä tarpeeksi resursseja. Olennaista on, että vastaava
opettaja on tavoitettavissa varsinkin ensimmäisten ammattiosaamisen näyttöjen aikana ja
yhteisen arviointikeskustelun yhteydessä.
Toimialaneuvostojen muutamia kertoja vuodessa toistuvat tapaamiset ovat osoittautuneet
hyväksi yhteistyön pohjaksi. Tapaamisissa osapuolet voivat yhdessä kehittää koulutusta työelämän
tarpeita vastaavaksi. Sekä Kainuun ammattiopistossa että Yrkesskolan Optimassa
75

opettajat korostavat, kuinka tärkeää on molemminpuolinen kunnioitus ja ymmärtämys toisen
osapuolen toimintaa ja asiantuntemusta kohtaan.
Koulutuksen kehityksessä on ratkaisevan tärkeää, että toimielimen jäseniksi valitut ottavat
haasteekseen jokaisen ammatillisen perustutkinnon sisältöjen, menetelmien ja toiminnan
kriittisen tarkastelun. Palautteesta tulee ottaa vaarin, koska siihen perustuu rakentava, opetussuunnitelman
perusteista, paikallisesta opetussuunnitelmasta ja työ- ja elinkeinoelämän
osapuolten esittämistä tarpeista lähtevä laadunparannus.
5.6 YHTEENVETO
Ammatilliset perustutkinnot ovat Suomessa 120 opintoviikon laajuisia, ja opinnot kestävät
useimmiten kolme vuotta. Koulutusaloja on seitsemän, ja ne käsittävät 52 ammatillista
perustutkintoa, joihin kuuluu 116 koulutusohjelmaa. Ammatilliset opinnot voi suorittaa
joko oppilaitoksessa tai oppisopimuksella. Lisäksi ammatillisia perustutkintoja voi suorittaa
näyttötutkinnolla kansalliselle tutkintotoimikunnalle. Yhdistelmätutkinnon suorittajat
opiskelevat lukiokursseja ammatillisten opintojensa ohella ja suorittavat näin ollen kaksoistutkinnon.
Laissa ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muuttamisesta (601/2005) korostetaan
koulun ja työelämän välisen yhteistyön tärkeyttä. Jo ammatillisesta koulutuksesta annetulla
lailla (1998) määrättiin, että ammatillisiin perustutkintoihin tulee sisältyä vähintään 20
opintoviikkoa työssäoppimista.
Ammatillisissa opintokokonaisuuksissa, joita on 90 opintoviikkoa, tulee soveltaa jatkuvaa
arviointia ja opiskelijan osaamista tulee arvioida monipuolisesti. Ainoa lakisääteinen arviointitapa
on ammattiosaamisen näyttö, jossa opiskelija osoittaa käytännön työtilanteessa,
miten hyvin hän on saavuttanut keskeisen osaamisen tavoitteet.
Työelämä vaikuttaa koko ammatillisen koulutuksen toteuttamiseen niiden, myös näyttötoimikunniksi
kutsuttujen, toimielinten kautta, jotka koulutuksen järjestäjä on velvollinen
asettamaan toiminnan valvomista varten. Toimielinten tehtävänä on valvonnan lisäksi luoda
mahdollisuuksia vaikuttaa koulutuksen muotoutumiseen työelämän tarpeista käsin. Työelämä
osallistuu myös opiskelijoiden oppimisprosessin arviointiin pakollisten työssäoppimisjaksojen
aikana sekä työssäoppimisen yhteydessä mahdollisesti suoritettavien näyttöjen
arvioinnissa. Jos ammattiosaamisen näyttöjä suoritetaan oppilaitoksissa, työelämän edustajat
voivat osallistua arviointiin, mutta ammattiosaamisen voi arvioida myös yksi tai usea
opettaja yhdessä opiskelijan kanssa opetussuunnitelman perusteissa ja jokaisen tutkinnon
kansallisessa näyttöaineistossa vahvistettujen kriteerien mukaisesti. Valmisteluvastuu on viime
kädessä opettajalla, mutta työelämän käsitys ammattiosaamisesta muodostaa olennaisen
osan opiskelijan arviointia.
Kaikkien ammatillisten perustutkintojen tutkintotodistus on kaksiosainen. Todistus koostuu
päättötodistuksesta, jossa kaikki arviointimuodot yhdessä muodostavat jokaisen opintokokonaisuuden
loppuarvosanan, sekä näyttötodistuksesta jokaisen ammatillisen opintokokonaisuuden
ammattiosaamisen näytöistä.
76

6. VERTAILUKOOSTE
Tämä tutkimus keskittyy nuorten oppimiseen työpaikoilla ja osaamisen arviointiin ammattiosaamisen
näyttöjen muodossa. Työn aikaisemmissa luvuissa olemme kartoittaneet
ja kuvailleet ammatillista peruskoulutusta erikseen jokaisessa maassa. Tässä luvussa etsimme
yhtäläisyyksiä ja eroja vertaillen nuorten ammatillista koulutusta Tanskassa, Norjassa ja
Ruotsissa Suomessa toteutettavaan ammatilliseen koulutukseen. Vertailut perustuvat jokaisen
maan keskeisiin ohjausasiakirjoihin.
Koska arviointi on tämän tutkimuksen pääaspekteja, tarkastelemme luvussa 6.3. lähemmin
muutamia määritelmiä arvioinnin ilmaisemisesta käsitteenä eri kielissä. Vaikka tämän tutkimuksen
kohteena olleet maat ovat toisiaan lähellä sekä maantieteellisesti että kielellisesti,
havaitsimme kuitenkin, että joillakin ammatilliseen koulutukseen liittyvillä käsitteillä on eri
maissa eri sisältö. Nämä käsitteet esitellään sen vuoksi lyhyesti luvussa 6.4.
Lopuksi pohdiskelemme työssäoppimista, ammatillisen osaamisen arviointia ja koulun ja
työ- ja elinkeinoelämän suhdetta tulevaisuuden haasteiden edessä.
6.1 KATSAUS AMMATILLISEEN PERUSKOULUTUKSEEN
Eurooppalaisesta näkökulmasta katsoen pohjoismaiset nuorten ammatilliset koulutukset
muistuttavat toisiaan. Nuorten ammatillinen koulutus on Pohjoismaissa maksutonta (paitsi
Islannissa), mutta opiskelijat kustantavat itse osan opiskelumateriaaleista tai käytännön
opintomateriaaleista. Kunnat ovat edelleen pääasiallisia ammatillisen koulutuksen järjestäjiä
tai omistajia kaikissa neljässä maassa, joita tämä tutkimus koskee, joskin joka kuudes ruotsalainen
lukiolainen käy nykyisin yksityiskoulua (www.friskola.se).
Viimeisten viidentoista vuoden aikana ammatillista peruskoulutusta on uudistettu kaikissa
neljässä maassa siten, että ammatillinen perustutkinto on Suomessa ja Ruotsissa kolmivuotinen,
kun nuorten ammatillinen koulutus Tanskassa kestää jopa neljä vuotta ja norjalaisten
nuorten ammatillinen peruskoulutus kestää neljä vuotta. Yhteistä kaikkien neljän maan ammatilliselle
koulutukselle on, että työssäoppimista lisätään ja se asetetaan etusijalle. Toisin sanoen
koulutukseen integroidaan tavoitesidonnaisia koulutusjaksoja, jotka toteutetaan koulun
ulkopuolella opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti. Näin korostuu myös koulun
ja työelämän välisen yhteistyön tarve kaikissa maissa.
Yhteistä kaikkien maiden ammatilliselle peruskoulutukselle on, että se antaa nuorille edellytykset
elättää itsensä ammatinharjoittajana, mutta myös kelpoisuuden jatko-opintoihin.
Tanskan, Norjan ja Suomen ammatillisissa koulutuksissa on yleensä noin puolen vuoden
yleiset opinnot, kun taas Ruotsin ammattiin valmistavaan koulutukseen sisältyy vuoden
mittaiset ydinaineopinnot.
Merkittävin ero maiden välillä on, että norjalaisilla ja ruotsalaisilla nuorilla on aina oikeus
aloittaa ammatillinen koulutus, riippumatta siitä, onko heillä puutteita peruskoulutiedoissa.
Voidakseen hakea Suomen tai Tanskan ammatilliseen koulutukseen nuoren on täytynyt käydä
peruskoulu hyväksyttävin arvosanoin. Mitä tulee nuorten ammatillisiin koulutusaloihin,
77

kaikki maat ovat kokeneet saman prosessin: koulutusalojen lukumäärä on vähentynyt mutta
sisältö laajentunut. Alussa pääpaino on perusvalmiuksien harjoittelussa, ja erikoistuminen
tulevaan ammattiin tapahtuu opintojen loppupuolella.
Tanskan ja Suomen nuorisokoulutukset muodostavat kaksijakoisen järjestelmän, johon
kuuluu joko opintoihin valmentava tai ammatillisesti suuntautunut koulutus. Ruotsissa
ja Norjassa peruskoulun jälkeinen koulutus on sen sijaan integroitu yhtenäisessä koulutusjärjestelmässä,
joka Ruotsissa on nimeltään gymnasieskola (lukiokoulu) ja Norjassa vidaregående
skola (jatkokoulu). Lukioita ja ammatillista koulutusta koskevat lainsäädännöt
poikkeavat siis Tanskassa ja Suomessa täysin toisistaan, kun taas koulutuksilla on Norjassa
ja Ruotsissa (sekä jatko-opintoihin valmistavissa että ammatillisissa opinnoissa) pääasiassa
samat ohjausasiakirjat. Suomessa opiskelija voi valita myös yhdistelmäopinnot. Suomessa
lukiossa annetaan ainoastaan jatko-opintoihin valmistavaa koulutusta, toisin kuin Ruotsin
lukiokoulussa. Kun opiskelija suorittaa Suomessa ammatillisen perustutkinnon, hän saa
ammattinimikkeen, mutta Ruotsissa ei ammattiin valmistavassa koulutuksessa aina ole näin
(esimerkiksi lastenhoito- ja vapaa-aika-alan ohjelmassa).
Tanskassa on kansallisella tasolla toimialaneuvostot, joihin kuuluu työnantajien ja työntekijöiden
edustajia. Toimialaneuvostot vastaavat opintojen sisällöstä ja kelpoisuusvaatimusten
vahvistamisesta. Koulutasolla on paikalliset koulutusneuvostot, joissa työelämän edustajat
voivat vaikuttaa koulutukseen ja sen sisältöön. Norjassa työmarkkinaosapuolilla on suorat
yhteydet ammatilliseen koulutukseen: kansallisella tasolla ammatillisen koulutuksen yhteistyöneuvoston
(Samarbeitsrådet for yrkesopplæring) sekä yhdeksän toimialaneuvoston kautta
ja maakuntatasolla ammattikoulutuslautakuntien kautta. Sekä Tanskassa että Norjassa työja
elinkeinoelämällä on näin ollen suuri vaikutus ammatillisen koulutuksen sisältöön; työ- ja
elinkeinoelämä osallistuu kansallisten, alueellisten ja paikallisten toimielinten toimintaan.
Toimialat asettavat itse ammatillisen koulutuksen kelpoisuusvaatimukset.
Norjan ja Tanskan välinen ero on siinä, että Tanskassa myös työelämän edustajat osallistuvat
oppilaan suoritusten arviointiin koulussa. Perusohjelman päätteeksi suoritetaan projektityö,
jonka arvioivat opettaja ja ulkopuolinen sensori, työelämän edustaja. Työelämän
edustajat voivat osallistua myös muihin opiskelijoiden osaamisen arviointeihin, jotka suoritetaan
koulussa. Norjassa työelämän edustajat eivät osallistu opiskelijan koulusaavutusten
arviointiin. Sekä Tanskassa että Norjassa ammatilliset opinnot päättyvät loppukokeeseen,
joka antaa ammattihenkilön statuksen. Ammatit ovat lisensoituja ja vaativat kisällinkirjaa
(fag-/svennebrev). Kisällikokeiden (fag- och svenneprØvena) lopullisen arvioinnin suorittavat
molemmissa maissa työelämän edustajat.
Kaikissa neljässä maassa työpaikoilla on henkilöitä, jotka vastaavat opiskelijan oppimisesta.
Tanskassa vastaava henkilö on mester ja Norjassa faglig leder, jota avustaa instruktØr. Suomessa
ja Ruotsissa työpaikoille valitaan ja koulutetaan työpaikkaohjaajia.
6.2 TYÖELÄMÄSSÄ OPPIMINEN
Teoriaopintojen määrä ammatillisessa koulutuksessa vaihtelee voimakkaasti näiden neljän
Pohjoismaan välillä. Tanskan ammatillista koulutusta leimaa saksalainen duaali mestari–kisälli-järjestelmä.
Tanskalaiset nuoret ovat aluksi lyhyemmän jakson, perusohjelman, koulussa
(20–60 viikkoa). Perusohjelmaa seuraa pääohjelma, jonka aikana opiskelija on työpaikalla
78

harjoittelijana 1–3 vuoden ajan. Tänä aikana opiskelija palaa pari kertaa vuodessa kouluun
osaamiskehityksensä väliarvostelua varten, yhteensä enintään 30 viikon ajaksi pääohjelman
kestäessä. Tätä järjestelmää kutsutaan sandwich-järjestelmäksi. Opintojen päätteeksi opiskelija
suorittaa päättökokeen tai kisällikokeen. Sekä tanskalaiset että norjalaiset nuoret saavat
palkkaa työssäoppimisen ajalta – he ovat siis palkkasuhteessa opiskeluaikanaan.
Koska ammatillinen koulutus perustuu Tanskassa mestari–kisälli-järjestelmään pääohjelman
aikana, koulutus painottuu työelämässä oppimiseen. Karkeasti voidaan todeta, että kolmannes
ammatillisesta koulutuksesta tapahtuu koulussa ja kaksi kolmannesta työelämässä.
Perusohjelma
2060 viikkoa
Pääohjelma, jossa oppiaika ja koulujaksot vuorottelevat
24 vuotta
Koulutussopimus
yrityksen kanssa
Päättökoe,
svendeprØve
Kuvio 15. Kaavio Tanskan ammatillisen koulutuksen rakenteesta.
Norjassa koulutus perustuu teoreettiseen opettajaohjattuun opetukseen kahden ensimmäisen
vuoden aikana, sillä opiskelijat poistuvat oppilaitoksen kirjoilta opintojen kahdeksi viimeiseksi
vuodeksi. Tästä syystä Norjan ammatillisen koulutuksen järjestelmää, joka perustuu
osapuolten yhteistyöhön, kutsutaan 2 + 2 -malliksi.
Koulutuksen kaksi ensimmäistä vuotta, vidaregående trinn 1 ja 2 (Vg1 ja Vg2), suoritetaan
jatkokoulussa (vidaregående skole), ja loput ammatillisesta koulutuksesta, Vg3, muodostuu
kahden vuoden oppiajasta yrityksessä. Työelämässä oppimisen osuus kasvoi syyslukukauden
2007 alusta edelleen, kun koulussa suoritettavaan koulutukseen sisällytettiin uusi työelämään
suuntautunut opintokokonaisuus Prosjekt til fordypning. Tässä opintokokonaisuudessa, joka
muodostaa 20 prosenttia Vg1-opinnoista ja 30 prosenttia Vg2-opinnoista, opiskelijat saavat
tutustua työelämään omien kiinnostustensa mukaan. Aloittaessaan Vg3-oppiajan opiskelija
tekee koulutussopimuksen yrityksen kanssa, joka palkkaa hänet työntekijäksi. Opiskelija saa
palkkaa koko oppiajalta, ja palkka nousee asteittain puolen vuoden välein.
Vg1 Vg2 Vg3
Kahden vuoden oppiaika
yrityksessä
Fag- tai svennepröve
Koulutussopimus
Kuvio 16: Norjan ammatillisen koulutuksen 2 + 2 -malli.
79

Ruotsin lukioasetuksen mukaan vähintään 15 viikkoa ammattiin valmistavien koulutusohjelmien
opinnoista tulee suorittaa työpaikalla suoritettavassa koulutuksessa (APU). Jaksot
voidaan muodostaa joko niin, että opiskelija joidenkin viikkojen ajan viettää 2–3 päivää
työelämässä ja loput koulussa, tai niin, että APU-jaksot muodostavat kokonaisia viikkoja.
Muodollisesti rehtori vastaa siitä, että APU-ympäristö on koulutukseen soveltuva. Syksystä
2000 alkaen lukiokoulussa on myös ollut työelämässä oppimisen kokeilutoimintaa (LIA).
Silloin vähintään 30 viikkoa ammattiin valmistavasta lukiokoulutuksesta suoritetaan työpaikalla.
LIA-kokeilutoiminta tullaan korvaamaan uudella lukion oppisopimuskoulutuksen
kokeilutoiminnalla vuodesta 2008 alkaen.
Suomen ammatilliset perustutkinnot sisältävät vähintään 20 opintoviikkoa työssäoppimista,
siis vähintään puoli vuotta kolmivuotisesta ammatillisesta koulutuksesta. Tämä merkitsee,
että ainakin kuudesosa koulutuksesta suoritetaan työssä koulun ulkopuolella, usein
jaksoittain koulutusaikana. Opintojen työelämässä suoritettavalle osuudelle ei ole määrätty
ylärajaa. Ammatillisesta koulutuksesta annetun lain mukaan (630/1998) työpaikkojen on
täytettävä vaatimukset, joiden mukaan opiskelijan tulee saada oppia tavoitteellisesti ja tietoisesti
työn ja jatkuvan ohjauksen kautta. Kysymyksessä on oppimismenetelmä, minkä vuoksi
jokainen työssäoppimisjakso tulee arvioida jälkikäteen.
Seuraavassa verrataan koulussa suoritettavan ja työpaikalla suoritettavan koulutuksen osuutta
neljässä maassa. Voidaan sanoa, että 50–70 prosenttia Tanskan ammatillisesta koulutuksesta
tapahtuu työpaikalla (suuntautumisalan laajuudesta riippuen). Norjassa enemmän
kuin puolet ammatillisesta koulutuksesta suoritetaan työpaikoilla, kun otetaan huomioon
uusi työelämään suuntautunut opintokokonaisuus Prosjekt til fordypning kahden koulussa
suoritettavan vuoden aikana. Työpaikoilla suoritettavan koulutuksen osuus on Suomessa
17 prosenttia ja Ruotsissa 14 prosenttia, mikä on työssäoppimisen minimimäärä maiden
lainsäädännössä.
Koulussa suoritettavien opintojen ja
työpaikalla suoritettavan opin välinen
jakautuminen Tanskassa
Koulussa suoritettavan koulutuksen ja
työpaikalla suoritettavan opin välinen
jakautuminen Norjassa
65 %
35 %
Koulussa
suor.opinnot
Työpaikalla
suor.opinnot
50 %
13 %
37 %
Koulussa
suor.opinnot
Syvent.proj.
Oppi
työpaikalla
Koulussa suoritettavien opintojen ja
työpaikalla suoritettavan opin välinen
jakautuminen (APU) Ruotsissa
14 %
Koulussa suoritettavien opintojen
ja työssäoppimisen välinen jakautuminen
Suomessa
17 %
Koulussa suor.
opinnot
Työssäoppimi-
Koulu
-opinnot
APU
83 %
86 %
Kuvio 17: Kooste ammatillisen peruskoulutuksen rakenteesta Tanskassa, Norjassa, Ruotsissa ja Suomessa sekä arvioitu työssäoppimisen
osuus.
80

Tanskassa ja Norjassa opiskelijat ovat opiskeluaikanaan työsuhteessa, koska he ovat tehneet
työsopimuksen työnantajan kanssa. Työnantaja maksaa opiskelijalle palkkaa koko harjoitteluajalta,
joka kestää monta vuotta. Tämä merkitsee, että nuoret eivät ole oikeutettuja sosiaalisiin
etuihin samassa määrin kuin Ruotsissa ja Suomessa.
Ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijat eivät Suomessa ja Ruotsissa ole työnantajan
palkkaamia työntekijöitä työssäoppimisjaksojen aikana. Tavallisesti nuorille ei makseta palkkaa,
mutta jos työnantaja maksaa palkkakorvausta opiskelijalle, tämä voi menettää oikeuden
opintotukeen. Ruotsissa työelämä maksaa esimerkiksi joillakin tekniikan aloilla koululle
korvausta opiskelijan harjoittelusta, koska koulu on antanut opiskelijalle työvälineet ja työvaatteet.
Suomessa tilanne on sosiaali- ja terveydenhuollon opiskelijoiden sekä merenkulkualan
osalta päinvastainen, koska koulu maksaa työnantajille korvausta ohjauksesta, jonka he
antavat opiskelijoille, sekä suojavaatteiden ja varustuksen käytöstä.
Ruotsin lukiokoulun opetussuunnitelmasta ei ilmene, miten koulun ja työelämän vuorovaikutuksen
tulisi sujua, mutta siitä ilmenee, että rehtori vastaa koulun ja työelämän vuorovaikutuksen
kehittämisestä. Ruotsin lukiokouluissa on paikallisia ohjelmaneuvostoja, joihin
kuuluu työelämän, koulun ja kunnan edustajia.
Yhteenvetona voidaan todeta, että Norjassa ja Tanskassa on havaittavissa määrätietoista ja
vahvaa yhteistyötä koulun ja työpaikkojen välillä, koska näissä maissa ammatillinen koulutus
pohjautuu ammattioppilasjärjestelmän perinteeseen. Suomessa on koulun ja työelämän
välillä tehty sopimuksia määrätietoisesta yhteistyöstä ammatillisen koulutuksen ja työelämän
yhteistyön vahvistamiseksi. Ruotsin ammattiin valmistavassa koulutuksessa koulu ja
työelämä kommunikoivat lähinnä kansallisen ohjelman ohjelmatavoitteiden osalta, jotka
eduskunta laatii. Teknik-college on toinen esimerkki siitä, miten Ruotsin yhteiskunta määrätietoisesti
lähenee koulua ja vaikuttaa koulutuksen muotoon osaamistarpeiden mukaan.
81

Seuraavassa kuvataan ammatillisen koulutuksen rakennetta sekä työpaikalla suoritettavan
koulutuksen osuus jokaisessa maassa. Prosenttiosuus on suuntaa antava.
KUVAUS AMMATILLISESTA
KOULUTUKSESTA
TANSKA noin 4 vuotta vuorottaista koulutusta
Koulussa suoritettava koulutus noin 30 %
perusohjelma 20–60 viikkoa
TYÖSSÄOPPIMINEN
Oppiaika noin 70 %
Pääohjelma noin 3,5 vuotta, josta
noin 30 viikkoa koulussa
NORJA 4 vuotta
2 + 2 -malli
Kaksivuotinen koulussa suoritettava koulutus sisältää
yhteisiä aineita (25 %)
yhteisiä ohjelma-aineita (50 %)
työelämään perehdyttämisprojekti
Prosjekt til fordypning i arbete (25 %)
Oppiaika 2 vuotta 50 %
Työelämään suuntautuneen kokonaisuuden
osuus on 25 % opinnoista kahden
koulussa opiskeltavan vuoden aikana.
RUOTSI 3 vuotta
Lukiokoulutus 2 500 pistettä
ydinaineet 750 pistettä (30 %)
erityisaineet 1 450 pistettä (60 %)
vapaasti valittavat aineet 300 pistettä (10 %)
Työpaikalla suoritettava koulutus:
vähintään 15 viikkoa (14 %)
SUOMI 3 vuotta
Ammatillinen perustutkinto 120 opintoviikkoa
yleisopinnot: 20 ov (17 %)
ammatilliset opinnot: 90 ov (75 %)
vapaasti valittavat opinnot: 10 ov (8 %)
Työssäoppiminen
vähintään 20 viikkoa (17 %)
Kuvio 18: Koulussa suoritettujen opintojen ja työpaikalla suoritetun koulutuksen arvioitu prosentuaalinen jakautuminen Tanskassa,
Norjassa, Suomessa ja Ruotsissa.
6.3 AMMATTIOSAAMISEN ARVIOINTI
Korp (2003) katsoo, että osaamisarvioinnin tutkimus on läpikäynyt ideologisen ja teoreettisen
uudelleenmuutoksen. Behavioristisesti painottunut oppiminen on korvattu kognitiivisilla
ja sosiokulturaalisilla teorioilla, joissa opettaja yhdistää opetuksen opiskelijan kokemuksiin
ja antaa tarkoituksenmukaisia tehtäviä, jotka tukevat ymmärtämistä. Opettaja auttaa
opiskelijaa parhaisiin mahdollisiin suorituksiin yksilöllisesti parhaiten soveltuvin menetelmin.
Nykyisin korostetaan pedagogista tavoitetta, jonka mukaan opiskelija oppii myös arvioinnin
aikana – arvioinnin tarkoitus ei ole ainoastaan mitata tietoa.
82

Korpin (2003) arviointia koskevista tutkimuksista tekemän koosteen mukaan tieteellinen
kiinnostus arviointia kohtaan on Pohjolassa valitettavasti ollut suhteellisen vähäistä verrattuna
kansainväliseen kiinnostukseen. Pohjoismaiset julkaisut sisältävät pääasiassa arviointeja
ja kehitystöitä, ja usein niissä esitellään esimerkkejä käytetyistä kokeista ja raportoidaan
tulokset.
Osaamisen arvioinnin (engl. assessment) käsitteistö on monimutkainen ja monimerkityksinen
niin pohjoismaisissa kielissä kuin englannissakin. Suomen kielessä on ainoastaan käsite
”arviointi”, joka Opetushallituksen suomi–ruotsi-koulutussanaston mukaan vastaa sekä
ruotsin kielen sanoja utvärdering ja evaluering että bedömning. Tanskan ammatillista koulutusta
koskevassa laissa (Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser nr 1244) käytetään
pykälässä 33 ainoastaan käsitettä bedømmelse. Norjalainen termi, jota opiskelijan osaamisen
arvioinnista käytetään laissa ja asetuksessa on vurdering (ks. luku 4 Forskrift til opplæringslova).
Arviointi voi viitata tiettyyn vaiheeseen prosessissa, mutta se voi myös osoittaa erityistä filosofista
tai pedagogista itse arviointiin liittyvää katsontatapaa. Ruotsin käsite utvärdering
(engl. evaluation) liitetään tietojen keräämiseen siitä, miten opiskelija oppii, oppimisprosessista.
Tavoitteena on tietojen avulla edelleen kehittää opiskelijan osaamista, motivaatiota,
visioita ja potentiaalia. Tämä arviointityö tulee suunnata opettajien, opiskelijan ja ohjaajan
käsitysten keräämiseen siitä, mikä osaaminen on ajankohtaista arviointia ajatellen ja miten
opiskelijaa voidaan henkilökohtaisesti tukea ja ohjata optimaalisen oppimisen mahdollistamiseksi.
Tämä arviointi perustuu useaan suppeampaan arviointiin. (vrt. Korp 2003, Utbildningsstyrelsen
2006.)
Formatiivinen arviointi viittaa Scriven (1994) mukaan opiskelijan oppimisprosessin seuraamiseen
ja hänen henkilökohtaisten oppimismenetelmiensä stimuloimiseen mahdollisimman
monipuolisesti. Niin opettajat koulussa kuin ohjaajat työelämässä voivat palautteen
avulla kannustaa ja motivoida jokaista opiskelijaa tekemään parhaansa suhteessa opetussuunnitelman
tavoitteisiin. Summatiivinen arviointi arvioi ja mittaa lopullisen opiskelijan
osoittaman osaamisen suhteessa opetussuunnitelman kriteereihin. Summatiivisia arviointeja
ovat esimerkiksi Suomen ammattiosaamisen näytöt ja Norjan ja Tanskan kisällikokeet. Norjaksi
Lauvås (1998) käyttää termiä individ-evaluering tarkoittaessaan opiskelijan summatiivista
arviointia.
Haluamme tuoda esiin, että käsite ”arviointi” (ruots. bedömning) voidaan ymmärtää eri tavoin
sekä omassa että muissa maissa. Sen vuoksi on olennaista selvittää, mihin ammattiosaamisen
arvioinnista puhuttaessa viitataan. On erittäin tärkeää muotoilla selkeästi, millaista
arviointia koulu odottaa arvioijilta työpaikalla.
Tanskassa ammattikoulutuksen koulussa suoritettavan osan arvioivat pääasiassa opettajat
sekä arvosanoin että kvalitatiivisin suullisin arvioinnein. Oppiaikana arviointi perustuu oppilaan
lähimmältä työyhteisöltä ja ohjaajalta saamaan palautteeseen sekä kolmikantaisiin
arviointikeskusteluihin (opettaja, opiskelija, harjoittelupaikan edustaja). Näitä arviointikeskusteluja
käydään jokaisen harjoittelujakson jälkeen, yleensä kerran lukuvuodessa.
Norjassa opiskelijoiden osaamisen arvioivat koulussa suoritettavan koulutuksen aikana koulun
opettajat. Arviointi on jatkuvaa, ja toisinaan arvioinnissa annetaan arvosana. Oppiaikana
yrityksessä suoritetaan myös jatkuvaa, laadullista arviointia opiskelijan ammattiosaamisesta
arviointikeskustelujen muodossa. Norjan koulutuslaissa määrätään, että arviointikeskustelu
83

tulee käydä oppiyrityksen ja opiskelijan välillä aina puolen vuoden välein, ja ammattioppilaan
osaamista tarkastellaan suhteessa opetussuunnitelman osaamistavoitteisiin.
Ruotsissa opiskelijan osaamista arvioivat ainoastaan koulun opettajat. Kaikkien lukiokurssien
arvostelun suorittaa opettaja. Jokaisella kurssilla on kurssisuunnitelma, johon sisältyvät
tavoitteet, jotka opetuksessa tulee saavuttaa. Jokaista kurssia varten on arviointikriteerit,
joissa mainitaan, mikä osaamistaso opiskelijan tulee saavuttaa saadakseen arvosanat Godkänt
(G) Hyväksytty, Väl godkänt (VG) Kiitoksin hyväksytty ja Mycket väl godkänt (MVG) Suurin
kiitoksin hyväksytty. Opiskelijan ammattiosaamisen arvioinnista vastaavat ainoastaan opettajat.
Jos osa kursseista on suoritettu APU-harjoitteluna, työpaikan ohjaajat voivat antaa
opiskelijasta kvalitatiivisen lausunnon, jonka opettajat huomioivat. Opiskelija ei voi valittaa
arvosanasta.
Suomessa opiskelijan osaamista arvioi opintokokonaisuudesta vastaava opettajatyöryhmä.
Näin ollen ammatillisten opintojen arvioinnin pääpaino on kokonaisuuksissa: arvioinnin
kohteena ovat luonnolliset työprosessit. Ammattitaitoa tulee arvioida monipuolisesti, mutta
ammattiosaamisen näyttö on ainoa lakisääteinen menetelmä. Jokaisen ammattiosaamisen
näytön arvioi ammattihenkilö tai opettaja tai molemmat yhdessä. Opettaja vastaa arvioinnista,
siitä, että keskeiseen osaamiseen sisältyvät asiat arvioidaan ja että opetussuunnitelman
arviointikriteereitä sovelletaan. Tyydyttävät arvosanat 1 ja 2 ovat matalimmat arvosanat, sen
jälkeen tulee hyvä 3 ja 4 sekä ylin arvosana kiitettävä 5. Ammattiosaamisen näyttöjen lisäksi
nuorten ammattiosaamista voidaan arvioida muilla menetelmillä.
Suomessa koulutuksen järjestäjillä on velvollisuus asettaa toimielimiä, niin kutsuttuja näyttötoimikuntia
tms., joissa ovat edustettuina koulutuksen järjestäjä, opettajat, opiskelijat
sekä toimialan/-alojen työ- ja elinkeinoelämä. Jäsenillä tulee olla hyvä toimialan tuntemus,
mutta myös kiinnostusta kehittää koulutusta ja sen rakennetta. Työssäoppimisjaksoista pyritään
tekemään mahdollisimman opettavia ja kannustavia, minkä vuoksi suositellaan, että
koulut kouluttavat työpaikkaohjaajia.
Suomessa on nykyään käytössä kaksiosainen tutkintotodistus, jossa näyttötodistus tuodaan
esiin päättötodistuksen ohella. Myös Norjassa ja Tanskassa ammattitodistus (fag-/svennebrev)
muodostaa ammattitaitoa osoittavan asiakirjan. Lopullisen ammatti- ja kisällikokeiden (fagoch
svenneprØvena) sekä näyttöjen arvioinnin suorittavat näissä kolmessa maassa työelämän
edustajat. Ruotsissa opettaja on ainoa, joka arvioi opiskelijan ammattiosaamista. Arvioinnissa
otetaan kuitenkin huomioon APU-ohjaajien opiskelijan osaamista koskevan arvio.
6.4 TYÖELÄMÄSSÄ OPPIMISEN JA ARVIOINNIN OHJAUSASIAKIRJAT
Edellisissä luvuissa on käsitelty niitä keskeisiä kansallisen ja paikallisen tason ohjausasiakirjoja,
jotka kuvaavat nuorten ammatillista koulutusta Tanskassa, Norjassa, Ruotsissa ja Suomessa.
Haluamme tässä luvussa vielä tarkastella, miten työelämässä oppimista ja arviointia
säädellään maiden ohjausasiakirjoissa. Kooste maiden keskeisimmistä nuorten ammatillista
koulutusta koskevista laeista on tämä raportin liitteenä 5.
84

Ammatillista koulutusta koskeva lainsäädäntö koostuu Tanskassa yli sadasta laista ja asetuksesta.
Säädösten suuri määrä johtuu siitä, että kaikkia seitsemää ammatillista koulutusalaa
säädellään eri asetuksella ja jokaisella pääohjelmalla on oma ohjausasiakirjansa. Kaksi yleistä
säädöstä ovat ammatillisesta koulutuksesta annettu laki (Bekendtgørelse af Lov om erhvervsuddannelser)
ja ammatillista koulutusta koskeva pääasetus (Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser,
lyhyesti: hovedbekendtgørelse). Jokaista yksittäistä pääohjelmaa varten laaditaan
koulutusjärjestys ohjausasiakirjaksi. Koulutusjärjestyksen laativat toimialaneuvostot, ja se
sisältää muun muassa osaamistavoitteet, koulutuksen puitteet ja sisällön, yksittäisten aineiden
tavoitekuvaukset sekä määräykset opiskelijan osaamisen arvioinnista.
Työelämässä oppimisessa noudatetaan näitä ohjausasiakirjoja. Ammatillista koulutusta
koskevassa laissa ja asetuksessa on yleisiä määräyksiä koulujaksoista ja harjoittelujaksoista
(esimerkiksi pääasetuksen 4. luku koskee koulutusten rakennetta), ja jokaisen yksittäisen
koulutuksen koulutusjärjestys sisältää tarkemmat ohjeet koulun ja harjoittelutoiminnan
vuorovaikutuksesta. Jokaisen koulun laatimassa paikallisessa opetussuunnitelmassa on myös
tarkemmat määräykset siitä, miten yksittäiset koulutukset toteutetaan.
Opiskelijan osaamisen arviointia selvitetään pääasetuksen luvussa 13, ja asetuksen 176. §
koskee arviointia, joka annetaan arvosanan muodossa. Päättökokeita ja kisällikokeita (svendeprØverna)
koskevia määräyksiä on luvussa 4. Opiskelijoiden lopullinen ammattitaito arvioidaan
joko koulussa viimeisen koulujakson aikana tai koulujakson jälkeen, jolloin arvioinnin
järjestää toimialaneuvosto. Paikalliseen opetussuunnitelmaan jokaisella koululla sisältyy
myös arviointisuunnitelma, jossa opiskelijan osaamisen arviointia selvitetään.
Ammatillisten koulutusten kokeita ja tutkintoja koskevan asetuksen (Bekendtgørelse om
prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser BEK 766) luvussa 6 määrätään vaatimuksista,
joita asetetaan arvioijille (sensoreille), jotka osallistuvat opiskelijoiden suoritusten arviointiin.
Arvioijan tulee olla perehtynyt ammattiin, ja hänellä tulee olla erityispätevyyksiä
yhdellä tai usealla koulutukseen sisältyvällä ammatillisella osa-alueella. Henkilön yläikärajaksi
asetetaan 70 vuotta. Arvioija ei saa olla työssä siinä oppilaitoksessa, jossa hän toimii
arvioijana. Arvioijien tehtäviin kuuluu huolehtia siitä, että koulutusten kokeet ovat lakien
ja asetusten mukaisia, ja myötävaikuttaa siihen, että kokeiden suorittajat saavat oikeudenmukaisen
kohtelun ja luotettavan suoritusten arvioinnin, joka vastaa arvosanan antamista
koskevia säädöksiä.
Koulun ja työelämän yhteistyön kannalta tärkeä on ammatillista koulutusta koskevan lain
määräys toimialaneuvostoista ja paikallisista koulutusneuvostoista.
Päinvastoin kuin Tanskassa, Norjassa on yhtenäinen, kaikkea koulutusta koskeva lainsäädäntö.
Kaikki peruskoulua ja jatkokoulua koskevat määräykset on koottu peruskoulua ja
jatkokoulua koskevaan lakiin (Lov om grunnskolen og den vidaregående opplæringa) ja siihen
liittyvään asetukseen (forskrift til opplæringlova). Laki ja asetus ovat erittäin laajoja, mutta
luvut 3, 4, 11 ja 12 ovat ammatillista koulutusta ajatellen keskeisimmät. Näissä luvuissa
määrätään esimerkiksi koulutuksen laajuudesta, sisällöstä ja arvioinnista. Lisäksi määrätään
myös ammattioppilaan oikeuksista ja velvollisuuksista, oppisopimuksesta ja oppiyrityksen
hyväksymisestä sekä toimielimistä, jotka liittyvät ammatilliseen koulutukseen yrityksissä.
Ammattiosaamisen arvioinnista on asetuksessa yksityiskohtaiset määräykset, joista ilmenee,
mitkä aineet tulee arvioida arvosanalla ja mitkä arvioidaan muulla tavoin. Jotkut kokeet
edellyttävät arvioijia, jotka Norjan opetusvirasto (Utdanningsdirektoratet) nimittää. Laki ja
asetus sisältävät myös määräyksiä ammatti- ja kisällikokeista.
85

Määräyksiä ammatillisen koulutuksen osapuolten välisestä yhteistyöstä, esimerkiksi läänin
toimialaneuvostoista ja ammatillisen koulutuksen lautakunnista, on lain luvussa 12. Myös
koulutuksen käytännön osuutta eli yrityksessä oppimista käsitellään laissa yksityiskohtaisesti.
Ruotsin koulutuslain luku 5 koskee lukiokoulua. Koulutuslain liitteissä on määriteltynä
kansallisten ohjelmien tavoitteet, kuten koulutuksen laajuuden ohjearvot eri aineissa. Juuri
ohjelmatavoitteissa luodaan pohja koulun ja työelämän kommunikaatiolle: niissä määritellään
muun muassa työpaikalla suoritettava koulutus, APU. Tarkoituksena on, että ohjelmatavoitteet
antavat ohjaajalle työpaikalla käsityksen siitä, mihin koulutuksella pyritään.
Lukioasetuksessa vuodelta 1992 määrätään, että työpaikoilla suoritettavan koulutuksen
osan (APU) on kaikissa lukio-ohjelmissa, jotka sisältävät ammatillisia aineita, oltava vähintään
15 viikkoa. Opetussuunnitelmasta ilmenevät Ruotsin lukiokoulutuksen tehtävät,
yleiset tavoitteet sekä arvot, joihin opetuksen tulee perustua. Se sisältää myös arvioinnin ja
arvosanojen suuntaviivat sekä määrittää rehtorin vastuun.
Opettaja antaa arvosanan jokaisen kurssin päätyttyä. Jokaiselle kurssille on olemassa kurssisuunnitelma,
josta ilmenee, mitkä tavoitteet opetuksessa tulee saavuttaa. Kurssisuunnitelma
käsittää myös arviointikriteerit, joista ilmenee, mikä osaamistaso oppilaan tulee saavuttaa
arvosanoihin hyväksytty/Godkänt (G), kiitoksin hyväksytty / Väl godkänt (VG) ja suurin
kiitoksin hyväksytty / Mycket väl godkänt (MVG).
Paikallisella tasolla kunta päättää koulusuunnitelmassaan resurssien käytöstä, tiloihin liittyvistä
vaatimuksista sekä muista ehdoista, jotka ovat ratkaisevia tavoitteiden saavuttamiseksi
tehtävässä työssä. Työsuunnitelma osoittaa, miten yksittäinen koulu haluaa organisoida,
arvioida ja kehittää toimintaansa. Joka vuosi tulee jokaisessa koulussa ja kunnassa tehdä
laatuselvitys. Koulun hallitus voi lisäksi päättää paikallisista kursseista.
Suomessa nuorten ammatillista peruskoulutusta säätelevät ammatillisesta koulutuksesta
annettu laki ja asetus, valtioneuvoston päätös tutkintojen rakenteesta ja yhteisistä
opinnoista ammatillisessa peruskoulutuksessa sekä Opetushallituksen määräys. Opiskelijoiden
ja koulutuksen arviointi perustuu jokaisen ammatillisen perustutkinnon kansallisiin
opetussuunnitelman perusteisiin. Jokaista tutkintoa varten on laadittu kansallinen
näyttöaineisto tueksi kunkin ammatillisen opintokokonaisuuden arvioitavien ammattiosaamisen
näyttöjen suunnittelulle ja toteuttamiselle. Näyttöaineistot on tarkoitus uudistaa ja
sisällyttää opetussuunnitelman perusteisiin.
Jokainen koulutuksen järjestäjä on velvollinen laatimaan ja suunnittelemaan toimintaa oman
opetussuunnitelman perusteella, joka puolestaan perustuu kansallisiin opetussuunnitelman
perusteisiin. Paikallisen opetussuunnitelman yhteisessä osassa määritellään, miten opetus
suunnitellaan ja toteutetaan sekä miten opiskelijoiden osaamista arvioidaan koulutuksessa,
muun muassa miten ammattiosaamisen näytöt toteutetaan ja arvioidaan. Yhteisessä osassa
täsmennetään myös työssäoppimisjaksoihin liittyvät asiat. Paikallisen opetussuunnitelman
tutkintokohtainen osa sisältää opintojen järjestämisen ja arvioinnin perusteet tutkinnon ja
opintokokonaisuuden mukaan. Siinä määritellään esimerkiksi, mitä menetelmiä käytetään
oppimisprosessin seurantaan ja ammattitaidon arviointiin. Koulutuksen järjestäjän asettama
toimielin (ammattityöryhmä) hyväksyy tutkintokohtaisen ammattiosaamisen näyttöjen
toteutusta ja arviointia koskevan suunnitelman neuvoteltuaan koulun ja työelämän kanssa.
86

6.5 ERISISÄLTÖISIÄ KÄSITTEITÄ
Työn aikana olemme törmänneet vielä muutamiin Pohjoismaissa käytettyihin keskeisiin
käsitteisiin, jotka muistuttavat toisiaan mutta joilla on merkitysero. Käsitteiden merkitysten
vaihtelu saattaa aiheuttaa väärinkäsityksiä. Siksi haluamme nostaa nämä erot esiin ja lyhyesti
kuvailla, miten käsitteet eroavat toisistaan.
Vidaregående opplæring / Videregående uddannelser
Suomen toisen asteen koulutusta vastaava koulutus on Norjassa nimeltään vidaregående
opplæring. Tämä koulutus on tarkoitettu 16–19-vuotiaille nuorille, ja sitä annetaan oppilaitoksissa,
joita kutsutaan nimellä vidaregående skoler. Näissä opiskelijan valittavana on joko
ammattiin valmistavia ohjelmia tai opintoihin valmistavia ohjelmia. Norjan jatkokoulutus
vastaa siis Suomen lukiokoulutusta ja ammatillista peruskoulutusta.
Käsitettä ”vidaregående” käytetään myös koulutuksen yhteydessä Tanskassa, jossa käytetään
muotoa videregående uddannelser. Toisin kuin Norjassa tämä ”jatkokoulutus” videregåede
uddannelser tarkoittaa Tanskassa lukio- tai ammattikoulutuksen jälkeistä koulutusta, siis
korkeakoulutasoa. Tulee siis muistaa, että käsite ”videregående” merkitsee Norjassa eri koulutustasoa
kuin Tanskassa.
Kunskapslyftet / KunnskapslØftet
Norjassa meneillään olevaa peruskoulun ja jatkokoulun uudistusta kutsutaan nimellä KunnskapslØftet.
Uudistus tuo mukanaan useita muutoksia koulutusten sisältöön, rakenteeseen ja
järjestämiseen, aina ensimmäisestä vuosikurssista viimeiseen vuosikurssiin jatkokoulutasolla.
Uudistus aloitettiin elokuussa 2006, ja se saadaan päätökseen lukuvuonna 2008–2009.
Kunskapslyftet on olemassa myös Ruotsissa ja Suomessa, mutta näissä maissa kysymys on
aikuisten koulutustason kohottamiseen pyrkivästä ohjelmasta. Suomessa Kunskapslyftet eli
Noste on ohjelma, joka on tarkoitettu 30–59-vuotiaille aikuisille, joilla ei ole ammatillista
koulutusta. Ohjelma toteutetaan vuosina 2003–2009.
Ruotsissa Kunskapslyfte-ohjelma toteutettiin viisivuotisena projektina vuosina 1997–2002.
Projektin tavoite oli antaa työttömille henkilöille lukiokelpoisuus.
Karaktär/karakter, karaktärsämnen
Tanskan ja norjan kielissä sana karakter tarkoittaa arvosanaa. Tämä voi ruotsinkielisille aiheuttaa
sekaannusta, koska sanan merkitys ruotsin kielessä on ’luonne, ominaisuus, tyyli’.
Ruotsissa opinnot jaetaan aineisiin karaktärsämnen ja kärnämnen, jolloin kärnämnen tarkoittaa
yleisaineita (englanti, esteettinen toiminta, urheilu ja terveys, matematiikka, luonnontieto,
yhteiskuntatieto, ruotsi, vaihtoehtoisesti ruotsi toisena kielenä) ja karaktärsämnen
ammatillisia erityisaineita. Suomessa ei käytetä sanaa karaktärsämnen, vaan ammatillisten
aineiden ruotsinkielinen nimitys on yrkesinriktade ämnen.
87

Yrkesprov / Ammattiosaamisen näyttö
Suomessa kaikkiin ammatillisen peruskoulutuksen ammatillisiin opintokokonaisuuksiin
sisältyy ammattiosaamisen näyttö. Ammattiosaamisen näytöllä tarkoitetaan tilaisuutta, jossa
opiskelija osoittaa ammattiosaamisensa suorittamalla käytännön työtehtäviä. Opiskelijat
suorittavat useita ammattiosaamisen näyttöjä koulutuksensa aikana, ja niiden arviointiin
osallistuu työelämän edustajia.
Suoranaista vastaavuutta ammattiosaamisen näytöille ei Ruotsissa, Norjassa ja Tanskassa ole,
minkä vuoksi käsitettä ”ammattiosaamisen näyttö” (yrkesprov) ei voi käyttää ilman selkeää
määritelmää sen sisällöstä. Ruotsissa tosin on olemassa termi yrkesprov, mutta sen merkitys
ei ole sama kuin Suomessa. Esimerkiksi kampaajaopiskelija voi koulutuksensa jälkeen suorittaa
yrkesprov-kokeen saadakseen koulutusta koskevat asiakirjat: kampaajan todistuksen ja
kisällikirjan. Yrkesprov (ammattikoe) tarkoittaa Ruotsissa myös aikuisten osaamisen arviointia
ammattitaidon tunnustamiseksi. Ruotsin yrkesprov on siis merkitykseltään lähellä Norjan
ja Tanskan termiä fag- og svenneprøven ja Suomen näyttötutkintoa aikuisia varten.
Aikuisten ammattitaidon arviointia näyttötutkinnolla kutsuttiin Suomessa aikaisemmin
ruotsinkielellä termillä yrkesprov eli näyttö, mutta nykyään ruotsinkielinen termi aikuisten
arviointia varten on examenstillfälle eli tutkintotilaisuus.
6.6 LOPPUPÄÄTELMIÄ
Ammatin opetteleminen ei ole uusi ilmiö. Tässä työssä olemme selvittäneet nuorten ammatillisen
koulutuksen toteuttamista Tanskassa, Norjassa, Ruotsissa ja Suomessa. Koulutusjärjestelmät
vastaavat toisiaan monelta osin – esimerkiksi opintojen kestot ja sisällöt ovat
toistensa kaltaisia – mutta järjestelmissä on myös useita eroja.
Tässä viimeisessä luvussa tuomme esiin oman tulkintamme vertailututkimukseen sisältyneiden
neljän Pohjoismaan koulutusjärjestelmien samankaltaisuuksista ja eroista.
Tanskassa ja Norjassa nuorten ammatillinen koulutus perustuu vahvaan osapuolten väliseen
yhteistyöhön, ja työmarkkinat vastaavat suuresta osasta koulutusta. Niin kutsuttu
duaalijärjestelmä, johon ammatillinen koulutus Tanskassa perustuu, korostaa työelämässä
oppimista, mutta tavallisesti opiskelija työskentelee vain yhdessä työpaikassa koko opiskelun
ajan. Tämä merkitsee, että opiskelija tutustuu aikaisessa vaiheessa työympäristöön ja
tulevassa ammatissa vallitsevaan kulttuuriin. ”Sosiaalistaminen” merkitsee, että opiskelijan
on työntekijänä sopeuduttava työpaikan normeihin ja sääntöihin samoin perustein kuin
muut työntekijät. Näin helpottuu myös ammatillisen identiteetin löytäminen asteittain ja
varhainen sitoutuminen yrityksen tai organisaation toimintaan ja arvopohjaan. Suomessa
ammatillisessa koulutuksessa pyritään antamaan nuorille laaja-alainen ammatillinen pohja,
ja opiskelijan työssäoppimiseen sisältyy useita oppimisympäristöjä koulun ulkopuolella.
Myös Ruotsissa APU-jaksot suoritetaan yleensä eri työpaikoissa. Norjassa on tavallista, että
oppiaika suoritetaan ainoastaan yhdessä työpaikassa, mutta jos toiminta ei oppiyrityksessä
ole tarpeeksi monipuolista, koulutusta täydennetään toisessa yrityksessä.
88

Nuorten ammatillisella koulutuksella Tanskassa ja Norjassa, joissa suurin osa koulutuksesta
tapahtuu työelämässä, on toisaalta paljon yhtäläisyyksiä Suomen oppisopimuskoulutuksen
kanssa. Oppisopimuskoulutus on koulutusmuoto, jossa opiskelija hankkii ammattitaitoa ja
suorittaa tutkinnon työpaikalla oppimisen muodossa. Työpaikalla oppimista tukevat teoreettiset
opinnot koulussa. Koulutuksella on pitkät perinteet, ja se soveltuu sekä nuorille
että aikuisille. Tämä koulutusmuoto on muiden koulutusmuotojen kanssa samanarvoinen,
ja sen tavoitteena on perus-, ammatti- tai erityisammattitutkinto. Oppisopimus edellyttää
koulutukseen soveltuvaa työpaikkaa ja sitä, että osapuolet tekevät oppisopimuksen eli opiskelijan
ja työnantajan välisen määräaikaisen työsopimuksen.
Koska koulussa suoritettavan ja työpaikoilla suoritettavan koulutuksen osuus vaihtelee maiden
välillä, tämä vaikuttaa myös ohjaus-, opetus- ja arviointivastuuseen työelämässä. Tanskassa
suurin osa koulutuksesta suoritetaan työelämässä, ja opiskelijan apuna on mestari,
mester, joka vastaa ympäristöstä, jossa nuori oppii tulevan ammattinsa perusteet. Mestari
huolehtii siitä, että opiskelija saa tarvittavaa ohjausta, mutta mestarilta ei vaadita erityistä
ohjauskoulutusta. Ohjauksesta voi huolehtia myös ohjauksesta kiinnostunut yrityksen työntekijä,
jolla on riittävästi kokemusta työstä. Tanskassa opettajat kuitenkin vastaavat opiskelijan
arvioinnista. Norjassa opettajat suorittavat arvioinnin kahtena ensimmäisenä vuonna,
lukuun ottamatta uutta kokonaisuutta nimeltä Prosjekt til fordypning, jossa myös työelämän
edustajat voivat osallistua arviointiin. Kahden viimeisen vuoden ammattiosaamista arvioivat
ainoastaan työelämän edustajat, koska opiskelija ei silloin enää ole koulussa vaan yrityksen
työntekijänä. Sekä Ruotsissa että Suomessa pyritään lisäämään työelämän vaikutusta arviointiin.
Ruotsissa opiskelijan arvioinnin suorittavat ainoastaan opettajat, mutta he voivat
huomioida työelämästä saadun palautteen – varsinkin silloin, kun kysymyksessä on työpaikalla
suoritettava koulutus tai työssäoppiminen. Suomen lain mukaan työpaikkaohjaajien
tulee olla ammattitaitoisia ja heidän arviointinsa tulee ottaa huomioon ammattiosaamisen
näytöistä annetussa todistuksessa, mikä puolestaan vaikuttaa ammatillisten opintokokonaisuuksien
arvosanoihin päättötodistuksessa. Työpaikkaohjaajille on järjestetty järjestelmällisesti
strukturoitua koulutusta, ja tavoitteena on, että jokaisella opiskelijalla on koulutettu
työpaikkaohjaaja. Myös Suomessa opettajalla on lopullinen vastuu arvioinnista, siitä, että
keskeiseen osaamiseen sisältyvät asiat arvioidaan ja että kansallisia arviointikriteereitä sovelletaan.
Tutkituilla mailla on yhteinen tavoite: ammatillisessa koulutuksessa pyritään selkeästi siihen,
että koulutuksen sisältö vastaa työelämän tarpeita. Opiskelijoille asetetaan selkeät osaamistavoitteet,
jotka perustuvat työelämän todellisiin vaatimuksiin. Erityisesti Tanskassa on
ammatillisessa koulutuksessa pyritty määrätietoisesti laatimaan osaamistavoitteita. Näitä
vastaavat Suomessa lähinnä opintokokonaisuuksien keskeisen osaamisen arviointikriteerit.
Sekä Tanskassa että Norjassa toimialat asettavat osaamistavoitteet itse ammatilliseen koulutukseen
liittyvien ja sen sisältöön vaikuttavien eri toimielinten kautta.
Yhtäläisyytenä maiden välillä voidaan mainita, että ammatillisessa koulutuksessa pyritään
tietoisesti arvioimaan suurempia työprosesseja työelämän osaamista ja pätevyyttä koskevien
odotusten perusteella. Tanskassa opinnot aloittava perusohjelma, koulutuksen ensimmäinen
puolen vuoden jakso, päättyy projektityöhön, jossa opiskelija soveltaa hankkimaansa
osaamista. Projektityön arviointiin osallistuu myös työelämän edustajia. Sekä Norjassa että
Tanskassa ammatillinen koulutus päättyy loppukokeeseen, joka on ammatti- tai kisällikoe
(fag- eller svenneprøve) ja antaa ammattistatuksen. Lopullisen ammattiosaamisen arvioivat
työelämän edustajat. Tässä voimme nähdä yhtäläisyyksiä Suomen ammattiosaamisen näyt-
89

töihin, joissa opiskelijat osoittavat käytännön osaamisensa suorittamalla työtehtäviä mahdollisimman
autenttisessa työympäristössä ja joissa työelämän edustajat osallistuvat osaamisen
arviointiin.
Ruotsissa ammattiosaaminen arvioidaan pääasiassa palkkauksen minimitason varmistamiseksi,
ja ammattikirjaa ohjaa työehtosopimuksen koulutussopimus. Ammattiin valmistavan
koulutuksen läpikäyminen (kaikkien kurssien ei tarvitse olla hyväksyttyjä) merkitsee siis
Ruotsissa, että nuori voi kutsua itseään esimerkiksi kokiksi ilman minkäänlaista työkokemusta.
Lisäksi on mahdollista suorittaa vapaaehtoinen kisällikoe ammattitaidon osoittamiseksi.
Norjassa nostetaan vahvasti esiin todellista osaamista, real kompetens, toisin sanoen
sitä, että opiskelija koulutuksen käytyään osaa soveltaa tietojaan työelämässä. Teoreettista
tietoa arvostetaan, mutta kykyä siirtää aikaisemmin opittua työelämän vaihteleviin vaatimuksiin
pidetään tärkeänä. Tanskassa muista maista tulevat ammatti-ihmiset palkataan
tavallisesti samoin ehdoin kuin maassa koulutetut nuoret, toimialajärjestöjen vastuun perusteella.
Suomessa järjestettävät ammattiosaamisen näytöt sisältävät näin ollen selkeämpää
tietoa siitä, millainen ammatillinen osaaminen on arvioitu kotimaassa. Näyttöjen voidaan
katsoa vastaavan Tanskan svendebreviä, kun suomalainen nuori hakee työtä Tanskasta.
Tavallisesti ammatillisen koulutuksen piirissä ei ole muodollisia sopimuksia pohjoismaisen
kelpoisuuden tunnustamisesta, mutta on yleistä, että Pohjoismaat tunnustavat naapurimaassa
suoritetun koulutuksen.
Pohjoismaisen yhteistyön kehittämiselle ammatillisen koulutuksen piirissä on siis hyvät
edellytykset. Elämme hyvin samankaltaisissa yhteiskunnallisissa oloissa, ja kulttuurimme
ovat lähellä toisiaan. Ammatillisessa koulutuksessa on samat pyrkimykset: että koulutus vastaisi
työelämän todellisia tarpeita ja että yhä useampi suorittaisi koulutuksen keskeyttämättä
opintoja. Suomen ja Ruotsin vahvuudet ovat, että ammatillinen peruskoulutus antaa laajaalaisen
pohjan, jossa teoriatiedot vahvistavat osaamista. Suomessa ammatilliset perustutkinnot
tuottavat laaja-alaista osaamista ammattialalla, ja vastavalmistuneella on näin mahdollisuudet
suureen liikkuvuuteen toimialansa puitteissa ja valmiudet syventää ammatillista
osaamistaan. Suomessa on myös määrätietoisesti laadittu selkeät kriteerit opiskelijoiden ammattiosaamisen
arvioimiseksi opiskeluaikana: ammattiosaamisen näytöt. Tanskan ja Norjan
vahvuudet ammatillisessa koulutuksessa ovat oppijärjestelmässä, jossa opiskelijat opiskeluaikanaan
sosiaalistetaan työyhteisöön ja he rakentavat oman vahvan ammatti-identiteettinsä.
Koska tässä raportissa pyritään löytämään yhtäläisyyksiä ja eroja neljän Pohjoismaan ammatillisen
koulutuksen ja opiskelijoiden ammatillisen osaamisen arvioinnin välillä, tulevat
opintoprojektit voisivat keskittyä yhteen tai useaan yksittäiseen koulutukseen. Kokonaisten
kansakuntien ammatillisen koulutuksen toteuttamista koskevan vertailun heikkoutena on,
että tutkimuksen tulokset ovat varsin yleisellä tasolla eikä eroihin voida paneutua yksityiskohtaisesti.
Pohjolan kansakunnat ovat pieniä ja työmarkkinat vaihtelevia. Siksi meidän tulisi
antaa nuorillemme mahdollisuus hakea työtä oman maansa rajojen ulkopuolelta. Heille
tulisi myös tarjota tietoa ammattitaidon arvioinnista Pohjolassa, niin että he voivat asettua
ammatinharjoittajiksi kotimaan ulkopuolelle.
90

LÄHTEET
Asetus 811/1998. Asetus ammatillisesta koulutuksesta 6.11 1998/811. http://www.finlex.
fi.
Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser nr 1244 af 23/10/2007. http://www.retsinformation.dk
[Viittauspäivä 5.11.2007.]
Eerola, T. & Majuri, M. (2006): Työelämäyhteistyön haasteet ja mahdollisuudet – selvitys
ammatillisen peruskoulutuksen työelämäyhteistyön muodoista ja niiden toimivuudesta. Opetushallitus,
Helsinki.
Fremgang, fornyelse og tryghed – Strategi for Denmark i den globale Økonomi.
Tanskan hallituksen julkaisema strateginen suunnitelma. Huhtikuu 2006. http://www.
globalisering.dk. [Viittauspäivä 16.10.2007.]
Gadamer, H.-G. (2002): Sanning och metod. Daidalos, Göteborg.
Hakala, R. (2006): Ammattiosaamisen näyttöjen vaikutus opetusjärjestelyihin – vain hyviä
ajatuksia vai todellista toiminnan muutosta? Opetushallitus, Helsinki.
Keskuspuiston ammattiopisto (2007): Valmis näyttöön! Opas erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan
ohjaamiseksi ammattiosaamisen näytöissä. Keskuspuiston ammattiopisto, Helsinki.
Kinnunen, E. & Halmevuo, T. (2003): Opiskelijan arvioinnin opas ammatilliseen koulutukseen.
Opetushallitus, Helsinki.
Kommittédirektiv, Yrkesutbildningsdelegationen, Dir. 2004:72. Yrkesutbildningsdelegationens
slutrapport, Statens offentliga utredningar 28.12.2006.
Korp, H. (2003): Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Myndigheten för skolutveckling,
Stockholm.
Laki 630/1998. Ammatillisesta koulutuksesta annettu laki 21.8 1998/630. http://www.
finlex.fi.
Lauvås, P. (1998): Hva skjuler seg bak metodespörsmålene? Teoksessa Ljung, B. & Pettersson,
A. (toim.) Perspektiv på bedömning av kunskap. Lärarhögskolan i Stockholm: Institutionen
för pedagogik, Stockholm.
Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova).
LOV-1998-07-17-61, sekä lakia koskevat määräykset. http://www.lovdata.no. [Viittauspäivä
15.11.2007.]
Læreplanverket for KunnskapslØftet, midlertidig utgave juni 2006. Kunnskapsdepartementet
och Utdanningsdirektoratet. http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_
Artikkel.aspx?id=2120. [Viittauspäivä 25.9.2007.]
91

Mykrä, T. (2007): Työpaikkaohjaaja oppimisen edistäjänä: opiskelijan ohjaaminen ja arviointi
työpaikalla. Educa-instituutti Oy, Helsinki.
Numminen, U. & Stenvall, K. (2004): Seudulliseen yhteistyöhön! Opetustoimen seudullisia
verkostoja. Opetushallitus, Helsinki.
Nyyssölä, N. (2006): Kokeilusta todelliseen kehittämiseen. Näyttöpilotti- ja näyttöaineistoprojektien
toimintaa vuosina 2000–2005 kuvaava loppuraportti. Opetushallitus, Helsinki.
OECD (2007): Education at a Glance.
Rantanen, E. & Vehviläinen, J. (2007): Kannattavaa opiskelua? Opintojen keskeyttäminen
ammatillisissa oppilaitoksissa. Opetushallitus, Helsinki.
Romppanen, B. & Pohjanheimo, E. (2004): Työpaikkaohjaaja opiskelijan arvioijana ja
ohjaajana. Näkökulmana kaikille aloille yhteinen ydinosaaminen. Educa-instituutti Oy,
Helsinki.
Rosengren, K.-E. & Arvidson, P. (1992): Sociologisk metodik. Almqvist & Wiksell, Sverige.
Ruotsin Lukioasetus 1992:394. http://www.riksdagen.se.
Räkköläinen, M., Mäki, M. & Kilpeläinen, P. (2006): Selvitys ammattiosaamisen näyttöjen
suunnittelusta ja toteuttamisesta vastaavasta toimielimestä. Raportti. Opetushallitus, Helsinki.
Räisänen, A. & Frisk, T. (2002): Ammatillisen koulutuksen tila. Yhteenveto vuosina
1995-2001 tehtyjen arviointien tuloksista ja arvioinnin kehitystyöstä. Arviointi 9/2002. Opetushallitus,
Helsinki.
Scriven, M. (1994): Evaluation: Formative, Summative, Goal-free. Teoksessa Husén, I.
T. & Postlewaithe N. T. (toim.) The International Encyclopedia of Education. Pergamon,
Oxford.
Skollag 1985:1100. http:// www.riksdagen.se.
Suomi–ruotsi koulutussanasto. Opetushallitus. http://www.edu.fi/oppimateriaalit/sanasto1.
Suomen Opetushallitus (2006): Ammattiosaamisen näytöt käyttöön. Opetushallitus, Helsinki.
Suomen Opetusministeriö (2005): http://www.minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2005/11/suositus_vahvistamaan_ammattikoulutuksen_ja_tyoelaman_yhteistyot?lang=sv.
Tanskan Opetusministeriö (2006): Uddannelsesaftale – en sund investering i fremtiden. Esite.:
Undervsiningsministeriet: Afdelingen for erhvervsfaglige uddannelser, Kööpenhamina.
http://pub.uvm.dk/2006/uddannelsesaftale.
Vehviläinen, J. (2004): Ammattiosaamisen näyttöjen vaikutukset ammatillisen koulutuksen
laatuun. Opetushallitus, Helsinki.
92

Verkkosivuja, joilta on haettu tietoa
www.aer.dk
Arbejdsgivernes Elevrefusion AER (Työnantajien oppilastuki)
www.eud-info.dk
Tanskan ammatillista koulutusta koskevia informaatiosivuja.
www.elevplan.dk
Työvälineitä Tanskan ammatillisen koulutuksen suunnitteluun.
www.finlex.fi
Suomen lainsäädäntö
www.lovdata.no
Norjan lainsäädäntö
www.kunnskapsdepartementet.no
www.regeringen.se
www.retsinformation.dk
Tanskan lainsäädäntö
www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3910
Ruotsin säädöskokoelma
www.skolenettet.no
Informaatiosivusto koulutuksesta Norjassa
www.skolutveckling.se
Koulukehitysviranomainen, kotisivut
www.skolverket.se
Skolverket, kotisivu
www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/
Cedefop – European Centre for the Development for Vocational Education, European
Training Village
www.uddannelsesguiden.dk
Informaatiosivusto koulutuksesta Tanskassa
www.udir.no
Norjan opetusvirasto, Utdanningsdirektoratet, kotisivut
www.undervisningsministeriet.dk
Tanskan opetusministeriö
93

www.vilbli.no
Informaatiosivusto Norjan jatkokoulusta
http://us.uvm.dk/erhverv/fornyelse/endelig_uddordningskabelon.doc
Tanskalaisen koulutusjärjestyksen malli
http://www.wma.net/e/policy/b3.htm
Helsingin julistus
Haastatteluja
CEU Kolding, työntekijöiden haastattelu 29.8.2007
CEU Uddannelsescenter Herning, työntekijöiden haastattelu 30.8.2007
Undervisningskonsulent Philip Pedersen, Tanskan opetusministeriö, haastattelu 31.8.2007
Strömbackaskolan, Piteå, opettajien haastattelu 11.9.2007
Holtet videregående skole, Oslo, opettajien haastattelu 18.9.2007
Seniorineuvoja Karl Gunnar Kristiansen ja neuvoja Gunnar Lia, Utdanningsdirektoratet,
Avdelingen för fag- og yrkesopplæring, Oslo, haastattelu 19.9.2007
Slåtthaug videregående skole, Bergen, opettajien haastattelu 20.9.2007
Sandvikens gymnasieskola, opettajien haastattelu 4.10.2007
Opetusneuvos Ida Thomson, Koulukehityksen viranomainen, haastattelu 5.10.2007
Opetusneuvos Anders Färdeman, Ohjausasiakirjojen yksikkö, Skolverket, haastattelu
5.10.2007
Kainuun ammattiopisto, Kajaani, opettajien haastattelu 23.10.2007
Yrkesskolan Optima, Pietarsaari, opettajien haastattelu 25.10.2007
94

TEMAFRÅGOR TILL LÄRARE
LIITE 1 A
Styrdokument: lagar, förordningar, anvisningar
• Vilka anvisningar har utarbetats hos er om bedömning?
Om utbildningssystemet
• Styrs verksamheten vid er skola av ett nationellt utbildningssystem?
I hur hög grad?
• Hur stor frihet har er skola att organisera utbildning och göra personliga
studieplaner?
• Hur utarbetas en personlig studieplan, t.ex. vid funktionshinder eller då
en studerande kommer från en annan kultur?
Om bedömningssystemet
• Hurdant bedömningssystem tillämpar ni inom yrkesförberedande utbildning?
• Hurdan syn på bedömning är rådande just nu inom er skola?
Om relationen skola – arbetsliv
• Hur samarbetar skolan med arbetslivet?
• Vilken roll har arbetslivsrepresentanter i yrkesförberedande utbildning?
• Har arbets- och näringslivet inflytande på utbildningens innehåll och
genomförande?
• Finns det krav på lärarnas arbetslivserfarenheter?
Om lärande på arbetsplatser
• I vilken omfattning sker lärande på arbetsplatser under utbildningen?
Är det beroende av vilken utbildning man går?
• Hurdana mål ställs för lärande på arbetsplatser?
• Vem ställer målen (lärare/studerande/handledare)?
• Hur anges målen (kvalitativt eller kvantitativt)?
Om bedömningen av studerandes lärande på arbetsplatser
• Hur bedöms studerandes kunskaper i skolan och/eller i arbetslivet?
Hur och av vem fastställs detta? Framkommer det i betyget hur studerandes
kunskap har fastställts?
• Vilka bedömningskriterier har ställts upp? Vem utarbetar dem? Var/hur anges de?
95

TEMAFRÅGOR TILL EN REPRESENTANT FÖR
SKOLMYNDIGHETEN
Styrdokument: lagar, förordningar, anvisningar
• Hur regleras lärande i arbetslivet?
• Hur stor andel av utbildningen utgör lärande i arbetslivet?
• Finns det krav på miljöerna för lärande i arbetslivet, t.ex. kring
arbetssäkerhet eller utbildade handledare?
• Vad finns lagstiftat eller rekommenderat angående bedömning av
studerandes kunskaper i skolan och i arbetslivet?
Om utbildningssystemet
• Hur stor frihet har skolorna att organisera yrkesförberedande utbildning?
• Finns det nationella kriterier för utvärdering och kvalitetsuppföljning,
t.ex. regelbundna besök eller rutinuppföljning?
Om bedömningssystemet
• Hurdant bedömningssystem tillämpas inom yrkesförberedande utbildning?
• Hurdan syn på bedömning är generellt rådande just nu i landet?
Om relationen skola – arbetsliv
• Vilken roll har arbetslivsrepresentanter i yrkesförberedande utbildning?
• Har arbets- och näringslivet inflytande på utbildningens innehåll och
genomförande?
• Finns det krav på lärarnas arbetslivserfarenheter?
96

AIHEKYSYMYKSET OPETTAJILLE
LIITE 1 B
Ohjausasiakirjat: lait, asetukset, ohjeet
• Minkälaiset arviointiohjeet on laadittu teidän koululla?
Koulutusjärjestelmä
• Ohjaako kansallinen koulutusjärjestelmä koulunne toimintaa?
Kuinka suuressa määrin?
• Minkä suuruisia vapauksia koulullanne on järjestää koulutusta ja laatia HOPSia?
• Miten HOPS laaditaan, esim. kun on kyse vajaakuntoisuudesta tai kun
opiskelija on toisesta kulttuurista?
Arviointijärjestelmä
• Minkälaista arviointijärjestelmää sovellatte ammatillisessa koulutuksessa?
• Minkälainen arviointinäkemys on koulussanne tällä hetkellä vallitseva?
Koulu - työelämä yhteys
• Minkälaista yhteistyötä koulu tekee työelämän kanssa?
• Minkälainen rooli työelämän edustajalla on ammatillisessa koulutuksessa?
• Onko työ- ja elinkeinoelämällä vaikutusmahdollisuuksia koulutuksen
sisältöön ja toteuttamiseen?
• Onko vaatimuksia liittyen opettajien työelämäkokemukseen?
Työssäoppiminen
• Missä määrin työssäoppiminen tapahtuu koulutuksen aikana?
Onko työssäoppiminen riippuvainen siitä, mitä perustutkinnon koulutusta
käydään?
• Minkälaisia tavoitteita työssäoppijoille asetetaan?
• Kuka asettaa tavoitteet (opettaja/opiskelija/ohjaaja)?
• Miten tavoitteet ilmaistaan (laadullisesti tai määrällisesti)?
Arviointi opiskelijoiden työssäoppimisesta
• Kuinka opiskelijoiden tiedot koulussa ja/tai työelämässä arvioidaan?
• Miten ja kuka vahvistaa tämän? Käykö todistuksessa ilmi miten opiskelijan
tiedot ovat vahvistettu?
• Minkälaiset arviointiperusteet on asetettu? Kuka laatii perusteet?
Missä/miten ne ilmoitetaan?
97

AIHEKYSYMYKSET KOULUVIRANOMAISTEN EDUSTAJALLE
Ohjausasiakirjat: lait, asetukset, ohjeet
• Miten työelämän oppiminen on säädetty?
• Kuinka suuri osuus koulutuksesta muodostuu työssäoppimisesta?
• Onko ympäristövaatimuksia työssäoppimiseen, esim. liittyen
työturvallisuuteen tai työpaikkaohjaajien koulutukseen?
• Mitä on arvioinnin suhteen suositeltu tai laissa säädetty?
Koulutusjärjestelmä
• Minkälaisia vapauksia kouluilla on järjestää ammattiin valmistavaa koulutusta?
• Onko kansallisia arviointiperusteita ja laatuseurantaa, esim. säännölliset vierailut
tai rutiiniseurannat kouluissa?
Arviointijärjestelmä
• Minkälaista arviointijärjestelmää sovelletaan ammatillisessa koulutuksessa?
• Minkälainen arviointinäkemys on tällä hetkellä yleisesti vallitseva?
Koulu - työelämä yhteys
• Minkälainen rooli työelämän edustajilla on ammatillisessa koulutuksessa?
• Onko työ- ja elinkeinoelämällä vaikutusmahdollisuuksia koulutuksen sisältöön
ja toteuttamiseen?
• Onko vaatimuksia liittyen opettajien työelämäkokemukseen?
98

TEMASPØRSMÅL TIL LÆRERE
LIITE 1 C
Styrende dokument: lover, forordninger, anvisninger
• Hvilke anvisninger har blitt utarbeidet hos dere angående bedømming?
Om utdanningssystemet
• Styres virksomheten ved din skole av et nasjonalt utdanningssystem?
I hvor stor grad?
• Hvor stor frihet har din skole til selv å organisere utdanningen og det å
utarbeide personlige studieplaner?
• Hvordan utarbeides en personlig studieplan, f.eks. ved funksjonshinder eller
når en student kommer fra en annen kultur?
Om bedømmingssystemet
• Hvilket bedømmingssystem benytter dere dere av i den yrkesforberedende
utdanningen?
• Hvilket syn på bedømming er det mest allment rådende akkurat nå i din skole?
Om forholdet skole – arbeidsliv
• Hvordan samarbeider skolen med arbeidslivet?
• Hvilken rolle har arbeidslivets representanter i den yrkesforberedende
utdanningen?
• Har arbeids- og næringslivet innflytelse på utdanningens innhold og
gjennomføring?
• Finnes det krav angående lærernes yrkeserfaring?
Om arbeidsplassforlagt inlæring
• I hvilken omfattning skjer arbeidsplassforlagt inlæring i løpet av utdanningen?
Er det avhengig av hvilken utdanning man tar?
• Hvilke mål stilles på den arbeidsplassforlagte inlæringen?
• Hvem bestemmer målene (lærer/student/veileder)?
• Hvordan blir målene angitt (kvalitativt eller kvantitativt)?
Om bedømmingen av studentenes inlæring på arbeidsplassene
99

100
• Hvordan blir studentenes kunnskaper i skolen og/eller i arbeidslivet bedømt?
Hvordan, og av hvem bestemmes disse kunskapene? Framkommer det i
vitnemålet hvordan studentenes kunnskap har blitt fastslått?
• Hvilke kriterier for bedømming gjelder? Hvem utarbeider kriteriene?
Hvor/hvordan blir de angitt?

TEMASPØRSMÅL TIL EN REPRESENTANT FOR
SKOLEMYNDIGHETEN
Styrende dokument: lover, forordninger, anvisninger
• Hvordan reguleres arbeidsplassforlagt inlæring i arbeidslivet?
• Hvor stor andel av utdanningen blir utgjort av arbeidsplassforlagt inlæring?
• Finnes det krav på miljøene for arbeidsplassforlagt inlæring, f.eks. angående
arbeidssikkerhet eller utdannede veiledere?
• Hva er lovstiftet eller anbefalt angående hvordan de studerendes kunnskaper
i skolen og i arbeidslivet skal bedømmes?
Om utdanningssystemet
• Hvor stor frihet har skolene når det gjelder å organisere den yrkesforberedende
utdanningen?
• Finnes det nasjonale kriterier for evaluering og kvalitetsoppfølging,
f.eks. regelmessige besøk eller rutinemessig oppfølging?
Om bedømmingssystemet
• Hvilket bedømmingssystem blir brukt i den yrkesforberedende utdanningen?
• Hvilket syn på bedømming er akkurat nå mest allment rådende i ditt land?
Om forholdet skole – arbeidsliv
• Hvilken rolle har arbeidslivets representanter i den yrkesforberedende
utdanningen?
• Har arbeids- og næringslivet innflytelse på utdanningens innhold og
gjennomføring?
• Finnes det krav angående lærernes arbeidslivserfaring?
101

TEMASPØRGSMÅL TIL LÆRER
LIITE 1 D
Styredokumenter: love, bestemmelser, anvisninger
• Hvilke anvisninger angående evaluering har man udarbejdet hos jer?
Om uddannelsessystemet
• Styres virksomheden ved jeres skole af et nationalt uddannelsessystem?
I hvor høj grad?
• Hvor stor frihed har jeres skole til at organisere uddannelsen og udarbejde
personlige studieplaner?
• Hvordan udarbejdes en personlig studieplan, f.eks. ved funktionshindring
eller når en uddannelsessøgende kommer fra en anden kultur?
Om evalueringssystemet
• Hvilket evalueringssystem anvender I i den erhvervsforberedende uddannelse?
• Hvilket syn på evaluering råder på jeres skole netop nu?
Om relationen skole– arbejdsliv
• Hvordan samarbejder skolen med arbejdslivet?
• Hvilken rolle har repræsentanter for arbejdslivet i den erhvervsforberedende
uddannelse?
• Har arbejds- og næringslivet indflydelse på uddannelsens indhold og
gennemførelse?
• Stilles der krav til lærerne om erfaringer fra arbejdslivet?
Om læring på arbejdspladser
• I hvilken omfatning sker læring på arbejdspladser i uddannelsesforløbet?
Er det afhængigt af hvilken uddannelse man er i gang med?
• Hvilke mål sættes for læring på arbejdspladser?
• Hvem fastsætter målsætningerne (lærere/uddannelsessøgende/vejledere)?
• Hvordan beskrives målsætningerne (kvalitativt eller kvantitativt)?
Om evalueringen af uddannelsessøgendes læring på arbejdspladser
• Hvordan evalueres de uddannelsessøgendes kundskaber i skolen og/eller
i arbejdslivet? Hvordan sker evalueringen og hvem udfører den?
Fremgår det af evalueringsbeviset hvordan denne kundskab er konstateret?
• Hvilke er de fastlagte evalueringskriterier? Hvem har fastlagt dem?
Hvor og hvordan findes de oplyst?
102

TEMASPØRGSMÅL TIL EN REPRÆSENTANT FOR
SKOLEMYNDIGHEDEN
Styredokumenter: love, bestemmelser, anvisninger
• Hvordan reguleres læring i arbejdslivet?
• Hvor stor en andel af uddannelsen består af læring i arbejdslivet?
• Stilles der krav til miljøet for læring i arbejdslivet, f.eks. mht
arbejdssikkerhed eller uddannede vejledere?
• Hvilke lovbestemmelser eller anbefalinger foreligger angående evaluering
af de uddannelsessøgendes kundskaber i skolen og i arbejdslivet?
Om uddannelsessystemet
• Hvor stor frihed har skolerne til at organisere den erhvervsforberedende
uddannelse?
• Eksisterer der nationale kriterier for evaluering og kvalitetsopfølgning,
f.eks. regelmæssige besøg eller rutineopfølgning?
Om evalueringssystemet
• Hvilket evalueringssystem anvendes i den erhvervsforberedende uddannelse?
• Hvilket syn på evaluering råder generelt i landet netop nu?
Om relationen skole – arbejdsliv
• Hvilken rolle har repræsentanter for arbejdslivet i den erhvervsforberedende
uddannelse?
• Har arbejds- og næringslivet indflydelse på uddannelsens indhold og
gennemførelse?
• Stilles der krav til lærerne om erfaringer fra arbejdslivet?
103

LIITE 2
Hej!
Tack för att du deltar i vår studie och hjälper oss att jämföra yrkesutbildning i fyra nordiska
länder!
Syftet med denna studie är att jämföra hur man förverkligar delar av yrkesutbildning i Sverige,
Norge, Danmark och Finland. Fokus i studien ligger dels på elevernas lärande på en
arbetsplats (utanför skolan) och dels på hur/om deras kunskaper bedöms ute i arbetslivet.
Målsättningen med denna studie är att visa på likheter, samt försöka förklara olikheter i
yrkesutbildningarna inom de nordiska länderna. Det handlar alltså inte om värderande jämförelser.
Resultatet ska förhoppningsvis gynna förståelsen för olika länders yrkesutbildning,
t.ex. då en elev åker till ett annat nordiskt land för att lära sig yrket på en arbetsplats (=praktik).
Uppgifter om Norges/Danmarks/Sveriges/Finlands utbildningssystem samlas både från
skolmyndigheten i respektive land och från två skolor i varje land. Den samlade informationen
sänds efter sammanställning tillbaka till dig för genomläsning. Då har du möjlighet att
korrigera, komplettera och kommentera vår text. Detta utgör samtidigt en kritisk granskning
- att vi har förstått dig rätt.
Bifogat till detta brev finns en sida med öppna frågor. Avsikten är att frågorna ska ge dig en
större förståelse för vad det är som vi söker svar på. Du behöver INTE besvara dessa frågor
skriftligen, utan hellre söka fram källor (t.ex. styrande dokument, anvisningar, rekommendationer
o.s.v.) eller se frågorna som ett stöd då du förbereder dig. Vi ser fram emot att träffa
dig för att ta del av den information som du besitter. Då har vi möjlighet att närmare diskutera
frågorna. Vid behov kan du även sända material och källor åt oss efter vårt samtal.
Du får mycket gärna kontakta oss, ifall du upplever att någon fråga är oklar eller om du vill
försäkra dig om att du har förstått frågan rätt! Vi är väl medvetna om att terminologin inte
är enkel då det gäller utbildning, eftersom utbildningssystemen är så olika i länderna.
Vi sätter stort värde på samarbetet med dig och ser fram emot att träffas vecka XX i
_____________.
Med vänliga hälsningar,
Carina Nordman-Byskata, projektledare
carina.nordman-byskata@syi.fi
tfn: +358-6-324 2496 eller +358-50-584 4043
Annika Sacklén, projektsekreterare
annika.sacklen@syi.fi
tfn: +358-6-324 2478 eller +358-50-441 4937
104

LIITE 3
Yhteistyökoulut ja -viranomaiset sekä näiden yhteystiedot
TANSKA
CEU Kolding
Skovvangen 28
6000 Kolding
puh +45 7932 0100
e-posti: ceukolding@ceukolding.dk
verkkosivu: www.ceukolding.dk
yhteyshenkilö: Flemming Trier Andersen, opettaja, fan@ceukolding.dk
CEU Uddannelsescenter Herning (koulutuskeskus)
Lillelundvej 21
7400 Herning
puh. +45 7213 4500
e-posti: ceu@ceuherning.dk
verkkosivu: www.ceuherning.dk
yhteyshenkilö: Kirsten Sand, ohjaus- ja markkinointipäällikkö, kirsten.sand@ceuherning.
dk
Undervisningsministeriet (opetusministeriö)
Afdelingen for erhvervsfaglige uddannelser
Vester Voldgade 123
1552 København V.
puh. +45 3392 5000
e-posti: uvm@uvm.dk
verkkosivu: www.uvm.dk
yhteyshenkilö: Philip Pedersen, opetusneuvoja, philip.pedersen@uvm.dk
NORJA
Holtet videregående skole (jatkokoulu)
Pb. 56 BekkelagshØgda, 1109 Oslo
puh +47 23 16 5170
e-posti: holtetvgs@ude.oslo.kommune.no
verkkosivu: http://www.holtet.custompublish.com/
yhteyshenkilö: Karin HerudslØkken, opettaja, karin.herudslokken@holtet.vgs.no
Slåtthaug videregående skole (jatkokoulu)
Slåtthaugveien 134
5222 Nesttun
puh. +47 55 14 0400
e-posti: post.slv@hordaland-f.kommune.no
105

verkkosivu: www.slv.hfk.no
yhteyshenkilö: Otto Sørås, rehtori, otto.soras@post.hfk.no
Utdanningsdirektoratet (opetusvirasto)
Postboks 2924 Tøyen
0608 Oslo
puh. +47 23 30 1200
e-posti: post@utdanningsdirektoratet.no
verkkosivu: www.utdanningsdirektoratet.no
yhteyshenkilö:
Karl Gunnar Kristiansen, seniorineuvoja, Karl.Gunnar.Kristiansen@utdanningsdirektoratet.no
RUOTSI
Strömbackaskolan
Box 730
941 28 Piteå
puh +46 911 69 63 00
verkkosivu: www.sbacka.pitea.se
yhteyshenkilö: Ann-Charlotte Berglund, rehtori, Ann-Charlotte-Berglund@bu.pitea.se
Sandvikens gymnasieskola (lukiokoulu)
Industrivägen 7
811 80 Sandviken
puh. +46 26 24 13 54
verkkosivu: www.sandvikensgymnasieskola.se
yhteyshenkilö: Calle Carlsson, rehtori, Calle.Carlsson@utb.sandviken.se
Myndigheten för skolutveckling
Karlbergsvägen 77-81
113 35 Stockholm
puh. +46 8 52 77 80 00
verkkosivu: www.skolutveckling.se
yhteyshenkilö: Ida Thomson, opetusneuvos, ida.thomson@skolutveckling.se
Skolverket
Alströmergatan 12
106 20 Stockholm
puh. +46 8 527 332 00
e-posti: skolverket@skolverket.se
verkkosivu: www.skolverket.se
yhteyshenkilö: Anders Färdeman, opetusneuvos, anders.fardeman@skolverket.se
106

SUOMI
Kainuun Ammattiopisto
PL 142
87101 Kajaani
puh. 08 61 651
verkkosivu: www.kao.fi
yhteyshenkilö: Helena Hynynen, koulutusjohtaja, helena.hynynen@kao.fi
Yrkesskolan Optima
Puutarhakatu 30
68600 Pietarsaari
puh. 06 7855 222
e-posti: yrkes@optimaedu.fi
verkkosivu: www.optimaedu.fi
yhteyshenkilö: Ann Käld, koulutusjohtaja, ann.kald@optimaedu.fi
Opetushallitus
Kumpulantie 3
00520 Helsinki
puh. 09 774 775
e-posti: opetushallitus@oph.fi
verkkosivu: www.oph.fi
yhteyshenkilö: Helena Taxell, opetusneuvos, helena.taxell@oph.fi
107

LIITE 4
Malli Suomen ammatillisen perustutkinnon tutkintotodistuksesta,
joka koostuu päästötodistuksesta ja ammattiosaamisen näyttötodistuksesta
108

109

LIITE 5
Keskeisimmät nuorten ammatillista koulutusta koskevat säädökset Tanskassa, Suomessa,
Norjassa ja Ruotsissa sekä lakien verkkosivut
Tanska
www.uvm.dk/lov/
• Lov om institutioner med erhvervsrettede uddannelser nr 136
• Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser nr 1244
• Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser nr 879
• Bekendtgørelse om grundfag i erhvervsuddannelser nr 882
+ Lisäksi erillisiä asetuksia jokaisesta ammattialasta
Suomi
www.finlex.fi
• Ammatillisesta koulutuksesta annettu laki 630/1998
• Ammatillista koulutusta koskeva asetus 811/1998
• Opetusministeriön asetus ammatillisista perustutkinnoista 216/2001
Norja
www.lovdata.no
• Lov om grunnskolen og den vidaregående opplæringa 1998.07.17
nr 061
• Forskrift til opplæringslova (fördning till ovanstående lag)
Ruotsi
www.riksdagen.se
> lagar
• Skollag 1985:1100.
• Gymnasieförordning 1992:394
110

PERUSTIETOJA TUTKIMUSPROJEKTISTA LIITE 6
Projektin nimi Pohjoismainen vertailu työpaikalla tapahtuvasta oppimisesta ja ammattiosaamisen
näyttöön perustuvasta opiskelijan arvioinnista
Projektiaika 13.6.2007–30.11.2007
DN:o 13/021/2007
Sopimus tehtiin 13.6.2007
Projektinomistaja
Projektin toteuttaja
Projektinjohtaja
Projektinjohtaja
Projektisihteeri
Svenska Österbottens Förbund för utbildning och kultur
Svenska yrkesinstitutet, fortbildning och utvecklingstjänster
Roy Torrkulla
Kungsgårdsvägen 30 A, 65380 VASA
tfn 06-324 2850, 0500-863 671
roy.torrkulla@syi.fi
Carina Nordman-Byskata
Kungsgårdsvägen 30 A, 65380 VASA
tfn 06-324 2496, 050-302 9071
carina.nordman-byskata@syi.fi
Annika Sacklén
Kungsgårdsvägen 30 A, 65380 VASA
tfn 06-324 2478, 050-441 4937
annika.sacklen@syi.fi
Tutkimusprojektia tukee viiteryhmä, johon kuuluvat seuraavat strategisesti valitut henkilöt
Svenska yrkesinstitutet -oppilaitoksesta.
Thomas Fant, projektinjohtaja
Johan Lindberg, kansainvälinen koordinoija
Christel Holmlund-Norrén, lehtori ja täydennyskoulutussuunnittelija
Johan Skoglund, lehtori
Christina Wilson-Streng, rehtori
Projektin tehtävänä on ollut etsiä tietoa seuraavista asioista:
• miten työpaikalla oppimista ja opiskelijan arviointia ammattiosaamisen näytön
perusteella säädellään, ja mitä ohjeita toiminnasta on annettu
• miten toiminta liitetään kansalliseen koulutusjärjestelmään ja koulutuksen
arviointiin ja laatuohjaukseen
• miten koulutuksen järjestäjät ja oppilaitokset ovat organisoineet koulutuksen
• millaiset tavoitteet on asetettu työpaikalla oppimiselle ja opiskelijoiden
arvioinnille ammattiosaamisen näyttöjen perusteella
• mikä työelämän edustajien rooli on
• miten ammattiosaamisen näytön perusteella annettava oppilasarviointi liitetään
opiskelijan muuhun arviointiin arvioinnin kohteiden ja arviointikriteerien ja
todistusten pohjalta.
111

Opetushallitus/kirjasto
PL 380
00531 Helsinki
puhelinvaihde (09) 774 775
faksi (09) 774 7 7865
www.edu.fi/julkaisut
Euroopan sosiaalirahasto, ESR,
edistää työllisyyden kehittämistä
tukemalla työllistettävyyttä,
yrittäjyyttä, sopeutumiskykyä
ja tasa-arvoa sekä investoimalla
henkilöresursseihin.
ISBN 978-952-13-3630-0
,!7IJ5C1-ddgdaa!