Opettajien täydennyskoulutuksen tuloksellisuus - Opetushallitus

Esko Korkeakoski (toim.)OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSENTULOKSELLISUUSOpetushallituksen rahoittama, pitkäkestoinen koulutusOPETUSHALLITUSArviointi 3/1999

© Opetushallitus ja tekijätGraafinen suunnittelu ja taitto: Layout Studio Oy/Marke EteläahoISBN 952-13-0494-4ISSN 1238-4453

SisältöTiivistelmä 6Sammandrag 8Summary 10Esipuhe 121 OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUDESTA 142 KOULUTUKSEN VAIKUTTAVUUS – TIETOA JA KÄSITYKSIÄ 193 TÄYDENNYSKOULUTUKSEN PERUSTEITA 223.1 Täydennyskoulutus, koulutuksen kehittämisen interventio 223.2 Täydennyskoulutus ja yhteiskunnalliset tarpeet 233.3 Täydennyskoulutus koulutuspolitiikan näkökulmasta 233.4 Täydennyskoulutus opetuksen laadun parantamisessa 263.5 Täydennyskoulutus opettajien ammatillisen kasvun kannalta 274 TÄYDENNYSKOULUTUKSEN ARVIOINNISTA JA TUTKIMUKSESTA 294.1 Kriittisiä näkökulmia koulutuksen vaikuttavuuden tarkastelussa 294.2 Täydennyskoulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin ongelmallisuudesta 344.3 Mitä täydennyskoulutuksen tuloksellisuudesta tiedetään? 365 ARVIOINNIN TARKOITUS JA KOHTEET 406 ARVIOINNIN SUORITTAMINEN 436.1 Arviointitiedon keruu 436.2 Aineiston käsittely 456.3 Arviointitulosten luotettavuudesta 467 ARVIOINNIN TULOKSET 497.1 Tehokkuus koulutuksen järjestäjien arvioimana 507.1.1 Koulutuksen ajankohtaisuus 517.1.2 Opetusmenetelmien onnistuneisuus 547.1.3 Koulutettavien lähtökohtien ja koulutustarpeiden huomioon ottaminen 557.1.4 Koulutettavien aktiivisuuden hyödyntäminen 593

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSTIIVISTELMÄ6Käsillä oleva arviointi perustuu opetusministeriön ja Opetushallituksenväliseen tulossopimukseen vuodelle 1998. Arvioinnin kohteena oliOpetushallituksen rahoittama, vuosina 1996 ja 1997 toteutettu, koulutuspoliittisestimerkittävä, pitkäkestoinen opettajien täydennyskoulutus.Arvioitavat koulutuksen painopistealueet olivat tietotekniikan hyödyntäminen,matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kehittäminen,kieltenopetuksen ja vieraskielisen opetuksen kehittäminen, ammattitutkintoihinliittyvä koulutus sekä sosiaalisten taitojen ja erityisopetuksenkehittäminen. Koulutuksen kesto oli 3–20 opintoviikkoa. Eräisiin koulutusohjelmiinsisältyi myös yliopistollisia arvosanoja tai niiden osia. Koulutustoteutettiin Opetushallituksen ja koulutuksen järjestäjien välisilläsopimuksilla.Opetushallituksessa arviointi hoidettiin riippumattomana siitä toiminnasta,jossa päätettiin koulutuksen järjestäjien valinnasta, opetuksen rahoituksestaja koulutussopimuksista.Arviointi toteutettiin monitahoarviointina eli koulutuksen järjestäjienitsearviointeina, kaksivaiheisena kyselynä opettajille sekä kyselynä rehtoreille.Rehtorit edustivat tiedonkeruussa ylläpitäjiä ja koulutukseen lähettäjiä.Jälkimmäinen kysely opettajille tehtiin sen jälkeen, kun opettajatolivat olleet koulutuksen jälkeen työssä vähintään puoli vuotta.Vaikuttavuuden tarkastelussa sovellettiin Kirkpatrickin (1969) jaHamblinin (1974) malleja täydennyskoulutuksen vaikuttavuuden eri tasoista.Tämän ohella tarkasteltiin sitä, miten hyvin pitkäkestoinen täydennyskoulutustuki koulutuspoliittisia tavoitteita järjestelmätasolla.Koulutuksellisen tasa-arvon vaatimukset toteutuivat kohtuullisenhyvin tarkasteltaessa koulutuksen alueellista jakaantumista sekä koulutukseenosallistuneita kieliryhmien ja oppilaitosmuotojen kesken.Koulutuksessa otettiin huomioon ajankohtaiset sisällöt ja aikuiskoulutuksenpedagogiikka. Opettajien työssä parhaiten toteutuneet sisällötolivat myös ajankohtaisia. Koulutuksen tasoa heikensivät eniten sisällöllisetsyyt. Näitä syitä olivat esimerkiksi sisältöjen huono kohdentuminenomaa koulumuotoa ajatellen sekä teoriapainotteisuus. Opetusjärjestelyistäkritisoitiin esimerkiksi kiirettä, ryhmien kokoa ja joidenkin opettajienpedagogisia taitoja. Koulutuksesta riippumattomia syitä olivat taas esimerkiksipitkät matkat lähiopetukseen ja taustatuen puuttuminen omaltatyöyhteisöltä. Pedagogiset järjestelyt olivat kuitenkin kokonaisuutenatoimivia.Koulutus onnistui opettajien ammatillisen kasvun kannalta hyvin,vaikka kaikkia tavoitteita ei saavutettukaan suunnitellusti. Tyytymättö-

myyden aiheet pitemmissä koulutusohjelmissa selittyivät osin tavoitteidenarvosanasidonnaisuudella. Painopistealueiden väliset ja koulutuksenkestosta johtuvat pienet erot huomioon ottaen arvioitua täydennyskoulutustaon pidettävä laadultaan melko yhtenäisenä.Kustannussäästöjen tavoittelu kurssien osallistujamääriä suurentamallaei näytä käytössä olleen aineiston perusteella parantavan täydennyskoulutuksentaloudellisuutta.Vuosina 1996–1997 järjestettyä Opetushallituksen rahoittamaa pitkäkestoistatäydennyskoulutusta on, monista puutteistaan huolimatta, pidettäväkäyttökelpoisena täydennyskoulutuksen strategiana niin opettajienammatillisen kasvun ja heidän työssään esiin tulleiden vaikutustenkuin sivistysvaliokunnan esittämien tavoitteidenkin kannalta.ASIASANAT:arviointi, tehokkuus, vaikuttavuus, taloudellisuus, täydennyskoulutus,koulutusohjelma.7

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSSAMMANDRAG8Vidstående utvärdering bygger på resultatavtalet mellan undervisningsministerietoch Utbildningsstyrelsen för år 1998. Föremålet var denutbildningspolitiskt betydelsefulla långvariga lärarfortbildning som genomfördesåren 1996 och 1997 och som Utbildningsstyrelsen finansierade.De utvärderade tyngdpunktsområden var utnyttjande av datateknik,utveckling av undervisningen i matematik och naturvetenskaper, utvecklingav språkundervisningen och undervisningen på främmande språk,utbildning som hänför sig till yrkesexamina, utveckling av sociala färdigheteroch utveckling av specialundervisningen. Utbildningen omfattade3–20 studieveckor. En del av utbildningsprogrammen omfattadeakademiska vitsord eller delar därav. Utbildningen genomfördes på basisav avtal mellan Utbildningsstyrelsen och utbildningsarrangörerna.På Utbildningsstyrelsen sköttes utvärderingen avskilt från beslutenom utbildningsarrangörerna, finansieringen av utbildningen ochutbildningsavtalen.Utvärderingen genomfördes som sammansatt utvärdering så, att utbildningenutvärderades dels internt av arrangörerna, dels genom en förfrågani två delar till lärarna och en förfrågan till rektorerna. Rektorernaföreträdde vid insamlingen av uppgifterna huvudmännen och dem somhade skickat lärarna till utbildningen. Den senare förfrågan till lärarnagjordes efter att lärarna hade arbetat minst ett halvt år efter utbildningen.I granskningen av effekterna tillämpades Kirkpatricks (1969) ochHamblins (1974) modeller gällande nivåerna i fortbildningens effekter.Därutöver granskades hur väl den långvariga fortbildningen stödde deutbildningspolitiska målen på systemets nivå.I utbildningen togs hänsyn till aktuella frågor och vuxenpedagogiken.De innehåll som lyckades bäst behandlade aktuella frågor. Utbildningensfunktionsduglighet försvagades främst av innehållsliga orsaker såsomt.ex. hur innehållen hade utformats med tanke på den egna skolformeneller att undervisningen var alltför teoretisk. Då det gällerundervisningsarrangemangen kritiserades bl.a. brådskan, gruppstorlekenoch en del lärares pedagogiska färdigheter. Orsaker som är oberoendeav undervisningen var t.ex alltför lång väg till närundervisningen ochbrist på stöd från det egna arbetssamfundet. De pedagogiska arrangemangenfungerande dock som helhet väl.Även om alla mål inte kunde nås planenligt, var utbildningen lyckadom man ser till lärarnas utveckling i yrket. Orsakerna till missnöje i delängre utbildningsprogrammen förklarades delvis av att målen var kopp-

lade till vitsord. Med beaktande av de små skillnaderna mellan de olikatyngdpunktsområdena och i fråga om utbildningens längd måste fortbildningenanses som kvalitativt relativt enhetlig.På basis av vidstående material blir fortbildningen inte ekonomisktlönsammare om man försöker spara genom att öka antalet kursdeltagare.Den långvariga fortbildning som ordnades åren 1996–1997 och somUtbildningsstyrelsen finansierade måste trots många brister anses somen användbar fortbildningsstrategi både då det gäller utvecklingen i yrketoch de effekter som kom till synes i lärarnas arbete som i fråga om kulturutskottetsmålsättningar.NYCKELORD:utvärdering, funktionsduglighet, effekter, fortbildning,utbildningsprogram9

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSSUMMARY10The present evaluation is based on the result agreement between theMinistry of Education and National Board of Education for the year1998. The target of evaluation was the long-term further education andin-service training of teachers realised in 1996–1997 and financed bythe National Board of Education and of major significance from thepoint of view of educational policy.The points of focus to be evaluated were utilisation of informationtechnology, development of teaching of mathematics and natural sciences,development of language teaching and of teaching in a foreignlanguage, education related to vocational qualifications, and the developmentof social skills and remedial teaching. The duration of the traininggiven ranged from 3 to 20 credits (weeks of study). University coursesor parts of such courses were included in some of the training. The trainingwas arranged through agreements between the organisers and theNational Board of Education.The Evaluation at the National Board of Education was carried out toindependently of the organisers of the training, the financing of the training,and the training agreements.The evaluation was carried out in the form of multi-party evaluation,i.e. as self-evaluation by the organisers of the training, trough two-phasequestionnaires aimed at teachers, and one aimed at principals. The principalsrepresented the proprietors of the educational institutes and theparties sending people to take part in the training. The second inquiryaddressed at the teachers was conducted after they had been back atwork for at least half a year.When evaluating effectiveness, the models developed by Kirkpatrick(1969) and Hamblin (1974) were used with regard to the various levelsof effectiveness in further education. In addition, the evaluation coveredthe matter of how well long-term further education supported objectivesrelated to educational policy on the system level.The requirements of educational equality were met moderately wellwith respect to the regional distribution of this training and the languagegroups participating in it, as well as with respect to the types of educationalinstitutes.Due attention was paid to contents of current interest and the pedagogicsassociated with adult education. The contents which actualisedbest of all were also of current interest. The efficiency of the traininggiven was impaired most of all by reasons associated with content. Thesereasons included, for example, the poor targeting of the contents with

espect to the participants’ own type of school or college and the emphasisplaced on theory. As to teaching arrangements, criticism was levelledat the lack of time, the sizes of the groups, and the pedagogic skillsof some of the instructors. Among the reasons independent of the traininggiven were the long distances needed to be travelled to take part incontact teaching and lack of background support from one’s ownworkplace. However, as a whole, the pedagogic arrangements were functional.The training given was successful from the point of view of the teachers’vocational development although all the objectives were not achievedas planned. Causes of dissatisfaction associated with the longer trainingprogrammes were explained partly by the objectives’ linkage with completionof university courses. On considering the minor differences betweenthe points of focus, and due to differences in the length of training,the further education now evaluated can be considered to have beenfairly uniform in terms of quality.The goal of achieving cost savings through enlarging the numbers ofparticipants on the courses does not, in the light of the available material,appear to improve the economy of further education.The long-term further education arranged during the years 1996–1997financed by the National Board of Education was, despite its many shortcomings,found to be useful as a further education strategy from theviewpoint of both teachers’ vocational development and the influencesarising in their work, and from the viewpoint of the objectives proposedby Education Committee.KEYWORDS:evaluation, efficiency, effectiveness, economy, further education,training programme.11

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSESIPUHE12Valtio, kunnat ja monet muut koulutuksen ylläpitäjät sekä yksityiset kansalaisetinvestoivat täydennys- ja lisäkoulutukseen vuosittain runsaastitaloudellisia voimavaroja. Koulutuksen kysynnän kasvaessa on myöstäydennyskoulutuksen järjestäjien määrä jatkuvasti lisääntynyt. Uusimpiatoimijoita alalla ovat ammattikorkeakoulut. Koulutettavien määräon myös lisääntynyt 1990-luvulla.Oppilaan ja opiskelijan omien oppimisedellytysten rinnalla opettajienammatillisen osaamisen taso on ratkaisevan tärkeää opiskelun ja oppimisenonnistumisen kannalta (esim. Fullan 1994, Korpinen 1996, Niemi1998). Yrjönsuuri (1990, 8) mainitsee, että opettaja on koulun kehittämisentärkein tekijä. Myös elinkeinoelämä uskoo henkilöstöönsä ja panostaasiihen entistä enemmän.On kuitenkin varsin niukasti tutkimustietoa siitä, miten tuloksellistaopettajien täydennyskoulutus on ollut. Useimmiten on tyydytty ns.palautetietoon ja sen kuvailuun. Sitä mukaa kuin täydennyskoulutukseenon sijoitettu varoja enemmän, myös kiinnostus täydennyskoulutuksentuloksellisuuteen on voimistunut. Tässä puheena olevaan pitkäkestoiseentäydennyskoulutukseen valtio on osoittanut vuosittain noin45,5 miljoonaa markkaa vuodesta 1997 alkaen. Vastaavasti koulutettavienmäärä vuositasolla on ollut runsaat 10 000.Arvioidussa koulutuksessa on osin uudentyyppisiä koulutuksellisiaratkaisuja. Koulutuksen kesto oli 3–20 opintoviikkoa. Opiskelu tapahtuityön ohessa lähi- ja etäopetuksena. Osassa koulutusohjelmia oli yliopistollisiaarvosanoja tai niiden osia. Koulutuksen eräänä keskeisenätavoitteena oli koulutuksesta saatava käytännöllinen hyöty. Koulutus olimyös koulutuspoliittisesti merkittävää, koska sillä tuettiin Opetushallituksenkärkihankkeiden toteuttamista. Koulutuksen tarkoitus oli myösylläpitää ja laajentaa opettajien ammatillista osaamista sekä palvellakoulun sisäistä kehittämistä.Arvioinnin tekijät ovat saaneet apua Opetushallituksen useilta virkamiehiltä.Heistä suunnitteluvaiheen osalta mainittakoon erityisestiopetusneuvokset Tuija Kirveskari ja Ulla Piekkari, ylitarkastajat MarjattaSaari-Musakka ja Maija-Liisa Ojala, erikoissuunnittelija Jouni Kangasniemisekä osastosihteeri Tuija Koskela. Ylijohtaja Timo Lähdesmäkion ollut alusta pitäen kiinnostunut arvioinnin edistymisestä sekä tukenutsitä eri tavoin.Opetushallituksen arviointivirkamiehet ovat käsitelleet arviointisuunnitelmanja tehneet siihen varteenotettavia huomautuksia. Tämänohella arvioinnin tuloksia on käsitelty arviointivirkamiesten kokouksessa.

Käsikirjoituksesta ovat antaneet hyödyllisiä kommentteja opetusneuvoksetHannu Korhonen, Pentti Yrjölä, Juhani Uurto ja projektisihteeriAulikki Etelälahti. Toimistosihteeri Sirpa Ropponen on avustanutjulkaisun painokuntoon saattamisessa. Heille ja monille muillekin hankettaeri tavoin edistäneille ja tukeneille lausun vilpittömät kiitokseni.Arviointiraportin sisällöstä vastaavat opetusneuvos Esko Korkeakoski,KM Saila Teinilä ja FL Jukka Veilahti, kukin omasta osuudestaan.Jukka Veilahti on tehnyt myös tarpeelliset tilastolliset analyysit jaselvityksen faktorianalyyseistä (liite 8). Jouni Kangasniemi on kerännytliitteen 7 tilastolliset tiedot sekä Tuija Koskela liitteen 6 tiedot. Keskeisettulokset ja johtopäätökset on laatinut Esko Korkeakoski.Helsingissä huhtikuun 12. päivänä 1999Esko Korkeakoski13

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS1OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSENTULOKSELLISUUDESTAKoulutus nauttii yhteiskunnassamme yhä suurta arvonantoa. Sitä pidetäänhyödyllisenä investointina tuotantoelämän kannalta, väylänä sosiaalisenliikkuvuuden parantamisessa, lisäansiona työllistymisen kannaltajne. Yksilölle koulutus takaa usein korkeamman palkkatason. Koulutuksenuskotaan parantavan myös elämänlaatua. Yleisesti koulutukseenliitetään positiivisia käsityksiä.Koulutuspolitiikassa pitemmällä aikavälillä koulutuksen arvostus onnäkynyt mm. koulutuspituuksien kasvuna. Elinikäisen oppimisen periaateon taustalla yhä selvemmin kaikessa kansansivistystyön järjestämisessä.Sanotusta huolimatta koulutukseen on kohdistettu myös runsaastikyseenalaistavaa kritiikkiä. Koulutuksen määrällinen lisääminen ei olekaanodotetulla tavalla toiminut keinona yhteiskunnallisten haasteidenja muutosten hallinnassa. Lisääntyvä tieto ei ole liioin yksilötasolla, saatikkayhteisötasolla, tarjonnut ratkaisuja edessä oleviin yhä vaikeampiinongelmiin ja haasteisiin.Koulutusta koskevassa kritiikissä on monia aineksia. Koulutusta syytettymm. yhteiskunnasta, omasta ympäristöstään ja työelämästä vieraantumisesta.Monet kouluelämän uudistusstrategiat eivät ole kovinkaanpaljon muuttaneet koulua. Uudistamispolitiikka ei liioin ole saanut aikaanjärjestelmällistä ja tavoitteellista kehittämistoimintaa. Koulutuksentodellisuus elää yhä jossain määrin omaa perinteistä elämäänsä.Coombsin (1985, 5, 9, 106) mukaan koulun kriisin ydin on sisäinentoimettomuus, traditiossa pitäytyvä konservatiivisuus nopeiden yhteiskunnallistenmuutosten oloissa. Koulun opetuskulttuuri perusopetuksestaaikuiskoulutukseen saakka noudatteleekin usein perinteisiä oppimiskäsityksiä,perustuu paljolti frontaaliopetukseen ja korostaa liian kapeaalaistatiedollista osaamista.Kehittämiskulttuuria, jossa täydennyskoulutuksella olisi vakiintunutja tiedostettu asema, on oppilaitosten tasolla vähän. Tarve täydennyskoulutukseensyntyy tavallisesti vasta, kun ulkoapäin tulevat vaatimuksetsitä edellyttävät. Nykyisessä koulutuspoliittisessa tilanteessa olisi nimenomaanmahdollista ja tarpeellista, että paikallisen ja oppilaitostason vapausopetuksen järjestämisessä alkaisi lisääntyvästi tuottaa oppilaitoksensisäisestä dynamiikasta nousevia täydennyskoulutustarpeita.Norris ym. (1996, 88, 89) toteavat yhteenvedossaan Suomen peruskoulunopetussuunnitelmauudistuksesta seuraavaa: Se, mikä on tähänsaakka jäänyt puuttumaan, on muutoksen jatkuva ja riittävä tukeminen.Sen vuoksi on tarpeen saada mukaan kaikki koulun ulkopuoliset tahot,14

joilla on jotakin annettavaa. Erityisesti mainitsemme tässä yliopistot,ne ovat vastuussa opettajien perus- ja täydennyskoulutuksesta. Kehittämisdynamiikantukena on oltava myös poliittista tahtoa kaikissa asiaankuuluvissapiireissä.Täydennyskoulutuksen kenttä elää tällä hetkellä murroksessa. Perustutkinnollaei selvitä pitkälle millään alalla, koska työelämä muuttuunopeasti. Eduskunnan sivistysvaliokunnan lausunnossa perustuslakivaliokunnalle(2/1996) tuodaankin esille selkeästi opettajien ammattitaidonparantamisen tärkeys. Keinona tähän nähdään nimenomaan täydennyskoulutus.Sisällöllisesti opettajien valmiuksia tulisi lisätä mm. tutkimus-,kehittämis- ja arviointitaidoissa. Myös opettajan roolin tulisi muuttuaenemmän oppimisen tukijaksi. Tämä tarkoittaa muun muassa kouluntyötapojen kehittämistä.Edelleen mainitussa sivistysvaliokunnan lausunnossa todetaan, ettäopettajankoulutus ei nykyisellään vastaa muuttuneen yhteiskunnan jamuuttuneiden tehtävien asettamia vaatimuksia. Koulutusjärjestelmämmesisällöllinen kehittäminen edellyttäisi nykyistä huomattavasti suurempaayhteiskunnallista panostusta opettajien perus- ja erityisesti täydennyskoulutukseen.Todettua näkemystä tukee osin valtiontilintarkastajienkertomus vuodelta 1992, jossa todetaan seuraavasti: Opettajankoulutustaja täydennyskoulutusta tulisi kehittää ottamalla huomioon erilaistenoppilaiden ja kotien tarpeet. Opettajan työ ei ole pelkästään tietojenjakamista, vaan myös kasvatusvastuun ottamista tarvittaessa oppilaista.Tällä arvioinnilla selvitettiin myös, missä määrin opettajat kokivat saaneensatukea kasvattajaidentiteetilleen (liite 2).Opetusministeriön toiminta- ja taloussuunnitelmassa 1998–2001(OPM 1997) todetaan, että suunnitelmakauden alussa laadittavan kehittämisohjelmanyhteydessä tehostetaan opetushenkilöstön perus- ja täydennyskoulutusta.Valtion budjetissa edellä mainitut näkemykset on otettuhuomioon niin, että vuoden 1996 talousarviosta alkaen opetustoimenpitkäkestoiseen henkilöstön lisäkoulutukseen on osoitettu varoja entistäenemmän ja myös uudelleen kohdennettuina. Vuosien 1997, 1998 ja 1999budjeteissa määräraha on pysynyt ennallaan. Määräraha on ollut 45,55miljoonaa markkaa (liite 6).Määräraha on jaettu niin, että keskeisimmät täydennyskoulutuksenpainopistealueet ovat saaneet määrärahasta suurimman osan. Arviointirajattiinkin pääosin eniten määrärahoja saaneisiin viiteen painopistealueeseen.Nämä painopistealueet olivat seuraavat: 1) tietotekniikan hyödyntäminen,2) matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kehittäminen,3) kieltenopetuksen ja vieraskielisen opetuksen kehittäminen, 4) ammattitutkintoihinliittyvä koulutus ja 5) sosiaalisten taitojen ja erityisopetuksenkehittäminen.15

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS16Vuonna 1996 pitkäkestoisen koulutuksen piirissä oli 4800 opettajaaja vuonna 1997 jo noin 12 750 opettajaa. Koulutus on pitkäkestoista,jolloin koulutuksen laajuus vaihtelee 3–20 opintoviikkoon. Pidempikestoisetopinnot ovat yliopistollisia arvosanoja tai niiden sovellettujaosia. Arvosanojen osittamisella joustavoitetaan ja helpotetaan osanottajansitoutumista opiskeluun ja pienennetään koulutuksen toteuttajan taloudellistariskiä.Opettajat hakeutuivat koulutukseen pääsääntöisesti omasta halustaan,mikä seikka vaikuttaa jossain määrin tuloksiin ja niiden tulkintaan. Osaopettajista on yleensäkin lähes aina valmis täydennyskoulutukseen, kunvain tilaisuus siihen tarjoutuu. Osa taas tyytyy pakolliseen virkaehtosopimuksenmukaiseen täydennyskoulutukseen.Opettajien koulutustaso Suomessa on kansainvälisesti verrattain korkea.Koulutustaso ei kuitenkaan sinänsä takaa, että toiminta ja sen vaikutuksetolisivat tavoitteiden mukaisia tai ajantasaisia. On siis sekä valtionettä koulutuksen ylläpitäjien intressien mukaista, että opetustoimenhenkilöstön ammatillisesta osaamisesta huolehditaan suunnitelmallisestija jatkuvasti. Henkilöstö on keskeisin voimavara kuvattaessa sitä toimintaaja niitä tuloksia, jotka koulutusjärjestelmä tuottaa niin valtakunnallisestikuin paikallisestikin. Tässä mielessä nimenomaan täydennyskoulutuson tärkeä keino ylläpitää ja kohottaa opettajiston osaamista niinpaikallisesti kuin valtakunnallisestikin.Koulutus tähtää muutokseen, tulevaisuuteen. Tulevaisuus puetaankoulutuksen järjestäjän tai ylläpitäjän sekä myös valtion kouluhallinnonpiirissä tavoitteiden ja sisältöjen muotoon. Ihannetilan kuvaus riippuusiitä tasosta, josta asiaa tarkastellaan. Vaikuttavuuden tarkastelu riippuusiis siitä, katsotaanko tilannetta järjestelmän, elinkeinoelämän, ylläpitäjän,koulutuksen järjestäjän vai oppijan kannalta.Koulutus on eräs keino edetä nykytilasta ihannetilaan. Näkökulmastaja yhteydestä riippuen voidaan koulutuksesta tässä yhteydessä puhuajopa strategisena välineenä. Jotakin uutta olisi opittava jossakin tarkoituksessa.Tarkoitus riippuu siis tarkastelijan intresseistä. Uusi oppi onjoko itseisarvo sinänsä tai väline jonkun päämäärän tai tavoitteen saavuttamiseksiyksilön, työelämän tai yhteiskunnan kannalta. Höltän (1993,9) mukaan aikuiskoulutuksessa näkyy ehkä muuta koulutusta selvemminsekä kollektiivisen hyödykkeen että yksityisen hyödykkeen komponentit.Tarkasteltiinpa koulutuksen vaikuttavuutta mistä näkökulmasta hyvänsä,avain muutoksiin kulminoituu tavalla tai toisella opettajaan, opettajanhenkisiin välineisiin toimia mitä erilaisimmissa olosuhteissa ja erilaistenvaatimusten paineessa, uusiutua ja toimia oman oppimisensa,oppilaiden oppimisen ja työyhteisönsä oppimisen tukijana. Mitä laajemminja laadukkaammin koulutus ulottuu opettajistoon, sitä suuremmat

mahdollisuudet koulutuksella on saavuttaa järjestelmätason muutoksia.Pitkäkestoinen täydennyskoulutus onkin valtakunnallisesti eräs strategiatukea koulutuspoliittisesti tärkeiden kärkihankkeiden toteuttamista.Useat opettajat suorittavat omaehtoisesti lisäopintoja esimerkiksi yliopistoissa.Monilla työpaikoilla toimitaan oppivan organisaation tavoin,tekemällä tiimityötä yhteisten tavoitteiden toteuttamiseksi ja yhteisönkehittämiseksi. Monet kehittämishankkeet pakottavat hankkimaan uuttaosaamista. Monet opettajat toimivat virkavapauksien aikana muissakinkuin opettajan tehtävissä ja hankkivat näin uudenlaista ammatillistaosaamista. Monipuolinen harrastustoiminta on aina tukenut opettajantyötä ja siinä tapahtuvaa kasvua. Näin ollen täydennyskoulutuksen vaikuttavuudenarvioiminen on vaikeaa, olipa täydennyskoulutus sitten lyhyt-tai pitkäkestoista. Väliin tulevia muuttujia on paljon. Opettajat itsekuitenkin korostavat juuri pitempikestoisten kurssien merkitystä (Korkeakoski1989, 138).Opettajien ammatillista kasvua on selvitetty mm. opettajien ammatillistenkehityksen kokonaistavoitteiden näkökulmasta (esim. Niemi1989), asiantuntijuuden lisääntymisenä noviisista ekspertiksi (esim. Ropo1991), tavoitetietoisuuden lisääntymisenä perinteisestä, säilyttävästäkriittiseen tietoisuuteen (Korkeakoski 1997), kohti reflektoivaa opettajaa(Kolb 1984), ajattelun ja käsitysten kehityksenä (Patrikainen 1997).Ammatillisen kasvun taustalla on usein opettajan oma, tavoitteinen jajatkuva pyrkimys kehittyä itse ja kehittää omaa työtänsä. Opetuksen jaoppimisen laatu paranevat opettajan ammatillisen kasvun tahdissa.Tässä arvioinnissa vaikuttavuuden tarkastelussa on keskeistä koulutukselleasetettujen tavoitteiden saavuttamisen arviointi. Tulosten arvottamisessalähtökohtana ovat mm. ne kriteerit, jotka sisältyvät sivistysvaliokunnankannanottoihin, ovat opetussuunnitelmien perusteiden pedagogisentyön taustalla (mm. koulukohtaisten opetussuunnitelmienkehittäminen, oppimiskäsitys, itsearvioinnin kehittäminen) ja kuuluvatmuutoinkin aikuiskoulutuksen pedagogiikkaan. Arvioinnin tulkintoihinvaikuttaa myös se, että opettajat hakeutuivat tähän koulutukseen yleensäomasta halustaan. Nämä opettajat arvioivat yleensä saamaansa koulutustapositiivisemmin kuin opettajat keskimäärin.Opetushallituksen rahoittamalla täydennyskoulutuksella oli myöstavoitteena erityisesti tukea koulutuspoliittisesti merkittävien hankkeittentavoitteiden siirtymistä oppilaitosten käytäntöön, levittää käytäntöä palvelevaakokeilu- ja tutkimustietoon perustuvaa uutta pedagogista ajatteluaja delegoida koulutustarpeen tyydyttämiseen liittyvä koulutus asteittainopettajien peruskoulutukseen, ylläpitäjien ja opettajien itsensäkehittämisen vastuulle. Viimeksi mainittua seikkaa (delegointi) ei tässäarvioinnissa ole tarkasteltu, koska arvioitavana lyhyehkönä ajanjaksonaei voida olettaa muutoksia juurikaan tapahtuneen näiltä osin. Tässä ei17

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSole myöskään tarkasteltu sitä, miten koulutuksen tulokset näkyvät edelleenoppilaiden ja opiskelijoiden oppimisessa. Kansallisin kokein saadaanerikseen tietoa siitä, miten tuki kärkihankkeisiin näkyy tässä koulutuksessamukana olleiden opettajien työn tuloksina syntyvissäoppimistuloksissa.Arviointitietoja on kerätty koulutuksen järjestäjiltä, kaksivaiheisestikoulutetuilta opettajilta sekä rehtoreilta. Viimeisimmät tiedot on kerättyelokuussa 1998. Pääpaino oli vaikuttavuuden arvioinnissa. Tehokkuusarvioitiin koulutuksen järjestäjien itsearviointeina ja koulutukseen osallistuneidenantamana arviointitietona. Vaikuttavuutta arvioitiin erityisestikoulutettavien kaksivaiheisena itsearviointina ja rehtoreidensuorittamana arviointina. Rehtoreilla oli mahdollisuus lausua koulutuksenvaikuttavuudesta varsin riippumaton käsityksensä, koska he eivätolleet itse koulutukseen osallistujia, eivät sen tavoitteiden asettajia, eivätkäliioin koulutuksen toteuttajia. Opetuksen maksaja oli valtio, jolloinylläpitäjille jäi koulutuksesta maksettavaa melko vähän tai ei ollenkaan.Taloudellisuutta arvioitiin lähinnä siitä näkökulmasta, mitkä tekijätvaikuttivat opintoviikon hintaan ja missä määrin koulutettaville itselleensyntyi koulutuksesta kustannuksia. Eri painopistealueiden tavoitteidenerilaisuus otettiin huomioon jälkimmäisessä kyselyssä, jossa selvitettiinkyseisten painopistealueiden keskeisimpien tavoitteiden toteutumista.Arvioinnin käytännön toteutusta on selvitetty erikseen luvussa 6.Seuraavassa tarkastellaan täydennyskoulutuksen yhteiskunnallisia, koulutuspoliittisia,ja pedagogisia lähtökohtia sekä sitä, mitä ongelmia vaikuttavuudentutkimisessa on, miten vaikuttavuutta on aikaisemmin tutkittuja mitä täydennyskoulutuksen vaikuttavuudesta tiedetään.18

2KOULUTUKSEN VAIKUTTAVUUS – TIETOAJA KÄSITYKSIÄKoulutuksen vaikuttavuuden tutkimus on pääasiassa ymmärretty koulutukselleasetettujen tavoitteiden ja tuotosten vastaavuuden tutkimiseksi.Vaikuttavuus ei ole itsestään selvästi ainoastaan positiivinen ilmiö, vaanvaikuttavuus voi ilmetä myös odottamattomina kielteisinä asioina. Vaikuttavuuttavoidaan tarkastella yksilötasolta laajoihin yhteiskunnallisiinvaikutuksiin. 1990-luvulla koulutuksen vaikuttavuuden näkökulmaan onyhdistynyt myös työelämän tutkimus. Arvioitaessa koulutuksen vaikuttavuuttatyöelämän kannalta on kysyttävä, vastaako koulutus työelämäntämänhetkisiä ja tulevia tarpeita, antaako se valmiudet oman työn kehittämiseen,auttaako se yksilöitä ennakoimaan ja johtamaan muutoksiatai sopeutumaan niihin. (Valtonen 1997, 16, 30). Tämä näkökulma onaina ajankohtainen opettajien työssä.Suuri osa koulutuksen vaikutuksista tulee ilmi vasta pitkän ajan kuluttua,jopa kymmenien vuosien jälkeen. Koulutus ei ole myöskään ainoaihmisten elämään vaikuttava asia. On näin ollen vaikeaa erottaa,mikä on koulutuksen, mikä jonkin muun tekijän vaikutusta. (Valtonen1997, 41–42.) Koulutuksen aiheuttamat muutokset näkyvät ehkä selvimminsellaisissa yhteiskunnissa, joissa koulutuksella ei ole pitkiä perinteitä.Kehittyneemmissä yhteiskunnissa on mahdollista hankkia tietoa,taitoa ja osaamista lukuisilla eri tavoilla. Formaalinen koulutus onvain yksi väylä tässä suhteessa. Niinpä esimerkiksi Maailmanpankintekemät tutkimukset eräissä kehitysmaissa ovat osoittaneet koulutuksentuottoasteen olevan sitä suuremman, mitä alemman tason koulutuksestaon kyse (Lehtinen 1991, 66).Aikuiskoulutuksen vaikuttavuuden ongelmaa tarkastellaan historiallisenkoulutussosiologian lähestymistavassa lähtien pitkien prosessienja suurten rakenteiden näkökulmasta. Tämän lähestymistavan pyrkimyksenävoidaan pitää yritystä tarttua kaikkein laajimpaan vaikuttavuusnäkökulmaan,koska siinä koulutuksen vaikuttavuutta pidetään globaalistimaantieteellisissä ja historiallisissa yhteyksissään muuttuvina käytäntöinä.Vaikuttavan koulutuksen järjestäjät ovat historian tekijöitä, jotkavaikuttavat kansakuntien kohtaloihin ja sitä kautta jopa maailmanhistoriaan.(Heinonen ym. 1997, 144, 154).Suomalainen koulutusjärjestelmä luottaa koulutuksen ja tutkimuksenvaikuttavuuteen. Esimerkiksi valtioneuvoston 21.12.1995 päättämässäkoulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelmassavuosille 1995–2000 todetaan: Koulutus ja tutkimus ovatkeskeinen osa Suomen strategiaa, jonka tavoitteena ovat kansalaistenhyvinvointi, kulttuurin rikkaus, kestävä kehitys ja taloudellinen menestys.19

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS20Täydennyskoulutuksenkin järjestämisen taustallakin on käsitys, ettäkoulutus vaikuttaa myönteisesti opettajan omaan ammatilliseen kasvuun,opettajan oman työn kehittymiseen ja kehittämiseen jopa koko työyhteisönsisäiseen kehittymiseen innovatiivisten ja ammattitaitoisten työyhteisönjäsenten avulla. Tätä uskoa kuvaavat mm. lukuisat täydennyskoulutustaantavat tahot, osallistujamäärät sekä täydennyskoulutukseeninvestoidut varat. Yksin korkea-asteen täydennyskoulutusta antoi maassammevuonna 1995 yhteensä 20 oppilaitosta (Nurmi ym. 1996, 7).On toki selvää, että koulutus vaikuttaa jo rakenteillaan, olemassaolollaan,mutta mikä on juuri koulutuksen antama lisäarvo oppimiselle.Koulutuksen antama lisä on joskus uskonvarainen. Ei tiedetä tarkkaan,millaisten edellytysten vallitessa koulutus antaa lisäarvoa ja millaistasaatu lisäarvo on laadullisesti. Tästä huolimatta monien koulutusjärjestelmässäja koulutusprosessissa itsessään olevien ongelmien ja yhteiskunnassakohdattavien haasteiden ratkaisuksi esitetään juuri koulutusta.On siis perusteltua etsiä uusia toteutusmuotoja ja uusia koulutusstrategioitasekä arvioida niiden vaikutuksia eri tasojen näkökulmista. Vaikuttavuuttatulee arvioida mm. yhteiskunnan, työelämän, koulujärjestelmän,koulun ja koulutettavien näkökulmista. Näkökulmien erilaisuusnostaa esiin myös vaikuttavuuden erilaiset arviointikriteerit.Koulussa ja koulutuksessa on oma kulttuuritodellisuutensa, yhteiskunnallinenviitekehys ja historiallinen tausta. Koulua onkin pitkäänsyytetty muuttumattomuudesta. Muuttumattomuus ei ole ainoastaan suomalaisenkoulun ongelma (Coombs 1985, 5, 9, 106). Ongelmaksi onmyös todettu ns. pirstatiedon ylivalta opetuksessa, oppimiskäsitystenkonservatiivisuus ja myös opettajien täydennyskoulutuksen satunnaisuus.Harvoilla aloilla on pitkäjänteinen kehittämiskulttuuri, jossa täydennyskoulutuksellaolisi vakiintunut asema tuloksellisuuden parantamisessa.Erilaiset koulun uudistusstrategiat eivät olekaan juuri muuttaneetkoulua (esim. Norris ym. 1996, 87, 88, Fullan 1988). Koulun todellisuuselää usein perinteistä elämäänsä (Pehkonen 1992), vaikka uudistuspyrkimyksiäkinon, enemmän kuitenkin yksittäisinä tapauksina kuin järjestelmäälaaja-alaisesti koskettavana systemaattisena koulutuksen kehittämisenä.Tästä syystä onkin aivan erityisiä syitä selvittää, millä tavoillaja missä määrin pitkäkestoinen, ammatillista osaamista kokonaisvaltaisestitukeva täydennyskoulutus vaikuttaa koulun todellisuuteen jakoulun kehittämiseen. Erityisestä tästä näkökulmasta tietoja hankittiinkoulutukseen osallistuneilta vähintään puolen vuoden kuluttua koulutuksenpäättymisestä ja kun opettajilla oli ollut mahdollisuus soveltaasaamiaan tietoja ja taitoja käytäntöön.Tässä arvioinnissa mukana olevat koulutuksen painopistealueet onkulloinkin määritelty valtion talousarviossa. Ne tukevat myös valtioneuvoston21.12.1995 vahvistaman Koulutuksen ja korkeakouluissa

harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelman 1995–2000 tavoitteitaja toimeenpanoa kuin myös sivistysvaliokunnan lausunnossaan (2/1996) perustuslakivaliokunnalle esittämiä tavoitteita.Valitessaan tarjousten perusteella koulutusohjelmia ja niiden toteuttajiaOpetushallitus on painottanut tavoitteita, jotka palvelevat uusientietojen ja taitojen soveltamista koulun arkitodellisuuteen sekä lisäksityön ohella toteutuvia osallistumismahdollisuuksia, uudistuvan koululainsäädännönnäkymistä ohjelmissa ja yhteistyötä oppilaitosten ja työelämänkesken sekä alueellista saavutettavuutta. Edellä mainituista tavoitteistaerityisenä tavoitteena yhteistyö oppilaitosten ja työelämän keskenkuului painopistealueeseen Koulutuksen työelämäyhteyksien jayrittäjyyden edistäminen.21

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS3TÄYDENNYSKOULUTUKSEN PERUSTEITA3.1 Täydennyskoulutus, koulutuksenkehittämisen interventioTäydennyskoulutus on eräs yhteiskunnallinen mekanismi ohjata henkilöstönosaamista ja näin ollen myös yhteiskunnallista muutosta. Yleensäopettajat hakeutuvat itse koulutukseen tai heille tarjotaan mahdollisuuttaosallistua koulutukseen. Tavallisimmin opettajat määrittelevät itse,milloin tarvetta täydennyskoulutukseen on.Yrjönsuuri (1990,172) tutki peruskoulun opettajien (N = 35 347)käsityksiä heidän opettajankoulutuksessa saamiensa tietojen ja taitojenriittävyydestä käytännön työssä. Kokeneet, muodollisesti pätevät ja vakinaistavirkaa hoitavat opettajat eivät aina pitäneet opettajankoulutuksessahankkimiaan tietoja ja taitoja riittävinä työtehtäviensä kannalta.Riittävyydessä oli eroja ammattitaidon eri osa-alueilla. Koulun koko jasijainti eivät olleet yhteydessä opettajien käsityksiin. Tämä on yksi viestimuutoksesta, jonka keskellä elämme ja joka tuo esiin täydennyskoulutuksenmoninaiset tarpeet.Edellä sanottua tukee Opetushallituksen valtakunnallinen arviointilasten ja nuorten taidekasvatuksen tilaa koskien peruskoulussa ja lukiossavuosina 1997 ja 1998. Arvioinnin eräänä alakohteena oli myös opettajientäydennyskoulutuksen tarve taideaineissa. Täydennyskoulutuksentarve tuli esille kaikissa taideaineissa, mutta kiireellisin tarve oli kuvaamataidonopettajilla (Korkeakoski 1998, 5).Täydennyskoulutuksella voidaan joustavasti lisätä pätevyyttä ja kelpoisuuttaperuskoulutusta laajemmalle alueelle. Samoin täydennyskoulutuksellavarmistetaan myös työntekijöiden jatkuva ammatillinen kehittyminen(Hämäläinen 1993, 13–15). Keskeistä on myös Parjasen (1992ja 1993) mukaan täydennyskoulutuksen hyötyarvo koulutettaville. Ajatuksenaon luonnollisesti se, että koulutettavat pyrkivät käyttämäänomassa työssään hyväksi koulutuksessa opittuja asioita.Täydennyskoulutusta voidaan pitää myös keskeisenä osana työmarkkinoidenmuutosten hallintaa. Sen tulisi edistää taloudellista kilpailukykyäja yhteiskunnan eri sektoreiden toimintakykyä. Samoin täydennyskoulutuksentulisi välittää myös sellaista uutta tietoa, jota asiakkaat eivätosaa edes pyytää. Näin täydennyskoulutuksen idea sisältää myöstavoitteita, joita asiakkailla ei edes ole.22

3.2 Täydennyskoulutus ja yhteiskunnalliset tarpeetTulevaisuudessa yhteiskunnalliset muutokset nopeutuvat, lisääntyvät jaovat entistä monimutkaisempia. Muutosten hallintaan odotetaan apuausein juuri koulutukselta. Koulutus haastetaan vieläkin kovempaan rooliin.Bengtsson ym. (1973, 204) toteavatkin, että koulutuspolitiikan tulisivaikuttaa yhteiskunnan koko sosiaaliseen, poliittiseen ja taloudelliseenjärjestykseen eikä vain mukailla tämän hetken rakenteita ja toteuttaa taidokkaitainterventiostrategioita vallitsevissa rakenteissa. Toisaalta koulutusei ole kyennyt itsekään uudistumaan ja kehittämään dynamiikkaansarinnan yhteiskunnallisten muutosten ja vaatimusten kanssa. Näinollen on myös luonnollista, ettei vaikuttavuuttakaan ole kyetty riittävästiosoittamaan.Koulutusjärjestelmä on yhteydessä periaatteessa kaikkiin yhteiskunnallisiinmuutoksiin. Jotkut muutokset ovat koulutukseen yhteydessähyvinkin merkittävästi. Tällaisia ilmiöitä ovat mm. kansainvälistyminen,monikulttuurisuus, elinkeino- ja työelämän muutokset, yhteiskunnallistenarvomuutosten nopeutuminen sekä työn tulosten ja laadun korostuminenentisestään.Sivistysvaliokunta tuo esiin lausunnossaan (2/1996), ettei opettajankoulutusvastaa nykyisellään muuttuneen yhteiskunnan ja muuttuneidentehtävien asettamia vaatimuksia. Samoin sivistysvaliokunta katsoo, ettäkoulutusjärjestelmämme sisällöllinen kehittäminen edellyttäisi nykyistähuomattavasti suurempaa yhteiskunnallista panostusta opettajien perusjaerityisesti täydennyskoulutukseen.Suomen Akatemian Opettajankoulutuksen vaikuttavuus -tutkimusprojektissa(Niemi ym. 1998) kartoitettiin muun muassa, millaisia opettajiatulevaisuuden yhteiskunnassa tarvitaan. Järjestettyjen seminaarien jakyselyiden perusteella koettiin tärkeänä, että koulutuksen tulisi tukealasten ja nuorten tasapainoista sosiaalista ja yhteisöllistä kasvua. Opettajienodotettiin verkostoituvan koulun ulkopuolella. Niin ikään opettajienodotettiin sitoutuvan jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen, työyhteisönsäkehittämiseen ja aktiiviseen vuorovaikutukseen yhteiskunnallistensidosryhmien kanssa.3.3 Täydennyskoulutus koulutuspolitiikannäkökulmastaKoulutuspoliittisesti täydennyskoulutus on keskeinen muutosten virittämisen,toteuttamisen ja tukemisen keino. Sivistysvaliokunnan lausunnossaperustuslakivaliokunnalle (2/1996) todetaankin seuraavasti:Täydennyskoulutuksessa tulee antaa todellisia välineitä opettajantyön23

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUStutkimiseen, arviointiin ja kehittämiseen ja täten antaa valmiuksiakohdata ajankohtaisia muutoksia sekä luoda edellytykset opettajanroolin muuttumiselle perinteisestä tiedon jakajasta oppimisen tukijaksi.Edelleen lausunnossa korostetaan, että opettajien täydennyskoulutuksentulisi muodostaa entistä johdonmukaisempi ja systemaattisempi osakorkeaa ammattitaitoa vaativaan tehtäväkokonaisuuteen. Myös koulutuksensaavutettavuutta maan eri osissa tulisi nykyisestään parantaa.Koulun kasvatustehtävän onnistumisen kannalta työtapojen kehittäminenon tärkeää.Myös valtioneuvoston 21.3.1996 asettama komitea (Mietintö 1997:14,3–10), joka käsitteli kansallista elinikäistä oppimisen strategiaa, katsoi,että oppilaitoksille, työpaikoille ja kansalaisjärjestöille elinikäisen oppimisennäkökulmasta asetettavat vaatimukset edellyttävät opettajien jamuiden kouluttajien taitojen ja asenteiden saattamista ajan tasalle, jonkavuoksi opettajien ja kouluttajien lisäkoulutus on oppimisen edistämispolitiikanlähivuosien yksi painopistealue. EU:n komission Valkoisessakirjassa tähdennetään myös, että jäsenvaltioiden toiminnassa näkyisiyhteneväistä kehittymistä mm. täydennyskoulutuksen ja erityisesti aikuiskoulutuksenkehittämisessä (OPM 1996).Tämä täydennyskoulutuksen arviointi tukee koulutuspolitiikan tavoitteidentoteuttamista tuottamalla arviointitietoa eri tasojen päätöksentekoaja kehittämistoimintaa varten. Kysymys ei ole vain sen toteamisesta,millaisia tuloksia täydennyskoulutuksella on. Kysymys on myös tulostenarvon suhteuttamisesta asetettuihin päämääriin sekä syiden etsimistäja pohtimista, miksi tavoitteet eivät toteutuneet kaikilta osin. Kysymyson myös monipuolisen informaation tuottamisesta koulutuksenjärjestäjille. Mikä onnistui ja mikä epäonnistui? Keskeinen arvioinninnäkökulma on myös todeta järjestelmätasolla, miten täydennyskoulutustuki koulutuspoliittisesti merkittäviä kehittämishankkeita.Opetushallitus on jaotellut opettajien täydennyskoulutuksen ensisijaisenkustannusvastuun perusteella seuraavasti: 1) opettajien omaehtoiseenkoulutukseen (opettaja itse vastuussa), 2) oppilaitosten henkilöstökoulutukseen(oppilaitoksen omistajayhteisö vastuussa) ja 3) koulutuspoliittisestimerkittävään koulutukseen. Viimeksi mainitun koulutuksenohjaus- ja rahoitusvastuu on siis valtiolla (Paavilainen ym. 1994). Käsilläoleva arviointi antaa informaatiota nimenomaan viimeksi mainitustakoulutuksesta. Seuraavassa luvussa on käsitelty valtion rahoitusosuusarvioitavana olevasta koulutuksesta.24

Täydennyskoulutuksen määrärahat 1994–98Vuonna 1994 suurin osa määrärahoista kohdennettiin tutkintoon johtavaankoulutukseen ja oppilaitosjohdon koulutukseen sekä opettajien lisäjatäydennyskoulutukseen. Seuraavana vuotena kohdentamisessa tapahtuikuitenkin muutos ja 1995 varojen suuntaamisessa keskityttiin suureksiosaksi ammattitutkintoihin liittyvään koulutukseen, ammattikorkeakoulunja muiden opettajien koulutustason kohottamiseen sekä muuhuntäydennyskoulutukseen. Myös vieraskielisen opetuksen kehittäminenja nuorisoasteen koulutuskokeilu saivat tällöin osan rahoista.Vuonna 1995 Opetushallitus käytti opetustoimen henkilöstökoulutukseenvaroja 30,5 mmk. Vuonna 1996 summa oli 31 mmk. Merkittävälisäys henkilöstökoulutuksen rahamäärässä tapahtui kuitenkin vasta vuonna1997, jolloin määräraha kohosi noin 45 mmk:aan. Vuonna 1996 koulutukseenosallistui noin 11 000 henkilöä ja vuotta myöhemmin noin 10000 opettajaa tai rehtoria. Koulutettavien määrän väheneminen varojenlisääntymisestä huolimatta selittyy tarjotun koulutuksen luonteella. Vuoden1996 rahoilla hankittiin etenkin alkuvuodesta lyhytkestoista täydennyskoulutusta,kun taas 1997 koulutus oli selvästi pitkäkestoista, vähintäänkolmen opintoviikon laajuista lisäkoulutusta. Liitteessä 6 on kuvausvaltion budjetin määrärahojen kohdentumisesta vuosina 1992–1998.Vuonna 1996 määrärahoja kohdennettiin tukemaan opetusministeriönmäärittelemiä koulutuspoliittisesti merkittäviä tavoitteita. Näitä olivatvuoden 1995 tavoitteiden ohella ammattitutkintojen toimeenpanoa tukevatkoulutusohjelmat, monikulttuurisuuden ja kansainvälisyyden tukeminen,oppilaitosjohdon koulutus ja muiden koulutuspoliittistenuudistusten tukeminen.Henkilöstön täydennyskoulutuksen varojen kohdentamisessa tapahtuiedelleen muutos vuonna 1997, kun varoja suunnattiin tietotekniikankehittämiseen (Tieto-Suomi), matemaattis-luonnontieteelliseen opetukseen,kieltenopetukseen, joustavien koulutusjärjestelyjen ja työtapojenkehittämiseen, koulutuksen työelämäyhteyksien lisäämiseen, erityisopetuksenja suvaitsevaisuuden edistämiseen, kansainvälistymisen jaammattitutkintoihin liittyvään koulutukseen sekä oppilaitosjohdon koulutukseen.Koulutuksen toimeenpanoon osallistuivat mm. Ammattikasvatushallinnonkoulutuskeskus ja Heinolan kurssikeskus sekä yliopistojeneri ainelaitokset, täydennyskoulutuslaitokset ja opettajankoulutuslaitokset.Arvioinnissa tarkastellaan myös koulutuksen järjestäjätahonja koulutuksen vaikuttavuuden välistä yhteyttä.25

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSKoulutuspoliittisesti merkittävät opetustoimen henkilöstökoulutuksenalueet olivat vuosina 1996–1998 Opetushallituksen rahoittamassa koulutuksessaseuraavan asetelman mukaiset (painopistealueeseen valtionbudjetissa osoitettu määräraha tuhansina markkoina):1996 1997 19981. Tietotekniikan hyödyntäminen 9 000 9 0002. Matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kehittäminen 9 000 9 0003. Kielenopetuksen ja vieraskielisen opetuksen kehittäminen 2 000 5 000 5 0004. Joustavien koulutusjärjestelyjen ja työtapojen kehittäminen 4 800 4 000 2 0005. Koulutuksen työelämäyhteyksien edistäminen 4 000 2 0006. Ammattitutkintoihin liittyvä koulutus 4 000 4 000 4 0007. Sosiaalisten taitojen ja erityisopetuksen kehittäminen 2 650 2 000 4 5508. Kansainvälistymisen ja suvaitsevaisuuden edistäminen 3 000 4 000 4 0009. Oppilaitosjohdon koulutus 1 800 3 000 3 00010. Opetus- ja luottamushenkilöiden koulutusohjelmat 8 300 4 550 2 00011. Muu lisäkoulutus 4 000 – 1 000Yhteensä 30 550 45 550 45 550Tässä arvioinnissa keskitytään edellä kohtien 1–3 ja 6–7 painopistealueiden(tummennetut) arviointiin, koska koulutettavien osallistujamäärätovat niissä kaikkein suurimmat ja niihin osoitetut määrärahatolivat myös tarkasteltavana ajanjaksona suuret. Liitteessä 7 on tilastotiedotopetustoimen henkilöstökoulutukseen vuosina 1996–1998 osallistuneidenmääristä kokonaisuutena ja painopistealueittain toteutuneenkoulutuksen ja sopimusten tietojen mukaan. Esitetyt tilastot antavat kuvanmyös toteutetun koulutuksen volyymistä sekä saavutettavuudestaalueellisesti, sukupuolen, kielen ja koulumuodon mukaan.3.4 Täydennyskoulutus opetuksen laadunparantamisessa26Opetuksen laatu voidaan määritellä asiakkaiden tarpeista käsin, asetettujentavoitteiden toteutumisesta käsin, sekä myös opetusta kuvaavienkeskeisten tekijöiden korkeana tasona. Laadukas oppiminen syntyy tietyssäkontekstissä, monien tekijöiden yhteisvaikutuksena (Korkeakoski1998b). Täydennyskoulutuksen vaikuttavuuden keskeisin osa on luonnollisestise, miten koulutus tukee oman opetuksen kehittämistä, opetuksenlaadun parantamista ja oppimisedellytysten laadun parantamista.Opetuksen laatuun vaikuttavat monet tekijät. Tällaisia ovat mm. selkeäopetussuunnitelma, opettajan sitoutuminen tavoitteisiin ja oppilaidenopiskelun tavoitteisuus. Keskeisten oppimisen yleistavoitteiden,

kuten oppimaan oppimisen, kommunikaatiovalmiuksien ja elämänikäisenoppimisen tavoitteiden merkitys korostuu myös täydennyskoulutuksessa.Ellei opettaja tunne oppimaan oppimisen mekanismeja, ei hän kykenetietoisella tasolla myöskään näitä valmiuksia opettamaan.Tarkoituksenmukainen ja monipuolinen menetelmien käyttö kuvaaosaltaan didaktisen kokonaisprosessin onnistuneisuutta (esim. Opetushallitus1998). Opettaja käyttää niitä menetelmiä, jotka hän on omassaoppimisessaan ja koulutuksessaan havainnut tehokkaiksi. Menetelmällistenratkaisujen tulisi tarjota mahdollisuuksia oppilaiden erilaisille toiminnoille,eri aistikanavien käytölle (elämyksellisyys) ja kehittää oppilaidensyväprosessointia ja teoreettista asioiden hallintaa. Kun opetusperustuu monipuoliseen koulutettavien tuntemukseen, koulutettavien erilaisuusja heidän omatkin tavoitteensa voivat vaikuttaa opetusjärjestelyihin.Koulutettavat pitävät annettavaa opetusta tällöin totena, tärkeänäja heille hyödyllisenä.3.5 Täydennyskoulutus opettajien ammatillisenkasvun kannaltaTäydennyskoulutus on osa opettajien ammatillisen kehityksen ja uranaikaisenkasvun tukemista. Opettajat saattavat hakea kuitenkin täydennyskoulutukseltaapua jokapäiväisten käytännöllisten ongelmien ratkaisuunja uusia pikku ideoita. Seuraavassa on kuitenkin tavoitteita ja osaamisenalueita, joiden kehittymistä tutkijat ovat tarkastelleet:1. Opettajien ammatillisten kehityksen tarkastelu kokonaistavoitteidennäkökulmasta (Niemi 1989)– ammatilliset tavoitteet– metakognitiiviset tavoitteet ja– persoonallisuuden kehityksen tavoitteet2. Opettajien ammatillinen kehityksen tarkastelu asiantuntijuuden lisääntymisenä(Ropo 1991)– kehitys noviisista ekspertiksi3. Opettajan ammatillisen kehityksen tarkastelu, tavoitetietoisuuden lisääntymisenä(Korkeakoski 1997)– muutos perinteisestä, säilyttävästä kriittiseen tietoisuuteen4. Opettajien ammatillisen kehityksen tarkastelu (Kolb 1984)– kohti reflektoivaa opettajaa5. Opettajan ammatillisen kehityksen tarkastelu (Patrikainen 1997)– ajattelun ja käsitysten kehityksenäNiemen (1989) mukaan opettajien omaan ammatilliseen kehittymiseenkatsotaan kuuluvaksi ammatillisten taitojen, persoonallisuuden ja kogni-27

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUStiivisten prosessien alueet, joiden välillä vallitsee monia erilaisia vuorovaikutussuhteita.Kullakin alueella voidaan edetä kohti yhä syvempää,laaja-alaisempaa oman työn kehittämistä. Muut edellä esitetyt opettajienammatillisen kehityksen tarkastelun näkökulmat liittyvät enemmänmetakognitiivisten taitojen tai ammatillisten taitojen ulottuvuuteen. Täydennyskoulutusparhaimmillaan tukee juuri laaja-alaisesti ammatillistakehittymistä kuten sivistysvaliokunnan lausunnossakin (2/1996) todetaantäydennyskoulutuksen tehtävistä: Luoda entistä johdonmukaisempija systemaattisempi osa korkeaa ammattitaitoa vaativaan tehtäväkokonaisuuteen.Opettaja ei voi olla tai jäädä pelkästään tiedon välittäjäksi ja menneeseensosiaalistajaksi. Opetuksen tärkein tehtävä on käynnistää yksilönkasvuprosessi ja tukea sitä läpi eri kouluasteiden. (Raivola 1993,18.) Opettajien tulisi olla hyvin tavoitetietoisia ja peilata omia ja koulunsatavoitteita jatkuvasti eri tahoilta tuleviin viesteihin ja reflektoidasekä priorisoida tavoitteitaan uusien tietojen ja uusien kokemusten valossa.Edellä esitetyt opettajien ammatillisen kehityksen näkökulmat ovatolleet mukana laadittaessa vaikuttavuuden mittareita mm. siinä, mitenopettajat kokevat täydennyskoulutuksen oman ammatillisen kasvun näkökulmasta,osana pitempää laaja-alaista prosessia, miten opettajat määrittelevätajattelunsa muuttuneen, työn muuttuneen asiantuntijuutta kohtija missä määrin on tapahtunut syväprosessointia tavoitetietoisuudessajne. Pääosin vaikuttavuuden tarkastelussa on kuitenkin kohteena pitkäkestoisentäydennyskoulutuksen päämäärien ja tavoitteiden toteutumisentarkastelu (liite 3).28

4TÄYDENNYSKOULUTUKSEN ARVIOINNISTAJA TUTKIMUKSESTA4.1 Kriittisiä näkökulmia koulutuksen vaikuttavuudentarkastelussaVaikuttavuustutkimuksella on kaksinainen tehtävä. Sen olisi paljastettavakaksi sisäkkäistä tuotantofunktiota: 1) minkälaisia oppimistuloksiakoulutusprosessi tuottaa ja millä prosessiin kuuluvilla ja kontekstuaalisillatekijöillä eroja oppimisessa voidaan selittää sekä 2) missä määrin opetettusiirtyy opiskelutilanteiden ulkopuoliseksi hyödyksi oppilaalle itselleen,hänen toimintayhteisöilleen ja näiden välityksellä koko yhteiskunnalle.(Raivola 1997, 55.) Edellä oppimistulokset, myös opiskelutilanteidenulkopuolinen hyöty, kuvaavat vaikuttavuutta ja muut tekijätvastaavasti tehokkuutta. Tehokkuus- ja vaikuttavuustekijöiden yhteyksientarkastelu on syiden ja seurausten selvittämistä.Arvoilla ja arvostuksilla on välitön yhteys siihen, miten laajasti koulutuksenvaikuttavuus ja relevanssi ymmärretään, kenen intressejä koulutusjärjestelytheijastavat ja mikä taho on tulosvastuussa toiminnastaan.(Raivola 1997, 59.)Koulutuksen vaikuttavuutta voidaan tutkia monella tasolla eli mikro-,meso- ja makrotasoilla tai jopa metatasolla. Vaikuttavuuden tutkiminenon tärkeää kaikilla ulottuvuuksilla, sillä vaikuttavuus saa erilaisen merkitykseneri tasoilla. Mikrotasolla pääosaa esittävät yksilöt. Yksilötasollavoidaan selvittää esimerkiksi yksilön saavutuksia, oppimistuotoksiajne. Yksilötasolla tapahtuvaa subjektiivista koulutuksen vaikuttavuudenarviointia on kuitenkin kritisoitu muun muassa siitä, että ihmiset eivätvälttämättä kykene objektiivisesti arvioimaan omia koulutuskokemuksiaanja koulutuksen vaikuttavuutta omalla kohdallaan. (Valtonen 1997,42.) Vaikuttavuuden arviointi tällöin on ns. itsearviointia.Mesotasolla vaikuttavuuden tutkimus kiinnittyy yksittäisten oppilaitostentai oppilaitosmuotojen, organisaatioiden ja yritysten tasolle.Makrotasolla koulutuksen vaikuttavuuden tarkastelu kohdistuu yhteiskuntaan.Voidaan selvittää esimerkiksi koulutuksen ja työn suhdetta, koulutukseenja yhteiskuntaan valikoitumista, työelämään sijoittumista jne.Koulutuksen vaikuttavuuden syntyä ja sen ketjuuntumista eri tasoilla onkuitenkin vaikea tutkia; tutkimus on sitä vaikeampaa mitä pidempää ajanjaksoaja mitä korkeampiin tasoihin edetään. (Valtonen 1997, 43). Jäljempänäon selostettu tarkemmin vaikuttavuuden eri tasoja.Olisi suppea-alaista määritellä koulutuksen vaikuttavuus yksinomaantavoitteiden saavuttamisen asteeksi. Koulutushan voi olla myös positii-29

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSvisessa mielessä vaikuttavaa, vaikka koulutukselle asetetut tavoitteet eivättoteutuisikaan. Tavoitteiden saavuttamisen aste on vain osa koulutuksenkokonaisvaikuttavuutta. Tavoitteiden saavuttamista merkittävämpää ovatkoulutuksen synnyttämät uudet, jatkuvasti uusiutuvat ja mukautuvatoppimisprosessit. Vaikuttavuutta pitäisikin tarkastella paitsi tavoitteidensaavuttamisen, myös uusien tavoitteiden syntymisen näkökulmasta. Vaikuttavuuttaon siis paitsi vastaukset kysymyksiin, myös uudet kysymykset,jotka johtavat uusien vastausten etsimiseen (esim. Valtonen 1997,45.) tai jopa uusien koulutustarpeiden syntymiseen.Edellä esitetyt vaikuttavuuden tarkastelun tasot (mikro-, meso-,makro- ja metatasot) ovat olleet vaikuttavuustutkimuksissa mukanaenemmän tai vähemmän. Tutkijoista esimerkiksi Kirkpatrick (1969),Hamblin (1974), Laird (1983) ja Boothe (1985) ovat käyttäneet näitätasoja omissa vaikuttavuuden tarkasteluissaan. Näistä Kirkpatrickin mallion ollut käytetyin malli vaikuttavuuden tutkimuksessa (Valtonen 1997).Seuraavassa luettelossa on käytetty soveltaen Kirkpatrickin jaHamblinin mallia. Sovellusta on käytetty tässä arvioinnissa. Arvioinnissakäytetty tiedonhankintatapa on merkitty kursiivilla sulkeisiin.1. reaktiotaso, myös palautetaso; (kysely opettajille heti koulutuksenjälkeen)– emotionaalis-kokemukselliset ”minusta tuntuu” -tulokset,2. oppimistaso; (järjestäjien itsearviointi, kysely opettajille työelämäjaksonjälkeen)– mitä uutta tietoa (skeemat), uusia taitoja (myös soveltamisvalmius)ja uusia asenteita (halu toimia toisin, halu edistää) oppija sai(metakognitiiviset muutokset),– oppimisen psykologian lähtökohdat: esim. opiskelustrategiana tiedontoteaminen kontra tiedon muokkaus),3. oman toiminnan taso; (kysely opettajille ja rehtoreille työelämäjaksonjälkeen)– oman toiminnan / käyttäytymisen muutokset käytännössä; esim.Kolbin (1984) kokemusperäisen oppimisen malli ja4. oman työyhteisön taso ja yhteiskunnan taso; (kysely opettajille jarehtoreille työelämäjakson jälkeen)– toiminnan muutokset omassa työyhteisössä esim. kahden eri näkökulmanpohjalta (esim. Berg & Wallin 1987): interventioon perustuenorganisaation kehittämisenä (organization development)ja toisaalta omiin voimiin keskittyvänä kehittyvänä organisaationa(developing organization).30

Täydennyskoulutuksen tehokkuuden kohteita valittaessa on otettu huomioonseuraavia näkökohtia (vrt. myös edellä luku 3, kohteet liitteissä1–4), jolloin pyritään analysoimaan:1. Miten koulutusprosessit ottavat huomioon reflektoivat oppimisstrategiat,oppimaan oppimisen ja halukkuuden kehittää itseään?2. Miten prosessit ottavat huomioon sisällöllisen syväprosessoinnin (oppimisenpsykologia)?3. Miten prosessit luovat edellytyksiä oppivan organisaation rakentamiselle?4. Miten prosessit ottavat huomioon jatkuvan tarpeen analysoida japriorisoida tavoitteita, uudistaa omaa pedagogiikkaa ja arvioida yhämonipuolisemmin ja syvällisemmin oppimisen tuloksia (opettajanajattelun uudistuminen)?5. Miten prosessit ottavat huomioon opettajien eksperttiyden kohottamisen,ammatillisen kasvun ja elämänikäisen oppimisen tavoitteet janäkökulmat?Täydennyskoulutus tukee opettajan ammatillista kasvua ja kehitystä (ammatillisettavoitteet, persoonallisuuden kehittämisen tavoitteet ja metakognitiivistentavoitteiden kehittyminen), jossa opettaja reflektoi omaakäytäntöään ja opettamiskokemuksiaan uuteen tietoon oppimisesta, sosiaaliseenja filosofiseen kasvatuksen perustaan, jäsenyyteensä kouluyhteisössäja oppimisympäristöjen suunnittelijana (Niemi & Kohonen1996). Tämä näkökulma on erittäin kokonaisvaltainen vaikuttavuudennäkökulma. Sen tarkastelu edellyttäisi pitempiaikaista ammatillisen kasvunseuraamista. Näkökulma tukee myös sivistysvaliokunnan näkemystäkorkeaa ammattitaitoa vaativasta tehtäväkokonaisuudesta. Näkökulmaherättää myös kysymyksiä täydennyskoulutuksen tavoitteista ja niidensyvällisestä ymmärtämisestä ja laaja-alaisesta toteutuksesta.Hämäläinen ja Haimi (1995, 271) raportoivat 1993 aloitetusta yliopistollisentäydennyskoulutuksen laadun arviointiprojektista. Projektintarkoituksena oli mm. selvittää, miten relevanttia koulutustarjonta olieri intressiryhmien näkökulmasta. Laatu tulkittiin tarkoituksenmukaisuudeksieri intressiryhmien kannalta. Laatu ymmärrettiin moniulotteiseksisiinä mielessä, että eri intressiryhmät saivat tarkastella sitä omistalähtökohdistaan. Laatu oletettiinkin jatkuvasti muuttuvaksi asiakkaidentarpeiden ja koulutustarjonnan muuttuessa. Koulutuksen laatua parannettaessaon kiinnitettävä huomiota useisiin tekijöihin. Projektissa laadunkriteereiksi määriteltiin poikkeuksellisuus, tarkoituksenmukaisuusasiakkaiden kannalta, virheettömyys koulutuksen toteutuksessa, tehokkuussekä muutoksen aikaansaaminen.31

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS32Tässä arvioinnissa ei tarkastelua johdettu täydennyskoulutuksen laadusta,vaikka laadun käsite onkin osin rinnasteinen tässä käytetyille tehokkuudenja vaikuttavuuden käsitteille. Asiakkaiksi voidaan katsoa ne tahot,joille täydennyskoulutuksen laatu ”tuotteena” on tärkeää. Näin ollen kyseon koulutettavista, ylläpitäjistä sekä koulutuksen maksajasta. Näin rajatenasiakkaan näkökulma tulee tuloksia raportoitaessa esiin monipuolisesti.Valtosen (1996) mukaan vaikuttavuuden käsitettä on määriteltymonin eri tavoin ja moninaisissa yhteyksissä, esimerkiksi eri tieteen- jahallinnonaloilla on lisäksi omat niille spesifit tapansa ymmärtää ja käyttäävaikuttavuuden käsitettä. Vaikuttavuus-käsitteeseen liittyvät myösmonet lähikäsitteet kuten tuloksellisuus, laatu, tehokkuus ja taloudellisuuskin.Suomessa koulutuksen vaikuttavuutta arvioitaessa on yläkäsitteenämelko yleisesti ja erityisesti hallinnon piirissä käytetty tuloksellisuudenkäsitettä. (Heinonen 1998, 110.)Opetushallitus (1998) määrittelee tuloksellisuuden seuraavasti: Koulutuson tuloksellista silloin, kun kansallisesti ja kansainvälisestikoulutusjärjestelmän kullekin organisaatiomuodolle, oppilaitokselleja yksilön oppimistoiminnalle asetetut tavoitteet on saavutettu. Tuloksellisuuttaarvioidaan tehokkuuden, vaikuttavuuden ja taloudellisuudensuhteen.Soveltaen edellä sanottua Opetushallituksen rahoittaman opettajientäydennyskoulutuksen arviointiin kyse on eri tasoilla asetettujen tavoitteidensaavuttamisesta ja tulosten kuvaamisesta tehokkuuden, vaikuttavuudenja taloudellisuuden suhteen.Tehokkuuden Opetushallitus (1998) määrittelee taas seuraavasti:Tehokasta koulutus on silloin, kun koulutusjärjestelmän, opetushallinnonja opetusjärjestelyjen toimivuus, joustavuus ja ajoitus ovatmahdollisimman tarkoituksenmukaiset ja opetuksen laatu hyvä.Vastaavasti koulutuksen vaikuttavuus on määritelty tämän luvun viimeisessäkappaleessa kytkettynä erilaisiin vaikuttavuuden tarkasteluihin.Tavoitteiden saavuttamisen arvioinnissa keskeisin asia on se, mitenopettaja saavuttaa koulutuksen avulla oman työnsä ja työyhteisönsä kehittämisenkannalta keskeiset tavoitteet. Yleiset tavoitteet ovat nimenomaansivistysvaliokunnan lausunnossa perustuslakivaliokunnalle (2/1996). Lausunnossa opettajiin ja opetukseen kohdistuva huomio on perusteltu,koska opettajan ajattelulla, tiedolla, hänen harkinnallaan japäätöksillään on ratkaisevan tärkeä vaikutus siihen, miten opettaja opettaa(Kosunen 1995).Koulutussopimuksissa on todettu lisäksi Opetushallituksen ja koulutuksenjärjestäjien välillä sovitut tavoitteet. Koulutuksen järjestäjät ovattoteuttaneet lisäksi omat koulutusohjelma- ja kurssikohtaiset tavoitteensa.Viimeksi mainittuun arviointi kohdistui erityisesti koulutuksen järjestäjienitsearvioinneissa.

Liitteissä 1–4 on esitetty arvioinnin kohteet operationaalistettunaväittämiksi ja kysymyksiksi. Tavoitteiden saavuttamisen arviointiin olisisaatu koulutettavien näkökulmasta lisää ulottuvuutta, jos koulutuksessamukana olleiden opettajien oppilaat olisivat voineet olla mukana arvioinnissa.Tämä rajattiin kuitenkin tietoisesti pois, koska eri koulumuodoissaalku- ja loppumittauksen järjestäminen esitestauksineen olisi laajentanutarviointia kohtuuttomasti. Toisaalta opettajien ammatillisessa kasvussatapahtuneen muutoksen aiheuttama efekti oppimistuloksissa saattaaolla erilaisissa oppimiskonteksteissä hyvin vaikeasti tulkittavissaolevaa vaikuttavuutta.Evaluaatiotutkimuksessa relativistiseksi välimuodoksi kutsutussasidosryhmiin perustuvassa tarkastelussa vaikuttavuutta ei ymmärretäpelkästään subjektiiviseksi ilmiöksi, vaan hyväksytään, että eri sidosryhmillävoi erilaisten asemiensa, intressiensä ja kokemuksiin perustuvienasiantuntemustensa perusteella olla myös tosiasiallisesti erilaisetkäsitykset tulosten laadusta, määrästä ja niihin vaikuttavista seikoista.(Heinonen 1998, 114.) Tässä arvioinnissa sovellettu monitahoarviointiantaa mahdollisuuden näiden näkemyserojen esiintulolle.Heinonen (1998) on tehnyt tutkimuksessaan kyselyn 67:lle eri sidosryhmiäedustavalle henkilölle. Tutkimuksessa pyydettiin sidosryhmienedustajia pohtimaan koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin kriteerejä.Vastaukset Heinonen on luokitellut ryhmiin, jotka raportoidaan seuraavassatämän arvioinnin näkökulmasta:1. Näkemykset, joissa korostettiin koulutuksen merkitystä tai roolia siihenosallistuneille henkilöille. Koulutuksen vaikuttavuutta haluttiinarvioida yksilön persoonallisuuden kehittymisen ja elämänhallinnankannalta; miten koulutus mahdollisesti tukee tai on tukenut henkilöähänen elämässään.2. Näkemykset, joissa kysymystä koulutuksen vaikuttavuudesta lähestyttiintyönantajan ja yleensä työelämän näkökulmasta. Osa työnantajaryhmienedustajista näki koulutuksen vaikuttavuuden koulutuksestamahdollisesti saatavana lisäarvona yksittäiselle työnantajalle, taloudellisenatuottavuutena. Koulutuksen merkitystä korostettiin myös yksilön‘työtyytyväisyyden’ lisääjänä. Tässä ryhmässä vaikuttavuus merkitseeeräänlaista yhteiskunnallista relevanssia, jolla tarkoitetaan ensisijaisestikoulutuksen ja työelämän välisen suhteen problematiikkaa.3. Osa näkemyksistä lähestyi koulutuksen vaikuttavuuden arviointiamyös taloudellisten kriteerien kautta. Tällöin tärkeänä pidettiin kysymyksiäesimerkiksi koulutuksen hinnan ja laadun suhteesta sekä kustannustenja tehokkuuden suhteesta.4. Koulutuksen vaikuttavuutta pidettiin myös pitkän aikavälin kuluessahavaittavaksi tulevana ilmiönä. (Heinonen 1998, 117–145.)33

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSEdellä kuvatuissa näkemyksissä tulee vaikuttavuus esiin laajoista erinäkökulmista, joita ovat yksilön elämänhallinta, työyhteisö, työelämä,yhteiskunta ja taloudellisuus, joihin kytkeytyy myös näkemys siitä, milläviiveellä tulokset tulevat esille. Näkemykset limittyvät ja lomittuvat osintoisiinsa, mutta ne tukevat tässä käytettyä vaikuttavuuden määritelmää(Opetushallitus 1998): ”Vaikuttavaa koulutus on silloin, kun sen tuottamatvalmiudet laadullisesti ja määrällisesti edistävät yksilön henkistäkasvua ja sekä kulttuurin ja työelämän kehitystä.” Vaikuttavuusnäin tarkasteltuna rajoittuu yksilöön ja yksilöihin ja heissätapahtuviin muutoksiin ja edelleen yksilöiden kautta muutoksiin kulttuurissaja työelämässä. Kyse on siis yksilöiden oppimisesta. Vaikuttavuuttaei näin ollen ole esimerkiksi sellaisten tavoitteiden saavuttaminen,joissa parannetaan oppimisympäristöä. Toisaalta vaikuttavuus nähdäänmääritelmässä hyvin laaja-alaisena, ei yksin tavoitteiden saavuttamiseensidottuna vaikuttavuutena (vrt. edellä tuloksellisuus).4.2 Täydennyskoulutuksen vaikuttavuuden arvioinninongelmallisuudesta34Mervi Hasu toteaa (1993, 6–7), että täydennyskoulutusta koskevan tutkimuksenongelmana on täydennyskoulutusta koskevan perustason jatoimintaa koskevan kuvailevan ja sisällöllisen tiedon puute. Hänen mukaansakyse ei ole pelkästään puuttuvasta tiedosta, vaan myös siitä, ettätäydennyskoulutusta kohtaan esiintyy erilaisia laadullisia ja sisällöllisiävaatimuksia. Myös Hämäläisen ja Haimin (1995, 265) mukaan koulutuksenlaatu on moniulotteinen asia; eri intressiryhmät määrittelevät laaduneri tavoin. Laatu on siis vahvasti sidoksissa arvioijan omiin arvoihinja se tulkitaan tarkoituksenmukaisuudeksi eri intressiryhmien kannalta.Juuri toiminnan laatuun panostaminen voisi olla täydennyskoulutuskeskustentulevaisuuden painopiste. (Hasu 1993, 29.) Koulutuksen laadunparantaminen ei synny esimerkiksi luentoja kuuntelemalla, vaanherättämällä opiskelijat aktiiviseen tiedonhankintaan ja kehittämälläheidän loogista ajatteluansa ja analyyttistä näkemystänsä (Lehtinen 1991,66, 67). Parhaan mahdollisen oppimisen laadun aikaansaaminen on pitkältididaktinen kysymys. Tällöin juuri täydennyskoulutusprosessit (tehokkuus)ovat keskeisiä. Siksi sekä tehokkuutta että vaikuttavuutta tulisiarvioida rinnan.Demingin (1993) mukaan koulutusorganisaatiot eivät saa rajoittuavain tyydyttämään asiakkaiden esittämiä tarpeita, vaan laadun kriteerinäon oltava asiakkaan hyöty koulutuksesta. Kun täydennyskoulutuksenlaadun arvioinnin kohteena on oppiminen, on arvioitava myös oppimis-

ympäristöä ja kurssihallintoa. Laatutarkastelun kohteena voivat olla myöskoulutustoiminnan kustannukset (vrt. luku 7.10). Laatuun vaikuttavistaprosesseista keskeisiä ovat puolestaan esimerkiksi koulutustarpeidenselvittäminen, koulutuksen suunnittelu sekä koulutuksen ulkoiset puitteet.(Hämäläinen 1993, 25–26.)Täydennyskoulutuksen laadun kehittämisen kannalta avainasemassaon korkeatasoisten kouluttajien ohella esimerkiksi täydennyskoulutuskeskustenhenkilökunnan ammattitaito. Erityisesti koulutuksen suunnittelustavastaavan henkilön on toimittava yhteistyössä sekä tutkijoidenettä opettajien ja asiakkaiden kanssa. Huomiota on kiinnitettävä myössiihen, että annettu koulutus on hyödyllistä koulutettavien kannalta.Laadukas koulutus edellyttää, että koulutuksen tavoitteet ja sisältö,toteuttamistavat ja tulokset ovat eri intressiryhmien kannalta toivottuja(Hämäläinen 1993, 71, 72). Yliopistollisen täydennyskoulutuksen olemassaolonedellytys on se, että toiminta on niin laadukasta, että koulutustajärjestävät keskukset voivat asettua turvallisin mielin myös arvioinninkohteeksi (Hämäläinen 1993, 73).Opettaja modernin murroksessa -kirjan kirjoittajat kuuluvat projektiin,joka keskittyi opettajankoulutuksen vaikuttavuuteen. Projektiryhmänmielestä opettajankoulutuksen vaikuttavuutta tulisi tutkia esimerkiksiseuraavien ongelmien avulla (Niemi 1998, 10–11):1. Saavatko opettajat riittävät valmiudet edistää oppimisen laatua, erityisestiaktiivista oppimista?2. Onko opettajilla riittävät valmiudet ohjata oppilaat tietoyhteiskunnansekä yhä kiihtyvän ja laajenevan viestinnän ja mediamaailman uusiinvaatimuksiin?3. Minkälaiset valmiudet opettajilla on kohdata koulun eettisiä ongelmiatilanteessa, jossa moniarvoisuus ja monikulttuurisuus ovat koulunarkipäivää?4. Minkälaiset valmiudet opettajilla on kohdata erilaiset koulun yhteistyötahot,kuten vanhemmat ja työelämä?5. Miten opettajat kehittyvät työssään ja kehittävät opetustaan ja kouluaan?Vaikuttavuuden arviointi on sidoksissa luonnollisesti koulutuksen tavoitteisiinja tarkoitukseen. Tavoitteet edellä kuvaavat opettajan ammatilliseenosaamiseen liittyviä laaja-alaisia tavoitteita. Pitkäkestoisessakaantäydennyskoulutuksessa mainittuihin tavoitteisiin ei kyetä kiinnittämäänhuomiota riittävästi. Kyse on ainoastaan jo alkaneen prosessin tukemisesta.Painopistealueiden osin erilaisista tavoitteista johtuen vaikuttavuudentoteaminen jonkin kohteen osalta ei ole yhteismitallista. Näinollen kohteiden arvioinnissa jäätiin osin yleiselle tasolle.35

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSTyöllistyminen on eräs koulutuksen vaikuttavuuden mittari. Manninenluettelee monia muitakin laatukriteereitä, joiden avulla voitaisiintarkastella esimerkiksi työllistymistä edistävän koulutuksen vaikuttavuutta.Tällaisia kriteerejä yksilön kannalta voisivat olla esimerkiksi omaaloitteisuuden,itse-ohjautuvuuden ja elämänhallinnan tunteen lisääminen,urasuunnitelman ja elämäntilanteen selkeyttäminen, kannustus jatko-opiskeluun,uusien mahdollisuuksien avaaminen, työelämän taitojenkehittäminen jne. Yhteiskunnan ja työelämän kannalta kriteerejä voisivatpuolestaan olla esimerkiksi uusien työpaikkojen syntyminen, kilpailukyvynlisääntyminen, ammattitaitoisen työvoiman saatavuus, uudenosaamisen ja innovaatioiden tuottaminen, yrittäjyys, työttömyyden kestonlyhentäminen ja vähentäminen jne. Olennaista näissäkin kriteereissä onse, että ne ovat erittäin vaikeasti mitattavissa, koska ne ovat laadullisiaja prosessimaisia, ja toteutuvat vasta tietyllä viiveellä. (Manninen 1996,39, 40).Edellä todetun perusteella havaitaan, että koulutuksen, olipa kyseessätäydennyskoulutus tai peruskoulutus, vaikuttavuuden tarkastelu on ainaongelmallista. Koulutuksen tuloksia ei päästä tarkastelemaan useinkaanheti koulutuksen päätyttyä. Toisaalta vaikuttavuus syntyy monien muidensamanaikaisten tai prosessiin liittyvien rinnakkaisten tekijöiden yhteistuloksena.Vaikuttavuuden havaitseminen voi jäädä osin piiloon, josvaikuttavuuden tarkastelua suoritetaan vain yksilön tai vain yhteiskunnankannalta. Tulosten ja tavoitteiden välisen suhteen arviointi jää sitäepämääräisemmäksi, mitä yleisemmällä tasolla tavoitteet lausutaan.Tulosten tarkastelu vaikuttavuuden kannalta on aina kiinni asiakkaasta,kohtaavatko tarpeet ja tarjonta. Koulutus sinänsä voi olla hyvinkin laadukasta,mutta jos tarpeet ja tarjonta eivät kohtaa, vaikuttavuus jää vähäiseksi.Vaikuttavuuteen kuuluvat myös ns. odottamattomat vaikutukset.Niiden arvioiminen on erityisen ongelmallista.4.3 Mitä täydennyskoulutuksen tuloksellisuudestatiedetään?Koulutuksen vaikuttavuutta arvioitaessa keskeinen näkökulma tulee esiinRaivolan (1993, 18) näkemyksessä koulutuksen ja oppimisen vaikutusteneroista. Hänen mukaansa koulutus vaikuttaa jo rakenteillaan,valikoivuudellaan ja olemassaolollaan yhteiskunnan rakenteisiin ja yksilöidenkohtaloihin. Muutos saadaan kuitenkin aikaan vain yksilöidenoppimisen kautta, jolloin tutkimuksen on kohdistuttava siihen, minkälisäarvon koulutus tuottaa; mitä tiedetään, mitä osataan ja mitä tunnetaanenemmän tai laadullisesti toisella tavalla kuin ennen koulutusta.36

Koulutuksen vaikuttavuutta oppimisen ja työssä sovellettavuudennäkökulmasta ei ole juuri tutkittu, vaikka tätä kriteeriä esimerkiksi työnantajathaluaisivat käyttää laadun arviointiin. Tämäntyyppinen vaikuttavuudenarviointi soveltuu kuitenkin vain instrumentaaliseen oppimisenarviointiin, jolloin huomattava osa aikuisen oppimisesta jää arvioinninulkopuolelle. (Manninen 1996, 36.) Toisaalta aikuiskoulutuksestatiedetään liian vähän, jotta koulutuksen vaikuttavuutta voitaisiin mielekkäästikäsitellä objektiivisten sosiaalisten tosiasioiden teoreettisestijärjestettynä kuvauksena (Heinonen ym. 1997, 143).Opettajankoulutusta on Suomessa tutkittu paljon, mutta täydennyskoulutuksenvaikuttavuudesta ei ole paljon tutkimustietoa. Yksittäistentyöhön liittymättömien kurssien ja yksittäisten täydennyskoulutuspäivientehoa on pidetty usein varsin merkityksettöminä. Pitempikestoiset kurssiton koettu sen sijaan tehokkaammiksi. (Korkeakoski 1989, 138.) Korkeakoulujenjärjestämät erikoitumisopinnot, ns. Professional development(PD)-koulutusohjelmat ovat pitkäkestoisia (40 opintoviikkoa), ja ovatjo suoritetun loppututkinnon jälkeen järjestettävää täydennyskoulutusta.Esimerkiksi Tampereen yliopistossa tästä koulutuksesta on saatumyönteisiä kokemuksia (Aikalainen 1999, 5). Samoin tehokkaaksi ontodettu mm. koulukohtainen täydennyskoulutus tai saman koulun opettajaryhmänkoulutus tai kehittämistyö, johon liittyy rehtorin ja opettajienkoulutusta eri vaiheissa jne. (esim. Hämäläinen 1991).Tehokkaaksi on havaittu myös mm. koulukohtaiset kehittämiskokeilut,joihin liittyy konsultointia, koulutusta, omaehtoista perehtymistä,kouluttautumista ja jatkuvan tuen mukanaoloa (esim. Kohonen 1993).Toisaalta koulu ja koulutus on yleensä pysynyt hyvin pitkään lähes muuttumattomanaja staattisena erilaisista kehittämistoimenpiteistä ja -reformiohjelmistahuolimatta (Norris ym. 1996).Pitempiaikaisella tutkintotavoitteisella jatko- ja täydennyskoulutuksellaon havaittu vaikutuksia joihinkin ammattikorkeakoulun opettajienvalmiuksiin, jotka osin ovat siirtyneet opetukseen ja joiltain osin havaittavaksitoiminnaksi koko työyhteisöön (Mäkelä 1997, 8). Jos koulutuksenja koulutuksen välillä ei ole laadullisia eroja, tuskin eroja esiintyyjuuri tuloksellisuudessakaan. Tästä syystä on arvioinnissa päästävä sisällemyös tehokkuustekijöihin. Tehokkuustekijöillä on toki erilainen painoarvoerilaisissa konteksteissä, tavoitteista ja koulutettavista riippuen.Kantanen (1996) tutki mm. henkilöstökoulutuksen tehokkuutta javaikuttavuutta ja eräänä tuloksena oli, että koulutuksen sisäisten tekijöidenhavaittiin toteutuvan kohtalaisen hyvin, mutta parannettavaa olikoulutuksen ulkoisissa tekijöissä eli mm. koulutuksen liittymisessä organisaationjohtamiseen ja toimintaan, kurssien oppien hyödyntämisessäja esimiesten tuessa.37

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS38Hasun (1993, 116–117) tutkimuksen mukaan kouluttajien kokemuksettäydennyskoulutuksesta ovat useimmiten myönteisiä. Myönteiset jahaastavat kokemukset liittyvät usein oman tai laitoksen tutkimustoiminnanreflektointiin ja “käytännön näkökulman” tuomiseen tutkimukseensekä täydennyskoulutukseen osallistujiin. Kouluttajien kielteiset kokemuksetpuolestaan liittyvät täydennyskoulutuksen työmäärän ja saadunpalkkion vastaavuuteen.Vaikuttavuudeltaan tehokkaimpana täydennyskoulutuksena voidaanpitää täydennyskoulutusta, jonka sisällöistä koulutettavat itse ovat päättäneet.Tällöin kouluttajat ovat voineet jo suunnitteluvaiheessa saadakäsitystä koulutettavien yksilöllisistä tulkintaprosesseista ja oppijan tuntemuksenprosessit ovat käynnistyneet. (Laes 1996, 106.)Bolamin tunnetuksi tekemässä koulukohtaisessa täydennyskoulutuksessaon ajatuksena se, että koulutus on tehokkaampaa, jos samanaikaisestikoulutetaan yhdessä useampia tai kaikkia saman koulun opettajia(Hämäläinen 1991, 11). Täydennyskoulutus on osa koko koulun toiminnantehostamista. Opetussuunnitelman kehittäminen, koulujen kasvavatuloksellisuuden vaatimus, yhteydenpito vanhempiin ja muihin sidosryhmiin,johtamisen kehittäminen ja koulun resurssien turvaaminen hyötyväthenkilöstön ammattitaidon kehittymisestä, mutta sen lisäksi tarvitaanmonia muita menetelmiä (Hämäläinen 1991, 12).Opettajien ammattitaidon kasvu on monien tekijöiden yhteistulosta,jossa täydennyskoulutus on eräs prosessitekijä. Opettajan ammatillisenosaamisen ydinalue, tavoitetietoisuus, kehittyy prosessissa, jossa omienmotiivitekijöiden ohella ovat usein mukana mm. täydennyskoulutus, koulunsisäinen kehittäminen ja ulkoinen tuki työpaikalla. Tavoitetietoisuudenlisääntymisen vaikutukset näkyvät taas opetuksen ja opiskelunprosessien muuttumisena ja jossain määrin myös oppilaiden mielekkyyskokemustenmuuttumisena (Korkeakoski 1997, 69–71.)Työllistämistä edistävän aikuiskoulutuksen vaikuttavuuden arviointiinliittyy monia ongelmia, eikä yleispäteviä laatu- tai vaikuttavuuskriteerejäole pystytty kehittämään. Työllistymiskriteerin mukainen koulutuksenvaikuttavuus näyttäytyy eri tavoin eri osanottajaryhmissä; työssäolevien ja työttömyysuhan alaisten kohdalla työllistyminen on huomattavastihelpompaa kuin työvoiman ulkopuolelta tai työttömyystilanteestakurssille tulevilla. Usein pelkkä objektiivinen vaikuttavuuskriteeri(työllistyminen) antaa puutteellisen tai jopa vääristyneen kuvan koulutuksentodellisista vaikutuksista osallistujan elämäntilanteessa. (Manninen1996, 34–35.)Mannisen (1996, 7, 80–95) tutkimus kohdistui akateemisten työnhakijoidentyöllistymistä edistävien avointen ja yksilöllisten opiskelujärjestelmienarviointiin. Vastaajat kuvailivat mahdollisimman monipuolisesti,minkälaisia vaikutuksia täydennyskoulutusohjelmalla on ollut

heidän elämäntilanteessaan. Samoin tutkittiin vastanneiden suhdetta työelämäänja työnhalua sekä työllistymistä kurssin jälkeen. Edelleen henkilökohtaistentäydennyskoulutusohjelmien vaikuttavuutta tarkasteltiinsiltä osin, millainen vaikutus niillä oli osanottajien tulotasoon ja -rakenteeseensekä elämäntilanteeseen laajemminkin. Tutkimus osoitti, että eriosanottajien kokemukset henkilökohtaisista täydennyskoulutusohjelmistavaihtelivat huomattavasti.Edellä kuvatussa tutkimuksessa ohjelmien didaktista vaikuttavuuttatarkasteltiin suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Didaktisia valintoja voitiinpitää tarkoituksenmukaisina, jopa vaikuttavina, sillä eri prosessienkautta valtaosa opiskelijoista oli alkanut työstää omaa työelämäsuhdettaanlaadullisesti kehittyneemmällä tasolla ja aktivoitunut työnhaussa.Tutkimuksen perusteella oppisisältöjen relevanssi työelämän tarpeidenkannalta oli kohtuullinen. Vajaa 75 % (N = 24) opiskelijoistauskoi kurssin aikana hankituista taidoista olevan ainakin jonkin verranhyötyä. Kurssi auttoi jonkin verran työllistymään, ainakin välillisesti,sillä työttömyys laski 20 % kurssin aikana. Työllistyneistä 14 eli lähespuolet oli sijoittunut yksityiselle sektorille ja vain kaksi työllisyystöihin.Monien opiskelijoiden tilanteessa koulutusohjelma auttoi jäsentämäänomaa työelämäsuhdetta, kehitti urasuunnitelmaa, lisäsi itsetuntoa ja omaaloitteisuutta.Vaikuttavuutta tavoitteiden suunnassa voitiin siis havaitauseissa eri asioissa.Edellä on kuvattu arvioinnin lähtökohtia, vaikuttavuuden tutkijoidenkäyttämiä vaikuttavuuden kriteerejä, arvioinnissa ja tutkimuksessa esiintyviäongelmia sekä tutkimuksissa saatuja tuloksia. Seuraavassa luvuissakuvataan tämän arvioinnin käytännöllistä toteutusta. Jo tulosten yhteydessäluvussa seitsemän esiintyy jossain määrin arvottavaa analyysiä.Keskeiset tulokset ja johtopäätökset arvottamisineen ovat tulosten jälkeisessäluvussa kahdeksan.39

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS5ARVIOINNIN TARKOITUS JA KOHTEETTämän arvioinnin tarkoituksena oli selvittää Opetushallituksen rahoittaman,pitkäkestoisen ja koulutuspoliittisesti merkittävän opettajien täydennyskoulutuksentehokkuutta, vaikuttavuutta ja taloudellisuutta. Pääpainooli vaikuttavuuden arvioinnissa. Arvioinnissa käytetyt käsitteetperustuvat Opetushallituksen vahvistamaan Koulutuksen tuloksellisuudenarviointimalliin (1998). Seuraavassa arviointiprosessi on kuvattuyleisten ongelmien muodossa. Sen jälkeen kuvataan arvioinnin pääkohteet.1. Miten tuloksellista Opetushallituksen rahoittama pitkäkestoinentäydennyskoulutus oli?1.1 Miten tehokasta täydennyskoulutus oli?1.1.1 Koulutuksen tehokkuus kouluttajien arvioimana1.1.2 Koulutuksen tehokkuus koulutettavien arvioimana heti koulutuksenjälkeen1.1.3 Miten tehokasta koulutus oli koulutettavien arvioimana työssäolovaiheenjälkeen1.2 Miten vaikuttavaa täydennyskoulutus oli?1.2.1 Koulutuksen vaikuttavuus kouluttajien arvioimana1.2.2 Koulutuksen vaikuttavuus koulutettavien arvioimana hetikoulutuksen jälkeen1.2.3 Miten vaikuttavaa koulutus oli opettajien arvioimana työssäolojaksonjälkeen1.2.4 Miten vaikuttavaa koulutus oli rehtorien arvioimana työssäolojaksonjälkeen1.3 Mitkä tekijät vaikuttivat täydennyskoulutuksen taloudellisuuteen?Opetushallituksen rahoittaman, pitkäkestoisen täydennyskoulutuksenarviointi suoritettiin monitahoarviointina eli tietoa hankittiin koulutuksenjärjestäjiltä, koulutettavilta heti koulutuksen jälkeen sekä sen jälkeen,kun opettajat olivat soveltaneet koulutuksessa saamiaan tietoja jataitoja omalla työpaikallaan vähintään puoli vuotta. Oppilaitosten rehtoritedustivat ylläpitäjiä ja muodollisesti ns. ulkoista arviointia. Rehtoritantoivat tietoa lähinnä siitä, miten opettaja hyödynsi koulutuksessasaamaansa tietotaitoa käytännössä kyseisessä oppilaitoksessa.40

Arvioinnin pääkohteet monitahoarvioinnin kehyksessäKoulutuksen järjestäjätKoulutettavat (kaksivaiheinen arviointi)taustatiedot:taustatiedot:– painopistealue – painopistealue– järjestäjäorganisaatio – ikä, kieli, sukupuoli, oppilaitosmuoto– järjestäjän sijainti – koulutuksen järjestäjäorganisaatio– koulutuksen kesto – koulutuksen kesto– työpaikkakunta– osallistujamäärätehokkuus:tehokkuus:– tavoitteet – tavoitteet/sisällöt– opetusjärjestelyt – opetusjärjestelyt– koulutustarpeet – muut oppimisedellytykset– kouluttajat – koulutukseen lähettäjän tukivaikuttavuus:vaikuttavuus:– ammatillinen kehittyminen – tavoitteiden saavuttaminen(oma opetus, työyhteisö, muut vaikutukset)– opetusmenetelmien käytön lisäys– ammatillinen kehittyminentaloudellisuus:– mk/henkilöopintoviikkoKoulutukseen lähettäjät (rehtori ylläpitäjän edustajana)taustatiedot:– oppilaitos (sama kuin otoksessa mukana olleilla opettajilla)vaikuttavuus:– oman työn kehittäminen– opettajan ammattitaidon kehittyminen– koulun/työyhteisön kehittäminen– muut koulutusvaikutuksetKoulutuksen järjestäjien itsearvioinneissa oli pääpaino tehokkuutta kuvaavissakohteissa, opettajien ja rehtorien arvioinneissa vastaavasti vaikuttavuuttakuvaavissa kohteissa. Taloudellisuuden tarkastelussa ensisijainenlähtökohta oli, mitä koulutus maksoi koulutuksen tilaajalle. Taloudellisuuteeneli millä hinnalla tässä puheena oleva koulutuksellinenlisäarvo hankittiin, kuuluvat myös syntyneet kustannukset koulutetuilleitselleen sekä koulutukseen lähettäjille matkakustannusten korvauksina,sijaisten palkkaamisena jne. Tässä koulutuksen lähettäjän taloudellinentuki koulutettaville (liite 2) on osa koulutuksen kokonaistaloudellisuutta,mutta yksittäisenä tietona se kuvaa enemmän ylläpitäjän suhtautumistatähän täydennyskoulutukseen.41

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSKaksivaiheisella kyselyllä opettajilta hankittiin myös tietoa koulutuksentehokkuudesta, koska näkökulma siihen voi hyvinkin muuttuasovellettaessa saatua oppia käytäntöön. Sama koskee luonnollisesti vaikuttavuutta.Monitahoarviointi antoi tietoa mm. aineiston sisäisestä johdonmukaisuudesta.Seuraavassa asiaa käsitellään vaiheittain tiedonkeruuprosessia,tietojen ja tulosten luotettavuutta ja sen jälkeen tuloksia. Keskeisettulokset ja johtopäätökset on koottu loppuun.42

6ARVIOINNIN SUORITTAMINEN6.1 Arviointitiedon keruuArvioinnissa käytetyt kyselylomakkeet (liitteet 1–4) laadittiin Opetushallituksessa.Lomakkeiden valmistelussa kuultiin laajasti Opetushallitukseneri asiantuntijoita kuin myös muutamia ulkopuolisia alan asiantuntijoita.Opetushallituksen arviointivirkamiehet käsittelivät myös kokoarviointisuunnitelman. Koulutuksen järjestäjät toimittivat koulutuksenitsearvioinnit Opetushallitukseen koulutusohjelman päätyttyä.Koulutettaville osoitettu palautekysely tehtiin koulutuksen loppuvaiheessaviimeisellä tai sitä edeltävällä kokoontumiskerralla. Koulutuksenjärjestäjät toimittivat kyselyt edelleen Opetushallitukseen. Jälkimmäinenpostikyselynä (otos) toteutettu aineistonkeruu lähetettiin opettajilleja rehtoreille toukokuussa 1998. Kysely uusittiin vastaamatta jättäneilleelokuussa 1998. Eräisiin vastauksiin ja vastaamatta jääneisiin kysymyksiinpyydettiin täydennyksiä ja tarkistuksia puhelimitse. Otoksessaolleet opettajat ja rehtorit vastasivat kyselyyn omalla nimellään.Koulutuksen järjestäjien arvioinnitKoulutuksen järjestäjiä pyydettiin arvioimaan, miten he ovat onnistuneetjärjestämässään koulutuksessa. Arvioinnissa käytettiin Opetushallituksenlaatimaa itsearviointilomaketta (Kouluttajien itsearviointi,liite 1). Lomake toimitettiin koulutuksen järjestäjille, vastattavaksi henkilölle,joka oli vastuussa puheena olevan koulutusohjelman toteutuksestaja tunsi toimeenpannun koulutuksen parhaiten.Koulutuksen järjestäjiltä saatu itsearviointiaineisto oli pääosin kuvailevaakvalitatiivista tietoa. Laadullisen aineiston tapaan saadut tiedotolivat osin hyvinkin yksityiskohtaisia. Tämä tieto antoi monipuolisen jarikkaan kuvan koulutusprosessista. Prosessitekijöiden ja vaikuttavuudenvälistä yhteyttä tarkastellaan tulosten raportoinnin yhteydessä. Kuvauksetantavat myös koulutuksen järjestäjille mahdollisuuden vertaillaomaa toteutusta muiden järjestäjien käytännön ratkaisuihin.Aineiston sisällölliset analyysit on tehty teemoittain ja painopistealueittain.Teemat jaettiin osateemoihin, joita koskevat tulokset kuvattiinpääosin laadullisesti. Yleistykset ja päätelmät perusteltiin monipuolisinsuorin sitaatein.43

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSKoulutettavien arvioinnitKoulutettavat arvioivat saamaansa koulutusta heti koulutuksen jälkeennimettömänä palautteena. Tämä kyselylomake Koulutusohjelman tuloksellisuudenarviointi on liitteessä 2. Kyselyssä pääpaino oli vaikuttavuudenarvioinnissa. Koska mainittu kysely tehtiin heti koulutuksen jälkeen,tämä aineisto edustaa Kirkpatrickin (1969) ja Hamblinin (1974) mallinmukaisessa luokittelussa lähinnä reaktiotason tietoa ja jossain määrinoppimisen tason tietoa. Koulutettavilla oli lähijaksojen välissä myös etäjaksoja,jolloin he hoitivat omia virkatehtäviään. Tämä seikka antoi opettajillemahdollisuuden arvioida realistisemmin nimenomaan vaikuttavuuttakoskevia kysymyksiä. Toisaalta opettajilla on runsaasti kokemuksiaerilaisesta ja eripituisesta täydennyskoulutuksesta, joten heillä olimyös perusteita vertailla nyt saatua koulutusta muuhun heidän saamaansatäydennyskoulutukseen.Koulutettavat arvioivat saamaansa koulutusta uudelleen vähintäänpuolen vuoden jakson jälkeen koulutuksen päättymisestä. Koulutuksestaoli saattanut kulua joillakin koulutettavilla vuosikin. Tätä koskevakysely (17/1998) on liitteessä 2. Palautekyselyn eräitä osioita käytettiinjoko sellaisenaan tai lähes sellaisenaan uudessa, työjakson jälkeen tehdyssäkyselyssä. Kyselyssä selvitettävät tiedot koskevat edellä todetussa(Kirkpatrick, Hamblin) mallissa osin ”oppimisen tasoa” ja pääosin ”työkäyttäytymisen”ja ”tulostason” tietoja. Mallia on selostettu aikaisemminluvussa 4.1.Otosperustainen kysely tehtiin vuosina 1996 ja 1997 pitkäkestoiseenkoulutukseen osallistuneille 1000 opettajalle satunnaisotannan perusteella.Kysely lähetettiin uudelleen niille opettajille, jotka eivät jostakin syystävastanneet ensimmäisen kyselyn perusteella. Lopullinen vastausprosenttioli 60. Ruotsinkielisten osuus vastaajista jäi liian alhaiseksi (2,9 %).Rehtorien arvioinnit44Opettajille lähetetyn kyselyn yhteydessä lähetettiin kysely (otos) myösheidän pääkoulujensa rehtoreille (18/1998, liite 3), jossa haluttiin ns. ulkopuolista,ylläpitäjän edustajan näkemystä siitä, miten vaikuttavaa koulutusoli ollut työyhteisön kannalta. Rehtoreiden antama tieto edustaa vaikuttavuuttalähinnä työyhteisön tasolla. On selvää, etteivät rehtorit voiolla kovin hyvin selvillä edes siitä, mitä vaikutuksia opettajan saamastakoulutuksesta oli työyhteisölle. Vaikuttavuuden ”näkyminen” saattoi rajoittuaesimerkiksi koulutuksessa olleen opettajan keskusteluihin oman aineryhmänsäsisällä, yksittäisten opettajien informointiin tietoteknisissä asioissatai opettajan yhteistyöverkoston laajenemiseen. Koulun koosta riippuenrehtorin tieto asiasta saattoi jäädä hyvinkin harvoihin havaintoihin. Rehtorienvastausprosentti oli 79.

Tilastollinen ja muu tietoLiitteessä 5 on kuvattu vuosina 1996–1998 koulutusta järjestäneidenkoulutusorganisaatioiden määrät ja itsearviointeihin vastanneet koulutuksenjärjestäjät. Samoin liitteessä on kuvattu koulutettavien määrät jakyselyyn vastanneiden määrät (myös rehtorit) painopistealueittain.Liitteessä 6 on kuvattu valtion talousarvioissa vuosina 1992–1998täydennyskoulutukseen myönnetyt varat. Liitteessä on myös eritelty,miten varat on suunnattu eri painopistealueille vuosittain.Liitteessä 7 on kuvattu vuosina 1996–1998 järjestetyn pitkäkestoisentäydennyskoulutuksen tilastollisia tietoja. Kuvauksessa on mukana koulutettavienmäärät painopistealueittain, koulutettavien jakaantuminenalueellisesti, sukupuolen, kielen ja koulumuodon mukaan.Liitteessä 8 on kuvattu faktorianalyysit koulutuksen tuloksellisuusarvioinneistaheti koulutuksen jälkeen ja seuranta-aineistossa. Ensinmainitussa on esitetty neljän faktorin ratkaisu ja jälkimmäisessä kahdenfaktorin ratkaisu.6.2 Aineiston käsittelyKuvauksetArviointitiedoissa oli laadullisen aineiston osuus suurin koulutuksen järjestäjienitsearvioinneissa. Aineisto käsiteltiin kohteittain ja painopistealueittain.Havainnoista tehdyt päätelmät tuettiin monipuolisin sitaatein.Määrällisessä kuvauksessa käytettiin jakautumatietoja, taulukoita, keskilukuja(keskiarvot, keskihajonnat) sekä prosenttilukuja. Määrällisissätiedoissa testattiin havaittujen erojen tilastollinen merkitsevyystaso.Vertailut ja yhteydetVertailuja tehtiin painopistealueiden välillä ja tarkastelemalla, onko eritaustamuuttujien suhteen arvioitavassa kohteessa eroja. Vertailuja tehtiintoisaalta kvalitatiivisina kuvailuina, käyttämällä luokitteluja, valitsemallasitaatteja tiettyjen kriteerien perusteella ja tekemällä päätelmiäaineistoperustaisesti sekä toisaalta tilastollisena erojen merkitsevyydentestauksina. Määrällisessä vertailussa käytettiin erojen ja riippuvuuksienmerkitsevyyden testauksia (jakautumat, keskiarvot, korrelaatiot). Hetikoulutuksen jälkeen hankitun kyselyaineiston vaikuttavuustiedot voitiinfaktorianalyysin perusteella kuvata neljällä faktorilla ja työssäolovaiheenjälkeen tehdyssä kyselyssä kahdella faktorilla. Jakaumia vertailtiinKruskal-Wallisin 1-suuntaisella ei-parametrisellä varianssianalyysillä.45

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSKovarianssianalyysillä selvitettiin, mitkä taustamuuttujat selittivät parhaitenvaikuttavuudessa havaittuja eroja. Yhteyksiä selvitettiin mm.korrelaatioanalyysillä ja tutkimalla taulukoitujen muuttujien välisiäriippuvuuksia. Faktorianalyysistä on tarkempi selvitys liitteessä 8.6.3 Arviointitulosten luotettavuudesta46Arviointitiedon keruu tapahtui monitahoarviointina, jossa samaa ilmiötätarkasteltiin koulutuksen järjestäjän, koulutettavien ja koulutuksenlähettäjän (ylläpitäjän) näkökulmista. Koulutettavien näkökulmaa syvennettiinvielä pitkähkön ajan kuluttua koulutuksen päättymisestä. Kuvattumonitahoarvioinnin prosessi antoi mahdollisuuden empiirisen validiteetinarvioimiseen vertaamalla eri tavoin hankittujen mittaustulostenyhtäpitävyyttä. Aineisto oli tässä suhteessa sisäisesti johdonmukaista.Eri tavoin hankitut tiedot tukevat toisiaan.Täydennyskoulutuksen vaikuttavuuden eri tasoja tarkasteltiin soveltaenKirkpatrickin (1969) ja Hamblinin (1974) luokitusta vaikuttavuudentasoista. Tasot etenevät ns. palautetiedosta (heti koulutuksen jälkeen)aina yhteiskunnalliseen vaikuttavuuteen saakka. Viimeksi mainittua voitiintässä arvioida vain viitteellisesti, toisin sanoen selvittämällä, missäasioissa ja missä määrin vaikuttavuutta ilmeni koulun ulkopuolisessavuorovaikutuksessa. Toisaalta se, millaista vaikuttavuutta pitkäkestoisellatäydennyskoulutuksella on järjestelmätason kannalta, jää tarkastelujaksonlyhyyden ja varsinaisten seurantatietojen puuttumisen vuoksi osin tulkinnallisiksiarvioitsijan käsityksiksi. Vaikuttavuustasojen luokitus tuki kuitenkinarviointia rakenteellisesti ja antaa mahdollisuuden vertailla tuloksiasamaa luokitusta käyttäneisiin muihin vaikuttavuustutkimuksiin.Kyselylomakkeet valmisteltiin (liitteet 1–4) asiantuntijayhteistyönä.Opetushallituksessa on monipuolista ja pitkäaikaista asiantuntemusta täydennyskoulutuksenjärjestämisestä. Tätä asiantuntemusta käytettiin mittareidenvalmistelussa kuin myös talon ulkopuolista asiantuntemusta.Opettajakoulutuspalveluiden asiantuntijat suunnittelevat ja organisoivattässä puheena olevaa Opetushallituksen rahoittamaa täydennyskoulutusta.Heidän asiantuntemustaan käytettiin hyväksi erityisesti kyselyiden sisältöjävalittaessa ja arvioitaessa. Kyse on siitä, mitkä ovat pitkäkestoisentäydennyskoulutuksen tavoitteet priorisoituna. Menettelyllä lisättiinkyselyiden sisällön validiteettia. Saman kyselylomakkeen käyttö kaikilleopettajille painopistealueesta huolimatta alensi validiteettia, koska kaikilleryhmille kysely ei ollut yhtä osuva. Sivistysvaliokunnan lausunnon (2/1996, luku 3.3) sisällölliset perustelut olivat keskeinen lähtökohta koulutustajärjestettäessä ja tavoitteiden saavuttamista arvioitaessa (liitteet 2 ja3).

Otantaan perustuvat opettajien ja rehtorien kyselytiedot saatiin kahdessavaiheessa. Kyselyt lähetettiin uudelleen niille, jotka eivät ensimmäiselläkerralla vastanneet. Näiden aineistojen välillä ei ollut tilastollisestimerkitseviä eroja. Niinikään rehtorien vastaukset, joista ei ollutvastaavia opettajien antamia tietoja, eivät poikenneet niistä rehtorienvastauksista, joista oli mukana myös opettajien vastaukset. Lomakkeidenkysymykset ja väittämät koettiin ilmeisesti yksiselitteisinä, koskasisältöihin liittyen ei tullut ainuttakaan tiedustelua.Sekä opettajat että rehtorit vastasivat edellä mainittuun kyselyynomilla nimillään, mikä osaltaan tukee annettujen tietojen luotettavuutta(sisäinen validiteetti). Reliabiliteetti määritellään mm. todellisen ja havaitunarvon väliseksi korrelaatioksi. Mitä enemmän havainnot perustuvatsattumanvaraisiin tietoihin (tiedoissa satunnaisvirheitä), sitä alhaisempireliabiliteetti on. Rinnakkaismittaus kuvaa osin mittauksen osatekijöidenpysyvyyttä. Esimerkiksi opettaja- ja rehtorivastaukset korreloivatkeskenään positiivisesti.Kouluttajien itsearviointeihin saattoi esimerkiksi vaikuttaa se, ettäkoulutuksen maksajan toimesta pyydettiin maksajan haluamia itsearviointitietoja.Monet koulutuksen järjestäjät olivat tehneet myös omanlaajemman itsearviointinsa, jonka he toimittivat Opetushallituksen tiedoksiitsearviointikyselyn mukana. Opettajilta eri vaiheissa saatu tietotuki kuitenkin koulutuksen järjestäjien itsearviointien tuloksia, vaikkajärjestäjät olivatkin koulutuksessa esiintyneiden puutteiden ja ongelmienesittelyssä pidättyväisiä. Tämä seikka saattoi vaikuttaa vastauksiin systemaattisestimyönteisyyttä lisäävästi.Koulutuksen järjestäjien itsearviointien (puolistrukturoitu kyselylomake)analysoinnit perustuivat pääasiassa avoimiin kysymyksiin annettuihinkuvauksiin. Tulosten raportoinnissa on näin ollen runsaastikerrontaa ja hyvinkin yksityiskohtaisia kuvauksia laadullisen tutkimuksenanalyysien tapaan. Toisaalta on pyritty yleistyksiin (kuinka useinjotakin mainitaan), mutta toisaalta rikkaaseen kuvaukseen (millä tavallaasia mainitaan).Kaikkiaan 205 koulutuksen järjestäjästä 92 (45 %) toimitti itsearvioinnin(liite 1) arvioijien käyttöön. Määrä olisi sinänsä riittävä, jos vastaajatedustaisivat satunnaisesti valittua joukkoa kaikista koulutuksen järjestäjistä.Koulutuksen tilaaja (maksaja) edellytti palautettavaksi itsearvioinninkaikilta koulutuksen järjestäjiltä kuin myös palautelomakkeet koulutetuilta.Itsearviointilomakkeiden karhuaminen olisi pitänyt toteuttaa pian koulutuksenjälkeen, koska pyydettyjen tietojen luotettavuus kärsii sitä enemmän,mitä pitempään tietojen antaminen viipyy. Epäily luotettavuudestanäin hankitussa aineistossa (kouluttajien itsearvioinnit ja koulutettavienpalautetiedot) on aiheellinen, mutta käytännössä osin näennäinen, koskaaineistojen tulosten välillä ei ollut loogisia ristiriitaisuuksia.47

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSOpettajakyselyssä vastausprosentti oli noin 60 ja rehtorivastauksissavastaava luku oli 79. Palautusprosentti jäi opettajakyselyssä melko alhaiseksi,mutta aineistojen sisäinen johdonmukaisuus tukee tietojen yleistettävyyttä.Heti koulutuksen jälkeen saadussa palautetiedossa oli noin19 % vuosina 1996 ja 1997 puheena olevassa koulutuksessa mukanaolleista opettajista.Arvioinnin pääkäsitteet olivat tehokkuus, vaikuttavuus ja taloudellisuus.Näiden käsitteiden määrittelyt perustuvat Koulutuksen tuloksellisuudenarviointimalliin (Opetushallitus 1998). Arvioinnin kohteet ja alakohteeton operationaalistettu edellä mainittujen dimensioiden mukaanluokitelluissa kyselyissä (liitteet 1–4).48

7ARVIOINNIN TULOKSETTässä luvussa tarkastellaan Opetushallituksen rahoittaman, vuosina 1996ja 1997 toteutetun, koulutuspoliittisesti merkittävän pitkäkestoisen henkilöstökoulutuksen(täydennyskoulutuksen) tuloksellisuutta. Keskeisimmättulokset ja johtopäätökset on koottu lukuun 8.Tarkastelussa mukana olevat painopistealueet olivat seuraavat: 1) tietotekniikanhyödyntäminen, 2) matemaattis-luonnontieteellisen opetuksenkehittäminen, 3) kielten opetuksen ja vieraskielisen opetuksen kehittäminen,4) ammattitutkintoihin liittyvä koulutus ja 5) sosiaalistentaitojen ja erityisopetuksen kehittäminen. Tuloksellisuustiedot esitetäänseuraavassa järjestyksessä:1. tehokkuus koulutuksen järjestäjien arvioimana,2. vaikuttavuus koulutuksen järjestäjien arvioimana,3. vaikuttavuus koulutettavien arvioimana heti koulutuksen jälkeen,4. tehokkuus koulutettavien arvioimana heti koulutuksen jälkeen,5. tehokkuus koulutettavien arvioimana työssäolojakson jälkeen,6. vaikuttavuus koulutettavien arvioimana työssäolojakson jälkeen,7. vaikuttavuus rehtorien arvioimana,8. taloudellisuuden tarkastelua sekä9. arviointiaineistoa koskevat ja koulutusta koskevat tilastolliset tiedot(liitteet 5–7)Vaikuttavuuden ja tehokkuuden tarkastelussa olivat mukana mm. koulutuksenkesto ja koulutuksen tasoista olivat lähinnä opettajan oma opetus,työyhteisötaso ja koulun ulkopuolinen vuorovaikutus. Vertailua suoritettiin3–5 ja 10–20 opintoviikkoa käsittävien ohjelmien välillä. Eroja tarkasteltiinmyös koulutettavien iän, sukupuolen, kouluasteen ja koulutuksenjärjestäjän mukaan. Tehokkuuden arvioinnin kohteina olivat mm.tavoitteet ja sisällöt, opetusjärjestelyt ja -menetelmät ja koulutettavientieto- ja taitotason huomioon ottaminen.Taulukoissa käytetään painopistealueista seuraavia lyhenteitä:1. Tietotekniikan hyödyntäminen = TT2. Matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kehittäminen = LUMA3. Kieltenopetuksen ja vieraskielisen opetuksen kehittäminen= KIELET4. Ammattitutkintoihin liittyvä koulutus = AMTU5. Sosiaalisten taitojen ja erityisopetuksen kehittäminen = SO/EO49

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSSaila Teinilä7.1 Tehokkuus koulutuksen järjestäjien arvioimanaTäydennyskoulutuksen järjestäjät arvioivat koulutuksen onnistuneisuutta.Itsearvioinnin kohteita olivat koulutuksen ajankohtaisuus, opetusmenetelmientarkoituksenmukaisuus sekä opettajien koulutustarpeidenja aktiivisuuden huomioon ottaminen koulutuksessa. Tiedot kerättiinpuolistrukturoidulla kyselylomakkeella (liitte 1).Itsearvioinnin palautti 92 koulutuksen järjestäjää (N = 205), joistaenemmistö oli matemaattis-luonnontieteellisen täydennyskoulutuksenjärjestäjiä (n = 34) sekä kieltenopetuksen täydennyskoulutuksen järjestäjiä(n = 27). Erityisopetuksen painopistealueelta itsearviointiin osallistui14 ja tietotekniikan täydennyskouluttajista 10 järjestäjää. Ammattitutkintoihinliittyvää täydennyskoulutusta arvioi 7 koulutuksen järjestäjää.Lyhyitä, 3–5 opintoviikon laajuisia koulutusohjelmia oli 64 ja pitkiä,10–20 opintoviikon arvosanakoulutusohjelmia oli 28. Pitkiä koulutusohjelmiaoli matemaattis-luonnontieteellisen, kieltenopetuksen sekäammattitutkintoihin liittyvän koulutuksen painopistealueilla. Liitteessä5 ovat järjestäjien lukumäärät lääneittäin sekä organisaatiotyypin mukaan.Tutkimusmenetelmänä käytettiin laadullista sisällön erittelyä. Vastauksetryhmiteltiin kysymyksittäin. Kunkin kysymyksen vastaukset luokiteltiinniissä esiin tulleiden asioiden perusteella. Tämän jälkeen vastauksetryhmiteltiin teemoittain. Teema vastasi laajempaa arviointikohdetta.Analyysi eteni yksityiskohdista kohti kokonaisvaltaisempaa kuvaa tutkittavastakohteesta.Tulokset raportoidaan arviointikohteittain. Saatujen tulosten uskottavuudenosoittamiseksi esitetään suoria lainauksia koulutuksen järjestäjienvastauksista. Lainaukset ovat kursiivilla.Numeerisen aineiston jakaumat, keskiarvot ja hajonnat ovat taulukoissa.Jakaumien erojen tilastollista merkitsevyyttä eri painopistealueidenvälillä sekä lyhyiden ja pitkien koulutusohjelmien välillä vertailtiinKruskal-Wallisin 1-suuntaisella ei-parametrisellä varianssianalyysillä.50

7.1.1 Koulutuksen ajankohtaisuusKoulutuksen järjestäjät luettelivat koulutuksensa sisältöön vaikuttaneitakoulutuspoliittisesti ajankohtaisia asioita, joita olivat eri painopistealueillavastausten mukaisessa tärkeysjärjestyksessä seuraavat:Tietotekniikan hyödyntäminen– opetusministeriön koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategian linjauksetvuodelta 1995 (8 mainintaa)– oppimiskäsitys opettajasta oppimisen ohjaajana ja oppilaasta aktiivisenaja itsenäisenä tiedon etsijänä (2)– oppiaineiden ja koulumuotojen välisten rajojen häviäminen (2)Matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kehittäminen– tarve parantaa matemaattis-luonnontieteellistä opetusta ja oppimistuloksiatyö- ja elinkeinoelämän vaatimusten mukaisesti (26)– opetussuunnitelmauudistus (11)Kieltenopetuksen ja vieraskielisen opetuksen kehittäminen– tarve kieltenopetuksen monipuolistamiseen ja parantamiseen (16)– suomalaisen yhteiskunnan kansainvälistyminen ja monikulttuuristuminen(9)– oppimaan oppimisvalmiuksien kehittäminen ja elinikäinen oppiminen(6)– koulutuksen arvioinnin yleistyminen (4)Ammattitutkintoihin liittyvä täydennyskoulutus– vuonna 1994 voimaan tullut ammattitutkintolaki (7)– ammattitutkintoja suorittavien aikuisten määrän nopea kasvu viimevuosina ja sen myötä lisääntynyt tarve ammattitutkintojen järjestämiseen(4)– työelämäyhteyksien kehittäminen ammatillisissa oppilaitoksissa (3)Sosiaalisten taitojen ja erityisopetuksen kehittäminen– integraatio (10)– henkilökohtaisten opetussuunnitelmien laatiminen ja käyttöönottosekä yksilöllisyyden korostaminen kouluopetuksessa (4)– syrjäytymisen ehkäisy (2).Tietotekniikan täydennyskoulutuksessa painotettiin tietostrategian tavoitteita:Koulutusohjelman lähtökohtana ovat olleet opetusministeriön julkaisemat Koulutuksenja tutkimuksen tietostrategiaan (Opetusministeriö 1995) kirjoitetut koulutukselleasetetut tavoitteet. Tämän mukaan kansalaisilta vaaditaan hyvää yleissivistystä, monipuolisiataitoja toimia ja ratkaista ongelmia sekä jatkuvasti muuttuvan ja verkottuvantyöelämän vaatimaa ammattitaitoa. Tätä yritämme omassa koulutuksessammetoteuttaa omina toimintatapoina ja opetuksen sisältöinä. (tt)51

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSMatemaattis-luonnontieteellisessä täydennyskoulutuksessa korostui tarvekehittää opetusta siten, että se vastaa paremmin työ- ja elinkeinoelämänhaasteisiin. Vastauksissa todettiin muun muassa, että teknologian kehittyminenja työelämän kehitysnäkymät edellyttävät kansalaisilta hyvää luonnontieteellistäperussivistystä sekä luonnontieteiden opetuksen tasonparantamista. Tällöin tulee järjestäjien mukaan huolehtia siitä, ettäopettajien opetustaitoa ja aineenhallintaa parannetaan. Tärkeää on myöskehittää oppilaiden työskentelytapoja ja tiedon käsittelytaitoja.Nykyaikainen tekniikka ja sen vaikutukset yhteiskuntaan antavat aiheen harkita uudelleenkasvatuksen tavoitteita. Työelämän kehitysnäkymät ja yhteiskunnan monimuotoistuminenedellyttävät kansalaisilta laajaa luonnontieteellistä perussivistystä.Koulun ulkopuolelta tulevat haasteet pakottavat opetuksen uudistumiseen ja toimintatapojentarkistamiseen. Pääministeri Lipposen hallitusohjelman ja opetusministeriHeinosen talkoo-ohjelman pohjalta Opetushallitus käynnisti LUMA-projektin vuosiksi1996–2000. (luma)Muuttunut käsitys oppimisesta, opetussuunnitelmalliset uudistukset, teknologian kehittyminenja työelämän kehitysnäkymät edellyttävät luonnontieteiden opetuksenperinpohjaista arvioimista ja uudistamista. Koulutusohjelmalla on pyritty löytämäänratkaisuja opetuksen uudistamisen ongelmiin kouluttamalla opettajia monipuolistentyötapojen käyttöön sekä tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämiseen opetuksessa.(luma)Suomessa, kuten useissa muissakin maissa, on koko 1990-luvun voimakkaasti kehitettyja uudistettu yleissivistävän koulun luonnontieteiden opetusta. Opetuksen ja opiskelunkouluissa toivotaan kehittyvän mm. siten, että oppitunneilla kiinnitetään enemmänhuomiota oppilaan tiedon käsittelytaitojen, luovan ongelmanratkaisun ja yhdessätoimimisen sekä itsenäisen työskentelytaitojen kehittämiseen. (luma)Kieltenopetuksen täydennyskoulutuksessa painotettiin tarvetta kielenopetuksentehostamiseen. Vastauksissa kerrottiin, että vieraiden kieltenopiskelu on nyt suositumpaa kuin aiemmin ja että oppilaitokset monipuolistavatkielitarjontaansa ja opetusmenetelmiänsä. Kimmoke-projektija uudet opetusmenetelmät (kielikylpy, tietotekniikan käyttö opetuksessa)mainittiin esimerkkeinä kielenopetuksen kehittämisestä. Työelämäänkaivataan kielitaitoisia työntekijöitä, jotka lisäksi hallitsevat monikulttuurisenyhteistyön. Myös muutokset opettajan työssä sekä koulujenopetusjärjestelyissä (aiempaa suuremmat oppilasryhmät, kielten oppituntienväheneminen, luokattomuus) tuovat uusia haasteita kieltenopetukselle.Kysymykseen koulutusohjelman sisältöön vaikuttaneista ajankohtaisistaasioista kielikoulutuksen järjestäjät vastasivat esimerkiksi seuraavaantapaan:52

Koulujen kielitarjonnan monipuolistuminen. (kielet)Äkillinen saksan kielen suosion kasvu. (kielet)Lapin kielipainotteisten luokkien tukeminen. Kielikylpy (kielisuihku) kokeilujen saattaminenohjelman piiriin. (kielet)Tietotekniikan käyttö opetuksessa eri muodoissaan on ollut viime aikoina olennainenosa suomalaista koulutuspolitiikkaa. (kielet)Yhtenä vieraskielisen opetuksen tavoitteena on kielitaitoisten, suvaitsevien ja itsenäistennuorten valmentaminen monikulttuurisiin työyhteisöihin. (kielet)Opettaja-aineksen muuttuminen kunnissa. Lama › luokanopettajat aineenopettajiksi.(kielet)Ammattitutkintoihin liittyvän koulutuksen lähtökohtana on ollut ammattitutkintolaki.Lain myötä ammatillisissa oppilaitoksissa alettiin järjestääaikuisten ammattitutkintoja, jotka ovat olleet hyvin suosittuja. Suosioon lisännyt tarvetta kouluttaa lisää opettajia tutkintojen suunnitteluun jajärjestämiseen.Erityisopetuksen täydennyskoulutuksessa painotettiin integraatiota.Koulutuksen järjestäjät pohtivat erityisopetuksen merkitystä sekä yksilönettä yhteisön kannalta. Viesti oli se, että tukemalla oppimisvaikeuksistakärsivien tai vammaisten lasten ja nuorten opiskelua voidaan ehkäistäheidän syrjäytymistään työelämästä ja yhteiskunnasta.Oppimisvaikeudet ovat keskeinen taustatekijä syrjäytymiseen myös työelämässä. (so/eo)Viittomakielisten mahdollisuus saada opetusta ja tulla ymmärretyksi omalla viittomakielelläänvahvistaa nuoren kuuron itsetuntemusta sekä tarjoaa hänelle mahdollisuudenvastaisuudessa omaan aktiivisuuteen yhteiskunnassa. Kuurojen yleissivistyksenkohentaminen ➝ työttömyyden vähentäminen. (so/eo)53

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS7.1.2 Opetusmenetelmien onnistuneisuusTäydennyskoulutus järjestettiin monimuoto-opetuksena, jossa vuorottelivatlähi- ja etäopetusjaksot. Eri painopistealueiden opetusmenetelmätolivat varsin yhtenäiset. Lähijaksojen tärkeimpiä menetelmiä olivat luento-opetus,pari- ja ryhmätyöskentely, erilaiset harjoitukset sekä opetuskeskustelu.Tärkeänä osana etäopiskelua oli projektityö, joka liittyi omantyön ja oppilaitoksen toiminnan kehittämiseen. Projektityönään opettajatjärjestivät erilaisia opetuskokeiluja ja opetuskokonaisuuksia tai tuottivatoppimateriaalia. Muita etäjaksojen itseopiskelun muotoja olivatopetuksen havainnointi, oman alan kirjallisuuteen tutustuminen sekäreferaattien ja esseiden laadinta.Opetusmenetelmien valinnassa otettiin huomioon koulutuksen tavoitteetja sisällöt. Luennoilla voitiin antaa uutta tietoa suurellekin joukollekoulutettavia. Etäjaksojen opetuskokeilujen ja kehittämishankkeidenansiosta uutta tietoa sovellettiin omaan työhön. Yksilöllisissä kehittämisprojekteissavoitiin toteuttaa hyvinkin erilaisia koulutustoiveita.Pyrimme tekemään koulutuksesta sellaisen, että opettajat kokivat siitä olevan hetivälitöntä hyötyä opetuksen kehittämiseen... Saatujen kokemusten perusteella näyttääsiltä, että koulutushanke on tarkoituksenmukaista pilkkoa jaksoiksi. Näin oppimisestaja oman työn kehittämisestä saadaan kumulatiivista. Kun koulutus pilkottiinkolmen päivän lähijaksoksi, joiden välillä on muutaman kuukauden etäjakso, saatiinylläpidettyä opettajan kiinnostusta ja innostusta. Lähijaksolla pohjustettuja ideoitaon kokeiltu omassa opetuksessa ennalta sovittujen tehtävien tai tavoitteiden osoittamassasuunnassa. Seuraavalla lähijaksolla käytiin läpi kokemuksia, joita saatiinopetuskokeiluista. (luma)Opettaja oppii kuuntelemalla ja lukemalla, mutta oma pohdinta ja kirjoittaminensekä varsinkin tekeminen (tehtävien ja menetelmien kokeilu) takaa sen, että jotainomassa työssä muuttuu. (kielet)Luennoilla annetaan uusinta tietoa ja ammatillinen kasvu edellyttää pienryhmiä jaoppimistehtäviä, jotka sovelletaan omaan työhön. (so/eo)Koulutuksessa otettiin huomioon aikuisopiskelijoiden elämäntilanne,jossa työ ja opiskelu tuli voida sovittaa yhteen.Täydennyskoulutettaville tulee tarjota opiskelumahdollisuus, jossa työ ja opinnot voidaanliittää mahdollisimman hyvin yhteen. Tämä merkitsee joustavia opiskeluympäristöjä,verkkotyöskentelyä ja riittävää valinnaisuutta omien tavoitteiden toteuttamiseksi.(tt)54

Opiskelijat työssäkäyviä, joten etätehtävät välttämättömiä. Ryhmätapaamisissa pystytäänkeskittymään ongelmallisiin asioihin ja voidaan vaihtaa mielipiteitä. Luennottoimivat suuren opiskelijamäärän vuoksi perusasioiden käsittelyssä. (luma)Monimuoto-opiskelulla voitiin vastata maantieteellisesti hajanaisenopettajajoukon koulutustarpeeseen:Kotityö ja itsenäinen tiedon hakeminen tärkeää, koska opiskelijamme asuivat hajallaanpitkin Lappia. (kielet)Tietoverkon käyttö oli keskeinen osa opiskelua ainakin tietotekniikantäydennyskoulutuksessa. Sähköpostilla pidettiin yhteyttä toisiin opiskelijoihinsekä kouluttajiin. Lisäksi internetissä oli tarjolla itseopiskelumateriaalia.Verkko-opiskelulla oli edellytykset onnistua vain silloin, jos opettajientietotekniset taidot olivat riittävät. Näin ei aina kuitenkaan ollut.Sähköpostin ja internetin käyttö oli uutta monelle koulutukseen osallistuneelleopettajalle. Muuan järjestäjä totesikin, että opiskelijoiden aktivointiaja ohjausta sähköiseen keskusteluun tulee lisätä. Kenties jorekrytointivaiheessa kannattaisi huolehtia siitä, että koulutukseen hakeutuvatopettajat hallitsevat riittävän hyvin käytössä olevat työmenetelmättai että koulutusta järjestetään tasoltaan erilaisille ryhmille.7.1.3 Koulutettavien lähtökohtien ja koulutustarpeidenhuomioon ottaminenKoulutuksen järjestäjiä pyydettiin arvioimaan sitä, kuinka paljon ja mitenhe olivat perehtyneet koulutukseen osallistuvien opettajien tieto-,taito- ja asennetasoon ennen koulutusta sekä sitä, miten yksilöllisetkoulutustarpeet otettiin huomioon koulutuksessa. Lisäksi he arvioivatopetuksen eriyttämistä.Järjestäjät olivat tutustuneet opettajien taustoihin kohtalaisen hyvin.Arviot vaihtelivat 3,5–4,6 painopistealueesta riippuen (taulukko 1). Arvioissaei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa painopistealueiden välilläeikä lyhyiden ja pitkien koulutusohjelmien välillä. Yleensä opettajatkertoivat kouluttajille koulutusta koskevista odotuksistaan ennen kurssinalkua. Tietoa koulutustoiveista ja -tarpeista saatiin myös koulutettavienhakupapereista sekä muilta saman alan koulutussuunnittelijoiltaja kouluttajilta.55

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSTAULUKKO 1.Koulutuksen järjestäjien perehtyneisyys koulutettavien tieto-, taito- ja asennetasoon.TT LUMA KIELET AMTU SO/EO Yhteensä1 = Ei juuri ollenkaan – – – – – 02 = Vähän – 1 3 – 3 73 = Jonkin verran 1 5 4 1 3 144 = Melko paljon 2 10 8 6 5 315 = Paljon 4 14 8 – 2 286 = Erittäin paljon 1 2 2 – – 5Tieto puuttuu 2 2 2 – 1 7Yhteensä 10 34 27 7 14 92Keskiarvo 4,6 4,3 4,1 3,9 3,5 4,1Keskihajonta 0,9 0,9 1,2 0,4 1,1 0,9Matemaattis-luonnontieteellisen täydennyskoulutuksen järjestäjät kertoivat,että opettajien koulutustoiveiden ja -tarpeiden huomioon ottaminenoli vaikeaa arvosanakoulutuksessa. Ongelman ydin oli siinä, ettäkoulutusohjelman sisältöä ei voitu muokata mielivaltaisesti, koska senoli täytettävä yliopiston arvosanavaatimukset. Yksilöllisten koulutustarpeidenhuomioon ottamista arvosanapohjaisessa koulutuksessa pidettiinkuitenkin mielenkiintoisena haasteena.Ennen opetuksen käynnistymistä kannattaisikin ehkä suorittaa vielä tarkempikohderyhmäanalyysi, johon liittyisi kysely osallistujien lähtötasosta, odotuksista jatoiveista. Erikoistumisopintojen ollessa kyseessä kaikkien toiveita ei toki voi täyttää,sillä yliopisto tutkintovaatimuksineen asettaa koulutukselle tietyt reunaehdot. Vaikkatämän koulutuksen alussa käytiinkin yhteinen keskustelu koulutuksen tavoitteista jaopiskelijoiden toiveista, jäivät koulutuksen sisällöt ja omat henkilökohtaiset tavoitteetmuutaman koulutuksen aloittaneen osalta kohtaamatta. (luma)Tällaisen arvosanapohjaisen koulutuksen kehittäminen vastaamaan paremmin kohderyhmäntarpeita vaatisi joustoa niin rahoittajan, tiedekunnan kuin koulutuksentuottajan tasolta. Rahoituksessa voisi pohtia, onko suoritettu opintoviikko parasrahoitusperuste, toisaalta tiedekunnan vaatima matemaattinen taso vähentäädidaktiikan osuutta jopa liikaakin. Koulutuksen tuottajan täytyykin näiden reunaehtojenpuitteissa tarkkaan pohtia miten suunnata resurssit opiskelijoille parhaallamahdollisella tavalla. Opiskelijoiden erilaiset tarpeet ja kiinnostuksen kohteet tuovatkinmielenkiintoisen haasteen tälle kehitystyölle, jos arvosanapohjaista koulutusta tullaantarjoamaan. (luma)Samaan koulutukseen osallistuneiden opettajien tiedoissa ja taidoissasaattoi olla suuria eroja, mikä vaikeutti tavoitteiden mukaista opiskelua.Ongelma tuli esille tietotekniikan täydennyskoulutuksessa. Koulutuk-56

sen tavoitteena oli opastaa opettajia tietotekniikan pedagogiseen hyödyntämiseenkoulutyössä, ei niinkään kouluttaa heitä ohjelmistojen käyttöön.Opettajilta edellytettiinkin, että he hallitsevat tietotekniikan perustaidotjo koulutukseen hakeutuessaan. Tästä huolimatta koulutukseenosallistui usein sellaisia opettajia, joilla oli puutteita perusteiden hallinnassaja joiden ensisijaisena tavoitteena oli oppia tietokoneen käytönperustaidot. Tällöin koulutuksen laaja-alaisemmat tavoitteet tietotekniikanpedagogisesta hyödyntämisestä jäivät toteutumatta. Järjestäjä kuvailitilannetta seuraavaan tapaan:Koulutukseen osallistuvien pohjatiedon taso vaihteli suuresti. Osalla oli jo hyvä tietotasotietotekniikasta ja he olivatkin hakemassa enemmänkin pedagogista näkökulmaakehittämistyöhön. Ne, jotka aloittivat tietotekniset opinnot aivan alusta, tarvitsivatlisäopetusta ohjelmistojen käyttöön. He määrittelivät kehittymistavoitteekseen lähinnäperusohjelmistojen hallinnan. Tästä syystä laaja-alaiset teemat, kuten esim.tietoyhteiskunnan kehitys ja telemaattiset oppimisympäristöt jäävät taustalle. Enitenkoulutuksesta hyötyivät ne, joilla oli kohtalaiset tietotekniset valmiudet ja jotka halusivatpohtia tietoyhteiskunnan kehitystä pintaa syvemmälle ja kehittää omaa työtäänuusien oppimisympäristöjen käyttöön. (tt)Opetuksen eriyttämisellä pyrittiin ottamaan huomioon yksilölliset koulutustoiveetja -tarpeet. Eriyttämistä hyödynnettiin melko paljon. Arvioinniteriyttämisen määrästä vaihtelivat 3,9–4,9 painopistealueesta riippuen(taulukko 2). Arvioinneissa ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa eripainopistealueiden välillä eikä lyhyiden ja pitkien koulutusohjelmienvälillä.TAULUKKO 2.Eriyttämisen hyödyntäminen.TT LUMA KIELET AMTU SO/EO Yhteensä1 = Ei juuri ollenkaan – 1 1 – – 22 = Vähän – 2 – – – 23 = Jonkin verran – 10 8 1 4 234 = Melko paljon 3 7 6 3 4 235 = Paljon 2 6 4 3 3 186 = Erittäin paljon 2 6 7 – 2 17Tieto puuttuu 3 2 1 – 1 7Yhteensä 10 34 27 7 14 92Keskiarvo 4,9 4,0 4,3 4,3 4,2 4,3Keskihajonta 0,9 1,4 1,4 0,8 1,1 1,157

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSEriyttäminen oli käytännössä sitä, että opettajat valitsivat opetuskokeilut,kehittämishankkeet ja harjoitustehtävät oman kiinnostuksensa mukaan.Avoimen yliopiston kursseilla opettajilla oli mahdollisuus täydentää tietojaan.Opiskelun yksilöllisyyttä tukivat pieni ryhmäkoko sekä henkilökohtainenohjaus.Koulutuksen aikana pyrittiin ottamaan huomioon mahdollisuuksien mukaan opetukseneriyttämistä oppimisen edistämiseksi. Tämä oli mahdollista pienehkön (20–25henkeä) ryhmäkoon ja tarvittaessa useamman kouluttajan avulla. Vapaasti valittavatopinnot jokainen sai valita omien tarpeidensa mukaan ja niissä ryhmäkoko olipienempi. (tt)Tutoroinnilla ja vapaasti valittavien opintojen räätälöimisellä on saatu kurssien sisällötvastaamaan opiskelijoiden tavoitteita ja koulutusohjelman tavoitteita. (tt)Projektitöiden aiheet valittiin niin, että ne keskittyivät nimenomaan oman/oman oppilaitoksentyön kehittämiseen. Useissa projektitöissä lähdettiin rakentamaan omanoppilaitoksen tietostrategiaa tai suunniteltiin oppilaitoksen sisäistä täydennyskoulutusta.(tt)Ainesisällöllisessä osuudessa räätälöitiin koulutettaville heidän tarpeitaan vastaavatkolme lyhytkurssia (fysiikka, kemia, luonnonmaantiede). Myös avoimen yliopistonohjelmaan suunniteltiin juuri tälle koulutettavien ryhmälle opetusta, jossa otettiinhuomioon koulutettavien tarpeet ja toiveet. (luma)Täydennyskoulutuksen punaisena lankana oli, että koulutuksen jälkeenopettaja voisi jakaa uutta tietoa kollegoille ja osallistua koulun toiminnankehittämiseen. Tämä näkökulma otettiin huomioon ensinnäkin työtapojenvalinnassa. Edellä todettiin, että opetuskokeilut, tehtävät ja harjoituksetvalittiin siten, että niistä oli hyötyä työyhteisön kehittämisessä. Kouluttajatkannustivat opettajia yhteistyöhön toisten opettajien kanssa sekärohkaisivat heitä ottamaan vastuun opetuksen kehittämisestä omassa koulussaan.Eräät kielikoulutuksen järjestäjät mainitsivat, että koulutukseenhyväksyttiin kustakin oppilaitoksesta vain yksi opettaja. Näin haluttiinvarmistaa se, että mahdollisimman moni koulu hyötyisi täydennyskoulutuksesta.Järjestäjät pohtivat täydennyskoulutuksen yhteyttä työyhteisönkehittämiseen tähän tapaan:Pyrimme ottamaan tämän näkökulman huomioon valitessamme koulutusohjelmantyöskentelytapoja ja rakennetta. Sen lisäksi opettajat saivat käyttöönsä hyvinkin konkreettisiakirjallisia tukimateriaaleja. Suuri osa tästä materiaalista on julkaistu myöswww-sivuilla... Myös luovan ongelmanratkaisun työtapojen ottaminen mukaan koulutusohjelmansisältöihin tähtäsi siihen, että opettajat saisivat valmiuksia suunnitella58

ja kehittää opetusta omissa oppilaitoksissaan. Pyrimme tarjoamaan heille opetuksensuunnittelun ja kehittämisen työkaluja. (luma)Oppimistehtävät suuntautuivat yhteistyöhön kollegoiden kanssa. Oppilaitoskohtaistenhankkeiden myötä useat opettajat ottivat vastuuta ko. asioiden edistämisestä oppilaitoksessaan.(so/eo)Koulutukseen hyväksyttiin yleensä vain yksi edustaja kustakin oppilaitoksesta. Kokoajan painotettiin kurssiannin välittämistä muille omassa koulussa sekä yhteistyönmerkitystä opetuksen kehittämisessä. (kielet)7.1.4 Koulutettavien aktiivisuuden hyödyntäminenPedagogisiin järjestelyihin liittyen koulutuksen järjestäjät arvioivat sitä,miten koulutettavien aktiivisuus ja toiminnallisuus otettiin huomioontäydennyskoulutuksessa. Järjestäjiltä kysyttiin muun muassa sitä, kuinkapaljon opettajat osallistuivat koulutuksen tavoitteiden ja opetusjärjestelyidensuunnitteluun.Järjestäjien arvion perusteella koulutuksessa onnistuttiin hyödyntämäänhyvin opettajien toiminnallisuutta. Arvioinnit vaihtelivat painopistealueestariippuen 4,7–5,3 (taulukko 3). Erot painopistealueiden välilläeivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Arvioissa ei ollut tilastollisestimerkitsevää eroa myöskään lyhyiden ja pitkien koulutusohjelmienvälillä.TAULUKKO 3.Koulutettavien aktiivisuuden hyödyntäminen.TT LUMA KIELET AMTU SO/EO Yhteensä1 = Ei juuri ollenkaan – – – – – –2 = Vähän – 1 1 – – 23 = Jonkin verran – 4 3 – – 74 = Melko paljon 2 6 6 1 5 205 = Paljon 2 10 8 4 5 296 = Erittäin paljon 4 11 7 2 3 27Tieto puuttuu 2 2 2 – 1 7Yhteensä 10 34 27 7 14 92Keskiarvo 5,3 4,8 4,7 5,1 4,8 4,9Keskihajonta 0,9 1,1 1,1 0,7 0,8 0,959

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSTyötavat kannustivat aktiivisuuteen ja itseohjautuvuuteen:Harjoitukset tehtiin neljässä eri ryhmässä, joissa oli yhteensä kahdeksan ohjaajaa.Kaikki pääsivät itse tekemään ja kokeilemaan. (luma)Opettajien asiantuntemusta käytettiin luennoilla/seminaareissa. (kielet)Opettajien jo olemassa olevaa ammattitaitoa hyödynnettiin koko ajan. (kielet)Koulutettavat saivat osallistua myös kohtalaisen aktiivisesti koulutusohjelmantavoitteiden ja opetusjärjestelyiden suunnitteluun. Tavoitteidensuunnittelun osalta arviot vaihtelivat painopistealueesta riippuen 3,1–3,8 (taulukko 4) ja opetusjärjestelyiden suunnittelun osalta 3,3–4,1 (taulukko5). Erot painopistealueiden välillä sekä lyhyiden ja pitkien koulutusohjelmienvälillä eivät olleet tilastollisesti merkitseviä.TAULUKKO 4.Koulutettavien osallistuminen tavoitteiden suunnitteluun.TT LUMA KIELET AMTU SO/EO Yhteensä1 = Ei juuri ollenkaan – 2 2 – 2 62 = Vähän 1 4 3 2 3 133 = Jonkin verran 2 7 9 2 2 224 = Melko paljon 3 7 7 3 3 235 = Paljon 2 8 5 – 3 186 = Erittäin paljon – 3 – – – 3Tieto puuttuu 2 3 1 – 1 7Yhteensä 10 34 27 7 14 92Keskiarvo 3,8 3,8 3,4 3,1 3,2 3,5Keskihajonta 1,0 1,4 1,2 0,9 1,5 1,2TAULUKKO 5.Koulutettavien osallistuminen opetusjärjestelyiden suunnitteluun.TT LUMA KIELET AMTU SO/EO Yhteensä1 = Ei juuri ollenkaan – 2 2 – – 42 = Vähän – 2 3 1 3 93 = Jonkin verran 3 4 10 1 6 244 = Melko paljon 4 9 4 1 2 205 = Paljon 1 11 6 4 1 236 = Erittäin paljon – 3 1 – 1 5Tieto puuttuu 2 3 1 – 1 7Yhteensä 10 34 27 7 14 92Keskiarvo 3,8 4,1 3,5 4,1 3,3 3,8Keskihajonta 0,7 1,3 1,3 1,2 1,2 1,160

Yleistavoitteet määräytyivät opetussuunnitelmasta, mutta opettajat saivatesittää toiveitaan koulutusohjelman sisällöstä, toteutustavasta ja aikataulusta:Koulutuksen tavoitteet oli pääosin määritelty opetussuunnitelmassa. Ennakkotehtävääja projektityötä oli mahdollisuus suunnata oman tilanteen mukaan. Opetusjärjestelyttoteutettiin myös opetussuunnitelman mukaan, mutta saadut palautteet otettiin huomioonseuraavaa koulutustilaisuutta järjesteltäessä. (amtu)Osallistujilta kyseltiin jokaisella jaksolla tarkennettuja toiveita/tarpeita ja huomioitiinniitä, jos se oli mahdollista ja tarvittaessa suunnitelmia muutettiin (esim. työpäivienpituuksia, päivämääriä, sisältöjä, vierailukohteita). (luma)Vastausten suuri hajonta (vrt. taulukko 4 ja taulukko 5) kertoo sen, ettäopettajien mahdollisuus osallistua koulutusohjelman suunnitteluun vaihtelikoulutusohjelmien välillä. Ainakin arvosanakoulutuksessa valinnaisuusoli rajoitetumpaa:Osanottajat saivat vaikuttaa ohjelman kehittämiseen ensimmäisestä tapaamisestalähtien niissä raameissa, mitä yliopistollinen arvosanakoulutus (cum laude -taso)asetti. (luma)Opettajien opiskelumotivaatio oli yleensä hyvä. Arviot vaihtelivat 4,8–5,0 painopistealueesta riippuen (taulukko 6). Erot painopistealueiden välilläeivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Motivoituneisuudesta kertoomuun muassa se, että opettajat käyttivät paljon vapaa-aikaansa opintoihinja että keskeyttäneitä oli vähän. Joillekin täydennyskoulutus antoikimmokkeen jatko-opintoihin:Hyvää koulutuksessa on ollut myös se, että erittäin moni opettaja innostui erityisopetuksestaniin perusteellisesti, että ovat valmiita jatkamaan opintojaan tiedeopinnoiksitai kouluttautumaan erityisopettajiksi. (so/eo)61

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSTAULUKKO 6.Koulutettavien motivoituneisuus.TT LUMA KIELET AMTU SO/EO Yhteensä1 = Ei juuri ollenkaan – – – – – –2 = Vähän – – – – – –3 = Jonkin verran 1 1 – – – 24 = Melko paljon 1 7 2 1 4 155 = Paljon 5 11 14 6 5 416 = Erittäin paljon 1 10 10 – 3 24Tieto puuttuu 2 5 1 – 2 10Yhteensä 10 34 27 7 14 92Keskiarvo 4,8 5,0 5,3 4,9 4,9 5,0Keskihajonta 0,9 0,8 0,6 0,4 0,8 0,7Opiskelumotivaatiota heikensivät epärealistiset käsitykset koulutuksensisällöstä ja koulutuksen edellyttämästä työn määrästä sekä kielteinenasenne täydennyskoulutusopintoja kohtaan. Motivaatiota heikensivätmyös koulutuksen ulkopuoliset syyt, kuten perhe- ja työkiireet, pitkät jakalliit matkat opiskelupaikkakunnalle, taloudellisen tuen puute sekä hankaluudetsijaisopettajan hankkimisesta koulutuspäiviksi. Järjestäjät kertoivatopiskelumotivaatiota heikentävistä asioista seuraavaan tapaan:Suurin osa oli erittäin hyvin motivoitunut ja valmis työskentelemään myös etätehtävienparissa. Joillakin motivoituminen oli heikompaa, he eivät ehkä olleet sisäistäneet,kuinka paljon työtä tavoitteiden saavuttaminen vaatii. (amtu)Osa koulutukseen osallistuneista koki, että heidät oli määrätty osallistumaan, mikävaikuttaa merkittävästi motivoitumiseen ja sitoutumiseen. Ongelman ydin on opettajienasenteissa – he eivät haluaisi käyttää omaa aikaansa itsensä kouluttamiseen jakehittämiseen. Tämän ongelman korjaamiseksi tulee vaikuttaa opettajien täydennyskoulutustakoskeviin asenteisiin. (kielet)Motivaatio korkealla, mutta perhe- ja työkiireet häiriöittivät motivaatiota joskus. (kielet)Muut varsin motivoituneita; normaalikoulun yläasteen ja lukion jotkut opettajat jamuutamat maaseudun opettajat poikkeuksia. Normaalikoulun opettajilla oli näkemysomasta erilaisesta roolistaan koulutuksessa. Erityisesti maaseudun opettajatpuhuivat pitkistä matkoista, koulutuspaikkakunnilla yöpymisen kalleudesta, siitä, ettähe eivät saaneet sijaisopettajia ja siitä, että kunnat (ainakin jotkin) eivät tukeneetheitä millään tavoin (vaikka kunta olikin Kimmoke-projektissa). (kielet)62Vertailtaessa eroja pitkien ja lyhyiden koulutusohjelmien välillä havaittiin,että matemaattis-luonnontieteellisen koulutuksen pitkiin arvosana-

koulutusohjelmiin osallistuneet opettajat olivat heikommin motivoituneitakuin lyhyisiin koulutusohjelmiin osallistuneet (p = 0.0178). Muillapainopistealueilla ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa pitkien jalyhyiden koulutusohjelmien välillä.Yksilöllisten koulutustoiveiden ja -tarpeiden huomioon ottaminenarvosanakoulutuksessa oli vaikeaa, mikä osaltaan voi selittää matemaattis-luonnontieteellisenkoulutuksen pitkiin arvosanakoulutusohjelmiinosallistuneiden heikomman opiskelumotivaation.Arvosanakoulutuksessa ei ole tarkoitus jakaa opettajille omassa luokassasovellettavaa yksittäistä nippelitietoa, vaan tavoitteet ovat laajaalaisemmat.Koulutus tähtää siihen, että opettajan ymmärrys tieteenalastasyvenee ja että sillä olisi vaikutusta omaan opetustyöhön. Arvosanakoulutuksenvaikutus omaan työhön ei ole suoraviivainen, vaan hyöty paljastuuvasta pidemmän ajan kuluessa, kun asiat ovat hautuneet mielessä.Opintoihin sitoutuminen ja opiskelumotivaatio oli heikompaa, josarvosanakoulutuksen luonne ei ollut selkiytynyt opettajalle ja jos häntästä syystä hakeutui koulutukseen epärealistisin asentein ja odotuksin.Eräs koulutuksen järjestäjä puki asian sanoiksi seuraavasti:Ennalta arvaamaton ilmiö koulutuksessa oli se, että osa koulutettavista opettajista eituntunut haluavan kuunnella ainoatakaan luentoa. Taustalla oli ilmeisesti sekä omiaopiskeluaikaisia huonoja muistoja että kyvyttömyyttä erottaa arvosanaopiskelua tavanomaisestalyhyestä opettajien täydennyskoulutuksesta. Luonnontieteiden approbaturiasuorittavien luokanopettajien ja toisaalta samaan aikaan kemian tai fysiikancum laudea suorittavien aineenopettajien asenteissa oli hyvin suuri ero: aineenopettajatolivat paljon sitoutuneempia omaan ponnisteluun ja odottivat paljon vähemmänjuuri täsmälleen suoraan kouluun sovellettavaa asiaa. Osa luokanopettajistataas tuntui olevan oppimassa vain kivoja temppuja kouluun, mikä on approbaturopiskelussakinperin virheellinen lähtökohta. Luokanopettajien ja aineenopettajienvertailu tällä tavoin on mahdollista siksi, että osa suunnittelijoista koulutti kumpaakinopettajaryhmää. (luma)Järjestäjät kaipasit täydennyskoulutusopintoihin enemmän suunnitelmallisuutta:Opintoihin sitoutumista auttaisi henkilökohtainen opetussuunnitelmasekä henkilökohtainen opintoneuvonta ja -ohjaus. Lisäksi järjestäjättoivoivat, että työnantaja seuraisi ja tukisi opettajan opiskeluaaktiivisemmin.Yksi kehittämisajatus voisi olla opiskelijoiden aktiivisempi ohjaaminen henkilökohtaisenopiskelusuunnitelman tekoon. Opiskelu työn, perheen ja aikaa vievien harrastustenohessa on työlästä. Opiskelu on vielä raskaampaa, jos opiskelijan työnantajaei tue ammatillista täydennyskoulutusta, mutta toisaalta haastava työ vaatisijatkuvaa oman ammattitaidon päivittämistä. Useille nykypäivän aikuisopiskelijoille,63

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUShuolimatta opiskeluhistoriasta, saattaa opiskelujen suunnitelmallisuus, aikatauluttamisestaoman oppimisen arviointiin, olla vielä täysin vierasta. Tämä ongelma tulinäkyviin siten, että osalla opiskelijoista opintosuorituksia jäi ‘roikkumaan’ ja jouduimmekinantamaan heille lisäaikaa tenttien ja kirjallisten töiden suorittamiseen.Perehdyttäminen HOPS-ajatteluun olisi hyvä ajatus myös opettajien ammatillisessatäydennyskoulutuksessa; ehkäpä opiskelija näin sitoutuisi voimakkaammin useimmitenlaajoihin ja vaativiin erikoistumisopintoihin. (luma)Koulutusohjelman alussa opinto-ohjaus on erityisen tärkeää. Kun opiskelijat saavatrealistista tietoa siitä, millaista työmäärää opintoviikkomitoitetut opintojaksot edellyttävät,heidän valmiutensa suunnitella tavoitteisesti opintojaan paranevat. (luma)Opettajat olivat varsin motivoituneita kurssille. Kaikki halukkaat eivät mahtuneetmukaan. Kuitenkin monimuotokoulutukseen sisältyvä itsenäisen työn osuus (kirjallisuudenopiskelu ja oppimistehtävät) oli varsin monille vielä uutta ja vaativaa. Vaikkajo ilmoittautumislomakkeessa selkeästi ilmoitettiin osan opiskelusta koostuvan tästäitsenäisestä työstä, johon opettaja ilmoittautuessaan sitoutuu, monet ihmettelivät, miksipitäisi tehdä oppimistehtävät, jos ei itse tarvitse opintoviikkoja mihinkään... Esimiehenja sitä kautta koulun sitoutuminen opiskelua tukemaan varmasti auttaisi myösopettajaa orientoitumaan tulosvastuullisemmin ja siten, että hänen on pyrittävä viemääntietoa eteenpäin. Tästä on selvä osoitus Kuopiossa järjestetty alueellinenmoduuli, jossa myös paikallinen taho kyselee oppimistehtävien perään, ja niidenvalmistuminen on siten varmempaa. (so/eo)7.2 Koulutuksen tavoitteiden saavuttaminenJärjestäjät arvioivat siitä, miten koulutuksen keskeisimmät tavoitteetsaavutettiin sekä sitä, miten koulutus tuki opettajan ammatillista kehittymistä.Tietotekniikan täydennyskoulutuksen tavoitteet perustuivat opetusministeriöntietostrategian sisältöön. Keskeisimpänä tavoitteena oli kouluttaaopettajista tietotekniikan pedagogisen soveltamisen asiantuntijoita.Opettajia opastettiin suunnittelemaan, kehittämään ja arvioimaan tietoyhteiskunnanvälineiden käyttöä osana koulun oppimisympäristöä ja-kulttuuria.Järjestäjien arvion mukaan tavoite tietotekniikan pedagogisesta hyödyntämisestäei onnistunut toivotulla tavalla. Laajemmat uudistuksetkoulun oppimisympäristössä ja -kulttuurissa vaativat kypsyäkseen pitkänajan ja koko työyhteisön sitoutumisen hankkeeseen. Monet järjestäjättotesivat, että puolen vuoden pituinen täydennyskoulutus oli paremminkinlähtölaukaus uuden teknologian käyttöönotolle opettajan työssä.64

Pedagoginen näkökulma jäi vähemmälle myös silloin, jos opettajallaoli heikot tietotekniikan perusvalmiudet ja hän joutui käyttämään paljonaikaa perustaitojen harjoitteluun. Eräs järjestäjä totesikin tietostrategiantavoitteisiin olevan vielä hyvän matkaa.Laajemmat muutokset ja kehitystyö koulun oppimiskulttuurissa eivät mahdollistu yhdenkoulutuksen myötä, vaan se vaatii enemmän aikaa ja sitoutumista koko organisaatiolta.Joillakin opiskelijoilla oli puutteelliset tietotekniset perusvalmiudet, jolloinasiantuntijuus tietotekniikan pedagogiseen soveltamiseen kehittyi niukemmin. (tt)Koulutus on pitkälle eräänlaista liikkeelle laittamisen koulutusta. Suunnittelijan näkökulmastamonet asiat jäävät kesken, koska prosessointiaikaa ei ole kouluttajilla riittävästi.(tt)Vaikka koulutettavien antamat arvioinnit omasta oppimisesta ovat positiivisia, onvielä jonkun verran matkaa siihen, että saavutetaan opetusministeriön tietostrategiantavoitteet. Tavoitteiden saavuttamiseksi tarvitaan aikaa ja suuri kulttuurimuutos oppilaitostentoimintatavoissa. Tämä on myös suuri haaste täydennyskouluttajille. (tt)Matemaattis-luonnontieteellisessä täydennyskoulutuksessa keskityttiinopettajien aineenhallinnan ja didaktisten taitojen kehittämiseen sekämuokattiin opettajien asenteita myönteisiksi luonnontieteitä ja niidenopettamista kohtaan.Valtaosa järjestäjistä oli sitä mieltä, että tiedolliset, aineenhallinnanparantamiseen liittyvät tavoitteet saavutettiin kiitettävästi. Sen sijaandidaktinen puoli eli uuden tiedon soveltaminen omaan työhön onnistuiheikommin. Varsinkin kemian, fysiikan ja matematiikan arvosanaopintojenaikana jäi niukasti aikaa pohtia koulutuksen sisällön yhteyttäomaan työhön.Uusien matemaattisten käsitteiden sisäistäminen vaatii huomattavan osan opetusajasta.Oppimiskäsitysten ja matemaattisten sisältöjen integrointi sekä soveltaminenkäytännön työhön jää paljolti osallistujan omalle vastuulle. Jatkossa opintokokonaisuudessakorostuu entistä enemmän pedagoginen ote: täydennyskoulutukseen tuleeläpäisyperiaatteen lisäksi itsenäisiä pedagogisia ja didaktisia opintojaksoja. (luma)Didaktisten tavoitteiden toteutumista vaikeutti myös se, että kouluttajaltapuuttui koulumaailman asiantuntemus.Puuttui asiantuntijoita, joilla yhdistyy yliopistollisuus ja koulumaailman tuntemus. (luma)Rinnakkain pedagoginen näkökulma ja tiedonalan luonne; tässä varmaan toivomisenvaraa. Valitettavasti luonnontieteilijä ei aina ole oiva pedagogi. (luma)65

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSVaikka kyseessä oli vapaaehtoinen täydennyskoulutus, kaikilla opettajillaei riittänyt intoa panostaa opiskeluun.Perustietojen ja -taitojen hankkimisessa varmaankin on toivomisen varaa. Arvionion, että perustiedoissa on vieläkin puutteita (kemia)... Joillakin taisi olla esteenäomat kouluaikaiset vastenmieliset kokemukset (tämä tuli esille monessakin yhteydessä):Jakamassani (tekemässäni) materiaalissa oli kyllä mielestäni tärkeät perusasiat,mutta läheskään kaikilla opettajilla ei näyttänyt olevan malttia syventyä asioita opiskelemaan.Fyysikkokollegan kanssa ihmettelimme ajoittain, miten suurta vastarintaakohtasimme. Saamamme kokemuksen perusteella koulun luonnontieteellisistä aineistaehdottomasti inhottavin on kemia ja hyvänä kakkosena tulee fysiikka (otos: noin150 luokan- ja erityisluokanopettajaa; ikä n. 25–60 v). Surullista. Biologialla,maantieteellä ja ympäristökasvatuksella on parempi suosio. (luma)Kieltenopetuksen täydennyskoulutuksen tavoitteet luokiteltiin neljäänryhmään. Tavoitteena oli ensinnäkin perehtyä uusimpaan kielenopetustakoskevaan tietoon ja tiedon soveltamiseen omaan työhön. Toisena päämääränäoli kohentaa opettajien kielitaitoa ja yleissivistystä. Kolmantenatavoitteena oli arviointivalmiuksien kehittäminen. Neljänneksi pyrittiinlisäämään opettajien keskinäistä yhteistyötä.Yleensä järjestäjät olivat tyytyväisiä tarjoamaansa täydennyskoulutukseen.He totesivat, että koulutus onnistui antamaan opettajille uusiavalmiuksia (työtavat, opetuksen arviointikäytännöt, parantunut kielitaito)sekä herättämään opettajien mielenkiinnon oman työn kehittämistäkohtaan:Palautekeskustelujen mukaan opettajat saivat uutta tietoa ammattiinsa ja tulivat tietoisiksiomista vahvuuksistaan ja kehittymistarpeistaan vieraskielistä opetusta koskien.(kielet)Erittäin moni koulutukseen osallistunut kieltenopettaja on ottanut uusia tietoteknisiäratkaisuja käyttöön omassa ammatillisessa työympäristössään. (kielet)Koulutettavat saivat ajankohtaisen ja vankan pohjan kielitaidon arvioinnin lähtökohdistaja arviointitavoista. (kielet)Kaikkia tavoitteita ei saavutettu suunnitellusti. Aikapulan vuoksi esimerkiksiopetuskokeilut ja opetustyöhön tutustuminen jäivät vähemmälle.Itsenäiseen suunnitteluun ja kokeiluun ei käytettävissä ollut aika oikein riittänyt. Kokoviiden opintoviikon paketti toteutettiin suhteellisen lyhyessä ajassa. (kielet)66

Ammattitutkintojen järjestämiseen liittyvän täydennyskoulutuksenpäätavoitteena oli tutustuttaa koulutettavat ammattitutkintojärjestelmäänsekä näyttökokeiden suunnitteluun ja käytännön järjestämiseen omassaoppilaitoksessa. Yhteistyön edistäminen oppilaitosten ja työelämän keskenoli toinen keskeinen tavoite.Päätavoitteiden saavuttamisessa onnistuttiin järjestäjien mukaanyleensä kiitettävästi:Kaikille selkiytyi varmasti käsitys siitä, mistä ammattitutkintojärjestelmässä on kaikenkaikkiaan kyse ja mitä eri tahoja toiminnassa on mukana. Antoi valmiuden arvioidaomaa/oppilaitoksen valmiutta ryhtyä ammattitutkintotoimintaan. (amtu)Tavoitteena oli tukea näyttökokeiden suunnittelua ja toteutusta oppilaitoksessa, mikätoteutui käytännöllisesti katsoen kaikkien kohdalla. Kaikki suunnittelivat ja/tai toteuttivatnäyttökokeet omassa oppilaitoksessaan. (amtu)Suurimpana ongelmana oli yhteistyöverkoston luominen eri osapuoltenvälille. Jos koulutukseen ei osallistunut oman koulutusalan tutkintotoimikuntienjäseniä tai yhteistyöoppilaitosten edustajia, tilaisuutta yhteyksiensolmimiselle ei tarjoutunut kurssin aikana. Yhteyksien luominenoma-aloitteisesti työelämän ja tutkintotoimikuntien edustajiin vaihteliosallistujan aktiivisuuden mukaan.Yhteistyö eri osapuolten välillä ei onnistunut hyvin, mikäli koulutuksessa ei ollut mukanaesim. oman alan tutkintotoimikuntien jäseniä tai yhteistyöoppilaitosten opettajia.(amtu)Eri osallistujien kesken oli hajontaa siinä, kuinka paljon he etäopiskelun puitteissaottivat yhteyttä työelämän ja tutkintotoimikuntien edustajiin – osalla näiden yhteyksienluominen oli hyvin vähäistä. (amtu)Erityisopetuksen täydennyskoulutuksen tärkeimpänä tavoitteena oliperehdyttää opettajat oppimisvaikeuksiin ja vammaisuuteen siten, ettähe tunnistavat erityisopetusta tarvitsevan oppilaan ja osaavat tarvittaessasuunnitella ja järjestää erityisopetusta omassa koulussaan. Tavoitteitapidettiin perusteltuina, koska opettajilla voi olla luokassaan hyvinkinerilaisia oppilaita. Opetustyönsä tueksi he tarvitsevat monipuolista tietoalasten ja nuorten oppimisvaikeuksista.67

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSKaikkia tavoitteita ei saavutettu suunnitellusti. Syynä oli ensinnäkin se,että tavoitteet olivat liian laajoja suhteessa koulutusohjelman aikatauluun:Kahta laajaa asiaa (oppimisvaikeudet ja vammainen oppilas) on vaikea käsitelläriittävän syvällisesti näin lyhyellä kurssilla. (so/eo)Tehtävässä tutkittiin oppilasta, jolle jatkossa piti suunnitella opetusta. Yksi lukukausion tähän monelle opettajalle liian lyhyt aika. (so/eo)Koulutusohjelmaan liittyvän kehittämishankkeen loppuun vientiä vaikeuttise, jos koulutusohjelma ajoittui kahdelle lukuvuodelle, ja opettajanluokka tai koulu vaihtui tänä aikana.Koska rahoitus kurssille saatiin kalenterivuodelle eikä lukuvuodelle, koulutus jouduttiinjärjestämään kesän yli jatkuvana. Opettajilla saattoi olla akuutti ongelma luokassaan,johon he halusivat vaikuttaa heti kevään aikana, mutta kun luokka vaihtuikesällä, hyvin alkanut prosessi jäikin kesken. Tämä oli selkeästi kurssin järjestelyidensuurin ongelma niin osallistujien kuin kouluttajienkin mielestä. Jonkin verran ongelmiaaiheutti myös opettajien vaihtaminen koulusta toiseen kesän aikana. (so/eo)Kokonaisuudessaan, tavoitteiden saavuttamiseen liittyvistä ongelmistahuolimatta, eri painopistealueiden täydennyskoulutus tuki hyvin opettajienammatillista kehittymistä (taulukko 7). Järjestäjien arvioissa ei olluttilastollisesti merkitseviä eroja painopistealueiden välillä. Vertailtaessakeskenään lyhyitä ja pitkiä koulutusohjelmia havaittiin, että matemaattisluonnontieteellisenpainopistealueen lyhyt täydennyskoulutus tuki paremminopettajien ammatillista kehittymistä kuin saman painopistealueenpitkä, teoreettispainotteinen arvosanakoulutus, jonka yhteys käytäntöönei ole suoraviivainen (p = 0.0459).TAULUKKO 7.Ammatillinen kehittyminen.TT LUMA KIELET AMTU SO/EO Yhteensä1 = Ei juuri ollenkaan – – – – – –2 = Vähän – – – – – –3 = Jonkin verran – – – – – –4 = Melko paljon 2 9 5 3 4 235 = Paljon 5 18 14 4 8 496 = Erittäin paljon 1 5 7 – 1 14Tieto puuttuu 2 2 1 – 1 6Yhteensä 10 34 27 7 14 92Keskiarvo 4,9 4,9 5,1 4,6 4,8 4,9Keskihajonta 0,6 0,7 0,7 0,5 0,6 0,668

Arvio opettajien ammatillisesta kehittymisestä perustui opettajilta saatuunpalautteeseen:Koulutuksen palautteessa korostettiin koulutuksen joustavuutta, käytännönläheisyyttäja didaktista osaamista. Monet opettajat ilmaisivat negatiivisten ennakkoluulojenvähentyneen, kiinnostuksen heränneen erityisesti kemian ja fysiikan tutkivaan oppimiseensekä uusien opetusjärjestelyiden toteuttamiseen omassa opetusluokassa. (luma)10-opettajuus ei ollut kovin arvostettu asia. Kurssin aikana kehittyi mentaliteetti ‘olen10-ope ja ylpeä siitä’... Yhteenvetona totean, että mielestäni kurssille asetetut tavoitteettuli täytettyä hyvin; uskon, että tämän jälkeen maassamme on ainakin kourallinenlisäluokan opettajia, joilla tekeminen perustuu myös aiheelle relevanttiin tietoonja taitoon, ei pelkkään hulluun rohkeuteen, kuten eräs kurssilainen alkuvaiheessatotesi. (so/eo)Järjestäjät korostivat, että koulutus oli vasta alkusysäys opettajan ammatillisellekehittymiselle. Se miten opettaja onnistui hyödyntämäänkoulutusta, oli järjestäjien mukaan kiinni opettajasta itsestään.Tässä vaiheessa luotiin vasta pohja, jotta varsinainen kehittyminen pääsisi alkuun jamahdollistuisi. (kielet)Niille, jotka olivat motivoituneita lisäämään osaamistaan ammattitutkintoihin liittyvässätoiminnassa, koulutus antoi tietämystä ja osaamista toimia järjestelmän edellyttämällätavalla. (amtu)Kaiken kaikkiaan opettajat, nekin joille oppimistehtävien teko on ollut työlästä, ovatolleet tyytyväisiä kurssiin ja ovat kertoneet hyötyneensä siitä. Eniten hyötyivät opettajat,jotka lähtivät koulutukseen hakemaan tukea selkeään omassa luokassaanilmenneeseen oppimisvaikeusongelmaan, ja olivat siten motivoituneita oppimaankaiken mahdollisen ja kokeilemaan sitä välittömästi käytännössä. (so/eo)69

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS7.3 Koulutuksen vaikuttavuus opettajien arvioimanaheti koulutuksen jälkeenKoulutukseen osallistuneet opettajat (N = 2 889) arvioivat koulutuksenonnistuneisuutta heti koulutusohjelman päätyttyä. Vastaajista oli naisiakaksi kolmasosaa. Ruotsinkielisten vastaajien osuus oli alle 4 %. Liitteeseen5 on koottu tiedot kyselyyn vastanneista opettajista koulutuksenpainopistealueen ja opettajan edustaman oppilaitosmuodon mukaan.Tiedot kerättiin kyselylomakkeella (liite 2). Lomakkeessa esitettiin16 väittämää, johon opettajat vastasivat 6-portaisella asteikolla.Väittämien sisältämä informaatio tiivistettiin faktorianalyysillä. Faktorianalyysineri vaiheet kuvataan yksityiskohtaisesti liitteessä 8. Faktorianalyysintulosten pohjalta muodostettiin kutakin faktoria vastaavatkeskiarvomuuttujat, joiden avulla voitiin selvittää koulutuksen vaikuttavuudeneri puolia. Keskiarvomuuttujat kuvaavat samoja koulutuksenvaikuttavuuden perusulottuvuuksia kuin faktoritkin eli koulutuksen vaikutustaopettajan pedagogisiin taitoihin (opettajuusfaktori), oman työyhteisönkehittämisvalmiuksiin (yhteisöfaktori) sekä aineenhallintaan(ammatillisuusfaktori).Yleisarvio koulutuksesta oli myönteinen. Taulukosta 8 nähdään, ettäopettajat pitivät saamaansa koulutusta yleensä hyödyllisenä tai melkohyödyllisenä. Alle 10 % vastaajista oli sitä mieltä, ettei koulutuksestaollut paljonkaan hyötyä. Kieltenopetuksen täydennyskoulutusta pidettiinhyödyllisimpänä. Vastauksissa ei ollut kuitenkaan suuria erojapainopistealueiden välillä.TAULUKKO 8. Opettajien arvio täydennyskoulutuksen hyödyllisyydestä (kysymys 15).TT LUMA KIELET AMTU SO/EO Yhteensä% % % % % %1 = Ei lainkaan hyödyllinen 1,1 0,7 0,6 0,8 1,5 0,92 = Vähän hyödyllinen 8,1 8,0 3,9 7,7 7,3 7,33 = Jonkin verran hyödyllinen 12,0 14,2 9,3 20,0 16,8 13,74 = Melko hyödyllinen 30,9 30,5 23,8 30,5 26,3 29,35 = Hyödyllinen 36,8 35,4 42,4 32,7 31,4 36,46 = Erittäin hyödyllinen 11,2 11,2 19,9 8,3 16,8 12,4Lukumäärä 1038 698 483 495 137 2851Keskiarvo 4,3 4,3 4,6 4,1 4,3 4,3Keskihajonta 1,1 1,1 1,1 1,1 1,2 1,1puuttuvat havainnot = 3870

Seuraavassa tarkastellaan opettajien tyytyväisyyttä koulutuksen vaikuttavuudeneri puoliin. Taulukoissa 9–11 esitetään keskiarvomuuttujienjakaumat, joissa 1,0–1,5 = ei ollenkaan; 1,6–2,5 = vähän; 2,6–3,5 = jonkinverran; 3,6– 4,5 = melko paljon; 4,6–5,5 = paljon; 5,6–6,0 = erittäinpaljon.Pedagogiset taidotTäydennyskoulutus onnistui melko hyvin vahvistamaan koulutukseenosallistuneiden opettajien pedagogisia taitoja (taulukko 9). Melkein kaksikolmasosaa opettajista (62,2 %) oli sitä mieltä, että opetustaito vahvistuikoulutuksen aikana melko paljon, paljon tai erittäin paljon. Neljäsosavastaajista arveli koulutuksen parantaneen pedagogista osaamistajonkin verran. Noin joka kymmenes (11,5 %) oli sitä mieltä, että koulutuksenvaikutus omaan opetustaitoon oli vähäinen.TAULUKKO 9.Pedagogisten taitojen vahvistuminen täydennyskoulutuksessa.KESKIARVO f %1,0–1,5 54 1,91,6–2,5 330 11,52,6–3,5 705 24,53,6–4,5 1142 39,74,6–5,5 593 20,65,6–6,0 54 1,9Yhteensä 2878 100,0puuttuvat havainnot = 1171

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSYhteisölliset valmiudetOpettajien arvion perusteella koulutus antoi hyvät valmiudet opetuksenkehittämiseen omassa koulussa tai kunnassa (taulukko 10). Melkein kolmeneljäsosaa vastaajista (71,5 %) oli sitä mieltä, että koulutus lisäsi edellämainittuja valmiuksia melko paljon, paljon tai erittäin paljon. Viidesosavastaajista (21,8 %) arveli koulutuksen lisänneen yhteisöllisiä valmiuksiajonkin verran. Ainoastaan 6,7 % opettajista oli sitä mieltä, ettei koulutuksessaollut erityisemmin hyötyä työyhteisön kehittämistä ajatellen.TAULUKKO 10.Täydennyskoulutuksen antamat valmiudet työyhteisön kehittämiseen.KESKIARVO f %1,0–1,5 16 0,61,6–2,5 174 6,12,6–3,5 628 21,83,6–4,5 1234 42,94,6–5,5 746 25,95,6–6,0 77 2,7Yhteensä 2875 100,0puuttuvat havainnot = 14AineenhallintaEnemmistö opettajista oli tyytyväisiä siihen, miten koulutus vahvistioman aineen sisällön hallintaa (taulukko 11). Melkein 70 % opettajistaoli sitä mieltä, että koulutus lisäsi aineenhallintaa melko paljon, paljontai erittäin paljon. Hieman yli viidesosa vastaajista (22,5 %) arveli koulutuksenparantaneen ammatillisia tietoja jonkin verran. Ainoastaan 10␣ %opettajista oli sitä mieltä, että koulutuksen vaikutus aineenhallintaan olivaatimaton tai sitä ei ollut lainkaan.TAULUKKO 11.Opettajien ammatillisten tietojen vahvistuminen täydennyskoulutuksessa.KESKIARVO f %1,0–1,5 22 0,81,6–2,5 215 7,52,6–3,5 639 22,23,6–4,5 1210 42,04,6–5,5 724 25,15,6–6,0 70 2,4Yhteensä 2880 100,0puuttuvat havainnot = 972

Yhteenvetona todetaan, että opettajat pitivät koulutusta onnistuneena sekäpedagogisten taitojen että aineenhallinnan parantamisen kannalta. Opettajienmielestä koulutuksesta oli hyötyä myös työyhteisön kehittämisvalmiuksiaajatellen. Tulosta tukee järjestäjien näkemys, jonka mukaan koulutustuki hyvin opettajien ammatillista kehittymistä.Taustatekijöiden yhteys vaikuttavuuden eri kohteisiinOpettajien antamien arvioiden suora vertailu painopistealueiden välilläon vaikeaa, koska koulutuksen sisältö, tavoitteet ja järjestelyt poikkesivattoisistaan eri painopistealueiden välillä.Erot painopistealueiden välillä ilmenevät selvimmin taulukosta 12,jossa esitetään faktoripistemäärien keskiarvot painopistealueittain. Suluissaoleva luku tarkoittaa p-arvoa hypoteesille, että faktoripisteidenkeskiarvo kyseisellä painopistealueella perusjoukossa = 0. Faktoripistemääränetumerkki kertoo vaikutuksen suunnasta suhteessa muihinpainopistealueisiin. Mitä suurempi faktoripistemäärä on, sitä paremminkoulutus onnistui suhteessa muihin painopistealueisiin. Tummennetuissakohdissa ero on tilastollisesti merkitsevä (p

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSKoulutuksen laajuus oli yhteydessä koettuun tyytyväisyyteen siten, ettäopettajat olivat yleensä tyytyväisempiä lyhyisiin, enintään viiden opintoviikonlaajuisiin koulutusohjelmiin kuin pitkiin arvosanakoulutusohjelmiin.Järjestäjien arvioinneissa tuli esille, että tyytymättömyyttä arvosanaopintoihinlisäsi arvosanaopiskelun työläys ja teoreettisuus. Lisäksiarvosanakoulutus oli sidottu yliopiston tutkintovaatimuksiin, eikä siinävoitu ottaa huomioon yksilöllisiä koulutustoiveita yhtä joustavasti kuinlyhyessä koulutuksessa.Ainoastaan ammattitutkintojen painopistealueella opettajat pitivätonnistuneempana pidempää, 10 opintoviikon laajuista koulutusta kuinlyhyttä, 3 opintoviikon koulutusta. Pidemmässä asiantuntijakoulutuksessasuunniteltiin ja järjestettiin näyttökoe omassa oppilaitoksessa, jolloinkoulutuksesta oli konkreettista hyötyä.Opettajat olivat yleensä tyytyväisempiä osallistujamäärältään pieniinkoulutusohjelmiin. Ikä, sukupuoli ja oppilaitosmuoto olivat vainvähän yhteydessä koettuun tyytyväisyyteen.Tietotekniikan sekä matemaattis-luonnontieteelliseen täydennyskoulutukseenosallistuneet iäkkäät opettajat pitivät täydennyskoulutuksenpedagogista hyötyä parempana kuin nuoret opettajat. Iäkkäillä opettajillaoli jo kauan omista opiskeluajoista, jolloin he saattoivat kokeakoulutuksen hyödyllisenä tietojen ja taitojen ajankohtaistamisen kannalta.Tietotekniikkakoulutukseen osallistuneet iäkkäät opettajat mahdollisestivoittivat tietotekniikkaan liittyviä pelkojaan ja saivat itsevarmuuttatietotekniikan hyötykäyttöön.Miehet ja ammatillisten aikuisoppilaitosten opettajat olivat tyytymättömimpiätietotekniikan täydennyskoulutukseen. Miehet olivat naisiatyytymättömämpiä myös ammattitutkintoihin liittyvään täydennyskoulutukseen.7.4 Koulutuksen tehokkuus opettajien arvioimana hetikoulutuksen jälkeen74Täydennyskoulutuksen tehokkuuteen liittyen opettajia pyydettiin arvioimaanopetusjärjestelyiden tarkoituksenmukaisuutta. Arvioinnin kohteenasaattoi olla tällöin esimerkiksi ohjelman sisältö tai pedagoginen toteutus.Lisäksi opettajat arvioivat sitä, miten työnantaja tuki opiskelua.Opettajat olivat tyytyväisiä koulutusohjelman toteutukseen. Taulukosta13 havaitaan, että yli kaksi kolmasosaa opettajista piti opetusjärjestelyitämelko tarkoituksenmukaisina, tarkoituksenmukaisina tai erittäintarkoituksenmukaisina. Vain noin joka kymmenes opettaja oli sitämieltä, etteivät opetusjärjestelyt olleet aivan asianmukaisia. Kielten-

TAULUKKO 13.Opettajien arvio opetusjärjestelyiden tarkoituksenmukaisuudesta eri painopistealueilla(kysymys 16).TT LUMA KIELET AMTU SO/EO Yhteensä% % % % % %1 = Eivät tarkoituksenmukaisia 1,6 0,9 0,6 1,4 2,9 1,32 = Vähän tarkoituksenmukaisia 12,2 9,6 2,7 7,7 10,3 9,13 = Jonkin verrantarkoituksenmukaisia 21,5 17,6 14,3 21,7 16,2 19,14 = Melko tarkoituksenmukaisia 29,5 34,5 29,9 34,4 34,6 31,95 = Tarkoituksenmukaisia 29,5 31,2 38,8 30,6 26,5 31,56 = Erittäin tarkoituksenmukaisia 5,7 6,3 13,7 4,3 9,6 7,1Lukumäärä 1037 699 482 494 136 2848Keskiarvo 3,9 4,0 4,4 4,0 4,0 4,0Keskihajonta 1,2 1,1 1,0 1,1 1,2 1,1opetuksen täydennyskoulutuksen opetusjärjestelyjä pidettiin onnistuneimpina.Vastauksissa ei ollut kuitenkaan suuria eroja painopistealueidenvälillä.Kysymys työnantajan antamasta tuesta on moniselitteinen. Kysymyksellävoidaan ymmärtää taloudellista tukea, koulutuksen aikaisiin työaikajärjestelyihinliittyviä tukijärjestelyitä tai motivointia.Vastaukset muodostivat kaksihuippuisen jakauman. Joko työnantajaei tukenut kouluttautumista juuri lainkaan (arviointiasteikon luokat 1, 2ja 3) eli tuki oli pieni tai sitten työnantaja tuki kouluttautumista erittäinpaljon (arviointiasteikon luokat 4, 5, ja 6) eli tuki oli suuri (taulukko14). Kolme neljästä arvioi työnantajan tukeneen koulutusta paljon. Ainoastaannoin neljännes vastaajista piti työnantajan antamaa tukea pienenä.TAULUKKO 14. Opettajien arvio työnantajan antaman tuen määrästä (kysymys 14).ARVIOINTIASTEIKKO N %1 = Ei lainkaan 290 10,62 = Vähän 225 8,23 = Jonkin verran 220 8,14 = Melko paljon 377 13,85 = Paljon 744 27,26 = Erittäin paljon 876 32,1Yhteensä 2732 100,0puuttuvat havainnot = 15775

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSOpettajan saama tuki riippui koulutuksen kestosta ja koulutuksen painopistealueesta.Taulukosta 15 havaitaan, että työnantaja tuki yleensäparemmin lyhyisiin koulutusohjelmiin osallistuneita opettajia kuin pitkiinkoulutusohjelmiin osallistuneita. Tämä koski kaikkia painopistealueita,lukuun ottamatta tietotekniikan painopistealuetta, jossa kaikkikoulutusohjelmat olivat viiden opintoviikon laajuisia (taulukko 16). Erolyhyiden ja pitkien koulutusohjelmien välillä oli tilastollisesti merkitsevälukuun ottamatta erityisopetuksen painopistealuetta.TAULUKKO 15.Työnantajan antaman tuen määrä lyhyissä ja pitkissä koulutusohjelmissa.TUEN MÄÄRÄ %KOULUTUSOHJELMAN LAAJUUS PIENI SUURI LUKUMÄÄRÄ5 ov tai vähemmän 22,9 77,1 21096–20 ov 40,5 59,6 623Lukumäärä 735 1997 2732Työnantaja tuki vähiten matemaattis-luonnontieteellisen painopistealueenpitkiin arvosanapohjaiseen koulutukseen osallistuneita opettajia (taulukko16). Arvosanakoulutukseen osallistuminen oli yleensä omaehtoista, jollointyönantajalla ei ollut velvollisuutta tukea opettajan kouluttautumistamillään tavoin.Työnantaja tuki eniten ammattitutkintoihin liittyvään täydennyskoulutukseenosallistuneita opettajia (taulukko 16). Koulutukseen osallistuneetopettajat olivat vastuussa näyttötutkintojen suunnittelusta ja kehittämisestäomassa oppilaitoksessaan. Siten on ymmärrettävää, että työnantajaoli kiinnostunut seuraamaan ja tukemaan opiskelua.76

TAULUKKO 16.Työnantajan antaman tuen määrä koulutusohjelman laajuuden mukaan eri painopistealueilla.KOULUTUSOHJELMAN LAAJUUS TUEN MÄÄRÄ % LUKU- KESKI- KESKI-ERI PAINOPISTEALUEILLA PIENI SUURI MÄÄRÄ ARVO HAJONTATT–5 ov 26,8 73,2 1010 4,33 1,626–20 ov – – – – –LUMA–5 ov 22,0 78,0 346 4,52 1,596–20 ov 55,2 44,8 335 3,11 1,79KIELET–5 ov 24,4 75,6 410 4,51 1,636–20 ov 54,1 46,0 37 3,24 2,14AMTU–5 ov 8,8 91,2 261 5,18 1,176–20 ov 18,1 81,9 232 4,75 1,36SO/EO–5 ov 15,9 84,2 82 4,79 1,366– 20 ov 26,3 73,7 19 4,26 1,66Koulutuksen järjestäjät toivat esille itsearvioinneissaan monia opiskeluavaikeuttaneita syitä, kuten epärealistiset odotukset koulutuksen sisällöstä,opettajien erilainen lähtötaso, opiskelun työläys ja teoreettisuus,tiivis aikataulu sekä taustatuen puuttuminen omalta työyhteisöltä. Kokonaisuudessaan,monista puutteista huolimatta järjestäjät ovat kyenneettarjoamaan ajankohtaista, aikuisopiskelijoiden näkökulmasta opetusmenetelmiltäänonnistunutta ja opettajien koulutustoiveet ja -tarpeethuomioon ottavaa täydennyskoulutusta. Tästä kertoo se, että opettajatolivat tyytyväisiä opetusjärjestelyihin, olivat motivoituneita ja pitivätkoulutusta hyödyllisenä. Järjestäjien mukaan koulutus tuki mainiostiopettajien ammatillista kehittymistä. Eniten tyytymättömyyttä, sekä järjestäjienettä koulutukseen osallistuneiden opettajien näkökulmasta, aiheuttivatpidemmät, arvosanapohjaiset koulutusohjelmat. Painopistealueidenvälillä ei ollut suuria eroja siinä, miten onnistuneena järjestäjätja opettajat pitivät koulutusta.77

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSEsko Korkeakoski7.5 Koulutuksen tehokkuus ja vaikuttavuustyössäolojakson jälkeen arvioituna78Täydennyskoulutuksen tehokkuutta ja vaikuttavuutta koskeva arviointitietokerättiin työssäolojakson jälkeen kyselylomakkeella (liite 3). Pääpainokyselyssä oli vaikuttavuuden arvioinnissa. Tällä tiedolla on erityinenpaino sen tähden, että opettajat olivat voineet soveltaa koulutuksessasaamiaan oppeja käytäntöön. Opettajat valittiin kyselyyn tasaväliotannallatäydennyskoulutuksen järjestäjien Opetushallitukseen toimittamistaosallistujaluetteloista. Opettajille lähetetyn kyselyn yhteydessä postitettiinmyös kysely rehtoreille (liite 4). Rehtorit olivat niiden koulujenrehtoreita, joista opettaja oli mukana otoksessa. Rehtoreille osoitetullakyselyllä selvitettiin mm. sitä, miten paljon ja millä tavalla opettajiensaama täydennyskoulutus tuli esiin työyhteisössä ja sen toiminnassa.Opettajien vastaukset olivat siis itsearviointia ja rehtorien vastauksetluokiteltiin tässä ylläpitäjän ulkoiseksi arvioinniksi.Aineiston kuvaustaVuonna 1996 pitkäkestoiseen täydennyskoulutukseen osallistui 4 800opettajaa ja vuonna 1997 oli 12 750 opettajaa. Näistä opettajista oli noin10 % ruotsinkielisiä opettajia. Mainitusta perusjoukosta valittiin otokseen1000 opettajaa, joka on vajaa 7 % vuosina 1996 ja 1997 pitkäkestoiseenkoulutukseen osallistuneista kaikista opettajista arvioiduillapainopistealueilla.Puheena olevaan kyselyyn vastasi kaikkiaan 596 opettajaa, joista olinaisopettajia 414. Rehtorikyselyyn vastasi 790 rehtoria. Opettajavastaustenmäärä jäi melko alhaiseksi, mutta tarkasteltaessa niitä opettajavastauksia,jotka saapuivat heti kyselyn jälkeen ja niitä vastauksia, jotkasaapuivat uuden kyselykierroksen jälkeen, suoritetuissa analyyseissä eihavaittu tilastollisia eroja aineistojen välillä. Toisin sanoen myöhemminkarhukirjeen jälkeen lähetetty aineisto ei eronnut systemaattisesti aikaisemminsaapuneeseen aineistoon verrattuna.Työssäolovaiheen jälkeen palautettu aineisto edustaa hyvin perusjoukkoaeli opettajia, jotka olivat tässä puheena olevassa täydennyskoulutuksessa(5 painopistealuetta). Riippumatta siitä oliko opettajavastauksetsaatu ennen karhuamista tai sen jälkeen, eroja ei havaittu aineistojenvälillä. Opettajavastauksia, joihin liittyen saatiin myös rehtorivastaus,oli yhteensä 469. Rehtorivastauksia, joihin ei liittynyt opettajavastausta,oli 321 ja vastaavasti pelkästään opettajavastauksia oli 126.

Sellaiset rehtorivastaukset, joihin ei saatu opettajavastauksia, eivät poikenneetmuista rehtorivastauksista. Vastausten opettajamäärät painopistealueittainsekä muut aineistoa koskevat tilastolliset tiedot ovat tarkemminliitteessä 5.Tuloksellisuutta tarkastellaan seuraavassa tehokkuuden ja vaikuttavuudensuhteen. Pääpaino on vaikuttavuuden tarkastelussa. Taloudellisuuttaon käsitelty luvussa 7.9 lähinnä tarkastelemalla täydennyskoulutuksenkustannustekijöitä.7.6 Koulutuksen tehokkuus työssäolojaksonjälkeen arvioitunaTäydennyskoulutuksen tehokkuuden tarkastelussa oli pääpaino koulutuksenjärjestäjien itsearvioinneissa. Näitä tietoja tukivat koulutuksessamukana olleiden opettajien antama palautetieto ja opettajien itsearvioinnitvähintään puolen vuoden työssäolojakson jälkeen. Tässä luvussa tarkastelunkohteena on täydennyskoulutuksen tehokkuus niin kuin opettajatsen kokivat työssäolojakson jälkeen.Tehokkuuden arvioinnin näkökulmina olivat ne syyt, jotka olivat heikentäneetkoulutuksen hyötyä eniten käytännön soveltamisen kannalta(liite 3, osio 17). Opettajat asettivat nämä syyt tärkeysjärjestykseen arvioimallasamalla, missä määrin heidän mainitsemansa syyt vaikuttivatkoulutusantia vähentävästi.Yleiskuvaus tehokkuudestaOpettajien täydennyskoulutuksen antia heikentäneet syyt luokiteltiinseuraaviin kolmeen ryhmään: 1) opetuksen sisältöjä koskeviin, 2) opetusjärjestelyjäkoskeviin ja 3) muihin syihin. Muut syyt olivat lähinnä koulutettavistahenkilökohtaisesti tai työnantajista johtuvia syitä. Syyt vaihtelivatkoulutuksen painopistealueiden mukaan niin sisällöissä kuinopetusjärjestelyissäkin.Koulutuksen sisältöön liittyvistä syistä mainittakoon esimerkkeinä seuraaviasyitä:• Liian pitkälle viety teoreettisuus; ei mitään hyötyä ala-asteen käytäntöjä varten.• Peruskäsitteiden ja fysiikan ja kemian ilmiöiden esittäminen sekavasti.• Vain vähän suoranaisesti vieraan kielen oppimisvaikeuksiin liittyvää aineistoa.79

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSOpetusjärjestelyjä koskevista syistä mainittakoon esimerkkeinä seuraaviasyitä:• Kokonaisuudet käytiin läpi liian nopeasti ja pintapuolisesti.• Koulutuksen suppeus ja kiireisyys.• Yhteistyössä muiden oppilaitosten kanssa olisi voitu järjestää ensimmäiset näyttökokeetja pohdittu yhteisesti kokemuksia.Muihin syihin liittyvinä esimerkkeinä mainittakoon:• Omilta opetustunneilta piti olla paljon poissa (sijaista ei saanut).• Oman tiedon vähäisyys.Painopistealueiden välinen vertailtavuus oli mahdollista tarkastelemallakysymyksessä mainittua tärkeintä koulutusta heikentävää syytä ja toiseksitärkeintä syytä. Nämä osiot indikoivat hyvin koulutuksen tehokkuutta,koska arviointi suoritettiin työssäolovaiheen jälkeen. Lisäksi kyseoli kouluttajien mainitsemista kahdesta eniten koulutuksen antia haitanneestatekijästä, jotka on ryhmitelty seuraavassa taulukossa 17 kaikkienvastausten perusteella.Seuraavat taulukot 17 ja 18 kuvaavat koko aineistoa eli kaikkia viittäpainopistealuetta kokonaisuutena.TAULUKKO 17.Täydennyskoulutusta heikentäneiden syiden määrä ja voimakkuus tärkeimmäksi merkitynsyyn mukaan (puuttuvia tietoja 59).KOULUTUSTA HEIKENTÄNEET SYYT MAININTOJEN MÄÄRÄ % VOIMAKKUUSJÄRJESTYS1. Kurssin sisältöihin liittyvät syyt 138 (noin 26 %) 2.2. Opetusjärjestelyihin liittyvät syyt 116 (noin 22 %) 3.3. Muut syyt (oma tai työantajasta johtuva syy) 115 (noin 21 %) 1.4. Heikentäneitä syitä ei ollenkaan 167 (noin 31 %) –80Koulutusta heikentäneistä syistä oli suurin ryhmä määrällisesti sisällöllisiä.Varsin suuri osuus opettajista ilmoitti, ettei heikentäneitä syitä ollutollenkaan. Heikentäneistä syistä voimakkaimmin oli koettu nimenomaanmuut syyt kuin koulutukseen liittyvät (taulukossa kohta 3). Edellisentaulukon voimakkuusjärjestys laskettiin syyryhmittäin opettajienarvioinneista asteikolla 1–6. Edellä taulukossa 17 ns. muut syyt oli koettukeskimäärin voimakkaimmin koulutuksen tehokkuutta heikentäneinäsyinä. Keskiarvo laskettiin asteikon 1–6 mukaan annettujen arviointienperusteella.Seuraavassa taulukossa 18 ovat edellistä taulukkoa vastaavat tiedot toiseksieniten heikentäneiden syiden perusteella.

TAULUKKO 18. Täydennyskoulutusta heikentäneiden syiden määrä ja voimakkuus toiseksi tärkeimmäksiluokitellun syyn mukaan (puuttuvia tietoja 84).KOULUTUSTA HEIKENTÄNEET SYYT MAININTOJEN MÄÄRÄ % VOIMAKKUUSJÄRJESTYS1. Kurssin sisältöihin liittyvät syyt 82 (noin 16 %) 1.2. Opetusjärjestelyihin liittyvät syyt 72 (noin 14 %) 2.3. Muut syyt (oma tai työantajasta johtuva syy) 74 (noin 15 %) 3.4. Heikentäneitä syitä ei ollenkaan 282 (noin 55 %) –Merkittävin täydennyskoulutuksen antia heikentäneistä syistä (syyryhmistä)olivat myös tässä koulutuksen sisällölliset syyt, sitten opetusjärjestelytja muut syyt. Opettajat arvioivat samalla, kuinka merkittävästiilmoitettu syy heikensi saadun koulutuksen antia (voimakkuusjärjestysedellä taulukoissa 17 ja 18). Erot syyryhmien välillä (edellätaulukossa 1.–3.) eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Noin neljäsosassakaikista vastauksista syyn voimakkuus oli kirjattu vähäiseksi (asteikollaarvot 1–3). Opettajien tärkeimmälle syylle antaman merkityksenperusteella oma tai työnantajasta aiheutuva syy heikensi koulutuksenantia voimakkaimmin. Opettajien toiseksi tärkeimmälle syylleantaman merkityksen perusteella koulutuksen sisältöön liittyvät syytheikensivät koulutuksen antia eniten. On kuitenkin huomattava, ettämerkittävällä osalla koulutuksessa mukana olleista ei ollut tällaistaheikentävää syytä lainkaan tai syy oli koulutettavaan itseensä tai hänentyönantajaansa liittyvä.Yleiskuva tehokkuudesta painopistealueittainSeuraavissa kahdessa taulukossa kuvataan painopistealueittain, missämäärin opettajat työssäolovaiheen jälkeen mainitsivat koulutuksen antiaheikentäviä syitä, ensin tärkeimmäksi mainitun syyn mukaan ja sittentoiseksi tärkeimmän syyn mukaan. Taulukoiden numeroarvot ovatprosenttilukuja, mutta yhteismäärä on ilmoitettu absoluuttisina mainintojenmäärinä painopistealueittain. Taulukoihin on merkitty myös syidenvoimakkuusjärjestys painopistealueiden välillä. Järjestys on määriteltyasteikon 1–6 mukaan annettujen arviointien keskiarvojen perusteella.81

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSTAULUKKO 19. Koulutusta heikentäneet syyt painopistealueittain tärkeimmäksi merkityn syyn mukaan sekäsyiden voimakkuusjärjestys painopistealueiden välillä (N = 595).TT LUMA KIELET AMTU SO/EOKOULUTUSTA HEIKENTÄNEET SYYT % % % % %1. Kurssin sisältöihin liittyvä syy 27 30 20 12 272. Opetusjärjestelyihin liittyvä syy 25 18 22 15 253. Oma tai työantajasta johtuva syy 28 21 18 17 184. Heikentäneitä syitä ei ollenkaan 20 31 40 56 30Yhteensä mainintoja (f) 171 66 93 94 71Syiden voimakkuusjärjestys 1. 2. 4. 5. 3.Edellä oleva taulukko kertoo, että tärkein koulutusta heikentänyt syyvaihteli hieman painopistealueittain. Syyluokkien (tärkeimmät syytluokiteltuina) ja painopistealueiden välillä oli eroja (p = 0.001). Riippuvuuskertoimenarvo (C) oli 0.262 eli koulutusta heikentäneiden syidenja painopistealueiden välinen riippuvuus oli kuitenkin melko alhainen.Ammattitutkinnoissa heikentävien syiden määrä oli selvästi alhaisin.Samoin ilmoitetut syyt olivat ammattitutkintoihin liittyvässä koulutuksessavoimakkuudeltaan vähäisimpiä (5.). Tietotekniikan koulutuksessasisältöihin ja opetusjärjestelyihin liittyvät syyt olivat kokonaisuutenasuhteellisesti eniten esillä. Niillä painopistealueilla, joissa oli runsaimminkoulutusta heikentäviä syitä, oli yleensä myös mainittu syy koettumuita voimakkaammin. Koulutusta heikentäneiden syiden voimakkuudenerot olivat selviä painopistealueiden välillä (p = 0.0001). Ruotsinkielistenopettajat (N = 17) kokivat puutteet hieman voimakkaamminkuin suomenkieliset opettajat (N = 577).TAULUKKO 20.Koulutusta heikentäneet syyt painopistealueittain toiseksi tärkeimmäksi merkityn syynmukaan sekä syiden voimakkuusjärjestys painopistealueittain (N = 595).TT LUMA KIELET AMTU SO/EO% % % % %1. Kurssin sisältöihin liittyvä syy 19 18 6 9 142. Opetusjärjestelyihin liittyvät syyt 18 11 13 12 83. Oma tai työantajasta johtuvat syyt 15 11 16 10 144. Heikentäneitä syitä ei ollenkaan 48 60 65 70 63Kaikki yhteensä (f) 171 166 93 94 71Syiden voimakkuusjärjestys 1. 3. 2. 5. 2.82

Edellä olevan taulukon 20 mukaan koulutusta heikentäneet syyt vaihtelivatjokseenkin taulukon 19 mukaisesti painopistealueittain. Syiden (tärkeimmätsyyt luokiteltuina) ja painopistealueiden välillä oli niinikääntässä tilastollisesti merkitseviä eroja (p = 0.017). Riippuvuuskertoimenarvo (C) oli kuitenkin 0.194 eli koulutusta heikentäneiden syiden ja painopistealueidenvälinen riippuvuus osoittautui varsin pieneksi. Ammattitutkinnoissaheikentävien syiden määrä ja syiden koettu voimakkuus (5.)oli tässäkin alhaisin. Tietotekniikan koulutuksessa sisältöihin ja opetusjärjestelyihinliittyvät syyt olivat eniten kokonaisuutena esillä niin määrällisestikuin voimakkuudeltaankin. Painopistealueiden välillä oli hyvinpieniä eroja syiden voimakkuudessa (p = 0.7302).Painopistealueiden välillä eroja aiheuttivat todennäköisesti erilaisettavoitteet, erikokoiset opetusryhmät ja osin erilaiset opetusjärjestelyt.Myös koulutuksen kestossa oli eroja. Tietotekniikan koulutuksessa eiollut viittä opintoviikkoa pitempiä koulutusohjelmia. Osuvampi mittariolisi voitu laatia silloin, jos koulutettavien joukko olisi ollut homogeenisempija jos tavoitteet olisivat olleet yhdenmukaisempia.Koulutettavien iän ja koulutuksen keston yhteys tehokkuuteenKoulutettavien ikä vaikutti jonkin verran tehokkuuskokemuksiin. Tehokkuuskokemuksillatarkoitetaan tässä sitä, miten paljon opettajat ilmoittivatkoulutuksen eri tekijöiden vähentäneen saadun opetuksen soveltamisarvoakäytännössä. Opettajat luokiteltiin iän perusteella seuraavaanneljään ryhmään:– 34-vuotiaat– 35–44-vuotiaat– 45–54-vuotiaat– 55-vuotiaat tai sen yli.Tehokkuudessa oli eroja iän perusteella. Erot olivat koulutusta heikentäneitäsyitä tarkastellen suuruusjärjestyksessä seuraavat: sisällöissä (p= 0.0003), muissa syissä (p = 0.2571) ja opetusjärjestelyissä (p = 0.2989).Kaikki syyt huomioon ottaen erot olivat vähäisiä (p = 0.0818). 45–54-vuotiaatkokivat sisältöjen vähentäneen tehokkuutta vähiten ja vastaavastialle 34-vuotiaat eniten. Muissa syyryhmissä erot olivat edellä mainittujapienempiä, mutta erot olivat kuitenkin melko johdonmukaisia. Nuorimpienryhmä koki koulutuksen haittatekijät voimakkaimmin negatiivisina,kun taas 45–54-vuotiaiden ryhmä vastaavasti vähiten negatiivisina.83

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSKoulutuksen kestolla oli yhteys tehokkuuskokemuksiin. Koulutuksenkesto luokiteltiin kolmeen seuraavaan ryhmään (N = opettajien vastaustenmäärä):– 3 opintoviikkoa (N = 92)– 4–11 opintoviikkoa (N = 274)– 12–30 opintoviikkoa (N = 134)Tehokkuudessa (koulutusta heikentäneet syyt) oli eroja koulutuksen kestonmukaan johdonmukaisesti. Mitä pitempi koulutus oli kestoltaan, sitäenemmän puutteita esiintyi. Erot kestoltaan eripituisten koulutusten välilläolivat kuitenkin pieniä (p = 0.0709). Tulos oli johdonmukainen tarkastellensitä opetusjärjestelyjen ja sisältöjen kannalta. Eroja ei ollut juurilainkaan muissa syissä (oma tai työnantajasta johtuva syy).Kun opettajat arvioivat saamaansa pitkäkestoista täydennyskoulutustatyössäolovaiheen jälkeen, havaittiin, että koulutukseen liittyvät sisällöllisetsyyt heikensivät koulutuksen antia kokonaisuutena kaikkein eniten.Kuitenkin muut kuin koulutukseen liittyvät syyt olivat hyvinkin voimakkaastitehokkuutta alentavia seikkoja. Opetusjärjestelyihin liittyvät syyteivät tulleet erityisen ongelmallisina esille. On myönteistä, että täydennyskoulutustaheikentäneitä syitä ei ollut runsaasti ja suurella määrälläopettajia näitä syitä ei ollut lainkaan. Painopistealueiden välillä oli erojasiinä, missä määrin näitä syitä esitettiin ja kuinka voimakkaina syyt koettiin.Niillä painopistealueilla, joissa oli runsaammin koulutusta heikentäviäsyitä, oli yleensä myös mainittu syy koettu muita voimakkaammin.Edellä oleva täydennyskoulutuksen tehokkuudesta kertova tieto tukeeaikaisempia päätelmiä pitkäkestoisen täydennyskoulutuksen onnistumisestakokonaisuutena sekä muuta tässä arvioinnissa saatua tietoatäydennyskoulutuksen tehokkuudesta. Eroista painopistealueiden välilläei sinänsä voi tehdä johtopäätöksiä koulutuksen onnistumisesta taiepäonnistumisesta jollakin painopistealueella. Tehokkuutta heikentäviäsyitä oli eniten pisimmissä koulutusohjelmissa.7.7 Koulutuksen vaikuttavuus työssäolojakson jälkeenopettajien arvioimana7.7.1 Vaikuttavuus sisältötavoitteissa84Opettajat arvioivat saatua täydennyskoulutusta kyselyn (liite 3) seitsemänväittämän perusteella työssäolovaiheen jälkeen. Nämä väittämätliittyivät vaikuttavuuteen pääasiassa pedagogisten tietojen, taitojen javalmiuksien kannalta. Seuraavassa taulukossa 21 tulokset on esitettyväittämittäin keskiarvoina painopistealueittain. Keskiarvot on laskettu

asteikon 1–6 mukaan, jossa numero yksi edusti tasoa, jossa vaikuttavuuttaei ollut juuri lainkaan ja numero kuusi tasoa, jossa vaikuttavuuttaoli erittäin paljon. Aineisto koskee kyselyn osiota 12 a–g.TAULUKKO 21. Täydennyskoulutuksen vaikuttavuus pedagogisissa valmiuksissa painopistealueittain.VAIKUTTAVUUDEN KOHDE TT LUMA KIELET AMTU SO/EOVASTANNEIDEN MÄÄRÄ 171 165 93 94 71Sisältöjen syveneminen 4,1 4,4 4,4 4,2 4,1Valmiudet uusiin opetuksellisiin ratkaisuihin 3,9 4,3 4,4 3,6 3,8Oppimisen ohjausvalmiudet 3,6 3,9 4,1 3,6 3,9Oman opetuksen arviointitaidot 3,7 4,3 4,6 4,3 4,4Opetuksen ja oppimisen tutkiminen 3,6 4,3 4,3 4,1 4,4Valmius luoda yhteistyöverkostoja 3,8 3,5 3,6 4,1 3,7Koulun ja yhteiskunnan vuorovaikutus 3,3 3,2 3,2 4,1 3,5Edellinen taulukko kuvaa eri painopistealueiden osalta vaikuttavuuttaeräissä keskeisissä pedagogisissa valmiuksissa. Opetettujen sisältöjensyvenemistä pidettiin keskimäärin parhaiten toteutuneena tavoitteena.Myös arviointitaitojen havaittiin parantuneen hyvin. Tätä on pidettävämyönteisenä mm. uusien koululakien painotusten kannalta. Opetuksenja oppimisen tutkiminen sai myös koulutukselta selvää tukea. Tietotekniikankoulutuksen vaikuttavuuden vertailu muihin nähden on osin ongelmallistasen vuoksi, että alalla tapahtuu jatkuvasti muutoksia ja koulutuksenperinne alalla on vielä nuorta.Edellä taulukossa viisi ensimmäistä kohdetta ja lisäksi kyselyn osio18 mittaavat opetukseen ja oppimiseen liittyviä asioita (faktori 1 =opettajuusfaktori) ja faktorille 2 latautuvat yhteisöön ja yhteiskuntaansuuntautuneet vaikutukset (faktori 2 = yhteisöfaktori). Faktorianalyysiäon selostettu tarkemmin liitteessä 8. Ruotsinkieliset opettajat (N = 17)arvioivat vaikuttavuuden jääneen hieman suomenkielisiä vähäisemmiksifaktoreilla 1 ja 2. Ruotsinkielisten osuus vastaajissa (2,9 %) on selvästialhaisempi kuin heidän osuutensa opettajistossa.Kokonaisuutena tulokset edellä antavat evidenssiä sille, mitä sivistysvaliokuntaedellytti täydennyskoulutukselta (lausunto 2/1996). Tuloksetedellä taulukossa 21 tukevat erityisesti seuraavien tavoitteidensaavuttamista: 1) antaa valmiuksia kohdata ajankohtaisia muutoksia, 2)antaa todellisia välineitä opettajantyön tutkimiseen, arviointiin ja kehittämiseen,3)antaa välineitä koulun työtapojen kehittämiseen 4) luo edellytyksiäopettajan roolin muuttumiselle tiedon jakajasta oppimisentukijaksi. Kyse on myös koulutusjärjestelmän sisällöllisestä kehittämisestä,koulutuksen laadun parantamisesta.85

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSSeuraavassa taulukossa 22 on kuvattu vaikuttavuutta arvioimallakoulutuksessa käsiteltyjä sisältöjä niiden hyödynnettävyyden näkökulmasta.Hyödynnettävyyden kriteereinä olivat hyödyntämisen määräomassa opetuksessa, oman oppilaitoksen kehittämisessä ja työyhteisönulkopuolelle suuntautuvassa vuorovaikutuksessa. Opettajat kuvasivaterikseen kaikkein tärkeimmän sisällön ja toiseksi tärkeimmän sisällönja sen lisäksi arvioivat, missä määrin kyseisen sisällön osalta hyödyntämistäoli tapahtunut käytännössä.Taulukon keskiarvotiedot on laskettu asteikon 1–6 mukaan. Keskiarvoissaei näy niiden osuus, jotka katsoivat, ettei koulutuksella ollut lainkaansisällöllisesti hyödyntämisarvoa. Keskiarvoja tulkittaessa on otettavatämä seikka huomioon. Niiden opettajien osuus on raportoitu lueteltaessane sisällöt, joista oli hyötyä opettajien mielestä eniten tai toiseksi eniten.TAULUKKO 22. Koulutussisältöjen hyödyntäminen opettajan työssä eri painopistealueilla.KOULUTUSSISÄLTÖJEN HYÖDYNTÄMINEN TYÖELÄMÄSSÄ TT LUMA KIELET AMTU SO/EOVASTANNEIDEN MÄÄRÄ 171 165 93 94 71Suurin hyöty omassa työssä 4,6 4,9 4,8 4,5 4,7Toiseksi suurin hyöty omassa työssä 4,0 4,4 4,2 4,4 4,4Suurin hyöty oman oppilaitoksen kehittämisessä 4,4 4,5 4,3 4,6 4,3Toiseksi suurin hyöty oman oppilaitoksen kehittämisessä 4,0 4,3 4 4,4 4Suurin hyöty koulun ulkopuolisessa yhteistyössä 4,5 4 4,3 4,6 4,2Toiseksi suurin hyöty koulun ulkopuolisessa yhteistyössä 4,3 3,9 4,2 4,3 4,1Koulutuksessa mukana olleet opettajat nimesivät edellisen taulukon 22kohdat ”suurin hyöty” ja ”toiseksi suurin hyöty” jollakin oman painopistealueensakoulutukseen liittyvällä sisällöllä. Vertailtavuus syntyy nimenomaansiitä, että jokainen opettaja ilmoitti omasta näkökulmastaan, omiinkriteereihinsä perustuen, käytännössä kokemansa hyödyllisimmän ja toiseksihyödyllisimmän sisällön. Tällöin muiden sisältöjen voidaan ajatellajäävän hyödyntämisarvoltaan ja määrältään tätä vähäisemmiksi. Hyödynmäärällinen taso edellisen taulukon mukaan riippuu painopistealueestakohdistuen ensisijaisesti omaan työhön, sitten oman oppilaitoksen kehittämiseenja vähiten keskimäärin oppilaitoksen ulkopuoliseen työhön.Erot eivät ole kuitenkaan suuria. Tämä saattaa viestittää myös siitä, ettäopettajat ajattelevat yhä enemmän omiin tehtäviinsä kuuluviksi myöstyön koko kouluyhteisön hyväksi sekä yhteistyön sidosryhmien kanssa.Seuraavassa luettelossa esitetään painopistealueittain ne opettajienmainitsemat sisällöt, joista oli ollut kaikkein eniten hyötyä käytännönopetuksessa. Mainintojen määrissä on seuraavassa laskettu yhteen maininnat,jotka esiintyvät suurimmassa ja toiseksi suurimmassa hyödyssä86

seuraavasti: 1) omassa opetuksessa, 2) oman oppilaitoksen kehittämisessäja 3) koulun ulkopuolisessa vuorovaikutuksessa. Luku kuvaa siismäärällisesti mainitun sisällön merkitystä opettajan työssä ilman, ettäpriorisointien perusteella eri mainintoja olisi painotettu erikseen.Eniten mainintoja saanut sisältö on ensimmäisenä, toiseksi enitentoisena jne. Ne tapaukset, joissa ei ollut tässä puheena olevia vaikutuksialainkaan, ovat viimeisenä luettelossa.TIETOTEKNIIKAN HYÖDYNTÄMINENNInternet, internetin hyödyntäminen opetuksessa 156Sähköpostin käyttö 118Tietoverkot, yhteistyö verkoissa 98Verkkosivujen teko 86Ohjelmiin ja välineisiin tutustuminen 52Omien erityistaitojen kehittäminen 49Oppimiskäsitykset ja tietotekniikka 48Tietotekniikan käyttö opetuksessa 46Jokin muu sisältö (useita eri sisältöjä) 80Koulutuksella ei lainkaan sisällöllisiä vaikutuksia 231Edellinen luettelo kuvaa eniten ja toiseksi eniten käytännössä hyödyllisiksihavaittuja tietotekniikan täydennyskoulutuksessa käsiteltyjä sisältöjä.Sisällöt ovat ajankohtaisia. Sisältöjen hyödyntämisen määrää opettajatarvioivat asteikolla 1–6. Asteikon arvo 6 merkitsi määrää erittäinpaljon ja arvo 1 ei juuri lainkaan. Näin ollen sisältöjen hyödyntämisenmäärää voidaan keskiarvon (ks. taulukko 22 edellä) ohella kuvata myösosuudella, jossa ovat mukana asteikon arvot 4–6. Riippuen siitä, olikokyseessä tärkein sisältö omassa opetuksessa tai toiseksi tärkein sisältökoulun ulkopuolisen vuorovaikutuksen kannalta, nämä osuudet vaihtelivat68–85 %. Tätä on pidettävä kohtalaisena tuloksena, kun samallaotetaan huomioon niiden melko suuri osuus, jotka eivät kokeneet vaikuttavuuttatässä suhteessa ollenkaan.Edellä luettelossa lukua 231 (ei lainkaan) ei ole tulkittava niin, ettäkoulutuksella ei olisi ollut lainkaan vaikutuksia, vaan luku koostuu kuudestaeri kohteesta, joissa oli mahdollisuus arvioida, oliko vaikuttavuuttavai ei. Siispä esimerkiksi vain hyödyllisintä sisältöä koskien opettajistanoin 10 (6 %) ilmoitti, ettei heillä ollut lainkaan hyötyä oman opetuksenkannalta, edelleen 19 (12 %) työyhteisönsä kannalta ja 40 (24 %) työyhteisönulkopuolelle suuntautuvassa vuorovaikutuksessa. Tulos on johdonmukainensiten, että vaikuttavuus heikkenee edettäessä omasta opetuksestaoppilaitoksen ulkopuoliseen vaikuttavuuteen.87

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSSeuraavat sisällöt olivat matemaattis-luonnontieteellisessä koulutuksessaopettajien mainintojen määrän perusteella kaikkein keskeisimmätsisällöt (yhteensä suurin ja toiseksi suurin hyöty omassa opetuksessa/oman oppilaitoksen kehittämisessä/koulun ulkopuolisessa vuorovaikutuksessa).Eniten mainintoja saanut sisältö on ensimmäisenä, toiseksieniten toisena jne.MATEMAATTIS-LUONNONTIETEELLISEN OPETUKSEN KEHITTÄMINEN NJokin yksittäinen oppisisältö (algebra, sienet …) 161Didaktiikka ja opetusjärjestelyt 107Jokin muu sisältö: integraatio, arviointi, käsitteet 89Kokeellisuus ja sen opettaminen 86Jokin itsenäinen oppiaine (MA, FY, KE) 47Ajatteluun ja ongelmaratkaisuun perehtyminen 28Tietokone opetuksessa 28Oman ajattelun ja motivaation syventäminen 22Väline- ja materiaalitietoisuus 15Koulutuksella ei lainkaan sisällöllisiä vaikutuksia 281Matemaattis-luonnontieteellisen koulutuksen sisältöjen hyödyntämisenmäärää opettajat arvioivat asteikolla 1–6 (luettelo edellä). Riippuen siitä,oliko hyödyntämisessä kyseessä tärkein sisältö omassa opetuksessavai toiseksi tärkein sisältö koulun ulkopuolisessa vuorovaikutuksessa,asteikon arvojen 4–6 saamat osuudet vaihtelivat 65–89 %. Tasoa on pidettäväkohtalaisen hyvänä. Sisällöt ovat ajankohtaisia.Edellisten luettelojen tapaan seuraavassa on esitetty muut kolme painopistealuetta.KIELTENOPETUKSEN JA VIERASKIELISEN OPETUKSEN KEHITTÄMINENOpetusmenetelmät, yhteistoiminnallisuus, elaborointi 73Jokin aineenhallintaan liittyvä aihe 64Suullisen kielitaidon harjoittaminen / opettaminen 39Kulttuurien välinen kohtaaminen 38Yhteistyö muiden kurssilaisten kanssa 37Arviointi ja itsearviointi 34Tietotekniikka kielten opetuksessa 23Oppimisstrategiat, mm. oppimaan oppiminen 19Jokin muu, esim. kielen erityispiirteet 49Koulutuksella ei lainkaan sisällöllisiä vaikutuksia 131N88Niiden määrä, jotka katsoivat, ettei koulutuksella ollut sisällöllisiä vaikutuksialainkaan, vaihteli 1–103. Edellä mainittu vaihtelu johtuu siitä,että koulutuksen vaikutukset omaan opetukseen olivat luonnollisestisuuremmat kuin vaikutukset koulun ulkopuolisessa vuorovaikutukses-

sa. Edellä mainitussa luettelossa nämä maininnat on laskettu yhteen.Sisältöjen hyödyntämisen määrää opettajat arvioivat asteikolla 1–6 (luetteloedellä). Riippuen siitä, oliko kyseessä tärkein sisältö omassa opetuksessavai toiseksi tärkein sisältö koulun ulkopuolisen yhteistyön kannalta,asteikon arvojen 4–6 saamat osuudet vaihtelivat 64–93 %. Tätätasoa on pidettävä melko hyvänä. Sisällöt ovat myös ajankohtaisia.AMMATTITUTKINTOIHIN LIITTYVÄ KOULUTUSNäyttökokeiden suunnittelu ja toteutus 76Arvioinnin kehittäminen ja soveltaminen 69Ammattitutkintojen järjestäminen ja jäsentäminen 67Yhteistyö ja verkostoituminen 59Yhteydet yrityksiin ja työelämään 39Ammattitutkintolakien tuntemus 13Joku muu sisältö (useita eri sisältöjä) 83Koulutuksella ei lainkaan sisällöllisiä vaikutuksia 109NNiiden määrä, jotka olivat sitä mieltä, ettei koulutuksella ollut sisällöllisiävaikutuksia lainkaan, vaihteli 9–32. Vaihtelu selittyy sillä, että vaikutuksetolivat suurimmat omaan opetukseen ja vähenevät koulun ulkopuoliseenvuorovaikutukseen edettäessä. Sisältöjen hyödyntämisen määrääopettajat arvioivat asteikolla 1–6 (luettelo edellä). Riippuen siitä,oliko kyseessä tärkeimmän sisällön hyödyntäminen omassa opetuksessatai toiseksi tärkein sisältö koulun ulkopuolisen yhteistyön kannalta,arvojen 4–6 osuudet vaihtelivat 82–91 %. Tasoa on pidettävä melkohyvänä. Sisällöt ovat ajankohtaisia.SOSIAALISTEN TAITOJEN JA ERITYISOPETUKSEN KEHITTÄMINEN NHOPS ja yksilöllisyys opetuksessa 47Yhteistyö ja verkostoituminen 41Oppimisvaikeudet (luki, matematiikka …) 30Integrointi normaaliin opetukseen 24Opetusmenetelmät ja niiden soveltaminen 22Tarkkaavaisuuden ja käyttäytymisen häiriöt 20Arviointi ja itsearviointi 11Oppimistyylit ja -strategiat 9Erilaisuuden kohtaaminen 9Oppimishäiriöt (esim. dysfasia) 8Jokin muu, esim. HOPS 63Koulutuksella ei lainkaan sisällöllisiä vaikutuksia 11589

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSNiiden määrä, jotka olivat sitä mieltä, ettei koulutuksella ollut sisällöllisiävaikutuksia lainkaan, vaihteli 9–32 (omassa opetuksessa – koulun ulkopuolisessavuorovaikutuksessa). Sisältöjen hyödyntämisen määrää opettajatarvioivat asteikolla 1–6 (luettelo edellä). Riippuen siitä, oliko kyseessätärkeimmän sisällön hyödyntäminen omassa opetuksessa tai toiseksitärkein sisältö koulun ulkopuolisen yhteistyön kannalta, arvojen4–6 osuudet vaihtelivat 70–91 %. Tätä on pidettävä kohtalaisen hyvänätuloksena. Sisällöt ovat ajankohtaisia.Yhteenvetona edellisestä luvusta Vaikuttavuus sisältötavoitteissavoidaan todeta, että ne sisällöt, joissa vaikuttavuutta on ollut opettajientyöhön eniten, ovat ajankohtaisia ja liittyvät myös osin hyvinkin niihintavoitteisiin, jotka sivistysvaliokunta on esittänyt täydennyskoulutuksentavoitteiksi. Ajankohtaisista tavoitteista, jotka eri painopistealueillatulivat esiin mainittakoon esimerkiksi arviointi, oppimaan oppiminen jaoppimisstrategiat. Vaikuttavuuden määrä vaihteli jossain määrin painopistealueidenmukaan. Vastaavasti vaihtelua oli jossain määrin myös siinä,miten suuri osuus opettajista oli sitä mieltä, ettei koulutuksella ollut lainkaansisällöllisiä vaikutuksia (21–32 %). Esitetyt tulokset eivät kuitenkaankerro, missä määrin vaikuttavuutta esiintyi muissa sisällöissä.Kokonaisvaikuttavuutta on tarkasteltu seuraavan luvun lopussa.7.7.2 Vaikuttavuus menetelmällisiin ratkaisuihinSeuraavassa taulukossa 23 täydennyskoulutuksen vaikuttavuutta on arvioituopetusmenetelmällisten ratkaisujen lisääntymisen kannalta. Taulukonkeskiarvot kuvaavat sitä, miten paljon asteikolla 1–6 opettajat ovatkokeneet ilmoittamiensa ratkaisujen lisääntyneen heidän työssänsä. Opettajiapyydettiin ilmoittamaan kaksi eniten lisääntynyttä opetusmenetelmällistäratkaisua (eniten ja toiseksi eniten lisääntynyt ratkaisu).TAULUKKO 23.Opetusmenetelmällisten ratkaisujen käytön lisääntyminen koulutuksen vaikutuksestapainopistealueittain.OPETUSMENETELMÄLLINEN RATKAISU TT LUMA KIELET AMTU SO/EOEniten lisääntynyt ratkaisu 4,1 4,5 4,4 4,4 4,2Toiseksi eniten lisääntynyt ratkaisu 3,7 4,2 3,8 4,3 3,9Edellisen taulukon keskiarvojen mukaan menetelmälliset ratkaisut ovatlisääntyneet melko yhdenmukaisesti painopistealueesta riippumatta. Erotovat keskiarvoina mitaten melko pieniä (esim. ammattitutkinnot edellätaulukossa). Tietotekniikan hyödyntämisen pedagogiikka saattaa hakea90

vielä uomiaan, mikä saattaa olla selitys lievään eroon muihin nähden.Jäljempänä sisältöluetteloissa viimeisenä on esitetty niiden opettajienmäärät, joiden kohdalla lisääntymistä ei tapahtunut ollenkaan. Ruotsinkielistenopettajien (N = 17) arvioinnit olivat keskimäärin edellisen taulukonmukaisia (4,3 ja 4,0).Seuraavassa on lueteltu painopistealueittain ne opetusmenetelmällisetratkaisut, joiden käytön opettajat ilmoittivat lisääntyneen koulutuksenseurauksena. Ratkaisut on lueteltu mainintojen määrän perusteella (ensimmäisenäeniten lisääntynyt jne.).TIETOTEKNIIKAN HYÖDYNTÄMINENInternetin hyödyntäminen opetuksessa 29Itsenäinen oppiminen 27Yhteistoiminnallinen oppiminen 26Välineiden ja ohjelmien käyttö opetuksessa 24Verkon käyttö yhteydenotoissa 19Sähköpostin hyödyntäminen opetuksessa 8Jokin muu, esim. HOPS, prosessikirjoittaminen jne. 32Ei määrällistä muutosta opetusmenetelmällisissä ratkaisuissa 143NOpettajia, jotka ilmoittivat, ettei koulutuksella ollut menetelmällisiä vaikutuksialainkaan oli 55 (eniten lisääntynyt ratkaisu) ja 88 (toiseksi enitenlisääntynyt ratkaisu). Tämä vaikuttavuustieto on tärkeä, koska ensinmainitun osalta ”vaikutukset” puuttuivat noin 32 %:lta koulutettavia.Edellisiin sisältöihin liittyi myös arviointi siitä, paljonko opetusmenetelmällinenratkaisu oli lisääntynyt opettajan työssä. Lisääntymisen määrääkuvaavien arvojen 4–6 osuus oli 75 % vastanneista eniten lisääntyneenratkaisun osalta ja 62 % toiseksi eniten lisääntyneen ratkaisun osalta.Niiden osuus, joilla ei ollut puheena olevaa vaikuttavuutta, ei ole mukananäissä suhteellisissa osuuksissa. Kokonaisuutena vaikuttavuus tässä kohteessaoli jokseenkin tyydyttävää tasoa. Sisällöt olivat ajankohtaisia.Seuraavassa on esitetty vastaavat tiedot neljän muun painopistealueenosalta.MATEMAATTIS-LUONNONTIETEELLISEN OPETUKSEN KEHITTÄMINEN NKokeellisuus opetuksessa 47Toiminnallinen oppiminen 47Yhteistoiminnallinen oppiminen 35Oppilaskeskeiset työtavat, eriyttäminen 19Päättelykyvyn ja ongelmanratkaisun kehittäminen 19Havainnollistaminen 11Muut ratkaisut (esim. pedagogiset menetelmät …) 47Ei määrällistä muutosta opetusmenetelmällisissä ratkaisuissa 7891

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSOpettajia, jotka ilmoittivat, ettei koulutuksella ollut menetelmällisiä vaikutuksialainkaan oli 24 (eniten lisääntynyt ratkaisu) ja toiseksi enitenlisääntyneen ratkaisun osalta 54. Edellisiin sisältöihin (luettelo) liittyimyös ilmoitus siitä, miten paljon opetusmenetelmällinen ratkaisu olilisääntynyt opettajan työssä asteikolla 1–6. Näistä kirjauksista arvojen4–6 osuus oli peräti 86 % (eniten lisääntynyt ratkaisu) ja toiseksi enitenlisääntyneen ratkaisun osalta 62 %. Kokonaisuutena menetelmällisenvaikuttavuuden määrä oli kohtalaisen hyvää tasoa matemaattis-luonnontieteellisessäkoulutuksessa. Tulos tukee osaltaan LUMA-hankkeen tavoitettaparantaa opettajien didaktista osaamista.KIELTENOPETUKSEN JA VIERASKIELISEN OPETUKSEN KEHITTÄMINENYhteistoiminnallinen oppiminen 24Oppilaskeskeiset menetelmät ja strategiat 21Suullistaminen, suullinen harjoittelu 18Arviointi ja itsearviointi 13Elaborointi 8Internetin hyödyntäminen 3Jokin muu, (esim. pedagoginen draama …) 39Ei määrällistä muutosta menetelmissä 22NOpettajia, jotka ilmoittivat, ettei koulutuksella ollut menetelmällisiä vaikutuksialainkaan oli 7 (eniten lisääntynyt ratkaisu) ja 15 (toiseksi enitenlisääntynyt ratkaisu). Edellisiin sisältöihin (luettelo) liittyi myös ilmoitussiitä, miten paljon opetusmenetelmällinen ratkaisu oli lisääntynytopettajan työssä asteikolla 1–6. Näistä arvojen 4–6 osuus oli 86 %(eniten lisääntynyt ratkaisu) ja 61 % (toiseksi eniten lisääntynyt ratkaisu).Kokonaisuutena menetelmällinen vaikuttavuus oli kohtalaisen hyväätasoa kielten opetuksessa. Tulos tukee osaltaan KIMMOKE-hankkeentavoitetta parantaa opettajien kykyä hyödyntää vallitsevan oppimiskäsityksensuuntaisia opetusmenetelmiä.AMMATTITUTKINTOIHIN LIITTYVÄ KOULUTUSNYhteistoiminnallinen oppiminen, ryhmätyöt 14Itseohjautuva oppiminen, yksilöllisyys 13Arviointi ja itsearviointi 7Yhteydet työelämään 7Näyttökokeen järjestäminen / arviointi 4Joku muu, esim. HOPS 31Ei määrällistä muutosta menetelmissä 9192Opettajia, jotka ilmoittivat, ettei koulutuksella ollut menetelmällisiä vaikutuksialainkaan, oli 41 (eniten lisääntynyt ratkaisu) ja 50 (toiseksi enitenlisääntynyt ratkaisu). Edellisiin sisältöihin liittyi myös ilmoitus siitä,

miten paljon opetusmenetelmällinen ratkaisu oli lisääntynyt opettajantyössä asteikolla 1–6. Näistä arvojen 4–6 osuus oli 87 % (eniten lisääntynytratkaisu) ja 78 % (toiseksi eniten lisääntynyt ratkaisu). Kokonaisuutenamenetelmällinen vaikuttavuus oli tyydyttävää tasoa. Niidenosuus, joilla ei ollut vaikuttavuutta mainitussa kohteessa, on suuri.SOSIAALISTEN TAITOJEN JA ERITYISOPETUKSEN KEHITTÄMINENEriyttäminen 8LUKI-vaikeuksissa auttaminen 8Yhteistoiminnallinen oppiminen 5Yksilöllinen oppiminen 5Tarkkaavaisuus- ja käyttäytymisongelmien diagnosointi 4Tekemällä oppiminen 2Erityiset menetelmät: NLP, HOPS 11Joku muu, esim. arviointi ja integrointi 16Ei määrällistä muutosta menetelmissä 52NOpettajia, jotka ilmoittivat, ettei koulutuksella ollut menetelmällisiä vaikutuksialainkaan, oli 15 (eniten lisääntynyt ratkaisu) ja 37 (toiseksi enitenlisääntynyt ratkaisu). Edellisiin sisältöihin liittyi myös ilmoitus siitä,miten paljon opetusmenetelmällinen ratkaisu oli lisääntynyt opettajantyössä asteikolla 1–6. Näistä arvojen 4–6 osuus oli 78 % (eniten lisääntynytratkaisu) ja 58 % (toiseksi eniten lisääntynyt ratkaisu). Kokonaisuutenamenetelmällisen vaikuttavuuden määrä oli jokseenkin vaatimatonta.Yhteenvetona luvun tulosten perusteella voidaan sanoa, että täydennyskoulutuksenvaikutukset opettajien menetelmällisiin ratkaisuihin olivatvarsin tyydyttävää tasoa. Painopistealueiden välisiä eroja oli jonkinverran. Niiden opettajien suhteellinen osuus, jotka katsoivat, ettei menetelmiensuhteen ollut vaikuttavuutta ollenkaan, vaihteli myös painopistealueittainmelko paljon (17–54 %). Prosenttiosuuksissa ovat mukanamaininnat sekä eniten että toiseksi eniten lisääntyneen ratkaisun osalta.Menetelmälliset ratkaisut, joihin vaikuttavuus oli suurinta, ovat ajankohtaisiaja vastaavat mm. sivistysvaliokunnan tavoitetta täydennyskoulutuksentehtävästä kehittää koulun työtapoja ja opetuksen kehittämistäoppimisen ohjaamisen suuntaan.KokonaisvaikuttavuusSeuraavassa taulukossa 24 on esitetty, kuinka paljon opettajat ovatpainopistealueittain soveltaneet täydennyskoulutuksessa saamiansa oppejakäytäntöön sekä toisaalta verrataan koulutuksen hyödyllisyyttämuuhun täydennyskoulutukseen. Muulla täydennyskoulutuksella ei tarkoitetatutkintotavoitteista tai omaehtoista opiskelua. Keskiarvot on laskettuasteikon 1–6 jakautumatiedoista.93

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSTAULUKKO 24.Täydennyskoulutuksessa saadun opetuksen soveltamisen määrä ja opetuksen hyödyllisyysmuuhun täydennyskoulutukseen verrattuna.KOKONAISVAIKUTTAVUUDEN ULOTTUVUUS ATK LUMA KIELET AMTU SO/EOOpitun soveltamisen määrä omassa työssä 3,8 4,4 4 3,8 3,9Hyödyn (suurempi) määrä verrattuna muuhuntäydennyskoulutukseen 3,6 4 4,3 3,4 3,7Edellisen taulukon perusteella voidaan todeta, että matemaattis-luonnontieteellinenkoulutus ja kielikoulutus ovat olleet kokonaisvaikuttavuudeltaanparhaita. Opitun soveltamisen määrä omassa työssä edustaatasoa melko paljon, samoin saadun koulutuksen anti oli melko paljonhyödyllisempää verrattuna muuhun täydennyskoulutukseen. Tämäindikoi osaltaan myös pitkäkestoisen koulutuksen paremmasta onnistumisestamuuhun täydennyskoulutukseen verrattuna. Ruotsinkielistenopettajien (N = 17) arvioinnit opitun soveltamisen määrästä olivat hiemanalhaisempia kuin suomenkielisten (3,6 ja 3,9) ja vastaavasti hyödynmäärä verrattuna muuhun täydennyskoulutukseen ruotsinkielisillä3,5 ja suomenkielisillä 3,8.Kaikki painopistealueet huomioon ottaen 82 % opettajista piti Opetushallituksenpitkäkestoista täydennyskoulutusta hyödyllisempänä käytännönkannalta kuin muuta heidän saamaansa täydennyskoulutusta. Tämätieto korreloi hyvin opettajien koulutuksessa saadun opin soveltamisenmäärään omassa työssä.7.7.3 Taustatekijöiden yhteys käytännön vaikuttavuuteenTäydennyskoulutuksen kesto oli eräs keskeinen taustamuuttuja arvioitaessavaikuttavuutta. Koulutuksen kesto vaihteli 3–20 opintoviikkoon.Vertailtavana oli 3–5 opintoviikon ja 10–20 opintoviikon koulutusohjelmat.Painopistealueiden välillä oli pieniä eroja koulutuksen kestonsuhteen. Matemaattis-luonnontieteellisessä täydennyskoulutuksessa pitkätohjelmat olivat lyhyitä parempia tilastollisesti merkitsevästi (p =0.0088). Tässä oli kyse ns. opetusvaikutuksista. Ns. yhteisövaikutusten(muut kuin opetusvaikutukset) osalta ero oli vähäisempi pitkien ja lyhyidenvälillä, mutta samansuuntainen kuin opetusvaikutustenkin osalta(p = 0.0582). Muiden painopistealueiden osalta ei ollut keston osaltatilastollisesti merkitseviä eroja. Tietotekniikassa oli vain lyhyitä koulutusohjelmia.Ammattitutkintoihin liittyvässä koulutuksessa vaikuttavuusparani myös pitemmissä koulutusohjelmissa.Koulumuotojen (ala-aste, yläaste, lukio, ammatillinen oppilaitos,ammatillinen aikuisoppilaitos, vapaan sivistystyön oppilaitos) ja järjes-94

täjäorganisaatioiden (yliopiston ainelaitos, täydennyskoulutusyksikkö,kesäyliopisto, ammatillinen aikuiskoulutuskeskus, ammattikorkeakoulu/ammatillinen opettajakorkeakoulu) välillä ei ollut eroja tilastollisesti merkitsevästivaikuttavuudessa. Iän lisääntyessä koulutusta koskevien positiivistenkokemusten määrä lisääntyi hieman.Painopistealueiden välillä oli koulutuksen hyödyllisyydessä eroja.Painopistealueista kielet ja matemaattis-luonnontieteellinen koulutusarvioitiin keskiarvojen perusteella hyödyllisimpinä. Koulutusta kokonaisuutenapitivät hyödyllisimpinä keskiarvojen perusteella yläasteen,vapaan sivistystyön ja lukion opettajat (ei kuitenkaan merkitseviä eroja).Opettajien arviointien mukaan koulutuksen järjestäjistä yliopiston ainelaitokset,kehittämis- ja aikuiskoulutuskeskukset ja täydennyskoulutusyksikötparhaiksi järjestäjiksi (erot pieniä eri järjestäjien välillä). Vastaavallatavalla arvioiden ikäryhmittäin tarkastellen hyödyllisimpänäkoulutusta pitivät ikäryhmät 35–44 ja 45–54-vuotiaat (ei merkitseviäeroja). Selvimpiä taustatekijöiden yhteyksiä vaikuttavuuteen tarkastellaanpainopistealueittain jäljempänä.Arvioinnissa selvitettiin, miten taustamuuttujat olivat yhteydessä täydennyskoulutuksenvaikuttavuuteen. Kun taustatekijöistä otetaan huomioonsamanaikaisesti koulutuksen kesto, järjestävä organisaatio, koulumuoto,jossa opettaja työskentelee ja vastaajan ikä, havaittiin, että tietotekniikankoulutuksessa ikä vaikutti siten, että vaikuttavuuden positiivisuuslisääntyi jonkin verran iän lisääntyessä, jos kyse oli opettajanomasta opetuksesta.Matemaattis-luonnontieteellisen ja kielten koulutuksen osalta eiollut havaittavissa taustamuuttujien osalta tilastollisesti merkitseviä eroja.Poikkeuksena olivat erot vaikuttavuudessa lyhyiden ja pitkien matemaattis-luonnontieteellistenkoulutusohjelmien välillä, mitä selostettiintämän luvun alussa.Ammattitutkintojen osalta kestoltaan pitempi koulutus oli parempisekä koulutuksen vaikuttavuudessa omassa opetuksessa että muita vaikutuksiakoskien. Ero oli myös tilastollisesti merkitsevä. Sosiaalistentaitojen ja erityisopetuksen koulutuksen osalta iän karttuminen vaikuttimyönteisesti omaan opetukseen ja tilastollisesti lähes merkitsevästivaikutuksia koulun kehittämiseen ja ulkopuolista vuorovaikutusta koskien.95

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS7.8 Koulutuksen vaikuttavuus rehtorien arvioimanaRehtorit edustivat tässä arvioinnissa ylläpitäjää, koulutukseen lähettäjää.Näin ollen heidän roolinsa arvioijana oli luokiteltavissa lähinnä ns.ulkoiseksi arvioinniksi. Arvioinnin kannalta asianosaisuus rehtorin arvioinneissasaattoi liittyä esimerkiksi siihen, tekikö rehtori aloitteen koulutukseenlähettämisestä, käytettiinkö oppilaitoksen päätettävissä oleviavaroja syntyneisiin kustannuksiin. Tästä ei ole tietoa käytettävissä.Otoksessa oli rehtoreita sama määrä kuin opettajiakin. Rehtorit ja opettajatantoivat siis tietoa osin samoista asioista eli lähinnä siitä, millä tavallatäydennyskoulutuksen vaikutukset näkyivät oppilaitoksen työssäja miten täydennyskoulutuksen vaikutukset näkyivät oppilaitoksen ulkopuolisessavuorovaikutuksessa.Seuraavassa taulukossa tarkastellaan rehtoreiden arviointeja kuvaamallavaikuttavuuden osa-alueita lomakkeen (liite 4) kysymysten 4 a– jpohjalta keskiarvoina, käytetyn asteikon 1–6 arvojen 4–6 prosenttiosuuksinasekä niiden rehtoreiden lukumääränä ja prosenttiosuuksina,jotka katsoivat, ettei heillä ole tietoa kyseisestä vaikuttavuuden kohteestalainkaan.TAULUKKO 25.Opettajien täydennyskoulutuksen vaikuttavuus oppilaitoksen kehittämisessä ja ulkopuolisessavuorovaikutuksessa rehtorien arvioimana.Vaikuttavuuden kohde Vaikuttavuuden Vaikuttavuuden Ei tietoa Ei tietoarehtoreiden arvioimana määrä määrä vaikuttavuudesta vaikuttavuudestaKeskiarvo Arvojen 4–6 Rehtoreiden % vastanneista%-osuus lukumäärä rehtoreistaKehittänyt aktiivisesti opetustaan 4,4 83 61 8Motivoitunut muuhunkintäydennyskoulutukseen 4,4 77 72 9Lisännyt opetuksensa arviointia 4,0 73 177 22Lisännyt yhteistyötä opettajien kanssa 4,0 70 41 5Edistänyt jotakin alan hanketta 4,0 67 85 11Aktivoinut työyhteisönsä jäseniä 3,8 62 92 12Toiminut vaikuttavammin kuin muuntäydennyskoulutuksen jälkeen 3,8 63 189 24Jakanut tietoa muille opettajille 3,7 57 68 9Edistänyt koulun ulkopuolistayhteistyötä 3,7 58 153 19Toiminut aloitteellisesti esimerkiksikerhon saamiseksi kouluun 3,2 45 138 1896

Edellisen taulukon tiedot korreloivat johdonmukaisesti positiivisestiopettajien itsensä antamiin tietoihin. Korrelaatiot olivat tosin alhaisia.Rehtorien antama tieto saattaa olla osin puutteellisiin tietoihin ja tulkintoihinperustuvaa. Jos rehtori on ollut kuitenkin aktiivinen siinä, mitäkoulussa tapahtuu ja on kiinnostunut opettajien työstä, vastaukset perustuvatasianmukaiseen tietoon. Toisaalta rehtoreilla oli myös mahdollisuusilmoittaa se, ettei heillä ollut tietoa kysytystä asiasta (kaksi viimeistäsaraketta edellisessä taulukossa).Edellisen taulukon 25 mukaan täydennyskoulutuksen vaikuttavuuskohdistui eniten opettajan omaan opetukseen, yhteistyöhön muiden opettajienkanssa ja jonkin koulutukseen liittyvän hankkeen edistämiseen.Muuhun täydennyskoulutukseen motivoitumista on myös pidettävämyönteisenä vaikuttavuuden kohteena. Arvioinnin kehittäminen on eräsajankohtainen sisältö. Se oli myös koulutuksen tavoite mm. siksi, että sesisältyy uusiin koululakeihin. Opettajien ohella rehtorit olivat sitä mieltä,että puheena oleva täydennyskoulutus oli keskimäärin vaikuttavampaakuin muu opettajien saama täydennyskoulutus.Edellisten asioiden lisäksi rehtoreilta tiedusteltiin myös täydennyskoulutuksenvaikuttavuuden muita kohteita. Avoin kysymys (5) antoikuvailevaa laadullista tietoa näistä kohteista. Vastanneita rehtoreita olikaikkiaan 790. Heistä selvä enemmistö katsoi, ettei muuta vaikuttavuuttaollut. Ne rehtorit, jotka katsoivat, että täydennyskoulutuksella oli ollutmuutakin kuin kysyttyä vaikutusta, ilmoittivat seuraavat vaikuttavuudenkohteet. (Mainintojen määrä on kohteen rinnalla.)Motivaatio, innostus, aktiivisuus lisääntyivät. 89Kehittämistyöhön (esim. OPS) vastuunotto lisääntyi. 88Uudet työtavat, taidot, näyttökokeet 57Opettajien aktivointi lisääntyi. 55Yhteistyö lisääntyi. 54Ylimääräinen työ, retket ja vierailut lisääntyivät. 35Muut kohteet, yhteensä. 91Muissa kohteissa (luettelon kohta 7) mainittiin esimerkiksi osallistuminenmuuhun täydennyskoulutukseen, oppilaiden ohjaus, oppilaideninnostaminen, välineiden hankkiminen ja huolto. Muutama rehtori toiesille jopa tehtävien hoidon kärsimisen täydennyskoulutuksen vaikuttavuutena.97

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS7.9 Rehtorien ja opettajien käsitysten yhteydetvaikuttavuudestaRehtoreiden vastauksia oli 790 ja opettajien vastauksia 595. Niitä vastauksia,joista oli sekä opettajien että rehtorien vastaukset, oli 469. Näiltäosin voitiin selvittää, miten opettajien ja rehtorien antamat tiedot olivatyhteydessä toisiinsa.Aineiston perusteella ei todettu tilastollisesti merkitseviä eroja niissärehtorien vastauksissa, joista opettajien vastaus puuttui, verrattuna niihin,joista opettajien vastaus ei puuttunut. Sama pätee myös yksittäisiinväittämiin rehtorikyselyssä (4 a–g).Edellistä vastaavat analyysit tehtiin opettajista, joilta puuttui rehtorinvastaus. Näiden opettajien vastaukset eivät eronneet muiden opettajienvastauksista tilastollisesti merkitsevästi. Niinikään karhuttujen vastaustenosalta ei ollut eroja opettajien eikä rehtorien vastauksissa niihinvastauksiin nähden, jotka oli saatu karhuamatta.Suurin kanoninen korrelaatio opettajalomakkeesta rehtorilomakkeeseenoli 0.406 (p = 0,030). Kyse oli ulospäin näkyvästä koulutuksenvaikutuksesta esimerkiksi työyhteisön jäsenten aktivoituminen jossakinkoulutuksessa esiin tulleessa asiassa tai aktivoituminen koulun ulkopuolisessayhteistyössä. Muut kanoniset korrelaatiot eivät olleet merkitseviä.Rehtorien käsitys kyseisen opettajan työyhteisön jäsenten aktivoimisestaja opettajien ilmoitus saadun opetuksen soveltamisen määrästäkorreloivat myös tässä aineistossa tavallista paremmin (0.315). Kaikkiopettajien arviot korreloivat positiivisesti kaikkiin rehtorien arvioihin.Opettajavastaukset korreloivat myös sisäisesti; samoin rehtorivastaukset.Opettajien- ja rehtorien vastausten väliset korrelaatiot olivat kuitenkinkautta linjan pieniä.98

Jukka Veilahti7.10 Täydennyskoulutuksen kustannustekijöistäTäydennyskoulutuksen kustannukset riippuvat yksityiskohdissaan kurssitaikoulutusohjelmakohtaisista järjestelyistä kuten lähiopetuksen määrästä,opetusryhmien koosta, käytetyistä opetusvälineistä (tietokoneet,verkot, kielistudiot, fysiikan ja kemian demonstraatiolaitteet , reagenssit),jaetuista oppimateriaaleista, tilakustannuksista ja palveluista. Myös opettajienmuodollinen pätevyys ja sen myötä laskennallinen tai todellinenpalkkiotaso saattaa kurssikohtaisesti vaihdella. Niinpä matematiikanapprobatur-kursseja on pystytty järjestämään budjetilla, jossa opintoviikonhinnaksi muodostuu 300 mk / henkilö – toisaalta samalle painopistealueellekuuluvalla biotekniikan kurssilla kulut ovat olleet lähesnelinkertaiset, 1100 mk henkilöopintoviikkoa kohden.Edellä sanotusta huolimatta voidaan eri painopistealueilla järjestettyjenkoulutusten yksikkökustannuksia vertailla ja niiden riippuvuuttamittakaavatekijöistä – kurssien osallistujamääristä ja laajuuksista – tutkiatilastollisin menetelmin. Tällä tavoin saadaan karkeat, mutta suuntaaantavat, arviot sille, kuinka paljon minkinlainen koulutus maksaa.Jotta päästäisiin mahdollisimman suureen yleistettävyyteen, ovat seuraavattarkastelut tahallisen yksinkertaistettuja eli ”simplistisiä”. Tarkempianalyysi edellyttäisi sitä paitsi uuden, käsillä olevaa yksityiskohtaisemmanaineiston keräämistä.Numeerista analyysiä varten rakennettiin nk. multiplikatiivinen tilastollinenmalli kuvaamaan kurssin kokonaiskustannuksia. Mallityyppion hyvin yleinen ekonometrisissa tarkasteluissa. Sen puolesta puhuu,paitsi helppo menetelmällinen hallittavuus, myös parametrien suhteellisenyksinkertainen tulkinta. Otetaan käyttöön merkinnät:B(j) = koulutuksen j kokonaisbudjetti, j = 1,…, N (seuraavassa N = 51)K(j) = koulutuksen j budjetoitu opiskelijamääräL(j) = koulutuksen j laajuusKoulutuksen j kustannuksille postuloidaan nyt yhtälö:(1) B(j) = α ⋅ α(i) ⋅ K(j) β ⋅ L(j) γ ⋅ ε(j) (kokonaiskustannusmalli)Tässä α on yleinen kustannuskerroin, α (i), i = 1,…,5 ovat painopistealueittaisiakertoimia ja β ja γ edustavat kustannusten muutoksia koulutuksenosallistujamäärän sekä laajuuden suhteen.99

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSTermi ε(j) on suhteellinen, arvon yksi ympärillä vaihteleva havaintokohtainensatunnaiskerroin.Jotta malli (1) olisi yksikäsitteinen, tulee jokin kertoimista α(i) kiinnittää.Tämän vuoksi on asetettu α(1) = 1, jolloin kertoimet α(2),…, α(5)kuvaavat eri painopistealueiden suhteellisia kustannustasoja tietotekniikkaanverrattuna. Jakamalla yhtälön (1) molemmat puolet koulutuksenosallistujamäärällä ja laajuudella saadaan mallin (1) kanssa yhtäpitävämalli:(2) H(j) = α ⋅ α (i) ⋅ K(j) β’ ⋅ L(j) γ’ ⋅ ε(j) (yksikkökustannusmalli)Tässä H(j) = B(j)/(K(j) L(j)) on opintoviikon budjetoitu hinta koulutettavaakohden, β’ = β - 1 ja γ’ = γ - 1. Merkitään vielä α’ = log α,α’(i) = log α(i) ja ε’(j) = log ε(j). Termi ”log” viittaa tässä luonnolliseenlogaritmiin. Kun logaritmoidaan yhtälö (2), saadaan :(3) log H(j) = α’ + α’(i) + β’ ⋅ log K(j) + γ’ ⋅ log L(j) + ε’(j)(linearisoitu malli)Muodossa (3) kustannusmalli on lineaarinen tuntemattomien (kreikkalaisillakirjaimilla merkittyjen) parametrien suhteen. Jäännöstermien ε’(j)postuloidaan toteuttavan lineaarisen mallin standardioletukset.Mallin muodostamiseen oli käytettävissä vain 51 koulutusohjelmaa.Tämä johtui ensinnäkin siitä, että osa koulutuksen järjestäjistä oli yhdistänytkaikkien koulutusohjelmiensa tiedot niin, ettei yksittäisiä ohjelmiavoinut jäljittää. Toisekseen karsittiin tarkasteluista joistakin erityisistäsyistä hyvin poikkeavia kustannusarvoja saaneet kurssit. Kolmanneksiei kaikista kursseista saatu lainkaan budjettitietoja ja joissakin tapauksissaei laajuuden mittayksikköä voitu rinnastaa opintoviikkoihin.Mallin (3) parametrit estimoitiin pienimmän neliösumman menetelmälläja saatiin arviot:PARAMETRI ESTIMAATTI HAJONTA P-ARVOα’ 7,37 0,24 0,0001α’(1) 0,00 – –α’(2) -0,26 0,10 0,014α’(3) -0,21 0,11 0,070α’(4) -0,03 0,14 0,845α’(5) -0,23 0,14 0,112β’ -0,127 0,044 0,006γ’ -0,063 0,050 0,212100

Eri painopistealueiden kustannusvertailuun voidaan käyttää niiden suhteellisiakertoimia:(4) α(i) = e α’(i) , i = 1,…,5Nämä ja painopistealueiden keskimääräiset kustannukset on koottu seuraavaantaulukkoon:PAINOPISTEALUE OHJELMIA MALLISSA KERROIN OPINTOVIIKON HINTAKESKIMÄÄRIN (MK)tietotekniikka 9 1,00 807luonnont./matem. 17 0,77 686kieltenopetus 16 0,81 782ammattitutkinnot 4 0,97 823erityisopetus 5 0,79 766Kertoimien ja kustannuskeskiarvojen suhteet eivät ole samat. Tämä johtuusiitä, että kertoimet vertaavat keskenään saman laajuisen ja osanottajamäärältäänsaman suuruisen koulutuksen hintoja eri painopistealueilla.Sen sijaan opintoviikkojen keskimääräisissä hinnoissa näkyvät myöspaino- pistealueille ominaisten osanottajamäärien ja kurssien laajuuksienvaikutukset.Mallin (3) avulla voidaan laskea teoreettinen budjetin mukainen kustannushenkilöopintoviikolle eri tyyppisissä täydennyskoulutusjärjestelyissä.Jos esimerkiksi järjestetään viiden opintoviikon laajuinen tietotekniikankurssi sadalle opettajalle, saadaan henkilöopintoviikon hinta-arvioksi:(5) e 7,37 1,00 100 -0,127 5 -0,063 = 798 mkLuonnontieteiden- ja matematiikanopetuksen painopistealueella samanlaisenkoulutuksen hinta on kerrottava alueen kustannuskertoimella 0,77,jolloin hinnaksi tulee 614 mk. Taulukon estimaatteja ja vastaavia kustannuskertoimiatarkasteltaessa havaitaan, että matemaattis- luonnontieteellisenopetuksen, kieltenopetuksen ja erityisopetuksen alueillayksikkökustannukset ovat arvion mukaan noin 20 % alemmat kuinkalliimmilla tietotekniikan ja ammattitutkintojen alueilla. Jälkimmäisetpuolestaan ovat keskenään samassa hintaluokassa.Oma mielenkiintonsa on skaalahyötyä mittaavilla parametreilla β’ jaγ’. Näistä β’:n estimaatti -0,127 on negatiivinen ja poikkeaa tilastollisestimerkitsevästi nollasta. Tämä tulkitaan niin, että yksikkökustannuksiavoidaan alentaa lisäämällä koulutusohjelmaan osallistuvien määrää. Tämä101

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSkoskee tällä erää vain budjetoidun henkilöopintoviikon hinnalla mitattujakustannuksia. Esimerkiksi kaksinkertaistamalla koulutettavien määräsaadaan opintoviikon hintaan hyötykerroin 2 -0,127 , josta alennusta koituu9,1 prosenttia. Koska kertoimen β’ estimaatin hajonta on 0,044, tuleesen luottamusväliksi tasolla 95 % väli -0,215 < β’ < -0,020 , jotenhyötylaskelma on vain viitteellinen. On myös otettava huomioon, ettäkoulutettavien määrän lisääminen yleensä heikentää koulutuksen tuloksellisuutta.Näin käy sekä koulutettavien itsensä, että kouluttajien antamienarvioiden mukaan. Lisäksi, kuten tuonnempana osoittautuu, osallistujamääränlisääminen keskimäärin vähentää koulutuksen loppuun astisuorittaneiden määrää.Koulutuksen laajuuden arvioitu kustannusjousto, siis kerroin -0,063, eitilastollisesti merkitsevästi poikkea nollasta. Yleisimmät koulutuksenlaajuudet olivat 3, 5 ja 15 opintoviikkoa. Estimaatilla -0,063 laskettunasuhteelliset opintoviikon kustannuskertoimet tällaisten koulutusten välilläovat:LAAJUUS(OV) KERROIN KESKIMÄÄRÄISETKUSTANNUKSET (MK)3 1,00 (vertailuarvo) 7745 0,97 79715 0,90 644102Tässäkin havaitaan, että keskimääräisten kustannusten suhteet eivät olesamat kuin kustannus-kerrointen suhteet. Selitys on se, että suhteellisestikalleimmat tietotekniikan koulutukset olivat laajuudeltaan 5 opintoviikkoa,kun taas 15 opintoviikon ohjelmissa oli ylivoimaisesti enitenkustannuskertoimiltaan muutenkin edullisimpia luonnontieteiden jamatematiikan kursseja. Lisäksi pitkät koulutusohjelmat olivat yleensäyliopistollisia arvosanasuorituksia. Näissä on tutkintovaatimusten mukainensisältö (vähentää suunnittelukuluja), usein valmis koulutettavienhankittavissa oleva oppimateriaali (vähentää valmistelu- ja monistuskuluja)ja – ainakin matematiikassa – perinteinen luennoitsijakeskeinenkoulutustyyli (vähentää ryhmä- ja yksilöllistä opintojenohjausta).Vastausprosenttien tarkasteluaKoulutuksen kustannustehokkuutta alentaa luonnollisesti se, että osakoulutettavista keskeyttää kouluttautumisensa ennen sen ohjelman mukaistapäättymistä. Mahdollisia syitä keskeyttämiseen on paljon, henkilökohtaistensyiden ohella mm. se, että koulutuksen sisältö ei vastaa kouluttautujanetukäteisodotuksia. Tarvittavat perustiedot saattavat olla puut-

teelliset – tai päinvastoin, koulutus ei lisää mitään oleellista uutta kouluttautujanosaamiseen.Koulutuksen keskeyttämisen tuloksellisuusvaikutuksia on tarvittavientietojen ja mittarien puutteessa vaikea arvioida. Seuraava tarkastelu perustuusiihen olettamukseen, että koulutuksen loppuunsaattamista voidaankarkeasti mitata heti koulutuksen jälkeen suoritetun arvioinnin koulutusohjelmakohtaisillavastausprosenteilla. Tällä tarkoitetaan yksinkertaisestisaatujen arviointilomakkeiden määrää suhteessa koulutuksenbudjetoituun osallistujamäärään. Kaikki koulutuksen loppuun suorittaneeteivät välttämättä ole palauttaneet arviointilomaketta, mutta voidaanajatella, että vastausprosentti on keskimäärin, tietyn satunnaisvaihtelunpuitteissa, verrannollinen ohjelman lopussa mukana olevien koulutettavienlukumäärään.Koulutusohjelmakohtaiset vastausprosentin tunnusluvut painopistealueenmukaan olivat:VASTAUSPROSENTINPAINOPISTEALUE KURSSEJA KESKIARVO HAJONTA PIENIN SUURINTT 9 65,4 16,4 37,0 91,0LUMA 17 51,2 25,4 22,0 100,0KIELET 16 64,9 23,6 9,0 100,0AMTU 4 48,8 33,1 9,0 90,0SO/EO 5 74,0 25,4 44,0 100,0Kaikki koulutus 51 60,0 24,6 9,0 100,0Aineistoon oli kelpuutettu vain ne koulutusohjelmat , joista saatiin riittävättiedot muihinkin kustannuksia koskeviin analyyseihin. Havaintojaei painotettu osallistujamäärillä, koska nämä otettiin myöhemmässä vaiheessaselittämään kurssikohtaisia vastausprosentin vaihteluja. Havaintoyksikkönäon siis yksittäinen koulutusohjelma.Vastausprosentin vaihtelua selittämään valittiin samoja tekijöitä kuinkoulutuksen kustannuksien tarkastelussa edellä. Lisäksi tutkittiin, onkokoulutusohjelman suhteellisella kustannustasolla eli opintoviikon hinnalla,itsenäistä, kurssin painopistealueesta, laajuudesta ja osallistujamäärästäriippumatonta merkitystä. Samoin tarkasteltiin sitä, korreloikoarvioitu opetusjärjestelyjen taso saatuihin vastausprosentteihin. Aineistomallinnettiin ns. logistisella regressioanalyysillä, jossa selitettävänä ontietyn tapahtuman todennäköisyys. Tässä selvityksessä tutkittavana tapahtumanaoli arviointivastauksen jättäminen. Selittävinä muuttujinakäytettiin sekä numeerisia muuttujia, että luokitteluasteikollista painopistealuetta.Logistisen regressioanalyysin käyttöä on esitetty mm. teoksessaNummenmaa & al. (1996) s. 134–140.103

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSMetodologisesti vaikeaksi analyysin teki se, että selittävät muuttujatriippuivat toisistaan monimutkaisella tavalla. Niinpä esimerkiksi kurssienlaajuudet ja osallistujamäärät vaihtelivat painopistealueittain. Kustannuksethenkilöopintoviikkoa kohden puolestaan riippuivat edellämainitusta tekijöistä ja toisaalta kustannuksilla oli itsenäistä vaikutustaosallistujien arvioihin opetusjärjestelyjen onnistuneisuudesta (lomakkeenkysymys numero 16), mutta viimeksi mainittuun vaikuttivat myös koulutuksenlaajuus ja osallistujamäärä. Täten vaikutusketjua voidaan kuvataseuraavalla polkukaaviolla:koulutuksen laajuusja osallistujamääräpainopistealuekoulutuksensuorittaminenarviointiinvastaaminenopintoviikon hintatyytyväisyysopetusjärjestelyihinKaaviossa lokero ”koulutuksen suorittaminen” on epäsuorasti havaittavapiilomuuttuja, jota paremman mittarin puutteessa on arvioitu epäsuorastivastausprosentilla.Polkukaavion nuolet etenevät yhteen suuntaan – niitä pitkin kulkemallaei voida palata laatikkoon, josta on poistuttu. Tämä antaa vihjeitäsiitä, missä järjestyksessä selittäviä muuttujia tulee malliin sisällyttää.Tärkeimmäksi muuttujaksi otettiin painopistealue, josta pitkälti riippuvatkoulutuksen muut ominaisuudet. Täydennyskoulutuksen resurssiensuuntaaminen eri painopistealueille on usein valtakunnallisten koulutuspoliittistentavoitteiden mukaista – silläkin tavoin ennalta säädeltyä.Toinen, etenkin sisältöön vaikuttava tekijä, on koulutuksen laajuus. Toteutukseenja työmenetelmiin vaikuttavia muuttujia ovat edellisten lisäksiosallistujamäärä ja skaalatekijöistä puhdistetut taloudelliset resurssit,joista viimeksi mainittuja mitattiin henkilöopintoviikon hinnalla.Kaikkien edellä sanottujen tekijöiden katsottiin vaikuttavan siihen, mitentarkoituksenmukaisiksi opetusjärjestelyt arvioitiin. Muuttujat lisättiinlogistiseen regressiomalliin selittäjiksi yksi kerrallaan ja tarkasteltiinniiden tilastollista merkitsevyyttä kahdelta kannalta: malliin viimeksilisättyinä tekijöinä (etenevä malli) ja toisaalta kaikkien mallissa olevientekijöiden, myös vaikutusketjussa myöhemmin tulevien, kanssa samanaikaisesti(valmis malli).104

Osoittautui, että malli, jossa selittävinä muuttujina esiintyivät opintoviikonhinta ja tyytyväisyys opetusjärjestelyihin samanaikaisesti, ei toiminuttyydyttävästi, koska muuttujat kilpailivat keskenään selityksestä.Tämän vuoksi tarkastelemme erikseen mallia, jossa on selittäjänä opintoviikonhinta (malli I), ja erikseen toista, jossa selittäjäksi on valittu tyytyväisyysopetusjärjestelyihin (malli II). Malleissa olevien tekijöidenmerkitsevyyksiksi saatiin:MALLI IMALLI IITEKIJÄ ETENEVÄ VALMIS TEKIJÄ ETENEVÄ VALMISPainopistealue 0,0001 0,3188 Painopistealue 0,0001 0,0086Laajuus 0,0173 0,5996 Laajuus 0,0105 0,4823Osallistujamäärä 0,0427 0,0258 Osallistujamäärä 0,0344 0,0739Hinta/opintov. 0,0102 0,0102 Opetusjärj. 0,0289 0,0289Havaitaan, että etenevässä järjestyksessä sovitettaessa kaikki malleihinsisältyvät tekijät ovat merkitseviä. Mallissa I tapahtuu niin, että myöhemminmukaan otettavat osallistujamäärä ja hinta/opintoviikko peittävätalleen painopistealueen ja koulutuksen laajuuden vaikutukset vastausprosenttiin.Tämä selittyy teknisluontoisella ilmiöllä, jota tilastotieteessäkutsutaan multikollineaarisuudeksi. Osallistujamäärästä ja opintoviikonhinnasta voidaan likimain ennustaa koulutuksen laajuus, ja kun tämäkinon tiedossa, päästään käsiksi painopistealueeseen. Esimerkiksi viidenopintoviikon kalliit koulutukset viittaavat tietotekniikkaan ja kolmenviikon kalliit kurssit ammattitutkintoihin. Pitkät koulutusohjelmat puolestaanviittaavat matemaattis-luonnontieteelliseen tai kielenopetukseen,niistä kalliimmat jälkimmäiseen. Mainitusta syistä johtuen mallia I kannattaakäyttää vain arvioitaessa opintoviikon hinnan vaikutusta keskeyttämiseen.Myöskin mallissa II esiintyy multikollineaarisuutta, mutta eisamassa määrin kuin mallissa I. Mallin II selittävyys kokonaisuudessaanon parempi kuin mallilla I ja kerroinestimaateille saadaan pienemmäthajonnat. Tämä johtuu siitä, että tyytyväisyys opetusjärjestelyihinei ole samalla tavalla matemaattisesti riippuvainen kustannustekijöistäkuin on opintoviikon hinta.Estimoitujen mallien luotettavuutta heikentää pieni havaintomääräja mittauksen epätarkkuus. Voidaan kuitenkin antaa karkeita tilastollisiaarvioita eri tekijöiden määrällisestä vaikutuksesta koulutusohjelmienvastausprosenttiin. Ensinnäkin mallit viittasivat siihen, että kurssin laajuudellaoli vähäinen vaikutus. Tätä tukee myös koko aineiston keskimääräinenrakenne: lyhytkestoisessa, korkeintaan viiden opintoviikonkoulutuksessa vastausprosentti oli 60,4 ja pitempikestoisessa koulutuksessa59,2. Osanottajamäärällä näytti olevan selkeä negatiivinen vaiku-105

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUStus vastausprosenttiin. Tämä ilmeni koko erityisesti matematiikan ja luonnontieteidenpainopistealueella, jolla koulutuskohtaisissa osanottajamäärissäoli suuria vaihteluita. Sen sijaan tietotekniikan kursseilla eisaman tapaista efektiä näkynyt. Tämä on voinut johtua siitä, että tietotekniikankoulutuksen järjestäjät ovat yhdistäneet useamman kurssin tiedotsamaan raporttiin. Koko aineistossa osallistujamäärän vaikutusvastausprosenttiin näkyi seuraavasti:OSANOTTAJAMÄÄRÄ OHJELMIEN LUKUMÄÄRÄ VASTAUSPROSENTTI KESKIMÄÄRIN1–29 17 69,730–69 19 60,770–149 7 49,0150– 8 47,5Vastausprosentti ei alene lineaarisesti osallistujamäärän funktiona, vaansen vaikutus loivenee siirryttäessä suurempiin osallistujamääriin. Tämänvuoksi käytettiin logistisessa mallissa selittävänä muuttujanaosallistujamäärän logaritmia. Tälle saatiin kerroinestimaatiksi -0,505 jaestimaatin hajonnaksi 0,139. Kerroin poikkeaa merkitsevästi nollasta (p= 0,0003) ja on negatiivinen. Kertoimen tulkinta on seuraava: jos kurssinosallistujamäärää lisätään kertoimella K, alenee vastausprosentista plaskettu log-odds-arvo eli log p/(100 - p) kertoimella -0,505 * log K .Tulos on helpoin esittää taulukon muodossa, ajatellen hypoteettista tilannetta,jossa esimerkiksi osallistujamäärältään 50 hengen kurssilla ontyypillinen vastausprosentti 60. Sitten arvioidaan keskimääräiset vastausprosentitmuuten samanlaiselle kurssille, vain osanottajamäärää vaihdellen.Tuloksena on seuraavan näköinen taulukko:OSALLISTUJAMÄÄRÄ KERROIN K ARVIOITU VASTAUSPROSENTTI10 0,2 77,120 0,4 70,430 0,6 66,050 1,0 60,0 (hypoteettinen arvo)70 1,4 55,9100 2,0 51,4150 3,0 46,3200 4,0 42,7250 5,0 40,0106

Aikaisemmissa kustannustarkasteluissa ilmeni, että osallistujamääränkaksinkertaistaminen, muiden kustannustekijöiden pysyessä vakiona,säästää kustannuksia arvion mukaan 9,1 prosenttia budjetoitua henkilöopintoviikkoakohden. Yllä olevan taulukon mukaan voidaan vertaillakeskenään kahta kuvitteellista koulutuksenjärjestäjää, joista A järjestääyhden kurssin 100:lle osallistujalle ja B kaksi aivan samanlaista kurssia,molemmat 50 hengelle. Järjestäjän A keskimääräinen lopputulos, vastausprosentillaarvioituna, on 51,4 henkeä, B:n lopputulos 60 henkeä. SiisB:n saalis on 16,7 % A:n saalista suurempi, vain arviolta 9,1 %korkeammilla kustannuksilla. Lisäksi muut arvioinnit osoittavat, että Bvoittaa A:n todennäköisesti myös lopputuloksen laadussa.Edellä esitettyyn voidaan huomauttaa, että vastausprosentti ei olekelvollinen lopputuloksen määrän mittari. Tiedetään vain, että koulutuksenloppuun suorittaneiden määrä vaihtelee jossain vastausprosentinja 100 %:n välillä. Lisäksi aineisto on pieni ja sisältää paljon mahdollisiavirhelähteitä. Lopputuloksena on kuitenkin, että kustannussäästöjentavoittelu kurssien osallistujamääriä suurentamalla ei näytä ainakaankäsillä olevassa aineistossa mitenkään parantavan opettajien täydennyskoulutuksentaloudellisuutta ja tehokkuutta.Koulutukseen käytettävissä olevat resurssit, opintoviikon hinnallamitattuina ja riippumatta muista kustannustekijöistä, vaikuttivat myösitsessään myönteisesti vastausprosenttiin, tilastollinen merkitsevyys olip = 0,01. Muuttujan kertoimeksi saatiin 0,0024. Tästä voi päätellä, ettämuiden tekijöiden ollessa muuttumattomia aiheuttaa 100 markan lisäysopintoviikon hintaan arviolta 0,24 yksikön lisäyksen vastausprosentinlog-odds-muunnokseen. Tyypillisesti vastausprosentti nousee tällöin noin5 %, mutta saatu hyöty opintoviikkojen määrässä ei korvaa keskimäärin9–20 prosentin kustannusnousua.Edellä esitetyssä polkukaaviossa esiintyi myös väliin tulevanamuuttujana tyytyväisyys opetusjärjestelyihin. Tätä mitattiin esim. opettajilleheti koulutuksen jälkeen osoitetun arviointilomakkeen kysymyksellänumero 16. Jos tämä otettiin mukaan logistiseen regressiomalliinselittäjäksi, tuli muuttujalle tilastollisesti merkitsevä positiivinen kerroin(p = 0,029). Opetusjärjestelyjen onnistuneisuus on siis itsenäinenvastausprosenttiin ja oletettavasti myös kurssin suorittamiseen vaikuttavatekijä. Tekijän kertoimen numeerinen arvo, 0,6502, on tässä yhteydessämielenkiinnoton; se ei ole samalla tavoin yhteismitallinen kuinmuut tarkastellut muuttujat, lukumäärät, markat ja prosentit. Arviointivastaustenyhteyttä kustannustekijöihin on käsitelty muualla.107

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS8Esko KorkeakoskiKESKEISET TULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSETKoulutustarjonta108Pitkäkestoisen täydennyskoulutuksen tehokkuutta arvioitiin koulutustarjonnan,koulutuksen ajankohtaisuuden ja pedagogisten järjestelyjenonnistumisen kannalta. Arvioinnin painopiste oli vaikuttavuudessa. Sitäarvioitiin koulutettavien ammatillisen kasvun, oman opetustyön, omanoppilaitoksen sekä koulun ulkopuolisen vuorovaikutuksen kehittämisenkannalta. Taloudellisuutta tarkasteltiin analysoimalla koulutuksen kustannustekijöitä.Tulosten tulkinnallinen analyysi perustuu ensisijassakoulutukselle asetettujen yleistavoitteiden toteutumisen tarkasteluun.Pitkäkestoiseen täydennyskoulutukseen osallistuneista opettajista olivuosina 1996–1998 ruotsinkielisiä 10 % ja suomenkielisiä 90 % (liite7). Ruotsinkielisiä opettajia oli koulutuksessa enemmän kuin heitä onmaamme opettajistossa keskimäärin.Painopistealueesta riippuen koulutukseen osallistuvien suhteellisetosuudet (1996, 1997) vaihtelivat runsaastikin vanhojen läänien mukaanmääriä tarkastellen. Kokonaisuutena koulutettavien suhteelliset määrätjakaantuivat kuitenkin melko tasaisesti suhteessa vanhojen läänien väkilukuihin(31.12.1996).Vuosina 1996 ja 1997 osallistui koulutukseen miehiä 12–48 % javastaavasti naisia 52–88 %. Miesten osuus oli suurin tietoteknisessäkoulutuksessa ja pienin kielten opiskelussa. Peruskoulun opettajista olikeskimäärin naisia 68,5 % (1997), lukion opettajista 64,6 % (1997) jaammatillisten oppilaitosten opettajista 54 % (1995). Naisten ja miestenosuudet tässä puheena olevassa koulutuksessa noudattelivat suurin piirteinopettajistossa vallitsevaa sukupuolijakautumaa. Naiset hakeutuivatkoulutukseen kuitenkin keskimäärin hieman useammin kuin miehet.Merkittävä osa täydennyskoulutuksesta tarjottiin yhteisenä peruskoulun,lukion, ammatillisten oppilaitosten ja aikuiskoulutuksen opetushenkilöstölle.Selvä enemmistö koulutettavista oli yleissivistävien oppilaitostenopettajia. Muutamat koulutusohjelmista suuntautuivat sisällöllisestienemmän ammatillisten oppilaitosten opettajille (ammattitutkinnot,koulutuksen työelämäyhteyksien edistäminen). Tämän ohella esimerkiksivuonna 1997 kielten opetuksen koulutusohjelmassa oli ammatillistenoppilaitosten opettajia 16 %. Koulutuksen tarjonnan näkökulmastaeri koulumuotojen opettajat olivat suhteellisia osuuksia tarkastellenlikipitäen tasaveroisessa asemassa.

AjankohtaisuusPedagogiset järjestelytKoulutuksen järjestäjät ottivat huomioon painopistealueittain koulutuspoliittisestiajankohtaiset tavoitteet. Tämä näkyi ajankohtaisten sisältötavoitteidenpainottumisena arvioitaessa koulutuksen keskeisimpiensisältöjen toteutumista kaikilla painopistealueilla. Tietotekniikan koulutuksessakorostuivat opetusministeriön koulutuksen ja tutkimuksentietostrategian linjaukset vuodelta 1995. Matemaattis-luonnontieteellisessäopetuksessa korostui tarve opetuksen kehittämiseksi kansainvälisestivertailukelpoiseksi kuin myös opetussuunnitelmauudistus. Kieltenopetuksessa painotettiin tarvetta ja halua kieltenopetuksen monipuolistamiseenja parantamiseen. Ammattitutkintoihin liittyvässä koulutuksessaelinikäisen oppimisen näkökulma jäi ohueksi, mutta ajankohtainen, vuonna1994 voimaan tulleen ammattitutkintolain ja sitä täydentävän asetuksensoveltaminen tuli hyvin esiin. Erityisopetuksessa painotettiinintegraatiota. Syrjäytymisen ehkäisy jäi kuitenkin vähälle.Täydennyskoulutuksen järjestäjät olivat perehtyneet koulutuksessa mukanaolleiden opettajien lähtökohtiin ja odotuksiin kohtalaisen hyvin.Perehtyneisyyden määrä vaihteli kuitenkin painopistealueesta riippuenkeskiarvoina ilmaistuna 3,5–4,6. Määrää arvioitiin asteikolla 1–6 (1 =␣ eijuuri lainkaan, 6 = erittäin paljon). Koulutusta eriytettiin myös melkopaljon. Koulutuksen järjestäjät olivat ymmärtäneet koulutuksen tilaajantavoitteen painottaa koulutuksen sisältöjen soveltamiskelpoisuutta käytäntöön.Tämä tuli esiin mm. siinä, miten keskeisellä sijalla olivatkoulutettavien omaan työhön tai oppilaitoksen toimintaan liittyvätkehittämishankkeet koulutusprosessissa.Pedagogiset järjestelyt olivat yleensä tarkoituksenmukaisia. Opiskelijoidenosallistuminen näiden järjestelyjen suunnitteluun koulutuksessaoli hieman aktiivisempaa kuin osallistuminen tavoitteiden suunnitteluun.Syy tähän saattoi olla se, että pitempiin koulutusohjelmiin sisältyimyös yliopistollisia arvosanoja tai niiden osia, joiden tavoitteet olivatennakolta sidotumpia kuin muun koulutuksen. Erot suunnitteluun osallistumisenmäärissä painopistealueiden välillä olivat vähäisiä. Opiskelijoidenosallistuminen tavoitteiden ja opetusjärjestelyjen suunnitteluunoli kokonaisuutena määrällisesti tyydyttävää tasoa.Pitemmissä koulutusohjelmissa oli enemmän puutteita kuin lyhyemmissäohjelmissa. Kuitenkin miltei kolmasosa opiskelijoista katsoi, etteikoulutuksen tehokkuutta heikentäneitä syitä ollut lainkaan. Muidenmielestä tehokkuutta heikensivät erityisesti sisällölliset seikat. Nuorimpienopiskelijoiden mielestä sisällölliset syyt korostuivat eniten. Lisäksi109

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS110tehokkuutta heikensivät opetusjärjestelyihin liittyvät sekä koulutuksestariippumattomat syyt. Sisältöihin liittyviä syitä olivat painopistealueestariippuen esimerkiksi epärealistiset odotukset, ohjelmien työläys, lyhyehköaika suorittaa vaadittavat opinnot sekä osin opintojen teoreettisuus.Opetusjärjestelyjä hankaloittivat esimerkiksi koulutettavien heterogeenisuusja eräissä tapauksissa koulutusajan lyhyys. Kaikilla kouluttajillaei ollut kokemusta koulumaailmasta.Koulutuksesta riippumattomia syitä olivat esimerkiksi pitkät ja kalliitmatkat opiskelupaikkakunnalle, perhe- ja työkiireet sekä hankaluudetsijaisopettajien palkkaamisessa ja taustatuen puuttuminen omaltatyönantajalta. Voimakkaimmin opetusjärjestelyjä koskevat puutteet koettiintietotekniikan ja vähiten ammattitutkintoihin liittyvässä koulutuksessa.Ruotsinkieliset opettajat arvioivat puutteet suomenkielisiä opettajiahieman suuremmiksi.Opetusmenetelmien onnistuneisuusOpetusmenetelmien valintaa voidaan pitää aikuiskoulutuksen näkökulmastaonnistuneena. Lähijaksoilla käytettiin perinteisiä aikuiskoulutuksenmetodeja. Osa opetusmenetelmistä on käytössä myös tutkijakoulutuksessa.Etäopiskelun ansiosta voitiin vastata maantieteellisesti hajanaisenopettajajoukon tarpeisiin. Koulutettavilla oli mahdollisuus sovittaatyö ja opiskelu yhteen. Näitä koulutuksen tilaaja edellyttikin valitessaankoulutusohjelmien toteuttajia. Opetusmenetelmät ohjasivat opettajiaitsenäiseen opiskeluun ja tarjosivat heille mahdollisuuden hyödyntääomia aktiviteettejään. Jos kuitenkin opettajan aikaisemmat aineenopinnotolivat vähäisiä, luento-opetus heikensi motivaatiota. Yleensä kuitenkinopiskelumotivaatio eri painopistealueiden opiskelijoilla oli varsin hyväätasoa. Tämä selittynee osin sillä, että koulutukseen hakeuduttiin pääosinomasta halusta ja koulutettavien lähtökohdat otettiin ainakin osittainhuomioon.Ammatillisen kehityksen tukeminenKoulutus onnistui opettajien ammatillisen kehityksen kannalta kohtalaisenhyvin. Tämä tuli esiin mm. opettajuuteen liittyvien valmiuksienlisääntymisenä (liite 2). Erot painopistealueiden välillä olivat tässä vähäisiä.Kaikkia tavoitteita ei kuitenkaan saavutettu suunnitellusti eikäkaikkien koulutettavien osalta tapahtunut muutoksia työtehtävien hoidossa.Syitä tähän on selvitetty edellä mm. pedagogisten järjestelyjenyhteydessä. Painopistealueiden sisällä koulutuksen kesto ei juurikaanollut yhteydessä siihen, missä määrin koulutus tuki ammatillista kehitystä.

Poikkeuksena edelliseen oli selvimmin matemaattis-luonnontieteellinenkoulutus, jossa 3–5 opintoviikon ohjelmia pidettiin koulutuksenjärjestäjien ja opiskelijoiden heti koulutuksen jälkeen arvioimina parempinakuin pitempiä ohjelmia, mutta työssäolojakson jälkeen arvioitunakuitenkin pitemmät koulutusohjelmat koettiin erityisesti omaa opetustakoskien parempina kuin lyhyemmät koulutusohjelmat. Selityksenä tähänon ilmeisesti parantuneen aineenhallinnan ja ainedidaktisen ajattelunmerkityksen oivaltaminen vasta käytännön työelämässä.Sisällöllisten tavoitteiden saavuttaminenNe sisällöt, joissa vaikuttavuutta oli ollut opettajien työhön eniten, olivatajankohtaisia ja liittyivät myös moniin niihin tavoitteisiin, joita sivistysvaliokuntaoli pitänyt täydennyskoulutusta koskien tärkeänä. Vaikuttavuudenmäärä vaihteli jossain määrin painopistealueen ja sen mukaan,tarkasteltiinko vaikuttavuutta omaa opetusta, koulun kehittämistävai koulun ulkopuolista vuorovaikutusta koskien. Vaihtelua oli myössiinä, miten suuri suhteellinen osuus opettajista oli havainnut, ettei koulutuksellaollut lainkaan sisällöllisiä vaikutuksia edes omaan opetukseen(0,6–10 %). Vaihtelu oli yllättävänkin suurta. Koulutettavien heterogeenisuussaattaa selittää osan vaihtelusta.Koulutuksen antia on kokonaisuutena pidettävä kohtalaisen hyvänä(3,9). Tämä tuli esiin heti koulutuksen jälkeen arvioituna, mutta myöstyössäolovaiheen jälkeen arvioituna vastaavalla tasolla. Painopistealueidenvälillä ei ollut suuria eroja. Matemaattis-luonnontieteellisessäja kielten koulutuksessa mukana olleet opiskelijat olivat keskimäärintyytyväisimpiä koulutuksensa antiin. Kurssikohtaisten arviointien keskiarvotvaihtelivat kuitenkin yllättävän paljon (2,4–5,0). Painopistealueittainkeskiarvot vaihtelivat taas 3,7–4,1. Tietotekniikan kehittämiskoulutuksessaerityisesti pedagogisen hyödyntämisen tavoitteen saavuttaminenei onnistunut aivan odotetusti.Yleensä opettajat olivat tyytyväisempiä lyhyempiin koulutusohjelmiin.Poikkeuksena oli heti koulutuksen jälkeen arvioituna ammattitutkintojenpainopistealue. Pidempiin ohjelmiin oltiin tyytyväisempiä.Tilanne säilyi ennallaan seurantakyselyllä arvioiden. Yleensä osallistujamääränpieneneminen lisäsi arviointien positiivisuutta jonkin verran.Koulutettavan ikä, sukupuoli ja oppilaitosmuoto olivat vain vähäisessämäärin yhteydessä vaikuttavuuteen. Tietotekniikassa ja matemaattis-luonnontieteellisessäkoulutuksessa iäkkäämmät opettajat olivat hieman tyytyväisempiäsaamaansa pedagogiseen hyötyyn. Painopistealueiden pieneterot huomioon ottaen pitkäkestoista täydennyskoulutusta kokonaisuutenaon pidettävä laadultaan melko yhtenäisenä.111

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS112Huomattava enemmistö opettajista (82 %) piti arvioitua täydennyskoulutustakäytännössä hyödyllisempänä kuin saamaansa muuta täydennyskoulutusta.Tämä tieto korreloi selvästi sen kanssa, missä määrinkoulutuksessa saatuja tietoja ja taitoja oli sovellettu käytäntöön. Tietoatukevat myös vastaavansuuntaiset rehtoreiden havainnot.Pedagogisten valmiuksien saavuttaminenTäydennyskoulutuksen vaikuttavuutta arvioitiin mm. eräiden keskeistenpedagogisten valmiuksien suhteen (sisältöjen syveneminen, valmiudetuusien opetusmenetelmien käyttämiseen, oppimisen ohjausvalmiudet,oman opetuksen itsearviointi, opetuksen ja oppimisen tutkiminen,yhteistyöverkostot, koulun ja yhteiskunnan vuorovaikutus). Vaikuttavuusoli keskimäärin melko hyvää tasoa. Painopistealueiden välillä oli vähäisiäeroja. Matemaattis-luonnontieteellinen koulutus, kielten koulutus jaammattitutkintoihin liittyvä koulutus onnistuivat näissä kohteissa parhaiten.Tietotekniikan koulutuksen anti oli vähäisintä. Ruotsinkielistenopettajien arvioinnit koulutuksen vaikutuksista oppimiseen ja opetukseenolivat suomenkielisiä jonkin verran vaatimattomampia.Taustatekijöiden yhteys tavoitteiden saavuttamiseenPainopistealueiden välillä oli eroja sen suhteen, miten hyödylliseksiopettajat kokivat saamansa täydennyskoulutuksen. Kielten ja matemaattis-luonnontieteellistenkoulutusohjelmien koulutus koettiin kokonaisuutenahyödyllisimpänä.Koulutuksen hyödyssä ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja koulutuksenjärjestäjän, opettajien koulumuodon tai opettajien ikäryhmänmukaan tarkastellen. Havaittujen erojen perusteella yliopistojen ainelaitoksetarvioitiin keskimäärin parhaimpina koulutuksen järjestäjinä.Vastaavasti yläasteen opettajat kokivat taas saaneensa koulutuksestahyötyä keskimäärin eniten ja ammatillisten aikuisoppilaitosten opettajatvähiten. Iältään 35–44-vuotiaat opettajat arvioivat hyötyneensä koulutuksestaeniten ja yli 55-vuotiaat vähiten. Kuitenkin esimerkiksi tyytyväisyysannettuun tietotekniikan koulutukseen lisääntyi iän myötä. Ikäryhmienvälillä ei ollut kuitenkaan tilastollisesti merkitseviä eroja.Kokonaisvaikuttavuus järjestelmätasollaKokonaisuutena monitahoarvioinnin tulokset antavat melko johdonmukaisestievidenssiä sille, mitä tavoitteita sivistysvaliokunta painotti täydennyskoulutuksessa(lausunto 2/1996). Arvioinnin tulokset tukivatseuraavien tavoitteiden toteutumista: 1) antoi valmiuksia kohdata ajan-

kohtaisia muutoksia, 2) antoi todellisia välineitä opettajantyön arviointiinja kehittämiseen, 3) tuki koulun työtapojen kehittämistä 4) loi edellytyksiäopettajan roolin muuttumiselle tiedon jakajasta oppimisentukijaksi. Mainitut tavoitteet liittyvät erityisesti koulutusjärjestelmänsisällölliseen kehittämiseen, mitä sivistysvaliokunta piti tärkeänä koulutuksenkehittämisessä.Rehtorien arvioinnit korreloivat positiivisesti opettajien itsearviointienkanssa. Korrelaatiot olivat kuitenkin melko alhaisia. Rehtorien mielestätäydennyskoulutus näkyi työyhteisössä eniten oman opetuksen kehittämisessäja muuhun täydennyskoulutukseen motivoitumisena. Viimeksimainittu seikka on merkki opettajien itsensäkehittämishalukkuuden vahvistumisesta.Eri vaikuttavuuden alakohteissa opettajien antamat ja rehtorienantamat arviointitiedot tukivat varsin johdonmukaisesti toisiaan.Täydennyskoulutuksen vaikuttavuus kohdistui eniten opettajan omaanopetukseen ja yksittäisistä muista kohteista eniten yhteistyöhön muidenopettajien kanssa sekä johonkin koulutukseen liittyvän hankkeen edistämiseenomassa koulussa. Koulutuksen kohtalaisesta yleistasosta riippumattapienehkö osa opettajista koki, ettei koulutuksella ollut lainkaankäytännön vaikuttavuutta. Syitä tähän saattoivat olla koulutuksen teoreettisuus,koulutettavien lähtötasojen erilaisuus sekä opiskelijan edustamankoulumuodon opetukselliset vaatimukset.Kustannusten tarkasteluaTäydennyskoulutuksen kustannukset riippuivat yksityiskohdissaankurssi- tai koulutusohjelmakohtaisista järjestelyistä kuten lähiopetuksenmäärästä, opetusryhmien koosta, käytetyistä opetusvälineistä (tietokoneet,verkot, kielistudiot, fysiikan ja kemian demonstraatiolaitteet, reagenssit),jaetuista oppimateriaaleista, tilakustannuksista ja palveluista.Myös opettajien muodollinen pätevyys ja sen myötä laskennallinen taitodellinen palkkiotaso saattoi kurssikohtaisesti vaihdella.Lopputuloksena oli kuitenkin, että kustannussäästöjen tavoittelu kurssienosallistujamääriä suurentamalla ei näytä ainakaan tässä aineistossamitenkään parantavan opettajien täydennyskoulutuksen taloudellisuutta.Täydennyskoulutuksen tuloksellisuusTehokkuutta koskeva arviointitieto tuki päätelmiä pitkäkestoisen täydennyskoulutuksenvaikuttavuudesta kokonaisuudessaan. Osin vähäisistäeroista painopistealueiden välillä ei sinänsä voi tehdä johtopäätöksiäkoulutuksen onnistumisesta tai epäonnistumisesta jollakin painopistealueella.Kurssikohtaisesti tehokkuusarvioinnit vaihtelivat sen sijaanhuomattavastikin (2,9–5,5).113

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSPitkäkestoinen täydennyskoulutus otti huomioon ajankohtaiset sisällötja aikuiskoulutuksen pedagogiikan. Koulutuksen tehokkuutta heikensivätsisällölliset syyt, opetusjärjestelyihin liittyvät syyt ja osin koulutuksestariippumattomat syyt. Näistä syistä olivat selvimmin yhteydessävaikuttavuuteen opetuksessa ja oppimisessa (opettajuusfaktori) epäsopivatsisällöt (sisältää myös tiedon, jolla ei ollut soveltamisarvoa).Tämän ohella vaikuttavuutta heikensivät opetusjärjestelyt ja heterogeenisetryhmät. Vastaavasti vaikuttavuuteen yhteisöön ja yhteiskuntaan(yhteisöfaktori) olivat eniten yhteydessä epäsopivat sisällöt, opetusjärjestelytja ulkoiset resurssit. Muita vaikuttavuuteen yhteydessä oleviasyitä olivat mm. liian nopea eteneminen kurssissa, omaan kouluun liittyväsyy, opiskelijoiden asenteet sekä pitkät ja kalliit matkat opiskelupaikkakunnalle.Täydennyskoulutuksesta saatu käytännön hyöty näkyi selvimminopettajien omassa opetuksessa, melko hyvin työyhteisön toiminnassasekä jossain määrin myös koulun ulkopuolisessa vuorovaikutuksessa.Vaikuttavuudessa oli kuitenkin melko suuria kurssi- ja opiskelijakohtaisiaeroja. Esimerkitsi tavoitteen ”asiantuntijuuden lisääminen oppimisen ohjaajana”saavuttamisessa erot vaihtelivat kurssikohtaisesti jopa välillä2,4–5,3. Tarkasteltaessa eroja saadussa käytännön hyödyssä painopistealueittaintai taustamuuttujien kannalta erot eivät olleet suuria. Yli viisiopintoviikkoa käsittävien koulutusohjelmien positiivinen vaikutus näkyiparhaiten matemaattis-luonnontieteellisessä koulutuksessa sekä myösammattitukintoihin liittyvässä koulutuksessa. Odotusten vastaisestilyhyempiin koulutusohjelmiin oltiin muutoin hieman tyytyväisempiä.Koulutuksen hinta sovittiin koulutuksen tilaajan (Opetushallitus) jakoulutuksen järjestäjien välisillä sopimuksilla. Kustannukset olivat siistältä osin ennalta sovittuja. Tämän ohella kustannussäästöjen tavoittelukurssien osallistujamääriä suurentamalla ei näyttänyt tässä aineistossamitenkään parantavan opettajien täydennyskoulutuksen taloudellisuutta.Koulutuksen järjestäjille, koulutukseen lähettäjille ja koulutettavillekoulutuksesta syntyneet todelliset kustannukset eivät olleet arvioinninkohteena.Arvioinnin perusteella Opetushallituksen rahoittamaa, vuosina 1996ja 1997 järjestettyä pitkäkestoista täydennyskoulutusta on kokonaisuutenapidettävä, monista puutteistaan huolimatta, opettajien ammatillisenkasvun, opettajien työssä esiin tulleen vaikuttavuuden ja sivistysvaliokunnanesittämien tavoitteiden kannalta, käyttökelpoisena täydennyskoulutuksenstrategiana.114

LÄHTEETAikalainen 1999. Kunnianhimoiseen täydennyskoulutukseen. Tiede- ja kulttuurilehtiAikalainen 1/99. Tampereen tieteen ja opetuksen äänenkannattaja. 5.Bengtsson, J. ym. 1973. Onko koulutuksella tulevaisuutta? Eurooppa 2000.Yhteiskunnallisen ja koulutuksellisen eriarvoisuuden yhteys poliittis-taloudellisiintekijöihin Euroopassa. Alkuteos: Does Education have a Future?Suomentaja Sauli Takala. Helsinki: Otava.Berg, G. & Wallin, E. 1982. Skolan i ett utveclingsperspektiv. Lund: Studentlitteratur.Boothe, B. 1985. How to successfully apply performance technology inorganizations. In: Performance and Instruction. 1985, 24 (7), 2–5.Coombs, P. H. 1985. The World Crisis of Education. New York: Oxford UniversityPress.Fullan, M. 1988. What´s Worth Fighting in the Principalship? Toronto: OntarioPublic School Teacher’s Federation.Fullan, M. 1994. Muutosvoimat. Koulunuudistuksen perusteiden pohdintaa.Helsinki: Painatuskeskus.Hamblin, A. C. 1974. Evaluation and Control of Training. London: McGrawHill.Hasu, M. 1993. Tutkimus, opetus – täydennyskoulutus? Helsingin yliopisto.Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen julkaisuja 6:1993.Heinonen, S. 1998. Koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin sidosryhmäpohjaistatarkastelua. Teoksessa: Manninen, J. (toim.) Aikuiskoulutus modernin murroksessa.Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 158.Helsinki: Hakapaino.Hämäläinen, K. 1991. Täydennyskoulutuksesta koulun kehittämiseen. Teoksessa:Gröhn, T. & Sava, I. (toim.) Kouluyhteisön kehittäminen menetelmällisiäja praktisia pohdintoja. Helsingin yliopisto: Vantaan täydennyskoulutuslaitoksenjulkaisuja 3:1991. 11–14.Hämäläinen, K. 1993. Yliopistollisen täydennyskoulutuksen arviointi. Helsinginyliopisto: Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen julkaisuja 8:1993.Hämäläinen, K. & Haimi, H. 1995. Koulutuksen arviointi; Esimerkkinä yliopistollisentäydennyskoulutuksen laadun arviointi. Teoksessa: Kajanto, A.(toim.) Aikuiskoulutuksen arviointi. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu.Hölttä, S. 1993. Aikuiskoulutuksen tavoitteet. Katsaus kansainväliseen kirjallisuuteen.Helsinki: Opetushallitus.Jakku-Sihvonen, R. (toim.) 1997. Onnistuuko oppiminen – oppimistuloksien jaopetuksen laadun arviointiperusteita peruskoulussa ja lukiossa. Arviointi 3/97. Helsinki: Opetushallitus.Kohonen, V. 1993. Kohti kokonaisvaltaista kasvua ja oppimista. Teoksessa:Ojanen, S. (toim.) Tutkiva opettaja. Opetus 21. vuosisadan ammattina. Helsinginyliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. 66–89.Kolb, D. 1984. Experiential learning. Experience as a source of learning anddevelopment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.115

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSKorkeakoski, E. 1989. Opetussuunnitelma opettajan näkökulmasta peruskoulunala-asteella. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen laitos. TutkimusraporttiA 45.Korkeakoski, E. 1997. Opettajan tavoitetietoisuus opetuksessa ja oppimisessa.Acta Universitatis Tamperensis. ser A vol 533. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos.Korkeakoski, E. 1998a. Teoksessa: Korkeakoski, E. (toim.) Lasten ja nuortentaidekasvatus peruskoulussa ja lukiossa. Taidekasvatuksen painotukset, opettajienkelpoisuudet, opetusresurssit, oppimistulokset ja kehittämistarpeet.III osa. Arviointi 9/1998. Helsinki: Opetushallitus. 3–8.Korkeakoski, E. 1998b. Laadunarvioinnin perusteita koulussa. Teoksessa:Törmä, E. (toim.) Ajankohtainen arviointi – opettaja avain arvioinnin kehittämisessä.Journal of Teacher Researcher 3/1998. Jyväskylän yliopistopaino.34–41.Korpinen, E. 1996. Opettajuutta etsimässä. Vammala: Kunnallisalan kehittämissäätiö.Kosunen, T. 1995. Luokanopettaja kirjoitetun opetussuunnitelman käyttäjänäja kehittäjänä. Kasvatus 3/1995. 274–279.Koulutus, yhteiskunta, menestys – Suomen Akatemian koulutuksen vaikuttavuusohjelmantutkimuksia. 1997. Suomen Akatemian julkaisusarja 7/97.Helsinki: Edita.Laes, T. 1996. Varhaiskasvattajien täydennyskoulutus elinikäistä oppimista etsimässä.Teoksessa: Laes, T. (toim.) Kuvia yliopistollisesta opettajankoulutuksesta.Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B :53. Rauman opettajankoulutuslaitos.Laird, D. 1983. Evaluating training. Presentation at Training Midwest conference,Chicago, September 1983. (Paper originally published in 1980).Lehtinen, J. 1991. Kehityksen monet kasvot. Helsinki: Kehitysyhteistyön Palvelukeskuksenjulkaisusarja 7.Lonka, K. 1997. Explorations of constructive processes of student learning.Helsingin yliopisto. Psykologian laitos. Yliopistopaino.Lonka, K., Lahtinen, V. & Lahtinen-Ylänne, S. 1997. Mieti ja muokkaa, opitparemmin. Tiede 2000. 6/97. 56–59.Lyytinen, H. K., Jokinen, H. & Rask, S. 1989. Koulun työkäytäntöjen arviointi.Prosessiarvioinnin näkökulma.Manninen, J. 1996. Kadonneen aarteen metsästäjät. Akateemisille työnhakijoilletarkoitettujen yksilöllisten täydennyskoulutusohjelmien vaikuttavuus.Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskuksen raportteja jaselvityksiä 26. Helsinki: Hakapaino.Mietintö: 1997:14. Komiteamietintö. Oppimisen ilo. Kansallisen elinikäisenoppimisen strategia. Opetusministeriö. Helsinki: Edita.Mustonen, S. 1995. Tilastolliset monimuuttujamenetelmät. Tilastotieteen laitos.Helsingin yliopisto.Mäkelä, V. 1997. Opettajien lisäkoulutuksen tuloksellisuus opettajien, esimiestenja opiskelijoiden arvioimana. Acta Universitatis Tamperensis 578. Tampereenyliopisto.116

Niemi, H. & Kohonen, V. 1996. Teacher Education at the University of Tampere.In Tella, S. (ed.) Teacher Education in Finland. Present and Future, Trendsand Challenges. Department of Teacher Education Vantaa Institute forcontinuing Education University of Helsinki. Studia Paedagogica 11. Kouluhallitus:VAPK. 133–144.Niemi, H. ym. 1998. Opettajankoulutus ja yhteiskunta. Opettajiin ja kouluunkohdistuvat odotukset kahden yhteistyöseminaarin valossa. Tampereen yliopistonopettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. A 16/1998.Niemi, H. (toim.) 1998. Opettaja modernin murroksessa. Juva: WSOY. 39–55.Norris, N., Aspland, R., MacDonald, B., Schostak, J. & Zamorski, B. 1996.Arviointiraportti peruskoulun opetussuunnitelmauudistuksesta. Arviointi 11/96. Helsinki: Opetushallitus.Nummenmaa, T., Konttinen, R., Kuusinen, J. & Leskinen, E. 1997. Tutkimusaineistonanalyysi. Helsinki: WSOY.Nurmi, K. E., Kontiainen, S. & Tissari, V. 1996. Asiantuntijoiden käsitys Suomenaikuiskoulutuksesta. Suomen eurodelfoitutkimus 1996. Aikuiskoulutuksentulevaisuus Euroopassa. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitos.Opetushallitus 1998. Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli. Arviointi 7/1998. Helsinki: Opetushallitus.OPM 1996. Opetus ja oppiminen kohti oppivaa yhteiskuntaa. Yhteenveto EU:nkomission Valkoisesta kirjasta ja opetusministeriön päätelmät. Helsinki:Opetusministeriö.Opetusministeriö 1996. Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksenkehittämissuunnitelma vuosille 1995–2000 (VNp 21.12.1995).OPM 1997. Toiminta- ja taloussuunnitelma 1998–2001. Helsinki: Opetusministeriö.Paavilainen, R. ym. 1994. Opettajien koulutuksesta. Teoksessa: Jakku-Sihvonen,R. & Yrjölä, P. Aikuiskoulutus 1990-luvun Suomessa. Helsinki: Opetushallitus.301–319.Pehkonen, E. 1992. Uskomukset hidastavat opetuksen uudistamista. HelsinginSanomat 164, 16.6.1992. 2.Raivola, R. 1993. Opettajan roolin muuttamisestako avain koulutuksen vaikuttavuudenlisäämiseen. Teoksessa: Miettinen, R. (toim.) Koulutuksen vaikuttavuus.Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun teemajulkaisu. 14–18.Sivistysvaliokunnan lausunto 1996. Eduskunnan sivistysvaliokunnan lausuntoperustuslakivaliokunnalle opettajankoulutuksesta ja opettajien täydennyskoulutuksesta.Valtion talousarvioesitykset 1990–1999. Helsinki: Edita.Valtonen, P. 1997. Koulutuksen vaikuttavuustutkimuksen tila Suomessa. Teoksessa:Raivola, R. ym. (toim.) Koulutus, yhteiskunta, menestys. Suomen AkatemianKoulutuksen vaikuttavuusohjelman tutkimuksia. Helsinki: Edita. 9–53.Yrjönsuuri, Y. 1990. Peruskoulun eri-ikäisten opettajien käsityksiä koulutuksensariittävyydestä. Tutkimuksia 126. Helsingin yliopiston kasvatustieteenlaitos.117

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSLIITTEETLIITE 1.TÄYDENNYSKOULUTUKSEN JÄRJESTÄJÄN ITSEARVIOINTILOMAKEHyvä koulutusohjelman vastuuhenkilö!Arvioikaa johtamanne täydennyskoulutusohjelman onnistumista seuraavien kysymysten mukaan.Jos tarvitsette lisätilaa, jatkakaa kääntöpuolelle.Koulutusohjelman nimi:Koulutusorganisaatio:A. TIEDONALA1. Mitkä olivat koulutusohjelmanne kolme tärkeintä tavoitetta?2. Miksi edellä mainitut tavoitteet ovat tärkeitä?3. Mitkä olivat koulutusohjelmanne kolme keskeisintä opetusmenetelmää?4. Miksi käytetyt opetusmenetelmät sopivat hyvin tämän koulutusohjelman toteutukseen?5. Miten paljon koulutus antoi lisävalmiuksia analysoida opetuksen tavoitteita?ei juuri ollenkaan 1 2 3 4 5 6 erittäin paljon6. Kuvatkaa lyhyesti, miten tavoitteiden analysointia opiskeltiin?118

7. Kuvatkaa lyhyesti, miten koulutuksessa kiinnitettiin huomiota koulutettavien arviointitaitoihin?8. Minkä tavoitteiden saavuttamisessa koulutus onnistui käsityksenne mukaan erityisen hyvin?9. Mitkä koulutukselle asetetuista tavoitteista saavutettiin käsityksenne mukaan vain osittain?10. Mistä syistä edellä mainittuja tavoitteita ei saavutettu suunnitellusti?Koulutuksen tavoitteet toimitetaan oheisena tiedoksi. ❏ Kyllä ❏ EiB. YHTEISKUNNALLISET TARPEET11. Mitkä koulutuspoliittisesti ajankohtaiset asiat vaikuttivat koulutusohjelman sisältöihin?12. Mitkä tämänhetkiset elinkeino- ja yrityselämän tarpeet koulutusohjelma otti huomioon?13. Miten koulutusohjelma otti huomioon tarpeen toimia nyt opittujen asioiden edistäjänäomassa oppilaitoksessa?C. KOULUTTAJAT14. Millä perusteilla koulutusohjelman kouluttajat valittiin?119

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS15. Miten kouluttajat perehtyivät sen oppilaitosmuodon ajankohtaisiin kehittämistarpeisiin,josta koulutettavat olivat?16. Miten seuraavan vastaavan koulutusohjelman toimeenpanoa olisi syytä muuttaa kouluttajientämän koulutusohjelman toteutuksesta saamien kokemusten perusteella?D. KOULUTETTAVAT17. Kuinka paljon kouluttajat perehtyivät koulutettavien tieto-, taito- ja asennetasoon ennenkoulutusta?eivät juuri ollenkaan 1 2 3 4 5 6 erittäin paljon18. Miten edellä mainittu perehtyminen tapahtui?Miten paljon koulutettavat osallistuivat koulutuksen19. tavoitteiden suunnitteluun?eivät juuri ollenkaan 1 2 3 4 5 6 erittäin paljon20. opetusjärjestelyiden suunnitteluun?eivät juuri ollenkaan 1 2 3 4 5 6 erittäin paljon21. Mahdollisia lisätietoja edellisiin kohtiin (19,20):Miten paljon koulutuksessa hyödynnettiin22. koulutettavien omia aktiviteettejä oppimisen edistämiseksi?ei juuri ollenkaan 1 2 3 4 5 6 erittäin paljon23. opetuksen eriyttämistä oppimisen edistämiseksi?ei juuri ollenkaan 1 2 3 4 5 6 erittäin paljon24. Mahdollisia lisätietoja edellisiin kohtiin (22,23):120

25. Miten motivoituneita koulutettavat olivat tavoitteiden mukaisessa opiskelussaan?eivät juuri ollenkaan 1 2 3 4 5 6 erittäin paljon26. Lisätietoja edelliseen:E. KOKONAISARVIOINTI27. Miten paljon koulutusohjelma tuki koulutettavien ammatillista kehittymistä?vähän 1 2 3 4 5 6 erittäin paljon28. Miten perustelette edellistä arviointianne?29. Miten koulutuksen järjestäjä itse varmisti koulutuksensa onnistumisen tämän koulutusohjelmanosalta?30. Muita koulutusohjelman toteutukseen liittyviä omia arviointejanne:YHTEYSTIEDOT:Vastaajan nimi:Vastaajan asema työyhteisössä:Puhelinnumero (myös suuntanumero):Fax-numero (myös suuntanumero):E-mail:Kiitokset vastauksistanne.121

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSLIITE 2.KOULUTUSOHJELMAN TULOKSELLISUUDEN ARVIOINTILOMAKEMiten paljon koulutusohjelmaan osallistuminen edisti seuraavien tavoitteiden saavuttamistaomalla kohdallasi? Rastita ruutu, joka parhaiten kuvaa tilannettasi. Arviointejasi käytetäänkoulutuksen kehittämiseen. Kiitos vastauksistasi.VAIKUTTAVUUS (oppija)01. Lisäsi asiantuntijuuttani oppimisen ohjaajana.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljon02. Vahvisti kasvattajaidentiteettiäni.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljon03. Lisäsi oppimisen arviointitaitojani.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljon04. Lisäsi taitojani ottaa huomioon oppijoiden erilaisuus opetustyössäni.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljonVAIKUTTAVUUS (tiedonala)05. Syvensi oppimista ja opetusta koskevaa tietämystäni.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljon06. Muutti opetussisältöjen keskinäistä tärkeysjärjestystä.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljon07. Lisäsi oman työni arviointitaitoa.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljon08. Päivitti keskeisiä ammatillisia taitojani.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljon09. Lisäsi haluani parantaa ammatillisia tietojani ja taitoani.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljonVAIKUTTAVUUS (yhteisö / yhteiskunta)10. Lisäsi taitojani osallistua kunnassa toteutettavaan opetuksen kehittämistyöhön.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljon11. Edisti valmiuksiani motivoida koulun henkilökuntaa sovittujen kehittämistavoitteidensaavuttamiseksi.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljon12. Lisäsi kykyäni ottaa henkilökohtaisesti vastuuta opetuksen kehittämisestä koulussani.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljon13. Antoi valmiuksia luoda yhteistyöverkostoja.ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljon14. Tukiko työnantajasi osallistumistasi täydennyskoulutukseen?ei ollenkaan ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin paljon122

TEHOKKUUS (kokonaisarviointi)15. Arvioi koulutusohjelman ammatillisen tietotaidon lisäarvoa suhteessa tavoitteisiisija käyttämääsi aikaan.ei lainkaan hyödyllinen ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin hyödyllinen16. Arvioi opetusjärjestelyjen tarkoituksenmukaisuutta suhteessa koulutusohjelmantavoitteisiin.ei tarkoituksenmukaisia ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ erittäin tarkoituksenmukaisia17. Muita arviointejani:TAUSTATIEDOT18. Koulutusohjelman nimi:19. Koulutuksen järjestäjä:20. Vastaajan syntymävuosi: 1921. Vastaajan sukupuoli: nainen ❏ mies ❏22. Oppilaitokset, joissa opetan (rasti ruutuun):peruskoulu kyllä ❏ ei ❏lukio kyllä ❏ ei ❏ammatillinen oppilaitos kyllä ❏ ei ❏ammatillinen aikuisoppilaitos kyllä ❏ ei ❏vapaan sivistystyön oppilaitos kyllä ❏ ei ❏muu oppilaitos, mikä?23. Vastaajan työpaikkakunta:123

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSLIITE 3.OPETTAJAKYSELYK Y S E L Y 17/199814.5.1998A r v o i s a o p e t t a j a !Opetushallitus tekee arviointia rahoittamansa opetustoimen täydennyskoulutuksenvaikuttavuudesta opetusministeriön ja Opetushallituksen tulossopimuksen1998 perusteella.Koulutuksessa mukana olleista opettajista on suoritettu satunnaisotanta. Te oletteyksi tässä otoksessa mukana oleva opettaja. Pyydämme ystävällisesti vastaamaanoheisiin kysymyksiin huolella ja palauttamaan lomakkeen oheisessa palautuskuoressaOpetushallitukseen opetusneuvos Esko Korkeakoskelle 12.6.1998 mennessä.Koulutuksen vaikuttavuutta voidaan arvioida monella tavalla. Heti koulutuksenjälkeen annettu palaute antaa yhden näkökulman. Tämän ohella on tärkeää arvioidakoulutuksen vaikutuksia pitemmän ajan kuluttua koulutuksen päättymisestä. Tästäsyystä vastauksenne ovat erityisen tärkeitä arvioinnin onnistumisen kannalta.Arviointitulokset julkistetaan projektityön päätyttyä. Antamianne tietoja käsitelläänehdottoman luottamuksellisesti. Kiitos etukäteen vastauksistanne.Kyselylomaketta koskeviin tiedusteluihin antavat lisätietoja opetusneuvos EskoKorkeakoski, jonka yhteystiedot ovat seuraavat: puh. 09-7747 7725, faksi 09-7747 7869 ja sähköposti: Esko.Korkeakoski@oph.fi sekä Renata Svedlin puh.09-7747 7185, sähköposti: Renata.Svedlin@oph.fi Lisäohjeistus on sivulla 4 niihinkohtiin, jotka on merkitty tähdillä.PääjohtajaJukka SarjalaOpetusneuvosEsko KorkeakoskiTIEDOKSIOpetusministeriöLääninhallituksetSuomen KuntaliittoOpetusalan ammattijärjestö OAJ124

OPETUSHALLITUS KYSELY 17/1998Opetushallituksen rahoittamantäydennyskoulutuksen arviointi 1 (4)1. Merkitkää koulutusala (x), ❏ Tietotekniikan hyödyntäminenjohon osallistuitte ja ❏ Matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kehittäminenjota tämä kysely koskee ❏ Kieltenopetuksen ja vieraskielisen opetuksen kehittäminen❏ Ammattitutkintoihin liittyvä koulutus❏ Sosiaalisten taitojen ja erityisopetuksen kehittäminen2. Koulutus päättyi ___ 199__ (kk, vuosi).3. Koulutuksen kesto oli ______ opintoviikkoa.4. Sukupuoli: 1 mies 2 nainen5. Syntymävuosi: 19 ____6. Pääkoulu, ❏ ala-aste, ❏ yläaste, ❏ lukio, ❏ ammatillinen oppilaitos,jossa ❏ ammatillinen aikuisoppilaitos, ❏ vapaan sivistystyön oppilaitos,opetatte ❏ muu, mikä?7. Pääkoulunne nimi:8. Pääkoulunne oppilasmäärä viimeisen tilastointipäivän mukaan: ___________ oppilasta9. Pääkoulunne sijaintikunta nyt:10. Koulutuksen järjestäjäorganisaation nimi:11. Kunta, jossa lähiopetusta annettiin:12. Arvioikaa Opetushallituksen rahoittamaa täydennyskoulutusta (edellä rastittamannekoulutus) seuraavien väittämien mukaan. Rengastakaa vaihtoehto, joka parhaiten vastaakäsitystänne asiasta.Koulutus ei juuri lainkaan erittäin paljona) syvensi ymmärrystäni opiskellun alan sisällöistä. 1 2 3 4 5 6b) antoi valmiuksia kokeilla uusia opetuksellisia ratkaisuja 1 2 3 4 5 6c) lisäsi taitojani ohjata oppilaiden/opiskelijoiden oppimista. 1 2 3 4 5 6d) lisäsi haluani arvioida omaa opetustani. 1 2 3 4 5 6e) lisäsi haluani tutkia opetusta ja oppimista syvällisemmin. 1 2 3 4 5 6f) antoi valmiuksia luoda erilaisia yhteistyöverkostoja. 1 2 3 4 5 6g) avarsi ajatteluani koulun ja yhteiskunnan vuorovaikutuksenmerkityksestä. 1 2 3 4 5 6Arviointiasteikko: 1 = ei juuri lainkaan 4 = melko paljon2 = hieman 5 = paljon3 = jonkin verran 6 = erittäin paljon125

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS13. Mistä kahdesta koulutuksessa esille tulleesta opetussisällöstä on ollut hyötyä eniten omassaopetuksessanne? * Mainitkaa sisällöistä hyödyllisempi ensin.Hyödyllisin sisältö:ei juuri lainkaanerittäin paljonMiten paljon em. opetussisällöstä on ollut hyötyä teille? 1 2 3 4 5 6Toiseksi hyödyllisin sisältö:Miten paljon em. opetussisällöstä on ollut hyötyä teille? 1 2 3 4 5 6Jos koulutuksesta ei ole ollut hyötyä oman opetuksenne kannalta, laittakaa viiva edelläoleville riveille/riville.14. Mistä kahdesta koulutuksessa esille tulleesta opetussisällöstä on ollut teille hyötyä enitenoman oppilaitoksenne kehittämisessä? Mainitkaa sisällöistä hyödyllisempi ensin.Hyödyllisin sisältö:ei juuri lainkaanerittäin paljonMiten paljon em. opetussisällöstä on ollut hyötyä teille? 1 2 3 4 5 6Toiseksi hyödyllisin sisältö:Miten paljon em. opetussisällöstä on ollut hyötyä teille? 1 2 3 4 5 6Jos ette ole hyödyntänyt em. koulutusta työyhteisönne kannalta, merkitkää viiva edelläoleville riveille/riville.15. Mitä kahta koulutuksessa esille tullutta opetussisältöä tai ideaa olette käyttäneet hyväksieniten työyhteisönne ulkopuolelle suuntautuvassa vuorovaikutuksessa (esim. kollegattalon ulkopuolella, kansainvälisyys, työelämäyhteydet tms.)? Mainitkaa niistä tärkein ensin.Tärkein sisältö:ei juuri lainkaanerittäin paljonMiten paljon em. hyödyntämistä on tapahtunut? 1 2 3 4 5 6Toiseksi tärkein sisältö:Miten paljon em. hyödyntämistä on tapahtunut? 1 2 3 4 5 6Jos ette ole hyödyntäneet annettua koulutusta työyhteisönne ulkopuolelle suuntautuvassavuorovaikutuksessa, merkitkää viiva edellä oleville riveille/riville.126

16. Minkä kahden opetusmenetelmällisen ratkaisun käyttö on lisääntynyt opetuksessanneeniten kyseessä olevan koulutuksen vaikutuksesta? Mainitkaa eniten lisääntynyt opetusmenetelmällinenratkaisu ensin.Eniten lisääntynyt ratkaisu:ei juuri lainkaanerittäin paljonMinkä verran em. ratkaisun käyttö on lisääntynyt työssänne? 1 2 3 4 5 6Toiseksi eniten lisääntynyt ratkaisu:Minkä verran em. ratkaisun käyttö on lisääntynyt työssänne? 1 2 3 4 5 6Jos koulutuksella ei ole ollut ko. menetelmällisiä vaikutuksia, laittakaa viiva edellä olevilleriveille/riville.17. Mitkä kaksi koulutukseen liittyvää syytä ovat mielestänne heikentäneet koulutuksen hyötyäeniten käytännön soveltamisen kannalta? Mainitkaa tärkein syy ensin.Tärkein syy:ei juuri lainkaanerittäin paljonMissä määrin em. syy vaikutti koulutusantia vähentävästi? 1 2 3 4 5 6Toiseksi tärkein syy:Missä määrin em. syy vaikutti koulutusantia vähentävästi? 1 2 3 4 5 6Jos koulutusta heikentäviä syitä ei ollut, merkitkää viiva edellä oleville riveille/riville.18. Miten paljon olette soveltaneet kyseisessä täydennyskoulutuksessa saamianne oppejaopettajan työssänne?ei juuri lainkaanerittäin paljon1 2 3 4 5 619. Miten paljon hyödyllisempää ko. täydennyskoulutus on ollut muuhun saamaannetäydennyskoulukseen verrattuna?**ei juuri lainkaanerittäin paljon1 2 3 4 5 6Jos kuitenkin muu täydennyskoulutus on ollut hyödyllisempää, laittakaa rasti (x) ruutuun.❏127

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUS20. Kuvailkaa seuraavassa mitä tahansa muita seikkoja edellisten käsitystenne lisäksi, jotkaovat olleet tärkeitä kyseessä olevan koulutuksen vaikuttavuutta tarkasteltaessa omanajattelunne, työnne, työyhteisönne tai työyhteisönne ulkopuolisen työn kannalta.***Jatkakaa tarvittaessa kääntöpuolelle! Merkitkää rasti (x) ruutuun, jos mitään erityistä muutaseikkaa ei mielestänne ole olemassa.❏OHJEITA* Opetussisällöllä tarkoitetaan tässä mitä tahansa konkreettista opetustavoitetta, joka oli koulutuksentoteutuksessa käsiteltävänä. Esimerkiksi seuraavat asiat voivat olla opetussisältöjä:– internet– yhteistoiminnallisuus oppimisessa,– itsearviointi,– opetusvälineiden käyttö, jos se oli nimenomaan opiskelun kohteena ja– toiminta yhteistyöverkoissa tms.** Muulla täydennyskoulutuksella tarkoitetaan tässä mitä tahansa täydennyskoulutusta, jonka työnantaja,ylläpitäjä tahi muu kuin koulutettava itse on pääosin maksanut. Muulla koulutuksella eitarkoiteta tässä omaehtoista, tutkintotavoitteista opiskelua.** Opetushallituksen rahoittamalla täydennyskoulutuksella tarkoitetaan pitkäkestoista koulutusohjelmakoulutusta,jonka vähimmäispituus on 3 opintoviikkoa. Niihin voi sisältyä yliopistollisiaarvosanoja tai niiden sovellettuja osia. Tällä täydennyskoulutuksella tuetaan mm. Opetushallituksenkärkihankkeiden toteuttamista.*** Vaikuttavaa koulutus on silloin, kun sen tuottamat valmiudet laadullisesti ja määrällisesti edistävätyksilön henkistä kasvua sekä yhteiskunnan, kulttuurin ja työelämän kehitystä. Kyse on siis oppimistuloksista,jotka näkyvät yksilön toiminnassa, valmiuksissa ja ajattelussa eri yhteyksissä.Vastaajan yhteystiedot tekstaamalla (tiedot ehdottoman luottamuksellisia):Vastaajan nimi:Puhelinnumero: (myös suunta)Faksin numero:Sähköpostiosoite:Tarkistakaa vielä, että kaikkiin kysymyksiin on vastattu tai niissä on asiaankuuluva merkintä.Palautus Opetushallitukseen 12.6.1998 mennessä oheisessa kuoressa, jonka postimaksuon jo maksettu.128

LIITE 4.REHTORIKYSELYK Y S E L Y 18/199814.5.1998A r v o i s a r e h t o r i !Opetushallitus tekee arviointia rahoittamansa koulutuspoliittisesti merkittävän opetustoimentäydennyskoulutuksen vaikuttavuudesta opetusministeriön ja Opetushallituksentulossopimuksen 1998 perusteella.Oppilaitoksestanne on osallistunut opettaja kyseiseen koulutukseen. Hänen nimensäja koulutuksen painopistealue on merkitty oheisen kyselylomakkeen alkuun.Koulutuksessa mukana olleista on suoritettu satunnaisotanta. Opetushallitus pitäätärkeänä, että täydennyskoulutuksen vaikuttavuudesta saadaan monipuolisempaatietoa kuin palautetietona yleensä kerätään. Siksi pyydämme ystävällisestivastaamaan oheiseen kyselyyn ja palauttamaan se oheisessa palautuskuoressaOpetushallitukseen Esko Korkeakoskelle 12.6.1998 mennessä. Annetut tiedot ovatehdottoman luottamuksellisia.Koulutuksessa mukana ollut opettaja tekee koulutuksen vaikuttavuudesta omanitsearviointinsa. Hän toimittaa arviointinsa erikseen Opetushallitukseen.Kyselylomaketta koskeviin tiedusteluihin vastaa opetusneuvos Esko Korkeakoski,jonka yhteystiedot ovat: puh. 09-7747 7725, faksi: 09-7747 7869 ja sähköposti:Esko.Korkeakoski@oph.fi ja ylitarkastaja Renata Svedlin puh. 09-7747 7185,sähköposti: Renata.Svedlin@oph.fi Tähdillä (*) merkityistä kohdista on lisätietojalomakkeen lopussa.Kiitokset etukäteen vastauksistanne.PääjohtajaJukka SarjalaOpetusneuvosEsko KorkeakoskiTIEDOKSIOpetusministeriöLääninhallituksetSuomen KuntaliittoOpetusalan ammattijärjestö OAJ129

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSOPETUSHALLITUS KYSELY 18/1998Opetushallituksen rahoittamantäydennyskoulutuksen arviointi 1 (3)OPETUSHALLITUS TÄYTTÄÄOpetushallituksen rahoittamaan pitkäkestoiseen henkilöstökoulutukseenosallistui oppilaitoksestanne opettajaHän osallistui seuraavaan rastilla (x) merkittyyn painopistealueen koulutukseen.❏❏❏❏❏Tietotekniikan hyödyntäminenMatemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kehittäminenKieltenopetuksen ja vieraskielisen opetuksen kehittäminenAmmattitutkintoihin liittyvä koulutusSosiaalisten taitojen ja erityisopetuksen kehittäminenTaustatiedot oppilaitoksesta, jolla tarkoitetaan opettajan pääkoulua.1. Oppilaitoksenne nimi:2. Oppilaitoksenne sijaintikunnan nimi:3. Oppilaitoksenne oppilasmäärä viimeisen virallisen tilastointipäivän mukaan:Kysymyksessä 4 on joukko väittämiä, jotka 1 = ei juuri lainkaan 4 = melko paljonpyydetään arvioimaan viereisen asteikon 2 = hieman 5 = paljonmukaan. 3 = jonkin verran 6 = erittäin paljonJos teillä ei ole lainkaan tietoa väittämän asiasta,merkitkää rasti väittämän alla olevaan ruutuun.4. Arvioikaa, missä määrin koulutuksessa (rasti sivulla 1) mukana olleen opettajan työskentelyssäon tullut esiin vaikutuksia, jotka liittyvät nimenomaan kyseiseen Opetushallituksenrahoittamaan pitkäkestoiseen täydennyskoulutukseen, seuraavien väittämienmukaan. (* = ohje sivulla 3)Opettaja on ei juuri lainkaan erittäin paljona) kehittänyt aktiivisesti omaa opetustaan. 1 2 3 4 5 6❏ ei tietoa asiastab) lisännyt oman opetuksensa arviointia. 1 2 3 4 5 6❏ ei tietoa asiastac) lisännyt yhteistyötä oman oppilaitoksen muidenopettajien kanssa. 1 2 3 4 5 6❏ ei tietoa asiasta130

ei juuri lainkaanerittäin paljond) aktivoinut työyhteisönsä jäseniä jossakinkyseisessä koulutuksessa esiintulleessa asiassa. 1 2 3 4 5 6❏ ei tietoa asiastae) kertonut koulutuksessa saamaansa tietoa muille opettajillejossakin yhteisessä kokouksessa tai tilaisuudessa. 1 2 3 4 5 6❏ ei tietoa asiastaf) edistänyt jotakin oppilaitoksensa hanketta, joka ainakin osinperustuu hänen ko. koulutuksesta saamaansa tietotaitoon. 1 2 3 4 5 6❏ ei tietoa asiastag) edistänyt koulun ulkopuolista yhteistyötä tehtävissä,joissa kyseisellä koulutuksella on ollut merkitystä. 1 2 3 4 5 6❏ ei tietoa asiastah) ollut aloitteellinen esim. kyseisen alan kerhon tailisäkurssin saamiseksi. 1 2 3 4 5 6❏ ei tietoa asiastai) ollut motivoitunut osallistumaan myös muuhun tarjollaolevaan alansa täydennyskoulutukseen. 1 2 3 4 5 6❏ ei tietoa asiastaj) on toiminnallaan osoittanut, että kyseisellä pitkäkestoisellatäydennyskoulutuksella on ollut enemmän vaikuttavuuttakuin muulla täydennyskoulutuksella hänen osaltaan.(** = ohje sivulla 3) 1 2 3 4 5 6❏ ei tietoa5) Kuvailkaa seuraavassa mitä tahansa muita seikkoja, jotka ovat tulleet esille opettajantyöskentelyssä kouluyhteisössään kyseisen koulutuksen vaikutuksesta.Jatkakaa tarvittaessa kääntöpuolelle! Merkitkää rasti (x) ruutuun, jos mitään erityistä muutaseikkaa ei mielestänne ole olemassa.❏131

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSOHJEITA* Vaikuttavaa koulutus on silloin, kun sen tuottamat valmiudet laadullisesti ja määrällisesti edistävätyksilön henkistä kasvua sekä yhteiskunnan, kulttuurin ja työelämän kehitystä. Kyse on siis oppimistuloksista,jotka näkyvät yksilön toiminnassa, valmiuksissa ja ajattelussa eri yhteyksissä.** Muulla täydennyskoulutuksella tarkoitetaan mitä tahansa täydennyskoulutusta, jonka työnantaja,ylläpitäjä tahi muu kuin koulutettava itse on pääosin maksanut. Muulla koulutuksella ei tarkoitetatässä kuitenkaan omaehtoista, tutkintotavoitteista opiskelua.** Opetushallituksen rahoittaman pitkäkestoisen täydennyskoulutuksen vähimmäispituus on 3opintoviikkoa. Koulutus voi sisältää mm. yliopistollisia arvosanoja tai niiden sovellettuja osia. Tälläkoulutuksella tuetaan usein mm. Opetushallituksen kärkihankkeiden toteuttamista.Rehtorin yhteystiedot tekstaamalla (tiedot ehdottoman luottamuksellisia):Vastaajan nimi:Puhelinnumero: (myös suunta)Faksin numero:Sähköpostiosoite:Tarkistakaa vielä, että kaikkiin kysymyksiin on vastattu tai niissä on asiaankuuluva merkintä.Palautus Opetushallitukseen 12.6.1998 mennessä oheisessa kuoressa, jonka postimaksuon jo maksettu.132

LIITE 5.VASTAAJATIEDOTLIITETAULUKKO 1.Täydennyskoulutuksen järjestäjät ja itsearviointiin vastanneet taustatekijöiden mukaanPainopistealue Järjestäjät %-osuus Vastanneet %-osuusTietotekniikan hyödyntäminen 42 19,5 10 10,9Matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kehittäminen 68 31,6 34 37,0Kielten opetuksen ja vieraskielisen opetuksen kehittäminen 68 31,6 27 29,3Ammattitutkintoihin sisältyvä koulutus 11 5,1 7 7,6Sosiaalisten taitojen ja erityisopetuksen kehittäminen 26 12,1 14 15,2Painopiste-alue yhteensä 205 92Arviointiin vastanneet koulutuksen järjestäjät lääneittäin Järjestäjät %-osuusEtelä-Suomen lääni 39 42,4Länsi-Suomen lääni 28 30,4Itä-Suomen lääni 10 10,9Oulun lääni 9 9,8Lapin lääni 6 6,5Yhteensä 92Koulutuksen järjestäjä Järjestäjät %-osuusTäydennyskoulutusyksikkö 51 55,4Ammattikorkeakoulu/ammatillinen opettajakorkeakoulu 9 9,8Yliopiston ainelaitos 16 17,4Kesäyliopisto 4 4,3Ammatillinen aikuiskoulutuskeskus 3 3,3Muu 9 9,8Yhteensä 92133

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSLIITETAULUKKO 2.Täydennyskoulutukseen osallistuneet ja arviointikyselyyn heti koulutuksen päätyttyävastanneet opettajatPainopistealue Osallistuneet %-osuus Vastanneet %-osuusTietotekniikan hyödyntäminen 3 595 24,0 1 038 36,2Matemaattis-luonnontieteellinen opetus 3 551 23,7 703 24,5Kielten opetus ja vieraskielinen opetus 3 048 20,3 487 17,1Ammattitutkintoihin sisältyvä koulutus 2 950 19,7 501 17,4Sosiaaliset taidot ja erityisopetus 1␣ 791 11,9 137 4,8Painopistealueet yhteensä 14␣ 993 2␣ 866Vastanneet opettajat sukupuolen mukaan Opettajia %-osuusNaiset 1 897 66,9Miehet 969 33,1Yhteensä 2 866Vastanneet opettajat työnantajakoulun mukaan Opettajia %-osuusAla-aste 1 006 35,5Yläaste 598 21,1Lukio 268 9,5Ammatillinen oppilaitos 506 17,9Ammatillinen aikuisoppilaitos 367 12,9Vapaan sivistystyön oppilaitos 89 3,1Yhteensä 2 834134

LIITETAULUKKO 3.Täydennyskoulutuksen vaikuttavuuskyselyyn vastanneet opettajat ja rehtoritOpettajatRehtoritLähetettyjä kyselylomakkeita 1 000 1 000Saatuja vastauksia 596 790 Vastauksia sekä opettajalta että rehtoreilta 469 kplVastauksia naisopettajilta 414Painopistealue Opettajat %-osuus Rehtorit %-osuusTietotekniikan hyödyntäminen 171 28,7 223 28,2Matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kehittäminen 166 27,9 209 26,5Kielten opetuksen ja vieraskielisen opetuksen kehittäminen 93 15,6 126 15,9Ammattitutkintoihin sisältyvä koulutus 95 15,9 136 17,2Sosiaalisten taitojen ja erityisopetuksen kehittäminen 71 13,3 96 9,6Painopistealue yhteensä 596 790Vastanneet opettajat työnantajakoulun mukaan Opettajia %-osuus IkäjakaumaAla-aste 208 36,3 20–29Yläaste 128 22,3 30–39Lukio 61 10,6 40–49Ammatillinen oppilaitos 117 20,4 50–59Ammatillinen aikuisoppilaitos 43 7,5 60–Vapaan sivistystyön oppilaitos 16 2,8Yhteensä 573Työnantajakoulun Opettajia %-osuus Työnantajakoulun Opettajia %-osuussijaintioppilasmääräEtelä-Suomen lääni 228 38,7 alle 150 100 19,0Länsi-Suomen lääni 180 30,6 150–269 97 18,4Itä-Suomen lääni 105 17,8 270–399 128 24,3Oulun lääni 44 7,5 400 ja yli 201 38,2Lapin lääni 32 5,4Yhteensä 589 526135

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSLIITE 6.ERÄITÄ OPETUSTOIMEN HENKILÖSTÖKOULUTUKSEN MENOJA VALTIONTALOUSARVIOSSA VUOSINA 1992–1998Eräät opettajankoulutuksen menot (29.50.01, 27, 29):– palkkaukset (Heinolan kurssikeskus) 7 094 000– kouluhenkilöstön täydennyskoulutus 11 094 000– muut kulutusmenot 3 705 000Opettajankoulutus (29.60.26) 25 448 000Oppilaitosten henkilöstön lisäkoulutus 23 886 000(29.60.27)Opetushallinnon henkilöstökoulutus (29.69.10):– toimintamenot (Heinolan kk ja Tampereen akk) 14 420 000– henkilöstön täydennyskoulutus 12 500 000– opettajien pätevöittävä koulutus 18 200 000Yhteensä 45 120 000Opetustoimen henkilöstökoulutus (29.69.22):– henkilöstön täydennyskoulutus 20 000 000– opettajien pätevöittävä koulutus 10 500 000Yhteensä 30 500 0001992 1993 1994 1995 1996 1997 1998Opetustoimen henkilöstökoulutus (29.69.22):– ammattitutkintoihin liittyvä koulutus 4 308 000– muu henkilöstön täydennyskoulutus 17 255 000– opettajien koulutustason kohottaminen 11 305 000Yhteensä 32 868 000Opetustoimen henkilöstökoulutus (29.69.22):– ammattitutkintoihin liittyvä koulutus 4 000 000– vieraskielisen opetuksen kehittäminen 2 000 000– nuorisoasteen koulutuskokeilun ja ammattikorkea- 4 800 000koulujen opettajien koulutustason kohottaminen– erityisiä koulutustarpeita omaavien oppilaiden 2 650 000opettajien koulutus– opettajien koulutustason kohottaminen 8 300 000– monikulttuurisuuden ja kansainvälisyyden tukeminen 3 000 000– oppilaitosjohdon koulutus 1 800 000– muiden koulutuspoliittisten uudistusten tukeminen 4 000 000Yhteensä 30 550 000136

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998Opetustoimen henkilöstökoulutus (29.69.22):– tietotekniikan hyödyntäminen 9 000 000 9␣ 000␣ 000– matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kehittäminen 9 000 000 9 000 000– vieraskielisen opetuksen kehittäminen 5 000 000– kieltenopetuksen ja vieraskielisen opetuksen kehittäminen 5 000 000– joustavien koulutusjärjestelyjen, työtapojen 4 000 000ja työelämäyhteyksien kehittäminen– joustavien koulutusjärjestelyjen ja työtapojen kehittäminen 2 000 000– koulutuksen työelämäyhteyksien edistäminen 2 000 000– ammattitutkintoihin liittyvä koulutus 4 000 000 4 000 000– erityisiä koulutustarpeita omaavien 2 000 000oppilaiden opettajien koulutus– sosiaalisten taitojen ja erityisopetuksen kehittäminen 4 550 000– kansainvälistymisen ja suvaitsevaisuuden edistäminen 4 000 000 4 000 000– oppilaitosjohdon koulutus 3 000 000 3 000 000– opetus- ja luottamushenkilöiden koulutusohjelmien jatkaminen 4 550 000 2 000 000– muu lisäkoulutus 1 000 000Yhteensä 44 550 000 45␣ 550␣ 000137

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSJouni KangasniemiLIITE 7.TILASTOTIETOJA OPETUSTOIMEN HENKILÖSTÖKOULUTUKSESTAVUOSILTA 1996–1998OPETUSTOIMEN HENKILÖSTÖKOULUTUSTäydennyskoulutuksen määrälliset tiedot vuosilta 1996 ja 1997 (sekä 1998, tehtyjen sopimustenmukaan)YLEISTIEDOTOppilaitokset ja opettajat vuonna 1996 Oppilaitos OpettajatLkm NPeruskoulu 4 364 42 208Lukio 431 6 046Ammattioppilaitos 400 19 200Ammatillinen aikuiskoulutuskeskus 45 2 427Muu (muu aikuiskoulutus ja AMK) 476 38 085 (sis. myös osa-aikaiset opettajat)Yhteensä 5 716 107 966OPETUSTOIMEN HENKILÖSTÖKOULUTUSMÄÄRÄRAHAT VUOSINA 1996–1999 (milj. mk)1995 1996 1997 1998 1999Milj. mk 30,55 30,55 43,55 42,80 42,3Mk/opettaja 282,96 282,96 403,37 396,42 391,79OSALLISTUMINEN OPETUSTOIMEN HENKILÖSTÖKOULUTUKSEENKoulutukseen osallistuneet (lukumäärä)Tilanne 1.9.98 Sopimus1996 1997 1998N N NLyhytkestoinen täydennyskoulutus(1–5 koulutuspäivää) 5 700 0 250 (mm. opettajille suunnattu euro-koulutus)Pitkäkestoinen täydennyskoulutus(väh. 3 ov.) 4 800 12 750 13 980Yhteensä 10 500 12 750 14 230Lisäksi 1996 Lisäksi 1997jatkavat jatkavat138

KOULUTUSOSTOJEN JAKAUTUMINEN ERI KOULUTUSORGANISAATIOILLE VUOSINA 1996–1998(Tehdyt sopimukset/mk)Tilanne 1.9.981996 1997 1998% % %Opetushallinnon koulutuskeskukset (Hkk, AK-KK) 14,0 7,4 15,1Yliopiston ainelaitos/tdk 13,0 14,5 11,5Yliopiston tkk 33,0 43,9 41,1Opettajankoulutuslaitos 2,0 1,7 5,5Amm. opettajakorkeakoulu 22,0 20,7 16,9Kesäyliopisto 6,0 4,2 1,5Muu (erityisoppil., norssi, rehtoriyhdistys, AMK, ym.) 0,0 7,5 8,4100,0 100,0 100,0Koulutuksen jakautuminen 1996–98 suomen-/ruotsinkielisille opettajillesuomenkielinen n. 90 %ruotsinkielinen n. 10 %TIETOTEKNIIKAN EDISTÄMINEN VUOSINA 1996–1998Koulutukseen osallistuminen (lukumäärä)1996 1 4671997 2 1281998 2 581 (Sopimus vuonna 1998)Yhteensä 6 176Koulutukseen osallistuminen sukupuolen mukaan (osuus osallistuneista)1996 1997% %nainen 52,0 57,0mies 48,0 43,0Koulutukseen osallistuminen oppilaitosmuodon mukaan1996 1996 1997 1997 1996–97 1996-97N % N % N %Yleissivistävä (peruskoulu ja lukio) 1 155 78,73 1 618 76,03 2 773 77,13Ammatillinen (amm. 2. aste ja va. AMK) 215 14,66 305 14,33 520 14,46Aikuiskoulutus (amm. ja vap. sivistystyö) 97 6,61 205 9,63 302 8,40Yhteensä 1 467 100,00 2 128 100,00 3 595 100,00139

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSKoulutukseen osallistuminen osallistujan työpaikan sijaintikunnan mukaan(vanha läänijako, osallistujien osuus %)U T&P H Ky M V K-S K P-K O L1996 30,8 2,8 7,5 5,5 0,5 11,9 1,9 1,7 3,6 25,5 8,3N=14671997 23,0 10,4 9,9 3,7 2,1 10,7 7,0 5,9 4,1 15,5 7,7N=2128Yhteensä 25,9 7,1 8,8 4,4 1,4 11,1 4,9 4,2 3,8 20,4 7,9VIERASKIELISEN OPETUKSEN KEHITTÄMINEN VUOSINA 1996–1998Vieraskielisen opetuksen kehittäminenKielivalikoiman monipuolistaminenKoulutukseen osallistuminen (lukumäärä)1996 1 4441997 1 6041998 1 423 (Sopimus vuonna 1998)Yhteensä 4 471Kieltenopettajien kieliopinnot (15–20 ov.)Sopimus1996 1997 1998 YhteensäSaksa 17 34 45 96Ranska 34 12 46Espanja 15 15Italia 15 15 30Venäjä 31 20 51Suomi/Ruotsi 20 40 60Yhteensä 52 169 77 298Koulutukseen osallistuminen sukupuolen mukaan (osuus osallistuneista)1996 1997% %nainen 87,7 88,0mies 12,3 12,0Koulutukseen osallistuminen oppilaitosmuodon mukaan (pitkäkestoinen koulutus)1996 1996 1997 1997N % N %Yleissivistävä (peruskoulu ja lukio) 212 79,1 1 255 78,2Ammatillinen (amm. 2. aste ja va. amk) 54 20,1 256 16,0Aikuiskoulutus (amm. ja vap. sivistystyö) 2 0,8 93 5,8Yhteensä 268 100,0 1 604 100,0140

Vieraalla kielellä opettaminen (5–15 ov.)Sopimus1996 1997 1998 Yhteensäengl., ruotsi, venäjä 0 183 492 675Koulutukseen osallistuminen osallistujan työpaikan sijaintikunnan mukaan (%, vanha läänijako)U T&P H Ky M V K-S K P-K O L1996 9,3 3,5 7,4 5,8 20,2 1,2 6,2 7,8 3,1 25,8 9,7N=14441997 24,8 11,5 11,5 9,5 7,1 4,7 4,7 3,1 3,7 7,7 11,7N=1604Yhteensä 22,7 10,4 10,9 9,0 8,9 4,2 4,9 3,8 3,6 10,2 11,4MATEMAATTIS-LUONNONTIETEELLISEN OSAAMISEN KEHITTÄMINEN VUOSINA 1996–1998Matematiikan ja luonnontieteiden koulutusVieraalla kielellä opettaminen (5–15 ov.)Sopimus vuonna 19981996 1997 1998 Yhteensäengl., ruotsi, venäjä 2 214 1 337 1335 4 8861478 jatkoi vuonna 1997 lisäksi 420 pilottikuntien opettajaaKoulutukseen osallistuminen sukupuolen mukaan (%, osallistuneista)1996 1997% %nainen 73,9 69,6mies 26,1 30,4Osallistuminen koulutukseen1996 1996 1997 1997N % N %Matematiikka 518 23,40 142 10,62Kemia 135 6,10 79 5,91Fysiikka 247 11,16 0 0,00Ymp. & luonnontieteet 602 27,19 197 14,73Menetelmäopinnot 712 32,16 919 68,74Yhteensä 2 214 100 1 337 100141

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSKoulutukseen osallistuminen osallistujan työpaikan sijaintikunnan mukaan (%, vanha läänijako)U T&P H Ky M V K-S K P-K O L1996 15,9 11,4 12,8 3,3 5,2 13,9 9,4 8,3 4,5 8,3 7N=1 175 (laajat ohj.)1997 24 8,6 8,8 6,8 6,9 12,4 2,9 4,3 7,4 12,5 5,4N=1 337Yhteensä 20,2 9,9 10,7 5,2 6,1 13,2 5,9 6,2 6,0 10,5 6,1SOSIAALISTEN TAITOJEN JA ERITYISOPETUKSEN KEHITTÄMINEN VUOSINA 1996–1998Opettajien sosiaalisten taitojen edistäminenErityisiä tarpeita omaavien oppilaiden opettajien koulutusKoulutukseen osallistuminen (lukumäärä)1996 1 203 Vuonna 1996 ml. joustavat koulutusjärjestelyt1997 5881998 357 (Sopimus vuonna 1998)Yhteensä 2 148Koulutukseen osallistuminen sukupuolen mukaan (osuus osallistuneista)1996 1997% %nainen ei tietoa 82,3mies ei tietoa 17,7Koulutukseen osallistuminen oppilaitosmuodon mukaan (pitkäkestoinen koulutus)1996 1996 1997 1997N % N %Yleissivistävä (peruskoulu ja lukio) 409 34,0 533 90,7Ammatillinen (amm. 2. aste ja va. amk) 671 55,8 55 9,3Aikuiskoulutus (amm. ja vap. sivistystyö) 123 10,2 0 0,0Yhteensä 1 203 100,0 588 100,0Koulutukseen osallistuminen osallistujan työpaikan sijaintikunnan mukaan (%, vanha läänijako)1997 U T&P H Ky M V K-S K P-K O LYhteensä 11,7 1,3 6,9 0,7 2,4 5,6 15,2 6,9 0,8 7,3 7,7 N=588142

AMMATTITUTKINTOIHIN LIITTYVÄ KOULUTUS VUOSINA 1995–1998Opetus- ja luottamushenkilöstön koulutus. Koulutus aloitettiin vuonna 1995.Koulutukseen osallistuminen (lukumäärä)1995 7301996 1 2901997 1 6601998 999 (Sopimus vuonna 1998)Yhteensä 4 679Koulutukseen osallistuminen taustayhteisön mukaan1995–96 1997% %Luottamushenkilö 33,0 10,6Oppilaitos 67,0 89,4Koulutukseen osallistuminen1995–96 1995–96 1997 1997 1998 1998N % N % N %Perehdyttämiskoulutus (luottamush.) 1 ov. 670 33,17 180 10,84 120 12,0Perehdyttämiskoulutus (opetushenk.) 3 ov. 800 39,60 1070 64,46 370 37,0Asiantuntijakoulutus 10 ov. 550 27,23 410 24,70 509 51,0Yhteensä 2 020 100,00 1 660 100,00 999 100,0(vuonna 1996, N= 1 290)143

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSJukka VeilahtiLIITE 8.FAKTORIANALYYSITFaktorianalyysit koulutuksen tuloksellisuusarvioista heti koulutuksenjälkeen ja seurantaaineistossa;opettajakyselyjen pisteyttävät osiotKoska koulutuksen päätteeksi täytetyssä arviointilomakkeessa esitettiin kaikkiaan 16 pisteyttävääjärjestysasteikollista kysymystä, tiivistettiin aineiston sisältämää informaatiota suorittamallafaktorianalyysi. Tarkoituksena oli löytää ne perusdimensiot (faktorit), jotka edustavatkoulutukseen osallistuneiden tyytyväisyyttä koulutukseen eri näkökannoilta. Samalla muodostettiinmittarit (faktoripistemäärät), joiden avulla voitiin vertailla koulutustyytyväisyyden eripuolia painopistealueittain ja opettajaryhmittäin sekä arvioida koulutuksen keston ja osallistujamääränvaikutusta tyytyväisyyteen. Menetelmää ja sen soveltamista yhteiskunta- ja käyttäytymistieteissäon tarkemmin selostettu lähteissä Mustonen (1995) ja Nummenmaa & al. (1997).Sopivaksi faktorien lukumääräksi osoittautui neljä. Muuttujien voimakkaista keskinäisistäpositiivisista korrelaatioista johtuen tehtiin faktoreille tulosten tulkinnan helpottamiseksipromax-vinorotaatio, jonka tuloksena saatiin neljä toisiinsa nähden 51–65 asteen kulmassaolevaa faktoria. Tämä ilmenee oheisesta faktorien keskinäisestä korrelaatiomatriisista:FAKTORI1 FAKTORI2 FAKTORI3 FAKTORI4FAKTORI1 1.00 0.57 0.62 0.55FAKTORI2 0.57 1.00 0.61 0.43FAKTORI3 0.62 0.61 1.00 0.60FAKTORI4 0.55 0.43 0.60 1.00Vinorotaatiolla saatujen faktorien tulkitsemista varten on tarpeen tutkia, millä tavoin alkuperäisetmuuttujat eli kysymysten vastauspistemäärät korreloivat kuhunkin faktoriin. Tulkitsemistavaikeuttaa faktorien keskinäinen korrelointi.Suorakulmaisesti rotatoidun faktorirakenteen tulkinnalle analoginen menetelmä on laskease, miten vastaukset kysymyksiin ennustetaan faktoripisteistä. Tätä kuvaa ns. rakennematriisi(oblique structure).Seuraavalla sivulla olevassa taulukossa on rakennematriisin kunkin vaakarivin itseisarvoltaansuurin alkio on paksunnettu ja alleviivattu. Nämä merkinnät osoittavat sitä, mikä faktorieniten vaikuttaa kuhunkin muuttujaan (muuttujia ovat tässä kysymyksiin annetut vastauspistemäärät).Vaikutuksen numeerinen suuruusluokka edustaa sen voimakkuutta ja alkiot on standardoitusiten, että ne ovat keskenään suoraan vertailukelpoisia.144

Kysymys nr. FAKTORI1 FAKTORI2 FAKTORI3 FAKTORI41 0.60 -0.01 0.06 0.222 0.76 0.00 -0.04 0.053 0.84 -0.01 -0.08 0.034 0.74 0.03 -0.09 -0.015 0.48 -0.07 0.34 0.056 0.48 -0.02 0.30 -0.087 0.58 0.04 0.23 -0.088 0.00 -0.08 0.81 0.079 0.08 0.08 0.55 0.0910 0.06 0.60 0.10 -0.0111 0.05 0.79 0.01 -0.0412 0.15 0.57 0.12 0.0313 -0.00 0.60 0.05 0.0514 -0.08 0.24 -0.13 0.1015 -0.01 0.07 0.11 0.8316 0.17 0.07 0.01 0.58Havaitaan, että faktorille 1 latautuvat 7 ensimmäistä kysymystä, joissa pyydettiin arvioimaankuusiarvoisella pisteytyksellä sitä, missä määrin koulutus edisti seuraavien tavoitteiden saavuttamista:1. Lisäsi asiantuntijuutta oppimisen ohjaajana.2. Vahvisti kasvattajaidentiteettiä.3. Lisäsi oppimisen diagnostisointitaitoja.4. Lisäsi taitoa ottaa huomioon oppilaiden erilaisuus opetustyössä.5. Syvensi oppimista ja opetusta koskevaa perustietoa.6. Muutti opetussisältöjen keskinäistä tärkeysjärjestystä.7. Lisäsi oman työn arviointitaitoa.Koska kaikki luetellut tavoitteet tavalla tai toisella liittyvät opettamiseen, tulkittiin ja nimettiinfaktori 1 opettajuusfaktoriksi.Toisella faktorilla suuria kertoimia saivat kysymykset 10–13, joissa tiedusteltiin kuinka paljonkoulutus:10. Lisäsi taitoja osallistua opetuksen kehittämiseen kunnassa.11. Edisti valmiuksia motivoida koulun henkilökuntaa kehittämistavoitteiden saavuttamiseksi.12. Lisäsi kykyä ottaa henkilökohtaisesti vastuuta opetuksen kehittämisestä omassa koulussa.13. Antoi valmiuksia luoda yhteistyöverkostoja.Kutsumme faktoria 2 ilmeisistä syistä lyhyesti yhteisöfaktoriksi.Kysymys 14, paljonko ”työnantaja tuki osallistumista täydennyskoulutukseen”, ei suurestikorreloinut muihin kysymyksiin eikä faktoreihin. Ilmeisesti arvio työnantajan taloudellisestatuesta muodosti oman, muista arvioista jokseenkin riippumattoman dimensionsa.Suurimman kertoimen faktorilla 3 saivat kysymykset 8 ja 9; siis miten koulutus:8. Päivitti keskeisiä ammatillisia taitoja.9. Lisäsi halua parantaa ammatillisia tietoja ja taitoja.145

OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUKSEN TULOKSELLISUUSTälle faktorille annamme nimen ammatillisuusfaktori. Huomattakoon, että myös kysymykset5, 6 ja 7 jossain määrin latautuvat faktorille 3. Tähän on saattanut olla syynä se, että osa vastaajistaon ymmärtänyt ”ammatillisilla taidoilla” pedagogiikkaan liittyviä asioita. Toisaalta osaniistä, joilla on opettajan koulutuksen lisäksi myös joku muu ammatillinen tai tiedepitoinenkoulutus, ovat tulkinneet kysymyksen viittaavan omaan erikoisalaansa. Kyselylomakkeen (liitex) jaottelu väliotsikoin on myös saattanut johdatella vastaajia.Faktorin 4 lataukset olivat keskittyneet yleisluontoisiin osioihin:15. Koulutusohjelman ammatillinen lisäarvo suhteessa tavoitteisiin ja käytettyyn aikaan.16. Opetusjärjestelyjen tarkoituksenmukaisuus suhteessa koulutusohjelman tavoitteisiin.Faktorin tulkinta on jossain määrin pulmallinen. Kysymys 15 mittaa hyötysuhteen kaltaistasuuretta, siis tehokkuutta koulutukseen osallistuneen kannalta. Osiossa 16 puolestaan arvioidaankoulutusohjelman toteutuksen onnistuneisuutta;Tämä voi liittyä esimerkiksi ohjelman sisältöön, työskentelymuotoihin tai pedagogiseentoteutukseen. Varovaisuuden vuoksi käytämme faktorista 4 nimitystä yleisfaktori, vaikka jossainmäärin sen voidaan ajatella mittaavan myös ohjelman sisällön ja toteutuksen tehokkuutta.Samaan tapaan kuin välittömästi kurssin päättyessä tehdyssä kyselyssä tehtiin faktorianalyysimyös 6–12 kuukauden kuluttua suoritetussa seurantakyselyssä.Tässä analyysin kohteeksi otettiin kahdeksan pisteyttävää kysymystä, kysymykset 12a–12g ja kysymys 18 (katso liite z). Järkevästi tulkittavia faktoreita saatiin tässä aineistossa kaksi.Niitä vastaavat faktoripistemäärät korreloivat keskenään seuraavasti:FAKTORI1 FAKTORI2FAKTORI1 1.00000 0.52402FAKTORI2 0.52402 1.00000Faktorit ovat siis noin 58 asteen kulmassa toisiinsa nähden. Kuten edellä, laskettiin tässäkinyhteydessä rakennematriisi, jonka avulla faktorit tulkittiin. Havainnollisuuden vuoksi on seuraavassataulukossa kysymysten mittaamien muuttujien selitykset esitetty rakennekerrointenvieressä.FAKTORI1 FAKTORI20.61726 0.10570 syvensi ymmärrystä alan sisällöistä0.90847 -0.12270 antoi valmiuksia opetuskokeiluihin0.81471 0.03360 lisäsi taitoa ohjata oppimista0.52612 0.23424 lisäsi halua arvioida omaa opetusta0.45213 0.31890 lisäsi halua tutkia opetusta ja oppimista0.12175 0.57389 lisäsi valmiuksia luoda yhteistyöverkostoja-0.04118 0.76710 lisäsi ymmärrystä koulun ja yhteiskunnan vuorovaik.0.66266 0.04827 oppien soveltamisen määrä työssäYllä olevasta matriisista havaitaan, että pääasiallisesti faktorille 1 latautuvat muuttujat mittaavatopetukseen ja oppimiseen liittyviä asioita, kun taas faktorille 2 latautuvat yhteisöön jayhteiskuntaan suuntautuneet vaikutukset. Näin ollen kutsumme tässäkin yhteydessä faktoria 1nimellä opettajuus ja faktoria 2 nimellä yhteisöllisyys.146

Faktorien arvot havaintokohtaisesti, siis yksittäisten koulutettavien osalta, saadaan laskemallans. faktoripistemäärät. Näitäkin on tapana kutsua lyhyesti, abstraktiotasoja tahallisesti sekoittaen,faktoreiksi. Faktoripisteet mittaavat faktorin edustaman ominaisuuden esiintymistä koulutettavissa.Esimerkiksi jos koulutettavalla NN on pistemäärä f faktorilla opettajuus, tulkitaantämä niin, että NN on katsonut koulutuksen edistäneen opettajuuden kehittymistä määrällä f.Faktoripistemäärät on yleisen käytännön mukaisesti standardoitu siten, että pistemäärien keskiarvokoko tutkitussa joukossa on nolla ja keskihajonta yksi. Positiivinen pistemäärä faktorillakertoo koulutettavan suhtautuneen koulutukseen keskimääräistä myönteisemmin kyseisenfaktorin mittaamassa asiassa, negatiivinen pistemäärä osoittaa päinvastaista.Faktoripistemääriä voidaan käyttää tavallisten tilastollisten muuttujien tapaan vertailtaessaarvioita koulutuksesta eri opettajaryhmissä ja koulutusohjelmissa.Pistemäärien käytön puolesta puhuu ensinnäkin se, että niiden avulla vähennetään tarvittavienmuuttujien määrää. Toisekseen pistemäärien jakaumat ovat likimain normaalisia, mistäseuraa, että tavanomaisten parametristen tilastollisten menetelmien sovellusedellytykset toteutuvatparemmin kuin alkuperäisillä pisteytysarvioilla. Tämä on erityisen tärkeää tarkasteltaessamonen eri tekijän samanaikaista vaikutusta koulutustyytyväisyyteen.LÄHTEITÄ (LIITE 8.)Mustonen, Seppo: Tilastolliset monimuuttujamenetelmät. Helsingin yliopisto, Tilastotieteenlaitos, 1995Nummenmaa, Tapio – Konttinen, Raimo – Kuusinen, Jorma – Leskinen, Esko: Tutkimusaineistonanalyysi, WSOY, 1997147