OPPIMAAN OPPIMINEN ALA-ASTEELLA 2 Tilanne ... - Opetushallitus

Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen,Pekka Arinen, Airi Hautamäki,Markku Niemivirta, Pekka Rantanen,Mari Ruuth ja Patrik ScheininOPPIMAAN OPPIMINEN ALA-ASTEELLA 2Tilanne vuonna 2003 jamuutokset vuodesta 1996Oppimistulosten arviointi 1/2005OPETUSHALLITUS

© OpetushallitusTaitto: Sirpa RopponenISBN 952-13-2390-6 (nid.)ISBN 952-13-2396-4 (pdf.)ISSN 1237-1831Yliopistopaino, Helsinki 2005

”Opi”KIRJOITTAJATKoulutuksen arviointikeskusPL 26 (Teollisuuskatu 23)00014 Helsingin yliopistoPekka ArinenHelsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus, pekka.arinen@helsinki.fiAiri HautamäkiHelsingin yliopisto, Svenska Social- och kommunalhögskolan,airi.hautamaki@helsinki.fiJarkko HautamäkiHelsingin yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen laitos,jarkko.hautamaki@helsinki.fiSirkku KupiainenHelsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus,sirkku.kupiainen@helsinki.fiMarkku NiemivirtaHelsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus & Jyväskylän yliopisto,Psykologian laitos, markku.niemivirta@helsinki.fiPekka RantanenHelsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus & Haaga-Instituutinammattikorkeakoulu, pekka.rantanen@helsinki.fiMari RuuthHelsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus, mari.ruuth@helsinki.fiPatrik ScheininHelsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitos, patrik.scheinin@helsinki.fi3

SISÄLTÖ”Opi”IIIIIIOppimaanoppimisen arviointiOtanta ja aineistoOsaaminen, uskomukset ja koulutuksellinentasa-arvoIV Muutokset vuodesta 1996 vuoteen 2003V Päätulosten tarkastelu ja johtopäätöksetLIITTEETLiite 1 MittaritLiite 2 Osaamisneljännesten tarkastelujaLiite 3 Lähteet4

”Opi”ESIPUHEOpetushallitus on tilannut Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskukseltatutkimuksia oppimaan oppimisesta. Tavoitteena on ollut samallamääritellä Learning to learn –käsitettä teoreettisesti sekä tuottaa välineitä tämänilmiön tutkimiseen ja käytäntöä tukevaa tutkimustietoa lähinnä opettajienkäyttöön. Lähes kymmenen vuotta kestänyt yhteistyö ja kehittäminen alkaaolla tässä vaiheessa päätöksessäänKäsillä on nyt kuudes julkaisu prosessin aikana. Noin kymmenen vuotta sittenHelsingin yliopistosta löytyi sekä innokkaita että rohkeita tutkijoita tarttumaanoppimisen ja vielä spesifimmin oppimaan oppimisen tutkimisen haasteeseen.Hanke on herättänyt paljon kansainvälistä kiinnostusta.Yliopisto on vastannut tutkimuksien ja arviointien tieteellisyydestä sekä johtopäätöksistä.Opetushallituksen rooli on ollut konsultoida ja käydä keskusteluatutkijoiden kanssa prosesseista ja tuloksista. Toivottavasti yhteistyö on vahvistanuttutkijaryhmää, ja meille se on ainakin antanut uudenlaista ja innostavaatietoa oppimisen ja arvioinnin ilmiöistä.Toivomme, että tämäkin julkaisu on hyödyllinen ja ajatuksia herättävä sekätutkimuksessa, hallinnossa että kentällä työskenteleville.Helsingissä 25.4.2005Pentti Yrjölä5

”Opi”1 OPPIMAAN OPPIMISEN ARVIOINTIKoulun ja koulutuksen arviointiKoulutuksen arviointi on noussut 1990-luvun lopulla yhdeksi koulutuspolitiikankeskeiseksi kysymykseksi (OPM 1997). Maahan on luotu kaksitasoinenarviointijärjestelmä, jossa koulun arvioinnin nähdään tapahtuvan sekä paikallisella(koulun ja kunnan) että kansallisella tasolla. Ministeriön strategiassa tavoitteeksiasetetaan 1) tukea kunnan opetustointa tavoitteellisena toimintayksikkönäja 2) tuottaa monipuolista tietoa koulutusjärjestelmän toimivuudesta,tuloksista ja vaikutuksista. Opetusministeriö ja sen alainen Opetushallitustukevat kansallisia arviointeja sekä arviointien metodisten ratkaisujen kehittämistä(OPH 1998). Viimeisin koulun arvioinnin kentän muutos on päätösperustaa erillinen opetusministeriön alainen koulun arviointineuvosto, jokatulee jatkossa toimimaan yhteistyössä mm. opetushallituksen ja yliopistojenkanssa (Koulutuksen arviointineuvosto, 2004).Arviointi on kiinteä osa koulun toimintaa. Ensimmäisestä koulupäivästä alkaenopettaja arvioi oppilaitaan - heidän kypsyyttään tai valmiuttaan koululaisroolinsaottajana, heidän esitietojensa riittävyyttä opetuksen seuraamiseen, ja opetuksenedetessä heidän saavuttamiaan tietoja ja taitoja siinä, mitä opetussuunnitelmanmukaisesti vaaditaan hallittavaksi. Arviointi tapahtuu monella tasollaja se välittyy oppilaalle niin suorana tuntipalautteena kuin muodollisempienarviointiraporttien kautta. Alkuopetuksessa arviointi painottuu pitkälti oppilaantyöskentelytapoihin ja sosiaalisten taitojen kehittymiseen, mutta varsinpian sen painopiste siirtyy, ja arviointi tapahtuu pääsääntöisesti oppiainekohtaisestisuhteessa juuri opetettuun tieto- tai taitoainekseen. Näin mitattuoppiainekohtainen menestys kirjataan vuosittain jaettavaan formaaliin arviointikaavakkeeseen,todistukseen. Usko suomalaisen koulujärjestelmän tasalaatuisuuteennäkyy siinä, että ennen lukion päättäviä kansallisia ylioppilaskirjoituksiaoppilas ei törmää tilanteeseen, jossa oman opettajan tai opettajien arviointitulisi avoimesti verratuksi toisesta koulusta tulleen oppilaan vastaavaan.Koulutuksen laadun seuraamiseksi, mutta myös oppilasarvostelun tasa-arvoisuudenhelpottamiseksi ja takaamiseksi, Opetushallitus on viime vuosikymmenenlopulta lähtien järjestänyt vuosittain valtakunnallisia otokseen perustuviaoppimistulosten arviointeja eri oppiaineissa ja pitää yllä opettajien käyttööntarkoitettua tehtäväpankkia. Tämän lisäksi Opetushallitus on vuonna 1999antanut valtakunnalliset ohjeet arvosanojen vertailukelpoisuuden varmistamiseksisekä käsitellyt useissa arviointiraporteissaan juuri arvosanojen jakautumistasuhteessa arvioituun osaamiseen eri oppiaineissa.7

”Opi”Kansallisen arvioinnin lisäksi Suomen koululaiset ovat olleet osallisina kansainvälisissävertailututkimuksissa, joissa arvioinnin kohteena ovat toistuvastiolleet ennen kaikkea äidinkielen taito (esim. IEA, ks. Linnakylä 1995) sekämatematiikka ja luonnontieteet (esim. Kassel-projekti, ks. Soro, 2000; TIMMS,ks. Kupari & al. 2001). Viimeisin kansainvälinen arviointi on ollut OECD:nPISA, missä suomalaiskoululaiset nousivat kärkiosaajien joukkoon kaikilla tutkituillaosa-alueilla (OECD, 2002; ks. Välijärvi & al., 2002a, 2002b).Koulutuksen arviointi on pitkään painottunut vain yksittäisen oppilaan, oppilaitoksentai valtakunnallisessa mitassa oppilasikäluokan koulusaavutusten arvioimiseen,ja mittarina on käytetty sitä, kuinka hyvin oppilaat hallitsevat neoppisisällöt, joita heille kyseisessä kouluaineessa, kyseisenä vuonna tai kyseiselläkoulutuksen asteella on opetettu. Arvioinnin ulkoisena kriteerinä on ollutseuraavan luokan, koulutusasteen tai työelämän vaatimukset. Tämän päivänteknistyneen ja nopeasti muuttuvan yhteiskunnan yksilölle ja työlle asettamatvaatimukset asettavat kuitenkin myös koululle ja koulutukselle vaatimuksia,joihin pirstaleisiin oppiainesisältöihin painottuva arviointi ei enää pystyvastaamaan. Teknologian jatkuvasti nopeutuva kehitys ja informaation määränaina vain kiihtyvä kasvu uusien medioiden myötä ovat nostaneet esiin jatkuvankoulutuksen ja elinikäisen oppimisen vaatimukset. Tämä kehitys on johtanutmyös koulun arvioinnissa katseen suuntaamiseen ei vain yksittäisiin oppiaineisiinja kursseihin ja niiden opetuksen tavoitteena olleen tiedon tai taidonhallintaan, vaan niihin tekijöihin, joiden voidaan katsoa olevan noidensaavutusten takana, mahdollistavan tuon uuden tiedon tai taidon haltuunoton.Tämän seurauksena kansainväliset talouden ja koulutuksen järjestöt sekä kansallisetkoulutuksesta vastaavat keskusvirastot ovat ryhtyneet yhteistyössä alantutkimuslaitosten ja yliopistojen kanssa kehittämään arvioinnin strategioita jakartoittamaan tästä uudesta näkökulmasta koulutusta koskevan arvioinnin tehtäviä,ehtoja, etuja ja haittoja tässä yhä vain kiihtyen muuttuvassa yhteiskunnallisessatilanteessa.Oppimaan oppiminenKoulutuksen arvioinnin tämänhetkisen tarpeen kartoituksen tuloksena (OPH1998) on perinteisen ainekohtaisen arvioinnin rinnalle kehitetty aivan uudenlainenkoulutuksen vaikuttavuuden arviointi. Se ei kuitenkaan pyri korvaamaaneikä korvaa ainekohtaista arviointia. Opetussuunnitelman tavoitteisiinja annettuun opetukseen sidottu oppilaan tiedollisen ja taidollisen etenemisenseuranta ja arviointi on sekä oppilaan oikeusturvan että koulun kehittämisenja koulutusjärjestelmän toimivuuden seuraamisen kannalta toki edelleen välttämätöntä.Kehitetty uusi arviointi pyrkii sen sijaan täydentämään tätä8

”Opi”oppiainekohtaista arviointia kaikilla tasoilla. Se asettaa tavoitteekseen kohdentaaarviointi ainekohtaisten oppisisältöjen omaksumisen sijaan sekä oppilasettäkoulutasolla niihin yleisempiin kognitiivisiin ja affektiivisiin tekijöihin, jotkaohjaavat ja säätelevät oppilaan jokapäiväistä toimintaa koulussa ja oletuksenmukaan yleisemminkin oppijana.Oppimisen rinnalle on näin tuotu uusi termi, oppimaan oppiminen. Sillä halutaansiirtää tarkastelun painopiste niihin yleisempiin osaamis- ja uskomustekijöihin,jotka ohjaavat oppilaan oppimista ja heijastuvat hänen koulumenestyksessään.Näiden tekijöiden vaikutus konkretisoituu koulussa oppilaan saavutuksinaeri kouluaineissa, mutta ne leimaavat myös yleisemmin niitä tapoja,joilla oppilas kohtaa uusia tiedollisia ja taidollisia haasteita, ja ovat nähtävissähänen kyvyssään ja valmiudessaan soveltaa jo osaamaansa hänelle asetettuunuuteen tehtävään ja uuden oppimiseen yleisemminkin. Näiden kognitiivistenja affektiivisten tekijöiden pohja luodaan jo varhaisvuosina, mutta koululla onkeskeinen rooli niiden kehittäjänä ja vaalijana. Oppimaan oppimisen ydin ontoisaalta niissä ajattelun taidoissa, jotka vaatimuksina ja kehittymismahdollisuuksinaläpäisevät eri oppiaineet, toisaalta niissä asenteissa ja uskomuksissa,jotka liittyvät jokapäiväisen koulutyön kohtaamiseen ja sen vaatimusten hyväksymiseenoppilaan omiksi tavoitteiksi. Vaikka oppimaanoppimistaitojenvoidaan katsoa kehittyvän eri oppiaineiden opetuksen myötä ja ilmenevänoppilaan osaamisessa eri oppiaineissa, ei pelkkä oppiainekohtainen arviointikuitenkaan riitä paljastamaan näiden eri osatekijöiden roolia oppilaan suorituksessa.Opettajaa turhauttava ja joidenkin oppilaiden koulutushistoriaa varsinvalitettavin seurauksin leimaava alisuoriutuminen lienee selvin esimerkkisiitä, että opetus ja oppiainekohtainen arviointi - oppilaan koulusta saama palaute- ei aina riitä tavoittamaan sitä toivottua ja olevaksi oletettua suorituspotentiaalia,joka oppilaisiin sisältyy. Oppimaan oppimisen arvioinnin tavoiteon auttaa myös tämän ongelman analyysia ja ratkaisemista.Teorian tasolla oppimaan oppimisen tutkimuksen tavoitteena on ollut löytääne kognitiiviset ja affektiiviset tekijät, jotka ovat koulumenestyksen ja siinäoppilaittain ilmenevän vaihtelun takana, sekä selvittää niiden keskinäinen vuorovaikutusyksittäisen oppilaan opintomenestyksen selittäjänä. Näiden viimekädessäoppilaskohtaisesti ilmenevien ja arvioitavien tekijöiden lisäksi oppimaanoppimisen arviointiin liittyy voimakkaasti myös yleisempi, koulutusjärjestelmänarviointiin liittyvä ulottuvuus. Yksittäisen koulun–mutta myös kokokoulutusjärjestelmän–kannalta on keskeistä tavoittaa arvioinnilla se, missämäärin koulu yhteisönä onnistuu saavuttamaan laissa ja sitä heijastaen yksittäistenkoulujen opetussuunnitelmissa ilmaistut tavoitteet koskien niin oppilaidentiedollista ja taidollista kuin myös heidän kokonaispersoonallisuutensakehittämistä ja kehittymistä.9

Oppimaanoppimisvalmiuksien arviointi”Opi”Oppimaan oppimisen käsite (learning-to-learn) liittyy kiinteästi yhtä laillaOECD:n kuin EU:nkin piirissä käytyyn keskusteluun oppiainerajat ylittävienvalmiuksien (cross curricular competencies) arvioimisesta. Vuonna 1996 ryhmäHelsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan tutkijoita aloitti yhteistyössäOpetushallituksen ja Helsingin kaupungin opetusviraston kanssamittavan tutkimusprojektin, jonka tavoitteena oli luoda käsitteellinen malli(keskeisiä asiaan vaikuttavia tekijöitä kuvaavat ilmaisimet) ja sitä vastaavamittavälineistö (testistö) eri koulutusasteiden oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksienarvioimiseksi.Tutkimusalueen kartoittamisesta, relevanttien mittareiden valitsemisesta ja laatimisesta,ja vihdoin niiden esitestauksesta vuonna 1996 alkanut työ on kattanutsekä ala-asteen (silloisen) päättöluokan (Hautamäki & al. 1999), peruskoulunpäättöluokan (Hautamäki & al. 2000), että peruskoulun jälkeisen toisenasteen koulutuksen opiskelijat (nk. 17+ ikäryhmä, Hautamäki & al. 2002).Alkaneessa uudessa arviointikierroksessa on uusittu vuonna 1997 suoritettuyhdeksänsien luokkien arviointi (Hautamäki & al. 2003). Tässä teoksessa selostetaanvuonna 2003 koottu toinen kuudensien luokkien arviointi. Kokonaisuudestapuuttuu toisen asteen koulutuksen toisintoarviointi, mikä tulisirahoittaa ja suorittaa.Helsingin kaupungin toimeksiannosta on arvioitu kaikki Helsingin koulut(Hautamäki, Kupiainen, Mehtäläinen, Rantanen & Ruuth, 2004). Vihdin kunnanarviointi on tehty jo arviointihankkeen alkuvaiheessa (Kuusela, 1999).Lisäksi on lukuisille kunnille tehty laajoja arviointeja niin kuudensien kuinyhdeksänsien luokkien että ammatillisen koulutuksen ja lukiokoulutuksen osalta.Huolimatta siitä, että Suomen oppimaanoppimisvalmiuksien kartoitustyö onlajissaan ainutlaatuinen, on oppimaan oppimisen käsitteellä itsellään varhaisempiperusta. Teoreettisella tasolla se on ollut keskustelun kohteena alan kirjallisuudessajo 1970- ja 80-lukujen vaihteesta alkaen (mm. Klauer, 1988;Pintrich, McKeachie & Lin, 1987). Vaikka esitettyjä näkökulmia oppimaanoppimiseen on ollut useita, voidaan ne jakaa karkeasti kahteen pääryhmään -selkeästi kehitys- tai oppimispsykologiaan sitoutuviin ja leimallisesti yhteiskunnanmuuttuvista vaatimuksista liikkeelle lähteviin. Psykologiset mallit voidaanjakaa edelleen niihin, joiden perusta on muistitutkimuksessa yhdistettynäkäsitteenmuodostuksen vaihemalleihin (mm. Nuthall, 1999), ja niihin, jotkasitoutuvat voimakkaammin ajattelun ja älykkyyden tutkimuksen teorioihin (mm.Markman & Gentner, 2001; Kirkwood, 2000; VanLeh 1996; Resnick, 1987).Jälkimmäisen piirissä nousevat keskeisinä esiin sellaiset ajattelun tavoitteelliseen10

”Opi”kehittämiseen liittyvät ilmaisut kuin korkeamman tason ajattelu (higher orderthinking), ajattelun taidot ja strategiat (thinking skills and strategies) ja ymmärryksenopettaminen (teaching for understanding) (ks. Weinert 1999).Sosiokulttuurisesti suuntautuneet mallit lähestyvät ja kuvaavat tutkimuskohdettaansellaisin ilmaisuin kuin ‘oppiva yhteiskunta’ tai ‘riskiyhteiskunta’(Claxton, 1998) tai tarttuvat konkreettisemmin siihen miten ihmiset ja(työ)yhteisöt oppivat (Cole, 1996; Olson, 2003). Myös nämä ottavat toki huomioonyksilöihin liittyvän psykologisen tiedon, etenkin niiltä osin kuin se koskeeoppimista, ajattelua ja ongelmanratkaisua. Kuitenkin kaikille oppimaanoppimista määrittämään pyrkiville malleille on yhteistä yritys tavoittaa erityisestise, miten yksilö pystyy hyödyntämään taitojaan tai valmiuksiaan selvästiuudenlaisen tehtävän edessä.Helsingin yliopiston koulutuksen arviointikeskuksen kehittämä ja sen tutkimuksissasovellettu oppimaan oppimisen arvioinnin malli pyrkii yhdistämäänedellä kuvatut kaksi perinnettä. Se lähestyy oppilaalle ja oppimiselle asetettaviavaatimuksia laajemmasta yhteiskunnallisesta perspektiivistä - tietoyhteiskunnanja elinikäisen oppimisen yksilölle asettamista tavoitteista käsin - nähdenkoulutuksen tavoitteena olevan oman oppimis- ja työuransa suunnitteluunkykenevä ja halukas yksilö. Samanaikaisesti malli kuitenkin perustuu näkemykselleoppilaasta vasta kehittymässä olevana ja itseään etsivänä lapsena januorena ja tukeutuu sen mukaisesti varsin voimakkaasti sekä kehitys- ettäoppimispsykologiseen teoriaperinteeseen. Tämä psykologisen tietämyksenkeskeisyys heijastuu myös siinä, miten oppimaan oppimisen arviointi menetelmällisestisitoutuu hyvin pitkälle differentiaalipsykologiseen perinteeseen.Teoreettiselta taustaltaan nyt käytössä oleva oppimaan oppimisen arviointimalliperustuu varsin pitkälti Snow’n yleisempään koulutuksen arvioinninmalliin (Snow,1990, 1994). Varhemmassa mallissaan (1990) Snow kattaa kouluntoiminnallisen kentän viiden käsitteen avulla: ’käsitteelliset rakenteet’,’proseduraaliset taidot’, ’oppimisen strategiat’, ’itse-regulatiiviset toiminnot’ ja’motivationaaliset orientaatiot’. Kutakin näistä hän katsoo voitavan tarkastellakolmesta eri näkökulmasta tai kolmessa eri vaiheessa: ’valmiudet’ tai ’alkutilat’,’oppimisen ja kehityksen muutosvaihe’ sekä ’saavutukset ja toivotut lopputilat’.Myöhemmässä mallissaan (1994) Snow analysoi aiempaa tarkemmin tehtävänhyväksymisen ja suorittamisen problematiikkaa koulutyön osana. Suomalaisessaoppimaan oppimisen arvioinnin mallissa Snow’n (1990) viisi toiminnallistaaluetta jakautuvat sen kahdeksi pääalueeksi - kognitiiviseksi ja affektiiviseksi,osaamiseksi ja uskomuksiksi. Hänen myöhempi mallinsa tarjoaa sen sijaankehyksen sen tilanteen käsitteelliselle analyysille, missä oppilas kohtaa hänelle11

”Opi”ulkoapäin asetetun tehtävän (Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 1997; Olson,2003). Koulussa oppilaalle esitettävän oppimistehtävän tavoin arvioinnissakäytettävä tehtävä vaatii oppilaalta orientoitumista tarjottavan tehtävän luonteeseen,sen hänelle asettamien akateemisten ja sosiaalisten vaatimusten arviointia,ja tehtävän suhteuttamista siihen sekä opilliseen että sosiaaliseenkontekstiin, missä tehtävän suorittaminen ja arviointi tapahtuu.Koulutuksen arvioinnissa on kolme käsitteellistä osaa, jotka voidaan kuvataarvioinnin kolmion kulmakivinä (Pellegrino, Chodowsky & Glaser, 2001, kuvio1). Oppimaan oppimisen arviointia varten on esitettävä mitä oppimaanoppiminen käsitteellisesti on (kohteen määrittely). Toiseksi tarvitaan havaintoja,jotka kootaan välineillä, jotka mittaavat oppimaan oppimista (havainnointi).Kolmanneksi tarvitaan tulosten tulkintaa. Näille kulmakiville kaikki arviointihankkeetrakentuvat.KUVIO 1. Arvioinnin kolmio oppimaan oppimisen arviointiin sovitettunaOppimaan oppimisen käsitteellisen mallin peruskivi on oppimiseen sitoutuminenhaastavassa tehtävässä, ja sen kaksi pääulottuvuutta ovat osaaminen jauskomukset. Osaaminen voidaan kuvata myös ajattelun, päättelyn ja oppimisenkeinojen hallintana. Osaaminen eriytyykin mallissamme ensisijaisestioppimistaitoihin ja päättelytaitoihin. Pyrimme erittelemään taitoja käyttäenapuna Piaget’n teorian sovellusta, jolloin voimme yleisesti kuvata oppimaanoppimisen osaamista reflektiivisenä abstraktiona. Tällöin saadaan osaamiseenmukaan kaksi keskeistä prosessia: assimilaatio, jolla tarkoitetaan jo opitun sovittamistaoppimistehtävään, ja akkomodaatio, joka on nimi niille prosesseille,joiden avulla opitaan uutta silloin, kun tehtävää ei voida ratkaista entisen osaamisenperustalta. Toinen, yleisempi nimitys näille kahdelle osaamisen pääalueelle12

”Opi”on käsitepari deklaratiivinen tieto ja proseduraalinen osaaminen. Kuviossa 2on esitetty oppimaan oppimisen taitojen – osaamisen tai ajattelun hallinnan -teoreettinen tulkinta. Sama voidaan tietysti sanoa toisinkin: oppimaan oppimisessaarvioidaan miten hyvin koulu on onnistunut joko vaalimaan tai todellakehittämään tietoa ja taitoa, jota opiskelija haluaa ja uskaltaa käyttää joustavastiuusissa yhteyksissä (Bransford, Brown, & Cocking, 2004).KUVIO 2. Osaaminen reflektiivisenä abstraktionaOppimaan oppimisessa on taitojen lisäksi aina kysymys myös tavoitteista jamotiiveista, tilanteen merkityksen arvioinnista ja toimintaan sisältyvän onnistumisenilon ja mahdollisen epäonnistumisen tuskan punnitsemisesta. Ne johtavatoppimaan oppimisen käyttämiseen jossain todellisessa tilanteessa. Taitojenlisäksi on siis kyettävä arvioimaan oppilaiden oppimista ja toimintaa ohjaavienuskomusjärjestelmien sisältö ja luonne.Englantilainen Nobel-kirjailija on todennut hyvin oppimaan oppimiseen asennoitumisenkeskeisen sisällön: ”No one can become really educated withouthaving pursued some study in which he took no interest – for it is a part ofeducation to learn to interest ourselves in subjects for which we have no aptitude”(Elliot, 1932, p. 512). Oppimaan oppimisessa on kysymys siitä millainen yleisiävalmiuksia (Elliotin aptitude) oppilailla on, ja miten he ovat oppineet motivoimaanitseään myös sellaisiin asioihin, jotka ovat vaikeita.13

Oppimaanoppimisvalmiuksien kaksi komponenttia- osaaminen ja uskomukset: ajattelun hallinta ja toivonperspektiivi”Opi”Oppimaan oppimisen käsitteellinen jako kognitiiviseen ja affektiiviseenkomponenttiin, osaamiseen ja uskomuksiin, heijastaa näkemystä, että oppimisessaja tehtäväsuorituksessa on aina kysymys näiden kahden tekijän yhteisvaikutuksesta.Ulkopuolelta tuleva tehtävänanto aktivoi oppilaassa automaattisestija välittömästi ne uskomusrakenteet, jotka vaikuttavat tehtävän hyväksymiseentai hylkäämiseen. Ehkä automaattista hylkäämistä lukuun ottamatta - jollesillekin yleensä löytyy kognitiivis-affektiivinen syy - tässä yhdistyy oppilaanarvio niistä tiedollisista ja taidollisista valmiuksista, joita tehtävän ratkaiseminenedellyttää, hänen arvioonsa omista vastaavista valmiuksistaan. Tehtävänhyväksyminen ja pyrkimys suoriutua siitä mahdollisimman hyvin vaatii tämänjälkeen oppilaalta sitoutumista työn vaatimaan ajatteluprosessiin - tehtävänkannalta oleellisten ajattelun välineiden, tietojen ja prosessien, aktiivistakäyttöönottoa. Sitoutuminen työn vaatimaan ajatteluun ei kuitenkaan rajoituvain tähän osaamiseen, vaan on väistämättä koko suorituksen ajan sidoksissamyös oppilaan itseään, oppimista, ja tehtäväsuorituksen kokonaiskontekstiakoskevien uskomusten kokonaiskenttään - sitä suuremmassa määrin, mitävaikeammasta tehtävästä on kyse. Tehtäväsuoritus on näin aina tulos sekä oppilaanomaamista ajattelun välineistä, osaamisesta, että niistä affektiivisistavoimavaroista, uskomuksista ja asenteista, jotka hän voi ottaa käyttöönsä tehtävänläpiviemiseksi tavalla, joka ei vaaranna hänen kuvaansa itsestään sellaisenakuin hän haluaa olla ja tulla nähdyksi.Tutkimalla samanaikaisesti sekä oppilaiden itseään ja oppimista koskevia uskomuksiaettä heidän todellista suoritustaan erilaisissa ajattelua vaativissa tehtävissäpyritään pääsemään tuon suorituksen ’taakse’ avaamalla näkymä niihintosiasiallisiin, monimutkaisiin prosesseihin, jotka ohjaavat oppilaan suoritusta.Sitomalla oppilaan suoritus niihin kyselyllä selvitettäviin uskomusrakenteisiin,jotka ohjaavat hänen toimintaansa, ja käyttämällä tehtäviä, jotka ammentavatkoulussa opitusta, mutta eivät toista sitä suoraan, oppimaan oppimisen arviointipyrkii myös ylittämään ainesidonnaisen arvioinnin taaksepäin katsovanluonteen. Arvioinnin kohde ei ole enää vain juuri opetettu ja nyt opituksi vaadittu,vaan kohteeksi tulee pidemmän ajan kuluessa kertynyt yleistynyt osaaminen,ajattelun taito enemmän kuin tieto, ja oppilaan halu ja valmius käyttääsitä uudenlaisten, ulkopuolelta annettujen tehtävien ratkaisemiseen - uuteenoppimiseen.14

”Opi”Oppimaan oppiminen on yksilön omaa oppimista ja kehitystä koskeva osaamisjauskomusjärjestelmä, joka voidaan ottaa käyttöön, ja joka rakentuu taidostaja tahdosta käyttää oppimista keinona ratkaista tehtäviä, joita ei voida ratkaistavain muistamalla tai soveltamalla suoraan aiemmin opetettua. Taito viittaa tässäoppimisen tekniseen hallintaan ja ajattelun uuteen soveltamisen hallintaan.Tahto viittaa oman oppimisen mahdollisuuksiin uskomiseen, toivonperspektiiviin. Yhdessä ne johtavat kulloiseenkin tehtävään sitoutumiseen.Kulttuuri-historiallisen psykologian näkökulmasta voidaan sanoa, että kysymyson psykologisista työvälineistä, joilla toteutetaan ja säädellään oppimisenmotivaatiota ja tavoitteita sekä oppimistoimintaa koulutyyppisissä konteksteissa.OsaaminenOppimaan oppimisen osaamiskomponentissa painottuu ajattelu kognitiivisenaprosessina, jota leimaa sekä kehityspsykologinen iän myötä tapahtuva ettäharjaantumiseen perustuva kehitys ja plastisuus. Ajattelu nähdään ’annetunälykkyyden’ sijaan taitona, jota voidaan opettaa ja kehittää – ja jota voidaan siisoppia - joskin samanaikaisesti myönnetään (henkisen) työn vaativuus ja kehityksenhitaus. Keskeistä on tiedon kohteen erottaminen niistä ajattelun välineistä,joita oppilaalla on käytettävissään. Jako vastaa Snow’n (1990) aiemminesitetyn mallin jakoa ’käsitteellisiin (tai tiedollisiin) rakenteisiin’ ja’proseduraalisiin (toteuttamisen) taitoihin’, tai niitä pitkälti vastaavia älykkyystutkimuksenperinteeseen sitoutuvia käsitteitä ’kiteytynyt äly’ ja ’joustava äly’.Tieto määrittyy suhteeksi tiedettävän ja tietäjän välillä, ja uuden tiedon tai osaamisennähdään muodostuvan prosessissa, jossa oppilas soveltaa jo tietämäänsäuuteen tehtävään. Uuteen tehtävään sisältyvä uuden oppimisen potentiaali onsidottu siihen, missä määrin tehtävä on erilainen - vaikka samanaikaisesti myöskyllin samanlainen - kuin se, mitä oppilas jo osaa tai tietää. Oppiminen tapahtuusiinä prosessissa, missä oppilas analysoi tehtävän asettaman haasteen aiemmalletietämykselleen ja koettelee sen ratkaistavuutta niillä keinoilla ja tiedoilla,jotka hänellä on jo käytössään (ks. Piaget & Garcia, 1989; Piaget, 1985).Näin myös oppimaan oppimisen arvioinnissa painopiste on ajattelun vähitellenkehittyvissä yleisemmissä keinoissa ja oppilaan kyvyssä soveltaa niitä hänelleannettuun tehtävään, ei tiedetyn sisällössä tai vastikään opetetun ajattelukaavanmekaanisessa soveltamisessa. Ajattelua ei kuitenkaan ole ilman sisältöä,ja oppimaan oppimisen arviointitehtävät kiinnittyvät sisällöllisesti koulussaopeteltavaan ja opittuun - kattaahan koulun opetusohjelma kokonaisuudessaansen keskeisen tiedon, mitä yhteiskunta kansalaisiltaan edellyttää. Pääosassaei kuitenkaan ole ’tieto’, vaan ne yleispätevät päättelymallit, jotka nousevatesiin yhtä hyvin matematiikassa kuin muissakin kouluaineissa.15

”Opi”UskomuksetOppimaan oppimisen arvioinnissa uskomuksia lähestytään kahdesta eri suunnasta.Toinen tarkastelee niitä uskomuksia, joita lapsella ja nuorella on itsestäänja paikastaan keskeisissä kasvuympäristöissään - kotona, koulussa ja ystäväpiirissä- ja niiden muutoksista toisaalta henkilökohtaisen kasvun ja kehityksen,toisaalta koulun ja oppimisen asettamien vaatimusten ristitulessa. Toinen,motivaatioteoriaan perustuva tarkastelu, lähestyy koulussa olevaa lasta tai nuortakoulun tälle asettaman keskeisen tehtävän - oppimisen - näkökulmasta, painottaenoppilaan oman oppimisen säätelyn ja tavoitteenasettelun kysymyksiä.Minää koskevat uskomuksetKehityksellisestä minäkuvan näkökulmasta lähtevä tarkastelu kohdistuu niihinoppilaan uskomuksiin, jotka koskevat hänen minuutensa ja ympäröivän maailmansuhdetta, myöntäen näiden uskomusten ajassa tapahtuvan muutoksen.Kun näitä itsessään yleisiä uskomusrakenteita tarkastellaan oppimaanoppimisvalmiuksienosana, huomio suuntautuu korostetusti koulun ja oppimisen lapsentai nuoren minälle ja minäkuvalle asettamiin haasteisiin, kuitenkin tietoisenamuiden samanaikaisten tekijöiden, erityisesti kodin ja ystäväpiirin, merkityksestähänen koulusuhteelleen. Oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinninteoreettisena pohjana toimivassa Snow’n (1990) koulun arviointia koskevassayleisessä mallissa vastaavat tekijät on nimetty ’itseregulatiivisiksi (tai itsesäätelyn)toiminnoiksi’. Itsesäätelyllä viitataan tässä yhteydessä sekä siihen prosessiin,missä yksilö todellisuudessa säätelee omaa toimintaansa, että siihen mentaaliseenprosessiin, missä yksilö on tietoinen itsestään omaa toimintaansa säätelevänäolentona. Omaa itseä ja oman toiminnan säätelyä koskevien uskomustensisältö, samoin kuin niiden yksilöpsykologinen merkitys, vaihtelevat luonnollisestikinhenkilöstä toiseen.– Mutta nuo uskomukset vaihtelevat myös yksittäisenhenkilön kohdalla ajan, tilanteen ja tilanteen henkilökohtaisen tulkinnanfunktiona. Kun lapsen tai nuoren omaa toimintaa sääteleviä uskomuksia arvioidaanoppimaanoppimisvalmiuksien osana, täytyy siis samanaikaisesti ottaahuomioon eri oppimistilanteiden ja elämän kokonaistilanteen oppilaalle asettamatvaatimukset, ne moninaiset funktiot, joita oppilaan itseä koskevatuskomukset palvelevat, sekä ne eri tekijät ja prosessit, joihin nämä uskomuksetvaikuttavat hänen oppimis- ja tehtäväsuorituksissaan.17

”Opi”Sekä kehityspsykologinen teoria että kehityksellisesti orientoitunut minäkäsitystutkimus(Harter, 1999) näkevät yksilön häntä itseään koskevan uskomusmaailmankehittyvän tavalla, jossa nämä uskomukset kehityksen myötä eriytyvätja järjestyvät hierarkkisesti tilanne- tai kontekstisidonnaisiksi uskomuksiksi.Vaikka ne olisivat aluksi vain kontekstikohtaisesti minää koskevia, ne yleistyvätvähitellen yhdeksi kokonaisminäkuvaksi kunkin kontekstitekijän saadessapainoarvonsa yksilön omista (arvo)lähtökohdista käsin (Byrne & Shavelson,1996; Marsh, 1990; Shavelson & al., 1976; Shavelson & Marsh, 1986). Tämäkehitys on selvästi nähtävissä siinä, miten koulunsa aloittavan lapsen kuvausitsestään muuttuu fyysistä olemusta ja yksittäisiä aktiviteetteja tai taitoja painottavastayhä sofistikoidummin itseään analysoivaksi minäksi jo peruskoulunviimeisten vuosien aikana (Harter, 1999; ks. myös Hautamäki & al., 1999, 2000).Koulun aloittamisella on lapsen minäkuvan muodostumisessa keskeinen merkitys(Erikson, 1951/1977; Havighurst, 1948/1972). Koulu asettaa lapselleuudenlaisia kehityksellisiä vaatimuksia, jotka kasvavassa määrin kohdistuvathänen kykyihinsä ja valmiuksiinsa oppijana (Caspi, 1987; Hautamäki, A., 1982,1986; Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 1997; Niemivirta, 2004; Nurmi, 1993)ja lapseen aikuisten taholta kohdistuvat odotukset suuntautuvat yhä suuremmassamäärin hänen koulumenestykseensä ja valmiuteensa työskennellä seneteen. Onnistumisen arviointi tapahtuu sanallisesti tai sanattomasti vertaamallaoppilasta niihin ikätovereihin, jotka muodostavat sen sosiaalisen yhteisön, jossaoppiminen tapahtuu. Tavoite on, että lapsi kehityksensä myötä vähitellenomaksuu näkemyksen koulutuksen merkityksestä osaksi omaa uskomusmaailmaansa.Hänen toivotaan asettavan henkilökohtaiseksi tavoitteekseenkuvan itsestään ahkerana ja päämäärätietoisena oppijana koulun asettamienodotusten ja vaatimusten edessä, ja tämän oletetaan heijastuvan realistisen,yleistyneen, mutta myös aluespesifin, minäkuvan kehittymisenä.Oppimaanoppimisvalmiuksien uskomustekijöissä painottuvat tältä osin oppilaanoppiaine- tai taitokohtainen minäkuva eli koettu kompetenssi, hänen yleistynytnäkemyksensä itsestään koululaisena, sekä hänen yleinen itsetuntonsa. Tämänlisäksi pyritään kartoittamaan oppilaan näkemyksiä niistä sosiaalisista tekijöistä(koti, ystäväpiiri, opettajat), joiden arvioidaan olevan keskeisiä vaikuttajialapsen tai nuoren muodostaessa kuvaa itsestään koululaisena tai opiskelijana.18

”Opi”Oppimista ja suoritusta ohjaavat uskomuksetMotivaatioteoriaan pohjaava tarkastelu keskittyy niihin prosesseihin, jotka välittävätoppilaan oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä yleisiä ja itseä koskeviauskomuksia tämän toimintaan oppijana ja suoriutujana. Nämä kattavat aiemminesitetyssä Snow’n (1990) mallissa esiin nostetut oppimisstrategiat jamotivationaalisen suuntautuneisuuden. Taustalla ovat piirrekeskeisendifferentiaalipsykologian kyseenalaistaneet havainnot yksilön toiminnan oletettualaajemmasta tilannesidonnaisuudesta (Higgins, 1990; Mischel & Shoda,1995). Tilannekohtainen variaatio ei kuitenkin ole satunnaista, vaan heijastaapysyvämpää yksilöllistä skeemaa (Shoda, Mischel, Wright, 1993). Tämän yksilönja tilanteen välisen suhteen kompleksisuuden on katsottu vaativanprosessiorientoituneempaa näkemystä yksilöstä ja katseen suuntaamista niihinlainalaisuuksiin, jotka säätelevät tätä muutosta. Persoonallisuuden näkeminenkognitiivis-affektiivisena prosessuaalisena systeeminä (Mischel & Shoda, 1995),missä yhdistyvät yksilön sisäiset ja tilanteen tuomat ulkoiset tekijät, korostaayksilöiden eroavuutta siinä, miten he ”valikoivasti kohdistavat huomionsa tilanteeneri piirteisiin, miten he sen perusteella luokittelevat niitä kognitiivisestija emotionaalisesti, ja miten nuo luokittelut eriävästi suhteutuvat heidän persoonallisuutensaaiempaan kognitiiviseen ja affektiiviseen tasapainoon” (mt.,252). Yksilö nähdään aktiivisena ja päämäärätietoisena toimijana, joka ei vainreagoi passiivisesti eteen tulevaan tilanteeseen, vaan suhteuttaa sen toiminnallaanja toiminnassaan omiin tavoitteisiinsa.Myöskään oppilas ei ole koulussa vain opetuksen kohde ja koulun tai muunulkopuolisen tahon asettamien tavoitteiden toteuttaja, vaan aktiivinen toimija,jonka oma tilannekohtainen tulkinta pitkälle määrää ne tavoitteet, joita kohtihän pyrkii. Oppilaan tilanteesta tekemä tulkinta on kuitenkin riippuvainen hänenyleisemmistä motivationaalisista uskomuksistaan ja näkemyksestä, joka hänelläon itsestään. Lisäksi, vaikka tilanne itsessään suosisi oppilaan asettaman tavoitteensaavuttamista, vaatii toiminta sen saavuttamiseksi oppilaan taholta kykyäpitäytyä tavoitteenmukaisessa toiminnassa,so. oman toiminnan tahdonalaistakontrollia, sosiaalisen yhteisön tuella tai sen puutteesta huolimatta.Tavoiteorientaatioita tarkastellaan oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnissatilannekohtaisesti aktivoituvina dynaamisina tiedollisina rakenteina, jotka heijastavatoppilaan yleistä orientaatiota ja liittyvät kiinteästi hänen muihin kyvykkyyttä,onnistumista, yrittämistä ja tavoitetasoa koskeviin uskomuksiinsa(Pintrich, 2000). Tavoiteorientaatio määrää pitkälti sen, millaisena oppilas näkeesuoritustilanteen ja sen hänelle asettaman kognitiivisen ja sosiaalisen haasteen.Suoritustilanteen subjektiivinen merkitys oppilaalle rakentuu tilanteen jayksilön välisessä interaktiossa (Higgins, 1990; Järvelä & Niemivirta, 2003;19

”Opi”Niemivirta, 2004), missä oppilas identifioi, tulkitsee ja arvottaa tilanteen omistalähtökohdistaan käsin (Boekaerts & Niemivirta, 2000). Tämä tapahtuuprosessissa, johon vaikuttaa kunkin hetkisen tilanteen vaatimusten rinnalla oppilaanaiemmista vastaavanlaisista tilanteista saama kokemus (Higgins, 1990;Higgins & Bargh, 1987). Oppilaan tilanteesta ja sen vaatimasta toiminnastatekemä arvio ei kuitenkaan vielä itsessään synnytä toivottua toimintaa, vaanoppilaan tulee pystyä myös aktivoimaan tuota toimintaa tukeva uskomusrakennesekä tavoitteen asettamisen että sen saavuttamisen vaatiman työn osalta (ks.Bargh & Chartrand, 1999; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Niemivirta 1999, 2004).Luonteeltaan suhteellisen yleisten tavoiteorientaatioiden lisäksi oppimaanoppimisvalmiuksienoppimista ja suoritusta ohjaavien uskomusten arviointipyrkii kartoittamaan kolmea näitä tilannekohtaisempaa, mutta tavoitteen asettamiseenja suorituspanokseen keskeisesti vaikuttavaa tekijää - oppilaan näkemystäomasta roolistaan omassa suorituksessaan (self-efficacy), oppilaansuoritukselle antamaa merkitystä tai arvoa (task value) sekä oppilaan näkemystäannetun tehtävän kiinnostavuudesta (anticipated interest). Viimeaikainentutkimus tukee lisäksi näkemystä, että oppilaan tilannekohtaisella tehtäväarviollaon huomattava merkitys siinä, miten luonteeltaan yleisemmät tavoitteetheijastuvat aktuaaliseen tehtäväsuoritukseen yli aiemman menestyksen antamanennusteen. Kuviossa 3 esitetään oppimaan oppimisen määritelmä ja senarvioinnin kolme pääaluetta, sekä kunkin pääalueen sisäinen rakenne. Malli onesitetty tarkemmin tutkimusryhmän laatimassa englanninkielisessä vihkosessa”Assessing Learning-to-Learn; A Framework” - (Hautamäki & al., 2002; ao.asiakirja on myös löydettävissä internet-osoitteesta www.edu.helsinki.fi/arviointikeskus/framework).20

”Opi”Oppimaan oppiminentaito ja halu sopeutua ja sitoutua uuteen tehtävään ja senedellyttämään henkiseen työhön (haasteen, lupauksen ja uhankäsittelynä)aktivoimalla ajattelun hallinta ja toivon perspektiivikäyttäen keinona oppimistoiminnan kognitiivista ja affektiivistaitsesäätelyäKontekstiuskomuksetKoulun tuki omalle koulunkäynnilleperheessä,koulussa ja toveripiirissäYhteiskunnallis-sosiaalisettulkinnat koulun jatyön merkityksestä ja tulevaisuudesta**Itseen liittyvätuskomuksetOppimisen hallintaanliittyvät uskomuksetOppimismotivaatio Oppimisen ja opitun soveltaminensekä luetun ymmärtäminenja matemaattisenajattelun hallintaKontrolli- ja agenttisuususkomuksedotPäättelemiseen liittyvät taimiseksiuuden tiedon muodosta-(akkomodaationassimilaationhallinta)Akateemiset minäkuvat Oppimisen hallinta aikaanja paikkaan sijoittuvana’teknisenä’ toimintana*Haasteen, tehtävän jakoulunkäynnin hyväksymiseenliittyvät eettis-moraalisetuskomuksetItsearviointi ja itsetuntoTulevaisuususko ja käsityksetomasta tulevaisuudesta**Oman toiminnan säätelyhaasteellisissa tehtävissäkognition ja emootion todellisenavuorotteluna*KUVIO 3. Oppimaan oppimisen yleinen arviointikehys.21

Peruskoulu yhtenäisen arvioinnin kohteena”Opi”Koulutuksen arviointi osana tiedon muuntumisen prosessiaKoulussa voidaan erotella monia tasoja, joiden toimintaa voidaan eritellä. Tasojenväliset siirtymät tulee käsitteellisesti hallita. Tämän mallintamiseksi esitämme,miten tieto muuttuu koulutusprosessiksi (Häyrynen & Hautamäki,1977) (kuvio 4). Malli liittyy yleisesti siihen, miten koulutus määräytyy yhteiskunnallisesti,mutta on aina samalla myös pedagoginen prosessi, jonka lopputuloksenasyntyvät tietyt tiedot, taidot ja käsitykset.Yhteiskunnan sosiaalinen kehittäminen:elämän, yhteiskunnan ja teknologiantieto-, taito- ja motivaatiovaatimuksetTiedon, käsitteiden ja ymmärtämisenjärjestelmä, tarjoutuva tiedon jakulttuurin tasoOmaksumisen lainmukaisuudet,Ihmisen oppimisen historiallinenmuotoutuvuus ja oppimismahdollisuudet:opittavat valmiudet psykologisinaprosesseina sosio-historiallisineehtoineenPedagogis-didaktinen prosessi, sensuunnitelma, opetuksen tavoitteet,sisältö, menetelmät, järjestys jaeteneminenKoulutuksen tuottamat valmiudet,väestön tietoisuus ja ajattelu,suoritus- ja oppimismotivaatio,osaamisen käytettävyysPalautesysteemit jaarviointijärjestelmät:Kouluntaso –tuntikohtainen, kokeisiinperustuva, todistuksinja valtakunnallisinvertailuin [nopea]Työntaso –yhteiskunnan muutostenrakenteelliset ehdot,todelliset kompetenssiehdot[verkkainen]Kulttuurin taso -Sivilisaation ja sosialisaationedistyminen jatarjoumat [hidas]KUVIO 4. Tiedon muuntuminen koulutusprosessissa.22

”Opi”Yleissivistävän koulun tehtävän määrittelyyn liittyy ajatus yleisestä (perus)-sivistyksestä. Kun arvioimme oppimaan oppimista osaamis-, uskomus- jamielikuvajärjestelmien osalta, arvioimme samalla yhteiskunnan kehittämisentavoitteita ja mahdollisuuksia, yksilölle tarjoutuvaa ja hänen käytettävissäänolevaa tietoa ja kulttuuria ja niiden tasoa, sitä tukea, jota eri sosiaaliset ryhmätmahdollisesti tarvitsevat sivistystasonsa kohottamiseksi ja sen ylläpitämiseksilapsissaan, sekä niitä keinoja, joilla yhteiskunta järjestämänsä koulutuksen avullamuuntaa elämässä tarpeellisiksi katsotut tiedot koulutusprosessiksi.Kulttuurin uusintaminen koulun välityksellä tapahtuvassa sosialisaatiossa merkitseevaativan ongelman ratkaisua: ”Kuinka kehittyy koulutettuja, tietäviä oppilaita,jotka ovat omaksuneet menneisyyden kulttuuriset arvot, mutta jotka kuitenkin kykenevätylittämään kulttuuristen traditioiden rajat etenemällä kauemmaksi kuin yleisesti hyväksytytratkaisut ja tulkinnat ratkaistessaan uusia ongelmia. Menneisyydessä nämä tavoitteetkatsottiin sopiviksi vain älyllisen eliitin koulutuksessa, nyt ne ovat tärkeitä kaikille”(Zuckerman & al., 1998). Yhteiskunnan jäsenten oppimaan oppiminen eisiten ole koskaan ollut irrallaan kulttuurisista tulkinnoista, eri ryhmille mahdollisiksiarvioiduista tavoitteista ja niiden saavuttamiseksi rakennetuista malleista.Kyse on monitasoisen ilmiön erittelystä, ja sen hallitsemiseksi välttämättömienkeinojen ja uskomusten toiminnasta.Tiedon muuntumisen ketju on pitkä, joten sen arvioiminen yhdellä tasolla eiriitä, eikä ole myöskään olemassa kokonaisuudesta erillistä abstraktia oppimaanoppimista. Ketju on myös monimutkainen, joten kulttuuriamme, koulujammetai opettajiamme koskevat päätelmät oppilasosaamisten perustalta vaativatpaljon sekä kasvatustieteelliseltä teorialta että metodisesti (Millman, 1997).Kuitenkin, kuten Raivola (1997) toteaa, ”Koulutuksen yhteiskunnallisten vaikutustentutkimisen täytyy lähteä oppimistulosten tutkimisesta, koska vain yksilön lisääntyneettiedot ja taidot sekä kehittyneet kyvyt saavat aikaan haluttuja muutoksia koulun ulkopuolella.... Tämänhetkinen oppimisen tutkimus korostaakin yllättäviin tilanteisiin sopeutuvaaoppijaa. Kun hän kohtaa ongelman, jota hän ei rutiininomaisesti pysty ratkaisemaan, hänkykenee astumaan toimintajärjestelmän ulkopuolelle, tarkastelemaan ja reflektoimaan sieltätilannetta toisin kuin mikään kone”.. Tämän tarkastelun ja reflektoinnin kasvatuspsykologistatoteutumista oppimaan oppimisessa tutkitaan.23

”Opi”Oppimaan oppimisen ennustevaliditeetin yleistä tarkasteluaMillainen on se tulevaisuuden oppimistilanne, jonka ennustamiseksi oppimaanoppimisen arvioiminen koulutodistusten lisäksi on perusteltua? Käsityksemmeon, että muuttuva tulevaisuus edellyttää työtehtävissä opittavan muutoinkinkuin käytännön kokemuksen kautta. Uudet työtehtävät ovat jo nyt ja tulevatjatkossakin olemaan kognitiivisesti aiempia vaativampia edellyttäen jatkuvaauuden oppimista myös teoriapitoisista selostuksista ja teksteistä. Tämä eitietenkään tarkoita, että perinteinen työssä oppiminen kadottaisi täysin merkityksensä,vaan se säilyttää toki roolinsa oleellisena osana monimutkaisten taitojenkehitystä. Tämän prosessin käsitteellinen hallinta tutkimuksessa ja käytännöllinenhallinnoiminen oppilaitoksissa ei ole kuitenkaan niin suuri vaikeusYleissivistävän koulutuksen tehtävänä voidaan kuitenkin katsoa olevan ennenkaikkea välineiden antaminen ja oppilaiden valmentaminen teoreettisia käsitteitäedellyttävien tulevaisuuden oppimistehtävien ratkaisemiseen ja uuden tiedonomaksumiseen.Henkilövalintojen tutkimus on osoittanut, että työssä menestymistä (jobperformance) ja työhön kuuluvien uusien asioiden oppimista työnaikaisessakoulutuksessa (job training) voidaan parhaiten ennustaa yleisellä oppimiskykyisyyden(general mental ability) arvioinnilla, joka kattaa lisäksi tehtäväsitoutumisenja muut tähän liittyvät asenteet (conscientiousness) (Schmidt &Hunter, 1998). Mitä vaativammasta tehtävästä on kyse, sitä merkittävämpi onoppimiskykyisyyden merkitys. Validiteettikerroin (regressiokerroin ennustavassamallissa) on .58 hallinnollisissa ja johtavissa tehtävissä, .56 vaativissa ja monimutkaisissateknisissä tehtävissä , .51 tyypillisissä moderneissa työtehtävissä ja.23 yksinkertaisissa suoritustehtävissä. Schmidt ja Hunter (1998) esittävät, ettätyypillisiä varsin vaativa tehtäviä on noin 60 % Yhdysvaltojen työtehtävistä.Asenteiden osuus on työssä menestymisen ja työnaikaisen uuden oppimisenselityksissä noin .41–.38 (siis lisäosuus selitysmallissa, jossa on jo mukana yleinenoppimiskyky). Myönteisten uskomusten oppimiskyvylle antama lisäarvoselittyy sillä, että vasta osaksi omaa toimijuutta integroitunut tehtäväsitoutuneisuussaa henkilön viime kädessä toimimaan siten kuin kulloinenkintilanne ja uusi oppiminen edellyttävät. Oppimaan oppimisen mallin näkökulmastakyse on siitä, että kouluaikainen sitoutuminen näyttää ennustavan myösmyöhempää sitoutumista toisen asettamiin tehtäviin.Oman toiminnan tulokselliseksi kokeminen ja näkemys omasta roolista tuloksentuottajana (self-efficacy) ovat tässä oleellisia. Tutkittaessa tehokkuuskokemuksenja työsuorituksen välistä yhteyttä on saatu tuloksia, jotka voidaanliittää oppimaanoppimistutkimuksen vielä toistaiseksi puuttuvan ekologisenvaliditeetin etsintään. Stajkovic ja Luthans (1998) erittelevät meta-analyysis-24

”Opi”sään yksilön toiminnan tuloksellisuuskokemuksen ja työsuorituksen välistäyhteyttä. Heidän tutkimuksensa mukaan näiden välinen yhteys (korrelaatio)on keskimäärin hieman alle .40. Laboratorio-oloissa–jollaiseksi koulussa tapahtuvanmittauksen voinee tulkita–tulokset ovat kuitenkin aina hieman korkeampiatai korostuneempia kuin kenttämittausten tulokset. Näin oppimaan oppimisenarvioinnin yhteydessä kouluissa saatavat tulokset saattavat olla hieman”parempia” kuin todellisissa tilanteissa saataisiin. Yhteyden voimakkuuteentoki vaikuttaa myös tehtävän monimutkaisuus. Mitä monimutkaisempioppimistilanne on, sitä alhaisempi on yhteys aikaansaamisuskomuksen ja suorituksenvälillä. Yhteys on kuitenkin aina positiivinen ja sitä vahvempi, mitäenemmän yhtäaikaisia ennustetekijöitä on käytettävissä (ks. myös Schmidt &Hunter 1998). Tuloksen on osoitettu koskevan myös oppimistaidon ja uudenomaksumista koskevien käsitysten välistä suhdetta (Stajkovic & Luthans, 1998).Kouluaikaisen osaamisen ja koulunkäyntiä siivittävien asenteiden voidaan ennustaaolevan yhteydessä lapsen tai nuoren myöhempään toimintaan. Tulkintatukeutuu tutkimuksiin, joissa on selvitetty tottumusten (˜ aikaisempi toiminta)ja tavoite-intention yhteyttä myöhempään toimintaan (Quellette & Wood, 1998).Uusissa, mutta kuitenkin ennustettavissa olevissa ja siten tavanomaisissa tilanteissatoiminta selittyy suuremmassa määrin aikaisemmalla toiminnalla kuinintentiolla (polkukertoimien suhteet .45 vs. .27), mutta jos myöhempi toimintatapahtuu epävakaassa tilanteessa ja on heikommin sidoksissa aiempaan toimintaan,tämän suhteellinen selitysosuus pienenee ja intention osuus siihenliittyvine uskomuksineen kasvaa (polkukertoimet .12 vs. .62).Edellä esitetyn pohjalta voimme koota yleisluonteisen kuvan oppimaan oppimisenennustevaliditeetista edeten lopputilanteesta takaisinpäin, työssä selviytymisestäja työssä oppimisesta (yleissivistävään) koulutukseen. Mitä vaativampitulevaisuuden työtehtävä on, sitä paremmin oppimaan oppimisen osaamistasoennustaa siinä menestymistä. Oppimista tukevilla uskomuksilla kuitenkin myösoma merkittävä osuutensa tässä ennusteessa. Uskomusten osalta keskeiseksinäyttää nousevan tehtäväsitoutuminen ja uskomus oman toiminnan tuloksellisuudestanäkemys oman panoksen merkityksestä tuloksen saavuttamiselle.Arvioinnissa käytetyt osaamistehtävät ovat ehkä tavallisia koulutehtäviä monimutkaisempia,mutta ne eivät ylitä vaadittavien ennakkotietojen tai -taitojenosalta arvioidun luokkatason opetussuunnitelman mukaista tasoa. Ne eivätkuitenkaan ole todellisia kenttätehtäviä, vaikka niiden avulla pyritäänkin arvioimaantai ennakoimaan myös tulevan ”kenttäsuorituksen” tasoa. Tätä ennustavuuttalisää se tutkimustieto, että aikaisempi toiminta on varsin pysyvää jaennustaa yhdessä sitoutuneisuuden kanssa kohtuullisen hyvin tuleviaoppimistilanteita. Mitä vaativampia tulevaisuuden oppimistilanteet ovat oleva,sitä paremmin - näin arvelemme - nyt toteutettu oppimaan oppimisen arviointiennustaa niiden hyväksymistä ja niissä suoriutumista.25

”Opi”Peruskoululaisten oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnin tavoitteena on viimekädessä ennakoida sitä, miten hyvin koulu pystyy tarjoamaan oppilaille nevalmiudet, joiden avulla nämä voivat tulevaisuudessa menestyä ensin toisenasteen opinnoissaan (ammatillisessa koulutuksessa tai lukioissa) ja myöhemminmahdollisissa jatko-opinnoissa ja työelämässä. Viime kädessä arvioinninkohteena on se, miten hyvin oppilaat osaavat sovittaa koulussa opetetun jaopitun uuteen tilanteeseen, ja kuinka tietoista tämä sovittaminen on. Jälkimmäisestävoidaan käyttää nimitystä metakognitio, ja se liittyy tässä yhteydessäsiihen, miten hyvin opittu kyetään siirtämään työhön tai muille elämänalueille(Bransford, Brown & Cocking, 2004; Tuomi-Gröhn ja Engeström, 2001).Tuomi-Gröhnin (& al., 2001) esittämää erottelua soveltaen voidaan todeta,että oppimaan oppimisen arvioinnissa käytetyissä osaamistehtävissä on kysymysyhteisten formaalien piirteiden havaitsemisesta tilanteessa, jossa kontekstipysyy vakiona. Konteksti, jossa arviointi tehdään, on koulu ja tehtävät ovatlievästä yllättävyydestään tai erilaisuudestaan huolimatta luonteeltaan selkeästikouluun ja koulutukseen liittyviä. Lisäksi niin osaamistehtävien suorittaminenkuin uskomusasteikkoihin vastaaminenkin tapahtuvat yksilötyönä. Tämänkertainenaineiston keruu käyttäen rinnakkain testin kynä-paperi-versiota ja verkkoversiotatarjoaa kuitenkin mahdollisuuden arvioida tämän kontekstitekijänvaikutusta tuloksiin. Nyt ensi kertaa laajemmassa käytössä ollut verkkoversiotarjoaa myös mahdollisuuden tarkastella hieman lähemmin sitä, millä lailla tietokoneellatehtävä työ koulukontekstissa mahdollisesti eroaa koulun oppimiskontekstissaperinteisemmästä kynän ja paperin avulla tapahtuvasta oppimisestatai sen osoittamisesta.Vaikka tarve arvioida myös muunlaisia kuin yksilötason suorituksia on ilmeinenja halu siihen on hyvin perusteltavissa, on arviointia kuitenkin joukkotasollavaikea toteuttaa toisin. Amerikan tiedeakatemian asettama komitea, jonkatehtävänä oli arvioida oppimistutkimuksen ja koulun vaikutusta koskevan tutkimuksentuloksia ja niiden välisiä yhteyksiä, päätyy esittämään teoksessa HowPeople Learn - Brain, Mind, Experience, and School (Bransford, Brown &Cocking, 2004) seuraavaa jaksossa, jossa he käsittelevät koulutuspolitiikkaakoskevaa kasvatustieteellistä tutkimusta ja esittävät kantansa standardeista jaarvioinneista. Lainaamme koko jakson, koska siinä kiteytyvät eräät edut japulmat (lainaus on sivuilta 301–302).26

”Opi””[Suositus 17]. Tutkitaan oppilaiden menestystä mittaavia tekijöitä,jotka heijastavat tämän teoksen periaatteita ja joita voidaankäyttää vastuunmääritystarkoituksissa. Laajalti ja yhdenmukaisesti erikouluissa käytettävät oppilaiden menestystä mittaavat kokeet ovat keskeinen mekanismi,jonka avulla politiikan laatijat valvovat koulujen vastuuta. Tässä teoksessaotetaan selvästi kantaa koulumenestyksen mittaamiseen. On esimerkiksi todettu,että pelkkien asiatietojen muistamisen perusteella ei vielä pystytä mittaamaan syvällistäymmärrystä tai osoittamaan pystyvätkö oppilaat siirtämään oppimaansa uusiintilanteisiin tai tehtäviin.Perinteiset psykologiassa ja opetuksessa käytetyt kokeet nojaavat 1900-luvun alussa vallinneisiin kyvykkyyttä ja älykkyyttä kuvaaviin teorioihin.Vaikka psykometriikassa pystytään tekemään yhä kehittyneempiä mittauksia,se ei silti pyri kurkistamaan ihmismielen ’mustan laatikon’ sisälle.Nyt kun uudemmat kognitio- ja kehitystieteet ovat muokanneetkäsityksiämme oppimisesta ja asiantuntemuksen kehittymisestä, mittaamisenteoria ja käytäntö kaipaavat perusteellista uudelleen ajattelua. Tavanomaisissamenetelmissä on paljon arvokasta, muun muassa objektiivisuudenja mittausten luotettavuuden korostaminen. Näiden menetelmienongelmana on kuitenkin se, mihin mittaaminen kohdistuu.Komitea suosittelee, että ryhdyttäessä arvioimaan uudelleen koulutuksessakäytettyjä kokeita ensimmäiseksi suunniteltaisiin ja testattaisiinarviointivälineitä, joiden tavoitteena on mitata asiatietojen hankkimisenohella syvällistä ymmärrystä. Tämä on sekä vaatimaton aloitus että haastavatehtävä. Jotta nämä arvioinnit olisivat koulutuspolitiikan kannaltahyödyllisiä, niiden pitäisi olla sellaisessa muodossa, että niitä voidaan käyttäälaajalti, niiden pisteytys on objektiivinen ja ne täyttävät melko suuretvaliditeetin (eli pätevyyden)ja luotettavuuden vaatimukset. Nämä vaatimuksetvoivat olla ristiriidassa syvällisen ymmärryksen mittaamisen kanssa,ainakin sen tavan, jolla syvällistä ymmärrystä nykyään mitataan. Muttaolisi alettava löytää ratkaisuja, joissa esimerkiksi ymmärryksen arviointiaja objektiivista pisteytystä ei aseteta vastakkain. Tarvitaan erilaisiakokeiluja, jotka kohdistuvat sekä vakioitujen kokeiden uusiin muotoihin(mm tietokonepohjaiset välineet, jotka mahdollistavat ’virtuaaliset’ kokeilut)että vaihtoehtoisiin arviointeihin (esim. portfoliot), jotka ovat kasvattaneetsuosiotaan viime vuosina.On suositeltavaa tutkia erityyppisiä arviointivälineitä, jolloin määritellään- antavatko vaihtoehtoiset arvioinnit erilaisia tuloksia oppilaiden koulumenestyksestävai vallitseeko tulosten välillä voimakas korrelaatio- kuinka vaihtoehtoiset arviointitulokset voitaisiin yhdistää niin, että saataisiintasapainoinen kuva menestyksestä”.27

”Opi”Osaamisen osalta teoksen Miten opimme kirjoittajat toteavat keskeisen vaikeuden:miten mitata koko maata koskien jotain sellaista, jonka saa selville nykykeinoinlähinnä yksilötutkimuksin. Huomioonotettava ehto on tietenkin kustannukset:ei ole lainkaan mahdotonta keksiä ratkaisuja vaikkapa oppimaanoppimisen mittaamiseen, jos kustannuksilla ei ole väliä. Voitaisiin teettää yksilöllisiäja ryhmässä suoritettavia pitkäkestoisia projektitehtäviä, joissa olisimahdollista tai tarpeen soveltaa kaikkea opittua, niin muistamiseen perustuvaakuin uuden tiedon hankintaan liittyvää osaamista.Samalla teoksen kirjoittajat osoittavat ymmärtävänsä toisenlaisten tehtävienkehittämisen haasteen ja keinon: kokeiluja tarvitaan. Uskomusten osalta kysymyson varsin yksinkertainen: mitkä kaikki alueet halutaan ottaa mukaan jamillainen luotettavuustaso halutaan: jos mittareiden luotettavuuden tulee ollayksilötesteiltä edellytettävä vähintään .80 tasoa, siihen päästään pidentämälläasteikkoja lisäämällä osioita. Niiden täyttäminen vie tietenkin enemmän oppilaidenaikaa. Osaamiset ovat paljon vaikeampi ja kiistanalaisempi alue. Katsommeomalta osaltamme, että oppimaan oppimisen osaamisen arviointi on keinojenkokeilua.Oppimaan oppiminen osaamisena arvioidaan psykometrisillä mittareilla, joistaosan alkuperä on juuri moititussa 1900-alun ajattelussa. Hakkarainen, Lonkaja Lipponen (2004) käyvät tämän asian kannalta tärkeätä keskustelua kirjassaanTutkiva oppiminen. Heidän kiteytyksensä voidaan tunnistaa teoksen luvunnimestä: Voidaanko älykkyyttä kehittää? Luvussa tarkastellaan RobertSternbergin teoriaa eräänä ratkaisuna viedä eteenpäin moitittua 1900-luvunajattelua. Heidän ratkaisunsa on kuitenkin sikäli ongelmallinen, että Sternberginteoria ja sen empiirinen näyttö eivät aivan vastaa toisiaan. Olemme käyttäneetSternbergin triarkkista älykkyysteoriaa osana oppimaan oppimisen osaamisasteikkoja(Hautamäki & al. 1999; Sternberg & al, 2002). Näin voimme omanaineistomme perusteella esittää, että triarkkinen älykkyys korreloi muiden tehtävienkanssa siten, että moititut 1900-luvun (yhden vahvan yleisen tekijän)tulkinnat saavat vahvemman puoltavan näytön kuin muut tulkinnat. Samallaon niin, että Hakkaraisen, Longan ja Lipposen ajatus ajattelun tai älykkyydenopetettavuudesta on keskeinen lähtökohta, joka liittyy kysymykseen ihmisenkoulutuksesta ja koulutettavuudesta, niin kuin kauan sitten on jo kyetty toteamaan(Häyrynen, Hautamäki, 1977). Olemmekin tämän luvun muissa osissaperustelleet, että oppimaan oppimisen osaamisen arvioimisen tutkinta perustuureflektiivisen abstraktion ja konkreetin-formaalin ajattelun piagetlaiseenkehitysteoriaan. Sen osalta on empiiristä näyttöä formaalien ajattelunopetettavuudesta ja siis mahdollisuudesta vaikuttaa syvällisessä ymmärtämisessätarpeellisiin kognitiivisiin välineisiin (Kuusela, 1999).28

”Opi”Uusien tietotekniikan ratkaisujen avulla voidaan kokeilla uusia menetelmiä.Oppimaan oppimisen osalta tässä teoksessa esiteltävä aineisto on koottu sekätavanomaisella lomaketekniikalla että verkkoratkaisun avulla. Verkkopohjainenaineiston kerääminen ei tietenkään ole sinällään toisenlainen osaamisen arvioiminen,joka tekisi mahdolliseksi syvällisen ymmärtämisen paremman arvioimisen.Mutta uskomusten merkityksen mittaamisen osalta on todellakin olemassaratkaisuja tilannekohtaisten tekijöiden tutkimiseksi (Niemivirta, 2002,2003). Niemivirran 2003 tutkimuksessa olivat mukana myös eräät oppimaanoppimisen osaamisen arvioinnissa käytettävä välineet.Saatavilla oleva näyttö viittaa siihen, että riittävän luotettavat oppimisen ja sentuloksellisuuden mitat korreloivat vahvasti keskenään riippumatta käytetynmittausvälineen tarkemmasta luonteesta: portfolio, high stakes -test taitietokoneohjattu simulaatio (esim. Brennan, Kim, Wenz-gross & Siperstein,2001; Koulutustutkimuksen Max Planck instituutti Berliinissä, julkaisemattomattulokset tietokonepohjaisista ongelmanratkaisutehtävistä ja OECD:n kolmestaosaamistehtävästä, lukeminen, matematiikka ja tiede; Supovitz & Brennan,1997). Voimme jopa tehdä ennusteen, että seuraavasta PISA 2003-arvioinnistasaadaan empiirinen näyttö sille, että mukaan otettu uusi, neljäs alue,ongelmanratkaisu, korreloi erittäin vahvasti muihin osaamisiin.Arvioinnissa huomioitavat muut tekijätKontekstitekijät ja tasa-arvotaseLapsi tai nuori ei käy kouluaan ja opi tyhjiössä. Tämän vuoksi kerätään oppimaanoppimisen arvioinnin yhteydessä myös varsinaisten osaamistehtävien jaasennekyselyiden ulkopuolista oppilasta koskevaa tietoa. Keskeisiä tällaisiakontekstuaalisia tietoja ovat tiedot oppilaan sukupuolesta, hänen vanhempiensakoulutustasosta, jonka on monissa aiemmissa tutkimuksissa osoitettu olevanyhteydessä lapsen koulumenestykseen, sekä siitä koulusta ja luokasta, jokamuodostaa oppilaan pääasiallisen oppimisympäristön. Näitä kontekstuaalisiaindikaattoreita tarvitaan pyrittäessä tulkitsemaan oppilaan ulkopuolisten, eihänen vaikutuksessaan olevien, tekijöiden yhteyksiä hänen valmiuksiinsa oppimaanoppijana. Keskitymme tulosluvuissa tarkastelemaan ennen kaikkeaoppilaan sukupuolen ja hänen vanhempiensa koulutuksen tason yhteyksiäoppilaan osoittamaan osaamiseen ja esiin nousseisiin asenteisiin. Näiden kahdenkeskeisen kontekstitekijän avulla pyrimme piirtämään kuvan siitä, mitenvuosituhannen vaihteen peruskoulu onnistuu koulutuksellisen tasa-arvon tavoitteensasaavuttamisessa nyt mitatuilla oppimaan oppimisen kahdella pääalueella.29

”Opi”Oppimisen–tai oppimaan oppimisen–tuloksiin vaikuttavat kontekstitekijät ovatkoulutuspoliittisesti ongelmallisia. On empiirinen tosiasia niin aikaisemmankuin tämänkin tutkimuksen tulosten perusteella, että koulussa saavutettavattulokset ovat sidoksissa oppilaan sukupuoleen ja heijastavat hänen vanhempiensasaaman tai hankkiman koulutuksen tasoa. Mutta missä määrin suomalaisenkoulutuspolitiikan tulee hyväksyä se, että tytöt ovat parempia tai pojathuonompia (näinhän ei ole kaikissa maissa) tai se, että vanhempien hankkimakoulutus antaa heidän lapsilleen selvää koulutuksellista etua? Tulisiko koulunpyrkiä tasoittamaan näitä ilmiöitä ottamalla ne huomioon opetuksen järjestämisessäja tavoitteiden asettamisessa, vai ovatko ne jotain, mihin koulu instituutionaei pysty vaikuttamaan? Sekä suomalaisen lukion tyttövaltaisuus ettäkorkeamman koulutuksen sosiaalinen periytyvyys ovat yleisesti tiedettyjä tosiasioita,mutta ovatko ne väistämättömiä tai edes toivottavia? Aiempien oppimaanoppimisen arviointien tapaan myös tämänkertaiset tulokset tuovat esiinsen, että tämä koulusaavutusten osalta jo pitkään tiedetty asiantila leimaa tuloksiamyös silloin, kun arvioinnin kohteena ovat noiden saavutusten takanaolevat valmiudet, oppisaavutuksiin johtavat tai niiden saavuttamista ehkäisevätkognitiiviset ja affektiiviset tekijät.Koulutuksen ja sukupuolen välinen suhde on aina myös yhteiskunnallinenkysymys, johon otettava kanta vaihtelee yhteiskunnallisen kokonaistilanteenmuuttuessa. Silloinkin, kun kyse ei ole periaatteellisista naisten koulutusta taikoulutettavuutta koskevista linjanvedoista, näyttää väliin korostuvan huoli siitä,että tytöt eivät riittävässä määrin opiskele tiettyjä (yleensä matemaattis-luonnontieteellisiä)aineita, väliin ollaan huolestuneita siitä, että poikien suorituson ennakoitua, kuviteltua tai toivottua heikompi. Sukupuolikysymys on kuitenkinkoulutuspoliittisesti kiinnostava, koska sen avulla voidaan eritellä kouluayhteiskunnallisena instituutiona. Silloin, kun sukupuolieroja on, on perusteltuaesittää oletus, että ero aiheutuu lasten ja järjestelmän vuorovaikutuksesta,ei suoraan sukupuolten välisestä kykyerosta (joskin perusteltuja epäilyjätyttöjen ja poikien välisestä kehityksellisestä erosta etenkin peruskoulun alaluokillavoidaan myös esittää).30Keskeinen prosessioletus on, että erot ilmentävät lasten erilaista, sukupuolittunutta,suhtautumista koulun esittämiin vaatimuksiin tietynlaisesta toiminnasta.Tyttöjen paremmat kouluarvosanat ja oppimisen valmiudet (Hautamäki& al. 1998; Hautamäki & al. 1999) ilmentäisivät näin ensisijaisesti tyttöjen japoikien välisiä eroja juuri koulun vaatimusten ja lasten tarpeiden yhteensovittumisessa.(Se, että kysymys ei kuitenkaan ole poikien vaikeudesta sovittuaminkä hyvänsä ulkopuolisen instituution vaatimuksiin, käy ilmeiseksi verrattaessakoulua vaikka niihin moniin jalkapallo- ja jääkiekkovalmennusseuroihin,joiden kovat ja kurinalaiset menetelmät taas kauhistuttavat moniavanhempia.) Koulutusuran jatkuessa tässä asetettujen ehtojen hyväksymis- tai

”Opi”niihin sopeutumisen prosessissa on kyse on edusta, joka kertautuu niinoppimisvalmiuksien arviointitilanteissa (tämänkertaisen kaltaiset testitilanteet),koulusaavutuksissa (tunti- ja koeosaamisessa ja arvosanoissa) ja yleisessä koulukäyttäytymisessä.Mutta jatkuuko tyttöjen koulutuksellinen etu työelämässä? Työelämän erihierarkiatasojen sukupuolitettujen todellisuuksien pohjalta on esitetty näkemyksiä,että koulun toimintatapa on liian turvallinen, vanhakantainen, alistuvaakiltteyttä palkitseva tai muuten virheellinen myöhempiä työmarkkinoiden vaatimuksiaja optioiden nousuja ja laskuja ajatellen. Aika voi kuitenkin olla vieläliian lyhyt osoittamaan yhä vain naisistuvan kolmannen asteen koulutuksenvaikutuksia tulevaisuuden työhierarkioihin. Näyttää tosin siltä, että jo toisenasteen koulutuksen valinnoissa näkyvä suomalaisen työelämän ja kulttuurinjyrkkä sukupuolittuneisuus voi vielä pitkään heijastua siinä, missä määrin naistenmerkitys ja eteneminen työelämässä vastaa heidän koulutuksellista ylivoimaansa–huolimattasiitä oppimisen potentiaalista, jonka he omaavat.Kokoamme keskeisten kontekstitekijöiden merkityksen tasa-arvotaseen käsitteellä.Tasa-arvotaseeseen lasketaan miten suuren osan oppilaiden välisistä eroistaerilaiset kontekstitekijät selittävät. Tämä selitysosuus on tasa-arvotaseen tunnusluku.Tasa-arvotaseeseen lasketaan useita indikaattoreita: sukupuolen selitysosuus,koulunkäyntikielen selitysosuus, vanhempien koulutuksen selitysosuus,läänien ja maakuntien selitysosuus sekä koulujen selitysosuus. Oletuksena on,että lääneillä tai maakunnilla ei ole kovin suurta osuutta, mikä tulkitaan siten,että läänien tai maakuntien välillä ei ole koulutuspoliittisesti jyryjä eroja.Oletuksena on, että sukupuoli selittää tilastollisesti merkitsevästi oppilaidenvälisiä eroja, mutta että sukupuoli ei olisikaan kovin merkittävä selittäjä. Vanhempienkoulutuksen oletamme aikaisempien tulostemme nojalla selittävänvarsin ison osan oppilaiden välisestä vaihtelusta. Kouluilla olisi myös tai jopamerkittävin osuus oppilaiden välisten erojen selittämisessä.AikasarjatAikasarjoja, samanikäisten tai samalla luokka-asteella eri vuosina olevien oppilaidenarviointeja ja arviointituloksia, tarvitaan muutossuuntien havaitsemiseksija perusteltujen koulutuspoliittisten päätösten tekemiseksi. Aikasarjojenavulla voidaan myös selvittää ikäluokkien välistä luonnollista vaihtelua. Yksittäisenkoulun tulokset voivat vaihdella paitsi opetuksessa tapahtuvan vaihtelunseurauksena myös siksi, että eri ikäluokat yksinkertaisesti ovat erilaisia.Joskus tiettyyn kouluun sattuu poikkeuksellisen hyvä ’vuosikerta’, useimmitense on tavallinen, ja joskus se on poikkeuksellisen levoton tai muutoin vaikeaksikoettu.31

”Opi”Nyt tehty valtakunnallinen kuudensien luokkien oppimaanoppimisvalmiuksienarviointi on lajissaan toinen. Kerätty aineisto tarjoaa näin toisen valtakunnallisenaikasarjan, mahdollisuuden verrata kahtena eri ajankohtana, vuosina 1996ja 2003, kuudensilla luokilla olleiden oppilaiden tuloksia keskenään. MyösOpetushallituksen keräämiä ainekohtaisia oppisaavutusarviointeja on koottuaikasarjatarkasteluiksi (Jakku-Sihvonen & Kuusela, 2002). Ne ovat yksittäisiäarvioita vahvempia kehitys- tai muutostrendien tunnistamisessa ja voivat tätäkautta paremmin toimia koulutuspoliittisten päätösten perustana ja linjanvetojentäsmennyksien apuna.TietokannatKoulutuksellisia ja osaamiseen liittyviä tietokantoja tarvitaan tarkempien analyysientekemiseksi ja kasvatustieteellisen perustutkimuksen pohjaksi. Niitävoidaan myös käyttää apuna ja ohjenuorana myöhempien tarkentavien tutkimustensuunnittelussa. Tällaisia erityiskysymyksiä voivat olla esimerkiksi pientenkoulujen selviytyminen koulutuksellisista tehtävistään verrattuna suuriinkouluihin, luokkakoon merkitys oppilaiden tiedon-hankintataidoille tai itsetunnolle,tai koulun käyttämien luokkiin ryhmittelyn perusteiden vaikutus osaamisenkokonaistasoon koulussa. Voidaan myös pyrkiä erittelemään sitä, mitkätekijät luonnehtivat koulua, jossa on pystytty eliminoimaan tyttöjen ja poikienväliset saavutuserot, tai sellaisia mediassa säännöllisesti esiin nousevia kysymyksiäkuinopettajan sukupuolen mahdollinen vaikutus tyttöjen tai poikienkoulusuoritukseen tai todistusnumeroihinTietokantoja voidaan perustaa myös poikkileikkaustietoon, vaikkakaan silloinei voida kontrolloida kohortti- ja tutkimusvuosien erojen mahdollisesti aiheuttamiavirheitä. Oppimaan oppimisen valtakunnalliseen otokseen perustuva arviointion aikaisemmin tehty pääosin samoja tehtäviä käyttäen jo peruskoulunkuudensilla luokilla (Hautamäki & al. 1999), yhdeksänsillä luokilla (Hautamäki& al., 2000; toistomittauksena 2003) ja toisen asteen opiskelijoille ammatillisissaoppilaitoksissa ja lukioissa (Hautamäki & al., 2002). Nämä neljä arviointiaovat tuottaneet poikkeuksellisen kattavan aineiston erilaisten ikäluokkamuutostenkuvaamiseksi ja tarkentavien hypoteesien muodostamiseksi jatkotutkimuksiavarten. Nyt tehdyn kuudensien luokkien toistoarvioinnin tuloksiavoidaan siis myös peilata koko tähän aiempaan aineistoon.Kertyvät tietokannat tarjoavat myös mahdollisuuden arvioida erilaisten koulutuksellistenkokeilujen tuloksia monipuolisemmin ja syvemmin kuin mihinkukin kokeilu itsessään ehkä antaa mahdollisuuden. Käytettäessä vertailukelpoisiamitta-asteikkoja voidaan esimerkiksi itsetunnon kehittämiskokeilujen32

”Opi”tuloksia verrata samoina aikoina muualla tapahtuneisiin ’luonnollisiin’ tai toisenlaistenprojektien seurauksena syntyneisiin muutoksiin. Näin voidaan varmemminarvioida usein hyvinkin erilaisista lähtökohdista ja eri tyyppisissäkouluissa toimeenpantujen, ja sen vuoksi helposti yhteismitattomien, interventioidentodellinen merkitys tai anti.Edellä eritellyt neljä tiedon lajia (indikaattorit, kontekstit, trendit ja tietokannat)voidaan tiivistää malliksi (OECD, 1997), jossa tietotyypit kytketään päätelmienja toimenpiteiden järjestelmään (taulukko 1). Esimerkiksi päätöksentekovallankäyttönä voi toimia osittain erillisenä koko maata koskevasta indikaattorienvalidista tulkinnasta. Vastaavasti tietojen teoreettinen erittely ja indikaattoreidenvalidointi voivat aikajaksonsa takia tai muutoin olla irrallaan koulutuspolitiikasta.LajiIndikaattoritKontekstitTrenditTietokannatKäyttö/sisältöValidoitava rakennepiirteiden ja ennustavuudenavullaRelevanssi arvioitava tulkintojen näkökulmastaVasta niistä voidaan päätellä ja tehdä koulutuspolitiikkaaKoulutuspoliittinen tutkimus, testaava uusien indikaattorienluonti ja aikaisempien erittelyTAULUKKO 1. Kouluarviointitiedon lajit ja käyttö.Arvioinnin luonteesta ja näkökulmastaKoulutuksellisen hallinnoinnin hajauttamisen ja uusien koululakien myötä onarvioinnista tullut keskeinen koulun ohjaamisen väline. Myös tämän arvioinnintulokset vaikuttavat niihin yleisarvioihin ja johtopäätöksiin, joita suomalaisenyleissivistävän koulutuksen tämänhetkisestä tilasta tehdään. Siksi haluammevielä lopuksi tuoda esiin omat, nimenomaan oppimaan oppimisen arviointiinliittyvät tavoitteemme, sekä sen koulutuspoliittisen näkökulman, johontoimintamme nojaa. Olemme pitäneet tärkeänä sitä, että tieto on reilua, kattavaa,laadukasta ja että se koskee nimenomaan koulun ja oppilaiden kannaltamerkityksellisiä asioita (Hautamäki & al., 2001).33

”Opi”Janet Piirto (1998) erittelee opetussuunnitelman mahdollisia tulkintoja lähtökohtanaankoulua koskevat mallit. Hän päätyy esittämään seitsemän erityyppistäopetussuunnitelmaa: opetussuunnitelma henkilökohtaisena merkityksenä,teknologiana, akateemisena rationalismina, sosiaalisena rekonstruktiona, kognitiivistenprosessien kehyksenä, yksilöllisenä ja ainutkertaisena oivalluksenasekä opetussuunnitelma postmodernina. Piirron seitsemästä tulkintamallistalähestymistapamme liittyy läheisesti akateemisen rationalismin mukaiseen tulkintaansekä ajatukseen koulusta ajattelun (kognitiivisten prosessien) kehityksenkontekstina. Nämä yhdistyvät siinä, miten oppimaan oppimisen tehtävissäkorostuu vahvasti ajattelun laatu. Koulun tehtävänä nähdään siis akateemisenrationalismin näkökulman mukaisesti olevan nimenomaan ajattelun taitojenmuodostumisen varmistaminen oppilaissa.Mutta näkemyksemme mukaan ei vain ajattelun laadun varmistaminen, vaanmyös ajatteluun sitouttaminen on koulun keskeinen tehtävä. Ihminen on kokonaisuus,ja oppimiseen ja ajatteluun sitoutuminen edellyttävät myös intuition,uskalluksen, toivon ja ryhtymisen mukanaoloa. Tämä voidaan nähdä myösoppimisen sosiaalisen kontekstin merkityksen korostamisena akateemisen rationalisminrinnalla. Samanaikaisesti, kun koulu pyrkii kehittämään oppilaidenajattelua, on sen vahvistettava heidän uskoaan toiminnan mahdollisuudesta javaihtoehdoista myös tilanteissa, joissa seuraava vaihe, siirto tai teko ei ole hetitai helposti nähtävillä. Päinvastoin kuin radikaalista postmodernista näkökulmasta,joka kiistää arvioinnin mahdollisuuden tyytyessään siihen, että oppilasaina väistämättä muodostaa ainutkertaisen suhteen tietämiseensä, ajatus koulustaajattelun kehityksen ja siihen sitoutumisen kontekstina ovat kannanottoja,joiden mukaisesti oppimaan oppimisen osaamisalueet ja uskomukset ovatperusteltuja arvioinnin kohteita.Arvioinnin voidaan aina katsoa sekä tuovan etua että (mahdollisesti) aiheuttavanhaittaa. Se voi auttaa arvioinnin kohteita näkemään toimintansa ehdot jatulokset totutusta poikkeavasta näkökulmasta, ja ohjata tulevan toiminnansuunnittelua ja painopisteiden asettelua vertailun tuoman uuden informaationturvin. Mutta se voi myös lamaannuttaa, jos arvioinnin tulokset eivät tunnutuovan mitään uutta, vaan näyttävät vain asettavan koulun negatiiviseen valoonsuhteessa muihin arvioituihin kouluihin. On totta, että yksittäinen koulutuntee aina oppilaansa ja toimintansa ulkoiset ehdot tällaista valtakunnallistaotokseen perustuvaa tutkimusta tarkemmin. Oman tuloksen näkeminen suhteessamuihin voi silti auttaa näkemään sellaista, mikä koulun arjessa saattaavälttää valppaankin katseen, ja jää pakosta ilman aidon vertailun mahdollisuutta,kun naapurikoulun omista poikkeavat toimintaedellytykset ovat liianlähellä ja liian hyvin tiedossa. Oppimaan oppimisen lähtökohtana oleva osaamisenja uskomusten näkeminen rinnakkaisina, toisiinsa jatkuvasti vaikuttavina34

”Opi”tekijöinä, ja niiden molempien samanaikainen mittaaminen tuovat lisäksi vertailuunulottuvuuden, joka yleensä puuttuu valtakunnallisista arvioinneista.Vaikka arvioinnin tavoitteena ei ole asettaa kouluja paremmuusjärjestykseen,jakaa se ne pakostakin kulloinkin arvioitavien ominaisuuksien suhteen paremmintai huonommin menestyneisiin. On kuitenkin muistettava, että jo teknisestitulee neljännes kouluista aina kuulumaan ”huonoimpaan neljännekseen”,eikä se vielä itsessään kerro todellisista koulujen välisistä eroista.On myös syytä huomioida, että arvioinnin tuloksen luotettavuus osaamisenosalta mitä ilmeisimmin laskee osaamisen tason laskiessa. On vaikea osoittaatestissä korkeampaa osaamista kuin mihin pystyy, mutta ei vaadi erityistä kykyäsuoriutua alle sen, mihin pystyy. Kuitenkin, vaikka osa heikoimmista suorituksistaselittyisi testivastustuksella, ei tilanne koulun kannalta liene oleellisestiaitoa huonoa osaamista parempi. Kuten jo edellä olemme tuoneet esiin,viittaa kaikki tutkimuksellinen näyttö siihen, että sitoutuminen ajattelua vaativaantyöhön on osa tuon ajattelun kehittymistä, osa sitä oppimaan oppimista,jonka kehittäminen voidaan nähdä koulun ensisijaisena tehtävänä.Englantilainen psykologian professori Guy Claxton (1999) esittää sitkeän sitoutumisen(resilience) oppimaan oppimisen ytimeksi. Hänen esittämänsäoppimaan oppimisen määritelmä (mt., s. 256) rakentuu sitkeyden ja uskalluksenympärille; se on kykyä nauttia oppimishaasteista, valmiutta jatkaa työskentelyämyös vaikeuksia kohdattaessa, sekä kykyä käsitellä–ja voittaa–epäonnistumisentuottamia pettymyksiä. Myös tässä arvioinnissa sovellettavassa oppimaanoppimisen määritelmässä on Claxtonin korostamalla sitoutumisella tärkeä rooli.Claxtonin erittelyn mukaan eräs este tehtäväsitoutumiselle on halu olla hyvä,halu osoittaa vanhemmille, opettajalle, kavereille, koululle, esimiehelle tai työyhteisölleettä on hyvä ja kuuliainen. Tästä tavoitteesta seuraa, että pelkää virheitä,koska virhe osoittaisi, että ei olekaan hyvä. Kuitenkin uuden oppiminenmerkitsee tilannetta, jossa palaute oikealle tielle pääsemiseksi tulee vain sopivienvirheiden kautta. Jos niitä ei uskalla tai saa tehdä, tai ne täytyy piilottaa,ehkäistyy yrittäminen ja sitoutuminen yrittämiseen. Claxton puhuu suhteesta,joka valitsee kahden vastakohdan välillä; nuori joutuu valitsemaan oppijanaolemisen ja (heteronomisen) suorittajana olemisen väliltä. Kasvavan lapsen januoren kehityksen kannalta onkin tärkeää löytää optimaalinen suhde henkilökohtaisentavoitteen ja ulkoisen tuen välillä (Hautamäki A. & Hautamäki J.,1996; Dweck, 1999).35

”Opi”Optimaalinen haasteen ja tuen välinen suhde voidaan rakentaa ja ylläpitää tietyinperiaattein: turvallisuus, sopivasti mitoitetut haasteet, tuki, tyyneys ja rauhallinenkehityksen ja etenemisen odottaminen, valmentava ote, virheidenpelkäämättömyyteen ja niiden sietämiseen kannustaminen sekä hyvän mallinosoittaminen perheen ja koulun toiminnassa. Nämä ehdot toteutuvat erilaisintavoin kotona ja koulussa. Tällaisissa tilanteissa lapsi ja nuori voivat joustavastija tilanteen ehtoja sopivasti huomioonottaen vaihdella ’roolejaan’. Claxton toteaakin:”Good learners are not always in learning mode, but they are ready, willing and able tomove into learning mode when the conditions are right.” (mt., 258).Tähän sopii toistaa edellä mainittu T. S.Elliot:”..for it is a part of education to learn to interest ourselves in subjects for which we have noaptitude” (Elliot, 1932, 512).Oppimaan oppimisen arviointi perustuu uskoon, että sen avulla voidaan tuottaakouluille ja oppilaille enemmän etua kuin haittaa. Valitun näkökulman olemmerajanneet tietoisesti. Kyse on humanismiin pohjaavasta koulun tehtäväntulkinnasta. Koulussa järjen käyttö ja sen tuloksellisuuteen luottava moraalinenrohkeus kuuluvat yhteen. Tulevaisuuden maailmassa voidaan käsityksemmemukaan elää ja tehdä työtä luovasti ja yhteiskuntaa kehittävästi, kun ajattelutoimii ja moraalista uskallusta riittää, kun oppimiseen on sitouduttu ja oppiminenon muodostunut osaksi toimivaa itseä.Käsityksemme mukaan koulun tehtävänä on vastata siitä, että oppilaat saavatkäsityksen siitä minkälainen yhteiskunta on, miten sen instituutiot toimivat jamitä selviäminen tässä monimutkaistuvassa elämisessä edellyttää. Koulutettujenlasten ei tule olla aikuisina tekstien ja tehtävien vaatimusten uhreja, vaanajattelullaan ja toivollaan maailmaansa ohjaavia ja sitä rakentavia. Tästä oppimaanoppimisessa myös on kyse.36

”Opi”IIOTANTANyt raportoitavan tutkimuksen tavoitteena on tarjota kuva peruskoulun kuudennenluokan keväällä 2003 päättäneen ikäryhmän oppimaanoppimisvalmiuksista.Se on osa pidempää tutkimuskokonaisuutta, jossa on tutkittusuomalaiskoululaisten oppimaan oppimista osana koulutuksen vaikuttavuudenarviointia. Ensimmäinen valtakunnalliseen otokseen perustuva tutkimuskohdistui vuoden 1996 syksyllä silloisen ala-asteen päättävän kuudennen luokanoppilaisiin, toinen vuonna 1997 peruskoulunsa päättäviin yhdeksäsluokkalaisiin,kolmas vuonna 2000 toisen asteen—lukion ja ammatillisten oppilaitosten—opiskelijoihinja neljäs jälleen peruskoulun päättöluokkaan vuonna2001. Tämänkertaisen tutkimuksen tulokset tarjoavat siis mahdollisuuden tarkastellamyös kuudesluokkalaisten oppimaanoppimisvalmiuksissa tapahtuneitamuutoksia ensimmäisestä tutkimuksesta kuluneen kuuden vuoden aikana.Tutkimus suoritettiin kouluissa loka-marraskuussa 2002 1 . Otanta on tehtyosittamattomana koko maan 2 1.–6. luokkien kouluista. Koska tämän hetkentilanteen kartoituksen ohessa tutkimuksen tavoitteena oli luoda valtakunnallisetnormit tehtäväsarjan kynä-paperi- ja internet-versiolle, asetettiin otannantavoitteeksi, että molempien testivälineiden käyttäjien joukko yltäisi valtakunnalliseenedustavuuteen (3 % ikäluokasta eli noin 2 000 oppilasta). Hiemanvajaa puolet kouluista arvottiin tekemään testit käyttäen niiden kynä-paperiversiotaja suunnilleen yhtä monta koulua niiden internet-versiota. Loput kouluistaarvottiin ryhmään, jossa puolet oppilaista käytti testin kynä-paperi- jatoinen puoli sen internet-versiota. Järjestelyn tavoitteena oli kontrolloida testivälineenvaikutusta tavalla, jossa mahdollinen koulukohtainen vaihtelu testinjärjestelyissä ei vaikuta tulokseen.Vuonna 2001 toteutetun yhdeksännen luokan oppimaanoppimisvalmiuksienarvioinnin katoanalyysin pohjalta oli aiheellista odottaa, että myös tässä kuudennenluokan tutkimuksessa tulisi esiintymään katoa etenkin tietokoneperustaiseentestiin arvottujen koulujen kohdalla. Aiemmat arvioinnit ovatmuutenkin osoittaneet, että tämänkaltaisen, ei suoraan viranomaisen toimestatoteutetun, tutkimuksen otantaan osuminen on koettu kouluissa vähemmänvelvoittavana kuin esim. opetushallituksen ainekohtaisiin arviointeihin osallistuminen.----------1Joissain kouluissa arviointitehtävät tehtiin joulunaluskiireistä johtuen vasta tammikuun puolella,mutta sen ei ole arvioitu vaikuttavan oleellisesti tuloksiin.2Otanta kohteena olivat koko maan suomen- ja ruotsinkieliset normaaliopetusta antavatkoulut Ahvenenmaata lukuun ottamatta.37

”Opi”Tulevan kadon ennakoimiseksi valittiin kuhunkin testivälineryhmään hiemanenemmän oppilaita kuin tavoitteena ollut noin 3 %, yhteensä 323 koulua janiiden 7 082 oppilasta.Kadon ennakoitu ja toteutunut kaksiportaisuus—kokonaisten otokseen tulleidenkoulujen jääminen pois tutkimuksesta sekä se, että myöskään mukaantulleissa kouluissa eivät kaikki luokat tai oppilaat lopulta syystä tai toisesta tehneettestitehtäviä—aiheuttaa sen, että otoksen ja kadon kuvaus tuleekaksiportaiseksi. Luvussa Otos ja koulutason kato (taulukot 1–16) on esitettyensin keskeiset koulutason katoa koskevat tunnusluvut. Sen jälkeen on luvussaOppilastason kato tutkimuskouluissa (taulukot 17–23) esitettyoppilastason kato niissä kouluissa, jotka tulivat tutkimukseen ja joissa tehtävättehtiin. Näiden jälkeen on lukuun Lopullinen tutkimusjoukko koottu keskeisetlopullista tutkimusjoukkoa kuvaavat tunnusluvut (taulukot 24–29).Otos ja koulutason katoTutkimukseen kutsuttujen ja mukaan tulleiden koulujen määrät lääneittäin jakuntaryhmän mukaan on esitetty taulukoissa 1 ja 2. Kato on sekä koulu- ettäoppilastasolla muita suurempi Etelä-Suomen läänissä ja muita pienempi Lapinläänissä sekä maaseutumaisissa kunnissa.TAULUKKO 1. Otos sekä tutkimukseen osallistuneet koulut ja oppilaat 3lääneittäin.Otos Mukana Kato %Lääni koulut oppilaat koulut oppilaat koulut oppilaatEtelä-Suomen 84 2 640 42 1 397 50 % 47 %Länsi-Suomen 136 2 657 85 1 628 38 % 39 %Itä-Suomen 50 929 35 644 30 % 31 %Oulun 25 390 14 253 44 % 35 %Lapin 28 497 20 407 29 % 18 %Yht. 323 7 113 196 4 329 39 % 39 %TAULUKKO 2. Otos sekä tutkimukseen osallistuneet koulut ja oppilaatkuntaryhmittäin.Otos Mukana Kato %Kuntaryhmä koulut oppilaat koulut oppilaat koulut oppilaatKaupunkimainen 91 3 581 52 2 121 43 % 41 %Taajaan asuttu 84 1 671 51 995 39 % 40 %Maaseutumainen 148 1 861 93 1 213 37 % 35 %Yht. 323 7 113 196 4 329 39 % 39 %38

”Opi”Kuten oli odotettavissa, on kato erityisen korkea niiden koulujen kohdalla,joissa arviointi oli tarkoitus suorittaa käyttäen testien tietokoneversiota (taulukko3). Osa otannassa ao. ryhmiin osuneista kouluista halusi kuitenkin osallistuaarviointiin käyttäen testin kynä-paperi-versiota, mikä näkyy taulukkojen 3 ja 4välisissä eroissa. Ilmoitettu syy testivälineen vaihtoon oli yleensä joko koulujentietoteknisen varustetason kertakaikkinen riittämättömyys tai sen riittämättömyyskoko luokkatason kattavaan lyhyen ajan sisällä tehtävään projektiin.TAULUKKO 3. Otos sekä tutkimukseen osallistuneet koulut ja niidenoppilasmäärät testivälineen mukaan. 1)Otos Mukana Kato %Testiväline koulut oppilaat koulut oppilaat koulut oppilaatPaperi 133 3 061 98 2 357 26 % 23 %Paperi & tietokone 51 987 32 712 37 % 28 %Tietokone 139 3 065 66 1 260 53 % 59 %Yht. 323 7 113 196 4 329 39 % 39 %1)Tässä ilmaistut luvut perustuvat alkuperäiseen ryhmittelyyn, osassa koulujatestit tehtiin kuitenkin käyttäen testin kynä-paperi-versiota tietokoneen sijaan.Nämä testivälineen vaihdokset on esitetty taulukossa 4.TAULUKKO 4. Tietokoneen kynä-paperitehtäviin vaihtaneet koulut ja niidenoppilasmäärät.Osallistuneet Vaihtaneet Muutos %Testiväline koulut oppilaat koulut oppilaat koulut oppilaatPaperi 98 2 357Paperi & tietokone 32 712 4 51 – 12.5 % – 7.2 %Tietokone 66 1 260 9 200 – 13.6 % – 15.9 %Yht. 196 4 329 13 251Vaihto kahden rinnakkaisen testivälineen koulusta pelkkään testin paperiversionkäyttöön oli tyypillistä suhteellisen pienille kouluille, kun taas koko luokkatasontestaaminen tietokonetta käyttäen näyttää aiheuttaneen ongelmia hiemansuuremmissa kouluissa.-----------3Käytetyt koulukohtaiset oppilasmäärät perustuvat osin koulujen antamiin tietoihin, osin neon arvioitu koulun koko oppilasmäärän perusteella.39

”Opi”Eri läänien otokseen osuneitten koulujen halu tai valmius tulla mukaan tämänkaltaiseenarviointitutkimukseen eri testivälinettä käyttäen on esitetty taulukossa5. Kuten edellä on jo mainittu, päätti osa tietokoneryhmien kouluistakuitenkin osallistua arviointiin käyttäen testin kynä-paperi-versiota tietokoneensijaan (mikä ei näy taulukon 5 luvuissa), joten läänikohtainen katotietokoneversiota käyttäneitten koulujen kohdalla on todellisuudessa vielä taulukossanäkyvää suurempi. Tietokoneen kynään ja paperiin vaihtaneita koulujaoli kaikissa lääneissä: Etelä-Suomen läänissä 4, Länsi-Suomen läänissä 5,Itä-Suomen läänissä 2, Oulun läänissä 1 ja Lapin läänissä 1.TAULUKKO 5. Otos sekä tutkimukseen osallistuneet koulut lääneittäinalkuperäisen otoksen mukaisessa tutkimusvälineryhmässään.Paperi Paperi & tietokone TietokoneLääni otos osall. kato otos osall. kato otos osall. katoEtelä-Suomen 32 20 38 % 13 8 38 % 39 14 64 %Länsi-Suomen 55 43 22 % 19 8 58 % 62 34 45 %Itä-Suomen 23 16 30 % 7 6 14 % 20 13 35 %Oulun 9 6 33 % 7 6 14 % 9 2 78 %Lapin 14 13 7 % 5 4 20 % 9 3 67 %Yht. 133 98 26 % 51 32 37 % 139 66 53 %Taulukossa 6 on esitetty sama läänikohtainen tarkastelu oppilasmäärien tasolla,mistä voidaan huomata, että valtaosa arvioinnista kieltäytyneistä kouluistaon kaikkien testivälineiden kohdalla keskimääräistä pienempiä.TAULUKKO 6. Otos sekä tutkimukseen osallistuneiden koulujenkuudesluokkalaiset lääneittäin alkuperäisen otoksen mukaisessa tutkimusvälineryhmässään.Paperi Paperi & tietokone TietokoneLääni otos osall. kato otos osall. kato otos osall. katoEtelä-Suomen 1 081 723 33 % 397 308 22 % 1 162 366 69 %Länsi-Suomen 1 131 882 22 % 405 243 40 % 1 121 481 57 %Itä-Suomen 300 252 16 % 55 52 5 % 574 340 41 %Oulun 196 162 17 % 85 82 4 % 109 9 92 %Lapin 353 338 4 % 45 27 40 % 99 64 35 %Yht. 3 061 2 357 23 % 987 712 28 % 3 065 1 260 59 %Koska internetin välityksellä tapahtuvaan testaukseen osallistuminen, siitä kieltäytyminentai testivälineen vaihto oli selvästi sidoksissa koulun tietotekniseenvalmiuteen, on taulukoissa 7 ja 8 esitetty vielä kuntaryhmän mukaiset tiedototoksesta ja tutkimukseen mukaan tulleista kouluista.40

”Opi”Taulukko 7. Otos sekä tutkimukseen osallistuneet koulut kuntaryhmittäinalkuperäisen otoksen mukaisessa testivälineryhmässäänPaperi Paperi & tietokone TietokoneKuntaryhmä otos osall. kato otos osall. kato otos osall. katoKaupunkimainen 45 32 29 % 10 *8 20 % 36 12 56 %Taajaan asuttu 36 26 28 % 13 6 54 % 35 **19 46 %Maaseutumainen 52 40 23 % 28 *18 36 % 68 *35 49 %Yht. 133 98 26 % 51 32 37 % 139 66 53 %* 4 koulua teki tehtävät kuitenkin yksinomaan testin kynä-paperi-versiotakäyttäen.** 2 koulua teki tehtävät kuitenkin yksinomaan testin kynä-paperi-versiotakäyttäen.TAULUKKO 8. Otos sekä tutkimukseen osallistuneiden koulujen kuudesluokkalaisetkuntaryhmittäin alkuperäisen otoksen mukaisessa testivälineryhmässään.Paperi Paperi & tietokone TietokoneKuntaryhmä otos osall. kato otos osall. kato otos osall. katoKaupunkimainen 1 721 1 371 20 % 395 358 9 % 1 464 392 2) 73 %Taajaan asuttu 700 463 34 % 185 75 59 % 786 457 3) 42 %Maaseutumainen 640 523 18 % 407 279 1) 31 % 815 411 4) 49 %Yht. 3 061 2 357 23 % 987 712 28 % 3 065 1 260 59 %Testiryhmän kynä-paperi-tehtäviin vaihtaneiden koulujen kuudesluokkalaisia oliedellisissä seuraavasti:1)51; 2) 62; 3) 90; 4) 48 (todelliset välinekohtaiset katoprosentit ovat näin1)44%; 2) 77 %; 3) 53 % ja 4) 55 %).Kato on ollut sekä koulujen että oppilaiden määrän osalta suurinta niiden kaupunkienja taajamien koulujen joukossa, jotka oli arvottu käyttämään testintietokoneversiota. Kynä-paperi-testistä kieltäytymisen osalta taajaan asututkunnat poikkesivat muista sikäli, että niissä arvioinnista kieltäytyneet koulutolivat suhteellisesti suurempia kuin muissa kuntaryhmissä (prosentuaalinen katooppilasmäärätasolla selvästi koulutason katoa korkeampi).Koska koulun koko nousee selvästi erääksi tutkimukseen osallistumiseenvaikuttavaksi tekijäksi, on taulukossa 9 esitetty otoksen ja tutkimukseen mukaantulleiden koulujen oppilasmäärien keskiarvot kuntaryhmittäin 4 .----------4Oppilasmäärät perustuvat tiedossa olevaan kuudesluokkalaisten määrään, mutta niiden voitaneenarvioida olevan kyllin tarkkoja tämän tasoiseen tarkasteluun.41

”Opi”TAULUKKO 9. Otoksen sekä tutkimukseen osallistuneiden koulujenoppilasmäärät kuntaryhmän ja alkuperäisen testivälineryhmän mukaan.Paperi Paperi & tietokone Tietokoneotos osall. eiosall.Kuntaryhmä otos osall. eiosall.otos osall. eiosall.Kaupunkimainen 224 253 153 255 292 111 241 231 246Taajaan asuttu 107 96 138 88 73 101 131 140 120Maaseutumainen 73 78 59 85 88 79 69 66 73ka 134 140 116 119 136 90 129 117 140Mitään kovin selvää yhteyttä koulun koon ja sen tutkimukseen mukaan tulonvälillä ei kaiken kaikkiaan näytä olevan. Taajaan asuttujen kuntien muita keskimäärinhieman korkeampi kato näyttää painottuvan suurempiin kouluihin, kuntaas maaseutumaisissa ja kaupunkimaisissa kunnissa ovat tutkimuksesta kieltäytyneetmuita useammin pienemmät koulut.Taulukossa 10 on esitetty otoksen ja tutkimukseen osallistuneiden koulujenkuudesluokkalaisten määrä eri kuntaryhmien kouluissa. Voidaan todeta, ettälopulliset tutkimuskoulut edustavat kokonsa puolesta otantaa yllättävänkin hyvinhuomioiden pois jääneiden koulujen suuri määrä. Taulukon luvut eivät luonnollisestikaanheijasta suoraan luokkakoon eroja eri kuntaryhmissä.Maaseutumaisten kuntien muita pienempi kuudesluokkalaisten määrä kertoonäiden koulujen suuresta yhdysluokkien määrästä (taulukko 11) ja kaupunkimaistenkuntien suurempi puolestaan useammasta rinnakkaisluokasta.42TAULUKKO 10. Kuudesluokkalaisten koulukohtainen määrä otoksessa sekätutkimukseen osallistuneissa kouluissa kuntaryhmittäin.OtosOsallistuneet koulutKuntaryhmä ka min max ka min maxKaupunkimainen 39.4 2 90 40.8 2 85Taajaan asuttu 19.9 2 89 19.5 2 89Maaseutumainen 13.0 1 59 13.0 1 59ka 22.0 22.1Taulukossa 11 on esitetty vielä otoksen ja tutkimukseen osallistuneiden koulujenkuudesluokkalaisten määrä testivälineryhmittäin. Taulukossa on jaoteltukoulut niiden lopullisen testivälineryhmän mukaan (so. tietokoneen kynä-paperi-tehtäviinvaihtaneet koulut on siirretty jälkimmäisten ryhmään). Tietokoneenkäyttö on aiheuttanut katoa tai testivälineen vaihtoa hieman useamminsuuremmissa kouluissa, joskin on myös sellaisia suurempia kouluja, jotka ovatarvioineet pystyvänsä hoitamaan arvioinnin internetin välityksellä. Se, missämäärin näin on käynyt, selviää myöhemmistä, tutkimukseen mukaan tulleidenkoulujen oppilastason kadon analyyseistä.

”Opi”TAULUKKO 11. Kuudesluokkalaisten koulukohtainen määrä otoksessa sekätutkimukseen osallistuneissa kouluissa testivälineryhmittäin.OtosOsallistuneet koulutTesitväline ka min max ka min maxPaperi 23.8 1 85 23.2 1 85Paperi & tietokone 19.4 1 74 23.6 3 74Tietokone 22.1 1 90 18.6 1 89ka 21.9 21.9Koska koulujen luokkakoosta ei ole tietoa kuin niiden koulujen osalta, jotkaainakin alustavasti vastasivat myönteisesti kutsuun tulla mukaan tutkimukseen,on luokkien keskikoko eri kuntaryhmissä esitetty vain tutkimusjoukonoppilaskohtaisen kadon yhteydessä (taulukko 22).Suomen- ja ruotsinkieliset koulutTutkimuksen otanta kohdistui sekä suomen- että ruotsinkielisiin kouluihin, jataulukoissa 12–16 on esitetty keskeiset otosta ja tutkimukseen mukaan tulleitakouluja ja oppilaita koskevat määrät koulun virallisen opetuskielen mukaan.(Ao. kieli ei siis välttämättä ole oppilaan äidinkieli tai edes kunkin luokan opetuskieli,koska mukana saattaa olla kielikylpyluokkia.) Taulukossa 12 on esitettytutkimusjoukko ja kato. Ruotsinkielisten koulujen suureen katoon voi olla osasyynäse, että vaikka kaikki tutkimusmateriaali ja myöhempi kirjeenvaihto kouluihintapahtui ruotsinkielellä, lähti ensimmäinen tieto tutkimukseenvalikoitumisesta kaikille kouluille suomenkielisenä.TAULUKKO 12. Otos sekä tutkimukseen osallistuneet koulut ja oppilaat koulunvirallisen opetuskielen mukaan.Otos Mukana Kato %Kieli koulut oppilaat koulut oppilaat koulut oppilaatSuomenkielinen 301 6 632 189 4 171 37 % 37 %Ruotsinkielinen 22 481 7 158 68 % 67 %Yht. 323 7 113 196 4 329 39 % 39 %Taulukossa 13 on esitetty suomen- ja ruotsinkielisten otoskoulujen ja tutkimukseenosallistuneiden koulujen määrät Etelä-Suomen ja Länsi-Suomen lääneissä.(Valtaosa ruotsinkielisistä kouluista sijaitsee näissä kunnissa ja vain näidenläänien ruotsinkielisiä kouluja osui otantaan.) Johtuen ruotsinkielistentutkimuskoulujen keskittymisestä näihin kahteen lääniin on muissa kieleenpohjautuvissa vertailutaulukoissa huomioitu vain näiden läänien tutkimuskoulutja oppilaat.43

”Opi”TAULUKKO 13. Suomen- ja ruotsinkielinen otos sekä tutkimukseenosallistuneet koulut Etelä- ja Länsi-Suomen lääneissä.SuomenkielisetRuotsinkielisetLääni otos mukana kato % otos mukana kato %Etelä-Suomen lääni 76 39 49 % 8 3 63 %Länsi-Suomen lääni 122 81 34 % 14 4 71 %Yht. 198 120 39 % 22 7 68 %Taulukossa 14 on esitetty vastaavat oppilaskohtaiset luvut. Verrattaessa näitäoppilaskohtaisia lukuja koulukohtaisiin voidaan todeta, että ruotsinkielistenkoulujen kohdalla kato on selvästi kohdistunut Etelä-Suomen läänissä keskimääräistäsuurempiin ja Länsi-Suomen läänissä keskimääräistä pienempiinkouluihin.TAULUKKO 14. Suomen- ja ruotsinkielinen otos sekä tutkimukseenosallistuneidenkoulujen kuudensien luokkien oppilasmäärät Etelä- ja Länsi-Suomen lääneissä.SuomenkielisetRuotsinkielisetLääni otos mukana kato % otos mukana kato %Etelä-Suomen lääni 2 475 1 366 45 % 165 31 81 %Länsi-Suomen lääni 2 342 1 501 36 % 316 127 60 %Yht. 4 817 2 867 41 % 481 158 67 %Taulukoissa 15 ja 16 on esitetty vielä otos ja tutkimukseen osallistuneet suomenjaruotsinkieliset koulut kuntaryhmittäin Etelä- ja Länsi-Suomen lääneissä.Kummankin kieliryhmän tutkimukseen osallistuneista kouluista sijaitsee 43 %maaseutumaisessa kunnassa. Näiden lisäksi on ruotsinkielisissä kunnissa 43 %kaupunkikouluja, kun niiden osuus suomenkielisten koulujen joukossa on vain31 %. Kuudennen luokan oppilaita oli suomenkielisissä kouluissa keskimäärin23.9 ja ruotsinkielisissä 22.6.TAULUKKO 15. Suomen- ja ruotsinkielinen otos sekä tutkimukseenosallistuneet Etelä- ja Länsi-Suomen läänien koulut kuntaryhmittäin.SuomenkielisetRuotsinkielisetKuntaryhmä otos mukana kato % otos mukana kato %Kaupunkimainen 67 37 45 % 8 3 63 %Taajaan asuttu 55 32 42 % 4 1 75 %Maaseutumainen 76 51 33 % *10 *3 70 %Yht. 198 120 39 % 22 7 68 %* Kaikki koulut ovat Länsi-Suomen läänissä.44

”Opi”TAULUKKO 16. Suomen- ja ruotsinkielinen otos sekä tutkimukseen osallistuneidenEtelä- ja Länsi-Suomen läänien koulujen kuudensien luokkienoppilasmäärät kuntaryhmittäin.SuomenkielisetRuotsinkielisetKuntaryhmä otos mukana kato % otos mukana kato %Kaupunkimainen 2 595 1 511 42 % 246 101 59 %Taajaan asuttu 1 191 654 45 % 82 10 88 %Maaseutumainen 1 031 702 32 % 153 47 69 %Yht. 4 817 2 867 40 % 481 158 67 %Kaiken kaikkiaan kato on ruotsinkielisten oppilaiden kohdalla niin suuri, ettävaikka se tarkasteluryhmittäin on melko samansuuruinen kuin suomenkielisissäkouluissa, ei tutkimuksen tulosta voida tältä osin yleistää koko Suomenruotsinkielistä oppilasjoukkoa koskevaksi.Oppilastason kato tutkimuskouluissaSeuraavassa tarkastelemme oppilastason katoa niissä 196 koulussa, jotka lopultatulivat mukaan tutkimukseen, sekä tämän oppilasjoukon edustavuuttasuhteessa koko Suomen 12-vuotiaisiin 5 . Taulukossa 17 on esitetty tutkimukseenmukaan tulleiden koulujen kuudesluokkalaisten määrä, testin tehneidenoppilaiden määrä sekä läänin 12-vuotiaiden osuus koko maan ao. ikäryhmästävuonna 2002 (prosenttiosuudet on laskettu suhteessa Manner-Suomen 12-vuotiaisiin, koska Ahvenenmaa ei kuulunut tutkimuksen piiriin). Taulukossa18 on esitetty vastaavat tiedot kuntaryhmittäin.TAULUKKO 17. Tutkimuskoulujen oppilasmäärät ja testiin osallistuneet oppilaatlääneittäin sekä läänin 12-vuotiaiden osuus koko ikäryhmästä.Lääni Oppilaita % Tehnyt % Kato % osuus 12-v.Etelä-Suomen 1 397 32.3 % 1 247 31.6 % 10.7 % 39.7 %Länsi-Suomen 1 628 37.6 % 1 484 37.6 % 8.8 % 35.2 %Itä-Suomen 644 14.9 % 603 15.3 % 9.6 % 11.3 %Oulun 253 5.8 % 238 6.0 % 5.9 % 9.8 %Lapin 407 9.4 % 380 9.6 % 6.6 % 4.0 %Yht. 4 329 3 952 9.1 %----------5Vertailulukuina on käytetty Tilastokeskuksen StatFin-palvelun tietoja 12-vuotiaiden määrästäSuomessa vuonna 2002 (tiedot taltioitu keväällä 2004).45

”Opi”TAULUKKO 18. Tutkimuskoulujen oppilasmäärät ja testiin osallistuneet oppilaatkuntaryhmittäin.Oppilaita % Tehnyt % Kato % osuus 12-v.Kaupunkimainen 2 121 49.0 % 1 943 49.2 % 7.8 % 57.7 %Taajaan asuttu 995 23.0 % 925 23.4 % 7.0 % 19.1 %Maaseutumainen 1 213 28.0 % 1 084 27.4 % 10.6 % 23.2 %Yht. 4 329 3 952 9.1 %Alkuperäisen koulutason kadon suuruudesta huolimatta voidaan tutkimusjoukonkatsoa kokonaisuudessaan edustavan melko hyvin maan kuudesluokkalaisia.Johtuen ehkä pienten koulujen suuremmasta todennäköisyydestä johtuatällaiseen koulupohjaiseen otantaan painottuvat tutkimusjoukossa etenkin Itä-Suomen ja Lapin läänit sekä toisaalta maaseutumaiset kunnat. Selvimmin aliedustettuinaovat Etelä-Suomen lääni ja kaupunkimaiset kunnat. Oppilastasollakato on ollut suurinta Etelä-Suomen läänissä ja maaseutukuntien kouluissa.Taulukossa 19 on esitetty eri testivälinettä käyttäneet oppilaat ja oppilastasonkato lääneittäin. Vaikka kaikissa lääneissä oli kouluja, jotka olivat jo etukäteenvaihtaneet arvioinnin tapahtuvaksi tietokoneen sijaan testin kynä-paperi-versiotakäyttäen, nousi kato edelleen suurimmaksi niissä kouluissa, joissa testaustapahtui internetin välityksellä. Kynä-paperikouluissa oli oppilastason kato sensijaan niin pieni, että sen voi arvioida johtuvan puhtaasti päiväkohtaisistaoppilaspoissaoloista.TAULUKKO 19. Tutkimuskoulujen kuudesluokkalaisten määrä ja testiinosallistuneet oppilaat testivälineryhmittäin eri lääneissä.Paperi Paperi & tietokone TietokoneLääni opp. tehnyt kato% opp. tehnyt kato% opp. tehnyt kato%Etelä-Suomen 822 775 5.7 % 275 194 29.5 % 300 278 7.3 %Länsi-Suomen 994 922 7.2 % 232 190 18.1 % 402 372 7.5 %Itä-Suomen 281 272 3.2 % 52 51 1.9 % 311 280 10.0 %Oulun 169 159 5.9 % 75 70 6.7 % 9 9 –Lapin 342 321 6.1 % 27 27 – 38 32 15.8 %Yht. 2 608 2 449 6.1 % 661 532 19.5 % 1 060 971 8.4 %46

”Opi”Taulukossa 20 on vielä esitetty oppilastason kadon täsmentämiseksi eri testivälineryhmäänkuuluneet oppilaat ja oppilastason kato kuntaryhmittäin ja taulukossa21 vastaavat kuntaryhmäkohtaiset tiedot lääneittäin.TAULUKKO 20. Tutkimuskoulujen kuudesluokkalaisten määrä ja testiinosallistuneet oppilaat testivälineryhmittäin eri kuntaryhmissä.Paperi Paperi & tietokone Tietokoneopp. tehnyt kato%Kuntaryhmä opp. tehnyt kato%opp. tehnyt kato%Kaupunkimainen 1 433 1 366 4.7 % 358 274 23.5 % 330 303 8.1 %Taajaan asuttu 553 497 10.1 % 75 *76 – 367 352 4.1 %Maaseutumainen 622 586 5.8 % 228 182 20.2 % 363 316 12.9 %Yht. / ka 2 608 2 449 6.1 % 661 532 19.5 % 1 060 971 8.4 %* Yhden luokan oppilasmäärä oli noussut ennen testausta yhdellä oppilaalla.TAULUKKO 21. Tutkimuskoulujen oppilasmäärät ja testiin osallistuneet oppilaatkunta- ryhmittäin eri lääneissä.Kaupunkimainen Taajaan asuttu MaaseutumainenLääni opp. tehnyt kato % opp. tehnyt kato % opp. tehnyt kato %Etelä-Suomen 927 812 12.4 % 271 269 0.7% 199 166 16.6 %Länsi-Suomen 685 631 7.9 % 393 335 15.2 % 550 518 5.8 %Itä-Suomen 185 179 3.2 % 237 230 3.0 % 222 194 12.6 %Oulun 137 131 4.4 % 34 **35 – 82 72 12.2 %Lapin 187 *190 – 60 56 6.7 % 160 134 16.3 %Yht. 2 121 1 943 8.4 % 995 925 7.0 % 1 213 1 084 10.6 %* Kolmen koulun oppilasmäärä oli noussut ennen testausta yhdellä oppilaalla.** Yhden luokan oppilasmäärä oli noussut ennen testausta yhdellä oppilaalla.Tutkimuskouluissa oli kaiken kaikkiaan 273 luokkaa. 196 koulusta 96 oli sellaisia,joissa koulun kaikki kuudesluokkalaiset olivat osa 4/5–6 yhdysluokkaa.Näiden lisäksi oli 11 yhdysluokkaa kouluissa, joissa oli vähintään yksi yksinomaankuudennen luokan oppilaista koostuva luokka, sekä seitsemän sellaistakoulua, joissa tällaisia oli kaksi. Yhdysluokista vain kolme oli koulun ilmoituksenmukaan erityisluokkia, joskin on mahdollista, että kaikki koulut eivät vaintulleet maininneeksi asiaa. Kaiken kaikkiaan tutkimuskouluista 140 oli sellaisia,joissa oli vain yksi luokka, joka koostui osin tai yksinomaan kuudennenluokan oppilaista. Kahden rinnakkaisluokan kouluja oli 40, kolmen 13, neljän3 ja viiden yksi. Neljän ja viiden rinnakkaisluokan kouluista kolme oli Etelä-Suomen ja yksi Itä-Suomen läänissä. Kaksi kouluista oli kaupunkimaisten jakaksi taajaan asuttujen kuntien kouluja.47

”Opi”Taulukossa 22 on esitetty yhdysluokkien ja ”tavallisten kuudensien” luokkienmäärät ja taulukossa 23 vastaavat oppilasmäärät kuntaryhmittäin. Luokkatasonkatoa esiintyi molempien luokkatyyppien kohdalla. Milloin näin on, tuleetehneiden luokkien tuloksen yleistämisessä koko koulua koskevaksi olla erityisenvarovainen. Kato oli suurinta maaseutumaisissa kunnissa. Kokonaisuudessaanluokkatason katoa voi pitää niin vähäisenä, että se ei oleellisesti vaikutatutkimuksen tulosten edustavuuteen.TAULUKKO 22. Tutkimuskoulujen luokkien määrä ja luokkatyyppi 1) kuntaryhmittäin.Yhdysluokka (4/5 – 6) ”puhdas” 6. luokka Luokkia yhteensäalkup. tehnyt kato%Kuntaryhmä alkup. tehnyt kato%alkup. tehnyt kato%Kaupunkimainen 13 13 – 82 78 4.9 % 95 91 4.2 %Taajaan asuttu 37 36 2.7 % 31 30 3.2 % 68 66 2.9 %Maaseutumainen 73 67 8.2 % 37 34 8.1 % 110 101 8.2 %Yht. / ka 123 116 5.7 % 150 142 8.7 % 273 258 5.5 %1) Osa testistä poisjääneistä yhdysluokista saattaa olla useamman luokkatasonoppilaita kokoavien erityisluokkien oppilaita.Yhdysluokat ovat odotetusti tyypillisimpiä maaseutumaisille kunnille, joissakaksi kolmesta luokasta on yhdysluokkia ja noin kolmannes oppilaista opiskeleesellaisessa. Kaupunkimaisissa kunnissa tällaisia luokkia on vain yksi kymmenestäja niissä opiskelee vain noin 5 % oppilaista (määrä, joka vastaa melkotarkoin erityisluokkien oppilaiden osuutta koko oppilasjoukosta).TAULUKKO 23. Tutkimuskoulujen oppilasmäärä 1) kuntaryhmittäin luokkatyypinmukaan sekä niiden keskimääräinen luokkakoko / kuudesluokkalaisten määrä.Yhdysluokka (4/5 – 6) 6. luokka Oppilaita /luokkaKuntaryhmä alkup. tehnyt kato % alkup. tehnyt kato % 4/5–6 1) 6. lkKaupunkimainen 115 99 13.9 % 2 013 1 844 8.4 % 9 25Taajaan asuttu 246 241 2.0 % 749 684 8.7 % 6 23Maaseutumainen 452 402 11.1 % 776 682 12.1 % 6 19Yht. / ka 813 742 8.7 % 3 538 3 210 9.3 %1) Kyseessä ei ole luokkakoko vaan kuudennen luokan oppilaiden määräyhdysluokassa. Yhdysluokan koko on tiedossa vain 31 luokan osalta (ka 17oppilasta).48

”Opi”Kato nousi siis myös tutkimukseen osallistuneiden koulujen joukossa sekä luokka-että oppilastasolla korkeammaksi niissä kouluissa, joissa oli käytössä testininternet-pohjainen versio. Korkein se oli niissä kouluissa, jotka kuuluivat kahdenvälineen kontrolliryhmään, ja koski ennen kaikkea tietokonetta käyttäneitäoppilaita—jopa siten, että viidessä koulussa tulokset tulivat lopulta vain testinkynä-paperi-versiota käyttäneiltä oppilailta. Koska nämä koulut on lopullisissaanalyyseissä yhdistetty muihin vain paperiversiota käyttäneisiin kouluihin (koulunsisäistä vertailuaineistoahan ei lopulta ollut), eroavat lopullisen tutkimusjoukonoppilasmäärät jossain määrin tässä esitetyistä.Syinä internetin kautta tapahtuvan testauksen katoon koulut mainitsivattietokonevarustuksen tai verkkoyhteyden ongelmat, vaikeuden järjestää suhteellisenlyhyen ajan sisällä kaikille kuudesluokkalaisille riittävä tietokoneaikatehtävien tekoon, sekä useammassa luokkatilassa ja/tai työskentelyajankohtanatapahtuvan testauksen luokkaopetukselta vaatima aika sekä työn organisoiminenja valvominen.Lopullinen tutkimusjoukkoLopullinen tutkimusjoukko on esitetty seuraavassa lääneittäin kuntaryhmän(taulukko 24) ja testivälineen (taulukko 25) mukaan 6 . Testin tehneistä 7 3 952oppilaasta 2 760 teki lopulta tehtävät käyttäen testin kynä-paperi-versiota ja1192 käyttäen tietokonetta. Verrattaessa tämänkertaisen tutkimuksen tuloksiavuoden 1996 arviointiin toimivat vertailuryhmänä ne 2760 kynä-paperi-tehtävättehneet oppilaat, joiden alueellinen ja muu edustavuus ilmenee ao. ryhmänkohdalla eri taulukoissa.----------6Koulut on tässä luokiteltu sen ryhmän mukaan, jonka mukaisesti he lopulta tekivät tehtävät.So. ne koulut, jotka viime hetkellä luopuivat tietokoneen käytöstä, on luokiteltu muiden yksinomaantestin kynä-paperi-versiota käyttäneiden koulujen ryhmään. Luvut poikkeavat näinlievästi aiemmasta tarkastelusta, missä tarkastelun kohteena on ollut tutkimusjoukon kadonanalyysi. Lopulliset osaamistulokset on myöhemmin esitetty tavalla, jossa tietokoneen käytönvaikutus on pyritty ryhmätasolla korjaamaan (ks. luku 3).7Analyyseihin on otettu mukaan kaikki ne oppilaat, jotka ovat tehneet ainakin yhden osatehtäväntavalla, joka on voitu hyväksyä analyysien osaksi. Osaamistehtävissä tämä tarkoittaavastaamista vähintään yhteen tehtävään, uskomuskyselyissä niin moneen väitteeseen, ettäosioista on voitu laskea ao. osa-alueen summamuuttuja.49

”Opi”TAULUKKO 24. Tutkimukseen osallistuneet koulut kuntaryhmän ja testivälineenmukaan eri lääneissä (P = kynä–paperi, T = tietokone).Kaupunkimainen Taajaan asuttu Maaseutumainen Yht.Lääni P P & T T P P &TT P P & T TEtelä-Suomen 13 5 4 7 – 3 5 1 4 42Länsi-Suomen 12 1 6 13 – 11 20 16 5 84Itä-Suomen 4 – 1 5 2 3 11 3 7 36Oulun 2 1 – 2 1 – 5 2 2 15Lapin 4 – – 3 1 – 8 1 2 19Yht. 35 7 11 30 4 17 49 23 20 196TAULUKKO 25. Tutkimukseen osallistuneet oppilaat kuntaryhmän jatestivälineen mukaan eri lääneissä (P = kynä–paperi, T = tietokone).Kaupunkimainen Taajaan asuttu Maaseutumainen Yht.Lääni P P & T T P P &TT P P & T TEtelä-Suomen 506 159 147 202 – 67 98 4 64 1 247Länsi-Suomen 442 72 121 213 – 149 253 110 121 1 481Itä-Suomen 122 – 57 64 30 136 92 18 87 606Oulun 106 25 – 28 7 – 54 18 9 247Lapin 190 – – 41 6 – 94 8 32 371Yht. 1 366 256 325 548 43 352 591 158 313 3 952Yht. 1 947 943 1062Otantaa tehtäessä ei kouluista kerätty sijaintikunnan, koulun virallisen opetuskielensekä luokka- ja oppilasmäärän lisäksi muuta tietoa. Tämän vuoksi eisellaisten analyyseissa käytettävien taustamuuttujien kuin oppilaan sukupuolentai vanhempien koulutuksen suhteen ole voitu tehdä otosta koskevaa katoanalyysia.Taulukossa 26 on esitetty tyttöjen ja poikien osuus kuntaryhmittäin käytetyntestiversion mukaan. Kaiken kaikkiaan 97.3 % oppilaista merkitsi sukupuolensatehtävälomakkeisiin. Tyttöjä on 1 887 (47.7 %), poikia 1 960(49.6 %) jatieto puuttuu 105 oppilaalta. Tutkimusjoukossa vallitsee siis lievä poikien yliedustus,50.9 % vs. 49.1 % niistä, joista tieto on käytettävissä, mikä vastaamelko hyvin sukupuolieroa koko ikäryhmässä. Taulukossa on alimmalla rivilläesitetty poikien % -osuus ao. ryhmässä (luvun poikkeama poikien keskimääräisestäosuudesta kertoo minkä verran ao. ryhmä poikkeaa koko tutkimusjoukonsukupuolijaosta).50

”Opi”TAULUKKO 26. Tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden sukupuolitestivälineen mukaan eri kuntaryhmissä (P = kynä–paperi, T = tietokone).Kaupunkimainen Taajaan asuttu Maaseutumainen Yht.Sukupuoli P T Yht. P T Yht. P T Yht.Tytöt 710 213 923 281 171 452 333 179 512 1 887Pojat 755 231 986 275 186 461 342 171 513 1 960poikienosuus51.5% 52.0% 51.7% 49.5% 52.1% 50.5% 50.7% 48.9% 50.0% 50.9%Pojilla on lievä yliedustus kaupunkikuntien kouluissa sekä testin tietokoneellatehneiden joukossa myös taajaan asutuissa kunnissa. Erot ovat varsin vähäisiä,eivätkä oleellisesti vaikuta tulosten yleistettävyyteen kuntatyypin tai testivälineenmukaisissa analyyseissa.Oppilaiden kotitaustan indikaattorina on käytetty heidän kotiin viemälläänlomakkeella kysyttyä vanhempien koulutusta. Koulutusta kysyttiin kuusiportaisellaasteikolla (perus- tai kansakoulu, toisen asteen koulutus, alempikeskiaste, ylempi keskiaste, akateeminen loppututkinto, akateeminen jatkotutkinto).Tieto vanhempien koulutuksesta on saatu selvästi useammin tytöiltäkuin pojilta (77 % vs. 72 %), kaiken kaikkiaan 2 978 oppilaan äidin ja 2 869oppilaan isän koulutuksesta (taulukko 27).TAULUKKO 27. Tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden vanhempien koulutus.Äidin koulutus Isän koulutus Oppilasmäärättytöt pojat tytöt pojat Äidin Isän koul.koul.Peruskoulu 13.1 % 11.3 % 17.9 % 14.0 % 468 613Toinen aste 27.0 % 26.4 % 28.7 % 28.5 % 1 026 1 100Alempi keskiaste 24.1 % 20.2 % 13.7 % 13.8 % 851 530Ylempi keskiaste 8.5 % 8.4 % 7.3 % 8.0 % 326 294Akateeminen5.2 % 5.8 % 6.4 % 5.7 % 212 232loppututkintoAkateeminen1.1 % 1.1 % 1.4 % 1.2 % 43 51jatkotutkintoEi tietoa 21.0 % 26.8 % 24.5 % 28.8 % 921 1 027Tutkimuksen tulosten luettavuuden helpottamiseksi on lopullisissa analyyseissakäytetty oppilaan kotitaustan indikaattorina kolmeen ryhmään jaettuavanhempien koulutuksen keskiarvoa (vanhempien koulutuksen välinen korrelaatior = .54, p < .001). Ryhmien koot vastaavat suoraan vanhempien koulutuksenmukaisten ryhmien määriä, kun koulutustiedot on yhdistetty siten,että koulutusryhmään yksi kuuluvat pelkän perus- tai kansakoulun käyneetvanhemmat, ryhmään kaksi toisen asteen tai alemman keskiasteen koulutuksensaaneet ja ryhmään kolme keskiasteen tai sitä korkeamman koulutuksen51

”Opi”saaneet vanhemmat. Niistä oppilaista, joiden vanhempien koulutus tiedetään,ryhmiin kuuluu suunnilleen 20 %, 60 % ja 20 %. Uuden koulutusryhmittelynkorrelaatio alkuperäiseen kuusiportaiseen on molempien vanhempien kohdalla.79 (p

”Opi”Länsi-Suomen läänissä on tietokoneella tapahtuvaan testaukseen osunut selvästikouluja, joiden vanhempien koulutustaso on alhaisempi kuin niissä kouluissa,joissa testaus suoritettiin käyttäen testin kynä-paperi-versiota. Samakoskee ylimmän koulutusryhmän osalta myös Oulun lääniä, kun taas Lapinläänissä tilanne on päinvastainen.Koulumenestys on analyyseissä käytetty taustamuuttuja, joka ei ole riippuvainentestissä osoitetusta osaamisesta. Oppilailta on kysytty viimeisen koulutodistuksenkaikkien aineiden keskiarvoa, mikäli luokassa on käytetty numeroarvostelua.Keskiarvotieto on saatu 2 769 oppilaalta 142 koulusta siten, että88 % testin kynä-paperi-versiota käyttäneistä oppilaista on ilmoittanut keskiarvonsa,mutta vain 28 % internetin välityksellä vastanneista. Tietojenkattavuudessa esiintyy myös huomattavaa alueittaista vaihtelua, mikä on huomioitavavertailuja tehtäessä. (Oulun ja Lapin lääneissä keskiarvon on ilmoittanutyli 90 % oppilaista, kun Itä- ja Länsi-Suomen oppilaista sen on ilmoittanutvajaa 65 %. Kuntaryhmien osalta tieto puuttuu useimmin taajaan asuttujenkuntien oppilailta.)Taulukoissa 30 on esitetty viimeisen koulutodistuksen kaikkien aineiden keskiarvoläänin, kuntaryhmän ja käytetyn testivälineen mukaan ja taulukossa 31vanhempien koulutuksen mukaisissa ryhmissä sukupuolen ja kuntaryhmänmukaan. Lopuksi on taulukossa 32 esitetty tyttöjen ja poikien todistusarvosanojenkeskiarvo yhdysluokissa ja ”tavallisissa” kuudensissa luokissa. On kuitenkinmuistettava, että koulujen arvosanojen annossa voi esiintyä systemaattisiaeroja (aiemman tutkimuksen mukaan sekä koulun koko että oppilaidenosaamisen korkea keskimääräinen taso tiukentavat arvosanojen antamista) jaettä kaikki luokittelussa käytetyt tekijät ovat sidoksissa toisiinsa, joten sitä, mikätekijöistä lopulta on merkittävin, on vaikea arvioida.TAULUKKO 30. Koulumenestys lääneittäin ja kuntaryhmittäin käytetyn testivälineenmukaisissa ryhmissä.Paperi Tietokone 1) KaLääni Kaup. Taaj. Maas. Kaup. Taaj. Maas.Etelä-Suomen lääni 8.01 7.82 8.05 8.13 – 8.03 7.99Länsi-Suomen lääni 7.88 7.96 8.09 8.09 7.98 8.01 7.98Itä-Suomen lääni 7.99 7.93 7.95 – 8.04 8.05 7.97Oulun lääni 8.09 7.85 8.00 – – 7.83 8.02Lapin lääni 7.83 8.03 7.97 – 8.15 7.60 7.89ka 7.91 7.95 8.03 8.13 8.00 7.991)On muistettava, että keskiarvon on ilmoittanut alle 30 % testin tietokoneversiotakäyttäneistä oppilaista.53

”Opi”TAULUKKO 31. Koulumenestys vanhempien koulutuksen mukaisissa ryhmissäsukupuolen mukaan ja eri kuntaryhmissä.Oppilaan sukupuoli Kuntaryhmä KaVanhempien koulutus tytöt pojat Kaup. Taaj. Maas.Koulutusryhmä 1 7.96 7.51 7.71 7.76 7.80 7.76Koulutusryhmä 2 8.19 7.79 7.99 7.91 8.06 7.99Koulutusryhmä 3 8.55 8.18 8.32 8.42 8.39 8.35Ka 8.18 7.79 7.98 7.92 8.03TAULUKKO 32. Tyttöjen ja poikien koulumenestys eri testivälinettä käyttäneissäryhmissä sekä luokkatyypin mukaan.Sukupuoli Paperi Tietokone 1) Yhdysluokka 6. luokka KaTytöt 8.18 8.21 8.18 8.18 8.18Pojat 7.77 7.91 7.90 7.76 7.79Ka 7.96 8.06 8.02 7.97541)On muistettava, että keskiarvon on ilmoittanut alle 30 % testin tietokoneversiotakäyttäneistä oppilaista.Taulukon 32 perusteella on ilmeistä, että ne 30 % testin tietokoneversiotakäyttäneistä oppilaista, jotka ovat ilmoittaneet todistuskeskiarvonsa, edustavatkorostetusti hyvin menestyviä oppilaita, joten myöhemmät testi- ja kulumenestyksenyhdistävät analyysit voivat tämän ryhmän osalta johtaavääristyneeseen kuvaan näiden kahden yhteydestäKuten aiempien tutkimusten perusteella oli odotettavissa, paljastuvat sukupuolija vanhempien koulutus tekijöiksi, jotka selkeimmin erottelevat oppilaatkoulumenestyksen perusteella. Missä määrin läänin ja kuntaryhmän mukaiseterot edustavat eroa osaamisen tasossa, missä määrin koulujen arvosananannossa, on epäselvää. Samoin voi olla, että erot testivälineen mukaisissaarvosanaeroissa heijastavat eri välineitä käyttävien koulujen eroja oppilaidenaiemmin osoittamassa osaamisessa, Nyt testissä osoitetun osaamisen ja arvosanojenvälinen suhde voi antaa viitteitä jälkimäiseen, mutta on toki muistettava,että etenkin alaluokkien arvosanat ilmaisevat toki paljon muutakin kuinvain tällä kertaa mitattua oppilaan perusosaamista eri alueilla.Kaiken kaikkiaan voidaan todeta, että vaikka tutkimusjoukkoa ei ole alun perinositettu edellä tarkasteltujen taustamuuttujien suhteen, voidaan sen kaikestahuolimatta katsoa edustavan peruskoulun kuudesluokkalaisia tavalla, jokaoikeuttaa yleistämään tulokset koko maan peruskoulujen ao. luokka-asteenoppilaita koskeviksi lukuun ottamatta tutkimuksen ulkopuolelle jätettyjä Ahvenanmaataja erikoiskouluja sekä ruotsinkielisiä kouluja, joiden kohdalla kadonsuuruus estää tulosten yleistämisen.

”Opi”III OSAAMINEN, USKOMUKSET JAKOULUTUKSELLINEN TASA-ARVOEsittelemme tässä luvussa ensin arvioinnin keskeiset tulokset osaamisen jauskomusten osalta sekä joitain keskeisiä osaamisen ja uskomusten välisiä yhteyksiä.Tämän jälkeen tarkastelemme tuloksia peruskoulun tavoitteeksi asetetunkoulutuksellisen tasa-arvon toteutumisen kannalta. Tarkasteltavat tasa-arvotekijätovat oppilaan sukupuoli ja kotitausta sekä koulun opetuskieli ja alueellinensijainti. Tasa-arvotarkastelun yhteydessä tarkastelemme myös koulujenvälisiä eroja.1 OSAAMINENArvioinnissa mitattu osaaminen voidaan jakaa karkeasti kolmeen osa-alueeseen:päättelytaitoon, luetun ymmärtämiseen sekä matemaattiseen ajatteluun(ks. tehtäväkuvaus).Päättelytaitoa mitattiin kolmella eri tehtävätyypillä: deduktiivinen päättely, tehtävänratkaisemiseen tarvittavan tiedon tunnistaminen sekä muuttujan vaikutuksenpäättely. Kuviossa 1 on esitetty kunkin tehtävätypin (à 6–14 1 tehtävää)ratkaisuprosentit. Muuttujan vaikutuksen arviointi osoittautui oppilaille selvästivaikeimmaksi, kun taas peruslaskutaidon(kin) avulla ratkaistavissa olleettiedon tarpeellisuutta mittaavat tehtävät ratkesivat selvästi helpoiten.KUVIO 1. Päättelytaidon eri tehtävätyyppien ratkaisuosuudet.----------1Analyysivaiheessa näistä poistettiin kaksi osatehtävää, joiden tuloksen yhteneväisyysmuiden kanssa (item-scale correlation) oli erityisen heikko.55

”Opi”Kuviossa 2 on kunkin tehtävän tulokset osaamisryhmissä, jotka perustuvatoppilaiden osaamiselle testin muissa osaamistehtävissä, so. luetun ymmärtämisessäja matemaattisessa ajattelussa. Kaikkien kolmen tehtävän tulokset seuraavattai heijastavat selvästi oppilaiden menestystä kahdessa muussaosaamistehtävissä. Yksittäisenä testinä on deduktiivisen päättelyn testin sisäinenyhtenäisyys tai konsistenssi näistä kolmesta heikoin (Cronbachin α = .48,kun vastaava tunnusluku tiedon tarpeellisuuden testille on α = .60 ja muuttujanvaikutuksen testille α = .75). Kolmen testin kokonaisuutena voidaan päättelytaidonmittausta pitää ryhmätason analyyseihin riittävän luotettavana(Cronbachin α = .67, osiotasolla α = .78) ja kolme erityyppistä tehtäväryhmääsisältävänä varsin monipuolisena päättelytaitojen indikaattorina.KUVIO 2. Päättelytaidot muun osaamisen ryhmissä (à 12.5 % oppilaista)(luetun ymmärtäminen ja matemaattinen ajattelu).Luetun ymmärtämistä mitattiin kahdella tehtävällä, joissa molemmissa oli kaksilyhyehköön tekstiin liittyvää erityyppistä osatehtävää. Toisessa oppilaan tuliarvioida annettujen virkkeiden keskeisyys tekstin sisällön kuvaajana (makroprosessointi),toisessa hänen tuli arvioida esitetyn väitteen paikkansapitävyystekstin valossa (lukutaito). Kuviossa 3 on esitetty kummankin tehtävätypin(kaksi tekstiä à 16 ja 12 väitettä) ratkaisuprosentit. Kuten lukuisissa aiemmissasuomalaisoppilaiden lukutaitoa mittaavissa tutkimuksissa (mm. Linnakylä, 1995;Välijärvi & Linnakylä, 2002) osoittautui tekstin kokonaisuuden hahmottamistamittaava tehtävä myös tällä kertaa molempien tekstien kohdalla huomattavastilukutaidon tehtävää vaikeammaksi.56

”Opi”KUVIO 3. Luetun ymmärtämisen ja lukutaidon tehtävien ratkaisuprosentit.Kuviossa 4 on esitetty luetunymmärtämis- ja lukutaitotehtävän tulokset osaamisryhmissä,jotka perustuvat oppilaiden osaamiselle testin muissa osaamistehtävissä,so. päättelytaidossa ja matemaattisessa ajattelussa. Vaikka molempientestityyppien tulokset selvästi seuraavat tai heijastavat oppilaiden menestystämuissa osaamistehtävissä, paljastui lukutaidon tehtävä erottelu- jamittauskyvyltään selvästi luetunymmärtämisen tehtävää heikommaksi(Cronbachin α = .29, makroprosessointitehtävässä α = .72).KUVIO 4. Luetun ymmärtäminen muun osaamisen ryhmissä (à 12.5 %oppilaista) (päättelytaidot ja matemaattinen ajattelu).Matemaattista ajattelua mitattiin neliosaisella, yhteensä 26 erillisestä yhtälöstäkoostuvalla tehtävällä, jossa oppilaan tuli ratkaista sinänsä helppoja peruslaskutoimituksia.Perinteisten laskumerkkien sijaan yhtälöt oli kuitenkin merkittykäyttäen kahta keksittyä käsitettä, joiden määritelmät lisäksi poikkesivat toisistaaneri tehtäväryhmissä. Tehtävä vaati peruslaskutaidon lisäksi laskutoimituksenehtojen mallintamisen ymmärtämistä. Kaksi ensimmäistä tehtäväryhmää edellyttiyhtälöiden ratkaisemista käyttäen tehtävässä annettuja ehtoja operaattorinatoimivien symbolien tulkitsemisessa (so., mitä laskutoimitusta uusi symbolikuvaa), kolmannessa oppilaan tuli päätellä mitä edellisten tehtävien symboleita57

”Opi”yhtälöissä nyt käytetyt merkit korvasivat, ja neljännessä hänen tuli päätellänoudattiko yhtälössä käytetty symboli osatehtävän yksi vai kaksi määritelmääao. symbolille.Kuviossa 5 on esitetty eri tehtävätyyppien ratkaisuprosentit. Viimeinen mallipäättelyntehtävä tuotti oppilaille selvästi eniten vaikeuksia, kun taas pelkkämerkkien soveltaminen annettuun yhtälöön oli oppilaille helpointa.KUVIO 5. Matemaattisen ajattelun eri tehtävätyyppien ratkaisuosuudet.Kuviossa 6 on kunkin tehtävän tulokset osaamisryhmissä, jotka perustuvatoppilaiden osaamiselle testin muissa osaamistehtävissä, so. luetun ymmärtämisessäja päättelytaidossa. Vaikka kaikkien tehtäväosien tulokset selvästi seuraavattai heijastavat oppilaiden menestystä muissa osaamistehtävissä, vaihtelitehtäväryhmien (à 5–8 tehtävää) sisäinen yhtenäisyys ryhmittäin. Se oli korkeinyhden mallin tehtävien kohdalla (Cronbachin α = .66 vs. á =.61) ja selvästiheikko vaikeaksi osoittautuneen päättelytehtävän kohdalla (Cronbachin α =.30). Kun tehtäviä tarkastellaan kokonaisuutena nousee niiden sisäinen yhtenäisyyskuitenkin varsin korkeaksi (Cronbachin α = .70, osiotasolla á = .77).KUVIO 6. Matemaattinen ajattelu muun osaamisen ryhmissä (à 12.5 %oppilaista) (päättelytaidot ja luetun ymmärtäminen).58

”Opi”Kolmen mitatun osaamisalueen ratkaisuprosentit on esitetty kuviossa 7 (erotratkaisuprosenteissa voivat ilmaista yhtä lailla eroja tehtävien vaikeudessa kuinoppilaiden osaamista, mutta antavat yleiskuvan käytetyistä osaamistehtävistä).KUVIO 7. Päättelytaidon, luetun ymmärtämisen ja matemaattisen ajatteluntehtävien ratkaisuprosentit.Kuten kuvioista 2, 4 ja 6 ilmenee, vallitsee eri osaamistehtävien suoritustasonvälillä selkeä yhteys, mikä oikeuttaa jatkossa myös yhden kootun (testi)osaamisenindikaattorin käytön. Taulukossa 1 on esitetty sekä eri tehtävien väliset korrelaatiotettä kunkin yhteys tuohon yhteen osaamisen indikaattoriin.TAULUKKO 1. Osaamistehtävien keskinäiset korrelaatiot ja yhteys yhteenosaamisen yleisindikaattoriin.päättelytaito luetun ymmärt. mat. ajatteluluetun ymmärtäminen .45**matemaattinen ajattelu .51** .35**kokonaisosaaminen .83** .76** .79**Koska osa kouluista käytti testin kynä-paperi-versiota ja osassa tehtävät tehtiintietokoneella, on kuviossa 8 esitetty eri osaamistehtävien ratkaisuprosentit testivälineenmukaisesti eroteltuna. Osaaminen on syystä tai toisesta ollut keskiarvonatarkasteltuna kaikissa tehtäväryhmissä heikompaa niillä oppilailla, jotkatekivät tehtävät tietokonetta käyttäen. Testivälineen mukaiset erot ratkaisuprosenteissaovat kaikissa tehtäväryhmissä tilastollisesti merkitseviä (p < .000,t = 6.3, 7.3 ja 16.3).59

”Opi”KUVIO 8. Päättelytaidon, luetun ymmärtämisen ja matemaattisen ajatteluntehtävien ratkaisuprosentit eri testivälinettä käyttäneillä oppilailla.Testivälineen vaikutus ei kuitenkaan ole sama kaikissa osaamisryhmissä. Taulukossa2 on esitetty eri testivälinettä käyttäneiden oppilaiden osuus osaamisenneljänneksissä. Testivälineen vaikutus on eliminoitu myöhemmissä analyyseissakäyttämällä osaamisen tunnuslukuja, jotka on standardoitu testivälineenmukaan.TAULUKKO 2. Eri testivälinettä käyttäneiden oppilaiden osuus osaamisneljänneksissä.TESTIVÄLINE alin 25 % ala-keski 25 % ylä-keski 25 % ylin 25 %kynä-paperi 21 % 24 % 26 % 29 %tietokone 34 % 28 % 22 % 16 %Kuviossa 9 on esitetty lopuksi eri osaamisalueiden standardikorjattu osaamisentaso todistuksen kaikkien aineiden keskiarvon mukaisissa ryhmissä. Ryhmienväliset erot ovat tilastollisesti merkitseviä kaikkien osaamisalueiden kohdalla(ANOVA, p < .001, F = 58.4 … 129.8).60

”Opi”KUVIO 9. Oppilaiden testissä osoittama osaaminen todistuskeskiarvonmukaisissa ryhmissä.Osaamisessa ilmeneviin oppilaan sukupuoleen ja kotitaustaan, koulun opetuskieleenja alueelliseen sijaintiin sekä koulujen ja luokkien välisiin osaamiseroihinpalaamme testissä mitattujen uskomusten perustuloksia ja osaamisen ja uskomustenyhteyttä käsittelevien katsauksen jälkeen.61

”Opi”2 USKOMUKSETOppimaan oppimisen nähdään muodostuvat toisaalta edellä lyhyesti raportoidustauuden oppimiseen tarvittavasta aiemmasta osaamisesta, toisaaltatämän osaamisen käyttöä ohjaavista ja yksilöä uutta oppimista kohti suuntaavistaasenteista ja uskomuksista. Näitä oppilaan kouluun ja opiskeluun liittyviä uskomuksiamitattiin neljällä osaamistehtävien kanssa vuorottelevalla itsearviointikyselyllä(à 22–56 väitettä, seitsenportainen Likert-tyypin mittari).Oppilaan asenteita ja uskomuksia mittaavat kyselyt sisältävät 43 eri mittaria,joilla kartoitetaan oppilaan näkemyksiä oppimiseen ja koulumenestykseen vaikuttavistatekijöistä, hänen kuvaansa itsestään oppijana ja koululaisena, hänennäkemystään vanhempiensa ja ystäviensä suhtautumisesta kouluun sekä omastatoiminnastaan ryhmätilanteissa (ks. tehtäväkuvaus).Kuviossa 10 on esitetty eri uskomusten yhteys testissä mitattuun osaamiseen.Kuten voidaan havaita, on osa mitatuista uskomuksista sellaisia, joiden yhteysosaamiseen on positiivinen, eli uskomus näyttää tukevan—tai heijastavan—parempaa osaamista. Osa taas on sellaisia, joiden yhteys osaamisen on negatiivinen,eli uskomus haittaa oppimista, on seuraus koetusta huonosta menestyksestä,liittyy jostain muusta syystä heikkoon osaamiseen tai heijastaa haluttomuuttayrittää parhaansa testitilanteessa. Jotkut sen sijaan ovat sellaisia, joidenyhteys osaamiseen ei ole tilastollisesti merkitsevä (alue r

”Opi”KUVIO 10. Uskomusten yhteys (korrelaationa) testissä osoitettuun osaamiseen.64

”Opi”Koska arvioituja uskomusalueita on monia, esitämme tulokset ensin uskomusalueittain,tuoden esiin myös kunkin osa-alueen kohdalla sen vaihtelun eritasoistaosaamista osittaneiden oppilaiden ryhmissä (à 25 % oppilaista). Senjälkeen tarkastelemme lyhyesti eri uskomusalueiden välisiä yhteyksiä, kuviossa10 esitettyä uskomusten ja testissä mitatun osaamisen yhteyttä sekä molempiensuhdetta koulumenestyksen indikaattorina käytettyyn oppilaiden kaikkienaineiden todistuskeskiarvoon. Uskomusten oppilasryhmäkohtaisia eroja tarkastelemmeosaamisen tavoin koulutuksellisen tasa-arvon osana seuraavassa luvussa.Oppilaiden käsitys omasta kompetenssistaan tai kyvykkyydestään heijastaaheidän jo kokemaansa menestystä, mutta se toimii myös pohjana, jolta oppilaatponnistavat uusissa oppimistehtävissä. Tutkimuksessa kysyttiin oppilaidenkäsitystä itsestään keskeisillä (koulu)osaamisen alueilla: lukijana, laskijana,ajattelijana, kirjoittajana ja puhujana. Lisäksi kysyttiin heidän yleisempää näkemystäänomasta kyvykkyydestään. Kuviossa 11 on lisäksi esitetty oppilaan arviovanhempiensa hänen kyvykkyyttään koskevasta käsityksestä sekä oppilaanitsetunto, i.e. tyytyväisyys itseensä sellaisena kuin hän on. Kaikki kompetenssiuskomustenväliset korrelaatiot sekä niiden yhteys itsetuntoon ovat tilastollisestimerkitseviä (r = .22 … .59, p < .001).KUVIO 11. Oppilaiden näkemys omasta kompetenssistaan eri osaamisalueilla,arvio kyvykkyydestään ja vanhempiensa käsityksestä siitä, sekä itsetunto.Kuviossa 12 on esitetty oppilaiden omaa kompetenssia ja kyvykkyyttä koskevienuskomusten keskiarvot osaamisryhmittäin (à 25 % oppilaista). Lukuunottamatta oppilaiden kuvaa itsestään puhujana ovat ryhmien väliset erot tilastollisestimerkitseviä (ANOVA, p < .001).65

”Opi”KUVIO 12. Oppilaiden näkemys omasta kompetenssistaan osaamisryhmittäin.Yhden pääalueen mitatuissa uskomuksissa muodostavat oppimismotivaatio ja-strategiat. Näistä useat ovat sellaisia, joiden yhteys osaamiseen on negatiivinen,so. ne liittyvät avoimeen haluttomuuteen suorittaa annettuja tehtäviä jasitä kautta haittaavat uuden oppimista. Ensimmäisenä tarkasteltavan ryhmänmuodostavat oppilaan ilmaisemat tavoiteorientaatiot—se, miten oppilas suuntautuusuoritus- tai oppimistilanteeseen (Niemivirta 1999, 2000, 2002). Siinämissä yksi oppilas pyrkii oppimaan ja ymmärtämään, toisen pyrkimys voi kohdistuahyvien arvosanojen saamiseen mahdollisimman vähällä vaivalla. Kolmasvoi kiinnittää ensisijaisesti huomionsa siihen, että olisi parempi kuin muut,kun taas neljäs voi pyrkiä karttamaan kaikenlaisia suoritus- ja etenkin näyttötilanteita.Kyse ei siis ensisijaisesti ole motivaation määrästä vaan siitä, minkälaisiatavoitteita tai ennakoitavissa olevia seurauksia oppilas koulutyölleen asettaa.Arvioinnin kohteena olevat tavoiteorientaatiot ovat oppimisorientaatio (pyrkimysoppia uusia asioita ja kehittää omaa osaamistaan), saavutusorientaatio (pyrkimyssaavuttaa hyviä arvosanoja ja absoluuttista menestystä), suoritusorientaatio(pyrkimys päteä ja saavuttaa suhteellista, ensisijaisesti muihin vertautuvaa menestystä),ego-orientaatio (pyrkimys välttää julkisia virheitä ja kyvyttömältä näyttämistä)ja välttämisorientaatio (pyrkimys minimoida työmäärää ja välttää kaikenlaisiasuoritus- tai näyttötilanteita). Kuviossa 13 on esitetty näiden keskiarvotkoko oppilasjoukossa. Näistä vain saavutusorientaatiolla on positiivinen yhteystestiosaamiseen, kun taas välttämis-, ego- ja suoritusorientaation yhteys osaamiseenon tilastollisesti merkitsevästi negatiivinen. Kahden viimeksi mainitunepälineaarinen luonne paljastuu kuitenkin tarkasteltaessa tavoiteorientaatioidenvälisiä korrelaatioita—niillä on tilastollisesti merkitsevä positiivinen korrelaatiosekä oppimis- ja saavutusorientaation että välttämisorientaation kanssa(r = .14 … .38, p = < .001).66

”Opi”KUVIO 13. Oppilaiden tavoiteorientaatiot.Kuviossa 14 on esitetty oppilaiden tavoiteorientaatiot osaamisen mukaisissaryhmissä. Saavutus- ja suoritusorientaation kohdalla ryhmien välisten erojentilastollinen merkitsevyys on p < .001, ego- ja välttämisorientaatiossa p < .01,kun taas oppimisorientaation kohdalla ryhmien väliset erot eivät ole tilastollisestimerkitseviä (ANOVA).KUVIO 14. Oppilaiden tavoiteorientaatiot osaamisryhmittäin.Tavoiteorientaatioiden rinnalla on arvioitu oppilaiden kontrolli- ja kausaaliuskomuksia,so. heidän käsityksissä oppimisen ja menestyksen keinoista sekäheidän uskoaan omiin mahdollisuuksiinsa vaikuttaa tuohon menestykseen(Little, 1998; Niemivirta, 2000; Skinner, 1995). Kuviossa 15 on esitetty näidensekä luovutusherkkyyden, epäonnistumisen pelon, oman yrittämisen jasyväprosessoinnin keskiarvot koko oppilasjoukossa. Arvioiduista uskomuksistaoppilaan kontrolliodotus—hänen uskonsa siihen, että hän halutessaan67

”Opi”pystyy menestymään—on tilastollisesti erittäin merkitsevässä yhteydessä testiosaamiseen(r = .24, p < .001), ja myös kontrollimotivaation kohdalla yhteyson tilastollisesti merkitsevä, joskin heikompi (r = .05, p < .01). Usko kyvykkyydenja sattuman rooliin oppimisen tai menestyksen avaimena ovat erittäinmerkitsevässä negatiivisessa yhteydessä testiosaamiseen (r = -.24 ja -.32,p < .001) samoin kuin epäonnistumisen pelko ja luovutusherkkyys (r = -.22 ja-.26, p < .001).KUVIO 15. Kontrolli- ja kausaaliuskomukset, luovutusherkkyys, epäonnistumisenpelko, oma yrittäminen ja syväprosessointi.Näiden oppilaan toimintaa ohjaavien uskomusten väliset korrelaatiot on esitettytaulukossa 3. Kokonaistuloksen valossa ristiriitaisten yhteyksien takanaon ilmeisiä oppilasryhmäkohtaisia eroja.TAULUKKO 3. Kausaali- ja kontrolliuskomusten, luovutusherkkyyden,epäonnistumisen pelon, oman yrittämisen ja syväprosessoinnin välisetkorrelaatio.tk: yritt. k: kyv. k: satt. k. mot. k.odot.luov.h.epä.p.o. yritt.keino: kyvykkyys .09**keino: sattuma -.19** .35**kontrollimotivaatio .35** .11** -.06**kontrolliodotukset .34** -.05* -.21** .28**luovutusherkkyys ns .29** .35** ns -.23**epäonnistumisen pelko .12** .29** .28** .27** -.09** .45**oma yrittäminen .33** ns -.16** .38** .45** -.19** nssyväprosessointi .34** .11** -.08** .49** .31** ns .24** .48**68

”Opi”Kuviossa 16 on esitetty oppilaiden keinouskomukset ja heidän itse arvioimaoma noiden keinojen käyttönsä osaamisryhmittäin. Yrittämiseen keinona uskomistalukuun ottamatta kaikki ryhmien väliset erot ovat tilastollisesti merkitseviä(ANOVA, p < .001).KUVIO 16. Koulumenestyksen keinoja tai syitä sekä omaa yrittämistä jakyvykkyyttä koskevat uskomukset osaamisryhmittäin.Kuviossa 17 on esitetty vastaava osaamisryhmittäinen keskiarvo oppilaidenoman menestyksensä kontrolloitavuutta koskevista uskomuksista samoin kuinheidän ilmaisemasta luovutusherkkyydestä, epäonnistumisen pelosta jasyväprosessoinnista. Viimeksi mainittua lukuun ottamatta lukuun ottamattakaikki ryhmien väliset erot ovat tilastollisesti merkitseviä (ANOVA, p < .001).KUVIO 17. Kontrolliuskomukset, luovutusherkkyys, epäonnistumisen pelko jasyväprosessointi osaamisryhmittäin.69

”Opi”Kolmannen ryhmän arvioiduissa uskomuksissa muodostaa oppilaan kouluakoskevat uskomukset: hänen arvionsa koulussa opitun merkityksellisyydestä,luokkansa ja koulunsa oppimisilmapiiristä sekä hänen näkemyksensä opettajienasenteista oppilaita kohtaan. Omien koulua koskevien käsitystensä rinnallaoppilasta on pyydetty arvioimaan myös vanhempiensa ja tovereittensa suhtautumistakouluun (kuvio 18). Kaikkien näiden koulua koskevien uskomustenvälillä vallitsee tilastollisesti erittäin merkitsevä yhteys (r = .40 … .79, p

”Opi”KUVIO 19. Luokan ja koulun ilmapiiriä sekä vanhempien ja tovereiden kouluunsuhtautumista koskevat uskomukset osaamisryhmittäin.Edellä kuvattujen vanhempiensa ja tovereittensa kouluun suhtautumista koskevienarvioiden ohella on oppilaita pyydetty arvioimaan näiden ja opettajiensasuhtautumista itseensä. Kuviossa 20 on esitetty lisäksi jo edellä oppilaanomaa kompetenssia koskevien uskomusten yhteydessä esitetty itsetunto.KUVIO 20. Oppilaan näkemys ”tärkeiden toisten” suhtautumisesta häneen jaitsetunto.Oppilaan itsetunnon ja sen välillä, miten hän arvioi muiden suhtautuvan itseensä,vallitsee tilastollisesti erittäin merkitsevä yhteys (taulukko 4).71

”Opi”TAULUKKO 4. Oppilaan itsetunnon ja hänen ”tärkeiden toisten” häneensuhtautumista koskevien uskomusten välinen yhteys.vanhemmat opettajat toveritopettajien suhtautuminen itseen .49**tovereiden suhtautuminen itseen .49** .51**itsetunto .53** .46** .55**Oppilaan näiden ”tärkeiden toisten” itseensä suhtautumista koskevatuskomukset on esitetty osaamisryhmittäin kuviossa 21. Ryhmien väliset erotovat kaikki tilastollisesti merkitseviä (ANOVA, tovereiden suhtautuminen p

”Opi”KUVIO 22. Oppilaan omat ja hänen näkemyksensä vanhempiensa itseäänkoskevista yrittämistä, koulumenestyksen kontrollia ja kyvykkyyttä koskevistauskomuksista.Kuviossa 23 on esitetty edellisten muuttujien keskiarvot osaamisen mukaisissaryhmissä. Ryhmien väliset erot ovat tilastollisesti merkitseviä (ANOVAp < .001) kaikkien muuttujien kohdalla.KUVIO 23. Oppilaiden arvio omasta yrittämisestään, menestyksenhallinnastaanja kyvyistään sekä heidän näkemyksensä vanhempiensa vastaavistauskomuksista ja odotuksista osaamisryhmittäinOppilaita pyydettiin myös arvioimaan itseään koulukontekstissa tiettyjensosiomoraalista koululaisroolin hyväksymistä mittaavien attribuuttien avulla.Kuviossa 24 on esitetty näihin perustuvien ’hyvän, ’itsestään varman’, ’järkevän’ja ’piittaamattoman’ koululaisuuden keskiarvot tutkitussa oppilasjoukossa.73

”Opi”KUVIO 24. Sosiomoraalinen koululaisminäkuva.Oppilaan sosiomoraalista minää koskevat arviot on esitetty osaamisryhmittäinkuviossa 25. Oppilaan omaa itseään tai minuuttaan koskevassa varmuudessaei esiinny osaamisryhmien välillä eroa, muiden mitattujen piirteiden kohdallaryhmien väliset erot ovat sen sijaan tilastollisesti merkitseviä (ANOVAp < .001).KUVIO 25. Sosiomoraalinen koululaisminä osaamisryhmittäin.Liittyen yhä lisääntyneeseen ryhmätyön käyttöön oppitunneilla pyydettiin oppilaitaarvioimaan myös omaa ryhmätyökäyttäytymistään muiden asenne- taiuskomusmuuttujien tavoin. Eksploratiivisen faktorianalyysin pohjalta muodostettiinviisi ryhmätyökäyttäytymisen piirrettä, joista kolme on varsin selkeää,mutta kaksi sisäiseltä yhtenäisyydeltään hieman heikompaa: tehtäväsuuntautunutjohtamisvalmius (α = .74), tehtäväsuuntautunut yhteistyö (α = .77), muita tukevayhteistyö (α = .73) sekä komentelevuus/riitaisuus (α = .57) ja passiivinenryhmässäolo (α = .51). Kunkin toimintapiirteen ”vahvuus” koko oppilasjoukossaon esitetty kuviossa 26.74

”Opi”KUVIO 26. Oppilaiden arvio ryhmätyökäyttäytymisestään.Kuten useimmat mitatuista uskomuksista, on myös oppilaan näkemys omastatoiminnastaan ryhmässä selkeässä yhteydessä hänen osaamisen tasoonsa. Kuviossa27 on esitetty edellä esitettyjen ryhmätyökäyttäytymistapojen keskiarvotosaamisryhmittäin. Ryhmät eroavat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi kaikkientoimintamallien suhteen (ANOVA, muita tukeva yhteistyö p < .01, muissap < .001).KUVIO 27. Oppilaiden arvio ryhmätyökäyttäytymisestään osaamisryhmittäin.Ryhmätyökäyttäytymisen lisäksi on oppilaita pyydetty arvioimaan uskomusmuuttujientavoin toisaalta kirjojen ja muun kirjallisen aineiston, toisaalta tietokoneenkäyttöään (kuvio 28). Kirjallisen materiaalin ja tietokoneen käytönvälinen korrelaatio (r= .26, p < .001). Oppilaiden raportoima tietokoneen käyttöon hieman kirjojen ja lehtien käyttöä yleisempää (keskiarvojen ero on tilastollisestimerkitsevä, p < .001).75

”Opi”KUVIO 28. Kirjojen ja tietokoneen käyttö.Osaamisryhmien väliset erot näiden eri tiedonhankintavälineiden käytössä onesitetty kuviossa 29. Huolimatta erojen suhteellisesta pienuudesta (vaihteluvälion suurimmillaankin alle 0.2 z-pistettä) ja tietokoneen käytön epälineaarisuudestaosaamisen tason noustessa eroavat ryhmät toisistaan tilastollisestimerkitsevästi molempien välineiden käytön suhteen (ANOVA p

”Opi”Seuraavassa—osaamisen, uskomusten ja koulumenestyksen välisiä suhteitatarkastelevassa—luvussa on edellä esitetyn uskomusaluepohjaisen tarkastelunsijaan yhdistetty näitä eri teoriataustoihin perustuvia uskomuksia pyrkimyksenälöytää sellaisia uskomusryhmiä, joiden suhde tai vaikutus koulumenestykseenon samankaltainen. Tarkastelussa pyritään myös erottamaan ne uskomukset,joiden voi arvioida suurelta osin heijastavan jo koettua menestystä sellaisista,jotka eivät ole yhtä selvästi kytköksissä aiemman osaamisen tasoon. Samoinolemme erottaneet oppilaan omaa toimintaa koskevat uskomukset niistä, jotkakoskevat esimerkiksi hänen arviotaan vanhempiensa itseensä kohdistuvistauskomuksista ja odotuksista.77

”Opi”3 OSAAMISEN JA USKOMUSTEN VÄLINEN YHTEYSArvioinnissa käytetyt osaamistehtävät poikkeavat melko paljon kuudennenluokan opetussuunnitelman mukaisista vaatimuksista eri oppiaineissa. Tästähuolimatta oppilaiden niissä osoittama osaaminen on varsin voimakkaassayhteydessä heidän koulumenestykseensä kaikilla osaamisen tasoilla, kuten kuviosta9 kävi ilmi. Oppimaanoppimisen käsite rakentuu kuitenkin näkemykselle,että uusi oppiminen ei ole pohjaudu vain aiemmalle osaamiselle, vaanmyös oppilaan oppimismyönteisillä asenteilla on siinä oma tehtävänsä. Tästäsyystä tarkastellaan tässä luvussa oppilaiden testissä osoittamaa osaamista sekäheidän tähänastisen oppimaan oppimisen indikaattorina toimivaa koulumenestystäänsuhteessa yksittäisiä mitattuja uskomuksia laajempien uskomuskokonaisuuksienavulla.Osaamisen ja uskomusten välistä suhdetta tarkastellaan viiden eri uskomuskokonaisuudenavulla. Ensimmäisen muodostavat oppilaan omaan kompetenssiinliittyvä uskomukset 1 , toisen ne uskomukset, jotka ilmaisevat oppimisjatyömyönteisiä asenteita ilman suoraa kytköstä aiempaan menestykseen 2 ,kolmannen ne, joiden yhteys osaamiseen on selvästi negatiivinen niiden jokohaitatessa tehtävään tarttumista tai parhaimpansa yrittämistä 3 , neljännen oppilaankoulua ja luokkaansa koskevat kokemukselliset näkemykset 4 ja viidennenoppilaan kokemus vanhempiensa itseensä ja kouluun liittyvistä asenteista 5 .Kuviossa 30 on esitetty oppilaiden testissä osoittama osaaminen ja heidäntodistuskeskiarvonsa yleisen kompetenssiuskon mukaisissa ryhmissä.Uskomusryhmien väliset erot sekä osaamisessa että todistuskeskiarvoissa ovattilastollisesti merkitseviä (ANOVA p < .001, F = 52.4 ja 70.9).----------1Oppilaan kuva itsestään laskijana, lukijana, ajattelijana ja kirjoittajana, hänen näkemyksensäomasta kyvykkyydestään ja usko menestykseensä niin halutessaan, sekä hänen näkemyksensävanhempiensa uskosta omaan kyvykkyyteensä.2Oppimis- ja saavutusorientaatio, kontrollimotivaatio, yrittäminen menestyksen aikaansaajana,oma yrittäminen, syväprosessointi, järkevä ja itsestään varma koululaisuus sekä tehtäväsuuntautuneetja muita tukevat toimintatavat ryhmässä.3Välttämis-, ego- ja suoritusorientaatio, luovutusherkkyys, epäonnistumisen pelko, sattumanja kyvykkyyden näkeminen menestyksen avaimina, riitaisuus ja passiivisuus ryhmätyötilanteissasekä piittaamaton koululaisuus.4Opetuksen sisällöllinen mielekkyys ja kiinnostavuus, oma luokka oppimisympäristönä, omakoulu oppimisympäristönä sekä opettajien suhteutuminen oppilaisiin.5Vanhempien suhtautuminen kouluun, oppilaaseen itseensä, hänen kyvykkyyteensä,yrittämiseensä ja oman menestyksensä hallintaan sekä vanhempien yleiset odotukset siitä,että oppilas tekee koulussa parhaansa.79

”Opi”KUVIO 30. Testiosaaminen ja todistuskeskiarvo kompetenssiuskoryhmissä.Kuviossa 31 on esitetty oppilaiden testissä osoittama osaaminen ja heidäntodistuskeskiarvonsa oppimis- ja työmyönteisten asenteitten mukaisissa ryhmissä.Vaikka näiden omasta kompetenssikokemuksesta riippumattomien uskomustenheijastuminen osaamisessa on selvästi edellisiä heikompaa, ovat ryhmienväliset erot lievästä keskialueen epälineaarisuudesta huolimatta sekä osaamisessaettä erityisesti koulumenestyksessä tilastollisesti merkitseviä (ANO-VA p < .001, F = 6.7 ja 27.4).KUVIO 31. Testiosaaminen ja todistuskeskiarvo oppilaiden oppimis- jatyömyönteisten asenteiden mukaisissa ryhmissä.Oppimista tai tehtävänsuoritusta haittaavat uskomukset heijastuvat niin testissäosoitettuun kuin opettajan arvostelemaan osaamiseen selvästi positiivisiaoppimisasenteita voimakkaammin (kuvio 32). Mitä enemmän oppilaalla onkoulutyön tekemiseen ja oppimiseen kohdistuvia negatiivisia uskomuksia jaasenteita, sitä heikompaa osaamista hän osoittaa sekä normaalissa koulutyössäettä tämän arvioinnin kaltaisissa koulussa suoritetuissa, mutta ei suoranaisestikouluun liittyvissä tehtävissä. Uskomusryhmien väliset erot sekä osaamisessaettä todistuskeskiarvoissa ovat tilastollisesti merkitseviä (ANOVA p < .001, F= 54.6 ja 40.4).80

”Opi”KUVIO 32. Testiosaaminen ja todistuskeskiarvo oppilaiden oppimis- jatyökielteisten asenteiden mukaisissa ryhmissä.Oppilaan kokemus luokastaan ja koulustaan on luonteeltaan edellä tarkastelluistauskomuksista ehkä hieman poikkeava-onhan oletettavaa, että esimerkiksisellainen väite kuin ”Luokassamme on minusta hyvä työskennellä” pakostakinheijastaa oppilaan kokemuksen lisäksi ainakin jossain määrin sitä, minkälainentyörauha tai ilmapiiri tuossa luokassa todellisuudessa vallitsee. Tulostenvalossa on kuitenkin ilmeistä, että ”koettu koulu” on hyvin vahvasti juuri kokijansakoulu, ja jokaisessa luokassa saattaa istua tuon nimenomaisen luokanhengen tai eetoksen hyvin eri lailla kokevia oppilaita. Taulukossa 5 on esitettyyhden satunnaisen tutkimuskoulun kolmen rinnakkaisluokan (à 25, 24 ja 22testiin osallistunutta) oppilaiden näkemys luokastaan, koulustaan ja koulunsaopettajien suhtautumisesta oppilaisiin. Tämä yhden koulun esimerkki osoittaatoisaalta sen, miten oppilaiden kokemus luokastaan vaihtelee sekä luokan sisälläettä luokkien välillä, toisaalta sen, miten kuudesluokkalaisten arvio koulustaanja opettajistaan vaihtelee vielä luokan ilmapiirin arviota jyrkemmin.TAULUKKO 5. Satunnaisen esimerkkikoulun kolmen luokan oppilaiden arvioluokastaan ja koulustaan oppimisympäristönä sekä koko tutkitun oppilasjoukonvastaavat tunnusluvut (luokan oppimisilmapiiri, koulun oppimisilmapiiri,koulun asenneilmapiiri).luokan oppimisilmapiiri koulun oppimisilmapiiri koulun asenneilmapiiriluokka min max ka std.d min max ka std.d min max ka std.dA 3.33 7.00 5.78 .85 3.50 7.00 5.92 .84 3.00 7.00 5.66 1.12B 2.76 7.00 5.67 .98 3.00 7.00 5.31 1.13 2.00 7.00 4.69 1.33C 4.00 7.00 5.48 .75 2.00 7.00 5.27 1.30 1.50 7.00 4.70 1.82kaikki 1.00 7.00 5.40 1.05 1.00 7.00 5.46 1.29 1.00 7.00 5,02 1.4781

”Opi”Kuten koko tutkittua oppilasjoukkoa kuvaavasta kuviosta 33 voi nähdä, onoppilaiden luokkaansa ja kouluaan koskevat arviot sidoksissa heidän koulumenestykseensäja testissä osoittamaan osaamisen tasoon—tai päinvastoin (erotryhmien välillä ovat tilastollisesti merkitsevät, joskaan eivät kovin suuret;ANOVA p < .001, F = 4.1 ja 6.3). Kuitenkin, vaikka koulun kielteisimminkokevat oppilaat ovat selvästi muita heikommin menestyviä, on—ehkä hiemanyllättäen—myös myönteisimmän arvion luokastaan ja koulustaanantaneiden oppilaiden suoritustaso keskimääräistä heikompi.KUVIO 33. Testiosaaminen ja todistuskeskiarvo oppilaiden luokkaansa jakouluaan koskevien asenteiden mukaisissa ryhmissä.Viidennen tarkasteltavan uskomusryhmän muodostavat oppilaan vanhempiensaarvostuksia koskevat uskomukset. Nämä eivät sinänsä muodosta milläänlailla yhtenäistä kokonaisuutta—lapsen näkemys vanhempiensa koulumyönteisyydestäon toki eri asia kuin hänen kokemuksensa omasta arvostaanvanhempiensa silmissä—mutta niiden voidaan katsoa yhdessä muodostavankeskeisen osan sitä pohjaa, jolta oppilas rakentaa kuvaa itsestään koululaisena.Kuviossa 34 on esitetty oppilaiden testissä osoittama osaaminen ja koulumenestysheidän vanhempiensa asenteita koskevien uskomusten mukaisissaryhmissä. Ryhmien väliset erot sekä osaamisessa että koulumenestyksessä ovattilastollisesti merkitseviä (ANOVA p < .001, F = 30.2 ja 45.6).82

”Opi”KUVIO 34. Testiosaaminen ja todistuskeskiarvo oppilaiden vanhempiensanäkemyksiä koskevien uskomusten mukaisissa ryhmissä.Uskomukset koulumenestyksen tukena – yhden osaamisneljänneksentarkasteluLisäulottuvuuden uskomusten, osaamisen ja koulumenestyksen välisten suhteittenpohdintaan tarjoaa samaa osaamisen tasoa nyt tehdyssä testissä osoittaneidenoppilaiden koulumenestyksen tarkastelu heidän asenteittensa valossa.Tätä varten olemme poimineet oppilasjoukosta ne oppilaat, jotka edustavatosaamiseltaan parempaa keskitasoa, eli kuuluvat niin sanottuun kolmanteenneljännekseen. Tämän oppilasjoukon (N = 962, 53.4 % tyttöjä, 46.6 %poikia) testiosaaminen ja koulumenestys on esitetty edellä raportoitujenuskomusryhmien mukaisesti kuvioissa 35–38 7 .Tarkasteltavan oppilasryhmän osaaminen ja koulumenestys on esitetty kuviossa35 heidän ilmaisemien oppimis- ja työntekomyönteisten ja kuvassa 34heidän dysfunktionaalisten uskomustensa mukaisissa ryhmissä (à 12.5 % eli n.120 oppilasta). Kuten jo edellä oppilaiden uskomuksiin ja osaamisen perustuvanryhmittelyn yhteydessä—ja erityisesti ryhmän 3 kohdalla—kävi ilmi, eivätmitatut oppimismyönteiset ja dysfunktionaaliset uskomukset ole näennäisestävastakkaisuudestaan huolimatta toistensa peilikuvia. Niiden välinen korrelaatioon tosiasiassa varsin heikko (r = -.08), ja vaikka se koko tutkimusjoukontasolla yltää tilastolliseen merkitsevyyteen (p < .001), jää sen tilastollinenmerkitsevyys nyt tarkasteltavan noin tuhannen oppilaan joukon kohdalla tasollep = .01.----------7Liitteessä 1 on esitetty vastaavat kuviot muille osaamisneljänneksille.83

”Opi”Uskomustensa ”voimakkuuden” mukaan erotellut ryhmät eivät kummassakaantapauksessa eroa toisistaan osaamisessa, mutta sekä positiivisten että negatiivistenuskomusten kohdalla ryhmien väliset erot ovat tilastollisesti merkitseviä,joskin yli kaikkien ryhmien melko pieniä (ANOVA, p < .001 opiskelumyönteistenja p = .001 oppimis- tai työkielteisten uskomusten kohdalla, F =5.6 ja F = 3.7). Myönteisten uskomusten kohdalla vaikutus on melko lineaarinen,kun taas dysfunktionaalisten asenteiden esiintyminen näyttää olevan selvästihaitallista vasta tietyn raja-arvon ylittäessään—osin kysymys voi tosinolla myös käsitteen alle koottujen eri uskomusten toisistaan poikkeavasta luonteesta.Oppimista ja koulua koskevien asenteiden näkyminen näinkin selvinä eroinasaman perusosaamisen tason omaavien oppilaiden koulumenestyksessä osoittaaselvästi oppilaan asenteiden ja uskomusten merkityksen sille, missä määrinoppilas kykenee muuntamaan ”osaamispotentiaalinsa” opetussuunnitelmanmukaisen tavoitetason saavuttamiseksi.KUVIO 35. Testiosaaminen ja todistuskeskiarvo oppilaiden oppimis- jatyömyönteisten asenteiden mukaisissa ryhmissä, osaamisen kolmas kvartiili.KUVIO 36. Testiosaaminen ja todistuskeskiarvo oppilaiden oppimis- jatyökielteisten asenteiden mukaisissa ryhmissä, osaamisen kolmas kvartiili.84

”Opi”Se, miten oppilas kokee luokkansa, koulunsa ja opettajansa, ei näytä juurikaanerottelevan nyt esimerkkinä käytettävän kolmannen osaamiskvartaalin oppilaita—ainakaanheidän testissä osoittamansa osaamisen tai koulumenestyksenmukaan (kuvio 37). Kokonaisuudessaan näyttää siltä, että koulunsa kielteisimminkokevat myös menestyvät huonommin kuin vastaavaa osaamista osoittavatluokkatoverinsa, mutta ero ei koko tarkasteltavana olevan neljänneksenmitassa yllä tilastolliseen merkitsevyyteen. Sen sijaan tilanne on osaamisen suhteensama kuin muidenkin tässä tarkasteltujen uskomusten kohdalla—se, mitenoppilaat kokevat luokkansa ja koulunsa, ei tällä tarkastelutasolla jaa heitäheidän testissä osoittaman osaamisen tason mukaan.KUVIO 37. Testiosaaminen ja todistuskeskiarvo oppilaiden luokkaansa jakouluaan koskevien näkemysten mukaisissa ryhmissä, osaamisen kolmaskvartiili.Lienee ennalta arvattavissa, että oppilaiden usko omaan osaamiseensa heijastaamelko läheisesti heidän koulussa jo osoittamaa osaamista ja sen mukaistakoulumenestystä. Sen vuoksi on edellä tarkasteltuja uskomuskokonaisuuksiavaikeampi arvioida, mikä vaikutus—jos mikään—tällä uskolla mahdollisestion oppilaiden menestyksen selittäjänä (kuvio 38). Koulussa saadun palautteenmerkitys oppilaan omaa kompetenssiaan koskevien uskomusten muotoutumisellenäyttää sen sijaan olevan ilmeinen—uskomusten mukaiset ryhmäthäneivät eroa toisistaan mitatun osaamisen suhteen (ryhmien väliset erotkoulumenestyksessä ovat tilastollisesti merkitsevät, joskaan eivät kovin suuret;ANOVA p < .001, F = 11.0).85

”Opi”KUVIO 38. Testiosaaminen ja todistuskeskiarvo oppilaiden omaakompetenssiaan koskevien uskomusten mukaisissa ryhmissä, osaamisenkolmas kvartiili.Oppilaan kokemus vanhempiensa kouluun ja häneen itseensä liittyvistä näkemyksistänäyttää heijastuvan hänen koulumenestykseensä muiden yllätarkasteltujen uskomusryhmien tavoin (kuvio 39). Kuten aiempienkaan uskomustenkohdalla, eivät ryhmien väliset erot osaamisessa ole merkitseviä, kuntaas erot koulumenestyksessä ovat suhteellisesta pienuudestaan huolimatta tilastollisestimerkitseviä (F = 7.4, p < .001).KUVIO 39. Testiosaaminen ja todistuskeskiarvo oppilaiden vanhempiensaasenteita koskevien uskomusten mukaisissa ryhmissä, osaamisen kolmaskvartiili.Uskomusten rooli ajattelutaitojen ja yleistyneen perusosaamisen siirtymisessäkoulusuoritukseksi tulee ehkä korostuneemmin ilmi, jos edellä esitettyjä osaamisenja todistuskeskiarvon uskomusryhmäkohtaisia tarkasteluja verrataansaman oppilasryhmän osaamisen ja koulumenestyksen suhteeseen testiosaamisenmukaisissa ryhmissä huomioimatta heidän uskomuksiaan (kuvio86

”Opi”40). Päinvastoin kuin edellä esitetyissä analyyseissa, missä kunkin uskomusryhmänoppilaat osoittivat eritasoisesta koulumenestyksestä riippumatta varsinsamantasoista testiosaamista, osoittaa kuvio 40 tämän kolmannen osaamisneljänneksenosaamiserot myös testitehtävissä. Erot ovat tilastollisesti merkitseviäniin osaamisessa kuin koulumenestyksessäkin (ANOVA p < .001 osaamisenja p .01 keskiarvon kohdalla). Osaamisen erot merkitsevät vain sitä, ettäkolmannen kvartiilin sisälläkin on osaamiseroja, jotka kuviossa 40 kuvautuvat.KUVIO 40. Testiosaaminen ja todistuskeskiarvo osaamisen mukaisissaryhmissä, osaamisen kolmas kvartiili.Näyttää siis siltä, että vaikka nyt mitatun osaamisen ja koulumenestyksen välineyhteys on voimakas (r = .54, p < .001) on osaamisen käyttöä ohjaavienuskomusten ja oppilaan kokeman tai tulkitseman vanhempien tuen roolivarteenotettava tekijä tuon menestyksen rakentajana.87

”Opi”OPPILAIDEN RYHMITTELY OSAAMISEN JA USKOMUS-TEN PERUSTEELLAToinen, edellä käytetystä poikkeava tapa tarkastella arvioinnin tuloksia on etsiäoppilaiden testissä osoittaman osaamisen tai heidän ilmaisemien uskomustenpohjalta erilaisia ”oppilastyyppejä tai -ryhmiä”. Ryhmittely voidaan tehdäjoko yksinomaan osaamisen tai uskomusten mukaan, kuten on tehty edelläesitetyissä analyyseissä, missä kummankin osa-alueen tuloksia on eritelty toisenmukaisissa ryhmissä, tai siten, että ryhmittelyn pohjaksi otetaan samanaikaisestisekä oppilaan testiosaaminen että hänen uskomuksensa—so. se osaamisenja sen käyttöä ohjaavien uskomusten kokonaisuus, jollaisena oppilaskoulussa toimiessaan ilmenee opettajalle 8 .Tutkittu oppilasjoukko voidaan jakaa ryhmittelyanalyysin avulla (SPSS /K-means kluster) neljään selvästi toisistaan eroavaan ryhmään 9 (kuvio 41): 1= oppimismyönteiset ja osaavat oppilaat (26.2 %), 2 = oppimis- ja koulukielteiset,mutta keskimääräistä parempaa osaamista osoittaneet oppilaat(21.5 %), 3 = oppimis- ja koulumyönteiset, mutta dysfunktionaalisia asenteitaomaavat ja keskimääräistä heikompaa osaamista osoittaneet oppilaat (33.2 %)sekä 4 = oppimis- ja koulukielteiset heikkoa osaamista osoittaneet oppilaat(19.0 %).----------8Luonnollisestikin tässä on kysymys vain niistä piirteistä, joita tässä tutkimuksessa on mitattu,ja ryhmittelyn tulos on yhteydessä ryhmittelyn pohjana käytettyjen muuttujien välisiinsuhteisiin. So., jos ryhmittelystä poistettaisiin jokin nyt käytetyistä muuttujista saattaisi ryhmienluonne jossain määrin muuttua.9Esitetty malli on selkeä ja sellaisena jotain koulun kannalta oleellista esiin tuova, mutta onmuistettava, että se on samanaikaisesti myös karkea. Ryhmän piirteet ovat aina vain siihenkuuluvien oppilaiden keskiarvoja todellisten erojen ollessa ryhmien rajalla olevilla oppilaillaäärimmäisen vähäiset. Ryhminä ryhmät eroavat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi (ANO-VA p < .001) kaikkien ryhmittelyn pohjana käytettyjen ominaisuuksien suhteen, kuitenkinniin, että erot ovat pienimmät dysfunktioiden kohdalla (F = 157) ja suurimmatoppimismyönteisten asenteitten (F = 1034) ja osaamisen (F = 2686) kohdalla.88

”Opi”KUVIO 41. Oppilaiden ryhmittely uskomusten ja testiosaamisen mukaan.Tyttöjen ja poikien prosenttiosuus eri ryhmissä on esitetty kuviossa 42. Tyttöjenlievä yliedustus ryhmässä 2 ja poikien hieman suurempi yliedustus ryhmässä4 eivät ole tilastollisesti merkitseviä. Ryhmän 1 tyttö- ja ryhmän 3 poikaenemmistö(53 % vs. 47 % ja 53 % vs. 47 %) sen sijaan yltävät tilastolliseenmerkitsevyyteen (p < .01).KUVIO 42. Tyttöjen ja poikien prosenttiosuus osaamisen ja uskomustenmukaisissa ryhmissä.Ryhmät eroavat tilastollisesti merkitsevästi (ANOVA p < .001) toisistaan niinkoulumenestyksen, kotitaustan kuin tulevaisuuden koulutussuunnitelmiensakinosalta (kuvio 43), kuitenkin niin, että keskimmäisten ryhmien välillä ero ei oletilastollisesti merkitsevä oppilaiden lukioaikeiden kohdalla ja tilastollinenmerkitsevyys äidin koulutuksen kohdalla on muita eroja heikompi (p < .01).89

”Opi”KUVIO 43. Ryhmien väliset erot koulumenestyksessä, vanhempienkoulutuksessa sekä ennakoidussa toisen asteen oppilaitoksen valinnassa.Kuvioissa 44–46 on esitetty tarkentava ryhmäkohtainen erittely ryhmittelynpohjana olleista uskomusalueista (oppimista tukevat uskomukset, oppimistahaittaavat tai ehkäisevät dysfunktionaaliset uskomukset, ”koettu koulu”, uskoomaan kompetenssiin sekä oppilaan näkemys vanhempiensa kouluun ja häneenitseensä liittyvistä näkemyksistä). Kuviossa 46 on lisäksi esitetty ryhmiinkuuluvien oppilaiden näkemys tovereittensa suhtautumisesta kouluun ja heihinitseensä, oppilaan itsetunto sekä heidän kirjojen ja lehtien sekä tietokoneenkäyttönsä.Ryhmien suhteellisesta yhtenäisyydestä huolimatta niiden sisällä esiintyy joillainosa-alueilla selviä eroja esimerkiksi tyttöjen ja poikien välillä. Kuvioissa 50 ja51 on esitetty sen vuoksi esimerkkinä miten ryhmien tytöt ja pojat eroavat nytmitattujen dysfunktionaalisten uskomusten suhteen.Kuviossa 44 on esitetty eri oppimismyönteisten uskomusten ryhmäkohtaisetkeskiarvot. Kaikki ryhmien väliset erot ovat yli kaikkien ryhmien tarkasteltunatilastollisesti merkitseviä (ANOVA p < .001). Pareittain tarkasteltuna erotoppimismyönteisten ja -kielteisten ryhmien välillä ovat kuitenkin tilastollisestamerkitsevyydestään huolimatta melko vähäiset (t < 10). Ryhmien 1 ja 3 väliseterot ovat edes tilastollisesti merkitseviä vain oman yrittämisen, johtamisvalmiinja tehtäväsuuntutuneen ryhmätyötoiminnan sekä ”järkevän koululaisen” uskonkohdalla (viime mainittuun sisältyy myös selvä kompetenssiulottuvuus)siten, että ryhmän 1 oppilaiden arvio itsestään on ryhmän 3 oppilaiden arviotapositiivisempi (p < .001) ja oppimisorientaation (p < .01) ja syvästrategiankäytön (p < .001) kohdalla siten, että ryhmän 3 oppilaiden arvio itsestään onryhmän 1 oppilaiden arviota positiivisempi.90

”Opi”Oppimiseen ja kouluun kielteisesti suhtautuvien ryhmien 2 ja 4 välillä erotovat syvästrategioiden käyttöä lukuun ottamatta tilastollisesti merkitsevät siten,että heikommin osaavan ryhmän 4 asenteet ovat aina ryhmää 2negatiivisemmat eron ollessa suurimmillaan oman yrittämisen kohdalla ja tilastollinenmerkitsevyys on kontrollimotivaation kohdalla vain p < .01 ja yltääryhmätyötilanteen johtamisvalmiuden sekä yrittämiseen menestyksen keinonauskomisen kohdalla juuri ja juuri arvoon p = .01.KUVIO 44. Ryhmien väliset erot oppimismyönteisissä uskomuksissa.Koulutyölle ja oppimiselle haitallisten dysfunktionaalisten uskomusten kohdalla(kuvio 45) ryhmien väliset erot ovat vähemmän selkeät, joskin ryhmienväliset erot ovat edelleen tilastollisesti erittäin merkitsevät (ANOVA p < .001,F = 26 – 156). Dysfunktionaalisten uskomusten oppimismyönteisistä uskomuksistaerillinen ja nimenomaan huonoon (osoitettuun) osaamiseen liittyvä luonnetulee erityisen selvästi esiin, kun niitä tarkastellaan näin irrallaan niistä. Vaikkaryhmät 1 ja 3 eivät oleellisella tavalla eronneet toisistaan oppimismyönteistenuskomusten kohdalla, ovat kaikki niiden väliset erot nyt tilastollisesti erittäinmerkitseviä (p < .001), ja suurimmillaan (t > 10) sattumaan ja kyvykkyyteenuskomisen, luovutusherkkyyden, epäonnistumisen pelon ja passiivisen ryhmässätoimimisen kohdalla.Eri lailla kouluun suhtautuvien, mutta keskimääräistä parempaa osaamista osoittaneidenryhmien 1 ja 2 väliset erot ovat tilastollisesti merkitseviä lukuun ottamattauskoa kyvykkyyden rooliin menestyksen takaajana ja itseä suojelevaaego-orientaatiota (p < .001, epäonnistumisen pelon kohdalla kuitenkinp < .01). Suurimmillaan (t > 10) erot ovat piittaamattomuuden, sattuman rooliinuskomisen sekä luovutusherkkyyden kohdalla. Heikkoa testimenestystäosoittaneiden ryhmien 3 ja 4 välillä kaikki erot ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä(p < .001), ja suurimmillaan (t > 10) omaa suoritusta toisiin vertaavansuoritusorientaation ja piittaamattoman koululaisuuden kohdalla.91

”Opi”KUVIO 45. Ryhmien väliset erot dysfunktionaalisissa uskomuksissa.Ryhmien kokemus koulusta jakaa ne selvästi kahteen ryhmään—niihin, joillekoulu näyttäytyy kiinnostavan ja positiivisena ja niihin, joille se näyttäytyy vähemmänhoukuttavana. Ryhmien väliset erot ovat tilastollisesti erittäin merkitsevätsiten, että erot ovat suurimmillaan opetuksen sisällön ja pienimmilläänoman luokan ilmapiirin suhteen (ANOVA p < .001, F = 318 – 562).Myös kuvion 46 mukaan ”negatiivisesti” kouluun suhtautuvien, ryhmiin 2 ja 4kuuluvien oppilaiden arviot koulustaan ovat kuitenkin varsin positiivisia; kysymyson vain siitä, että heidän arvionsa ovat suhteellisesti kielteisempiä kuinryhmien 1 ja 3 oppilaiden kokemukset. Vain ryhmän 4 näkemys koulunsa opettajiensasuhteutumisesta oppilaisiin alittaa juuri ja juuri käytetyn asteikon 1–7keskiarvon neljä (3.86) ja myös tämän ryhmän näkemys luokkansaoppimisilmapiiristä nousee lähelle viittä (4.72).Myös pareittain tarkasteltuna (1 ja 3, 2 ja 4) ovat erot erityisesti ryhmien 2 ja 4välillä tilastollisesti merkitseviä, mutta tosiasiallisesti melko vähäisiä (t < 6).KUVIO 46. Ryhmien väliset erot oppilaiden kouluaan koskevissauskomuksissa.92

”Opi”Ryhmien käsitys omasta osaamisestaan ja kyvykkyydestään on esitetty kuviossa47. Yllättäen oppilaiden näkemys omasta osaamisestaan ei näytäkään heijastavanheidän testissä osoittamaansa osaamista (kuvio 41) tai edes heidänkoulumenestystään (kuvio 42) vaan pikemminkin heidän yleisiä oppimis- jakoulumyönteisiä uskomuksiaan! Erot ryhmien välillä ovat tilastollisesti erittäinmerkitseviä sekä kokonaisuudessaan (ANOVA p < .001 F = 241–626) ettäpareittain tarkasteltuna (vain erot ryhmien 1 ja 3 oppilaiden uskossa omiinkirjoittajan taitoihinsa ja ryhmien 2 ja 3 oppilaiden uskossa itseensä laskijoinaovat tilastollisesti merkitsevyydestään huolimatta selkeästi muita eroja pienemmät(p < .001, t < 10). Onko niin, että positiivinen suhtautuminen kouluun jaoppimiseen on oleellinen osa sitä prosessia, jossa lapsen ja varhaisnuoren uskoomaan osaamiseensa kehittyy?KUVIO 47. Ryhmien väliset erot oppilaan kompetenssiaan koskevissauskomuksissa.Eri tutkimukset ovat toistuvasti osoittaneet kodin ja vanhempien merkityksenoppilaan koulumenestykselle. Kuviossa 48 on esitetty ryhmien erot oppilaidenvanhempiensa arvostuksia koskevissa uskomuksissa. Verrattaessa ryhmien2 ja 3 välisiä eroja kuviossa 48 niiden välisiin eroihin aikaisemmissa kuvioissa41–46 näyttää kuitenkin siltä, että kodin merkitys ei heijastu vain oppilaankoulumenestykseen, vaan oppilaan tulkinta vanhempiensa arvostuksista janäkemyksistä saattaa olla hänen uskomustensa muokkaajana jopa merkitsevämpi.Erot ryhmien välillä ovat kaikkien uskomusten kohdalla tilastollisesti erittäinmerkitsevät, mutta ne ovat pienimmillään koskien oppilaiden näkemystä siitä,että vanhemmat odottavat heidän yrittävän koulussa parastaan (ANOVAp < .001, F = 122–492). Ryhmien väliset erot ovat tilastollisesti merkitseviämyös pareittain tarkasteltuna lukuun ottamatta ryhmien 1 ja 3 välisiä erojaoppilaiden uskomuksissa koskien vanhempiensa suhtautumista kouluun ja oppilaaseenitseensä sekä heidän odotuksiaan oppilaan toiminnan suhteen.93

”Opi”KUVIO 48. Ryhmien väliset erot oppilaiden vanhempiensa koulua ja oppilastaitseään koskevissa uskomuksissa.Kuviossa 49 on vielä osoitettu ryhmien oppilaiden näkemys tovereittensasuhteutumisesta kouluun ja oppilaaseen itseensä, oppilaan itsetunto sekä heidänkirjojen ja lehtien sekä tietokoneen käyttö. Erot ryhmien välillä ovat jälleenkerran tilastollisesti erittäin merkitsevät, joskin tietokoneen käytön kohdallatosiasiallisesti melko vähäiset (ANOVA p < .001, F atk = 18, F muut126–334). Suurimmillaan erot ovat oppilaiden näkemyksissä siitä, miten heidäntoverinsa suhtautuvat kouluun. Jälleen kerran ryhmien profiilit heijastavatselkeästi oppilaiden oppimis- ja koulumyönteisten uskomusten mukaista jakoa—jopaitsetunnon kohdalla. Itsetunnon osalta on kuitenkin syytä mainita,että jopa alhaisinta itsetuntoa ilmaisseiden ryhmä 4 oppilaiden keskiarvo tälläkolmella osiolla mitatulla alueella oli 4.79—siis selkeästi yli käytetyn mittarin(1–7) keskiarvon.KUVIO 49. Ryhmien erot oppilaiden tovereittensa kouluun ja oppilaaseenitseensä suhtautumista koskevissa uskomuksissa, itsetunnossa sekä kirjojenja tietokoneen käytössä.94

”Opi”Kuvioissa 50 ja 51 on lopuksi esitetty ryhmien sisäisten erojen esimerkkinäniihin kuuluvien tyttöjen ja poikien erot dysfunktionaalisissa uskomuksissa.Vastaavanlaisia, joskaan ei aina yhtä selviä, eroja esiintyy ryhmien sisällä myösmuissa uskomusryhmissä sekä muiden taustamuuttujien, esimerkiksi oppilaanvanhempien koulutuksen tai asuinpaikan mukaisesti.KUVIO 50. Ryhmien väliset erot dysfunktionaalisissa uskomuksissa (tytöt).KUVIO 51. Ryhmien väliset erot dysfunktionaalisissa uskomuksissa (pojat).Edellä on kuvioissa 43–49 esitetty kaikkien asianomaiseen ryhmään kuuluvienoppilaiden keskiarvo uskomuksittain kunkin uskomusryhmän sisällä. Kokooppilasjoukon kuvaaminen neljänä ryhmänä niihin kuuluvien oppilaiden keskiarvojenavulla häivyttää kuitenkin näkyvistä ryhmien sisällä esiintyvän vaihtelun.Tällaisten erojen esiin nostamiseksi on kuvioissa 50 ja 51 esitetty ensinryhmien tyttöjen ja poikien profiilit ryhmittelyn perustana olevissa uskomuksissaja testiosaamisessa. Sen jälkeen on kuvioissa 52 ja 53 esitetty erikseen95

”Opi”ryhmien tyttöjen ja poikien keskiarvot koulumenestyksessä, vanhempien koulutuksessaja oppilaiden toisen asteen koulutusvalintaa koskevissa suunnitelmissasekä kuvioissa 54 ja 55 vielä tarkennettuna kuhunkin ryhmään kuuluvientyttöjen ja poikien keskiarvot nyt mitatuissa dysfunktionaalisissa uskomuksissa.Ryhmien sisällä saattaa esiintyä vastaavanlaisia eroja myös muissauskomusryhmissä sekä muiden taustamuuttujien, esimerkiksi oppilaan vanhempienkoulutuksen tai asuinpaikan suhteen.KUVIO 52. Ryhmien väliset erot ryhmittelyn pohjana olevissa uskomuksissa jatestiosaamisessa (tytöt).KUVIO 53. Ryhmien väliset erot ryhmittelyn pohjana olevissa uskomuksissa jatestiosaamisessa (pojat).Samaan ryhmään kuuluvien tyttöjen ja poikien välillä esiintyy tilastollisestimerkitseviä, joskin melko vähäisiä eroja joidenkin uskomusten kohdalla. Koulumyönteistenja osaavien oppilaiden ryhmän 1 tytöt kokivat koulun poikia myönteisemmin(p < .001, F = 3.8), kun taas osaavien mutta kouluun kielteisestisuhtautuvien ryhmän 2 poikien näkemys omista kyvyistään oli ryhmän tyttöjenvastaavaa uskoa korkeampi (p < .001, F = 6.2). Ryhmän poikiendysfunktionaalisten uskomusten taso oli myös lievästi tyttöjen vastaavaa korkeampi(p < .01, F = 2.6). Koulumyönteinen, mutta testissä keskimääräistä96

”Opi”heikompaa osaamista osoittanut ryhmä 3 oli ainoa, missä tyttöjen ja poikientestiosaaminen erosi toisistaan tyttöjen ollessa vähän poikia parempia(p = .001, F = 3.2). Ryhmän pojat kuitenkin uskoivat omaan osaamiseensahieman tyttöjä enemmän (p < .01, F = 2.8) ja omasivat näitä enemmändysfunktionaalisia uskomuksia (p = .001, F = 3.2). Koulukielteisen ryhmän 4tytöt ja pojat eroisivat sen sijaan toisistaan vain tyttöjen poikia myönteisempienoppimisasenteiden osalta (p < .001, F = 3.7).Kuvioiden 52 ja 53 eroja on kiinnostavaa verrata kuvioissa 54 ja 55 esitettäviintyttöjen ja poikien ryhmäkohtaisiin eroihin koulumenestyksessä, vanhempienkoulutuksessa sekä heidän suunnitelmissaan koskien tulevaa toisen asteenkoulutusvalintaa. Koska testiosaamisen ja koulumenestyksen sekä oppilaidenjatkosuunnitelmien välillä näyttää olevan selvä oppilaan sukupuoleen kytkeytyväero, on kuvioissa esitetty toistamiseen myös testiosaaminen, jotta nämä sukupuoltenväliset erot tulisivat selvemmin esiin.KUVIO 54. Ryhmien väliset erot testiosaamisessa, koulumenestyksessä,vanhempien koulutuksessa sekä oppilaiden toisen asteen koulutusvalintasuunnitelmissa(tytöt).KUVIO 55. Ryhmien väliset erot testiosaamisessa, koulumenestyksessä,vanhempien koulutuksessa sekä oppilaiden toisen asteen koulutusvalintasuunnitelmissa(pojat).97

”Opi”Oppilaiden testissä osoittamasta osaamisesta tai heidän kouluun ja oppimiseenkohdistuvista uskomuksistaan riippumatta on tyttöjen koulumenestyskaikissa ryhmissä tilastollisesti merkitsevästi poikien menestystä parempi ja hesuunnittelevat—ehkä juuri tätä parempaa koulunmenestystään heijastaen—näitä varmemmin menevänsä lukioon (koulumenestyksen osalta p < .001, F =7.2–9.1, lukiosuunnitelmissa p < .001, F = 3.6–5.9 lukuun ottamatta ryhmää2, missä eron on muita ryhmiä vähäisempi, p < .01, F = 2.9). Koulumyönteisissäryhmissä 1 ja 3 myös tyttöjen ja poikien ero suuntautumisessa ammatilliseenkoulutukseen ylsi tilastolliseen merkitsevyyteen (p R1< .01, p R2p < .001, F =2.7 vs. 4.4). Erot ryhmien tyttöjen ja poikien vanhempien koulutuksessa eivätyllä tilastolliseen merkitsevyyteen.On selvä, että nyt mitattu osaaminen ei alueellisesti kata kuin tietyn osan sitäosaamista, mitä koulussa mitataan ja arvostellaan—eikä arvosanakaan ole etenkäänkuudennella luokalla pelkän osaamisen, vaan myös tuntiaktiivisuuden jasäännöllisen koulutyön mitta. Eräs mahdollinen selitys sille, miksi tyttöjen osaaminenja (myönteiset) asenteet näyttävät siirtyvän poikia helpommin kouluarvosanoiksi,saattaisikin löytyä tarkastelemalla tarkemmin niitä koulutyötähaittaavia uskomuksia, joita heillä ryhmänä on. Vertaamalla toisaalta tyttöjenja poikien välisiä eroja eri ryhmien sisällä, toisaalta eri ryhmiin kuuluvien tyttöjentai poikien eroja (kuviot 56 ja 57), nousee esiin nyt mitattujendysfunktionaalisten uskomusten sukupuolittain eriytynyt luonne.KUVIO 56. Ryhmien väliset erot dysfunktionaalisissa uskomuksissa (tytöt).98

”Opi”KUVIO 57. Ryhmien väliset erot dysfunktionaalisissa uskomuksissa (pojat).Sukupuolen mukaan eriteltynä paljastuvat ryhmien väliset erot vielä selvemmiksikuin silloin (kuvio 45), kun ryhmiä tarkastellaan kokonaisuutena. Kaikki erotovat sekä tytöillä että pojilla tilastollisesti erittäin merkitseviä (ANOVAp < .001), kuitenkin siten, että tyttöjen kohdalla erot ovat pienimmät egoorientaationja suurimmat piittaamattoman koululaisuuden kohdalla, kun taaspoikien kohdalla ryhmät eroavat vähiten välttämisorientaation ja enitensattumaan uskomisen osalta. Huoli siitä, millaisen kuvan luokkatoverit tai opettajasaavat oppilaan kyvyistä, näyttää siis olevan kaikkien ryhmien tytöille nytmitatuista dysfunktionaalisista uskomuksista ”tyypillisintä”, kun taas eri ryhmienpojat näyttävät eroavan toisistaan vähiten taipumuksessaan pyrkiä välttämäänkaikenlaisia ulkopuolelta tulevia tehtäviä (F tytöt= 13 - 79, F pojat= 15 –86). Voisiko tämä piirre olla eräs selitys poikien suhteellisesti tyttöjä huonommallekoulumenestykselle?Tytöt ja pojat eroavat toisistaan kuitenkin myös kunkin ryhmän sisällä. Pojatovat keskimäärin tyttöjä välttämis- ja suoritusorientoituneempia 10 ,taipuvaisempia riitelyyn ja komenteluun ryhmätöissä sekä yleisemminkinpiittaamattomampia koululaisina (ANOVA p < =.001, F = 12 - 78). Tytöt sensijaan pelkäävät kaikissa ryhmissä epäonnistumista poikia enemmän ja ovatnäitä valmiimpia luovuttamaan hankalan tehtävän edessä (ANOVA p < .001 11 ,----------10Ryhmässä 4 sukupuolten välinen ero ei ole tilastollisesti merkitsevä, ja ryhmässä 2 senmerkitsevyys on hieman ryhmiä 1 ja 3 alhaisempi (p = .001, F = 11).11Luovutusherkkyyden kohdalla sukupuolten välisen eron merkitsevyys on kuitenkin muitaryhmiä alhaisempi (p = .01, F = 7).99

”Opi”F = 17 - 79). Suurimmillaan tyttöjen ja poikien väliset erot ovat kaikissa ryhmissä(poikien) välttämisorientaation ja (tyttöjen) epäonnistumisen pelon välillä,ja ehkä hieman yllättäen nimenomaan jälkimmäisen kohdalla se on suurin(F = 79) hyvää osaamista ja myönteisiä asenteita osoittaneessa ryhmässä 1.Näyttää siis siltä, että vaikka epäonnistumisen pelko on tyypillisempää niilletytöille, jotka osaavat muita heikommin (ja aivan erityisesti ryhmän 3koulumyönteisille tytöille, ka 4.6), on se selvästi myös osaavia tyttöjä vaivaavapiirre, kun heitä verrataan samaa osaamista osoittaneisiin poikiin (ka 3.8 vs.3.1).100

”Opi”KOULUJEN RYHMITTELY NIIDEN OPPILAIDEN OSAAMISENJA USKOMUSTEN PERUSTEELLATutkimusaineistosta on edellä etsitty ryhmittelyanalyysin avulla toisistaanuskomustensa ja osaamisensa perusteella eroavia oppilasryhmiä, ja kunkinkoulun oppilasjoukko voidaan kuvata käyttäen vertailukohtana näiden ryhmienprosentuaalista osuutta koko oppilasjoukossa (kouluille annettava tutkimuspalaute).Toinen tapa on tehdä ryhmittely suoraan koulutasolla käyttäen koulunkuvaajana sen oppilaiden keskiarvoa kunkin ryhmittelyssä käytettävänmuuttujan suhteen. Kuviossa 58 on esitetty näin tehty ryhmittely. Koskaryhmittelyn pohjana on vain koulun yhden vuoden yhden luokka-asteen oppilaat,on siihen suhtauduttava asianomaisella varauksella. Ryhmittely on esitettytässä lähinnä sen esiin nostamiseksi, missä määrin edellä raportoidut oppilaidenväliset erot heijastuvat myös kokonaisia kouluja luonnehtivina eroina.Pahimpien virhetulkintojen välttämiseksi on ryhmittelyyn otettu mukaan vainne 187 koulua, joissa vähintään 40 % oppilasta osallistui arviointiin.KUVIO 58. Koulujen ryhmittely oppilaiden testiosaamisen ja uskomustenmukaan.Näin muodostuneet ryhmät eivät täysin vastaa oppilastasolla tehdyn ryhmittelyntuloksia. Ne voidaan kuitenkin nimetä niiden tavoin ryhmiä erottavien ominaisuuksienmukaan: 1 = oppimismyönteisten ja keskitason osaamista osoittaneidenoppilaiden koulut (41 koulua), 2 = keskimääräistä parempaa osaamista,mutta keskimääräisiä asenteita osoittaneiden oppilaiden koulut (67 koulua),3 = kouluunsa myönteisesti suhtautuvien, mutta heikkoa osaamista osoittaneidenoppilaiden koulut (46 koulua) sekä 4 = oppimis- ja koulukielteistenheikkoa osaamista osoittaneiden oppilaiden koulut (33 koulua). Ryhmien väliseterot ovat ryhmittelyperiaatteen mukaisesti tilastollisesti erittäin merkitsevätkaikkien ryhmittelyn pohjana käytettyjen muuttujien kohdalla (ANOVA p< .001), kuitenkin siten, että erot ovat pienimmät dysfunktioiden ja suurimmatoppilaan omaa koulua koskevan arvion kohdalla (F dysf= 16, F koettu koulu=116, muut F = 48 - 90).101

”Opi”Kuviossa 59 on esitetty eri ryhmiin kuuluvien koulujen oppilaiden koulumenestys,vanhempien koulutus sekä heidän toisen asteen koulutustaan koskevatjatkosuunnitelmansa. Ryhmät eroavat toisistaan tilastollisesti erittäinmerkitsevästi (ANOVA p < .001) sekä isän koulutuksen että lukioaikeidenosalta, ja hieman heikommin koulumenestyksen ja äidin koulutuksen osalta(p < .01), joskin erot ovat ryhmittelyn pohjana olevaa testiosaamista ja uskomuksiaselvästi vähäisemmät (F = 5–8). Huomio kiinnittyy lähinnä ryhmän 1koulumenestykseen, joka näyttää paremminkin heijastavan ryhmään kuuluvienkoulujen oppilaiden koulu- ja oppimismyönteisiä asenteita kuin heidän testeissäosoitettua osaamistaan.KUVIO 59. Oppilaiden koulumenestys, vanhempien koulutus sekä toisenasteen koulutussuunnitelmat kouluryhmittäin.Kuviossa 60 esitetty eri ryhmiin kuuluvien koulujen prosentuaalinen jakautuminenkaupunkimaisiin, taajaan asuttuihin ja maaseutumaisiin kuntiin (näidenkoulut edustavat 27 %, 27 % ja 45 % ryhmittelyssä mukana olleista kouluista).Kuntatyypin suhteen selkein ero on ryhmän 1 koulujen poikkeuksellisen vähäinenosuus kaupunkimaisissa kunnissa ja niiden lievä ”yliedustus”maaseutumaisissa kunnissa.KUVIO 60. Eri ryhmiin kuuluvien koulujen esiintyminen kuntatyypeittäin.102

”Opi”Kuviossa 61 on esitetty vastaava jakautuma koulujen oppilasmäärän mukaan(ryhmiin kuuluu 44 %, 18 %, 17 % ja 22 % kouluista). Edellä esiin noussutmaaseutumaisten kuntien korkea osuus ryhmän 1 koulujen joukossa paljastuunyt erityisesti suhteellisen pienten koulujen ominaisuudeksi—ryhmään kuuluvasta41 koulusta vain 2 kuuluu yhtä monen yli 240 oppilaan koulun joukkoon!Sen sijaan ryhmän 2 koulujen joukossa on hieman keskimääräistä enemmänsuurimpiin kuuluvia kouluja. Ottaen huomioon kuviossa 59 esiin tulleentestiosaamisen ja koulumenestyksen välisen suhteen eron ryhmien 1 ja 2 välillänäyttää siis siltä, että maaseudun pienten koulujen arvostelukäytänteet poikkeavatselvästi suurempien kulujen arvostelupolitiikasta.KUVIO 61. Eri ryhmiin kuuluvien koulujen esiintyminen suhteessa koulunkokoon.103

”Opi”4 TULOKSET JA KOULUTUKSELLINENTASA-ARVOEdellä on arvioinnin tuloksia tarkasteltu kuin suomalaiset kuudesluokkalaiseteroaisivat toisistaan vain kulloinkin mitatun osaamisen alueen tai uskomuksensuhteen. Tutkimukseen osallistuneet oppilaat ovat kuitenkin myös tyttöjä taipoikia, he tulevat erilaisista kodeista, he asuvat eri puolilla maata kaupungeissa,taajamissa tai maaseudulla ja he käyvät koulunsa joko suomen- tai ruotsinkielisissäkouluissa. Kaikkia näitä tekijöitä yhdistää se, että ne eivät ole seuraustaoppilaan omista valinnoista, kiinnostuksesta tai työpanoksesta. Sen sijaanne ovat tekijöitä, joiden vaikutus oppilaiden osoittamaan osaamiseen tai heidänuskomuksiinsa saattaa merkitä peruskoulun tavoitteena olevan koulutuksellisentasa-arvon epätäydellistä toteutumista.Tässä luvussa tarkastelemme edellä esitettyjä tuloksia tarkemmin näiden neljäntasa-arvotekijöiden valossa. Katsomme vielä lopuksi mikä vaikutus tuloksiinon koululla ja sillä nimenomaisella luokalla, jolla oppilas on. Pyrimme siisvastaamaan siihen, selittyykö hyvä osaaminen ja oppimismyönteiset uskomuksetoppilaan yksilöllisillä ominaisuuksilla, luokan kokoonpanolla, koulun kielellätai sijainnilla vai onko oppilaan kotitausta sittenkin se tärkein taustavaikuttaja,kuten Kuusela (2004) helsinkiläiskoululaisia koskevassa tutkimuksessaan päätyytoteamaan 12 .Tasa-arvotase voidaan englanniksi ilmaista equity balance; tasa-arvotase ontutkimusryhmämme ratkaisu ’equity’ termin käännösongelmaan. Keskustelutermistä ’equity’ liittyy termin ’equality’ laajentamiseen (EC, 2003). ’Equity’ -termillä on yleensä viitattu filosofiseen kysymykseen oikeudenmukaisuudestaja ’equality’ taasen on viitannut tasa-arvoon enemmän saavutetun tuloksenriittävyytenä tai peräti samanlaisuutena. Laajennuksen taustalla on keskustelutasa-arvon saavuttamisen arvioiminen pulmista. Mitkä ovat sellaisia seikkoja,jotka voitaisiin arvioida, ei vain julistaa, että kaikkien tulee saada samanlaistaopetusta ja kohtelua, jonka toteutuminen arvioitaisiin saavutetun tuloksenperusteella. Koska koulusaavutukset eivät ole kaikille samat, päätelmänä onjoskus ollut, että tasa-arvoa ei ole. Näyttää ilmeiseltä, että koulussa on erilaisiatekijöitä, joiden parempi hallinta on tarpeen, jotta kaikkien mahdollisuudet----------12Kuusela on tutkinut äidin koulutuksen ja koulumenestyksen yhteyttä koulutasolla, jolloinselitysosuus voikin tulla korkeaksi, vaikka samanaikaisesti pitää paikkansa se, että selitysosuuson yksilötasolla merkittävästi pienempi (Hautamäki & al., 2004). Oleellinen havaintoliittyy luokkien ja koulujen muodostusperusteisiin.105

”Opi”oppia ainakin tärkeät välttämättömyydet voitaisiin nostaa korkeimmalle mahdolliselletasolle. Tätä oleellista moniulotteista kokonaisuutta on toki mietittyaikaisemminkin (mm. Husén, 1972; Häyrynen & Hautamäki, 1973). Periaatteessakysymys on edellytysten, keinojen ja tuloksen erittelystä; jos lähtökohdateroavat, keinot tulisi sovittaa niin, että tulokset ovat ainakin sovituin osinsamantasoiset. Tämäntapaisten seikkojen perusteella on pyritty ottamaan mukaanoikeudenmukaisuus, joka liittyisi sekä tuloksiin että erilaisiin käsityksiinkoulun toiminnan perusteluista.Euroopan unionin toimesta on kehitelty ’equity’ –käsitteen avulla erilaisia kansallistenkoulutussysteemien vertailuja (EC, 2003). Projektissa on pyritty tiivistämääntarkastelu yksilöiden välisten erojen tarkasteluun, erilaisten ryhmienvälisten erojen tarkasteluun ja sen tarkasteluun, millainen osuus ikäluokastaon jonkin raja-arvon alapuolella. Yleistyksenä erittelyistä Euroopan Unioninraportissa päädytään Suomen kohdalla arvioon, jonka mukaan maamme koulutuksessatasa-arvotilanne on erittäin hyvä.Selostamme tulokset siis tasa-arvotaseen käsitteen avulla. Tasa-arvotaseen käsiteviittaa siihen, miten hyvin tavoitteena oleva koulutuksellinen tasa-arvo on kunkintekijän kohdalla tavoitettu. Tasa-arvotase ilmaistaan prosenttilukuna, jokakertoo kuinka suuren osan oppilaiden välisestä vaihtelusta kyseinen tasa-arvotekijäselittää. Mitä pienempi luku on, sitä pienempi on kyseisen tasa-arvotekijänmerkitys oppilaiden välisen vaihtelun selittäjänä ao. osaamisessa taiuskomuksessa. Yhtä tasa-arvotaseen lukua käytettäessä on kuitenkin muistettava,että kaikki tässä tarkasteltavat tekijät eivät välttämättä vaikuta samallatavoin jonkun toisen tasa-arvotekijän alaisiin ryhmiin. Kotitaustalla voi ollaerilainen vaikutus poikiin ja tyttöihin tai maalla ja kaupungissa asuviin, koulunvaikutuksena näkyvä saattaa peittää alleen eri koulujen kotitaustaltaan erilaisenoppilasaineksen, jne. Perustarkastelun jälkeen esitämmekin joitain esiinnousseita havaintoja analyyseissa käytettyjen tasa-arvotekijöiden yhteisvaikutuksesta.Tarkasteltavana olevat tasa-arvotekijät ovat sukupuoli, koulun kieli 13 , oppilaankotitaustan indikaattorina käytetty kolmiportainen vanhempien koulutuksenkeskiarvo sekä alueellisena indikaattorina käytetyt lääni, maakunta jakuntaryhmä. Koulujen välisiä eroja tarkastellaan sekä koko maan tasolla ettäerikseen kaupunkimaisissa kunnissa, missä mahdollisuus kouluvalintaan on----------13Oppilailta ei ole kysytty heidän äidinkieltään. Kaikki suomenkielisten koulujen oppilaatovat käyttäneet testin suomenkileistä versiota ja ruotsinkielisten koulujen oppilaat vastaavaaruotsinkielistä versiota mahdollisesta muusta opetus- tai äidinkielestä huolimatta.106

”Opi”muita kuntaryhmiä suurempi. Luokkien välisiä eroja ei tarkastella erikseen,koska sellaisia tietoja luokkien muodostamisesta, joiden perusteella luokkajaonvaikutusta voisi tarkastella laajemmin (esim. musiikkiluokat, muut A–1-kielet kuin englanti), ei ole kerätty.Esitämme koko oppilasjoukon osalta tulokset siten, että tarkastelemme kunkintasa-arvotekijän – sukupuoli, koulun kieli, vanhempien koulutus, koulu,lääni, maakunta ja kuntaryhmä – vaikutusta. Pidämme näitä tasa-arvotaseenkannalta tärkeinä, ja niistä käydään alan kirjallisuudessa ja lehdistössä keskustelua.Opetushallituksen oppiainekohtaisissa arvioinneissa koulun osuus on osaamisenvaihtelussa ollut noin 10 %. OECD:n PISA 2000 – tutkimuksessa koulunsuhteellinen osuus oli pienempi, n. 6 %. Uskomuksissa erilaiset tasa-arvotekijätselittävät yleensä vähemmän kuin osaamisessa. Yleensä tutkimuksissa tyttöjenosaamisen taso on korkeampi kuin poikien taso (Mattila, 2004; Lappalainen,2002; Välijärvi & Linnakylä, 2002). Sukupuolierot ovat usein kuitenkin sellaisia,että ne ovat pienimmillään suhteellisen helpoissa osaamisissa, jotka useinmitataan monivalintatehtävillä. Ero on taasen usein suurimmillaan vaativammissatehtävissä, kirjallisessa tuottamisessa tai sanallisissa ongelmanratkaisutehtävissä.Alueelliset erot ovat olleet yleensä pienet, vaikka ovat saattaneetolla tilastollisestikin merkitseviä. Lääni on saattanut selittää n. 2 % oppilaidenvälisistä eroista.Suomalaisten arvioiden ja PISA 2000-tutkimuksen arvion välillä on mielenkiintoinenero: PISA –arviot ovat pienempiä. Mahdollisia merkittäviä seikkojaon useita. OECD:n arviot perustuvat monitasomalleihin, ja muut useimmitentavallisiin varianssianalyyseihin (ANOVA). Monitasomallit pystyvät ottamaanvirhelähteet paremmin huomioon (esim. Rantanen, 2003). Mitä todennäköisimminvaikuttamassa on ollut se, että monissa muissa maissa viisitoistavuotiaatolivat jo jakautuneet toisen asteen koulutuksen eri haaroihin. Omat oppimaanoppimisen tutkimukset osoittavat nimittäin sen, että koulujen väliset erot osaamisessalisääntyvät merkittävän suuriksi kun mukana on sekä ammatillisia oppilaitoksiaettä lukioita (Hautamäki & al., 2000). Pienempään arvioon tasaarvotekijänsuuruudesta voivat olla olleet vaikuttamassa myös se, että suomalaistenlasten osaamistaso oli niin korkea, ja se, että PISA –arviointiin suhtauduttiinkouluissa poikkeuksellisen vakavasti.107

”Opi”Osaamisen tasa-arvotaseet esitetään taulukossa 5. Osaaminen on ryhmiteltypäättelytaitoon, luetun ymmärtämiseen, matemaattiseen ajatteluun sekä nämäkaikki yhdistävään osoitettuun osaamiseen. P-arvo viittaa varianssianalyysin(ANOVA) merkitsevyyteen. Tasa-arvotaseen arvo on sama kuin selitysosuus(Þ 2 , R 2 ). Emme ole käyttäneet näissä erittelyissä monitasomalleja muilta osinkuin koulun osuuden laskemisessa.Taulukko 5. Tasa-arvotaseet eri osaamisalueilla.Osaaminen Tasa-arvoindeksi TulkintaSukupuoli 0.4 tyttöjen keskiarvo > poikien keskiarvoKoulun kieli 0.2 suomenkielisten KA > ruotsinkielisten KAVanhempien koulutus 6.3 koulutusaste nostaa keskiarvoaLäänit 0.6 pieniä läänien erojaKoulut * 12.0 kouluilla on merkitystäMaakunta 1.8 pieniä maakuntien erojaKuntaryhmä 0.0 kuntatyypillä ei merkitystäPäättelytaitoSukupuoli 0.0 ei eroja, tyttöjen KA = poikien KAKoulun kieli 0.3 suomenkielisten KA > ruotsinkielisten KAVanhempien koulutus 5.9 koulutusaste nostaa keskiarvoaLäänit 0.5 pieniä läänien erojaKoulut * 7.14 kouluilla on merkitystäMaakunta 1.3 pieniä maakuntien erojaKuntaryhmä 0.0 kuntatyypillä ei merkitystäLukutaitoSukupuoli 0.3 tyttöjen KA > poikien KAKoulun kieli 0.1 suomenkielisten KA > ruotsinkielisten KAVanhempien koulutus 3.7 koulutusaste nostaa keskiarvoaLäänit 0.6 pieniä läänien erojaKoulut * 10.7 kouluilla on merkitystäMaakunta 1.4 pieniä maakuntien erojaKuntaryhmä 0.0 kuntatyypillä ei merkitystäMatemaattinen ajatteluSukupuoli 0.5 tyttöjen KA > poikien KAKoulun kieli 0.0 suomenkielisten KA > ruotsinkielisten KAVanhempien koulutus 3.2 koulutusaste nostaa keskiarvoaLäänit 0.8 pieniä läänien erojaKoulut * 13.9 kouluilla on merkitystäMaakunta 2.5 pieniä maakuntien erojaKuntaryhmä 0.0 kuntatyypillä ei merkitystä108

”Opi”Aluksi vertailun vuoksi toteamme, että kuudennen luokan todistuksen keskiarvonvaihtelusta sukupuoli selittää tässä vuoden 2003 aineistossa 8 %, kieli0.2 %, vanhempien koulutus 8 %, koulu 12.2 %, lääni 0.2 %, maakunta 1.6 %.Tulosten tulkintaa helpottamaan esitämme lisäksi tietoja Englannista. Key Stage2 –vaiheessa, joka suunnilleen vastaa ala-asteen kuudetta luokkaa, on voitutodeta, että koulujen välinen vaihtelu on lukemisessa 14 %, kirjoittamisessa18 %, matematiikassa 15.5 % ja luonnontieteissä 24.3 % (Yang, Goldstein,Rath & Hill, 1999).Osoitetussa osaamisessa on käytännössä vain kaksi merkittävää tasa-arvotekijää.Koulujen välillä on eroja, jotka selittävät varsin suuren osan oppilaidenvaihtelusta. Kaikilla osaamisen alueilla koulu selittää vähintään 7 % vaihtelusta,ja matemaattisessa osaamisessa selitysosuus on 13,96 ja koko osoitetussa osaamisessa12 %. Toinen tärkeä tekijä on oppilaiden vanhempien keskimääräinenkoulutustaso. Päättelytaidossa ja koko osoitetussa osaamisessa selitysosuus onyli 5 %.Sukupuoli on tilastollisesti merkitsevä tekijä, mutta sen selitysosuudet ovatkaikilla osaamisen osa-alueilla ja koko osaamisessa pienempiä kuin 1 %. Tyttöjenkeskiarvot ovat toki kaikilla alueilla korkeammat kuin poikien keskiarvot.Koulun pääkieli –suomi tai ruotsi- ei myöskään ole tasa-arvotaseen kannaltaminkäänlainen uhka tai etu/haitta; vaikkakin on niin, että suomenkielisissäkouluissa opiskelevien osaamisen eri alueiden keskiarvot ovat korkeammat kuinruotsinkielisissä kouluissa opiskelevien. Läänillä, maakunnalla tai kuntaryhmälläei ole tasa-arvon kannalta suurtakaan lisämerkitystä, vaikka silloin tällöin tekijänmerkitys onkin tilastollisesti merkitsevä. Tästä yleissäännöstä on sellainenpieni erkanema, että maakunnalla on aina tilastollisesti merkitsevä selitysosuus,joka suurimmalla alueella, matemaattisessa osaamisessa on syytä tarkentaentarkistaa. Kuviossa 62 esitetään matemaattisen ajattelun maakuntakohtaisettulokset vanhempien koulutuksen mukaan eriytettyinä. Maakunnan ja vanhempienkoulutuksessa ei ole tilastollisen merkityksen saavuttavaa interaktiotavaikka kuviosta on varsin helppo havaita, että eräissä maakunnissa vanhempienkoulutuksella on erilaisia tuloksia tuottava tai niihin yhteydessä oleva merkitysja eräissä taasen vanhempien koulutus ei olekaan merkittävä tekijä lastenvälisten matemaattisen ajattelun vaihtelun selittämisessä.109

”Opi”KUVIO 62. Matemaattisen ajattelun taso maakunnittain ja vanhempienkoulutuksen mukaan.Tasa-arvotaseet uskomusten eri alueilla esitetään taulukossa 6. Oppimaan oppimisenarvioinnissa mitataan 43 eri asennetta ja uskomusta. Niiden kaikkientulosten selostamisen sijaan käytämme viittä uskomusten yhdistelmää:kompetenssiuskomukset (kts alaviite 2), positiiviset muut oppimiseen liittyvätuskomukset (alaviite 3), negatiiviset oppimisuskomukset (alaviite 4), koettukoulu ja koettu vanhempien tuki (alaviite 5). Ne on laskettu standardoitujenyksittäisuskomusten keskiarvona, joiden keskiarvo on noin 0 ja hajonta onnoin 0.7–0.8.110

”Opi”TAULUKKO 6. Tasa-arvotaseet eräillä uskomusalueilla.Kompetenssiuskomukset Tasa-arvoindeksi TulkintaSukupuoli 0.3 poikien KA > tyttöjen KAKoulun kieli 0.8 ruotsinkielisten KA > suomenkielisten KAVanhempien koulutus 5.6 koulutusaste nostaa keskiarvoaLäänit 0.0 ei merkittäviä erojaKoulut * 6.4 kouluilla on merkitystäMaakunta 0.9 maakunnilla on pieni merkitysKuntatyyppi 0.0 Kuntatyypillä ei ole merkitystäPositiiviset uskomuksetSukupuoli 0.1 tyttöjen KA > poikien KAKoulun kieli 0.2 ruotsinkielisten KA > suomenkielisten KAVanhempien koulutus 1.1 koulutusaste nostaa keskiarvoaLäänit 0.2 pieniä läänien erojaKoulut * 7.8 kouluilla on merkitystäMaakunta 1.2 maakunnilla on pieni merkitysKuntatyyppi 0.0 kuntatyypillä ei ole merkitystäNegatiiviset uskomuksetSukupuoli 0.7 poikien KA > tyttöjen KAKoulun kieli 0.1 ruotsinkielisten KA > suomenkielisten KAVanhempien koulutus 1.6 koulutusaste nostaa keskiarvoaLäänit 0.2 pieniä läänien erojaKoulut * 5.1 kouluilla on merkitystäMaakunta 0.8 maakunnalla on pieni merkitysKuntatyyppi 0.0 kuntatyypillä ei ole merkitystäKoettu kouluSukupuoli 0.4 tyttöjen KA > poikien KAKoulun kieli 0.1 ruotsinkielisten KA > suomenkielisten KAVanhempien koulutus 0.0 ei merkittäviä erojaLäänit 0.4 pieniä läänien erojaKoulut * 21.2 kouluilla on suurta merkitystäMaakunta 2.3 maakunnissa on eroaKuntatyyppi 1.0 kuntatyypillä on pientä merkitystäKoettu vanhempien tukiSukupuoli 0.1 tyttöjen KA > poikien KAKoulun kieli 0.1 ruotsinkielisten KA > suomenkielisten KAVanhempien koulutus 2.1 koulutusaste nostaa keskiarvoaLäänit 0.1 pieniä läänien erojaKoulut * 4.9 kouluilla on merkitystäMaakunta 0.6 maakunnalla ei juuri ole merkitystäKuntatyyppi 0.2 kuntatyypillä ei juuri ole merkitystä111

”Opi”Keskeiset tulokset on helppo havaita taulukosta. Koulutuksellisen tasa-arvonkannalta oleellisimmat seikat ovat koulujen vaihtelu ja pienemmässä määrin sevaihtelu, joka aiheutuu siitä, että oppilaiden vanhemmat ovat opiskelleet vähemmäntai enemmän.Sukupuolella on uskomuksissa tilastollisesti merkitsevä selitysosuus, mutta sensuuruus ei ylitä millään alueella 1 %. Tyttöjen koulumyönteisten asenteidenkeskiarvot ovat korkeammat, ja koulukielteisten asenteiden keskiarvot alemmatkuin pojilla. Suhteessa koettuun vanhempien tukeen ei ole sukupuolieroa.Ruotsinkielisissä kouluissa opiskelevien uskomukset ovat yleensä myönteisemmätkuin suomenkielisissä kouluissa opiskelevien asenteet. Merkittävin ero onkoetussa kompetenssissa, jossa kieli selittää vain 0.8 %, mutta efektikoko onkuitenkin .34 (hajontayksiköissä ilmaistuna). Vanhempien koulutuksen tasoselittää huomionarvoisesti –tässä pienten selitysten uskomusmaailmassa- vainkompetenssiuskomuksia ja vanhempien koettua tukea.Läänillä, maakunnalla tai kuntaryhmällä ei ole merkitystä uskomusten vaihtelunselittämisessä. Mutta kouluilla on; laskelmat on tehty koulujen osalta monitasomalleilla.Koulu selittää koetusta koulusta 21 %, ja samalla koulu tuntuujalostavan tai laimentavan muita tärkeitä uskomusalueita. Koulu merkitsee kaikillauskomusalueilla varsin paljon: selitysosuudet positiivisissa uskomuksissa7,8, kielteisissä uskomuksissa 5,1, koetussa vanhempien suhtautumisessa 4,9ja koetussa kompetenssissa 6,4 %.112

”Opi”5 TARKENNUKSIAMoniulotteisia koulutuksellisia ilmiöitä on syytä hieman tarkentaa. Koulutuksellisestitärkeitä näkökohtia on useita, eikä kaikkien kuvaaminen ole käytännössämahdollista tässä teoksessa. Tarkastelemme kahta asiakokonaisuutta.Ensin tarkastellaan läänien ja sukupuolen yhdysvaikutuksia. Sitten erittelemmejatko-koulutustoiveita.Läänit ja sukupuoliOsaamisessa sukupuoliero on edellä todettu (tilastollisesti merkitsevä, muttaselittää yllättävän vähän oppilaiden vaihtelusta), samoin läänien osuus (tilastollisestimerkitsevä, ja selittää hyvin vähän oppilaiden vaihtelusta). Kuitenkinon mielenkiintoista todeta, miltä tulos näyttää. Kuviossa 63 esitetään osaamisentulos lääneittäin tyttöjen ja poikien osalta erikseen.KUVIO 63. Osoitettu osaaminen lääneittäin ja sukupuolittain.Tilastollisesti lääni ja sukupuoli eivät ole interaktiossa, mutta samalla on kuitenkinniin, että sukupuolierot ovat suurimmillaan Oulun ja Lapin lääneissä.On jopa niin, että tutkittaessa sukupuolieroa lääneittäin, ero on tilastollisestimerkitsevä vain Oulun läänissä (p=.025) ja Lapin läänissä (p

”Opi”Uskomuksissa kompetenssiuskomuksessa ei ole läänin efektiä, on sukupuoliefekti,mutta on lisäksi tilastollisesti merkitsevä interaktio (p=.05) sukupuolenja läänin kesken. Kuviossa 64 näkyy mitä tämä tarkoittaa. Varsinainen tulos onse, että sukupuoliero on yleisesti ottaen varsin pieni, mutta isoimmillaan Itä-Suomen läänissä ja siten, että siellä tytöt ovat muita tyttöoppilaita vähemmänkompetenssiuskoisia. Poikien kompetenssiuskomus on yleensä keskiarvoltaankorkeampi kuin tyttöjen, mutta tämä ei pidä paikkaansa Etelä-Suomen, Ouluneikä Lapin lääneissä.KUVIO 64. Kompetenssiuskomus lääneittäin ja sukupuolittain.Koettu koulu on mielenkiintoinen tarkasteltava, koska tästä asiasta käydäänkeskustelua mm lehdistössä. Kuviossa 65 esitetään tulokset lääneittäin ja sukupuolittain.Koetussa koulussa on tilastollisesti merkittävä lääni-, sukupuoli- jainteraktioefekti. Tämä tarkoittaa nyt sitä, että sukupuoliefekti on tilastollisestimerkittävä vain Etelä-Suomen ja Lapin lääneissä (p

”Opi”KUVIO 65. Koettu koulu lääneittäin ja sukupuolittain.Positiiviset koululaisasenteet ovat seuraava tarkennettava uskomusalue. Lääniefektiäei ole, sukupuoliefekti on tilastollisesti merkitsevä, interaktio ei ole.Samalla on kuitenkin niin, että sukupuolierot ovat lähinnä Oulun ja Lapinlääneissä (p

”Opi”Negatiivisissa koululaisasenteissa ei ole lääniefektiä, on merkittävä sukupuoliefekti,ja interaktio on myös tilastollisesti merkitsevä (p=.036). Kuviossa 67näkyy mitä tämä tarkoittaa: Oulun ja Lapin läänissä tyttöjen kielteiset asenteetovat vähäiset ja poikien korkeahkot. Tarkasteltaessa sukupuolittain läänienefektiä voidaan tarkentaen todeta, että pojat eivät eroa lääneissä, mutta Oulunläänin tyttöjen negatiivisten koululaisasenteiden keskiarvo on alempi kuinmuiden läänien tyttöjen keskiarvo, ja tietenkin alhaisempi kuin poikien keskiarvo.KUVIO 67. Negatiiviset koululaisasenteet lääneittäin ja sukupuolittain.Vanhemmilta saadun koetun tuen osalla ei ole sukupuoli- eikä lääni-, muttalievä interaktioefekti. Kuviossa 68 selviää mitä se tarkoittaa: Itä-Suomen lääninpoikien käsitys vanhempien tuesta on korkeampi kuin Lapin läänin poikienkäsitys. Muut sukupuoli- ja läänierot eivät ole merkitseviä.116

”Opi”KUVIO 68. Koetut vanhempien asenteet lääneittäin ja sukupuolittain.Oppilaiden jatko-opintojaan koskevat ajatuksetKäsittelemme tässä jaksossa oppilaiden arvioita koulu-uran jatkamisesta peruskoulunjälkeen. Näin siksi, että se on samalla mahdollisuus miettiä oppimaanoppimisen mittausta. Kysymys on siitä miten mitattu ja osoitettu osaaminenon yhteydessä ajatuksiin jatkaa peruskoulun jälkeen. Tällä tiedolla onmerkitystä, koska hyviä osaajia tarvitaan sekä ammatillisessa koulutuksessa ettälukiossa.Jatkotoiveet peruskoulun jälkeen on eritelty kolmella kysymyksellä, joissa selvitettiinsitä onko ajatellut jatkaa peruskoulun jälkeen ammatillisessa oppilaitoksessa,lukiossa ja jatkoajatusten epävarmuutta. Kukin arvioitiin 7-portaisella asteikolla:1 ei pidä lainkaan paikkaansa, 7 pitää täysin paikkaansa. Oppilas voi erikseenarvioida onko ajatellut jatkaa ammatillisessa oppilaitoksessa ja lukiossa.On siis mahdollista aikoa kumpaankin, vain toiseen tai ei kumpaankaan. Emmetässä teoksessa esitä näitä valintoja koskevia tarkasteluja yksityiskohtaisesti.Kuviossa 69 esitetään osaamisen mukaisesti valinta ammatilliseen koulutukseenja lukioon. Asteikkoarvo 4 tarkoittaa käytännössä sitä, että ei pidä mahdottomanavalita mutta ei vielä osaa varmastikaan valita. Arvo 1 tarkoittaa, että eiaio ammatilliseen oppilaitokseen tai että ei aio lukioon.117

”Opi”KUVIO 69. Oppilaiden ammatilliseen koulutukseen ja lukioon kohdistuvatjatkoajatustoiveet oppimaan oppimisen osoitetun osaamisen neljänneksittäin.Silloin kun osaaminen on alimmillaan, valinta kohdistuu ammatilliseen koulutukseen.Kaikilla muilla osaamisen tasoilla ensisijaisempi valinta on lukio-koulutus.Tämä suuntaus voimistuu osoitetun osaamisen lisääntyessä.Ammatilliseen koulutukseen ajatellaan jatkettavan vähemmin kuin lukiokoulutukseen,mutta poikien valinta on tilastollisesti samalla erilainen kuin tyttöjenvalinta. Pojat valitsevat hieman useammin ammatillisen koulutuksen jahieman harvemmin lukiokoulutuksen kuin tytöt (kuvio 70).118

”Opi”KUVIO 70. Tyttöjen ja poikien valinnan kohdistuminen ammatilliseenkoulutukseen ja lukiokoulutukseen.Kuviossa 71 selostetaan tyttöjen ja poikien valinnan kohdistuminen ammatilliseenkoulutukseen ja lukiokoulutukseen osaamisen tasojen mukaisesti.KUVIO 71. Jatkoa koskevan valinnan kohdistuminen ammatilliseenkoulutukseen ja lukiokoulutukseen osaamisen ja sukupuolen mukaan.119

”Opi”Oppimaan oppimisen uskomuksilla on oma lisämausteensa jatkovalinnoissa.Positiivisten koululaisuskomusten avulla voidaan tarkastella asiaa. Uskomukseteivät lisää todennäköisyyttä valita ammatillinen koulutus, mutta lisäävät kyllälukioon suuntautumista (kuvio 72).KUVIO 72. Ammatillisen koulutuksen ja lukiokoulutuksen valinta positiivistenkoululaisuskomusten mukaan.Tulosten tarkastelu on viimeisessä luvussa.120

”Opi”IV MUUTOKSET VUODESTA 1996 VUOTEEN 2003Osaamisen muutoksetOsaamisen muutoksia on seurattu kolmen indikaattorin avulla: deduktiivinenpäättely, tarpeeton tieto ja luovat numerot. Kaksi ensimmäistä ovat päättelytaidonosoittimia ja kolmas on eräs matemaattisen ajattelun osoitin.Vertailua varten on laadittu aineisto, jossa ovat mukana täsmälleen samat osiotvuosilta 1996 ja 2003. Tämä tarkoittaa sitä, että on jätetty pois ne osiot, jotkajoko eivät ole samoja tai joissa on tehty erilaisia muutoksia. Siten osaamisenmuutosten erittelyn tuloksia ei aina voi suoraan verrata aikaisemman teoksentuloksiin (Hautamäki & al., 1999).Deduktiivisessa päättelyssä ovat keskiarvot nousseet merkitsevästi ja sukupuolieroon edelleen olemassa (tyttöjen keskiarvo > poikien keskiarvo) vaikkakinon pienentynyt siten, että poikien keskiarvot ovat nousseet enemmän kuintyttöjen keskiarvot ovat nousseet (kuvio 1).KUVIO 1. Päättelytaidon 1 (Deduktiivisen päättelyn) tulokset vuosina 1996 ja2003 sukupuolen mukaan eriteltynä.Tarpeeton ja tarpeellinen tieto on toinen päättelytaidon osoitin. Siinäkin ovatkeskiarvot nousseet. Sukupuoliero ei ole enää tilastollisesti merkitsevä.121

”Opi”KUVIO 2. Päättelytaidon 2 (tarpeellisen ja tarpeettoman tiedon) tuloksetvuosina 1996 ja 2003 sukupuolen mukaan eriteltynä.Matemaattisen ajattelun mittarina käytämme tässä vertailussa luovien numeroidentehtävää. Taso on tilastollisesti merkitsevästi noussut ja sukupuolieroon edelleen merkitsevä. Sekä tytöt että pojat ovat samalla tavalla parantaneetsuoritustasoaan. (Kuvio 3).KUVIO 3. Matemaattisen ajattelun (luovat merkit) tulokset vuosina 1996 ja 2003sukupuolen mukaan eriteltynä.122

”Opi”Vertailun vuoksi tarkistamme myös keskiarvomuutokset. Keskiarvot ovat käytännöllisestikatsoen entiset, vaikkakin vuoden 2003 keskimääräinen keskiarvoon hieman korkeampi kuin vuoden 1996 keskiarvo. Sukupuoliero on lähesentisellään, mutta tyttöjen ja poikien keskiarvojen ero on hieman pienentynyt.(Kuvio 4; tyttöjen keskiarvot 8.08 vuonna 1996 ja 8.09 vuonna 2003, poikienkeskiarvot 7.56 vuonna 1996 ja 7.70 vuonna 2003).KUVIO 4. Tyttöjen ja poikien keskiarvot vuosina 1996 ja 2003.Nousu on kaikilla mitatuilla alueilla pieni; otos selittää keskiarvon muutoksesta5 %, deduktiivisen päättelyn muutoksesta 1 %, tarpeettoman tiedon muutoksesta0.2 %, mutta luovien numeroiden muutoksesta 20 %. Luovien numeroidenosalta tulee ottaa huomioon se, että vertaillut neljä osiota olivat kokoasteikko vuoden 1996 mittauksessa. Vuonna 2003 samaa oppimaanoppimisentaitoa mitattiin pidemmällä testillä, josta on vertailuun otettu mukaan vainsamat neljä osiota.Osaaminen on tämän tarkastelun perusteella vähintään entisellä tasollaan, silloinkun aina tarpeelliset varaukset sanotaan. Niitä lieventäen voidaan todeta,että suoritustaso on hieman kohonnut arviointien välissä kuluneiden kuudenvuoden aikana.123

Uskomusten muutoksista”Opi”Taulukkoon 1 on koottu eräiden tärkeiden uskomusten tiedot vuodelta 1996ja vuodelta 2003. Mukaan on otettu keskeiset näkemykset omasta kompetenssista,vanhempien ja tovereiden suhtautuminen kouluun, itsetunto, sekäoppilaan käsitykset ’tärkeiden toisten’ häneen suhtautumisesta. Muita uskomuksiaei ole vertailtu, koska niiden mittauksessa käytettiin vuonna 1996 5-portaistaLikert-asteikkoa. Vuonna 2003 on kaikki uskomukset mitattu 7-portaisellaasteikolla. Vuonna 1996 mitattiin taulukkoon mukaan otetut uskomukset tälläsamalla 7-portaisella asteikolla.Vuoden 2003 tulokset esitetään ensin, koska aikaisempaan verrataan niihinlaskemalla ero vähennyslaskulla. Kustakin uskomuksesta esitetään keskiarvo,hajonta ja tapausten lukumäärä. Vuoden 1996 tuloksista esitetään keskiarvo,hajonta ja tapausten lukumäärä. Vuoden 2003 osalta käytetään tosiasiallistalukua niistä, jotka vastasivat paperiversioon. Vuoden 1996 osalta käytetäänlukua 2800 (taulukosta 2 ja sitä edeltävästi tekstistä, ss. 162–3, Scheinin 1999).Taulukkoon on laskettu eron tilastollinen merkitsevyys (t-testillä) sekä laskettusitten efektikoko (ES) käyttäen keskihajonnan mittana hajontalukujen keskiarvoa.124

”Opi”TAULUKKO 1. Eräiden uskomusten tila vuonna 2003 ja vuonna 1996,muutosten koko ja erotuksen tilastollinen merkittävyys sekä muutoksenefektikoko (N 2003 vaihtelee 2432-2432, N 1996 2800; kaikki erotuksetp

Kaiken kaikkiaan on perusteita todeta, että suomalaisoppilaat ovat voineethyvin ja pitäneet itseään arvossa koulussa tärkeiden kompetenssienalueilla ja että nämä arviot ovat kuuden vuoden kuluessa vain parantuneet.Tämä sama paraneminen koskee myös oppilaiden arvioita muidensuhtautumisesta kouluun ja koululaiseen itseensä. Taulukosta 1 on tehtymyös kuvio 5, jossa esitetään muutokset keskiarvojen erotuksina 2003–1996.KUVIO 5. Keskeisten uskomuksien muutokset vuodesta 1996 vuoteen2003 (asteikkokeskiarvojen erotus, + = vuonna 2003 korkeampi KA, - =vuonna 2003 alempi KA).Palaamme viimeisessä luvussa niihin varauksiin, jotka on tehtävä otostenerilaisuuden perusteella.

”Opi”VPÄÄTULOSTEN TARKASTELU JAJOHTOPÄÄTÖKSETOppimaanoppimisen arviointi on osa koulutuksen laaja-alaista arviointia japerustuu Opetushallituksen arviointiohjelmaan, erityisesti Opetushallituksenarviointimallin mukaisiin koulutuksen tuloksellisuuden määrityksiin. Opetushallituksentoimeksiannosta Helsingin yliopiston koulutuksen arviointikeskuson lukuvuonna 2002–2003 toteuttanut oppimaanoppimisen arvioinnin peruskoulunkuudensilla luokilla. Samalla on tullut mahdolliseksi vertailla tuloksia –mahdollista muutosta - vuonna 1996 tekemäämme vastaavan luokka-asteenoppilaiden oppimaanoppimisen arviointiin (Hautamäki & al., 1999).Oppimaanoppimisella tarkoitetaan sitä osaamista ja niitä uskomustekijöitä, jotkaohjaavat uuden oppimista ja uusien oppimishaasteiden kohtaamista. Kysymyson sellaisista tiedoista, taidoista, asenteita ja uskomuksia, jotka kehittyvät jokapäiväisessäkoulutyössä, vaikka ne eivät ole sellaisenaan minkään yksittäisenoppiaineen opetussuunnitelman sisältö.Kuten koulussa, nuoren on myös myöhemmin työelämässä hyväksyttävä uudentehtävän asettamat vaatimukset omiksi oppimis- ja toimintatavoitteikseen.Oppimaan oppiminen on kykyä ja halua ottaa vastaan oppimishaasteita, valmiuttajatkaa työskentelyä myös silloin, kun tehtävät ovat vaikeita, ja kykyäylittää epäonnistumisen tai sen uhan tuottamat pettymykset. Myös kyky iloitaja nauttia uusista haasteista, oppimisesta ja omasta osaamisesta on osa oppimaanoppimista.Arvioinnissa on ollut mukana 196 koulua, joissa tutkimukseen osallistui kaikenkaikkiaan 4329 oppilasta. 2357 oppilasta 98 koulussa suoritti tehtävät käyttäentestin kynä-paperi-versiota, kun taas 1260 oppilasta 66 koulussa teki tehtävättietokoneella. 32 koulussa (712 oppilasta) tehtävät suoritettiin joko tietokoneellatai paperilla. Kouluja, joiden opetuskieli on ruotsi, oli mukana 7, janiissä yhteensä 158 oppilasta osallistui arviointiin.127

”Opi”OSAAMINENOppimaanoppimisen taitona osaaminen on luetun ymmärtämisen, päättelynja matemaattisen ajattelun hallintaaTässä arvioinnissa mitattu osaaminen voidaan jakaa kolmeen osa-alueeseen:päättelytaitoon, luetun ymmärtämiseen sekä matemaattiseen ajatteluun.Päättelytaitoa mitattiin kolmella eri tehtävätyypillä: deduktiivinen päättely, tehtävänratkaisemiseen tarvittavan tiedon tunnistaminen sekä muuttujan vaikutuksenpäättely. Luetun ymmärtämistä mitattiin kahdella tehtävällä, joissa molemmissaoli kaksi 1–2 sivun mittaiseen tekstiin liittyvää erityyppistä osatehtävää.Toisessa oppilaan tuli arvioida annettujen virkkeiden keskeisyys tekstin sisällönkuvaajana (makroprosessointi), toisessa hänen tuli arvioida esitetyn väitteenpaikkansapitävyys tekstin valossa (lukutaito). Matemaattista ajattelua mitattiinneliosaisella, yhteensä 26 erillisestä yhtälöstä koostuvalla tehtävällä, jossaoppilaan tuli ratkaista sinänsä helppoja peruslaskutoimituksia. Perinteisten laskumerkkiensijaan yhtälöt oli kuitenkin merkitty käyttäen kahta keksittyä käsitettä,joiden määritelmät lisäksi poikkesivat toisistaan eri tehtäväryhmissä. Tehtävävaati peruslaskutaidon lisäksi laskutoimituksen ehtojen mallintamisen ymmärtämistä.Eri osaamistehtävien välillä vallitsee selkeä yhteys, mikä oikeuttaa myös yhdenkootun (testi)osaamisen indikaattorin käytön. Taulukossa 1 on esitetty sekä eritehtävien väliset (p

”Opi”Osaamistehtävät ovat samoja, joita käytetään osana myös peruskoulun yhdeksänsienluokkien oppilaiden ja toisen asteen opiskelijoiden oppimaan oppimisenarvioinnissa. Siksi niiden absoluuttisilla pistemäärillä ei ole suoraannormatiivisesti (hyvä – huono) tulkittavaa sisältöä. Pistemääriä voidaan verrataeri taustamuuttujien suhteen (koulujen väliset erot, läänien väliset erot, sukupuolierotja vanhempien koulutuksen väliset erot), vertailla aikaisempiintuloksiin sekä suhteuttaa todistuksen keskiarvoon. Nämä tarkastelut on esitettyluvussa 3. Oheisessa kuviossa 1 toistetaan 3. luvusta osaamisen eri mittareidenyhteys koulumenestykseen: todistuskeskiarvolla ja osaamisen eri osa-alueillaon kohtuullinen tai korkeahko yhteys.KUVIO 1. Oppilaiden kolmen eri tyypin tehtävissä osoittama osaaminentodistuskeskiarvon mukaisissa oktiili-ryhmissä (koko joukko jaettuna 8 yhtäsuureen osaryhmään).USKOMUKSETOppimaan oppimisen nähdään muodostuvat toisaalta uuden oppimiseen tarvittavastaaiemmasta osaamisesta, toisaalta tämän osaamisen käyttöä ohjaavistaja yksilöä uutta oppimista kohti suuntaavista asenteista ja uskomuksista.Oppilaan asenteita ja uskomuksia mittaavat kyselyt sisältävät 43 eri mittaria,joilla kartoitetaan oppilaan näkemyksiä oppimiseen ja koulumenestykseen vaikuttavistatekijöistä, hänen kuvaansa itsestään oppijana ja koululaisena, hänennäkemystään vanhempiensa ja ystäviensä suhtautumisesta kouluun sekä omastatoiminnastaan koulun ryhmätyötilanteissa.129

”Opi”Eri uskomusten keskiarvot ja eräät keskeiset yhteydet on esitetty yksityiskohtaisestiluvussa 3. Päätulos on se, että oppilaiden uskomusten keskiarvot ovatkorkeat kaikissa niissä uskomuksissa, jotka ovat positiivisessa yhteydessä osaamiseenja koulumenestykseen, ja matalat sellaisissa uskomuksissa, jotka ovatnegatiivisessa yhteydessä osaamiseen ja koulumenestykseen.Yleisesti ottaen julkisuudessa esitetty kuva suomalaisten lasten heikosta itsetunnostatai koulukielteisistä asenteista ei siis näytä pitävän paikkaansa. Onkinmitä ilmeisintä, että eri maiden tai kansojen edustajat tulkitsevat uskomuskysymyksetkansainvälisissä vertailuissa eri tavoin tai ainakin vastaavat niihinkäyttäen erilaista ”mittaa”. Verrattaessa WHO:n ja OECD:n tutkimusten tuloksiatai katsottaessa tarkemmin OECD PISA2000 ja PISA2003 (Kupari &al., 2004) tuloksia voidaan havaita, että suomalaiskoululaisten osaaminen onosittain toisenlaisessa suhteessa asenteisiin kuin monissa muissa maissa. OECDPISA2003 tutkimuksessa tämä ilmenee esimerkiksi siinä, että suomalaistenmatemaattisen ajattelun tulos on kaikilla matematiikasta kiinnostumisen tasoillakorkeampi kuin muilla mailla. Jos tulos muutetaan regressioanalyysinkielelle, on suomalaisten osaamisen lisäarvo suhteessa asenteisiin hyvin korkea.Jos osaaminen on hyvää ja asenteet keskimäärin muita vähänkin alemmat,syntyy automaattisesti tällainen tulos. Uskomusten tasolla ei näin näytä olevaneri maiden tuloksia toisiinsa verrattaessa suoraan tulkittavissa olevaa samaamerkitystä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että oppilaiden asenteilla ja uskomuksillaei kunkin maan sisällä olla merkitystä koulumenestyksen, jatko-koulutukseenhakeutumisen tai muiden yksilön ja yhteiskunnan kannalta tärkeidenpäätösten kannalta. Tältä kannalta on hyödyllistä tukea nuorten myönteistenasenteiden ja uskomusten kehittymistä.Oppimaan oppimisen arvioinnin, Opetushallituksen ainekohtaisten arviointiensekä OECD PISA2000 ja PISA2003 tutkimusten eräänä metodisesti tärkeänätuloksena on kuitenkin se, että asenteita ja uskomuksia tulee aina verratatai suhteuttaa osaamiseen. Kysymys ei useinkaan ole yksittäisen uskomuksentasosta, vaan myös sen suhteista osaamiseen, koulumenestykseen ja toisiinuskomuksiin.130

”Opi”OSAAMINEN, KOULUSUORITUS JA USKOMUKSETOsaamisen, koulumenestyksen ja uskomusten välistä suhdetta sekä tasa-arvotaseita—edellisten suhdetta sukupuoleen, vanhempien koulutukseen ja asuinpaikkaansekä koulujen välisiä eroja— on tarkasteltu luvussa 3 viiden eriuskomuskokonaisuuden avulla. Ensimmäisen muodostavat oppilaan omaankompetenssiinsa liittyvät uskomukset 1 , toisen ne uskomukset, jotka ilmaisevatoppimis- ja työmyönteisiä asenteita ilman suoraa kytköstä aiempaan menestykseen2 , kolmannen ne, joiden yhteys osaamiseen on selvästi negatiivinenniiden joko haitatessa tehtävään tarttumista tai parhaimpansa yrittämistä 3 ,neljännen oppilaan kouluaan ja luokkaansa koskevat kokemukselliset näkemykset4 ja viidennen oppilaan kokemus vanhempiensa itseensä ja kouluunliittyvistä asenteista tai uskomuksista 5 .----------1Oppilaan kuva itsestään laskijana, lukijana, ajattelijana ja kirjoittajana, hänen näkemyksensäomasta kyvykkyydestään ja usko menestykseensä niin halutessaan, sekä hänen näkemyksensävanhempiensa uskosta omaan kyvykkyyteensä.2Oppimis- ja saavutusorientaatio, kontrollimotivaatio, yrittäminen menestyksen aikaansaajana,oma yrittäminen, syväprosessointi, järkevä ja itsestään varma koululaisuus sekä tehtäväsuuntautuneetja muita tukevat toimintatavat ryhmässä.3Välttämis-, ego- ja suoritusorientaatio, luovutusherkkyys, epäonnistumisen pelko, sattumanja kyvykkyyden näkeminen menestyksen avaimina, riitaisuus ja passiivisuus ryhmätyötilanteissasekä piittaamaton koululaisuus.4Opetuksen sisällöllinen mielekkyys ja kiinnostavuus, oma luokka oppimisympäristönä, omakoulu oppimisympäristönä sekä opettajien suhteutuminen oppilaisiin.5 Vanhempien suhtautuminen kouluun, oppilaaseen itseensä, hänen kyvykkyyteensä,yrittämiseensä ja oman menestyksensä hallintaan sekä vanhempien yleiset odotukset siitä,että oppilas tekee koulussa parhaansa.131

”Opi”Kuviossa 2 on toistettu 3. luvusta näiden viiden uskomusryhmän yhteyksiänyt toteutetussa arvioinnissa osoitettuun osaamiseen ja koulumenestykseen(kaikkien aineiden keskiarvo viimeksi saadussa todistuksessa).KUVIO 2. Testiosaaminen ja todistuskeskiarvo eri uskomusryhmissä (oktiilit): a)kompetenssiuskomukset, b) oppimis- ja työmyönteiset uskomukset, c) oppimisjatyökielteiset uskomukset, d) oppilaiden luokkaansa ja kouluaan koskevatuskomukset, e) oppilaiden vanhempiensa näkemyksiä koskevat uskomukset.132

”Opi”Vahvimmin näistä eri uskomusryhmistä ovat myönteisessä yhteydessä osaamiseenja koulumenestykseen oppilaan näkemys omasta kompetenssistaan (a)sekä oppilaiden vanhempiensa käsityksiä koskevat uskomukset (e), ja sekä kielteisessäyhteydessä oppimis- ja työkielteiset uskomukset (c). Heikommin, muttapositiivisessa yhteydessä osaamiseen ja koulumenestykseen ovat oppilaidenoppimis- ja työmyönteiset uskomukset sekä heidän luokkaansa ja kouluaankoskevat uskomukset.KOULUTUKSELLINEN TASA-ARVOTASEArvioinnissa mitattuja erillisiä osaamisen ja uskomusten osa-alueita on yli neljäkymmentä.Näin laajan aineiston raportoinnissa on aiheellista tiivistää kertynyttutkimustieto tavalla, joka yleistää sen tuottaman moniulotteisen kuvankoulutuspoliittisesti tulkittavissa oleviksi päälinjoiksi. Tämän tavoitteen toteuttamiseksiolemme kehitelleet ratkaisun, jossa päätulokset selostettiin luvussa 3tasa-arvotaseen avulla.Tasa-arvotase on käsite, joka viittaa siihen, miten hyvin peruskoulun tavoitteenaoleva koulutuksellinen tasa-arvo on saavutettu, kun jotakin tavoitetta taiarvioitua ominaisuutta tarkastellaan suhteessa koulujen välisiin eroihin, oppilaidensukupuoleen liittyviin eroihin, oppilaiden kotitaustaan liittyviin eroihinsekä maantieteellisiin eroihin. Tasa-arvotase ilmaistaan tässä prosenttilukuna,joka kertoo kuinka suuren osan oppilaiden välisistä eroista tai vaihtelusta kyseinentasa-arvotekijä selittää.Iso luku kertoo, että tasa-arvoon on edelleen matkaa. Mikä on sitten iso luku?OECD:n PISA tutkimuksissa (PISA 2000 ja PISA2003) on raportoitu koulunselittävän suomalaisoppilaiden lukutaidon vaihtelusta 4-5 %. Luku ei kuitenkaanole suoraan vertailukelpoinen maan sisäisten arviointien kanssa, koskasiinä Suomessa ilmenevä koulujen välinen vaihtelu suhteutetaan muidenOECD-maiden keskimääräisiin koulujen välisiin eroihin. Suomessa nuo erotolivat osanottajamaista pienimmät. Luvun voi katsoa näin antavan perustellunalarajan tarkasteluille. Opetushallituksen äidinkielen osaamisen tutkimuksissaon arvioitu, että koulu selittää äidinkielen osaamisen vaihtelusta yhdeksännelläluokalla noin 11 %. Englannissa, Key Stage 2 vaiheessa, joka vastaa meilläperuskoulun kuudetta luokkaa, on todettu koulujen välisen vaihtelun olevanlukemisessa 14 %, kirjoittamisessa 18 %, matematiikassa 15.5 % ja luonnontieteissä24.3 % (Yang, Goldstein, Rath & Hill, 1999). Koulutuksen arviointikeskuksenaiemman, yhdeksänsien luokkien oppimaan oppimisen arvioinnin(Hautamäki & al, 2003) tasa-arvotaseen tulokset on esitetty taulukossa 2.133

”Opi”TAULUKKO 2. Koulutuksen tasa-arvotaseita (%) peruskoulun päättyessäOppimaan oppimisen arviointitutkimuksen perusteella (Hautamäki & al, 2003).Tasa-arvotekijä Osaaminen UskomuksetKoulu 8 4Sukupuoli 1.6 2.5Vanhempien koulutus 5.8 1.5Kieli (suomi/ruotsi) 0.3 2Nyt tehdyn kuudensien luokkien oppilaiden arvioinnin tulokset on esitettytiivistettynä taulukossa 3 (tarkemmat tiedot on esitetty luvussa 3). Taulukonkouluja koskevat tunnusluvut on laskettu monitasomalleilla, mikä antaavarianssianalyysia tarkemman tuloksen otantavirheen paremmasta huomioonottamisestajohtuen.TAULUKKO 3. Koulutuksen tasa-arvotaseet peruskoulun kuudensille luokillaArviointipiirre/Kontekstitekijä SP Kieli Koulutus Koulu LääniOsaaminen 0.4 0.2 6.3 12 0.6Kompetenssiuskomukset 0.3 0.8 5.6 6.4 0.0Myönteiset uskomukset 0.1 0.2 1.1 7.8 0.2Kielteiset uskomukset 0.7 0.1 1.6 5.1 0.2Vanhempia koskevat uskomukset 0.1 0.1 2.1 4.9 0.1Koulua ja luokkaa koskevat uskomukset0.4 0.1 0.0 21.2 0.4vuonna 2003.SP = sukupuoli; Kieli= koulun opetuskieli (suomi, ruotsi); Koulutus =vanhempien koulutus (1. 2. tai 3. asteen koulutus), Koulu = mukana olevat 196koulua; Lääni= viisi lääniä. Koulua koskevat arviot monitasomalleilla, muutANOVA-tuloksia.Koulujen väliset erot ovat keskeisimmät erotKoulun osuus oppilaiden osaamisen vaihtelun selittäjänä on 12 %. Koulujenvälillä on siis selviä eroja, mutta ne eivät ole kansainvälisiin tuloksiin verrattunasuuria. Erot ovat suurempia kuin PISA 2000 ja PISA 2003 tuloksissa,joskin se, missä määrin tämä johtuu eroista näiden erojen laskemistavassa, missämäärin eroista itse mitatussa osaamisessa, jää tässä ratkaisematta. Erot ovatkuitenkin varsin lähellä aiemmissa oppimaan oppimisen arvioinneissa ja monissaopetushallituksen ainekohtaisissa arvioinneissa ilmenneitä eroja.134

”Opi”Selitysosuuksien vaihtelun tulkintaa etsimässäVoi olla, että koulun selitysosuuden vaihtelu kertoo myös jotain siitä tavasta,jolla erilaisia arviointeja on tehty, ja siitä vakavuudesta, jolla arviointitilanteeseenon kouluissa suhtauduttu. Saattaa olla, että suomalaiskouluissa on erityisellähuolella toteutettu juuri PISA-arvioinnit. Myös opetushallituksen ainekohtaisetarvioinnit, joihin usein kytketään koko koulu toteuttaen ne ainekohtaisen kokeentavoin, herättänevät ainakin suurimmassa osassa oppilaita halun tehdäparastaan. Sen sijaan on vaikeampi arvioida, miten kouluissa suhtaudutaanoppimaan oppimisen kaltaisiin kansallisiin, mutta suoranaisesta oppisaavutustenmittaamisesta irrallisiin arviointeihin. Arvioinnista kieltäytyneiden koulujenmäärä viittaa siihen, että vaikka arviointiin olisikin osallistuttu, on myös erilaistensatunnaistekijöiden saatettu antaa vaikuttaa tilanteeseen muita arviointejauseammin. Tällaiset tekijät eivät kuitenkaan ilmene suoraan, vaan erilaisintavoin eri kouluissa lisäten koulujen välistä vaihtelua. Oppimaan oppimisenteoreettisen mallin (1. luvussa) mukaan tilanne ei kuitenkaan ole haitallinen.Päinvastoin, ulkoisen ohjauksen vähetessä voidaan paremmin arvioida oppilaidenitsenäisesti aikaansaaman suorituksen taso.Koulu on myös muiden mitattujen ominaisuuksien kohdalla tekijä, joka selittääyleisesti ottaen eniten oppilaiden välisiä eroja. Uskomuksien kohdalla kouluselittää merkittävän osuuden nimenomaan oppilaiden kouluaan ja luokkaansakoskevien uskomusten vaihtelusta—so., on selvästi kouluja, joissa oppilaatkokevat koulunsa, luokkansa ja opettajansa muita myönteisemmin tai kielteisemmin.Kuviossa 2 esitetään oppilaiden omaa kouluaan koskevien uskomustenkeskiarvo kouluittain. Y-akselilla on ao. uskomusten taso suhteutettunamaan keskitasoon (95 % luottamusvälit merkittynä) siten, että koulut on järjestettyuskomusten koulukohtaisen keskiarvon mukaan kielteisimmästämyönteisimpään vasemmalta oikealle.135

”Opi”KUVIO 2. Koulua koskevien käsitysten korjatut keskiarvot järjestettyinä kouluittain(95 % luottamusvälit).136Valtaosa kouluista ei juuri eroa toisistaan oppilaidensa asenteiden osalta, muttaeräät koulut eroavat muista uskomusten kielteisyyden vuoksi. Kuviossa 2nämä muista eroavat koulut ovat ensimmäiset kolmisenkymmentä koulua. Vainkahdessa koulussa (1 %) on tulos selvästi muita heikompi, ja näissä kouluissaoli tutkimuksessa mukana vain vähän oppilaita.Vanhempien koulutus heijastuu lasten osaamiseen jauskomuksiinOppilaiden kotitaustan indikaattorina käytetty vanhempien koulutus selittääoppilaiden osaamisen vaihtelusta noin 6 %. Vanhempien koulutus heijastuumyös oppilaiden uskomuksiin, joskin sen merkitys on niissä osaamista pienempija vaihtelee uskomusalueittain. Vanhempien selitysosuus oppilaidenuskomusten vaihtelun selittämisessä on suurin yleensä koulumenestystäheijastavissa kompetenssiuskomuksissa sekä opiskelun ja työnteon kannaltahaitallisissa uskomuksissa (käänteinen yhteys).Kotitaustan suoritus- tai saavutuseroja selittävää vaikutusta on koulutuspoliittisestiyleensä tulkittu tasa-arvon vastaisena tai sitä heikentävänä tekijänä.Kysymys on siitä, että tulosten mukaan koulut eivät murtaisi tai nollaisi sosiaalisentaustan merkitystä. Vaikka näin voidaan tietyllä tavalla todeta olevan—onhan vanhempien koulutus tekijä, johon oppilas ei voi itse toiminnallaanvaikuttaa—näemme kodin vaikutuksen poikkeavan luonteeltaan muista tasaarvotekijöistä.Kun vanhempien koulutuksen vaikutus on samanlainen kou-

”Opi”lusta riippumatta, on kysyttävä, onko edes mahdollista, että kansan sivistystasonkohoaminen ei vaikuttaisi sen lapsiin sekä suoraan kodin välityksellä ettälaajennetusti koulun kautta. Koulutuksen vaikutuksen universaalina havaittavasiirtyminen vanhemmilta heidän lapsilleen edellyttää selvästi lisäanalyysiä jakäsitteellistä pohdintaa.Olemme selvittäneet kysymystä monitasomallien avulla. Vanhempien koulutuksellaei paljastu olevan tilastollisesti merkitseviä satunnaiskomponenttejaminkään kriteerimuuttujan suhteen (koulumenestys, mitatut osaamisalueeterikseen ja yhdessä, viisi koottua uskomusaluetta), eli koulut eivät eroa toisistaansen suhteen, missä määrin vanhempien koulutus selittää näitä tekijöitä.Eniten koulutusta saaneiden vanhempien lapset saavat koulusta riippumattakeskimäärin parempia tuloksia ja heidän uskomustensa taso on ”korkeampi”niissä uskomuksissa, jotka ovat myönteisessä yhteydessä osaamiseen ja ”alhaisempi”opiskelun ja työnteon kannalta haitallisissa uskomuksissa.Oma tulkintamme alkaa olla se, että kyse on koulutuksen sekundaarisesta hyödystä.Kysymys olisi siitä, että pidemmälle koulutetut vanhemmat käyttävätsaamaansa koulutusta hyväkseen tavalla, joka hyödyttää myös heidän lapsiaan.Tällaisiin jälkeläisiin siirtyviin hyötyihin kuuluvat vanhempien laajempi ja syvempiosaaminen eri alueilla, mahdollisesti kirjojen tavanomaista korkeampiarvostus ja niiden hankinta kotiin, lasta tukeva ohjaus ja neuvonta kouluasioissamyös kotona. Miksi koulutuksesta ei voisi olla—tai miten siitä voisi olla olematta—hyötyäerilaisilla tavoilla ja tasoilla? Miksi kansakunnan sivistystasonkohoamisesta—käytännön tasolla koulutetuista vanhemmista—ei saisi olla etuaseuraavalle sukupolvelle? Näin nähtynä kyseessä on ilmiö, joka osoittaa koulutuksenkannattavan myös seuraavaa sukupolvea ajatellen, seikka, jota nuortenkannattaa pohtia, ja jota varttuneempienkin kansalaisten kannattaaelämänohjeissaan nuorille korostaa.Suomenkieliset ja ruotsinkieliset oppilaat osaavat yhtä hyvin jaasenteetkin ovat hyvin samantapaisiaSuomen- ja ruotsinkielisten koulujen oppilaiden vertailussa on otettava huomioon,että kato oli ruotsinkielisissä kouluissa huomattavan suuri. Tutkimukseenosallistuneiden osalta voidaan todeta, että ruotsinkielisten koulujen oppilaidenosaaminen oli heikompaa, joskin ero oli vähäinen. Ruotsinkielisten koulujenoppilaat olivat suomenkielisiä myönteisempiä lähes kaikilla mitatuilla uskomusalueilla.Aineisto ei ole ruotsinkielisten koulujen osalta riittävän edustavavankempien koulutuspoliittisten tulkintojen tekemiseksi. Samansuuntaisia pieniäeroja näyttäneitä tuloksia on saatu myös aivan tuoreesta PISA2003 tutkimuksesta,jossa oli mukana 50 ruotsinkielellä opetusta antaa koulua.137

Sukupuolierot ovat entisellään, mutta varsin pieniä”Opi”Sukupuolierot ovat aikaisempien tulosten mukaisia. Tyttöjen osaaminen onkeskimäärin hieman parempaa kuin poikien. Tyttöjen uskomusten keskiarvotovat korkeammat kaikissa suoritukseen nähden positiivisessa yhteydessä olevissauskomuksissa ja alemmat oppimis- ja työkielteisissä uskomuksissa. Sukupuolenselitysosuus on kuitenkin pieni.Monitasomallituksessa tehdyn analyysin perusteella sukupuolelle löytyi tilastollisestimerkitsevä satunnaiskomponentti kahden eri kriteerimuuttujan kohdalla:osaamisista matemaattisen ajattelun ja uskomuksista koetun koulun. Sukupuolensatunnaiskomponentin yhteys matemaattisen ajattelun valmiuteen olitilastollisesti melkein merkitsevä (p < 0.05) ja yhteys koettuun kouluun olitilastollisesti erittäin merkitsevä (p < 0.001).Matemaattisen ajattelun kohdalla tyttöjen keskiarvo on yleensä korkeampi kuinpoikien, mutta näin ei ole kaikissa kouluissa. Eräissä, mutta varsin harvoissakouluissa on onnistuttu siten, että sukupuolieroa ei ole lainkaan, ja joissakinerittäin harvoissa kouluissa poikien osaaminen on tilastollisesti merkitsevästiparempaa kuin tyttöjen. Koetun koulun kohdalla tilanne on samanlainen, muttavielä jyrkempi. Tyttöjen ao. uskomusten keskiarvo pääsääntöisesti on korkeampikuin poikien, mutta näin ei ole kaikissa kouluissa. Eräissä kouluissasukupuolieroa ei ole. Osa niistä harvoista (1-2 %) kouluista, joissa poikienkokemus koulustaan on myönteisempi kuin tyttöjen, on pieniä ja niissä sekätyttöjen että poikien kouluaan koskevat käsitykset ovat matalat, jopa heikot.Koulutuspoliittiseksi kysymykseksi nousee kuitenkin se, ovatko koulut itse vaikuttaneetsiihen, että tytöt ja pojat hallitsevat matemaattisen ajattelun tai kokevatkoulunsa ja luokkayhteisönsä eri tavoin, vai ovatko osaaminen ja uskomuksetmuodostuneet koulusta huolimatta, selittyen joillakin muilla tekijöillä. Efektiei häviä, kun vanhempien koulutus vakioidaan, jolloin ainakaan oppilaidenkotitaustalla ei koulujen välisiä eroja voida selittää. Analyysin perusteella kouluillavaikuttaisi olevan jossain määrin erilainen vaikutus tyttöihin ja poikiinkoetun koulun ja matemaattisen ajattelun taidon suhteen. Kvalitatiivisen tutkimuksentarve onkin ilmeinen: miten koulut eroavat toiminnallisesti toisistaankehittäessään matemaattista ajattelua tai luodessaan koulun sisäistä kulttuuria,joka suosii eri tavalla tyttöjen ja poikien psykologista ja sosiaalista hyvinvointia.Koulumenestyksen monitasotarkastelu osoittaa, ettei sukupuolia kohdella erikouluissa toisistaan poikkeavin tavoin. Tyttöjen keskiarvot ovat keskimäärinsaman verran korkeammat kuin poikien lähes kaikissa kouluissa.138

”Opi”Kuntatyyppi ja läänitTutkimus luo kuvan tasa-arvoisesta Suomesta. Oppilaiden todistuskeskiarvot,testissä osoitettu osaaminen tai pääosa heidän uskomuksistaan eivät eroa asuinläänintai kuntatyypin mukaan. Lääni ei ollut monitasomalleissa tilastollisestimerkitsevä tekijä minkään muuttujan suhteen. Kuntatyyppi selitti tilastollisestimelkein merkitsevästi koettu koulu -muuttujaa (p < 0.05) siten, että kaupunkimaistenkuntien koulujen oppilaat arvioivat koulunsa muita kielteisemmin (kuvio3). Sama tulos on saatu aikaisemmissakin oppimaan oppimisen arvioinneissa.KUVIO 3. Koulua ja luokkaa koskevien uskomusten keskiarvot kuntatyypinmukaisesti.139

MUUTOKSET VUODESTA 1996 VUOTEEN 2003”Opi”Osaamisen taso on pysynyt ennallaan ja ilmeisesti jopa hieman noussutVertailua varten on laadittu aineisto, jossa ovat mukana samat osiot vuosilta1996 ja 2003. Analyysistä on jätetty pois ne tehtävät, jotka ovat olleet käytössävain jommassakummassa arvioinnissa, sekä ne yksittäiset tehtäväosiot, joissaon tehty muutoksia arviointien välillä. Muutoksen erittelyn tuloksia ei sitenaina voi suoraan verrata kummankaan arvioinnin kokonaisuuksinaraportoituihin tuloksiin (vuoden 1996 arviointi, ks. Hautamäki & al., 1999).Muutosta arvioitaessa on myös muistettava luvussa 2 esitetyt otantojen erojakoskevat huomautukset.Päättelytaidon kohdalla ovat deduktiivisen päättelyn tehtävän osaamiskeskiarvotnousseet tilastollisesti merkitsevästi ja sukupuoliero (tyttöjen keskiarvo onkorkeampi kuin poikien) on edelleen olemassa, vaikkakin se on pienentynytsen seurauksena, että poikien osaamisen taso on noussut enemmän kuin tyttöjen.Myös toisessa päättelytaidon tehtävässä tarpeeton ja tarpeellinen tieto ovatkeskiarvot nousseet. Siinä sukupuoliero ei ole enää tilastollisesti merkitsevä.Kolmas vuonna 2003 käytössä ollut päättelytehtävä ei ollut käytössä vielä vuonna1996.Verrattaessa toisiinsa matemaattisen ajattelun tehtävää on oppilaiden osaamisentaso noussut tilastollisesti merkitsevästi. Sekä tytöt että pojat ovat samallatavalla parantaneet suoritustasoaan, ja sukupuoliero on edelleen merkitsevä(tyttöjen keskiarvo on parempi kuin poikien).Vertailun vuoksi tarkistettiin myös tutkimusjoukon todistusarvosanoissa tapahtuneetmuutokset. Keskiarvot ovat käytännöllisesti katsoen entisellä tasolla,vaikkakin vuoden 2003 todistuskeskiarvojen keskiarvo on hieman vuoden1996 keskiarvoa korkeampi. Sukupuoliero on lähes entisellään, mutta tyttöjenja poikien keskiarvojen ero on hieman pienentynyt.Uskomuksissa muutokset ovat myönteisiä, vaikkakin pääosinvarsin vähäisiäKeskeinen tulos on selkeä. Vuoden 2003 keskiarvot ovat kaikilla mitatuillauskomusalueilla tilastollisesti merkitsevästi (p

”Opi”Merkittävin muutos on tapahtunut oppilaiden kuvassa itsestään lukijoina. LieneeköPISA:n laajasti julkistettujen tulosten heijastumaa, että suomalaisetkuudesluokkalaiset pitävät nyt itseään korostetun hyvinä lukijoina. Keskiarvonmuutos on peräti 0.75 yksikköä käytetyllä 1–7 asteikolla, asteikkoarvosta5.05 asteikkoarvoon 5.81 (efektikoko on .70). Myös oppilaiden arvio vanhempiensaja tovereidensa suhtautumisesta kouluun on noussut entisestään hyvinhyväksi (5.8 > 6.3 vanhemmat: 3.9 > 4.6 toverit)Oppilaiden itsetunto on noussut vuoden 1996 korkeasta tasosta edelleen (5.02> 5.6). Näin on käynyt myös niissä arvioissa, jotka koskevat oppilaan kokemaavanhempien, opettajien ja tovereiden suhtautumista itseensä. Nämä ns.’tärkeät toiset’ ovat merkittäviä psyykkisen hyvinvoinnin ja kouluviihtyvyydentekijöitä.Kaiken kaikkiaan on perusteita todeta, että suomalaisoppilaat voivat hyvin jaarvioivat itsensä erittäin myönteisesti koulunkäynnin kannalta keskeisillä osaamisenalueilla. Nämä arviot ovat lisäksi muuttuneet myönteisemmiksi verrattunaseitsemän vuotta sitten tehtyyn edelliseen arviointiin. Sama kehitys taimuutos koskee myös oppilaiden arvioita muiden itselleen tärkeiden henkilöidensuhtautumisesta kouluun ja häneen itseensäVARAUKSETTuloksiin täytyy liittää varauksia. Ensimmäinen koskee jo edellä mainittuaotantaa, ja liittyvät vuosien 1996 ja 2003 tutkimusten otantojen erilaiseen edustavuuteen(2. luku). Vuoden 1996 otanta tähtäsi koulujen edustavuuteen, kuntaas vuoden 2003 otanta on rakennettu edustamaan oppilaita. Otannan muuttamiseenpäädyttiin kuitenkin perustelluista syistä. Vuoden 1996 otannassaotettiin kustakin mukaan tulleesta koulusta tutkimukseen satunnaisesti yksiluokka. Myöhemmissä tutkimuksissa on kuitenkin osoittautunut, että nimenomaanluokkien väliset erot ovat Suomessa oleellisia. Tästä syystä vuoden 2003tutkimuksen otanta muutettiin kunkin koulun kaikki rinnakkaisluokat kattavaksi,mutta oppilaspohjaiseksi, minkä seurauksena otannan vinoutuma vaihtuiedellisen kerran pieniä kouluja suosivasta suhteellisesti isompia koulujasuosivaksi. Näin tarjoutuu kuitenkin mahdollisuus tarkastella jatko-analyyseissäerikseen koulun ja luokan vaikutusta oppilaiden osaamiseen ja uskomuksiin.141

”Opi”Toinen varaus koskee katoa (selvitetty 2. luvussa). Molemmilla tutkimuskerroillaon otanta tehty siten, että ensimmäisessä vaiheessa kieltäytyneet koulut onkorvattu uusilla, satunnaisesti valituilla kouluilla. Tällaiseen menettelyyn sisältyyvaara, että kato ei ole satunnainen, vaan systemaattinen. Tämä tarkoittaisi,että arvioinnista kieltäytyvät koulut tekisivät näin sen vuoksi, että ne arvioivatennalta koulun tuloksen tulevan olemaan keskimääräistä heikompi.Koulut ilmoittivat kieltäytymisensä tai poisjäämistoiveensa perusteena useimmitenarvioinnin ajoittumisen koulun toimintasuunnitelman kannalta hankalaanajankohtaan tai vaikeuden mahduttaa keskittymistä vaativa arviointiyhdysluokan muutenkin ongelmalliseen päiväjärjestykseen. Mutta, vaikka kaikillekouluille oli tehty selväksi, että koulukohtaisia tuloksia ei anneta kuin ao.koululle itselleen, ei tietenkään voida täysin sulkea pois sitä mahdollisuutta,että kieltäytymisen perimmäisenä syynä olisi ollut pelko tuloksen heikosta tasosta.Kolmas varaus koskee sisäistä katoa. Koska esimerkiksi luovutusherkkyys taikielteiset oppimis- ja työuskomukset ovat negatiivisessa yhteydessä suorituksiin,voi olla, että erityisen luovutusherkät tai kouluun kielteisesti suhtautuvat oppilaatovat jättäneet vastaamatta osaamistehtäviin siten, että osaamisten keskiarvotolisivat vuonna 2003 liian korkeat. Sisäisen kadon tarkistus ei tätä varaustakuitenkaan tue, minkä lisäksi on vaikea nähdä miksi kyseinen tekijä vaikuttaisituloksiin vain jälkimmäisenä tutkimusvuonnaKun edellä esitetyt varaukset otetaan huomioon, voidaan mielestämme perustellustitodeta, että oppimaanoppimisen arvioinnissa mitatun perusosaamisentaso ei ainakaan ole laskenut eivätkä oppilaiden oppimiseen ja kouluun liittyvätuskomukset heikentyneet.142

”Opi”LOPUKSIOppimaanoppimisen tehtävät on kehitetty kahteen tarkoitukseen. Ensimmäinenon koulutuspoliittinen tiedonhankinta, jossa edustavilla otoksilla tai laajoillanäytteillä selvitetään oppilaiden osaamisia ja uskomuksia. Osaamisten jauskomusten jakautumia tarkastellaan yhtäältä suhteessa toisiinsa ja koulunantamiin todistusarvosanoihin, toisaalta eriytetään erilaisiin kontekstitekijöihin.Jälkimmäisiä ovat sellaiset koulutuspoliittisesti tärkeät taustatekijät kuin asuinpaikka(lääni ja kuntatyyppi), oppilaan vanhempien koulutus, oppilaan sukupuolija koulun opetuskieli. Arvioinnin ytimessä on oppilaittensa kautta arvioitavakoulu, joskin oppilaan kannalta keskeisin saattaa olla se nimenomainenluokka, jonka jäsenenä hän kouluaan käy.Tässä kirjassa olemme selostaneet tuloksia yllä kuvatun ensimmäisen tarkoituksenmukaisesti. Näkökulmina ovat aineiston sisäinen tarkastelu ja tulosten kontekstualisointikeskeisten taustatekijöiden suhteen. Tämän tason tulokset voidaankiteyttää koulutuspoliittisiin tasa-arvotaseisiin: Millaiset tekijät liittyvätselittämään oppilaiden välisiä jakautumia. Olemme perustelleet tuloksemmeja keskeiseksi selittäväksi tekijäksi nousee koulu. Muiden tekijöiden suhteellinenosuus on selkeästi pienempi. Tämä ei tarkoita, että esimerkiksi oppilaan sukupuolellatai vanhempien koulutuksella ei olisi merkitystä, mutta niiden rooli onjoka tapauksessa selvästi vähäisempi.Koulu selittää tässä arvioinnissa oppilaiden välisistä osaamiseroista 12 %, kunsen merkitys uskomuksissa ilmenevien erojen selittäjänä jää vähäisemmäksi,poikkeuksena oppilaan kokemus koulustaan ja luokastaan oppimisympäristönä.Osaamisen oppilaskohtaisen vaihtelun selittäjänä tämä koulun 12 % osuus onaikaisempien tutkimusten mukainen, mutta suurempi kuin PISA2003 tutkimuksessa.Tulosta voitaneen pitää joko hyväksyttävänä tai ei ainakaan huolestuttavana.Toinen tavoite on koulu- ja kuntakohtainen arviointi. Kunta- tai koulutulostenvertailemiseksi kansalliseen tasoon tarvitaan tietyin väliajoin päivitettävät oppilaidenoppimaanoppimisvalmiuksien valtakunnalliset normit. Näitä voidaankäyttää ja käytetään erillisten kunta- ja koulukohtaisten arviointien pohjana.Nyt toteutetun kaltaisten kansallisesti edustavien vertailuaineistojen avullavoidaan koulujen ja kuntien tulokset suhteuttaa kulloinkin tutkittavan ikäluokanosaamisen ja uskomusten tasoon koko maassa. Pitkän tähtäimen tavoitteenavoisi olla tilanne, missä yhtä lailla kunnat kuin yksittäiset koulut voisivatverrata omia tuloksiaan koko maan tilanteeseen niin oppimaan oppimisen,oppiainekohtaisten arviointien, kouluterveyskyselyjen kuin muiden eri keskusvirastojenja alan toimijoiden teettämien arviointien valtakunnallisiin tuloksiinhuomioiden kulloinkin merkitykselliset taustamuuttujat.143

”Opi”LIITE 1Tässä liitteessä selostetaan lyhyesti vuoden 2002–2003 oppimaanoppimisarvioinnissakäytetyt tehtävät.OsaaminenKaikki käytetyt osaamistehtävät ovat monivalintatehtäviä, joissa vastaukset onmahdollista yksiselitteisesti luokitella oikeiksi tai vääriksi. Suorituksen mittakussakin tehtävässä on sen oikein ratkaistujen osatehtävien määrä. Tehtävänmaksimipistemäärä vaihtelee tehtävittäin. Kokonaisosaamisen tunnusluku lasketaankuitenkin oppilaan eri osaamistehtävien tulosten standardoitujen pistemäärienkeskiarvona, jolloin tämän vaihtelun vaikutus mitätöityy.Osaamistehtävät jakautuvat kolmelle osaamisalueelle: luetun ymmärtäminen,matemaattinen ajattelu ja päättelytaito. Osaamistehtävät esimerkkiosioineenon esitetty koottuna taulukossa 1.Luetun ymmärtäminenLuetunymmärtämistaitoa on mitattu kahdella erityyppisellä tehtävällä. Toisessaoppilaan tulee arvioida lukemaansa tekstiin liittyvien väitelauseiden luonnettasen sisällön kuvaajana, toisessa esitettyjen väitteiden paikkansapitävyyttäluetun tekstin valossa. Tehtävät perustuvat samoihin tehtävävihkossa annettuihinteksteihin (à 279 ja 616 sanaa).Kummankin tekstin kohdalla ensin suoritettavassa tehtävässä (makroprosessointi)oppilaan tulee arvioida ovatko esitetyt 16 väitettä luonteeltaan tekstiäkokonaisuudessaan hyvin kuvaavia yleistyksiä, tekstin kokonaisuuden kannaltakeskeisiä tietoväittämiä vai tekstin kokonaisuuden kannalta vähäpätöisiäyksityiskohtia. Jokaisesta oikeasta vastauksesta saa yhden pisteen. Tehtävänkokonaispistemäärä on 32.Toisessa tehtävässä (lukutaito) oppilaan tulee arvioida pitävätkö siinä esitetyt12 väitettä ao. tekstin valossa paikkansa vai eivät (lukutaito). Jokaisesta oikeastavastauksesta saa yhden pisteen. Tehtävän kokonaispistemäärä on 24.145

Matemaattinen ajattelu”Opi”Matemaattista ajattelua on mitattu neljällä toisiinsa kiinteästi liittyvällä tehtäväkokonaisuudella(à 5–8 laskutehtävää). Tehtävässä ratkaistavat yhtälöt ovatyksinkertaisia aritmeettisia peruslaskutoimituksia, mutta käytettävät operaattoriton korvattu erityismerkeillä. Kahdessa ensimmäisessä osatehtävässä oppilaantulee ratkaista mitä laskutoimitusta—yhteen-, vähennys-, kerto- vai jakolaskua—operaattorina käytetyt merkit annettujen ehtojen (mallin) vallitessa kussakinyhtälössä kuvaavat ja ratkaista yhtälö sen mukaisesti. Kolmannessa osatehtävässäoppilaan tulee päätellä mitä edellisissä tehtävissä käytettyjä operaatiotunnuksiayhtälöiden uudet symbolit korvaavat, ja neljännessä hänen tulee ratkaista kumpaakahden ensimmäisen tehtävän malleista tehtävässä annetut yhtälöt noudattavat– vai voiko mallin päätellä?Tehtävä on pisteytetty siten, että jokaisesta oikeasta vastauksesta saa yhdenpisteen. Yhtälönratkaisutehtäviä on 12 ja mallinratkaisutehtäviä 14. Tehtävänmaksimipistemäärä on 26.PäättelytaitoPäättelytaitoa on arvioitu kolmella eri tehtävällä: deduktiivinen päättely, tehtävänratkaisemiseen tarvittavan tiedon tunnistaminen sekä muuttujan vaikutuksenpäättelyn tehtävä.Deduktiivinen päättelyOppilaan tulee kussakin osatehtävässä arvioida mikä tai mitkä siinä esitetyistäjohtopäätöksistä voivat olla annettujen premissien looginen seuraus. Tehtävässäon kuusi osatehtävää, kussakin kolme ehdotettua johtopäätöstä.Pisteytyksen kriteerinä on kunkin osatehtävän kaikkien osioiden ratkaiseminenoikein. Tehtävän maksimipistemäärä on 6.Tehtävän ratkaisemiseen tarvittavan tiedon tunnistaminen (tarpeellinen tieto)Tehtävä koostuu sanallisista aritmeettisista tehtävistä, joita oppilaan ei kuitenkaantarvitse ratkaista, vaan vain arvioida, mikä on tehtävässä annetun tiedonsuhde sen ratkaistavuuteen. Onko tietoa annettu riittävästi tehtävän ratkaisemiseksi?Jos näin on, niin onko tietoa annettu ”juuri sopivasti”, vai onko tehtävässäannettu sellaistakin tietoa, joka ei ole välttämätöntä sen ratkaisemiseksi?Tehtävä on pisteytetty siten, että jokaisesta oikeasta vastauksesta saa yhdenpisteen. Osatehtäviä on neljätoista, mutta kaksi näistä on jätetty huomioimattaheikon reliabiliteetin vuoksi. Tehtävän maksimipistemäärä on 12.146

”Opi”Muuttujan vaikutuksen päättelyTehtävä koostuu yhdeksästä osatehtävästä, joissa on esitetty yhden tai useammanmuuttujan suhteen toisistaan eroava vertailupari. Oppilaan tulee ratkaistaminkä muuttujan tai muuttujien vaikutus parin perusteella voidaan päätellä.Tehtäväosioita on 32, mutta pisteytyksen kriteerinä on kunkin osatehtävänkaikkien osioiden ratkaiseminen oikein. Tehtävän maksimipistemäärä on 9.Tehtävä toimii oppilaan formaalien operaatioiden tason mittarina (Piaget).UskomuksetOppimaanoppimisen kannalta keskeisiä uskomuksia on mitattu neljäksi kokonaisuudeksiryhmiteltyjen valmiiden väittämien avulla, joiden paikkansapitävyyttäomalla kohdallaan oppilas arvioi asteikolla 1–7. Arviointi kattaa kaikenkaikkiaan 16 eri uskomusaluetta, jotka lähestyvät oppimista ja koulunkäyntiähieman erilaisista teoreettisista perspektiiveistä. Yksittäisiä muuttujia on 44,osioita 145. Uskomusmittarit esimerkkiosioineen on esitetty koottuna taulukossa2.Oppimismotivaatio ja -strategiatOppimismotivaation ja strategioiden mittarissa on kahdeksan sisältöaluetta:tavoiteorientaatiot, kausaaliuskomukset, agenttiususkomukset, kontrollimotivaatio,luovutusherkkyys, epäonnistumisen pelko, oppimisstrategiat jaoppilaan arvio vanhempiensa koulunkäyntiään koskevista uskomuksista.Kouluun liittyvä minäkäsitys ja itsetuntoMittari jakautuu kuuteen eri sisältöalueeseen: kognitiivinen minäkäsitys, koettukoulu, itsetunto, ”tärkeiden toisten” (vanhemmat, toverit) suhtautuminenkouluun, ”tärkeiden toisten” (vanhemmat, toverit, opettajat) suhtautuminenoppilaaseen sekä tiedonhankintavälineiden käyttö.Toimiminen ryhmätyötilanteessaMittari kattaa viisi toimintamallia koulun ryhmätyötilanteissa: johtamisvalmius,tehtäväsuuntautuneisuus, muita tukeva yhteistyö, riitaisuus sekä passiivisuus.147

Sosiomoraalinen minäkäsitys”Opi”Arvioinnin kohteena on neljä sosiomoraalisen koululaisuuden ulottuvuutta:hyvä koululaisuus, piittaamaton koululaisuus, itsevarma koululaisuus sekä järkeväkoululaisuus.TAULUKKO 1. Arvioinnissa käytetyt osaamistehtävät esimerkkiosioineen.OSAAMISALUEESIMERKKIOSIOLuetun ymmärtäminenMakroprosessointiMieti miten hyvin seuraavat lauseet kuvaavat lukemaasi tekstiä.LukutaitoMieti lukemasi perusteella ovatko seuraavat väittämät totta vai ei.Matemaattinen ajatteluyhtälön ratkaiseminenannetussa mallissaX lag Y = X+Y, jos X

”Opi”TAULUKKO 2. Arvioinnissa käytetyt uskomusmittarit esimerkkiosioineen.USKOMUSALUEESIMERKKIOSIOOPPIMISMOTIVAATIO JA -STRATEGIATTavoiteorientaatiotOppimisorientaatioTärkeä tavoitteeni koulussa on hankkia tietoa.SaavutusorientaatioMinulle tärkeä tavoite on menestyä koulussa hyvin.SuoritusorientaatioMinulle tärkeä tavoite koulussa on menestyä paremmin kuin muut oppilaat.Ego-orientaatioMinulle on tärkeää se, etten epäonnistu muiden nähden.VälttämisorientaatioYritän selvitä koulutöistä mahdollisimman vähällä työllä.KausaaliuskomuksetYrittäminenKoulussa menestyy, jos vain yrittää tarpeeksi.KyvykkyysKyvyt ovat koulumenestyksen ehdoton edellytys.SattumaKoulussa onnistuminen on ihan sattuman kauppaa.AgenttiususkomuksetKontrolliodotuksetOpinnoissa menestyminen onnistuu minulta, kun niin päätän.Arvio omasta yrittämisestä Yritän riittävästi koulussa.Arvio omasta kyvykkyydestä Olen riittävän kyvykäs pärjätäkseni koulussa.KontrollimotivaatioJos teen virheen jossain tehtävässä, haluan tietää mistä se johtuu.LuovutusherkkyysJos koulutehtävät ovat vaikeita, luovutan helposti.Epäonnistumisen pelko Pelkään, että epäonnistun kokeissa.OppimisstrategiatSyväprosessointiKokeeseen lukiessani asetan itselleni tavoitteita siitä, mitä tulisi oppia.Oppilaan arvio vanhempiensa uskomuksistaYrittäminenVanhempieni mielestä yritän riittävästi koulussa.KyvykkyysVanhempieni mielestä minulla on riittävät kyvyt onnistuakseni koulussa.Oppimisen kontrolliVanhempieni mielestä opin sen mitä pitääkin, jos vain päätän.On tehtävä parhaansa Vanhempieni mielestä minun pitää tehdä parhaani koulussa.149

”Opi”KOULUUN LIITTYVÄ MINÄKÄSITYS JA ITSETUNTOKognitiivinen minäkäsitysAjattelijanaOsaan ajatella erittäin nopeasti.LukijanaOlen hyvä lukemaan.LaskijanaLaskeminen on minusta todella helppoa.KirjoittajanaOlen hyvä kirjoittamaan tekstejä.PuhujanaOlen hyvä puhuja.Koettu kouluLuokka oppimisympäristönä Luokassamme on minusta hyvä työskennellä.Koulu oppimisympäristönä Koulumme on minusta tehokas paikka oppia.Näkemys opettajista Minusta koulumme opettajat osaavat asiansa hyvin.ItsetuntoOn mukavaa olla minä.Tärkeiden toisten suhtautuminen kouluunVanhemmatVanhempani arvostavat kovasti koulunkäyntiä.ToveritYstäväpiirissäni koulua ja oppimista pidetään tärkeänä.Tärkeiden toisten suhtautuminen oppilaaseenVanhemmatTunnen olevani todella tärkeä vanhemmilleni.ToveritTunnen, että luokkatoverini hyväksyvät minut sellaisena kuin olen.OpettajatTulen yleensä oikein hyvin toimeen opettajieni kanssa.Tiedonhankintavälineiden käyttöKirjat ja lehdetHankin usein tietoa kirjoista ja lehdistä.TietokoneHaen paljon tietoa internetistä.TOIMIMINEN RYHMÄTYÖTILANTEESSAJohtamisvalmiusJos työt eivät etene, otan ohjakset omiin käsiin.Tehtäväsuuntautuneisuus Keskustelen paljon ryhmässä siitä, miten tehtävät tulisi ratkaista.Yhteistyösuuntautuneisuus Kannustan ryhmäläisiä.RiitaisuusKun ajaudun riitaan jonkun kanssa, näytän kuka määrää.PassiivisuusRyhmätöitä tehtäessä olen usein hiljaa.SOSIOMORAALINEN MINÄKÄSITYSHyvä koululaisuusYstävällinen, rehellinen, oikeudenmukainen, jne.Piittaamaton koululaisuus Huolimaton, välinpitämätön, laiska, jne.Itsevarma koululaisuus Rohkea, itsevarma, avoin, jne.Järkevä koululaisuus Älykäs, järkevä, tarmokas, jne.150

”Opi”LIITE 2ENSIMMÄINEN OSAAMISNELJÄNNES151

”Opi”TOINEN OSAAMISNELJÄNNES152

”Opi”KOLMAS OSAAMISNELJÄNNES153

”Opi”NELJÄS OSAAMISNELJÄNNES154

”Opi”LÄHTEETAmerican Psychological Association, American Educational Research Association& National Council on Measurement in Education (1985). Standardsfor Educational and Psychological Testing. Washington, DC: APA.Bargh, J.A. & Chartrand, T.L. (1999). The unbearable automaticity of being.American Psychologist, 54, 462–479.Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulation in learning: finding abalance between learning and ego-protective goals. Teoksessa M. Boekaerts,P.R. Pintrich, & M. Zeidner (toim.), Handbook of Self-regulation. San Diego, CA:Academic Press.Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (Eds.)(2004). Miten opimme – aivot,mieli, kokemus ja koulu.. Helsinki: WSOY.Brennan, R., Kim, J., Wenz-Gross, M., & Siperstein, G. (2001). The relativeequitability of high-stakes testing versus teacher-assigned grades: an analysisof the Massachusetts comprehensive assessment system (MCAS). HarvardEducational Review, 71, Summer 2001, 173–216.Byrne, B.M. & Shavelson, R.J. (1996). On the structure of social self-conceptfor pre-, early and late adolescents: A test of the Shavelson, Hubner, andStanton 1976 model. Journal of Personality and Social Psychology,70, 3, 599–613.Caspi, A. (1987). Personality in the life-course. Journal of Personality and SocialPscyhology, 53, 1203–1213.Claxton, G. (1998). Educational futures for learning societies: a sociocultural perspectiveon the future of schooling. Esitelmä, the 4th ISCRAT Congress, Aarhus, Denmark,June, 1998.Claxton, G. (1999). Wise-Up. The challenge of lifelong learning. London: Bloombury.Cole, M. (1996). Cultural Psychology. A Once and Future Discipline. Cambrigde,Mass.; Belknap Press of Harvard University Press.Corno,L. (1993). The best-laid plans: modern conceptions of volition andeducational research. Educational Researcher, 22, 14–22.Dweck, C.S. (2000). Self-theories. Their role in motivation, personality, and development.Hove: Psychology Press.Elliot, T.S. (1932). Modern education and the classics. Teoksessa T.S.Elliot(1932, 3 rd Enlarged Edition, 1969), Selected essays. London: Faber & Faber.Elmore, R.F. (1996). Getting to scale with good educational practice. HarvardEducational Review, 66, 1, 1–26.Erikson, E.H. (1977). Childhood and Society. Frogmore, St Albans: Herts.Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind: How Children Think and How SchoolsShould Teach. New York: Basic Books.155

”Opi”European Group of Research on Equity of the Educational Systems (2004).Equity of the European Educational Systems. Project Socrates SO2-610BGE. Liege:Directorate General for Education and Culture.Harter, S. (1999). The Construction of the Self. A Developmental Perspective. NewYork: Guilford Press.Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (2004). Tutkiva oppiminen. Järki,tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjänä. Helsinki: WSOY.Hautamäki, A. (1982). Activity Environment, Social Class and Voluntary Learning.An Interpretation and Application of Vygotsky’s Concepts. Research Reports A22.Joensuu: University of Joensuu.Hautamäki, A. (1986). Activity Environment, Social Class and EducationalCareer: Development of Mastery among 11–17 Year-Olds. Scandinavian Journalof Educational Research, 30, 116–122.Hautamäki, A. & Hautamäki, J. (1997). Koululaispersoonallisuuden kehitys jaoppimaan oppiminen. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.), Opetuksen ja oppimisenlaadun arvioinnin perusteet. Helsinki: Opetushallitus.Hautamäki, A. & Hautamäki, J. (1999). Minä koulussa ja omat koulutavoitteet.Teoksessa J. Hautamäki & al., Oppimaan oppiminen ala-asteella (pp.185–212).Helsinki: Opetushallitus.Hautamäki, A. & Hautamäki, J. (2000). Sosiomoraalinen minäkäsitys – millainenolen koulussa ja opiskelussa. Teoksessa J. Hautamäki & al., Oppimaan oppiminenyläasteella (pp.177–190). Helsinki: Opetushallitus.Hautamäki, A. & Hautamäki. J. (2001). Children’s self-concept as genderedand contextual: socio-moral self-concepts among 12-year-old Finnish girls andboys. Teoksessa M. Hedegaard (toim.), Learning in classrooms. A cultural-historicalapproach (pp. 280–304). Aarhus: Aarhus University Press.Hautamäki, A. & Hautamäki, J. (2002). Sosiomoraalinen minäkäsitys. TeoksessaJ. Hautamäki & al., Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa (pp.115–138). Helsinki: Opetushallitus.Hautamäki, J., Arinen, P., Bergholm, B., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Kuusela,J., Lehto, J., Niemivirta, M. & Scheinin, P. (1999). Oppimaan oppiminen alaasteella.Arviointituloksia 3/99. Helsinki: Opetushallitus.Hautamäki, J., Arinen, P., Eronen, S., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom,B., Niemivirta, M., Pakaslahti, L., Rantanen, P. & Scheinin, P. (2002).Assessing Learning-to-Learn. A Framework. Evaluation 4/2002. Helsinki: NationalBoard of Education.Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Ikonen-Varila, M., Kupiainen, S.,Lindblom, B., Mehtäläinen, J., Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin,P. (2000). Oppimaan oppiminen yläasteella. Arviointituloksia 7/2000. Helsinki:Opetushallitus.156

”Opi”Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B.,Mehtäläinen, J., Niemivirta, M., Rantanen, P. & Scheinin, P. (2002). Oppimaanoppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointituloksia 2/2002. Helsinki: Opetushallitus.Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B.,Mehtäläinen, J., Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. (2003).Oppimaan oppiminen yläasteella 2. Tilanne vuonna 2001 ja muutokset vuodesta 1997..Arviointituloksia 6/2003. Helsinki: OpetushallitusHautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Lehto, J., Kupiainen, S., Niemivirta,M. & Scheinin, P. (1997). Oppimaan oppiminen Helsingissä. Peruskoulunkuudesluokkalaiset oppijoina keväällä 1996. Helsingin kaupungin opetusvirastonjulkaisusarja A10:1997.Hautamäki, J., Kupiainen, S., Mehtäläinen, J., Rantanen, P. & Ruuth, M. (2004).Peruskoululaisten oppimaan oppiminen osana yleissivistävän koulutuksen arviointistrategiaa.Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A2:2004. Helsinki: Opetusvirasto.Havighurst, R.J. (1974). Developmental Tasks and Education (3rd ed.). New York:McKay.Higgins, E.T. (1990). Personality, social psychology, and person-situatedrelations: standards and knowledge activation as a common language. TeoksessaL.A. Pervin (toim.), Handbook of personality: Theory and research. New York:Guilford.Higgins, E.T. & Bargh, J.A. (1987). Social cognition and social perceptions.Annual Review of Psychology, 38, 369–425.Häyrynen, Y.-P. & Hautamäki, J. (1997). Människans bildbarhet ochutbildningspolitiken. Stockholm: Wahlström & Widstrand.Jakku-Sihvonen, R. (toim.)(1997). Onnistuuko oppiminen - oppimistulosten ja opetuksenlaadun arviointiperusteita peruskoulussa ja lukiossa. Arviointi 3/1997. Helsinki:Opetushallitus.Jakku-Sihvonen, R. & Kuusela, J. (2002). Mahdollisuuksien koulutuspolitiikan tasaarvo.Arviointi 3/2002. Helsinki: Opetushallitus.Jensen, A. (1998). The g-factor. The science of mental ability. Westport: Preager.Kirjavainen, T. & Loikkanen, H. (1994). Ylös, alas vai ennallaan? Arvosanojenmuutoksia lukioissa 1970–1992. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen & H. Blom(toim.), Lukion tila 1994. Arviointi ja seuranta 5/1994. Helsinki: Opetushallitus.Järvelä, S. & Niemivirta, M. (2001). Motivation in context: challenges andpossibilities in studying the role of motivation in new pedagogical cultures.Teoksessa S. Volet & S. Järvelä (toim.), Motivation in learning contexts: theoreticaland methodological implications. Göttingen: Kluwer.Kirkwood, M. (2000). Infusing higher-order thinking and learning to learn incontent instruction. Journal of Curriculum Studies, 32, 509–35.157

”Opi”Klauer, K.J. (1988). Teaching for learning to learn: a critical appraisal withsome proposals. Instructional Science, 17, 351–67.Koulutuksen arviointineuvosto (2004). Koulutuksen arvioinnin uusi suunta.Arviointiohjelma 2004-2007. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 1. Jyväskylä:Koulutuksen arviointineuvosto.Kupari, P., Välijärvi, J., Linnakylä, P., Reinikainen, P., Brunell, V., Leino, K.,Sulkunen, S., Törnroos, J., Malin, A. & Puhakka, E. (2004). Nuoret osaajat. PISA2003-tutkimuksen ensituloksia. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.Kuusela, J. (1999). Oppimaan oppiminen Vihdissä. Oppimistulosten arviointi 4/1999. Helsinki: Opetushallitus.Kuusela, J. (2000). Tieteellisen paradigman mukaisen ajattelun kehittäminen peruskoulussa.Kahden interventiomenetelmän vertaileva tutkimus peruskoulun kuudesluokkalaisilla.Tutkimuksia 221. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.Kuusela, J. (2003). Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset Helsinginperusopetusta antavissa kouluissa. Helsinki: Opetushallitus.Kvale, S. (1994). Evaluation as Construction of Knowledge. Esitelmä Kasvatustieteenpäivät, 24.–26.11.1994, Lapin yliopisto.Lehto, J., Scheinin, P., Kupiainen, S. ja Hautamäki, J. (2001). National surveyof reading comprehension in Finland. Journal of Research in Reading, 24 (1), pp.99–110.Linnakylä, P. & Saari, H. (1993). Oppiiko oppilas peruskoulussa? Peruskoulun arviointi90 -tutkimuksen tuloksia. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston kasvatustieteidentutkimuslaitos.Markman, A.B. & Gentner, D. (2001). Thinking. Annual Review of Psychology,52, 223–47.Marsh, H.W. (1990). A Multi-Dimensional, Hierarchical Self-Concept:Theoretical and Empirical Justification. Educational Psychology Review, 2, 771–72.Millman, J. (ed.) (1997). Grading Teachers, Grading Schools. Is student achievement avalid evaluation measure? Thousands Oks: Corwin Press.Mischel, W. & Schoda, Y. (1995). A cognitive-affective system theory ofpersonality: reconceptualizing situations, dispositions, dynamics, and invariancein personality structure. Psychological Review, 102, 246–68.Niemivirta, M. (1999a). Cognitive and motivational predictors of goal settingand task performance. International Journal of Educational Research, 31, 499–513.Niemivirta, M. (1999b). Tavoiteorientaatiot ja motivaatio koulusuoritumisessa.Teoksessa J. Hautamäki & al., Oppimaan oppiminen ala-asteilla (pp. 118–156).Helsinki: Opetushallitus.Niemivirta, M. (2000). “Ehkä osaisinkin, mutta kun ei huvita…” Motivaatio jakoulumenestys peruskoulun päättyessä. Teoksessa J. Hautamäki & al., Oppimaanoppiminen yläasteilla, (pp. 121–148). Helsinki: Opetushallitus.158

”Opi”Niemivirta, M. (2002). Motivation and performance in context: The influenceof goal orientations and instructional settings on situational appraisals andtask performance. Psychologia, 45, 250–272.Nurmi, J.-E. (1993). Adolescent development in an age-graded context: therole of personal beliefs, goals, and strategies in the tackling of developmentaltasks and standards. International Journal of Behavioural Development, 16,169-189.Nuthall, G. (1999). Learning how to learn: the evolution of students’ mindsthrough the social processes and culture of classroom. International Journal ofEducational Research, 31, 139–257.OECD (1997). International Indicators of Educational Systems. Network A Strategyfor Student Achievement Outcomes. (DEELSA/ED/CERI/ CD(97)4). Paris:OECD.OECD (2002). Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. Paris:OECD.Olkinuora, E. & Mattila. E. (toim.)(2001). Miten menee peruskoulussa? Kasvatuksenja oppimisen edellytysten tarkastelua Turun kouluissa. Turun yliopiston kasvatustieteidentiedekunnan julkaisuja A:195. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteidenlaitos.Olson, D.R. (2003). Psychological theory and educational reform. How School RemakesMind and Society. Cambridge: Cambridge University Press.Opetushallitus (1998). Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli. Arviointi 7/1998.Helsinki: Opetushallitus.Opetusministeriö (1997). Koulutuksen arviointistrategia. Helsinki: Opetusministeriö.Piaget, J. (1985). The Equilibration of Cognitive Structures: the Central Problem ofIntellectual Development. Chicago: Chicago University PressPiaget, J. & Garcia, R. (1989). Psychogenesis and the History of Science. New York:Columbia University Press.Piirto, J. (1998). Implications of Postmodern Curriculum Theory for the Education ofthe Talented. Esitelmä European Council for High Ability, Conference, Oxford,September 19, 1998.Pintrich, P. (2000). An achievement goal theory perspective in issues inmotivational terminology, theory and research. Contemporary EducationalPsychology, 25, 92–104.Pintrich, P., McKeachie, W.J. & Lin, Y.-G. (1987). Teaching a course in learningto learn. Teaching of Psychology, 14, 81–86.Quellette, J.A. & Wood, W. (1998). Habit and intention in everyday life: themultiple processes by which past behavior predicts future behavior. PsychologicalBulletin, 124, 54–74.159

”Opi”Raivola, R. (1997). Koulun ja koulutuksen yhteiskunnallinen relevanssi. TeoksessaR. Jakku-Sihvonen, R. (toim.), Onnistuuko oppiminen - oppimistulosten ja opetuksenlaadun arviointiperusteita peruskoulussa ja lukiossa. Arviointi 3/1997. Helsinki:Opetushallitus.Resnick, L. (1987). Learning to think. Washington, DC: National Academy Press.Sammons, P., Thomas, S. & Mortimore, P. (1995). Accounting for Variations inAcademic Effectiveness between Schools and Departments. Paper presented at theEuropean Conference on Educational Research, Bath, 14–17 September 1995.Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The Foundations of Educational Effectiveness.Oxford: Pergamon.Scheinin, P. (1990). Oppilaiden minäkäsitys ja itsetunto. Tutkimuksia 77. Helsinki:Opettajankoulutuslaitos.Scheinin, P. (1999). Kouluun liittyvä minäkäsitys ja itsetunto. Teoksessa J. Hautamäki& al., Oppimaan oppiminen ala-asteilla (pp157–184). Helsinki: Opetushallitus.Scheinin, P. (2000). Itsetunto sekä itseä ja koulua koskevat käsitykset. TeoksessaJ. Huatamäki & al., Oppimaan oppiminen yläasteilla (pp.151–176). Helsinki:Opetushallitus.Scheinin, P. (2002). Opiskelijoiden itseä ja koulua koskevat käsitykset. TeoksessaJ. Hautamäki & al., Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa (pp.77–114). Helsinki: Opetushallitus.Schmidt, F.L. & Hunter, J.E. (1998). The validity and utility of selection methodsin personnel psychology: practical and theoretical implications of 85 years ofresearch findings. Psychological Bulletin, 124, 262–27.Shavelson, R.J. & Marsh, H.W. (1986). On the Structure of Self-Concept. TeoksessaR. Schwartzer (ed.), Anxiety and Cognition (pp. 305–330). Hillsdale, NJ:Erlbaum.Sinko, M. & Lehtinen, E. (1999). The Challenges of ICT. Jyväskylä: Atena.Snow, R. (1990). New Approaches to Cognitive and Conative Assessment inEducation. International Journal of Educational Research, 14, 455-473.Snow, R. (1994). Abilities in Academic Tasks. Teoksessa R.J. Sternberg & R.K.Wagner (Eds.), Mind in Context. Interactionists Perspectives on Human Intelligence.Cambridge: Cambridge University Press.Stajkovic, A.D. & Luthans, F. (1998). Self-efficacy and work-relatedperformance: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 124, 240–261.Sternberg, R.J. (1997). Educating Intelligence: Infusing the Triarchic Theoryinto School Instruction. Teoksessa R.J. Sternberg & E.L. Grigorenko (Eds.),Intelligence, Heredity, and Environment. Cambridge: Cambridge University Press.Sternberg, R., Castejón, J.L., Prieto, M.D., Hautamäki, J., & Grigorenko,E.L.(2001). Confirmatory Factor Analysis of the Sternberg Triarchic AbilitiesTest (Multiple-Choice Items) in Three International Samples: An Empirical160

”Opi”Test of the Triarchic Theory. European Journal of Psychological Assessment, SpecialIssue, 17 (1), 1–16. Tuomi-Gröhn, T. (2001). Kehittävä siirtovaikutus koulunjatyöpaikan yhteistyön tavoitteena – tapaustutkius lähihoitajien lisäkoulutuksesta.Teoksessa T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Toim.), Koulun ja työn rajavyöhykkeellä.Uusia työssä oppimisen mahdollisuksia. Helsinki: Helsinki University Press.Valkonen, T. (2001). Lukiolaisten kommunikaatiovalmiudet. Oppimistulosten arviointi5/2001. Helsinki: Opetushallitus.VanLehn, K. (1996). Cognitive skills acquisition. Annual Review of Psychology,47, 513–39.Weinert, F.E. (1999). Concepts of Competence. Bern: DeSeCo papers.Välijärvi, J. & Linnakylä, P. (toim.)(2002). Tulevaisuuden osaajat. PISA 2000 Suomessa.Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P., Malin, A. & Puhakka, E.(2002). Suomen tulevaisuuden osaajat. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.Zuckerman, G.A., Chudinova, E.V. & Khavkin, E.E. (1998). Inquiry as a PivotalElement of Knowledge Acquisition within the Vygotskian Paradigm: Buildinga Science Curriculum for the Elementary School. Cognition and Instruction,16, 201–233.161